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Saber aprender a aprender y el papel del pensamiento crtico

En la educacin actual, se acepta con naturalidad (o con

resignacin) que "alguien" (del ministerio, de la direccin escolar, o de cualquier otra parte) piense por nosotros, nos diga qu hacer, cmo, cundo y dnde debemos ensear y aprender. Preferimos seguir las reglas impuestas desde afuera que correr el riesgo de ser autnomos. Muchas veces aquellos docentes que dicen pensar lo contrario, al estar frente a un aula, obedecen ciegamente pautas convencionales sin fundamento y se cierran al mundo. Pero si los docentes no desarrollan un pensamiento crtico sobre sus propias acciones educativas, incluso sobre las ms triviales, difcilmente podrn transmitirlo a los alumnos.

Battro y Denham 2003

ABP: El Arte de Preguntar, Evaluar y Asegurar Aprendizaje Duradero


Tracey Tokuhama-Espinosa Daniela Bramwell, Traduccin Facultad de Medicina Universidad San Francisco de Quito 27 de noviembre 2008, 14h30-15h30

Programa de Hoy
1. 2. 3. 4. 5. 6.

Planificacin inversa Revisin del proceso ABP. Diagnstico: El proceso de entender lo que sabe y no sabe el alumno. La importancia de la evaluacin continua. Mtodos de evaluacin y las competencias que miden. Aplicacin de tablas de criterios (rbricas) como un mtodo de evaluacin cuantitativa y cualitativa.

Presuncin 1: No hacer dao

La primea regla en Educacin: No hacer dao. La meta ms grande en Educacin: Desarrollar Pensadores Crticos: Aprender a Aprender.

Desarrollo Ideal del Profesor


Conocimientos substanciales de como ensear

Conocimientos de la materia al nivel novato

Conocimientos de la materia al nivel experto

Conocimientos pobres de como ensear

Powell y Powell, Bangkok, marzo 2004

Presuncin 4: Nivel de razonamiento


Razonamiento ms alto Adultos educados Cognicin de orden ms alta Pensamiento Crtico Relatividad Nivel de razonamiento promedio logrado por los estudiantes Tu perspectiva vs. Mi perspectiva Correcto vs. Incorrecto Nivel promedio de primaria Obediencia y Castigo Actitud conmigo o en contra
Adaptado de Lawrence Kohlberg, professor de la Harvard University, autor of The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice 1981.

Tres pasos a un entendimiento duradero


Identificar los resultados deseados

Determinar Conocimientos Satisfactorios

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Planear Actividades

Etapa 1. Identificar los Resultados Deseados (objetivos)


Al final del curso, cules son las competencias que sus alumnos deben poseer?

Competencias: 1. Conocimientos? 2. Habilidades y Destrezas? 3. Actitudes?


Adopt ado de PISA 2007 y Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Etapa 2. Determinar Evidencia Aceptable (Evaluacin)


Cmo sabemos si los estudiantes han obtenido

los resultados deseados y han alcanzado los estndares? Qu aceptamos como evidencia del entendimiento de los alumnos y sus competencias? El enfoque del backward design nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en trminos de la evidencia de la valoracin colectada para documentar y validar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado.
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Etapa 3. Plan de Aprendizaje (Actividades, Experiencias e Instruccin)


Qu actividades proveern a los alumnos con el

conocimiento y las destrezas necesarias? Qu debe ensearse y cul es la mejor forma de ensearlo, para alcanzar las metas deseadas? Qu materiales y recursos se adaptan mejor para alcanzar esas metas?

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Qu es el aprendizaje basado en problemas?


Un mtodo de aprendizaje basado en el principio de utilizar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de nuevos conocimientos.

-H.S. Barrows 1982

Por qu usar ABP?


Mucha informacin Poco tiempo La necesidad de adquirir destrezas para el aprendizaje auto-dirigido y duradero

Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Caractersticas del proceso de ABP


Usualmente basado en casos clnicos relevantes; Los casos se caracterizan por tener una revelacin progresiva; Los estudiantes determinan los asuntos a aprender; Las sesiones tienen un final abierto para permitir el aprendizaje en el intervalo; El profesor es un facilitador y no necesariamente un experto en cada campo; Sin embargo, se presume que el profesor esta excluido en el proceso..

Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

El proceso interactivo del ABP


La seora Paula Embledon es una mujer de 78 aos de edad y ha ingresado a la sala de emergencia quejndose de un dolor en el pecho y dificultades para respirar. Ella ha gozado de relativa buena salud hasta hace tres semanas, cuando sufri un esguince

Lluvia de ideas hiptesis

Leer el problema

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EVALUAR
AprendizajeInformacin (2-7 das) Regresar-ReleerInformar-Revisar

Identificar aspectos de aprendizaje

Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Revelacin Progresiva
Proceso de Uncoverage

(descubrimiento e investigacin) Deja a los estudiantes con suficiente trabajo y los conduce naturalmente a nuevo aprendizaje y futura investigacin La lectura entre sesiones debera conducir naturalmente al siguiente tema (e.j., conducir a un diagnstico diferencial mientras las siguientes sesiones presentan nueva informacin)
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

La Clase
Qu sabemos Qu debemos saber Discusin y enumerar asuntos para aprender Quin hace qu

Alumnos

Profesor

Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Caractersticas de un buen estudiante ABP


Atiende puntualmente a todas las sesiones; Reconoce el proceso de ABP; Est comprometido con el auto-aprendizaje; Participa activamente en las discusiones con pensamiento crtico mientras contribuye a crear un ambiente ameno y no intimidante; Se encuentra entusiasmado de realizar una evaluacin constructiva de s mismo, del grupo y del proceso que conduce el profesor.

Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Conclusin (1)
La determinacin de los estudiantes de su propio nivel de ignorancia (Aspectos para aprender), por ellos mismos, es fundamental en ABP.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Conclusin (2)
El rol del facilitador es guiar y preguntar, cuando sea necesario, para asegurar que los aspectos predeterminados que deben aprenderse sean identificados, investigados y discutidos.

Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Destrezas cognitivas y pensamiento crtico


En relacin a las destrezas

cognitivas, he aqu lo que los expertos incluyen como algo muy fundamental del pensamiento crtico: Interpretacin Anlisis Evaluacin Inferencia Explicacin, y Autorregulacin

Facione 2003

Pensamiento crtico es
...la habilidad de analizar hechos, generar y

organizar ideas, defender sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas.

Chance 1986

Caractersticas de una persona que piensa de forma crtica


Curiosidad intelectual Coraje intelectual Humildad intelectual Empata intelectual Integridad (honestidad) intelectual Perseverancia intelectual Fe en la razn y Acta justamente: tener una buena predisposicin y conciencia de la necesidad para tratar todos los puntos de vista poco probables.

Paul (1992) citado en Muoz y Beltrn 2001

Ejemplos de actividades para elevar el pensamiento crtico


Aprendizaje basado en problemas Debate Estudios de casos Cuentos y fbulas Simulacros/Dramatizacin/Juego de roles Crucigramas Cuestionar
El Arte de Preguntar Preguntas esenciales

Por qu ABP?

Objetivos del proceso de ABP


Posibles competencias a desarrollar:
Conocimiento- contenido bsico y clnico en contexto Destrezas- razonamiento cientfico, evaluacin crtica, informacin literaria, destrezas de aprendizaje autodirigidas y duraderas Actitudes valoracin del trabajo en equipo, destrezas interpersonales, curiosidad y humildad intelectual.

Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Estructura de ABP en la clase


1. 2. 3. 4. 5. 6.

Eleccin de los Casos Proceso de Pensamiento Crtico del Caso Discusin en Clase y el Arte de Preguntar Diagnosis: Qu es lo que saben los estudiantes? Evaluacin Continua: Cmo podemos evaluar el aprendizaje de los alumnos? Retroalimentacin: Porqu es importante y cmo debemos darla?

Eleccin de los casos


Cmo los escogen? Quin los escogen? Cundo los escogen? Formato (ingls?)

Proceso de Pensamiento Crtico sobre el Caso: Gua para un pensamiento crtico


Rene toda la informacin Entiende todos los conceptos Pregunta de dnde viene la informacin Analiza la fuente Pone en duda las conclusiones Acostumbra la incertidumbre Examina todo el conjunto Generar nueva/distinta informacin

Adaptado en parte del libro electrnico Ciencias de la Tierra y del Mundo Ambiente (s/f)

Discusin en Clase y el Arte de Preguntar


Cambio de paradigma:

El profesor no tiene que responder a todas las preguntas Hbito de responder a una pregunta con otra pregunta Hbito de hacer al alumno el centro de la clase

Preguntas esenciales:
Llegan al centro del tema No tienen una sola respuesta correcta o incorrecta Llevan a un entendimiento de disciplinas cruzadas

del concepto Llevan a los alumnos a pensar en preguntas adicionales naturalmente

Diagnosis: Qu es lo que saben los alumnos?

Evaluacin en el ABP

Filosofa de Evaluacin
Cul es el propsito de la evaluacin? Puede la evaluacin ayudar al aprendizaje? Cul es la diferencia entre evaluacin y

retroalimentacin?
Qu tiene un mayor impacto en la motivacin del estudiante para aprender?

Evaluamos a un estudiante con

respecto a su progreso y potencial o a criterios estandarizados?

Cul es la diferencia entre evaluacin, valoracin y retroalimentacin?


Qu tiene un mayor impacto en la motivacin del estudiante para aprender? Los estudiantes que nicamente se esfuerzan por notas tienden menos a crear desafos para ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por una meta intrnseca (Page 1958). Las creencias de nuestros alumnos acerca de si mismos y de sus materias tienen un impacto sobre su aprendizaje (Halpern & Hakel, 2003). (Experimento de Procter 1984).
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and Halpern & Hakel, 2003 cited in Giordano (2004), Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student Development.

Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o a criterios estandarizados?


PRODUCTO: Objetivo de aprendizaje basado en el

rendimiento (Performance-based learning objective.) PROCESO: Cmo logr el estudiante el producto? PROGRESO: Cunto gan el alumno en trminos de nuevos conocimientos? Todos?
Kovas (1993) cited in Guskey (1996) Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future in Communicating Student Learning, Chapter 3.

Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o a criterios estandarizados?


Reto: Cmo podemos medir la maestra individual de la material de manera justa sin disminuir los estndares, especialmente en clases con tantas diferencias de habilidades?

Serie Continua de Mtodos de Valoracin


Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicacin) Pistas Acadmicos (demostracin/justificacin) Pruebas/Exmenes (hechos, datos) Observaciones/Dilogo (evaluacin informal)

Revisiones informales de entendimiento (superfici

Vale la pena familiarizarse

Importante saber y saber hacer

Entendimiento "duradero"

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Viriginia: Association for Supervision and Curriculum Development., p.12.

Tipos de Evaluacin (formal o informal)


Observaciones, Conversaciones y Retroalimentacin Pruebas y Exmenes Pistas Acadmicas Proyectos y Tareas de Rendimiento

Observaciones, Conversaciones y Retroalimentacin


En general no llevan notas, pero son los tipos de evaluacin ms

apreciados por los alumnos. Las expectativas altas del profesor (adems de una retroalimentacin real) llevan a un rendimiento ms alto del estudiante. La motivacin intrnseca del alumno es alimentada ms por los comentarios del profesor (que indiquen inters) que por notas (las cuales son un premio externo).

Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).

Pruebas y Exmenes
Evalan informacin factual, conceptos, y destrezas discretas. Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas. Son convergentes usualmente tienen una mejor y nica respuesta. Pueden ser corregidas fcilmente usando una hoja de respuestas (o por mquina). Usualmente, se conocen los temas que sern evaluados, pero no las preguntas exactas.

Ejemplo: Prueba o Examen


Cmo se llama el rey de Espaa?
a) b) c) d) Juan Carlos Carlos Quinto Fernando Carlos Montfar

Pistas Acadmicas
Requieren de respuestas construidas bajo las condiciones del colegio o examen. Son abiertas. No hay una mejor y nica respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas. No proveen al alumno de toda la informacin, obligndolo a aplicar estrategias para resolverlas. Implican anlisis, sntesis o evaluacin. Normalmente requieren de una explicacin o defensa de la respuesta dada o de los mtodos utilizados. Requieren de una calificacin basada en el juicio del profesor (basado en los criterios y estndares de rendimiento). Pueden o no tener respuestas exactas.

Ejemplo: Pistas Acadmicas


Qu sabemos acerca de .? Cmo sabemos .? Por qu aceptamos o creemos que .? Hay evidencia para .?

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.

Proyectos y Tareas de Rendimiento


Ofrecen un ambiente real o simulado. Requieren, en su mayora, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada. Estn basadas en un propsito especfico que se relaciona a la audiencia. Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea. Se conoce la tarea, los criterios y los estndares previamente, y stas guan el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.

Ejemplos: Tareas de Rendimiento y Proyectos


Biologa: Ensee a su compaero cmo categorizar los tipos de sangre (explica el ciclo de vida de una mariposa). Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh (ensea la clase sobre los artistas modernos de Costa Rica). Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador (haz un documental sobre las elecciones). Medicina: Simule una entrevista de un nuevo paciente (opera a un paciente con supervisin).

El uso de Tablas de Criterios (Rubrics)


Segn Arter & McTighe (2005), una tabla de criterios

es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estndares, facilitar la enseanza diferenciada y quitar la subjetividad de evaluacin. En diseo bsicamente exige que el profesor piense en lo que quiere medir, y despus lo compare con el rendimiento del alumno.

Las tablas de criterios pueden ser

sencillas y generales, o muy detalladas y explcitas. Por ejemplo, en sus materiales se encuentran dos tablas de criterios , una general y la otra, muy explcita:

Tres consideraciones con Tablas de Criterios


1.

2.

3.

La tabla de criterios es holstica o analtica? La tabla de criterios es genrica y especifica a una habilidad? Cuntos puntos se deben utilizar?

La Tablas de Criterios es holstica o analtica?


HOLSTICA ANALTICA

Da una nota al

Divide el producto en

producto entero.

caractersticas esenciales y da notas por cada caracterstica.

Por ejemplo, en una clase de matemticas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada ms (holstico), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solucin del problema (analtico).

La Tablas de Criterios es genrica y especifica a una habilidad?


GENRICAS ESPECFICAS
mientras tabla de criterios

Se puede utilizar tablas de

criterios genricas para calificar varias actividades similares

especficas solo pueden ser utilizados por un tipo de actividad.

Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede disear una rbrica genrica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los das, o puede disear una rbrica por una discusin en particular con caractersticas nicas de esta discusin.

Cuntos puntos se deben utilizar?


Se puede crear rbricas con dos puntos hasta mil; la decisin depende en

el profesor, aunque est recomendado utilizar escalas entre tres a siete puntos. La decisin del nmero de puntos depende en parte en el rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos. Pero si el propsito de la rbrica es marca el progreso del alumno a la larga de una clase o unidad, una escala ms grande es necesario. Muchos profesores utilizan rbricas con una escala de cinco puntos, (aunque parece el mismo escala de A-F).

Escalas
Un ejemplo de una escala eficiente es en

una clase de dramatizacin donde el profesor quiere medir cuatro aptitudes de sus alumnos en una presentacin de una propaganda (expresin verbal, expresin no-verbal, proyeccin; fluidez). El profesor asigna cinco puntos a cada uno de las cuatro aptitudes; en esa manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador: (vea materiales)

Aplicaciones
Algunos profesores entregan todas las rbricas de actividades

grades a sus alumnos al comienza del semestre en el syllabus, otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber. Otros profesores incluyen los alumnos en la construccin de la rbrica, asegurando que la criterio est compartida y que no haya sorpresas al momento de recibir notas. Independiente de las razones por utilizar una rubrica para evaluar una actividad, es una forma muy reconocida y aceptada por profesores y alumnos de compartir criterio.

Justificacin del Uso


La belleza y la dificultad de

las rbricas es que los profesores tienen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexin profunda de su materia antes de las actividades de la clase. La rbrica sirve a quitar el misterio de la calificacin y ser menos subjetivo si es compartido con los alumnos.

A trabajar!

Decide el enfoque
Creas una tabla de criterios para un curso, una sola clase, una unidad, una leccin, o una actividad?

Decide qu tipo de tabla de criterios te sirva mejor


La rbrica es holstica o analtica? La rbrica es genrica y especifica a una habilidad? Cuntos puntos se deben utilizar?

Disear una rbrica. Preguntas?

Para ms informacin
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. Universidad San Francisco de Quito Edif. Galileo #101 Telf: 297-1700 x1338 ttokuhama@usfq.edu.ec
Tracey Tokuhama-Espinosa es Directora del Instituto del Cerebro,

Mente y Desarrollo Educativo, Directora del Centro de Evaluacin y Excelencia Acadmica, y Co-Directora de la Maestra de Educacin para Mdicos en la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador. Tracey tiene su Maestra en Educacin de la Universidad de Harvard en Desarrollo Internacional y recibi su doctorado (PhD) en Educacin con su tesis en Neuroeducacin / la Ciencia de Mente, Cerebro y Educacin / Neurociencia Educacional (Capella University) en agosto 2008.

Qu pueden hacer los profesores?


Para lograr que los estudiantes se vuelvan auto-motivados y aprendices independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente:
1. Dar retroalimentacin en forma frecuente, a tiempo y positiva; que 2. 3. 4. 5. 6. 7.

apoye la creencia de los alumnos que pueden hacerlo bien. Garantizar oportunidades para el xito de los estudiantes proponiendo tareas no muy difciles, ni muy sencillas. Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor en el material. Crear una atmsfera abierta y positiva del aprendizaje. Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad educativa. Inspirar y contagiar al alumno con su pasin por la materia. Planificar las clases y utilizar bien el tiempo.

Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.

Dile a tus estudiantes lo que necesitan hacer para tener xito en tu clase
No dejes que tus estudiantes

luchen para averiguar que se espera de ellos. Asegura a los alumnos que pueden hacer bien en tu curso, y explcales exactamente que deben hacer para lograr un buen desempeo. Di algo con el efecto que Si puedes manejar los ejemplos plateados en ste problema, puedes pasar el examen
Cashin, 1979; Tiberius, 1990

Evita crear competencia intensa entre los alumnos


La competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir en

el aprendizaje. Reduce la tendencia de los alumnos de compararse entre ellos. Bligh (1971) plantea que los estudiantes estn ms atentos, muestran mejor comprensin, producen ms trabajo y son ms favorables a la metodologa de enseanza cuando trabajan cooperativamente en grupos en lugar de competir individualmente. Evita la critica pblica del desempeo del estudiante y los comentarios o actividades que enfrente a los estudiantes entre s.
Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991

Resumen
1. 2. 3. 4.

Revisin del proces ABP. Diagnosis: discutimos el proceso de diagnosis para poder entender lo que sabe y no sabe el alumno. Explicamos la importancia de evaluacin continua y que miden diferentes formas de evaluacin. Exploramos el uso de tablas de criterios (rbricas).

Tracey Tokuhama-Espinosa trtokuhama@usfq.edu.ec Universidad San Francisco de Quito, Galileo #101, of. 297-1700 ext. 1338 Tel. 097 001 736

Referencias
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