Pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa Inggris Bab I : Pendahuluan Seiring dengan adanya kesadaran-kesadaran

baru tentang apa yang diperlukan oleh bangsa Indonesia dalam menghadapi globalisasi yang mengharuskan warga negara ini untuk berkomunikasi dengan warga dunia lainnya, dilakukanlah usaha untuk meninjau dan menata kembali kurikulum mata pelajaran di semua jenjang persekolahan di Indonesia. Disadari bahwa untuk menyiapkan sumber daya manusia yang dapat bertahan dalam era global maka pendidikan, termasuk pendidikan bahasa Inggris, harus mampu memberi bekal yang memadai agar lulusan sekolah dapat berpartisipasi dalam berbagai kegiatan akademik, sosial, ekonomi dan sebagainya yang pada dasarnya merupakan realisasi dari gaya hidup moderen. Kemampuan untuk mengambil bagian aktif dalam kehidupan ini dirumuskan dengan istilah kompetensi. Richards (2001:129) menyebutkan bahwa istilah kompetensi mengacu kepada perilaku yang dapat diamati yang diperlukan untuk menuntaskan kegiatan sehari-hari dengan berhasil. Jika dilihat dari sudut pandang ini, maka hasil pembelajaran seharusnya juga dirumuskan sesuai dengan harapan pihak-pihak yang akan menggunakan lulusan sekolah sehingga rumusannya berhubungan dengan pekerjaan yang akan dipilih siswa. Konsep ini ternyata juga diadopsi di negara-negara seperti Amerika dan Australia dalam konteks pengajaran bahasa yang dikenal dengan Competency-Based Language Teaching yang disingkat CBLT. CBLT didasarkan kepada model rancangan kurikulum yang memperhatikan faktor efisiensi ekonomi dan sosial yang memberikan kemampuan kepada siswanya untuk dapat berpartisipasi secara efektif dalam masyarakat (Richards 2001:132) Perkembangan terkini yang terjadi di negara seperti Australia dan Amerika Serikat menunjukkan pergerakan menuju pengembangan “standar”. Standar, atau yang lazim disebut benchmark, diterapkan untuk mengukur tingkat literasi (kewicaraan dan keaksaraan) siswa. Silabus bahasa Inggris sekolah dasar Australia, misalnya, secara jelas

1

merumuskan standar literasi apa yang diharapkan dicapai siswa pada tiap akhir tahun pelajaran. Di Amerika Serikat, pengajaran bahasa kedua dan bahasa asing pun telah memasuki era standar ini. Organisasi profesi pengajar bahasa Inggris TESOL, misalnya, telah mengembangkan standar-standar dalam bentuk kompetensi yang harus dicapai siswa mulai taman kanak-kanak hingga kelas dua belas (Richards 2001:133). Tujuannya tak lain adalah untuk memberi kemampuan kepada lulusan agar dapat berpartisipasi dalam dunia yang senantiasa berubah. Selain kesadaran-kesadaran baru yang dimotivasi oleh perubahan praktis dalam kehidupan sehari-hari, terjadi pula kesadaran-kesadaran baru pada tataran teoretis atau filosofis yang membentuk paradigma baru dalam memaknai pengajaran bahasa. Pemaknaan baru yang antara lain disebabkan oleh hasil-hasil penelitian di bidang linguistik terapan otomatis mempengaruhi kurikulum pengajaran bahasa. Ini adalah perubahan alami sebab pengembangan kurikulum berada dalam area linguistik terapan (Richards 2001:2). Kemajuan-kemajuan temuan di bidang ini tampaknya juga telah mempengaruhi kurikulum-kurikulum di negara maju seperti Amerika, Inggris, Australia, Singapura dan sebagainya. Perubahan yang cukup signifikan adalah diletakkannya wacana atau discourse dalam posisi sentral. Meskipun kesadaran akan pentingnya wacana dalam dunia pendidikan bahasa telah ada selama kurang lebih tiga puluh tahunan, namun baru belakangan ini analisis wacana memasuki jalur utama dalam pendidikan bahasa asing di sekolah-sekolah dan perguruan tinggi di Eropa dan Amerika (Kern 2000:18). Pergeseran paradigma pengajaran bahasa menuju ke pengajaran bahasa yang menyiapkan siswanya untuk memiliki kompetensi agar dapat berpartisipasi dalam masyarakat moderen ini disebut oleh Kern (2000:15) sebagai pendekatan literasi. Pendekatan ini menurut Kern: represents a style of teaching educator ought to consider if they wish to

prepare learners for full participation in societies that increasingly demand multilingual, multicultural and multitextual competence. (Kern 2000:16) Berpartisipasi dalam komunikasi bahasa berarti berpartisipasi dalam penciptaan teks, baik lisan maupun tulis. Haliday dan Hasan (1976:1) mendefinisikan teks sebagai

2

wacana, lisan maupun tulis, seberapapun panjangnya, yang membentuk satu kesatuan yang utuh. Hymes (1971:10) menyebut kemampuan berkomunikasi, yang berarti menciptakan wacana, sebagai communicative competence. Dengan demikian, kurikulum yang mengklaim sebagai berbasis kompetensi perlu mendefinisikan secara jelas apa yang didimaksud dengan communicative competence. Ketegasan mengenai kompetensi apa yang perlu dikembangkan dan bagaimana mendefinisikan kompetensi inilah yang manandai perbedaan kurikulum ini dengan kurikulum sebelumnya. Pembahasan mengenai konsep kompetensi yang mendasari kurikulum ini dapat ditemukan dalam Bab II. Sejauh ini dapat dikatakan bahwa kurikulum 2004 ini berbeda dengan kurikulum pendahulunya dalam dua hal yang mendasar. Pertama, Kurikulum ini didasarkan kepada rumusan kompetensi komunikatif yang didefinisikan sebagai kompetensi wacana dan, kedua, untuk mencapai kompetensi wacana tersebut digunakan pendekatan (pendidikan) literasi. Bab II : Landasan Pengembangan A. Yuridis (UU, PP, Kep Men) Kurikulum ini diubah dan dikembangkan menurut .................................... B. Empiris Dalam Bab I di atas telah diuraikan pentingnya meninjau dan menata kembali kurikulum sekolah, tak terkecuali kurikulum bahasa Inggris, seiring dengan adanya kesadaran-kesadaran baru pada tataran praktis dan teoretis. Pada tataran praktis disadari bahwa kinerja bahasa Inggris siswa Indonesia pada umumnya belum mampu menjawab tantangan komunikasi global, sedangkan pada tataran teoretis pendidikan bahasa perlu memiliki fokus yang jelas mengenai kompetensi apa yang hendak dikembangkan jika siswa ditargetkan untuk dapat berkomunikasi dalam dunia moderen. Untuk mencapai target tersebut, kurikulum ini menetapkan terget literasi yang dapat digunakan sebagai benchmark sebagaimana yang diusulkan Wells (1987). Menurut Wells, terdapat empat tingkat literasi: performative, functional, informational, dan epistemic. Pada tingkat performative, orang mampu membaca

3

dan menulis, dan berbicara dengan simbol-simbol yang digunakan; pada tingkat fungtional orang diharapkan dapat menggunakan bahasa untuk memenuhi kebutuhan hidup sehari-hari seperti membaca surat kabar, membaca manual dsb; pada tingkat informational orang diharapkan dapat mengakses pengetahuan dengan bahasanya; sedangkan pada tingkat epistemic orang diharap dapat mentransformasi pengetahuan dalam bahasa tertentu. Dalam kurikulum ini, lulusan SLTP ditargetkan untuk dapat mencapai tingkat functional untuk tujuan komunikasi “survival”, sedangkan lulusan SMU diharapkan mencapai tingkat informational karena mereka disiapkan untuk masuk ke perguruan tinggi. Oleh karenanya, jenis-jenis teks yang disarankan adalah jenis yang mendukung tercapainya tingkat literasi akademik ini. Bahan-bahan bacaan yang dikembangkan diharapkan meliputi genre yang ditetapkan untuk tujuan literasi ini. Rumusan kompetensi utama yang utuh (yakni kompetensi wacana) ini tidak secara jelas tercantum dalam kurikulum sebelumnya. Perbedaan lainnya ialah dalam hal pendekatan. Kurikulum sebelumnya menyarankan digunakannya pendekatan komunikatif sedangkan kurikulum ini menggunakan pendekatan pendidikan literasi. Penerapan pendekatan komunikatif dalam konteks bahasa kedua atau bahasa asing dirasa berhasil dalam mendorong keberanian siswa untuk berkomunikasi, namun gagal dalam membuat siswa berkomunikasi secara akurat. Sejumlah laporan penelitian yang dirangkum dalam Focus on Form (Daughty, 19…) menunjukkan perlunya unsur noticing terhadap tata bahasa agar siswa terbiasa berkomunikasi dengan benar. Ini disarankan sebab tanpa tata bahasa yang benar komunikasi yang benar tidak dapat dijamin. Dalam pendekatan literasi dalam konteks bahasa asing, focus on form ini mendapatkan perhatian. Singapura, negara tetangga terdekat yang menggunakan bahasa Inggris sebagai bahasa kedua juga telah memperbaharui dan menggunakan kurikulum 2001 yang di dalamnya secara jelas mencantumkan perlunya siswa berbahasa Inggris yang internationally acceptable. Artinya, bahasa Inggris siswa haruslah bahasa Inggris yang gramatikal yang berterima di kalangan pergaulan internasional. Kurikulum ini juga telah melihat pendidikan bahasa Inggris sebagai

4

pendidikan literasi dengan memajankan siswa kepada jenis-jenis teks atau genre yang dipelajari oleh anak-anak penutur bahasa Inggris asli. Pendidikan bahasa dilihat sebagai pendidikan yang mengembangkan kemampuan berwacana lisan dan tulis sebagaimana juga dinyatakan dalam Kurikulum Bahasa Inggris Indonesia 2004. C. Teoretis Kurikulum 2004 ini menggunakan beberapa landasan teoretis yang meliputi model kompetensi komunikatif yang dirancang oleh sekelompok ahli Amerika (Celce Murcia et al. 1995), teori (model) bahasa fungsional, atau bahasa sebagai semiotika sosial, yang dipelopori oleh ahli bahasa asal Inggris M.A.K. Halliday (1978), serta teori literasi dan penerapannya dalam pengajaran bahasa (Kern 2000). Penjelasan yang diberikan oleh Kern ini sebenarnya merupakan rangkuman dari praktek pendidikan literasi yang telah dipraktekkan di Inggris, Australia, Amerika Utara dan di negara maju lainnya. 1. Model Kompetensi Model kompetensi Celce-Murcia et al. (1995) dipilih dari sejumlah model kompetensi yang ada sebab model ini sengaja dibangun untuk tujuan memberikan pedoman bagi mereka yang meneliti atau berurusan dengan bidang pendidikan bahasa. Model ini tidak sama sekali baru, tetapi merupakan hasil “evolusi” dari model-model yang berkembang sebelumnya terutama model Canale (1983) yang menjadi basis pengembangan model-model lainnya. Dalam model kompetensi Celce-Murcia et al. ini (1995) kemampuan berkomunikasi dimaknai sebagai kompetensi (ber)wacana. Model tersebut digambarkan sebagai berikut:

5
Linguistic Competence
Socio-cultural Discourse competence Strategic Actional Competence CompetenceCompetence

Diagram 1: Model Kompetensi Komunikatif (Celce Murcia et al. 1995:10) Representasi skematik di atas menunjukkan bahwa kompetensi utama yang dituju oleh pendidikan bahasa adalah kemampuan berkomunikasi atau Discourse Competence atau Kompetensi Wacana (KW). Artinya, jika seseorang berkomunikasi baik secara lisan maupun tertulis orang tersebut terlibat dalan wacana sebab makna apapun yang ia peroleh dan ia ciptakan selalu terkait dengan konteks budaya, situasi yang melingkupinya. Berpartisipasi dalam percakapan, membaca dan menulis secara otomatis mengaktifkan kompetensi wacana yang berarti menggunakan seperangkat strategi atau prosedur untuk merealisasi nilai-nilai yang terdapat dalam unsur-unsur bahasa, tata bahasa, isyarat-isyarat pragmatiknya dalam menafsirkan dan mengungkapkan makna (McCarthy dan Carter 2001:88). Kompetensi wacana hanya dapat diperoleh jika siswa memperoleh kompetensi pendukungnya seperti Kompetensi Linguistik (Linguistic Competence), Kompetensi Tindak Tutur untuk bahasa lisan atau Kompetensi Retorika untuk bahasa tulis (keduanya tercakup dalam Actional Competence), Kompetensi Sosiokultral (Sociocultural Competence), dan Kompetensi Strategis (Strategic Competence). Celce-Murcia et al. menjabarkan tiap komponen ini menjadi seperangkat sub-

6

komponen yang dapat dipakai sebagai pedoman bagi pembelajaran bahasa. Seperangkat sub-komponen tersebut sangat membantu dalam mengidentifikasi apa saja yang perlu ditangani atau dicakup oleh sebuah program pendidikan bahasa sebagai declarative knowledge; pengetahuan tentang seluk beluk bahasa. Implikasi pedagogisnya adalah bahwa perumusan kompetensi dan hasil belajar bahasa Inggris perlu didasarkan kepada komponen-komponen tersebut di atas untuk menjamin bahwa kegiatan pendidikan yang dilakukan mengarah kepada tercapainya satu kompetensi utama, yakni kopetensi wacana. Oleh karenanya, hasil-hasil belajar dalam kurikulum ini dirumuskan berdasarkan kelima komponen dalam model kompetensi ini. Selanjutnya, setiap hasil belajar dijabarkan berdasarkan daftar subkomponen dan pertimbangan-pertimbangan lain yang relevan. Penting untuk dicatat bahwa seperangkat komponen yang berupa daftar tersebut bukan representasi kompetensi wacana karena Kompetensi Wacana lebih mengacu kepada strategi atau prosedur untuk ‘memobilisasi’ seluruh declarative knowledge dalam konteks komunikasi nyata untuk menciptakan makna yang sesuai konteks komunikasinya. Kemampuan ini lazim disebut procedural knowledge. Ini berarti bahwa pengajaran bahasa tidak dapat dipecah-pecah per kelompok kompetensi (linguistic, actional, sociocuktural, strategic, discourse) melainkan diarahkan kepada pemerolehan kompetensi wacana dengan melihat kepada kelompok kompetensi sebagai alat monitor yang membantu penyadaran akan adanya komponen tersebut. 2. Model Bahasa Landasan teori utama yang kedua adalah teori bahasa fungsional M.A.K. Halliday (1978) yang digambarkan dengan model stratifikasi dan metafungsi sebagaimana terlihat dalam diagram 2 dan 3 berikut ini.

7

Diagram 2: Stratifikasi Bahasa (Matthiessen 1995:9) Diagram Matthiessen (1995) di atas menunjukkan kegiatan apa yang terlibat dalam kegiatan berkomunikasi. Pertama, orang berkumunikasi karena mempunyai makna yang harus disampaikan. Makna tersebut tentunya makna yang dimiliki dan difahami oleh masyarakat penggunanya. Dengan kata lain, orang memilih makna dari sekian banyak makna yang ada dalam konteks budaya bahasa tersebut. Misalnya, untuk mengumumkan bahwa anak Bapak Hendra telah menikah (dan ini biasa dilakukan oleh anggota masyarakat lainnya), Pak Hendra perlu melakukan banyak hal. Jadi, maksud “mengumumkan” (dengan cara tertentu) tersebut masih pada tataran yang paling tinggi, yakni tataran sistem budaya. Salam rangka mengumumkan, orang kemudian memilih berbagai tindak tutur pada tataran di bawahnya, yakni sistem semantis (discourse semantic), seperti meminta tolong, mengundang, memesan, memberi perintah dan sebagainya. Untuk melakukan tindak-tindak tutur ini orang perla menggunakan kemampuan atau kompetensi linguistiknya, yakni tata bahasa, kosa kata atau leksikogramatika. Tataran leksilogramatika ini merealisasi tataran semantis. Estela ia memutuskan untuk menggunakan kalimat tertentu, kemudia orang merealisasinya dengan bunyi-bunyi atau tulisan (fonologi atau grafologi). 8

Model ini menunjukkan bawa ketika orang berkomunikasi, ia berangkat dari makna, bukan dari kata-kata dan tata bahasa. Sebuah makna (tindak tutur) “mengundang” misalnya, bisa direalisasikan dalam berbagai macam ungkapan (kalimat) tergantung siapa yang diundang (orang tua, anak-anak, teman sebaya dll.), jalar yang digunakan (lisan atau tulis) faktor-faktor lainnya. Setelah gaya bahasanya dipilih, kemudian orang merealisasikannya dalam bunyi atau tulisan. Pada tahap ini pun, biasanya terdapat variasi. Kepada orang tua, misalnya, orang cenderung berbicara dengan jelas dan cukup nyaring, sementara kepada teman remaja sebaya cara pengucapan bunyi mungkin dilakukan dengan gaya yang lain. Berdasarkan teori ini, kemampuan berkomunikasi ditengarai dengan cara seberapa mampu seseorang merealisasi makna yang ingin ia sampaikan dalam berbagai konteks komunikasi. Jika makna yang dimaksudkan dapat difahami dengan baik oleh mitra komunikasinya, dan mitra komunikasinya memberikan tanggapan yang menunjukkan pemahaman, maka komunikasi ini berhasil. Oleh karenanya, tindak bahasa (tindak tutur atau langkah retorika) menjadi unit atau satuan penting dalam rangka mengembangkan kompetensi wacana. Akan tetapi, makna bukanlah sebuah entitas yang memiliki bentuk fisik yang dapat dilempar ke sana dan ke sini dalam bentuk yang tidak berubah. Makna adalah sesuatu yang abstrak dan pemaknaannya tidak hanya tergantung kepada pembicaranya, tetapi juga tergantung kepada kemampuan lawan bicara untuk memaknai ujaran orang. Dalam sebuah ujaran, terdapat nuansa-nuansa makna yang diungkapkan dan perlu difahami. Nuansa-nuansa makna yang abstrak ini dirumuskan oleh Halliday (1978) dalam istilah metafunction atau diversivikasi makna. Matthiessen (1995) manggambarkan nuansa-nuansa makna sebagai berikut.

9

Diagram 3: Diversivikasi Makna (Matthiessen 1995:19) Diagram 3 menunjukkan bahwa paling tidak terdapat tiga macam makna dalam setiap ujaran yakni: makna ideasional (ideational), makna interpersonal (interpersonal) dan makna tekstual (textual). Contoh berikut dapat dijadikan ilustrasi: a. He yelled at me loudly in front of the office. b. He didn’t yell at me loudly in front of the office. c. Did he yell at you loudly in front of the office? d. Yell at me loudly in front of the office! Ujaran a, b, c, d mengandung makna ideasional yang kurang lebih sama; artinya, manusia yang terlibat sama, kata kerjanya sama, lokasinya sama, adverb-nya juga sama. Akan tetapi, keempatnya menjadi tidak sama dalam hal makna interpersonal atau makna pragmatiknya. Kalimat a. bermakna ‘Aku mengatakan kepadamu bahwa dia …’; kalimat b. bermakna ‘Aku menyangkal bahwa dia…’; kalimat c. bermakna ‘Aku bertanya kepadamu apakah dia…’; sedangkan kalimat d. bermakna ‘Aku meminta kepadamu agar kamu…’. Makna ini dapat diketahui dari struktur kalimatnya: deklaratif, interogatif, imperatif.

10

Makna tekstual diperoleh dari penyusunan kata (atau unsur kalimat) dalam sebuah ujaran atau teks. Kata apa saja yang terletak paling depan menjadi Tema (Theme) dalam klausa dan selebihnya disebut Rema (Rheme). Tema adalah titik berangkat dari suatu pesan sehingga Tema menjadi konteks lokal bagi bagian lainnya yang disebut Rema (perlu dicatat bahwa label semantis ini huruf awalnya selalu ditulis dengan huruf besar). Jika sebuah kata diletakkan di awal kalimat atau klausa, maka kata tersebut ditemakan dan menjadi penting. Contoh berikut, yang merupakan petikan syair lagu, menunjukkan hal ini. Malam yang dingin aku sendiri. Dingin-dingin hati ini tambah dingin, entah mengapa dst. Petikan lagu di atas dimulai dengan ‘malam yang dingin’ dan tidak dimulai dengan subjek ‘aku’. Seandainya kita ubah susunannya menjadi ‘Aku sendiri di malam dingin’ makna ideasionalnya tidak berubah bukan? Akan tetapi, di sini yang dipentingkan adalah ‘aku’nya, dan aku menjadi prominent padahal penulis lagu ingin menonjolkan ‘malam yang dingin’ (barangkali) agar lebih menyentuh. Baris kedua juga demikian. Ada alasan mengapa penulis lagu tidak menyusunnya seperti ini ‘Entah mengapa hati ini tambah dingin’ seperti bahasa sehari-hari. Penulis mentemakan ‘dingin-dingin’ dengan meletakkannya di awal kalimat agar ‘dingin’ tersebut dominan, menjadi konteks dan menjadi perhatian. Ulasan ini menunjukkan bahwa makna juga diperoleh dari tata letak kata dalam kalimat. Dalam konteks pengajaran bahasa Inggris, metafungsi ini menjadi penting sebab teks apapun yang dipajankan kepada siswa mengandung nuansa-nuansa makna. Sebuah teks percakapan, misalnya, selayaknya menonjolkan berbagai makna interpersonal sebab dalam konteks inilah makna interpersonal (tindak tutur) bermain peran. Dalam bahasa tulis, makna ideasional biasanya dominan, sedangkan makna textual berperan dalam kedua jalur komunikasi tersebut. Implikasinya dalam implementasi kurikulum ialah bahwa susunan kalimat atau tata bahasa merupakan bagian yang tidak dapat diremehkan sebab pengendalian makna secara cermat sangat tergantung kepada kemampuan mengendalikan tata

11

kalimat. Jika target pendidikan bahasa adalah kemampuan berkomunikasi yang berterima di kalangan pergaulan internasional maka kurikulum perlu menangani aspek nuansa makna ini secara serius. Berdasarkan teori Halliday ini, Hammond et al. (1992) mengembangkan model bahasa (hubungan konteks budaya, konteks situasi dan teks) yang menggambarkan bagaimana konteks mempengaruhi teks. Dengan memandang bahasa sebagai alat komunikasi sosial maka model bahasa yang digunakan sebagai landasan teori dalam kurikulum 2004 adalah model yang meletakkam bahasa dalam konteks budaya dan konteks situasi. Tentang bagaimana konteks (baik budaya maupun situasi) berpengaruh langsung kepada bahasa dan pendidikan bahasa akan dibahas di bagian berikut ini. a) Konteks Budaya Di bagian A, di atas, kita telah melihat bahwa bahasa sebagai salah satu sistem komunikasi digunakan oleh orang-orang yang berada dalam konteks budaya yang sama. Maka, bahasa digunakan dalam sebuah konteks budaya yang dapat digambarkan sebagai berikut:

12

Konteks Budaya Genre Konteks Situasi Tenor Field Register Mode

TEXT

Diagram 4: Hammond et al. 1992:1 Diagram ini menunjukkan bahwa sebuah konteks budaya melahirkan berbagai genre atau jenis teks. Dalam budaya Inggris, misalnya terdapat jenis teks naratif, deskriptif, recount, laporan, percakapan transaksional dsb. yang sering digunakan dalam kehidupan sehari-hari. Oleh karenanya, siswa penutur asli pun perlu belajar bagaimana berceritera tentang kejadian-kejadian nyata yang sudah dialami (recount) baik secara lisan maupun secara tulis meskipun bahasa Inggris bukan bahasa asing. Ini diperlukan sebab untuk menjadi warga negara yang terdidik dan beradab, anak perlu belajar berkomunikasi secara teratur. Untuk berceritera secara tulis, misalnya, diperlukan langkah orientasi, diikuti oleh urutan kejadian dan biasanya ditutup oleh re-orientasi atau twist (bagian yang lucu). Berikut adalah contoh yang diambil dari Gerot dan Wignell (1995:193)

13

Penguin in the Park
Orientasi Once a man was walking in a park when he came across a penguin. Kejadian 1 He took him to a policeman and said, ‘I have just found a penguin. What should I do?’ The policeman replied, ‘Take him to the zoo’. Kejadian 2 The next day the policeman saw the same man in the same park and the man was still carrying the penguin with him. The policeman was rather surprised and walked up to the man and asked, ‘Why are you still carrying that penguin about? Didn’t you take it to the zoo?’ ‘I certainly did.’ replied the man. Twist (penutup yang lucu) ‘and it was a great idea because he really enjoyed it, so today I’m taking him to the movies!’ Teks tulis di atas amat pendek dan sederhana, tetapi disusun dengan struktur yang memudahkan orang memahami urutan kejadiannya dan memahami bahwa fungsi teks tersebut untuk menghibur karena penutupnya lucu. Jadi, agar penulis mencapai tujuan komunikatifnya ia tidak hanya harus menggunakan kalimat yang gramatikal tetapi juga susunan atau struktur teks yang menunjang tujuan itu. Dengan menyadari adanya struktur teks semacam ini guru bahasa Inggris akan lebih peka atau sensitif dalam memilih bacaan yang digunakan untuk mengajar. Ini dimaksudkan agar siswa terbiasa dengan teks-teks yang tersusun

14

dengan baik atau yang disusun sebagaimana layaknya susunan yang biasa digunakan penutur asli. Susunan semacam ini tidak hanya berlaku bagi teks tulis tetapi juga pada teks lisan. Dalam percakapan transaksional, misalnya meminta bantuan seseorang, siswa juga perlu belajar tata krama dalam arti bukan hanya memilih bahasa yang baik tetapi juga tidak melupakan langkah-langkah yang lazim diambil oleh penutur asli. Biasanya percakapan itu dimulai dengan meminta permisi, menyatakan maksud, mengucapkan terima kasih, ucapan selamat berpisah, dan merespon terhadap tindak tutur dengan benar. Berikut adalah contoh percakapan antara pembeli dan penjual di toko daging. Seller : Good morning, Madam. How can I help you? Buyer : Morning! What have you got today? Seller : We’ve got some nice veal, on sale. Buyer : Lovely. May I have two of those, please. Seller : Two pieces of tenderloin? Buyer : Yes, please. Seller : Anything else, Madam? Buyer : That’s it for today. Thanks. Seller : Okay. That’ll be two dollars fifty. Buyer : Here you are. Thanks. Seller : Thanks very much. Have a nice day. Buyer : Thanks. You too. Jika diperhatikan, untuk melakukan percakapan transaksional sederhana seperti contoh di atas siswa tidak hanya dituntut untuk dapat membuat kalimat yang gramatikal. Lebih dari itu, siswa harus mengetahui dan menempuh tahaptahap pembicaraan yang terstruktur sesuai dengan budaya penutur asli. Pertama, sangat lazim bagi penjual untuk memberi salam dan menawarkan bantuan (How can I help you?), kemudian diikuti tahap transaksi. Setelah selesai terjadi langkahlangkah menuju perpisahan yang ditandai dengan ungkapan-ungkapan seperti Have a nice day; You too yang barangkali tidak biasa dilakukan oleh orang

15

Indonesia. Jadi, sebuah percakapan yang “lengkap” biasanya memiliki tahap “pembuka + transaksi + penutup” yang semuanya direalisasikan dalam bahasa yang berterima. Teks tulis jenis recount, percakapan jual beli, dan yang lainnya adalah jenisjenis teks atau genre yang lahir dalam budaya Inggris. Wajar kiranya jika siswa belajar bahasa Inggris ia harus menata teksnya sebagaimana yang dilakukan oleh orang Inggris. Jika pengajaran bahasa Inggris hanya terfokus kepada bahasa yang benar secara gramatika, besar kemungkinan siswa pandai mengerjakan soal-soal ujian tetapi tidak trampil berkomunikasi karena tidak terbiasa mengambil langkah-langkah komunikatif yang berterima. Banyak contoh kongkrit yang membuktikan bahwa komunikasi sangat tergantung kepada pengetahuan tentang struktur teks. Contohnya, beberapa orang Indonesia akan mengikuti seminar di kota Sydney dan mereka mencoba memesan taksi dengan cara menelepon perusahaan taksi dari hotel. Sayangnya, tak seorangpun dari mereka yang berhasil melakukan pembicaraan telepon tersebut sehingga mereka sepakat untuk turun ke jalan dan mencegat taksi yang lewat. Orang-orang Indonesia ini bukan orang yang tidak pandai berbahasa Inggris; mereka bahkan mampu mempresentasikan makalah dalam seminar internasional. Yang tidak mereka miliki adalah pengetahuan atau pengalaman bahwa untuk memesan taksi lewat telepon orang perlu mengetahui kebiasaan atau urut-urutan pertanyaan yang biasanya diajukan oleh penerima telepon di perusahaan taksi. Kegagalan komunikasi sering terjadi bukan hanya pada tingkat kalimat tetapi juga pada tingkat genre. Ilustrasi diatas membuka wawasan tentang adanya keterkaitan langsung antara budaya dan bahasa dan antara konteks budaya dan pendidikan bahasa. Konteks budaya direalisasikan dalam bahasa. b) Konteks Situasi Di atas telah dijelaskan bahwa bahasa terletak dalam satu konteks budaya, dan konteks budaya melahirkan berbagai macam teks. Di bagian ini akan dibahas

16

konteks yang lebih kecil, yaitu konteks situasi atau yang disebut para ahli dengan context of situation. Setiap peristiwa komunikasi terjadi dalam konteks situasi. Ceritera penguin di atas dapat menjadi ilustrasi. Yang dilakukan penulis adalah berceritera (recount) dalam bentuk tulis karena penulis tidak bertemu dengan pembacanya. Maka penulis memilih bahasa yang biasa digunakan dalam bahasa tulis. Akan tetapi, kita bisa juga menceriterakan kejadian ini secara lisan. Karena jenisnya recount maka kita tetap bisa menggunakan susunan yang sama, tetapi pilihan bahasanya menjadi lain; tidak seperti membaca teks. Ketika berceritera, tentu orang mempertimbangkan siapa pendengarnya, lebih tua atau lebih muda, bagaimana situasinya: sedang serius atau santai dsb. Suasana ini oleh orang awam disebut konteks. Namun demikian, ada istilah teknis yang perlu difahami untuk menjelaskan konteks situasi. Seperti terlihat dalam model yang menunjukka hubungan konteks dan bahasa di atas, konteks situasi memiliki tiga unsur yakni field, tenor dan mode (Halliday 1985a). Ketiga unsur ini mempengaruhi pilihan bahasa seseorang. Field mengacu kepada apa yang sedang berlangsung atau yang sedang dibicarakan dalam sebuah teks atau subject matter-nya. Misalnya, dalam ceritera Pinguin di atas yang dibicarakan meliputi orang atau pihak yang terlibat, yakni orang yang menemukan pinguin, polisi dan burung pinguin. Pinguin ini ditemukan di taman, dibawa ke kebun binatang, kembali lagi ke taman dsb. Maka Field menjawab pertanyaan tentang siapa, melakukan apa, di mana, dengan cara apa dsb. Tenor mengacu kepada hubungan interpersonal antara pihak-pihak yang terlibat atau who is involved. Misalnya, jika dalam ceritera Pinguin terdapat dua manusia yakni the man dan polisi, maka hubungan interpersonal dua orang tersebut akan berpengaruh terhadap pemilihan bahasa. Dalam ceritera Pinguin, hubungan kedua orang tersebut tampak setara; artinya, penemu pinguin tidak takut kepada polisi atau sebaliknya sehingga dipilih bahasa yang akrab. Seandainya saja pembicaraan ini terjadi antara penemu pinguin dan ratu Inggris, yang hubungan interpersonalnya tidak setara, dapat dipastikan bahasa yang digunakan akan berbeda.

17

Contoh lainnya (Eggins 1994), jika seorang ibu muda sedang susah karena bayinya menangis terus di malam hari dan ia ingin membicarakan masalahnya dengan sesama ibu maka tentunya menggunakan menggunakan bahasa ragam lisan yang santai karena hubungan ibu ini dengan sesama teman setara. Ini pembicaraan dua orang yang sama-sama memiliki pengalaman serupa. Akan tetapi, kalau seorang dokter menulis di majalah mengenai mengapa bayi menangis di malam hari, maka dokter ini berperan sebagai orang yang lebih tahu (ahli) dan memberi informasi kepada pihak yang kurang tahu. Di sini hubungan interpersonalnya tidak setara, maka pemilihan bahasanya pun berbeda dibandingkan dengan bahasa dua ibu yang sama-sama kurang tahu tentang bayi. Dengan kata lain, tenor atau hubungan interpersonal orang yang terlibat dalam komunikasi mempengaruhi pilihan bahasa secara langsung. Unsur yang ketiga adalah mode. Mode mengacu kepada jalur komunikasi atau channel yang kita gunakan yakni lisan dan tulis. Misalnya, jika orang menceriterakan kisah Pinguin di atas secara lisan maka bahasa yang digunakan akan cenderung berbeda dengan bahasa tulis yang kita lihat di atas. Barangkali ia akan menggunakan gaya bahasa lisan yang kurang lebih begini: I tell you what. There was this man, you know… walking in a park. Suddenly he saw a penguin, a cute one you know… like this [sambil menirukan cara jalan penguin], so he took it with him. Actually he didn’t know what to do, so he took it to the policeman. He told the policeman what happened and asked what to do with the bird… dsb. Contoh di atas menunjukkan bahwa mode atau jalur komunikasi akan menentukan pilihan atau ragam bahasa kita. Bahasa lisan cenderung lebih panjang dan banyak klausanya sebab pendengar hanya mengandalkan telinganya sehingga pembicara harus memastikan bahwa ia difahami. Dalam bahasa tulis, kalimatnya cenderung ringkas dan padat kata sebab pembaca masih dapat mengulang seandainya ada bagian yang kurang difahami. Kesimpulannya adalah bahwa konteks situasi (field, tenor dan mode) menentukan bahasa yang dipilih.

18

Pengetahun akan hal ini akan mempengaruhi materi ajar yang bagaimana yang sebaiknya dikembangkan. Selanjutnya, konteks situasi melahirkan register. Register adalah sebuah variasi bahasa menurut penggunaannya. Dengan kata lain, register adalah apa yang kita bicarakan waktu itu dan ini tergantung kepada apa yang sedang kita kerjakan pada saat itu ketika bahasa berfungsi (Halliday 1985a:41). Artinya, pamaknaan terhadap bahasa yang digunakan orang tergantung konteks situasi. Misalnya, orang menggunakan kata ‘bunga’ dalam satu percakapan. Makna kata ‘bunga’ tersebut tergantung kepada apa yang sedang dibicarakan dan kegiatan apa yang sedang dilangsungkan. Jika orang berada di bank dan membicarakan investasi maka ‘bunga’ berarti ‘interest’; jika ia sedang memesan bunga untuk pesta maka kata ‘bunga’ berarti ‘flower’. Begitu pula pemaknaan terhadap aspek yang lainnya. c) Teks Menurut pengertian umum, teks adalah tulisan yang sering kita baca. Akan tetapi, pengertian teks secara teknis sebenarnya lebih dari itu. Tampaknya teks memang seakan-akan ‘terbuat’ dari kata-kata, tetapi sebenarnya teks ‘terbuat’ dari makna. Istilah teknisnya, teks bukanlah satuan kata melainkan satuan semantis atau semantic unit (Halliday 1985a:10). Makna ini kemudian direalisasikan dalam kata, klausa atau kalimat. Misalnya, kata ‘kursi’ disepakati oleh orang Indonesia sebagai realisasi makna sebuah benda yang biasa diduduki orang. Entah bagaimana sejarahnya sehingga benda tersebut direpresentasikan dengan kata ‘kursi’ dan bukan ‘meja’. Yang penting adalah bahwa jika ada orang mengatakan ‘kursi’ maka benda itulah yang dibayangkan orang. Hubungan makna ‘kursi’ dan ucapan atau bunyinya tidak jelas tetapi orang menyepakatinya sebab tanpa dibunyikan atau dituliskan maka makna tak tersampaikan. Karena teks adalah satuan makna maka teks mencakup makna yang diungkapkan lewat jalur lisan maupun tulis. Ketika orang bercakap-cakap, orang tersebut meciptakan teks; demikian juga ketika orang tersebut menulis. Sebuah

19

percakapan atau tulisan yang maknanya dapat difahami dan dinalar disebut teks. Maka, jika ada dua orang sama-sama berbicara tetapi masing-masing berbicara semaunya dan ‘tidak bermakna’ (misalnya orang gila) maka apa yang mereka katakana sulit disebut teks karena tidak terlihat hubungan semantisnya. Demikian pula kalau kita menulis sepuluh kalimat lalu kita urutkan kalimat-kalimat tersebut secara acak maka hasilnya sulit disebut teks sebab membingungkan pembacanya. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa apa yang kita lakukan sewaktu orang berkomunikasi sebenarnya adalah menciptakan teks, baik bersama (dalam percakapan) maupun sendiri (dalam ceramah, tulisan dsb.). Pada saat orang mendengarkan dan membacapun ia terlibat dalam pertukaran makna. Halliday (1985ª:11) menyebut teks sebagai “a social exchange of meanings”. Pemahaman akan teks ini penting sebab komunikasi pada dasarnya adalah pertukaran makna dan tukar-menukar ini menghasilkan teks. Tidak salah jika dikatakan bahwa ketika orang berkomunikasi, lisan ataupun tulis, orang terlibat dalam kegiatan penciptaan teks. Kegiatan bercakap adalah kegiatan penciptaan teks dengan lawan bicara hadir di depan pembicara; kegiatan menulis juga penciptaan teks dengan pembaca yang tidak hadir di depan penulis. Jika demikian, tugas pendidikan adalah mengembangkan kemampuan siswa untuk dapat berpartisipasi dalam penciptaan teks. Dengan kata lain, tugas guru bahasa adalah mengembangkan kemampuan siswa untuk berkomunikasi atau untuk saling bertukar makna dengan berbagai nuansanya 3. Pendidikan Literasi Di atas telah dikemukakan bahwa salah satu teori yang melandasi kurikulum 2004 adalah teori pendidikan literasi (Kern 2000). Teori ini pada dasarnya melihat pendidikan bahasa sebagai pendidikan komunikasi yang menyiapkan warga siswa agar dapat berpartisipasi dalam kehidupan sosial dan profesionalnya kelak. Berpartisipasi dalam kegiatan komunikasi adalah berpartisipasi dalam penciptaan teks atau wacana. Kemampuan berwacana ini adalah kompetensi utama yang ditargetkan untuk dicapai oleh Kurikulum 2004. Dapat disimpulkan bahwa kompetensi wacana dapat diusahakan untuk dicapai

20

jika teori bahasa yang mendasari kurikulum ini adalah teori bahasa sebagai wacana dan untuk mencapai kompetensi tersebut proses belajar mengajarnya juga didasari oleh teori pendidikan literasi yang memperhatikan proses untuk mencapai tujuan. Hakekat kurikulum bahasa yang diletakkan dalam perspektif pengembangan literasi dirumuskan oleh Kern sebagai berikut “A literacy-based curriculum is thus neither purely structural nor purely communicative in approach, but attempts to relate communicative to structural dimensions of language use (Kern 2000:304). Implikasinya, Kurikulum 2004 melihat pentingnya dimensi struktural untuk membangun dimensi komunikatif. Proses pembelajaran untuk mencapai kompetensi komunikatif atau kompetensi wacana akan dijabarkan dalam Bab III. Bab III : Model Kurikulum Bahasa Inggris

A. Pendekatan Berdasarkan landasan teori yang dibahas dalam Bab II, logika yang digunakan dalam pendidikan bahasa Inggris adalah: 1. Kurikum ini berbasis kompetensi (Celce-Murcia et al. 1995), dan kompetensi utama yang hendak dicapai adalah kompetensi komunikatif yang secara teksnis berarti kompetensi wacana. 2. Karena kompetensi utamanya adalah kompetensi wacana, maka teori bahasa yang digunakan adalah teori bahasa yang melihat bahasa sebagai teks/wacana (Halliday 1978) atau sebagai sistem semiotika sosial. Teori ini memandang komunikasi lisan maupun tulis sebagai proses penciptaan wacana. 3. Berdasarkan teori Halliday tersebut, The New London Group (para ahli pendidikan bahasa ), pada tahun 1996, mengembangkan teori pendidikan bahasa asing dalam perspektif pendidikan literasi yang tujuan utamanya adalah untuk mengembangkan kemampuan berwacana dalam bahasa dan budaya baru. Kemampuan ini dirumuskan oleh Gee (dalam Kern 2000:35)

21

sebagai “ways of behaving, interacting, valuing, thinking, believing, speaking, and often reading and writing that accepted as instantiations of particular roles…by specific group of people”. 4. Teori psikologi tentang perkembangan bahasa yang digunakan adalah teori Vygotsky (1978), terutama konsep Zone of Proximal Development, yang menekankan pentingnya kehadiran orang lain dalam proses pemerolehan bahasa. Kern merumuskan pendapat Vygotsky bahwa literasi (dan kognisi pada umumnya) bukan “property” yang idiosinkratik dan personal yang dimiliki seseorang, melainkan sebuah fenomena yang diciptakan oleh sebuah masyarakat dan digunakan dan diubah oleh masyarakat tersebut (Kern 2000:35). Perkembangan kultural anak, menurut Vygotsky (1978:57) diaktualisasikan dalam dua tahap: pertama pada tahap sosial atau interpsychological, dan kemudian pada tahap individual atau intrapsycological. Dapat disimpulkan, seluruh landasan teori yang digunakan dalam kurikulum ini berada dalam wilayah sosiokultural. Bahasa dan pembelajarannya didekati dari perspektif sosiokultural. Untuk memperjelas perbedaan pendekatan pengajaran yang digunakan terlebih dahulu, yakni pendekatan structural dan pendekatan komunikatif, tabel Kern (2000:304) berikut ini menyajikannya secara singkat. Structural emphasis Knowing Communicative emphasis Doing Literacy emphasis Doing and reflecting on doing in terms of knowing Usage/use relations Form-functions relationship Communicative appropriateness informed by metacommunicative awareness

Usage Language forms Achievement (i.e. display of knowledge)

Use Language functions Functional ability to communicate

22

Tabel 1: Ringkasan tujuan kurikulum berbasis pendekatan structural, komunikatif dan literasi (Kern 2000:304) Dalam pendekatan ini, peran guru dan siswa ditandai dengan ciri tiga R, yakni responding, revising, dan reflecting. Tiga macam peran ini dapat Anda temukan terapannya dalam modul pedoman penyusunan rencana pengajaran. Di sini Anda menemukan pergeseran paradigma dalam hal peran guru dan siswa yang oleh Kern dipaparkan sebagai berikut.

Structural emphasis Role models for teachers and learners Primary instructional role of teacher ‘philologists’ or ‘linguists’

Communicative emphasis ‘native speakers’

Literacy emphasis ‘discourse analysts’ and intercultural explorers’ Organizing critical framing as well as situated practice, overt instruction, and transformed practice Responding (to language as used), focusing attention for reflection and revision Active engagement: focus on using language, reflecting on language use, and revising

Organizing overt instruction and transformed practice

Organizing situated practice, overt instruction, and transformed practice

Primary mode of teacher response

Correcting (enforcing a prescriptive norm)

Responding (to communicative intent)

Predominant learner roles

Difference to authority: focus on absorption and analysis of material presented

Active participation (focus on using language in face-toface interaction)

Tabel 2: Ringkasan peran guru/siswa dalam pendekatan structural, komunikatif, dan literasi (Kern 2000:312)

23

Implementasi prinsip-prinsip ini terlihat dalam tahap-tahap dan siklus belajar mengajar dalam kurikulum ini. B. Pengorganisasian Materi Materi yang digunakan dalam kurikulum ini disusun menurut kompetensi kompetensi sebagaimana yang terdapat dalam rumusan model Celce-Murcia et al. (1995). Materi tersebut berupa butir-butir yang merupakan komponen-komponen kompetensi yang harus diperoleh siswa pada akhir program. Butir-butir tersebut diklasifikasi dalam lima jenis kompetensi pendukung yang meliputi: kompetensi tindak tutur, kompetensi linguistic, kompetensi sosiokultural, kompetensi (pembentuk) wacana, dan kompetensi strategi. Sebagai catatan, kompetensi wacana, yakni kompetensi utama, adalah sesuatu yang abstrak yang beroperasi dalam komunikasi nyata. Jika dalam materi terdapat butir-butir kompetensi (pembentuk) wacana, maka ini mengacu kepada butir-butir yang berfungsi untuk menjadikan teks sesuatu yang utuh atau unified whole. Butir-butir ini terutama berfungsi sebagai piranti kekohesifan, struktur teks dan butir lainnya yang mengarah ke tercapainya koherensi. C. Pembelajaran Proses pembelajaran bahasa didasarkan pada prinsip-prinsip

pengembangan literasi dalam bahasa Inggris. Model pengembangannya diambil dari model yang dikembangkan oleh Hammond et al. (1992) yang melibatkan empat tahap dan dua siklus. 1. Empat Tahap Belajar Mengajar Jika dalam satu semester terdapat lima belas minggu efektif dan tiap minggunya terdapat empat sesi (4 X 45 menit) maka jumlah sesinya adalah 60 sesi. Biasanya, minggu-minggu pertama SMP masih diwarnai dengan

24

pengetahuan dasar seperti greetings, basic nouns, numbers, colour dan sebagainya. Pengenalan dasar ini bisa memakan waktu sekitar 20 sesi. Di akhir sesi keduapuluh ini diharapkan siswa sudah dapat membuat daftar kata yang mencakup benda-benda di sekitarnya atau yang mereka perlukan. Misalnya, mereka dapat membuat My mother’s shopping list, Things I need for school dan sebagainya. Maka, masih tersisa waktu sekitar 40 sesi yang dapat sudah dapat diarahkan ke pengajaran teks prosedur, misalnya. Dengan demikian, jika dalam satu semester terdapat dua jenis teks maka pencapaian kompetensi berbahasa lisan dan tulis untuk satu jenis teks diperkirakan akan memakan waktu 20 sesi. Duapuluh sesi ini menjadi satu unit atau satuan perencanaan program pengajaran yang dapat digambarkan sebagai siklus berikut.

Diagram 1: (Hammond et al. 1992:17) Misalnya, pada semester pertama kelas satu (karena minggu pertama hingga ketujuh digunakan untuk perkenalan dan membahas kosa kata) guru akan 25

memulai dengan teks procedure baik lisan maupun tulis, maka guru dapat memikirkan topik apa yang sesuai untuk jenis teks ini. Jika, misalnya, resep sederhana dianggap sesuai karena kosa katanya mudah, tata bahasanya mudah (imperative) makan guru dapat mentargetkan bahwa di akhir siklus pengajaran selama 20 sesi siswa dapat menjelaskan sebuah prosedur memasak secara lisan kepada teman-temannya dan juga dapat menulis resep masakan dengan bentuk teks yang berterima secara mandiri. Untuk mencapai kompetensi komunikatif ini secara umum kegiatannya dibagi menjadi empat bagian seperti yang terlihat dalam diagram. a. Building Knowledge of Field Bagian pertama (misalnya, lima sesi pertama) disebut Building Knowledge of Field (BKF) yang kegiatannya meliputi talking atau membicarakan topik yang akan dibahas. Kegiatan ini bersifat interaktif antara guru dan siswa, siswa dan siswa sehingga ketrampilam listening dan speaking di mulai di sini. Misalnya, membicarakan makanan yang paling dikenal siswa seperti nasi goreng. Guru dapat meminta siswa untuk berpartisipasi dalam mengembangkan kosa kata yang diperlukan untuk membuat nasi goreng, mulai dari kata benda, kata kerja dan tata bahasa yang digunakan untuk teks ini, misalnya imperative. Kegiatan belajar membuka kamus dapat dilakukan di sini, demikian pula conjunctions sederhana dapat dikenalkan seperti and, then, after that, finally dsb. karena katakata tersebut fungsional. Kosa kata yang dibahas boleh meluas, artinya bukan hanya untuk nasi goreng tetapi kosa kata lain yang menarik perhatian siswa. Ini dimaksudkan agar siswa terbiasa mengemukakan keinginannya dan rajin membuka kamus. Gambargambar yang menarik dapat digunakan untuk mengenalkan siswa kepada noun phrases yang melibatkan adjective seperti hot chili, red tomatoes dll. Perlu ditekankan bahwa noun phrases merupakan bahasan yang penting karena akan menjadi dasar utama dalam pengembangan bahasa tulis. Unsur budaya dapat dibahas di tahap ini juga, misalnya, orang Indonesia memakan nasi goreng untuk makan pagi, tetapi sebagian siswa mungkin sudah

26

mengenal makan pagi orang Inggris seperti cereal, corn flakes dll. Ini dapat menjadi bahasa pembicaraan yang menarik karena melibatkan pengalaman yang berbeda atau yang dialami bersama atau shared experience. Siswa atau guru dapat membawa bekas pembungkus mi instan sebagai pemantik pembicaraan meskipun bahasa Inggris siswa terbatas pada It’s cereal, small box dll. Jika perlu, selama membahas topik ini siswa dapat diminta membawa kardus-kardus bekas pembungkus susu, makanan dll. yang ditata di sudut kelas untuk menciptakan situasi, menyegarkan ingatan dan membangkitkan motivasi. Dengan membawa bungkus-bungkus makanan yang dikenal siswa diharapka pelajaran bahasa Inggris benar-benar membahas topik yang kontekstual, yang dikenal siswa dalam keseharian. Setiap kali jenis teks berganti dan topik juga berganti, barang-barang yang dipajang juga berganti. Singkatnya, tahap BKF ini bersifat interaktif, menyenangkan agar siswa dapat mendengarkan dan menirukan ucapan yang benar serta berani bersuara. 2. Modelling of Text Pada lima sesi kedua dilakukan Modelling of Text (MT) yang dimaksudkan untuk mengenalkan teks-teks lisan maupun tulis yang berhubungan dengan jenis teks procedure. Pada tahap ini guru menyajikan teks conversations, misalnya, antara ibu dan anak yang sedang memasak di dapur yang melibatkan petunjuk dan prosedur, memesan makanan di restoran, meminta tolong kepada pelayan toko yang sederhana dan relevan dengan kehidupan anak. Percakapanpercakapan ini melibatkan berbagai tindak tutur seperti meminta jasa, memberi informasi yang ada hubungannya dengan prosedur masak-memasak atau pesan memesan dsb. Di sini, bentuk imperative disertai ungkapan kesantunan seperti please, thanks, excuse me, sorry dll. ditampilkan. Modals can, could dapat juga digunakan meskipun bukan merupakan bahasan utama. Artinya, meskipun fokus tata bahasanya adalah imperative dan ungkapan kesantunan yang menyertainya, modals dapat langsung digunakan dalam model-model teks agar siswa

27

“berjumpa” dengan penggunaan modals berkali-kali sebelum dijelaskan secara ekspilisit sebagai teori. Teks tulis seperti resep juga dikenalkan pada tahap ini dengan menggunakan bahasa yang khas resep; artinya, tanpa basa-basi kesantunan, padat, ringkas dan bentuk dan unsur teksnya cenderung tetap, yakni: judul, bahan, cara memasak, cara menghidangkan. Dalam proses ini guru juga mengajak siswa berinteraksi dengan mendemonstrasikan conversation sekaligus melakukan reading comprehension dalam membahas teks tertulis, misalnya resep masakan berbahasa Inggris. Intinya, kegiatan talking (listening dan speaking) terus berlangsung selama reading comprehension. Siswa dapat diberi tugas mencari resep berbahasa Inggris untuk memperluas wawasannya dan membandingkan resep mereka dengan yang dibahas guru. Selain untuk memahami makna gagasan dalam teks, kegiatan membaca juga difokuskan ke bentuk atau struktur teks, fungsi teks tersebut dalam masyarakat dsb. 3. Joint Construction of Text Lima sesi ketiga digunakan untuk kegiatan Joint Construction of Text (JCT) yang berarti siswa secara bersama-sama, misalnya dalam kelompok atau berpasangan, menciptakan conversation sederhana mengenai cara membuat makanan dan kemudian dapat menyusun resep makanan yang mereka bicarakan bersama-sama. Pada tahap ini diharapkan mereka telah dibekali dengan pengetahuan dan pengalaman pada tahap BKF dan MT sehingga mereka dapat mencontoh dan memodifikasi contoh-contoh tersebut untuk diterapkan dalam konteks resep yang baru. Perlu ditekankan bahwa conversation atau resep apapun yang dihasilkan hendaknya gramatikal dan menggunakan struktur teks yang bertemina. Khusus untuk conversation, ungkapan-ungkapan kesantunan sederhana perlu diperhatikan. Untuk teks tulis, ejaan, tanda baca dan konvensi lainnya menjadi perhatian guru sehingga pada tahap ini balikan guru atau koreksi bersama perlu dilakukan agar siswa siap untuk proses selanjutnya.

28

4. Independent Construction of Text Lima sesi yang terakhir bertujuan melatih siswa untuk menciptakan teks secara mandiri yang disebut Independent Construction of Text (ICT). Pada tahap ini siswa diharapkan mampu melakukan conversation atau monolog yang melibatkan tindak tutur yang digunakan dalam teks prosedur dalam konteks yang baru secara mandiri atau spontan. Misalnya, seorang siswa dapat memberi penjelasan kepada temannya tentang bagaimana membuat bakmi goreng dalam conversation yang terkadang melibatkan monolog sehingga ia perlu menggunakan conjunctions. Terbuka kemungkinan bagi siswa untuk membicarakan topik yang baru sebagai pengembangan dari apa yang sudah dipelajarinya. Dalam hal teks tulis, siswa diharapkan mampu menulis, misalnya, resep masakan yang disukainya secara mandiri dengan menggunakan tata bahasa dan tata tulis yang sudah dipelajarinya. Hasil tulisan tersebut harus dapat difahami oleh pembacanya dengan baik. Siswa dapat saling bertukar resep atau menempelkan resep-resep mereka di dinding dengan diberi ilustrasi gambar. Siswa diharapkan merasa bangga akan hasil karyanya dan mempublikasikannya di ruang kelas. Kegiatan ini diharapkan dapat menumbuhkan sikap senang menulis dan tidak malu mempublikasikan tulisan. Penting untuk dicatat bahwa meskipun jenis teks utama yang ditargetkan adalah jenis procedure bukan berarti bahwa teks-teks berupa dialog atau yang lainnya tidak diperlukan. Misalnya, jika bentuk teks procedure dikombinasikan dengan topik atau tema makanan atau resep maka teks-teks yang relevan seperti percakapan di sekitar meja makan dapat digunakan. Percakapan yang memerlukan banyak tindak tutur meminta atau memberi jasa atau barang, meminta atau memberi informasi tentang resep yang digabungkan dengan percakapan lainya akan bermanfaat bagi pengembangan teknik berwacana siswa. Dengan dilaluinya proses yang memiliki empat tahapan tersebut diharapkan siswa terbimbing untuk mencapai kompetensi yang mendekati apa yang dimiliki oleh penutur asli dalam berbahasa lisan dan tulis. Dengan kata lain,

29

pada akhir sesi keduapuluh setiap siswa diharapkan dapat menjelaskan prosedur sederhana seperti bagaimana membuat nasi goreng, bagaimana menggambar binatang, atau prosedur apa saja yang sederhana secara mandiri. Selain itu siswa juga diharapkan dapat menulis prosedur-prosedur sederhana yang dapat difahami orang lain secara mandiri. 2. Dua Siklus Belajar Mengajar: Lisan dan Tulis Meskipun secara garis besar proses belajar mengajar digambarkan dalam empat tahapan, dalam prakteknya proses tersebut dilalui dua kali. Artinya, siklus pertama difokuskan ke bahasa lisan dan siklus kedua difokuskan ke bahasa tulis. Teori yang melandasinya ialah bahwa sebelum siswa diminta untuk menulis sesuatu, sebaiknya ia telah mengenal atau menguasai bentuk lisannya sehingga rasa percaya dirinya dapat ditumbuhkan. Siswa akan merasa comfortable menulis tentang sesuatu yang telah dibicarakan secara panjang lebar sebelumnya dan setelah mendapat bekal kosa kata, tata bahasa, unsur-unsur teks dan cara menatanya. Contoh dua siklus yang lengkap akan terlihat dalam diagram berikut.

30

Diagram 2: Hammond et al.:47 Contoh siklus di atas bisa diterapkan, misalnya, ketika siswa diarahkan untuk mampu berkomunikasi dengan teks jenis deskriptif sederhana. Jenis teks ini dapat dipadukan dengan tema Things around Us seperti My House. Mendeskripsikan rumah bisa dari sisi baiknya, bisa juga dari sisi buruknya, misalnya genteng yang bocor, jendela yang rusak dan sebagainya. Jadi, dalam tahap buiding knowledge of the field terdapat berbagai macam adjectives yang dapat diperkenalkan guru. Bentuk kalimat yang banyak digunakan dalam teks ini adalah relational clauses seperti Subject yang diikuti Finite (be) dan diikuti oleh kata sifat, kata benda, kata keterangan. Oleh karenanya aspek tata bahasa dan kosa kata dibahas pada tahap ini. Selain memadukan jenis teks, tema, tata bahasa dan kosa kata, perlu juga dipikirkan tindak tutur apa saja yang dapay dikombinasikan dengan konteks ini. Misalnya, seperti contoh di atas, guru memfokuskan kepada tindak tutur complaining, reuesting, informing yang tidak selalu mudah dilakukan. Tindaktindak tutur ini dapat direalisasikan dengan berbagai cara mulai dari yang biasa

31

hingga yang sopan. Maka aspek inipun menjadi fokus pembicaraan guru dan siswa. Pada tahap modelling of text, guru mengajak siswa menciptakan teks lisan yang mempraktekkan tindak-tindak tutur dalam berbagai konteks percakapan pendek, misalnya antara anak dengan ayahnya, anak dengan anak lainnya dan juga monolog yang pada dasarnya bertujuan mendeskripsikan rumah atau apa saja. Kemudian kegiatan berlanjut ke tahap ketiga yang melibatkan siswa dalam joint construction untuk membuat percakapan yang melibatkan deskripsi, keluhan, memberi informasi, meminta tolong dan sebagainya. Pada akhir siklus pertama ini siswa diharapkan dapat mendemonstrasikan kemampuan mendeskripsikan sesuatu secara lisan, melakukan berbagai tindak tutur yang relevan secara mandiri. Setelah ini dapt diamati, pembelajaran masuk ke siklus kedua. Dalam siklus ini tahap pertamanya kembali menyiapkan siswa masuk ke teks deskriptif tetapi dengan ragam tulis sehingga perlu dipertegas bagaimana, misalnya, membentuk noun phrase yang akan digunakan dalam kalimat sebagai Subject atau Object. Meskipun kalimat deskriptif terlihat mudah, yakni banyak menggunakan relational clauses, kalimat ini mengandung kerumitan sendiri, dan biasanya pada pembentukan noun phrase, misalnya front roof, back yard, leaking pipe, broken tile dan sebagainya. Betapapun rumitnya, ini perlu ‘dihadapi’ sebab situasi inilah yang dihadapi siswa sehari-hari. Ketika masuk ke modelling of text, siswa dapat diperkenalkan ke teks deskriptif untuk reading comprehension dan juga teks-teks kecil lainnya misalnya daftar kerusakan-kerusakan di rumah, surat mini untuk minta tolong tukang untuk memperbaiki bagian yang rusak, surat untuk mengeluh atau memberi tahu bahwa atap yang diperbaiki bocor lagi dan sebagainya. Setelah itu, siswa masuk ke tahap ketiga dengan melakukan joint construction untuk menulis berbagai teks deskriptif bersama teman-temannya. Jika dikehendaki, topic boleh saja bergeser sesuai minat siswa.

32

Akhirnya, siswa masuk ke tahap independent construction dalam ragam tulis. Di sini siswa, dengan bantuan guru, diharapkan dapat menciptakan teks deskriptif tulis dan teks-teks kecil lainnya yang dikehendaki. Dengan dipenuhinya siklus ganda (dapat disebut bicycle) ini siswa diharapkan dapat target kompetensi komunikatif berupa melakukan deskripsi lisan dan tulis, berpartisipasi dalam percakapan lainnya yang relevan, serta menciptakan teks-teks tulis lainnya yang relevan dengan teks utama ini. Teks deskriptif ini ini sesuai untuk tingkat SMP maupun SMA. Perbedaannya ialah bahwa di SMA aspek kebahasaannya lebih rumit. 3. Proporsi Tahapan Di tahap awal SMP, ketika tergetnya masih pada pengenalan kosa kata (misalnya membuat shopping list), ucapannya, ejaannya, atau mengajarkan ungkapan-ungkapan yang digunakan di kelas, siklusnya tidak perlu selengkap yang terlihat di atas melainkan disesuaikan dengan kebutuhan. Dengan demikian proporsinya akan terlihat berbeda seperti diagram di bawah ini. Diagram ini menunjukkan bahwa target belajar mengajar hanya difokuskan ke tahap joint construction sebuah resep yang fokus utamanya adalah pengembangan bahasa lisan. Aktivitasnya dimulai dengan kunjungan ke toko roti dan kemudian roti dan resepnya menjadi tema. Selanjutnya siswa dapat menulis resep makanan lainnya. Pengajaran bahasa Inggris untuk tingkat SMP tahap awal (atau SD) yang sangat difokuskan ke pengembangan bahasa lisan sangat potensial menggunakan diagram yang masing-masing bagiannya tidak sama besarnya seperti diagram berikut.

33

Diagram 3: Hammond et al. (1992:29)

4. Memilih dan Menata Kegiatan Kelas Jika, misalnya, guru akan merencanakan kegiatan bersiklus ganda dengan target kompetensi komunikatif lisan dan tulis yang terfokus ke teks procedure sebagaimana dibahas di atas, guru hendaknya merencanakan kegiatan apa yang akan dilakukan dan bagaimana menyusun atau menata berbagai kegiatan tersebut. Guru juga dapat mengatur proporsi dari masing-masing bagian dalam empat tahap di atas. Misalnya, pada tahap awal BKF dan JC dialokasikan lebih banyak waktu dibanding yang lainnya. D. Penilaian

34

Untuk melakukan penilaian terhadap kinerja komunikatif siswa, dan bukan hanya pengetahuan siswa, beberapa jenis penilaian perlu diperhatikan. Pertama ialah perbedaan assessment dan evaluation. Assessment adalah proses mengumpulkan dan mengukur informasi yang relevan mengenai pembelajaran dan kinerja siswa, sedangkan evaluation adalah tahap berikutnya yang dimaksudkan untuk menganalisis, menafsirkan, memberikan penilaian (judging) mengenai hasil dari assessment (Kern 2000:267-268) Selain itu dilakukan juga jenis evaluasi formatif dan sumatif. Sesuai dengan pendekatan literasi yang menekankan proses, evaluasi formatif berorientasi kepada proses. Tujuannya adalah memberikan balikan yang terus menerus agar proses dapat ditingkatkan kualitasnya Baik guru maupun siswa dapat memperbaiki kekurangankekurangannya selama proses berlangsung. Evaluasi sumatif tidak diarahkan untuk tujuan pengajaran, melainkan untuk mendapatkan informasi tentang kinerja atau pencapaian siswa pada akhir sebuah program pengajaran (Kern:273). Dalam konteks pengajaran bahasa asing, terdapat kebiasaan atau tradisi memberikan assessment atau evaluasi yang lebih bersifat sumatif. Dalam pengajaran yang berorientasi ke pendidikan literasi, sangatlah penting untuk menjadikan evaluasi formatif sebagai bagian penilaian yang tak terpisahkan. Shohamy (dalam Kern 2000:273) menyarankan agar guru lebih banyak menggunakan observasi, wawancara, kuesioner, portofolio, dan bahan-bahan yang digunakan untuk project (tugas-tugas khusus) untuk memperoleh gambaran yang lebih luas dan lengkap mengenai kemampuan berbahasa siswa. Informasi yang dikumpulkan ini dapat menjadi informasi dianostik dalam rapat-rapat guru. Latihan-latihan tradisional lainnya seperti kuis, dan tes masih dapat dilakukan, tetapi sebuah program yang berbasis literasi lebih menekankan digunakannya evaluasi formatif daripada sumatif. Tes apapun yang dilakukan, guru perlu mengingat bahwa tes hendaknya bersifat heuristic atau menyeluruh dengan memperhatikan hal-hal yang memang perlu untuk dilihat. Tes komunikasi apapun diharapkan untuk memperhatikan prinsip-pinsip kemampuan berliterasi. Artinya, butir-butir soal atau task apapun yang disiapkan guru hendaknya mempertimbangkan dan melibatkan aspek-aspek sebagai berikut.

35

1. Literasi melibatkan interpretasi (interpretation). Penulis dan pembaca terlibat dalam tindak ganda yakni menginterpretasi – penulis menginterpretasi dunia (peristiwa, pengalaman, gagasan, dan sebagainya), dan kemudian pembaca menginterpretasikan interpretasi penulis berdasarkan konsep atau pemahamannya sendiri tentang dunia. Dalam tes komunikasi lisan maupun tulis, siswa dituntut untuk melakukan interpretasi terhadap apa yang dibaca maupun yang didengarnya. Pertanyaanpertanyaan tidak hanya terfokus kepada fakta (dalam membaca), atau siswa dapat memberikan respon yang tepat terhadap ujaran orang lain (dalam percakapan). 2. Literasi melibatkan kolaborasi (collaboration) Penulis menulis untuk sebuah khalayak pembaca (audience), termasuk jika ia menulis untuk dirinya sendiri. Keputusannya mengenai apa yang harus dikatakan, dan apa yang dapat difahami pembaca meskipun tak dikatakan, didasarkan kepada pemahamannya tentang khalayak pembacanya. Pada gilirannya, pembaca harus memberi kontribusi dalam bentuk motivasi, pengetahuan, dan pengalaman agar supaya teks yang ditulis penulis tersebut bermakna. Dalam evaluasi (formatif, misalnya) proses ini sangat penting terutama dalam proses menulis. Balikan-balikan dari guru maupun siswa lainnya dapat memberi manfaat kepada siswa. Begitu pula dengan evaluasi bahasa lisan. Masukan-masukan dari berbagai pihak dapat membantu siswa dalam proses pembelajaran.

3. Literasi melibatkan aturan (convention) Cara orang membaca dan menulis teks tidak universal, melainkan dikendalikan oleh aturan atau konvensi budaya yang berevolusi lewat penggunaannya dan dimodifikasi sesuai dengan kebutuhan individual. Dalam evaluasi, konvensi seperti tanda baca, susunan teks, ucapan, tata bahasa dan sebagainya tetap menjadi perhatian penting guru.

36

4. Literasi melibatkan pengetahuan budaya (cultural knowledge) Membaca dan menulis berfungsi di dalam sistem-sistem sikap, kepercayaan, kebiasaan, cita-cita, dan nilai-nilai tertentu. Pembaca dan penulis yang beroperasi di luar sistem budaya teks tersebut beresiko mengalami kesalahfahaman atau tidak difahami oleh orang yang beroperasi di dalam sistem budaya teks tersebut. Dalam tes lisan maupun tulis, aspek ini merupakan hal yang perlu dinilai oleh guru. Oleh karenanya, tugas atau tes yang diberikan hendaknya menjangkau area ini dan tidak terpaku kepada pengetahuan kebahasaan saja. 5. Literasi melibatkan pemecahan masalah (problem solving) Karena kata-kata selalu dilingkupi oleh konteks linguistik dan konteks situasi, membaca dan menulis melibatkan usaha pemahaman terhadap hubungan antara kata-kata, satuan-satuan makna yang lebih besar, dan antara teks-teks dan dunia nyata atau dunia yang dibayangkan. Proses komunikasi adalah proses penyelesaian masalah. Dalam tes komunikasi lisan maupun tulis, siswa hendaknya dihadapkan kepada tantangan komunikasi yang merupakan rangkaian penyelesaian masalah. Misalnya, melakukan percakapan yang sebenarnya, menjelaskan apa yang dibaca, menulis essay dsb. 6. Literasi melibatkan refleksi dan refleksi sendiri (reflection and self reflection) Pembaca dan penulis memikirkan tentang bahasa dan hubungannya dengan dunia dan dengan diri mereka. Dalam tes, siswa dihadapkan kepada soal-soal yang mensyaratkan adanya refleksi, misalnya, siswa bikan hanya diminta memehami isi bacaan tetapi juga memahami genre suatu bacaan, bagaimana bacaan disusun, piranti kebahasaan apa yang menyebabkan terjadinya kohesi dsb. Pertanyaan-pertanyaan seperti ini memerlukan proses refleksi. Begitu pula dalam proses menulis; siswa dapat menjelaskan langkah dan alasan mengapa ia menulis seperti itu.

37

7. Literasi melibatkan penggunaan bahasa (language use) Literasi bukan hanya sebuah sistem menulis, dan bukan juga semata-mata tentang pengetahuan ketatabahasaan; literasi memerlukan pengetahuan bahasa digunakan dalam konteks lisan dan tulis untuk menciptakan wacana. Dalam evaluasi, yang paling penting ialah bahwa pada akhirnya guru mengevaluasi penggunaan bahasa. Ini adalah evaluasi untuk melihat apakah kompetensi komunikatif, yaitu kompetensi berwacana atau berkomunikasi, sudah tercapai atau belum. Bab IV : Model Implementasi A. Perangkat Pembelajaran Setelah membaca kurikulum 2004, langkah guru selanjutnya adalah

mengembangkan silabus. Silabus ini merupakan terjemahan dari unsur-unsur yang terdapat dalam kurikulum ke dalam rencana menyeruruh satu unit proses belajar mengajar yang juga memuat contoh materi. Sesusai dengan prinsip dasar pengembangan kompetensi komunikatif, pengambangan silabus harus menampakkan proses menuju diperolehnya kompetensi wacana, yakni pengembangan kewicaraan (oracy) dan keaksaraan (literacy). Maksudnya, jika, misalnya, sebuah silabus menekankan atau memfokuskan kepada teks naratif, bukan berarti bahwa proses belajarnya hanya membahas sebuah teks naratif sebab keempat ketrampilan berbahasa harus juga terlihat dalam silabus tersebut. Misalnya, di semester satu SMP siswa masih berkonsentrasi pada bahasa lisan yang difokuskan ke ungkapan-ungkapan yang menyertai tindakan di sekolah dan belum menghadapi teks bacaan berupa ceritera. Namun demikian, makna teks sebenarnya menyangkut juga daftar kosa kata yang digunakan dalam konteks. Maka di semester satu siswa sudah dapat terlibat teks, misalnya berupa shopping list, yakni daftar belanja yang mereka siapkan bagi ibu mereka setiap bulan, atau bagi mereka

38

sendiri. Dengan demikian, kosa kata yang dikenalkan di semester ini adalah kata benda dan kata sifat yang memang diperlukan di sekolah dan di rumah. Kegiatan berbicara pendek juga sudah merupakan teks. Misalnya seorang anak meminta informasi Where’s my pen? dan dijawab dengan There it is di dalam konteks nyata juga sudah merupakan teks. Ketika guru mengenalkan teks naratif di semester satu, guru dapat mengkombinasikan tulisan dan gambar misalnya ketika berceritera mengenai Goldilocks and the Three Bears agar kosa kata yang digunakan dapat langsung dicerna lewat gambar dan kata-kata. Teks inipun kemudian dapat menghasilkan teksteks kecil lain baik lisan maupun tulis yang merupakan kegiatan re-creation yang mengembangkan imajinasi siswa. Berdasarkan konteks ceritera tersebut guru dan siswa dapat bersama-sama menciptakan, misalnya dialog antara Goldilocks dan Baby Bear atau surat menyurat sederhana antara Goldilocks dan Mama Bear. Dengan demikian keempat ketrampilan dapat dikembangkan secara simultan dan imajinasi siswa senantiasa dikembangkan ke tingkat yang optimal. Implikasinya, pengalaman pembelajarannya menyenangkan. Implikasi berikutnya adalah pada alokasi waktu. Sebuah silabus yang memfokuskan ke teks naratif bisa dialokasikan sebanayk 16 X 45 menit karena meskipun naratif adalah yang utama bukan berarti teks lain yang dapat dikembangkan dari naratif tersebut tidak mendapat tempat. Jadi alokasi 16 sesi tersebut dimaksudkan untuk memberi keleluasaan kepada guru untuk mengembangkan proses dan pengalaman pembelajaran yang variatif dan maksimal. Misalnya, dengan alokasi waktu yang banyak, guru dapat memeriksa hasil tulisan pendek siswa yang berjumlah 40 orang selama proses menulis berlangsung untuk meyakinkan siswa menggunakan tanda baca dengan benar, menyusun teks dengan unsur yang lengkap, dengan tata bahasa yang benar, misalnya. Dengan demikian pelajaran bahasa diletakkan dalam perspektif pengembangan kewicaraan dan keaksaraan atau komunikasi yang nyata. Ini semua dimaksudkan agar siswa menyadari keteraturan-keteraturan yang terdapat dalam proses komunikasi bahasa Inggis atau berkomunikasi dalam bahasa Inggris the English way. juga sangat bervariasi dan variasi tersebut diharapkan

39

1. Alokasi Waktu Sebaiknya alokasi waktu ditetapkan dengan asumsi bahwa dalam satu semester terdapat, misalnya, 15 minggu efektif. Jika dalam seminggu dialokasikan 4 sesi (masingmasing 45 menit), maka dalam satu semester terdapat 15 X 4 sesi yang menghasilkan 60 sesi (60 X 45 menit). Beranjak dari asumsi bahwa dalam satu semester terdapat 60 sesi, maka strategi alokasi untuk kelas satu SMP, misalnya dapat diatur dengan mempertimbangkan jumlah dan jenis teksnya. Semester pertama difokuskan kepada language accompanying action, dan kosa kata untuk lingkungan sekolah dan rumah sehingga diperoleh alokasi kurang lebih sebagai berikut: a. 15 sesi pertama difokuskan ke interaksi guru-siswa, siswa-siswa dengan penciptaan teks-teks dialog kecil (misalnya satu instruksi / ajakan dan satu tanggapan) agar proses belajar dapat berlangsung dalam bahasa Inggris. b. 15 sesi kedua masih terfokus kepada teks dialog kecil dan pengambangan kosa kata dan membuat daftar belanja atau daftar lainnya. c. 15 sesi ketiga masih terfokus ke teks dialog kecil yang melibatkan adjectives dan kegiatan mendengarkan ceritera yang disertai gambar-gambar (campuran naratif dan gambar) d. 15 sesi keempat masih terfokus ke teks dialog kecil dan mendengarkan naratif yang mengandung adjectives dll. Demikian juga di semester dua, silabus dapat disusun per 15 sesi (1 unit = 15 sesi) dengan memperhatikan fokus teks yang digunakan dalam komunikasi lisan dan tulis yang mengintegrasikan keempat ketrampilan. Dalam satu semester dapat dikembangkan 4 (empat) unit silabus, dan dalam setahun kurang lebih 8 (delapan) unit silabus. 2. Matriks Silabus

40

Matriks yang diusulkan kurang lebih adalah sebagai berikut:
A Kompetensi Dasar B Indikator C Jenis Teks D Contoh Teks E Pengalaman Belajar F Penilaian G Alokasi Waktu

Contoh bagaimana ‘menerjemahkan’ kurikulum ke dalam silabus dapat dilihat dalam lampiran. a. Kompetensi Dasar Rumusan kompetensi dasar (KD)didasarkan kepada rumusan yang ada dalam kurikulum. Misalnya, jika fokus teksnya adalah naratif maka KD untuk keempat ketrampilan difokuskan ke naratif yang dapat menjadi dasar pengembangan teks interaksional lainnya (lihat lampiran). b. Indikator Indikator utamanya dapat diambil dari kurikulum, tetapi terbuka kemungkinan penyusun silabus menambahkan indikator yang lebih rinci jika dirasakan relevan. Indikator disusun dengan struktur sebagai sesuai dengan jenis kompetensi yang dirumuskan dalam kurikulum yakni: Tindak Bahasa, Linguistik, Sosiokultural, Strategi, Pembentuk Wacana, dan unsur sikap. Indikator Tindak Bahasa dikelompokkan berdasarkan empat ketrampilan: mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis. Indikator berikutnya adalah indikator linguistik yang difokuskan kepada tata bahasa dan kosan kata. Ini meliputi sistem bunyi, intonasi, tata tulis seperti ejaan dan tanda baca, struktur kalimat dan kosa kata (lexicogrammar). Karena kompetensi linguistik merupakan dasar kompetensi kumunikatif maka disarankan agar sekitar dua puluh diperuntukkan bagi kompetensi ini. persen dari alokasi waktu

41

Di dalam kompetensi linguistik inilah Tema, yang masih disarankan untuk SMP dan berimplikasi kepada pilihan kosa kata, dicakup. Artinya, pengajaran tidak terfokus kepada tema dan satu tema dapat muncul di beberapa teks secara luwes jika diperlukan sehingga terdapat pengulangan yang menunjang pemerolehan bahasa. Tema tidak harus dipaksakan sesuai dengan urutan yang ada dalam kurikulum. Yang penting adalah bahwa tema-tema yang disarankan dicakup pada tahun tertentu. Dalam kompetensi ini tata bahasa dan kosa kata mendapatkan perhatian khusus sehingga memperoleh pengalaman untuk noticing tata bahasa dan mengembangkan kesadaran bahwa komunikasi yang efektif adalah yang gramatikal. Dalam satu teks, satu bahasan tata bahasa, misalnya past tense bisa dominan, tetapi tenses lain dapat termasuk di dalamnya sesuai tuntutan teks sekaligus merupakan pengulangan yang dapat menunjang pemerolehan bahasa. Indikator berikutnya mencakup indikator kompetensi sosiokultural, strategi, wacana dan sikap yang diambil dari kurikulum. c. Jenis Teks Jenis teks disesuaikan dengan yang dicantumkan di dalam kurikulum. Namun demikian, perlu diingat bahwa membahas sebuah jenis teks bukan berarti berhenti pada satu jenis teks tertentu. Sebuah teks naratif, misalnya dapat “melahirkan” banyak teks seperti teks lisan transaksional, teks-teks lisan atau tulis lain yang merupakan hasil dari re-creation yang imajinatif dari guru dan siswa (lihat contoh). Dengan demikian keempat ketrampilan dapat diolah serentak dan semua jenis kompetensi berkembang. d. Contoh Teks Contoh teks menyebutkan jenis teks utama yang menjadi bahasan, misalnya naratif, dan teks-teks lain yang dimungkinkan dikreasi oleh teks naratif untuk mengembangkan kompetensi melalui kegiatan yang diarahkan untuk mengembangkan keempat ketrampilan.

42

e. Pengalaman Pembelajaran Bagian ini memuat segala kemungkinan pengalaman belajar yang sebaiknya dimiliki oleh siswa. Alokasi waktu yang cukup banyak, sekitar 15 X 45 menit untuk satu unit, dimaksudkan untuk mengakomodasi kegiatan belajar yang beragam dan menarik serta memberi kesempatan bagi guru untuk mengamati siswa dengan lebih baik. Perlu ditekankan bahwa semua kegiatan yang dilakukan tetap diarahkan kepada pemerolehan bahasa. Misalnya, siswa boleh membawa boneka, mobil mainan, menggambar ilustrasi untuk sebuah ceritera, tetapi semua barang tersebut harus menstimulasi siswa untuk berbicara atau menulis tentang topik yang sedang dibahas. Suatu saat guru dapat mengajak siswa membuat kipas dari kertas, misalnya. Yang dipentingkan di sini bukan baik atau buruknya kipas yang dihasilkan, melainkan bagaimana agar selama membuat kipas tersebut siswa mendengarkan instruksi-instruksi teknis dan kemudian mereka bisa memberi instruksi serupa pada kegiatan yang sama atau yang mirip. Menjadi jelas di sini bahwa alokasi waktu yang banyak dimaksudkan untuk menunjang PROSES yang terencana dan disusun dengan baik demi pencapaian kompetensi. f. Penilaian Implikasi dari beragamnya pengalaman belajar adalah beragamnya cara menilai pencapaian siswa selama menjalani proses belajar tersebut. Guru hendaknya memiliki catatan pribadi setiap siswa yang dikumpulkan dalam satu map khusus yang membentuk portofolio. Map tersebut berisi berbagai matriks atau observation sheets yang digunakan untuk mencatat indikator-indikator mana yang telah atau belum dicapai atau setinggi apa pencapaian siswa. Matriks ini berguna terutama untuk penilaian yang berkenaan dengan berbagai performance. Tentu saja tes tertulis yang selama ini dikenal masih dilakukan agar dapat membandingkan kemampuan siswa yang satu dan lainnya, serta untuk mengukur kemampuan mereka mencapai kompetensi yang ditargetkan. Butir-butir tes

43

selayaknya disusun berdasarkan indikator yang ada di kurikulum yang mencakup kelima jenis kompetensi. Karena kompetensi wacana adalah kompetensi utama yang hendak dicapai maka penilaian yang bersifat holistik, biasanya di tahap akhir, adalah penilaian yang menuntut siswa menciptakan wacana seperti percakapan dengan sesama teman atau dengan guru (wawancara), membaca, dan menulis. Di tahap ini piranti pembentuk wacana menjadi penting karena kemampuan menggunakan piranti tersebut menunjukkan kemampuan siswa berlogika dalam menyusun wacananya. g. Alokasi Waktu Secara umum alokasi waktu untuk sebuah unit diperkirakan sebanyak 15 X 45 menit. Alokasi secara rinci diserahkan kepada guru karena setiap guru memiliki acara kegiatan yang berbeda-beda sesuai dengan sumber-sumber yang dimilikinya dan kemampuan guru mengelola kegiatan yang dirancangnya. Setelah menyusun hal-hal di atas, pada kolom E guru merencanakan pengalaman pembelajaran apa saja sebaiknya yang akan diberikan kepada siswa agar mereka mencapai kompetensi yang ditargetkan. Pengalaman pembelajaran tersebut sebagian diperuntukkan bagi pengembangan bahasa lisan dan sebagian lagi untuk pengembangan bahasa tulis. Setiap pengalaman belajar dirancang untuk tujuan tertentu dengan focus yang berbeda-beda. Setelah guru membuat daftar pengalaman pembelajaran, guru memasukkan ke daftar ini ke dalam matriks pengalaman pembelajaran untuk siklus bahasa lisan dan kemudia untuk siklus bahasa tulis. Tabel di bawah ini menunjukkan contoh bagaimana kegiatan-kegiatan yang diarahkan ke penciptaan teks prosedur dengan tema makanan dipilih dan diatur menggunakan siklus pembelajaran yang sesuai dengan kelompok siswa yang dihadapi.

44

BUILDING KNOWLEDGE OF FIELD
PENGALAMAN MENGAJAR 1. DAN PEMBELAJARAN Guru berinteraksi dengan siswa untuk membahas b. c. shared knowledge dsb. yang diarahkan ke pembelajaran teks prosedur dengan tema makanan. a. TUJUAN untuk memberikan konteks bagi tema makanan untuk membiasakan siswa berbagi pengalaman untuk mengenalkan kosa kata sehari-hari tentang makanan KARAKTERISTIK KEGIATAN • Kegiatan klasikal Terfokus pada guru Fokus pada bahasa lisan – interaktif


Penggunaan mengajar menunjang verbs.

realia, lainnya

flash untuk

cards dan media belajarpemahaman

d.

untuk mengenalkan tata bahasa terutama bentuk imperative

terhadap noun phrases dan

e.
f.

mengenalkan struktur noun phrase (MD) untuk mengenalkan berbagai realisasi sederhana tindak tutur memberi/meminta jasa/barang atau informasi sesuai tema

g.

untuk membiasakan penggunaan ungkapan kesantunan excuse me, please, thank you, sorry, have a nice day dsb.

h.

untuk membiasakan penggunaan conjunctions sederhana dan ordinal numbers

2.

Guru membawa bahan untuk nasi goreng dan berperilaku seolah-olah memasak meski tanpa api.

a. menciptakan teks.

konteks

dan

• •

Kegiatan klasikal Terfokus siswa Terfokus pada bahasa lisan Mengidentifikasi accompanying language action pada guru dan

membangun tema dan jenis

b. membangun kosa kata: verb •
dan noun yang diperlukan siswa

45

(misalnya: Let me show you this. Listen to me. Shall we 3. Menonton menampilkan memasak Inggris. video dalam yang bahasa b. mperluas 4. Membahas kegiatan yang dengan prosedur ungkapan a. memperluas pengetahuan kosa kata b. menggunakan bahasa untuk merekonstruksi kejadian c. memperluas perbendaharaan ungkapan 5. Guru secara eksplisit membahas kosa kata dan tata bahasa: imperative, conjunctions, ordinal numbers dan fitur-fitur bahasa lisan yang relevan. a. lebih luas mengenai tema me perbendaharaan • • • • Unt uk membangun konteks yang • • • • start now? Dll.) kegiatan klasikal Terfokus pada siswa Bahasa lisan Language action Kegiatan klasikal Terfokus pada siswa Terfokus pada bahasa lisan language accompanying action • • Kegiatan klasikal Terfokus pada guru Terfokus pada bahasa lisan: perhatikan gambits. accompanying

demonstrasi

dipertontonkan memperhatikan memasaknya

a.
mfokuskan linguistik ke yang

me kompetensi diperlukan

untuk teks procedure.

MODELLING OF TEXT
PENGALAMAN MENGAJAR DAN PEMBELAJARAN 6. Mendengarkan rekaman yang berisi petunjuk atau prosedur untuk lokal) memasak sesuatu (native speaker atau guru TUJUAN a. Melatih siswa untuk memahami makna gagasannya b. melatih siswa memperhatikan fitur bahasa lisan c. melatih siswa memprediksi apa yang akan didengarnya d. melatih siswa mencatat urutan kegiatan secara sederhana 7. Menganalisis procedure ciri-ciri teks a. mengenalkan struktur skematik • • Kegiatan klasikal Terfokus pada guru KARAKTERISTIK KEGIATAN • • Kegiatan klasikal terfokus pada bahasa lisan

46

b. mengenalkan istilah-istilah
teknis dalam struktur teks seperti title, ingredients, method, serve. 8. Mengenalkan teks-teks lain yang relevan

Diskusi

a. Untuk memperluas wacana •
dengan memperhatikan percakapan konteks • agar peka tahaptahap • struktur-struktur

Penjelasan guru Siswa

terfokus

pada

mendemonstrasikan atau tahap-tahap transaksional,

kecil di berbagai thanks… bye-bye. b. melatih dengan siswa

berpasangan berkelompok. Meneliti percakapan restoran:

mulai dari excuse me sampai

misalnya memesan makan di

percakapan transaksional

• • o • •
o

A: Are you ready to orger now? B: Yes please May I have …, … A : Certainly, Miss. B: And could you please make it not too hot? A: Certainly. Is that all? B: That’s all for now.

• • •

Thanks A: You’re welcome, Miss.

JOINT CONSTRUCTION

PENGALAMAN MENGAJAR 9. DAN PEMBELAJARAN Dalam kelompok siswa mencoba memberi instruksi kepada temannya untuk b. a.

TUJUAN Menggunakan tata bahasa dan kosa kata yang benar Memperagakan ucapan

KARAKTERISTIK KEGIATAN

menghubungk an bahasa dengan gerakan fisik (misalnya, jika satu

47

membuat atau memasak sesuatu 10. Dalam kelompok siswa menyusun teks prosedur lisan untuk membuat sesuatu

dan ungkapan yang benar

siswa mengakatan peel the onion maka siswa memperagakannya) Kegiatan di dalam kelompok Kegiatan lintas kelompok Terfokus pada bahasa lisan

a. membiasakan siswa tampil berbicara mewakili kelompoknya b. Membiasakan diri berkomunikasi agar difahami pendengarnya.

11. Dalam kelompok siswa menyusun percakapan transaksional lisan dengan beragam konteks, misalnya, di kantin , di toko, di kelas, di dapur dsb.

INDEPENDENT CONSTRUCTION
PENGALAMAN MENGAJAR 12. DAN PEMBELAJARAN Siswa memperagakan monolog yang TUJUAN a. memberi kesempatan siswa untuk menggunakan pengetahuan dan pengalaman pemelajaran yang dimilikinya b. untuk mengecek apakah bahasa lisan siswa dimengerti dengan baik oleh lawan bicaranya c. untuk mengetahui 13. Secara individual siswa a. kemampuan berwacana siswa U ntuk menerapkan prinsip procedural dalam konteks yang lebih luas. b. berwacana lisan U ntuk membangun kemampuan • Guru/siswa memberi tanggapan • terfokus kepada individu-individu siswa • KARAKTERISTIK KEGIATAN • Terfokus pada individu siswa Guru memberikan balikan

kemampuan bercakap-cakap yang melibatkan prosedur bersifat memberi petunjuk atau

memberi

petunjuk

procedural

yang difahami teman-temannya dengan baik dalam konteks yang diperluas

48

Setelah siklus pertama ini selesai, siklus kedua dimulai dengan memfokuskan ke ragam bahasa tulis. Ragam bahasa tulis untuk resep, misalnya, menuntut kemampuan mengkonstruksi noun phrase yang seringkali tidak mudah. Misalnya, pada pembahasan tata bahasa guru dapat melatih pembentukan noun phrase seperti one red hot chili, two green tomatoes, boiled egg dsb. Selain itu siswa perlu juga ditarik perhatiannya terhadap pasangan kata verb dan noun yang lazim disebut collocation seperti boil the egg, mix the sugar and margarine, cover the bowl dll. Teks tulis juga cenderung menggunakan struktur teks yang relatif tetap. Guru perlu mengenalkan kosa kata yang memang diperlukan untuk melakukan kegiatan sehari-hari sebab sering terjadi bahwa kata-kata teknis yang berhubungan dengan teknologi komputer diperkenalkan sementara siswa tidak mengenal kata yang diperlukan sehari-hari seperti peel, cover, fry, wipe dsb. Pengenalan kosa kata di jaman global ini terdukung oleh banyaknya noun phrase yang digunakan di tengah masyarakat Indonesia seperti fried chicken, headline news, big mack, play station, video rental, supermarket dll. Frasa-frasa ini mungkin tidak termasuk ke dalam perbendaharaan kosa kata tingkat SMP, tetapi karena frasa tersebut telah demikian populer di masyarakat kita maka penggunaan frasa yang demikian tidak akan terlalu mengganggu. Berikut adalah contoh bagaimana mengembangkan siklus kedua, yakni siklus yang terarah kepada pengembangan bahasa tulis untuk teks procedure. BUILDING KNOWLEDGE OF THE FIELD
PENGALAMAN MENGAJAR 1. DAN PEMBELAJARAN Guru merumuskan mengapa BKF ini dikembangkan TUJUAN Pada tahap ini guru dan siswa secara lisan / interaktif membahas: a. konteks di mana teks jenis prosedur digunakan dalam ragam tulis. b. hubungan interpersonal penulis dan pembaca KARAKTERISTIK KEGIATAN • Terfokus pada guru Kegiatan bersifat interaktif dengan menstimulasi agar siswa berpikir dan menjawab pertanyaan speaking) (listening dan

49

(misalnya, antara ahli dan orang yang baru belajar). c. bahasa yang digunakan (lugas, tanpa banyak fitur kesantunan)

d.
e. f.

pola kalimat imperative yang dimulai dengan verb. pola noun phrase yang menggunakan hukum MD. piranti pembentuk wacana yang menunjukkan hubungan logika seperti kata penghubung dsb.

g.

perbedaan bahasa lisan dan bahasa tulis dalam teks procedure. Untuk memperluas wawasan tentang penggunaan teks procedure dalam kehidupan sehari-hari.

2. Guru menyiapkan contoh teks berupa resep masakan dan teks procedure lain yang relevan.

a.

• guru

Terfokus pada

Pembahasan dilakukan secara interaktif yang mendukung ketrampilan listening dan speaking.

b.

Untuk menambah perbendaharaan kosa kata.

Belajar menggunakan kamus

MODELLING OF TEXT
PENGALAMAN MENGAJAR 3. DAN PEMBELAJARAN Membaca teks prosedur, misalnya resep masakan. TUJUAN KARAKTERISTIK KEGIATAN • guru • • • Klasikal Diskusi Terfokus pada Terfokus pada

a.

Untuk memahami makna atau pesan (ideational) yang terdapat dalam teks

b.
4. Menganalisis tata teks utama a.

Untuk mengetahui tingkat reading comprehension siswa Untuk mengidentifikasi

50

unsur-unsur sebuah resep masakan • •

guru atau siswa Klasikal Diskusi

b.

Untuk memahami bagaimana unsur-unsur tersebut ditata dalam sebuah generic (schematic) structure

c.

Untuk menganalisis realisasi bahasa yang digunakan pada tiap unsur teks

5.

Menganalisis teks lain yang relevan

a.

Untuk melihat pesamaan dan perbedaan struktur (jika ada) yang ada di antara teksteks prosedur

• • •

Terfokus pada guru atau siswa Klasikal Diskusi

b.

Untuk melihat persamaan dan perbedaan realisasi bahasa (tata bahasa dan kosa kata) dari teks sejenis.

JOINT CONSTRUCTION
PENGALAMAN MENGAJAR 6. DAN PEMBELAJARAN Siswa membahas teks prosedur yang akan ditulis bersama, misalnya resep masakan yang sederhana, cara membuat layang-layang atau lainnya d. c. b. a. TUJUAN Siswa menggunakan schematic structure yang tepat Siswa menggunakan realisasi bahasa yang tepat Siswa mampu memberi instruksi tertulis yang difahami orang lain. Siswa menyadari siapa calon pembacanya dan 7. Siswa menulis teks bersama. a. menyesuaikan bahasanya. Agar siswa memperoleh kepercayaan diri karena tidak bekerja sendirian. • Siswa bekerja dalam kelompok. KARAKTERISTIK KEGIATAN • • Siswa berpasangan atau Belajar menggunakan

berkelompok kecil kamus

Guru memberi

b.

Siswa mengembangkan

51

ketrampilan writing dengan bahasa sederhana. c. d. Siswa belajar dari temantemannya Siswa belajar dari sumbersumber lain yang mereka temukan di luar kelas

bantuan editing.

terutama

dalam

INDEPENDENT CONSTRUCTION
PENGALAMAN MENGAJAR 8. DAN PEMBELAJARAN Secara individual siswa membuat kesepakatan dengan guru (conference) mengenai teks procedure apa yang akan ditulis. c. b. a. TUJUAN Siswa memperoleh bimbingan individual dari guru sejak tahap awal penulisan Guru mengetahui target yang ingin dicapai siswa Siswa dan guru dapat membahas sumber-sumber bacaan yang diperlukan untuk mencapai tujuan penulisan secara maksimal. 9. Siswa menulis draft teks yang direncanakannya • KARAKTERISTIK KEGIATAN Kegiatan individual siswa Kegiatan conferencing antara guru dan siswa

a.

Siswa memanfaatkan pengalamannya dari tahap listening, speaking dan reading di dalam proses writing.

Terfokus pada siswa perlu.

• Guru memberi masukan jika

b.

Siswa memperoleh kesempatan untuk mengekspresikan kehendak individunya ke dalam tulisan. Untuk menditeksi masalah-masalah penulisan secara dini. Untuk memberi pengalaman bahwa menulis tidak harus sekali jadi.

10. Siswa menunjukkan draft tulisan kepada guru.

a. b.

• okus pada siswa. • setiap individu.

Terf Guru siap memberi balikan bagi

c.

Untuk memberi pengalaman akan pentingnya memperhatikan aturan penulisan (huruf besar, titik, koma dsb).

11. Siswa melakukan editing

a.

Untu

• Terfokus pada siswa.

52

berdasarkan balikan dari guru. b.

k meningkatkan kepekaan siswa terhadap hal-hal yang tidak boleh dianggap sepele dalam penulisan. Untu k memberi kesempatan memperbaiki, menambah dsb. agar hasil tulisan maksimal. c. k memperoleh pengalaman dan Untu ketrampilan mengedit sebuah karya. Untuk menggunakan potensinya secara maksimal. b. Untuk mengembangkan rasa percaya diri bahwa siswa akan menghasilkan karya yang berterima.

• Guru memberi balikan

12. Siswa menulis (final) draft

a.

• Terfokus pada siswa. • Guru memberi motivasi secara simpatik dan membesarkan hati.

13. Siswa menunjukkan draft akhir kepada guru.

a. k memperoleh peneguhan akan keberhasilannya.

Untu

• •

Terfokus pada siswa Guru memeriksa apakah siswa memenuhi indikator yang ditetapkan

b.

Untu k melihat apakah target penulisan yang disepakati dalam conference tercapai. Untuk mengekspresikan potensi seni siswa dalam dengan menampilkan prinsip karya tulisnya intertekstualitas

14. Siswa memberi ilustrasi gambar, menulis dengan gaya seni menurut seleranya .

a.

• okus pada siswa.

Terf

(memadukan tulisan dengan gambar, diagram dll.) agar presentable. 15. Siswa mempublikasikan tulisannya (di papan atau tembok kelas yang disediakan untuk tujuan “publishing”) b. k c. k membina sikap membiasakan diri secara tertulis. Untu berani a. diri) memperlihatkan karya Untu k mengikis rasa malu (tidak percaya kepada Untu berkomunikasi orang lain. • Terfokus pada siswa. • Guru memberi fasilitas papan temple (misalnya soft board).

53

mempublikasikan karya dan menerima kritik dan saran. d. k e. baik di kemudian hari. berani bersaing dan kelebihan orang lain. Untu k memacu semangat untuk menulis lebih Untu mengakui

Contoh pengembangan perencanaan pengajaran dan pembelajaran di atas menunjukkan bahwa untuk mencapai standar kompetensi “mampu berkomunikasi lisan dan tulis dalam jenis teks procedure” diperlukan proses yang cukup panjang dan terencana dengan baik. Untuk memeriksa apakah standar kompetensi tersebut sudah tercapai maka penilaian difokuskan kepada pertanyaan “Apakah siswa sudah dapat memberi instruksi prosedural dalam bahasa Inggris lisan yang difahami lawan bicaranya?” dan “Apakah siswa sudah mampu memberi instruksi prosedural dalam bahasa Inggris tulis yang difamahi oleh poembacanya?” serta “Apakah siswa dapat merespon terhadap instruksi prosedural bahasa Inggris baik lisan maupun tulis?”. Jika jawabannya adalah “sudah”, maka kompetensi komunikatif ini telah tercapai. Inilah alasan yang mendasari mengapa diperlukan alokasi waktu yang cukup banyak untuk sebuah jenis teks. Untuk mencapai kompetensi komunikatif tertentu diperlukan kompetensi-kompetensi pendukung yang sarana rincinya terdapat di bagian lampiran dalam kurikulum. Contoh table-tabel di atas dapat dikembangkan lagi dengan variasi yang sesuai dengan kebutuhan dan sumber-sumber yang dimiliki guru. Yang terpenting adalah pembentukan mindset bahwa guru tidak dapat menuntut siswa menulis sesuatu sebelum guru memberi sesuatu. Implikasinya, guru harus menjadi figur yang handal dalam arti ia menguasai teknik-teknik pengembangan jenis-jenis teks yang ditargetkan, yakni teks-teks yang akan ditemui siswa dalam kehidupan nyata. Partisipasi siswa dalam teks tersebut memerlukan latihan literacy, latihan komunikasi yang membangun life skill. Dapat disimpulkan bahwa pedoman pengembangan perencanaan pengajaran ini berorientasi kepada tercapainya kompetensi wacana, bukan hanya sub-sub kompetensi 54

seperti linguistik, tindak bahasa dll. Kompetensi wacana inilah yang disebut sebagai kompetensi komunikatif atau communicative competence yang menjadi dasar pengembangan kurikulum berbasis kompetensi.

B. Tenaga Pendidikan (Pembina, pengawas, kepala sekolah, guru) 1. Guru Kurikulum ini mansyaratkan ketrampilan berbahasa Inggris lisan yang baik bagi guru yang menggunakannya. Oleh karenanya, pada saat recruitment guru, kemampuan berbahasa lisan hendaknya merupakan syarat utama. Jika para guru yang ada saat ini belum mampu berbahasa Inggris lisan dengan baik dalam mengelola kegiatan kelas, para guru tersebut wajib mengikuti penataran yang diarahkan untuk mengembangkan ketrampilan guru berbicara untuk tujuan mengelola kelas, mulai dari memeriksa presensi siswa hingga membubarkan kelas. Kemampuan ini disebut kemampuan ber-scaffolding talk. Scaffolding talk atau bahasa yang menyertai tindakan sangat menentukan dalam proses pemerolehan bahasa. Dengan mendengarkan hal-hal yang rutin diucapkan guru di kelas, siswa akan mengembangkan kemampuan mendengarkan dan pada gilirannya mengembangkan kemampuan berbicara. Hal-hal rutin tersebut bisa termasuk memberi berbagai instruksi lisan, baik akademik maupun instruksi lain. Hal yang terpenting dalam menyikapi kurikulum ini ialah kesediaan guru untuk mengubah mindset. Kurikulum ini tidak berangkat dari materi sehingga guru harus menghabiskan materi pada akhir program. Kurikulum ini berangkat dari kompetensi, sedangkan materi yang digunakan bisa diperoleh dari berbagai sumber sejauh materi tersebut menunjang pencapaian kompetensi dasar. Guru bebas memilih buku ajar atau sumber-sumber lain seperti Internet dsb. Guru juga bebas menentukan pengalaman pembelajaran yang diberikan kepada siswa sesuai dengan situasi dan kondisi setempat

55

sejauh kompetensi dasar tercapai. Untuk melihat ketercapaian kompetensi tersebut, indikator-indikator yang ada di silabus digunakan sebagai acuannya. Satu hal yang sangat penting adalah membuat pelajaran bahasa Inggris sebagai pengalaman yang menyenangkan baik bagi guru maupun bagi siswa. Kegiatan story telling, misalnya, sangat dianjurkan. 2. Kepala Sekolah Kepala sekolah dapat berperan aktif dalam mendukung pembelajaran bahasa Inggris di sekolah dengan memberikan banyak kesempatan kepada siswa untuk beraktivitas dalam bahasa Inggris dalam konteks sehari-hari. Kepala sekolah hendaknya memahami benar semangat kurikulum bahasa Inggris 2004 yang memberikan kebebasan kepada guru untuk menentukan materi ajarnya dalam rangka pencapaian kompetensi. Dengan demikian kepala sekolah sebaiknya menjaga dan melindungi kemandirian guru dengan tidak mengharuskan guru menggunakan buku ajar tertentu. Dengan cara ini kepala sekolah berpartisipasi dalam membangun kreativitas para guru di sekolahnya. Sangat disarankan agar kepala sekolah membaca dan memahami benar semangat kurikulum 2004 ini. 3. Pengawas dan Pembina Untuk melaksanakan tugas pengawasan dan pembinaan yang maksimal para pengawas dan pembina diharapkan untuk memahami benar semangat kurikulum yang berbasis kompetensi dan hakekat kurikulum serta pembelajaran bahasa. Perubahan mindset juga diperlukan oleh para pejabat di tingkat ini. Perubahan tersebut terutama dengan memahami bahwa setiap bidang studi memiliki kekhasannya sendiri sehingga teknik-teknik assessment maupun evaluasinya tidak dapat selalu diseragamkan dengan mata pelajaran lainnya. Selain itu, untuk melihat keberhasilan guru, para pengawas disarankan untuk terjun langsung memeriksa proses dan kegiatan apa saja yang dilakukan guru di kelas. Laporan-laporan tertulis yang bersifat formalitas dan banyak menyita waktu guru

56

sebaiknya tidak dituntut. Kegiatan pengawasan sebaiknya difokuskan kepada substansi dengan melihat langsung apakah guru melakukan tugasnya sesuai dengan harapan kurikulum. Guru memerlukan banyak waktu untuk mempersiapkan pelajaran sehingga, seperti guru di negara maju, mereka tidak direpotkan dengan laporan-laporan formal. Para pengawas dan pembina diharapkan bersikap kooperatif serta mampu menjadi mitra yang berguna bagi pengembangan guru, membantu memecahkan masalah yang dihadapi guru, dan sekaligus menjadi sumber yang dapat diandalkan. Masalah terbesar yang dihadapi guru saat ini ialah banyaknya siswa dalam satu kelas dan kurangnya guru yang mampu berbahasa Inggris lisan dengan baik. Selain itu terdapat guru yang kreatif dan ada pula yang kurang kreatif. Untuk mengatasi hal ini, akan sangat ideal jika pengajaran bahasa Inggris dilakukan dengan pengajaran tim, artinya, satu kelas diajar oleh dua guru secara serentak (bukan bergiliran). Ini sangat dianjurkan jika sekolah memiliki SDM dan sumber pendukung lain yang mencukupi. C. Sarana dan Prasarana Sarana dan prasarana yang diperlukan untuk mengimplementasikan kurikulum ini tidaklah istimewa. Segala sesuatu yang ada di lingkungan siswa dapat menjadi sumber belajar yang bermanfaat tergantung dari daya kreasi guru dan siswa. Jika ada laboratorium bahasa tentunya dapat dimanfaatkan, tetapi laboratorium hanya akan berfungsi baik dan efektif jika berada di tangan guru yang kreatif. Perangkat seperti tape recorder, VCD player, TV monitor merupakan alat yang sangat berguna untuk mendapatkan model pengucapan dari penutur asli. Siswa dapat juga dilibatkan dalam pembuatan media pengajaran dengan berbagai project yang ditugaskan guru. Hasil karya mereka dapat dipamerkan atau digunakan di kelas-kelas lain. D. Bahan ajar Perlu ditegaskan di sini bahwa kurikulum ini berbasis kompetensi yang implikasinya ialah bahan ajar apa saja yang dinilai membantu pencapaian kompetensi

57

dapat digunakan. Tentu saja, pemilihan materi tersebut didasari oleh, misalnya, jenis teks dengan struktur tertentu, teks tersebut otentik, menarik dan sebagainya. Guru tidak diharuskan untuk memakai buku ajar tertentu, tetapi guru diharuskan memilih bahan ajar yang bermanfaat. Jika ada fihak yang berniat mengembangkan buku ajar maka buku tersebut disarankan untuk dikembangkan berdasarkan empat tahap dan dua siklus pembelajaran sebagaimana disebut di atas. Sebelum menulis buku, penulis wajib mengembangkan semacam silabus sebagaimana dicontohkan dan menyusun pengalaman pembelajaran menurut tahap dan siklus yang disarankan. Di atas semua ini, penulis buku sebaiknya adalah guru atau penulis yang memiliki kompetensi bahasa Inggris yang baik dan pernah bermukim di negara yang berbahasa Inggris. Ini disarankan untuk menjamin otentisitas teks yang ditulisnya. E. Pemberdayaan Peran Serta Masyarakat Masyarakat sekitar, terutama para orang tua siswa, sebaiknya dilibatkan dalam proses pembelajaran dengan memberikan dukungan kongkrit. Akan tetapi dukungan kongkrit biasanya akan datang jika sekolah atau guru menunjukkan kinerja kongkrit. Kinerja tersebut tidak hanya berupa nilai hasil belajar, tetapi juga berupa kegiatan seperti lomba menulis, pidato, debat, dan pagelaran bahasa Inggris seperti musik, tari, drama dan sebagainya. Peran serta masyarakat industri dapat diharapkan jika pihak industri melihat keseriusan sekolah dalam menggalakkan bahasa Inggris. Ini sudah terjadi di negara seperti Korea Selatan.

58

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful