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Prof. Xavier Martínez Celorrio (Curs 2010-11)
TEMA 1: SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN 1.1. La perspectiva sociológica 1.2. Durkhéim, Marx y Weber 1.3. El conocimiento sociológico de la educación 1.4. Bibliografía

“La sociedad no es un objeto de conocimiento dócil, sino un objeto sui generis, receptivo y reflexivo, que reincide sobre las propias propuestas sociológicas elaboradas a partir de su estudio” (J.Enrique Rodriguez-Ibàñez, 1989) “Durante muchos años sólo existieron dos paradigmas radicalmente enfrentados: el funcionalismo y el marxismo. Muy fuertes y muy unificados. Esta bipolaridad salta a finales de los años 70 y desencadena la proliferación de un enorme pluralismo de escuelas con puntos de vista variados” (Emilio Lamo de Espinosa, 1998). “Ni la sociología es una sola ni los sociólogos pertenecen a una misma escuela ni a un mismo modo de hacer. El pluralismo sociológico es un hecho inevitable”. (Salvador Giner, 1997)

1.1. La perspectiva sociológica

El origen de la sociología en el siglo XIX responde a un intento de estudiar el sistema social de una manera sistemática, científica y empírica. El término de sociología fue acuñado por Augusto Comte en 1838. La intención de Comte fue la de englobar los estudios sociales, dentro de una ciencia que tuviese los mismos principios metodológicos que las ciencias experimentales: su objeto era el realizar una especie de "física de lo social". Al igual que en otras ciencias sociales que nacen o se desarrollan en el siglo XIX, el racionalismo de la Ilustración supuso la constitución de unas bases ideológicas imprescindibles para la consideración de que la sociedad podía ser cambiada de acuerdo con los principios de la razón. Esta confianza en la iluminación de la razón, se

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plasma en una abundante producción científica a lo largo del siglo XVIII, basada en una metodología centrada en la experiencia y en la descripción. A lo largo del siglo XIX, esa base racionalista e ilustrada europea que justificaba intervenir sobre la sociedad para reformarla, cambiarla o modernizarla, se enfrentará a bruscos cambios y conflictos sociales derivados del proceso de industrialización y consolidación del capitalismo industrial. Las masivas migraciones del campo hacia las ciudades recién industrializadas abren el complejo proceso de conversión del campesinado en proletariado explotado por la industria, emergiendo una mayor conflictividad social planteada por el naciente y después consolidado movimiento obrero y sindical. Asimismo, la confrontación entre las oligarquías absolutistas con la naciente burguesía liberal urbana abren otro proceso de lucha por las libertades civiles y políticas en cada país europeo. Sobre este escenario de cambio general en Europa, de múltiple conflictividad y de radicales mutaciones económicas, culturales y políticas nace la sociología como ciencia autónoma y como instrumento de auto-conocimiento de las sociedades que investiga. Sólo un conocimiento racional y objetivo de la sociedad permitirá mejorar su gobernabilidad, introducir reformas sociales que alivien las desigualdades sociales y reforzar los lazos comunes que anudan la cohesión social. La sociología atesora ya una experiencia de 170 años a lo largo de las cuales ha acumulado, aumentado y sofisticado la explicación objetiva de las sociedades diversificándose actualmente en unas 30 especialidades temáticas que abarcan los más diversos ámbitos de investigación: desde la sociología de la educación, la sociología política, la sociología de la religión o la sociología medioambiental. En la actualidad la mayoría de las definiciones la sitúan como la ciencia que estudia la vida social humana, los grupos y las sociedades, tal como la define A. Giddens (1991: 41). Si bien las otras ciencias sociales estudian aspectos concretos de la sociedad, la sociología se distinguiría de éstas y de otras ramas del saber, según manifiesta S. Giner (1990:10), por el hecho que la sociología investiga la estructura, los procesos y la naturaleza de la sociedad humana en general.

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La investigación sociológica nació de la fusión de dos antiguas tradiciones europeas: la tradición de la teoría social que se remonta a Platón y la de la investigación empírica que data del siglo XVII. En Grecia, donde nació la teoría social, no se conocía la investigación sociológica pese a que Aristóteles recogió datos acerca de los sistemas políticos de las ciudades griegas. La Edad Media y el Renacimiento, tan fecundos en el plano teórico, no llevaron a cabo ningún compendio sistemático de los hechos sociales para reflexionar y teorizar sobre ellos. El primer informe moderno de investigación sociológica fue El suicidio de Emile Durkhéim publicado en 1895. Durkheim sigue los pasos de toda investigación, examinando primero las teorías anteriores en torno al suicidio, formulando hipótesis de partida, recopilando datos procedentes de encuestas anteriores y de archivos oficiales y analizando los datos de Francia y otros países para llegar a conclusiones que reformulan las hipótesis al final de la obra. El mayor mérito de esta obra consiste en demostrar cómo la sociedad y ciertos factores sociales influyen y condicionan un acto tan libre, personal y privado como es la decisión del suicidio. Durkhéim halló tasas de suicidio más elevadas entre los hombres, los protestantes, los solteros y las categorías con mayores recursos económicos mientras que las mujeres, los judíos y católicos, las categorías de escasos recursos y los casados mostraban tasas mucho menores. Durkhéim no se queda en una simple descripción sociográfica sino que teoriza y atribuye la explicación del suicidio al grado de integración social. La probabilidad de suicidarse aumenta en personas individualistas o socialmente aisladas mientras que disminuye entre personas que mantienen fuertes lazos sociales.

1.1.1. Explicar que hay de general en lo particular: cómo la sociedad nos influye y condiciona Durkhéim demostró que un comportamiento individual no es el resultado tan sólo de las acciones o decisiones individuales sino que está

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condicionado o determinado socialmente. La sociología desvela a las personas y agentes sociales las determinaciones sociales de sus comportamientos, representaciones y discursos y a su vez, examina los mecanismos de poder, desigualdad y dominación que estructuran toda sociedad. Aquello que pensamos, sentimos y hacemos depende en gran medida del contexto social, cultural e institucional en el que nos socializamos y desarrollamos nuestras vidas. Anthony Giddens (1991: 39) afirma que “aprender sociología significa distanciarse de nuestras interpretaciones personales del mundo para mirar a las influencias sociales que conforman nuestras vidas. La sociología no niega ni disminuye la realidad de la experiencia individual. Ahora bien, con ella obtenemos una conciencia más rica de nuestras propias características individuales y de las de los demás, desarrollando la sensibilidad hacia el universo más amplio de la actividad social que nos envuelve”. Esa sensibilidad o perspectiva es lo que llamamos “conciencia sociológica”, esto es la capacidad de objetivar y producir un autoconocimiento crítico de nuestras instituciones y nuestras sociedades. La “conciencia sociológica” sólo ha sido desarrollada por aquellas sociedades finalmente secularizadas imponiéndose al obscurantismo y al dogmatismo religioso. Por este motivo, no todas las sociedades o culturas han sido, históricamente, capaces de generar por sí mismas dicha conciencia, revelándose así la sociología como hija de la modernidad ilustrada, tal y como nos recuerdan Giner y Pérez-Yruela (1996: 14). Buena parte del esfuerzo de la sociología ha contribuido a explicar los determinismos estructurales que afectan a la sociedad y a nuestras vidas, condicionándolas y demarcándolas. Existe un esquema o diseño social previo a nosotros que "estructura" nuestro "contexto social" y éste a su vez nos “estructura” a nosotros, nos demarca límites, condicionantes y pautas que tenemos asumidas, al ser socializados por el contexto social. A diferencia de los animales, tal y como afirmaba Durkhéim, los seres humanos no seguimos automáticamente nuestros instintos sino que seguimos patrones, normas y valores, es decir en gran medida estamos gobernados “desde fuera” por instituciones y convenciones sociales.

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La sociedad en tanto que entramado socio-institucional está estructurada con fuertes pilares, fijaciones e interdependencias. Las instituciones sociales hacen referencia a la regulación mediante un sistema de normas de un aspecto básico de toda sociedad. Para Parsons (1982), cada institución es una unidad de la estructura social pudiéndose distinguir tres grandes tipos de instituciones: relacionales, regulativas y culturales. Las relaciones constituyen pautas para las relaciones sociales, las regulativas pautan el juego de intereses sociales y las instituciones culturales marcan las pautas de orientación cultural. Las instituciones dan origen, respectivamente, a la familia, la educación, la economía, la religión y la política. Cada una de estas instituciones posee unas pautas y códigos de conducta y unos símbolos que la identifican. Además, a cada una de estas instituciones básicas de la sociedad le corresponden diferentes organizaciones o asociaciones que las desarrollan en la práctica, organizando a los individuos en torno a una serie de posiciones (status) y actuaciones (roles) aceptadas socialmente y orientadas a la consecución de sus fines. 1.1.2. La sociedad es una realidad estructurada e institucionalizada Toda sociedad es una realidad histórica, estructurada y organizada y no una simple colección de individuos y familias igualados en poder, riqueza y libertades. La sociedad no es sólo una suma de individuos y grupos o partes fraccionadas de esa sociedad. Tampoco es una agrupación casual de hechos y acciones sociales. Dado que la sociedad es previa a los individuos y aunque podamos ser individualmente únicos, buena parte de nuestras oportunidades en la vida vendrán delimitadas por el hecho de proceder de una determinada clase social, de ser hombre o mujer o de haber nacido español o marroquí. En gran medida, nuestras vidas vienen conformadas en una estructura social. La estructura social se compone de un conjunto relativamente estable pero cambiante de codeterminaciones entre sistemas e instituciones que organizan la vida económica, social, política y cultural satisfaciendo así el conjunto de necesidades funcionales que supone la vida en común:

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a) La estructura económica o conjunto de relaciones sociales de producción impuestas por el modelo de desarrollo, b) El sistema de relaciones de desigualdad que se deriva del modelo de división del trabajo fijando así un esquema de estratificación económica y de status. c) La estructura política o sistema de relaciones políticas y de poder, donde se dirimen luchas y conflictos de intereses, y d) La estructura cultural o simbólica o sistema de relaciones de experiencia donde confluyen plurales sistemas de valores e identidades con normas y reglas culturales compartidas. La educación es un componente principal de toda estructura social. Cumple una función aparentemente contradictoria. De un lado, socializa a todos en la uniformidad de patrones y valores pero a la vez diferencia a los individuos en méritos y conocimientos estratificándolos en correspondencia con la pirámide laboral que les espera. La escuela contribuye tanto a la cohesión social y normativa como a la reproducción de las desigualdades que estructuran la sociedad. Esa difícil tensión entre mantener cierta cohesión cultural y diversificar los destinos sociales caracteriza históricamente a los sistemas educativos modernos y ha resultado ser su mayor fuente de contradicciones y paradojas. Un nuevo modelo estructural de sociedad emerge cuando los cuatro componentes descritos muestran transformaciones interrelacionadas entre sí. Actualmente, asistimos a la constitución emergente del nuevo modelo de sociedad informacional o del conocimiento, en contraste con el viejo modelo fordista de sociedad industrial. Las instituciones, pautas y convenciones sociales heredadas de la modernidad industrial están experimentando serias transformaciones, reformulándose o, incluso, desapareciendo algunas de ellas. La disolución de la institución del “pleno empleo seguro y de por vida” es un ejemplo. La estructura social supone un diseño social institucionalizado cargado y blindado por una fuerte normatividad. Toda la vida social está constituida por normatividad, demarcando para los sujetos que pueden o no pueden hacer. Las normas sociales y convenciones nos facilitan unas reglas de juego que regulan la vida en común pudiendo estar institucionalizadas en

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el derecho y el sistema jurídico o bien, institucionalizadas a través en la vida cotidiana a través del control social informal. Cuando un individuo o grupo transgrede las normas sociales es interesante comprobar cómo responde el resto de la sociedad atribuyendo o no el carácter de desviada a dicha conducta. Desde la sociología, la desviación social no es únicamente una opción individual. Fumar marihuana en la calle, perforarse la cara con piercing o aislarse a vivir en una secta pueden o no ser consideradas conductas desviadas en función siempre de cómo esté organizada moral y culturalmente una sociedad. La conducta desviada ya es un hecho social esperable en toda estructura social. Esperable y funcional, incluso. Para Durkhéim y para el enfoque funcionalista, la desviación social desempeña tres grandes funciones en toda sociedad: a) consolida los valores y normas culturales, reafirmando continuamente el consenso común entre el bien y el mal, lo bueno y lo malo, ayudando a clarificar las barreras morales. b) la respuesta a la desviación fomenta la cohesión social: se refuerzan los lazos morales y de solidaridad colectiva. c) la desviación puede fomentar el cambio social: las conductas desviadas presentan alternativas al orden moral y cultural vigente pudiendo hacerlo cambiar y evolucionar. La música rock y buena parte de las culturas juveniles antaño estigmatizadas por desviadas han cumplido efectos de cambio en los sistemas de valores entre las generaciones y en la sociedad globalmente.

1.1.3. La sociedad siempre está en abierta estructuración La sociedad no es una realidad cerrada, acabada y ya completada sino que, en tanto sistema desigual de fuerzas e intereses en conflicto siempre está en abierto proceso de estructuración y automutación. Buena parte de los clásicos de la sociología dedicaron su obra a explicar cómo cambian las sociedades, tal y como explicaremos en la próxima sección.

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Para Giddens, la sociología ha exagerado la autonomía de la estructura y el grado de coerción sobre los actores y sujetos sociales puesto que la estructura es, a la vez, “constrictiva” y “capacitadora”. La teoría de la estructuración de Giddens defiende que los sujetos sociales tenemos capacidad de transformación y de elección aunque existan determinantes sociales. Para Giddens no se pueden analizar a los sujetos sociales y a las estructuras por separado dado que son dos caras de la misma moneda. Como dice Giddens (1998: 32) “aunque todos estamos influídos por nuestro contexto social, nuestro comportamiento no está del todo condicionado por él. Tenemos nuestra propia individualidad y la creamos. La labor de la sociología es investigar la conexión que existe entre lo que la sociedad hace de nosotros y lo que hacemos de nosotros mismos. Nuestras actividades estructuran y dan forma al mundo social que nos rodea y, al mismo tiempo, son estructuradas por él”. Propone una mirada unitaria, como dualidad en la que sujetos y estructuras son mutuamente constituyentes: toda acción social implica estructura y toda estructura implica acción social. a) Nuestras acciones están influidas por las características y determinantes estructurales de las sociedades donde vivimos y nos desenvolvemos. b) Pero también es cierto que transformamos estas características estructurales en nuestras acciones. Los sujetos sociales somos racionales y reflexivos, dotados de reflexividad y conciencia discursiva (somos capaces de explicar qué hacemos, quiénes somos y hacia dónde) y también de conciencia práctica (pensamos sobre lo que hacemos). Sin embargo, a su vez, Giddens afirma que la estructura sólo existe en y mediante las actividades de los agentes / sujetos sociales. La estructura social, esa gran metáfora envolvente y constrictiva, se reproduce como conjunto de prácticas sociales reproducidas. En suma, Giddens nos recuerda que todos potencialmente podemos participar en la construcción y reconstrucción de la estructura social.

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1.1.4. Superar los sesgos de sentido común: una distancia crítica Aunque cualquier persona tenga opinión y construya explicaciones en torno a los fenómenos sociales no todos somos sociólogos ni procedemos de forma metódica y científica. El saber común o popular emite juicios de valor y representaciones sobre la realidad social brindando explicaciones que suponemos aceptables. El saber y el sentido común actúan como guías orientativos facilitando esquemas interpretativos preconcebidos: es el conocido prisma del nativo siendo incapaz de objetivar y analizar desde fuera y desde la distancia crítica el mundo que nos rodea y envuelve. La sociología demuestra que “es necesario utilizar un punto de vista más amplio para saber por qué somos como somos y por qué actuamos de la forma en que lo hacemos. Nos enseña que lo que consideramos natural, inevitable, bueno o verdadero puede no serlo y que las “cosas dadas” de nuestra vida están influidas por fuerzas históricas y sociales” (Giddens, 1998: 29). La gran contribución de la sociología reside en haberse convertido en la ciencia que piensa y explica la sociedad y para ello el punto de partida es relativizar el sentido común y el saber popular para construir científicamente un hecho social. Es por ello que para adoptar la perspectiva sociológica se requiere un extrañamiento de lo familiar y cercano a fin de evitar que nos contamine o sesgue en la tarea sociológica. Es por ello, que hacer y pensar sociología requiere romper con las nociones de sentido común puesto que el discurso popular y pre-científico no es independiente de sus características sociales pero tiende a negar o ignorar dichas determinaciones sociales. Por esta razón, una de las precondiciones de la sociología reside en ir más allás de las apariencias de sentido común, desenmascarando los velos que encubren toda representación de lo social. Peter Berger afirma en este sentido: “Puede decirse que la máxima principal de la Sociología es que las cosas no son lo que parecen… La realidad social pasa a tener muchos estratos de significado. El descubrimiento de cada nuevo estrato cambia la percepción del conjunto” (Berger, 1976 : 40).

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1.1.5. El método sociológico: construir el hecho social a investigar Ejercer e investigar en sociología supone construir, dimensionar y constatar un hecho social o fenómeno. El objeto de estudio no viene dado sino que hay que construirlo La construcción del objeto de estudio consiste en recortar un sector de la realidad y analizarlo siguiendo métodos de investigación propios de las ciencias sociales. De este modo, gracias al método sociológico, los sociólogos pueden superar la contradicción que supone formar parte de la sociedad que investigan. Como integrante de la sociedad, la inscripción social del sociólogo también lo puede influir y condicionar reproduciendo una mirada etnocéntrica sobre el objeto o tema investigado. El etnocentrismo del investigador/a es la tendencia inconsciente a juzgar cualquier individuo o grupo en función de los valores, reglas y comportamientos del grupo al que pertenece el investigador/a. En sociología no se puede proyectar sobre el tema objeto de estudio nuestros prejuicios individuales siendo necesaria la llamada “alternación” o predisposición a ponerse en el lugar del otro, relativizando así la inclinación etnocéntrica. Al no dar nada por supuesto, podemos activar la imaginación sociológica y hacernos cuestionar las apariencias. De ese modo se empieza a construir un hecho social como objeto de investigación. Por ejemplo, existe el supuesto que afirma que la escuela mixta no es sexista ni discrimina la feminidad. Sin embargo, la investigación sociológica rebate esa apariencia. Para construir el hecho social debemos ir a contracorriente, contra evidencias y lugares comunes y también a contra corriente de las versiones e interpretaciones oficiales. Por esta razón, la sociología resulta una disciplina incómoda para el poder o para aquellos sectores sociales no interesados en que se desvelen determinadas realidades. La crítica sociológica del poder político, puede resultar insolente y poco agradable para quien lo detenta. La evaluación de muchas instituciones o actividades actuales (televisión, prensa, sistemas educativos, poder de las multinacionales...) es más efectiva cuanto más se apoya en la argumentación sociológica. Tal evaluación puede resultar muy incómoda

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para quienes se benefician de las actividades que el sociólogo somete a escrutinio. En todo caso, la sociología no monopoliza ni mucho menos la crítica de nuestro universo social, que es también ejercida por filósofos, economistas, políticas o por cualquier ciudadano consciente. No obstante, y precisamente a causa de la expansión de la sociología en el mundo moderno, esa crítica es ya inconcebible sin la ayuda de la inteligencia sociológica de los asuntos sociales. La sociología siempre interrelaciona fenómenos que pertenecen a varios niveles de la vida social. Intenta establecer las conexiones pertinentes entre los fenómenos económicos y la desigualdad, los políticos y el poder, los fenómenos culturales y los valores e ideologías, explicando las interrelaciones entre todos ellos. En todos estos casos el sociólogo hace uso de un enfoque interrelacional que puede llamarse perspectiva sociológica: analiza la interdependencia entre los hechos sociales, de cómo cada uno depende de los otros en la estructura social. Más en concreto, analiza la interrelación entre los ejes estructurales y "macro" que estructuran todo sistema social, demostrando como se comporta o cambia cada eje estructural y cómo están mutuamente interrelacionados y determinados o bien, demostrando cómo los cambios macro-estructurales acaban afectando a la dimensión micro y, por tanto, directamente a nuestras vidas. Cuando toma como unidad de análisis grandes poblaciones se recurre a métodos cuantitativos basados en encuesta a fin de medir estadísticamente un determinado hecho o fenómeno social. La explotación de los datos estadísticos permitirá poner a prueba las hipótesis inicialmente planteadas a fin de refutarlas o confirmarlas. A través de las encuestas los sujetos sociales declaran lo que opinan y lo que dicen que piensan y hacen. Pero no necesariamente han de contestar en las encuestas sobre lo que realmente piensan y hacen. Para aprehender lo que realmente piensan y hacen los sujetos sociales se recurre a la metodología cualitativa basada en entrevistas, grupos de discusión, etnografía o relatos de vida. Estas técnicas de investigación se

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basan en la subjetividad y en la interpretación, decodificando los discursos de los sujetos y aproximándose de forma más realista a sus experiencias y a lo que realmente piensan y hacen. Cada vez es más común en sociología combinar ambos enfoques metodológicos a fin de completar un trabajo de campo desde las dos dimensiones de la realidad. En sociología existen dos maneras de entender y analizar la vinculación de las personas (sujetos) con la sociedad (estructura social): a) Una holística o estructural, que abarca el nivel macro-sociológico o aquél en que la persona se pone en relación directa con la estructura social y el conjunto de pautas sociales suficientemente estables que actúan sobre la actuación de los individuos. Se manifiesta cuando hablamos de clases sociales o de grandes colectivos o grupos secundarios y en situaciones tales como el sentimiento de nacionalidad, o la estructura y posición de clase. b) Otra interaccionista que se centra en el nivel micro-sociológico de las relaciones o interacciones sociales directas entre personas en diferentes situaciones y escenarios sociales. Sus manifestaciones se hacen explícitas a nivel de las relaciones cotidianas y concretas entre los agentes de la realidad social, dentro de los grupos primarios o instituciones sociales. Ciertos procesos institucionales de la escuela como las entrevistas de orientación o las reuniones entre maestros y padres han sido objeto de investigación desde una perspectiva interaccionista.

1.2. Durkhéim, Marx y Weber Los paradigmas teóricos proporcionan distintos enfoques para explicar, pensar y observar la sociedad, siendo característico de la Sociología su pluralismo teórico y el continuo debate y controversia entre los paradigmas existentes en cada coyuntura histórica. Cada uno de ellos pone su énfasis en aspectos distintos y pueden perdurar a lo largo del tiempo o actualizarse proporcionando nuevos desarrollos, o bien pueden perder su capacidad explicativa y agotarse al ser superados por nuevos desarrollos teóricos.

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En este apartado presentamos las tres grandes “escuelas” teóricas en Sociología que se corresponden con el trabajo precursor y ya clásico de Durkhéim (1858-1917), Marx (1818-1883) y Weber (1864-1920). Durkhéim es el padre fundador del paradigma o enfoque funcionalista. Marx del paradigma marxista y del conflicto y Weber del paradigma comprensivo e interaccionista. Cada uno de estos tres grandes paradigmas tradicionales se ha ido ramificando con el paso del tiempo, actualizándose para dar cuenta de nuevas problemáticas y objetos de estudio. Tal y como recoge el siguiente cuadro, cada una de estas tres tradiciones contestan y enfatizan de manera diferente un problema principal identificado, oponiéndose y complementándose entre si a través del debate, la constatación empírica y la argumentación teórica.

Paradigma FUNCIONALISTA EMILE DURKHÉIM

Paradigma del CONFLICTO KARL MARX

Paradigma de la ACCIÓN MAX WEBER

problema principal

ANOMIA Y DESVIACIÓN SOCIAL

EXPLOTACIÓN Y ALIENACIÓN

DESENCANTAMIENTO

cómo cambia la sociedad?

DIVISIÓN FUNCIONAL DEL TRABAJO

CONFLICTO DE CLASES

PROCESO DE RACIONALIZACIÓN

énfasis

INTEGRACIÓN FUNCIONAL Y EQUILIBRIO

REPRODUCCIÓN DE LAS DESIGUALDADES

DOMINACIÓN, INTERACCIONES SOCIALES Y SIGNIFICADOS “burocracias” “élites y poder”

ejemplos

“pérdida de la comunidad y la cohesión social”

“neoliberalismo y exclusión social”

2.1. La herencia de Durkhéim: sociedad y función La teoría funcionalista, basada en la interdependencia y la complementariedad de todos los elementos de una sociedad como condición necesaria del equilibrio social, se inspiró en Durkheim (1858-

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1917). Para este paradigma la sociedad es un sistema complejo de estructuras e instituciones que mantienen una fuerte interdependencia funcional: todos sus subsistemas e instituciones encajan y se complementan entre sí. Desde este paradigma se entiende la sociedad como un sistema que tiende al equilibrio, a la estabilidad y la continuidad del orden social. Durkheim intentó explicar los cambios que estaban transformando la sociedad en términos del desarrollo de la división del trabajo, como parte del fenómeno de la industrialización, y cómo la creciente división del trabajo estaba desplazando a la religión como núcleo central de la cohesión social. Durkhéim explicaba el orden social en las sociedades industriales como consecuencia de la función integradora de determinadas instituciones como la religión, la educación o la división del trabajo. En el plano metodológico utilizaba la explicación funcional, expresando que un hecho social no queda suficientemente explicado hasta que no se sabe qué función cumple para la sociedad. Durkheim describió el concepto de anomia como un contexto de desorden y ausencia de reglas y normas compartidas que suele originarse en procesos bruscos de cambio estructural (paso de la sociedad agraria a la sociedad industrial o de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento, por ejemplo). Las escalas de valores y los imaginarios morales, proporcionados en gran medida por la religión en las sociedades agrarias, son prácticamente destruidos por el desarrollo social de la modernidad industrial. A su vez, los valores, reglas y pautas culturales y demográficas de la modernidad industrial van siendo sustituidos por nuevos valores y pautas de la modernidad “líquida” (Bauman, 2002) que caracteriza las actuales sociedades post-industriales y de la información. Todo cambio estructural comporta procesos de anomia, ausencia de reglas y normatividad, hibridación entre viejos y nuevos valores y una acusada individualización de reglas y pautas que dejan de ser colectivas. Durkhéim es considerado el referente intelectual de la escuela funcionalista de sociología que se hizo hegemónica durante los años 50 y 60 del pasado siglo. Los autores funcionalistas con Talcott Parsons (19021979) a la cabeza, desarrollan y amparan la tesis del industrialismo en su

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afán por descapitalizar a Marx y sus predicciones sobre la sociedad capitalista. La industrialización supone un gran desarrollo de la división del trabajo y de la estratificación ocupacional, separando radicalmente el trabajo productivo y la familia. Induce una mayor dificultad para que las posiciones sociales se hereden y traspasen entre padres e hijos y reafirma los valores universalistas antes que los particularistas. La educación y el reclutamiento al empleo se rigen por la eficiencia y la adquisición y mucho menos por la adscripción social. Las instituciones educativas pasarán a centralizar una resocialización universalista que borra las diferencias sociales debidas al origen social, gracias a dos grandes funciones que pasan a desempeñar: “el aprendizaje cognitivo puramente cognitivo, consistente en la asimilación de información, destrezas varias y sistemas de referencia”. En segundo lugar, inculcar “un segundo aspecto básico que puede calificarse a grandes rasgos de “moral”: lo que la educación escolar de antaño se conocía como “comportamiento” o “conducta”. En su famoso artículo "El aula como sistema social" (1) Parsons estudia la escuela en su doble faceta de agencia de socialización y de selección de los futuros recursos humanos. En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida. Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados y evaluados del mismo modo bajo un curriculum común que no establece diferencias ni discrimina a nadie. Son los diferentes rendimientos y motivaciones individuales los que van estableciendo el logro diferencial y la selección escolar por méritos, que la escuela sanciona de una forma neutra, objetiva y científica. Para Parsons todo el proceso educativo funciona según cuatro pautas regulares y universales: 1. Indiferenciación de los niños ante el maestro y ante la escuela, tratándolos por igual. La escuela es neutra, objetiva y no discriminatoria, facilitando igualdad de oportunidades para todos sin importar el origen social.

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T.Parsons, “El aula como sistema social. Algunas de sus funciones en la sociedad americana” en Educación y Sociedad, núm.6.1990; pp. 180 (original de 1959).

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2. Facilita la emancipación emocional de los valores particularistas familiares, inculcando valores y pautas universalistas. 3. Inculcación de la rutina laboral, la competencia inter-individual y el respeto a la autoridad adulta. 4. La sujeción a ser evaluados y a interiorizar la jerarquía de rendimientos y conductas como jerarquía legítima de diferenciación en las recompensas inter-individaules. En suma, el aprendizaje de las relaciones formales, impersonales y burocráticas se adquieren en la escuela y no en la familia, adquiriendo así los valores universalistas imprescindibles para el buen orden del funcionamiento social y la correcta inserción en la vida adulta (2).

2.2. La herencia de Marx: sociedad y conflicto Marx (1818-1883) es sin duda el primer pensador de la sociedad industrial que hace un análisis realmente riguroso de sus divisiones sociales. El análisis que hace Marx de la sociedad capitalista es fundamental en una visión del mundo: el materialismo histórico, según el cual los fenómenos sociales, culturales y políticos encuentran la explicación última en la forma de producción de las cosas materiales. De esta manera Marx rompe con el idealismo y da prioridad causal a lo económico, en lugar de las ideas, como determinante fundamental. Esto ha hecho que muchos seguidores y estudiosos de Marx interpretaran su obra y sus teorías en términos de determinismo económico y olvidaran la dimensión dialéctica, que es otro de los pilares de sus teorías y que constituye la base de su metodología de análisis. En la sociedad capitalista, como en las que preceden, las relaciones sociales de producción se caracterizan por la explotación y la dominación, pero la gran diferencia que la particulariza es que, así como en los
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R. Dreeben, “La contribución de la enseñanza al aprendizaje de las normas: independencia, logro, universalismo y especificidad” en M. Fdez.Enguita, M. (ed.). Sociología de la Educación. Barcelona, Ariel, pp.721-738. (original de 1968)

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sistemas anteriores la explotación del trabajador es transparente y legalmente establecida, en el capitalismo la fuerza de trabajo se convierte en una mercancía más. En segundo lugar, la extracción de plus-trabajo no es visible o directa, sino que se realiza a través del mercado (retribución imperfecta del esfuerzo del trabajador a través del salario), y tercero porque formalmente la relación entre empresario y el trabajador es libre y recíproca (está objetivada por el contrato de trabajo). Marx subraya que la sociedad capitalista genera un abierto y creciente conflicto de clases entre la burguesía propietaria y el proletariado asalariado. El foco central del trabajo de Marx era la idea del conflicto social, o la lucha entre los segmentos de la sociedad. Para él, la forma más significativa de conflicto social era el conflicto de clases. Además, el modelo capitalista de explotación laboral conduce y genera alienación y dominación entre las amplias masas de trabajadores. Desde este paradigma, la educación y los sistemas educativos cumplen como función macrosocial la reproducción de las relaciones de clase y del mismo sistema de explotación capitalista. No genera igualdad sino una mecánica reproducción social que es estructural al sistema educativo. La misma estratificación del sistema educativo refleja la estratificación social externa destinándose educaciones diferenciadas para cada clase social.

2.3. La herencia de Weber: sociedad y racionalización Max Weber (1864-1920) parte de los análisis de Marx pero se propone corregirlas y actualizarlas a la luz de una sociedad industrial más desarrollada y que, por tanto, aplicando enfoques más complejos e interrdisciplinares. Partiendo de Marx, rechaza el determinismo económico que cree encontrar o dicho de otra manera, rechaza la teoría según la cual la posición de los individuos en relación con los medios de producción es el único determinante de su condición social. Estuvo influído por Marx pero no de acuerdo con su concepción materialista ni con la importancia

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marxista concedida al conflicto de clases. Para Weber, las ideas, los valores o los principios religiosos influyen poderosamente en el cambio social. Para Weber la sociedad no se estructura sólo por el sistema de mercado, hecho que quiere decir que la posición de los individuos en lo económico no es necesariamente el determinante fundamental de su posición en todos los otros órdenes de la vida. Plantea la necesidad de contemplar desagregadamente los elementos de poder, riqueza y status, porque los considera relativamente autónomos entre sí. Por esto introduce una aproximación pluridimensional según la cual las clases, los grupos de status y los partidos, corresponden respectivamente a otros tantos órdenes: económico, social y político, son los canales por los cuales se distribuye el poder en una comunidad determinada. El desarrollo de la ciencia, de la tecnología y de la burocracia son las tres fuerzas principales del proceso de racionalización de nuestro mundo moderno. Bajo ese concepto Weber explica el cambio social. La racionalización supone un proceso imparable que organiza la vida social y económica de acuerdo a los principios de la eficacia y sobre la base del conocimiento técnico. Las ideas y valores racionales calculan costes y beneficios para tomar decisiones. Para Weber, la Revolución Industrial y el surgimiento del capitalismo supusieron el triunfo de la racionalidad en el mundo moderno y se concreta en el desarrollo de la ciencia , la tecnología y la burocracia. La racionalizacón burocrática ha transformado tanto la sociedad como la revolución industrial había transformado la economía. El mundo moderno, advierte Weber es una sociedad burocratizada compuesta por organizaciones e instituciones corporativas (empresas, ministerios, parlamentos, universidades, ayuntamientos, hospitales, escuelas o sindicatos). Nuestras vidas transcurren en organizaciones: nacemos en hospitales; nos educamos en escuelas y universidades, trabajamos en organizaciones, consumimos servicios de grandes empresas y exigimos servicios públicos burocratizados por el Estado. Dependemos y respetamos la autoridad burocrática-racional-legal puesto que se ha impuesto como inevitable autoridad neutral y reglamentista que evita arbitrariedades.

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Las grandes empresas capitalistas son el modelo de organización burocrática, jerárquica, impersonal, reglamentista y eficiente. La fuerte centralización del poder, la opacidad y las decisiones expertas son características de las organizaciones burocráticas y la antitesis del funcionamiento participativo, transparente y democrático. En la “sociología de la dominación” teorizada por Weber en Economía y Sociedad (1964: 695 y ss.) es donde se perfila su análisis sobre la educación. Carlos Lerena (3) destaca los tres ámbitos desarrollados por Weber que mayor influencia posterior han tenido en la sociología de la educación. El primero, es la equivalencia establecida entre el aparato eclesiástico y los aparatos educativos. Weber distingue un tipo particular de asociación de dominación a la que llama asociación hierocrática que coacciona y otorga o suprime “bienes de salvación” legitimándolos como única recompensa divina y deseada. Los bienes de salvación que concede la escuela son los bienes culturales, en concreto, los bienes posicionales representados en forma de títulos académicos o no-títulos (4). El segundo ámbito, parte de su teoría sobre los tipos de educación que se derivan de sus respectivos tipos de autoridad y de legitimidad: carismática, humanística y especializada. La educación carismática es típica del guerrero y del sacerdote y se propone despertar cualidades humanas intransferibles: por ejemplo, la probidad, la compasión, el heroísmo o el liderazgo redentor (5). La educación humanística trata de cultivar un determinado estatus distintivo, conocedor de la cultura clásica
3

“Educación y cultura en Max Weber” en M. Fdez. Enguita (ed.), Sociología de la educación. pp. 72-84. Barcelona, Ariel (original de 1979).
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Ulrick Beck (1986) utiliza la metáfora weberiana presentando los títulos postobligatorios como la primera “playa de salvación” que promete un horizonte profesional mínimo en la sociedad del riesgo. El tercio inferior de jóvenes que se planta en la educación obligatoria serían los nuevos “condenados” a la empleabilidad precaria. Las metáforas de “salvación” y “condena” en el lenguaje educativo evidencian el poso religioso y hierocrático que aún pervive en los sistemas educativos contemporáneos.
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La educación del carácter y del liderazgo en las escuelas de negocios sería un ejemplo contemporáneo de educación carismática. Por no citar, las escuelas superiores del Ejército o de la Iglesia para proveerse de nuevos mandos o de nuevos sacerdotes.

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y los gustos exquisitos. El gentleman, el cortesano, el intelectual o el crítico de arte serían sus prototipos más ejemplares. Por último, la educación especializada corresponde a la estructura de dominación legal fundamentado en la burocracia, siendo el profesional experto su prototipo ejemplar en multitud de disciplinas. El tercero ámbito de interés weberiano reside en la relación entre escuela y burocracia tal y como se plantea en su famoso escrito El político y el científico. Una de sus preocupaciones explícitas es la de la neutralidad de los profesores en el ejercicio de su actividad docente. Defiende que la cátedra no es un púlpito, no es un foro y que el profesor no es un profeta o salvador, sino un burócrata y un experto cuya función es transmitir conocimientos sin moralizar haciendo que el alumno construya sus propios criterios y prefrerencias. La influencia weberiana en sociología y, específicamente en educación, es bastante amplia y múltiple. Bourdieu (1988), por ejemplo, se inspira en la teoria weberiana de la estratificación en su obra La distinción para abordar los determinantes de la clase y el estatus en el campo de la cultura y los gustos culturales. Archer (1981) se ocupa de analizar el origen social de los sistemas educativos y Collins (1979) precisa la teoría weberiana del cierre social, construyendo la corriente teórica del credencialismo.

1.3. El conocimiento sociológico de la educación

Tal como afirma Fernández-Enguita (1995: 23), “la sociología analiza la educación como un entramado institucional y un conjunto de procesos y relaciones insertos en la sociedad global y dotados ellos mismos de una organización social interna”. La educación es un fenómeno eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones. Sin embargo predomina en el discurso escolar y pedagógico el axioma que afirma la educación como un fenómeno individual.

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Durkheim se dedica a mostrar como esa concepción de la educación como fenómeno individual se halla en “total contradicción” con la historia: a) En primer lugar, porque “la educación varía según las clases sociales” (Durkheim, 1975:99). b) En segundo lugar, por lo que denomina ecuación común dado que “no hay pueblo en el que no exista un cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas que la educación deba inculcar a todos los niños” (Durkheim, 1975:101). c) En tercer lugar, porque cuando “la educación empezó a convertirse en un verdadero servicio público, tendió a colocarse cada vez más directamente bajo el control del Estado tornándose sus fines más generales y más abstractos” (Durkheim, 1975:103). En definitiva y, frente al esencialismo de los que creen que la educación consistía en actualizar unas virtualidades y energías latentes en la naturaleza humana, la sociología plantea la precondición de la educación como fenómeno eminentemente social. Los individuos formados y socializados a través de los procesos educativos no se han formado al azar sino tal y como la sociedad ha determinado que sean socializados. Durkhéim afirma en este sentido: “el hombre que la educación debe plasmar dentro de nosotros, no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea” (Durkheim, 1975:104). Desde la sociología, la escuela es el espacio institucional para la transmisión cultural organizada y formalizada de conocimientos, valores y normas. Socializa en la uniformidad de patrones valores pero a la vez diferencia a los individuos en méritos y conocimientos estratificándolos en correspondencia con la pirámide laboral que les espera. Este seria el enfoque funcionalista en sociología de la educación que enfatiza la función cohesiva y socializadora de la experiencia educativa. Desde una perspectiva marxista, la sociología se interroga en torno a si la escuela y los sistemas educativos son o no influidos por una sociedad capitalista organizada en torno a la desigualdad de clase, de género y de capacidad de poder. En verdad, la sociedad se estructura en conflictos y luchas de poder y de decisión porque constitutivamente es desigual y estratificada. Los sistemas educativos desde la perspectiva marxista se

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prestan a reproducir las desigualdades sociales y culturales de origen. Las teorías marxistas de la reproducción argumentan que la escuela refuerza y premia el capital cultural de las clases acomodadas, garantizando su éxito y su hegemonía mientras que tiende a socializar para el trabajo y la subordinación cultural a las clases populares. La gran virtud del sistema educativo reside en legitimar esta función de reproducción de las desigualdades enmascarado como igualdad de oportunidades cuando de hecho sólo beneficia a los sectores sociales ya privilegiados. Otra pregunta planteada por la sociología de la educación reside en saber si la contribución funcional de los sistemas educativos se decanta más por la reproducción de las desigualdades o por contribuir a reducir la inequidad y ayudar a transformar la sociedad. La educación escolar, ¿hace menos desigual, menos sexista, más multicultural y más ecológica nuestras sociedades modernas?. ¿Educa para ejercer como ciudadanos libres y críticos ante las injusticias o ante las tradiciones insostenibles?. Aunque la inercia estructural de los sistemas educativos se decante por la reproducción de las desiguladades se debe reconocer la autonomía relativa del sistema educativo frente a presiones externas que puedan proceder del mundo empresarial o de sectores de poder. La escuela hace uso de dicha autonomía relativa para desarrollar en las nuevas generaciones un mayor sentido crítico ante las relaciones sociales y las normas dominantes (el sexismo, el consumismo o el racismo, por ejemplo). Contribuye a crear ciudadanía crítica y reflexiva que será capaz de emanciparse de tradiciones y tendencias opresoras o injustas. Este es el planteamiento de las teorías de la resistencia y la transformación en sociología de la educación reconociendo el papel dual que le pertoca ejercer a los sistemas escolares. Otra de las cuestiones planteadas por la sociología es la contribución de la educación a la movilidad social y a la democratización de oportunidades en las sociedades modernas. Para el Estado del Bienestar, la educación representa una inversión social que reduce la inequidad y genera expectativas de ascenso social meritocrático. Sin embargo, que mejore la igualdad educativa entre las clases sociales no siempre se traduce en una mayor igualación salarial o profesional posterior. La sociología también nos explica que la lógica de la estratificación educativa

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sigue pautas distintas a la lógica de la estratificación profesional. Las teorías credencialistas de inspiración weberiana, por ejemplo, explican que los títulos académicos operan como señales de distinción y diferenciación social: cuanto más escasos más distintivos y enclasadores se vuelven. En cambio cuanto más masivos y accesibles son se devaluan y desprestigian por mayor facilidad. De aquí la importancia de la educación como campo de luchas simbólicas entre gupos sociales y profesionales que buscan maximizar el prestigio de unas titulaciones en detrimento de otras.

Una segunda gran línea de investigación en sociología de la educación se refiere a cuestionar la neuralidad y cientificidad de los curriculums y planes de estudio. Como afirmaba Durkhéim “dado que los fines de la educación son sociales, los medios a través de los cuales dichos fines pueden ser logrados deben tener, necesariamente, el mismo carácter” (1975:113). De hecho, cada vez que se ha producido una transformación en los métodos educativos, no ha sido resultado de descubrimientos psicológicos, sino que ha sido bajo la influencia de transformaciones sociales que han repercutido en todo el ámbito de la vida colectiva. La educación, se trate de los fines que persigue o de los métodos que utiliza, siempre responde a necesidades y a conflictos sociales. Así por ejemplo, el currículum no es simplemente un medio neutro elaborado técnicamente por expertos neutrales. En sociología nos cuestionamos la selección del conocimiento escolar, porqué ciertos conocimientos tienen mayor o menor importancia o directamente son silenciados o excluidos del currículo. El currículo es una construcción social e histórica que expresa relaciones de poder desiguales y juegos de fuerza entre diversos agentes que tratan de influir en su selección y definición (académicos, editoriales de libros de texto, profesorado, empresarios, movimientos sociales, etc). El Estado juega un papel arbitral entre los diferentes grupos de interés que luchan por imponer sus versiones de lo que realmente es necesario aprender y saber. La sociología del currículum y la sociología de la política educativa se han preocupado de estas cuestiones. Es el Estado el que finalmente impone a toda la sociedad un determinado discurso pedagógico oficial (cómo hay

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que enseñar) y una selección curricular legitimada y oficializada en decretos-ley (qué contenidos y conocimientos) . Por último, la enseñanza no es simplemente una actividad didáctica neutra que limita al profesorado a dar su lección en clase y espera que los alumnos cumplan sus obligaciones y muestren respeto a la autoridad docente. El proceso de enseñanza-aprendizaje es sociológico porque se dan relaciones sociales, relaciones de poder y relaciones de control en el aula y en la escuela. El proceso de transmisión del conocimiento no es mecánico ni lineal sino que es relativo, está atravesado de conflictos y subjetividades construidas en la mutua interacción profesores-alumnos. Así por ejemplo, la investigación empírica nos muestra que el grupo clase tiende a cuestionar y neutralizar la autoridad docente y los valores que representa la escuela, activando estrategias de resistencia anti-escolar que vacían de sentido la relación educativa e, incluso, la hacen imposible. Las etnografías de las resistencias juveniles y las teorías de Paul Willis sobre los jóvenes obreros anti-escuela son una buena muestra desde la sociología. En suma, las contribuciones de la sociología de la educación permiten contextualizar socialmente la escuela y la socialización escolar comprobando qué hay de general y colectivo en lo aparentemente individual. El peso y pregnancia del esencialismo individualista tan típico de la pedagogía o la psicología no son un obstáculo para aceptar las genuinas contribuciones de la sociología en educación. El desarrollo de una inteligencia y una cultura sociológica entre los profesores es una necesidad central para su desempeño profesional y una fuente permanente de cuestionamiento y objetivación de las complejas relaciones que se establecen entre toda sociedad y su sistema institucionalizado de educación y aprendizaje.

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1.4. Bibliografía Bibliografía básica GINER, S. & PËREZ-YRUELA, M. (1996). “El “status” científico de la sociología” en Fronteras de la ciencia y la tecnología, núm.11, pp.12-15. BONAL, X. (1998).Sociología de la educación. Barcelona. Paidos FERNANDEZ-ENGUITA, M. (1997). “Sociología si, sociología no” en Cuadernos de Pedagogía, núm.190, pp.8-10. GINER, S. & LAMO DE ESPINOSA, E. (eds.) (1998). Diccionario de sociología, Madrid : Alianza Editorial. GUERRERO, A. (1996). Manual de sociología de la educación. Madrid: Síntesis. TABERNER GUASP, J.(1999). Sociología y educación. Madrid. Tecnos Bibliografía de ampliación BECK, U.(1998b). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona, Paidós (original de 1986). BOURDIEU, P. y otros (1989). El oficio de sociólogo. Madrid, Siglo XXI. CASTELLS, M. (1996). La era de la información. Vol.1, La sociedad red. Madrid, Alianza. --(1997). La era de la información. Vol.2, El poder de la identidad. Madrid, Alianza. --(1998). La era de la información. Vol.3, Fin de milenio. Madrid, Alianza. CORCUFF, Ph. (1998). Las nuevas sociologías. Madrid, Alianza. DAHRENDORF, R.. (1990). El conflicto social moderno. Madrid, Mondadori. FEITO, R. (1995). Estructura social contemporánea. Las clases sociales en los países industrializados. Madrid, Siglo XXI. GIDDENS, A., (1992) Sociología, Madrid, Alianza GINER, S. (1993). Sociología. Barcelona, Península. LAMO DE ESPINOSA, E. (1990). La sociedad reflexiva. Madrid, CIS. MACIONIS, J.J. & PLUMMER, K. (2001). Sociología. Madrid, Prentice Hall. TEZANOS, J.F. (2001). La sociedad dividida. Estructuras de clases y desigualdades en las sociedades tecnológicas. Madrid, Biblioteca Nueva

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