Talleres de Formaci´ on Matem´atica

Maracaibo, 26 al 31 de julio de 2004
Resoluci´on de
Problemas Matem´aticos
Jos´e Heber Nieto Said
Prefacio
Estas notas constituyen el material de apoyo de un taller para estudiantes
Licenciatura en Matem´aticas dirigido a desarrollar la habilidad para resolver
problemas.
Aunque por lo general los problemas juegan un rol importante en cual-
quier curso de matem´atica y la habilidad para resolverlos es un aspecto
importante de la evaluaci´on, los profesores suelen centrar sus esfuerzos en
los aspectos t´ecnicos espec´ıficas de su asignatura y no en los aspectos gene-
rales de la resoluci´on de problemas. El objetivo de esta obra en cambio es
ayudar al lector a desarrollar su habilidad general para resolver problemas.
Es bueno dejar en claro que el desarrollo de esta habilidad es b´asica-
mente el resultado del trabajo personal, de la pr´actica adquirida resolviendo
problemas y de la reflexi´on sobre esa pr´actica. No es posible convertirse en
un solucionista experto mediante la mera lectura pasiva de un libro, del
mismo modo que no es posible convertirse en un buen nadador o pianista
simplemente leyendo un manual. Sin embargo el conocimiento de las t´ecni-
cas apropiadas y de los errores t´ıpicos que es preciso evitar puede ser tan
´ util para el solucionista como lo es para el nadador o el pianista.
Con el fin de que la obra sea de utilidad para el mayor n´ umero posible
de estudiantes se ha procurado que los problemas analizados no requieran
de conocimientos especializados. Sin embargo las mismas t´ecnicas y estra-
tegias que ejemplificamos con problemas elementales se aplican a los m´as
avanzados.
´
Indice general
Introducci´on 1
1. Principios Generales 3
1.1. Resoluci´on de Problemas y Creatividad . . . . . . . . . . . . 3
1.1.1. Invertir el problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.2. Pensamiento lateral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.3. Principio de discontinuidad . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.4. Imitaci´on . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.5. Tormenta de cerebros (Brainstorming) . . . . . . . . . 5
1.1.6. Mapas mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.7. Programaci´on neuroling¨ u´ıstica (PNL) . . . . . . . . . 6
1.1.8. Factores afectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.9. Bloqueos mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2. La Creaci´on Matem´atica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.3. La metodolog´ıa de P´olya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.4. El trabajo de Alan Schoenfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2. Ejemplos sencillos 14
2.1. Aritm´etica y
´
Algebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2. Combinatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3. Geometr´ıa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3. Algunas Estrategias B´asicas 26
3.1. Figuras y diagramas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.2. Examen de casos especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.3. Transformaciones e Invariantes . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.4. El Principio Extremal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
iii
4. Un problema y varias soluciones 37
4.1. Inducci´on . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.2. Teor´ıa de grafos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.3. Pruebas por Integraci´on . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.4. El m´etodo de perturbaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.5. Funciones escalonadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.6. Triangulaciones y Lema de Sperner . . . . . . . . . . . . . . . 43
5. Problemas para pensar 45
6. Soluciones y sugerencias 51
Bibliograf´ıa 60
iv
Introducci´on
La palabra problema proviene del griego πρoβαλλειν, “lanzar adelante”.
Un problema es un obst´aculo arrojado ante la inteligencia para ser superado,
una dificultad que exige ser resuelta, una cuesti´on que reclama ser aclarada.
Todos vivimos resolviendo problemas: desde el m´as b´asico de asegurar la
cotidiana subsistencia, com´ un a todos los seres vivos, hasta los m´as com-
plejos desaf´ıos planteados por la ciencia y la tecnolog´ıa. La importancia de
la actividad de resoluci´on de problemas es evidente; en definitiva, todo el
progreso cient´ıfico y tecnol´ogico, el bienestar y hasta la supervivencia de la
especie humana dependen de esta habilidad. No es de extra˜ nar por lo tanto
que la misma se haya convertido en un nuevo objeto de estudio, atrayendo
por igual la atenci´on de psic´ologos, ingenieros, matem´aticos, especialistas
en inteligencia artificial y cient´ıficos de todas las disciplinas. En el campo
educativo se ha reconocido ampliamente su importancia. y en muchas Uni-
versidades el desarrollo de la creatividad y de la habilidad para resolver
problemas es una parte integral del curriculum.
Pero lamentablemente todav´ıa es muy com´ un que se expongan ante el
alumno los productos y resultados de la resoluci´on de problemas, pero no el
proceso mismo. Si examinamos un libro de texto con problemas resueltos
de matem´atica, encontraremos por lo general soluciones tersas y acabadas.
Rara vez el autor incluye comentarios sobre los intentos fallidos de soluci´on,
los casos particulares examinados antes de llegar a la soluci´on general o los
refinamientos realizados a una primera soluci´on no totalmente satisfactoria.
Estos y otros elementos del proceso son cuidadosamente eliminados y lo que
se nos presenta es el producto final, conciso y elegante. Hay muchas posibles
razones para que esto sea as´ı: un estilo de exposici´on matem´atica consa-
grado por la tradici´on, criterios est´eticos de concisi´on y elegancia, razones
econ´omicas de las editoriales, etc. Pero la consecuencia es que el estudiante
obtiene una visi´on falseada de lo que es resolver problemas y de la actividad
1
2
matem´atica en general.
Si tiene la suerte de tener un profesor que entienda y valore el proceso de
resolver problemas entonces las actividades de aula suplir´an las deficiencias
del texto. Pero si no es as´ı y el profesor sigue al libro al pie de la letra, al
enfrentarse al primer fracaso el estudiante terminar´a frustrado, perder´a la
confianza en s´ı mismo y creer´a que la resoluci´on de problemas es una acti-
vidad incomprensible, accesible solamente a unos pocos superdotados.
Nuestro principal objetivo en esta obra es ayudar al lector a desarrollar
su habilidad para resolver problemas. Es bueno dejar claro desde el principio
que el desarrollo de esta habilidad es el resultado del trabajo personal, de la
pr´actica adquirida resolviendo problemas y de la reflexi´on sobre esa pr´actica.
No es posible convertirse en un solucionista experto mediante la mera lectura
pasiva de un libro, del mismo modo que no es posible convertirse en un buen
nadador o pianista simplemente leyendo. Sin embargo el conocimiento de las
t´ecnicas apropiadas y de los errores t´ıpicos que es preciso evitar puede ser
tan ´ util para el solucionista como lo es para el nadador o el pianista.
Cap´ıtulo 1
Principios Generales
“La principal raz´on de existir del matem´atico es re-
solver problemas, y por lo tanto en lo que realmente
consisten las matem´aticas es en problemas y solu-
ciones.”
Paul R. Halmos [14]
En este cap´ıtulo nos ocuparemos de los m´etodos y principios generales
que resultan ´ utiles para la resoluci´on de problemas. Pero recordemos que la
´ unica manera de aprender a resolver problemas es . . . resolviendo problemas!
Por lo tanto la lectura de este cap´ıtulo solamente ser´a ´ util si se combina con
la pr´actica constante. Para quienes tengan poca experiencia es recomendable
pasar r´apidamente por las p´aginas siguientes, para volver a ellas m´as tarde,
como referencia, mientras est´en trabajando en la resoluci´on de problemas
concretos. Quienes se interesen por el estudio en profundidad de la habilidad
para resolver problemas pueden consultar [27].
1.1. Resoluci´on de Problemas y Creatividad
Evidentemente la resoluci´on de problemas est´a estrechamente relaciona-
da con la creatividad, que algunos definen precisamente como la habilidad
para generar nuevas ideas y solucionar todo tipo de problemas y desaf´ıos.
La especie humana es creativa por naturaleza. Todo ser humano nace
con un gran potencial para la creaci´on, pero mientras algunos lo aprovechan
al m´aximo, otros casi no lo utilizan. Sin embargo la creatividad, al igual que
4 Principios Generales
cualquier otra habilidad humana, puede desarrollarse a trav´es de la pr´actica
y el entrenamiento adecuado. Lamentablemente tambi´en puede atrofiarse, si
no se ejercita adecuadamente.
El pensamiento creativo se ha dividido en divergente y convergente. El
primero consiste en la habilidad para pensar de manera original y elabo-
rar nuevas ideas, mientras que el segundo se relaciona con la capacidad
cr´ıtica y l´ogica para evaluar alternativas y seleccionar la m´as apropiada.
Evidentemente ambos tipos de pensamiento juegan un rol fundamental en
la resoluci´on de problemas.
Tres aspectos de la creatividad han recibido mucha atenci´on: el proceso
creativo, las caracter´ısticas de la personalidad creativa, y las circunstancias
que posibilitan o favorecen el acto creativo. Como consecuencia de estos es-
tudios se han desarrollado t´ecnicas y m´etodos generales dirigidos a desarro-
llar el potencial creativo. En esta obra nos concentraremos en las t´ecnicas
y estrategias espec´ıficas que han demostrado ser m’s ´ utiles para la resolu-
ci´on de problemas matem´aticos. Sin embargo haremos a continuaci´on una
breve rese˜ na de algunos de los m´etodos m´as generales, remitiendo al lector
interesado a la bibliograf´ıa correspondiente.
1.1.1. Invertir el problema
Cada concepto tiene uno contrario y la oposici´on entre ellos genera una
tensi´on favorable al hecho creativo. Esta idea, que tiene profundas ra´ıces
tanto en la filosof´ıa oriental como en la occidental, se refleja en la sabidur´ıa
popular en aforismos tales como: “Para saber mandar hay que aprender
a obedecer” o “Para ser un buen orador hay que saber escuchar”. Como
ejemplo de esta t´ecnica supongamos que deseamos dise˜ nar un zapato que
sea muy c´omodo. El problema inverso ser´ıa dise˜ nar un zapato inc´omodo.
Pero el an´alisis de este problema nos llevar´a seguramente a descubrir los
factores que causan incomodidad, y al evitarlos habremos dado un buen
paso hacia la soluci´on del problema original. Vea [38].
1.1.2. Pensamiento lateral
Consiste en explorar alternativas inusuales o incluso aparentemente ab-
surdas para resolver un problema. En otras palabras: evitar los caminos
trillados, intentar lo que nadie ha intentado, ensayar percepciones y puntos
de vista diferentes. Vea [5].
1.1 Resoluci´on de Problemas y Creatividad 5
1.1.3. Principio de discontinuidad
La rutina suprime los est´ımulos necesarios para el acto creativo, por
lo tanto si experimenta un bloqueo temporal de su capacidad creadora in-
terrumpa su programa cotidiano de actividades y haga algo diferente a lo
acostumbrado. Vaya a dar un paseo por sitios que no conoce, ensaye una
nueva receta de cocina, escuche m´ usica diferente a la que escucha habi-
tualmente, lea un libro que no ten´ıa pensado leer, asista a alg´ un tipo de
espect´aculo diferente a sus favoritos.
1.1.4. Imitaci´on
La mayor parte de los grandes artistas comienzan imitando a sus maes-
tros. M´as a´ un se ha llegado a afirmar, en parte en broma y en parte en serio,
que “la originalidad no es otra cosa que un plagio no detectado”. En cual-
quier caso es claro que la imitaci´on puede ser un primer paso v´alido hacia
la originalidad. En particular observe y no vacile en imitar las t´ecnicas de
resoluci´on de problemas empleadas con ´exito por sus compa˜ neros, maestros
o colegas.
1.1.5. Tormenta de cerebros (Brainstorming)
Es una t´ecnica desarrollada en el mundo de la publicidad, en el cual el
´exito depende de la generaci´on de nuevas y brillantes ideas. Para ello se
re´ une un grupo de personas y se les invita a expresar todas las ideas que
se les ocurran en relaci´on a un problema o tema planteado, sin importar lo
estrafalarias o rid´ıculas que parezcan. La evaluaci´on y la cr´ıtica se posponen,
esperando crear un clima estimulante que favorezca el surgimiento de algunas
ideas realmente ´ utiles. La utilidad de esta t´ecnica es dudosa fuera de ciertos
campos o situaciones muy espec´ıficas.
1.1.6. Mapas mentales
Es una t´ecnica desarrollada por Tony Buzan (vea [6] y [7]) que trata de
representar en forma gr´afica el car´acter asociativo de la mente humana. Se
comienza con la idea principal ubicada en el centro de la hoja y alrededor
de ella se van colocando las ideas asociadas y sus respectivos v´ınculos. Uti-
lizando diversos colores y s´ımbolos esta t´ecnica puede llegar a ser muy ´ util
para organizar las ideas que van surgiendo en torno a un problema.
6 Principios Generales
1.1.7. Programaci´on neuroling¨ u´ıstica (PNL)
Tambi´en conocida como “la ciencia de la experiencia subjetriva”, es un
conjunto de t´ecnicas muy desarrolladas a trav´es de las cuales se trata de
caracterizar el contexto (f´ısico, fisiol´ogico, psicol´ogico, ambiental, etc.) en
el cual somos m´as creativos, para luego reproducirlo a voluntad. Los prac-
ticantes de la PNL han incluso “modelado” el comportamiento de algunos
personajes famosos, tales como Walt Disney, para tratar de aprovechar sus
modos y procedimientos m´as creativos. Vea [10] y [11].
1.1.8. Factores afectivos
La resoluci´on de problemas no es un asunto puramente intelectual. Las
emociones, y en particular el deseo de resolver un problema, tienen tambi´en
una gran importancia. La incapacidad que manifiestan algunos alumnos para
resolver incluso el ejercicio m´as sencillo no es producto por lo general de una
deficiencia intelectual, sino de una absoluta falta de inter´es y motivaci´on. A
veces no existe ni siquiera el deseo de comprender el problema, y por lo tanto
el mismo no es comprendido. El profesor que desee realmente ayudar a un
alumno con estas caracter´ısticas deber´a ante todo despertarle su curiosidad
dormida, motivarlo y transmitirle deseos de logro y superaci´on.
Algunas creencias negativas para el proceso creativo est´an asociadas a
una baja autoestima y pueden tener ra´ıces emocionales profundas. Por ejem-
plo hay quienes enfrentados a un problema creen a priori que no podr´an
resolverlo, y que si lo intentan s´olo conseguir´an terminar con un dolor de
cabeza. El maestro o profesor debe en estos casos apelar a todas sus dotes
y conocimientos como educador, aunque en casos extremos ser´a necesaria
tambi´en la ayuda de un orientador o la de un psic´ologo.
En el polo opuesto, alguien que tenga confianza en su propia capacidad
y crea que un problema es un desaf´ıo que vale la pena enfrentar y que re-
solverlo le proporcionar´a una satisfacci´on intelectual al mismo tiempo que
ser´a una experiencia valiosa para su formaci´on, estar´a en excelentes condi-
ciones psicol´ogicas para abordar el proceso resolutivo. Para profundizar en
estos aspectos vea [4], [24], [25], [26].
1.1.9. Bloqueos mentales
James Adams, profesor de dise˜ no en la Universidad de Stanford, centra su
enfoque de la creatividad en la superaci´on de los bloqueos mentales, barreras
1.2 La Creaci´on Matem´atica 7
que nos impiden percibir un problema en la forma correcta y encontrarle
soluci´on. En [1] analiza diferentes tipos de bloqueos y propone ejercicios
para identificarlos y superarlos. Su clasificaci´on es la siguiente:
Bloqueos perceptivos: estereotipos, dificultad para aislar el proble-
ma, delimitar demasiado el espacio de soluciones, imposibilidad de ver
el problema desde varios puntos de vista, saturaci´on, no poder utilizar
toda la informaci´on sensorial.
Bloqueos emocionales: miedo a cometer errores, a arriesgar, a fra-
casar; deseo de seguridad y orden; preferir juzgar ideas a concebirlas;
inhabilidad para relajarse; falta de est´ımulo; entusiasmo excesivo; falta
de control imaginativo.
Bloqueos culturales: tab´ ues; el peso de la tradici´on; roles predeter-
minados asignados a la mujer y al hombre.
Bloqueos ambientales: distracciones; falta de apoyo para llevar ade-
lante una idea; falta de cooperaci´on entre colegas.
Bloqueos intelectuales: inhabilidad para seleccionar un lenguaje
apropiado para el problema (verbal, matem´atico, visual); uso inade-
cuado de las estrategias; falta de informaci´on o informaci´on incorrecta.
Bloqueos expresivos: t´ecnicas inadecuadas para registrar y expresar
ideas (a los dem´as y a uno mismo)
1.2. La Creaci´on Matem´atica
Una de las reflexiones m´as profundas que se han hecho sobre la creativi-
dad en matem´atica es la realizada a principios de siglo por Henri Poincar´e,
uno de los m´as grandes matem´aticos de su tiempo. En una conferencia pro-
nunciada ante la Sociedad Psicol´ogica de Par´ıs [30] hizo interesant´ısimas
revelaciones sobre sus propias experiencias como creador:
“¿Qu´e es, de hecho, la creaci´on matem´atica? No consiste en
hacer combinaciones nuevas con entes matem´aticos ya conoci-
dos. Cualquiera podr´ıa hacerlo, pcro las combinaciones que se
podr´ıan hacer as´ı ser´ıan un n´ umero limitado y en su mayor´ıa
totalmente desprovistas de inter´es. Crear consiste precisamente
8 Principios Generales
no en construir las combinaciones in´ utiles, sino en construir las
que son ´ utiles y que est´an en ´ınfima minor´ıa. Crear es discernir,
es escoger. . . ”
“A menudo, cuando se trabaja en un problema dif´ıcil, no se
consigue nada la primera vez que se comienza la tarea. Luego se
toma un descanso m´as o menos largo y uno se sienta de nuevo
ante la mesa. Durante la primera media hora se contin´ ua sin
encontrar nada. Despu´es, de repente. la idea decisiva se presenta
ante la mente. . . ”
“Hay que hacer otra observaci´on a prop´osito de las condicio-
nes de este trabajo inconsciente. Se trata de que tal trabajo no
es posible, y en todo caso no es fecundo, si no est´a por una parte
precedido y por otra seguido de un per´ıodo de trabajo conscien-
te. Estas inspiraciones s´ ubitas no se presentan . . . m´as que tr´as
algunos d´ıas de esfuerzos voluntarios, aparentemente est´eriles, en
los que uno ha cre´ıdo no hacer nada interesante, y piensa haber
tomado un camino falso totalmente. Estos esfuerzos no fueron,
por tanto, tan est´eriles como se pensaba. Pusieron en movimien-
to la m´aquina inconsciente y sin ellos ´esta no habr´ıa funcionado
ni hubiera producido nada. . . ”
Poincar´e esboza luego una teor´ıa del trabajo del yo subliminal, en la
cual atribuye un rol fundamental a la sensibilidad y el sentido est´etico del
matem´atico en el proceso de selecci´on, durante el trabajo inconsciente, de
las combinaciones m´as significativas.
Una conclusi´on pr´actica: cuando un problema se resiste a nuestros mejo-
res esfuerzos, nos queda todav´ıa la posibilidad de dejarlo durante un tiempo,
descansar, dar un paseo, y volver a ´el m´as tarde. Sin embargo solamente
aquellos problemas que nos han apasionado, manteni´endonos en una con-
siderable tensi´on mental, son los que vuelven m´as tarde, transformados, a
la mente consciente. La inspiraci´on o iluminaci´on s´ ubita, que los antiguos
consideraban un don divino, hay que merecerla.
1.3. La metodolog´ıa de P´olya
En 1945 el insigne matem´atico y educador George P´olya (1887–1985)
public´o un libro que r´apidamente se convirtir´ıa en un cl´asico: How to solve
it [31]. En el mismo propone una metodolog´ıa en cuatro etapas para resolver
1.3 La metodolog´ıa de P´olya 9
problemas. A cada etapa le asocia una serie de preguntas y sugerencias que
aplicadas adecuadamente ayudar´an a resolver el problema. Las cuatro etapas
y las preguntas a ellas asociadas se detallan a continuaci´on:
Etapa I: Comprensi´on del problema.
¿Cu´al es la inc´ognita? ¿Cu´ales son los datos? ¿Cual es la condici´on?
¿Es la condici´on suficiente para determinar la inc´ognita? ¿Es insufi-
ciente? ¿Redundante? ¿Contradictoria?
Etapa II: Concepci´on de un plan.
¿Se ha encontrado con un problema semejante? ¿Ha visto el mismo
problema planteado en forma ligeramente diferente?
¿Conoce un problema relacionado con ´este? ¿Conoce alg´ un teorema
que le pueda ser ´ util? Mire atentamente la inc´ognita y trate de recordar
un problema que le sea familiar y que tenga la misma inc´ognita o una
inc´ognita similar.
He aqu´ı un problema relacionado con el suyo y que se ha resuelto ya.
¿Podr´ıa utilizarlo? ¿Podr´ıa emplear su resultado? ¿Podr´ıa utilizar su
m´etodo? ¿Podr´ıa utilizarlo introduciendo alg´ un elemento auxiliar?
¿Podr´ıa enunciar el problema en otra forma? ¿Podr´ıa plantearlo en
forma diferente nuevamente? Refi´erase a las definiciones.
Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero
alg´ un problema similar. ¿Podr´ıa imaginarse un problema an´alogo un
tanto m´as accesible? ¿Un problema m´as general? ¿Un problema m´as
particular? ¿Un problema an´alogo? ¿Puede resolver una parte del pro-
blema? Considere s´olo una parte de la condici´on; descarte la otra parte;
¿en qu´e medida la inc´ognita queda ahora determinada? ¿en qu´e forma
puede variar? ¿Puede usted deducir alg´ un elemento ´ util de los datos?
¿Puede pensar en algunos otros datos apropiados para determinar la
inc´ognita? ¿Puede cambiar la inc´ognita? ¿Puede cambiar la inc´ognita
o los datos, o ambos si es necesario, de tal forma que la nueva inc´ognita
y los nuevos datos est´en m´as cercanos entre s´ı?
¿Ha empleado todos los datos? ¿Ha empleado toda la condici´on? ¿Ha
considerado usted todas las nociones esenciales concernientes al pro-
blema?
10 Principios Generales
Etapa III: Ejecuci´on del plan.
Al ejecutar el plan, compruebe cada uno de los pasos.
¿Puede ver claramente que el paso es correcto? ¿Puede demostrarlo?
Etapa IV. Visi´on retrospectiva.
¿Puede usted verificar el resultado? ¿Puede verificar el razonamiento?
¿Puede obtener el resultado en forma diferente? ¿Puede verlo de golpe?
¿Puede emplear el resultado o el m´etodo en alg´ un otro problema?
La primera etapa es obviamente insoslayable: es imposible resolver un
problema del cual no se comprende el enunciado. Sin embargo en nuestra
pr´actica como docentes hemos visto a muchos estudiantes lanzarse a efectuar
operaciones y aplicar f´ormulas sin reflexionar siquiera un instante sobre lo
que se les pide. Por ejemplo si en el problema aparece una funci´on comienzan
de inmediato a calcularle la derivada, independientemente de lo que diga el
enunciado. Si el problema se plantea en un examen y luego, comentando los
resultados, el profesor dice que el c´alculo de la derivada no se ped´ıa y m´as
a´ un que el mismo era irrelevante para la soluci´on del problema, algunos le
responder´an: ¿o sea que no nos va a dar ning´ un punto por haber calculado
la derivada? Este tipo de respuesta revela una incomprensi´on absoluta de
lo que es un problema y plantea una situaci´on muy dif´ıcil al profesor, quien
tendr´a que luchar contra vicios de pensamiento arraigados, adquiridos tal
vez a lo largo de muchos a˜ nos.
La segunda etapa es la m´as sutil y delicada, ya que no solamente est´a re-
lacionada con los conocimientos y la esfera de lo racional, sino tambi´en con
la imaginaci´on y la creatividad. Observemos que las preguntas que P´olya
asocia a esta etapa est´an dirigidas a llevar el problema hacia un terreno co-
nocido. Con todo lo ´ utiles que estas indicaciones son, sobre todo para el tipo
de problemas que suele presentarse en los cursos ordinarios, dejan planteada
una interrogante: ¿qu´e hacer cuando no es posible relacionar el problema
con algo conocido? En este caso no hay recetas infalibles, hay que trabajar
duro y confiar en nuestra propia creatividad e inspiraci´on.
La tercera etapa es de car´acter m´as t´ecnico. Si el plan est´a bien concebi-
do, su realizaci´on es factible y poseemos los conocimientos y el entrenamiento
necesarios, deber´ıa ser posible llevarlo a cabo sin contratiempos. Sin embar-
go por lo general en esta etapa se encontrar´an dificultades que nos obligar´an
1.4 El trabajo de Alan Schoenfeld 11
a regresar a la etapa anterior para realizar ajustes al plan o incluso para
modificarlo por completo. Este proceso puede reperirse varias veces.
La cuarta etapa es muchas veces omitida, incluso por solucionistas exper-
tos. P´olya insiste mucho en su importancia, no solamente porque comprobar
los pasos realizados y verificar su correcci´on nos puede ahorrar muchas sor-
presas desagradables, sino porque la visi´on retrospectiva nos puede conducir
a nuevos resultados que generalicen, ampl´ıen o fortalezcan el que acabamos
de hallar.
1.4. El trabajo de Alan Schoenfeld
Si bien la mayor´ıa de los matem´aticos reconocen en las estrategias heur´ıs-
ticas de P´olya los m´etodos que ellos mismos utilizan habitualmente, no es
tan f´acil para el que no tiene experiencia aplicarlas exitosamente. En otras
palabras, dichas estrategias son m´as descriptivas que prescriptivas. Alan
Schoenfeld (ver [34], [35], [36]) es uno de los que m´as han estudiado esta
problem´atica. En su an´alisis identifica los siguientes cuatro factores relevan-
tes para la resoluci´on de problemas:
Recursos cognitivos. Son nuestros conocimientos matem´aticos ge-
nerales, tanto de conceptos y resultados como de procedimientos (al-
goritmos).
Heur´ıstica. Es el conjunto de estrategias y t´ecnicas para resolver
problemas que conocemos y estamos en capacidad de aplicar.
Control o metacognici´on. Es la capacidad de utilizar lo que sabe-
mos para lograr un objetivo.
Creencias. Se refiere a aquellas creencias y opiniones relacionadas
con la resoluci´on de problemas y que pueden afectarla favorable o
desfavorablemente.
La importancia del primer factor es obvia. Sin embargo se ha demostra-
do (ver [9]) que no es suficiente poseer un amplio bagaje de conocimientos
matem´aticos para ser un solucionista experto. Tambi´en es necesario dominar
algunas t´ecnicas y estrategias que nos ayuden a atacar el problema. En do-
minios restringidos y bien delimitados, en los cuales los problemas a resolver
son m´as o menos rutinarios, se han desarrollado estrategias que pueden ser
12 Principios Generales
aplicadas con ´exito incluso por un computador, con resultados tan buenos o
mejores que los obtenidos por los expertos humanos (estos son los famosos
sistemas expertos, producto de las investigaciones en inteligencia artificial
y ciencia cognitiva). Sin embargo para resolver problemas no rutinarios en
dominios ricos en contenido, como la matem´atica, se requiere algo m´as que
conocimientos y estrategias. Ese factor adicional es lo que llamamos con-
trol; act´ ua como una voz interior que nos dice qu´e ideas y estrategias (entre
muchas alternativas posibles) nos conviene aplicar para el problema que te-
nemos entre manos, o bien si debemos abandonar un camino que no parece
arrojar resultados o por el contrario redoblar esfuerzos y perseverar en ´el.
Los solucionistas inexpertos tienen evidentes deficiencias en este aspecto: se
apresuran a transitar el primer camino que se les ocurre y luego se mueven
en c´ırculos, cayendo una y otra vez en el mismo error.
El ´ ultimo factor puede influir tambi´en de manera importante en el pro-
ceso de resoluci´on de problemas. Algunas creencias comunes, sobre todo
entre estudiantes de ense˜ nanza media, son las siguientes: “todo problema
se resuelve mediante alguna f´ormula”, “lo importante es el resultado y no
el procedimiento”, “la respuesta del libro no puede estar equivocada”. Este
tipo de creencias es un obst´aculo para el desempe˜ no de cualquier persona
como solucionista.
Schoenfeld elabor´o tambi´en una lista de las estrategias m´as utilizadas:
1. An´alisis.
a) Dibuje un diagrama siempre que sea posible.
b) Examine casos especiales.
1) Seleccione algunos valores especiales para ejemplificar el pro-
blema e irse familiarizando con ´el.
2) Examine casos l´ımite para explorar el rango de posibilidades.
3) Si hay un par´ametro entero, dele sucesivamente los valores
1, 2, . . . , m y vea si emerge alg´ un patr´on inductivo.
c) Trate de simplificar el problema.
1) Explotando la existencia de simetr´ıa.
2) Usando argumentos del tipo “sin p´erdida de generalidad”.
2. Exploraci´on.
a) Considere problemas esencialmente equivalentes.
1.4 El trabajo de Alan Schoenfeld 13
1) Reemplazando condiciones por otras equivalentes.
2) Recombinando los elementos del problema de maneras dife-
rentes.
3) Introduciendo elementos auxiliares.
4) Reformulando el problema:
Mediante un cambio de perspectiva o notaci´on.
Mediante argumentos por contradicci´on o contraposici´on.
Asumiendo que tenemos una soluci´on y determinando sus
propiedades.
b) Considere un problema ligeramente modificado.
1) Escoja submetas (tratando de satisfacer parcialmente las con-
diciones).
2) Relaje una condici´on y luego trate de reimponerla.
3) Descomponga el dominio del problema y trabaje caso por
caso.
c) Considere problemas sustancialmente modificados.
1) Construya un problema an´alogo con menos variables.
2) Deje todas las variables fijas excepto una, para determinar
su impacto.
3) Trate de aprovechar cualquier problema relacionado que ten-
ga forma, datos o conclusiones similares.
3. Verificaci´on de la soluci´on.
a) ¿Pasa su soluci´on estas pruebas espec´ıficas?
1) ¿Usa todos los datos pertinentes?
2) ¿Est´a de acuerdo con estimaciones o predicciones razonables?
3) ¿Soporta pruebas de simetr´ıa, an´alisis dimensional y escala?
b) ¿Pasa estas pruebas generales?
1) ¿Puede ser obtenida de manera diferente?
2) ¿Puede ser sustanciada por casos especiales?
3) ¿Puede ser reducida a resultados conocidos?
4) ¿Puede utilizarse para generar alg´ un resultado conocido?
Cap´ıtulo 2
Ejemplos sencillos
“Resolver un problema es hacer un descubrimiento.
Un gran problema significa un gran descubrimien-
to, pero hay una part´ıcula de descubrimiento en la
soluci´on de cualquier problema. El suyo puede ser
modesto, pero si pone a prueba la curiosidad que
induce a poner en juego las facultades inventivas, y
si lo resuelve por medios propios, puede experimen-
tar la tensi´on y el encanto del descubrimiento y el
goce del triunfo.”
George P´olya [31]
En este cap´ıtulo pondremos en pr´actica los principios examinados en el
cap´ıtulo anterior. Para ello hemos seleccionado varios problemas sencillos
y de f´acil soluci´on, de modo que nos podamos concentrar en el proceso de
resoluci´on m´as que en el contenido de los mismos.
2.1. Aritm´etica y
´
Algebra
Algunos de los problemas m´as antiguos que se conocen son de tipo
aritm´etico. Es t´ıpico que se pida hallar una cantidad determinada por cier-
tas condiciones, o bien efectuar un reparto cumpliendo ciertos requisitos.
Los siguientes problemas pertenecen a esta categor´ıa.
Problema 2.1. Diofanto fue un notable matem´atico griego que desarroll´o su
actividad en Alejandr´ıa en el siglo III A.C. y del cual se conservan muy pocos
2.1 Aritm´etica y
´
Algebra 15
datos biogr´aficos. Sin embargo se dice que su epitafio conten´ıa la siguiente
inscripci´on:
Caminante: aqu´ı yacen los restos de Diofanto. Y los n´ ume-
ros pueden mostrar cu´an larga fue su vida, cuya sexta parte
constituy´o su hermosa infancia. Hab´ıa transcurrido adem´as una
duod´ecima parte cuando sus mejillas se cubrieron de vello. Lue-
go de una s´eptima parte se cas´o, y transcurrido un quinquenio
le hizo dichoso el nacimiento de su primog´enito, cuya existencia
dur´o tan s´olo la mitad de la de su padre. Luego de cuatro a˜ nos
buscando consuelo en la ciencia de los n´ umeros, descendi´o Dio-
fanto a la sepultura.
¿Qu´e edad alcanz´o Diofanto? ¿A qu´e edad se cas´o? ¿Cu´antos a˜ nos vivi´o su
hijo?
Soluci´on. Veamos si comprendemos bien el problema. ¿Cu´al es la inc´ognita?
El n´ umero de a˜ nos que vivi´o Diofanto (las preguntas restantes se responden
f´acilmente conociendo la respuesta a la primera). ¿Cu´ales son los datos? Una
serie de informaciones sobre las etapas sucesivas de su vida, desde su infan-
cia hasta su muerte. Ahora debemos concebir un plan. ¿Se ha encontrado
con un problema semejante? Es de esperar que s´ı, ya que la mayor´ıa de los
problemas resolubles por m´etodos algebraicos elementales son semejantes.
El plan general consiste en escribir ecuaciones que reflejen las condiciones
planteadas, resolver el sistema resultante y finalmente interpretar las solu-
ciones obtenidas en el contexto original del problema. Llamemos x al n´ umero
de a˜ nos vividos por Diofanto. Esta cantidad debe ser igual a la suma de las
duraciones de las etapas de su vida, a saber: su infancia (x/6), la duod´ecima
parte transcurrida hasta que le sali´o barba (x/12), los a˜ nos transcurridos
hasta que contrajo matrimonio (x/7), los a˜ nos transcurridos hasta que na-
ci´o su primog´enito (5), los a˜ nos que ´este vivi´o (x/2) y los 4 a˜ nos que Diofanto
le sobrevivi´o. Por lo tanto escribimos:
x =
x
6
+
x
12
+
x
7
+ 5 +
x
2
+ 4 (2.1)
Agrupando t´erminos semejantes resulta:
(1 −
1
6

1
12

1
7

1
2
)x = 5 + 4
y simplificando queda
3
28
x = 9.
16 Ejemplos sencillos
Por lo tanto x = 28 9/3 = 84. Verifiquemos el resultado:
84
6
+
84
12
+
84
7
+ 5 +
84
2
+ 4 = 14 + 7 + 12 + 5 + 42 + 4 = 84
Diofanto se cas´o cuando contaba 84/6 + 84/12 + 84/7 = 33 a˜ nos, y su hijo
vivi´o 84/2 = 42 a˜ nos.
Los documentos matem´aticos m´as antiguos que se conservan son dos
rollos de papiro egipcios que datan aproximadamente de la XII dinast´ıa
(2078 a 1788 A.C.). Uno de ellos, conocido como el papiro Rhind, consta de
unos 85 problemas y ejemplos pr´acticos. El siguiente es uno de ellos:
Problema 2.2. Dividir cien panes entre cinco hombres, de modo que las
porciones que reciban est´en en progresi´on aritm´etica y que la s´eptima parte
de la suma de las tres mayores sea igual a la suma de las dos porciones
menores.
Soluci´on. Asegur´emonos de comprender bien el problema. ¿Qu´e se nos pide?
Dividir cien panes entre cinco hombres, de modo que se cumplan ciertas con-
diciones. ¿Cu´ales son los datos? El n´ umero total de panes (100), la cantidad
de porciones (5) y las condiciones que debe cumplir el reparto. ¿Cu´ales son
las inc´ognitas? Obviamente, la cantidad de panes que le corresponder´a a ca-
da uno. ¿Comprendemos la condici´on? En primer lugar las porciones deben
estar en progresi´on aritm´etica; esto significa que si escribimos las porciones
en orden creciente de magnitud, la diferencia de cada una de ellas con la
siguiente es constante. En otras palabras, si llamamos x a la menor de las
porciones y r a la diferencia com´ un o raz´on de la progresi´on, entonces las
cinco porciones deber´an ser x, x+r, x+2r, x+3r y x+4r. Utilizando esta
notaci´on podemos describir la ´ ultima condici´on del problema mediante una
ecuaci´on:
(x + 2r) + (x + 3r) + (x + 4r)
7
= x + (x +r) (2.2)
¿Es la condici´on suficiente para determinar la inc´ognita? ¿Es insuficiente?
Estas preguntas vienen muy bien en este momento, ya que nos hacen ob-
servar que tenemos dos inc´ognitas x y r pero una sola ecuaci´on. En general
(pero por supuesto hay excepciones) esto significa que el problema es inde-
terminado, es decir que en vez de una ´ unica soluci´on admite varias, tal vez
hasta un n´ umero infinito de ellas. Pero otra posibilidad a tener en cuenta
es que no tengamos suficientes ecuaciones sencillamente por haber pasado
2.1 Aritm´etica y
´
Algebra 17
por alto alg´ un dato o condici´on del problema. Recordemos las preguntas
de P´olya: ¿Ha empleado todos los datos?, ¿Ha empleado toda la condici´on?
Bueno, leyendo una vez m´as el enunciado del problema vemos que no hemos
utilizado el hecho de que los panes a dividir son cien. Este dato nos permite
escribir otra ecuaci´on:
x + (x +r) + (x + 2r) + (x + 3r) + (x + 4r) = 100 (2.3)
Bien, ya tenemos dos ecuaciones y dos inc´ognitas. El plan a seguir es simple:
resolver el sistema. Para ello simplificamos primero las ecuaciones 2.2 y 2.3
hasta obtener
11x −2r = 0 (2.4)
x + 2r = 20 (2.5)
de donde resulta x = 5/3 y r = 55/6. Las cinco porciones ser´an entonces:
5/3 = 1
2
3
, 5/3+55/6 = 65/6 = 10
5
6
, 65/6+55/6 = 20, 20+55/6 = 175/6 =
29
1
6
y finalmente 175/6 + 55/6 = 115/3 = 38
1
3
.
Visi´on retrospectiva: ¿Puede usted verificar el resultado? Esto es f´acil: 5/3+
65/6 + 20 + 175/6 + 115/3 = 100 y 65/6 −5/3 = 20 −65/6 = 175/6 −20 =
115/3 − 175/6 = 55/6. ¿Puede obtener el resultado en forma diferente?
Bueno, si se tiene cierta experiencia resolviendo problemas con progresiones
aritm´eticas se observa que muchas veces resulta m´as c´omodo representar la
progresi´on de manera sim´etrica, alrededor de un t´ermino central. En nuestro
caso, si llamamos z al t´ermino central y r a la raz´on, los cinco t´erminos ser´an
z −2r, z −r, z, z +r y z + 2r. Ahora la condici´on de que las partes suman
cien se escribe as´ı:
(z −2r + +(z −r) +z + (z +r) + (z + 2r) = 100
que se reduce a 5z = 100 y por tanto z = 20. La otra condici´on es
20 + (20 +r) + (20 + 2r)
7
= (20 −2r) + (20 −r)
que luego de simplificar nos da 60 + 3r = 7(40 − 3r), de donde podemos
despejar r = (280 − 60)/24 = 55/6. Obtenemos por supuesto la misma
soluci´on que antes, pero el procedimiento luce m´as limpio y elegante: en lugar
de resolver un sistema de dos ecuaciones con dos inc´ognitas s´olo tenemos que
resolver un par de ecuaciones de primer grado. Esto se debe a que la simetr´ıa
hace que se cancelen los t´erminos con r en la primera ecuaci´on.
18 Ejemplos sencillos
Problema 2.3. Tres recipientes contienen agua. Si se vierte 1/3 del conte-
nido del primer recipiente en el segundo, y a continuaci´on 1/4 del contenido
del segundo en el tercero, y por ´ ultimo 1/10 del contenido del tercero en el
primero, entonces cada recipiente queda con 9 litros de agua. ¿Qu´e cantidad
de agua hab´ıa originalmente en cada recipiente?
Soluci´on. Este problema puede tratarse en principio con el mismo m´etodo
que los anteiores: si llamamos x, y, z a los contenidos iniciales de los recipien-
tes es posible escribir unas ecuaciones que reflejen las condiciones del pro-
blema. Por ejemplo, despu´es de la primera operaci´on el contenido del primer
recipiente ser´a (2/3)x y el del segundo y +x/3. Luego de la segunda opera-
ci´on el contenido del segundo recipiente ser´a (3/4)(y +x/3) = x/4 +(3/4)y
y el del tercero z + (1/4)(y + x/3) = x/12 + y/4 + z. Luego de la tercera
operaci´on el contenido del tercer recipiente ser´a (9/10)(x/12 +y/4 +z) y el
del primero (2/3)x + (1/10)(x/12 +y/4 +z). Igualando ahora el contenido
final de cada recipiente con 9 obtenemos un sistema de tres ecuaciones con
tres inc´ognitas, cuya soluci´on es la respuesta buscada. Los detalles se los
dejamos al lector como ejercicio.
Visi´on retrospectiva: No cabe duda de que el m´etodo anterior, aunque in-
falible, es bastante aburrido y proclive a errores num´ericos. ¿No habr´a otra
forma de proceder m´as apropiada para este tipo de problema? S´ı la hay,
y consiste en sustituir el an´alisis hacia adelante que realizamos, partiendo
de la configuraci´on inicial y estudiando la evoluci´on del contenido de los
recipientes con cada operaci´on, por un an´alisis retrospectivo. Este tipo de
an´alisis consiste en partir de la configuraci´on final y estudiar c´omo se lleg´o a
ella. En nuestro caso los tres recipientes finalizan con 9 litros, y la ´ ultima
operaci´on consisti´o en trasvasar 1/10 del contenido del tercer recipiente al
primero. Pero si el tercer recipiente, luego de perder la d´ecima parte de su
contenido, qued´o con 9 litros, es obvio que deb´ıa contener diez litros. Y el
primero, como qued´o con 9 luego de ganar un litro, antes conten´ıa 8 litros.
En otras palabras, despu´es de la segunda operaci´on y antes de la tercera el
contenido de los recipientes era 8, 9 y 10 litros, en ese orden. Del mismo mo-
do se ve que antes de la segunda operaci´on el segundo recipiente conten´ıa 12
litros, para poder quedar en 9 al perder la cuarta parte de su contenido. Y el
tercero, por consiguiente, ten´ıa 7 litros. Los contenidos antes de la segunda
operaci´on eran entonces 8, 12 y 7. Razonando de igual forma llegamos a que
inicialmente los recipientes conten´ıan 12, 8 y 10 litros de agua. Este an´alisis
retrospectivo se resume en la siguiente tabla:
2.2 Combinatoria 19
1

2

3

9 9 9
8 9 10
8 12 7
12 8 10
2.2. Combinatoria
Hay una clase importante de problemas en los cuales tenemos que contar
o enumerar configuraciones resultantes de combinar, de alguna manera, un
n´ umero finito de elementos. La rama de la matem´atica que se ocupa de esto
se conoce como combinatoria. Los siguientes son algunos ejemplos sencillos.
Problema 2.4. Un cubo s´olido de madera de lado 20 cm se pinta de rojo.
Luego con una sierra se hacen cortes paralelos a las caras, de cent´ımetro en
cent´ımetro, hasta obtener 20
3
= 8000 cubitos de lado 1 cm. ¿Cu´antos de
esos cubitos tendr´an al menos una cara pintada de rojo?
Soluci´on. El problema es de f´acil comprensi´on. El primer plan que se nos
ocurre es sencillamente contar los cubitos pintados. Por ejemplo: en cada
cara del cubo hay 20
2
= 400 cubitos pintados, por lo tanto en total ser´an
. . . ¿4006? No, porque estar´ıamos contando m´as de una vez los cubitos que
est´an en los v´ertices y aristas del cubo. Pero al menos esto nos da una pista
para mejorar el plan (y una cota superior: el n´ umero de cubitos pintados
debe ser menor que 2400). Contemos entonces por separado los diferentes
tipos de cubitos pintados:
Los correspondientes a los v´ertices del cubo, que tienen tres caras
pintadas y son ocho en total.
Los correspondientes a las aristas del cubo, exclu´ıdos los v´ertices (tie-
nen exactamente dos caras pintadas). Cada arista tiene contacto con
20 cubitos, pero dos de ellos son v´ertices (que ya contamos aparte) por
lo cual nos quedan 18. Como el cubo tiene 12 aristas, el n´ umero total
es 18 12 = 216.
Los cubitos con exactamente una cara pintada. En cada cara del cubo,
las caras pintadas de estos cubitos forman un cuadrado de 1818, por
lo tanto en total ser´an 18 18 6 = 1944.
20 Ejemplos sencillos
Por consiguiente la respuesta es 8 + 216 + 1944 = 2168.
Visi´on retrospectiva: ¿Podemos obtener el resultado en forma diferente? Una
primera alternativa es partir de nuestro primer resultado err´oneo, 2400, y
efectuar las correcciones necesarias. Como los cubos de los v´ertices se con-
taron tres veces cada uno, restemos 8 2 = 16. Y como los de las aristas se
contaron dos veces, restemos 216. El resultado ser´a 2400 −16 −216 = 2168.
Otra idea (posiblemente la m´as elegante) se obtiene invirtiendo el proble-
ma. Contemos los cubitos que no tienen ninguna cara pintada. Es claro
que estos cubitos forman un cubo interior al primero, de lado 18. Por lo
tanto son 18
3
= 5832. Los que tiene al menos una cara pintada se pueden
obtener ahora restando esta ´ ultima cantidad del total de cubitos, a saber
20
3
−18
3
= 8000 −5832 = 2168.
Problema 2.5. En cada una de las 64 casillas de un tablero de ajedrez hay
un grano de az´ ucar. Una hormiga comienza en un v´ertice del tablero, come
el az´ ucar, y se traslada a una casilla adyacente, desplaz´andose en direcci´on
horizontal o vertical (pero nunca en diagonal). Contin´ ua de este modo hasta
acabar con todo el az´ ucar, y sin pasar dos veces por una misma casilla. ¿Es
posible que su trayecto finalice en el v´ertice diagonalmente opuesto al inicial?
Soluci´on. Este problema es de naturaleza diferente a los anteriores. No se
nos pide calcular nada, por lo cual muchos pensar´an que no es un verdadero
problema de matem´atica. Sin embargo, si hacemos abstracci´on de la hormiga
y el az´ ucar (que obviamente se han incluido para hacer m´as atractivo el
enunciado) vemos que el problema trata de la existencia de trayectorias con
ciertas caracter´ısticas geom´etricas.
Por alguna raz´on, la mayor´ıa de las personas a quienes les he planteado
este problema contestan de inmediato que s´ı. Cuando les pido que dibujen
en la pizarra la trayectoria, demuestran que no han comprendido cabalmente
el enunciado: trazan l´ıneas diagonales, pasan m´as de una vez por la misma
casilla o simplemente finalizan en un v´ertice que no es el opuesto al inicial,
y a´ un as´ı creen haber solucionado el problema. Cuando por fin comprenden
las condiciones, luego de dos o tres intentos fallidos cambian s´ ubitamen-
te de posici´on y contestan que es imposible. Ahora bien, es claro que una
respuesta afirmativa queda suficientemente justificada con s´olo exhibir una
trayectoria que cumpla las condiciones pedidas. ¿Pero c´omo podemos jus-
tificar una respuesta negativa? Es muy importante comprender la enorme
diferencia que existe entre las afirmaciones “no puedo hallar ninguna solu-
ci´on” y “no existe ninguna soluci´on”. Para poder afirmar esto ´ ultimo hay
2.3 Geometr´ıa 21
b´asicamente dos maneras de proceder. Una de ellas consiste en dibujar todas
las trayectorias posibles que parten de un v´ertice y recorren todo el tablero,
desplaz´andose en direcci´on horizontal o vertical y sin pasar dos veces por
ninguna casilla. Una vez hecho esto podemos examinar las trayectorias y
verificar que ninguna finaliza en el v´ertice opuesto al inicial. Un inconve-
niente de este procedimiento es que resulta muy lento y engorroso para un
ser humano, aunque ser´ıa factible realizarlo con ayuda del computador. Otro
inconveniente es que si se nos ocurre generalizar el problema para tableros
m´as grandes r´apidamente el problema se vuelve inmanejable, incluso para
el computador. M´as a´ un, si queremos una respuesta general, para tableros
de n n, este procedimiento resulta completamente in´ util.
La segunda manera de proceder es demostrar que no existe trayectoria
alguna que cumpla las condiciones exigidas. Para esto resulta ´ util el hecho
de que las casillas de un tablero de ajedrez est´an pintadas de dos colores,
digamos blanco y negro, en forma alternada. La observaci´on clave es que
cada movimiento unitario en direcci´on horizontal o vertical nos lleva de una
casilla a otra de diferente color. Ahora bien, como el tablero tiene 88 = 64
casillas, comenzando en cualquiera de ellas se requieren 63 movimientos para
recorrerlas todas. Pero es claro que despu´es de 1, 3, 5 o cualquier n´ umero
impar de movimientos estaremos en una casilla de color diferente a la inicial.
Esto demuestra que la respuesta al problema que nos ocupa es negativa, ya
que un v´ertice y el opuesto son del mismo color.
Visi´on retrospectiva: Una generalizaci´on obvia de este problema consiste en
considerar tableros de n n, para cualquier entero positivo n. Es claro que
si n es par entonces la respuesta es negativa, por el mismo argumento usado
para el caso 8 8. En cambio si n es impar el argumento no se aplica. De
hecho es f´acil ver que la respuesta es afirmativa. Otras generalizaciones que
se resuelven con el mismo m´etodo: especificar dos casillas cualesquiera como
inicio y fin de la trayectoria; cambiar el tipo de movimiento b´asico, usando
por ejemplo saltos de caballo; plantear el problema en tres dimensiones, por
ejemplo en un cubo.
El lector interesado en estos temas puede consultar [29].
2.3. Geometr´ıa
La otra clase importante de problemas que encontramos en la matem´ati-
ca elemental son los de geometr´ıa. El lector interesado en este tema puede
22 Ejemplos sencillos
consultar [12].
Hay una gran variedad de problemas geom´etricos: problemas de construc-
ci´on, de c´alculo, de demostraci´on, etc. El siguiente es un ejemplo sencillo.
Problema 2.6. Los lados del tri´angulo ABC miden AB = 26cm, BC =
17cm y CA = 19cm. Las bisectrices de los ´angulos de v´ertices B y C se
cortan en el punto I. Por I se traza una paralela a BC que corta a los lados
AB y BC en los puntos M y N respectivamente. Calcule el per´ımetro del
tri´angulo AMN.
Soluci´on. La primera de las estrategias que Schoenfeld coloca en su lista
es hacer un diagrama, toda vez que sea posible. Si bien esta recomendaci´on
se aplica a todo tipo de problemas, es casi insoslayable si el problema es
de car´acter geom´etrico. Muchas veces el enunciado de estos problemas va
acompa˜ nado de un dibujo, pero otras veces (como en este caso) no es as´ı,
y hacerlo es la primera tarea que debemos realizar. Tal vez usted haya o´ıdo
frases tales como “un dibujo no constituye demostraci´on”, “razonar en base
a un dibujo puede conducir a errores”, etc. Todo eso es cierto, sin embargo
un dibujo nos ayuda en primer lugar a comprender el problema. Adem´as
estimular´a nuestra imaginaci´on y es posibleque nos sugiera alg´ un plan para
hallar la soluci´on. Si tiene a mano instrumentos geom´etricos ´ uselos; sin em-
bargo incluso un bosquejo aproximado suele ser de mucha ayuda (¡H´agalo
antes de seguir leyendo!).
Hay muchas maneras de resolver este problema. El que tenga afici´on a los
c´alculos complicados podr´ıa por ejemplo comenzar por hallar el ´area del
tri´angulo ABC (usando la f´ormula de Heron). Dividiendo el ´area entre el
semiper´ımetro se obtiene el radio de la circunferencia inscripta, es decir la
distancia de I a los lados del tri´angulo ABC. Con estos datos es posible
2.3 Geometr´ıa 23
calcular, por proporcionalidad, las longitudes de AM, MN y AN. Sin em-
bargo esto es bastante engorroso. ¿No habr´a una manera m´as sencilla? Si
miramos el dibujo detenidamente, buscando alguna relaci´on interesante, ob-
servaremos (sobre todo si el dibujo est´a bien hecho) que los tri´angulos BMI
y CNI parecen is´osceles. Si esto fuese cierto la soluci´on ser´ıa inmediata, ya
que de las igualdades MI = MB y IN = NC se obtiene:
AM +MN +AN = AM +MI +IN +AN = AM +MB +AN +NC
= AB +AC = 26 + 19 = 45.
Ahora bien, ¿podremos probar que los tri´angulos BMI y CNI son is´osce-
les? Para probar por ejemplo que BMI es is´osceles es suficiente probar que
los ´angulos ∠MBI y ∠MIB son iguales. Pero sabemos que MN es paralela
a BC, por lo tanto ∠MIB = ∠IBC ya que son ´angulos alternos internos.
Pero BI es la bisectriz de ∠ABC, por lo tanto ∠MBI = ∠IBC y hemos
completado la demostraci´on (por supuesto que para el tri´angulo CNI se
razona de modo an´alogo).
Visi´on retrospectiva: Si revisamos los datos del problema vemos que hay
uno de ellos que no fue utilizado: la longitud del lado BC. En realidad para
cualquier tri´angulo con AB = 26 cm y CA = 19 la soluci´on ser´ıa la misma,
26 +19 = 45. ¿Y si variamos AB y CA? Bueno, es f´acil ver que la respuesta
ser´a siempre AB + CA. En otras palabras, los valores 26 y 19 no juegan
ning´ un papel especial, y mucho menos BC = 17. Estos datos en vez de ayu-
dar a resolver el problema m´as bien estorban, dirigiendo nuestra atenci´on
hacia detalles sin importancia. Son elementos distractores , que aumentan la
dificultad del problema suministrando m´as informaci´on que la estrictamente
necesaria para resolverlo. Para aclarar mejor este punto supongamos que el
enunciado del problema hubiese sido:
En un tri´angulo ABC las bisectrices de los ´angulos de v´ertices B
y C se cortan en el punto I. Por I se traza una paralela a BC que
corta a los lados AB y BC en los puntos M y N respectivamente.
Calcule el per´ımetro del tri´angulo AMN en funci´on de los lados
AB y AC.
Este problema, a pesar de ser m´as general, es probablemente m´as f´acil de
resolver ya que nuestra atenci´on se enfocar´a directamente hacia los lados
AB y AC. Este es el sentido de la recomendaci´on de P´olya: “eonsidere un
problema m´as general”, la cual parece parad´ojica ya que un problema m´as
24 Ejemplos sencillos
general deber´ıa ser por l´ogica m´as dif´ıcil. Sin embargo una abstracci´on ade-
cuada, al eliminar la hojarasca innecesaria, puede permitirnos ver el camino
con m´as claridad. Ahora bien, ¿es posible detectar y evitar el efecto de es-
tos elementos distractores? Es bastante dif´ıcil, ya que a priori no podemos
saber cu´ales datos son esenciales y cu´ales superfluos para resolver un pro-
blema. Sin embargo es razonable desconfiar de los datos que parecen muy
particulares para la naturaleza del problema. Pero hay que tener cuidado,
ya que hay propiedades que s´ı dependen de valores muy particulares de los
datos (esto es muy com´ un en problemas de aritm´etica, por ejemplo).
Muchos problemas no se pueden clasificar de manera clara dentro de una
rama de la matem´atica, sino que se encuentran en la frontera entre dos o
m´as de ellas. El siguiente, por ejemplo, pertenece tanto a la geometr´ıa como
a la combinatoria.
Problema 2.7. ¿En cu´antas regiones queda dividido el plano por 6 rectas
en posici´on gen´erica (es decir tales que no haya dos de ellas paralelas ni tres
concurrentes en un punto)?
Soluci´on. Evidentemente una recta divide el plano en dos regiones, y dos
rectas no paralelas lo dividen en cuatro. Pero ya para tres rectas el problema
comienza a complicarse. Si trazamos unos cuantos diagramas veremos que
la tercera recta atraviesa siempre a tres de las cuatro regiones determinadas
por las dos primeras, pero no a la cuarta, y por lo tanto la respuesta para
tres rectas parece ser siete. ¿Pero podemos estar seguros de esto? ¿Y qu´e pa-
sar´a cuando tracemos la cuarta, la quinta y la sexta recta? Lamentablemente
los dibujos se complican demasiado, algunas rectas se cortan fuera de la ho-
ja y no es f´acil contar las regiones sin equivocarnos. Adem´as pareciera que
la respuesta depende de como dibujemos las rectas. Volvamos entonces al
principio. ¿Podr´ıa imaginarse un problema an´alogo un tanto m´as accesible?
Bueno, en vez de disminu´ır el n´ umero de rectas podemos disminu´ır la di-
mensi´on, es decir considerar en cu´antas regiones queda dividida una recta
por cierto n´ umero de puntos. Este problema s´ı es f´acil, n puntos dividen a
la recta en n + 1 regiones (a saber n −1 segmentos y 2 semirrectas). ¿Y no
podemos aprovechar este resultado para el problema en el plano? Veamos,
si ya hemos trazado n −1 rectas entonces al trazar la n-sima ´esta cortar´a a
las anteriores en n−1 puntos diferentes (por la hi´otesis de genericidad). Por
lo tanto la n-sima recta quedar´a dividida en n partes por esos puntos de
intersecci´on. Pero es claro que cada una de esas partes estar´a contenida por
2.3 Geometr´ıa 25
completo en una regi´on de las determinadas por las primeras n − 1 rectas,
regi´on que quedar´a dividida en dos por la n-sima recta. Por lo tanto hemos
descubierto que al trazar la n-sima recta el n´ umero de regiones aumenta en
n unidades. Apliquemos ahora este resultado desde el comienzo y de mane-
ra sucesiva. Inicialmente hay una sola regi´on: el plano. Al trazar la primera
recta el n´ umero de regiones aumenta en una unidad, y tendremos 1 +1 = 2
regiones. Al trazar la segunda recta el n´ umero de regiones aumenta en dos
unidades, y tendremos 2+2 = 4 regiones. Al trazar la tercera recta el n´ ume-
ro de regiones aumenta en tres unidades, y tendremos 4 + 3 = 7 regiones.
Hasta aqu´ı los resultados concuerdan con lo que ya sab´ıamos. Ahora resulta
f´acil continuar: para cuatro rectas son 7 +4 = 11 regiones, para cinco rectas
son 11 + 5 = 16 regiones, para seis rectas son 16 + 6 = 22 regiones.
Visi´on retrospectiva: Resulta natural preguntarse cu´al ser´a el n´ umero de re-
giones en que queda dividido el plano por un n´ umero n cualquiera de rectas
en posici´on gen´erica. Recordando que la suma de los enteros desde 1 hasta
n es n(n + 1)/2 es f´acil obtener
1 + 1 + 2 + 3 + +n = 1 +n(n + 1)/2 = (n
2
+n + 2)/2
Hay otras generalizaciones y problemas similares a los cuales se puede aplicar
el mismo m´etodo.
Cap´ıtulo 3
Algunas Estrategias B´asicas
En este cap´ıtulo se enuncian algunas estrategias b´asicas y se ilustra su
aplicaci´on a la soluci´on de varios problemas, muchos de ellos tomados de
competencias matem´aticas internacionales.
3.1. Figuras y diagramas
El proverbio una figura vale m´as que mil palabras tiene plena validez en
la resoluci´on de problemas matem´aticos. Por eso nuestra primera estrategia
es:
Estrategia 1. Dibuje una figura o un diagrama siempre que sea
posible.
La importancia de este principio es obvia cuando se trata de resolver un
problema de geometr´ıa. Pero hay muchos problemas que, sin ser de geome-
tr´ıa, admiten una interpretaci´on geom´etrica, lo cual ampl´ıa mucho el verda-
dero alcance de esta estrategia. Los siguientes ejemplos ilustran lo dicho.
Problema 3.1.1 (Olimpiada Bolivariana 2000).
Sean a
1
, A
1
, a
2
, A
2
, a
3
, A
3
n´ umeros reales positivos tales que a
i
+ A
i
= k,
donde k es una constante dada.
a) Demostrar que
a
1
A
2
+a
2
A
3
+a
3
A
1
< k
2
.
3.1 Figuras y diagramas 27
b) Sean a
1
, A
1
, a
2
, A
2
, a
3
, A
3
, a
4
, A
4
reales positivos tales que a
i
+A
i
= k,
donde k es una constante dada. Si a
i
≥ A
i
, demostrar que
a
1
A
2
+a
2
A
3
+a
3
A
4
+a
4
A
1
≤ k
2
,
y determinar cu´ando se tiene la igualdad.
Soluci´on. Cada igualdad a
i
+A
i
= k puede representarse mediante un seg-
mento de longitud k dividido en dos partes de longitudes a
i
y A
i
. Con estos
tres segmentos podemos construir un tri´angulo equil´atero como se muestra
en la figura:
P
A
1
Q
a
1
R
A
2
S
a
2
T
A
3
U
a
3
......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................................................................................................................................................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......................................................................................................................................................................................................................
El producto a
1
A
2
est´a relacionado con el ´area del tri´angulo QRS, que
denotaremos [QRS[. De hecho como ∠QRS = 60

se tiene que [QRS[ =
a
1
A
2

3/4. Del mismo modo [STU[ = a
2
A
3

3/4 y [UPQ[ = a
3
A
1

3/4,
mientras que [PRT[ = k
2

3/4. Observando la figura es obvio que
[QRS[ +[STU[ +[UPQ[ < [PRT[,
y multiplicando por 4/

3 resulta la desigualdad de la parte (a).
La parte (b) es tal vez m´as f´acil: basta dibujar un cuadrado de lado k
y dentro del mismo cuatro rect´angulos correspondientes a los productos del
miembro izquierdo de la desigualdad.
Problema 3.1.2 (Olimpiada Bolivariana 2000).
Sea n un entero positivo par. Halle todas las ternas de n´ umeros reales (x, y, z)
tales que
x
n
y +y
n
z +z
n
x = xy
n
+yz
n
+zx
n
.
28 Algunas Estrategias B´asicas
Soluci´on. A primera vista parece dif´ıcil dibujar una figura que corresponda a
este problema. Sin embargo si escribimos la condici´on en la forma equivalente
x
n
(y −z) +y
n
z = xy
n
+z
n
(y −x)
y restamos y
n+1
a ambos miembros resulta
x
n
(y −z) +y
n
(z −y) = (x −y)y
n
+z
n
(y −x)
o bien
(y
n
−x
n
)(z −y) = (z
n
−y
n
)(y −x). (3.1)
De aqu´ı es claro que si dos de las tres cantidades x, y, z son iguales la
tercera tambi´en debe serlo, por lo tanto todas las ternas (x, x, x) cumplen
la condici´on. Para las ternas con las tres componentes distintas, luego de
dividir ambos miembros de (3.1) entre (z −y)(y −x) resulta
x
n
−y
n
x −y
=
y
n
−z
n
y −z
. (3.2)
Esta ecuaci´on se puede interpretar como una igualdad entre la pendiente de
la recta que pasa por los puntos (x, x
n
), (y, y
n
) y la pendiente de la recta
que pasa por los puntos (y, y
n
),(z, z
n
), es decir que la condici´on equivale a
que los tres puntos (x, x
n
), (y, y
n
), (z, z
n
) est´en alineados. Pero como n es
par la funci´on f(x) = x
n
es convexa (su gr´afica es una par´abola para n = 2
y una curva parecida pero m´as achatada cerca del origen para n = 4, 6, . . .)
por lo cual no puede tener tres puntos diferentes alineados.
3.2. Examen de casos especiales
El enunciado de muchos problemas es intimidante por la generalidad de
lo que plantean y exigen. Un ejemplo t´ıpico son los problemas que piden
Hallar todos los enteros positivos tales que. . . En estos casos y a falta de
una idea brillante que solucione el problema de inmediato, es recomendable
examinar casos especiales. Esto sin duda nos ayudar´a a comprender mejor
el problema y muchas veces nos permitir´a vislumbrar cu´al podr´ıa ser la
soluci´on.
Estrategia 2. Examine casos especiales. En particular si su proble-
ma depende de un par´ametro entero n examine lo que sucede para
los primeros valores de n y trate de ver si emerge alg´ un patr´on
caracter´ıstico, entonces formule una conjetura y trate de probarla.
3.2 Examen de casos especiales 29
El siguiente problema es un buen ejemplo para aplicar esta estrategia.
Problema 3.2.1 (Olimpiada de Centro Am´erica y el Caribe 2001).
Al escribir un entero n ≥ 1 como potencia de 2 o como suma de potencias
de 2, donde cada potencia aparece a lo m´as dos veces en la suma, se tiene
una representaci´on buena de n. ¿Qu´e enteros positivos admiten un n´ umero
par de representaciones buenas?
Soluci´on. Sea b(n) el n´ umero de representaciones buenas (r.b.) del entero
n. Es f´acil ver que b(1) = 1, b(2) = 2, b(3) = 1, b(4) = 3, b(5) = 2, b(6) = 3,
b(7) = 1, b(8) = 4, b(9) = 3, b(10) = 5, b(11) = 2. El patr´on aparente es
que b(n) es par si y s´olo si n es de la forma 3k + 2. El paso siguiente es
probar esta conjetura por inducci´on. Ya sabemos que se cumple para los
enteros del 1 al 11. Supongamos que es cierto para los enteros menores que
3k y tratemos de probarlo para 3k, 3k + 1 y 3k + 2. Para esto ser´ıa bueno
disponer de una relaci´on de recurrencia que vincule cada valor de b(n) con
los valores anteriores.
Es claro que las r.b. de 2n+1 deben incluir exactamente un 1, y si cada
uno de los sumandos restantes se divide entre 2 resulta una r.b. de n. Por
lo tanto b(2n + 1) = b(n). Las r.b. de 2n deben incluir dos unos o ninguno.
Estas ´ ultimas son tantas como las r.b. de n, mientras que las primeras son
tantas como las r.b. de n−1, es decir que b(2n) = b(n) +b(n−1). Armados
con estas dos relaciones de recurrencia consideremos ahora dos casos, seg´ un
que k sea par o impar.
Si k = 2r entonces b(3k) = b(6r) = b(3r) + b(3r − 1), que es la suma
de un impar y un par por la hip´otesis inductiva, por lo tanto es impar. Por
su parte b(3k + 1) = b(6r + 1) = b(3r) es impar, y b(3k + 2) = b(6r + 2) =
b(3r) +b(3r + 1) es par por ser suma de dos impares.
Si k = 2r +1 entonces b(3k) = b(6r +3) = b(3r +1) es impar, b(3k+1) =
b(6r +4) = b(3r +1) +b(3r +2) es impar, y b(3k +2) = b(6r +5) = b(3r +2)
es par.
Problema 3.2.2 (Olimpiada Bolivariana 2000).
Encontrar el n´ umero de formas de escribir enteros no negativos en cada
casilla de un tablero de nn, de modo que la suma de los n´ umeros en cada
fila y cada columna sea igual a 3 y en cada fila y en cada columna s´olo haya
uno o dos n´ umeros diferentes de cero.
30 Algunas Estrategias B´asicas
Soluci´on. Es f´acil ver que para n = 1 hay una una sola forma (3) y para
n = 2 hay cuatro formas, a saber:
3 0 0 3 1 2 2 1
0 3 3 0 2 1 1 2
Para n = 3 hay 6 formas usando tres 3, 18 formas usando un 3, un 2 y
un 1 y 12 formas usando tres 2 y tres 1, para un total de 36. Esto nos
lleva a conjeturar que para n cualquiera el n´ umero de formas es (n!)
2
. Lo
bueno de esta conjetura es que sugiere su propia demostraci´on: como el
n´ umero de permutaciones de los n´ umeros del 1 al n es n!,si logramos mostrar
que cualquier forma de llenar el tablero proviene de la elecci´on, de manera
independiente, de dos de estas permutaciones, no habr´a m´as nada que hacer.
Pues bien, sean a
i
y b
i
(i = 1 . . . n) dos permutaciones de los n´ umeros del 1
al n y coloquemos en la fila i del tablero un 1 en la columna a
i
y un 2 en
la b
i
si a
i
= b
i
, o un 3 en la columna a
i
si a
i
= b
i
, rellenando el resto de la
fila con ceros. Es f´acil ver que la matriz obtenida cumple la condici´on del
problema, y que as´ı pueden obtenerse todas las formas v´alidas de llenar el
tablero.
3.3. Transformaciones e Invariantes
Muchos problemas est´an relacionados con sistemas cuyo estado se puede
cambiar aplicando ciertas transformaciones. Los juegos pertenecen a esta
categor´ıa, as´ı como muchos otros problemas en los cuales ee aplican en forma
reiterada transformaciones geom´etricas o algebraicas.
Un invariante I es una funci´on que a cada estado E del sistema le asocia
un valor I(E) de tal manera que, si de un estado E
1
se puede pasar a otro
estado E
2
mediante una transformaci´on v´alida, entonces I(E
1
) = I(E
2
).
Enunciemos ahora nuestra siguiente estrategia:
Estrategia 3. Si en su problema hay un sistema que cambia de
estado al aplicarle ciertas transformaciones, trate de hallar un
invariante.
Los invariantes son muy ´ utiles para probar la imposibilidad de pasar de
un estado a otro: si un invariante toma valores diferentes en dos estados, en-
tonces es imposible pasar de uno al otro mediante transformaciones v´alidas.
Comencemos por un ejemplo sencillo:
3.3 Transformaciones e Invariantes 31
Problema 3.3.1. Suponga que en una pizarra se escriben los n´ umeros natu-
rales desde el 1 hasta 2n, siendo n un n´ umero natural impar. A continuaci´on
se escogen dos de esos n´ umeros a y b, se borran y se escribe [a −b[. Se con-
tin´ ua de este modo hasta que quede un s´olo n´ umero k en la pizarra. Probar
que k es impar.
Soluci´on. Busquemos un invariante. La suma de todos los n´ umeros en la
pizarra no sirve, ya que disminuye en cada operaci´on. ¿Pero en cu´anto dis-
minuye? En a +b −[a −b[, que es igual al doble del menor de los n´ umeros a
y b. Es decir que la disminuci´on es siempre par. Por lo tanto la paridad de la
suma se mantiene durante todo el proceso, y es el invariante que busc´aba-
mos. El valor inicial de la suma es 1+2+ +2b = n(2n+1), que es impar.
Por lo tanto el valor final tambi´en ser´a impar.
Problema 3.3.2. Considere la matriz de 100 100
1 2 3 . . . 99 100
2 3 4 . . . 100 1
3 4 5 . . . 1 2
.
.
.
.
.
.
.
.
. . . .
.
.
.
.
.
.
99 100 1 . . . 97 98
100 1 2 . . . 98 99
en la cual se permite sumar o restar un mismo n´ umero a todos los ele-
mentos de una fila o de una columna. Aplicando operaciones de este tipo,
¿ser´a posible obtener una matriz con todos los elementos iguales?
Soluci´on. Denotemos por c(i, j) el elemento de la matriz que est´a en la fila
i y en la columna j. Entonces I = c(1, 1) −c(1, 100) −c(100, 1) +c(100, 100)
es un invariante. En la posici´on inicial I = 1 −100 −100 +99 = −100, pero
en cualquier matriz con todos los elementos iguales I ser´ıa 0, por lo tanto
la respuesta es negativa.
Problema 3.3.3. A un tablero de ajedrez se le recortan dos casillas ubi-
cadas en v´ertices diagonalmente opuestos. Se tienen adem´as 31 rect´angulos
de cart´on, cada uno de los cuales puede cubrir exactamente dos casillas del
tablero. ¿Es posible cubrir completamente el tablero con los rect´angulos?
Soluci´on. Ya hemos visto un problema parecido a ´este: el Problema 2.5, en el
cual una hormiguita recorr´ıa un tablero de ajedrez. Es natural entonces que
32 Algunas Estrategias B´asicas
se nos ocurra tomar en cuenta los colores de las casillas, y observamos que
cada rect´angulo cubre una casilla blanca y una negra. Si vamos cubriendo
el tablero con rect´angulos, en cada momento habr´a tantas casillas cubiertas
de un color como del otro. El n´ umero total de casillas cubiertas aumenta a
medida que avanza el proceso, pero la diferencia entre las casillas blancas
cubiertas y las negras es un invariante, ya que en todo momento es cero.
Este invariante nos permite dar una respuesta negativa al problema, ya que
el tablero recortado tiene 32 casillas de un color y s´olo 30 del otro.
M´as en general, es f´acil ver que si se quitan dos casillas del mismo color
en un tablero rectangular de dimensiones n k, no es posible cubrirlo con
rect´angulos de dimensiones 12. ¿Pero qu´e ocurre si a un tablero de ajedrez
(o a un tablero cualquiera con n´ umero par de casillas) se le quitan dos casillas
de un mismo color? En este caso habr´ıa tantas casillas por cubrir de un color
como del otro, y si se logra cubrir completamente el tablero no se presenta
ninguna contradicci´on. Pero esto no prueba que se pueda. En realidad s´ı se
puede, pero para probarlo hay que exhibir un procedimiento concreto para
cubrir el tablero, lo cual dejamos como ejercicio al lector.
Problema 3.3.4 (Olimpiada del Cono Sur, 2000).
En el plano cartesiano, considere los puntos con ambas coordenadas ente-
ras y las rotaciones de 90 grados en sentido antihorario con centro en esos
puntos. ¿Es posible, mediante una sucesi´on de esas rotaciones, transformar
el tri´angulo de v´ertices (0, 0), (1, 0) y (0, 1) en el tri´angulo de v´ertices (0,
0), (1, 0) y (1, 1)?
Soluci´on. Luego de algunos intentos fallidos uno comienza a pensar que es
imposible. Si aplicamos las rotaciones permitidas al punto (0,0) vemos que
se obtienen los puntos (1,1), (-1,1), (-1,-1), (1,-1), (2,0), (0,2), etc. pero en
cambio no pueden obtenerse (1,0), (0,1), (-1,0), (0,-1), (2,1), (1,2),. . . Esto
nos sugiere que s´olo pueden obtenerse puntos con suma de coordenadas par,
como el origen. De hecho, la paridad I(P) = x + y m´od 2 de la suma de
ambas coordenadas de un punto P = (x, y) es un invariante. En efecto, si se
aplica a P la rotaci´on R de centro (a, b) se obtiene R(P) = (a+b−y, b−a+x).
La diferencia entre la suma de coordenadas de R(P) y P es (a + b − y) +
(b − a + x) − (x + y) = 2(b − y) que es par, luego I(P) = I(R(P)). Ahora
bien, para el primer tri´angulo se tiene I(0, 0) = 0, I(1, 0) = I(0, 1) = 1, es
decir que I es 0 en un v´ertice y 1 en los dos restantes, mientras que para el
segundo I(0, 0) = I(1, 1) = 0, I(1, 0) = 1. Inmediatamente se concluye que
es imposible transformar uno en otro.
3.3 Transformaciones e Invariantes 33
Las estrategias ganadoras en juegos bipersonales suelen estar ligadas a
invariantes, como en el siguiente problema:
Problema 3.3.5 (Olimpiada de Centro Am´erica y el Caribe 2002).
Dos jugadores A, B y otras 2001 personas forman un c´ırculo, de modo que
A y B no quedan en posiciones consecutivas. A y B juegan por turnos
alternadamente empezando por A. Una jugada consiste en tocar a una de
las personas que se encuentra a su lado, la cual debe salir del c´ırculo. Gana
el jugador que logre sacar del c´ırculo a su oponente. Demostrar que uno de
los dos jugadores tiene una estrategia ganadora y describir dicha estrategia.
Soluci´on. Como 2001 es impar, en uno de los arcos que separan A de B hay
un n´ umero par de personas interpuestas y en el otro una cantidad impar. Si A
logra que se repita esa situaci´on cada vez que sea su turno entonces ganar´a el
juego, ya que la reducci´on del n´ umero de personas har´a que eventualmente
B quede a su lado. Esto lo logra A f´acilmente tocando a su vecino en el
arco par, dejando as´ı un n´ umero impar de personas en cada arco. Al jugar
B vuelven a quedar un arco par y otro impar.
El siguiente problema muestra una aplicaci´on interesante de los invarian-
tes para probar una relaci´on.
Problema 3.3.6 (Olimpiada de Centro Am´erica y el Caribe 2002).
En el plano coordenado se tiene la cuadr´ıcula de n n, con n entero mayor
o igual que 2, cuyos v´ertices son los puntos de coordenadas enteras (x, y),
con 0 ≤ x ≤ n y 0 ≤ y ≤ n. Considere los caminos que van de (0, 0) a
(n, n) sobre las l´ıneas de esta cuadr´ıcula y que s´olo avanzan hacia la derecha
o hacia arriba. Uno de tales caminos se llama equilibrado si la suma de los
valores de x de todos los puntos por los que pasa es igual a la suma de todos
los valores de y de esos mismos puntos. Muestre que todo camino equilibrado
divide al cuadrado de lado n en dos figuras de la misma ´area.
Soluci´on. Sea P
0
, P
1
,. . . ,P
2n
un camino. Pongamos P
i
= (x
i
, y
i
) y llamemos
L al ´area que queda por debajo del camino y U al ´area que queda por
encima. Sean P
k−1
, P
k
, P
k+1
tres puntos consecutivos tales que el segmento
P
k−1
P
k
sea vertical y el segmento P
k
P
k+1
sea horizontal. Construyamos otro
camino sustituyendo P
k
por P

k
= (x
k
+ 1, y
k
−1). Es claro que en el nuevo
camino la suma de las x’s aumenta en 1 respecto al camino original, mientras
34 Algunas Estrategias B´asicas
que el ´area debajo del camino disminuye en 1. Por lo tanto I = L +
¸
x
i
es un invariante para estas transformaciones elementales de caminos. Como
cualquier camino puede llevarse mediante sucesivas transformaciones de este
tipo al camino que tiene n segmentos horizontales seguidos de n segmentos
verticales, resulta que L +
¸
x
i
= 0 + (0 + 1 + 2 + + n) + (n + +
n) = n(n + 1)/2 + n
2
. Intercambiando los ejes se prueba del mismo modo
que para cualquier camino se cumple U +
¸
y
i
= n(n + 1)/2 + n
2
. Por
tanto L +
¸
x
i
= U +
¸
y
i
. Esta igualdad muestra que L = U si y s´olo si
¸
x
i
=
¸
y
i
.
3.4. El Principio Extremal
En muchos problemas se pide probar la existencia de un objeto que cum-
pla ciertas condiciones. En estos casos suele resultar ´ util prestar atenci´on a
los objetos que maximizan o minimizan alguna funci´on convenientemente re-
lacionada con la condici´on, y tratar de probar por absurdo que estos objetos
cumplen la condici´on pedida. En resumen:
Estrategia 4. Examine los objetos que maximizan o minimizan
alguna funci´on relacionada con la condici´on del problema.
Veamos esta estrategia en funcionamiento en el siguiente problema:
Problema 3.4.1.
En el parlamento unicameral de cierto pa´ıs cada diputado tiene a lo sumo
tres enemigos. Pruebe que es posible dividir el parlamento en dos c´amaras
de modo tal que cada diputado tenga, en su propia c´amara, a lo sumo un
enemigo.
Soluci´on. Para cada partici´on P del conjunto de todos los diputados en dos
c´amaras definamos el grado de conflictividad g(P) calculando el n´ umero de
enemigos que cada diputado tiene en su propia c´amara y sumando todos los
valores resultantes. Esta funci´on s´olo toma valores enteros no negativos, por
lo tanto debe existir una partici´on P en dos c´amaras en la cual g toma su
valor m´ınimo. Probemos ahora que en esta partici´on cada diputado tiene a
lo sumo un enemigo en su propia c´amara. En efecto, si un diputado tuviese
m´as de un enemigo en su propia c´amara, en la otra tendr´ıa a lo sumo uno
(puesto que en total tiene a lo sumo tres). Entonces cambi´andolo de c´amara
la suma g(P) disminuir´ıa al menos en una unidad, lo cual es absurdo.
3.4 El Principio Extremal 35
Las demostraciones por reducci´on al absurdo que resultan al aplicar esta
estrategia pueden muchas veces convertirse en demostaciones constructivas.
Por ejemplo en este problema podr´ıamos haber comenzado con una partici´on
cualquiera P
0
y si no cumple la condici´on pedida, cambiando un diputado
de c´amara se obtiene otra partici´on P
1
con menor conflictividad. Repitiendo
este procedimiento se obtiene una sucesi´on de particiones P
0
,P
1
, P
2
,. . . con
g(P
0
) > g(P
1
) > g(P
2
) > . . . Pero como los g(P
i
) son enteros positivos esta
sucesi´on debe detenerse en cierta partici´on P
k
cuya conflictividad ya no se
pueda disminuir, y por tanto es una soluci´on al problema.
Veamos ahora un ejemplo geom´etrico:
Problema 3.4.2 (Olimpiada Matem´atica Iberoamericana 1993).
Demuestre que para cualquier pol´ıgono convexo de ´area 1 existe un paraleo-
gramo de ´area 2 que lo contiene.
P
Q
R
S
.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Soluci´on. Tomemos dos v´ertices P, Q del pol´ıgono que est´en a la mayor
distancia posible entre s´ı. El pol´ıgono debe estar contenido en la franja
limitada por las rectas perpendiculares al segmento PQ que pasan por sus
extremos (ya que si un v´ertice X est´a por ejemplo del otro lado de la recta
que pasa por Q, entonces PX > PQ). Tracemos dos paralelas a PQ lo m´as
cercanas posibles y que contengan al pol´ıgono entre ellas. Es claro que cada
una de ellas debe contener al menos un v´ertice del pol´ıgono (de lo contrario
podr´ıan acercarse m´as). Digamos que una de ellas contiene al v´ertice R y
la otra al v´ertice S. El rect´angulo limitado por las cuatro rectas satisface la
condici´on pedida, ya que su ´area es el doble del ´area del cuadril´atero PQRS,
el cual est´a contenido en el pol´ıgono.
Para finalizar veamos un famoso problema propuesto por Sylvester en
1893 y que permaneci´o abierto hasta 1933, cuando T. Gallai public´o una
complicada soluci´on. La sencilla soluci´on que expondremos a continuaci´on,
usando el principio extremal, fue hallada por L. M. Kelly en 1948.
36 Algunas Estrategias B´asicas
Problema 3.4.3 (Sylvester, 1893).
Sea S un conjunto finito de puntos del plano con la propiedad de que la recta
determinada por dos puntos cualesquiera de S pasa al menos por un tercer
punto de S. Pruebe que entonces todos los puntos de S est´an alineados.
r
P
Q
U V
.................. . ................. ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . .
Soluci´on. Supongamos por absurdo que los puntos no est´en todos alineados,
y consideremos el conjunto A formado por todos los pares (P, r) tales que
P ∈ S y r es una recta que pasa por dos puntos de S pero no pasa por P.
Como A es finito debe haber un par (P, r) para el cual la distancia de P a
r sea m´ınima. Sea Q el pie de la perpendicular de P a r. Como r contiene
al menos tres puntos de S debe haber dos de ellos, digamos U y V , de un
mismo lado de Q. Supongamos que U es m´as cercano a Q que V . Entonces
la distancia de U a la recta determinada por P y V es menor que la distancia
de P a r, lo cual es una contradicci´on.
Ep´ılogo
Disponer de un buen repertorio de estrategias es de gran ayuda para
el solucionista de problemas matem´aticos. Sin embargo es necesario tener
presente que las reglas heur´ısticas no son infalibles. El ´exito en su aplicaci´on
depende mucho de la experiencia, juicio y buen sentido de quien las use.
Naturalmente que existen muchas estrategias que aqu´ı no se han dis-
cutido, sin embargo creemos que no es conveniente tratar de memorizar
numerosos principios sin realizar el trabajo necesario para internalizarlos.
Es preferible, por el contrario, concentrarse en una estrategia y trabajarla a
trav´es de la resoluci´on de numerosos problemas hasta dominarla completa-
mente, antes de pasar a otra. Una excelente fuente de material para quien
desee seguir este programa se encuentra en [13].
Cap´ıtulo 4
Un problema y varias
soluciones
“La matem´atica es rica en t´ecnica y argumentos.”
I. N. Herstein
Es com´ un que un problema admita varias soluciones, las cuales en algu-
nos casos son tan diferentes entre s´ı que causan asombro. Como un ejemplo
bastante extremo de esta situaci´on y de la riqueza de los argumentos ma-
tem´aticos, en este cap´ıtulo se analiza el siguiente problema:
Problema 4.1. Un rect´ angulo se divide en varios rect´angulos, cada uno de
los cuales tiene al menos un lado de longitud entera. Pruebe que entonces al
menos un lado del rect´angulo original tiene longitud entera.
A continuaci´on veremos c´omo diferentes t´ecnicas y ´areas de la matem´ati-
ca pueden ser usadas para resolver el problema. Las demostraciones ser´an
m´as concisas que en los cap´ıtulos anteriores, y completar los detalles queda
como ejercicio para el lector.
En lo que sigue R denotar´a el rect´angulo dado, que supondremos ubica-
do en el primer cuadrante de un sistema de coordenadas cartesianas, con un
v´ertice en el origen y los lados paralelos a los ejes. Denotaremos por a el an-
cho de R y por b su altura,de modo que los cuatro v´ertices de R ser´an (0,0),
(a,0), (0,b) y (a,b). Si R se descompone en rect´angulos como dice el enun-
ciado del problema, a cada rect´angulo de la descomposici´on le llamaremos
38 Un problema y varias soluciones
baldosa. A las baldosas que tengan el lado horizontal entero las llamare-
mos H-baldosas , y a las que tengan el lado vertical entero las llamaremos
V-baldosas.
4.1. Inducci´on
Intentar probar el resultado por inducci´on parece bastante natural, y
de hecho existen varias demoatraciones posibles usando este m´etodo. Sin
embargo las pruebas son algo elaboradas, y como veremos luego no se en-
cuentran entre las m´as claras y sencillas. Veamos una de ellas.
Soluci´on 1: Inducci´on.
Sin p´erdida de generalidad podemos suponer que todas las H-baldosas tienen
ancho unidad y que todas las V-baldosas tienen altura unidad. Hagamos
inducci´on en el n´ umero de H-baldosas. Si este n´ umero es 0 el resultado es
inmediato. De lo contrario sea H
0
una H-baldosa. Si hay alguna H-baldosa
cuyo borde inferior comparta un segmento con el borde superior de H
0
,
escojamos una de ellas y llam´emosle H
1
. En caso contrario s´olo hay V-
baldosas en contacto con el borde superior de H
0
, y podemos expander H
0
una unidad hacia arriba, sin que el n´ umero de H-baldosas aumente (aunque
tal vez disminuya). Pueden resultar V-baldosas cortadas, pero que siguen
teniendo altura unidad. Continuemos expandiendo H
0
hacia arriba hasta
alcanzar el borde superior de R o hasta alcanzar una H-baldosa H
1
. La
repetici´on de este proceso genera una cadena H
0
,H
1
,. . . ,H
k
de H-baldosas
que llega hasta el borde superior de R. De manera similar, trabajando desde
H
0
hacia abajo, se construye una cadena H
0
,H
−1
,. . . ,H
−l
de H-baldosas
que llega hasta el borde inferior de R. En este punto se suprimen todas
las baldosas H
−l
,. . . ,H
0
,. . . ,H
k
y se cierra la brecha deslizando la parte
derecha de lo que queda una unidad hacia la izquierda. Aplicando la hip´otesis
inductiva al rect´angulo resultante se obtiene que uno de sus lados, y por lo
tanto uno de los lados de R, es entero.
4.2. Teor´ıa de grafos
Recordemos que un grafo G consiste en un conjunto V de puntos (que
llamamos v´ertices de G) y un conjunto E de l´ıneas (que llamamos aristas
de G), tales que a cada arista le corresponden un par de v´ertices llamados
sus extremos. Si un v´ertice v es extremo de una arista e se dice que v y e
4.2 Teor´ıa de grafos 39
son incidentes. El grado de un v´ertice v se define como el n´ umero de aristas
incidentes con v. Es f´acil ver que la suma de los grados de todos los v´ertices
es igual al doble del n´ umero de aristas.
Llamaremos camino a una sucesi´on alternada v
0
,e
1
,v
1
,e
2
,v
2
,. . . ,e
k
,v
k
de
v´ertices y aristas tal que todas las aristas son diferentes y los extremos de
e
i
son v
i−1
y v
i
(i = 1, . . . , k).
La prueba del siguiente lema es inmediata:
Lema 1. Si un v´ertice v
0
tiene grado impar, existe un camino que parte de
v
0
y termina en otro v´ertice v
k
tambi´en de grado impar.
La siguiente soluci´on se basa en este sencillo lema.
Soluci´on II: Caminos en Grafos.
Sea G el grafo cuyos v´ertices son los v´ertices de todas las baldosas y cuyas
aristas unen dos v´ertices si y s´olo si son los extremos de un lado horizontal de
una H-baldosa o de un lado vertical de una V-baldosa (puede haber aristas
m´ ultiples). Es claro que los cuatro v´ertices de R tienen grado 1. Cualquier
otro v´ertice pertenece a 2 o a 4 baldosas, por lo cual tiene grado 2 o 4. Por
el lema existe un camino que parte del origen y finaliza en otro v´ertice de R.
De aqu´ı se deduce inmediatamente que al menos un lado de R es entero.
H
H
V
H
V
H
V
q
q
q
q
q
q
q
q
q
q
q
q
q
q
q
Un grafo G es bipartito si su conjunto de v´ertices es la uni´on disjunta
de dos subconjuntos S y T tales que toda arista de G tiene un extremo en
S y otro en T. En este caso el n´ umero de aristas, la suma de los grados de
todos los v´ertices en S y la suma de los grados de todos los v´ertices en T
son iguales. La siguiente soluci´on se basa en estos sencillos conceptos.
Soluci´on III: Grafos bipartitos.
Sea S el conjunto de los v´ertices de baldosas con ambas coordenadas enteras,
y sea T el conjunto de todas las baldosas. Sea G el grafo bipartito con
conjunto de v´ertices S ∪ T y cuyas aristas unen cada punto de S con todas
las baldosas de las cuales ese punto es v´ertice. La condici´on del problema
implica que el grado de cada baldosa es 0, 2 o 4 y por lo tanto el n´ umero
total de aristas es par. Ahora bien, cada punto de S que no sea un v´ertice de
40 Un problema y varias soluciones
R tiene grado par, pues es v´ertice de 2 o 4 baldosas. Como (0,0) tiene grado
1, en S debe haber otro v´ertice de grado impar, que s´olo puede ser uno de
los tres v´ertices restantes de R. La conclusi´on se sigue de inmediato.
4.3. Pruebas por Integraci´on
Digamos que una funcional φ que a cada rect´angulo de lados paralelos a
los ejes le haga corresponder un n´ umero (real o complejo) es caracter´ıstica
para nuestro problema si cumple las dos condiciones siguientes:
i φ es aditiva, en el sentido de que si un rect´angulo Q se subdivide en un
n´ umero finito de rect´angulos Q
i
entonces φ(Q) =
¸
φ(Q
i
).
ii φ(Q) = 0 si y s´olo si el rect´angulo Q tiene un lado entero.
Es evidente que la existencia de una funcional caracter´ıstica propor-
ciona una soluci´on al problema. Una forma conveniente de construir estas
funcionales consiste en integrar funciones en los rect´angulos, lo cual inme-
diatamente garantiza la aditividad.
Soluci´on IV: Integraci´on compleja.
Si se integra la funci´on e
2πi(x+y)
en un rect´angulo de v´ertices (x
1
,y
1
), (x
2
,y
1
),
(x
2
,y
2
), (x
1
,y
2
) resulta

x
2
x
1

y
2
y
1
e
2πi(x+y)
dxdy = (2πi)
−2
e
2πix
1
e
2πiy
1
(e
2πi(x
2
−x
1
)
)(e
2πi(y
2
−y
1
)
),
de donde se sigue que la integral es nula si y s´olo si al menos uno de
los lados del rect´angulo x
2
− x
1
, y
2
− y
1
, es entero. Por lo tanto φ(Q) =

Q
e
2πi(x+y)
dxdy es una funcional caracter´ıstica.
Soluci´on V: Integraci´on doble real.
La funcional ψ(Q) =

Q
sen(2πx) sen(2πy)dxdy es caracter´ıstica.
La siguiente prueba es de car´acter elemental (no usa integrales) pero se
basa en la misma idea que las anteriores.
Soluci´on VI: Coloraciones.
Consideremos el ret´ıculo generado por el cuadrado de v´ertices (0,0), (1/2,0),
(1/2,1/2), (0,1/2) y colore´emoslo de blanco y negro como un tablero de
4.4 El m´etodo de perturbaciones 41
ajedrez. No es dif´ıcil probar que un rect´angulo de lados paralelos a los ejes
con un lado entero tiene igual ´area blanca que negra. Por lo tanto cada
baldosa, y por consiguiente R, tiene igual ´area blanca que negra. Si a y b
son el ancho y la altura, respectivamente, de R, entonces el rect´angulo de
v´ertices (a|, b|), (a, b|), (a,b) y (a|, b) tiene igual ´area blanca que negra.
De aqu´ı se sigue f´acilmente que a o b es entero.
Nota: Compruebe que esta soluci´on corresponde al uso del integrando real
(−1)
2x
(−1)
2y
en la soluci´on anterior.
4.4. El m´etodo de perturbaciones
Una idea que muchas veces resulta ´ util en matem´atica consiste en mo-
dificar o perturbar un poco la configuraci´on en estudio, ya sea para volverla
m´as manejable conservando las caracter´ısticas de la configuraci´on original,
o para analizar c´omo cambian las caracter´ısticas de la configuraci´on al ser
perturbada.
Soluci´on VII: Perturbaciones I.
Definamos una funci´on f : R → R como
f(x) =

x si x ∈ Z
x| + 1/2 si x ∈ Z
Apliquemos a las coordenadas de cada v´ertice de la descomposici´on de R
la transformaci´on f, es decir hagamos corresponder a cada v´ertice (x, y)
el punto (f(x), f(y)). As´ı se obtiene una descomposici´on de un rect´angulo
R

, posiblemente con menos baldosas que la original, pero cuyas baldosas
tienen todas al menos un lado entero, ya que si x
1
− x
2
es entero entonces
f(x
1
) − f(x
2
) = x
1
− x
2
tambi´en lo es. Por lo tanto cada baldosa contiene
un n´ umero par de cuadraditos de la cuadr´ıcula generada por el cuadrado de
v´ertices (0,0), (1/2,0), (1/2,1/2), (0,1/2), y R

tambi´en contiene un n´ umero
par de estos cuadraditos. Entonces alg´ un lado de R debe ser entero, ya que de
lo contrario cada lado de R

ser´ıa un m´ ultiplo impar de 1/2 y R

contendr´ıa
un n´ umero impar de cuadraditos de lado 1/2.
Soluci´on VIII: Perturbaciones II.
Sea t un par´ametro real positivo y consideremos la funci´on
f
t
(x) =

x si x ∈ Z
x +t si x ∈ Z
42 Un problema y varias soluciones
Como en la demostraci´on anterior hagamos corresponder a cada v´ertice
(x, y) de la descomposici´on de R el punto (f
t
(x), f
t
(y)). As´ı se obtiene una
descomposici´on de un rect´angulo R
t
con el mismo n´ umero de baldosas que
la original si t es suficientemente peque˜ no (digamos t < ). En esta descom-
posici´on cada baldosa tiene al menos un lado entero, ya que si x
1
− x
2
es
entero entonces f
t
(x
1
) −f
t
(x
2
) = x
1
−x
2
tambi´en lo es. Por lo tanto el ´area
de cada baldosa es una funci´on lineal de t, o es constante, y el ´area de R
t
ser´a entonces una funci´on af´ın de t (para t < ). Ahora bien, si ninguno de
los lados a, b de R fuese entero entonces el ´area de R
t
ser´ıa (a +t)(b +t), es
decir un polinomio de segundo grado en t, lo cual es absurdo.
La siguiente soluci´on combina el m´etodo de las perturbaciones con trans-
formaciones geom´etricas y n´ umeros primos.
Soluci´on IX: Perturbaciones III.
Sea p un n´ umero primo. Apliquemos al rect´angulo R subdividido una homo-
tecia de centro en el origen y raz´on p. A cada v´ertice de las baldosas resul-
tantes en pR apliqu´emosle la transformaci´on (x, y) → (x|, y|). As´ı resulta
un nuevo rect´angulo subdividido R

, cuyas baldosas tienen ambos lados en-
teros y al menos uno de ellos m´ ultiplo de p. Por lo tanto el ´area de cada
baldosa, y por consiguiente el ´area de R

, es un entero m´ ultiplo de p. Pero
como los lados de R

son enteros concluimos que al menos uno de ellos (pa|
o pb|) es m´ ultiplo de p. Entonces a o b difiere de un entero en menos de
1/p. Como este razonamiento vale para cualquier primo p, se concluye que
a o b es entero.
4.5. Funciones escalonadas
Soluci´on X.
Supongamos que b no es entero, Quit´emosle a cada baldosa su lado inferior
y definamos f : [0, b] → [0, a] haciendo f(t) igual a la suma de las longitudes
de los segmentos intersecci´on de la l´ınea y = t con las baldosas cuyo lado
superior tiene una ordenada no entera. Es claro que f(0) = 0 y f(b) = a.
La funci´on f es escalonada, con saltos en los valores que son ordenadas de
lados horizontales de baldosas. Ahora bien, considerando por separado los
casos en que estas ordenadas son enteras o no se ve f´acilmente que los saltos
son siempre enteros. Por lo tanto a = f(b) es entero.
4.6 Triangulaciones y Lema de Sperner 43
4.6. Triangulaciones y Lema de Sperner
Antes de ver la pr´oxima soluci´on examinaremos algunos conceptos ele-
mentales sobre triangulaciones.
Una triangulaci´on de un pol´ıgono plano D es una divisi´on de D en un
n´ umero finito de tri´angulos tales que cada lado de D pertenezca a un y s´olo
un tri´angulo y cada lado en el interior de D pertenezca a exactamente dos
tri´angulos de la subdivisi´on.
Dada una triangulaci´on de un pol´ıgono simple D etiquetemos cada v´erti-
ce con A, B, o C. Un tri´angulo es completo (o del tipo ABC) si sus tres v´erti-
ces tienen etiquetas diferentes. El contenido de la triangulaci´on es el n´ umero
de tri´angulos completos que contiene contados de acuerdo a su orientaci´on.
En otras palabras un tri´angulo se cuenta como +1 si sus etiquetas se leen
ABC en sentido positivo (antihorario) y como −1 en caso contrario. El ´ındi-
ce se define como el n´ umero de lados etiquetados AB alrededor del borde
del pol´ıgono, contados de acuerdo a su orientaci´on.
Lema 2 (Lema del ´ındice). El ´ındice de una triangulaci´on es igual a su
contenido.
Demostraci´on. Contemos los lados de tipo AB de cada tri´angulo, tomando
en cuenta la orientaci´on, y sumemos los resultados. Como los lados inte-
riores a D se cancelan, el resultado es igual al ´ındice. Pero por otra parte
cada tri´angulo completo aporta 1 o −1, seg´ ub su orientaci´on, mientras que
cualquier otro tipo de tri´angulo (AAB, ABB, CCC etc.) aporta 0. Por lo
tanto el resultado es tambi´en igual al contenido.
Lema 3 (Lema de Sperner). Sea T un tri´angulo y etiquetemos sus v´erti-
ces con las letras A, B y C. Agreguemos puntos interiores a los lados de T
y triangulemos el pol´ıgono resultante. Etiquetemos cada v´ertice del lado AB
de T con A o con B, cada v´ertice del lado AC con A o con C y cada v´ertice
del lado BC con B o con C. Etiquetemos cada v´ertice interior de manera ar-
bitraria con A, B o C. Entonces la triangulaci´on contiene un n´ umero impar
de tri´angulos completos.
Demostraci´on. Obviamente el ´ındice de la triangulaci´on es igual al n´ umero
de segmentos AB (contados con su orientaci´on) en el lado AB de T , el cual
se ve f´acilmente que es impar. Por el Lema del ´ındice el contenido es tambi´en
impar.
44 Un problema y varias soluciones
La soluci´on siguiente a nuestro problema se basa en una ligera variante
del Lema de Sperner.
Soluci´on XI: Triangulaciones.
Dividamos cada baldosa en dos tri´angulos mediante una diagonal y etique-
temos cada v´ertice (x,y) de la triangulaci´on resultante con A si x ∈ Z, con B
si x ∈ Z pero y ∈ Z, y con C si x ∈ Z y y ∈ Z. Si ninguno de los lados a, b de
R fuese entero entonces todos los v´ertices con y = b tendr´ıan etiquetas A o
C y todos los v´ertices con x = a tendr´ıan etiquetas B o C. Como obviamente
todos los v´ertices con x = 0 tienen etiqueta A, el ´ındice es igual al n´ umero
de segmentos AB en la base de R (cuyos v´ertices son A o B). Como (0,0) es
A y (a,0) es B, es f´acil ver que el ´ındice debe ser impar, y por el Lema del
´ındice el n´ umero de tri´angulos completos es tambi´en impar, y por tanto hay
al menus un tri´angulo completo. Pero esto conduce a una contradicc´on, ya
que si una H-baldosa tiene un v´ertice A entonces los cuatro son A, y si una
V-baldosa tiene un v´ertice B entonces los cuatro son B.
El lema de Sperner permite dar una demostraci´on del Teorema del punto
fijo de Brouwer en el plano (ver Problema 5.38).
El lector interesado en el origen de este problema y en soluciones y
comentarios adicionales puede consultar [40].
Cap´ıtulo 5
Problemas para pensar
“No debemos olvidar que la soluci´on de todo problema digno de
este nombre no se logra f´acil e inmediatamente, sino que requiere
un trabajo intelectual intenso, ya que la soluci´on es el resultado de
un esfuerzo considerable. ¿Porqu´e debe estar el joven dispuesto a
realizar este esfuerzo en los l´ımites de sus posibilidades?. Proba-
blemente, la explicaci´on se sit´ ua en una preferencia instintiva por
ciertos valores, esto es, en la actitud que coloca el nivel del esfuerzo
y de los logros intelectuales y espirituales por encima de las ven-
tajas materiales. Tal escala de valores puede ser s´olo el resultado
de un largo desarrollo cultural del ambiente y del esp´ıritu p´ ublico,
desarrollo que es dif´ıcil acelerar. Y el medio m´as efectivo para lo-
grarlo puede consistir en transmitir a las mentalidades j´ovenes la
belleza del trabajo intelectual y el sentimiento de satisfacci´on que
resulta como consecuencia de un esfuerzo intelectual sostenido y
exitoso”.
G´abor Szeg¨o
En este cap´ıtulo hay unos cuantos problemas para que ejercite y des-
arrolle su habilidad resolutiva. No se han ordenado por temas, sino m´as en
grado de dificultad creciente. Si los primeros le parecen muy f´aciles puede
avanzar hasta encontrar otros m´as adecuados a su nivel. Los ´ ultimos han
sido propuestos en varias olimp´ıadas internacionales, a saber:
OMCC: Olimp´ıada Matem´atica de Centroam´erica y el Caribe
OIM Olimp´ıada Iberoamericana de Matem´atica
OIMU Olimp´ıada Iberoamericana de Matem´atica Universitaria
46 Problemas para pensar
IMO Olimp´ıada Internacional de Matem´atica
En el cap´ıtulo siguiente hay sugerencias y algunas soluciones completas,
pero resista la tentaci´on de leerlas si no ha realizado primero un serio intento
para hallar la soluci´on usted mismo. De lo contrario, perder´a una valiosa
oportunidad para aprender y no disfrutar´a la satisfacc´on de haber resuelto
el problema con su propio esfuerzo.
Para el enamorado de los problemas matem´aticos hay una abundante
literatura, de la cual nos permitimos destacar [2, 3, 13, 15, 16, 17, 18, 19,
20, 21, 22, 28, 37, 39]. Tambi´en se puede encontrar abundante material en
Internet, por ejemplo en:
http://www.kalva.demon.co.uk (sitio con miles de problemas ol´ımpi-
cos)
http://math.ucsd.edu/~pfitz/pastputnam.html (sitio con problemas
de las competencias matem´aticas universitarias estadounidenses William Lo-
well Putnam)
Problema 5.1. ¿Cu´antos minutos faltan para el mediod´ıa, si hace 8 minu-
tos faltaban 9/5 de lo que falta ahora?
Problema 5.2. En el mes de enero de cierto a˜ no hubo exactamente cuatro
lunes y cuatro viernes. ¿Qu´e d´ıa de la semana fue el 17 de enero?
Problema 5.3. En un tri´angulo cuyos lados miden 10cm, 12cm y 15cm,
¿cu´al es la raz´ on entre la altura mayor y la altura menor?
Problema 5.4. El n´ umero
3

20 + 14

2 +
3

20 −14

2
¿es o no es entero?
Problema 5.5. Una anciana parte al amanecer del pueblo A hacia el B.
Simult´aneamente otra anciana parte del pueblo B hacia el A. Cada una de
ellas camina a velocidad constante. Al mediod´ıa ambas se cruzan. La primera
llega a su destino a las 4pm, mientras que la segunda lo hace a las 9pm. ¿A
qu´e hora amaneci´o ese d´ıa?
47
Problema 5.6. En una pradera la grama crece continua y uniformemente.
Se sabe que 70 vacas se comer´ıan la grama completamente en 24 d´ıas, y
que 30 vacas se la comer´ıan en 60 d´ıas. ¿Cu´antas vacas ser´ıan necesarias
para acabar con la grama en 96 d´ıas? (Este problema se atribuye a Isaac
Newton).
Problema 5.7. De las regiones en que queda dividido el plano por n rectas
en posici´on gen´erica, ¿Cu´antas son acotadas?
Problema 5.8. ¿En cu´antas regiones queda dividida una esfera por n c´ır-
culos m´aximos en posici´on gen´erica?
Problema 5.9. Calcule el valor de la suma 1
2
+ 2
2
+ 3
2
+ +n
2
.
Problema 5.10. Calcule el valor de la suma 1
3
+ 2
3
+ 3
3
+ +n
3
.
Problema 5.11. Imagine un cubo de queso de 7 cm de lado, dividido en 7
3
cubitos de 1 cm de lado cada uno. Un gusanito est´a inicialmente en el cubito
central, come el queso y se mueve a uno de los seis cubitos adyacentes (es
decir, a uno que tenga una cara com´ un con el primero). Contin´ ua de esta
manera hasta acabar con todo el queso, sin pasar dos veces por el mismo
cubito. ¿Es posible que su trayectoria finalice en un v´ertice? Generalice.
Problema 5.12. Una hoja rectangular de papel milimetrado tiene 167 mm
de ancho y 489 mm de altura. Se traza una l´ınea recta desde un v´ertice hasta
el v´ertice opuesto. ¿Cu´antos cuadraditos son atravesados por la l´ınea?
Problema 5.13. Dado un tri´angulo con v´ertices A, B y C sean K, L y
M puntos ubicados en los lados AB, BC y CA, respectivamente, tales que
AK = 2KB, BL = 2LC y CM = 2MA. Sean P = AL BM, Q = BM CK
y R = CK AL. ¿Qu´e relaci´ on existe entre las ´areas de los tri´angulos ABC
y PQR?
Problema 5.14. Sea p un n´ umero primo impar y sean m y n enteros po-
sitivos tales que
1 +
1
2
+ +
1
p −1
=
m
n
Pruebe que p divide a m.
Problema 5.15. Halle las soluciones reales del sistema de ecuaciones si-
guiente:
x +y = 1
x
5
+y
5
= 31
48 Problemas para pensar
Problema 5.16. Dada una matriz de n´ umeros reales con m filas y n colum-
nas, est´a permitido cambiar de signo a todos los elementos de una misma
columna o a todos los de una misma fila. Pruebe que mediante aplicaciones
repetidas de esta operaci´on se puede conseguir una matriz tal que la suma
de los elementos de cualquier fila o columna sea no negativa.
Problema 5.17. ¿En cu´antos ceros termina el n´ umero 2004!?
Problema 5.18. Pruebe que cualesquiera 39 n´ umeros naturales consecuti-
vos incluyen al menos uno tal que la suma de sus d´ıgitos es divisible entre
11.
Problema 5.19. Sea ABC un tri´angulo con AB = AC y sean M el punto
medio de BC, P el pie de la perpendicular desde M hasta AC y N el punto
medio de MP. Pruebe que BP ⊥ AN.
Problema 5.20. Dada una cuaterna (a, b, c, d) de numeros reales positivos,
se obtiene otra (ab, bc, cd, da) multiplicando cada elemento por el siguiente,
y el ´ ultimo por el primero. Pruebe que por m´as que se repita esta operaci´on
nunca se vuelve a obtener la cuaterna inicial, a menos que sea a = b = c =
d = 1.
Problema 5.21. Sea n una potencia de dos y considere la transformaci´on
T(a
1
, a
2
, . . . , a
n
) = (a
1
a
2
, a
2
a
3
, . . . , a
n
a
1
). Si se comienza con una n-upla
cuyos elementos son todos 1 o -1, pruebe que aplicando T un n´ umero su-
ficiente de veces se llega a obtener una n-upla formada exclusivamente por
unos.
Problema 5.22 (I OMCC (1999)). Se supone que 5 personas conocen,
cada una, informaciones parciales diferentes sobre cierto asunto. Cada vez
que la persona A telefonea a la persona B, A le da a B toda la informaci´on
que conoce en ese momento sobre el asunto, mientras que B no le dice nada
de ´el. ¿Cu´al es el m´ınimo n´ umero de llamadas necesarias para que todos
lo sepan todo sobre el asunto? ¿Cu´antas llamadas son necesarias si son n
personas?
Problema 5.23 (I OMCC (1999)). Encontrar un entero positivo n de
1000 cifras, todas distintas de cero, con la siguiente propiedad: es posible
agrupar las cifras de n en 500 parejas de tal manera que si multiplicamos
las dos cifras de cada pareja y sumamos los 500 productos obtenemos como
resultado un n´ umero m que es divisor de n.
49
Problema 5.24 (I OMCC (1999)). En el trapecio ABCD de bases AB
y CD, sea M el punto medio del lado DA. Si BC = a, MC = b y el ´angulo
MCB mide 150
o
, hallar el ´area del trapecio ABCD en funci´on de a y b.
Problema 5.25 (I OMCC (1999)). Sea a un entero impar mayor que
17, tal que 3a − 2 es un cuadrado perfecto. Demostrar que existen enteros
positivos distintos b y c, tales que a + b, a + c, b + c y a + b + c son cuatro
cuadrados perfectos.
Problema 5.26 (I OMCC (1999)). Sea S un subconjunto del conjunto
¦1, 2, 3, . . . , 1000¦ con la propiedad de que ninguna suma de dos elementos
diferentes en S est´a en S. Encuentre el n´ umero m´aximo de elementos de S.
Problema 5.27 (XIV OIM (1999)). Halle todos los enteros positivos que
que son menores que 1000 y cumplen con la siguiente condici´on: el cubo de
la suma de sus d´ıgitos es igual al cuadrado de dicho entero.
Problema 5.28 (XIV OIM (1999)). Sean n puntos distintos, P
1
, P
2
,. . . ,
P
n
, sobre una recta del plano (n ≥ 2). Se consideran las circunferencias de
di´ametro P
i
P
j
(1 ≤ i < j ≤ n) y coloreamos cada circunferencia con uno de
k colores dados. Llamamos (n, k)-nube a esta configuraci´ on.
Para cada entero positivo k, determine todos los n para los cuales se
verifica que toda (n, k)-nube contiene dos circunferencias tangentes exte-
riormente del mismo color,
Nota: Para evitar ambig¨ uedades, los puntos que pertenecen a m´as de una
circunferencia no llevan color.
Problema 5.29. Determinar el mayor entero n con la propiedad de que n
es divisible por todos los enteros positivos que son menores que
3

n.
Problema 5.30 (XIV OIM (1999)). Sea B un entero mayor que 10 tal
que cada uno de sus d´ıgitos pertenece al conjunto ¦1, 3, 7, 9¦. Demuestre que
B tiene un factor primo mayor o igual que 11.
Problema 5.31. Sobre los lados de un tri´angulo ∆ABC se construyen ex-
teriormente tres tri´angulos semejantes AKB, BLC, y CNA. Si D y E son
los puntos medios de AB y KL respectivamente, pruebe que DE ei paralela
a NC y determine la raz´on DE/NC.
50 Problemas para pensar
Problema 5.32. Sea F el conjunto de todas las n-uplas (A
1
, A
2
, . . . , A
n
)
donde cada A
i
, i = 1, 2, . . . , n es un subconjunto de ¦1, 2, . . . , 1998¦. Deno-
tamos con [A[ al n´ umero de elementos del conjunto A. Hallar el n´ umero
¸
(A
1
,A
2
,...,A
n
)∈F
[A
1
∪ A
2
∪ . . . ∪ A
n
[
Problema 5.33. Demostrar que cualesquiera sean los n´ umeros enteros po-
sitivos a y b, el producto (36a + b)(a + 36b) no puede ser una potencia de
2.
Problema 5.34 (IV OIMU (2001)). Las ra´ıces de un polinomio de gra-
do cuatro con coeficientes complejos est´an ubicadas en los v´ertices de un
rect´angulo con lados de longitud a y b en el plano complejo. Encontrar la
distancia entre las ra´ıces de la segunda derivada de este polinomio.
Problema 5.35 (IV OIMU (2001)). Una funci´on derivable f : R → R
satisface la desigualdad [f(x)[ ≥ [f

(x)[ para todo x ∈ R y al menos para un
x
0
esta desigualdad es estricta, es decir, [f(x
0
)[ > [f

(x
0
)[. Demostrar que
la ecuaci´on f(x) = 0 no tiene ra´ıces.
Problema 5.36 (IMO 1997(4)). Una matriz n n con elementos perte-
necientes al conjunto S = ¦1, 2, . . . , 2n−1¦, se dice que es plateada si, para
cada i = 1, . . . , n, la fila i y la columns i contienen, entre ambas, a todos los
elementos de S. Pruebe que:
1. No hay ninguna matriz plateada para n = 1997.
2. Existen infinitos n para los cuales hay matrices plateadas n n.
Problema 5.37. Sea P un polinomio con coeficientes enteros de grado n >
12. Si el m´aximo com´ un divisor de los coeficientes de P es 1 y en m´as de
n/2 enteros el valor tomado por P es 1 o -1, pruebe que P es irreducible.
Problema 5.38. Sea D un dominio homeomorfo a un tri´angulo cerrado en
el plano y f : D → D una funci´on continua. Pruebe que f tiene un punto
fijo.
Cap´ıtulo 6
Soluciones y sugerencias
‘Todo problema profana un misterio; a su vez, al
problema lo profana su soluci´on.”
E. M. Cioran [8]
Este cap´ıtulo contiene algunas sugerencias y soluciones para los proble-
mas planteados en el cap´ıtulo anterior. Repetimos lo all´ı dicho: resista la
tentaci´on de mirar las soluciones si no ha realizado primero un serio in-
tento para resolver el problema usted mismo. De lo contrario, perder´a una
oportunidad de aprender y no disfrutar´a la satisfacc´on de haber resuelto el
problema con su propio esfuerzo.
Problema 5.1
Soluci´on: Si llamamos x a los minutos que faltan para el mediod´ıa, entonces
x + 8 =
9
5
x
y por tanto x = 10.
Problema 5.2
Sugerencia: Cuente el n´ umero de lunes y de viernes en los 31 d´ıas del mes
de enero suponiendo que el primero de enero fue lunes. Haga lo mismo
suponiendo que el primero de enero fue martes, mi´ercoles, etc.
Soluci´on: jueves.
52 Soluciones y sugerencias
Problema 5.3
Sugerencia: Los productos de cada lado por la altura correspondiente son
iguales al doble del ´area del tri´angulo, y por lo tanto iguales entre s´ı.
Soluci´on: 15/10 = 3/2.
Problema 5.4
Muestre que la ra´ız c´ ubica de 20+14

2 puede expresarse en la forma a+b

2,
para ciertos enteros [eque˜ nos a y b.
Soluci´on: S´ı es entero, de hecho el n´ umero dado es 4.
Problema 5.5
Sugerencia: Como la velocidad de cada anciana es constante, tambi´en lo son
las razones entre los tiempos que emplean en recorrer una misma distancia.
Soluci´on: Supongamos que amaneci´o a la hora x, y llamemos C al punto en el
cual las ancianas se encuentran al mediod´ıa. La primera anciana recorri´o la
distancia AC en 12 − x horas, mientras que la segunda lo hizo en 9 horas.
La distancia BC fue recorrida en 4 horas por la primera anciana y en 12−c
por la segunda. Por lo tanto
12 −x
9
=
4
12 −x
ya que ambas fracciones son iguales a la raz´on entre la velocidad de la
segunda anciana y la de la primera. De esta ecuaci´on se obtiene f´acilmente
que amaneci´o a las 6 am.
Problema 5.6
Sugerencia: Obviamente hay que tomar en cuenta el crecimiento de la grama.
Llame G a la cantidad inicial de grama, g al crecimiento diario de la misma
y d a la cantidad de grama que cada vaca come en un d´ıa. Plantee las
condiciones del problema como un sistema de ecuaciones.
Soluci´on: 20 d´ıas.
Problema 5.7
Sugerencia: De las n regiones en que una recta queda dividida por n −1 de
sus puntos, exactamente n −2 son acotadas.
Soluci´on: 1 + 2 + + (n −2) = (n −1)(n −2)/2.
53
Problema 5.8
Sugerencia: Cada c´ırculo m´aximo corta en dos puntos a cada uno de los
restantes.
Soluci´on: b
2
−n + 2.
Problema 5.9
Sugerencia: Hay muchas maneras de resolver este problema. Una de ellas
consiste en sumar miembro a miembro las identidades
(k + 1)
3
= k
3
+ 3k
2
+ 3k + 1
para i = 0, 1, 2, . . . , n.
Soluci´on: n(n + 1)(2n + 1)/6.
Problema 5.10
Sugerencia: Insp´ırese en el problema anterior.
Soluci´on: n
2
(n + 1)
2
/4.
Problema 5.11
Sugerencia: Imagine los cubitos pintados con dos colores, de tal modo que
cubos adyacentes tengan colores diferentes.
Problema 5.12
Sugerencia: Determine si la diagonal pasa por alg´ un nodo interior de la
cuadr´ıcula. Considere por donde sale la l´ınea de cada cuadradito.
Problema 5.13
Sugerencia: Determine la raz´on en que P y Q dividen al segmento BM.
Soluci´on: 7:1.
Problema 5.14
Sugerencia: tome (p − 1)! como denominador com´ un y analice los restos
m´odulo p de cada sumando del numerador.
Problema 5.15
Sugerencia: Divida la segunda ecuaci´on entre la primera y trate de llegar a
54 Soluciones y sugerencias
una ecuaci´on de segundo grado en xy.
Soluci´on: x = 2, y = −1 y x = −1, y = 2.
Problema 5.16
Sugerencia: Si una fila o columna tiene suma negativa y se cambia de signo
a todos sus elementos, ¿qu´e pasa con la suma total de los elementos de la
matriz?
Problema 5.17
Sugerencia: La respuesta es igual al exponente de 5 en la descomposici´on en
factores primos de 2004! (ya que el exponente de 2 ser´a siempre mayor).
Soluci´on: 2004/5| + 2004/25| + 2004/125| + 2004/625| = 400 + 80 +
16 + 3 = 499.
Problema 5.18
Sugerencia: ¿C´omo var´ıa la suma de los d´ıgitos al pasar de un n´ umero al
siguiente? ¿Qu´e restos m´odulo 11 se obtienen? Trate de hallar el peor caso
posible.
Problema 5.19
Sea Q el pie de la perpendicular trazada desde B al lado AC. Como BM =
MC y BQ | MP se tiene que CP = PQ, y como los tri´angulos rect´angulos
AMP, ACM y BCQson claramente semejantes resulta PA/BQ = MP/CQ
= (2NP)/(2PQ) = NP/PQ. Por lo tanto los tri´angulos rect´angulos BPQ
y ANP son tambi´en semejantes, y en consecuencia ∠PAN = ∠QBP. Se
concluye que las rectas AN y BP son perpendiculares ya que forman ´angulos
iguales y del mismo sentido con las rectas perpendiculares AC y BQ.
Problema 5.20
Sugerencia: Al pasar de una cuaterna a la siguiente, el producto de los cuatro
elementos se eleva al cuadrado. Por lo tanto si abcd = 1 nunca se regresar´a a
la cuaterna inicial. Si abcd = 1 pero no son los cuatro iguales, pruebe que al
aplicar la transformaci´on reiteradamente se obtienen elementos arbitraria-
mente grandes.
Problema 5.21
55
Sugerencia: Estudie el efecto de aplicar T 2 veces, 4 veces,. . . , 2
n
veces a la
cuaterna original.
Problema 5.22
Soluci´on: 2(n −1).
Problema 5.23
Sugerencia: Trate de que la suma de los productos de los d´ıgitos, tomados
convenientemente de a pares, sea una potencia de 5.
Soluci´on: (Una de muchas posibles) 111 . . . 111
. .. .
993unos
3791875.
(Los 994 unos se multiplican de a pares y se suman dando 497 y los seis
d´ıgitos restantes se agrupan como 3 7 + 9 8 + 7 5 para un total de 625.)
Problema 5.24
Soluci´on: Tracemos por M la paralela a AB y sea N el punto en que esta
recta corta a BC. Es f´acil ver que el ´area del trapecio ABCD es 4 veces la del
tri´angulo MNC, por lo tanto la respuesta es 4(1/2)(a/2)b sen 150
o
= ab/2.
Problema 5.25
Soluci´on: Pongamos a = 2n + 1. Por hip´otesis 3a − 2 = 6n + 1 = x
2
.
Tomemos b = 4n y c = n
2
−4n. Entonces b + c = n
2
, a + b = 6n + 1 = x
2
,
a +c = 2n + 1 +n
2
−4n = (n −1)
2
y a +b +c = 2n + 1 +n
2
= (n + 1)
2
.
Problema 5.26
Soluci´on: 501.
Problema 5.27
Sugerencia: Si el cuadrado de n es un cubo perfecto entonces tambi´en n es
un cubo perfecto.
Soluci´on: 1 y 27.
Problema 5.28
Soluci´on: n > 2
k
. En otras palabras, con k colores se pueden colorear todas
las circunferencias de una nube hasta para n = 2
k
, pero no m´as, de manera
aceptable (es decir de modo que circunferencias tangentes exteriormente
56 Soluciones y sugerencias
sean de distinto color). La prueba es por inducci´on. Si k = 1 el resultado es
obvio. Si asumimos que es cierto para k, entonces la nube con 2
k+1
puntos se
colorea as´ı: primero se colorean de manera aceptable con los colores 1, . . . , k
las circunferencias con di´ametros P
i
P
j
para 1 ≤ i < j ≤ 2
k
. Lo mismo se
hace con las circunferencias con di´ametros P
i
P
j
para 2
k
+1 ≤ i < j ≤ 2
k+1
.
Finalmente las circunferencias con di´ametros P
i
P
j
tales que i ≤ 2
k
< j se
colorean con el color k + 1, y listo. Ahora bien, si para alg´ un n > k la nube
se puede colorear con k colores, consideremos el conjunto A de los puntos
P
i
que son extremo izquierdo (i.e., el m´as cercano a P
1
) de un di´ametro de
una circunferencia de color k, y sea B su complemento en ¦P
1
, . . . , P
n
¦. Las
circunferencias con dos puntos en A no pueden ser de color k, como tampoco
pueden serlo las que tienen dos puntos en B. Pero uno de estos dos conjuntos
debe tener m´as de 2
k−1
puntos, y se contrtadice la hip´otesis inductiva.
Problema 5.29
Soluci´on: 420. Para verlo, pruebe que el m´ınimo com´ un m´ ultiplo de 2,3,. . . ,k
supera a (k +1)
3
si k ≥ 8 y por lo tanto ning´ un n´ umero mayor que 8
3
= 512
es divisible por todos los enteros positivos menores que su ra´ız c´ ubica.
Problema 5.30
Soluci´on: Si no fuera as´ı los ´ unicos factores primos de B ser´ıan 3 y 7. Pero
es f´acil ver que los n´ umeros de la forma 3
n
7
m
tienen el pen´ ultimo d´ıgito par.
Problema 5.31
Soluci´on: Sean r = AN/AC = BK/BA = CL/CB, φ = ∠CAN = ∠BCL =
∠ABK y z = re

. Interpretando cada punto como un n´ umero complejo se
tiene
N −A = z(C −A), L −C = z(B −C), K −B = z(A−B).
Por lo tanto
E −D =
1
2
(K +L) −
1
2
(A+B)
=
1
2
(B +z(A−B) +C +z(B −C) −A−B)
=
1
2
((C −A) −z(C −A)) =
1
2
((C −A) −(N −A))
=
1
2
(C −N).
En consecuencia DE|NC y DE/NC =
1
2
.
57
Problema 5.32
Sugerencia: 1998 no tiene nada de particular, trabaje con los subconjuntos
de ¦1, 2, . . . , k¦. Determine cu´antas veces es contado cada elemento x de
este conjunto en la suma propuesta, o lo que es lo mismo cu´antas n-uplas
(A
1
, . . . , A
n
) son tales que la uni´on de sus elementos contiene a x.
Soluci´on: 1998(2
n
−1)2
1997n
.
Problema 5.33
Sugerencia: Si (36a + b)(a + 36b) fuese una potencia de 2 entonces a y b
ser´ıan m´ ultiplos de 4.
Problema 5.34
Las cuatro ra´ıces del polinomio pueden escribirse como z
1
= z
0
− A − B,
z
2
= z
0
− A + B, z
3
= z
0
+ A + B, z
4
= z
0
+ A − B, con A y B n´ umeros
complejos tales que [A[ = a/2, [B[ = b/2, '(AB) = 0. El polinomio se
escribir´a entonces
P(z) = k(z −z
1
)(z −z
2
)(z −z
3
)(z −z
4
) =
= k

(z −z
0
)
2
−(A+B)
2
)((z −z
0
) −(A−B)
2

= k(u
2
−S
2
)(u
2
−D
2
),
donde u = z −z
0
, S = A+B, D = A−B. Derivando dos veces tenemos
P

(z) = 2k(u
2
−D
2
) + 8ku
2
+ 2k(u
2
−S
2
)
= 2k(6u
2
−D
2
−S
2
).
Las ra´ıces de este polinomio son ±

(S
2
+D
2
)/6 y la distancia buscada es
d =

2
3

S
2
+D
2

=
2

3

A
2
+B
2

.
Puesto que A y B pueden escribirse como
A =
ae

2
, B =
bie

2
,
resulta
d =

[a
2
−b
2
[
3
.
58 Soluciones y sugerencias
Problema 5.35
Afirmamos que el conjunto C de los ceros de f es abierto. En efecto, si f(a) =
0 entonces existe r > 0 tal que [f(x)[ < 1/2 para todo x en I = (a−r, a+r).
Sin p´erdida de generalidad podemos suponer r < 1/2. Entonces para cada
x en I existe un z en I tal que [f(x)[ = [f(x) − f(a)[ = [f

(z)(x − a)[ ≤
[f(z)[[x − a[ ≤ 1/4, y reiterando este argumento resulta que en I se tiene
[f[ ≤ 1/8, luego [f[ ≤ 1/16,. . . y en general [f[ ≤ 1/2
n
para todo n > 0.
Conclusi´on: f es nula en I.
Ahora, como f es continua, C tambi´en es cerrado. Y como R es conexo, C
es vac´ıo o es todo R. Pero esto ´ ultimo no es posible pues [f(x
0
)[ > [f

(x
0
)[ ≥
0, por lo tanto C es vac´ıo.
Problema 5.36
Soluci´on: Podemos comenzar analizando los casos n = 2, 3 y 4. Es f´acil
encontrar matrices plateadas para n = 2 y n = 4, y probar que no existe
ninguna para n = 3. En realidad no hay matrices plateadas para ning´ un n
impar mayor que 1. Si la hubiese, tomemos un elemento x que no aparezca
en la diagonal, y sea k el n´ umero total de veces que aparece en la matriz.
Entonces x debe pertenecer a exactamente k filas y k columnas. Pero como
x debe pertenecer a la fila i o a la columna i, pero no a ambas, para cada
i = 1, . . . , n, se concluye que n = 2k.
Para la segunda parte lo m´as f´acil es ver por inducci´on que para n =
2
k
se puede construir una matriz plateada M
k
. Es trivial construir M
1
,
y suponiendo que ya hemos construido M
k−1
construimos M
k
con cuatro
bloques cuadrados de igual dimensi´on. Ponemos dos copias de M
k−1
en la
diagonal. El bloque superior derecho es una matriz cuya primera fila es
(2
k
, 2
k
+1, . . . , 2
k
+2
k−1
−1 y las restantes se obtienen rotando c´ıclicamente
los elementos de la primera. An´alogamente el bloque inferior izquierdo es
una matriz cuya primera fila es (2
k
+2
k−1
, 2
k
+2
k−1
+1, . . . , 2
k+1
−1) y las
restantes se obtienen rotando c´ıclicamente los elementos de la primera.
Problema 5.37
Observaci´on: No existe ning´ un polinomio con coeficientes enteros que tome
el valor -1 en cuatro enteros distintos a
1
, a
2
, a
3
, a
4
(o m´as) y el valor 1 en
otro entero b.
En efecto, supongamos que p(x) verificara esto. Entonces q(x) = p(x)+1
cumplir´ıa que q(a
i
) = 0 para i = 1, . . . , 4 y q(b) = 2. De esta forma q(x) =
59
(x−a
1
) ∗ (x−a
2
) ∗ (x−a
3
) ∗ (x−a
4
) ∗ r(x) para cierto r(x) con coeficientes
enteros. Evaluando en b tendr´ıamos 2 = q(b) = (b − a
1
) ∗ (b − a
2
) ∗ (b −
a
3
) ∗ (b − a
4
) ∗ r(b) y por lo tanto s´olo podr´ıamos tener que (b − a
i
) = ±1
o (b − ai) = ±2 (y esto ´ ultimo s´olo para un i). Pero los (b − a
i
) son todos
diferentes, y s´olo pueden tomar 3 valores diferentes. Contradicci´on.
Obs´ervese que el mismo resultado vale para el valor 1 en cuatro enteros
diferentes y el valor -1 en otro (o, m´as en general, si vale c para 4 valores y
c −p para otro con p primo).
Vamos ya a ver el resultado. Supongamos que tenemos P(X) de grado
n > 11 tal que toma valor 1 o -1 en m´as de n/2 valores. Si P(X) fuera
reducible entonces existir´ıan polinomios no constantes Q(X) y R(X) con
coeficientes enteros tales que P(X) = Q(X) ∗R(X). Si P(a) = ±1, entonces
lo mismo pasa con Q(a) y R(a). Podemos suponer que Q(X) tiene grado n/2
o menor. Si Q(X) toma el valor 1 en m´as de n/2 enteros, entonces Q(X) −1
tiene m´as de n/2 ra´ıces y grado menor que n/2, contradicci´on. Lo mismo
si en todos toma el valor -1. As´ı tenemos que en algunos enteros Q toma el
valor 1 y en otros el valor −1. De hecho habr´a m´as de n/4 enteros en los que
toma el valor 1 (o el −1). Como n > 12, n/4 > 3 y tendremos como m´ınimo
4 enteros en los que toma el valor 1 (o el −1) y como m´ınimo un entero en el
que toma el valor −1 (resp. 1), en contradicci´on con la observaci´on inicial.
Problema 5.38
Es f´acil ver que es suficiente probar el resultado cuando D es un tri´angulo
cualquiera, digamos el de v´ertices (0,0), (1,0), (0,1). Para cada P ∈ D sea
v(P) el vector f(P) − P. Si v(P) = 0 para alg´ un P ya encontramos un
punto fijo. De lo contrario sea θ(P) el ´angulo que forma v(P) con el eje Ox
y considere una sucesi´on de triangulaciones T
n
de D tales que el di´ametro
m´aximo de los triangulitos de T
n
tienda a cero cuando n tiende a infinito.
Etiquete los v´ertices de T
n
con A si 0 ≤ θ(P) < π/2, con B si π/2 ≤
θ(P) ≤ π y con C en cualquier otro caso. Por el lema de Sperner T
n
tiene
alg´ un tri´angulo completo A
n
B
n
C
n
. Aplicando Bolzano-Weierstrass se puede
encontrar una subsucesi´on de estos tri´angulos tal que A
n
converja a un
punto P, y por la condici´on sobre los di´ametros tambi´en B
n
y C
n
deben
converger a P. Pero entonces se ve claramente que v(P) deber´ıa ser 0, lo
cual es absurdo.
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´
Indice alfab´etico
Adams, J., 6
an´alisis, 12
hacia adelante, 18
retrospectivo, 18
bloqueos mentales, 6
brainstorming, 5
Brouwer, L. E. J., 44
Buzan, T., 5
casos especiales, 12, 28
coloraciones, 40
combinatoria, 19
comprensi´on, 9
control, 11, 12
creaci´on matem´atica, 7
creatividad, 3
creencias, 11
diagrama, 12, 22, 26
Diofanto, 14
discontinuidad, principio de, 5
distractores, 23
emociones, 6
estrategia, 26
estrategias, 12
exploraci´on, 12
figura, 26
geometr´ıa, 21
grafos, 38
Halmos, P. R., 3
Herstein, I. N., 37
heur´ıstica, 11
imitaci´on, 5
´ındice, lema del, 43
inducci´on, 38
invariantes, 30
juegos, 30
mapas mentales, 5
metacognici´on, 11
P´olya, G., 8, 14
metodolog´ıa de, 8
par´ametro entero, 28
pensamiento
convergente, 4
divergente, 4
lateral, 4
perturbaciones, 41
plan, 9
Poincar´e, H., 7
principio extremal, 34
problema, 1
de existencia, 20, 34
inverso, 4
programaci´on neuroling¨ u´ıstica, 6
´
INDICE ALFAB
´
ETICO 65
punto fijo, teorema del, 44
recursos cognitivos, 11
Rhind, papiro , 16
Schoenfeld, A., 11
simplificar, 12
sistemas, 30
Sperner, lema de, 43
Szeg¨o, G., 45
tormenta de cerebros, 5
transformaciones, 30
triangulaciones, 43
visi´on retrospectiva, 10

Prefacio
Estas notas constituyen el material de apoyo de un taller para estudiantes Licenciatura en Matem´ticas dirigido a desarrollar la habilidad para resolver a problemas. Aunque por lo general los problemas juegan un rol importante en cualquier curso de matem´tica y la habilidad para resolverlos es un aspecto a importante de la evaluaci´n, los profesores suelen centrar sus esfuerzos en o los aspectos t´cnicos espec´ e ıficas de su asignatura y no en los aspectos generales de la resoluci´n de problemas. El objetivo de esta obra en cambio es o ayudar al lector a desarrollar su habilidad general para resolver problemas. Es bueno dejar en claro que el desarrollo de esta habilidad es b´sicaa mente el resultado del trabajo personal, de la pr´ctica adquirida resolviendo a problemas y de la reflexi´n sobre esa pr´ctica. No es posible convertirse en o a un solucionista experto mediante la mera lectura pasiva de un libro, del mismo modo que no es posible convertirse en un buen nadador o pianista simplemente leyendo un manual. Sin embargo el conocimiento de las t´cnie cas apropiadas y de los errores t´ ıpicos que es preciso evitar puede ser tan util para el solucionista como lo es para el nadador o el pianista. ´ Con el fin de que la obra sea de utilidad para el mayor n´mero posible u de estudiantes se ha procurado que los problemas analizados no requieran de conocimientos especializados. Sin embargo las mismas t´cnicas y estrae tegias que ejemplificamos con problemas elementales se aplican a los m´s a avanzados.

´ Indice general
Introducci´n o 1. Principios Generales 1.1. Resoluci´n de Problemas y Creatividad . . . o 1.1.1. Invertir el problema . . . . . . . . . . 1.1.2. Pensamiento lateral . . . . . . . . . . 1.1.3. Principio de discontinuidad . . . . . . 1.1.4. Imitaci´n . . . . . . . . . . . . . . . . o 1.1.5. Tormenta de cerebros (Brainstorming) 1.1.6. Mapas mentales . . . . . . . . . . . . 1.1.7. Programaci´n neuroling¨´ o uıstica (PNL) 1.1.8. Factores afectivos . . . . . . . . . . . . 1.1.9. Bloqueos mentales . . . . . . . . . . . 1.2. La Creaci´n Matem´tica . . . . . . . . . . . . o a 1.3. La metodolog´ de P´lya . . . . . . . . . . . . ıa o 1.4. El trabajo de Alan Schoenfeld . . . . . . . . . 1 3 3 4 4 5 5 5 5 6 6 6 7 8 11

. . . . . . . . . . . . .

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2. Ejemplos sencillos 14 ´ 2.1. Aritm´tica y Algebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 e 2.2. Combinatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.3. Geometr´ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 ıa 3. Algunas Estrategias B´sicas a 3.1. Figuras y diagramas . . . . . . 3.2. Examen de casos especiales . . 3.3. Transformaciones e Invariantes 3.4. El Principio Extremal . . . . . iii 26 26 28 30 34

. . . .

. . . .

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. . . . . . . . . . . problema y varias soluciones Inducci´n . .4. . . . . . . .3. . . . . 4. . . . . . .4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soluciones y sugerencias Bibliograf´ ıa iv . . . . . .5.6. . Un 4. . Triangulaciones y Lema de Sperner . . . . . . . . Problemas para pensar 6. . .2. . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . o Teor´ de grafos . . ıa Pruebas por Integraci´n . 37 38 38 40 41 42 43 45 51 60 5. . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . .1. . 4. . . o El m´todo de perturbaciones . . e Funciones escalonadas . . .

o los casos particulares examinados antes de llegar a la soluci´n general o los o refinamientos realizados a una primera soluci´n no totalmente satisfactoria. criterios est´ticos de concisi´n y elegancia. Un problema es un obst´culo arrojado ante la inteligencia para ser superado. todo el o progreso cient´ ıfico y tecnol´gico. especialistas o o a en inteligencia artificial y cient´ ıficos de todas las disciplinas. Pero la consecuencia es que el estudiante o obtiene una visi´n falseada de lo que es resolver problemas y de la actividad o 1 . o Estos y otros elementos del proceso son cuidadosamente eliminados y lo que se nos presenta es el producto final. o Todos vivimos resolviendo problemas: desde el m´s b´sico de asegurar la a a cotidiana subsistencia. encontraremos por lo general soluciones tersas y acabadas. pero no el o proceso mismo. razones o e o econ´micas de las editoriales. Hay muchas posibles razones para que esto sea as´ un estilo de exposici´n matem´tica consaı: o a grado por la tradici´n. a Rara vez el autor incluye comentarios sobre los intentos fallidos de soluci´n. hasta los m´s comu a plejos desaf´ planteados por la ciencia y la tecnolog´ La importancia de ıos ıa. Si examinamos un libro de texto con problemas resueltos de matem´tica. y en muchas Universidades el desarrollo de la creatividad y de la habilidad para resolver problemas es una parte integral del curriculum. el bienestar y hasta la supervivencia de la o especie humana dependen de esta habilidad. la actividad de resoluci´n de problemas es evidente. a una dificultad que exige ser resuelta. una cuesti´n que reclama ser aclarada.Introducci´n o La palabra problema proviene del griego πρoβαλλειν. matem´ticos. No es de extra˜ar por lo tanto n que la misma se haya convertido en un nuevo objeto de estudio. ingenieros. En el campo educativo se ha reconocido ampliamente su importancia. “lanzar adelante”. etc. conciso y elegante. com´n a todos los seres vivos. en definitiva. atrayendo por igual la atenci´n de psic´logos. Pero lamentablemente todav´ es muy com´n que se expongan ante el ıa u alumno los productos y resultados de la resoluci´n de problemas.

a o a No es posible convertirse en un solucionista experto mediante la mera lectura pasiva de un libro. al ı enfrentarse al primer fracaso el estudiante terminar´ frustrado. a Si tiene la suerte de tener un profesor que entienda y valore el proceso de resolver problemas entonces las actividades de aula suplir´n las deficiencias a del texto. ´ . Sin embargo el conocimiento de las t´cnicas apropiadas y de los errores t´ e ıpicos que es preciso evitar puede ser tan util para el solucionista como lo es para el nadador o el pianista. perder´ la a a confianza en s´ mismo y creer´ que la resoluci´n de problemas es una actiı a o vidad incomprensible. del mismo modo que no es posible convertirse en un buen nadador o pianista simplemente leyendo. Nuestro principal objetivo en esta obra es ayudar al lector a desarrollar su habilidad para resolver problemas. Es bueno dejar claro desde el principio que el desarrollo de esta habilidad es el resultado del trabajo personal.2 matem´tica en general. Pero si no es as´ y el profesor sigue al libro al pie de la letra. accesible solamente a unos pocos superdotados. de la pr´ctica adquirida resolviendo problemas y de la reflexi´n sobre esa pr´ctica.

y por lo tanto en lo que realmente consisten las matem´ticas es en problemas y solua ciones. al igual que a . Resoluci´n de Problemas y Creatividad o Evidentemente la resoluci´n de problemas est´ estrechamente relacionao a da con la creatividad. Halmos [14] En este cap´ ıtulo nos ocuparemos de los m´todos y principios generales e que resultan utiles para la resoluci´n de problemas. que algunos definen precisamente como la habilidad para generar nuevas ideas y solucionar todo tipo de problemas y desaf´ ıos. a a a como referencia.Cap´ ıtulo 1 Principios Generales “La principal raz´n de existir del matem´tico es reo a solver problemas. .1. La especie humana es creativa por naturaleza. resolviendo problemas! ´ Por lo tanto la lectura de este cap´ ıtulo solamente ser´ util si se combina con a´ la pr´ctica constante. otros casi no lo utilizan. Quienes se interesen por el estudio en profundidad de la habilidad para resolver problemas pueden consultar [27]. mientras est´n trabajando en la resoluci´n de problemas e o concretos. Pero recordemos que la ´ o unica manera de aprender a resolver problemas es . 1. Para quienes tengan poca experiencia es recomendable a pasar r´pidamente por las p´ginas siguientes. Todo ser humano nace con un gran potencial para la creaci´n. . Sin embargo la creatividad. para volver a ellas m´s tarde. pero mientras algunos lo aprovechan o al m´ximo.” Paul R.

En otras palabras: evitar los caminos trillados.2. El pensamiento creativo se ha dividido en divergente y convergente. intentar lo que nadie ha intentado. ıa 1. mientras que el segundo se relaciona con la capacidad cr´ ıtica y l´gica para evaluar alternativas y seleccionar la m´s apropiada. o ıa n o Pero el an´lisis de este problema nos llevar´ seguramente a descubrir los a a factores que causan incomodidad. Pensamiento lateral Consiste en explorar alternativas inusuales o incluso aparentemente absurdas para resolver un problema. puede desarrollarse a trav´s de la pr´ctica e a y el entrenamiento adecuado.1.1. las caracter´ ısticas de la personalidad creativa. El primero consiste en la habilidad para pensar de manera original y elaborar nuevas ideas. Como ejemplo de esta t´cnica supongamos que deseamos dise˜ar un zapato que e n sea muy c´modo. y las circunstancias que posibilitan o favorecen el acto creativo. El problema inverso ser´ dise˜ar un zapato inc´modo. Sin embargo haremos a continuaci´n una o a o breve rese˜a de algunos de los m´todos m´s generales.1. . Vea [38]. y al evitarlos habremos dado un buen paso hacia la soluci´n del problema original. o 1. o a Evidentemente ambos tipos de pensamiento juegan un rol fundamental en la resoluci´n de problemas. En esta obra nos concentraremos en las t´cnicas e y estrategias espec´ ıficas que han demostrado ser m’s utiles para la resolu´ ci´n de problemas matem´ticos. Lamentablemente tambi´n puede atrofiarse.4 Principios Generales cualquier otra habilidad humana. remitiendo al lector n e a interesado a la bibliograf´ correspondiente. que tiene profundas ra´ o ıces tanto en la filosof´ oriental como en la occidental. Invertir el problema Cada concepto tiene uno contrario y la oposici´n entre ellos genera una o tensi´n favorable al hecho creativo. si e no se ejercita adecuadamente. Vea [5]. o Tres aspectos de la creatividad han recibido mucha atenci´n: el proceso o creativo. Como consecuencia de estos estudios se han desarrollado t´cnicas y m´todos generales dirigidos a desarroe e llar el potencial creativo. Esta idea. ensayar percepciones y puntos de vista diferentes. se refleja en la sabidur´ ıa ıa popular en aforismos tales como: “Para saber mandar hay que aprender a obedecer” o “Para ser un buen orador hay que saber escuchar”.

Tormenta de cerebros (Brainstorming) Es una t´cnica desarrollada en el mundo de la publicidad.1. Se a a comienza con la idea principal ubicada en el centro de la hoja y alrededor de ella se van colocando las ideas asociadas y sus respectivos v´ ınculos. En particular observe y no vacile en imitar las t´cnicas de e resoluci´n de problemas empleadas con ´xito por sus compa˜eros.5.3. Utilizando diversos colores y s´ ımbolos esta t´cnica puede llegar a ser muy util e ´ para organizar las ideas que van surgiendo en torno a un problema. M´s a´n se ha llegado a afirmar. Vaya a dar un paseo por sitios que no conoce. La utilidad de esta t´cnica es dudosa fuera de ciertos ´ e campos o situaciones muy espec´ ıficas. 1. a u que “la originalidad no es otra cosa que un plagio no detectado”.1.1.1. Imitaci´n o La mayor parte de los grandes artistas comienzan imitando a sus maestros.1 Resoluci´n de Problemas y Creatividad o 5 1. escuche m´sica diferente a la que escucha habiu tualmente. ensaye una nueva receta de cocina. . Principio de discontinuidad La rutina suprime los est´ ımulos necesarios para el acto creativo. lea un libro que no ten´ pensado leer. esperando crear un clima estimulante que favorezca el surgimiento de algunas ideas realmente utiles. Para ello se e o re´ne un grupo de personas y se les invita a expresar todas las ideas que u se les ocurran en relaci´n a un problema o tema planteado. asista a alg´n tipo de ıa u espect´culo diferente a sus favoritos. En cualquier caso es claro que la imitaci´n puede ser un primer paso v´lido hacia o a la originalidad. en el cual el e ´xito depende de la generaci´n de nuevas y brillantes ideas. en parte en broma y en parte en serio. 1.4.6. sin importar lo o estrafalarias o rid´ ıculas que parezcan.1. a 1. por lo tanto si experimenta un bloqueo temporal de su capacidad creadora interrumpa su programa cotidiano de actividades y haga algo diferente a lo acostumbrado. Mapas mentales Es una t´cnica desarrollada por Tony Buzan (vea [6] y [7]) que trata de e representar en forma gr´fica el car´cter asociativo de la mente humana. maestros o e n o colegas. La evaluaci´n y la cr´ o ıtica se posponen.

[24]. Programaci´n neuroling¨´ o uıstica (PNL) Tambi´n conocida como “la ciencia de la experiencia subjetriva”. a 1. A e o veces no existe ni siquiera el deseo de comprender el problema.9. [26]. Bloqueos mentales James Adams.) en o o el cual somos m´s creativos. ambiental.8. psicol´gico. El maestro o profesor debe en estos casos apelar a todas sus dotes y conocimientos como educador. y por lo tanto el mismo no es comprendido. Vea [10] y [11].1. motivarlo y transmitirle deseos de logro y superaci´n. centra su n enfoque de la creatividad en la superaci´n de los bloqueos mentales.6 Principios Generales 1. aunque en casos extremos ser´ necesaria a tambi´n la ayuda de un orientador o la de un psic´logo. y en particular el deseo de resolver un problema. para tratar de aprovechar sus modos y procedimientos m´s creativos. La incapacidad que manifiestan algunos alumnos para resolver incluso el ejercicio m´s sencillo no es producto por lo general de una a deficiencia intelectual.1. alguien que tenga confianza en su propia capacidad y crea que un problema es un desaf´ que vale la pena enfrentar y que reıo solverlo le proporcionar´ una satisfacci´n intelectual al mismo tiempo que a o ser´ una experiencia valiosa para su formaci´n. es un e conjunto de t´cnicas muy desarrolladas a trav´s de las cuales se trata de e e caracterizar el contexto (f´ ısico. fisiol´gico. y que si lo intentan s´lo conseguir´n terminar con un dolor de o a cabeza. estar´ en excelentes condia o a ciones psicol´gicas para abordar el proceso resolutivo. Para profundizar en o estos aspectos vea [4]. Factores afectivos La resoluci´n de problemas no es un asunto puramente intelectual. Las o emociones. e o En el polo opuesto. El profesor que desee realmente ayudar a un alumno con estas caracter´ ısticas deber´ ante todo despertarle su curiosidad a dormida.7. Por ejemıces plo hay quienes enfrentados a un problema creen a priori que no podr´n a resolverlo. Los praca ticantes de la PNL han incluso “modelado” el comportamiento de algunos personajes famosos. para luego reproducirlo a voluntad. [25]. barreras o . tienen tambi´n e una gran importancia. etc. tales como Walt Disney. sino de una absoluta falta de inter´s y motivaci´n.1. 1. profesor de dise˜o en la Universidad de Stanford. o Algunas creencias negativas para el proceso creativo est´n asociadas a a una baja autoestima y pueden tener ra´ emocionales profundas.

Su clasificaci´n es la siguiente: o Bloqueos perceptivos: estereotipos. falta de cooperaci´n entre colegas. falta de control imaginativo. Bloqueos culturales: tab´es. falta de informaci´n o informaci´n incorrecta.1. pcro las combinaciones que se ıa podr´ hacer as´ ser´ un n´mero limitado y en su mayor´ ıan ı ıan u ıa totalmente desprovistas de inter´s. o Bloqueos emocionales: miedo a cometer errores. falta de apoyo para llevar adelante una idea. imposibilidad de ver el problema desde varios puntos de vista. a fracasar. En [1] analiza diferentes tipos de bloqueos y propone ejercicios o para identificarlos y superarlos. la creaci´n matem´tica? No consiste en e o a hacer combinaciones nuevas con entes matem´ticos ya conocia dos. dificultad para aislar el problema. de hecho. a arriesgar.2. inhabilidad para relajarse. a e uno de los m´s grandes matem´ticos de su tiempo. roles predeteru o minados asignados a la mujer y al hombre. delimitar demasiado el espacio de soluciones. falta de est´ ımulo. o o Bloqueos expresivos: t´cnicas inadecuadas para registrar y expresar e ideas (a los dem´s y a uno mismo) a 1. el peso de la tradici´n. En una conferencia proa a nunciada ante la Sociedad Psicol´gica de Par´ [30] hizo interesant´ o ıs ısimas revelaciones sobre sus propias experiencias como creador: “¿Qu´ es. visual). o Bloqueos intelectuales: inhabilidad para seleccionar un lenguaje apropiado para el problema (verbal. matem´tico. deseo de seguridad y orden. uso inadea cuado de las estrategias.2 La Creaci´n Matem´tica o a 7 que nos impiden percibir un problema en la forma correcta y encontrarle soluci´n. Cualquiera podr´ hacerlo. saturaci´n. Crear consiste precisamente e . preferir juzgar ideas a concebirlas. entusiasmo excesivo. Bloqueos ambientales: distracciones. La Creaci´n Matem´tica o a Una de las reflexiones m´s profundas que se han hecho sobre la creativia dad en matem´tica es la realizada a principios de siglo por Henri Poincar´. no poder utilizar o toda la informaci´n sensorial.

en la e ıa cual atribuye un rol fundamental a la sensibilidad y el sentido est´tico del e matem´tico en el proceso de selecci´n. ” “Hay que hacer otra observaci´n a prop´sito de las condicioo o nes de este trabajo inconsciente. ıa descansar. sino en construir las u que son utiles y que est´n en ´ ´ a ınfima minor´ Crear es discernir. . de repente. en ıas e los que uno ha cre´ no hacer nada interesante. ” “A menudo. si no est´ por una parte a precedido y por otra seguido de un per´ ıodo de trabajo consciente. Se trata de que tal trabajo no es posible. manteni´ndonos en una cone siderable tensi´n mental. y volver a ´l m´s tarde.8 Principios Generales no en construir las combinaciones in´tiles. ıa. Despu´s. La metodolog´ de P´lya ıa o En 1945 el insigne matem´tico y educador George P´lya (1887–1985) a o public´ un libro que r´pidamente se convirtir´ en un cl´sico: How to solve o a ıa a it [31]. Luego se toma un descanso m´s o menos largo y uno se sienta de nuevo a ante la mesa. . . . es escoger. . Estas inspiraciones s´bitas no se presentan . que los antiguos o o u consideraban un don divino. la idea decisiva se presenta e ante la mente. . En el mismo propone una metodolog´ en cuatro etapas para resolver ıa . por tanto. . dar un paseo. durante el trabajo inconsciente. ” Poincar´ esboza luego una teor´ del trabajo del yo subliminal. Pusieron en movimiene to la m´quina inconsciente y sin ellos ´sta no habr´ funcionado a e ıa ni hubiera producido nada. La inspiraci´n o iluminaci´n s´bita.3. y piensa haber ıdo tomado un camino falso totalmente. son los que vuelven m´s tarde. 1. aparentemente est´riles. hay que merecerla. m´s que tr´s u a a algunos d´ de esfuerzos voluntarios. . nos queda todav´ la posibilidad de dejarlo durante un tiempo. de a o las combinaciones m´s significativas. y en todo caso no es fecundo. no se consigue nada la primera vez que se comienza la tarea. transformados. tan est´riles como se pensaba. cuando se trabaja en un problema dif´ ıcil. a o a la mente consciente. Estos esfuerzos no fueron. Sin embargo solamente e a aquellos problemas que nos han apasionado. Durante la primera media hora se contin´a sin u encontrar nada. a Una conclusi´n pr´ctica: cuando un problema se resiste a nuestros mejoo a res esfuerzos.

o ¿Se ha encontrado con un problema semejante? ¿Ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente? ¿Conoce un problema relacionado con ´ste? ¿Conoce alg´n teorema e u que le pueda ser util? Mire atentamente la inc´gnita y trate de recordar ´ o un problema que le sea familiar y que tenga la misma inc´gnita o una o inc´gnita similar.1. o ¿Cu´l es la inc´gnita? ¿Cu´les son los datos? ¿Cual es la condici´n? a o a o ¿Es la condici´n suficiente para determinar la inc´gnita? ¿Es insufio o ciente? ¿Redundante? ¿Contradictoria? Etapa II: Concepci´n de un plan. trate de resolver primero alg´n problema similar. ı ¿Podr´ utilizarlo? ¿Podr´ emplear su resultado? ¿Podr´ utilizar su ıa ıa ıa m´todo? ¿Podr´ utilizarlo introduciendo alg´n elemento auxiliar? e ıa u ¿Podr´ enunciar el problema en otra forma? ¿Podr´ plantearlo en ıa ıa forma diferente nuevamente? Refi´rase a las definiciones.3 La metodolog´ de P´lya ıa o 9 problemas. descarte la otra parte. o ambos si es necesario. Las cuatro etapas a y las preguntas a ellas asociadas se detallan a continuaci´n: o Etapa I: Comprensi´n del problema. e Si no puede resolver el problema propuesto. o o ¿en qu´ medida la inc´gnita queda ahora determinada? ¿en qu´ forma e o e puede variar? ¿Puede usted deducir alg´n elemento util de los datos? u ´ ¿Puede pensar en algunos otros datos apropiados para determinar la inc´gnita? ¿Puede cambiar la inc´gnita? ¿Puede cambiar la inc´gnita o o o o los datos. de tal forma que la nueva inc´gnita o y los nuevos datos est´n m´s cercanos entre s´ e a ı? ¿Ha empleado todos los datos? ¿Ha empleado toda la condici´n? ¿Ha o considerado usted todas las nociones esenciales concernientes al problema? . o He aqu´ un problema relacionado con el suyo y que se ha resuelto ya. ¿Podr´ imaginarse un problema an´logo un u ıa a tanto m´s accesible? ¿Un problema m´s general? ¿Un problema m´s a a a particular? ¿Un problema an´logo? ¿Puede resolver una parte del proa blema? Considere s´lo una parte de la condici´n. A cada etapa le asocia una serie de preguntas y sugerencias que aplicadas adecuadamente ayudar´n a resolver el problema.

Por ejemplo si en el problema aparece una funci´n comienzan o de inmediato a calcularle la derivada. Si el problema se plantea en un examen y luego. Con todo lo utiles que estas indicaciones son. o Principios Generales Al ejecutar el plan. Visi´n retrospectiva. deber´ ser posible llevarlo a cabo sin contratiempos. Observemos que las preguntas que P´lya o o asocia a esta etapa est´n dirigidas a llevar el problema hacia un terreno coa nocido. Si el plan est´ bien concebia a e a do. compruebe cada uno de los pasos. algunos le u o responder´n: ¿o sea que no nos va a dar ning´n punto por haber calculado a u la derivada? Este tipo de respuesta revela una incomprensi´n absoluta de o lo que es un problema y plantea una situaci´n muy dif´ al profesor. sino tambi´n con e la imaginaci´n y la creatividad. n La segunda etapa es la m´s sutil y delicada. Sin embargo en nuestra pr´ctica como docentes hemos visto a muchos estudiantes lanzarse a efectuar a operaciones y aplicar f´rmulas sin reflexionar siquiera un instante sobre lo o que se les pide. sobre todo para el tipo ´ de problemas que suele presentarse en los cursos ordinarios. ya que no solamente est´ rea a lacionada con los conocimientos y la esfera de lo racional. adquiridos tal a vez a lo largo de muchos a˜os. comentando los resultados. Sin embarıa go por lo general en esta etapa se encontrar´n dificultades que nos obligar´n a a . o La tercera etapa es de car´cter m´s t´cnico. el profesor dice que el c´lculo de la derivada no se ped´ y m´s a ıa a a´n que el mismo era irrelevante para la soluci´n del problema. independientemente de lo que diga el enunciado. su realizaci´n es factible y poseemos los conocimientos y el entrenamiento o necesarios. quien o ıcil tendr´ que luchar contra vicios de pensamiento arraigados. o ¿Puede usted verificar el resultado? ¿Puede verificar el razonamiento? ¿Puede obtener el resultado en forma diferente? ¿Puede verlo de golpe? ¿Puede emplear el resultado o el m´todo en alg´n otro problema? e u La primera etapa es obviamente insoslayable: es imposible resolver un problema del cual no se comprende el enunciado. ¿Puede ver claramente que el paso es correcto? ¿Puede demostrarlo? Etapa IV.10 Etapa III: Ejecuci´n del plan. dejan planteada una interrogante: ¿qu´ hacer cuando no es posible relacionar el problema e con algo conocido? En este caso no hay recetas infalibles. hay que trabajar duro y confiar en nuestra propia creatividad e inspiraci´n.

La importancia del primer factor es obvia. en los cuales los problemas a resolver son m´s o menos rutinarios. incluso por solucionistas expertos. dichas estrategias son m´s descriptivas que prescriptivas. Se refiere a aquellas creencias y opiniones relacionadas con la resoluci´n de problemas y que pueden afectarla favorable o o desfavorablemente. no solamente porque comprobar o los pasos realizados y verificar su correcci´n nos puede ahorrar muchas soro presas desagradables. no es o e tan f´cil para el que no tiene experiencia aplicarlas exitosamente. Alan a Schoenfeld (ver [34]. Control o metacognici´n. [35]. El trabajo de Alan Schoenfeld Si bien la mayor´ de los matem´ticos reconocen en las estrategias heur´ ıa a ısticas de P´lya los m´todos que ellos mismos utilizan habitualmente. Heur´ ıstica. 1. En su an´lisis identifica los siguientes cuatro factores relevana a tes para la resoluci´n de problemas: o Recursos cognitivos.1. [36]) es uno de los que m´s han estudiado esta a problem´tica.4. Este proceso puede reperirse varias veces. Creencias. Es la capacidad de utilizar lo que sabeo mos para lograr un objetivo. sino porque la visi´n retrospectiva nos puede conducir o a nuevos resultados que generalicen. ampl´ o fortalezcan el que acabamos ıen de hallar. En doe minios restringidos y bien delimitados.4 El trabajo de Alan Schoenfeld 11 a regresar a la etapa anterior para realizar ajustes al plan o incluso para modificarlo por completo. se han desarrollado estrategias que pueden ser a . P´lya insiste mucho en su importancia. Es el conjunto de estrategias y t´cnicas para resolver e problemas que conocemos y estamos en capacidad de aplicar. Sin embargo se ha demostrado (ver [9]) que no es suficiente poseer un amplio bagaje de conocimientos matem´ticos para ser un solucionista experto. Tambi´n es necesario dominar a e algunas t´cnicas y estrategias que nos ayuden a atacar el problema. En otras a palabras. tanto de conceptos y resultados como de procedimientos (algoritmos). La cuarta etapa es muchas veces omitida. Son nuestros conocimientos matem´ticos gea nerales.

con resultados tan buenos o e mejores que los obtenidos por los expertos humanos (estos son los famosos sistemas expertos. 1) Seleccione algunos valores especiales para ejemplificar el problema e irse familiarizando con ´l. . Schoenfeld elabor´ tambi´n una lista de las estrategias m´s utilizadas: o e a 1. El ultimo factor puede influir tambi´n de manera importante en el pro´ e ceso de resoluci´n de problemas. cayendo una y otra vez en el mismo error. sobre todo o entre estudiantes de ense˜anza media. 2. Sin embargo para resolver problemas no rutinarios en dominios ricos en contenido. “lo importante es el resultado y no o el procedimiento”.12 Principios Generales aplicadas con ´xito incluso por un computador. Ese factor adicional es lo que llamamos control. 3) Si hay un par´metro entero. producto de las investigaciones en inteligencia artificial y ciencia cognitiva). 2) Usando argumentos del tipo “sin p´rdida de generalidad”. . se requiere algo m´s que a a conocimientos y estrategias. . act´a como una voz interior que nos dice qu´ ideas y estrategias (entre u e muchas alternativas posibles) nos conviene aplicar para el problema que tenemos entre manos. Este tipo de creencias es un obst´culo para el desempe˜o de cualquier persona a n como solucionista. m y vea si emerge alg´n patr´n inductivo. dele sucesivamente los valores a 1. . Algunas creencias comunes. son las siguientes: “todo problema n se resuelve mediante alguna f´rmula”. . “la respuesta del libro no puede estar equivocada”. o a) Considere problemas esencialmente equivalentes. b) Examine casos especiales. o bien si debemos abandonar un camino que no parece arrojar resultados o por el contrario redoblar esfuerzos y perseverar en ´l. 1) Explotando la existencia de simetr´ ıa. u o c) Trate de simplificar el problema. e 2. e 2) Examine casos l´ ımite para explorar el rango de posibilidades. Exploraci´n. como la matem´tica. a a) Dibuje un diagrama siempre que sea posible. e Los solucionistas inexpertos tienen evidentes deficiencias en este aspecto: se apresuran a transitar el primer camino que se les ocurre y luego se mueven en c´ ırculos. An´lisis.

3) Introduciendo elementos auxiliares. 2) Relaje una condici´n y luego trate de reimponerla. Verificaci´n de la soluci´n.4 El trabajo de Alan Schoenfeld 13 1) Reemplazando condiciones por otras equivalentes. 1) Construya un problema an´logo con menos variables. b) Considere un problema ligeramente modificado. 3. 1) Escoja submetas (tratando de satisfacer parcialmente las condiciones). datos o conclusiones similares. o o a) ¿Pasa su soluci´n estas pruebas espec´ o ıficas? 1) ¿Usa todos los datos pertinentes? 2) ¿Est´ de acuerdo con estimaciones o predicciones razonables? a 3) ¿Soporta pruebas de simetr´ an´lisis dimensional y escala? ıa.1. 3) Trate de aprovechar cualquier problema relacionado que tenga forma. o Mediante argumentos por contradicci´n o contraposici´n. o 3) Descomponga el dominio del problema y trabaje caso por caso. para determinar su impacto. c) Considere problemas sustancialmente modificados. a b) ¿Pasa estas pruebas generales? 1) 2) 3) 4) ¿Puede ¿Puede ¿Puede ¿Puede ser obtenida de manera diferente? ser sustanciada por casos especiales? ser reducida a resultados conocidos? utilizarse para generar alg´n resultado conocido? u . 2) Recombinando los elementos del problema de maneras diferentes. a 2) Deje todas las variables fijas excepto una. o o Asumiendo que tenemos una soluci´n y determinando sus o propiedades. 4) Reformulando el problema: Mediante un cambio de perspectiva o notaci´n.

Es t´ e ıpico que se pida hallar una cantidad determinada por ciertas condiciones. Los siguientes problemas pertenecen a esta categor´ ıa. o a 2. pero hay una part´ ıcula de descubrimiento en la soluci´n de cualquier problema.C. de modo que nos podamos concentrar en el proceso de a o resoluci´n m´s que en el contenido de los mismos. y si lo resuelve por medios propios. ´ Aritm´tica y Algebra e Algunos de los problemas m´s antiguos que se conocen son de tipo a aritm´tico. Diofanto fue un notable matem´tico griego que desarroll´ su a o actividad en Alejandr´ en el siglo III A.1. puede experimentar la tensi´n y el encanto del descubrimiento y el o goce del triunfo. y del cual se conservan muy pocos ıa .” George P´lya [31] o En este cap´ ıtulo pondremos en pr´ctica los principios examinados en el a cap´ ıtulo anterior. pero si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas. Para ello hemos seleccionado varios problemas sencillos y de f´cil soluci´n. El suyo puede ser o modesto. Un gran problema significa un gran descubrimiento. o bien efectuar un reparto cumpliendo ciertos requisitos.Cap´ ıtulo 2 Ejemplos sencillos “Resolver un problema es hacer un descubrimiento.1. Problema 2.

1 Aritm´tica y Algebra e 15 datos biogr´ficos. e El plan general consiste en escribir ecuaciones que reflejen las condiciones planteadas. Y los n´meı u ros pueden mostrar cu´n larga fue su vida. ¿Qu´ edad alcanz´ Diofanto? ¿A qu´ edad se cas´? ¿Cu´ntos a˜os vivi´ su e o e o a n o hijo? Soluci´n. Llamemos x al n´mero u de a˜os vividos por Diofanto. la duod´cima e parte transcurrida hasta que le sali´ barba (x/12). Hab´ transcurrido adem´s una o ıa a duod´cima parte cuando sus mejillas se cubrieron de vello. Sin embargo se dice que su epitafio conten´ la siguiente a ıa inscripci´n: o Caminante: aqu´ yacen los restos de Diofanto. Ahora debemos concebir un plan.´ 2. ¿Cu´les son los datos? Una a a serie de informaciones sobre las etapas sucesivas de su vida. ıa problemas resolubles por m´todos algebraicos elementales son semejantes. Veamos si comprendemos bien el problema.1) x= + 6 12 7 2 Agrupando t´rminos semejantes resulta: e (1 − y simplificando queda 1 1 1 1 − − − )x = 5 + 4 6 12 7 2 3 x = 9. Luee go de una s´ptima parte se cas´. resolver el sistema resultante y finalmente interpretar las soluciones obtenidas en el contexto original del problema. ¿Se ha encontrado con un problema semejante? Es de esperar que s´ ya que la mayor´ de los ı. cuya sexta parte a constituy´ su hermosa infancia. desde su infancia hasta su muerte. a saber: su infancia (x/6). descendi´ Diou o fanto a la sepultura. cuya existencia e dur´ tan s´lo la mitad de la de su padre. Esta cantidad debe ser igual a la suma de las n duraciones de las etapas de su vida. los a˜os transcurridos hasta que nan ci´ su primog´nito (5). y transcurrido un quinquenio e o le hizo dichoso el nacimiento de su primog´nito. 28 . Por lo tanto escribimos: o x x x x + +5+ +4 (2. los a˜os que ´ste vivi´ (x/2) y los 4 a˜os que Diofanto o e n e o n le sobrevivi´. Luego de cuatro a˜os o o n buscando consuelo en la ciencia de los n´meros. los a˜os transcurridos o n hasta que contrajo matrimonio (x/7). ¿Cu´l es la inc´gnita? o a o El n´mero de a˜os que vivi´ Diofanto (las preguntas restantes se responden u n o f´cilmente conociendo la respuesta a la primera).

la diferencia de cada una de ellas con la siguiente es constante.2.). Asegur´monos de comprender bien el problema. Utilizando esta a notaci´n podemos describir la ultima condici´n del problema mediante una o ´ o ecuaci´n: o (x + 2r) + (x + 3r) + (x + 4r) = x + (x + r) (2. El siguiente es uno de ellos: a Problema 2. si llamamos x a la menor de las porciones y r a la diferencia com´n o raz´n de la progresi´n. de modo que se cumplan ciertas condiciones. la cantidad de panes que le corresponder´ a cao a da uno. ¿Qu´ se nos pide? o e e Dividir cien panes entre cinco hombres. y su hijo o n vivi´ 84/2 = 42 a˜os. Dividir cien panes entre cinco hombres. Verifiquemos el resultado: 84 84 84 84 + + +5+ + 4 = 14 + 7 + 12 + 5 + 42 + 4 = 84 6 12 7 2 Diofanto se cas´ cuando contaba 84/6 + 84/12 + 84/7 = 33 a˜os. entonces las u o o cinco porciones deber´n ser x. o n Los documentos matem´ticos m´s antiguos que se conservan son dos a a rollos de papiro egipcios que datan aproximadamente de la XII dinast´ ıa (2078 a 1788 A. Pero otra posibilidad a tener en cuenta u es que no tengamos suficientes ecuaciones sencillamente por haber pasado . En general o o (pero por supuesto hay excepciones) esto significa que el problema es indeterminado.16 Ejemplos sencillos Por lo tanto x = 28 × 9/3 = 84. x + r. ¿Cu´les son a las inc´gnitas? Obviamente. Soluci´n. ya que nos hacen observar que tenemos dos inc´gnitas x y r pero una sola ecuaci´n. consta de unos 85 problemas y ejemplos pr´cticos. esto significa que si escribimos las porciones o e en orden creciente de magnitud.C. es decir que en vez de una unica soluci´n admite varias. En otras palabras. conocido como el papiro Rhind. ¿Comprendemos la condici´n? En primer lugar las porciones deben o estar en progresi´n aritm´tica. x + 3r y x + 4r. ¿Cu´les son los datos? El n´mero total de panes (100). Uno de ellos. la cantidad a u de porciones (5) y las condiciones que debe cumplir el reparto. x + 2r. tal vez ´ o hasta un n´mero infinito de ellas.2) 7 ¿Es la condici´n suficiente para determinar la inc´gnita? ¿Es insuficiente? o o Estas preguntas vienen muy bien en este momento. de modo que las porciones que reciban est´n en progresi´n aritm´tica y que la s´ptima parte e o e e de la suma de las tres mayores sea igual a la suma de las dos porciones menores.

65/6 + 55/6 = 20.4) (2. ya tenemos dos ecuaciones y dos inc´gnitas. si llamamos z al t´rmino central y r a la raz´n. ¿Ha empleado toda la condici´n? o o Bueno. Las cinco porciones ser´n entonces: a 5/3 = 1 2 .3) Bien. Ahora la condici´n de que las partes suman o cien se escribe as´ ı: (z − 2r + +(z − r) + z + (z + r) + (z + 2r) = 100 que se reduce a 5z = 100 y por tanto z = 20. En nuestro o e e caso. Este dato nos permite escribir otra ecuaci´n: o x + (x + r) + (x + 2r) + (x + 3r) + (x + 4r) = 100 (2.3 hasta obtener 11x − 2r = 0 x + 2r = 20 (2. z − r. 6 3 Visi´n retrospectiva: ¿Puede usted verificar el resultado? Esto es f´cil: 5/3 + o a 65/6 + 20 + 175/6 + 115/3 = 100 y 65/6 − 5/3 = 20 − 65/6 = 175/6 − 20 = 115/3 − 175/6 = 55/6.5) de donde resulta x = 5/3 y r = 55/6.2 y 2. Recordemos las preguntas u o de P´lya: ¿Ha empleado todos los datos?. El plan a seguir es simple: o resolver el sistema. z + r y z + 2r. si se tiene cierta experiencia resolviendo problemas con progresiones aritm´ticas se observa que muchas veces resulta m´s c´modo representar la e a o progresi´n de manera sim´trica. 20 + 55/6 = 175/6 = 3 6 29 1 y finalmente 175/6 + 55/6 = 115/3 = 38 1 . ¿Puede obtener el resultado en forma diferente? Bueno. alrededor de un t´rmino central. Obtenemos por supuesto la misma soluci´n que antes.´ 2. leyendo una vez m´s el enunciado del problema vemos que no hemos a utilizado el hecho de que los panes a dividir son cien. 5/3 + 55/6 = 65/6 = 10 5 . z. pero el procedimiento luce m´s limpio y elegante: en lugar o a de resolver un sistema de dos ecuaciones con dos inc´gnitas s´lo tenemos que o o resolver un par de ecuaciones de primer grado. La otra condici´n es o 20 + (20 + r) + (20 + 2r) = (20 − 2r) + (20 − r) 7 que luego de simplificar nos da 60 + 3r = 7(40 − 3r). los cinco t´rminos ser´n e o e a z − 2r. de donde podemos despejar r = (280 − 60)/24 = 55/6. Para ello simplificamos primero las ecuaciones 2. e o . Esto se debe a que la simetr´ ıa hace que se cancelen los t´rminos con r en la primera ecuaci´n.1 Aritm´tica y Algebra e 17 por alto alg´n dato o condici´n del problema.

qued´ con 9 litros. Igualando ahora el contenido final de cada recipiente con 9 obtenemos un sistema de tres ecuaciones con tres inc´gnitas. Luego de la segunda operaa ci´n el contenido del segundo recipiente ser´ (3/4)(y + x/3) = x/4 + (3/4)y o a y el del tercero z + (1/4)(y + x/3) = x/12 + y/4 + z. ¿No habr´ otra e a forma de proceder m´s apropiada para este tipo de problema? S´ la hay. aunque ino e falible. por un an´lisis retrospectivo. Si se vierte 1/3 del contenido del primer recipiente en el segundo. y la ultima ´ operaci´n consisti´ en trasvasar 1/10 del contenido del tercer recipiente al o o primero.18 Ejemplos sencillos Problema 2. Del mismo modo se ve que antes de la segunda operaci´n el segundo recipiente conten´ 12 o ıa litros. Razonando de igual forma llegamos a que o inicialmente los recipientes conten´ 12. y a continuaci´n 1/4 del contenido o del segundo en el tercero. z a los contenidos iniciales de los recipientes es posible escribir unas ecuaciones que reflejen las condiciones del problema. En nuestro caso los tres recipientes finalizan con 9 litros. antes conten´ 8 litros. ten´ 7 litros.3. Los contenidos antes de la segunda ıa operaci´n eran entonces 8. por consiguiente. 9 y 10 litros. 8 y 10 litros de agua. entonces cada recipiente queda con 9 litros de agua. Por ejemplo. Luego de la tercera operaci´n el contenido del tercer recipiente ser´ (9/10)(x/12 + y/4 + z) y el o a del primero (2/3)x + (1/10)(x/12 + y/4 + z). Este problema puede tratarse en principio con el mismo m´todo o e que los anteiores: si llamamos x. despu´s de la primera operaci´n el contenido del primer e o recipiente ser´ (2/3)x y el del segundo y + x/3. Visi´n retrospectiva: No cabe duda de que el m´todo anterior. 12 y 7. a ı y consiste en sustituir el an´lisis hacia adelante que realizamos. es obvio que deb´ contener diez litros. como qued´ con 9 luego de ganar un litro. partiendo a de la configuraci´n inicial y estudiando la evoluci´n del contenido de los o o recipientes con cada operaci´n. Tres recipientes contienen agua. o ıa En otras palabras. cuya soluci´n es la respuesta buscada. Y el o ıa primero. Los detalles se los o o dejamos al lector como ejercicio. luego de perder la d´cima parte de su e contenido. en ese orden. y. despu´s de la segunda operaci´n y antes de la tercera el e o contenido de los recipientes era 8. Pero si el tercer recipiente. ¿Qu´ cantidad e de agua hab´ originalmente en cada recipiente? ıa Soluci´n. Este an´lisis ıan a retrospectivo se resume en la siguiente tabla: . Y el tercero. es bastante aburrido y proclive a errores num´ricos. Este tipo de o a an´lisis consiste en partir de la configuraci´n final y estudiar c´mo se lleg´ a a o o o ella. para poder quedar en 9 al perder la cuarta parte de su contenido. y por ultimo 1/10 del contenido del tercero en el ´ primero.

2. Los siguientes son algunos ejemplos sencillos. La rama de la matem´tica que se ocupa de esto u a se conoce como combinatoria. el n´mero total u es 18 × 12 = 216. Combinatoria Hay una clase importante de problemas en los cuales tenemos que contar o enumerar configuraciones resultantes de combinar. por lo tanto en total ser´n a . En cada cara del cubo. que tienen tres caras e pintadas y son ocho en total. Cada arista tiene contacto con 20 cubitos.2. hasta obtener 203 = 8000 cubitos de lado 1 cm. por lo tanto en total ser´n 18 × 18 × 6 = 1944. de alguna manera. ¿400×6? No. Los cubitos con exactamente una cara pintada.4. porque estar´ ıamos contando m´s de una vez los cubitos que a est´n en los v´rtices y aristas del cubo. ¿Cu´ntos de a esos cubitos tendr´n al menos una cara pintada de rojo? a Soluci´n. o Luego con una sierra se hacen cortes paralelos a las caras. un n´mero finito de elementos. Un cubo s´lido de madera de lado 20 cm se pinta de rojo. . . de cent´ ımetro en cent´ ımetro. a . las caras pintadas de estos cubitos forman un cuadrado de 18 × 18. Los correspondientes a las aristas del cubo. El primer plan que se nos o a o ocurre es sencillamente contar los cubitos pintados. Problema 2. Por ejemplo: en cada cara del cubo hay 202 = 400 cubitos pintados.2 Combinatoria 1◦ 9 8 8 12 2◦ 9 9 12 8 3◦ 9 10 7 10 19 2. Contemos entonces por separado los diferentes tipos de cubitos pintados: Los correspondientes a los v´rtices del cubo. El problema es de f´cil comprensi´n. exclu´ ıdos los v´rtices (tiee nen exactamente dos caras pintadas). pero dos de ellos son v´rtices (que ya contamos aparte) por e lo cual nos quedan 18. Pero al menos esto nos da una pista a e para mejorar el plan (y una cota superior: el n´mero de cubitos pintados u debe ser menor que 2400). Como el cubo tiene 12 aristas.

Sin embargo. Ejemplos sencillos Visi´n retrospectiva: ¿Podemos obtener el resultado en forma diferente? Una o primera alternativa es partir de nuestro primer resultado err´neo. restemos 216. desplaz´ndose en direcci´n u a o horizontal o vertical (pero nunca en diagonal). Contemos los cubitos que no tienen ninguna cara pintada. luego de dos o tres intentos fallidos cambian s´bitamenu te de posici´n y contestan que es imposible. Es claro que estos cubitos forman un cubo interior al primero. No se o nos pide calcular nada.20 Por consiguiente la respuesta es 8 + 216 + 1944 = 2168. Ahora bien. si hacemos abstracci´n de la hormiga a o y el az´car (que obviamente se han incluido para hacer m´s atractivo el u a enunciado) vemos que el problema trata de la existencia de trayectorias con ciertas caracter´ ısticas geom´tricas. a Otra idea (posiblemente la m´s elegante) se obtiene invirtiendo el problea ma. por lo cual muchos pensar´n que no es un verdadero a problema de matem´tica. y o efectuar las correcciones necesarias. Contin´a de este modo hasta u acabar con todo el az´car. demuestran que no han comprendido cabalmente el enunciado: trazan l´ ıneas diagonales. es claro que una o respuesta afirmativa queda suficientemente justificada con s´lo exhibir una o trayectoria que cumpla las condiciones pedidas. Para poder afirmar esto ultimo hay o o ´ . a saber ´ 203 − 183 = 8000 − 5832 = 2168. en la pizarra la trayectoria. come u e el az´car. Por lo tanto son 183 = 5832. 2400. Una hormiga comienza en un v´rtice del tablero. Como los cubos de los v´rtices se cone taron tres veces cada uno. y se traslada a una casilla adyacente. ¿Es u posible que su trayecto finalice en el v´rtice diagonalmente opuesto al inicial? e Soluci´n. la mayor´ de las personas a quienes les he planteado o ıa este problema contestan de inmediato que s´ Cuando les pido que dibujen ı. e Por alguna raz´n. de lado 18. El resultado ser´ 2400 − 16 − 216 = 2168. En cada una de las 64 casillas de un tablero de ajedrez hay un grano de az´car. e y a´n as´ creen haber solucionado el problema. Y como los de las aristas se contaron dos veces. pasan m´s de una vez por la misma a casilla o simplemente finalizan en un v´rtice que no es el opuesto al inicial.5. Cuando por fin comprenden u ı las condiciones. ¿Pero c´mo podemos juso tificar una respuesta negativa? Es muy importante comprender la enorme diferencia que existe entre las afirmaciones “no puedo hallar ninguna soluci´n” y “no existe ninguna soluci´n”. Problema 2. restemos 8 × 2 = 16. Los que tiene al menos una cara pintada se pueden obtener ahora restando esta ultima cantidad del total de cubitos. y sin pasar dos veces por una misma casilla. Este problema es de naturaleza diferente a los anteriores.

Para esto resulta util el hecho ´ de que las casillas de un tablero de ajedrez est´n pintadas de dos colores. comenzando en cualquiera de ellas se requieren 63 movimientos para recorrerlas todas. M´s a´n. por el mismo argumento usado para el caso 8 × 8. cambiar el tipo de movimiento b´sico. a digamos blanco y negro.2. si queremos una respuesta general. u La segunda manera de proceder es demostrar que no existe trayectoria alguna que cumpla las condiciones exigidas. 3. en forma alternada. plantear el problema en tres dimensiones. El lector interesado en estos temas puede consultar [29]. como el tablero tiene 8 × 8 = 64 casillas. por ejemplo en un cubo.3 Geometr´ ıa 21 b´sicamente dos maneras de proceder. Un inconvee niente de este procedimiento es que resulta muy lento y engorroso para un ser humano. para tableros a u de n × n. Pero es claro que despu´s de 1. usando a por ejemplo saltos de caballo. ya que un v´rtice y el opuesto son del mismo color. La observaci´n clave es que o cada movimiento unitario en direcci´n horizontal o vertical nos lleva de una o casilla a otra de diferente color. Es claro que si n es par entonces la respuesta es negativa. Esto demuestra que la respuesta al problema que nos ocupa es negativa. incluso para a a el computador. este procedimiento resulta completamente in´til. Una vez hecho esto podemos examinar las trayectorias y verificar que ninguna finaliza en el v´rtice opuesto al inicial. . Geometr´ ıa La otra clase importante de problemas que encontramos en la matem´tia ca elemental son los de geometr´ El lector interesado en este tema puede ıa. 2. aunque ser´ factible realizarlo con ayuda del computador. Otras generalizaciones que a se resuelven con el mismo m´todo: especificar dos casillas cualesquiera como e inicio y fin de la trayectoria. Ahora bien. De hecho es f´cil ver que la respuesta es afirmativa. 5 o cualquier n´mero e u impar de movimientos estaremos en una casilla de color diferente a la inicial. e desplaz´ndose en direcci´n horizontal o vertical y sin pasar dos veces por a o ninguna casilla. para cualquier entero positivo n. Una de ellas consiste en dibujar todas a las trayectorias posibles que parten de un v´rtice y recorren todo el tablero. e Visi´n retrospectiva: Una generalizaci´n obvia de este problema consiste en o o considerar tableros de n × n.3. En cambio si n es impar el argumento no se aplica. Otro ıa inconveniente es que si se nos ocurre generalizar el problema para tableros m´s grandes r´pidamente el problema se vuelve inmanejable.

etc. “razonar en base o a un dibujo puede conducir a errores”. Tal vez usted haya o´ ıdo frases tales como “un dibujo no constituye demostraci´n”. Hay una gran variedad de problemas geom´tricos: problemas de construce ci´n. Dividiendo el ´rea entre el a o a semiper´ ımetro se obtiene el radio de la circunferencia inscripta.22 Ejemplos sencillos consultar [12]. y hacerlo es la primera tarea que debemos realizar. Adem´s a estimular´ nuestra imaginaci´n y es posibleque nos sugiera alg´n plan para a o u hallar la soluci´n. Si tiene a mano instrumentos geom´tricos uselos. Las bisectrices de los ´ngulos de v´rtices B y C se a e cortan en el punto I. etc. Si bien esta recomendaci´n o se aplica a todo tipo de problemas. Hay muchas maneras de resolver este problema. es casi insoslayable si el problema es de car´cter geom´trico. sin embargo un dibujo nos ayuda en primer lugar a comprender el problema. El siguiente es un ejemplo sencillo. a Soluci´n. de c´lculo. El que tenga afici´n a los o c´lculos complicados podr´ por ejemplo comenzar por hallar el ´rea del a ıa a tri´ngulo ABC (usando la f´rmula de Heron). Calcule el per´ ımetro del tri´ngulo AM N . pero otras veces (como en este caso) no es as´ n ı. Los lados del tri´ngulo ABC miden AB = 26cm. BC = a 17cm y CA = 19cm. sin emo e ´ bargo incluso un bosquejo aproximado suele ser de mucha ayuda (¡H´galo a antes de seguir leyendo!). Todo eso es cierto.6. La primera de las estrategias que Schoenfeld coloca en su lista o es hacer un diagrama. o a o Problema 2. Por I se traza una paralela a BC que corta a los lados AB y BC en los puntos M y N respectivamente. de demostraci´n. es decir la distancia de I a los lados del tri´ngulo ABC. Con estos datos es posible a . Muchas veces el enunciado de estos problemas va a e acompa˜ado de un dibujo. toda vez que sea posible.

En otras palabras. ¿No habr´ una manera m´s sencilla? Si a a miramos el dibujo detenidamente. a o ıa 26 + 19 = 45. a pesar de ser m´s general. Son elementos distractores . por lo tanto ∠M BI = ∠IBC y hemos completado la demostraci´n (por supuesto que para el tri´ngulo CN I se o a razona de modo an´logo). a Visi´n retrospectiva: Si revisamos los datos del problema vemos que hay o uno de ellos que no fue utilizado: la longitud del lado BC. Estos datos en vez de ayuu dar a resolver el problema m´s bien estorban. ¿podremos probar que los tri´ngulos BM I y CN I son is´scea o les? Para probar por ejemplo que BM I es is´sceles es suficiente probar que o los ´ngulos ∠M BI y ∠M IB son iguales. la cual parece parad´jica ya que un problema m´s a o a .3 Geometr´ ıa 23 calcular. Si esto fuese cierto la soluci´n ser´ inmediata. ¿Y si variamos AB y CA? Bueno. a Pero BI es la bisectriz de ∠ABC.2. las longitudes de AM . Para aclarar mejor este punto supongamos que el enunciado del problema hubiese sido: En un tri´ngulo ABC las bisectrices de los ´ngulos de v´rtices B a a e y C se cortan en el punto I. Este problema. dirigiendo nuestra atenci´n a o hacia detalles sin importancia. Calcule el per´ ımetro del tri´ngulo AM N en funci´n de los lados a o AB y AC. es probablemente m´s f´cil de a a a resolver ya que nuestra atenci´n se enfocar´ directamente hacia los lados o a AB y AC. Pero sabemos que M N es paralela a a BC. M N y AN . obo servaremos (sobre todo si el dibujo est´ bien hecho) que los tri´ngulos BM I a a y CN I parecen is´sceles. por proporcionalidad. En realidad para cualquier tri´ngulo con AB = 26 cm y CA = 19 la soluci´n ser´ la misma. Ahora bien. Sin embargo esto es bastante engorroso. por lo tanto ∠M IB = ∠IBC ya que son ´ngulos alternos internos. Este es el sentido de la recomendaci´n de P´lya: “eonsidere un o o problema m´s general”. y mucho menos BC = 17. que aumentan la dificultad del problema suministrando m´s informaci´n que la estrictamente a o necesaria para resolverlo. los valores 26 y 19 no juegan a ning´n papel especial. ya o o ıa que de las igualdades M I = M B y IN = N C se obtiene: AM + M N + AN = AM + M I + IN + AN = AM + M B + AN + N C = AB + AC = 26 + 19 = 45. Por I se traza una paralela a BC que corta a los lados AB y BC en los puntos M y N respectivamente. buscando alguna relaci´n interesante. es f´cil ver que la respuesta a ser´ siempre AB + CA.

Si trazamos unos cuantos diagramas veremos que la tercera recta atraviesa siempre a tres de las cuatro regiones determinadas por las dos primeras.7. pero no a la cuarta. Volvamos entonces al principio. al eliminar la hojarasca innecesaria. n puntos dividen a u ı a la recta en n + 1 regiones (a saber n − 1 segmentos y 2 semirrectas). ¿Pero podemos estar seguros de esto? ¿Y qu´ pae sar´ cuando tracemos la cuarta. ¿En cu´ntas regiones queda dividido el plano por 6 rectas a en posici´n gen´rica (es decir tales que no haya dos de ellas paralelas ni tres o e concurrentes en un punto)? Soluci´n. ya que a priori no podemos saber cu´les datos son esenciales y cu´les superfluos para resolver un proa a blema. pertenece tanto a la geometr´ como a ıa a la combinatoria. ¿Y no podemos aprovechar este resultado para el problema en el plano? Veamos. sino que se encuentran en la frontera entre dos o a m´s de ellas. algunas rectas se cortan fuera de la hoja y no es f´cil contar las regiones sin equivocarnos. Problema 2. por ejemplo.24 Ejemplos sencillos general deber´ ser por l´gica m´s dif´ Sin embargo una abstracci´n adeıa o a ıcil. u e Muchos problemas no se pueden clasificar de manera clara dentro de una rama de la matem´tica. en vez de disminu´ el n´mero de rectas podemos disminu´ la diır u ır mensi´n. puede permitirnos ver el camino con m´s claridad. por ejemplo). El siguiente. Adem´s pareciera que a a la respuesta depende de como dibujemos las rectas. Pero es claro que cada una de esas partes estar´ contenida por o a . y por lo tanto la respuesta para tres rectas parece ser siete. es decir considerar en cu´ntas regiones queda dividida una recta o a por cierto n´mero de puntos. Pero hay que tener cuidado. ya que hay propiedades que s´ dependen de valores muy particulares de los ı datos (esto es muy com´n en problemas de aritm´tica. ¿es posible detectar y evitar el efecto de esa tos elementos distractores? Es bastante dif´ ıcil. la quinta y la sexta recta? Lamentablemente a los dibujos se complican demasiado. Este problema s´ es f´cil. Ahora bien. Evidentemente una recta divide el plano en dos regiones. Por o lo tanto la n-sima recta quedar´ dividida en n partes por esos puntos de a intersecci´n. y dos o rectas no paralelas lo dividen en cuatro. ¿Podr´ imaginarse un problema an´logo un tanto m´s accesible? ıa a a Bueno. Pero ya para tres rectas el problema comienza a complicarse. o cuada. si ya hemos trazado n − 1 rectas entonces al trazar la n-sima ´sta cortar´ a e a las anteriores en n − 1 puntos diferentes (por la hi´tesis de genericidad). Sin embargo es razonable desconfiar de los datos que parecen muy particulares para la naturaleza del problema.

Inicialmente hay una sola regi´n: el plano. Ahora resulta f´cil continuar: para cuatro rectas son 7 + 4 = 11 regiones. Recordando que la suma de los enteros desde 1 hasta o e n es n(n + 1)/2 es f´cil obtener a 1 + 1 + 2 + 3 + · · · + n = 1 + n(n + 1)/2 = (n2 + n + 2)/2 Hay otras generalizaciones y problemas similares a los cuales se puede aplicar el mismo m´todo. y tendremos 2 + 2 = 4 regiones. Al trazar la tercera recta el n´meu ro de regiones aumenta en tres unidades. para seis rectas son 16 + 6 = 22 regiones. Por lo tanto hemos o a descubierto que al trazar la n-sima recta el n´mero de regiones aumenta en u n unidades.2. Hasta aqu´ los resultados concuerdan con lo que ya sab´ ı ıamos.3 Geometr´ ıa 25 completo en una regi´n de las determinadas por las primeras n − 1 rectas. Apliquemos ahora este resultado desde el comienzo y de manera sucesiva. Al trazar la segunda recta el n´mero de regiones aumenta en dos u unidades. y tendremos 1 + 1 = 2 u regiones. para cinco rectas a son 11 + 5 = 16 regiones. y tendremos 4 + 3 = 7 regiones. Visi´n retrospectiva: Resulta natural preguntarse cu´l ser´ el n´mero de reo a a u giones en que queda dividido el plano por un n´mero n cualquiera de rectas u en posici´n gen´rica. Al trazar la primera o recta el n´mero de regiones aumenta en una unidad. e . o regi´n que quedar´ dividida en dos por la n-sima recta.

Por eso nuestra primera estrategia o a es: Estrategia 1. sin ser de geomeıa. o e ıa dero alcance de esta estrategia. A3 n´meros reales positivos tales que ai + Ai = k. La importancia de este principio es obvia cuando se trata de resolver un problema de geometr´ Pero hay muchos problemas que. muchos de ellos tomados de o o competencias matem´ticas internacionales.1. Dibuje una figura o un diagrama siempre que sea posible. a) Demostrar que a1 A2 + a2 A3 + a3 A1 < k 2 . lo cual ampl´ mucho el verdaıa. Figuras y diagramas El proverbio una figura vale m´s que mil palabras tiene plena validez en a la resoluci´n de problemas matem´ticos. a 3. a3 .1 (Olimpiada Bolivariana 2000). u donde k es una constante dada. . A1 .Cap´ ıtulo 3 Algunas Estrategias B´sicas a En este cap´ ıtulo se enuncian algunas estrategias b´sicas y se ilustra su a aplicaci´n a la soluci´n de varios problemas. A2 . tr´ admiten una interpretaci´n geom´trica. Sean a1 .1. Problema 3. Los siguientes ejemplos ilustran lo dicho. a2 .

. .. .. . . que a a a denotaremos |QRS|..... .... . . . .. ... .. ... . . . ...... . ... . a3 ... . . . .. .. ..... .. .. . √ y multiplicando por 4/ 3 resulta la desigualdad de la parte (a). .. ...... . . ..... .. y determinar cu´ndo se tiene la igualdad........ ......... Halle todas las ternas de n´meros reales (x.. .. . . . . .. ... . .... .. .. .. ... ... . . .. . .. . Sea n un entero positivo par.... .... Cada igualdad ai + Ai = k puede representarse mediante un sego mento de longitud k dividido en dos partes de longitudes ai y Ai . ... . .... .. . ... .. ....... a Soluci´n. ... .... .... Si ai ≥ Ai . ... . . .. ....1 Figuras y diagramas 27 b) Sean a1 ... . . .. ........... . .... .. donde k es una constante dada. . ........ ... .... .. . ... Con estos tres segmentos podemos construir un tri´ngulo equil´tero como se muestra a a en la figura: . .. .. A3 . . .... .. ...2 (Olimpiada Bolivariana 2000). . . .. . ........... . ... . Del mismo modo |ST U | = a2 A3 3/4 y |U P Q| = a3 A1 3/4. . .. ............. . ... . A4 reales positivos tales que ai + Ai = k... .. . ... . ....... . . . .... y... .. . ... ... . ....1. ... .... .. .. .. .. . ..... . . . . ...... .. T A3 a2 S U a3 A2 P A1 a1 Q R El producto a1 A2 est´ relacionado con el ´rea del tri´ngulo QRS.. De hecho como ∠QRS √ 60◦ se tiene que |QRS| = = √ √ a1 A2 3/4.. . z) u tales que xn y + y n z + z n x = xy n + yz n + zxn .... . .. . ..... .... . .. . .. . . . . . .... .. ............... .. ... ..... . .... . ...... a4 ... . .... . . ... . ... . .. .. .. ..... .. demostrar que a1 A2 + a2 A3 + a3 A4 + a4 A1 ≤ k 2 .... . ... . ..... . ... . .. .. . .... .. .. . . ..... .. . ... ........ . ......... .. .. ..... .... . A2 ... ... .. La parte (b) es tal vez m´s f´cil: basta dibujar un cuadrado de lado k a a y dentro del mismo cuatro rect´ngulos correspondientes a los productos del a miembro izquierdo de la desigualdad... . ... a2 .... . . .. .... √ mientras que |P RT | = k 2 3/4.... .. .. . Problema 3. Observando la figura es obvio que |QRS| + |ST U | + |U P Q| < |P RT |... .. .. .. .. .. ..... . . ... . . .... .. .. ..3.... .... . . .. ... . .. . . A1 . ..... .... . . ... .

x) cumplen e la condici´n. y n ). xn ). 6.2) Esta ecuaci´n se puede interpretar como una igualdad entre la pendiente de o la recta que pasa por los puntos (x. (z.1) entre (z − y)(y − x) resulta xn − y n yn − zn = . En estos casos y a falta de una idea brillante que solucione el problema de inmediato. por lo tanto todas las ternas (x. es decir que la condici´n equivale a o que los tres puntos (x. z son iguales la ı tercera tambi´n debe serlo.2. (3. Pero como n es e par la funci´n f (x) = xn es convexa (su gr´fica es una par´bola para n = 2 o a a y una curva parecida pero m´s achatada cerca del origen para n = 4.28 Algunas Estrategias B´sicas a Soluci´n. (y. . Sin embargo si escribimos la condici´n en la forma equivalente o xn (y − z) + y n z = xy n + z n (y − x) y restamos y n+1 a ambos miembros resulta xn (y − z) + y n (z − y) = (x − y)y n + z n (y − x) o bien (y n − xn )(z − y) = (z n − y n )(y − x). luego de o dividir ambos miembros de (3.1) De aqu´ es claro que si dos de las tres cantidades x. y. xn ). (y. . Examine casos especiales. x. x−y y−z (3. A primera vista parece dif´ dibujar una figura que corresponda a o ıcil este problema. Un ejemplo t´ ıpico son los problemas que piden Hallar todos los enteros positivos tales que. . . y n ). 3. o Estrategia 2. z n ). Para las ternas con las tres componentes distintas. es recomendable examinar casos especiales. Examen de casos especiales El enunciado de muchos problemas es intimidante por la generalidad de lo que plantean y exigen. .(z. z n ) est´n alineados. y n ) y la pendiente de la recta que pasa por los puntos (y. En particular si su problema depende de un par´metro entero n examine lo que sucede para a los primeros valores de n y trate de ver si emerge alg´n patr´n u o caracter´ ıstico. entonces formule una conjetura y trate de probarla.) a por lo cual no puede tener tres puntos diferentes alineados. Esto sin duda nos ayudar´ a comprender mejor a el problema y muchas veces nos permitir´ vislumbrar cu´l podr´ ser la a a ıa soluci´n. .

b(2) = 2. de modo que la suma de los n´meros en cada u fila y cada columna sea igual a 3 y en cada fila y en cada columna s´lo haya o uno o dos n´meros diferentes de cero. de n − 1. Para esto ser´ bueno ıa disponer de una relaci´n de recurrencia que vincule cada valor de b(n) con o los valores anteriores.) del entero o u n. e Al escribir un entero n ≥ 1 como potencia de 2 o como suma de potencias de 2. Por o su parte b(3k + 1) = b(6r + 1) = b(3r) es impar. u . por lo tanto es impar. y b(3k + 2) = b(6r + 2) = b(3r) + b(3r + 1) es par por ser suma de dos impares. Problema 3. Encontrar el n´mero de formas de escribir enteros no negativos en cada u casilla de un tablero de n × n. seg´n u que k sea par o impar.2 Examen de casos especiales 29 El siguiente problema es un buen ejemplo para aplicar esta estrategia. Si k = 2r + 1 entonces b(3k) = b(6r + 3) = b(3r + 1) es impar. de 2n deben incluir dos unos o ninguno. Estas ultimas son tantas como las r.b.2. de n. a b(7) = 1. de 2n + 1 deben incluir exactamente un 1. b(6) = 3. Supongamos que es cierto para los enteros menores que 3k y tratemos de probarlo para 3k. Ya sabemos que se cumple para los o enteros del 1 al 11.2 (Olimpiada Bolivariana 2000). Problema 3. Sea b(n) el n´mero de representaciones buenas (r.b. Por lo tanto b(2n + 1) = b(n). y si cada uno de los sumandos restantes se divide entre 2 resulta una r. El patr´n aparente es o que b(n) es par si y s´lo si n es de la forma 3k + 2.b. b(4) = 3.3. b(5) = 2. El paso siguiente es o probar esta conjetura por inducci´n. Las r.b. b(11) = 2. b(8) = 4. b(9) = 3.2. Es claro que las r. Si k = 2r entonces b(3k) = b(6r) = b(3r) + b(3r − 1). Armados con estas dos relaciones de recurrencia consideremos ahora dos casos. mientras que las primeras son ´ tantas como las r.b. y b(3k + 2) = b(6r + 5) = b(3r + 2) es par. b(10) = 5. donde cada potencia aparece a lo m´s dos veces en la suma. se tiene a una representaci´n buena de n. es decir que b(2n) = b(n) + b(n − 1). Es f´cil ver que b(1) = 1. b(3) = 1. 3k + 1 y 3k + 2.1 (Olimpiada de Centro Am´rica y el Caribe 2001). de n. ¿Qu´ enteros positivos admiten un n´mero o e u par de representaciones buenas? Soluci´n. que es la suma de un impar y un par por la hip´tesis inductiva. b(3k + 1) = b(6r + 4) = b(3r + 1) + b(3r + 2) es impar.b.

Es f´cil ver que la matriz obtenida cumple la condici´n del a o problema. entonces I(E1 ) = I(E2 ). entonces es imposible pasar de uno al otro mediante transformaciones v´lidas. 3. . y que as´ pueden obtenerse todas las formas v´lidas de llenar el ı a tablero. e Un invariante I es una funci´n que a cada estado E del sistema le asocia o un valor I(E) de tal manera que. para un total de 36. ı reiterada transformaciones geom´tricas o algebraicas. a saber: 3 0 0 3 0 3 3 0 1 2 2 1 2 1 1 2 Para n = 3 hay 6 formas usando tres 3. Esto nos lleva a conjeturar que para n cualquiera el n´mero de formas es (n!)2 . Los invariantes son muy utiles para probar la imposibilidad de pasar de ´ un estado a otro: si un invariante toma valores diferentes en dos estados. n) dos permutaciones de los n´meros del 1 u al n y coloquemos en la fila i del tablero un 1 en la columna ai y un 2 en la bi si ai = bi . si de un estado E1 se puede pasar a otro estado E2 mediante una transformaci´n v´lida. de manera o independiente. Transformaciones e Invariantes Muchos problemas est´n relacionados con sistemas cuyo estado se puede a cambiar aplicando ciertas transformaciones. sean ai y bi (i = 1 . 18 formas usando un 3.3. de dos de estas permutaciones. rellenando el resto de la fila con ceros. no habr´ m´s nada que hacer. Los juegos pertenecen a esta categor´ as´ como muchos otros problemas en los cuales ee aplican en forma ıa. a a Pues bien. o a Enunciemos ahora nuestra siguiente estrategia: Estrategia 3. o un 3 en la columna ai si ai = bi . . Lo u bueno de esta conjetura es que sugiere su propia demostraci´n: como el o n´mero de permutaciones de los n´meros del 1 al n es n!.si logramos mostrar u u que cualquier forma de llenar el tablero proviene de la elecci´n.30 Algunas Estrategias B´sicas a Soluci´n. Si en su problema hay un sistema que cambia de estado al aplicarle ciertas transformaciones. un 2 y un 1 y 12 formas usando tres 2 y tres 1. Es f´cil ver que para n = 1 hay una una sola forma (3) y para o a n = 2 hay cuatro formas. trate de hallar un invariante. a Comencemos por un ejemplo sencillo: .

A continuaci´n u o se escogen dos de esos n´meros a y b. ¿Pero en cu´nto diso a minuye? En a + b − |a − b|. 1 2 . 99 100 . .2.3.3. . . El valor inicial de la suma es 1 + 2 + · · · + 2b = n(2n + 1). .1. Entonces I = c(1.3. 1) − c(1. que es impar. y es el invariante que busc´baa mos. La suma de todos los n´meros en la o u pizarra no sirve. . 100) − c(100. . Considere la matriz de 100 × 100 . . Probar u o u que k es impar. ¿ser´ posible obtener una matriz con todos los elementos iguales? a Soluci´n. pero o en cualquier matriz con todos los elementos iguales I ser´ 0. Denotemos por c(i. Se tienen adem´s 31 rect´ngulos e a a de cart´n. 2 3 4 . ¿Es posible cubrir completamente el tablero con los rect´ngulos? a Soluci´n. .3 Transformaciones e Invariantes 31 Problema 3. Suponga que en una pizarra se escriben los n´meros natuu rales desde el 1 hasta 2n. Por lo tanto el valor final tambi´n ser´ impar. . . A un tablero de ajedrez se le recortan dos casillas ubicadas en v´rtices diagonalmente opuestos. Es decir que la disminuci´n es siempre par. Problema 3. que es igual al doble del menor de los n´meros a u y b.3. Aplicando operaciones de este tipo. Ya hemos visto un problema parecido a ´ste: el Problema 2. En la posici´n inicial I = 1 − 100 − 100 + 99 = −100. ya que disminuye en cada operaci´n. e a Problema 3. . siendo n un n´mero natural impar. Es natural entonces que ıa 1 2 3 . 100 1 . Se conu tin´a de este modo hasta que quede un s´lo n´mero k en la pizarra. Por lo tanto la paridad de la o suma se mantiene durante todo el proceso. cada uno de los cuales puede cubrir exactamente dos casillas del o tablero. .3.5. 98 99 en la cual se permite sumar o restar un mismo n´mero a todos los eleu mentos de una fila o de una columna. 1) + c(100. Busquemos un invariante.. . . . 97 98 100 1 2 . . . j) el elemento de la matriz que est´ en la fila o a i y en la columna j. 99 100 1 . se borran y se escribe |a − b|. 100) es un invariante. Soluci´n.. . en el o e cual una hormiguita recorr´ un tablero de ajedrez. ... . 3 4 5 . . por lo tanto ıa la respuesta es negativa.

I(1. 0) y (1. para el primer tri´ngulo se tiene I(0.4 (Olimpiada del Cono Sur. o La diferencia entre la suma de coordenadas de R(P ) y P es (a + b − y) + (b − a + x) − (x + y) = 2(b − y) que es par.0). (-1. (2. Este invariante nos permite dar una respuesta negativa al problema. De hecho. luego I(P ) = I(R(P )). 1) = 1. Inmediatamente se concluye que es imposible transformar uno en otro. mientras que para el e segundo I(0. Pero esto no prueba que se pueda. 0) = 0. y si se logra cubrir completamente el tablero no se presenta ninguna contradicci´n.0). ¿Pero qu´ ocurre si a un tablero de ajedrez a e (o a un tablero cualquiera con n´mero par de casillas) se le quitan dos casillas u de un mismo color? En este caso habr´ tantas casillas por cubrir de un color ıa como del otro. ya que en todo momento es cero. es a decir que I es 0 en un v´rtice y 1 en los dos restantes. b) se obtiene R(P ) = (a+b−y. a e a e 0). 1) en el tri´ngulo de v´rtices (0. o como el origen. (2.-1). lo cual dejamos como ejercicio al lector. es f´cil ver que si se quitan dos casillas del mismo color a a en un tablero rectangular de dimensiones n × k. Problema 3.-1). si se aplica a P la rotaci´n R de centro (a. . . pero la diferencia entre las casillas blancas cubiertas y las negras es un invariante. 0) = I(1. (1. y) es un invariante. o M´s en general. pero en cambio no pueden obtenerse (1.-1). 1) = 0. (1.1). (0. en cada momento habr´ tantas casillas cubiertas a a de un color como del otro. En el plano cartesiano. ya que el tablero recortado tiene 32 casillas de un color y s´lo 30 del otro. 1)? Soluci´n. 0). En realidad s´ se o ı puede. y observamos que cada rect´ngulo cubre una casilla blanca y una negra.0) vemos que se obtienen los puntos (1.. En efecto.3. Si aplicamos las rotaciones permitidas al punto (0.0). Si vamos cubriendo a el tablero con rect´ngulos. ¿Es posible. Esto nos sugiere que s´lo pueden obtenerse puntos con suma de coordenadas par. . pero para probarlo hay que exhibir un procedimiento concreto para cubrir el tablero. etc. transformar o el tri´ngulo de v´rtices (0. 0) = I(0. Luego de algunos intentos fallidos uno comienza a pensar que es o imposible. Ahora bien. considere los puntos con ambas coordenadas enteras y las rotaciones de 90 grados en sentido antihorario con centro en esos puntos. no es posible cubrirlo con rect´ngulos de dimensiones 1×2. (-1. (-1.2). 0) y (0. I(1. 2000).1). la paridad I(P ) = x + y m´d 2 de la suma de o ambas coordenadas de un punto P = (x. (0. (1. (0. El n´mero total de casillas cubiertas aumenta a u medida que avanza el proceso.1).1). (1. mediante una sucesi´n de esas rotaciones. 0) = 1.2).32 Algunas Estrategias B´sicas a se nos ocurra tomar en cuenta los colores de las casillas. b−a+x).

o Problema 3. Pk+1 tres puntos consecutivos tales que el segmento Pk−1 Pk sea vertical y el segmento Pk Pk+1 sea horizontal.5 (Olimpiada de Centro Am´rica y el Caribe 2002). Pk . A y B juegan por turnos alternadamente empezando por A.3 Transformaciones e Invariantes 33 Las estrategias ganadoras en juegos bipersonales suelen estar ligadas a invariantes. Construyamos otro camino sustituyendo Pk por Pk = (xk + 1. Considere los caminos que van de (0. n) sobre las l´ ıneas de esta cuadr´ ıcula y que s´lo avanzan hacia la derecha o o hacia arriba. . en uno de los arcos que separan A de B hay o un n´mero par de personas interpuestas y en el otro una cantidad impar. P1 . yk − 1). Esto lo logra A f´cilmente tocando a su vecino en el a arco par. yi ) y llamemos o L al ´rea que queda por debajo del camino y U al ´rea que queda por a a encima. Sea P0 . Muestre que todo camino equilibrado divide al cuadrado de lado n en dos figuras de la misma ´rea. 0) a (n. Uno de tales caminos se llama equilibrado si la suma de los valores de x de todos los puntos por los que pasa es igual a la suma de todos los valores de y de esos mismos puntos..P2n un camino. B y otras 2001 personas forman un c´ ırculo. mientras . Al jugar ı u B vuelven a quedar un arco par y otro impar. ya que la reducci´n del n´mero de personas har´ que eventualmente o u a B quede a su lado. de modo que A y B no quedan en posiciones consecutivas. Gana el jugador que logre sacar del c´ ırculo a su oponente. e con 0 ≤ x ≤ n y 0 ≤ y ≤ n. la cual debe salir del c´ ırculo. . Sean Pk−1 .3. El siguiente problema muestra una aplicaci´n interesante de los invariano tes para probar una relaci´n. Demostrar que uno de los dos jugadores tiene una estrategia ganadora y describir dicha estrategia. con n entero mayor o igual que 2. Como 2001 es impar. como en el siguiente problema: Problema 3. e En el plano coordenado se tiene la cuadr´ ıcula de n × n. y). Una jugada consiste en tocar a una de las personas que se encuentra a su lado. dejando as´ un n´mero impar de personas en cada arco.3.6 (Olimpiada de Centro Am´rica y el Caribe 2002). Soluci´n. a Soluci´n. . Es claro que en el nuevo camino la suma de las x’s aumenta en 1 respecto al camino original. Si A u logra que se repita esa situaci´n cada vez que sea su turno entonces ganar´ el o a juego. e Dos jugadores A. cuyos v´rtices son los puntos de coordenadas enteras (x. Pongamos Pi = (xi .3.

Por tanto L + xi = U + yi . 3. Examine los objetos que maximizan o minimizan alguna funci´n relacionada con la condici´n del problema. Probemos ahora que en esta partici´n cada diputado tiene a o lo sumo un enemigo en su propia c´mara. lo cual es absurdo.34 Algunas Estrategias B´sicas a que el ´rea debajo del camino disminuye en 1. En estos casos suele resultar util prestar atenci´n a ´ o los objetos que maximizan o minimizan alguna funci´n convenientemente reo lacionada con la condici´n.4. Entonces cambi´ndolo de c´mara a a la suma g(P ) disminuir´ al menos en una unidad. Soluci´n.4. Como cualquier camino puede llevarse mediante sucesivas transformaciones de este tipo al camino que tiene n segmentos horizontales seguidos de n segmentos verticales. ıa . a lo sumo un a enemigo. o o Veamos esta estrategia en funcionamiento en el siguiente problema: Problema 3. por o o lo tanto debe existir una partici´n P en dos c´maras en la cual g toma su o a valor m´ ınimo. Intercambiando los ejes se prueba del mismo modo que para cualquier camino se cumple U + yi = n(n + 1)/2 + n2 . Esta igualdad muestra que L = U si y s´lo si o xi = yi . En el parlamento unicameral de cierto pa´ cada diputado tiene a lo sumo ıs tres enemigos. En resumen: o Estrategia 4. resulta que L + xi = 0 + (0 + 1 + 2 + · · · + n) + (n + · · · + n) = n(n + 1)/2 + n2 . y tratar de probar por absurdo que estos objetos o cumplen la condici´n pedida. en su propia c´mara. si un diputado tuviese a m´s de un enemigo en su propia c´mara. Para cada partici´n P del conjunto de todos los diputados en dos o o c´maras definamos el grado de conflictividad g(P ) calculando el n´mero de a u enemigos que cada diputado tiene en su propia c´mara y sumando todos los a valores resultantes.1. Esta funci´n s´lo toma valores enteros no negativos. Pruebe que es posible dividir el parlamento en dos c´maras a de modo tal que cada diputado tenga. en la otra tendr´ a lo sumo uno a a ıa (puesto que en total tiene a lo sumo tres). Por lo tanto I = L + xi a es un invariante para estas transformaciones elementales de caminos. En efecto. El Principio Extremal En muchos problemas se pide probar la existencia de un objeto que cumpla ciertas condiciones.

... Pero como los g(Pi ) son enteros positivos esta sucesi´n debe detenerse en cierta partici´n Pk cuya conflictividad ya no se o o pueda disminuir......... .. ... .P1 ... .... ... con o g(P0 ) > g(P1 ) > g(P2 ) > .... . ... ......... . . . ... . ............. .. . ..... . .... . .. .... . ..... .... o Veamos ahora un ejemplo geom´trico: e Problema 3.... ... .. .... ........ .... .. .... .... ... . . .... . . ..... ... . .. Repitiendo a o este procedimiento se obtiene una sucesi´n de particiones P0 .. ... La sencilla soluci´n que expondremos a continuaci´n... ... .. Tracemos dos paralelas a P Q lo m´s cercanas posibles y que contengan al pol´ ıgono entre ellas... . . ... .. . .... ..... ........... ... ..... ... ... .. ..... Gallai public´ una o o complicada soluci´n. .. . .... .. P2 . ....... ... El rect´ngulo limitado por las cuatro rectas satisface la e a condici´n pedida... ...... .. .. . ... .... . .. ...... o a a a el cual est´ contenido en el pol´ a ıgono. .... . .. ....... .. ....... . ..... Es claro que cada una de ellas debe contener al menos un v´rtice del pol´ e ıgono (de lo contrario podr´ acercarse m´s)... . y por tanto es una soluci´n al problema... .... .. Q del pol´ o e ıgono que est´n a la mayor e distancia posible entre s´ El pol´ ı. ... ........ . .. .......... .. . ... .. . ....... ..... .. .. .... .............. ....... ... ..... ............. .... ...... .... ..... .. ... . ...... ....... .. .. . ......4 El Principio Extremal 35 Las demostraciones por reducci´n al absurdo que resultan al aplicar esta o estrategia pueden muchas veces convertirse en demostaciones constructivas......... ... . ... Por ejemplo en este problema podr´ ıamos haber comenzado con una partici´n o cualquiera P0 y si no cumple la condici´n pedida.... fue hallada por L.... ... .. ......... ... .. .......... .... ıgono debe estar contenido en la franja limitada por las rectas perpendiculares al segmento P Q que pasan por sus extremos (ya que si un v´rtice X est´ por ejemplo del otro lado de la recta e a a que pasa por Q.............. ...... .. ..... . ........ ..... . ..... ..... .. ... .. .... ..... ..... ... .. ... . ....... . . . . .. ........ ........ . Digamos que una de ellas contiene al v´rtice R y ıan a e la otra al v´rtice S....... ...... cambiando un diputado o de c´mara se obtiene otra partici´n P1 con menor conflictividad..... . ...... ... S P Q R Soluci´n..... . .... .. ...... ...... .... . ........ M.... .. .. ......... . .... ... . .. .... .. ... ........... ... ........ . .. .. ........ ..... ............ Tomemos dos v´rtices P ... .... ............. .. .. ............ ....... a ... .. ya que su ´rea es el doble del ´rea del cuadril´tero P QRS... . ... .. .......... .......... ..... . ........... .... ... .... ... ........ .. .............. ... . ...... ... .4. ....... . ....... ..... . .. ............. .......... .. ..... cuando T.3... .................. ... ....... ........ o o o usando el principio extremal...... a Demuestre que para cualquier pol´ ıgono convexo de ´rea 1 existe un paraleoa gramo de ´rea 2 que lo contiene.... ...... ....... .. ... entonces P X > P Q)..... .......... ..........2 (Olimpiada Matem´tica Iberoamericana 1993)............ . . ..... . ....... ....... ....... .............. ........ ......... ..... .. . ...... .... .......... . Kelly en 1948........ Para finalizar veamos un famoso problema propuesto por Sylvester en 1893 y que permaneci´ abierto hasta 1933.............. .......... . .. .. . .......

. ....... .. .... . . ...... . . ........ . Pruebe que entonces todos los puntos de S est´n alineados... ......... ... . ...... r) para el cual la distancia de P a r sea m´ ınima......... ......... . ......... .... ... ... ....... .. Como r contiene al menos tres puntos de S debe haber dos de ellos...... . .... . . ... . . . . . . ... .. r) tales que P ∈ S y r es una recta que pasa por dos puntos de S pero no pasa por P .... ... . . ........3 (Sylvester. .. ...... ........ . juicio y buen sentido de quien las use.. .... . ....... digamos U y V ........ ........ ....... ... . 1893).... sin embargo creemos que no es conveniente tratar de memorizar numerosos principios sin realizar el trabajo necesario para internalizarlos.... de un mismo lado de Q.... . . Sea S un conjunto finito de puntos del plano con la propiedad de que la recta determinada por dos puntos cualesquiera de S pasa al menos por un tercer punto de S...... Una excelente fuente de material para quien desee seguir este programa se encuentra en [13]... .. . .. .... ...... .. .. .. . . ... Sea Q el pie de la perpendicular de P a r..... .. .. a P .. . por el contrario..... Es preferible........ .. ... ..... Supongamos que U es m´s cercano a Q que V .. Como A es finito debe haber un par (P. ... . .. .....4........ Sin embargo es necesario tener a presente que las reglas heur´ ısticas no son infalibles.......... ...... ...... .. Supongamos por absurdo que los puntos no est´n todos alineados.. .36 Algunas Estrategias B´sicas a Problema 3............. o e y consideremos el conjunto A formado por todos los pares (P.. . . .. ..... . Entonces a la distancia de U a la recta determinada por P y V es menor que la distancia de P a r...... . ........... ... o Ep´ ılogo Disponer de un buen repertorio de estrategias es de gran ayuda para el solucionista de problemas matem´ticos. ...... .. ....... . . . antes de pasar a otra... . ..... . . ... . ........ .. ....... r V U Q Soluci´n.. ..... . ... ..... .... El ´xito en su aplicaci´n e o depende mucho de la experiencia.. ..... ..... .... . lo cual es una contradicci´n. concentrarse en una estrategia y trabajarla a trav´s de la resoluci´n de numerosos problemas hasta dominarla completae o mente.... ........ Naturalmente que existen muchas estrategias que aqu´ no se han disı cutido.. ...... .. ... ......... . .. ........

las cuales en alguu nos casos son tan diferentes entre s´ que causan asombro. N. Las demostraciones ser´n a m´s concisas que en los cap´ a ıtulos anteriores. a A continuaci´n veremos c´mo diferentes t´cnicas y ´reas de la matem´tio o e a a ca pueden ser usadas para resolver el problema.b).0).de modo que los cuatro v´rtices de R ser´n (0. Como un ejemplo ı bastante extremo de esta situaci´n y de la riqueza de los argumentos mao tem´ticos. con un v´rtice en el origen y los lados paralelos a los ejes.1. Pruebe que entonces al menos un lado del rect´ngulo original tiene longitud entera. y completar los detalles queda como ejercicio para el lector. (0. En lo que sigue R denotar´ el rect´ngulo dado. a cada rect´ngulo de la descomposici´n le llamaremos a o . Un rect´ngulo se divide en varios rect´ngulos.b) y (a.” a e I. Si R se descompone en rect´ngulos como dice el enuna ciado del problema.Cap´ ıtulo 4 Un problema y varias soluciones “La matem´tica es rica en t´cnica y argumentos. e a (a. cada uno de a a los cuales tiene al menos un lado de longitud entera.0). que supondremos ubicaa a do en el primer cuadrante de un sistema de coordenadas cartesianas. Denotaremos por a el ane cho de R y por b su altura. Herstein Es com´n que un problema admita varias soluciones. en este cap´ a ıtulo se analiza el siguiente problema: Problema 4.

Teor´ de grafos ıa Recordemos que un grafo G consiste en un conjunto V de puntos (que llamamos v´rtices de G) y un conjunto E de l´ e ıneas (que llamamos aristas de G). Si un v´rtice v es extremo de una arista e se dice que v y e e . es entero. se construye una cadena H0 . escojamos una de ellas y llam´mosle H1 . y por lo a tanto uno de los lados de R. La repetici´n de este proceso genera una cadena H0 . .Hk de H-baldosas o que llega hasta el borde superior de R. . A las baldosas que tengan el lado horizontal entero las llamaremos H-baldosas . Veamos una de ellas. .H1 . . En este punto se suprimen todas las baldosas H−l . . . 4.2. Pueden resultar V-baldosas cortadas.H−1 . .Hk y se cierra la brecha deslizando la parte derecha de lo que queda una unidad hacia la izquierda. trabajando desde H0 hacia abajo. sin que el n´mero de H-baldosas aumente (aunque u tal vez disminuya). De lo contrario sea H0 una H-baldosa. . . y a las que tengan el lado vertical entero las llamaremos V-baldosas. Inducci´n o Intentar probar el resultado por inducci´n parece bastante natural. y o de hecho existen varias demoatraciones posibles usando este m´todo. Sin e embargo las pruebas son algo elaboradas.. Aplicando la hip´tesis o inductiva al rect´ngulo resultante se obtiene que uno de sus lados. Si este n´mero es 0 el resultado es o u u inmediato. Hagamos inducci´n en el n´mero de H-baldosas.38 Un problema y varias soluciones baldosa. a Soluci´n 1: Inducci´n.1. y como veremos luego no se encuentran entre las m´s claras y sencillas.H0 . En caso contrario s´lo hay Ve o baldosas en contacto con el borde superior de H0 . Continuemos expandiendo H0 hacia arriba hasta alcanzar el borde superior de R o hasta alcanzar una H-baldosa H1 . pero que siguen teniendo altura unidad.. De manera similar. o o Sin p´rdida de generalidad podemos suponer que todas las H-baldosas tienen e ancho unidad y que todas las V-baldosas tienen altura unidad. Si hay alguna H-baldosa cuyo borde inferior comparta un segmento con el borde superior de H0 . . . . 4.H−l de H-baldosas que llega hasta el borde inferior de R. tales que a cada arista le corresponden un par de v´rtices llamados e sus extremos... y podemos expander H0 una unidad hacia arriba.

e1 . o Sea G el grafo cuyos v´rtices son los v´rtices de todas las baldosas y cuyas e e aristas unen dos v´rtices si y s´lo si son los extremos de un lado horizontal de e o una H-baldosa o de un lado vertical de una V-baldosa (puede haber aristas m´ltiples). e y sea T el conjunto de todas las baldosas. Cualquier u e otro v´rtice pertenece a 2 o a 4 baldosas.e2 . .v2 . .2 Teor´ de grafos ıa 39 son incidentes. El grado de un v´rtice v se define como el n´mero de aristas e u incidentes con v. . Por e el lema existe un camino que parte del origen y finaliza en otro v´rtice de R.v1 . o Sea S el conjunto de los v´rtices de baldosas con ambas coordenadas enteras.vk de o v´rtices y aristas tal que todas las aristas son diferentes y los extremos de e ei son vi−1 y vi (i = 1. k). o Soluci´n III: Grafos bipartitos. e De aqu´ se deduce inmediatamente que al menos un lado de R es entero. Sea G el grafo bipartito con conjunto de v´rtices S ∪ T y cuyas aristas unen cada punto de S con todas e las baldosas de las cuales ese punto es v´rtice. e e La siguiente soluci´n se basa en este sencillo lema.. En este caso el n´mero de aristas. . . . 2 o 4 y por lo tanto el n´mero u total de aristas es par. Es claro que los cuatro v´rtices de R tienen grado 1. La siguiente soluci´n se basa en estos sencillos conceptos.4. Es f´cil ver que la suma de los grados de todos los v´rtices a e es igual al doble del n´mero de aristas. la suma de los grados de u todos los v´rtices en S y la suma de los grados de todos los v´rtices en T e e son iguales. por lo cual tiene grado 2 o 4. Si un v´rtice v0 tiene grado impar.ek . u Llamaremos camino a una sucesi´n alternada v0 . Ahora bien. o Soluci´n II: Caminos en Grafos. existe un camino que parte de e v0 y termina en otro v´rtice vk tambi´n de grado impar. cada punto de S que no sea un v´rtice de e . La condici´n del problema e o implica que el grado de cada baldosa es 0. ı q q q q q q q q q q q q q q q H V H H V H V Un grafo G es bipartito si su conjunto de v´rtices es la uni´n disjunta e o de dos subconjuntos S y T tales que toda arista de G tiene un extremo en S y otro en T . La prueba del siguiente lema es inmediata: Lema 1. .

o a Es evidente que la existencia de una funcional caracter´ ıstica proporciona una soluci´n al problema.y1 ). (1/2.0) tiene grado e 1. Soluci´n IV: Integraci´n compleja.3. Como (0.y2 ). Soluci´n VI: Coloraciones. en el sentido de que si un rect´ngulo Q se subdivide en un a n´mero finito de rect´ngulos Qi entonces φ(Q) = φ(Qi ). o o La funcional ψ(Q) = ıstica. o o Si se integra la funci´n e2πi(x+y) en un rect´ngulo de v´rtices (x1 . e o 4.40 Un problema y varias soluciones R tiene grado par. Q sen(2πx) sen(2πy)dx dy es caracter´ La siguiente prueba es de car´cter elemental (no usa integrales) pero se a basa en la misma idea que las anteriores. o a e (x2 . (0. (x2 . que s´lo puede ser uno de e o los tres v´rtices restantes de R.1/2). (x1 . en S debe haber otro v´rtice de grado impar. es entero.y2 ) resulta x2 x1 y2 y1 e2πi(x+y) dx dy = (2πi)−2 e2πix1 e2πiy1 (e2πi(x2 −x1 ) )(e2πi(y2 −y1 ) ). pues es v´rtice de 2 o 4 baldosas. Q Soluci´n V: Integraci´n doble real.y1 ). La conclusi´n se sigue de inmediato. lo cual inmea diatamente garantiza la aditividad.1/2) y colore´moslo de blanco y negro como un tablero de e . Una forma conveniente de construir estas o funcionales consiste en integrar funciones en los rect´ngulos. o Consideremos el ret´ ıculo generado por el cuadrado de v´rtices (0. e (1/2.0). Pruebas por Integraci´n o Digamos que una funcional φ que a cada rect´ngulo de lados paralelos a a los ejes le haga corresponder un n´mero (real o complejo) es caracter´ u ıstica para nuestro problema si cumple las dos condiciones siguientes: i φ es aditiva. Por lo tanto φ(Q) = a e2πi(x+y) dx dy es una funcional caracter´ ıstica. de donde se sigue que la integral es nula si y s´lo si al menos uno de o los lados del rect´ngulo x2 − x1 . y2 − y1 . u a ii φ(Q) = 0 si y s´lo si el rect´ngulo Q tiene un lado entero.0).

b ). El m´todo de perturbaciones e Una idea que muchas veces resulta util en matem´tica consiste en mo´ a dificar o perturbar un poco la configuraci´n en estudio. As´ se obtiene una descomposici´n de un rect´ngulo ı o a R . y) o e el punto (f (x). (a. (1/2. u Soluci´n VIII: Perturbaciones II. pero cuyas baldosas tienen todas al menos un lado entero. entonces el rect´ngulo de a v´rtices ( a .1/2). de R.4. o Definamos una funci´n f : R → R como o f (x) = x si x ∈ Z x + 1/2 si x ∈ Z Apliquemos a las coordenadas de cada v´rtice de la descomposici´n de R e o la transformaci´n f . ya que si x1 − x2 es entero entonces f (x1 ) − f (x2 ) = x1 − x2 tambi´n lo es. ya que de u lo contrario cada lado de R ser´ un m´ltiplo impar de 1/2 y R contendr´ ıa u ıa un n´mero impar de cuadraditos de lado 1/2. ya sea para volverla o m´s manejable conservando las caracter´ a ısticas de la configuraci´n original. Si a y b a son el ancho y la altura. o 4.0).1/2). y por consiguiente R. o Sea t un par´metro real positivo y consideremos la funci´n a o ft (x) = x x+t si x ∈ Z si x ∈ Z . Soluci´n VII: Perturbaciones I.4. Por lo tanto cada baldosa contiene e un n´mero par de cuadraditos de la cuadr´ u ıcula generada por el cuadrado de v´rtices (0. o o para analizar c´mo cambian las caracter´ o ısticas de la configuraci´n al ser o perturbada.4 El m´todo de perturbaciones e 41 ajedrez. posiblemente con menos baldosas que la original.0). y R tambi´n contiene un n´mero e e u par de estos cuadraditos. e a De aqu´ se sigue f´cilmente que a o b es entero. (1/2. es decir hagamos corresponder a cada v´rtice (x. b ). No es dif´ probar que un rect´ngulo de lados paralelos a los ejes ıcil a con un lado entero tiene igual ´rea blanca que negra. (a. (0. tiene igual ´rea blanca que negra.b) y ( a . b) tiene igual ´rea blanca que negra. f (y)). Por lo tanto cada a baldosa. Entonces alg´n lado de R debe ser entero. ı a Nota: Compruebe que esta soluci´n corresponde al uso del integrando real o (−1) 2x (−1) 2y en la soluci´n anterior. respectivamente.

es a ıa decir un polinomio de segundo grado en t.42 Un problema y varias soluciones Como en la demostraci´n anterior hagamos corresponder a cada v´rtice o e (x. o es constante. La funci´n f es escalonada. Funciones escalonadas Soluci´n X.5. En esta descomn posici´n cada baldosa tiene al menos un lado entero. A cada v´rtice de las baldosas resulo e tantes en pR apliqu´mosle la transformaci´n (x. As´ se obtiene una o ı descomposici´n de un rect´ngulo Rt con el mismo n´mero de baldosas que o a u la original si t es suficientemente peque˜o (digamos t < ). o Supongamos que b no es entero. lo cual es absurdo. y) de la descomposici´n de R el punto (ft (x). Por lo tanto a = f (b) es entero. Apliquemos al rect´ngulo R subdividido una homou a tecia de centro en el origen y raz´n p. Quit´mosle a cada baldosa su lado inferior e y definamos f : [0. b] → [0. se concluye que a o b es entero. y el ´rea de Rt o a ser´ entonces una funci´n af´ de t (para t < ). ya que si x1 − x2 es o entero entonces ft (x1 ) − ft (x2 ) = x1 − x2 tambi´n lo es. considerando por separado los casos en que estas ordenadas son enteras o no se ve f´cilmente que los saltos a son siempre enteros. Ahora bien. a] haciendo f (t) igual a la suma de las longitudes de los segmentos intersecci´n de la l´ o ınea y = t con las baldosas cuyo lado superior tiene una ordenada no entera. e u Soluci´n IX: Perturbaciones III. Es claro que f (0) = 0 y f (b) = a. 4. Por lo tanto el ´rea e a de cada baldosa es una funci´n lineal de t. y) → ( x . si ninguno de a o ın los lados a. Entonces a o b difiere de un entero en menos de u 1/p. . con saltos en los valores que son ordenadas de o lados horizontales de baldosas. ft (y)). As´ resulta e o ı un nuevo rect´ngulo subdividido R . Ahora bien. Pero a u como los lados de R son enteros concluimos que al menos uno de ellos ( pa o pb ) es m´ltiplo de p. La siguiente soluci´n combina el m´todo de las perturbaciones con transo e formaciones geom´tricas y n´meros primos. es un entero m´ltiplo de p. o Sea p un n´mero primo. y ). Como este razonamiento vale para cualquier primo p. b de R fuese entero entonces el ´rea de Rt ser´ (a + t)(b + t). y por consiguiente el ´rea de R . Por lo tanto el ´rea de cada u a baldosa. cuyas baldosas tienen ambos lados ena teros y al menos uno de ellos m´ltiplo de p.

seg´b su orientaci´n. El contenido de la triangulaci´n es el n´mero o u de tri´ngulos completos que contiene contados de acuerdo a su orientaci´n. Una triangulaci´n de un pol´ o ıgono plano D es una divisi´n de D en un o n´mero finito de tri´ngulos tales que cada lado de D pertenezca a un y s´lo u a o un tri´ngulo y cada lado en el interior de D pertenezca a exactamente dos a tri´ngulos de la subdivisi´n. B o C. cada v´rtice del lado AC con A o con C y cada v´rtice e e del lado BC con B o con C. Pero por otra parte cada tri´ngulo completo aporta 1 o −1.6 Triangulaciones y Lema de Sperner 43 4. o Lema 2 (Lema del ´ ındice). mientras que a u o cualquier otro tipo de tri´ngulo (AAB. contados de acuerdo a su orientaci´n. a o En otras palabras un tri´ngulo se cuenta como +1 si sus etiquetas se leen a ABC en sentido positivo (antihorario) y como −1 en caso contrario.6. a o Dada una triangulaci´n de un pol´ o ıgono simple D etiquetemos cada v´rtie ce con A. Contemos los lados de tipo AB de cada tri´ngulo. Sea T un tri´ngulo y etiquetemos sus v´rtia e ces con las letras A.4. el resultado es igual al ´ ındice. y sumemos los resultados. .) aporta 0. e Lema 3 (Lema de Sperner). tomando o a en cuenta la orientaci´n. CCC etc. Obviamente el ´ o ındice de la triangulaci´n es igual al n´mero o u de segmentos AB (contados con su orientaci´n) en el lado AB de T . o C. Triangulaciones y Lema de Sperner Antes de ver la pr´xima soluci´n examinaremos algunos conceptos eleo o mentales sobre triangulaciones. Como los lados inteo riores a D se cancelan. Entonces la triangulaci´n contiene un n´mero impar o u de tri´ngulos completos. B. B y C. Por el Lema del ´ a ındice el contenido es tambi´n e impar. a Demostraci´n. ABB. el cual o se ve f´cilmente que es impar. Un tri´ngulo es completo (o del tipo ABC) si sus tres v´rtia e ces tienen etiquetas diferentes. Demostraci´n. Etiquetemos cada v´rtice del lado AB e de T con A o con B. Por lo a tanto el resultado es tambi´n igual al contenido. El ´ ındice se define como el n´mero de lados etiquetados AB alrededor del borde u del pol´ ıgono. El ´ ındice de una triangulaci´n es igual a su o contenido. Agreguemos puntos interiores a los lados de T y triangulemos el pol´ ıgono resultante. Etiquetemos cada v´rtice interior de manera are bitraria con A.

Pero esto conduce a una contradicc´n. Si ninguno de los lados a. Soluci´n XI: Triangulaciones. ya a o que si una H-baldosa tiene un v´rtice A entonces los cuatro son A. y por tanto hay u a e al menus un tri´ngulo completo.0) es e A y (a. Como obviamente e ıan todos los v´rtices con x = 0 tienen etiqueta A. el ´ e ındice es igual al n´mero u de segmentos AB en la base de R (cuyos v´rtices son A o B). El lector interesado en el origen de este problema y en soluciones y comentarios adicionales puede consultar [40]. es f´cil ver que el ´ a ındice debe ser impar.38). y por el Lema del ´ ındice el n´mero de tri´ngulos completos es tambi´n impar. . con B e o si x ∈ Z pero y ∈ Z.0) es B.y) de la triangulaci´n resultante con A si x ∈ Z.44 Un problema y varias soluciones La soluci´n siguiente a nuestro problema se basa en una ligera variante o del Lema de Sperner. e El lema de Sperner permite dar una demostraci´n del Teorema del punto o fijo de Brouwer en el plano (ver Problema 5. o Dividamos cada baldosa en dos tri´ngulos mediante una diagonal y etiquea temos cada v´rtice (x. y si una e V-baldosa tiene un v´rtice B entonces los cuatro son B. b de R fuese entero entonces todos los v´rtices con y = b tendr´ etiquetas A o e ıan C y todos los v´rtices con x = a tendr´ etiquetas B o C. y con C si x ∈ Z y y ∈ Z. Como (0.

G´bor Szeg¨ a o En este cap´ ıtulo hay unos cuantos problemas para que ejercite y desarrolle su habilidad resolutiva. Los ultimos han a ´ sido propuestos en varias olimp´ ıadas internacionales. Y el medio m´s efectivo para loıcil a grarlo puede consistir en transmitir a las mentalidades j´venes la o belleza del trabajo intelectual y el sentimiento de satisfacci´n que o resulta como consecuencia de un esfuerzo intelectual sostenido y exitoso”. No se han ordenado por temas. u desarrollo que es dif´ acelerar. sino que requiere a un trabajo intelectual intenso. a saber: OMCC: Olimp´ ıada Matem´tica de Centroam´rica y el Caribe a e OIM Olimp´ ıada Iberoamericana de Matem´tica a OIMU Olimp´ ıada Iberoamericana de Matem´tica Universitaria a . ya que la soluci´n es el resultado de o un esfuerzo considerable. ¿Porqu´ debe estar el joven dispuesto a e realizar este esfuerzo en los l´ ımites de sus posibilidades?. Probablemente. Tal escala de valores puede ser s´lo el resultado o de un largo desarrollo cultural del ambiente y del esp´ ıritu p´blico.Cap´ ıtulo 5 Problemas para pensar “No debemos olvidar que la soluci´n de todo problema digno de o este nombre no se logra f´cil e inmediatamente. la explicaci´n se sit´a en una preferencia instintiva por o u ciertos valores. sino m´s en a grado de dificultad creciente. Si los primeros le parecen muy f´ciles puede a avanzar hasta encontrar otros m´s adecuados a su nivel. esto es. en la actitud que coloca el nivel del esfuerzo y de los logros intelectuales y espirituales por encima de las ventajas materiales.

co. 28. 16. ¿Qu´ d´ de la semana fue el 17 de enero? e ıa Problema 5. El n´mero u 3 √ 20 + 14 2 + 3 √ 20 − 14 2 ¿es o no es entero? Problema 5. de la cual nos permitimos destacar [2.demon.edu/~pfitz/pastputnam. 15.html (sitio con problemas de las competencias matem´ticas universitarias estadounidenses William Loa well Putnam) Problema 5. La primera ıa llega a su destino a las 4pm. perder´ una valiosa o a oportunidad para aprender y no disfrutar´ la satisfacc´n de haber resuelto a o el problema con su propio esfuerzo.4. ¿Cu´ntos minutos faltan para el mediod´ si hace 8 minua ıa. Al mediod´ ambas se cruzan. 19. Para el enamorado de los problemas matem´ticos hay una abundante a literatura. 3. Tambi´n se puede encontrar abundante material en e Internet.kalva.46 Problemas para pensar IMO Olimp´ ıada Internacional de Matem´tica a En el cap´ ıtulo siguiente hay sugerencias y algunas soluciones completas.uk (sitio con miles de problemas ol´ ımpicos) http://math. 18. De lo contrario. En un tri´ngulo cuyos lados miden 10cm. tos faltaban 9/5 de lo que falta ahora? Problema 5.1. ¿A qu´ hora amaneci´ ese d´ e o ıa? . 37. 13. Una anciana parte al amanecer del pueblo A hacia el B.3. 22. 20. a ¿cu´l es la raz´n entre la altura mayor y la altura menor? a o Problema 5. 17. En el mes de enero de cierto a˜o hubo exactamente cuatro n lunes y cuatro viernes.2. mientras que la segunda lo hace a las 9pm. 39]. por ejemplo en: http://www. Cada una de a ellas camina a velocidad constante. 12cm y 15cm. 21.5. pero resista la tentaci´n de leerlas si no ha realizado primero un serio intento o para hallar la soluci´n usted mismo. Simult´neamente otra anciana parte del pueblo B hacia el A.ucsd.

tales que AK = 2KB. respectivamente.15. ¿Cu´ntas son acotadas? o e a Problema 5. e Problema 5. ¿En cu´ntas regiones queda dividida una esfera por n c´ a ırculos m´ximos en posici´n gen´rica? a o e Problema 5. ¿Es posible que su trayectoria finalice en un v´rtice? Generalice. Un gusanito est´ inicialmente en el cubito a central. come el queso y se mueve a uno de los seis cubitos adyacentes (es decir.13.9. Halle las soluciones reales del sistema de ecuaciones siguiente: x+y x +y 5 5 =1 = 31 .11.10. BL = 2LC y CM = 2M A. Calcule el valor de la suma 12 + 22 + 32 + · · · + n2 . Sea p un n´mero primo impar y sean m y n enteros pou sitivos tales que 1 m 1 = 1 + + ··· + 2 p−1 n Pruebe que p divide a m.47 Problema 5. Problema 5. ¿Cu´ntos cuadraditos son atravesados por la l´ e a ınea? Problema 5. Se sabe que 70 vacas se comer´ la grama completamente en 24 d´ ıan ıas.7. De las regiones en que queda dividido el plano por n rectas en posici´n gen´rica. Sean P = AL·BM . a uno que tenga una cara com´n con el primero).12. ¿Cu´ntas vacas ser´ necesarias a ıan para acabar con la grama en 96 d´ ıas? (Este problema se atribuye a Isaac Newton). Problema 5. Dado un tri´ngulo con v´rtices A. Problema 5. Se traza una l´ ınea recta desde un v´rtice hasta e el v´rtice opuesto. Problema 5. B y C sean K.8. ¿Qu´ relaci´n existe entre las ´reas de los tri´ngulos ABC e o a a y P QR? Problema 5. Calcule el valor de la suma 13 + 23 + 33 + · · · + n3 .6. En una pradera la grama crece continua y uniformemente. y que 30 vacas se la comer´ en 60 d´ ıan ıas. Una hoja rectangular de papel milimetrado tiene 167 mm de ancho y 489 mm de altura. Imagine un cubo de queso de 7 cm de lado. sin pasar dos veces por el mismo cubito. L y a e M puntos ubicados en los lados AB. BC y CA. Q = BM ·CK y R = CK · AL.14. dividido en 73 cubitos de 1 cm de lado cada uno. Contin´a de esta u u manera hasta acabar con todo el queso.

a2 . Sea ABC un tri´ngulo con AB = AC y sean M el punto a medio de BC.48 Problemas para pensar Problema 5. todas distintas de cero. ¿En cu´ntos ceros termina el n´mero 2004!? a u Problema 5.17. . . Problema 5. ¿Cu´l es el m´ e a ınimo n´mero de llamadas necesarias para que todos u lo sepan todo sobre el asunto? ¿Cu´ntas llamadas son necesarias si son n a personas? Problema 5. con la siguiente propiedad: es posible agrupar las cifras de n en 500 parejas de tal manera que si multiplicamos las dos cifras de cada pareja y sumamos los 500 productos obtenemos como resultado un n´mero m que es divisor de n. est´ permitido cambiar de signo a todos los elementos de una misma a columna o a todos los de una misma fila. a menos que sea a = b = c = d = 1.19. an a1 ). se obtiene otra (ab. Cada vez que la persona A telefonea a la persona B.20. Encontrar un entero positivo n de 1000 cifras. cd. y el ultimo por el primero. cada una. Pruebe que mediante aplicaciones repetidas de esta operaci´n se puede conseguir una matriz tal que la suma o de los elementos de cualquier fila o columna sea no negativa. an ) = (a1 a2 . Problema 5. c. Sea n una potencia de dos y considere la transformaci´n o T (a1 . bc. . u . informaciones parciales diferentes sobre cierto asunto. pruebe que aplicando T un n´mero suu ficiente de veces se llega a obtener una n-upla formada exclusivamente por unos. mientras que B no le dice nada de ´l. . Pruebe que por m´s que se repita esta operaci´n ´ a o nunca se vuelve a obtener la cuaterna inicial. Se supone que 5 personas conocen. . Si se comienza con una n-upla cuyos elementos son todos 1 o -1. P el pie de la perpendicular desde M hasta AC y N el punto medio de M P . . b. Problema 5.16.23 (I OMCC (1999)). Pruebe que cualesquiera 39 n´meros naturales consecutiu vos incluyen al menos uno tal que la suma de sus d´ ıgitos es divisible entre 11. . a2 a3 . Problema 5. Dada una matriz de n´meros reales con m filas y n columu nas.18. da) multiplicando cada elemento por el siguiente. Problema 5. A le da a B toda la informaci´n o que conoce en ese momento sobre el asunto. Dada una cuaterna (a. Pruebe que BP ⊥ AN . d) de numeros reales positivos.22 (I OMCC (1999)).21. .

3. tales que a + b. Se consideran las circunferencias de di´metro Pi Pj (1 ≤ i < j ≤ n) y coloreamos cada circunferencia con uno de a k colores dados. En el trapecio ABCD de bases AB y CD. Problema 5.28 (XIV OIM (1999)). y CN A. sobre una recta del plano (n ≥ 2).25 (I OMCC (1999)). Problema 5.30 (XIV OIM (1999)). . .. Demuestre que B tiene un factor primo mayor o igual que 11. o . Demostrar que existen enteros positivos distintos b y c. Halle todos los enteros positivos que que son menores que 1000 y cumplen con la siguiente condici´n: el cubo de o la suma de sus d´ ıgitos es igual al cuadrado de dicho entero. Encuentre el n´mero m´ximo de elementos de S. 3.26 (I OMCC (1999)). sea M el punto medio del lado DA. k)-nube a esta configuraci´n. Si BC = a. k)-nube contiene dos circunferencias tangentes exteriormente del mismo color. P1 . Nota: Para evitar ambig¨edades. Sea a un entero impar mayor que 17. o Para cada entero positivo k. hallar el ´rea del trapecio ABCD en funci´n de a y b. P2 . BLC. Problema 5. Sea B un entero mayor que 10 tal que cada uno de sus d´ ıgitos pertenece al conjunto {1. . 7. Problema 5. a u a Problema 5. . a + c. Pn . M C = b y el ´ngulo a M CB mide 150o . b + c y a + b + c son cuatro cuadrados perfectos. Sea S un subconjunto del conjunto {1. 2. Problema 5.49 Problema 5. Si D y E son a los puntos medios de AB y KL respectivamente.29. Determinar el mayor entero n con la propiedad de que n √ es divisible por todos los enteros positivos que son menores que 3 n.31. . Sobre los lados de un tri´ngulo ∆ABC se construyen exa teriormente tres tri´ngulos semejantes AKB. determine todos los n para los cuales se verifica que toda (n. Llamamos (n. . 1000} con la propiedad de que ninguna suma de dos elementos diferentes en S est´ en S. pruebe que DE ei paralela a N C y determine la raz´n DE/N C. tal que 3a − 2 es un cuadrado perfecto. . 9}. los puntos que pertenecen a m´s de una u a circunferencia no llevan color.27 (XIV OIM (1999)). Sean n puntos distintos. a o Problema 5.24 (I OMCC (1999)).

. 1998}. Existen infinitos n para los cuales hay matrices plateadas n × n. se dice que es plateada si. .. es decir. Encontrar la a distancia entre las ra´ ıces de la segunda derivada de este polinomio..34 (IV OIMU (2001)). Si el m´ximo com´n divisor de los coeficientes de P es 1 y en m´s de a u a n/2 enteros el valor tomado por P es 1 o -1. la fila i y la columns i contienen. Pruebe que f tiene un punto o fijo. . No hay ninguna matriz plateada para n = 1997. . Problema 5. ∪ An | (A1 . Pruebe que: 1. Denotamos con |A| al n´mero de elementos del conjunto A. n. Demostrar que la ecuaci´n f (x) = 0 no tiene ra´ o ıces.36 (IMO 1997(4)). n es un subconjunto de {1. i = 1. a todos los elementos de S. 2. . para cada i = 1. Problema 5.An )∈F Problema 5. .38. .. |f (x0 )| > |f (x0 )|. . Demostrar que cualesquiera sean los n´meros enteros pou sitivos a y b. . Una matriz n × n con elementos pertenecientes al conjunto S = {1. . . Problema 5. pruebe que P es irreducible. A2 . . . . 2n − 1}.32. Hallar el n´mero u u |A1 ∪ A2 ∪ . Sea D un dominio homeomorfo a un tri´ngulo cerrado en a el plano y f : D → D una funci´n continua. 2. . .A2 .33.35 (IV OIMU (2001)). entre ambas. . Problema 5. . . . 2.37. Las ra´ ıces de un polinomio de grado cuatro con coeficientes complejos est´n ubicadas en los v´rtices de un a e rect´ngulo con lados de longitud a y b en el plano complejo. An ) donde cada Ai . Sea F el conjunto de todas las n-uplas (A1 . . el producto (36a + b)(a + 36b) no puede ser una potencia de 2. . Problema 5. Sea P un polinomio con coeficientes enteros de grado n > 12.50 Problemas para pensar Problema 5. 2. Una funci´n derivable f : R → R o satisface la desigualdad |f (x)| ≥ |f (x)| para todo x ∈ R y al menos para un x0 esta desigualdad es estricta.. .

e Soluci´n: jueves. mi´rcoles.Cap´ ıtulo 6 Soluciones y sugerencias ‘Todo problema profana un misterio. Problema 5.” o E. o . Repetimos lo all´ dicho: resista la ı tentaci´n de mirar las soluciones si no ha realizado primero un serio ino tento para resolver el problema usted mismo. De lo contrario.1 Soluci´n: Si llamamos x a los minutos que faltan para el mediod´ entonces o ıa. perder´ una a oportunidad de aprender y no disfrutar´ la satisfacc´n de haber resuelto el a o problema con su propio esfuerzo. a su vez. Haga lo mismo suponiendo que el primero de enero fue martes. Cioran [8] Este cap´ ıtulo contiene algunas sugerencias y soluciones para los problemas planteados en el cap´ ıtulo anterior.2 Sugerencia: Cuente el n´mero de lunes y de viernes en los 31 d´ del mes u ıas de enero suponiendo que el primero de enero fue lunes. al problema lo profana su soluci´n. Problema 5. 9 x+8= x 5 y por tanto x = 10. M. etc.

Por lo tanto 4 12 − x = 9 12 − x ya que ambas fracciones son iguales a la raz´n entre la velocidad de la o segunda anciana y la de la primera.6 Sugerencia: Obviamente hay que tomar en cuenta el crecimiento de la grama. Soluci´n: 1 + 2 + · · · + (n − 2) = (n − 1)(n − 2)/2. tambi´n lo son e las razones entre los tiempos que emplean en recorrer una misma distancia. Soluci´n: 15/10 = 3/2. Soluci´n: 20 d´ o ıas. Soluci´n: Supongamos que amaneci´ a la hora x. ız u para ciertos enteros [eque˜os a y b. o ı u Problema 5.7 Sugerencia: De las n regiones en que una recta queda dividida por n − 1 de sus puntos.4 √ √ Muestre que la ra´ c´bica de 20+14 2 puede expresarse en la forma a+b 2. condiciones del problema como un sistema de ecuaciones. Problema 5.3 Soluciones y sugerencias Sugerencia: Los productos de cada lado por la altura correspondiente son iguales al doble del ´rea del tri´ngulo. n Soluci´n: S´ es entero. de hecho el n´mero dado es 4. La distancia BC fue recorrida en 4 horas por la primera anciana y en 12 − c por la segunda. Llame G a la cantidad inicial de grama.5 Sugerencia: Como la velocidad de cada anciana es constante. o Problema 5. exactamente n − 2 son acotadas. y por lo tanto iguales entre s´ a a ı. y llamemos C al punto en el o o cual las ancianas se encuentran al mediod´ La primera anciana recorri´ la ıa. o Problema 5. g al crecimiento diario de la misma y d a la cantidad de grama que cada vaca come en un d´ Plantee las ıa.52 Problema 5. o . o distancia AC en 12 − x horas. mientras que la segunda lo hizo en 9 horas. De esta ecuaci´n se obtiene f´cilmente o a que amaneci´ a las 6 am.

Una de ellas consiste en sumar miembro a miembro las identidades (k + 1)3 = k 3 + 3k 2 + 3k + 1 para i = 0. o Problema 5. Considere por donde sale la l´ ınea de cada cuadradito.10 Sugerencia: Insp´ ırese en el problema anterior.9 Sugerencia: Hay muchas maneras de resolver este problema. 2. . 1.53 Problema 5. o Problema 5.14 Sugerencia: tome (p − 1)! como denominador com´n y analice los restos u m´dulo p de cada sumando del numerador. de tal modo que cubos adyacentes tengan colores diferentes. Soluci´n: b2 − n + 2.15 Sugerencia: Divida la segunda ecuaci´n entre la primera y trate de llegar a o . n. Soluci´n: n2 (n + 1)2 /4.8 Sugerencia: Cada c´ ırculo m´ximo corta en dos puntos a cada uno de los a restantes. . o Problema 5.12 Sugerencia: Determine si la diagonal pasa por alg´n nodo interior de la u cuadr´ ıcula. .13 Sugerencia: Determine la raz´n en que P y Q dividen al segmento BM . . Problema 5.11 Sugerencia: Imagine los cubitos pintados con dos colores. o Soluci´n: 7:1. o Problema 5. Problema 5. o Problema 5. Soluci´n: n(n + 1)(2n + 1)/6.

54 una ecuaci´n de segundo grado en xy. o Soluci´n: x = 2, y = −1 y x = −1, y = 2. o Problema 5.16

Soluciones y sugerencias

Sugerencia: Si una fila o columna tiene suma negativa y se cambia de signo a todos sus elementos, ¿qu´ pasa con la suma total de los elementos de la e matriz? Problema 5.17 Sugerencia: La respuesta es igual al exponente de 5 en la descomposici´n en o factores primos de 2004! (ya que el exponente de 2 ser´ siempre mayor). a Soluci´n: 2004/5 + 2004/25 + 2004/125 + 2004/625 = 400 + 80 + o 16 + 3 = 499. Problema 5.18 Sugerencia: ¿C´mo var´ la suma de los d´ o ıa ıgitos al pasar de un n´mero al u siguiente? ¿Qu´ restos m´dulo 11 se obtienen? Trate de hallar el peor caso e o posible. Problema 5.19 Sea Q el pie de la perpendicular trazada desde B al lado AC. Como BM = M C y BQ M P se tiene que CP = P Q, y como los tri´ngulos rect´ngulos a a AM P , ACM y BCQ son claramente semejantes resulta P A/BQ = M P/CQ = (2N P )/(2P Q) = N P/P Q. Por lo tanto los tri´ngulos rect´ngulos BP Q a a y AN P son tambi´n semejantes, y en consecuencia ∠P AN = ∠QBP . Se e concluye que las rectas AN y BP son perpendiculares ya que forman ´ngulos a iguales y del mismo sentido con las rectas perpendiculares AC y BQ. Problema 5.20 Sugerencia: Al pasar de una cuaterna a la siguiente, el producto de los cuatro elementos se eleva al cuadrado. Por lo tanto si abcd = 1 nunca se regresar´ a a la cuaterna inicial. Si abcd = 1 pero no son los cuatro iguales, pruebe que al aplicar la transformaci´n reiteradamente se obtienen elementos arbitrariao mente grandes. Problema 5.21

55 Sugerencia: Estudie el efecto de aplicar T 2 veces, 4 veces,. . . , 2n veces a la cuaterna original. Problema 5.22 Soluci´n: 2(n − 1). o Problema 5.23 Sugerencia: Trate de que la suma de los productos de los d´ ıgitos, tomados convenientemente de a pares, sea una potencia de 5. Soluci´n: (Una de muchas posibles) 111 . . . 111 3791875. o
993unos

(Los 994 unos se multiplican de a pares y se suman dando 497 y los seis d´ ıgitos restantes se agrupan como 3 · 7 + 9 · 8 + 7 · 5 para un total de 625.) Problema 5.24 Soluci´n: Tracemos por M la paralela a AB y sea N el punto en que esta o recta corta a BC. Es f´cil ver que el ´rea del trapecio ABCD es 4 veces la del a a tri´ngulo M N C, por lo tanto la respuesta es 4(1/2)(a/2)b sen 150o = ab/2. a Problema 5.25 Soluci´n: Pongamos a = 2n + 1. Por hip´tesis 3a − 2 = 6n + 1 = x2 . o o Tomemos b = 4n y c = n2 − 4n. Entonces b + c = n2 , a + b = 6n + 1 = x2 , a + c = 2n + 1 + n2 − 4n = (n − 1)2 y a + b + c = 2n + 1 + n2 = (n + 1)2 . Problema 5.26 Soluci´n: 501. o Problema 5.27 Sugerencia: Si el cuadrado de n es un cubo perfecto entonces tambi´n n es e un cubo perfecto. Soluci´n: 1 y 27. o Problema 5.28 Soluci´n: n > 2k . En otras palabras, con k colores se pueden colorear todas o las circunferencias de una nube hasta para n = 2k , pero no m´s, de manera a aceptable (es decir de modo que circunferencias tangentes exteriormente

56

Soluciones y sugerencias

sean de distinto color). La prueba es por inducci´n. Si k = 1 el resultado es o obvio. Si asumimos que es cierto para k, entonces la nube con 2k+1 puntos se colorea as´ primero se colorean de manera aceptable con los colores 1, . . . , k ı: las circunferencias con di´metros Pi Pj para 1 ≤ i < j ≤ 2k . Lo mismo se a hace con las circunferencias con di´metros Pi Pj para 2k + 1 ≤ i < j ≤ 2k+1 . a Finalmente las circunferencias con di´metros Pi Pj tales que i ≤ 2k < j se a colorean con el color k + 1, y listo. Ahora bien, si para alg´n n > k la nube u se puede colorear con k colores, consideremos el conjunto A de los puntos Pi que son extremo izquierdo (i.e., el m´s cercano a P1 ) de un di´metro de a a una circunferencia de color k, y sea B su complemento en {P1 , . . . , Pn }. Las circunferencias con dos puntos en A no pueden ser de color k, como tampoco pueden serlo las que tienen dos puntos en B. Pero uno de estos dos conjuntos debe tener m´s de 2k−1 puntos, y se contrtadice la hip´tesis inductiva. a o Problema 5.29 Soluci´n: 420. Para verlo, pruebe que el m´ o ınimo com´n m´ltiplo de 2,3,. . . ,k u u supera a (k + 1)3 si k ≥ 8 y por lo tanto ning´n n´mero mayor que 83 = 512 u u es divisible por todos los enteros positivos menores que su ra´ c´bica. ız u Problema 5.30 Soluci´n: Si no fuera as´ los unicos factores primos de B ser´ 3 y 7. Pero o ı ´ ıan es f´cil ver que los n´meros de la forma 3n 7m tienen el pen´ltimo d´ a u u ıgito par. Problema 5.31 Soluci´n: Sean r = AN/AC = BK/BA = CL/CB, φ = ∠CAN = ∠BCL = o ∠ABK y z = reiφ . Interpretando cada punto como un n´mero complejo se u tiene N − A = z(C − A), Por lo tanto
1 E − D = 2 (K + L) − 1 (A + B) 2 1 = 2 (B + z(A − B) + C + z(B − C) − A − B) 1 = 2 ((C − A) − z(C − A)) = 1 ((C − A) − (N − A)) 2 1 = 2 (C − N ).

L − C = z(B − C),

K − B = z(A − B).

En consecuencia DE N C y DE/N C = 1 . 2

donde u = z − z0 . o Problema 5. Puesto que A y B pueden escribirse como A= resulta d= |a2 − b2 | . . o lo que es lo mismo cu´ntas n-uplas a (A1 . .57 Problema 5. o Soluci´n: 1998(2n − 1)21997n . con A y B n´meros u complejos tales que |A| = a/2. S = A + B.32 Sugerencia: 1998 no tiene nada de particular.33 Sugerencia: Si (36a + b)(a + 36b) fuese una potencia de 2 entonces a y b ser´ m´ltiplos de 4. . 2 B= bieiφ . 2. Derivando dos veces tenemos P (z) = 2k(u2 − D2 ) + 8ku2 + 2k(u2 − S 2 ) = 2k(6u2 − D2 − S 2 ). k}. z4 = z0 + A − B. 3 aeiφ . . Las ra´ ıces de este polinomio son ± (S 2 + D2 )/6 y la distancia buscada es d= 2 3 2 S 2 + D2 = √ 3 A2 + B 2 . ıan u Problema 5. Determine cu´ntas veces es contado cada elemento x de a este conjunto en la suma propuesta. . An ) son tales que la uni´n de sus elementos contiene a x. . z3 = z0 + A + B. 2 . trabaje con los subconjuntos de {1. D = A − B. |B| = b/2. .34 Las cuatro ra´ ıces del polinomio pueden escribirse como z1 = z0 − A − B. . (AB) = 0. z2 = z0 − A + B. El polinomio se escribir´ entonces a P (z) = k(z − z1 )(z − z2 )(z − z3 )(z − z4 ) = = k (z − z0 )2 − (A + B)2 )((z − z0 ) − (A − B)2 = k(u2 − S 2 )(u2 − D2 ).

y sea k el n´mero total de veces que aparece en la matriz. . 2k+1 − 1) y las restantes se obtienen rotando c´ ıclicamente los elementos de la primera. . Para la segunda parte lo m´s f´cil es ver por inducci´n que para n = a a o 2k se puede construir una matriz plateada Mk . como f es continua. En efecto. . . Conclusi´n: f es nula en I. . 4 y q(b) = 2. . .37 Observaci´n: No existe ning´n polinomio con coeficientes enteros que tome o u el valor -1 en cuatro enteros distintos a1 . 3 y 4. u Entonces x debe pertenecer a exactamente k filas y k columnas. 2k + 2k−1 + 1. En realidad no hay matrices plateadas para ning´n n u impar mayor que 1. . . Pero como x debe pertenecer a la fila i o a la columna i. a2 . Problema 5. y reiterando este argumento resulta que en I se tiene |f | ≤ 1/8. tomemos un elemento x que no aparezca en la diagonal. Entonces q(x) = p(x)+1 cumplir´ que q(ai ) = 0 para i = 1. a + r).36 Soluci´n: Podemos comenzar analizando los casos n = 2. a3 . An´logamente el bloque inferior izquierdo es a una matriz cuya primera fila es (2k + 2k−1 . o Ahora. pero no a ambas. . y en general |f | ≤ 1/2n para todo n > 0. a4 (o m´s) y el valor 1 en a otro entero b.35 Soluciones y sugerencias Afirmamos que el conjunto C de los ceros de f es abierto. Es f´cil o a encontrar matrices plateadas para n = 2 y n = 4. Si la hubiese. por lo tanto C es vac´ ıo. para cada i = 1. supongamos que p(x) verificara esto. Pero esto ultimo no es posible pues |f (x0 )| > |f (x0 )| ≥ ıo ´ 0. Es trivial construir M1 . y suponiendo que ya hemos construido Mk−1 construimos Mk con cuatro bloques cuadrados de igual dimensi´n. 2k + 2k−1 − 1 y las restantes se obtienen rotando c´ ıclicamente los elementos de la primera. . De esta forma q(x) = ıa . . Y como R es conexo. C e es vac´ o es todo R. Sin p´rdida de generalidad podemos suponer r < 1/2. y probar que no existe ninguna para n = 3. En efecto. n.. Ponemos dos copias de Mk−1 en la o diagonal. . Entonces para cada e x en I existe un z en I tal que |f (x)| = |f (x) − f (a)| = |f (z)(x − a)| ≤ |f (z)||x − a| ≤ 1/4. si f (a) = 0 entonces existe r > 0 tal que |f (x)| < 1/2 para todo x en I = (a − r. . El bloque superior derecho es una matriz cuya primera fila es (2k . .58 Problema 5. se concluye que n = 2k. Problema 5. . C tambi´n es cerrado. . 2k + 1. . luego |f | ≤ 1/16.

. Para cada P ∈ D sea e v(P ) el vector f (P ) − P . Vamos ya a ver el resultado. Lo mismo o si en todos toma el valor -1. con B si π/2 ≤ e θ(P ) ≤ π y con C en cualquier otro caso. digamos el de v´rtices (0. lo ıa cual es absurdo.38 Es f´cil ver que es suficiente probar el resultado cuando D es un tri´ngulo a a cualquiera. Evaluando en b tendr´ ıamos 2 = q(b) = (b − a1 ) ∗ (b − a2 ) ∗ (b − a3 ) ∗ (b − a4 ) ∗ r(b) y por lo tanto s´lo podr´ o ıamos tener que (b − ai ) = ±1 o (b − ai) = ±2 (y esto ultimo s´lo para un i). a Etiquete los v´rtices de Tn con A si 0 ≤ θ(P ) < π/2. Si v(P ) = 0 para alg´n P ya encontramos un u punto fijo. De lo contrario sea θ(P ) el ´ngulo que forma v(P ) con el eje Ox a y considere una sucesi´n de triangulaciones Tn de D tales que el di´metro o a m´ximo de los triangulitos de Tn tienda a cero cuando n tiende a infinito. Pero los (b − ai ) son todos ´ o diferentes. entonces lo mismo pasa con Q(a) y R(a). (1. entonces Q(X) − 1 a tiene m´s de n/2 ra´ a ıces y grado menor que n/2. y s´lo pueden tomar 3 valores diferentes. Supongamos que tenemos P (X) de grado n > 11 tal que toma valor 1 o -1 en m´s de n/2 valores. n/4 > 3 y tendremos como m´ ınimo 4 enteros en los que toma el valor 1 (o el −1) y como m´ ınimo un entero en el que toma el valor −1 (resp. (0. m´s en general.0). Si P (a) = ±1. si vale c para 4 valores y a c − p para otro con p primo). Por el lema de Sperner Tn tiene alg´n tri´ngulo completo An Bn Cn . As´ tenemos que en algunos enteros Q toma el ı valor 1 y en otros el valor −1. o o Problema 5. Pero entonces se ve claramente que v(P ) deber´ ser 0. Aplicando Bolzano-Weierstrass se puede u a encontrar una subsucesi´n de estos tri´ngulos tal que An converja a un o a punto P . o o Obs´rvese que el mismo resultado vale para el valor 1 en cuatro enteros e diferentes y el valor -1 en otro (o. 1). en contradicci´n con la observaci´n inicial.1).0). Podemos suponer que Q(X) tiene grado n/2 o menor. Si P (X) fuera a reducible entonces existir´ polinomios no constantes Q(X) y R(X) con ıan coeficientes enteros tales que P (X) = Q(X) ∗ R(X). Si Q(X) toma el valor 1 en m´s de n/2 enteros. Como n > 12. contradicci´n. y por la condici´n sobre los di´metros tambi´n Bn y Cn deben o a e converger a P . Contradicci´n.59 (x − a1 ) ∗ (x − a2 ) ∗ (x − a3 ) ∗ (x − a4 ) ∗ r(x) para cierto r(x) con coeficientes enteros. De hecho habr´ m´s de n/4 enteros en los que a a toma el valor 1 (o el −1).

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38 o invariantes. 14 o metodolog´ de. 6 estrategia. 37 heur´ ıstica. 43 inducci´n. I. lema del. 12 o figura. 40 combinatoria... 30 juegos. 11 imitaci´n. 7 e principio extremal. 20. P. 12 exploraci´n. 4 lateral. 14 discontinuidad. 26 Diofanto. 28 a pensamiento convergente. 3 Herstein. E. 6 an´lisis. H. N. 18 bloqueos mentales. 28 coloraciones. 6 . 22. 41 plan. principio de.. 12. 23 emociones.. 9 o control. T.. 8 ıa par´metro entero. grafos.. 34 problema. G. 12 a hacia adelante. 5 distractores. J. 4 programaci´n neuroling¨´ o uıstica. J.. 26 estrategias. 5 metacognici´n. 12 creaci´n matem´tica. 7 o a creatividad. 5 o ´ ındice. 4 perturbaciones. 26 geometr´ 21 ıa. 34 inverso. 38 Halmos. 5 Brouwer. L. 18 retrospectivo. 19 comprensi´n. R. 11 o P´lya. 11. 4 divergente. 9 Poincar´. 8. 5 casos especiales. 1 de existencia. 44 Buzan. 3 creencias. 30 mapas mentales. 12.´ Indice alfab´tico e Adams. 6 brainstorming. 11 diagrama.

43 visi´n retrospectiva. 43 Szeg¨. 30 triangulaciones. 44 recursos cognitivos. lema de. 10 o 65 . 45 o tormenta de cerebros. 16 Schoenfeld. 30 Sperner. G. A. 11 simplificar. 12 sistemas. 5 transformaciones.´ ´ INDICE ALFABETICO punto fijo. papiro .. 11 Rhind.. teorema del.