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PLANIFICACIN CURRICULAR

JACQUELINE VALERA SANTANDER AZUCENA LPEZ CHALN

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Dedicamos estn formando

el como

presente futuros

trabajo a todos aquellos que se pedagogos y, con mucho cario, a los docentes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

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INTRODUCCION
La implementacin de un Diseo Curricular requiere de la elaboracin simultnea de material pedaggico de apoyo, para traducir las grandes intencionalidades del currculo en el trabajo operativo de aula. Dicho material debe constituir un marco de referencia que brinde las orientaciones necesarias para formular la programacin curricular, y orientar el proceso de aprendizaje y su evaluacin. Este trabajo pretende cumplir con el propsito de sugerirte la ruta por la que puedes transitar con tus propios estilos y matices de trabajo, pero siempre dentro del marco del desarrollo integral de los estudiantes, mediante el desenvolvimiento pleno de sus capacidades, conocimientos, valores y actitudes. En este sentido, el presente material constituye los lineamientos generales y las propuestas que puedes adecuar a tus exigencias personales y a la filosofa de la propia Institucin Educativa, expresada en su Proyecto Curricular de Centro. En la concepcin de la libertad metodolgica entendemos que no hay modelos o esquemas nicos para programar y organizar los aprendizajes. Lo importante es que tengamos claridad sobre lo que se espera que desarrollen los estudiantes: las capacidades fundamentales (pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones) y los valores ticos para la formacin plena de la personalidad. A este propsito se puede llegar por diferentes vas, algunas de las cuales te sugerimos en este documento. Mediante este trabajo en el captulo I se refiere al enfoque general de la programacin curricular, en el que se explica su concepcin, propsitos y organizacin; en el captulo II brinda orientaciones sobre la programacin curricular anual, a partir de los diseos curriculares diversificados; en el captulo III nos orienta sobre las unidades de aprendizaje ya que presenta un conjunto de estrategias para desarrollar cada una de las capacidades de rea y en el captulo IV ofrece orientaciones sobre cmo evaluar los aprendizajes.

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NDICE
UNIDAD I: PROGRAMACIN CURRICULAR
1. 2. DEFINICIN DE PROGRAMACIN CURRICULAR... 10 COMPONENTES DE LA PROGRAMACIN CURRICULAR.... 11 2.1. Competencias..... 11 2.1.1. Construccin de competencias... 12 2.1.2. Las competencias en el proceso educativo.... 13 2.1.3. El nuevo significado de aprender.. 14 2.2. Capacidades y actitudes.. 14 2.2.1. Tipos de capacidades..15 a) Manejo de la informacin...15 b) Manejo de procedimientos 16 c) Reflexividad. 16 2.3. Mtodos y tcnicas apropiadas.16 2.3.1. Mtodos.16 a) Ejemplos de mtodos... 16 Mtodo del descubrimiento guiado16 Mtodo dialctico.16 Mtodo ldico16 Mtodo socializado.17 2.3.2. Tcnicas.17 a) Ejemplos de Tcnicas17 Discusin de grupo17 Philips 66.18 Dramatizacin18 Lluvia de ideas18 Demostracin.18 Juegos18 2.4. Medios y materiales..19 2.4.1. Medio educativo...19 a) Clasificacin de los medios educativos..21 b) Caractersticas de los medios educativos...21 2.5. Tiempo.23 2.6. Evaluacin....23 NIVELES DE PLANIFICACION CURRICULAR.24 3.1. Planificacin a nivel nacional...25 3.2. Planificacin a nivel Regional..25 3.3. Planificacin a nivel de institucin educativa...25 Page 6

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UNIDAD II: PROGRAMACIN CURRICULAR 1. PROGRAMACION CURRICULAR ANUAL27
1.1. 1.2. 1.3.

Ventajas de la programacin anual..28 Elementos de la programacin anual..29 Procedimientos para la elaboracin de la PCA.29 1.3.1. Estudio de documentos normativos..30 1.3.2. Estudio de los carteles de capacidades y contenidos....30 1.3.3. Eleccin del contenido organizador..30 a) Definicin del contenido organizador..30 1.3.4. Obtencin de las unidades didcticas...33 a) Definicin de la unidad didctica ...33 b) Clases de unidades didcticas...34 Unidades de Aprendizaje...34 Unidades de Trabajo.......35 Unidades didcticas proyectos.36 c) Procesos de organizacin de las unidades didcticas.38 Seleccin de contenidos.....38 Estructuracin de los contenidos en bloques...38 Organizacin de las unidades didcticas..38 d) Secuenciacin de las unidades didcticas...39 e) Establecer la secuencia de desarrollo ....41 de las unidades didcticas f) Programacin de las unidades didcticas..42

UNIDAD III: UNIDADES DE APRENDIZAJE 1. UNIDAD DE APRENDIZAJE..45


1.1. 1.2. 1.3.

Definicin de unidad de aprendizaje..45 Elementos de la unidad de aprendizaje...46 Procesos para elaborar la unidad didctica.47 1.3.1. Determinacin de los propsitos ..47 1.3.2. Determinacin de los aprendizajes.48 1.3.3. Determinacin de las actitudes..49 a) Valores.....49 b) Actitudes...50 1.3.4. Determinacin de las actividades de enseanza..51 a) Definicin de actividades de enseanza.51 b) Criterios para seleccionar actividades.51 1.3.5. Cronogramar la unidad didctica ....52

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UNIDAD IV: ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE
1. ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE.54 1.1. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo evolutivo54 1.2. El aprendizaje significativo..55 1.3. El aprendizaje debe ser funcional.56 1.4. El aprendizaje mediante la modificacin constructiva56 1.5. El aprendizaje psicomotor..56 1.6. El aprendizaje procesamiento de informacin57 1.7. La ejecucin de actividades..58 1.8. Las habilidades motoras58 BIBLIOGRAFA....59

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UNIDAD I

PROGRAMACIN CURRICULAR

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1. DEFINICIN DE PROGRAMACIN CURRICULAR
En trminos generales, programacin es el proceso de previsin, secuenciacin y distribucin en el tiempo de los objetivos, acciones y recursos para realizar una actividad, teniendo como mira el logro de los objetivos, en el menor tiempo y a menor costo (eficiencia y economa). En el mbito educativo, la programacin curricular se constituye en el tercer nivel de gestin curricular, que consiste en la previsin, organizacin y cronogramacin (distribucin en el tiempo) de las capacidades, los contenidos y actividades pedaggicas concretas que se desarrollarn en el proceso de enseanza y aprendizaje. La programacin curricular del rea implica la organizacin anticipada de los elementos que participan en la ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje. En ella se deciden las capacidades, los contenidos, las actividades de aprendizaje, los recursos didcticos, las estrategias metodolgicas y los criterios de evaluacin que darn forma al proceso de enseanza y aprendizaje en el aula, taller, laboratorio o campo. En el tercer nivel de gestin curricular se elaboran dos documentos tcnico- pedaggicos: la programacin curricular anual y la unidad didctica o de trabajo.

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La Programacin Curricular da respuesta a preguntas generales como Para qu y qu ensear Cules son las intenciones educativas u objetivos y cules los contenidos que los alumnos deben aprender. Cundo ensear Cmo ordenar y distribuir en el tiempo los objetivos y los contenidos educativos. Cmo ensear: Qu metodologa y qu medios emplear. Qu, cundo y cmo evaluar: Contenidos, momentos y estrategias para la evaluacin.

2. COMPONENTES CURRICULAR

DE

LA

PROGRAMACIN

Toda la Programacin curricular, sea el desarrollo de una accin educativa de una determinada asignatura, una programacin de una Unidad de Aprendizaje o una programacin anual necesariamente incluye los siguientes componentes: 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. Competencias Capacidades y actitudes Mtodos y tcnicas apropiadas Medios y materiales Tiempo Evaluacin

2.1. Competencias
Competencia, segn Roberth Whit, son adquisiciones de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes, que dan la capacidad para actuar con eficiencia y satisfaccin en relacin a s mismo, al medio natural y social.

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La competencia puede entenderse como una macrohabilidad que integra los tres tipos de aprendizaje: Conceptual (Saber), Procedimental (Saber hacer) y Actitudinal (Ser). 2.1.1. Construccin de competencias La construccin de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que debe hacerse a partir de una educacin flexible y permanente, desde una teora explcita de la cognicin, dentro del marco conceptual de la institucin, en un entorno cultural, social, poltico y econmico. Las competencias, igual que las actitudes, no son potencialidades a desarrollar porque no son dadas por herencia ni se originan de manera congnita, sino que forman parte de la construccin persistente de cada persona, de su proyecto de vida, de lo que quiere realizar o edificar y de los compromisos que derivan del proyecto que va a realizar. La construccin de competencias debe relacionarse con una comunidad especfica, es decir, desde los otros y con los otros (entorno social), respondiendo a las necesidades de los dems y de acuerdo con las metas, requerimientos y expectativas cambiantes de una sociedad abierta. El desempeo debe planificarse de tal manera que admita que el educando tenga un desarrollo apropiado en las distintas situaciones y pueda adaptarse a las cambiantes formas de organizacin del trabajo.

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2.1.2. Las competencias en el proceso educativo Con lo anterior es posible afirmar que las competencias en la educacin pueden definirse como la convergencia entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades genricas y la comunicacin de ideas. Las habilidades genricas especifican lo que se debe hacer para construir una competencia u obtener un resultado o un desempeo: trabajo de equipo, planteamiento de problemas, encontrar y evaluar la informacin, expresin verbal y escrita, uso de las nuevas tecnologas y resolucin de problemas. En la educacin basada en competencias, stas dirigen el sentido del aprendizaje, quien aprende lo hace desde la intencionalidad de producir o desempear algo, involucrndose con las interacciones de la sociedad. Las competencias son parte y producto final del proceso educativo. Competencia es su construccin durante el proceso educativo, como tambin lo es su desempeo, es decir, el resultado prctico del conocer.

La construccin de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que debe hacerse a partir de una educacin flexible y permanente.
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2.1.3. Nuevo significado de aprender En la educacin basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologas que utiliza. Al finalizar cada etapa del proceso se observan y evalan la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido. La educacin basada en competencias es un enfoque sistemtico del conocer y del desarrollo de habilidades; se determina a partir de funciones y tareas precisas. Se describe como un resultado de lo que el alumno est capacitado a desempear o producir al finalizar una etapa. La evaluacin determina qu especficamente va a desempear o construir el estudiante y se basa en la comprobacin de que el alumno es capaz de construirlo o desempearlo.

2.2. Capacidades y actitudes


Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes que tiene un individuo para desempear una determinada tarea. En este sentido, esta nocin se vincula con la de educacin, siendo esta ltima un proceso de incorporacin de nuevas herramientas para desenvolverse en el mundo. El trmino capacidad tambin puede hacer referencia a posibilidades positivas de cualquier elemento.

La educacin basada en competencias es un enfoque sistemtico del conocer y del desarrollo de habilidades; se determina a partir de funciones y tareas precisas.

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En general, cada individuo tiene variadas capacidades de la que no es plenamente consciente. As, se enfrenta a distintas tareas que le propone su existencia sin reparar especialmente en los recursos que emplea. Esta circunstancia se debe al proceso mediante el cual se adquieren y utilizan estas aptitudes. En un comienzo, una persona puede ser incompetente para una determinada actividad y desconocer esta circunstancia; luego, puede comprender su falta de capacidad; el paso siguiente es adquirir y hacer uso de recursos de modo consciente; finalmente, la aptitud se torna inconsciente, esto es, la persona puede desempearse en una tarea sin poner atencin a lo que hace. Un ejemplo claro puede ofrecerlo el deporte: un atleta utiliza tcnicas sin pensar en ellas. Esto se debe a que ha alcanzado un nivel en el cual su capacidad se ha interiorizado profundamente. Hasta aqu, el proceso de adquisicin de nuevas capacidades. No obstante, no todas las capacidades del hombre son adquiridas. Muchas de ellas son innatas. De hecho, estas pueden considerarse las ms importantes, en la medida en que posibilitan a las dems. As, por ejemplo, el aprendizaje de una ciencia requiere de un mnimo de racionalidad, una capacidad que es propia de la especie humana. Es importante intentar incorporar continuamente nuevas capacidades para enfrentar los desafos que se presentan y lograr una mejora en la calidad de vida. Para ello no basta la educacin formal, sino que tambin es necesaria una buena cuota de predisposicin autodidacta. 2.2.1. Tipos de Capacidades

Es importante sealar que hay tres tipos de capacidades: a) Manejo de informacin b) Manejo de Procedimientos c) Reflexividad a) Manejo de informacin Es el conocimiento de hechos, conceptos, leyes, principios, relevantes importantes para mejorar o enriquecer su capacidad de accin.

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b) Manejo de Procedimientos Es la habilidad o destreza en el manejo de tcnicas y estrategias para ejecutar bien una accin especfica. c) Reflexividad Es la capacidad para pensar, de manera lgica y critica, sus propios para evaluar su accin o identificar aciertos y errores.

2.3. Mtodos y tcnicas


2.3.1. Metodos

Mtodo es el conjunto de actividades, tcnicas y acciones secuenciales diseadas y desarrolladas para conseguir un objetivo. Es un camino diseado para lograr el objetivo. Para hacer ms fcil la vida nosotros vamos repitiendo mtodos, acciones, para as no tener que racionalizar. a) Ejemplos de mtodos Mtodo del descubrimiento guiado Sostiene que el alumno tiene el derecho de participar en todas las actividades de planificacin, programacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo. Mtodo dialctico Consiste en trabajar un tema visualizando su evolucin en tres momentos sucesivos: TESIS (planteamiento, primera idea) ANTITESIS (oposicin, segunda idea) y SINTESIS (resultado o la combinacin de la tesis y la anttesis, tercera idea). Mtodo ldico o de juegos de aprendizaje Permite el aprendizaje mediante el juego, existiendo una cantidad de actividades divertidas y amenas en las que puede incluirse contenidos, temas o

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mensajes del currculum, los mismos que deben ser hbilmente aprovechados por el asesor. Mtodo socializado Es un mtodo activo en que el docente-asesor y los educandos constituyen grupos de aprendizaje y se comunican directamente, permitiendo: a) Trabajo mancomunado, b) Participacin corporativa. c) Participacin cooperativa. d) Trabajo colaborativo. e) Responsabilidad colectiva. f) Toma de decisiones grupales. 2.3.2. Tcnicas

Tcnicas es el modo o forma que utilizo para lograr un objetivo especfico. Mtodos que se usan para entregar los objetivos. "El mtodo indica el camino y la tcnica muestra cmo recorrerlo".

a) Ejemplos de tcnicas El conocimiento actualmente plantea la necesidad que las tcnicas sean interactivas y son mltiples. Discusin de grupo Se usa mucho y tiene la ventaja que finalmente nace un producto ms rico porque tiene el aporte de muchas personas y da un punto inicial, cuando ponemos una situacin a un grupo de personas se puede captar rpidamente qu pasa y se toma como elemento relevante en el proceso de enseanza aprendizaje

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Philips 66 Es una tcnica muy rpida. En una sala los de la fila de adelante se dan vuelta y discuten durante 6 minutos un tema y llegan a una conclusin Dramatizacin Ms profundo en trminos de tcnica, ya que se asume otro rol y se da cuenta de cosas que no se haba notado, y se representa una simulacin cotidiana. Lluvia de Ideas Cuando se parte con una situacin busca ndo una solucin y se dice todo lo que venga sin lmite porque se produce un ciclo del pensamiento en el cual uno parte con las cosas obvias y sigue con las menos obvias y termina con las cosas geniales, todo lo que se venga a la cabeza en relacin al tema y va filtrando y se queda con los elementos centrales. Apunta a cuando queremos crear elementos nuevos para resolver algn problema o una materia Demostracin Es lo que generalmente en clnica, 1 se hace la demostracin y luego se le pide al alumno que lo repita Juegos Ideados para conseguir los objetivos, Se ha comprobado que cuando uno aprende jugando aprende el doble, porque est dispuesto y abierto, cambia la fisiologa del cuerpo y se aprende el doble.
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2.4. Medios y materiales
2.4.1. Medio educativo Si un medio constituye el espacio situado entre varias cosas, el medio escolar es la interaccin entre los miembros del cuerpo docente y los estudiantes en un marco fsico determinado. Pedro Lafourcade, define al medio, como cualquier elemento, aparato o representacin que se emplea en una situacin de enseanza aprendizaje para proveer informacin o facilitar la organizacin didctica del mensaje que se desea comunicar en una sesin de enseanza aprendizaje.

ENSEANZA APRENDIZAJE

Cualquier elemento o representacin

Proveer informacin

Guadalupe Mndez, sintetiza este concepto al decir que son todos aquellos canales a travs de los cuales se comunican mensajes a los estudiantes.

PROFESOR

MENSAJE CANALES

ALUMNO

Una de las caractersticas fundamentales de los medios didcticos es la de incitar todos los sentidos. Partimos de la idea que cuando el discente tiene ms impresiones sensoriales relacionadas al proceso de enseanza aprendizaje posiblemente ms eficiente y duradero ser dicho proceso. Este depender de la estrategia instruccional que emplee el profesor. Snchez seala que los medios son recursos al servicio de la enseanza. Un recurso es cualquier medio, persona, material, procedimiento, etc. que con una finalidad de apoyo se incorpora en el proceso de aprendizaje, para que cada alumno alcance el lmite superior de sus capacidades y potencie as su
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aprendizaje. Por ello el vocablo Tecnologa para la educacin, en ocasiones, es errneo ya que puede interpretarse exclusivamente como el uso de artefactos o mquinas producto del desarrollo tecnolgico; sin embargo, el trmino tambin hace referencia a los medios, en su acepcin amplia, llamados medios de enseanza.

Una de las caractersticas fundamentales de los medios didcticos es la de incitar todos los sentidos.

Estos medios de enseanza han cambiado de acuerdo con los avances en el campo de la tecnologa, pero tambin segn los progresos en el terreno de la educacin. Ely (1983, en Beltrn y Bueno, 1997) considera que el concepto de medio estar acorde con los avances en el mbito de la Tecnologa Educativa, originalmente se hablaba de materiales visuales de enseanza, luego de medios audiovisuales. Ahora se consideran medios de enseanza que es una frase ms global y centrada en el estudiante y no en el rgano de los sentidos en el cual se incide.

El medio escolar es la interaccin entre los miembros del cuerpo docente y los estudiantes en un marco fsico determinado.
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a) Clasificacin de los medios educativos La mayora de autores (Churchil, Arce, Hosanna, Gallego y Mndez) consideran como eje central de este proceso la eficacia didctica.

La programacin es el proceso de previsin, secuenciacin y distribucin en el tiempo de los objetivos, acciones y recursos para realizar.

b) Caractersticas de los medios y materiales Motivadores Contextualizados Propiciar el uso de conocimientos previos Tener una estructura procesal. Comenzar cuestionando Considerar el nivel cognoscitivo de los educandos (a menor nivel, mayor ayuda por parte del material y vicerversa) Memorizacin comprensiva Estimular la actividad del educando

Los materiales educativos facilitan la adquisicin de nuevos conocimientos, destrezas y habilidades.

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MEDIOS SOPORTE Material Autoinstructivo. Textos Cuadernos a. Medios impreso Revistas, peridicos Material simblico: Mapas,planos, grficos, grficos estadsticos. b. Mquinas de ensear c. Computadoras d. Diapositivas e. Transparencias f. Franelgrafo g. Carteles, murales y rotafolio h. Pizarrn a. Palabra hablada (Exposicin - Dilogo) b. Radio c. Cintas grabadas d. Discos e. Telfono (Audio teleconferencia) a. Video b. Televisin c. Sonoviso d. Presentaciones didcticas de proyecciones fijas o series e. Teleconferencia f. Video Conferencia g. Cine
Presentaciones computador Hipertexto Multimedia Vdeo interactivo didcticas en

VISUALES

AUDITIVOS

h. Informticos

AUDIOVISUALES i. Telemticos

Medios informticos Internet Intranet Correo electrnico Grupos de discusin Chat Internet relay chat Teleconferencia va Internet Ambiente virtual de aprendizaje

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2.5. Tiempo
El tiempo interviene en la experiencia educativa de modo significativo para el logro de las competencias. En las acciones escolarizadas se han trabajado de a cuerdo con la periodificacin del tiempo, normado por el sistema, dos semestres acadmicos, cada semestre a su vez comprende dos bimestres, cada bimestre en meses y estos a su vez en horas semanales pedaggicas de 40 a 45 minutos. La temporalizacin no es el resultado de dividir el tiempo entre el numero de un alumno necesita para lograr una capacidad o una competencia por lo tanto es importante que el docente, como tcnico- pedagogo, determine viene esta diferencia entre cronologa y temporalizacin y presupueste y cronograme su tiempo.

2.6. Evaluacin
Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el auto aprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente.

El tiempo interviene en la experiencia educativa de modo significativo para el logro de las competencias.

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Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en razn de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han deformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo. La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple "tcnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social. No tiene sentido por s misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control del sistema educativo, en la relacin de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre s, de los docentes y la familia, etc. La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza

3. NIVELES DE PLANIFICACIN CURRICULAR


La diversificacin curricular se realiza en tres niveles de planificacin, que son interdependientes entre s y que se enriquecen mutuamente; cada nivel se plasma en documentos tcnico-pedaggicos que orientan el trabajo de los docentes.
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3.1. Planificacin curricular de nivel nacional
Se refiere al Diseo del Currculo Nacional, que es comn a todo el pas, y elaborado por el Ministerio de Educacin; se plasma, adems, en el Diseo Curricular Bsico y en el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones elaborados por el MED. El Diseo Curricular Bsico (DCB) contiene las capacidades y contenidos bsicos del rea. El Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones contiene los mdulos ocupacionales que se aplicarn en 3, 4, y 5 grados. (ver en http://www.minedu.edu.pe

3.2. Planificacin curricular a nivel Regional


Se refiere al Proyecto Educativo Regional y a los Lineamientos de Poltica Educativa Regional; es elaborado por las Direcciones Regionales de Educacin y contiene la propuesta de prioridades y demandas regionales y locales.

3.3. Planificacin curricular a nivel de Institucin Educativa


Se refiere al proyecto de currculo diversificado por el centro educativo, es elaborado por la comunidad educativa, considerando los Lineamientos de Poltica Educativa Regional y el proyecto educativo institucional. Se plasma en: 3.3.1. El Proyecto Curricular de Centro (PCC). Contiene entre otros elementos el diseo curricular diversificado de cada rea. En el caso de nuestra rea asume la denominacin de diseo curricular diversificado del rea de Educacin Para el Trabajo. 3.3.2. Programacin curricular anual Este tema lo trataremos mejor en la siguiente unidad.

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UNIDAD II

PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL

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1. LA PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL
Es un documento de programacin para el mediano plazo (un ao lectivo), contiene las capacidades y contenidos organizados por unidades didcticas.

La programacin curricular anual, para el maestro, debe constituirse en una herramienta de trabajo cotidiano que orienta, organiza y facilita la labor que realiza en el aula, taller, laboratorio o campo, para producir los aprendizajes. No se debe reducir a un documento que utiliza slo para fines administrativos y de control, porque pierde su valor pedaggico, se desnaturaliza y se convierte en una tarea tediosa y sin sentido para el maestro, a tal punto que muchos optan por copiar lo que otros hacen o lo que hicieron el ao anterior, convirtiendo a la programacin anual en un documento estril porque slo sirve para presentarlo a la direccin del plantel.
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1.1. Ventajas de la programacin anual

Entre las ventajas de realizar una programacin anual tenemos las siguientes: Permite tener la visin de conjunto del trabajo en el rea durante el ao, posibilitando as el desarrollo de todo lo previsto. Da la posibilidad de buscar conexiones con el trabajo de otras reas, para que el rea Educacin para el Trabajo se constituya en el eje, donde el alumno aplique todo aquello que aprende en las otras reas. Plantea un marco sistemtico para ajustar el trabajo docente a las necesidades e intereses de los estudiantes y a las condiciones de equipamiento, infraestructura real del centro educativo. Prev un marco de referencia tanto en el mbito temporal como en los posibles nexos que se pueden ir construyendo, interna y externamente, al plantear el tipo de unidad didctica que se va a desarrollar. Permite la supervisin, porque esta planificacin es responsabilidad del docente, quien as asume el compromiso formal de tomarlo como hoja de ruta en su trabajo.

La programacin curricular anual, para el maestro, debe constituirse en una herramienta de trabajo cotidiano que orienta, organiza y facilita la labor.

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1.2. Elementos de la programacin anual
Existen muchas formas de estructurar una programacin anual, el docente debe elaborar aquella que ms se adecue a la naturaleza del rea y, sobre todo, convertir a la programacin en un documento funcional, prctico y necesario para su labor. Los principales elementos que debe considerar son los siguientes: 1. Datos informativos. 2. Presentacin. 3. Propsitos del grado: 3.1. Capacidades 3.2. Valores y actitudes. 4. Temas transversales. 5. Organizacin de las unidades didcticas (matriz de la programacin anual). 6. Estrategias metodolgicas para el proceso de aprendizaje. 7. Orientaciones para la evaluacin. 8. Bibliografa.

1.3. Procedimientos curricular anual

para

elaborar

la

programacin

Para elaborar la programacin curricular anual se sugieren los siguientes procedimientos: 1.3.1. 1.3.2. Estudio de los documentos normativos Estudio de los carteles de capacidades y contenidos diversificados del diseo curricular diversificado del rea Educacin para el Trabajo Eleccin del contenido organizador Organizacin y secuenciacin de las unidades didcticas Programacin de las unidades didcticas
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1.3.3. 1.3.4.

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1.3.5. Formulacin de las orientaciones metodolgicas para el proceso de aprendizaje y la evaluacin.

1.3.1. Estudio de los documentos normativos Para iniciar el proceso de programacin curricular es necesario revisar los documentos normativos emitidos por el Sector en sus diversas instancias, entre ellos podemos citar a: Las normas emitidas por el Ministerio de Educacin, DRE, UGEL. Proyecto educativo institucional. Calendarizacin del ao escolar aprobado por la comunidad educativa, etc. 1.3.2. Estudio de los carteles de capacidades y contenidos diversificados del rea

El referente principal para elaborar la programacin curricular es el diseo curricular diversificado del rea Educacin para el Trabajo de la Institucin Educativa, en el cual, el docente encontrar las capacidades y los contenidos diversificados para la iniciacin laboral, las tecnologas de base y los mdulos de la formacin profesional. El docente debe estudiar estas capacidades y contenidos para tener una visin global de las capacidades y contenidos que le corresponde desarrollar en el grado que va a trabajar. 1.3.3. Eleccin del contenido organizador

a) Definicin del contenido organizador El contenido organizador es un tipo de contenido que sirve como eje integrador para agrupar, organizar y secuenciar las capacidades y contenidos en grandes bloques o unidades formativas (unidades didcticas) que se desarrollarn durante el ao. El contenido organizador puede ser de tres tipos:

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Los procesos generales de trabajo de la opcin laboral que se ensea (llamados tambin contenidos procedimentales o procedimientos). Las etapas de ejecucin de un proyecto. Los conocimientos (llamados tambin contenidos declarativos, o conceptuales) que deben aprender los alumnos. Se recomienda elegir un solo tipo de contenido organizador, pero la complejidad y variedad de las capacidades especficas o terminales del mdulo, en muchos casos, obligan a utilizar a ms de un contenido organizador. Para elegir el tipo de contenido organizador se debe tener en cuenta su naturaleza y la finalidad del contenido. La naturaleza de los contenidos. Discriminar si los contenidos que se van a desarrollar son hechos, principios y conceptos (conocimientos) o, si son mtodos, tareas y operaciones de una opcin ocupacional.

Ejemplos:
Si voy a ensear gestin empresarial, los contenidos seran: empresa, clases de empresa, funciones de la empresa, principios de la gestin, etc. Estos contenidos se caracterizan por ser conceptos y principios tericos que el alumno debe aprender sobre la empresa, por tanto, el contendido que los organiza y secuencia ser el de los conocimientos (contenidos conceptuales o declarativos).

Si voy a ensear el mdulo de acabados, de la carrera de ebanistera los contenidos seran: interpretacin de especificaciones tcnicas de acabados, operatividad de los equipos, acabados con barnices, acabados con pinturas, etc. Estos contenidos se caracterizan por ser procedimientos u operaciones que debe aprender el alumno para realizar los acabados, por tanto, el contenido que los organiza y secuencia ser el de los procedimientos del acabado en madera (contenidos procedimentales), tambin se puede optar como organizador el contenido de las etapas de ejecucin de un proyecto.

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La finalidad del contenido. Discriminar si el contenido est orientado a desarrollar habilidades o destrezas o, si proporciona los fundamentos cientficos y tecnolgicos de la opcin ocupacional.

Ejemplo:
Si tomamos como referencia el ejemplo de los contenidos de la gestin empresarial diremos que estn orientados a proporcionar las bases tericas para realizar la gestin de una empresa, por tanto otra vez se llega a la conclusin de que el contenido encargado de organizarlos y secuenciarlos debe ser el de los conocimientos.

Si tomamos como referencia el ejemplo de los contenidos del mdulo de acabados de ebanistera, diremos que estn orientados al desarrollo de habilidades y destrezas para la ejecucin de los acabados en madera, por tanto, otra vez se llega a la conclusin de que el contenido encargado de secuenciarlos ser el de los procedimientos del acabado o el de las etapas de ejecucin de un proyecto de acabados.

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1.3.4. Obtencin y organizacin de las unidades didcticas

a) Definicin de unidad didctica

La unidad didctica es una forma de planificar el proceso de enseanza aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad (Escamilla, 1993, 39).
La unidad didctica es la unidad bsica de programacin que organiza a un grupo de contenidos y actividades en torno a un eje que los integra por afinidad temtica, por la secuencia lgica de la disciplina, por la secuencia del proceso productivo o de servicios que se pretende ensear o, por la secuencia del proyecto que se va a realizar. La programacin curricular anual debe contener en su interior varias unidades didcticas, se recomienda desarrollar una por perodo acadmico (bimestre o trimestre).

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b) Clases de unidades didcticas Existen varias clases de unidades didcticas, pero las ms usadas en el rea Educacin para el Trabajo son: las unidades de aprendizaje, las unidades de trabajo y las unidades didcticas por proyectos. Unidades de aprendizaje Se denomina as cuando la unidad bsica de programacin organiza varios contenidos y actividades afines en torno a un tema terico (contenido organizador de tipo conceptual o declarativo); generalmente, se organiza la programacin por unidades de aprendizaje cuando la prioridad principal del contenido no es el desarrollo de habilidades o destrezas, sino la de proporcionar los fundamentos tericos, o conocimientos complementarios de la ocupacin. Unidades didcticas del componente tecnologas de base

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Unidades de trabajo Se denomina unidad de trabajo cuando la unidad bsica de programacin organiza los contenidos y actividades en torno a un proceso o tarea de un puesto de trabajo (contenido organizador de tipo procedimental). Generalmente, la programacin curricular de los mdulos del componente formacin profesional especfica modular, se organiza por unidades de trabajo.

Una unidad didctica es una estructura pedaggica de trabajo cotidiano en el aula; es la forma de establecer explcitamente las intenciones de enseanza-aprendizaje que van a desarrollarse en el medio educativo. Es un ejercicio de planificacin, realizado explcita o implcitamente, con el objeto de conocer el qu, quines, dnde, cmo y porqu del proceso educativo, dentro de una planificacin estructurada del currculum. Currculo es el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin dentro de un sistema educativo que regulan la prctica docente.

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Unidades de trabajo de los mdulos acabados

Unidades didcticas por proyectos Se denomina unidad de aprendizaje por proyectos cuando la unidad bsica de programacin organiza los contenidos y actividades en torno a las etapas de un proyecto productivo. La ejecucin del proyecto permite desarrollar las capacidades fundamentales, las capacidades del rea y las actitudes. Durante su ejecucin, el alumno participa activamente en el proceso de enseanza y aprendizaje, y aprende a producir produciendo.

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Unidades didcticas por proyecto en la iniciacin laboral

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c) Procesos para la organizacin de unidades didcticas Despus de establecer el contenido organizador y el tipo de unidad didctica, se procede a organizar las unidades didcticas. Para organizar las unidades didcticas de la programacin curricular del mdulo se debe realizar lo siguiente: Seleccin de contenidos Considerando los saberes previos de los alumnos y las posibilidades y condiciones del centro de formacin, se seleccionan los contenidos del diseo curricular diversificado, que se desarrollarn para alcanzar los propsitos de grado o la unidad de competencia de los mdulos.

Estructuracin de los contenidos en bloques Este proceso consiste en agrupar a los contenidos que tienen afinidad temtica, en base a un organizador que puede ser un tema terico (conocimientos), que pueden ser los procesos de produccin de un bien o, los servicios o por proyectos productivos. Organizacin didcticas de las unidades

Este proceso consiste en ordenar las unidades didcticas uniendo dos o ms bloques de contenidos. Para organizar las unidades didcticas se debe tener en consideracin: la capacidad que se debe lograr, la cantidad de temas o procesos de trabajo que agrupa el bloque de contenidos, la profundidad en que se debe desarrollar el tema para lograr la capacidad y, el tiempo que se dispone para desarrollar el mdulo. En muchos casos un bloque
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de contenido se constituye en una unidad didctica, en otros, una unidad didctica est compuesta por dos o ms bloques temticos. d) Secuenciacin de las unidades didcticas Para saber qu contenidos se presentarn primero, y decidir por dnde y cundo empezar se tendr en cuenta: Informacin del anlisis de las capacidades especficas (terminales) y criterios de evaluacin. Tiempo asignado para el desarrollo del mdulo. Necesidades del alumno y las caractersticas del medio social y productivo. El nivel de desarrollo evolutivo de los alumnos. Las condiciones de equipamiento e infraestructura de la Institucin Educativa. La relacin entre los contenidos que se van a ensear con los conocimientos previos de los alumnos. El grado de dificultad de los contenidos. Adems de lo sealado, la secuenciacin tambin depende de la naturaleza del contenido organizador. Si el contenido organizador es un conocimiento (contenido conceptual), para secuenciar las unidades de aprendizaje se sugiere aplicar los siguientes criterios: La lgica de la disciplina. La lgica de las operaciones mentales, criterios basados en las demandas cognitivas de los diferentes conceptos cientficos o tcnicos. En ese sentido la secuencia debera ir de lo ms sencillo al ms complejo o de lo general a lo especfico, de los conceptos concretos a los abstractos. Si el contenido organizador es de tipo procedimental, para secuenciar las unidades de trabajo se sugiere considerar la aplicacin de los siguientes criterios: Los procedimientos constan de una secuencia ordenada de acciones que permiten llegar a una meta. Ejemplo de estructuracin de los contenidos en bloques de contenidos, de los mdulos acabados y accesorios.
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Si bien los procedimientos constan de un conjunto de acciones, estas, sin embargo, no estn desarticuladas, por el contrario, estn interrelacionadas e integradas configurando una unidad. El nivel de complejidad de los procedimientos. Las habilidades cognitivas y conocimientos que demanda la ejecucin del procedimiento. e) Establecer la secuencia de desarrollo de las unidades didcticas Para establecer la secuencia de programacin y desarrollo de las unidades didcticas se debe realizar varios itinerarios o recorridos posibles, se sugiere representarlos en un diagrama para poder visualizar la interrelacin entre unidades y su integracin entre s.

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f) Programacin de las unidades didcticas

Este proceso consiste en determinar la duracin de cada unidad didctica y cronogramarla en el perodo acadmico en que se realizar. Ejemplo: UNIDADES DIDCTICAS DEL COMPONENTE INICIACIN LABORAL

UNIDADES DIDCTICAS DEL COMPONENTE TECNOLOGAS DE BASE

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UNIDADES DIDCTICAS DEL COMPONENTE FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA MODULAR

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UNIDAD III

UNIDADES DE APRENDIZAJE

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UNIDADES DE APRENDIZAJE
1. UNIDAD DE APRENDIZAJE
1.1. Definicin de unidad de aprendizaje
La unidad de aprendizaje es una forma de planificar el proceso de enseanzaaprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad (Escamilla, 1993, 39).
La unidad de aprendizaje se constituye en la programacin de corto plazo y en la herramienta principal para el trabajo pedaggico del docente en el aula-taller, se derivade la programacin anual (programacin de mediano plazo). La unidad didctica por tanto debe dar respuesta a: Qu aprendizajes esperados se van a desarrollar en la unidad didctica Cmo ensear (actividades y estrategias metodolgicas). Con qu ensear (medios y materiales). Cundo ensear (duracin, cronograma). Cmo se va a evaluar (indicadores de evaluacin).

La programacin de la unidad de aprendizaje debe explicitar lo que pretendemos hacer en el aula y, tambin, debe considerar el contexto productivo as como las posibilidades y condiciones del centro de formacin y, los conocimientos y experiencias laborales previas de los estudiantes.

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1.2. Elementos de la unidad de aprendizaje

La unidad de aprendizaje debe contener los siguientes elementos bsicos:

a) Datos informativos. b) Nombre de la unidad. c) Propsitos de la unidad. d) Matriz de organizacin de la unidad didctica.

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1.3. Procesos para elaborar la unidad didctica


La unidad didctica debe contener los siguientes elementos bsicos. Para elaborar la unidad didctica se debe realizar los siguientes procedimientos: Determinacin de los propsitos de la unidad, (capacidades, valores y actitudes). Determinacin de los aprendizajes esperados. Determinacin de las actividades de enseanza y aprendizaje. Determinacin de los lineamientos para la evaluacin. Distribucin de las actividades en el perodo lectivo. 1.3.1. Determinacin de los propsitos de la unidad didctica

En la programacin curricular anual se determina las capacidades especficas para cada capacidad de rea y los valores y actitudes que desarrollar el rea en el grado. Para la unidad didctica se tomarn slo algunas de las capacidades especficas, las actitudes y los valores programadas para el grado.

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1.3.2.

Determinacin de los aprendizajes esperados

Las capacidades especficas tienen por finalidad orientar el proceso de enseanza y aprendizaje, si bien estas se logran a mediano plazo; para orientar la tarea pedaggica de cada sesin se tiene que determinar los aprendizajes esperados en cada sesin se enseanza y aprendizaje. Los aprendizajes esperados son los logros que se espera que los estudiantes alcancen al trmino de cada sesin de enseanza y aprendizaje. Para formularlos, se toman como referencia las capacidades especficas y los contenidos establecidos en la programacin curricular anual. Se obtienen al interrelacionar las capacidades especficas con los contenidos.

Adems, debemos garantizar que los aprendizajes esperados se orienten al desarrollo de las capacidades fundamentales.

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Ejemplo de determinacin de aprendizajes esperados para el componente Formacin profesional especfica modular:

1.3.3.

Determinacin de las actitudes que se van a vivenciar

Las actitudes son el conjunto de formas de actuar, sentir y pensar en forma positiva. Se enmarcan en un sistema de valores que es preciso desarrollar en los alumnos para conseguir la autorregulacin del comportamiento, que les permita conducirse en las situaciones y acontecimientos propios de su profesin y de su vida personal y social. Corresponde al saber ser y saber convivir. Las actitudes, valores o pautas de conducta pueden ser de orden cientfico, tecnolgico, esttico o moral. a) Los valores Son principios normativos que presiden y regulan el comportamiento individual y colectivo de las personas en cualquier momento, situacin laboral o de la vida personal o social. Ejemplo: respeto, solidaridad, responsabilidad, honestidad, libertad, laboriosidad, tolerancia, etc. Los valores son principios o convicciones que otorgan direccionalidad a la vida de las personas y a las sociedades humanas en general, al propiciar
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su realizacin como personas individuales o como integrantes de un conglomerado social organizado. b) Las actitudes Son tendencias para comportarse de manera persistente ante estmulos y situaciones concretas (cooperacin, pulcritud, etc.).Las actitudes constituyen aprendizajes ligados a la sensibilidad de las personas y, tienen que ver con la manera doctrinaria e ideal de percibir el mundo y de comportarse como parte de l. Las actitudes se vivencian dentro del proceso de aprendizaje de la ocupacin y no como contenidos tericos desarrollados en la pizarra. El rea adems de desarrollar las actitudes necesarias para el desempeo eficiente en la profesin, desarrollar las actitudes que se sealan en Diseo Curricular Bsico: respeto a las normas de convivencia, perseverancia en la tarea, disposicin cooperativa y democrtica, disposicin emprendedora y sentido de orden o aquellas que la Institucin Educativa considere en su proyecto curricular de centro. Ejemplo de determinacin de actitudes

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1.3.4. Determinacin de las actividades de enseanza y aprendizaje

a) Definicin de actividades de enseanza y aprendizaje Son situaciones o acciones generadas por los docentes en un espacio y tiempo pedaggico, para producir el aprendizaje de los estudiantes. En ella interactan activamente los sujetos, los recursos, la programacin y el espacio educativo. Es responsabilidad del docente disear y conducir las actividades, sin embargo, los estudiantes son los actores principales. Ejemplos de actividad: la visita a una empresa de fabricacin de lijas, prctica de lijado, etc. b) Criterios para seleccionar las actividades de aprendizaje de la formacin profesional tcnica enseanza y

Las actividades deben permitir que el estudiante incorpore a sus esquemas mentales el nuevo conocimiento interrelacionndolo con sus saberes previos. Para que los aprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es decir, deben servir para algo prctico (Ausubel). Las actividades deben considerar espacios y tiempos de prctica que desarrollen en el estudiante su experticia. Las actividades deben ser significativas para el estudiante y producir agrado y satisfaccin cuando las realiza. Las actividades deben ser adecuadas al nivel de madurez de los estudiantes. Las actividades deben considerar aspectos de la realidad social, productiva y natural del entorno.

Es responsabilidad del docente disear y conducir las actividades, sin embargo, los estudiantes son los actores principales.

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1.3.5.

Cronogramar la unidad didctica en el perodo lectivo

En esta fase se determina la duracin de cada actividad de enseanza y aprendizaje considerando que el tiempo de todas las actividades no supere el tiempo destinado para la unidad didctica en la programacin curricular anual. Luego se cronograma en el perodo lectivo por semanas o sesiones, de acuerdo al horario de clases del centro de formacin.

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UNIDAD IV

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

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ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE


1. ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE
La literatura pedaggica en la actualidad ofrece una diversidad de propuestas metodolgicas que giran alrededor de un conjunto de teoras cognitivas, que explican la forma, los principios y caractersticas de nuestra forma de aprender. A partir de estas propuestas se presenta una sntesis que da respuesta a la pregunta cmo se aprende?
1.1.

El aprendizaje depende del nivel de desarrollo evolutivo de los alumnos y de los conocimientos previos que poseen

El nivel de desarrollo evolutivo y personal determina los intereses de los estudiantes, estos a su vez influyen en la voluntad y en la disposicin para iniciar un aprendizaje y, ms an, para lograrlo con xito. Por lo tanto, es vital para la formacin profesional del estudiante, que se le ensee una opcin laboral ligada a sus expectativas e intereses vocacionales. El aprendizaje interrelaciona los nuevos conocimientos con lo que ya conocemos, por ello la calidad y la cantidad de los aprendizajes dependen de los conocimientos previos que posee el estudiante. Para el proceso de enseanza y aprendizaje, los conocimientos previos adquieren considerable importancia porque a partir de ellos, y sobre ellos, el estudiante construir el nuevo conocimiento en sus estructuras mentales . Por lo tanto, a la hora de comenzar el proceso de un nuevo aprendizaje, el profesor debe averiguar los conocimientos previos relacionados con el nuevo aprendizaje que se va a emprender, verificar si son correctos o no, determinar si son suficientes y, finalmente, activarlos, esto es, traerlos a la memoria inmediata para que estn a punto de ser utilizados.

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1.2.

El aprendizaje significativo en la zona de desarrollo prximo

Tambin aqu hay que separar dos aspectos. El primero se refiere al propio concepto de aprendizaje significativo: el aprendizaje que establece una conexin relevante entre el nuevo material que se aprende y lo que ya se saba, y, otro contenido que tiene que ser lgico, estructurado y asimilable por la persona que lo aprende. Todo ello, junto a la motivacin para aprender en forma significativa, marca los requisitos para que se produzca el aprendizaje. El segundo aspecto se centra en el concepto de zona de desarrollo prximo, que se define como la diferencia entre lo que alguien puede hacer y aprender por s solo, y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas. En otras palabras, marca la zona en la que alguien puede aprender algo con ayuda de alguien. Ah, en la interaccin profesor-alumno (y tambin en la interaccin entre iguales, alumno-alumno), se pone en juego la ayuda pedaggica.

En la interaccin profesor- alumno se pone en juego la ayuda pedaggica.

A modo de andamios sucesivos, las actividades organizadas por el profesor ayudan a la construccin personal del conocimiento que realiza el alumno. Algo que no podra realizar solo, lo hace gracias al apoyo que recibe, para ms adelante hacerlo sin ningn apoyo.

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1.3.

El aprendizaje debe ser funcional, activo, autnomo y recuperable

Se sintetizan aqu cuatro caractersticas del aprendizaje: Funcional: aplicable, transferible a otros contextos, til, en cualquier circunstancia de la vida real. Activo: que se aprende mediante la actividad mental interna, mediante un proceso personal de construccin (personal no significa individual; no aprende solo, porque se beneficia de la ayuda de otros). Autnomo: capaz de aprender por s solo en el futuro, capaz de aprender a aprender. Si alguien alcanza autonoma en un aprendizaje determinado, continuar aprendiendo toda su vida. Recuperable: recurrimos a la MLP o a la MCP para actualizar aquellos aprendizajes que necesitamos.

1.4.

El aprendizaje contina mediante la modificacin constructiva de los esquemas de conocimiento

En cada momento poseemos un conjunto organizado de conocimientos que sirve de soporte para nuestra interpretacin de la realidad. Cuando aprendemos, los esquemas se modifican, se revisan, se enriquecen con nuevos conocimientos o con nuevas relaciones entre ellos. Para generar el aprendizaje se pone en marcha un proceso constructivo caracterizado por el desequilibrio, originado por situaciones nuevas que rompen el equilibrio inicial, seguido del proceso de reequilibrio en el que los esquemas se modifican o, con frecuencia, se construyen otros nuevos...
1.5.

El aprendizaje psicomotor involucra la adquisicin de habilidades y conocimientos

La destreza es una actividad compleja que no puede desarrollarse slo a partir de la prctica de movimientos secuenciales y repetitivos; en su desarrollo tambin interviene el aprendizaje de conocimientos y habilidades de tipo cognitivo, que lo sustentan, pues es evidente que el trabajador que no tiene un

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marco que sustente sus habilidades motoras, es incapaz de proyectarse y ms an, es incapaz de ser creativo. Se entiende por conocimiento a la informacin acumulada en la mente del ejecutor, que sirve de soporte y fuente de referencia para la accin motriz; y, por habilidad, a las acciones intelectuales (estrategias de pensamiento) y motoras que realiza en forma competente en el logro de un objetivo. Entonces, la destreza no slo ser pericia para determinadas habilidades bsicas, sino la competencia para aplicar esa habilidad en diversas situaciones cambiantes, sobre la base de niveles superiores de desarrollo de las estrategias cognitivas y la toma de decisiones.

1.6.

Una actividad diestra involucra un ciclo complejo de procesamiento de informacin

Una actividad diestra o experta est configurada por un ciclo de situaciones que tienen su inicio en la recepcin de informacin del contexto, que luego son orientadas para ser usadas en ese mismo contexto. Estas situaciones en las que se involucra el procesamiento de la informacin, pueden ser las siguientes: Recepcin de la informacin. Interpretacin y percepcin correcta de la informacin. Toma de decisin para usar la informacin en la accin a realizar. Finalmente la accin misma donde se aplica la informacin.

Se entiende por conocimiento a la informacin acumulada en la mente del ejecutor, que sirve de soporte y fuente de referencia.

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1.7.

La ejecucin de actividades diestras y expertas est fuertemente influenciada por el yo interior

Se conoce que la efectividad en la ejecucin de una habilidad, depende mucho de los sentimientos, creencias, trato personal y de las actitudes del trabajador; esto nos muestra la natural integracin entre los aspectos motores y los afectivos. El profesor, por lo tanto, debe generar un ambiente afectivo que estimule el aprendizaje, debe despertar el inters y motivar permanentemente porque el estudiante aprende mejor cuando est interesado y dispuesto a aprender.
1.8.

Las habilidades motoras se aprenden haciendo y se desarrollan practicando en situaciones de enseanza lo ms aproximadas posible a la realidad

Las habilidades motoras no brotan slo de las lecciones tericas, ni de mirar lminas, ni de observar filmes o de contemplar una demostracin del profesor. El conocimiento tiene que traducirse en experiencia prctica; es decir, el estudiante tiene que ejecutar la actividad motriz en la que se aplica el conocimiento, en repetidas veces; una sola ejecucin no es suficiente para llegar a ser diestro, la repeticin es necesaria para dominar la operacin y responder automticamente al estmulo de la accin. La prctica constante desarrolla la habilidad motriz hasta convertirla en destreza o pericia, pero esta se debe realizar en situaciones de trabajo reales o mediante prcticas que se aproximen lo ms posible a la realidad.

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Mxico:

Universidad

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DIAZ BARRIGA, ARCEO, FRIDA. (1995) Metodologa del Diseo Curricular para la educacin superior. Editorial Trillas. GARCA VALLE, SHONA. (1989) El sistema Curricular. Ediciones. Centro de investigaciones y servicios educativos. MINISTERIO D EDUCACIN. (1998) Normas: El Peruano. PEALOZA RAMELLA, WALTER.(1995) El currculum integral, Editores Optimice. Conocimientos, capacitacin para el trabajo, Actitudes y vivencias valorativas en Educacin, Lima, 2003. PIZANO CHAVEZ, GUILLERMINA. (1996) Tecnologa Educativa I: Curriculum. Ediciones Impulso Grafico. PIZANO CHAVEZ, GUILLERMINA. (1996) Tecnologa Educativa II: Estrategias y tcnicas de enseanza. Ediciones Impulso Grafico. PIZANO CHAVEZ, GUILLERMINA. (1996) Diseo Curricular. Editorial Tarea Grfica. POZO J. Y MONEREO C. (1999) El aprendizaje estratgico. Ensear a aprender desde el currculo. Madrid. Editorial Santillana. ROMAN PREZ, MARTINIANO (1999) Aprendizaje y currculum didctica sociocognitiva aplicada. Editorial EOS, 1999. SALINAS, Jess (1999) Criterios generales para la utilizacin e integracin curricular de los medios".

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