Student Cîrlan (Croitor) Viorica, an III sem.

al II-a Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei Suceava

PSIHOLOGIA DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
- prezentare de studiu de specialitate –
LUCRAREA: „Tulburări ale limbajului scris-citit”, Ed. POLIROM, Bucureşti, 2007 AUTOR: Georgeta Burlea PREZENTARE: Capitolul V „Dislexo-disgrafia în perspectivă diacronică” Subcapitolul 4. „Clasificarea dislexo-disgrafiilor. Dislexie versus disgrafie” - pag. 155-162 -

„Clasificarea dislexo-disgrafiilor. Dislexie versus disgrafie”
Cuvinte cheie *dislexo-disgrafie *deficit lexo-grafic, *sindrom lexico-grafic *renumiţi logopezi români *clasificările dislexo-grafice Idei principale

1. Autoarea infirmă ipoteza că ar exista mai multe dislexii. 2. Autorii străini folosesc global termenul dislexie, dar autorii români preferă sintagma unitară dislexo-disgrafie datorită specificului fonetic al limbii române. 3. Renumiţi logopezi români au elaborat clasificările formelor şi simptomelor fenomenului dislexo-grafic specifice manifestării *criteriul genetic, etiologic, pronosticului, pe plan naţional. gradului de deficienţă, disfuncţiei 4. Criteriile de clasificare româneşti raportate la cele ale unor analizatorului. cercetători străini, consacraţi în domeniu, au fost adaptate *Emil Verza – clasificare specificului românesc. * specifică, de evoluţie, spaţială, pură, 5. Renumitul specialist român Emil Verza realizează o lineară, motrice clasificare completă în concordanţă cu definiţia deficienţei. 6. Descrierea şi clasificarea manifestărilor dislexo-grafice este *criteriu de diagnosticare cel mai bine efectuată de specialiştii logopezi, dar cercetătorii resping ca modalitate raportarea la modele normale. *alexie – dislexie 7. Pentru a putea deosebi dificultăţile de învăţare a scris-cititului *tulburări dobândite – tulburări de de deficienţele de învăţare, cercetătorii au schimbat aria de învăţare definire a unora dintre cele din urmă. *schema citirii unui cuvânt - L. Lichteim 8. Specialistul L. Lichteim propune o schemă de aplicare pentru citirea unui cuvânt, ca îndrumător didactic. *limbajul scris tributar limbajului oral 9. Disputele între specialiştii dislexo-grafiei au condus la *independenţa limbajului scris de cel oral stabilirea unor criterii de identificarea elementelor necesare *lectura cu voce tare înţelegerii fenomenului. *lexic ortografic de intrare 10. Literatura neuropsiholingvistică a facilitat stabilirea unei *lexic fonologic de ieşire schematizări utilizabilă lecturii cu voce tare, ca metodă *calea Alfa, calea Beta, calea Gamma importantă în terapia dislexiei. *logatomi 11. Mic „ghid” pentru înţelegerea diversităţii manifestării *paralexii, lexeme, morfeme dislexo-disgrafiei. Rezumat Existenţa mai multor factori etiologici şi diversitatea simptomelor a generat ideea că ar fi mai multe dislexii. Autoarea infirmă ipoteza ca formală şi evidenţiază cauzele diversităţii fenomenului: factorii etiologici, particularităţile limbajului, particularităţile percepţiei senzoriale şi nivelul abilităţilor intelectuale. Caracterul specific al formei este uneori contrazis de elemente care reprezintă abateri care determină deficit lexo-grafic şi sindrom lexico-grafic. Datorită complexităţii procesului dual de învăţare a scris-cititului, autorii români preferă sintagma dislexo-disgrafie, mai apropiată specificului limbii române, ajungând la aprofundarea sindromului dislexo1

Student Cîrlan (Croitor) Viorica, an III sem. al II-a Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei Suceava

grafic, ca totalitate a simptomelor şi formelor manifestate. Renumiţi profesori de logopedie români preferă viziunea unitară a clasificării formelor dislexo-grafice ca tulburări de învăţare a scris-cititului, alcătuind clasificări şi subclasificări realizate în urma studiilor de caz atât pe plan naţional, cât şi raportându-le la cele de pe plan internaţional. Astfel, ei au elaborat următoarea clasificare: 1. După criteriul genetic:constituţională, de evoluţie, afectivă; 2. După criteriul etiologic, au trei clasificări: 1. primară, secundară (asimbolică), 2. ereditară, nevrotică, familială, 3. instrumentală(adevărată), falsă (afectivă), pură, lingvistică (paradislexi-grafia); 3. După criteriul pronosticului: specifică, evolutivă, constituţională (mai mult la băieţi); 4. După criteriul de deficienţă: lejeră, medie, gravă, foarte gravă; 5. După criteriul disfuncţiei analizatorului: auditivă, optică, verbală, motorie; Emil Verza realizează o clasificare descriptivă şi completă în concordanţă cu definiţia: 1. Dislexo-grafia explicită – expresie a incapacităţii paradoxale pentru formarea abilităţilor de achiziţie a scris-cititului; 2. Dislexo-disgrafia de evoluţie – are o componentă genetică şi progresele sunt, de regulă, minore; 3. Dislexo-disgrafia spaţială – manifestată prin scrierea şi citirea în diagonală, cu manifestările: a) scrierea pe partea pe partea dreaptă a paginii; b) imposibilitatea de a menţine linia dreaptă; c) nerespectarea iteraţiei – deosebit la literele a, m, n; d)despărţirea incorectă în silabe – grupurile de consoane; 4. Dislexo-disgrafia pură – consecutivă, asociată cu afazia, disfazia, alalia; 5. Dislexo-disgrafia lineară – incapacitatea de trecere de la un rând la altul, dezorganizare în pagină; 6. Dislexo-disgrafia motrice – scris ilizibil, traseu tensionat, tremurat. În perioada celor 100 de ani de cercetări, specialiştii se pot grupa în două tabere: cei care susţin existenţa mai multor tipuri de dislexie, alţii care pledează drept criteriu de diagnosticare existenţa unui singur simptom. Majoritatea afirmă că nu se poate explica dislexo-disgrafia prin raportare la modelul normal de dezvoltare, importantă fiind prestaţia logopedului specialist, care analizează manifestările fiecărui caz în parte şi află modalitatea specifică de intervenţie. Prin urmare doar persoana care lucrează direct cu copilul afectat poate decela care sunt greşelile datorate imposibilităţii sau inaptitudinii da folosi o anumită strategie pentru învăţarea citit-scrisului. Alexia apărea ca tulburare a lecturii în urma unei leziuni cerebrale la un subiect care înainte de a suferi leziunea nu avea dificultăţi de citire. Dislexia apare, la început, ca tulburare/dificultate de învăţare a cititului la copilul mic. Cercetările asupra fenomenului de dislexie au dus la schimbări şi reaşezări ale terminologiei, păstrându-se opoziţia dintre tulburări inexplicabile la copii normali şi tulburări dobândite în urma unei traume, ambele având aproximativ aceeaşi manifestare. Literatura de specialitate încearcă să explice fenomenele de dislexii care se dezvoltă şi dislexii dobândite, în urma unor leziuni cerebrale. Pentru dislexicul cu afecţiunea dobândită se recurge deseori la analiza pacientului cu handicap, pentru a avea un model oricât de simplu pentru adoptarea de procese şi strategii recuperatorii. Primii afaziologi au încercat să proiecteze un model de învăţare a cititului, propunând scheme cu paşi expliciţi pentru citirea unui cuvânt. o astfel de schemă a fost propusă de L. Lichteim: 1. - centrii de elaborare a conceptelor; 2. – imaginea auditivă a cuvintelor; 3. – imaginea motrice a cuvintelor (în limbajul oral); 4. - imaginea motrice a cuvintelor (în limbajul scris); 5. – imaginea vizuală a cuvintelor; 6. – căile aferente acustice; 7. – căile aferente de articulare. L. Lichteim propune şi dezbate două întrebări fundamentale:
2

Student Cîrlan (Croitor) Viorica, an III sem. al II-a Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei Suceava

1. Care este numărul de reprezentări formale ale unui cuvânt în comparaţie cu reprezentarea sa semantică, socotită în mod obişnuit ca fiind unică? 2. Unde se află graniţa dintre limbajul scris şi cel vorbit? Răspunsurile au generat dispute, parte dintre ele grupându-se în două teze: *limbajul scris este cert tributar celui oral şi *lectura se poate realiza fără a recurge la reprezentările specifice limbajului oral. Deşi nedefinitivate, mulţimea de controverse între specialişti, au dus la apariţia unor idei acceptate: înţelegerea fenomenului impune stabilirea clară a : diferenţelor de reprezentare – decodificarea; şi diverselor căi şi procese ce permit trecerea de la un nivel de reprezentare la altul – de la receptare la producere. Pe baza datelor neuropsiholingvisticii s-a putut stabili o schematizare a nivelelor de reprezentare a căilor şi proceselor necesare pentru lectura cu voce tare, numită calea Alfa: 1. Cuvântul trebuie recunoscut ca fiind cuvânt al limbii – lexicul ortografic de intrare; 2. Identificarea ortografică să ducă automat la reprezentarea lexico-semantică, înlesnind accesul la universul de referinţă pe care subiectul îl asociază cu acest cuvânt; 3. Pe baza reprezentării semantice se selectează şi activează forma fonologică corespunzătoare din lexicul fonologic de ieşire; 4. Logopedul trebuie apoi să coordoneze diverse operaţii de tratare fonetică şi fonologică pentru realizarea unităţii lexicale de către organele de fonaţie. Calea Beta se referă la subiecţii care reuşesc să identifice o unitate lexicală, va ajunge la forma sa fonologică, dar fără să acceadă la nicio reprezentare semantică (nu înţelege ce înseamnă); Calea Gamma – fără a recurge la o reprezentare lexico-ortografică, prin apel la regulile de conversie grafem/fonem identifică o formă fonologică, fără a recurge la lexicul fonologic de ieşire (citirea logatomilor). Pentru a aduce o traducere a limbajului de specialitate pe înţelesul cititorilor, autoarea oferă câteva exemplificări şi lămuriri, care pot aduce un plus de pregătire celor interesaţi a lucra cu astfel de copii: 1. Reprezentările disociate pentru sens şi pentru oral: din ce în ce mai mulţi cercetători susţin că reprezentarea auditivă a cuvântului nu este indispensabilă scrierii, că propun modularea neoasociaţionistă; 2. Reprezentările ortografice şi fonologice disociabile de reprezentare semantică: subiecţii citesc cuvintele fără tratări semantice, prin paralexii semantice: scrie ţigară şi citesc pipă; 3. Cuvinte versus noncuvinte: citesc uşor cuvinte cunoscute, dar sunt incapabili să citească logatomi, uneori cuvintele necunoscute, neologismele, cele din limbi străine sunt percepute ca logatomi; 4. Reprezentarea lexico-fonologică şi planificarea fonologică: pacientul poate avea un acces de reprezentare limpede a cuvântului, dar nu reuşeşte să-l redea corect şi este conştient de acest lucru şi încearcă din nou. Este specific mai ales în cazul afaziilor dobândite. 5. Taxonomia dislexiilor dobândite: 1. Dislexia literală – citirea pe litere înainte de identificare şi reproducere (asemănătoare etapei de învăţare a cititului la copiii fără dificultăţi); 2. Dislexia de suprafaţă – citirea pe litere, dificultate la cuvintele cu rostire neregulată (cel/chel); 3. Dislexia fonologică – citeşte cuvintele limbii, dar nu reuşeşte să redea cuvinte noi; 4. Dislexia profundă – paralexii semantice (citeşte mai uşor cuvintele concrete decât cele abstracte, cele deschise (lexeme) mai bine decât cele închise (morfeme); 5. Dislexia semantică – citeşte corect cuvintele, dar înţelege greu sau deloc sensul acestora. Concluzii: autoarea concluzionează că şi la ora actuală cercetătorii din domeniu întâmpină dificultăţi de a avansa teorii sigure în ceea ce priveşte tulburările dobândite ale lecturii, taxonomia clinică este şi ea departe de a fi evidentă, că interpretarea prin referire la modelul psiholingvistic este departe şi ea de a fi simplă şi concludentă. Indemnul autoarei este că observarea cu fineţe a patologiei trebuie explicitată printr-un cadru teoretic bine documentat, fără de care nu am şti ce căutăm şi am interveni la simpla inspiraţie, care nu este de preferat, pentru că poate face mai mult rău decât bine.
3

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful