NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoria

CAPÍTULO 5 A beleza esta nos olhos de quem a ve: A tutoria no forum on-line: papeis e competencias

A tutoria tende a ser o elemento menos visível da aprendizagem aberta e a distância, mas não é menos importante que a qualidade dos materiais e uma gestão adequada. Lentel e O’Rourke, 2004

A mais recente investigação sobre aprendizagem mediada pelos computadores e pela Internet tem sobretudo procurado determinar a natureza e as características das interacções entre estudantes, como referi no capítulo dedicado aos modelos de avaliação de fóruns. A influência do tutor na colaboração entre os formandos é um outro eixo da investigação em aprendizagem a distância, procurando determinar a natureza das tarefas que lhe incumbem e as melhores formas de apoiar a participação, a interacção, a construção do conhecimento e o desenvolvimento do pensamento crítico nas diversas etapas do trabalho colaborativo. Com efeito, na aprendizagem em rede, a participação e a interacção social académica são essenciais, uma vez que só uma participação activa pode despoletar a interacção e esta favorecer a integração e a própria “existência” do estudante, pois, como Moore (1996) afirma, só a participação do estudante o torna visível e real. Por outro lado, os estudos têm também vindo a demonstrar que muitas das questões relacionadas com a participação, a interacção e a aprendizagem nos fóruns on-line estão associadas a uma tutoria eficaz (Harasim, 1990; Khan, 2002, Salmon, 2000). O apoio do tutor à colaboração, à reflexão e à aprendizagem permite explorar as características dos fóruns de discussão assíncrona e contribui para uma experiência académica mais positiva: dar apoio tecnológico aos estudantes que dele necessitam, facilitar a discussão, estimular a participação e resolver os problemas de comunicação, ajudar a estruturar a reflexão e o processo de construção do conhecimento, conduzir o desenvolvimento da

NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoria
reflexão crítica colectiva, esclarecer duvidas, corrigir trajectórias constituem algumas das tarefas essenciais do tutor (Feenberg, 2000). O tutor precisa de compreender a natureza do seu papel e a natureza do meio em que o exerce, adoptando as estratégias que conduzem a melhores aprendizagens e a uma melhor motivação para comunicar e aprender. Apesar desta consciência da importância do papel do tutor, os estudos sobre as percepções e experiências dos estudantes relacionadas com a actividade do tutor e sobre as percepções deste acerca das suas tarefas são escassos, muito marcados pelo contexto em que se efectuam, pelo tipo de tarefas propostas aos alunos e pelos objectivos específicos da investigação de que são objecto; desta forma, os estudos sobre a tutoria e, em particular, da tutoria nos fóruns, traduzem-se em resultados ainda muito vagos e contraditórios, facto que, em parte, se deve à diversidade das variáveis envolvidas e nas associações que entre elas estabelecem nos contextos específicos, o que dificulta ainda o desenvolvimento de padrões, a transferência dos resultados e a sua generalização. Os resultados mais interessantes resultam de inovações introduzidas no suporte tecnológico; refiro-me a tecnologias mais recentes e sofisticadas que suportam e estruturam a argumentação e o pensamento crítico, de forma a desenvolver e rentabilizar as potencialidades educacionais do fórum, uma vez que permitem aos participantes auto-regular a sua participação, a maioria delas ainda em fase experimental. Contudo, e independentemente das potencialidades dos novos artefactos tecnológicos, uma ideia preside à natureza das funções dos tutores on-line: a de que esta modalidade de ensino envolve competências muito diferentes das necessárias ao ensino presencial (Davie 1988; Kerr, 1986), na medida em que muitas das convenções e ritos da comunicação presencial se perdem ou não são passíveis de reprodução no ambiente on-line, o que torna mais complexa a natureza das interacções. Neste capítulo vou: 1) procurar sintetizar as características da comunicação num fórum on-line; 2) rever a literatura que visa inventariar e caracterizar as funções do tutor, 3) descrever o quadro conceptual em que me movimentei para compreender as funções do tutor no fórum e) 4) rever alguns princípios para a acção do tutor no fórum sugeridos pela literatura com o objectivo de, posteriormente, articular a pesquisa teórica com os dados empíricos que recolhi e consubstanciar esta articulação entre a teoria e os dados empíricos numa proposta de taxinomia das funções do tutor num fórum on-line.

Aspectos comunicacionais Um bom ponto de partida para entendermos a especificidade da comunicação nos fóruns on-line, consiste em considerarmos as diferenças essenciais em relação à comunicação presencial: a comunicação escrita e a assincronia; uma terceira ordem de questões levantadas

tenho de…” ou outras semelhantes. através da qual o emissor quebra a linearidade da comunicação para verificar se o receptor está a receber a mensagem. da altura e da duração dos sons. o tom de voz. para concluirmos uma conversa que não desejamos prolongar. estamos a demonstrar a nossa disponibilidade para comunicar. A oralidade implica formas complexas de comportamento. “Sim. os gestos e a fisionomia. Que diferenças cruciais se manifestam entre o discurso oral e o discurso escrito? Que características os distinguem? A oralidade e a escrita No discurso oral. a entoação. e a linguagem gestual. recorremos a regras tácitas. participação. que inclui os gestos. que resulta da definição do timbre. facilmente confundíveis. da intensidade. A função fática da linguagem permite enviar e receber sinais que mantêm aberta a via de comunicação e verificam a recepção de mensagens: “não sei se partilha da minha opinião…”.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. na prática. como está?”. mais associadas à conectividade e às convenções sociais. em particular as regras tácitas ditadas pelo contexto. mais do que pretendermos literalmente saber como o nosso interlocutor está física ou psicologicamente. estou a entender…”. em virtude dos progressos tecnológicos já alcançados. comunicamos através de diversos canais. expressas através de frases tais como “bem. de forma idêntica. a expressão facial e corporal e o enquadramento metacomunicativo. cuja principal função é de natureza fática. incluindo as convenções sociais. se imitem e sejam. Procurarei rever os aspectos relacionados com o canal de comunicação. Quando dizemos “Olá. “Mmm…” Como receptores. as segundas. dispomos da linguagem paralinguística. . as primeiras com a finalidade de exprimir a individualidade. interacção e tutoria pela largura de banda consideradas cruciais na última década do Século XX. que podem ser de diversa índole. através de expressões como “concorda comigo?” Não acha?”. o olhar. pois. de o alertar de que o elo de comunicação está em dificuldades. além da linguagem falada. o olhar e a expressão facial são uma forma de provarmos ao nosso interlocutor que estamos em contacto ou. pelo contrário. estes códigos desempenham funções simultaneamente expressivas e comunicativas. embora umas e outras. tais como as diferenças de estatuto e de papéis que fazem parte da realidade comunicativa. sobrepõem-se no discurso oral três códigos distintos: a língua. articulá-los com os outros elementos do acto de comunicação e caracterizar a especificidade da comunicação escrita e assíncrona. a postura. tem vindo a perder relevância na investigação sobre os aspectos educativos e comunicacionais. ou para prolongar o contacto ou a comunicação. Assim. por via disso.

o discurso privado é predominantemente auto-revelatório. a pronúncia ou simplesmente recorrer a pausas que. as suas relações lógicas podem ser examinadas repetidamente e sujeitas a uma interpretação mais crítica. mais atenta aos cambiantes de significado. designadamente o emissor. podem alterar significativamente a métrica do discurso. velum. No discurso oral. A escrita. os elementos da comunicação. do latim. estão geralmente mais clarificados e referenciados. no processo de retorno e de troca dos papéis de emissão e de recepção ocorrem. o discurso está sujeito a um escrutínio mais cuidadoso e circunstanciado. participação. complementam-na. tende a resistir aos actos perlocutórios e ilocutórios característicos da fala. O discurso oral é redundante: primeiro. racional e céptica. enquanto o discurso público se . modificam-na. ou tornar visível. depois. O discurso escrito recria a noção de verdade. interacção e tutoria Tanto a entoação como a gesticulação interagem com a língua de diversos modos: reforçam-na através das redundâncias. variar o volume. revelar. enquanto no discurso público todos estes factores são mais abstractos e arbitrários e as referências ao contexto e ao receptor são menos frequentes. o receptor. com maior frequência. porque se reforça com os componentes não verbais. decorrentes de problemas nos vários elementos da comunicação. a escrita assume uma verdade e uma transparência que parece recusar-se a uma hermenêutica desnecessária. e movimenta-se num espaço vedado à intrusão. a mensagem e o contexto. permitem ajustá-lo ao contexto e romper relações sintagmáticas. clarificar. o discurso público recorre a formas gramaticais mais impessoais e a função de comunicação predominante é a referencial ou denotativa. como acontece numa expressão tão simples como a “Que tarde!”. que passa a ser encarada em termos da conformidade entre a narrativa e os factos. ou revelare. a intensidade. Na sua forma escrita. O discurso nos espaços público e privado No discurso privado. obrigando o emissor a prestar mais atenção às regras da argumentação e permitindo ao receptor avaliar mais meticulosamente a lógica do texto. Em termos formais. cujo significado só é percebido através dos elementos não linguísticos. processos fáticos que visam eliminar os possíveis ruídos comunicacionais. o que o torna mais distanciado. porque. as componentes de entoação e de gesticulação chegam mesmo a carregar mais significado que o próprio Verbo. menos sujeita à multiplicidade de sentidos da oralidade. entre outras funções.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. bastando. que significa tirar o véu. explícito e descontextualizado que o discurso privado. O discurso privado é mais intimista. para tanto. como Ricoeur (1979) demonstrou. através de modificadores que funcionam como os adjectivos e os advérbios – de que a ironia é um bom exemplo – e enfatizam-na.

novas gramáticas de estar em sociedade e de exercer a cidadania. ao mundo físico. sendo que o registo escrito é predominantemente mais formal. universal. traz à sua esfera a voz e o discurso femininos. 145). hesitações. adequado ao contexto da comunicação. tendencialmente mais informal. da verdade. 1989. enquanto o discurso público está mais associado à representação dos papéis sociais e aos códigos de civilidade. enquanto que a esfera emocional está associada à irracionalidade. destinado à circulação e à passagem da informação. participação. clareza e articulação. pública e masculina. Os graus de formalidade O grau de formalidade do discurso é um outro elemento do contexto da comunicação. O discurso informal é mais tolerante com o cumprimento de todas estas regras. Efectivamente. na tradição filosófica ocidental. desde Platão. a presença e a circulação no espaço público e.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. uma vez que está geralmente associado a situações sociais de menor exigência formal. a que está associada à esfera racional. ao privado e à feminilidade. por isso. Os graus de formalidade estão geralmente relacionados com os tipos de registo. a expressão de sentimentos e de emoções é considerada o contraponto do conhecimento e. O espaço público é predominantemente masculino e o privado predominantemente feminino. o masculino e o feminino. o discurso formal exige precisão. O direito à comunicação acompanha o acesso. (Jaggar. ao mesmo tempo. interacção e tutoria movimenta num campo mais anónimo e impessoal. mais impessoal. e o registo oral. A nível linguístico. e é a faculdade que nos permite chegar ao conhecimento. A sociabilidade contemporânea é assim mediada por linguagens e regras discursivas múltiplas. . e caracteriza-se por uma progressiva apropriação mútua das características de ambos os discursos – o público e o privado. Ora o acesso da mulher ao espaço público. ao natural. ao particular. redundâncias. à ausência de erros formais de diversa ordem. A formalidade e os padrões de excelência do discurso estão relacionados com a utilização de vocabulário cuidado. O discurso privado é o último reduto da autenticidade. da espontaneidade. a esfera intelectual opõe-se à emocional. o discurso formal exige o respeito estrito pelas regras do idioma padrão. que carregam emoções e aspectos privados. cultural. com algumas excepções raras. repetições e incoerências. e está associado a um maior nível de intimidade e a uma busca da verdadeira e única essência das coisas e das pessoas. carrega novas construções e apreensões de significado. sujeito a mais rectificações. mais espontâneo e menos elaborado e. de que os homens têm estado tradicionalmente arredados. a nível da comunicação.

que a comunicação seja acessível. A intimidade é regulada pelas duas marcas recorrentes do estilo epistolar: a saudação e a despedida.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. A utilização de fórmulas de saudação e de despedida estão ligadas à natureza centrípeta do estilo epistolar. as classificações. a menos que já haja um conhecimento mútuo e algum grau de familiaridade. nas suas múltiplas dimensões. uma vez que a novidade afecta a compreensão. O estilo e a comunicabilidade O discurso epistolar tem geralmente por objectivo diminuir a distância entre o emissor e o receptor. é necessário que os participantes da comunicação dominem as regras do código. do conhecimento mútuo. para que a comunicação seja eficaz. estão em jogo o grau de familiaridade dos participantes com os assuntos. em termos de segmentação. célere e económica. que o emissor e o receptor partilhem o contexto sem equívocos. de unidade temática e de ordenação. que existe conformidade entre a recepção e a emissão e economia de esforço. em termos de interpretação. Assim. o grau de abstracção e outros aspectos que tendem a diminuir a legibilidade. em termos de interpretação e de decifração. paradoxalmente aumentar a ligação ao círculo social a que o outro pertence. mas são frequentemente manipuladas de forma a gerarem o . de que pode resultar um estilo predominantemente expositivo ou um estilo mais epistolar. de que é exemplo a convenção de o nome próprio do outro não ser utilizado. O discurso escrito implica distanciamento temporal e físico. mas a sua formulação depende da direccionalidade e do grau de abstracção do interlocutor. tais como as definições. os processos lógicos e silogísticos e as remissões. os factores que dificultam a comunicação são da mais diversa ordem. deturpantes ou concorrentes e de forma correcta. designadamente. o seu grau de novidade. de memória e de atenção. participação. tanto aqueles que são comuns ao discurso oral. através do aumento da intimidade. isto é. de que faz parte a assinatura. As fórmulas utilizadas nestes momentos da comunicação epistolar revelam o grau de intimidade desejado ou confirmado. As dificuldades podem situar-se a nível sintáctico e lexical e prender-se com diferenças de competência linguística. como os que são específicos do discurso escrito. No discurso escrito. Uma das formas de aumentar a intimidade é. mas não necessariamente a familiaridade. interacção e tutoria A comunicabilidade na expressão escrita e os factores que a condicionam Um acto de comunicação bem sucedido implica que a mensagem é transmitida sem ruídos impeditivos.

juízos pessoais. e as frases que visam iniciar. no estilo epistolar. é importante. o estilo da mensagem que vai desencadear todo o trabalho de equipa. que implicam alguma auto-revelação por parte do emissor e sugerem processos de partilha. são jogados ambos os movimentos centrípeto e centrífugo. interacção e tutoria movimento contrário. de modo que. Herring identificou igualmente um estilo mais expositivo. encorajar. No seu estudo sobre a comunicação mediada pelos computadores Herring (1996) analisou a utilização de dois estilos de comunicação. metaforicamente. para as quais existe uma resposta correcta.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. isto é. para além da mera troca de informação. A investigadora. considero que o estudo das características da mensagem desencadeante e de outras mensagens do tutor com funções idênticas. a acentuarem a distância. identificou marcas de epistolaridade nas mensagens que continham perguntas de natureza vertical. em que os participantes aludem directa ou indirectamente a intervenções dos interlocutores. interpretações e juízos e colocam em segundo plano a permuta de informação” (p. Além disso. O estilo de comunicação. manter a interacção e tornam o debate mais personalizado e amigável. Esta situação metafórica é reforçada pelos dispositivos tecnológicos que permitem uma maior coloquialidade que a . 104). aos debates da aula presencial. como a de reavivar e de corrigir trajectórias no debate é pertinente. a comunicação através do computador. não sendo uma fala. as frases referenciais. mais declamatório e associou-os a diferenças de género. que visam explorar interpretações alternativas. menos dialogal e mais orientado para a demarcação que recorre com maior frequência a frases não referenciais. determinar a influência que os diferentes estilos têm no desenvolvimento das equipas e. Sendo pacífico que muitos factores influenciam estes processos. mais interactivo outro mais expositivo. por outro. mas reconheceu que “tanto os homens como as mulheres dão primazia à troca de pontos de vista. participação. opiniões. a influência que o estilo de comunicação do tutor tem nesse mesmo desenvolvimento e na motivação dos estudantes. crenças. um de natureza epistolar. é mais dialogal e interactiva que a escrita. a constituição de equipas de trabalho colaborativo ou cooperativo e é dirigida por um professor-tutor. o desenvolvimento da equipa e a tutoria O estudo de Herring (1996) foi efectuado com material de listervs. as reflexões. uma vez que pode permitir-nos determinar as estratégias de comunicação mais eficazes a que o tutor pode recorrer. mais apoiadas em citações de autoridades reconhecidas e com funções expressamente mais informativas. menos fáticas. a discussão sob a forma escrita equivale. mas em contextos em que a discussão visa. informativo. por um lado. que se reflectem na intencionalidade comunicativa e no estilo de comunicação. Como Baym (1995) salienta. ao analisar os macro-segmentos recorrentes no seu material de estudo. perguntas horizontais. em particular.

Sayeed & Hightower. 1994) e os modelos de formação de equipas (Fisher. O desenvolvimento de equipas e os processos grupais em ambientes de aprendizagem on-line Johnson et al. particularmente no que diz respeito à interacção. no sentido de atingirem objectivos comuns” (p. 380) e reconhecem-lhes potencialidades. Gersick. 1965). indicações de concordância. 1989. Eveland & Bikon. Os estudos que comparam a interacção presencial com a interacção mediada pelos computadores e a Internet são algo inconclusivos no que respeita ao desenvolvimento das equipas. mesmo na sua variante epistolar. Johnson et al. 1997). metáforas visuais e onomatopeias. conforme vou esquematizar na figura 5: . interacção e tutoria linguagem escrita. a vocabulário específico e até interjeições. Poole & Roth. Tuckman. ao procurarem compreender o desenvolvimento das equipas online. dois eixos teóricos: os estudos sobre aprendizagem colaborativa desenvolvidos por Johnson & Jonhson (1989. procurarei agora descrever a influência da associação deste com outros factores no desenvolvimento das equipas on-line. Marvin (1995) analisa as interjeições simbólicas. Inventariadas que estão as características e os estilos possíveis da comunicação no fórum on-line e as suas aproximações à oralidade. a liderança e a coordenação do trabalho são duas componentes mais favorecidas na interacção presencial (Burke Chiambaram. por outro lado. como representações de gestos e atitudes de simpatia. cruzam. em que a ausência de comunicação não verbal parece aumentar o risco de mal-entendidos (Warkentin. na sua investigação. 1989. 1994. (2002). participação. em termos de benefícios na utilização e partilha de recursos. de apreço e aprovação. e optam por aplicar o modelo de desenvolvimento grupal de Tuckman. (2002). ao contrário da sua representação -se assim evidente que a mudança de ambiente requer novos padrões de comportamento. promoção e aplicação de conhecimentos e de competências. uma vez que é frequente o recurso a símbolos adoptados da programação. 1989). 1970.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. ao contrário do sorriso em presença que pode até não ser intencional. como reconhecem McGrath & Hollingshead (1994). que examinaram cinquenta estudos sobre grupos assistidos por computadores e verificaram uma tendência para uma menor interacção nos grupos on-line. definem equipas virtuais como “grupos de indivíduos que interagem utilizando diversas tecnologias de comunicação.

encontra formas de organização e define novas regras. interacção e tutoria Figura 5. em que os membros do grupo procuram definir posições procedimentos e regras. foi considerado o mais adequado à compreensão dos processos grupais dos ambientes de aprendizagem e das comunidades virtuais (p. acrescentam. participação. 2004). (1990) como “grupos de indivíduos interdependentes que partilham responsabilidades em matéria de resultados para as suas organizações” (p. o grupo consegue alguma coesão. (1989. Xeno.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. 2) o sentimento de pertença a essa comunidade. menor taxa de abandono (Pierrakeas. Estádio 3: o da normalização (norming). assume as suas tarefas. assumem e aceitam diferenças idiossincráticas. Johnson et al. com os membros do grupo a afirmarem a sua identidade e a tentarem resistir à influência do grupo. 390). (2002) com outros modelos atrás referidos.. 6) “utilizando diversas tecnologias de comunicação”. Tuckman (1965) havia identificado quatro estádios sequenciais no desenvolvimento dos grupos: Estádio 1: o da formação (forming). Partindo da definição de equipas de Sundstrom et al. inicia quando os elementos do grupo se vão ajustando entre si e às tarefas cometidas. aumento da auto-estima e desenvolvimento de competências sociais. (2002) reformulam-na para a aprendizagem on-line e referem um conjunto de características comuns. maior produtividade. incluindo: 1) uma comunidade definida. 3) objectivos comuns. 120). O modelo de desenvolvimento grupal de Tuckman (1965). confrontado por Johnson et al. Estádio 2: o da perturbação (storming). 1994) estabelece uma relação positiva entre a aprendizagem colaborativa e melhores desempenhos dos estudantes. começa quando aparecem sinais de conflito. Desenvolvimento de equipas e processos grupais em ambientes de aprendizagem online O modelo de aprendizagem colaborativa de Johnson & Jonhson. . maior motivação. Panagiotakopoulos & Vergidis. 4) interacção e 5) capacidade de actuar individualmente e em grupo e. já identificadas por Knowles & Knowles (1959).

interacção e tutoria Estádio 4: o da realização (performing) inicia quando o grupo flexibiliza procedimentos. motivada pela ausência de comunicação não verbal. A definição de objectivos e de papéis esbarra com dificuldades em coordenar os horários dos membros das equipas. Por outro lado. 2) na falta de planificação. alguns dias antes da apresentação final. seja porque a “existência” dos circunstantes. os grupos tendem a ser profissional e demograficamente mais diversificados que na aprendizagem presencial. diminuir a assertividade dos interlocutores. têm menos perspectivas de trabalho em comum. distribui tarefas e funções e demonstra capacidade de trabalho em equipa. tais como: 1) a definição de papéis e de tarefas individuais. Podem ainda ocorrer situações susceptíveis de influenciar o processo de desenvolvimento do grupo. a dificuldade em determinar o momento oportuno de intervir. o que é susceptível de afectar negativamente o processo de reflexão colaborativa. 3) a eventual marcação prévia de encontros síncronos. de que pode resultar algum desinvestimento no trabalho de grupo e um maior retraimento. 3) na dificuldade de em conciliar horários e prazos e 4) em questões relacionadas com a interacção social. que pode despoletar manifestações de agressividade verbal. referida por Moore (1996) é mais fraca e a identidade mais esbatida. 386). a frequência adequada. 5) o trabalho do grupo é colocado on-line. à disposição de todos os elementos. quer em termos de formação. os conflitos têm tendencialmente origem 1) no reduzido empenhamento de alguns elementos nas tarefas do grupo. quer em termos profissionais. Verifica-se ainda que a passagem da fase da formação (fase 1) à da normalização (fase 3) é mais rápida nos grupos on-line. na aprendizagem on-line. agravadas pela permanência do seu registo escrito ou. designadamente a ansiedade comunicacional referida por Feenberg (s/ data). pelo contrário.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. Emergiram contudo algumas especificidades do desenvolvimento das equipas de trabalho online. 4) o elemento do grupo encarregado de organizar as várias contribuições organiza o material recebido. As dificuldades desta primeira etapa estão relacionadas com a familiarização com as tecnologias de interacção e com a dificuldade de tomada de decisão. se for caso disso. seja porque o distanciamento físico gera maior impessoalidade e maior constrangimento. participação. . e que a fase da perturbação é pouco notória e pouco acentuada (p. antes da discussão final e 6) quaisquer comentários suscitados pelo documento apresentado são acrescentados e procede-se aos ajustamentos finais. 2) o cumprimento das tarefas individuais. seja porque a resolução de conflitos se realiza em privado. o modo de se dirigir ao outro. A fase de formação das equipas foi marcada por dois aspectos essenciais: a interacção social e o estabelecimento de objectivos e de papéis (p. A fase da normalização dos grupos on-line apresenta padrões e procedimentos comuns à dos grupos presenciais. 385).

Paulsen. Rossman. as equipas virtuais tendem. . em equipas multiculturais pode estar relacionado com o idioma de comunicação (idem. cujas condicionantes e natureza procurei escalpelizar nos pontos anteriores. 1997. 3) ao estabelecer metas temporais. designadamente. p. (2002) a seguir dois paradigmas: ou optam pela liderança alternada. Sem excluirmos outros factores tais como a eficácia do sistema. as diferenças entre os estudantes. 2000). Mason. o tipo de tarefas. o tutor deve conhecer as condicionantes do desenvolvimento das equipas on-line e estabelecer calendários de execução realistas. . o de conceber e organizar conteúdos e actividades.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. modelar. interacção e tutoria Em termos de liderança. resultam três questões capitais que o tutor tem de ter em conta na organização e dinamização das equipas de trabalho em ambientes virtuais de aprendizagem: 1) as tarefas das equipas devem ter um objectivo claro. A opinião predominante dos investigadores acima referidos aponta para diferenças substantivas entre o ensino presencial e os ambientes on-line (Rossman. Schank. de que se trata de uma liderança muito orientada para as tarefas a cumprir. A tutoria no fórum on-line Os aspectos que acabo de abordar – o comunicacional e o da dinâmica de grupo no fórum on-line – marcam a especificidade das tarefas da tutoria. em todas as equipas observadas. Klemm. sempre que necessário e adequado.1992). 2003. o de ensinar conteúdos científicos e tecnológicos (Berge. participação. 1999. Desta conceptualização. de assertividade e de dinâmica de grupo. exteriores ao espaço de discussão e de trabalho. 1995. a sua importância nas discussões on-line e a natureza das suas funções (Berge & Collins. liderar e. o tutor tem uma importância fundamental. a dimensão dos grupos (O’Malley. 4) o tutor tem de estar preparado para gerir a eclosão de conflitos e de recorrer. 1998. facilitar. Existe igualmente algum consenso nos resultados da investigação acerca da influência que a filosofia e a personalidade do tutor têm na aprendizagem. quando assume diversos papéis referidos nos estudos. outro factor de escolha de líderes. 1999). segundo Johnson et al. mais especificamente. que permitam aos estudantes adaptarem-se ao trabalho de grupo em ambientes online.389). havendo contudo um consenso geral. ou os elementos das equipas com maior domínio das tecnologias tendem a assumir a liderança. 1995. 2) algumas equipas poderão necessitar de um apoio mais específico em questões de trabalho.. Salmon. designadamente através do correio electrónico. no desempenho e na motivação dos estudantes. a comunicações privadas. uma vez que as tarefas muito complexas são difíceis de executar sem encontros presenciais. 2001).

a forma como lidera as discussões. Hamza & Nash (1996) encontraram relações entre a personalidade do tutor e sua eficácia e verificaram que alguns estilos de tutoria têm maior dificuldade ou facilidade em conseguir um melhor desempenho por parte dos estudantes e em desenvolver um ambiente de aprendizagem mais propiciador da criatividade e do desenvolvimento de competências de resolução de problemas. um conceito educacional relevante nos resultados académicos e no desenvolvimento de competências individuais e sociais dos estudantes.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. com que profundidade e sequência. na comunicação e na interacção (Keegan. Deste modo. responde a perguntas. prejudica a aquisição de algumas competências. é de vital importância. Chan (2002). Pelletier. 1991. concluiu que certos traços de personalidade estão associados ao estilo de tutoria on-line. participação. valoriza as diferenças de opinião. como encoraja as interacções. e o meio em que desenvolve o seu trabalho influenciam o seu estilo de ensino (Feenberg. Paulsen. em geral e à educação de adultos. procura novas formas de ensinar e de aprender e sabe identificar o que despoleta a reflexão. no que diz respeito à importância do estilo de motivação. O estilo de ensino do tutor. 1987. Ryan & Grolnick. Deci. fornece explicações alternativas. tem uma matriz teórica baseada na autonomia. 1998. mais directivo ou de tendência mais autonómica (Deci & Ryan. as estratégias que promovem a interdependência entre os estudantes. . 1992). inspira e motiva os estudantes (Barrows. estimula diferentes pontos de vista. Barrows (1992) considera que em educação a distância. as suas crenças e valores em relação às questões educacionais. os métodos e as estratégias que utiliza para apresentar os conteúdos. & Ryan. s/data). Reeve (1998) e Ryan & Grolnick (1986) e são corroboradas por Chan (2002). que os encoraja a tornarem-se independentes e a procurar por si próprios a informação para fundamentarem opiniões e hipóteses. 1992). na interdependência. aceita novas ideias. A investigação tem ponderado as questões da motivação e sugere que a motivação dos alunos é influenciada pelo estilo do professor. em particular. Estas conclusões confirmam Deci & Ryan (1987). 1998. em que o tutor decide o que se aprende. interacção e tutoria A filosofia e a personalidade do tutor A matriz filosófica do tutor. Também Tonelson (1981) afirma que a personalidade do tutor tem repercussões nos resultados da aprendizagem e influencia o ambiente psicológico em que esta ocorre. designadamente de resolução de problemas e de aprendizagem independente. Vallerand. diagnostica más interpretações. Um tutor que crê nas vantagens da autonomia e da interacção. 1986). sugere percursos. a forma como concebe e desenvolve o ambiente de aprendizagem. as situações de passividade do estudante. alimenta a curiosidade dos estudantes. a reflexão crítica e a aprendizagem autónoma e tiram partido da diversidade de competências e de experiências parecem ser as mais apropriadas. num estudo em que utilizou a versão chinesa do teste de MyersBriggs (MBTI). Reeve.

com base nas aptidões individuais. Fortier. & Guay. Blake. Koestner. Khe Foon. facilitador (De Schutter et al. uma estratégia adoptada em matérias propícias à argumentação. Blake. à separação ou associação das funções de concepção e de organização e de tutoria. designadamente para a interacção social. Barrett & Katz. participação. & Barett. para discussão de trabalhos e de temas relacionados com os objectivos dos respectivos cursos. mais motivados (Deci et al. Anderson & Archer. Hew. como “anfitrião” e como “presidente da assembleia” Como anfitrião. & Holt. que são utilizados de formas e para actividades muito diversas. enviar mensagens privadas de incentivo. Seelbach. Berge. como uma ferramenta de colaboração ou mesmo como principal estratégia de ensino. 2004) instrutor e ainda mentor (Bernath. A personalidade do tutor e o seu estilo de ensino estão fortemente associados. Cheung & Hew. Duggleby. são reutilizados como material de estudo. pp. Kear. 23-24) procuraram caracterizar as funções do tutor no fórum nestes termos: O sucesso de uma conferência através de computadores depende muito do trabalho do moderador. Garber. 1984). sobre a aprendizagem na idade adulta. 2003). em que os trabalhos dos estudantes. tais como a de professor (Feenberg. 1981). 1997) e melhores resultados académicos (Boggiano et al. cumprimentar os circunstantes pelas suas intervenções e sugerir-lhes que contribuam para o debate. Palloff & Pratt). interacção e tutoria A investigação demonstra que os estudantes que têm tutores com este perfil se consideram academicamente mais competentes (Ryan & Grolnick. Flint. 1986). 1996. como o Direito. Ryan. 1993). moderador (Salmon... ao valor relativo atribuído ao conjunto de funções da tutoria. . mais criativos (Hamza & Nash. desde que tal utilização seja devidamente autorizada pelos próprios. Shields. tutor (Garrison. Ping & Cheah. 1993. A literatura sobre a tutoria on-line utiliza várias designações para o papel do tutor. Flint. isto é a uma possível distinção ou associação de funções do especialista curricular e do especialista pedagógico. tem de fazer convites.. as diferenças conceptuais correspondem a orientações teóricas e filosóficas sobre a aprendizagem e. em particular. Duggleby). 1992). Boggiano. Main. As funções do tutor no fórum Como Rossman (1999) afirma. revelam uma compreensão mais profunda dos conteúdos (Boggiano. Bernieri. uma das características essenciais da aprendizagem online diz respeito à possibilidade de instrutores e estudantes interagirem em fóruns assíncronos.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. Paulsen) e ainda. como referem Kagan & Grandgenett (1987) e existe uma relação significativa entre a personalidade do tutor e o grau de coesão dos estudantes Fisher e Kant (1998). 2004. e ainda aos contextos de formação. como é o caso do modelo contributivo descrito por Collis e Moonen (2001). apresentam taxas de abandono mais reduzidas (Vallerand. embora menos frequentemente. Hiltz & Turoff (1978.

têm-se dedicado investigadores. Berge (1995) refere-se a quatro funções fundamentais da tutoria: a de gestão. as funções de descriminação. No âmbito organizativo. ao longo do processo. mas exige mais do tutor nos estádios intermédios. Paulsen inclui as funções de anfitrião e de facilitador. a de socialização. À identificação. de mediação e de desafio. o apoio aos estudantes tecnologicamente menos competentes e a elaboração dos guias de estudo.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. de facilitação. descrição e categorização das tarefas da tutoria. quer de interacção com a ferramenta de comunicação. de explicitação. de tutoria. a tecnológica e a pedagógica. O apoio do tutor em cada estádio é essencial para a passagem ao estádio seguinte e vai variando. que sistematicamente os referem e sobre eles constroem conhecimento. 1995. os participantes acedem e começam a conhecer e a utilizar o sistema. Sem uma intervenção activa por parte do moderador. 2000) cuja influência é manifesta em estudos posteriores. a conferência não consegue “levantar voo”. Num primeiro estádio. resumir e clarificar os aspectos essenciais do debate. no âmbito social. particularmente Anderson. Paulsen (1995) e Mason (1997) utilizam ambos a mesma classificação e identificam três funções principais: a organizativa. Nesta definição. Garrison & Archer. . as tarefas. As principais tarefas do professor consistem em motivar os estudantes e apoiar os que estão em dificuldade. quer na comunicação com os outros interlocutores. Dos investigadores já referidos. de tutoria. apenas Berge se refere à função tecnológica. incluindo nela a organização do ambiente on-line. Paulsen. os autores dão grande relevo à função de dinamização. 2001. sintetizar decisões e decidir o momento de marcar uma nova reunião. implícitas em ideias como “sintetizar decisões e decidir o momento de marcar uma nova reunião” e a função de instrução. e no papel intelectual. 1997. e Salmon. quando os investigadores referem tarefas como “resumir e clarificar os aspectos essenciais do debate”. deve preparar uma ordem de trabalhos sugestiva e motivante. Mason. de mediação. Rourke. de definir ritmos. no seu modelo. funções e nível de intervenção do tutor vão mudando à medida do progresso da aprendizagem. Paulsen inclui as funções de estabelecer objectivos. sugerida pelos termos “anfitrião” e “convites”. algo de muito semelhante à função socrática. de ensino. participação. que descrevo no capítulo sobre a reflexão crítica. mas estão também presentes funções de concepção e de organização. interacção e tutoria Como o presidente da reunião. em qualidade e quantidade. a social e a intelectual. Salmon (2000) propõe um modelo de tutoria que inclui duas vertentes principais: a tecnológica e a de gestão e dinamização. Berge 1995. que se efectua em cinco estádios. expressar consensos emergentes.

Chandler & Sweller. mas não participam activamente. esta ajuda electrónica é ineficaz para os problemas de comunicação sobre os conteúdos do curso. 1993. Hedberg et al. 1991. aconselha Salmon (2000). Neste segundo estádio da partilha da informação. desenvolvem e reformulam os seus quadros conceptuais e teóricos. uma vez que os estudantes podem ainda não dominar bem as competências de pesquisa e de selecção da informação e geralmente colocam muitas questões sobre como encontrar material informativo on-line. Lembremo-nos de que a aprendizagem requer fundamentalmente dois tipos de interacção – com os conteúdos e com os outros. Alguns não lêem as mensagens todas ou podem mesmo abandonar as conferências. alargam as suas interpretações e dão valor a diferentes perspectivas. os participantes começam a interagir de forma mais aberta e participativa. o que pode causar alguma frustração. compete ao tutor manter a discussão centrada nos temas ou aspectos em estudo. 1997. Contudo. indicador que caracteriza o terceiro estádio. De Schutter et al. quer a exploração dos materiais de estudo. por isso. interacção e tutoria O estádio seguinte é dominado pelos processos de socialização. Neste estádio. lêem as mensagens dos outros estudantes. a intervenção do tutor deve continuar intensa. Neste estádio é frequente os estudantes procurarem que o tutor lhes dê indicações sobre como utilizar o material mais relevante. Os participantes começam a utilizar estratégias para lidarem com uma eventual sobrecarga (Brandt.) de informação. sejam eles o tutor ou os outros estudantes. uma certa “confusão” que caracteriza os fóruns tem de ser equilibrada com materiais bem concebidos. que frequentemente encontram on-line materiais de apoio aos conteúdos dos cursos e às discussões on-line. neste estádio. da construção do conhecimento. os tutores devem aconselhar os estudantes a verificarem o equipamento e o software e a consultarem os guias de estudo. e de ajustamento à interacção on-line. deve haver um espaço onde os estudantes encontrem várias soluções para problemas comuns (as habituais FAQ ou “perguntas mais frequentes”). participação. (2004) sugerem mesmo que antes de os debates terem início. como Preece (1999) constata. 1998). Cabe ao tutor verificar os sinais de cada uma destas estratégias e apoiar e aconselhar os estudantes sobre como evitar e gerir o excesso de informação. Pode tornar-se necessário que os tutores tenham de estabelecer limites à participação e pode também haver a tendência para resolver algumas dificuldades através de ajudas automáticas disponíveis (Masterton. competências que os estudantes poderão ainda não ter adquirido.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. reagem. o papel do tutor consiste fundamentalmente em suscitar e apoiar. o tutor deve fundamentalmente estabelecer a ponte entre os universos individual e social. para que o espírito de grupo comece a formar-se. o que exige dele uma planificação cuidadosa e um acompanhamento assíduo. É a altura de o moderador auxiliar os estudantes a ganharem maior independência e confiança. No estádio quatro. no que diz respeito aos aspectos tecnológicos. através do debate e dos exemplos e . quer as tarefas colectivas. outros lêem as mensagens.

1994). apesar de terem muito em comum com a moderação on-line não são suficientes para assegurar a qualidade das conferências on-line. Outro indicador do estádio quatro é um maior nivelamento dos papéis do tutor e dos estudantes – a hierarquia tende a esbater-se na comunicação. quando a discussão se dispersa. a novas dimensões dos materiais do curso. o que torna a aprendizagem. o do desenvolvimento. interacção e tutoria argumentos apresentados pelos outros participantes. mas também é comum serem os estudantes a propor formas mais estruturadas de participação. tais como as questões baseadas em problemas ou estratégias. É o estádio em que se avança para o desenvolvimento do pensamento crítico e para a capacidade de desafiar o que é tido como certo. a investigação sugere que as competências de moderação em situações presenciais. participação.o software desenvolvido pela equipa que este investigador integra chama-se mesmo TextWeaver. sendo a primeira mais em termos de produto (p. com a oportunidade de aperfeiçoar ideias. Como afirma Rowntree (1995). Feenberg (1989) utilizou o termo “tecer” para descrever o fluir e o enredar do debate .:. 1996). Este estádio requer uma tutoria bem treinada na dinâmica de grupos. Surgem também mais exigências em matéria de acesso e de software. sumariam as intervenções de tempos a tempos. Os melhores moderadores articulam e sintetizam as contribuições dos estudantes. muitas vezes. estimulam novos percursos e novas abordagens. uma perspectiva diferente da sua. não apenas activa. As questões mais adequadas neste estádio são as que não têm uma resposta ou solução óbvia. a informação) e a segunda mais em termos de processo. mas também reactiva. Podem surgir algumas resistências à interferência do tutor e alguns participantes sentem já confiança suficiente para confrontar o moderador. o que leva os participantes a explorar os seus processos de aprendizagem (Biggs. enquadrando-as em conceitos e teorias em foco no curso. uma vez que tanto pode ser necessário estimular o desenvolvimento do debate. Os estudantes têm sempre reacção às suas opiniões e. ex. quando as suas intervenções lhes parecem inadequadas.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. fazendo a ponte entre as ideias e lançam novos tópicos. os estudantes tornam-se ainda mais independentes e geralmente necessitam de pouco apoio. em particular o processo cognitivo de partilhar ideias (Calder. Neste estádio. Por outro lado. sujeitando-as a serem criticadas e desenvolvidas. As técnicas de partilha de boas práticas e de facilitação do processo tornam-se muito importantes nesta fase. quando o assunto parece esgotado. Os mais experientes podem assumir o papel de guias dos recém-chegados ao sistema. No quinto estádio. Os significados e as interpretações que cada . Salmon aconselha que o tutor diminua a intensidade e a frequência da sua intervenção. como fazê-lo morrer naturalmente. as aprendizagens que os estudantes fazem com os materiais e com os outros é diferente. É neste estádio que moderadores e participantes estão a utilizar essencialmente uma abordagem construtivista da aprendizagem. o que pode confundir alguns estudantes que continuam à espera que o tutor tenha a última palavra e dê a solução para os problemas.

Nas conferências em que se discute o papel dos fóruns on-line. Garrison & Archer (2001). e válidos. quando aplicada às situações educativas. No caso da comunicação mediada pelos computadores e a Internet. definem-na nestes termos: “concepção. a que já me referi anteriormente – a presença social. de concepção. se centra na unidade de comunicação e se adapta bem à compreensão dos modos de funcionamento em interacção. a tecnologia que estão a utilizar e o impacto que ela tem no seu processo de aprendizagem. participação. a discussão inclui geralmente problemas de conteúdo. ao adoptarem este tipo de análise. superando a tendência anterior de quantificação.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. com o objectivo de atingir resultados de aprendizagem significativos em termos individuais. os participantes reflectirem e discutirem a forma de comunicação.” Alguns investigadores (Shea et al. das dimensões sociais. o que contribui para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Garrison & Anderson utilizam ambas as expressões como sinónimas: no capítulo 7. Mais recentemente. os elementos cruciais são os institucionalmente controláveis . Em suma. isto é. teacher presence e teaching presence e argumentam que o conceito de presença tutorial implica actividades e comportamentos. tanto de tutores como de estudantes. 2003) julgam encontrar uma diferença entre as expressões “presença da tutoria” e “presença tutorial” (em inglês. o modelo transaccional é o mais adoptado para o estudo dos fóruns. Estas competências requerem capacidade de reflexão. Contudo. para Salmon (idem). É um tipo de análise que se baseia nas relações intersubjectivas. define como e com que intensidade o professor deve intervir e as questões tecnológicas que tem de ter em mente em cada estádio. permitindo uma análise pormenorizada e pragmática. dinamização e condução de processos sociais e cognitivos. de forma a melhor entender e explicar como se constrói e desenvolve uma comunidade. éticas e técnicas da experiência do debate on-line. articulam vários tipos de presença. interacção e tutoria indivíduo dá à informação dependem dos seus modelos mentais. Anderson. de articulação e de avaliação. com base neles. intitulado de Teaching presence os autores referem-se expressamente ao “papel do professor” . uma vez que identifica os padrões de desenvolvimento da discussão e. adquiridos nas suas experiências de vida. em termos educativos. Relativamente à presença tutorial. permite descrever e explicar tanto as experiências individuais como o comportamento intersubjectivo. no seu livro publicado em 2003. o modelo de Salmon (2000) é predominantemente prescritivo. os participantes estão também a aprender a utilizar o software.. os moderadores devem promover o espírito crítico e a reflexão de cada estudante sobre os contributos próprios e dos seus pares. Rourke.a tutoria e a tecnologia. e ainda inspirado pela taxinomia interaccional de Moore (1996). no estádio cinco. pelo que é comum. a presença cognitiva e a presença tutorial.

(2001) Investigadores Definição da funções do tutor Berge. que estão representadas no quadro 6: Quadro 6.. 1997 Organização Organização Social Pedagógica Social Intelectual Social Intelectual Tecnológica Paulsen. Mason (1995) e Anderson et al. é possível encontrar relações. & Hwang. Mason (1997) e Paulsen (1995). de objectivos. referem-se expressa e exclusivamente a tarefas do professor. de metas temporais. participação. 2004. Lim & Chea.. Anderson et al. sugere-se que o professor dê instruções . 25) e os indicadores das três categorias que distinguem. Paulsen (1995). segundo Berge (1995). 1995 Mason. Nas categorizações de Berge (1995). 2003). em termos de conteúdos funcionais. (2001). de regras de utilização do espaço de comunicação e normas de relacionamento social on-line. 1995 Organização Anderson et al. De Laat & Lally. Nelas. 2006. Em termos metodológicos. Wilson & Stacey. é sugerido que o tutor indique claramente o currículo. 2004. interacção e tutoria (p. a de facilitação do discurso e a de ensino. Categorização das funções do tutor. Cox. No que diz respeito aos aspectos curriculares. de actividades.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. 2004. os conteúdos e os objectivos. (2001). (idem) incluem tarefas como a definição de currículos. 2001 Concepção e Organização Dinamização Instrução No modelo de Anderson et al. a que estão associadas várias tarefas. Mason (1995). Paulsen (1995) e Anderson et al. designadamente através de Guias de estudo disponíveis on-line. Carr & Hall. o que tende a ocorrer nas fases mais igualitárias do fórum. embora admitam que alguns estudantes assumem. cuja natureza tem vindo a ser desenvolvida e clarificada pela investigação mais recente (Arbaugh. colaboram e partilham algumas funções com o tutor. As três funções essenciais da tutoria a que Garrison & Anderson (2003) se referem são as da concepção e organização. as tarefas de concepção e organização do ensino correspondem globalmente às funções organizativas de Berge (1995).

Anderson et al. diminuir o impacto negativo da assincronia e de um eventual excesso de informação. 70). incluem tarefas como: 1) identificar opiniões convergentes ou divergentes sobre os conteúdos em estudo (Jolliffe et al. Anderson et al. s/data). No fórum. estabeleça com clareza e pormenor os prazos de execução das actividades (Berge. referindo-se a várias mensagens na mesma intervenção e estabelecendo conexões entre elas. participação. ajude os estudantes a utilizar eficazmente o ambiente on-line. designadamente. encorajando os estudantes a explorar os conteúdos e a desenvolver novas ideias e raciocínios. Aliás. fornecendo instruções precisas relativas à participação nos fóruns e apoie os estudantes a compreender e adoptar comportamentos adequados. esclarecer aspectos mal compreendidos e corrigir más interpretações. 5) disponibilizar fontes de informação diversificadas e 5) ajudar a resolver alguns défices de competência tecnológica dos estudantes (Berge. o professor tem de garantir igualdade de oportunidades. 4) verificar se os estudantes estão a compreender bem os conteúdos. 1999). a criação de um clima social adequado é considerado um factor essencial à aprendizagem e à motivação. de modo a que os estudantes compreendam em profundidade a relevância dos assuntos discutidos. 2) procurar consensos e entendimentos. de modo a que os estudantes se sintam apoiados no seu percurso de aprendizagem. 4) criar um clima de confiança e de interesse recíproco (Wilson et al. mantendo os estudantes envolvidos e 6) avaliar o processo. p. chamar ao debate os menos participativos. 3) encorajar e reforçar as contribuições dos estudantes (Shank. 2005) propício à aprendizagem. mantendo o curso do debate (Garrison & Anderson. Um segundo grupo de tarefas. 2003. Devem ser estabelecidas regras de etiqueta? . gerir situações de conflito. Feenberg. 5) solicitar a participação e estimular o debate. no contexto do fórum.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. (2001) incluem na sua conceptualização da presença do tutor um terceiro grupo de tarefas de ensino. em termos gerais. aos papéis social e intelectual da categorização de Paulsen (1995) e social e pedagógico da nomenclatura de Berge (1995). 1995. (2001) consideram que tais tarefas permitem manter os alunos envolvidos e.. 1999) sobre a forma de participar e de executar as tarefas propostas. transformando-as em oportunidades para estreitar relações e desenvolver competências de resolução de conflitos (Strickland. desconstruções e reconstruções (Winniecki. instigar a participação e promover a interactividade. 3) fazer pontos de situação do debate. interacção e tutoria claras (Beaudin. 2002) e manifestar apreço pelas suas contribuições. 1998). equiparáveis às tarefas “pedagógicas” na nomenclatura de Berge (1995) e “intelectuais” na terminologia de Paulsen (1995). consiste em dinamizar e impulsionar o trabalho e o debate e corresponde. Este grupo de competências envolve actividades de 1) apresentar conteúdos e orientações de exploração. 2) centrar a discussão em torno de aspectos específicos. (2001). mormente fornecendolhes documentação sobre regras de “netiqueta” . 1995).

. assine a sua intervenção. que manifestem respeito pelo tempo dos seus interlocutores. Nesse sentido. Contextualize a sua mensagem. despeça-se. Respeite opiniões contrárias. Evite: Referir os erros dos seus interlocutores. cuja colocação proponho à entrada do fórum (quadro 7): Quadro 7. Quando responder a uma mensagem. Utilize fórmulas de cortesia. participação.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. times new roman. refira a pessoa que está a citar e utilize aspas. Utilize uma linguagem clara e escolha cuidadosamente as palavras. Esteja atento(a) às contribuições dos outros e acompanhe o debate com comentários construtivos. interacção e tutoria Para além das regras de participação. procure pautar as suas intervenções pelas seguintes regras de etiqueta: Respeite o tema de discussão. a diversidade cultural. Utilize um tipo de letra legível em vários sistemas (arial. de modo a manter a motivação para o debate e a evitar malentendidos e formas de agressividade. Utilizar as maiúsculas: são mais difíceis de ler e pode parecer que está a gritar. aplicáveis aos fóruns on-line em contexto de aprendizagem. Utilize com cautela o humor e o sarcasmo. para evitar inibições e melindres. adaptei um conjunto de regras gerais de netiqueta. verdana). refira-se apenas às passagens mais relevantes. de modo a evitar interpretações erradas. Utilize a capitalização dentro das normas da linguagem escrita e separe os parágrafos. indique as suas fontes. Faça intervenções relevantes. respeitosos e corteses. Regras de etiqueta para o debate on-line Regras de etiqueta para o debate on-line Quando participar no debate on-line. cumprimente. breves e objectivas. procure que seja clara e simples. o desconhecimento mútuo e as limitações do meio de comunicação aconselham a que o tutor estabeleça algumas regras básicas de etiqueta. Quando fizer citações e referências.

utilize outros espaços de interacção para a convivência social ou peça ao tutor que abra um fórum informal. 1995). comparar pontos de vista. O trabalho em grupos pequenos envolve muita interacção. (Light e Light. temos de ser capazes de discutir ideias. encorajá-los a colocar questões que despoletam a construção do conhecimento e o espírito crítico. ter em conta que a aprendizagem colaborativa – uma das estratégias menos estruturadas susceptíveis de serem desenvolvidas nos fóruns – apresenta alguns problemas de concepção. existem outras componentes a considerar: embora o correio electrónico seja um meio confortável de expressão e de facilitação do debate (Russel. de dinamização. participação. quando estes têm pouco tempo e estão perante um novo processo de aprendizagem. Nesbitt e White. Hedberg & Gunn (2002) verificaram que a boa utilização do fórum pelo moderador condiciona as opiniões dos estudantes e a frequência com que estes o utilizam. a reduzir o empenhamento individual e a avaliação crítica do trabalho individual. organização e dinamização.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. Com efeito. 1999). Envolver os estudantes em actividades de grupo e de aumentar o seu nível de participação. Lefoe. No que diz respeito ao trabalho de grupo. de metacognição. com os Professores do ensino presencial. de organização. fazer perguntas claras. muitos estudantes fazem reparos à falta de controlo sobre a aparência da informação e à falta de contexto e de dinâmica social. como acontece aliás. por se considerarem pouco hábeis em ambientes electrónicos e recearem a permanência das contribuições. Colocar material ou escrever mensagens fora do tema em debate. residindo a grande diferença na modalidade da interacção. Os . de aconselhamento. comunicar com clareza. Por outro lado. como procurei descrever e demonstrar. Argumentar ad hominem: discuta apenas ideias e princípios. mais com ferramentas de trabalho do que um meio educativo (Light. uma vez que tende a suscitar uma confiança excessiva nos outros como fonte de informação. para trabalhar e pensar em grupo. tanto verbal como social. e há pessoas que hesitam em participar. interacção e tutoria Repetir ideias já exploradas. muitos dos Professores utilizam os computadores e a tecnologia afim. Alguns princípios para a acção do tutor no fórum As competências de ensino e de comunicação do tutor são postas à prova nos seus diversos papéis e funções: de concepção. de ensino. Fazer comentários que possam ser considerados ofensivos ou agressivos. 2000). O professor tem aqui o papel importante de manter o envolvimento dos estudantes no debate.

enquanto os tutores que têm a consciência da importância de acompanharem de perto os estudantes. por outro lado. os mais treinados nesta área revelam atitudes mais positivas para com os ambientes electrónicos (Jelfs & Colbourn. embora Light et al. tais como a análise. quando utilizam as novas tecnologias e na clarificação das expectativas criadas em torno do seu aproveitamento (Jelfs & Colbourn. por seu turno. mas têm de ser tecnologicamente competentes. 2002). por isso. Desta forma. 1995).). explicações e informações que. Verifica-se que não basta aos tutores dominarem os pressupostos e as técnicas dos ambientes construtivistas. ainda nesta perspectiva. observação consistente com as teorias sociais da educação. ficam desapontados com os resultados. participação. As observações de Mason (1991) das interacções de grupo em ambiente on-line permitiram-lhe verificar que os tutores que continuam a enviar mensagens produzem maior número de mensagens. os estudantes reconhecem o valor do trabalho de grupo (Rimmershaw. Mortimore (1999) sugere que este tipo de comunicação favorece a consecução de objectivos de nível elevado. Os Professores têm de ser mais apoiados no seu desenvolvimento de competências tecnológicas. contraditando os seus conhecimentos ou crenças. abandonar ou modificar as suas perspectivas e a adoptar outros pontos de vista (King. Por outro lado. a síntese e a avaliação. 1989). 2002). resumem as ideias gerais das contribuições de todos e organizam as respostas por intervenções relacionadas. Nesbitt e White. Zhao & Campbell. Light. Os tutores com maior envolvimento ou gosto pelo ensino presencial respondem com menos frequência às solicitações dos estudantes on-line e as suas mensagens são mais curtas (Jelfs e Colbourn. interacção e tutoria tutores parecem desempenhar um papel importante na discussão e negociação dos objectivos que os estudantes devem ter em mente. (2002) tenham reconhecido que a presença do tutor induz os estudantes a dirigir-se aos seus pares com menos frequência que ao tutor. As diferenças verificadas por Mason (idem) não se cingiram ao aspecto da quantidade das mensagens – quando os tutores contribuem com ideias e descrevem experiências pessoais relevantes para o curso. a interacção com os pares. a aprendizagem tecnológica retira tempo à investigação e.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. por outro lado. 2002. o que significa mais formação e infra-estruturas mais adequadas. 2000) constatam que os estudantes aceitam bem o cometimento do tutor no trabalho de grupo como forma de evitar situações que conduzem ao enfraquecimento das interacções ou a desvios dos objectivos de trabalho (Zimmer. os tutores que introduzem os temas e esperam que os estudantes os desenvolvam. os obrigam a rever. respondem a vários estudantes em simultâneo. fornecem aos estudantes ideias. se a opinião é que a utilização das tecnologias liberta tempo de aula. respondem às suas solicitações com maior rapidez e maior profundidade. 1995. Jelfs & Colbourn (2002) . o conflito e a construção colectiva. o que lhes permite tirarem mais rendimento das possibilidades da tecnologia. Quando o tutor concebe formas eficazes e convincentes de participação. tem segundo Crook (1994) três vantagens cognitivas essenciais: a articulação. 1999.

Síntese e conclusões Neste capítulo. para que os Professores se concentrem na concepção e planificação das actividades. Como Rossman (1999) afirma. Assim. como a criação de uma listserv para as perguntas mais comuns. segundo Feenberg (s/data). procurei demonstrar a importância da tutoria on-line no sucesso das soluções de aprendizagem a distância. para prepararem os seus materiais. interacção e tutoria sugerem a integração na equipa de produção de materiais pedagógicos de um especialista em tecnologia educativa ou de um conceptor de materiais para a Internet. à conversa informal que caracteriza o início das aulas presenciais. As anotações semanais e orientações individuais equivalem. o tutor constitui a maior e mais referida preocupação por parte dos estudantes on-line. uma melhor gestão das competências tecnológicas poderá motivar mais os Professores a utilizar com maior frequência os recursos electrónicos. de forma a fazer equivaler o tempo gasto em concepção/planificação de aulas presenciais. uma vez que as suas competências se têm de centrar na concepção. Hannon et al. O maior obstáculo a uma tutoria presente. de verbas e de formação condicione a diversificação de oportunidades de formação. identifica aspectos determinantes do perfil do tutor. Oren et al. (2002) confirmam que os Professores que dão aos estudantes feedback frequente e significativo são os que os estudantes mais apreciam e confirmam que os estudantes on-line valorizam respostas rápidas e pormenorizadas às suas perguntas e preocupações e feedback qualitativo do seu trabalho. produz mais interacções entre tutor e estudantes que entre os estudantes e dificulta a concretização dos objectivos de construção colaborativa do conhecimento e registaram o desagrado dos estudantes por não receberem reacções do tutor às suas contribuições. no sentido de evitar que a falta de experiência. à avaliação do processo e dos resultados das actividades do fórum. de forma particularmente persuasiva. Actualmente justifica-se cada vez menos que os académicos tenham de dominar as tecnologias. em momentos adequados e bem estruturada. participação. dos conteúdos e no ensino. (2002) apuraram que uma tutoria menos centrada no processo dialógico limita o volume e a qualidade da interacção social.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. o seu estilo educativo e o seu gosto pela educação a distância. Também Twigg (2001) recomenda um forte investimento do tutor na . tais como a sua personalidade. consideram que há formas de compromisso susceptíveis de aumentar os níveis de satisfação de ambas as partes. A investigação demonstra a importância da compreensão do meio de comunicação e as características da comunicação no ambiente on-line. reside no tempo e no volume de trabalho necessários ao acompanhamento de vários grupos a trabalhar em simultâneo. Embora reconheçam o volume de trabalho envolvido.

na diversificação de actividades e na construção de materiais interactivos e planos de estudo individualizados (Bourne et al. para determinar a sua utilidade e identificar os tipos de cursos que beneficiarão desta nova tecnologia. do armazenamento e reutilização do material offline. como Morgan et al. das contribuições dos estudantes. sobretudo agilizando o acesso ao fórum e à informação nele contida. mas a tecnologia tem de progredir noutras direcções. ajude o estudante a regular e avaliar as suas intervenções e facilite o acesso e o arquivo. um novo tipo de software em fase de desenvolvimento e concebido por Xin & Feenberg (2002). da organização das mensagens por palavrachave. há que gerir conjugadamente os riscos de abandono dos estudantes e o excessivo desgaste dos seus tutores. designadamente. Sendo a humana uma espécie gregária. (2003) observam.NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica. com software que facilite a estruturação do debate. não é de estranhar a sensação de isolamento referida por tantos estudantes a distância mas. Este software encontra-se em fase de testes. mas manter a continuidade do trabalho de estudantes tão diferentes. com necessidades e horários tão diversos pode revelar-se um grande desafio. 1999). É de esperar que os progressos de natureza tecnológica venham a tornar menos exigente o esforço do tutor. participação. que utiliza parcialmente o código fonte do CourseReader. mais exigente do que o ensino presencial ou o estilo de ensino centrado no professor. interacção e tutoria avaliação. traz melhorias nas áreas da leitura e da composição. para que o tutor se possa centrar mais nas tarefas de dinamização e de ensino. O TextWeaver.. . por parte do tutor. O facto de o software já permitir que o tutor organize a informação de vários modos é um avanço útil.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful