Educacion Parvularia

Educacin Parvularia
Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin
Los dibujos inlcuidos en este documento corresponden a los utilizados en los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin y pertenecen a nios y nias que participan en la Educacin Parvularia de nuestro pas. Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin Autores: Alicia Berros Prez Carla Bustos Pea Jimena Daz Cordal Myriam Oyaneder Fernndez Marisol Verdugo Reyes Diseo: www.atriayasociados.cl N ISBN: 978-956-292-231-9 Registro de propiedad intelectual: 181096 Unidad de Educacin Parvularia Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin, Repblica de Chile Alameda 1371, Santiago www.mineduc.cl Junio 2009
ndice
Introduccin
.................................................................. 5 7 8 12 13 15
Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1 1.2 1.3 1.4 Estructura y caractersticas de los Programas Pedaggicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relacin de los Programas Pedaggicos con las BCEP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relacin de los Programas Pedaggicos con los Mapas de Progreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relacin entre la organizacin curricular de las Bases Curriculares y los Programas Pedaggicos . . . . . . .
Orientaciones para la organizacin del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.1 Criterios para organizar la jornada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Organizando la jornada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definicin de perodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estimacin de la duracin de los perodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Secuenciacin de los perodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 22 22 25 26
Orientaciones para la organizacin del ambiente educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.1 Organizacin del ambiente educativo en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Ambientacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Otros ambientes educativos dentro del establecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 32 34
Orientaciones para la planificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

4.1 Funciones y aportes de los componentes de los Programas Pedaggicos en el contexto de la planificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 El proceso de planificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Criterios generales para la planificacin con Programas Pedaggicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Planificacin de los perodos variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Factores curriculares que articula la planificacin de las experiencias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formato para la planificacin de experiencias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimiento de planificacin de experiencias de aprendizaje con los Programas Pedaggicos . . . . . . . . . . 4.4 Planificacin de los perodos constantes con los Programas Pedaggicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 39 39 44 44 49 50 55
Orientaciones para la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

5.1 Caractersticas de la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Evaluacin de Aprendizajes Esperados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pauta de evaluacin para los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos de NT1 y NT2 . . . . . . Aplicacin de la pauta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relacin de los resultados de la aplicacin de la pauta de evaluacin con la planificacin de experiencias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Evaluacin de experiencias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 60 60 62 64 65
Experiencias de aprendizaje
Ncleo de Aprendizajes Lenguaje verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ncleo de Aprendizajes Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ncleo de Aprendizajes Seres vivos y su entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 75 83
Introduccin
Atendiendo a la relevancia de los primeros aos de vida para el desarrollo y aprendizaje de nios y nias, el Ministerio de Educacin ha hecho importantes esfuerzos para aumentar progresivamente la cobertura y universalizar el Primer Nivel de Transicin (NT1), avanzando en mejorar la calidad de la Educacin Parvularia en el pas. Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP) que inician su implementacin en el ao 2002, surgen con el propsito de contribuir al mejoramiento de la Educacin en el nivel, y son el referente curricular fundamental para el trabajo pedaggico en los establecimientos educacionales del pas. Las BCEP fueron concebidas como un marco amplio y flexible, que admite diversas formas de realizacin1, de manera que corresponde a las instituciones, proyectos educativos y programas, operacionalizar las orientaciones generales que proporcionan, de acuerdo a sus realidades y contextos particulares. De tal forma, y con el propsito de mejorar la calidad de las prcticas pedaggicas, y contribuir a la implementacin de las BCEP, la Unidad de Currculum y Evaluacin termin de elaborar durante el ao 2008 los Programas Pedaggicos para Primer y Segundo Nivel de Transicin, que facilitan y apoyan el trabajo pedaggico en el aula, aportando mayores niveles de especificidad a los aprendizajes esperados que se favorecen y mayores precisiones en las orientaciones tcnico pedaggicas para desarrollar contextos de aprendizaje en el aula. Dichos Programas, que comenzarn a implementarse en los establecimientos educacionales a partir del ao 2009, se consideran instrumentos fundamentales para orientar el desarrollo de los Planes de Mejoramiento Educativo en los Niveles de Transicin, en el marco de la Ley de Subvencin Escolar Preferencial2. En este nuevo escenario, y con la clara misin de que todos los nios y nias de nuestro pas aprendan lo que deben y pueden aprender3 la Unidad de Educacin Parvularia ha elaborado un conjunto de orientaciones para organizar el tiempo, el ambiente educativo, y para favorecer procesos de planificacin y evaluacin de calidad, contribuyendo a implementar los Programas Pedaggicos. Estas orientaciones buscan complementar, enriquecer y precisar, las anteriormente desarrolladas respecto de la planificacin educativa en el texto Planificacin en el Nivel de Transicin de Educacin Parvularia4. Este texto, junto con los Programas Pedaggicos para los Niveles de Transicin y la Pauta de Evaluacin de los Aprendizajes Esperados para los Niveles de Transicin, se constituyen en documentos curriculares claves para avanzar en prcticas educativas de calidad y para realizar un trabajo coordinado al interior de la escuela. Por ello es fundamental que tanto las(os) Educadoras o Educadores de Prvulos como los(as) Profesores o Profesoras de Primer Ciclo de Educacin General Bsica, los(as) directores(as) y jefes(as) tcnicos(as) de los establecimientos educativos, cuenten con estas orientaciones y puedan generar instancias de dilogo y reflexin tcnico pedaggica.
1 Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2002, Pg. 7. 2 La Subvencin Escolar Preferencial se instaura con la Ley N 20.248, promulgada el 2 de febrero del 2008. Las y los sostenedores, segn establece la Ley, asumen compromisos. Ellos estn asociados al mejoramiento de resultados de aprendizaje de las y los estudiantes y de los procesos del establecimiento que impacten en ellos. Estos compromisos se expresan en el Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa que cada sostenedor suscribe con el Ministerio de Educacin. Anexo N1. Ley de Subvencin Escolar Preferencial, Pg. 3. 3 Prioridades DEG 2009. 4 Unidad de Educacin Parvularia 2006.
os Programas Pedaggicos para Primer y Segundo Nivel de Transicin, son un instrumento curricular que tiene como objetivo facilitar la implementacin de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, posibilitando as el mejoramiento de la calidad de las prcticas pedaggicas de las Educadoras o Educadores de prvulos en las escuelas. Para ello, presentan una seleccin de Aprendizajes Esperados de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia que se consideran esenciales para el trabajo pedaggico en el nivel de transicin, es decir, representan lo que se espera que aprendan todos los prvulos en las escuelas. Consideran tambin, un importante aporte de los Mapas de Progreso del nivel, pues incluyen una progresin de los aprendizajes entre Primer y Segundo Nivel de Transicin, organizados en Ejes fundamentales de la formacin de los nios y nias, describiendo una trayectoria desde lo simple a lo complejo y, distinguiendo los tramos de edad que requieren ser considerados en el segundo ciclo de Educacin Parvularia, es decir, incluyen el tercer tramo (hacia los 3 aos), cuarto tramo (hacia los cinco aos) y el quinto tramo (hacia los seis aos). Es importante mencionar que los Programas Pedaggicos al orientar la labor pedaggica con mayor definicin respecto de los aprendizajes esenciales a favorecer en los niveles de transicin, no delimitan el quehacer pedaggico, pues se espera, que las Educadoras o Educadores de prvulos luego de leer y analizar detenida y reflexivamente este documento, lo complementen con aportes propios a partir de las caractersticas de su curso, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los requerimientos que se han definido en el Plan de Mejoramiento de su escuela, en el marco de la Ley de Subvencin Escolar Preferencial5.
Por ltimo, es necesario explicitar que, si bien los Programas Pedaggicos no son un instrumento obligatorio para la Educacin Parvularia, s se considera que propician la focalizacin de esfuerzos en torno a mejorar la calidad de las experiencias educativas que se ofrecen a los nios y nias de Primer y Segundo Nivel de Transicin en las escuelas, su utilizacin por tanto, presenta ventajas importantes para las Educadoras o Educadores.
5 Plan de Mejoramiento.
Ministerio de Educacin Unidad de Educacin Parvularia
ESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS
Estructura y caractersticas de los Programas Pedaggicos

La presentacin de la estructura y caractersticas se realizar segn la secuencia que se presenta en el documento, de manera de facilitar su lectura. Los Programas Pedaggicos estn organizados en los mismos mbitos de Aprendizaje de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia: Formacin personal y social, Comunicacin y Relacin con el medio natural y cultural. Los mbitos de Aprendizaje se encuentran divididos en los mismos ocho Ncleos de En el mbito de Formacin personal y social: Ncleo Autonoma:
Aprendizaje de las Bases Curriculares de
la Educacin Parvularia: Autonoma, Identidad, Convivencia, Lenguaje verbal y Lenguajes artsticos, Seres vivos y su entorno, Grupos humanos sus formas de vida y acontecimientos relevantes y, Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin. Para dar mayores distinciones curriculares a cada Ncleo de Aprendizaje, estos se encuentran subdivididos en los diecisis
Ejes de Aprendizaje6 propuestos por los
Mapas de Progreso del nivel.
1.1
Eje: Motricidad. Eje: Cuidado de s mismo. Eje: Independencia. Eje: Reconocimiento y aprecio de s mismo. Eje: Reconocimiento y expresin de sentimientos. Eje: Interaccin social. Eje: Formacin valrica. Eje: Comunicacin oral. Eje: Iniciacin a la lectura. Eje: Iniciacin a la escritura. Eje: Expresin creativa. Eje: Apreciacin esttica.
Ncleo Identidad: Ncleo Convivencia: En el mbito de Comunicacin: Ncleo Lenguaje verbal:
Ncleo Lenguajes artsticos:
En el mbito de Relacin con el medio natural y cultural: Ncleo Seres vivos y su Eje: Descubrimiento del mundo natural. entorno: Ncleo Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes: Ncleo Relaciones lgicomatemticas y cuantificacin: Eje: Conocimiento del entorno social.
Eje: Razonamiento lgico-matemtico Eje: Cuantificacin.
6 Durante los aos 2005, 2006 y 2007 en el texto Planificacin en el Nivel Transicin de Educacin Parvularia, se propuso categoras para cada Ncleo de aprendizajes. En la actualidad, estas distinciones las entregan los Programas Pedaggicos.
En la pgina siguiente del texto de los programas, se explicitan los Logros de Aprendizaje que corresponden a los Mapas de Progreso y que se refieren a cmo progresan los aprendizajes de los nios y nias. En los Programas Pedaggicos se han incluido los Logros de Aprendizaje de tres tramos, desde el tramo III (hacia los 3 aos) hasta el tramo V (hacia los 6 aos) lo que responde a la posibilidad de que la Educadora o Educador se encuentre con niveles de logro heterogneos en los prvulos, y en este caso, menores a los esperados acorde a la edad de los nios(as) de Primer Nivel de Transicin (por ejemplo en aquellos nios(as) que no han asistido a Educacin Parvularia con anterioridad, o que requieren mayor apoyo que los dems). De esta manera, se ofrece la posibilidad de que la Educadora o Educador imprima una orientacin ms certera para el nivel de exigencia de las experiencias pedaggicas
Es importante destacar que entre el programa de Primer y Segundo Nivel de Transicin, los Aprendizajes Esperados se presentan en forma graduada en dos diferentes niveles de exigencia, lo que propicia que la Educadora o Educador pueda potenciar los desafos presentados a los prvulos con una complejidad creciente. Adems de ello, puede facilitar la planificacin y evaluacin por subgrupos, lo que es muy til, especialmente si se trabaja con un curso combinado. Cada uno de los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos est acompaado de Ejemplos de Desempeo. Estos evidencian comportamientos observables en que se manifiesta el aprendizaje del nio(a), lo que facilita a la Educadora o Educador, la elaboracin de indicadores precisos para desarrollar el proceso de evaluacin.
1.1
Para cada Eje de Aprendizaje, se explicitan, los Aprendizajes Esperados de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP), con el propsito de favorecer que las Educadoras o Educadores puedan apreciar la coherencia entre el referente curricular del nivel y este nuevo instrumento curricular, que son los Programas Pedaggicos. A continuacin de cada Aprendizaje Esperado de las BCEP, se explicita el nmero con que estos aparecen en las Bases Curriculares (por ejemplo: N1) y entre parntesis, la categora a la que pertenece (por ejemplo M y V, que significa Motricidad y Vida Saludable). En el caso de no existir categora previamente establecida en las BCEP, se explicita el Ncleo de aprendizaje al que corresponde (por ejemplo LA que significa lenguajes artsticos).
Continuando la revisin del texto de los Programas Pedaggicos, la Educadora o Educador encontrar los Aprendizajes Esperados que se proponen para cada Eje de Aprendizaje. Estos Aprendizajes Esperados son ms especficos que los de las BCEP, por lo cual la intencionalidad pedaggica es ms clara, relevando en mayor grado el foco o habilidad central del aprendizaje esperado a propiciar. En los Programas Pedaggicos hay una menor cantidad de Aprendizajes Esperados que los propuestos para el segundo ciclo de las BCEP, dado que en algunos casos los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos corresponden a la fusin de dos o ms Aprendizajes Esperados de las BCEP.
que implementa con su curso, adems de otorgar continuidad y articulacin entre los ciclos.
10
Algunos de estos ejemplos de desempeo, son iguales a los que presentan los Mapas de Progreso, por lo que se encuentran sealados con la espiral que caracteriza a este documento curricular ( ) y, otros ejemplos, son una propuesta propia de los Programas Pedaggicos. Se espera que las Educadoras o Educadores recuerden que los ejemplos de desempeo no son el centro de las experiencias de aprendizaje, (pues la intencionalidad pedaggica est centrada en los Aprendizajes Esperados) y que por tanto, estos y otros ejemplos que se pueden observar en la prctica pedaggica, pretenden aportar evidencias del logro de un aprendizaje. Finalmente, los Programas Pedaggicos explicitan ejemplos de experiencias de aprendizaje formuladas en su mayora, en
1.1
forma muy general, con el fin de orientar respecto de las experiencias pedaggicas que se pueden organizar, para favorecer cada Aprendizaje Esperado. Al respecto cabe mencionar que lo que se espera de las Educadoras o Educadores, es que estas ideas de experiencias se completen en la planificacin, precisando un momento de inicio, un desarrollo y un cierre, ofreciendo as oportunidades de aprendizaje organizadas y con sentido, en un marco integral de aprendizaje para los prvulos. De tal manera se espera tambin que las o los profesionales, recreen, complementen y sistematicen otras experiencias que favorecen cada aprendizaje esperado, de manera de ir conformando un conjunto de posibilidades variado y atractivo para ofrecer a nios y nias.
11
Esquema de la organizacin curricular de los Programas Pedaggicos7

7 Mineduc; UCE; Programas Pedaggicos; pg. 12
1.1
12
Relacin de los Programas Pedaggicos con las BCEP

RELACIN DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS CON LAS BCEP
Tal como se explicit desde un comienzo, los Programas Pedaggicos son un instrumento curricular derivado de las BCEP, lo que se puede observar por ejemplo, en que la estructuracin de ambos instrumentos curriculares se realiza sobre la base de los mismos mbitos y Ncleos de Aprendizaje. Tanto las Bases Curriculares como los Programas Pedaggicos incluyen Aprendizajes Esperados. De hecho, los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos se derivan de este documento marco, aunque por estar especificados no presentan la misma redaccin, es decir, presentan algunos cambios u omisiones, para concretar las intencionalidades pedaggicas.
Por otra parte, algunos aprendizajes esperados de los Programas Pedaggicos, son fruto de ms de un aprendizaje esperado de las BCEP, pues se han complementado aquellos que en funcin de sus similitudes o complementariedades son posibles de reunir. A continuacin se explicita un ejemplo de relacin entre los Aprendizajes Esperados de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia y los explicitados en los Programas Pedaggicos, de manera de facilitar el anlisis de semejanzas y diferencias entre ambas propuestas.
1.2
mbito: Formacin personal y social Ncleo de: Autonoma Eje de Aprendizaje: Motricidad (que correspondera a la categora de las BCEP: Motricidad y Vida saludable) AE de las BCEP (N 2 de la categora Motricidad y Vida saludable BCEP): Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades motoras gruesas el control dinmico en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones e implementos, apreciando sus progresos. AE que se explicita en el programa de NT1: Coordinar algunas de sus habilidades motrices gruesas, controlando sus movimientos y desplazamientos, alternando velocidades, direcciones, posiciones e implementos. AE que se explicita en el programa de NT2: (en cursiva la diferencia de gradacin con NT1) Coordinar sus habilidades motrices gruesas controlando diversos movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones e implementos.
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Los Programas Pedaggicos presentan tambin una importante relacin con los Mapas de Progreso del nivel, de manera de facilitar el dilogo y la complementacin entre los instrumentos con que cuenta la Educadora o Educador para organizar su trabajo pedaggico. En una primera instancia, se hace evidente, que los Programas Pedaggicos se organizan en los mismos Ejes de Aprendizaje que son parte de la estructura de los Mapas de Progreso del nivel. Estos Ejes de Aprendizaje reemplazan las categoras de aprendizaje de las BCEP, (en el caso del primer mbito de experiencias y del Ncleo de aprendizajes de Lenguaje verbal) y, establecen mayores distinciones cuando no las hay en las BCEP (como es
el caso del Ncleo de aprendizajes de los lenguajes artsticos y los que son parte del mbito de Relacin con el medio natural y cultural que no explicitan categoras). Por otra parte, los aprendizajes esperados seleccionados en los Programas Pedaggicos, reflejan de acuerdo a los Mapas de Habilidades en Progreso, aquellos cuya trayectoria es ms observable, lo que facilita el proceso de evaluacin y planificacin. A continuacin se explicita un ejemplo con el mismo aprendizaje del ejemplo anterior, de relacin entre un aprendizaje esperado de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, con los Aprendizajes Esperados que le corresponden en los Programas Pedaggicos, explicitando los ejemplos de desempeo de los Mapas de Progreso.
1.3
RELACIN DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS CON LOS MAPAS DE PROGRESO
Relacin de los Programas Pedaggicos con los Mapas de Progreso
14
RELACIN DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS CON LOS MAPAS DE PROGRESO
mbito: Formacin personal y social Ncleo de: Autonoma Eje de Aprendizaje: Motricidad (Que correspondera a la categora de las BCEP: Motricidad y Vida saludable.) AE de las BCEP (N 2 de la categora Motricidad y Vida saludable BCEP): Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades motoras gruesas el control dinmico en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones e implementos, apreciando sus progresos. AE que se explicita en el programa de NT1: Coordinar algunas de sus habilidades motrices gruesas, controlando sus movimientos y desplazamientos, alternando velocidades, direcciones, posiciones e implementos. AE que se explicita en el programa de NT2: (en cursiva la diferencia de gradacin con NT1) Coordinar sus habilidades motrices gruesas controlando diversos movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones e implementos. Ejemplos de desempeo NT1: Acelera, gira y se detiene al practicar algunos juegos tales como: el pillarse o la pinta. Camina sobre una lnea, manteniendo el equilibrio. Se para y da varios saltos en un pie. Ejemplos de desempeo NT2: (en cursiva la diferencia de gradacin con NT1) Se desplaza combinando posturas tales como: caminar, correr, trepar, saltar, rodar, agacharse, dase vuelta, estirarse, saltar en un pie. Salta una distancia, tomando impulso. Ejemplo de experiencias de aprendizaje NT1: Imitan el movimiento y desplazamiento de diferentes animales, elementos de la naturaleza, acciones de personas, objetos y otros. Ejemplo de experiencias de aprendizaje NT2: Imitar los desplazamientos y posturas de un equilibrista sobre una cuerda o tabln; variando la direccin hacia delante o atrs y utilizando bastones.
1.3
15
Relacin entre la organizacin curricular de las Bases Curriculares y los Programas Pedaggicos
De manera de facilitar la comprensin de las relaciones entre el segundo ciclo de las Bases Curriculares y los Programas Pedaggicos para Primer y Segundo Nivel de Transicin, se presenta a continuacin un cuadro que incluye, la organizacin en mbitos de Experiencias, Ncleos y Ejes de Aprendizaje, ms el nmero de Aprendizajes Esperados que se presentan en cada uno de los documentos.
BCEP
mbito Ncleo
PROGRAMAS PEDAGGICOS
Nro. AE Nro. AE Ejes de Aprendizaje de BCEP de PP de los Mapas de Progreso por EJE por EJE
Formacin personal y social Identidad
12 3 10 11 9 8 4 12 3 17 13 10 6 139
5 3 4 5 5 5 2 6 4 8 6 7 5 76
Convivencia
Lenguaje verbal Comunicacin Lenguajes artsticos Seres vivos y su entorno Relacin con el medio natural y cultural Grupos humanos Relaciones lgico matemticas y cuantificacin
1.4
Autonoma
Motricidad Cuidado de s mismo Independencia Reconocimiento y aprecio de s mismo Reconocimiento y expresin de sentimientos Interaccin social Formacin valrica Comunicacin oral Iniciacin a la lectura Iniciacin a la escritura Expresin creativa Apreciacin esttica Descubrimiento del mundo natural Conocimiento del entorno social Razonamiento lgico-matemtico Cuantificacin Total
6 4 11
5 3 3
RELACIN ENTRE LA ORGANIZACIN CURRICULAR DE LAS BASES CURRICULARES Y LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS
RELACIN ENTRE LA ORGANIZACIN CURRICULAR DE LAS BASES CURRICULARES Y LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS
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En el cuadro anterior, revisando la columna N de Aprendizajes Esperados de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia por Ejes de Aprendizaje de los Programas Pedaggicos, se puede observar que los Aprendizajes Esperados de las Bases Curriculares se han agrupado en torno a los Ejes de Aprendizaje de los Mapas de Progreso, lo que evidencia cuntos Aprendizajes Esperados de las Bases Curriculares estn siendo considerados en cada Eje de Aprendizaje de los Programas Pedaggicos. Adems, se puede observar la notoria reduccin en el nmero de Aprendizajes Esperados en los Programas Pedaggi-
cos. Esta es una evidencia importante en relacin con la seleccin que realizan los Programas Pedaggicos respecto de los Aprendizajes Esperados que son ms esenciales de trabajar en los Primeros y Segundos Niveles de Transicin. Por otra parte, al realizar una mirada general a este cuadro, se puede apreciar que los Programas Pedaggicos presentan un mayor nmero de AE en los Ncleos de Aprendizaje de Lenguaje verbal y Relaciones lgico-matemticas, lo que concuerda con el nfasis planteado por la Divisin de Educacin General para la elaboracin de los Planes de Mejoramiento Educativo en las escuelas8.
1.4
8 Planes de Mejoramiento, en el marco de la Subvencin Escolar Preferencial.
Orientaciones para la organizacin del tiempo
17
a organizacin del tiempo, significa tomar decisiones respecto de los diversos perodos que conforman la jornada diaria, sus caractersticas, secuencia y duracin, entendiendo que, todos los perodos de la jornada deben tener una clara intencionalidad pedaggica, es decir, que todos deben promover aprendizajes en los nios y nias. Organizar la jornada diaria es una tarea central para el trabajo pedaggico puesto que implica, determinar las oportunidades de aprendizaje que se ofrecern. Al respecto, es muy importante cautelar, que no existan tiempos de espera entre perodos, de modo de asegurarse que durante la permanencia de los nios y nias en la escuela el foco est puesto en los aprendizajes. Para organizar el tiempo, se requiere contar con un diagnstico del grupo de nios y nias, as como tambin con informacin sobre condiciones ms generales del establecimiento educativo, como por ejemplo, el Plan de Mejoramiento Educativo, la extensin y horario de la jornada, el espacio disponible, entre otros. Por ejemplo, para definir los perodos de recreacin, la Educadora o Educador podra considerar la necesidad de convenir con otros cursos o niveles la disponibilidad del espacio fsico donde se lleva a cabo este perodo.
18
Criterios para organizar la jornada

Para organizar la jornada diaria es necesario considerar los siguientes criterios: Contextualizacin:
CRITERIOS PARA ORGANIZAR LA JORNADA
La jornada diaria debe responder al diagnstico de los aprendizajes que se haga del grupo de nios(as), y considerar por lo tanto sus caractersticas, intereses, y fortalezas. De esa forma, no existen jornadas tipo, que se pueden repetir anualmente, independientemente de que el nivel con que se trabaje sea el mismo que el ao anterior.
Por otra parte se debe responder a las diversas necesidades de nios y nias, considerando entre otras, sus necesidades de higiene, evacuacin, alimentacin, recreacin, y sus necesidades de bienestar y aprendizaje.
2.1
Equilibrio: Una adecuada organizacin del tiempo debe considerar que exista un equilibrio entre los Ncleos de las Bases Curriculares, de modo de asegurar que durante un perodo de tiempo definido se trabajen todos ellos. Este criterio, apunta adems a que exista equilibrio entre los distintos tipos de experiencias, alternando perodos de mayor y menor gasto energtico, experiencias grupales con experiencias de trabajo personal, experiencias dentro y fuera de la sala, entre otras.
nfasis curriculares: Junto con lograr un equilibrio entre los diversos Ncleos y Ejes durante la jornada de trabajo con los nios(as), y considerar los resultados del diagnstico de aprendizajes del grupo, para organizar la jornada diaria es necesario responder a los nfasis del Plan de Mejoramiento de la escuela. Esto definir la existencia de mayor nmero de perodos variables asociados a unos Ncleos por sobre otros. Es decir, se ofrecer a los nios y nias mayores oportunidades para trabajar determinados Aprendizajes Esperados. Dado que las habilidades lectoras son competencias claves y transversales para todos los aprendizajes9, y que su aprendizaje debe iniciarse desde la Educacin Parvularia, es necesario destinar mayor tiempo de trabajo para el Ncleo Lenguaje verbal, particularmente al Eje Iniciacin a la lectura.
9 De acuerdo a los resultados nacionales de 4 bsico en Simce 2007, el 40% de los nios y nias no superan el nivel inicial de lectura. Orientaciones DEG 2009.
19
Lo anterior, significa organizar la jornada considerando un perodo todos los das, para trabajar la Iniciacin a la lectura, especficamente la conciencia fonolgica,
decodificacin y construccin de significado; de modo que los nios y nias
todo su potencial de aprendizaje en todos los Ncleos y Ejes de Aprendizaje. Es importante mencionar que las escuelas pueden identificar otros requerimientos particulares del curso y/o la escuela, y que estas prioridades tambin deben reflejarse en la organizacin de la jornada, otorgando mayores oportunidades para promover aprendizajes en dichos Ncleos y Ejes de Aprendizaje.
tengan oportunidades sistemticas para ejercitar las habilidades que les permitirn enfrentar el primer ao bsico en mejores condiciones y puedan adems, desarrollar
Estructura y flexibilidad: Organizar la jornada diaria es dar una estructura al tiempo que los nios y nias permanecen en el establecimiento educativo. Para los nios(as) esto significa la estabilidad que requieren para desenvolverse con mayor seguridad durante la jornada diaria, en la medida que, conocen la secuencia de los diversos perodos. A la Educadora o Educador, una jornada estructurada, le permite anticipar en la planificacin el trabajo pedaggico que llevar a cabo con su grupo de nios(as), lo que constituye un requisito fundamental para lograr prcticas pedaggicas de calidad. Contar con una jornada estructurada, no significa rigidizar los procesos de enseanza y aprendizaje. Es necesario actuar con flexibilidad, en cuanto a la duracin de cada perodo, que puede variar dependiendo de diversos factores, como por ejemplo, el tipo de experiencia de aprendizaje que se desarrolle puntualmente o las caractersticas del grupo. Adems, es posible que en alguna oportunidad pueda ser necesario modificar la secuencia regular de los perodos o en casos justificados dejar de realizar alguno de ellos. Frente a estas situaciones, la Educadora o Educador debe evaluar la mejor decisin en atencin a las necesidades de bienestar y aprendizaje de su grupo de nios y nias. Cabe sealar, que la flexibilidad no se debe traducir en efectuar permanentes cambios que impidan el desarrollo de la jornada y empobrezcan las oportunidades de aprendizaje de nios y nias debido a la permanente improvisacin.
2.1
20
Participacin: Este criterio considera la participacin de la tcnico en prvulo (cuando se cuenta con ella), la del grupo de nios(as) y la de la familia. Para organizar la jornada diaria es necesario que la Educadora o Educador pueda incorporar a la tcnica en prvulos de su aula para establecer una adecuada coordinacin. Junto con lo anterior, es adecuado que la Educadora o Educador promueva que su grupo de nios y nias opinen y aporten ideas respecto a los perodos de la jornada, los nios(as) pueden por ejemplo, poner nombre a los perodos o manifestar sus preferencias. Esto permitir que el grupo pueda motivarse y comprometerse de mejor manera con su jornada. Sin embargo, es responsabilidad de la Educadora o Educador estimar la factibilidad y pertinencia de incorporar las sugerencias de su grupo de nios(as), buscando estrategias para validar sus propuestas, sin perder de vista el sentido pedaggico de la organizacin del tiempo. Es muy importante, que el grupo de nios(as) est familiarizado con la jornada, para esto la Educadora o Educador puede desarrollar estrategias como la utilizacin del tablero tcnico que contiene todos los perodos de la jornada y que se revisa en forma sistemtica con los nios(as). Este material es adecuado para efectuar metacognicin con el grupo de nios y nias, recordando lo que realizaron durante la jornada, qu y cmo aprendieron. Tambin es relevante que la Educadora o Educador promueva que la familia conozca y comprenda la jornada de sus hijos(as), de modo que puedan en el hogar hacer referencia a las experiencias que ellos(as) realizan durante el da y puedan apoyar los aprendizajes de sus hijos(as).
2.1
Articulacin: Al organizar la jornada es importante establecer una necesaria coordinacin entre los diferentes cursos del Nivel Transicin, y entre este y el NB1, con el fin de enriquecer este proceso. Los equipos profesionales pueden acordar incorporar a sus jornadas diarias determinados perodos, de manera que los nios(as) puedan transitar de un nivel a otro con mayor seguridad, en la medida que reconocen similitudes entre una y otra jornada, pueden concordar el nfasis de sus respectivas jornadas, o bien, desarrollar determinados perodos en conjunto, de modo que los nios y nias tengan la oportunidad de compartir experiencias de aprendizaje con otros nios(as) que no son los de su propio curso. Un aspecto clave para lograr una buena articulacin es alinear la organizacin del tiempo con el Plan de Mejoramiento, puesto que este constituye un referente fundamental para toda la escuela y define los nfasis pedaggicos para todos los niveles. Esto se logra, analizando en conjunto con las otras Educadoras o Educadores de los niveles transicin y NB1, los diagnsticos respectivos considerando adems, el diagnstico institucional.
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Otro elemento a tener en cuenta para organizar el tiempo, son los principios pedaggicos de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia pues constituyen un importante referente para el proceso pedaggico. Con respecto a la organizacin de la jornada se pueden destacar los siguientes: a) Bienestar Ofrecer una jornada que responda a las necesidades de nios y nias, y que respete sus ritmos de aprendizaje, de manera que se encuentren en las condiciones ptimas para aprender y desarrollar todas sus potencialidades.
En relacin con este aspecto, se debe poner especial atencin a la:

Secuenciacin de los perodos: cautelar que no se sucedan perodos con igual tipo de
exigencia, alternando los momentos de trabajo con perodos de patio, de descanso o ms tranquilos. Duracin de los perodos: es importante estimar la duracin de cada uno de los perodos, ya que esto permitir planificar adecuadamente el trabajo pedaggico con los nios(as). En el caso de los Niveles Transicin, es importante considerar que los nios y nias ya pueden sostener perodos de trabajo y juego ms extensos. Para estimar la duracin de los perodos se pueden considerar los siguientes criterios: Ofrecer suficiente tiempo como para que puedan desarrollar las diversas experiencias de aprendizaje, considerando el inicio, desarrollo y cierre. Actuar con flexibilidad, en funcin de las necesidades del grupo. Esto significa que no se definan horarios rgidos. No subdividir excesivamente el tiempo, es decir, que no se contemplen muchos perodos de corta duracin durante la jornada, que la segmenten en exceso. b) Actividad Es muy importante planificar una jornada que les permita a los nios y nias aprender a travs de su participacin activa; ofrecindoles oportunidades para crear, descubrir, preguntar, resolver problemas, jugar, desarrollar su imaginacin, compartir con los dems. c) Singularidad Para potenciar este principio, se recomienda ofrecer oportunidades para que los nios y nias puedan elegir su propio trabajo a travs de perodos de libre eleccin, tales como talleres o juego en zonas. d) Juego Al organizar la jornada diaria la Educadora o Educador debe resguardar el carcter ldico que deben tener las oportunidades de aprendizaje que se ofrezcan a los nios(as). El juego es un aspecto fundamental en la vida de los nios y nias y clave para su aprendizaje.
2.1
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Organizando la jornada
En Educacin Parvularia los perodos de la jornada diaria se dividen en dos tipos, de acuerdo a si la intencionalidad pedaggica es permanente o variable. Como sabemos, la intencionalidad pedaggica est estrechamente vinculada al aprendizaje porque es lo que la Educadora o Educador debe intencionar para que los nios y nias aprendan. De esa forma, en funcin de su intencionalidad pedaggica los perodos se dividen en constantes y variables. En el captulo de planificacin se explicitar cmo planificar cada uno de ellos. Por otra parte, para organizar la jornada se debe considerar:
ORGANIZANDO LA JORNADA
Proyecto educativo institucional Plan de mejoramiento Programas Pedaggicos Diagnstico del grupo
2.2
En funcin de dichos instrumentos, la Educadora o Educador deber realizar los siguientes pasos: a) Definicin de los perodos Perodos constantes: Los perodos constantes son aquellos cuya intencionalidad pedaggica es ms amplia e integradora que un aprendizaje esperado, y permanece estable durante un tiempo. En general, estos perodos apuntan al desarrollo de experiencias asociadas a la alimentacin, higiene, descanso y recreacin, que requieren de una mayor frecuencia en el tiempo para el logro de hbitos y, fomentar las actitudes y valores que se espera que los nios(as) comiencen a aprender. Para definir estos perodos se sugiere a la Educadora o Educador reflexionar sobre las diversas necesidades que tiene su grupo de nios(as), y la conveniencia de considerar perodos para cada una de ellas. Por ejemplo, con respecto a las necesidades de alimentacin, resulta evidente la pertinencia de establecer al menos un perodo de alimentacin durante la maana (desayuno y/o almuerzo) y uno ms en la tarde, para la colacin, en establecimientos con JEC (cuando corresponde). Por otra parte, considerando el nivel de desarrollo y aprendizaje que logran los nios y nias de Niveles de Transicin, es adecuado evaluar si es pertinente definir
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perodos para la higiene. Es deseable que los nios y nias puedan ir al bao cuando lo necesiten, y no es necesario que todos vayan al mismo tiempo, de hecho se constituye en un factor de riesgo para su higiene e integridad fsica. Para definir la intencionalidad pedaggica de los perodos constantes, se sugiere que la Educadora o Educador considere el sentido de cada perodo y sus caractersticas, reflexionando sobre lo que es posible que los nios y nias de su grupo puedan y deban aprender en cada uno de ellos. Esto, ya que cada uno de los perodos constantes apunta a un tipo de actividad central que le da su sentido: alimentacin, recreacin, descanso e higiene. De esa forma, y a modo de ejemplo, para definir la intencionalidad pedaggica del perodo de recreo, la Educadora o Educador puede reflexionar sobre cul es el propsito central de ese perodo, en este caso la recreacin, el juego; y en funcin de eso, y del diagnstico de su grupo de
nios(as), decidir el propsito y la intencionalidad pedaggica de este. Es decir, la intencionalidad debe ser amplia pero debe considerar habilidades o aprendizajes ms especficos. En esa lnea, la intencionalidad pedaggica para el perodo de recreo podra ser, por ejemplo: Promover que los nios y nias puedan jugar y compartir con otros nios y nias en un ambiente de bienestar e interacciones positivas. nalidad pedaggica de cada uno de los perodos constantes, la Educadora o Educador puede establecer el perodo de tiempo en que se mantendr est misma intencionalidad, para posteriormente planificar sistemticamente estos perodos de modo de cautelar que no pierdan su intencionalidad. A continuacin se seala un ejemplo de los perodos constantes que podra tener una jornada diaria, describiendo su sentido e intencionalidad pedaggica.
Una vez que se ha definido la intencio-
Inicio de la jornada: la intencionalidad pedaggica de este perodo es que los nios y
nias puedan expresar sus ideas, sentimientos y compartir sus inquietudes. De esa forma la Educadora o Educador deber recibir afectuosamente a los nios y nias. Organizar el ambiente de modo de que puedan establecer una conversacin grupal, utilizando recursos que generen el dilogo y promuevan el intercambio de experiencias. La Educadora o Educador deber animar a los nios y nias a desarrollar acciones asociadas al cuidado de s mismos en forma autnoma, tales como sacarse sus chaquetas, guardar sus cosas en la mochila o bolso, ponerse el delantal y podr ofrecer material, con el fin que los nios(as) puedan escoger para jugar mientras llega el resto de sus compaeros(as).
2.2
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Perodos de alimentacin: desayuno - almuerzo - colacin. Los perodos de alimenta-
cin tienen como intencionalidad pedaggica que los nios y nias puedan alimentarse en un ambiente acogedor, disfrutar de la alimentacin, comer en forma autnoma, y aprender hbitos de alimentacin e higiene. Se requiere que la Educadora o Educador cree un ambiente grato, favoreciendo la convivencia entre los nios(as). Para esto es adecuado variar las formas de organizar el espacio de modo que permita diversas formas de agrupacin de los nios(as), y utilizar variados recursos, tales como, individuales y servilleteros creados por los nios(as), entre otros. Durante este perodo, es necesario que la Educadora o Educador recorra las mesas donde almuerzan los nios y nias animndolos(as) a comer por s mismos(as), estableciendo conversaciones espontneas con ellos(as), escuchndolos, observndolos y ofrecindoles ayuda si lo necesitan.
Patio/recreo: la intencionalidad pedaggica del perodo de patio es que los nios y nias
2.2
puedan jugar y disfrutar compartiendo con otros nios y nias. Durante este perodo ellos(as) pueden organizar sus propios juegos o integrarse a juegos propuestos por la Educadora o Educador. Es deseable que el perodo de patio se realice al aire libre de modo que los nios y nias puedan disfrutar de la naturaleza, y desarrollar actividad fsica en forma ldica. La Educadora o Educador deber observar el desarrollo de este perodo, de modo de cautelar la seguridad y bienestar de su grupo de nios(as) y promover interacciones positivas entre ellos(as), animndolos a respetarse mutuamente, a compartir y respetar las normas de convivencia que se hayan puesto como grupo.
Cierre de la jornada: este perodo apunta a que los nios y nias realicen una sntesis
de lo vivido durante la jornada, recordando las experiencias que han realizado, lo que aprendieron, aquello que les gust o no les gust y cmo se sintieron durante el da. La Educadora o Educador deber promover la participacin de los nios(as) buscando recursos para recordar lo que hicieron durante el da, y puedan evaluar su trabajo identificando y apreciando sus logros y los de sus compaeros(as). Es fundamental resguardar que este perodo no se mecanice, y se le d el tiempo necesario, ya que por ser el ltimo perodo de la jornada, en que tanto los adultos en la sala, como los nios y nias estn ms cansados se tiende a dejarlo de lado. Por esta razn, la Educadora o Educador deber planificar los recursos que permitirn dinamizar el perodo, seleccionando diariamente (a travs de diversos sistemas) a un grupo de seis a ocho nios y nias para que participen, de modo que efectivamente puedan expresar sus ideas y el resto de sus compaeros(as) los escuchen. Se sugiere llevar un registro con el fin de cautelar que todos y todas puedan participar.
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Perodos variables: Los perodos variables son los perodos cuya intencionalidad pedaggica vara permanentemente y con mayor frecuencia, en funcin de los Aprendizajes Esperados que se seleccionan de acuerdo a la evaluacin que se realiza en tres oportunidades en el ao. En estos perodos se desarrollan las experiencias de aprendizajes que pueden durar ms de un perodo variable. De esa forma, podra por ejemplo continuar en el prximo perodo variable o al da siguiente. Por lo tanto, un perodo variable no es sinnimo de experiencia de aprendizaje. Con relacin a los perodos variables se orienta a las Educadoras o Educadores a definir como mnimo tres perodos variables en una jornada de cuatro horas. En caso de establecimientos educativos con extensin de jornada, se debe establecer para la jornada de la tarde, por lo menos un perodo variable ms. Por otra parte, de acuerdo a las orientaciones emanadas por la Divisin de Educacin General, y en el marco del Plan de Mejoramiento de la escuela, es necesario enfatizar el Ncleo lenguaje verbal, especficamente el eje de iniciacin a la lectura. De esa forma, se orienta a las Educadoras o Educadores de prvulos a establecer un
perodo variable diario para trabajar
sostenidamente los Aprendizajes Esperados de dicho eje. En caso que el Plan de Mejoramiento haya comprometido metas en otros ncleos, como Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin, Seres vivos y su entorno, o Grupos humanos sus formas de vida reflexionar sobre la necesidad de dar ms tiempo, para estos ncleos; y establecer otro perodo variable para trabajar uno de ellos en forma estable, dos o tres veces por semana. Otra alternativa es que seleccione dos ejes de diferentes ncleos alternndolos durante la semana. Finalmente, se orienta a las Educadoras y Educadores de prvulos a establecer un perodo variable todos los das, para trabajar con su grupo de nios(as), con el texto de estudio proporcionado por el Ministerio de Educacin. Este texto ha sido elaborado en funcin de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia y permite trabajar todos los Ncleos de Aprendizaje.
y acontecimientos relevantes, se puede
b) Estimacin de la duracin de los perodos Con respecto a la duracin de los perodos, es necesario considerar el nivel de desarrollo y aprendizaje alcanzado por el grupo de nios y nias. En trminos generales, se puede plantear que en los Niveles de Transicin, los perodos constantes destinados a la alimentacin, higiene, y evacuacin, requieren dedicar menos tiempo que en los niveles medios. Por otra parte, los perodos variables pueden aumentar su duracin, considerando entre 30, 40 minutos o mximo una hora cada uno. Ms adelante, en el captulo de planificacin, se ver que las experiencias de aprendizaje que se desarrollen, no deben necesariamente restringirse a un perodo variable, ya que dependiendo de sus caractersticas podran durar 2 o hasta 3 perodos.
2.2
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c) Secuenciacin de los perodos Un aspecto central en la organizacin del tiempo educativo, es la secuenciacin de los distintos perodos. Al respecto, es importante sealar, que debe haber una adecuada alternancia de los perodos para resguardar el bienestar de nios y nias, favoreciendo as su aprendizaje. Es necesario adems, tal como se seal anteriormente, mantener un equilibrio entre los diferentes Ncleos, entre experiencias de mayor y menor gasto de energa, y entre las diversas habilidades involucradas en cada una de ellas. De esa forma, ser necesario cautelar que no se establezcan dos perodos variables en forma sucesiva. En caso de establecer dos perodos variables seguidos, la Educadora o Educador debiera resguardar que las experiencias de aprendizaje que se lleven a cabo, sean de distinto tipo, utilizando diversas, estrategias metodolgicas, recursos y/o espacios educativos; y que se asegure de no estar sobre exigiendo al grupo de nios y nias. A continuacin se presentan dos ejemplos de jornada, uno para una media jornada y otro para jornada extendida, considerando las orientaciones anteriores. Ejemplo 1: Jornada diaria: 8:30 a 12:30 horas. Horario 8:30 - 9:00 9:00 - 9:30 9:30 - 10:10 10:10 - 10:30 10:30 - 11:00 11:00 - 11:20 11:20 - 12:00 12:00 - 12:30 Perodo Bienvenida - saludo Desayuno Variable 1 Patio Variable 2 Patio Variable 3 Despedida Intencionalidad pedaggica Convivencia e Identidad Autonoma y Convivencia Lenguaje verbal Autonoma y Convivencia Cualquier Ncleo Autonoma y Convivencia Cualquier Ncleo Convivencia y Lenguaje verbal
L M M J V
2.2
Ejemplo 2: Jornada diaria: 8:30 a 15:30 horas. Horario 8:30 - 9:00 9:00 - 9:30 9:30 - 10:00 10:00 - 10:20 10:20 - 11:00 11:00 - 11:15 11:15 - 12:00 12:00 - 12:40 12:40 - 13:00 13:00 - 13:40 13:40 - 14:00 14:00 - 15:00 15:00 - 15:30 Perodo Encuentro - saludo Compartiendo el desayuno Variable 1 Patio Variable 2 Patio Variable 3 Almuerzo Patio Juego de rincones Patio Variable 4 Despedida Intencionalidad pedaggica Autonoma y Convivencia Autonoma e Identidad Lenguaje verbal Autonoma y Convivencia Cualquier Ncleo Autonoma y Convivencia Seres vivos y Grupos humanos Autonoma y Convivencia Autonoma y Convivencia Autonoma en juegos y trabajos Autonoma y Convivencia Cualquier Ncleo Convivencia y Lenguaje verbal
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Orientaciones para la organizacin del ambiente educativo
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Orientaciones para la organizacin del ambiente educativo L
as Bases Curriculares de la Educacin Parvularia conciben el espacio educativo como la conjuncin de los aspectos fsicos (la materialidad, la luz, el diseo, la ventilacin, las dimensiones, entre otros) con los aspectos organizacionales, funcionales y estticos (la distribucin del equipamiento, la disposicin de los materiales, etc.) propios del ambiente de aprendizaje10.
Sin embargo, la Unidad de Educacin Parvularia propone el concepto ambiente educativo ms que el de espacio educativo, ya que este se constituye en un espacio de encuentro e interaccin entre los nios(as) y adultos, para el desarrollo de experiencias de aprendizaje que los involucran en forma integral. De esa forma, se entender por ambiente educativo, los espacios en los que se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje y las interacciones que se establecen entre los adultos a cargo del proceso educativo con los nios y nias; y las interacciones que se establecen entre los propios nios(as). Con respecto al ambiente educativo, se pueden diferenciar aquellos que se encuentran al interior del establecimiento (sala, patio, laboratorio, gimnasio, CRA) y otros externos a este como el barrio, servicios pblicos, en general la comunidad externa a la escuela. El ambiente educativo debe ser organizado e intencionado por la Educadora o Educador, para favorecer aprendizajes significativos y desafiantes para los nios(as). Del conjunto de decisiones y opciones que realice la Educadora o Educador, depender la calidad del ambiente educativo que se ofrezca a los nios(as). Entre estas, se pueden mencionar, la organizacin y disposicin espacial del equipamiento y mobiliario, la seleccin y distribucin de los recursos para el aprendizaje, la ambientacin de la sala; la utilizacin de diversos espacios educativos y la agrupacin de los nios(as), entre otros.
10 Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin. Chile. 2001. (Pg.100)
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Organizacin del ambiente educativo en el aula

ORGANIZACIN DEL AMBIENTE EDUCATIVO EN EL AULA
La sala constituye un ambiente educativo relevante, en tanto es all donde los nios y nias se encuentran diariamente y comparten sus experiencias de aprendizaje, y aprenden. Es importante que los nios y nias puedan desenvolverse con seguridad y confianza dentro de la sala, por este motivo se deber cautelar que tanto el equipamiento, como los recursos que estn a disposicin del grupo de nios(as) estn en relacin con sus caractersticas de desarrollo y aprendizaje, es decir que puedan ser manipulados y utilizados en forma autnoma por ellos(as). Se deber cautelar por tanto, que la sala cumpla con condiciones de seguridad, iluminacin, ventilacin, higiene y funcionalidad. Esto quiere decir, que todo el mobiliario y recursos de aprendizaje que se encuentren dentro de este espacio deben estar en buen estado, no contener substancias txicas, no tener bordes afilados y estar limpios. Por otra parte es muy importante que el mobiliario pueda desplazarse, y ofrezca diversas posibilidades de uso, para facilitar el desarrollo de diversas experiencias de aprendizaje y formas de agrupar a los nios y nias. Junto con las condiciones de seguridad e higiene que se deben cautelar, es fundamental que la sala sea acogedora y signi-
ficativa, de manera que el grupo se sienta identificado con este ambiente. Para esto, es fundamental que los nios y nias puedan participar en su organizacin, dando ideas respecto de cmo ambientar la sala, y sobre qu espacios se podran crear al interior de la misma, qu recursos podran ser necesarios, y participar en su elaboracin, entre otros. Por ejemplo, podran confeccionar contenedores para ordenar los lpices, elaborar individuales para los perodos de alimentacin, crear un tablero para la organizacin de la jornada diaria. Otro factor que contribuye a crear un ambiente de bienestar, donde los nios(as) puedan desenvolverse en forma autnoma, con seguridad y confianza, es la necesaria estabilidad que se requiere en la distribucin del mobiliario y equipamiento en la sala. En la sala se pueden definir espacios de carcter permanente y/o transitorio, dependiendo de la modalidad educativa que la Educadora o Educador adopte. Algunos ejemplos de espacios permanentes son el crculo de conversacin o de encuentro, la biblioteca de aula, o el centro de ciencias, etc. Como espacios transitorios, se pueden mencionar, los talleres, o zonas que se organizan para diferentes fines por un tiempo determinado (ciencias, dramatizacin, valores patrios, rescate patrimonial, efemrides).
3.1
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para el grupo de nios y nias. En el marco de las orientaciones para organizar el ambiente educativo, es preciso relevar los siguientes aspectos:
Significacin Es muy importante que el ambiente y su organizacin tengan significado para los nios y nias, y se relacionen con sus necesidades e intereses. Por esa razn es fundamental hacerlos partcipes de las decisiones que se van tomando al respecto, y explicar el sentido de cada una de ellas. Por ejemplo, con respecto a la ambientacin de la sala, es mucho ms significativa si la deciden y la crean ellos(as) mismos(as), ms an si est hecha sobre la base de sus propios trabajos.
Interacciones positivas La organizacin del ambiente educativo tanto interno como externo, deber promover la convivencia de los nios y nias entre s y con los adultos a cargo del proceso educativo, favoreciendo las interacciones positivas basadas en el respeto mutuo, la resolucin pacfica de conflictos, la expresin y respeto por los sentimientos propios y los de los dems, y el trabajo colaborativo. Las normas, lmites y reglas que se utilicen para organizar al grupo de nios(as), adquieren un valor educativo solo en un contexto de afecto, respeto y claridad. La calidad de las interacciones que el adulto establece colectiva e individualmente con nias y nios, es fundamental para promover seguridad y confianza sobre las capacidades para aprender. Considerando que se aprende con otros, las interacciones aportan a la co-construccin de los aprendizajes, por lo que la Educadora o Educador, en su rol mediador, junto con otorgar intencionalidad educativa a las experiencias que realiza con nias y nios, debe favorecer el rol activo y protagnico de quienes aprenden. Existe abundante evidencia emprica que afirma que todos los nios y nias, sin importar su origen, tienen el mismo potencial de aprendizaje.Al respecto, las expectativas que la Educadora o Educador tenga sobre las posibilidades de aprender de cada uno de los nios(as), se constituye en un factor determinante para promover ms y mejores aprendizajes. Del mismo modo, es central expresar explcitamente afecto y aprobacin, en un contexto en que se privilegian los aspectos emocionales en las relaciones interpersonales.
3.1
A travs del proceso de planificacin, la Educadora o Educador junto a la tcnica en educacin parvularia, deber decidir, qu disposicin le dar al mobiliario, mesas, sillas u otros, cmo se organizar el grupo y cmo deben ser las interacciones, para facilitar la mediacin y favorecer el aprendizaje de los nios y nias. Este aspecto es muy importante, puesto que el ambiente constituye el escenario en que se desarrollan las experiencias de aprendizaje
y si no se anticipa adecuadamente, puede obstaculizar su desarrollo. No obstante esto, es necesario que la Educadora o Educador acte con flexibilidad, realizando las adaptaciones necesarias para ofrecer experiencias de aprendizaje pertinentes
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Accesibilidad El espacio en la sala, debe permitir el libre desplazamiento de los nios y nias, de modo que puedan interactuar entre ellos y utilizarlo de acuerdo a sus necesidades e intereses. Es importante, que los materiales estn a su alcance y que tengan una ubicacin estable, y conocida por los nios(as), de modo que puedan utilizarlos libremente y participar de su orden y cuidado.
Equilibrio Al organizar el ambiente educativo, la Educadora o Educador debe cautelar que exista un equilibrio, entre los Ncleos de Aprendizaje, que favorecen los recursos de aprendizaje con que se cuenta para desarrollar diferentes experiencias pedaggicas. De esa forma, ser posible que los nios(as) ejerciten sus fortalezas y tambin perfeccionen sus aprendizajes en relacin con los Ejes de Aprendizaje que les son ms difciles.
3.1
31
nfasis curriculares Dado que el ambiente educativo es un relevante contexto para el aprendizaje, la Educadora o Educador deber decidir cmo puede contribuir a travs de la organizacin de la sala y los recursos de aprendizaje, a favorecer los nfasis curriculares que se han definido, en funcin del Plan de Mejoramiento que se ha propuesto la escuela y por supuesto, en funcin de las prioridades del diagnstico de su grupo de nios(as). Para potenciar el lenguaje verbal, que constituye un nfasis curricular de la Divisin de Educacin General e iniciar a los nios(as) en la lectura y escritura, la Educadora o Educador debe crear un ambiente culturalmente estimulante11, que les permita tomar contacto con el lenguaje escrito y utilizarlo con variados propsitos (proyectos, salidas a terreno, investigaciones, exposiciones, lecturas diversas) y experimentar los desafos que plantea el lenguaje cuando es utilizado en situaciones reales. Para este propsito, se sugiere organizar una zona de la sala para ubicar la biblioteca de aula, utilizando un estante o estructura, que permita que los libros estn exhibidos en forma permanente con un criterio claro que los organice (por tamao, tema, personaje principal) y que se encuentren al alcance de los nios(as) de modo que puedan utilizarlos en forma autnoma. Es deseable crear, en torno a la biblioteca de aula, un espacio en que pueda reunirse el grupo frente a la Educadora o Educador en un semicrculo. La biblioteca de aula puede ser enriquecida con otros tipos de textos, que pueden ser libros que aportan las familias (transitoriamente), o libros creados por los propios nios(as); o bien con textos que forman parte de la vida cotidiana, tales como guas de telfonos, diarios, revistas, folletos, etc. Junto con lo anterior, es deseable crear recursos que permitan tener un registro de las lecturas que se han estado llevando a cabo. Dentro de estos recursos, se pueden mencionar las canteras para hablar, leer y escribir12, que son elaboradas por la Educadora o Educador, en conjunto con los nios y nias, que contienen palabras, expresiones u otros componentes de un texto y que apoyan el trabajo pedaggico. Algunos ejemplos de canteras: palabras para hablar y escribir sobre los rboles, palabras para describir un personaje de un cuento, etc. Los recursos de apoyo para el aprendizaje tanto fungibles (papel, cartulinas, lpices, greda, etc.) como didcticos, deben de estar al alcance los nios(as) para facilitar su eleccin, exploracin y experimentacin. Respecto a los materiales fungibles estos han de ubicarse en estantes para que los nios(as) puedan acceder libremente a ellos. Los materiales didcticos deben estar disponibles en sectores delimitados (zonas/reas/rincones) para que puedan trabajar cmodamente varios nios(as) a la vez, ya sea sentados frente a una mesa o en el piso.
11 Libros y ms libros al alcance de la mano. Entrar al mundo de la cultura escrita 2008, Pg.17. 12 Idem., Pg. 23.
3.1
32
Ambientacin
La ambientacin consiste en acondicionar el espacio educativo de modo que rena las condiciones adecuadas para que se desarrolle el proceso de aprendizaje. Una ambientacin adecuada, a travs de recursos seleccionados por la Educadora, con una clara intencionalidad pedaggica, potencia el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, no debe tener una connotacin decorativa, sino educativa. Un aspecto clave, es que las ilustraciones que se decida poner, sean de calidad, sin estereotipos o caricaturas, y que consideren elementos de la cultura nacional y/o local. Todos los recursos deben ubicarse dentro del campo visual de los nios(as) y a su altura, de modo que puedan interactuar con ellos. Los recursos que estn al alcance de los nios(as) deben reunir condiciones de seguridad e higiene que les permita manipularlos con seguridad. Un aspecto importante a considerar es no tener ambientes educativos recargados. En este sentido, es ms importante la calidad de los recursos de que se dispone para la ambientacin, que la cantidad de los mismos. Un ambiente sobrecargado cansa y tensiona a los nios(as) y a los adultos en la sala. Los recursos deben renovarse peridicamente en funcin del avance del proceso educativo. Una estrategia que contribuye a dar mayor significado a la ambientacin es que en la elaboracin de los recursos concretos, que se incorporen a la sala, participen los nios y nias. Esta participacin implica necesariamente que comprendan para qu servirn los recursos que se elaborarn, y no solo que participen construyndolos. Es muy importante considerar la ambientacin de la sala para potenciar los nfasis curriculares que se hayan definido en los Planes de Mejoramiento que desarrollan las escuelas. Considerando que desde la Divisin de Educacin General se ha priorizado el inicio a la lectura, la Educadora o Educador deber reflexionar sobre cmo la ambientacin puede contribuir, por ejemplo, a introducir al nio(a) en el lenguaje escrito a travs de un ambiente textualizado13. Para ambientar la sala, se pueden utilizar diversos tipos de recursos, tales como lminas, sealtica, tableros tcnicos, murales para exhibir los trabajos de los nios(as), o msica, entre otros. Sin embargo, se debe cautelar que todos estos recursos
3.2
AMBIENTACIN
13 Acorde los planteamientos del curso Liderazgo para la Innovacin Pedaggica en la Alfabetizacin, la Iniciacin a la Lectura y la Escritura en la Educacin Parvularia. Mineduc, Enero 2008.
33
3.2
AMBIENTACIN
sean significativos para el grupo de nios y nias, es decir, que tengan relacin con sus conocimientos y experiencias previas. Sin embargo, no basta con asegurarse que los recursos dispuestos sean significativos para el grupo de nios(as), tambin es necesario que la Educadora o Educador los utilice durante la jornada con un sentido pedaggico, es decir que efectivamente se apoye en ellos para mediar. En caso de aquellos elementos que se mantienen por mayor tiempo en la sala, como por ejemplo, los tableros tcnicos, es necesario que se tomen las medidas para mantenerlos en buen estado y limpios.
En este sentido es, que la Educadora o Educador debe procurar que los recursos seleccionados para ambientar la sala se relacionen con las experiencias de aprendizaje que se estn llevando a cabo, de modo que puedan efectivamente contribuir a apoyar la mediacin de la Educadora o Educador. Por lo tanto, previo a la definicin de los recursos para ambientar la sala, la Educadora o Educador deber preguntarse, qu aprendizajes pretende favorecer en los nios(as) con elementos tales como: mviles, lminas, murales, tableros, etc.
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Otros ambientes educativos dentro del establecimiento

OTROS AMBIENTES EDUCATIVOS DENTRO DEL ESTABLECIMIENTO
El desarrollo de experiencias educativas no debe restringirse a la sala, la Educadora o Educador de prvulos deber decidir en la planificacin, qu ambiente dentro o fuera del establecimiento educativo ofrece las mejores posibilidades para enriquecer las experiencias de aprendizaje y favorecer la mediacin. Dentro del establecimiento existen otros espacios que constituyen ambientes educativos en la medida que los nios y nias desarrollan en ellos experiencias de aprendizaje. Dentro de estos, podemos mencionar la sala de computacin, la biblioteca, el patio y el bao destinado a los nios(as) del nivel entre otros. Dado que los ltimos son de mayor riesgo para la integridad fsica de los nios(as), deben reunir las condiciones de seguridad, higiene y funcionalidad que se ha sealado anteriormente, y es la Educadora o Educador, quien debe resguardar que estas se cumplan. Es necesario que cuando el nio o la nia vayan al bao, la Educadora o Educador promueva la autonoma, de modo que puedan hacerse cargo en forma progresiva de su cuidado e higiene personal. Por lo tanto es fundamental, convenir con ellos(as) las normas de comportamiento en el bao, explicando los cuidados que hay que tener para desarrollar las actividades all, sin riesgos.
Para llevar a cabo las actividades de higiene y cuidado de su cuerpo, los nios y nias deben contar con los implementos necesarios, pasta de dientes, cepillo dental, vaso, peineta, papel higinico y toalla nova. La Educadora o Educador deber buscar estrategias para que puedan utilizarlos por s mismos en forma adecuada, resguardando su utilizacin personal y disponer un lugar para guardarlos. Con respecto al patio, es fundamental que est organizado en diferentes reas, que favorezcan diversos Ncleos de Aprendizaje y tipos de experiencias. Se sugiere, que dentro de lo posible, cuente con reas verdes, huerto, sector de juegos, sector de arena, y con materiales o implementos asociados, tales como herramientas de jardn, palas y baldes; que permitan a los nios y nias cuidar las plantas, o jugar a trasvasijar arena, entre otras. Por ejemplo, es adecuado contar con un espacio techado o cerrado (de acuerdo al clima local) que permita al grupo de nios(as) salir a recreo fuera de la sala, incluso en los das de lluvia, y que cubra del sol en das soleados. La idea es que este espacio favorezca el libre desplazamiento de nios y nias, y les permita correr y jugar en grandes o pequeos grupos, sin riesgos de accidentes.
3.3
Orientaciones para la planificacin
35
as Educadoras o Educadores de prvulos utilizan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia como referente para la planificacin. A partir del ao 2009 cuentan adems, con Programas Pedaggicos para Primer y Segundo Nivel de Transicin, que se constituyen en herramientas fundamentales para enriquecer la planificacin educativa, porque priorizan aprendizajes, sugieren experiencias de aprendizaje y promueven la evaluacin de los avances de los nios(as) a travs de los Ejemplos de Desempeo.
FUNCIONES Y APORTES DE LOS COMPONENTES DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS PARA LA PLANIFICACIN
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Funciones y aportes de los componentes de los Programas Pedaggicos para la planificacin

Con el propsito de facilitar la comprensin de los Programas Pedaggicos y orientar su aplicacin en el proceso de planificacin, a continuacin se presenta cada uno de sus componentes estructurales, sealando sus principales aportes.
Componente N1: Aprendizajes Esperados de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia Este componente se refiere a la pregunta Qu se espera que aprendan los nios y nias en el segundo ciclo? y por lo tanto, presenta la totalidad de aprendizajes esperados del segundo ciclo de las Bases Curriculares, es decir 139 aprendizajes. Cul es el aporte de este componente? Explicita la totalidad de los aprendizajes esperados que se pueden trabajar durante este ciclo. Permite comprobar la coherencia y sincrona existente entre las BCEP y los Programas Pedaggicos, y cules han sido los aprendizajes que han dado origen o han servido de insumo para la elaboracin de los aprendizajes esperados definidos para el Primer y Segundo Nivel de Transicin.
4.1
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Componente N2: Logros de Aprendizaje de los Mapas de Progreso Este componente se enuncia bajo la pregunta Cmo progresan los aprendizajes de los nios y nias en el segundo ciclo?
Cul es el aporte de este componente? Presenta la trayectoria de los aprendizajes entre NT1 y NT2. Constituye un referente para la construccin de indicadores observables que permitan evidenciar y evaluar el aprendizaje de nios y nias. Permite identificar si los nios y las nias se encuentran en un nivel de logro esperado a su nivel educativo, o si se encuentra bajo o sobre este. Favorece la elaboracin de instrumentos de observacin y/o evaluacin que permitan determinar operacionalmente los distintos niveles de logro que se ha alcanzado.
Por lo tanto, presenta una descripcin concreta de las expectativas de aprendizaje que se esperan al finalizar los tramos de edad referidos a los 3, 4 y 5 aos. Estas expectativas de logro en el aprendizaje de nios y nias, han sido extradas de los Mapas de Progreso y constituyen un importante apoyo para la Educadora o Educador al momento de evaluar los aprendizajes de nios y nias.
Componente N3: Aprendizajes Esperados para el Primer y Segundo Nivel de Transicin Dicho componente busca dar respuesta a la pregunta: Qu se espera que
aprendan los nios y nias en el Primer o Segundo Nivel de Transicin?, y
Cul es el aporte de este componente? Permite identificar cules son los aprendizajes esenciales que deben lograr los nios y nias en los niveles de transicin. Favorece la elaboracin de planificaciones ms pertinentes al nivel de desarrollo y aprendizaje de los nios y nias, ya que estos aprendizajes han sido especificados y graduados en orden de complejidad.
presenta el conjunto de Aprendizajes Esperados que se consideran esenciales para cada Eje de Aprendizaje en los niveles de transicin. Estos aprendizajes han sido elaborados a partir de los Aprendizajes Esperados de segundo ciclo de las BCEP y, se presentan graduados, estableciendo distintos niveles de complejidad para el Primer y Segundo Nivel de Transicin.
4.1
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Componente N4: Ejemplos de Desempeo Los Ejemplos de Desempeo corresponden a manifestaciones de los Aprendizajes Esperados que ilustran su nivel de exigencia. Una gran proporcin ha sido extrada de los Mapas de Progreso aunque la mayora se presenta por primera vez en estos Programas Pedaggicos. Los ejemplos de desempeo no constituyen un fin en s mismos, sino que representan una orientacin acerca de las manifestaciones esperables al trabajar un determinado aprendizaje esperado. En ningn sentido se debe considerar que estos desempeos son referentes de aprendizaje, puesto que los referentes para la planificacin de las experiencias de aprendizaje a ofrecer a los prvulos son los Aprendizajes Esperados de las Bases Curriculares y particularmente los Aprendizajes Esperados propuestos en los Programas Pedaggicos. Cul es el aporte de este componente? Facilita la elaboracin de indicadores de evaluacin para el aprendizaje esperado, al explicitar situaciones observables en que se manifiesta un determinado aprendizaje.
4.1
Componente N5: Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje En este componente, se presentan ideas generales sobre actividades posibles de planificar en experiencias pedaggicas para facilitar un determinado aprendizaje esperado. En su mayora se caracterizan por ser generativas e ilustrativas, y por ello se pueden constituir en una base para crear experiencias de aprendizaje completas, es decir con todas las etapas correspondientes: inicio, desarrollo y cierre. Cul es el aporte de este componente? Favorece la planificacin de experiencias de aprendizaje al proporcionar ideas para generar otras, similares o complementarias. Propicia la pertinencia de las experiencias pedaggicas, pues las que se presentan pueden ser adaptadas al contexto particular de cada escuela y/o curso.
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El proceso de planificacin
La planificacin es un proceso sistemtico y flexible en que se organiza y anticipa la enseanza y el aprendizaje, con el fin de darle sentido a la prctica pedaggica. Es esencial realizarla para otorgar calidad al proceso educativo, ya que implica definir claramente qu es lo que deben aprender los nios(as), y en funcin de esto, anticipar y articular los diferentes factores curriculares que intervienen en este.
EL PROCESO DE PLANIFICACIN
Criterios generales para la planificacin con Programas Pedaggicos

Es importante que cada Educadora o Educador considere algunos criterios bsicos que le permitirn elaborar planificaciones de calidad. A continuacin, se presentan los que se han considerado relevantes a partir de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, y se explicita adems el criterio de articulacin, como nfasis del trabajo que debe caracterizar a la escuela en su totalidad:
Contextualizacin y diversificacin: La planificacin debe responder a las necesidades de aprendizaje de cada grupo de nios y nias, a sus intereses y caractersticas. Para asegurar que el proceso educativo responda efectivamente a las necesidades educativas del grupo, este debe sustentarse en:
a) un proceso evaluativo que contemple tres etapas: inicio del proceso, a travs de un diagnstico, para conocer el punto de partida en el nivel de aprendizajes de todos los nios(as) del curso, y de esta forma ser precisos en los Aprendizajes Esperados que se requieren favorecer; evaluacin formativa, realizada para identificar el avance en el proceso de aprendizaje, y poder reorientarlo adecuadamente; evaluacin acumulativa, al finalizar el perodo de trabajo anual, que permite identificar los logros alcanzados durante todo el proceso escolar y realizar un anlisis al respecto. b) pertinencia a la realidad de nios y nias, por lo cual, la Educadora o Educador deber considerar las caractersticas del contexto familiar y de la comunidad en que est inserto el establecimiento, de manera de respetarlas y/o aprovecharlas en las experiencias pedaggicas ha implementar.
4.2
40
Seleccin y gradacin de Aprendizajes Esperados: La adecuada seleccin de los Aprendizajes Esperados es fundamental para que el proceso educativo responda a los requerimientos de aprendizaje de nios y nias, desafindoles y permitindoles adquirir nuevas y ms complejas habilidades. Tal como se ha sealado anteriormente, los Programas Pedaggicos presentan una seleccin de los aprendizajes que se consideran esenciales para el Primer y Segundo Nivel de Transicin, estableciendo entre ellos una distincin en el nivel de complejidad, siendo los de Segundo Nivel de Transicin, ms complejos que los del Primer Nivel. No obstante, para seleccionar los Aprendizajes Esperados, la Educadora o Educador no debe guiarse por el nivel educativo en que se encuentran sus nios(as), o solo por la edad que estos poseen, sino que, por el nivel de logro que ellos(as) han obtenido en su evaluacin. Lo anterior quiere decir, que los Aprendizajes Esperados de cada Programa Pedaggico constituyen un referente, pero es el nivel de logro que presenta el grupo de nios(as), el que permitir decidir los Aprendizajes Esperados con los que se trabajar. Por ejemplo, para seleccionar los aprendizajes esperados para su grupo de nios(as), una Educadora o Educador a cargo de un curso NT1, no debe seleccionar inmediatamente aquellos Aprendizajes Esperados que indica el Programa Pedaggico de NT1, si no que, debe evaluar a su grupo e identificar si han logrado o no aquellos aprendizajes, y segn eso seleccionar los aprendizajes ms desafiantes, pudiendo ser los Aprendizajes Esperados del programa de NT1, NT2 o incluso, de 1 Bsico. Esto se explica con mayor detalle en el captulo sobre evaluacin. Por ltimo, si la escuela considera relevante, acorde a su Proyecto Educativo Institucional y/o a los requerimientos establecidos a travs del diagnstico de su Plan de Mejoramiento Educativo, se puede seleccionar algn aprendizaje esperado de las Bases Curriculares que represente estas prioridades pedaggicas, y agregarlos en la planificacin del trabajo pedaggico.
4.2
Sistematizacin y flexibilidad: Para que la planificacin sea efectiva, es necesario realizarla permanentemente y en forma sistemtica, de manera que el proceso educativo se desarrolle como un continuo, en que la accin educativa se planifica, se lleva a cabo, se retroalimenta y sobre la base de esta evaluacin, se modifica o complementa. Por lo tanto, para conducir el proceso de aprendizaje del grupo nios(as), la Educadora o Educador debe poseer, al comenzar el proceso educativo, una planificacin general en que se identifican los Aprendizajes Esperados a propiciar durante un semestre y, luego planificar su trabajo pedaggico ms especfico en forma peridica. De esta forma se evitar la improvisacin pudiendo desarrollarse un proceso de mayor calidad. Sin embargo, se debe actuar con flexibilidad al momento de implementar la planificacin, considerando las situaciones emergentes y los progresos en el aprendizaje de los nios(as) que pueden requerir efectuar modificaciones
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a la planificacin original en beneficio de entregar las mejores ofertas educativas a nios y nias. De este modo, por ejemplo, es posible modificar la duracin de una experiencia de aprendizaje determinada (considerando el ritmo de trabajo que ha alcanzado el grupo), se puede utilizar una situacin emergente para disear una nueva experiencia de aprendizaje, o bien considerar nuevos o
complementarios recursos de apoyo al proceso pedaggico. Lo fundamental es que todas las decisiones que tome la Educadora o Educador durante su prctica pedaggica deben estar fundadas, organizadas y deben responder a las necesidades de aprendizaje del grupo de nios y nias con quienes se encuentra desarrollando su labor.
Integralidad: La Educadora o Educador de prvulos, debe cautelar que la planificacin sea integral, es decir que aborde los Aprendizajes Esperados de todos los Ncleos y Ejes de Aprendizaje de los Programas Pedaggicos, en un perodo de tiempo determinado. Al mismo tiempo, es importante que toda Educadora o Educador se preocupe de favorecer, no solo las debilidades detectadas en los nios y nias, sino que tambin sus fortalezas, por lo cual es fundamental que se las identifique en el proceso de evaluacin. No obstante lo anterior, se deben considerar en la planificacin, los nfasis curriculares que la escuela haya definido en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en su Plan de Mejoramiento Educativo14. Por lo tanto y en la actualidad, al menos se deber priorizar el Ncleo de Lenguaje verbal, que constituye uno de los Ncleos de Aprendizaje ms deficitarios a nivel pas y que sin duda se constituye en un aprendizaje transversal que potencia todos los dems Ncleos y Ejes de Aprendizaje. Como manifestacin de este nfasis adems, en el captulo de organizacin del tiempo se orienta, definir un perodo de actividad variable diario para abordar aprendizajes esperados del Eje Iniciacin a la lectura. De esta forma, la Educadora o Educador deber elaborar e implementar mayor cantidad de planificaciones asociadas al Ncleo de Aprendizaje de Lenguaje verbal para dar cuenta de este requerimiento.
14 Acorde la Ley de Subvencin Escolar Preferencial
4.2
42
Participacin: La planificacin debe ser un proceso en el que participa el equipo pedaggico de aula, es decir Educadora o Educador y tcnica en Educacin Parvularia (cuando se cuenta con ella). La Educadora o Educador conduce y lidera este proceso, pero la participacin es muy importante puesto que la planificacin requiere de reflexin para enriquecerse con los aportes de todos los que estn involucrados en el aprendizaje de los nios(as). En este contexto, es necesario que la escuela considere instancias regulares y sistemticas para que el equipo pueda llevar a cabo este trabajo. Junto con lo anterior, la Educadora o Educador debe considerar en sus planificaciones los aportes que pueden hacer los nios y nias, quienes pueden proponer ideas sobre temas de su inters o materiales a utilizar, lugares que visitar, entre otros. Esto es clave para resguardar la pertinencia de las planificaciones y asegurar el inters del grupo. Para alcanzar ms y mejores aprendizajes en los nios(as), se debe resguardar la participacin de la familia en la planificacin educativa. Las madres, padres u otros familiares, deben conocer los aprendizajes que se espera que logren los nios y nias, y poseer ideas sobre cmo potenciarlos en el hogar. Por tanto, la Educadora o Educador deber planificar la organizacin necesaria y la definicin de estrategias efectivas para incorporar a la familia al proceso educativo y potenciar su rol formador, por ejemplo: invitarlos a participar en las experiencias de aprendizaje que se desarrollan en la escuela, cooperar con sus conocimientos y fortalezas para la realizacin de estas experiencias o bien, orientar el desarrollo de acciones especficas en el hogar para apoyar y/o complementar en instancias de la vida cotidiana, los Aprendizajes Esperados que se estn favoreciendo en la escuela.
4.2
43
Articulacin: Es muy importante que la informacin y participacin de los diferentes agentes educativos involucrados en el proceso, se ample a otros profesionales de la escuela. Fundamentalmente a las otras Educadoras o Educadores de los Niveles de Transicin y las Profesoras de Primer y Segundo Ao de Educacin General Bsica; con el fin de desarrollar un proceso articulado y continuo entre los distintos niveles educativos, que favorezca un aprendizaje ms efectivo y confiado para los nios y nias. Para que todo esto sea posible, es fundamental contar con el apoyo y orientacin del equipo de gestin de la escuela. Algunos ejemplos de estrategias que contribuyen a la articulacin son: crear instancias para comunicarse los aprendizajes que estn abordando en cada curso y definir cmo coordinarse para trabajar adecuadamente los niveles de complejidad entre cursos, realizar experiencias educativas, proyectos de aula u otras estrategias educativas en conjunto; compartir las experiencias que cada una est llevando a cabo de modo de enriquecer sus planificaciones aportando ideas de estrategias de mediacin o bien, coordinar el uso de determinados ambientes educativos o recursos, entre otros.
Para lograr una adecuada articulacin, es necesario, que la Educadora o Educador: conozca y maneje los Programas Pedaggicos de Primer y Segundo Nivel de Transicin, y de NB1, visualice el proceso educativo como un proceso continuo, asuma junto con las otras Educadoras o Educadores de prvulos y las Profesoras de NB1 del establecimiento, la responsabilidad de favorecer el aprendizaje de nios y nias generando estrategias en forma coordinada y cooperativa.
4.2
44
Planificacin de los perodos variables

Los perodos variables son claves dentro de una jornada diaria puesto que es en estos perodos en que se realizan las experiencias de aprendizaje, y por lo tanto constituyen la oportunidad para trabajar los Aprendizajes Esperados seleccionados. Para asegurar la calidad de las experiencias que se lleven a cabo, es fundamental que se planifiquen en forma rigurosa y sistemtica. Una experiencia de aprendizaje, a diferencia, de una actividad, involucra al nio(a) en forma integral y se desarrolla como un proceso que articula diversas etapas (de inicio, desarrollo y cierre), en forma coherente, en funcin de un aprendizaje esperado. La planificacin de una experiencia de aprendizaje requiere que la Educadora o Educador anticipe y organice todos los factores y/o elementos curriculares involucrados: aprendizaje esperado, tiempo y ambiente educativo, estrategias metodolgicas a utilizar, mediacin, evaluacin y participacin de algn(os) integrante(s) de la familia y/o agentes comunitarios.
4.3
PLANIFICACIN DE LOS PERODOS VARIABLES
Factores curriculares que articula la planificacin de las experiencias de aprendizaje

El esquema que se presenta a continuacin, representa la relacin que se establece entre los factores o elementos curriculares que deben ser considerados al disear una experiencia de aprendizaje:
Qu aprenden los nios y nias
Cmo aprenden los nios y nias
Aprendizaje esperado
Experiencia de aprendizaje
Organizacin del tiempo Ambiente educativo Estrategias metodolgicas Estrategias de mediacin Evaluacin Participacin de la familia
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Aprendizaje esperado: Es el punto de origen de una experiencia de aprendizaje, que establece claramente el qu deben aprender los nios y nias. En funcin de este aprendizaje, se debe planificar la experiencia pedaggica.
Organizacin del tiempo:

La Educadora o Educador deber estimar la duracin de las experiencias de aprendizaje, considerando las tareas o actividades que se contempla realizar, el tipo de recursos que involucra y la metodologa a im-
plementar, basada en el conocimiento que tiene de su grupo de nios y nias (ritmos de aprendizaje, capacidad de concentracin, intereses, entre otros).
Ambiente educativo: Tanto el espacio definido para la implementacin de la experiencia como las interacciones que se desarrollan durante la experiencia educativa, influyen en el aprendizaje de los nios y nias, por lo que es necesario organizarlos y planificarlos en forma atingente.
Estrategias metodolgicas: Constituyen un aspecto central en las experiencias de aprendizaje pues se refieren a la forma cmo se desarrollar la experiencia pedaggica para favorecer el aprendizaje de los nios(as) y su participacin activa en ella, es decir, responden en especfico a la pregunta de cmo se ensear?.
Es fundamental explicitar, que las estrategias metodolgicas definen la estructura con que el proceso de enseanza y aprendizaje se desarrolla al precisar por ejemplo: las tareas o acciones que se requieren realizar para desarrollar una experiencia pedaggica; por ejemplo: presentar el material, convenir con los nios(as) el uso que se le dar a este, etc.; la forma en que se realizarn las tareas o acciones, es decir, cmo presentar el material (por ejemplo con una perspectiva montessoriana), cmo se va a convenir con los nios(as) el uso que se le dar al material (por ejemplo, la Educadora o Educador orientar que sean los mismos nios(as) quienes deduzcan las reglas de uso necesarias a travs de preguntas y predicciones); el orden o secuencia de cada una de estas tareas, de modo que resulte un continuo con sentido, y coherencia para los prvulos; por ejemplo podra entregarse al grupo de nios(as) un nuevo material y dejar que ellos lo exploren primero, para as favorecer procesos de indagacin;
4.3
46
la forma en que se organizar al grupo de nios(as) en cada una de las tareas involucradas; por ejemplo: puede que en una primera instancia, para escuchar el cuento del da los nios(as) se organicen en 2 subgrupos (uno con la Educadora o Educador y uno con la tcnica en Educacin Parvularia) y luego, para realizar un trabajo de recreacin al respecto, se reagrupen en sub grupos de 4 nios(as) por mesa; las oportunidades de participacin que se les dar a los nios(as) durante el transcurso de las diferentes etapas de la experiencia de aprendizaje (inicio, desarrollo y cierre). Adems, es importante considerar el tipo de participacin que puede tener la familia, en determinadas experiencias educativas para contribuir al aprendizaje de los nios y nias; el tipo y cantidad de instrucciones que se les entregar a los nios(as) para plantearles la experiencia de aprendizaje a desarrollar; por ejemplo: se puede establecer que las instrucciones las recuerden ellos mismos, pues este tipo de experiencia ya se ha realizado con anterioridad o, puede que la Educadora o Educador entregue instrucciones en una primera instancia y luego se consensu con los nios(as) las dems, favoreciendo as una participacin activa e integral en su proceso educativo.
Todas estas decisiones son claves, pues manifiestan explcitamente la postura que la Educadora o Educador tiene sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, sobre cmo aprenden nios y nias y por tanto, sobre cul considera que es la mejor metodologa para aplicar. La decisin respecto de la efectividad de una metodologa u otra, debe basarse en el anlisis de cada una en funcin del aprendizaje esperado, las caractersticas de los nios y nias del curso y el tipo de experiencia. Es importante mencionar la necesidad de que las estrategias metodolgicas sean coherentes entre s y, con las estrategias de mediacin. Ambas deben complementarse y potenciarse, de manera de provocar las mejores condiciones para el aprendizaje de nios y nias. Por ltimo, es fundamental resguardar que las estrategias metodolgicas planificadas se den en un ambiente educativo ldico y de bienestar para los nios y nias.
4.3
Estrategias de mediacin: La mediacin es otro de los aspectos centrales en el diseo de las experiencias pedaggicas pues el rol de la Educadora o Educador es mediar el aprendizaje
esperado, es decir, desarrollar estrategias
proceso de aprendizaje de nios y nias. Estas estrategias pueden utilizarse en forma indistinta y no son excluyentes entre s, por lo que es la decisin profesional de la Educadora o Educador favorecer una u otra.
para acompaar, apoyar, orientar, facilitar el
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Algunas estrategias para mediar aprendizajes son:

Guiar, sugerir: esta estrategia de mediacin consiste en sugerir diversas alternativas para solucionar un problema o para realizar una tarea determinada, de modo que los nios y nias puedan descubrir que frente a una situacin problemtica no hay solo una solucin posible, o una sola forma de realizar las tareas o de utilizar las cosas. Es importante, que esta estrategia se utilice luego de observar qu es lo que los nios(as) hacen, frente a las tareas propuestas y, cmo resuelven las dificultades que se les presentan, de manera de favorecer su pensamiento y ofrecerles un abanico de posibilidades de acciones al respecto. Modelar: significa participar junto a los nio(as) en el desarrollo de la experiencia de aprendizaje mostrndoles a travs de la accin una forma de hacer una determinada tarea o un modo de enfrentar un problema.
Esta es una estrategia adecuada para apoyar a los nios(as) cuando no logran solucionar las dificultades que se encuentran en el desarrollo de una tarea, luego de perseverar en ello. Adems es muy til para ensear a los nios(as) la forma de utilizar una herramienta o un material especfico, o bien cuando aprenden un procedimiento determinado.
Problematizar: significa poner a los nios(as) frente a situaciones problemticas que los lleven a buscar alternativas de soluciones. Esta estrategia se puede llevar a cabo mediante la realizacin de preguntas claves que creen un conflicto cognitivo o creando una situacin problemtica. Formular preguntas claves: la formulacin de preguntas es una importante estrategia de mediacin, que apunta a movilizar el pensamiento de los prvulos y que se basa en la idea de que el aprendizaje se construye a partir de los conocimientos y experiencias previas.
Por lo tanto, a travs de preguntas claves se busca que los nios(as) puedan expresar lo que conocen, reflexionen, se cuestionen y establezcan asociaciones para construir su aprendizaje. El tipo de preguntas a formular es importante de considerar, puesto que as como algunas pueden ser de fcil deduccin por parte del nio(a), otras pueden favorecer el descubrimiento de relaciones que no son evidentes ante una primera reflexin. El momento en que se formulan las preguntas, tambin es un factor a estimar, puesto que es necesario resguardar el realizarlas como apoyo u orientacin en el proceso de aprendizaje, evitando que interfiera en este 15. Por ltimo, es deseable, que as como el Educadora o Educador modela en la formulacin de preguntas claves, exista apertura en relacin a que el mismo nio(a) las formule, as ejercitar permanentemente disonancias cognitivas que pueden fortalecer su inters por descubrir y aprender.
15 Para mayor profundizacin respecto de este tema, remitirse al texto La reforma Curricular de la Educacin Parvularia; aportes para mejorar la calidad de los contextos de aprendizaje Serie Educacin Parvularia 2002, volumen 1.2 Captulo tercero.
4.3
48
Evaluacin: La evaluacin que se propone es la referida a las experiencias de aprendizajes ofrecidas para el grupo de nios(as) y, por tanto, respecto de los factores o elementos curriculares. Esta evaluacin permite retroalimentar la planificacin y por tanto, tomar decisiones sobre cmo mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje que se est llevando a cabo. Es muy importante por lo tanto, que la Educadora o Educador anticipe qu factores o elementos curriculares medir, de modo de atender especialmente a estos en cada experiencia a desarrollar y, as contar con informacin relevante para mejorar el proceso. Por ejemplo, la Educadora o Educador puede observar cmo fue su mediacin, determinando si las estrategias utilizadas favorecieron el aprendizaje; o bien, si la organizacin del grupo fue la ms apropiada, si se facilit el trabajo en grupo con las orientaciones dadas, si los recursos fueron suficientes en cuanto a nmero o variados entre s, si las instrucciones fueron claras y completas, si el tiempo estimado era el suficiente o, si la luminosidad de la sala permita observar las imgenes, etc.
Participacin de la familia16 y/o agentes comunitarios: La participacin de la familia es posible, en la medida que est informada en trminos generales, de los objetivos que se pretenden favorecer con el grupo de nios y nias y, el rol que pueden ejercer en el aprendizaje de los prvulos, en sus hogares. Cuando se considere pertinente y en forma muy organizada, es importante integrar a algn familiar de los nios(as) durante la jornada diaria, en alguna experiencia de aprendizaje. De esta forma, pueden observar cmo aprenden sus hijos(as), nietos(as) o hermanos(as) menores y a su vez, aprehender estrategias de mediacin simples, para implementar fuera de la escuela. Por ejemplo: se puede integrar a una abuela venezolana que ensee a hacer arepas17 durante el perodo de tradiciones multiculturales. De la misma forma, dependiendo del aprendizaje esperado que se desea favorecer y seleccionando en forma rigurosa la instancia adecuada, se puede incorporar a algn agente de la comunidad que est interesado en interactuar con los nios(as) del curso y entregar un aporte a su proceso educativo. Por ejemplo: un monitor cultural, integrante de uno de los pueblos originarios de nuestro pas, que comparte con los nios(as) algunas tradiciones propias de su pueblo. Otra forma de participacin, es incluir en las planificaciones algunas acciones complementarias que se puedan desarrollar con el apoyo de las familias en el hogar, potenciando y fortaleciendo el trabajo realizado en la escuela.
4.3
16 Para mayor informacin, se puede consultar la Poltica de Participacin de Padres, Madres y/o Apoderados en el sistema educativo en http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Apoderados.pdf 17 Tortilla de harina o maz tpica de Venezuela.
49
Formato para la planificacin de experiencias de aprendizaje

Al momento de planificar, es necesario considerar que existen algunos componentes que resultan esenciales para la elaboracin de planificaciones de calidad, en las que se plantee en forma clara y especfica el qu y cmo se debe realizar la experiencia educativa al momento de favorecer un aprendizaje esperado determinado. Sin embargo, el formato de planificacin que se utilice es una decisin que cada Educadora o Educador deber definir en funcin de sus necesidades e intereses contextuales. Esto implica la posibilidad de seleccionar con plena libertad las opciones que mejor respondan a su realidad.
De este modo, se propone considerar como mnimo, los siguientes elementos:
Antecedentes generales (fecha, curso, coeficiente tcnico, etc.) mbito/ Ncleo/ Eje de Aprendizaje Aprendizaje esperado del Programa Pedaggico (NT1, NT2 o 1 EGB) Aprendizaje esperado especfico (si es necesario) Experiencia de aprendizaje: Momentos o etapas (inicio, desarrollo, cierre) Estrategias metodolgicas y de mediacin Recursos educativos Evaluacin de los contextos de aprendizaje involucrados
Dada la relevancia de la participacin de la familia en el proceso de aprendizaje de nios y nias, y la importancia de la articulacin entre el Nivel de Transicin y
Primer Ao de Educacin Bsica, se orienta a considerar tambin la Participacin de la familia y el Aprendizaje esperado de Primer Ao Bsico.
4.3
50
Procedimiento de planificacin de experiencias de aprendizaje con los Programas Pedaggicos

La planificacin educativa es pertinente cuando responde a las necesidades educativas del grupo para el cual fue elaborada. De esa forma, el proceso de seleccin de los Aprendizajes Esperados es una tarea previa muy importante. Como ya se explicit, esta seleccin puede referirse solo a aquella que presentan los Programas Pedaggicos o, puede incluir tambin algunos Aprendizajes Esperados que se prioricen como comunidad educativa, acorde a los planteamientos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el diagnstico del Plan de Mejoramiento elaborado en el marco de la SEP. Para facilitar el proceso de planificacin de experiencias de aprendizaje, se pone a disposicin de las Educadoras o Educadores de prvulos del pas, la Pauta de Evaluacin de Aprendizajes Esperados propuesta por la Unidad de Educacin Parvularia18.
Seleccin de Aprendizajes Esperados segn la Pauta de Evaluacin de Aprendizajes

La Pauta de Evaluacin de los Aprendizajes Esperados para los Programas Pedaggicos, es un instrumento que permite obtener una mirada progresiva sobre el aprendizaje de los nios y nias durante el ao escolar, ya que apoya la evaluacin en distintos perodos del proceso educativo: evaluacin diagnstica, formativa y acumulativa. De este modo, al momento de seleccionar los Aprendizajes Esperados con los que se disearn las planificaciones, la Educadora o Educador utilizar esta pauta para Por otra parte es necesario considerar que: el nivel de logro obtenido por el grupo, constituye el punto de partida para la planificacin del trabajo del ao escolar; se deben seleccionar Aprendizajes Esperados desafiantes para los nios(as), sin poner techo o lmite a los aprendizajes del curso. diagnosticar el nivel de logro de los nios y nias en cada Eje de Aprendizaje (independiente del curso en que se encuentren) identificando si este corresponde a nivel: anterior a Primer Nivel de Transicin (<NT1) de Primer Nivel de Transicin (NT1) de Segundo Nivel de Transicin (NT2) correspondiente a Primer Ao de Enseanza General Bsica (1 EGB).
4.3
18 En aquellos casos en que la Educadora cuente con un instrumento de evaluacin que cumpla la misma funcin que la pauta propuesta, podr utilizarla para apoyar su proceso de diagnstico.
51
Por tanto, a partir de esta informacin diagnstica, la Educadora o Educador determinar los aprendizajes esperados que reflejan las expectativas de aprendizaje para los nios y nias en cada Eje de Aprendizaje y para ello, la Educadora o Educador deber identificar los aprendizajes esperados del
nivel inmediatamente superior al nivel de logro obtenido por la mayora
de los nios y nias en la evaluacin. Este
nivel se denomina: Nivel de logro con el que se debe planificar. La definicin del Nivel de logro con el que se debe planificar, se puede apreciar en el siguiente ejemplo, con un Segundo Nivel de Transicin compuesto por 32 nios y
nias:
Ejemplo n1: En este curso, de 32 nios(as) la Educadora o Educador aplica la pauta de evaluacin con el fin de diagnosticarlos. Durante este proceso, se plantea la siguiente pregunta: en qu nivel de logro se encuentra la mayora de los nios y nias en el Eje Apreciacin esttica?
Nivel educativo: NT2 Nmero de nios(as): 32 Ncleo: Lenguajes artsticos Eje: Apreciacin esttica Niveles de logro N de nios(as)
Nivel de logro en que se encuentra la mayora del grupo Nivel de logro con el que se debe planificar
<NT1 NT1 NT2 1 EGB
3 10 14 5
Segn lo observado en la tabla anterior, al evaluar a los nios y nias en el Eje de apreciacin esttica, la Educadora o Educador identific que el nivel de logro de Aprendizajes Esperados corresponde al nivel de logro de Segundo Nivel de Transicin. Segn esto, sobre la base de qu conjunto de Aprendizajes Esperados debe planificar?
Al detectar que la mayora de los nios y nias presentan un nivel de logro correspondiente al NT2 (segn los resultados derivados de la aplicacin de la pauta de evaluacin) la Educadora o Educador seleccionar el conjunto de Aprendizajes Esperados que son desafiantes para ellos, es decir, los que corresponden al nivel de logro para Primer Ao de Educacin General Bsica.
4.3
52
Un segundo ejemplo para este mismo curso de Segundo Nivel de Transicin se puede explicitar como: Ejemplo n2:
Nivel educativo: NT2 Nmero de nios(as): 32 Ncleo: Lenguaje verbal
Eje: Iniciacin a la lectura Niveles de logro N de nios(as)

Nivel de logro en que se encuentra la mayora del grupo Nivel de logro con el que se debe planificar
<NT1 NT1 NT2 1 EGB
0 18 11 3 de ellos; por ejemplo, en algunos Ejes de Aprendizajes el curso podra requerir aprendizajes esperados de Primer Nivel de Transicin y en otros de Segundo Nivel de Transicin. Por ltimo, es importante recalcar que la seleccin de aprendizajes esperados es uno de los procesos didcticos que definen la calidad del proceso educativo, puesto que si una Educadora o Educador decide un nivel de logro mayor al que es posible, o menor a las potencialidades de los nios(as) del curso, su aprendizaje podr estar asociado a sentimientos de frustracin por no lograr las expectativas planteadas o a sensaciones relacionadas con el desencanto, pues al ser tan bajas las expectativas de aprendizaje, el inters por aprender se pierde o al menos se aminora.
Considerando que es el mismo curso, pero esta vez observando los resultados de la evaluacin referidos al Eje Iniciacin a la lectura, la Educadora o Educador observa que la mayora de los nios y nias se encuentran en un nivel de logro inferior al nivel educativo o curso al que pertenecen, es decir a Primer Nivel de Transicin. Por esto, al momento de planificar, la Educadora o Educador seleccionar de los Programas Pedaggicos, el conjunto de Aprendizajes Esperados correspondiente al nivel de logro de Segundo Nivel de Transicin. Es importante destacar, que en un mismo curso, es posible encontrar diversos niveles de logro en los diferentes Ejes de Aprendizaje, lo que conducir a seleccionar Aprendizajes Esperados correspondientes a distintos niveles de logro en cada uno
4.3
Especificacin de Aprendizajes Esperados

Aun considerando que los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos son ms especficos que los de las Bases Curriculares, la mayora de ellos posee un grado de amplitud que exige especificarlos ms an. Esta mayor especificidad responde a la necesidad de tener mayores claridades respecto de la intencionalidad pedaggica y de lo que los nios(as) deben aprender.
53
Una forma de especificar los Aprendizajes Esperados es desglosarlos: Ejemplo 1

Programas Pedaggicos: Segundo Nivel de Transicin Ncleo: Lenguajes artsticos Eje: Expresin creativa
AE Especfico 1: Recrear a partir de imgenes, combinando diferentes recursos expresivos que integran algunas nociones de organizacin espacial. AE Especfico 2: Recrear a partir de figuras, combinando diferentes recursos expresivos que integran algunas nociones de organizacin espacial. AE Especfico 3: Recrear a partir de objetos, combinando diferentes recursos expresivos que integran algunas nociones de organizacin espacial. Ejemplo 2
Programas Pedaggicos: Segundo Nivel de Transicin Ncleo: Grupos humanos Eje: Conocimiento del entorno social
Aprendizaje esperado n 1: Reconocer a travs de imgenes y relatos, algunas caractersticas de la poca en la que ocurrieron sucesos o se destacaron personas relevantes para la historia de su comunidad, del pas o del mundo. AE especfico 1: Reconocer a travs de imgenes y relatos, algunas caractersticas de la poca en la que ocurrieron sucesos o se destacaron personas relevantes para la historia de su comunidad. AE especfico 2: Reconocer a travs de imgenes y relatos, algunas caractersticas de la poca en la que ocurrieron sucesos o se destacaron personas relevantes para la historia del pas. AE especfico 3: Reconocer a travs de imgenes y relatos, algunas caractersticas de la poca en la que ocurrieron sucesos o se destacaron personas relevantes para la historia del mundo.
4.3
Aprendizaje Esperado n 4: Recrear a partir de imgenes, figuras y objetos, combinando diferentes recursos expresivos que integran algunas nociones de organizacin espacial.
54
Lo fundamental respecto del desglose de los Aprendizajes Esperados es aportar la mayor claridad de la intencionalidad educativa. De este modo, el proceso de enseanza aprendizaje adquiere mayor precisin. Una vez que se ha seleccionado para el semestre, el conjunto de aprendizajes esperados que se deben favorecer en cada
uno de los Ejes de Aprendizaje, es posible continuar con el proceso de planificacin de experiencias de aprendizaje, anticipando y articulando los diversos factores y/o elementos curriculares que intervienen en ella. Para mayores claridades, a continuacin se expone un flujograma de los pasos que comprende este proceso de planificacin:
Flujograma
Pasos de proceso de planificacin
Del conjunto de Aprendizajes Esperados seleccionados, definir el aprendizaje esperado que ser trabajado en la experiencia de aprendizaje variable.
4.3
Especificar el aprendizaje esperado definido, si es necesario, identificando
as, la habilidad central que ser potenciada mediante la experiencia de aprendizaje.
Anticipar la organizacin del ambiente educativo e identificar los recursos
y el tiempo que se necesitar para el desarrollo de la experiencia de aprendizaje (definiendo la cantidad o proporcin requerida para favorecer la exploracin de todos los nios y nias, y la duracin en el caso de la temporalidad).
Definir las estrategias de mediacin, explicitando entre otras, las preguntas claves que se formularn.
Definir las estrategias metodolgicas ms pertinentes para favorecer el logro del aprendizaje esperado seleccionado (considerando que sea ldica, que favorezca la autonoma, basada en la experimentacin y exploracin, es decir, que responda a los principios pedaggicos de las BCEP, entre otros.)
Evaluacin de experiencia de aprendizaje: Definir los puntos especficos respecto de los contextos de aprendizaje que pueden haber influido durante el desarrollo de la experiencia de aprendizaje.
55
PLANIFICACIN DE LOS PERODOS CONSTANTES CON LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS
Planificacin de los perodos constantes con los Programas Pedaggicos

Los perodos que mantienen su intencionalidad pedaggica de mediano o largo plazo, es decir, por una semana, quince das, un mes o un trimestre, se constituyen tambin en instancias de aprendizaje para el nio(a). Los perodos regulares o constantes poseen una duracin relativa acorde al tipo de actividades que se desarrollan en ellos, por ejemplo: un perodo de saludo y llegada puede durar entre 20 y 45 minutos, y La orientacin para planificar estos perodos es: dar una intencin pedaggica al perodo, desde la perspectiva de lo que el Educador o Educadora realiza para favorecer los aprendizajes de los nios(as), a diferencia de la que se precisa en las experiencias variables (referidas a un Aprendizaje Esperado de los Programas Pedaggicos); explicitar algunas acciones que se esperan del nio(a); explicitar las estrategias metodolgicas; explicitar las estrategias de mediacin; identificar recursos a utilizar. un perodo de finalizacin de actividades puede desarrollarse en 15 a 25 minutos, pero se debe recordar que el contexto define bastante la duracin de cualquier perodo de trabajo, por ejemplo, sobre la base de los niveles de atencin y concentracin que presentan los nios y nias. La planificacin de estos perodos permite resguardar el sentido pedaggico que tienen.
Por ltimo, la planificacin de los perodos regulares histricamente se ha desarrollado con un formato diferente al de las experiencias de aprendizaje, pues en general, no consideran por ejemplo, descripcin
del inicio, desarrollo y cierre del proceso pedaggico o, la inclusin de los elementos complementarios de participacin de la familia o articulacin con Primer Ao Bsico.
4.4
56
PLANIFICACIN DE LOS PERODOS CONSTANTES CON LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS
De acuerdo a las anteriores consideraciones, la propuesta de planificacin de los perodos regulares, sera por ejemplo:
Horario
Perodo
Intencionalidad pedaggica
Acciones esperadas del nio(a)
Estrategias metodolgicas
Recursos a utilizar
8:00 a 8:20
Llegada y saludo individual.
Favorecer un ambiente de acogida y orden para cada nio(a).
Saludar a la Educadora o Educador y a sus compaeros(as) en forma individual. Ordenar sus pertenencias (mochila, casaca, etc.). Colocarse el delantal.
Observar y acompaar al nio(a).
Percheros. Delantal.
Horario
Perodo
Intencionalidad pedaggica
Acciones esperadas del nio(a)
Estrategias metodolgicas
Recursos a utilizar
4.4
10:30 a 11:00 Recreo o juego en patio.
Facilitar la toma de decisiones respecto de los juegos a desarrollar.
Elegir juegos individuales Guiar, sugerir y y/o colectivos. formular preguntas claves. Realizar los juegos elegidos.
Patio organizado con diferentes reas y equipamiento de juego. Caja con implementos de juego exterior.
Por ltimo, la evaluacin de estos perodos se refiere centralmente a los contextos de aprendizaje, y por ende a los elementos y/o factores curriculares que influyeron en la eficacia del perodo, aunque pueden igualmente, realizarse registros con diferentes
instrumentos de evaluacin acerca de los aprendizajes de los nios(as), de manera de contar con informacin al momento de sistematizar la informacin recabada en la pauta de evaluacin.
Orientaciones para la evaluacin
57
a evaluacin permite desarrollar procesos educativos pertinentes a los requerimientos de aprendizaje de los nios y nias. Las BCEP, la definen como un proceso que se desarrolla con el fin de conocer y comprender cmo se est llevando a cabo el proceso educativo. Para esto, se requiere la aplicacin de instrumentos de evaluacin que permitan recoger informacin relevante y objetiva, con el fin de, realizar juicios de valor y as tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar las prcticas pedaggicas. De esa forma, por medio de la evaluacin, la Educadora o Educador puede obtener informacin relevante, sobre cmo van avanzando los nios y nias de su curso en el logro de los aprendizajes esperados, y en qu medida la prctica pedaggica est contribuyendo a su aprendizaje, entre otros.
58
Caractersticas de la evaluacin
Un proceso de evaluacin de calidad debe:
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
Ser sistemtico, por lo tanto requiere que cada Educadora o Educador realice una planificacin del proceso evaluativo. Esto implica que debe anticipar algunos aspectos esenciales, tales como: para qu evaluar (objetivo y enfoque del proceso), qu se quiere evaluar, cmo espera desarrollar el proceso de evaluacin (con qu instrumentos y procedimientos), cundo evaluar y quines participarn en el proceso de evaluacin (quines sern evaluados(as) y quines evaluarn). Realizarse en forma permanente, ya que es un proceso que acompaa y retroalimenta la enseanza en forma constante, evaluando los aprendizajes en a lo menos tres instancias: a) diagnstica, realizada al inicio del proceso educativo; b) formativa, realizada durante el proceso; c) acumulativa, desarrollada al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Permitir a la Educadora o Educador obtener evidencias sobre las caractersticas, dificultades, fortalezas y logros que obtienen y se observan en los nios y nias. De esta forma, la Educadora o Educador contar con informacin relevante y objetiva para tomar decisiones y realizar modificaciones pertinentes y oportunas respecto del proceso educativo de manera de poder mejorarlo. Orientar la toma de decisiones que realiza la Educadora o Educador en relacin a sus prcticas pedaggicas. De tal forma, las definiciones y posteriores modificaciones a la planificacin del proceso educativo, se basan en la informacin o evaluacin obtenida de la implementacin de las experiencias de aprendizaje, y por tanto mejoran la efectividad del quehacer educativo. Involucrar el proceso educativo en sus distintas dimensiones, por lo tanto, la Educadora o Educador es responsable de evaluar no solo los aprendizajes de los nios y nias, sino que adems, los diversos contextos para el aprendizaje, es decir, la organizacin del tiempo y del ambiente educativo, la planificacin y la misma evaluacin, con el fin de mejorarlos progresivamente.
5.1
59
Ser participativo, ya que al contar con el apoyo de distintos agentes educativos,
como por ejemplo, la tcnico en Educacin Parvularia y las familias o responsables del cuidado y formacin de nios y nias, es posible que la Educadora o Educador tenga distintas fuentes de informacin, pudiendo realizar un proceso ms completo y objetivo. En este sentido, es importante destacar que es la Educadora o Educador de cada curso, quien se debe encargar de conducir y planificar la evaluacin, liderando la integracin de aquellos que pueden hacer aportes al proceso educativo.
EVALUACIN DE APRENDIZAJES ESPERADOS
La participacin de la familia en el proceso evaluativo no solo es importante por la valiosa informacin que puede aportar, sino fundamentalmente porque sta, debe estar involucrada activamente en la educacin de sus hijos(as) y conocer por tanto, cmo van avanzando en sus aprendizajes, de modo de apoyarlos en dicho proceso. De esta manera, la Educadora o Educador es responsable de mantener informada a la familia y apoderados sobre los aprendizajes y logros que presentan los nios y nias durante el ao escolar, pudiendo contar con la participacin de ellos para aportar informacin valiosa sobre las caractersticas, requerimientos y avances que se presentan en relacin a sus aprendizajes fortaleciendo el logro de aprendizajes esperados desde el hogar. Por otra parte, es importante considerar las percepciones y opiniones que manifiestan los nios y nias en relacin al proceso educativo. Por esta razn se orienta a la Educadora o Educador, a crear instancias en las que ellos(as) puedan compartir sus impresiones y promover la metacognicin. Es recomendable tambin, incorporar al proceso de evaluacin a otros actores relevantes de la escuela, tales como otras Educadoras o Educadores y las Profesoras o Profesores de Primer Ao Bsico con quienes es necesario mantener una comunicacin constante que permita articular adecuadamente el trabajo pedaggico de ambos niveles.
5.2
60
Evaluacin de Aprendizajes Esperados

Para apoyar a las Educadoras o Educadores en el proceso de evaluacin de los aprendizajes, la Unidad de Educacin Parvularia ha elaborado una pauta para conocer el nivel de logro alcanzado por los nios y nias respecto de los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos. Esta pauta permite adems, seleccionar los aprendizajes esperados que se espera alcanzar durante el proceso educativo.
Pauta de evaluacin para los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos de NT1 y NT2
Este instrumento consiste en un registro de observacin que permite evaluar los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos, identificando el nivel de logro que alcanzan los nios y nias en cada Eje de Aprendizaje de los Programas Pedaggicos para NT1 y NT2, tanto en forma individual como grupal, e identificar los aprendizajes que se constituyen en los nuevos desafos para el aprendizaje: nivel de logro y lo que le corresponde aprender en cada semestre. Para organizar los aprendizajes esperados de los programas en los cuatro niveles de logro que contiene la pauta y disear los indicadores de logro, se utilizaron como insumos, las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia y los Mapas de Progreso del Primer y Segundo Nivel de Transicin. Adems, en relacin a la educacin bsica se consider el Marco Curricular y el Programa de Estudio de 1 Ao Bsico. Una premisa importante tambin en la elaboracin de esta pauta, es que el aprendizaje de los nios y nias no es un proceso lineal, ni homogneo, dado que est determinado, tanto por la madurez como por las influencias del entorno; de ese modo el nivel de logro que pueden alcanzar no depende exclusivamente o preponderantemente de la edad. Por esta razn, y bajo el principio de potenciacin de los aprendizajes, se elabor esta pauta considerando cuatro niveles de logro progresivos de complejidad ascendente en cuanto a exigencia: Anterior a NT1 NT1 NT2 1 ao de Enseanza General Bsica
5.2
61
Esto permite identificar el nivel de logro que ha alcanzado cada nio o nia, independientemente del curso en que l o ella se encuentre. Por otra parte y debido a que esta pauta permite obtener informacin diferenciada por cada Eje de Aprendizaje, es posible detectar las diferencias de los niveles de logro que pudiesen darse entre los Ejes de un mismo Ncleo.
Proceso de validacin
Con el propsito de contribuir a la validez y confiabilidad del instrumento, la Unidad de Educacin Parvularia realiz dos procesos de validacin: El primero, consisti en una aplicacin piloto, en que se solicit a un grupo de Educadoras o Educadores, quienes trabajan en Niveles de Transicin de escuelas subvencionadas de la Regin Metropolitana, que aplicaran la pauta con un grupo de nios y nias de sus cursos e informaran sobre aspectos relevantes, como calidad de los indicadores, estructura de la pauta (formato, informacin contenida), funcionalidad (facilidad y tiempo de aplicacin), facilidad en el anlisis de informacin y calidad de la gua de aplicacin. El segundo proceso, consisti en una evaluacin realizada a travs del juicio de expertos, en que participaron docentes de educacin de postgrado, especialistas en el rea de evaluacin. En este proceso, se les solicit analizar la calidad de los indicadores, pertinencia en la gradacin de indicadores y calidad de la gua de aplicacin. En ambos casos, se recibieron diversas orientaciones y aportes que permitieron optimizar las caractersticas del instrumento. Producto de esta validacin se obtuvo un instrumento de evaluacin que significa un aporte para el trabajo de las Educadoras o Educadores en aula, ya que proporciona informacin rigurosa y de fcil interpretacin respecto de los niveles de logro obtenidos por los nios y nias del curso.
5.2
Junto con poder identificar el nivel de logro real que alcanza cada uno de los nios(as) en los diferentes Ejes de Aprendizaje, esta nueva pauta permite a la Educadora o Educador seleccionar el conjunto de Aprendizajes Esperados que se constituye en desafo para su grupo de nios y nias, es decir, el nivel de desarrollo potencial. De esa forma, la pauta de evaluacin de Aprendizajes Esperados es un instrumento que nutre y orienta la planificacin educativa.
62
Aplicacin de la pauta
Para dar rigurosidad al proceso evaluativo, se propone que este instrumento sea aplicado considerando la informacin obtenida a travs de estrategias tales como: Registros de observacin espontnea de los nios y nias en distintos perodos de la jornada. Por ejemplo, observar durante los recreos u obtener informacin a travs de dilogos espontneos, ya sea entre los nios y nias, o entre adultos (Educadora o tcnico) con los nios y nias.
Experiencias de aprendizaje en que se realice observacin intencionada, de algunos indicadores en particular, en algunos nios(as). Informacin recogida a travs de registros grficos, tales como dibujos de los nios(as) o fotografas, incluidas en portafolios o carpetas.
5.2
63
Se utilice al menos en tres ocasiones durante el ao escolar:

Al inicio del ao, como evaluacin diagnstica para identificar el nivel de logro que alcanzan los nios y nias al inicio del ao escolar. Esta informacin constituye un insumo esencial para orientar el diseo de las planificaciones para el primer semestre, pudiendo anticipar estrategias pedaggicas pertinentes a las necesidades de los nios y nias del curso. A mediados del ao, como evaluacin
formativa, con el objetivo de visualizar los avances que han alcanzado los nios y nias respecto de los resultados de la evaluacin diagnstica. Constituye un insumo para las planificaciones del segundo semestre, permitiendo reorientar el proceso educativo en funcin de los avances y requerimientos que se detecten.
Al finalizar el ao, como evaluacin acumulativa, para identificar los avances alcanzados durante el segundo semestre y elaborar conclusiones sobre todo el ao escolar. En esta evaluacin, es posible comparar los resultados de la evaluacin diagnstica con la informacin aportada por la evaluacin acumulativa, pudiendo identificar el nivel de logro que han obtenido los nios y nias en relacin a los aprendizajes esperados de los Programas Pedaggicos. Adems, constituye un insumo para elaborar los informes finales a las familias, Educadoras o Educadores de NT2 o Profesores(as) de primero bsico, sobre el aprendizaje de cada nio y nia del curso.
Considerando que la pauta se aplicar durante el ao y dado que no es posible que los nios y nias logren un aprendizaje esperado a travs de una sola experiencia de aprendizaje, se orienta a la Educadora o Educador a no evaluar los Aprendizajes Esperados al finalizar cada una de las experiencias de aprendizaje. Esto permitir, que durante las experiencias de aprendizaje, la Educadora o Educador pueda concentrar sus esfuerzos en la mediacin del aprendizaje esperado y en crear las mejores condiciones de aprendizaje, en cada uno de los contextos de aprendizaje, respetando sus diferentes ritmos de aprendizaje. No obstante lo anterior, es fundamental que la Educadora o Educador y el equipo tcnico observen con atencin el comportamiento de los nios y nias, llevando un registro a travs de diversos medios. Estos registros se constituirn en un importante insumo para completar la pauta de evaluacin a partir de la informacin ya recopilada en diferentes instancias.
5.2
A partir de la informacin recabada en la pauta, es posible contar con evidencias sobre el proceso de aprendizaje de cada nio y nia en tres momentos claves del ao. Entre una evaluacin y otra, existe un perodo de tiempo para favorecer los aprendizajes esperados a travs de diversas estrategias. De esta manera, cada Educadora o Educador podr contribuir a que los Aprendizajes Esperados se consoliden y perduren en nios y nias.
64
Relacin de los resultados de la aplicacin de la pauta de evaluacin con la planificacin de experiencias de aprendizaje
Como se ha sealado anteriormente, al aplicar la pauta de evaluacin, la Educadora o Educador conocer el nivel de logro real que han alcanzado los nios y nias de su curso y a partir de esta informacin, planificar el proceso educativo. Al contar con el nivel de logro de cada uno de los nios y nias y del curso completo en cada Eje de Aprendizaje se puede identificar el Nivel de logro con que se debe planificar, que corresponde al inmediatamente superior al obtenido por el grupo. Una vez definido el Nivel de logro con que se debe planificar se seleccionan los Aprendizajes Esperados de Primer o Segundo Nivel Transicin, de los Programas Pedaggicos, o del Programa de Estudios de 1 EGB, segn corresponda.
Informes pedaggicos:
Se propone elaborar y entregar informes sobre los resultados que se han obtenido al evaluar a los nios y nias, (es decir al menos tres veces en el ao), en los que se comunique con un lenguaje claro y fcilmente comprensible para la familia, los aprendizajes alcanzados por los prvulos de manera de que reciban informacin peridica sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Otro aspecto importante de considerar es el informar el nivel de logro alcanzado por el curso a las Educadoras o Educadores o Profesoras(es) que se harn cargo de los nios y nias en el prximo ao escolar. Por ejemplo, al finalizar el ao, es importante que la Educadora(or) de NT1 entregue e intercambie informacin, mediante un informe, sobre los resultados obtenidos, a la Educadora(or) de NT2, o bien, la Educadora(or) de NT2 puede entregar y dialogar respecto del informe a la Profesora(or) de 1 EGB. Una informacin precisa y lo ms objetiva posible, constituyen un insumo importante para anticipar algunas estrategias pedaggicas que se utilizarn y los desafos que se ofrecern al momento de recibir a estos nios y nias en un nuevo curso. Finalmente, es importante que cada Educadora o Educador se encargue de resguardar en todo momento el lenguaje y el modo en que se presenta la informacin, de manera que esta se realice desde una perspectiva clara, precisa, positiva y cordial, evitando que se encasille a los nios o nias bajo una categora o caracterstica en particular, que podra afectar la visin que otros adultos construyan respecto de ellos. Por ejemplo, es necesario evitar las generalizaciones respecto de una caracterstica del nio(a) explicitando que es inquieto(a), (pues se entendera que lo es en todo momento y ante cualquier situacin). Lo adecuado en este caso, sera afirmar que el nio(a) ante X situacin o en X momentos de la jornada diaria, se comporta en forma inquieta. Si adems de explicitar estas afirmaciones, se puede evidenciar con registros escritos o grficos, aquello que se desea transmitir, la informacin adquiere mayor relevancia y validez.
5.2
65
Evaluacin de experiencias de aprendizaje

Como un complemento a la evaluacin de los aprendizajes esperados, y con el fin de mejorar constantemente los procesos educativos que desarrolla cada Educadora o Educador, es necesario que el equipo tcnico pedaggico de cada curso incorpore la evaluacin de las experiencias de aprendizaje como una prctica sistemtica. De esa manera, la Educadora o Educador y la tcnica en Educacin Parvularia podrn retroalimentar el trabajo que realizan diariamente en el aula, pudiendo conocer las principales fortalezas y debilidades de sus prcticas pedaggicas en cada contexto de aprendizaje involucrado y, a partir de esto, mejorar progresivamente las estrategias que utilizan para favorecer el aprendizaje de los nios y nias. Es importante que este sea un proceso de reflexin y anlisis realizado en equipo, en que sea la Educadora o Educador quien conduce la evaluacin, junto al apoyo de la tcnico del nivel. En caso de contar con la presencia de algn apoderado durante la experiencia de aprendizaje, es importante considerar su opinin, ya que al percibir la experiencia desde una perspectiva distinta, puede aportar con informacin o ideas para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. Para llevar a cabo esta evaluacin de manera sistemtica, es necesario que la Educadora o Educador y su equipo (tcnica en Educacin Parvularia) se renan para reflexionar y dialogar sobre aquellos aspectos que consideran ms relevantes o necesarios de analizar en las distintas experiencias de aprendizaje, considerando que estos pueden variar a travs del tiempo, en funcin de los requerimientos que se observen. Una vez que se han definido los aspectos a evaluar, la Educadora o Educador puede incluir preguntas, indicadores, o bien, los elementos curriculares a observar, pudiendo registrar la informacin de manera ms ordenada. Por ejemplo, es posible considerar las siguientes preguntas: la experiencia de aprendizaje dio respuesta al aprendizaje esperado seleccionado, por qu?, qu otras estrategias metodolgicas puedo utilizar para potenciar el aprendizaje esperado?, de qu manera podra establecer mayor coherencia entre los momentos de inicio, desarrollo y cierre?, entre otros.
EVALUACIN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
5.3
66
Aportes de la pauta de evaluacin

Esta pauta constituye una ayuda para las Educadoras o Educadores porque: Permite evaluar los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos. Proporciona informacin sobre los niveles de logro que han alcanzado los nios y nias en cada Eje de Aprendizaje, por lo tanto, propicia una seleccin de aprendizajes esperados pertinente a los niveles de exigencia, que requieren los nios y nias del curso. Constituye un instrumento de evaluacin objetivo, que ha sido validado para garantizar su calidad, por lo tanto favorece la rigurosidad al desarrollar procesos de evaluacin. No requiere de materiales sofisticados para observar y luego registrar la informacin, pues la mayora de los indicadores pueden ser observados en situaciones cotidianas. Facilita el proceso de planificacin ya que arroja resultados individuales y grupales.
5.3
EVALUACIN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
67
Ncleo de Aprendizajes Lenguaje verbal
68
69
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE PROGRAMAS PEDAGOGICOS
Aprendizaje Esperado Especfico: Aprendizaje Esperado NT2:
Nombre de la Experiencia de Aprendizaje: Inicio
Juguemos con las palabras

Desarrollo Posteriormente invitar a los nios(as) a formar grupos para jugar con las palabras. Cada grupo tendr lminas que tendrn por un lado una imagen y por el reverso la palabra correspondiente. Cada grupo tendr un set de lminas diferentes, de modo que cuando han logrado reunir las palabras que riman se intercambien las lminas. Cierre Para finalizar la Educadora o Educador les pedir que cada grupo presente a sus compaeros(as) el grupo de palabras que riman. El resto del grupo podr intervenir si se dan cuenta que algunas palabras no riman, o si conocen otras palabras que tengan el mismo sonido final. Luego de esto, la Educadora o Educador iniciar un dilogo para saber qu aprendieron en la experiencia. Algunas preguntas pueden ser: Qu aprendieron en esta experiencia?, qu fue lo que ms les gust?, con cul palabra les cost ms hacer rimas?, cmo se dieron cuenta cuando dos palabras rimaban? Evaluacin Los ejemplos entregados fueron comprensibles para los nios(as)? La organizacin de los nios(as) favoreci el desarrollo de la experiencia? El tiempo destinado a la experiencia fue suficiente?
Les explicar que deben juntar todas las palabras que rimen. Continuar haciendo el ejercicio con varios nombres La Educadora o Educador los apoyar incentivndolos propios de los nios(as). a que busquen las similitudes en las palabras y luego se Luego complejizar el juego invitndolos a inventar apoyen en las imgenes. oraciones con rimas: la Educadora o Educador dar el enunciado y los nios completarn la rima, por ejemplo: Yo me llamo Emilia y me gusta mi familia. Me llamo Marisol y me gusta mucho el sol. Mi nombre es Agustn y toco el flautn. Cada una de las creaciones de los nios(as) ser escrita por la Educadora o Educador en el pizarrn, quien a medida que las escribe, las repetir en voz alta. Destacar con el plumn las slabas finales cuando efectivamente haya una rima.
La Educadora o Educador invitar a los prvulos a jugar a las rimas. Comenzar con los nombres propios de los nios(as) del grupo. Para ejemplificar escribir en la pizarra el nombre Roberto solicitando que los nios(as) lo repitan en voz alta y les preguntar por otros nombres que finalizan con to. Complementar dando otros ejemplos: Alberto, Rigoberto, Norberto, Gilberto.
Recursos pedaggicos: Pizarra , plumones o tiza.
Trabajo con la familia: La Educadora o Educador les comentar el sentido e importancia que tiene para los nios(as) esta experiencia para la iniciacin de la lectura y escritura. Luego les solicitar que pregunten a sus hijos(as) qu juego hicieron con sus nombres y los inviten a jugar con los nombres de sus hermanos, tos, amigos, indicando que al decir la palabra acenten la slaba final.
Algo ms para saber Los nios(as) que han desarrollado conciencia fonolgica reconocen que hay palabras cortas y ms largas, que hay palabras que tienen sonidos similares finales (rimas) o sonidos similares iniciales (aliteraciones); reconocen que las palabras estn compuestas de slabas; sin que los nios(as) conozcan lo que significa una slaba, se dan cuenta que las palabras estn compuestas por pequeos segmentos.
mbitos de Experiencia para el Aprendizaje: Ncleo de Aprendizaje: Eje de Aprendizaje: Aprendizaje Esperado Programa Pedaggico NT1:
Comunicacin. Lenguaje oral. Iniciacin a la lectura. Reconocer que las palabras estn conformadas por slabas y que algunas de ellas tienen las mismas slabas finales. (6) Reconocer palabras que tienen la misma slaba final. Reconocer que las palabras estn conformadas por slabas y que algunas de ellas tienen las mismas slabas iniciales. (6)
70
71
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE PROGRAMAS PEDAGGICOS
Busquemos palabras
Desarrollo Cierre Para finalizar, la Educadora o Educador comentar con los nios(as) el contenido del cuento y har preguntas tales como: qu palabras conocimos hoy?, dnde estn escritas en el texto?, han visto estas palabras escritas en otras partes?, qu otras frases podramos crear con estas palabras? Otra posibilidad es que se dibujen, fotocopien los personajes, situaciones u objetos que aparecen en el cuento, acompaados de sus respectivas palabras escritas, a modo de cartas para que los nios(as) puedan utilizarlas para crear otras historias, a travs de la estrategia de pictogramas. Si los nios(as) crean sus propias historias, la Educadora o Educador escribir y organizar estos textos en un rotafolio. Evaluacin La experiencia de aprendizaje permiti a los nios(as) reconocer palabras?, por qu? Qu aspecto de la prctica pedaggica hay que mejorar para la siguiente experiencia? Cmo se favoreci la metacognicin en el cierre de la experiencia?
La Educadora o Educador organizar al grupo en A continuacin, invitar a los nios(as) a cambiar las semicrculo y crear un clima tranquilo y agradable. Los imgenes del texto por palabras. Cada vez que aparezca una imagen les pedir que recuerden y digan en voz invitar a conocer un cuento nuevo. alta la palabra que debera estar en el texto. Luego un Para ello se apoyar de un papelgrafo cuyo texto nio(a) reemplazar la imagen por la palabra que podrn escrito estar acompaado de imgenes (cuento seleccionar dentro de una caja que contiene solo palabras pictogrfico). Se sugiere que la lectura sea en voz alta, relacionadas con este cuento. fluida, haciendo inflexiones de voz. Utilizar un puntero a medida que lee. Antes de comenzar, la Educadora o Invitar a un nio(a) a realizar en conjunto la lectura Educador les mostrar el cuento y les solicitar que del texto. formulen predicciones respecto al texto: de qu creen Mostrar el texto completo en otro papelgrafo e que se trata el cuento?, por qu?, creen ustedes que invitar a los nios(as) a identificar palabras conocidas. conocen algunas palabras del ttulo?, cules? Esta lectura se puede repetir diariamente para que los La Educadora o Educador leer varias veces el texto de nios(as) se familiaricen con el texto. tal manera que los nios(as) se familiaricen con el. Destacar las palabras que estn representadas en en el Una vez que los nios(as) conozcan el cuento puede papelgrafo. integrar otras palabras (sinnimos) que puede reemplazar a las planteadas en el texto inicial, por ejemplo la princesa era hermosa por la princesa era bella, la princesa era preciosa.
Recursos pedaggicos: Rotafolio con el cuento escrito. Papelgrafo con texto e imgenes. Caja de palabras e imgenes, scotch, plumones. Se seleccionar uno de los cuentos entregados para la Biblioteca de Aula.
Trabajo con la familia: La Educadora o Educador explicar a la familia las experiencias que estn realizando para la iniciacin de la lectura para que en el hogar puedan realizarlas con sus hijos(as). Sugerir que recorten palabras y sus respectivas imgenes e invitar a sus hijos(as) a construir historias para compartirlo con sus compaeros(as) a la hora del cuento.
Algo ms para saber Los cuentos en pictogramas son aquellos que en el texto sustituyen una palabra por una imagen o dibujo. La palabra sustituida es normalmente un sustantivo, pero puede ser tambin un adjetivo o una accin. Constituyen un tipo de escritura al mismo tiempo simblica y fontica. Cada vez que se integre a la biblioteca de aula un nuevo texto (cuento), es importante que la Educadora o Educador elabore una ficha que comprende: fotocopia de la portada, autor, el ilustrador, editorial, ao de publicacin, idioma, resumen del contenido, tipo de texto (cuentos, leyendas, poesa, atlas, diccionarios, libros de informacin, etc). La biblioteca de aula tiene que contar con un fichero organizado segn categora (cuentos, poesas, diccionarios) el tipo de textos que existen en la biblioteca.
mbitos de Experiencia para el Aprendizaje: Ncleo de Aprendizaje: Eje de Aprendizaje: Aprendizaje Esperado Programa Pedaggico NT2: Aprendizaje Esperado Especfico: Aprendizaje Esperado 1 EGB:
Comunicacin. Lenguaje verbal. Iniciacin a la lectura. Reconocer palabras y logos a primera vista. (Vocabulario visual) (7) Reconocer palabras a primera vista. Reconoce a primera vista (vocabulario visual), un rango de veinticinco palabras a partir de sus caractersticas grficas.
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Aprendizaje Esperado Especfico: Aprendizaje Esperado 1 EGB:
Ha llegado carta!
Desarrollo Una vez finalizada la etapa de interrogacin del texto, la Educadora o Educador los invitar a escribir cartas a algn compaero que ellos elijan. Les pedir que piensen en los siguientes aspectos: a quin desean escribir la carta, qu quieren decirle. Les ofrecer la posibilidad de escribir la carta a travs de dibujos, con palabras apoyndose de las tarjetas de la caja de palabras, o con imgenes recortadas de revistas o diarios. Cierre Una vez finalizada la experiencia de escritura de las cartas y sus sobres respectivos, la Educadora o Educador les solicitar que depositen la carta en el buzn que previamente han confeccionado. Antes de finalizar la jornada, se ubicarn en un crculo, dos o tres nios(as) quienes representarn el rol de carteros y entregar las cartas a los nios(as) que corresponda. Algunos nios(as) compartirn las cartas recibidas leyndolas al curso. La Educadora o Educador apoyar la experiencia a travs de preguntas tales como: quin crees que te escribi la carta?, por qu?, qu crees que dice?, qu palabras conoces del texto? Se les pide que lleven la carta al hogar para compartirla con su familia y responderla. Esta experiencia se puede enriquecer, llevando a los nios(as) al correo para que observen el proceso de envo de una carta con estampillas. Evaluacin Qu tan desafiantes fueron las preguntas?, por qu? De qu manera la estrategia de organizacin de los nios(as) favoreci el desarrollo de la experiencia? La caja de palabras est actualizada?
La Educadora o Educador comenzar la experiencia leyendo un poema o relato breve sobre recibir noticias importantes (nacimiento, cumpleaos, etc.), comentando lo importante que es recibir mensajes de los dems. Luego, comentar a los nios(as) que ha recibido un mensaje, los invitar a observar la lmina en que se ha escrito una carta y los motivar a interrogar el texto haciendo preguntas como: qu es esto?, cmo se dieron cuenta de eso?, por qu creen que es una carta?
Una vez que los nios(as) han identificado el formato de La Educadora o Educador apoyar a aquellos nios(as) que lo soliciten, escribiendo el texto que le dicten. la carta, se les pedir hacer algunas predicciones: Qu creen que pueda decir la carta? Quin la habr enviado? Cmo habr llegado a la sala? Cundo creen que fue escrita la carta?, por qu? Adems colocar a disposicin de los nios(as) los siguientes elementos: fecha del da escrita en la pizarra, tarjetas a la vista con los nombres de los nios(as) del curso y caja de palabras del curso para que las copien en su carta. La Educadora o Educador recordar a los nios(as) que escriban su nombre al final del texto y al reverso del sobre y el nombre del destinatario.
Recursos pedaggicos: Carta escrita en rotafolio, dirigida a la Educadora o Educador. Tarjetas con los nombres de los nios(as), y que estn a la vista para que se puedan copiar. Hojas de oficio y sobres para cada nio(a) (dos por nio o nia). Da, mes y ao escrito en la pizarra para que los nios(as) lo puedan escribir. Buzn (una caja de cartn forrada y sellada, con una abertura para introducir las cartas).
Trabajo con la familia: Solicitar a la familia que apoye a sus hijos(as) para responder la carta. La educadora, enviar el modelo de una sencilla carta para guiar la experiencia. La respuesta a la carta se compartir al da siguiente en el curso.
Algo ms para saber La interrogacin de textos (Jolibert, 1992) es una estrategia metodolgica que se basa en el inters del nio(a) por extraer el significado de un texto. Los nios(as) que tienen contacto con el lenguaje impreso, poseen diversas informaciones previas acerca del lenguaje escrito que les permiten percibir distintas claves relacionadas con la situacin que rodea al texto, sus caractersticas, tipo de diagramacin, ilustraciones, tipos de letra y otras claves lingsticas. Cuando un nio(a) juega a leer, utiliza un conjunto de recursos (reconoce palabras y las asocia con situaciones vividas, sigue con el dedo el texto y dice estoy leyendo) para descubrir el sentido de un texto.
Comunicacin. Lenguaje verbal. Iniciacin a la escritura. Representar grficamente mensajes simples con la intencin de comunicar algo por escrito, utilizando con libertad algunos grafismos y respetando la forma de algunas letras y palabras y ciertos aspectos de la regularidad de la escritura, como: direccin y secuencia, organizacin y distancia. (12) Representar grficamente mensajes simples con la intencin de comunicar algo por escrito, utilizando con libertad algunos grafismos. Producir y reproducir, en forma manuscrita y digital, textos breves y comprensibles para comunicar opiniones o sentimientos sobre contenidos que les son familiares.
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Ncleo de Aprendizajes Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin
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Cuntos elementos hay?

Desarrollo Posteriormente la Educadora o Educador invitar a realizar otro juego de pistas, descubriendo la cantidad y el tipo de cuadrados que ha escondido en una bolsa. Para esto, la Educadora o Educador contar con una bolsa de cuadrados, y adems entre ellos se repartirn una igual para cada nio(a). Terminado esto, la Educadora o Educador formular preguntas a los grupos referidos a cmo descubrieron la respuesta que corresponda: cuntos cuadrados hay en total?, cuntos cuadros rojos hay?, cuntos verdes?, cmo descubrieron la respuesta?, necesitaron todas las pistas para saber los colores de los cuadrados que haba en la bolsa?, por qu?, cuntos cuadrados seran en total si agregramos dos rojos?, etc. Cierre La Educadora o Educador los invitar a jugar a los gestos. Un nio(a) piensa en un animal y lo representa con gestos, sin sonidos ni palabras. Los dems deben adivinar de qu animal se trata. Para finalizar, la Educadora o Educador establecer un dilogo, formulando preguntas tales como: por qu creen que es importante poner atencin a las pistas que se entregan?, qu creen ustedes que hubiese pasado, si no se hubieran entregado pistas? Evaluacin Las instrucciones dadas fueron comprensibles para los nios(as)? Cmo se manifest la participacin activa de los nios(as) en la experiencia? La cantidad de material fue suficiente?
La Educadora o Educador invitar a los nios(as) a participar en un juego de pistas Para ello, les solicitar sentarse en circulo y les indicar la idea del juego: ella les dar pistas y ellos(as) van a ir descubriendo a qu objeto de la sala se refiere, por ejemplo: es de forma cuadrada, tiene vidrio y se ve el patio a travs de ella (ventana)o tiene forma rectangular y se puede escribir con plumones cualquier palabra o nmero que uno decida (pizarrn).
La Educadora o Educador sacar todos los cuadrados de su bolsa y, sin que los nios(as) vean, seleccionar un conjunto de cuadrados de diferentes caractersticas y los esUna vez que se han dado algunos ejemplos, se invitar conder en el interior de su bolsa. Invitar a los nios(as) a un nio(a) a elegir en silencio un objeto de la sala y, a descubrir qu cuadrados ha seleccionado, a travs de formular ellos mismos algunas pistas para que los dems diversas pistas que ir entregando durante el juego. descubran a qu se refiere. La Educadora o Educador puede apoyar a los nios(as) que lo requieran, acotando A medida que la Educadora o Educador entregue las alguna caracterstica del objeto a descubrir. Se repite pistas, los nios(as) sacarn los cuadrados de su bolsa, los ubicarn sobre la mesa y los irn cambiando de acuerdo este ejercicio con unos dos o tres nios(as) en total. a las indicaciones que vayan escuchando, hasta descubrir cules son los cuadros que estn escondidos en la bolsa de la Educadora o Educador. Por ejemplo: En mi bolsa tengo: Pista 1:cinco cuadrados, Pista 2: Los cuadrados son de dos colores diferentes. Pista 3: No hay cuadrados amarillos ni azules. Pista 4: Hay tres cuadrados rojos.
Recursos pedaggicos: 1 bolsa no transparente por grupo, con cuatro cuadrados de cuatro diferentes colores: rojo, verde, amarillo, azul (16 cuadrados en total). 1 bolsa igual para la educadora.
Trabajo con la familia: La Educadora o Educador invitar a participar en la sala, de la experiencia a algunas personas de la familia de los nio(as). Les explicar lo que espera que los nios(as) aprendan y al finalizar los invitar a proponer problemas sencillos para resolver con los nios(as) en sus casas, dndoles algunas ideas.
Algo ms para saber Cuando los nios(as) comprenden las pistas y descubren la seleccin que hay que realizar, descartando otras alternativas, significa que ponen a prueba conocimientos y capacidades como la observacin y la asociacin de ideas. Es una habilidad que precede a la de hipotetizar.
Relacin con el medio natural y cultural. Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin. Razonamiento lgico-matemtico. Resolver problemas prcticos y concretos que involucran nociones y habilidades de razonamiento lgicomatemtico y cuantificacin (del Primer Nivel de Transicin). (7) Resolver problemas prcticos y concretos que involucran nociones y habilidades de razonamiento lgicomatemtico y cuantificacin (del Segundo Nivel de Transicin). (7)
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Comprando huevos
Desarrollo Para resolver los problemas se indicar a los nios(as) que utilicen las cajas y los huevos con que cuentan. A medida que la Educadora o Educador va haciendo las preguntas, da un tiempo para que los grupos resuelvan el problema, ejerciten con el material y luego compartan con el curso sus respuestas. La Educadora o Educador recorrer las mesas y apoyar a los nios(as) cuando lo requieran, ya sea a travs de preguntas como por ejemplo: cuntos huevos tienes aqu?, cuntos espacios quedan sin huevos?, cmo te diste cuenta de eso? Tambin podr contar junto a los nios(as) o sugerirles que lo hagan, para responder las preguntas. Cierre La Educadora o Educador har preguntas a los nios(as) para saber qu aprendieron y cmo aprendieron. Preguntas: Qu hicimos para resolver los problemas?, qu fue lo ms difcil? Si faltaban elementos en una bandeja qu tuvimos que hacer para completar la bandeja? (agregar). Se invitar a los nios(as) a dibujar en una hoja en blanco la bandeja de 6 huevos llena, y que escriban los nmeros que corresponden frente a la bandeja correspondiente. Para finalizar la experiencia se puede organizar un negocio o bazar en la sala y los nios(as) pueden jugar a vender y comprar otros elementos. Evaluacin El modelaje realizado fue aportador para la comprensin del trabajo a realizar?, por qu? En qu aspectos la experiencia fue desafiante para los nios(as)?
Previamente, la Educadora o Educador modelar la La Educadora o Educador los invitar a jugar a comprar experiencia de aprendizaje para que posteriormente los huevos en el almacn tal como lo hizo ella. Se organizarn en sub-grupos y se distribuir, dos bandeja de 6 huevos y nios(as) la realicen en sus respectivos grupos. los 6 huevos (pelotas). Para ello: Les propondr que en cada grupo unos nios(as) sean Invitar los nios(as) a ubicarse en media luna para compradores de huevos y el resto vendedores. La idea es observar y participar en la experiencia. que luego intercambien los roles. Plantear el siguiente problema: La Educadora o Educador ir dando las indicaciones Vengo llegando del almacn y compr huevos. Me los en voz alta y las escribir de una en una en la pizarra, y entregaron en estas dos bandejas (una bandeja tiene mostrar con su propia caja y huevos, de modo que los 3 huevos (pelotas) y la otra bandeja tiene 4 huevos nios(as) puedan seguirlas. (pelotas) Pregunta: habr la misma cantidad de huevos Algunas indicaciones posibles: en las dos bandejas?, qu podemos hacer para saber la cantidad de huevos que hay en cada bandeja?, (se orienta Compradores: con preguntas, de manera que los nios(as) concluyan Si tienen 3 huevos y necesitan 6, cuntos tienen que que hay que contar para responder). comprar? Enseguida les preguntar: con cuntos huevos se llenar Si tienen 1 huevo y necesitan 6, cuntos huevos tienen la bandeja?, y entonces cuntos huevos hay que colocar que comprar? en esta bandeja para que este completa?, luego les pedir Si tienen 4 huevos y se quiebran 2, cuntos huevos que se renan en sus respectivos grupos para resolver tendran que comprar para llenar la bandeja? otros problemas.
Recursos pedaggicos: Para la Educadora o Educador: 2 bandejas de 6 huevos ms 12 pelotas de plumavit o de tenis de mesa. Por grupo de nios(as): 1 bandeja con 6 huevos (pelotas de plumavit o pelotas plsticas) por grupo.
Trabajo con la familia: Explicar a la familia que las experiencias cotidianas son una excelente oportunidad para fortalecer el pensamiento matemtico. Dar algunos ejemplos de problemas simples relacionados con la vida cotidiana. Por ejemplo: al poner la mesa, decir cuntas cucharas hay que poner de acuerdo al nmero de personas que van a almorzar, cuntas servilletas falta colocar, etc.
Algo ms para saber Para que los nios(as) puedan realizar esta experiencia es necesario que cuenten con los siguientes conocimientos matemticos: Conocer y aplicar una secuencia numrica. Saber que para contar puedo partir de cualquier objeto, pero una vez hecha la eleccin no es posible cambiar. Al contar no se puede pasar 2 veces por el mismo objeto. Saber cundo dejar de contar. Reconocer la importancia del contar como procedimiento que permite responder a la pregunta cuntos hay?
mbitos de Experiencia para el Aprendizaje: Ncleo de Aprendizajes: Eje de Aprendizaje: Aprendizaje Esperado Programa Pedaggico NT2:
Relacin con el medio natural y cultural. Relaciones lgico - matemticas y cuantificacin. Razonamiento lgico matemtico. Resolver problemas prcticos y concretos que involucran nociones y habilidades de razonamiento lgico-matemtico y cuantificacin (del Segundo Nivel de Transicin). (7) En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos del semestre, comprenden en qu consiste el problema, lo resuelven e identifican solucin.
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Conociendo mi barrio
Desarrollo Una vez que estn organizados, saldrn a recorrer el barrio, todos los nios(as) tendrn el plano con la ubicacin y direccin (flechas: izquierda, derecha) para llegar al lugar y lo revisarn algunas veces mientras van haciendo el recorrido y llegando a los lugares marcados como hitos en le plano. Cierre Una vez realizada la visita, recuerdan la trayectoria realizada utilizando para ello nuevamente el plano (marcar con otro color el regreso). La Educadora o Educador utilizar preguntas para reflexionar sobre la experiencia: Para qu nos sirvi el plano?, cundo salimos de la escuela hacia dnde nos dirigimos?, cuntas cuadras tuvimos que caminar?, encontramos los hitos que marcamos en el plano? Si tuvisemos que ir a la plaza, kiosco, parque, etc. qu recorrido tendramos que hacer?, en qu tendramos que fijarnos? Para finalizar, mostrar la diferencia entre un mapa de la comuna y un plano. Ver cmo se observa la escuela en un plano y en un mapa. Evaluacin La experiencia de aprendizaje es desafiante para los nios y nias?, por qu? El plano utilizado fue comprensible para los nios(as)? Fue suficiente el tiempo destinado a la experiencia?, qu cambios sera necesario hacer al respecto?
La Educadora o Educador preguntar a los nios(as) Una vez seleccionado el lugar para visitar, cada nio(a) qu es un plano y anotar sus aportes en el pizarrn. recibir el mismo plano en tamao carta ms un lpiz de color. Se les solicitar que cada uno observe con Posteriormente explicar lo que es y para qu sirve. detencin el plano y encierre en un crculo el lugar al que Luego, mostrar un plano dibujado en un papelgrafo del han decidido ir. La Educadora o Educador preguntar: en sector donde se encuentra la escuela, identificando con que parte del plano est el lugar que eligieron?, cmo se diferentes smbolos las instituciones, organismos y lugadieron cuenta de eso?, qu otro lugar est en la misma res significativos para los nios(as). Les har preguntas cuadra?, qu est al frente de...? sobre lo que observan y qu elementos reconocen. Luego cada uno decidir la trayectoria que cree mejor Les pedir que identifiquen donde est la escuela, har para llegar al lugar y lo marcar con el lpiz. La Educadora algunas preguntas, por ejemplo, por qu piensan que esa o Educador apoyar el trabajo recorriendo las mesas y es su escuela?, cmo se dan cuenta?, qu hay a un lado haciendo preguntas sobre lo que estn realizando. de la escuela?, y al otro lado?, qu est ms cerca de la escuela, el quiosco de diarios o la verdulera?, dnde Enseguida algunos nios(as) podrn mostrar su trabajo, explicando por qu creen que es ms conveniente hacer creen ustedes que hay una esquina? ese recorrido. La Educadora o Educador consensa con Finalizando esto, la Educadora o Educador los invitar a el grupo la trayectoria ms apropiada para llegar al lugar. recorrer el barrio, escogiendo un lugar que les gustara Apoyar haciendo preguntas, por ejemplo, por qu crees visitar. Si no es posible organizar un recorrido por el que ese camino es el mejor?, es ms corto ir por all barrio, se puede realizar esta experiencia orientada a o por ac?, cmo te das cuenta de eso?, est cerca o reconocer y crear trayectorias para recorrer el patio y lejos de nuestra sala?, qu hay a la izquierda del lugar que las diferentes partes de la escuela. elegiste?, etc. (Las trayectorias han de ser cortas y con hitos o Cada nio(a) registrar con una lnea la trayectoria que elementos que les permita a los nios(as) identificar los han decidido en grupo en su propio plano copindola del lugares por ellos(as) conocidos). papelgrafo.
Recursos pedaggicos: Un plano dibujado en un papelgrafo de un tamao suficiente para que puedan verlo todos los nios(as) del curso, 1 lmina con plano por nio(a), lpices de colores, un mica o plstico para poner sobre los planos y poder escribir y borrar varias veces, plumn de pizarra (borrable en seco). Descripcin de la lmina: Plano: Barrio donde se encuentra la escuela y el lugar que visitarn. Indicar, calles (nombres y numeracin de las calles), plaza, parques que le permitan hacer un recorrido.
Trabajo con la familia: Comentar a la familia lo que estn trabajando y conociendo sus hijos(as), mencionando por qu es importante que los nios(as) vayan aprendiendo nociones espaciales. Sugerir que en el trayecto a la escuela o al recorrer el barrio conversen con sus hijos(as) sobre dnde se ubican distintos sitios de su inters, sealando su posicin. Por ejemplo: El almacn de doa Julia est en la esquina. Al lado est la panadera, qu hay al frente de la panadera?
Algo ms para saber Desde los tiempos remotos los hombres han debido dibujar el sitio donde vivan para no perderse. Se han encontrado representaciones de casas, poblaciones, ros, lagos, montaas, mares hachas de corteza de rbol, pieles de animales, metal, etc. Se usan los mapas para localizar un lugar en un territorio extenso en una regin del pas, por ejemplo: podemos ubicar la ciudad de Chilln en la Regin del Bo-Bo. Si necesitamos ubicar una escuela, casa en un barrio determinado usamos un plano. En este representamos los lugares y los objetos con lneas simples, se puede reconocer detalles como el trazo de las calles, la ubicacin del parque, carretera, ferrocarril, etc.
mbitos de Experiencia para el Aprendizaje Ncleo de Aprendizaje: Eje de Aprendizaje: Aprendizaje Esperado Programa Pedaggico NT2:
Relacin con el medio natural y cultural. Relaciones lgico - matemticas y cuantificacin. Razonamiento lgico matemtico. Identificar la posicin de objetos y personas mediante la utilizacin de relaciones de orientacin espacial de ubicacin, direccin y distancia, y nociones de izquierda y derecha (en relacin a s mismo). (4) Identificar la ubicacin de un lugar en un plano. Comunicar e interpretar informacin relativa al lugar en que estn ubicados objetos o personas (posiciones) y dar y seguir instrucciones para ir de un lugar a otro (trayectoria).
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Ncleo de Aprendizajes Seres vivos y su entorno
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Descubramos cmo son los insectos

Desarrollo Se les invitar a trabajar en grupos de cuatro nios(as) y, entre todos distribuirn lupas para cada uno, para luego dejar en el centro de la mesa de su grupo el frasco que trajeron con el insecto para que sea observado por sus compaeros(as). Cierre Posteriormente, se devuelven los insectos al patio de la escuela o se les solicita a los nios(as) que los devuelvan donde los encontraron el fin de semana. Luego conversan entre todos: qu aprendimos respecto de los insectos?, cules son las caractersticas ms tpicas de los insectos?, cmo las descubrimos? Luego se invitar a los nios(as) a crear un insecto diferente utilizando diversos materiales reciclables y en desuso, tales como: masa, palitos, piedras, hojas, trozos de gnero, tapitas de bebida, entre otros. Para finalizar, la Educadora o Educador los invitar a dramatizar el insecto creado por cada uno, a travs de un breve dilogo de insectos, pintndose la cara y vistindose con algunos elementos de la caja de disfraces. Evaluacin Se realiz incentivo suficiente para que las familias recolectaran y enviaran los insectos? Las explicaciones y respuestas dadas, fueron claras y precisas? Los materiales fueron suficientes?
Previo a la realizacin de esta experiencia se invitar a los nios(as) a observar el fin de semana diferentes insectos que encuentren en su entorno. Se les solicitar que realicen un registro (dibujo) de lo observado, escogiendo el insecto que ms les llam la atencin para guardarlo en un frasco plstico transparente, con aberturas para que puedan respirar. Se les sealar que conversen con otras personas sobre este insecto y sus caractersticas.
La Educadora o Educador podr guiar la observacin en los grupos a travs de preguntas tales como: los insectos son todos iguales?, qu diferencias o semejanzas encuentran?, qu creen que comen?, por qu?, volarn, caminaUna vez en la escuela, la Educadora o Educador solicitar rn o reptarn?, por qu creen eso?, qu caractersticas que algunos de los nios(as) muestren el insecto que creen que les permitir trasladarse de esa forma?, etc. trajeron en el frasco y el dibujo de este, conversando La Educadora o Educador ir registrando los comentasobre lo observado. Algunas preguntas posibles de rios y una vez que hayan participado la mayora de los formular a los nios(as): qu insecto encontraste?, por nios(as) se leern todas las caractersticas observadas y qu lo elegiste?, qu caractersticas tiene?, qu te llam comentadas. la atencin? La Educadora o Educador complementar y rectificar la La Educadora o Educador complementar la informacin informacin cuando corresponda. que los nios(as) han dado, y se apoyar en textos que se refieran al tema, de manera de que concluyan entre todos algunas caractersticas comunes de los insectos, las que va escribiendo en el pizarrn.
Recursos pedaggicos: Frascos plsticos transparentes con un poco de tierra y tapa perforada para guardar un insecto. Lupas para cada nio(a). Material en desuso: masa, palitos, piedras, hojas, trozos de gnero, tapitas de bebida, entre otros. Se sugiere hacer un registro de la experiencia a travs de una mquina fotogrfica digital. Se puede complementar la experiencia viendo la pelcula Querida, encog a los nios.
Trabajo con la familia: Sugerir ver en familia la pelcula Bichos y conversar con sus hijos(as) sobre los insectos que all aparecen, con preguntas tales como: qu caractersticas tienen las hormigas?, cmo se comportan para conseguir su comida?
Algo ms para saber Las personas que se dedican a estudiar los insectos se llaman entomlogos.
Relacin con el medio natural y cultural. Seres vivos y su entorno. Descubrimiento del mundo natural. Reconocer a travs de la observacin, caractersticas bsicas de personas, animales, plantas y algunos cambios que ocurren en el proceso de crecimiento. (3) Reconocer caractersticas de algunos insectos. Reconocer caractersticas, necesidades bsicas y ciclos vitales simples de personas, animales y plantas que le son significativos. (3)
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Experimentemos con un limn

Desarrollo Se sugiere colocar al lado del experimento, la otra mitad del limn maduro para que observen si hay diferencias entre ellos. Pasados los 4 das y una vez que los nios(as) han formulado sus hiptesis diarias sobre lo que sucede con el limn, la Educadora o Educador los invitar a conversar sobre los cambios que se han observado en el limn a travs de los cuatro das. Les explicar que lo que est cubriendo el limn es un moho (hongo) suave (indicar que no lo toquen ni respiren, pues pueden ser alrgicos) que se desarrolla en alimentos guardados por un tiempo y hace que el color cambie y que huela mal, por lo que no se puede comer ni utilizar para cocinar. Cierre En un crculo los nios(as) comentarn el experimento, apoyados por los formatos de registro y los registros fotogrficos. La Educadora o Educador preguntar: qu fue lo que ms les gust de la experiencia?, les gustara hacer otros experimentos?, qu han aprendido con este experimento?, por qu el limn tom ese color y ese olor?, qu pasa con un limn que se coloca en la oscuridad y que est hmedo?, cmo descubrimos lo que estaba sucediendo con el limn?, por qu creen que es importante registrar los cambios en el limn? Para finalizar se invitar a los nios(as) a preparar y luego comer una rica ensalada, aliada con limones. Evaluacin Las hojas de formato, facilitaron el registro?, por qu? Las preguntas formuladas, propiciaron la prediccin de parte de los nios(as)?, sera necesario formular preguntas de otro tipo? La experiencia de aprendizaje favoreci en los nios(as) la observacin, participacin, reflexin?, cmo?
La Educadora o Educador les contar la historia de un Se organizarn en subgrupos y luego les preguntar a los cientfico que realizaba experimentos, apoyada por un nios(as): qu creen que pasar con el limn?, por qu?, qu creen que suceder con un limn que queda en un texto o cuento. lugar oscuro guardado tantos das?, en qu creen que inLuego los invitar a jugar a ser cientficos y realizar un fluir que al limn se le agregue agua?, creen que pasara experimento, comentando que Estos profesionales son lo mismo si no se le coloca agua? Todos los aportes de muy buenos observadores, se hacen muchas preguntas los nios(as) se registrarn en el pizarrn colocando el respecto de los experimentos y, registran lo que obsernombre del nio(a) que lo hizo. van para luego sacar conclusiones al respecto. Es importante orientar a los nios(as) para que sus resA continuacin explicar al curso, apoyada por lminas puestas no respondan a adivinacin, sino que a prediccioalusivas y secuenciadas en pasos, que el experimento nes que tengan que ver con el experimento que se est consiste en: colocar un limn maduro partido en un realizando. recipiente limpio y vaco, agregando unas gotas de agua, cubriendo el recipiente con plstico o aluminio y Se continuar la experiencia en forma diaria, observando y registrando lo que sucede con el limn, una vez al guardndolo por unos 4 das, en un lugar oscuro. da (a travs de dibujos de los nios y nias, fotografas, La idea es ir observando qu va pasando con el limn. etc.). Para ello, cada da, en un perodo fijo de la jornada de trabajo, se pedir a un nio(a) que describa a sus compaeros(as) la observacin de ese da, y mostrar el dibujo que ha realizado en el formato de registro, como evidencia de ello. Durante estos momentos de dilogo se pueden plantear preguntas como qu cambios se observan?, qu olor tiene?, tiene el mismo tamao?, qu creen que pasar la siguiente oportunidad que veamos el experimento?, por qu?
Recursos pedaggicos: Por subgrupo: limn muy maduro, envoltura de plstico o papel aluminio, un recipiente limpio y vaco, una lupa por nio(a). Mquina fotogrfica digital para hacer registros grficos (optativo). Formato de registro para los 4 das, consistente en: una hoja dividida en dos (para realizar dos registros en una sola hoja) espacio para anotar la fecha de la observacin y el nombre del nio(a) que la hace y, un espacio para dibujar lo observado.
Trabajo con la familia: Pdales a las familias que busquen en algn texto, revista, internet o peridico, noticias o historias sobre cientficos y cules han sido sus descubrimientos. Que luego anoten ideas importantes y las conversen con los nios(as) para que ellos las compartan con sus compaeros(as) al da siguiente.
Algo ms para saber A diferencia de las plantas verdes, los hongos no pueden elaborar su propio alimento a travs de la fotosntesis. Por eso, crecen en alimentos u otras materias orgnicas, utilizndolas para alimentarse y mantenerse vivos. Los factores que facilitan el crecimiento del moho son la humedad, la oscuridad y el calor. El moho que crece en los alimentos es el mismo que descubri Alexander Fleming cuando descubri la penicilina en uno de sus experimentos. En la actualidad, es uno de los insumos que se utilizan para elaborar medicinas.
Relacin con el medio natural y cultural. Seres vivos y su entorno. Descubrimiento del mundo natural. Manifestar inters por realizar experiencias de indagacin y buscar explicaciones frente a lo observado. (7) Manifiestan curiosidad por conocerse a s mismos y al entorno.
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Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin

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Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Orientaciones para la organizacin del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Orientaciones para la organizacin del ambiente educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Orientaciones para la planificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Orientaciones para la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin

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Estructura y caractersticas de los Programas Pedaggicos

Mapas de Progreso del nivel.

Ncleo Identidad: Ncleo Convivencia: En el mbito de Comunicacin: Ncleo Lenguaje verbal:

Ncleo Lenguajes artsticos:

Eje: Razonamiento lgico-matemtico Eje: Cuantificacin.

Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin

ESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS

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ESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS

Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin

Esquema de la organizacin curricular de los Programas Pedaggicos7

7 Mineduc; UCE; Programas Pedaggicos; pg. 12

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Relacin de los Programas Pedaggicos con las BCEP

Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin

RELACIN DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS CON LOS MAPAS DE PROGRESO

Relacin de los Programas Pedaggicos con los Mapas de Progreso

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RELACIN DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS CON LOS MAPAS DE PROGRESO

Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin

Formacin personal y social Identidad

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8 Planes de Mejoramiento, en el marco de la Subvencin Escolar Preferencial.

Orientaciones para la organizacin del tiempo

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Criterios para organizar la jornada

Orientaciones para la organizacin del tiempo

CRITERIOS PARA ORGANIZAR LA JORNADA

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CRITERIOS PARA ORGANIZAR LA JORNADA

Orientaciones para la organizacin del tiempo

En relacin con este aspecto, se debe poner especial atencin a la:

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Orientaciones para la organizacin del tiempo

Una vez que se ha definido la intencio-

Inicio de la jornada: la intencionalidad pedaggica de este perodo es que los nios y

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Perodos de alimentacin: desayuno - almuerzo - colacin. Los perodos de alimenta-

Orientaciones para la organizacin del tiempo

y acontecimientos relevantes, se puede

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Orientaciones para la organizacin del ambiente educativo

Orientaciones para la organizacin del ambiente educativo L

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Organizacin del ambiente educativo en el aula

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ORGANIZACIN DEL AMBIENTE EDUCATIVO EN EL AULA

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ORGANIZACIN DEL AMBIENTE EDUCATIVO EN EL AULA