Cludia Alexandra C. L.

Silva

A CRIATIVIDADE NA ESCRITA DOS ALUNOS DE LNGUA MATERNA: uma proposta de teorizao e de abordagem pedaggica

PORTO OUTUBRO DE 2006

A CRIATIVIDADE NA ESCRITA DOS ALUNOS DE LNGUA MATERNA: uma proposta de teorizao e de abordagem pedaggica

Dissertao de Mestrado apresentada no mbito do Curso Integrado de Estudos Ps-Graduados em Lingustica, variante Lingustica Aplicada ao Ensino do Portugus, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto

PORTO OUTUBRO DE 2006

Cada verso de tal modo acabado que esgote no seu rigor todas as alternativas de expresso. [...] Ora semelhante milagre apenas se consegue, se se consegue, mediante um trabalho aceso de muitas horas, muitos dias, muitos anos o ferro cada vez mais incandescente e o forjador aureolado das chispas que saltam da bigorna.
Miguel Torga (1981) Antologia Potica [Prefcio], Coimbra.

[] La ncessit de nommer, dexprimer, de se confronter au matriau linguistique fait dcouvrir que lon peut inventer sa propre faon de dire les choses, quil y a une place, sa place, prendre dans la langue. Lcriture crative fait dcouvrir aussi les pouvoirs de la langue, elle fait apparatre ce qui na pas encore t pens.
Jeanne-Antide Huynh (1999) Lcriture crative au lyce, in Les Cahiers Pdagogiques, n 376/377. Paris : CRAP.

AGRADECIMENTOS
Foi graas contribuio de muitas pessoas que este trabalho se tornou possvel. Antes de mais, quero expressar o meu sincero agradecimento Professora Doutora Fernanda Irene Fonseca, que me contagiou com o seu entusiasmo pelo tema desta dissertao e que, atravs de abundantes conselhos e sugestes, me foi dando a conhecer as especificidades e as exigncias de um trabalho deste tipo. A sua preciosa orientao, ainda que limitada no tempo ao incio da elaborao deste trabalho, marcou indiscutivelmente todas as fases do processo. O meu especial agradecimento extensvel Professora Doutora Ana Maria Brito, que, aps a aposentao da Professora Doutora Fernanda Irene Fonseca, orientou o desenvolvimento desta dissertao com uma dedicao e uma disponibilidade totais. Agradeo-lhe o seu rigor e a sua ateno meticulosa a todos os aspectos por mais pequenos que fossem deste trabalho. Agradeo-lhe ainda a palavra de incentivo sempre presente nos momentos de maior cansao. Quero tambm deixar expressa a minha gratido Professora Doutora Isabel Margarida Duarte e Professora Doutora Olvia Figueiredo pelo apoio que me deram em algumas questes ligadas Didctica da Lngua Materna, traduzido em indicaes bibliogrficas, em sugestes e em trocas de ideias sempre profcuas. No posso deixar de agradecer ainda Doutora Clara Barros por me ter incentivado, desde o ltimo ano da licenciatura, a enveredar pelo Mestrado. Sem esse estmulo inicial, eu no estaria, neste momento, a redigir esta pgina. Agradeo, por fim, minha famlia e a todos os amigos e colegas que, de forma directa ou indirecta, me ajudaram a concluir este trabalho. Opto por no os nomear, receando alguma traio da memria. A todos, muito obrigada.

NDICE
ndice ... Resumo ... i iii

Introduo ..........

Captulo 1 Criatividade: histria e (in)definies do conceito .... 1.1. Breve percurso histrico ... 1.2. A criatividade perspectivada pela Psicologia Cognitiva .. 1.2.1. Algumas consideraes preliminares ...... 1.2.2. Processos cognitivos implicados no pensamento criativo ........ 1.3. A criatividade perspectivada pela Lingustica ..... 1.3.1. Consideraes gerais: a proposta de Chomsky . 1.3.2. Processos criativos nas diferentes reas da gramtica... 1.3.2.1. Na Fonologia .. 1.3.2.2. Na Morfologia e no Lxico ... 1.3.2.2.1.Processos morfolgicos de formao de palavras .. 1.3.2.2.2. Processos no morfolgicos de formao de palavras . 1.3.2.2.3. Importao de palavras 1.3.2.3. Na Sintaxe .... 1.3.2.4. Na Semntica .. 1.3.2.5. Na Pragmtica . 1.4. A criatividade perspectivada pela Pedagogia: da pedagogia tradicional aos mtodos activos...

3 5 9 9 10 12 12 18 18 21

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26 27 29 30 36

41

Captulo 2 O tratamento actual da criatividade na aula de Lngua Materna: um olhar crtico . 2.1. A escrita e a criatividade nos actuais Programas de Portugus dos Ensinos Bsico e Secundrio .. 2.2. A criatividade na aula de Portugus algumas propostas de tratamento do conceito 55 48 47

2.2.1. A proposta de Ana M Santos e M. J. Balancho 2.2.1.1. Apresentao .. 2.2.1.2. Apreciao crtica ... 2.2.2. A proposta de Teresa Guedes . 2.2.2.1. Apresentao ... 2.2.2.2. Apreciao crtica .... 2.2.3. A proposta de Maria Alves Pereira . 2.2.3.1. Apresentao ... 2.2.3.2. Apreciao crtica ....

55 55 61 65 65 70 80 80 86

Captulo 3 A criatividade na escrita dos alunos de Lngua Materna: por uma pedagogia do esforo.. 3.1. A especificidade do conceito de criatividade no quadro da pedagogia da escrita . 3.2. A escrita como processo: uma concepo recente . 3.2.1. A escrita enquanto acto criativo do ponto de vista cognitivo .... 3.3. A escrita como reescrita ... 3.4. A escrita como prtica social ... 3.5. Implicaes pedaggicas: algumas linhas orientadoras para um ensino da escrita que abra caminho criatividade lingustica .... 3.5.1. A reescrita como motor de aprendizagem ao servio da criatividade .... 3.5.2. A importncia das instrues nas tarefas de escrita.. 3.6. Avaliar o processo de escrita: a avaliao formativa .... 3.6.1. E avaliar a criatividade? .. 3.7. Por uma pedagogia do esforo ...... Concluso ... Bibliografia .. 111 113 115 118 119 108 105 106 107 96 99 94

123 127

ii

RESUMO
O objectivo deste trabalho fazer uma reflexo crtica sobre o modo como o conceito de criatividade perspectivado actualmente no ensino/aprendizagem da escrita em lngua materna e avanar uma proposta de teorizao e de abordagem pedaggica do mesmo. No primeiro captulo, a histria da palavra e do conceito, traada de forma breve, ajuda-nos a compreender as razes da dificuldade sentida pelos estudiosos da criatividade em defini-la de forma clara e unvoca. So tambm apresentadas as principais acepes do conceito nas reas da Psicologia Cognitiva, da Lingustica e da Pedagogia, fundamentais no mbito deste trabalho. No segundo captulo, analisamos sucintamente o tratamento dado escrita e criatividade nos actuais programas do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio. Conclumos que, nos programas do Ensino Bsico, dado um destaque excessivo escrita ldica em detrimento da escrita para a apropriao de tcnicas e modelos, e que a tnica posta na escrita enquanto produto e no na reflexo sobre o processo de escrita. E se estas lacunas so j ultrapassadas nos programas do Ensino Secundrio, o facto que a falta de clareza e de critrios em torno do conceito de criatividade so comuns aos dois textos programticos. Ainda no captulo II, apresentamos e comentamos trs propostas de explicitao e operacionalizao pedaggica do conceito de criatividade: a de Ana M. Santos e M. J. Balancho, a de Teresa Guedes e a de M. Alves Pereira. Apesar de existirem diferenas ao nvel da fundamentao pedaggico-didctica destas propostas, elas apresentam como trao comum por ns contestado uma concepo da criatividade como meio de aprendizagem, baseada no espontanesmo, na aprendizagem autnoma e na livre expresso dos alunos. No terceiro e ltimo captulo, propomos uma abordagem terica e pedaggica alternativa do conceito de criatividade: ela no um atributo psicolgico e inato que se repercute na escrita, antes consiste na capacidade de mediante o conhecimento profundo das regras e recursos da lngua, adquirido no fim de um longo e intenso processo de ensino/aprendizagem manipular a materialidade dos signos lingusticos e as suas inmeras possibilidades combinatrias (nas diferentes reas da gramtica), para assim verbalizar novos modos de ver e de conceber a realidade. Sugerimos, assim, que a criatividade seja enquadrada numa efectiva pedagogia da escrita (sendo a escrita entendida como processo e como prtica social), no mbito da avaliao formativa e naquilo a que chamamos uma pedagogia do esforo.

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INTRODUO
O objectivo deste trabalho fazer uma reflexo crtica sobre o tratamento de que actualmente alvo o conceito de criatividade no quadro do ensino/aprendizagem da escrita em lngua materna e avanar uma proposta alternativa de teorizao e de abordagem pedaggica do mesmo. O tema da criatividade, aplicado ao ensino da lngua materna, comeou a ser objecto da nossa reflexo durante o estgio pedaggico, altura em que foi fcil constatar que expresses como desenvolver ou avaliar a criatividade recorrentes nas diversas planificaes anuais de Lngua Portuguesa/Portugus eram usadas de modo impreciso, reflectindo inclusive um vazio de contedo, por no se traduzirem em manifestaes prticas visveis. No entanto, foi j no Mestrado em Lingustica e Ensino da Lngua, durante uma sesso do seminrio de Lingustica Aplicada, leccionado pela Professora Doutora Fernanda Irene Fonseca, que o nosso interesse pela criatividade na rea do ensino do Portugus foi aguado e tomada a deciso de aprofundar o tema numa dissertao de mestrado. Demos, pois, incio elaborao deste trabalho, sob a orientao da Professora Doutora Fernanda Irene Fonseca. Circunstncias que se prendem com uma forte instabilidade profissional e familiar impediram-nos, porm, de concluir a dissertao nos prazos estipulados e foi necessrio optar pela reinscrio no segundo ano do Curso de Estudos Ps-Graduados em Lingustica, na variante de Lingustica Aplicada ao Ensino do Portugus, j sob a orientao da Professora Doutora Ana Maria Brito, na sequncia da aposentao da Professora Doutora Fernanda Irene Fonseca. Optmos por organizar o nosso trabalho em trs captulos. No captulo I, feita uma breve descrio da histria da palavra e do conceito de criatividade, que nos ajuda a compreender a dificuldade sentida por estudiosos de diversas reas em propor definies universalmente aceites deste conceito multifacetado e interdisciplinar. Em seguida, so apresentadas as principais acepes do mesmo em trs reas consideradas essenciais no mbito deste trabalho: a Psicologia Cognitiva, a Lingustica e a Pedagogia.

No

segundo

captulo,

num

primeiro

momento,

comentamos

sucintamente o modo como os programas de Lngua Portuguesa/Portugus dos Ensinos Bsico e Secundrio perspectivam a escrita e a criatividade. Seguidamente, analisamos de forma crtica trs propostas de explicitao e operacionalizao do conceito de criatividade a de Ana M. Santos e M. J. Balancho, a de Teresa Guedes e a de M. Alves Pereira , por constiturem contribuies especficas sobre o tema no domnio do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa. No ltimo captulo, propomos uma abordagem terico-pedaggica do conceito de criatividade na escrita em lngua materna, entendo-o como a capacidade de manipular a materialidade dos signos lingusticos e de jogar com as suas inmeras possibilidades combinatrias, tendo necessariamente por base um slido domnio da lngua. Sublinhamos tambm a necessidade de enquadrar o tratamento da criatividade numa efectiva pedagogia da escrita (que perspectiva a escrita como processo e como prtica social), no mbito da avaliao formativa e naquilo a que chamamos uma pedagogia do esforo. Esperamos que a nossa proposta contribua para que o conceito de criatividade seja utilizado de forma mais rigorosa e consciente pelos professores e pelos que se debruam sobre temas do mbito da Lingustica e do Ensino da Lngua.

CAPTULO I CRIATIVIDADE: HISTRIA E (IN)DEFINIES DO CONCEITO

[...] There are those who suggest that creativity cannot be defined that it is unknown and unknowable.
Teresa Amabile (1996) Creativity in Context, Colorado/Oxford: Westview Press.

Este captulo tem como objectivo principal fazer uma apresentao do conceito de criatividade, tarefa dificultada por razes de vria ordem. Antes de mais, a criatividade alvo de definies e de tratamentos to dspares quanto variadas so as reas que a estudam, havendo ainda diferentes focalizaes do tema dentro de uma mesma rea (exemplo evidente o da Psicologia, em que, como refere M. F. Morais (2001: 34), os vrios referenciais tericos Psicanaltico, Humanista, Factorial, Associacionista, Gestltico propem acepes muito diversas do conceito). Consequentemente, temos de recorrer a contribuies diversificadas, que nem sempre se complementam cronolgica ou cientificamente, no sendo, por isso, fcil reconstituir o processo sequencial da histria do conceito de criatividade. Por outro lado, parece tambm no haver consenso quanto s propostas de sistematizao e de categorizao das definies de criatividade j avanadas. Segundo M. Zorzal e I. Basso (s/d: 1), corrente a diviso dessas definies em trs grupos, consoante do nfase ao processo criativo (descrevendo-o e explicando-o), ao produto criativo (precisando as suas caractersticas) ou ao sujeito criativo (apresentando as suas capacidades). Uma outra abordagem dita ambientalista explora sobretudo as condies que favorecem ou impedem a criao. No entanto, F. C. Sousa sublinha que no existe separao clara entre pessoa e processo, entre este e o produto, ou ainda [entre] o conjunto dos trs e o ambiente (1998: 23). M. Zorzal e I. Basso (s/d: 1; 7) acrescentam que esta postura metodolgica parcelar, pois apenas tem em conta os elementos constitutivos da actividade criadora e perspectiva a criatividade esquecendo o seu carcter histrico e social que justamente, na ptica dos autores, o princpio gentico da sua natureza1. Assim, o grande nmero e diversidade de concepes de criatividade, longe de contriburem para a clarificao do conceito, apenas mostram, diz T. Amabile (1996: 19), que no o conhecemos suficientemente para propor uma definio precisa e universalmente aplicvel. No entanto, mesmo na ausncia
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[Defendemos o carter] ontologicamente criativo do gnero humano, fundamental ao posterior entendimento da manifestao da criatividade em termos individuais. A natureza histrico-cultural do gnero humano (produtor e transformador intencional de si mesmo atravs de seus bens e conhecimentos socialmente plasmados) , necessria e ineliminavelmente, criadora. Assim sendo, toda e qualquer atividade humana que transforme intencionalmente materiais de qualquer natureza , necessria e essencialmente, criatividade. (ZORZAL, M.; BASSO, I., s/d: 10). O texto citado est escrito em Portugus do Brasil.

dessa definio objectiva e consensual, possvel continuar a investigar cientificamente a criatividade, bastando para isso que haja um acordo razovel no reconhecimento de uma dada entidade como sendo criativa. Subdividiremos este captulo em dois momentos: no primeiro, faremos uma breve descrio da histria da palavra e do conceito e, no segundo, apresentaremos, de forma sucinta, as principais acepes do mesmo nas reas que consideramos fundamentais no mbito deste trabalho: a Psicologia Cognitiva, a Lingustica e a Pedagogia. 1.1. Breve percurso histrico De acordo com o recente Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa2, o vocbulo criativo (adjectivo e substantivo comum) surgiu apenas no sculo XX e resulta, etimologicamente, da juno do sufixo ivo ao radical do particpio passado sob a forma alatinada criat- (de creatus, particpio passado de creare). Esta tambm a informao dada no Novo Aurlio, Sculo XXI3. J no dicionrio publicado pela Academia das Cincias de Lisboa4 consta que o mesmo resulta da fuso de criar (de creare) com o sufixo tivo. Quanto origem do termo criatividade, h consenso: a criativo foram adicionados os sufixos -i-dade5. Gabriel e Brigitte Veraldi apontam alguns factores de ordem religiosa e cientfica como causas do aparecimento tardio da palavra criatividade:
Dabord, lducation religieuse poussait ne pas galvauder une notion qui, dans son sens fort, tait le propre de luvre divine. [] Dans un contexte religieux, crativit aurait t un mot lgrement blasphmatoire, appliqu lhomme. Mais, lors de sa phase la plus antireligieuse, au XIXe sicle, la science critiquait lensemble de la notion de cration, divine ou humaine (rien ne se cre) : un mot nouveau ne semblait donc pas justifi. Et quand Freud a lanc les sciences humaines modernes [], il a repouss lide dactivit cratrice, jusqu ses fondements mmes. Crativit serait, dans le systme freudien, une pure illusion. Coinc sous la religion, les

Cf. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, Temas e Debates, Lisboa, 2003. Cf. Novo Aurlio, O Dicionrio da Lngua Portuguesa, Sculo XXI, Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 1999, 3 edio. 4 Cf. Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea, Academia das Cincias de Lisboa, Verbo, Lisboa, 2001. 5 Refira-se que nenhum dos dois vocbulos criativo / creativo e criatividade / creatividad constam no Diccionario Crtico Etimolgico Castellano e Hispnico, de J. Corominas e J. A. Pascual (Madrid, Gredos, 1980), nem no Dicionrio Etimolgico da Lngua Portuguesa, de J. P. Machado (Livros Horizonte, Lisboa, 1977, 3 edio [1 edio: 1952]).
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sciences exactes et les sciences humaines, le malheureux mot avait peu de chance de voir le jour (VERALDI, Gabriel e Brigitte, 1972: 29-30)6.

Note-se que, por contraste, a palavra criao cedo foi integrada no lxico portugus (e s sculos depois no Francs e no Castelhano)7, designando, antes de mais, o conjunto dos seres criados por Deus. S por extenso se laicizou, passando a significar tambm a inveno ou realizao de uma obra literria, artstica ou cientfica pelo homem8. Vem a propsito recordar como, no caso especfico da criao potica, Plato encarava o poeta como um entusiasta, ou seja, algum habitado pela inspirao divina9, ideia que se prolongou at ao Sculo das Luzes, em que o mesmo continuava a ser visto como um mago ou um profeta, portador de uma mensagem de origem transcendente10. Podemos supor que o termo criao foi rapidamente aceite por sugerir uma participao do homem na obra divina, participao essa devidamente consentida por Deus, que investiria desse poder alguns privilegiados11. Seria, talvez, essa concesso divina a legitimar o uso do vocbulo. Isso explica que o termo criatividade, por designar uma capacidade meramente humana falamos da Criao de Deus, mas no da criatividade de Deus , fosse considerado, at ao sculo XX, uma blasfmia, do ponto de vista religioso. E, assinalam R. Sternberg e T. Lubart (1999: 5), numa poca em que a cincia postula como conhecimento verdadeiro apenas o que se baseia na razo e na verificao experimental, e em que as Cincias Humanas se vo constituindo
Maria de Ftima Morais salienta igualmente que o termo criatividade, depois to popular, era [], no final do sculo XIX, considerado melindroso por razes essencialmente religiosas: criar era um dom apenas atribuvel a Deus, aproximando-se do sacrilgio a sua atribuio aos homens (2001: 30). 7 De acordo com Jos Pedro Machado (1977), criao entrou no Portugus em 897, ou seja, na fase proto-histrica da lngua. No Francs, a palavra surgiu no sculo XIII: em 1220, segundo o Dictionnaire Historique de la Langue Franaise (Robert, Paris, 1992), ou em 1265, na perspectiva de A. J. Greimas (Dictionnaire de lAncien Franais, Paris, Larousse, 1968) e de Dauzat et alii (Dictionnaire tymologique, Paris, Larousse, 1991). Em Castelhano, temos a palavra creacin apenas em 1611, como indica J. Corominas (Breve Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana, Madrid, Gredos, 1961). 8 Cf., por exemplo, Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa, e VICENTE, Maria Victoria (et alii), Diccionrio de Trminos Literrios, Akal, Madrid, 1990. 9 Cf. ARON, Paul et alii, Le Dictionnaire du Littraire, Paris, PUF, 2002, p. 121. 10 Cf. Ibidem, p. 122. Para uma abordagem mais profunda da relao da criatividade com a genialidade e desta com a inspirao divina e com a psicopatologia, vd. MORAIS, M. F.(2001: 44-52). 11 Como salientam R. Sternberg e T. Lubart, the creative person was seen as an empty vessel that a divine being would fill with inspiration (1999: 5).
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imagem e semelhana das Cincias Naturais, no h lugar para o estudo cientfico da subjectividade, das capacidades ou dos afectos do homem, e muito menos de um tema considerado mstico ou espiritual12. No entanto, o interesse pela criatividade continuou a crescer ao longo do sculo XIX. Como indica J. W. Getzels (1987: 88), data de 1869 aquele que considerado como o primeiro estudo propriamente dito sobre a criatividade: a obra de Francis Galton, Hereditary Genius. Foi, pois, como sinnimo de genialidade que a criatividade comeou a ser investigada, perspectiva que, ainda segundo J. W. Getzels (1987: 89), se manteve at primeira metade do sculo XX. At esta data, foi o conceito de inteligncia que dominou os estudos dos psiclogos sobre o funcionamento mental, no se considerando necessrio dar um tratamento especial questo da criatividade. S no perodo que se seguiu Segunda Guerra Mundial foi posto em causa, nos Estados Unidos, o mito da criatividade enquanto caracterstica revelada apenas por gnios e artistas. Atentemos nas palavras de Getzels:
[] The post-war scientific discoveries were affecting every aspect of life in spectacular ways. They were not only altering the traditional notions of food, fuel, weaponry, and the like; more importantly, they were altering the traditional notions of human potential itself. In the future, power may depend more on the creative use of mind than on the brute control of matter. The term creative ceased to be the province only of artists, poets, scientists, and other such illusive folk who had never had to meet a payroll; it entered the language of the hard-boiled businessman as well (1987: 89).

No ps-guerra, com o intenso progresso tecnolgico que comea a fazer-se sentir, a noo de criatividade sofre, pois, um processo de generalizao e atinge o prprio quotidiano: criativo todo aquele que usa de inventividade na resoluo de problemas variados do dia-a-dia. Neste sentido, salientam R. Sternberg e T. Lubart (1999: 3), o conceito adquire uma grande importncia tambm no sector econmico, dado que novos produtos e/ou servios so automaticamente fonte de emprego. O neologismo acaba por se consolidar em 1950, no discurso de J. P. Guilford (na poca presidente da American Psychological Association), intitulado precisamente Creativity. Guilford d incio ao estudo cientfico da

Para j no falar da associao criatividade loucura, que surgiu no tempo de Aristteles e foi depois recuperada no sculo XIX e na primeira metade do sculo XX (Cf. ALBERT, R.; RUNCO, M., 1999: 18 e tambm PRENTKY, R., 1989: 243 e ss.).

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criatividade,

introduzindo

conceito

de

pensamento

divergente13

apresentando uma srie de traos intelectuais (fluncia, flexibilidade) e de personalidade (curiosidade, autoconfiana, atraco pelo complexo) que caracterizam o indivduo criativo14. O trabalho de Guilford constituiu um ponto de viragem no estudo do tema e abriu vrias vias de investigao que foram a base do boom de produes cientficas relacionadas com a criatividade que ocorreu entre as dcadas de 50 e 70. Assistimos, assim, como comenta F. C. Sousa (1998: 16), ao crescente interesse da Lingustica, das Cincias da Educao, da Histria, da Sociologia, da Antropologia, da Cincia Poltica, entre outras, pela investigao do fenmeno criativo. A par desta viso cientfica do tema, foi-se desenvolvendo igualmente a curiosidade pela mstica da criatividade, que, afirma ainda F. C. Sousa (1998: 27), se traduz numa atitude de reflexo sobre a existncia humana e sobre o desenvolvimento pessoal, mais do que sobre a produo criativa. Consequentemente, para se poder integrar no saber comum, o conceito depressa sofreu distores e da sua generalizao sua banalizao foi um passo. A ideia de que a criatividade no um privilgio de gnios e se pode estimular em todos os indivduos logo conduziu invaso daquilo a que Gabriel e Brigitte Veraldi chamam produtos intelectuais fraudulentos:
[] les publicitaires ont vendu la mnagre amricaine de la crativit culinaire, qui consiste mlanger deux botes de conserve et mettre une bougie sur la table. Les exploiteurs de la crdulit publique lanaient sur le march des creativity pills, mlanges htifs de stimulants. [] Des cours, centres, instituts ont prolifr, enseignant les pires extravagances sous la prestigieuse tiquette de cration (1972: 31-32)15.

Assim se explica que, em 1971, no tenha havido consenso entre os membros da Academia Francesa quanto introduo no dicionrio da palavra crativit16.
Varit de pense permettant, partir dune information, dlaborer plusieurs ides diffrentes et de trouver de nombreuses solutions un problme dtermin (Cf. SILLMY, N. (1980) Dictionnaire de Psychologie. Paris: Bordas). 14 apud SOUSA, F. C. (1998: 25) e BROWN, R. T. in GLOVER, J. et alii (ed.) (1989: 13-14). 15 Os autores comentam, inclusivamente, que a prpria embriaguez em plena via pblica foi considerada uma manifestao de criatividade, pelo que no pode causar espanto que a reputao do conceito tenha comeado a deteriorar-se (Cf. VERALDI, Gabriel e Brigitte, 1972: 32). 16 Le regrett Louis Armand estimait le mot indispensable, en une poque o linvention sous toutes ses formes nest plus accidentelle, et le fait dune lite ; o, au contraire, elle se produit quotidiennement et dans tous les secteurs de la socit technique moderne. Andr Chamson prit vigoureusement la position adverse. A son avis, crativit reprsentait le type des notions creuses, imposes par battage publicitaire au public que dconcertent jusqu langoisse lacclration, la confusion des connaissances. Ce ntait l
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Hoje em dia, como vimos, o conceito est j perfeitamente integrado no vocabulrio corrente e aplica-se a vrios domnios cientfico, tecnolgico, artstico, literrio, educativo, empresarial, publicitrio , sendo muitas vezes abordado de forma pouco rigorosa. No entanto, frisa E. Alencar (1986: 12-13), os contributos de inmeros pesquisadores permitiram combater a ideia de que a criao produto de meros lampejos de inspirao e enfatizar a necessidade de conhecimentos tcnicos e cientficos, de treino e de trabalho prolongados como pr-requisitos para o produto criativo17. 1.2. A criatividade perspectivada pela Psicologia Cognitiva 1.2.1. Algumas consideraes preliminares Abordar a criatividade no mbito da Psicologia afigura-se imprescindvel por ser esta a rea-me do conceito , mas simultaneamente problemtico, dada a j comentada multiplicidade de correntes tericas e de definies que se apresentam. Sentimos, portanto, a necessidade de fazer uma restrio, a este nvel, na nossa investigao e optmos por tratar o conceito apenas no mbito da Psicologia Cognitiva, por duas razes. Por um lado, como afirma Amncio C. Pinto, a psicologia cognitiva considerada por muitos psiclogos como o ncleo da psicologia e uma das reas centrais da investigao psicolgica ao focar as actividades mentais de nvel superior, como a percepo, a aprendizagem, a memria, o uso da linguagem, o raciocnio e [a] resoluo de problemas (2001: 47). Por outro lado, ao recorrermos, mais adiante, aos contributos desta disciplina, procuraremos, justamente, compreender que mecanismos mentais so activados numa produo escrita criativa. Assim, no ser nosso objectivo, como bvio, estudar a criatividade na Psicologia, mas antes conhecer melhor um aspecto entre muitos da psicologia da criatividade: a sua dimenso cognitiva.
quune des modes pseudo-intellectuelles qui se sont succdes depuis vingt-cinq ans, et qui se dmoderait aussi vite. Inutile donc de lui accorder la conscration du Dictionnaire (VERALDI, Gabriel e Brigitte, 1972: 15). 17 Note-se que a criatividade condicionada no s por variveis relativas ao indivduo, mas tambm por variveis ambientais. Para o estudo da influncia das vrias culturas no modo de perspectivar a criatividade, vd. o interessante artigo de Todd Lubart Creativity across cultures, in STERNBERG, R. J.; LUBART, T. I. (1999: 339 e ss.).

1.2.2. Processos cognitivos implicados no pensamento criativo De acordo com R. J. Sternberg e de T. I. Lubart (1999: 7), a abordagem cognitiva da criatividade procura dar conta das representaes e das actividades mentais subjacentes ao pensamento criativo. A criatividade , assim, considerada por muitos autores (veja-se, por exemplo M. Matlin (1989: 301; 346)) como uma rea da resoluo de problemas. Neste sentido, a criatividade designa o processo de busca de solues simultaneamente teis e pouco comuns para aquilo que Linda Carey e Linda Flower designam illdefined problems:
These are problems in which solvers have to define the problem for themselves and in which they have to fill in the gaps of the problem with specialist knowledge; each problem-solvers solution will be unique because it reflects the solvers own unique knowledge and values []. Thus, the very nature of an ill-defined problem stimulates creativity in the problem solver (1989: 284).

Trata-se, portanto, de tarefas em que o sujeito tem de construir a sua prpria representao do problema e definir individualmente objectivos e estratgias para o resolver, num percurso que acaba por ser muito pessoal. Conforme assinalam as autoras e como veremos adiante, as tarefas de escrita (umas mais do que as outras) assumem-se como ill-defined problems. Na resoluo deste tipo de problemas o que equivale a dizer nos actos criativos , intervm, na ptica de J. Hayes (1989: 135 e ss.), cinco grandes processos cognitivos, que apresentaremos sucintamente. O primeiro deles, de extrema importncia, a preparao, entendida como o esforo do indivduo (exercido por vezes durante longos perodos de tempo) para adquirir os conhecimentos e as capacidades indispensveis para o acto criativo. Assim, e contrariando o mito do espontanesmo, o autor assinala que mesmo Mozart e Van Gogh se prepararam intensamente durante anos antes de iniciarem a sua produo artstica. O segundo mecanismo cognitivo de que nos fala Hayes a capacidade de definir objectivos18. Os indivduos criativos numa determinada rea facilmente reconhecem uma oportunidade ou identificam um problema que passa desapercebido a outros (por exemplo, novos significados, pontos de vista ou vias de investigao). Esta capacidade ser condicionada pelo
18

Em Ingls, goal setting.

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conhecimento mais ou menos alargado que o indivduo possa ter de um determinado campo do saber, pela sua experincia prvia na rea ou pela sua capacidade de avaliao das situaes. A representao mental do problema o terceiro dos processos cognitivos enunciados pelo autor. Para poder fazer escolhas e tomar decises perante uma tarefa, o indivduo elabora uma representao da mesma (verbal ou visual, por exemplo). o que faz um arquitecto quando projecta um edifcio: tem de decidir quanto localizao, altura, ao nmero de andares, aos acessos... Por vezes, refere Hayes, o indivduo criativo ou seja, o que conseguiu resolver o problema pode ser aquele que escolheu a melhor representao do mesmo. A etapa seguinte a busca de solues, normalmente identificada com o pensamento divergente, isto , com a produo de vrias solues alternativas para o mesmo problema. No entanto, o autor considera que, tratando-se de actividades criativas de alto nvel19, mais adequada a busca heurstica de solues, em que se parte do geral para o particular e se vo reduzindo gradualmente as opes de soluo possveis. Por fim, a reviso assume-se como parte fundamental do acto criativo, tanto no campo da escrita como na investigao cientfica, na pintura ou na composio musical. Na ptica de Hayes, os indivduos criativos so os que realizam com maior perfeio a tarefa de rever as suas produes, dado que aspiram a ser criativos e isso reflecte-se na sua performance; tm tambm mais sensibilidade para detectar falhas nas suas obras e so mais flexveis face ideia de mudana. Por fim, o autor sublinha a importncia da motivao na distino entre indivduos criativos e no criativos. Um indivduo motivado trabalha muito e melhor, aproveitando as tarefas que lhe so pedidas para, atravs delas, realizar algo que nunca antes foi feito ou pensado e assegurar, de alguma forma, a sua independncia. Por outro lado, ao empenhar-se no trabalho, adquire maior quantidade de informao que outros e capaz de mais facilmente reconhecer problemas, oportunidades e desafios, propondo-se metas elevadas. Alm disso, mostra grande flexibilidade quando necessrio
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Cf., em Ingls, high-level creative activities.

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mudar as suas representaes para garantir que essas metas so alcanadas. Finalmente, tende a escolher reas ligadas s artes e s cincias, onde cr que poder desenvolver o seu potencial criativo. Assim, conclui Hayes, so as diferenas de motivao dos indivduos que condicionam as suas diferenas cognitivas. 1.3. A criatividade perspectivada pela Lingustica 1. 3.1. Consideraes gerais: a proposta de Chomsky A criatividade no uso da lngua um dos problemas de que se prope tratar o programa generativo de inspirao chomskiana. A teoria de Chomsky constitui um marco na Lingustica moderna tambm por avanar uma formulao explcita e fundamentada dos processos criativos da linguagem. A viso chomskiana da criatividade lingustica causou sensao ao ser apresentada no momento de maior esplendor do estruturalismo norteamericano e do behaviorismo de Skinner, j que Chomsky recusa categoricamente a concepo estruturalista da linguagem enquanto mero inventrio de estruturas bsicas que o falante adquire por meio da simples repetio. Com efeito, para o autor (1966: 19 e ss.) que se inspira em Humboldt , irrefutvel que o uso corrente da linguagem naturalmente inovador, pois consiste em produzir e interpretar intuitiva e instantaneamente, utilizando um nmero finito de unidades lingusticas, um nmero infinito de enunciados novos, nunca antes ouvidos ou produzidos. Esses enunciados permitem aos falantes de todas as lnguas naturais exprimir pensamentos novos, adequados a novas situaes, podendo, alm disso, ser recriados tanto pelo locutor como pelo interlocutor. a esta capacidade que Chomsky (1966: 4; 29 e 1975: 141; 304) chama aspecto criativo do uso da linguagem. Por outro lado, o autor baseia-se no pensamento cartesiano sobre a linguagem para considerar a criatividade lingustica como uma faculdade caracterstica da espcie humana (1966: 4 e 1970: 22). Descartes, no seu Discurso do Mtodo (1993: 96-97)20, sustenta que aquilo que distingue os animais, as mquinas e outros organismos, do homem o facto de o ser humano possuir uma mente que lhe permite recombinar os elementos
Na elaborao deste trabalho, utilizmos a traduo portuguesa do Discours de la Mthode referida na bibliografia.
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lingusticos para exprimir os seus pensamentos, de forma simultaneamente inovadora e adequada. Logo, como explica J. McGilvray, humans can use language creatively only because their linguistic production is the result of the operation of a mind that only they have (1999: 79). E, como essa operao mental distinta da inteligncia, a criatividade lingustica (ao contrrio, por exemplo, da criatividade artstica) pode manifestar-se em todos os indivduos, at mesmo, sublinha Descartes (1993: 96), nos mais embrutecidos. Referindo-se justamente obra Cartesian Linguistics, de 1966, J. P. Bronckart coloca a seguinte hiptese em relao ao conceito de criatividade lingustica avanado por Chomsky: Il est possible quil ait voulu, cette poque, laborer un modle de crativit du langage en tant que manifestation dune crativit plus large, que nous appellerions cognitive (1977: 232)21. No entanto, continua Bronckart, progressivement, [] le langage a t considr comme une source autonome de connaissance, distincte des autres processus mentaux des mcanismes cognitifs inns. Dans Le Langage et la Pense [1968], il indique nettement que le mcanisme de cration de nouveauts est le langage lui-mme, qui fournit les hypothses au sujet et lui donne les moyens de les vrifier (1977: 232). A linguagem seria, deste modo, a verdadeira fonte dos conhecimentos humanos, diz Bronckart (1977: 233), e a criatividade um atributo da prpria linguagem, e no apenas da razo humana. Seja como for, os pressupostos cartesianos relativos linguagem permitiram a Chomsky (1966: 5; 9 e 1989: 33) concluir que, ao contrrio dos sistemas de comunicao animal, puramente funcionais, limitados a um nmero muito reduzido e especfico de informaes, e movidos por estmulos, o uso da linguagem humana se revela criativo ao abarcar trs aspectos: independncia do controlo de estmulos, adequao situao e carcter ilimitado, que caracterizaremos de forma breve. A. Independncia do controlo de estmulos e adequao situao Existe, a nosso ver, uma estreita relao entre estas duas propriedades da criatividade lingustica enunciadas por Chomsky. Atentemos nas seguintes palavras do autor:
Assim se justifica, quanto a ns, a interessante afirmao de Chomsky, na mesma obra, segundo a qual the production of any work of art is preceded by a creative mental act for which the means are provided by language (1966: 18).
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[] in its normal use, human language is free from stimulus control and does not serve a merely communicative function but is rather an instrument for the free expression of thought and for appropriate response to new situations (1966: 13).

Esta afirmao permite-nos destacar alguns pontos fundamentais da posio de Chomsky. Por um lado, a pseudo-linguagem dos animais fornece-lhes sempre as mesmas (escassas) expresses para transmitirem o que sentem, numa perspectiva meramente comunicativa e sem lhes permitir personalizar de algum modo a sua mensagem. J a linguagem humana, para alm de no ser determinada pela associao fixa das palavras a estmulos externos ou a estados fisiolgicos (1966: 5), abre caminho expresso das possibilidades infinitas do pensamento e da imaginao individuais (1965: 29), seja no simples relato de um acontecimento passado, seja na composio de um poema ou na elaborao de um romance. Por outro lado, enquanto os autmatos so compelidos a agir em resposta a estmulos exteriores, os humanos apenas so incitados a faz-lo, podendo ou no corresponder ao convite (1989: 33). Assim, um indivduo pode optar por responder ou no a uma pergunta que lhe seja feita na rua, por exemplo. Alm disso, assinala Chomsky (1959: 33), no caso do comportamento verbal, muitas vezes s possvel identificar o estmulo quando se ouve a resposta. Perante um quadro, poderamos ter respostas como holands, destoa com o papel da parede, horrvel ou lembras-te de quando fomos acampar no vero passado?. Chomsky, ao contrrio de Skinner, considera que, em casos como este, o verdadeiro estmulo no o objecto exterior quadro, mas os estmulos interiores ao organismo do indivduo provocados por esse objecto exterior (o conhecimento que se tem do quadro ou do pintor, a sensao de agrado ou desagrado, uma recordao). Por fim, quando o falante decide, de facto, responder a um dado estmulo, externo ou interno, f-lo para ser compreendido de forma adequada situao, e o enunciado que produz pode assumir vrias formas, de acordo, mais uma vez, com o contexto situacional em que o mesmo falante se insere22.
A propriedade adequao situao que tem uma clara dimenso pragmtica no desenvolvida por Chomsky, embora, a nosso ver, decorra naturalmente das consideraes anteriores. Apresentamo-la com base no trabalho de Ins Duarte (2001: 116-118).
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Assim, um acto ilocutrio directivo pode ser realizado atravs de qualquer um dos seguintes enunciados:
(1) Calem o bico! (2) Calem-se! (3) Importam-se de se calar? (4) Agradecia que fizessem silncio.

Os enunciados (1) e (2) exprimem um acto directivo de ordem directo, enquanto (3) e (4) realizam indirectamente a ordem, por meio de uma pergunta (3) e de uma declarao (4). Por outro lado, o primeiro enunciado seria admissvel num contexto muito familiar, de grande intimidade para com o alocutrio, possivelmente constitudo por duas ou mais crianas impertinentes, ou por dois ou mais amigos chegados. De notar tambm o nvel de lngua adoptado. J em (2), o grau de intimidade seria menor, ainda num contexto familiar. Ao enunciado (3) preside o princpio da delicadeza, que atenua a fora ilocutria do acto directivo, num contexto igualmente familiar. O enunciado (4) obedece tambm ao mesmo princpio e seria adequado a um contexto mais formal (por exemplo, no incio de uma conferncia ou de um espectculo). B. Carcter ilimitado O ltimo dos aspectos da criatividade lingustica considerados por Chomsky diz respeito j referida capacidade dos falantes para compreenderem e produzirem espontaneamente frases nunca antes ouvidas ou ditas. Ora, nos primeiros modelos de gramtica propostos por Chomsky (em 1957 e 1965), a sintaxe a nica componente gramatical passvel de explicar o uso ilimitado dos meios finitos da lngua e de assegurar, assim, a sua infinitude constitui, portanto, a nica parte criativa da gramtica (1975: 225)23. A criatividade ilimitada dos falantes , assim, regida por regras sintcticas que os mesmos tm interiorizadas, e surge estreitamente associada recursividade a possibilidade de uma regra produzir uma dada sequncia e de, em seguida,
No cabe no mbito estrito deste trabalho analisar o modo como a centralidade da sintaxe e a sua autonomia relativamente semntica foram sendo postas em causa no paradigma generativista. Para esse balano, vd. BRITO, A. M. (1998: 377-420).
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se aplicar de novo sequncia produzida, e assim sucessivamente. Segundo Chomsky, a recursividade situa-se ao nvel do que, nos modelos de 1957 e de 1965, se chamava regras de reescrita e que, mais tarde, na Teoria da Regncia e da Ligao (1981), vai ser includo nos princpios e convenes da Teoria X Barra24. Resultam da aplicao dessas regras os enunciados que se seguem:
(1a) A Maria vai pensar que o Pedro vai dizer que a Ana se vai embora. (recursividade da regra que introduz F com o complemento de V) (1b) A amiga do irmo do primo da Maria j chegou. (recursividade no SN, pela seleco de um SPrep como complemento de N) (1c) A velha senhora viva retirou uma doce bolacha amanteigada do enorme pacote azul. (recursividade no SN, pela aplicao sucessiva dos mecanismos que esto na base da adjectivao atributiva) (1d) Os rapazes jogam futebol no recreio, em grupos, com alegria, de manhzinha (recursividade obtida por mltiplas adjunes de SPrep ao SV).

As regras categoriais podem produzir enunciados ambguos, mas o conhecimento sintctico dos falantes permite-lhes detectar essas ambiguidades e parafrasear (ou transformar, no sentido do modelo de 1957) tais enunciados de, pelo menos, duas maneiras diferentes, conforme ilustram o exemplo (2) e as respectivas interpretaes:
(2) A suspeita do Presidente infundada. Interpretao A: Sequncia 1 O Presidente suspeita de algum. Sequncia 2 Essa suspeita infundada. Interpretao B: Sequncia 1 Algum suspeita do Presidente. Sequncia 2 Essa suspeita infundada.

Todos estes exemplos ilustram a chamada criatividade governada por regras (rule-governed creativity), localizada na competncia, que Chomsky ope claramente a um segundo tipo de criatividade lingustica, que
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Cf. BRITO, A. M. (1998: 385-390).

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designa por criatividade que muda as regras (rule-changing creativity). Esta do domnio da performance e est relacionada com as mltiplas variaes individuais que, ao acumularem-se, podem vir a modificar o sistema de regras (1970: 22). Parece ser esta criatividade quando interfere no sistema da gramtica a responsvel pela mudana lingustica, e que Chomsky, nos primeiros modelos, remete, por um lado, para o mbito da performance e, por outro, para o campo especfico do lxico, aberto a um enriquecimento permanente. A este propsito, L. Guilbert problematiza:
Mais comment une infraction une rgle de grammaticalit peut-elle se transformer son tour, en rgle? Dans le domaine de la performance, les infractions aux rgles, au contraire, peuvent tre considres comme source de cration et se transformer en procds permanents puisque Chomsky parle dinfractions aux rgles, comme procds stylistiques (Aspects, p.30). [] Les rgles concernent la structure syntaxique mais sont exclues du lexique. [] Le lexique, par consquent, peut admettre toutes les sortes de changements, sans mettre en cause les rgles. (1975: 24).

A criatividade que muda as regras resulta, pois, da aplicao das regras do sistema em contextos lexicais em que no eram antes aplicadas. Encontramos exemplos produtivos deste tipo de criatividade em Mia Couto: salpingar e aproximarejar (resultantes, respectivamente, da aglutinao de salpicar e pingar, e de aproximar e marejar), onduliscar (pela juno do sufixo frequentativo iscar palavra primitiva ondular), entre muitos outros. Estes neologismos foram extrados do livro intitulado Cronicando, forma correspondente ao gerndio do verbo cronicar, por sua vez formado pela adio do sufixo verbal ar ao substantivo crnica25 , em resultado da aplicao da regra que origina, por exemplo, fantasiar. Depreende-se, portanto, do que foi dito que, para Chomsky, a criatividade governada por regras um facto essencial, constante e inerente prpria natureza da gramtica das lnguas naturais e, portanto, intimamente ligada ao nvel da competncia ou conhecimento lingustico dos falantes. J a criatividade que muda as regras est relacionada com a execuo, com a performance ou realizao individual, e pode, caso interfira na gramtica da lngua, vir a ser motor da mudana lingustica.

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Cf. COUTO, Mia (1996) Cronicando. Lisboa: Caminho, p.187.

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1.3.2. Processos criativos nas diferentes reas da gramtica Entendemos por gramtica a descrio do conhecimento intuitivo que os falantes tm da sua lngua e que suporta o uso que dela fazem. Tomamos, pois, a noo de gramtica no sentido abrangente proposto por A.M. Brito (1997: 54), que inclui a descrio de vrios planos ou nveis de organizao da lngua que podem ir desde a anlise das suas unidades menores, os sons da fala, at ao estudo de unidades como os textos, de diferentes tipos, que os sujeitos produzem, at considerao da linguagem como uma forma de aco social. O conhecimento da lngua engloba, portanto, diferentes tipos de saber intuitivo que, por sua vez, correspondem, cada um deles, a uma componente da gramtica. Assim, ao conhecimento da forma fnica das palavras e das combinaes de palavras corresponde a Fonologia; o conhecimento das palavras e das suas regras de formao tem como correspondente a Morfologia; ao conhecimento das condies de boa formao das combinaes de palavras corresponde a Sintaxe; ao conhecimento das regras e condies que definem a interpretao das combinaes de palavras corresponde a Semntica; por fim, ao conhecimento das condies de adequao das expresses lingusticas ao contexto corresponde a Pragmtica26. Nesta seco, procuraremos enumerar sem a pretenso de sermos exaustivos os principais processos criativos respeitantes s diferentes reas da gramtica que enumermos. 1.3.2.1. Na Fonologia Ao nvel fontico / fonolgico, pode ser fonte de criatividade a explorao dos recursos fnicos da lngua, como manifestao da funo potica da linguagem, teorizada por R. Jakobson (1963: 218 e ss.). Este autor considera que, no quadro da comunicao verbal, a funo potica se caracteriza pelo enfoque dado mensagem enquanto tal e traduz-se num trabalho sobre o significante pela projeco do eixo paradigmtico sobre o eixo sintagmtico. Assim, no s no texto potico como no texto publicitrio, no discurso poltico e tambm em situaes variadas da linguagem corrente, as semelhanas fnicas
Adoptamos, neste trabalho, a posio de J. Fonseca (1994: 99) segundo a qual a dimenso pragmtica est inscrita na estrutura formal da lngua, que incorpora as condies do seu uso.
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mantm, pelo princpio da equivalncia, relaes de semelhana ou dissemelhana no plano do significado, conforme assinala Jakobson: lquivalence des sons, projete sur la squence comme son principe constitutif, implique invitablement lquivalence smantique (1963: 235). Este jogo de equivalncias est bem exemplificado no slogan publicitrio de uma conhecida marca de sofs:
D R Mi SoF Faa a sua composio. Crie a sua Sinfonia. A Divani & Divani d o tom. Crie a sua composio utilizando as verses do modelo Sinfonia: maples, sof de 2 lugares, sof de 3 lugares, cantos terminais, chaises-longues, sofs-cama, relaxes []27

Note-se a criatividade manifestada na combinao, ao nvel fnico, das notas musicais sol e f, que surgem na ordem inversa e so transformadas, por um processo de fuso, no nome do objecto que se pretende publicitar. O trabalho sobre o significado visvel tambm nos trava-lnguas, nas lengalengas e noutros jogos de sons, de que apresentamos os seguintes exemplos, alguns bem desafiadores:
(3) Verbo tagarelar no Condicional: Eu tagarelaria Tu tagarelarias Ele tagarelaria Ns tagarelaramos Vs tagarelareis Eles tagarelariam (4) No confunda ornitorrinco com otorrinolaringologista, ornitorrinco com ornitologista nem ornitologista com otorrinolaringologista, porque ornitorrinco ornitorrinco, ornitologista ornitologista, e otorrinolaringologista otorrinolaringologista. (5) O rato roeu a rolha da garrafa de rum do rei da Rssia e a rainha, com raiva, resolveu reclamar.

No exemplo (3), criativa a utilizao, como trava-lnguas, do conjunto das seis formas flexionadas do verbo tagarelar no Condicional, com base na explorao do efeito cmico resultante da dificuldade sentida pelos falantes em

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Visto na revista National Geographic de Junho de 2002.

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articular as consoantes lquidas / / e / /, que surgem em slabas contguas e facilmente so trocadas28. Tambm no enunciado (4) se joga com a dificuldade articulatria: tratase de um jogo entre a semelhana fnica (e grfica) das vrias palavras, que, quando combinadas, resultam numa sequncia difcil de pronunciar. J no exemplo (5), porventura mais conhecido, explora-se a aliterao da vibrante mltipla uvular /R/. A aliterao , como sabemos, igualmente muito caracterstica do texto literrio, conforme ilustra a estncia 31 d Os Lusadas, que descreve a Batalha de Aljubarrota:
(6) J pelo espesso ar os estridentes Farpes, setas e vrios tiros voam; Debaxo dos ps duros dos ardentes Cavalos treme a terra, os vales soam. Espedaam-se as lanas, e as frequentes Quedas co as duras armas tudo atroam. Recrecem os immigos sobre a pouca Gente do fero Nuno, que os apouca.

A repetio insistente dos sons /s/, // e / / permite reproduzir os rudos da batalha, conferindo assim um maior realismo descrio. Um outro mecanismo criativo que explora as potencialidades fnicas da lngua a onomatopeia, utilizada tanto no texto literrio como na linguagem do dia-a-dia. Na estncia citada, temos como exemplos de palavras onomatopaicas estridentes, espedaam-se e atroam, que, para alm de conterem em si um som ou rudo imitativo, se inserem ao contrrio das simples onomatopeias numa classe gramatical, neste caso a dos verbos. Torna-se igualmente indispensvel referir a rima, em que se joga, sempre de forma significativa, com a semelhana de sons em determinados lugares dos versos (no caso da estncia citada em (6), no final dos mesmos). Como frisa Jakobson, quoique la rime repose par dfinition sur la rcurrence rgulire de phonmes ou de groupes de phonmes quivalents, ce serait
As consoantes / / e / / so, do ponto de vista articulatrio, muito prximas, e, por isso, desde o latim vulgar at formao da lngua portuguesa, so constantes tanto as metteses por elas provocadas como a oscilao entre ambas, embora predomine a consoante / / (vejase, por exemplo, flore->frol [medieval], tenebras>teevras>trevas e implicare>empregar, ecclesia>igreja). Nos dias de hoje, a vibrante continua a ser responsvel por muitas metteses (como em cardeneta por caderneta, frever por ferver ou prefeito por perfeito) e, no Portugus do Brasil, verifica-se, em determinadas comunidades, um claro fenmeno de alternncia entre as lquidas (fr por flor, vortar por voltar, pranta por planta).
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commettre une simplification abusive que de traiter la rime simplement du point de vue du son. La rime implique ncessairement une relation smantique entre les units quelle lie (1963: 233). Assim, ainda na estncia em (6), a rima no s confere uma maior vivacidade aos sons da batalha, como superlativa o valor dos Portugueses que, apesar de em menor nmero, derrotaram o inimigo. 1.3.2.2. Na Morfologia e no Lxico E. V. Clark considera que, ao nvel lexical em particular, speakers are creative. They draw on conventional words whenever these are available, but, when they are not, speakers coin words to carry the new meanings they wish to convey (1994: 785). Com efeito, longe de constituir um fundo esttico, o lxico de uma lngua est em actualizao permanente, acompanhando a evoluo civilizacional na procura de satisfazer a necessidade de designar novos conceitos e objectos (como o atesta, por exemplo, a fecunda terminologia ligada s tecnologias da informao). aquilo que M. Correia e L. Lemos (2005: 13-15) designam por neologia denominativa. Outras vezes, a inovao lexical est, simplesmente, ao servio de uma maior expressividade do discurso, buscando modos inditos de exprimir ideias e vises do mundo: , segundo as autoras, a criao neolgica estilstica, que, muitas vezes, resulta da violao das regras da lngua e pode, por isso, ser indicadora da mudana lingustica. Se os neologismos do primeiro tipo tm, como as autoras salientam, fortes probabilidades de serem integrados no sistema lingustico, o mesmo no acontece com os estilsticos:
Os neologismos resultantes de criao neolgica estilstica [] existem, primeiramente, apenas ao nvel do discurso, sendo geralmente formaes efmeras, entrando raramente no sistema da lngua, isto , so unidades que tendem a desaparecer rapidamente. So muito frequentes no discurso humorstico, jornalstico (sobretudo ao nvel dos ttulos []), bem como na crnica poltica (2005: 13).

Com base nos contributos de vrios autores, propomo-nos, em seguida, enumerar e exemplificar os principais processos morfolgicos e no morfolgicos de formao de palavras em Portugus que podem ser mobilizados de forma criativa na produo de vocbulos formalmente novos29. Faremos ainda referncia importao de palavras, processo que, para alm
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No nos ocuparemos, por conseguinte, da flexo, dado que, como se sabe, pelos processos flexionais no obtemos novos vocbulos, mas apenas diferentes formas de uma mesma palavra.

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de constituir um factor de inovao lexical, pode tambm, como veremos, estar ao servio da criatividade lingustica dos falantes. 1.3.2.2.1. Processos morfolgicos de formao de palavras Graa Maria Rio-Torto (1993: 148 e ss.; 1996: 276 e ss.) destaca vrios tipos de operaes de formao de palavras: a) as operaes de supresso; b) as operaes de adio, por reduplicao, por afixao (prefixao, sufixao, circunfixao e infixao) e por composio; c) as operaes de modificao (a apofonia e a mettese)30; d) a operao de converso (ou derivao imprpria). Segundo a autora, por uma operao de reduo que obtemos as palavras aero-transportado ou luso-descendente, ou ainda, por derivao regressiva, os vocbulos narctico ( narcotizar) ou abate ( abater)31. Tambm ocorrem fenmenos de reduo quando se d a haplologia de um ou mais segmentos, como em bondoso por *bondadoso ou em esplendecer por *esplendidecer. No entanto, as operaes de reduo so refere a autora mais produtivas no Portugus do Brasil do que no Portugus Europeu, embora tenhamos de salvaguardar o caso da abreviao, que um processo abundante (foto[grafia], prof[essor], metro[politano], [moto]cicleta, [expo]sio). Um caso particular de abreviao so as siglas, que condensam sequncias lingusticas mais extensas e designam uma entidade: TV (por televiso), BD (por banda desenhada), STCP (por Sociedade de Transportes Colectivos do Porto), TAP (Transportes Areos Portugueses). Uma vez vulgarizadas, as

Dado que as operaes de modificao no se registam no Portugus, G. Rio-Torto no se ocupa delas, remetendo o leitor interessado para a obra Introduction la Morphologie Naturelle, de M. Kilani-Schoch, Paris, Lang, 1988. A ttulo de curiosidade, transcrevemos a definio e os exemplos de operaes de modificao noutras lnguas, apresentados por M. Kilani-Schoch (1988: 71-72): [Les] oprations de modification [] transforment un ou plusieurs segments (ou suprasegments) de la base: a1) Apophonie: angl. tooth dent, pl. teeth [] a2) Mtathse (rare): arabe tun. mlk il possda, mlk avoir, bien. 31 Diferindo da perspectiva tradicional, segundo a qual a derivao regressiva integra o processo global de derivao, G. M. Rio-Torto considera que ela pode ser includa tanto nos fenmenos derivacionais como nas operaes de supresso (1996: 277).

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siglas adquirem frequentemente o estatuto de um novo signo lingustico, processo que recebe o nome de acronmia. Quanto s operaes de adio, estas incluem, em Portugus, todos os processos previamente enumerados, excepo da infixao. O primeiro deles, a reduplicao, est sobretudo presente em registos expressivos, na linguagem infantil e nas onomatopeias (au-au, pp, tau-tau, tique-taque, zunzum). A afixao, por sua vez, consiste, segundo a autora (1993: 150-151), na adio de pelo menos um prefixo (derivao prefixal) ou de pelo menos um sufixo (derivao sufixal) a uma base. Em ambos os casos, a derivao pode ser sucessiva, pela concatenao de vrios prefixos ou sufixos de diferentes tipos, desde que no viole as restries de ordem semntica e fnica previstas na lngua (mais fortes no caso dos prefixos): univers al iz a da mente in des ment vel

Quando h agregao simultnea de um prefixo e de um sufixo a um radical, estamos no domnio da circunfixao (ou parassntese), que, afirma G. M. Rio-Torto (1996: 278), ocorre na formao de verbos denominais ou deadjectivais. Assim, so verbos derivados por circunfixao apaixonar, encorajar, embelezar, amadurecer, adoar, encurtar. A composio, na ptica da autora (1993: 148 e 1996: 278), distingue-se da derivao pelo facto de implicar a existncia de pelo menos duas bases, autnomas ou no. No entanto, G. M. Rio-Torto (1993: 148-149) ressalva que a questo da autonomia sintagmtica dos segmentos est longe de ser consensual e as opinies divergem quando se trata de distinguir entre prefixos, pseudo-prefixos ou prefixides e bases prefixais, muito especialmente quando se trata dos compostos eruditos. No cabe no mbito estrito desta dissertao problematizar este tema controverso, pelo que vamos apenas enunciar os dois tipos de composio tradicionalmente apontados: 1. a composio por justaposio, em que os elementos preservam a sua integridade e a autonomia acentual, mesmo

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quando a grafia no o reflecte (beija-flor, madreprola, cor de rosa); 2. a composio por aglutinao, em que os elementos se subordinam a um nico acento tnico e perdem a integridade silbica (embora [em + boa + hora], vinagre [vinho + acre], pernalta [perna + alta]). Uma vez que as operaes de modificao no ocorrem em Portugus, resta-nos comentar brevemente a operao de converso. Para G. M. RioTorto (1993: 150 e 1996: 279), esta consiste na recategorizao de uma palavra sem alterao da estrutura significante de base, pelo que se trata de um processo de tipo mais sintctico do que propriamente morfolgico. Da que seja discutvel (e discutido) se a converso deve ou no ser includa nas operaes de formao de palavras. De acordo com a autora (1993: 150) especialmente produtiva a modalidade de converso que, por um processo de elipse, forma substantivos a partir de adjectivos (a [cidade] capital), o [jogador] atacante, a [carta] circular), mas ela ocorre tambm na formao de substantivos a partir: - de verbos (o jantar, o olhar); - de preposies (os prs e os contras); - de advrbios ( um sim, um no, um talvez, o amanh). sabido que desde muito cedo somos capazes de reconhecer e de criar vocbulos, porque conseguimos identificar os morfemas da nossa lngua e dominamos intuitivamente as regras de formao de palavras. Por isso, normal que, durante o processo de aquisio de uma lngua (materna ou estrangeira), ocorram frequentemente sobregeneralizaes, que resultam da expanso das regras de formao de palavras a formas s quais elas no se aplicam. Para I. Duarte (2000: 77, 81-82 e 2001: 120-121), essas sobregeneralizaes so exemplos de criatividade no erro: a poema (por o poema), eu sabo (por eu sei) ou desvestir (por despir). No primeiro caso, o falante atribui o gnero feminino a poema por ter conscincia de que, regra geral, os substantivos terminados em a so femininos. Em eu sabo, regulariza o paradigma flexional do verbo irregular saber, mostrando j dominar
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a flexo regular da 2 conjugao. No ltimo exemplo, aplica a mesma regra derivacional que permite formar desfazer, desarrumar, descalar. I. Duarte considera ainda que so tambm produtos morfologicamente criativos as reanlises infantis de algumas palavras, ilustradas nos exemplos reais Vou fazer a minha lete (por reanlise de toilette como tua + lette) e O boneco tem dois bigos (por reanlise de umbigo como um + bigo). Trata-se, portanto, de uma criatividade inconsciente, que reflecte o conhecimento intuitivo que os falantes tm das regras da sua lngua. No entanto, neste trabalho queremos especialmente destacar que esse conhecimento prvio permite tambm aos falantes transgredir conscientemente essas regras para criar novos vocbulos com novos valores expressivos. o que faz Mia Couto em palavras como sulbrbio, brincriaes ou abreviaduto (pequeno viaduto)32. Alm disso, reanlises do tipo descrito por I. Duarte, mas desta feita intencionais, podem estar igualmente ao servio da explorao ldica ou jocosa dos recursos da lngua. o caso dos dicionrios, feitos com um objectivo humorstico, como o que se segue, escrito em Portugus do Brasil e que joga com as propriedades fnicas e morfo-sintcticas das palavras. Encontra-se recolhido num recente manual do novo programa do 10 ano de Portugus33:
DICIONRIO DE PORTUGUS PORTUGUS Aspirado assaltante armarinho [] fogo halogneo [] padro [] pressupor ratificar violentamente
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carta de baralho completamente maluca. um A que salta. vento proveniente do mar. incndio de grandes propores. forma de cumprimentar pessoas muito inteligentes. padre muito alto. colocar preo em alguma coisa. tornar-se rato. viu com lentido.

Cf. COUTO, Mia (1997) Perguntas lngua portuguesa, in Ciberdvidas da Lngua Portuguesa, http: www.ciberduvidas.com. Visto em 12/01/05. 33 Cf. MAGALHES, O.; COSTA, F. (2003) Entre Margens Lngua Portuguesa, 10 Ano. Porto: Porto Editora, p.25.

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Verificamos, desde modo, que, como refere M. Mouta (1996: 50), a criao consciente de novos vocbulos, quando no obedece a fins prticos, cientficos ou poticos, pode apresentar uma vertente cmica, podendo estar ao servio do jogo humorstico. 1.3.2.2.2.Processos palavras Um dos processos no morfolgicos de criao de novas palavras a mistura ou combinao de partes de duas ou mais palavras, como acontece nos vocbulos frangls (combinao de francs e ingls), portinhol (combinao de portugus e espanhol), internauta (combinao de internet e nauta) e fabulstico (combinao de fabuloso e fantstico), bastante usados, ou ainda na palavra fantasticontinente (fantstico + Continente), recentemente criada para uma campanha de prmios de um conhecido hipermercado. A criatividade dos falantes no nvel em anlise revela-se ainda em alguns processos de substituio lexical. Pensamos em particular, com E. V. Clark (1994: 785), nos momentos em que, numa conversao oral, os falantes no so capazes de encontrar de imediato a palavra adequada e a substituem por outra (completamente nova ou semanticamente aproximada da que est em falta) ou por uma parfrase. Assim, pode surgir, por exemplo, num contexto conversacional especfico, aquilo que serve para cortar em vez de tesoura. Normalmente, a palavra desejada reposta assim que o falante se recorda dela. O mesmo autor (1994: 785) acrescenta que o recurso a novos lexemas e a parfrases tambm muito frequente quando se pretende tornar mais simples e claros, num contexto familiar, vocbulos cujo significado menos conhecido e/ou cuja pronncia articulatoriamente mais complexa. Um domnio especialmente favorvel a estas substituies o da medicina e das reas a ela associadas. Deste modo, os nomes podlogo, oftalmologista, ortopedista ou antipirtico so familiarmente designados, respectivamente, por calista, mdico dos olhos, mdico dos ossos e medicamento para baixar a febre. no morfolgicos de formao de

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1.3.2.2.3. Importao de palavras A importao de palavras estrangeiras um outro importante factor de inovao lexical. Consoante a origem das palavras importadas, comum falarse de anglicismos (do Ingls), galicismos (do Francs), germanismos (do Alemo), castelhanismos (do Castelhano), entre outros. Dado que se trata de dois conceitos consagrados pela tradio gramatical, M. Correia e L. Lemos (2005: 54-56) mantm a distino entre estrangeirismo e emprstimo: so estrangeirismos as palavras que conservam as caractersticas fonolgicas e ortogrficas da sua lngua de origem (como software) e emprstimos as que se adaptam lngua de chegada (como boto, do Francs bouton). Como lgico, so os estrangeirismos que mais so sentidos como estranhos ao sistema lingustico importador, tanto pela sua opacidade como por no seguirem as regras de formao de palavras previstas na lngua. Por razes de ordem extra-lingustica que se prendem com a globalizao, com o rpido desenvolvimento da informtica (levado a cabo, na maioria das vezes, por falantes nativos do Ingls) ou com o peso dos media, do cinema e da publicidade na difuso do estilo de vida norte-americano , a importao de palavras do Ingls, institudo de resto como lngua de comunicao internacional, , de longe, a mais significativa. A abundncia de anglicismos no Portugus retratada de forma humorstica no texto que se segue, extrado de um dos episdios televisivos do programa de comdia Gato Fedorento. O texto a transcrio, feita por ns, de uma parte do dilogo entre um funcionrio de uma empresa e um seu superior:
Bom, Fonseca, chamei-o para uma reunio de emergncia porque acabei de receber este relatrio e isto indica claramente que vamos ter de fazer um downsizing. Ei, mas desceram assim tanto os lucros do merchandising?! Infelizmente a situao est to m, to m que at j tivemos que recorrer ao factoring. Ento deixe-me adivinhar, chefe: a soluo fazer um outsourcing. Eh p, foi essa a deciso da holding, encomendmos um benchmarking, p, e indicou logo que tnhamos de cortar no marketing. Imagine que at as viaturas j adquirimos em leasing! Ento, mas no d para fazer um renting, por exemplo? No d, porque o nosso contrato j no permite nenhum upgrading Ento e o networking? No pode ser uma soluo, o networking?

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 No d. Aqui no h outro recurso seno recorrer ao outsourcing. S que isso lixa-me um bocado, p, isso pe-me numa posio um bocado difcil. Agora vou ter de ir l para o meu departamento fazer um despeding Eh p, Fonseca, a viding!34 []

O efeito de humor resulta, num primeiro momento, da combinao criativa de vrias unidades lexicais importadas do Ingls: comea-se por se empregar em todas as rplicas pelo menos um anglicismo especfico da linguagem empresarial, j correntemente usado na nossa lngua, com vista a originar, no discurso, uma proliferao de anglicismos em ing passvel de suscitar o riso. Num segundo momento, surgem vocbulos alheios tanto ao Ingls como ao Portugus, resultantes da juno do mesmo sufixo a radicais da nossa lngua: desped + ing (a partir do verbo despedir) e vid + ing (a partir do substantivo vida), processo derivacional no previsto no sistema. Pretendese, a nosso ver, destacar jocosamente a invaso de anglicismos que se regista no Portugus (sintoma de uma influncia norte-americana mais profunda, de ordem poltico-cultural) e a sua utilizao generalizada por parte dos falantes.

Dado tratar-se de termos especficos da linguagem empresarial, indica-se em seguida o significado dos anglicanismos referidos no dilogo: downsizing: reduo da mo-de-obra, de nveis hierrquicos, de despesas, de fornecedores ou outros, para aumentar o lucro de uma empresa; merchandising: tcnicas de marketing que visam reforar mensagens publicitrias de um produto ou servio junto dos media; factoring: actividade em que uma instituio financeira especializada compra com desconto ttulos de outras empresas, evitando-se o recurso a bancos como intermedirios; outsourcing: contratao de uma entidade exterior empresa para a execuo e servios, com vista reduo de custos; holding: empresa que mantm o controle sobre outra, por deter a maioria das aces; benchmarking: processo contnuo de comparao de produtos, servios e prticas empresariais entre empresas lderes e concorrentes, para estimular a competitividade; marketing: conjunto dos estudos de mercado e das actividades empresariais que visam promover, divulgar e assegurar o sucesso comercial de um produto ou servio no mercado de consumo; leasing: modalidade de crdito profissional baseada num contrato de locao de equipamentos mobilirios ou imobilirios, acompanhado de uma promessa de venda ao locatrio; renting: aluguer; upgrading: actualizao; networking: utilizao dos contactos dos clientes de uma empresa para, atravs deles, tentar chegar a outros potenciais clientes. In http://en.wikipedia.org. Visto em 14. 07. 2006.

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1.3.2.3. Na Sintaxe J observmos como a sintaxe, para Chomsky, o nvel privilegiado em que se manifesta a criatividade lingustica, pois, na ptica do autor, mobilizando, inconscientemente, as regras sintcticas da lngua que os falantes engendram frases sempre novas, em cada novo contexto situacional35. Assim, ainda que condicionada por regras, a criatividade apoia-se, deste ponto de vista, na liberdade que o locutor tem de, praticamente em todas as situaes discursivas, escolher uma de entre vrias construes lingusticas possveis para traduzir a mensagem que conceptualizou. Deste modo, para verbalizar a constatao inequvoca de que X no vai festa, o falante pode optar por uma destas construes sintcticas, entre muitas outras:
(1a) claro que X no vai festa. (1b) X no vai festa, claro. (1c) X, claro, no vai festa

No entanto, queremos acentuar a necessidade de, tambm ao nvel sintctico, dar todo o destaque criatividade consciente, reflectida, que leva o falante conhecedor das regras da lngua a violar propositadamente essas regras para obter determinados efeitos estilsticos. Por exemplo, de acordo com a definio distribucional das categorias sintcticas, duas palavras pertencentes mesma categoria no podem coocorrer no mesmo ponto da cadeia sintagmtica. Assim, so inaceitveis sequncias como *automvel barco, *azul preto, *quando elas lhe me deram um presente ou *o Emanuel foi partiu para Paris. No entanto, e tomando por ora exemplos do texto literrio se atentarmos no verso de Antnio Gedeo Tudo foi. Nada acontece36 , constatamos que nele co-ocorrem contiguamente duas formas flexionadas do verbo ser, na terceira pessoa, respectivamente, do Presente e do Pretrito Perfeito do Indicativo, como forma de enfatizar a mudana constante do mundo, consequncia do fluir inexorvel do tempo. Um outro exemplo de desrespeito intencional da combinatria sintctica das palavras est presente, de um modo geral, em todo o conhecido poema de
35 36

Cf. p. 28. Cf. GEDEO, A. (1999) Poemas Escolhidos. Lisboa: Edies Joo S da Costa, p.16. (1 ed.: 1996).

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Pessoa Impresses do crepsculo, de que apenas seleccionmos dois versos, bem elucidativos: Fluido de aurola, transparente de Foi, oco de terse/ O Mistrio sabe-me a eu ser outro. A sucesso de flagrantes desvios sintcticos nestes versos permite pr em evidncia o indefinido das coisas, o tdio, o vazio e a nsia do inatingvel que atormentam o poeta. Ainda no texto literrio, a criatividade sintctica revela-se tambm, e de forma mais frequente, no recurso s chamadas figuras de sintaxe, que alteram a ordem directa das palavras na frase ou no verso, ou omitem ou repetem elementos: o hiprbato, a anstrofe, a elipse, a prolepse ou antecipao, entre outros37. O discurso publicitrio pode tambm recorrer criatividade sintctica, como acontece no enunciado que se segue:
Macieira: beber com os amigos ptimo; com gelo, ainda melhor.

muito interessante o efeito surpresa que provoca o paralelismo estabelecido entre o SPrep com os amigos, que modifica o verbo beber, e o SPrep com gelo, que modifica o SN macieira (elidido), funcionando como um atributo de beber. 1.3.2.4. Na Semntica Ao nvel semntico (e, em concreto, ao nvel da Semntica Lexical), Lyons (1977: 549) define a criatividade como the language-users ability to extend the system by means of motivated, but impredictable, principles of abstraction and comparison. Propomo-nos apresentar, em seguida, alguns processos lingusticos ilustrativos da capacidade que os falantes tm de trabalhar a plasticidade semntica da lngua, atravs da criao de novos usos para um mesmo item lexical ou atravs da explorao das relaes semnticas entre as palavras, visando a produo de novos efeitos de sentido. Comecemos por analisar o significado do substantivo letra nos enunciados abaixo:

Para um elenco e exemplificao das vrias figuras de sintaxe (de adio, supresso e permuta de constituintes), vd., por exemplo, MAYORAL, J. A. (1994) Figuras Retricas. Madrid: Editorial Sntesis, pp.125 e ss..

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(1a) Hoje o seu filho aprendeu a desenhar a letra s. (1b) Tens uma letra bonita. (1c) A letra desta cano intragvel. (1d) O dia do vencimento da letra estava a chegar. (1e) O Jlio tem muita letra (1f) Decidi seguir um curso de Letras.

Constatamos que letra tem, pelo menos, seis significados: em (1a), um dos sinais grficos do alfabeto; em (1b), caligrafia; em (1c), o texto de uma cano; em (1d), um ttulo de crdito; em (1e), prospia (num registo familiar); por fim, em (1f), no plural, as disciplinas de carcter humanstico por oposio s de carcter cientfico ou tcnico. Este substantivo tem, portanto, como propriedade a polissemia, pois pode assumir vrios significados consoante os contextos. Como salienta I. Duarte, a polissemia [], a homonmia e a homofonia (quando processamos linguagem oral) ou a homografia (quando lemos) podem originar ambiguidade ou seja, podem levar os falantes a atribuir mais do que uma interpretao a uma combinao de palavras (2000: 94). Muitas vezes, essa ambiguidade pode ser propositada quando se pretende, por exemplo, criar um efeito de humor , tanto no uso corrente da lngua, como, e de modo especial, no discurso publicitrio. Eis alguns exemplos de ambiguidade lexical:
(2a) Vais l comprar massa, gastas menos massa, sobra-te mais massa (trecho de um anncio radiofnico publicitando um dado supermercado) (2b) bom para se comer, mas no se come assado, nem cru, nem cozinhado o que ? o prato! (adivinha)

A polissemia resulta de uma operao lingustica, especialmente produtiva, que a extenso semntica, manifestao daquilo a que J. Lyons (1977: 566-567) chama a criatividade metafrica dos falantes. De acordo com este autor, faz parte da nossa competncia lingustica a capacidade de alargarmos o significado de uma palavra j existente, a qual passa a designar novos objectos ou propriedades. , por exemplo, o caso da palavra atalho, que comeou por designar um caminho estreito e mais curto que o caminho principal para um dado lugar e que agora tambm o nome dado, em

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Informtica, ao cone que estabelece uma ligao mais rpida a um ficheiro ou a uma pasta. Ou ainda navegar, embarque e cais, que, num primeiro momento, significavam, respectivamente, viajar por mar, entrada para bordo de uma embarcao e instalao porturia, e que hoje querem tambm dizer percorrer sites na Internet, entrada num qualquer meio de transporte, a fim de seguir viagem e plataforma de embarque e desembarque de passageiros e mercadorias numa estao de caminhos-de-ferro ou de metropolitano. Refira-se que, por vezes, a extenso semntica acompanhada da alterao da categoria morfo-sintctica da palavra. o que acontece com o vocbulo altamente, que, na linguagem dos mais jovens, por um processo de converso, j no usado apenas como advrbio (O benzeno um produto altamente txico. [muito]), mas tambm como adjectivo (Ele um rapaz altamente! [excelente]) e como interjeio (Altamente! Vamos ao cinema! [viva!]). Um outro caso o da palavra portanto, que, para alm de ter, tradicionalmente, o estatuto de conjuno conclusiva, adquiriu ainda, no uso dirio, as funes de conector adverbial, de articulador, de reformulador, de sinalizador e de marcador (expletivo). Considerem-se dois dos exemplos apresentados por T. Freitas e M. C. Ramilo (2002: 363), num interessante artigo:
Sinalizador (serve para ancorar uma nova fala no discurso, indicando que ela vem no seguimento do que acabou de ser dito) L10: Confirma-se um ano e meio de contrato, senhor doutor? L11: isso mesmo que est previsto. L10: Portanto, a nica coisa que falta o jogador assinar o contrato? (Bola Branca, Rdio Renascena) Marcador (tem a mesma funo que as pausas e hesitaes, mas assegura a continuidade do discurso por parte de um mesmo locutor) Porque que ele abandonou, quer dizer, no , portanto, ele l ter as suas razes. (Jogo Falado, RTP 2)

Como recorda I. Duarte (2001: 115), a extenso semntica utiliza, regra geral, trs operaes a metfora, a metonmia e a sindoque. Estas operaes foram estudadas numa perspectiva cognitivista por G. Lakoff e M. Johnson (1980) e desempenham, segundo os autores, um papel fundamental

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na configurao e representao do mundo e do quotidiano, na construo da linguagem, bem como no enriquecimento de ambos. Na ptica de Lakoff e Johnson, the essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another (1980: 5), residindo o seu carcter cognitivo no facto de, ao pormos em destaque essas semelhanas, descobrirmos afinidades novas entre domnios at a alheios. J no caso da metonmia, explica M. Vilela (1996: 334), uma entidade toma o lugar de uma outra, salientando-se a propriedade para a qual apontamos, como acontece, por exemplo, na frase Precisamos de um bom crebro para presidir a empresa. Note-se que a metonmia inclui tambm a sindoque, figura que toma a parte pelo todo e que M. Vilela (1996: 334) exemplifica apontando frases como Precisamos de braos fortes (= homens fortes) ou Est a chegar sangue novo (= pessoas novas) minha Faculdade. Ao reflectir sobre as propostas de G. Lakoff e M. Johnson, pareceu-nos conveniente dar metfora especial destaque. E isto porque os autores, recusando as perspectivas clssicas que definem a metfora como um produto da imaginao potica ou um ornato retrico38 ou seja, como um fenmeno puramente lingustico , vem nela, antes de mais, a base do nosso sistema conceptual (i. e., o modo normal de categorizao da nossa experincia), a partir do qual e s a partir do qual se torna possvel a metfora enquanto expresso lingustica:
[...] We shall argue that [...] human thought processes are largely metaphorical. [...] The human conceptual system is metaphorically structured and defined. Metaphors as linguistic expressions are possible precisely because there are metaphors in a persons conceptual system. (LAKOFF, G.; JOHNSON, M., 1980: 6).

H, portanto, uma conexo e uma continuidade entre a linguagem e as demais capacidades cognitivas (a conceptualizao, a categorizao, a memria, a ateno...), como nota M. Vilela (1996: 325): a primeira depende de e, simultaneamente, afecta as ltimas. Por outro lado, salienta o mesmo autor (1996: 320; 327; 341), sentimos a necessidade de materializar ou entificar conceitos abstractos importantes no nosso dia-a-dia, como emoes, ideias ou a prpria noo de tempo, estando esta capacidade de metaforizar prevista no interior da prpria lngua.
38

Para uma releitura das propostas clssicas explicativas da metfora, vd. VILELA, M. (1996: 317-324).

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Apresentamos em seguida um quadro-sntese dos grandes tipos de metforas estabelecidos por Lakoff e Johnson, com base em alguns exemplos traduzidos e/ou adaptados por M. Vilela (1996: 328-334):
TIPO DEFINIO EXEMPLOS

- um conceito encontra-se . O jogador est a queimar tempo porque metaforicamente estruturado em a sua equipa est a ganhar. METFORAS ESTRUTURADAS termos de outro conceito, de forma sistemtica . No gastes tempo com conversas fteis. (o tempo quantificado, objectivizado) - os conceitos estabelecem entre . O atleta est no pico da forma. [bem] si relaes espaciais (em cima vs. METFORAS ORIENTACIONAIS vs. em baixo, dentro vs. fora, . O atleta est em baixo de forma. [mal] frente vs. atrs...) - os conceitos abstractos so . O meu raciocnio encravou. objectivados, para poderem ser quantificados, delimitados . A regionalizao nem ata nem desata.

METFORAS ONTOLGICAS

Estes trs tipos de metforas inserem-se, de acordo com a classificao de Lakoff e Johnson, no grupo das metforas convencionais, that structure the ordinary conceptual system of our culture, which is reflected in our everyday language (1980: 139)39. Mas existem tambm as metforas novas (imaginativas e criativas), que j no tm uma origem (directamente) cultural, resultando antes da nossa viso pessoal dos acontecimentos40. So estas novas metforas que, segundo Lakoff e Johnson (1980: 145), tm o poder de criar novas realidades. Chegamos, assim, distino que I. Duarte (2001: 118-119) estabelece entre criatividade lexical congelada e produo de novos efeitos de sentido: no primeiro caso, as metforas, metonmias ou sindoques (como as que acima exemplificmos) esto cristalizadas, so processadas automaticamente, sem provocarem em ns nenhuma reaco especial41; no segundo, a aplicao de
A este grupo pertencem tambm os verbos psicolgicos que so construdos metaforicamente sobre verbos que inicialmente designavam actividades fsicas e que I. Duarte (2001: 116) exemplifica nas frases Ainda no digeri essa notcia ou Ele engoliu a mentira que lhe contmos. 40 Lakoff e Johnson do o seguinte exemplo: love is a collaborative work of art (1980: 139). 41 o que acontece com as expresses pr [algo] em pantanas / de pernas para o ar, dar com o nariz na porta, trazer [um assunto] entre mos, ou com os compostos trincaespinhas, estrela-do-mar, pica-pau.
39

34

determinadas operaes semnticas causa surpresa ou estranheza no Alocutrio, proporcionando um enriquecimento simultaneamente conceptual e lingustico. A autora (2001: 119-120) analisa ainda duas outras operaes cuja aplicao permite produzir novos efeitos de sentido: a explicitao dos postulados de significado associados a certos itens lexicais ou das inferncias que decorrem desses postulados (ilustrada em (3a) e (3b)), e a explorao da contradio lgica e do desrespeito pelas propriedades contextuais dos itens lexicais (demonstrada em (4a) e (4b)):
(3a) Casou-se, segundo consta, Com uma senhora virtuosa; Se tivesse continuado solteiro, No teria tido esposa. (4a) No sou supersticioso porque d azar. (4b) Por onde escoa, ento, a tristeza dos peixes? (3b) Hoje ele divorciado E um tipo caseiro. Se no tivesse casado, Inda seria solteiro.

A quadra em (3a), comentada por I. Duarte, extrada da Chanson de M. de La Palice, composta em honra deste marechal francs com objectivos propositadamente humorsticos. Nos versos 3 e 4, explicita-se uma informao implcita do item solteiro: se (x) solteiro, ento (x) no casado; e se (x = homem) no casado, ento (x) no tem esposa. Deste modo, nada de novo se acrescenta nestes versos, cuja informao , pois, redundante (eis o contexto em que se aplica a conhecida expresso verdade de La Palice). Algo idntico acontece na quadra em (3b), desta vez criada por um internauta com veia de poeta42, que se inspirou justamente na referida Chanson: se (x) casado, ento (x) no solteiro. Mais uma vez, estes versos no alteram o conhecimento dos ouvintes/leitores. No enunciado (4a), obtm-se um efeito de humor pelo desrespeito da pressuposio associada afirmao No sou supersticioso: com efeito, se um locutor afirma que no supersticioso, automaticamente se pressupe que no acredita que determinados factos ou crenas possam dar azar, e por isso cai intencionalmente em contradio, com finalidade humorstica.

42

Cf. anacletomalagueta.planetaclix.pt, site de um auto-intitulado poeta humorstico. Visto em 12.12.2005.

35

Por fim, no exemplo (4b), retirado da j citada obra de Mia Couto Cronicando43, explora-se a incompatibilidade entre o verbo escoar que exige como sujeito um corpo lquido ou que possa correr como um lquido e o sujeito tristeza, que exprime um sentimento, e ainda entre o mesmo sujeito ([+ humano] e o seu complemento determinativo dos peixes ([humano]). O desrespeito pelas restries de seleco dos itens lexicais pode, pois, ter tambm uma finalidade esttica e estar ao servio do uso criativo da lngua. Do mesmo modo, a aproximao intencional de unidades lexicais sinnimas ou antnimas constitui, muitas vezes, uma manifestao da criatividade dos falantes, seja ao nvel popular, seja ao nvel do texto literrio, como o ilustram os exemplos abaixo:
(5a ) Pede o guloso para o desejoso (provrbio popular; palavras sinnimas no contexto) (5b) Se l dos cus no vem celeste aviso (Os Lusadas, II, 59; pleonasmo) (5c) Mos frias, corao quente. (provrbio popular; palavras antnimas no contexto) (5d) O mistrio alegre e triste de quem chega e parte (Ode Martima, lvaro de Campos; dupla anttese)

1.3.2.5. Na Pragmtica A Pragmtica lingustica estuda as regras e os princpios que regulam o uso da lngua encarada como instrumento de aco e de comportamento em funo do contexto situacional em que ocorrem os actos lingusticos, tomados como ocorrncias. Parte, pois, do pressuposto de que na comunicao esto envolvidos no s factores lingusticos, mas tambm, como foca J. Fonseca (1994: 8), factores cognitivos, psicolgicos, sociais e culturais. Deste modo, e em consequncia do que foi dito, as unidades lingusticas de que se ocupa a Pragmtica no so as frases (do domnio da sintaxe), mas os enunciados, ou seja, unidades do discurso marcadas por uma enunciao localizada espacial e temporalmente, que so avaliadas em termos de
43

Cf. COUTO, Mia (1996) Cronicando. Lisboa: Caminho, p.187.

36

adequao / no adequao aos respectivos contextos de produo. Assim sendo, enunciados gramaticalmente bem formados podem no satisfazer as condies de adequao ao contexto situacional em que ocorrem, como sucede no exemplo abaixo:
Na padaria: # Venho por este meio pedir-lhe trs pes e dois bolos de arroz.

Embora este enunciado seja gramatical, inadequado ao contexto, dado que a frmula venho por este meio no s tpica do modo escrito, como prpria de situaes institucionais (a elaborao de um requerimento ou de um comunicado, por exemplo). Por outro lado, frisa C. Gouveia (1996: 385), sequncias no frsicas como Hum, hum ou partes de frases por favor podem constituir enunciados. Alm disso, h frases que, numa perspectiva puramente semntica isto , interpretadas apenas de acordo com o seu significado literal ou frstico so avaliadas como falsas, mas que, quando pensadas em funo do contexto em que ocorrem tendo em conta o significado do enunciado so adequadas. o que acontece com o ttulo de um artigo da revista Dinheiro & Direitos44:
Petiz no rima com feliz

De um ponto de vista estritamente sintctico-semntico, neste ttulo temos a negao de uma evidncia, dado que, fonologicamente, petiz rima, de facto, com feliz. S a leitura do artigo nos permite apreender de forma completa o significado do ttulo: um casal decidiu registar o seu filho com o nome de Petiz, pretenso essa que foi rejeitada pela Conservatria do Registo Civil, porque a lei portuguesa no permite que tal vocbulo nome comum ou adjectivo seja utilizado como nome prprio. Conclumos, assim, com J. Fonseca, que uma semntica das condies de verdade dos enunciados no se pod[e] apresentar imune considerao de dependncias contextuais [] [nem] ignorar dimenses comunicativas basilares que se furtam a uma caracterizao em termos de
44

Cf. Dinheiro & Direitos, n 67, Janeiro / Fevereiro de 2005.

37

verdade/falsidade. E isto porque citando o mesmo autor a semntica e a pragmtica [] se apresentam imbricadas uma na outra, sendo que as dimenses pragmticas da significao se inscrevem de raiz tanto no funcionamento dos discursos como na prpria estrutura da lngua. Por outras palavras, ainda de J. Fonseca, a estrutura da lngua incorpora as condies do seu uso (1994: 99 100). Encontramos, pois, nesta tenso entre significado literal e significado do enunciado uma fonte de criatividade, como o mostram o ttulo acima e tambm os ttulos e o slogan que se seguem:
(1a) As Mos do Tempo (1b) O homem com um planeta dentro (1c) Aproxima-se uma tempestade. Aproveite-a.

Em (1a) temos um ttulo de uma reportagem da revista National Geographic45 acerca de um povo da Patagnia, j extinto, que deixou, durante milhares de anos, impresses de mos num desfiladeiro. Ora, este dado contextual fundamental para atribuirmos um significado metafrico expresso, que, interpretada literal e descontextualizadamente, numa perspectiva puramente semntica, constituiria um grupo nominal inaceitvel, dado que o tempo (nas suas vrias acepes) uma entidade abstracta que no pode assumir qualquer forma humana. O exemplo (1b) o ttulo de uma crnica de Mia Couto46 e constitui tambm uma expresso semanticamente anmala (num sentido estrito), pois a atribuio de uma qualificao a homem atravs do adjunto nominal com um planeta dentro resulta na descrio de uma situao que, tal como a do exemplo anterior, no conforme estrutura do mundo: sabemos que so os homens que se encontram dentro do planeta, e no o contrrio. , no entanto, evidente que aqui se faz um uso potico da linguagem, respeitante a um mundo diferente do mundo real e que, por conseguinte, exige do leitor uma interpretao no literal da expresso. Assim, este homem sempre cansado, calado e ensimesmado est muito povoado porque carrega infinitas almas (as dos familiares e amigos) que entraram em si pelo

45 46

Cf. National Geographic [Portugal], Janeiro de 2004. Cf. COUTO, Mia (1996) Cronicando. Lisboa: Caminho, p.117.

38

corao. O planeta , pois, o mundo interior da personagem, onde todos cabem. Tambm as proposies em (1c) semanticamente estranhas no seu conjunto por se atribuir ao verbo aproveitar o objecto de sentido negativo tempestade s adquirem um significado aceitvel quando integradas no seu contexto de produo: trata-se de um slogan que promove uma conhecida marca de botas, pretensamente eficazes na proteco contra a chuva Outras vezes, o efeito criativo conseguido atravs do mecanismo contrrio, isto , pela interpretao literal de expresses habitualmente usadas com um valor conotativo. Consideremos o slogan abaixo, retirado de um anncio publicitrio:
Veja como fala.

Normalmente, este enunciado traduz uma advertncia/ameaa do locutor, que exige do alocutrio uma maior ponderao nas suas palavras, dando a entender (por implicitao no convencional) que este ser de alguma forma punido se no alterar a sua conduta. Neste caso, o verbo ver tem o sentido de ponderar, prestar ateno. No entanto, o anncio em questo publicita os telemveis chamados da terceira gerao, que, dotados de videochamada, possibilitam a conversao em tempo real com som e imagem. Assim sendo, facilmente constatamos que o slogan em anlise dever ser interpretado literalmente, isto , como um convite feito ao consumidor para adquirir um destes telemveis e assim poder ver as reaces do receptor da chamada enquanto conversam (e, claro, ser tambm visto por ele). Para alm deste jogo entre significado frstico e significado do enunciado, o uso criativo da lngua ao nvel pragmtico pode ter tambm como ponto de partida a convocao dos factores culturais que, como se disse, intervm na comunicao. Efectivamente, como salienta J. Fonseca (2001: 53; 59), h que dar o devido destaque ao universo de saberes que subjaz produo e recepo-interpretao dos discursos, a chamada enciclopdia que o locutor d como partilhada com o receptor e que constitui condio sine qua non da inteligibilidade da mensagem produzida. Muitas vezes, na linguagem corrente, mas em especial nos discursos humorstico e poltico e nos textos literrios e de imprensa, s os conhecimentos sobre o mundo

39

permitem ao receptor captar plenamente a inteno crtica, irnica ou ldica subjacente produo discursiva. O locutor conta, pois, com a cooperao interpretativa do receptor. Atentemos nos exemplos seguintes:
(2a) PRMIO ONDE QUE EU J OUVI ISTO? Deixem-me trabalhar! SANTANA LOPES, primeiro-ministro, reagindo s crticas internas do PSD. Correio da Manh (excerto da seco As coisas que se dizem, da revista Grande Reportagem47, em que se caricaturam alguns episdios polticos, sociais e desportivos da semana) (2b) Mau Tempo no Canial (ttulo de uma reportagem da revista National Geographic48 sobre a diminuio de colnias de garas-vermelhas nos caniais portugueses) (2c) Outros Contos da Montanha (ttulo de uma reportagem da revista National Geographic49 sobre o Parque Natural de Montesinho) (2d) Consumo que vem do frio (ttulo de uma seco da revista Proteste50 acerca do gasto de energia dos frigorficos)

No exemplo (2a), o autor leva o leitor a mobilizar os seus conhecimentos sobre poltica nacional e a recordar que o pedido Deixem-me trabalhar! j havia sido feito anos antes pelo Professor Anbal Cavaco Silva, ento igualmente primeiro-ministro e membro do mesmo partido. Ao atribuir a estas palavras o prmio onde que eu j ouvi isto?, o autor mostra-se irnico com o facto de Santana Lopes ter repetido a clebre frase de Cavaco Silva como forma de reagir s crticas recebidas. Em (2b) e (2c), apela-se aos conhecimentos literrios do leitor, que dever reconhecer que os ttulos tm por base, no primeiro caso, o romance Mau Tempo no Canal, de Vitorino Nemsio, e, no segundo, uma das obras de Miguel Torga: Contos da Montanha ou Novos Contos da Montanha (o que se torna mais evidente pelo recurso ao indefinido outros).

47 48

Cf. Grande Reportagem, 4 de Dezembro de 2004. Cf. National Geographic [Portugal], Junho de 2004. 49 Cf. National Geographic [Portugal], Dezembro de 2004. 50 Cf. Proteste, Janeiro de 2005.

40

J o ttulo em (2d) convoca a cultura cinematogrfica do leitor, pois construdo com base no ttulo de um filme clebre nos anos 60: O Espio que Veio do Frio. Note-se que, enquanto em (2a) o conhecimento, por parte do leitor, do comentrio prvio de Cavaco Silva essencial para que a crtica seja captada, nos trs ltimos exemplos o desconhecimento das obras para que os ttulos remetem no afecta a compreenso global da mensagem, obstando, contudo, fruio do humor subtil que a referncia implcita a essas obras permite (sobretudo em (2b) e (2d)). Nesta seco, procurmos mostrar de que modo a tenso entre significado literal e significado do enunciado (em diversos contextos) e a convocao do universo de saberes do leitor na interpretao dos enunciados podem abrir portas ao uso criativo da lngua ao nvel pragmtico.

1.4.

criatividade

perspectivada

pela

Pedagogia:

da

pedagogia

tradicional aos mtodos activos Nos sculos XVII e XVIII, os vrios sectores da vida quotidiana e do pensamento sofreram a influncia de pressupostos filosficos contraditrios, como o racionalismo de Descartes, que rejeita os dados dos sentidos e preconiza que a Verdade se atinge exclusivamente pela actividade racional do sujeito, e o empirismo que, pelo contrrio, sustenta que o conhecimento se faz automaticamente atravs dos sentidos e, logo, que o sujeito passivo no acto de conhecer. Estas contradies tiveram um inevitvel reflexo ao nvel educativo, impulsionando a formulao das primeiras crticas aos contedos e, sobretudo, s metodologias da chamada escola tradicional. Retrataremos em traos gerais este momento de viragem no plano pedaggico com base na obra de L. Not Les Pdagogies de la Connaissance (1979). O autor descreve do seguinte modo o clima de instabilidade que se fazia ento sentir no plano pedaggico:
Depuis le XVIIIme sicle au moins, deux perspectives pdagogiques sopposent. Dans lune, on veut enseigner, instruire, former. On enseigne une matire aux enfants, cest--dire quon se situe devant deux objets: la matire et lenfant; de lextrieur, on tire llve hors de

41

son tat denfant, on le dirige, on le modle et on lquipe. Telle est la thse ancienne []. Lantithse se prcise aprs Rousseau, quando on dclare que llve porte en lui les moyens dassurer son propre dveloppement, notamment intellectuel et moral, et que toute action intervenant de lextrieur ne peut que le dformer ou lentraver. (1979: 7)

Trata-se da oposio, avanada pelo autor, entre mtodos heteroestruturantes, em que o conhecimento imposto do exterior e deve ser assimilado pelo aluno, e mtodos auto-estruturantes, em que o aluno tido como o construtor do seu prprio conhecimento. Iremos, em seguida, caracterizar em traos gerais estes dois tipos de mtodos. Os mtodos tradicionais hetero-estruturantes assentam, antes de mais, num processo de transmisso do conhecimento que tem o professor/emissor como elemento activo e o aluno/receptor como elemento passivo. A relao pedaggica , assim, intelectual e estatutria, nunca afectiva, conforme assinala L. Not: le matre transmet la connaissance parce quil sait, et lenfant doit lacqurir parce quil ignore (1979: 31). Este magistercentrismo traduz-se, portanto, na autoridade incontestvel conferida ao professor, que, pelo seu saber, se converte num modelo a imitar. Quanto aos contedos da escola tradicional, estes abarcavam apenas as obras que constituem o patrimnio cultural (sobretudo os autores gregos e latinos), estando, portanto, voltados para o passado e dissociados da prtica. So apresentados de forma simplificada, sectarizada e progressiva, para facilitar a memorizao, que, de acordo com esta perspectiva, sinnimo de aprendizagem. Da o recurso repetio por influncia behaviorista como forma de garantir que o aluno aprende. Assim, mesmo quando, aparentemente, se d voz ao aluno, as suas respostas so de tal forma guiadas e canalizadas para a viso do professor que no chega a haver verdadeira descoberta. O aluno torna-se, como comenta expressivamente L. Not, um sujet assujetti (1979: 49). Fcil concluir, com o mesmo autor, que les risques dasphyxie de la crativit, de laptitude la recherche et de la capacit dinvention sont vidents dans des systmes o tout est prvu, o les demarches sont prorganises et o lactivit est coupe des sources vives de laction (1979: 76). Apesar de os primeiros desejos de renovao pedaggica se terem manifestado no sculo XVIII, s no fim do sculo XIX e incio do seguinte se

42

reuniram as condies sobretudo de ordem filosfica e cientfica propcias ao surgimento da chamada Escola Nova, como alternativa escola tradicional. Em primeiro lugar, as tendncias naturalistas de Rousseau que defendia, h j um sculo, que a criana possui em si os meios de assegurar o seu desenvolvimento intelectual e moral, devendo, por isso, ser educada longe da sociedade e em comunho com a natureza, para ser livre de quaisquer hbitos, mesmo morais ganhavam agora especial fora com os progressos da biologia e da psicologia. Efectivamente, a teoria evolucionista de Darwin mostrava que os seres vivos se constroem pela aco, dado que viver adaptar-se e adaptar-se agir. William James, por sua vez, aplicou esta teoria vida psquica, afirmando que atravs das relaes entre pensamento e aco e entre ser e meio que se constri o conhecimento. No campo scio-poltico, a difuso das ideias socialistas fez que a reivindicao de liberdade se intensificasse ao longo do sculo XIX e, principalmente, no incio do sculo XX, o que teve reflexos inevitveis ao nvel pedaggico: a escola queria-se cada vez mais emancipadora, aspirao que se traduziu no surgimento de sindicatos e na afirmao de pedagogos oriundos de classes que se sentiam oprimidas e lutavam pela sua libertao. Por outro lado, a descoberta da psicanlise, que ps a nu a dimenso inconsciente, instintiva e amoral do homem e, sobretudo, permitiu a tomada de conscincia dos efeitos negativos das ordens, das censuras e das proibies recorrentes na escola tradicional no desenvolvimento da criana, bem como do papel central da afectividade nas relaes humanas. A psicologia gentica deu tambm um grande contributo para o conhecimento da criana: Piaget concluiu que o desenvolvimento infantil se processa por estdios, ao longo dos quais a criana vai construindo o seu conhecimento em interaco com o meio. Descobre-se, assim, a originalidade da infncia, que passa a ser considerada como um valor em si. Por outro lado, ao nvel poltico, a difuso das ideias socialistas alimentou a crescente reivindicao de liberdade, que se repercutiu, pedagogicamente, na busca de uma escola emancipadora. Tendo como pano de fundo estas novas referncias, a pedagogia deu os primeiros passos na promoo da auto-educao da criana, que substitui a
43

educao intelectual conduzida do exterior: trata-se, em suma, de deixar a criana pensar e agir sua maneira e segundo o seu ritmo prprio, em vez de a obrigar a agir e a pensar como os adultos. , pois, este o projecto global da Escola Nova, cujas principais caractersticas apresentaremos em seguida, sempre com base na obra de L. Not (1979). Os mtodos auto-estruturantes preconizados pela Escola Nova compreendem aqueles que habitualmente so apelidados de mtodos activos, mtodos de descoberta ou mtodos de inveno. Tm como princpio bsico a escolha, por parte das prprias crianas, das actividades e dos contedos a aprender, em funo dos interesses que manifestam e das suas necessidades. Deste modo, os programas so concebidos de acordo com as capacidades dos alunos e j no o contrrio, o que sintomtico do puerocentrismo por que se pautam estes mtodos. Alm disso, como j foi dito, o conhecimento construdo atravs da aco do sujeito no meio onde vive, partindo, portanto, do concreto, da actividade sensorial. A principal reivindicao destes mtodos a liberdade, e em nome da liberdade que se substitui o discurso magistral pela expresso livre das emoes, dos interesses e dos sentimentos das crianas, pela partilha de experincias, pela formulao de questes. Por influncia da psicanlise, as ordens e os constrangimentos so postos de parte e regista-se um afrouxamento tanto das regras que orientam a actividade intelectual como das regras morais, para deixar a personalidade da criana desenvolver-se livremente. O ensino sofre um processo de individualizao, adaptando-se s caractersticas e ao ritmo de cada aluno e criando situaes em que os processos criadores individuais possam ser operacionalizados, de forma a levar cada personalidade a exprimir o que tem de mais original. L. Not sintetiza desta forma a profunda transformao pedaggica levada a cabo pela Escola Nova:
Dobjet form, llve devient agent de sa propre formation et en pdagogie de la connaissance les processus de transmission-rception font place des processus dlaboration personnelle. Le purocentrisme en dcoule et, avec lui, un dplacement du centre de gravit pour le rapport au savoir: celui-ci nest plus prioritairement centr sur lobjet connatre, mais sur le sujet connaissant, ou plus exactement tudiant (1979: 101).

As

pedagogias

no

directivas,

assentes

na

auto-gesto

da

aprendizagem e na auto-estruturao do aluno, multiplicaram-se depois da

44

Segunda Guerra Mundial, reclamando-se ento, de modo especial, a necessidade de desenvolver a criatividade dos alunos, conceito que, como vimos no primeiro captulo deste trabalho51, acabava de nascer na Psicologia. Atentemos nas palavras de O. Dosnon (1996):
Le concept de crativit a brusquement surgi autour des annes 50 [] dans le champ de la psychologie o il a t introduit pour cerner des phnomnes limits mais il a envahi les champs proches, notamment celui de la pdagogie, o il a exerc une fascination sans aucune mesure avec ses rfrents objectifs. La crativit est devenue le pivot dun systme de croyances ducatives qui revendique la spontanit et qui dnonce laction sclrosante et touffante de lcole (1996: 9).

A espontaneidade surge, assim, pela primeira vez como mtodo de aprendizagem, como contraponto da estruturao do conhecimento e como fonte de criatividade, opo que tambm no ficou isenta de crticas. L. Not aponta de forma incisiva algumas incongruncias dos mtodos auto-estruturantes: como podem os alunos criar mtodos (com que nunca contactaram) para alcanar conceitos que desconhecem? Regra geral, comenta o autor, ou se limitam a fazer projectos recorrendo aos conhecimentos que j possuem e deste modo as actividades no redundam em nenhum progresso cognitivo ou se lanam em projectos que vo muito alm das suas capacidades, por no terem conscincia dos pr-requisitos necessrios para as diferentes tarefas. Por outro lado, acrescenta, o conhecimento pr-existe ao indivduo sob a forma de cultura, no podendo o aluno elaborar um conhecimento alternativo nem fazer sozinho o que geraes inteiras levaram sculos a construir. O que no significa que os contedos culturais devam ser simplesmente memorizados, como preconiza a escola tradicional, e nem topouco apenas reconstrudos por quem aprende. Com efeito, L. Not considera que conhecer no s reconstruir contedos, mas tambm ser remodelado por essa reconstruo. Numa posio que pretende ser a sntese dos aspectos positivos dos mtodos hetero-estruturantes e auto-estruturantes, o autor prope a interestruturao do sujeito e do objecto na organizao do conhecimento: o sujeito estrutura o objecto ou o meio atravs das hipteses que formula; por sua vez, as reaces do objecto ou do meio, verificadas ou reconstrudas em pensamento, estruturam o sujeito pelas confirmaes ou infirmaes que impem aos esquemas que estruturaram as hipteses.

51

Cf. p. 7.

45

Por fim, o lugar da afectividade no processo de ensino/aprendizagem tambm redefinido por L. Not. O autor considera, por um lado, que afectividade e cognio no so incompatveis, mas complementares, e, por outro, que a clareza e a estabilidade exigidas pelo conhecimento tornam invivel que se faa da afectividade traduzida nos gostos e interesses dos alunos o pano de fundo da actividade educativa:
Affectivit et activit cognitive se dterminent mutuellement, cest pourquoi on ne saurait les sparer comme tend le faire lcole Traditionnelle lorsquelle prconise que lenfant agisse par devoir ou parce que cest la loi. On ne saurait pour autant placer lun sous les rgulations priviligies de lautre. Cest ce quon fait quand on dcide de fonder lducation de la connaissance sur les besoins et les intrts de llve. Dans la mesure o la connaissance requiert une structure que laffectivit ne peut lui fournir, on ne saurait prendre les intrts et les besoins comme rfrence de base pour lorganisation des dmarches conduisant au savoir (1979: 150).

A opo pedaggica mais acertada ser, no entender do mesmo autor (1979: 151), faire sortir les intrts de lactivit cognitive elle-mme au lieu de faire driver cette activit des intrts prouvs par le sujet. Constatamos, portanto, que a criatividade dos alunos se foi tornando um valor a desenvolver em Pedagogia (por vezes de forma exagerada) medida que o magistercentrismo foi perdendo terreno para o puerocentrismo e os chamados mtodos activos. No presente captulo, foi nosso intuito traar, de forma breve, o percurso histrico do conceito de criatividade e apresentar algumas propostas de abordagem do mesmo nas reas da Psicologia Cognitiva, da Lingustica e da Pedagogia. No captulo seguinte, analisaremos criticamente o tratamento de que a criatividade alvo hoje em dia, na aprendizagem da escrita em lngua materna.

46

CAPTULO II O TRATAMENTO ACTUAL DA CRIATIVIDADE NA AULA DE LNGUA MATERNA: UM OLHAR CRTICO

La crativit nest pas pure rverie. Cest la matrise productive de tches concrtes.
W. Kirst e U. Diekmeyer (1975) Entranement la Crativit. Paris: ditions Casterman.

47

Neste captulo, vamos procurar fazer uma reflexo sobre o modo como a criatividade perspectivada no actual ensino da lngua materna, nomeadamente no ensino/aprendizagem da escrita, quer do ponto de vista terico quer ao nvel da prtica lectiva. Comearemos por fazer uma curta anlise do modo como os actuais programas de Lngua Portuguesa/Portugus dos Ensinos Bsico e Secundrio perspectivam a escrita e a criatividade. Seguidamente, exporemos e comentaremos, de forma crtica, algumas propostas concretas de explicitao do conceito no quadro da escrita e de abordagem do mesmo na aula de Portugus lngua materna: a proposta de Ana M Santos e de M. J. Balancho, a de Teresa Guedes e a de Maria Alves Pereira. 2.1. A escrita e a criatividade nos actuais Programas de Portugus dos Ensinos Bsico e Secundrio No quadro da investigao sobre o ensino da escrita, parece haver consenso entre os vrios autores quanto ao facto de os actuais programas do Ensino Bsico (em vigor desde 1991) reflectirem uma evoluo muito positiva no modo de encarar a pedagogia da escrita, secundarizada no programa anterior (de 1975) relativamente prtica da comunicao oral em aula52. Atentemos no modo como G. Vilela comenta o tratamento da expresso escrita nos programas de 1975:
O professor no possua orientaes programticas precisas, a comunicao era o ncleo organizador e prioritariamente tratava-se de uma comunicao oral. A linguagem escrita subvalorizada e a linguagem oral, pelo menos durante quase uma dcada, torna-se o objectivo e o meio de aprendizagem repercutindo o eco tardio das teorias lingusticas de Saussure e Martinet, segundo as quais a escrita um cdigo segundo, uma representao da linguagem oral (1994: 67).

A mudana operada nos programas de 1991 visvel nas trs grandes orientaes programticas destacadas pela autora (1994: 70-71), a saber, a criao de situaes autnticas que permitam a socializao dos textos produzidos pelos alunos (como a correspondncia e o jornal escolares), a considerao de trs etapas concretas no processo de escrita: a planificao, a
52

Cf., por exemplo, CARVALHO, J. A. (1999: 107 e ss.), PEREIRA, M. L. (2000: 22 e ss.) e, em particular, VILELA, G. (1994: 64 e ss.). No cabe no mbito estrito deste trabalho debruarmonos detidamente sobre o modo como os programas anteriores se ocupam da pedagogia da escrita. As referncias que faremos ao programa de 1975 tero exclusivamente como objectivo fornecer ao leitor alguns dados essenciais para que possa mais facilmente dar-se conta da evoluo que o tratamento do tema sofreu ao nvel das directrizes programticas.

48

textualizao e a reviso, e, por fim, o destaque dado reescrita e ao aperfeioamento progressivo do texto, atravs de estratgias de auto, hetero e co-avaliao, alternativas correco exclusiva do professor. No entanto, vrias crticas tm vindo igualmente a ser apontadas a este texto programtico, no que ao tratamento da escrita diz respeito. Apresentaremos em seguida algumas delas. J. A. Carvalho pe em evidncia que os objectivos referentes escrita so praticamente os mesmos para os nove anos que constituem o Ensino Bsico, dado que se aposta num currculo em espiral com base na repetio e no alargamento progressivo dos contedos e dos processos de operacionalizao. Porm, esta opo, no entender do mesmo autor, marcada por um inconveniente grave:
[] No parece ter-se em considerao o facto de, ao longo [desses] nove anos [] os alunos sofrerem uma profunda evoluo, no s do ponto de vista cognitivo, com profundas alteraes nos modos de pensar e de perspectivar o mundo que os rodeia, mas tambm no que respeita sua capacidade de escrever, num processo de automatizao de diferentes aspectos, correspondentes a dimenses cada vez mais profundas do processo de escrita, o que se repercute nas caractersticas dos textos que a cada momento so produzidos (1999: 109).

Os objectivos e os contedos referentes ao domnio da escrita surgem, nos programas do Ensino Bsico, distribudos por trs blocos: a escrita expressiva e ldica, a escrita para apropriao de tcnicas e modelos e o aperfeioamento do texto. O primeiro bloco integra-se nas chamadas prticas mais espontneas (com a expresso verbal em interaco e a leitura recreativa), opondo-se, de certa forma, ao segundo, includo nas prticas mais estruturadas e reguladas (a par da comunicao oral regulada por tcnicas, da compreenso de enunciados orais, da leitura orientada e da leitura para informao e estudo)53. O aperfeioamento do texto, apesar de apresentar contedos comuns aos da escrita para a apropriao de tcnicas e modelos, tratado como um bloco independente. Por fim, se lanarmos um olhar ao grfico que prope a atribuio do tempo lectivo a cada uma das reas que compem o domnio da escrita, verificamos que quase cinquenta por cento do tempo total dedicado escrita expressiva e ldica, contra os cerca de

53

Cf. Organizao Curricular e Programas, Ensino Bsico, 3 ciclo, vol.I, Lngua Portuguesa, pp.68-69.

49

vinte e cinco por cento destinados aquisio de tcnicas e modelos de escrita54. Como acentua J. Carvalho (1999: 109), evidente o privilgio que os programas conferem dimenso ldica da escrita concretamente expresso de sentimentos, sonhos e experincias pessoais55 , em detrimento do desenvolvimento de modelos e de tcnicas de escrita e de melhoramento de texto. Esta opo, na ptica de M. L. Pereira, parece estimular a substituio da pedagogia da escrita, no que esta deve comportar de trabalho sistemtico e explcito sobre os mecanismos de produo verbal, levando o aluno a dominar a ordem da competncia escritural, por uma pedagogia da (pseudo)imaginao, da (pseudo)criatividade e da (pseudo)motivao (2000: 1090). Note-se que o prprio texto programtico sublinha, no caso especfico da escrita expressiva e ldica, que a interiorizao dos hbitos de escrita decorre [...] da frequncia da escrita, na escola ou fora dela, sem sujeio rgida aos condicionamentos da correco e da classificao [e] sem exigir a submisso a regras especficas56. Parece-nos que este modo de encarar a escrita no s fomenta a reincidncia no erro por parte dos alunos, como apela a uma espcie de escrita automtica, liberta de quaisquer regras, maneira surrealista, que acaba por ser, neste contexto, a negao da prpria aprendizagem da escrita. Consequentemente, o professor dispensado, neste tipo de actividades ldicas, de ensinar e de avaliar a escrita convertese num mero animador (termo que encontramos nos prprios programas57). Alm disso, a insistncia na mera frequncia da escrita como forma de aprendizagem surge como um convite produo em quantidade, que no dever ser levianamente considerada como o reflexo de uma escrita fluente, at porque, j o dissemos, poder inclusive fomentar a cristalizao de certos erros dos alunos. Assim, conforme frisa A. Santos, no que toca escrita, no interessar tanto a produo abundante dos alunos [] mas domnios

Cf. Ibidem, p. 62. Cf. Programa de Lngua Portuguesa, Ensino Bsico, 3 ciclo, vol.II, p.41. 56 Cf. Organizao Curricular e Programas, Ensino Bsico, 3 ciclo, vol.I, Lngua Portuguesa, p.65. 57 Cf. Programa de Lngua Portuguesa, Ensino Bsico, 3 ciclo, vol.II, p.39.
55

54

50

concretos, nas vrias dimenses que ela comporta, de que a base , ao nvel da frase, a correco gramatical (2001: 38). Uma outra lacuna apontada por J. Carvalho ao tratamento que os programas do escrita alis relacionada com a referida valorizao da produo em quantidade prende-se com o facto de neles se continuar a dar maior destaque aos produtos de escrita do que prtica e reflexo sobre o processo de escrever:
O privilegiar do produto em detrimento do processo visvel nas indicaes metodolgicas e nos processos de operacionalizao dos objectivos com a enumerao de diferentes tipos de texto que os alunos devem produzir: carta, resumo, guio de entrevista, notcia, texto narrativo ainda evidente na separao, quando so formulados os objectivos, entre a aquisio de tcnicas de escrita e o aperfeioamento do texto, que implica, na explicitao dos contedos, a repetio dos aspectos que lhes so comuns. Numa perspectiva de processo, planificao, redaco e reviso do texto poderiam aparecer de forma articulada j que escrever no corresponde a um percurso linear e sequencial, constitui, antes, um processo em que a recursividade e a interpretao das actividades se manifesta por uma multiplicidade de unidades e em nveis diversos (1999: 109-110).

Assim, muito embora os programas do Ensino Bsico contemplem j aspectos como a planificao e a construo do texto, tanto os objectivos como os processos de operacionalizao respectivos so apresentados de forma demasiado global, como o demonstram os exemplos seguintes:
Escrita para Apropriao de Tcnicas e de Modelos Objectivos: - Produzir textos que revelem a tomada de conscincia de diferentes modelos de escrita. - Desenvolver mtodos e tcnicas de trabalho que contribuam para a construo das aprendizagens, com recurso eventual a novas tecnologias. Processos de operacionalizao: - Realizar diferentes tipos de escrita com finalidades ou destinatrios diversos: . carta . resumo, . guio de entrevista []58

No que ao aperfeioamento do texto diz respeito, concordamos tambm com J. Carvalho quando considera que no faz sentido que este bloco seja tratado de forma autnoma relativamente planificao e textualizao, dado que o aperfeioamento do texto, que decorre da componente da reviso, no algo que ocorre apenas em momento posterior redaco, algo que vai acontecendo enquanto se planifica e se executa (1999: 110-111). A escrita

58

Cf. Ibidem, p.45.

51

assume-se, pois, essencialmente como reescrita, aspecto que retomaremos no terceiro captulo desta investigao. Conclumos, portanto, que, de um modo geral, a escrita , nos actuais programas do Ensino Bsico, associada sobretudo ao ldico e a situaes de prazer envolvendo a livre expresso de vivncias, aspectos estes que tm sido considerados como ingredientes da prpria criatividade, tal como ela correntemente entendida. No entanto, ainda que estimular a criatividade surja como uma das finalidades da disciplina de Lngua Portuguesa59, o certo que em nenhum momento, no texto programtico, se explicita o que isso pretende significar em termos pedaggico-didcticos. Por outro lado, s se registam mais duas referncias directas ao conceito, o que tambm no ajuda a clarificar a questo. A primeira delas situa-se no domnio relativo leitura orientada, que, segundo consta, deve ser praticada de forma a permitir interaces criativas com os textos60, isto , a estimular a construo de sentidos por parte dos alunos. A segunda encontra-se no bloco referente escrita para apropriao de tcnicas e modelos e no deixa de ser curiosa, pelo contexto em que se insere:
Se a produo de escritos expressivos desbloqueia a capacidade de expresso sem exigir a submisso a regras especficas, pelo contrrio, outros tipos de escritos criativos ou informativos obedecem a planos de organizao mais rigorosos. Tais planos de organizao requerem: . O reconhecimento de determinadas regras necessrias construo de textos como: . texto narrativo em prosa (conto, biografia, ); . relato infomativo; . relatrio informal; . exposio; . carta de reclamao; . notcia; . guio de entrevista; . resumo; . sumrio; . acta; . inqurito; . regulamento; . carta; . telegrama; . . . O desenvolvimento de capacidades adequadas: . saber exprimir-se em linguagem cuidada ou literria; . saber sequencializar; . saber explicar;
59

Cf. Organizao Curricular e Programas, Ensino Bsico, 3 ciclo, vol.I, Lngua Portuguesa, p.51. 60 Cf. Programa de Lngua Portuguesa, Ensino Bsico, 3 ciclo, vol.II, p.20.

52

. saber sintetizar; . saber documentar-se.61

Constatamos, pois, que os textos criativos, a par dos informativos, so integrados nas chamadas prticas mais reguladas, a que nos referimos acima, distinguindo-se dos textos produzidos no mbito da escrita expressiva e ldica. Alm disso, se do elenco de textos apresentados excluirmos os informativos, depressa conclumos que a designao de texto criativo se aplica, nos programas do Ensino Bsico, exclusivamente ao texto literrio, a cuja produo est, alis, subjacente a capacidade de saber exprimir-se em linguagem cuidada ou literria. Uma idntica indefinio de critrios quanto ao tratamento do conceito de criatividade na produo escrita dos alunos est patente nos novos programas do Ensino Secundrio, em vigor desde 2001 para o 10 ano e desde 2002 para os 11 e 12 anos. Vejamos com detalhe o que neles dito sobre os textos expressivos e criativos, includos nos chamados contedos declarativos da seco relativa expresso escrita:
A interaco leitura-escrita ser um caminho profcuo para o desenvolvimento da competncia de escrita, tanto na rea dos escritos expressivos e criativos como em outros tipos de texto. Relativamente aos primeiros, o vaivm entre a leitura e a escrita pode propiciar um manancial de situaes de produo e de compreenso, levando o aluno a descobrir as suas potencialidades e a adquirir uma melhor e mais produtiva relao com os textos literrios. Importa, pois, que as actividades estimulem a criatividade, criem o desejo de ler e de escrever e tornem o aluno um leitor activo que mobiliza os seus conhecimentos, coopera com o texto na construo de sentidos e desenvolve as suas potencialidades criativas. () Os escritos expressivos devero ser trabalhados em primeiro lugar, pelo facto de se centrarem no prprio escrevente. Seguem-se os informativos e os criativos, que envolvem capacidades muito diversas, embora equivalentes: saber sequencializar, sintetizar, definir, explicar, documentar-se, no caso dos primeiros; saber criar e exprimir-se de forma criativa, no caso dos segundos. ()62

De acordo com o primeiro pargrafo do excerto citado, a interaco leitura-escrita, permite, no caso dos escritos expressivos e criativos, o desenvolvimento das capacidades de compreenso e produo dos alunos e favorece a relao dos mesmos com os textos literrios. Daqui devemos, ao que parece, depreender que apenas so considerados expressivos e criativos os textos literrios. Porm, se atentarmos no programa do 10 ano, constatamos que a restrio maior, pois s os poemas lricos do sculo XX
Cf. Ibidem, pp. 65-66. O sublinhado nosso. Cf. Programa de Portugus 10, 11 e 12 anos, Cursos Cientfico-Humansticos e Cursos Tecnolgicos, pp. 20-21.
62 61

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recebem a designao de expressivos e criativos, sendo os outros textos literrios (como as crnicas, os contos ou textos autobiogrficos) distribudos por outras seces de contedos (os textos dos media, os textos narrativos e descritivos e os textos de carcter autobiogrfico, respectivamente). Ficamos sem perceber qual o critrio em que se baseia esta classificao, obviamente redutora, dado que, como se ver no terceiro captulo, podemos fazer um uso criativo da lngua em praticamente todos os tipos de texto (exceptuando relatrios, formulrios, telegramas convencionais, ou outros textos que obedeam a um esquema rgido e previamente fixado). Por outro lado, cremos que tanto a definio de textos expressivos e de textos criativos como a distino que se estabelece entre ambos no so claras: os primeiros devem centrar-se no escrevente (mas de que modo?) e os ltimos baseiam-se na capacidade de saber criar e exprimir-se de forma criativa (mas afinal o que significa neste contexto o adjectivo criativo(a)?), capacidade essa que aparentemente equivalente (?) capacidade de
sequencializar, sintetizar, definir, explicar, documentar-se requerida para o

estudo dos textos informativos Note-se que, numa citao to curta, se emprega uma vez o verbo criar e o nome criatividade, e quatro vezes o adjectivo criativo(a)(s), sem que fique explcito para o leitor em que consistem verdadeiramente estes conceitos e de que forma podem ser operacionalizados. Acrescente-se por fim que estes textos apenas constam no 10 ano, nos domnios da escrita e da leitura, e no 11 apenas na rea da escrita63, sendo omitidos no 12 ano. Apesar de no proporem um tratamento adequado da criatividade lingustica, os novos programas do Ensino Secundrio reflectem, no entanto, a nosso ver, um grande progresso relativamente aos do Ensino Bsico no que toca pedagogia da escrita e prpria concepo de lngua, que no podemos deixar de registar. Antes de mais, abandonam a perspectiva espontanesta do ensino/aprendizagem da escrita que encontramos nos programas do Bsico, considerando a escrita como um processo de reescrita contnuo, passvel de
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Estranhamente, no programa do 11 a referncia aos textos expressivos e criativos, no mbito da escrita, feita somente num quadro-sntese em que se d uma viso geral dos contedos (cf. p.13), no constando na posterior seco em que os mesmos so desenvolvidos (cf. p. 40).

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treino e em que professores e alunos tm um papel activo. Acentuam, inclusivamente, a necessidade perante a sobrecarga cognitiva em que se encontra o escrevente de desdobrar a tarefa de escrita nas fases de planificao, textualizao e reviso, frisando que elas mesmas devero ser objecto de leccionao. Focam ainda que as tarefas de escrita devem ter em conta um destinatrio e um tipo de texto especficos e prevem j a anlise em aula das diferentes tipologias textuais. Os novos programas preconizam, por outro lado, que o ensino da lngua materna deve instituir a lngua no s como instrumento mas tambm como objecto de aprendizagem, proporcionando aos alunos o conhecimento progressivo das potencialidades da lngua. Acrescentam que nas aulas de lngua materna se deve tambm fomentar o desenvolvimento de uma conscincia metalingustica e, sobretudo, da competncia de comunicao (que compreende as competncias lingustica, discursiva/textual, sociolingustica e estratgica) e da competncia estratgica (que envolve saberes procedimentais e contextuais). Finalmente, prevem que os alunos sejam levados a apreciar a lngua como objecto esttico64. 2.2. A criatividade na aula de Portugus algumas propostas de tratamento do conceito Nesta seco, vamos apresentar, num primeiro momento, cada uma das propostas de explicitao e operacionalizao pedaggica do conceito de criatividade que seleccionmos para, em seguida, as apreciarmos criticamente. 2.2.1. A proposta de Ana M. Santos e M. J. Balancho 2.2.1.1. Apresentao

Ana M. Santos e de M. J. Balancho, na obra A Criatividade no Ensino do Portugus (1987: 16), pretendem desenvolver o tema da Criatividade no Ensino do Portugus com base em experincias por [elas] realizadas. Dado que, das trs propostas existentes, esta a mais completa e a mais divulgada, deter-nos-emos de modo especial sobre ela.
Cf. Programa de Portugus 10, 11 e 12 anos, Cursos Cientfico-Humansticos e Cursos Tecnolgicos, pp. 3, 4, 6, 8, 21-22.
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Comecemos por atentar na concepo de criatividade das autoras (1987: 6-12): a Criatividade , antes de se transformar em definio, o encontro marcado entre o homem e o mundo, atravs do seu dilogo com a vida. Este dilogo corresponde quilo que as autoras designam por Dilogo Criativo, [um]a forma de comunicao que [...] [se] processa espontaneamente, atravs de um s crculo, cujo movimento invade o emissor e o receptor numa simultaneidade quase perfeita, ao mesmo tempo que determina a estratgia de alargamento do campo referencial comum [e permite a] [...] identificao do Eu com o Outro65. Esta forma de comunicao ope-se ao dilogo fabricado sobre crculos paralelos, em que o indivduo apenas comunica com os outros dentro de um esquema circulante em volta do seu prprio ego-emissor, no havendo, por conseguinte, verdadeira comunicao. Ser, pois, um dilogo criativo com o mundo que o professor dever estimular na sala de aula. E, para que o talento imaginativo dos alunos seja desenvolvido, bastar que no se reprima a propenso fantsticoimaginativa da criana e que se estimule a imaginao no mbito do brotar espontneo das ideias, da sintica66 e do relax imaginativo, de modo que se gere uma atitude e sensibilidade positivas, favorveis ao prprio potencial criador. As autoras fundamentam-se na psicologia scio-humanstica que perspectiva a imaginao criadora como uma capacidade inerente ao ser humano e no como um privilgio de gnios e que procura promover o desenvolvimento integral do indivduo para propor aquilo a que chamam uma Viso Integrada de um Projecto de Educao Criativa. Este projecto transdisciplinar e assenta em dois pilares bsicos: a criatividade como meio e a criatividade como fim. Transcrevemos em seguida a representao esquemtica do projecto elaborada pelas autoras (1987: 13):

As autoras especificam que o Outro pode consistir num ser humano, num conceito de sociedade ou filosfico ou ainda na prpria natureza (1987: 6). 66 De acordo com N. Sillamy, no seu Dictionnaire de Psychologie, (1980, Paris, Bordas), a sintica uma technique de stimulation de la cration intellectuelle, elabore par le professeur William J. J. Gordan [], consistant en une utilisation consciente des mcanismes psychologiques subconscients qui prsident toute activit cratice. [] La synectique peut sappliquer un individu, mais elle est surtout une technique de groupe. []. Visa, portanto, fazer o(s) sujeito(s) compreender(em) o processo psicolgico subjacente criao de ideias e, pela combinao dessas diferentes ideias, encontrar uma soluo para um determinado problema.

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Inovadores criativos Procedimentos (atitudes) do professor Definies de mtodos e de tcnicas a utilizar (activadores criativos) A. A CRIATIVIDADE COMO MEIO Conjunto de processos criativos Espontaneidade Sensibilidade Liberdade e variedade de expresso de pensamento Relao e analogia Fantasia

Inovao criadora Alterao da mentalidade (professor/aluno) Alterao do conceito de Escola

Linguagens criativas Expresso plstica Expresso lingustico-literria Expresso corporal (psicomotriz) Expresso dramtica Expresso musical B. A CRIATIVIDADE COMO FIM Produtos criativos cientficos tecnolgicos literrios artsticos plsticos musicais

Sociedade

cultura auto-renovada e inovadora

DESENVOLVIMENTO HUMANO INTEGRAL

A realizao deste projecto implica, na ptica de Ana M. Santos e de M. J. Balancho, contrariar a tendncia para a imitao, repetio e reproduo que se faz sentir no ensino. As autoras tentam, por conseguinte, gerir de outro

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modo os programas e inventar novos suportes materiais e novas estratgias. Para isso, recorrem ao conjunto de activadores criativos proposto por David de Prado Diez uma srie de tcnicas que activam uma dada funo mental e fazem corresponder a cada um deles um objectivo especfico da disciplina de Portugus (1987: 17-20), como mostra o quadro seguinte67:

ACTIVADOR CRIATIVO . turbilho de ideias TIPO I . jogo lingustico com palavras Procedimentos criativos de anlise . desmontagem de frases . anlise recriativa de textos . leitura recriativa de imagens . busca interrogativa livre TIPO II Activadores criativos de busca e sntese categorial

OBJECTIVO adquirir fluncia de ideias; desenvolver a expresso livre - romper o sentido nico da palavra, reinvent-la - combinar de outro modo os elementos da frase; encontrar o oposto - atribuir ttulos mais originais; fazer leituras diversas, a nveis mais profundos - traduzir uma imagem em mil palavras; recri-la - acostumar-se a procurar as perguntas antes de conhecer as respostas

- organizar as perguntas por temas e . interrogao divergente categorial formul-las de maneira original - elaborar um discurso com sentido e organizao lgica sobre um tema quer . flexibilizao/agilidade mental habitual quer estranho - explorar as vantagens e as .prs / contras; previso das desvantagens de uma aco, prever consequncias consequncias e propor alternativas - planificar trabalhos a longo prazo, . projectos vitais articulando as vrias etapas . binica - fazer derivar de um fenmeno ou estrutura funcional de um ser animal ou vegetal uma tecnologia til ou um outro ser, totalmente novo, cuja existncia vai alterar completamente o ambiente (ex.: o humano que, por um processo mgico, diminui de tamanho) - equacionar problemas de forma inovadora, chamativa ou exagerada e apresentar os passos para uma soluo engenhosa

TIPO III Procedimentos lgicos de soluo, projecto e aplicao inovadores

. soluo criativa de problemas

67

O presente quadro foi adaptado por ns.

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. metaforizao analgica . mquinas transformativas TIPO IV Tcnicas criativas de transformao fantstica

. metamorfose total do objecto . relax imaginativo

. imitao transformativa

- comparar o incomparvel (ex.: uma r com um carro) - converter um objecto ou uma ideia num(a) outro(a) (ex.: descrever o funcionamento de um robot culinrio no qual entram a farinha, o acar, os ovos, saindo os bolos prontos a comer) - transformar todos os elementos de um objecto: materiais, formais, funcionais - deixar correr o pensamento - sonhar acordado, sem qualquer tentativa de encadeamento lgico ou discursivo, libertando a tenso nervosa produzir anedotas, slogans publicitrios, quadros cmicos, a partir de um modelo real

Com o intuito de ilustrar a utilizao destes activadores criativos, as autoras descrevem vrias experincias que levaram a cabo com alunos do 5 ao 9 ano de escolaridade (1987: 20-93). Optam por apresentar primeiro as que conduzem verbalizao propriamente dita (oral ou escrita), agrupandoas nas subseces A criao pela palavra e O texto potico. Relatam, depois, aquelas que accionam as diferentes capacidades que assentam tambm na palavra como ponto de partida, mas podem levar aos mais diversos pontos de chegada , agrupando-as na subseco A criao para alm da palavra. Dado o nmero considervel de estratgias propostas, limitar-nosemos a enumer-las, fazendo pontualmente algumas consideraes mais alargadas:
a) A criao pela palavra Aulas de apresentao: 1. elaborao (oral e depois escrita) do retrato da professora e dos alunos atravs das slabas dos respectivos nomes (ex.: ANA MAR, RIA, RIBEIRO afinidade com os vrios cursos de gua da natureza); 2. simulao de uma entrevista/conferncia de imprensa em que a professora satisfaz as curiosidades dos alunos a seu respeito. Mesa-redonda sobre um tema seleccionado pelos alunos e posterior realizao de pequenos documentrios com recurso a meios audiovisuais. Debate sobre alguns temas sugeridos pela professora.

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Dissertao livre: improvisao oral sobre uma palavra, o passatempo favorito, uma imagem, entre outros. Simulao do julgamento de uma personagem de um conto, fbula ou romance que esteja envolvida numa situao polmica. Descrio oral espontnea de imagens ou quadros. Narraes ou recontos orais (improvisadas (os)). Dramatizaes a partir de textos, excertos de contos ou ainda de improvisaes dos alunos. Leitura oral com efeitos sonoros, rtmicos e mmicos. Produo escrita de dilogos, narraes (incluindo recontos e resumos), descries e textos dramticos. Elaborao de um guio-itinerrio para uma visita de estudo, contendo os objectivos das vrias disciplinas envolvidas.

b) O texto potico A abordagem do texto potico foi feita pelas autoras de acordo com as seguintes etapas: 1 etapa: leitura de poemas com ritmo e musicalidade particularmente marcados; recolha, recitao e posterior construo pessoal de lenga-lengas e travalnguas; 2 etapa: leitura de poemas cuja imagem grfica ilustrasse de modo evidente o jogo significante/significado; 3 etapa: formao de campos semnticos e famlias de palavras, construo de frases com essas palavras e juno das vrias frases para formar pequenos poemas.

c) A criao para alm da palavra Partindo dos pressupostos de que a linguagem verbal, desencadeando em cada palavra, em cada frase, todo um universo de sugestes, uma mola impulsionadora de mltiplas mensagens e de que a palavra imagem, som, movimento (1987: 51-52), A. M. Santos e M. Balancho optam por prolongar a leitura dos textos, projectando-os em experincias de encenao colectiva, cinematizao ou diaporama, na realizao de palestras, exposies e monografias pluridisciplinares, ou na preparao de um projecto interdisciplinar de Educao para a Paz. Trata-se, no fundo, de aproveitar os textos produzidos pelos alunos (notcias, anncios publicitrios, relatrios, contos...) para desenvolver habilidades no mbito da expresso plstica, da expresso musical, da expresso dramtica e da expresso

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cinematogrfica. S assim, no entender das autoras, a aula de Portugus se tornar o ponto de partida e o ponto de chegada de mltiplas viagens pelos domnios das Cincias e da Arte68.

2.2.1.2. Apreciao crtica A concepo de criatividade proposta pelas autoras est inequivocamente associada ao espontanesmo. Uma anlise rpida do vocabulrio utilizado ao longo da obra para designar os activadores criativos e as estratgias de ensino recomendadas basta para provar esta associao: abundam palavras como livre, livremente, improvisar, improvisao, espontaneidade, espontneo, espontaneamente ou ainda expresses como de improviso ou sem preparao prvia. Esta concepo de criatividade parece-nos inadequada, dado que a maior parte das actividades sugeridas apenas favorecem o prolongamento, na aula de Portugus, das prticas orais do quotidiano, por estimularem a produo oral imediata, repentista, sem tempo para a reflexo, sem explicitao prvia das tcnicas subjacentes s diferentes prticas e, obviamente, sem treino69. Note-se, por exemplo, a incoerncia da seguinte estratgia: [as dramatizaes] podem ser feitas a partir da recriao de textos ou excertos de contos, ou ainda improvisaes de cenas para a criao e estudo das tcnicas do texto dramtico (1987: 30)70. No fundo, pede-se aos alunos (do Ensino Bsico) que inventem cenas de teatro antes de contactarem com esse tipo de texto (j que a recriao directamente feita a partir de textos narrativos) e de terem tomado conscincia das caractersticas especficas que lhe so inerentes, j que o estudo (e criao?!) das tcnicas posterior produo dos textos. A ausncia de uma programao intencional da prtica do oral , alis, assumida pelas autoras, que afirmam terem integrado estas estratgias nos esquemas de planificao geral segundo o critrio do momento oportuno.
Para caracterizar as estratgias que visam a criao para alm da palavra, basemo-nos tambm numa comunicao de M. J. BALANCHO, (1989: 166-169), em que a autora apresenta as ideias essenciais da obra em anlise. 69 Mas o que se pretende , pelo contrrio, um oral rflexif (Le CUNFF, C., 2002: 29), considerado como une activit langagire qui ralise une activit cognitive (HALT, J.-F. (2002: 16) e, logo, passvel de ser institudo como objecto de ensino/aprendizagem. A este propsito, B. Lancien acrescenta: la parole devient dautant plus pertinente quelle traduit une pense, une pense structure qui sest construite par et avec lautre, un autre prsent par sa propre parole, ses propres ractions ou un autre projet dans une pense plurielle quon imagine, suppose, anticipe, envisage laune des possibles (2002: 18). 70 O itlico nosso.
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Acrescentam ainda que o seu objectivo foi deixar que o aluno se exprimisse, desinibindo-o, sem grandes cuidados de correco, mas, ao mesmo tempo (e ns perguntamo-nos como) ajudando-o a apoderar-se dum certo grau de correco morfo-sintctica (1987:34)71. Recordemos a propsito as consideraes que F. I. Fonseca tece sobre a prtica do oral na sala de aula:
[] Fazer das aulas de Portugus um mero prolongamento da prtica oral quotidiana transformar essas aulas num espao redundante e, como tal, desmotivante para os alunos. A preocupao, bem intencionada, mas pouco inteligente, de facilitar, de afastar do aluno todos os obstculos, significa, quando levada ao exagero, privar esse aluno de uma sensibilizao lngua. Porque a lngua constitui realmente um obstculo para a criana e para o adolescente [...] e a escola deve justamente privilegiar o tratamento dos tipos de discurso que, pela sua complexidade, suscitam dificuldades [...], para proporcionar ao aluno a ocasio de experimentar a resistncia da lngua compreenso e produo (1994a: 127-128).

A criatividade do aluno de lngua materna dever, pois, decorrer do domnio da lngua, por sua vez resultante do esforo do aluno para vencer resistncias aliado, evidentemente, a uma actuao consciente e intencional do professor, como assinala F. I. Fonseca (2001: 21). Por outro lado, e segundo a mesma autora, uma verdadeira pedagogia do oral passa necessariamente pela anlise da especificidade do uso oral da lngua em contraste com a especificidade do uso escrito (1994a: 167). Ora apesar de A. M. Santos e M. Balancho afirmarem que, nas suas aulas, no privilegiam a oralidade em detrimento da escrita e que a actividade oral deve deixar um registo escrito (1987: 34), a verdade que na maior parte das estratgias descritas isso no acontece. Considere-se a seguinte estratgia, a ttulo ilustrativo: achmos interessantes algumas dramatizaes feitas espontaneamente pelos alunos, sem preparao prvia, combinadas em minutos, antes da representao e sem apoio escrito (1987: 68)72. Atente-se ainda no modo como a transio do discurso oral para o discurso escrito feita: Escolhemos [...] um aluno para cada uma das personagens do conto, que iria fazer o reconto da histria, segundo a sua perspectiva. [...] Estes recontos foram depois teatralizados [...]. Finalmente, os recontos passaram a escrito. (1987: 65)73. Depreende-se, pois, que esta passagem a escrito se processa automaticamente pela pura e simples transcrio grfica do texto
71 72

O itlico nosso. O itlico nosso. 73 O itlico nosso.

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oral , visto que em nenhum momento se prev a anlise, com os alunos, dos processos que permitem suprir a ausncia no texto escrito dos elementos contextuais e para-lingusticos prprios do texto oral74. Ora sem programao, sem intencionalidade e sem treino, as autoras no pem em prtica uma verdadeira pedagogia da escrita, como tambm j no levavam a cabo uma pedagogia do oral. Atentemos nas palavras de M. dos Prazeres Gomes:
A construo do texto um trabalho; um trabalho que exige, extenua, mas envolve e d prazer. Um texto radicalmente oposto quela redao fcil e rpida em que se manifesta o descuido pela lngua e em que, por conseguinte, se instala a banalidade e a mera repetio. Muitos alunos resistem, inicialmente, mas, se a prtica contnua da sala de aula enfatizar esse aspecto, se oferecer condies para os alunos verem como procedem escritores, pintores, arquitetos, enfim, indivduos que criam linguagem, a resistncia cessar. Isso permitir maior fluncia discursiva, a que a habilidade tcnica crescente dar organizao e originalidade75 (1994:142).

Reiteramos, portanto, a ideia de que a criatividade na escrita ser sempre fruto de uma habilidade tcnica progressivamente adquirida e amadurecida. Parece-nos que o problema de fundo das propostas de A. M. Santos e M. Balancho radica na concepo de lngua que lhes subjaz. Na obra em anlise, a lngua no pedagogicamente instituda em objecto de ensinoaprendizagem, como seria desejvel, mas apenas considerada como meio, e isto sob uma tripla perspectiva: meio de comunicao, meio de exercitar processos mentais e meio de desenvolver outras linguagens que no a verbal. Como meio de comunicao, porque, na ptica das autoras, a linguagem , acima de tudo, comunicao. pela palavra que os homens se do a conhecer uns aos outros, exprimem os seus sentimentos e ideias, preferncias e dvidas, trocam contestaes e acordos, se enriquecem mutuamente (1987: 21). Esquecem que, como destaca F. I. Fonseca, a comunicao no a nica nem a principal funo da linguagem: h outras funes e outras competncias [...] nomeadamente na rea cognitiva, isto , no mbito das relaes que, atravs da linguagem, o homem estabelece com a realidade, com a prpria linguagem e consigo mesmo (1994a: 118), que no so contempladas pelas autoras76.
Sobre as diferenas entre o discurso oral e o discurso escrito, vd., por exemplo, VIGNER, G. (1979: 10-12) e FONSECA, F. I. (1994a: 157 e ss.). 75 Os itlicos so nossos. O texto citado est escrito em Portugus do Brasil. 76 Para uma anlise da problemtica das funes da linguagem no ensino da lngua materna, vd. FONSECA, F. I. (1994a: 118 e ss.).
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Como meio de exercitar processos mentais, porque os objectivos lingusticos estabelecidos acabam por ser um pretexto para treinar com os alunos as tcnicas de anlise, sntese, soluo de problemas e transformao, conforme expusemos acima77. No h, pois, um trabalho efectivo com e sobre a lngua. Como meio de desenvolver outras linguagens, porque o estudo dos textos uma espcie de trampolim para a prtica da expresso plstica, dramtica, corporal, entre outras. Isto mesmo afirmam as autoras: Noutras situaes, aproveitamos a explorao de textos: O Brinquedo de Miguel Torga, por exemplo [...], para os levarmos ao jogo dramtico (SANTOS, A. M.; BALANCHO, M. J.: 1987: 30)78. o estudo do texto que constitui a motivao para a dramatizao, e no o contrrio... Por outro lado, na obra em estudo, a abordagem dos textos fica-se ao nvel da palavra ou da frase, consistindo apenas na explorao de jogos entre o significante e o significado e de reas vocabulares, sem que se atente nas marcas de coerncia formal e semntica dos textos. Ora, segundo Georges Jean, toute activit ludique qui passe par la dconstruction du texte implique une reprise totalisante qui peut, avec de jeunes enfants, tre tout simplement la lecture haute voix intriorise, ou le dire dans lequel la respiration tient le pome dans son entier et va au bout du sens sur tous les plans: phonique, syntaxique, rhtorique, morpho-smantique, etc. (1980: 25) Alm disso, se os jogos poticos so pedagogicamente teis numa primeira fase de desbloqueamento da expresso, a verdade que a sua prtica no pode substituir o ensino da escrita, que , antes de tudo, um conjunto de tcnicas a fazer adquirir.

As prprias autoras sublinham que pretenderam distribuir os objectivos da disciplina pelas vrias actividades mentais, sem privilgio ou esquecimento para nenhuma delas (SANTOS, A.
78

77

M.; BALANCHO, M. J. ,1987: 17).

O sublinhado nosso.

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2.2.2. A proposta de Teresa Guedes 2.2.2.1. Apresentao Exporemos a perspectiva de Teresa Guedes de forma global, com base em trs obras da autora: Palavromanias (1993), Composio Oh, No! (1997), e Criatividade Precisa-se (2000). Em nenhuma das obras referidas a autora prope directamente uma definio de criatividade, optando por apresentar em cada uma delas uma srie de estratgias que, no seu entender, permitem alcan-la, tanto na abordagem do texto potico e na produo de textos narrativos como na rea de Projecto. Seguem-se os objectivos dessas trs obras:
AOS EDUCADORES: No sabe o que fazer hoje na aula de Portugus? Est cansado(a) - da rotina - do manual - de improvisao - da apatia dos alunos? Acha que os novos programas de Portugus79 ao apontarem para a incluso na aprendizagem - da Poesia - da criatividade - do ldico constituem um problema para professores e alunos, alunos esses com carncias bsicas a nvel da lngua materna? [] Ento experimente com eles os jogos e actividades que so propostos neste livro (), concebido para ser utilizado - como prtica recreativa e autnoma para o aluno - como complemento do manual - como fulcro nico duma aula pois contempla os domnios dos novos programas (Ouvir/Falar; Ler; Escrever; Funcionamento da Lngua). Palavromanias (1993: 7) Parece muito simples quando os professores de Portugus pedem para encher uma folha de papel com as ideias. Mas no , pois no? E seguem-se os queixumes habituais. O que que eu hei-de escrever, no me sai nada, no tenho jeito para composies, quantas linhas preciso escrever, estas linhas j chegam? (!) Este livro tenta ir contra esses lamentos de muitos jovens e de adultos tambm. que no se nasce necessariamente com jeito, com ideias para escrever, mas tornamo-nos criativos e originais, praticando.
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Referncia aos programas do Ensino Bsico em vigor desde 1991 at actualidade.

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E ao praticar com este livro pretende-se transportar para dentro da aula a tua espontaneidade, o teu entusiasmo, as tuas ideias geniais, que parecem s acontecer fora da sala de aula! Composio Oh, No! (1997:13) Com este trabalho pretende-se ir ao encontro de trs preocupaes muito comuns aos professores de Portugus, quando querem activar a imaginao dos seus alunos, tendo em vista a criatividade: 1) Como gerir a coexistncia de bons e maus alunos numa mesma turma com a produo criativa de textos narrativos? Deve continuar-se com os temas mais clssicos ou aventurar-se para composies mais originais? Ou criar uma interseco entre ambos? 2) Como abordar o texto potico de forma a cativar esses alunos to diferentes? 3) Como provocar uma lufada de ar fresco na rea de Projecto, de modo a esbater desmotivaes causadas por uma falta de renovao temtica? Criatividade Precisa-se (2000:11)

Das vrias estratgias de promoo da criatividade na aula de Portugus que a autora sugere, seleccionmos algumas que considermos ilustrativas da sua posio face ao tema. Distinguiremos as que dizem respeito abordagem do texto potico das que se aplicam ao texto narrativo. No nos ocuparemos da rea de Projecto por se tratar de uma rea interdisciplinar cuja definio de contedos, metodologias e actividades cabe, em primeira instncia, escola, no se enquadrando, portanto, esse tema no mbito estrito da nossa investigao. A. Estratgias para desenvolver a criatividade na produo de textos poticos
- Jogos poticos a) Salpica esta pgina com tinta, ao acaso. Dobra-a pelo tracejado e obters uma figura simtrica. Divaga sobre ela. Palavromanias (1993: 43)

b) Recorta vrias imagens de revista. Cola-as ao acaso. Observa depois o resultado. O que te sugere? Constri um texto potico sobre a colagem. Palavromanias (1993: 45)

c)

() Recorta palavras dum jornal e mete-as num saco. Agita, despeja e forma com elas um texto pela sua ordem de sada. Depois compe o teu texto potico, completando-o e dando-lhe uma forma minimamente lgica. Criatividade Precisa-se (2000:34)

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- Aplicaes prticas a poemas a) Nunca ser de mais lembrar que os jogos poticos servem de pr-texto. Como tal, ser agora a altura de uma aplicao prtica a poemas de alguns autores representativos da poesia portuguesa (). As abordagens seguintes, muito breves, exploram sempre que possvel o aspecto sonoro, visual, e s depois o aspecto do sentido, da mensagem do poema. () Frutos Pssego, peras, laranjas, morangos, cerejas, figos, mas, melo, melancia msica de meus sentidos, pura delcia da lngua; deixai-me agora falar do fruto que me falar do fruto que me fascina, pelo sabor, pela cor, pelo aroma das slabas: tangerina, tangerina.
Eugnio de Andrade Aquela Nuvem e Outras

A laranja A laranja redonda Caiu da laranjeira Caiu no cho A menina apanhou-a Segurou-a Com a mo esquerda E descascou-a Com o polegar da mo direita (To doces as suas mos!) E a menina depois Separou os gomos Um a um E comeu a laranja Devagarinho Como se fora uma flor De Sol E seus olhos Luziam verdes Sobre a luz Da laranja Doce Desfolhada
Matilde Rosa Arajo Mistrios

Aspecto sonoro No primeiro poema o poeta faz msica com as palavras. que o provar dos frutos para o poeta inseparvel do prazer auditivo. Para te aperceberes melhor disso, l o poema acentuando os sons sublinhados (pssegos, peras, cerejas, mas, melo, melancia), como se tivesses esses frutos na boca, com prazer! Aspecto visual Este desenho muito esquemtico pretende ser uma tangerina aberta. Dentro de alguns gomos esto palavras que decorrem do poema.

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tansom

gesabor

na
cor sumo

ri-

Desenha uma outra metade e coloca palavras igualmente significativas. O aspecto do sentido Por vezes, num poema uma palavra parece ter dois sentidos ao mesmo tempo: aqui acontece isso com a palavra lngua. Explica porqu. No segundo poema fala-se do prazer ao apreciar a laranja, que est mais ligada ao aspecto visual, pois comparada a uma flor. Escreve um pequeno texto, comparando o teu fruto preferido, com algo de belo, de sugestivo de modo a dar-nos o seu aspecto visual. Por exemplo: Tenho na mo berlindes ou brincos de princesa? E agora, uma a uma tenho na minha boca prolas negras que so talisms sumarentos para os meus dentes. (UVAS) Criatividade Precisa-se (2000:51-54)

B. Estratgias para desenvolver a criatividade na produo de textos narrativos No mbito do texto narrativo, conferir escrita uma dimenso recreativa, espontnea e autnoma permite, segundo Teresa Guedes, combater a tendncia que revelam os professores para propor sempre os mesmos temas que, de to banalizados, acabam por abrir caminho rotina e ao desnimo docente e discente (1997:18-19). Ser, pois, necessrio fazer uma nova abordagem dos ditos temas tradicionais, que, alm disso, devero alternar com temas menos habituais como os que a autora sugere.
- Temas clssicos revitalizados a) Denunciou o marido por maltratar o co Acredite, se quiser: anteontem, noite, uma senhora reformada, de 57 anos, moradora na Rua Florbela Espanca, dirigiu-se esquadra da PSP de Matosinhos, para se queixar do marido, consigo residente, porque, no dia anterior, havia lanado o co pela janela! Profundamente revoltada com a atitude do consorte, a senhora manifestou, sem margem para dvidas, o desejo de ver sentado o marido no banco dos rus, porque, segundo disse, o co havia sofrido leses graves, as quais a obrigaram a ir ao veterinrio e a

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despender dinheiro em medicamentos. Entretanto, vem a talhe de foice referir tambm outra denncia, curiosamente apresentada na mesma esquadra, por um indivduo de apelido Barbosa, porque, anteontem, ao fim da tarde, algum depositou um burro nas instalaes do Centro Hpico, em Lea da Palmeira, o qual no faz parte da famlia dos habitantes frequentadores do estbulo. E como h a suspeita de o burro ser portador de qualquer doena contagiosa, o denunciante exigiu Polcia a sua imediata retirada do local Jornal de Notcias 31-1-1991 Tens algum animal domstico? Onde o tens instalado? Como achas que ele se sente? J alguma vez fugiu? Gostavas de trocar de vida com ele? Composio Oh, No! (1997:57) b) Algumas indicaes para a construo de um conto: Escolha de um heri (princesa, criana, etc.). Esse heri procura algo para ser feliz (um amor, um talism, um tesouro, um remdio, etc.). Algum o aconselha ou informa (um amigo, um velho sbio, uma fada, um gnio, um animal, etc.). O heri parte aventura e encontra obstculos (animais hostis, monstros, enigmas, bruxas, etc.). O heri combate esses obstculos, armadilhas ou dificuldades e vence-os (sozinho ou com aliados). O heri regressa da aventura para o desfecho final [sic] (casamento, reconhecimento do povo, etc.).

Elabora um conto, seguindo estes tpicos, mas para variar, com um final infeliz Composio Oh, No! (1997:94) - Temas menos explorados a) O ABSURDO DO QUOTIDIANO () H situaes no dia-a-dia completamente absurdas Lembras-te de alguma? Composio Oh, No! (1997:107) b) AS NOSSAS FRAQUEZAS E MANIAS Mania da contradio Um casal de monstros horrorosos traz a vizinhana apavorada. Quiseram ter um filho para ser ainda mais terrvel do que eles. S que o filho saiu to mau que quis contrariar os pais e tornou-se muito bom com todas as pessoas e Completa a histria. Composio Oh, No! (1997:123)

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2.2.2.2. Apreciao crtica Se atentarmos na mensagem dirigida por Teresa Guedes aos educadores na obra Palavromanias, verificamos que as duas primeiras perguntas que lhes so dirigidas como que pem em causa os requisitos fundamentais que um professor de lngua materna deve preencher, tanto ao nvel do saber como ao nvel do saber-fazer e do saber-estar. Espera-se do professor de Portugus que, no domnio do saber, possua uma slida competncia de comunicao80, bem como a capacidade de reflectir sobre a lngua que ensina, aliadas aptido para a pesquisa e auto-formao constantes. Espera-se igualmente, no campo do saber-fazer, que seja capaz de utilizar um conjunto de mtodos e de estratgias de ensino que lhe permitam transpor pedagogicamente os seus conhecimentos e, a um nvel mais restrito, gerir com eficcia o tempo e os contedos programticos. Do professor se espera, por fim, que procure desenvolver competncias interaccionais e relacionais, que o ajudem a saber-estar na aula e promovam a motivao dos alunos. Estas competncias, como assinala F. I. Fonseca (2001: 24-25), no dizem apenas respeito relao pedaggica e humana, mas tambm relao do professor com o objecto de ensino/aprendizagem, muitas vezes esquecida, que dever passar tanto por um conhecimento aprofundado dos contedos a ensinar como pelo gosto e pelo entusiasmo pessoais no estudo da lngua. Motivao e competncia esto, assim, intrinsecamente ligadas. Ora, a nosso ver, questes como No sabe o que fazer hoje na aula de Portugus? ou Est cansado(a) [] da rotina, [] da improvisao? do como factos naturais tanto a ausncia de planificao das aulas (e, logo, a inexistncia de objectivos, de qualquer intencionalidade educativa) como a falta de empenho e de investimento do professor em estratgias que combatam a apatia dos alunos. Embora no pretendamos conduzir a nossa reflexo por esta via, no somos, evidentemente, alheios ao facto de que nem sempre os
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Aqui tomada na acepo de J. Fonseca, ou seja, como um complexo heterogneo de recursos dominados pelos falantes para a produo e a recepo-interpretao de discursos recursos esses em que se inscrevem os estritamente lingusticos, mas tambm outros, que com eles entretm interaces fortes, integrantes de diversos sistemas semiticos (FONSECA, J., 1994: 96).

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professores tm um domnio seguro das reas de saber que referimos, nem esquecemos o sentimento de incapacidade daqueles cujo bom desempenho e entusiasmo so travados pela carga horria exagerada, pelo nmero excessivo de alunos, e mesmo pelo desinteresse destes ltimos face s propostas e recomendaes docentes com vista superao das dificuldades encontradas (e acumuladas). Mas no podemos deixar de considerar simplista a soluo que T. Guedes avana, por se afigurar na mesma linha da obra de A. M. Santos e M. Balancho que analismos como uma sada fcil para o ldico: Ento experimente [] os jogos e actividades que so propostos neste livro. Esta soluo torna-se ainda mais inadequada quando a autora salienta que o seu livro, para alm de poder funcionar como complemento do manual (o que nos parece aceitvel, desde que a escolha das actividades seja criteriosa), pode ser tambm e simultaneamente utilizado como prtica recreativa e autnoma para o aluno e como fulcro nico duma aula. at positivo, face ao domnio crescente das novas tecnologias em que o referente dado sobretudo pela imagem, que os alunos se divirtam com os jogos de escrita, mas no durante tempos lectivos completos, j de si escassos para o desenvolvimento de estratgias que conduzam a uma efectiva aprendizagem da lngua. J diferente utilizar o jogo potico como motivao inicial para uma posterior anlise de um texto, com o qual esteja devidamente articulado. Alm disso, no podemos esquecer, conforme frisa A. Santos (1994: 39), que a liberdade que a escrita autnoma implica ser a meta e nunca o primeiro passo. Por outro lado, fazer dos jogos poticos o fulcro da aula de Portugus, como sugere T. Guedes, no s no minimamente proveitoso para os alunos, como pode inclusivamente desenvolver neles a tendncia para analisar os poemas de forma atomista, conforme alerta G. Jean:
Et bien souvent les jeux potiques pratiqus en classe aboutissent multiplier les analyses de dtail et rendre parfois difficile et fastidieuse la recherche des cohrences formelles et/ou smantiques. On aboutit des lectures disperses; et ds quon passe lcriture, avec des enfants en particulier, on obtient des suites numratives dimages et de rythmes, do la frquente utilisation du mode litanique la manire dluard ou de Prvert [] (1980: 26).

O destaque excessivo dado por T. Guedes ao exerccio de actividades ldicas na aula de Portugus um vestgio da proliferao dos jogos poticos na aula de lngua materna que se registou nos anos 70, poca em que, como reaco pedagogia tradicional, se conferiu criana, enquanto criadora, um

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lugar central no processo de ensino-aprendizagem, tendo-se tambm comeado a valorizar os seus interesses e desejos. Mas cedo ficaram evidentes outras lacunas deste tipo de actividades, apontadas por Y. Reuter em relao ao ensino do Francs lngua materna, mas igualmente aplicveis ao ensino do Portugus:
Tout dabord, limage de lenfant, simple inversion de la reprsentation ngative de la pdagogie traditionnelle, se rvle propre aux derives mystiques (lenfant-pote) et lourde de consquences pour lvaluation. En effet, comment dcider devant certains faits textuels sil sagit dune entorse cratrice ou dun dysfonctionnement? Comment valuer techniquement aprs un tel appel au vcu? Ces problmes sont encore aggravs par labsence de thorie du texte explicite, qui, du coup, entrane nombre de flottements quant aux exigences et la dfinition des objectifs. Consquemment ces activits souvent vcues comme rcratives par les enseignants et les lves resteront cloisonnes ( la fin dune heure de cours), sans grands liens avec les autres dimensions du cours de franais. [] De lcriture, les jeux ne proposent en effet quune image incertaine, oscillant entre la mise en oeuvre de rgles et linvestissement psychique (1996: 33-34).

Das consideraes tecidas por Y. Reuter acerca dos jogos poticos, destacamos trs ideias que, a nosso ver, se espelham particularmente bem nas obras de T. Guedes em anlise: a sobrevalorizao da dimenso psquica e subjectiva do indivduo nas tarefas de escrita; a dificuldade, em termos de avaliao, de distinguir, nas produes de escreventes ainda pouco amadurecidos, o que so desvios criativos (logo, intencionais) e desvios norma por desconhecimento da mesma; e, finalmente, a ausncia de enquadramento destes jogos poticos numa teoria do texto explcita (facto que, como vimos, igualmente focado por G. Jean), o que redunda na inexistncia de objectivos concretos e na desarticulao deste tipo de actividades com os outros momentos da aula (quando existem). No que respeita influncia da dimenso psquica e subjectiva na escrita, sabemos que ela no pode ser negligenciada, pois o sujeito est indelevelmente implicado nas imagens e nas reflexes que a sua escrita tece:
Toute prise de parole implique la construction dune image de soi. cet effet, il nest pas ncessaire que le locuteur trace son portrait, dtaille ses qualits ni mme quil parle explicitement de lui. Son style, ses comptences langagires et encyclopediques, ses croyances implicites suffisent donner une reprsentation de sa personne. Dlibrment ou non, le locuteur effectue ainsi dans son discours une reprsentation de soi (AMOSSY, R., 1999: 9).

Se foi positivo que o aluno e a sua subjectividade passassem a ser tidos em conta pela pedagogia, a valorizao ao extremo desta dimenso desembocou num subjectivismo excessivo, a que Y. Reuter chama lenvahissement des affects (1996: 37) e que est bem representado nas

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obras de T. Guedes presentemente em anlise: procura-se seleccionar os contedos e as estratgias em funo dos gostos e interesses dos alunos, opta-se por tarefas o menos prescritivas possvel (como o texto livre), tenta-se tornar a aprendizagem menos enfadonha com o recurso a tarefas ldicas, e, de modo especial, pe-se sistematicamente a tnica na expresso das vivncias e dos sentimentos dos alunos na produo escrita. Considere-se, a ttulo de exemplo, as afirmaes que introduzem a obra Composio Oh, No!: ao praticar com este livro pretende-se transportar para dentro da aula a tua espontaneidade, o teu entusiasmo, as tuas ideias geniais; ou ainda o primeiro jogo potico que seleccionmos, em que pedido aos alunos que divaguem sobre uma mancha de tinta, num claro apelo pura e livre expresso de ideias e sensaes, parecendo assumir a componente plstica da tarefa maior importncia do que a componente lingustica. Um outro aspecto negativo do recurso a estes jogos a dificuldade em avaliar adequadamente as produes dos alunos. Por exemplo, no segundo jogo potico apresentado, os alunos devero recortar imagens de revistas e col-las ao acaso, para depois dizerem o que tal combinao lhes sugere. No de todo claro o objectivo que a autora pretende alcanar com esta estratgia e se, alm disso, tivermos em conta que se convocam a imaginao e as impresses dos alunos sem qualquer tipo de orientao, no podemos deixar de considerar a impossibilidade de avaliar objectivamente os textos produzidos, visto que se abre a porta ao devaneio. Alm disso, com uma instruo redutora como Constri um texto potico sobre a colagem e sobretudo na ausncia de uma prvia sensibilizao dos alunos ao modo como funciona o texto potico de esperar que escreventes principiantes desrespeitem as regras da lngua, e difcil de crer que se trate de transgresses criativas. At que ponto ser lcito rotular as infraces dos alunos de liberdades poticas, revesti-las de intencionalidade? Poder haver excepes e at provvel que um ou outro aluno que, pelas caractersticas do seu meio familiar ou por gosto pessoal, tenha tido mais contacto com o texto potico e adquirido, assim, uma maior conscincia das suas caractersticas se mostre capaz de construir um poema. No entanto, o professor apenas dever avaliar aquilo que ensinou e, se no h, da sua parte, um efectivo ensino da escrita, cremos que, regra

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geral, as produes poticas dos alunos correspondero aos pseudopoemas ingnuos de que nos fala F. I. Fonseca:
[H] necessidade de preservar e catalisar as vivncias de tipo ldico-afectivo presentes e marcantes na relao infantil com a lngua. Mas ateno: compreender e ter presente essa relao infantil com a linguagem para saber preserv-la e intensific-la no sinnimo de infantilizar a actuao pedaggica pela pura e simples reintroduo nela de prticas infantis, como as cantilenas ou as histrias da carochinha, ou os pseudopoemas ingnuos que a criana produz espontaneamente. Preservar e fomentar uma relao ldicoafectiva com a linguagem encontrar-lhe outras formas de satisfao progressivamente adequadas ao nvel etrio dos alunos [] que, em vez do prazer imediato e epidrmico da brincadeira inconsequente, lhes possam proporcionar, no convvio com a lngua, o prazer retardado e profundo da fruio esttica e da experimentao imaginativa, actividades ldicas pluridimensionais dotadas de uma inequvoca funo heurstica (1994: 174-175).

O terceiro inconveniente da explorao dos jogos poticos nos moldes propostos por T. Guedes a no-integrao destas actividades numa teoria textual explcita, que, como j temos vindo a referir, acaba por conduzir a anlises e a produes poticas fragmentadas por parte dos alunos. Basta-nos reflectir sobre a instruo do terceiro jogo potico que seleccionmos para concluirmos que assim : Recorta palavras dum jornal e mete-as num saco. Agita, despeja e forma com elas um texto pela sua ordem de chegada. Perante tal instruo, somos tentados a pensar que, a menos que os alunos fossem especialmente bafejados pela sorte, o que obteriam no seria um texto, mas to-s um amontoado de palavras, completamente desordenadas e sem conexo entre si. A segunda parte da tarefa, por sua vez, apenas acrescenta dvidas e dificuldades: Depois compe o teu texto potico, completando-o e dando-lhe uma forma minimamente lgica. O que pretender dizer a autora? Que a produo inicial no teria uma forma lgica, apesar de ser considerada um texto (cuja tipologia, alis, desconhecemos)? De notar tambm a enorme dificuldade que sentiriam os alunos em construir, sozinhos, e j condicionados por um amontoado de vocbulos soltos, um poema minimamente lgico, sobretudo se desconhecessem os processos lingusticos que asseguram essa lgica, que esto na base da textualidade. Curiosamente, T. Guedes, em Criatividade Precisa-se, sublinha que os jogos poticos so sempre um pretexto para mais facilmente se abordar um poema e no uma meta em si (2000: 13), depois de, como vimos, ter afirmado, em Palavromanias obra que, inclusivamente, v retomados em Criatividade Precisa-se alguns dos seus jogos que tais actividades podem ser utilizadas como fulcro nico duma aula. Mais adiante, ainda em Criatividade

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Precisa-se (2000: 51 e ss.), assinala que os jogos poticos servem de prtexto e, por isso, passa quilo a que chama uma aplicao prtica a poemas, frisando que explorar, separadamente, os aspectos sonoro e visual e o aspecto do sentido. Das vrias estratgias apresentadas pela autora, comentaremos apenas as que se referem aos poemas Frutos, de Eugnio de Andrade, e A laranja, de Matilde Rosa Arajo. Tambm a este nvel, que a autora pretende textual, deparamos com uma anlise fragmentria e atomista. Desde logo, a separao entre o aspecto sonoro e o aspecto do sentido no se justifica num tipo de discurso que tendencialmente motivado, que privilegia a relao entre som e sentido, como faz notar C. Rocha: a poesia lrica tende a acentuar a mtua dependncia em que se encontram os nveis fnico e semntico. [] Este tipo de motivao [] pode ser alcanada atravs da aliterao, das onomatopeias, da harmonia imitativa, dos ritmos binrio, ternrio ou quaternrio, etc. (1981: 46). T. Guedes acaba por fazer uma aluso implcita dependncia entre as sonoridades e o significado quando explica, em relao ao poema Frutos, que o poeta faz msica com as palavras e que o provar dos frutos [] inseparvel do prazer auditivo. Simplesmente, esse parentesco entre a poesia e a msica ficaria, quanto a ns, mais claro para os alunos se fosse o prprio professor a fazer uma primeira leitura expressiva do poema, de forma a ajud-los a construir sentidos para o mesmo. Para essa construo da unidade do poema contribuiria tambm a posterior anlise, conduzida pelo professor, do modo como o ritmo, as aliteraes, as repeties que sugerem o prazer de saborear, lentamente, os vrios frutos tm como correspondente, no plano do significado, as enumeraes ou a ambiguidade do quinto verso (pura delcia da lngua). Quanto anlise daquilo que T. Guedes designa por aspecto visual, cremos que s seria pertinente se fosse o poema de Eugnio de Andrade em si a apresentar uma mancha grfica particular, passvel de ser articulada com as dimenses do significante e do significado. Mas no o que acontece, pois foi a prpria autora que elaborou o desenho de uma tangerina contendo vocbulos retirados do poema ou com ele relacionados, desenho esse que depois o aluno deveria repetir, preenchendo-o com outras palavras julgadas significativas. Assim sendo, no do aspecto visual do poema que se trata.
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Pensamos que positivo investir em exerccios de mbito lexical, numa poca em que muitos alunos possuem um vocabulrio muito pobre. No entanto, parece-nos que o presente exerccio no traria aos alunos um efectivo alargamento vocabular, dado que eles muito facilmente se limitariam a copiar do poema outros nomes de frutos e a acrescentar um ou outro vocbulo j conhecido. Seria, talvez, mais enriquecedor apresentar, depois de analisado o poema e com base no vocabulrio nele presente, um exerccio de sinnimos ou antnimos que permitisse aos alunos conhecer palavras novas. Relativamente abordagem que T. Guedes faz do aspecto do sentido no poema Frutos, ela , claramente e, uma vez mais, redutora, pois restringe-se ao nvel da palavra diramos mesmo de uma palavra - limitandose a fazer os alunos reflectir sobre a polissemia da palavra lngua no texto. Quanto ao poema A laranja, de M. R. Arajo, as orientaes de anlise so simplesmente inexistentes, servindo apenas o referido poema para dar o tema de um outro texto (ao que parece narrativo), a ser produzido pelos alunos, que valorize a semelhana entre o seu fruto preferido e uma imagem que esse fruto possa evocar (como uvas e prolas negras). Fazemos nossas as palavras de C. Rocha quanto ao modo como deve ser feito o tratamento didctico do texto potico:
O trabalho do professor, relativamente ao texto potico, []: 1) revelar esse texto como armadilha amorosa (Barthes), ou seja, como agente de seduo capaz de prender o aluno; 2) para isso, um dos mtodos que julgo pertinentes ajudar o aluno a ver como funciona o texto potico (tal como uma criana gosta de ver como funciona um brinquedo e o adolescente um aparelho, desmontando-o, observando as peas uma a uma), e mesmo como funciona o acto potico. Essa desconstruo, que nada tem de destruio do texto, realiza-se atravs do comentrio de textos e atravs do fornecimento de informaes tericas sobre o fenmeno a que a crtica recente d o nome de poeticidade (ou seja, o quid que faz com que um texto seja potico) (1981: 42).

Assim, consoante o nvel de ensino em questo, o professor dever procurar realar num poema a sua singularidade, aquilo que o torna um objecto nico, fazendo o levantamento dos elementos mais significativos, de forma a levar os alunos a construir a unidade da sua significao. Importar, como salienta ainda C. Rocha ao longo do artigo citado, reflectir e fazer os alunos reflectirem sobre os efeitos expressivos de paralelismos e dissonncias, sobre o papel da redundncia na superlativao da emoo, sobre a funo da 1 pessoa e de expresses modalizantes na construo da subjectividade, sobre a atemporalidade do texto potico, sobre a j referida motivao entre

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significante e significado. E isto porque a cincia do texto [que] pode ajudar a aumentar o prazer do texto (1981: 55), e no o ldico entendido como ausncia de reflexo e de trabalho efectivo com e sobre a lngua. A argumentao de T. Guedes em prol de uma escrita espontnea, fruto da imaginao dos alunos, mantm-se no domnio da produo de textos narrativos. Como podemos constatar na apresentao que a autora faz da obra Criatividade Precisa-se (2000: 11), a criatividade obter-se-ia pela activao da imaginao, da que coloque ao leitor questes como: Deve continuar-se com os temas mais clssicos ou aventurar-se para composies mais originais? Ou criar uma interseco entre ambos?. Mais adiante, responde s questes, afirmando que s obteremos produes narrativas criativas se investirmos na revitalizao dos temas clssicos e na proposta de outros menos explorados (2000: 12). Isto significa que, mais uma vez, no se pe a tnica na manipulao dos recursos da lngua como forma de desenvolver a criatividade na produo textual, mas antes numa realidade extra-lingustica: o tema a tratar, que, na ptica da autora, dever facilitar a gerao de ideias para a escrita. Por isso T. Guedes resume do seguinte modo os queixumes habituais dos alunos quando se lhes pede que redijam uma composio: O que que eu hei-de escrever, no me sai nada, no tenho jeito para composies, quantas linhas preciso escrever, estas linhas j chegam? (!) (1997: 13). Para alm da questo das instrues geralmente pouco claras que se fornecem aos alunos, assunto que abordaremos adiante, o problema que estes queixumes levantam que, para se escrever, no basta ter ideias sobre um tema facto que T. Guedes parece no ter em conta81 , preciso seleccion-las, organiz-las e formaliz-las, atravs de um processo de textualizao. Conforme assinala J. Albert (1996: 80), matriser la langue crite, cest choisir et dcider, cest soumettre sa pense aux rgles de lcrit, cest raisonner82. Quando o professor no ajuda os alunos a descobrirem progressivamente o que devem escrever e como devem faz-lo, e se limita a deix-los ss perante um tema, uma folha em branco para encher e um conjunto de ideias soltas, o resultado aquele que J. A. Carvalho diz ser
Atente-se, por exemplo, no modo como a autora associa a mera riqueza de ideias criatividade: J conseguiste distinguir textos banais, pobres em ideias, de textos criativos (1997: 37). 82 O itlico nosso.
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verificvel nos textos da grande maioria dos alunos do Ensino Bsico e at do Ensino Secundrio:
[] a produo textual no obedece a um plano global, antes resulta da activao na memria de um conjunto de tpicos que o indivduo relaciona a partir das pistas que lhe so fornecidas quando lhe solicitada a produo do texto. Para alm das ideias relacionadas com a temtica do texto, activadas num processo de associao, activada tambm informao que o indivduo possui acerca do tipo de texto que lhe solicitado. As ideias so transcritas para a folha de papel sem estarem sujeitas a qualquer processo reflexivo que tenha em conta os objectivos da comunicao ou as necessidades de informao do destinatrio (1999: 127).

, portanto, urgente encarar a escrita como um processo e no como um simples produto final, cabendo ao professor acompanhar e orientar os alunos de modo sistemtico em cada um dos sub-processos implicados no acto de escrever. Este ponto ser desenvolvido no terceiro captulo do presente trabalho. Alm da ausncia de um ensino real da escrita, uma outra causa do bloqueio dos alunos face a ela , quanto a ns, o carcter incompleto, demasiado vago e por vezes ambguo das instrues dadas pelo professor. Ora as instrues, para serem eficazes (i.e., para aliviarem a sobrecarga mental inerente ao processo de escrita e proporcionarem uma avaliao rigorosa), devem ser claras, objectivas e concretas, fornecendo indicaes sobre o tema, o destinatrio, a inteno comunicativa e o tipo de texto pretendido, como procuraremos mostrar no terceiro captulo deste trabalho. Por ora, vamos atentar no tipo de instrues fornecidas por T. Guedes nas obras em anlise. Comeamos pelas instrues das actividades que visam desenvolver a criatividade na produo de textos narrativos. Relembramos que a autora prope tanto uma revitalizao dos temas clssicos como a explorao de temas menos comuns. De entre as estratgias sobre temas clssicos revitalizados, escolhemos a que apresenta um fait-divers divertido, extrado do Jornal de Notcias e intitulado Denunciou o marido por maltratar o co. O texto parecenos uma boa escolha, mas no podemos deixar de considerar infeliz a instruo que o acompanha: Tens algum animal domstico? Onde o tens instalado? Como achas que ele se sente? Gostavas de trocar de vida com ele? (1997: 57). Note-se que o texto acaba por ser apenas o pretexto para dar o tema de uma produo escrita a realizar e nem sequer minimamente

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explorado. Os leitores podero at pensar que o texto est ali a mais, dado que o objectivo da tarefa , simplesmente, pr os alunos a escrever sobre as aventuras do seu animal domstico. Pensamos que seria proveitoso, entre outros aspectos, levar os alunos a atentar na organizao do texto em pargrafos, a reflectirem sobre o inslito das situaes descritas, a indagarem sobre o valor expressivo das aspas e mesmo da expresso idiomtica, j pouco utilizada, vir a talhe de foice. Por outro lado, a instruo da tarefa formada por cinco questes seguidas que facilmente deixariam bloqueados os alunos que tivessem de responder no primeira delas. J que teriam de puxar pela imaginao, talvez no fosse menos interessante propor-lhes que recontassem, por exemplo, o primeiro dos episdios descritos na perspectiva da senhora queixosa, sob a forma de uma carta informal a uma amiga. Ou ainda sugerirlhes a redaco de uma notcia relatando os factos ocorridos no segundo incidente. Seria uma forma de mobilizar conhecimentos morfo-sintcticos, ao nvel dos tempos verbais e das pessoas gramaticais, conhecimentos semntico-pragmticos, ao nvel da adequao do texto situao e ao destinatrio, e tambm ao nvel das superestruturas textuais que os alunos teriam interiorizadas. J a instruo da segunda actividade, ainda relativa aos temas clssicos revitalizados, est, no nosso entender, formulada de modo claro e bastante completo, visto que as indicaes dadas, sob a forma de tpicos, pem em evidncia aquele que deve ser o fio condutor do conto, abrindo, ao mesmo tempo, um grande leque de opes quanto s personagens e ao desenrolar da trama em si. O pormenor do final infeliz tambm nos parece estimulante, pela contra-expectativa e pelo efeito surpresa que provoca nos leitores habituados tradicional expresso e viveram felizes para sempre. Nesta instruo, eliminaramos apenas a redundncia em desfecho final e acrescentaramos a extenso pretendida para o conto. Quanto s estratgias que envolvem temas menos explorados, a primeira instruo completamente sem sentido e no se compreende sequer o que a autora pretende que os alunos faam: H situaes no dia-a-dia completamente absurdas Lembras-te de alguma?. Coloca-se o problema que j tivemos a ocasio de comentar a propsito de outra estratgia: se os
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alunos no se lembrassem de nenhuma situao absurda classificao, alis, muito subjectiva , correriam o risco de ficar bloqueados perante a folha em branco. E mesmo que tivessem ideias em abundncia, se no dispusessem de vocabulrio suficiente nem dominassem as tcnicas que lhes permitissem transformar essas ideias num texto, sentir-se-iam, de certo, igualmente inibidos Alis, neste caso concreto, no se percebe se T. Guedes pretende uma resposta curta em que se apresente uma dessas situaes absurdas ou um texto propriamente dito (talvez narrativo?), cujo destinatrio tambm desconhecemos. P. Leon e J. Roudier representam instrues como esta de um modo muito claro: NIMPORTE QUI (les lves, tre mythique collectif) CRIT (cest--dire produit du rcit sur commande) POUR PERSONNE (le correcteur pos comme inexistant, jamais nomm) (1988: 43). Por fim, a ltima estratgia, subordinada ao tema Mania da contradio, tambm pouco explorado, parece-nos muito interessante, pois contempla, como j acontecia com outra actividade que comentmos, uma dimenso de contra-expectativa relativamente ao comportamento da que ser a personagem principal da histria, o filho do casal de monstros. Os alunos activaro, assim, na sua memria informaes (obtidas atravs dos livros infantis ou dos desenhos animados) acerca da vida e das atitudes normalmente hostis face aos humanos de um monstro e podero desconstru-las, perspectiv-las no sentido inverso. No entanto, se o incipit do texto fornecido aos alunos e isso lhes facilita o trabalho, porque j dispem de uma orientao a dar sua composio, o facto que no h indicaes quanto extenso da mesma, nem quanto ao destinatrio e ao contexto de produo. Seria, a nosso ver, conveniente suprir essas lacunas para tornar a instruo mais eficaz.

2.2.3. A proposta de Maria Alves Pereira 2.2.3.1. Apresentao Na sua Dissertao de Mestrado intitulada Caminhos da criatividade na produo escrita dos alunos: contributos para uma didctica possvel da poesia, Maria Alves Pereira pretende, num primeiro momento, analisar as representaes de professores e alunos do 8 ano sobre o texto potico, numa

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tentativa de explicar a renitncia dos primeiros em abord-lo e a pouca apetncia dos ltimos para estud-lo. Num segundo momento, a autora apresenta, comenta e avalia uma srie de estratgias que utilizou em aula para despoletar no aluno alguns dos caminhos conducentes a uma via de produo escrita (potica) autnoma, a que [chama] caminhos da criatividade, como contributos para a didctica da Poesia (2001: 2). Transcrevemos em seguida uma sntese da prpria autora, enumerando os pressupostos de que parte para o seu trabalho:
O texto potico constitui, na planificao das actividades curriculares, uma unidade cronologicamente programada para final do ano lectivo, o que, desde logo, indicia a pouca nfase que lhe dada pelos professores e, consequentemente, a quase sempre inviabilidade do seu estudo efectivo; os professores valorizam, na sua prtica pedaggica, a leitura/compreenso dos textos dos autores programticos, em detrimento da produo escrita autnoma do aluno; os alunos tm uma representao pouco estimulante dos poemas, porquanto estes so, na sua maioria, de difcil acesso, devido a uma linguagem algo hermtica, ao vocabulrio restrito do aluno e ainda ao desfasamento entre contedos dos poemas e mundividncia dos alunos; o aluno, em situao de sala de aula, raramente recorre consulta de obras de referncia, nomeadamente o dicionrio e a gramtica, como meios fundamentais, quer para a correco frsica, quer para o alargamento vocabular; os alunos so capazes de utilizar, numa via de produo autnoma, ou de reescrita, com ou sem as presses da avaliao institucional, uma linguagem expressiva e criativa. [] Por isso, nos propusemos, ao longo da investigao, desmistificar a pretensa inacessibilidade compreenso do texto potico, tentando que o aluno recorra ao seu capital criativo e simblico para, face a um poema, procurar compreend-lo e traduzi-lo numa produo escrita autnoma (2001: 12-13).

Como base do seu procedimento pedaggico-didctico, Maria Alves Pereira adoptou a perspectiva construtivista do ensino/aprendizagem, partindo do princpio que os alunos constroem activamente saberes e competncias sobre as novas aprendizagens, a partir dos saberes e competncias que j possuem (2001: 24). So, deste modo, implicados na descoberta e autoresoluo de novas aquisies [num] processo autonmico de co-construo de saberes, em trabalho de pares, por exemplo (2001: 36). Os alunos tornamse, assim, produtores criativos do saber. Mas, sublinha a autora, o aluno no est sozinho em todo este processo, devendo o professor assumir-se como mediador e facilitador da aprendizagem. A ele compete promover nas aulas diferentes actividades de escrita devidamente programadas , como a escrita colectiva, a reescrita, a redaco de textos com objectivos e destinatrios diversificados, exerccios de prescrita e de aperfeioamento de texto, a anlise da organizao sintctica, semntica e pragmtica dos textos, entre outras (2001: 5; 25; 36).

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Cabe-lhe igualmente garantir que o ensino da Lngua Materna assume um carcter metacognitivo, sempre com um trabalho de reflexo sobre a leitura e a escrita que permita ao aluno ir tomando gradualmente conscincia de como esse binmio se processa (2001: 5). Por fim, Maria Alves Pereira d especial destaque responsabilidade que tem o professor de proporcionar o desbloqueamento das inibies do aluno, de modo a despert-lo para o universo potico atravs da sua criatividade. E isto porque a (auto) descoberta, a mobilizao e a exteriorizao das capacidades criativas do aluno na produo escrita so como que etapas dessa via autonmica de construo de saberes que a autora prope (2001: 26; 36) e que constitui a sua contribuio para a didctica da poesia. H, assim, uma aposta no desenvolvimento das capacidades cognitiva, lingustica e tambm relacional dos alunos. Atentemos agora no modo como Maria Alves Pereira aborda o conceito de criatividade. A autora centra-se em duas acepes do conceito que tm caractersticas distintas (2001: 36-37). A primeira acepo, sintetizada por Galisson e Coste, do domnio da Psicolingustica e apresenta separadamente as duas dimenses da criatividade que concilia: a psicolgica e a lingustica. Do ponto de vista psicolgico, a criatividade a capacidade de adaptao a circunstncias novas e imprevistas, de inovao numa dada actividade e de aproveitamento da experincia j adquirida; do ponto de vista lingustico, e na esteira de Chomsky, entendida como uma propriedade da linguagem humana que permite compreender e produzir um nmero infinito de frases novas e adequadas situao. A segunda definio tida em conta pela autora na sua investigao a definio corrente, apresentada com base na Grande Enciclopdia Portuguesa e Brasileira. Assim, a criatividade vista de forma mais global, enquanto capacidade para encontrar novas solues para os problemas, sendo sinnimo de funo inventiva, intuio ou descoberta, o que, para Maria Alves Pereira, , como vimos, sobremaneira pertinente no contexto escolar. Assim, no seu trabalho, a autora procurou propor tarefas que despoletassem a trilogia dos atributos da criatividade: a originalidade, a

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utilidade e a apropriao situao em que ocorre, e a sua funcionalidade, ao ser efectivamente posta em prtica (2001: 37-38). Apresentaremos em seguida justamente algumas das muitas tarefas que Maria Alves Pereira sugere como convite a percorrer os caminhos da criatividade.
- Para uma primeira abordagem do texto potico Comea[-se] por submeter os textos a uma leitura cursiva e rpida por um grupo de alunos. Durante esta leitura, os alunos sublinham todas as palavras, grupo de palavras ou segmento de frase que lhes parecem obscuros ou dificilmente compreensveis primeira leitura: assim se opera um primeiro nvel de seleco que constitui o material de trabalho ulterior. Seguidamente, o grupo de seleces, que os alunos efectuaro e que confrontam [sic] as suas hipteses com a realidade das seleces operadas, so classificadas em categorias diferenciadas que abrangem dificuldades lexicais ou palavras desconhecidas, dificuldades semnticas nas significaes desconhecidas, dificuldades retricas nas figuras mal classificadas, dificuldades sintcticas e referenciais (quando o universo de referncia estranho aos alunos e eles no tm dele o necessrio conhecimento). Das manifestaes efectuadas e da anlise do comportamento dos alunos poderamos afinar as hipteses por eles criadas. (2001: 51) - Expresso escrita subordinada ao conceito de criatividade [] A professora [] props [] aos alunos que, por uma actividade de escrita in loco, concretizassem as suas reflexes sobre uma das caractersticas essenciais Poesia. A Criatividade, a partir do ttulo Os caminhos da criatividade face a um poema. Tudo o que o termo pudesse conotar, sugerir, implicar, de modo claro ou vago poderia ser evocado. Necessariamente, entrou-se por uma linguagem reflexo de associao pessoal, tendo-se obtido um conjunto de respostas associativas, veiculando a(s) impresso(es) semntica(s) que o conceito criatividade desencadeou nos alunos. [] Optmos por uma anlise de contedo componencial, porque foi retirada de um trabalho de escrita que, na maioria dos casos, assumiu caractersticas de composio e ainda para clarificar um conceito crptico, criatividade, cuja interpretao era essencial no mbito da nossa investigao.[] Pareceu-nos pertinente conduzirmos [sic] o aluno a uma reflexo sobre uma palavra cujo terreno algo fluido, que necessrio de certo modo precisar, se se dispe do contexto no qual ela aparece. Aceitando, sem reservas de qualquer ordem, este desafio de reflexo sobre a linguagem [], os alunos ditaram para o papel a expresso do seu pensamento. (2001: 303-304)

De acordo com a estatstica descritiva apresentada pela autora, os traos semnticos associados pelos alunos criatividade foram, por ordem decrescente de frequncia, produo escrita, imaginao, demonstrao de sentimentos, compreenso, dom, manifestaes artsticas, originalidade, libertao do pensamento e evaso (2001: 306). Vejamos, a ttulo ilustrativo, alguns enunciados produzidos pelos alunos, enumerados no Anexo 18 do trabalho em anlise:

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- Criatividade, todas as pessoas tm, mas umas mais do que outras. Quando estou inspirada em alguma coisa, escrevo tudo no meu caderno de apontamentos, seja bom ou mau. - Eu no sei bem que dizer o que a criatividade, mas penso que ter alguma coisa a ver com imaginao. O poeta (ou outra pessoa qualquer) tem de reflectir, olhar para o seu interior e ir procura da melhor maneira de expressar essa criatividade []. - Para mim, ser-se criativo ser-se original. [] - Para ter criatividade, eu penso que s preciso pr a alma a trabalhar, s isso! - Para mim, a criatividade soltar os nossos pensamentos c para fora. - Eu acho que a criatividade um privilgio que Deus nos deu. - A criatividade, para mim, , por exemplo, um poema, cujas palavras no compreendo e com a ajuda da minha criatividade passo para a polissemia das palavras, para palavras mais simples e assim posso compreender melhor os poemas.

Maria Alves Pereira, numa breve concluso, refere que, nesta tarefa, os alunos foram capazes de ir alm do psicolgico e de expandir a sua reflexo para o campo do aperfeioamento e enriquecimento lingusticos, e tambm do sociocultural (pela afirmao da sua viso do mundo) (2001: 309-310).
- Reescrita do poema Fala de Alexandre ONeill Numa aula de dois tempos lectivos e quase no final da primeira hora, a professora props a leitura expressiva do poema Fala de Alexandre ONeill []. Aps o intervalo, foi solicitado aos alunos que relessem o poema e procurassem interpret-lo atravs de uma tarefa individual de reescrita. [] Um aluno deslocou-se biblioteca e a requisitou vrios dicionrios para utilizao na turma. [] Os alunos ficaram, depois, com um tempo disponvel de cerca de 30 minutos para a reescrita do poema. [] Pretendemos com esta tarefa verificar como se orientou o trabalho de reescrita de um poema de autor, feito pelo aluno, que pudesse de algum modo: 1. facilitar a compreenso do poema-fonte; 2. verificar se e que desvios se processaram, quer na forma, quer no contedo, em relao ao poema-fonte. [] Julgamos, no entanto, que, no campo didctico, o professor deve alertar para o facto de que uma leitura criativa no significa o abuso de interpretaes delirantes, uma vez que as componentes internas da textualidade impem ao leitor vias e limites de interpretao. [] [] Constatmos que a capacidade organizacional da escrita do aluno obedeceu predominantemente imitao do poema-fonte no que se relaciona com a forma, embora com algum desvio, porquanto cada aluno divergiu para uma estrutura formal prpria em termos de rima e de mtrica. (2001: 347-351)

Apresentamos em seguida o poema original e dois dos poemas produzidos pelos alunos na tarefa de reescrita: os poemas 5 e 9 (Anexo 20). O poema 9 representativo da tendncia geral para a imitao do poema-fonte apontada por Maria Alves Pereira; o poema 5 destaca-se pela intertextualidade que estabelece com um poema de Eugnio de Andrade, aspecto igualmente focado pela autora, como veremos abaixo.

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Fala Fala a srio e fala no gozo F-la pela calada e fala claro Fala deveras saboroso Fala barato e fala caro Fala ao ouvido fala ao corao Falinhas mansas ou palavro Fala mida mas f-la bem Fala ao teu pai mas ouve a tua me Fala francs fala bu-bu Fala fininho e fala grosso Desentulha a garganta levanta o pescoo Fala como se falar fosse andar Fala com elegncia - muito e devagar. Alexandre ONeill

A vida no um gozo urgente trabalhar urgente comunicar Todos trabalhamos at os estudantes Pois temos que vir para as aulas Temos que aprender a falar Temos que aprender a comunicar Pois a vida no s trabalhar Ns vimos para a escola para aprender No importa como, o importante comunicar. (poema 5)

Fala Fala no gozo ou fala a srio F-la pela calada e fala claro fala realmente saboroso fala demais ou fala caro Fala baixinho e fala ao corao Falinhas mansas e at palavro. tua amada fala bem Ouve a tua me e fala ao teu pai Fala franci fala ai-ai Fala aguda ou fala grave desentope a garganta e levanta o pescoo Falar como o andar Ao falar com elegncia e devagar. (poema 9)

No poema 5 o aluno recorreu aos conhecimentos j adquiridos em leituras anteriores, pelo uso de vocbulos e construo frsica constantes de outros poemas, a saber um poema de Eugnio de Andrade Urgentemente ao escrever urgente trabalhar / urgente comunicar. [] (2001: 354)

Finalmente,

parece-nos

tambm

oportuno

acrescentar

algumas

consideraes que a autora tece em jeito de concluso a propsito de uma outra tarefa de reescrita tambm de um poema de ONeill, que foi realizada nos moldes da que acabmos de descrever e que, por isso, lhe so igualmente aplicveis. Maria Alves Pereira justifica do seguinte modo a pertinncia deste tipo de estratgias de reescrita:
Sabemos que, numa didctica da Poesia, o professor raramente prope um trabalho de escrita sobre/ou a propsito do texto e muito menos uma escrita heurstica que leve o aluno a descobrir extenses ou novas propostas relativamente ao texto original. Pensamos, por isso, que a produo/reescrita que os alunos desenvolveram [] demonstra que pedagogicamente

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interessante e possvel entrar no ler pelo escrever. Aduz-se que o aluno no sabe escrever e que precisa de modelos. Mas, em primeiro lugar, se se mantiver numa imitao pura, jamais o aluno chegar a exprimir a sua criatividade, a sua viso do mundo, as suas aquisies culturais; em segundo lugar, estes saberes s podem ser activados atravs do saber fazer, ou seja, se no se escreve, qualquer que seja o patrimnio de saber acumulado, no se aprende a escrever. (2001: 345)

2.2.3.2. Apreciao crtica Como pudemos constatar, M. A. Pereira sustenta que os alunos, graas ao seu capital criativo e simblico, so naturalmente capazes de compreender um dado poema e de utilizar uma linguagem expressiva e criativa em produes poticas autnomas, a que a autora chama caminhos da criatividade. a valorizao, por parte dos professores, desta via autonmica que, na ptica desta autora, permitir contrariar as representaes pouco favorveis que os alunos se constroem relativamente ao texto potico e sobretudo em relao sua linguagem hermtica. A nosso ver, esta posio perpetua alguns dos lugares-comuns face criatividade e escrita que temos vindo a referir e a contestar ao longo deste trabalho, a saber: que a criatividade um dom (e, neste caso, um dom generalizado, j que se fala do capital criativo e simblico dos alunos); que, se os alunos forem levados a exteriorizar as suas capacidades criativas, sero capazes de, por si ss, num processo de auto-descoberta, escrever e compreender poesia, fazendo emergir as suas vivncias e mundividncias; por fim, e consequentemente, que a didctica do texto potico implica sobretudo desbloquear os alunos, deixando-os escrever com ou sem as presses da avaliao institucional (2001: 13). a prpria autora a sublinhar que o grande objectivo foi integrar os alunos numa situao autnoma de aprendizagem, na qual participariam livremente, no se sentindo pressionados pela presena da professora, o que, a acreditar que a presena da professora pode condicionar a vontade de participao do aluno, daria mais hipteses de interveno a esses alunos mais reservados (2001: 33). Ora, como temos vindo a focar ao longo deste trabalho, a autonomia no ser nunca um meio de construo do saber lingustico, mas a sua finalidade. O meio sempre, conforme destaca F. I. Fonseca, o enriquecimento lingustico das possibilidades de expresso dos alunos:

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Enriquecer o uso lingustico e tomar posse activa da sua lngua so, para o falante, condies indispensveis quer para avaliar e concretizar o poder da imaginao quer para o exerccio efectivo da liberdade de expresso. Sem o contributo enriquecedor da pedagogia da lngua materna, a imaginao poder naufragar na anarquia e a liberdade poder redundar na mais cruel e hipcrita das coaces dar liberdade de escolha a quem no tem por onde escolher (1994: 176).

J comentmos algumas estratgias em que a imaginao degenerou no absurdo e a pretendida (ou pretensa) desinibio deixava a porta aberta ao bloqueio face folha em branco, por ausncia de uma actuao pedaggica adequada. No bastam ideias, preciso que os alunos possam, progressivamente, reflectir sobre e escolher entre vrios modos de dizer, para, depois, alcanarem a meta de uma escrita pessoal e mais autnoma mais criativa. Esta mesma ideia posta em destaque por J.-A. Huynh:
[] La ncessit de nommer, dexprimer, de se confronter au matriau linguistique fait dcouvrir que lon peut inventer sa propre faon de dire les choses, quil y a une place, sa place, prendre dans la langue. Lcriture crative fait dcouvrir aussi les pouvoirs de la langue, elle fait apparatre ce qui na pas encore t pens (1999: 24).

Do mesmo modo, a resistncia compreenso que o texto potico oferece no quebrada por um simples dar asas criatividade interpretativa dos alunos; preciso, por um lado, que o professor lhes mostre que essa estranheza que sentem natural dado o uso no transitivo (na expresso de F. I. Fonseca [1994a: 121]83) que o texto potico faz da lngua e que, por outro lado, os ajude a diminuir esse sentimento de estranheza mediante a explorao dos poemas nos moldes que acima referimos84. Alis, no concebemos que o papel do professor possa ser outro seno o de ensinar e no faz sentido que o docente deva ocultar-se para no desencorajar a participao dos alunos mais tmidos ou com maiores dificuldades. Pelo contrrio, cabe ao professor respeitando, obviamente, as caractersticas temperamentais de cada um incentivar esses alunos e acompanh-los mais de perto, possivelmente com idas mais frequentes aos lugares onde se encontram e esclarecimentos de dvidas que possam ter e no manifestar perante a turma. Essa ateno ser, certamente, uma forma de desinibio bem mais eficaz.

Para a autora, os usos no transitivos so aqueles em que a lngua, flectindo-se sobre si prpria, se opacifica e se torna visvel, abrindo a possibilidade de uma relao de aprendizagem fundada numa motivao em que o motivo de interesse a prpria lngua, instituda em objecto de estudo e anlise e tambm de fruio. Objecto que se pode manipular, com que se pode jogar (1994a: 121). 84 Cf. supra, p.76.

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Um outro problema que a posio de M. A. Pereira levanta relativo avaliao das produes poticas dos alunos. A autora admite que a via de produo autnoma que prope pode dispensar as presses da avaliao institucional. Ora, se partirmos do pressuposto de que todas as actividades da aula de lngua materna tm uma razo de ser, isto , so meios para atingir determinados objectivos, todas essas actividades em particular as de escrita, de que aqui nos ocupamos tm de ser objecto de avaliao, de acordo com critrios previamente explicitados junto dos alunos, para se verificar se as metas foram ou no alcanadas. No podemos, pois, evitar uma certa perplexidade ao considerar as afirmaes que M. A. Pereira faz acerca dos resultados da sua investigao ao nvel da produo potica autnoma dos seus alunos do 8 ano:
Foram-se aperfeioando na expresso escrita, uma vez que foi sobre a produo escrita que nos debrumos mais intensamente, conscientes de que, nesta faixa etria, a escrita est em pleno desenvolvimento: ela no-espontnea, quando imposta pelos professores, mas torna-se espontnea, quando os alunos se sentem atrados pela folha em branco de papel, desejosos de a mesclarem com os seus escritos, por vezes caticos, desordenados, ao olhar de um ser mais experiente, mas transparentes ao seu olhar de jovens escritores [] (2001: 378-379).

Como podero os alunos ter aperfeioado uma escrita que surge, por vezes, catica e desordenada? E, afinal, pesa mais o saber do professor mais experiente ou as impresses dos jovens escritores, que, a rigor, so jovens escreventes e em desenvolvimento? Note-se ainda o modo como entendida a auto-avaliao dos alunos:
[] Ao tomarem conscincia das suas capacidades, a partir de tarefas de cariz diagnstico, formativo e outras, os alunos aperceberam-se, simultaneamente, das suas dificuldades e criaram, eles prprios, novas situaes que permitissem a superao dessas dificuldades (2001: 379).

Se j estranho que, no obstante a grande complexidade inerente ao acto de escrever e apenas com base em formas de avaliao muito globais, os alunos tenham conseguido objectivar as suas dificuldades que, alis, grande parte das vezes, so o reflexo de problemas ao nvel conceptual , mais espantoso ainda que tenham eles mesmo criado estratgias de remediao para elas, sem a interveno docente M. A. Pereira ressalva, porm, que a via da criatividade no a nica soluo para a abordagem pedaggica do texto potico, devendo articular-se com as outras dimenses da didctica da Poesia: planificao e textualizao
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rigorosas de saberes sobre os textos, tcnicas de reescrita, aparelho formal da escrita potica, desenvolvimento de competncias sobre o funcionamento da lngua e dos seus domnios estruturantes da morfologia, da sintaxe, da semntica (2001: 380). tambm nestes outros tipos de actividades que a autora prev a especial interveno do professor (2001: 5; 25; 36). Mas no estaremos assim a criar nas aulas de lngua materna dois momentos distintos: um mais ldico e outro mais srio, em que se trabalha e se aprende? Preferimos pensar que a criatividade decorrente do domnio das regras fundamentais da escrita e das formas de expresso, como salienta M. A. Seixo: dominar o material da lngua [] empreender uma criatividade que d condies para o entendimento da criatividade dos outros (1983: 118). Vir, pois, em consequncia do amadurecimento lingustico dos alunos, no fim de um longo processo de ensino/aprendizagem. Parece-nos que o problema de fundo da viso que M. A. Pereira apresenta da criatividade reside no peso que a autora d sua componente psicolgica, muito maior do que aquele que atribui respectiva componente lingustica. Assim, a criatividade, do ponto de vista psicolgico, encarada como capacidade de adaptao a situaes novas e imprevistas, como capacidade de inovar, inventar ou descobrir, ou ainda de criar solues novas para problemas dados. J do ponto de vista lingustico, a criatividade tomada apenas na perspectiva sintctica de Chomsky enquanto propriedade exclusiva da linguagem humana que permite compreender e engendrar um nmero infinito de frases nunca antes ouvidas/produzidas, no contemplando os outros nveis da lngua em que os fenmenos criativos se podem manifestar, como procurmos demonstrar no primeiro captulo deste trabalho. Deste modo, no podemos estranhar que M. A. Pereira faa afirmaes como a criatividade pode tambm repercutir-se na escrita (2001: 42)85, dado que a autora perspectiva esta capacidade sobretudo como um atributo psicolgico que se pode reflectir tambm na produo escrita, ou seja, como algo exterior e independente dela. Adiante avanaremos algumas razes pelas quais discordamos desta posio. Resta-nos lanar um breve olhar sobre as estratgias avanadas por M. A. Pereira para conduzir os alunos pelos caminhos da criatividade.
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O itlico nosso.

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A primeira das trs estratgias pedaggicas que seleccionmos, indicada para uma primeira abordagem do texto potico, parece-nos bem pensada, pois permite aos alunos formular hipteses, a partir do contexto, sobre o significado de palavras ou expresses que lhes levantem dvidas ao nvel semntico, sintctico ou referencial, constituindo uma alternativa feliz habitual resposta directa do professor. Por outro lado, o agrupamento dessas dificuldades em diferentes categorias implica, da parte dos alunos, uma reflexo de ordem metalingustica que, sob a orientao do professor, poder ser muito proveitosa. Julgamos apenas que talvez fosse mais acertado pedagogicamente que toda a turma e no s um grupo de alunos, como sugere a autora , realizasse a tarefa completa, desde a seleco das expresses mais obscuras discusso das hipteses formuladas. A segunda actividade j no se reveste, quanto a ns, do mesmo interesse pedaggico. Desde logo, foi pedido aos alunos, de forma vaga, que concretizassem as suas reflexes sobre a criatividade enquanto caracterstica do texto potico, a partir do ttulo Os caminhos da criatividade face a um poema. No se forneceu qualquer indicao sobre o tipo de texto pretendido, limitando-se M. A. Pereira a constatar que este trabalho de escrita na maioria dos casos assumiu caractersticas de composio. A autora apelou assumidamente associao de ideias em torno do conceito, aceitando todas as impresses claras, mas tambm vagas que o mesmo fizesse os alunos sentir. Mas de que forma esta tarefa poderia contribuir para o desenvolvimento da escrita dos alunos? Quais os objectivos que lhe subjazem? M. A. Pereira refere apenas que clarificar este conceito era essencial para a sua investigao Note-se, alm disso, o elevado grau de dificuldade da tarefa tratando-se de um conceito relativamente ao qual, conforme vimos no primeiro captulo deste trabalho, estudiosos de vrias reas no chegam a um consenso quanto a uma possvel definio. Os resultados so, no nosso entender, bvios: os alunos ditaram para o papel a expresso do seu pensamento86 o verbo ditar fala por si quanto ausncia de reflexo nesta passagem das ideias a escrito. Atrevemo-nos inclusivamente a dizer que, mais do que o seu pensamento, os alunos transportaram para o papel a prpria concepo de criatividade da professora que, como vimos, a identifica com um dom, com
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O itlico nosso.

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originalidade, com expresso de pensamentos e sentimentos. Nada mais natural numa tarefa como esta que, para alm de complexa, no tem nenhum outro destinatrio seno a docente. Por estas razes, torna-se difcil compreender que esta actividade, sem objectivos concretos partida e sem um efectivo trabalho com e sobre a escrita, tenha resultado no aperfeioamento e enriquecimento lingusticos dos alunos, como conclui M. A. Pereira. Revela-se tambm inadequada, a nosso ver, a ltima das trs estratgias da autora por ns escolhidas, respeitante reescrita do poema Fala, de ONeill. Note-se, antes de mais, que a tarefa de reescrita foi dada aos alunos imediatamente aps uma primeira leitura expressiva do poema, com dois objectivos: facilitar a compreenso do poema-fonte e verificar se e que desvios se processaram, quer na forma, quer no contedo, em relao ao poema-fonte. Quanto a este ltimo objectivo, M. A. Pereira no explica em nenhum momento o que pretende provar com a constatao ou no da existncia desses desvios. Relativamente ao primeiro, ilgico esperar que, sendo a linguagem do texto potico hermtica como, alis, a prpria autora reconhece , os alunos consigam interpretar o poema sozinhos, sobretudo se tm de o transformar num outro texto diferente. No deixa de ser curiosa a seguinte afirmao de M. A. Pereira: o professor deve alertar para o facto de que uma leitura criativa no significa o abuso de interpretaes delirantes, uma vez que as componentes internas da textualidade impem ao leitor vias e limites de interpretao (2001: 348). Ora, de nada vale o professor alertar os alunos sobre o abuso (e o uso!) de interpretaes delirantes se no explicitar junto deles como funcionam as tais componentes internas da textualidade que bloqueiam essas interpretaes e de que os jovens no tero, partida, conscincia. No se entende tambm como se pode avaliar a compreenso de um poema atravs da sua reescrita, pois, perante uma dificuldade, os alunos podem simplesmente ignor-la e escrever algo diferente, ou ento colar-se o mais possvel ao texto original, para no errarem. Foi justamente esta segunda tendncia a imitao do poema-fonte que, compreensivelmente, predominou. Confronte-se, a ttulo de exemplo, o poema 9, da autoria de um

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aluno, e o poema original, de ONeill: de um modo geral, o aluno limitou-se a inverter os elementos coordenados nos versos 1 e 8, e a substituir expresses do poema original por outras equivalentes, como deveras por realmente, fala ao ouvido por fala baixinho ou desentulha por desentope. Um trabalho deste tipo pode, de facto, permitir ao professor perceber, em alguns casos, se os alunos compreenderam o vocabulrio presente no poema-fonte, mas no o seu sentido global. Acreditamos, pois, ao contrrio de M.A. Pereira, que a compreenso do texto de partida no resulta de, antes deve preceder sempre qualquer tarefa de reescrita. Atente-se, por fim, na incongruncia da justificao apresentada pela autora, visando legitimar o recurso a este tipo de estratgias de reescrita:
Aduz-se que o aluno no sabe escrever e que precisa de modelos. Mas, em primeiro lugar, se se mantiver numa imitao pura, jamais o aluno chegar a exprimir a sua criatividade, a sua viso do mundo, as suas aquisies culturais; em segundo lugar, estes saberes s podem ser activados atravs do saber fazer, ou seja, se no se escreve, qualquer que seja o patrimnio de saber acumulado, no se aprende a escrever (2001: 345).

Consideramos, com J. Grisalea (1994: 35), que fundamental que os alunos contactem previamente com modelos dos vrios tipos de texto que devem produzir e que, conduzidos pelo professor, reflictam sobre a superestrutura textual de cada um deles, para que possam interioriz-la gradualmente. E isto porque, como releva J. A. Carvalho, ao considerar o tipo de texto que est a produzir, o sujeito tem que ter em mente a estrutura que lhe est subjacente [e] o grau de dificuldade que a realizao de uma tarefa desta natureza levanta depende, obviamente, da familiaridade que tem com esse tipo de texto (1999: 82). Deste modo, longe de espartilhar os alunos, o conhecimento de modelos textuais facilita a planificao dos textos que eles tero, depois, de produzir. No se trata, evidentemente, de imitar este ou aquele texto, como alega M. A. Pereira, mas de ser capaz de inferir o esquema textual abstracto de um dado tipo de texto. Alis, esta crtica da autora carece de pertinncia, dado que a imitao pura do texto-fonte foi o que ela prpria, assumidamente, obteve com a estratgia de reescrita que apresentmos. Por outro lado, se atentarmos no poema 5, produzido por um aluno no seguimento da mesma estratgia, facilmente verificamos que, se o aluno recorreu aos conhecimentos j adquiridos em leituras anteriores, pelo uso de vocbulos e construo frsica constantes de outros poemas, porque, efectivamente, o

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contacto, prvio escrita, com vrios textos do mesmo tipo traz vantagens para a aprendizagem. Por fim, permitimo-nos fazer um reparo afirmao de M. A. Pereira segundo a qual se no se escreve, [] no se aprende a escrever. que, como temos vindo a focar ao longo deste trabalho, h uma condio sine qua non para que a escrita resulte numa verdadeira aprendizagem: que seja efectivamente alvo de um ensino programado, sistemtico e intencional. Assim sendo, diramos antes se no se ensina a escrita, no se aprende a escrever.

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CAPTULO III A CRIATIVIDADE NA ESCRITA DOS ALUNOS DE LNGUA MATERNA NO QUADRO DE UMA PEDAGOGIA DO ESFORO

Dans lhomme est inn aussi le dsir de savoir et, avec lui, lamour de la souffrance et de la fatigue inhrentes la satisfaction de ce dsir.
J. A. Comnius (1952) La Grande Didactique. Paris: PUF (trad.: Piobetta) [1 ed.: 1632]

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Nos captulos anteriores, constatmos que a criatividade tem sido encarada por alguns pedagogos e professores como a capacidade que o aluno tem de imaginar, de inventar, de descobrir, de exprimir os seus pensamentos. Sustenta-se tambm que essa capacidade foi, durante muito tempo, travada pela pedagogia tradicional, que se baseia na simples transmisso de conhecimentos, e, depois, estimulada pelos chamados mtodos activos, em que os alunos so responsveis pelas suas prprias produes. Atentemos nas palavras de A. Beaudot, que sintetiza os princpios desta pedagogia centrada na criatividade dos alunos:
Dcouvrir par soi-mme linconnu, remettre en question le connu sont [...] des activits minemment souhaitables dans la classe. Quelle que soit la crativit des lves, tous en profiteront: les plus cratifs ne feront que mettre en pratique les qualits qui leur sont propres; les moins cratifs dcouvriront de nouvelles voies pour apprendre. (1980: 55)87.

A primeira das expresses que destacmos concentra a ideia de que o aluno capaz de, por si s, descobrir o desconhecido e pr em questo o que comummente aceite ou seja, de construir autonomamente o seu conhecimento do mundo, residindo a a sua capacidade criativa. A segunda expresso sugere que a criatividade um dom, uma capacidade inata do sujeito, que dela pode ser dotado em maior ou menor grau. Parecem-nos evidentes as consequncias desta pedagogia do espontneo: o tratamento da criatividade passa a oscilar entre a banalizao (quando ela associada mera produo livre, acessvel a todos) e a marginalizao (quando considerada um dom de alguns gnios). No primeiro caso, parte-se do pressuposto de que todos os alunos so capazes de ser naturalmente criativos, sem necessidade de esforo, de trabalho nem de orientao docente. No campo particular do ensino da lngua materna, este princpio subjaz adopo de estratgias como o texto livre (enquanto meio de (pretensamente) desbloquear a escrita dos alunos) e associao exclusiva do prazer da escrita explorao/criao de jogos poticos, trava-lnguas e outras actividades que fogem da rotina e que, como vimos, so propostas como alternativa s tarefas ditas comuns (e, subentenda-se, entediantes) da aula de Portugus.

87

Os itlicos so nossos.

95

No segundo caso, a considerao de que ser criativo uma caracterstica inata de alguns pode fazer que o professor se limite a admirar as ideias e as produes desses alunos especiais, assumindo que os mecanismos que esto na base dessa criatividade simplesmente no se podem trabalhar em aula. o que acontece tambm no ensino da lngua materna quando se pe a tnica na originalidade do tema ou do contedo das produes textuais dos alunos e no numa criatividade resultante de um trabalho efectivo com e sobre a lngua. 3.1. A especificidade do conceito de criatividade no quadro da pedagogia da escrita nossa convico que o conceito de criatividade, abordado no quadro de uma pedagogia da escrita, requer especificidade, e essa especificidade traduz-se, antes de mais, num destaque muito maior a ser dado ao domnio da lngua como meio de estruturar o pensamento lgico. A descoberta, a construo ou a transformao do mundo real e de mundos imaginrios e imaginados, a resoluo de problemas, a inovao so, de certo, actividades cognitivas, mas o seu desenvolvimento tanto mais propiciado quanto melhor os alunos souberem usar o material lingustico e explorar conscientemente as virtualidades do sistema. Por outro lado, s pelo recurso aos meios de expresso adequados podero os alunos dar uma existncia concreta s ideias que povoam o seu pensamento, organizando-as e relacionando-as entre si numa produo textual coerente88. Alis, as maiores dificuldades de escrita dos alunos advm justamente do facto de estes estarem demasiado preocupados com os pensamentos que querem transmitir, descurando o modo como o vo fazer. Assim, muitas vezes no chega a haver um verdadeiro trabalho lingustico, mas apenas pura transcrio, conforme salienta C. Masseron: llve crivant croit travailler sur des ides plutt que sur sa langue. Du coup, pour lui, le problme est dplac: il se situe avant lcriture et non pendant (1981: 51).

88

Como refere J. Albert, matriser la langue crite, cest choisir et dcider, cest soumettre sa pense aux rgles de lcrit, cest raisonner (1996: 80).

96

Do mesmo modo que um pintor, por muita inspirao que sinta e por muitas ideias que tenha sobre o seu prximo quadro, no pode prescindir do conhecimento apurado dos materiais e das tcnicas de pintura a utilizar, um aluno tambm no ser capaz de transformar as suas ideias num texto criativo sem conhecer bem o material lingustico e as tcnicas especficas da escrita, que ento saber manipular. Assim, a criatividade no um atributo psicolgico que se repercute na escrita (como afirma M. A. Pereira na obra que analismos89), antes decorre da escrita de uma escrita entendida como um trabalho oficinal, que envolve a manipulao reflectida e intencional das regras da lngua e que possibilita a verbalizao de novos modos de ver e de conceber a realidade, transformando-a. tambm esta a viso de M. dos Prazeres Gomes:
Explorando criativamente as possibilidades da linguagem ou usando de forma eficaz aquilo que ela lhe permite e impe, o indivduo exprime sua relao com a realidade, relao esta que ser tanto mais singular quanto mais ele puder driblar as imposies da lngua, violar suas normas, inventando, assim, um novo modo de dizer as coisas; [...] inventando, enfim, uma galxia da realidade. (1994: 142-143)90.

Cremos, por outro lado, que identificao da criatividade com a mera comunicao espontnea e repentista de ideias e opinies subjaz uma concepo instrumental da linguagem, que a limita, nas palavras de F. I. Fonseca (1994a: 121), aos usos transparentes ou transitivos caractersticos da comunicao habitual. A verdade que propiciar aos alunos uma sensibilizao lngua que lhes permita transformar os seus modos de pensar em novos modos de dizer implica ir alm dessa concepo simplista e explorar, ainda segundo a mesma autora, a capacidade de flexo da lngua sobre si prpria nos seus usos mais opacos e tambm o modo como ela institui uma auto-referncia criadora de possibilidades estticas e cognitivas novas e insuspeitadas (1994a: 124). A nosso ver, ao manipular a materialidade dos signos lingusticos e as suas inmeras possibilidades combinatrias (em todas as reas da gramtica91) que o sujeito encontra o seu espao de liberdade na lngua e se torna verdadeiramente criativo. Porque a lngua, lembra Aguiar e Silva, se cdigo e coero nem doutro modo poderia funcionar ,

89 90

Cf. p. 89. O texto citado est escrito em Portugus do Brasil. 91 Cf. captulo I.

97

tambm energeia, capacidade criativa, diferena e disseminao, porosidade, fractura e transgresso (1987: 20). Torna-se, portanto, evidente que a maturidade lingustica uma condio sine qua non da criatividade na escrita. Esperar que os alunos se mostrem criativos na prtica da escrita sem terem sido previamente levados a tomar conscincia das regras implicadas num saber-fazer de base utopia, porque equivale a saltar uma etapa. E, como frisa A. Santos (2001: 30 31), essa conscincia gramatical elementar envolve, antes de mais, o bom domnio da ortografia, das regras de acentuao e de pontuao, bem como a compreenso das relaes sintcticas e semnticas que se estabelecem no interior dos enunciados. S ento os alunos estaro preparados para articular enunciados e as sequncias do seu discurso, pela integrao da gramtica de frase no seu quadro natural que o texto. E, dada a complexidade do processo de escrita, sobre a qual nos debruaremos adiante, h que conduzir os alunos a uma consciencializao gradual dos vrios aspectos implicados no acto de escrita para que, mediante uma progressiva automatizao de tarefas mais superficiais, possam depois concentrar-se em operaes de natureza mais profunda. S no trmino deste longo processo de aprendizagem e de amadurecimento lingustico e cognitivo poderemos, enfim, obter textos criativos se os alunos, para alm de escreverem com correco gramatical e adequao que h-de ser o objectivo fundamental de uma pedagogia da escrita forem capazes de, nos seus textos, explorar as virtualidades da lngua, produzindo novos valores expressivos, associaes inesperadas mas significativas, efeitos estilsticos variados, porventura recorrendo transgresso intencional das regras do sistema, que ento dominaro bem. Defendemos, pois, contrariando A. M. Santos e M. J. Balancho na obra que analismos92, que a criatividade ser sempre um fim e nunca um meio quando se trata da produo, pelos alunos, de textos escritos. Perspectivar a criatividade no mbito da didctica da escrita implica, portanto, ter em conta trs pontos fundamentais, intimamente relacionados entre si e enumerados por Y. Reuter:

92

Cf. p. 56

98

- [] la prise en compte de limaginaire et de la crativit nest quune des dimensions dune didactique de lcriture; - [] elle a tre construite prcisment, taye thoriquement et empiriquement, justifie dans ses objectifs, ses moyens et ses critres; - [] elle doit sarticuler avec les autres dimensions de lenseignement-apprentissage de lcriture: travail de planification et de textualisation rigoureux, savoirs sur les textes, dveloppement du contrle mtacognitif, techniques de rcriture, matrise des enjeux pragmatiques, etc. [] (1996: 42).

Portanto, nada mais oposto apologia do ldico pelo ldico e pedagogia do espontneo que encontramos, de forma mais ou menos assumida, nos programas em vigor e nas obras que analismos. Se o domnio da lngua o verdadeiro fundamento da criatividade na escrita dos alunos de lngua materna, essa criatividade h-de vir em consequncia da interveno consciente e intencional do professor, e nunca em substituio dela, como fruto do espontanesmo discente. Por outro lado, a aprendizagem da lngua que envolve a aquisio de saberes e o treino de capacidades s se pode construir com e pelo esforo. Nas seces seguintes, procuraremos demonstrar que s faz sentido falarmos de criatividade na escrita dos alunos de lngua materna se a enquadrarmos numa efectiva pedagogia da escrita que entenda definitivamente a escrita como processo e no como mero produto final (o mesmo dizer como reescrita) e que a tome tambm como prtica social, se reconhecermos definitivamente que a avaliao formativa a mais adequada a esta concepo de escrita e, por fim, se assumirmos, de uma vez por todas, aquilo que desde h muito sabido: que no h aprendizagem sem esforo, a primeira e a mais duradoura fonte de motivao para os alunos. 3.2. A escrita como processo: uma concepo recente At dcada de 70, o ensino da escrita pauta-se por uma abordagem globalizante do texto, encarado como produto acabado, cabendo ao professor explicitar as regras gramaticais, principalmente ortogrficas, e promover a ampliao do lxico dos alunos. O acto de escrita em si mesmo, isto , o processo de construo do texto no constitui, pois, objecto de anlise, ficando-se esta pelos aspectos visveis da produo escrita (o que especialmente evidente nas tarefas de reescrita, que se resumem ento a passar a limpo os textos). Deste modo, e paradoxalmente, a escrita

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considerada como objecto de aprendizagem, mas no instituda como objecto de ensino, conforme salienta Y. Reuter:
[] Lcriture nest pas enseigne en tant que telle. Elle se prsente de fait comme une synthse magique des autres enseignements, essentiellement les sous-systmes de la langue : orthographe, syntaxe, vocabulaire, conjugaison Cest aux lves apprendre, par eux-mmes, comment les intgrer (1996: 15).

Os textos estudados so os dos autores literrios consagrados e constituem modelos a imitar. Mas novo paradoxo esses autores so tidos como inimitveis, porque a sua escrita vista como um dom inexplicvel e como algo que no se pode ensinar. Este modelo clssico do ensino da escrita reflecte claramente influncias comportamentalistas ao valorizar a imitao, a memorizao e a repetio e ao promover o ensino prescritivo da gramtica como fonte de correco textual. Alm disso, frisa A. M. Preto-Bay, segundo a perspectiva do comportamentalismo no ensino da escrita, considerava-se, por um lado, que o autor j sabia o que tinha a dizer antes de comear a escrever e, por outro, que o processo mental seguido durante a composio da escrita era um processo misterioso e linear (2005: 9), traduzindo-se em trs fases sucessivas: prescrita, escrita e reescrita. Vimos no primeiro captulo deste trabalho como foram ganhando fora desde o sculo XVIII, mas em particular depois da Segunda Guerra Mundial, vrias propostas de renovao pedaggica que visavam combater os aspectos negativos do ensino tradicional93. O campo particular da didctica da escrita no foi excepo e registaram-se, sobretudo a partir de 1970, algumas propostas pedaggico-didcticas alternativas ao modelo clssico de ensino da escrita, que se enquadram nos chamados mtodos activos que j abordmos. Contam-se entre elas a clebre pedagogia Freinet e o seu texto livre e os jogos poticos e/ou de escrita, grandemente difundidos. Freinet (1970: 51 e ss) designa por texto livre aquele que o aluno escreve quando tem vontade de escrever, segundo um plano apenas por ele estabelecido e de acordo com um tema por ele escolhido. Mais do que como um meio de aprendizagem da lngua, o texto livre visto como uma prtica de comunicao. Depois de lidos pelos alunos em voz alta, os melhores textos so escolhidos pela comunidade (de que o professor faz parte) para serem
93

Cf. pp. 41 e ss.

100

impressos. Ao professor cabe fazer os alunos sentirem necessidade de escrever (e nunca for-los a tal) e ajud-los a libertar as emoes e mesmo os conhecimentos ainda latentes. Como sublinha Y. Reuter (1996: 24), apesar dos pontos fracos que foram sendo apontados pedagogia de Freinet (sobretudo ao nvel da sua fundamentao terica), de realar a viso construtivista do autor sobre a aprendizagem da criana, o trabalho de aperfeioamento dos textos a ser impressos e a importncia dada prtica da escrita. Sobre os jogos poticos (como os acrsticos, os caligramas e outros) e, concretamente, sobre as desvantagens de um recurso excessivo e no devidamente programado a este tipo de actividades j nos pronuncimos no segundo captulo deste trabalho94. No queremos deixar de salientar, no entanto, o carcter inovador destes jogos na poca em que surgiram, por valorizarem a subjectividade das crianas e as suas produes e por permitirem, como assinala Y. Reuter (1996: 33), construir j uma interaco da leitura e da escrita. Teramos, porm, de esperar at ao incio da dcada de 80 para assistirmos intensificao dos estudos na rea do ensino da escrita e construo de uma verdadeira didctica da escrita. A pesquisa de certos aspectos da psicologia cognitiva, como o funcionamento da memria e da representao mental, possibilitou que, na anlise da escrita, o enfoque deixasse de ser o texto como produto final para ser o prprio processo de construo textual. Ao escrever, o sujeito selecciona, compara, associa, relaciona, articula, avalia, rev ou seja, realiza vrias operaes mentais bsicas. Constitui um marco de referncia nesta rea de investigao o modelo de Hayes e Flower (1981), que descreve as operaes intelectuais realizadas pelo sujeito que escreve. Com base em diferentes experincias, os autores demonstraram a existncia de diversos processos e sub-processos mentais bsicos, que se organizam hierarquicamente e seguem determinadas regras de funcionamento. No so fases, pois no se sucedem linearmente, nem etapas rgidas, dado que ocorrem em diferentes momentos, e mais de uma

94

Cf. pp. 71 e ss.

101

vez, ao longo do trabalho de redaco, de acordo com as necessidades do escrevente. Tm, pois, um carcter interactivo e recursivo. Este modelo distingue trs grandes processos: a contextualizao da tarefa, a memria a longo prazo do escrevente e o processo de escrita propriamente dito. Contextualizar o texto escrito , antes de mais, inseri-lo numa situao material de produo que engloba aspectos como o tema, o objectivo e o destinatrio. Mas tambm ter em conta que, do ponto de vista intra-textual, a parte do texto que j est escrita condiciona aquela que vai ser produzida a seguir. A memria a longo prazo contm os dados que o escrevente foi guardando relativamente aos seus saberes e experincias. Palavras ou ideias convertem-se numa contra-senha que permite aceder ao arquivo dos conhecimentos do sujeito e que mobiliza uma cadeia de informaes organizadas segundo o modo como foram sendo armazenadas. O escrevente resgata determinada informao na memria a longo prazo e reelabora-a de acordo com a situao de comunicao em que se encontra, o tipo de texto requerido e o seu destinatrio. Relativamente ao processo de escrita, este inclui, por sua vez, trs subprocessos: a planificao, a textualizao e a reviso. A planificao a representao mental das informaes que constaro no texto. Como abstracta, no tem de constituir um esquema muito completo e elaborado pode ser apenas uma palavra-chave ou uma imagem , embora uma boa planificao seja recomendvel no caso dos escritores principiantes. A planificao implica tambm trs sub-processos distintos: a gerao de ideias, a organizao das ideias e a definio de objectivos. A gerao de ideias produz-se quando o sujeito busca na sua memria a longo prazo as informaes relativas ao tema e tarefa de escrita que tem de realizar. Essas ideias so depois completadas e hierarquizadas numa estrutura global. Estabelece-se, portanto, o plano discursivo a seguir, de acordo com as caractersticas do destinatrio: separaram-se as ideias principais das secundrias e define-se a ordem pela qual devero surgir no texto. Por fim, h que definir os objectivos do texto, em funo das necessidades informativas do auditrio.
102

A textualizao o processo de transformao das representaes abstractas numa sequncia linear de linguagem escrita. o momento de traduzir o que foi planeado e organizado atravs de enunciados escritos grfica e sintacticamente correctos, semanticamente coerentes e pragmaticamente adequados. Finalmente, a reviso a releitura que o escrevente faz do seu texto para avaliar tudo o que planificou e escreveu e verificar se o texto corresponde s necessidades do destinatrio e s metas inicialmente fixadas. Note-se que a reviso no deve ser identificada com a etapa final do processo de escrita, pois ela pode ocorrer em qualquer momento, inclusivamente antes de a textualizao ter incio. A reviso poder, eventualmente, redundar na simples correco gramatical ou em alteraes ao nvel da organizao, articulao ou clareza das ideias, que implicaro a reescrita (total ou parcial) do texto. O acto de escrever revela-se, pois, extremamente complexo pelo facto de o escrevente ter de resolver simultaneamente operaes de tipo local e de tipo global e de se encontrar, por isso, em sobrecarga mental, nas palavras de M. Fayol:
Lcrivain confront une rdaction travaille toujours en situation de surcharge mentale (cognitive overload). Il lui faut en effet activer en mmoire long terme des contenus smantiques, les relier entre eux, leur imposer une organisation squentielle quils navaient pas lorigine et enfin grer des suites dnoncs en tenant compte simultanment de contraintes locales ou globales (citado por Charolles, M. 1986 : 12).

Estudos comparativos entre os processos mentais de escritores experientes e os dos escritores principiantes permitiram concluir, diz A. M. Preto-Bay (2005: 9-11), que aqueles usam processos cognitivos mais complexos e eficazes na composio escrita do que estes. Apresentamos, com base no trabalho desta autora e atravs de um quadro comparativo por ns elaborado, os principais processos e estratgias que seguem os escritores principiantes e os que utilizam os escritores experientes durante o acto de escrita:

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ESCRITORES PRINCIPIANTES 1. Comeam a escrever sem se fazerem perguntas pertinentes relativamente ao processo de produo de qualquer texto. 2. Pensam somente em termos do que sabem sobre o tema e escrevem de forma linear at no terem mais nada para dizer.

ESCRITORES EXPERIENTES 1. No comeam a escrever sem se inteirarem completamente do objectivo da produo do texto. 2. Escrevem de forma recursiva e tentam obter o maior nmero de dados possvel: fazem perguntas, escrevem esboos e apontamentos antes de comearem a escrever o texto em si. 3. Tm em considerao as caractersticas, necessidades e expectativas dos leitores e da comunidade em geral para quem esto a escrever. 4. Sabem que o primeiro rascunho um trabalho em progresso e no se apegam demasiado a ele. 5. Usam todos os recursos ao seu dispor na produo do texto.

3. No adequam o texto s necessidades de comunicao ao nvel da comunidade para quem esto potencialmente a escrever. 4. Partem do princpio de que o primeiro rascunho o nico rascunho. 5. Escrevem sem usarem o apoio dos recursos que tm ao seu dispor ou usamnos s parcialmente. 6. Geralmente no pedem nem aceitam sugestes feitas em relao ao seu texto, pois tm dificuldade em desligar-se do primeiro rascunho. 7. Quando revem o texto, geralmente fazem alteraes superficiais ao nvel da sintaxe ou da pontuao e raramente ao nvel do contedo ou da macro-estrutura do texto. 8. Quando o processo da escrita se torna mais complicado, desistem ou ficam desmoralizados com facilidade. 9. Tm dificuldade em ver a ligao entre a qualidade de um texto e a autodisciplina necessria para seguir um processo eficaz na produo escrita. 10. Como no sentem ter poder sobre o acto de escrita, geralmente no gostam de escrever.

6. Pedem a colegas e amigos bem informados que leiam os seus textos para obterem auxlio e receberem sugestes. 7. Fazem revises globais tanto ao nvel da sintaxe e da estrutura em si como ao nvel da sequncia lgica das ideias e da abordagem do contedo. 8. Tm estratgias pessoais para controlar a vontade de desistir quando a tarefa de organizar, esboar e escrever ideias se torna difcil. 9. Antecipam as barreiras normais que surgem na produo dos textos e tm uma atitude de autodisciplina e de resoluo de problemas que lhes permite ultrapassar tais barreiras. 10. Como sentem que tm controlo sobre o acto de escrita, tm gosto pelo processo e, geralmente, gostam de escrever.

Assim, uma didctica da escrita, para ser eficaz, dever, como veremos adiante, ter em conta o funcionamento dos vrios mecanismos cognitivos implicados no acto de escrever, de forma a guiar convenientemente os escritores principiantes ao longo das diferentes etapas.

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3.2.1. A escrita enquanto acto criativo do ponto de vista cognitivo No primeiro captulo deste trabalho, vimos como L. Carey e L. Flower (1989: 283 e ss.) identificam o acto criativo com o acto de resolver um illdefined problem95. Trata-se de tarefas em que o sujeito tem um papel activo na formulao do problema e na definio de objectivos e de estratgias para o resolver. Na ptica das autoras, o acto de escrever tambm um ill-defined problem, dado que cada escrevente tem de construir a sua prpria representao mental do problema, mesmo que lhe sejam fornecidas orientaes precisas para a tarefa de escrita:
Although a topic may be assigned (as in many college writing tasks), or the format may be prespecified [], the conceptual structure the writer creates round a topic , and the function to which those format features are put, reflect the private goals of the writer (1989: 285).

Logicamente, h tarefas de escrita que so menos ill-defined do que outras fazer um relatrio no propicia tanto a criatividade como redigir um artigo para uma revista, por exemplo , por isso as autoras, neste artigo, ocupam-se apenas das tarefas de escrita mais complexas. Do ponto de vista cognitivo, os processos mentais activados durante a realizao de uma tarefa desse tipo criam condies para a produo de uma resposta criativa, fruto de um percurso cognitivo individual. L. Carey e L. Flower sublinham que os processos cognitivos envolvidos no acto criativo no so mecanismos extraordinrios, como durante muito tempo se acreditou ao associar-se a criatividade genialidade:
We take a problem-solving perspective [] which postulates that creativity does not depend on special abilities or on unconscious processes and insights, but rather on ordinary cognitive processes that are applied in powerful ways (1989: 284).

Deste modo, assinalam, no podemos limitar a criatividade s produes literrias de uma elite de escritores, antes devemos interrogar-nos sobre o modo como, cognitivamente, o escritor comum elabora uma resposta criativa para um dado problema de escrita. E no podemos igualmente estranhar que os mecanismos cognitivos envolvidos num acto de escrita criativo propostos pelas mesmas autoras acabem por corresponder, grosso modo, aos que esto implicados no acto de escrita em geral e que Hayes e Flower descrevem no modelo que analismos.
95

Cf. p. 10.

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L. Carey e L. Flower agrupam em trs os processos que operam na resoluo de tarefas de escrita ill-defined: a construo de uma representao dinmica e flexvel da tarefa (que inclui o estabelecimento de objectivos de acordo com as necessidades informativas do destinatrio, passveis de serem reformulados ao longo da tarefa de redaco, dada a natureza recursiva do processo), a integrao de conhecimentos relativos ao contedo do texto e de contedos lingusticos (ligados ao tipo de texto, ao nvel de lngua a utilizar e a outros constrangimentos impostos pelo pblico e pela finalidade do texto), e a aplicao e o controlo de estratgias de resoluo de problemas (que passam pelo esforo de repensar o texto, de o rever, para o melhorar, no s ao nvel local, mas tambm ao nvel global). 3.3. A escrita como reescrita Perspectivar a escrita como processo equivale a tom-la como reescrita, entendida na acepo simultaneamente cognitiva e lingustica de Dominique Bucheton: rcrire un texte ce nest ni lamliorer ni le corriger; rcrire cest remettre le texte en travail pour quil bouge par une exploration simultane du dire et du penser (2002: 58)96. E isto porque o sujeito escreve aquilo que vai pensando, mas, ao reescrever o seu texto, vai elaborando esquemas de pensamento cada vez mais complexos e completos o trabalho com e sobre a lngua faz surgir aquilo que o escrevente ainda no tinha pensado. Assim, reescrever no significa necessariamente voltar a escrever as mesmas ideias, os mesmos contedos. Atentemos nas palavras de J. Ricardou97:
Lcriture est lacte de celle ou de celui qui, raturant son crit, parvient lentement penser ce quil ne pensait pas encore... Bref, lcrivain ncrit que parce quil rcrit: ce quil connat, cest moins la grce de lcriture que lefficace de la rcriture. [...] Lcrivain, avant tout, est celle, ou celui, qui accepte lapport spcifique de lcrit dans la formation de sa pense.

(Re)escrita e pensamento estruturam-se e enriquecem-se mtua e simultaneamente. Ensinar a (re)escrever , pois, desenvolver o raciocnio lgico. Esta inter-relao tambm analisada por A. Decron, que a descreve de forma mais detalhada:
Du premier jet jusqu la production finale, socialise et donc norme, les rcritures successives sont alors les tapes dun cheminement dans la pense et le langage. Au cours des tapes intermdiaires langage et pense se modifient, spaississent, explorent linconnu
96 97

O itlico nosso. Citado por P. LEON e J. ROUDIER em LEON, P.; ROUDIER, J. (1988: 47-48).

106

pour le connecter au dj connu. Les lves sappuient sur ces relais qui reprsentent leur point de vue dun moment, pour penser plus loin, oser ouvrir de nouveaux possibles cognitifs et langagiers. Dans certains cas, lcriture prcdente est garde sous les yeux, dans dautres cas, elle nest pas prsente physiquement et ne reste delle que la trace quelle a inscrite dans la pense, dans le raisonnement, dans les schmes langagiers de son auteur (lexique, syntaxe, construction textuelle particulire) (2002: 50).

Deste modo, a reescrita, antes de ser um meio e um meio fundamental de aprendizagem da escrita (como veremos no ponto seguinte), um objectivo, porque se escrever reescrever, aprender a escrever necessariamente aprender a reescrever. Neste sentido, a (re)escrita implica a reinveno constante do texto que se est a produzir, abrindo assim o caminho criatividade lingustica, na acepo que propomos neste trabalho. Rewriting is the difference between the dilettante and the artist, the amateur and the professional, the unpublished and the published, diz Donald M. Murray, um ensasta vencedor do prmio Pulitzer citado por Hayes (1989: 142). 3.4. A escrita como prtica social A nfase dada aos processos mentais e s estratgias pessoais de escrita de importncia incontestvel pode, no entanto, ter um lado negativo, assinalado por A. M. Preto-Bay (2005: 13): tornar-se extremamente autorcntrica, por descurar os aspectos sociais e culturais que condicionam a produo de texto. Sabemos que a escrita uma prtica social, que convoca saberes, representaes, valores, e que permite a um ou mais sujeitos, com determinadas funes sociais, produzir sentido atravs de um texto linguisticamente correcto e adequado, e agir sobre os leitores, tambm dotados de um papel social especfico, num dado tempo e num dado espao. o que nos diz claramente J. Fonseca:
Os discursos so acontecimentos sociais e isto a vrios ttulos []: os discursos pressupem e criam e transformam relaes interpessoais, neles se realizando actos de alcance social; os discursos envolvem sujeitos socialmente organizados, e por isso: - so marcados pelas intenes, crenas e valores que os animam, pelos estatutos e papis que assumem ou encarnam no processo comunicativo: - so percorridos por estratgias que visam assegurar-lhes uma adequada eficcia; os discursos esto ligados a quadros enunciativos especficos, cujos elementos fundamentais (EU-TU/AQUI/AGORA) eles prprios instituem, de modo

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implcito ou explcito; atravs desses elementos, esto naturalmente ligados tambm a situaes scio-culturais determinadas [] os discursos testemunham o processo fortemente interactivo da sua produo [] (1988/89: 65).

Da que conciliar a dimenso subjectiva da escrita com a sua dimenso social seja condio de eficcia discursiva. Transcrevemos, a este propsito, a definio do acto de escrever que J. Albert avana, com base nesta dupla dimenso:
[] lacte dcriture [] est une interaction permanente entre la subjectivit du scripteur et lobjectivit vhicule par la communaut des lecteurs potentiels dont il a conscience. Dans ces conditions, crire, cest sintgrer au rationnel collectif en impliquant sa personne, cest raisonner pour communiquer avec des chances dtre compris (1996: 79)

Logicamente, tambm este aspecto ter de ser contemplado em termos pedaggico-didcticos. 3.5. Implicaes pedaggicas : algumas linhas orientadoras para um ensino da escrita que abra caminho criatividade lingustica Considerar o processo de escrita como uma tarefa de resoluo de problemas implica, j o constatmos, deixar de o ver como uma habilidade inata ou espontnea, como um dom emergente, e passar a encar-lo como um percurso cognitivo e lingustico particular e pessoal, como um acto complexo e recursivo que envolve vrias componentes. Conforme salienta J. Carvalho (1999: 132), este trabalho mental inicial permitir elaborar a estrutura executiva onde as estruturas retricas resultantes de escolhas lingusticas , podero depois encaixar e funcionar. Essas escolhas lingusticas resultam, tambm o vimos, de um trabalho recursivo que envolve simultaneamente a lngua e o pensamento, havendo, assim, uma identificao entre escrita e reescrita. Este trabalho intenso e complexo vai, por sua vez, permitir que, a longo prazo, o sujeito aprofunde o conhecimento das regras e potencialidades da lngua e seja capaz de as manipular de forma a recriar a lngua, produzindo, ento, textos linguisticamente criativos. Por fim, sendo a escrita uma prtica social, o desenvolvimento da capacidade de escrever deve ser fomentado tendo em linha de conta os

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aspectos sociais que condicionam toda e qualquer produo textual, ligados relao entre escritor, leitor e texto. Vamos procurar, em seguida, dar algumas sugestes que possam contribuir para a construo de uma pedagogia da escrita que contemple estes vrios aspectos. No se trata de estratgias em que todos os objectivos e todas as etapas a seguir sejam definidos, pois uma proposta desse tipo seria necessariamente extensa e excederia o mbito deste trabalho. Limitar-nosemos a fornecer algumas pistas que possam orientar a prtica pedaggica. Tomar a escrita como processo implica, antes de mais, que esse processo seja ensinado de forma explcita, para que os escritores principiantes acabem por sentir a necessidade de se colocarem as mesmas perguntas que os escritores experientes se colocam medida que vo escrevendo98. O papel do professor revestir-se-, ento, de extrema importncia, nas palavras de A. M. Preto-Bay:
No contacto social com os alunos, o professor desempenha a funo de um mentor que torna visveis os seus prprios processos mentais durante o acto da escrita. Torna-se um modelo real que os alunos podem usar como padro. Em discusses na sala de aula, o professor revela aos seus alunos o tipo de perguntas que se faria a si prprio na produo do texto que os alunos esto a tentar escrever. [] O professor, ao raciocinar em voz alta com os alunos, demonstra como os autores mais experientes usam um processo que reflecte uma abordagem global da situao retrica, em que o todo que leva produo do texto tido em considerao (2005: 13).

A redaco colectiva uma estratgia que propicia especialmente uma interveno verdadeiramente estruturante do professor na elaborao dos textos. A par do raciocnio em voz alta, igualmente importante a diviso do trabalho global de escrita em partes ou subtarefas, correspondentes aos processos de planificao, textualizao e reviso. Para facilitar a planificao, o professor poder elaborar uma lista de questes que habitualmente surgem quando um escritor experiente se prope escrever um texto, lista essa que dar aos alunos indicaes claras sobre o caminho a seguir. Apresentamos, a ttulo de exemplo, uma possvel lista de questes referentes planificao:
Qual vai ser o tema do meu texto?
98

Cf. quadro comparativo da pgina 104.

109

 Qual o destinatrio? Que finalidade tem o meu texto? Que ideias gostava de transmitir? Como as devo agrupar? Que relaes posso estabelecer entre elas? Quais so as ideias principais e quais as secundrias? Por que ordem as devo apresentar?

A construo de mapas cognitivos poder tornar mais simples as subtarefas de ordenao e de articulao das ideias. J o processo de textualizao requer, a nosso ver, um outro tipo de orientao por parte do professor. Neste processo, os escreventes tm de dar uma forma linear a informaes que s raramente tero uma organizao mental j sequencial. Devem, pois, integrar esses dados numa estrutura textual, com base no esquema previamente traado mas que, obviamente, a todo o momento poder ser revisto , e devem tambm seleccionar e empregar correctamente os meios lingusticos lexicais, sintcticos e pragmticos que lhes permitam definir a situao de enunciao, estabelecer relaes (temporais, de oposio, de causa) entre as ideias, articular frases e encadear as sequncias discursivas. Num trabalho de escrita colectiva, o professor poder ir colocando questes sobre as escolhas lingusticas efectuadas pelos alunos, para os fazer chegar (s) melhor(es) opo(es). Poder ainda, com os contributos da turma, elencar vrias maneiras de escrever o mesmo contedo, potenciando assim o desenvolvimento da capacidade de expresso dos alunos, que depois estaro mais aptos a considerar diferentes alternativas discursivas ao redigirem individualmente os seus textos. Numa redaco individual, dado que as dificuldades e os obstculos variam consoante o grau de domnio que cada aluno tem da gramtica da lngua (em sentido lato), o ideal seria que o professor fosse pedindo vrios rascunhos do texto, onde anotaria sugestes ou questes que levassem os alunos a distanciar-se da sua produo escrita e a reflectir sobre ela, detectando e corrigindo ambiguidades, repeties ou incongruncias. preciso ter em conta que, regra geral, os alunos lem o que queriam ter escrito e no o que efectivamente escreveram. Ao confrontarem os rascunhos sucessivos, devidamente datados ou numerados, com a verso final do seu texto, os jovens

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escreventes compreendero que a escrita trabalho um trabalho faseado e que os rascunhos no so marcas de incompetncia, mas etapas desse trabalho. E podero ainda analisar as transformaes que o seu pensamento foi sofrendo ao longo do processo de escrita, j que o rascunho tambm o espao da gerao e da gesto das ideias. O contacto com rascunhos e/ou testemunhos de escritores famosos sobre o esforo e a persistncia implicados no trabalho de escrita poder ser, neste sentido, muito positivo. Quanto reviso, sabemos que ela se faz ao longo de todo o processo de escrita. Os jovens escreventes devem ser encorajados a repensar os dados de etapas anteriores luz da etapa actual em que se encontrem, para poderem entender o carcter recursivo do processo e tomar o texto como um todo. A reviso , pois, a avaliao dos resultados que se vo produzindo medida que leituras sucessivas do texto vo sendo feitas, com o objectivo de o adequar o mais possvel aos objectivos propostos. 3.5.1. A reescrita como motor de aprendizagem ao servio da criatividade A reescrita, j o vimos, , antes de mais, a essncia da prpria escrita e, nesta perspectiva, aprender a reescrever um objectivo de ensino/aprendizagem. Mas a reescrita tem tambm um papel fundamental enquanto estratgia de ensino, contribuindo de forma especial para a construo do conhecimento lingustico dos alunos e fomentando a sua criatividade. Atentemos nas palavras de Jlia L. Ferreira:
Os exerccios de reescrita podero ser um caminho [...] para a aquisio progressiva e sistemtica d[as] competncias [comunicativa e textual]. Se por um lado podero aparecer como uma imposio do professor a abafar a criatividade do discente [...], podero tambm em contrapartida tornar-se numa pedagogia centrada no aluno e no lhe limitar a imaginao [...]. Por outro lado, as variaes discursivas permitem-lhe reflectir sobre as suas produes de acordo com os estatutos e papis. [...] O assumir de papis, onde cada um sabe claramente o papel que desempenha, permite ainda reflectir sobre o uso da lngua, ao mesmo tempo que o ldico poder despertar a fruio da palavra, nestes tempos em que a maioria dos alunos no gosta da disciplina de Portugus. (1986: 17)

A prtica da reescrita permite, pois, que o aluno mobilize e aplique em momentos de escrita pessoal os conhecimentos gramaticais que vai adquirindo ao estudar factos lingusticos isolados. Por outro lado, ao reescrever um texto na perspectiva de outra personagem, por exemplo, ou dirigindo-o a um destinatrio diferente, o aluno tem de se deter sobre os vrios nveis

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lingusticos e discursivos e sobre os diferentes processos enunciativos, mudando muitas vezes a orientao discursiva do texto. A reescrita acaba, assim, por integrar as actividades de leitura e de escrita. Alm disso, refere Y. Reuter, a reescrita contribui para aligeirar o acto de escrever:
Le temps accord la rcriture est fondamental dun autre point de vue. Il peut contribuer rduire la surcharge cognitive dans la mesure o le scripteur nest pas contraint de tout grer en mme temps (2000: 171).

E, como a prtica da reescrita reflecte o prprio percurso cognitivo realizado durante o acto de escrever, tornando-o explcito, visvel, ela possibilita aos alunos terem conscincia (e, progressivamente, o controlo) das estratgias mentais que activam ao longo da tarefa. A reescrita , portanto, motor de aprendizagem, nas palavras de D. Bessonnat (2000: 109). Por fim, importa tambm sublinhar que, nos exerccios de reescrita (aparentemente muito restritivos, porque implicam a assimilao e a aplicao de normas e de novas formas de expresso), o aluno pode respeitar a instruo dada pelo professor e, ao mesmo tempo, reelabor-la com uma certa liberdade, a partir da reflexo sobre o funcionamento da lngua que as transformaes e variaes discursivas exigidas lhe suscitam. A ttulo de exemplo, analisemos o relato da seguinte experincia pedaggica:
Dans une classe de CM299, il avait t propos la lecture du dbut du conte des frres Grimm: Les trois plumes. Ce travail stait poursuivi selon la consigne suivante: Jcris la suite de ce conte. Si je la connais dj, jen invente une autre. La production crite de la suite dun conte impose certaines restrictions de la libert dimaginer: les enfants doivent reprendre le rcit l o il sarrte, respecter la structure du conte, et garder les mmes personnages tout au long de leur narration. [...] Certains lves ont attentivement veill suivre la consigne, ce qui ne les a pas empchs de crer leur propre espace de libert dans leur texte. Ainsi Simon, que ses rsultats dfinissent comme un bon lve. Il a dabord crit la consigne sur sa feuille, puis sest appliqu produire un texte qui se lie bien au dbut du conte. On avait arrt la lecture au moment o Simplet, un des trois frres de lhistoire, remonte sur terre aprs avoir rencontr des grenouilles doues de parole. Simon a commenc son rcit en soccupant des deux autres frres du conte dont laventure navait pas encore t rapporte: La plume dun des trois frres a atterri devant la boutique de tapis... Il est clair que Simon sest accord un espace dinvention lintrieur du contrat didactique dfini par la consigne. [...] (RIGAUD, O.; CRAYSSAC, N., 2002: 56)100.

Constatamos, portanto, que uma instruo precisa no incompatvel com a liberdade criativa, antes se assume como condio dela, pois ajuda os alunos a estruturar o seu pensamento e a evitar a deriva imaginativa ou
CM2 a sigla de Cours Moyen 2, que corresponde ao ltimo nvel da Escola Primria em Frana. 100 Os itlicos so nossos.
99

112

seja, ajuda-os a escolher, que o mesmo que dizer a exercer a sua liberdade. A instruo de escrita, ao abrir caminho interpretao pessoal do aluno e inveno de novos modos de dizer, convida-o a uma produo textual pessoalssima. Dada a importncia das instrues na construo de uma pedagogia da escrita eficaz, vamos deter-nos um pouco sobre este ponto. 3.5.2. A importncia das instrues nas tarefas de escrita So instrues eficazes as que aliviam a sobrecarga mental inerente ao processo de escrita. Assim sendo, afirma J. Grisalea (1994: 37), as instrues devem, antes de mais, ser claras e objectivas, dando informao sobre o tema, o destinatrio (real ou fictcio) do escrito, a inteno comunicativa e o tipo de texto pretendido. Note-se, porm, que, muitas vezes, as instrues apresentadas pelos professores apenas fornecem dados sobre o tema da produo escrita, omitindo as informaes sobre os factores da comunicao que esto em jogo. J analismos no segundo captulo deste trabalho algumas instrues menos adequadas propostas por Teresa Guedes e M. A. Pereira101. As consequncias da m formulao das instrues, bem evidentes, eram j postas em destaque por M. Reis h mais de quinze anos:
No raro os alunos empreendem a actividade de redaco escrevendo frases sucessivas sem terem pensado antecipadamente no objectivo e nas intenes do texto a produzir; do mesmo modo esquecem um factor decisivo para a concepo textual o destinatrio, o pblico, os possveis leitores; atm-se informao da mensagem, transmitindoa com desajustes semntico-pragmticos decorrentes da desinsero contextual. H que consciencializar o aluno da importncia do discurso em situao, do jogo exercido pelos factores da comunicao nas opes de escrita [] (1987: 28).

Para ajudar os alunos a prever as necessidades de informao do destinatrio/leitor, o professor tem de comear por assumir definitivamente que o contexto de sala de aula artificial por natureza, dado que os alunos sabem que o docente o receptor real dos seus textos e que vo ser avaliados com base neles. E deve depois procurar minimizar esta condicionante, elaborando estratgias que permitam criar uma imagem mais real do destinatrio (caracteriz-lo e situ-lo num tempo e num espao particulares, por exemplo), analisar com os alunos as informaes que devero fornecer a esse destinatrio e propor objectivos muito concretos para os vrios textos, para que os jovens compreendam a finalidade e a utilidade da escrita. , pois, evidente
101

Cf. pp. 78 e ss. e 88 e ss..

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que a escrita, ao mesmo tempo que implica o sujeito e constri a sua subjectividade, exige tambm descentramento e distanciamento, decorrentes do esforo de adequao s caractersticas e s necessidades do leitor potencial. Compete ao professor ir consciencializando gradualmente os alunos de todo este processo. Por outro lado, especificar o tipo de texto requerido numa dada tarefa de escrita contribuir tambm para aligeirar a sobrecarga cognitiva dos alunos, pois facilitar desde logo a sua planificao textual. Note-se que, dada a j consumada abertura da escola pluralidade dos discursos, imperioso que o aluno de lngua materna seja levado a explorar as potencialidades de todo o tipo de textos e a reflectir sobre a superestrutura de cada um deles. At porque, afirma J.-M. Adam (1992: 6), a categorizao dos textos faz parte das actividades cognitivas espontneas dos falantes. Ou seja, o receptor de uma mensagem, ao interpret-la, emite uma srie de hipteses sobre o tipo de texto em questo, inferindo-o. H, pois, que ter tambm em linha de conta, na pedagogia da escrita, a anlise dos modos de funcionamento dos vrios tipos de texto, anlise que, de resto, est j prevista nos novos programas do Ensino Secundrio. E que enriquecer o conhecimento activo da lngua por parte dos alunos, ingrediente indispensvel para que possam ter poder de escolha e ser verdadeiramente criativos. Finalmente, a instruo deve sempre indicar a extenso do texto pretendido e no deve ser demasiado vaga nem demasiado detalhada, de modo a orientar o mais possvel a produo escrita dos alunos mas a deixarlhes ao mesmo tempo uma margem de autonomia que lhes permita reinventar a instruo, como exemplificmos em 3.5.1. neste sentido que, conforme assinala C. Garcia-Debanc (1996: 71), la production crite oscille [...] entre un souci de conformit et un espoir de divergence par rapport la consigne pose. Parece-nos vantajoso que os alunos disponham de um tempo em aula para ler cuidadosamente a instruo e pedir ao professor eventuais esclarecimentos sobre a tarefa a realizar.

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3.6. Avaliar o processo de escrita: a avaliao formativa Conceber a escrita como um processo recursivo, como reescrita, implica, logicamente, optar por formas de avaliao que tenham em considerao o desenvolvimento desse processo e no apenas o produto final. Convm, por isso, que o professor no se limite a avaliar os textos dados como concludos e que, por exemplo, pea aos alunos o esquema ou as notas da planificao, ou um primeiro rascunho (e talvez outros depois) que comentar e ajudar a melhorar. Ocasionalmente, esse rascunho poder mesmo ser discutido com a turma. Importa tambm que o docente procure guiar os alunos num processo de reviso global do texto, para que os jovens escreventes no reduzam a tarefa a uma simples operao de cosmtica ao nvel local (normalmente aos nveis da ortografia e da pontuao e pouco mais). Assim, poder fazer-lhes ver que saber escrever passa tambm por saber fazer uma leitura distanciada e crtica dos prprios textos. No faz, pois, sentido fazer-se a avaliao apenas no fim do processo de ensino/aprendizagem, como se fosse exterior a ele e quando j no h mais tempo para suprir carncias e reverter situaes. necessrio fazer da prpria avaliao um momento de aprendizagem. Parece, deste modo, justificar-se, no quadro da didctica da escrita, a escolha da avaliao formativa, por trs razes principais avanadas por Y. Reuter:
elle est conue pour sintgrer dans le procs de travail et dapprentissage (elle ne fonctionne pas de faon externe et indpendante) ; elle vise aider les apprenants russir (et non simplement les classer et les slectionner) ; elle est conue de telle sorte quelle puisse tre comprise et approprie par les apprenants (et non uniquement par les formateurs) (1996: 165).

Assim, a avaliao formativa no permite apenas aperfeioar os textos, mas tambm melhorar o prprio processo de escrita, favorecer o controlo dos alunos sobre a tarefa que esto a realizar e fornecer-lhes os dados que lhes permitam adoptar um ponto de vista crtico sobre o seu trabalho. Apresentaremos sucintamente o modelo de avaliao formativa que, com base nestes princpios gerais, proposto por M. Cabral (1994: 112 e ss). O percurso a seguir esquematizado pela autora do seguinte modo:

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explicitao/construo de critrios de escrita

Produo/reformulao de Textos

avaliao formativa: auto-avaliao e/ou socializao dos textos co-avaliao

propostas de melhoramento dos textos

sesses de estruturao complementar ao projecto de escrita

A primeira etapa do percurso a criao de critrios de escrita, que tm de estar claros na mente do professor e ser explicitados junto dos alunos:
[] A definio clara de critrios e a sua explicitao junto dos alunos impem-se para que estes saibam claramente o que deles se espera, na produo de um texto escrito, para alm das ideias que determinado tema lhes suscite (1994: 114).

Esses critrios devem, na ptica da autora, apresentar algumas caractersticas essenciais, que passamos a enumerar: contemplar no s os objectivos gerais, mas tambm nveis intermdios da consecuo de objectivos, adequados s diversas fases de aprendizagem e reformulados medida que esta progride; versar unicamente sobre contedos que tenham sido de facto ensinados; referir a tipologia textual pretendida, sem que tenham de ser os alunos a deduzi-la. M. Cabral sublinha ainda a importncia de se associar os alunos construo dos critrios de avaliao, como forma de garantir que os compreendam e de se responsabilizarem mais nas tarefas que realizam. Segue-se o momento da reformulao dos textos, que decorre da tarefa de reviso e que beneficiar (ou no) da importncia dada a esta ltima. Embora a reviso tenha um carcter recursivo, cabe ao professor reservar momentos da aula para serem especificamente dedicados reviso dos textos e fornecer aos alunos instrumentos reguladores que os ajudem a analisar a sua prpria escrita.

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Uma das modalidades que a avaliao formativa pode assumir , pois, a auto-avaliao. Mas ela s poder ser eficaz se, como sublinha a autora, for efectivamente instituda como tarefa escolar e se o professor conceber de preferncia com a colaborao da turma grelhas ou outros instrumentos de apoio que permitam ao aluno avaliar-se mediante critrios previamente trabalhados em aula e por ele conhecidos. Desta forma se associa a avaliao aprendizagem. Alm da auto-avaliao, a autora prope ainda a co-avaliao atravs da socializao dos textos, que possvel no s pelo recurso a actividades que ultrapassam a sala de aula, como o jornal e a correspondncia escolares, mas tambm, e simplesmente, pela leitura e apreciao dos textos dos alunos (ou de um s texto) pelos colegas, em trabalho de pares ou de grupo. Neste processo de co-avaliao, o professor est tambm, obviamente, implicado:
Ao professor caber [], em primeiro lugar, um papel de superviso cuidadosa destas actividades e, alm disso, uma leitura crtica dos trabalhos que lhe permita intervenes reguladoras mas dialogantes. Estas podem consistir, por exemplo, em questionar os textos de forma a fazer localizar os aspectos que mais necessitam de reformulao. Tais questes podem servir no s para detectar erros, mas tambm para pr em evidncia possibilidades de enriquecimento dos textos (1994: 121).

Da fase de avaliao formativa, recolhem-se informaes sobre os progressos e as dificuldades dos alunos. Essas dificuldades podem ser superadas pela reflexo que se levou a cabo no momento em que surgiram ou necessitar de um tratamento especial, atravs da realizao de actividades complementares escrita, de que a autora d exemplos: o emprego de tempos verbais, o uso dos conectores, a restaurao da coerncia de um texto. uma forma de se estudar o funcionamento da lngua no texto e no apenas na frase. Como lgico, o professor no dever almejar tratar e resolver num s momento todos os problemas levantados pelo textos, mas seleccionar um ou dois que lhe paream mais significativos e fazer os alunos trabalhar sobre eles. No fim do percurso traado em esquema por M. Cabral, natural que as sugestes e as actividades de aperfeioamento faam surgir a necessidade de definir novos critrios de avaliao, agora mais especficos, para a posterior reformulao dos textos. A autora deixa, assim, claro que o processo cclico e pode e deve ser retomado relativamente a um mesmo texto, at onde determinar o bom senso do professor. Afinal, escrever reescrever.

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3.6.1. E avaliar a criatividade? Temos considerado, ao longo deste trabalho, que ser criativo na escrita ser capaz de empreender um trabalho com e sobre a lngua que manipule e tire partido das virtualidades do sistema lingustico. Vimos tambm que, consequentemente, um contra-senso esperar que os alunos produzam textos criativos sem conhecerem e dominarem previamente as regras da lngua, pelo que o objectivo primeiro e fundamental de uma pedagogia da escrita ser sempre ensinar os alunos a escrever com correco gramatical e adequao gramatical. E, obviamente, so estes aspectos que o professor ir avaliar. , ento, legtimo colocar-se a questo: podemos e/ou devemos avaliar a criatividade? A nosso ver, muito difcil avaliar com um mnimo de objectividade a criatividade entendida como uma competncia global a adquirir, como tantas vezes surge nas planificaes anuais de Lngua Portuguesa, ao mesmo nvel da compreenso e da expresso orais e escritas. Essa capacidade genrica de produzir textos criativos, que poder revelar-se no termo de um longo processo de ensino/aprendizagem da lngua escrita, pode tambm no se desenvolver em muitos alunos que, no entanto, podero escrever bem, correcta e adequadamente. O indispensvel ter em conta que tanto uns como outros tiveram de, mediante um treino intensivo, dominar as tcnicas de escrita e o funcionamento a lngua. Depois, factores ligados a interesses pessoais (o gosto pela literatura, pela leitura em geral ou pela prpria escrita, por exemplo) e/ou ao meio sociocultural a que pertencem os indivduos podero estimular a capacidade de usar criativamente a lngua escrita. Parece-nos que s possvel avaliar a criatividade se a abordarmos na perspectiva de Y. Reuter, cujas palavras j anteriormente citadas agora recuperamos:
- [] la prise en compte de limaginaire et de la crativit nest quune des dimensions dune didactique de lcriture; - [] elle a tre construite prcisment, taye thoriquement et empiriquement, justifie dans ses objectifs, ses moyens et ses critres; - [] elle doit sarticuler avec les autres dimensions de lenseignement-apprentissage de lcriture: travail de planification et de textualisation rigoureux, savoirs sur les textes, dveloppement du contrle mtacognitif, techniques de rcriture, matrise des enjeux pragmatiques, etc. [] (1996: 42).

Com base nestes trs pontos enumerados pelo autor, consideramos que ser vivel avaliar, no a criatividade de um texto entendida de forma geral,
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mas processos criativos da lngua concretos, previamente seleccionados e trabalhados em aula, sempre de forma articulada com as outras dimenses do ensino/aprendizagem da escrita. Por exemplo, ao estudarem as rimas, os alunos podero elencar uma srie de palavras que contenham uma determinada rima e, com a ajuda do professor, redigir um texto coeso e coerente onde as possam incluir. A mesma estratgia pode ser utilizada aquando do estudo de relaes lexicais como a homonmia, a homografia, a homofonia ou a paronmia, eventualmente antecedida da explorao de adivinhas ou charadas da tradio popular (por exemplo, se o Faria batesse ao Faria, o que faria o Faria ao Faria?)102. O professor ter, ento, condies para avaliar o domnio que os alunos tm destes recursos lingusticos em particular. J no Ensino Secundrio, podem ser objecto de avaliao, entre outras, a capacidade de interpretar valores expressivos e simblicos ou de enriquecer um texto (por exemplo, um retrato) com recursos estilsticos. O importante que o docente defina com clareza que processos criativos da lngua pretende avaliar, para evitar seguir uma concepo demasiado vaga e impressionista de criatividade, que pode conduzir a injustias na avaliao dos alunos. 3.7. Por uma pedagogia do esforo notvel, na citao que abre o presente captulo, a sensibilidade com que Comnio, j no sculo XVII, apresentava a fruio do saber como meta de um caminho feito de esforo e de fadiga, os quais (cor)respondem, eles prprios, a uma necessidade do indivduo. Esta evidncia parece, porm, estar esquecida no actual contexto civilizacional, que, como sublinha C. Lvi-Strauss, antecipa as necessidades [das crianas], previne as suas perguntas, [a]s encharca de solues (1986: 385). Efectivamente, na nossa sociedade, deslumbrada pelos resultados imediatos, o esforo caiu em descrdito e no mais automaticamente entendido como uma virtude em si mesmo. Os meios de comunicao social poderosos agentes educadores e formadores de opinio criam constantemente parasos imaginrios, utilizando o rtulo sem esforo para
102

Estratgias sugeridas por BARBEIRO, L. F. (1999) Jogos de Escrita. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, pp. 79-80; 93.

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promover todo o tipo de produtos, desde refeies pr-cozinhadas at mtodos para a aprendizagem do ingls em trinta dias. E no hesitam em publicitar fervorosamente o xito fcil que alcanam os vencedores de certos concursos televisivos. Consequentemente, nesta sociedade marcada pelo facilitismo, no parece justificar-se que a escola preconize o trabalho e o esforo e os aponte como principal caminho para a aprendizagem. Encontramos, portanto, aqui mais uma das causas desta vez de cariz sociolgico e civilizacional da apologia do ldico pelo ldico, da expresso livre, do espontanesmo e de um construtivismo levado ao extremo que, como vimos, continuam a marcar, em boa medida, o ensino da lngua materna. Realizar uma tarefa e, em concreto, uma tarefa de escrita implica planificar os passos a dar, antecipar consequncias, rever constantemente a produo que se tem entre mos medida que vai sendo elaborada, introduzir as correces necessrias, procurar alternativas, avaliar o resultado final. Em suma, implica esforo. E porque o esforo, por definio, custa, importa, quanto a ns, implementar uma atitude pedaggica fundamental: mudar as crenas sobre o esforo, transmitindo aos alunos o seu sentido e os seus benefcios. Conforme refere R. Lobato (2003: 16), todo esfuerzo presupone el convencimiento de que la satisfaccin o el rendimiento obtenido compensar la inversin emocional, de energia y de tiempo realizada. Apontamos, com base em L. Prez e J. Beltrn (2003: 33-34), trs grandes benefcios do esforo e do estudo na aprendizagem: os conhecimentos (sobre si prprio e sobre o mundo), os produtos do conhecimento (que permitiram e permitem explorar a realidade e impulsionar o progresso material e social) e o desenvolvimento da personalidade (pelo treino das capacidades do indivduo e pelo desafio de superao pessoal que o estudo propicia). H que deixar claro na mente dos alunos que a nica alternativa ao esforo que a aprendizagem implica a ignorncia. Como salienta N. Crato, o esprito de disciplina, trabalho, esforo, persistncia e concentrao deve ser desenvolvido nos estudantes de forma sistemtica e progressiva (2006: 118). O professor dever, ento, consoante os nveis de ensino e as turmas em questo, criar rotinas e sub-rotinas que, por meio da ordem e da constncia,
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permitam automatizar comportamentos e diminuir a sensao de esforo na realizao das diferentes tarefas. Importa tambm que o professor ajude os alunos a analisar o porqu e o para qu das suas aces, de modo a no valorizarem o esforo pelo esforo e a perceberem que o esforo s faz sentido se estiver subordinado a objectivos concretos. Por exemplo, convm que os alunos compreendam que devem planificar sempre os seus textos antes de comearem a redigi-los, no porque o professor o exige, mas porque essa tarefa os vai ajudar a estruturar o seu pensamento e os prprios textos. Do mesmo modo, o professor deve deixar claro que pouco vale o esforo quase fsico de decorar definies se no houver um esforo intelectual prvio para as compreender. , sobretudo, o esforo de pensar que deve ser estimulado. O objectivo ltimo destas medidas pedaggicas que a exigncia externa conduza os alunos auto-exigncia, embora no possamos esquecer, como assinala M. Ruiz Flores (2003: 8), que cada aluno tem, neste processo, um grande espao de responsabilidade que no podemos nem devemos invadir. Ainda que esforo e motivao (geralmente identificada com os interesses dos alunos) paream apontar para realidades opostas, a verdade que, conforme destacam J. Escao e M. Gil (2003: 6), ambos so condies necessrias aprendizagem e se complementam mutuamente. Vejamos o que nos dizem os autores a este respeito:
El alumno debe realizar una intensa actividad intelectual para aprender significativamente. Esta cuestin implica estar motivado y llevar a cabo un esfuerzo. Es importante reconocer que la motivacin no sustituye al esfuerzo. Se puede lograr que el contenido de aprendizaje sea atractivo y ajustado a las posibilidades del alumno; el esfuerzo, en este caso, se promueve, pero no se puede evitar, porque es consustancial a la adquisicin de conocimiento. El esfuerzo para realizar la actividad intelectual que requiere el aprendizaje es un factor insustituible en el proceso educativo. Aunque el esfuerzo y la motivacin parecen cosas muy diferentes, con frecuencia una conduce a la otra y viceversa. El esfuerzo puede suponer el sobreponerse a las dificultades, sentir molestias, superar el aburrimiento, pero este proceso costoso es con frecuencia la condicin que posibilita el disfrute y el xito en la tarea, disfrute y xito que refuerzan y enriquecen tanto el esfuerzo como la motivacin (2003: 6-7)103.

Constatamos, pois, que aprender passa por querer saber e estamos no terreno da motivao e por querer utilizar os meios necessrios para saber e estamos agora no campo do esforo , havendo uma relao de circularidade entre estes dois domnios.
103

O itlico nosso.

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Tambm no que respeita ao ensino/aprendizagem da escrita h que tomar conscincia de que no a facilidade que motivante, mas o desafio de enfrentar e ultrapassar os obstculos que a tarefa de escrever coloca. Atentemos nas seguintes afirmaes de F. I. Fonseca:
Sendo a aquisio da competncia de uso escrito da lngua um processo longo, lento e difcil, exige a adopo de atitudes pedaggicas adequadas que viabilizem, motivem e valorizem o trabalho, o esforo, a persistncia. Algo que se coaduna mal com o clima de valorizao do espontanesmo que se vive e se cultiva na escola actual. [] Reconhecer que a escrita uma habilidade no espontnea e altamente regulada, que exige, por isso, uma longa aprendizagem, no obsta a que se tente lig-la, na pedagogia, ao prazer, ao jogo, imaginao, criatividade. S que esses aspectos tm de surgir associados pedagogia da escrita e no em vez da pedagogia da escrita. prefervel assumir e fazer assumir aos alunos a necessidade de esforo e as dificuldades da aprendizagem da escrita, a tentar aligeirar a tarefa com atitudes que colidem de frente com as necessidades processuais deste tipo de aprendizagem (1994a: 172-173).

Se escrever difcil, a primeira fonte de motivao para os alunos ser compreenderem a utilidade e a importncia da escrita, tarefa propiciada pela explorao em aula de diversas tipologias textuais. igualmente importante desconstruir as ideias falsas sobre a escrita, que temos comentado ao longo deste trabalho: o mito que a considera um dom ou o fruto da inspirao de uns poucos e o mito que a define como um acto espontneo e repentista ao alcance de todos. Uma outra forma de motivar os alunos, apontada por N. Crato (2006: 119), adoptar expectativas exigentes para os alunos e para o seu trabalho, dado que eles tendem a adaptar-se quilo que o professor espera deles. Por fim, a motivao para a escrita poder advir do sentimento de controlo que os alunos desenvolvam sobre a prpria tarefa, devidamente orientados, nas vrias etapas, pelo professor. Sentir-se-o tanto mais motivados quanto mais munidos de estratgias estiverem para conseguirem ultrapassar as dificuldades. precisamente desta tenso entre o sacrifcio do esforo e o prazer do resultado que deve nascer a criatividade. Conclumos, nesta linha, com as palavras de F. I. Fonseca:
Uma pedagogia da escrita, para produzir como resultado um acrscimo da criatividade, da imaginao e da liberdade de expresso tem que passar por um percurso de prticas coactivas (no bom sentido), de treino programado e intensivo. [] Enriquecer o uso lingustico e tomar posse activa da lngua so [] condies indispensveis quer para avaliar e concretizar o poder da imaginao quer para o exerccio efectivo da liberdade de expresso. Sem o contributo enriquecedor da pedagogia da lngua materna, a imaginao poder naufragar na anarquia e a liberdade poder redundar na mais cruel e hipcrita das coaces: dar liberdade de escolha a quem no tem por onde escolher (1994a: 173; 176).

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CONCLUSO Pretendeu-se com este trabalho fazer uma reflexo crtica sobre o tratamento que dado actualmente ao conceito de criatividade no ensino/aprendizagem da escrita em lngua materna e propor uma abordagem terico-pedaggica alternativa do referido conceito. No captulo I, comemos por problematizar a dificuldade sentida pelos estudiosos da criatividade, pertencentes a variadas reas disciplinares, em apresentar definies unvocas e consensuais do conceito, que se revela extremamente complexo. Tramos um breve percurso histrico da palavra e do conceito e apresentmos, em seguida, as principais acepes do mesmo nas reas da Psicologia Cognitiva (salientando os processos mentais implicados no pensamento criativo), da Lingustica (descrevendo a proposta de Chomsky e enumerando os principais processos criativos respeitantes s diferentes reas da gramtica), e na Pedagogia (focando o modo como a criatividade foi encarada desde a pedagogia tradicional at aos mtodos activos). No segundo captulo, e num primeiro momento, analismos, de forma breve, o modo como os actuais programas de Lngua Portuguesa/Portugus dos Ensinos Bsico e Secundrio perspectivam a escrita e a criatividade. Constatmos que os programas do Ensino Bsico, embora anunciem uma renovao em relao ao ensino da escrita, sobrevalorizam a dimenso ldica da escrita em detrimento da aquisio de tcnicas e modelos e pem a tnica nos produtos de escrita e no na reflexo sobre o acto de escrever. No que criatividade diz respeito, vimos que em nenhum momento se clarifica o conceito, apesar de surgir como uma das finalidades da disciplina de Lngua Portuguesa. Quanto aos programas do Ensino Secundrio, verificmos que o tratamento da criatividade na produo escrita dos alunos no feito de forma clara, no ficando explcito o critrio que preside distino entre textos expressivos e textos criativos. De notar, porm, o grande progresso que estes programas reflectem em relao aos do Ensino Bsico no que escrita diz respeito: abandonam a concepo espontanesta do ensino/aprendizagem da escrita, salientam a necessidade de se desdobrar a tarefa de escrita em
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subtarefas correspondentes s fases de planificao, textualizao e reviso, para que a sobrecarga cognitiva em que se encontra o escrevente seja reduzida, e acentuam a necessidade de as tarefas de escrita terem em conta um destinatrio especfico e abarcarem diferentes tipologias textuais. Num segundo momento do captulo II, comentmos criticamente trs propostas de explicitao terica e de aplicao prtica do conceito de criatividade ao ensino da escrita na aula de lngua materna: a de Ana M. Santos e de M. J. Balancho, a de Teresa Guedes e a de Maria Alves Pereira. Conclumos que a concepo de criatividade de Ana M. Santos e de M. J. Balancho surge associada ao espontanesmo, traduzindo-se em prticas orais e escritas improvisadas, no devidamente programadas nem resultantes de reflexo e treino prvios. Constatmos igualmente que, na obra destas autoras, a lngua, ao invs de ser instituda como objecto de aprendizagem, apenas encarada como meio: meio de comunicao, meio de exercitar processos mentais e meio de desenvolver outras linguagens que no a verbal. Por fim, comentmos que as abordagens dos textos sugeridas pelas autoras ficam ao nvel da palavra ou da frase, sem que haja uma necessria anlise globalizante das marcas de coeso e coerncia textuais. Quanto proposta de T. Guedes, vimos que ela se pauta por um destaque excessivo dado prtica de actividades ldicas na aula de Portugus, bem como aos gostos e interesses dos alunos na seleco das mesmas e livre expresso dos seus sentimentos e vivncias. Apontmos ainda como aspecto negativo desta proposta a ausncia de uma teoria textual explcita, que pode acabar por conduzir a anlises atomistas dos textos e a produes textuais igualmente desconexas, por parte dos alunos. Comentmos ainda algumas instrues formuladas de forma vaga e/ou ambgua pela autora e que, por isso, se tornam, a nosso ver, ineficazes. Finalmente, analismos a posio de Maria Alves Pereira sobre a criatividade na escrita dos alunos, em particular no quadro da didctica do texto potico. Vimos que a autora, muito embora alerte, do ponto de vista terico, para a necessidade de o professor ajudar os alunos a planificar, a textualizar e a reescrever os textos, sugere e adopta nas suas experincias pedaggicas uma via autonmica de construo de saberes pelos alunos: parte do princpio de que eles possuem um capital criativo e simblico que lhes permite
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compreender um dado poema e utilizar uma linguagem expressiva e criativa em produes poticas autnomas. Manifestmos a nossa desconfiana relativamente a esta proposta, dado que preconizamos que a autonomia no um meio de construo do saber lingustico, mas a sua finalidade, pelo que s poder surgir em consequncia do amadurecimento lingustico dos alunos, no fim de um longo processo de ensino/aprendizagem, em que o professor desempenha um papel fulcral. Comentmos ainda algumas estratgias pedaggicas postas em prtica pela autora. No ltimo captulo, propusemos uma viso alternativa do conceito de criatividade no ensino/aprendizagem da escrita em lngua materna. Defendemos a importncia de se dar um destaque muito maior ao domnio da lngua como meio de estruturar o pensamento lgico e de ajudar os alunos a trabalharem com e sobre a lngua e no apenas sobre as ideias e pensamentos que querem transmitir. Insistimos em que a criatividade no um atributo psicolgico que se repercute na escrita, antes consiste na capacidade de, mediante um conhecimento slido das regras da lngua, manipular a materialidade dos signos lingusticos e as suas inmeras possibilidades combinatrias, nas vrias reas da gramtica, para assim verbalizar novas formas de ver a realidade. A criatividade pressupe, pois, a nosso ver, maturidade lingustica. Procurmos tambm demonstrar que a criatividade deve ser enquadrada numa efectiva pedagogia da escrita que entenda a escrita como processo (ou como reescrita) e como prtica social. Salientmos igualmente que a avaliao formativa a mais adequada a esta concepo de escrita, sendo adequado avaliar, no a criatividade de um texto entendida de forma global e vaga, mas processos criativos da lngua concretos, previamente seleccionados e trabalhados em aula, de forma articulada com as outras dimenses do ensino/aprendizagem da escrita. Finalmente, fizemos a apologia de uma pedagogia do esforo, visto que o esforo condio sine qua non da aprendizagem e fonte de motivao para os alunos. No final deste trabalho, no podemos deixar de referir que houve aspectos que no pudemos abordar ou aprofundar e que podero, futuramente,
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constituir objecto de outros estudos. Pensamos, por exemplo, na elaborao de estratgias pedaggicas devidamente fundamentadas nos seus objectivos, exequveis e integrveis de forma harmoniosa nas aulas de Portugus, que possam ser utilizadas pelos professores para exercitarem os seus alunos em alguns processos criativos da lngua. Outra tarefa interessante seria realizar estudos sobre processos criativos frequentes em tipos de texto especficos (o texto publicitrio ou os textos dos media, por exemplo). Cremos ainda que seria, porventura, relevante (e tambm desafiador) estudar a criatividade em outros domnios da aprendizagem da lngua materna que no a escrita na competncia de leitura ou na oralidade.

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