You are on page 1of 405

ANTONIO FERNANDO GOUVA DA SILVA

A CONSTRUO DO CURRCULO NA PERSPECTIVA POPULAR CRTICA: DAS FALAS SIGNIFICATIVAS S PRTICAS CONTEXTUALIZADAS

Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO


SO PAULO - 2004

ANTONIO FERNANDO GOUVA DA SILVA

A CONSTRUO DO CURRCULO NA PERSPECTIVA POPULAR CRTICA DAS FALAS SIGNIFICATIVAS S PRTICAS CONTEXTUALIZADAS

Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo

Tese apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutor em Educao: Currculo, sob orientao da Prof Dr Ana Maria Saul.

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO


SO PAULO 2004

BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________
Prof. Dr. Alpio Casali

_______________________________________________
Prof Dr Ana Maria Saul (orientadora)

_______________________________________________
Prof. Dr. Antonio Chizzotti

_______________________________________________
Prof. Dr. Joo Zanetic

_______________________________________________
Prof. Dr. Pedro Pontual

A meus pais, Clemente e Maria Antonieta; minha companheira Valria; meus filhos, Ana e Luiz, minha irm, Rosa, e Dona Mariana. (ambas in memoriam)

AGRADECIMENTOS

Como todo trabalho coletivo, este tambm fruto da participao e contribuio de muitos, entre eles: Prof Dr Ana M. Saul, pela orientao e amizade; Prof. Dr. Antonio Chizzotti, Prof. Dr. Alpio Casali, Prof. Dr. Joo Zanetic e Prof. Dr. Pedro Pontual, pelas sugestes na anlise do texto de Dissertao e encaminhamento para o Doutorado; Prof Dr Marta Pernambuco e Prof. Dr. Demtrio Delizoicov, por minha formao como educador; Valria Cambraia Karat, pela inspirao, pacincia e reviso geral do texto; Adalberto J. M., Irene e Wagner Jos, pela leitura crtica e sugestes; Carlos R. Vilela, Edison Kubo, Fbio de Melo Sene, Fbio P. Bastos, Marcia Pappi, Maria Tereza, Marlene Car, Perci e Sonia Pontiere, pelo apoio em diferentes momentos de minha vida profissional; Colegas das Secretarias de Educao de: Angra dos Reis: Armando A. Simes, Bete Bento, Fabiana, Jaqueline, Marcia, Salete e Sonia; Belm do Par: Socorro, Adelaide, Roseli, Andrea; Caxias do Sul: Ana, Claudia, Mrcia, Tnia e Viviane Chapec: Deise, Leusa, Liane, Luciane e Sonia; Cricima: Regina, Claudete, Sonia e Eliete; Dourados: Aroldo, Edir, Dilnia, Mary e Lia; Estado de Alagoas: Ivone, Ana Paula e Marizete; Estado do Rio Grande do Sul: Jlia, Romir e Marcelo; Esteio: Magela, Rose, Roseane, Lilamar, Saionara e Iolanda; Goinia: Isabel, Walmer e Marisa;

Gravata: Elsia e Ester; Macei: Silvia, Marinaide e Vera; Porto Alegre: Adriana, Ctia Simon, Julia, Liana, Mrcia, Lupe e Ronimar; So Paulo: Maria Nilda, Luci, Paulinho e os colegas do NAE 6; Vitria da Conquista: Eliane, Marlcia e Jocelma; Comunidades escolares, amigos, colegas e alunos das redes municipais e estaduais de Angra dos Reis, Caxias do Sul, Chapec, Gravata, Macei, Cricima, Porto Alegre, Vitria da Conquista, Esteio e So Paulo, pela motivao e constante questionamento; CAPES e CNPQ, pelo apoio financeiro.

Sumrio

SUMRIO
APRESENTAO A) A busca de uma prtica poltico-pedaggica popular crtica entre conflitos e contradies B) No percurso ... as vozes CAPTULO I TICA E NEGATIVIDADE NA PRTICA CURRICULAR DIALGICA 1- O TRATO DOS SABERES NA PRTICA PEDAGGICA 1.1. - A reificao como rotina curricular 1.2. - Por um currculo encarnado: a tica na prtica curricular 1.3. - Tenses tico-epistemolgicas entre contedos da prtica escolar 2 OS SENTIDOS DA NEGATIVIDADE SOMBRA DAS PRTICAS CURRICULARES 2.1. - O momento da negatividade na construo do currculo popular crtico 3 A DIALOGICIDADE COMO PRXIS DA REORIENTAO CURRICULAR CRTICA CAPTULO II A CONSTRUO TICO CRTICA DO CURRCULO: DA NEGATIVIDADE EPISTEMOLGICA PRXIS DIALGICA 1- PERSPECTIVAS E PROPOSIES PROBLEMATIZADORAS PARA A ORGANIZAO DE UM CURRCULO POPULAR CRTICO 2 MOMENTOS ORGANIZACIONAIS - CURRCULO POPULAR CRTICO - DAS FALAS SIGNIFICATIVAS S PRTICAS CONTEXTUALIZADAS A) Problematizao crtica da prtica curricular vigente I) Desvelamento do real pedaggico a partir das necessidades imanentes da prtica B) Construo da prxis do projeto curricular interdisciplinar II) Resgate de falas significativas constituindo sentido prtica: elegendo temas / contratemas geradores III) Contextualizao e percurso do dilogo entre falas e concepes da realidade local: rede temtica e questes geradoras 209 178 162 35 52 64 87 97 137 1 19

187

IV) Planejamento e organizao pedaggica da prtica crtica V) Reorganizao coletiva da escola a partir do fazer pedaggico CAPTULO III POLTICAS CURRICULARES E CONDIES 232 258

INSTITUCIONAIS PARA A PRXIS POPULAR CRTICA 1. Contexto educacional e ordem sociocultural escolar: obstculos iniciais para a construo de polticas curriculares inovadoras 2. Polticas curriculares populares crticas na escola pblica: tranando falas, tramando prticas 3. A reorientao curricular como poltica educacional participativa e democrtica de formao permanente dos educadores 321 CAPTULO IV POLTICAS CURRICULARES POPULARES CRTICAS CONSIDERAES FINAIS a) Diretrizes polticas para o enfrentamento das interdies e obstculos para a implementao da reorientao curricular popular crtica b) Das dificuldades vivenciadas construo de condies ordenadoras da poltica de reorientao curricular popular crtica 343 BIBLIOGRAFIA 355 APNDICE 376 331 281 299

TABELAS E FIGURAS NO TEXTO


Tabela 1 Figura 1 Figura 2 Figura 3 Polticas educacionais acompanhadas Sntese geral do texto Propostas pedaggicas interdisciplinares Da pesquisa-ao anlise das falas significativas (a partir de Dussel, E. Mtodo para uma filosofia da libertao. [1974] Figura 4 Figura 5 1986, p. 196) Tema gerador (Freire): a escolha crtica dos objetos de estudo para a organizao da prxis curricular Conhecimento e dialogicidade: critrios poltico-pedaggicos para a seleo dos contedos e organizao metodolgica da Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9 Figura 10 Tabela 2 prtica pedaggica Organizao da prxis libertadora (Freire, 1968) Momentos metodolgicos da poltica educacional para a organizao do currculo popular crtico Polticas Educacionais das Administraes Populares para a construo da cidadania crtica Educao Popular - A construo crtica do conhecimento na Escola Pblica Construo curricular popular crtica (a partir de Dussel, [1998] 2000, p.427) Relaes entre as polticas educacionais e as polticas curriculares populares crticas 258 275 309 310 320 352 223 254 2 18 169 171

APNDICE
RELATO 1 - Cena emblemtica significativa. Reduo temtica 1 A construo da rede temtica na EMPG Prof. Calgeras (SME-SO PAULO/SP) RELATO 2 Cena emblemtica significativa. Reduo temtica 2 A seleo dos contedos a partir das falas significativas: tenses e propostas TABELA 3 - Teoria da prxis do currculo popular crtico QUADRO 1 - Construo curricular crtica: da pesquisa-ao ao planejamento coletivo (a partir de Dussel, E. Mtodo para uma filosofia da libertao. So Paulo, Loyola, [1974] 1986, p.200) PROCEDIMENTO 1 - Para facilitar o desenvolvimento e anlise das pesquisas socioculturais PROCEDIMENTO 2 - Para facilitar a seleo de falas significativas PROCEDIMENTO 3 - Do tema escolhido construo da rede temtica QUADRO 2 - Rede temtica: o contexto, o global e o multidimensional na anlise conceitual da realidade a partir das falas significativas QUADRO 3 - Representao praxiolgica da construo da rede temtica (Zemelman, 1992): decomposio / reconstruo do real QUADRO 4 - Construo crtica do conhecimento a partir de conceitos (Modificado a partir de Severino, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. SP, Cortez, 1996) QUADRO 5 Problematizao das falas significativas QUADRO 6 - Construo epistemolgica do planejamento e da prtica: aes e processos para a transformao da realidade concreta QUADRO 7 - Caracterizao dos nveis de problematizao das falas significativas QUADRO 8 - Prxis e dialtica pedaggica QUADRO 9 Acompanhamento de movimento de reorientao curricular 395 396 397 398 399 400 401 402 EXEMPLO 1 - Rede temtica da EMPG Prof. Calgeras (So Paulo/ SP 1992) - sntese final aps a anlise das dificuldades encontradas na prtica pedaggica EXEMPLO 2 - Rede temtica - Falta de gua 6a Srie- Americanpolis (So Paulo/SP 1992) PROGRAMAO - Cincias - 6a Srie - Falta de gua Americanpolis (So Paulo/SP) FALTA DE GUA: sntese programtica 403 404 405 406 389 390 392 394 382 388 376

EXEMPLO 3 - Exerccio Programtico AIDS RELAES ENTRE FALAS AIDS: programao para a rea de Cincias AIDS ATIVIDADES: Anlise do artigo e conceitos epistemolgicos privilegiados AIDS - Organizao programtica das reas EXEMPLO 4 - Rede temtica EM Orlando Gonalves - Banqueta (Angra dos Reis/RJ 1995) ORGANIZAO METODOLGICA Programao -- 4 Srie Banqueta (Angra dos Reis/ RJ 1995) EXEMPLO 5 Rede temtica para a estrada BR-101 (Angra dos Reis/RJ 1998) CONSTRUO PROGRAMTICA - Poluio Urbana em Angra dos Reis/RJ SNTESE DAS ATIVIDADES - BR 101: Exemplo de atividade de Cincias -4a Srie EXEMPLO 6 - Rede temtica (Caxias do Sul/ RS 1998) EXEMPLO 7 Rede temtica: planejamento geral da fala 10 - Escola Municipal de Ensino Fundamental 19 de Abril (Caxias do Sul/RS) EXEMPLO 8 - Rede temtica SEJA - EM Wenceslau Fontoura (Porto Alegre/ RS 1998) EXEMPLO 9 - Rede temtica da EMI Vale Verde (Porto Alegre/ RS 1998) EXEMPLO 10 - Totalizao do real a partir da apreenso conceitual Exemplo: EM Mrio Quintana (Porto Alegre/ RS 2000) EXEMPLO DE ATIVIDADE PARA SALA DE AULA - EM Mrio Quintana (Porto Alegre/ RS 2000) EXEMPLO 11 - Totalizao do real a partir da apreenso conceitual - EM de Educao Bsica Dr. Liberato (Porto Alegre/RS 2000) EXEMPLO 12 - Complexo temtico EM Amrica (Porto Alegre/RS 1998) ANLISE DO COMPLEXO TEMTICO I - Problematizao com os Educadores - Escola Amrica (Porto Alegre/ RS 1998) LEITURA DO COMPLEXO TEMTICO - Problematizao com os Educadores - Escola Amrica (Porto Alegre/ RS 1998) MOMENTOS DA CONSTRUO DE COMPLEXO TEMTICO: Atividades para sala de aula E. M. Amrica (Porto Alegre/ RS 1998) EXEMPLO 13 Planejamento EE Rosalva Pereira Viana (Macei/AL 2002) PLANEJAMENTO 1 Trimestre / EE Rosalva Pereira Viana (Macei/ AL 2002)

407 408 409 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424

425 426 428 433 434 435 436 437 438

EXEMPLO 14 - Rede Temtica (Chapec/SC 1999) EXEMPLO 15 - Rede temtica Escola Bsica Municipal Nova Aurora - EJA
O BRASIL

439

T1,2,3,e 4 (Chapec/SC - 2002) 440 NOVO PROJETO PARA EXEMPLO 16 - Rede temtica - Escola Bsica Municipal Guido Mantelli (Chapec/ SC 2002) FALAS SIGNIFICATIVAS - Escola Bsica Municipal Guido Mantelli (Chapec/SC 2002) AULAS - Escola Bsica Municipal Guido Mantelli (Chapec/SC 2002) EXEMPLO 17 - Rede temtica - EJA Jardim do Lago T IV (Chapec/ SC 2000) NVEIS DE COMPREENSO DO DILOGO EPISTEMOLGICO Conceitos EXEMPLO 18 - Falas DEJA - Nise da Silveira (Macei/ AL 2002) REDE TEMTICA - Nise da Silveira (Macei/ AL 2002) PROBLEMATIZAO DAS FALAS SIGNIFICATIVAS - Nise da Silveira (Macei/ AL 2002) EXEMPLO 19 - Rede temtica Flores da Cunha CEJA (Esteio/ RS 2002) EXEMPLO 20 - Rede temtica EM Terezinha Souza (Belm/PA 2001) EXEMPLO 21 - EM Prof. Ernestina Rodrigues (Belm/ PA 2002) EXEMPLO 22 Rede temtica I e II PROEJA - T1 e T2 (Cricima/ SC 2003) EXEMPLO 23 - Rede temtica III PROEJA T3 e T4 (Cricima/ SC 2002) REDUO TEMTICA A PARTIR DAS FALAS (Cricima/SC 2002) REDE TEMTICA / PROGRAMAES DE SALA DE AULA - EM Frydberg (Cricima/ SC 2003) EXEMPLO 24 - Planejamentos de sala de aula da EM 19 De Abril (Caxias do Sul/ RS 2002) EXEMPLO 25 - Rede temtica EMI Pedacinho do Cu (Esteio/RS 2001) EMI PEDACINHO DO CU Programao: sistematizao das falas a partir dos elementos gerais da organizao sociocultural - Viso das crianas x viso dos educadores (Esteio/RS 2001) TABELA 4 - Momentos organizacionais da prxis curricular popular crtica (a partir de Dussel, [1998] 2000) 466 469 458 460 462 441 Soberania Solidariedade 442 Desenvolvimento Sustentabilidade Democracia popular 443 444 445 446 447 448 451 452 453 454 456 457

TABELA 5 - Articulao conceitual para a construo do currculo popular crtico (a partir do processo tico-crtico da libertao, Dussel, Adorno e Freire) TABELA 6 - Implicaes metodolgicas para a prxis pedaggica (ensino / aprendizagem) TABELA 7 - Referenciais poltico-epistemolgicos para a construo curricular TABELA 8 - Pressupostos de uma racionalidade problematizadora para a construo curricular popular crtica TABELA 9 - Critrios organizacionais da prxis curricular popular crtica TABELA 10 - Diretrizes para a construo curricular a partir da racionalidade problematizadora TABELA 11 - Sntese conceitual para a construo da prxis curricular popular crtica TABELA 12 - A prtica curricular popular crtica: momentos organizacionais QUADRO 10 - A poltica da prxis para a construo curricular coletiva QUADRO 11 - Eixos do movimento de reestruturao curricular (Caxias do Sul/ RS 1998) QUADRO 12 - Reorientao curricular do I Congresso Municipal de Educao das Escolas Pblicas Municipais de Gravata RS - 1998 PROPOSTAS CURRICULARES a partir do Congresso Municipal de Gravata RS 1998 QUADRO 13 - Estado do Rio Grande do Sul Constituinte Escolar / 1999 Caracterizao das Temticas QUADRO 14 - Constituinte Escolar Dourados MS / 2001 CONSTITUINTE ESCOLAR (sntese) - Dourados MS / 2002 QUADRO 15 - A construo praxiolgica do projeto poltico-pedaggico QUADRO 16 - Rede temtica institucional de Esteio RS para implementar as polticas educacionais da SMEE QUADRO 17 - O percurso poltico-pedaggico da prxis problematizadora da Educao Popular QUADRO 18 - A construo curricular e Guerra de Posio (Gramsci) TABELA 13 - Avaliao qualitativa das polticas educacionais na implementao de uma prxis curricular popular crtica TABELA 14 Avaliao do processo pedaggico das escolas (Angra dos Reis/RJ 1996) 475 476 477 478 479 480 481 482 483 485 486 487 489 490 491 492 473 474 470 471 472

ABREVIATURAS E SIGLAS
AC CE CEE CEJA CEM CL CT EDE EDS EE EF EI EJA EM EMEI EMPG ER EPS FEUSP GAPP INTER MEC MOBRAL MOVA NAE NAI OC PEE PEG PMAR PMCH PMCX PME PMGR PMPOA PMSP POA PROEJA PUE RT RCT RTG SE SEJA SME SMEC SMED Aplicao do Conhecimento Comunidade escolar (educadores, funcionrios, alunos e pais) Constituinte Escolar Estadual Coordenadoria da Educao de Jovens e Adultos Constituinte Escolar Municipal Reestruturao curricular em ciclos (aprendizagem ou formao) Contratema (gerador) Equipes Diretivas das Escolas Equipes Diretivas das Secretarias de Educao Escola Estadual Ensino Fundamental Educao Infantil Educao de Jovens e Adultos Escola Municipal Escola Municipal de Educao Infantil Escola Municipal de Primeiro Grau Estudo da Realidade Equipes Pedaggicas das Secretarias de Educao Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Grupo de Apoio Pedaggico Projeto Interdisciplinar Ministrio da Educao e do Desporto Movimento Brasileiro de Alfabetizao Movimento de Alfabetizao de Adultos (MEC) Ncleo de Ao Educativa Ncleo de Ao Interdisciplinar Organizao do Conhecimento Plano Estadual de Educao Planejamento estratgico na gesto administrativa e pedaggica da Secretaria de Educao Prefeitura Municipal de Angra dos Reis Prefeitura Municipal de Chapec Prefeitura Municipal de Caxias do Sul Plano Municipal de Educao Prefeitura Municipal de Gravata Prefeitura Municipal de Porto Alegre Prefeitura Municipal de So Paulo Porto Alegre Programa de Educao de Jovens e Adultos Professores das unidades escolares da rede Rede Temtica Reorientao curricular (via complexo temtico) Reorientao curricular (via tema gerador) Estruturao curricular seriada Servio de Educao de Jovens e Adultos Secretaria Municipal de Educao Secretaria Municipal de Educao e Cultura Secretaria Municipal de Educao

SMEE SOP TG TOT

Secretaria Municipal de Educao e Esporte Servio de Orientao Pedaggica Tema Gerador Totalidades (EJA)

RESUMO
Partindo de experincia docente em escolas pblicas municipais e estaduais, do trabalho como assessor pedaggico na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (gesto 1989 1992) e, posteriormente, em diferentes gestes de administraes populares no Brasil, procuro caracterizar momentos organizacionais para movimentos de reorientao curricular. A proposta poltico-pedaggica analisada o Projeto Interdisciplinar via Tema Gerador, compreendido como um processo de formao permanente e coletiva dos educadores, envolvendo toda a comunidade escolar, na perspectiva de buscar a superao da dicotomia entre teoria e prtica a partir dos conflitos e contradies vivenciados no contexto da escola pblica. A participao contextualizada dos sujeitos na construo de suas prticas pedaggicas uma exigncia poltica, epistemolgica e sociocultural para a qualificao do fazer educativo nos diferentes momentos do processo de construo curricular: desde a caracterizao das dificuldades enfrentadas no cotidiano da escola convencional at o momento de preparao de atividades pedaggicas para sala de aula, sendo estas organizadas a partir da seleo de falas significativas da comunidade, temas geradores sistematizados em redes de relaes que procuram, dialeticamente, articular diferentes dimenses da realidade sociocultural e por recortes pertinentes do conhecimento universal sistematizado, realizados pelos educadores das diferentes reas do conhecimento. Portanto, a perspectiva que deve orientar esse processo de construo curricular fundamenta-se em referenciais ticos, polticos, epistemolgicos e pedaggicos, na Teoria Crtica e na prxis da Educao Popular e Libertadora, em que o compromisso emancipatrio orienta o fazer dialgico na construo de um currculo popular crtico. Por fim, so discutidas as relaes entre esses movimentos e as polticas educacionais curriculares que os desencadearam no intuito de caracterizar avanos e dificuldades observados nas prticas analisadas e as condies necessrias para que sua implementao se d de forma coerente, contribuindo efetivamente para a construo de uma comunidade escolar autnoma, comprometida com a transformao da realidade sociocultural em que est inserida.

Captulo I tica e negatividade na prtica curricular dialgica

1- o trato dos saberes na prtica pedaggica

Conhecer, na dimenso humana,(...) no o ato atravs do qual um sujeito, transformado em objeto, recebe, dcil e passivamente, os contedos que outro lhe d ou impe. (...) O conhecimento, pelo contrrio, exige uma presena curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em inveno e em reinveno. Reclama a reflexo crtica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o como de seu conhecer e os condicionamentos a que est submetido seu ato. (...) Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito, e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer (FREIRE, [1969] 1992a, p. 27). 1.1. - A REIFICAO COMO ROTINA CURRICULAR O professor entra na sala, cumprimenta, pede silncio. Faz a chamada dos alunos, introduz rapidamente o tpico programtico a ser abordado e, preenchendo o quadro-negro ou ditando, passa o ponto, enquanto os alunos copiam. O professor explica, repetindo o que j foi copiado. A escola cumpriu mais uma etapa de seu papel social. Quantas vezes em nossa vida escolar repetimos como alunos -, ou reproduzimos - como professores a rotina da reificao de forma natural em sala de aula? Qual o grau de conscincia dos sujeitos envolvidos na prtica vivenciada? Por onde transitam pensamentos de educandos e educadores durante o processo? E que sociedade prope tal rotina construir? a filosofia da identidade imposta cotidianidade. (...) a repetio como tal, o retorno vezes sem fim da mesmidade, em toda sua desolao e tdio psicolgico: vale dizer, neurose (JAMESON, [1990] 1997, p.32).

So, na maioria das vezes, longos minutos, horas... O tempo no passa para ningum. Sujeitos e prticas dissociados, esperando, talvez, em um dia distante e indefinido, que os opostos naturalmente concretizem sua integrao. E o que dizer da afirmao em torno da inviabilidade do dilogo, sobretudo porque significa perda de tempo? (...) Que fatos empricos fundamentaram esta afirmao to categrica, da qual resulta que os que a fazem optam pela doao ou pela imposio de suas tcnicas? (...) Tempo perdido, do ponto de vista humano, o tempo em que os homens so reificados (e at este, de um ponto de vista concreto e realista, no rigorosamente tico, no um tempo perdido, posto que onde se gera o novo tempo, de outras dimenses, no qual o homem conquistar a sua condio de homem) (FREIRE, [1969]1992a, p. 47 e 50). Alunos e professores, concepes, experincias, interpretaes e aes, curiosidades e indagaes ricas em diversidade de anlise, historicamente construdas e efetivas na superao de dificuldades encontradas na realidade vivenciada, esto divorciados da sala de aula, irreconciliveis, por conta de um contedo escolar aprioristicamente determinado pela forma autoritria com que embasa sua utilizao pedaggica. Na trama das falas significativas1 monolgicas est a revelao dos conflitos e tenses da prtica pedaggica reificada.
Falas recorrentes de alunos da escola pblica Professor, no embaa no. No preciso aprender essas coisas. Isso a (contedo) no tem nada a ver. No preciso de nada disso. Passa no quadro que eu copio. Professor, no pede para a gente falar porque ns no sabemos nada. Aqui s o professor que tem que falar. Quero ser qualquer coisa, menos professor. Vou arrumar um emprego de verdade. Procuro dar um jeito com a prova. S estou aqui para pegar o diploma. Manda que eu fao. S assim que a gente aprende. Falas comumente observadas entre educadores a partir das prticas vivenciadas A escola deve preparar para a vida, formar o cidado crtico. Educao uma coisa s: o que bom para o rico tambm o para o pobre. Contedo contedo. Essa mania de partir da realidade no tem contedo, no proposta sria. Eu considero a realidade dos alunos, eu os preparo para o vestibular. Aluno hoje no quer saber de nada. A escola no est fazendo diferena. Essa moda de no ter mais prova est acabando com a educao. Os alunos no precisam estudar, no tem mais nada que os prenda.

Denomino fala significativa da comunidade as falas dos diferentes segmentos escolares que trazem a denncia de algum conflito ou contradio vivenciados pela comunidade local e que expressa uma determinada concepo, uma representao do real.

Professor, no pede para a gente falar porque ns no sabemos nada. Aqui s o professor que tem que falar.(...) Manda que eu fao. S assim que a gente aprende.

Desculpe, senhor, disse um deles, que estivssemos falando. O senhor que podia falar porque o senhor o que sabe. Ns, no. Quantas vezes escutara esse discurso em Pernambuco e no s nas zonas rurais, mas no Recife tambm. E foi custa de ouvir discursos assim que aprendi que, para o(a) educador(a) progressista, no h outro caminho seno assumir o momento do educando, partir de seu aqui e de seu agora, somente como ultrapassa, em termos crticos, com ele, sua ingenuidade. No faz mal repetir que respeitar sua ingenuidade, sem sorrisos irnicos ou perguntas maldosas, no significa dever o educador se acomodar a seu nvel de leitura do mundo. O que no teria sentido que eu enchesse o silncio do grupo de camponeses com minha palavra, reforando assim a ideologia que j haviam explicitado. O que eu teria de fazer era partir da aceitao de alguma coisa dita no discurso do campons e, problematizando-os, traz-los ao dilogo de novo. No teria sentido, por outro lado, aps ter ouvido o que disse o campons, desculpando-se porque haviam falado quando eu que poderia faz-lo, porque sabia, se eu lhes tivesse feito uma preleo, com ares doutorais, sobre a ideologia do poder e o poder da ideologia (FREIRE, 1992b, p. 46). A escola tradicional pressupe a separao dos sujeitos a partir de contedos alienados e alienantes, anacrnicos e descontextualizados, cuja pertinncia e objetividade se restringem retroalimentao do prprio sistema educacional: o ensino nas sries iniciais se justifica como necessidade para as posteriores, vestibulares etc., independentemente do nmero de cidados que sero excludos no decorrer do processo e da necessidade de conhecimentos relevantes para atuar na sociedade. A aquisio do contedo est relacionada a processos de memorizao mecnica a partir de exerccios de fixao, em que, muitas vezes, de forma insustentvel, informaes desconexas so artificialmente relacionadas a situaes de uma realidade considerada prxima, que serve de ilustrao para o mundo metafsico criado e apresentado como ideal pelos livros didticos e programas de ensino. Com a promessa de ascenso socioeconmica e de igualdade poltica entre os cidados, promove-se a educao funcionalista - ou neofuncionalista (Morrow e Torres, 1997, p. 87) -, com a socializao reprodutivista de cdigos, conhecimentos, culturas e valores acadmicos, desconsiderando o contexto poltico economicamente seletivo do Estado elitista.2

Sobre o conceito de educao funcionalista, consultar Carlos A.TORRES (1992, p.13 e seguintes).

Nessa proposta pedaggica no h espao para a interlocuo, justamente porque sua perspectiva de cidadania diferenciada e sectria. Cabe ao professor falar aquilo que lhe mandaram e ao aluno ouvir e deglutir, sem se manifestar a pedagogia da educao bancria, na terminologia de Freire. Est a o modelo perfeito de escola para uma sociedade tambm perfeita e estvel que se pretende construir. O fracasso escolar e social deve-se imperfeio da maioria dos indivduos em cumprir seus papis de forma competente, ou, no caso especfico do escolar, a supostas situaes de carncia familiar e/ou de capital cultural.3 Em qualquer das hipteses, entretanto, o fracasso jamais relacionado s formas de conceber os sistemas escolares e a sociedade. Conseqentemente, os excludos so aqueles incapazes de produzir satisfatoriamente, sendo, direta ou indiretamente, responsveis pelo prprio malogro. A expresso desse currculo acadmico tcnico-linear4 permeada pela neutralidade da racionalidade instrumental acrtica, que se apresenta como se fosse livre de valores e anistrica, em que a participao de educandos e educadores se restringisse observao e contemplao passiva das representaes contraditrias da realidade presentes em livros didticos e aulas expositivas que proclamam a verdadeira cincia. No h ponto de fuga, perspectiva, nem a dimenso scio-histrica dos sujeitos construtores de conhecimento, inseridos em um contexto social particular, axiolgico e intencional. H apenas a cincia linear a ser transmitida e assimilada, absoluta em seus axiomas e imperscrutvel em sua validade e legitimidade social. Cria-se a iluso do acmulo de um conhecimento que, em seu processo de descoberta, sempre parte de um observador neutro, como se no houvesse relao entre observador e objeto observado. O contedo sistematizado dessa prtica, e a realidade por ele idealizada, retroagem, tentando excluir os sujeitos da prtica ao procurar aprisionar o espao-tempo do cotidiano escolar em um moto-perptuo epistemolgico inquestionvel. Evidentemente, o elo entre um reprodutivismo curricular e um conformismo sociocultural e econmico manifesta-se de maneira complexa, em diferentes dimenses da prtica escolar. nesse sentido que o termo correspondncia entre escola e mundo do trabalho procurou, algumas vezes de forma simplista e reducionista, demonstrar como a Educao estaria comprometida com a manuteno das desigualdades sociais e econmicas.
3 4

Pierre Bourdier (apud Michael APPLE, l982). Cujos princpios bsicos so: a) preparar indivduos para exercer funes definidas e b) organizar os contedos curriculares segundo essas funes especficas. A esse respeito, ver a caracterizao dos paradigmas curriculares em Jos Luiz DOMINGUES (1988, p. 27 e seguintes).

Como destaca Torres (1993, p.59 e 60), vrias so as questes mal explicadas pelas teorias que se fundamentam, estritamente, na correspondncia: (...) como possvel que haja dissenso, (...) que, de repente, da escola pblica possam surgir pensadores socialistas se a escola exclusivamente um mecanismo de reproduo da ideologia dominante e dos hbitos dominantes. (...) O que faz com que os professores aceitem ser, consciente ou inconscientemente, os reprodutores do sistema capitalista. (...) como possvel que, nesse processo contnuo de negociao e lutas [a formulao da poltica educativa], sejam os industriais que se impem sempre na prtica. (...) por que razo se d tanta nfase s questes nocognitivas. Claro que tanto a violncia simblica da linguagem da elite que domina a esfera pblica (Bernstein), compondo um capital cultural (Bourdieu e Passeron), quanto a imposio de seus habitus de classe so prticas socioculturais recorrentes nas escolas, onde o o qu e o como, de forma explcita ou implcita (currculo oculto de Apple), so ensinados como parte dos interesses de polticas educacionais centralizadas, buscando legitimar entre os socialmente excludos competncias culturais e fracassos educacionais.5 Certamente, em concordncia com muitos desses autores, considero que limitar a prtica curricular descrio de processos de inculcao ideolgica, muitas vezes uma viso estereotipada, pois no leva em conta aspectos da resistncia percebida na rotina da maioria das escolas. Educadores e educandos buscam, com graus de conscincia diferenciados, e a partir de situaes inusitadas, romper a dominao sociocultural instituda no cotidiano escolar, romper a pretensa perfeio do modelo tradicional reprodutivista que aceita o apregoado pelo status quo, mesmo porque a realidade diversa, dinmica e contraditria, no sendo passvel de aprisionamentos ou de total submisso dos indivduos. Haver sempre prticas, tempos e espaos fora do controle, no sujeitas reproduo. Como uma poltica curricular pode organizar esses momentos para viabilizar uma prtica pedaggica crtica e eticamente comprometida com os anseios populares parte da resposta que persigo. Mas, independentemente de certas discordncias, considero importante assinalar o conceito de resistncia de McLaren, pois, para ele, a resistncia apresentada pelos alunos (...) uma rejeio sua reformulao em objetos dceis, onde a espontaneidade substituda pela eficincia e pela produtividade, de
5

Consultar tambm as obras de Mariano Fernndez ENGUITA, Trabalho escola e ideologia (1993), e, fundamentalmente, A face oculta da escola (1989).

acordo com as necessidades do mercado (MCLAREN, [1989] 1997a, p.221). Entretanto, no vejo a tentativa de romper a perspectiva curricular da tcnica instrumental pela subjetividade exacerbada, priorizando enfoques psicolgicos e idiossincrticos, como a melhor via de resgatar os sujeitos alheios das prticas pedaggicas. Ao contrrio, fazer da educao o ato de motivaes e descobertas pessoais descontextualizadas, muitas vezes, refora o idealismo epistemolgico narcisista da organizao social individualizada, em que os interesses de grupos e classes so escamoteados na perspectiva da dominao sociocultural e econmica. O sujeito coletivo dessa prtica educacional continua a ser desapossado da construo crtica de histria sociocultural. Assim, a meu ver, com ressalvas, cabe a defesa de Giroux de uma pedagogia crtica da representao fundamentado em Stuart Hall: assume que a representao desempenha um papel constitutivo e no apenas reflexivo aos eventos socioculturais, apresentando-se como uma possibilidade de reao coletiva, uma perspectiva propositiva de resistncia reativa, no se contenta com o discurso da denncia da situao de dominao, assume o dilogo crtico como proposta ativa de assuno do outro. Em sntese, Giroux (1999, p.257 e 258) aponta que uma pedagogia crtica da resistncia
(...) deve estabelecer a relatividade de todas as formas de representaes, situando-as nas construes histricas e sociais que tanto informam seu contedo quanto estruturam seus parmetros ideolgicos. (...) deve trazer luz as estratgias que so usadas para estruturar a forma como os textos so interpretados, (...) [evidenciando] no apenas como o poder est inscrito em uma pedagogia da representao, mas tambm como essa pedagogia pode ser usada para destruir os sistemas ideolgicos, culturais e polticos (...) Isso sugere que a prtica de interpretar as ideologias est conectada produo de estratgias polticas informadas pelas ideologias transformadoras. (...) deve estar fundamentada em projetos que proporcionem uma conexo entre representaes que operam em locais educacionais particulares e representaes que operam em outros locais culturais (...) deve ser assumida como uma forma tica de lidar, que fundamenta o relacionamento entre o self e os outros em prticas que promovem o cuidado e a solidariedade, em vez de opresso e sofrimento humano. (...) no pode ser desarticulada da responsabilidade radical da poltica e da tica.

Alm disso, importante salientar que a esfera curricular no cotidiano da escola pblica , portanto, um campo de disputas e conflitos tico-polticos, em

que princpios e pressupostos pedaggicos se confrontam, tanto com o pragmatismo poltico institucional da racionalidade instrumental no campo epistemolgico do processo de ensino-aprendizagem, quanto com a racionalidade tecnocrtica no campo administrativo-pedaggico. A fora do saber-fazer, por mais espontanesta que seja, no pode ser subestimada, pois sempre representa uma resposta a demandas prticas, a necessidades reais, consubstanciando sentidos, interesses e concepes que se apresentam como obstculos a uma prtica reflexiva promotora de mudanas, envolvendo relaes de poder institudas. Nesse sentido, Torres (1993, p.50) observa que a racionalidade tecnocrtica no simplesmente uma maneira de fazer, mas tambm uma forma de legitimar a maneira de fazer quando o que prevalece no mais a fora bruta mas a tcnica como cincia na negociao democrtica. Algumas tendncias pedaggicas progressistas tm, ao longo dos anos, influenciado prticas alternativas que servem como referncia para muitos professores. Muitas vezes, v-se na valorizao de uma cultura local o suficiente para um projeto pedaggico progressista. Ao comentar a posio axiolgica sobre a cultura de Scannone, Dussel ([1998] 2000, p. 480, nota 36), observa: Como Scannone no indica a dominao ou excluso (a negatividade) que pesa sobre a cultura popular, no pode tampouco apontar a libertao necessria (momento dialtico de superao). o que se v, pois ele critica diversos projetos, mas no atina com propor nenhum projeto de libertao da situao atual. H resistncia, no porm libertao. No raro encontrar muitos dos aspectos acima mencionados no contexto dos projetos pedaggicos construdos pelas escolas pblicas, nos ltimos anos. Como explicar os limites observados na implementao de tais abordagens? O que apontar como perspectiva pedaggica democrtica para essas instituies? Ao realizar essa problematizao, Sacristn ([1998] 1999, p. 13) prope: (...) que sentidos lhes damos e como podemos manter instituies, que, como a escola pblica, tm entre suas mais elevadas funes oportunizar um primeiro espao pblico para sair do regionalismo e caminhar para a igualdade a partir da heterogeneidade da partida? Os territrios desestabilizados da racionalidade e da cultura exigem-nos o tratamento das relaes entre poderes atribudos aos agentes individuais e sociais que participam da educao: estudantes, pais, professores e representantes da sociedade. A racionalidade dialogada com a qual preciso orientar-se em perodos de incerteza e em territrios incertos, como a educao, exigem formas de participao...

Acreditar em modelos completos e propor pacotes ou receitas prontas para o novo currculo transformador da prtica escolar seria incorrer, at de forma ingnua, nos mesmos equvocos de vrias experincias pedaggicas que, sem desencadear um processo de construo coletiva e crtica de uma prxis pedaggica, propuseram alteraes curriculares no efetivadas e se tornaram superficiais. Ora, se poder e conhecimento so sinnimos6, em muitas propostas pedaggicas rotuladas de progressistas h uma contradio entre o que se pretende para a sala de aula e o que se prope como momento de planejamento para o professor. Partindo de uma leitura fragmentada e parcial de Gramsci sobre o papel sociocultural contra-hegemnico que a escola precisa desempenhar e, em nome da suposta aquisio de uma bagagem cultural universal, uma elite intelectual se arroga o direito de selecionar recortes do conhecimento que considera os mais relevantes a serem implementados pelos educadores sobre os educandos, ambos considerados incapazes de participar do processo de anlise e escolha, reproduzindo na prtica o planejamento centralizado tecnicista. A esse respeito, esclarecedora a posio de Tamarit (1990, apud Morrow e Torres, 1997, p. 256): A [tese da] apropriao do capital cultural [argumenta que] ela fortalece as classes dominadas e enfraquece o poder das classes dominantes. Expressa no quadro da hegemonia, no faz qualquer sentido pois o que acontece exatamente o contrrio. Quanto mais esse discurso hegemnico penetra o senso comum dos sujeitos (...) mais impregna sua viso de mundo, a sua moral e o seu modo de vida, e mais aumentar o poder das classes dominantes, que desse modo se consolidaro tambm como classes hegemnicas. 7 No na dicotomia pedaggica entre planejadores e executores, ou entre processos e produtos, que se vai superar as dificuldades observadas no ato educativo. Se o planejar no estiver coerente com a perspectiva que se apresenta para o processo ensino-aprendizagem, este, como sempre, reverenciar a dinmica de construo curricular que o desencadeou, reproduzindo valores, intenes e prticas nele implcitas. Qualquer proposta concebida de forma centralizada e elitista, reservando aos educadores o papel de executores de um plano pronto e concludo, por mais democrticas sejam suas intenes educacionais tericas, no
6 7

Francis Bacon (apud Theodor ADORNO e Max HORKHEIMER, [1944] 1985, p.20). Ver tambm a discusso apresentada por Raymond A.MORROW e Carlos A. TORRES (1997, p. 243256), sobre as concepes do que seja contedo escolar a partir de diferentes leituras de Gramsci.

conseguiro atingir seus objetivos prticos, pois no se institui a democracia por mandado, mas sim pelo prprio exerccio democrtico. A contradio que substancia tal proposta condena-a ao fracasso j em sua gestao. Assim, entendo o trabalho de construo coletiva condio sine qua non para o xito de um processo de reorientao curricular. Mas ser esta uma demanda da maioria dos educadores? O acompanhamento de movimentos de construo e autonomia curriculares para os educadores tem respondido de forma negativa indagao anterior, para a maioria das situaes vivenciadas em escolas pblicas. O professor que diagnostica os problemas muitas vezes o mesmo que no se predispe mudana. Envolvido por dogmatismos, valores e preconceitos oriundos da sociedade que o encerra, o educador apela para supostas demandas pragmticas que inviabilizam as mudanas pretendidas. No se distancia para a anlise desse pragmatismo do fazer acrtico e, portanto, perde a autoria de sua prtica, reproduzindo o que lhe ensinaram. Aponta, de forma genrica, ora para a responsabilidade do poder pblico ora para o seu despreparo profissional como fatores que determinariam a inexeqibilidade do novo. Condicionando sua mudana s dos contextos educacionais e sociais, julga, por vezes, apoiar uma transformao que ele mesmo inibe. Desvalendo sua prtica educacional, acredita se eximir de responsabilidades, legando o no fazer como proposta social de cidadania. Portanto, um movimento de reorientao, em uma perspectiva transformadora e emancipatria ou seja, fazer uso da prpria palavra, ser senhor de si, como conceitua Zuin et alii (1999, p. 136) - no pode se pautar em discusses superficiais ou corporativas que ocultam concepes sociais totalitrias e legitimam prticas reacionrias vigentes. Ao contrrio, o dilogo constante desvela intenes e compromissos polticos, explicitando o sentido e a coerncia tica das aes.8 A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea, desarmada, indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber de experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito (FREIRE, [1996] 1997, p.43). Dialogar problematizar o fazer-pedaggico e suas respectivas conseqncias, suscitar exigncias para a mudana. No se trata de
8

Consultar Ana M. SAUL (1998a, p. 154) sobre os princpios e pressupostos da reorientao curricular desencadeada no Municpio de So Paulo na gesto Paulo Freire, a partir de 1989.

apresentar respostas prontas, mas sim de, ao questionar as intenes e contradies do constitudo, processar a reconstruo. Resgatar o histrico da formao do educador e do papel social que dele se espera, e, por outro lado, o que ele almeja, seus compromissos e propostas, pode ser uma alternativa que desencadeie o movimento, porm no ser suficiente se no ocorrer uma correspondente caracterizao da prtica, em que diferentes concepes pedaggicas se estabelecem. Decorrentes de concepes de mundo e de sociedade, so estas que constituiro o fazer-educacional. fundamental identificar pressupostos e premissas, suas implicaes na escolha dos objetos de estudo contextualizados, na seleo dos conhecimentos que se tornaro contedos escolares e nas proposies metodolgicas, na caracterizao da proposta pedaggica vigente e naquela que se pretende construir. Sem alternativas concretas balizando o novo fazer, corremos o risco do proposto, e construdo coletivamente, sofrer um esvaziamento pela ausncia de aes efetivas que retroajam sobre o planejado, redirecionando-o. Sem a consistncia da prtica, resta ao educador retroceder em seu agir e pensar. Em sntese, na concepo da prtica curricular, ocorrem dificuldades gerais que, necessariamente, devem ser compreendidas de forma inter-relacional, a partir dos pressupostos poltico-filosficos que as embasam. Procurei organiz-las a partir de cinco aspectos amplos: psicossocial, sociocultural, epistemolgico, metodolgico e organizacional. A) B) C) negada a problematicidade das interaes socioculturais inerentes e propulsoras do processo de ensino / aprendizagem; No se reconhece que os diferentes sentidos e significados presentes na prtica so conflitantes e conflituosos. Ocorre uma concepo linear e esttica que caracteriza o conhecimento como produto e, como conseqncia, h um equvoco do que seja contedo escolar, escamoteando-se suas tenses geradoras. D) As prticas so incorporadas como receitas didticas, mecnicas e pragmticas, dissociando processos e produtos, pedagogia e didtica, confundindo mtodo com tcnica.

E)

H submisso forma emprica, autoritria e contraditria com que se d a organizao da dimenso coletiva do fazer educativo nas diferentes instncias e momentos da construo e gesto curricular.

Tanto na dimenso psicossocial quanto na cultural, a no-percepo dos sentidos conflitantes e conflituosos dos significados da prtica pedaggica para os sujeitos dela construtores impede uma compreenso do tempo-espao do fazer educativo como o momento de mediao entre diferentes significados socioculturais, como o espao de coordenao de diversas concepes e foro de negociao entre indivduos possuidores de diferentes normas, valores e tradies. Assim, o processo consciente de reordenamento e recriao cultural torna-se difuso e inconseqente. No cotidiano educativo freqente os educadores negarem a prtica pedaggica concreta, com a infantilizao dos sujeitos culturais e scio-histricos nela envolvidos, e dela indissociveis, negando-lhes a fala, referncia primeira do processo de ensino / aprendizagem na dimenso psicolgica, cultural, epistemolgica e sociolgica para a implementao de qualquer ao educativa. necessrio, no obstante, justificar este medo do dilogo, e a melhor maneira racionaliz-lo. falar de sua inviabilidade; falar da perda de tempo. Da que, entre eles, como distribuidores do saber erudito e seus alunos, jamais ser possvel o dilogo. E o antidilogo se impe, ainda, segundo os que assim pensam, em nome, tambm da continuidade da cultura. (...) Esta continuidade existe; mas, precisamente porque continuidade, processo, e no paralisao. A cultura s enquanto est sendo. S permanece porque muda. Ou, talvez dizendo melhor: a cultura s dura no jogo contraditrio da permanncia e da mudana (FREIRE, [1969] 1992a, p. 54). Da mesma forma, no h vnculo entre as atividades curriculares de sala de aula com aquelas desencadeadas em outros espaos e com o envolvimento de outros segmentos escolares. Muitas vezes, procura-se compensar uma prtica curricular fragmentada e autoritria com atividades paradidticas, festividades ou acontecimentos, sem qualquer tipo de preocupao pedaggica, evidenciando um currculo de extremos no-pedaggicos o do racional e o da vivncia, como prticas divorciadas , ou seja, um currculo autoritrio e bancrio na perspectiva sociocultural e, por outro lado, descomprometido e inconseqente como ao educativa. No h diferenciao da concepo educativa prepositiva no sentido de um currculo apriorstico e metafsico para alunos concebidos como futuros cidados ideais

para uma dada sociedade daquela propositiva. Nesta, a intencionalidade e a diretividade da prtica coerentemente construda com os alunos como sujeitos inseridos em uma realidade concreta especfica, com diferentes anseios e expectativas culturais, sem aprisionar e subjugar tempos / espaos histricos concretos a um tempoespao futuro e mitificado. Esta a razo pela qual ao perceber um fato concreto da realidade sem que o ad-mire, em termos crticos, para poder mir-lo de dentro, perplexo frente a aparncia do mistrio, inseguro de si, o homem se torna mgico. Impossibilitado de captar o desafio em suas relaes autnticas com outros fatos, atnito ante o desafio, sua tendncia, compreensvel, buscar, alm das relaes verdadeiras, a razo explicativa para o dado percebido. Isto se d, no apenas com relao ao mundo natural, mas tambm quanto ao mundo histrico-social (FREIRE, [1969] 1992a, p. 29). A concepo limitada e esttica do que seja conhecimento e, por conseguinte, contedo escolar, no permite que sejam identificadas as tenses que o geram. O conhecimento ento veiculado na prtica pedaggica sem que se diferenciem seus nveis de abordagem, dimenses e critrios de escolha como referncias epistemolgicas, sua gnese sociocultural, seus processos histricos e contextos de produo e de reconstruo, seus limites de validade e de verdade, aspectos balizadores do fazer educativo. Essa dificuldade manifesta-se no que se refere qualificao do que seja uma aula que tenha atingido seus objetivos, compreendida como prtica educativa completa, plena e acabada, sem tenses ocultar essas tenses fundamental para reforar a concepo metafsica e idealista na apreenso do real (Becker, 1993) , que acaba reduzida a um processo de transmisso de informaes, em que o educador repassa todo o contedo previsto, independentemente da participao dos alunos, sem considerar seus interesses e conhecimentos prvios, pois no h lugar para o imprevisvel, o impondervel, para a criao do novo; a atividade precisa transcorrer presa a um passado lgico e dominado, do qual no se liberta. Afinal, s no passado existe a certeza no importa que se esteja negando a constante transformao por que passa a realidade, seus sujeitos, espaos, tempos e prticas. O que defendemos precisamente isto: se o conhecimento cientfico e a elaborao de um pensamento rigoroso no podem prescindir de sua matriz problematizadora, a apreenso deste conhecimento cientfico e do rigor deste pensamento filosfico no pode prescindir igualmente da problematizao que deve ser feita em torno do prprio saber que o educando deve incorporar (FREIRE, [1969] 1992a, p. 54).

No h um distanciamento epistemolgico crtico - exigncia metodolgica fundamental para o processo de conscientizao - dos objetos de estudo, tomados de forma difusa, a partir de uma leitura linear e fragmentada das reas do conhecimento. Desconsiderando-se os limites de suas abordagens especficas, as relaes entre processos e produtos, informaes e anlises, pretextos e contextos, interesses e valores desumanizados em nome de uma objetividade inexistente, distanciados de realidades e de prticas sociais, desqualificados de sentidos e significados tornam-se inteis como elementos de interveno e de uso sociais, reforam o senso comum e as concepes ingnuas e primrias, ao contrrio do que geralmente se imagina. A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode e no deve ser feita distncia de uma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica. Decncia e boniteza de mos dadas. (...) mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres ticos. (...) Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando. Educar substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a cincia uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado (FREIRE, [1996] 1997, p. 36 e 37). No se reconhecem os diferentes padres de validade para os conhecimentos e para as prticas, nos respectivos limites das verdades em seus contextos e conjunturas, em dimenses e escalas valorativas, ticas e estticas, referenciadas em opes por grupos sociais ou no compromisso democrtico com a justia e a dignidade da maioria. No h neutralidade do conhecimento universal sistematizado e da cincia, concebida no mais como descoberta de verdades naturais, mas sim como prtica sociocultural intencional e sujeita aos interesses e intenes de comunidades cientficas em determinados momentos histricos especficos. A esquizofrenia entre teoria e prtica leva ocultao da primeira e justificativa discursiva da segunda. Parte-se, ento, para a reciclagem, o treinamento, a busca constante de uma atualizao estril, modismos terminolgicos, rebuscando apenas discursos, pelo medo do novo, sem quaisquer modificaes na prtica. Acredita-se na apreenso do conhecimento em uma seqncia nica e linear no processo de ensino / aprendizagem que contemplaria patamares cognitivos e de complexidade dos tpicos abordados, justificando os pr-requisitos, as avaliaes quantitativas e a invariabilidade da ordem tradicional dos recortes do conhecimento universal abordados pela escola. Como decorrncia, tem-se um ensino exclusivamente

propedutico, que se autojustifica, alijado de qualquer significado social concreto, em que cabe realidade imediata ser algumas vezes mera ilustrao do conhecimento preconcebido. (...) a posio normal do homem no mundo, como um ser da ao e da reflexo, e a de ad-mirador do mundo. Como um ser da atividade que capaz de refletir sobre si e sobre a prpria atividade que dele se desliga, o homem capaz de afastar-se do mundo para ficar nele e com ele. Somente o homem capaz de realizar esta operao, de que resulta sua insero crtica na realidade. Ad-mirar a realidade significa objetiv-la, apreend-la como campo de sua ao a reflexo. Significa penetr-la, cada vez mais lucidamente, para descobrir as inter-relaes verdadeiras dos fatos percebidos (FREIRE, [1969] 1992a, p. 31). A incorporao de metodologias didtico-pedaggicas de forma linear e acrtica, concebidas como tcnicas ou receiturio educacional promotor de aquisio mecnica de informaes, sem vinculao e discernimento entre os produtos veiculados e a diversidade dos sujeitos, contextos, valores e interesses envolvidos nos respectivos processos de construo uma dificuldade freqente. Ocorre confuso entre procedimentos analticos e regras que dogmatizam o fazer, que no podem ser transgredidos ou profanados. Nessa perspectiva, o mtodo simplesmente no considerado, inexistente, ou tomado de forma isolada e descontextualizada. Acaba a se auto-justificando como uma tcnica a ser valorizada em prticas que relegam objetos e conhecimentos abordados a papis secundrios no ensino caso tpico a nfase dada ao mtodo cientfico no ensino das Cincias Naturais. Em qualquer dos casos, no h um problema concreto a ser superado: o mtodo est alheio s indagaes e ao questionamento dos sujeitos. Aos olhos de Horkheimer (1980, p. 121), O manejo da natureza fsica, como tambm daqueles mecanismos econmicos e sociais determinados, requer a enformao do material do saber, tal como dado em uma estruturao hierrquica das hipteses. Os progressos tcnicos da idade burguesa so inseparveis deste tipo de funcionamento da cincia. Por outro lado, os fatos tornam-se fecundos para o saber por meio deste funcionamento, o que tem utilizao dentro das relaes dadas. (...) Na medida em que o conceito da teoria independentizado, como que saindo da essncia interna da gnose, ou possuindo uma fundamentao a-histrica, ele se transforma em uma categoria coisificada e, por isso, ideolgica. Essas abordagens reducionistas podem ser observadas em prticas educativas que partem de situaes em que os processos implcitos em momento nenhum desvelados so considerados fundamentais para a apreenso do conhecimento. Ora, quando um problema enunciado, traz consigo a necessidade efetiva, o anncio

ansioso, de um processo para elucid-lo, fomenta a curiosidade para novas explicaes e significados que motivam e propulsionam a busca de um agir diferente. Em geral, as prticas educativas, ao contrrio, baseiam-se na epistemologia dos textos didticos convencionais, nos quais apresenta-se a soluo de problemas ad hoc que no esto postos e contextualizados aos sujeitos da prtica. Este , diga-se de passagem, um dos equvocos de algumas tentativas no setor da organizao e do desenvolvimento das comunidades, como tambm da chamada capacitao de lderes. O equvoco de no ver a realidade como totalidade. Equvoco que se repete, por exemplo, quando se tenta a capacitao dos camponeses com uma viso ingnua do problema da tcnica. Isto , quando no se percebe que a tcnica no aparece por casualidade; que a tcnica bem acabada ou elaborada, tanto quanto a cincia de que uma aplicao prtica, se encontra, como j afirmamos, condicionada histrico-socialmente. No h tcnica neutra, assexuada (FREIRE, [1969] 1992a, p. 34). subestimada a complexidade das relaes psicossociais, das tenses epistemolgicas inerentes aos contextos socioculturais, sendo estas uma exigncia pedaggica para que se estabelea a construo do conhecimento no ato educativo, aspecto que necessariamente deve constar do respectivo planejamento das prticas (Sacristn, [1991] 1998). Desconsidera-se na sistematizao do como fazer a concepo da prtica educativa como prtica social. Ao compreend-la apenas como uma atividade humana individualizada, e exclusivamente subjetiva, distancia-se de suas dimenses relacionais, coletivas e concretas, sem compromisso, portanto, com o investimento e a sistematizao da construo scio-interacionista do conhecimento de uma comunidade cultural e epistemolgica, dentro e fora da sala de aula. (...) o conhecimento no se estende do que se julga sabedor at aqueles que se julga no saberem; o conhecimento se constitui nas relaes homem-mundo, relaes de transformao, e se aperfeioa na problematizao crtica destas relaes (FREIRE, [1969] 1992a, p. 36). Acredita-se que o mtodo como tcnica e receita pode trazer controle e economia no fazer prtico (Hernndez, [1996] 1998), permitindo uma trajetria segura no transcorrer da atividade em relao disciplina dos alunos, transmisso e massificao do conhecimento pautado supostamente, com isso haveria controle de onde se pretende chegar com um mnimo de esforo despendido e sem sobressaltos. Prticas educativas que tentam romper tradies arraigadas, que consideram o conhecimento e a participao consciente e crtica dos alunos e da comunidade no

planejamento curricular, bem como a forma de apreenso de tais conhecimentos presentes no espao cultural da escola, possibilitando um novo pensar e agir no contexto sociocultural em que a escola est inserida, so desqualificadas. Como conseqncia dessa postura, ocorre a dicotomia entre discurso e prtica, criando-se um hiato, falta de coerncia entre o pensar e o fazer... Tenta-se construir um discurso cada vez mais eficiente e muitas vezes forado para justificar a inrcia da prtica. Desacreditam qualquer proposta inovadora para justificar a continuidade de sua poltica educacional e no tentar uma transformao da prtica educativa9; permanece o anacronismo entre conhecimento escolar e aquele demandado pelas relaes sociais contemporneas; o contedo tradicional continua como referncia irrefutvel para o processo ensinoaprendizagem e a realidade utilizada apenas como ilustrao eventual desse contedo.10 A interface entre prticas conservadora e transformada explicitar contradies da primeira, que nutriro a ao seguinte, construindo e reconstruindo sucessivamente a prxis contra-hegemnica que se pretende. O que fazer, ento, para mudar a prtica da escola tradicional? Para Gramsci, necessria a constituio de um bloco intelectual-moral comprometido com a transformao, pois pode haver contradies entre o agir e o pensar mesmo entre os homens ativos de massa, levando a uma passividade moral e a uma inrcia poltica. A compreenso crtica de si mesmo obtida, portanto, atravs de uma luta de hegemonias polticas, de direes contrastantes, primeiro no campo da tica, depois no da poltica, atingindo, finalmente, uma elaborao superior da prpria concepo do real. A conscincia de fazer parte de uma determinada fora hegemnica (isto , conscincia poltica) a primeira fase de uma ulterior e progressiva autoconscincia, na qual teoria e prtica finalmente se unificam (GRAMSCI, [1999] 2001, v 1, p. 103) Conceber a reorientao curricular como uma prtica tica significa assumir o processo de construo, sistematizao e implementao da prtica pedaggica da
9

Uma fala recorrente nos momentos de discusso nas escolas aquela: Isso eu j fazia h muito tempo!" Fernando HERNNDEZ ([1996] 1998, p. 81) apresenta uma discusso esclarecedora sobre os porqus dessas falas serem to freqentes. J as questes relacionadas ao tratamento linear dado pelos educadores s propostas pedaggicas transformadoras e da epistemologia social que embasam tais dificuldades so aprofundadas por Thomas S. POPKEWITZ ([1992] 1997b). 10 importante ressaltar que essas dificuldades muitas vezes tambm esto presentes no cotidiano de educadores das Secretarias Municipais de Educao responsveis pela coordenao do processo e no so estanques e isoladas, mas se relacionam na construo da prtica curricular. Ver tambm Rosa M. TORRES ([1992] 1995, p. 17).

escola pblica como um processo participativo, crtico e formador, que apresenta intencionalidade poltica explcita de resistncia s situaes de dominao, procura contribuir com os movimentos socioculturais imbudos em alterar a realidade sociocultural e econmica injusta, optando poltico-pedagogicamente pelos excludos. Busca, na prxis curricular popular crtica, efetivar o exerccio de uma educao pblica com qualidade social. Sem a preocupao de fazer um resgate histrico das concepes e paradigmas que caracterizaram a educao popular nas ltimas dcadas11 destacando: Barreiro (1978); Brando (1980, p.21-31); Borda ([1981] 1990); Beisiegel (1982); Freire e Nogueira ([1989] 2001); Torres (1992) e Pontual (2003) , saliento, para os nossos propsitos apenas, tanto a influncia de Gramsci quanto a de Freire na fundamentao dos princpios e na prxis dessa tendncia educacional na Amrica Latina. Nesse sentido, cabe enfatizar, mesmo que sinteticamente, alguns princpios e pressupostos dessa educao popular que aqui se assume como perspectiva de prtica curricular crtica. Morrow e Torres (1997, p. 251 e 252) apresentam os seguintes princpios bsicos para a educao popular: - 1. Apresenta uma intencionalidade (...) poltica e social, dirigida a favor dos pobres e das classes sociais dominadas. (...) - 2. Esfora-se por conjugar a pesquisa em educao com os processos educativos e com os processos de participao popular. (...) - 3. Considera que o conhecimento tanto popular (...) como elitista, e que tambm um instrumento de transformao social, criticando (...) qualquer tentativa de separao da teoria e da prtica ou de produo de uma dicotomia entre a sabedoria popular e o pensamento instrudo. (...) esta abordagem procura uma interao dialtica (...) entre esses dois tipos de conhecimento humano que resultam de experincias sociais e culturais diametralmente opostas no incio. (...) - 4. Assume a necessidade de se ter, (...) uma viso da totalidade concreta, questionando assim o grau de especializaes que impedem um entendimento integrado das prticas sociais e simblicas e a tentativa de transmitir instruo essencialmente para melhorar os funcionamentos de um dado sistema social, sem questionar as suas bases epistemolgicas, sociais e poltico-econmicas. - 5. (...) as prticas educativas populares esforam-se no s por desenvolver a conscincia crtica da populao envolvida (...), mas tambm alternativas concretas de organizao (poltica, social e mesmo econmica) e mobilizao (participao) dos excludos no sentido de estes ultrapassarem as condies da sua prpria pobreza. - 6. (...) a educao popular tem-se

11

Consultar Maria da G. M.GOHN , CD-ROM Anped/24 Reunio Anual, GT Educao Popular, Caxambu-MG, 2001.

desenvolvido em relao com as prticas educativas dos movimentos sociais (...) que combatem no sentido de conjugar a educao aos cuidados de sade, s exigncias de alojamento economicamente acessvel, ao arrendamento de terras, e questes semelhantes na periferia das cidades ou nas reas rurais. Considero, ainda, esclarecedoras as caracterizaes realizadas por Gianotten e Wit ([1981] 1990, p. 165) a respeito do que seria uma educao popular estruturada. Seguem, em linhas gerais, os principais aspectos apontados pelas autoras: 1) Parte de prtica concreta dos setores populares e retorna a ela, buscando as causas estruturais para transformar a sociedade de acordo com os interesses dos setores populares. 2) Recupera criticamente as distintas manifestaes culturais prprias dos setores populares, recuperando a histria. 3) Situa o contedo da educao no contexto scio-histrico em que ocorrem as relaes de poder e os interesses de classe. 4) Concebe a si mesma como uma sistematizao permanente da experincia econmica, poltica e ideolgica dos setores populares. 5) Converte-se em tarefa de classe, uma educao real da experincia de classe, ou seja, prepara as condies para os setores populares assumirem sua prpria educao. (...) 6) Compromisso com a transformao da educao popular espontnea em educao popular orgnica. (...) 7) Promove programas de desenvolvimento integrado, que partam do princpio de participao da populao na transformao social e estrutural da realidade, pois nesse processo que a participao se converte em ao reflexionada, onde se inter-relacionam continuamente o poltico, o econmico, o ideolgico e o cientfico, em uma prxis social determinada. Em consonncia, para Freire esse o ponto de partida para uma reorientao curricular democrtica e participativa: tornar crtica a conscincia popular e a intencionalidade tico-poltica de nossas aes na rotina escolar. Nenhuma teoria da transformao poltico-social do mundo me comove, sequer, se no parte de uma compreenso do homem e da mulher enquanto seres fazedores da Histria e por ela feitos, seres da deciso, da ruptura, da opo. Seres ticos, mesmo capazes de transgredir a tica indispensvel (...) A grande fora sobre que alicerar-se a nova rebeldia a tica universal do ser humano e no a do mercado, insensvel a todo reclamo das gentes e apenas aberta gulodice do lucro. a tica da solidariedade humana. (...) A um avano tecnolgico que ameaa a milhares de mulheres e homens de perder seu trabalho deveria corresponder outro avano tecnolgico que estivesse a servio do atendimento das vtimas do progresso anterior. Como se v, esta uma

questo tica e poltica e no tecnolgica (FREIRE, [1996] 1997, p. 145-147).

1.2. - por um currculo encarnado12: a tica na prtica CURRICULAR

Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a violncia a constante e a convivncia das pessoas muito maior com a morte do que com a vida? Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? Por que no discutir as implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas reas pobres da cidade? H tica de classe embutida neste descaso? Porque, dir um educador reacionariamente pragmtico, a escola no tem nada que ver com isso. A escola no partido. Ela tem que ensinar os contedos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos (FREIRE, [1996] 1997, p.34).

Qualquer reflexo ou proposio que faamos sobre a prtica curricular envolve, implcita ou explicitamente, a anlise dos objetivos dessa prtica, das suas intenes e interesses, das escolhas realizadas a cada momento pedaggico, dos valores que balizam o fazer-educativo. Ou seja, implica em assumirmos uma posio poltica, esttica e tica frente realidade educacional e sociocultural vigente e, simultaneamente, desencadear aes comprometidas com uma determinada forma de organizao social. Portanto, no possvel discutir a educao em qualquer plano de anlise sem refletir sobre seus pressupostos e suas perspectivas humansticas. A fragilidade no cumprimento do papel social da escola na sociedade contempornea tem sido a principal referncia para a construo de propostas curriculares que procuram dirimir essa ineficincia do sistema. Entretanto, o desenvolvimento da humanizao, meta educativa e projeto tico por excelncia de qualquer tradio ou tendncia pedaggica, depara-se, na prtica, com uma diversidade de obstculos, muitas vezes, relegados. A complexidade da prtica educativa, criptografada pela tradio cultural escolar, tende a levar os diferentes sujeitos envolvidos a um posicionamento
12

Utilizo o termo encarnado no sentido de conter em si (algo) como representao (Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa), ou seja, para alm da corporificao, da materialidade, a concretude da representao curricular.

contemplativo e resignado perante as dificuldades psicossociais, culturais, epistemolgicas e socioeconmicas que a realidade curricular revela. Decorrncias desse posicionamento so as anlises simplistas e genricas que procuram buscar, exclusivamente em elementos particularizados e exgenos s prticas pedaggicas, explicaes e responsabilidades pelo fracasso observado na proposta convencional : a origem social e econmica desfavorvel dos educandos, que passam a ser concebidos como portadores de deficincias neurolgicas e cognitivas, ou, em situaes menos limtrofes, sua formao prvia, portanto, no possuiriam uma bagagem cultural mnima, suficiente, para o desenvolvimento da aprendizagem; as condies fsicas e materiais precrias dos espaos educativos e a m-formao tcnica dos educadores, incapazes de implementar com competncia e eficincia as propostas curriculares definidas. Ora, seriam essas efetivamente as principais dificuldades para desencadear uma educao humanizadora? Ser que a necessria melhoria das condies fsicas e materiais da escola, em si, seria suficiente para melhorar a qualidade do ensino? O que significa ausncia de bagagem cultural dos alunos ou o que entendemos por m-formao e incompetncia dos educadores? Pautados por essas incertezas sobre as concepes arraigadas no senso comum educacional, e pela promessa da incluso cidad na sociedade brasileira, a partir da realizao de uma justia social obtida por uma educao universal, redentora e acessvel a todos os desajustados, surgiram sucedneos de projetos educacionais de diferentes matizes polticas que, ao longo das ltimas dcadas, em sua grande maioria, atuaram muito mais no sentido de legitimar ideologicamente a excluso sociocultural e econmica vigente do que propiciar a construo de uma sociedade democrtica. A universalidade do direito social escola confundida com uma educao formal, hegemnica, em que o currculo, fragmentado e autoritrio, atomiza as dimenses do desenvolvimento humano com o intuito de automatizar concepes e aes veiculadas como socialmente adequadas, adaptadoras dos sujeitos a contextos socioculturais e econmicos implacveis. O aumento da oferta de vagas e o acesso garantido so insuficientes e inadequados para atender s necessidades socioculturais dos espoliados. Inviabiliza-se, na prtica, a permanncia na escola dos supostamente

atendidos, que passam a compor a legio dos evadidos e repetentes. O sistema educacional, dessa forma, apenas legitima a sociopedagogia seletiva: oferta a oportunidade educacional a todos, mas, na prtica sociocultural e econmica concreta, poucos a alcanam, reforando o argumento da incompetncia individual do educando perante a inexorabilidade dos contextos de realidade. Acaba a escola, portanto, cumprindo o seu papel ideolgico de formar cidados convenientemente convencidos da naturalidade de seu estado de excluso. Assim, importante destacar que a legitimidade desse processo seletivo, muitas vezes defendido pelas prprias vtimas do sistema educacional, fundamenta-se em uma conscincia moral que procura construir sua validade ao transmutar um juzo de valor em juzo de fato. Essa pedagogia da naturalizao do socioculturalmente construdo perpassa as prticas curriculares em seus diferentes planos e momentos educativos. Uma reflexo sobre os comportamentos, hbitos e atitudes valorizadas nas convivncias socioculturais dos representantes dos diferentes segmentos da comunidade escolar, sobre os critrios adotados e a forma como as decises gestoras sobre currculo so tomadas no cotidiano pedaggico - ou seja, a interpretao crtica da gramtica sociocultural e espaotemporal escolar -, permite-nos melhor apreender como os interesses e intencionalidades elitistas inculcam a construo de sentidos e significados condizentes com esse status quo naturalizado e conformista. Poderamos afirmar que, primeira vista, uma das principais caractersticas da prtica escolar a unidirecionalidade das proposies morais, a tentativa constante de impor valores preestabelecidos, sem a participao consciente e ativa dos sujeitos concretos envolvidos. Evidentemente, essa imposio no se d de forma linear e passiva, ocorre pelo enfrentamento constante s resistncias apresentadas pelos atores culturais, agentes das prticas sociais. Embora matizados, o grau de conscincia efetiva que educadores e educandos possuem da materialidade da prtica educacional e os conflitos vivenciados na rotina institucional evidenciam uma disputa constante entre a imposio de concepes e aes - incapazes de responder s demandas especficas de uma realidade educacional complexa -, e os sujeitos das prticas escolares, que reconhecem os limites e a

impossibilidade de atuar segundo normas concebidas de uma realidade universal idealizada. Percebemos, no curso histrico da instituio escolar, conflitos que denunciam a alternncia de avanos e retrocessos dessa pedagogia colonizadora, cujos paradigmas socioculturais, morais, e epistemolgicos so genricos e autoritrios, e sofrem o enfrentamento cotidiano dos obstculos que a realidade concreta lhes impe. Seu autoritarismo fruto das tenses entre perspectivas ticas racionalistas universalistas e pragmticas que se tornam niilistas na prtica pedaggica por serem incapazes de apreender a realidade educacional concreta. Cabe ressaltar que essa disputa no mbito curricular pautada por assertivas morais, princpios comuns que defendem a liberdade, a igualdade e a justia, caracterizando a prtica educativa escolar como um campo predominante de conflitos ticos. Mas que tica essa que no discurso defende a liberdade mas tem como verdade prtica a busca da colonizao do sujeito moral? possvel falar de tica em seu sentido universal -, quando a prtica por ela inspirada est comprometida com uma liberdade elitista? Ser que as proposies e os princpios constituintes da tica ocidental, eurocntrica em sua genealogia, so referenciais suficientemente capazes de orientar a Educao, no caso a brasileira, em seu projeto de humanizao? Seria eticamente possvel defender a positividade do ser humano a partir de uma prtica fundamentada na negao da materialidade necessria para o desenvolvimento da vida humana? Partindo da concepo de tica enunciada por Vzquez ([1997] 1998, p. 12) podemos delimitar com mais preciso as questes apontadas.
A tica no cria a moral. (...) A tica depara com uma experincia histrico-social no terreno da moral, ou seja, com uma srie de prticas morais j em vigor e, partindo delas, procura determinar a essncia da moral, sua origem, as condies objetivas e subjetivas do ato moral, (...) a natureza e a funo dos juzos morais, os critrios de justificao destes juzos e o princpio que rege a mudana e a sucesso de diferentes sistemas morais.

Portanto, se quisermos construir propostas curriculares efetivamente emancipatrias, eticamente comprometidas com a humanizao, fundamental desencadear um movimento praxiolgico, em que a materialidade do desenvolvimento da vida humana - com suas necessidades biolgicas e

psicolgicas

pessoais,

seus

conflitos

tenses

socioculturais

epistemolgicas, suas contradies econmicas - seja o ponto de partida para a reflexo e construo coletiva de uma conscincia crtica capaz de subsidiar os sujeitos na transformao da realidade que os espolia do direito vida digna.
A vida humana o modo de realidade do sujeito tico (...), que d o contedo a todas as suas aes, que determina a ordem racional e tambm o nvel das necessidades, pulses e desejos, que constitui o marco dentro do qual se fixam fins (DUSSEL, [1998] 2000, p.131).

Trata-se, portanto, de uma pedagogia que supere, pela prxis ticopoltica, a dicotomizao entre a tica individualista universal e a dimenso poltica da vida social, que desloque a disputa do campo terico das intenes para a esfera concreta da prtica da vida pblica comunitria.
A filosofia e a tica em especial, portanto, precisa libertar-se do eurocentrismo para devir, emprica e facticamente, mundial a partir da afirmao de sua alteridade excluda, para analisar agora desconstrutivamente seu ser-perifrico. (DUSSEL, [1998] 2000, p.76).

A tica educacional eurocntrica, balizadora da pedagogia tradicional, concebe o no-europeu como o no-ser, ou, em outras palavras, um noeu que necessita de adestramento pedaggico doutrinrio, embasado na promessa ideolgica do vir-a-ser (virar ser). Em contraposio exotpica, portanto, a tica libertadora precisa fundamentar-se em uma prxis pedaggica autctone, capaz de, partindo da denncia da negatividade do sistema sociocultural e econmico vigente, conscientizar as vtimas, buscando a transformao das situaes de opresso, para a construo da justia, da autonomia. S na tica que positivamente afirma a alteridade da vtima pode ser compreendido e materializado o processo de libertao. Como destaca Dussel ([1998] 2000, p. 303):
Para a conscincia crtica, que s pode existir a partir de uma posio tica bem especfica, e pelo exerccio de um novo tipo de racionalidade (...), as vtimas so re-conhecidas como sujeitos ticos, como seres humanos que no podem reproduzir ou desenvolver sua vida, que

foram excludos da participao na discusso, que foram afetados por alguma situao de morte.

Mas quem esse outro, essa vtima do sistema que, na prtica curricular, necessita ser libertado da condio de no-ser?13 Estaramos nos referindo exclusivamente aos educandos e s comunidades carentes de onde se originam? Quem so os excludos pela universalidade racionalista e instrumental ou pelo pragmatismo do mercado utilitarista? Esse outro, no-europeu, precisa ser compreendido como todo ser humano que, no plano pessoal, antropolgico, racional, sociolgico e econmico encontra-se em uma posio de exterioridade em relao totalidade hegemnica do sistema-mundo contemporneo (Dussel, 1995, p. 46). Fundamentado em Lvinas, Dussel argumenta que a tica precisa ser inscrita nesse estado de assimetria em relao a situaes que envolvem o acesso s condies objetivas necessrias para a produo, reproduo e desenvolvimento da vida humana. Assim, no mbito educacional, para que a prtica tico-pedaggica se efetive, precisamos, necessariamente, da participao crtica de todos os sujeitos da comunidade pais, moradores, educandos, funcionrios e, fundamentalmente, os educadores que compem os outros desconhecidos na tradio pedaggica eurocntrica, vtimas de prticas curriculares descomprometidas com o respeito ao direito da manuteno plena da vida.14 Como essa tradio educacional se materializa silenciando o outro na prtica pedaggica? Por exemplo, por que um professor de Cincias, do ensino fundamental, se preocupa em ensinar aos alunos o mtodo cientfico, abordando tpicos do conhecimento sistematizado, tais como o ciclo da gua na natureza, a classificao zoolgica, a anatomia e a fisiologia dos aparelhos e sistemas orgnicos do corpo humano, etc., sem antes perguntar aos alunos se em suas casas h gua encanada, quais as doenas mais freqentes na comunidade, se eles conseguiram se alimentar antes de vir escola? Com propor hbitos de higiene a uma comunidade que no tem acesso gua

13 14

Ver Enrique DUSSEL ([1998] 2000, p. 258 e 373). A esse respeito, ver Enrique DUSSEL ([1998] 2000, p. 259, 315, 363 e seguintes). Ver tambm, em Mrcio L. COSTA (2000, p.139), para uma discusso sobre o relacionamento com o outro na tica de Lvinas.

potvel? Mais ainda, como os alunos explicam as vicissitudes vivenciadas pela comunidade? Seria possvel organizar um currculo em que o conhecimento sistematizado estaria a servio desse outro? Em que momentos da prtica curricular cotidiana a voz do outro ouvida? Portanto, quando buscamos resgatar na escola a voz - a expresso das concepes polifnicas desse outro -, no estamos nos referindo, exclusivamente, a situaes especficas em que h contatos socioculturais extremos entre etnias estereotipadamente distintas, culturas tradicionalmente diferenciadas nos postulados convencionais -, estamos preocupados em ouvir o historicamente silenciado, fazer a escuta comprometida, compreensiva e interpretativa desse outro prximo e familiar, daquele cujas diferenas estticas, de hbitos e atitudes, culturais, de preferncias, de opinies e conhecimentos, j nos acostumamos a desdenhar e ignorar: o morador humilde da periferia urbana em que est inserida a escola, a nossa aluna negra e pobre, os operacionais responsveis pela faxina e pela merenda, etc. Pois, como observa Clark e Holquist (1998, p.36 e 39), sob o ponto de vista bakhtiniano:
Ele concebe o problema da identidade no no sentido de o mesmo que, porm de simultneo com. (...) eu posso significar o que eu digo, mas s indiretamente, num segundo passo, em palavras que tomo da comunidade e lhe devolvo conforme os protocolos que ela observa. Minha voz pode significar, mas somente com outros s vezes em coro, porm o mais das vezes em dilogo.

Essa concepo bakhtiniana revela a resistncia viso reducionista de conceber o outro como o idntico, e, ao mesmo tempo, revela a interdependncia entre os distintos. Ou, ainda, como afirma Dahlet (1997, p. 63):
(...) o sujeito bakhtiniano se impe atravs de um duplo deslocamento (...) um que ancora a conscincia na palavra, e o outro, o sujeito na comunidade, como disso do conta respectivamente os dois seguintes posicionamentos: a conscincia de si sempre verbal e Eu s pode se realizar no discurso, apoiando-se em ns.

, portanto, uma concepo de dilogo que resiste homogeneizao dos indivduos da comunidade. Cabe, ainda, esclarecer que toda relao opressora - portanto, tambm toda interdio discursiva -, atua em mo dupla, ou seja, desumaniza no s a

vtima, mas tambm o agente opressor. Professores ideologicamente formados como promotores de prticas opressoras, independentemente do grau de conscincia que tenham, possuem um histrico de vtimas. Aprenderam bem a lio de submeter-se ao paradigma colonizador, perderam a identidade ao negar a prpria dimenso de sujeitos socioculturais ativos:
E a est a grande tarefa humanista e histrica dos oprimidos libertarse a si e aos opressores (FREIRE, [1968] 1988, p. 30).15

O educador s conseguir libertar-se da condio de vtima ao empreender, junto aos alunos, prticas pedaggicas emancipatrias, em que indivduos inseridos em uma determinada realidade scio-historicamente contextualizada, necessitam assumir um posicionamento epistemolgico simtrico na prtica pedaggica ao realizarem coletivamente um processo problematizador e dialgico, confrontando e construindo vivncias sempre assimtricas - e saberes crticos, comprometidos com a humanizao dessa realidade. Como nos lembra Costa (2000, p. 192, 197 e 198) a respeito da obra de Lvinas:
O primeiro elemento que constitui a estrutura interna do fato de que se estar colocado como um ser existente voltado sobre si mesmo a necessidade. A necessidade aspira sua satisfao e impulsiona busca do objeto capaz de satisfaz-la. O que num primeiro momento parece insuficincia (ser necessitado) e limitao (ser limitado) torna-se influxo para um fora de si mesmo em busca do outro que no si mesmo capaz de satisfazer a necessidade do si mesmo. (...) na base da necessidade no h uma deficincia de ser, mas, ao contrrio, uma plenitude. H uma ruptura da compreenso da necessidade no marco da limitao do ser: o ser limitado expressa sua limitao na necessidade e consegue o cumprimento de seu ser na satisfao, pretendendo que em cada necessidade satisfeita o ser seja mais-ser e assim v superando sua limitao em relao a este ser que lhe cabe ser como ser seu. (...) Assim, a necessidade no est voltada para a satisfao, mas para a libertao e para a evaso. (...) O ser que se revela na necessidade, na satisfao, no prazer, (...) plenamente ser, totalmente ser, infinitamente ser, mas mesmo assim, necessitado. E necessitado porque pleno.

Nesse sentido, a dialogicidade na prtica pedaggica deve ser concebida como um encontro tico entre necessitados que, evadindo-se, buscam, infinitamente, perseguir a trilha da plenitude coletiva na dependncia
15

Ou, como destaca Ernani E. FIORI na introduo da obra: A verdade do opressor reside na conscincia do oprimido. Ver tambm a anlise hegeliana da obra de Freire realizada por Carlos A. TORRES (2003, p. 200 e seguintes).

recproca entre os distintos, os diferentes. O que significaria ento, na prtica pedaggica concreta, uma educao a partir das vtimas? Que currculo seria condizente com a prxis libertadora? Qual epistemologia fundamentaria a construo pedaggica do conhecimento e a seleo dos contedos escolares? Que metodologia pedaggica serviria como base para a construo do processo de ensino/aprendizagem? Vamos s falas representativas de professores de um antidilogo cotidiano, muitas vezes presenciado em momentos de acompanhamento dos movimentos de reorientao curricular:
Os contedos mnimos o mximo que podemos dar para essa gente So Paulo, 1989. No quero uma escola pblica assim. Desse jeito esses alunos vo estar amanh competindo com os meus filhos - Esteio, 2000. Eu moro na comunidade deles. Esteio, 2003 Cada um tem o seu papel na sociedade. O que no pode esse pessoal no reconhecer o seu lugar - Angra dos Reis, 1998. O professor no precisa ficar ouvindo os alunos para dar aula. Ns sabemos o que precisamos trabalhar - Belm do Par, 2001. S de olhar ns j sabemos se aquele aluno vai dar certo na vida. Tem uns ali que s esto na escola para no atrapalhar a sociedade - Belm do Par, 2001. Trabalhar aqui ficar dando prolas aos porcos - Chapec, EJA, 1999. Essa gente s gosta do que no presta. isso que partir do significativo? Cricima, 2001. Eu no preciso me preocupar, eles vo aprendendo fazendo - Chapec, 1999. Quando fui visitar os alunos, voltei chorando. Eles so uns heris de ainda viverem pra escola morando naquelas grotas - Macei, EJA, 2002. Quando acabei a aula, ele veio me dizer que gostava de mim. Eu era a nica que tinha explicado direitinho por que a famlia vivia desempregada - Chapec, 2000. Eles falaram que fizeram a maior presso e o pessoal do Posto atendeu todo mundo. Quer dizer ..., minha aula serviu para alguma coisa, no ? Fez diferena. Exigiram um tratamento decente - Esteio, 2001.

Evidentemente, uma mudana tico-pedaggica, como a que se pretende, no ocorre simplesmente a partir de uma teorizao discursiva ou de prticas individuais e isoladas. Exige, sim, um processo histrico constante de conscientizao da comunidade escolar, fundamentado na prxis que coletivamente reflete, avalia e prope diferentes aes curriculares vivenciadas no espao escolar. nesse sentido que as necessidades e os conflitos, presentes na prtica pedaggica cotidiana e revelados pelo posicionamento crtico dos diferentes sujeitos do coletivo escolar, tornam-se o ponto de partida para construir a superao das dificuldades apontadas. Um projeto pedaggico

que parta de tais dificuldades evidencia, denuncia, nas diferentes dimenses da prxis curricular, como as relaes de opresso se concretizam na convivncia entre os sujeitos, na gesto escolar, na organizao metodolgica de programaes e prticas pedaggicas, na seleo dos contedos escolares das diferentes disciplinas. Portanto, uma comunidade escolar comprometida com um movimento educacional consubstanciado na tica libertadora faz da pesquisa e da problematizao seu cotidiano pedaggico: reorganiza seu currculo a partir das demandas ticas que a realidade perscrutada denuncia; persegue, metodologicamente, a construo de conhecimentos crticos a partir de prticas pedaggicas condizentes com as necessidades concretas da comunidade; vivencia a democracia na poltica pedaggica do encontro entre os distintos sujeitos comunitrios, para formar o cidado construtor de uma sociedade autnoma. O objeto da presente discusso so os movimentos pedaggicos que procuram reorientar prticas curriculares na escola pblica contempornea, a partir de aes como as relatadas. Nessa anlise considero fundamental a contribuio da obra de Dussel para caracterizar os avanos e as dificuldades que precisamos superar no processo de implementao desses projetos educacionais. Apreender a prtica curricular como uma totalidade sociocultural complexa, que envolve todas as interaes do espao escolar, talvez tenha sido a maior contribuio das teorias pedaggicas progressistas nas ltimas dcadas para a compreenso do processo educacional no cotidiano escolar. As abordagens que privilegiavam exclusivamente a crtica aos aspectos sociolgicos e suas respectivas implicaes econmicas desencadearam uma anlise que vem aprofundando outras dimenses da vivncia humana no espao escolar. Assim, as perspectivas pedaggicas posteriores passaram a enfocar aspectos antropolgicos, psicossociais e epistemolgicos tambm fundamentais prtica educacional emancipatria. Um dos grandes desafios enfrentados na educao formal estabelecer critrios para a seleo de contedos condizentes com a realidade dos sujeitos em determinado contexto. A cultura escolar est to arraigada s prticas pedaggicas tradicionais - no que tange aos conhecimentos sistematizados,

historicamente preestabelecidos nas diferentes disciplinas escolares -, que qualquer questionamento que envolva os porqus da escolha realizada, privilegiando determinado tpico em detrimento de outros, talvez mais pertinentes, sempre encarado com perplexidade e desconfiana, como se leviano fosse e objetivasse to somente o bvio, como se estivesse comprometendo a suposta qualidade dos contedos. Dificilmente, no ensino formal, problematizado como determinada produo de uma rea especfica das Cincias adquiriu o status de contedo escolar, ou seja, como e por que se estabeleceu a tradio de privilegiar determinado recorte epistemolgico, quais os responsveis pela sugesto, em que contexto se deu, que interesses e intencionalidades so ou foram considerados e que sentidos e significados podero ser construdos pelos estudantes daquela escola. Simplesmente, aceita-se o fato de que os contedos escolares so anteriores aos sujeitos, aos contextos e aos processos de ensino/aprendizagem. Caso contrrio, como explicar as certezas dos planejamentos e das programaes com suas grades curriculares preestabelecidas para os diferentes anos do Ensino Fundamental, independentemente das comunidades escolares a que se destinam, de suas respectivas caractersticas socioculturais e econmicas, desconsiderando a especificidade dos alunos e turmas? O direito universal educao sistematicamente confundido com escola de currculo nico, que no se submete s necessidades de sujeitos e prticas concretas de cada coletividade. Assim, considera-se inadmissvel que o conhecimento universal esteja a servio de um saber local, concreto. Para Dussel ([1974] 1986, p.196):
O mtodo ana-ltico a passagem ao justo crescimento da totalidade desde o outro e para servi-lo criativamente.

Ora, cada vez mais, no mundo dito globalizado, o ato de educar compreendido como uma ao doutrinal de resignao do particular disposio de um todo global dado. Passividade e contemplao so os principais atributos desse enfoque pedaggico. Para tanto, vencer os obstculos e a resistncia dos alunos transmissividade epistemolgica - que caracteriza o cotidiano do ensino - torna-se o maior desafio para o educador

bancrio, cuja eficincia avaliada pela comunidade escolar a partir do nmero de pginas e captulos do livro didtico que conseguiu avanar sobre os educandos, depositando contedos que, muitas vezes, no possuem significado para nenhum dos envolvidos. Alterar tal situao exige, inicialmente, um movimento que investigue como a cultura escolar vem historicamente construindo o sentido moral e tico do que seja contedo escolar, ou seja, sua eticidade epistemolgica:
Defendemos, ento, que a vida humana fonte de toda racionalidade, e que a racionalidade material tem como critrio e referncia ltima de verdade e como condio absoluta de sua possibilidade a vida humana (DUSSEL, [1998] 2000, p. 632).

Se para a sociologia escolar os hbitos curriculares ocultam interesses que visam a perpetuar as relaes de dominao, inculcando concepes sociais alienadas e conformistas, no mbito da antropologia da prtica educacional epistemolgica h prevalncia do sentido dissociativo entre conhecimentos, mtodos e sujeitos. A submisso dos ltimos aos produtos especializados e acumulados pelas prticas formalmente consideradas cientficas, desconsiderando os processos e os contextos dessa produo, revela uma concepo normativa e esttica do conhecimento, deslocando-o para a posio de agente da construo do real, detentor da verdade, de ser o nico a ter direito a voz ativa, de ser o referencial ltimo para a escolha nas tomadas de deciso. Nessa perspectiva, cabe aos alunos apenas desenvolver as virtudes da obedincia e da passividade ao conhecimento institudo, com a promessa da ascenso, da conquista da liberdade e da felicidade pessoais. Como superar, ento, uma prtica to incorporada concepo educacional, que, ilusoriamente, procura atender s expectativas idealistas tanto dos educadores quanto da comunidade escolar como um todo? Como reverter essa situao, resgatando o papel crtico que o conhecimento precisa exercer na Pedagogia, esta compreendida como prtica sociocultural humanizadora? Que organizao do ensino seria condizente com a formao de sujeitos que, ao apreenderem conhecimentos pertinentes s suas problemticas, tornar-se-iam ticopoliticamente comprometidos com a construo de uma nova realidade sociocultural concreta, transformando a situao de injustia e de desigualdade vivenciada? Como o currculo pode se comprometer com o desenvolvimento pleno da vida do aluno em comunidade? No mbito da tica, perseguir respostas a essas questes significa atuar voluntariosamente na superao de prticas e concepes que vm se revelando como

obstculos humanizao desejada. Torna-se necessrio devolver aos sujeitos concretos o direito escolha, a realizar conscientemente suas opes, inverter o posicionamento epistemolgico, colocando o conhecimento a servio no de indivduos isolados, mas sim, do cidado. Exige reconceptualizar as reflexes sobre a moral liberal individualista vigente, deslocando-a para a conscincia tica na poltica, no campo das relaes sociais comunitrias. Desenvolver a conscincia comunitria no excluir os desejos individuais, mas compreender a busca da felicidade substanciada na interdependncia da prtica coletiva. Assim compreendido, o processo de construo e o acesso ao conhecimento sistematizado historicamente acumulado tem um papel fundamental na prtica educativa comprometida com a formao tica dos cidados. Deixa de ser uma imposio domesticadora, formal, que educa amestrando corpos e mentes a interesses morais individualizados, comprometidos ontologicamente com os valores civilizacionais e colonizadores eurocntricos, para tornar-se uma criao humana coletiva, que transforma a realidade em busca da autonomia com a superao das necessidades fundamentais de produo, reproduo e desenvolvimento da vida humana critrio material universal da tica (Dussel, [1998] 2000, p. 636, tese 11), promovendo o equilbrio dinmico entre a satisfao dos desejos pessoais balizados pela felicidade comunitria. Articular conhecimento e criao devolver ao cidado o prazer da conscincia humanizadora, a satisfao de ser artfice da prxis comunitria. Para tanto, faz-se necessria uma releitura crtica das epistemologias das reas do conhecimento. O currculo deixa de ser concebido como uma somatria de recortes da produo cientfica que atende a interesses privados, um contrato sociocultural entre epistemologias fragmentadas que, isolando variveis, proclama verdades descontextualizadas que reverberam eficcia ao atuarem em realidades idealizadas.16 Passa a ser compreendido como um processo de apreenso crtica da realidade, em que as necessidades materiais para a sobrevivncia humana em seus diferentes planos de existncia orientam a visita criteriosa aos acervos epistemolgicos especficos. Inverte-se, assim, a perspectiva: a prtica curricular passa a rejeitar a justaposio acordada entre
16

A respeito do histrico fragmentado das disciplinas, consultar Jurjo T. SANTOM (1998, p. 55 e seguintes).

fragmentos

programticos

autojustificveis

que

atendem

interesses

especficos fundamentados no solipsismo epistemolgico das reas, para ampliando os limites do campo pedaggico - efetivar-se como uma deciso tico-poltica coletiva, assumida por agentes socioculturais que se vem organicamente responsveis pela transformao da realidade opressora, e, para tanto, partem da problemtica revelada pela realidade concreta em busca de uma epistemologia constituinte da conscientizao comunitria requerida. colocar os recortes do conhecimento pertinentes s necessidades comunitrias presentes nas especificidades das reas disposio da construo epistemolgica do cidado. Assim, esse currculo est eticamente comprometido com a concretude da vida humana, com a sua carnalidade - positividade da sensibilidade para Dussel ([1998] 2000, tese 6, p. 634) -, com o seu desejo constante de perseguir a sua situao inconclusa e negativa, sua vontade infinita de empreitar com o outro a procura prazerosa da realizao coletiva das exterioridades complementares - exotpicas, nos dizeres de Bakhtin (apud Amorim, 2001, p.289). A prtica pedaggica que parte da materialidade humana, orienta-se pelas cores locais nos dizeres de Machado de Assis17 -, pela prtica curricular encarnada, pelo matiz tico-poltico escarlate, resgatando a relevncia da educao na vida dos cidados ao enraizar-se na materialidade da vida sociocultural e econmica da comunidade compromete-se com a sua humanizao. Devolve aos educadores a possibilidade de serem os artesos de seus fazeres e investigadores constantes da realidade, e, aos educandos, a oportunidade de se tornarem sujeitos curiosos e crticos, construtores do conhecimento prprio das prticas socioculturais em que esto envolvidos, agentes coletivos e emancipatrios, cmplices solidrios na busca da construo de uma realidade comunitria dignificadora. Vamos avaliar algumas das implicaes epistemolgicas para a prtica pedaggica comprometida com a proposta curricular

17

Ver Joaquim Maria MACHADO DE ASSIS. Instinto de nacionalidade & outros ensaios. Porto Alegre, Mercado Aberto ([1873] 1999, p. 20).

popular crtica, que agora procuro identificar a partir das proposies da tica crtica (tica da libertao, Dussel, [1998] 2000), quanto posto a que, tanto os critrios da para a seleo dos conhecimentos sistematizados componentes do contedo escolar, compreenso crtica metodologia pedaggica desenvolvida no processo de ensino/aprendizagem, so obstculos recorrentes na implementao dos movimentos de reorientao curricular comprometidos com a perspectiva popular crtica.
1.3. - TENSES TICO-EPISTEMOLGICAS ENTRE CONTEDOS DA PRTICA ESCOLAR Na medida em que, no termo extenso, est implcita a ao de levar, de transferir, de entregar, de depositar algo em algum, ressalta, nele, uma conotao indiscutivelmente mecanicista. Mas, como este algo que est sendo levado, transmitido, transferido (para ser, em ltima instncia, depositado em algum que so os camponeses) um conjunto de procedimentos tcnicos, que implicam em conhecimento, que so conhecimento, se impem as perguntas: ser o ato de conhecer aquele atravs do qual um sujeito, transformado em objeto, recebe pacientemente um contedo de outro? Pode este contedo, que conhecimento de, ser tratado como se fosse algo esttico? Estar ou no submetendo o conhecimento a condicionamentos histricosociolgicos? Se a pura tomada de conscincia das coisas no constitui ainda um saber cabal, j que pertence esfera da mera opinio (doxa), como enfrentar a superao desta esfera por aquela em que as coisas so desveladas e se atinge a razo das mesmas? (FREIRE, [1969] 1992a, p. 25)

Na concepo pedaggica convencional, currculo sinnimo de contedo, correspondendo este a um rol de conhecimentos preestabelecidos de uma determinada disciplina. Como decorrncia dessa afirmao, o ato de educar se restringe prtica transmissora desses contedos com a expectativa propedutica de adaptao realidade social. Isso nos remete anlise dos

critrios para a seleo dos contedos escolares e suas respectivas implicaes sociais. Por que, de uma gama enorme de conhecimentos a serem abordados na escola, so privilegiados justamente aqueles historicamente selecionados pelos programas das diferentes disciplinas? Por que o professor s se sente seguro quando ministra tais conhecimentos? Para tentar responder primeira questo, precisaramos nos remeter histria pedaggica de cada rea do conhecimento, mas podemos considerar alguns aspectos comuns. A escola sempre teve, nas diferentes disciplinas, a preocupao de levar aos seus alunos a seleo de contedos que um determinado grupo, nem sempre formado por educadores e especialistas, considerou a mais pertinente, segundo critrios discutveis. 18 A segurana e a facilidade dos profissionais de Educao em trabalhar com o rol de contedos propostos pelos livros didticos vm da prpria formao do educador, no ensino mdio e no superior. Mesmo na Pedagogia, o critrio de seleo dos contedos mais pertinentes geralmente no abordado. Outros aspectos a considerar so a viso e a expectativa que a sociedade e o prprio educador tm quanto conduta e seu papel social: o professor aquele que "domina" a matria, de quem jamais esperamos um erro conceitual, o responsvel por classificar os cidados em aptos ou no para a prtica social; a infalibilidade docente deve ser preservada a qualquer custo. Para corresponder a essas expectativas nada melhor que, ao longo dos interminveis anos profissionais, repetir sempre a mesma matria at no necessitar mais de qualquer fonte de consulta, saber dar resposta maioria das perguntas dos alunos, preparar as mesmas provas, e assim por diante, num mundo de infindveis certezas, segurana e comodismo. Portanto, nada mais naturalizado que, na prtica social pedaggica, o professor no questionar o grau de significncia efetiva dos tpicos programticos propostos pelos livros didticos que j fazem parte de uma tradio seletiva.19 Nesse contexto os contedos j esto postos e so
18

Por exemplo, na rea de ensino das Cincias Naturais os critrios de seleo datam do incio do sculo e foram todos voltados preparao dos alunos para a escola superior de Medicina (Myriam KRASILCHIK, 1987). Ser que hoje, objetivando a preparao ampla e crtica do cidado, continuam sendo esses os melhores critrios? 19 Em relao tradio seletiva considero esclarecedor os dizeres de Michael APPLE (l982, p. 15): (...) Nos termos de uma cultura dominante efetiva, sempre dissimulada como a tradio, o passado

inquestionveis, causando estranheza qualquer indagao sobre a pertinncia de um conhecimento incapaz de contribuir para a superao das condies de misria vivenciadas pela maioria da comunidade. Qual a finalidade desse conhecimento disfarado de contedo? Quais so os interesses dissimulados em seus critrios de seleo? Que uso o cidado far deles? Representam as verdades cientficas acumuladas pela cultura universal e o mnimo exigido para o exerccio da cidadania? Ou, seriam mais reflexos da fraqueza de uma tradio pedaggica passiva que se deixa levar pelos interesses externos de uma sociedade injusta, um sofrimento vicioso, na perspectiva tica de Espinosa? Um posicionamento tico-crtico em relao nossa prtica em sala de aula a melhor referncia para buscarmos respostas a essas questes. Sabemos que, ao longo dos anos, alunos, sociedade, normas, valores morais, conhecimentos, objetivos educacionais e sociais, critrios avaliativos e todos os fatores presentes no processo pedaggico, sofrem modificaes e que a significncia do processo ensino / aprendizagem est relacionada contextualizao da nossa aula. Porm, negamos a nossa vivncia concreta em nome de um contedo programtico estratificado que, de uma forma ou de outra, deve ser rigorosamente seguido como se fosse juzo de fato, mesmo que continue a ser um testemunho anacrnico da histria que se passa alm da sala de aula e dos livros didticos. Que funo ter uma escola que, durante oito anos de convivncia com o aluno, deixa de discutir a grande maioria dos conhecimentos e dos objetos socioculturais com os quais a sociedade convive? Ser que no h lugar nessa escola para a histria contempornea, para as suas prticas socioculturais, para a cincia e tecnologia do nosso sculo, nas quais diariamente tropeamos, para a linguagem viva do educando e de sua comunidade construtora dos conhecimentos e significados que do o sentido concreto s suas vidas , para as diferentes formas de compreenso do espao e das relaes socioeconmicas prximas e distantes que tanto influenciam o nosso cotidiano?

significativo. Mas a questo sempre a seletividade, a forma em que, de todo um campo possvel de passado e presente, escolhem-se como importantes determinados significados e prticas, ao passo que outros so negligenciados e excludos. Consultar tambm Captulo 5, p. 152 e seguintes da mesma obra.

Ora, se quisermos compreender a funo da prtica curricular na escola precisamos apreend-la como uma prtica sociocultural de uma determinada sociedade em um determinado momento histrico, comprometida com determinadas concepes (Enguita, 1993). Devem ser prticas educacionais humanizadoras - e no humanitrias - para essa mesma sociedade, uma vez que a produo, reproduo e desenvolvimento de seres humanos so responsabilidade da escola, imputadas pela sociedade, de acordo com sua viso de mundo e de organizao social, econmica e cultural. Como decorrncia de sua justificativa social, o ato educativo gerado como prtica poltica, intencional, impregnada de valores, interesses e concepes que visam a formar um determinado tipo de cidado responsvel pela organizao da sociedade em suas diferentes instncias. Essa organizao, por sua vez, depende no s das prticas realizadas, mas do cultivo de significados e de sentidos a elas relacionados como formas de interagir e interferir no ordenamento da realidade.
A vida humana um modo de realidade; a vida concreta de cada ser humano, a partir de onde se encara a realidade constituindo-a desde um horizonte ontolgico (...) onde o real se atualiza como verdade prtica. (...) A vida nunca o outro que a razo, mas a condio absoluta material intrnseca da racionalidade. Por isso se exige que no se ponha a razo acima da vida (DUSSEL, [1998] 2000, p. 632)

Como conseqncia, o ato educativo humanizador implicar sempre um ato tico-poltico comprometido com uma determinada compreenso/atuao no ordenamento/organizao do contexto social vigente e no no contexto futuro, como se costuma apregoar. A promessa e o compromisso com uma sociedade futura desvirtuam e desfocam metas e perspectivas. Como possvel a construo de uma escola para a cidadania futura se sua fundao desconsidera o presente como processo de construo de nexos, interesses e intencionalidades passadas e se as possibilidades efetivas de interveno com a no real so escamoteadas? desejada ou Seu a compromisso humanizao com

manuteno da desigualdade desumanizadora instituda?

Como nos lembra Morin (2000, p. 16), o conhecimento ministrado nas escolas deve nos subsidiar para o enfrentamento da dvida, do impondervel, das incertezas, ou, em suas palavras:
A educao deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas cincias, (...) ensinar princpios de estratgias que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude das informaes adquiridas ao longo do tempo.

Ou, nas palavras de Bakhtin (1992] 2000, p.36):


(...) ainda que consegussemos apreender o todo de nossa conscincia, no acabamento que ele adquire no outro, esse todo no poderia impor-se a ns e assegurar nosso prprio acabamento, nossa conscincia o registraria e o superaria, assimilando-o a uma modalidade de sua unidade que, no essencial, pr-dada e por-vir; a ltima palavra pertencer sempre nossa conscincia e no conscincia do outro; quanto nossa conscincia, ela nunca dar a si mesma a ordem de seu prprio acabamento.

Evidentemente, no se trata de excluir o devir, a esperana do ato de educar, mas sim de no fazer dele uma eterna gestao ideolgica, desvirtuar a inconcluso humana, sua necessidade ontolgica de ser mais - presente em Freire e em Lvinas, mas tambm na tica aberta de Bakhtin, na constante dependncia do outro para a construo do acabamento da individualidade -, uma eterna promessa, um estado constante de expectativa e passividade. Pois, ainda para Bakhtin ([1992] 2000, p. 132), o futuro precisa ser compreendido como inteno:
(...) futuro que no uma categoria de tempo, mas uma categoria de sentido a categoria daquilo que, no plano dos valores, ainda no aconteceu, no est predeterminado, no est desacreditado pela existncia.

Assim, a esperana no pode ser estril de aes, muito pelo contrrio, precisa assumir a posio ativa da prtica gestora do presente, caso contrrio tornar-se- alienao, ilustrao reificada, mantenedora dos escravos do tempo presente, degredados do tempo histrico, fadados ao fetichismo de um futuro ideal prometido, apartados da metamorfose da vida pela permanncia em uma eterna existncia aprisionada pela prtica da no-vida, do no-

ser,

do

mundo-casulo

das

coisas,

um

mundo

ocidental

eurocntrico. A manuteno dessa organizao social oclusa depende da legitimao da forma de regular, explicar e controlar as relaes socioculturais entre os cidados e, para tanto, necessrio que nos diferentes espaos sociais haja investimento no sentido de consider-la a forma organizadora mais plausvel, mais coerente e pragmtica de atender a uma natureza humana supostamente previsvel em suas necessidades capitais. O espao institucional o mais adequado para esse investimento, pois apresenta articulaes simblicas e funcionais entre culturas, o palco poltico entre o micro e o macrossocial (Barbier, [1985] 1996). Para tanto, necessrio que ocorra uma constante interveno da elite mantenedora social em diferentes nveis e dimenses de participao na vida dos cidados. necessrio que as necessidades e problemticas enfrentadas na dimenso individual e nas relaes psicossociais sejam captadas e concebidas como fluxos idiossincrticos inconseqentes, reduzidos a um desvirtuamento patolgico da psicologia individual, tpica de uma natureza humana imperfeita sempre em busca de uma perfeio, estando esta reservada aos vencedores sociais, queles premiados por demonstrarem capacidade competitiva de acumular bens privados. Como o individual precisa se sobrepor ao coletivo e ao social, a dimenso socio-interacionista precisa ser relegada em nome das prevalncias pessoais e particulares. O humano por excelncia o biolgico e o psicolgico, fadado ao eterno juzo do isolamento, da contingncia penal da solido perptua. Reconhecer o capital como sujeito histrico a aprendizagem necessria para a convivncia passiva na sociedade heteronmica. Qualquer outra abordagem no passa de retrica diletante. Como conseqncia da perspectiva do individualismo exacerbado, o coletivo cultural, os sentidos e significados compartilhados e construdos ao longo da histria da criao comunitria, precisa ser desqualificado como referencial passvel de explicao e de

interveno qualificada na realidade social e na natureza. O conhecimento institudo precisa de uma roupagem sofisticada e de uma axiologia baseada na verdade irrefutvel e mistificadora da epistemologia cientfica que, negando sua prpria gnese, desqualifica o conhecimento no institucionalizado como uma exigncia para permitir o exerccio, de maneira inquestionvel, do poder de dominao da elite que o detm. Assim, a estratificao social e a distribuio inqua dos bens podem ser preservadas sem risco de transformaes em sua forma de organizao. Os sujeitos da prtica educativa encontram-se aprisionados pelas planificaes curriculares oficiais em que procuram o mximo controle sobre as atividades educacionais, sobre os possveis movimentos na realidade idealizada para os viventes da escola. A escola e os meios de comunicao de massas so instituies prximas da comunidade e podem cumprir o papel de legitimar e orientar a construo do sentido capitalista na organizao social. Assim, fundamental para o modelo de organizao social vigente que a forma capitalista de constituir a sociedade seja ensinada e apreendida pelos cidados no sentido de sua manuteno, evitando conflitos, tenses, que coloquem em xeque sua lgica discriminatria e sectria. Para tanto, fundamental a centralizao e o controle das prticas curriculares que ordenem a sistematizao pedaggica convencional. Ora, parece que convivemos em uma contradio explcita. Se quisermos preparar o aluno-cidado para a ao-reflexo socialmente tica, precisamos nos reportar ao conhecimento histrico acumulado pertinente vivncia do educando, porm no utilizamos esse critrio na seleo dos contedos. Em algumas abordagens pedaggicas, quando surge a necessidade de contextualizar o conhecimento na histria vivida, negamo-nos a faz-lo, ainda que solicitados por alunos "desavisados". E como justificamos essa descontinuidade do conhecimento escolar? Recorrendo a respostas simplistas, que adiam para sries futuras tal responsabilidade, j que neste ano/srie o contedo outro. Na verdade, a escola formal passa os oito anos sem fazer a almejada relao "pontes" entre conhecimento sistematizado e realidade, embora no discurso se proponha a faz-la.

Mas existe mesmo preocupao da escola em estabelecer relaes entre realidade e conhecimento? Se fizermos esta pergunta a educadores da rede pblica brasileira a maioria responder que sim e, muitas vezes justificar sua resposta apontando, de forma genrica, como essas relaes ocorrem. A prpria importncia da escola na sociedade contempornea geralmente justificada pela proposta de educar para o exerccio da cidadania no sentido de transformar a realidade (Buffa et alii, 1995). Hoje, sem dvida, h quase um consenso entre as diferentes tendncias pedaggicas sobre a meta educacional de viabilizar avanos sociais a partir da formao escolar (Libneo, 1989). A questo : por que a escola no tem cumprido esse papel nas ltimas dcadas? Ou seja, por que o cidado que freqenta a escola, via de regra, no apresenta um comportamento social diferenciado daquele que no a freqentou? Ou, se a escola vem cumprindo o seu papel, como explicar a inrcia e a incapacidade dos cidados em transformar a realidade social que, ao longo do tempo, vem se tornando cada vez menos justa e no-promotora do desenvolvimento da maioria dos cidados que a constroem? Pelo menos quatro eixos podem ser identificados como referenciais analticos privilegiados nas discusses pedaggicas recentes: o psicolgico, o cultural, o epistemolgico e o sociolgico. Como pontos cardeais do espao sociocultural, tais eixos podem nortear as referncias priorizadas por diferentes correntes pedaggicas contemporneas. No se trata de categoriz-las pela excluso de outras abordagens, mas sim pela nfase que os diferentes autores do, como se tomassem um determinado eixo como observatrio em que se poderia contextualizar leituras e relaes / interaes entre os demais. Embora em vrias reas da Cincia, desde o final do sculo passado, e fundamentalmente ao longo deste sculo, muitas questes venham sendo colocadas em relao aos aspectos psicolgicos, sociolgicos e culturais que interagem e interferem diretamente no empreendimento cientfico, questionando e decompondo o paradigma cientificista tradicional da verdade, da neutralidade e das descobertas cientficas (Kuhn, [1962] 1989), a partir das trs ltimas dcadas que observamos esforos do pedagogo no sentido de construir uma anlise crtica da prtica educativa, na perspectiva de conceb-la como prtica epistemolgica, scio-histrica, e cultural (Moreira & Silva, [1994]

1995), entremeada por momentos no s de continuidades e de evolues, mas tambm de descontinuidades e rupturas (Goodson, 1995). O currculo escolar entendido no mais como um rol de conhecimentos preestabelecidos por diferentes disciplinas e presumivelmente indiscutveis e imparciais, mas como uma escolha intencional de concepes de mundo, de valores e de homem que, em um determinado momento histrico, seleciona prticas sociais atendendo a interesses que nem sempre so explcitos e conscientes, preservando tradies culturais e de classes sociais, com a perspectiva de legitimar e perpetuar organizaes socioculturais hegemnicas e ratificando o capital cultural coadunado a um currculo oculto (Apple, 1982). O desvelamento do currculo tornou-se uma referncia para a anlise da prtica educativa a partir do olhar da Nova Sociologia da Educao. No enfoque de muitos dos pressupostos fatalistas de Althusser, a prioridade da anlise estava na unicidade da abordagem que denunciava a lgica da reproduo sociocultural nos diferentes espaos institucionais (Bourdieu & Passeron, [1970] 1992), correspondendo para a escola o papel de impor arbitrariamente uma cultura atravs de prticas pedaggicas comprometidas com a inculcao de habitus que corresponderiam a uma violncia simblica -, dando sua contribuio para legitimar a reproduo das relaes de poder socialmente vigentes (Morrow & Torres, 1997, p. 172 e seguintes). Contemporaneamente a essa construo sociolgica crtica, comeouse a buscar a caracterizao de aspectos antropolgicos na diversidade / especificidade da prtica educativa. Embasados tanto na esperana da resistncia tico-poltica contra-hegemnica de Gramsci (Morrow e Torres, 1997, p. 238), quanto em diferentes perspectivas antropolgicas, foram realados, para alm da questo das classes sociais e da macro-estrutura social, aspectos relacionados s diferentes instncias e recortes da vida cultural cotidiana, enfatizando questes tnicas e de gnero que perpassam as intenes da prtica educativa. Privilegia-se um determinado enfoque cultural no espao educacional em detrimento de outras teias de significados presentes tambm na cultura popular, sendo esta a referncia epistemolgica dos educandos negada no ensino/aprendizagem. Ainda nessa perspectiva antropolgica, passa-se a conceber a escola como um espao de reproduo/construo/reconstruo cultural prprio (Forquin, [1987] 1993),

exigindo do educador um redimensionamento de sua prtica a partir da percepo do papel social da escola na dade aparentemente conflitante: insero pela transmisso, acesso e compreenso profunda da realidade social. Por outro lado, passa-se a vislumbrar, fomentar e construir criticamente formas de interveno na perspectiva da superao de contradies e desigualdades sociais, apontando simultaneamente para transformaes nas relaes interculturais, perseguindo a tica da tolerncia e do respeito no convvio democrtico entre os diversos (Apple, [1994] 1995). A resistncia s dominaes socioeconmicas e culturais o substrato para a reconstruo social, inclusive, e principalmente, no mbito escolar a partir de prticas pedaggicas crticas e comprometidas com tais transformaes (Giroux e Simon, 1995). Como enfatiza Giroux ([1983] 1986, p. 150):
(...) o valor ltimo da noo de resistncia tem de ser avaliado na base do grau em que ela no apenas provoca o pensamento crtico e a ao reflexiva, mas, o que mais importante, com relao ao grau em que contm a possibilidade de galvanizar lutas polticas coletivas em torno das questes de poder e determinao social. (...) Ela rejeita a noo de que as escolas so simplesmente locais de instruo, e ao fazer isso, no apenas politiza a noo de cultura, mas tambm indica a necessidade de se analisar a cultura da escola dentro do terreno cambiante de luta e contestao.

Portanto, trata-se de uma disputa no plano da tica. O outro no um objeto de estudo a partir de meu horizonte epistemolgico, um ente a ser assimilado por uma ontologia preestabelecida. Como nos lembra Costa (2000, p. 142), ao comentar Lvinas:
Na ontologia acontece o primado do ser em relao ao ente. A relao com um ente posterior e est subordinada relao com o ser do ente. Esta impossibilidade do ser que precede o ente na inteligibilidade permite reduzir, representar, objetivar e possuir o ente em meu mundo pelo domnio de seu ser. Esta operao ontolgica constitui a liberdade do mesmo (obra da identificao) e aliena o Outro (obra da totalizao). Afirmar que o ser tem prioridade sobre o ente j pronunciar-se sobre a essncia da filosofia, subordinar a relao com algo que ente (relao tica) a uma relao com o ser do ente que, sendo impessoal, permite a apreenso, a dominao do ente (numa relao de saber), subordinar a justia liberdade.

Conceber a escola como espao social e historicamente construdo, local de relaes, disputas e conflitos sociais, econmicos e culturais, prescrito e saturado ideologicamente, mas tambm de onde emergem resistncias e

esperanas de mudanas socioculturais e econmicas, propicia-nos buscar novos roteiros e papis sociais na cena escolar. Como construir novos significados para a prtica educativa tradicional, culturalmente arraigada, rompendo sua episteme sectria? Como, da apreenso e da decomposio dos corpus tericos pedaggicos (Zemelman, 1992), reconstruir a prtica social almejada comprometida eticamente com os excludos? Como a unicidade dos compromissos e intenes polticopedaggicas pode ser contemplada na diversidade de interesses e valores socioculturais? Como as contradies sociais e os conflitos culturais vivenciados pela comunidade escolar podem ser objeto de problematizao / reconstruo para uma nova epistemologia social, contribuindo efetivamente

para uma mudana nas relaes e na prtica pedaggica e no ser apenas submetidos e incorporados a reformas educacionais que, descontextualizando contradies e cooptando conflitos (Popkewitz, [1991] 1997a), buscam desqualificar tais descontinuidades de sua episteme totalitarista? Estas questes nos remetem, por um lado, a uma discusso ampla de vrios aspectos do processo tico-epistemolgico educacional e de suas implicaes com a construo da sociedade (Apple, 1982) e, por outro, indagao de como diferentes interesses socioeconmicos e culturais interferem nas polticas educacionais implementadas em diferentes pocas (Romanelli, 1978). Exige, portanto, discutir como a escola tradicional seleciona os conhecimentos que recebero o status de contedos escolares implementando a sua proposta pedaggica e social; conseqentemente, que

critrios ticos e que moral fundamenta a escolha de instrumentos cognitivos para o pensar-atuar como cidado que se transforma para perpetuar a reproduo da realidade social. O homem, ao longo do processo de construo histrica do acervo usualmente denominado conhecimento universal sistematizado, direta ou indiretamente, utilizou questes e demandas sociais relacionadas a aspectos da realidade como referncias iniciais. A escola tradicional, por sua parte, desconsidera esse processo de construo ao deixar de mencionar os objetos de interesse e os contextos scio-histricos dos empreendimentos cientficos, sugerindo neutralidade em sua produo e uma descoberta linear e metafsica de verdades naturais (Simes, 1994). A sala de aula tradicional corresponde

pedagogia centrada no professor que se apia, epistemologicamente, no empirismo (Becker, 1993) e, gnoseologicamente, na metafsica. Esse o tratamento dispensado pela escola tradicional relao sujeito-objeto nos contextos contemporneos. A histria do ensino tradicional aponta para a seleo a priori do conhecimento a ser ministrado no espao escolar, independentemente da realidade na qual a comunidade est inserida. Autores de livros didticos e planos oficiais de ensino, ao selecionarem arbitrariamente objetos e contextos, perpetuam um rol anacrnico de contedos e abordagens, insensveis s questes que afloram das diferentes realidades que constituem a sociedade moderna. Tais contedos eventualmente podem permitir uma nova

compreenso das problemticas com as quais o cidado se depara atualmente, no sendo este, entretanto, seu principal objetivo. A realidade, quando abordada, sofre um tratamento genrico e ilustrativo de um contedo rgido, uno e irrefutvel, constituindo um simulacro de aprendizagem (Torres, R.M., [1992] 1995). Como conseqncia dessa esquizofrenia entre realidade e cognio, temos uma escola que remete os objetivos do processo de ensino / aprendizagem exclusivamente para o interior do prprio sistema educacional, justificando a seleo de conhecimentos proposta e a forma de abord-los como fundamentais para a superao de etapas de

ingresso em diferentes graus de formao escolar. Ou seja, o sistema ministra um conhecimento cujo objetivo principal o de se retro-alimentar e no o de propiciar o acesso a uma leitura crtica de mundo como propaga genericamente. A formao de futuros educadores sob a mesma perspectiva garante a estabilidade e a perpetuao da ementa programtica e do sistema como um todo, sendo estes inquestionveis quando se discute os motivos do fracasso escolar. Evidentemente, tudo isso leva manuteno do acesso discriminatrio ao conhecimento sistematizado, seleo social dos cidados e, portanto, continuidade de uma organizao social injusta, favorecendo elites detentoras de privilgios (Apple, 1982, e Sacristn, [1991] 1998). Esta escola prepara o indivduo para o exerccio da cidadania? Com qual concepo de realidade a escola est comprometida? Podemos procurar respostas a

essas questes em Apple (1982). Segundo o autor, a hegemonia da classe socioeconmica dominante tambm preservada a partir do papel ideolgico exercido pela escola. A educao no distribuda de forma igualitria aos cidados. Partindo de prticas sociais discriminatrias e de recortes do conhecimento sistematizado balizados por uma tradio seletiva, a escola refora, explcita ou implicitamente (currculo oculto), a organizao social classista e injusta. Desta forma, a prtica educativa, ao privilegiar habilidades, tcnicas e eficincias, cria a falcia da cidadania por merecimento individual, em detrimento do acesso universal aos bens sociais, escamoteando valores e intencionalidades presentes na produo do conhecimento

cientfico. Dissociar a teoria da ao pedaggica uma prtica educacional to arraigada que muitos dos educadores nem se do conta de sua existncia. Considerar tal dificuldade fundamental em qualquer movimento de reorientao curricular comprometida com a superao da esquizofrenia pedaggica vivenciada (Severino, 1995). Como situao gnosiolgica, em que o objeto cognoscvel, em lugar de ser o trmino do ato cognoscente de um sujeito, o mediatizador de

sujeitos cognoscentes, (...) a educao problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da superao da contradio educador-educandos. Sem esta, no possvel a relao dialgica, indispensvel cogniscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscvel (FREIRE, [1968] 1988, p. 68). Assim, segundo Freire, a pedagogia tradicional aponta objetivos distantes das prticas que a compem: sujeito cognoscente e objeto cognoscvel so mediados por planos de ensino centralizados e por livros

didticos que os distanciam, inviabilizando uma interao crtica entre cidado e realidade. Tal distanciamento tambm percebido na relao entre os processos de ensino e os de aprendizagem, que no concebem o educando como sujeito scio-histrico construtor de seu saber, negligenciando sua criticidade e, por outro lado, negando ao professor e comunidade autonomia na busca de uma compreenso crtica da realidade em que a escola est inserida. Autoritariamente, massificam e restringem a abordagem de recortes

especficos

de

conhecimentos

das

diferentes

reas;

particularizam

desqualificam os indivduos e seus saberes a partir de uma concepo hierarquizada de sociedade, ao mesmo tempo em que, contraditoriamente, se propem a preparar cidados para uma atuao social plena e autnoma. A percepo, por parte dos educadores, das contradies na proposta tradicional de ensino um aspecto fundamental a ser inicialmente considerado, porm no assevera uma mudana do fazer-pedaggico. Muitas vezes, discusses pedaggicas apontam

dificuldades na prtica do ensino que, embora aceitas pela maioria dos educadores participantes, pouco influem na rotina escolar (Becker, 1993). Quando procuramos resgatar com educadores como determinada reflexo influenciou sua prtica em sala de aula, comum a resposta percorrer o caminho das dificuldades e de justificativas evasivas, elaboradas a partir das premissas teoricamente discutidas que, agora, fundamentam a prtica anteriormente observada e questionada. Considera-se natural alterar o discurso sem modificar a prtica, afinal, teoria e prtica no se misturam! Que fatores interferem nessa suposta dicotomia entre o agir e o pensar? Como modific-los? Evidentemente, muitas questes, historicamente, vm interagindo na instituio educacional, promovendo uma situao dissociada entre a ao e a reflexo. Sem ter a pretenso de esgot-las, faz-se necessrio abordar algumas relevantes para movimentos de reorientao curricular. Inicialmente, preciso ressaltar que a aparente contradio entre agir e pensar falsa, pois o agir que efetiva a ao educacional. Assim, ilusrio buscar a identidade nos discursos. O que caracterizar um novo fazer so os elementos transformadores presentes na ao. Devemos, portanto, procurar caracterizar as referncias pedaggicas nas prticas usuais da escola para melhor compreender suas propostas educacionais, e no no discurso, para s ento planejar possveis formas de interveno. A reflexo coletiva das contradies entre o-que-se-diz e o-que-se-faz a referncia inicial tanto para o desvelamento da tica pressuposta nas aes educativas quanto para fundamentar qualquer mudana na prtica pedaggica. Outro aspecto geralmente usado como justificativa para aes pedaggicas inconsistentes so as condies materiais precrias em que se encontram as unidades escolares, principalmente as pblicas. Evidentemente, no se trata de negar tal precariedade, conseqncia histrica de polticas educacionais elitistas, mas de questionar os limites reais que essas condies impem a iniciativas comprometidas com a melhoria da qualidade do ensino. Por outro lado, ser que tais condies precrias no seriam resultado tambm da estagnao histrica e do descompromisso social do prprio fazer-pedaggico vigente? Romper esse ciclo significaria tambm transformar o nosso fazer a partir das condies hoje existentes, e no condicionar sua transformao s condies materiais prvias. Portanto, h que se firmar que os objetivos do processo ensino-aprendizagem em diferentes condies sero qualificados pela ideologia da prtica escolar. No nos

esqueamos que a prtica tradicional se faz presente nas condies hoje observadas: educadores mal remunerados, lousa e giz como nicos recursos, presena implcita ou explcita do livro didtico (e no de um conhecimento universal sistematizado) e um aluno isolado, socialmente descaracterizado e pedagogicamente inerte. Sem dvida, so condies herdadas, mas tambm h opes pedaggicas diariamente assumidas. Quando a escola tradicional solicita recursos tecnolgicos exclusivamente com o objetivo de aperfeioar sua perspectiva didtica e tornar mais eficiente sua meta educacional, sem questionar, em momento algum, os objetivos poltico-pedaggicos e ticos implcitos e suas respectivas referncias metodolgicas, ou seja, as implicaes e o papel dessa pedagogia e modelo moral de escola para a sociedade. As facilidades que a utilizao de recursos audiovisuais, por exemplo, trazem para o processo ensinoaprendizagem no esto relacionadas com a forma crtica e contextualizada em que so empregadas, mas apenas como um reforo ilustrativo do prprio livro didtico e dos valores educacionais e sociais por ele veiculados. S a anlise tico-crtica da prtica realizada pelos sujeitos efetivar a transformao da precariedade apresentada pela realidade escolar concreta em que esto inseridos. Essa racionalidade emancipatria, que apreende a prtica escolar a partir dos contextos socioculturais e econmicos em seu momento histrico, capaz de denunciar a situao educacional vivenciada, revelando pressupostos e concepes, interesses e intencionalidades que alienam os sujeitos da prtica educacional cotidiana (Giroux, [1983] 1986). Para Dussel, fundamental construir historicamente uma tica que supere o reducionismo da totalidade ontolgica eurocntrica imposta. No mais suficiente uma tica enraizada na humanizao a partir da racionalidade instrumental, da ilustrao da Modernidade cuja factibilidade tica, embora necessria, no suficiente em sua pretenso de bondade, em suas intenes e possibilidades operacionais positivas. Suas conseqncias denunciam seu esgotamento, sendo este um anncio dos limites da sua prpria concepo filosfica iluminista de mundo que, por ser formalmente fechada em si mesma, promove a cegueira instituda para com o outro. Procura, de forma narcisista, reduzir tudo e todos a um auto-retrato, uma projeo tica multidimensional de si mesma. Como destaca Dussel ([1998] 2000, p.269 e 270):
Quando a factibilidade tcnica se situa no nvel da escassez econmica do mercado, sob o critrio de competitividade, eficcia da racionalidade

instrumental, pode negar a possibilidade da reproduo e desenvolvimento da vida do sujeito humano. (...) A exigncia propriamente tica, em ltima instncia, se ocupa daquilo que se deve fazer deonticamente: obriga a fazer aquilo que no-pode-deixar-de-serfeito a partir das exigncias da vida e da validade intersubjetiva moral. (...) O tico subsume o meramente factvel.

Podemos perceber na epistemologia contempornea como as bases dessa pretensa tica dogmtica se manifestam na construo sociocultural do conhecimento, tanto na dimenso cientfica quanto na curricular. Um exemplo dessa tenso entre o ontolgico idealista e o tico praxiolgico pode ser visto a partir da tradio sociocultural do ensino da rea das Cincias Biolgicas, posto que uma rea do conhecimento muitas vezes utilizada para legitimar saberes e concepes sectrios e prticas arraigadas de preconceitos. Embora prevaleam vises que procuram reforar as concepes que abordam os indivduos de forma isolada e at idealista representantes tpicos de uma espcie, holtipos e partipos, na Taxionomia e Sistemtica -, tanto na Teoria da Evoluo, desde o sculo XIX (com Lamarck, Darwin, Mendel, etc.), quanto na Gentica e Evoluo, do incio do sculo XX, e a contempornea (com Dobzhansky, Sturtevant, Mayer e outros), como tambm na Ecologia (com Odum e Dajoz) em meados do sculo XX, e dos avanos mais recentes no campo da Gentica Molecular e da Bioqumica Celular (com Watson, Crick, Krebs, Monod, Pauling), uma referncia constante a dependncia das diferentes dimenses da vida aos respectivos ambientes diferenciados. H sempre interdependncia intra-especfica, inter-especfica e ambiental para a manuteno de um sistema orgnico em funcionamento. Os paradigmas biolgicos da Modernidade, j de h muito, vm construindo uma epistemologia fundada na concepo da vida como um sistema aberto na mesma perspectiva da anlise tico-crtica da sociedade aberta de Henri Bergson (apud Dussel, [1998] 2000, p.305) -, dependente do meio exterior em seus diferentes planos de realizao.20
20

H vrios modelos explicativos: a necessidade vantajosa da existncia de um parceiro na reproduo sexuada, observada na maioria dos pluricelulares; o abandono do conceito de indivduo como representativo de uma unidade orgnica, biologicamente pertinente para a construo das teorias nos respectivos campos do conhecimento; o ambiente celular hoje considerado fundamental para a expresso genotpica - ver discusso sobre o Projeto Genoma Humano na Folha Cincia (Folha de S.Paulo de 12 / 2 2001, p. A12); a relao reguladora entre rgos e sistemas na fisiologia orgnica; o conceito de populao como unidade efetiva do patrimnio gentico em um determinado ambiente natural sujeito s suas presses seletivas substituiu o conceito abstrato de espcie; fluxos de matria e de energia entre o mundo orgnico e o inorgnico nos nichos; as relaes intra e inter-populacionais em um determinado

Em

sntese,

as

abordagens

paradigmticas

ontolgicas,

que

privilegiam o igual, o individual, a homogenia, a anatomia de sistemas orgnicos oclusos, de h muito vm sendo questionadas e abandonadas, em nome de uma perspectiva epistemolgica que aponta para sistemas heterogmicos, variveis, abertos, diversificados, em que a dependncia da exterioridade, do ambiente o princpio. Hoje, o conhecimento pautado nas relaes entre sistemas, nas necessidades mtuas, na interdependncia entre o Eu, sistema 1, e o outro, sistema 2, rompendo com o paradigma descritivo e reducionista que concebe o Eu, sistema 1, como uma totalidade capaz de garantir e preservar a vida. Sem querer abusar das analogias, mas partindo do princpio que todo conhecimento humano tambm uma prtica histrica sociocultural impregnada pelos valores, interesses e intencionalidades de seu tempo, e que as comunidades cientficas de diferentes escopos intercambiam concepes filosficas, ticas, polticas e epistemolgicas -, permito-me afirmar que os paradigmas biolgicos, de uma forma geral, em termos culturais e epistemolgicos, vm construindo respostas mais convincentes no campo das relaes e inter-relaes entre sistemas nos diferentes nveis de complexidade do campo biolgico do que nas abordagens mecanicistas e vitalistas a partir do sculo XVII, que at hoje fazem parte do pensamento contemporneo. Nessa perspectiva, Canguilhem, ao discutir o histrico epistemolgico da Fisiologia Humana na Medicina, resgata que a caracterizao dos conceitos de normal e patolgico ocorre a partir da tenso entre flutuaes das condies do meio ambiente e a capacidade de respostas fisiolgicas de um organismo aberto que busca sobreviver de forma dinmica ao estabelecer diferentes condies biolgicas de normalidade na constante interao que realiza com o meio. Afirma Canguilhem ([1966] 1995, p. 187 e 188):
ecossistema, nas relaes entre os ecossistemas. A tenso dinmica entre homeostase e variabilidade a concepo mais aceita para explicar o fenmeno biolgico - a tenso biolgica entre conservao e variabilidade - base ontognica da diversidade -, em termos paradigmticos, em muito se assemelha s dades permanncia / mudana na rea de scio-histrica, tempo histrico / tempo messinico de Benjamim, aos momentos pulsionais de autoconservao da vida / Eros de Freud, pela disciplina apolnea / criatividade dionisaca de Nietzsche (Enrique Dussel, [1998] 2000, p. 337, 348 e 356) -: a heterose fundamental para a adaptao do indivduo da a importncia da reproduo sexuada e da mutao gnica; a variabilidade gentica tornou-se uma necessidade para explicar o processo adaptativo e de sobrevivncia de uma determinada populao em um ambiente natural; a diversidade fundamental para a permanncia equilibrada de um ecossistema; a diversidade de ecossistemas responsvel pelo equilbrio planetrio, sendo este dependente do fornecimento permanente da energia solar.

O homem so, na medida em que normativo em relao s flutuaes de seu meio.

Essas observaes, em uma pretensa comparao epistemolgica e, de antemo, afirmo, limitada tambm pelo antropomorfismo exacerbado -, poderiam indicar um movimento de superar a abordagem ontolgica limitada no sentido de uma busca de respostas mais convincentes, considerando as exterioridades dos sistemas, construindo os conceitos de regulao, homeostase, equilbrio dinmico e aberto, a partir das polticas das trocas entre sistemas e nveis de complexidade biolgicos, ou seja, a compreenso se d a partir da anlise da interdependncia de uma tica da natureza aberta infinitude do fenmeno vida e base para a construo da biotica contempornea. De todo esse recorte especfico para um campo da cincia, importante abordar criticamente o processo de construo da cincia a partir da histria e da filosofia de uma rea do conhecimento, a partir do contexto sociocultural e econmico, fundamentais para compreender a produo da comunidade cientfica. A racionalidade instrumental da nfase pragmtica e utilitarista dos produtos no suficiente para uma compreenso efetiva da prtica epistemolgica cientfica,21 portanto, no permite o acesso ao que hoje diferentes matizes da Filosofia e da Histria denominam de cincia. Alm disso, na contemporaneidade, h uma distribuio social do capital cultural cientfico pela mdia que, muitas vezes, atua e interfere de forma mais significativa no cotidiano comunitrio do que a abordagem epistemolgica ritualista e ilustrativa, via de regra, recorrente no cotidiano pedaggico da instituio escolar. Como destaca Sacristn ( [1998] 1999, p.126 e 127):
Neste processo universal de impregnao etnocientfica [relao entre conhecimento cientfico e senso comum] da sabedoria comum, o papel das instituies escolares sofre alteraes. Dentro de uma sociedade com grande fluxo de informaes, o domnio do conhecimento especializado, articulado, disciplinar ou cientfico transcende para importantes e amplas camadas da populao e j no tem nos canais escolares os nicos caminhos de sua propagao, nem sequer como um dos mais importantes para essa funo. (...) A instituio escolar
21

As condies externas que os fatos da experincia colocam (ao cientista) no lhe permitem, ao erigir seu mundo conceitual, que ele se prenda em demasia a um dado sistema epistemolgico. Em conseqncia, o cientista aparecer, aos olhos do epistemologista que se prende a um sistema, com oportunista inescrupuloso... (Albert Einstein, apud Paul FEYERABEND, [1975] 1993, p. 24).

ilustradora e o corpo docente deixam de ser fonte essencial da transformao do senso comum.

Assumir exclusivamente a racionalidade instrumental para negar a importncia e o papel filosfico, tico e poltico da razo e dos construtos da cincia como defendem alguns -, impossibilitar o acesso e a participao do cidado na realidade atual, hoje ufanisticamente chamada de sociedade do conhecimento denominao fetichista para o sistema-mundo do capitalismo globalizado (Casali, 1995, p. 253). , em outras palavras, reforar, ideologicamente, o elitismo vigente, na medida em que reserva a poucos a possibilidade de se apropriar do conhecimento sistematizado que contribui significativamente para a construo dessa realidade.22 Nesse sentido, a defesa de uma pedagogia crtica implicaria em promover prticas curriculares que possibilitassem: a) Abordar de forma aberta, no-determinista, a relao entre conhecimento elaborado e sujeito, em que o poder de imposio da cincia sobre os no-cientficos desaparece; b) Compreender essa transformao do sujeito como esclarecimento do seu senso comum, como teoria crtica que abra os contedos da prpria conscincia e da reflexo de primeiro nvel discusso, destruindo as barreiras que ocultam a deformao ideolgica, abrindo-lhe caminhos para a sua emancipao pessoal e para a liberao social a partir de um discurso que desvenda a realidade de maneira mais rigorosa (SACRISTN, [1998] 1999, p. 124). Porm, toda essa discusso e suas conseqncias sociais, passam ao largo dos tpicos priorizados pelos livros didticos e dificilmente so abordadas pelos professores do ensino da rea. Pelo contrrio, toda a abordagem est voltada aos produtos cientficos depositados sobre os educandos com a
22

Como esclarece DUSSEL (1995, p. 154 e 155), no dilogo que mantm com Rorty sobre a importncia da razo na Filosofia da Libertao: (...) creio que o dilogo [com o oprimido] poderia continuar [aps a pergunta: Voc est sofrendo?] de maneira honesta e sria graas a duas perguntas; a primeira: Por que sofres?, e a segunda, inevitvel se a solidariedade de Rorty fosse sria: Como poderia te ajudar?. S que, para algum fazer essas duas perguntas de maneira honesta e sria, preciso que esteja disposto a entender, a compreender, a raciocinar sobre o que o Outro me disser. Ser preciso utilizar a razo para interpretar um significado, um referente. Alm do mais, a descrio do tipo e da causa (do porqu) do sofrimento exige que, partindo das estruturas pessoais, privadas, (ontogenticas ou biogrficas), examinemos as estruturas sociais e histricas, pblicas (filogenticas ou econmico polticas). nesse ponto que precisamos concordar com Rorty em abandonar o mero dilogo, a fim de nos comprometermos com a utilizao prtica da razo. (...) qualquer dilogo [com marginalizados pelo capitalismo perifrico] no consegue evitar esse tema: Tenho fome! Ajuda-me! a conseqncia necessria a solidariedade, em forma de atuao, em forma de poltica, em forma de razo estratgica e ttica, iniciada como ato de comunicao (segundo Habermas), como cara-a-cara (segundo Lvinas) e partindo da utopia enquanto idia reguladora ou situao transcendental da Comunidade de pessoas livres, de Marx.

pretenso de que assimilem conceitos cientficos construdos como a descoberta de uma verdade neutra - como enfatiza Cortella (1998, p. 55 e seguintes) -, e, simultaneamente, concepes ontolgicas, fundamentadas em uma tica helnica e eurocntrica, a partir da totalidade instituda que vitima, negando o direito vida em suas diferentes dimenses, toda a comunidade escolar. Com denuncia Giroux ([1983] 1986, na nota da p. 154):
Uma teoria de resistncia central ao desenvolvimento de uma pedagogia radical porque indica s prticas sociais nas escolas, que so organizadas em torno de princpios hegemnicos e da mistura de prticas acomodativas e resistentes que os acompanham. (...) aponta para o currculo hegemnico e seus corpos hierarquicamente organizados de conhecimento, particularmente a maneira pela qual o conhecimento da classe trabalhadora marginalizado.

Costa (2000, p. 200) caracteriza, em Lvinas, o pensamento tico capaz de anunciar as aes transformadoras dessas situaes de sofrimento e opresso:
Lvinas parte da corporalidade humana vivente e pulsante. (...) Uma corporalidade vulnervel que pode tornar-se vtima que sofre da barbrie de uma civilizao cujo pensar e agir esto fundados no ser. A vida humana est sempre em risco diante da estreiteza das totalidades e dos universalismos sem freio. O Ocidente moderno (...), em sua decadncia, produz vtimas. Lvinas pensa a partir das vtimas que aparecem no face-a-face como o rosto do outro e prope um diferentemente de ser, corporal e pulsante, que sofre e vitimado, mas que , ao mesmo tempo, pr-originariamente sensvel e tico. Para Lvinas justamente a que se dever radicar a pr-originariedade de um novo pensamento e de uma nova ao humanos. Pensamentos e ao que sejam capazes de forjar uma sociedade na qual, de acordo com as palavras de Hinkelammert, caibam todos, sem excludos e sem vitimados, na concepo de Lvinas, uma sociedade justa.

Uma tica com pretenso universal, necessariamente, precisa estar fundamentada na prxis da crtica material, econmica, scio-histrica e cultural (Dussel, [1998] 2000, p. 301). S a partir dessa tica e dessa racionalidade crticas possvel apreender a negao a que a vida humana est submetida no sistema vigente, cujo ponto de partida encontra-se na expresso do sofrimento pelas vtimas. justamente a construo da tica crtica no processo analtico - que propicia a conscientizao, subsumindo as racionalidades historicamente construdas e superando-as na positividade do eticamente factvel a partir da prxis da transformao libertadora. Como explicita Dussel ([1974] 1986, p.196), esse movimento analtico caracteriza-se por:

Tratar-se de um mtodo (...) que parte do outro enquanto livre, como um alm do sistema da totalidade; que parte, ento, de sua palavra, da revelao do outro e que con-fiado em sua palavra, atua, trabalha, serve, cria. O mtodo dia-ltico a expanso dominadora da totalidade desde si; a passagem da potncia para o ato de o mesmo. O mtodo ana-ltico a passagem ao justo crescimento da totalidade desde o outro e para servi-lo criativamente. A passagem da totalidade a um novo momento de si mesma sempre dia-ltica; tinha, porm, razo Feuerbach ao dizer que a verdadeira dialtica (h, pois, uma falsa) parte do dilogo do outro e no do pensador solitrio consigo mesmo. A verdadeira dia-ltica tem um ponto de apoio ana-ltico ( um movimento ana-dia-ltico); enquanto a falsa, a dominadora e imoral dialtica simplesmente um movimento conquistador: dia-ltico.

No contexto curricular contemporneo, a questo tica pode, ento, ser traduzida como uma constante tenso entre a perspectiva educacional ontolgica e a discusso no campo da poltica da prtica pedaggica concreta. Somente as aes tico-crticas factveis so capazes de desencadear a prxis dialgica, problematizando a realidade material desumana, conscientizando pela construo do conhecimento pertinente, teorizando e atuando coletivamente para a transformao emancipatria dessa realidade injusta. justamente nesse campo das proposies curriculares crticas e eticamente factveis que se inscreve o projeto de pesquisa que venho procurando desenvolver. Dussel ([1998] 2000, p.469), ao abordar critrios e princpios ticos para a construo crtica da validade no discurso comunitrio, destaca a importncia de buscar, atravs de um dilogo simtrico entre os sujeitos, o consenso crtico na perspectiva de: 1) interpretar, compreender ou explicar as causas materiais, formais ou instrumentais da negatividade dessas vtimas, e 2) desenvolver criticamente as alternativas materiais, formais e instrumentais positivas da utopia e projeto possveis. (...) Este processo comunitrio da conscincia crtico-tica (diferenciando a conscincia tica ou crtica que ouve os gritos do pobre e a conscincia moral que aplica os princpios morais do sistema vigente) cumprido antes que ningum pela prpria subjetividade da vtima (origem ltima monolgica da conscientizao la Paulo Freire sempre comunitria) a partir do horizonte intersubjetivo das vtimas, do sujeito histrico-social, do prprio povo oprimido e/ou excludo. Entretanto, deve-se destacar que interpretar, compreender e servir no podem ser concebidos como concordar, pois, como destaca Bakhtin ([1930] 1995, p. 132):

A compreenso uma forma de dilogo (...) Compreender opor palavra do locutor uma contrapalavra.

Nesse sentido, importante enfatizar que, embora partam de objetos, perspectivas e contextos de anlise distintos, tanto o dilogo presente em Freire e Dussel, quanto o dialogismo de Bakhtin, apresentam intersees e congruncias significativas. Entretanto, dentre as diferenas, cabe, inicialmente, destacar que a concepo de dilogo em Freire e Dussel a de um dilogo face-a-face como citado anteriormente, posicionamento tico de Lvinas, fundamental para a tica da libertao de Dussel -, e o dialogismo em Bakhtin diz respeito, sinteticamente, como apresenta Amorim (2001, p. 139 e 140):
(...) no a presena fsica de dois locutores e de dois enunciados que constitui o princpio dialgico, mas sim a presena de duas ou mais vozes no interior de um mesmo enunciado de um mesmo locutor. Ou, dito de outra maneira, a presena de dois contextos de enunciao para uma mesma palavra enunciada.

Destaca ainda a autora, na mesma obra, a respeito da concepo de dilogo em Bakhtin ser um conceito espacial, muito mais uma contextualidade situacionalidade para Freire ([1968] 1988, p. 101) -, e no temporal:
O dialogismo de um enunciado um acontecimento; (...) Para se tornarem dialgicas preciso que essas relaes [lgicas e semnticas] se encarnem: transformem-se em enunciado em um dado contexto de enunciao. (...) a relao dialgica no dialtica. (...) O mundo polifnico concebido antes no espao que no tempo. E ainda, (...) somos levados a crer que esses termos [polifonia e dialogismo] se equivalem (AMORIM, 2001, p. 140 e 141).

Entretanto, para as anlises que apresentamos, so relevantes alguns dos conceitos bakhtinianos que Geraldi (2003, p. 42 e seguintes) utiliza para categorizar as concepes de alteridade e de dialogia na obra do autor: 1. Um excedente de viso o outro nos vendo como um todo que no somos capazes de dominar, uma exotopia, (...) Este acontecimento nos mostra a nossa incompletude e constitui o outro como o nico lugar possvel de uma completude sempre impossvel; 2. uma memria do futuro (...) o prprio sujeito desloca-se, no tempo, e estabelece no futuro a razo de ser da sua ao presente que, concretizada, torna-se pr-dado para futuras aes, sempre orientadas pelo sentido que lhe concede a razo perpetuamente situada frente; 3. um clculo de possibilidades (...) Decidimos por um ou

outro caminho a partir de um clculo de possibilidades, sempre limitadas de um lado pela situao presente e, de outro lado, pelo por-vir imaginado; 4. um acabamento (...) No mundo dos acontecimentos da vida, campo prprio do ato tico, estamos sempre inacabados, porque definimos o presente como conseqncia de um passado que construiu o pr-dado e pela memria do futuro com que se definem as escolhas no horizonte das possibilidades. Nosso acabamento atende a uma necessidade esttica de totalidade, e esta somente nos dada pelo outro, como criao e no como soluo. vida, concebida como acontecimento tico aberto, no comporta acabamento e, portanto, soluo. A partir dessa caracterizao, dentre outras, podemos considerar que h relaes pertinentes entre os posicionamentos epistemolgicos de Freire e Dussel com os assumidos por Bakhtin. Sem pretender realizar uma anlise mais profunda, podemos afirmar que nas duas perspectivas o conceito de ser mais inerente alteridade, postura tica da incompletude ou do inacabamento -, perspectiva de uma exotopia analtica transitiva, em busca de sucessivas totalizaes, a intersubjetividade como uma interdependncia epistemolgica, etc., podem dialogar a partir tambm de convergncias, para alm das contrapalavras anteriormente mencionadas. Como afirma Freire ([1968] 1988, p. 82):
Se o dilogo o encontro dos homens para ser mais, no pode fazerse na desesperana. Se os sujeitos do dilogo nada esperam do seu que fazer, j no pode haver dilogo.

pertinente, ainda, trazer alguns esclarecimentos sobre como Freire concebe o dilogo. Em outras obras,23 afirma:
(...) penso que deveramos entender o dilogo no como uma tcnica apenas que podemos usar para conseguir obter alguns resultados. Tambm no podemos, no devemos, entender o dilogo como uma ttica que usamos para fazer dos alunos nossos amigos. (...) Ao contrrio, o dilogo deve ser entendido como algo que faz parte da prpria natureza histrica dos seres humanos. parte de nosso progresso histrico do caminho para nos tornarmos seres humanos. Isto , o dilogo uma espcie de postura necessria, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O dilogo o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem. (...) Por outro lado, ns, seres humanos, sabemos que sabemos,
23

Basicamente, em todas as obras consultadas de Freire h referncias categoria dilogo ou dialogicidade. Fiz destaques de apenas duas por considerar as citaes mais pertinentes anlise desenvolvida.

e sabemos tambm que no sabemos. Atravs do dilogo, refletindo juntos sobre o que sabemos e no sabemos, podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade. (...) A educao dialgica uma posio epistemolgica. (...) O dilogo no existe num vcuo poltico. (...) O dilogo se d dentro de algum tipo de programa e contexto. Esses fatores condicionantes criam uma tenso para alcanar os objetivos que estabelecemos para a educao dialgica. Para alcanar os objetivos da transformao, o dilogo implica responsabilidade, direcionamento, determinao, disciplina, objetivos (FREIRE & SHOR, 1987, excertos das p. 122-127).

O conceito bakhtiniano de polifonia, em que o enunciado de cada sujeito concebido como uma fala historicamente construda - filogeneticamente eivada de vozes e ideologias inconclusas, prenhas de possibilidades -, pode ser uma contribuio importante e promissora para aqueles que tentam trilhar o caminho da prtica dialgica, metodologia poltico-pedaggica freiriana. Em uma simples exemplificao, a partir do Captulo III da obra Pedagogia do oprimido, Freire ([1968] 1988) diz que tanto a anlise das vises de mundo pronncias que permeiam os enunciados dos temas geradores (p. 93), ponto de partida para o processo de descodificao da realidade opressora vivenciada (p. 104) -, quanto o momento epistemolgico de realizar a reduo temtica (p. 115) momentos curriculares da prtica poltico-pedaggica da pedagogia libertadora -, podem ser aprofundados a partir das contribuies bakhtinianas para a prxis tico-crtica aberta da dialogicidade emancipatria. nesse posicionamento tico-crtico de diferenciao que a incompletude dos sujeitos estabelece uma relao de interdependncia mtua, uma busca constante e esperanosa do outro, da contrapalavra distinta compartilhada, que se constitui, na histria, a dialogicidade crtica e negativa. Pois, como observa Nobre (1998, p. 139) a respeito do conceito adorniano de experincia na Dialtica Negativa:
Adorno sustenta que a dialtica no tem seu teor de experincia no princpio de identidade, mas sim na resistncia do outro contra a identidade.

Em sntese, o que se busca , portanto, um processo praxiolgico e coletivo de superao na ao educativa que parta da negatividade das vtimas, desalienando e construindo um saber-fazer humanizador. Tanto o discurso quanto a prtica pedaggica so fundamentados por posicionamentos tico-polticos. Mas a prtica o acontecimento tico-poltico por excelncia.

Cabe-nos indagar como obter essa coerncia tico-poltica entre a prtica e o discurso pedaggico, mas no no sentido do discurso para a prtica, e sim o contrrio, da prtica para o discurso. Ou seja, a prtica deve ser o acontecimento revelador do discurso tico-poltico, do compromisso, das intencionalidades, e no, como corriqueiramente acontece na tradio oral do educador, um aspecto secundrio de um discurso educacional justificador. Tomando a prtica como objeto pedaggico crtico, revelam-se conflitos, tenses e intenes. Suas contradies que nos permitem replanej-la, construir novas aes. Assim, se a prtica pedaggica, como prtica poltica, pressupe um por qu se ensina, consubstanciado no para quem e para que, tais pressupostos se revelam nas concretudes do sobre o qu, do como e do com quem se faz o processo ensinoaprendizagem: o discurso pode ser contundente, mas a contradio est na prtica. Concebo a pedagogia popular crtica como uma ao tico-poltica, uma intencionalidade concretizada na prtica que, a partir de uma racionalidade problematizadora, orienta o fazer comprometido com a humanizao e com ela coerente. O fazer que organiza esse percurso a meta curricular que persigo. Portanto, trata-se de uma reflexo intencionalmente fundamentada na indignao e denncia da desumanizao vigente, esperanosa. O que se busca o estabelecimento de uma desconfiana permanente das positividades discursivas que permeiam a prxis educacional, concebendo esse ceticismo como criticidade elucidativa das aparncias e sombras das prticas curriculares. O presente contexto de realidade educacional, que reflete muito a barbrie econmica e sociocultural, exige um mtodo eticamente comprometido com a destrutividade das positividades ideolgicas nefastas, estritamente reprodutivistas e amplificadoras de uma proposta civilizatria que, em nome de um bem educacional universalizado irrefutvel, busca legitimidade na desumanizao praticada. , portanto, nosso anseio singrar pela construo curricular concreta que se contraponha a essa perspectiva dogmtica que culpabiliza as vtimas pelos seus prprios sofrimentos e possveis fracassos. Para tanto, a conjuntura educacional nos faz crer na exigncia de uma continuidade do posicionamento pedaggico tico-crtico, negativo, que liberte os sujeitos das falsas iluses das vivncias educacionais fugazes e aparentes, devolvendo-lhes o direito esperana da transformao social, de submeter as iluses da identidade entre conceito e conceituado s necessidades emancipatrias.24
24

A esse respeito consultar Marcos NOBRE (1998, p. 162).

Como ressalta Horkheimer (1980, p. 156): Por maior que seja a ao recproca entre teoria crtica e cincias especializadas, em cujo progresso aquela teoria tem que se orientar constantemente e sobre o qual ela exerce uma influncia liberadora e impulsionadora h setenta anos, a teoria crtica no almeja de forma alguma apenas uma mera ampliao do saber, ela intenciona emancipar o homem de uma situao escravizadora. 2 os sentidos da negatividade Sombra das prticas CurrIculares

Toda colaborao, todo humanitarismo por trato e envolvimento mera mscara para a aceitao tcita do que desumano. com o sofrimento dos homens que se deve ser solidrio: o menor passo no sentido de diverti-los um passo para enrijecer o sofrimento. (ADORNO, [1951] 1993, p.20) Falar em negatividade na pedagogia contempornea pode soar para muitos como retrocesso, um discurso anacrnico, h muito superado na Educao, ltimos suspiros da decadente e moribunda modernidade. O correto seria abordar as positividades, o bem intrnseco, conotativo ao projeto educacional, o contingencialmente afirmativo. Entretanto, na prtica curricular, aprendi a desconfiar do discurso do bem, das obviedades benficas das pedagogias. Quando me deparo com dificuldades curriculares, com situaes de desumanizao, desconfio sempre das positividades educacionais que as justificam. Ou seja, resisto a abandonar os pressupostos crticos como referncia para a anlise da realidade educacional, resisto a deixar as velhas categorias do negativo 25 para orientar minha ao poltico-pedaggica, pois elas continuam a me responder s necessidades prticas melhor do que as positividades legitimadoras dos poderes educacionais institudos. (...) Desde a simples ordem que supe que a ao em si mesma tenha um propsito, assumindo valores e motivos coletivos, at a ao dirigida por normas ticas que envolvem critrios conscientes para discernir entre as alternativas e compromissos com as mais convenientes, h toda uma hierarquizao do impulso dinmico da ao. A aspirao a uma racionalidade tica seria expressada na busca que a ordem conata, ou seja congnita, que as atividades tm fosse explicitamente desejada de acordo com a aceitao de certas normas. Mas a prtica mais complexa e nem sempre to coerente (SACRISTN, [1998] 1999, p. 39).
25

Divergindo da sugesto proposta por Michel Foucault (1977, apud Tomaz. T SILVA,. 1999, p.121). Entre o ponto de vista epistemolgico do olhar pan-ptico foucaultiano e a exotopia bakhtiniana , ticocriticamente, escolho a ltima.

Refletir sobre as dificuldades prticas de uma proposta pedaggica , na verdade, procurar contribuir, criticamente, para viabiliz-la, pois da discusso sobre suas intenes e seus limites prticos, surgem e se efetivam movimentos educacionais inovadores. Atuar no campo da prtica curricular, acompanhando a elaborao e a implementao de polticas educacionais, vem sendo minha preocupao central, tanto como objeto da presente investigao quanto na atividade profissional, no assessoramento de movimentos de reorientao curricular na escola pblica, desencadeados por Secretarias Municipais de Educao de Administraes Populares. Por meio de anlises coletivas das prticas vigentes, tensiona-se a partir dos princpios e diretrizes de uma pedagogia tico-crtica, apreendendo os porqus dos limites dessas prticas, procura-se fomentar propostas educacionais que reorientem e reorganizem os fazeres curriculares. Portanto, partir das dificuldades observadas pela comunidade escolar nas prticas pedaggicas cotidianas, apreender coletivamente suas motivaes, interesses e significados, interpolar discursos e fazeres, so procedimentos recorrentes dos movimentos de reorientao curricular para a construo crtica de prticas educacionais alternativas. Nesse sentido. concordo com a caracterizao do posicionamento crtico que o pesquisador deve assumir de Sacristn ([1998] 1999, p. 25): A perspectiva da teoria crtica (...) estabelece que a prtica esconde interesses ocultos que obstaculizam a participao em condies de igualdade dos seres humanos, sendo misso do conhecimento descobrir essa situao de falseamento. (...) impe ao conhecimento terico a funo de ser iluminador das condies que produzem a realidade, desmascarador das injustias, das relaes de domnio e de desigualdade, da alienao das pessoas, das limitaes ao desenvolvimento das possibilidades de expanso das potencialidades humanas. Ao estimularse e auxiliar a conscientizao, os agentes da prtica se desalienam, e a emancipao para uma realidade mais justa pode comear o seu curso. a funo nitidamente poltica da teoria sobre a prtica perante a qual o terico e o pesquisador adquirem uma responsabilidade clara. Dentre as dificuldades observadas nesses acompanhamentos, cabe destacar a presena recorrente de positividades permeando mentalidades e espritos curriculares. Perpassando nveis e modalidades de ensino, macro e micropolticas curriculares, apresentam-se como regularidades que, fundamentadas em um humanismo civilizatrio ordinrio - muitas vezes, orientado por diferentes matizes poltico-filosficas -, afloram intermitentemente, tanto no plano terico quanto no prtico, como valor educacional

incontestvel, quase instintivo, manifestao moralista a favor da aspirao pedaggica incondicional pelo bem. Para mim, essa hegemonia da positividade revela-se como um limite implementao de uma prxis pedaggica crtica, uma interdio concreta dos sujeitos e dos momentos de apreenso e reconstruo da prtica curricular, referendadas nas dinmicas culturais da escola. Discursos balizados por promessas humanistas difusas, tendo em um bem universal sua intencionalidade, legitimam as prticas desenvolvidas, verdades curriculares incontestveis. Jameson ([1990] 1997, p. 36 e 38), citando a Dialtica Negativa de Adorno, destaca: A identidade se revela antes como zona de indiferenciao entre a psicologia e a lgica dentro do prprio idealismo. (...) [a ideologia] realiza seu trabalho secreto dentro da prpria construo fundacional de algo afirmado como primeiro ou primrio (no importa qual o contedo do ltimo), no interior da identidade implcita entre conceito e a coisa, o que justifica o mundo tal como , mesmo quando uma doutrina prega sumariamente a dependncia da conscincia em relao ao ser. No plano poltico, a defesa irrefutvel de procedimentos educacionais envolvendo o controle reducionista da dinmica pedaggica e curricular e a busca da padronizao identitria de comportamentos morais, at mesmo a justificativa para a perpetuao de determinados contedos e metodologias escolares, tm legitimidade para a homogeneizao, independentemente da diversidade de contextos e realidades. Apple, citando Bobbitt, vai realar como a homogeneidade social uma das funes histricas da escola e, especificamente, do currculo. Para desenvolver a conscincia de grupo no currculo, Bobbitt sugere: Como desenvolver um sentimento genuno de pertencer a um grupo social, quer grande quer pequeno? Parece haver apenas um mtodo, e este : pensar, sentir e agir com o grupo como fazendo parte dele, medida que ele vai exercendo suas atividades e se esfora por atingir os seus fins. Os indivduos fundem-se em pequenos grupos coesos, os pequenos grupos divergentes fundem-se no grande grupo de cooperao interior, quando atuam juntos para fins comuns, com viso comum e com juzo unificado (BOBBITT, apud Apple, 1999, p.121). Noutras palavras, a certeza inerente s positividades desse esprito, que fundamenta essa forma de conceber o fazer educacional mais especificamente o prprio currculo -, necessria para desconsiderar, ou mesmo negar, a negatividade humana como objeto de estudo da prtica educacional no prprio ato de educar e em qualquer outro plano da realidade

concreta. Portanto, observar a valorao negativa dispensada ao conflito nas prticas escolares uma das formas de estabelecer a legitimidade da ordem sociocultural e econmica vigente. Apple (1999, p. 144), discorrendo sobre as prticas que instituem o currculo oculto nas escolas, destaca a ausncia proposital do conflito nas abordagens curriculares, afirmando: Uma suposio bsica parece ser a de que o conflito entre grupos de pessoas inerente e fundamentalmente mau e que nos deveramos esforar para o eliminar dentro do quadro estabelecido das instituies, em vez de ver o conflito e a contradio como foras propulsoras da sociedade. Ainda, na mesma obra, Apple vai destacar como a prtica de ensino das Cincias Sociais e Naturais desconsideram os conflitos pessoais, socioculturais e polticos inerentes histria da produo das comunidades cientficas, optando por apresentar abordagens consensuais das teorias cientficas. Em consonncia com a abordagem epistemolgica kuhniana, destaca a importncia dos conflitos para o desenvolvimento cientfico ocasionada pela introduo de um novo paradigma na comunidade, contudo, Nas escolas, o trabalho cientfico est sempre ligado aos padres aceitos como vlidos e visto (e ensinado) como estando sempre sujeito verificao emprica sem influncias externas, quer pessoais quer polticas. (...) Pelo fato de o consenso cientfico se revelar constantemente, no se permite que os estudantes vejam que, sem discordncia e controvrsia, a cincia no avanaria ou ento avanaria mas a um ritmo mais lento (APPLE, 1999, p. 146). Ou seja, trata-se de excluir do currculo qualquer meno s dimenses negativas, no discutir ou analisar as prticas materiais e socioculturais desumanizadoras na implementao e na orientao das atividades escolares. A indiferena consciente negatividade concreta das condies de vida dos sujeitos fica sombra, encoberta pela positividade desse esprito curricular. Adorno observa em Dialtica negativa (apud Zuin et alii, 1999, p. 92): Toda dor e toda negatividade, motor do pensamento dialtico, so mltiplas mediaes, freqentemente figura do fsico tornado irreconhecvel, assim como toda felicidade inclina-se satisfao sensvel e nela assume objetividade. E, como complementa Zuin et alii (1999, p. 92): O sofrimento a expresso de objetividade que pesa sobre o sujeito.

Assim, independentemente dos sujeitos e das especificidades dos contextos, observa-se na rotina discursiva da escola uma exacerbao de positividades, instituindo prticas nem sempre to coerentes com os princpios humanistas proclamados. Muitas vezes, o sofrimento e as necessidades materiais, a humilhao sociocultural e o desprezo epistemolgico so relativizados, secundarizados, ou mesmo considerados exigncias corretivas para o xito dos objetivos humanistas das positividades pedaggicas. o incontestvel primado do bem, que fundamenta a positividade rousseauniana da prtica educacional negativa. Tenho presenciado prticas curriculares que exemplificam bem essas consideraes. o caso dos recorrentes comportamentos disciplinadores: a proibio do uso de bons pelos meninos, ou de minissaias pelas meninas, momentos da rotina escolar que revelam bem a positividade de espritos e mentalidades. Outra situao significativa observada diz respeito ao momento de escolha dos contedos escolares conhecimentos sistematizados - que comporo as programaes das diferentes disciplinas. Mas, voltemos s falas, pois, como afirma Geraldi, ao comentar Bakhtin: [as lnguas] no esto de antemo prontas, dadas como um sistema de que o sujeito se apropria para us-las segundo suas necessidades. (...) Enquanto instrumentos prprios construdos nesse processo contnuo de interlocuo com o outro, carregam consigo as precariedades do singular, do irrepetvel, do insolvel, mostrando sua vocao para a mudana (GERALDI, 2003, p. 48). Trilhando por entre vozes e prticas de professores, nos processos de construo curricular acompanhados, procurarei sintetizar nas citaes abaixo, empecilhos recorrentes de educadores ao negativo significativo, revelando a origem das renncias s mudanas curriculares. No gosto quando meus alunos comeam a contar aquelas desgraas da vidinha deles. Vou logo mudando de assunto. Comeo a cuidar da lio. Porto Alegre, 1998. Nesta comunidade no tem jeito. Voc no conhece. Aqui o pessoal muito ignorante. Escola aqui s um paliativo, uma coisinha pra dar uma folga pra misria deles. Eles vm, aprendem qualquer coisa, comem e vo viver do jeito que esto acostumados. assim. Mas sabe que eles gostam? Cricima, 2001. Aqui tem que ser no berro, seno ningum escuta. a forma deles se comunicarem. Temos que respeitar. So Paulo, 2001. Quando percebo que meus alunos esto com fome ou frio, canto uma musiquinha antes de comear a aula para ver se eles esquecem dessas coisas ruins e se concentram nas aulas Angra dos Reis, 1998.

Eu considero a realidade dos meus alunos. Eu os preparo para ser algum, para passar no vestibular Porto Alegre, 2000. Sempre fui um professor problematizador. Antes de comear a aula deixo os alunos falarem aquele monte de abboras que eles gostam. A comeo com os contedos. So Paulo, 1991.
Por que trabalhar com temas geradores e falas significativas da comunidade se ambas abordam problemas e dificuldades vivenciadas, conflitos e sofrimentos? Isso no papel da escola, mas sim das autoridades. Ns no podemos fazer nada. A educao precisa trabalhar com o que bom, com o sonho, com a imaginao das crianas, dos alunos. pensando no bem que eles ficam calminhos Chapec, 2000. Detesto trabalhar nesta escola. Aqui s tem pobre. Eles no tm nada, no trazem nada de casa, no d pra trabalhar, ningum faz nada e ainda no tomam banho, cheiram mal. No nasci pra isso Professora do NAE 6 - SME-SP/ 2001.

O cotidiano escolar revela uma infinidade de falas e situaes, mas acredito que essas mencionadas sejam suficientes para caracterizar como as realidades dos alunos, das comunidades, so constantemente relegadas, desconsideradas em suas diferentes vivncias e contextos, nos seus planos obtusos do real, em suas dimenses existenciais negativas. Um simples exerccio de distanciamento e de anlise problematizadora dessas falas bastaria para revelar que as condies materiais, culturais e sociais concretas que interagem na constituio dos sujeitos - e, portanto, os prprios sujeitos -, no fazem parte das positividades proclamadas, so veementemente ignoradas e rejeitadas em nome de verdades identitrias falseadas pelos projetos educacionais. E, como destaca Nobre (1998, p.158) a respeito da concepo de Adorno, em Dialtica negativa: O estado falso o estado de identidade, a absoro do conceituado no conceito. Em sntese, s um estado falso de realidade capaz de servir de referncia para legitimar ideologicamente tais positividades apriorsticas da prtica educativa hegemnica. O uso irrestrito dessa positividade discursiva busca, acriticamente, legitimar prticas curriculares arraigadas na tradio sociocultural escolar, presente tanto nas propostas educacionais convencionais quanto em muitos projetos pretensamente inovadores ou reformistas. Desconsideram a materialidade da vida comunitria, generalizam e homogeinizam comportamentos, conhecimentos e prticas, desqualificando sujeitos e contextos. Portanto, desse discurso educacional fundamentado na positividade emanam atividades curriculares que negam sujeitos e contextos e, ao mesmo tempo construda uma verdade positiva desumanizadora.

Evidentemente, tal comprometimento no se deve simplesmente a um processo passivo de incorporao cultural, h sentidos e significados historicamente construdos nas tradies escolar e comunitria. importante considerar que a incapacidade dessas tradies em lidar com os conflitos por elas gerados na construo da realidade educacional no propiciou movimentos que as questionassem e a elas fizessem resistncia. No podemos esquecer tambm a prevalncia dos interesses e intencionalidades das polticas educacionais de conservar essa inrcia nas heranas culturais. Entretanto, a recorrncia dessa poltica cultural escolar, simplista e monolgica nas palavras de Bakhtin, apesar de construda a partir do pressuposto de uma positividade inata da atividade educativa explicitada pelo discurso tradicional positividade moto-contnua -, necessita constantemente ampliar seus domnios, destituir de sentido e de legitimidade as diferentes formas de resistncia que a prtica curricular concreta suscita, procurando inviabilizar qualquer projeto poltico-pedaggico que questione e, assim, propicie prticas crticas de recriao sociocultural. Esse esforo pela manuteno da hegemonia educacional ocorre tambm pela incorporao no discurso das propostas educacionais que a ela se contrapem, aquelas que denunciam, explcita ou implicitamente, a negatividade material e sociocultural presentes na prtica pedaggica do currculo oficial. Uma anlise documental dos projetos pedaggicos das escolas pblicas nas ltimas dcadas pode auxiliar a compreenso dessa disputa por sentidos e significados para a prtica pedaggica. H confuso entre propostas e paradigmas, uma busca incansvel de educadores para incorporar no discurso, e tratar linearmente, tendncias e projetos de diferentes matizes, origens e compromissos poltico-pedaggicos. Formar cidados crticos, Partir da realidade dos alunos, Prticas dialgicas, Contedos pertinentes aos alunos, tornaram-se expresses triviais, lugar-comum, retrica recorrente dos projetos pedaggicos de escolas pblicas, disputando, lado a lado, espao com proposies humanistas constitutivas de regimentos, programaes e prticas pedaggicas dspares e contraditrias s promessas de criticidade. Nesse contexto tenso de disputa na implementao dos projetos pedaggicos, em busca de consensos polticos mantenedores da hegemonia educacional, fundamental enfatizar o esvaziamento de significados que sofreram muitas das categorias curriculares promotoras das transformaes almejadas por projetos pedaggicos radicais. O empobrecimento dos sentidos revelados nas falas anteriormente expostas

um bom exemplo do resultado das batalhas educacionais: prticas conservadoras eivadas de jarges crticos realidade, problematizao, cultura e conhecimento locais -, porm, utilizados na perspectiva de justificar posturas e procedimentos educacionais refratrios aos pressupostos de uma teoria crtica.26 Mas, que criticidade essa em que no h lugar para a prtica da no-identidade, para as diferenas entre concepo e realidade, para a desconfiana conceitual e para a incompletude do real? Como podemos denominar crtico um fazer curricular comprometido em reduzir todos e tudo a totalidades, homogeneidade? Como podemos falar em priorizar emoes e sensaes positivas quando a materialidade dos sujeitos, seus sofrimentos e as condies de sobrevivncia so escamoteadas da prtica educacional? Como chamar de prxis um discurso piegas que, argumentando a favor do humanismo universal idealista, fundamenta sua prtica pedaggica em uma racionalidade instrumental reificadora? Como pode se comprometer com a criao e com o desenvolvimento humanos se fecha suas portas para refletir sobre as condies mnimas necessrias para a reproduo da vida, para sua recriao? Como podemos admitir a positividade discursiva, a sociabilidade como projeto educacional transformador se nela no cabe o questionamento da negatividade humana concreta? Lembra-nos Gramsci em Cadernos do crcere ([1999] 2001, v 1, p. 94): O incio da elaborao crtica a conscincia daquilo que realmente, isto , um conhece-te a ti mesmo como produto do processo histrico at hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traos acolhidos sem anlise crtica. Deve-se fazer, inicialmente, essa anlise. Nesse sentido, cabem ainda as observaes de Theodor W. Adorno ([1951] 1993, p.19): de bom alvitre desconfiar de tudo que ingnuo, descontrado, de todo descuidar-se que envolva condescendncia em relao prepotncia do que existe. (...) A prpria sociabilidade participao na injustia, na medida em que finge ser este mundo morto um mundo no qual ainda podemos conversar uns com os outros, e a palavra solta, socivel, contribui para perpetuar o silncio, na medida em que as concesses feitas ao interlocutor o humilham de novo na pessoa que fala. O princpio mau, que sempre esteve escondido na afabilidade, desenvolve-se, no esprito igualitrio, em direo sua plena bestialidade. (...) Ajustandonos fraqueza dos oprimidos, confirmamos nesta fraqueza o pressuposto da dominao e desenvolvemos ns prprios a medida da grosseria,
26

Alias, crtico um verbete obrigatrio tanto no glossrio pedaggico conservador quanto no liberal, haja vista o destaque que tem nas concepes e nos objetivos centrais das publicaes que referenciam esses projetos - sem dvida, formar cidados como sujeitos crticos faz parte da preferncia do mercado editorial da educao contempornea.

obtusidade e brutalidade que necessria para o exerccio da dominao. Para desenvolver uma proposta educacional fundamentada em princpios e pressupostos crticos, humanizadores, no suficiente uma retrica progressista, e sim buscar na prxis curricular respostas s dificuldades imanentes realidade prtica. Para tanto, precisamos romper com as tramas das anlises estritamente pedaggicas, desnudando o isolamento faccioso da escola, apreender a prtica educacional vigente como parte de um contexto sociocultural amplo, cooptada por um projeto poltico e filosfico de uma civilizao decadente, e, ao mesmo tempo, constituir uma prtica inovadora em movimento criativo, emancipador. Ou seja, se no pode haver dvidas sobre a positividade da educao como exigncia para o desenvolvimento do processo civilizacional de nossa sociedade, fundamental compreender como essa concepo de educao civilizadora constri prticas socioculturais e modos de pensar para, supostamente, cumprir e legitimar sua funo humanizadora. Deve-se procurar sempre responder em que medida o paradigma educacional civilizacional, vigendo tacitamente pelas positividades reducionistas, corresponde a uma prtica tica de um projeto efetivamente emancipador, crtico. Entre a polissemia que envolve a concepo do que seja teoria crtica, para alm da denncia sociolgica e poltica da crise epistmica da racionalidade instrumental, faz-se necessrio, entretanto, destacar algumas implicaes gerais

para que a prtica educacional possa ser filiada teoria crtica. Embora em Giroux ([1983] 1986, p. 21-63) a temtica receba uma anlise mais pertinente e detalhada, a caracterizao genrica do conceito de crtica na teoria crtica, realizada por Torres (2003), suficiente para o que se pretende aqui enfatizar. Afirma Torres (2003, p. 110 e 111), citando vrios autores:
(...) a teoria crtica implica em vrias dimenses. Trata-se de uma cincia humana, portanto, de uma cincia que prov uma abordagem humanstica e antipositivista da teoria social. (...) de uma cincia histrica da sociedade, portanto, de uma forma de sociologia histrica. (...) trata-se de uma crtica sociocultural, que se preocupa com a teoria normativa, isto , uma teoria sobre valores e sobre o que deveria ser. (...) Uma caracterstica definitiva [da teoria crtica] a sua natureza interdisciplinar (...) e a procura de (...) uma sntese que (..) pode ser realizada apenas por grupos coletivos(...) que almejam uma transformao social.

Ao

abordar

uma

sociologia

poltica

como

aplicao da teoria crtica no mbito educacional, o autor, embora faa ressalvas a algumas posies adotadas, destaca:
Para a tradio da teoria crtica, a teoria no pode ser facilmente separada da prtica, o que constitui uma premissa das perspectivas emergentes na sociologia da educao. (...) no se resume extenso de uma crtica derivada da noo de filosofia negativa, mas constitui tambm um convite mudana, contribuindo em nvel macro, para aperfeioar a prtica dos formuladores de polticas, (...) e, em nvel micro, para melhorar tanto os resultados cognitivos quanto os no cognitivos do ensino e da aprendizagem (TORRES, 2003, p. 112).

Em

contrapartida,

permanncia

da

desumanizao no plano educacional depende, portanto, da construo dinmica e constante do discurso legitimador do bem, ou seja, de sua positividade axiolgica. A denncia de tal contradio se d pela desconstruo das ideologias dessas positividades, pela revelao de sua incapacidade e de seus limites em lidar com o concreto pedaggico, retirando seus

interesses das sombras, esclarecendo suas intencionalidades. Esse processo constante de desvelamento constitui a prtica crtica a partir da negatividade: (...) a negatividade constitutiva de todas as coisas finitas, e o momento dialtico genuno de todas elas. (...) A negatividade que se encontra em todas as coisas o preldio necessrio realidade delas. um estado de privao que fora o sujeito a procurar remdio. (...) O processo dialtico tem sua fora motivadora na presso para superar a negatividade (MARCUSE, [1941] 1978, p. 72 e 73). Podemos afirmar que a negatividade ou negao determinada a partir de Hegel, mas tambm em Marx, a fundamentao metodolgica da teoria crtica, pois, como afirma Smith (1989, apud Torres, 2003, p. 105), : (...) o princpio de desenvolvimento que exibe o movimento de uma categoria ou forma de conscincia para outra. Ela constitui um mtodo para se mover de uma etapa para outra que no imposto externamente. (...) A lgica da negao determinada tem um aspecto tanto crtico quanto construtivo. Ela crtica porque no aceita meramente o que um corpo de pensamento, um sistema filosfico, ou at mesmo uma cultura inteira dizem sobre si mesmos, mas est preocupada em confrontar aquele pensamento, sistema ou cultura com suas prprias tenses, incoerncias e anomalias. Ela construtiva porque a partir desta negao ou confrontao nos tornamos capazes de chegar a corpos de proposies e formas de vida cada vez mais completos, abrangentes e coerentes. Assim, reafirmo que o compromisso tico da educao passa, obrigatoriamente, pela crtica desveladora das intencionalidades efetivas das prticas socioculturais revelando suas origens histricas e cismas -, e, ainda, pelo esforo de construir, coletivamente, prticas tico-crticas alternativas, resgatando o papel humanizador da educao, questionando as positividades na prxis curricular. O que se segue a tentativa de caracterizar manifestaes dessa positividade na rotina curricular e o reconhecimento dos respectivos matizes poltico-filosficos que as balizam no sentido de ser o incio da construo de uma proposta educacional que efetive a crtica como prxis educacional popular. Nesse sentido, sinteticamente, podemos voltar a Gramsci: Portanto, tambm a unidade de teoria e prtica no um dado de fato mecnico, mas um devir histrico, que tem a sua fase elementar e primitiva no sentimento de distino, de separao, de independncia quase instintiva, e progride at a aquisio real e completa de uma concepo do mundo coerente e unitria. por isso que se deve chamar a ateno para o fato de que o desenvolvimento poltico do conceito de

hegemonia representa, para alm do progresso poltico-prtico, um grande progresso filosfico, j que implica e supe necessariamente uma unidade intelectual e uma tica adequada a uma concepo do real que superou o senso comum e tornou-se crtica, mesmo que dentro de limites ainda restritos (GRAMSCI, [1999] 2001, v 1, p. 104).

2.1 - O MOMENTO DA NEGATIVIDADE NA CONSTRUO DO CURRCULO POPULAR CRTICO


Tire o seu sorriso do caminho, que eu quero passar com a minha dor Hoje pra voc eu sou espinho, espinho no machuca a flor. A flor e o espinho (N. CAVAQUINHO)

NO H DUVIDA SOBRE O CARTER TICO QUE FUNDAMENTA A PRTICA CRTICOS EDUCATIVA. COM SER DEVE UMA A PREOCUPAO IMPLEMENTAO DE DE A EDUCADORES CURRCULOS FUNO DA COMPROMETIDOS

RECONCEPTUALIZAR

NEGATIVIDADE NA PRTICA EDUCACIONAL HUMANIZADORA. O ESPINHO NO MACHUCA A FLOR, AO CONTRRIO, PROTEGE-A, POSSIBILITA O SEU FLORESCIMENTO, A REALIZAO HISTRICA DE SUA ESTTICA. ENFRENTAR O DESAFIO TICO DA PRTICA EDUCACIONAL PASSA PELA INSERO CRTICA DA NEGATIVIDADE COMO RECURSO EPISTEMOLGICO, OU SEJA, DEVE SER ENCARADO COMO UMA CATEGORIA CURRICULAR. EVIDENTEMENTE, TRATA-SE DE UMA EMPREITADA COMPLEXA NO PLANO DA REFLEXO TERICA, E AINDA MAIS DIFCIL QUANDO CONSIDERADA REFERNCIA OBRIGATRIA PARA A SISTEMATIZAO DA PRTICA CURRICULAR CRTICA, COMO ESBOADO NOS PARGRAFOS ANTERIORES. MESMO ASSIM CORRENDO O RISCO DE TROPEAR NAS NOSSAS CURTAS PERNAS FILOSFICAS -, DEVEMOS ENFRENTAR O DESAFIO DE EXPOR NOSSOS LIMITES NA BUSCA DO ESCLARECIMENTO DOS SIGNIFICADOS DA NEGATIVIDADE NO EXERCCIO DE UM CURRCULO CRTICO, COM PRETENSES TICO-EMANCIPATRIAS. Ao apontar alternativas implementao dessa perspectiva educacional na prtica da formao profissional dos educadores a partir do desenvolvimento concreto do currculo na escola na perspectiva da reconstruo social, Sacristn & Gmez ([1996] 1998, p. 378) chama ateno para o enfoque da investigao-ao apresentado por J. Elliott, sinteticamente, caracterizada pelo autor, da seguinte forma: A investigao/ao, que requer a participao de grupos, integrando participantes e observadores no processo de indagao e dilogo, , para

Elliott, um instrumento privilegiado de desenvolvimento profissional dos docentes ao necessitar um processo de reflexo cooperativa; ao enfocar a anlise conjunta de meios e fins na prtica; ao se propor a transformao da realidade da escola e da aula mediante a compreenso prvia e a participao dos professores/as no planejamento, no desenvolvimento e na avaliao das estratgias de mudana; ao colocar como imprescindvel a considerao do contexto psicossocial e institucional, no apenas como marco de atuao, mas como importante fator causador de comportamentos e idias; ao propiciar, enfim, um clima de aprendizagem profissional baseado na compreenso da prtica na aula e orientado para facilitar a compreenso e transformao da prpria prtica. Cabe, inicialmente, destacar que qualquer perspectiva de positividade pressupe sempre um elemento de apreciao negativo, um parmetro de negatividade de realidade. H sempre uma negatividade como referncia da positividade expressa. A questo saber de que negatividades e de onde esto falando. Restringindo a questo estritamente ao campo curricular, essa negatividade depende, evidentemente, do mirante axiolgico - depende dos valores ticos, estticos e polticos do observador da realidade educacional -, que pode ou no explicitar suas perspectivas, suas intenes e interesses ao se posicionar perante as prticas pedaggicas. Ao ocultar a negatividade que se toma como referncia para a positividade educacional, ou ao no mencionar o lugar de onde se posiciona para conceber a negatividade, estamos, por um lado, implicitamente, propiciando ao conceito um relativismo sem limites, uma negatividade idiossincrtica, esvaziada de tica, e, por outro, assumindo uma postura autoritria, impondo uma verdade irrefutvel, idealizando uma representao de realidade para todos.27 Giroux e McLaren (1995, p. 144 e 145), partindo da perspectiva de uma pedagogia crtica da representao, alertam: (...) existem pedagogias padronizadas que codificam a experincia e moldam a produo de significados de forma predizvel e convencional e, ao faz-lo, naturalizam o significado e as estruturas sociais e as formas culturais que contribuem para reproduzir esse significado. (...) a pedagogia crtica deve ser compreendida como um esforo deliberado para influenciar qual conhecimento e quais identidades so produzidas (e como so produzidas) no contexto de conjuntos particulares de prticas ideolgicas e sociais. (...) As representaes so sempre produzidas dentro de limites culturais e fronteiras tericas e, como tal, esto

27

Sobre o conceito psicossocial de representao (Serge Moscovici, 1961), consultar de Celso P. S (1995, p. 19 e seguintes). Ver tambm Jos A. PEDRA ([1997] 2000), sobre as representaes sociais no mbito curricular.

necessariamente implicadas em economias particulares de verdade, valor e poder. (...) necessrio perguntar: A quais interesses servem as representaes em questo? Dentro de um dado conjunto de representaes, quem fala, para quem, e sob que condies? Onde podemos situar essas representaes, tica e politicamente, com respeito a questes de justia social e liberdade humana? Que princpios morais, ticos e ideolgicos estruturam nossas reaes a essas representaes?. Portanto, no h como efetivar uma educao democrtica em que a positividade desejada no seja construda a partir da explicitao das concepes de negatividade presentes nas representaes que balizam os sujeitos envolvidos, em um constante dilogo axiolgico sobre a tica que deve fundamentar a prtica. Como anteriormente destacado, a viso eurocntrica a representao que est mais ou menos implcita na maioria das manifestaes das positividades educacionais contemporneas, sistema-mundo ocidental, que baliza e determina o que pode e o que no pode ser considerado negativo ou positivo. o poder do mito fundador 28 civilizacional europeu que se faz concreto. Ele discerne entre positividades e negatividades. Sua viso de paraso determina que o bem esteja intrnseco prtica curricular, transformando a educao na expectativa mitolgica de um mundo sem mal.29 Ora, se na educao quisermos superar a condio histrica de ser o sonho do outro, do europeu, precisamos partir da negatividade que essa condio nos traz. Utilizando uma linguagem dusseliana, precisamos construir a nossa prpria positividade, pois a materialidade da libertao se concretiza somente a partir das vozes das vtimas desse sistema-mundo dominador. Superar essa negatividade exgena seria o primeiro desafio de um projeto educacional crtico. As implicaes pedaggicas dessa educao eurocntrica so evidenciadas em todos os nveis e planos da prtica curricular.30 A escolha de objetos de estudo desconsiderando sujeitos e contextos concretos de realidade, os critrios apriorsticos adotados para a seleo dos conhecimentos sistematizados que comporo o rol de contedos das disciplinas, as metodologias explanativas priorizadas no processo de ensino-aprendizagem, administrativo,
28 29

organizao

de

uma dessa

gramtica imposio

escolar cultural

prescritiva, a submisso institucional do tempo-espao pedaggico ao so exemplos prticos

A partir de Marilena CHAU (2000, p. 57 e seguintes). Ver Sergio Buarque de HOLANDA ([1955] 1996, p. 259 e seguintes). 30 Ver Tomaz T. da SILVA & Antonio F.B. MOREIRA ([1994] 1995, p. 193), sobre o conceito pscolonialista de representao do outro.

eurocntrica, via cotidiano escolar negativo, carente de explicitao e de contraposio tica. Por outro lado, no poderamos conceber tais manifestaes curriculares como instinto de autoconservao do sistema educacional, comprometido com um princpio de realidade que, historicamente, busca a conservao das condies materiais de valorizao da vida no espao educacional?31 As negatividades so necessrias, capazes de viabilizar, na prtica, a sobrevivncia de um sistema educacional que, prevenindo o mal intrnseco realidade, promove a reproduo do bem por meio de um currculo preservacionista? Nos dizeres de Dussel ([1998] 2000 p. 361 e 362): (...) num primeiro nvel (...), os instintos de vida em geral exigem um tipo de instintos ou pulses de autoconservao que tendem segurana, repetio, dentro de instituies culturais histricas, que tm um lugar no desenvolvimento evolutivo cerebral, o primeiro de todos a lngua, que abrir a possibilidade de acordos intersubjetivos que tendem felicidade. Este nvel regido pelo princpio de realidade sempre histrico e concreto, redefinido como princpio de atuao no Marcuse de Eros e civilizao, (...) que regula os instintos de agresso ou defesa, de construo ou destruio, para alcanar, por um rodeio, de maneira retardada, porm garantida, a satisfao. (...) a auto-regulao dos sistemas sociais como autoconservao institucional cultural permitem ainda uma atitude monolgica ou etnocntrica que no deve necessariamente fechar-se como totalidade. Nessa perspectiva, as manifestaes negativas teriam sua gnese no mais na imposio de um contexto colonizador, mas constituiriam um mal necessrio, decorrncia de um movimento cultural endgeno comprometido com a reproduo das condies mais adequadas sobrevivncia, preservao e preparao do sujeito para a vida, para o trato das condies desfavorveis impostas pela realidade. Evidentemente, no se questiona o papel positivo de adaptao que a prtica educativa necessariamente precisa cumprir. Pois, como reafirma Adorno (Theodor W. Adorno, apud marcos Nobre, 1998, p. 161): (...) a iluso de identidade inerente ao prprio pensamento segundo sua forma pura. Pensar quer dizer identificar. Assim, garantir o acesso e colocar o acervo cultural da humanidade disposio de todos uma exigncia de qualquer projeto educacional comprometido com a distribuio democrtica dos bens sociais. O questionamento que se faz em que medida tal modelo de educao preservacionista no est muito mais preocupado com a
31

A esse respeito, consultar Sigmund FREUD ([1920] 1998, p. 12 e [1932] 1997b, p. 28).

reproduo das relaes de poder, com a dominao instituda e, portanto, com a manuteno das negatividades vigentes -, do que com a transmisso de uma herana cultural que viabilize condies adequadas de sobrevivncia. Alm do mais, convm destacar que, como a realidade mutvel e no pode ser reduzida a uma compreenso anterior, em qualquer situao, sempre haver a necessidade de superar os limites da contribuio do patrimnio cultural para o novo contexto de realidade. Portanto, sempre h uma demanda de criatividade envolvendo o processo de adaptao e sobrevivncia dos sujeitos ao contexto concreto de suas vidas. No haver desenvolvimento humano em suas diferentes dimenses sem essa relao crtica entre os limites da reproduo e as demandas criadoras, ou seja, uma constante recriao da realidade pelos sujeitos nela inseridos. Da a insuficincia, em qualquer situao educacional, da prtica estritamente reprodutivista e transmissiva. Assim, podemos conceber como uma das exigncias intrnsecas prtica educacional crtica, a explicitao das negatividades que compem as razes das prticas positivas que se busca confrontar com o processo pedaggico por todos os sujeitos envolvidos com o desenvolvimento curricular. Evidentemente, no se trata de justificar os porqus de determinadas atitudes ou procedimentos pedaggicos, mas de construir, pelo dilogo, as prprias referncias ticas para o projeto poltico-pedaggico que se pretende implementar. Nesse processo, a construo e a implementao da proposta curricular pelo coletivo escolar j o processo educativo de formao crtica comprometido com a produo material, a reproduo e criao cultural e o desenvolvimento social e poltico da vida comunitria a partir das condies desfavorveis apresentadas pelo contexto de realidade (Dussel, [1998] 2000, tese 11, p.636). exatamente nesse sentido que a negatividade cumpre um papel tico-crtico fundamental na educao. Ela representa a fonte criativa de reinveno da realidade, um recurso que inspira a construo de novas prticas, estando, portanto, na prpria gnese da positividade do processo educacional tico-crtico. Sem tomar a negatividade como referncia primeira para o desafio da prtica educacional, estaremos comprometendo o prprio projeto de desenvolvimento da vida, pois a dinmica pedaggica torna-se carente de criatividade, reduz-se tentativa de reproduo mecnica de sujeitos e realidades, aprisionados na mimese do tempo-espao de um eterno dj-vu curricular.

Professor no pede para a gente falar porque ns no sabemos nada. Aqui s o professor que tem que falar. Romper a iluso do mito fundador,
32

de que o tempo e o espao so

independentes, estticos e determinsticos, buscar fragilidades nos elos sucessivos que compem a prtica curricular cclica. possibilitar que os limites reproduo, criao e desenvolvimento da vida comunitria, que a negatividade concreta, a no-identidade, se tornem a razo de ser do currculo, objeto de estudo de uma prtica pedaggica problematizadora que, partindo da contextualizao histrica das racionalidades identitrias presentes nas vozes dos sujeitos concretos, provoque, dialogicamente, um movimento transformador de desconstruo/recriao da realidade imediata. Vamos orientar a presente discusso para a anlise de alguns desses parmetros que precisam necessariamente balizar a prxis do currculo crtico. A empreitada desafiadora do currculo crtico a sistematizao de uma prtica curricular que, partindo da negatividade concreta, efetive a criticidade como tica educacional. Para tanto, torna-se indispensvel partir das vozes dos sujeitos vitimados pelas realidades desumanizadoras. Assim, voltemos s falas. Parto da exposio de posicionamentos sobre a negatividade em diferentes planos da prtica educacional, no sentido de introduzir uma reflexo distanciada que propicie a revelao material, cultural e social da tica que necessariamente deve parametrizar a organizao de um currculo crtico. Como propem Giroux e McLaren (1995, p. 146 e 151): (...) crucial que os/as educadores/as radicais desenvolvam prticas pedaggicas que legitimem as condies que permitam aos/s estudantes falarem a partir de suas prprias experincias, sem que sejam simplesmente convidados/as a romantizar suas prprias vozes. (...) No contexto de possibilidade, a resistncia deve ser uma trans-avaliao ativa (...) se quiser gerar novas perspectivas que sirvam de guia para a ao (...) uma pedagogia crtica da representao deve ser assumida como uma forma de interpelao tica que fundamente a relao entre o eu e os outros em prticas que promovam preocupao e solidariedade, em vez de opresso e sofrimento humano.
O pobre no tem capacidade para falar na sociedade, no tem dinheiro, no tem capacidade pra nada. O pobre vive muito de teimoso e tudo pro pobre difcil. Tema gerador da Escola Municipal Nise da Silveira, Macei /AL, a partir da fala de uma moradora da comunidade (bairro perifrico de Macei, 2002).

Educao boa aquela que fala do sofrimento do ndio. Cacique Guilherme da etnia Terena, Dourados /MS 2002.

32

Marilena CHAU (2000, p. 9, 10 e 58).

Essa mania de falar de fome, de misria, um perigo. Refora isso tudo. Cria raiva nos alunos. Temos que valorizar a afetividade, o convvio saudvel. Com o resto no podemos fazer nada. Voc j viu alguma escola acabar com a fome? Educador Chapec / maio /2000. A violncia dos alunos est impossvel. No se respeita mais ningum. A violncia mais por causa da criao. Os pais soltam os filhos na rua. , mas sempre foi assim, ou voc se impe no berro, manda calar a boca, domina a turma e vai ensinando todo dia qual o lugar deles, ou eles tomam conta, vira uma baguna s. Voc sabe, voc tambm professor.(Educador, Caxias do Sul, 2001). Professor, quando comeamos a discutir a AIDS, no gostei. Eu tinha medo. No sei explicar... parecia que discutir a doena podia atrair, trazer coisa ruim. Agora eu sei que esse medo faz parte da doena (Aluna da escola pblica de So Paulo, 1998). Gostaria de ter tempo pra abordar essas coisas, fazer essas pontes entre o contedo e as necessidades dos alunos, mas no d. O contedo da sexta srie muito extenso, exige que a gente trabalhe tudo que o importante pra freqentar a stima, so os subsdios da srie, voc entende? Estou pensando no futuro deles, falta tempo pra essas coisas (Educadora, Porto Alegre, 1999). Antes, no sabia mais o que fazer. O desinteresse dos alunos era to grande que eu matava a aula pra me livrar mais rpido deles. Agora sei que eles gostam de mim. A minha aula est fazendo diferena na vida deles. Quando fui visit-los para fazer a pesquisa fui recebida com a maior festa! A me do Cristiano me disse at que levou o meu texto sobre os porqus do mau funcionamento do postinho (Posto de Sade) para discutir l na Associao de Moradores. Fiquei super feliz (Educadora, Macei, 2002). Esses discursos, que por vezes soam como um jogral atonal, exemplificam bem a relevncia do tema da negatividade para a organizao da prtica curricular crtica, revelando o posicionamento poltico-filosfico dos diferentes sujeitos e as implicaes deste para o desenvolvimento das atividades educacionais. Vamos destacar alguns dos aspectos abordados nas falas no intuito de identificar referenciais pedaggicos, poltico-epistemolgicas mais precisamente, que balizem e auxiliem a sistematizao de uma proposta curricular crtica, emancipatria. Pois, como afirma Freire (1992b, p.107): neste sentido que volto a insistir na necessidade impiedosa que tem o educador ou educadora progressista de se familiarizar com a sintaxe, com a semntica dos grupos populares, de entender como fazem eles sua leitura de mundo, de perceber suas manhas indispensveis cultura de resistncia que se vai constituindo e sem a qual no podem defender-se da violncia a que esto submetidos. Um primeiro elemento relevante evidenciado pelas falas justamente o exerccio do direito voz: O pobre no tem capacidade para falar na sociedade, no tem dinheiro, no tem capacidade pra nada. O poder de falar est relacionado ao poder econmico, ao direito de participar ativamente da sociedade. Negar as condies concretas da existncia do sujeito, na interdio do discurso da vtima, a manifestao

da prtica de excluso, pois na fala do outro, exteriorizado pelo sistema-mundo, que os limites das positividades afloram, revelando e denunciando a materialidade da desumanizao. Pois, como observou Foucault ([1970] 1996, p. 9):33 Em uma sociedade como a nossa, conhecemos, certo, procedimentos de excluso. O mais evidente, o mais familiar tambm, a interdio. Sabe-se bem que no se tem o direito de dizer tudo, que no se pode falar de tudo em qualquer circunstncia, que qualquer um, enfim, no pode falar de qualquer coisa. Tabu do objeto, ritual da circunstncia, direito privilegiado ou exclusivo do sujeito que fala: temos a o jogo de trs tipos de interdies que se cruzam, se reforam ou se compensam, formando uma grade complexa que no cessa de se modificar. Partir do discurso concreto dos sujeitos, das falas significativas das vtimas , sem dvida, a primeira exigncia de um projeto educacional comprometido com a democratizao, pois a fala do excludo representa o ataque mais radical pretenso de totalidade que o sistema institudo pode sofrer. nesse sentido que a perspectiva ticocrtica dusseliana se diferencia, radicalmente, de uma tica estritamente discursiva. Afirma Dussel ([1998] 2000, p. 418): A diferena essencial nesta questo entre a tica do Discurso e a tica da Libertao situa-se precisamente no seu ponto de partida. A primeira parte da prpria comunidade de comunicao; a segunda, dos afetados excludos dessa comunidade: as vtimas da no-comunicao. Por isso, a primeira se encontra praticamente em posio de inaplicabilidade das normas morais fundamentais em situaes normaisde assimetria (e no propriamente excepcionais), ao passo que a tica da Libertao se situa justamente na situao excepcional do excludo, isto , no momento mesmo em que a tica do Discurso descobre os prprios limites. Assim compreendidas, as vozes dos sujeitos, a denncia das negatividades presentes nos discursos e na linguagem das vtimas assume o papel de momento inaugural da expresso da prtica curricular crtica. Pois, como diz Giroux ([1983] 1986, p.248): (...) a racionalidade emancipatria no renuncia primazia da intencionalidade e do significado, (...), ao invs disso, tenta localizar tal significado e ao em um contexto da sociedade, a fim de explorar como essa poderia colocar limitaes e restries especficas sobre o pensamento e ao humana.

33

Sobre essa interdio do discurso, ver tambm Michel FOUCAULT ([1970] 1996 p. 61).

Mas como trazer as falas significativas da comunidade escolar para compor organicamente a dinmica curricular? Seria suficiente apenas garantir o direito s vozes dos excludos sem, entretanto, desenvolver qualquer tipo de atividade pedaggica a partir delas, sob o argumento de que Isso no papel da escola, mas sim das autoridades, e assim ns no podemos fazer nada? E mais, no correramos o risco de Reforar isso tudo, criar raiva nos alunos? No seria mais prudente e educacionalmente adequado Valorizar a afetividade, o convvio saudvel? Esse o conflito poltico-pedaggico que a mudana para uma prtica curricular crtica nos apresenta: tomar a prpria negatividade como o objeto de estudo pedaggico, o contedo concreto das disciplinas escolares. Se o pressuposto da prtica crtica partir da realidade da comunidade, sero justamente seus problemas e necessidades materiais, seus conflitos culturais, os objetos curriculares que mediaro as tenses epistemolgicas, desvelando conscincias ingnuas e as contradies sociais e econmicas que dominam e vitimam a comunidade. Desta forma, ouvir o outro como prtica curricular, representa no apenas garantir o direito voz, assumir a postura tica de garantir um posicionamento simtrico para os sujeitos em relao s concepes de realidade, mas reconhecer que a fala significativa da

comunidade traz o sentido do fazer pedaggico, pois, ao revelar a negatividade das vivncias comunitrias, est apresentando os contedos pertinentes prtica curricular crtica. Portanto, o Pobre vive muito de teimoso, o sofrimento do ndio, a fome e a misria, a violncia, deixam de ser encarados como obstculos ao bom desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, para se tornar a prpria razo de ser da prtica curricular, as negatividades inspiradoras da criatividade educacional, do dilogo pedaggico, o ponto de partida manhoso para o desenvolvimento da curiosidade epistemolgica, crtica, pois, conforme Freire ([1996] 1997, p. 34):34
A superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se ento, permito-me repetir, curiosidade epistemolgica, metodicamente rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus achados de maior exatido.

nesse sentido que a paixo pela inconformidade de as coisas serem como so (Cortella, 1998, p. 157), no pode ser compreendida apenas como um discurso educacional eticamente correto, mas como um posicionamento poltico-epistemolgico35 que consubstancia a prxis pedaggica. Entretanto, tomar a prpria negatividade dos sujeitos como tema para a prtica pedaggica desencadeia receios, angstia em lidar com a prpria

34 35

Ainda sobre a curiosidade epistemolgica, consultar Paulo FREIRE ([1982] 1995b, p. 74). Evidentemente, toda epistemologia poltica. Entretanto, em funo da polissemia e do carter proteiforme do verbete crtica do conhecimento cientfico, filosofia das cincias, histria das cincias, teoria geral do conhecimento, gnosiologia, sociologia das cincias, etc., ver Dicionrio Bsico de Filosofia, Hilton JAPIASSU e Danilo MARCONDES ([1989] 1996, p.84) - ao longo do texto, sempre que considerar necessrio, vou reafirmar o carter poltico, sociocultural e histrico das intencionalidades dos sujeitos no processo de construo terica do conhecimento, utilizando a forma composta polticoepistemolgico para enfatizar esses aspectos.

conscincia que a comunidade possui de sua realidade. a sensao de que ao discutir a doena, possa atrair, trazer coisa ruim. 36 Sem dvida, a passagem da conscincia ingnua conscientizao envolve superar resistncias culturais, limites explicativos e suscita a assuno de

responsabilidades sociais. Enfim, permeando as discusses pedaggicas das necessidades presentes nas falas significativas h um constante medo de liberdade. Medo hegeliano que o escravo sente da morte (Torres, 2003, p. 191), que , por sua vez, o incio da conscincia da auto-existncia. Medo que inspira Freire a comentar:
O medo da liberdade, de que necessariamente no tem conscincia o seu portador, o faz ver que no existe. No fundo, o que teme a liberdade se refugia na segurana vital, como diria Hegel, preferindo-a liberdade arriscada. (...) Liberdade que se confunde com o status quo. Por isto, se a conscientizao pe em discusso este status quo, ameaa, ento, a liberdade ( FREIRE, [1968] 1988, p. 24). 37

essa epistemologia da negatividade que precisa ser apreendida como prxis para a implementao de um currculo crtico. Ter a negatividade como objeto de estudo dialgico para a organizao do currculo no significa tomla como centro de interesse, como um artifcio motivacional38 promotor de uma

36

Cabe destacar como essa fala revela o receio freqente de abordar uma doena como a AIDS apresentando manifestaes semelhantes quelas sensaes de impureza e de contgio descritas por Ren GIRARD ([1990] 1998, p. 42 e seguintes), em que o sangue impuro da vtima do ritual religioso o vetor de contaminao da violncia, o contato com os aparatos sacrificiais pode gerar a transmisso do mal. Nessa fala no se trata de um fluido que impregna os objetos, mas as prprias palavras que parecem atuar como vetor da doena ao atrair e contaminar emissores e receptores do discurso sobre o tema. Essa rejeio s temticas patolgicas recorrente em aulas de Cincias Naturais e de Biologia. 37 Ver comentrios de Enrique DUSSEL ([1998] 2000, p. 438) sobre medo da liberdade, a partir da anlise da mesma obra de Paulo FREIRE ([1968] 1988). 38 Ver Antoni ZABALA (1998, p. 145 e 151).

aprendizagem que se desenvolve despretensiosamente a partir de uma curiosidade ingnua. Tampouco, orienta-se pela pretenso linear de anunciar o conhecimento sistematizado como o detentor das respostas positivas s carncias comunitrias, promotor de verdades irrefutveis e definitivas responsveis pela salvao e emancipao redentora. Se assim fosse, estaramos reforando nas vtimas a responsabilidade e a culpabilidade pelas condies desfavorveis vivenciadas e, ao mesmo tempo, fetichizando o contedo escolar, reafirmando as positividades educacionais institudas. Cabe relembrar que:
Ao disciplinar tudo que nico e individual, ele [o esclarecimento] permitiu que o todo no-compreendido se voltasse, enquanto dominao das coisas, contra o ser e a conscincia dos homens. Mas uma verdadeira prxis revolucionria depende da intransigncia da teoria em face da inconscincia com que a sociedade deixa que o pensamento se enrijea (ADORNO & HORKHEIMER, [1969] 1985, p. 51).

Antes, trata-se de um posicionamento poltico-epistemolgico, que, ao perscrutar metodologicamente as vtimas sobre os porqus das negatividades vivenciadas, busca realizar um cerco problematizador cerco epistemolgico para Freire ([1982] 1995b, p. 74) - realidade desumanizadora, investigando, simultaneamente, contribuies e limites dos conhecimentos e saberes, tanto da comunidade quanto daquele que compe os contedos selecionados a partir do acervo cultural sistematizado. Como processo de formao

permanente, importante observar a posio epistemolgica de Elliott, comentada por Sacristn e Gmez ([1996] 1998, p. 378): Para Elliott, fica claro, (...) que o conhecimento especializado, criado fora do processo de investigao/ao, tem sempre um papel instrumental, subordinado ao servio do processo de reflexo. J que o conhecimento no tem valor independente de sua funo para ajudar a compreender as peculiaridades da situao em que se trabalha, esquecer este aspecto supe, como tem sido ao longo da histria em muitas experincias, mais um modo de provocar a alienao do professor/a, impondo-lhe um conhecimento que no domina e que voltar a abandonar frente s exigncias peremptrias da prtica. Cabe destacar que Elliott (2000, p. 29) considera as contribuies da racionalidade prtica de Stenhouse, para a construo do Humanities Curriculum Project (1967):39 Refletindo a tendncia de centralizar em temas da vida diria como fundamento da organizao dos contedos curriculares, o ponto de partida de Stenhouse consistiu na articulao de um objetivo geral para temas que abordem situaes e atos humanos que suscitem questes axiolgicas controvertidas em nossa sociedade. (...) De acordo com Peters (1968), Stenhouse dizia que, a partir de um objetivo educacional, se podia deduzir logicamente uma forma de processo pedaggico coerente com esse objetivo. Os princpios que definiam o processo pedaggico eram: 1. tratar em sala de aula com os adolescentes questes controvertidas; 2. os professores no devem utilizar a autoridade de seu cargo como trampolim para promover seus prprios pontos de vista; 3. o ncleo central da forma de investigao nas reas controvertidas deve ser constitudo pelo dilogo e no pela instruo; 4. o dilogo deve proteger a divergncia de pontos de vista dos participantes; 5. o professor, enquanto moderador do dilogo, deve ser responsvel pela qualidade e pelo nvel da aprendizagem. 40 importante destacar que nessa proposta so as questes sociais controvertidas os pontos de partida para a prtica curricular, ou seja, as negatividades

39 40

Ver tambm Jurjo T. SANTOM (1998. p. 211). Traduo livre a partir do texto original.

socioculturais, tico-epistemolgicas e polticas vivenciadas pelos adolescentes. Portanto, saliento que no considero a proposta dos mapas conceituais de David Ausebel (1973, apud Gobara e Moreira, 1985), tambm citado por Sacristn e Gmez ([1996] 1998, p. 285 e [1996] 1998, p.302), e Saviani (1994, p. 127), ou a proposta do turbilho de idias ou teias de aranha, construdas pelos professores com ou sem a participao dos estudantes (Santom, 1998, p. 233 e seguintes) para a organizao do contedo uma referncia condizente com os pressupostos ticos e polticoepistemolgicos que fundamentam a perspectiva de formao a partir da construo e implementao de uma proposta curricular crtica, como pressupe a proposta apresentada. Pois, embora busquem referncias no mundo real, no partem de uma problemtica ou controvrsia sociocultural ou econmica concreta para os alunos e educadores, mas sim de uma epistemologia que toma como referncia um campo de relaes conceituais pertinentes a uma dada disciplina especfica ou apenas as relaes descritivas de uma dada realidade, de acordo com os interesses dos alunos no caso das teias de aranha. Por exemplo, o campo conceitual para a temtica gua apresentado Novak, J. D. e Gowin, D. B. (1988, apud Sacristn e Gmez, [1996] 1998, p. 285) tambm sugerido como proposta de avaliao conceitual por Santom (1998, p. 262) - representativo desse posicionamento intradisciplinar que parte muito mais do contedo da disciplina para a realidade do que no sentido inverso.41 Como conseqncia, para um posicionamento tico e poltico-epistemolgico, podemos afirmar que s a negatividade do conhecimento, na tentativa de apreender a realidade, pode ser objeto da positividade pedaggica do sujeito, pois ela reveladora da interdependncia entre conhecimento e contexto, conceito e realidade, sempre noidentitrios. A negatividade material, passando a ser objeto de interveno social,

41

Cotejar essa forma de organizao dos contedos com a rede temtica sobre falta dgua, Apndice, p. 404.

propicia a recriao crtica do real, desafiando a dimenso cultural em seu projeto de dominao estvel da realidade. Na tenso entre negatividade material e inconsistncia das significaes institudas, a cultura se sente desafiada, depara-se com seus prprios limites, busca novos sentidos e significados. No se contentando com o conceito identitrio, parte em busca do ainda no conceituado, do desconhecido, dos desafios ticos e estticos do intudo, da expresso instituinte. Como enfatiza Zuin et alii (1999, p. 102 e 103), sobre o posicionamento esttico de Adorno: (...) a esttica [para Adorno] ao mesmo tempo o mbito da reflexo sobre a arte e tambm o mbito da sensibilidade, do concreto, do material, e portanto o mbito de uma problematizao especificamente epistemolgica. (...) Eliminar da arte a reflexo, reduzindo-a ao mbito do simplesmente irracional, significa para Adorno trilhar o caminho da indstria cultural. Mostrar, porm, a participao da arte na racionalidade passa a ser ento uma das tarefas centrais da Teoria esttica. Isso porque a arte faz bem filosofia. A filosofia precisa da arte. (...) Tentar exprimir conceitualmente o no conceituvel: eis o paradoxo da filosofia. (...) Da a necessidade do momento expressivo no interior da filosofia, pois na expresso que a arte promessa de felicidade se com(tra)pe filosofia promessa de redeno, possibilitando a construo de um saber diferente do dominante. Cabe, aqui, cotejar o posicionamento esttico de Adorno com o de Bakhtin, buscando um dilogo entre as perspectivas dos autores. Se para Adorno a arte um desafio epistemologia instituda - portanto uma negatividade que a faz avanar em busca da inovao tico-epistemolgica -, a esttica bakhtiniana vai na mesma direo, mas, de certa forma, no sentido inverso, pois seu ponto de partida justamente a necessidade esttica que temos do outro, da exterioridade para, esteticamente, nos construir. Afirma Bakhtin (2000, p. 55): O homem no pode juntar a si mesmo num todo exterior relativamente concludo, porque vive a sua vida na categoria de seu eu. No por falta

de material no plano de sua viso externa (...) mas por falta de um princpio valorativo interno que lhe permitisse, de dentro de si, ter uma abordagem para a sua expressividade externa. (...) nesse sentido que o homem tem uma necessidade esttica absoluta do outro, da sua viso e da sua memria; memria que o junta e o unifica e que a nica capaz de lhe propiciar um acabamento externo. Nossa individualidade no teria existncia se o outro no a criasse. A memria esttica produtiva: ela gera o homem exterior pela primeira vez num novo plano da existncia.42 Por outro lado, ao perscrutar o real com seus significados, mesmo com seus limites intrnsecos, as significaes fecundam a realidade, abrindo-lhe possibilidades, mas tambm estabelecendo novas relaes limtrofes - negativas, reconstruindo a tenso concreto-abstrata, o intangvel, suscitando novos conflitos e necessidades, reconstituindo a extenso e as fronteiras da prxis. a sabedoria manifestando-se pela sua destrutividade. Portanto, nas sucessivas tentativas de apreender o real, por sucessivas representaes em campos conceituais, h uma interferncia recproca, pois, ao mesmo tempo em que a realidade reage com a negatividade do incognoscvel, sofre a interferncia da investida cognoscente, transformando-se, recriando-se em possibilidades, desvelando-se em novas negatividades. Ocorre, assim, a mtua indeterminao fecunda entre criador e criatura. A gnese da positividade do sujeito est nessa constante busca pela superao da negatividade conceitual representativa de uma realidade que no pode ser reduzida a uma totalidade. Portanto, no se trata de conceber a negatividade como a matriz construtora da totalidade, pela um anseio por universalidade idealista entre que busca e incessantemente identidade hegeliana esprito

substncia, entre ser e saber,43 nem simplesmente uma ausncia de

42

Ver tambm comentrios de Joo W. GERALDI (2003, p. 47) sobre o mesmo trecho da obra de Bakhtin. 43 Ver Georg W. F. HEGEL ([1806] 1999, p.311) sobre o papel da negatividade na Fenomenologia do Esprito. E a anlise do conceito de negatividade na obra do autor realizada por Herbert MARCUSE ([1941] 1978, p. 72 e seguintes).

positividade formal, de um materialismo niilista, mas, ao contrrio de perspectivas deterministas, revela-se como o cerne do esforo constante por uma razo que construa sucessivas totalizaes - incertas, descontnuas, insuficientes e parciais, finitas -, por uma racionalidade problematizadora que coloque em xeque tanto o conhecimento que se prende s primeiras impresses sobre a realidade quanto s tentativas histricas de buscar racionalmente instrumentaliz-la, sem a pretenso de esgotar as diferenas no necessrio cotejamento entre conceito e conceituado. a tentativa de se chegar alm do conceito, ao no-conceito, atravs do conceito. Como comenta Nobre (1998, p. 166) a respeito do posicionamento dialtico de Adorno:
(...) Entendemos, portanto, por que a dialtica a conscincia conseqente da no-identidade, no-identidade que propriamente o limite do pensar, pensar que, segundo Adorno, quer dizer identificar. Dessa fonte primeira da iluso necessria adorniana surge tambm a tarefa de alcanar para alm do conceito atravs do conceito, pois seria a utopia do conhecimento descortinar o sem-conceito com conceitos, sem torna-lo igual a eles.

Assim, no plano dessa dialtica negativa que se busca construir a crtica como prxis curricular. Se a imposio tica nos faz partir da fala significativa do outro, as prprias denncias que esta fala manifesta tornam-se os objetos de uma epistemologia curricular, comprometida com a apreenso distanciada e crtica da realidade denunciada, exigindo excursos pelos conhecimentos sistematizados que compem o patrimnio cultural das cincias, no sentido de trazer as contribuies epistemolgicas pertinentes anlise investigativa e construo de esclarecimentos que propiciem intervenes e recriaes da realidade problematizada. Tais visitas s reas do conhecimento envolvem um posicionamento diacrnico, em que a histria e a filosofia das cincias desnudada, revelando as relaes

socioculturais que permeiam as metodologias e as produes cientficas. Para alm de uma simples humanizao do processo epistemolgico das cincias, o que se busca com essa delimitao espao-temporal da atividade cientfica explicitar as implicaes do processo de construo do conhecimento, suas motivaes polticas e culturais, desvelando os interesses e intencionalidades imbricadas nas suas tentativas de compreenso universal e de apreenso total da realidade. Nessa abordagem, ao se historicizar a empreitada cientfica, revela-se, por um lado, a necessria modstia epistemolgica de perceber avanos e limites na prtica da construo conceitual na temporalidade e, por outro, lana-se o desafio da criatividade, de ir, alm da mimese epistemolgica reificadora, para o desafio da originalidade da reconstruo conceitual eticamente comprometida com a interveno emancipatria, com a construo da autonomia da comunidade. Como observa Pucci (1994, p. 38), comentando o pensamento de Horkheimer em Teoria tradicional e teoria crtica: A teoria tradicional colocava o mais alto grau de felicidade na autocontemplao da razo. A teoria crtica, no entanto, que visa felicidade do homem concreto e de todos os homens, que no aceita, pois, a continuao da misria, fez com que a razo descesse do Olimpo e se transformasse no conceito materialista da sociedade livre e autodeterminante. Dussel, ao citar tambm a mesma obra de Horkheimer, destaca nos escritos do autor o ponto de partida de toda a teoria crtica - as vtimas do sistema vigente de dominao: O que a teoria tradicional se permite admitir sem mais como vigente, seu papel positivo numa sociedade em funcionamento (...) questionado pelo pensamento crtico. A meta a que este quer alcanar, isto , uma situao fundada na razo, se baseia na misria presente. Mas essa misria no oferece por si mesma a imagem de sua superao. A teoria esboada pelo pensar crtico no atua a servio de uma realidade j

vigente: s expressa seu segredo (HORKHEIMER, apud Dussel, [1998] 2000, p. 331). Mas, complementa Dussel ([1998] 2000, p. 332), analisando a mesma obra: No possvel descobrir as vtimas (misria) sem uma prvia afirmao de sua materialidade (entenda-se corporalidade e contedo) que a primeira escola de Frankfurt nunca perdeu. (...) O que tem como claro (...) que a materialidade negativa o ponto de partida, e que a vida referncia necessria de contedo.(...) Horkheimer situa o tema explicitamente dentro do mbito prtico. (...) Ao tentar definir o tipo de racionalidade e discurso no qual consiste a Teoria Crtica como crtica refere-se (...) tanto a racionalidade material como a negatividade. Assim compreendida, tomada como posicionamento poltico-epistemolgico, a negatividade apresenta-se como uma crtica interna produo cientfica no seu intuito de construo conceitual em que o conhecimento tratado como objeto de troca, como iluso de identidade intercambivel, de representao neutra da realidade e, simultaneamente, crtica externa ao procedimento cientfico, tendo seu papel tico como campo de disputa na produo conceitual comprometida com a transformao das relaes sociais desumanizadoras. Dussel ([1998] 2000, p. 334) sintetiza da seguinte forma a racionalidade critica: A razo crtica material e negativa, pressupe uma Totalidade vigente, uma vtima desta totalidade e a reflexo daquela (vtima) negativamente sobre esta (a Totalidade).

O trato do conhecimento na prtica curricular dessa crtica polticoepistemolgica imanente no pode abrir mo da fertilidade desses dois planos da epistemologia crtica, mas viabiliz-las como momentos pedaggicos na abordagem negativa, rompendo a homogeneidade da totalidade, com a falsa positividade de aspirar possibilidade de reduzir a realidade ao conceito. Finaliza Dussel ([1998] 2000, p. 636), na tese 11: Nesta tica da Libertao, as palavras produo, reproduo, e desenvolvimento da vida humana do sujeito tico sempre significam no s o vegetativo ou o animal, mas tambm o superior das funes mentais e o desenvolvimento da vida e da cultura humana. (...) a autoconservao do sistema terminar por opor-se reproduo da vida humana. nesse sentido que a prxis curricular, balizada pela negatividade material e sociocultural, pode subsumir a reproduo conceitual na prtica criativa da reconceituao, orientada pelo vetor tico do desenvolvimento da vida humana. Ou seja, prioriza nessa prtica pedaggica dialtica, tico-crtica, a perspectiva metodolgica de promover uma tenso constante entre dois plos epistemolgicos: por um lado, as

singularidades das falas significativas e de seus respectivos objetos de denncia, eivados pelas parcialidades culturais44 e, por outro, uma histria sociocultural da produo do conhecimento universal, ambas decodificadas e desconceituadas em seus limites identitrios e perpassadas por uma tica crtica com pretenso universal. Esse procedimento poltico-epistemolgico antropofgico,45 que parte dos sujeitos da prxis, no pode ser concebido como uma adequao contextualizada do conhecimento sistematizado s parcialidades do acervo cultural local, ao contrrio, busca, pela negatividade materializada, destituir a legitimidade das positividades da racionalidade unitria em sua pretenso de inculcar verdades universais realidade concreta, de tratar de forma instrumentalista o que carece de sentido vital, de tica. Por isso: Enquanto rgo de semelhante adaptao [confiana dcil na tendncia objetiva da histria], enquanto mera construo de meios, o esclarecimento to destrutivo como o acusam seus inimigos romnticos. Ele s se reencontrar consigo mesmo quando renunciar ao

44

Sobre a tenso entre epistemologia e tica na prtica curricular no mbito do singular, do parcial e do universal, ver Alpio M.D. CASALI (2001, p. 110 e seguintes). 45 Utilizo antropofgico no sentido poltico-epistemolgico apontado pelas manifestaes de Oswald de ANDRADE ([1990] 1995, p. 48 e 49), em que afirma que nunca admitimos o nascimento da lgica entre ns e ainda assevera a Morte e vida das hipteses. Da equao eu parte do Cosmos ao axioma Cosmos parte do eu. Subsistncia. Conhecimento. Antropofagia.

ltimo acordo com esses inimigos e tiver a ousadia de superar o falso absoluto que o princpio da dominao cega (ADORNO & HORKHEIMER, [1944] 1985, p. 52). Assim, tanto no plano poltico-epistemolgico como no metodolgico, podemos afirmar que a prtica curricular substanciada na negatividade desenvolve-se no esforo constante de questionar, pelas contradies, a universalidade, sem, entretanto, abrir mo da universalizao possvel. Como afirma Marco Nobre (1998, p. 179 e 183), no mbito da dialtica negativa: (...) no se trata de opor radicalmente sistema e momento de noidentidade, mas de pens-los como inseparveis. (...) e trocar a categoria de totalidade por processo de totalizao, nos leva a transferir nossas preocupaes dos universais polticos para os procedimentos de universalizao. Trata-se, portanto, de uma epistemologia eticamente aberta, cuja senda caracteriza-se pela sucessiva alternncia entre apreenses conceituais (identitrias) e desconstrues (no-identidade), rompendo os limites do autoritarismo das regularidades do pensamento unitrio, transformando a pretenso de totalidade em revelao das heterogeneidades, o reconhecimento do outro, que, por sua vez, insinua a necessidade de novas regulaes socioculturais, suscita simetrias, regularidades reconciliadoras, parmetros histricos que atuam como apelos balizadores dos desafios para o estabelecimento de novas snteses efmeras, totalizaes possveis, saudosas e ansiosas por experienciar a doce iluso da identidade, de uma universalidade temporria, frgil e refutvel.46 Ainda, segundo Freitag (apud Zuin et alii, 1999, p. 182): (...) a dialtica negativa consistiria no esforo de evitar as falsas snteses, de desconfiar de toda e qualquer proposta definitiva para soluo de problemas, de rejeio de toda viso sistmica, totalizante da sociedade. Ser esse o papel tico, poltico-epistemolgico e metodolgico que a negatividade vem cumprindo nas diferentes propostas curriculares crticas? Convm atentar como as tenses entre identidade / no-identidade vm pautando a discusso educacional crtica contempornea e, portanto, como acarretam diferentes perspectivas no papel da negatividade, tanto na construo de sentidos e significados, quanto nas representaes e interpretaes sociais no desenvolvimento da prtica curricular. Ora, se o conceito de identidade pode ser compreendido nos planos
46

Ainda sobre a tenso identidade / no-identidade consultar Rolf WIGGERSHAUS ([1986] 2002, p.637 e seguintes).

psicolgico e sociocultural como dinmicas relacionais entre o mundo interior e o exterior, a forma como uma comunidade constri suas concepes de homem e de mundo,47 a identidade, torna-se uma categoria indispensvel para a anlise e compreenso das proposies tericas e diretrizes prticas educacionais das diferentes correntes fundamentadas na pedagogia crtica. Passarei a caracterizar, sucintamente, algumas dessas perspectivas e suas respectivas implicaes na organizao da prtica curricular crtica e o tratamento dispensado negatividade nessas diferentes correntes do pensamento pedaggico contemporneo. Ao longo dos anos 70, como forma de se contrapor perspectiva essencialista presente no positivismo que fundamenta a educao tradicional, a identidade passou a ser compreendida, direta ou indiretamente, pelas tendncias educacionais crticas, ora como processo ideolgico de dominao, ora como forma de resistncia s tentativas de totalidade. Se, primeiramente, no incio dos anos 70, no campo sociolgico, a identificao apresenta-se indiretamente como mecanismo ideolgico de reproduo social e manuteno do status quo do modelo econmico capitalista (Althusser, [1973] 1985, p. 85), no campo da reproduo cultural a no-identidade representou a possibilidade de dominao, de violncia simblica do capital cultural e dos seus mecanismos de impor e introjetar hbitos e valores das classes dominantes em um modelo liberal individualista (Bourdieu e Passeron, [1970] 1992), passando a ser valorizada como forma de construir socialmente o conhecimento pelos grupos dominados. A identidade de classe representou, implicitamente, a possibilidade de constituir o amlgama da resistncia ao reprodutivismo sociolgico (Young, apud Silva, T. T., 1999, p. 69). Segundo Moreira (2001, p. 22), nesse perodo, nos Estados Unidos, na anlise curricular, a categoria classe social passa a ser integrada a outras, gnero e raa, relacionando-as entre si nas esferas culturais, econmicas e polticas. Destaca o autor: medida que se aprofunda a preocupao com a influncia de raa e gnero, alm da classe social, nos elementos de discriminao e/ou libertao presentes nos currculos, acentua-se o foco nas contradies, nos conflitos e nas resistncias que ocorrem no encontro pedaggico.O pessimismo das teorias da reproduo acaba substitudo pela perspectiva mais otimista das teorias da resistncia.

47

Consultar William OUTHWAIT e Tom BOTTOMORE ([1993] 1996, p. 369 e seguintes).

Entretanto, no Brasil, ainda na perspectiva de Moreira, (2001, p.15), o incio dos anos 80 foi mais um perodo de denncia e contestao que de proposies concretas. Diz o autor, citando Paraso (1994): Na primeira metade da dcada de 1980, os artigos publicados sobre currculo refletem pouco a influncia das teorias da reproduo e das abordagens sociolgicas desenvolvidas nos Estados Unidos e na Inglaterra. Nem mesmo a obra de Paulo Freire, bastante influente nos pensamentos de tericos como Ira Shor, Henry Giroux e Peter McLaren, recebe lugar de destaque nas anlises dos especialistas. Os estudos desse perodo representam, assim, mais esforos de criticar as diretrizes curriculares dos anos de 1970, que tentativas de reformular e fortalecer o campo e acelerar as transformaes que se faziam indispensveis na escola brasileira (Paraso, 1994). Ilustram bem, em resumo, a poca da denncia e do questionamento das identidades de campos, como o Currculo e a Didtica, marcados pelo tecnicismo prevalente durante o regime autoritrio ps-64. Segundo Lopes e Macedo (2002, p.13 e 14), a segunda metade dos anos 80, no Brasil, caracterizou-se por uma disputa entre duas tendncias curriculares marxistas: a pedagogia crtico-social dos contedos e a pedagogia libertadora, embora j se notasse a presena terica das influncias de propostas curriculares crticas europias e americanas. Moreira (2001) destaca, no perodo, o incio das atividades do Grupo de Trabalho (GT) de Currculo da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e a publicao e um artigo sobre a anlise curricular de Domingues (1988), como um marco do campo, pois neste aprofunda-se tanto a caracterizao das duas tendncias curriculares crticas supracitadas, quanto a difuso dos pensadores crticos americanos. Salienta, ainda, que na virada da dcada, h modificaes significativas no campo curricular em funo das influncias tericas inglesas e da implementao de propostas de renovao curricular, pois: (...) entre 1988 e 1992, [h] uma incidncia crescente de artigos brasileiros que refletem a influncia da sociologia do currculo inglesa (Mendes, 1997). Vale realar, nessa dcada, os esforos feitos por educadores, associados tanto pedagogia dos contedos como educao popular, de aplicar suas idias em processos de renovao curricular em diferentes sistemas escolares do pas. Ressalto os trabalhos de Guiomar Namo de Mello em So Paulo, Neidson Rodrigues em Belo Horizonte e Paulo Freire em So Paulo (MOREIRA, 2001, p. 17). Para Lopes e Macedo (2002, p.15), esse foi um perodo em que proliferaram e tornaram-se hegemnicas as concepes curriculares que

defendiam a contextualizao poltica, econmica e sociocultural. Segundo as autoras:


Nesse perodo, podemos situar como centrais as discusses sobre currculo e conhecimento. Especialmente no Grupo de Trabalho (GT) de Currculo da Associao Nacional de Psgraduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), mas tambm em peridicos da rea, foram aprofundadas questes referentes s relaes entre conhecimento cientfico, conhecimento escolar, saber popular e senso comum; aos processos de seleo dos contedos constitutivos do currculo; s relaes entre a ao comunicativa, os processos de crtica aos conhecimentos e os processos emancipatrios; a necessidade de superarmos dicotomias entre contedos, mtodos e relaes especficas da escola, sintonizadas com o entendimento mais geral do currculo como construo social do conhecimento. (...) temos o desenvolvimento de trabalhos em torno da multirreferencialidade (Burnham, 1993), indicando o campo do Currculo como complexo e capaz de exigir uma rede mltipla de referenciais para a sua interpretao.

Na primeira metade dos anos 90, a temtica da identidade passou a ser concebida como territrio explcito de contestao e resistncia ao poder social institudo, tanto de construo fenomenolgica das singularidades no mundo vivido, quanto de busca de legitimidade, forma de constituir, no plano cultural, uma prtica educacional que fomente a autoconscincia e se caracterize como movimento contra-hegemnico (Gramsci, [1955] 1995, e Apple, 1982), como poltica cultural escolar que resistisse e se rebelasse aos significados impostos pela dominao do sistema socioeconmico, pela participao transformadora e criativa dos injustiados, sob a teoria da crtica dialtica (Giroux, [1983] 1986, p. 92). Portanto, explicita-se que a identidade no pode ser mais compreendida de forma isolada, mas compondo a dade identidade / movimento, permanncia e transformao. Entretanto, cabe destacar que, para a identidade compreendida como prtica poltica de uma cultura curricular (Giroux, [1983] 1986, p. 92), a negatividade aparece como uma rejeio representao oficial da realidade, como fonte de contradio e de mediao, um questionamento das verdades universais e de suas pretenses de neutralidade, uma forma de explodir mitos e reificaes. Citando BuckMorss, Giroux afirma que o verdadeiro objetivo da negatividade a resistncia do pensamento s estruturas de dominao, a afirmao da

diferena, a busca de uma conscincia que pudesse reconhecer sua prpria no-identidade com a realidade social (Buck-Morss, 1977, apud Giroux, [1983] 1986, p. 93). Mesmo defendendo uma racionalidade radical, politizada, histrica, problematizadora e inserida em um quadro conceitual relacional, em que tanto as presenas conceituais quanto as ausncias devem ser consideradas a partir da anlise crtica de contradies e conflitos da vida diria, para Giroux ([1983] 1986, p. 224 e seguintes), a negatividade ainda explorada como anomia, reflexo de uma cultura oficial para as massas que ideologicamente desarticula o eu da cultura comunitria, tornando-o individualista, narcisista. Sem dvida, esse um plano fundamental da criticidade, mas o que se questiona no se perceber a no-identidade no plano conceitual como fonte criadora nessas abordagens, a negatividade como substrato para a transformao coletiva do estado de dominao, para a construo da prtica da autodeterminao. Ou seja, o potencial emancipatrio da negatividade, sua capacidade generosa de, metodologicamente, gerar positividades prticas, no explorado, a negatividade concebida apenas como denncia, no h troca de sinal na prxis da negatividade capaz de construir o desconhecido, inovar.
A inteno in-tenso da contradio dialtica dirigir-se para a construo do novo, do distinto (ZUIN ET ALII, 1999, p. 80).

Enquanto, nos Estados Unidos, o final da dcada de 80 foi marcado pelo enfraquecimento da perspectiva da resistncia, ganhando maior espao as discusses que envolviam estratgia de interveno pedaggica (Moreira, 2001), no Brasil, em meados dos anos 90, dentre as pedagogias denominadas crticas, ganha espao a abordagem do multiculturalismo crtico (McLaren, 1997b, p. 122), inspirada nas crticas ao marxismo estruturalista, nas contribuies da antropologia cultural dos anos 70 e tambm nas prticas das polticas das identidades dos anos 60. Embora considerando as ressalvas feitas por Canen e Moreira (2001, p. 20) sobre a polissemia do termo, podemos considerar, sinteticamente, a conceituao geral de Canen (2002, p. 175) para multiculturalismo, como:

(...) movimento terico e poltico que busca respostas para os desafios da pluralidade cultural nos campos do saber, incluindo no s a educao, (...) Cobra-se da educao e, mais especificamente, do currculo, grande parte daquelas que so percebidas como medidas para a formao de cidados abertos ao mundo, flexveis em seus valores, tolerantes e democrticos.

A perspectiva multicultural crtica preconiza o conceito de identidade como categoria pedaggica que se consubstancia na tenso entre as diferenas culturais e as relaes de poder, na heterogeneidade das prticas polticas e socioculturais presentes no espao curricular, tanto na vertente discursiva quanto na material. Como reafirma McLaren (1997b, p. 125):
Diferena a compreenso de que os conhecimentos so forjados em histrias e so estratificados a partir de relaes de poder diferencialmente construdas; isto quer dizer que conhecimentos, subjetividades e prticas sociais so forjados dentro de esferas culturais incomensurveis e assimtricas.

Aqui, a dade identidade / diferena nunca absoluta, sempre relativa - s faz sentido falar em diferena e em no-diferena nas relaes de poder que avaliam positiva ou negativamente as prticas materiais e sociais, luz dos conflitos interculturais.48 A nfase na diferena passa a ter a funo de fomentar uma poltica da resistncia cultural pelo reforo das positividades identitrias que na Educao questionam os critrios polticos adotados para validar os referenciais epistemolgicos do campo curricular49. Assim, alm da classe social, gnero, etnia e sexualidade, os critrios polticos precisam ser considerados parmetros de uma proposta curricular

48

A esse respeito, consultar Tomaz T. da SILVA (1999, p. 87 e 101). So relevantes as consideraes sobre o papel da pedagogia crtica que Sophie C. DEGENER (2001) faz ao resgatar, historicamente, as diferentes influncias da teoria crtica na educao de adultos, enfatizando como, ao longo das ltimas dcadas, alm de Freire - principal referncia a partir da publicao da Pedagogia do oprimido -, outros matizes crticos influenciaram a construo de programas currculos na constituio dessa modalidade de ensino nos dias de hoje. Consultar Sophie C. DEGENER. Making sense of critical pedagogy in adult literacy education, http://ncsall.gse.harvard.edu/ann_rev/vol_II.pdf.
49

comprometida com a superao das representaes das desigualdades oriundas da expropriao cultural das prticas do currculo hegemnico. Ao se opor o multiculturalismo crtico ao liberal, da tolerncia, rompe-se o essencialismo cultural e busca-se compreender a dade identidade/ diferena de forma contextualizada, histrica e relacional. A alteridade deixa de ser a defesa de um discurso nacionalista centrado que, direta ou indiretamente, referencia-se em uma cultura comum, para se tornar um espao de disputa poltica, de contestao sociocultural. Como anuncia McLaren (1997b, p. 123): Para a perspectiva do multiculturalismo crtico, a [perspectiva] conservadora/liberal da igualdade e a nfase liberal de esquerda na diferena formam uma falsa oposio. Tanto as identidades formadas na igualdade quanto as formadas na diferena so formas de lgica essencialistas: em ambas, as identidades individuais so presumidas como autnomas, autocontidas e autodirigidas. O multiculturalismo de resistncia tambm se recusa a ver a cultura como no-conflitiva, harmoniosa e consensual. A democracia, a partir dessa perspectiva, compreendida como tensa no como estado de relaes culturais e polticas sempre harmonioso, suave e sem cicatrizes. O multiculturalismo de resistncia no compreende a diversidade como uma meta, mas argumenta que a diversidade deve ser afirmada dentro de uma poltica de crtica e compromisso com a justia social. Canen (2002, p.181 e seguintes) assinala, ainda, aps pesquisas realizadas no campo curricular, alguns perigos do multiculturalismo em educao. Entre tantas, destaca as perspectivas: a) do multiculturalismo reparador reduzido a aes afirmativas de acesso s identidades plurais a espaos educacionais no sentido de reparao s injustias histricas; b) do folclorismo reduo do multiculturalismo a uma perspectiva acrtica de valorizao de prticas e hbitos exticos em atividades pontuais, em que esteretipos e abordagens superficiais ocultam sectarismos e omitem relaes de poder desiguais; c) do reducionismo identitrio em que no se reconhece a pluralidade dentro das identidades tnicas ou de gnero, ou seja, no se percebendo que a identidade construda por uma variedade de marcadores identitrios e no por generalizaes reducionistas; d) da guetizao cultural em que o currculo passa a ser a manifestao de um grupo tnico, um reforo intra-cultural homogeneizao de identidades e excluso dos distintos. E continua a autora:

(...) Trabalhar no sentido de promover uma viso das identidades como frutos de construes, sempre provisrias e hbridas, pode ser um importante ponto em propostas curriculares multiculturais (...) requer que sejamos crticos em relao aos nossos discursos, (...) que no ignoremos as diferenas dentro das diferenas (...) que trabalhemos com o plural, o diverso, em nossas dinmicas de sala de aula e em nossas tradues de diretrizes curriculares par o currculo em ao (CANEN, 2002, p.192).

Uma observao relevante que, segundo Lopes e Macedo (2002, p. 47), aps buscar o descritor currculo nos grupos de pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), encontraram 117 entradas, representando uma grande pluralidade de abordagens sobre a temtica, o que as levou a concluir que a marca do campo do currculo nos anos 90, no Brasil, foi mais o convvio entre uma diversidade de tendncias hibridismo entre perspectivas crticas e psmodernas do que uma uniformidade nas abordagens. Convm, entretanto, lembrar que, nesse perodo, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) estava construindo uma proposta curricular para o Pas, o que tem uma influncia direta nas discusses nacionais sobre esse campo de pesquisa educacional. Os temas transversais representaram, na prtica, muito mais abordagens folcloristas do que o desenvolvimento de uma criticidade no enfoque curricular. Alm disso, como recorda Moreira (2001, p. 19): Nos anos de 1995 e 1996, os pesquisadores associados ANPEd agrupam-se em torno da discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais. Em inmeros encontros realizados por todo o pas, expressam enfaticamente sua rejeio determinao governamental de controlar, por meio dos Parmetros e de mecanismos de avaliao, a escola pblica brasileira, a fim de imprimir-lhe a qualidade de que careceria. So evidentes e inmeras as contribuies dessa perspectiva

multicultural para a prtica do currculo crtico. Trazer para o campo epistemolgico a colonizao e a disputa poltica pelo poder sobre o outro, ampliando, para alm das classes sociais, a compreenso dos nveis das opresses realizadas pela cultura curricular hegemnica, uma reflexo que propicia avanos significativos necessrios criticidade que se deseja como prxis curricular. Porm, h tambm a necessidade de a poltica das diferenas do multiculturalismo explicitar como se d na prtica o movimento de construo de resistncia sociocultural fundamentado na identidade/diferena. Embora seja fundamental afirmar a participao das vozes oprimidas no

currculo, no suficiente para o desenvolvimento da prtica pedaggica crtica. preciso que o reconhecimento da alteridade v alm das positividades das identidades e se comprometa com o dever tico-crtico de assumir a responsabilidade pelos distintos excludos, com uma prxis curricular fundamentada em uma racionalidade problematizadora, tomando a negatividade presente na voz da vtima, concebendo-a no somente como objeto de crtica ao sistema, mas tambm como objeto de estudo da prtica curricular ordinria. Que subsuma o conhecimento institudo na prxis polticoepistemolgica culturalmente criativa a servio do outro. O que ocorre, no mais das vezes, que se desconsidera o poder da prpria negatividade, da no-identidade conceitual, como fora motriz da resistncia, da emancipao de uma realidade que inculca sentidos e significados para naturalizar o estado de injustia social. Moreira (2002, p. 10) discorre sobre a importncia do conceito de dilogo como postura multicultural no mbito curricular, enfatizando as diferenas que o conceito pode apresentar entre os defensores da teoria crtica e os ps-estruturalistas, porm, ambas em busca de estabelecer relaes abertas com o outro, priorizando a importncia de teorizar no campo pedaggico sobre a tenso entre a poltica da igualdade e a poltica da diferena, a partir das prticas escolares concretas.50 A pesquisa contempornea da temtica - por exemplo, no Grupo de Trabalho (GT-12) da ANPEd , desde meados dos anos 90, demonstra preponderncia das abordagens multiculturais, mas tambm o aumento progressivo da influncia das abordagens propostas pelos defensores das correntes ps-estruturalistas e ps-modernas. A partir da anlise dos trabalhos do pesquisador Tomaz Tadeu da Silva, desde 1992 at os dias atuais, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Lopes e Macedo (2002) destacam como algumas categorias curriculares apresentadas pelas vertentes crticas foram, ao longo dos anos, sendo questionadas pelo autor, negadas, ou ganharam significados distintos dos originalmente propostos pela teoria crtica. Para a presente discusso relevante destacar como a dade identidade/diferena - que no

50

Antonio F. B. MOREIRA, Currculo, diferena e dilogo. Educao e Sociedade, vol 23, n 79, Campinas, 2002. http:// www. scielo.Br/ scielophp?script=sci_abstract.

multiculturalismo privilegiava a parcialidade, a construo cultural dos sentidos e significados - perde fora para o poder de uma identidade ps-moderna, em que se enfatiza a micro-histria dos contextos, assumindo estes a funo de escultores que realizam sua obra anrquica, esculpindo diferenas pessoais polimrficas, talhadas pelas genealogias fragmentadas dos micropoderes locais. Para reforar a concepo de indivduo como produto dos poderes do discurso contingencial, do intertexto das identidades locais, desconsidera as anlises que se referenciam na narrativa da histria macrossocial anacrnico. (...) no h possibilidade de uma educao, de um currculo e/ou de uma pedagogia que estejam ao lado de uma viso libertadora, justa, igualitria do homem e da sociedade. Tal possibilidade constituiria uma metanarrativa, negada pelo ps-modernismo em funo de seu carter opressor da complexidade e variedade do mundo.(...) Com base em Foucault e em sua concepo de que existem micropoderes descentrados com aes no apenas coercitivas, mas tambm produtivas, Silva desenvolve o questionamento idia da teorizao crtica de que o conhecimento e o saber constituem fontes de libertao, esclarecimento e autonomia (LOPES E MACEDO 2002, p. 22 e 26) No mbito da ps-modernidade, o tempo e o espao so efmeras imagens velozes que se manifestam a partir de signos fugidios, irracionais e dispersos, incapazes de ser apreendidos por qualquer tipo de epistemologia com pretenso de sntese.51 Nessa perspectiva, o conhecimento apenas a maquiagem que a modernidade fomentou para disfarar seus reais interesses. Portanto, no faz sentido falar em negatividade, noidentidade ou criticidade, mas apenas nas positividades identitrias que as relaes de poder so capazes de realizar. No campo da prtica curricular, a identidade assume um carter de prtica instintiva, natural e esttica, sem proposies transformadoras ou emancipatrias; com o fim da razo sobra apenas a realizao do desejo de poder e no da autonomia. Como observa Rouanet (1987, p. 335): O erro do irracionalismo a pretenso de prescindir do conceito: todo o sal dialtico se evapora, e a vida que ele pretendia redimir se revela uma simples miragem. Por conseguinte, opondo desconstruo totalizao, refora-se a desconstruo dos sujeitos em defesa de um contexto esquizofrnico e no da destrutividade presente nas racionalizaes opressoras. Assim, ao colocar a alteridade em um gueto, priva, na
51

das

filogenias

econmicas

hegemnicas,

concebendo-as

como

totalizaes, metanarrativas universalistas, iluses mticas de um iluminismo

Ver Marilena CHAU (1992, p. 346).

prtica, do poder de voz justamente aqueles que nunca tiveram direito a ela.52 o fatalismo da esttica desconstruindo a tica. A prtica curricular proposta ganha um estilo conformista e contemplativo das identidades hbridas que constatam heterogeneidades descentradas e produzidas a partir da exterioridade de micropoderes espraiados. Sua marca muito mais acrtica que ps-crtica como os seus defensores apregoam. Nesse sentido, so relevantes os comentrios de Moreira (2001, p. 25 e 28) sobre os posicionamentos de Apple e de Santos: Embora reconhecendo que as relaes de classe no do conta de explicar toda a dinmica das relaes de poder e dominao, considerar o abandono da categoria classe social uma tragdia de imensas propores (Apple,1992). Recusa tambm a viso do mundo como um texto, capaz tanto de secundarizar a materialidade da realidade social, do estado, da economia e das relaes de classe/raa/gnero, como de estimular a equivocada crena de que mudanas no discurso provocam mudanas na sociedade (Apple, 1996). (...) Para Boaventura de Souza Santos (1996), um projeto educativo emancipatrio visa recuperar a capacidade de espanto e de indignao e orient-la para a formao de subjetividades inconformistas e rebeldes. Nessa perspectiva, a abordagem neomarxista continua til, tanto por propiciar uma compreenso mais aguda da sociedade e da escola capitalistas, como por conclamar cumplicidade na proposio de novas alternativas. Em relao aos posicionamentos curriculares do ps-modernismo, Canen e Moreira (2001, p. 39), citando Heloisa Buarque de Hollanda (1992) para quem existe duas posies opostas em relao ao projeto moderno: uma procura desconstruir o modernismo e resistir ao status quo, e outra que repudia o modernismo para celebrar o status quo (...), um ps-modernismo de resistncia e um ps-modernismo de reao -, reconhecem essas duas vertentes distintas no pensamento ps-moderno educacional contemporneo e se posicionam a favor de um dilogo entre os curriculistas crticos e os ditos ps-modernos de resistncia. O ps-modernismo de resistncia, por sua vez, preocupa-se com a desconstruo crtica da tradio (em vez de instrumentalizar pastiches) e com a crtica das origens (no com a volta delas), procurando problematizar mais do que manipular os cdigos culturais, interpretar mais do que dissimular as articulaes polticas e sociais. A adoo do segundo tipo de ps-modernismo pode, ento, favorecer no uma ruptura com a teoria crtica, mas sim uma constante negociao com suas categorias e seus princpios (CANEN E MOREIRA, 2001, p. 39). Resgatando estudos de Apple em meados da dcada de 90, em que se observa perspectivas neogramscianas, associadas a categorias ps-estruturalistas na anlise de
52

Ver David HARVEY ([1989] 1996, p. 112).

polticas educacionais, afirma, ainda, Moreira (2001, p. 26, 27 e 29), em relao a esse possvel dilogo entre a perspectiva crtica e algumas propostas ps-modernas: O esforo [de Apple e Oliver, 1995] alentador, por: a) oxigenar interpretaes mais ortodoxas, sem que ao mesmo tempo adeses apressadas se faam sentir; b) e procurar combinar abstraes tericas e o mundo real. Trata-se de outra tentativa de articular estrutura e ator social. Em vez de se valer da fenomenologia, porm, como nas primeiras fases, Apple recorre ao pensamento ps-estrutural. (...) Menciono ainda outros trabalhos, [referenciados pelos estudos culturais] que enriquecem o debate em torno do direito diferena e de suas implicaes para a construo de um currculo no qual as vozes dos grupos oprimidos se representem e se confrontem, ou seja, de um currculo informado por uma perspectiva multicultural. (...) importa buscar redimensionar concepes, categorias e aes de modo a associar ps-modernismo e projetos emancipatrios. Trata-se de trabalho em desenvolvimento, no qual o foco deve ser a promoo de interaes, para que os elementos crticos das duas tradies se reforcem mutuamente. Entretanto, considero fundamental que uma ao cultural para a libertao no possa ser confundida com a perspectiva antropolgica para a anlise contemplativa e descritiva de uma determinada cultura. Desse modo, as diferenciaes entre conscincia e conscientizao presentes nas obras de Freire ver, por exemplo, Freire (1980, p. 90) e Freire ([1968] 1978a, p. 143) so bem esclarecedoras. nesse sentido que a denominada crise da teoria curricular crtica se faz presente, a distncia entre a teoria e as proposies prticas so negligenciadas em nome da supremacia de reflexes que, muitas vezes, esto distantes do cotidiano curricular de educadores e educandos. Moreira (2001, p.13) faz as seguintes consideraes sobre a situao do campo curricular contemporneo, citando Gore (1993) e Cunha (1997):
(...) a crise mais evidente no setor em que se inscrevem os trabalhos de Henry Giroux e Peter McLaren. As razes so fundamentalmente duas: ausncia de sugestes para uma prtica docente crtica e utilizao de discurso altamente abstrato e complexo, cujos princpios dificilmente podem ser entendidos e operacionalizados pelos professores. (...) No caso do Brasil, Regina Cli Cunha (1997),(...) sustenta que a concepo crtica de currculo vivencia uma crise de legitimao, por no conseguir, na prtica, implementar seus princpios tericos. (...) Em recente investigao (Moreira, 1996), procurei entender (...) como os especialistas em currculo percebem os rumos do campo (...) A opinio dominante que os avanos tericos afetam pouco a prtica docente: embora conferindo maior prestgio ao campo no meio acadmico, as discusses travadas dificilmente chegam escola, deixando de contribuir , como se desejaria, para a sua renovao.

Lopes e Macedo destacam que a perspectiva do currculo em rede nos cursos de formao de professores ganhou relevncia nacional ao longo dos anos 90, principalmente em funo dos trabalhos realizados na Universidade Federal Fluminense, pelas pesquisadoras Nilda Alves e Regina Leite Garcia. Enfocando os planos subjetivos que interagem na construo do conhecimento no cotidiano de diferentes contextos educacionais, sob a influncia de pensadores que vo de Lefebvre a Deleuze, Guattari e Morin, essa perspectiva curricular de formao de professores busca, na metfora da rede, (...) subverter o papel da inferioridade do conhecimento produzido no senso comum, em relao quele conferido pela modernidade ao conhecimento cientfico (LOPES e MACEDO, 2002, p. 38). Ainda, tornam-se relevantes as consideraes sobre as tenses observadas nas ltimas dcadas entre teoria e prtica no campo curricular brasileiro, em funo das polticas educacionais pblicas implementadas no perodo, pois, (...) na segunda metade da dcada de 1990, os estudos e os debates sobre o currculo no Brasil intensificam-se e diversificam-se temtica e teoricamente. No entanto, apesar da efervescncia, a teoria curricular crtica, semelhantemente ao que ocorre nos Estados Unidos, vista como crise, como padecendo de grave problema o distanciamento entre a produo terica e a realidade vivida no cotidiano das escolas (Souza, 1993, p. 126). Ou seja, a sofisticao terica, segundo os prprios estudiosos do campo, no foi ainda suficientemente til para o processo de construo de uma escola de qualidade no pas (MOREIRA, 2001, p. 19). Mas, voltemos temtica da identidade a partir de uma outra perspectiva, pois, como diz Torres (2001, p. 238 e 239): (...) a identidade tambm est relacionada com sentimentos e experincias fundamentais de proteo, associao e reconhecimento.(...) mas tambm como uma maneira de encontrar o ser em evoluo, que muitos de ns achamos to difcil de realmente compreender, captar ou mesmo de dar nome. Assim, no campo da psicologia social implicado na prtica curricular, cabe ainda destacar que o enfoque da dade identidade / no-identidade pode ser considerada um esforo analtico a servio da conscientizao, da crtica ideologia hegemnica da sociedade repressora que se consubstancia na complexidade da tenso psicossocial entre a superestrutura cultural e a infraestrutura social, de reconhecer as bases psicolgicas inconscientes que fundamentam a aceitao e a identificao com a autoridade, dos pressupostos institudos pelas prticas educacionais das verdades civilizadoras, da

incapacidade da razo de reconciliar pulses individuais e leis sociais, da resistncia da cultura s universalidades.53 Comentando o conceito de cultura adorniano, afirma Zuin et alii (1999, p. 65): A prpria definio de Adorno sobre cultura encontra-se consubstanciada ao raciocnio psicanaltico, quando afirma que a cultura o perene protesto do particular frente generalidade, na medida em que esta se mantm irreconciliada com o particular. Essa conceituao de cultura, a meu ver, em nada deixa a desejar em relao denominada virada cultural do final dos anos 90 (Hall,1997 e Silva, 1999, apud Canen e Moreira, 2001, p.22), para quem (...) a cultura constitui campo de conflitos, constitui espao em que se desenvolvem relaes de poder em torno de prticas de significao e de representao (CANEN e MOREIRA, 2001, p. 23). Assim, se no plano individual, por um lado, a identidade representa o incio da construo de um necessrio desenvolvimento psicolgico, por outro, no plano sociocultural, pode se tornar um limite ao desenvolvimento maduro das individualidades, ao processo de individuao, pois a submisso inconsciente e irracional do sujeito ao grupo, a partir da represso das pulses, gera tanto manifestaes de violncia, quanto processos autodestrutivos. Ou seja, a negatividade passa a ser concebida como manifestao da no-identidade, a rebelio pretenso identitria traduzida como a tenso entre os princpios do prazer e o da realidade, opondo desejo e sobrevivncia, indivduo e sociedade, liberdade e segurana, nos diferentes contextos histricos do superego cultural, civilizatrio e repressor.54 Observa Zuin et alii (1999, p. 67): Uma das principais observaes a de que a indstria cultural no sublima, mas sim reprime. No transcorrer da dialtica psicanaltica da anlise cultural, tal como foi exposta nos textos freudianos O mal-estar na cultura e O futuro de uma iluso, fica evidente que os impulsos que foram reprimidos para propiciar a vida em sociedade no deixam simplesmente de existir. As energias libidinal e agressiva continuam presentes e so deslocadas de seus fins primrios para a concretizao de atividades socialmente aceitas. Como no se trata de uma sublimao, essas represses deslocam as pulses destrutivas para as prticas sociais desumanizadoras e buscam ideologicamente homogeneizar culturas e indivduos, utilizando a coero social para construir os falsos
53

Sobre as contribuies do freudismo teoria crtica consultar tambm Paul-Laurent ASSOUN ([1987] 1991, p. 77 e seguintes). 54 A esse respeito, ver Sigmund FREUD ([1929] 1997a, p. 52, 68 e 77).

consensos identitrios que legitimam agressividades e violncias contra os no-iguais, os maus, os diferentes. Observa Gramsci (apud Carnoy, [1984] 1994, p.99): O Estado o complexo das atividades prticas e tericas com o qual a classe dominante no somente justifica e mantm a dominao como procura conquistar o consentimento ativo daqueles sobre os quais ela governa. Portanto, nessa perspectiva psicossocial, o maniquesmo responsvel pelo sofrimento imposto ao outro pode estar fundamentado na identidade que propicia a coeso do grupo cultural, cabendo no-identidade tanto o papel da manifestao das pulses erticas para alm do grupo original, para o outro, quanto a libertao da autodestruio do indivduo pela reificao das polticas culturais homogeneizadoras. Dessa forma, no a identidade obrigatoriamente positiva, ertica, e nem a noidentidade destrutiva, mas a forma como elas se inter-relacionam na prxis sociocultural que vai revelar sua validade, sua pretenso tica. Afirma Freud ([1929] 1997, p 71): A pulso de morte torna-se pulso destruidora quando, com a ajuda de rgos especiais, dirigida para fora, para os objetos. No h como dicotomizar conservao e destrutividade, positividades e negatividades, identidades e no-identidades. A destrutividade pode ser sublimada como o poder capaz de desconstruir significados, representaes e paradigmas da dominao repressora, e pode ser subsumida no esforo consciente de estar a servio das prticas emancipatrias humanizadoras. Buscar o papel poltico-epistemolgico da noidentidade, da negatividade do conhecimento e do reconhecimento do outro, no tempo da prxis pedaggica, o desafio tico para a implementao de um currculo crtico. Em sntese, como observou Casali (2003), ao comentar a presente discusso: (...) a idealizao das positividades na escola pode ser uma das formas mais dissimuladas de se produzir a violncia em seu nvel mais sofisticado: a pretexto de valorizar, nega sumariamente a vida real, o mundo real, a cultura real, os sujeitos reais, a escola real.55 Ainda em relao ao carter psicossocial / antropolgico que a dade identidade / no-identidade pode assumir, convm retomar as contribuies de Ren Girard sobre a temtica.56 Para ele, a identidade positiva como fonte de escolha da vtima para a prtica religiosa do sacrifcio comunitrio, apresentando este a funo social de evitar a propagao da violncia entre seus membros. Mas essa identidade entre a vtima desejada e a efetivamente sacrificada parcial, ocorre o deslocamento e a substituio
55 56

Alpio M. D. CASALI (2003), em comunicao pessoal. Ver Ren GIRARD ([1990] 1998, p. 24-26).

do objeto de realizao da violncia desejada. Ou seja, o sacrifcio como ato de conteno da violncia, proteo dos germes da desavena, atua empiricamente no sentido da substituio da vtima por um deslocamento das identidades, a canalizao positiva do anseio de saciar o apetite pela violncia, pela vingana. Esse ritual amlgama da identidade sociocultural, atuando para alm dos limites do significado, da racionalidade, no plano limtrofe dos sentidos, na no-identidade parcial entre a vtima do sacrifcio e a comunidade, evitando ciclos de vinganas que a identidade total acarretaria, ou seja, utiliza o parcialmente diferente para evitar a repetio do idntico atos de vingana. Mas, tambm, o autor denuncia o valor negativo mais profundo que a identidade pode assumir em contextos socioculturais de identidade totalitria, em que a minimizao das diferenas entre os indivduos da comunidade ocasiona uma crise sacrificial, uma indiferenciao capaz de promover violncias e sucessivas vinganas trgicas no interior do grupo.57 Desta forma, so agora as diferenas, as no-identidades, que possibilitam a construo das individuaes nas inter-relaes diferenciadas que ordenam a cultura comunitria. justamente a incompreenso desse valor dual da identidade - ora positiva ora negativa, mas sempre na perspectiva da diferenciao -, que leva a escola a reduzir o ritual reproduo das atividades curriculares, do discurso das positividades. Pela repetio das prticas identitrias positivas, procura-se evitar e controlar possveis conflitos oriundos da diferenciao, mas esquece-se das dimenses negativas da identidade, do papel da no-identidade como instituinte de prticas positivas nas diferenciaes internas do grupo ou comunidade. Ponderando as especificidades e as pertinncias das temticas, possvel estabelecer algumas relaes entre a abordagem que Ren Girard faz da gnese do religioso na conteno da violncia e a prtica curricular crtica fundamentada nas contribuies poltico-epistemolgicas da abordagem das negatividades. Como enfatiza Ren Girard ([1990] 1998, p. 50): (...) o problema imediato no a arrogncia do saber ocidental ou o seu imperialismo, mas sua insuficincia. Tanto a violncia identitria (instncia intercultural) quanto a da diferenciao intra-comunitria, como as tentativas de aprisionamento do real em identidades epistemolgicas, so processos interminveis que reagem destrutivamente, na prtica, a qualquer tentativa de racionalidade repressora, indiferentistas e reprodutivistas. As tentativas de elimin-las pela fora ou pelo convencimento dos perigos que representam
57

Ver Ren GIRARD ([1990] 1998, p. 64, 67 e seguintes).

para uma suposta harmonia sociocultural no so suficientes, pois so obstculos dinmica criativa capaz de constituir sucessivas adaptaes s infinitas facetas e modificaes que ocorrem na realidade, propiciando vida, em sua fragilidade, a possibilidade de desenvolvimento diferenciado no esforo constante de obter xitos, mesmo que parciais e histricos, em sua realizao. Em sntese, a violncia conseqncia das tentativas de excluir a no-identidade do processo de formao dos indivduos e da comunidade. A crise dos rituais escolares, construtores de positividades identitrias, a disseminao da violncia, se associa ao imprio da racionalidade instrumental, da imposio da identidade epistemolgica. Se, no mbito social, cabe Justia a tentativa de evitar a constante ameaa da vingana, no curricular cabe tica no-identitria orientar a prxis poltico-epistemolgica que, ao partir das negatividades concretas, possibilita, na prtica, um tratamento crtico e positivo, evitando os riscos de suas manifestaes desumanizadoras se tornarem rituais educacionais naturalizados58 pelo seu deslocamento inconsciente para outras esferas da intersubjetividade escolar. Uma racionalidade problematizadora que promove, dialeticamente, movimentos sucessivos de destrutividade do conceito esttico e identitrio pelo conceito politicamente comprometido com a tica traz a violncia para o plano simblico, desloca a violncia contra o outro para fomentar, poltico-epistemologicamente, a diferenciao, a recriao cultural, a conscientizao, a convivncia tico-crtica com o outro. Assim, se a ritualizao presente nas prticas socioculturais escolares traz benefcios para a construo das identidades comunitrias, manifestando-se no sentimento positivo de pertena, de comprometimento coletivo, de ludicidade mimtica, por outro lado, ao esquivar-se do novo, da incerteza em lidar com as dimenses incognoscveis da realidade concreta, evitando o tratamento das negatividades na prtica curricular - a violncia comportamental, a vingana ou mesmo a destrutividade como objeto de estudo -, faz da rotina um ritual atvico, fomenta ciclos inexpugnveis que procuram ratificar em um mito fundador as justificativas para o controle da realidade, tanto no plano das prticas que apresentam desajustes socioculturais, quanto do conhecimento, fechando as portas para a construo epistemolgica criativa, noidentitria.59
58

A proibio de determinados ornamentos no vesturio dos alunos, bons, saias curtas, etc., como as prticas violentas de iniciao realizadas pelos alunos mais experientes contra os novatos no incio do ano letivo, na iniciao sexual, nas prticas esportivas, etc., so exemplos comuns desses rituais. 59 Como enfatiza Theodor Adorno e Max HORKHEIMER na Dialtica do esclarecimento ([1944] 1985, p. 39), ao cotejar a cincia positivista com a repetitividade sazonal do evento mtico (no caso, o

Deve-se salientar que, assim como ignorar a negatividade, satanizando a no-identidade, um equvoco da prtica curricular negar a funo identitria do mito que baliza a agregao comunitria. Ou seja, necessrio reservar ao mito identitrio o seu devido lugar histrico na gnese da criao dos sentidos que, ao mesmo tempo, fecundam e so fecundados pelos significados na prxis poltico-epistemolgica da Educao. Portanto, o mito fundador no pode ser confundido com o identitrio criativo. Este no fundamentalista, literal, e no est preso a um passado determinstico como o primeiro. Ao contrrio, histrico e propositivo, possui uma face negativa que demanda diferenciaes e destrutividades para melhor compreender o seu no-cumprimento no presente histrico.60 formador, submete-se s interpretaes espaotemporais, hermenutica esclarecedora dos significados no passo historiogrfico que busca criticamente apreend-los atravs de uma constelao conceitual procura do no-conceito. Da, o esclarecimento de Nobre (1998, p.168):
Para Adorno, o esforo do conceito de superar a sua prpria insuficincia inevitvel chama-se constelao: Dar-se conta da constelao em que a coisa se encontra significa tanto quanto decifrar a constelao que o singular carrega dentro de si como algo que veio a ser.

Sinaliza o devir, o percurso tico que deve orientar a recriao do presente e do futuro, do tempo messinico de Walter Benjamin, o tempo da esperana em que h cumplicidade histrica entre o mito inovador e a humanizao na construo da realidade. 61 Assim, negatividade no-identitria e mito identitrio-criativo no se anulam mutuamente, no alienam, no so momentos sucessivos de um mesmo ciclo e nem se equivalem, so simtricos no sentido filogentico, eticamente homlogos e esteticamente heterogmicos.
rapto de Persfone): Com o enrijecimento da conscincia do tempo, o evento foi fixado como tendo ocorrido uma nica vez no passado, e tentou-se apaziguar ritualmente o medo da morte em cada novo ciclo das estaes com o recurso de algo ocorrido h muito tempo. Mas a separao impotente. Em virtude da colocao dessa ocorrncia nica do passado, o ciclo assume o carter do inevitvel, e o medo irradia-se desse acontecimento antigo para todos os demais como sua mera repetio. A subsuno do factual, seja sob a pr-histria lendria, mtica, seja sob o formalismo matemtico, o relacionamento simblico do presente ao evento mtico no rito ou categoria abstrata na cincia, faz com que o novo aparea como algo predeterminado, que assim na verdade o antigo. 60 A sabedoria de Deus manifesta-se principalmente por seu poder destruidor. Livro de J, cap.12. 61 Ver Andrew BENJAMIN et al (1997, p. 99 e seguintes) e Enrique DUSSEL ([1998] 2000, p.337).

Precisam ser contemplados de forma relacional e imbricada no tempo/espao da prxis curricular, em funo das necessidades demandadas nos diferentes momentos da prtica. O tempo da criao dos sentidos subsume o tempo dos significados histricos possveis, projetando-os para o plano da realizao das impossibilidades, para o futuro, para a construo do tempo das possibilidades identitrias almejadas. Criao e construo, arte e conhecimento, englobam criao de sentidos e teorizao histrica de significados.62 Buscam superar o sofrimento da prtica material destrutiva dos mitos fundadores e das positividades conceituais, transformando-os em engenho da criao/construo da felicidade. So complementares na tica-crtica e na dialtica negativa que denuncia a insuficincia do mito fundador e do pensamento, alternam-se em teses e antteses, poltico-epistemolgicas e socioculturais, ticas e estticas existenciais. Em vrias circunstncias, as prticas curriculares crticas almejam a construo de positividades a partir da articulao de manifestaes identitrias: em situaes de baixa auto-estima em comunidades excludas, freqentemente observadas na Educao de Jovens e Adultos; no estabelecimento de rotinas espao-temporais na Educao Infantil; em anlises fragmentadas e descontextualizadas de uma realidade que se apresenta de forma fatalista; na busca de regularidades entre fenmenos imbricados; em prticas individualistas em que os interesses pessoais se sobrepem aos anseios da coletividade; na construo de movimentos de resistncia a polticas institucionais autoritrias; etc. A no-identidade, por sua vez, torna-se uma categoria essencial na sistematizao das prticas curriculares em que se manifestam resistncias aceitao do novo indivduos no pertencentes ao grupo, prticas pedaggicas inovadoras, medidas administrativas de desburocratizao etc.; momentos em que a rotina pragmtica sinnimo de inrcia e conservadorismo poder cultural; na problematizao das concepes poltico-pedaggicas que expressam verdades e certezas irrefutveis tpicas quando a comunidade escolar revela-se refratria a qualquer questionamento da grade curricular, das metodologias empregadas, das normas disciplinares, das exigncias administrativas praticadas, das polticas curriculares
62

a tenso entre o sim-blico e o dia-blico nos dizeres de Leonardo BOFF (1998, p. 71 e 83 e seguintes).

institudas, etc.; na promoo de mudanas que envolvam maior participao da comunidade relaes de poder que envolvem a democratizao da gesto escolar, envolvimento dos alunos e da comunidade nas decises sobre o que pautar na organizao das prticas pedaggicas; na busca de aes que possibilitem a manifestao das diferenciaes internas, das especificidades e subjetividades entre os integrantes de um mesmo grupo ou classe integrao entre adultos e adolescentes, por exemplo; na apreenso crtica do processo de construo do conhecimento resgate histrico, filosfico e axiolgico das epistemologias dos sujeitos contextualizados e das cincias; etc. Enfim, o que se pretendeu destacar nessa breve passagem pelas abordagens crticas para a teoria curricular foi a nfase na denncia negatividade do sistema, sem a preocupao de considerar a dimenso criativa e propositiva da no-identidade, sem explorar a capacidade propulsora da negatividade na viabilizao da prtica pedaggica comprometida com a humanizao. Se para os ps-estruturalistas a virada lingstica dos anos 90 significou a passagem de um relativismo fraco presente na perspectiva da Nova Sociologia da Educao (NSE) para a assuno de um relativismo forte (Lopes e Macedo, 2002, p. 27), levou tambm, na prtica, a uma teorizao curricular que supervalorizou as identidades e as positividades, em detrimento de abordagens crticas que traziam as no-identidades - negatividades / diferenciao para o cerne da discusso pedaggica, e, por conseguinte, ao enfraquecimento das propostas que propunham intervenes curriculares transformadoras. Se a crtica racionalidade instrumental do currculo oficial continuou a ser recorrentemente explorada e denunciada, assim como a valorizao das identidades socioculturais e dos saberes locais, a perspectiva poltico-epistemolgica a partir da negatividade, embora latente em muitos dos discursos das teorias crticas de currculo, vem sendo negligenciada nessas tendncias pedaggicas que, quando muito, procuram abord-la ou como condio de subordinao epistemolgica s prticas socioculturais, polticas e ideolgicas de dominao, ou ainda, a partir de enfoques estritamente cognitivistas, interacionistas ou mesmo scio-interacionistas, que, embora apresentem contribuies significativas atividade pedaggica crtica, desconsideram a dimenso poltico-epistemolgica negativa da prtica curricular, levando a um esvaziamento do tempo, da reflexo tica e esttica no processo de construo do conhecimento63. Trazem a crtica externa, mas
63

Ver tambm debate entre Mark FREIN e John F. COVALESKIE no Yearbook (1998), http:// www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/1998/1998toc.html.

no conseguem romper, internamente, a rotina epistemolgica escolar, o tempo do conhecimento fetichizado no fazer curricular. Da a importncia da nfase no dilogo poltico-epistemolgico de Freire partir do tempo da denncia para o tempo da construo do anncio. O tempo da denncia catrtico, analtico, epistemologicamente destrutivo. o primado das negatividades que desconceitualiza o imprio da razo para chegar, criticamente, criao pela reconceitualizao. Este o tempo do anncio esperanoso messinico, para Walter Benjamin -, a possibilidade de viabilizar do devir, o movimento que constri, no tempo-espao historicizado, a humanizao. Portanto, na tenso da identidade/noidentidade que se manifesta o movimento epistemolgico na prtica do currculo crtico, inspirada e fundamentada nas negatividades. Mas do tempo do fetiche possvel se chegar ao tempo da prxis? Talvez seja o tempo identitrio uma das maiores certezas de homens e mulheres, sujeitos da prtica curricular contempornea. Na sua irreversibilidade ancora a certeza humana, sua conscincia, a identidade de suas verdades sobre o real, prescreve o seu fazer, estabelece a rotina, confirma o conceito, destri a histria. Como adverte Freire (1982, p. 101):
(...) ai daqueles e daquelas, entre ns, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e agora, ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanh, se atrelam a um passado de explorao e de rotina.

Nesse tempo no h movimento, pois a identidade que reduz a previsibilidade certeza, quem, do presente, organiza o passado e o futuro, a determinao da prpria existncia da sua natureza e de sua finitude fatalista, no h tempo para o homem novo, para a incgnita do real, para o dilogo na prtica curricular. Como refora sua fala inicial: Gostaria de ter tempo para abordar essas coisas, fazer essas pontes entre o contedo e as necessidades dos alunos, mas no d. Comenta Freire, ([1969] 1992a, p. 51):
No h que considerar perdido o tempo do dilogo que, problematizando, critica e, criticando, insere o homem em sua realidade como verdadeiro sujeito da transformao. Ainda quando, para ns, o trabalho do agrnomo-educador se restringisse apenas esfera do aprendizado de tcnicas novas, no haveria como comparar a dialogicidade com a

antidialogicidade. Toda demora na primeira, demora simplesmente ilusria, significa um tempo que se ganha em solidez, em segurana, em autoconfiana e interconfiana que a antidialogicidade no oferece.

No currculo da escola, a histria inicia-se com a regularidade cronolgica e rotineira delineando o estado e a cotidianidade dos personagens, das suas relaes sociais e profissionais, imutveis e irreversveis em seus contextos pedaggicos pragmticos. quando o tempo, e somente o tempo cronolgico, deixa de ser contnuo para os educadores da identidade, os protagonistas das positividades. Alienados pela qualidade de suas relaes sociais, tornam-se aprisionados em uma nica dinmica, o tempo da sala de aula um intervalo da vida real, a prtica da identidade no ensino que se repete de forma irremedivel. O contedo da sexta srie muito extenso, exige que a gente trabalhe tudo que importante pra freqentar a stima, so os subsdios da srie, voc entende? Estou pensando no futuro deles, falta tempo pra essas coisas. Essa fala demonstra que no h sada. A previsibilidade dos acontecimentos apresenta-se como uma situaolimite que impossibilita mudanas e transformaes. O epicentrismo conteudista das identidades epistemolgicas a serem ensinadas no deixa o educador vislumbrar e transpor os limites do idealismo das positividades cientificistas, do individualismo. Sua viso de mundo opressora o impede de conceber a liberdade do devir, a negatividade, a no-identidade como possibilidade histrica do indito vivel (Freire, [1968] 1988, p. 94). Mas como construir a prxis no tempo curricular? A emancipao no um ato passivo. Enquanto as relaes sociais permanecem imutveis, o tempo identitrio no permite a transitividade, mas escraviza e mata a possibilidade de criatividade, de vida. A rusticidade da positividade epistemolgica dos contedos tenta dominar as cores e as fragrncias que emanam do trabalho pedaggico com a vida, do trato com os artefatos curriculares de natureza humana. As negatividades curriculares se acumulam, clamando por humanizao. As necessidades materiais dos alunos, da escola, dos educadores, seus conflitos, trazem para a sala de aula o tempo no-identitrio da contradio, da no-identidade, o movimento. Antes, no sabia mais o que

fazer. O desinteresse dos alunos era to grande que eu matava a aula pra me livrar mais rpido deles. o tempo da identidade, da permanncia; anacronismo o tema gerador, pois, Freire ([1968] 1988, p. 92) diz que o tema gerador :
Uma unidade epocal se caracteriza pelo conjunto de idias, de concepes, esperanas, dvidas, valores, desafios, em interao dialtica com seus contrrios, buscando plenitude. A representao concreta de muitas destas idias, destes valores, destas concepes e esperanas, como tambm os obstculos ao ser mais dos homens, constituem os temas da poca.

Nesse sentido, a alienao significa estar preso ao passado fundador do institudo, e a sua superao no negar esse passado, mas sim incorpor-lo historicamente como substrato para a construo / criao do novo, a partir das necessidades coletivas, das instituies reflexivas, estando estas efetivamente a servio da sociedade como um todo, abertas s transformaes instituintes e democrticas constantemente demandadas. da incapacidade do velho paradigma em lidar com as negatividades que transbordam em contradies que o novo pode emergir. Agora sei que eles gostam de mim. A minha aula est fazendo diferena na vida deles. Assim, sem perspectivas e sem esperana, educador e educando, carcereiro e prisioneiro das positividades, comeam a estabelecer novas relaes, outras conversas, dilogos epistemolgicos, intersubjetividades crticas. Insatisfeito com a redundncia de sua prtica, o educador comea a atuar de uma forma que at ento era inusitada, deixando de lado a forma inerte, possessiva e bancria que sempre marcou seu comportamento, volta-se para o mundo do aluno e com ele comea a dialogar. Devolve-se o tempo da criao ao espao sociocultural e histrico do currculo. Em Pedagogia do oprimido ([1968] 1988, p. 90), Freire observa:
Ao se separarem do mundo, que objetivam, ao separarem sua atividade de si mesmos, ao terem o ponto de deciso de sua atividade em si, em suas relaes com o mundo e com os outros, os homens ultrapassam as situaes limites, que no devem ser tomadas como se fossem barreiras insuperveis, mais alm das quais nada existisse. No momento mesmo em que os homens as apreendem como freios, em que elas se configuram como obstculos sua libertao, se transformam em percebidos destacados em sua viso de fundo. Revelam-se assim como realmente so: dimenses concretas e histricas de uma dada realidade. Dimenses desafiadoras dos homens, que incidem sobre elas atravs de aes que Vieira Pinto chama de atos-limites - aqueles que se dirigem superao e

negao do dado, em lugar de implicarem sua aceitao dcil e passiva.

A no-identidade o tempo em movimento, o tempo histrico da formao. A no-identidade revela a imprevisibilidade que est sombra das obviedades curriculares, demovendo do esperado a certeza, evidenciando a iluso do previsvel, acolhendo a concretude histrica do inesperado, transformando o redundante em diferente, o contedo em prxis. Observa Freire ([1968] 1978a, p. 148): (...) venho aprendendo tambm quo importante se faz tomar o bvio como objeto de nossa reflexo critica e, adentrando-nos nele, descobrir que ele no , s vezes, to bvio quanto parece. (...) Da a nfase que dou (...) no propriamente anlise de mtodos e tcnicas em si mesmos, mas ao carter poltico da educao, de que decorre a impossibilidade de sua neutralidade. Assim, as relaes sociais deixam de ser sobre os outros para ser com os outros. A fome de um aluno, o desemprego de um pai e a violncia na comunidade deixam de ser fatos indiferentes e naturais, passando a ser objetos curriculares que exigem uma nova maneira de agir e de se relacionar com o real, buscando a pertinncia da prtica pedaggica na transformao do estado de sofrimento comunitrio.64 A negatividade como categoria polticoepistemolgica o deixar de ser em si mesmo conceitual, para a criao/construo de um conhecimento a servio de uma nova realidade, um novo estar curricular mais justo, que procura contribuir concretamente, atuando, buscando humanizar pela simetrizao das relaes socioculturais e econmicas presentes na comunidade, dignificando todos que o fazem. Partir das negatividades , segundo Freire ([1968] 1988, p. 91), a objetivao de situaes-limites, pois,
(...) o prprio dos homens estar, como conscincia de si e do mundo, em relao de enfrentamento com sua realidade em que,

64

Como observa Mikhail M. BAKHTIN ([1930] 1995, p. 114): De que maneira ser marcada a sensao interior de fome?Isso depende ao mesmo tempo da situao imediata em que se situa a percepo, e da situao social da pessoa faminta, em geral. Com efeito, essas so as condies que determinam o contexto apreciativo, o ngulo social em que ser recebida a sensao da fome. (...) Pode-se descrever a fome, acrescentando-se um apelo revolta, agitao; nesse caso a atividade mental ser estruturada em funo de um apelo potencial, a fim de provocar a agitao; a toma de conscincia pode tomar a forma de protesto, etc.

historicamente, se do as situaes limites. E este enfrentamento com a realidade para a superao dos obstculos s pode ser feito historicamente, como historicamente se objetivam as situaes-limites.

Contrapondo-se racionalidade das identidades instrumentais,65 anistrica, a racionalidade negativa e problematizadora inspira-se nos princpios ticos e na prxis poltica da no-identidade para, dialeticamente, recriar o conhecimento e construir a transformao do real. Pressupe que o processo civilizacional histrico, pois a universalizao dinmica. S uma racionalidade transitria, fruto da atividade relacional humana, pode ser orgnica a ele e capaz de contribuir com snteses histricas, totalizaes. na prxis da destrutividade dessa razo, pela prpria razo, que a racionalidade negativa manifesta, no tempo-histrico, seu potencial analtico e seu comprometimento tico-poltico. A perspectiva curricular da insero crtica na negatividade do real visa conscientizao da situao de oprimido/opressor nos planos da reproduo, criao e desenvolvimento da vida, busca da transformao do mundo das positividades reificadoras e, paulatinamente, proporciona a criao / construo de novas prticas sociais, alterando o relacionamento educador-alunos e escola-comunidade. A minha aula est fazendo diferena na vida deles. (...) A me do Cristiano me disse at que levou o meu texto sobre os porqus do mau funcionamento do postinho, para discutir l na Associao de Moradores. O tempo j no mais os oprime nem os escraviza, a vida deixa de ser a repetio do mesmo, a cotidianidade no dada pelo mito fundador de positividades identitrias, passa a ser reconstruda pelo homem dia aps dia, no tempo dos sentidos, das singularidades. Rasgam-se os vus funcionais da totalidade fundadora pelas sucessivas totalizaes crticas que rompem a imobilidade do tempo, com seus maneirismos comprometidos com a autoconservao. Sujeitos e realidade formam-se pela mtua transformao. A insero crtica no real proporciona o enfrentamento das tenses, a construo de novos planos de ao, de novas prticas sociais, alterando os relacionamentos socioculturais entre os envolvidos na superao possvel e histrica das contradies que emanam dos conflitos. S assim o tempo j no mais os oprime nem os escraviza; a vida passou a ser coletiva e deixa de ser a repetio do
65

Ver Armando A.SIMES (1994, p. 119).

mesmo;

cotidianidade

no

dada,

vai

sendo

reconstruda,

concretamente, pelos homens e mulheres, educadores, alunos, pais e funcionrios. No h mais as certezas do passado tentando aprisionar o presente, s a transitividade para o indito. Agora o tempo formao, construo humana, e a natureza humana sociocultural, histrica, inconclusa. Como ressalta Castoriadis ([1975] 1995, p. 418):
(...) assim como o ultrapass-la (a alienao), (...) (est na) instaurao de uma histria onde a sociedade no somente se sabe, mas se faz como auto-instituinte explicitamente, implica uma destruio radical da instituio conhecida da sociedade (...) que s pode ser como posio / criao no somente de novas instituies, mas de um novo modo do instituir-se e de uma nova relao da sociedade e dos homens com a instituio. (...) a autotransformao da sociedade diz respeito ao fazer social e, portanto, tambm poltico no sentido mais profundo do termo dos homens na sociedade e a nada mais. O fazer pensante e o pensar poltico o pensar da sociedade como se fazendo um componente essencial disso.

Se o tempo da formao aquele capaz de promover a superao da perspectiva fundacional, ento, conceber a prxis da criao/construo do currculo como momento permanente de formao da comunidade escolar deve ser um princpio e, ao mesmo tempo, uma diretriz de uma poltica curricular crtica. Se o interesse da Administrao Pblica na esfera educacional implementar uma poltica institucional efetivamente comprometida com a construo da autonomia e da emancipao das comunidades escolares, a reorientao curricular e a formao da comunidade escolar precisam ser concebidas como temposespaos permanentes que alternam reflexes e proposies, articulando organicamente o fazer e o pensar prtica curricular, ambos imbricados com as demandas da realidade concreta, partindo de suas negatividades, assumindo o compromisso com sua recriao na prxis. Nesse sentido a prxis , para a teoria crtica, o tempo-espao tico-crtico por excelncia, a ao correta. Pois, como afirma Nobre (1998, p. 152) sobre o conceito de verdade em Horkheimer: (...) a questo da verdade isolada da prxis uma questo escolstica. Mesmo se determinamos a distncia entre conceito e objeto como a de

uma carncia, de uma distncia a ser suprimida, s na prxis ela pode ser adequadamente elaborada. por essa razo que Horkheimer ir escrever: A verdade um momento da prxis correta; entretanto, aquele que a identifica imediatamente com o sucesso, passa por alto a histria e torna-se apologeta da efetividade reinante no momento; ao desconhecer a diferena insuprimvel de conceito e realidade, regride ao idealismo. Portanto, no plano curricular crtico, trazer a negatividade para a prxis na dimenso do processo de ensino-aprendizagem significa dialogar, fazer conscientemente a opo poltico-pedaggica por uma metodologia tica, fundamentada no que Freire ([1996] 1997, p. 41 e 42) denominou pensar certo. Pensar, por exemplo, que o pensar certo a ser ensinado concomitante com o ensino dos contedos no um pensar formalmente anterior ao e desgarrado do fazer certo. Neste sentido que ensinar a pensar certo no uma experincia em que ele o pensar certo tomado em si mesmo e dele se fala ou uma prtica que puramente se descreve, mas algo que se faz e que se vive enquanto dela se fala com a fora do testemunho. (...) Pensar certo (...) um ato comunicante. (...) No h inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que no se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso dialgico e no polmico. Daremos continuidade presente discusso analisando alguns pressupostos que devem fundamentar a prxis da construo dialgica de um currculo popular crtico.

3 A DIALOGICIDADE COMO PRXIS DA REORIENTAO CURRICULAR CRTICA De forma sinttica, podemos afirmar que a prtica dialgica em Freire implica sempre em uma prxis humanizadora, transformadora de uma realidade opressora. Assim, afirma o autor: Comecemos por afirmar que somente o homem, como um ser que trabalha, que tem um pensamento-linguagem, que atua e capaz de refletir sobre si mesmo e sobre a sua prpria atividade, que dele se separa, somente ele, ao alcanar tais nveis, se fez um ser da prxis. Somente ele vem sendo um ser de relaes num mundo de relaes. (...) Desprendendo-se do seu contorno, veio tornando-se um ser, no da adaptao, mas da transformao do contorno, um ser de deciso. (...) Da que, para este humanismo, no haja outro caminho seno a dialogicidade. Para ser autntico s pode ser dialgico. E ser dialgico, para o humanismo verdadeiro, no dizer-se descomprometidamente dialgico; vivenciar o dilogo. Ser dialgico no invadir, no manipular, no sloganizar. Ser dialgico empenhar-se na transformao constante da realidade. (FREIRE, [1969] 1992a, p. 39) Nesse sentido, em concordncia com os posicionamentos pedaggicos de Moreira (2001, p. 30 e 31), discutir e analisar currculo refletir criticamente sobre a prtica escolar e a poltica curricular em uma perspectiva proposicional e dialgica. Observa o autor:
(...) teorizar sobre currculo e pedagogia implica teorizar sobre a prtica escolar (...) Em perodos de crise, a preocupao com a prtica precisa intensificar-se, j que ela se torna, segundo Lather (1991), o motor da inovao. (...) trata-se de defender a centralidade da prtica nos estudos que pretendem contribuir para a superao da crise da teoria crtica de currculo. (...) Sugiro, ento, que os curriculistas atuem nas diferentes instncias da prtica curricular, participando da elaborao de polticas pblicas de currculo, acompanhando a implementao das propostas e realizando estudos que desenvolvam investigaes da prtica curricular, com os que nela atuam, de modo a subsidiar a formulao de polticas de currculo, favorecer a renovao da prtica e promover o avano da teoria. (...) A teorizao h que avanar em torno de problemas e projetos referentes prtica curricular.

Por outro lado, a falta de alternativas para a prtica de um currculo popular crtico, pode levar a opes pragmticas, busca das facilidades das epistemologias

instrumentalistas, com o conseqente esvaziamento das dimenses poltico-pedaggicas de participao nas tomadas de decises e construo das concepes crticas sobre as relaes entre a organizao social e as polticas pblicas mais amplas. Isso ocorre principalmente quando os projetos esto economicamente comprometidos com financiamentos, pblicos ou privados, direcionados, geralmente, para fins especficos como aqueles voltados para uma rpida profissionalizao. Em que pese a polissemia da tendncia Educao Popular (EP) (Carlos, 2002, p. 4), essas consideraes no podem perder de vista o seu carter poltico transformador. Em relao ao seu histrico recente, destaca Gohn (2001, p. 13): Nos anos 90, em geral, predomina o estilo de atuao da EP em que as aes so instrumentalizadas / suportadas / estimuladas pelos educadores da EP (com seus projetos), pelas polticas pblicas (com suas diretrizes e programas), e pelos organismos financiadores internacionais (...) Resulta que, independentemente da questo ideolgica, do projeto poltico que informa o trabalho da EP (...), todas tiveram que reorientar suas atividades no sentido ativo/ propositivo, pois aqueles que no o fizeram, simplesmente deixaram de existir. A causa uma s: acesso s verbas, aos fundos de financiamento, pblicos (os principais) e alguns privados. (...) No novo contexto, o mtodo Paulo Freire continuou a ser uma referncia (...) entretanto, sua utilizao nos anos 90 ocorre (...) mais pela sua dimenso de empoderamento dos indivduos e grupos de uma comunidade (..) isto , a capacidade de gerar processos de desenvolvimento auto-sustentvel, (...) sem articulaes polticas mais amplas, principalmente com partidos polticos ou sindicatos. No mesmo sentido, Pontual (2001) afirma que hoje, para ele, fazer poltica significa:
(...) colocar o instrumental profissional (...) a servio do empoderamento das pessoas, como indivduos e como coletividade.

Alm de um projeto de desenvolvimento, de relacionamento comunitrio reflexivo crtico e orgnico, o empoderamento que implica conceber que o trabalho educacional comea em uma situao de poder social desigual, e tenta mudar essa situao -, , para Connell (1991, p.11, apud Hanlon, 2002), uma das principais caractersticas do currculo crtico.66 Sem a mesma pressa, e com um discurso mais direcionado a uma concepo ampla de cidadania, no Ensino Fundamental da escola pblica as preocupaes pragmticas voltadas ao mundo do trabalho ou com finalidades propeduticas no soam muito diferentes.
66

Consultar David HANLON, (2002). Tasmanian Department of Education http://www.education.tas.gov.au/ooe/ publications/curriculum_issues/2/heritage/coet.htm.

Online.

Na perspectiva de apresentar-se como alternativa s dificuldades concretas, busca-se h algum tempo construir uma poltica curricular ticocrtica e popular. Entretanto, a superao de tais dificuldades no pode ser concebida como um produto que, de forma linear, mgica e imediata, resolva todos os problemas. Antes, trata-se de uma proposta de formao permanente que visa a desencadear junto ao grupo-escola um posicionamento tericoprtico em relao s necessidades e s contradies por ele vivenciadas e os encaminhamentos concretos para a conquista da autonomia. Nesse sentido, Saul (1993, p. 63) descreve seis princpios bsicos que orientaram a proposta pedaggica da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (19891992) na direo de implementar uma educao crtica e transformadora: Esta nova proposta tinha por objetivo garantir: respeito identidade cultural do aluno; a apropriao e produo de conhecimentos relevantes e significativos para o aluno, de modo crtico, na perspectiva de compreenso e transformao da realidade social; a mudana da compreenso do que ensinar e aprender; estmulo curiosidade e criatividade do aluno; a democratizao das relaes na escola; desenvolvimento do trabalho coletivo na escola; resgate da identidade do educador; a Integrao comunidade/escola como espao de valorizao e recriao da cultura popular. Em relao ao movimento de reorientao curricular desencadeado por essa poltica educacional, a autora caracteriza quatro diretrizes fundamentais: (...) Foram quatro os eixos da Proposta de Reorientao Curricular da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo: a) a construo coletiva, caracterizada por um amplo processo participativo nas decises e aes sobre o currculo; b) o respeito ao princpio da autonomia da escola, permitindo o resgate de prticas valiosas, ao mesmo tempo criando e recriando experincias curriculares que favoream a diversidade na unidade; c) a valorizao da unidade terico-prtica refletida no movimento de ao-reflexo-ao sobre experincias curriculares; acrescentou-se, aqui, o entendimento de que a construo de novas prticas pudesse ocorrer inicialmente em situaes pontualizadas, antecedendo a ampliao gradativa do novo processo de construo curricular para todas as escolas da rede; d) a formao permanente dos profissionais de ensino, desenvolvida a partir, necessariamente, de uma anlise crtica do currculo em ao, ou seja, do que efetivamente acontece na escola, buscando-se, atravs da conscincia de acertos e desacertos, localizar os pontos crticos que requerem fundamentao, reviso de prticas e superao das mesmas (SAUL, 1998a, p. 158).

Dessa forma, um novo fazer pedaggico desvela a existncia de questes e conflitos recorrentes na escola pblica contempornea, muitas j mencionados ao longo do texto, dificuldades concretas que precisam ser enfrentadas durante a implementao de um projeto curricular inovador. 67 Tais dificuldades, embora possam ser compreendidas como reflexos das historicamente presentes no espao da escola pblica brasileira, possuem especificidades poltico-pedaggicas. Assim, concebendo o currculo como o conjunto de prticas socioculturais que, de forma explcita ou implcita, consciente e intencional, ou incorporada de maneira acrtica, se inter-relacionam nas diferentes instncias e momentos do espao/ tempo escolar, assume-se a defesa de uma interveno pedaggica emancipatria e popular na prtica educativa convencional, na perspectiva de um currculo que parta do conflito para tornar-se significativo e contextualizado. Podemos, de forma sinttica, assinalar diretrizes gerais distintas e simultneas que norteiam um movimento de reorientao curricular em uma concepo educacional libertadora: a tomada de conscincia das implicaes poltico-pedaggicas da prtica tradicional e a construo de um novo paradigma e sua respectiva implementao crtica (Giroux, [1983] 1986, p. p. 155, e McLaren, [1989] 1997a, p. 199). Todos os momentos so construdos e planejados coletivamente por meio do dilogo entre os educadores, organizados e orientados pelos princpios democrticos e pelos pressupostos pedaggicos da proposta. Ao concretizar o que planejou, o educador rompe a dicotomia e o anacronismo entre o refletir e o agir, tornando-se sujeito de sua histria coletiva. o planejado-concreto que nutrir o desvelar de novas contradies, suscitando reavaliaes e replanejamentos coletivos. Como j mencionado, a valorizao das prticas diferenciadas que j ocorrem deve ser a preocupao inicial de qualquer movimento de reorientao curricular comprometido com a autonomia. Porm, discordo das propostas pedaggicas que se restringem a reforar a vivncia dessas atividades diferenciadas. Tal valorizao deve, obrigatoriamente, ser acompanhada de uma anlise crtica que busque melhor compreender os avanos e os limites dessas prticas. Sem essa anlise distanciada no haver conscincia dos
67

Paulo Freire ([1991] 1995a, p. 79), em entrevista Prof Ana M. Saul, estabelece as relaes entre a proposta de reorientao curricular que estava sendo desencadeada e outras mudanas estruturais na rede municipal na perspectiva da consolidao da autonomia da comunidade escolar.

avanos com ela obtidos e como o processo poderia ser generalizado para diferentes disciplinas e objetos de estudo, alm de no permitir o crescimento coletivo do grupo-escola e a superao das dificuldades ainda observadas. Portanto, a problematizao crtica das prticas progressistas existentes um incio promissor para a construo de um projeto curricular coletivo. Evidentemente, problemas / conflitos, significados / conhecimentos e metodologias / organizao coletiva articulam-se organicamente em um todo na prtica pedaggica construindo no fazer o seu sentido. Tomados como diferentes mirantes de observao do fazer cotidiano, podem ser compreendidos como dimenses para melhor sistematizar a anlise dessa prtica na perspectiva de um desvelamento (desconstruo) do real pedaggico vivido e, simultaneamente, como ponto de partida para novas proposies curriculares de reconstruo crtica do fazer prtico concreto. O novo fazer, comprometido e inserido em uma realidade concreta, deve basear-se na denncia das situaes conflituosas e contradies, explorar pedagogicamente limites e tenses epistemolgicas dos paradigmas de sua comunidade, partindo de seus problemas e necessidades. Em sntese, essas so as prticas, procedimentos e dificuldades que o educador-animador precisa aprender a explorar de forma sistematizada com seus pares e com os outros segmentos escolares,68 encarando lacunas e brechas de um determinado contexto educacional especfico, na perspectiva de ocupar politicamente os espaos que os padres preestabelecidos no conseguem preencher, criando o novo e organizando democraticamente sua comunidade gestora. Tais procedimentos devem apresentar coerncia poltico-pedaggica interna nos diferentes espaos / tempos prticas de sala de aula, reunies pedaggicas e de planejamento, conselhos de classe e escolares, reunies com a comunidade, grmios estudantis, encontros dos educadores com equipes pedaggicas de Secretarias da Educao, fruns democrticos de construo das polticas educacionais, oramentos participativos das Administraes Populares etc. que organizam e orientam os fazeres dos diferentes sujeitos envolvidos nos movimentos de reorientao curricular comprometidos com a humanizao e a transformao social. Viabiliza-se assim, o como fazer diferente. Saul (1998c, p. 323,) discute a coerncia entre
68

Considero importante destacar que as mesmas dificuldades so observadas, muitas vezes, nos cursos e nas propostas de formao dos educadores, levando-os reproduo do modelo para sala de aula.

a forma democrtica de desencadear uma poltica educacional para a rede municipal de ensino e a dinmica de construo curricular de cada unidade escolar. Destaca a autora:
Buscando construir um novo paradigma presidido pela racionalidade emancipatria, apoiada na teoria crtica (...) que tem como princpios centrais a crtica e a ao, a Secretaria Municipal da Educao de So Paulo props uma nova forma de pensar currculo, ler currculo, fazer currculo e sentir currculo. (...) Reorientar o currculo nessa perspectiva significou apoi-lo em trs vertentes principais: ampla participao dos agentes da escola nas decises do currculo, respeito e incentivo autonomia da escola e valorizao da unidade teoria-prtica.

Assim, alm dos aspectos relacionados com o desenvolvimento psicossocial do pensamento, com a importncia sociocultural e afetiva dos conhecimentos, com o uso nas relaes interpessoais e na interao com objetos concretos-abstratos, h necessidade de superar questes problemticas, como a anlise de conflitos situaes concretas limtrofes, que do o grau de significncia construo do conhecimento individual e coletivo, e, portanto, s prticas pedaggicas. Ou seja, o que apreendemos no pode estar isolado, descolado do real, deve estar contextualizado no tempo-espao, no uso sociocultural que dele feito, ou seja, na busca de significados. Nessa perspectiva, o significado jamais ser definitivo, ser, isto sim, o resultado de construes / reconstrues coletivas, histricas, sujeitas a sucessivas anlises.69 Lembramos apenas daquilo que nos faz sentido no uso dinmico e constante em determinados contextos socioculturais. Embora geralmente reconheamos tais aspectos, no nos parece estejam sendo esses os critrios de seleo dos conhecimentos adotados pela pedagogia escolar tradicional quando evoca a cidadania. Como destaca Sacristn ([1991] 1998, p. 48): Uma vez que a prxis tem lugar num mundo real e no em outro, hipottico, o processo de construo do currculo no deveria se separar do processo de realizao nas condies concretas dentro das quais se desenvolve.

69

Em estreita relao com a idia de conceitos como elementos de um sistema complexo de interrelaes e com as proposies vygotskianas que possuem clara possibilidade de conexo com essa idia, est a postulao de conceitos no como entidades estveis, mas como resultados sempre em mudana da interao humana com objetos de ao e de conhecimento, com signos e significados culturais e, de maior importncia, com outros sujeitos em situaes de construo coletiva de significados mediante processos de negociaes interpessoais. Marta K. de OLIVEIRA (1999, p. 58).

Assim concebida, podemos considerar que a prxis sempre envolve uma ao de recriao do real, uma interao entre objeto e sujeito que implica um compromisso com a verdade e com o bem comum. Ou, nas palavras de Carr e Kemmis (1986:190, apud The Encyclopedia of Informal Education, 1999), relaciona-se com um julgamento prtico, sbio e prudente da pessoa sobre como agir em determinada situao. Ainda, Paul Taylor (1993, apud The Encyclopedia of Informal Education, 1999), citando Freire, observa que a prxis criativa, a procura dialgica do outro.70 A proposta de construo curricular que se procura desencadear tem na prxis sua referncia poltico-filosfica. A partir das Teses sobre Feuerbach (Marx e Engels, [1845] 1984, p. 107-111) e de suas implicaes no mbito pedaggico (Freire, [1969] 1992a, p. 24 e seguintes), algumas questes problematizadoras orientam o movimento metodolgico de apreenso / desconstruo / construo do fazer educativo em diferentes dimenses.
A insuficincia principal de todo o materialismo at aos nossos dias a de a coisa, a realidade, o mundo sensvel, serem tomados apenas sob a forma do objeto ou da contemplao; mas no como atividade humana sensvel, prxis, no subjetivamente. Da o lado ativo, desenvolvido abstratamente, em oposio ao materialismo, pelo idealismo o qual naturalmente no conhece a atividade sensvel, real, como tal (MARX & ENGELS, [1845] 1984, p. 107).

Como comenta Konder (1992, p. 115), sobre essa posio de Marx:


Para Marx, era preciso superar duas unilateralidades opostas (a do materialismo e a do idealismo) e pensar simultaneamente a atividade e a corporeidade do sujeito, recolhendo-lhe todo o poder material de intervir no mundo. Nessa interveno consistia a prxis, a atividade revolucionria, subversiva, questionadora e inovadora, ou ainda, numa expresso extremamente sugestiva, crtico-prtica. (...) A prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la, transformam-se a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais conseqente, precisa da reflexo, do autoquestionamento, da teoria; e a teoria que remete ao, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica. 71

De que forma uma prtica pedaggica efetivamente contempla a dimenso coletiva do processo de ensino-aprendizagem evitando a atitude

70 71

Consultar www.infed.org/ biblio/b-prxis htm (1999). Ver tambm Adolfo S. VSQUEZ ([1967] 1990, p. 148 e seguintes).

materialista-contemplativa, puramente terica e idealista, desvinculada da ao ativa dos sujeitos da prtica? Afirma Freire ([1969] 1992a, p 28 e 33):
Por outro lado, o homem, que no pode ser compreendido fora de suas relaes com o mundo, de vez que um ser-em-situao, tambm um ser do trabalho e da transformao do mundo. O homem um ser da prxis; da ao e da reflexo. (...) Qualquer que seja o momento histrico em que esteja uma estrutura social (...) o trabalho bsico do agrnomo educador (...) tentar (...) a superao da percepo mgica da realidade, como a superao da doxa, pelo logos da realidade. tentar superar o conhecimento preponderantemente sensvel por um conhecimento que, partindo do sensvel, alcana a razo da realidade. (...) Estamos convencidos de que qualquer esforo de educao popular (...) deve ter (...) um objetivo fundamental: atravs da problematizao do homem-mundo ou do homem em suas relaes com o mundo e com os homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de conscincia realidade na qual e com a qual esto.

Quando a prtica educativa pode ser considerada uma prxis? Qual a importncia dessa conscincia para a construo de um currculo crtico? Quando uma prtica pedaggica requer teoria? 72
O conhecimento (...) exige uma presena curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade. (...) Reclama a reflexo crtica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o como de seu conhecer e os condicionamentos a que est submetido seu ato. (...) Nestas relaes com o mundo, atravs de sua ao sobre ele, o homem se encontra marcado pelos resultados de sua prpria ao (FREIRE, [1969] 1992a, p.27 e 28).

O que significa dizer que, medida que o educador transforma sua prtica, esta o transforma reciprocamente? Como a formao permanente dos educadores pode contemplar essa prxis curricular revolucionria e crtica de autotransformao?73
[o homem] Atuando, transforma; transformando, cria uma realidade que, por sua vez, envolvendo-o, condiciona sua forma de atuar. No h, por isso mesmo, possibilidade de dicotomizar o homem do mundo, pois que no existe um sem o outro. (...) A percepo mgica, que incide sobre o concreto, sobre a realidade, to objetiva quanto ela. O pensamento mgico que no o . Esta a razo pela qual, ao perceber um fato concreto da realidade sem que o ad-mire, em termos crticos, para poder mir-lo de dentro, perplexo frente a aparncia do
72

A questo de saber se ao pensamento humano pertence a verdade objetiva no uma questo de teoria, mas uma questo prtica. na prxis que o homem tem de comprovar a verdade, isto , a realidade e o poder, o carter terreno, do seu pensamento. (MARX e ENGELS, [1845] 1984, p. 107). 73 A doutrina materialista da transformao das circunstncias e da educao esquece que as circunstncias tm de ser transformadas pelos homens e que o prprio educador tem de ser educado. (...) A coincidncia da mudana das circunstncias e da atividade humana ou autotransformao s pode ser tomada e racionalmente entendida como prxis revolucionria. (MARX e ENGELS, [1845] 1984, p. 108).

mistrio, inseguro de si, o homem se torna mgico (FREIRE, [1969] 1992a, p. 28 e 29).

Como romper a dicotomia entre prtica pedaggica ideal e prtica concreta? Como essa dicotomia educativa pode ser desmistificada e desmistificadora? O que significa partir da dimenso sensvel da prtica pedaggica para a dimenso crtica? Como realizar esse percurso com os educadores?74
Parece-nos importante observar, como um provvel componente constitutivo do modo mgico de pensar e atuar, a postura que o homem assume em face de seu mundo natural, e, conseqentemente, em face de seu mundo cultural e histrico. (...) Como um ser da atividade que capaz de refletir sobre si e sobre a prpria atividade que dele se desliga, o homem capaz de afastar-se do mundo para ficar nele e com ele. Somente o homem capaz de realizar esta operao, de que resulta sua insero crtica na realidade.Ad-mirar a realidade significa objetivla, apreend-la como campo de sua ao e reflexo (FREIRE, [1969]1992a, p. 31).

Como superar os limites e as alienaes que o contexto sociocultural vigente nos impe? Como esses limites interferem na prtica do educador? Quais so as dimenses naturalizadas da prtica educativa? Como passar da perspectiva individual e natural do processo de ensino / aprendizagem para a dimenso sociocultural e histrica?75
Qualquer que seja, contudo, o nvel em que se d a ao do homem sobre o mundo, esta ao subentende uma teoria. (...) Cabe a esta reflexo [filosfica] incidir sobre a ao e desvel-la em seus objetivos, em seus meios, em sua eficincia. Ao faz-lo, o que antes talvez no se apresentasse a ns como teoria de nossa ao, se nos revela como tal. E, se a teoria e a prtica so algo indicotomizvel, a reflexo sobre a ao ressalta a teoria, sem a qual a ao (ou a prtica) no verdadeira. A prtica, por sua vez, ganha uma significao nova ao ser iluminada por uma teoria da qual o sujeito que atua se apropria lucidamente (FREIRE, [1969] 1992a, p. 40 e 41).

Como os educadores podem se tornar sujeitos de sua prtica? Que conseqncia essa prtica consciente tem para a organizao do processo de

74

(...) Feuerbach, no contente com o pensamento abstrato, quer o conhecimento sensvel; mas no toma o mundo sensvel como atividade humana sensvel prtica. (MARX e ENGELS, [1845] 1984, p. 109). 75 Mas a essncia humana no uma abstrao inerente a cada indivduo. Na sua realidade ela o conjunto das relaes sociais. (...) Feuerbach no v, por isso, que o prprio (sentimento religioso) um produto social, e que o indivduo abstrato que ele analisa pertence a uma determinada forma de sociedade. (MARX e ENGELS, [1845] 1984, p. 109).

ensino / aprendizagem? Quando o currculo pode ser considerado relacional e scio-interacionista em sua dimenso epistemolgica? Como a metodologia pedaggica pode considerar a dimenso sociocultural na prtica educativa?76
(...) o conhecimento no se estende do que se julga sabedor at aqueles que se julga no saberem; o conhecimento se constitui nas relaes homem-mundo, relaes de transformao, e se aperfeioa na problematizao crtica destas relaes. (...) Isto demanda um esforo no de extenso mas de conscientizao que (...) permite aos indivduos se apropriarem criticamente da posio que ocupam com os demais no mundo. Esta apropriao crtica os impulsiona a assumir o verdadeiro papel que lhes cabe como homens. O de serem sujeitos da transformao do mundo, com a qual se humanizam (FREIRE, [1969] 1992a, p. 36).

O currculo praxiolgico aquele que prepara o aluno para uma futura transformao da realidade? Qual o papel do currculo praxiolgico para o cotidiano dos cidados? O que seria contedo escolar nessa perspectiva pedaggica? Quando podemos considerar o educador comprometido com a transformao da realidade concreta e no com uma adaptao passiva e acrtica a partir de abordagens e prticas educacionais transmissoras que se limitam a contemplar e interpretar um mundo idealizado?77 Essas problematizaes precisam ser organizadas em diferentes momentos do processo coletivo de construo curricular, partindo das dificuldades e necessidades reais dos indivduos, procurando avanar na perspectiva de construo de prticas que concretizem as transformaes desejadas da realidade sociocultural da escola. A esse respeito, observa Sacristn ([1991] 1998, p. 48 e 49):
Deve ser uma prtica sustentada pela reflexo enquanto prxis, mais do que ser entendida como um plano que preciso cumprir, pois se constri atravs de uma interao entre o refletir e o atuar, dentro de um processo circular que compreende o planejamento, a ao e a avaliao, tudo integrado por uma espiral de pesquisa-ao. (...) A prxis opera num mundo de interaes, que o mundo social e cultural, significando, com isso, que no pode se referir de forma exclusiva a problemas de aprendizagem, j que se trata de um ato social, o que leva a ver o ambiente de aprendizagem como algo social, entendendo a interao entre o ensino e a aprendizagem dentro de determinadas condies (SACRISTN, [1991] 1998, p. 48 e 49).
76

Toda a vida social essencialmente prtica. (...) O mais alto a que chega o materialismo contemplativo, isto , o materialismo que no compreende o mundo sensvel como atividade prtica, a viso dos indivduos isolados e da sociedade civil. (...) O ponto de vista do materialismo velho a sociedade civil, o ponto de vista do novo a sociedade humana ou a humanidade social. MARX e ENGELS ([1845] 1984, p. 109 e 110). 77 Os filsofos tm apenas interpretado o mundo de maneiras diferentes, a questo transform-lo. (MARX e ENGELS, [1845] 1984, p. 111).

Portanto,

essa

organizao

participativa

envolve

um

processo

praxiolgico contnuo, caracterizado por sucessivas problematizaes e sistematizaes na busca de nveis cada vez mais complexos e relacionais de conscientizao e de interveno crtica na realidade educacional a partir das experincias significativas vivenciadas. Com a problematizao procura-se o desvelamento das intenes e interesses imanentes s prticas realizadas e a desconstruo epistemolgica das teorias que as embasam. Com a sistematizao parte-se em busca de uma nova construo da prxis, a partir da apreenso e anlise crtica das experincias significativas problematizadas, fomentando a criao e o replanejamento do fazer pedaggico condizente com a construo terica que essa problematizao demandou. Assim, esse processo de construo curricular no se identifica com propostas e tendncias que, partindo de respostas prontas e reducionistas, procuram sobrepor teorias, explicaes da racionalidade instrumental e suas respectivas prticas aos sujeitos executores do prescrito. Compromete-se sim com a apreenso crtica pelos sujeitos da realidade em que esto inseridos, em busca constante da reconstruo de explicaes exigidas e relacionados especificidade do real analisado (Zemelman, 1992, p. 192), dos construtos terico-prticos que se do a partir dessas anlises do processo de apreenso, e que tambm orientam as opes poltico-epistemolgicas e tericas concebidas como demandas articuladoras e ordenadoras da reconstruo da prtica curricular. Para tanto, tomamos como referncia Zemelman (1992, p. 187) que, sinteticamente, apresenta os seguintes momentos: problema, problematizao, contexto especificador, dados do campo de possibilidades, base de opes tericas, opes tericas, explicao, que, a nosso ver, seqencia a prtica curricular em uma perspectiva epistemolgica semelhante quela proposta por Freire ([1968] 1988) no movimento que parte da investigao reduo temtica, cerne da presente discusso. Discordando da epistemologia oficial (Apple, 1997), que reduz a realidade especfica, simplificando-a e descontextualizando-a, subestimando sua complexidade pois adota teorias preconcebidas, desconsiderando seus sujeitos construtores , a proposta politicamente epistemolgica de construo curricular emancipatria preocupa-se com o resgate e a reconstruo coletiva

de corpus tericos que concebem essa apreenso da realidade como um processo que, partindo de um contexto especfico, envolve sucessivas articulaes e totalizaes entre conhecimentos de diferentes campos do saber como forma de superar os limites de compreenso da realidade analisada. Nesse sentido, afirma Freire ([1968] 1988, p. 101):
(...) Na verdade, o bsico, a partir da inicial percepo deste ncleo de contradies, entre as quais estar includa a principal da sociedade como uma unidade epocal maior, estudar em que nvel de percepo delas se encontram os indivduos da rea.

Assim, como alternativa s prticas curriculares vigentes, propese uma abordagem curricular que tenha na problematizao das negatividades concretas na dimenso material, psicolgica, cultural, epistemolgica e social - um recurso emancipatrio, uma perspectiva educacional tico-crtica e poltico-epistemolgica que, subsumindo criticamente identidades parciais, projete-se para o plano no-identitrio de anlise do real, tanto no nvel da criao/construo da prtica pedaggica cotidiana quanto no nvel das polticas curriculares comprometidas com a formao permanente da comunidade escolar. Trata-se de um esforo para a construo de um movimento de reorientao curricular que assuma como pressuposto inovador a legitimidade da comunidade escolar como nico sujeito coletivo capaz de criar e construir sua prxis, a partir das necessidades materiais, socioculturais e poltico-pedaggicas que sua realidade concreta exige; que no se prenda s possveis seguranas reificadoras de prticas institudas, mas lance-se, dialogicamente, em busca das prticas inditas imanentes ao cotidiano da escola, instituindo a construo histrica da sua autonomia coletiva, da emancipao comunitria. Pacheco (1996, p. 41), buscando diferenciar os pressupostos das diferentes teorias crtica, tcnica e prtica -, sintetiza, em cinco princpios gerais, os elementos presentes em uma prxis curricular crtica: 1. Os elementos constituintes da prxis so a ao e a reflexo [...] O currculo no apenas um conjunto de planos a ser implementados mas

antes constitudo atravs de um processo ativo onde o planear, o agir e o avaliar esto reciprocamente relacionados e integrados. 2. A prxis tem lugar no real, no no mundo hipottico. Segue o princpio de que a construo do currculo no pode ser separada do ato da implementao. Se encararmos o currculo como uma prtica social, no como um produto, ento deve ser formada no real, no nas situaes de aprendizagem hipotticas, e deve ser formada com alunos reais e no imaginrios. 3. A prxis trabalha no mundo da interao, do social e do cultural. Se aplicarmos este princpio construo do currculo, torna-se evidente que este currculo, operando como um tipo de prxis, no pode ser apenas sobre aprender coisas. Pelo contrrio, a aprendizagem deve ser encarada como um ato social. Isto significa que a construo de um ambiente social de aprendizagem, e no apenas fsico, central para o currculo. (...) 4. O mundo da prxis o mundo construdo, no o mundo natural. A aplicao deste princpio teoria do currculo exige o reconhecimento de que o conhecer uma construo social. Atravs da ao de aprender, grupos de alunos tornam-se participantes ativos na construo do seu prprio conhecimento. 5. A prxis assume o processo de fazedor de sentido, que reconhece o significado como uma construo social. Este princpio segue o anterior. O fazer, o significado e a interpretao central para o to chamado conhecimento. Assim, a orientao crtica para todo o conhecimento essencial quando se est comprometido em diferentes tipos de prxis. Isto, pelo contrrio, refora a idia de que o processo do currculo , sem dvida, poltico, porque o

fazer sentido tambm envolve significados em conflito. Portanto, trata-se da discusso sobre as diferentes perspectivas de prxis presentes no mbito curricular, ou seja, os posicionamentos assumidos em relao reflexibilidade sobre e na ao pedaggica. Uma proposta curricular com pretenses tico-crticas emancipatrias no pode se restringir a reflexes que se limitem ao plano instrumental (tcnico) ou prtico-humanista restrito moral que orienta a ao didtico-pedaggica -, nem delimitar o campo profissional como a referncia ltima para a anlise do fazer educativo, mas buscar uma filosofia da prtica que, dialeticamente, se proponha a refletir, criticamente, a prtica e a teoria no plano tico. Como observa Carr ([1995] 1999, p.75):
Concebida como um processo de crtica da ideologia, a relao entre teoria e prtica no consiste na aplicao da teoria prtica nem deduzir a teoria da prtica. Ao contrrio, ao recuperar a reflexo como categoria vlida do conhecimento, o enfoque crtico interpreta a teoria e a prtica como campos mutuamente constitutivos e dialeticamente relacionados.78

Nesse sentido, so significativas as contribuies de Sacristn e Gmez ([1996] 1998, p. 368), ao desenvolver as diferentes perspectivas crticas a partir dos trabalhos de Schn (1983) - fundamentados nos conceitos do pensamento prtico de Habermas -, e tanto a influncia quanto a superao desse enfoque, na perspectiva da investigao-ao para a reconstruo social, anteriormente comentada. Elliott ([1991] 2000, p. 28), Sacristn e Gmez, ([1996] 1998, p. 375) e Santom (1998, p. 209) destacam a importncia histrica do Humanities Curriculum Project como um projeto curricular integrado de investigao-ao em que a perspectiva reflexiva de formar o educador-curriculista era um ponto de partida, pois eram seus pressupostos:
(...) 1. a idia do currculo como problemtica; 2. a idia de que esta problemtica pode ser o centro de um discurso colegial que reforce os professores em relao com pessoas alheias escola; 3. uma tradio de pesquisa da sala de aula em termos de uma crtica baseada na anlise do processo da sala de aula em termos da lgica do ensino (SANTOM, 1998, p. 215).

Ao analisar a complexidade da prtica educativa, Sacristn vai se posicionar de forma crtica em relao s diversas tarefas e atividades profissionais desenvolvidas pelos educadores. Se, por um lado, Sacristn
78

Traduo livre a partir do texto original.

([1991] 1998, p. 204 e 220) denuncia as regularidades das racionalidades da prtica docente institucional, por outro, explicita seus aspectos dinmicos e flexveis de resistncia ao dado, aberturas e imprevisibilidades para a construo de inovaes, identificando o conflito profissional vivenciado pelos educadores em relao aos diferentes contextos de realidade em que se encontram inseridos, pois,
Os professores se vem, em muitos casos, submetidos ao conflito de um discurso pedaggico progressista em contradio com a realidade na qual trabalham. Devem estimular, atravs de uma srie de tarefas dominantes, processos fechados que levam a resultados mais facilmente tangveis, que facilitem o trabalho ordenado da classe, por presses da prpria instituio na qual desenvolvem seu trabalho, pelo clima de controle que afeta toda a educao escolarizada e pela economia de seu prprio trabalho. Ao mesmo tempo, desde perspectivas ideolgicas ou pedaggicas, exige-se deles uma educao mais moderna centrada em tarefas que, por definio, desenvolvem processos mais incontrolveis, que atendam s diferenas individuais dos alunos, a ritmos de aprendizagem e a interesses distintos, etc. (...) Sendo o currculo terreno de jogo da dialtica teoria-prtica, veremos que ela operar tambm nos mecanismos que estruturam a ao atravs das tarefas acadmicas. Por isso, o currculo (...) um elemento mediador entre a teoria e a ao, ponte entre princpios e realidades, pois so as tarefas que modelam a prtica (SACRISTN, [1991] 1998, p. 261 e 262).

Alm das tenses sociais entre as culturas curriculares institucionais e a prtica profissional efetivamente vivenciada, torna-se relevante destacar, ainda na abordagem crtica do autor, entre as variadas dimenses analisadas do fazer curricular, que:
(...) a primeira tentativa para comunicar teoria, pesquisa, conhecimento e prtica passa por revelar primeiro o tipo de racionalidade inerente s prticas vigentes. (...) as tarefas prticas reais so expresso de mltiplos pressupostos implcitos de ordem psicolgica, pedaggica, epistemolgica e social. (...) so os fundamentos da ao sua base racionalizadora. A tarefa tem uma coerncia interna, ao se configurar como uma atividade estvel e, ao menos esquematicamente, repetvel, que conduz a uma finalidade. De acordo com os pressupostos que se projetam nela tem tambm uma coerncia terico-prtica (SACRISTN, [1991] 1998, p. 263).

Ainda, Sacristn ([1998] 1999, p. 47 e 48) aborda a mesma problemtica da prxis, afirmando:
Trata-se de indagar na raiz da crena do senso comum, posteriormente mantido por sistemas de explicao mais elaborados que entende que o que fazemos tem relao com aquilo que pensamos, e vice-versa. (...) Outro problema esclarecer o que significa e que realidade tem essa forma de saber. O fato de que a ao tenha um significado

subjetivo, que deve ser considerado para entende-la, marca toda uma direo epistemolgica, nas cincias sociais: dar importncia ao entendimento e aos valores dos atores para compreender a ao social, tal como destacaram Dilthey e Weber, e no poder separar da cincia social o problema do valor que as realidades culturais tm para os sujeitos. (...) preciso romper as relaes teoria e prtica sobre a perspectiva da ao, dando-lhe um novo sentido na relao triangular teoria [conhecimento]-impulso [intenes] -saber fazer [experincia prtica]. (...) no mago desse tringulo so desenvolvidos os processos de deliberao, escolha de alternativas e tomada de decises realizadas em determinadas situaes, convenientemente avaliadas pelos sujeitos.Os elementos pertinentes ao so as crenas do agente sobre a mesma.

Assim, para a construo de qualquer proposta curricular crtica e emancipatria, devemos tomar como ponto de partida no apenas a crtica extra-escolar feita prtica pedaggica, mas, fundamentalmente como os educadores interpretam e criticam tanto a racionalidade que fundamenta as intenes da prtica quanto o posicionamento que assumem em relao s crticas externas cultura escolar. Ou seja, discutir a racionalidade e a cultura que permeiam a prtica e a crtica interna que os prprios educadores fazem a ela, deve ser o momento inicial de um processo de reorientao na perspectiva de implementar um currculo praxiolgico em que os educadores se tornem sujeitos conscientes das posies pedaggicas, epistemolgicas, polticas, socioculturais e ticas de sua prpria ao educacional, assumindo princpios e pressupostos coerentes com as diretrizes que orientam sua prtica. Advertenos Freire ([1968] 1978a, p. 147) sobre os riscos de uma abordagem superficial da reflexo sobre a prtica: Este sempre um momento existencial difcil. Muitas vezes, exatamente quando o experimenta que o educador ouve falar da conscientizao. Por motivos diversos, entre eles a prpria falta de clareza com relao sua tarefa, aproxima-se da conscientizao como quem continua ouvindo falar dela e no como quem se apropria de sua significao exata. Desta forma, magiciza o processo de conscientizao, emprestando-lhe poderes que realmente no tem. (...) Cedo ou tarde, porm, o feitio se desfaz, desfazendo tambm a esperana ingnua que o alimentou. Alguns, entre esses educadores, frustrados com os resultados de sua prpria magia, em lugar de nega-la, negam o papel mesmo da subjetividade na transformao da realidade, passando assim a engrossar as fileiras dos mecanicistas. Portanto, no se trata de adotar um posicionamento que descarte a necessidade de uma problematizao externa que estimule a prxis, pelo

contrrio, a reflexo provocada por agentes intermedirios que auxiliem no executar, no querer fazer e no pensar sobre as aes, nos dizeres de Sacristn ([1998] 1999, p. 48) a prtica de acompanhamento de projetos por assessores de equipes pedaggicas, por exemplo -, que adotam outros mirantes para a anlise da prtica, colaboradores capazes de instituir dilogos coletivos que levem a comunidade escolar a se distanciar das obviedades inerentes s prticas pedaggicas e escolares rotineiras. Lembra-nos Sacristn ([1998] 1999, p.58):
A distncia, mas no independncia total , entre a teoria e a ao parte tambm dessa condio [coexistncia da reflexo sobre a prtica quando se age] que existe em cada um de ns. Pode ser interpretada como impotncia, mas, ao contrrio, o distanciamento nos permitir utilizar toda a cultura para racionalizar as aes, que o que d sentido educao e formao dos professores. (...) os processos reflexivos sero mais factveis na fase prvia (planejamento ou esboo fase prativa -) e posterior (reviso, crtica, na fase ps-ativa) ao do que na fase do desenvolvimento da atividade (fase interativa).

Da a importncia da existncia de uma assessoria pedaggica para as polticas educacionais que visam implementao da prxis curricular crtica: ao contrrio do que geralmente se espera, o assessor pedaggico de um movimento de reorientao curricular crtico um especialista em questionamentos, em realizar problematizaes pertinentes e contextualizadas, e no um mensageiro de respostas prontas a um projeto poltico-pedaggico institucional e centralizador. Nesse sentido, Sacristn ([1991] 1998, p. 269) resgata a concepo gramsciana do papel social dos intelectuais:
(...) a imagem do professor como intelectual comprometido com sua prpria realidade prtica supe dotar-lhe do poder e dos instrumentos para discutir e reelaborar sua prpria ao. Proposta que exige dotarlhes de capacidades para questionar os pressupostos morais, sociais e polticos da ao educativa, de modo como Gramsci concebia o papel do intelectual na sociedade.

Portanto, no se trata de conceber que o pensamento crtico forme-se espontaneamente, que os educadores tornem-se naturalmente intelectuais orgnicos aos excludos das comunidades em que atuam, trata-se antes de propiciar prticas curriculares que efetivem tais intenes tico-polticas. Como enfatiza Carr, ([1995] 1999, p.75):
(...) o enfoque crtico (...) trata de educar os profissionais promovendo o conhecimento de si mesmos. O que o caracteriza que pretende promover um conhecimento de si mesmo que no s ilumine aos

profissionais sobre suas crenas e formas de ver as coisas, como tambm os emancipe das crenas irracionais e idias errneas que tenham herdado dos costumes, tradies e ideologias.

Cabe aqui, retomar as consideraes feitas por Freire ([1968] 1978a, p. 144): Se me ponho numa posio idealista, dicotomizando conscincia e realidade, submeto esta quela, como se a realidade fosse constituda pela conscincia. Assim, a transformao da realidade se d pela transformao da conscincia. Se me ponho numa posio mecanicista, dicotomizando igualmente conscincia e realidade, tomo a conscincia como um espelho que apenas reflete a realidade. Em ambos os casos, nego a conscientizao que s existe quando no apenas reconheo, mas experimento a dialeticidade entre objetividade e subjetividade, realidade e conscincia, prtica e teoria. Toda conscincia sempre conscincia de algo, a que se intenciona. A conscincia de si dos seres humanos implica na conscincia das coisas, da realidade concreta em que se acham como seres histricos e que eles aprendem atravs de sua habilidade cognoscitiva. Resgatar da irracionalidade significa trazer ao plano do pensamento as aes realizadas, buscar formas de representar a prtica como imagem reflexiva da ao, esquemas prticos ou esquematizaes piagetianas nas palavras de Sacristn ([1991] 1998, p. 222 e Sacristn, [1998] 1999, p.51) -, que possibilitem, em um primeiro nvel, a tomada de conscincia sobre a prpria prtica pois, o que dito diz respeito interpretao dada pelo sujeito ao realizada. Trata-se, portanto, de uma das verses possveis, mas no da nica -, e, em um segundo nvel, de redirecionar a representao da prpria ao, apreend-la de forma contextualizada e problematizadora, compreendla em dimenses at ento no consideradas. Sem esses movimentos problematizadores, dificilmente atinge-se a inovao, a ao transformadora, a conscientizao. Como observa Sacristn ([1998] 1999, p. 52):
Da que a primeira possibilidade de aceder teoria encarnada nos sujeitos como possvel componente ligado ao seja a anlise de suas representaes da ao e seus laos com a prpria ao: o que pensam que fazem, o que crem que outros fazem quando observam. Esta ser a base do significado intelectual da ao para o agente.

Mas tambm, continua o autor:


(...) a prtica condio do conhecimento, o que no significa que, diante de uma ao ou de uma prtica, no haja uma teoria prvia acumulada ou no haja mais uma prtica alm da experimentada por algum (SACRISTN, [1998] 1999, p. 53).

Ou seja, se a representao o ponto de partida para a reflexo da prtica, por outro lado, a experincia pessoal insubstituvel para efetivar uma ao inovadora. O saber fazer do experimento no descarta a troca de experincias sobre as prticas, o contato terico sobre elas, mas este tem um papel que sempre estar limitado ao campo das possibilidades futuras, das provocaes crticas para a realizao de novas prticas e as respectivas representaes. Ora, se a prtica uma atividade concreta, intencional e contextualizada, que envolve representaes esquemticas - estruturas reflexivas do pensamento a partir do experimentado e da teorizao sobre diferentes fontes indicativas do saber fazer ou modus operandi -, fundamental destacar que num processo de reorientao curricular crtico os diferentes nveis de saberes terico-prticos sejam contemplados e coletivamente compartilhados, como alternativas intercalares da prxis, neste que , tambm, um processo contnuo de formao poltico-profissional. Como ressalta o autor:
(...) saber fazer e saber sobre ou acerca do fazer esto estreitamente unidos e so indissociveis quando se age. (...) no existem destrezas prticas sem esquemas cognitivos, no h prtica sem um esboo de teoria sobre ela mesma, que lhe seja inerente. O conhecimento no se aplica prtica (...), mas que realizamos aes acompanhadas de conhecimentos. (...) O profissionalismo docente est caracterizado essencialmente por esse pensamento estratgico e pragmtico que relaciona conhecimentos prticos (como), tericos ou crenas (acerca de) e ticos (para que ou por qu), que relaciona aes, idias, intenes, emoes e avaliao das condies de aplicao. Existem muitas outras crenas ou conhecimentos que no fazem referncia ao modo como a ao desenvolvida (crenas sobre o como), mas tm outros contedos variados, relacionados com os agentes da ao, com seus destinatrios, com os fins das mesmas, com razes de por que funciona ou no em determinadas circunstncias, sobre o contexto da prtica, sobre como foi no passado, ou como em outras situaes, etc. ( SACRISTN, [1998] 1999, p. 55 e 56).

Entretanto, muitas vezes, corremos o risco de perder a viso do todo, das implicaes que a prtica educativa possui no contexto mais amplo de realidade. Como observa Freire ([1968] 1978a, p. 146): O mesmo equvoco em que ca, no comeo de minhas atividades, venho surpreendendo, na minha experincia atual, s vezes mais acentuado, em pedagogos que no vem as dimenses e implicaes polticas de sua prtica pedaggica. Da que falem em uma conscientizao estritamente pedaggica, diferente daquela a ser desenvolvida por polticos. Uma conscientizao que se daria na intimidade de seus seminrios, mais ou menos assptica, que no teria nada que ver com nenhum compromisso

de ordem poltica. (...) Uma tal separao entre educao e poltica, ingnua ou astutamente feita, enfatizemos, no apenas irreal, mas perigosa. Pensar a educao independentemente do poder que a constitui, desgarr-la da realidade concreta em que se forja, nos leva a uma das seguintes conseqncias. De um lado, reduzi-la a um mundo de valores e ideais abstratos, que o pedagogo constri no interior de sua conscincia, sem sequer perceber os condicionamentos que o fazem pensar assim; de outro, convert-la num repertrio de tcnicas comportamentais. Ou ainda, tomar a educao como alavanca da transformao da realidade. Para resgatar o plano tico-crtico da reflexo precisamos subsumir as necessrias reflexes profissionais, pedaggicas, morais, epistemolgicas, socioculturais, polticas, e coloc-las a servio de uma prxis emancipatria, prtica curricular comprometida com a transformao das situaes de produo, reproduo e desenvolvimento da vida das vtimas do sistema vigente (Dussel, [1998] 2000, p. 636). Retomando a posio polticopedaggica freiriana: Da se faa importante, na prtica do desvelamento da realidade social, no processo conscientizador, que a realidade seja apreendida no como algo que , mas como devenir, como algo que est sendo. Mas se est sendo, no jogo da permanncia e da mudana, e se no ela o agente de tal jogo, que este resulta da prtica de seres humanos sobre ela. (...) Impe-se, ento, discernir a razo de ser desta prtica as finalidades, os objetivos, os mtodos, os interesses dos que a comandam; a quem serve, a quem desserve, com o que se percebe, afinal, que esta apenas uma certa prtica, mas no a prtica, tomada como destino dado. Desta maneira, na prtica terica, desveladora da realidade social, a apreenso desta implica na sua compreenso como realidade sofrendo sempre uma certa prtica dos seres humanos. Sua transformao, qualquer que seja ela, no pode verificar-se a no ser pela prtica tambm. (...) Agora bem, se no h conscientizao sem desvelamento da realidade objetiva, enquanto objeto de conhecimento dos sujeitos envolvidos em seu processo, tal desvelamento, mesmo que dele decorra uma nova percepo da realidade desnudando-se, no basta ainda para autenticar a conscientizao. Assim como o ciclo gnosiolgico no termina na etapa da aquisio do conhecimento existente, pois que se prolonga at a fase da criao do novo conhecimento, a conscientizao no pode parar na etapa do desvelamento da realidade. A sua autenticidade se d quando a prtica do desvelamento da realidade constitui uma unidade dinmica e dialtica com a prtica da transformao da realidade (FREIRE, [1968] 1978a, p. 145). Nesse sentido, o posicionamento pedaggico tico-crtico deve ser assumido pela prtica curricular nas dimenses psicossociais, polticoepistemolgicas, culturais e sociais, orientando as metodologias

implementadas, os critrios adotados tanto na seleo dos objetos de estudo quanto nos recortes epistemolgicos realizados nas diferentes reas do conhecimento buscando integraes orgnicas realidade entre as diferentes disciplinas, e no prprio ordenamento e seqenciao dos planos e programaes construdas pelos educadores. Lembra-nos Freire ([1968] 1988, p. 83), sobre o ponto de partida pedaggico para o incio do dilogo epistemolgico, que tambm deve ser, necessariamente, tico:
O dilogo comea na busca do contedo programtico.

Mas, na prtica pedaggica concreta da escola pblica, por onde comear esse dilogo? A mera escolha dos assuntos de interesse dos alunos, tomados como objetos de estudo, seria capaz de intervir criticamente na realidade? Ou, mais especificamente, so os centros de interesse (Decroly), os mtodos de projeto (Kilpatrick e Dewey), o mtodo estudo do meio (Movimento de Cooperazione Educativa) ou os projetos de trabalhos globais (apud Zabala, 1998, p. 157), os objetos tico-crticos a serem tomados como temas significativos para desencadear uma prtica transformadora e emancipatria? esse o significado dado por Freire ao afirmar que a realidade do educando o ponto de partida para o desenvolvimento da prxis libertadora? Situaes significativas e centros de interesses possuem o mesmo sentido tico, polticopedaggico e epistemolgico? Evidentemente, no. Temas geradores no so temticas motivacionais que se limitam a satisfazer curiosidades ingnuas (Freire), recursos didticos para melhor atrair a ateno dos alunos e, muitas vezes, de forma sub-reptcia, introduzir contedos preestabelecidos a partir de critrios que desconsideram a realidade concreta dos alunos.79 So objetos de estudo selecionados no processo de investigao junto comunidade e a partir de seu carter significativo, conflituoso e contraditrio. So limites que a comunidade possui de intervir concretamente em situaes de desumanizao por ela vivenciada. Como afirma Freire ([1968] 1988, p. 87, 88 e 93):

79

Dia das Mes, Copa do Mundo, festa junina, embora na prtica escolar sejam usualmente tratados como temas geradores, na perspectiva freiriana no o so. Trata-se de uma confuso no apenas nomenclatural, mas que tem como inteno ideolgica despolitizar a prtica pedaggica, como se toda prtica no fosse poltica. Evidentemente, no so os professores isolados de uma determinada escola que fazem esse tipo de confuso, ela se d em escala nacional, o que nos permite afirmar que se trata, provavelmente, de uma construo terico-prtica das polticas educacionais dos anos 70, do sculo passado.

na realidade mediatizadora, na conscincia que dela tenhamos , educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico. (...) O momento deste buscar o que inaugura o dilogo da educao como prtica da liberdade. o momento em que se realiza a investigao do que chamamos de universo temtico do povo ou o conjunto de seus temas geradores. (...) O que se pretende investigar, realmente, no so os homens, como se fossem peas anatmicas, mas o seu pensamentolinguagem referido realidade, os nveis de sua percepo desta realidade, a sua viso do mundo em que se encontram envolvidos seus temas geradores. (...) A representao concreta de muitas destas idias, destes valores, destas concepes e esperanas, como tambm os obstculos ao ser mais dos homens, constituem os temas da poca.(...) Os temas se encontram, em ltima anlise, de um lado, envolvidos, de outro, envolvendo as situas-limites, enquanto as tarefas que eles implicam, quando cumpridas, constituem os atos limites aos quais nos referimos. nesse sentido que a escolha dos objetos de estudo para a prtica pedaggica tico-crtica vai alm dos interesses imediatos dos alunos, de temas da vida diria ou assuntos de interesse, conceitos, descobertas, pesquisas, etc. (Santom, 1998, p. 208, e Zabala, 1998, p. 157) exclusivamente selecionados por eles, como tambm no recai a escolha sobre o que considerado fundamental vista apenas dos educadores, como tpicos importantes a serem abordados pelas disciplinas. Ou ainda, que a organizao do contedo parta de interesses chamativos que desencadeiem uma investigao por parte dos alunos ou responder a problemas ou interesses relevantes quando se privilegia o enfoque dos educadores sobre a realidade (Sacristn e Gmez, [1996] 1998, p. 284). fundamental que haja a escolha de um objeto que seja a mediao crtica e tensa entre as duas representaes de realidade de educandos e educadores, ou seja, que o ponto de partida signifique uma problemtica local, um conflito cultural, uma tenso epistemolgica, poltica e tica, uma contradio socioeconmica entre as concepes de realidade entre os agentes da comunidade escolar. Como observa Freire ([1968] 1978a, p. 143, 144):
A relao dialgica o selo do ato cognoscitivo, em que o objeto cognoscvel, mediatizando os sujeitos cognoscentes, se entrega a seu desvelamento crtico. (...) A importncia de uma tal compreenso da relao dialgica se faz clara na medida em que tomamos o ciclo gnosiolgico como uma totalidade, sem dicotomizar nele a fase da aquisio do conhecimento existente da fase da descoberta, da criao do novo conhecimento. Esta corresponde, alis, como salienta o professor lvaro Vieira Pinto, mais elevada das funes do pensamento a atividade heurstica da conscincia. (...) Em ambas

estas fases, do ciclo gnosiolgico se impe uma postura crtica, curiosa, aos sujeitos cognoscentes, em face do objeto de seu conhecimento.

O mesmo tipo de posicionamento epistemolgico, pedaggico, poltico e tico deve orientar a seleo e a organizao crtica dos contedos escolares, e esse foi o mesmo tipo de crtica que fizemos anteriormente aos mapas conceituais de Ausebel (1973, apud Gobara e Moreira, 1985; Sacristn e Gmez, [1996] 1998, p. 285; Sacristn, [1991] 1998, p.302 e Saviani, 1994, p. 127) em que as relaes cognitivas intradisciplinares so as nicas consideradas relevantes numa trama hierrquica conceitual, estabelecendo elos associativos instrumentais lineares, compondo um organograma epistemolgico estritamente cognitivista - e as teias de aranha motivadoras para os estudantes (Santom, 1998, p. 233 e seguintes) em que se privilegia um turbilho ou tempestades de idias associadas e, tambm os nexos lineares e descritivos, no estabelecendo, na construo coletiva da teia critrios analticos e diferenciaes segundo a relevncia qualitativa dos conceitos para a apreenso da temtica abordada; ou seja, no so utilizados posicionamentos tico-polticos e perspectivas dialticas para a anlise crtica dos objetos selecionados da realidade em estudo. Alm dessas, evidentemente, importante retomar as dificuldades anteriormente mencionadas em relao aos critrios utilizados como ponto de partida no serem os conflitos ou contradies - negatividades socioculturais e econmicas ou limites poltico-epistemolgicos de apreenso da realidade concreta. Em uma perspectiva tico-crtica freiriana, o prprio tema o contedo escolar, entretanto, essa afirmao no pode ser compreendida de forma reducionista ou espontanesta, pelo contrrio, o que se afirma que a partir do tema sero recortados os conhecimentos universais sistematizados das diferentes reas das cincias. A anlise contextualizada, em diferentes nveis e dimenses, da realidade do tema gerador e de seu tema oposto, dialeticamente relacionado a ele, que denominamos contratema - o critrio poltico-epistemolgico de seleo dos tpicos dos conhecimentos que, organicamente, sero articulados problemtica explicitada pelo tema/contratema, que pertencem aos diferentes campos tericos e precisam ser abordados pelas das diferentes disciplinas. Nesse sentido, observa Freire ([1968] 1988, p. 93 e 97):

(...) [os temas geradores] no somente implicam outros que so seus contrrios, s vezes antagnicos, mas tambm indicam tarefas a serem realizadas e cumpridas. Desta forma, no h como surpreender os temas histricos isolados, soltos, desconectados, coisificados, parados, mas em relao dialtica com outros, seus opostos. Como tambm no h outro lugar para encontr-los que no seja nas relaes homens-mundo. O conjunto dos temas e interao constitui o universo temtico da poca. (...) Na medida, porm, em que, na captao do todo que se oferece compreenso dos homens, este se lhes apresenta como algo espesso que os envolve e que no chegam a vislumbrar, se faz indispensvel que a sua busca se realize atravs da abstrao. Isto no significa a reduo do concreto ao abstrato, o que seria negar a sua dialeticidade, mas t-los como opostos que se dialetizam no ato de pensar. Como observa Delizoicov a respeito da concepo de contedo a partir do processo de reduo temtica em Freire: Superada a postura ideolgica conservadora da nossa formao escolar, inclusive a universitria, restava por em prtica uma educao que rompia com os critrios e a lgica que at ento tnhamos para a proposio de contedos escolares e o seu tratamento didticopedaggico (DELIZOICOV, 1991, p. 177). 80 As contribuies de Delizoicov (1991) e de Pernambuco (1994) vo alm de uma crtica aos critrios tradicionalmente utilizados para a seleo dos contedos escolares, apresentando propostas metodolgicas para a organizao da prtica dialgica freiriana em sala de aula. Tais proposies metodolgicas so fundamentais na implementao de projetos curriculares crticos e populares, pois, como observa Sacristn ([1991] 1998, p. 221 e 223):
Muitos projetos curriculares fracassaram na prtica, na longa histria da inovao curricular, enquanto as atividades metodolgicas das aulas no foram mudadas, mantendo-se as mesmas tarefas acadmicas que vinham sendo praticadas. As novas mensagens se acomodam forma das tarefas que so apresentadas ao aluno. Por isso, a inovao curricular implica relacionar propostas novas de contedos com esquemas prticos e tericos com os professores. (...) contedo, processo de aprendizagem ou pensamento estimulado em torno de certos contedos e tarefa que o possibilita tm relao.

Outro aspecto relevante construo crtica do conhecimento diz respeito organizao dos conhecimentos abordados e seqncia adotada na sistematizao curricular no tempo-espao pedaggica escolar. Como observa Sacristn ([1991] 1998, p. 299):
80

Alm de Demtrio DELIZOICOV (1991), outras referncias adotadas para essa discusso foram: Carlos A. TORRES (1992, p.52), que discute a importncia de considerar as relaes entre o saber comum e o elaborado na prtica pedaggica e Marta K. de OLIVEIRA (1999), que aborda a questo a partir de enfoque cognitivista vygotskiano.

A educao formal um veculo na reconstruo do conhecimento (Perez, 1983), entre conhecimentos subjetivos e acadmicos, entre diversos conhecimentos subjetivos, o conhecimento de alunos e professores. Situando-nos em uma disciplina, uma rea ou na opo de relacionar reas e disciplinas diversas, a forma de apresentar os contedos organizados e agrupados tem enorme importncia, porque a deciso que se tome condiciona tambm as relaes possveis que o aluno possa estabelecer em sua aprendizagem (Coll, 1987).

Evidentemente, para que a organizao programtica seja coerente com o processo de reduo temtica se faz necessrio um ordenamento na seqncia coerente dos temas e dos respectivos recortes epistemolgicos a serem abordados. Sugere, Freire ([1968] 1988, p. 115):
No processo de reduo, o especialista busca os seus ncleos fundamentais que, constituindo-se em unidades de aprendizagem e estabelecendo uma seqncia entre si, do a viso geral do tema reduzido.

Isto significa dizer que no suficiente a adoo de uma lgica interna da rea do conhecimento como o nico critrio a ser adotado no ordenamento dos contedos. Ao contrrio, se a programao deve ser orgnica problemtica da realidade que est sendo apreendida, fundamental que esta oriente a seqncia dos tpicos e das unidades programticas, que a seqncia esteja a servio do percurso problematizador requerido pela anlise contextualizada do tema, e no que a realidade sirva de ilustrao a um ordenamento programtico preestabelecido pelas disciplinas. nesse sentido a discordncia dos pressupostos e dos critrios adotados para ordenar e distribuir os contedos na seqncia dos programas como os apresentados, por exemplo, por Sacristn e Gmez ([1996] 1998, p. 285). Embora o primeiro critrio proposto para realizar a seqncia de contedos seja a relao com o mundo real, nos prprios exemplos apresentados partes de uma planta, acontecimentos histricos, qualidades fsicas dos objetos, etc. -, fica claro que os referenciais adotados so exclusivamente as relaes espao-tempo e atributos fsicos a partir do olhar das cincias ou da perspectiva do educador, levando a um processo de indagao exclusivamente heurstico cientificista e no contextualizao concreta da problemtica: ou seja, o significativo a ser problematizado relegado em nome da lgica cientfica tomando como exemplo as partes de uma planta, a diferenciao socioeconmica e cultural que propicia o acesso aos diferentes tipos de alimento em uma comunidade

desfavorecida anterior discusso problematizadora sobre as partes de uma planta, e ainda, a anlise de uma mangueira pode comear pelo acesso ao fruto, pelas variedades e sabores, pela origem e classificao das variedades em funo do teor de acar, para, ento chegarmos s razes, tipo de solo em que se realiza o plantio, clima, etc.; por outro lado, no caso da batata, os tubrculos podem ser o ponto de partida para o estudo em uma determinada comunidade, para ento chegarmos s partes areas do vegetal, a forma de preparo do alimento em uma comunidade urbana, as dificuldades e os tipos de colheitas no caso da zona rural, o custo do plantio, etc.; o mesmo pode ser dito em relao seqncia temporal dos acontecimentos histricos. Ou seja, adotar a problematizao da realidade concreta como fio condutor do ordenamento dos conhecimentos sistematizados abordados trata-se de se posicionar criticamente, ou no, em relao anlise dos sentidos e significados que a temtica possui para uma determinada comunidade. Nesse sentido, a seqncia proposta por Sacristn e Gmez ([1996] 1998, p. 285), mundo real, relaes conceituais ordenadas pelas disciplinas, indagao, aprendizagem a partir dos graus de complexidade, com a utilizao dos mapas conceituais e, por ltimo, utilizao da aprendizagem em contextos sociais, sofreria uma inverso completa. A significncia sociocultural e econmica seria o ponto de partida e de chegada na seqncia dos contedos programticos, estando os conhecimentos especficos das disciplinas ordenados em funo das necessidades da comunidade, da abordagem crtica do problema-tema, sendo, portanto, definidos conceitualmente e ordenados por ltimo, em funo das demandas exigidas pela problemtica concreta em estudo. O mesmo posicionamento poltico-epistemolgico crtico precisa ser considerado para estabelecer a coerncia das relaes orgnicas problemtica analisada nas seqncias das unidades temticas ou mdulos (Sacristn, [1991] 1998, p. 299) - ao longo das programaes intra e interdisciplinares. nesse sentido que entendo as sugestes de Sacristn ([1991] 1998, p. 300):
Poucos contedos exigem uma seqncia algortmica linear como modelo inevitvel. (...) O importante que, em cada momento, se edifique sobre o anterior, ampliando, diferenciando, oferecendo outros nveis de profundidade, etc. (...) A escolha dos mdulos deve estar

condicionada por sua capacidade para estimular o aluno e por sua pertinncia para integrar os contedos. (...) Tais decises [seleo e ordenao de unidades] deveriam ficar para serem refletidas na confeco do material, para as escolas e para cada professor em particular.

No se trata, portanto, de uma justaposio de contedos para facilitar a implementao de um projeto alheio s necessidades e s situaes significativas de uma comunidade, mas de estabelecer parmetros que viabilizem, na prtica, uma proposta curricular crtica, integrada e interdisciplinar entre unidades ou mdulos para o desenvolvimento praxiolgico de um currculo participativo e comprometido com a transformao da realidade injusta. Para tanto, se faz necessrio instituir uma poltica curricular que envolva articulaes coletivas em relao escolha dos objetos de estudo, aos pressupostos dialgicos que orientam a intersubjetividade na prtica metodolgica, viso sociocultural e histrica das epistemologias das reas do conhecimento, enfim, ao posicionamento pedaggico tico-crtico em relao funo social da Educao. Portanto, precisamos buscar:
A convenincia de superar as fronteiras sempre artificiais dos conhecimentos especializados, a necessidade de integrar contedos diversos em unidades coerentes que apiem tambm uma aprendizagem mais integrada nos alunos, para os quais uma opo desse tipo possa oferecer realmente algo com sentido cultural e no meros retalhos de saberes justapostos, certas vantagens voltadas para a organizao da atividade, etc. (SACRISTN, [1991] 1998, p. 223 e 299).

Ainda, Worthan (1998), fundamentado no posicionamento bakhtiniano sobre o dilogo, destaca a importncia da posio social do falante em relao ao outro, para compreender melhor as implicaes morais e ticas do contedo dos discursos em sala de aula.81 Nessa perspectiva, nem todas as formas de elaborar a integrao curricular so crticas, nem todas conseguem efetivamente no fragmentar as

81

Stanton WORTHAN (1998), http:// www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/1998/1998toc.html.

bases epistemolgicas e socioculturais no processo de ensino-aprendizagem durante a construo, vivncia e execuo de um projeto poltico-pedaggico. Dentre as formas de integrao apresentadas por Pring (1976, apud Santom, 1998, p. 206 e 207), podemos inferir que as prticas curriculares que buscam estabelecer correlaes entre tpicos afins de contedos predeterminados pelas disciplinas; temas transversais amplos e descontextualizados ou idias genricas, dissociadas de qualquer problemtica concreta da realidade vivenciada; a prtica de sugerir pesquisas bibliogrficas a partir de temas que sejam do interesse estritamente dos alunos e que no sofrem nenhum tipo de interferncia na anlise dos mesmos pelos educadores; ou, ainda, aquelas apresentadas por Santom (1998, p. 208), em que a integrao se d a partir de conceitos epistemolgicos articuladores predefinidos, perodos histricos, instituies, invenes e descobertas ou reas do conhecimento afins; embora estabeleam relaes entre disciplinas, no poderiam ser consideradas integraes curriculares que adotam referncias e critrios organizativos crticos. Entretanto, fundamental para uma pedagogia crtica as observaes que o autor faz, ao afirmar que:
(...) Existem projetos curriculares integrados que podem ajudar o corpo docente a entender como possvel converter as salas de aula em espaos nos quais, mediante propostas de ensino e aprendizagem, efetuada uma relevante e significativa reflexo sobre a sociedade. Ao mesmo tempo, servem de instrumento para a prpria atualizao do corpo docente e para a reconstruo de uma nova e necessria cultura educacional (SANTOM, 1998, p. 209).

Portanto, no se trata de desconsiderar as especificidades das disciplinas e reas do conhecimento, mas de buscar em suas produes, metodologias e epistemologias, contribuies pertinentes a uma abordagem curricular em que a escolha dos objetos de estudo, a organizao metodolgica da dialogicidade (Freire) para orientar o processo de ensino-aprendizagem e o posicionamento epistemolgico adotado para a seleo e a articulao entre os conhecimentos sistematizados demandados (dialtica negativa de Adorno), obedeam a critrios tico-crticos (Dussel) e poltico-pedaggicos (Freire). Ciente das dificuldades que a construo da prxis desse currculo apresenta - tendo asseverado o compromisso de corroborar a implementao de movimentos de reorientao curricular dialgicos, tico-crticos e populares -, passarei a sistematizar alguns procedimentos pertinentes racionalidade

problematizadora que fundamentaram a presente discusso e que podem auxiliar na construo da prxis curricular coletiva. Pois, Enquanto corpos conscientes, em relao dialtica com a realidade objetiva sobre que atuam, os seres humanos esto envolvidos em um permanente processo de conscientizao. O que varia, no tempo e no espao, so os contedos, os mtodos, os objetivos da conscientizao (FREIRE, [1968] 1978a, p. 148).

CAPITULO II A CONSTRUO TICOCRTICA DO CURRCULO: DA NEGATIVIDADE EPISTEMOLGICA PRXIS DIALGICA


A questo de saber se ao pensamento humano pertence a verdade objetiva no uma questo de teoria, mas uma questo prtica. na prxis que o homem tem de comprovar a verdade, isto , a realidade e o poder, o carter terreno, do seu pensamento. ( MARX & ENGELS, [1845] 1984, p. 107, 2 Tese) Comecemos por afirmar que somente o homem, como um ser que trabalha, que tem um pensamento-linguagem, que atua e capaz de refletir sobre si mesmo e sobre a sua prpria atividade, que dele se separa, somente ele, ao alcanar tais nveis, se fez um ser da prxis. Somente ele vem sendo um ser de relaes num mundo de relaes. Sua presena num tal mundo, presena que um estar com, compreende um permanente defrontar-se com ele.Desprendendo-se do seu contorno, veio tornando-se um ser, no da adaptao, mas da transformao do contorno, um ser de deciso. (FREIRE, [1969] 1992a, p. 39 e 40)

1- PERSPECTIVAS E PROPOSIES PROBLEMATIZADORAS PARA A ORGANIZAO DE UM CURRCULO POPULAR CRTICO O desafio encaminhar momentos organizacionais para melhor implementar a prxis de um currculo popular crtico, tendo em vista os mesmos pressupostos e diretrizes do Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador, implementado em So Paulo (1989 a 1992)
82

82

movimento de

fundamental destacar, dentre as dificuldades com que propostas progressistas se deparam na escola tradicional, a carga horria dos professores, a disponibilidade para discusses, reunies e preparao de materiais didticos. Como o Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador, exigia a construo coletiva de programas e atividades, pesquisas na comunidade e a utilizao de diferentes fontes bibliogrficas, foi fundamental o aporte de investimentos em diferentes nveis. Sobre a recuperao das condies da escola

reorientao curricular comprometido com a melhoria da qualidade do ensino da escola pblica, voltado emancipao das comunidades excludas, a partir da superao das prticas pedaggicas convencionais, em que a construo coletiva se d como processo de conquista da autonomia da unidade escolar e de formao permanente dos educadores. O que se pretende partir das falas significativas e chegar a prticas contextualizadas, ou seja, sistematizar uma racionalidade problematizadora para a construo de um currculo popular crtico.
Como observa Freire ([1969] 1992a, p.54) sobre a concepo de problematizao:

Se o conhecimento cientfico e a elaborao de um conhecimento rigoroso no podem prescindir de sua matriz problematizadora, a apreenso deste conhecimento cientfico e do rigor deste pensamento filosfico no pode prescindir igualmente da problematizao que deve ser feita em torno do prprio saber que o educando deve incorporar. Ao comentar essa citao, afirma Damke (1995, p. 83): (...) a verdadeira situao gnosiolgica, enquanto processo educativo libertador, supe a problematizao do mundo do trabalho, da cultura e da histria, uma vez so mundos criados pelo ser humano, mas que acabam condicionando seus prprios criadores. A partir das racionalidades caracterizadas por Dussel ([1998] 2000, p. 135), podemos dizer que, para alm de uma racionalidade instrumental (teoria tradicional), de uma racionalidade estritamente hermenutica (ontolgica), ou estritamente estratgica (foucaultiana) e de uma razo comunicativa ou discursiva (habermasiana), busca-se uma racionalidade tico-crtica83, problematizadora, que subsuma as anteriores - incorporando-as, sem a ambio de delimitar tanto uma preciso conceitual quanto alvoroar-se em tentativas de snteses epistemolgicas foradas. Pretende apenas uma contextualizao scio-histrica da produo do conhecimento humano, rstica e sinttica, mas concreta e tico-crtica, secundarizando alguns dos formalismos academicistas, colocando as epistemologias contemporneas, em sua robustez cultural e criativa, a servio dos processos pedaggicos de humanizao e de resistncia reificao.
pblica ver tambm Ndia N. PONTUSCHKA (1993, p.205). 83 Na razo comunicativa ou discursiva de Habermas a dimenso material apenas o cultural, o formal e o ontolgico, no atingindo um princpio tico-material de uma tica crtica comprometida com as vozes das vtimas concretas do sistema, com a articulao entre o desejvel materialmente e, concomitantemente, com o vlido subjetivamente. (Dussel, [1998] 2000, p. 135).

Cabe, portanto, destacar que essa racionalidade problematizadora tem como inteno, trazer o fomento que as negatividades propiciam no campo epistemolgico para a prtica pedaggica crtica. Nesse sentido, como arrazoado metametodolgico, busca enfatizar, na prxis curricular, o papel da negatividade no processo criativo de construo do conhecimento cientfico, a partir das contribuies de diferentes paradigmas epistemolgicos. Evitando o discurso formalista dos contedos ocos de sentidos e significados socioculturais, ideolgicos e histricos, o conhecimento concebido em seu processo produtivo, eivado de incertezas e instabilidades probabilsticas, idiossincrtico e cordialmente comprometido, intencional e estratgico. Assim compreendido, so relevantes, entre outras, as contribuies epistemolgicas que propiciam abordagens problematizadoras que concebem o conhecimento como: um estilo de pensamento coletivo de uma comunidade cientfica (Fleck); vlido quanto ao seu grau de refutao, como forma de testar falsear - os pressupostos epistemolgicos fundamentais das teorias na perspectiva popperiana; crtico no dilogo epistemolgico interno e progressivo entre programas de investigao que competem dentro da comunidade cientfica (Lakatos); uma realizao do racional cientfico a partir de uma sntese fenomenolgica / numenal de contradies metafsicas, indues e rupturas psico-epistemolgicas que buscam superar obstculos (Bachelard); um jogo de relaes sociais entre a comunidade cientfica em evoluo, envolvendo momentos de rupturas qualitativas dos paradigmas em perodos de revolues cientficas na histria kuhniana das contradies cientficas; um conjunto de variedades metodolgicas criativas, em constante desobedincia semntica, ideolgica e sociocultural razo metodolgica vigente (Feyerabend); um pensamento que no precisa ser purificado de sua irracionalidade, mas considerada a importncia da negatividade de uma construo discursiva como um ncleo positivo da teorizao cientfica para a construo histrica de um saber conceitual que envolve continuidades e descontinuidades de forma conflituosa, com mitos, bloqueios e possibilidades bipolares (Canguilhem); e, ainda, como a irreversibilidade temporal, aberta,

complexa e histrica da cincia que necessita de uma nova aliana (Prigogine), etc. 84 No exerccio da busca da matriz conceitual dessa racionalidade problematizadora, dinamiza-se a prxis de um currculo popular crtico, e, para tanto, devem ser caracterizados princpios e pressupostos epistemolgicos que perpassando as diferentes teorias e histrias do conhecimento, orientem diretrizes para essas prticas curriculares. Para tanto, so fundamentais as consideraes epistemolgicas de Dussel ([1998] 2000, p. 446):
Kuhn, (...) no se ocupa muito com as cincias humanas ou sociais neste ponto mais equilibrada a corrente francesa a partir de Gaston Bachelard, Alexandre Koyr ou George Canguilhem. Se houvesse meditado sobre o seu status, teria descoberto que h relao entre a emergncia de novos paradigmas crticos em momentos histricosociais de crise. (...) Com Feyerabend nos encontramos em outro momento da crtica epistemolgica. Diante das simplificaes dogmticas, ergue-se uma crtica contra as concepes acumulativas e lineares da cincia, que no consideram os conflitos, revolues, pluralidade e incomensurabilidade das diversas teorias chamadas cientficas. Os fatores de contedo, histricos, sociolgicos, psicolgicos, estticos no so agora desprezados e, por isso, uma simples reconstruo internalista da cincia parece-lhe insuficiente, assim como um objetivismo sem sujeito e sem histria. O conhecimento nunca pode estar seguro de ter alcanado a realidade. Sustenta-se um certo relativismo tambm epistmico. A cincia se assemelha mais criatividade prpria da arte (com intuio, fantasia e instinto, especialmente no momento das descobertas propriamente ditas, e, portanto, utilizando o mtodo indutivo criticado por Popper que no pretende mais que generalizaes por aproximao ou probabilidade (...) que ao rigorismo da lgica. Nada mais ambguo que o progresso da cincia no tempo da guerra nuclear (...) e da ecologia (quando estamos s vsperas da extino da vida no planeta terra) efeitos da cincia e da tecnologia..

Assim, essa perspectiva de racionalidade problematizadora est fundamentada nas categorias de anlise de uma teoria tico-crtica (Dussel, [1998] 2000, p. 449), que parte da necessidade material do outro vtima do sistema-mundo vigente -, evidenciando nas vozes do outro os dissensos, os conflitos culturais e as tenses poltico-epistemolgicas presentes em suas representaes de realidade, buscando explicit-los e apreend-los como contradies sociais e econmicas, s quais se impem planos de ao transformadores com pretenses tico-crticas de tornar factvel as prticas
84

Para tais observaes so fundamentais as consideraes realizadas por Alpio Mrcio Dias CASALI, (2004). Ver tambm Joo ZANETIC (1989a), Franois DELAPORTE (1994), Vera PORTOCARRERO (1994), Ilana LWY (1994), Aberto OLIVA (1994), Ana Carolina Krebs Pereira REGNER (1994), Paul FEYERABEND (1991), Ludwik FLECK, ([1935] 1986) e Georges CANGUILHEM ([1966] 1995).

emancipatrias. A tese dusseliana sintetiza a perspectiva desse processo de construo do conhecimento:


Por sobrevivncia humana ou por produo, reproduo e desenvolvimento da vida humana de cada sujeito tico entenderemos (...) o critrio material universal da tica por excelncia: a vida humana concreta de cada ser humano. Isto deve ser exposto em trs momentos: a) O da produo da vida humana, nos nveis vegetativo ou fsico, material (...) e por meio e contendo (...) as funes superiores da mente (conscincia, autoconscincia, funes lingsticas, valorativas, com liberdade e responsabilidade tica, etc.), como processo inicial que continuado no tempo pelas instituies na reproduo (histrico, cultural etc.). o mbito prprio da razo prtico-material. b) O da reproduo da vida humana nas instituies e nos valores culturais: vida humana nos sistemas de eticidade histricos motivados pelas pulses reprodutivas. o mbito da razo reprodutiva. c) O do desenvolvimento dessa vida humana no quadro das instituies ou culturas reprodutivo-histricas da humanidade. A mera evoluo ou crescimento deixou lugar para o desenvolvimento histrico. Alm disso, na tica crtica, a pura reproduo de um sistema de eticidade que impede seu desenvolvimento exigir um processo transformador ou critico libertador. o mbito da razo tico-crtica(DUSSEL, [1998] 2000, tese 11, p. 636).

Como observa Freire ([1969] 1992a, p.81-82):


A tarefa do educador, ento, a de problematizar aos educandos o contedo que os mediatiza, e no a de dissertar sobre ele, de d-lo, de estend-lo, de entreg-lo, como se se tratasse de algo j feito, elaborado, acabado, terminado. (...) Nesse ato de problematizar os educandos, ele se encontra igualmente problematizado. (...) A problematizao a tal ponto dialtica, que seria impossvel algum estabelec-la sem comprometer-se com o seu processo.

Busca-se implementar na prtica dessa racionalidade problematizadora procedimentos, categorias e metodologias que embasam a organizao praxiolgica de um currculo crtico em relao aos sujeitos eticamente envolvidos, abordagem dos contextos socioculturais em que esto inseridos e aos processos que permeiam a construo de sua prtica. 1. Em relao aos sujeitos, parte-se do reconhecimento do outro como ser humano autnomo e auto-reflexivo, sendo, portanto, responsabilidade do processo educacional assumir a transformao de situaes desumanizadoras - ou seja, a prtica educacional concebida como possibilidade de transformao das negatividades concretas do real, embora no seja, evidentemente, a nica e a mais importante das esferas institucionais pblicas que possui essa perspectiva tica. Em relao a essa concepo de problematizao, destaca Freire ([1969] 1992a, p.82-83): A problematizao no (...) um entretenimento intelectualista, alienado e alienante; uma fuga da ao; um modo de disfarar a negao

do real. (...) Inseparvel do ato cognoscente, a problematizao se acha como este inseparvel das situaes concretas. (...) Esta a razo pela qual, partindo destas ltimas, cuja anlise leva os sujeitos a reverem-se em sua confrontao com elas, a refazer esta confrontao, a problematizao implica num retorno crtico ao. Parte dela e a ela volta. (...) No fundo, em seu processo, a problematizao a reflexo que algum exerce sobre um contedo, fruto de um ato, ou sobre o prprio ato, para agir melhor, com os demais, na realidade. (...) Deste modo, a concepo educativa que defendemos e que estamos sumariamente colocando como contedo problemtico (...) gira em torno da problematizao do homem-mundo. No em torno da problematizao do homem isolado do mundo nem da deste sem ele, mas de relaes indicotomizveis que se estabelecem entre elas. Assim sendo, a voz do outro a fala significativa - o ponto de partida da experincia manifesta, representada na polifonia discursiva das vtimas do sistema (Dussel [1998] 2000 e Bakhtin, [1930] 1995). Ou seja, as negatividades, material, cultural e social presentes na voz do outro so os objetos de estudo, os interesses poltico-pedaggicos que orientam a seleo dos contedos que comporo a prtica curricular problematizadora - compromisso com a incluso crtica, transformadora do sistema vigente. Nesse sentido, busca-se na diversidade a origem da diferenciao - e no a homogeneidade cultural , na perspectiva da construo da igualdade social, poltica e econmica. Ainda, para Dussel ([1998] 2000, p. 374): A condio de possibilidade do conhecer a negao originria sofrida pela vtima consiste numa afirmao prvia a partir da qual se recorta a negao. No possvel a crtica ao sistema existente, sem o reconhecimento do outro (da vtima) como sujeito autnomo, livre e distinto (no s igual ou di-ferente). O re-conhecimento do Outro, graas ao exerccio da razo tica pr-originria (da qual falamos acima), anterior crtica e anterior ao argumento ( razo discursiva ou dialgica); est na origem do processo e j afirmao da vtima como sujeito, que negada ou ignorada no sistema como sujeito na definio luhmanniana de sistema o outro aparece como o mesmo: jamais como o outro sujeito. 2. Quanto aos contextos socioculturais, a negatividade apreendida em dois nveis epistemolgicos: no material, como exposto acima, e na representao do real como prxis poltico-epistemolgica a partir da relao entre o comprometimento do conhecimento com a produo, reproduo e desenvolvimento da vida (Dussel, [1998] 2000), ou seja, nos limites da prpria racionalidade para representar o real, na tenso identidade/no-identidade (Adorno) na construo da representao do objeto. Trata-se de conceber o conhecimento como representao sociocultural aberta portanto, no

uma descoberta -, em diferentes dimenses, profundidades e extenses de uma realidade relacional, que no pode sofrer abordagens restritas a fragmentaes e especificidades a apreenso do real sempre envolve uma constelao conceitual (Adorno, apud Nobre, 1998, p. 168) em diferentes planos em constante articulao singular, parcial, universal (Casali, 2001, p. 118). Priorizam-se as construes por homologia e diacronia (Bakhtin, [1930] 1995) - resgate de abordagens que buscam explicitar regularidades / transformaes histricas e no aquelas que se restringem s aproximaes analgicas -, na perspectiva de chegar ao no-conceito atravs do conceito (Adorno); do indutivo para o dedutivo, sem dicotomiz-los. Como nos lembra Freire ([1969] 1992a, p. 83):
O que importa fundamentalmente educao, contudo, como uma autntica situao gnosiolgica, a problematizao do mundo do trabalho, das obras, dos produtos, das idias, das convices, das aspiraes, dos mitos, da arte, da cincia, enfim, o mundo da cultura e da histria, que, resultando das relaes homem-mundo, condiciona os prprios homens, seus criadores. (...) Colocar este mundo humano como problema para os homens significa propor-lhes que ad-mirem, criticamente, numa operao totalizada, sua ao e a de outros sobre o mundo. (...) Significa re-ad-mir-lo, atravs da ad-mirao da admirao anterior, que pode ter sido feita ou realizada de forma ingnua, no-totalizada. (...) Desta maneira, na ad-mirao do mundo admirado, os homens tomam conhecimento da forma como estavam conhecendo, e assim reaconhecem a necessidade de conhecer melhor. (...) Ai reside toda a fora da educao que se constitui em situao gnosiolgica.

Assim, a prtica pedaggica procura ser um movimento dinmico e questionador de construo curricular, em que ocorre pesquisa, seleo e problematizao de falas, sistematizao de redes de anlise e negociao coletiva. Aqui podemos considerar a contribuio de Zemelman (1992, p.190 e 191). A partir do mesmo pressuposto

epistemolgico, o autor caracteriza sinteticamente a apreenso do real segundo as proposies: (...) abertura para a objetividade com predomnio do suposto movimento; priorizao da anlise na relao possvel-articulvel, o que supe uma reconstruo delimitadora do real; a reconstruo delimitadora do real o contexto especificador das condies de teorizao; partir da perspectiva da articulabilidade, ou seja, qualquer estrutura terico-explicativa funo de um campo de possibilidades que no reconhece uma ordem hierrquica, mas vrias; delimitao de campos possveis de teorizao como captao do real, reconhecendo as seguintes etapas: a) Problematizar os condicionamentos (terico-formais, parmetros, linguagens) da relao de conhecimento; b) Transformar qualquer contedo (de estrutura ou sistema conceitual) em um campo de relaes possveis entre elementos conceituais; c) Delimitao articulada dos campos de observao com base nos elementos conceituais extrados da teoria ou com aqueles especialmente construdos; d) Conseqente determinao do campo de opes tericas.
Desta forma, o conhecimento crtico concebido como superao subsume no plano tico-crtico a perspectiva instrumental da ampliao e da ruptura paradigmtica -, como sucessivas buscas de totalizaes histricas, articulaes conceituais (Zemelman, 1992, p. 191), teorizaes, e no totalidades preestabelecidas. Portanto, h necessidade de uma perspectiva sagital, um eixo poltico como critrio vetorial que d sentido s abordagens interdisciplinares - a transversalidade no apresenta, obrigatoriamente, esse compromisso , ou seja, sempre se impe o critrio crtico da relevncia tica, exigindo um movimento epistemolgico que parte da realidade em busca do conhecimento pertinente (Torres, [1992] 1995), e no no sentido inverso o que diferencia essa abordagem da racionalidade proposta de linhas

positivistas ou estritamente psicologizantes. H, portanto, uma exigncia tico-poltica que direciona o posicionamento epistemolgico para a assuno de uma postura sociocultural endgena e antropofgica, pois cinde e degrada o conhecimento constitudo at seus significados e interesses primordiais, em seus fragmentos ideolgicos. Para Freire ([1969] 1992a, p. 84 e 85), [razo da realidade] Esta, por sua vez, e por isto mesmo, se lhes vai revelando como um mundo de desafio e possibilidades; de determinismos e de liberdade, de negao e de afirmao de sua humanidade; de permanncia e de transformao; de valor e desvalor; de espera, na esperana da busca, e de espera sem esperana, na inao fatalista. (...) Deste modo, o objeto (...) inicialmente ad-mirado como se fosse um todo isolado, vai se entregando aos sujeitos cognoscentes como um subtodo que, por sua vez, parte de uma totalidade maior. (...) Assim, por exemplo, a semeadura passa a ser apreendida, criticamente, como parte de uma realidade processual maior. E, por isto mesmo, em relao direta, no somente com outros aspectos desta realidade processual, mas tambm com fenmenos de ordem natural e cultural. (...) Todo esforo, portanto, em um sentido, implica num esforo totalizador. (...) No possvel ensinar tcnicas sem problematizar toda a estrutura em que se daro estas tcnicas.

A Figura 2 procura representar, esquematicamente, diferentes perspectivas para as propostas interdisciplinares, enfatizando o enfoque sugerido pelo projeto interdisciplinar via tema gerador. FIGURA 2 - PROPOSTAS PEDAGGICAS INTERDISCIPLINARES DISCIPLINAS (ESPECIALISTAS ISOLADOS) INTERDISCIPLINARIDADE COMO JUSTAPOSIO DE CONTEDOS
C ..REALIDADE REALIDADE EFETIVA PEDAGGICA

MODELOS ISOLADOS A aproximaes superficiais REA COMO PONTO DE PARTIDA VISO PARCIAL CONSTRUO (CONTEDOS TRADICIONAIS) FRAGMENTADA

INTERDISCIPLINARIDADE via abordagem temtica

REALIDADE EFETIVIVA dilogo

VISO DA COMUNIDADE tenso

TEMTICA tese QUESTO GERADORA

CONTEDO ESCOLAR AO A B TRANSFORMAO C REALIDADE PEDAGGICA: SUCESSIVAS INTERFACES TOTALIZAES EPISTEMOLGICAS SCIO-HISTRICAS RUPTURA E RECONSTRUO DILOGO ENTRE DA VISO DE REALIDADE CONHECIMENTOS DEMANDA DA REALIDADE R prxis social: sntese DISCIPLINAS (VISO DOS ESPECIALISTAS) (REFERENCIAL EPISTEMOLGICO) anttese

DEMANDA

3. Podemos afirmar, assim, que na prxis dessa racionalidade problematizadora diferentes nveis conceituais (Severino, 1996, p. 153) precisam ser contemplados como movimentos de construo articulada e teorizao. Evidentemente, o incio da construo conceitual que orienta toda a anlise so as falas significativas. Estas trazem como demanda a seleo de conceitos de segundo nvel, conhecimentos tcnicos e especficos das disciplinas, relacionados aos objetos de estudo - primeiro nvel presentes em cada fala significativa selecionada, que exigem a abordagem de conhecimentos tcnicos e especficos das disciplinas. Ao mesmo tempo, as falas implicam nos conceitos de terceiro nvel, analticos, unificadores e supradiscplinares (Angotti, 1993), mais articulados aos limites da anlise explicativa presente nas falas. Isso exige, portanto, que tenhamos trs nveis de problematizao. Um primeiro nvel de problematizao busca explicitar e caracterizar o objeto do conflito presente nas falas em contexto mais restrito procurando suscitar aprofundamentos das informaes e dos dados descritivos sobre a questo, apontando os conceitos de segundo nvel85. O segundo nvel de problematizao busca ampliar e superar as explicaes e as contradies, fomentando anlises histricas a partir da articulao de conceitos diacrnicos de terceiro nvel. Este terceiro nvel problematizador, mais propositivo, investe nas possibilidades de planejar e realizar intervenes efetivas na realidade vivenciada. Sem esse terceiro nvel o ciclo gnoseolgico (Freire, [1968] 1978a, p. 145) no se completaria, ou seja, no se chegaria ao plano da prxis, da conscientizao. Para tanto, o processo que orienta a prtica curricular problematizadora fundamenta-se no dilogo concebido como prxis simtrica e dialtica (analtica, a partir de Dussel, [1974] 1986, p. 96, sinteticamente representada na Figura 3), uma dinmica epistemolgica que parte da curiosidade ingnua em busca - pelo distanciamento dos objetos e pelas anlises presentes nas falas significativas, realizar um cerco epistemolgico (Freire [1982] 1995b, p 74), uma contextualizao da problemtica em diferentes nveis e dimenses do real -, da curiosidade epistemolgica (Freire, [1982] 1995b, p. 78), comprometida com a construo de polticas condizentes com a viso crtica e tica da realidade. Ou seja, assume a destrutividade do conhecimento institudo e identitrio como momento inicial para a construo do conhecimento pertinente a partir de falas significativas - da denncia ao
85

Ver tambm Demtrio DELIZOICOV (2001, p. 141).

anncio, na criticidade de Freire, da catarse poltica e consciente das representaes sociais ao posicionamento tico-crtico, cordial e atuante, da conscientizao no-identitria (Freire, [1969] 1992a, p.84 e Freire, 1992b, p. 84). figura 3 da pesquisa-ao anlise das falas significativas
(A partir de Dussel, E. Mtodo para uma filosofia da libertao. [1974] 1986, p. 196) PESQUISA-AO EDUCACIONAL O OUTRO construtor e detentor: de conhecimento

Conhecer o OUTRO
O dizer a expresso de um para o outro, o descobrir-se o risco de si mesmo na sinceridade, na ruptura da interioridade e no abandono de toda segurana, na exposio ao traumatismo, na vulnerabilidade. Lvinas,(1972). A FALA, A PALAVRA, A VOZ DO OUTRO

de um saber fazer

SABER OUVIR (como expresso e como revelao scio-antropolgica) SABER COMPREENDER - interpretar a voz do outro externo ao sistema mundo (scio-antropolgico e epistemolgico em
SABER SERVIR (dialogar da tenso epistemolgica para o poltico-pedaggico revelador)

SELEO DE FALAS SIGNIFICATIVAS

uma EXPRESSO epistemolgica)

do

pensamento

(dimenso

PRXIS PEDAGGICA LIBERTADORA

uma REVELAO scioantropolgica do distinto, do diferente (dimenso cultural) uma DENNCIA discursiva da negatividade material de vtimas a partir da totalizao scio-histrica (dimenso socioeconmica)

Expresso objeto de estudo do real, a ao / atuao produtiva, o trabalho

ouvir a palavra do outro

Revelao teias de sentidos e significados construdos e apreendidos (totalizao) DA OUTRA

INTERPRETAO

Denncia limites sociais da capacidade de sobrevivncia, desenvolvimento e reproduo humana (biolgica, material, cultural, social, econmica, etc.) PRXIS LIBERTADORA: MOVIMENTO POLTICO-PEDAGGICO E TICO
Fala significativa Anlise crtica real (re)contextualizado
TOTALIZAO

PROBLEMATIZAO

DESCONSTRUO / RECONSTRUO CONCEITUAL

Assim concebido, o dilogo o processo de teorizao (Zemelman e Adorno), e no uma tcnica para a instrumentao, envolvendo, portanto, construo e formao coletivas, e no fundao e transmisso individuais. Parte-se de problemas, necessidades e conflitos coletivos para, explicitando as tenses epistemolgicas envolvidas na problemtica concreta, buscar apreend-las como contradies que demandam intervenes na realidade vivenciada. Numa dinmica epistemolgica investigao participativa - busca-se problematizar e sistematizar as negatividades vigentes em redes conceituais articuladas, representando sucessivas totalizaes. Essa apreenso crtica da realidade a teorizao que propicia planos de ao intervencionistas.
Nesse sentido, no movimento curricular fundamentado nessa racionalidade problematizadora:

1. A necessidade compreendida em dois nveis: a) necessidades para a sobrevivncia da vida humana concreta (razo prtico material) nas dimenses da produo, reproduo e desenvolvimento (Dussel, [1998] 2000, p.636), e b) como a necessidade do outro para a realizao plena na condio de infinitude do humano (Lvinas, apud Costa, 2000, p. 198; Bakhtin, [1992] 2000, p. 55); 2. Os conflitos so compreendidos tanto como conflitos de comportamentos, papis sociais e status individuais, quanto os de origem fundamentalmente cultural, scioeconmica e poltica, todos, entretanto, relacionados ao contexto da interao entre indivduos e grupos da comunidade em disputa pelo acesso e distribuio de recursos escassos, pelos sentidos e significados simblicos que permeiam as representaes presentes nas concepes e vises de mundo (Barata-Moura, 1997, p. 302 e Bobbio, Matteucci & Pasquino, [1983] 1997, p. 225); 3. As tenses so utilizadas no sentido poltico-epistemolgico e dizem respeito a momentos em que se explicita pensamentos em oposio, ou seja, o cotejo entre explicaes, modelos e teorias para fundamentar a construo dialtica de conhecimentos implicados tomada de decises coletivas (Kuhn, [1962] 1989, p. 275; Dussel, [1998] 2000, p. 187, 250, 258, 322 e 451, e Abbagnano, [1971] 1998, p. 948); 4. A contradio est inscrita no real concreto, diz respeito ao conflito poltico-histrico entre classes sociais, entre as foras e as relaes de produo, cuja percepo corresponde construo do conhecimento demandado para a apropriao e transformao prtica da realidade (Japiassu & Marcondes, [1989] 1996, p. 54).

Assim, entendemos que esse movimento de reorientao curricular deva contemplar o atendimento de suas necessidades inerentes, tais como: problematizao da incapacidade da escola tradicional em cumprir seu papel social ao realizar uma anlise fragmentada da realidade e no distinguir culturas e conhecimentos presentes nas vises de mundo dos sujeitos envolvidos, impossibilitando o planejamento e o estabelecimento na prtica de um processo de ensino / aprendizagem dialgico. Para tanto, propomos: 1.Iniciar o movimento de construo curricular com atividades que, problematizadas, desvelem os conflitos e as contradies concretas presentes na prtica pedaggica tradicional, bem como, valorizem as prticas diferenciadas e crticas j existentes na unidade escolar; 2.Desencadear uma pesquisa sociocultural - pesquisa-ao - como necessidade pedaggica de buscar falas da comunidade que expressem situaes significativas conflitantes e conflituosas,86 freqentes no contexto sociocultural local e passveis de superao ao serem concebidas como situaes-limites temas geradores que, conseqentemente, supem os respectivos temas reversos, contratemas, a partir de um olhar crtico dos educadores, pois, Diante de um universo de temas em contradio dialtica, os homens tomam posies contraditrias; alguns trabalham na manuteno das estruturas, e outros, em sua mudana. Na medida em que cresce o antagonismo entre os temas que so a expresso da realidade, os temas da realidade mesma possuem tendncias a serem mitificados, ao mesmo tempo que se estabelece um clima de irracionalidade e de sectarismo. (...). Numa tal situao, a irracionalidade criadora de mitos converte-se, ela prpria, em tema fundamental. O tema que se lhe ope, a viso crtica e dinmica do mundo, permite des-velar a realidade, desmascarar sua mitificao e chegar plena realizao do trabalho humano: a transformao permanente da realidade para a libertao dos homens. (...) Em ltima instncia, os temas esto contidos nas situaes-limite e as contm; as tarefas que eles implicam exigem atos-limites (FREIRE, 1980, p. 28 e 33).

86

Para facilitar a identificao de tais situaes que podem ser caracterizadas a partir: a) da capacidade de inter-relacionar dados, informaes e principalmente vises e percepes de mundo, configurando individualmente ou em termos coletivos a realidade analisada; b) do fato de representarem e compreenderem contradies sociais da micro ou da macro organizao social e de estarem implcitas ou explcitas na fala a partir da anlise de seus mltiplos significados; c) da possibilidade de serem analisadas pelas diferentes disciplinas, permitindo a seleo de conhecimentos que viabilizem uma leitura crtica da realidade local e de mundo; d) da freqncia em que aparecem e so abordadas pela comunidade ou, como contraponto, quando so enfaticamente negadas demonstrando recusas deliberadas e passionais; e) da pertinncia e relevncia para a comunidade escolar em especial (SME - SP. Cad. de Form. 3: Temas Geradores e Construo do Programa, l99l).

3.Contextualizar a realidade local com a construo de uma rede temtica a partir da problematizao das falas selecionadas, identificando as tenses entre os conhecimentos presentes sobre a realidade local , que registre as anlises relacionais da micro e da macro organizao social realizadas pela comunidade escolar expressas em diferentes relaes entre os aspectos socioculturais da infra-estrutura local, inserindo-a em um contexto mais amplo (elementos da macro organizao sociocultural e econmica), propiciando a compreenso dos conflitos como contradies sociais passveis de superao a partir da prtica dos sujeitos envolvidos; 4.Identificar conceitos analticos supradisciplinares (Angotti, 1993) presentes na construo e organizao da rede temtica que possam ser privilegiados na sistematizao didtico-pedaggica do processo de ensino / aprendizagem;87 5.Construir questes geradoras88 pelo dilogo entre as diferentes dimenses analticas do tema / contratema, orientando os educadores no percurso pedaggico programtico a ser organizado a partir da rede temtica; 6.Finalizar o planejamento com a implantao de uma prtica crtica e coerente, que se concretiza pela superao das necessidades, dos conflitos e contradies vivenciadas na comunidade problematizados no dilogo em tenso com o conhecimento universal sistematizado;89 7.Organizar todo o processo coletivo de construo curricular, em seus momentos de planejamento e de realizao na prtica de sala de aula, bem como nas sucessivas atividades de acompanhamento e avaliao, a partir da prxis, compreendida como uma dinmica dialgica e sistematizada nos trs momentos pedaggicos Estudo da Realidade, Organizao do Conhecimento e Aplicao do Conhecimento (Delizoicov, 1991). Em sntese, trata-se de um movimento problematizador em que se parte de necessidades prticas, compreendidas como conflitos socioculturais, na perspectiva de desencadear um distanciamento que permita identificar as tenses entre conhecimentos, visando ao desvelamento e superao de contradies sociais90.

87

A discusso da funo pedaggica de conceitos epistemolgicos supra disciplinares no processo de reduo temtica pode ser encontrada em Jos A. ANGOTTI (l99l). 88 SME-SP, Cad. de Form. 3: Temas Geradores e Construo do Programa, 1991 (p. 27 e 28). 89 Demtrio DELIZOICOV (l99l), e para maiores esclarecimentos consultar tambm Marta M. Pernambuco, (1993, p. 91). Ver tambm, SME-SP, Cadernos de Viso de rea: Cincias, l992. 90 Consultar Apndice, p.388 389.

Buscando

concretizar

movimento

de

reorientao

curricular

vivenciado, venho sistematizando o processo de construo da prtica pedaggica na escola formal pblica a partir da articulao entre os pressupostos da racionalidade problematizadora e esse movimento de reorientao curricular, no sentido estrito de possibilitar uma viso mais ampla e clara das relaes entre ambos, pois, esquematizar buscar um dilogo e, ao mesmo tempo, uma sntese terico-prtica que auxilie e oriente o fazer pedaggico. Como observa Sacristn ([1998] 1999, p. 54 e 55): A disponibilidade do repertrio de esquemas de ao constitui o depsito de sua experincia terico-prtica disponvel que est em constante processo de reelaborao e que lhe facilita o transcurso ordenado da atividade. (...) Essa ordem propiciada pelos esquemas tem a virtualidade de que uma atividade to complexa como o ensino, no qual intervm componentes to variados (...) discorra de uma forma aparentemente simples, porque o esquema do saber fazer ordena a ao e um regulador da mesma. (...) Os esquemas prticos compartilhados pelos professores fazem com que estes se paream entre si, aceitando todos os matizes pessoais. Esquema I Articulaes entre a problematizao e os momentos de organizao de um currculo popular crtico

FUNDAMENTAO TICO-CRTICA (DUSSEL, [1998] 2000, tese 11, p. 636)

Categorias e dinmica metodolgica a partir da racionalidade problematizadora

Objetos de estudo em totalizaes

Momentos organizacionais de um currculo popular crtico A) Problematizao Crtica da Prtica Curricular Vigente I) Desvelamento do real pedaggico a partir das necessidades imanentes da prtica

INVESTIGAO SUJEITOS TICOS (vozes) NECESSIDADES PRTICAS

PRODUO REPRODUO DESENVOLVIMENTO DA VIDA

PROBLEMATIZAO CONTETUALIZADA CONFLITOS CONTEXTOS (negatividade SISTEMATIZAO material, TENSES sociocultural e epistemolgica) APREENSO CRTICA CONTRADIES (TOTALIZAO) PROCESSOS (dialogicidade PLANO DE praxiolgica) INTERVENO AO

B) Construo da Prxis do Projeto Curricular Interdisciplinar II) Resgate de falas significativas constituindo sentido prtica: elegendo temas / contratemas geradores. III) Contextualizao e percurso do dilogo entre falas e concepes da realidade local: rede temtica e questes geradoras. IV) Planejamento e organizao pedaggica da prtica crtica V) Reorganizao coletiva da escola a partir do fazer pedaggico

Do cabe

acompanhamento que os

que

venho

realizando

nas no

escolas podem

que ser

desencadearam essa construo curricular em vrios municpios brasileiros, observar momentos organizacionais compreendidos de forma estanque e dissociada, uma vez que esto sempre inter-relacionados e o subseqente origina-se como necessidade do anterior. E, embora tenha enumerado as atividades de forma consecutiva, nem sempre elas ocorrem em determinada seqncia; pode haver diversidade conforme se d o processo em cada escola. Igualmente, dependendo do momento em que o grupo se encontra, muitas dessas atividades no ocorrem na construo das primeiras programaes; outras tornam-se desnecessrias no decorrer do processo com a construo de novas programaes. Como conseqncia, cada atividade apresenta especificidades em funo dos processos interativos em cada grupo, respeitando o momento em que se encontra; com freqncia, faz-se necessrio retornar s atividades anteriores, buscando maior compreenso de aspectos pouco explcitos. Em qualquer dos momentos organizacionais, deve-se sempre estabelecer relaes tanto com as prticas cotidianas de sala de aula, quanto com atividades a que os educadores se reportam e costumam desenvolver em suas classes. Independentemente das dificuldades e das especificidades de cada escola, procura-se sempre finalizar a construo curricular com a organizao de programaes e de atividades que devero ser implementadas para, ento, serem avaliados seus limites e superaes. Cabe ao coordenador problematizar as dificuldades, a partir das perspectivas da maioria do grupo sempre soberano nas decises -, e no apenas apont-las. Passarei a descrever os momentos organizacionais identificados, caracterizando como a dinmica curricular fundamentada nessa racionalidade problematizadora proposta procura orientar o processo de construo coletiva de programaes e atividades pedaggicas, a partir das prticas curriculares que comumente so implementadas pelas equipes pedaggicas das Secretarias Municipais de Educao.91 Procurarei incluir questes curriculares
91

importante destacar que a proposta foi construda a partir das prticas das escolas pblicas de Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos localizadas em permetros urbanos, embora posteriormente venha sendo implementada tanto em escolas de zona rural, quanto na Educao Infantil e subsidiando algumas iniciativas no Ensino Especial de Deficientes Auditivos.

problematizadoras dos planos de ao que, muitas vezes utilizadas nos diferentes momentos dessa proposta poltico-pedaggica. Como toda proposta de reorientao curricular apresentada possui implicaes diretas com a tica da libertao (Dussel, [1998] 2000), descrevo as prticas curriculares enfatizando seus momentos organizacionais, por consider-los os mais concernentes aos objetivos deste trabalho, pois,
A exigncia do anncio (Freire) deve agora incluir a obrigao das vtimas de imaginar, recorrendo razo estratgica, instrumental e terica, os momentos procedimentais ou morais que tm de ser transformados. Deve-se exercer a consensualidade na inveno e na anlise das alternativas formais, democrticas, em cujas estruturas prticas se alcanar nova validade (a partir das mesmas instituies participativas simtricas dos organismos que lutam pelo reconhecimento). O princpio de validade crtica anti-hegemnica obriga a exercer uma procedimentalidade democrtico-crtica (DUSSEL, [1998] 2000, p. 471).

2 MOMENTOS ORGANIZACIONAIS - DAS FALAS SIGNIFICATIVAS S PRTICAS CONTEXTUALIZADAS DE UM CURRCULO POPULAR CRTICO

Apresentamos uma sntese dos momentos organizacionais, prticas curriculares coletivas, problematizaes, referenciais, princpios e pressupostos que fundamentam a prxis curricular emancipatria do Projeto Interdisciplinar via Tema Gerador. A) PROBLEMATIZAO CRTICA DA PRTICA CURRICULAR VIGENTE Momento I - Desvelamento do real pedaggico a partir das necessidades imanentes da prtica Comecemos reafirmando que so as vozes dos agentes socioculturais denunciando a negatividade concretamente vivenciada o nosso ponto de partida. Ou seja, a primeira referncia, a intencionalidade poltico-pedaggica a humanizao dos sujeitos, o que d sentido a uma prxis curricular ticocrtica e popular. Lembra-nos Dussel ([1998] 2000, p. 470) que: Quando a vtima emite um juzo de fato crtico (em ltima instncia, um enunciado descritivo sobre a vida ou a morte da vtima) diante do sistema, irrompe inevitavelmente como dissenso um discurso, uma enunciao, uma interpelao como ato de fala que se ope consensualidade da validade intersubjetiva da comunidade dominante. Em geral, esse dissenso no ouvido; negado, excludo. Somente quando o dissenso se apia na organizao de uma comunidade de dissidentes (as vtimas), que lutam pelo re-conhecimento, que atacam a verdade e a validade do sistema em vista de sua impossibilidade de viver, por terem sido assimetricamente excludas da discusso daquilo que lhes toca, a partir de um poder objetivo que impossvel evitar, este dissenso crtico se torna pblico, e alcana simetria como fruto de uma luta pela verdade. O dissenso tem ento um lugar tico de enunciao, e consiste na exterioridade, agora no s re-conhecida, mas tambm respeitada como real, que gerada pelas novas comunidades de comunicao consensuais (no a dominante, mas outra, produto da transformao que esse dissenso produziu criativamente). Este dissenso tico criador origem de nova racionalidade, de novo discurso. Para tanto, o processo de construo curricular inicia-se com a percepo das possibilidades de mudanas da realidade observada a partir da problematizao refutatria das teorias poltico-pedaggicas que a justificam.

Este momento inicial denominado de desvelamento do real pedaggico. Assim, esse exerccio de distanciamento crtico da prtica cotidiana de suas obviedades caracteriza-se como uma problematizao das necessidades compreendidas apenas no mbito das vivncias pessoais nas prticas educacionais e comunitrias.92 Mas seriam tais necessidades pessoais ou muitas delas seriam comuns aos diferentes indivduos envolvidos? Teriam todos as mesmas concepes e explicaes para o concreto-vivido ou seria possvel reconhecer, alm da unidade, diversidades nas abordagens? Como desencadear esse processo de reconhecimento cultural coletivo das necessidades e das diferentes vises explicativas dos envolvidos para as dificuldades vivenciadas? Williams (1989, apud Apple, [1994] 1995, p. 50) explicita a dificuldade dessa imergncia cultural das necessidades comunitrias:
A idia de uma cultura comum no de forma alguma a idia de uma sociedade simplesmente aquiescente, muito menos meramente obediente. Envolve um exerccio de conceituao coletivo, de que participem todas as pessoas, atuando ora como indivduos, ora como grupos, num processo contnuo, que jamais pode ser dado como pronto ou concludo. Nesse processo coletivo, a nica regra incondicional manter todos os canais e instituies de comunicao continuamente abertos, para que todos possam contribuir e ser estimulados a contribuir.

A perspectiva inicial dessa abordagem sociocultural nos auxiliar no acesso ao mundo conceptual no qual vivem os nossos sujeitos, de forma a podermos, num sentido mais amplo, polifnico, dialogar com eles. Assim, a vocao desse resgate dos discursos socioculturais no responder s nossas questes mais profundas, mas colocar nossa disposio as respostas que outros deram, na perspectiva de Bakhtin. Por outro lado, se a cultura possui tal papel ordenador de sentidos e significados, epistemolgico, caberia pedagogia crtica problematizar aspectos das perspectivas socioantropolgicas do real que, por suas contradies ou limites explicativos, apresentam uma fragilidade semntica, possibilitam um movimento em busca

92

Observa Georges CANGUILHEM ([1966] 1995, p. 215): mxima socrtica, por demais explorada, segundo a qual ningum mau tendo conscincia disto, deve-se opor a mxima inversa, segundo a qual ningum bom tendo conscincia de o ser. (...) Segundo Kant: O bem-estar no sentido, pois simples conscincia de viver. Mas no furor da culpabilidade, assim como no grito do sofrimento que a inocncia e a sade surgem como os termos de uma regresso to impossvel quanto desejada.

de um novo reordenamento conceitual e, por conseguinte, a necessidade de uma interveno diferenciada. O momento inicial caracteriza-se, portanto, pela identificao e problematizao de situaes vivenciadas no cotidiano escolar, as quais o grupo-escola reconhece como limtrofes, calcadas de conflitos e contradies confinantes, incompreensveis a partir do paradigma pedaggico vigente. Como observa Dussel ([1998] 2000, p. 313 e 314):
O ponto de partida (...) a relao que se produz entre a negao da corporalidade expressa no sofrimento das vtimas, dos dominados (...) e a tomada de conscincia dessa negatividade. (...) A verdade do sistema agora negada a partir da impossibilidade de viver das vtimas. Negada lhe a verdade de uma norma, ato, instituio ou sistema de eticidade como totalidade.

O que se busca so os conflitos, as tenses e as contradies entre o discurso social e a prtica pedaggica. Nesse sentido, a prxis tem na autoreflexo coletiva seu primeiro movimento, que ainda se caracteriza como tomada de conscincia sobre a rotina vivenciada pela comunidade escolar. Quais dificuldades e problemas enfrentamos em nosso cotidiano pedaggico? Quais so os objetivos sociais da escola? Qual a distncia entre o discurso e a prtica efetiva? Qual a eticidade da prtica curricular vigente? A descrio pormenorizada e a problematizao das prticas cotidianas dos professores de uma determinada escola a forma de identificar situaes conflituosas e conflitantes, bem como os limites explicativos e prticos para super-las. com a denncia dos discursos ticos ausentes da prtica que o corpo docente vai ao encontro de si mesmo. Para tanto, faz-se necessrio um cerco epistemolgico freireano ao prprio fazer pedaggico cotidiano, rotina escolar, buscando evidenciar: onde e quando ocorrem os conflitos, se os envolvidos no processo pedaggico possuem a mesma viso dos problemas e das dificuldades enfrentadas, como resgatar as verses para os acontecimentos, os diferentes sentidos e significados concedidos s situaes problemticas, quais princpios e pressupostos ticos fundamentam nosso discurso. a mesma perspectiva tica que direciona a nossa prtica? Que tica essa que se substancia na dicotomia entre teoria e prtica, em que apenas alguns tm direito voz? Como super-la? Para Dussel ([1998] 2000, p. 315):
A tica da Libertao subsume assim o momento crtico dos grandes crticos (Feuerbach, Schopenhauer, Nietzsche, Horkheimer, Adorno, Marcuse, e particularmente de Marx, Freud e Lvinas) enquanto eles criticam aspectos do que tem de dominadora a Modernidade, a razo moderna. Mas a tica da Libertao pode tambm, contra o

irracionalismo de algum destes crticos (...), defender a universalidade da razo enquanto tal, e em especial da razo tico-crtica, qual nada vedado. Mas pode alm disso defender a universalidade da vida, da corporalidade, etc., numa complexidade maior. Este mltiplo movimento de afirmao, negao, subsuno e, desenvolvimento possvel (...) porque, mesmo partindo da afirmao dos princpios materiais, formais e de factibilidade j enunciados, pode-se no obstante situar fora, diante ou transcendentalmente o sistema vigente, a verdade, validade e factibilidade do bem, j que se adota como prpria a alteridade das vtimas, dos dominados, a exterioridade dos excludos em posio crtica, desconstrutiva da validade hegemnica do sistema, agora descoberto como dominador: o capitalismo, o machismo, o racismo, etc. Agora se julga o pretenso bem do sistema vitimrio como dominador, excludente e ilegtimo. (...). A alteridade das vtimas descobre como ilegtimo e perverso o sistema material dos valores, a cultura responsvel pela dor injustamente sofrida pelos oprimidos, o contedo, o bem.

O movimento pretendido partir da denncia dos discursos vazios de prticas s vozes ausentes dessa prtica. Ou seja, pretende-se identificar a ausncia de participao dos agentes como a fonte primria dos conflitos. necessrio deixar claro que as intenes e os porqus implcitos no so bvios para todos e nem podem ser concebidos como prioridades que atendem de forma concreta a todos os interessados. H diferentes interpretaes, valores, expectativas, culturas e conhecimentos em tenso. Qualquer ao s poder ser considerada democrtica por melhor que sejam as intenes se construda democraticamente, caso contrrio, aprisionamos um discurso progressista em uma prtica autoritria. Tenho observado diferentes atividades que procuram desvelar os vrios sentidos e significados que os sujeitos do ao processo de construo do currculo. A prtica mais usual nos movimentos de reorientao que tenho acompanhado aquela adotada no incio do processo da SME - SP (1989 a 1992), ou seja, parte-se de um questionamento amplo da descrio da escola que temos e da escola que queremos, procura-se ouvir e envolver todos os segmentos escolares evidenciando os diferentes pontos de vista e anseios presentes em uma mesma prtica escolar. Pois, como observa Freire ([1996] 1997, p. 32): No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.

Caracteriza-se assim, o incio do dilogo entre os diferentes sujeitos em momentos de anlise coletiva dos dados coletados. Mas, esses dilogos podem ser inaugurados de vrias maneiras. Por exemplo, os educadores registram o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola para, em seguida, problematizar com os diferentes segmentos como ele se efetiva na prtica, confrontando opinies divergentes. Outra forma de propiciar tais discusses iniciais. Outra possibilidade consiste em desencadear o dilogo a partir de um acontecimento problemtico especfico que envolva representantes dos diversos segmentos um caso de indisciplina de uma classe, discusses ocorridas no Conselho de Escola em que se d a acareao entre sujeitos representantes de diferentes interesses, ou casos de violncia generalizada contra o prdio escolar ou professores.93 Na maioria dos casos, embora o grupo-escola reconhea os conflitos e as contradies vivenciadas, h um certo descrdito na possibilidade de mudanas. No h como transformar a prtica que de h muito assim se estratificou..., a justificativa de muitos. Nessas situaes, a apresentao do Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador, tem desencadeado discusses interessantes, demonstrando ser uma alternativa vlida para a mobilizao do grupo em torno da mudana.94 Procura-se destacar uma viso de todo o processo, da importncia da sistematizao do dilogo entre os sujeitos da prtica desde o momento da pesquisa sociocultural at a organizao das atividades em sala de aula, em que a problematizao das falas selecionadas tornam-se o prprio contedo escolar e da dinmica de avaliao constante,

93

Na SME-SP o processo teve incio em 1989 com a problematizao de um vdeo que veiculava um pronunciamento do Prof Paulo Freire, ento Secretrio Municipal da Educao. O objetivo era resgatar a viso que os diferentes segmentos escolares (educadores, alunos e pais) tinham das prticas escolares vivenciadas e que expectativas possuam para superar os problemas enfrentados. Aps o momento inicial de problematizao, os dados foram organizados na perspectiva do currculo necessrio, para ento, em um terceiro momento, serem devolvidos comunidade como eixos da prtica que se desejava implementar. Problematizar, organizar e retornar ao, foram, em sntese, a metodologia utilizada em todas as instncias da SME na perspectiva da implementao do movimento de reorientao curricular. Ana M. Saul (1998) descreve a organizao e os objetivos desse processo de consulta / construo curricular e a sntese final da problematizao consta do documento Problematizao da Escola: a viso dos educadores, educandos e pais (SME - SP, 1992). 94 Tenho utilizado vrios textos como subsdio para aprofundar as discusses nesse momento do processo, tanto na perspectiva da conscientizao das contradies vivenciadas quanto do esclarecimento da proposta curricular do Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador. Dentre esses, alm das obras de Paulo Freire e Ana M. Saul, destaco: Teresinha M. N. SILVA (1990), Neidson RODRIGUES (1987), Antonio J. SEVERINO (1989), Antonio FAUNDEZ (1993), Michael APPLE ([1994] 1995), Henri GIROUX (1992), e Demtrio DELIZOICOV (1991).

caractersticas curricular95.

bsicas

desse

movimento

participativo

de

construo

Enfim, o que se pretende desvelar o autoritarismo da prtica convencional no participativa,,provocando necessidade da participao de todos os segmentos da comunidade escolar no processo de construo do currculo, um movimento de envolvimento geral concebido como uma exigncia para a organizao de um fazer pedaggico coerente com as expectativas declinadas nos discursos pedaggicos96 H, portanto, a exigncia tica de ouvir as realidades latentes, de realizar uma pesquisa sociocultural que resgate os discursos polifnicos do espao escolar nas palavras de Bakhtin (apud Amorim, 2001, p. 141), as vozes e falas dos diferentes sujeitos.97 Mas, para tanto, precisamos conhecer os objetivos concretos da pesquisa qualitativa que pretendemos desenvolver: quem deve compor o grupo de pesquisadores. Que
95

Quero salientar a importncia de todo o processo ser acompanhado por educadores das equipes pedaggicas das Secretarias de Educao cada educador da equipe cumpre a funo de um intelectual orgnico da poltica curricular, ou seja, um coordenador-animador -, e do registro de todos os dilogos e reflexes que a anlise das situaes propiciou. Tais anlises proporcionaro a busca das superaes com novas aes curriculares coletivas na perspectiva da implementao do currculo almejado. Concebo esses momentos com o mesmo propsito dos crculos de investigao temtica propostos por Paulo FREIRE ([1968] 1988), porm, no ainda na perspectiva de organizao programtica que se dar no momento seguinte, mas na perspectiva de estar desvelando o cotidiano educativo a partir de situaes codificadas analisadas, tendo como objetivo primeiro a tomada de conscincia para um direcionamento poltico coerente com a prtica curricular que se pretende implementar. A formao poltica dos educadores no pode ser compreendida em separado e a priori de sua formao pedaggica permanente em exerccio da prtica. 96 Levantamento preliminar ou investigao da realidade local, pesquisa sociocultural (Gusmo, 1997) so diferentes nomenclaturas regionais para uma mesma prtica do educador-pesquisador. O fundamental buscar formas de pesquisar dados qualitativos que correspondam s diferentes concepes e leituras de realidade que os segmentos envolvidos possuam. O processo que venho procurando desencadear baseiase na mesma seqncia desenvolvida pelo projeto em So Paulo, tanto em relao aos pressupostos metodolgicos, quanto no que respeita s etapas de organizao dos dados. Em suma, o levantamento preliminar da realidade local correspondia s seguintes aes: a) coleta e sistematizao de dados estatsticos e quantitativos obtidos em visitas a rgos pblicos, privados, instituies, associaes de moradores, igrejas, partidos polticos, empresas, indstrias, centros de abastecimento etc.; b) entrevistas com moradores, representantes comunitrios, pais e alunos, equipe escolar etc.; c) levantamento do histrico da ocupao do solo na regio e das transformaes scio-econmicas e dos impactos ambientais que ocorreram ao longo do tempo; d) organizao dos dados em dossi a partir dos elementos relacionados na anlise da estrutura social. Teresa M.F. HAGUETTE ([1987] 1990) sintetiza os papis desempenhados pelos sujeitos envolvidos no processo, tanto do pesquisador quanto da populao pesquisada, formando um s corpus na busca do conhecimento (este s pode ser gerado na prtica participativa que fornece a interao entre saberes populares e eruditos que se fundem levando ao transformadora da condio de dominados). 97 O pesquisador, como o educador, o lder poltico ou religioso e o dirigente sindical tambm precisam ser educados e esta educao s pode vir no bojo de sua prtica dentro de uma realidade social que no tem nada de fria, esttica e imutvel. Apreender a rede de relaes sociais e de conflitos de interesse que constitui a sociedade, captar os conflitos e contradies que lhe imprimem um dinamismo permanente, explorar as brechas e contradies que abrem caminho para as rupturas e mudanas, eis o itinerrio a ser percorrido pelo pesquisador que se quer deixar educar pela experincia e pela situao vividas. (Oliveira e Oliveira, [1981] 1990, p. 25).

dados necessitamos buscar? Onde busc-los? Em que momento se dar a pesquisa e como realiz-la? O que devemos analisar nos dados registrados e sistematizados? A problematizao dessas situaes, antes de propor ou modificar a viso dos educadores, ocorre com o objetivo de explicitar as tenses e a necessidade de ouvir os diferentes sujeitos envolvidos, na perspectiva de relativizar pontos de vista e conhecer outras verses e concepes para os acontecimentos conflituosos.98 Pois, como observa Dussel ([1998] 2000, p. 479):
Reconhecer no escravo um sujeito tico, encoberto na escravatura como o no-sujeito tico e portanto como excluido-no-afetado (para ser afetado necessrio ser antes re-conhecido como sujeito tico) o ponto de partida radical de toda argumentao possvel com o antigo escravo, novo outro agora re-conhecido como participante. Hegel certamente se ocupou com a intersubjetividade, e at com o escravo. Mas nem Hegel nem seus comentadores descobrem o reconhecimento da vitima como responsabilidade pelo outro anterior a toda deciso, como ponto de partida crtico a partir da exterioridade do sistema dominador. A vtima toma autoconscincia crtica a partir da sua negatividade material (em primeiro lugar a partir da vulnerabilidade da sensibilidade como dor) e no a partir da conscincia do dominador. O re-conhecimento do outro como outro que o sistema de direitos vigentes a questo radical.

Dessa forma, a pesquisa qualitativa emerge como uma exigncia pedaggica em ouvir e concretizar a participao dos diferentes segmentos escolares e da comunidade local na construo do currculo. O desvelamento do real pedaggico / sociocultural delimita as competncias do campo pedaggico, discernindo-as das esferas socioculturais mais amplas e denunciando as contradies entre o discurso subliminar acordado e a distncia deste das prticas efetivas. Pois,
98

Na sistematizao dessas reunies, destaco os momentos: preparao de um roteiro inicial construdo pelos educadores, problematizao da proposta, aprofundamento terico das metodologias de pesquisa a partir da leitura comentada de textos, sntese das discusses e construo de um novo roteiro que servir de referncia para a realizao das pesquisas. Em seguida, organizam-se visitas a campo para o levantamento de dados e implementao das observaes e entrevistas a partir dos roteiros alterados. Assim, procura-se inicialmente resgatar informaes quantitativas nas diferentes instituies, o histrico do bairro e, principalmente, ouvir a comunidade moradores, pais, alunos, funcionrios e lideranas locais , sistematizando os registros e organizando as falas em um dossi a partir de categorias e elementos relacionados infra-estrutura local e organizao social mais ampla. A sistematizao desse dossi foi feita, na maioria das vezes, a partir de categorias, aspectos ou mesmo equipamentos coletivos da infra-estrutura local e/ou elementos da macro-estrutura social, permitindo relacionamentos e totalizaes de falas e facilitando o acesso s informaes de rgos pblicos e da iniciativa privada. Os dados coletados na comunidade foram categorizados como elementos da organizao social, quais sejam, saneamento, transporte, educao, moradia, trabalho, sade, abastecimento, lazer e outros. Cada elemento, por sua vez, sofria uma tabulao quantitativa e qualitativa, ou seja, numa mesma tabela organizavam-se os dados quantitativos fornecidos por instituies, rgos pblicos etc., e falas informais, entrevistas com representantes e moradores da comunidade.

(...) o valor de um pensamento mede-se por seu distanciamento da continuidade do conhecido. O valor diminui objetivamente com o encurtamento dessa distncia: quanto mais o pensamento se aproxima do standard estabelecido, mais ele perde sua funo antittica, e somente nela, na relao manifesta com seu contrrio, no em sua existncia isolada, que sua pretenso se encontra fundada (ADORNO, [1951] 1993, p. 69).

Realidade e conhecimento sistematizado das disciplinas, processos e produtos da prtica educacional, a dimenso pedaggica e a administrativa, esto dissociados e incomunicveis99. Assim, s um exerccio de distanciamento epistemolgico poder evidenciar contradies entre intenes e acontecimentos, explicitar, criticamente, a tica que fundamenta a prtica. Como observa Dussel ([1998] 2000, Tese 4 e 14, p. 633 e 638): O tico-crtico indica o momento prprio da tica da libertao. A tica crtica a partir das vtimas, da alteridade. o tico como tal, ou o face-a-face como encontro de pessoas. (...) tica material que prope um princpio universal material como reproduo e desenvolvimento da vida humana. Entretanto, em funo das dificuldades prticas enfrentadas, fundamental a problematizao e a discusso para a organizao da pesquisa antes da visita a campo. Nesse sentido, reunies preparatrias concebidas como processo de formao do educador-pesquisado so realizadas.100 De qualquer forma, o roteiro-referncia e a prtica da pesquisa sociocultural ser sempre aquela que o grupo-escola em questo construiu e organizou, independentemente das dificuldades observadas e das
Antnio J. SEVERINO (1995, p. 169 e 170) discute como a fragmentao se expressa de vrias formas na prtica cotidiana das escolas. 100 A referncia bsica que subsidia as discusses so os seis princpios metodolgicos descritos por Orlando F. BORDA ([1981] 1990, p. 55), que aponta as seguintes condies mnimas para o desenvolvimento do trabalho de investigao: A de que o pesquisador deveria: (a) abandonar a tradicional arrogncia do erudito, aprender a ouvir discursos concebidos em diferentes sintaxes culturais, e adotar a humildade dos que realmente querem aprender e descobrir; (b) romper com a assimetria das relaes sociais geralmente impostas entre o entrevistador e o entrevistado; e (c) incorporar pessoas das bases sociais como indivduos ativos e pensantes nos esforos de pesquisa.. No sentido de buscar esclarecimentos sobre como organizar o roteiro de pesquisa, tenho utilizado vrios autores que, embora muitas vezes apresentem diferenas tericas considerveis, trazem diferentes contribuies para a sistematizao da prtica do pesquisador. Carlos R. BRANDO (1980 e [1981] 1990), Paulo FREIRE ([1981] 1990), Maria da G.M. GOHN (1987), Michel THIOLLENT (1996), Menga LDKE e Marli E.D.A. ANDR (1986), e Marli E.D.A. ANDR (1997). Os dados so sistematizados para facilitar anlises coletivas que permitiriam: a) evidenciar diferentes vises e percepes dos diversos segmentos da comunidade; b) inter-relacionar dados e informaes que permitam configurar a realidade estudada; c) contextualizar na sociedade os fenmenos locais; d) explicitar conflitos e contradies que, em princpio, poderiam estar ocultos para a maioria dos envolvidos; e) possibilitar a anlise pelas diversas reas do Conhecimento, gerando a necessidade de conhecimentos sistematizados que auxiliariam na transformao da viso anterior a partir da construo de uma nova concepo crtica e consciente (Delizoicov, 1991); f) permitir a escolha de situaes consideradas significativas e de temas geradores que orientariam o dilogo entre os detentores dos diferentes saberes no processo de ensino / aprendizagem. Consultar procedimentos apresentdos no Apndice, p. 390 393.
99

possibilidades a priori discutidas.101 No momento de avaliar as dificuldades, os limites dessa pesquisa aparecero e novas propostas de pesquisa sero construdas. Ou como diz Marx na 3 Tese sobre Feuerbach (Marx e Engels, [1845] 1984, p. 108): A doutrina materialista da transformao das circunstncias e da educao esquece que as circunstncias tm de ser transformadas pelos homens e que o prprio educador tem de ser educado. (...) A coincidncia da mudana das circunstncias e da atividade humana ou autotransformao s pode ser tomada e racionalmente entendida como prxis revolucionria. Procura-se construir com o educador a concepo de que a pesquisa educacional no se restringe a uma etapa inicial de construo curricular, mas deve ser compreendida como uma atividade inerente prtica educativa em todos os seus tempos e espaos.102 O dilogo do educador com a comunidade, com seus pares e com o conhecimento sistematizado, dentro e fora da sala de aula, deve ser sempre encarado como um ato de investigao pesquisa-ao - , de buscas sucessivas para uma compreenso mais profunda de seus interlocutores, dos contextos e das prticas de onde falam e constroem vises e processos de interveno na concreticidade do real. Assim, a postura do educador em pesquisa perpassa todo o processo de construo e implementao da proposta pedaggica. Como observa Freire ([1996] 1997, na nota da p. 32):
Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a
101

O que desejo ressaltar que a referncia final sempre o roteiro que cada grupo constri, dentro das possibilidades daquele momento e daquela situao concreta. Respeitar o processo do grupo um princpio inalienvel, mesmo que aps problematizaes, aprofundamentos reflexivos e snteses, o grupo se restrinja a construir um questionrio composto por questes objetivas para os pais responderem em casa. 102 Para tanto, fundamental o registro de aes, interaes e representaes da realidade considerando: a) opinies, explicaes, defesa de pontos de vista e exemplificaes; b) distinguir concepes estticas daquelas mais dinmicas em relao aos objetos de anlise (temporalidades, mudanas, contradies percebidas e relacionais, fatalismo ou historicidade, relaes entre particular e universal); c) distinguir a conscincia pessoal da coletiva (representao de grupos, aspiraes, lutas pessoais e coletivas); d) distinguir nveis de simbolismo na linguagem (expresses, significados restritos ou mltiplos, comparaes, animismos etc. Eram utilizadas como referncias para esse processo as autoras: Eulina Lutfi, Ensinando Portugus, vamos registrando a histria, So Paulo, Loyola, 1984, e Marli Andr, A pesquisa do tipo etnolgica no cotidiano escolar, in: Metodologia da Pesquisa Educacional, Fazenda, E. C. A. So Paulo, Cortez, 1989.

busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.

Mas,

que

devemos

analisar

nos

dados

registrados

sistematizados? Que postura educacional assumir a partir da apreenso reveladora da realidade? A esse respeito, cabem as consideraes de Dussel ([1998] 2000, p. 315 e 415):
O sistema vigente, como natural, legtimo, aparece agora, diante da conscincia crticotica, transfigurado no sistema negativo de Horkheimer, nas instituies disciplinares que excluem como estruturas de micropoder de Foucault, no tempo vazio de Benjamin. A conscincia tico-crtica opera uma inverso (Nietzsche, Marx), uma transfigurao prtica, tica, no s terica. (...) Se Rousseau mostrou no Emlio o prottipo de educao burguesa revolucionria - solipsista, de um rfo sem famlia nem comunidade, metodicamente sem tradio cultural medieval ou da nobreza monrquica, dentro do paradigma da conscincia e sob a orientao solipsista de um preceptor -, um Paulo Freire, o anti-Rosseau do sculo XX, nos mostra, ao contrrio, uma comunidade intersubjetiva, das vtimas dos Emlios no poder, que alcana validade crtica dialogicamente, anti-hegemnica, organizando a emergncia de sujeitos histricos (...), que lutam pelo reconhecimento dos seus novos direitos e pela realizao responsvel de novas estruturas institucionais de tipo cultura, econmico, poltico, pulsional etc. Trata-se, ento, de todo o problema do surgimento da conscincia tico- crtica comunitria (...), como tomada de conscincia progressiva (a conscientizao), negativamente, acerca daquilo que causa a negao originria como momento estrutural do sistema de eticidade (...) que causa as vtimas, que agora iniciam, elas mesmas, o exerccio da razo crtico-discursiva; e, positivamente, iro discernindo a partir da imaginao criadora (libertadora) alternativas utpico- factveis (possveis) de transformao, sistemas futuros em que as vtimas possam viver. Aqui deveremos refletir sobre a articulao teoria-prxis; filosofia, cincias sociais crticas e militncia; vanguarda e sujeito comunitrio-histrico (lderes, movimentos e povo); diferenciando entre mera emancipao ou reformismo e real transformao ou libertao.

Ter a prxis dialgica como referncia exige a coerncia metodolgica de partir com os sujeitos construtores do fazer em busca dessas respostas, na perspectiva de Freire. Assim, o movimento exige o resgate do discurso dos autores da trama escolar. Como observa Sacristn ([1991] 1998, p. 49):
O mundo da prxis construdo, no natural. Assim, o contedo do currculo uma construo social. Atravs da aprendizagem do currculo, os alunos se convertem em ativos participantes da elaborao de seu prprio saber, o que deve obrig-los a refletir sobre o conhecimento, incluindo o do professor.

A conscincia por parte dos educadores da necessidade de buscar os diferentes discursos de todos os envolvidos revela a necessidade da mudana

da prtica educativa e, ao mesmo tempo, suscita o primeiro momento de reconstruo do currculo, que visa possibilidade de transformao. B) CONSTRUO DA PRXIS DO PROJETO CURRICULAR INTERDISCIPLINAR Momento II - Resgate de falas significativas constituindo sentido prtica: elegendo temas / contratemas geradores. O re-conhecimento do outro, como outro, como vtima do sistema que a causa - que vai alm do reconhecimento hegeliano estudado por Honneth -, e a simultnea re-sponsabilidade por esta vtima, como experincia tica que Lvinas denomina face-a-face - que coloca em questo crtica o sistema ou Totalidade - o ponto de partida da crtica. (DUSSEL, [1998] 2000, p. 373). Das discusses e anlises realizadas a partir do levantamento de dados locais, os educadores selecionam falas que representam situaes significativas e temticas a elas associadas.103 A pergunta : quando podemos considerar uma situao vivenciada pela comunidade como significativa? E para os alunos, quais so os melhores critrios para promover essa seleo? Que aspectos da pesquisa devem ser priorizados? Como viabilizar essa sistematizao coletivamente? Enfim, o que deve ser enfatizado como objeto de estudo curricular a partir da vida comunitria? As falas da comunidade so a referncia fundamental para desencadear o processo pedaggico. Como ressalta Bakhtin ([1930] 1995, p.52):
Todo gesto ou processo do organismo: a respirao, a circulao do sangue, os movimentos do corpo, a articulao, o discurso interior, a mmica, a reao aos estmulos exteriores (...), resumindo, tudo que ocorre no organismo pode tornar-se material para a expresso da atividade psquica, posto que tudo pode adquirir um valor semitico, tudo pode tornar-se expressivo.
103

Aps a vivncia da coleta dos dados no levantamento preliminar e sua posterior organizao e sistematizao, passa-se escolha dos possveis Temas Geradores para a comunidade local. O levantamento preliminar fundamental para buscar os temas geradores a serem trabalhados pela escola. Para tanto, organizamos coletivamente as informaes em representaes grficas que explicitam em redes de relaes entre falas, outros dados qualitativos e os quantitativos. A vantagem dessa organizao representar sinteticamente as relaes que o grupo de educadores estabelece em funo do conhecimento acumulado sobre a comunidade, propiciando uma totalizao das interaes entre os elementos relevantes da organizao social local. Essa opo, por compreender a realidade como uma trama de relaes, alm de ser uma ferramenta metodolgica que caracteriza todos os passos dessa proposta, reflete as referncias pedaggicas e epistemolgicas concebidas. Rubens B. de CAMARGO (1997, p. 158) apresenta algumas categorias de anlise para as situaes significativas adotadas na implementao do Projeto Interdisciplinar via Tema Gerador (SME/SP, 1989 a 1992).

A partir dos problemas, necessidades, conflitos e contradies vivenciadas e dos limites explicativos presentes nas falas, podemos delimitar as dificuldades que a comunidade enfrenta para transformar suas condies concretas, para interagir na realidade local, pois, a fala deve ser a reveladora do pretexto do pr-texto, da necessidade problemtica, da contradio, e no simples motivao pedaggica. Podemos compreender as falas como uma expresso do conhecimento, a elaborao de raciocnios, a partir da articulao de conceitos e juzos, sendo este enunciado atravs de proposies.104 As falas explicativas so consideradas aquelas que privilegiam anlises e juzos que expressam as concepes das situaes vivenciadas. As falas propositivas expressam intenes e formas de atuar na realidade no sentido de intervir na sua organizao.105 Portanto, todos os dados so interpretados, por um lado, procurando na materialidade da vida comunitria, traar um perfil do atendimento social e das condies de vida da regio (anlise conjuntural e das relaes locais entre o micro e o macro-social) e, por outro, saber quais as falas significativas mais freqentes conflitantes e conflituosas , reveladoras de necessidades, situaes problemticas sujeitas a tenses entre conhecimentos contraditrios, sob a tica da comunidade local, bem como das possveis relaes e solues que a comunidade vislumbra para os problemas vivenciados.106 Adota-se como primeiro critrio o tico-crtico,
104

O que se procura analisar na fala o juzo por ela expresso, entendendo esse como o ato da mente pelo qual ela afirma ou nega alguma coisa, unindo, separando ou relacionando dois ou mais conceitos (Severino, 1996, p. 154). 105 No sentido de caracterizar a relevncia das falas significativas, so pertinentes as consideraes de Enrique DUSSEL ([1998] 2000, p. 632, Tese 3): A vida da qual falamos a vida humana. Por humana entendemos a vida do ser humano em seu nvel fsico-biolgico, histrico-cultural, tico-esttico e at mstico-espiritual, sempre num mbito comunitrio. Nada mais distante de um biologismo simplista ou materialista cosmolgico. (...) A vida humana da qual falamos no um conceito, uma idia, um horizonte ontolgico abstrato ou concreto. Tampouco um modo de ser. A vida humana um modo de realidade; a vida concreta de cada ser humano, a partir de onde se encara a realidade constituindo-a desde um horizonte ontolgico (a vida humana o ponto de partida pr-ontolgico da ontologia) onde o real se atualiza como verdade prtica.. E, ainda, para o autor: Segundo a concepo materialista, o momento de determinao em ltima instncia da histria () a produo e reproduo da vida imediata. Num duplo sentido: por um lado, a produo dos meios de vida (os objetos da alimentao, vesturio, habitao) e dos instrumentos que para isso so necessrios; e, por outro, a prpria produo do ser humano (Marx). Neste texto pode-se entender que, em ltima instncia, no a economia nem sequer a produo o ponto de partida do contedo (...). O momento material da economia a produo; a produo tem sentido enquanto gera produtos, satisfatrios, que por sua vez tm como fundamento necessidades humanas que tm a prpria vida como referncia ou instncia ltima. (...) A economia no era a especialidade inicial de Marx; escolheu-a como o lugar mais pertinente para desenvolver seu discurso tico-crtico. (Dussel, [1998] 2000, p. 319 ). 106 "Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de

A dor da corporalidade das vtimas exatamente a origem material (contedo) primeira (equvoca certamente) de toda crtica tica possvel, do juzo de fato crtico (Isto no permite a reproduo da vida do sujeito), e, posteriormente (mediando momentos que deveremos analisar), do juzo normativo crtico por excelncia (Este sistema mau, porque no permite a reproduo da vida de suas vtimas). (...) No se pense que o crtico de um dado sistema de eticidade deva s-lo sempre em totalidade (pode ser uma crtica parcial), e que necessariamente promova uma revoluo (esta excepcional, embora nunca possvel a priori, mas efetivamente s acontece alguma vez durante sculos, sendo que cotidianamente as transformaes de normas, aes ou instituies so parciais, concretas, cotidianas). A tica da Libertao uma tica do cotidiano. (DUSSEL, [1998] 2000, p. 306). O resgate das falas significativas dos alunos e da comunidade propicia identificar temas geradores e suas concepes reversas, reveladoras das contradies sociais correspondentes contratemas, como antitemas ou contrapalavras, na viso bakhtiniana (apud Kramer, 2003, p. 57), ou, como nos diz Freire ([1968] 1988, p. 93): [os temas da poca] Estes, no somente implicam outros que so seus contrrios, s vezes antagnicos, mas tambm indicam tarefas a serem realizadas e cumpridas. Desta forma, no h como surpreender os temas histricos isolados, soltos, desconectados, coisificados, parados, mas em relao dialtica com outros, seus opostos. Como tambm no h outro lugar para encontr-los que no seja nas relaes homens-mundo. (...) No momento em que uma sociedade vive uma poca assim [um clima de irracionalismo e sectarismo], o prprio irracionalismo mitificador passa a constituir um de seus temas fundamentais, que ter, como seu oposto combatente, a viso crtica e dinmica da realidade que, empenhando-se em favor de seu desvelamento, desmascara sua mitificao e busca a plena realizao da tarefa humana: a permanente transformao da realidade para a libertao dos homens.
Bakhtin ([1930] 1995, P.42, 43 e 63) observa:

(...) a psicologia do corpo social deve ser estudada de dois pontos de vista diferentes: primeiramente, do ponto de vista do contedo, dos temas que a se encontram atualizados num dado momento do tempo; e, em segundo lugar, do ponto de vista dos tipos e formas de discurso atravs dos quais estes temas tomam forma, so comentados, se realizam, so experimentados, so pensados, etc. (...) Em conexo com o problema da enunciao e do dilogo, abordaremos tambm o problema dos gneros
bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade das gentes. Por que no h lixes no corao dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos. (...) Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a violncia a constante e a convivncia das pessoas muito maior com a morte do que com a vida? Por que no estabelecer uma necessria 'intimidade' entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? Por que no discutir as implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas reas pobres da cidade? (Freire, [1996] 1997, p. 33).

lingsticos. A este respeito faremos simplesmente a seguinte observao: cada poca e cada grupo social tem seu repertrio de formas de discurso na comunicao scio-ideolgica. A cada grupo de formas pertencentes ao mesmo gnero, isto , a cada forma de discurso social, corresponde um grupo de temas. Entre as formas de comunicao (...) a forma de enunciao (...) e enfim o tema, existe uma unidade orgnica que nada pode destruir. (...) Somente a explicitao das formas que as enunciaes completas tomam e, em particular, as formas do discurso dialogado, pode esclarecer as formas do discurso interior e a lgica particular do itinerrio que elas seguem na vida interior. Tambm Zemelman (1992, p. 195 e 196) traz uma contribuio fundamental para a construo de uma anlise sobre temticas, uma teorizao sobre uma dada realidade. Para ele:
A realidade como movimento captada por meio da construo do objeto, j que ao no estar sempre determinada determinvel em contextos especificadores, funo que cumpre o objeto no marco do processo que se inicia com a apreenso-problemtica. O processo construtor do objeto consiste em reconstruir um campo articulado com base em um problema eixo que sirva de ponto de partida do conhecimento. Corresponde ao esforo de pensar de acordo com os requerimentos de um campo de possibilidade, de forma que possa chegar-se a fixar o contedo terico de uma proposio, rompendo com a fragmentao da observao sobre a realidade, mediante as articulaes possveis do problema eixo. Trata-se, pois, de campos de possibilidade, no homogneos e nem semanticamente fechados.

Cabe ressaltar que os discursos representam um balizador efetivo da prtica tica e crtica que se deseja construir. Como destaca Bakhtin ([1930] 1995, p. 41):
(...) a palavra penetra literalmente em todas as relaes entre indivduos, nas relaes de colaborao, nas de base ideolgica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relaes de carter poltico etc. As palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios. , portanto, claro que a palavra ser sempre o indicador mais sensvel de todas as transformaes sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda no tomaram forma. que ainda no abriram caminho para sistemas ideolgicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas acumulaes quantitativas de mudanas que ainda no tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideolgica, que ainda no tiveram tempo de engendrar uma forma ideolgica nova e acabada. A palavra capaz de registrar as fases transitrias mais ntimas, mais efmeras das mudanas sociais.

Portanto, a problematizao da fala que vai caracterizar os obstculos poltico-epistemolgicos expressos e sintetizados nos temas / contratemas geradores.

A desconstruo analtica dos discursos recorrentes representados nas falas propicia o desvelamento das interpretaes que os sujeitos realizam de sua realidade, explicitando sentidos, significados e ideologias, bem como estabelecem relaes entre a micro e a macro estrutura social, pois:
(...) a relao recproca entre a infra-estrutura e as superestruturas (...) pode justamente ser esclarecido, em larga escala, pelo estudo do material verbal. (...) De fato, a essncia deste problema (...) liga-se questo de saber como a realidade (a infra-estrutura) determina o signo, como o signo reflete e relata a realidade em transformao (BAKHTIN, [1930] 1995, p. 41).

A opo de partir de falas referencia-se tambm em concepes do processo ensino-aprendizagem. Partir de falas da comunidade significa conceber a palavra como um processo vivo (Bakhtin, [1930] 1995, p.95), em constante interao com o pensamento que a gerou e que por ela gerado. Entretanto, a relao entre palavra e pensamento histrica, no pode ser compreendida como algo j formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e tambm se modifica (Vygotsky, [1934] 1991, p. 131). Ainda, a partir de Vygotsky ([1934] 1991, p. 130 e 131):
(...) a comunicao s pode ocorrer de forma indireta. O pensamento tem que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras. (...) o pensamento (...) gerado pela motivao, isto , por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Por trs de cada pensamento h uma tendncia afetivo-volitiva, que traz em si a resposta ao ltimo por que de nossa anlise do pensamento. (...) Para entender a fala de outrem no basta entender as suas palavras temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso suficiente tambm preciso que conheamos a sua motivao.

Considerando, portanto, as contribuies de Bakhtin e Vygotsky, a escolha de falas significativas para desencadear a prtica pedaggica deve privilegiar as necessidades que, por um lado, refletem as relaes epistemolgicas que os indivduos estabelecem ao analisar a realidade em transformao em suas diferentes esferas e, por outro, contemplam as dimenses relacionadas aos desejos e interesses, em processo constante de interao sociocultural.107

107

Em cada situao de interao com o mundo social o indivduo apresenta-se, portanto, num momento de sua trajetria particular, trazendo consigo determinadas possibilidades de interpretao e resignificao do material que obtm dessa fonte externa. Essa ao individual um processo de constante recriao da cultura e o fundamento da prpria dinmica dos processos culturais. Oliveira (1992, p. 68).

O processo pedaggico, obrigatoriamente, s se justifica como prtica social significativa e consistente se tiver como referncia primeira essa perspectiva. Assim, concebo os temas geradores como uma sntese organizacional dessas falas significativas selecionadas que orienta a sistematizao da dinmica pedaggica que se pretende implementar - so as situaes-limites de Freire ([1968] 1988) que, para se tornarem objetos da prxis pedaggica, devem ser passveis de contraposies pela viso crtica do coletivo dos educadores sobre a mesma realidade e anlise de tais situaes, buscando-se assim, superaes e solues at ento despercebidas pela comunidade.108 Como observa Bakhtin, [1930] 1995, p.129):
Alm do tema, ou, mais exatamente, no interior dele, a enunciao igualmente dotada de uma significao. Por significao, diferentemente do tema, entendemos os elementos da enunciao que so reiterveis e idnticos cada vez que so repetidos. Naturalmente, esses elementos so abstratos: fundados sobre uma conveno, eles no tm existncia concreta independentemente, o que no os impede de formar uma parte inalienvel, indispensvel, da enunciao. O tema da enunciao na essncia irredutvel anlise. A significao da enunciao, ao contrrio, pode ser analisada em um conjunto de significaes ligadas aos elementos lingsticos que a compem. (...) O tema um sistema de signos dinmico e complexo, que procura adaptar-se adequadamente s condies de um dado momento da evoluo. O tema uma reao da conscincia em devir ao ser em devir. A significao um aparato tcnico para a realizao do tema. Bem entendido, impossvel traar uma fronteira mecnica absoluta entre a significao e o tema. No h tema sem significao e vice-versa.

Na anlise dessas falas realizadas pelo grupo de educadores, enfatizam-se as contradies sociais vivenciadas pelos moradores, falas significativas freqentemente presentes e ricas no sentido emocional e aquelas que, embora implicitamente presentes, no tm a percepo direta dos indivduos entrevistados. Estas so o cerne da proposta pedaggica, ou seja, devemos perceber os limites explicativos da comunidade, seus conflitos e contradies, a partir de um enfoque analtico mais contextualizado e amplo. Os educadores se conscientizam das diferenas na sua forma de

108

Muitas vezes, tais situaes apresentam-se difusas para a maioria da comunidade no sendo consideradas por muitos como algo coletivo e intencional , pouco sistematizadas, o que reflete anlises fragmentadas e isoladas das situaes, privilegiando solues individuais, particulares e pontuais.

compreender e atuar na realidade em relao quela percebida pela comunidade.109 De maneira sinttica, podemos dizer que, em todas as prticas pedaggicas, temos como objetivo principal estabelecer um dilogo entre essas duas vises de mundo, a da comunidade e a construda pelo grupo de educadores da escola a partir das falas. 110 Estamos, portanto, considerando situaes significativas as falas proferidas pelos sujeitos sociais locais que explicitem contradies, limites explicativos e concepes de mundo da comunidade que correspondem a acontecimentos scio-histricos, persistentemente vivenciados. Na caracterizao das falas como situaes significativas, considero indispensvel observar as trs regras metodolgicas enunciadas por Bakhtin ([1930] 1995, p. 44):
1 No separar a ideologia da realidade material do signo (colocando-a no campo da conscincia ou em qualquer outra esfera fugidia e indefinvel); 2 No dissociar o signo das formas concretas da comunicao social (entendendo-se que o signo faz parte de um sistema de comunicao social organizada e que no tem existncia fora deste sistema, a no ser como objeto fsico); 3 No dissociar a comunicao e suas formas de sua base material (infra-estrutura).

Resumidamente, deve ocorrer a contextualizao e nfase nas falas explicativas e propositivas selecionadas situaes-limites procurando evitar uma descrio estanque na apreenso dos discursos problemticos e
109

Os educadores geralmente sentem dificuldades na primeira tentativa de interpretar a realidade. Vrios so os motivos. No possumos o hbito de realizar esse tipo de anlise conjuntural. Historicamente, em nossa formao cultural, para compreender um objeto de estudo, privilegia-se comumente o recorte ou fragmentao do campo de anlise, ou se quiserem ainda, o isolamento das variveis em detrimento do contexto. No se trata de desprezar o particular, porm, sem sua contextualizao modifica-se seu significado e limita-se sua compreenso na dimenso mais ampla. Ensinaram-nos a pensar que o conhecimento em profundidade sobre um objeto prioritrio e mais relevante do que aquele em extenso, ou seja, quem conhece exclusivamente o especialista, nunca aquele que estabelece as relaes entre as especificidades, aquele que procura o que h de comum e de diferente entre as vrias reas e seus respectivos objetos de estudo. Negar essa outra dimenso do conhecimento, to importante quanto a da especializao/profundidade, , alm de uma excluso de parte considervel do conhecimento universal acumulado, um impedimento a que as relativizaes sociais, com suas prioridades e conseqncias, vivenciadas por todos, sejam compreendidas e, portanto, modificadas. Jos A. ANGOTTI (1991) discute essas dificuldades em relao aos currculos das Cincias Naturais. 110 Tal distino uma das barreiras mais comuns compreenso, acompanhamento e operacionalizao desses projetos pedaggicos. Ela pode ser considerada como mais um tipo, dentre tantos, de preconceito em relao comunidade. Discutir a relao entre conhecimentos populares e cientficos, saberes formais e informais de que todos fazem uso, os limites que ambos possuem, bem como a origem e as implicaes sociais dos demais preconceitos (econmicos, culturais, sexuais, raciais, regionais etc.) fundamental nesse momento do processo. A problematizao parte sempre da busca dos porqus, garantindo-se a participao de todos na discusso.

conflituosos coletados na pesquisa, lembrando que a seleo se d por contradies e por diferenas nas vises de mundo e concepes da realidade concreta entre educadores e comunidade, evitando escolhas narcisistas, por concordncia e identidade.111 Assim, o que se busca a compreenso e a interpretao da forma agir e de pensar do outro, da polifonia comunitria. 112 Portanto, toda fala significativa um problema para o outro - comunidade, aluno, etc. -, exigindo maior ateno dos educadores para as falas que contrariam e refutam suas hipteses iniciais, pois essas so efetivamente as reveladoras das concepes que permeiam as prticas comunitrias e que no so comumente percebidas pelos educadores.113 So pertinentes as observaes de Bakhtin ([1930] 1995, p. 66, 95 e 109) sobre o ato da fala:
Em suma, em toda enunciao, por mais insignificante que seja, renova-se sem cessar essa sntese dialtica, viva entre o psquico e o ideolgico, entre a vida interior e a vida exterior. Em todo ato de fala, a atividade mental subjetiva se dissolve no fato objetivo da enunciao realizada, enquanto que a palavra enunciada se subjetiva no ato de descodificao que deve, cedo ou tarde, provocar uma codificao em forma de rplica. Sabemos que cada palavra se apresenta como uma arena em miniatura, onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orientao contraditria. A palavra revela-se, no momento de sua expresso, como o produto da interao viva das foras sociais. (...) assim que o psiquismo e a ideologia se impregnam mutuamente no processo nico e objetivo das relaes sociais. (...) Na realidade, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. assim que compreendemos as palavras e somente reagimos quelas que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou concernentes vida. (...) o ato da fala, ou, mais exatamente, seu produto, a enunciao, no pode de forma alguma ser considerado como individual no sentido estrito do termo; no pode ser explicado a partir das condies psicofisiolgicas do sujeito falante. A enunciao de natureza social.
111

Como destaca Paulo FREIRE ([1969] 1992a, p. 86): (...) os contedos problemticos, que iro constituir o programa em torno do qual os sujeitos exercero sua ao gnoseolgica no podem ser escolhidos por um ou por outro dos plos dialgicos isoladamente [educador-educando e educandoeducador]. 112 Todos esses critrios de seleo de falas significativas so geralmente utilizados apenas no primeiro momento em que o grupo inicia o movimento curricular, sendo muito mais uma forma de superar as dificuldades apresentadas pelas pesquisas socioculturais mais descritivas que qualitativas. A partir das construes curriculares subseqentes, geralmente torna-se desnecessrio esse tipo de caracterizao das falas, pois, j no ato da pesquisa, o posicionamento do educador o de resgatar a viso de mundo dos entrevistados no se contentando simplesmente com as descries da realidade local. 113 Portanto, pela capacidade de refutar as hipteses iniciais que se observa a qualidade da pesquisa realizada. Entretanto, importante destacar que mesmo nos casos em que os educadores se restringem na seleo de falas descritivas e no percebem as implicaes dessa escolha, o processo de construo curricular prossegue, sendo retomada nos momentos de avaliao quando, na prtica pedaggica, tais dificuldades se explicitam.

Da problematizao das falas selecionadas se busca levantar hipteses de possveis temas geradores. Nesse sentido, devemos indagar quais aspectos da realidade a comunidade questiona. Que limites observo nas necessidades, explicaes e propostas reveladas pelas falas significativas da comunidade? Seria possvel articular sinteticamente tais falas em temas geradores? Quais so as hipteses para a viso de mundo da comunidade? Como saber se a seleo de falas e os temas hipotticos escolhidos condizem efetivamente com a viso de mundo da comunidade analisada? A anlise minuciosa das falas significativas revela a negatividade material, conceitual, de juzos e interesses dos sujeitos histricos atravs das vozes e das proposies expressas. A esse respeito, nos diz Dussel ([1998] 2000, p. 304): O juzo da razo prtica crtica negativa trans-sistmico, e se o sistema da compreenso do ser (no sentido heideggeriano) o ontolgico, seria ento pr ou trans-ontolgico: um juzo que procede da realidade da vida negada das vtimas, em referncia totalidade ontolgica de um dado sistema de eticidade. Neste sentido falamos que alm do ser (se o ser o fundamento do sistema) se d ainda a possibilidade da afirmao da realidade das vtimas. Trata-se da Alteridade do Outro como outro que o sistema. alteridade da vtima como oprimida (por ex. como classe) ou como excluda (por ex. como pobre), j que a exterioridade da excluso no idntica opresso. Assim entendida, a problematizao desses aspectos do discurso da comunidade possibilita o levantamento de hipteses que sintetizam a forma como a realidade compreendida, ou seja, como afirmam Oliveira e Oliveira ([1981] 1990, p. 28 e 29), possibilitam a caracterizao de temas geradores: A identificao da temtica geradora o trabalho de campo atravs do qual o pesquisador procura observar a vida social em movimento da comunidade com que est envolvido, procurando captar a rede de relaes sociais que atravessa a comunidade, os problemas que a desafiam e a percepo que a populao tem de sua prpria situao e de suas possibilidades de mudana. Este trabalho implica em dois outros momentos distintos: a construo, pelo pesquisador, de suas hipteses de base, elaboradas a partir de sua intuio de uma determinada problemtica e de sua observao dos diferentes aspectos da vida social da comunidade; a verificao da validade e da consistncia destas hipteses iniciais a partir de entrevistas realizadas com os protagonistas da experincia. Muitas vezes, uma situao significativa, caracterizada como um problema apontado pela comunidade, sntese das vises de mundo ou fala mais abrangente que articule e sintetize outras falas a ela relacionadas, deve ser elevada, ela prpria,

condio de tema gerador, no sentido de evitar o distanciamento da realidade muitas vezes observado. Para Bakhtin ([1930] 1995, p.93 e 94): O processo de descodificao (compreenso) no deve, em nenhum caso, ser confundido com o processo de identificao. Trata-se de dois processos profundamente distintos. O signo descodificado; s o sinal identificado. O sinal uma entidade de contedo imutvel; ele no pode substituir nem refletir, nem refratar nada; constitui apenas um instrumento tcnico para designar este ou aquele objeto (preciso e imutvel) ou este ou aquele acontecimento (igualmente preciso e imutvel). O sinal no pertence ao domnio da ideologia; ele faz parte do mundo dos objetos tcnicos, dos instrumentos de produo no sentido amplo do termo. (...) Assim, o elemento que torna a forma lingstica um signo no sua identidade como sinal, mas sua mobilidade especfica; da mesma forma que aquilo que constitui a descodificao da forma lingstica no o reconhecimento do sinal, mas a compreenso da palavra no seu sentido particular, isto , a apreenso da orientao que conferida palavra por um contexto e uma situao precisos, uma orientao no sentido da evoluo e no do imobilismo. A problematizao dessas falas significativas na busca de hipotticos temas geradores se d a partir do seguinte movimento: a) parte-se de falas que expressam problemas e necessidades na perspectiva da comunidade; b) faz-se um questionamento problematizador das falas em seu contexto especfico, com o intuito de apontar possibilidades concretas de superao dos conflitos culturais expressos na busca de opes tericas; c) os conflitos so caracterizados como tenses entre conhecimentos embasados a partir de diferentes opes de teorias explicativas do real vivido ao ser apreendido em diferentes nveis ou instncias (local, micro-social e macro-social); d) as diferenas entre as explicaes construdas pela comunidade e pelos educadores para a realidade analisada so identificadas. Esse processo crtico de apreenso da realidade tem como perspectiva revelar possibilidades pedaggicas de interveno na realidade, pois, Por ser o sujeito cognoscente um ser finito (...) e vivente (situado dentro do mbito das possibilidades limitadas igualmente por sua mortalidade), toda a realidade se abre como possibilidades para a ao, a partir de um projeto de vida. a razo prtica que se choca com as impossibilidades em sua ao para a reproduo da vida. Mas a realidade cognoscvel transcende sempre (enquanto possvel de ser conhecida, mas no agora de todo conhecida) capacidade cognitiva. Para o ser-vivente prtico poder manejar ativamente a realidade em parte transcendente, deve hipoteticamente ultrapassar tambm os casos efetivamente observveis ou experimentais por meio de conceitos universais (transcendentais, metafsicos para o positivismo lgico). A empiria, o fato emprico ou estado de coisas, um constructo posterior ao confronto com a

realidade que transcende o cognoscente. Se a realidade coincidisse com a empiria, dar-se-ia o caso indicado com palavras de Marx: se essncia e aparncia coincidissem, uma cincia no faria falta. O fato objetivo reflete a limitao do sujeito cognoscente, e o mbito entre o observado e o real inobservado abre o campo do hipottico que ocupado pelas teorias (DUSSEL, [1998] 2000, p. 262).114 O registro de todo esse processo fundamental para a sistematizao dos momentos subseqentes, e envolve tanto a devoluo inicial dos dados comunidade quanto a averiguao da seleo de falas significativas e dos temas geradores hipoteticamente selecionados. Nesse momento, busca-se responder com a comunidade s seguintes questes: as falas significativas selecionadas so representativas das concepes presentes na comunidade? E os supostos temas geradores identificados pelos educadores, so efetivamente representativos desse pensar? Que contribuies a abordagem pedaggica dos mesmos pode trazer na perspectiva de alterao das condies concretas vivenciadas? Em que sentido deve ser orientada a problematizao e a desconstruo dos temas geradores? , portanto, um momento de avaliao do processo at ento desenvolvido. Caracteriza-se pela primeira devoluo de dados e anlises comunidade em reunies em que representantes dos diferentes segmentos da comunidade se posicionam quanto sntese da pesquisa apresentada pelos educadores. As falas selecionadas so apresentadas como situaes codificadas acompanhadas por um dilogo que as problematiza no sentido de evidenciar ou no sua legitimidade. Filmagens, fotografias, dados de rgos pblicos podem auxiliar e justificar a sntese de falas significativas apresentadas. Durante esse dilogo problematizador / descodificador fundamental que sejam introduzidas de forma indireta as hipteses para os possveis temas geradores apontados anteriormente pelos educadores para a avaliao dos representantes comunitrios. A dinmica problematizadora e dialtica deve ser o eixo orientador dos dilogos.115 Como observa Freire (1980, p. 30 e 31):
114 115

Ver tambm Paulo FREIRE ([1968] 1988, p. 103-110), e Hugo ZEMELMAN (1992, p. 187). Essas reunies pautadas na procura de temticas significativas so marcadas pela surpresa dos educadores em relao aos limites e equvocos das anlises anteriores, embora parte significativa das snteses sempre se confirme. Uma avaliao coletiva subseqente da reunio torna-se o foro legtimo para a seleo definitiva dos temas geradores que sero pedagogicamente trabalhados e para as falas significativas que os justificam. Em seguida, as concluses e as snteses finais so apresentadas aos alunos das diferentes turmas dos ciclos ou sries, e o processo de investigao temtica se repete para identificar as temticas mais significativas nas diferentes fases do desenvolvimento do pensamento em que se encontram os alunos. Garantir a diversidade de temas prefervel a se buscar diferentes abordagens a partir de um mesmo tema na perspectiva de atender especificidade na viso de mundo apresentada por crianas, adolescentes e adultos. Evidentemente, esse procedimento no pode significar uma fragmentao da realidade local em mundos estanques e isolados, deve-se partir sempre da viso de

Encontra-se um excelente exemplo deste movimento de pensamento dialtico na anlise de uma situao concreta, existencial, codificada. Sua descodificao exige que passe do abstrato ao concreto; ou melhor, da parte ao todo, para voltar depois s partes; isto implica que o sujeito se reconhea no objeto como uma situao na qual se encontra com outras pessoas. Se a descodificao for bem feita, este movimento de fluxo e refluxo do abstrato ao concreto, que se produz na anlise de uma situao codificada, conduz a substituir a abstrao pela percepo crtica do concreto, que deixou j de ser uma realidade densa impenetrvel. (...) as aes libertadoras, num certo meio histrico devem corresponder no somente aos temas geradores como ao modo de se perceber estes temas. Esta exigncia implica em outra: a procura de temticas significativas. Delimitadas as falas significativas e seus respectivos temas geradores busca-se refletir sobre que o que se pretende delimitar com essa anlise, vislumbrar contribuies que a abordagem pedaggica dos mesmos pode trazer na perspectiva de alterao das condies concretas vivenciadas. Ou seja, Em ltima instncia, os temas esto contidos nas situaes-limite e as contm; as tarefas que eles implicam exigem atos-limite. Quando os temas esto ocultos pelas situaes-limite, e no percebidas claramente, as tarefas correspondentes as respostas dos homens sob a forma de uma ao histrica no podem ser cumpridas, nem de maneira autntica, nem de maneira crtica. Nesta situao, os homens so incapazes de transcender as situaes-limite para descobrir que alm destas situaes e em contradio com elas encontra-se algo no experimentado (FREIRE, 1980, p. 29). Nesse processo problematizador de caracterizao e seleo de temas / contratemas geradores deve-se evitar que as falas significativas selecionadas e os temas geradores se tornem mais um tpico descritivo de contedo escolar transmitido de forma tradicional e linear a partir da anlise unidirecional da realidade local realizada pelos educadores. Nas palavras de Bakhtin ([1930] 1995, p. 131): A maneira mais correta de formular a inter-relao do tema e da significao a seguinte: o tema constitui o estgio superior real da capacidade lingstica de significar. De fato, apenas o tema significa de maneira determinada. A significao o estgio inferior da capacidade de significar. A significao no quer dizer nada em si mesma, ela apenas um potencial, uma possibilidade de significar no interior de um tema concreto. A investigao da significao de um ou outro elemento lingstico pode, segundo a definio que demos, orientar-se para duas direes: para o estgio superior, o tema; neste caso, tratar-se-ia da investigao da significao contextual de uma dada palavra nas condies de uma enunciao concreta. Ou ento, ela pode tender para o estgio inferior, o da significao: nesse caso, ser a investigao da
mundo do interlocutor pedaggico, buscando uma compreenso crtica e relacional dessas diferentes concepes e interesses simultaneamente presentes em uma determinada localidade

significao da palavra no sistema da lngua, ou em outros termos, a investigao da palavra dicionarizada. A realidade deixa de ser apreendida como uma forma didtica de ilustrar o contedo escolar preestabelecido, passando o conhecimento a estar a servio de seu desvelamento.116 Em relao a essa problemtica, so pertinentes as consideraes de Dussel ([1998] 2000, p. 419): A sabedoria popular, a hermenutica dos smbolos (...), seria o novo ponto de partida. Ora, penso que se recaiu na ontologia, no mundo, na totalidade, em uma mera comunidade de comunicao, pois o estar (mesmo o ns estamos) abstrato um mundo a mais, uma eticidade ( la Hegel) concreta, sem critrios universais para explicar o porqu da pobreza (no-vida) desse povo, sem critrios crticos para o dilogo entre culturas assimtricas nem para a determinao da factibilidade das transformaes necessrias. Nesse sentido, fundamental evitar abordagens que privilegiam e ratificam as concepes j estabelecidas e no proporcionem uma desconstruo crtica do real vivido, ou mesmo, concepes motivacionais to freqentemente observadas. Mas, em que medida a abordagem crtica do papel pedaggico dos temas / contratemas geradores propiciariam essas superaes? Cabe ressaltar que os temas geradores trazem em si uma viso reducionista ao tomar a parte pelo todo.117 Conceber temas geradores e falas significativas como situaeslimites a serem pedagogicamente problematizados e desconstrudos no intuito de buscar uma anlise contextualizada e crtica, a partir de sucessivas totalizaes sciohistricas, o desafio inicialmente a ser enfrentado. Portanto, evitar a sobreposio de vises de mundo entre educadores e comunidade a falta de discernimento do percurso educacional a ser trilhado e do processo dele indissocivel exige uma sistematizao que explicite essas dificuldades e aponte uma forma de realizar na prtica a diferenciao entre as concepes da realidade. Para tanto, venho propondo a
116

Uma dificuldade freqentemente observada nas escolas a compreenso linear e reducionista do que seja tema gerador. A concepo usual de trat-lo como um eixo temtico, escolhido pelos educadores, revelia das necessidades da comunidade, e orientar as prticas pedaggicas para uma descrio exaustiva e estanque de informaes aleatrias sem nenhum significado relevante para a comunidade, apresenta como conseqncia, tornar os temas abordados redundantes, despertando pouco interesse dos alunos, uma camisa-de-fora programtica como denunciam algumas falas de educadores referindo-se aos temas geradores. Por outro lado, a resistncia do educador a ser sujeito de sua prpria prtica, sem dvida, levao ao educativa comprometida tambm com a formao de alunos passivos e com baixa auto-estima. Pude observar vrias vezes como professor que quanto maior a escolaridade de um aluno, menor sua iniciativa e sua participao espontnea nas aulas, mesmo em situaes de estimulao. 117 Como bem explicitou certa vez Dione, professora de Lngua Portuguesa da Rede Municipal de Porto Alegre (SEJA), Todo tema gerador uma metonmia, uma transnominao reveladora de uma anlise parcial da realidade.

explicitao de um contratema como um anti-tema, contrapalavra na perspectiva bakhtiniana, o reverso do tema gerador selecionado. Faz-se necessrio enfatizar a presena dessa categoria no pensamento de Freire (1980, p. 29), como tambm no de Bakhtin ([1930] 1995, p. 46, 47 e 136): O ser, refletido no signo, no apenas nele se reflete, mas tambm se refrata. O que que determina esta refrao do ser no signo ideolgico? O confronto de interesses sociais nos limites de uma s e mesma comunidade semitica, ou seja: a luta de classes. (...) Assim, classes sociais diferentes servem-se de uma s e mesma lngua. Conseqentemente, em todo signo ideolgico confrontam-se ndices de valor contraditrios. O signo se torna a arena onde se desenvolve a luta de classes. Esta plurivalncia social do signo ideolgico um trao da maior importncia. Na verdade, este entrecruzamento dos ndices de valor que torna o signo vivo e mvel, capaz de evoluir. (...) Mas aquilo mesmo que torna o signo ideolgico vivo e dinmico faz dele um instrumento de refrao e de deformao do ser. A classe dominante tende a conferir ao signo ideolgico um carter intangvel e acima das diferenas de classe, a fim de abafar ou de ocultar a luta dos ndices sociais de valor que a se trava, a fim de tornar o signo monovalente. (...) no terreno da filosofia da linguagem que se torna mais fcil extirpar pela raiz a explicao pela causalidade mecanicista dos fenmenos ideolgicos. (...) Uma nova significao se descobre na antiga e atravs da antiga, mas a fim de entrar em contradio com ela e de reconstru-la. Assim, todo tema traz, dialeticamente, um contratema implcito ou explcito. Da sua conscincia e clareza depender o sentido programtico que se pretende construir. Se podemos considerar o tema como ponto de partida pedaggico, o contratema seria uma bssola norteadora da sntese analtica / propositiva, desveladora da realidade local que se pretende construir com os educandos, na perspectiva da interveno na realidade imediata.118 O movimento de caracterizao dos
118

Como observa Enrique DUSSEL ([1998] 2000, p. 249) a respeito do posicionamento filosfico de Bruno Putnam: Putnam comenta acertadamente: Pode-se resolver quase qualquer problema filosfico, ou (a) dizendo que os objetos em questo no existem realmente; ou (b) dizendo que as afirmaes em questo no tm realmente um valor de verdade. Se se est suficientemente desesperado ou se suficientemente atrevido, pode-se dizer que (c) a prpria verdade uma projeo. Com isto Putnam mostrou (...) os obstculos do idealismo (a), do ceticismo (b) ou do subjetivismo radical (c). Mas no tudo. No campo prtico h mais obstculos ainda: Por outro lado, rejeitar o ponto de vista do espectador (...) e adotar o ponto de vista do agente (...) para suas prprias crenas morais, e reconhecer que todas as crenas que acho indispensveis para a vida (sic) devem ser tratadas por mim como asseres que so verdadeiras ou falsas..., no o mesmo que (d) recair no realismo metafsico sobre as prprias crenas morais; assim como uma atitude (positiva) para com as prprias crenas sobre os objetos materiais do sentido comum no cair (e) num realismo metafsico sobre os referidos objetos do sentido comum.. Com mestria indica sua posio (...), recuperando tambm os pontos de vista do sentido comum em moral e em referncia s crenas, mas rejeitando a atitude metafsica ingnua em moral ou a respeito dos objetos reais. E acrescenta ainda: Isto tampouco nos obriga a abandonar nosso pluralismo ou nosso falibilismo: mas nem por isso devemos (f) crer tambm numa nica melhor verso moral, ou (g) numa nica melhor verso causal... O que temos so melhores ou piores verses, e nisto consiste a objetividade.

temas / contratemas geradores parte de falas significativas que manifestam necessidades e problemas vivenciados, procurando-se explicitar conflitos coletivos como referncia de uma abordagem cultural obstaculizada que, ao ser analisada a partir de vises mais amplas e crticas, desvela tenses entre conhecimentos, caracterizando tais falas como contradies sociais concretas. Essas contradies so ento compreendidas como temas / contratemas geradores representados por falas com contedo amplo, que sintetizam e articulam as demais, assim como as interfaces entre distintas concepes da realidade local. Conseqentemente, podemos afirmar que todo tema gerador uma contradio revelada pelo seu contratema correspondente.119 Mas, qual seria o papel pedaggico dos temas/contratemas geradores? Algumas caractersticas orientam a escolha dos temas geradores e, por oposio, a dos contratemas. Devem ser sagitais a um rol de situaes significativas sendo, por um lado, a situao-limite e estanque para a compreenso de vrias vivncias e, por outro, um ponto de partida para a organizao do conhecimento a ser desenvolvido.120 Pois, luz da mera presena das vtimas como vtimas, opera-se a inverso na qual consiste o exerccio da razo tico-crtica: o sistema de eticidade vigente, que era para a conscincia ingnua (que pode ser cientfica, ocupar a funo da autoridade poltica ou econmica, ou ainda ser membro da elite moral do sistema, a raa sacerdotal de Nietzsche) a medida do bem e do mal, converte-se diante da presena se suas vtimas, enquanto sistema, no perverso (o mau). toda a questo do fetichismo de Marx, a inverso dos valores de Nietzsche, a descoberta do superego repressor em Freud, a sociedade excludente de Foucault, a dialtica negativa em Adorno e a totalidade de Lvinas. O sistema de eticidade (o bem) inverteu-se agora no mal, causando dor nas vtimas, sofrimento, infelicidade, excluso... morte em algum nvel de sua existncia. A razo tico-crtica um momento mais desenvolvido da racionalidade humana que as j analisadas; subsume a razo material (porque a supe afirmativamente para descobrir a dignidade do sujeito e a impossibilidade da reproduo da vida da vtima), a formal (porque
119

Para facilitar a compreenso da relao dialtica entre tema e contratema cito exemplos. A falta de gua em um bairro de So Paulo, em 1993, era compreendida pela comunidade como uma fatalidade em funo da estiagem que ocorria naquela poca. Porm, embora houvesse um rodzio na distribuio da gua, o bairro em questo era preterido em relao queles com maior infra-estrutura e recursos econmicos. Assim, caracterizamos como tema gerador a fala A falta de gua uma fatalidade natural e, como contratema teramos a viso dos educadores sintetizada na proposio: A falta de gua reflexo de uma distribuio desigual dos bens sociais. Em uma programao que abordou a problemtica da AIDS, o tema gerador escolhido foi: A AIDS um castigo, uma falta de responsabilidade dos indivduos, e, como contratema, A AIDS uma doena social. 120 Aps o processo de escolha fundamental que os temas e as situaes significativas que os geraram sejam apresentados comunidade escolar e passem pela avaliao de relevncia e pertinncia de lideranas locais (com objetivos semelhantes aos crculos de investigao temtica, Paulo FREIRE, ([1968] 1988). Essa uma dificuldades que geralmente observamos.

tambm a supe no advertir a excluso da vtima da possibilidade de argumentar em sua prpria defesa) e a de factibilidade (porque interpreta as mediaes factveis do sistema de eticidade vigente como maquinaes no-eficazes para a vida, j que produzem em algum nvel a morte das vtimas). (...) Este juzo material tico negativo possvel, como dissemos, partindo do mbito da positividade da afirmao da vida do sujeito humano, como critrio e princpio tico, e tambm, a partir da afirmao da dignidade reconhecida do sujeito que negado como vtima. Esta dupla afirmao exerccio prvio da que denominamos razo prtico-material e tico-originria, momento necessrio, includo e anterior prpria negatividade (que denominamos momento analtico) (DUSSEL, [1998] 2000, p. 303). Ao suscitarem uma demanda de conhecimentos e de dilogos interdisciplinares, os temas/contratemas geradores tornam-se uma referncia para o distanciamento na busca de solues mais abrangentes, na perspectiva de melhor compreender e transformar a realidade local, permitindo, na dimenso pedaggica, a apropriao e a reconstruo do saber e, para tanto, diferentes reas do conhecimento podem contribuir com tpicos especficos e pertinentes.121 Sinteticamente, podemos afirmar que a vivncia da concretude dos temas geradores permite solues isoladas e pontuais ao privilegiar aspectos existenciais, cujas superaes devem estar representadas nos respectivos contratemas propostos pelos educadores. A superao das concepes temticas propicia planejar e constituir prticas sociais transformadoras at ento inimaginveis, vislumbradas a partir da apreenso crtica dos temas / contratemas geradores. nesse sentido que essa racionalidade problematizadora (..) nos abre para o outro como outro mesmo em sua exterioridade. (...) Demos o nome de razo prtico-material quela que discerne as mediaes para a reproduo e o desenvolvimento da vida do sujeito humano; mas ainda mais exatamente denominamos razo ticooriginria um tipo especfico de racionalidade (diverso da razo discursiva, estratgica, instrumental, emancipatria, hermenutica etc.) que re-conhece a vtima excluda, o outro como outro que o sistema de comunicao vigente. A razo tico-originria o momento primeiro racional, anterior a todo outro exerccio da razo, pela qual temos a experincia (emprica e material e, por isso, a prpria razo prticomaterial) como re-sponsabilidade pelo outro antes de toda deciso, compromisso, expresso lingstica ou comunicao a seu respeito (DUSSEL, [1998] 2000, p. 423). Ou, como observa Geraldi (2003, p. 47) a respeito do conceito bakhtiniano de acabamento,
121

Consultar Paulo FREIRE ([1968] 1988, p. 115) e Marta M. PERNAMBUCO (1993 e 1994).

No mundo dos acontecimentos da vida, campo prprio do ato tico, estamos sempre inacabados (...) Nosso acabamento atende a uma necessidade esttica de totalidade, e esta somente nos dada pelo outro, como criao e no como soluo. Essa abertura ao outro tambm uma exigncia para a prtica dialgica freireana. Pois, Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro como objeto da reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente. A razo tica da abertura, seu fundamento poltico, sua referncia pedaggica; a boniteza que h nela como viabilidade do dilogo. A experincia da abertura como experincia fundante do ser inacabado que terminou por se saber inacabado. (...) o fechamento ao mundo e aos outros se torna transgresso ao impulso natural da incompletude (FREIRE, [1996] 1997, p. 153). Mas o que significa sistematizar e selecionar conhecimentos significativos a partir de uma racionalidade problematizadora aberta? Como organizar essa prxis pedaggica em planejamentos de atividades que selecionam contedos que partem do discurso crtico da realidade local e, na prtica, apresentam-se como alternativas de superao aos planos de estudo tradicionalmente implementados? Aprofundemos essa questo curricular. importante reafirmar que todo tema / contratema gerador corresponde a uma sntese de falas significativas para a comunidade, mas nem tudo que de interesse da comunidade passvel de um processo pedaggico crtico e, portanto, no se caracteriza como um tema/contratema gerador. Como afirma Luria (1986, p. 76):
(...) cada palavra evoca todo um complexo sistema de enlaces, transforma-se no centro de toda uma completa rede semntica, atualizando determinados campos semnticos, os quais caracterizam um aspecto importante da estrutura psquica da palavra.122

Assim, na busca da caracterizao dos temas/contratemas geradores, a problematizao das falas significativas supera a dimenso pessoal, revelando
122

Comentando essa posio, observa Marta K. de OLIVEIRA (1999, p. 60) sobre a diferenciao feita por Vygotsky entre sentido e significado da palavra: Neste caso, a distino vygotskiana entre significado e sentido surge tambm como relevante para a idia de conceitos como elementos inseridos em estruturas maiores e mais complexas: alm do aspecto mais estvel, preciso e explicitamente compartilhado de seu significado, uma palavra possui tambm uma zona mais dinmica, seu sentido. O sentido da palavra complexo, fludo, estando em constante mudana. At certo ponto, ele nico para cada conscincia e para uma mesma conscincia em circunstncias diversas. Quanto a isso, o sentido da palavra inesgotvel. A palavra adquire seu sentido na frase. A frase, entretanto, adquire seu sentido somente no contexto do pargrafo, o pargrafo no contexto do livro, e o livro no contexto das obras completas do autor. Em ltima instncia, o verdadeiro sentido da palavra determinado por tudo aquilo que, na conscincia, se relaciona com o que a palavra expressa.

a identidade das interaes socioculturais entre os indivduos da comunidade e evidencia interfaces entre o psicossocial e o cultural. Portanto, o processo de problematizao propicia o reconhecimento das necessidades recorrentes no mais como dificuldades e questes pessoais, mas sim como conflitos percebidos e vivenciados por toda a comunidade. Nesse sentido,
(...) a prxis assume o processo de criao de significado como construo social, no carente de conflitos, pois se descobre que esse significado acaba sendo imposto pelo que tem mais poder para controlar o currculo (SACRISTN, [1991] 1998, p. 48).

Essa concepo de currculo como prtica sociocultural significativa procura, pela problematizao das falas, trazer tona os diferentes conflitos observados na comunidade e na escola que muitas vezes encontram-se mascarados ou reprimidos, caracterizando-se agora tambm como um currculo dos conflitos concebidos como situaes-limites, carentes de superaes, pois,
(...) Para realizar a humanizao que supe a eliminao da opresso desumanizante, absolutamente necessrio transcender as situaceslimite nas quais os homens so reduzidos ao estado de coisas. Sem dvida, quando os homens percebem a realidade como densa, impenetrvel e envolvente, indispensvel proceder a esta procura por meio da abstrao. Este mtodo no implica que se deva reduzir o concreto ao abstrato (o que significaria que o mtodo no de tipo dialtico), mas que se mantenham os dois elementos, como contrrios, em inter-relao dialtica no ato da reflexo (FREIRE, 1980, p. 29 e 30).123

Portanto, explicitar o que est latente um procedimento comprometido com a superao de dificuldades preexistentes e no uma provocao aos envolvidos, pois onde h conflitos h disputas de poder, relaes de opresso, distribuio e acesso desiguais aos bens, desrespeito s diversidades. Os conflitos aqui destacados so aqueles que se revelam nos espaos socioculturais como disputas de territrios socioculturais. Rejeitar os conflitos vivenciados uma tentativa bancria de procurar restringir a prtica educativa transmisso de valores que preservem uma suposta harmonia da organizao sociocultural estabelecida, desqualificando a histria e a prtica dos sujeitos-axiolgicos, que esto em constante processo coletivo de reconstruo e busca de significados para as experincias cotidianamente
123

Como nos alerta Michel SEGUIER (1976, p. 91), em relao emergncia dos conflitos nas instituies:(...) no a anlise do real que provoca o conflito (crise), ao contrrio, so os conflitos (crises) que demandam anlises.

vivenciadas (Apple, 1982, p. 141 e 147). procurar escamotear da prtica pedaggica o papel fundamental que o conflito desempenha como propulsor de transformaes em todas as esferas socioculturais da prtica coletiva, inclusive no mbito da produo cientfica. legitimar o fazer apenas a partir do consenso coercitivo, desconsiderando a possibilidade daquele construdo e reconstrudo historicamente na diversidade, pelo embate democrtico e conflituoso entre partes portadoras de diferentes culturas, valores, interesses, intenes e concepes. Assim, torna-se fundamental destacar que uma determinada ordem preestabelecida no corresponde obrigatoriamente forma mais democrtica e participativa de organizao sociocultural. Na perspectiva de educao emancipatria, popular crtica, comprometida com a denncia das negatividades reificadoras dos sujeitos, a prtica curricular no deve procurar a soluo dos conflitos vivenciados, mas sim incorporar a dissenso como elemento fundamental que, visando superao negociada das prticas socioculturais opressoras a partir da coeso interna e resistncia dos grupos envolvidos, propicia a criao e reconstruo de novos ordenamentos organizacionais (Apple, 1982, p. 144 e seguintes). Nesse processo, portanto, procura-se re-significar e devolver prtica sociocultural seu carter de humanizao coletiva, desvencilhando-a de seu papel alienador, ou, nas palavras de Pinto ([1967] 1979, p. 126):
(...) tornar o homem um bem de produo de si mesmo, para si mesmo, ou seja, que sua ao sobre a realidade deve ser utilizada apenas em benefcio de cada homem, para torn-lo mais humanizado na sua compreenso do mundo e nas relaes com os semelhantes.

Desta

forma,

conflito

sociocultural

vivenciado

pode,

ao

ser

radicalmente problematizado, desvelar contradies sociais ao apresentar os espaos e as instituies socioculturais comunitrias e da macro-organizao social como arenas polticas de disputas de poder na perspectiva da manuteno ou da superao das desigualdades e injustias sociais vivenciadas, ou, utilizando a caracterizao que Carnoy e Levin (apud Morrow & Torres, 1997, p. 321) fazem para o sistema educacional, os espaos socioculturais, alm da escola, poderiam ser tambm compreendidos como:
(...) um palco de conflitos relativos produo de conhecimento, ideologia e emprego, um lugar onde os movimentos sociais tentam

satisfazer suas necessidades e o mercado tenta reproduzir sua hegemonia.

Podemos, ento, compreender os conflitos no apenas restringindo-os a um enlace entre as representaes culturais oriundas de diversas tradies comunitrias, mas como paradigmas de percepo e representao social que estabelecem uma organizao lgica para as prticas sociais (Apple, 1982, p. 142), detentores de uma epistemologia sociolgica e cultural.124 A problematizao pedaggica dos conflitos procura evidenciar os limites explicativos de tais paradigmas, apontando para as tenses polticoepistemolgicas entre diferentes concepes e representaes psicossociais e culturais dos sujeitos.125 O conflito, ao explicitar diferentes concepes sobre uma mesma realidade em confronto, pode facilitar o distanciamento epistemolgico do real vivenciado, ampliando as possibilidades e os horizontes de apreenso. Assim, aps a problematizao distanciada, deve-se buscar a caracterizao epistemolgica redutora que propicie retom-los em outros patamares de apreenso do conhecimento sistematizado. Para tanto, importante conhecer as seguintes consideraes de Zemelman (1992, p.196):
A construo do objeto reflete o esforo para penetrar na realidade por meio de uma lgica de inclusividade de nveis que operem mediante instrumentos conceituais que cumpram a funo de refletir a articulao e seu movimento vertical longitudinal, conjuntural-peridico. (...) O objeto inclui o no estruturado. Portanto, no restringe o real ao conotado pelos termos utilizados, j que, medida que o objeto supe uma forma de raciocnio inclusiva, leva busca de significados mais alm de qualquer anlise formal da linguagem em que se expressa o conhecimento. O que se logra mediante a problematizao da conotao dos termos daquele em funo da reconstruo do campo em que ficam estabelecidos. Trata-se, por isso mesmo, de desformalizar os termos da linguagem, rompendo com sua estrutura semntica, enquanto condicionamentos fixos do raciocnio. Este
124

Embora parta de anlise comum, importante reafirmar que no se trata contudo, de uma teoria do conflito social, objeto de uma anlise estritamente sociolgica. A perspectiva de partir de conflitos para a organizao da prtica curricular no se caracteriza por um posicionamento descritivo, preocupado apenas com a constatao contemplativa e analtica da forma como a sociedade constri consensos, mas procura propor a construo sociocultural e coletiva de intervenes e planejar aes transformadoras das desigualdades e das injustias observadas na realidade concreta. 125 Como ressalta Joo Wanderley GERALDI (2003, p. 51), na perspectiva bakhtiniana: Como temos distintas histrias de relaes com os outros cujos excedentes de viso buscamos em nossos processos de constituio -, vamos construindo nossas conscincias com diferentes palavras que internalizamos e que funcionam como contrapalavras na construo dos sentidos do que vivemos, vemos, ouvimos, lemos. So estas histrias que nos fazem nicos e irrepetveis. Unicidade incerta, pois se compreendemos com palavras que antes de serem nossas foram e so tambm dos outros, nunca teremos certeza se estamos falando ou se algo fala por ns.

rompimento possvel mediante uma construo proposicional aberta e no atributiva de propriadades que cumpram a funo de construo do campo de objetos. (...) Esse encaminhamento corresponde idia de usar os conceitos enfatizando sua funo de construo de observveis.

Portanto, a problematizao desse currculo do conflito compromete-se com o desvelamento das disputas presentes na comunidade, atuando no sentido de desconstruir historicamente os conflitos, buscando a razo de ser das negatividades vivenciadas e, por outro lado, construindo identidades provisrias, em busca de complementaridade e do compartilhamento das diferenas. Corresponde a um mtodo que privilegia o cerco epistemolgico, nas palavras de Freire, para o resgate sociocultural endgeno dos conflitos, possibilitando a revelao de intencionalidades, interesses, e a respectiva desconstruo socio-histrica dos paradigmas em litgio, mas tambm evidencia identidades socioculturais temporrias entre membros de uma comunidade, em suas representaes coletivamente construdas e compartilhadas, sentidos e significados que so amlgamas das resistncias coletivas, da solidariedade e da diferenciao. Essa problematizao promove a percepo de lacunas em tais tramas de sentidos e de significados, que esto em relao imbricada e conflitante com uma determinada epistemologia sociocultural que se expressa na necessidade conceptual de partir procura de uma nova teoria ordenadora e reveladora, de um lado, das realidades em comum e, de outro, das subjetividades distintas, ou seja, a revelao dos planos idiossincrticos nas relaes entre o eu e o outro, sendo ambos agentes que assumem na diferenciao o processo de construo das igualdades. Como observa Geraldi (2003, p. 50), ao analisar o conceito de alteridade na obra de Bakhtin:
Diferena no sinnimo de desigualdade . Com diferenas muitas vezes escondemos desigualdades. Diferenas s so percebidas nas familiaridades compartilhadas; desigualdades so recusas de partilha.

Assim, a prtica da problematizao de conflitos e negatividades vai se encaminhando para o campo das tenses poltico-epistemolgicas como um processo de acesso e de construo coletiva de conhecimentos pertinentes que proporcionem uma apreenso terico-crtica e tica que corresponda s condies concretas e particulares da realidade analisada.

Revela o desconhecimento da comunidade escolar de muitos de seus aspectos, apresentando novas informaes, evidenciando anomalias nas explicaes usualmente utilizadas, demandando, por conseguinte, a busca e a construo de novas teorias. Poderamos, ento, caracterizar tais problemas e tenses na desconstruo e reconstruo coletiva da teoria explicativa e do real compartilhados como comunidade em momento de debate, crise e transio epistemolgica. Desse modo, no se trata de uma transmisso passiva e cumulativa de conhecimentos acrticos que compem uma produo terica acabada ou da procura de uma epistemologia cognitivista vicria. Tal empreendimento exige dos envolvidos um comportamento epistemolgico humilde e curioso (Freire, [1996] 1997), um posicionamento modesto frente nova teoria em gestao (Borda, [1981] 1990), no fluxo de informaes e nos confrontos conceptuais oriundos de diferentes matizes tericas, caracterizando campos frteis de distanciamentos e embates, de tenses e de intersees culturais e epistemolgicas que, problematizando e incorporando as teorias anteriores, deslocam-se no sentido da nova construo conceptual. Evidentemente, o planejamento jamais contemplar a prtica em sua plenitude, ou seja, naquele que j se tornou um jargo pedaggico, o mapa jamais se tornar realidade, mas isso no pode significar que a prtica crtica se d de forma espontnea no exigindo anlises e sistematizaes antes de se estabelecer o dilogo concreto em sala de aula. A clareza de um processo est intimamente relacionada percepo dos mtodos de construo, no como tcnicas lineares de produo de conhecimentos e comportamentos pr-concebidos, mas como encaminhamentos e orientaes que balizam e direcionam discusses abertas em que os interlocutores se posicionam a respeito dos objetos que os mediatizam. Da a importncia de investir em vivncias prticas no sentido de trazer conscincia uma nova concepo do que seja mtodo na prtica. Como observa Freire (1995c, p. 79): Para o educador pragmtico reacionrio que ensina, por exemplo, Biologia, no h por que desafiar o educando ao discutir o fenmeno vital do ponto de vista social, ideolgico e poltico. Estritamente necessrio depositar no aluno contedos acerca do fenmeno vital.(...) A viso tecnicista da educao, que a reduz a tcnica pura, mais ainda, neutra, trabalha no sentido do treinamento instrumental de educando. Considera que j no h antagonismo nos interesses, que est tudo mais ou menos igual, para ela o que importa mesmo o treinamento

puramente tcnico, a padronizao de contedos, a transmisso de uma bem-comportada sabedoria de resultados. (...) Dentro de tal viso poltica, a formao permanente dos educadores obedecer prtica educativa bancria. s iluminadas equipes de formao interessar o treinamento dos educadores da base - reduzidos ao papel de intelectuais subalternos - no uso de tcnicas e de materiais de ensino com que transmitam contedos indispensveis.
Tambm para Bakhtin ([1930] 1995, p. 53 e 58):

Contudo, mesmo para o fisilogo, como para o bilogo, importante levar em conta a funo semitica expressiva (e, portanto, a funo social) dos processos fisiolgicos correspondentes. Sem isso, ele no compreender seu papel biolgico no conjunto do funcionamento do organismo. Nesse ponto, mesmo o bilogo no pode excluir o ponto de vista do socilogo; ele precisa considerar que o organismo humano no pertence a um meio natural abstrato, mas faz parte integrante de um meio social especfico. (...) Social est em correlao com natural: no se trata a do indivduo enquanto pessoa, mas do indivduo biolgico natural. O indivduo enquanto detentor dos contedos de sua conscincia, enquanto autor dos seus pensamentos, enquanto personalidade responsvel por seus pensamentos e por seus desejos, apresenta-se como um fenmeno puramente scio-ideolgico. Esta a razo por que o contedo do psiquismo individual , por natureza, to social quanto a ideologia e, por sua vez, a prpria etapa em que o indivduo se conscientiza de sua individualidade e dos direitos que lhe pertencem ideolgica, histrica, e internamente condicionada por fatores sociolgicos. Todo signo social por natureza, tanto o exterior quanto o interior. Assim, o mtodo no pode ser confundido como uma forma de aumentar a eficincia de um procedimento para maior controle e sujeio da realidade a uma verdade antecipada de que se elimina variveis inesperadas para se ter, ao final, a iluso das certezas. Muito pelo contrrio, trata-se de um posicionamento consciente e crtico de uma racionalidade problematizadora que possibilite fomentar a dvida, o inesperado, o inusitado na prtica, suscitando incertezas e estabelecendo relaes originais que at ento eram implausveis. Isso significava que deve haver investimentos nos momentos que possibilitem discusses mais esclarecedoras sobre os princpios polticos e os pressupostos ticos do processo de construo curricular em curso, evidenciando os porqus das diretrizes e prticas vivenciadas.126 Mas, como organizar os momentos do
126

Em funo dessas necessidades, proponho organizar os momentos de construo curricular com o objetivo de trazer luz intenes, compreenses e concepes da proposta pedaggica, visando coerncia entre estas e as prticas que se pretende concretizar. Essas reflexes sobre os momentos organizadores do processo tm possibilitado a discusso dessa proposta pedaggica, sua implementao e o acompanhamento em alguns municpios que optaram por uma poltica de reorientao curricular na perspectiva da construo de um currculo popular crtico.

dilogo pedaggico entre as diferentes concepes de realidade? Como registr-los para que se tornem critrios poltico-epistemolgicos na seleo dos conhecimentos sistematizados significativos a serem abordados? Ou seja, como delinear o movimento de desconstruo / reconstruo analtica das falas significativas e dos temas / contratemas geradores selecionados?

Momento III - Contextualizao e percurso do dilogo entre falas e concepes da realidade local: rede temtica e questes geradoras A vida boa, t no meu canto, o que os olhos no vem, o
corao no sente.

Mas a essncia humana no uma abstrao inerente a cada indivduo. Na sua realidade ela o conjunto das relaes sociais.127 O primeiro passo para a sistematizao que fundamentar a organizao curricular o registro da anlise relacional e contextualizada da realidade local em diferentes dimenses de abordagem com a construo de uma rede temtica, representao coletiva para o processo denominado de reduo temtica por Freire ([1968] 1988, p. 115, 116)128. Assim o autor caracteriza o processo:
Feita a delimitao temtica, caber a cada especialista (...) apresentar equipe interdisciplinar o projeto de reduo de seu tema. (...) Neste esforo de reduo da temtica significativa, a equipe reconhecer a necessidade de colocar alguns temas fundamentais que, no obstante, no foram sugeridos pelo povo, quando da investigao. (...) Na reduo temtica, que a operao de ciso dos temas enquanto totalidades, se buscam seus ncleos fundamentais, que so as suas parcialidades. Desta forma, reduzir um tema cindi-lo em suas partes para, voltando-se a ele como totalidade, melhor conhec-lo.

Essa anlise relacional e sistmica da realidade local a partir de suas contradies exige sucessivas aproximaes e contextualizaes metodolgicas que a construo de uma rede temtica procura organizar.129 Como nos lembra Zemelman, (1992, p. 123): (...) o carter complexo da relao com a realidade nos pode servir de marco para levantar a questo da organizao do racionalismo e, portanto, o papel que cumprem as categorias, pois estas so o reflexo do processo mediante o qual o sujeito cognoscente constri sua apropriao do real. Neste marco o processo de apreenso reconhece dois aspectos: o prprio de um enfrentamento aberto com a objetividade (o epistemolgico) e o que funo das configuraes tericas.

127

A fala significativa da moradora da periferia de Caxias do Sul, 1998, que coloco dialogando com a 6 Tese de Karl MARX e Friedrich ENGELS ([1845] 1984, p.109) expressa a concepo individualista de sociedade, cuja desconstruo / superao exige uma sistematizao da prtica curricular que pretendemos discutir neste momento organizacional. 128 Consultar Apndice, p. 394 395. 129 A anlise relacional da realidade local orienta a seleo do conhecimento sistematizado. O principal objetivo da reduo temtica estabelecer um dilogo entre cidados detentores de diferentes conhecimentos sobre uma mesma vivncia, ou seja, transformar a rede de relaes que o grupo-escola construiu, a partir da leitura crtica da realidade local, em material didtico-pedaggico, organizado metodologicamente para o dilogo em sala de aula.

A opo de utilizar uma rede temtica como forma de registro dos diferentes discursos, na perspectiva de propiciar um distanciamento analtico, esse enfrentamento aberto que nos mostra Zemelman, para o discernimento crtico das vises dos envolvidos sobre a realidade, possibilita superar muitas das dificuldades anteriormente relatadas. A razo tico-crtica s pode surgir com preciso filosfica quando se consumou uma ciso originria (no como ciso do prprio ser) do ser/pensar e da realidade, que alcanou h pouco um estatuto filosfico preciso. A tica propriamente dita (tica da Libertao, esta ltima como uma expresso desenvolvida da tica crtica) a que a partir das vtimas pode julgar criticamente a totalidade de um sistema de eticidade. Tentar situar-se diante de um sistema de eticidade emprico, captado como totalidade, e pretender julg-lo o prprio da crtica tica estrita. O que permite situar-se a partir da alteridade do sistema, no mundo da vida cotidiana do sentido comum pr-cientfico, mas no cmplice eticamente, o saber adotar a perspectiva das vtimas do sistema de eticidade dado (DUSSEL, [1998] 2000, p. 302). Trata-se de uma referncia explcita e detalhada dos discursos analticos da comunidade e dos educadores e permite uma organizao epistemolgica e metodolgica para efetivar o dilogo entre essas concepes na prtica educativa. Se h diferentes formas de entender a realidade, sinal de que no uma a sua compreenso e, em decorrncia, as possveis aes sobre ela. Surge, ento, a necessidade de selecionar conhecimentos sistematizados que tensionaro as interpretaes dos conflitos vivenciados visando a desnud-los, revelando as contradies sociais que os substanciam. Assim, (...) a partir das prprias entranhas do bem, da ordem social vigente, aparece um rosto, muitos rostos, que beira da morte clamam pela vida. So as vtimas no intencionadas do bem. Agora, de pronto, a partir das vtimas, a verdade comea a ser descoberta como a no-verdade, o vlido como o no-vlido, o factvel como o no-eficaz e o bom - pode ser interpretado como o mau ou a maldade como o Mal absoluto, diria Adorno - aparece assim como um momento negativo do exerccio da razo tico-crtica. (...) A distncia entre o j dado e o por dar-se (o desenvolvimento), mas impedido pelo habitual, exige saber desconstruir o j-dado para dar passagem ao novo. Esta des-construo um processo negativo, crtico (DUSSEL, [1998] 2000, p. 301). Conceber esse processo de desconstruo crtica como critrio de seleo para os conhecimentos escolares traz as seguintes implicaes: o conhecimento da realidade local torna-se fundamental no processo ensinoaprendizagem, no mais como um mero diagnstico de perfil socioeconmico sem

significado programtico relevante, mas como uma premissa bsica para estabelecer um dilogo consistente entre indivduos que procuram melhor compreender um mesmo objeto de anlise, ou seja, a realidade vivida em seus problemas, necessidades, conflitos e tenses, ou seja, A negao da vida humana agora nosso tema. O ponto de partida forte e decisivo de toda a crtica a relao que se produz entre a negao da corporalidade, expressa no sofrimento das vtimas, dos dominados (...), e a tomada de conscincia desta negatividade (DUSSEL, [1998] 2000, p. 313). conseqncia da primeira, a caracterizao das vises de mundo dos diferentes segmentos da comunidade local, a partir das contradies nela presentes e das dificuldades em super-las, torna possvel aos educadores selecionar os conhecimentos mais pertinentes para uma compreenso do real.130 Esses aspectos do processo pedaggico ganham, nesta proposta, status de prrequisitos; no h mais o domnio de tpicos de um contedo preestabelecido, h, isto sim, as necessidades prticas da anlise que determinado grupo faz de sua realidade, justificando tambm o levantamento preliminar da comunidade local em suas dimenses fsicas, estatsticas, culturais, antropolgicas, sociolgicas etc., bem como as anlises relacionais construdas a partir dos dados coletados.131 A caracterizao de diferentes momentos dessa anlise busca o caminho pedaggico mais pertinente para aquele grupo especfico de educandos-educadores, ou seja, o incio do dilogo entre escola e comunidade, ou entre senso comum e conhecimento universal sistematizado. Pois, como observa Dussel ([1998] 2000, p. 262), citando Marx:
O fato objetivo reflete a limitao do sujeito cognoscente, e o mbito entre o observado e o real inobservado abre o campo do hipottico que ocupado pelas teorias. (...) Mas nas teorias nem tudo hipottico. No hipottico que a realidade transcende o observvel (...), e que os conceitos universais constituem a empiria das cincias.
130

Observa Max HORKHEIMER (1980, p. 158): A crtica terica e prtica tem que focalizar inicialmente a causa primeira da misria, a economia. Mas, julgar tambm as formas da sociedade futura, baseando-se apenas na sua economia, no seria um pensamento dialtico, mas sim mecanicista. A transformao histrica no deixa intocveis as esferas culturais. E se no estado atual da sociedade a economia domina os homens e constitui, por isso, a alavanca com a qual esse estado deve ser transformado face s necessidades naturais, no futuro os homens mesmos devem determinar os seus relacionamentos. 131 A justificativa dos pr-requisitos para as sries seguintes dentro de uma perspectiva propedutica do Ensino Fundamental desencadeia um comportamento pedaggico cclico que procura se auto-justificar na seleo dos tpicos do conhecimento sistematizado e tem como conseqncia uma esquizofrenia entre realidade social e realidade da escola. A cidadania do futuro sempre uma promessa que nos divorcia e nos aliena das nossas necessidades presentes. O aluno, tratado como um suposto aprendiz de cidado, preparado para uma sociedade virtual a que poucos tero acesso. J. Gimeno Sacristn ([1991] 1998, cap V, p. 107 e seguintes) aborda essa questo do comportamento cclico que legitima a prtica educativa.

Portanto, a passagem das prticas curriculares do dissenso para a tenso poltico-epistemolgica desencadeia, por sua vez, um processo de sucessivas contextualizaes da realidade local, visando tanto construo de totalizaes que respondam aos porqus das condies socioculturais e econmicas vivenciadas e explicitadas nos conflitos, quanto a um resgate tico-crtico e seletivo de corpus tericos que possibilitem o aprofundamento das anlises em processo. Para tanto, necessria uma decomposio pertinente das reas do conhecimento implicadas com a reconstruo articulada da temtica em anlise (Zemelman, 1992, p.214).132
Se o critrio bsico para a seleo dos conceitos a suposio do movimento articulado da realidade, podemos distinguir os seguintes aspectos: a) a realidade movimento; critrio do dado-dando-se; b) o movimento tem lugar entre nveis particulares; critrio de exigncia de especificidade; c) os nveis so parte de uma articulao; critrio relativo relao que conforma o contedo de cada nvel, e d) a relao com o movimento articulado de nveis est sujeita a certa direcionalidade; critrio relativo influncia da prxis social. Do que se pode depreender as seguintes concluses: 1. H conceitos que podem dar conta do dado-dando-se e outros no. Assim, possvel distinguir entre conceitos de conjuntura e conceitos que se referem a um potencial de desenvolvimento no tempo. 2. H conceitos restritos a nveis particulares da realidade (por exemplo: micro ou macro espaotemporais). 3. H conceitos que se referem exclusivamente ao dinamismo do real objetivo, enquanto outros se orientam para a anlise do que vivel historicamente.

Procura-se assim, romper com a tradio cultural seletiva da escola tradicional, colocando o acervo de conhecimentos sistematizados das reas disposio dos sujeitos, Desse e no h estes subordinados tanto a de contedos selecionar preestabelecidos. modo, necessidade

conhecimentos requeridos pela problematizao em curso quanto priorizar no apenas produtos do empreendimento cientfico, mas seus processos de construo. A busca de conceitos supradisciplinares (Angotti, 1991), a partir da histria e da filosofia das disciplinas, procura auxiliar esse resgate crtico da epistemologia das reas. Pernambuco (1994, p. 114-135), partindo da concepo de interdisciplinaridade de Freire ([1968] 1988, p. 115), estabelece relaes entre o processo analtico e o movimento epistemolgico na construo curricular, considerando as articulaes entre parte e todo em diferentes dimenses de
132

Consultar Apndice, p. 396.

anlise do real, unidade e diversidade como uma exigncia para abordagens interdisciplinares, continuidades e rupturas para o resgate histrico da construo do conhecimento das cincias e relaes entre identidade e contradio, tanto nessa abordagem das epistemologias das reas, quanto no processo de ensino/ aprendizagem na prtica escolar. Tambm Camargo (1997, p. 151), fundamentado em uma tipologia do termo interdisciplinaridade de Japiassu (1976), faz um histrico das epistemologias presentes nas concepes de interdisciplinaridade nas ltimas dcadas do sculo XX, enfatizando as diretrizes que orientaram a prtica do Projeto Interdisciplinar via Tema Gerador desenvolvido pela SME-SP, no perodo de 1989 a 1992. Um processo de construo curricular interdisciplinar e coletivo demanda cotejar concepes de mundo em conflito e sintetizar discusses em seus diferentes momentos de anlise da realidade problematizada. Tais discusses e anlises necessitam de uma representao sinttica e concreta do conhecimento relacional apreendido em construo. Cabe salientar as ponderaes sobre as representaes feitas por Lefebvre ([1947] 1995, p. 35 e 36): Embora rvore e rede no apresentem uma diferena qualitativa to marcada entre os lgicos e os matemticos, pode-se introduzir um valor nessas formas, cujo critrio e cujo referencial seriam a prtica (social). A rede implica e permite uma racionalidade aguada, mais complexa. A noo de complexidade, ou melhor, de complexificao, a idia segundo a qual o pensamento vai do complexo (analisado por reduo) ao mais complexo (captado por re-produo), tal como a prpria prtica social, essas teses se apiam em bases cientficas e no em argumentos filosficos. Pode-se supor que hoje uma srie de procedimentos analticos envolvendo o espao e suas aplicaes tcnicas vo se deslocar da rvore para a rede. Inclusive, a anlise do espao mental e social, do conhecimento, da linguagem, dos processos sociais, da realidade urbana. de notar que se trata de espaos no completamente ordenados, ou seja, de estruturas semi-rigorosas, no de estruturas rigorosas, como crem, ou parecem crer, os estruturalistas. Essa representao feita pela rede poltico-epistemolgica - uma rede temtica, que procura representar de forma relacional o dilogo entre as diferentes concepes dos sujeitos envolvidos na construo da prtica educativa como prtica social, caracterizando-se como um processo que busca compreender historicamente as imbricaes entre as prticas materiais, socioculturais e econmicas observadas em uma realidade concreta, a partir de uma anlise dialtica balizada por sucessivas totalizaes

em planos cada vez mais amplos de apreenso, descodificao e contextualizao da realidade local.133 Como afirma Freire ([1969] 1992a, p.90): A descodificao , assim, um momento dialtico, em que as conscincias, co-intencionadas codificao desafiadora, re-fazem seu poder reflexivo na ad-mirao da ad-mirao e vai-se tornando uma forma de re-ad-mirao. Atravs desta, os camponeses vo-se reconhecendo como seres transformadores do mundo. (...) Se, antes, cortar uma rvore, faz-la em pedaos, transform-la em tbuas e construir com elas mesas e cadeiras podia significar algo pouco mais alm do que o trabalho fsico mesmo, agora, na re-ad-mirao, estes atos ganham a significao verdadeira que devem ter: a da prxis. A mesa e as cadeiras j no sero nunca mais simplesmente mesa e cadeiras. So algo mais: so produtos de seu trabalho. Aprender a fazlas melhor, se este fosse o caso, deveria comear por esta descoberta. O conhecimento significativo que justifica a trama poltico-epistemolgica representada na rede temtica orienta o desvelamento dos conflitos como contradies sociais que transitam nas micro e macrorrelaes da organizao sociocultural e econmica da realidade. Para Bakhtin ([1930] 1995, p.61 e 62): (...) Durante o processo de auto-observao, a atividade mental recolocada no contexto de outros signos compreensveis. O signo deve ser esclarecido por outros signos. (...) A introspeco constitui um ato de compreenso e, por isso, efetua-se, inevitavelmente, com uma certa tendncia ideolgica. (...) A compreenso de cada signo, interior ou exterior, efetua-se em ligao estreita com a situao em que ele toma forma. Esta situao, mesmo no caso da introspeco, apresenta-se como a totalidade dos fatos que constitui a experincia exterior, que acompanha e esclarece todo signo interior. Esta situao sempre uma situao social. (...) o signo e a situao social em que se insere esto indissoluvelmente ligados. O signo no pode ser separado da situao social sem ver alterada sua natureza semitica. Como salienta Apple (1982), a unicidade da abordagem desses diferentes aspectos na prtica educativa deve se dar sem a preocupao de estabelecer fronteiras entre tais aspectos. A rede temtica , portanto, estritamente negativa, pois assume o papel pedaggico de sistematizar a denncia das relaes de poder e de interesses hegemnicos escamoteados pela ideologia da prtica curricular convencional. A rede pauta-se por uma proposta de anlise poltica-epistemolgica no-identitria da
133

Portanto, no se trata de uma perspectiva poltico-pedaggica que busque representar aspectos estritamente cognitivos como o caso dos mapas conceituais anteriormente abordados ou da teoria dos campos conceituais proposta por Vergnaud (1990, apud Paulo M. B. BELLEMAIN e Marilena BITTAR, 2002, p.1) -, nem parte apenas dos referenciais que fundamentam a proposta da construo do currculo em rede (Alves, 1998, apud Alice C. LOPES e Elizabeth MACEDO, 2002, p. 36-39) - que prioriza a multiplicidade de subjetividades no hierarquizadas -, ou ainda, de um turbilho de idias lineares representadas em teias de aranhas (Jurjo T. SANTOM, 1998, p. 233).

realidade, que procura caracterizar a gnese de muitos conflitos no s nas prticas socioculturais inquas, contradies, como tambm nos limites epistemolgicos e ticos presentes nas anlises cientificistas vigentes. Como observa Freire ([1968] 1988, p. 97101): Na medida, porm, em que, na captao do todo que se oferece compreenso dos homens, este se lhes apresenta como algo espesso que os envolve e que no chegam a vislumbrar, se faz indispensvel que a sua busca se realize atravs da abstrao. Isto no significa a reduo do concreto ao abstrato, o que seria negar a sua dialeticidade, mas t-los como opostos que se dialetizam no ato de pensar. (...) Por isto que a investigao se far to mais pedaggica quanto mais crtica e to mais crtica quanto, deixando de perder-se nos esquemas estreitos das vises parciais da realidade, das vises focalistas da realidade, se fixe na compreenso da totalidade. . (...) Assim que, no processo de busca da temtica significativa, j deve estar presente a preocupao pela problematizao dos prprios temas. Por suas vinculaes com outros. Por seu envolvimento histrico-cultural. (...) A investigao da temtica, repitamos, envolve a investigao do prprio pensar do povo. A teoria vai sendo delineada com a construo e o detalhamento das relaes presentes na rede, preconizando uma crtica imanente do real, concebido este como objeto social analisado dialeticamente em suas possibilidades concretas, em que o espirito crtico da teoria est comprometido com sua funo desmascaradora e de reconstruo terica (Giroux, [1983] 1986, p. 34). Nesse sentido, a rede temtica, ao demover as certezas dos acontecimentos sociais, rejeita sua mera facticidade, e acaba comprometendo-se com a desconfiana epistemolgica da dialtica negativa, que assume sua funo, que Solapar a confiana sinistra no poder e na linguagem dos fatos, demonstrar que a no-liberdade est to no cerne das coisas, que o desenvolvimento das contradies internas leva necessariamente a uma mudana (...) do estado estabelecido das coisas (MARCUSE, 1960, apud, Giroux, [1983] 1986, p. 35). Tambm para Freire (1980, p. 27 e seguintes), a conscientizao no est baseada na ciso entre conscincia e mundo, mas na relao entre ambos, no ato de tomar posse da realidade, em desmitologiz-la. No processo de reduo temtica ciso dos temas em partes para, voltando-se a ele como totalidade, melhor conhec-lo (Freire, [1968] 1988) h um processo sucessivo de aproximao das contradies em que os indivduos esto envolvidos, pois, (...) quanto mais cindem o todo e o re-totalizam na re-admirao que fazem de sua ad-mirao, mais vo aproximando-se dos ncleos centrais

das contradies principais e secundrias em que esto envolvidos os indivduos da rea. (...) Na verdade, o bsico, a partir da inicial percepo deste ncleo de contradies, entre as quais estar includa a principal da sociedade como uma unidade epocal maior, estudar em que nvel de percepo delas se encontram os indivduos da rea (FREIRE, [1968] 1988, p. 106). Na anlise epistemolgica da malha sociocultural representada na rede temtica procura-se evidenciar a dade identidade / no identidade, buscando deseclipsar, eticamente, o processo poltico de produo dos conflitos socioculturais e econmicos como contradies histricas concretas (Lefebvre, [1947] 1995, p. 19 e 20). Portanto, o processo de reduo temtica pretende estabelecer critrios ticocrticos e poltico-epistemolgicos para a construo de programaes e atividades que possibilitem orientar de forma orgnica um plano de aes para a construo da prtica pedaggica ao relacionar e contextualizar concepes da realidade estudada e os processos / produtos dos conhecimentos abordados. Nesse sentido, faz-se necessrio aprofundar a concepo do que seja contedo escolar. Pois, como afirma Delizoicov (1991, p.177): A priori no haveria um contedo programtico pronto, mas sim conhecimentos cientficos acumulados historicamente que seriam selecionados, e que deveramos socializar, enquanto direito do educando deles se apropriar. Os conhecimentos, ento selecionados, se tornariam contedos programticos desenvolvidos na educao escolar. Nosso objetivo se constitua em construir programas a partir da investigao temtica e da conseqente reduo temtica, garantindo o carter dialgico quer da programao a ser construda, quer da sua abordagem na sala de aula com os alunos.
Esse fazer pedaggico procura explicitar como os aspectos sciohistricos e culturais universal temas / parametrizam pertinentes contratemas a s seleo dos tpicos do pela conhecimento significativas, situaes-limites apontadas (falas

geradores)

comunidade escolar durante o processo de investigao temtica.

Do desvelamento das intenes e dos interesses que o cotidiano educativo convencional costuma dissimular, os educadores, conscientemente, desencadeiam um processo problematizador de construo coletiva da prtica curricular que, organizado a partir das necessidades efetivas dos sujeitos envolvidos na trama sociocultural local, busque em tais necessidades conflitos, tenses e contradies de um contexto scio-histrico opressor e restritivo para a maioria dos cidados, pois os analisa em nveis cada vez mais complexos de

totalizaes relacionais, propiciando a apreenso crtica da realidade local, a partir de uma seleo pertinente de conhecimentos sistematizados significativos. Em uma perspectiva gramsciana, poderamos conceber a rede temtica como a sistematizao da denncia ideolgica, a organizao epistemolgica para desencadear o processo pedaggico contra-hegemnico. As falas significativas constituem uma tentativa de representao da superestrutura concreta, articuladas ao tema / contratema geradores sintetizando uma unidade epocal (Freire, [1968] 1988, p. 92), que levam a uma anlise scio-histrica e relacional da realidade, desvelando as articulaes ideologicamente ocultadas. Portanto, a rede temtica pretende desobstruir o olhar, tornando-o crtico, desconstri o filtro poltico-epistemolgico que cliva a realidade em fragmentos desbaratados , revelando a porosidade do bloco histrico (Portelli, [1977] 1990, p.15) vigente, at ento concebido de forma monoltica e inexorvel, reconstituindo na prxis a concretude da realidade totalizada, possibilitando o reordenamento sociocultural comprometido com a nova hegemonia equnime (Staccone, [1990] 1995). As redes de representaes relacionais da realidade redes temticas - atuam como referenciais pedaggicos para o resgate constante do processo de anlise crtica realizado pela comunidade escolar,134 em que objetos e elementos da realidade local, micro e macro social se inter-relacionam nas dimenses materiais, culturais e polticas135, pois, como observa Horkheimer (1980, p. 160): A filosofia correta no consiste hoje em esvaziar-se das anlises concretas econmicas ou sociais, ou em reduzir-se a categorias isoladas. Ao contrrio, ela tem que evitar que os conceitos econmicos se diluam em detalhes vazios e desconectados, pois esse procedimento apropriado para encobrir a realidade em todas as suas faces. A teoria crtica nunca criou razes na cincia econmica. A dependncia do poltico frente ao econmico foi o seu objeto, e nunca o seu programa.

134

Podemos encontrar referncias a essas redes de relaes na construo do currculo em vrios autores. Paulo FREIRE, ([1968] 1988, p. 94) prope que, no processo de investigao temtica, organizemos os temas a serem abordados em crculos concntricos, que partam do mais geral ao mais particular, das temticas universais para situaes-limites locais. Partindo da perspectiva educacional freireana, Marta M. PERNAMBUCO (1993), ao relatar a experincia de construo curricular em So Paulo (1989-92), relata a utilizao de tabelas de dupla entrada, de redes de situaes significativas e esquemas grficos como instrumentos para balizar a compreenso da realidade em seus mltiplos aspectos para organizar programaes. 135 A esse respeito, consultar Antonio J. SEVERINO ([1992] 1994, p. 26).

Assim, indo alm das condies objetivas, as redes temticas buscam tambm representar as diferentes perspectivas, intencionalidades e interesses dos envolvidos, pois, como observa Adorno ([1951] 1993, p. 69): (...) os conhecimentos no caem do cu. Ao contrrio, o conhecimento se d numa rede onde se entrelaam pr-juzos, intuies, inervaes, autocorrees, antecipaes e exageros, em poucas palavras, na experincia, que densa, fundada, mas de modo algum transparente em todos os seus pontos. Podemos afirmar que a rede temtica representa uma constelao de conceitos uma idia do real, relaes entre conceitos no sentido dado por Benjamin (apud Jameson [1990] 1997, p. 74), eivada de perspectivas temporrias de apreenso da realidade, tentativas de totalizaes histricas - com a pretenso de humanizar pela denncia das negatividades vigentes. Construdas coletivamente, contextualizam falas significativas, temas / contratemas geradores como interfaces de uma mesma esteira sociocultural, procurando manter um distanciamento analtico que busca superar as perspectivas fragmentrias convencionais do positivismo, proporcionando um cerco epistemolgico a essas vises de mundo, viabilizando tanto a organizao de programaes de diferentes disciplinas, quanto a preparao de atividades para sala de aula. Por questo de mtodo, jamais oriento diretamente minha ateno ao objeto que me desafia no processo de conhecimento. Pelo contrrio, tomando distncia epistemolgica do objeto, fao minha aproximao cercando-o. Tomar distncia epistemolgica significa tomar o objeto em nossas mos para conhec-lo; no cerco epistemolgico, para melhor me apropriar da substantividade do objeto, procuro decifrar algumas de suas razes de ser. No cerco epistemolgico no pretendo isolar o objeto para apreend-lo em si; nessa operao procuro compreender o objeto no interior de suas relaes com outros (FREIRE, 1995c, p. 74). Assim, sinteticamente, podemos compreender que a prxis metodolgica de Freire tem razes epistemolgicas em anlises a partir de sucessivas contextualizaes, apresentando interseces tanto com o posicionamento negativo adorniano quanto com o inacabamento da dialogia bakhtiniana. Portanto, nas inter-relaes dessas perspectivas epistemolgicas, as redes temticas so construdas com o objetivo de: facilitar a seleo de objetos de estudo contextualizados na realidade local e na macroestrutura social, estabelecendo totalizaes - para Kosik ([1963] 1995) a realidade s pode ser compreendida como um todo concreto, estruturado, dialtico, no qual aspectos podem ser racionalmente compreendidos e transformados - sempre parciais, que permitam relacionar falas e concepes da comunidade s dos educadores, aspectos da realidade local

a elementos da infra-estrutura social mais ampla, a realidade prxima distante, explicitando conflitos culturais e contradies sociais;136 favorecer o dilogo e a negociao entre educadores de diferentes reas para asseverar a pertinncia dos recortes dos conhecimentos especficos e do contexto social e educacional analisado; nortear o caminho didtico-pedaggico a ser percorrido pelos educadores, procurando prever diferentes graus de abstrao nos diversos momentos programticos, considerando o desenvolvimento do pensamento dos alunos, o retorno anlise relacional desveladora da realidade local, vislumbrando possveis aes transformadoras;137 balizar as alteraes programticas que se fizerem necessrias durante a implementao e reavaliao do plano de ensino; convergir e propiciar a interao entre reas do conhecimento a partir da demanda analtica dos objetos, ou seja, limitar distanciamentos que artificializam a viso especfica e unilateral das temticas e de situaes significativas locais impostas pela fragmentao das reas e, por outro lado, explicitar a necessidade de composies epistemolgicas, relacionais e histricas entre essas reas para a anlise interpretava da realidade local e de suas contradies sociais;138
136

Para Antonio FAUNDEZ (1993) o currculo deve responder a uma trama scio-natural complexa e superar as contradies que se estabelecem entre determinaes espao-temporais. A perspectiva de um currculo que no seja fragmentado, mas que conceba a educao como totalidade social tambm proposto por Neidson RODRIGUES (1987). Apontando como fundamental o processo e no o produto, Antonio J. SEVERINO (1995) resgata o sentido pleno do conhecimento em que o saber se compromete em desvelar nexos lgicos do real e esteja inserido no tecido cultural amplo. 137 Como anteriormente mencionado, reitero os pressupostos que orientam a opo pela construo de redes temticas. Na perspectiva cognitivista do processo de aprendizagem, Ausebel sugere a construo de redes ou tramas, mapas conceituais (Apud Nereida SAVIANI, 1994, e Shirley T. GOBARA et al, 1985), propondo a integrao de conceitos cientficos ao processo de aprendizagem escolar. Para Vygotsky (Apud Marta K. OLIVEIRA, 1995) o contexto scio-histrico fundamental para a interao desenvolvimento / aprendizagem no espao escolar, e destaca a importncia do meio social e da linguagem nesse processo, reconhecendo os fatores preponderantes na ruptura de um estgio de desenvolvimento para outro. Outras abordagens mais recentes em diferentes reas do conhecimento, preocupadas com os processos cognitivos, apontam para perspectivas de se considerar redes neurais, ciberntica mental em paralelo ao funcionamento de computadores, campos semnticos etc. Espero ter deixado claro que no me refiro a uma abordagem estritamente cognitiva, embora me baseie muito na perspectiva vygotskiana para a organizao da prtica educativa a partir da rede temtica. Portanto, destaco que nem toda proposta que estabelece como critrio para a seleo dos contedos uma rede de relaes pode ser caracterizada como rede temtica. 138 Uma dificuldade que venho observando com freqncia a tentativa de compreender a rede temtica como outra forma de organizar o planejamento tradicional; incluem os objetivos tradicionais das disciplinas ou aspectos da realidade de uma sociedade idealizada como elementos presentes na sistematizao da rede. Entendo essa dificuldade como um reflexo da concepo educacional propedutica, que aponta para a possibilidade de uma cidadania futura, convencionalmente observada. A rede temtica analisa de forma negativa, denuncia situaes; a problematizao ocorre no sentido da percepo do equvoco e na apreenso da rede como um processo de desvelamento histrico e sociocultural do presente, e no do futuro. Este, coerentemente com os pressupostos da proposta curricular, s poder ser planejado, anunciado e construdo com a participao de todos os envolvidos,

F)

parametrizar a escolha de conceitos epistemolgicos supradisciplinares,139 cuja construo / apreenso no processo de aprendizagem permitiria aos alunos estabelecer relaes at ento no concebidas e extrapol-las para novas situaes vivenciadas;

contextualizar o processo de produo do conhecimento humano na estrutura sciohistrica, estabelecendo relaes entre prticas socioculturais e modelos scioeconmicos.140 Portanto, a rede temtica uma tentativa de representao das vises de mundo, o que foi enunciado por Vzquez ([1967] 1990, p. 9) da seguinte forma: O homem comum e corrente um ser social e histrico; ou seja, imbricado numa rede de relaes sociais e enraizado num determinado terreno histrico. Sua prpria cotidianidade est condicionada histrica e socialmente, e o mesmo se pode dizer da viso que tem da prpria atividade prtica. Assim, as redes temticas so representaes de relaes socioculturais de contextos histricos da realidade. Convm resgatar a conceituao que Jodelet (1989, apud Spink, 1995, p. 32) faz das representaes sociais: A marcao social dos contedos ou dos processos de representao refere-se s condies e aos contextos nos quais emergem as representaes, s comunicaes pelas quais elas circulam, s funes que elas servem na interao com o mundo e com os outros. (...) Representaes sociais so uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo uma viso prtica e concorrendo para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Podemos, ento, afirmar que a rede temtica uma tentativa de registrar o dilogo reflexivo e analtico entre os olhares e linguagens, entre pensamentos e concepes de realidade, uma primeira aproximao consciente entre essas diferentes representaes coletivas. Da ser uma sistematizao dos discursos, um esquema
aps a realizao desse processo de desvelamento. 139 Jos Andr ANGOTTI (1993) prope Conceitos Unificadores Supradisciplinares no sentido de minimizar abordagens fragmentadas do conhecimento em processos de ensino / aprendizagem associados ao ensino temtico. Os documentos de Viso de rea de Cincias (5), SME-SP, 1992, e de Cincias Scio-Histricas e Culturais, SMED/POA (1998) discutem a importncia da utilizao pedaggica desses conceitos na preparao de prticas nas respectivas reas do Conhecimento. 140 Evidentemente, a rede temtica no pode ser compreendida como uma exigncia restritiva para que ocorra a construo e o desenvolvimento de uma ao poltico-pedaggica libertadora e emancipatria, visto que sua utilizao de forma linear e cartesiana possvel, embora descaracterize seus objetivos pedaggicos. Transformar snteses de processos em produtos estanques um dos riscos que se procura evitar. Porm, sendo uma referncia dinmica e dialtica, apresenta-se como recurso organizador e catalisador com a exclusiva pretenso de auxiliar o processo coletivo de construo dos programas escolares e de material didtico-pedaggico a partir das demandas da realidade em que a escola est inserida. Assim, uma determinada rede temtica s pode ser construda e compreendida de forma efetiva pelos seus autores, estando delimitada historicamente no tempo / espao.

provisrio que cumpre a funo pedaggica de estabelecer possibilidades e critrios para a seleo de conhecimentos programticos interdisciplinares e atividades pedaggicas dialgicas. Lembra-nos Sacristn ([1998] 1999, p. 51): Para poder pensar, preciso representar as coisas, e para pensar sobre as aes, para compreend-las, necessrio reconstruir mentalmente isto , representar-se o processo que seguimos ao experiment-la, ficando assim a ao aberta conscincia. (...) O sentido mais imediato da reflexibilidade o da auto-anlise do que fazemos, sozinhos ou com os outros, graas linguagem. Mas, de que forma a representao das vises de mundo podem ser simultaneamente contempladas de maneira relacional e dialgica? Como evitar registros caticos e desorganizados, tempestades de idias, em que no se justificam e nem so sistematizados os diferentes nveis de abordagem e de implicaes das relaes estabelecidas a partir da temtica? Como a representao das concepes dos diferentes segmentos envolvidos pode desvelar as tenses entre essas vises da realidade? Como a rede temtica auxilia na caracterizao das diferenas entre as concepes explicativas da realidade? Inicialmente, faz-se necessria uma anlise da metodologia utilizada na construo da rede temtica. Da problematizao das falas significativas realizada no momento anterior, buscamos comparar as relaes estabelecidas pelos educadores entre os diferentes aspectos da organizao sociocultural e econmica local, com aquelas construdas pela comunidade, relatadas nas entrevistas com a comunidade em geral e com os alunos.141 Observa Bakhtin ([1930] 1995, p.41):
No tanto a pureza semitica da palavra que nos interessa na relao em questo, mas sua ubiqidade social. Tanto verdade que a palavra penetra literalmente em todas as relaes entre indivduos, nas relaes de colaborao, nas de base ideolgica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relaes de carter poltico, etc. As palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios. , portanto, claro que a palavra ser sempre o indicador mais sensvel de todas as transformaes sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda no tomaram forma, que ainda no abriram
141

Para facilitar a comparao entre as duas concepes da comunidade e dos educadores a respeito do real vivenciado, comeamos a organizar as redes de relaes, procurando enfatizar as diferenas entre as duas anlises. Procura-se assim representar, lado a lado, as duas leituras coletivas de realidade. Geralmente, procura-se dispor na regio central da rede temas, equipamentos coletivos locais e os elementos da estrutura scio-econmica a eles relacionados. Essa anlise relacional e crtica da realidade local realizada a partir de redes descrita por Marta M. PERNAMBUCO (1993, p. 83-86), e na sntese do processo de reduo temtica vivenciado em So Paulo, discutido em SME-SP,. Cad. de Form. 3: Temas Geradores e Construo do Programa (1991, p. 24 e 25).

caminho para sistemas ideolgicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas acumulaes quantitativas de mudanas que ainda no tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideolgica, que ainda no tiveram tempo de engendrar uma forma ideolgica nova e acabada. A palavra capaz de registrar as fases transitrias mais ntimas, mais efmeras das mudanas sociais.

Para construir a rede realiza-se, inicialmente, uma sistematizao das anlises relacionais percebidas nas falas significativas da comunidade presentes no levantamento preliminar. Tais relaes, bem como o tema gerador selecionado, so representadas na base da rede temtica: aqui vo as falas que sintetizam as concepes de mundo, contradies sociais explicitadas e limites explicativos dessas vises.142 Uma segunda parte da rede construda propondo as relaes entre os elementos da organizao social que os educadores envolvidos no projeto qualificam como as mais consistentes para analisar os problemas locais. Partese ento dos nexos pertinentes localidade para uma dimenso micro, e desta para a representao macro-social, buscando explicitar as relaes socioculturais e socioeconmicas nos diferentes nveis a partir de sucessivas conexes. Segmentos sociais locais, equipamentos coletivos pblicos e aspectos fsicos e geogrficos relacionados com o tema / contratema a ser trabalhado devem ganhar destaque na representao da infra-estrutura local. Os aspectos histricos, econmicos e culturais da organizao social, e as transformaes espao / temporais dela provenientes, devem ser tambm contemplados na dimenso local e na organizao mais macro-social. Nesse sentido, Zemelman (1992, p. 223) faz consideraes relevantes para a sistematizao das anlises representadas na rede temtica.
O carter no terico destes enunciados, que delineiam pontos de articulao, pode ser apreciado, primeiro por ser no excludente, j que a relao real necessariamente no to simples como se postula no enunciado; segundo, porque no so definidas as condies em que as
142

Observa Enrique DUSSEL ([1998] 2000, p. 249): Opino que h trs mbitos ou dimenses de coisas reais: a) O horizonte macro, de todo o universo fsico (galxias, sistemas astronmicos, etc.), cujo acesso cientfico recente (graas s teorias e aos instrumentos de observao, tais como os telescpios). b) O horizonte do sentido comum onde aparecem ascoisas ou os objetos do mundo cotidiano, detectados normalmente pelos parmetros biolgicos de nosso sistema receptor neurolgico. Estas coisas ou objetos so denominados pelos acordos da linguagem intersubjetiva cultural-histrica. c) O horizonte micro, atmico, molecular, s observvel a partir de teorias e por instrumentos cientficos (como o microscpio), que supera o horizonte de observabilidade normal dos sistemas naturais neurolgicos humanos. So objetos (nutrons, prtons, eltrons, etc.) constitudos recentemente. Todos eles (a, b, e c) podem ser reais, mas os parmetros ou esquemas conceituais que os constituem so diversos. O sentido comum move-se no horizonte b (embora ampliado pela informao cientfica da cultura do homem de rua contemporneo).

relaes possveis assumem um carter ou outro. Sua utilidade reside em constituir a base para formular hipteses acerca das relaes entre os nveis da realidade, que podem ser muito mais complexas do que pode ser inferido a priori, sem ter em conta o contexto especificador do contedo das relaes possveis. (...) A partir da distino entre relaes possveis ou de incluso e relaes tericas ou explicativas, deve-se advertir sobre a confuso entre abrangncia e explicao, pois o macro-espacial inclui o micro-espacial, ou o longo prazo inclui o curto prazo, ou o estrutural inclui o conjuntural, o que no significa que a relao terica entre os processos sempre se apresente nessa direo. (...) Que um campo de fenmenos fique includo no outro no significa que necessariamente sempre seja explicado pelo mais inclusivo, j que a relao terica explicativa pode ser modificada por uma troca dos parmetros.143

Para facilitar a comparao entre as duas concepes sobre o real vivenciado pela comunidade, organizamos as redes de relaes (da comunidade e dos educadores) numa s, a rede temtica, procurando enfatizar as diferenas entre as duas anlises. Procura-se assim, representar, lado a lado, as duas leituras coletivas de realidade. Em funo das falas, temticas e anlises realizadas, h diversidades e especificidades na construo da rede temtica pelo coletivo da escola, mas geralmente procura-se organizar o processo dispondo, na regio central da rede, temas, contratemas, equipamentos coletivos locais e os elementos da macro organizao social a eles relacionados usando setas em duplo sentido ou em sentido nico, dependendo das argumentaes e anlises realizadas pelo grupo-escola.144 A Figura 4, a seguir, procura sistematizar o movimento de construo da rede temtica a partir das falas significativas, dos temas e contratemas geradores e da anlise contextualizada da realidade local. FIGURA 4 - TEMA GERADOR (FREIRE): A ESCOLHA CRTICA DOS OBJETOS DE ESTUDO PARA A ORGANIZAO DA PRXIS CURRICULAR Organizao sociocultural e econmica Contextualizao da realidade local
143 144

Traduo livre a partir do original. Um exemplo desse processo de construo da rede temtica pode ser encontrado em Antonio F. G. da SILVA (1996). Considero ainda importante destacar que essa apenas uma das formas possveis a mais usual de organizar o processo de anlise e o registro das vises de mundo; no pode ser compreendida como uma frmula nica de desencadear a organizao curricular crtica e libertadora. Mesmo nas escolas que iniciaram o projeto realizando esse percurso, no decorrer das pesquisas e programaes desejvel que a forma de organizar a rede temtica sofra modificaes em funo do momento e das interpretaes de cada grupo especfico.

Tema / contratema gerador

(tema como uma sntese concreta de contradies sociais) Planos da micro / macro organizao social
Tenses na apreenso crtica e contextualizada da realidade local

Tema gerador (limite explicativo das situaes vivenciadas: sntese da problemtica local na viso da comunidade ponto de Plano da representao comunitria do real (realidade local)
Falas significativas da comunidade

(expresso e representao fatalista das necessidades coletivas presenciadas)


Prticas socioculturais vivenciadas

Em sntese, a construo coletiva de uma rede temtica envolve sucessivas sistematizaes, contemplando as seguintes etapas: organizao de uma rede de relaes entre falas que justifiquem o tema gerador escolhido; caracterizao do contratema sntese da viso dos educadores como anttese do tema gerador; estabelecimento de relaes entre os aspectos geogrficos locais (fsicos, climticos e ambientais) e a trama sociocultural entre os segmentos sociais presentes na comunidade; organizao dos aspectos da infra-estrutura local e dos respectivos equipamentos coletivos explicitando as relaes microssocias da regio; distribuio dos elementos macro-sociais (como movimentos sociais, polticas pblicas, modelos

socioeconmicos etc.) em funo das necessidades suscitadas pelas dimenses locais e micro-sociais.145 Cotejando e mapeando os discursos da comunidade e os dos educadores, buscamos delinear que percursos as falas significativas da segunda parte da rede demandam. Nesse sentido, uma sugesto facilitadora da sistematizao e da seqenciao das anlises plotar as falas significativas nas relaes socioculturais da rede, sempre partindo da dimenso local para os nveis micro e macro da organizao social. O que se procura responder neste momento em que aspectos a viso dos educadores diferente daquela explicitada pela comunidade. Como identificar quais relaes so de ambos os segmentos e quais so especficas para cada um deles? Como registrar essas diferenas identificadas nas vises de mundo? Como orientar coletivamente o processo pedaggico de desvelamento crtico da realidade vivenciada? Uma forma de estabelecer relaes amplas, delimitar diferenas e semelhanas entre as formas de pensar da comunidade e dos educadores tem sido distribuir as falas selecionadas na parte superior da rede temtica. Ao "plotar as falas significativas da comunidade para as relaes da rede analtica que representa a viso que os educadores possuem da realidade, evidenciam-se as sobreposies das concepes, bem como os hiatos dessas vises. Os pressupostos dessa prtica so sinteticamente enunciados por Dussel ([1998] 2000, p. 474) da seguinte forma: Em primeiro lugar, a razo estratgica ou instrumental subsumida no exerccio da razo tica e formal crtica adota tambm uma posio crtica, ajuizando as mediaes no horizonte daquilo que poderamos denominar a factibilidade negativa, emitindo um juzo sobre a ineficcia do sistema ou de suas mediaes que do origem a vtimas; e, por isso, procura desenvolver argumentativamente uma explicao cientfica das causas da alienao das vtimas, s quais se articulou organicamente ( parte do problema teoria-prxis a partir de um horizonte crtico). O aspecto negativo do princpio, o dever da denncia, ento, inclui a obrigao da anlise racional-crtica, explcita, cientfica, explicativa das causas ou fundamento da vitimao. Seria a exigncia e o pressuposto tico da cincia humana ou social crtica ou de uma nova tica do cientfico.
145

Geralmente, as redes temticas apresentam uma certa regularidade na representao dessa dimenso macro-social: o elemento trabalho relacionado moradia e ao transporte, todos em conexo com o modelo socioeconmico vigente. Isto se deve a serem esses elementos os mais significativos para compreender como se organiza a sociedade contempornea, principalmente no que diz respeito ocupao do solo urbano, como mencionado por Marta M. PERNAMBUCO (1993, p. 84).

O objetivo dessa atividade , portanto, caracterizar obstculos epistemolgicos na leitura de realidade realizada pela comunidade escolar. importante destacar que no se trata exclusivamente de obstculos na viso da comunidade, mas tambm nas opinies explicitadas pelos educadores, em relao problemtica local. Em um processo de formao permanente nestes momentos que os limites das abordagens analticas dos educadores devem ser problematizados pelos coordenadores-animadores, na perspectiva da formao poltica crtica na sistematizao da prtica pedaggica. Como nos diz Bachelard ([1971] 1983, p.148), a respeito do esprito cientfico: A opinio pensa mal; ela traduz necessidades em conhecimentos. Ao determinar os objetos pela sua utilidade, ela se impede de os conhecer. Nada se pode fundar sobre a opinio: preciso primeiro destru-la. Ela o primeiro obstculo a superar. (...) Antes de tudo o mais, preciso saber formular problemas. E seja o que for que digam, na vida cientfica, os problemas no se apresentam por si mesmos. (...) Para um esprito cientfico, todo conhecimento resposta a uma questo. Se no houve questo, no pode haver conhecimento cientfico. Nada corre por si mesmo. Nada dado. Tudo construdo.146 Essa sobreposio espacial das concepes auxilia no esclarecimento das dificuldades interpretativas, delineando limites nas vises relaes entre elementos e aspectos da micro e da macro-organizao social desconsiderados de percursos analticos que as programaes e as prticas pedaggicas necessariamente precisam trilhar na perspectiva de revelar as contradies sociais ainda ocultas.147 Mas, como construir uma referncia comum para as diferentes disciplinas que propicie sistematizaes fiis s necessidades demandadas pela realidade analisada e no pelos tpicos tradicionalmente contemplados nas programaes? Como evitar que as reas do conhecimento abordem aspectos isolados dessa realidade, fragmentando em produtos a anlise relacional que a construo da rede temtica proporcionou? A opo adotada tem sido elaborar questes geradoras gerais e problematizaes intercalares, pautando o percurso pedaggico analtico da rede temtica para auxiliar a seleo dos conhecimentos sistematizados
146

Para aprofundar a perspectiva de uma prtica pedaggica problematizadora a partir do posicionamento epistemolgico de Gaston Bachelard, consultar Demtrio DELIZOICOV (2001, p. 128 e seguintes). 147 Devo salientar que as falas significativas geralmente abordam aspectos e elementos isolados da organizao social. Essa tambm , muitas vezes, a tendncia dos educadores: realizar uma anlise fragmentada dos elementos da organizao social, como se fossem tpicos discriminados de um ndice de livro didtico. Da a importncia de identificar as relaes e as conexes da rede temtica que a comunidade e, em algumas situaes, os prprios educadores ainda no estabelecem.

significativos a serem abordados pelas diferentes disciplinas e reas do conhecimento.148 Quanto ao papel pedaggico das questes geradoras importante sempre optar por uma indagao como baliza para orientar o processo de ensino / aprendizagem. Sem dvida, o questionamento qualifica muito mais as prticas por ele direcionadas do que as formas afirmativas de elaborao de objetivos. A indagao, alm do carter investigador, pode revelar intencionalidades, relativizando posicionamentos dogmticos, convidando ao dilogo e participao coletiva. So pertinentes a este momento de sistematizao, as seguintes observaes: (...) quando houver contradio ou falta de meios ser necessrio um critrio de discernimento, de hierarquizao ou prioridades entre eles. Entre os meios operveis (factibilidade tica) devero ento ser priorizadas aquelas mediaes necessrias vida dos sujeitos e participao dos afetados nos acordos. Esse critrio tico material e moral formal de prioridade diante do factvel permitir superar um exerccio fetichista da mera razo formal instrumental, a factibilidade por pura eficcia do clculo sistmico, e permitir introduzir sempre o critrio de verdade prtica e validade intersubjetiva (com seus princpios tico material e formal moral universais), como momento orientador interno ou marco da prpria factibilidade. Esta questo permite dar tica seu lugar exato em relao s cincias empricas, da natureza ou sociais, tecnologia, s instituies, racionalidade instrumentalestratgica (DUSSEL, [1998] 2000, p. 274). A posio poltico-epistemolgica assumida quando se faz essa opo problematizadora clara: s possvel desencadear um processo de construo do conhecimento a partir de uma necessidade concreta, de um problema significativo contextualizado, caso contrrio no podemos falar em pedagogia crtica e, muito menos, em propostas construtivistas scio-interacionistas. Comparados com Paulo Freire, os psicopedagogos e psicanalistas so, primeiramente, cognitivistas (...), consciencialistas (...), individualistas (...), mas, principalmente, ingnuos, enquanto no procuram transformar a realidade contextual nem promover uma conscincia tico-crtica no educando que a proposta fundamental de toda a empreitada educativa de Freire. Ou seja, Freire define precisamente as condies de possibilidade do surgimento do nvel do exerccio da razo tico-crtica como condio de um processo educativo integral. Por isso, o educando no s a criana, mas tambm o adulto e, particularmente, o oprimido,
148

As questes geradoras tm como objetivos: dar continuidade problematizao dos temas geradores; gerar contedos que favoream desocultar as contradies da realidade implcita nas temticas; articular os contedos propostos; direcionar as respostas para o rumo onde os educadores querem chegar; encaminhar um re-olhar aos temas geradores; desencadear novas reflexes aprofundando e ampliando a compreenso que a 'comunidade' tem de si; possibilitar ao aluno operar e interagir com o conhecimento, construindo-o. (SME / SP - 3, 1991, p. 28).

culturalmente analfabeto, dado que a ao pedaggica se efetua no horizonte dialgico intersubjetivo comunitrio mediante a transformao real das estruturas que oprimiram o educando. Este se educa no prprio processo social, e graas ao fato de emergir como sujeito histrico. O processo transformativo das estruturas de onde emerge o novo sujeito social o procedimento central da sua educao progressiva, liberdade que se vai efetuando na prxis libertadora. Por isso, no s a inteligncia terica ou moral, nem sequer o desbloqueio pulsional para uma normal tenso da ordem afetiva, mas algo completamente diferente: Freire pensa na educao da vtima no prprio processo histrico, comunitrio e real pelo qual deixa de ser vtima (DUSSEL, [1998] 2000, p. 435). Mas no qualquer questo que pode servir como bssola pedaggica, que problematize a realidade na perspectiva da construo de superaes. Na elaborao das questes geradoras tenho procurado caracterizar alguns atributos. Deve ser uma questo que o planejador se faz a partir do tema, visando problematizao e desconstruo dos modelos explicativos da comunidade, seguindo a orientao explicitada pelo contratema, possuindo, portanto, como ponto de partida, a problemtica local e, como meta, as perspectivas de superao apontadas pelo grupo de educadores na rede temtica. Procura fomentar a construo de respostas, mesmo que parciais, s questes e necessidades presentes nas falas significativas, demandando para tanto, percursos relacionais evidenciados pela rede temtica, articulando descries, anlises e proposies sobre a realidade a partir de diferentes concepes coletivas.
A pobreza do ser humano recebe... um significado humano e, por isso, social. A pobreza o vinculo passivo que faz o homem sentir como necessidade a maior riqueza, o outro ser humano. O operrio mais pobre quanto mais riqueza produz. O ser humano tinha que ser reduzido a esta absoluta pobreza para que pudesse alumiar sua riqueza interior. (Marx, 1844). A pobreza impossibilidade de produo, reproduo ou desenvolvimento da vida humana; falta de cumprimento das necessidades, mas tambm origem de conscincia crtica. (...) Observemos como Marx situa o momento crtico como negatividade, desrealizao, alienao do trabalhador. Marx critica o modo concreto pelo qual no capitalismo se nega institucionalmente a vida humana. Aqui devemos compreender o sentido da necessidade de fazer a passagem do momento positivo descritivo do critrio material ao momento crtico, negativo. De fato, o critrio critico de Marx no mais do que um reconhecer em concreto o no cumprimento (a negao) do indicado critrio material positivo. Isto , o crtico (a vtima, o militante, o filsofo, o poltico, o economista, etc.) exerce a crtica ao julgar ticonegativamente a negao, a contradio do critrio positivo. (...) O

capitalismo injusto (aliena) porque nega a vida do sujeito operrio (o desrealiza) (DUSSEL, [1998] 2000, p. 322).

Como segundo aspecto gostaria de enfatizar que a questo geradora demanda a integrao de diferentes reas do conhecimento, permitindo avanos na compreenso do tema pela comunidade, orientando a escolha de recortes do conhecimento universal pelas diferentes disciplinas, podendo ser contemplada a partir de problematizaes intercalares que abordem nexos entre aspectos parciais da realidade e por questes especficas que as prprias reas se fazem questes geradoras das reas , na perspectiva de atender s questes mais amplas. Deve estar voltada orientao do processo de anlise e no exclusivamente ao recorte de produtos do empreendimento cientfico, sempre balizados pelo desenvolvimento do pensamento dos interlocutores da prtica educativa e pelos conceitos supradisciplinares das reas do conhecimento.149 Assim, a questo geradora como interface poltico-epistemolgica e sociocultural procura enunciar de forma problematizadora as tenses entre os conhecimentos presentes nas duas vises de mundo, esclarecendo, por um lado, as necessidades e os conflitos limtrofes vivenciados e, por outro, as contradies sociais sobre as quais essas necessidades e conflitos se assentam. Em sntese, a construo da rede temtica se faz no sentido de superar as dificuldades presentes na prtica curricular antidialgica. Assim, o processo de construo e organizao da rede parte dos problemas e necessidades percebidos na dimenso individual (limites psicossociais das falas significativas), problematiza-os na perspectiva de levar percepo da dimenso de conflitos coletivos (dimenso sociocultural), procurando reconhecer nestas tenses entre diferentes conhecimentos (dimenso poltico-epistemolgica) reveladoras de contradies sociais. A prtica pedaggica popular crtica, comprometida com a transformao da realidade concreta, para ser coerente com os seus propsitos, precisa respeitar esse percurso metodolgico. Mas, como transformar a realidade criticamente pesquisada e analisada em prticas pedaggicas crticas? Como o conhecimento sistematizado, ao desvelar a
149

A identificao de conceitos supradisciplinares como recursos analticos presentes na rede temtica fundamental. Assim, a percepo dos conceitos de tempo / espao, transformao, relaes, regularidades, escalas ou nveis de abordagem, conflitos e contradies, sujeitos histricos como agentes das transformaes, totalizao etc., propiciam a conscientizao dos recursos de anlise implcitos no processo de construo da rede temtica, evidenciando os porqus das diferentes concepes e, ao mesmo tempo, apontando que construtos analticos a prtica pedaggica das reas precisa privilegiar.

desumanizao da organizao social contraditria, pode estar a servio de uma educao popular crtica humanizadora? De que forma as programaes podem contribuir na busca das respostas questo geradora? Como contemplar esses propsitos na construo e organizao da rede temtica? Como evitar tanto os enfoques lineares e estanques quanto uma polarizao nas abordagens das diferentes vises de mundo, proporcionando a representao e o dilogo entre as diferentes vises de mundo? Na busca de nexos entre os discursos, os conhecimentos sistematizados podero contribuir para compor as prticas pedaggicas crticas e dialgicas. A procura dos porqus das relaes propostas pelo prprio grupo permitir uma explicitao dos conhecimentos imanentes que subsidiem a construo da rede temtica, apontando, portanto, para a seleo, e posterior seqenciao, dos conhecimentos sistematizados (saber elaborado) significativos. Estes, organizados metodologicamente, daro concretude em sala de aula vivncia de um dilogo libertador entre educadores e educandos no mais oprimidos, mas sujeitos histricos em emancipao, no dizer de Freire ([1968] 1988). Os conhecimentos que diferenciam o saber comum do pensamento cientfico esto mais prximos dos construtos utilizados na anlise das relaes do que nas informaes sobre o objeto de estudo.150 Este o principal motivo da nfase dada ao trabalho pedaggico que privilegia a construo e a apreenso de conceitos como recursos de anlise, fundamentais para a compreenso profunda das relaes sociais em questo, e no a abordagem fragmentada de objetos isolados da pedagogia bancria. Como observa Oliveira (1999, p. 62): Os conceitos no so entidades isoladas na mente do sujeito, mas esto organizados em algum tipo de todo estruturado, uma rede de significados, em que h relaes entre os elementos. Essas redes articulam os conceitos entre si e podem ser consideradas teorias que o sujeito possui a respeito do mundo, sejam elas teorias cientficas, sejam
150

Embora parta de uma outra perspectiva, so relevantes as observaes que Marta K. de OLIVEIRA (1999) faz a partir do papel que a construo conceitual cumpre para Vygotsky, no processo ensinoaprendizagem. No estgio dos conceitos concretos, o papel decisivo cabe aos enlaces situacionais diretos, reais dos objetos, e, no estgio dos conceitos abstratos, o papel decisivo cabe aos enlaces lgicoverbais hierarquicamente constitudos (Luria, 1986, p.54). Esta a transformao principal durante o desenvolvimento do conceito, explorada por Vygotsky em seus dois textos mais importantes dedicados especificamente a essa questo (Vygotsky, 1987): tanto na comparao entre os complexos e os verdadeiros conceitos como na confrontao entre conceitos cotidianos e cientficos, Vygotsky salienta a mudana que vai da imerso maior em situaes concretas, em atividades prticas, na experincia pessoal, para um grau superior de generalizao, abstrao e importncia de sistemas de conhecimento organizados e compartilhados Oliveira, (1999, p. 56). Sobre a tenso senso comum e cincia, ver a perspectiva da etnocincia em J. Gimeno SACRISTN ([1998] 1999, p. 123).

estruturas cognitivas do senso comum. Assim, os conceitos no devem ser vistos como conjuntos de propriedades, mas como parte da teoria em que esto embutidos. Conceber a realidade vivenciada como uma rede de relaes j , em si, uma conceituao a partir de um posicionamento pedaggico-epistmico e sociocultural tico-crtico, pois assume como referncia de anlise o mundo das vtimas do sistema. Como observa Dussel ([1998] 2000, p. 422 e 426): A tica da Libertao tem como ponto de partida preferencial, (...) a exterioridade do horizonte ontolgico (realidade alm da compreenso do ser), o alm da comunidade de comunicao ou de uma mera sabedoria afirmada ingenuamente como autnoma (...). Assim, o pobre aquele que no pode reproduzir a sua vida (...). A anlise ontolgica (...) pode e deve tambm ser aplicada ao mundo das vtimas, afetadas, exploradas ou excludas. mister no considerar este ltimo exclusivamente como pura negatividade, exterioridade formal ou vazia de contedo, s como o outro formal exterior ao mundo, sistema ou comunidade vigente hegemnicos. necessrio prestar ateno positiva sua realidade. (...) Tudo isto necessrio porque a vtima (...) um sujeito vivo em um mundo pleno de sentido, com uma memria de suas gestas, uma cultura, uma comunidade, o ns-estamos-sendo como realidade re-sistente. (...) A conexo entre os afetados noparticipantes e os participantes do sistema hegemnico que deixam todavia a sua posio de dominao, (...) permite a elaborao tericocrtica explicativa, segundo os melhores recursos epistmicos atuais, dos sujeitos histricocomunitrios com plena conscincia crtica, no s a do senso comum das vtimas mas, agora, da conscincia crtica cientfica, filosfica, de peritos articulada mutuamente no processo de libertao. Agora o esboo inicial das programaes comea a ser delineado. A questo geradora orienta o percurso das relaes da rede temtica, evidenciando as conexes que necessitam ser pedagogicamente construdas. Portanto, (...) devemos observar que se trata de captar objetivamente a realidade, o que implica dois requisitos: a) que no se trata de uma captao puramente intuitiva, mas de uma construo submetida a certas exigncias epistemolgico-metodolgicas que tm seu ncleo na totalidade concreta como categoria e lgica do pensamento dialtico e b) que considerando a mutabilidade da realidade, no se defina esta relao como uma reduo ou uma estrutura terica, organizada em torno de uma funo explicativa, em razo de que esta pode ficar ultrapassada pela complexidade dinmica da realidade (ZEMELMAN, 1992, p. 230).151 A seqncia sugerida pela questo geradora, ou seja, parte das necessidades e problemas explicitados nas falas significativas transita pela rede temtica em busca dos
151

Traduo livre a partir do original.

porqus desses conflitos vivenciados na dimenso local para, em seguida, compreendlos e desvel-los como contradies sociais ao serem contextualizados nas dimenses micro e macro da organizao social. Ao trmino desse percurso mais indutivo de anlise articulada, procura-se retornar dimenso local em uma perspectiva dedutiva para identificar as contradies e as respectivas prticas sociais concretas transformadoras da realidade vivenciada. O sentido da problematizao, portanto, procura descrever um percurso de desconstruo que, da parte, vai ao todo, em busca de seus porqus, deparando-se ento com uma nova construo conceptual que o obriga a um retorno diferenciado do todo para a parte requalificada. No decorrer do percurso, cada relao da rede temtica apresenta-se caracterizada pela referncia da fala significativa correspondente e pela conexo entre aspectos e elementos da organizao social. Resgatando as problematizaes das falas significativas realizadas no segundo momento organizador da construo curricular, prope-se aos educadores que, considerando a caracterizao realizada a partir das diferenas entre as concepes de realidade, relacionem os conhecimentos que os permitam olhar de forma diferenciada para a problemtica local daquela explicitada pelas falas. Nesse processo de seleo e sistematizao de conhecimentos, procura-se contemplar no s as informaes que o grupo-escola possui sobre o problema, mas tambm, os conceitos analticos utilizados na diferenciao. importante ainda destacar que neste momento, ao analisar os porqus de cada relao, que as questes como preconceito e formas de opresso tnica, cultural, e aquelas relacionadas discriminao de gnero, so abordadas a partir do desvelamento de interesses e de valores ticos dos diferentes grupos socioculturais.152 Portanto, o processo sofre um movimento que parte das falas da comunidade, orientado pela questo geradora, percorre as relaes da rede em busca de conhecimentos sistematizados significativos, procurando recapitular e dar significado tico-crtico construo curricular. Esse processo de discusses, anlises e snteses, registrado com a construo de quadros que associam uma justificativa a cada fala selecionada para a relao correspondente representada na rede temtica, organizando o dilogo entre as vises, da comunidade e dos educadores, sobre a realidade vivida, percebida e concebida. uma tentativa de totalizao histrica dos fenmenos sociais e no de totalidade -,
152

Ver a Tese 11 de Enrique DUSSEL ([1998] 2000, p. 636) mencionada e descrita anteriormente no quadro de caracterizao da racionalidade problematizadora deste capitulo.

econmicos e culturais que ocorrem no espao e no tempo. A rede temtica, mais do que um simples registro do processo, um distanciamento e uma releitura coletiva da realidade em que a escola est inserida. Organiza a problematizao dos significados que se pretende desencadear nas prticas educativas, na construo de novos sentidos para a realidade social, e passa a ser um recurso pedaggico til para a construo de qualquer programao ou atividade pela escola. Como sntese geral deste processo, so relevantes as consideraes realizadas por Dussel ([1998] 2000, p. 306, 308 e 309), sobre os nveis e momentos de uma racionalidade crtico-libertadora: 153 Trs nveis da tica da Libertao: Num primeiro nvel 1)produz-se a negao originria (...), onde o sofrimento o efeito real da dominao ou excluso, material (e at formal), como contradio da afirmao do sistema de eticidade vigente (...). A crtica tica propriamente dita, como exerccio da razo tico-crtica, inicia dialeticamente seu movimento a partir 2) da afirmao tica radical da vida negada nas vtimas (materialmente), expressa pelo desejo e pela luta por viver e a partir do reconhecimento da dignidade da vtima como o Outro que o sistema que a nega, de onde 3) se descobre com conscincia tico-crtica, a parir da dor da corporalidade imolada, a negao da vida e sua simultnea posio assimtrica ou excludente na no-participao discursiva. S agora, 4) se enuncia o juzo tico-crtico negativo com respeito norma, ao, instituio ou sistema de eticidade, que so descobertos como perversos, injustos, como mal. (...) o juzo tico-crtico propriamente dito. Num segundo nvel, constituindo simetricamente uma comunidade, as prprias vtimas, em intersubjetividade formal discursiva antihegemnica, interpelam crtico-negativamente as prprias vtimas que vo adquirindo conscincia crtica, as que se dirigem primeiramente 5) s vtimas que ainda no tomaram esta conscincia (...), e , em segundo lugar, 6) aos que poderiam solidarizar-se com elas embora pertenam a outros estratos do sistema (...), ampliando-se assim a comunidade com o que adotam uma nova posio prtico-crtica diante do sistema. 7) Ao tomar progressivamente conscincia, analisando dialeticamente explicando cientificamente (...) as causas da negao das vtimas do sistema (conscientizao terico-prtica progressiva, a partir dos pontos de vista material e formal), 8) se constroem, com factibilidade antecipada e afirmativamente, alternativas dialeticamente possveis, como exerccio da razo utpica (...). Num terceiro nvel, 9) desconstrutivamente se negam real e empiricamente as negaes sistmicas (...) das vtimas por aes transformadoras factveis eticamente, e 10) constroem-se realmente, segundo critrios de factibilidade tica a partir das alternativas j analisadas, positivamente, novos momentos (normas, aes, instituies, sistemas em que consiste estritamente a prxis de libertao propriamente dita.

153

Consultar Apndice, p. 397 - 398.

MOMENTO IV - PLANEJAMENTO E ORGANIZAO PEDAGGICA DA PRTICA CRTICA


No a curiosidade espontnea que viabiliza a tomada de distncia epistemolgica. Essa tarefa cabe curiosidade epistemolgica superando a curiosidade ingnua, ela se faz mais metodicamente rigorosa. Essa rigorosidade metdica que faz a passagem do conhecimento ao nvel do senso comum para o do conhecimento cientfico. No o conhecimento cientfico que rigoroso. A rigorosidade se acha no mtodo de aproximao do objeto. A rigorosidade nos possibilita maior ou menor exatido no conhecimento produzido ou no achado de nossa busca epistemolgica.(FREIRE, l995c, p. 78) Neste momento prioriza-se a seleo do conhecimento universal sistematizado pelas reas do Conhecimento a partir das falas e das anlises relacionais da realidade local, ou seja, busca-se responder como as reas do Conhecimento podem, dialogando, realizar recortes do conhecimento sistematizado a partir de uma realidade local especfica. Como organizar currculos, programaes e prticas pedaggicas de forma dialgica, crtica e interdisciplinar? No momento anterior, os educadores, organizados por srie ou ciclo e, partindo das falas da comunidade, da rede temtica e das questes geradoras, buscaram explicitar os conhecimentos que possuam para estabelecer e justificar as relaes representadas. Estava em curso, assim, o processo de seleo dos conhecimentos sistematizados cuja apreenso e aplicao pelos educandos permitiro a desconstruo / reconstruo das concepes de mundo. Comeamos, agora, a ordenar as relaes e a vislumbrar tpicos programticos e conhecimentos pertinentes compreenso da rede. Podemos considerar esse momento como um desvelamento de cada relao, que deve ser registrado parte em quadros sintticos coletivos. As situaes significativas, os temas geradores e a viso de mundo da comunidade local aparecem no quadro, ao lado dos conhecimentos sistematizados selecionados pelos educadores para as respectivas conexes da rede temtica. Assim, por um lado, explicitam-se os limites explicativos da comunidade e, por outro, quais devero ser os tpicos abordados para desembaraar as vises, desobstruindo-as das contradies sociais, reconstituindo concepes sobre o contexto vivido.

Mas, quais seriam as contribuies especficas das reas do Conhecimento para o desvelamento e reconstruo do real? Que critrio utilizar na realizao dos recortes epistemolgicos especficos das disciplinas? Para Dussel ([1998] 2000, p. 449): (...), onde no existe ou ambguo o critrio de demarcao entre cincias naturais e sociais, levanta-se toda uma discusso quanto explicao e compreenso. (...) Podemos, agora adiantar que o critrio de demarcao inclui uma nova determinao: as cincias humanas ou sociais se constituem usando a explicao (na relao sujeito-objeto, sendo o objeto o prprio ser humano em sociedade) ou a compreenso (na relao sujeito-sujeito, interpretando de alguma forma a intencionalidade do outro sujeito ou sujeitos: compreendendo as motivaes, os valores, entrando no mundo da comunidade alheia). As cincias sociais devem saber usar complementarmente tanto a explicao dos fatos, remontando a suas causas, como a compreenso intersubjetiva, ao pretender, com interesse no apenas observacional mas tambm participativo, interpretar o sentido das aes a partir de suas motivaes valorativas concretas. Devemos porm esclarecer ainda um terceiro critrio (...) o tema desta tica da Libertao este critrio definido a partir da comunidade das vtimas, quando interpelam convocando solidariedade, re-sponsabilidade os intelectuais orgnicos, para colaborarem de maneira responsvel na crtica cientfica do sistema que os oprime. Essa interpelao situa esses intelectuais em posio de exterioridade com respeito ordem social estabelecida que se situa substitutivamente no lugar da vtima e pode at sofrer perseguio em seu nome (...). Quem procura explicar as causas (...) da negatividade dessas vtimas est obrigado, de certo modo, a inventar novos paradigmas, novas explicaes (...), ao descobrir novos fatos antes inobservados (e inobservveis) no mundo no qual se adentra por uma deciso tico-prtica (muitas vezes poltica) que lhe abre novos horizontes. Nesses casos, a prxis, o interesse, o horizonte objetual da comunidade das vtimas no um mero momento externo no desenvolvimento interno da cincia, especialmente nas cincias humanas ou sociais (...), mas um momento constitutivo da objetualidade tanto da teoria (paradigma ou programa) como dos seus respectivos fatos. (...) Desta maneira todos os problemas do conhecimento encontram a sua soluo racional na prxis humana e no conceito dessa prxis. (...) Com efeito, o ato de conhecer se inscreve real e concretamente no processo total da prxis como momento interno, desempenhando uma funo bem precisa. Cabe ao grupo selecionar, dentre os aspectos relacionados, quais devero ser trabalhados nas programaes que se tm em vista. Para isso utiliza-se como critrio a questo geradora geral (da srie ou ciclo) que, por ser elaborada respeitando o desenvolvimento cognitivo dos alunos, delimita as relaes da rede a serem abordadas naquela programao especfica para, em seguida, sistematizar a organizao metodolgica e seqenciada das programaes e prticas pedaggicas, de forma

coerente com o movimento dialgico de construo curricular at ento desenvolvido.154 Mas, como evitar que os educadores incorram em programaes tradicionais, declinando da contextualizao da realidade local representada na rede temtica e / ou estabelecendo relaes artificiais entre falas significativas e conhecimentos, para justificar abordagens fragmentadas dos contedos programticos tradicionais das disciplinas? Que concepes histricas e filosficas das cincias preciso adotar para esse posicionamento crtico em relao ao ensino nas reas do Conhecimento? Que conhecimentos contribuem para a superao proposta pela questo geradora geral? Procuramos superar essas dificuldades com a construo de questes geradoras das reas do Conhecimento. Respeitando objetivos semelhantes s questes geradoras gerais, as questes geradoras das reas so elaboradas pelo coletivo dos educadores especialistas, para orientar o percurso programtico a ser seguido pela rea, na perspectiva de, transitando pelas relaes estabelecidas pela rede temtica, contribuir em sua especificidade, na construo das superaes delineadas pela questo geradora geral.155 Para tanto, fundamental que as disciplinas partam de discusses que abordem a histria e a filosofia das reas do Conhecimento, resgatando concepes, paradigmas e metodologias, contextualizando sempre processos e produtos em seus momentos histricos e realizando uma anlise crtica de seus construtos, com o intuito de revelar as tenses, os conflitos e interesses que permeiam todo empreendimento humano, inclusive o cientfico.156 A seleo do conhecimento sistematizado se d, portanto, a partir das tenses entre as falas significativas da comunidade e as relaes
154

Convm ressaltar que a resposta dada pelos alunos questo geradora, ao final do cumprimento da programao, o nosso principal critrio para avaliar se est ocorrendo um movimento pedaggico na perspectiva da superao da viso de mundo e de prticas sociais inicialmente expressas pela comunidade e pelos alunos, utilizando os recortes do conhecimento sistematizado, contextualizado pelas relaes entrelaadas na rede temtica que analisou as situaes problemticas vivenciadas na realidade local. 155 Sob o ttulo Da negociao se tira um mapa, Marta M. PERNAMBUCO (1993, p. 90) discute como esse momento era vivenciado na rede municipal de So Paulo (Gesto 1989-1992). 156 Visando a uma apreenso crtica e efetiva das diferentes reas do Conhecimento, as equipes dos NAEs (SME-SP, 1989-92) e os educadores das escolas participavam de discusses peridicas sobre a construo histrica do Conhecimento, buscando suas referncias epistemolgicas (Delizoicov, 1991). A concepo crtica e dialtica da construo cientfica, sua historicidade, sua no-neutralidade, bem como seus limites, corresponderam base comum de anlise para as diferentes disciplinas. Algumas reas apontaram para a necessidade de ter como referncia pedaggica conceitos supradisciplinares (Angotti, 1991 e PMSP/SME 5, 1992) oriundos dessa leitura epistemolgica, que serviriam como construtos organizacionais dos programas e, principalmente, como ferramentas analticas a serem construdas com os alunos no processo de ensino-aprendizagem. Ver tambm Documentos de Viso de rea de So Paulo (SME-SP, 1992) e o da rea de Cincias Scio-Histricas e Culturais (SMED / POA, 1998).

analticas presentes na rede temtica, em suas diferentes dimenses, em decorrncia da busca de respostas a partir das questes geradoras das reas, sendo estas problematizaes derivadas das questes geradoras amplas, e, como frisamos anteriormente, procurando respeitar as especificidades e o momento cognitivo em que os educandos se encontram.157 Nesse sentido, o conhecimento sistematizado das reas precisa ser concebido como dialogicidade entre conhecimentos: o que ensina, o por qu ensina, o para quem e para qu, no podem estar dissociados do como ensinar. Cada rea pode privilegiar alguns aspectos, embora nenhum deles seja obrigatoriamente restrito e especfico de cada disciplina, e todos tenham o mesmo sentido problematizador. Em sntese, as questes geradoras das reas procuram orientar o processo pedaggico na perspectiva de, partindo das falas significativas / rede temtica / questes geradoras amplas inter-relacionadas, desencadear o percurso dialgico de problematizao / contextualizao (a partir dos conhecimentos tericos especficos) / superao, da prtica da comunidade. Se, partindo de Marx e Engels ([1845] 1984, p.21-24) e de Vsquez ([1967] 1990, p. 194-202), caracterizarmos a prtica humana em trs dimenses indissociveis (simbolizadora ou criativa, produtiva e social ou poltica), podemos identificar prioridades iniciais na abordagem das questes geradoras das diferentes reas.158 Uma primeira dimenso a ser contemplada seria, partindo da realidade problematizada, buscar as construes scio-histricas e culturais das reas que tragam contribuies gerais para a apreenso crtica e reveladora do
157

Pode-se afirmar que as linhas relaes da rede temtica simbolizam o processo de problematizao da realidade mediante a exigncia de uma leitura articulada e crtica pelas reas do conhecimento do tema gerador contextualizado (ver Hugo ZEMELMAN, 1992, p. 226). 158 Evidentemente, todas as dimenses precisam ser abordadas pelas vrias disciplinas, mas em funo da histria e da filosofia das reas do Conhecimento, podemos observar quais so as portas para a entrada das disciplinas a partir do que a contradio central presente na fala significativa selecionada. Assim, a dimenso criativa e simbolizadora das prticas caracterizadas nas falas significativas seriam problematizadas, inicialmente, pelas reas de Expresso e do Pensamento Lgico-Matemtico; as prticas produtivas teriam a nfase da abordagem das Cincias Naturais e do Pensamento LgicoMatemtico e, as sociais e polticas, pela rea Scio-Histrica. Essas possveis abordagens preferenciais procuram orientar a organizao especfica das reas nos momentos de problematizao e contextualizao, no sentido de torn-las relacionais e integrais posto que o momento de superao sempre privilegiar a dimenso sociocultural-poltica, como totalizao histrica. Ver tambm Selma G. Pimenta (1995, p. 62) e Antonio J. SEVERINO ([1992] 1994, p. 26 e 27).

contexto

analisado.

Um

segundo

aspecto,

decorrente

desse

processo

de

contextualizao, a demanda das sucessivas totalizaes procura das superaes qualitativas que se revelam por acmulos quantitativos na anlise do real. E, por ltimo, esses dois aspectos, necessariamente, precisam ser contemplados a partir de um enfoque tico e poltico-pedaggico. Em relao a esse posicionamento tico-crtico que as cincias e os cientistas - precisam adotar, cabem as consideraes de Dussel ([1998] 2000, p. 474): O momento terico da co-solidariedade do cientista (...) se orienta, desde o momento que adota re-sponsavelmente o interesse do outro, desde o aparecimento interpelante em seu mundo cotidiano da vtima, na experincia que denominamos proximidade ou face-a-face, para a definio de um novo programa de investigao cientfica. O cientista se impe a si mesmo teoricamente, por re-sponsabilidade tica diante da vtima que tomou-a-seu-cuidado, levar a cabo uma explicao das causas da negatividade do alienado, e produz assim inovadoramente cincia humana ou social crtica, efetuando o que chamaremos de o terceiro critrio de demarcao. Com efeito, se o primeiro critrio de demarcao (a partir de Frege ou Carnap, at Popper, Kuhn, Feyerabend ou Lakatos) distingue entre o que cincia e o que no ; se o segundo critrio (a partir de Dilthey, Gadamer, von Wright ou Apel, em toda a discusso sobre compreenso-explicao) estabelece uma diferena entre cincias naturais e cincias humanas ou sociais; o terceiro critrio de demarcao assim como o estamos definindo faz uma distino entre as cincias humanas ou sociais internas reproduo funcional auto-referente do sistema (econmico, poltico, de gnero etc.) e as cincias humanas (a psicanlise, por exemplo) ou sociais (a crtica da economia poltica de Marx) crticas. O terceiro critrio de demarcao supe o situar-se realmente ao lado das vtimas com todo o risco que isto acarreta. Mas, como evitar que vrias reas no optem por abordar as mesmas relaes da rede temtica, comprometendo e limitando a anlise totalizadora que se pretende desencadear a partir do tema / contratema gerador? Como saber se os recortes do conhecimento sistematizado no apresentam semelhanas e sobreposies de tpicos ou lacunas a partir da ausncia de elementos fundamentais para a compreenso do problema? Evidentemente, necessrio que ocorram dilogos e negociaes interdisciplinares delineando programaes que considerem a necessidade de: estabelecer um dilogo entre reas do Conhecimento a partir de uma perspectiva interdisciplinar;

delimitar critrios que balizem as discusses e as tenses entre as reas nas escolhas das disciplinas e sobre quem deve abordar determinadas relaes da rede temtica e respectivos tpicos do conhecimento sistematizados selecionados a partir dessa relao;

avaliar se a relao escolhida e os recortes do conhecimento sistematizado foram efetivamente realizados a partir das necessidades explicitadas nas falas significativas e temas / contratemas geradores, ou seja, se a abordagem terica selecionada propicia um desvelamento da realidade no que tange problemtica especfica abordada pela fala;

analisar se a seqncia programtica proposta est organizada em funo das sucessivas demandas do processo analtico representado nos diferentes nveis e dimenses da organizao sociocultural da rede temtica. Portanto, os tpicos selecionados precisam ser distribudos pelas reas do

Conhecimento segundo as necessidades das abordagens poltica e tico-crtica, ou seja, deve-se contextualizar processos e produtos relevantes no tempo / espao socioculturais, no sentido de retornar realidade, apontando para aes intervencionistas, transformadoras de concepes e de prticas socioculturais locais. Assim, faz-se necessrio organizar prticas dialgicas concretas que, vivenciadas, recapitulem o processo problematizador e dinmico de construo curricular. Nesse sentido, a discusso entre especialistas das reas do Conhecimento fundamental, porm, deve ser submetida apreciao e avaliao final do coletivo dos educadores que sempre ter o poder decisrio sobre a pertinncia das abordagens especficas e das articulaes conceituais interdisciplinares. Para Zemelman (1992, p. 225): preciso definir os pontos de articulao de cada rea temtica com as outras reas. Para isso, de acordo com o nosso delineamento, o conjunto de conceitos de cada rea temtica deve remeter-se a um conceito ordenador que cumpra a funo de relacionar, de maneira inclusiva, todos os demais conceitos. Este conceito ordenador mais inclusivo, que denominamos conceito base, deve reunir as caractersticas de: a) ter uma relao de incluso com cada um dos demais conceitos ordenadores da rea, de maneira que todos se articulem com ele e, b) cumprir a funo de relacionar uma rea com as outras.159 Esses dilogos coletivos que ordenam as totalizaes realizadas e as diferentes perspectivas disciplinares, partem dos mesmos pressupostos poltico-pedaggicos para
159

Traduo livre a partir do original.

se debruarem sobre anlises relacionais de uma mesma realidade, apreendida como objeto de estudo nico, a partir de uma mesma metodologia e submetendo a seleo dos conhecimentos sistematizados a ela pertinentes, em sucessivas negociaes multidisciplinares, constituindo-se como uma prtica curricular interdisciplinar. Cabe ressaltar que o conceito de interdisciplinaridade em projetos pedaggicos tem se tornado uma meta, um lugar comum e, muitas vezes, uma prerrogativa de propostas que privilegiam muito mais uma justaposio de contedos preestabelecidos do que um posicionamento pedaggico / epistemolgico. A polissemia do termo tornou-o voltil para a qualificao e orientao de prticas educacionais. Acredito que a citao abaixo esclarece a concepo de interdisciplinaridade que assumo como referncia para a proposta curricular em discusso. Afirma Severino (1995, p. 172 e 173): (...) o saber, ao mesmo tempo que se prope como desvendamento dos nexos lgicos do real, se tornando ento instrumento do fazer, prope-se tambm como desvendamento dos nexos polticos do social, tornando-se instrumento do poder. Por isso mesmo o saber no pode se exercer perdendo de vista esta sua complexidade: s pode exercer-se de fato interdisciplinarmente. Ser interdisciplinar, para o saber, uma exigncia intrnseca, no uma circunstncia aleatria. Com efeito, pode-se constatar que a prtica interdisciplinar do saber a face subjetiva da coletividade poltica dos sujeitos. Em todas as esferas de sua prtica, os homens atuam como sujeitos coletivos. Por esta razo, o saber, enquanto expresso da prtica simbolizadora dos homens, s ser autenticamente humano e autenticamente saber, quando se der interdisciplinarmente. (...) O fundamental no conhecimento no a sua condio de produto, mas o seu processo. Com efeito, o saber resultante de uma construo histrica, realizada por um sujeito coletivo. (...) Mas impe-se cincia a necessidade de se efetivar como um processo interdisciplinar, exatamente ao contrrio das tendncias predominantes no positivismo, historicamente to importante na consolidao da postura cientfica no Ocidente, mas to pouco interdisciplinar em sua proposta de diviso epistemolgica do saber. (...) Tanto quanto o agir, tambm o saber no pode se dar na fragmentao: precisa acontecer sob a perspectiva da totalidade.160 No momento de sntese das discusses, os esboos das programaes j se anunciam. Necessitamos, ento, do planejamento e da sistematizao das prticas de sala de aula, organizando prticas dialgicas concretas que, vivenciadas, recapitulem todo o processo problematizador e dinmico de construo curricular. Nesse sentido, afirma Bakhtin ([1930] 1995, p.33 e 34):
Afinal, compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido de outros signos j conhecidos; em outros termos, a
160

Ver tambm Antonio FAUNDEZ (1993, p 116-119).

compreenso uma resposta a um signo por meio de signos. E essa cadeia de criatividade e de compreenso ideolgicas, deslocando-se de signo em signo, para um novo signo, nica e contnua: de um elo da natureza semitica (e, portanto, tambm de natureza natural) passamos sem interrupo para o outro elo de natureza estritamente idntica. Em nenhum ponto a cadeia se quebra, em nenhum ponto ela penetra a existncia interior, de natureza no material e no corporificada em signos. (...) A conscincia s se torna conscincia quando se impregna de contedo ideolgico (semitico) e, conseqentemente, somente no processo de interao social.

Como podemos garantir que o processo de ensino / aprendizagem respeite a construo do conhecimento dos educandos coerentemente, sem submet-los a um planejamento equivocado que passe a privilegiar os produtos curriculares sistematizados? Como organizar em sala de aula atividades problematizadoras que partam das necessidades explicitadas pela comunidade e propiciem a apreenso crtica do conhecimento sistematizado, superando contradies e proporcionando o planejamento de transformaes das prticas sociais concretas? Que organizao metodolgica para as prticas pedaggicas possibilita o dilogo sociocultural e epistemolgico entre os cidados? Como as programaes, ao longo do ano e das sries ou ciclos, podem ser organizadas a partir dos mesmos pressupostos dialgicos? Chegamos ao momento de sala de aula, objetivo de toda a sistematizao anterior. quando o movimento conceptual sobre a realidade se estabelece com o dilogo entre os agentes concretos da prtica.
Toda a vida social essencialmente prtica. Todos os mistrios que levam a teoria ao misticismo encontram a sua soluo racional na prxis humana e no compreender desta prxis.(MARX & ENGELS, [1845] 1984, 8 Tese sobre Feuerbach. p. 109)

Se este momento no estiver organizado coerentemente com o processo dialgico de construo curricular at ento desenvolvido, evidenciase a necessidade de uma reviso dos momentos anteriores. Portanto, a reflexo sobre a prtica pedaggica a referncia mais significativa para o movimento de reorientao curricular. Para Vsquez (1968, p. 108, apud Pimenta, 1995, p. 62):
A prxis uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a atividade terica que no se materializa, na

medida em que atividade espiritual pura. Mas, por outro lado, no h prxis como atividade puramente material, isto , sem a produo de finalidades e conhecimentos que caracteriza a atividade terica.

importante destacar que estamos nos referindo prtica concreta, vivenciada, e no apenas ao seu planejamento. A crtica da prtica vivenciada em momentos recorrentes de avaliao o balizador que permite identificar dificuldades e apontar superaes para todas as etapas de construo do currculo, orientando o replanejamento das atividades de sala de aula. O planejamento da prtica o momento em que as dificuldades conceptuais se explicitam porque devemos priorizar a organizao de processos e no a transmisso de produtos. Planejar processos envolve mudana qualitativa de intenes e de expectativas em relao aos papis sociais nas relaes entre educador / educando, escola / comunidade e entre realidade / conhecimento. O educador passa a ser o coordenador-animador de um processo dialgico, problematizador, de pesquisa constante. A dominao ou a emancipao dos envolvidos pela prtica educativa a deciso que sempre se apresenta. O educador-animador precisa estar consciente de seus limites ao coordenar a prtica pedaggica em sua dinmica fluida e dialtica e deve assumir uma posio epistemolgica humilde em relao ao devir que esse processo desencadeia. S assim, poder orientar democraticamente, direcionando o movimento de ensino / aprendizagem a partir de problematizaes que proporcionem ao coletivoclasse um distanciamento crtico que tome o real nas dualidades mencionadas como objeto a ser apreendido. Organiza vises na construo de significados e ordena sentidos com os educandos, concebidos esses como sujeitos do processo. Nesse sentido, cabe ao educador a orientao de um movimento coletivo que se apresenta como prtica sociocultural eivada de problemas/necessidades, curiosidades / incertezas, conflitos / tenses e contradies em diferentes nveis de dissensos sobre a realidade comunitria. A necessidade de constituir uma comunidade de comunicao das vtimas o resultado da tomada de conscincia da excluso. (...) A conscincia da injusta excluso, e portanto a crtica (a denncia la Paulo Freire), o ponto de partida ou o aspecto negativo do princpio. A comunidade, a intersubjetividade crtica das prprias vtimas, principia o seu trabalho conscientizador. O sistema dominante no verdadeiro nem vlido nem eficaz para a vida ou a dignidade das vtimas. O crtico (tanto a prpria vtima como o intelectual orgnico) se transforma em um ctico (...) diante do sistema, diante da sua verdade e

validade. (...) So cticos da verdade, da validade, da legitimidade do sistema vigente.(...) o dissenso diante da no-verdade e da novalidade da dominao, que constitui novo consenso verdadeiro e vlido (DUSSEL, [1998] 2000, p 470). Conceber o conhecimento como uma necessidade social dos sujeitos para a insero transformadora na realidade concreta exige um olhar crtico para a seleo do conhecimento sistematizado significativo e uma organizao dialtica do processo de ensino / aprendizagem. Assim, importante considerar alguns pressupostos iniciais na dinmica do dilogo que se pretende implementar em sala de aula para melhor esclarecer suas intencionalidades pedaggicas. Dussel ([1974] 1986, p. 196) faz as seguintes consideraes sobre essa metodologia dialtica: O mtodo (...) ana-ltico, vai mais alm, mais acima, vem de um nvel mais alto (an-) que o do mero mtodo dia-ltico. O mtodo dia-ltico o caminho que a totalidade realiza em si mesma: dos entes ao fundamento e do fundamento aos entes. Trata-se agora de um mtodo (ou do domnio explcito das condies de possibilidade) que parte do outro enquanto livre, como um alm do sistema da totalidade; que parte, ento, de sua palavra, da revelao do outro e que con-fiado em sua palavra, atua, trabalha, serve, cria, O mtodo dia-ltico a expanso dominadora da totalidade desde si; a passagem da potncia para o ato de o mesmo. O mtodo ana-ltico a passagem ao justo crescimento da totalidade desde o outro e para servi-lo criativamente. A passagem da totalidade a um novo momento de si mesma sempre dia-ltica; tinha, porm, razo Feuerbach ao dizer que a verdadeira dialtica (...) parte do dilogo do outro e no do pensador solitrio consigo mesmo. Comecemos enfocando a relao entre saberes que se pretende desencadear. Rosa M. Torres ([1992] 1995, p. 52) faz uma sntese dessas relaes, apontando em nota de rodap uma sntese da terminologia utilizada para discutir a questo. Apresenta as seguintes denominaes encontradas na bibliografia: saber comum, cotidiano, emprico, prtico, popular versus saber elaborado, cientfico, terico, acadmico, socialmente organizado, conhecimento universal sistematizado etc.161 Embora hoje praticamente no haja dvidas sobre as exigncias psicossociais e socioculturais da relao entre esses saberes na prtica educativa, articul-los na perspectiva dialgica demanda considerar fatores epistemolgicos e pedaggicos complexos.162 Evidentemente, sem a pretenso de esgot-los, torna-se fundamental abordar algumas questes. Em termos gerais, a premissa bsica a de que tanto os educandos quanto os
161 162

Ver tambm Orlando F.BORDA ([1981] 1990, p. 45 e 46). Como referncia sobre os mltiplos determinantes da prtica, ver J. Gimeno SACRISTN ([1991] 1998, captulo 8, p. 201 e seguintes).

educadores so sujeitos detentores de conhecimentos, sendo estes construes coletivas e histricas de diferentes comunidades, atendendo aos interesses, valores e intenes, demarcados pelos respectivos contextos. Na perspectiva de estabelecer o dilogo e a troca entre os conhecimentos fundamental buscar uma diferenciao entre os saberes populares e o elaborado, sabendo-se de antemo que no se trata de delimitaes precisas nem de rotular sujeitos detentores do senso comum ou do conhecimento cientfico, mas sim de caracterizar as prticas mais condizentes com cada um dos procedimentos de anlise, evidenciando suas contribuies e seus limites.163 Ambos so fundamentais para a convivncia social crtica, portanto, a prtica educativa precisa possibilitar a conscincia e o acesso dos sujeitos aos critrios para a escolha entre esses saberes, em funo dos contextos e das intencionalidades das intervenes desejadas. Em relao ao saber popular fundamental que o percebamos a partir das diferentes dimenses constitutivas. Por um lado, um conhecimento pragmtico e eficiente para responder questes particulares e imediatas surgidas na realidade concreta ou seja, possui o valor prtico da sobrevivncia social, da tradio cultural, rico em emoes e significados que explicam, do sentido e ordem vida , mas, por outro, pode apresentar dificuldades por privilegiar, muitas vezes, relaes individuais e primrias em detrimento das dimenses sociais e coletivas. Fragmenta e isola produtos dos seus processos e contextos socioculturais, satisfazendo-se com explicaes e solues deterministas, imediatistas e pontuais, enfatizando as diferenas superficiais percebidas em detrimento de categorias analticas diacrnicas que buscam explicitar as permanncias presentes nos fenmenos socioculturais. importante perceber que so justamente esses os principais obstculos que os movimentos de reorientao curricular enfrentam em relao cultura da escola em que se busca caracterizar tanto as contribuies quanto os limites dos saberes comuns dos
163

A esse respeito, observa Enrique DUSSEL ([1998] 2000, p 451): A objetividade do objeto se d primeiramente na vida cotidiana, pr-cientfica, constituda a partir do referido interesse prtico. Mas acontece que as condies da objetividade de um conhecimento possvel tm origem na prxis, como a totalidade das prticas mundanas, pois o prprio interesse depende das aes. Ou seja, a prxis como totalidade fundamental, que inclui na sua essncia o interesse, descerra por sua vez o horizonte objetual. (...), quando uma comunidade cientfica se defronta com um mundo vigente, com um horizonte estabelecido de fatos, objetos e explicaes ou interpretaes compreensivas, a partir do seio da experincia de uma comunidade de vtimas, grupos oprimidos, excludos, que tomaram conscincia da sua negatividade e comearam a formular uma utopia futura possvel, a novidade do fato agora crtica, pois o interesse que tende utopia, como projeto de libertao, abre um tipo novo de horizonte a fatos ou objetos agora pela primeira vez observveis a partir desse interesse, no s emancipador, mas libertador.

educadores sobre suas prticas pedaggicas, na perspectiva de estabelecer um dilogo crtico, reflexo esta que objeto do presente trabalho. fundamental que os conflitos e contradies resultantes dessa abordagem mais parcial da realidade sejam considerados como ponto de partida para a prtica educativa socialmente transformadora. nesse sentido que falas significativas e temas geradores tornam-se situaes codificadas para iniciar o processo problematizador na sala de aula.164 O saber elaborado, como conhecimento universalmente sistematizado, no deixa de apresentar muitas das dificuldades inerentes ao saber popular, principalmente no que tange ao processo histrico de fragmentao do conhecimento nas reas. Porm, por privilegiar diferentes formas de registros sistematizados, pode sofrer constantes questionamentos por parte das comunidades cientficas em diferentes tempos / espaos, passam por processos sucessivos de reviso e transformao. nessa perspectiva que o saber elaborado, concebido como construo scio-histrica organizada, pode enfatizar nveis profundos de conscincia crtica, realizando anlises mais amplas e contextualizadas da realidade em que os indivduos esto inseridos, propiciando totalizaes socioculturais dos processos de construo e apreenso dos conhecimentos, em busca de superaes praticveis despercebidas .165 As cincias humanas ou sociais crticas convivem com as hegemnicas, podem refut-las com explicaes novas a partir de paradigmas novos, que podem mais tarde tornar-se funcionais (...) seria ainda necessrio referir-se administrao do paradigma hoje funcional aos pases desenvolvidos, a partir da centralidade de um sistema cultural, chamado a modernidade. A modernidade europia, a partir do sculo XV a ltima delas, e a primeira do sistema-mundo (isto , a primeira mundial). A questo epistemolgica fundamental para esclarecer a lgica da intersubjetividade crtica anti-hegemnica, no tempo da dissidncia das vtimas do paradigma de globalizao modernizador hegemnico (que em nosso caso cotidiano culturalmente, econmico, poltico, terico e at cientfico, que alcana domnio quase universal) (DUSSEL, [1998] 2000, p 455). Portanto, a prtica educativa deve ser compreendida como prtica dialgica entre saberes que, na anlise crtica da realidade, realizam simultaneamente suas autocrticas, visando a prxis. So relevantes as consideraes sobre o processo de construo de conhecimento, Introduzir o conhecimento cientfico sem considerar o senso comum leva os indivduos a simplesmente decorarem o novo conhecimento e continuarem a pensar e a agir apenas a partir do senso comum.
164 165

Consultar Paulo FREIRE ([1968] 1988, p. 116). Ver tambm Nicolai (1960, apud Paulo FREIRE, [1968] 1988, p. 107).

Contemplar a realidade somente a partir do senso comum nega aos indivduos a oportunidade de acesso maneira de pensar que tem sido base para a construo da sociedade contempornea. funo do ensino colocar o conhecimento disposio do aluno para uma mudana de conscincia na leitura da realidade em que se insere. Implica em desenvolver habilidades e conhecimentos que, estruturados ao longo do primeiro grau, atravs de rupturas epistemolgicas com o senso comum, possibilitaro a compreenso / apreenso do processo de construo do conhecimento universal e a reflexo e ao sobre o mundo em que vive, quer das relaes com outros indivduos, quer destes com o meio natural e tecnolgico. PMSP/SME. Cadernos de Viso de rea: Cincias (5), (l992, p. 10 e 11). Assim, no possvel organizar a prtica educativa sem se posicionar pedagogicamente, no sentido poltico-filosfico, sociocultural, epistemolgico e psicossocial. A proposta para a organizao dessa prtica educativa que venho relatando a implementao da Pedagogia Libertadora de Freire ([1968] 1988), seguindo a orientao proposta por Delizoicov (1991) para a organizao do dilogo em sala de aula a partir dos trs momentos pedaggicos anteriormente descritos. Os trs momentos representam a orientao consciente do princpio dialtico da luta dos contrrios, que podem ser considerados tambm como momentos de sncrise ou tese, anlise ou anttese e sntese.166 O movimento dialgico que se desencadeia em sala de aula procura recapitular os momentos vivenciados anteriormente para a organizao desse currculo. importante salientar que no planejamento dessa prtica pedaggica organizada nesses trs momentos necessria uma sistematizao inicial para contextualizar a dinmica dialgica que se pretende desencadear. Assim, as atividades precisam estar sempre relacionadas com o processo de codificao-descodificao de situaes contraditrias de realidade, buscando desafiar os limites explicativos dos educandos para a construo de superaes na compreenso e na ao. Procura-se contemplar esse processo elaborando-se uma questo algumas vezes denominada questo geradora da
166

Ver tambm Marta M. PERNAMBUCO (1993, p. 33) e PMSP/SME, Cadernos de Viso de rea: Cincias (5), (l992, p. 29 e 30).

aula , cujas respostas a atividade se prope construir. Devemos considerar ainda na elaborao da atividade: a) O contexto da realidade a ser abordada Que viso de mundo percebida pretende-se mudar ou romper? Que nova concepo necessita ser apreendida? Que desdobramentos e aes concretas na realidade local esta concepo pode desencadear? Que trama de relaes sociais vividas lhe do suporte? b) O desenvolvimento do pensamento em relao ao processo de ensino / aprendizagem especfico Em que fase do desenvolvimento cognitivo encontram-se os educandos? Que desafios e superaes podero desencadear o processo construtivista de ensino / aprendizagem, considerando contextos socioculturais da comunidade, concepes e linguagens dos educandos? c) Os critrios para a seleo de recortes do conhecimento sistematizado Que conhecimentos das categorias analticas amplas (conceitos das diferentes reas do conhecimento), e em relao s informaes especficas sobre os objetos que as disciplinas podem fornecer, suscitariam uma releitura das problemticas da realidade abordada (questo geradora da rea)? d) O contexto programtico da prtica Em que momento da programao eu me encontro? Como ele se relaciona com as atividades anteriores? Por que surgiu a necessidade de abordar determinados tpicos? Como essa prtica pedaggica se relaciona com as prticas das outras disciplinas? Que demandas atende e quais suscita? e) A interveno social possvel Considerando os contextos e as condies socioculturais e econmicas da realidade concreta, que transformaes so desejveis para minimizar e superar as injustias observadas? Quem so os agentes dessa transformao? Como e com o que tais transformaes podem ser viabilizadas? Que outras demandas semelhantes a essas a realidade local nos apresenta?

Balizada por esses aspectos, podemos organizar a prtica a partir dos momentos pedaggicos que procuram orientar metodologicamente o dilogo simtrico. Lembranos Dussel ([1998] 2000, p 457): A validade intersubjetiva crtica que se consegue pelo consenso argumentativo graas razo discursiva da comunidade simtrica das vtimas, com a articulao da retaguarda dos intelectuais orgnicos (que usam e refundem as cincias sociais e filosofias crticas), confronta assim a antiga validade intersubjetiva hegemnica. A simetria criada entre as vtimas, graas sua dura luta pelo reconhecimento, pelo descobrimento da no-verdade (inclusive com a colaborao do mtodo cientfico), da no-validade (pelo procedimento formal participativo-democrtico do estamento de vtimas conscientes, crticas e militantes), da no-eficcia (factibilidade tecnolgica, instrumental ou estratgica) diante do sistema hegemnico, abre as portas criatividade positiva na formulao das utopias possveis. A prtica pedaggica tem seu incio em sala de aula com a problematizao das falas significativas que constam do dossi da escola, organizadas como codificaes da realidade local, momento denominado Estudo da Realidade (ER).167 Essa dinmica problematizadora ocorre tanto na perspectiva de resgatar coletivamente os conhecimentos prvios que os alunos j detm da realidade abordada, quanto de explicitar os limites explicativos dessas concepes para compreender e atuar socialmente de forma mais crtica. Assim, Delizoicov (1991, p. 183) caracteriza esse momento pedaggico: Escolhida a situao significativa envolvida no tema gerador, deveramos ter um momento em que o aluno sobre ela se pronunciaria e possivelmente vrias interpretaes surgiriam. O que se deseja com o processo a problematizao do conhecimento que est sendo explicado. Deveramos organizar as informaes e explicaes que estariam sendo apresentadas porque, primeiro, ns mesmos precisvamos apreend-las e entend-las; segundo, com elas j organizadas, como constituindo um corpo de conhecimento oriundo do conhecimento vulgar ou do senso comum e associado a conscincia real efetiva, poder problematiz-las. Este conhecimento prevalente do educando estaria sendo apreendido com a finalidade de se promover um distanciamento crtico, para aplic-lo em vrias outras situaes tambm do cotidiano, procurando as suas possveis consistncias, contradies, limitaes. Denominamos este momento de Estudo da Realidade, no sentido em que tanto a situao
167

Estamos considerando as falas significativas do dossi, o discurso e a anlise sobre fotografias, filmagens e representaes grficas ou cnicas de acontecimentos e fenmenos da regio que totalizem contradies sociais da problemtica local, como as situaes codificadas de Paulo FREIRE ([1968] 1988, p. 116). A perspectiva resgatar da vivncia dos alunos, situaes significativas para a comunidade e que se apresentam como limites explicativos na compreenso de sua realidade. Ver tambm Marta M. PERNAMBUCO (1993, 1994), Demtrio Delizoicov e Jos Andr ANGOTTI (1990) e Demtrio DELIZOICOV, Jos Andr ANGOTTI e Marta M. PERNAMBUCO (2002).

significativa, como a(s) interpretao(es) que o aluno d, constituem uma realidade ou leitura desta. Ou seja, coletivizar tais limites o pressuposto necessrio para o processo de descodificao, pois, como enfatiza Freire ([1968] 1988, p. 116): Na descodificao, os indivduos, cindindo a codificao como totalidade, apreendem o tema ou os temas nela implcitos ou a ela referidos. Este processo de descodificao que, na sua dialeticidade, no morre na ciso, que realizam na codificao como totalidade temtica, se completa na re-totalizao de totalidade cindida, com que no apenas a compreendem mais claramente, mas tambm vo percebendo as relaes com outras situaes codificadas, todas elas representaes de situaes existenciais. Em tal descodificao, o conhecimento sistematizado se apresenta como uma necessidade real na busca de superaes na apreenso crtica da realidade vivenciada. Em primeiro lugar, a afirmao plena e positiva da prpria cultura em nossos dias, no sistema mundial vigente, impossvel sem dois momentos prvios: 1) o descobrimento, feito pelas prprias vtimas, primeiramente, da opresso e excluso que pesa sobre a sua cultura; 2) a tomada de conscincia crtica e auto-reflexa sobre o valor do que lhe prprio, mas que se recorta afirmativamente como ato dialeticamente anteposto e com respeito materialidade como negatividade (DUSSEL, [1998] 2000, p. 380). Neste primeiro momento o educador prioriza a oitiva densa dos alunos, questionando suas vises de mundo, procurando apreender de forma respeitosa, autntica e comprometida, as concepes que surgem no dilogo problematizador. O antidogmatismo e a humildade epistemolgica curiosa devem ser os princpios metodolgicos norteadores deste momento pesquisador.168 Tais pressupostos procuram orientar a problematizao em vrios sentidos. Esta envolve, inicialmente, a descrio das situaes de vida, de modo quantitativo e qualitativo, buscando as relaes que podem ser estabelecidas neste primeiro momento,
168

Considerar o respeito e a humildade como pressupostos epistemolgicos para a prtica pedaggica e no apenas como postura democrtica do educador outra dificuldade recorrente na organizao da prtica. No incio de 1999, durante um encontro em uma escola, uma educadora, responsvel pela sala de leitura de uma escola em Angra dos Reis, questionou-me a respeito da exposio das falas da comunidade coletadas na pesquisa: Esto registrando e expondo falas sem sentido algum. afirmou. Por exemplo, analise essa fala: O rio esgoto do Camorim faz gua foz nas guas limpinhas da praia. Que sentido tem isso? interpelou-me. Propus que ela registrasse colocando hfens entre rio e esgoto e entre gua e foz o que traduziu-se em: O rio-esgoto do Camorim faz gua-foz nas guas limpinhas da praia. Em seguida indaguei ao grupo se essa construo no lembrava a beleza e a originalidade de Guimares Rosa. Iniciou-se a partir da toda uma problematizao riqussima sobre os sentidos e significados dessa fala na realidade hoje vivenciada na localidade do Camorim. O preconceito e a arrogncia acadmica podem ser obstculos para o dilogo crtico, verdadeiro, humanizador. Consultar Orlando F. BORDA ([1981] 1990, p. 49 e 50), Paulo FREIRE ([1993] 1995d, p. 76 e [1996] 1997, p. 33 e 76).

sistematizando e ampliando coletivamente as interpretaes que os alunos j possuem de sua realidade. Tomar as falas significativas da comunidade situaes codificadas e os discursos dos educandos por elas suscitados como objeto concreto para o processo pedaggico a primeira exigncia. O que efetivamente a fala descreve, explicita e prope? Lembremo-nos da advertncia feita por Marx e Engels ([1845] 1984, p. 109) em sua 5 Tese sobre a racionalidade em Feuerbach:
Feuerbach, no contente com o pensamento abstrato, quer o conhecimento sensvel; mas no toma o mundo sensvel como atividade humana sensvel prtica.

Que prticas e conceitos so priorizados? Em que seus juzos, interesses, intenes e valores esto fundamentados? Quais so seus referencias socioculturais e epistemolgicos? Ao perscrutar as respostas na fala, procuramos identificar, mesmo que parcialmente, suas dimenses de validade, a verdade presente em seus nexos lgicos de representao da trama sociocultural, os seus referenciais analticos como bases conceptuais da prtica vigente que demandam questionamentos em suas fragilidades poltico-epistemolgicas, desobstrues e desconstrues ideolgicas concretas, considerando que (...) o concreto concreto porque a sntese de muitas determinaes, isto , unidade do diverso (MARX E ENGELS, [1845] 1999, p. 39).
Ou, como ressalta Bakhtin ([1930 ] 1995, p. 38):

Todas as propriedades da palavra (...) sua pureza semitica, sua neutralidade ideolgica, sua implicao na comunicao humana ordinria, sua possibilidade de interiorizao e, finalmente, sua presena obrigatria, como fenmeno acompanhante, em todo ato de conscincia todas essas propriedades fazem dela o objeto fundamental do estudo das ideologias. (...) A nica maneira de fazer com que o mtodo sociolgico marxista d conta de todas as profundidades e de todas as sutilezas das estruturas ideolgicas imanentes consiste em partir da filosofia da linguagem concebida como filosofia do signo ideolgico. e essa base de partida deve ser traada e elaborada pelo prprio marxismo. Para tanto, problematiza-se exatamente para propiciar o distanciamento epistemolgico que possibilitar um estranhamento realidade preconcebida. Para Freire ([1969] 1992a, p. 89 e 91): Diante de uma codificao pedaggica (situao problema) que representa, como dissemos, uma situao existencial dada, os sujeitos interlocutores se intencionam a ela, buscando, dialogicamente, a compreenso significativa de seu significado. (...) Aparentemente, o primeiro momento da descodificao aquele em que os educandos

comeam a descrever os elementos da codificao, que so as partes constitutivas de seu todo. Assim, o educador precisa estar consciente de seu papel ao coordenar discusses sobre necessidades e conflitos vivenciados, deixando de consider-los equvocos de uma realidade indesejvel, distante da idealizada, mas sim como o contedo de sua prtica, evidenciando tenses entre conhecimentos e curiosidades dos sujeitos sobre essa realidade. Algumas dessas tenses se restringem a curiosidades pontuais, carncias de informaes e de dados especficos sobre determinadas questes particulares.169 Outras, porm, so reflexos de concepes amplas que requerem maior enfrentamento problematizador em sua abordagem. Entretanto, esse enfrentamento epistemolgico no pode ser compreendido de forma dicotmica e esvaziada de sentidos e significados socioculturais, como um racionalismo instrumental reducionista. Ao contrrio, a tomada de posio epistemolgica crtica est a servio das outras dimenses da existncia, consciente de suas contribuies e de seus limites dentro de um contexto histrico e sociocultural determinado como o a sala de aula e deve estar a servio da humanizao ao denunciar a construo de uma realidade desumana. Quero reforar que no se pode esperar pela ocorrncia espontnea desse posicionamento. preciso uma problematizao diretiva e intencional para suscit-lo. Estas precisam ser priorizadas no momento de Estudo da Realidade, pois revelam prticas sociais produtivas e simblicas, suas intenes, valores polticos e ticos, concepes filosficas que, ao serem problematizadas de forma contextualizadora, podem revelar limites na percepo de contradies sociais. justamente a partir dessas arestas perceptivas que o conhecimento sistematizado necessrio, paulatinamente, se articula.170 Do enfrentamento e dos limites refutveis das verdades presentes nas falas dos educandos emerge a necessidade da apreenso de outros conhecimentos. Estamos na prtica em pesquisa sistematizada, buscando e construindo novas respostas e
169

Trata-se nesse caso apenas de uma ampliao da viso preexistente, papel importante da escola. Como exemplo vou mencionar uma situao vivenciada em So Paulo (1993). A partir de uma programao que abordava o tema gerador A falta dgua uma fatalidade, surgiu no dilogo com os alunos a necessidade de compreender o por qu da cor esbranquiada da gua fornecida pelo poder pblico quando retorna o fornecimento aps perodos de falta. Esse um conhecimento mais relacionado ao esclarecimento a partir de informaes especficas, muito diferente da superao necessria que o tema gerador suscita. 170 Na sistematizao das problematizaes procuro organizar questionamentos que resgatem dos educandos suas descries, anlises e proposies sobre a realidade local, sempre em sentido inclusivo, do particular para as dimenses mais amplas, procura dos porqus nos diferentes contextos. Trata-se, portanto, de uma retomada da problematizao inicialmente realizada para as falas significativas da comunidade, organizadas metodologicamente para o momento da prtica pedaggica.

concepes. Esse percurso caracteriza o momento de Organizao do Conhecimento (OC). Ao justificar este momento, afirma Delizoicov (1991, p. 183): Deveramos, tambm, ter um momento onde a situao comearia a ser interpretada atravs do conhecimento universal pela introduo dos paradigmas j devidamente especificados na reduo temtica. Se organizaria, ento, didaticamente e de forma problematizadora o contedo de estudo da unidade, relacionado e aplicado situao significativa envolvida no tema gerador. Denominamos este momento de Organizao do Conhecimento, no sentido em que nele seriam abordados os paradigmas cientficos. Neste, o conhecimento necessrio para a compreenso crtica da

problematizao inicial ser privilegiado pelo educador enfatizando abordagens conceituais e relacionais, orientando na apreenso de outras concepes para as situaes iniciais. Reforo a importncia da abordagem de conhecimentos sistematizados escolhidos em funo da sntese da problematizao anterior, privilegiando os aspectos processuais a partir da histria e dos contextos socioculturais de construo do conhecimento produzido e sistematizado.171
Estamos, assim, percorrendo a rede temtica, construindo as relaes por ela explicitadas, orientados pelas questes geradoras. A caracterizao das necessidades e dos conflitos inicialmente abordados no momento de Estudo da Realidade como contradies sociais o indicativo da transformao conceptual almejada. Para Freire, ([1969] 1992a, p.91):

A etapa descritiva (...) o da ciso da totalidade ad-mirada. (...) Esta ciso, na qual no termina o ato de apreenso da totalidade, uma espcie de movimento no qual o sujeito se comporta como se estivesse olhando a realidade de dentro. (...) o sujeito, com outros sujeitos, volta ad-mirao anterior, em que abarca a situao codificada em sua totalidade. (...) Deste modo, prepara-se a fim de perceber a situao como uma estrutura na qual os vrios elementos se acham em relao solidria. (...) Na medida em que esta percepo crtica se aprofunda, e em que j no possvel aceitar as explicaes focalistas da realidade, instala-se finalmente o (...) momento da descodificao.
Da, tambm, a importncia do resgate epistemolgico e crtico dos conceitos supradisciplinares das anlises As (Angotti, articuladas 1991), como categorias Neste da organizacionais conhecimentos
171

interdisciplinares. reais a

momento explicitam-se as tenses entre filosofias e histrias dos elaborados. possibilidades partir

Consultar Enrique DUSSEL ([1998] 2000, p. 446 e seguintes).

problemtica enfocada balizaro a pertinncia dos recortes selecionados. Para tanto, mais importante priorizar a apreenso dos conceitos analticos das reas do conhecimento que informaes fragmentadas sobre os objetos. Ao serem apreendidos, atuam como recursos conceituais transponveis para diferentes situaes da realidade, propiciando totalizaes e extrapolaes, na passagem ao qualitativo a partir de sucessivas quantificaes. Cabem as consideraes de Freire ([1968] 1988, p. 100):

A questo fundamental, neste caso, est em que, faltando aos homens uma compreenso crtica da totalidade em que esto, captando-a em pedaos nos quais no reconhecem a interao constituinte da mesma totalidade, no podem conhec-la. E no o podem porque, para conhecla, seria necessrio partir do ponto inverso. Isto , lhes seria indispensvel ter antes a viso totalizada do contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto, atravs de cuja ciso voltariam com mais claridade totalidade analisada. Na preparao de atividades para sala de aula, algumas questes podem auxiliar na escolha do conhecimento sistematizado significativo e, metodologicamente, orientar a teorizao em curso. Quais so os argumentos e explicaes para o problema abordado pela comunidade e pelos educandos? Por que no concordo com essa viso? Que conhecimentos detenho e que relaes estabeleo com outros aspectos da organizao social que me permitem uma viso diferenciada do problema? Em que medida so esses conhecimentos pertinentes ao contexto em estudo? Que critrios utilizar para delimit-lo? Zemelman (1992, p.202) fornece alguns indicativos para essa teorizao: Este o sentido de afirmar que a articulao implica pensar na funo de contextos especificadores, que no so o reflexo particular de um universo terico, mas critrios mais capazes de delimitar a base objetiva a partir da qual se possa teorizar. (...) Por isso a dialtica, como estrutura da racionalidade cientfica, reconhece como funo a delimitao do campo das opes tericas, o que significa que qualquer inteno de atribuir contedos (interpretao) fica subordinada a esta delimitao com base em incluses que contenham possveis alternativas tericas; quer dizer, pelo raciocnio de vrias especificaes tericas, segundo a natureza do problema inicial que sirva de eixo reconstruo articulada.172 Mas, ainda, que compromisso essa teorizao necessariamente precisa assumir? uma exigncia epistemolgica e poltica que esse processo pedaggico adote um
172

Traduo livre a partir do original.

posicionamento metodolgico com incio sempre na observao e anlise tico-crtica do fenmeno concreto, evitando generalizaes prematuras e respostas prontas e amplas. A esse respeito, Dussel ([1998] 2000, p 454) adverte: (...) Seria ento necessrio elaborar toda uma epistemologia pluralista, plstica, flexvel, que saiba analisar a complexa coexistncia de mltiplos programas cientficos funcionais e/ou crticos dentro e em confronto com os sistemas scio-histricos existentes. Cabe destacar que os programas progressivos crticos, que descobrem novos fatos a partir de novas teorias, so os considerados na histria da cincia como as inovaes que se deve levar em conta como marcos nesse processo diacrnico. Esses posicionamentos orientam a apreenso sistematizada da realidade local, sugerindo novas vises e explicaes, a partir do estabelecimento de relaes crticas entre aspectos da organizao social, em suas diferentes dimenses de anlise conceitual articulada, propiciando aos educandos realizar a escolha dos conhecimentos mais pertinentes para transform-la. Retomemos as contribuies de Zemelman (1992, p.201): A essncia da questo est em pensar os conceitos, antes de tudo, como organizadores da relao com a realidade e, uma vez delimitada a realidade como campo de objetos possveis, destacar as opes de explicaes tericas. A teoria reveste-se, deste modo, de um carter aberto, j que determinada pela configurao problemtica que pode transcend-la. Quando a teoria utilizada nessa funo delimitadora (ou epistemolgica), denominamos os conceitos como ordenadores. Os conceitos ordenadores situam o terico geral por uma exigncia epistemolgica geral, isto , estabelecem uma relao de possibilidade entre os conceitos e avanam na especificao de seus contedos mediante a reconstruo da articulao. (...) quando pensados articuladamente, os conceitos so a base para determinar opes tericas em virtude de sua capacidade para encaminhar relaes possveis, que se constituem no interior do marco no qual se configura a hierarquia de determinaes que funo do recorte definido pelo tempo e nvel da totalidade. 173 Se at o momento o movimento privilegiou a desconstruo e a denncia, cabe agora planejar a reconstruo da realidade que a conscientizao anuncia. Esse movimento de conscientizao revelador do que Vzquez ([1967] 1990, p. 185) sinteticamente explicita: Toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis.

173

Traduo livre a partir do original.

A Aplicao do Conhecimento (AC) o momento da prxis por excelncia, em que se busca retornar s questes inicialmente problematizadas, reavaliando-as e extrapolando-as no sentido da superao. Caracteriza-o assim Delizoicov (1991, p. 184): Como o contedo estabelecido pela unidade tem universalidade, ele seria til no apenas para a interpretao da situao inicialmente escolhida. Assim, num outro momento deveria de forma organizada e sistematicamente ser aplicado em outras situaes j no mais necessariamente ligadas ao imediatismo do cotidiano. Deveramos buscar a generalizao uma vez que com o contedo desenvolvido possvel interpretar uma grande diversidade de fenmenos e situaes. Denominamos este momento de Aplicao do Conhecimento, no sentido de transcender o uso do conhecimento para outras situaes que no a inicial. a interveno transformadora na realidade concreta, a sntese do dilogo entre as diferentes vises de mundo que, por um lado, concretiza o processo problematizador de apreenso e construo analtica do real e, por outro, suscita novas problematizaes a serem abordadas.174 Algumas questes podem orientar o sentido das problematizaes desencadeadas neste momento de Aplicao do Conhecimento. Quais as conseqncias de continuar atuando na realidade da mesma forma exposta nas falas significativas inicialmente abordadas? Como explico essa realidade a partir da anlise realizada? Considerando os conhecimentos apreendidos, que prticas sociais seriam condizentes com essa forma de conceber a realidade? Quem so os agentes da transformao? Como realiz-la? Que outras situaes do real poderiam sofrer a mesma anlise e modificaes? Portanto, podemos afirmar que no basta a contemplao da realidade, a indiferena da constatao e da explicao apartada de seus fenmenos, preciso transform-la. Estamos, evidentemente, parafraseando a 11 Tese sobre Feuerbach de Marx para a dimenso pedaggica.175 Assim, o momento de Aplicao do Conhecimento corresponde perspectiva de disponibilizar o conhecimento aos cidados para o planejamento de aes que, no campo das possibilidades concretas, modifiquem a realidade local176. A esse respeito, Dussel ([1998] 2000, p. 274) faz as seguintes ponderaes:
174

Ao aceitar o pressuposto de uma relao sujeito-sujeito-signo-significado-objeto, constante, intensa e complexa, no podemos aceitar a existncia de conceitos e redes conceituais acabados: eles estariam sempre sujeitos a transformaes, especialmente em situaes de interao social. Oliveira (1999, p. 62). 175 Os filsofos tm apenas interpretado o mundo de maneiras diferentes, a questo transform-lo. Karl MARX e Friedrich ENGELS ([1845] 1984, p. 111). 176 Consultar Apndice, p. 399 401.

O poder-fazer na mediao uma condio de possibilidade da realizao do ato, mas no um critrio intrinsecamente tico; um mero critrio de factibilidade. (...) O facticamente possvel, a partir do marco tico, deve ser sustentvel no longo prazo da reproduo e crescimento da vida humana. (...) Para que o poder-fazer seja uma condio de mediao tica, a razo instrumental-estratgica deve ser ordenada aos fins (materiais e formais universais) e valores (culturais) colocados pela razo prtico-material, tico-originria e discursiva, que demarca o mero poder-fazer dentro do que eticamente permitido ou deve-ser-feito o que permite a reproduo e o desenvolvimento da vida do sujeito humano enquanto participante livre atuando em simetria. Mas este permitir ou obrigar como dever no dependem s de meros juzos de valor com validade cultural (...), mas tambm respondem a princpios universais materiais de verdade prtica e formais de validade moral: enunciados normativos que se fundam em juzos de fato concretos sobre os fins que subsumem os juzos de fato formais (meio-fim) da razo instrumental e os julgam como mediaes para a vida humana. Um enunciado de factibilidade, de eficcia, que responde ao clculo meio-fim (juzo de fato formal) tem a pretenso de ser realizvel a partir do horizonte da escassez; um enunciado normativo de factibilidade tica tem a pretenso de ser realizvel tcnico-economicamente com verdade prtica e validade intersubjetiva. importante ressaltar que, por se tratar de um momento intervencionista, de anncio de proposies para a ao coletiva, seu planejamento e organizao pedaggica precisam priorizar problematizaes mais flexveis e abertas do que aquelas sistematizadas nos dois momentos anteriores, para, como sntese, garantir a participao consciente e diversificada de educandos e educadores como agentes efetivos da transformao a partir de suas prticas produtivas, criadoras e sociais (Severino, [1992] 1994, p.26). Nesse sentido, afirma Freire ([1969] 1992a, p. 91): Neste (...) momento, o sujeito realiza a anlise crtica do que a codificao representa, e, como seu contedo expressa a prpria realidade, a crtica incide sobre esta. (...) Todos esses passos aqui mencionados, entre os quais no h separao aparentemente rgida que a sua descrio sugere, formam parte do processo da conscientizao, do qual resulta que os homens podem realizar sua insero crtica na realidade. Em sntese, podemos afirmar que a problematizao dialtica vivenciada, tanto nos trs momentos pedaggicos, quanto em cada um deles, privilegiando-se sempre o trabalho coletivo, processos e totalizaes, com o objetivo de re-significar as necessidades individuais, os conflitos particularizados, os produtos fragmentados da realidade sociocultural, traduzindo-a em uma trama de contradies passveis de mudanas. Desta forma, compreendo o ato de planejar prticas pedaggicas como uma

ao poltico-pedaggica crtica e coletiva que, concebida como prxis, necessariamente demanda uma organizao metodolgica terico-prtica coerente com os compromissos ticos e polticos dos sujeitos envolvidos. A esse respeito se pronuncia Dussel ([1998] 2000, p. 469): O formulado como critrio () permite agora que fundemos o princpio normativo (deve ser): aquele que age tico-criticamente deve (acha-se obrigado deonticamente por responsabilidade) participar (na qualidade de vtima ou articulado como intelectual orgnico a ela) em uma comunidade de comunicao de vtimas que, tendo sido excludas, se reconhecem como sujeitos ticos, como o outro enquanto outro que o sistema dominante, aceitando simetricamente sempre para fundamentar a validade crtica dos acordos a argumentao racional, motivados por uma pulso solidrio-alterativa criadora. Toda crtica ou projeto alternativo deve ser ento conseqncia do consenso crtico discursivo dessa comunidade simtrica de vtimas, alcanando assim validade intersubjetiva crtica. A partir desta intersubjetividade crtica, posteriormente, a comunidade se dever dedicar a: 1) interpretar, compreender ou explicar as causas materiais, formais ou instrumentais da negatividade dessas vtimas, e 2) desenvolver criticamente as alternativas materiais, formais e instrumentais positivas da utopia e projeto possveis. Este processo comunitrio da conscincia crtico-tica cumprido antes que ningum pela prpria subjetividade da vtima (...) a partir do horizonte intersubjetivo das vtimas, do sujeito histrico-social, do prprio povo oprimido e/ou excludo.
A Figura 5 apresenta uma sntese dos diferentes nveis da dialogicidade de Freire (1968) que fundamentam os critrios poltico-epistemolgicos para a seleo dos contedos a partir das falas significativas.

FIGURA 5 - CONHECIMENTO E DIALOGICIDADE: CRITRIOS POLTICO-PEDAGGICOS PARA A SELEO DOS CONTEDOS E ORGANIZAO METODOLGICA DA PRTICA PEDAGGICA CICLO EPISTEMOLGICO A PARTIR DA FALA SIGNIFICATIVA 1. Movimento tico-epistemolgico (critrio) para a seleo dos contedos > Dialogicidade (I)

Sentidos e significados construdos nas prticas socioculturais vivenciadas na realidade local > necessidades / contradies

CONHECIMENTO UNIVERSAL SISTEMATIZADO

2. Dialogicidade (II): Organizao da prtica pedaggica

PROBLEMATIZAO CRTICA (CONTEXTUALIZAO) SITUAO-LIMITE FALA SIGNIFICATIVA CULTURA LOCAL

CONTED O
CONSTRUO DO CONHECIMENTO PERTINENTE

CONHECIMENTO SISTEMATIZADO (CONCEITOS DE 2 E 3 NVEIS)

TRANSFORMAO DA REALIDADE VIVENCIADA (CONSCIENTIZAO)

Por

ltimo,

tratemos

do

momento

de

reorientar

reorganizar,

metodologicamente, as atividades e programaes propostas nos momentos anteriores, nos sentidos horizontais (ao longo dos meses de uma mesma srie ou ano do ciclo), e vertical (ao longo das sries ou anos dos ciclos), no sentido de torn-las coerentes com a dialogicidade almejada.177 Para tanto, fundamental problematizar. Que modificaes nas seqncias programticas poderiam facilitar a viabilizao de um dilogo orgnico entre os envolvidos? Seria possvel reordenar as atividades programticas a partir dos trs momentos pedaggicos? Como sistematizar essas prticas pedaggicas dialgicas e interdisciplinares? Que perspectiva tica e poltica apresenta a prtica curricular que estamos construindo? Com quem e com o qu ela est comprometida? Fundamentalmente, o que se pretende neste momento que os educadores ordenem as programaes a partir da mesma perspectiva metodolgica utilizada para a preparao das atividades de sala de aula. Assim, podemos pensar em momentos programticos iniciais de Estudo de Realidade em que as prticas pedaggicas desenvolvidas tm como meta mais o resgate dos conhecimentos e das concepes dos alunos do que o contato com os conhecimentos sistematizados selecionados pertinentes aos temas a serem abordados. Portanto, embora cada atividade de sala de aula esteja organizada a partir dos trs momentos, as primeiras aulas da programao teriam, como um todo, mais o carter de problematizao inicial e, paulatinamente, demandariam semanas ou meses de atividades com nfase Organizao do Conhecimento para, nos momentos programticos finais, propiciar momentos de sntese, ou seja, de Aplicao do Conhecimento. Delizoicov (1991, p. 184) apresenta a seguinte sntese relacional entre os momentos pedaggicos: Dialeticamente envolveria os trs momentos pedaggicos e em cada um deles, como que embutidos, momentos com as mesmas caractersticas, organizando e aplicando os conhecimentos o vulgar e o universal sistematizado envolvidos em suas distintas dimenses. A inteno garantir a presena constante de anlises e snteses dos conhecimentos em discusso, atravs do processo dialgico contido na fala do outro e na fala do coordenador, na do educando-educador, e na educadoreducando. A expectativa era que, qualitativamente, cada um dos momentos fosse diferente, propiciando num crescente, de um lado, apropriao do contedo programtico pelo educando e, do outro, o seu
177

Muitas vezes, para facilitar o rearranjo programtico, so elaboradas questes especficas para as diferentes disciplinas - denominadas Questes Geradoras das reas do Conhecimento. O que as caracteriza a possibilidade de orientar as abordagens especficas a partir das falas significativas e temas / contratemas geradores em estudo. Carlos A. TORRES et alii (2002, p. 137 e seguintes) discute muitos desses momentos de sistematizao e prticas pedaggicas construdas durante a implementao do Projeto Interdisciplinar via Tema Gerador pela SME/SP, no perodo de1990 a 1992.

uso e aproximao de situaes reais vividas por ele. Sistematicamente assim se procederia durante as atividades educativas. Uma dinmica que partindo do concreto, no real vivido, a ele retorna, mas como outro concreto, na medida em que entre o primeiro e o segundo concreto, se estaria garantindo a abstrao necessria para sua reinterpretao, via conhecimentos cientficos selecionados constitudos em contedos programticos escolares. Para tanto, o grupo de educadores retoma a proposta programtica anteriormente realizada e reavalia, segundo as especificidades das reas do conhecimento, a seqncia das relaes que pretendem contemplar em suas programaes, os respectivos recortes do conhecimento sistematizado significativo que vo consubstanciar tais relaes e, conseqentemente, as atividades em sala de aula. A organizao metodolgica e a seqncia programtica, concretizadas na preparao das atividades, procuram sempre estabelecer o dilogo entre os conhecimentos a partir dos trs momentos pedaggicos, articulando os momentos de Aplicao do Conhecimento de uma atividade com os de Estudo da Realidade da subseqente. Delineada a seqncia e a sistematizao metodolgica das programaes, busca-se perceber as necessidades do estabelecimento de relaes interdisciplinares, promovendo discusses sobre como a programao coletiva pode articular anlises de falas comuns nas vrias relaes da rede temtica, contemplar conceitos supradisciplinares correspondentes ou complementares, organizar momentos comuns de Estudo da Realidade e de Aplicao do Conhecimento, evitando assim, a fragmentao das abordagens, a sobreposio de problematizaes e de atividades e a redundncia pedaggica em relao s anlises que sero realizadas com os educandos.178 Por ltimo, necessrio avaliar toda a organizao programtica proposta a partir das questes geradoras gerais e das reas do conhecimento anteriormente construdas. Esse procedimento possibilita ao grupo analisar se o processo no foi desvirtuado em seus propsitos iniciais recaindo em tpicos programticos tradicionais e a argumentao participativa de educadores externos sobre a coerncia interna da proposta de uma rea

178

Em muitas escolas o grupo optou por fazer os momentos de Estudo da Realidade e de Aplicao do Conhecimento programticos de forma integrada, evitando, por um lado, a redundncia das atividades e, por outro, propiciando aos educandos a vivncia de prticas interdisciplinares concretas, que evidenciassem a necessidade da articulao das reas do conhecimento para a anlise crtica da realidade.

especfica. A qualidade da prtica pedaggica que se pretende implementar depende muito da riqueza dos dilogos neste momento. Portanto, a partir da seleo de falas significativas coletadas junto comunidade problematizadas em suas diferentes dimenses, caracterizadas em suas necessidades reais, contextualizadas pela rede temtica em suas contradies concretas e metodologicamente organizadas em atividades dialgicas chega-se sistematizao programtica, cabendo agora, portanto, a caracterizao e apreenso conscientes dos princpios e pressupostos curriculares vivenciados, bem como a organizao do tempo / espao escolares na perspectiva de ordenar no cotidiano a implementao do projeto pedaggico.179 Pois, como observa Lima (2000, p. 37), a respeito do posicionamento de Freire, ao longo de suas obras: A leitura do mundo precede a leitura da palavra, mas, posteriormente, a leitura da palavra no dispensa, antes exige, a leitura crtica e continuada do mundo, por forma a transform-lo, tambm atravs da tomada da palavra, pois mudar a linguagem faz parte do processo de mudar o mundo (Freire, [1996] 1997, p. 68). Por isso a organizao democrtica necessita de ser falada, vivida e afirmada na ao, tal como a democracia em geral (...) Este direito pronncia do mundo envolve a organizao como locus de produo de discursos, de regras, de orientaes e aes, em direo autonomia e substantividade democrtica; por isso incompatvel com atitudes dogmticas e com prticas elitistas e autoritrias, mesmo de quem, na escola, no sindicato ou na comunidade, julgando-se dono da verdade revolucionria, transforma as classes populares em mera incidncia de suas palavras de ordem (Freire, [1993] 1995d, p. 64), ao estilo tipicamente bancrio, de enchimento da conscincia vazia do outro a partir da pretensa conscincia plena do militante dogmtico (Freire, [1996] 1997, p. 116). Cabe, ainda, resgatar, em Horkheimer (apud Assoun, [1987] 1991, p. 88), que o papel tico-crtico e histrico da teoria crtica orientando essa prxis curricular, apresenta como princpio,
(...) TENTAR FAZER E REALIZAR O QUE CONSIDERAMOS VERDADEIRO E BOM. (...) SER PESSIMISTA TERICO E OTIMISTA PRTICO. DIZER APESAR DE TUDO, TANTO CONTRA A HISTRIA COMO EM NOME DA HISTRIA VERDADEIRA, TAL A
179

LTIMA

PALAVRA

CRTICA

DA

HISTRIA

COM

Os quadros ...a ... procuram sistematizar essas discusses sobre a organizao metodolgica do dilogo nas atividades de sala de aula. Os quadros ... e ... apresentam como, a partir da problematizao das falas significativas, possvel selecionar conhecimentos sistematizados pertinentes aos conflitos observados. Exemplos de prticas para sala de aula, organizadas a partir dos trs momentos, so apresentadas subseqentemente.

RECONHECIMENTO DA NECESSIDADE DE UM PONTO DE VISTA DE DVIDA PARA COM A HUMANIDADE.

A Figura 6 procura sintetizar a leitura realizada na construo do currculo popular crtico a partir de Freire ([1968] 1988, captulo III).

FIGURA 6 - ORGANIZAO DA PRXIS LIBERTADORA (FREIRE, 1968) 1. INVESTIGAO TEMTICA: A INVESTIGAO E BUSCA DO UNIVERSO FALAS TEMTICO DA COMUNIDADE - INVESTIGA-SE SIGNIFICATIVAS NO OS HOMENS, COMO SE FOSSEM PEAS ANATMICAS, MAS O SEU PENSAMENTOLINGUAGEM REFERIDA REALIDADE, OS NVEIS 2. SUA PERCEPO DESTA REALIDADE, A SUA DE CARACTERIZAO DOS TEMAS GERADORES: NCLEO DE CONTRADIES, PROBLEMA OU TEMAS NECESSIDADE VIVENCIADA PELO POVO. GERADORES SITUAES-LIMITES: PERCEPO QUE OS HOMENS TM NUM DADO MOMENTO HISTRICO, COMO ALGO QUE ELES NO PODEM CONTRATEMAS ULTRAPASSAR. CONJUNTO DE IDIAS, DE CONCEPES, ESPERANAS, DVIDAS, VALORES, DESAFIOS, EM INTERAO DESCODIFICADOR DACOM DIALTICA SEUS 3. DILOGO REALIDADE: REDE CONTRRIOS. NO O CONTEXTO CONCRETO, H COMO SURPREENDER OS MEDIAO ENTRE TEMTICA TEMAS HISTRICOS ISOLADOS, EM QUE SE DO OS FATOS, E O CONTEXTO TERICO, EM QUE SO ANALISADAS: REFLEXO 4. REDUO TEMTICA: SELEO DOS A OPERAO DE CISO DOS TEMAS ENQUANTO CONTEDOS TOTALIDADES, BUSCANDO SEUS NCLEOS FUNDAMENTAIS, QUE SO AS SUAS PROGRAMAES PARCIALIDADES. DESTA FORMA, REDUZIR UM TEMA CINDI-LO EM SUAS PARTES PARA, PRTICA PEDAGGICA VOLTANDO-SE A ELE COMO TOTALIDADE,

MOMENTO V - REORGANIZAO COLETIVA DA ESCOLA A PARTIR DO FAZER PEDAGGICO


Se tudo isso for assim, o exerccio comunitrio da razo crticodiscursiva ter duas tarefas prioritrias: a) a crtica cientfica da eticidade vigente (seja norma, ato, instituio ou sistema), como o momento negativo ou de razo crtica des-construtiva (recordando que h tambm des-construo no-critica, como o simples desandar, desarmar ou destruir do discurso para descobrir o sentido, mas no para criticar a no-verdade, a no-validade, a no-eficcia ticas do vigente). o momento da crtica cientfica de Freud, de Freire ou de Marx. E b) a pro-jeo criativa, por meio da razo crtica utpico-construtiva (...), que a funo crtica em seu momento positivo, que antecipa expressamente aquilo que h anos chamamos, de maneira precisa, pro-jeto de libertao. o anncio de Freire ou a utopia da esperana de Ernst Bloch (DUSSEL, [1998] 2000, p. 473).

Considera-se pertinente, neste momento, buscar trazer luz os princpios e pressupostos que orientam o novo fazer prtico, propondo um distanciamento poltico-epistemolgico que permita indagar aos agentes da prtica como, na prxis, se compreendem sujeitos. Nesse sentido, uma autoreflexo coletiva deve avaliar se ocorreram efetivamente as transformaes desejadas no processo curricular em desenvolvimento. Que diferenas observamos nessa forma de planejar e implementar a prtica em relao quela anteriormente vivenciada? A prtica educativa implementada pode ser considerada crtica? Por qu? Qual era o ponto de partida na proposta anterior e qual o de agora? Quem so os agentes do processo? Como intensificar a participao dos diferentes segmentos? Que concepo de conhecimento, de contedo e de metodologia embasa o novo fazer? Como o cotidiano escolar pode ser reorganizado para a implementao do projeto? So, ainda, atuais e relevantes as consideraes de Freire ([1968] 1978a, p.141 e 142):
Creio que um dos mais srios problemas que pode enfrentar um partido revolucionrio na capacitao de seus quadros de militantes est em como superar a distncia entre a opo revolucionria verbalizada pelos militantes e sua prtica nem sempre realmente revolucionria. A ideologia pequeno-burguesa que os atravessou, em sua condio de classe, interfere no que deveria ser a sua prtica revolucionria, que se torna assim contraditria de sua expresso verbal. Neste sentido que seus erros metodolgicos so, no fundo, de procedncia ideolgica. Na medida, por exemplo, em que guardam em si o mito da incapacidade natural das massas populares, sua tendncia descrer delas, recusar o dilogo com elas e sentir-se como seus exclusivos educadores. Desta forma, no fazem outra coisa seno cair na dicotomia, tpica de uma sociedade de classes, entre ensinar e aprender, em que a classe dominante ensina e a classe dominada aprende. (...) A ao poltico-revolucionria no pode repetir a ao poltico-dominadora. Antagnicas nos seus objetivos, se antagonizam nos seus mtodos, como no uso que fazem das ajudas de que se servem.

Evidentemente, esse processo de conscientizao se d a partir de reflexes que gradualmente modificam concepes e prticas. No h nenhum acontecimento fundador, extraordinrio, arrebatador e mgico que revele alguma verdade pedaggica cabalstica. O processo exige compromisso cotidiano e dirio com a transformao, com processos crticos de avaliao interna da rotina escolar, com o constante distanciar-se da prtica para retom-la de forma diferente.180 Para tanto, fundamental que a escola, paulatinamente, reorganize seus tempos / espaos, suas reunies pedaggicas, as pautas
180

Sobre as orientaes para a sistematizao da avaliao institucional escolar, consultar Antnio NVOA ([1992] 1995b, p. 37 e 38).

e critrios dos conselhos escolares, as prioridades agora pedaggico-administrativas de sua rotina. Tais transformaes suscitam, ao longo do tempo, modificaes correspondentes nas discusses e comentrios nos intervalos de aula, na linguagem e na comunicao realizada entre educadores e educandos, ou seja, vai se dando a construo ordinria de um novo senso comum. Pois, como observa Lima (2000, p. 28) a respeito da proposta poltico-pedaggica de Paulo Freire: Um trabalho que toma como elemento central a crtica radical aos fenmenos de dominao no podia ignorar as dimenses organizacionais, pois essa crtica teria que revelar como a organizao a instrumento essencial de perpetuao e de reproduo de um poder; e ao procurar combat-lo, seria impossvel no considerar a necessidade de construir novas formas de organizao e distintos modos de gesto, substantivamente democrticos e autnomos, discutindo objetivos, lideranas, estratgias, etc., abrindo-se a aes transformadoras. Assim, passaremos a discutir alguns aspectos que precisam ser considerados na organizao tica da trama poltico-prtica da escola para propiciar a implementao da proposta de reorientao curricular. fundamental perceber que a conscincia curricular dos educadores que possibilita o processo de superao da dicotomia entre teoria e prtica. Essa superao no est na teoria, mas sim na possibilidade de organizar a prtica a partir da conscincia terica necessria. Sistematizar a prtica devolver a quem de direito a autoria da prtica curricular, organizando a resistncia submisso do currculo socioculturalmente opressor. So relevantes as consideraes de Dussel ([1998] 2000, p. 467): O critrio formal procedimental crtico um critrio de validade, de participao intersubjetiva dos excludos em uma nova comunidade de comunicao das vtimas. Trata-se da validade da criticidade tica como tal. E o momento em que se efetua o acordo crtico (...) acerca de um juzo de fato ou enunciado descritivo (...), com nova validade intersubjetiva para as vtimas. A aceitabilidade desse acordo crtico tem por pressuposto a comum experincia do sofrimento do no-poderviver. Esse acordo crtico consiste negativamente em um juzo sobre a no-validade (...) dos consensos da comunidade de comunicao hegemnica (...). a partir do fato, descoberto s agora, da excluso dos atingidos assimetricamente rechaados, que o critrio de invalidao (...) permite a nova construo da validade crtica, a partir da simetria da nova comunidade consensual. Essa consensualidade crtica como processo diacrnico aquilo que se chama de conscientizao: o devir progrediente da conscincia tico-crtica, intersubjetivamente solidria, como exerccio da razo discursivo-crtica, que comunitariamente aprende a argumentar (...) contra a argumentao dominante.

Evidentemente, queremos modificar aspectos da cultura organizacional da escola, o que significa o enfrentamento de conflitos e obstculos em diferentes dimenses, visveis ou no, das prticas institudas. Como observa Nvoa ([1992] 1995b, p. 30), A cultura organizacional composta por elementos vrios, que condicionam tanto a sua configurao interna, como o estilo de interaes que estabelece com a comunidade. Definidos numa perspectiva antropolgica, esses elementos integram aspectos de ordem histrica, sociolgica e psicolgica. (...) possvel visualizar alguns elementos da cultura organizacional da escola, sistematizados numa zona de invisibilidade (bases conceptuais e pressupostos invisveis como valores, crenas e ideologias) e numa zona de visibilidade (manifestaes verbais e conceptuais; manifestaes visuais e simblicas; manifestaes comportamentais). Assim, a conscincia da prtica educativa vigente est no reconhecimento da tradio sociocultural da escola protagonista de intenes, de sentidos e de interesses ideolgicos comprometidos com a hegemonia socialmente instituda (Apple, 1982). A naturalidade e a obviedade da rotina escolar previsvel a prtica sociocultural da reificao. A sua nfase reprodutivista faz tanto do educando quanto do educador exemplares imperfeitos de um modelo de ser humano e de sociedade preconcebidos.181 As dificuldades observadas na incapacidade de atingir esse suposto modelo ideal so sempre relacionadas a fatores alheios prtica implementada e s imperfeies e contingncias das circunstncias.182 Dessa forma, os sentidos e significados hegemnicos que fundamentam as prticas escolares preestabelecidas permanecem ocultos, obstruindo o distanciamento analtico e vedando olhares de perscrutao e de resistncia ao movimento educacional cotidiano. a perspectiva do paradigma do plo racional-burocrtico (Lima, 2001, p. 21) que cria a iluso da estabilidade, da harmonia funcional da rotina previsvel: [no modelo racional/burocrtico] as organizaes so vistas como formas de realizao de objetivos e de preferncias, numa viso instrumental centrada na orientao para a tarefa e na importncia das estruturas organizacionais. Deste modo, a ao organizacional entendida como sendo o produto de uma determinada deciso claramente
181

A esse respeito, indaga-nos Enrique Dussel ([1998] 2000, p. 355): Ser que a reflexo filosfica poder transcender para um alm do originrio horizonte grego? Uma tica da Libertao com pretenso mundial deve primeiro libertar a filosofia do helenocentrismo, ou no haver filosofia mundial futura, no sculo XXI. Para falar como o Feuerbach de 1842, somos tentados a dizer que um dos Princpios da Filosofia Futura deveria ser o de no cair no heleno- germano - ou eurocentrismo, mas ter desde a origem uma perspectiva e um horizonte mundiais. 182 Ver tambm Vitor H. PARO (1998, p 43).

identificada, ou de uma escolha deliberada, calculada, em suma , racional.183 Assim, na perspectiva tica, perde-se a dimenso de que A autoconservao do sistema terminar por opor-se reproduo da vida humana (DUSSEL, [1998] 2000, tese 11, p. 636). Portanto, torna-se fundamental compreendermos as relaes socioculturais entre escola, comunidade e sociedade se quisermos desvelar os interesses e as necessidades que regem as intenes e os sentidos da prtica educacional.
A mera interpretao buscar o sentido a partir do ponto neutro de um observador no comprometido. A transformao comea pelo compromisso do observador na estrutura da ao: o primeiro momento o assumir a prpria responsabilidade da crtica. (...) Na arquitetnica da tica da Libertao deve-se analisar a consecuo da responsabilidade ao ir cumprindo as orientaes gerais e as exigncias transformadoras (de toda norma, ao, microestrutura, instituio, sistema de eticidade, em abstrato; e dos critrios e princpios para a ao, em concreto, emprica e cotidianamente) para que a vtima deixe de s-lo, de maneira monolgica e comunitria. A obrigao tica de transformar a realidade que causa vtimas parte da perversidade de sua mera existncia ( mau que haja vtimas), de nossa responsabilidade pela realizao da vida dessas vtimas, e do cumprimento do dever da crtica. A transformao ser depois possvel e dever efetuar-se em todos os momentos constitutivos do bem (materiais, formais e de factibilidade tica) (DUSSEL, [1998] 2000, p. 381).

A complexidade da prtica curricular est permeada de interesses que se revelam na tradio seletiva dos conhecimentos e contedos privilegiados, nas abordagens metodolgicas legitimadas, nas concepes que envolvem os mais diferentes momentos do processo de ensino/aprendizagem (Sacristn, [1991] 1998, p. 89). S a crtica coletiva como forma de anlise situacional / relacional da prtica vivenciada, realizada pelos sujeitos envolvidos, capaz de desvelar e de propiciar a formao de uma comunidade comprometida com a construo das transformaes necessrias. Como observa Paro (1998, p. 47):
183

Em sua obra Licnio C. Lima (2000, p. 38) comenta o posicionamento crtico de Freire tambm em relao aos aspectos organizacionais das instituies. Afirma: Suas crticas ao historicismo, lei de bronze da(s) oligarquia(s), ao poder de dominao das elites (tecnoestrutura ou militante sectrio), racionalidade tcnico-burocrtica e administrao autoritria, s vises reificadas de organizao e s suas concepes mecanicistas e instrumentais, configuram uma abordagem que aproxima consideravelmente Paulo Freire (e em certos casos por antecipao) das teorias crticas das organizaes atravs da crtica s ideologias organizacionais, do relevo conferido ao e s lutas polticas, ao coletiva e comunicativa, s prticas reflexivas e emancipatrias (...) , e especificamente das perspectivas dialticas de anlise organizacional (...), abrindo-se a possveis dilogos, potencialmente profcuos e explorveis no futuro, com certos modelos organizacionais analticos de tipo poltico, e de tipo cultural e subjetivo, entre outros.

Na perspectiva de uma participao dos diversos grupos na gesto da escola, parece que no se trata de ignorar ou minimizar a importncia desses conflitos, mas de levar em conta sua existncia, bem como suas causas e suas implicaes na busca da democratizao da gesto escolar, como condio necessria para a luta por objetivos coletivos de mais longo alcance como o efetivo oferecimento de ensino de boa qualidade para a populao.

Essa organizao coletiva e crtica do currculo comprometido com a criao de uma nova ordem sociocultural e econmica democrtica precisa estar fundamentada em uma racionalidade emancipatria que, ao desinstrumentalizar a razo pragmtica, humaniza na desconstruo / reconstruo problematizadora dos conhecimentos de uma realidade que tambm se humaniza. Ou seja, a opo por uma racionalidade emancipatria (Giroux), pela crtica da e na ao.184
A racionalidade emancipatria (...) tem por objetivo criticar aquilo que restrito e opressor, enquanto ao mesmo tempo apia a ao a servio da liberdade e do bem-estar individual. Esse modo de racionalidade construdo como a capacidade do pensamento crtico de refletir e reconstruir sua prpria gnese histrica, isto , pensar sobre o prprio processo de pensamento (GIROUX, [1983] 1986, p. 249).

Essa concepo de currculo a partir da racionalidade emancipatria foi referncia para o movimento de reorientao curricular em So Paulo, pois, como observa Saul (1998a, p. 154 e 155), Trabalhar com a racionalidade emancipatria significa, portanto, estabelecer uma relao dialtica entre o conceito histrico-socialpoltico e cultural e o currculo, como um todo. Construir / reformular / reorientar o currculo na perspectiva emancipatria requer antes de tudo uma nova compreenso do prprio currculo, uma considerao necessariamente mais abrangente do prprio conceito. (...) Portanto, conceber currculo sob a racionalidade emancipatria implica compreende-lo no como um produto pronto, acabado, para ser consumido, mas como um processo em constante construo, que se faz e se refaz. (...) como um caminho onde a participao dos atores que interagem no processo educativo condio de sua construo.
184

Enrique DUSSEL ([1998] 2000, p. 558) caracteriza da seguinte forma a prxis da libertao: (...) a ao possvel que transforma a realidade (subjetiva e social) tendo como ltima referncia sempre alguma vtima ou comunidade de vtimas. A possibilidade de efetivamente libertar as vtimas o critrio sobre o qual se funda o princpio mais complexo desta tica - que subsume todos os outros princpios num nvel mais concreto, complexo, real e crtico. O critrio de transformao tico-critico um critrio de factibilidade em referncia s possibilidades de libertao da vtima ante os sistemas dominantes: a partir da existncia da vtima como capacidade efetora (o ser, o dado) a realidade objetivo-sistmica se manifesta como a oposio sua plena realizao (o desenvolvimento da vida humana em geral). O sistema aparece como contradio, j que, pretendendo ser a mediao factvel de reproduo da vida (como toda instituio), opera como a causa da negatividade do dito sujeito, de sua vida (manifestada na prpria vtima).

Assim, no currculo concebido como prxis o conhecimento significativo porque est a servio do processo histrico de humanizao (Freire 1980, p. 27), apreendido e pautado pela racionalidade crtica, problematizadora, no sendo concebido como um produto sociocultural naturalizado, carecendo da interpretao e reconstruo emancipatria dos envolvidos, pois produtos e processos, conhecimentos e sujeitos so indissociveis. Como observa Freire ([1991] 1995a, p. 44 e 45):
Todo projeto pedaggico poltico e se acha molhado de ideologia. A questo a saber a favor de qu e de quem, contra qu e contra quem se faz a poltica de que a educao jamais prescinde. Seguindo o esprito de sua pergunta me parece importante dizer da impossibilidade, em todos os tempos, de termos tido e de termos uma prtica educativa sem contedo, quer dizer, sem objeto de conhecimento a ser ensinado pelo educador e apreendido para poder ser aprendido pelo educando. E isto precisamente porque a prtica educativa naturalmente gnosiolgica e no possvel conhecer nada a no ser que nada se substantive e vire objeto a ser conhecido, portanto, vire contedo. A questo fundamental poltica. Tem que ver com: que contedos ensinar, a quem, a favor de qu, de quem, contra qu, contra quem, como ensinar. Tem que ver com quem decide sobre que contedos ensinar, que participao tm os estudantes, os pais, os professores, os movimentos populares na discusso em torno da organizao dos contedos programticos.

A construo coletiva do currculo pela comunidade escolar , portanto, compreendida como um processo de formao permanente que, ao resgatar o papel pedaggico dos agentes da prtica, resgata obrigatoriamente os sujeitos socioculturais envolvidos, caracterizando-se como um processo de organizao curricular de resistncia do cidado s prticas opressoras da sociedade. Assim, O sujeito da prxis da libertao o sujeito vivo, necessitado, natural, e por isso cultural, em ltimo termo a vtima, a comunidade das vtimas e os co-responsavelmente articulados a ela. O lugar ltimo, ento, do discurso, do enunciado crtico, so as vtimas empricas, cujas vidas esto em risco, descobertas no diagrama do poder pela razo estratgica (DUSSEL, [1998] 2000, p. 530).185

185

E, ainda, na tese 17.13 (p.642), destaca o autor: O princpio tico-crtico tem relao direta com o desenvolvimento da vida humana em geral e com a reproduo da vida das vtimas (e por isso com respeito aos instintos de autoconservao comunitria futura), como exigncia de correo da maisrepresso que pode ser suicida para toda a comunidade. progresso qualitativo ou desenvolvimento criador (...). o momento tico por excelncia. Transforma educativamente o superego conformando uma sensibilidade aberta a novas exigncias ticas da vida renovada. O superego necessrio, mas deve ser inovador e crtico, e no h outra possibilidade mais radical e concreta de criticidade do que assumir a responsabilidade com respeito s vtimas do prprio sistema tico. (Dussel, [1998] 2000, p. 642).

Esse processo em busca da autonomia curricular, deve estar comprometido com a conscincia organizativa do saber fazer coletivo dos educadores. Numa perspectiva emancipatria no h como resistir sem organizar; no h como intervir sem dialogar186. Como anteriormente mencionado, Saul (1993) apresenta os objetivos de uma reorientao curricular comprometida com esse processo de formao permanente desenvolvida pela SME/SP (1989 a 1992). Ainda, podemos destacar como a autonomia da escola est, nessa proposta de reorientao curricular, organicamente relacionada com o processo de formao dos educadores, pois, como observa Freire ([1991] 1995a, p. 80) em entrevista Prof Ana Saul: Seis so os princpios bsicos do programa de formao de educadores desta Secretaria: 1) O educador o sujeito de sua prtica, cumprindo a ele cri-la e recri-la. 2) A formao do educador deve instrumentaliz-lo para que ele crie e recrie a sua prtica atravs da reflexo sobre o seu cotidiano. 3) A formao do educador deve ser constante, sistematizada, porque a prtica se faz e se refaz. 4) A prtica pedaggica requer a compreenso da prpria gnese do conhecimento, ou seja, de como se d o processo de conhecer. 5) O programa de formao de educadores condio para o processo de reorientao curricular da escola. 6) O programa de formao de educadores ter como eixos bsicos: - a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta pedaggica; - a necessidade de suprir elementos de formao bsica aos educadores nas diferentes reas do conhecimento humano; - a apropriao, pelos educadores, dos avanos cientficos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer. (...) Ser privilegiada a formao que se faz no mbito da prpria escola, com pequenos grupos de educadores ou com grupos ampliados, resultantes do agrupamento das escolas prximas. Este trabalho consiste no acompanhamento da ao reflexo ao dos educadores que atuam nas escolas; envolve a explicao e anlise da prtica pedaggica, levantamento de temas de anlise da prtica que requerem fundamentao terica e a reanlise da prtica pedaggica considerando a reflexo sobre a prtica e a reflexo terica.
Nessa perspectiva, o currculo passa a ser concebido como as prticas socioculturais coletivamente construdas pelos sujeitos scio-histricos inseridos em um determinado contexto concreto de realidade; fazem opes, planejam, organizam e desencadeiam fazeres, sempre comprometidos com uma determinada concepo de sociedade e de
186

Enrique DUSSEL ([1998] 2000, p. 551), ao diferenciar coao legtima de violncia, afirma: (...) a legitimidade deveria ser definida como a autovalidao comunitria que se outorga a uma ordem poltica (ou a outros sistemas prticos), a partir da capacidade emprica da dita ordem a) de reproduo e desenvolvimento da vida dos sujeitos (o material) e b) de participao intersubjetiva simtrica na tomada de decises dos afetados (o formal), sendo tudo isso possibilitado c) por mediaes instrumentais eficazes (a factibilidade), o que como resultado cria um consenso fundamental de aceitao da indicada ordem poltica (ou outras).

mundo. Coerentemente, o processo de ensino / aprendizagem decorrente dessa forma dialtica de conceber a prtica curricular deve se basear na interao dialgica entre os diferentes sujeitos envolvidos mediados pelos seus saberes e discursos , em busca de compreenses e de intervenes crticas sobre uma realidade concreta que requer transformaes. Constroem conhecimentos significativos, planejam, avaliam e realizam aes.

Esse compromisso educacional com o desenvolvimento de uma conscincia crtica, com a participao dos envolvidos concebidos como sujeitos histricos e agentes efetivos do processo de transformao e reconstruo das prticas educativas e socioculturais filia essa proposta Educao Popular (Brando, 1980, p.21-31), cujos fundamentos, pressupostos e princpios metodolgicos encontram-se descritos por Borda ([1981] 1990, p. 43-56). Portanto, o educador, como sujeito de sua prtica, constri conhecimentos e refaz sua prtica no processo de reorientao curricular. Assim, trabalho coletivo, partir da realidade do aluno, conhecimento significativo, interdisciplinaridade, educao para a cidadania, etc., deixam de ser jarges vazios do discurso; so resignificados, ganhando o sentido concreto com o fazer crtico. Para tanto, a organizao do novo currculo deve ser o critrio balizador de todas as aes que ocorrem no interior da escola, envolvendo avaliaes peridicas; acompanhamento coletivo e reajustes da rede temtica, das programaes e das prticas pedaggicas. Ou seja, a prtica vivenciada precisa retroagir sobre o planejado, estabelecendo no cotidiano escolar diferentes instncias de discusso coletiva no sentido de refletir e reordenar o plano de ao a partir das dificuldades que emergem da prtica187. luz de Popkewitz ([1991] 1997a, p. 37), poderamos considerar o movimento de construo curricular, pela leitura e interveno crticas da realidade pelos sujeitos nela inseridos, no s como uma forma de reorganizar o planejamento pedaggico, mas tambm como a problematizao de um contexto educacional complexo e tambm relacional, no sentido de tornar claros os limites de validade de uma determinada epistemologia social, que demanda mudanas na construo de suas prticas educativas.
Nessa dinmica curricular o objetivo de construir currculos coletivamente a partir da proposta interdisciplinar, via temas geradores, transformar o espao social escolar, construir as unidades e os
187

Consultar Apndice, p. 402.

consensos possveis, refletindo sua diversidade. conceber a prtica educativa como uma construo de totalizaes praxiolgicas, uma prtica social e histrica, interface antropolgica entre distintas teias de significados, detentora de uma cultura que possui especificidades, substanciadas em uma epistemologia social constituda de momentos continuidades e revolues , intencional e comprometida com determinadas vises de homem e de mundo, e com diferentes interesses sociais, econmicos, tnicos e de gnero e, por conseguinte, passvel de mudanas a partir da anlise de seus conflitos e contradies e da ao de seus sujeitos histricos. Trata-se, portanto, de uma formao polticopedaggica em processo ou uma meta-formao terica , a partir da prtica de refletir sobre os valores que fundamentam essa prtica, e autocriticando um fazer em permanente reconstruo188. Essa postura tico-crtica leva Giroux ([1983] 1986, p. 30 e 31) a afirmar sobre o posicionamento da Escola de Frankfurt em relao cincia: (...) a supresso da tica na racionalidade positivista elimina a possibilidade de autocrtica, ou, mais especificamente, de questionamento de sua prpria estrutura normativa. Os fatos ficam superados dos valores, a objetividade solapa a crtica, e a noo de que a essncia e a aparncia podem no coincidir se perde na viso positivista de mundo. (...) Funcionando dentro de um contexto operacional livre de compromissos ticos, o positivismo aliava-se ao imediato e celebrava o mundo dos fatos. (...) As questes a respeito da gnese, desenvolvimento, e natureza normativa dos sistemas conceituais que selecionam, organizam e definem os fatos parecem estar fora da preocupao da racionalidade positivista.

A autocrtica contextualizada , portanto, o posicionamento tico e epistemolgico que deve fundamentar os educadores que atuam de forma crtica na organizao do espao escolar, constituindo novo bloco histrico gramsciano, pois, como destaca Freire ([1993] 1998b, p. 106):
(...) na formao permanente da educadora, indispensvel a reflexo crtica sobre os condicionamentos que o contexto cultural tem sobre ns, sobre a nossa maneira de agir, sobre nossos valores.

Assim, esse tambm um processo de formao, embora muitas vezes seja dependente de distanciamentos e estranhamentos provocados por animadores externos - equipes pedaggicas das secretarias da educao, por exemplo -, um movimento eminentemente endgeno, pois parte de um plano de ao significativo para um determinado coletivo de educadores. Nesse
188

Consultar Apndice, p. 403 468, para analisar exemplos de redes temticas, programaes e atividades pedaggicas para sala de aula em diferentes nveis e modalidades de ensino.

sentido, o resgate histrico consciente das prticas educativas institucionais, revelando as contradies que as permeiam, pode auxiliar no esclarecimento do que seja significativo para a comunidade escolar, pois, como relata Seguier (1976, p. 84):
(...) a sntese das contradies mais aparentes permite descobrir quais so os movimentos que fundamentam a instituio e os fenmenos mais provisrios e superficiais. Nesse momento, o grupo comea a descobrir sua experincia e a fazer aparecer o que ela tem de mais significativo.

Ao mesmo tempo, deve haver preocupao em desenvolver a autoconscincia da comunidade escolar sobre seus saberes, possibilitando a humanizao das prticas e das relaes, consubstanciando a autonomia coletiva. Isso fundamental para devolver o prazer de saber fazer. Assim, devemos sempre acreditar no conhecimento do educador e desconfiar de sua concepo do que seja conhecimento. Essa deve ser uma preocupao epistemolgica recorrente da construo curricular. Ou, como salienta Nvoa ([1992] 1995a, p. 17):
(...) fundamental fazer com que os professores se apropriem dos saberes de que so portadores e os trabalhem do ponto de vista terico e conceptual.

Considerar a comunidade escolar capaz de construir criticamente seu currculo no apenas uma resignao conjuntural, mas sim uma exigncia poltico-filosfica na pedagogia emancipatria, no processo de reorientao curricular que devolva aos indivduos a condio de sujeitos de sua prtica, to importante quanto a percepo das contradies institucionais, reconhecer suas brechas criativas, seus avanos, suas iniciativas e invenes (Seguier, 1976), ou seja, resgatar as tendncias utpicas disponveis no processo social, pois, a teoria crtica
(...) no tem medo da utopia, com a qual se denuncia a nova ordem [positivista]. Se a verdade no realizvel no interior da nova ordem existente, ento de todo modo ela assume para esta o carter de uma mera utopia. Tal transcendncia no fala contra, mas a favor da verdade. O elemento utpico foi durante longo tempo na filosofia o nico elemento de progresso: assim foi com a construo do melhor estado, do mais alto prazer, da felicidade completa, da paz perptua. A teimosia que advm do apego verdade contra toda evidncia cedeu lugar hoje na filosofia ao capricho e ao oportunismo sem peias. Na teoria crtica, a

teimosia mantida como qualidade autntica do pensamento filosfico (MARCUSE, 1937, apud Nobre, 1998, p. 154).189

No mesmo sentido, a utopia em Freire ganha o significado de conscientizao, pois, para ele esta um ir alm da conscincia, uma ao crtica que denuncia, anunciando e reconstruindo a realidade, pois,
A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea da apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica. (...) A conscientizao nos convida a assumir uma posio utpica frente ao mundo, posio esta que converte o conscientizado em fator utpico. (...) Para mim o utpico no o irrealizvel; a utopia no o idealismo, a dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razo a utopia tambm um compromisso histrico (FREIRE, 1980, p. 26 e 27).

Ainda em relao ao carter utpico e crtico da conscientizao, Freire ([1968] 1978a, p. 82) afirma:
O carter utpico da ao cultural para a libertao a distingue da outra forma de ao.(...) Na ao cultural problematizante (...) a realidade anunciada o projeto histrico a ser concretizado pelas classes dominadas, em cujo processo a conscincia semi-intransitiva como a ingnua so sobrepassadas pela conscincia crtica mximo de conscincia possvel. (...) O exerccio desta criticidade no se esgota, por outro lado, quando o anncio se faz concretude. Ele se torna, ao contrrio, absolutamente indispensvel difcil tarefa de construo da sociedade socialista. (...) Assim, a ao cultural para a libertao, que caracterizou o movimento que lutou pela realizao do anncio, deve transformar-se em revoluo cultural.

Portanto,

as

utopias

conscientizadoras

denncias

esto

comprometidas com a transformao cultural para a construo da verdade democrtica anncio -, mesmo considerando todos os obstculos e limites observados na complexidade da prtica educativa (Sacristn, [1992] 1995, p. 89) de estabelecer regularidades temporrias e controles nas atividades, condies de trabalho que pouco propiciam a reflexo mesmo nos momentos de formao, dificuldades para o compartilhamento de conhecimentos entre os educadores em funo da organizao burocrtica do tempo-espao escolar e sistema que seleciona, muitas vezes, profissionais menos propensos a atividades reflexivas.

189

Ver tambm a anlise do conceito de utopia na obra de Paulo Freire, em Antnio NVOA (1998a, p. 177).

O desafio em vista buscar maneiras prticas de superar a dicotomia to freqente entre os mundos pedaggico e administrativo da escola. Pois, como observa Lima (2000, p. 28) sobre a perspectiva de organizao administrativa em Freire:
Para Freire parece muito claro, (...) que toda a ao polticopedaggica pressupe suporte organizativo e, por sua vez, ao administrativa, tal como, por seu turno, no pode deixar de conceber a ao administrativa como ao poltica; poltica e administrao so inseparveis, ao passo que a organizao (como unidade social-formal e como ao de organizar), no podendo ser neutra (tal como a educao), jamais poder ser entendida como meramente instrumental. As suas crticas s concepes mecanicistas, racionalistas e burocrticas de organizao e de administrao no so apenas derivadas do seu pensamento poltico-pedaggico, mas so tambm resultantes de sua longa experincia de direo e de suas intervenes de tipo administrativo.

Assim, a organizao convencional da escola uma das dificuldades observadas. A proposta da construo coletiva do currculo crtico proporciona o desencadeamento de novos processos organizativos na escola. A desconstruo / reconstruo de sentidos, significados, valores, crenas e ideologias , ao mesmo tempo, um desafio e um processo que envolve modificaes fsicas, administrativas e socioculturais dos tempos-espaos escolares.
A escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa, permitindo mobilizar o conjunto dos atores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum. Para tal preciso realizar um esforo de demarcao dos espaos prprios de ao, pois s na clarificao destes limites se pode alicerar uma colaborao efetiva. (...) Mas nada disto se decide num vazio social, fora de redes complexas de poderes, que mergulham em fontes distintas de legitimidade. Por isso, h que se inventar formas diversificadas de partenariado entre os vrios atores sociais que intervm na instituio escolar, investindo-se com um poder efetivo de regulao das atividades escolares de pilotagem dos projetos educativos (NVOA, [1992] 1995b, p. 35 e 36).

O coletivo escolar passa a ser concebido como unidade sociocultural e organizacional para a formao emancipatria permanente dos educadores. Como interface entre as dimenses micro e macro do sistema educacional abordagem meso, na viso de Nvoa ([1992] 1995b, p. 20) , pode-se constituir como uma comunidade capaz de criar as condies organizacionais propcias para a permanente construo e reconstruo crtica da prtica educativa.

Portanto, reorganizar o currculo deve tambm ser uma forma de recriar a escola como espao sociocultural comunitrio, onde as prticas pedaggicas inovadoras e emancipatrias possam se arraigar. Como aponta Nvoa ([1992] 1995b, p. 41):
(...) trata-se de criar as condies organizacionais para que a inovao acontea, para que as experincias pedaggicas no sejam sistematicamente destrudas com argumentos burocrticos, para que os profissionais do ensino se sintam motivados e gratificados por participarem de dinmicas de mudana.

Nessa perspectiva, a escola deixa de ser um espao de opresso sociocultural e de alienao, seletivo e canalizador dos sentidos e significados hegemonicamente institudos e inertes, para se tornar um espao de construo coletiva da resistncia instituidora e organizadora de prticas crticas e emancipatrias, comprometidas com uma nova ordem sociocultural e econmica, tica e democrtica, um novo imaginrio institucional radical instituinte de representaes e de fazeres,190 nos dizeres de Castoriadis ([1975] 1995, p. 414 e 415), pois,
A instituio da sociedade , cada vez mais, instituio de um magma de significaes, que s possvel em e por sua instrumentao em duas instituies fundamentais que fazem ser uma organizao identitria-conjuntista daquilo que para a sociedade. A instituio instrumental do legein a instituio das condies identitriasconjuntistas do representar / dizer social. A instituio instrumental do teukhein instituio das condies identitrias-conjuntistas do fazer social. As duas se implicam reciprocamente, (...) so objetivamente reflexivas, (...) As duas so densas por todo lado, no fazer e no representar / dizer social: ao lado de toda significao, de toda representao, de todo ato social encontramos sempre uma infinidade de elementos conjuntistas-identitrios. As duas so criaes absolutas do imaginrio social. (...) mas o que lhe escapa [da sociedade instituda] o enigma do mundo simplesmente, que est por trs do mundo comum social, como por-vir-a-ser, isto , proviso inesgotvel de alteridade, e como desafio irredutvel a toda significao estabelecida.

, portanto, pertinente salientar que toda prtica curricular crtica envolve aes dialgicas criadoras, instituintes, sentidos opes com e significados e a mudana construdos das em transformaes problematizadores ticas polticas, dilogos situaes

comprometidos

desumanizadoras. E, como observa Clark e Holquist (1998, p. 233), sobre a importncia do dialogismo em Bakhtin, para a anlise semntica do discurso concreto, fundamental destacar h sempre
190

Ver tambm Rogrio de A. CRDOVA (1994, p. 28).

(...) o primado do dilogo sobre o monlogo e a incapacidade dos sistemas descritivos baseados em modelos lgicos de abarcar a variedade e a historicidade do significado.

Em contrapartida, a perspectiva poltico-pedaggica que apregoa a epistemologia do individualismo sociocultural refora e est comprometida com a tica do individualismo econmico. Como se posiciona Nvoa ([1992] 1997, p. 31), ao enfatizar o papel tico-poltico do projeto pedaggico na formao inovadora dos educadores:
Toda a formao encerra um projeto de ao. E trans-formao. E no h projeto sem opes. As minhas passam pela valorizao das pessoas e dos grupos que tm lutado pela inovao no interior das escolas e do sistema educativo. Outros passaro pela tentativa de impor novos dispositivos de controle e de enquadramento. Os desafios da formao de professores (e da profisso docente) jogam-se neste confronto.

Podemos conceber a escola como espao que abriga vrias vertentes culturais, sociais e econmicas, de luta, de resistncia e de conflitos entre significados, de tenso entre conhecimentos e prticas contraditrias. Dessas tenses decorre um reordenamento constante dos significados, em funo dos contextos analticos e sociais, portanto, coletivos. necessrio que uma proposta curricular emancipatria, popular crtica, organize a prtica pedaggica a partir da explicitao consciente de tais tenses e da decomposio dialgica da crtica pseudoconcreticidade (Kosik, [1963] 1995) da realidade escolar. A avaliao dos limites dos significados institudos pelos diferentes saberes histricos aponta para o desafio da reconstruo da epistemologia social. A unicidade social almejada deve estar embasada em princpios democrticos de acesso aos bens e na garantia da diversidade e do dilogo sociocultural arraigado na justia social191. Como ressalta Dussel ([1998] 2000, p. 564): O princpio-libertao formula explicitamente o momento deontolgico ou o dever tico-crtico da transformao como possibilidade da reproduo da vida da vtima e como desenvolvimento factvel da vida humana em geral. Este princpio subsume todos os princpios anteriores. Trata-se do dever de intervir criativamente no progresso qualitativo da histria. O princpio obriga a cumprir por dever o critrio j definido; quer dizer, obrigatrio para todo ser humano (...) transformar por desconstruo negativa e nova construo positiva as

191

Consultar Apndice, p. 469 470.

normas, aes, microestruturas, instituies ou sistemas de eticidade, que produzem a negatividade da vtima.
Toda a dinmica vivenciada exige, portanto, a implementao de uma nova rotina escolar; o trabalho coletivo deve ser priorizado em tempos / espaos previamente estabelecidos. Como observa Dussel, ([1998] 2000, p. 567): (...) a prxis de libertao tenta o possvel, o factvel a partir das circunstncias dadas, em favor das vtimas, (...) Na ao libertadora se procura transformar as normas, aes, microestruturas, instituies ou sistemas a partir das vtimas e para que estas vivam, e no porque sejam as instituies abstrata ou intrinsecamente perversas (como para o anarquista) ou sistemicamente justificadas (como para o conservador ou reformista).

Assim, a escola deve organizar-se para estabelecer momentos peridicos de reflexo e de reconstruo curricular a partir das dificuldades que a prtica apresenta. Essas dificuldades se do nos diferentes momentos organizativos e, aps cada um deles, h necessidade de redefinir prioridades e aes. Nas escolas que tenho acompanhado, vrios tm sido os momentos coletivos necessrios para o constante replanejar da prtica. Portanto, a existncia de horrios coletivos regulares envolvendo professores e equipe tcnica, contando, em momentos especficos, com a participao da comunidade local e de assessores de diferentes reas da equipe pedaggica, uma exigncia para tornar exeqvel a proposta de reorientao curricular, pois, como observa Pontual (2003, p. 117), a respeito da participao da juventude na esfera pblica, tambm vlidos para o envolvimento ativo de outros segmentos e grupos sociais no mbito escolar, A poltica de dilogo e participao tem que ser a mais ampla para chegar no cotidiano, da relao do jovem com o poder pblico e com a cidade, o que, muitas vezes, no se expressa nos canais mais formatados e mais institucionalizados. (...) No vale criar um canal de participao s para dizer que ele existe e no capacitar os atores para terem a possibilidade efetiva de propor e decidir juntos. Torna-se importante destacar que o critrio avaliativo tico-crtico da participao efetiva em busca de superar as situaes de desumanizao vivenciadas pela comunidade que busca perpassar todas as aes e as atividades desenvolvidas, como referncia ltima para o razoamento das anlises e proposies. Pois, como pondera Dussel ([1998] 2000, p. 572): Uma tica que tentasse julgar concretamente o contedo do sentido tico de uma ao de maneira certa e indubitvel impossvel. (...) Ao

invs disso, tentamos dar os critrios e os princpios para fazer aes (a priori) e poder julg-las como boas (ou ms) abstratamente, em princpio, em ltima instncia por sua conseqncia mais importante, inevitvel e evidente: por suas vtimas (a posteriori), e criticamente poder ser responsvel e solidariamente reempreender de novo a tarefa de desenvolver a histria, como progresso qualitativo humano, na reproduo da vida e da discursividade participativa dessas vtimas. Elas, empiricamente, permitem que descubramos a negatividade da natureza de nossas aes ou sistemas no intencionais dos quais de qualquer maneira somos responsveis por suas conseqncias, e remediar esses efeitos fazendo avanar a histria libertando essas nossas vtimas. A responsabilidade pelo outro vulnervel e sofredor transforma-se na prpria racionalidade da razo; (...). Para isso necessrio um processo de libertao das vtimas como desenvolvimento da vida humana como satisfao de necessidades (...) e dos desejos (...), da histria como progresso qualitativo da discursividade comunicativa, participativa e simtrica, como autonomia e liberdade. A sistematizao de todos os momentos coletivos exige a organizao da equipe tcnica diretiva da escola em parceria com as equipes pedaggicas das secretarias de Educao. As reunies precisam ser planejadas e organizadas com antecedncia para que ocorra, nos momentos de sntese, um reordenamento do fazer cotidiano. Reajustes nas atividades em sala de aula, nas programaes e na rede temtica necessariamente devem ser feitos. relevante destacar que as dificuldades previamente diagnosticadas tornam-se o momento de Estudo da Realidade de cada reunio com o grupo escola. A seleo e anlise de textos de aprofundamento terico constituem o momento de Organizao do Conhecimento dessa pauta e, por ltimo, replanejar o fazer, construindo as modificaes necessrias, caracteriza o momento de Aplicao do Conhecimento. Portanto, o processo de construo curricular como um todo, bem como cada um dos momentos particulares, organizado em reunies tambm sistematizadas a partir dos trs momentos pedaggicos relatados e no poderia ser diferente: se nossa pretenso desencadear junto escola um processo dialgico de prtica pedaggica em formao permanente e coletiva a partir da prxis, porque acreditamos ser essa a nica forma possvel de construir o conhecimento crtico, principalmente o pedaggico. Assim, no se trata apenas de uma questo de coerncia metodolgica, mas sim de uma exigncia tica, poltica e epistemolgica192. Pois, como observa Lima (2000, p. 69 e 70): A construo da escola democrtica e a democratizao da organizao e administrao escolares no ocorrem de forma diferida; nem se
192

Consultar Apndice, p. 471 477.

democratiza primeiro a educao, o currculo e a pedagogia para, a partir da, intentar finalmente a democratizao organizacional e administrativa, nem se parte desta, como aquisio a priori, para depois conseguir alcanar aquela. (...) Ora, a democratizao da escola envolve, e atravessa todos os nveis (macro, meso, micro) da administrao central sala de aula, do organograma do sistema escolar organizao do trabalho pedaggico, dos processos aos contedos, das regras formais s regras no formais e informais". Por isso, no acredito em cursos de formao pedaggica ou poltica, realizados parte da prtica e de seus agentes. Embora paream bvias, essas observaes so necessrias, pois um dos maiores obstculos contemporneos enfrentados pelo educador justamente a existncia de cursos, propostas pedaggicas e bibliografias que fazem o mesmo discurso e, na prtica, desencadeiam processos que revelam pressupostos antagnicos aos anunciados. Nesse sentido, para Dussel ([1998] 2000, p. 544), a prxis libertadora possui o compromisso com atos tico-crticos ou de transformao que podem ser cotidianos ou revolucionrios - de transformao extrema -, mas no podem ser confundidos com os atos funcionais ao sistema formal ou com os reformistas sistmicos pretensiosamente crticos. Para asseverar essa formao dialgica, deve haver uma relao prxima entre escola e equipe pedaggica da Secretaria, que procura realizar constantes avaliaes internas e externas, permanentes, formativas e coletivas.193 Pois, como observa Nvoa ([1992] 1997, p. 29): Para a formao de professores, o desafio consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam atividades distintas. A formao deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, e no como uma funo que intervm margem dos projetos profissionais e organizacionais. Assim, as discusses que contemplam o aprofundamento de reas do conhecimento, a questo metodolgica, a organizao do trabalho coletivo e superao das dificuldades nas relaes interpessoais so pautas comuns do processo. na dimenso da escola que se implementa o projeto, tanto na problematizao das contradies quanto na construo das possibilidades de superao.

193

Para atender demanda das escolas, a equipe pedaggica das Secretarias de Educao precisa promover tambm momentos de avaliao interna, anlise e planos de ao das equipes pedaggicas nas escolas envolvidas no projeto. A esse respeito, ver tambm Antnio NVOA ([1992] 1995b, p. 36 e seguintes).

Essa prxis de reorientao curricular, compreendida como processo de formao permanente dos educadores, envolve tambm a ao dos mesmos sobre a organizao do espao-tempo escolar no sentido de repensar a disposio das prticas em funo das exigncias do novo fazer pedaggico. Pois, A razo libertadora, que se exerce propriamente como sntese final da ao crtico-desconstrutiva, primeiro, tico, depois, construtiva por transformao de normas, atos, subsistemas, instituies ou de sistemas completos de eticidade, tem como componente imediato prprio de seu exerccio a razo estratgico-crtica, que no a razo instrumental, mas a razo de mediaes a nvel prtico (tcnico). (...) O xito da razo estratgico-crtica j no o do meio-fim formal do sistema vigente (...), mas o pleno desenvolvimento da prpria vida de todos (DUSSEL, [1998] 2000, p. 506). Os momentos metodolgicos dessa poltica curricular popular crtica esto representados, resumidamente, na figura abaixo. FIGURA 7 - MOMENTOS METODOLGICOS DA POLTICA EDUCACIONAL PARA A organizao do currculo popular crtico 1. DIALOGICIDADE: investigao temtica como ponto de partida do processo educativo, visando a dois objetivos bsicos: a) descobrir a temtica significativa dos educandos ncleo central das contradies que revelam o conjunto de contradies de um momento histrico; b) estudar o nvel de percepo dos educandos com relao a esse ncleo de contradies. 2. CURRCULO INTERDISCIPLINAR: trabalho coletivo, contnuo e sistemtico dos sujeitos que refletem sua prtica, compondo e recompondo o programa educacional, visando a favorecer o processo de conhecimento atravs dos seguintes passos: a) apreenso da situao existencial, codificada, como um todo viso global, ainda que fragmentada, da realidade; b) ciso do todo para a anlise e compreenso das partes como pequenas totalidades; c) recomposio do todo cindido, a fim de descobrir a estrutura na qual os elementos se acham em relao dialtica; d) anlise crtica do que a situao existencial representa em relao a totalidades amplas.

Pesquisa-ao participativa

Seleo de falas significativas

DIALOGICIDADE I

Avaliao crtica das prticas curriculares

Caracterizao de necessidades e conflitos como contradies sociais: Temas / contratemas geradores

INVESTIGAO PROBLEMATIZAO SISTEMATIZAO Organizao metodolgica das prticas dialgicas APREENSO CRTICA Rede temtica: Anlise contextualizada e crtica da realidade local DIALOGICIDADE II

Plano de Ao Organizao interdisciplinar das programaes

Seleo dos conhecimentos sistematizados (contedos pertinentes)

Evidentemente,

essa

nova

rotina

escolar

vai

se

tornando,

paulatinamente, incompatvel com a organizao seriada do currculo. A fragmentao das prticas balizadas por sries e disciplinas torna-se um obstculo dinmica coletiva da construo curricular. Reunies pedaggicas bimestrais, conselhos de classe e de escola espordicos, que privilegiam pautas administrativas e burocrticas, no so suficientes para a nova empreitada que se delineia. O que se procura ter como meta a perspectiva pedaggica freireana de democratizar pela participao efetiva de todos os agentes envolvidos. Como destaca Lima (2000, p. 32):
Na esteira da teoria da democracia como participao (ou democracia participativa), a participao, a discusso e o dilogo so apontados como verdadeiros mtodos da construo democrtica. (...) No possvel transitar da conscincia ingnua para o processo de conscientizao e para o exerccio da conscincia crtica a no ser pela experincia da participao crtica e da verdadeira participao. Por essa razo Freire construir, a partir daqui e ao longo de suas obras, uma teoria da participao democrtica radical, criticando a no participao silenciosa e alienante e tambm as formas de participao passiva (...), subordinada ou meramente instrumental. A participao de que fala uma participao no processo de deciso, um ato de ingerncia, e no a atitude do espectador que se limita a assistir ou, de mais ou menos longe, a contemplar.

H necessidade de se tomar outra referncia para os tempos e espaos escolares. Alterar horizontalmente o currculo exige tambm pens-lo de forma diferente no seu sentido vertical, ao longo dos anos de escolarizao. Um novo ordenamento no tempo do processo de ensino-aprendizagem passa a ser uma exigncia do novo fazer. No podemos mais tomar como referncia a temporalidade proposta pelo calendrio civil gregoriano. A medida linear do cronos no suficiente para a compreenso e o ordenamento do tempo sociocultural da aprendizagem em suas dimenses sincrnicas, anacrnicas e diacrnicas. Dussel ([1998] 2000, p. 338), ao comentar a questo histrica da situao de misria em que vive a maioria da humanidade, procura resgatar os conceitos de tempo histrico, tempo messinico e de progresso na obra de W. Benjamin, propondo um processo de conscientizao que exige uma releitura histrica a partir das vtimas - o tempo da conscientizao o messinico em que irrompe o descontnuo da histria, o tempo revolucionrio, libertador. importante estabelecer relaes poltico-epistemolgicas entre essa tomada de conscincia a partir do conceito de tempo messinico e os processos cognitivos de

desconstruo / reconstruo / superao nos diferentes tempos histricos nas zonas proximais vygotskianas, nas diferentes fases do desenvolvimento do pensamento humano, base psicossocial para a aprendizagem na organizao do ensino por ciclos de formao e de desenvolvimento humano. O tempo do sujeito coletivo concreto, das representaes sociais e dos discursos polifnicos e interdependentes bakhtinianos, da cognio crtica que orienta o processo de ensino-aprendizagem deve ser a referncia para o novo fazer. Assim, tanto a exigncia do trabalho coletivo quanto a dinmica do processo scio-interacionista de construo da aprendizagem tm demandado a organizao curricular das escolas envolvidas no projeto em ciclos de formao.194 Conceber a organizao curricular em ciclos de formao tico-crtica como uma alterao necessria em funo da vivncia da prtica educativa possibilita ancorar o novo fazer em um paradigma curricular referendado na dinmica do conceber fazendo, exigindo uma organizao administrativa da escola em funo desse novo fazer curricular. Como observa Dussel ([1998] 2000, p. 566): Libertar no s quebrar as cadeias (...), mas desenvolver (libertar no sentido de dar possibilidade positiva) a vida humana ao exigir que as instituies, o sistema, abram novos horizontes que transcendam mera reproduo como repetio de o Mesmo e, simultaneamente, expresso e excluso de vtimas. Ou , diretamente, construir efetivamente a utopia possvel, as estruturas ou instituies do sistema onde a vtima possa viver, e viver bem (que a nova vida boa); tornar livre o escravo; culminar o processo da libertao como ao que chega liberdade efetiva do anteriormente oprimido. E um libertar para o novum, o xito alcanado, a utopia realizada. (...) a hora do militante transformado em poltico construtor das novas instituies. Para tanto, fundamental evitar que a administrao escolar obstaculize o projeto pedaggico, mas que passe a auxiliar as mudanas curriculares em curso. Nesse sentido, que relaes complementares e coerentes podemos estabelecer entre a prtica administrativa e a prtica curricular? Evidentemente, todas as modificaes pedaggicas supra-relatadas acabam interferindo diretamente na rotina administrativa da escola. A secretaria, a cozinha, o
194

Acompanhei vrias propostas de organizao curricular a partir de ciclos de formao: So Paulo, Porto Alegre, Chapec, Angra dos Reis e Caxias do Sul. Embora cada processo tenha sua especificidade, propondo diferentes arranjos e ordenamentos curriculares, podemos dizer que partem dos mesmos pressupostos poltico-filosficos e psicossociais, sempre no sentido de buscar superar na prtica educativa a homogeneidade, o individualismo, a avaliao classificatria, a relao epistemolgica e pedaggica autoritrias. Resgatar a participao de todos os envolvidos como agentes histricos da prxis dialgica e coletiva, inclusive nos momentos de planejamento, o que norteia essa forma de sistematizar o fazer curricular. Ver tambm, PMSP/SME. Regimento em ao, cad. 3, 1992, e PMPOA/SMED. Ciclos de Formao: Proposta Poltico-Pedaggica da Escola Cidad, cad. Pedaggicos n9, 1996.

refeitrio e o ptio da escola precisam deixar de ser concebidos como espaos parte no interior da escola. As exigncias institucionais, burocrticas e as prticas sociais complementares ao processo pedaggico em sala de aula, tambm so prticas educativas e no podem ocorrer de forma acrtica ou como atividades e cronogramas de aes que inviabilizem o processo pedaggico. Ao contrrio, o calendrio escolar e as prticas escolares extra-classe, como um todo, devem contribuir para o melhor desenvolvimento da totalidade escolar em sua meta primeira e ltima, a saber, constituir-se um espao sociocultural a servio de uma dada comunidade, estando esta sempre em movimento. Para tanto, dois aspectos so fundamentais. O primeiro diz respeito forma como a escola concebe a participao e as atividades dos funcionrios em geral, e mais especificamente os da administrao escolar no projeto pedaggico. Compreender tanto o faxineiro quanto a secretria como educadores ativos, pertencentes, portanto, ao corpo docente, e co-partcipes do processo, condio imperativa para a construo de um currculo democrtico. O currculo da merenda e o da prestao do servio institucional so tambm pedaggicos. Isso demanda que a escola os inclua em suas prticas de planejamento curricular para que possam contribuir com seus conhecimentos especficos e gerais, bem como, para que reavaliem suas prticas de forma reflexiva e crtica no sentido da sua reconstruo coerente. O segundo aspecto diz respeito s normas legais, forma de registrar a documentao, aos prazos de entrega dos documentos, ao acesso legislao, s instncias institucionais e profissionais de deciso etc. Todos eles precisam estar articulados e em relao complementar ao processo curricular estrito senso, caso contrrio estaremos vivenciando sempre a incapacidade de construir o novo, pois continuaremos ocultando os conflitos imanentes das diferentes prticas e concepes, o que conduz a um retorno ao status quo, privilegiando o atendimento de interesses particulares, o poltico-pessoal, as prticas corporativistas e as trocas de favores e no a poltica coletiva e comunitria. Assim, mudanas administrativas, regimentais e estatutrias so exigncias impostas pelas transformaes curriculares que precisam ser implementadas a partir da discusso e da construo coletiva de todos os sujeitos e atores interessados. No h autonomia coletiva pedaggica sem a correspondente autonomia administrativa. O que se pretende com todo esse processo relacional escola / comunidade local conscientizar o grupo-escola de seu papel poltico-epistemolgico como totalidade / unidade

sociocultural, como comunidade construtora de conhecimentos e prticas no mbito institucional.195 Segundo Lima (2000, p. 94): (...) a autonomia da escola, a autonomia da pedagogia (...), no so concretizveis margem da mobilizao organizacional dos sujeitos pedaggicos, isto , sem as aes e as decises individuais e coletivas, dos indivduos, grupos e subgrupos concretos, que fazem a educao e que so a escola. Ou seja, para o autor no h autonomia efetiva sem uma efetiva governao democrtica, que para ele significa: No caso da governao democrtica das escolas, trata-se de uma perspectiva conceptual que focaliza intervenes democraticamente referenciadas, exercidas por atores educativos e consubstanciadas em aes de (auto) governo; aes que no apenas se revelam enquanto decises poltico-educativas tomadas a partir de contextos organizacionais e de estruturas de poder de deciso, mas que tambm interferem na construo e recriao dessas estruturas e de formas mais democrticas de exercer os poderes educativos no sistema escolar, na escola, na sala de aula, etc. (LIMA, 2000, p. 19). A comunidade escolar assim concebida pode ento ser caracterizada como uma comunidade epistemolgica, sujeita a influncias e contextos socioculturais e econmicos, na forma como discorre Feyerabend ([1975] 1993), mas comprometida com a transformao efetiva da realidade das vtimas.196 Assim, a relao comunidade / escola depende dos princpios terico-prticos de suas correlatas, ou seja, da relao Secretaria da Educao / escola, e esta, por sua vez, com a poltica pblica / sociedade. Portanto, se desejo poltico da administrao pblica transformar as diferentes prticas curriculares cotidianas da escola, inclusive aquelas relacionadas ao processo de ensino / aprendizagem em sala de aula, no sentido de uma educao emancipatria e popular que qualifique a prtica pedaggica, preciso, necessariamente, orientar suas aes a partir dos mesmos pressupostos metodolgicos de participao, dilogo e construo coletiva do novo saber fazer.197 As relaes educador / aluno / conhecimento devem refletir coerentemente a relao Secretaria da Educao / escola / proposta curricular que, por sua vez, expressa
195

Observa Enrique DUSSEL ([1998] 2000, p. 473): A comunidade crtico-militante no dona da verdade a partir da mera comunidade de vanguarda, mas tem acesso realidade na contnua articulao com a comunidade crtico-organizada mais ampla das vtimas. A comunidade de peritos sem a comunidade crtica das vtimas est de certa maneira vazia; a comunidade de vtimas sem comunidade crtica de peritos sofre de algum tipo de cegueira na explicao da sua negatividade. No deve jamais a esquerda propor-se um centralismo democrtico , mas uma democracia participativa crticocomunitria. 196 Ver tambm Michael APPLE (1982, p. 134). 197 Ver Michel SEGUIER (1976, p. 70), sobre a metodologia da interveno organizacional.

a forma de como se articulam governo / sociedade / poltica pblica. A busca de superao da dicotomia entre teoria e prtica curriculares tambm a procura da construo de uma sociedade democrtica, da superao entre discurso estatal e polticas pblicas como prticas eticamente comprometidas com uma determinada forma de sociedade. A construo coletiva e dialgica pelos sujeitos histricos e socioculturais deve orientar suas prticas nas diferentes instncias. Esse dilogo problematizador dos conflitos revela tenses entre significados e contradies sociais que apontam para a necessidade de recriar sentidos e reordenar aes198. Nesse sentido, A utopia e o projeto possvel de libertao formulam explicitamente um contedo positivo graas interveno da razo instrumental crtica, pelo desenvolvimento da inverso da negatividade (...). A utopia e o projeto possvel, racional, com a colaborao da cincia e da tcnica, fruto da discursividade democrtico-intersubjetiva, no ento: a) a utopia impossvel do anarquista, b) nem tampouco a utopia do sistema vigente, c) nem uma idia meramente reguladora e transcendental (...). uma utopia que passou pela prova da factibilidade a partir do horizonte das exigncias tico-materiais e moral-formais. Neste ltimo aspecto, a utopia, da mesma forma que as alternativas em todos os nveis, deve ser alcanada mediante consensualidade da comunidade crtica no descobrimento das alternativas concretas factveis, com o uso de tcnicas, cincias, peritos crticos etc., para que as alternativas tica e moralmente sejam possveis empiricamente. Aplica-se aqui o princpio crtico tico de factibilidade transformadora. A utopia se faz projeto possvel e, posteriormente, programa emprico(DUSSEL, [1998] 2000, p. 477). A organizao democrtica do currculo precisa tambm ser considerada como uma prtica sociocultural organizadora da implementao de uma poltica curricular de um sistema educacional comprometido com a transformao sociocultural e tica, consubstanciada na prtica pedaggica popular crtica. Nesse sentido, Lima (2000, p. 75), citando Freire, caracteriza uma escola pblica democrtica como: Uma escola (mais) democrtica por definio uma escola (mais) autnoma. (...) atravs do processo de democratizao do governo das escolas, em direo ao seu auto-governo, tal como pela democratizao das prticas educativas/pedaggicas envolvendo professores e alunos mais livres e responsveis que se torna possvel uma educao comprometida com a autonomia do ser dos educandos.(Freire, [1996] 1997, p. 14)". Mas so essas as perspectivas das reformas nas polticas educacionais contemporneas? Quais so suas concepes sobre a formao docente e como implementam suas prticas? Quais so as intenes e interesses
198

Consultar Apndice, p. 478.

presentes nas suas propostas de reforma curricular no sistema educacional vigente? Como implementar polticas pedaggicas comprometidas com a construo de um currculo popular crtico?

CAPTULO III POLTICAS CURRICULARES E CONDIES INSTITUCIONAIS PARA A PRXIS E POPULAR CRTICA
Creio que a melhor afirmao para definir o alcance da prtica educativa em face dos limites a que se submete a seguinte: no podendo tudo, a prtica educativa pode alguma coisa. Esta afirmao recusa, de um lado, o otimismo ingnuo que tem na educao a chave das transformaes sociais, (...) de outro, o pessimismo igualmente acrtico e mecanicista de acordo com o qual a educao, enquanto supra-estrutura, s pode algo depois das transformaes infraestruturais. (FREIRE, [1993] 1995d, p. 96)

1. Contexto educacional e ordem sociocultural escolar: obstculos iniciais para a construo de polticas curriculares inovadoras
Quando a gente fecha a porta da sala de aula nada de fora pode interferir; l eu tenho que ter o domnio da turma, l quem manda sou eu.199

Ser essa afirmao uma verdade inexorvel? Que concepo de autonomia perpassa a prtica do educador? Que conscincia o educador possui dos fatores externos que interferem em sua prtica docente? Vamos retomar, inicialmente, alguns aspectos da prtica poltica presente nas relaes sociais escolares cotidianas e como tais prticas procuram dissimular os conflitos e contradies vivenciados. O enfoque da presente discusso so as polticas educacionais curriculares que constroem as condies institucionais necessrias para a implementao de um currculo popular crtico. No se trata, portanto, de uma perspectiva que deposita na formao dos educadores - supostamente precria toda a responsabilidade pelo desempenho, muitas vezes sofrvel, do papel
199

Fala recorrente de educadores da rede municipal de So Paulo (1990).

que a sociedade delega escola pblica, nem tampouco considerar que a sistematizao burocrtica de um projeto poltico-pedaggico pela unidade escolar seja suficiente para superar as dificuldades enfrentadas pela educao pblica de qualidade. Nesse sentido, discutir a qualidade social da educao200 tambm analisar as polticas curriculares implementadas pelas administraes pblicas e o seu significado sociocultural para alm dos limites do espao escolar. Pois, como observa Adorno (apud Jameson, [1990] 1997, p. 116),
no h emancipao que no seja da sociedade.

Comecemos, pois, pela prtica cotidiana das escolas pblicas. Na organizao do fazer educativo convencional h prevalncia da troca de interesses individuais, administrativos, funcionais e tendncia a minimizar as implicaes poltico-pedaggicas nas formas de sistematizar os momentos de construo coletiva dessa comunidade. A participao e a negociao legtima entre os diferentes segmentos na implementao da prtica so negadas. So priorizadas as convenincias de uma participao passiva que, para Lima (2001, p. 78), pode ser caracterizada por
(...) atitudes e comportamentos de desinteresse e de alheamento, de falta de informao imputvel aos prprios atores, de alienao de certas responsabilidades ou de desempenho de certos papis, de no aproveitamento de possibilidades, mesmo formais, de participao. Sem romper frontalmente com a idia de participao e sem recusar a possibilidade de vir a intervir ativamente, fica-se na maioria dos casos por uma certa apatia. (...) os atores parecem descrer das possibilidades de influenciar as decises ou recusam o preo que para tal poderiam ser forados a pagar, preferindo remeter o papel de luta e reivindicao para certas minorias ativistas, para uma vanguarda que ora valorizam e admiram, ora desvalorizam e criticam.

Perpetua-se tradicionalmente o status quo, as contradies sociais desveladoras do real so ocultadas, mantendo-se as relaes de poder
200

Segundo o Plano Nacional de Educao (1999):A qualidade social implica providenciar educao escolar com padres de excelncia e adequao aos interesses da maioria da populao. Tal objetivo exige um grande esforo da sociedade e de cada um para ser atingido, considerando as dificuldades impostas pela atual conjuntura. De acordo com essa perspectiva, so valores fundamentais a serem elaborados: solidariedade, justia, honestidade, autonomia, liberdade e cidadania. Tais valores implicam no desenvolvimento da conscincia moral e de uma forma de agir segundo padres ticos. A educao de qualidade social tem como conseqncia a incluso social, atravs da qual todos os brasileiros se tornem aptos ao questionamento, problematizao, tomada de decises, buscando as aes coletivas possveis e necessrias ao encaminhamento dos problemas de cada um e da comunidade onde vivem e trabalham. Incluir significa possibilitar o acesso e a permanncia, com sucesso, nas escolas, significa gerir democraticamente a educao, incorporando a sociedade na definio das prioridades das polticas sociais, em especial , a educacional. (CONED, 2002, http://www.coned.org.br).

mimetizadas em discursos pedaggicos pragmticos e evasivos, que redundam em uma degenerescncia da conscincia crtica que o dilogo nas prticas curriculares concretas proporcionaria, restando, apenas, o discurso de uma participao institucional formal, o que para Lima (2001, p. 75), significa,
(...) uma forma de participao que, de certo modo, reproduz a participao decretada, no sentido em que est sujeita a um corpo de regras formais-legais relativamente estvel, (...) aquela que praticada por referncia exclusiva ou predominante s regras formais que, por regulamentarem a participao a um nvel normativo, tendem a assumir um carter muito preciso e a impor orientaes e limitaes que devem ser observadas em conformidade.

Como conseqncia, ocorre a aceitao passiva das contingncias dos espaos institucionais, que no podem ser organizados de forma diferente dos contextos poltico-educacionais vigentes opressores, omissos e displicentes , das condies materiais precrias, da superlotao das salas de aula que limita possibilidades de prticas educativas inovadoras , de uma jornada de trabalho fora e em sala de aula estafante. So aceitas as condies que impossibilitam um planejamento coletivo de prticas educativas, o que leva o educador a optar por uma simplificao reducionista e redundante no preparo das aulas. A tradio cultural da escola procura manter uma ordem imutvel nas relaes sociais e educativas, nas relaes sociais institudas que no questionam a hierarquizao na profissionalizao emprica e desvalorizada da prtica docente em que so priorizados e valorizados os comportamentos de controle e dominao dos sujeitos em detrimento da qualificao do processo de ensinoaprendizagem (Forquin, [1987] 1993 e Popkewitz, [1991] 1997a). Outra conseqncia a rejeio da prtica curricular como prtica poltica, independentemente da modalidade de ensino. No so questionadas as implicaes ideolgicas, axiolgicas e epistemolgicas das opes pedaggicas de uma educao voltada para a formao de futuros cidados, e no de sujeitos concretos que possam atuar de forma crtica e transformadora em seu contexto histrico contemporneo. Ou, nas palavras de Adorno ([1951] 1993, p. 35), A objetividade nas relaes humanas, que acaba com toda ornamentao ideolgica entre os homens, tornou-se ela prpria uma ideologia para tratar os homens como coisas. O trabalho coletivo desvalorizado, concebido como atividade secundria, desqualificada para a organizao e construo tanto do planejamento, quanto do

processo ensino-aprendizagem, resultando no empobrecimento das relaes entre escola e comunidade, no conselho de escola, nas atividades e nas prticas curriculares dentro e fora da sala de aula. A dimenso organizacional concebida como competncia exclusiva de especialistas, distante, desconexa e alheia ao processo de ensino-aprendizagem desenvolvido e s metodologias que a fundamentam na construo do conhecimento.201 H uma tendncia cultural e epistemolgica da escola que procura incorporar qualquer inovao de forma linear, mecnica, como continuidade ao paradigma educacional anterior a falta de discernimento dos pressupostos e compromissos poltico-filosficos das diferentes propostas pedaggicas faz com que todas sejam entendidas como um aperfeioamento instrumental e harmnico da j existente, seriam aprimoramentos de atividades institudas, reformulaes tcnicas e no propostas inovadoras que envolvem reconceptualizaes e prticas transformadoras. Isso a ns j fazemos, mas no adianta, eles no aprendem. Esta uma fala recorrente nos espaos institucionais para rechaar propostas que visam alterar, de alguma forma, as polticas curriculares arraigadas. No h uma organizao consciente de resistncia coletiva e reativa s condies institucionais vigentes no que concerne s condies profissionais impostas em relao intrnseca com a reassuno da autoria das prticas pedaggicas na conquista da autonomia poltica coletiva, articulada qualidade social do currculo implementado.202 Como observa Adorno ([1951] 1993, p. 31), (...) o indivduo enquanto indivduo, como representante do gnero humano, perdeu a autonomia atravs da qual poderia realizar efetivamente o gnero. Onde procurar as respostas para explicar essa forma recorrente e inercial de enfrentar conflitos e contradies na cotidianidade escolar? Evidentemente, como salientamos anteriormente, precisamos buscar respostas a essa questo em diferentes dimenses da prtica educativa. necessrio considerar os
201

Novamente nos deparamos com a concepo metafsica e idealista que toma a realidade apenas como objeto, ou de forma contemplativa, e no como atividade humana, como prxis (Karl MARX e Friedrich ENGELS, [1845] 1984, p. 107). 202 Muitas vezes essa relao negligenciada por movimentos sindicais reivindicatrios que concebem de forma dissociada a ao educativa das condies materiais e econmicas da escola, como se a primeira dependesse exclusivamente da segunda, desconsiderando que, quando a prtica curricular torna-se essencial para as transformaes requeridas pela comunidade, passa a exigir do poder pblico um ensino de qualidade, transformando por exemplo a greve do magistrio em luta do movimento popular pela democratizao do acesso escola e pelo ensino pblico de qualidade. Ver tambm Ana M. SAUL, 1990, p.53-58.

aspectos relacionados com a tradio cultural da escola (Forquin, [1987] 1993) e suas implicaes sociais (Apple, 1982), bem como as referncias epistemolgicas dessa comunidade escolar, detentora e construtora de concepes e de paradigmas educacionais impregnados de valores, interesses e intencionalidades (Kuhn, [1962] 1989, e Apple, 1982) reveladoras, portanto, das dimenses polticas do ato educativo. Assim, fundamentalmente, precisamos considerar na procura de respostas a esse questionamento a concepo poltica presente na prtica educativa, ou seja, na forma como se concebe o seu papel social, estabelecendo relaes orgnicas entre escola e sociedade. Portanto, a forma como a cultura escolar encara seus conflitos e contradies reflete uma forma de conceber as relaes entre instituio e comunidade, fundamentada, em dimenso mais ampla, pelas relaes entre sistema educacional e sociedade. Nesse sentido, podemos compreender o papel fundamental que as polticas curriculares do Estado desempenham, no sentido de reforar determinadas prticas e concepes conflituosas e contraditrias preexistentes, ou de, explicitando-as, torn-las objeto de anlise coletiva, na perspectiva de construir atividades escolares que cumpram um papel social efetivo e compromissado com a transformao da realidade vigente. Pois, Homens e mulheres, (...) podendo romper esta aderncia e ir mais alm do mero estar no mundo, acrescentam vida que tm a existncia que criam. Existir , assim, um modo de vida que prprio ao ser capaz de transformar, de produzir, de decidir, de criar, de recriar, de comunicarse (FREIRE, [1968] 1978a, p. 66). Assim, precisamos analisar tambm as polticas educacionais para melhor compreender os porqus da forma passiva e inercial com que a escola enfrenta suas dificuldades, aguardando propostas salvadoras que, ao reciclarem os educadores eternos culpados pela precariedade do sistema -, possibilitem aperfeioamentos e reformas lineares para as prticas cotidianas, na perspectiva de aumentar a eficincia do processo de indiferena e de escamoteamento dos conflitos e das contradies vivenciadas.203 Pois, como observa Lima (2000, p. 83) sobre o conceito de autonomia em Freire, "(...) as suas concepes de democracia radical e de cidadania crtica encontram-se fortemente inspiradas pelas teorias crticas, conferindo a autonomia um significado que pe em evidncia a capacidade dos seres
203

Ver tambm a discusso de Thomas S. POPKEWITZ ([1991] 1997a), sobre o papel da reforma educacional como mecanismo de regulao social.

humanos produzirem juzos informados conscientes e livres, no influenciados nem distorcidos por relaes assimtricas e por desigualdades sociais de conhecimento ou poder". Partindo de uma abordagem gramsciana de Estado, poderamos considerar essas polticas educacionais pautadas nas reformas inovadoras como um processo de constante aperfeioamento das formas de perpetuar um mesmo sistema educacional ou seja, uma revoluo passiva ou revoluorestaurao reacionria nos dizeres de Gramsci (Carnoy, [1984] 1994, p. 103 e Buci-Glucksmann, [1980] 1990, p. 397). Portanto, compreender a forma como tais polticas educacionais so implementadas, significa perceber como as prticas propostas se articulam com as concepes que procuram evitar tenses epistemolgicas, conflitos socioculturais e contradies socioeconmicas presentes nas relaes escola / comunidade. Nessa perspectiva, as questes relacionadas s bases epistemolgicas das polticas curriculares so comumente tratadas de forma genrica em documentos oficiais ou so subliminares nos discursos governamentais e livros didticos. Ocorre um uso indiscriminado e polissmico de uma terminologia que mimetiza diferentes origens poltico-filosficas e paradigmticas de tendncias educacionais, confundindo muitos com a sutileza utilizada na padronizao de sentidos e de referncias conceituais. necessrio analisar as prticas sociais de tais polticas, sua origem e contexto scio-histrico, os interesses, as intenes, as concepes de homem e de mundo que as norteiam, a construo discursiva que sustenta a manuteno das prticas educacionais hegemnicas. Ou seja, se a educao est sempre comprometida com uma intencionalidade que transita entre plos polticos adaptao ou transformao s condies socioculturais dadas no h como negar as implicaes sociais das prticas pedaggicas em relao a seu carter conformista ou intervencionista na construo ou desconstruo epistemolgica de sentidos e significados socioculturais, comprometidos ou no com a justia social, com a tica, com a democratizao. A adaptao corresponde dimenso do recorte que se objetiva polticoepistemologicamente, transmitida a partir da tradio cultural fragmentria que delimita previamente significados, organizando prticas sociais institudas,

perpetuando os sentidos culturais vigentes. A fragmentao traz consigo a demanda do isolamento, da seleo; ao priorizar o particular enfatiza o momento, o pontual. A histria da parte secundariza contextos, intenes, relevncias, relativizaes. O pragmatismo reducionista, apressado, faz uso exclusivo do empirismo como sustentculo, como verdade. Toda fragmentao se origina de uma totalizao que, explcita ou implicitamente, conscientemente ou no, foi reduzida, relativizada ou desprezada. Dessa forma, a poltica educacional fragmentria no deixa de ter como premissa uma totalizao que muitas vezes negada e ocultada, mas que nem por isso deixou de ser a base poltica do fracionamento que a gerou e que cultua, estando diretamente interessada na sua permanncia. Portanto, no h fragmento gerado fora de uma totalizao, mesmo que esta esteja ideologicamente sendo ocultada. No desvelamento dos interesses e das intencionalidades de uma poltica educacional, fundamental a sua contextualizao totalizadora, pois esta tem sua visada voltada para as relaes entre as partes em escala macrossocial, explicitando a histria sociolgica dos porqus da formao hegemnica, nas palavras de Gramsci (Coutinho, 1999, p.276). a referncia espao-temporal para compreender o fragmento em suas axiologias e relevncias. Assim, a totalizao no substitui a anlise da parte, mas a supera por incorpor-la de forma contextualizada e, ao situar-se alm dela, delimita sua esfera de validade tica redefinindo-a, permitindo que suas contradies aflorem. a totalizao que concretiza as tenses poltico-epistemolgicas entre os fragmentos, obrigando ao movimento crtico de partir em busca das superaes efetivas da prtica injusta. Assim, os compromissos de uma poltica educacional so caracterizados quando as relaes entre as prticas curriculares e o todo sociocultural so considerados. Como destaca Saul (1998a, p. 154),
(...) a categoria totalidade central para a organizao curricular, pois garante que as escolas no atuem como se estivessem num vcuo poltico e social. Ao contrrio, permite e estimula, tanto histrica como sociologicamente, as relaes da escola com as demais instituies econmicas e polticas.

Resumidamente, podemos dizer que a anlise crtica das polticas pblicas e de suas propostas e reformas curriculares possibilita caracterizar como as especificidades pedaggicas, epistemolgicas, culturais se inter-

relacionam nas dimenses sociais e econmicas do espao escolar e, fundamentalmente, como os interesses polticos e ticos se estabelecem em tais relaes curriculares, reconstitudas a partir de abordagens histricas e conjunturais. Pois, como destaca Zemelman, 1992, p. 68,
(...) a totalidade a articulao dinmica dos processos reais caracterizada por seus dinamismos, ritmos temporais e desdobramentos espaciais, e esta articulao pode concretizar-se em diferentes recortes do desenvolvimento histrico.

Uma passagem rpida pelas prticas das polticas educacionais brasileiras recentes permite-nos caracterizar em que medida esto comprometidas com a implementao e legitimao de uma determinada forma de conceber e de organizar a sociedade que ratifica a situao de injustia e de desigualdade social e, ao mesmo tempo, procuram inibir as diferentes formas de resistncia ao inculcar a lgica mercantil fragmentria e individualista como lei de uma tica natural. A fragmentao evidencia-se, por exemplo, na escolha dos contedos escolares como explicita Rosa M. Torres ([1992] 1995, p. 26), na diversidade dos dilemas enfrentados pelos educadores no processo ensino-aprendizagem. A autora apresenta um conjunto de questes pedaggicas, geralmente concebidas como alternativas entre opes opostas: exaustividade / seletividade (o geral e o especializado), homogeneidade / diferenciao (currculo nico e currculos diferenciados), centralizao / descentralizao, compartimentao / integrao do conhecimento, currculo instrutivo / formativo, o universal / o particular, saber comum / elaborado, o particular / o universal, tradio / modernizao etc., que sistematicamente esto presentes nas discusses pedaggicas, organizando ou desorganizando as prticas educativas.204 Assim, a proposta neoliberal para Educao constri na fragmentao sua realidade concreta. Em nome de um todo globalizado inexorvel, prope a fragmentao dos conhecimentos universais sistematizados das Cincias, das prticas educativas, dos segmentos sociais. O indivduo, em seu estado natural, biolgico, inato, retirado de qualquer contexto social, o centro e a matria-prima de sua proposta poltica. Conseqncia disso a

204

Ver Marta M. PERNAMBUCO (1994, p.114), para anlise epistemolgica na construo do currculo a partir das categorias fragmentos e totalidades e Antnio Joaquim SEVERINO (1995), para a superao das dimenses fragmentrias na atividade pedaggica tradicional e na sua superao a partir da construo de um projeto coletivo escolar. Em Karel KOSIK ([1963] 1995) e em Henri LEFEBVRE ([1947] 1995), encontramos a concepo dialtica que fundamenta a anlise desenvolvida a partir da categoria totalidade. Ver tambm Hugo ZEMELMAN (1992, p. 48 e seguintes, p. 231).

nfase ao enfoque cognitivista, ao desenvolvimento do aluno, sua adaptao ao ambiente social tambm naturalizado.205 Como observa Bakhtin ([1930] 1995, p. 53), (...) mesmo o bilogo no pode excluir o ponto de vista do socilogo; ele precisa considerar que o organismo humano no pertence a um meio natural abstrato, mas faz parte integrante de um meio social especfico. Portanto, o sentido dado transformao proporcionada pelo processo educativo neoliberal refere-se s mudanas que o aluno prescritivamente deve passar para adequar-se ao ambiente imutvel. A eficincia do processo ensino-aprendizagem est em desenvolver as potencialidades e habilidades cognitivas individuais inatas, tornando os futuros cidados competitivos em seu ambiente comunitrio, encarado como um nicho ecolgico-social que apresenta como principal critrio adaptativo o valor mercantil de seus espcimes. Com a justificativa de tornar o ensino tecnicamente humanizado e defendendo uma tica moderna relativista e do convvio tolerante com as desigualdades sociais, diz pretensiosamente transversalizar temas universais para, tangenciando, distanciar-se das questes scio-econmicas e daquelas relacionadas com o poder da dominao cultural. O tecnicismo linear passa a ser o instrumento neutro que potencializa, mensura e julga a eficincia cognitivista, adaptativa, socioculturalmente sectria (Miranda, 1997). O grande investimento dessa poltica para a educao no so antenas parablicas e televises ministrando um ensino distncia de qualidade, mas sim, as promessas de ascenso econmica proclamadas em parbolas desenvolvimentistas de um ensino distanciado esse, sim, distncia - da realidade social.206 O regional considerado o substrato a ser lapidado para a construo da verdade universal liberal globalizada e inexorvel. Ciclos pedaggicos e linhas de produo se confundem em um nico instrumento sob a tica fordista, taylorista. A avaliao concebida como o controle de qualidade dos produtos de uma linha de produo, cujo rtulo se espelha nos certificados de concluso dos nveis de ensino.

205

Para exemplificar fao a seguinte citao do relatrio para a UNESCO: A educao....cabe-lhe a misso de fazer com que todos, sem exceo, faam frutificar os seus talentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um a capacidade de se responsabilizar pela realizao do seu projeto pessoal. Jacques DELORS. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO. Portugal, Asa, 1996, p. 15. 206 Ver crtica de Antonio F. B. MOREIRA (1997) proposta do Governo Federal dos Parmetros Curriculares Nacionais. Ver tambm Michael W. APPLE (1997).

Nessa perspectiva o todo global um fato dado e est inquestionavelmente implcito; as partes, os indivduos, que precisam ser moldados para ser encaixados ao funcionamento desejvel do engenho social. Conseqentemente, continua a ser papel dos construtores e empreiteiros sociais rejeitar as pedras no-angulares que evidentemente correspondem maioria excluda. A eqidade de oportunidades, paralelamente a uma legislao e regulamentao do paradigma, legitima a seleo social naturalizada criada e imposta pela elite econmica. Sua justificativa darwinista insustentvel, mesmo em seu modelo biolgico evolucionista: como explicar a lei da hereditariedade dos bens materiais adquiridos? O lamarkismo cai melhor! O direito aos bens sociais, educao, transmitido aos descendentes a partir de uma histria de dominao e do genocdio de classes sociais, etnias, culturas. a lei da mais-valia direcionando e privatizando o direito cidadania. essa concepo de sociedade e de currculo como cincia natural que se denuncia (Teresinha M. N. Silva, 1990). Para a proposta neoliberal o currculo privado; destina-se aos escolhidos, embora seja ideologicamente apregoado para todos. A maioria se v privada de verbas, sob a pretensa descentralizao e atendimento especfico das partes. A municipalizao do ensino fundamental, na verdade, generaliza a escassez de recursos e os baixos salrios dos educadores, proletariza muitos para salvaguardar os benefcios de poucos; o acesso escola discriminatrio, privado de autonomia e de democracia ao transmutar gesto em gerncia, participao em controle, qualidade social em qualidade total. O fluxo produtivo exige controle setorial para aumentar a produtividade econmica do sistema.207 privado de significado para a maioria quando seleciona aprioristicamente o rol de contedos a serem transmitidos (tradio seletiva), quando legitima o capital cultural das elites como referncia unitria, totalitria, para uma aprendizagem internacionalmente massificada.208 So os pactos poltico-econmicos com as perspectivas, ingerncias e financiamentos do Fundo Monetrio Internacional e do Banco Mundial (Lauglo, 1997) as diretrizes-fontes poltico-pedaggicas comprometidas com a globalizao da misria. S possvel entender o ensino privado da parte a partir da privao de um todo. Nesse sentido, participao na prtica educativa sinnimo de cliente da escola pblica, de consumidor pedaggico. Como observa Chaui (2000, p. 381),

207

Brasil. MEC / SEF. Parmetros Curriculares Nacionais: Documento Introdutrio, verso agosto (1996, p. 72). 208 Ver Michael W. APPLE ([l994] 1995, p. 62).

(...) se o totalitarismo a publicizao desenfreada do privado, o neoliberalismo a privatizao ilimitada do pblico. Iniciativas governamentais para os diferentes nveis de ensino procuram operacionalizar esses acordos e compromissos com o mundo globalizado. Para o ensino fundamental, a municipalizao da responsabilidade pela educao e o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental desvalorizam o magistrio. O documento Parmetros Curriculares Nacionais, inspirado na pedagogia de Coll, procura direcionar a organizao curricular a partir de um suposto discurso consensual que justifica e mascara uma proposta de prtica pedaggica tradicional enriquecida pelo cognitivismo tecnicista (Moreira, 1997). Regulamentando amide uma legislao fragmentada e confusa, procura restringir aos scio-economicamente favorecidos o acesso ao ensino mdio, reservando para a maioria um ambiente de aprendizagem voltado para uma formao tcnica dbil, obsoleta e acrtica, comprometida com o ingresso precoce e ingnuo no mundo do trabalho mercantilizado e submetido globalizao (Frigotto, 1997). Respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases (9.394/96) para uma educao atrasada (Demo, 1997), construda por encomenda pelos interesses internacionais, as elites preocupam-se em legalizar o que democraticamente ilegtimo. No necessitamos de uma capacitao ou treinamento profissional ou ainda de antenas para prever a trajetria parablica desenhada por essa poltica educacional: somente uma democracia televsvel estar programada para assistir a maioria dos scioeconomicamente excludos. Como observa Apple (1997, p. 30 e 31), (...) o modo de vida democrtico (...) prope-se (...) considerar de forma inteligente e reflexiva os problemas, eventos e questes que surgem no decorrer de nossa vida coletiva. Um currculo democrtico envolve oportunidades constantes de explorar essas questes, de imaginar respostas a problemas e de colocar essas respostas em prtica. (...) as escolas democrticas distinguem-se em parte dos outros tipos de escolas progressistas pelo fato de procurarem explicitamente transformar as condies antidemocrticas na escola e na sociedade. Apple ([1994] 1995) prope que digamos no poltica do conhecimento oficial concretizada em currculos e avaliaes nacionais. Mas a concretude desse no est na implementao de polticas educacionais construdas coletivamente como

propostas emancipatrias alternativas aos modelos oficiais que superem a denncia e a rejeio, ao serem praxiologicamente efetivadas.209 Em concordncia ao diagnstico de Severino (1995, p. 170), considero como ponto de partida para a superao das diferentes dimenses fragmentrias da prtica educativa contempornea a construo de um projeto educacional coletivo. No h conhecimento que possa ser construdo distanciado de sua insero social, do contexto de uma realidade local, concreta, que esteja destitudo de sentido (Freire, [1968] 1988). Por outro lado, a prxis diferenciada, macro-contextualizada, rompe com a conscincia ingnua e exige rigor metodolgico e epistemolgico no distanciamento analtico para propiciar a ruptura com a prxis oriunda da viso primeira e se constituir em conscincia mxima possvel (Freire, 1995c). Essa tenso entre a parte e o todo , portanto, explicitada a partir das contradies sociais vivenciadas pela comunidade. Um currculo comprometido com a transformao da organizao social v em tais contradies o objeto de estudo, o ponto de partida para anlises scio-histricas amplas, vislumbrando e construindo com a comunidade as possveis intervenes emancipatrias. Como enfatiza Apple (1997, p. 25): (...) os educadores democrticos entendem que a democracia no representa um Estado ideal definido com entusiasmo e espera de ser alcanado. Uma experincia democrtica se constri mais por meio de seus esforos contnuos de fazer a diferena. O empreendimento no nada fcil; cheio de contradies, conflitos e controvrsias. Busca-se, portanto, o envolvimento efetivo da comunidade escolar na construo da prtica curricular, uma participao ativa que, nas palavras de Lima (2001, p. 77), caracteriza-se por
(...) atitudes e comportamentos de elevado envolvimento na organizao, individual ou coletiva. Traduz capacidade de mobilizao para a ao, conhecimento aprofundado de direitos, deveres e possibilidades de participao, ateno e vigilncia em relao a todos os aspectos considerados pertinentes, afirmao, defesa e alargamento das margens de autonomia dos atores e da sua capacidade de influenciar as decises.
209

Observa Pablo GENTILI (1994, p. 22), Devemos desenhar e tratar de levar prtica propostas polticas coerentes que defendam e ampliem o direito a uma educao pblica de qualidade. Mas tambm devemos criar novas condies culturais sobre as quais tais propostas cobrem materialidade e sentido para os excludos que, em nossas sociedades, so quase todos. Ambos os elementos so dois fatores indissolveis em nossa luta pela reconstruo de uma sociedade fundada nos direitos democrticos, na igualdade e na justia.

Portanto, no se trata de compreender a participao apenas como o acesso democrtico a uma escola elitista, pois esta, historicamente, compromete no s a formao do cidado crtico, como tambm impede a permanncia das classes populares em uma escola que privatiza conhecimentos e espaos pblicos, construindo entre as vtimas do sistema educacional a ideologia da democracia para os competentes que busca legitimar, pelo suposto acesso, a discriminao sociocultural e econmica nos diferentes mbitos da vida comunitria. Como observa Pontual210, Quando afirmamos que a educao deve criar condies para o processo de produo coletiva de conhecimentos, estamos querendo destacar o aspecto cumulativo e histrico no processo e o papel ativo em quanto aqueles envolvidos em uma relao educativa, em quanto produtores de um novo conhecimento. Esta viso nos contrape ao dogmatismo e elitismo de quem atribui o conhecimento do grupo popular apenas um status de sentido comum afirmando que so os intelectuais e os cientficos que tm a possibilidade de produzir novos conhecimentos, e que a tarefa da educao a transmisso destes contedos cientficos, j elaborados, aos trabalhadores. Nos parece que h estreita relao entre essa viso da produo de conhecimento e de educao com a no menos dogmtica prtica poltica de quem consideram que o papel da vanguarda e dos intelectuais a de trazer de fora at dentro do movimento dos trabalhadores aquela teoria capaz de emancip-los. nesse sentido que o conceito de educao comprometida com a construo da participao efetivamente democrtica precisa ser radicalizado. Assim, afirma Pontual (2001, p. 4): Um pas no pode se contentar com o direito de votar nos seus representantes. Isso importante, uma conquista fundamental, mas democracia muito mais: significa cidados participando das decises que afetam seu cotidiano, como atores-protagonistas do espao pblico. (...) Construir esse espao pblico, essa esfera pblica supe construir cidados ativos, individual e coletivamente. Portanto, quando se busca a democratizao efetiva da esfera pblica, no se pode pensar em uma participao passiva e subserviente em que o acesso aos bens pblicos compreendido como favor ou ddiva de um Estado assistencialista. Ela precisa ser concebida como uma democracia radical, uma prtica pedaggica formadora de cidados ativos que no se contentam com a representatividade instituda pelo modelo social elitista, mas como aquela que busca fazer da atuao participativa

210

Pedro PONTUAL. Metodologia, mtodos e tcnicas na educao popular: algumas reflexes e preocupaes sobre nossos programas de formao. Ctedra Paulo Freire, PUC-SP, s. d., p. 3, (cpia xerox).

dos agentes sociais uma forma de transformar a realidade injusta. Como observa Lima (2000, p. 33) sobre a perspectiva poltico-pedaggica de Freire, A sua pedagogia democrtica tem por horizonte uma democracia radical, contra todas as formas de populismo e sectarismo, pelo ativismo crtico e militante atravs do qual se aprende, se vive e se cria a prpria democracia, da escola empresa, das associaes comunidade local, nessa espcie de tumulto e de agitao incessante da vida pblica (...). Trata-se de uma concepo de democracia governante (...), de cidados e no de sditos, no limitada democratizao do Estado e de suas instituies polticas centrais mas referenciada democratizao da sociedade, que no decorre necessariamente da primeira (...). Para tal necessrio ganhar voz e responsabilidade social e poltica (...) aprendendo democracia pela prtica da participao. Sem dvida, essa concepo de democracia radical enfrenta grandes dificuldades em sua implementao como poltica pblica educacional. Embora o discurso polticopedaggico vigente procure, muitas vezes, orientar-se por tais posicionamentos e pressupostos, a prtica concreta das escolas pblicas apresenta limites e dificuldades na implementao de projetos poltico-pedaggicos que se autodenominam democrticos e populares. Torna-se relevante destacar algumas dessas dificuldades recorrentemente observadas nas polticas curriculares acompanhadas: Restringir a construo dos projetos ao plano das concepes e no da prxis; Desvincular a gesto escolar da prtica curricular; No partir da problematizao das prticas escolares para a construo dos projetos, assumindo perspectivas generalistas; Formao dos educadores compreendida como cursos de aperfeioamento e atualizao, seminrios e congressos, sem acompanhamento e discusso das prticas escolares cotidianas; Contedos escolares compreendidos como produtos isolados, verdades definitivas e neutras, divorciando processo de produto, mtodo de contedo, descaracterizando o processo de construo do conhecimento; Anlises sociais amplas e genricas que submetem a complexidade da realidade escolar local a prticas educacionais preconcebidas e homogeneizadas; Descontextualizao do processo ensino/aprendizagem, concebendo-o de forma idealista, reduzindo-o a prticas estritamente cognitivistas e fragmentadas, desvinculando, na prtica, escola e comunidade, educao e cidadania; Para Apple e Beane (1997), o fundamental so as condies que as escolas propiciam para que o convvio democrtico se efetive como prtica pedaggica formadora de cidados de uma sociedade livre. Nesse sentido, descreve as seguintes condies: 1. O livre fluxo das idias, independentemente de sua popularidade, que permite s pessoas estarem to bem informadas quanto possvel. 2. F na capacidade individual e coletiva de as pessoas criarem condies de

resolver problemas. 3. O uso da reflexo e da anlise crtica para avaliar as idias, problemas e polticas. 4. Preocupao com o bem-estar dos outros e com o bem comum. 5. Preocupao com a dignidade e os direitos dos indivduos e das minorias. 6. A compreenso de que a democracia no tanto um ideal a ser buscado, como um conjunto de valores idealizados que devemos viver e que devem regular nossa vida enquanto povo. 7. A organizao de instituies sociais para promover e ampliar o modo de vida democrtico (APPLE & BEANE, 1997, p. 17). Ou seja, tanto a democratizao das polticas educacionais

comprometidas com a autonomia pedaggica quanto a transformao curricular no podem ser compreendidas fora do contexto em que o coletivo da comunidade escolar assume a autoria do processo de recriao do fazer pedaggico cotidiano: assim como o todo no a soma das partes, o sujeito scio-histrico tambm no pode ser compreendido como individualidades e idiossincrasias justapostas e anistricas. Em concordncia com Dussel ([1998] 2000, p.531 e 533), concebemos que a comunidade das vtimas em geral, sempre fruto de um determinado sistema performativo, que tem um perfil prprio, uma certa identidade que se afirma como diferena ante os outros grupos, movimentos, sujeitos scio-histricos. (...) A questo do sujeito (em seu sentido intersubjetivo, scio-histrico, como emergncia dos novos movimentos sociais nos diagramas do poder), ento, exatamente a problemtica do devir tico-crtico da comunidade de vtimas. Para tanto, a racionalidade problematizadora deve se fundamentar na criao do novo, do indito vivel (Freire, [1968] 1988, p. 94), pois, Para alcanarmos a meta da humanizao, que no se consegue sem o desaparecimento da opresso desumanizadora, imprescindvel a superao das situaes-limites em que os homens se acham quase coisificados. Sobre a tenso entre criao e racionalidade na construo da inovao, so pertinentes as observaes de Adorno (Teoria esttica, p. 32, apud Zuin et alii, 1999, p. 106): S no novo que a mimesis se une irreversivelmente racionalidade: a prpria ratio torna-se mimtica no calafrio do novo. A anlise dos comentrios de Zuin et alii (1999) sobre a construo do novo na obra de Adorno, permite-nos compreender que a inovao uma proposta tica e esttica de, pela tenso entre razo e arte - mimese artstica, recriar dialeticamente uma

racionalidade comprometida com a esperana de superar as situaes de sofrimento e de desumanizao. Pois, O que une e separa o antigo do novo o fato de ambos serem respostas a uma interpelao que provm do objeto; so semelhanas reconstrudas, so respostas singulares e histricas, em que o que estava petrificado e alienado se torna eloqente, atravs da participao ativa da expresso e da construo artstica. A prpria razo se torna mimtica no estremecimento da criao do novo (ZUIN et alii, 1999, p. 106). Ou seja, o que se pretende uma racionalidade problematizadora a servio da criao, de aes democrticas e transformadoras. Para Dussel ([1998] 2000, p. 506), A razo estratgico-crtica em seu exerccio ltimo ou concreto realiza a ao transformadora, partindo do exerccio dos princpios crticos da razo prtico-material e discursivo-formal, das teorias cientficas crticas, dos projetos alternativos formulados, do uso da razo instrumental tcnico-crtica, na realidade emprica, tendo em conta os diagramas das relaes de poder para falar como Foucault, mas, em nosso caso, incluindo tambm a macrofsica do poder. o momento no qual a prxis efetua, desde o horizonte da factibilidade tico-prtica, concreta e crtica, tudo o que foi analisado at agora nessa tica. Entretanto, cabem as ressalvas de Freire ([1996] 1997, p. 39), ao afirmar que: prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como o critrio de recusa ao velho no apenas o cronolgico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradio ou marca uma presena no tempo continua novo. nesse sentido que estabelecer critrios para a legitimidade das inovaes envolve parmetros ticos, a conscincia crtica e a disponibilidade para a intersubjetividade, o compartilhar dialgico. Assim,
Minha segurana se alicera no saber confirmado pela prpria experincia de que, se minha inconcluso de que sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorncia, me abre, de outro, o caminho para conhecer.(...) Me sinto seguro porque no h razo para me envergonhar por desconhecer algo. Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, so saberes necessrios prtica educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria .prtica de abertura ao outro como objeto da reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente. (...) O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se

confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na Histria (FREIRE, [1996] 1997, p. 153 e 154).

As assertivas de Freire se entrelaam com os posicionamentos adornianos e bakhtinianos. Assim, a tica crtica e a esttica participativa a partir da no-identidade de Adorno mas tambm, o acabamento e o extra-rtmico para Bakhtin so, ao mesmo tempo, princpios e diretrizes que se articulam no ato criador da autonomia curricular coletiva, da inovao comprometida como projeto educacional libertador, com a construo de proposio de prticas comunitrias emancipatrias. Nesse sentido, so relevantes as consideraes de Bakhtin ([1992] 2000, p. 133 e 134) sobre o ato criador: (...) o ato criador (a vivncia, a tenso, o ato) que enriquece o acontecimento existencial, que inicia o novo, por princpio um ato extra-rtmico (...) O livre-arbtrio e a atividade so incompatveis com o ritmo. A vida (a vivncia, a tenso, o ato, o pensamento), vivida nas categorias da liberdade moral e da atividade, no pode ser ritmizada. A liberdade e a atividade criam um ritmo para uma existncia passiva e que no livre (no plano tico). O criador livre e ativo, a coisa que se cria passiva e no livre. O que verdadeiro, necessrio, e no livre, numa vida qual o ritmo deu sua forma, no se prende a uma necessidade nociva, a uma necessidade indiferente aos valores (a uma necessidade cognitiva) uma necessidade que se relaciona com o dom, com o amor pelo belo. (...) a liberdade tica (o livre arbtrio) no somente liberdade no que se refere s necessidades cognitivas (causais), tambm liberdade no que se refere s necessidades estticas, liberdade de meu ato, no interior de mim, no que se refere existncia a uma existncia que pode no estar validada no plano dos valores (a existncia da viso artstica). E, ainda, sobre a perspectiva da criao transformadora da realidade, continua o autor, Esse futuro absoluto do sentido que me ope seus valores e faz frente a toda a minha temporalidade (a tudo o que j-aqui em mim) no o futuro temporal que continua a mesma vida, mas um futuro em que sempre possvel e necessrio transformar formalmente essa vida, atribuir a ela um novo sentido (a ltima palavra da conscincia) (BAKHTIN, [1992] 2000, p. 136). nesse sentido que o conceito de criao-transformao se articula com a democratizao da poltica curricular e com a construo da autonomia pela

comunidade escolar. Lima (2000, p. 71 e 72) comenta as concepes crticas e radicais de democracia e liberdade presentes na proposta poltico-pedaggica freireana: "A educao escolar para a democracia e cidadania s possvel atravs de prticas educativas democrticas, por natureza organizacional, tal como organizao e administrao escolares so, por definio, polticas e pedaggicas. (...) ao insistir na descentralizao, na autonomia (para o exerccio de um auto-governo) da escola e na participao dos pais, num contexto global em que agendas semelhantes tm sido apropriadas por polticas neoliberais e privatistas na educao, no abandonando as suas convices, antes reforando e desocultando profundas dissemelhanas entre umas e outras". Portanto, trata-se de uma poltica curricular em que a democratizao construda de forma dialgica e participativa, na perspectiva de estabelecer uma nova cultura escolar uma proposta educacional contra-hegemnica no sentido gramsciano do termo -, em que o espao pblico autogovernado (Lima, 2000, p. 19) e est a servio do interesse comum, do sujeito coletivo comunitrio o intelectual coletivo. Pois, como observa Coutinho (1999, p. 272 e 273) sobre o conceito de hegemonia em Gramsci, (...) uma das principais caractersticas do conceito gramsciano de hegemonia a afirmao de que, numa relao hegemnica, expressa-se sempre uma prioridade da vontade geral sobre a vontade singular ou particular, ou do interesse comum ou pblico sobre o interesse individual ou privado; isso se torna evidente quando Gramsci diz que hegemonia implica uma passagem do momento econmico-corporativo (ou egostico-passional) para o momento tico-poltico (ou universal). Ainda sobre o posicionamento poltico gramsciano,211 relevante destacar a tenso constante entre o local e o universal como movimento dialtico de implementao democrtica de uma poltica orgnica de resistncia que busca atender aos interesses da maioria. Portanto, no contexto das polticas curriculares a traduo da perspectiva tico-crtica se consubstancia na participao dos sujeitos coletivos que, a partir de um processo problematizador e democrtica de gesto, tornamse, na prtica, autores de totalizaes sobre o real, das inovaes capazes de

211

Este esforo contnuo para distinguir o elemento internacional e unitrio na realidade nacional e local , na verdade, a ao poltica concreta, a nica atividade que produz o progresso histrico. Ele requer uma unidade orgnica entre teoria e prtica, entre camadas intelectuais e massas populares, entre governantes e governados (GRAMSCI, [1999] 2002, v. 3, p. 92).

recriar a realidade escolar, em busca da superao crtica das negatividades vigentes. Em suma, podemos delinear perspectivas, pressupostos e diretrizes tica-crticas e poltico-epistemolgicas que precisam permear a poltica educacional comprometida com a construo dialgica de um projeto poltico-pedaggico consubstanciado em uma prxis curricular crtica, popular e transformadora: 8.Poltica educacional instituinte e participativa para a construo dos currculos condizentes com os princpios dos projetos poltico-pedaggicos das escolas; 9.Articular gesto democrtica e reorientao do currculo como prticas escolares comprometidas com a qualidade social da educao construo da autonomia polticopedaggica das escolas; 10.Poltica educacional propositiva e praxiolgica para a reorientao democrtica e coletiva do currculo - democratizao dos saberes e dos poderes pedaggicos e educativos pela reflexo e construo, participativa e dialgica, da prtica escolar; 11.Delimitar o espao escola/comunidade como referncia psicossocial, epistemolgica, cultural e social para a construo das prticas curriculares; 12.Promover processos de formao permanente dos profissionais da educao a partir de movimentos de reorientao curricular apreenso crtica da realidade escolar e do processo de construo do conhecimento; 13.Estabelecer relaes orgnicas entre escola, comunidade e movimentos sociais com a perspectiva da transformao da realidade concreta. Portanto, como aes prioritrias para a democratizao radical da escola pblica, precisamos ter como objetivos e diretrizes: O acesso e a permanncia da populao na escola pblica, ou seja, oferecer atendimento amplo nas diferentes modalidades e nveis de ensino, e viabilizar suas condies materiais a partir da participao da comunidade escolar - o cidado deve conceber a escola pblica como um espao institucional que busca atender s necessidades da comunidade; A democratizao da gesto da poltica educacional, ou seja instituir uma gesto colegiada que se efetiva em conselhos em diferentes instancias de governo secretarias, equipes pedaggicas, escolas -, e que, mais especificamente nas escolas, se concretiza com a organizao de conselhos formados pelos diferentes segmentos compreendidos como instncias deliberativas, ou seja, com a participao ativa e poder decisrio de todos os agentes da comunidade escolar; A implementao de polticas curriculares comprometidas com projetos poltico-pedaggicos que viabilizem a qualidade social da educao pblica, promovendo a construo de regimentos escolares e movimentos de reorientao curricular concebidos como prxis coletivas de formao permanente de toda a comunidade escolar. Em relao poltica educacional de reorientao curricular fundamental que sua implementao considere a cultura escolar vigente, valorizando as prticas pedaggicas crticas j vivenciadas, como tambm

promova a problematizao das atividades curriculares comprometidas com a manuteno da hegemonia social elitista e sectria vigentes. Nesse sentido, o movimento de reorientao curricular popular crtico: No pode ser compreendido como uma prtica institucional formal, o planejamento de um documento burocraticamente construdo pela equipe diretiva da unidade escolar ou encomendado a autores externos e distantes da prtica escolar cotidiana; Deve fazer parte da poltica de formao permanente dos segmentos da comunidade, sendo praxiologicamente instituinte, ou seja, construdo e institudo na gesto democrtica e reflexiva da escola pblica deve ser, portanto, apreendido como prxis coletiva e dialgica, fundamentada na anlise crtica e transformao da realidade social concreta. Mas que polticas educacionais propiciam essa organizao critica e coletiva da prxis curricular? Que contextos educacionais proporcionam um processo de formao permanente dos educadores, concebendo-o como um movimento que envolve todos os segmentos escolares na construo de uma prtica educacional comprometida com a participao do cidado na transformao democrtica da sociedade? Partindo de uma perspectiva poltico-pedaggica freireana, Pontual (1996) concebe que a educao uma mediao indispensvel construo de uma cultura participativa e democrtica na prxis da participao popular para a construo de uma nova cidadania. Nesse sentido, so pertinentes as observaes de Lima (2000, p. 35 e 36) sobre o posicionamento polticopedaggico de Freire,
Em termos de projeto educativo, uma organizao e uma liderana pela libertao exigem comunho e co-construo, e no dicotomia do tipo liderana de um lado; massas populares de outro (...) A sua concepo de organizao (democrtica, popular, dos grupos oprimidos) uma concepo revolucionria (mas no leninista), cuja prtica considera indispensvel ao libertadora (...); uma organizao verdadeira, isto , em que os indivduos so sujeitos do ato de organizar-se (...), exigindo a liderana mas recusando o dirigismo, o vanguardismo e a reificao, implicando autoridade sem autoritarismo, liberdade sem licenciosidade.

2. Polticas curriculares populares crticas na escola pblica: tranando falas, tramando prticas
Este enunciado prope uma reflexo em torno da relao entre educao pblica e educao popular. (...) No prope um pensar sobre

a educao pblica em si mesma nem tampouco sobre a popular, isoladamente, mas sobre cada uma em relao com a outra. (...) No fundo, o enunciado implcita uma indagao que possivelmente se poderia explicitar assim: possvel fazer educao popular na rede pblica? ou, pelo contrrio, j agora afirmando: a educao popular se pode realizar apenas no espao da informalidade, na prtica polticopedaggica fora da escola, no interior dos movimentos populares. (...) O meu ponto de partida para responder a estas indagaes a compreenso crtica da prtica educativa sobre que mais uma vez falarei um pouco. (...) No h prtica educativa, como de resto nenhuma prtica, que escape a limites. Limites ideolgicos, epistemolgicos, polticos, econmicos, culturais (FREIRE, [1993] 1995d, p. 96)

Venho, desde 1989, acompanhando a implementao de polticas curriculares de reorientao curricular em municpios comprometidos com a Administrao Popular - So Paulo-SP (1989-1992 e 2001), Angra dos Reis-RJ (1994-2000), Porto Alegre-RS (1995-2000), Chapec-SC (1998-2003), Caxias do Sul-RS (1998-2003), Gravata-RS (1997-1999), Vitria da Conquista-BA (1998 2000), Esteio-RS (1999-2003), Belm-PA (2000-2002), Macei-AL (2000-2003), Dourados-MS (2001-2003), Goinia-GO (2001-2003), CricimaSC (2001-2003), Constituinte Escolar no Estado do Rio Grande do Sul (19982001) e implementao da proposta curricular por ciclos de formao no Estado de Alagoas (20012003).212 Tais polticas curriculares implementadas nessas administraes possuem pressupostos consubstanciados na perspectiva educacional libertadora (Freire, [1968] 1988) e, em termos gerais, apresentam como princpios norteadores a implementao de propostas de reorientao curricular comprometidas com uma Educao Popular que viabilize um ensino com qualidade social na escola pblica, com a garantia de acesso e permanncia na escola a todos os segmentos sociais e democratizao da gesto da unidade escolar.213 Convm ressaltar que a concepo de Educao Popular a que nos referimos aquela
(...) que reconhece a presena das classes populares como um sine qua para a prtica realmente democrtica da escola pblica progressista na medida em que possibilita o necessrio aprendizado daquela prtica. Neste aspecto, mais uma vez, centralmente se contradiz antagonicamente com as concepes ideolgico-autoritrias

212 213

Consultar Apndice, p. 492 493. Entre outros, podemos citar os seguintes documentos das respectivas administraes populares que apontam tais princpios: PMSP-SP/SME, So Paulo (1992, p. 13- 23), PM-POA-RS/SMED, Porto Alegre (1996, p. 35 e 36), PM AR-RJ/SME, Angra dos Reis (1996, p. 13 e 14), PMG-RS/SMEC, Gravata (1998), PMC-SC/SMEC, Chapec (1998, 2001 e 2002), e PMCS-RS/SMED, Caxias do Sul (1999), PMC-SC/SME, Cricima (2003), PMM-AL/SMED, Macei (2001).

de direita e de esquerda que, por motivos diferentes, recusam aquela participao (FREIRE, [1993] 1995d, p. 103).

relevante reafirmar que Freire e mais especificamente a Pedagogia do oprimido (Freire, [1968] 1988) - a referncia recorrente para a prtica da Educao Popular crtica, principalmente quando se trata da educao de adultos. Clair (2001), ao defender as contribuies da teoria crtica para a anlise do currculo e no de programas na educao de adultos, apresenta essa obra como referncia central para assumir a defesa dessa posio.214 Tambm a mesma obra de Freire considerada a fundamentao terica para a instruo popular na pgina introdutria do stio eletrnico da Popular Education in Action (Pop Ed, http://www.flora.org/mike/), que, sinteticamente, procura caracteriz-la como um tipo de instruo que demanda uma organizao democrtica das relaes, problematiza relaes desiguais de poder na sociedade, requerendo de educadores e educandos nveis profundos de participao, de aes criativas, e que ocorre
(...) em um ciclo com os seguintes estgios: comea com a experincia da prpria pessoa; da experincia passa para a anlise; da anlise para a ao coletiva para mudar o sistema opressor; reflexo e ao de seu prprio processo. (Pop Ed. http://www.flora.org/mike/).

Podemos ainda observar que Pedagogia do Oprimido a obra de Freire mais citada - tendo, inclusive, um resumo descritivo dos seus captulos no stio da The Encyclopedia of Informal Education (1999), em que o verbete popular education associado s relaes horizontais entre facilitadores e participantes; resposta a uma necessidade expressa de um grupo organizado; ao planejamento coletivo da ao poltica em que a comunidade fonte do conhecimento a ser construdo (Hamilton e Cunningham, 1989, p. 443, apud The Encyclopedia of Informal Education, 1999), e, citando Freire ([1968] 1988), afirmam se tratar de uma teoria da resistncia, da passagem da resistncia espontnea construo da conscincia comprometida com a consolidao e a organizao dos movimentos sociais. Cabe ressaltar as consideraes de Cadena (1984) citadas no stio. Para ele,
(...) esse tipo de instruo popular exige a participao de um agente externo, um educador popular que atua como mediador social ..., cujo objetivo principal deve ser ajudar aos povos recuperar sua histria coletiva de modo que possam causar as mudanas estruturais que assegurem o cumprimento de suas necessidades e desejos, em suas
214

Ver Ralf St. Clair (2001).

vidas dirias e em um nvel cultural mais amplo. (CADENA, 1984, apud (1999) http:// www.infed.org/ biblio/b-poped htm).

Ainda, no mesmo stio eletrnico, a instruo popular relacionada a um processo de auto-reflexo no dogmtico - a partir das contribuies de Walters e Manicom (1997, p.2, apud The Encyclopedia of Informal Education, 1999) -, uma possibilidade de viabilizar a democracia, sendo seu principal interesse estimular a expresso da cultura local, nas palavras de Simpson (1989, apud The Encyclopedia of Informal Education, 1999). nessa perspectiva que as administraes comprometidas com tais princpios e pressupostos se autodenominam Administraes Populares. A caracterstica comum mais marcante dos processos desencadeados por essas administraes populares a participao efetiva da comunidade participao ativa para Lima (2001, p. 77) - pelo dilogo constante entre os segmentos escolares, consubstanciando a construo dessas polticas.215 Um primeiro aspecto a ser considerado na implementao dessas polticas educacionais o investimento pblico na rea de educao. Como prioridade atender demanda, garantindo o pleno acesso escola, procura-se promover investimentos na construo de unidades, na recuperao de prdios e equipamentos, na compra e reposio de material didtico-pedaggico, na valorizao profissional dos educadores e funcionrios etc., para permitir o bom funcionamento das escolas da rede pblica. Em relao qualidade social do ensino, por sua vez, os movimentos de reorientao curricular e de gesto democrtica caracterizam-se pela valorizao das prticas pedaggicas emancipatrias j existentes nas redes municipais, do trabalho coletivo das escolas envolvendo todos os segmentos escolares e da formao permanente dos educadores, tendo na prxis o processo de desconstruo / reconstruo crtica da autonomia das unidades escolares. O privilgio de acompanhar esses processos nos diferentes municpios proporcionou-me vislumbrar caminhos para a superao das dificuldades e contradies da concepo e da prtica tradicionais de ensino. As secretarias de educao
215

Torna-se relevante destacar que, embora tenha acompanhado processos de Constituinte Escolar momentos de ampla participao democrtica de todos os segmentos sociais na construo, sistematizao e implementao de polticas pblicas no mbito educacional e momentos de Planejamento Estratgico de algumas Secretarias da Educao, ser objeto de anlise apenas as influncias observadas dessas polticas educacionais nos movimentos de reorientao curricular estudados. Como sntese da influncia desses momentos, consultar Apndice, p. 482 485, snteses dos processos de constituinte escolar acompanhados.

mencionadas buscam modificar esse fazer educativo concebendo a escola como um espao de formao e de ao permanentes, empenhada efetivamente na transformao social, sob uma perspectiva dialtica do processo ensino-aprendizagem e de seu compromisso com as classes populares. O objetivo a construo de polticas curriculares de resistncia que partem da negatividade vigente na escola pblica e na sociedade contempornea para a transformao dialgica dessas realidades vivenciadas. Em que pese princpios, diretrizes e mtodos comuns, importante salientar a diversidade das prticas e dos movimentos observados em cada administrao, em funo dos contextos e das especificidades locais que passaremos a caracterizar, historicamente e de forma sinttica. Angra dos Reis-RJ, Porto Alegre-RS, Chapec-SC, Caxias do Sul-RS, GravataRS, Esteio-RS, Belm do Par-PA, Vitria da Conquista-BA, Macei-AL e o Estado de Alagoas, passaram pelo menos por duas administraes populares consecutivas. Em termos gerais, observa-se que nas primeiras administraes priorizou-se a recuperao dos equipamentos pblicos e dos salrios dos profissionais de educao, historicamente sucatados pelos governos autoritrios, para, ento, ocorrer maior investimento na qualificao das prticas pedaggicas e nos movimentos de reorientao curricular. Entretanto, as administraes em So Paulo-SP (19891992), Cricima-SC, Dourados-MS, Vitria da Conquista-BA e o Estado do Rio Grande do Sul (1998-2001) optaram por desencadear polticas educacionais procurando atuar, simultaneamente, nos eixos do acesso e permanncia na escola pblica, da gesto democrtica e da qualidade social da educao. Assim, embora tenham inicialmente priorizado um levantamento geral para atuar nas condies estruturais precrias existentes, intercalaram essas aes com atividades pedaggicas buscando, primeiramente, divulgar e legitimar prticas educacionais avanadas j observadas nas unidades escolares da rede. Em Goinia-GO, embora a gesto popular tenha incio apenas em 2001, j havia um trabalho na perspectiva de tema gerador na rede. A problematizao, o aprofundamento e a reorganizao curricular popular e crtica aqui defendidos tomou essa experincia inicial como referncia para a reorientao pedaggica. Nesse sentido, um aspecto relevante das polticas educacionais implementadas diz respeito s prioridades estabelecidas pelas diferentes secretarias de educao para a transformao das prticas educacionais vigentes e forma como desencadearam esse processo. Assim, podemos observar movimentos que se iniciaram com discusses envolvendo a rede escolar como um todo na construo coletiva de regimentos

escolares, a partir da anlise de diferentes temticas curriculares pertinentes prtica escolar para, em seguida, desencadear uma reflexo mais especfica sobre a construo coletiva de propostas curriculares alternativas tradicional, com o repensar crtico e coletivo do ensino-aprendizagem nas diferentes reas do conhecimento. Como exemplo, podemos observar que as administraes populares de So Paulo, Angra dos Reis, Chapec, Cricima, Vitria da Conquista, Belm e Caxias do Sul, embora tenham desencadeado movimentos que apresentam diferenas significativas, optaram pelo resgate crtico das prticas pedaggicas, seminrios, congressos municipais e constituintes escolares, em que sistematizavam pressupostos, princpios, concepes, mtodos e normas regimentais condizentes com a construo da escola popular democrtica. Em So Paulo (1989-1992), Chapec, Caxias do Sul-RS, Dourados-MS, Belm, Vitria da Conquista, Esteio e Cricima, o resgate de prticas inaugurou-se com o dilogo entre as secretarias e as escolas municipais, a partir de uma problematizao inicial, indagando junto rede que escola temos hoje e qual escola os diferentes segmentos escolares consideravam desejvel. Dos conflitos, tenses e contradies observados desencadearam-se os movimentos de reorientao curricular dialgicos, com a anlise das problemticas locais especficas, em busca da construo de prticas curriculares interdisciplinares transformadoras. Tomando como referncia Angra dos Reis, a partir de 1994216, podemos afirmar que, em semelhana ao ocorrido em So Paulo, Caxias do Sul e Chapec, o movimento de reorientao curricular iniciou-se com o resgate de prticas pedaggicas que j apresentavam graus de inovao e de envolvimento democrtico de todos os segmentos escolares. Partiu-se do projeto Plano Global, que vinha sendo desenvolvido em quatro escolas. O movimento teve incio com a construo coletiva de um projeto denominado Projeto Interdisciplinar , que procurou romper a dissociao entre conhecimento escolar e cidadania observada na tradio educacional, considerando contedos escolares tanto a realidade local, reflexo de seu respectivo e amplo contexto scio-histrico de construo, quanto o prprio processo de ensino-aprendizagem, proposto a partir do dilogo entre saberes, popular e sistematizado, em que a apreenso do conhecimento ocorre de forma coletiva, a partir da anlise das contradies

216

Ver Antonio F. G. da SILVA (1996, p. 204-236). Ver Apndice, p. 486, para representao sinttica das aes de formao das polticas educacionais acompanhadas.

vivenciadas na realidade local. Dessa forma, o fazer pedaggico passa a ser o prprio exerccio da cidadania crtica, contextualizada e processual, consistente e emancipatria. H que se destacar, de maneira geral, que mudanas freqentes nas principais instncias administrativas, nas equipes pedaggicas das Secretarias, entre os educadores da rede, a opo por grandes eventos envolvendo grande parte da rede, a perda de continuidade nos encaminhamentos, questes polticas e administrativas, indeciso poltica e administrativa comprometendo as opes pedaggicas, etc., so fatores com influncia negativa na viabilizao de polticas pedaggicas nas redes de ensino. Ao longo dos anos, diferentes contextos apontaram para grande diversidade de percursos. Restrinjo-me aos movimentos que acompanho at hoje. Em So Paulo-SP, por exemplo, acompanho algumas coordenadorias, pontualmente. Em Caxias do SulRS, no final de 2001, observamos uma retomada mais consistente na prtica de acompanhamento das escolas pela equipe pedaggica da SMED, trazendo mais qualidade ao trabalho que vinha sendo desenvolvido. Em Chapec-SC, a poltica pedaggica e a proposta curricular, desde 1998 at os dias de hoje, tem possibilitado efetivar e aprofundar o movimento de reorientao curricular, com avanos qualitativos nos diferentes nveis e modalidades de ensino, o que tem possibilitado Secretaria da Educao do Municpio receber melhor avaliao dos seus muncipes, bem como ter sido considerada em 2002, a melhor do Estado de Santa Catarina. Em Porto Alegre-RS, o Congresso Constituinte Escolar (outubro/1994 a agosto/1995) desencadeou uma discusso com todos os segmentos da comunidade escolar, para a construo dos Regimentos Escolares, viabilizando a proposta de Escola Cidad para a rede pblica municipal. Embasada numa concepo democrtica de gesto, essa proposta procura subsidiar e dar condies efetivas para um movimento coletivo de reorientao curricular. A concepo de currculo e de conhecimento discutida e explicitada no projeto poltico-pedaggico-administrativo que se pretende implementar, no deixando dvidas sobre as intenes e os compromissos com a Educao Popular Libertadora. Nesse sentido, o Congresso Constituinte Escolar (1995)217 e o Curso Vero (1996) evidenciaram a possibilidade de superar prticas educativas cristalizadas, apontando novas concepes e aes pedaggicas, coerentes com o compromisso poltico assumido. A partir do dilogo entre SMED/POA e rede, o
217

Ver PMPOA-RS/SMED, Porto Alegre (1995).

conjunto dos educadores presentes no Curso Vero (1996), embasado na discusso do Congresso Constituinte, identificou parmetros e sistematizou aes para o movimento de reorientao curricular, desencadeando propostas de implementao do novo currculo na rede municipal porto-alegrense. Aps sucessivas discusses em encontros regionais e nas escolas, envolvendo pais, alunos, funcionrios e educadores, foi sendo traado o perfil do currculo participativo, para o qual o Regimento deveria dar sustentao. O currculo seria assim concebido e construdo de forma interdisciplinar, ou seja, a partir de anlises e snteses sucessivas. O coletivo dos educadores buscaria a contribuio das diferentes disciplinas para desvelar os objetos de estudo. Tanto os objetos quanto o prprio processo de anlise eram considerados totalizaes histricas contemporneas, estando sujeitos, portanto, a diferentes leituras, de acordo com os interesses e intenes dos sujeitos envolvidos.218 Assim, o processo gerado pela SMED de Porto Alegre, na perspectiva de concretizar um trabalho pedaggico envolvendo a comunidade escolar na construo de um currculo dinmico, pode ser comparado aos movimentos desencadeados por outras Secretarias de Educao de Administraes Populares, tambm matizados pela pedagogia freireana. A referncia scioconstrutivista embasa a concepo do processo ensino-aprendizagem. Podemos afirmar, resumidamente, que essas propostas se caracterizam por se constiturem a partir de uma poltica pedaggica comprometida com a educao popular, que se efetiva por meio de um dilogo problematizador, mediando sujeitos histricos e conhecimentos sobre aspectos sociais relevantes da realidade, na busca da superao de contradies vivenciadas pela comunidade e de aes transformadoras do contexto social em que esta realidade est inserida. At o ano de 2001, perodo em que acompanhei o movimento de reorientao curricular em Porto Alegre, os avanos observados na rede eram referncia para todas as

218

Na mesma matiz pedaggica das outras secretarias municipais, a SMED de Porto Alegre vem implementando a proposta no Ensino Fundamental a partir do trabalho com Complexos Temticos, envolvendo uma reorganizao da grade e a distribuio vertical do currculo escolar, com a redistribuio dos anos letivos em ciclos. Tomando como referncia o desenvolvimento cognitivo, so priorizadas a permanncia e a continuidade do processo de ensino-aprendizagem. As prticas das escolas, ao lado das diretrizes do Congresso Constituinte Escolar, proporcionaram a construo de uma proposta poltico-educacional como opo para a organizao do ensino nas demais escolas do Municpio, subsidiando a construo de um Regimento Escolar, referncia para a implementao da Escola Cidad. Ver PMPOA-RS/SMED, Porto Alegre (1996, p. 22-29) e Carlos R. BRANDO (2003, p.111 e seguintes).

redes pblicas interessadas em implementar um currculo organizado por ciclos de formao. Em Gravata, a SMEC desencadeou um processo de discusso com a rede municipal na perspectiva de horizontalizar as relaes escolares, a partir de um dilogo concebido como esforo coletivo de superao das dificuldades relacionadas excluso da escola tradicional. Priorizando a participao, a integrao, a incluso e a liberdade de todos, buscou-se, com o I Congresso Municipal (novembro/1998) a institucionalizao dos espaos participativos Conselhos Escolares, Conselho Municipal de Educao, democratizao da Lei de Eleio de Diretores com a participao da comunidade escolar.219 O ano de 1999 foi dedicado construo dos regimentos escolares pelas unidades a partir dos anais aprovados no I Congresso Municipal. A partir de 2000, fui convidado a assessorar o processo que vem sendo vivenciado pela SMEC de Esteio-RS. No ano anterior haviam sido definidos, pela Constituinte Escolar, princpios e diretrizes para a organizao da prtica curricular nas escolas. A questo pendente era como seria possvel vivenciar as prticas interdisciplinares e contextualizadas anunciadas pelas diretrizes do que se tornou o regimento comum das escolas. A opo foi desencadear uma formao continuada para a implementao de uma nova organizao curricular em duas escolas da rede, sendo em uma delas por ciclos de formao, no sentido de torn-las referncias para a rede. Em 2002 e 2003, com a opo de ampliar a reorientao para todas as escolas interessadas, foi possvel superar muitas das dificuldades antes observadas, principalmente com os encontros de formao e acompanhamento do processo de reorientao realizado na Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos (CEJA). Hoje, podemos observar um movimento intenso de mudana e construo de prticas na maioria das escolas, propiciando vislumbrar um movimento consistente na continuidade do trabalho da SMEC. A prpria poltica interna da Secretaria de Esteio construda com os mesmos momentos metodolgicos propostos para o movimento de reorientao curricular: pesquisa-ao, seleo de falas significativas, temas/contratemas geradores, construo de redes temticas e planejamentos de atividades institucionais metodologicamente organizadas de forma dialgica, envolvendo seus diferentes setores.220
219 220

SMEC/Gravata-RS/ (1998). Consultar Apndice, p. 487 e 488, rede temtica das polticas institucionais da SMEE de Esteio/ 2003.

Nos municpios de Vitria da ConquistaBA e Belm-PA fiz um acompanhamento mais pontual. Tanto o processo de construo da escola Cabana em Belm do Par - que acompanhei em 2001 e 2002 -, quanto a reorientao curricular em Vitria da Conquista assessoria em 1999 e 2000 -, sofreram modificaes posteriores. Hoje, tanto em Belm quanto em Vitria da Conquista, houve opo pela continuidade do processo de reorientao curricular via tema gerador, com os momentos aqui propostos para a construo do currculo, e eventualmente os acompanho. Em Macei e Goinia o processo foi desencadeado apenas na Educao de Jovens e Adultos. Em Macei o movimento est, desde 2001, em algumas unidades da rede e, observamos prticas curriculares qualificadas a partir da clareza da equipe pedaggica. Em GoiniaGO, a opo pela reorientao via tema gerador foi tomada no final de 2002 e o processo vem sendo acompanhado de forma espordica. A rede municipal da EJA est analisando pesquisas realizadas e procurando selecionar falas significativas da comunidade. No municpio de Cricima, a opo pela reorientao curricular, via tema gerador, no Programa de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) ocorreu j em 2001, o que permitiu avanos significativos hoje observados em vrias unidades. J no Ensino Fundamental, somente no incio de 2003 - aps a construo do Projeto PolticoPedaggico da rede municipal (outubro de 2002) -, optou-se pelo movimento, que, atualmente, venho acompanhando. Em Dourados-MS a opo iniciou-se em 2001 primeiro ano da gesto com o processo Constituinte Escolar. Em meados de 2003 observamos escolas realizando pesquisas e iniciando o processo de reduo temtica. No Estado do Rio Grande do Sul (1998-2001), a opo foi assumir a reorientao apenas aps o trmino do processo Constituinte Escolar, que se deu em julho de 2000. Como a Administrao Popular no conseguiu se reeleger, no tive mais notcias das inovaes da gesto pedaggica desenvolvida pela SEE-RS. Em Alagoas, a poltica curricular iniciou-se com o movimento em algumas escolas da rede estadual a partir da implementao dos ciclos de formao, via complexo temtico. Venho acompanhando, desde 2001, o processo de forma pontual, com visitas a duas escolas. Embora tenhamos prticas pedaggicas sendo sistematizadas a partir dos princpios e diretrizes de um currculo popular crtico, e haja a perspectiva

de ampliao da proposta curricular, o acompanhamento insuficiente para a superao de muitos obstculos normalmente enfrentados. Ainda em relao a esses movimentos de reorientao curricular, passaremos, de forma genrica, a abordar alguns aspectos comuns dessas prticas educacionais, resumidos nas figuras que se seguem.

FIGURA 8 - POLTICAS EDUCACIONAIS DAS ADMINISTRAES POPULARES PARA A CONSTRUO DA CIDADANIA CRTICA
POLTICAS POPULARES Acesso escola Democrtica Planejamento Participativo # Prioridade no atendimento demanda. # Otimizao dos equipamentos Escola #Construo de Unidades. # Reformas dos prdios. equipe diretiva # Aquisio de material didticoRegionais pedaggico prioridades #. Atendimento s diferentes Modalidades de ensino efetivo #.Laboratrios, Bibliotecas salas de leitura, etc. #.Alfabetizao de jovens e adultos. #.Educao Infantil de qualidade. deliberativos #.Eleies #.Conselhos estabelecendo para Nova Qualidade de Ensino Gesto EDUCACIONAIS DAS ADMINISTRAES

Autonomia

#.Conselhos

de

#.Orientao sexual, Projeto #.Concursos pblicos para Informtica, Educao Ambicompor o quadro ental, Direitos Humanos, etc. #.Educao Especial, Lnguas, Cursos Tcnicos, etc. #.Projetos Prprios das U. Es #.Formao Permanente dos Educadores das diferentes Modalidades, Nveis, Funes #.Encontros, Seminrios, Congressos Cursos, Oficinas, Relato de Prticas, Publicaes, etc. Garantia

Ocupao democrtica do tempo de do espao pblico permanncia na escola Movimentos de Reorientao Curricular Currculo ` Modalidades Categorias Curriculares: Gesto #.Contexto Social Amplo; Participativa; #.Realidade Local; #.Estrutura do Conhecimento construdo nas reas; #.Estrutura do Pensamento e seu processo de construo; Individual e Coletiva #.Dialogicidade entre os Saberes dos cidados Docente; # Educador Coletiva e

Construo do Regimento Comum #.Organizao do de suas

#.Legitimidade da e

#.Atribuies dos Segmentos #.Avaliao Emancipatria # .Jornada de Trabalho # .Remunerao ao Planejamento .Formao do

Estatuto do Magistrio Municipal

Atendimento demanda ndices de repetncia

Ensino Pblico de Qualidade

Reduo dos evaso e

CONSTRUO DA CIDADANIA CRTICA

FIGURA 9 - EDUCAO POPULAR - A CONSTRUO CRTICA DO CONHECIMENTO NA ESCOLA PBLICA Participao # Escolha do objeto de estudo # Seleo do conhecimento universal sistematizado conhecimento # Metodologia dialgica ORGANIZAO SOCIAL EDUCACIONAL VISANDO ORGANIZAO Epistemologia crtica das reas do

MOMENTOS DA PRTICA EDUCATIVA NA EDUCAO POPULAR CRTICA


POLTICAS EDUCACIONAIS DAS ADMINISTRAES POPULARES

Acesso escola Democrtica

Nova Qualidade de Ensino

Gesto AUTONOMIA

PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO

Trabalho coletivo
pedaggico

Construo do Currculo Produo do material Transformao do modelo educacional visando mudana social

Nova Qualidade do Ensino Curricular

Movimento

de

Reorientao

DINMICA PARA A CONSTRUO DE PROGRAMAS DO PROJETO DE INTERDISCIPLINARIDADE VIA TEMA GERADOR.


VISO DOS EDUCADORES CONHECIMENTO UNIVERSAL REALIDADE LOCAL (reflexo da macro- estrutura social) 1 :

3 REDE TEMTICA 4

LEVANTAMENTO PRELIMINAR # Visitas comunidade # Viso da comunidade Dados da realidade SELECIONADOS . Dados estatsticos: DIALGICA - visitas a Orgos Pblicos; PENSAMENTO - visitas a Orgos Privados . Concepes alternativas: - entrevistas na comunidade

TEMAS GERADORES 5 CONTEDOS METODOLOGIA ESTRUTURA DO

PROGRAMAO 6 7 momentos (ER - OC - AC) programticos ATIVIDADES PARA SALA DE AULA *1 - 7 -

Concebido de forma scio-construtivista e interacionista, o dilogo vai alm de uma postura democrtica para uma exigncia epistemolgica. Encarada nessa perspectiva, a organizao metodolgica do dilogo passa a ser fundamental na construo do programa e na preparao das atividades para sala de aula, na perspectiva da articulao entre conhecimentos. O que se busca no o consenso entre conhecimentos, mas a construo e a reconstruo coletiva de saberes crticos (McLaren, 2000, p. 196). ir alm do enfoque hermenutico, contextualizando as prticas da comunidade e as concepes de homem e de mundo que as embasam na histria da macro organizao social, cultural e epistemolgica. H uma busca constante de superao dos referenciais analticos, bem como a caracterizao dos limites e dos nveis de validade das diferentes concepes. , portanto, papel fundamental do processo de ensino-aprendizagem buscar sucessivas mudanas e superaes de referenciais de anlise, concebendo a realidade como uma totalidade histrica apreendida a partir de distintas percepes e intenes que se relativizam ao estabelecer entre si mtuas relaes. Podemos, assim, dizer sucintamente, que essa proposta pedaggica considera contedo escolar o dilogo sistematizado entre indivduos detentores de diferentes concepes e saberes sobre objetos significativos e contraditrios da realidade local vivenciada. O dilogo epistemolgico, ao fornecer comunidade conhecimentos e recursos analticos formais, propicia novas interpretaes dessa realidade, o vislumbre e a articulao de possveis aes diferenciadas sobre suas necessidades concretas. Como destaca Freire ([1993] 1998b, p. 97),
O ponto de partida para esta prtica compreensiva saber, estar convencida de que a educao uma prtica poltica. Da, repitamos, a educadora poltica. Em conseqncia, imperioso que a educadora seja coerente com sua opo, que poltica. Em continuao, que a educadora seja cada vez mais competente cientificamente o que a faz saber o quanto importante conhecer o mundo concreto em que seus alunos vivem. A cultura em que se acha em ao sua linguagem, sua sintaxe, sua semntica, sua prosdia, em que se vm formando certos hbitos, certos gostos, certas crenas, certos medos, certos desejos no necessariamente facilmente aceitos no mundo concreto da professora.

Em sntese, podemos firmar que a cognoscibilidade est na relao indissocivel entre sujeitos e objetos reciprocamente mutveis. A cidadania

deixa de ser uma perspectiva futura, idealista, para alguns cidados prontos selecionados pelo sistema educacional, capazes de estabelecer um rol exclusivo de relaes entre os conhecimentos ministrados na escola e o complexo social como almeja a escola tradicional, para ser uma prxis constante que traz sentido e significado para a atividade educativa da escola pblica comprometida com a libertao dos socialmente excludos. Para tanto, a prxis dessa reorientao curricular popular crtica necessariamente envolve momentos em que h: Anlises problematizadoras das dificuldades pedaggicas do cotidiano escolar a partir de uma concepo ampla de currculo relao escola/comunidade como referncia para as prticas curriculares comprometidas com a construo da humanizao e a efetivao do direito cidadania; Pesquisas qualitativas como prtica educacional participativa, envolvendo toda a comunidade como agentes pesquisadores das necessidades e dos conflitos vivenciados pela comunidade; Seleo de temas locais que, contextualizados na realidade sociocultural e econmica mais ampla, explicitem e denunciem os conflitos vivenciados como contradies presentes nas relaes comunitrias e nas macro relaes sociais, buscando teorizar criticamente os seus porqus, e, para tanto, articular saberes locais e conhecimentos universais pertinentes problemtica analisada; Sistematizao de contedos escolares e planos de estudo interdisciplinares que abranjam conhecimentos universais em tenso com os saberes locais, ambos concebidos como construes poltico-epistemolgicas humanas, socioculturais e historicamente delimitadas; Organizao metodolgica da prtica curricular e pedaggica a partir do dilogo concebido como pressuposto tico-crtico, tanto para o planejamento das programaes quanto para a sistematizao do processo de ensino/aprendizagem comprometido com a qualidade social de uma educao transformadora; Relaes orgnicas e pedaggicas de mobilizao e compartilhamento de aes entre a comunidade escolar e os movimentos socioculturais e populares locais; Avaliao interna constante das polticas e prticas curriculares implementadas contando com a participao ativa de todos os agentes envolvidos na construo curricular, como tambm, a partir das dificuldades enfrentadas, buscar avaliaes externas capazes de promover junto comunidade escolar uma problematizao distanciada, auxiliando a construo coletiva da autonomia escolar. Resgatar a identidade comunitria no pode significar um posicionamento contemplativo em relao realidade, pelo contrrio, exige rigorosidade em constituirse como uma comunidade que analisa, constri e prope alternativas e inovaes s condies concretas de desumanizao. Da identidade inovao h a passagem pela no-identidade e diferenciao, pela crtica negao da vida concreta, pois como observa Torres (2003, p. 194) sobre o posicionamento epistemolgico de Freire, para a construo do novo conhecimento:

Freire ao estudar esta relao entre sujeito e objeto, conclui o seguinte: 1. O conhecimento possvel, e , ao mesmo tempo, parte de um processo maior de libertao humana. Para Freire, possvel conhecer a coisa em si, superando-se com isso as simples concepes empricas e neopositivistas da experincia e a relao das categorias kantianas. 2. A conscincia do sujeito que conhece e o mundo o objeto a ser conhecido constituem-se mutuamente; uma implica o outro, mas ao mesmo tempo implicam diferena. H uma certa distncia entre o sujeito que conhece e a realidade objetiva. 3. Para superar esta distncia, necessrio empreender um esforo no sentido da reconciliao mtua. Este esforo implica uma ao, um sentido e um resultado. A ao a elaborao de linhas de pensamento baseadas em certas leis da lgica. O sentido no um mero conhecimento contemplativo, mas constitui um contribuio para a transformao daquela realidade objetiva, uma transformao que pode ser executada apenas atravs da sua humanizao isto , a identidade de seres humanos no mundo por meio de um compromisso, atravs de sua prxis neste mundo, e um resultado, que pode ser a criao de novo conhecimento, mas ao mesmo tempo uma nova prtica social. Retomando os princpios e os pressupostos gerais de uma racionalidade problematizadora, podemos compreender que para concretizar o dilogo como prxis pedaggica formadora de cidados crticos, necessrio: Assumir os sujeitos concretos como agentes da prxis curricular; Ter a curiosidade ingnua sobre temas, situaes e necessidades significativas vivenciadas como ponto de partida para a construo pedaggica do conhecimento crtico e comprometido com as camadas populares socialmente excludas; A problematizao dessa curiosidade ingnua passa a ser referncia polticoepistemolgica inicial em diferentes planos do real e nas diferentes dimenses da existncia humana, tanto na funo sociocultural e axiolgica do conhecimento quanto nos limites identitrios da prpria prtica gnoseolgica da construo conceitual para a sistematizao metodolgica do dilogo pedaggico; A problematizao exige distanciamento, um cerco epistemolgico (Freire, [1995c), que demanda contedos para a contextualizao crtica dessa realidade, possibilitando desafios e superaes na apreenso da realidade contraditria; Deve haver pertinncia e criticidade na seleo de contedos escolares relativos aos temas e situaes desumanizadoras para a produo, reproduo e desenvolvimento da vida, na realidade concreta que se problematiza; Proceder reconstruo dialgica do conhecimento sobre o real no processo ensino-aprendizagem, ou seja, na perspectiva de Freire (1995c), passar da curiosidade ingnua curiosidade epistemolgica; Ter a conscientizao como planejamento curricular de aes transformadoras sobre a realidade concreta e no apenas a tomada de conscincia sobre as dificuldades reais enfrentadas pela sociedade. Assim, a reorientao curricular proposta pelos projetos curriculares interdisciplinares implica em uma reorganizao do tempo e espao escolares, exigindo

trabalho coletivo dos educadores em pesquisas constantes da realidade local junto comunidade e em rgos pblicos, na busca de informaes sobre os objetos analisados. Alm dessas fontes, necessrio buscar um aprofundamento dos conhecimentos especficos nas diferentes reas que no constam dos livros didticos tradicionais demanda um leque temtico (Freire, [1968] 1988, p. 109). Portanto, a pesquisa-ao e a formao permanente dos educadores caracteriza a rotina dessa prxis na construo do seu material didtico-pedaggico. Condies sine qua non so gesto e regimento democrticos do processo educacional, em que comunidade e educadores, em dilogo permanente, reavaliam e definem sucessivamente o caminhar pedaggico da unidade escolar. Evidentemente, so muitas as dificuldades que as secretarias vm enfrentando na implementao da proposta, porm a perspectiva de buscar coletivamente sua superao, a partir de categorias avaliativas que norteiem a tomada de novas decises, permite-nos acreditar na irreversibilidade do processo coletivo de construo curricular. Coerente com a concepo curricular, a avaliao emancipatria (Saul, [1988] 1995, p. 61) considerada referncia para o processo constante de fazer e refazer a prtica. Como destaca a autora, A avaliao emancipatria caracteriza-se como um processo de descrio, anlise crtica de uma dada realidade, visando transform-la. Destina-se avaliao de programas educacionais ou sociais. Ela est situada numa vertente poltico-pedaggica cujo interesse primordial emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal desta avaliao o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alternativas de ao. Encarada como investigativa, diagnstica e processual, a avaliao

emancipatria corresponderia ao momento de interface entre a anlise crtica do vivenciado e o planejamento do devir, buscando a superao das dificuldades. Portanto, no movimento de construo curricular busca-se a superao da estrutura tradicional de ensino, tanto nas dimenses metodolgicas quanto na seleo dos conhecimentos escolares a serem ministrados. Concebendo a construo do conhecimento como atividade social e histrica dos indivduos sobre aspectos significativos e problemticos da realidade, o processo de aprendizagem se d a partir de uma demanda cognitiva efetiva para a compreenso de situaes vivenciadas. Admitindo que uma nova forma de conceber e agir sobre um determinado objeto ocorre

somente quando superamos a forma anteriormente utilizada para analis-lo, a ao social diferenciada seria a sntese de uma nova forma de pensar sua realidade. Assim, o dilogo seria propulsor, em sua vertente pedaggica popular crtica, de um movimento cognitivo e poltico-epistemolgico contnuo, suscitando necessidades de apreender conhecimentos pertinentes s temticas da realidade abordadas, motivando a construo de novos referenciais analticos. Entendendo a realidade local como histrica, orgnica, sistmica e reflexo de um contexto social amplo, essa abordagem poltico-epistemolgica interdisciplinar prope alargar os horizontes analticos ao transitar pela trama de relaes sociais, originando solues praticveis para a problemtica local at ento despercebidas pela comunidade, contribuindo para a formao de cidados crticos e participativos. Como destaca Freire ([1993] 1995d, p. 108, 109), (...) gostaria de sublinhar um equvoco: o de quem considera que a boa educao popular hoje a que, despreocupada com o desvelamento dos fenmenos, com a razo de ser dos fatos, reduz a prtica educativa ao ensino puro dos contedos, entendido este como o ato de esparadrapar a cognoscitividade dos educandos. Este equvoco to carente de dialtica quanto o seu contrrio: o que reduz a prtica educativa a puro exerccio ideolgico.(...) tpico de certo discurso neoliberal, tambm s vezes chamado de ps-moderno, mas de uma ps-modernidade reacionria, para a qual, o que importa o ensino puramente tcnico, a transmisso de um conjunto x de conhecimentos necessrios s classes populares para a sua sobrevivncia. Mais do que uma postura politicamente conservadora, esta uma posio epistemologicamente insustentvel e que ainda fere a natureza mesma do ser humano, programado para aprender, algo mais srio e profundo do que adestrar-se. Portanto, a viso dicotomizada entre concepo e prtica curricular superada pela ao que ganha a clareza da prxis coletiva. Conseqncia desse movimento a nova qualidade social de ensino, estimulando as redes educacionais a avanarem na direo de uma reorientao curricular interdisciplinar em que o contexto scio-histrico e o dilogo entre os conhecimentos possibilitam a construo coletiva de uma educao popular voltada para a construo da cidadania. Evidentemente, para desencadear todo esse processo junto s escolas das redes, as secretarias de educao necessitam de uma organizao interna de suas prticas condizente com o dilogo democrtico e libertador que norteia suas aes pedaggicas crticas e emancipatrias.

Para desencadear e acompanhar o processo de reorientao curricular fundamental a formao de equipes pedaggicas multidisciplinares compostas por educadores oriundos das escolas que, por conhecerem a realidade das redes educacionais, so capazes de atuar como intelectuais orgnicos comprometidos com a transformao humanizadora, animadores que problematizam de forma pertinente as prticas e as dificuldades enfrentadas pelas diferentes comunidades escolares. A perspectiva a de que, com o desenvolvimento da autoconscincia crtica, paulatinamente, a prpria comunidade escolar forme lideranas locais (Gramsci, [1999] 2001, v. 1, p. 104) e o grupo-escola torne-se o animador coletivo de suas prticas (Faundez, 1993, p. 85). Tais equipes pedaggicas devem procurar atender a todas as iniciativas inovadoras da rede, acompanhando os diferentes projetos comprometidos com os princpios da Educao Popular. Assim, geralmente, no incio da gesto educacional das administraes populares observa-se a formao de equipes pedaggicas com educadores que acompanham diferentes projetos educacionais, atendendo a diferentes nveis e modalidades de ensino: grupos de formao para sries especficas, acompanhamento das prticas das salas de leitura, projetos contra a violncia nas escolas, de orientao sexual, organizao das prticas de turmas de progresso de aprendizagem, implementao de propostas que atendam s especificidades da educao de jovens e adultos, dos movimentos de alfabetizao, da educao infantil, oficinas pedaggicas e encontros que discutam e atendam s especificidades das reas do conhecimento, s questes tnicas, de gnero e quelas relacionadas a preservao do meio ambiente, alm do acompanhamento especfico da formao dos conselhos escolares e de grmios estudantis na implementao da gesto democrtica. importante destacar que a tendncia, no desenrolar dos projetos particularizados, todos convergirem para o Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador, garantindo suas especificidades na totalizao da prtica educativa que esse projeto representa. Caminha-se, portanto, da diversidade das diferentes prticas pedaggicas para a unidade representada pelo projeto coletivo de Educao Popular da escola. O acompanhamento das frentes pedaggicas demanda a organizao coletiva da equipe multidisciplinar, de pautas dialgicas para as reunies nas

escolas, de seminrios, congressos e outros eventos de aprofundamento terico e divulgao cientfica, de encontros regionais para estabelecer relatos de experincias, trocas de informaes e prticas, bem como avaliaes freqentes do movimento junto s escolas da rede municipal. A gesto colegiada tem-se mostrado como a forma mais adequada de tomar decises e administrar. Podemos, ento, estabelecer algumas relaes entre esse processo de implementao do movimento de reorientao curricular do Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador, e a prtica curricular por ele apregoada. Assim, tanto nas prticas do movimento de implementao do projeto junto s unidades da rede, quanto na elaborao do currculo pelas escolas, a partir dos cinco momentos organizacionais propostos, so os sujeitos histricos e socioculturais concretos os agentes do processo dialtico de construo da prtica dialgica. O mesmo podemos dizer para a organizao das prticas de sala de aula, onde os trs momentos pedaggicos procuram sistematizar o dilogo na construo do conhecimento (Delizoicov, 1991). Assim, nas diferentes instncias curriculares, procura-se organizar o movimento partindo sempre da problematizao das necessidades imanentes das prticas, explicitando conflitos socioculturais que, tomados como tenses epistemolgicas, revelam contradies passveis de superaes a partir da conscientizao e de planos da de ao coletivos em seus que implementem nveis transformaes nas prticas inicialmente desenvolvidas.221 Essa coerncia poltico-pedaggica interna proposta diferentes organizacionais de ao possibilita a vivncia concreta da prxis coletiva emancipatria e libertadora, do tempo criativo da no-identidade, da construo da esperana da autonomia coletiva, do novo. O compromisso com a prtica curricular crtica que parte das negatividades, contra-hegemnica, demanda rigor metodolgico; o conhecimento historicamente sistematizado pelas comunidades cientficas no deve ser concebido como uma racionalidade instrumental identitria e fundadora, uma tcnica que legitima relaes de poder enredadas nas prticas escolares convencionais. A racionalidade problematizadora, que parte das negatividades das vtimas do sistema, inverte essa situao, colocando o
221

Consultar Apndice, p. 489.

acervo cientfico acumulado pela humanidade a servio do esclarecimento crtico necessrio emancipao dos sujeitos. Para tanto, alm do compromisso com a transformao da realidade injusta, so princpios metodolgicos indispensveis: a dialogicidade poltico-epistemolgica, a autenticidade, o antidogmatismo e uma prtica cientfica modesta,222 que rompa a arrogncia do currculo tradicional que busca dicotomizar e estabelecer relaes de poder entre teoria e prtica. Por conseguinte, ao se optar por uma pedagogia crtica, a inteno encontrar, na prpria prxis curricular das escolas, respostas aos conflitos e dificuldades enfrentados. No distanciamento epistemolgico busca-se a apreenso da prxis curricular coletiva, tendo como princpio a legitimidade dos discursos, a racionalidade emancipatria, a organizao dialgica e participativa das prticas construtoras de conhecimentos, sentidos e significados, capazes de fundamentar movimentos poltico-educacionais de resistncia s diferentes modalidades de dominao vigentes.223 Sem tentar aprofundar a temtica por no se tratar do objeto da presente discusso curricular, cabe ainda destacar diferenas observadas nas concepes de organizao do currculo por ciclos. Para a SME/SP (1992, p. 22), a concepo de ciclo envolve uma educao compreendida
(...) como prtica social, humanstica, cientfica, crtica e libertadora; uma concepo de currculo em processo, que necessita da participao de todos os envolvidos no processo educativo; uma concepo de aprendizagem que respeita o desenvolvimento afetivo, social e cognitivo do educando, considerando-o o agente construtor de seu conhecimento na interao com o outro e com o objeto de conhecimento; uma proposta de gesto democrtica em que as decises devem ser tomadas pela comunidade escolar e a nfase no trabalho coletivo. 224

Padilha (2001, p. 113 e seguintes) apresenta uma sntese geral dessa organizao curricular por ciclos, descrevendo suas bases filosficas, epistemolgicas, psicopedaggicas, psicossociais, metodolgicas e avaliativas. Embora possua bases comuns com outras propostas, poderamos dizer que a perspectiva apresentada no se restringe a uma abordagem estritamente cognitivista e voltada para a melhoria tcnica e didtica do processo de
222 223

Consultar Orlando Fals BORDA ([1981] 1990, p. 49 56). Consultar Jos Augusto PACHECO (1996, p. 40 e 41). 224 Sobre a proposta de ciclos implementada pela SME/SP (1989 1992) consultar Isabel N. BORGES (2000).

aprendizagem, mas vai alm dele, no sentido de contextualiz-lo no plano tico-crtico da prtica pedaggica e poltico-epistemolgico para balizar os parmetros orientadores do processo de construo e seleo dos conhecimentos envolvidos na sistematizao dos contedos escolares. Tambm partindo de pressupostos comuns queles adotados pela SME/SP, a SMED/POA (1996) desencadeou um movimento de reestruturao curricular em que a perspectiva era implementar paulatinamente nas escolas da rede, uma proposta poltico-pedaggica a partir de Ciclos de Formao. Enfatizando aspectos relacionados s fontes filosfica, scio-pedaggica, epistemolgica e scio-antropolgica buscou-se aprofundar o dilogo com a abordagem do Ciclo de Desenvolvimento Humano (Escola Plural, SME/BH, 1996, apud Padilha, 2001, p. 124), consubstanciando a prtica pedaggica a partir da organizao do currculo por Complexos Temticos.225 Das polticas acompanhadas, embora a organizao do currculo por Complexo Temtico tenha servido de referncia para as propostas curriculares de Cricima apenas para o Ensino Fundamental a partir de 2002 e para a proposta de implementao dos Ciclos de Formao pela SEE/AL tambm uma experincia que envolve quatro escolas da rede estadual de ensino -, a reestruturao vertical do currculo por Ciclos de Formao implementado pela SMED/POA serviu de referncia para as prticas desencadeadas em Caxias do Sul-RS, Chapec-SC, Cricima (EJA) e Esteio-RS, sendo que nestas, como em Belm-PA, Vitria da Conquista-BA, Goinia-GO (EJA), Macei-AL (EJA) e Dourados (MS), a organizao curricular se d a partir da proposta Interdisciplinar, via Tema Gerador. Gostaria apenas de reiterar que dentre as dificuldades observadas na implementao nas escolas pblicas das propostas curriculares por Ciclo de Aprendizagem, Ciclo de Formao e Ciclo de Desenvolvimento Humano, est a tendncia de enfatizar, por um lado, aspectos psicolgicos e cognitivos e, por outro, valores humanistas para uma cidadania futura e genrica, em prticas pedaggicas descontextualizadas, tentativas de esvaziar as implicaes polticas da prtica curricular como se isso fosse possvel -, relegando questes socioculturais e econmicas, comprometendo a criticidade do fazer
225

Consultar Jos C. de AZEVEDO (2000), Andra KRUG, (2001), Paulo R. PADILHA (2001), M. PISTRAK ([1924] 1981).

curricular e, portanto, assumindo uma pretensa neutralidade tanto da educao quanto do conhecimento por ela construdo e ministrado. Assim, venho enfatizando a necessidade de no se deixar perder a organizao curricular em ciclos, em propostas que apenas se restringem a um discurso inovador, mas que, na prtica, limitam-se a selecionar contedos e objetos de estudo a partir do referencial convencional, de um olhar motivacional, ou exclusivamente cognitivista dos educadores. Evidentemente, no deixo de reconhecer os avanos que, em alguns casos, essa opo pode trazer, porm, percebo sua insuficincia para a construo de um currculo efetivamente popular crtico. Os princpios e pressupostos tico-crticos e poltico-epistemolgicos, por mais dificuldades que apresentem como eixos organizadores da prtica pedaggica das escolas organizadas por ciclos, precisam ser os balizadores de uma educao dialgica e popular, comprometida com a transformao da realidade injusta. A Figura 10 procura articular o movimento de reorientao curricular popular crtico com diferentes paradigmas e dimenses poltico-pedaggicas do processo de ensino-aprendizagem. FIGURA 10 - CONSTRUO CURRICULAR POPULAR CRTICA (A PARTIR DE DUSSEL, [1998] 2000, p.427)
Realidade Local (real fragmentado)

Viso da comunidade

Viso dos educadores

Pesquisa scio antropolgica Falas ou fenmenos vivenciados

Anlise relacional e contextualizada representao crtica do real (rede temtica)

Falas significativas Conceitos cotidianos

Conceitos analticos

Conceitos das reas Contratemas / Questo geradora

tema gerador

Totalizao crtica / transformadora a partir da realidade local

ORGANIZAO DO PROCESSO ENSINO / APRENDIZAGEM


Falas significativas Totalizao: Anlise relacional e crtica da realidade local CONCEITOS ANALTICOS DAS (ABSTRAO / GENERALIZAO) REAS

CONCEITOS (MATERIAIS,
PROBLEMATIZAO

COTIDIANOS CULTURAIS,

DIMENSES PEDAGGICAS COGNITIVAS Scio interacionismo (Vygotsky): construo conceptual nas relaes lingsticas socioculturais construo de conceitos cientficos Psicognese (Piaget): conceituao na relao indivduo / mundo

DESCONSTRUO / RECONSTRUO CONCEITUAL TOTALIZAO DIMENSO PEDAGGICA DA PRXIS LIBERTADORA Conscientizao libertadora: construo conceptual coletiva e poltico - pedaggica por sujeitos histricos / contextualizados insero sociocultural / totalizao scio histrica crtica

Portanto, fundamental que as polticas educacionais no sejam dicotomizadas, mas sim articuladas, ou seja, a opo mais consistente desencadear processos constituintes escolares e a construo de planos de educao concomitantemente ao desenvolvimento de movimentos de reorientao curricular buscando, inclusive, viabilizar a implementao das prticas pedaggicas por eles desenvolvidas, mesmo antes do estabelecimento de um plano educacional que estabelea princpios e diretrizes para todas as escolas da rede -, com a perspectiva das influncias recprocas que a simultaneidade das duas polticas podem realizar para a criao e construo coletiva do novo fazer escolar, revelando-se este, como prtica de conscientizao, e a escola como instncia reflexiva, poltica e filosfica da prxis democrtica (Gramsci, apud Barbier, [1985] 1996, p. 53).
3. A reorientao curricular como poltica educacional participativa e democrtica de formao permanente dos educadores

A organizao popular crtica do fazer curricular capaz de denunciar e superar a prtica construtora de sentidos e significados identitrios hegemnicos, impregnada da ideologia comprometida com a reproduo sociocultural e econmica dominadora (Apple, 1982), contribuindo para a transformao participativa da sociedade. Nessa perspectiva, s movimentos de reorientao de curricular problematizadores radical podem da ser considerados educacional processos formao/transformao prtica

hegemnica que institui a ideologia da positividade como forma de legitimar a negatividade social vivenciada pela comunidade. Como anuncia Freire ([1968] 1988, p. 91):
Esta a razo pela qual no so as situaes-limites, em si mesmas, geradoras de um clima de desesperana, mas a percepo que os homens tenham delas num dado momento histrico, como um freio a eles, como algo que eles no podem ultrapassar. No momento em que a percepo crtica se instaura, na ao mesma, se desenvolve um clima de esperana e confiana que leva os homens a se empenharem na superao das situaes-limites. (...) Esta superao, que no existe fora das relaes homens-mundo, somente pode verificar-se atravs da ao dos homens sobre a realidade concreta em que se do as situaes-limites. Superadas estas, com a transformao da realidade, novas surgiro, provocando outros atos-limites dos homens.

Nessa perspectiva, podemos estabelecer algumas relaes entre o processo de confronto s prticas hegemnicas para a interveno crtica na realidade educacional institucionalizada com a dinmica apresentada por Gramsci para a transformao da forma de organizao burguesa da sociedade civil.
226

Nesse sentido, fundamental que o grupo construtor da

nova ideologia cultural, concebido como grupo orgnico, intervenha na realidade concreta, de forma participativa, organizada e inovadora, no sentido da transformao revolucionria radical que, para Gramsci baseia-se em desencadear um processo de conscientizao que, partindo da especificidade dos contextos polticos e socioculturais, forme um coletivo de intelectuais orgnicos capazes de recriar criticamente a cultura emancipatria e organizar prticas institucionais que, ao desvelarem as contradies sociais vivenciadas, possam fomentar aes coletivas contra-ideolgicas, comprometidas com a construo de uma hegemonia sociocultural que atenda aos interesses dos economicamente excludos. Podemos, ento, observar vrias correlaes entre o movimento poltico proposto por Gramsci e aquele desenvolvido pelas polticas curriculares das administraes populares. O movimento problematizador proposto para o processo ensino-aprendizagem em sala de aula, para o planejamento coletivo de construo curricular e para a forma como a prpria poltica educacional implementada junto s escolas da rede pblica feito nesses trs nveis de interveno na realidade: a valorizao da participao dos sujeitos coletivos, a anlise dos contextos concretos e a implementao de prticas democrticas. Parte das negatividades da comunidade, de suas necessidades especficas e contextualizadas, compreendidas como conflitos socioculturais que requerem conhecimentos significativos no-identitrios que ao explicitarem tenses entre as diferentes concepes de mundo e de homens e mulheres possibilitam tanto um processo de conscientizao sociocultural emancipatria das contradies vivenciadas quanto aes intervencionistas e radicais na realidade concreta a ser transformada, ou seja, so perspectivas instituintes que partem das negatividades para chegar prxis curricular.
226

Gramsci denominou essa estratgia de guerra de posio (Martin CARNOY, [1984] 1994, p. 109). Ver tambm Giuseppe STACCONE (1990, p. 110), Luciano GRUPPI ([1978] 1991, p. 138) e Christinne BUCI-GLUCKSMANN ([1980] 1990, p. 396). Consultar Apndice, p. 490, quadro que procura estabelecer relaes entre polticas educacionais participativas e o movimento de reorientao curricular popular crtico.

O movimento poltico para a transformao social de Gramsci parte de pressupostos e apresenta uma dinmica condizente com os processos de investigao e de reduo temtica da Pedagogia Libertadora de Freire ([1968] 1988), que fundamentou a construo da prtica educacional nos momentos pedaggicos propostos por Delizoicov (1991) para a organizao do processo de ensino-aprendizagem. Em um enfoque poltico-epistemolgico, podemos afirmar tambm que o movimento de reconstruo curricular articulada para a apreenso do real proposto por Zemelman (1992, p. 216) apresenta um processo de construo terica que em muito se assemelha a essa epistemologia poltica de Gramsci. Tambm comparvel proposta poltica gramsciana os movimentos de implementao da reorientao curricular promovidos pelas polticas educacionais das administraes populares pois ao orientarem suas aes a partir da construo coletiva, do respeito autonomia das escolas com a valorizao de suas prticas, da valorizao da unidade teoria-prtica na anlise das experincias curriculares e da formao permanente dos profissionais de ensino, desenvolvida a partir de uma anlise crtica do currculo em ao (Saul, 1998a, p. 158) apresentam nesses quatro eixos um movimento poltico dialgico, progressista e emancipatrio em que, por meio de sucessivas problematizaes e sistematizaes, a comunidade escolar constri e orienta suas aes pedaggicas transformadoras em busca da autonomia. Outra questo que aproxima essas polticas educacionais da concepo gramsciana o papel da instituio nesse processo emancipatrio e transformador. a perspectiva da construo de um novo bloco histrico (Buci-Glucksmann, 1990, p. 357), a partir de uma racionalidade coadunada a uma prxis poltica na luta pela hegemonia, pelo Estado, pela nova organizao das polticas institucionais da esfera pblica. Portanto, parte da concepo de Estado de Carnoy e Levin (1985, apud Morrow e Torres, 1997, p.321) em que, na utilizao do conhecimento para a reproduo social,
(...) o Estado, incluindo o sistema educacional, constitui ele prprio a arena poltica, em que as escolas fazem parte do conflito social. A educao , simultaneamente, resultado de contradies e fonte de novas contradies.

Podemos, ento, apreender que a poltica educacional, ao elaborar e implementar aes nas redes municipais, local tambm de disputas polticas e conflitos socioculturais, pode estar fazendo uma opo pelas prticas que levem as instituies escolares a se tornarem centros comunitrios de autoconscientizao e construtores de uma nova cultura transformadora e radical. Assim, na arena institucional escolar os movimentos sociais podem prevalecer (Carnoy e Levin, 1985, apud Morrow e Torres, 1997, p.322) a partir do momento em que os conflitos vivenciados, tomados como objetos e tenses a serem analisadas por uma racionalidade crtica e emancipatria (Giroux, [1983] 1986, p. 248) podem desvelar as contradies socioculturais, econmicas, superando a poltica institucional da coeso e do controle vigente, do consentimento coercitivo institudo, transformando a escola em um espao de planejar e implementar aes contra-hegemnicas, contra-ideolgicas, libertadoras. Da a importncia das polticas educacionais atuarem no sentido da construo curricular praxiolgica para que, a partir da desconstruo das intencionalidades ideolgicas identitrias dos dominadores subjacentes ao senso comum, propiciem a apreenso coletiva e crtica da realidade a partir dos recortes poltico-epistemolgicos e histricos do conhecimento sistematizado pertinente e atuante sobre ela, tornando-se uma poltica cultural, fazendo do bom senso (Gramsci, [1955] 1995, p. 33), o juzo que baliza o movimento de construo do currculo. Sem esse processo de construo crtica, a prtica pedaggica fica merc da legitimidade construda pelos intelectuais orgnicos da hegemonia dominante. nesse sentido que o currculo tradicional, que se autodenomina defensor dos contedos escolares, representa na prtica pedaggica um comportamento populista em defesa da manuteno do senso comum, reforando a negao do conhecimento que a comunidade esqueceu que possui.227 Portanto, o currculo escolar pode tambm ser concebido como uma prtica social concreta e coletiva, em que ocorrem lutas socioculturais e polticoepistemolgicas por sentidos e significados identitrios ou no -, ideologias e hegemonias, organizadas para a transmisso e/ou construo do saber, a partir de diferentes concepes de sociedade e de seus respectivos comprometimentos polticos, ticos e filosficos.
227

Ver tambm Raymond A. MORROW e Carlos A. TORRES (1997, p. 243 e seguintes).

Nesse sentido, fundamental tomar a instituio escolar, com seus sujeitos, conhecimentos e prticas coletivas, como referncia primeira e ltima para desencadear um movimento de reorientao curricular comprometido com a transformao sociocultural pois, como destaca Hutmacher ([1992] 1995, p. 53),
(...) no pertinente procurar os obstculos inovao nos professores enquanto pessoas individuais, mas sim nas representaes dominantes do senso comum escolar (que os professores tambm herdaram) que organizam o quadro institucional da prtica de ensino. A inovao nunca uma empresa solitria, e as iniciativas e mudanas de envergadura que se impem apelam a uma interrogao sobre as condies coletivas da criatividade nas escolas.

Se a escola, como instituio, por um lado, est arraigada a uma tradio cultural instituda, comprometida com uma prtica pedaggica ideolgica e hegemnica organizada pelas elites sociais, por outro, acumula conhecimentos construdos na prtica, na experincia cotidiana de organizar um fazer ao se deparar com a realidade escolar. Por sua vez, como essa realidade fugidia, no podendo ser previamente concebida, os fazeres sofrem transformaes ao longo do tempo / espao, estando em constante construo. Assim, podemos apreender o movimento de reorientao curricular em uma perspectiva popular crtica como um processo poltico-pedaggico que busca construir, por um processo participativo, democrtico, inovador e contrahegemnico - no sentido gramsciano do termo -, atuar e interferir na cultura escolar instituda, problematizando suas representaes e fomentando novas prticas socioculturais, em que, sinteticamente: A comunidade escolar concebida como um coletivo construtor de sua prtica a partir das especificidades da realidade local contextualizada, ou seja, desenvolve o seu plano de como criar o seu prprio projeto poltico-pedaggico dentro do seu contexto especfico antes que qualquer ordem educacional mais ampla busque estabelecer unidades e generalizaes homogeneizadoras; H a perspectiva da implementao de uma prxis curricular contra-hegemnica, participativa, problematizadora e comprometida com o resgate crtico e com a recriao das prticas socioculturais locais, ou seja, prticas pedaggicas transformadoras da realidade concreta a partir da organizao de coletivos pedaggicos que atuem na escola pblica como intelectuais orgnicos Educao Popular, capazes de estabelecer os alicerces de uma nova cultura escolar, estabelecendo uma disputa ideolgica pelo projeto educacional vigente; O processo contra-ideolgico compreendido como uma prtica sociocultural de formao permanente de todos os sujeitos envolvidos no fazer pedaggico da escola

pblica que busca, de forma dialgica e crtica, a conscientizao profissional, educacional, sociocultural e de classe, com a perspectiva de transformar construindo coletivamente uma sociedade efetivamente democrtica e justa; A formao dos sujeitos crticos e participativos s se torna possvel a partir de uma pedagogia praxiolgica uma ideologia em ao formadora de intelectuais orgnicos Educao Popular - que se baseia na construo crtica do currculo que orienta o processo dialgico de ensino-aprendizagem. Essa formao pela construo de um currculo popular crtico, uma das metas dessa poltica curricular. Por mais que a instituio procure prever e controlar a realidade, esta sempre vai apresentar pontos de fuga, prticas conflituosas, vai escapar pelas normas, diretrizes educacionais e parmetros curriculares e pedaggicos, cabendo aos educadores, portanto, organizar sempre uma realidade concreta e no a virtual e ideal oficialmente apregoada. justamente nos limites de compreenso da prtica social, nessa vacncia de possibilidades de lidar com a realidade, que se cria e recria a cultura escolar, organiza-se a construo poltico-epistemolgica, atuam as intencionalidades, ordenam-se novos sentidos prtica educacional, se d a inovao proposta por Freire ([1996] 1997, p. 39 e 154), mas tambm presente em Adorno (apud Zuin et alii, 1999, p. 106), Bakhtin ([1992] 2000, p. 133 e136) e Dussel ([1998] 2000, p. 506), todos anteriormente citados. Podemos identificar, ento, no seio da ordem social coletivamente instituda na escola, o surgimento da criao, da organizao do novo fazer que, conscientizando-se da incapacidade do institudo, lana-se em busca de novos sentidos e significados, recriando coletivamente a prtica sociocultural. Nessa perspectiva, o processo de conscientizao deve ser tambm compreendido como a busca de uma organizao para interagir com o desconhecido - o no-identitrio no sentido adorniano -, com a negatividade da necessidade e do conflito, com a construo de uma possibilidade epistemolgica inusitada para o novo saber-fazer-concreto. Assim, partindo da anlise institucional realizada por Castoriadis ([1975] 1995, p. 415),228 podemos considerar que, na formao socio-histrica e coletiva da instituio escolar como instituio secundria (decorrente) que , foi se estabelecendo e se petrificando um magma de significaes imaginrias sociais, mas, simultaneamente, por ser imaginrio concreto e vivenciado, esse
228

Ver tambm Ren BARBIER ([1985] 1996, p. 78 e 79) e Rogrio de A. CRDOVA (1992, p. 32 e seguintes).

magma tambm imaginrio radical, possui a maleabilidade de ir alm do institudo, de criar, de estar aberto a novas possibilidades, de ser dialeticamente sociedade instituinte. Lidar com o conflito, com o diferente, com o enigma e o inusitado do mundo, pode-se dar tanto o processo de alienao ao institudo, quanto o de reconhecimento histrico dos limites do criado exigente, agora, de um vir-a-ser, de uma recriao instituinte no-identitria. Ainda, para Castoriadis ([1975] 1995, p. 416-418),
(...) A auto-alteridade perptua da sociedade o seu prprio ser, que se manifesta pela colocao de formas-figuras relativamente fixas e estveis e pela exploso formas-figuras que s pode ser sempre posio-criao de outras formas-figuras. (...) a auto-alienao da sociedade (...) incorporada na diviso conflitual, levada e mediatizada por toda a sua organizao, interminavelmente reproduzida no e pelo funcionamento social, o ser-assim dos objetos, das atividades, dos indivduos sociais.

Nesse sentido, a alienao significa estar preso ao passado, ao institudo, e a sua superao no negar esse passado, mas sim incorpor-lo historicamente como substrato para a construo / criao do novo, a partir das necessidades coletivas, das instituies reflexivas, estando estas efetivamente a servio da sociedade como um todo, abertas s transformaes instituintes e democrticas constantemente demandadas. Assim, da perspectiva e dos conceitos gerais considerados na anlise e proposio do movimento de reorientao curricular - tica-crtica, polticoepistemolgica (negatividade), dialogicidade como prxis pedaggica -, podemos buscar parmetros correspondentes para avaliar as prticas das polticas curriculares em relao ao envolvimento dos sujeitos, ao contexto de realidade tomado como referncia analtica e aos processos de construo da poltica curricular.229 Participao ativa dos sujeitos coletivos; Capacidade de teorizao (totalizao inovadora, criatividade terica); Processos democrticos de gesto curricular (com poder intervencionista); Autonomia coletiva da comunidade escolar.

decisrio,

Podemos, ento, caracterizar polticas educacionais auxiliares e facilitadoras do movimento de reorientao curricular popular crtico quanto: 1 gesto pedaggica e administrativa da Secretaria da Educao:
229

Consultar Apndice, p. 491.

Planejamento estratgico como processo de construo das diretrizes da gesto administrativa e pedaggica da Secretaria da Educao; Instituir o processo Constituinte Escolar para a construo coletiva de princpios e diretrizes para o Plano Governamental Municipal ou Estadual - de Educao.
2 articulao de polticas curriculares complementares:

G) H)

I) J) K) L) M)

Oramento participativo com poder decisrio sobre as prioridades dos investimentos


na Educao;

Reorientao curricular - via tema gerador ou complexo temtico concomitante e articulada implementao gradual da estrutura curricular por ciclos de formao numa perspectiva tico-crtica; Projetos pedaggicos complementares orgnicos ao movimento de reorientao curricular. 3 s condies institucionais e administrativas: espaos coletivos de atuao: Gesto Colegiada na equipe diretiva da Secretaria da Educao com a participao da equipe de coordenao pedaggica da reorientao curricular; Gesto Colegiada Equipe diretiva das escolas; Conselhos Escolares deliberativos participativos; Grmios Estudantis atuantes; Conselhos de classe participativos, envolvendo representantes dos diferentes segmentos da comunidade escolar. 4 s condies administrativas e materiais:

Equipamentos para a produo de material didtico-pedaggico, acervos, espao, etc.; Remunerao do horrio de trabalho coletivo; Flexibilidade administrativa em funo do tempo/espao das unidades escolares. 5- Aos momentos e instncias de avaliao: Avaliaes internas coletivas e avaliaes externas, das equipes pedaggicas da Secretria da Educao, com a periodicidade necessria em funo das dificuldades enfrentadas pelos diferentes coletivos das unidades escolares. Portanto, uma poltica educacional emancipatria, popular crtica, comprometida com a construo da autonomia, deve direcionar sua ao no sentido de partir de um processo problematizador reflexivo, de distanciamento scio-histrico, de desconstruo / reconstruo com os participantes da realidade institucional, luz dos conflitos vivenciados e das possibilidades instituintes manifestas , devolvendo ao sujeito coletivo institucional sua capacidade criadora de intervir e de se auto-limitar, de forma original e intencional, de prxis entre os diferentes, atuando de forma original na realidade scio-histrica, coletiva e concreta.230 Assim,
(...) o mais urgente reexaminar (...) o modo como se definem os saberes escolares legtimos. (...) Trata-se de uma questo poltica, (...) e esta no pode fazer face s complexidades das questes tericas, metodolgicas e epistemolgicas que se colocam no cerne das disciplinas (...) delegando a gesto dos saberes aos especialistas. (...)
230

Ver tambm e Rogrio de A. CRDOVA (1992, p. 44 e 76).

No domnio dos saberes escolares teis e necessrios, preciso reinventar uma articulao entre interior e exterior (HUTMACHER, [1992] 1995, p. 64).

Nessa escola, a poltica curricular institucional deve fomentar a capacidade instituinte, estar entregue ao compromisso das prticas educacionais que faz do historicismo a revelao da possibilidade do novo que as condies coletivas concretas demandam, ou seja, uma educao que discorde e saiba fluir pela imaginao coletiva, que resgate o bom senso (Gramsci, [1999] 2001, v. 1, p. 402), que no traia a comunidade ratificando seu senso comum, suas aporias. Para Nvoa ([1992] 1995b, p. 33) fundamental que uma poltica educacional emancipatria, intervenha em trs reas: escolar, profissional e pedaggica. Assim, uma poltica educacional s ser comprometida com a transformao coletiva e radical da sociedade se, partindo das falas e dizeres significativos dos sujeitos scio-histricos, decida por uma racionalidade emancipatria inspirada pelo seu imaginrio tambm radical e instituinte , para, na prxis pedaggica de criar e recriar conhecimentos, formar-se como coletivo no seu fazer organizacional cotidiano, libertando os homens e mulheres das condies opressoras, ou seja, transformando a realidade concreta em que esto inseridos. Como enfatiza Nvoa, ([1992] 1997, p. 29 e 30),
(...) no espao da instituio escolar espao meso, entre o macrosistema e a sala de aula onde se decidem grande parte das questes educativas, (...) o territrio onde a autonomia dos professores se pode concretizar. (...) o desafio consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam atividades distintas. (...) As dinmicas de formao-ao organizacional delimitam um novo territrio de interveno, constituindo a face solidria dos processos de investigao-ao colaborativa e de investigao-ao. (...) Os professores tm de ser protagonistas ativos nas diversas fases dos processos de formao: na concepo e no acompanhamento, na regulao e na avaliao.231

Dessa forma, a formao-ao permanente e dialtica dos educadores e a prtica pedaggica dialgica podem ser concebidas como um processo contnuo de formao praxiolgica de intelectuais orgnicos comprometidos com a construo e a organizao

231

Ver tambm Antnio NVOA ([1992] 1995b, p. 20).

da hegemonia das camadas populares excludas, como uma poltica curricular crtica e participativa. Essa poltica de formao permanente dos educadores a partir dos movimentos de reorientao curricular crticos das administraes populares implementa suas prticas a partir dessa perspectiva de formao-ao organizacional, concebendo-a como possibilidade histrica e concreta dos educadores e da comunidade escolar atuarem de forma crtica e transformadora nos seus contextos socioculturais. Coerentemente, a proposta de organizar a prtica curricular do Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador, em cinco momentos de problematizao praxiolgica, caracteriza-se, portanto, como um esforo na construo de uma epistemologia emancipatria do fazer um currculo crtico, condizente com os princpios da Educao Popular. Isso significa construir uma epistemologia de apercebimento, que se organize para o enfrentamento auto-reflexivo dos educadores de suas necessidades, conflitos, tenses e contradies concretas, a partir de uma problematizao que permita aos sujeitos coletivos se distanciarem de sua prpria realidade, na perspectiva de conceb-la de forma histrica e crtica, podendo agora construir concepes e prticas pedaggicas transformadoras. A perspectiva poltico-pedaggica , portanto, a do currculo processual (Saul, 1998a), do movimento (Pernambuco, 1994), da organizao dos conhecimentos e saberes dos educadores que, partindo de suas situaes concretas, possam construir de forma dialgica, emancipatria e praxiolgica o fazer currculo, possam articular organicamente conhecimentos populares e sistematizados, criando uma nova ordem cultural escolar pertinente aos seus contextos, sentidos e significados especficos e libertando-os das contradies socioculturais vivenciadas no fazer educativo. O espao genuno da construo curricular a instituio escolar. Mas s a escola que institui o instituinte como auto-instituinte explcito, para Castoriadis capaz de cumprir seu papel social de recriar a realidade com a comunidade. A instituio no pode estar presa e ancorada ao pretenso porto seguro do pragmatismo das tradies socioculturais dominadoras. Por outro lado, no pode se deixar levar pelo discurso inovador fluente mas divorciado do fazer coerente, da prtica. No h legitimidade nas inovaes que levam alienao dos sujeitos da prtica curricular pela abordagem fetichista da realidade concreta.

CAPTULO IV POLTICAS CURRICULARES POPULARES CRTICAS CONSIDERAES FINAIS


a) Diretrizes polticas para o enfrentamento das interdies e obstculos para a implementao da reorientao curricular popular crtica As interdies nossa liberdade so muito mais produtos das estruturas sociais, polticas, econmicas, culturais, histricas, ideolgicas do que das estruturas hereditrias. No podemos ter dvidas em torno do poder da herana cultural, de como nos conforma e nos obstaculiza de ser. Mas, o fato de sermos seres programados, condicionados e conscientes do condicionamento e no determinados que se faz possvel superar a fora das heranas culturais. A transformao do mundo material, das estruturas materiais a que se junte simultaneamente um esforo crticoeducativo o caminho para a superao, jamais mecnica, desta herana (FREIRE, [1993] 1998b, p. 95) Em um encontro com educadores da rede em uma escola do Municpio de Chapec, um professor indagou sobre o momento em que passei a ser um educador progressista. Tentei argumentar rapidamente sobre o meu processo de formao, como se iniciou e como continua at hoje, mas no fui convincente. Retrucando, ele destacou que o fundamental seria caracterizar o momento especfico, ou seja, pensava que seria necessrio identificar as variveis daquele momento - acontecimento extraordinrio! Por falta de tempo, procurei desvencilhar-me da discusso, aduzindo que toda mudana crtica, conscientemente realizada na prtica, nos transforma. Encerrei a discusso sem tentar persuadi-lo. Essa expectativa existe sempre. um pensamento subjacente do educador nesses encontros. Espera-se que a modificao do comportamento pedaggico seja uma transformao abrupta e extraordinria, que se d aps uma palestra, um encontro ou uma oficina pedaggica. Essa crena em frmulas milagrosas para a formao de um educador progressista e a necessidade de rotular os indivduos e no suas prticas em progressistas ou tradicionais, inovadores ou retrgrados, de uma forma maniquesta e

quntica,

so

empecilhos

para

fazer

pedaggico

dialtico

e,

necessariamente, devem ser enfrentadas e problematizadas na desconstruo / construo coletiva da prtica. No meu modo de ver, no existe o acontecimento mtico fundador de uma revelao arrebatadora, de converso. H, isto sim, o fazer e o refazer cotidiano, ordinrio e coletivo, que necessariamente precisa ser realizado luz de uma teoria que vai se constituindo prxis. Sendo assim, para a superao dos to denunciados conflitos e contradies presentes na dicotomizao entre discurso e prtica educativa vivenciados fundamental a problematizao crtica do fazer sociocultural excludente com os sujeitos coletivos construtores dessa prtica. Mas, to fundamental quanto realizar essa problematizao deve ser a preocupao com o registro da sistematizao das anlises e snteses coletivas realizadas no contexto educacional para orientar e reorganizar o novo fazer, constituindo-se em um movimento de desconstruo / reconstruo e organizao de uma nova epistemologia curricular da prtica pedaggica condizente com os princpios, pressupostos e compromissos socioculturais emancipatrios. S com essa nova organizao crtica do processo de construo do conhecimento curricular ser possvel desencadear novos sentidos para a ao educativa a partir de um plano de intervenes que procure superar os conflitos socioculturais e as tenses entre os significados atribudos para a prtica contraditria anteriormente desenvolvida. Esse esforo possibilita um reordenamento do espao sociocultural escolar, resgatando na prtica a coerncia do discurso histrico que apregoa o papel humanizador da pedagogia, ou seja, trata-se de constituir, na prtica, uma nova ao cultural escolar que busque superar os limites da cultura elitista e conservadora instituda. Para tanto, o Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador, procura orientar-se por essa perspectiva de interveno crtica na prtica educativa ao conceber o currculo como processo (Saul, 1990), como movimento (Pernambuco, 1994), que tem como objetivo construir e organizar essa nova epistemologia da prtica escolar, em que a participao coletiva dos sujeitos na construo da prtica educacional dialgica simultaneamente princpio e mtodo praxiolgicos de anlise da realidade concreta em que a escola est inserida.

Uma escola que apresente uma proposta pedaggica que atenda aos interesses de sua comunidade desencadeia um processo de reavaliao da participao comunitria nas decises e caminhos a serem trilhados. O Conselho de Escola passa a ser o frum pertinente para as discusses e deliberaes a respeito das questes pedaggicas e administrativas. Pais e alunos, ao lado de educadores e funcionrios, so co-autores do destino educacional da unidade escolar. Tanto na escolha das temticas a serem abordadas nos diferentes semestres, quanto nas questes relacionadas operacionalizao das aes, as decises devem ser tomadas levando em considerao as variveis e os interesses da comunidade local e dos educadores: funcionrios, professores, tcnicos e equipe diretiva. Um espao democrtico de construo dos saberes no se organiza com poderes centralizados, autoritarismo e clientelismos corporativistas. A gesto democrtica uma necessidade pedaggica. Caso no seja assim encarada, nossa prtica de construo de cidadania estar comprometida. Assim, emancipao sociocultural e autonomia escolar no podem ser compreendidas como externas aos sujeitos da prtica pedaggica, necessitando ser resgatadas como construo crtica, como reordenamento dos sentidos e significados do fazer coletivo, a partir das lacunas e limites do paradigma educacional vigente ao ser confrontado com a cotidianeidade vivenciada. Por conseguinte, essa emancipao no pode se consubstanciar independentemente do enfoque que se d ao conhecimento e sua produo, priorizando ou o diletantismo propedutico anacrnico e alienante ou o instrumentalismo utilitarista convencionalmente institudos pelos programas oficiais e pelos livros didticos adotados e a eles condizentes. , portanto, fundamental que o conhecimento sistematizado seja apreendido no escopo da racionalidade problematizadora e crtica, na perspectiva tambm emancipatria do processo de fazer e refazer o conhecimento intervencionista, pertinente, transformador em busca da autonomia coletiva. Todo esse esforo para recriar a prtica educativa precisa estar orgnica e criticamente articulado ao seu contexto concreto de elaborao e de reconstruo, ou seja, ao espao institucional da escola pblica contempornea. nesse sentido que a inovao, as propostas de reorientao ou de modificaes da prtica preexistentes necessariamente precisam ser avaliadas e consideradas como iniciativas que comportam o germe da mudana. A iniciativa de modificar o institudo deve ser considerada sempre como uma possibilidade efetiva de criao e de mudana. A cultura escolar socialmente herdada, a burocratizao das aes e das decises cotidianas, a hierarquizao das

relaes pedaggicas e funcionais so obstculos participao e organizao crtica e criativa do ambiente pedaggico. As iniciativas de superao desses obstculos que educadores, de forma isolada, projetos pedaggicos que envolvem grupos de educadores ou parte da comunidade escolar apresentam, precisam ser valorizadas como evidncias de uma resistncia instituinte inrcia da positividade pragmtica da reificao instituda, mesmo que muitas vezes se apresentem de forma parcial e desorganizada. justamente no embate entre as prticas inovadoras que se apresentam como alternativas s situaes opressivas muitas vezes vivenciadas de forma inconsciente e passiva e as conservadoras recorrentes que se fundamenta a possibilidade de construo de uma nova proposta curricular. Porm, importante destacar que no se deve individualizar as propostas inovadoras, mas sim valoriz-las como prticas polticas coletivas e contextualizadas, capazes de introduzir variaes e modificaes que criem uma nova ordem a partir dos problemas e necessidades vivenciadas nos diferentes espaos / tempos pedaggicos e nas diversas instncias do sistema educacional sala de aula, reunies pedaggicas, conselhos escolares, reunies de pais e mestres, secretarias da educao etc. Essa epistemologia curricular que vai sendo constituda coletivamente pelo enfrentamento dos conflitos, se por um lado, expe os limites e as contradies das prticas cotidianas, por outro oferece alternativas que partem dos sujeitos inseridos na realidade escolar concreta especfica, criando um espao de reflexo e disputa entre diferentes interesses e concepes, entre o velho e o novo.232 A disputa se d, ento, entre possibilidades e formas de ordenamento da realidade curricular. Por um lado, a ordem curricular preestabelecida, muitas vezes reconhecida como limitada para as situaes vivenciadas, porm legitimada pela tradio cultural, capaz de responder, mesmo que parcialmente, mas sem angstias e riscos, s expectativas do senso comum da comunidade escolar como um todo, traduzindo sentidos e significados socioculturais historicamente constitudos em prticas convencionais. Por outro lado, a proposta inovadora delineia uma nova ordem curricular, convincente ao expor os limites e contradies do fazer cotidiano e cativante ao anunciar e resgatar a possibilidade de transformaes almejadas, porm desconhecida e desestabilizadora, pois exige a construo de alternativas criativas, permeadas por dificuldades at ento tacitamente ignoradas.
232

A esse respeito consultar Vitor PARO (1998, p. 46).

justamente nesse campo litigioso que o Projeto Interdisciplinar via Tema Gerador desenvolve-se como proposta curricular coletiva, organizadora da prtica pedaggica reativa, fomentada pelo embate constante entre a permanncia do status quo com a pretensa segurana das prticas contraditrias conhecidas, e o risco e o medo da construo de uma proposta desconhecida, cujas mudanas envolvem a exposio dessas contradies para que haja uma mudana qualitativa, uma perspectiva de superao. Esse processo exige um movimento coletivo da comunidade escolar que, ao explicitar seus conflitos, posiciona-se epistemologicamente de forma distanciada em relao aos seus fazeres, conscientiza-se de sua submisso dogmtica tradio de dominao e alienao, possibilitando, pelo estranhamento, a recriao tensa e crtica das prticas emancipatrias. Essa mudana poltica de posio epistemolgica vai se constituindo como resposta contra-hegemnica a partir do momento que o coletivo escolar caminhe no sentido de assumir conscientemente a autoria da prpria prtica e o seu papel na reconstruo sociocultural do entendimento da realidade objetiva, enunciando novos significados, preceituando-lhe outros sentidos. importante destacar que as dificuldades enfrentadas pela escola em sua relao com a esfera sociocultural mais ampla no podem ser consideradas fruto de uma preocupao terica externa aos prprios sujeitos, de um despreparo pedaggico acadmico idealista, divorciadas de autores e contextos - elas so imanentes das prticas. S os sujeitos coletivos envolvidos na ao educativa sero capazes de construir e organizar a teoria curricular crtica que essa prtica de superao demanda. Porm, o percurso proposto no linear e ascendente, mas sim intrinsecamente pautado por avanos intercalados por dificuldades, recuos e tropeos. Procurando assumir um olhar que me distancie do processo de construo curricular desencadeado em escolas pblicas das administraes mencionadas do qual considero-me co-responsvel como assessor pedaggico realizo o esforo de, partindo das respectivas prticas pedaggicas inseridas na realidade das escolas pblicas contemporneas, relatar sinteticamente alguns avanos e dificuldades muitos j abordados e pormenorizados em captulos anteriores - que considero significativos e recorrentes.

Partindo de referncias da avaliao emancipatria,233 proponho uma caracterizao crtica dos processos de construo curricular acompanhados no sentido de contribuir para a reflexo dos limites e superaes observados na implementao e para auxiliar na orientao de projetos pedaggicos similares que partam dos mesmos princpios e pressupostos e possuam os mesmos compromissos polticos e educacionais. importante lembrar que, tratando-se de um movimento em constante transformao, as consideraes focalizam aspectos freqentes nas prticas curriculares de coletivos escolares e de secretarias municipais vivenciados em determinados momentos do processo de implementao do projeto.234 Assumindo um posicionamento avaliativo praxiolgico e, portanto, mais interno ao processo,235 podemos observar as atividades desenvolvidas, orientando nossa leitura dos avanos e das dificuldades a partir das concepes poltico-pedaggicas imanentes da prtica, nas dimenses epistemolgicas e socioculturais presentes no processo de ensino-aprendizagem. Podemos analisar os critrios utilizados na organizao desses fazeres educativos no que tange aos ordenamentos espao-temporais, democratizao das relaes entre os diferentes segmentos escolares, ver a gesto escolar como um todo quanto constncia e qualidade do trabalho coletivo desenvolvido nos diferentes momentos curriculares, e quanto ao envolvimento do grupo-escola em viabilizar a construo e produo de seu prprio material didtico-pedaggico. Evidentemente, todos esses aspectos de formao permanente e de organizao precisam ser analisados

233

A avaliao emancipatria tem dois objetivos bsicos: iluminar o caminho da transformao e beneficiar as audincias no sentido de torn-las autodeterminadas. O primeiro objetivo indica que essa avaliao est comprometida com o futuro, com o que se pretende transformar, a partir do autoconhecimento crtico do concreto, do real, que possibilita a clarificao de alternativas para a reviso desse real. O segundo objetivo aposta no valor emancipador dessa abordagem, para os agentes que integram um programa educacional. Acredito que esse processo permite que o homem, atravs da conscincia crtica, imprima uma direo as suas aes nos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade. (Ana M. SAUL, [1988] 1995, p. 61). 234 Tomemos como exemplo o processo de reorientao curricular de Angra dos Reis. Desde o seu incio em 1994, observei os saltos qualitativos que a continuidade da poltica pedaggica propiciou. Em 1999, o nmero de escolas que optaram pelo desencadeamento e implementao do Projeto Interdisciplinar via Abordagem Temtica atingiu mais da metade da rede municipal. Convm lembrar que foi garantida a opo livre e espontnea da comunidade escolar ao Projeto. Evidentemente isso no significou que no ocorressem ainda dificuldades os quadros avaliativos do Projeto no ano de 1996 sinteticamente exemplificam as dificuldades vivenciadas pelos educadores da rede e as respectivas propostas de superao. Porm, ao reportar-me ao processo ocorrido nesses cinco anos, percebo como os educadores da Secretaria Municipal de Educao, das escolas e das comunidades escolares, constituram-se como coletivos, cada vez mais autnomos e a cada dificuldade ou contradio, buscaram e construram sua prpria superao. 235 Sobre a caracterizao da modalidade de avaliao interna, consultar Antnio NVOA ([1992] 1995b, p. 37-39).

a partir das condies materiais e profissionais vivenciadas pelos diferentes contextos escolares. Em relao ao enfoque sociocultural, podemos observar como principais avanos a importncia concedida participao e ao envolvimento da comunidade escolar como um todo na organizao do projeto poltico-pedaggico da escola. Considero fundamental enfatizar que a mudana da compreenso dos educadores sobre essa participao da comunidade em diferentes momentos da vida escolar evidencia-se principalmente na valorizao dos discursos que passam efetivamente a ser considerados na prtica pedaggica. Como decorrncia, observa-se maior respeito fala e cultura do aluno e da comunidade, cujas concepes de mundo e de realidade, ao se tornarem ponto de partida para a organizao do processo de ensino-aprendizagem, proporcionam e fomentam participaes dialgicas na prtica pedaggica cotidiana, exigindo dos educadores um desenvolvimento da capacidade de ser um observador ativo e um ouvidor das diferentes vozes presentes no contexto escolar. Evidencia-se, portanto, um esforo constante de contextualizar histrica e socioculturalmente sujeitos, conhecimentos e processos.236 Em decorrncia desses posicionamentos poltico-pedaggicos diferenciados, pode-se observar modificaes nos critrios avaliativos do processo ensino-aprendizagem que tende a ser mais contextualizado e contnuo, porque envolve os diferentes segmentos escolares. Tambm a concepo e os significados do que sejam as prticas e comportamentos indisciplinados / disciplinados dos alunos modifica-se sensivelmente. Entrelaada com tais modificaes de prticas e perspectivas socioculturais h, na dimenso epistemolgica, uma preocupao freqente em buscar coletivamente o estabelecimento de relaes pertinentes entre os conhecimentos universais sistematizados selecionados para compor as programaes das diferentes disciplinas e o contexto de realidade em que os alunos e comunidade esto inseridos. Como decorrncia dessa preocupao, uma abordagem interdisciplinar para a organizao de programaes e prtica pedaggica observada, priorizando-se concepes mais relacionais e dialgicas no processo de anlise crtica de apreenso, construo de hipteses explicativas e, portanto, de conhecimentos demandados pelos conflitos identificados no contexto sociocultural local.
236

Sobre o conceito de autonomia em Freire ver Licnio LIMA (2000, p.75).

Essa prtica de adotar como critrio epistemolgico de seleo de conhecimentos a pertinncia dos mesmos em relao necessidade de construir novos olhares sobre uma realidade especfica redunda em distanciamentos crticos e estranhamentos quanto utilizao automatizada de livros didticos e tambm conscientiza sobre as implicaes socioculturais, polticas e ideolgicas da usual submisso dos educadores s propostas pedaggicas oficiais. Portanto, a exigncia prtica da construo coletiva pelos educadores do prprio material didtico-pedaggico torna-se freqente, caracterizando-se como uma dinmica permanente de formao-ao (Nvoa, [1992] 1995b, p. 27), em que a constante pesquisa e estudos proporcionam o resgate da participao criativa dos educadores, devolvendo-lhes o papel pedaggico e sociocultural de sujeitos autores de suas prticas. As implicaes desse planejamento curricular, construdo a partir de abordagens processuais e analticas do conhecimento, podem ser observadas tambm na organizao da ao educativa, que se torna mais qualificada, pois caracterizada pela busca de correlaes e interdependncias entre o ato de ensinar e de apreender, a partir de prticas e conhecimentos mediatos e contextualizados. Com isso, paulatinamente, promove-se uma compreenso cada vez mais profunda dos significados e do sentido da prtica educativa, demovendo os obstculos impostos pelos referenciais da racionalidade instrumental to arraigados na tradio e na cultura pedaggica, bem como os preconceitos observados nas relaes professor / aluno e escola / comunidade, possibilitando ao educador modificar princpios e pressupostos educacionais que orientam suas aes cotidianas e vivenciar situaes prticas que resgatem sua dignidade e seu prazer de saber fazer e desenvolver as atividades profissionais. Portanto, essa preocupao consciente com a prtica pedaggica cotidiana concreta promove transformaes nos aspectos organizativos da escola, desvelando discursos e propostas estereotipadas sobre as dificuldades enfrentadas na rotina da prtica educativa, estando estas, muitas vezes, comprometidas com justificativas para a perpetuao da inrcia institucional das atividades escolares. Como contraponto a essas posturas, promove-se a construo da autonomia coletiva dos educadores em reunies pedaggicas, onde so expostos e relatados abertamente conflitos, dificuldades e avanos observados em sua prtica pedaggica

cotidiana. Isso tudo valoriza e conscientiza sobre a necessidade do trabalho coletivo para a construo e qualificao do projeto poltico-pedaggico da unidade escolar. Com isso, h tambm o resgate e a valorizao do papel pedaggico de supervisores de ensino, assessores, coordenadores pedaggicos e da equipe diretiva escolar, bem como de funcionrios na organizao e no comprometimento com as prticas curriculares, possibilitando o questionamento da supremacia dos aspectos administrativos nas atividades cotidianas, com a retomada, pelo coletivo escolar, sob a orientao da equipe diretiva, das prioridades educacionais e dos objetivos pedaggicos como diretrizes que devem organizar as prticas implementadas, redundando em melhor distribuio e aproveitamento dos espaos/ tempos escolares.237 Os vrios processos de construo curricular nas diferentes escolas explicitam como a participao efetiva dos sujeitos vai moldando e diversificando as prticas curriculares dos diferentes coletivos que passam a assumir caractersticas particulares238. Para implementao e acompanhamento de todo o processo de reconstruo das perspectivas e atividades educacionais e, conseqentemente, do resgate institucional do papel sociocultural e da autonomia das unidades escolares, fundamental que haja tambm relaes pedaggicas orgnicas entre as comunidades escolares e as equipes pedaggicas das secretarias de educao. A preocupao em atender s especificidades enfrentadas pelos diferentes coletivos de educadores pode ser observada com a preparao de pautas para a organizao de reunies pedaggicas que tenham como propsito fomentar a superao das dificuldades vivenciadas, a partir de dinmicas dialgicas e problematizadoras, reflexivas e propositivas que, ao proporcionarem distanciamentos e aprofundamentos tericos sobre a realidade educacional conflituosa, apontem para a construo coletiva de planos de ao que atendam s necessidades especficas identificadas pela escola. Convm destacar a importncia crucial da formao permanente das equipes pedaggicas que realizam a coordenao da poltica curricular das secretarias de educao. Nesse sentido, a composio dessas equipes pedaggicas a partir de educadores que pertencem rede local tem sido um fator determinante da qualificao do projeto pedaggico. Conhecedores que so das especificidades das realidades
237 238

Consultar Licnio LIMA (2000, p.71). Um exemplo pode ser observado na forma como as diferentes administraes populares organizam e constroem as redes temticas.

escolares, conseguem compreender, de forma significativa e profunda, as problemticas vivenciadas, bem como desencadear processos mais pertinentes para as transformaes pretendidas. Posso afirmar que, sem dvida, essas equipes pedaggicas, mais do que qualquer outra instncia institucional, so as principais responsveis pela qualidade da poltica curricular implementada. a capacidade de formar essa equipe, concebida como coletivo intelectual e orgnico poltica democrtica e popular, dando-lhe condies institucionais e estabilidade de construir as polticas curriculares na prxis da atuao rotineiramente junto aos coletivos das escolas, que vai estabelecer as diferenas qualitativas do processo educacional de uma administrao popular. Em relao s condies fsicas e materiais das escolas podemos perceber, em muitos casos, uma melhoria significativa. Tanto a relao mais prxima das secretarias municipais com as unidades escolares, quanto a articulao entre tais condies como demandas dos projetos poltico-pedaggicos desenvolvidos, tornam os investimentos nos espaos e na aquisio de equipamentos mais pertinentes s efetivas necessidades da rede escolar. As mesmas relaes podemos estabelecer com as mudanas promovidas no que diz respeito valorizao dos profissionais da Educao, a partir da construo estatutria para as diferentes categorias, mudanas nas jornadas pedaggicas, com ganho real de salrios e pagamento das atividades excedentes, bem como na organizao de regimentos escolares que contam com a participao de representantes dos diferentes segmentos da comunidade escolar. Todos esses aspectos revelam maior conscincia poltica-pedaggica, que vai se consubstanciando no decorrer do processo praxiolgico de implementao do projeto educativo, porm so muitas as dificuldades para romper a cultura tradicional corporificada em comportamentos pragmticos e alienados, em hbitos pedaggicos corriqueiros nos espaos e tempos do sistema organizacional escolar, muitas vezes reprodutores de procedimentos e condutas socialmente sectrias e elitistas, sem qualquer tipo de preocupao ou questionamento dos seus motivos e intencionalidades, suas finalidades e conseqncias tanto para o processo de ensino-aprendizagem quanto para a organizao sociocultural da comunidade. Considerando referncia de anlise os cinco momentos organizacionais caracterizados para o movimento de reorientao curricular, podemos perceber como muitas dessas dificuldades se evidenciam durante a construo do currculo,

planejamento de programaes e preparao das atividades pedaggicas para sala de aula. Para melhor exemplificar convm ressaltar algumas dificuldades freqentes. Percebe-se, muitas vezes, a leitura instrumentalista e neutra do processo de produo do conhecimento: a tendncia a manter a prioridade sobre os produtos em detrimento dos processos e contextos de sua produo se revela tanto na forma de organizao do conhecimento a ser desenvolvido na prtica educacional quanto nas abordagens realizadas no mbito da produo cientfica. As dificuldades na organizao curricular evidenciam-se na seleo de falas da comunidade em que se prioriza a identificao e a descrio dos problemas apontados, sem a preocupao de contextualizar os autores das falas e as situaes vivenciadas. Reflexos dessa abordagem quantitativa da realidade analisada se refletem tambm na escolha de temas geradores estanques, na elaborao de contratemas genricos e de questes geradoras difusas e amplas. Podemos observar tambm muitas dificuldades na construo e utilizao pedaggica das redes temticas. Em detrimento de seu carter histrico e analtico, privilegia-se uma abordagem mais prescritiva e idealista da realidade, reflexo do enfoque propedutico em relao a uma cidadania futura e idealizada. Em muitos espaos, busca-se encaixar contedos preconcebidos na rede temtica como se ela fosse apenas uma justificativa para uma programao convencional preestabelecida. Da a importncia de conceber a construo de uma rede temtica no apenas como uma tcnica cognitivista de seleo de contedos, mas como um processo de formao poltico-pedaggica problematizador em que os educadores so os curriculistas de suas prticas. No h uma rede temtica ideal. Ela sempre uma sistematizao dinmica e participativa da representao sociocultural e poltica construda pelo coletivo escolar e no uma forma de estabelecer o controle sobre os planos de ensino dos educadores. Tratar a rede como representao das intersubjetividades significa reavali-la constantemente, modific-la em funo das demandas que a realidade da prtica pedaggica suscita, constituir na prxis a autonomia curricular coletiva. Por isso, so observadas, no incio da implementao curricular, muitas dificuldades em parametrizar o processo de ensino-aprendizagem a partir das redes temticas. As dificuldades poltico-pedaggicas observadas, tanto na organizao de prticas pedaggicas a partir de redes temticas quanto de complexos temticos, revelam os conflitos e as contradies implcitos em qualquer tentativa de desenvolver projetos pedaggicos coletivos e interdisciplinares no mbito escolar.

Nesse sentido, observa-se a fragmentao e o isolamento dos elementos socioculturais presentes nas relaes representadas nas redes temticas, como uma tentativa de intradisciplinar o que foi gerado no dilogo interdisciplinar. Esse empobrecimento de seu carter relacional leva a uma viso linear e apenas quantitativa dos diferentes nveis de compreenso do real articulados nas redes, dificultando abordagens a partir de referenciais qualitativos que redimensionem os elementos mais significativos para os diferentes contextos e nveis de totalizao do real. Como conseqncia, observamos programaes e atividades pedaggicas construdas a partir de anlises exclusivamente dedutivas e macro estruturais, propostas que priorizam generalizaes prematuras na abordagem da realidade, desconsiderando no processo ensino-aprendizagem as vises de mundo e a necessidade epistemolgica de identificar inicialmente de forma indutiva os limites explicativos dos envolvidos, para s ento desencadear processos de totalizaes que priorizem abordagens mais contextualizadas da realidade local. Nessa perspectiva educacional, as dimenses interdisciplinares das programaes e atividades pedaggicas organizadas a partir da rede temtica vo se perdendo, pois h o reforo permanncia de currculos convencionais balizados pela individualizao e a fragmentao do conhecimento estanque em disciplinas, cujos objetivos se restringem a informaes particulares e parciais de aspectos da produo cientfica de uma determinada rea do conhecimento. Ratifica-se, assim, a concepo do que seja contedo escolar e, portanto, h recorrncia aos tpicos tradicionalmente abordados, agora justificados a partir de anlises superficiais da realidade local e por tentativas de justaposio entre recortes do conhecimento de diferentes disciplinas. Essa compreenso mecanicista do processo muitas vezes se revela na organizao metodolgica que se prope para a implementao do dilogo na prtica educativa: questionrios tomam o lugar das problematizaes; informaes pontuais e exerccios de fixao so confundidos com momentos organizacionais dialticos propostos pela racionalidade problematizadora em pauta. As condies materiais e organizacionais da escola tambm podem limitar os tempos / espaos para a formao dos educadores e para o efetivo desenvolvimento do trabalho coletivo. A dificuldade de acesso a diferentes fontes bibliogrficas e materiais para consulta decorre das condies precrias e do baixo investimento nos acervos das bibliotecas escolares. Outro impedimento freqentemente observado diz respeito

impossibilidade de reproduzir o material didtico-pedaggico construdo pelos educadores. A todas essas dificuldades somam-se, muitas vezes, encaminhamentos enviesados realizados pelas equipes diretivas das escolas ou pelas coordenaes pedaggicas das secretarias municipais que desenvolvem reunies de forma espontanesta, sem pautas e dinmicas previamente organizadas, ou quando privilegiam intervenes fragmentadas acerca de questes particulares das prticas escolares, sem relacion-las com outros aspectos e implicaes do currculo escolar. comum observarmos intervenes descontextualizadas que primam por sensibilizaes e aprofundamentos tericos genricos, desprezando os conflitos e as necessidades das prticas pedaggicas vivenciadas pelos sujeitos concretos. importante destacar que a centralizao das aes e da gesto do processo por polticas educacionais autoritrias e medrosas apresenta-se como empecilho para a implementao de um projeto curricular participativo, bem como para a superao das dificuldades observadas na prtica. Outro cuidado nessa poltica quanto submisso incondicional a uma assessoria externa, que pode ser to prejudicial quanto a negao de qualquer tipo de dilogo com observadores que possuam um olhar distanciado, possibilitando trocas e sugestes at ento no observadas pelos envolvidos. Ao analisar avanos e dificuldades no contexto de sala de aula, no mbito das unidades escolares e nas demais dimenses envolvidas com a implementao das polticas educacionais, procuro caracterizar as interrelaes e as implicaes entre esses diferentes nveis no que tange a pressupostos e princpios que orientam os processos polticos desencadeados pelos movimentos de reorientao curricular. A busca e a construo constante da coerncia interna entre esses processos e as prticas so o nico caminho possvel para a superao das dificuldades enfrentadas, para efetivar as diretrizes de uma poltica educacional popular, participativa e democrtica. b) Das dificuldades vivenciadas construo de condies ordenadoras da poltica de reorientao curricular popular crtica

Sinteticamente, caracterizo algumas condies necessrias para ordenar e auxiliar a viabilizao da reorganizao curricular popular crtica.239 fundamental que tais condies no sejam compreendidas como um rol de procedimentos estanques a serem desenvolvidos mecanicamente, sem o estabelecimento das relaes exigidas entre as diferentes condies propostas, como o prprio texto procurar explicitar. 1. Opo por uma poltica institucional constituinte: imprescindvel o compromisso poltico-institucional com a transformao crtica do espao escolar. A implementao de uma poltica educacional comprometida em democratizar e qualificar a escola pblica precisa partir inicialmente do pressuposto de que possvel modificar a instituio escolar. Essa modificao, entretanto, no pode ser compreendida de forma idealista e banalizada, partindo de premissas e de promessas eleitorais que concebem o sistema educacional como uma mquina homognea e impessoal que, independentemente de seus sujeitos, sua tradio e histria, pode ser a qualquer momento colocada a servio de interesses particulares de polticas populistas que exploram e reforam a viso utilitarista presente no senso comum das comunidades , exclusivamente com o intuito de angariar votos entre os incautos, sem efetivamente realizar qualquer tipo de transformao. Ao reduzirem as dificuldades da prtica educativa a questes relacionadas exclusivamente aos meios didticos de um processo individualizado e ineficiente de ensino, responsabilizam o professor pela ineficincia de todo um sistema que, com tais polticas, ajudam a perpetuar. Constituir grupos de intelectuais responsveis por construir programaes oficiais atualizadas, orientar a adoo de livros didticos, iludir com a formao distncia a partir de programaes televisivas, prtica tpica dessas polticas que infelizmente ainda possuem grande apelo social. Por outro lado, tais polticas, no podem tambm partir da premissa de que as mudanas necessrias s seriam possveis com a completa desconstruo do sistema vigente, pois a forma como a escola est hoje completamente comprometida com a organizao social hegemnica no apresenta espaos passveis para intervenes. Essas duas vises, embora partam de perspectivas diferentes, so autoritrias, reducionistas e impedem a ocorrncia de transformaes efetivas na funo sociocultural da escola.

239

Antnio NVOA ([1992] 1995b, p. 25-28) discute algumas caractersticas organizacionais que podem determinar a eficcia das escolas.

Uma poltica transformadora crtica deve partir do contexto escolar concreto, compreendido no apenas em suas dimenses inertes e institudas, mas em seus problemas e conflitos vivenciados e percebidos pelos sujeitos socioculturais, reveladores dos aspectos criativos e instituintes de uma determinada comunidade escolar. Prope construir a transformao pelos envolvidos. No se caracteriza nem pela imposio nem pela contemplao do poder pblico, mas direciona sua interveno para o movimento coletivo de criao e reconstruo emancipatria para o estabelecimento de uma nova ordem sociocultural contra-hegemnica a partir das unidades escolares.240 2. Delimitar o espao escolar como unidade poltico-pedaggica e sociocultural de construo curricular permanente: Qualquer poltica educacional que desconsidera os condicionantes internos da instituio escolar e no a tome como unidade de sua interveno estar fadada a mudanas pontuais e fragmentadas, que sero tratadas como modismos, com uma reduzida permanncia na histrica institucional. Priorizar cursos para especialistas, de atualizao em componentes curriculares, treinamentos para aumentar a eficincia dos funcionrios etc., pouco ou nada interferem na cotidianeidade pedaggica escolar. Deve-se tomar a escola como totalidade para a construo de um projeto educacional transformador, atuar na perspectiva poltica e epistemolgica de conceber a unidade escolar como uma coletividade que produz conhecimentos capazes de modificar as condies concretas da realidade; deve, portanto, ser compreendida como foco para a interveno poltica emancipatria. Para tanto, fundamental direcionar os processos internos de produo desses conhecimentos no sentido de reorganiz-los para a conscientizao e a transformao a ser implementada. Evidentemente, a participao da comunidade um pressuposto irrefutvel desse movimento. 3. Estabelecer foros escolares participativos como instncias decisrias: S no mbito de um trabalho coletivo comprometido com a participao de todos os segmentos escolares e com poderes decisrios possvel estabelecer um processo de transformao que efetive a vivncia da autonomia escolar. Sem essa participao concreta qualquer iniciativa de democratizao institucional torna-se incua e aparente, como observamos na
240

Os momentos iniciais dos processos poltico-educacionais desencadeados pelos municpios de Porto Alegre, Caxias do Sul, Angra dos Reis e Gravata, Secretaria Estadual de Educao do Rio Grande do Sul e Dourados, podem ser uma referncia concreta desse movimento denominado Constituinte Escolar.

maioria das vezes na to propalada autonomia administrativa que se reduz a uma abordagem funcional e de repasse das parcas verbas destinadas pelo poder central. Assim, a participao no deve necessariamente se restringir s atividades-meio ou instncias administrativas no sentido restrito do termo , mas tambm democratizao das decises que envolvem a organizao de todas as prticas escolares, principalmente as pedaggicas. fundamental considerarmos tanto os condicionantes internos quanto os determinantes comunitrios para que essa gesto democrtica se efetive (Paro, 1998, p. 39 70). A escola deve ser concebida como equipamento coletivo pertencente e participante da vida comunitria, com a qual o cidado est em constante interao. A gesto escolar compartilhada exige que as decises pedaggicas sejam construdas e avaliadas pelos conselhos escolares no sentido de estabelecer um dilogo pleno nas relaes escola / comunidade. Grmios estudantis, movimentos sociais locais, associao de moradores, partidos polticos, sindicatos, igrejas etc., devem ser envolvidos na organizao das atividades curriculares. Evidentemente, para viabilizar essa participao plena dos diferentes segmentos comunitrios, necessrio mudar a concepo do papel social da escola por parte dos quadros escolares e pela comunidade. Promover investigaes e pesquisas socioculturais na comunidade envolvendo representantes de todos segmentos pode ser uma forma de iniciar esse dilogo, na perspectiva da construo da prtica curricular significativa e no processo de formao permanente dos profissionais da Educao. 4. Promover formao permanente dos profissionais da educao: impressionante como os educadores das sries iniciais possuem baixa auto-estima e supervalorizam o discurso dos professores de 5 a 8 sries. A viso de que os professores das sries iniciais so mal preparados, no possuem formao especfica e que, por trabalharem com crianas menores, possuem uma atividade facilitada, uma tradio to amplamente acatada por todos que at os salrios e a participao nas discusses pedaggicas da escola acabam refletindo essa discriminao. Na maioria das escolas esse educador considerado um professor de segunda categoria. Minha viso completamente diferente. Com a possibilidade de dialogar com os colegas das

mais diferentes modalidades de ensino, percebo uma formao profissional, como educador, muito mais slida nas sries iniciais que aquela apresentada pelos especialistas. Em funo de minha prpria formao, costumo afirmar que o bilogo que no deu certo torna-se educador de Cincias e Biologia. O mesmo vlido para outras disciplinas especficas. Essa cultura de valorizar a formao do pesquisador na rea ainda est muito arraigada nos ambientes universitrios responsveis pela formao de pesquisadores e de educadores. Acredito ser este um dos motivos de os professores das disciplinas do Ensino Fundamental e Mdio possurem a expectativa de transformar suas aulas em um curso de formao de especialistas, um arremedo das atividades que vivenciaram no terceiro grau. No defendo uma licenciatura isolada da formao do bacharel, minimizando a compreenso do processo de construo do conhecimento especfico da rea, mas que haja um investimento equivalente, em termos de tempo disponvel e de disciplinas pedaggicas para a formao dos educadores especialistas no Ensino das reas do Conhecimento. Assim, dentre vrios aspectos passveis de discusses mais profundas e complexas, destaco necessrio incluir de forma enftica nesse currculo do terceiro grau tanto a contextualizao histrica e filosfica da construo do Conhecimento da rea quanto a histria do prprio Ensino da rea do Conhecimento, resgatando os interesses e as implicaes socioculturais e econmicas das diferentes propostas e reformas educacionais