ENAP

Mesa-redonda

Escolas de Governo e Gesto por Competncias

Mesa-redonda de Pesquisa-Ao

ENAP

Mesa-redonda

Escolas de Governo e Gesto por Competncias

Mesa-redonda de Pesquisa-Ao

Antnio Ivo de Carvalho, Ansio Soares Vieira, Ftima Bruno, Jos Incio Jardim Motta, Margaret Baroni, Maria Cristina Macdowell, Rosngela Salgado, Srgio da Costa Crtes

Fundao Escola Nacional de Administrao Pblica Presidente Helena Kerr do Amaral Diretora de Comunicao e Pesquisa Paula Montagner Diretora de Gesto Interna Mary Cheng Diretora de Desenvolvimento Gerencial Margaret Baroni Diretor de Formao Profissional Paulo Carvalho

Coordenadora-Geral de Pesquisa: Elisabete Ferrarezi; Relatoria da Mesa-redonda: Clarice Gomes de Oliveira; Colaborao: Jos Mendes de Oliveira Editora: Paula Montagner; Coordenador-Geral de Editorao: Livino Silva Neto; Reviso: Beth Nardelli e Nita Queiroz; Organizao e Reviso Tcnica: Jos Ricardo Moreira; Projeto grfico: Livino Silva Neto; Ilustrao da capa: Ana Carla Gualberto Cardoso; Editorao eletrnica: Maria Marta da Rocha Vasconcelos.

Ficha catalogrfica: Equipe da Biblioteca ENAP

Escolas de governo e gesto por competncias: mesa-redonda de pesquisa-ao / Antnio Ivo de Carvalho. ... [et al.]. Braslia: ENAP, 2009. 109p. ISBN 978-85-256-0063-9 1. Escola de Governo Brasil. 2. Competncia. 3. Capacitao Profissional. 4. Servio Pblico Brasil. 5. Avaliao. I. Carvalho, Antnio Ivo de. II. Vieira, Ansio Soares. III. Bruno, Ftima. IV. Motta, Jos Incio Jardim. V. Baroni, Margaret. VI. Macdowell, Maria Cristina. VII. Salgado, Rosngela. VIII. Corts, Srgio da Costa CDU 35.08:37

ENAP, 2009 Tiragem: 1.500 exemplares

ENAP Escola Nacional de Administrao Pblica

Diretoria de Comunicao e Pesquisa SAIS rea 2-A 70610-900 Braslia, DF Telefone: (61) 3445 7096 Fax: (61) 3445 7178

Sumrio

Apresentao ............................................................................................................. 9 Dando sequncia aos debates iniciados em 2004 e 2005 e que tiveram como produto o livro Gesto por competncias em organizaes de governo, a Mesa-redonda de Pesquisa-Ao verso 2009 prope-se a suprir uma lacuna importante: discutir a atuao do Sistema de Escolas de Governo da Unio em face das diretrizes da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal (PNDP) Decreto n 5.707 de 23 de fevereiro de 2006. Prefcio ................................................................................................................... 11 Introduo ............................................................................................................... 13 Captulo 1 Reflexo sobre o trabalho em organizaes governamentais ........... 15 1.1 O Estado e as transformaes contemporneas ............................................... 15 Os novos desafios do setor pblico no Brasil. As diferentes formas de atuao do setor pblico nas ltimas dcadas, com maior ou menor presena na regulao do mercado e da produo, os reflexos dessas mudanas no relacionamento entre Estado e sociedade e as necessidades de mudanas organizacionais decorrentes desse processo histrico. 1.2 Papel do servidor pblico .................................................................................. 21 Uma anlise sobre os papis desempenhados pelo servidor pblico no Brasil, os esteretipos e vises da sociedade sobre sua real importncia. Uma questo importante e desafiadora: como mudar a imagem pblica do servidor? Que argumentos devem nortear essa mudana? A profissionalizao do servio pblico. 1.3 Desafios das escolas de governo na capacitao de servidores........................ 26 1.3.1 O debate das competncias ............................................................................ 26 1.3.2 Os desafios das escolas de governo .............................................................. 28 De que maneira, diante dos desafios e empecilhos de uma estrutura ampla e diversificada, as escolas de governo podem assumir e implementar o que estabelece a Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal? O desafio de articular a gesto da educao para o trabalho com o referencial de competncias.

Captulo 2 Conceitos de competncias aplicados ao campo educacional .................................................................................................. 33 2.1 Arcabouo jurdico-legal .................................................................................... 33 A presena do referencial de competncias nas normas que regulamentam a educao brasileira. A Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal: origens, princpios e diretrizes. As macrodiretrizes do planejamento estratgico das escolas de governo. 2.2 Competncias, formao e capacitao ............................................................ 35 A competncia como forma de qualificao em um contexto de trabalho revalorizado. As novas competncias para o trabalho. Definies de competncia e elementos presentes nesse conceito. Desenvolvimento de competncias das pessoas e nas organizaes. Captulo 3 Metodologias ....................................................................................... 49 3.1 Alternativas metodolgicas para mapear competncias ................................. 50 3.1.1 Pesquisa Documental ..................................................................................... 51 3.1.2 Entrevistas em profundidade ......................................................................... 51 3.1.3 Grupo focal...................................................................................................... 53 3.1.4 Questionrios estruturados ........................................................................... 56 As metodologias aplicveis ao mapeamento de competncias. A importncia da pesquisa documental para o conhecimento das atividades cujas competncias sero mapeadas. As entrevistas estruturada, semiestruturada e no estruturada. O grupo focal como forma de entrevista em profundidade em grupo: caractersticas e aplicabilidade. Questionrios: caractersticas, cuidados, aplicabilidade. 3.2 Programas de formao e capacitao e currculos por competncia .............. 59 3.2.1 Metodologias para elaborao de currculos ................................................. 62 Mapeamento de competncias, planejamento de ensino e levantamento de necessidades de capacitao. A identificao de lacunas no mapeamento de competncias vista como um levantamento de necessidades de capacitao. As quatro bases de anlise para elaborao de currculos em geral: anlise funcional, anlise ocupacional, anlise DACUM e anlise construtivista. Caractersticas e aplicabilidade das diferentes anlises. 3.3 Consideraes gerais sobre as metodologias ................................................... 75 Condies para elaborao de programas de capacitao e formao baseados em competncias.

Captulo 4 Desafios da avaliao na formao por competncias ....................... 79 4.1 Aprendizagem e transferncia: bases para avaliao ...................................... 80 O conceito de transferncia para definio da expresso da competncia no trabalho. O conjunto de princpios envolvidos no processo de transferncia. Os dois sentidos do processo de transferncia vertical. Condies de ensino que facilitam a aprendizagem e transferncias de CHAs. 4.2 Modelos de avaliao ........................................................................................ 85 4.2.1 Modelo de Avaliao Integrado e Somativo (MAIS) ...................................... 88 4.2.2 Avaliao da capacitao com base em competncias .................................. 91 As fases e nveis do processo de avaliao. O modelo de avaliao de Kirkpatrick. Avaliao formativa e avaliao somativa. Modelos de avaliao somativa. O MAIS - Modelo de Avaliao Integrado e Somativo: caractersticas e aplicabilidade. A escolha de critrios para avaliao de aprendizagem. Adaptao do modelo de avaliao para a viso de competncia. Consideraes finais ............................................................................................... 95 Uma rpida releitura dos tpicos estudados. Uma anlise dos prximos momentos da mudana cultural sobre a importncia da capacitao: expectativas, aumento de demandas, dificuldades a serem superadas. Breve histrico do servio pblico e da gesto de pessoas no Brasil ..................... 99 Uma viagem pela histria da gesto de pessoas na administrao pblica brasileira, com especial ateno aos quatro momentos mais significativos: dcada de 30, anos 60-70, aprovao do Regime Jurdico nico em 1990 e segunda metade dos anos 90. Referncias ............................................................................................................ 107

Apresentao

Pela segunda vez, a ENAP dedica a Mesa-redonda de Pesquisa-Ao ao tema gesto por competncias. A primeira Mesa, realizada entre 2004 e 2005, resultou no livro Gesto por competncias em organizaes de governo, que aborda conceitos da rea, questes e desafios para o desenvolvimento de competncias no setor pblico, e apresenta relatos de vrias organizaes. Em 2008, retomamos o tema, agora com enfoque na atuao do Sistema de Escolas de Governo da Unio face s diretrizes da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal (PNDP) Decreto n 5.707 de 23 de fevereiro de 2006. Essa iniciativa decorreu do interesse das escolas em debater conjuntamente o assunto, tendo em vista a posio que a gesto por competncias adquire na implantao da PNDP. A PNDP pauta-se pelo desenvolvimento permanente do servidor pblico; pela adequao contnua das competncias dos servidores aos objetivos das instituies e pela busca da melhoria da eficincia, eficcia e qualidade dos servios pblicos prestados ao cidado. Nos termos do decreto, a capacitao entendida como um processo permanente e deliberado de aprendizagem, com o propsito de contribuir para o desenvolvimento de competncias institucionais, por meio do desenvolvimento de competncias individuais (Art. 2, inciso I). Alm disso, os rgos e as entidades da administrao pblica federal direta, autrquica e fundacional devero fazer seus planos de capacitao com base nos preceitos da gesto por competncias, o que exigir das escolas afinidade com o tema. O estabelecimento dessa Mesa-redonda visou suprir a lacuna de conhecimento sobre esse assunto no setor pblico, em momento no qual preciso incorporar as propostas do decreto atuao cotidiana. As escolas devero orientar seus programas para realizar a capacitao dentro de um novo contexto, ainda pouco explorado. Durante seis encontros, ocorridos entre junho e dezembro de 2008, os participantes debateram a capacitao no contexto da PNDP. Com a publicao do livro Escolas de Governo e Gesto por Competncias, esperamos juntar esforos ao amplo debate que tem acontecido nos ltimos tempos sobre gesto de competncias no setor pblico.

Participantes da MRPA Escolas de Governo e Gesto por Competncias Presidente da Mesa: Antnio Ivo de Carvalho, da Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca ENSP/Fiocruz Integrantes Ansio Soares Vieira, da Academia Nacional de Polcia ANP Ftima Bruno, da Universidade de Braslia UnB Jos Incio Jardim Motta, da Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca ENSP Margaret Baroni, da Escola Nacional de Administrao Pblica ENAP Maria Cristina Macdowell, da Escola de Administrao Fazendria ESAF Rosngela Salgado, da Escola da Previdncia Social Srgio da Costa Crtes, da Escola Nacional de Cincias Estatsticas ENCE Clarice Oliveira, Elisabete Ferrarezi Coordenao de Pesquisa/Secretaria da Mesa

A metodologia de Mesa-redonda de Pesquisa-Ao permite reunir profissionais e especialistas em um frum de discusso para debater e propor alternativas de ao que ajudem a superar desafios enfrentados no servio pblico em um determinado assunto. O resultado dos encontros a publicao de material que possa ser til a servidores e dirigentes no desempenho de tarefas ou na implementao de novas ferramentas de trabalho. A Mesa-redonda composta por profissionais e acadmicos envolvidos com o tema em debate. As diferentes experincias profissionais asseguram intercmbio de informaes e ajudam a pensar o problema e suas dimenses. Os membros da academia, por sua vez, agregam rigor terico e metodolgico. Cada participante desempenha um papel importante no debate, contribuindo, assim, para a construo coletiva do resultado final da Mesa-redonda. Mais informaes: http://www2.enap.gov.br/mesaredonda/

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Prefcio

Ao aceitar presidir esta Mesa-redonda, fui motivado pelo interesse em debater a formao com base nos referenciais de competncia, uma vez que esse tema adquire papel central na Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal do governo federal (Decreto no 5.707/06). De incio, abordamos os desafios conceituais e metodolgicos enfrentados pelas escolas de governo para colocar em prtica os preceitos dessa poltica. Embora cada uma das escolas participantes da Mesa atue em uma rea especfica, o debate permitiu conhecer as diferentes concepes sobre o assunto e trocar experincias sobre metodologias empregadas na elaborao de planos de capacitao. Durante os encontros, percebemos que refletir sobre competncias tambm refletir sobre os processos de trabalho. o conhecimento sobre esses processos e as dinmicas organizacionais que permite a definio das competncias necessrias para o trabalho, alinhando a capacitao com os objetivos estratgicos das organizaes. Foi com essa ideia que pautamos a Mesa, buscando trabalhar snteses conceituais e exemplos. Pessoalmente, eu no havia participado ainda de uma experincia similar Mesa-redonda de Pesquisa-Ao, que foi muito enriquecedora para mim. Ao longo das reunies, trouxemos nossas experincias e indagaes, contribuindo para a construo conjunta de conhecimentos. No foi nosso intuito realizar uma reflexo acadmica, mas sim elaborar, a partir do dilogo e da experincia prtica de cada um, uma espcie de roteiro para as pessoas que desejam uma aproximao com as questes envolvidas na abordagem de competncia na formao e capacitao. Os temas tratados foram variados e complexos, alm de novos na agenda pblica. Tivemos a oportunidade de discutir na heterogeneidade e na diversidade, entre educadores, pesquisadores, tericos e prticos que participaram dos encontros. Refletimos sobre uma viso moderna de escola de governo, em que esta estaria ligada aos objetivos e aes de Estado no apenas como um centro de treinamento para servidores, mas como um local onde a capacitao desenvolvida de acordo com as necessidades estratgicas da administrao pblica.

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Pensamos nos dirigentes e servidores das escolas de governo brasileiras como o pblico-alvo desta publicao. Contudo, acredito que esse trabalho possa atingir o conjunto das organizaes pblicas que so beneficirias e, at mesmo, dependentes do desenvolvimento dessas escolas. Agradeo ENAP e aos dirigentes que participaram da Mesa pela oportunidade de convvio produtivo e instigante que tivemos. Espero que possamos intensificar nossas relaes e trocar mais experincias entre as escolas de governo da Unio. Antonio Ivo de Carvalho
Presidente da Mesa-redonda de Pesquisa-Ao Escolas de Governo e Gesto por Competncias Diretor da Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca Fundao Oswaldo Cruz

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Introduo

O modelo de gesto de pessoas por competncias , por sua prpria natureza, um provocador e ampliador de debates. Isso acontece porque a melhoria da gesto organizacional est entre seus principais objetivos. Para tornar essa gesto mais efetiva preciso discutir estratgias que mobilizem os talentos dos servidores de acordo com as necessidades institucionais, fazendo com que a gesto por competncia se constitua no caminho para mudanas nas organizaes a mdio e longo prazos. Nesse contexto, de se esperar que a rea de gesto e capacitao de pessoas ganhe uma nova dimenso, tornando-se a alternativa estratgica de onde surgiro os processos destinados a reconfigurar as prticas e o desenho dos modelos de gesto atual. Mas os processos de desenvolvimento de competncias dependem de algumas informaes prvias fundamentais para acontecerem a contento. Para coloc-los em prtica preciso clareza sobre alguns pontos fundamentais: que problemas se pretende resolver? Quais so as estratgias que a organizao deseja alcanar? Que competncias mobilizar no ambiente de trabalho? Todos esses fatores devem ser considerados antes da definio dos temas e profissionais que participaro dos processos de capacitao. O desenvolvimento de competncias um grande recurso de apoio ao enfrentamento dos problemas da organizao, desde que esses problemas, devidamente diagnosticados, possam ser solucionados com formao e capacitao1. Os debates da Mesa concentraram-se nos aspectos que interessam s escolas em sua misso de elaborar programas, cursos, trilhas de aprendizagem ou outras aes educacionais com base nos conceitos da gesto por competncias. O texto discute as implicaes desse referencial terico para a educao para o trabalho e as formas de implantao em escolas de governo, visando aprofundar o debate sobre aes j realizadas e possibilidades de aes futuras. Houve tambm a preocupao de apresentar as referncias conceituais presentes na literatura seguidas de exemplos prticos, com o objetivo de ajudar a dimensionar os problemas e indicar alguns passos para a concepo e oferta de capacitao nas escolas de governo.

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Este livro um retrato da diversidade dos participantes da Mesa, suas experincias nicas, suas fontes tericas, suas disciplinas, suas formaes individuais, enfim. O resultado foi um ganho inegvel em possibilidades de abordagem e uso do referencial de competncias para a capacitao. O contedo teve ainda o aporte de indicaes de leituras para aprofundamento de temas. O captulo 1 trata das transformaes no mundo do trabalho e da forma de atuar do setor pblico, apresentando o contexto onde acontece o debate da gesto por competncias. O captulo 2 traz uma abordagem terica dos conceitos de competncia e a forma como podem ser aplicados esfera educacional. O captulo 3 apresenta metodologias para mapeamento de competncias e para elaborao de cursos e programas sob o enfoque de competncias. O captulo 4 apresenta questes relevantes sobre avaliao de aprendizagem. As consideraes finais retomam os desafios enfrentados pelas escolas de governo e apontam algumas possibilidades para o futuro. A abordagem prtica das competncias deve ser vista a partir de diferentes abordagens tericas e metodolgicas. No h um caminho nico a ser seguido pelas instituies. Foi com essa preocupao que os captulos apresentaram alguns rumos possveis, sem a pretenso de apontar solues definitivas. A publicao encerrada com um breve histrico do servio pblico e da gesto de pessoas no Brasil.

NOTAS EXPLICATIVAS De forma simplificada, no mbito de atuao das escolas de governo, pode-se diferenciar os conceitos de formao e capacitao tendo em vista o momento do evento de aprendizagem e sua durao. Assim, formao pode ser entendida como a formao inicial para o ingresso em carreiras no servio pblico, com cursos de mdia e longa durao, que podem ocorrer como segunda fase de concurso pblico de admisso ou logo aps a posse em cargo pblico. Os temas da formao so mais gerais, cobrindo um escopo amplo de disciplinas. Cursos de ps-graduao tambm so considerados formao. A capacitao, por sua, vez, pode ser entendida como eventos de aprendizagem, em geral de curta durao, que visam desenvolver capacidades especficas em determinado tema. Essa no uma diferenciao terica, mas apenas um esclarecimento sobre o uso comum dos termos. comum na literatura cientfica da rea de psicologia do trabalho a denominao treinamento, desenvolvimento e educao (TD&E) para distinguir conceitos que embora guardem pontos em comum apontam aspectos especficos da gesto de pessoas. Essas questes so retomadas com mais propriedade nos captulos 1 e 2.
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Captulo 1 Reflexo sobre o trabalho em organizaes governamentais

1.1 O Estado e as transformaes contemporneas O mundo vive um ritmo de transformaes cada vez mais aceleradas. O setor pblico no poderia ficar indiferente, tendo passado por mudanas nas ltimas dcadas; algumas mais intensas, outras menos visveis, a depender da realidade do pas onde ocorrem. Durante muitos anos, o Estado assumiu papel de destaque na regulao do mercado e da produo, atuando no sentido de financiar o desenvolvimento econmico e as polticas sociais. Com a internacionalizao da economia, surgiu um novo padro de desenvolvimento, no qual as relaes entre Estado, mercado e sociedade se alteraram profundamente. Os anos 1930 a 1960 foram frteis para o exerccio da funo pblica nos pases desenvolvidos, em funo do alto volume de receitas estatais. Em decorrncia, nesses perodos que se identificam os grandes investimentos em infraestrutura, educao, sade, cultura etc. Naquele momento o setor pblico atuou como agente principal da modernizao, especialmente na Europa, onde boa parte das inovaes tecnolgicas e sociais ligou-se, direta ou indiretamente, ao pblica (BATAL, 1997). Nos anos seguintes, um perodo de crises econmicas e fiscais redirecionou a forma de participao do setor pblico. Novos desafios e demandas surgiram, provocando debates sobre as formas de relacionamento entre Estado, mercado e sociedade. Dessa ltima, surgem reivindicaes de ampliao da esfera pblica e da participao dos cidados, buscando democratizar os processos de definio e adoo de polticas pblicas. No tocante ao mercado, uma srie de mecanismos regulatrios vm reforar o papel indireto do Estado na economia, atuando para defesa do interesse pblico. Independentemente das crises, o Estado possui um papel na dinmica social que no pode ser esquecido ou diminudo. Seu desafio, nesse contexto, atuar para atender s demandas da sociedade em contextos limitados por diferentes circunstncias que exigem diferentes nveis de ao. E no Brasil, que idias vigoraram? A Constituio de 1988 expressa em boa medida essas concepes: descentralizao na busca de maior

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autonomia e agilidade na administrao pblica; desburocratizao visando eficincia e efetividade; democratizao do setor pblico, com maior transparncia das aes e maior controle social. Enquanto prossegue o debate sobre as formas de atuao do Estado, um novo contexto de mudanas globais afeta a organizao estatal e o prprio Estado enquanto empregador. So transformaes sociais, econmicas, tecnolgicas e polticas que provocaram a reflexo sobre os rumos da sociedade e a emergncia de novos cenrios para o mundo do trabalho (BASTOS, 2006).

Descentralizao, desburocratizao, democratizao do setor pblico: uma nova noo de relacionamento entre Estado, mercado e sociedade, referendada pela Constituio de 1988.

Diante dessas transformaes, o setor pblico precisou se adaptar, promovendo mudanas organizacionais, alterando as misses, utilizando novas ferramentas tecnolgicas ou implementando novos mtodos de trabalho. Haveria uma relao entre as mudanas tecnolgicas e organizacionais que afetam a natureza e a gesto dos processos de trabalho e as novas demandas postas ao trabalhador, em termos de qualificao e desempenho (BASTOS, 2006, p. 27). Tudo isso colabora para alterar o contedo das situaes de trabalho, e, consequentemente, das competncias requeridas para ocupar os postos:

Hoje em dia, um assalariado do setor privado ou um agente do servio pblico tem cada vez menos chance de poder ocupar a mesma funo durante toda a sua vida profissional. Ele dever, na maior parte do tempo, mudar muitas vezes de funo, qui de profisso, e mesmo que ocupe o mesmo posto durante anos, h probabilidade de que o contedo do trabalho evolua de maneira significativa, obrigando-o a adquirir novas competncias (BATAL, 1997, p.38, traduo nossa).

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Um novo contexto, um novo perfil para o trabalhador As mudanas tecnolgicas acabam por exigir mais esforo cognitivo do trabalhador. Bastos (2006) afirma que o crescente uso das tecnologias da informao est relacionado ao crescimento de demandas cognitivas, o que torna o trabalho mais complexo e se reflete na necessidade de maior qualificao do trabalhador (ver Figura 1).

Fonte: Bastos (2006).

Figura 1 Mudanas tecnolgicas e novo perfil do trabalhador

O novo cenrio exige maior qualificao e estabelece, tambm, maior fluidez nas atividades profissionais. As definies de postos de trabalho tornam-se mais flexveis, os processos passam a ser baseados no trabalho em equipe e as habilidades demandadas pelo empregador aumentam significativamente. Algumas consequncias so inevitveis, como o crescimento da incerteza nas relaes de trabalho, causada pela mudana constante de funes e tarefas, pelo menor detalhamento das atribuies e pela diminuio das expectativas com relao prpria carreira dentro da organizao.

Em um contexto em que as funes e tarefas mudam constantemente, em que os postos de trabalho e as atribuies so menos definidas, cresce a sensao de incerteza e de indefinio quanto ao futuro profissional dentro da organizao.

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Alguns exemplos de mudanas... Na rea da sade, novas tecnologias, equipamentos e medicamentos surgem a cada dia, enfatizando a necessidade de atualizao constante dos profissionais; Na rea de gesto pblica, as tecnologias da informao e comunicao trouxeram consigo uma nova organizao administrativa e formas de relacionamento com os cidados que at ento no existiam. Tarefas que antes eram executadas rotineiramente por pessoas foram automatizadas, abrindo espao para outras atividades. Servios pblicos passam a ser oferecidos pela internet, assim como informaes que permitem o acompanhamento das aes e dos gastos, aumentando a transparncia do governo e diminuindo a distncia entre o Estado e os cidados.

O que essas mudanas, to presentes e significativas, representam para as relaes de trabalho no setor pblico? A consequncia imediata, sem dvida, a necessidade de servidores pblicos preparados para atuar nesse ambiente de gesto mais complexo, exigente em termos de novos conhecimentos e habilidades. Em funo disso, a dimenso qualitativa da fora de trabalho (competncias e motivaes) ganharia maior importncia, pois est ligada adequao entre o indivduo e o posto de trabalho. E para realizar essa adequao necessria uma gesto que, alm de olhar o quantitativo da fora de trabalho, considere tambm a dimenso qualitativa. Estamos falando, portanto, de uma situao que pressupe uma gesto de recursos humanos ou gesto de pessoas, usando a terminologia atual de maior qualidade (BATAL, 1997). Passada a onda mundial de encolhimento do Estado ocorrida nas dcadas de 80 e 90, o sculo XXI se inicia com uma reavaliao do que devem ser as funes estatais, dos custos de terceirizao de servios e sua eventual internalizao, o que leva retomada nos empregos pblicos:

Cremos que estamos diante de uma nova e forte tendncia internacional, que corresponde a uma resposta pragmtica (portanto, no-doutrinria) dos governos nacionais diante de demandas de pessoal especialmente qualificado e essencial para o bom funcionamento do Estado, o que impe uma perspectiva de revalorizao ampla do valor do trabalho no setor pblico (NOGUEIRA, 2005, p.2).

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O Brasil comeou, recentemente, a viver essa tendncia de retomada da importncia do servio pblico. Alguns dados estatsticos confirmam essa orientao:

A contratao direta de servidores tem crescido nos ltimos anos,

predominantemente nas esferas municipal e estadual, que respondem hoje por pouco mais de 80% do emprego pblico civil, enquanto a esfera federal corresponde a outros 10% e as empresas pblicas aos 10% restantes.

Em 2006, segundo os dados do Ministrio do Trabalho e Emprego,

havia 8,98 milhes de postos de trabalho ocupados por servidores pblicos no Brasil ver Relao Anual de Informaes Sociais (RAIS) disponvel em www.rais.gov.br, Ministrio do Trabalho e Emprego. Vrios aspectos explicam o crescimento do setor pblico brasileiro nesta dcada:

Expanso nas contrataes do setor educacional em todas as esferas,

provocada pela municipalizao do ensino fundamental que passou a ter nove anos , pela ampliao do ensino mdio e do tcnico e, no menos importante, pela retomada do papel da educao superior na esfera federal, com a expanso das contrataes de profissionais para atuar na educao superior;

Crescimento das reas do judicirio e da segurana pblica, por

meio de concursos pblicos, para fazer face aos problemas de violncia que afligem o pas;

Contrataes para expanso das carreiras associadas regulao,

fiscalizao e auditoria de contas pblicas.

Substituio de pessoal terceirizado e temporrio que estava

empregado em atividades finalsticas. Esses trs aspectos expanso das contrataes no setor educacional, a retomada de concursos pblicos em reas consideradas prioritrias e a substituio de terceirizados e temporrios refletem parte dos desafios e atividades do Estado brasileiro, amplos nas temticas e no alcance, dado o tamanho do prprio pas. Mais do que atribuies do Estado, obrigaes constitucionais A Constituio brasileira de 1988, marco da redemocratizao do pas, determina as reas de atuao do Estado, pactuando as atribuies federais, estaduais e municipais. Define como objetivos da Repblica brasileira: a busca por uma sociedade livre, justa e solidria; a garantia do desenvolvimento nacional; a erradicao da pobreza; a reduo das desigualdades; e a promoo do bem de todos (BRASIL, 1988).

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So estabelecidos como direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia e a assistncia aos desamparados (BRASIL, 1988). Para os trabalhadores urbanos e rurais so definidos outros direitos especficos. O conjunto desses direitos a base para a organizao das atividades do Estado, servindo para orientar a repartio de atribuies entre a Unio, os Estados e os Municpios. Tambm fazem parte da ordem social as aes do Estado relacionadas cultura, desporto, cincia e tecnologia, comunicao social, meio ambiente e ndios. Em todos esses temas o Estado se faz presente, em maior ou menor grau, na ao direta ou na regulao de atividades, no fomento ou na prestao de servios.

O conjunto de direitos sociais estabelecidos pela Constituio de 1988 a base para a organizao das atividades do Estado, servindo para orientar a repartio de atribuies entre a Unio, os Estados e os Municpios.

A Unio, ou esfera federal, possui atribuies exclusivas, como a elaborao de planos nacionais e regionais de ordenamento territorial e de desenvolvimento econmico e social1. H outro vasto e importante grupo de atribuies que so compartilhadas entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. Entre elas esto aes nas reas de sade e assistncia social, meio ambiente, fomento da produo agropecuria, educao, moradia e saneamento bsico2. Os direitos de sade, previdncia e assistncia social so agrupados sob a temtica da seguridade social. O setor de sade pautado pelo acesso universal s aes e servios de promoo, proteo e recuperao da sade, sendo dever do Estado garanti-la mediante polticas sociais e econmicas. Essas aes e servios constituem o Sistema nico de Sade, integrado pelas trs esferas de governo (federal, estadual e municipal) e que conta com participao da sociedade na cogesto do sistema. A previdncia, por sua vez, funciona mediante contribuies individuais e sociais para cobertura dos seguintes eventos:

doena, invalidez e morte do trabalhador brasileiro; penso para cnjuge ou companheiro e dependentes por morte do
trabalhador segurado;

proteo gestante e ajuda financeira aos segurados de baixa

renda. Por fim, dentro da seguridade social, temos a assistncia social, que possui um foco mais amplo, prestando-se proteo e amparo da

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famlia, da maternidade, da infncia, da adolescncia (com especial ateno s crianas e adolescentes carentes) e da velhice; alm de promover a busca pela integrao ao mercado de trabalho e proteo ao trabalhador desempregado; a reabilitao e integrao de pessoas portadoras de deficincia. As aes governamentais nessa rea devem ser coordenadas e normalizadas pela esfera federal, com execuo de programas pelas esferas estaduais, municipais e entidades beneficentes, com participao das organizaes representativas da populao na formulao das polticas e controle das aes no mbito de conselhos.

A definio das reas e papis a serem desempenhados em cada uma delas o comeo do processo de delimitao do mbito de atuao do Estado. A partir desse ponto, o Estado precisa se estruturar administrativamente para desempenhar suas atribuies. Para isso existem os rgos da administrao direta e indireta, os quais retratam as atividades a serem realizadas. Isso no significa, no entanto, que os temas e atividades sejam exclusivos de um rgo especfico. De acordo com a complexidade e extenso das reas, podem atuar, no mesmo espao, muitas instncias formuladoras e executoras de aes. nesse contexto que a sociedade conta com os servidores pblicos, responsveis por fazer com que o Estado funcione no dia a dia e atenda s expectativas de cada cidado.

1.2 Papel do servidor pblico O servidor pblico o trabalhador do Estado brasileiro, seja no poder executivo, legislativo ou judicirio, ou na esfera federal, estadual ou municipal. A sociedade, ao eleger seus representantes, contribui para a definio dos rumos de ao em cada rea de cada esfera de governo. Os dirigentes eleitos, por sua vez, orientam o funcionamento da administrao pblica. E o funcionamento da administrao pblica operado pelos servidores pblicos. So essas pessoas que, atuando na prestao direita de servios ao cidado brasileiro, terminam por ser a imagem ou representao do Estado.

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[o servio pblico] uma das muitas instituies secundrias criadas pelo homem para a satisfao de necessidades. Acontece, porm, que a principal funo do servio pblico , justamente, a de promover o bem-estar do cidado. [...] Sua funcionalidade est na razo direta da capacidade e das condies, dos que o integram, de executar, correta e satisfatoriamente, as aes possveis de produzir as consequncias desejveis e valoradas positivamente pelo usurio desse tipo de servio (PERES, 1987, p.97-98).

Durante muito tempo prevaleceu a viso de que o servidor pblico era uma categoria subordinada autoridade do Estado, sem qualquer comparao com os trabalhadores do setor privado. Dentro dessa viso, o servidor pblico o responsvel por preparar, implementar e executar as polticas governamentais. As organizaes pblicas, por sua vez, eram estruturadas para favorecer determinadas posturas e comportamentos desses servidores, estabelecendo-se universalismo de procedimentos, uma organizao hierrquica e formal, com perspectivas de carreira claras e fixas, estabilidade no emprego, jornada de trabalho integral, princpio de senhoridade na promoo dentro da carreira, sistemas de penso vantajosos e sistemas de remunerao rgidos. Essas prticas tinham um objetivo claro: reduzir o risco de influncia poltica, corrupo, m conduta e exerccio de interesse privado. E, em ltima instncia, visavam reduzir a instabilidade do governo. O principal argumento para essa estrutura era a produo de um status tico para o servidor que favorecesse o comprometimento com o bem pblico, a neutralidade, a imparcialidade, a observncia da confidencialidade e a demonstrao de expertise tcnica (DEMMKE, 2005). Essa forma de organizao acabou por produzir distores profundas na forma como a sociedade enxergava os servidores. Criou-se o senso comum de que o trabalho do servidor pblico era marcado por baixo desempenho, pouca dedicao, falta de criatividade e de flexibilidade. No decorrer dos anos, criou-se toda uma mitologia pouco elogiosa, sem dvida em torno dessa imagem. Na verdade, em torno da prpria administrao pblica, pois o cidado comum vincula a imagem do servidor face visvel do prprio Estado. Um dos desafios do Estado na atualidade superar essa viso ainda presente no imaginrio popular e direcion-la para as verdadeiras qualidades e valores do servidor pblico. E quais seriam esses valores? Estudo de Demmke (2005) em pases da Unio Europeia aponta que, quando comparados, existem caractersticas e valores diferentes entre os servidores pblicos e os trabalhadores do setor privado.

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A pesquisa constatou que gerentes de servios pblicos aparentam dar menos importncia s recompensas financeiras que seus pares no setor privado; que as pessoas que valorizam mais o auxlio aos outros e do importncia a ser til sociedade so mais inclinadas a entrar no setor pblico; e que os servidores so bem mais ativos nas questes pblicas que outros cidados.

Um servidor que...

D menos importncia s recompensas financeiras do que seus pares do

setor privado;

Escolhe o servio pblico porque deseja ser til sociedade; Valoriza o auxlio ao outro; mais ativo nas questes pblicas que outros cidados.
Estes so os argumentos para o desafio de mudar a imagem do servidor pblico perante a sociedade.

No setor pblico, o trabalho sempre resultado, em maior ou menor grau, de um reconhecimento ou resposta a direitos e demandas. Isso acontece porque as polticas pblicas so sempre motivadas por interesses de grupos e setores. Para atuar de forma consciente nesse contexto, respeitando a diversidade de opinio, raa, gnero, credo, escolaridade, o servidor precisa estar apto a desempenhar suas funes visando atender, em ltima instncia, a sociedade brasileira, suas expectativas e direitos. Para adquirir essa conscincia e estar pronto para essa tarefa, o servidor precisa internalizar valores. E a funo pblica precisa, efetivamente, se profissionalizar. A administrao central nacional ou federal, conforme o caso o eixo de transmisso dos valores do servio pblico. Cada pas, ao organizar o seu servio pblico, pode optar por duas orientaes bsicas: sistema de carreira ou sistema de emprego. Nos sistemas de carreira, buscase recrutar servidores no incio da vida profissional e mant-los no servio pblico at a aposentadoria. O recrutamento baseia-se em diplomas e exame de entrada, o que corresponde ao concurso pblico. As promoes ocorrem em um sistema de escalas individuais, no relacionadas exclusivamente ao posto de trabalho. Esse sistema tende a promover os valores coletivos logo na admisso dos servidores no cargo especfico, criando um sentimento de corpo entre essas pessoas (ethos profissional), especfico para cada carreira. Se esse pertencimento evoluir para o

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corporativismo, h maior dificuldade em acentuar mecanismos de aferio de desempenho e responsabilizao individual (OCDE apud IGPDE, 2008).

Para promover os valores coletivos, o sistema de carreira busca criar, logo na admisso do servidor, um sentimento de corpo especfico para sua carreira. Mas se esse sentimento evoluir para o corporativismo, torna-se difcil aferir desempenhos e responsabilidades individuais.

Os sistemas de emprego so diferentes. Neles, os candidatos so selecionados de acordo com o perfil de cada posto, ou seja, cargos no constituem carreiras. A seleo feita por recrutamento externo, promoo ou mobilidade interna. Embora gerem menos valores comuns ao conjunto da administrao, so suscetveis de criar laos mais slidos entre nveis hierrquicos (IGPDE, 2008). Sistemas de carreiras possuem algumas vantagens especficas na gesto de recursos humanos: previsibilidade nos quadros, estabilidade, racionalidade, tratamento previsvel e equitativo para os cidados. Entre essas, para quem deseja entrar no mercado de trabalho, segurana e estabilidade so, provavelmente, os valores mais atrativos do servio pblico. As demais vantagens citadas tendem a ser negligenciadas (DEMMKE, 2005). A estabilidade no emprego no setor pblico atua como um elemento importante de motivao do servidor, sendo adotada em muitos pases, no s no Brasil, mas tambm na quase totalidade da Europa. Nos Estados Unidos, o emprego pode ser mantido por um servidor, embora no haja estabilidade. Regras mais flexveis possibilitam a demisso em casos de cortes oramentrios, indisciplina, reestruturao de rgos ou desempenho fraco (IGPDE, 2008; RODRIGUES, 1995).

Por que o servio pblico incompatvel com o regime de emprego do setor privado? Porque o servidor pblico exerce o poder soberano do Estado. Alguns servidores, como policiais, juzes e militares, possuem o direito de intervir sobre e restringir direitos fundamentais do cidado. So funes muito diferentes das relaes entre consumidor e fornecedor, tpicas do setor privado.

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O trabalho do servidor contempla uma natureza especial de deveres e tarefas a realizar. Essas particularidades interferem na opo por regime de emprego diferente do setor privado. Por exemplo, o exerccio de poder soberano do Estado deve ser feito apenas por servidores pblicos. Isso fica evidente quando se trata de policiais, juzes e militares, que possuem o direito de intervir sobre e restringir direitos fundamentais dos cidados. Essas so funes tpicas de Estado, no comparveis s relaes de consumo tpicas do setor privado. Por isso, so incompatveis com o regime de emprego desse setor (DEMMKE, 2005). Em relao profissionalizao, ela se torna cada vez mais necessria:

Por que profissionalizar o servio pblico? Em primeiro lugar, deve-se dar como resposta a essa indagao a necessidade sentida, dentro e fora daquele servio, de se oferecer, com o exerccio do mesmo, maior e mais efetivo alcance de fins, metas e objetivos. Via profissionalizao, esperase que ele alcance maior produo e, melhor que isto, maior produtividade. [...] O profissionalismo deixa patentes e transparentes os direitos e obrigaes dos que se ocupam desta ou daquela profisso. [...] de se esperar, portanto, que resulte do profissionalismo, quando aplicado ou vivido, que contribua para que todos tomem conscincia de seus status, papis e funes em decorrncia do servio de carter profissional que deles se deseja (PERES, 1987, p.115).

Atualmente, a administrao pblica brasileira se esfora na direo da profissionalizao e modernizao. O objetivo desse esforo melhorar a gesto e, consequentemente, prestar melhores servios sociedade. H um empenho geral para regulamentao de carreiras, renovao dos quadros e profissionalizao, o qual pode ser percebido em mbito federal, estadual e municipal. Todas essas iniciativas podem ajudar a melhorar a imagem do servio pblico e autoestima dos que nele trabalham. A expectativa de que, em decorrncia, os esteretipos negativos tornem-se gradualmente coisa do passado. As escolas de governo desempenham papel fundamental nesse conjunto de esforos. sua incumbncia pensar formas de aprendizagem inovadoras, adequadas ao ensino adulto e profissional, sem perder de vista as diretrizes de polticas de desenvolvimento de pessoas.

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1.3 Desafios das escolas de governo na capacitao de servidores 1.3.1 O debate das competncias A gesto por competncias tornou-se referencial para a gesto de pessoas do setor pblico federal desde a publicao do Decreto no 5.707, de 23 de fevereiro de 2006, que estabeleceu a Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal (PNDP). Mas o conceito de competncia possui respaldo internacional e vem sendo assumido como a oportunidade de aproximao entre a educao e o mundo do trabalho, fazendo do trabalho um princpio educativo. Essa perspectiva importantssima, pois significa que o cotidiano do trabalhador orienta a construo das necessidades de capacitao e formao3 no plano institucional.

Num primeiro sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo de ser da educao em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produo [...] correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educao. [...]. Num segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias especficas que o processo educativo deve preencher em vista da participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. [...]. Finalmente o trabalho princpio educativo num terceiro sentido, medida que determina a educao como uma modalidade especfica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedaggico (SAVIANI, 1989 apud RAMOS, s.d., p.4).

As aes do trabalhador comportam um conjunto de competncias (que podem ser descritas como conhecimentos, habilidades e atitudes) aplicadas na execuo de tarefas. Lacunas nessas competncias (gaps) interferem nos processos de trabalho4. De maneira inversa, o cotidiano do trabalho capaz de expressar as necessidades de competncias. Assim, o prprio trabalho torna-se referencial para a definio de competncias e essa definio embasar os processos educativos. Dentro do setor pblico, h variadas ocupaes de trabalho, o que implicar diferentes enunciados de competncias e, consequentemente, diferentes necessidades educacionais.

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Ao executar uma tarefa, o trabalhador utiliza um conjunto de competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes). Mas o trabalho, por sua vez, tambm expressa suas necessidades de competncias. So essas necessidades do trabalho que serviro de base para os processos educativos. Elas so, na verdade, o ponto de partida para todas as aes educativas. Para que o trabalho se torne a fonte orientadora dos processos educativos, sejam de formao inicial ou de educao permanente5 (aperfeioamento, atualizao, especializao e outros), preciso, antes de empreender aes de ensino-aprendizagem, perceber o que se passa no mundo do trabalho e como as transformaes ocorridas nesse meio nos ltimos anos podem afetar essas aes (ver tpico 1.1.)

O trabalho e a forma de pensar sobre ele seguir as condies sciohistricas em que cada pessoa vive. Depende, portanto, do acesso que cada pessoa tem tecnologia, aos recursos naturais e ao domnio do saber fazer; da sua posio na estrutura social; das condies em que ela executa suas tarefas; do controle que tem sobre seu trabalho; das ideias e da cultura do seu tempo; dos exemplos de trabalhadores que cada uma tem em seu meio, entre outros aspectos (BORGES e YAMAMOTO, 2004, p. 27).

A concepo sobre o trabalho muda ao longo da histria, assim como a natureza do trabalho em si. Assim, para conhecer as necessidades de qualificao, formao e capacitao, importante conhecer as atividades efetivamente realizadas pelos diferentes tipos de servidores e, tambm, aquelas que se tornaro parte do trabalho. Para dar conta das novas tarefas, so necessrios servidores que assimilem as novas demandas e necessidades em seus campos de ao. O grande desafio das escolas de governo, nesse contexto, articular a gesto da educao para o trabalho com o referencial de competncias. Isso significa pensar como usar a noo de competncia para alimentar a definio das necessidades de capacitao. Pelo fato de se tornar referencial para a gesto de pessoas no setor pblico, a gesto por competncias cria a necessidade de revisitar processos e formas de administrar o quadro de servidores.

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1.3.2 Os desafios das escolas de governo Como fazer capacitao com base em competncias quando se lida com nmero grande de servidores? Esta a primeira pergunta com que se depara uma escola de governo. Mesmo considerando que cada escola possui seu pblico preferencial, isso no significa que seja um nmero reduzido. Ao contrrio: como as escolas dividem-se, basicamente, em reas temticas de atuao, cada uma dessas reas pode compreender milhares de servidores. A PNDP, com as novas orientaes e expectativas em relao capacitao dos servidores, lana alguns desafios que afetam diretamente as escolas de governo: 1) desafios face s organizaes; 2) desafios face aos servidores; e 3) desafios face s estruturas internas das escolas. Alguns desses desafios enfrentados esto ligados prpria teoria, aos conceitos que envolvem referencial de competncias. Isso ocorre porque o referencial de competncias um modelo global de gesto, que vai desde a formulao da estratgia organizacional at a avaliao do desempenho e reviso das estratgias. O ideal seria que a oferta de capacitao das escolas baseada no referencial de competncia acontecesse ao mesmo tempo em que as organizaes absorvessem a gesto por competncias, considerando que a capacitao um dentre outros elementos de gesto organizacional. Mas, apesar de as organizaes no trabalharem a gesto de seus quadros por competncia, isso no significa impossibilidade de ao. Na prtica, as escolas tm o desafio de trabalhar esse referencial focando em suas prprias atividades e no que podem realizar em termos educacionais. Os processos de capacitao precisaram estar alinhados com o foco das organizaes, pois, ao mesmo tempo em que tenta resolver problemas do dia-a-dia, a capacitao tambm deve olhar para o futuro. As organizaes e as pessoas precisam estar dispostas a aprender continuamente, a fim de diminuir a defasagem, prpria da dinmica organizacional, entre as competncias que existem atualmente e aquelas que precisam ser desenvolvidas. Se o referencial de competncias uma alternativa para enfrentar as mudanas e a complexidade do mundo do trabalho, cada vez mais dinmico, preciso aceitar que as competncias tambm sofrero alteraes no tempo. A educao ao longo da vida profissional precisaria ser estimulada e valorizada. Delors (2003 apud VARGAS e ABBAD, 2006, p.149) aponta que no se pode continuar a definir a educao em relao a um perodo particular da vida educao de adultos, por oposio dos jovens ou a uma finalidade demasiado circunscrita formao profissional, distinta da formao geral. O indivduo precisaria aprender ao longo de toda a vida, com os saberes adquiridos enriquecendo uns aos outros,

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formando um continuum educativo, coextensivo vida e ampliado s dimenses da sociedade. A educao ao longo da vida, alm de permitir a adaptao necessria s exigncias do mundo do trabalho, favoreceria os ritmos e os tempos particulares dos indivduos no processo de aprendizagem. Em relao aos servidores, o desafio principal difundir a importncia do referencial de competncias para a capacitao e suas vantagens, trabalhando o tema junto aos prprios servidores, aos chefes de equipe e rea de recursos humanos. Cada servidor precisaria perceber aonde deseja ir profissionalmente, preocupando-se com seu desenvolvimento, de modo articulado com as estratgicas organizacionais. Por esse caminho, a responsabilidade pela educao permanente seria assumida no apenas pelas escolas e setores de gesto de pessoas, mas compartilhada tambm pelos servidores.

O servidor deve estar consciente da importncia do referencial de competncias para seu crescimento pessoal. importante que ele perceba aonde deseja ir profissionalmente e, mais ainda, que essa trajetria profissional precisa ser articulada com as estratgias organizacionais.

A terceira dimenso de desafios diz respeito s estruturas internas das escolas. Nesse sentido, algumas questes so levantadas:

Como desenvolver e concretizar a formao baseada no

desenvolvimento de competncias na prtica das instituies? Como estruturar currculos por competncias? Como desenvolver programas de capacitao a partir do mapeamento das competncias e das lacunas encontradas?

Como trabalhar os processos pedaggicos dentro do referencial

das competncias?

Que outras formas de capacitao podem ser ofertadas pelas escolas? Como conjugar o conhecimento terico e acadmico adquirido em
aes de capacitao com a experincia adquirida pelo servidor no cotidiano de seu trabalho? As dimenses de desafios apontam para vrias questes, a comear por aquelas de natureza conceitual. Tambm trazem tona outros aspectos significativos:

A relao entre gesto do trabalho e gesto da educao para o

trabalho alimentada pelo referencial de competncias;

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 A necessidade de um caminho metodolgico que oriente a

construo de enunciados de competncias que, por sua vez, so a base para o estabelecimento de currculos por competncias ou formao baseada em competncias. Todas essas indagaes refletem uma questo mais profunda, que a necessidade de servidores mais profissionalizados e mais preparados para lidar com a dinmica do setor pblico, conscientes dos valores democrticos e da tica pblica.

Leitura complementar Sobre gesto de recursos humanos em diversos pases: As publicaes da Organizao de Cooperao para o Desenvolvimento Econmico (OCDE) trazem vrios estudos sobre esse tema. Um deles Evolution des Politiques de Gestion des Ressources Humaines dans les Pays de lOCDE, disponvel em francs e ingls no site da organizao, publicado pela Direo de Governana Pblica e Desenvolvimento Territorial (GOV). Sobre administrao pblica e servio pblico no Brasil: Boa parte da literatura disponvel encontra-se em duas revistas: RAP Revista de Administrao Pblica, editada desde 1967; e RSP Revista do Servio Pblico, editada desde 1937.

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NOTAS EXPLICATIVAS
1 2

As competncias da Unio esto descritas no Artigo 21 da Constituio Federal.

Ver o Artigo 23 da Constituio para conhecer a lista completa das atribuies compartilhadas entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios.
3

No incio do livro, foi feita uma distino preliminar entre esses termos. Aprofundando a compreenso desses conceitos, v-se que no h consenso na literatura sobre a definio e distino entre eles. Geralmente, a capacitao definida em termos da preparao tcnica especfica, na qual ocorre o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, para uma determinada ocupao ou trabalho. Em outros termos, poder-se-ia dizer que a capacitao envolve a aquisio de habilidades ou recursos operacionais para a execuo de uma ao que resulta em um desempenho especfico. Ou seja, h um processo de aprendizagem objetivamente determinado e, at certo ponto, controlado. A formao vista, geralmente, como um processo mais complexo e sujeito s imprevisibilidades, que no exclui a aquisio de competncias, mas que no se restringe a ela, porque envolve o desenvolvimento das pessoas como sujeitos reflexivos e criadores no espao em que existem como seres humanos. Da a associao entre cursos mais longos, mais densos em termos de contedos, com a formao. Em artigo na Revista Eletrnica Educao (http//revistaeducacao.uol.com.br), o Prof. Dr. Jos Srgio Fonseca de Carvalho (USP) chama a ateno para o fato de que o conceito de formao envolve a diferena entre o que aprendemos e o que nos afeta como seres humanos. De acordo com suas prprias palavras: claro que todo processo de formao implica alguma aprendizagem, mas com ela no se confunde. A aprendizagem indica simplesmente que algum veio a saber algo que no sabia: uma informao, um conceito, uma capacidade. Mas no implica que esse algo novo que se aprendeu nos transformou em um novo algum. E essa uma caracterstica forte do conceito de formao: uma aprendizagem s formativa na medida em que opera transformaes na constituio daquele que aprende. como se o conceito de formao indicasse a forma pela qual nossas aprendizagens e experincias nos constituem como um ser singular no mundo.
4

O trabalho constitudo pelos seguintes elementos: o objeto do trabalho, os meios do trabalho e o trabalho enquanto expresso da atividade humana. Os meios de trabalho envolvem as tecnologias utilizadas para intervir sobre o objeto de trabalho. Essas tecnologias podem ser materiais ou no materiais. As tecnologias materiais so os instrumentos e ferramentas de trabalho. As tecnologias no materiais so o conjunto dos saberes, isto , os conhecimentos tericos e prticos. Esses saberes so mobilizados para produzir uma ao no trabalho.

No campo da educao na sade, faz-se uma distino clara entre educao permanente e educao continuada. Permanente o termo utilizado para descrever os processos de educao contnua multiprofissional, com prticas institucionalizadas centradas na resoluo de problemas da rea de sade, visando transformao das aes. J a educao continuada seria um processo uniprofissional, que comporta prticas autnomas, aborda temas de especialidade, serve atualizao tcnica e ocorre de forma espordica, centrando-se na transmisso de conhecimentos. Em outros setores, por vezes, no feita uma distino clara entre uma e outra, utilizando-se os dois termos com o mesmo sentido.

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32

Captulo 2 Conceitos de competncias aplicados ao campo educacional

No captulo anterior, vimos que as transformaes globais tm trazido novas perspectivas para o trabalho na administrao pblica. A noo de competncia tornou-se importante referencial nos debates que tm acontecido nos rgos envolvidos na formulao de polticas de gesto de pessoas. Em 2006, a Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal (PNDP) coloca a gesto por competncias como o referencial para a gesto da capacitao dos servidores pblicos da administrao pblica federal direta e indireta. Este captulo discute alguns aspectos dos marcos legais mais importantes da abordagem por competncias, levantando algumas questes conceituais desse enfoque e abordando pontos sobre processos de capacitao orientados por competncia. 2.1 Arcabouo jurdico-legal O referencial de competncias no uma presena recente na educao brasileira. Na verdade, normas do Ministrio da Educao fizeram desse princpio o orientador da formao e capacitao. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e normas adjacentes enunciam que os processos de formao no pas devem se orientar pela noo de competncia1. O ensino tcnico profissionalizante foi o primeiro a se deparar com a questo da formao por competncias. Mudanas na legislao trouxeram alguns desafios de adequao das aes das escolas de governo. Mesmo o ensino tcnico profissionalizante sendo diferente da formao e capacitao oferecidas aos servidores pblicos, uma referncia para processos educacionais relacionados ao mundo do trabalho. A abordagem das competncias uma nova maneira de encarar a qualificao para o trabalho, quer o desenvolvimento de competncias acontea antes ou durante o exerccio profissional.

No servio pblico, a capacitao de servidores no uma preocupao de agora. Como se pode perceber pela data de criao de algumas escolas de governo no Brasil, remonta primeira metade do sculo XX2. Contudo, ao longo das dcadas, a forma como tem sido feita e a definio dos contedos prioritrios para o ensino sofrem alteraes.

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A PNDP, explicitada no Decreto no 5.707 de 23 de fevereiro de 2006, inaugura outra fase, determinando orientaes que todos os rgos e entidades da administrao pblica federal direta, autrquica e fundacional devem seguir no desenvolvimento dos servidores pblicos com o fim ltimo de melhorar os servios prestados ao cidado.

Em suas diretrizes, a PNDP destaca a importncia de: Incentivar e apoiar o servidor pblico em suas atividades de capacitao, assegurando o acesso a eventos de aprendizagem e promovendo sua qualificao para o exerccio de atividades de direo e assessoramento; Apoiar as iniciativas de capacitao realizadas pelas instituies; Incentivar a utilizao das atividades de capacitao como requisito para promoo de servidores; Considerar capacitao e desempenho complementares entre si; Exigir das instituies pblicas planos anuais de capacitao de seus quadros.

No decreto, capacitao definida como processo permanente e deliberado de aprendizagem, com o propsito de contribuir para o desenvolvimento de competncias institucionais por meio do desenvolvimento de competncias individuais (Art. 2, inciso I). Essa definio deixa clara a inteno de associar as competncias a serem desenvolvidas em cada servidor com as necessidades e os objetivos do rgo onde ele atua. A gesto por competncia entendida como gesto da capacitao orientada para o desenvolvimento do conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias ao desempenho das funes dos servidores, visando ao alcance dos objetivos da instituio (Art. 2, inciso II). Embora o modelo de gesto por competncias possua outros componentes (ver Figura 2), o decreto foca na capacitao. Alm da viso particular sobre a gesto por competncia, o decreto traz, ainda, uma definio ampla de eventos de capacitao, considerando cursos presenciais e a distncia, aprendizagem em servio, grupos formais de estudos, intercmbios, estgios, seminrios e congressos. Essa variedade de eventos amplia as possibilidades de oferta de capacitao por parte das escolas de governo.

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Formulao da estratgia organizacional Desenvolvimento de competncias internas Diagnstico das competncias humanas ou profissionais Captao e integrao de competncias externas

Definio da misso, da viso de futuro e dos objetivos estratgicos

Formulao dos planos operacionais de trabalho e gesto

Definio de indicadores de desempenho organizacional

Diagnstico das competncias essenciais organizao Acompanhamento e avaliao

Definio de indicadores de desempenho e remunerao de equipes e indivduos

Fonte: Guimares e outros (2001), com adaptaes, apud Kalil e outros (2005).

Figura 2 Modelo de gesto por competncias 2.2 Competncias, formao e capacitao3 Definies importantes para situar o debate Da mesma forma que o mundo do trabalho sofreu transformaes, os estudos organizacionais e teorias sobre qualificao ou educao para o trabalho tambm refletiram essas mudanas. Atualmente a literatura organizacional discute temas como gesto e planejamento estratgico, inserindo o debate de competncias nessas esferas. Na rea educacional, existe uma grande preocupao com o desdobramento das competncias em contedos de ensino. No campo da sociologia do trabalho e da educao, particularmente na Europa, a competncia vista como a capacidade de mobilizar recursos cognitivos (saberes, informaes etc.) ou de combinar conhecimentos e experincias para solucionar situaes diversas e complexas. Para alguns estudiosos, a competncia emerge como um novo tipo de qualificao:

A competncia uma nova forma de qualificao, ainda emergente. uma maneira de qualificar. O assalariado duplamente qualificado: em relao a sua contribuio para a eficincia de um processo de produo e ao seu lugar na hierarquia salarial. [...] Portanto, no se deve fazer nenhuma distino conceitual entre competncia e qualificao, a no ser para dizer que o modelo da competncia especifica, hoje, de maneira nova, a construo da qualificao (ZARIFIAN, 2003, p.37).

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EXEMPLIFICANDO... Definio de Macrodiretrizes do Planejamento Estratgico em curso Escola Nacional de Cincias Estatsticas / IBGE A Escola Nacional de Cincias Estatsticas (ENCE) tornar-se- predominantemente uma escola para a formao dos futuros quadros do IBGE, podendo atender outros segmentos da Administrao Pblica; A ENCE tornar-se- tambm uma Universidade Corporativa com foco na formao do quadro do IBGE e, complementarmente, para os demais rgos do setor pblico; O capital intelectual passar a ser prioridade no desenvolvimento e desempenho da Instituio; Os novos quadros devero ter formao especfica para as necessidades dinmicas do IBGE e tero grande concentrao de pessoal de nvel superior; O servidor ter alguns atributos-chave, entre outros: comprometimento, flexibilidade, multidisciplinaridade, conhecimento do negcio. O referencial de competncia visto como uma possibilidade de obter ganhos organizacionais, ganhos individuais e ganhos sociais. Os ganhos institucionais ocorrem quando o indivduo demonstra motivao e resultados. Ganhos individuais resultam da combinao entre motivao e recompensas. Os ganhos sociais resultam do conjunto das dimenses motivao, resultados e competncias. Para a Direo do IBGE, a definio das competncias institucionais e individuais permite traar planos de desenvolvimento de pessoas baseados no apenas nos objetivos institucionais, mas tambm nos processos de trabalho setoriais, alinhando as aes em direo aos mesmos propsitos. Essa modalidade de gesto de pessoas permitiria agregar valor social ao servidor, tendo em vista a valorizao e a melhor utilizao do seu conhecimento, bem como a possibilidade de formulao de polticas mais eficientes para o seu crescimento junto com a Instituio. Estratgia de ao do IBGE: criao do Programa de Melhoria na Qualidade da Gesto Institucional. O termo qualidade foi escolhido devido abrangncia do conceito e facilidade de internalizao e aderncia cultura organizacional. O programa possui um projeto de planejamento estratgico. Paralelamente, os

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processos de trabalho so revistos. A partir da, as pessoas sero encaixadas nas equipes e sero feitos os levantamentos de competncias para a execuo estratgica dos objetivos institucionais. O programa tambm contempla um projeto de liderana, que trata das competncias pessoais. Esse projeto identifica os gaps e quais iniciativas e aes de desenvolvimento so necessrias aos lderes. Foca no longo prazo, visando a permanncia das pessoas na Instituio: desenvolvimento de competncias nos primeiros cinco anos, nos prximos dez anos, quinze anos, criando uma perspectiva de carreira. Cada projeto do Programa de Melhoria da Qualidade da Gesto Institucional tem trs componentes principais: sensibilizao, difuso de conhecimento e resultados. So realizadas campanhas de sensibilizao para que todos os funcionrios conheam e saibam do que se trata. Por exemplo, os diretores das reas tcnicas precisam conhecer o que o modelo de competncias e quais as suas vantagens. Isso estimula o envolvimento e a reflexo sobre o que a Instituio hoje e o que quer ser no futuro. A sensibilizao serve para conscientizar as pessoas que o resultado desejado a busca da excelncia de cada rea e que, quando se melhora a gesto, pode-se melhorar a excelncia de cada pesquisador, professor, etc. Alm disso, h uma preocupao em fazer o indivduo entender quais as recompensas diretas que ele pode obter em relao ao salrio: incrementos salariais podem ocorrer porque cada um ter um plano de desenvolvimento e recompensas indiretas que venham motiv-lo a investir em sua prpria formao. A partir das competncias, os servidores podem ser retrabalhados, capacitados, adequados a outras funes e, assim, includos melhor na Instituio. Dificuldade: trabalhar as reas administrativas e de gesto quando as instituies esto normalmente voltadas para as reas finalsticas. O envolvimento da alta administrao fundamental para implantao do modelo de gesto por competncia. Fatores a considerar durante a implementao: indivduos e cultura organizacional. No h modelo nico de sucesso.

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Ao analisar as mudanas que vm ocorrendo no mundo do trabalho, principalmente a partir das duas ltimas dcadas, Deluiz (1996, p.1) alerta para a emergncia de um trabalho revalorizado, no qual o trabalhador multiqualificado, polivalente, deve exercer, na automao, funes muito mais abstratas e intelectuais, implicando cada vez menos trabalho manual e cada vez mais manipulao simblica. Essas novas exigncias trazem o debate para o mbito das novas competncias para o trabalho. Essas novas competncias estariam em contraposio ao conceito de qualificao, muito vinculado escolarizao. Zarifian tem uma opinio diferente, que no considera relevante essa contraposio e v competncia e qualificao como conceitos similares. O debate conceitual entre qualificao e competncia essencialmente francs. Isso ocorre porque o sistema de qualificao daquele pas utiliza classificaes socioprofissionais. No Brasil, esse debate basicamente terico, pois a regulamentao da relao diploma, cargo e salrio mais difusa e aberta, com experincias concentradas em algumas profisses. Ainda assim, pode-se dizer que a qualificao uma noo que diz respeito ao coletivo de trabalhadores, enquanto a competncia implica uma individualizao da relao com o empregador.

Em um mundo onde o setor de servios se torna dominante, a noo de competncia reporta-se capacidade de o sujeito lidar com cada situao ou evento, mobilizando recursos adequados para oferecer respostas situao. Assim, mais do que um repertrio de conhecimentos e habilidades, como presente na definio clssica de qualificao, a competncia seria definida pela capacidade de mobilizao de recursos pessoais (BASTOS, 2006, p. 34).

Deluiz afirma que, na literatura corrente, a noo de competncia vista, em termos gerais, como a capacidade de articular e mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes, colocando-os em ao para resolver problemas e enfrentar situaes de imprevisibilidade em dada situao concreta de trabalho e em determinado contexto cultural (DELUIZ, 1996). importante lembrar que as competncias tambm envolvem aplicao de conhecimentos, habilidades e atitudes em situaes rotineiras e previsveis no trabalho, que continuam a existir. O Quadro 1 (pgina 39) apresenta as diferentes definies da noo de competncia empregadas pelos autores, demonstrando o quanto esse conceito tem se modificado no decorrer dos anos.

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Quadro 1 Algumas definies de competncia

Conceito Caractersticas individuais observveis conhecimentos, habilidades, objetivos, valores capazes de predizer ou causar desempenho efetivo ou superior no trabalho ou em outra situao de vida. Repertrios comportamentais identificados como relevantes para a obteno de alto desempenho em um trabalho especfico, ao longo de uma carreira profissional, ou no contexto da estratgia organizacional. Uma pessoa sabe agir com competncia quando: sabe combinar e mobilizar um conjunto de recursos pertinentes (conhecimentos, saber-fazer, qualidades, rede de recursos) para realizar, em um contexto particular, atividades profissionais segundo certas exigncias profissionais, para produzir resultados (servios ou produtos) que satisfaam critrios definidos de desempenho. Conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes correlacionados que afeta parte considervel das atividades de algum, que se relaciona com o desempenho, que pode ser medido por padres estabelecidos e que pode ser melhorado por meio de treinamento e desenvolvimento. Assumir responsabilidades frente a situaes laborais complexas e desenvolver uma atitude reflexiva sobre o trabalho, que permita ao profissional lidar com eventos inditos, surpreendentes e de natureza singular. Conjunto de conhecimentos, habilidades e experincias que credenciam um profissional a exercer determinada funo. Conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes interdependentes e necessrios consecuo de determinado propsito no trabalho. Combinaes sinrgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional, dentro de determinado contexto organizacional. Atributos pessoais (motivaes, qualidades, habilidades), evidenciados pela maneira como a pessoa se comporta no trabalho, que predizem a efetividade ou o alto desempenho no trabalho. Capacidade da pessoa de gerar resultados dentro dos objetivos estratgicos e organizacionais da empresa. Autor McClelland (1970), citado por Resende (2000)

Sparrow e Bognanno (1994)

Le Boterf (2000)

Parry (1996) citado por Dutra e colaboradores (2000)

Zarifian (1996)

Magalhes e colaboradores (1997) citado por Brando (1999) Durand (1999) citado por Brando (1999) Durand (2000); Nisembaum (2000), citados por BrunoFaria e Brando (2003) Klemp (1999), citado por Resende (2000)

Dutra e colaboradores (2000)

Fonte: Dias (2001) apud Lima e Borges-Andrade (2006), com adaptaes.

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No debate sobre a multiplicidade de conceitos, identificam-se duas correntes preponderantes4:

[...] a perspectiva inglesa, que define competncias tomando como referncia o mercado de trabalho e enfatizando fatores ou aspectos ligados a descritores de desempenho requeridos pelas organizaes, e a francesa, que enfatiza a vinculao entre trabalho e educao, indicando as competncias como uma resultante de processos sistemticos de aprendizagem (KILIMNIK e SANTANNA, 2006, p.90) O termo competncia pode ser definido de vrias formas. Mas alguns elementos so comuns a todos esses conceitos.

Alguns elementos presentes em todos os conceitos de competncia: 1) Trabalho a noo de competncia refere-se ao mundo do trabalho e qualquer tentativa de defini-la ou caracteriz-la pressupe uma anlise do trabalho e seu contexto. 2) CHA os Conhecimentos, Habilidades e Atitudes aparecem em alguma medida nas definies. 3) Imprevisibilidade e subjetividade essas duas caractersticas esto presentes em algumas definies, significando que, em algum momento, o indivduo, por mais bem preparado, formado e capacitado que seja, utilizar de sua subjetividade para empreender aes em contexto de trabalho novo, que no havia sido antecipado. Alguns autores destacam a dimenso organizacional ou institucional da noo de competncia. As competncias organizacionais podem ser entendidas como os atributos especficos de uma organizao5 que lhe permitem atingir seus objetivos estratgicos (PRAHALAD e HAMEL, 1990 apud BRUNO-FARIA e BRANDO, 2003). No seriam a simples soma das competncias individuais de cada funcionrio, pois incluiriam aspectos de gesto organizacional e de conformidade com a misso (LIMA e BORGES-ANDRADE, 2006). No setor pblico, as competncias organizacionais ultrapassariam as competncias legais definidas no momento de constituio de uma organizao pblica: as competncias legais, presentes em decretos e regimentos, so o ponto de partida, mas as competncias organizacionais iriam alm, fazendo frente a novas realidades e polticas que surgem ao longo do tempo.

As competncias de uma organizao so muito mais do que a soma das competncias individuais de cada funcionrio. Outros aspectos esto includos no conceito de competncia organizacional, inclusive no setor pblico.

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No modelo de competncias, uma parte do desafio adequar as caractersticas do indivduo s caractersticas do posto de trabalho que ele ocupa ou pretende ocupar (ver Figura 3). Os processos de aprendizagem relacionados a essa realidade precisam ser reorientados para esse modelo. A aprendizagem precisa ser direcionada para a ao e sua avaliao deve estar apoiada em resultados observveis.

Fonte: Batal (1997)

Figura 3 A adequao homem-emprego

A aprendizagem no trabalho e sua relao com a noo de competncia A psicologia do trabalho e das organizaes trabalha com a ideia de que a aprendizagem um processo psicolgico. Esse processo, que inerente aos indivduos, est ligado a mudanas que ocorrem no comportamento e que so influenciadas pela experincia e pelo contexto onde ocorrem. Existem duas tradies de estudo da aprendizagem: a tradio behaviorista ou comportamental, baseada nas teorias SR, e a tradio cognitivista, baseada nas teorias SOR. Nas teorias comportamentais, o estudo da aprendizagem est concentrado na mudana de comportamento relativamente duradoura (resposta R), resultado da interao do indivduo com o seu ambiente (estmulo S). As teorias cognitivistas aceitam que a mudana de comportamento depende da interao do indivduo com o ambiente (S), porm acrescentando a ideia de que o indivduo realiza processos mentais de aquisio, manuteno, reteno e transferncia de conhecimentos, habilidades e atitudes. Esse processamento de informaes por parte do indivduo (O) que geraria

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mudana de comportamento (R). A noo de competncia tem afinidade com o modelo SOR da tradio cognitivista. As classificaes de competncias foram elaboradas para facilitar o planejamento, a execuo e a avaliao de aes voltadas aprendizagem (BORGES-ANDRADE, 2008).

As tradies behaviorista e cognitivista so as referncias no estudo da aprendizagem na psicologia do trabalho. A noo de competncia se identifica com o modelo SOR, da tradio cognitivista.

A importncia de processos de aprendizagem destacada no referencial de competncias, pois a competncia seria:

...resultante da aplicao de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas pela pessoa em qualquer processo de aprendizagem, seja ele natural ou induzido. [...] Quando uma pessoa, por exemplo, participa de um curso para aprender a gerenciar uma equipe, a aprendizagem se d nesse contexto de sala de aula, mediante assimilao de conhecimentos, simulaes e debates. O indivduo apresentar um desempenho competente se for capaz de gerenciar de forma eficaz a atuao de sua equipe de trabalho. Se assim ocorrer, ele estar demonstrando que aprendeu a utilizar os conceitos tratados no curso, tendo desenvolvido uma competncia que pode ser observada (FREITAS e BRANDO, 2005, p.19).

Formao e capacitao baseadas em competncias constituem um processo de ensino e aprendizagem que facilita a mobilizao de conhecimentos e a gerao de habilidades. O indivduo que participa desse processo desenvolve os conhecimentos e habilidades para apliclos em situaes reais de trabalho, tornando-se apto a aproveitar suas competncias em diferentes contextos e situaes (VARGAS, CASANOVA e MONTANARO, 2001). Os contedos, as metodologias e a avaliao da aprendizagem devem fazer parte de um desenho pedaggico que contemple a aquisio de cada uma das competncias requeridas para o trabalho em questo. Esse modelo deve assumir o papel de mobilizar capacidades para o trabalho, facilitar a adaptao mudana, a compreenso e soluo de situaes complexas, superando o papel de transmisso de conhecimentos e habilidades. Em suma, uma formao orientada para a ao e desempenho desejados.

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Quando a formao orientada no somente com base nos perfis de competncias identificados previamente, mas tambm organiza processos de ensino e aprendizagem orientados gerao do saber, do saber fazer e do saber ser, e de sua mobilizao para enfrentar situaes novas, ento se estar diante de um processo de formao baseado em competncias (VARGAS, CASANOVA e MONTANARO, 2001, p. 69). O enfoque da competncia traz consigo um novo tipo de formao, superando o modelo tradicional da pedagogia diretiva, conforme explicitado no Quadro 2. Quadro 2 Diferenas entre formao tradicional e formao para o trabalho
Formao tradicional Formao para o trabalho

Longa durao Currculos desatualizados Estrutura rgida Baseia-se no saber do docente O aluno passivo, memoriza e repete Recebe informao Formao para um posto Formao de habilidades
Pedagogia diretiva

Formao flexvel e personalizada, de

acordo com as necessidades do aluno

Contedos e estratgias flexveis Resgata o saber do trabalhador O aluno ativo: analisa, investiga,
aporta saber

Formao para o trabalho Formao integral

Processo ensino-aprendizagem

Fonte: Vargas, Casanova e Montanaro, 2001, p. 72, traduo nossa.

Le Boterf (1995 apud FLEURY e FLEURY, 2001) prope que cada tipo de conhecimento terico, emprico, procedimental, social e cognitivo seja acompanhado pelo desenvolvimento de competncias das pessoas nas organizaes, destacando a participao da experincia profissional e da educao continuada (ou permanente), esta ltima mais relevante para o desenvolvimento dos conhecimentos tericos e cognitivos (Quadro 3). Qualquer iniciativa de aprendizagem que pretenda desenvolver competncias individuais alinhadas s competncias organizacionais deve atentar para o dinamismo das competncias no ambiente organizacional, onde essas competncias passariam por uma espcie de ciclo em que se entrelaam competncias emergentes, declinantes, transitrias e perenes. Essa viso relevante para que se possa entender as competncias da prpria organizao. As organizaes esto inseridas em ambientes dinmicos, onde ocorrem mudanas das necessidades de ao, provocadas por novos desafios e demandas ou pela maturidade

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da prpria organizao. Mais do que elencar competncias, as organizaes precisam refletir sobre a relevncia presente e futura de algumas competncias (SPARROW e BOGNANNO, 1997).

Nos ambientes dinmicos das organizaes, as mudanas nas necessidades de ao so provocadas por novos desafios e demandas ou pela maturidade da prpria organizao.

Quadro 3 Processo de desenvolvimento de competncia das pessoas nas organizaes

Tipo Conhecimento terico Conhecimento sobre os procedimentos Conhecimento emprico Conhecimento social Conhecimento cognitivo Funo Entendimento, interpretao Saber como proceder Saber como fazer Saber como comportar-se Saber como lidar com a informao, saber como aprender Como desenvolver Educao formal e continuada Educao formal e continuada Experincia profissional Experincia social e profissional Educao formal e continuada, e experincia social e profissional

Fonte: Le Boterf (1995 apud FLEURY e FLEURY, 2001).

Um pouco mais sobre as diversas competncias organizacionais:

Emergentes so competncias que podem no ser relevantes para

as atividades atuais da organizao, mas considerando a estratgia e viso de futuro, sero enfatizadas posteriormente;

Declinantes so aquelas que, durante um tempo, foram importantes

para a organizao e para as atividades desenvolvidas no passado, mas que tendem a ser superadas;

Transitrias so as competncias que precisam ser mobilizadas

durante processos de mudana, embora pontuais e menos enfatizadas na estratgia organizacional;

Perenes formam um grupo fundamental de competncias

organizacionais, intimamente relacionadas obteno do desempenho desejado, permanecendo relevantes para as tarefas ao longo do tempo, seja qual for a direo estratgica da organizao (SPARROW e BOGNANNO, 1997). O Grfico 1 a seguir ilustra o ciclo de vida das competncias nas organizaes.

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Fonte: Sparrow e Bognanno, 1997.

Grfico 1 Ciclo de vida das competncias organizacionais Do ponto de vista do indivduo, a diversidade das competncias necessrias em uma organizao ao longo do tempo tem menos importncia, pois os educadores acreditam que o que uma pessoa adquire em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes faz parte de seu repertrio e pode vir a ser mobilizado dependendo da situao (LIMA e BORGES-ANDRADE, 2006). Dentro do amplo quadro da gesto por competncias, o desenvolvimento de competncias um dos elementos. Ramos (2001, p.80) afirma que um sistema de competncia profissional integrado por trs subsistemas: a) investigao e normalizao das competncias; b) formao por competncias; c) avaliao e certificao por competncias. Dessa forma, para estruturar um sistema de competncias profissionais, no campo da formao, em tese preciso estruturar os trs subsistemas que o compem. No entanto, o que se tem observado, segundo a autora, que, na maioria das vezes, processos formativos pautados por currculos por competncias, ou trilhas de aprendizagem, nada mais so do que currculos (ou programas) pautados em descries de competncias. Para Ramos (RAMOS, 2001, p. 82), um currculo por competncias corresponderia a um conjunto de experincias de aprendizagens concretas e prticas, focadas em atividades que se realizam nos contextos ou situaes reais do trabalho [...] a formao por competncias privilegiaria a aprendizagem em ritmo individual, gradual e o desenvolvimento da capacidade de autoavaliao. O quadro atual demonstra que, ainda que se reconhea a necessidade de (re)conformar os modelos de formao e capacitao em uma lgica de competncias, ainda sero necessrios muitos exerccios de aplicao

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que possibilitem configurar novas metodologias de ensino-aprendizagem capazes de associar as necessidades do trabalho ao desenvolvimento de competncias.

Leitura complementar

Sobre gesto por competncias:

O professor Joel Souza Dutra, da Universidade de So Paulo, tem uma extensa produo na rea. O livro Competncias conceitos e instrumentos para a gesto de pessoas na empresa moderna (Editora Atlas, 2004) apresenta o tema de forma abrangente.

Sobre competncias e processos educacionais:

O livro Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa, organizado por Rop e Tanguy (Editora Papirus, 1997). Trabalho apresentado no XI Congresso Internacional do CLAD sobre a Reforma do Estado e da Administrao Pblica: Desenvolvimento profissional e mobilizao de competncias no setor pblico, elaborado por Margaret Baroni e Jos Mendes de Oliveira (CLAD, 2006).

Sobre aprendizagem e competncias do ponto de vista da

psicologia organizacional: Ver texto de Gardnia Abbad e Jairo E. Borges-Andrade intitulado Aprendizagem Humana em Organizaes e Trabalho, integrante do livro Psicologia, Organizaes e Trabalho no Brasil, de Jos Carlos Zanelli, Jairo E. Borges-Andrade e Antonio Virglio Bittencourt Bastos (Artmed, 2004).

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NOTAS EXPLICATIVAS As normas principais so: o Decreto-Lei n o 2.208/97 e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional, o Parecer CNE/CEB no 16/99, a Resoluo CNE/CEB no 04/99 e Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Profissional (DELUIZ, 2001). A mais expressiva dessas normas a Resoluo CNE/CEB no 04/99, que institui as diretrizes curriculares para a educao profissional de nvel tcnico. O Instituto Rio Branco foi fundado em 1946, a Escola Nacional de Cincias Estatsticas foi criada em 1953 e a Escola Nacional de Sade Pblica em 1954. A criao do DASP na dcada de 30 referncia na profissionalizao e capacitao de servidores.
3 Parte desse tpico foi extrada de MOTTA et alli, 2004 A Noo de Competncias no mbito da Formao: notas para uma reflexo Trabalho, Competncias, Formao. 4 A corrente anglo-saxnica seria capitaneada por Spencer e Spencer, Boyatzis, MacClelland e Dailey. A corrente francesa, por Le Boterf, Zarifian e Dubar. 5 Lado e Wilson (1994) apud Lima e Borges-Andrade (2006) descrevem as seguintes competncias organizacionais: competncias de gesto (articulao, comunicao e realizao da viso estratgica), competncias de entrada (recursos fsicos, de capital, humanos, conhecimentos, habilidades e capacidade que permitam a gerao de valor), competncias transformacionais (competncias para converter entradas em produtos) e competncias de sada (bens intangveis: reputao e imagem organizacional, qualidade de produtos e servios, lealdade da clientela). 2 1

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Captulo 3 Metodologias

No captulo anterior, tomamos contato com alguns conceitos de competncia que servem de base para a construo de metodologias de mapeamento e para a descrio de competncias. fato que a gesto por competncias no est disseminada nas organizaes pblicas. Mas isso no inviabiliza a atuao das escolas no sentido de organizar a oferta de cursos segundo o referencial de competncias. A opo pela capacitao como porta de entrada no mundo das competncias comumente utilizada, inclusive no setor privado (BARBOSA, 2005). A capacitao permite tanto o desenvolvimento quanto a aquisio de competncias pelos funcionrios, tendo como objetivo melhorar o desempenho da organizao como um todo. No modelo de competncias, a mobilizao e a integrao de competncias individuais1 deve estar apoiada nos marcos estratgicos da organizao, a fim de contribuir para o desenvolvimento das competncias organizacionais.

No modelo de competncias, a mobilizao e a integrao de competncias individuais deve contribuir para o desenvolvimento das competncias organizacionais.

Nas organizaes pblicas, a misso definida pela legislao a base para a definio das competncias organizacionais. Mas essa misso pode receber leituras e aplicaes diferentes no decorrer do tempo. Os desafios, as mudanas no contexto social e nas polticas destacadas na agenda governamental contribuem para isso. Uma reflexo sobre o trabalho realizado e as necessidades de atuao permite um entendimento mais consistente do que a misso da organizao. O planejamento de mdio e longo prazos permite construir os objetivos estratgicos e as competncias organizacionais necessrias para a sua consecuo. No existe um caminho nico para definio ou mapeamento das competncias essenciais de uma organizao. O mais importante no processo, independentemente dos recursos metodolgicos e tcnicos utilizados, considerar a viso de futuro, a misso, os valores, as

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estratgias para o alcance dos objetivos e a cultura da organizao como base para esse mapeamento. Neste captulo abordaremos algumas metodologias de mapeamento de competncias para subsidiar planos de capacitao. Podem ser utilizadas metodologias de pesquisa em geral ou metodologias especficas, desenvolvidas e focadas em processos de trabalho. A ressaltar:

Algumas das metodologias gerais que podem ser aplicadas ao

mapeamento de competncias so a pesquisa documental, as entrevistas, o grupo focal e os questionrios estruturados.

As metodologias focadas nos processos de trabalho, por sua vez,

foram desenvolvidas por instituies educacionais que trabalham com a formao profissional para orientar a elaborao de programas de formao e capacitao a partir do desenho de currculos. Compreendem as anlises funcional, ocupacional, DACUM (desenvolvimento de currculo) e construtivista. Esses dois grupos de metodologias so apresentados a seguir. 3.1 Alternativas metodolgicas para mapear competncias Metodologias qualitativas so bastante teis quando existe a necessidade de compreender contextos pouco conhecidos e explorar problemas. Sua aplicao permite obter informaes relevantes sobre dada realidade a partir de amostra no estatstica de determinado universo. Uma pesquisa qualitativa , em parte, descritiva: busca compreender um fenmeno de forma ampla a partir da perspectiva de seus participantes. No caso de mapeamento de competncias, os tipos mais usados so: pesquisa documental, entrevistas em profundidade e grupos focais. Os questionrios estruturados podem servir a propsitos qualitativos ou quantitativos. O que diferencia esses propsitos , principalmente, a forma de seleo da amostra de entrevistados, bastante rigorosa em uma pesquisa quantitativa. Abordagens quanti-qualitativas, que combinam a aplicao de questionrios e formas de pesquisa qualitativa, permitem superar algumas dificuldades de identificao de competncias e lacunas por serem mais rpidas, com custos menores e com anlise focada nos indivduos. Essas abordagens partem de uma consulta aos membros da organizao para identificar as competncias, tanto organizacionais quanto individuais.

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3.1.1 Pesquisa Documental A pesquisa documental consiste na anlise de documentos variados, qualquer tipo de material impresso ou audiovisual que fornea informaes relevantes sobre a organizao, como estatuto, portarias, decretos, ofcios, relatrios, boletins etc. No caso do mapeamento de competncias, a pesquisa busca conhecer as caractersticas das atividades cujas competncias sero mapeadas e identificar a misso e as estratgias organizacionais, isto , os recursos mobilizados para consecuo dos objetivos. A pesquisa documental raramente aplicada sozinha; em geral, complementa outros mtodos para identificao de competncias organizacionais e individuais e sendo combinada com outras tcnicas de levantamento de informaes. 3.1.2 Entrevistas em profundidade As entrevistas so uma forma direta de obter informaes de um nico respondente por vez. Esse respondente estimulado a revelar motivaes, crenas, opinies e sentimentos sobre determinado tpico, definido a partir de objetivos de investigao claros (MALHOTRA, 2006). Pode ser estruturada (por meio de questionrio), semiestruturada ou no estruturada (entrevista aberta). Essa caracterstica determinada pela presena ou no de roteiro fixo de perguntas. Para o mapeamento de competncias, utilizam-se mais frequentemente as entrevistas estruturada ou semiestruturada, que permitem explorar o relato do entrevistado. No caso da entrevista semiestruturada, o entrevistador possui roteiro de perguntas abertas e fechadas, e direciona a entrevista como uma conversa mais informal, conduzindo o entrevistado a falar sobre as questes presentes no roteiro. De acordo com o desenrolar da conversa, outras questes podem ser acrescentadas e exploradas pelo pesquisador.

As entrevistas estruturadas ou semiestruturadas permitem explorar o relato do entrevistado. A semiestruturada, inclusive, permite direcionar a entrevista para uma conversa mais informal.

O entrevistador desempenha papel-chave, pois a obteno de respostas que possam servir aos objetivos de investigao depende da forma como ele conduz a entrevista. Por essa razo, importante que o entrevistador tenha experincia e preparao para a tarefa.

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Principais caractersticas das entrevistas estruturadas:

Entrevistas individuais. Durao entre 30 minutos e duas horas. Registro em udio. Roteiro prvio das informaes desejadas, mas a ordem de formulao
das perguntas e a linguagem so influenciadas pelas respostas do entrevistado.

Busca de respostas mais elaboradas, estimulando a reflexo do

entrevistado.

Contribuio do conjunto de entrevistados (cada um com seu ponto de

vista) para a obteno das informaes desejadas.

Manuseio das informaes pelo entrevistador, que busca conexes entre elas.

EXEMPLIFICANDO... Ouvir dirigentes e servidores por meio de entrevistas, e traar, a partir dessas falas, as competncias esperadas do conjunto de servidores uma das formas de realizar o mapeamento de competncias em uma organizao. As entrevistas tambm podem servir de apoio a outros mtodos de mapeamento, como a aplicao de questionrios estruturados. Nesse caso, as entrevistas fornecem insumos para a elaborao das questes que sero levantadas por meio de questionrio. Exemplos de questes semiestruturadas usadas na identificao de competncias: 1) Pergunta para dirigente

O que o seu substituto deve ser capaz de fazer para desempenhar bem o seu trabalho?
2) Perguntas para funcionrios (CARBONE et alli apud BRANDO e BAHRY, 2005, p. 185)

Que competncias profissionais voc julga relevantes para a consecuo

dos objetivos organizacionais?

Como voc reconhece um desempenho competente?

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3.1.3 Grupo focal O grupo focal uma forma de entrevista em profundidade em grupo, com reunies focadas em uma proposta e estimuladas por comentrios ou questes indicadas por um moderador. Na interao do grupo, os participantes influenciam uns aos outros, trocando ideias e respondendo s questes em pauta (OLIVEIRA e FREITAS, 1998).

Principais caractersticas dos grupos focais:

O grupo deve ser composto por oito a 10 participantes. Os entrevistados so pr-selecionados, de forma a garantir
a homogeneidade de determinadas caractersticas.

A atmosfera de debate deve ser descontrada. O encontro dura entre uma e trs horas. Deve ser feito registro em udio e/ou vdeo. O moderador deve ter habilidades de observao e de comunicao
interpessoal.

Alguns cuidados importantes na adoo do grupo focal para se preservar os resultados da pesquisa: a) Definio dos participantes o nmero mximo de pessoas 10. A definio dos participantes intencional. Critrios como idade, sexo, estado civil, origem geogrfica etc., podem variar, mas um ou mais traos em comum devem ser considerados de acordo com o escopo da pesquisa. As pessoas identificadas e escolhidas devem aderir ao grupo de forma livre e espontnea, por convite, e devem estar cientes da natureza do trabalho e dos cuidados ticos que ele envolve. b) Quantidade de encontros ou sesses no h uma regra que determine a priori o quantitativo de reunies do grupo. Essa definio depende da complexidade do trabalho e da percepo do pesquisador. c) Durao dos encontros ou sesses especialistas indicam o tempo mximo de duas horas para reunies de grupos focais. O importante que o grupo se rena em lugar apropriado, de preferncia fora do local de trabalho, e em disposio que permita ao moderador interagir com todo o grupo. d) Roteiro de questes o roteiro de questes um recurso essencial do trabalho com grupos focais. Ele rene os temas e questes que orientam as discusses. um instrumento de orientao do moderador para facilitar a conduo dos trabalhos, de acordo com os objetivos traados previamente.

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e) Perfil do moderador o moderador um facilitador dos debates. Deve evitar a postura tradicional de professor ou rbitro. No pode expressar juzos de valor ou tomar partido durante as discusses. Deve facilitar situaes em que diferentes percepes apaream. O moderador pode contar com um ajudante que atua como observador atento a reaes verbais e no verbais do grupo. Ao final de cada encontro, o moderador deve avaliar com o grupo as discusses e sensaes suscitadas durante o trabalho. f) Anlise dos resultados a anlise dos dados em uma pesquisa com grupo focal essencialmente qualitativa. O moderador deve buscar a interpretao ou o significado dos comentrios como se fizesse um trabalho etnogrfico, considerando os discursos e o contexto em que se situam. Deve-se evitar a tendncia quantificao.

EXEMPLIFICANDO... Um exemplo de utilizao do grupo focal no mapeamento de competncias quando se deseja prospectar e mapear competncias emergentes por meio da anlise de desafios estratgicos da organizao. Nesse caso, monta-se um grupo que, a partir dos desafios estratgicos da organizao, discute quais sero as competncias necessrias para fazer frente a esses desafios. uma possibilidade que a organizao tem para se preparar para o futuro.

O mtodo do grupo focal no recomendado:

em situaes que abordam temas potencialmente constrangedores; quando no possvel saber os aspectos crticos do estudo; quando se necessita de dados estatsticos; quando outro mtodo pode produzir resultados de qualidade com
menos custos; e

quando a confidencialidade da informao no puder ser garantida

(OLIVEIRA e FREITAS, 1998).

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Estudo de Caso Grupo focal Caso Polcia Federal A partir de estudo com grupos focais, a Polcia Federal est elaborando um mapeamento de competncias e perfil profissiogrfico dos policiais entre 2008 e 2009. Foram institudos grupos focais para cada um dos cargos da Polcia Federal (delegado de polcia federal, perito criminal federal, agente de polcia federal, escrivo de polcia federal e papiloscopista policial federal). Participam dos grupos policiais com larga experincia no desempenho de suas funes, segundo critrios especficos de seleo. Cada grupo focal colocar o seu entendimento sobre as competncias de atuao no cargo, considerando a misso constitucional do rgo e a experincia de campo. O enfoque das competncias visto como possibilidade de valorizar a atuao e a experincia profissional, responsveis por desenvolver conhecimentos ao longo da carreira. A atuao dos profissionais de segurana pblica envolve a resoluo de problemas no repetitivos e que se renovam constantemente, especialmente com o fenmeno de globalizao do crime. Da mesma forma que as foras de segurana se atualizam, a criminalidade se torna mais complexa, sobretudo no que concerne s diferentes modalidades de crime organizado transnacional. A Polcia Federal concluiu seu planejamento estratgico em 2008, no qual definiu a sua viso de futuro em conformidade com sua misso constitucional. A atividade fim da Polcia Federal atuar como Polcia Judiciria da Unio, dedicando-se, com exclusividade, elucidao de crimes de competncia da Justia Federal e de outras infraes penais cuja prtica tenha repercusso interestadual ou internacional e exija represso uniforme, segundo se dispuser em lei. Tambm compete Polcia Federal, como Polcia Administrativa, exercer o controle migratrio de armas e de produtos qumicos que possam ser empregados na produo ilcita de drogas. Entre outros desafios, a Polcia Federal busca formas de compatibilizar o nvel de qualificao exigido dos agentes, escrives e papiloscopistas com as tarefas tpicas a realizar. At o advento da Lei no 9.266, de 15 maro de 1996, exigia-se do candidato o certificado de concluso do segundo grau. No entanto, a partir da entrada em vigor dessa lei, passou-se a exigir diploma de curso superior, gerando quebra nas expectativas para parte desses profissionais.

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3.1.4 Questionrios estruturados Um questionrio estruturado composto por uma srie de perguntas encadeadas que possuem alternativas de resposta fixas (do tipo sim e no ou mltipla escolha, por exemplo). A aplicao de questionrio estruturado simples, pois as respostas se limitam s alternativas apresentadas. Mas sua elaborao exige conhecimento prvio dos temas abordados para a escolha adequada das perguntas e das alternativas de resposta. Os questionrios podem ser aplicados por meio de entrevistas pessoais individuais ou coletivas, entrevistas telefnicas, enviados por correio ou de forma eletrnica (por e-mail ou formulrio on-line).

Principais caractersticas dos questionrios estruturados:

Podem atingir um grande nmero de pessoas. As respostas so individuais. Os entrevistados podem ser pr-selecionados ou no, permitindo variadas
composies no grupo de respondentes.

Os questionrios podem ser preenchidos pelo pesquisador ou

entrevistador ou pelo prprio respondente (formulrios autoaplicveis). No caso de preenchimento pelo respondente ou entrevistado, o prazo de devoluo informado com antecedncia.

Registro escrito das respostas, que so posteriormente trabalhadas em

uma base de dados.

A elaborao de um questionrio segue vrios procedimentos. Sua estrutura precisa assegurar que os temas de interesse do pesquisador estejam contemplados e deve manter o respondente atrado para continuar e completar as respostas. De praxe, agrupam-se os itens que tratam da mesma temtica. Esses itens devem ser ordenados do geral para o especfico, ou do mais simples ao mais complexo. Perguntas pessoais e sociodemogrficas devem ficar no final do questionrio, para no comprometer a confidencialidade das respostas (GNTHER, 1996). J existem estruturas de questionrio e escalas prontas, testadas e

Um questionrio bem elaborado contm itens ordenados do geral para o especfico, do mais simples para o mais complexo.

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aplicadas para fins de levantamento de competncias. Essas estruturas podem ser utilizadas em novas pesquisas, em novos contextos e organizaes, com as alteraes que se fizerem necessrias ao objeto de investigao. Ou podem servir de inspirao para a elaborao de questionrio distinto. Nos mapeamentos de competncias, como as competncias profissionais so vinculadas s estratgias organizacionais, para cada organizao faz-se necessrio elaborar um novo conjunto de itens de questionrio que expressem as competncias fundamentais quela realidade. Uma escala de respostas com cinco pontos, indo de discordo totalmente a concordo totalmente, por exemplo, pode ser usada em diferentes questionrios.

As competncias profissionais esto intimamente vinculadas s estratgias organizacionais. Por essa razo, o conjunto de itens de questionrio deve expressar, sempre, as competncias fundamentais realidade pesquisada.

Um facilitador: os questionrios on-line Um recurso cada vez mais utilizado a aplicao de questionrio on-line, que facilita o acesso ao entrevistado e tem custos operacionais menores. Atualmente, o mercado disponibiliza softwares livres 2 para elaborao e aplicao desses questionrios. Sua desvantagem reside nas taxas de retorno, que tendem a ser baixas. Para contornar esse problema, comum as organizaes enviarem comunicados alertando sobre a pesquisa que est sendo realizada e sua importncia. Contatos telefnicos diretos tambm podem ser necessrios para estimular os respondentes. Cuidados no uso do questionrio:

Testar o questionrio antes de sua aplicao. No caso de entrevistas pessoais, dispor de equipe treinada para
aplicar os questionrios. O entrevistador deve apenas ler o questionrio e anotar as respostas, sem interagir com o respondente. Nesse caso, desejvel ter formas de verificao das respostas: mecanismos que permitam localizar e contatar o respondente para checar a veracidade da aplicao. Os questionrios podem incluir questes de resposta aberta. Nesse caso, o tratamento dos dados diferenciado, exigindo outro tipo de anlise, semelhante ao levantamento de informaes por meio de entrevista.

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Estudo de Caso Anlise documental e aplicao de questionrio Caso Programa de Capacitao Gerencial das Instituies Federais de EducaoTecnolgica (IFETs/MEC), desenvolvido pela ENAP Objetivo: Desenvolver projeto de capacitao para futuros gestores dos IFETs, com foco em competncias gerenciais para novos dirigentes. Tcnicas: anlise documental e questionrio para mapeamento. Foco na descrio do desempenho (comportamento ou ao + critrio + condio). A anlise documental foi feita para identificar competncias transversais aos IFETs, a partir das quais foram abstradas as competncias essenciais e especficas (conhecimentos e habilidades) necessrias a um gestor educacional. Com base na literatura de gesto, foram acrescentadas competncias comportamentais para o nvel gerencial. Essas informaes foram utilizadas para construir o questionrio. A prospeco das competncias para o desenho instrucional do programa de capacitao foi realizada com apoio de um questionrio estruturado. Esse questionrio foi utilizado para aferir o grau de importncia das competncias selecionadas nos processos de trabalho dos diretores, o grau de proficincia em relao a essas competncias e aos conhecimentos e habilidades envolvidos em duas categorias: competncias com foco em resultado e competncias com foco na interao. Essas categorias separam competncias relacionadas a conhecimentos e habilidades (foco em resultados) e competncias comportamentais (foco na interao). O questionrio tambm buscou identificar as preferncias em relao s modalidades de capacitao. As competncias foram identificadas a partir da percepo dos respondentes sobre o grau de importncia dos atributos para o cargo ou funo exercida. Foram arroladas 22 competncias na categoria Foco em Resultados e 10 na categoria Foco na Interao, todas acompanhadas de definio. Os dirigentes foram convidados a consider-las, segundo o grau de importncia, em uma escala crescente de 0 a 3. O questionrio foi enviado para 57 dirigentes previamente identificados pelo MEC e esteve disponvel para preenchimento on-line durante 21 dias. Um total de 37 dirigentes (64,91%) devolveu o questionrio preenchido. As respostas permitiram a identificao de trs grupos temticos de conhecimentos e habilidades requeridos: gesto estratgica escolar, gesto de pessoas e instrumentos de gesto. Esses grupos formaram a base para a definio dos objetivos instrucionais e dos contedos do Programa de Aperfeioamento dos Dirigentes dos IFETS.

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Um exemplo: extrato de questionrio Indique o grau de importncia das competncias arroladas abaixo para o exerccio do seu cargo e/ou funo, considerando a escala crescente de 0 a 3

Existem outras formas mais complexas de mapeamento e identificao de competncias focadas no desenvolvimento educacional, que vo desde a identificao das competncias at o planejamento de aes educacionais e a avaliao das competncias que sero abordados mais adiante (ver item 3.2.1). 3.2 Programas de formao e capacitao e currculos por competncia Como vimos, o primeiro passo para a capacitao ou formao com base em competncias a aproximao com o mundo do trabalho. Na prtica, isso significa identificar e definir os temas dos cursos, um trabalho que inclui o levantamento das lacunas de competncia. o levantamento das competncias que orienta a construo dos currculos e dos objetivos instrucionais, buscando superar o descompasso porventura existente entre a oferta de cursos e o que necessrio desenvolver em termos de competncias. O mapeamento de competncias parte de um processo que leva ao planejamento do ensino, independentemente das tcnicas adotadas para a prospeco de lacunas. Mager (1979) observa que a estratgia desse planejamento se volta mais para o desempenho do que para o contedo. Isso significa que o prprio processo de trabalho se estabelece como referncia para as decises do que deve ser ensinado, em que ordem e em que profundidade.

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Essa diversidade de opes para planejamento do ensino est presente nas formulaes mais complexas no campo educacional, como os currculos, e tambm na capacitao profissional. De maneira geral, podemos afirmar que o conceito de currculo traduz o conjunto de contedos cognitivos e simblicos que so desenvolvidos nas prticas pedaggicas e no contexto escolar, expressos em uma perspectiva metodolgica e de aprendizagem3. Pode ser por competncia ou no. Ele no , necessariamente, uma forma engessada de oferta de capacitao. Pode ser traduzido como programas de formao em vrias etapas.

Muitas vezes, no campo da capacitao profissional, as organizaes optam por usar a expresso trilha de aprendizagem, criada por Le Boterf para refletir uma opo por uma formao, ao mesmo tempo, flexvel e encadeada. A opo por uma trilha , muitas vezes, a opo por uma rea temtica de aquisio de conhecimentos, que pode incluir educao formal (cursos, especializaes...) ou informal (aprendizagem em servio, leituras, seminrios, viagens de estudo...), de acordo com a disponibilidade e interesse do profissional.

De certa forma, a identificao de lacunas em um mapeamento de competncias tambm um levantamento de necessidades de capacitao. A partir dele possvel dar incio ao processo de desenho instrucional contemplando:

identificao e anlise das necessidades; definio de objetivos instrucionais; definio das condies ambientais e dos recursos materiais; definio de estratgias e mtodos; definio de contedos; implementao e avaliao da capacitao.
As sete etapas apresentadas no diagrama (Figura 3) traduzem a lgica de conduo do planejamento de ensino ou da capacitao. Esse modelo possui variaes, de acordo com a necessidade ou especificidade de cada curso. Alm disso, essa lgica no est presa, necessariamente, a uma orientao terico-filosfica ou a recursos tcnicos especficos. Assim como possvel utilizar diferentes recursos para fazer um levantamento de necessidades, tambm possvel adotar estratgias e mtodos de ensino diversos. De qualquer forma, na capacitao profissional, o foco no trabalho prevalece.

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Fonte: ENAP, Diretoria de Desenvolvimento Gerencial.

Figura 3 Processo de Desenho Instrucional

Quadro 4 Alguns modelos de desenho curricular

Desenho Curricular Clssico Desenho Curricular Tecnolgico Desenho Curricular Baseado em Competncias

constitudo por um
conjunto de matrias separadas e relativamente autnomas.

Est centrado na aquisio,

por parte dos alunos, de habilidades ou capacidades tericas e prticas especficas.

As capacidades que
constituem os objetivos gerais do desenho curricular so inferidas a partir dos elementos/descries de competncia.

As prticas em oficinas ou
laboratrios ocorrem de forma independente das matrias.

Enfatiza os aspectos
operacionais e tcnicos de uma profisso.

Adota estrutura modular. Desenvolve enfoque

integrador de todas as dimenses do ensino. Tende integrao de capacidades, contedos, teoria e prtica, atividades e avaliao.

Conta com professores

especializados exclusivamente em contedos tericos ou em contedos prticos.

Organiza o ensino e a
avaliao em torno de muitos objetivos especficos e concretos. Exemplo: o uso de instrumentos de medio.

Os objetivos de ensino
refletem aquilo que os docentes consideram que deve ser adquirido pelos alunos. O desempenho futuro no definido claramente.

Programao do ensino
detalhada a partir de resultados concretos e observveis que os alunos devem alcanar.

Os critrios para a
aprovao nos diversos mdulos baseiam-se nos critrios estabelecidos na norma* de competncia.

Fonte: Elaborado pela ENAP com base em Catalano; Cols e Sladogna, 2004. *Norma de competncia um padro de referncia para avaliar o desempenho alcanado pelo trabalhador.

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O Quadro 4 elenca algumas caractersticas de trs modelos de desenho curricular: clssico, tecnolgico e baseado em competncias. Este ltimo desenho reflete, principalmente, a prtica adotada e difundida pela Organizao Internacional do Trabalho (OIT). A OIT trabalha a elaborao de currculos a partir de normas de competncia. A norma define um desempenho competente que o referencial para comparar o desempenho observado em um trabalhador. Ela d suporte a processos de seleo, formao, avaliao e certificao (Cintefor/OIT, 1999 apud IRIGOIN e VARGAS, 2002). A OIT costuma construir processos formativos por meio da metodologia de anlise funcional. Essa e outras metodologias so apresentadas a seguir. 3.2.1 Metodologias para elaborao de currculos Na esfera educacional, a literatura considera quatro bases de anlise, mais sofisticadas, para a elaborao de currculos em geral. So modelos diferentes daqueles apresentados no item 3.1 para o mapeamento de competncias. Utilizam noes variadas sobre competncias e esto amarrados a processos educacionais. So elas: anlise funcional, anlise ocupacional, anlise DACUM e anlise construtivista. Quadro 5 Metodologias de anlise para elaborao de currculos
Anlise Anlise funcional Anlise ocupacional Anlise DACUM, AMOD e SCID Anlise construtivista Objeto de Anlise A funo produtiva com nfase na certificao por competncias. O posto de trabalho e as tarefas. O posto de trabalho e as tarefas para definir o currculo de formao. A atividade do trabalho, o trabalho estudado em sua dinmica.

Fonte: Irigoin e Vargas, 2002 (traduo nossa).

Anlise funcional Na anlise funcional4, as atividades e capacidades definidas na unidade de competncias so a base do mdulo educacional profissional. O mdulo um conjunto de saberes (tcnicos, sociais e atitudinais), ordenados por afinidade formativa e que cumpre certas condies de facilitao e meios (instalaes, equipamentos, habilidades do docente etc). O mdulo uma unidade de ensino, podendo englobar o desenvolvimento de mais de uma competncia. Ele no equivale competncia em si, pois esta pode ser adquirida tanto em contextos educacionais formais, como tambm em programas de capacitao da prpria instituio ou na prtica, pelo autodidatismo.

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A anlise funcional trata o trabalho dentro de seu contexto organizacional. muito utilizada em pases que trabalham com certificao de competncias, pois um mtodo que facilita a definio de unidades de competncia e o estabelecimento de normas de competncia laboral. Comea com a seguinte pergunta: qual o propsito principal (propsito-chave) da ocupao, organizao ou funo produtiva (setor) de servios que se deseja analisar?. O propsitochave define aquilo que a ocupao ou setor em anlise permite alcanar. A pergunta respondida com verbo, objeto e condio. Ento se define o que necessrio fazer para que o propsito se concretize: essas so as funes. Tais funes devem ser pensadas em um contexto amplo, que permita a transferncia de um posto de trabalho a outro (IRIGOIN e VARGAS, 2002).

O ponto de partida para a anlise funcional a pergunta: qual o propsito principal da ocupao, organizao ou funo produtiva (setor) de servios que se deseja analisar?

EXEMPLIFICADO... Definio de propsito-chave na anlise funcional Ocupao: auxiliar de enfermaria Propsito-chave: proporcionar cuidados auxiliares ao paciente e atuar sobre as condies sanitrias de seu entorno, sob superviso correspondente. proporcionar cuidados auxiliares ao paciente e atuar sobre as condies sanitrias de seu entorno sob superviso correspondente

Verbos + Objetos

Condio

Uma das vantagens da anlise funcional no trabalhar sob o enfoque de tarefas, tpico de uma anlise de postos de trabalho. As funes so especificadas com mais flexibilidade, na perspectiva do propsito-chave de um setor, organizao ou rea ocupacional (IRIGOIN e VARGAS, 2002).

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O resultado da anlise um mapa funcional que identifica unidades de competncia e elementos de competncia (Figura 4).
Funo 1.1.1 Funo 1.1.2 Funo 1.2 Unidades de competncia Fonte: Irigoin e Vargas, 2002, traduo nossa. Funo 1.2.1 Elementos de competncia

Funo 1.1 Propsito principal (Funo 1)

Figura 4 Exemplo de mapa funcional

Na anlise funcional, preciso considerar que (VARGAS, 2001; CATALAGNO, CLOS e SLADOGNA, 2004):

Uma unidade de competncia um agrupamento de conhecimentos

e saberes afins. Pode ser desdobrada em um ou mais elementos de competncia. Resulta da transcrio das funes identificadas no mapa funcional em capacidades e competncias para o exerccio dessas funes. As unidades de competncia devem ser reconhecveis no mundo do trabalho, seja como uma subfuno, um posto de trabalho ou conjunto de tarefas. As unidades de competncia devem estar relacionadas com ao menos um posto de trabalho da rea profissional, ter vigncia atual e perspectiva de futuro. O elemento de competncia resultado da transcrio das subfunes identificadas no mapa funcional em capacidades e competncias para o exerccio dessas subfunes. A competncia deve ser definida de maneira que permita sua transferncia para outros campos ou reas ocupacionais. Uma mesma unidade de competncia (atendimento ao cliente, por exemplo) pode ser necessria em mais de uma rea ocupacional ou posto de trabalho, o que facilitaria os processos educativos profissionais. Sugere-se que as atividades profissionais comuns sejam agrupadas em uma mesma unidade de competncia, para torn-la transversal a vrias atividades ou a uma rea inteira. Exemplo: gesto administrativa, gesto de recursos humanos. Caso um grupo de saberes esteja presente em vrias unidades de competncia, isso indica que se trata de formao mais geral, fazendo com que um mesmo mdulo esteja associado a vrias unidades de competncia.

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No Brasil, o Ministrio da Educao adotou a perspectiva da anlise funcional para elaborao dos referenciais curriculares nacionais do ensino tcnico:

[os referenciais] ficaram organizados em matrizes ou quadros de competncias por reas profissionais, nas quais se definiram funes, subfunes que caracterizam o processo de trabalho; competncias e habilidades (saber-fazer) requeridas pelos trabalhadores; bases instrumentais, cientficas e tecnolgicas correspondentes aos contedos de ensino ou saberes necessrios ao desenvolvimento das respectivas competncias e habilidades. As unidades de aprendizagem, preferencialmente autnomas, organizadas como mdulos, teriam esses parmetros como base. concluso de cada mdulo poder-se-ia adquirir um ttulo que habilitaria o trabalhador ao exerccio de determinadas funes e/ou subfunes (EPSJV, 2006, p.83).

Veja exemplo de aplicao da anlise funcional no estudo de caso da pgina 66. Anlise ocupacional, DACUM, AMOD E SCID A anlise ocupacional inclui a famlia DACUM desenvolvimento de currculo; AMOD desenvolvimento de um modelo; e SCID desenvolvimento sistemtico de currculo instrucional. uma metodologia de anlise qualitativa do trabalho que parte da lgica da anlise ocupacional de tarefas (IRIGOIN e VARGAS, 2002). A anlise de tarefas implica a coleta de informaes relativas s caractersticas do trabalho realizado e aos requisitos para um desempenho satisfatrio por parte do trabalhador.

Princpios bsicos da anlise ocupacional:

Os profissionais descrevem o seu prprio trabalho melhor do que

qualquer outra pessoa.

Uma forma efetiva de definir uma ocupao descrever as tarefas que

as pessoas executam.
As tarefas demandam a aplicao de conhecimentos, habilidades e

atitudes, e o uso de determinadas ferramentas e equipamentos.

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Estudo de Caso Aplicao da anlise funcional Caso Prefeitura Resumo do artigo Aplicao da Anlise Funcional na Elaborao de Plano de Cargos, Remunerao e Carreira Um Estudo de Caso Raquel Braga Rodrigues et alli. (Trabalho apresentado no XXXI Encontro da ANPAD Rio de Janeiro-RJ, 22 a 26 de setembro de 2007.) Coleta de dados: 1. Reunies com gestores e tcnicos diretamente envolvidos na conduo das prticas estudadas para compreenso do desenho existente da gesto de cargos, remunerao e carreiras. 2. Anlise documental da legislao sobre cargos, salrios e carreiras e da folha de pagamento da prefeitura. 3. Sesses de anlise funcional com grupos de cada categoria profissional: levantamento do conjunto de funes existentes na prefeitura e posterior anlise. Os grupos foram compostos por representantes de cada cargo ou funo da prefeitura com diferentes nveis de experincia. A similaridade entre as funes foi o critrio principal para a composio dos grupos. A quantidade de representantes foi definida proporcionalmente pela quantidade total de ocupantes de cada cargo. A escolha dos participantes considerou trs aspectos: o tempo na funo; a representatividade em relao ao nmero de ocupantes de cada cargo; e a indicao da rea de recursos humanos da prefeitura. As informaes obtidas foram sistematizadas por cargo e organizadas da seguinte forma:
Funo (o que faz?) Atividades (como faz?) Atividades 1, 2, 3 ...n. O que precisa saber (conhecimento) Como se comportar Indicadores

Aps anlise, foi elaborado um novo plano de cargos com a seguinte estrutura: a) Ttulo da funo, com o cdigo correspondente CBO; b) Descrio sumria; c) Competncias: conhecimentos e comportamentos/habilidades; d) Condies de trabalho: gerais, ferramentas e locais de trabalho. Os cargos foram agrupados em quatro famlias ocupacionais para a proposio da nova estrutura de cargos e salrios. Alm disso, alguns cargos foram extintos e as nomenclaturas foram ajustadas. Para cada famlia ocupacional foi definida uma faixa de remunerao, considerando a proposta de estruturao das carreiras. Essa proposta combinou a definio das famlias com critrios para a mudana de nvel salarial dentro de um mesmo cargo (progresso horizontal).

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Na anlise ocupacional, os trabalhadores e seus supervisores descrevem suas ocupaes por meio de brainstorming. Essas pessoas se renem em uma oficina de trabalho chamada painel, da qual resulta o mapa de funes e tarefas. O sucesso da metodologia depende da seleo adequada das pessoas que integram o grupo pesquisado e da existncia de um bom facilitador para a atividade.

As etapas da metodologia DACUM (IRIGOIN e VARGAS, 2002): 1. Planejamento do painel ou oficina: escolha das ocupaes que sero analisadas. 2. Execuo do painel. 3. Elaborao da descrio ocupacional: listagem das funes e tarefas da ocupao, com definio de habilidades gerais, conhecimentos requeridos, atitudes, e listagem de mquinas, equipamentos e materiais utilizados. 4. Validao: reviso da matriz DACUM por um novo grupo de profissionais, composto por supervisores e docentes ou instrutores. 5. Agregao de critrios de desempenho (opcional). 6. Reviso final do mapa de funes e tarefas. 7. Publicao e divulgao da matriz DACUM e utilizao para fins de capacitao, recrutamento, desenho de programas formativos etc.

Na anlise DACUM, a noo de competncia tratada como lista de tarefas. O conjunto das competncias de um posto de trabalho a descrio completa das tarefas a realizar. A anlise AMOD um desdobramento da anlise DACUM. A organizao das funes e tarefas feita do ponto de vista do desenho do currculo formativo. Os primeiros passos so iguais nas anlises DACUM e AMOD. Na metodologia AMOD, aps a validao da matriz DACUM (etapa 4), as tarefas que compem cada funo devem ser organizadas de acordo com o nvel de complexidade (IRIGOIN e VARGAS, 2002). Para facilitar a aprendizagem, so estruturados mdulos de ensino combinando tarefas de diferentes funes. Esses mdulos seguem uma ordem de complexidade: do mais fcil ao mais difcil, do particular ao geral. A anlise AMOD inclui processo de autoavaliao do desempenho e da aprendizagem por parte dos profissionais, alm da avaliao do instrutor ou professor. Os resultados dessas avaliaes so discutidos com um avaliador ou consultor de capacitao, pessoa responsvel por orientar os funcionrios sobre as necessidades de capacitao (VARGAS; CASANOVA e MONTANARO, 2001).

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A metodologia SCID tambm parte da matriz DACUM, sendo um procedimento detalhado para o desenvolvimento de currculo instrucional. organizada em cinco fases, desde a anlise at a avaliao do evento de aprendizagem (ver Figura 5).

Fase 1: Anlise

Efetuar a anlise de necessidades. Efetuar a anlise ocupacional (DACUM). Validar a anlise ocupacional. Selecionar as tarefas para a capacitao. Analisar as tarefas uma a uma. Estabelecer os conhecimentos bsicos para efetuar as tarefas. Determinar a modalidade mais apropriada para a capacitao. Estabelecer os objetivos de aprendizagem. Desenvolver os parmetros de desempenho requeridos. Desenhar o programa de capacitao. Desenvolver o perfil de competncia. Elaborar as guias de aprendizagem para os alunos. Elaborar os guias didticos para os docentes. Desenvolver os meios didticos. Realizar curso piloto e revisar o material. Operar o plano de capacitao. Realizar a capacitao ou evento de aprendizagem. Efetuar a avaliao formativa (durante). Documentar os resultados.

Fase 2: Desenho Fase 3: Desenvolvimento Instrucional Fase 4: Implementao Fase 5: Avaliao

Efetuar a avaliao somativa (ao trmino). Analisar a informao coletada. Tomar as medidas corretivas necessrias.

Fonte: Irigoin e Vargas, 2002, p. 100, traduo nossa

Figura 5 Passos do SCID

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Estudo de Caso Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca (ESNP) Escola de Governo em Sade / Fundao Oswaldo Cruz O debate sobre competncias teve incio no mbito da formao para o mundo do trabalho. Desafio: uniformizar os processos de formao a partir de um modelo autnomo de trabalho dos professores. Complexidade das competncias para o trabalho em sade: o Sistema nico de Sade engloba as trs esferas de governo, unindo servidores federais, estaduais e municipais no grupo de trabalhadores do SUS. H um quarto participante desse grupo: a sociedade civil organizada que, por meio dos conselhos de sade, atua como cogestora e partcipe da formulao de polticas do SUS. Esse grupo diversificado forma o pblico da ENSP. Cada um deles segue uma lgica de trabalho distinta, possuindo competncias variadas. Complexidade do prprio Sistema: o SUS um modelo de ateno e cuidado que coloca a sade como produo social, fazendo do trabalho na rea um campo interdisciplinar de conhecimentos e um campo intersetorial de prticas. Os modelos de formao precisam ser interdisciplinares e intersetoriais. Dada a complexidade do trabalho em sade e do SUS, a escola encontrava-se insatisfeita com a oferta de formao, tanto em termos pedaggicos como nas temticas operadas. Para mudar essa situao, foram realizadas oficinas de trabalho com os docentes da ENSP, integrantes do quadro permanente de servidores, para definir as reas de prtica no campo da sade pblica. Essas reas de prtica so temticas mais amplas, a partir das quais se daria a formao, que pode ser subdivida em subreas especficas. Foram definidas trs reas de prtica: polticas de planejamento e gesto; vigilncia em sade; e promoo sade e desenvolvimento social. A partir da, foram elaborados programas baseados na noo de competncias em cada rea, considerando a existncia de um grupo geral de competncias do campo da sade pblica que integra as trs reas de prtica. Cada oficina contou com 50 docentes, aproximadamente. A definio das competncias em cada rea de prtica foi realizada em nove etapas: 1) Pactuao abertura de dilogo entre participantes do processo de construo do programa de formao orientado por competncias. 2) Identificao de participantes para compor grupos de atores estratgicos em cada rea de prtica. Foram formados trs grupos: indicantes,

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colaboradores e validadores. Os indicantes eram representantes de segmentos que pactuaram com a ENSP a indicao de profissionais de reconhecida notoriedade ou competncia em um dos campos das reas de prticas. As pessoas indicadas por esse primeiro grupo compuseram o grupo de colaboradores, profissionais atuantes nas diferentes prticas, provenientes de vrios estados e regies do pas. 3) Preenchimento do mapa da semana-padro pelos colaboradores. No eixo da gesto da ateno bsica, por exemplo, os colaboradores, chamados de sujeitos da prtica, vieram do Acre, Amazonas, Cear, Distrito Federal, Esprito Santo, Minas Gerais, Paraba, Paran, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, So Paulo e Sergipe. As pessoas preenchiam um mapa de tarefas, chamado de semana-padro, que era depois devolvido para a equipe de conduo. 4) Oficina com os sujeitos da prtica para identificar, a partir da fala dos sujeitos, o cotidiano do trabalho. Foram identificadas semelhanas e diferenas em relao ao que se considera exerccio profissional competente, distinguindo e pactuando as reas de competncia em funo de agrupamentos de atividades e da natureza das aes realizadas. 5) Construo de um quadro geral das reas de competncias, aes e desempenhos desejados como resultado da oficina. 6) Validao do quadro de competncias, aes e desempenhos. 7) Oficina de atributos: desenvolvimento do contedo curricular para o programa de cursos, considerando o quadro de competncias validado. Realizao de oficina com docentes e pesquisadores para trabalhar atributos cognitivos, psicomotores e afetivos que fundamentam as aes e desempenhos validados na oficina anterior. 8) Validao dos atributos pela cmara de validao. O grupo validador era consultado ao final de cada etapa de trabalho pelo mtodo delphi5. 9) Construo do programa composto por unidades de aprendizagem. Cada unidade de aprendizagem agrega um conjunto de enunciados de competncias. Existem unidades de aprendizagem comuns s trs reas de prticas, unidades de aprendizagem gerais a uma determinada rea de prtica e unidades especficas dentro de uma prtica. Esse processo durou aproximadamente trs anos. Questes pendentes: maior integrao dos docentes e avaliao dos programas de formao para certificao da qualidade.

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Anlise construtivista ou mtodo ETED A anlise construtivista6, ou mtodo ETED (Emprego-Tipo em sua Dinmica), entende as competncias como capacidades mobilizadas no processo de produo, guiadas pelo exerccio de um papel profissional e pelas relaes entre trabalhadores. A experincia do indivduo aproveitada e canalizada no processo de aprendizagem. Utiliza o conceito de emprego-tipo, que se refere a um acmulo de situaes individuais suficientemente prximas umas das outras para constituir um ncleo duro de competncias (IRIGOIN e VARGAS, 2002). Est comprometida em mostrar toda a variabilidade do trabalho e sua tecnicidade.

A matriz construtivista desenvolvida por Schwartz, na Frana, tem como finalidade evidenciar as relaes mtuas e as aes existentes entre os grupos, seu entorno, as situaes de trabalho e as situaes de capacitao (SCHWARTZ apud MERTENS, 1996). Ou seja, as competncias no so deduzidas parte das necessidades e propostas formativas. O mtodo rechaa a defasagem entre a construo de competncias e a implementao de uma estratgia de capacitao. Com isso, as competncias no so deduzidas somente a partir da funo ocupacional, mas concebem igual importncia pessoa, aos seus objetivos e s suas possibilidades (EPSJV, 2006, p. 84). Nesse enfoque, a competncia caracteriza-se pela capacidade de enfrentar imprevistos, pela dimenso relacional, pela capacidade de cooperar e pela criatividade.

Passos para aplicao do ETED: 1. Identificao dos atores. 2. Entrevistas. 3. Estruturao da informao. 4. Registro e formalizao de cada noo de competncia. 5. Retorno e validao com grupos tcnicos formados pelos titulares dos empregos.

O mtodo ETED participativo, pois inclui todos os postos na hierarquia funcional. Possui como instrumentos: ficha de identificao, ficha demogrfica, fichas de competncias e fichas dinmicas. As fichas de competncia contm as atribuies, trajetrias, carga de trabalho,

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condies de trabalho e saberes mobilizados. As fichas dinmicas descrevem a variabilidade e a elasticidade do trabalho, competncias e tendncias de evoluo (IRIGOIN e VARGAS, 2002). Qualquer desses mtodos (anlise funcional, ocupacional, DACUM, AMOD e SCID ou construtivista) resulta em catlogos de competncias, isto , listas de competncias nas quais se descrevem as competncias requeridas para determinado desempenho em uma rea ocupacional. Normalmente, a lista inclui um grande grupo de competncias genricas e um grupo de competncias especficas, todas com a respectiva descrio. Esses catlogos servem para verificar se candidatos a determinada posio cumprem os requisitos de competncias necessrios quele posto (IRIGOIN e VARGAS, 2002). EXEMPLIFICANDO... Catlogo de Competncias Individuais Estratgicas Projeto desenvolvido no mbito do Programa Leonardo da Vinci de Educao e Cultura da Unio Europeia, que se destina a apoiar atividades dos membros da Unio Europeia de melhoria da qualidade das prticas e polticas de formao profissional. O catlogo apresenta 15 competncias individuais estratgicas para a integrao do mercado europeu que descrevem aptides individuais reunidas em quatro grupos: liderana, pensamento estratgico, persistncia e cooperao. Destina-se a universidades e instituies educacionais, buscando estimular empresas e indivduos a elaborar planos de desenvolvimento intencional dessas competncias. Liderana
Motivar Iniciativa Empatia Autoimagem Viso Abertura mudana Abertura inovao Tomar decises Perseguir objetivos Dominar procedimentos Aprendizagem, melhoramento Gesto de conhecimento

Pensamento estratgico

Persistncia

Cooperao

Trabalho em equipe Comunicao Gesto de conflitos

Fonte: Relatrio do projeto-piloto O desenvolvimento das competncias individuais estratgicas no contexto da integrao europeia (UNIO EUROPEIA, 2007).

Figura 6 Estrutura das competncias individuais estratgicas

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Exemplo de descrio que consta no catlogo: LIDERANA Motivar Esta competncia a capacidade do gestor para exigir o resultado pretendido, persuadir outros do sucesso, inspirar e encorajar os outros e apresentar os objetivos de forma atrativa. Ele tambm capaz de obter a aprovao dos outros, aumentar o nvel de interesse e encorajar. Esta capacidade de inspirar os outros est ligada forma como o gestor atinge os objetivos baseado na confiana e no entusiasmo. Autoconfiana e segurana em atingir os objetivos so foras mentais que os gestores devem aprender a utilizar. Acreditarmos firmemente tem grande influncia nos outros. O entusiasmo significa que os lderes que alcanam objetivos tm tendncia para o sacrifcio, a aceitao de riscos e para se preocuparem com o bem-estar dos seus subordinados, mas no com o seu prprio. Os gestores que assumem responsabilidade pessoal, correndo riscos em nome da organizao, tm maior impacto. O indivduo que possui esta competncia capaz de: - Exigir o resultado pretendido. - Encorajar os outros a terem sucesso. - Inspirar outros, criando a viso de possveis sucessos. - Apresentar objetivos de forma atrativa. - Persuadir outros e conseguir a sua aprovao. - Aumentar o interesse em uma ideia e convencer os outros a participar de sua realizao. - Dar autonomia e dar liberdade de ao.

Mais informaes: www.sicdevelopment.org

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Existem outras abordagens metodolgicas para mapeamento de competncias e elaborao de currculos que no foram abordadas no texto. A literatura especializada vasta, oferecendo material aprofundado para aqueles que desejam conhecer melhor essas metodologias. A descrio aqui efetuada buscou sintetizar algumas delas para apresentar um breve panorama das alternativas disponveis para operacionalizar os referenciais de competncia nos processos educacionais. O Quadro 6 sintetiza os principais elementos das abordagens apresentadas para elaborao de currculos.

Quadro 6 Correntes metodolgicas para anlise das competncias7

Corrente Dimenso Unidade de anlise Posto de trabalho
Informao objetiva sobre o que, para que e como so desempenhadas as atividades. Identificar quali-

Ocupacional

Construtivista

Funcional

Atividade de trabalho
Vincula-se realidade

Funo produtiva
Decomposio de

experimentada pelo executante.

Valoriza a capacidade

Alcance

de aprendizagem.
Saber concebido como

funes traz implcitos os requisitos de conhecimentos, habilidades e atitudes.

A nfase na funo

dades requeridas em termos de comportamento, atitudes e valores.

Permite associar

saber fazer e soluo de problemas.

Formao associada ao

assegura integrao e consistncia s atividades.

Permite estratificar competncias.

conhecimentos e habilidades.
Linguagem comum. Quando associada ao Dacum, beneficiase do trabalho de grupos. Tempo de anlise relativamente longo. No permite a identificao de padres de comportamento. Inadequada para situaes de mudana e alteraes nas fronteiras dos postos. Enfoque na tarefa pode levar a problemas de fragmentao do trabalho.

desempenho e avaliao do saber.

Aplicao longa e

demorada.
Ausncia de padres

Limites

dificulta a avaliao do desempenho. No especificao do contedo e etapas gera ansiedade.

Requer perodo de tempo considervel para elaborao dos mapas funcionais. Risco de descries genricas e amplas.

Fonte: Adaptado de Barbosa (2008).

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3.3 Consideraes gerais sobre as metodologias Algumas condies so fundamentais para a elaborao de programas de capacitao e formao baseados em competncias (VARGAS; CASANOVA e MONTANARO, 2001). Vejamos:

Em um programa de capacitao ou formao baseado em competncia deve haver:

Identificao cuidadosa das competncias a serem desenvolvidas, as

quais precisam ser de conhecimento pblico e terem sido previamente verificadas por especialistas locais.
Requisio da participao dos funcionrios e dirigentes na estratgia

de capacitao desde a identificao das competncias.

Experincias de aprendizagem guiadas por acompanhamentos e trocas

frequentes com um profissional que atua como avaliador pessoal e consultor de capacitao.
nfase na obteno de resultados. Ritmo individual de progresso da formao e da capacitao, sem perodo

de tempo pr-fixado.
Formao ou capacitao com material didtico que reflita situaes e

experincias de trabalho reais.

Materiais didticos de estudo modulares, incluindo variedade de meios

de comunicao. So flexveis: incluem unidades obrigatrias e opcionais.

Situaes de aprendizagem em grupos reduzidos. Grupos numerosos

so evitados.
Ensino menos dirigido exposio de temas e mais centrado no processo

de aprendizagem das pessoas. Base no aprender fazendo e no aprender a aprender.

Realizaes, conceitos, princpios e todo tipo de conhecimento como

parte integral das tarefas e funes.

Derivao dos critrios de avaliao a partir da anlise de competncias,

com condies avaliativas claras e de conhecimento pblico.

Capacitao e formao dirigidas ao desenvolvimento e avaliao de

cada competncia.
Avaliao que considere os conhecimentos, as atitudes e o desempenho

como principais fontes de evidncia.

Planejamento do programa em sua totalidade, com avaliaes

sistemticas a fim de seu aprimoramento contnuo.

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 importante deixar claro que a capacitao baseada em competncias uma formao focada na demanda, pois se baseia em perfis de competncia estabelecidos e validados com a participao dos agentes interessados que so, fundamentalmente, os trabalhadores, os empregadores e as instituies governamentais interessadas (VARGAS; CASANOVA e MONTANARO, 2001). Uma capacitao que busque o desenvolvimento de competncias para o desempenho pressupe selecionar conhecimentos que os alunos necessitam aplicar. Isso implica centrar esforos de aprendizagem que propiciem integrao entre o saber e o saber fazer. A aprendizagem remete a situaes em que se promove e se demanda que o indivduo utilize seus recursos conhecimentos, habilidades e atitudes. Essa concepo requer que a elaborao dos contedos de ensino ocorra em contato direto com as situaes de trabalho. Da a relevncia e exigncia de que um dos procedimentos prvios preparao de cursos seja a anlise dos processos de trabalho.

Leitura complementar

Sobre tcnicas de pesquisa:

O livro O desafio do conhecimento cientfico: pesquisa qualitativa em sade, de Maria Ceclia Minayo. So Paulo/Rio de Janeiro: HucitecAbrasco, 1993. O livro Tcnicas de pesquisa, de Eva Maria Lakatos e Marina de Andrade Marconi. So Paulo: Editora Atlas, 1996.

Sobre grupo focal:

O artigo Focus Group pesquisa qualitativa: resgatando a teoria, instrumentalizando o seu planejamento, de Mirian Oliveira e Henrique M.R. Freitas, publicado na Revista de Administrao, v. 33, n. 3, julho/ setembro 1998, p.83-91.

Sobre anlise funcional:

A OIT possui muitos trabalhos baseados em anlise funcional: de aplicaes prticas a cursos que ensinam a metodologia. O principal brao da OIT para esses assuntos o Cintefor. Uma sugesto de leitura Anlise Qualitativa do Trabalho, Avaliao e Certificao de Competncias: Referenciais Metodolgicos. Braslia: OIT, 2002.

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NOTAS EXPLICATIVAS As competncias individuais so mobilizadas no contexto organizacional, mas no se restringem a ele. Os indivduos possuem diversas competncias e experincias que acumulam no decorrer da vida fora do ambiente de trabalho. O profissional de qualquer rea tcnica pode, por exemplo, ter habilidades artsticas que agreguem valor sua vida pessoal e no necessariamente organizao para a qual trabalha. 2 Um deles o LimeSurvey (www.limesurvey.org), que vm sendo utilizado pela ENAP e pela Secretaria de Logstica e Tecnologia da Informao do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. 3 O contexto educacional de aplicao do referencial de competncias trabalha a elaborao de contedos que sirvam para o desenvolvimento dessas. Esses contedos so expressos em um currculo por competncias. Por meio desse currculo so operados enunciados de desempenhos construdos a partir do cotidiano do trabalho. Os currculos, por sua vez, so elaborados com base em teorias de currculos. As teorias de currculos, que podem ser classificadas em trs correntes: teorias tradicionais, teorias crticas e teorias ps-crticas. As teorias tradicionais trabalham com a ideia de ensino, aprendizagem, avaliao, metodologia, didtica, organizao, planejamento, eficincia. As teorias crticas trabalham a identidade do currculo a partir das ideias de ideologia, reproduo cultural e social, classe sociais, relaes sociais de produo, emancipao etc. As teorias ps-crticas trabalham a ideia de identidade, alteridade, diferenas, subjetividade, significao, discurso, saber, poder, multiculturalismo. Do ponto de vista das teorias, o currculo por competncias pode e deveria ser um currculo hbrido. Isso significa que ele pode se referenciar em diferentes perspectivas de teorias curriculares e, a partir delas, inserir a noo de competncia. 4 A anlise funcional usada como base de elaborao do Sistema Nacional de Qualificaes Vocacionais do Reino Unido (IRIGOIN e VARGAS, 2002). 5 Esse mtodo faz uso de um painel de especialistas que, a distncia e sem contato entre si, responde um questionrio e tenta chegar a um consenso de opinio em relao s questes apresentadas. focado na anlise de eventos e cenrios futuros. Segundo Wright e Giovinazzo (2000, p.54): a evoluo em direo a um consenso obtida no processo representa uma consolidao do julgamento intuitivo de um grupo de peritos sobre eventos futuros e tendncias. A tcnica baseia-se no uso estruturado do conhecimento, da experincia e da criatividade de um painel de especialistas, pressupondo-se que o julgamento coletivo, quando organizado adequadamente, melhor que a opinio de um s indivduo. 6 A anlise construtivista foi desenvolvida na Frana. O mtodo ETED foi criado por Nicole Mandon para o Centre dtudes et des recherches sur les qualifications Creq, organizao pblica ligada aos ministrios da Educao, da Indstria e Emprego, e do Trabalho, Relaes Sociais e Solidariedade. Mais informaes em http://www.cereq.fr. 7 Segundo Barbosa (2008), existem ainda duas correntes de metodologias: comportamental e fenomenolgica. A corrente comportamental tem como unidade de anlise o empregado com melhor desempenho. um modelo genrico de competncias gerenciais, focado no conjunto de atributos pessoais motivao, traos de personalidade, habilidades, autoimagem ou conhecimentos requeridos para alcanar resultados superiores. Possui um padro composto por seis grupos e 21 competncias das quais 12 so efetivas (caractersticas que diferenciam um desempenho superior de um mediano ou inferior) e seis mnimas (caractersticas necessrias para realizar um trabalho, mas que no afetam o desempenho). O posto de trabalho definido segundo o perfil de competncias do seu ocupante. Os limites da corrente comportamental so a generalidade do modelo que torna difusa, quando no superficial, a distino entre competncias efetivas e mnimas e o fato de aplicar no presente um referencial de desempenho do passado. A corrente fenomenolgica tem como unidade de anlise a concepo do trabalho pelo executante. A forma como o trabalhador concebe o trabalho o ponto de partida para descrever competncias. Utiliza um mtodo sistemtico para identificao da estrutura bsica do significado do trabalho, que incorpora a abordagem interpretativa no campo de RH. Favorece o dilogo e a reflexo permanente. Os limites da corrente fenomenolgica so: sua escassa difuso; sua sofisticao terica e metodolgica que dificulta a operacionalizao do mtodo; e a exigncia de um significativo trabalho de suporte da rea de recursos humanos.
1

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78

Captulo 4 Desafios da avaliao na formao por competncias

Trabalhar com competncias revela uma predisposio da organizao a se transformar e transformar os indivduos que nela trabalham. Esse processo envolve no s o acrscimo de habilidades tcnicas (o H do trinmio do CHA), mas tambm a valorizao do indivduo e de sua contribuio para o atendimento das metas organizacionais. Como visto anteriormente, para se chegar aos resultados esperados, as competncias precisam estar alinhadas a essas metas. A determinao sobre esse desempenho, por sua vez, depende de julgamento ou avaliao. Em princpio, qualquer atividade pode ser avaliada: aes individuais, aes governamentais, aes educativas, aes de gesto etc. Este captulo concentra-se nas formas de avaliao que podem ser usadas em ambientes de aprendizagem. Os conceitos aqui apresentados so um apanhado do campo da psicologia organizacional, rea em que proliferam estudos sobre avaliao de aprendizagem. Para melhorar o desempenho, as organizaes estimulam seus empregados a adquirir novas competncias por diferentes meios. Alguns desses meios so mais formais, como eventos de aprendizagem, concebidos para operar alguma transformao nas pessoas que deles participam: adquirir um conhecimento tcnico novo, novas habilidades, refletir sobre atitudes etc. Podem ser cursos de curta, mdia ou longa durao, palestras, seminrios, workshops, cursos de ps-graduao... Espera-se que, aps um evento de aprendizagem, o indivduo apresente ganhos de desempenho em suas tarefas cotidianas, o que ir contribuir para um melhor desempenho da organizao. Esse resultado pode ser verificado por medidas de avaliao.

Um evento de aprendizagem pode ter vrias finalidades e ser apresentado em diversos formatos. Mas seu resultado ser, sempre, aferido por medidas de avaliao.

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A avaliao de aprendizagem faz parte do desenho instrucional. Por essa razo, deve ser pensada desde a concepo do evento, pois a partir dos objetivos instrucionais que se extraem os critrios de avaliao, compatibilizando testes e provas com as caractersticas do objetivo treinado (ABBAD et alli, 2006). Respeitada essa correspondncia, h uma variedade de instrumentos avaliativos que podem ser aplicados (ver Figura 7).

Conhecimento

Habilidades e comportamentos

Atitudes

Testes objetivos Mltipla escolha Verdadeiro e falso Associao

Teste direto do desempenho esperado Anlise de indicadores existentes no contexto Avaliaes baseadas em observao direta (com uso de escala) Avaliaes baseadas em observao direta (com lista de verificao) Avaliaes baseadas em observao indireta Testes com produo de resultados de aprendizagem (portflios, exibies de trabalhos, relatrios)

Observao do comportamento

Testes de respostas construdas Preenchimento de lacunas Produo de ensaios Resoluo de problemas

Avaliao de atitudes por meio de questionrios e escalas

Entrevistas

Fonte: Morrison; Ross e Kemp (2001) apud Abbad et alli (2006).

Figura 7 Instrumentos para avaliao de diferentes tipos de resultados de aprendizagem

4.1 Aprendizagem e transferncia: bases para avaliao Nas organizaes, quando se fala no desenvolvimento de competncias pela capacitao, a questo principal no o desenvolvimento da competncia por si s, mas sim a expresso dela no trabalho. O conceito de transferncia1 que define essa expresso no trabalho:

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[...] aprendizagem envolve, alm de aquisio e reteno, a generalizao e a transferncia. Se a mudana no indivduo ocorre em atividades noequivalentes s anteriores ou verificada em situaes distintas daquelas em que ocorreu a aquisio, pode ser dito que ocorreu uma transferncia de aprendizagem. [...] Existem duas possibilidades de aplicao das capacidades aprendidas: a transferncia lateral e a vertical. A primeira permite que o indivduo exiba alguns desempenhos que no foram diretamente aprendidos, mas que so, de algum modo, semelhantes a estes. [...] A transferncia vertical, por outro lado, possibilita ao indivduo a aprendizagem de capacidades mais complexas a partir de capacidades subordinadas, mais simples (ABBAD e BORGES-ANDRADE, 2004, p.239).

A transferncia tambm pode ser positiva ou negativa. positiva quando a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) facilita outro desempenho. negativa quando a aquisio de uma competncia atrapalha outra, como pode acontecer na rea de idiomas. Em uma organizao, a transferncia de aprendizagem medida referenciando o uso ou aplicao de CHAs trabalhados em eventos de aprendizagem (ABBAD e BORGES-ANDRADE, 2004). As condies de ensino podem favorecer ou no a aprendizagem de competncias, independentemente do mtodo utilizado. Entre essas condies est a criao de expectativa de sucesso nas pessoas, que envolve motivao e clareza sobre os objetivos do evento de aprendizagem. A exposio do indivduo, em situao de ensino, a uma variedade de contextos e atividades facilita depois a transferncia das competncias adquiridas. Tambm possvel organizar as informaes ou conhecimentos apresentados ao indivduo de modo a facilitar a sua recuperao quando precisar. Ou seja, a situao de ensino pode ser organizada de maneira que as pessoas j saiam com uma ideia de situaes nas quais mais adequado usar uma coisa ou outra. O ensino de competncias apenas uma das mltiplas formas para facilitar a aprendizagem e garantir melhor desempenho. a parte do saber fazer. As condies de trabalho consistem no poder fazer e as motivaes, metas e aspiraes individuais so o querer fazer: em uma escola, s se pode garantir o saber fazer e, se estiver trabalhando na rea afetiva, o saber ser (BORGES-ANDRADE, 2008). Quando as pessoas participam de aes de capacitao, os esforos concentrados nesses indivduos visam ao desenvolvimento de competncias cognitivas, afetivas ou psicomotoras. No retorno ao trabalho, essas competncias podem ser transferidas para a equipe, que passa a tambm desenvolver competncias. Isso chamado de viso

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multinvel de transferncia. Quando no possvel envolver toda uma equipe na mesma situao de ensino, surge a necessidade de se fazer transferncia vertical de habilidades do indivduo para a equipe. Mas essa transferncia vertical nem sempre acontece, sendo mais aconselhvel envolver toda a equipe na aprendizagem. Alm disso, as equipes precisariam transferir as competncias organizao para produzir mudanas em processos internos que envolvem mais de uma equipe. Esse um terceiro nvel de transferncia: o que foi desenvolvido no nvel individual teve efeitos no nvel de equipe e foi capaz de, por exemplo, alterar um processo organizacional ou uma meta do sistema. O processo de transferncia envolve um conjunto de princpios que atuam simultaneamente. Ao mesmo tempo em que ocorre o aprendizado no nvel individual, essa pessoa est submetida a uma cultura organizacional que facilita e valoriza, ou no, o uso do que foi aprendido no ambiente de trabalho. Essa a transferncia vertical. O processo dessa transferncia complexo, pois envolve coisas que acontecem em dois sentidos: de cima para baixo e de baixo para cima. Os nveis de cima, representados na Figura 8 por fatores organizacionais, determinam mudanas nos nveis de baixo, formados pelas equipes e indivduos e vice-versa.

Fonte: Adaptado de Borges-Andrade (2008).

Figura 8 Viso multinvel da transferncia

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Na avaliao, a verificao da transferncia de conhecimentos, habilidades e atitudes para o trabalho pode ser feita com medidas de impacto em profundidade e impacto em largura. Quando se mede profundidade, os indicadores so as competncias esperadas. Verificase, no ambiente de trabalho, se o indivduo est fazendo aquilo que era esperado ou se est utilizando aquilo que aprendeu ou que era esperado que aprendesse. A medida do impacto em largura, por sua vez, verifica os efeitos da aprendizagem no conjunto do desempenho do indivduo, estejam eles diretamente ou indiretamente vinculados s competncias que foram ensinadas. O impacto em largura pode ser verificado no nvel do indivduo, da equipe, ou da organizao. A opo por uma ou outra medida tem a ver com o que se deseja avaliar. Porm, quando mais se avana verticalmente, isto , na medio do impacto nas equipes e nas organizaes, mais difcil essa mensurao, exigindo metodologias especficas. Pela medio em profundidade possvel comprovar se o indivduo est fazendo o que se espera dele ou se est utilizando o que aprendeu. A medida em largura verifica o efeito da aprendizagem no desempenho do indivduo como um todo. Esse desempenho pode estar diretamente ou indiretamente vinculado ao que ele aprendeu. As caractersticas individuais influenciam no impacto da aprendizagem, tanto em largura quanto em profundidade. Diferenas de gnero, idade, nvel de escolaridade, cargo ocupado, comprometimento com a carreira e com a organizao afetam os resultados. No caso da escolaridade, verifica-se impacto maior da capacitao em pessoas com escolaridade menor. Em pessoas muito comprometidas com a prpria carreira, o impacto do treinamento no trabalho mais baixo. Fatores instrucionais tambm podem ou no favorecer o impacto de eventos de aprendizagem. Em um ambiente de ensino, a semelhana entre as situaes ali vivenciadas e a realidade do trabalho aumenta a chance de impacto positivo do evento. A clareza e a preciso dos objetivos de aprendizagem so outros fatores a serem considerados e que podem ser trabalhados. Por exemplo, quanto maior a complexidade cognitiva do objetivo principal, maior a chance de causar impacto. No caso de aprendizagem que envolve processos afetivos, as dificuldades de obteno de impacto so maiores. A Figura 9 sugere uma lista de eventos instrucionais que deveria ser considerada no planejamento do ensino. Por vezes, a utilizao de alguns desses pontos j suficiente para facilitar a aprendizagem. Em outras situaes, a ordem de acontecimentos desses eventos precisa ser trabalhada.

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Criar expectativas de sucesso ou de confirmao de desempenho

Informar os objetivos ao aprendiz

Dirigir a ateno ao aprendiz

Provocar a lembrana de pr-requisitos

Apresentar o material de estmulo

Prover orientao de aprendizagem Ampliar o contexto da aprendizagem, por meio de situaes ou novos exemplos Programar ocasies de prtica, visando repetir o desempenho

Provocar o desempenho Prover retroalimentao, confirmando ou corrigindo o desempenho

Fonte: Abbad e Borges-Andrade (2004).

Figura 9 Condies de ensino que facilitam a aprendizagem e transferncia de CHAs

O suporte organizacional aprendizagem outro fator que atua sobre as possibilidades de transferncia e impacto da capacitao. Esse suporte pode ser psicossocial, material, relacionado ao desempenho etc. Quando as equipes possuem sistemas de suporte ao que o indivduo aprendeu, isso dificulta o esquecimento e favorece a transferncia. A prpria expectativa em relao ao suporte organizacional j capaz de afetar o impacto de um evento de aprendizagem. Por outro lado, a ausncia desse suporte pode inviabilizar efeitos positivos da capacitao. Iniciativas de aprendizagem em contextos de trabalho refletem preocupaes com desempenho. O desempenho um conjunto de comportamentos que o indivduo apresenta ligados a tarefas, papis, normas, expectativas organizacionais, metas, padres de eficincia e eficcia estabelecidos. O desempenho competente tem a ver com a

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capacidade de o indivduo apresentar, sob vrios fatores, desempenhos e comportamentos que so esperados para aquela tarefa. Ainda que um indivduo tenha participado de evento de aprendizagem baseado em competncias, isso no significa, necessariamente, que ele ir apresentar essas competncias quando precisar desempenhar papis na organizao. Isso acontece porque, alm das competncias desenvolvidas, preciso que o indivduo esteja motivado e que haja suporte da organizao. 4.2 Modelos de avaliao O processo de avaliao envolve duas fases: mensurao do objeto e determinao de seu valor. Por trs de medidas avaliativas existe um modelo e pressupostos avaliativos. Esses pressupostos fundamentam a necessidade de avaliao, que pode ser feita para realizar controle sobre os eventos de aprendizagem, para atribuir validade externa ao treinamento, para realimentar a tomada de decises ou para rever a concepo e formato de um evento. O modelo clssico de avaliao define nveis de avaliao com foco na medida. Trabalha com a ideia de que existe uma relao de dependncia e causalidade entre eles. Um dos modelos mais conhecidos foi desenvolvido nos anos 1970 por Kirkpatrick. Ele divide o processo avaliativo em quatro nveis: reao, aprendizado, mudanas comportamentais e resultados para a organizao (Figura 10).

Nvel 1 Reao

Essa avaliao uma medida importante dos sentimentos e opinies do participante sobre o curso que acaba de ser completado . O tipo de informao coletada na avaliao relata os mtodos de instruo, contedo do curso, materiais didticos e aspectos logsticos. Essa avaliao uma medida do que foi assimilado em decorrncia do evento de aprendizagem. Examina os conhecimentos, habilidades e atitudes que o participante adquiriu com o evento. O tipo de informao coletada revela as conquistas do participante em relao aos objetivos de aprendizagem. Essa avaliao uma medida das mudanas comportamentais ocorridas como resultado do evento de aprendizagem que acabou de ocorrer. O tipo de informao coletada examina o comportamento ou desempenho do indivduo aps o evento de aprendizagem, focando nas mudanas ocorridas e no impacto dessas mudanas em novas situaes. Essa avaliao mensura o resultado final das atividades de aprendizagem para a instituio. Por exemplo, aumentos de produtividade e melhoria da qualidade dos servios. O tipo de informao coletada retrata custos, melhoria da moral dos empregados, rotatividade nos cargos e produditivade em termos institucionais.

Nvel 2 Aprendizado

Nvel 3 Mudanas comportamentais Nvel 4 Resultados para a organizao

Fonte: Adaptado de Forsyth; Jolliffe e Stevens (1995)

Figura 10 Modelo de avaliao de Kirkpatrick

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Kirkpatrick (1998) faz uma srie de recomendaes sobre como implementar os nveis de avaliao. Sugere sempre comear no nvel 1 (reao) e acrescentar os outros conforme as possibilidades de tempo e oportunidade. Quando se trabalha com vrios nveis, preciso considerar a avaliao no conjunto. Em uma avaliao de nvel 3, por exemplo, o fato de no ocorrer nenhuma mudana comportamental no significa, necessariamente, que o treinamento no foi bom, pois mudana de comportamento exige ambiente de trabalho favorvel. Uma chefia muito restritiva pode ser impedimento a mudana comportamental dos subordinados. A avaliao tambm deve considerar os nveis 1 e 2 para determinar a razo da ausncia de mudana. Nesse modelo, uma avaliao de nvel 2 precedida pela definio de quais conhecimentos, habilidades e atitudes se desejam dos participantes ao final do evento de aprendizagem. Quando h a possibilidade de que os participantes j possuam uma das caractersticas, recomenda-se a realizao de pr-teste, que no ser necessrio caso algo completamente novo esteja sendo apresentado. Pode-se fazer uso de testes j existentes e reconhecidos, ou desenvolver um teste prprio para avaliar os conhecimentos e atitudes ensinados (KIRKPATRICK, 1998). Na prtica, o uso do pr-teste no muito comum.

Avaliaes nos nveis 3 e 4 so mais complexas, envolvendo anlise sobre o benefcio de realizar a avaliao em relao ao seu custo. Se os custos administrativos e financeiros forem muito elevados, pode no ser possvel realizar a avaliao.

Em todos os nveis de avaliao, podem ser utilizados formulrios de avaliao, desenhos e procedimentos elaborados e aplicados por outros, mas os resultados sero sempre novos. Uma organizao pode oferecer o mesmo curso que outra, mas isso no significa que no deva avali-lo segundo sua prpria conjuntura (KIRKPATRICK, 1998). A implementao de avaliaes em uma escola envolve esforo de autorreflexo organizacional e de crtica. Resultados negativos precisam

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ser ponderados e considerados na tomada de deciso. Eles podem ser pontuais ou razoavelmente comuns e frequentes. Nesse caso, a avaliao pode servir como parmetro para reformulao dos eventos de aprendizagem.

A avaliao formativa aquela que possibilita o acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno durante o transcorrer da instruo e viabiliza o uso de estratgias remediativas, prtica adicional e outras para garantir o melhor rendimento dos aprendizes. A avaliao somativa, por outro lado, visa avaliar o rendimento final atingido pelo aprendiz com a instruo. Por serem coletadas ao final da instruo, essas informaes serviro, principalmente, para aprimorar os eventos instrucionais subsequentes. Existe ainda a avaliao confirmatria ou avaliao da reteno a longo prazo e da transferncia de aprendizagem (ABBAD et alli, 2006, p.315-316).

Outra maneira de considerar a avaliao agrup-la em somativa ou formativa. A avaliao formativa faz parte do processo de ensino: sua principal funo a de regular e melhorar as aprendizagens dos alunos; a de conseguir que os alunos desenvolvam as suas competncias de domnio cognitivo e metacognitivo (RODRIGUES, 2008). A avaliao somativa avalia o programa ou atividade de capacitao como um todo, para obter informaes que auxiliem na deciso da organizao sobre sua continuidade ou no. Para as escolas, a avaliao somativa que fornece elementos para reviso ou readequao da capacitao. Existem variados modelos avaliativos somativos construdos para captar as variveis que afetam globalmente um evento de aprendizagem. O Quadro 7 apresenta os principais componentes dos modelos elaborados por Scriven (1978), Stufflebeam (1978) e Gagn e Briggs (1976).

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Quadro 7 Modelos de avaliao somativa

Avaliao Somativa Scriven (1978) Verificao de produtos instrucionais de programas ou sistemas que j foram avaliados somativamente. Lista de verificao com questes que abrangem: - Necessidade; - Mercado; - Resultados de experimento de campo; - Dados sobre o consumidor real do produto; - Resultados de comparaes com outros programas relevantes similares (competitivos); - Evidncias obtidas em longo prazo; - Resultados de estudos sobre efeitos colaterais; - Informaes oriundas de observao do processo (planejamento, desenvolvimento e implementao); - Qualidade do desenho experimental e das inferncias dele resultantes; - Natureza da anlise e significncia educacional demonstrada; - Resultados de estudo de custo; - Eficcia e existncia de apoio e acompanhamento para a implementao e aprimoramento contnuos do sistema; - Para cada um desses itens, h uma escala de classificao de cinco pontos. O resultado um perfil de avaliao de produto instrucional. Stufflebeam (1978) Gagn e Briggs (1976) Modelo CIPP (context, input, process Variveis especficas para o and product) avaliao do projeto contexto do planejamento sistemtico da instruo. No como um todo. exatamente um modelo. Variveis divididas em quatro grupos: - Contexto ambiente de implementao do programa, analisando as metas a serem atingidas, em relao ao nvel esperado e ao atual de ocorrncia na populao e os fatores e variveis que poderiam facilitar, dificultar ou impedir o alcance das metas; - Insumo capacidade do projeto de atingir as metas propostas e de planejar atividades para alcan-las; - Processo coleta de dados para descrever a implementao de procedimentos, o emprego de materiais e a identificao de problemas instrucionais e operacionais durante o desenvolvimento do projeto; - Produto alcance dos objetivos do projeto em operao. Quatro conjuntos de variveis: - Variveis de resultados medidas de aprendizagem das competncias indicadas pelos objetivos do programa (variveis-critrio); - Variveis de processo indicam operaes realizadas no processo instrucional que afetam diretamente a aprendizagem e que podem estar relacionadas ao tempo, sequncia ou aos eventos instrucionais; - Variveis de apoio presentes na comunidade e no lar, atuam como facilitadores da aprendizagem; - Variveis de aptido mensuraes de habilidades e atitudes que podem influenciar a aprendizagem das competncias indicadas pelos objetivos do programa instrucional.

Fonte: Elaborado a partir de Borges-Andrade (2006).

Com base nessas trs propostas, Borges-Andrade (2006) elaborou o Modelo de Avaliao Integrado e Somativo (MAIS). 4.2.1 Modelo de Avaliao Integrado e Somativo (MAIS) O MAIS um modelo genrico de avaliao construdo a partir da teoria da efetividade dos eventos de aprendizagem, chamados de TD&E2. Formula questes sobre os insumos, os procedimentos, os processos, os resultados e o ambiente dos eventos ou programas.

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Insumos so fatores fsicos e sociais e estados comportamentais e cognitivos anteriores instruo que podem afetar ou comprometer os resultados. Exemplos: nvel socioeconmico, habilidades, experincia na rea.

Procedimentos so as estratgias instrucionais. Exemplos: sequncia de objetivos, tempo para prtica, demonstraes, instrues verbais, aulas expositivas.

Processos so aspectos significantes do comportamento do aprendiz. Exemplos: resultados de exerccios prticos, tempo de estudo individual, nmero de desistentes.

Resultados o desempenho final imediato pretendido ou as consequncias inesperadas (desejveis ou indesejveis) do evento de TD&E. Exemplos: qualquer habilidade, atitude, conhecimento resultante do evento de TD&E.

Ambiente representa o contexto de TD&E. subdividido em:

a) necessidades identificao de lacunas importantes entre desempenhos esperados e realizados com definio de prioridades para resolver os problemas. b) suporte conjunto de variveis que ocorrem no lar, nas escolas, na organizao ou na comunidade e que tm influncia potencial sobre os insumos, procedimentos, processos e resultados. Exemplos: instalaes para o evento, material didtico, formao acadmica e pedaggica do instrutor. c) disseminao variveis que contribuem para a adoo bemsucedida do programa ou evento de TD&E. Exemplos: meios de divulgao do evento e estratgia de divulgao. d) efeitos de longo prazo consequncias ambientais esperadas, inesperadas, desejveis e indesejveis. No devem ser medidos logo aps o evento de TD&E, pois necessitam de tempo decorrido para atuarem. Exemplos: desempenho no cargo, mudanas na organizao.

Ambiente: Apoio Processo

Ambiente: Necessidades Ambiente: Resultados Longo Prazo

Insumos

Procedimentos Processo

Resultados

Ambiente: Disseminao Fonte: Borges-Andrade (2006).

Figura 11 Modelo de Avaliao Integrado e Somativo (MAIS)

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Os resultados de longo prazo ocorrem em trs nveis: do indivduo, da equipe e da organizao. Essa ideia acompanha a noo da transferncia, que pode acontecer no nvel do indivduo, no nvel da equipe e no da organizao. Portanto, o modelo de avaliao pode ter indicadores dos trs nveis. O Quadro 8 contm uma lista de indicadores de avaliao que comea no nvel individual e pode ser estendido aos nveis da equipe e da organizao. As competncias podem ser trabalhadas tanto individualmente, quanto para equipes e organizaes. Esse processo facilitado quando as competncias organizacionais j esto definidas.

Quadro 8 Indicadores de efeito de longo prazo de eventos de aprendizagem Indivduo

Indicadores afetivos atitudes frente a pessoas, objetos, aspectos do trabalho e no trabalho, a si prprio e aprendizagem; motivao no trabalho, autoeficcia, bemestar mental etc. Indicadores cognitivos uso de informaes verbais, conceitos e regras, capacidade de resolver problemas no trabalho, criatividade. Indicadores psicomotores velocidade, fluidez no uso de equipamentos. Indicadores fisiolgicos

Equipe
Indicadores afetivos coeso, satisfao, autoeficcia, ambiguidade de papis e orientao para a tarefa. Indicadores cognitivos conhecimento possudo e representado. Indicadores de desempenho comunicao interna, tomada de deciso, resoluo de conflitos e nveis de participao das pessoas na equipe. Indicadores instrumentais intrnsecos responsabilidades e variedade de trabalho recebido. Instrumentais extrnsecos bnus recebido como produto do trabalho em equipe. Indicadores instrumentais de qualificao certificaes formais recebidas pela equipe.

Organizao
Indicadores relativos a metas de produtos (quantidade, qualidade, variedade) alcanados pela organizao. Indicadores relativos a metas do sistema (crescimento, lucro, retorno de investimentos). Indicadores relativos aquisio de recursos (novos clientes, compra de outras organizaes). Constituintes (satisfao de consumidores e acionistas, imagem organizacional). Processos internos (novas tecnologias, clima, absentesmo, rotatividade, taxas de acidentes).

melhoria de sade, reduo de doena, aptido fsica.

Indicadores instrumentais intrn-

secos se o indivduo possui mais autonomia, se passou a receber elogios ou se ridicularizado.

Indicadores instrumentais

extrnsecos se o indivduo recebeu aumento salarial, se foi promovido, se recebeu novas atribuies.
Indicadores instrumentais relacionais se o evento promoveu a insero da pessoa em redes, se melhorou a colaborao na equipe, se a pessoa capaz de capacitar outras. Indicadores instrumentais no

relacionados ao trabalho se houve mudana em relao ao desempenho fora do trabalho.

Fonte: Birdi (1999) apud Borges-Andrade(2006).

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Considerando os componentes do modelo MAIS insumos, procedimentos, processos, resultados e ambiente pode-se elaborar um plano de avaliao para fornecer informaes sobre eventos ou programas de capacitao oferecidos interna ou externamente a uma organizao.

Um plano de avaliao baseado no MAIS composto por:

Objeto de avaliao definio sobre quais eventos so avaliados: todos Clientela-alvo definio do participante tpico. Variveis a serem consideradas escolha das variveis aps estudo sobre

ou alguns; eventos presenciais ou a distncia; coletivos ou individuais etc.

a organizao e as atividades de TD&E.

Instrumentos a serem desenvolvidos ou selecionados e aplicados instrumentos de medida das variveis. Procedimentos de coleta e anlise de dados. Emisso e divulgao de relatrios de avaliao.

4.2.2 Avaliao da capacitao com base em competncias Um modelo de avaliao de aprendizagem pode ser baseado nas noes de competncias, mas para isso ele precisa ser antecedido por um sistema de diagnstico de necessidade e planejamento instrucional tambm concebido com base em competncias. As competncias precisam ser formuladas desde o planejamento do curso e devem constar de seus objetivos. A escolha de critrios para a avaliao de aprendizagem feita a partir dos objetivos instrucionais definidos em termos de competncias. A avaliao enumera itens relacionados competncia formulada nos objetivos instrucionais e utiliza esses itens como parmetro para comparar o desempenho que o indivduo apresenta. Esse sistema de avaliao chamado avaliao com base em critrio. Pode ser usado apenas quando existem objetivos formulados, isto , quando h definio a priori das competncias esperadas aps o evento de aprendizagem (BORGESANDRADE, 2008). Na construo de indicadores a partir do referencial de competncias, pode-se, por exemplo, perguntar em um questionrio de reao o quanto o indivduo acredita que adquiriu das competncias listadas. As competncias tambm podem embasar a verificao de impacto da aprendizagem: uma vez formuladas as competncias, pergunta-se ao indivduo, chefia, aos colegas se ele usa aquelas competncias no trabalho.

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Com relao ao desempenho, a avaliao pautada pela pergunta: Como as competncias individuais se relacionam com as competncias organizacionais? Ou, ao contrrio: Como as competncias organizacionais so afetadas pelo desenvolvimento de competncias individuais? Adaptar o modelo de avaliao para a viso de competncia significa colocar dentro dos itens de avaliao indicadores de competncia (BORGES-ANDRADE, 2008). Quando se monta uma avaliao de capacitao baseada no MAIS, preciso colher informaes sobre o evento de aprendizagem e sobre o ambiente no qual ele aconteceu. Por exemplo, preciso saber se o indivduo est ou no comprometido com a organizao, pois isso afeta o resultado de uma capacitao. Tambm preciso colher informao sobre motivao, escolaridade e outros dados que ajudem a explicar os resultados. O MAIS afirma a importncia de colher informaes sobre os indicadores e sobre as variveis que afetam esses indicadores. Nesse modelo, os resultados no bastam. necessrio verificar tambm as variveis que podem produzir ou dificultar esses resultados so as variveis intervenientes, que podem ser de insumo, de procedimento, de processo ou de resultado. Para uma avaliao de capacitao baseada no MAIS, os resultados no bastam. necessrio verificar as variveis que podem produzir ou dificultar esses resultados. A partir da lista de competncias de um curso ou programa de capacitao, possvel colher informaes do quanto a pessoa sabe sobre a importncia do evento de aprendizagem para a organizao, sobre a crena que tem a respeito da instituio que oferta a capacitao, sobre a qualidade das instalaes, sobre a recepo da chefia e dos colegas em relao ao que foi aprendido, sobre como tomou conhecimento do evento etc. nos indicadores de resultado que o referencial de competncias faz diferena, pois a medida deve considerar se o indivduo alcanou as competncias previstas (BORGES-ANDRADE, 2008). No mbito da capacitao, o grande desafio das organizaes combinar as vantagens e os avanos trazidos pelos eventos de aprendizagem com formas de gesto que assimilem isso nas rotinas administrativas. Segundo Borges-Andrade (2008), a maioria das organizaes prepara sistemas avaliativos para obter controle e realimentar a capacitao. Algumas, alm disso, usam as informaes coletadas para tomar decises e implementar melhorias. Poucas conseguem promover a validade externa, isto , verificar se as mudanas ocorreram fora da sala de aula.

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Como foi visto neste captulo, o componente ambiental influencia a aprendizagem. As organizaes precisariam se preparar para receber as pessoas capacitadas sob o enfoque das competncias e tentar, na medida do possvel, inserir esse referencial na gesto organizacional como um todo.

Leitura complementar

Sobre avaliao e medidas de avaliao:

A parte III do livro Treinamento, desenvolvimento e educao em organizaes e trabalho: fundamentos para a gesto de pessoas, (captulos 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25 e 26), organizado por Jairo E. Borges-Andrade, Gardnia da Silva Abbad e Luciana Mouro (Artmed, 2006).

NOTAS EXPLICATIVAS
1 O trecho sobre transferncia e aprendizagem apresentado a seguir foi elaborado com base em BORGES-ANDRADE, 2009.

A psicologia organizacional considera o treinamento, o desenvolvimento e a educao (TD&E) dividido em trs subsistemas: a) avaliao de necessidades; b) planejamento e execuo; c) avaliao de TD&E (BORGES-ANDRADE, 2006). A sigla TD&E uma resignificao de treinamento e desenvolvimento, expresso cunhada no final dos anos 1970 nos Estados Unidos. O acrscimo da educao ao conceito reflete a preparao no s para o trabalho, mas tambm para o futuro. A aprendizagem humana pode acontecer em diversas situaes, nem todas includas em aes formais de TD&E, como a instruo e a informao. TD&E compreende, em ordem de grandeza: educao> desenvolvimento> treinamento> instruo> informao. A seguir tem-se a definio de cada um deles: Informao mdulos ou unidades organizadas de informaes e conhecimentos, disponibilizados em diferentes meios (portais, links, textos impressos, bibliotecas virtuais, banco de dados, materiais de apoio a aulas, folhetos e similares). Instruo forma mais simples de estruturao de eventos de aprendizagem que envolve definio de objetivos e aplicao de procedimentos instrucionais. utilizada para transmisso de conhecimentos, habilidades e atitudes simples e fceis de transmitir ou desenvolver por intermdio de eventos de curta durao. Os materiais assumem a forma de cartilhas, manuais, roteiros, aulas e similares, podendo, em alguns casos, ser autoinstrucionais. Treinamento eventos educacionais de curta e mdia durao compostos por subsistemas de avaliao de necessidades, planejamento instrucional e avaliao que visam a melhoria do desempenho funcional, por meio da criao de situaes que facilitem a aquisio, a reteno e a transferncia da aprendizagem para o trabalho. A documentao completa de um evento educacional dessa natureza contm a programao de atividades, textos, exerccios, provas, referncias e outros recursos. Desenvolvimento refere-se ao conjunto de experincias e oportunidades de aprendizagem, proporcionadas pela organizao e que apiam o crescimento pessoal do empregado sem, contudo, utilizar estratgias para direcion-lo a um caminho profissional especfico. Gera situaes similares aos demais tipos de aes educacionais, porm, neste caso, constituem-se apenas em ferramentas de apoio e estmulo a programas de autodesenvolvimento como os de qualidade de vida e gesto de carreira. Educao programas ou conjuntos de eventos educacionais de mdia e longa durao que visam formao e qualificao profissional contnuas dos empregados. Incluem cursos tcnicos profissionalizantes, cursos de graduao, cursos de ps-graduao lato sensu (especializao) e stricto sensu (mestrado profissional, mestrado acadmico e doutorado) (VARGAS e ABBAD, 2006, p. 144-5).

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Consideraes finais

A Mesa-redonda de Pesquisa-Ao Escolas de Governo e Gesto por Competncias dedicou-se a pensar a atuao das escolas de governo da Unio de acordo com o referencial das competncias, seguindo as diretrizes da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal estabelecida em fevereiro de 2006. As escolas de governo so escolas de formao e capacitao dedicadas aos servidores pblicos. O desafio que enfrentam para o desenvolvimento profissional baseado em competncias apenas um dos componentes da gesto por competncias nas organizaes. O desafio da gesto envolve mltiplos aspectos do sistema de gesto de pessoas: recrutamento, seleo e alocao; carreiras, cargos e remunerao; desenvolvimento e treinamento; e avaliao de desempenho. No governo federal, esse tema novo, com experincias de diferentes magnitudes em diversos rgos. Ainda que as organizaes pblicas no estejam adaptadas gesto por competncias, a Mesa-redonda concluiu que as escolas de governo podem e devem dar continuidade a aes voltadas ao uso desse referencial na formao e na capacitao profissionais. Aes de gesto por competncias e desenvolvimento de competncias podem ser tratadas concomitantemente, contribuindo para a construo de novas prticas. essa a realidade que algumas experincias citadas neste livro tm demonstrado.

Ainda que as organizaes pblicas no estejam adaptadas gesto por competncias, as escolas de governo podem e devem dar continuidade a aes voltadas ao uso desse referencial na formao e na capacitao profissionais.

O prprio referencial de competncias apresenta variaes. Trabalhar com competncias implica lidar com essas variantes, desenvolvendo cursos de acordo com as demandas das organizaes, suas reas de especialidade e polticas de gesto de pessoal.

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Um pouco de tudo que vimos: primeiro captulo apresentou o contexto em que se d a capacitao para o exerccio de funes pblicas. A gesto pblica vem sendo transformada, tanto por um processo histrico global de mudanas, quanto pela necessidade de atendimento de demandas cada vez mais complexas da sociedade. captulo 2 discutiu a influncia desse contexto de transformaes e novas exigncias sobre os processos de trabalho e a forma de gesto das organizaes. Tendo em vista que a forma de gerenciamento do passado no mais adequada ao atual contexto social e institucional, o desenvolvimento de competncias aparece como alternativa que liga a capacitao s novas exigncias na gesto organizacional. A absoro do referencial de competncias exige nova viso sobre as necessidades de capacitao para o exerccio profissional, propiciando o desenvolvimento de competncias. No captulo 3 foram relacionadas algumas metodologias para mapeamento de competncias e elaborao de eventos de aprendizagem para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes.
O O

A capacitao que leve em considerao esses aspectos surtir mais efeito com motivao e apoio por parte das equipes, dos dirigentes e da organizao, como visto no captulo 4.

O enfoque de competncias traz indagaes para as escolas. Em um mundo ideal, a absoro do referencial de competncias nas ofertas de capacitao pelas escolas deveria ser complementada com a implantao, pelas organizaes, de outros aspectos da gesto por competncias. Na realidade, nem sempre isso se verifica. Nesse sentido, seria fundamental que as organizaes revissem seus mecanismos de demanda por capacitao, transformando-os em demandas para solucionar ou aperfeioar os desafios ligados ao aumento de seu desempenho. As escolas precisam estar preparadas para discutir com as instituies pblicas que demandam qualificao, auxiliando-as a explicitar que tipos de problemas visam resolver. Por vezes, pode-se concluir que a capacitao apenas uma das aes necessrias dentro de um contexto maior, que envolve outras aes de alinhamento da gesto. Essa explicitao permite diminuir a expectativa em relao capacitao ao mesmo tempo em que recoloca o problema de gesto no mbito das aes voltadas para o aperfeioamento do desempenho da organizao como um todo. Quando as escolas discutem com as organizaes as necessidades de qualificao, possvel concluir, por vezes, que a capacitao apenas uma das aes necessrias dentro de um contexto maior. Isso pode diminuir a expectativa em relao capacitao e recolocar o problema de gesto em seu devido lugar.

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A mudana de cultura em relao importncia da capacitao tambm precisa ser enfatizada, pois favorece o sucesso da aprendizagem. Compartilhar responsabilidades entre dirigentes, reas de recursos humanos, responsveis pelas equipes e os prprios servidores pode potencializar a gesto interna e colocar o desenvolvimento de competncias como ativo estratgico para as organizaes. A Mesa identificou a expectativa de aumento da demanda de capacitao com base em competncias tendo em vista a implementao da PNDP e a crescente importncia a ela atribuda no mercado de trabalho pblico. Nesse horizonte, as escolas precisam desenvolver planos e estratgias e repensar seus processos pedaggicos para se preparar para concretizar a capacitao baseada no desenvolvimento de competncias. Professores e colaboradores externos precisam estar familiarizados com essas novas diretrizes, pois os cursos tero que refletir e transmitir, cada vez mais, novos aspectos prticos do trabalho. Da mesma forma, os dirigentes, ao se aproximarem desse referencial e conhecerem o potencial que ele abriga na gesto, favorecero o trabalho contnuo de aprendizagem crtica que permita analisar e questionar as prticas e saberes estabelecidos. A Mesa-redonda de Pesquisa-Ao e este livro so aes iniciais nessa direo. Talvez uma das maiores dificuldades enfrentada pelas escolas seja a inexistncia de um levantamento de competncias a serem aplicadas no servio pblico federal como existe no Canad, por exemplo. No entanto, a falta de sistematizao um desafio a ser superado trabalhando-se os valores da funo pblica e as misses das organizaes. esse o caminho que vem sendo trilhado por aqueles que arriscam os primeiros passos em direo ao referencial de competncias. H desafios por vir. A disposio em enfrent-los resulta da importncia de construir um servio pblico que corresponda s necessidades do Brasil. As experincias relatadas neste livro e outras que vm sendo divulgadas em congressos e seminrios demonstram que possvel transformar contnua e positivamente os processos de capacitao e de gesto de pessoas no setor pblico.

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Breve histrico do servio pblico e da gesto de pessoas no Brasil

Podemos dividir a histria da gesto de pessoas na administrao pblica federal brasileira em quatro momentos mais significativos: a dcada de 1930, os anos 1960-70, a aprovao Regime Jurdico nico em 1990 e a segunda metade dos anos 19901. A dcada de 1930 Os anos 1930 foram marcados pela organizao de um aparelho estatal mais moderno, com os primeiros indcios de implantao de cargos e carreiras para o servio pblico com base meritocrtica, mas ainda mantendo uma estrutura paralela de admisso (GOUVA, 1994; TORRES, 2004). Havia preocupao com a profissionalizao e capacitao dos servidores, como demonstra a criao do Conselho Federal do Servio Pblico Civil em 1936, que se transformou, em 1938, em Departamento Administrativo do Servio Pblico (Dasp) e sobreviveu at 19862. Durante a existncia do Dasp, foram implantados concursos pblicos com caractersticas meritocrticas, criados rgos para atuar em variados setores, normas e estatutos.

A criao do Conselho Federal do Servio Pblico Civil e do Departamento Administrativo do Servio Pblico (Dasp), na dcada de 1930, representa o primeiro esforo efetivo de constituio de um servio publico profissional no Brasil. A instituio de um rgo central para a poltica de recursos humanos, a criao de novas sistemticas de classificao de cargos e a estruturao de quadros de pessoal, o estabelecimento de regras para a profissionalizao dos servidores e a constituio de um sistema de carreiras baseado no mrito so as medidas de maior destaque desse perodo (KALIL et alli, 2005, p.9). Embora o Dasp remonte ao final da dcada de 1930, o primeiro Estatuto dos Funcionrios Pblicos Civis da Unio data de 19523, vigorando at 1990, quando foi publicada a Lei no 8.112 que adotou o Regime Jurdico nico.

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Os anos 1960 e 1970 Entre os anos 1960 e 1970, a maior mudana na administrao pblica ocorreu com o Decreto-lei no 200, de 25 de fevereiro de 1967, que dispe sobre a organizao da administrao federal e a reforma administrativa. Muito do que foi estabelecido por esse decreto permanece at hoje, como, por exemplo, a diviso entre administrao direta e indireta e a diviso de alguns ministrios e respectivas reas de competncia. O Decreto-lei no 200 instituiu como princpios a descentralizao de atividades, a coordenao e planejamento de aes, mecanismos de controle e a delegao de competncias regimentais. Tambm estabeleceu normas de administrao financeira e normas sobre o servio pblico civil. Foi aberta a possibilidade de estruturar sistemas de atividades auxiliares para gerenciar atividades de pessoal, oramento, estatstica, administrao financeira, contabilidade e auditoria, servios gerais, dentre outras. A gesto do quadro de servidores organizada no Sistema de Pessoal Civil da Administrao Federal (Sipec), criado pelo Decreto no 67.326/ 1970, que regulamentou o Decreto-lei no 200, tendo como funes bsicas a classificao e a redistribuio de cargos e empregos, o recrutamento e a seleo, o cadastro e a lotao, o aperfeioamento e a legislao de pessoal (KALIL et alli, 2005, p.10). Seu rgo central , atualmente, a Secretaria de Recursos Humanos do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Fazem parte do Sipec as coordenaes gerais de recursos humanos dos ministrios, que so as unidades setoriais, e os departamentos de recursos humanos das autarquias e fundaes, que so as unidades seccionais4. Nesse perodo, o fato mais marcante em relao gesto de pessoas o Plano de Classificao de Cargos (PCC), que reorganizou uma srie de cargos e empregos em uma tentativa de dar mais racionalidade administrativa ao sistema de carreiras no servio pblico. O incio dos anos 1990 O Sistema Integrado de Administrao de Recursos Humanos (Siape) foi institudo em 1990 (Decreto no 99.328, de 19 de junho de 1990) como um programa informatizado para controlar a folha de pagamento, sendo o repositrio das informaes cadastrais de todos os servidores, civis e militares, ativos e aposentados, pensionistas, estatutrios e celetistas. O incio dos anos 1990 marcado pelas privatizaes, pela extino de vrios rgos e implantao de planos de demisso voluntria5. No fim dessa dcada, so retomadas as contrataes em setores especficos, mas o quantitativo total de servidores cai ou permanece estvel (ver Grfico 1).

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A dcada de 1990 marcada, em especial, pelos seguintes fatos:

aumento significativo do quantitativo de cargos organizados em carreiras do servio pblico federal;

fortes distores de remunerao, resultando em presses pela reposio de perdas salariais; e desvios nas prticas de avaliao de desempenho das organizaes pblicas em decorrncia das presses por reposio das perdas salariais (KALIL et alli, 2005, p.11).

Fonte: Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto Nota: At 2007, a posio refere-se ao ms de dezembro de cada ano. Em 2008, a posio referente ao ms de abril.

Grfico 1 Evoluo de Servidores Ativos do Poder Executivo Civil A partir de 2002, passa a ocorrer efetivo crescimento no nmero de servidores pblicos, parte integrante de uma poltica de valorizao da capacidade de gesto do Estado e de recuperao da fora de trabalho6. Muitas carreiras esto sendo reestruturadas e o valor da remunerao, elevado. Ao longo dos anos, as oportunidades dadas aos servidores variaram muito. Os servidores admitidos entre os anos 1930 e 1960, perodo no qual o aparelho estatal buscava se fortalecer, tinham... ...a possibilidade de adquirir uma formao tcnica e um conhecimento especializado, inclusive com experincias internacionais, alm do que seu ingresso no servio pblico dava-se por mrito e no por apadrinhamento. [...] foram treinados e formados na tradio administrativa que partia da separao entre a ao puramente tcnica e organizacional e a ao poltica. Entretanto, esta iseno pregada na teoria era constantemente abalada por um intenso clima de debates de ideias e de tendncias poltico-ideolgicas que caracterizavam o perodo (GOUVA, 1994, p.131-132).

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J os servidores admitidos a partir dos anos 1960, sobretudo na dcada de 1970 nos rgos da administrao indireta, viveram um momento no qual o conhecimento tcnico e a especializao na atividade tomaram grande impulso. Na dcada de 1980 e incio dos anos 1990, os esforos de capacitao dos servidores eram mais dispersos. A segunda metade dos anos 1990 Na segunda metade dos anos 1990, vislumbrou-se uma reforma que mexia no s com a organizao das estruturas administrativas, mas tambm com os direitos e deveres dos servidores. Embora pregasse a valorizao de carreiras consideradas tpicas de Estado, flexibilizava e extinguia outras de reas consideradas meio ou de apoio, alm de prever medidas de alterao no sistema previdencirio. Aps extensos debates e negociaes, foi aprovada em 1998 a Emenda Constitucional no19, que permitiu o estabelecimento de contratos de gesto entre o poder pblico e entidades da administrao direta e indireta, estabeleceu teto remuneratrio para cargos pblicos e cargos eletivos, assegurou a existncia de escolas de governo para formao e aperfeioamento dos servidores, definiu situaes que geram a perda do cargo, e previu limite para despesas com pessoal.

A Emenda Constitucional n o 19, aprovada em 1998, assegurou a existncia de escolas de governo para formao e aperfeioamento dos servidores.

A Emenda no 19 trouxe parte dos avanos pretendidos, mas a reforma ficou pela metade com a extino do Ministrio da Administrao e Reforma do Estado (Mare) em 1999. De maneira geral, implantaram-se mudanas na rea de gesto (criao de agncias reguladoras, por exemplo) e administrao de pessoal. Cargos de segurana, ascensorista, copeiro etc. foram extintos (28.451 cargos efetivos que estavam vagos e mais 72.930 cargos ocupados, segundo Torres, 2004). Cargos da alta administrao foram reorganizados e algumas carreiras privilegiadas com reestruturao salarial e novos concursos de acesso (especialmente carreiras da rea de finanas e auditoria, rea jurdica, ciclo de gesto e diplomacia). A situao da remunerao das carreiras do servio pblico no era muito boa, devido s dificuldades administrativas dos anos anteriores. As reestruturaes ocorridas melhoraram um pouco esse quadro, mas a defasagem salarial da maioria dos servidores, includos no Plano de Classificao de Cargos 7 criado em 1970, permanecia grande, especialmente nos cargos de nvel superior.

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No Brasil no h nada parecido com um sistema universal e padronizado de remunerao de servidores, do tipo existente nos pases desenvolvidos, onde a administrao pblica burocrtica alcanou pleno desenvolvimento. Ou melhor, existe o Plano de Cargos e Carreiras (PCC), que poderia preencher esse papel, mas que na verdade apenas a situao da qual todos querem sair para integrar carreiras especficas que, graas a seu sistema de gratificaes especiais, acabam sendo razoavelmente remuneradas. No geral, o que existe um sistema de remuneraes extremamente distorcido, em que algumas carreiras, especialmente as jurdicas e, em segundo plano, as econmicas, so bem remuneradas, em funo de gratificaes que visariam premiar desempenho, enquanto que os demais cargos, especialmente os de nvel superior do PCC, so mal pagos (BRASIL, 1995, p.35).

Alteraes em maior escala nas carreiras e remuneraes comearam a ser feitas a partir de 2002, culminando em 2007 com a edio de quatro medidas provisrias que afetam, juntas, 581.807 servidores. At a publicao deste texto, apenas as MP 431, 434 e 440 j tinham sido convertidas em lei (leis no 11.784, 11.776 e 11.890, respectivamente). Quadro 1 Quantitativo de servidores beneficiados com reestruturao de carreiras e salrios
Quantidade de servidores Ativo APOS/INST 353.703 452.787 Quantidade de servidores APOS/INST 45.668 Quantidade de servidores APOS/INST 83.439

MP 431/434

Total 806.490

MP 440

Ativo 45.705

Total 91.373

MP 441

Ativo 182.399

Total 265.838

Total

Quantidade de servidores Ativo APOS/INST 581.807 581.894

Total 1.163.701

Fonte: SRH, Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto.

A histria da administrao pblica no Brasil8 pontuada por altos e baixos, por momentos em que a organizao das atividades do Estado recebeu especial ateno e por outros nos quais no foi um tema da

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agenda de governo. No contexto das transformaes globais que afetam a administrao pblica, a gesto de pessoas desponta como rea fundamental para um melhor desempenho estatal. O desafio passa a ser a sua insero estratgica nas estruturas e nos processos decisrios, o que implica a superao de uma cultura administrativa que no v a questo dos recursos humanos com destaque.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Administrao e Reforma do Estado. Plano Diretor da Reforma do Estado. Braslia, 1995. CARVALHO, Jos Murilo de. A construo da ordem: a elite poltica imperial. Teatro das sombras: a poltica imperial. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. GOUVA , Gilda Figueiredo Portugal. Burocracia e elites burocrticas no Brasil. So Paulo: Paulicia, 1994. KALIL, Alexandre et alli. Mesa-redonda de Pesquisa-Ao: Gesto por Competncias em Organizaes de Governo. Braslia: ENAP, 2005. TORRES, Marcelo Douglas de Figueiredo. Estado, democracia e administrao pblica no Brasil. Rio de Janeiro: FGV, 2004.

NOTAS EXPLICATIVAS
1 O histrico do servio pblico no Brasil confunde-se com a formao do Estado brasileiro. As administraes colonial e imperial e, at mesmo, a organizao estatal do incio da Repblica no so consideradas pela maior parte da literatura como instituies burocrticas ou estatais. Entretanto, seu legado no pode ser desconsiderado, pois influencia fortemente as relaes que so estabelecidas em momento posterior. Em relao ao perodo imperial, Jos Murilo de Carvalho em seu livro A construo da ordem: a elite poltica imperial afirma que magistrados e militares, ao lado dos agentes do fisco, estiveram entre os primeiros funcionrios do Estado moderno a se organizarem em moldes profissionais (CARVALHO, 2003, p.148). O autor acrescenta que a organizao da poca era melhor desenvolvida na captao de impostos, enquanto que as aes de desenvolvimento social (educao e sade, infraestrutura) chegavam somente s capitais de provncia. O policiamento, por exemplo, ficava totalmente a cargo do poder local (fazendeiros, comerciantes, capitalistas), que constituiria posteriormente a Guarda Nacional. Durante o Imprio, no havia preocupao com a racionalizao do Estado e o ingresso nos empregos pblicos seguia, fundamentalmente, a lgica da distribuio de privilgios: apesar das variaes entre os diversos setores, salientando-se a maior burocracia dos setores clssicos do judicirio, do militar e do fiscal, pode-se dizer que, em geral, a classificao de cargos era precria, a diviso de atribuies pouco ntida, os salrios variveis de ministrio para ministrio; no havia sido institucionalizado o sistema de mrito, e as nomeaes e promoes eram muitas vezes feitas base do apadrinhamento ou, como se dizia na poca, do empenho e do patronato, e no da competncia tcnica; as carreiras eram mal estruturadas e a aposentadoria no generalizada (CARVALHO, 2003, p.159). 2 Sobre a criao do Dasp, conferir o Decreto-lei no 579 de 30 de julho de 1938. Ao longo das dcadas, o rgo sofreu modificaes em sua estrutura e competncias (e no nome, mantendo-se a sigla). Quando foi extinto, as funes que ainda possua

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passaram para a recm-criada Secretaria de Administrao Pblica da Presidncia da Repblica, encarregada ainda do projeto de desburocratizao. Essa secretaria tambm sofreu diversas transformaes at chegar estrutura atual, na qual o rgo central de recursos humanos est ligado ao Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Um histrico completo pode ser acessado em <http://www.planejamento.gov.br/recursos_humanos/conteudo/historico.htm>.
3 Antes, as relaes entre Estado e servidores eram reguladas pelo Decreto-lei n 1.713 de 28 de outubro de 1939. 4

Para conhecer mais sobre o histrico do Sipec, pode-se consultar a pgina da SRH no stio do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto (www.planejamento.gov.br).

Muitos servidores que aderiam a esses planos obtiveram, posteriormente, a anistia e conseguiram retornar ao servio pblico. Esse processo perdura at os dias atuais.
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I n fo r ma e s o b t ida s na p g i na < ht t p : / / w w w. p l a ne j a me nt o . go v. b r / noticia.asp?p=not&cod= 2680&cat=26&sec=11>

Essa foi a ltima nomenclatura do carreiro antes da alterao feita pelo governo Lula em meados de 2006, que trouxe incremento salarial e o nome Plano Geral de Cargos do Poder Executivo (PGPE). As novas contrataes para o PGPE so majoritariamente para os cargos de nvel superior. O problema que h uma sada muito grande nesse grupo, que continua em busca de salrios mais atrativos (carreiras de finanas ou no legislativo e judicirio) causando prejuzos para a administrao. Para conhecer a histria das reformas administrativas no Brasil at a dcada de 1980, recomenda-se o livro Evoluo do Estado e reforma administrativa, de Gileno Fernandes Marcelino, publicado em 1987.
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Referncias

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