P. 1
Educarea Copiilor Cu Vedere Slaba Mircea Stefan

Educarea Copiilor Cu Vedere Slaba Mircea Stefan

|Views: 809|Likes:
Published by fanuta0161

More info:

Published by: fanuta0161 on Jun 29, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as RTF, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

04/21/2015

pdf

text

original

EDITURA DIDACTICA Şl PEDAGOGICĂ BUCUREŞTI, 1981

ăfva A^-asM MIRCEA ŞTEFAN

C U
m b l i Q D i

EDITURA DIDACTICĂ Şl PEDAGOGICĂ, BUCUREŞTI, 1981

CUPRINSUL Introducere........................._.......................................,...................................
Capitolul I......................................................................................... !CÎ . . .

5
9

OE ESTE AMBLIOPIA.............................................................................................. 9 Precizări terminologice . . •..............................................-...............................■ 9 Indici funcţionali ai deficienţei vizuale................................................................. 11 Afecţiuni ale analizatorului vizual care provoacă scăderea vederii . . 14 Orientarea şcolară în ambliopie................................................................................... 19 Primele consecinţe pedagogice................................................................................... 21 Capitolul II..........................................................T...................................................... DIFICULTĂŢILE PERCEPŢIEI VIZUALE.............................................................24 Caracteristici generale ale percepţiei în ambliopie................................................... Fazele percepţiei..........................................................................................................28 Perceperea imaginilor grafice în condiţiile ambliopiei................................................ Consecinţe pedagogice............................................................................................... Capitolul III................................................................................£J .... CONSECINŢELE SECUNDARE ALE AMBLIOPIEI.............................................. Consecinţe primare şi consecinţe secundare................................................................ Consecinţe asupra dezvoltării fizice......................................................................... Consecinţe asupra celorlalte modalităţi senzoriale...................................................... Reprezentările elevilor ampliopi................................................................................. Gîndirea şi limbajul....................................• . . . . '........................................ Memoria ambliopilor................................................................................................... Problemele atenţiei...................................................................................................... Comportamentul afectiv.............................................................................................. Concluzii. Consecinţe pedagogice . '........................................................................ Capitolul IV...................................•............................................................................ COMPENSAŢIA IN AMBLIOPIE . . •............................................................ Compensaţia ca adaptare............................................................................................. Factori condiţionali ai compensării.............................................................................. Aceepţiuni ale compensaţiei........................................................................................ Mobilizarea posibilităţilor restante ale analizatorului vizual ... Interacţiunea analizatorilor în procesul compensării................................................... Participarea fenomenelor mnezice la procesul compensator. Memoria senzorială......................................................................................................... Rolul compensator al proceselor superioare de cunoaştere .... Rolul atenţiei în compensarea vederii slabe................................................................ Participarea personalităţii în întregul ei la procesul compensaţiei . . 24 25 41 48 50 50 50 53 55 57 60 63 65 67 69 72 72 72 73 74 76 77 85 ^0 101

Referent - ROTH WALTER

Redactor: AUREL TAFLAN Tehnoredactor: ELENA OPRIŞEANU Coperta: DAN VUCICOVICI

105

Dilema adaptării compensatorii în ambliopie.............................................................. Consecinţe pedagogice............................................................................................... Capitolul V.................................................................................................................. OBIECTIVELE MUNCII INSTRUCTIV-EDUCATIVE CU ELEVII AMBLIOPI.......................................................................................... . Obiectivele educaţionale generale............................................................................... Obiective recuperatorii............................................................................................... Unitatea obiectivelor educaţionale generale cu cele recuperatorii. Funcţii recuperatorii ale procesului de învăţămînt................................................................... Individualizarea obiectivelor.......................................................................................

108 111 115 115 115 116 119 122

Capitolul VI................................................................................................................. 124 STRATEGIILE DIDACTICE..................................................................................... 124 Adaptarea condiţiilor învăţării la posibilităţile vizuale ........................................124 Sprijinirea mai îndeaproape decît în condiţiile vederii normale a activi tăţii vizuale......................................'„■........................................................................ 127 Asigurarea preponderenţei vizuale in raport cu celelalte căi aferente . 129 Stricta individualizare şi gradarea riguroasă................................................................ 130 Strategia concentrării.........................................................................>lo*# «^i . 132 Asigurarea stabilităţii achiziţiilor congnitive............................................................... 136 Capitolul VII............................................................................................................... LECŢIA IN ŞCOALA PENTRU AMBLIOPI............................................................ Lecţie tradiţională şi lecţie modernă...............................................................' . Scopul lecţiei în şcoala pentru ambliopi...................................................................... Structurarea lecţiei- ••'..................................... . . . . : . . . îmbinarea caracterului frontal al lecţiei cu cerinţa individualizării . Protecţia vizuală şi exerciţiul vizual în cadrul lecţiei................................................... Ordinea şi organizarea precisă a activităţii.................................................................. Raportul dintre lecţii şi orele de meditaţie................................................................... Capitolul VIII.............................................................................................................. MUNCA EDUCATIVA CU ELEVII'SLAB VĂZĂTORI.......................................... Punctul de pornire....................................................................................................... Căile de înrîurire.......................................................................................................... Educaţia în spiritul muncii; orientarea şcolară şi profesională . . . Rolul organizaţiilor de copii şi tineret în şcoala pentru ambliopi . . Profesorul şcolii pentru ambliopi................................................................................ Capitolul IX................................................................................................................. EDUCAŢIA VIZUALA — SARCINA PRIMORDIALA A ŞCOLII PEN TRU AMBLIOPI............................................................................................. Necesitatea educaţiei vizuale a elevilor ambliopi . . • • - • • Despre posibilităţile dezvoltării eficienţei vizuale a elevilor ambliopi . Obiectivele educaţiei vizuale................................................................................... Factori care condiţionează dezvoltarea eficienţei vizuale............................................ Tehnici de educaţie vizuală ..................................................................................... Aspecte metodice ale educaţiei vizuale . .............................................. 138 138 138 139 141 144 146 147 148 153 153 153 159 164 176 182 186 186 186 188 196 201 210 218

INTRODUCERE Pornim de la o realitate : există copii care au o vedere mai scăzută decît cea normală. Ca toţi ceilalţi copii, ei trebuie să se bucure pe deplin de roadele educaţiei, să devină cetăţeni folositori patriei noastre, să-şi cucerească fericirea în viaţă. Educarea şi instruirea lor ridică însă numeroase probleme pedagogice specifice. Unele din aceste probleme, care ni s-au părut mai importante, sînt tratate în lucrarea de faţă. Prima problemă o constituie însăşi depistarea deficienţei. Lipsa totală sau aproape totală a vederii este observată cu uşurinţă, ceea ce duce la orientarea copilului spre instituţii de învăţămînt pentru nevăzători. Deficienţa vizuală mai puţin pronunţată trece însă, uneori, neobservată sau neluată în seamă de părinţi şi educatqcL Nici copilul cu vederea lezată nuşi dă seama la început că vede mai slab decît ceilalţi copii. Cînd dificultăţile îl fac să înţeleagă lucrul acesta, el încearcă uneori să-1 ascundă, pentru a nu se pune într-o situaţie de inferioritate. Fapt este că în grădiniţe şi în şcoli se află mulţi copii ou vedere slabă, care fac faţă cu greu sarcinilor în care este implicată vederea, au dificultăţi ^h recunoaşterea obiectelor mai mici sau mai depărtate, dau semne de oboseală după o solicitare vizuală mai intensă. Este ştiut că una din cauzele insuccesului la învăţătură o constituie această deficienţă senzorială. în „Studiul privind creşterea nivelului de pregătire a elevilor şi lichidarea repetenţiei în ciclul primar", publicat de Ministerul Educaţiei şi Invăţămîntului în anul 1976, se arăta că „defectele de vedere au o frecvenţă între 8 şi 13%. rămînînd necunoscute în proporţie de 2/3". Astăzi, sistemul de examinare medicală şi psihopedagogică înainte de şcolarizare permite ca defectele de vedere să fie, în majoritatea cazurilor, depistate din timp. Datorită condiţiilor mai 5

4

bune de viaţă şi îngrijirii medicale mai serioase, mulţi copii care în trecut ar fi fost sortiţi orbirii totale rămîn cu resturi de vedere mai mult sau mai puţin importante, ceea ce face ca procentul slab-văzătorilor să rămfaiă totuşi ridicat. Odată depistată deficienţa, se pune problema şcolarizării slabvăzăitorilor. Este bine ca ei să înveţe în şcoala de masă sau într-o şcoală specială pentru ambliopi ? Răspunsul la această întrebare depinde de natura şi gradul defectului vizual, de evoluţia probabilă a afecţiunii vizuale, de felul în care deficienţa este compensată. Pînă la un anumit nivel al scăderii vederii, copilul slabvăzător poate învăţa alături de colegii şăi cu vedere normală, luîndu-se măsurile necesare : folosirea ochelarilor recomandaţi de medic şi respectarea altor recomandări de igienă oculară, aşezarea în clasă într^un loc cu lumină suficientă şi de unde copilul să poată vedea pînă la tablă, o eventuală limitare a solicitării vizuale în timpul lecţiilor şi al pregătirii temelor pentru acasă, unele explicaţii suplimentare ale învăţătorului în cazul prezentării unui material cu detalii greu de perceput, scutirea de unele eforturi fizice contraindicate ş.a. In cadrul colectivului de elevi trebuie să cultivăm un climat de prietenie, în care copilul care întâmpină greutăţi vizuale să nu sufere nici o jignire, sâ nu fie pus în situaţii de inferioritate, să nu fie considerat un balast al clasei. Qnd aceste condiţii sînt respectate, cînd cadrele didactice acţionează cu tactul şi priceperea necesară, copilul cu vedere slabă se dezvoltă şi îşi însuşeşte cunoştinţele şi deprinderile prevăzute în programele şcolare asemeni tuturor celorlalţi copii. Ce se înttoplă insă dacă elevul cu vedere slabă nu se bucură de o astfel de tratare adecvată situaţiei sale ? Ce se întâmplă dacă problemele lui sînt ignorate sau neglijate ? Şi, mai ales, ce se îr»-tîmplă dacă, oricât ar încerca să-1 ajute cadrele didactice, copiflpl nu are realmente posibilitatea de a face faţă cerinţelor şcolii de masă ? Cel mai elocvent răspuns la aceste întrebări ni-1 oferă însăşi fizionomia spirituală a copiilor cu vedere slabă care vin în şcoala pentru ambliopi după ce au încercat, cu mari eforturi dar fără succes, să facă faţă unor condiţii inadecvate posibilităţilor lor vizuale. în şcoala de masă ei, distingînd greu literele, n-au izbutit să citească şi să scrie tot atît de bine şi de repede ca ceilalţi elevi (iar uneori n-au izbutit deloc); n-au putut lucra în ritmul clasei; n-au distins liniatura caietelor ; nau putut descifra planşele expuse şi nici ce se scria pe tablă, chiar dacă. stăteau în prima bancă. în mod firesc,
6

ei au rămas în urmă la învăţătură. Traumatizaţi de insuccese, sim-ţindu-se vinovaţi fără vină, respinşi de colegi şi cadre didactice sau acceptaţi ca un rău inevitabil, uneori lipsiţi şi de înţeUegerea părinţilor, care îi blamau pentru rezultatele slabe la învăţătură, aceşti copii vin1 cu o experienţă dureroasă, care îşi lasă amprenta asupra lor. Sînt consideraţi leneşi, neatenţi,' lipsiţi de inteligenţă _________ şi îiiî tr-o anumită măsură chiar devin astfel — dar nu din cauza vederii slabe ci fiindcă nu s-au bucurat de condiţii adecvate. Sînt timoraţi, se complac în pasivitate, gîndirea lor sna dezvoltat mai lent fiindcă n-a fost suficient solicitată, nu ştiu să se joace fiindcă au fost respinşi de la jocuri, nu încearcă să se afirme fiindcă şi-au pierdut încrederea în ei. Şi însăşi vederea lor, folosită inadecvat, nu este cît ar putea -fi de eficientă ; ei n-au învăţat să vadă. Acesta este portretul psihologic al copilului slabvăzător? Nici pe departe. Am înfăţişat numai cîteva consecinţe ale educaţiei necorespunzătoare. O educaţie adaptată vederii parţiale duce la o evoluţie normală a proceselor de cunoaştere, a afectivităţii, a atitudinilor copilului. Unei astfel de educaţii îi este dedicată lucrarea de faţă. Pe baza unei analize îndelungate a muncii instruiotiv-educative desfăşurate cu elevii ambliopi, vom încerca să detectăm specificul acestei munci, obiectivele şi strategiile ei, mecanismele compensatorii pe oare ne putem bizui, rezultatele recuperatorii pe care le putem viza. Porniim de la ideea că elevii ambliopi, chiar dacă au vederea mai slabă, sînt totuşi văzători, că solicitarea vederii în activitatea lor cognitivă şi practică este posibilă şi necesară, că în majoritatea cazurilor poate fi ridicat nivelul eficienţei lor vizuale. în lumina cerinţelor unui învăţă-mînt modern, care să-i pregătească pe copii pentru viaţă, muncă şi creaţie, vom încerca să desprindem căile unei realizări simultane a sarcinilor educaţionale şi a celor recuperatorii, prin aceleaşi activităţi didactice şi extradidaotioe. Integrarea procesului instructiv-edu-cativ cu cel recuperator va fi principala noastră preocupare pe parcursul acestei lucrări. Este o lucrare cu adresă multiplă. Se adresează în primul rînd cadrelor didactice care lucrează cu elevii slabvăzători, cărora le propune unele soluţii la problemele care se pun în munca educativă curentă. Se adresează părinţilor pentru a-i ajuta să-şi cunoască copiii şi să evite greşelile în atitudinea faţă de ei. Se adresează, de pe poziţii pedagogice dar în spiritul unei sincere colaibo7

rări interdisciplinare, psihologilor şi medicilor, fără al căror sprijin n-ar putea fi rezolvate problemele educării şi recuperării elevilor ambliopi. Şi se adresează slabvăzatorilor înşişi, pentru a-i ajuta să se cunoască mai bine, pentru a le spori încrederea în propriile lor posibilităţi de dezvoltare şi realizare, pentru a apela la efortul lor continuu de autoperfecţionare.
CAPITOLUL I

CE ESTE AMBLIOPIA
Precizări terminologice însuşi titlul capitolului ne obligă să începem prin clarificarea termenului ambliopie care, dealtfel, va fi întîlnit foarte des pe parcursul acestei lucrări. Etimologic, termenul provine din cuvintele greceşti „ambliygi" (slab, tocit) şi „ops" (vedere), desemnînd, aşadar, vederea slăbită. Astăzi termenul este folosit în mai multe accepţiuni, din care cauză este „destul de vag şi adesea rău întrebuinţat"1. Două accep-, ţiuni se întâlnesc mai frecvent în lucrările de' specialitate. După una din ele, mai restrînsă, ambliopia s-ar defini prin „diminuarea ve-deH5 fără leziune organică sau cu leziune organică a cărei importanţă nu este proporţională cu scăderea vederii" 2. Această definiţie cuprinde mai ales ambliopiile funcţionale, legate de tulburările motilităţii oculare şi ale vederii binoculare, excluzînti marea majoritate a cazurilor de scădere a vederii, în care modificările organice sînt evidente. Copiii cu vederea scăzută din cauza unor pete corneene, a cataractei congenitale, a atrofiei nervului optic sau din nenumărate alte cauze organice, „în sensul restrîns al cuvîntului aceştia nu sînt aşadar ambliopi" 3. într-o a doua accepţiune, mai cuprinzătoare, sînt incluse sub termenul de ambliopie toate situaţiile în care se manifestă diminuarea capacităţii vizuale, indiferent de natura factorilor care o provoacă. H
D e L a e t, H., Cum interpretăm un examen ocular, Bucureşti, Edi tura medicală, 1965, p. 111. 2 Bangerter, A., Traitement de Vamblyopie, Charleroi, Heraly, J953. p. 17.
1

3

De Laet, H., op. cit., p. 113.

9

în lucrarea de faţă, termenul ambliopie va fi folosit în accepJ ţiunea sa mai largă, cuprinzând toate ■cazurile de scădere a vederiij indiferent cauzele care intervin. Ni s-a părut că această accepţiuna ar fi mai operaţională sub aspect pedagogic. Pe parcursul lucrării! termenul „ambliopie" va echivala, aşadar, ou „vedere slabă", »vel dere scăzută", „vedere parţială" iar „amibliop" va echivala cu „slab-l văzător". Vederea slabă (ambliopia) constituie un defect, termen pe care' trebuie să-1 descărcăm de nuanţa sa peiorativă. în cercetările moJ derne, termenul „defect" este folosit pentru a desemna aifât modiJ ficările organice care duc la un deficit funcţional (în cazul amblioa piei, diferite leziuni ale analizatorului vizual) cît şi deficitul funcţional ca atare (în ce măsură şi sub ce aspecte scade vederea). Spre deosebire de defect, deficienţa reprezinţi ansamblul con-I secinţelor defectului sub aspectul adaptării copilului la viaţa îna conjurătoare şi al structurii individualităţii lui. „Prin deficienţăl (defectivitate) se înţelege tulburarea relaţiilor normale ale indivizi dului cu mediul înconjurător, mai ales cu cel social, intervenită pe baza unui defect"1. împotriva defectului acţionează, în măsura po-1 Sibilului, medicina. Munca noastră educativă este orientată spre combaterea deficienţei, a dificultăţilor de adaptare pe care le provoacă defectul. Un termen des folosit şi care are sensuri multiple este cel de recuperare. El se referă la ameliorarea sau cîştigarea unor capaci-1 taţi fizice sau psihice, la înlăturarea repercusiunilor defectu^i şi deficienţei. Există o recuperare medicală, pe cale de tratament, o recuperare a capacităţii cognitive, în procesul instructiv-educativ, I o recuperare a capacităţii de muncă, prin orientare şi calificare pro- 1 fesională precum şi o recuperare pe planul relaţiilor sociale ale copilului deficient. Ni se pare inutil să stabilim nuanţe subtile între recuperare şi alţi termeni apropiaţi: readaptare, restituţie, reabilitare etc. Compensaţiei, pe care o considerăm subordonată procesului de recuperare, îi vom dedica un întreg capitol. Este evident că termenul recuperare cuprinde atît acţiunile pe care le desfăşurăm i în acest scop oît şi rezulibatul obţinut în procesul respectiv. Vom folosi pe parcurs şi termenul defectologie. Defectologia este o ramură a ştiinţei pedagogice, în sifcrînse legături interdisci- (l plinare ou psihologia, medicina, sociologia etc.; ea studiază problemele educaţiei diferitelor categorii de deficienţi. O ramură a defec-J
1 Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienţilor vizuali, Cluj, Universitatea „BabeşBolyai", 1973, p. 3.

tologiei, oare se preocupă în mod special de problemele educaţiei deficienţilor vizuali (nevăzători şi slabvăzători) este tiflopedago-^gia, Lucrarea noastră se încadrează în tiflopedagogie şi prin aceasta jn domeniul mai larg al defeetotlogiei. în defectologie nu s-a ajuns încă la un consens în folosirea diferiţilor termeni. însuşi termenul „defectologie" este contestat sau ignorat în unele lucrări de specialitate. Tocmai aceasta ne-a îndemnat să precizăm de la început accepţiunile pe care le vom da termenilor folosiţi, nu pentru că le considerăm ideale sau singurele posibile ci numai pentru a stabili un limbaj comun cu cititorul. Indici funcţionali ai deficienţei vizuale Ambliopia (vederea slabă) se exprimă în modul cel mai direct prin modificarea unor indici funcţionali fundamentali ai vederii, care se află la un nivel subnonmal. în mod empiric, aceste modificări sânt constatate ou uşurinţă de orice părinte sau educator, din însuşi comportamentul copilului. Determinarea precisă a diferiţilor' parametri ai funcţiei vizuale pentru stabilirea caracteristicilor fizio-patologice într-un caz dat nu se poate realiza însă decît pe baza unor metode riguroase de investigare. Indicele principal de care ţinem seama în şcolarizarea şi în stabilirea căilor de instruire a copilului slabvăzător îl constituie acuitatea vizuală. Ambliopiei îi este specifică în primul rind o diminuare a acuităţii vizuale. Acuitatea vizuală sau puterea de vedere a ochiului se referă la mărimea şi distanţa la care ochiul poate percepe distinct obiectele. în mod normal, ochiul percepe izolat două puncte dacă unghiul vizual dintre razele lor este de un grad. Pentru ca un copil amibliop să perceapă distinct două puncte este necesar ca acest unghi să fie mai mare (adică distanţa de obiect să ne mai mică sau obiectul să aibă dimensiuni mai mari). Examinarea acuităţii vizuale se face cu ajutorul unor tabele (optotipi) cu-pnnzînd litere, cifre sau diverse semne (inele, cîrlige, desene ale unor obiecte etc). Rezutatul este exprimat printr-o fracţie care in-cuca raportul dintre nivelul vederii existente şi vederea normală, aint necesare examinări multiple şi în condiţii variate, ţinînd seama ca acuitatea vizuală poate oscila în raport cu o serie întreagă de actori printre care intensitatea luminoasă şi culoarea stimulului, contrastul cu fondul, durata excitaţiei vizuale, starea de adaptare ea labilă ş.a. Examinarea obişnuită se face la o distanţă de 5 m, a care ochiul nu mai solicită acomodarea. 11

10

Trebuie să facem distincţie, foarte importantă pentru procesul! de învăţămînt, între vederea la această distanţă şi acuitatea vi^ zuală la apropiere, adică la distanţa cititului. Cu toate că unghiu^ vizual rămîne acelaşi, caracterul afecţkmăi oculare poate face să fie lezată uneori mai mult vederea la distanţă mică (de exemplu în opacifieri ale corneei sau cristalinului). Vederea de aproape se măsoară şi ea cu ajutorul unor optotipi speciali, cuprinzînd semne tipografice, forme geometrice, desene ale unor obiecte etc, etalonate în acest scop. La intrarea în şcoală este, de obicei, mâi dezvoltată vederea la distanţă dar după primii ani de învăţământ se dezvoltă rapid, datorită exerciţiului, vederea de aproape. Faptul acesta se constată într-o măsură mai mare încă în cazul elevilor amibliopi, a căror vedere de aproape a fost mai puţin solicitata ptnă în momentul şcolarizării. Profesorul trebuie să cunoască precis posibilităţile fiecărui copil atât la distanţa cititului cît şi la distanţa tablei, a materialului didactic prezentat. Un alt indice funcţionai de care trebuie să ţinem seama este cîmpul vizual. înţelegem prin cîmp vizual (sau vedere periferică> spaţiul pe care-1 poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect; în condjpi normale, cîmpul vizual se dezvoltă în procesul de învăţămînt. Ambliopia se manifestărvîn majoritatea cazurilor, şi printr-o •îngustare a cîmpului vizual sau prin lipsuri din suprafaţa lui normală (scotoame patologice). Ca şi acuitatea vizuală, cîmpul vizual variază în funcţie de intensitatea luminoasă şi culoarea excitanţilor, de contrastul obiectului cu fondul, de durata excitaţiei şi de alţi factori, lucru care nu trebuie uitat în organizarea procesului perceptiv al ambliopilor. Determinarea cîmpului vizual, a limitelor şi scotoamelor lui se face cu diferite tipuri de perimetre şi campi-metre şi este foarte dificilă în cazul copiilor ambliopi. Totuşi acest indice al vederii trebuie cunoscut, el fiindu-ne necesar pentru înţelegerea unora din dificultăţile pe care le întâmpină copilul în actul percepţiei, în însuşirea cjjtitHscrisului, în activităţile practice. La elevii cu cîmpul vizual îngustat se manifestă tendinţa de a explora analitic, parcelar ceea ce nu pot cuprinde cu privirea. Uneori ei nu-şi dau seama unde se termină rîndul pe care-i citesc şi trec prea devreme la rîndul următor. Pentru a cuprinde cît mai mult în cîmpul vizual, unii dintre ei scriu mic şi fac desene mici. Mişcări largi ale ochiului şi capului încearcă să compenseze îngustarea cîmpului vizual. în clasa I, îngustarea cîmpului vizual influenţează formarea cîmpului de citire. Oonducînd procesul de învăţămînt, este necesar să cunoaştem mărimea obiectelor şi desenelor pe care elevul le poate percepe la distanţa cititului sau la distanţe mai mari

fără a efectua mişcări rotatorii dăunătoare şi fără a-şi periclita vederea centrală. îngustarea cîmpului vizual trebuie avută în vedere .şi în alcătuirea manualelor speciale pentru elevii amibliopi. Următorii trei indici ai capacităţii vizuale ne apar într-o strînsă legătură între ei: sensibilitatea luminoasă, sensibilitatea de contrast şi sensibilitatea cromatică. în mod normal, sensibilitatea luminoasă (simţul luminos, capacitatea de a diferenţia diferite intensităţi ale luminii) se dezvoltă odată cu creşterea copilului, în procesul activităţii care-i solicită diferenţieri. Afecţiunile oculare de care suferă elevii ambliopi pot împiedica această dezvoltare; la mulţi dintre ei se constată o diminuare a simitului luminos, o scădere a sensibilităţii absolute şi diferenţiale, hemeralopie (dificultăţi în adaptarea la întuneric). Determinarea se poate face cu adaptometre şi fotometre. Problema este importantă pentru asigurarea unei iluminări adecvate. Unele afecţiuni, cum ar fi cataracta congenitală sau leucomul corneean, scad considerabil sensibilitatea de contrast, capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoasă dintre excitanţii prezentaţi concomitent. De acest fapt ţinem seama în procesul de învăţămînt, sprijinind procesul percepţiei prin prezentarea obiectelor pe un fond mai puternic contrastant, prin conturări, prin explicaţii suplimentare la imaginile grafice la care planul al doilea apare mai şters. Unele cercetări atfirmă posibilitatea îmbunătăţirii sensibilităţii de constrast printr-uh antrenament vizual sistematic. Ambliopia este însoţită uneori şi de scăderea sensibilităţii cromatice. Afecţiuni ale retinei sau nervului optic pot duce la acroma-topsie (lipsa de percepţie a culorilor fundamentale) parţială sau totală, în care caz se ridică problema unui material didactic special şi a unei îndrumări adecvate a actului perceptiv pentru formarea unor reprezentări corecte. In unele cazuri nu este vorba însă de o incapacitate organică ci de faptul că elevul nu a dus o activitate vizuală adaptată posibilităţilor lui, care să ducă la elaborarea diferenţierilor cromatice; situaţia este remediabilă printr-un antrenament sistematic în procesul de învăţămînt. Cabinetele de oftalmologie dispun de tabele speciale pentru măsurarea sensibilităţii cromatice şi a sensibilităţii de contrast. Pe lingă aceasta, fiecare profesor care lucrează cu elevii ambliopi poate folosi mijloace proprii pentru evaluarea permanentă a acestor indici ai vederii şi a evoluţiei lor : fîşii de hîrtie cu diferite nuanţe de contrast cromatic şi acromatic, jocuri de sortare după culoare ş.a. In multe cazuri vederea slabă este legată de tulburări ale vederii binoculare, ale simţului profunzimii: copilul nu percepe corect relieful, nu poate aprecia distanţele, nu poate determina po13

12

ziţia reciprocă a obiectelor în adîncime. Aceasta se răsfrînge şi asuj pra interpretării imaginilor grafice cu mai multe planuri. Multe neajunsuri în activitatea şcolară şi practică a elevului am-1 bliop decurg din dificultăţile localizării spaţiale a obiectelor, alei menţinerii privirii asupra punctului fixat. Dificultăţilor fixării la se datoreşte faptul că unii elevi pierd rîndul sau conturul pe care-H parcurg cu privirea, găsesc greu un punct căutat, sar litere saij chiar cuvinte, nimeresc greu începutul rîndului următor. ■ Important pentru procesul de învăţămînt este şi un alt indice al vederii: capacitatea de separare sau disociere. Unii elevi am-1 bliopi au nevoie de distanţe mai mari între caractere pentru a putea citi cuvîntul, fapt de care ţinem seama în proiectarea manualelor speciale. Aceştia sînt- 'principalii indici vizuali ai ambliopiei. între ei sînt raporturi de interdependenţă. în raport cu earaciterul afecţiunii, unii dintre ei pot fi modificaţi în sens pozitiv. Eficienţa vizuală reală nu este rezultatul simplei lor însumări ci al activării lor în raport cu diferiţi factori intelectuali, motivaţionali, deprinderi per-ceptuale ş.a. care fac ca doi copii cu aceeaşi acuitate vizuală să aibă totuşi rezultate diferite-în activitatea vizuală, în orientarea spaţială, în conducerea vizuală a mişcărilor. Pentru organizarea activităţii instructiv-educaitive este necesară cunoaşterea acestor indici vizuali1. Ei nu pot fi înţeleşi însă decît în raport cu afecţiunile oculare care îi determină. Asupra acestor afecţiuni ne oprim în continuare. Afecţiuni ale analizatorului vizual care provoacă scăderea vederii Cu toate că nu totdeauna există o relaţie directă între gravitatea afecţiunii aparatului ocular şi gradul de scădere a vederii, trebuie totuşi să spunem că în marea majoritate a cazurilor defectele de vedere se explică cel puţin în parte prin leziunile oculare existente. Afecţiunile vizuale acţionează asupra stării vederii fie nemijlocit, fie şi prin mijlocirea altor factori {de natură fiziolo1 S-au făcut diferite încercări de elaborare a unor sisteme de evaluare a acestor indici vizuali cu instrumente simple, prezentate sub formă de joc de către cadrele didactice. Menţionăm în acest sens „metoda opto-psiho-pedagogică" a lui G. Calevero şi H. Ouîllon, prezentată în lucrarea Les troubles de la vue chez Vecolier, Paris, 1960.

gică şi psihologică). Munca educativă cu elevii ambliopi impune cunoaşterea afecţiunii vizuale de care suferă fiecare copil, a consecinţelor acesteia pe plan vizual, a măsurilor de protecţie necesare a evoluţiei în perspectivă. O informaţie corectă în această direcţie poate fi obţinută numai cu ajutorul medicului oftalmolog. Afecţiunile analizatorului vizual care duc la scăderea vederii sînt de naturi foarte variate, fiind provocate, la rîndul lor, de diferite boli infecţioase şi neinfeoţioase, ereditare sau dobîndite, de traumatisme, arsuri, accidente de naştere etc. Locul principal printre factorii cauzali ai ambliopiei îl ocupă tulburările refracţiei oculare (ametropiile) : miopia, hipermetropia şi astigmatismul. Miopia constă, în esenţă, în faptul că imaginea optică a obiectului se formează (datorită creşterii diametrului antero^posterior al ochiului sau, mai rar, forţei excesive de refracţie a mediilor refrin-gente) nu pe ecranul retinian ci înaintea acestuia, devenind neclară. Cînd această tulburare a refracţiei nu este corectată cu ochelari, copilul are tendinţa de a încorda muşchii oculari ai convergenţei, ceea ce accentuează turtirea globului ocular şi agravează miopia. Ochii măriţi, privirea nesigură, tendinţa de a se apropia de obiectul perceput s£it specifice pentru copilul miop. Miopia benignă, uşor corectafoilă cu lentile divergente, nu necesită şcolarizarea în condiţii speciale ci numai respectarea unor reguli igienice : poziţia şi distanţa corectă la citit şi la scris, buna iluminare a locului de lucru, evitarea eforturilor, intercalarea unor pauze. Elevii miopi din şcoala pentru ambliopi suferă, de obicei, de miopie malignă, în majoritatea cazurilor congenitală, atingînd adesea valori de peste 10 dioptrii (miopie forte), aproape niciodată co-rectabilă total, însoţită de leziuni ale fundului de ochi sau de alte afecţiuni oculare, dezlipirea de retină fiind complicaţia ei cea mai gravă. Este lezată vederea, în general, dar mult mai grav vederea la distanţă. La un metru sau doi, obiectele devin neclare, difuze, ca prin ceaţă şi apar dificultăţi fin fixarea lor. .încordarea exagerată a muşchilor convergenţei provoacă oboseala vizuală, care duce la în-ceţoşarea imaginilor şi la distanţa cititului. Efortul fizic (ridicarea unor greutăţi, alergarea, urcarea unor pante abrupte) favorizează dezlipirea de retină. Din acelaşi motiv itrebuie evitată aplecarea capului pînă în imediata apropiere a cărţii. Literele suficient de mari, odihna vizuală după fiecare oră de lucru, lumina puternică din spate şi stînga, plimbările în aer liber — iată câteva cerinţe elementare în munca cu aceşti elevi. 15

14

în cazul hipermetropiei, imaginea optică a obiectului se formează în spatele retinei. Această anomalie se datorează unei insuficiente dezvoltări a globului ocular şi, uneori, forţei scăzute de refracţie a mediilor reiringente sau curburii corneene mai reduse. Hipermetropul are 'tendinţa de a compensa- minusul de refracţie prin încordarea muşchilor aconiodaţiei, ceea ce duce la obosirea vederii, însoţită de ameţeli şi dureri de cap, la înceţoşarea imaginilor şi greutatea de a le fixa. Oboseala apare mai ales în vederea de aproape, la citit, scris şi examinarea ilustraţiilor, constituind o piedică în munca şcolară. Cercetările efectuate arată că, în rîndul elevilor rămaşi în urmă la învăţătură din cauza defectelor de vedere, procentul hipermetropilor este mult mai mare decît al. miopilor. Pe de altă parte se constată că, prin purtarea ochelarilor cu lentile convergente se obţine, în procesul unui exerciţiu vizual sistematic, o îmbunătăţire considerabilă a vederii hipermetropilor. Corectarea timpurie previne sau remediază tulburările de echilibru ocular pe care le antrenează uneori hipermetropia. Dintre elevii care, după ce urmează un timp şcoala pentru ambiiopi se pot întoarce în şcoala de masă, cei mai mulţi sînt bipermetropi. Al treilea viciu de refracţie, astigmatismul, este datorat unor imperfecţiuni în curbura corneei. Faptul că razele care cad pe un meridian se refractă cu altă forţă decît cele care cad pe alte meridiane face ca imaginea să apară tulbure pe retină. Elevul vede şters şi deformat, avînd imagini neclare în direcţia defectuoasă (figuri alungite). Foarte adesea astigmatismul se asociază cu miopia sau hipermetropia. Apar dificultăţi în fixarea şi separarea elementelor imaginii. La elevii din primele clase se constată erori în diferenţierea literelor care seamănă între ele, în special a celor la care domină liniile verticale (N, H, M etc). Corectarea cu lentile cilindrice este, în general, eficientă şi permite celor mai mulţi copii cu astigmatism să urmeze şcoala de masă. O a doua categorie de afecţiuni oculare care duc la slăbirea vederii o constituie opacifierile mediilor refringente. Este vorba de diminuarea transparenţei corneei, cristalinului şi, mai rar, a corpului vitros. Dintre acestea, cele mai frecvente în şcolile pentru ambiiopi sînt opacifierile cristalinului (cataractele), de obicei congenitale, cu-prinzînd un anumit -strat sau o anumită porţiune. Scăderea vederii este în funcţie de zona şi densitatea opacifierii; cataractele centrale (nucleare) afectează cel mai mult vederea. Uneori vederea este redusă prin deplasarea crilstalmului. Cataractele provoacă di0eu$tăţi la caifcMi, rscris şi în alte activităţi şcolare, împiedică sesizarea unor detalii, înceţoşează imaginile şi
16

reduce sensibilitatea de contrast. Adesea dificultăţile vizuale sînt agravate prin asocierea cataractelor cu alte afecţiuni oculare. în urma intervenţiei chirurgicale de extragere a cristalinului mulţi copii cu vederea foarte scăzută (sau chiar inexistentă). pot ajunge la o capacitate vizuală mai mult sau mai puţin ridicată, uneori foarte apropiată de cea normală. Forţa de refracţie a cristalinului este înlocuită, în acest caz, prin lentile convergente. Este necesara însă şi o exercitare sistematică pentru formarea legăturilor "nervoase necesare unor diferenţieri vizuale mai precise şi interpretării imaginilor retiniene, pentru înlăturarea inhibiţiei formate în perioada cînd aceste imagini retiniene aveau o valoare mult mai redusă sau chiar nulă. în urma operaţiei şi a acestei exercitări, unii elevi ambiiopi se pot întoarce la şcoala de masă. Sînt însă şi cazuri în oare afecţiunile asociate împiedică ameliorarea. Opacifierile corneei, provocate de diferiţi agenţi patogeni, se deosebesc şi ele după cauza, întinderea, poziţia lor, după gradul în care reduc transparenţa corneei. La elevii din şcoala pentru ambiiopi le întâlnim mai ales sub formă de leucom, o cicatrice cenuşie sau albă-sidefie, care cuprinde o parte a corneei. Vederea este grav lezată, mai ales cînd cicaitricea se află în centrul corneei : scade acuitatea vizuală şi sensibilitatea de contrast, apar scotoame ale câmpului vizual. Uneori se câştigă o anumită capacitate funcţională pe cale chirurgicală (keraitoplasitie sau irideetomie optică). Şi în aceste cazuri devine necesară o exercitare sistematică pentru valorificarea noilor posibilităiţi vizuale. Trecând la tulburările recepţiei optice, constatăm că ambliopia poate fi cauzată de diferite afecţiuni, congenitale şi dobândite, ale retinei, foarte gravă fiind retinirta pigmentară, o degenerescentă care lezează, cel mai adesea evolutiv, periferia retinei, scăzînd substanţial vederea şi reducând câmpul vizual pînă la o vedere tubu-lară, făcînd aproape imposibilă orientarea în spaţiu. în alte cazuri degenerează macula, vederea centrală fiind înceţoşată prin pete opace care împiedică diferenţierile. Apar şi anumite forme de cecitate pentru culori. Mai amintim afecţiunile vasculare (embolii sau tromboze), afecţiunile traumatice ale retinei şi unele cicatrice ireversibile produse de afecţiuni anterioare — toate dueînd la o ambliopie accentuată. în cazurile de albinism sînt depigmentate nu numai retină dar şi irisul şi coroida; scăderea vederii centrale este însoţită de foto-fobie şi adesea de, tulburări de refracţie; raietagmus, strabism. Printre cauzele cele mai grave ale deficienţei vizuale se află glaucomul infantil. Este o tulburare a echilibrului tensiunii intra-oculare, produsă de anomaliii$n căile de eliminare a umorilor din

t?

interiorul ochiului şi în reglarea corticală a tensiunii. Presiunea umorilor acumulate produce opacdfieri în mediile refringente şi afectează retina şi nervul optic. Mărirea globului ocular {buftalmie) are drept efect şi o miopie accentuată, greu de corectat din cauza atrofierii retinei şi nervului optic. Cîmpul vizual se restrânge, se pot produce şi tulburări ale simţului luminos şi sensibilităţii cromatice. Elevii cu această activitate trebuie feriţi de eforturi fizice şi de încordare nervoasă; activitatea lor vizuală trebuie alternată frecvent cu momente de odihnă vizuală. Dintre tulburările conducerii excitaţiei spre scoarţa cerebrală constatăm, în rîndurile elevilor ambliopi, atrofii ale nervului optic şi nevrite (inflamaţii) la nivelul papilei. Aceste afecţiuni duc de obicei la scăderea progresivă a acuităţii vizuale şi la îngustarea concentrică a câmpului vizual. Oprirea sau cel puţin întârzierea proce* sului degenerativ constituie o preocupare a cadrelor medicale şi a celor pedagogice care au în grijă aceşti copii. Există şi cazuri, ce-i drept mai rare, în care scăderea vederii este provocată de tumori cerebrale, făcînd necesare intervenţii chirurgicale. Ne oprim pe scurt şi asupra unor tulburări ale modalităţii oculare. Mulţi dintre elevii ambliopi suferă de strabism : deviaţia axei vizuale a unui ochi faţă de axa vizuală a celuilalt. Este situaţia în care, ca urmare a unui viciu de refracţie, a valorii inegale a muşchilor motori ai ochilor, a unei leziuni pe retină, a unor disfuncţii la nivelul scoarţei cerebrale sau altor cauze, este rupt echilibrul în paralelismul globilor oculari. Pentru a nu se produce diplopia (vederea dublă), creierul nu mai recepţionează decît una din imaginile celor doi ochi, de regulă pe cea mai clară, ochiul nefolosit deviind în afară. La început intermitentă, pierderea paralelismului celor doi ochi tinde să se permanentizeze, duoînd la o scădere din ce în ce mai mare a vederii ochiului deviat, care nu este utilizat (ambliopie funcţională). La această situaţie se ajunge uneori şi pornind de la o hipermetropie bilaterală de grade anari, datorită supraîncordării acomodaţiei. Există metode moderne de tratament pleoptic şi ort-optic al tulburărilor de motilitate oculară, care pot fi sprijinite şi printr-o exercitare sistematică în procesul de învăţămînt. Printre tulburările motilităţii oculare se află şi nistagmusul, în-tîlnit la foarte mulţi elevi ambliopi. El constă în oscilaţii involuntare care însoţesc afecţiuni oculare ca leucomul oorneean, cataracta congenitală, leziunile maculare ş.a. Tremurul globului ocular exprimă căutarea celei mai bune poziţii în raport cu razele luminoase. Pe lîngă aceasta, dificultăţile fixaţiei maculare produc o insuficienţă 18

a excitaţiei corticale, oare se răsfrînge în influxul centrilor de reglare a mişcărilor corticale. Unii elevi îşi datorează vederea slabă microftalmiei (o dezvoltare dimensională insuficientă a globului ocular) sau colobomului (o lipsă congenitală de substanţă organică în iris, coroidă, cristalin sau alte ţesuturi oculare). Foarte adesea ambliopia are la bază nu o afecţiune oculară unică ci un cumul de afecţiuni, ceea ce reduce eficienţa tratamentului. Din marea varietate a acestor afecţiuni, nu le-am menţionat decît pe cele mai frecvente. Diagnosticarea lor, stabilirea tratamentului şi a măsurilor de protecţie sînt exclusiv de resortul medicului oftalmolog. Nu putem construi un sistem de muncă instructiv-edu-cativă cu elevii slabvăzători fără a ţine seama de indicaţiile medicale. Pe de altă parte trebuie spus că, prin observaţiile lor de zi de zi, cadrele didactice pot contribui la completarea şi interpretarea datelor expertizei medicale. De unde o cerinţă la care vom reveni mereu : strînsa colaborare a profesorului şi a părinţilor cu medicul oftalmolog. Orientarea şcolară în ambliopie După cum este şi firesc, deficienţii vizuali sînt şcolarizaţi în raport cu gravitatea defectului de vedere. Pentru a aprecia gravitatea ambliopiei trebuie să ţinem seama, după cum am arătat, de mai mulţi indici ai vederii şi de afecţiunea vizuală. In decizia privind şcolarizarea, accentul cade pe principalul parametru al vederii — acuitatea vizuală la ochiul cu vederea mai bună şi în urma corecţiei cu ochelari — căruia i se subordonează celelalte criterii funcţionale, morfologice, psihologice, sociale. Contează mult nu numai cifra care exprimă acuitatea vizuală dar şi felul în care copilul îşi foloseşte vederea în activităţile cotidiene, în orientarea în spaţiu, în joc şi în procesul de învăţământ. Contează şi felul în care el mobilizează alte modalităţi senzoriale, precum şi gîndirea, atenţia, voinţa, pentru a compensa vederea slabă. Un grad mic de scădere a vederii, chiar dacă impune măsuri de protecţie vizuală, o sprijinire adecvată a procesului învăţării şi un suport moral, nu face necesară şcolarizarea într-o instituţie specială pentru ambliopi. în* general, slabvăzăitorul cu o acuitate vizuală imai mare decît 1/5 din vederea normală, care nu suferă de afecţiuni grave, progresive, care îşi compensează satisfăcător deficitul, poate rămîne în şcoala de masă, cu condiţia ca atît părinţii cît şi cadrele didactice să-i ofere^ajutorul necesar : respectarea măsurilor de pro19

îecţie vizuală, luminozitatea potrivită, material didactic adaptat, individualizat, apropiere de tablă, precum şi multă înţelegere şi încredere. Se consideră că le sînt necesare condiţiile speciale ale unei şcoli pentru ambliopi copiilor care au acuitatea vizuală între 1/5 (0,2) şi 1/20 (0,05) din vederea normală. Chiar în rîndul acestor copii pot fi stabilite mai multe categorii de ambliopi, distingîndu-se mai ales cei cu amfoiiopie puternică (între 0,05—0,1) şi cei cu ambliopie medie (între 0,1—0,2), ceea ce presupune, în unele activităţi, o tratare diferenţiată. Limitele şcolarizării în învăţămîntul pentru ambliopi, menţionate mai sus, nu trebuie înţelese în mod rigid ci foarte elastic, ţmiîid seama de numeroşi alţi fiactori care pot fi implicaţi. Astfel, pot fi -primiţi în şcoala pentru ambliopi şi copii cu acuitate vizuală mai bună decît 1/5 (0,2) dacă, prin natura afecţiunii vizuale de care suferă, au nevoie de o protecţie specială a vederii, dacă există prognosticul unei agravări a afecţiunii lor vizuale, dacă au cîmpul vizual foarte îngustat, dacă se manifestă consecinţe secundare grave etc. Tot astfel pot fi 'primiţi şi copii cu o vedere mai slabă chiar decît 1/20 (0,05) dacă există perspective de ameliorare, de ridicare a eficienţei vizuale si dacă, datorită unei compensaţii eficiente, copilul izbuteşte să facă faţă unei instruiri cu mijloace vizuale. Sînt primiţi uneori, cînd solicitarea vederii nu este dăunătoare, chiar copii ale căror afecţiuni vizuale au perspectiva agravării, pentru a li se da posibilitatea să acumuleze un bagaj de reprezentări vizuale care le va fi atît de necesar mai tîrziu. Dealtfel, repartizarea la o şcoală pentru ambliopi nu trebuie considerată definitivă. Pe parcursul şcolarităţii, în funcţie de evoluţia afecţiunii oculare şi a eficienţei vizuale, unii copii pot fi trimişi în învăţămîntul de masă, iar alţii — ceea ce se întâmplă foarte rar — în şcoala pentru nevăzători. Şcoala pentru nevăzători este în general destinată copiilor cu o acuitate vizuală sub 0,05. Faptul câ cea mai mare parte a elevilor acestei şcoli au resturi de vedere mai mult sau mai puţin importante face necesară o instruire diferenţiată în raport cu posibilităţile vizuale care pot fi solicitate, precum şi o exercitare sistematică a vederii reziduale. Se înţelege că elevul a cărui vedere se dezvelită în măsura în oare să poată beneficia de o instruire prin mijloace dominant vizuale trebuie încadrat într-o olasă pentru ambliopi. Problemă de răspundere, orientarea şcolară este uneori foarte dificilă. Decizia ar trebui să depindă nu de o examinare grăbită ci de o observare prelungită a copilului în mediul şcolar. în literatura de specialitate s-a făcut propunerea ca „dacă nu există contra-

wiicaţii medicale, cogiii al căror rest de vedere este foarte slab dar real să fie puşi la încercare într-o clasă de ambliopi". i Trebuie să amintim şiriSifaiaţia ambliopilor cu un nivel intelectual scăzut. Aici trebuie făcută o distincţie. Adesea handicapul intelectual este rezultatul unei educaţii inadecvate deficienţei vizuale, jnai ales în cazurile de depistare tardivă a ambliopiei, cînd s-au acumulat efectele negative. învăţînd în şcoala pentru ambliopi, co^ji respectivi au şanse de a recupera treptat, total sau parţial, întfrzierea în dezvoltarea intelectuală. Altfel se -pune însă problema în cazul copiilor cu o gravă retardare mintală sau chiar ou o oligo-frenie din cauza unor leziuni ale sistemului nervos sau alte cauze organice. Integraţi în clasele pentru ambliopi ou dezvoltare intelectuală normală, ei nu .pot înainta în ritmul prevăzut şi nu-şi pot însuşi nici acel minim de cunoştinţe şi deprinderi care le-ar fi fost accesibile în condiţii de învăţământ adecvate situaţiei lor; pe lîngă aceasta, ei frînează munca clasei de slabvăzătod. Singura soluţie o constituie „^fiinţarea de clase pentru ambliopii retardaţi".2 Primele consecinţe pedagogice în acest prim capitol am tratat problemele ambliopiei la un prim nivel: cel mortfofuncţional. Am jalonat mumai terenul pentru analiza psihologică care va urma, pentru stabilirea cerinţelor educaţionale specifice. Totuşi, cîiteva aspecte .pedagogice încep să se contureze chiar de la nivelul la care ne aflăm aicL Rezultă, astfel, necesitatea ca profesorul, cu sprijinul medicului oftalmolog şi prin propriile sale observa®!, să cunoască din ce în ce mai bine modul în care se manifestă deficienţa vizuală în fiecare caz existent, nivelul indicilor funcţionali ai vederii, afecţiunile oculare şi mijloacele de protecţie vizuală corespunzătoare. Studierea copilului de către educator nu se opreşte aici şi noi vom reveni de mai multe ori asupra caracteristicilor pe care trebuie să le urmărim la elevii noştri (mecanisme de compensaţie, modalităţi de percepere, particularităţi ale unor procese psihice etc). începutul îl constituie (totdeauna însă această cunoaştere a nivelului vederii şi a afecţiunii vizuale, fără de care nu putem înţelege şi îndruma dezvoltarea copilului in procesul educaţiei. Din cunoaşte1 Labregâre, A., AveUgles et amblyopes, în voi. Les enfants et Ies adolescents inadaptes, Paris, A. Colin, 1968, p. 52. 2 D e 11 h i 1, S. şi P., Le probleme des enfants amblyopes, Paris, Colin, 1968, p. 78.

20

21

rea la acest prim nivel decurg pentru noi primele probleme şi priJ mele soluţii. Iată : acest copil descifrează relaitiv uşor literele din manual dan nu distinge la tablă nici dacă scriem mare; este miop; ne propuşi nem ca pe viitor să încercăm să-i dezvoltăm vederea la distanţă, să-i formăm poziţia corectă la citit şi să-i asigurăm momente de odihnă vizuală pe parcursul lecţiei. Despre colegul său am aflat că suferă de astigmatism hipermetropie, ceea ce ne explică greutăţile sale în descifrarea unor litere; îi plac jocurile în aer liber dar se fereşte de activitatea la distanţă a cititului; tocmai în această direcţie va trebui să-1 stimulăm. Un al treilea copil nu distinge desenul de pe un fond prea puţin contrastant şi nici detaliile diiM cauză că suferă de cataractă congenitală ; va trebui să-i pregătim material didactic cu efecte de contrast mai puternice şi cu amăti| nuntele mai pregnant conturate; lupa îi măreşte detaliile, totuşa nu-1 ajută prea mult fiindcă diminuează contrastele. Imaginea mâS rită prin proiectare nu-1 poate ajuta pe un al patrulea copil fiindcă! are cîmpul vizual prea îngustat. Iată şi un copil care nu poate găsi locul de unde trebuie să citească, dar nu fiindcă n-ar fi fost atent ci din cauza dificultăţilor de localizare. Trebuie să accepţi tăm poziţia incorectă în care citeşte un elev fiindcă ştim că el nu vede decît cu .periferia retinei; nu o acceptăm însă la colegul sam care urmează un tratament pentru recuperarea fixării pe centrulj macular. Am da/t numai câteva exemple pentru a sublinia cit de impor-^ tantă este pentru educator cunoaşterea afecţiunii vizuale şi a indicilor vederii, adaptarea muncii educative la aceste condiţii obiectiv existente. Să adăugăm că această adaptare trebuie să înceapă cît mai de timpuriu, înainte de a se instala deprinderile perceptuale negative. Există şi un alt aspect de natură fiziologică, depăşindu-le oarecum pe cele menţionate, care trebuie înţeles de la început. Fenomenele vizuale nu sînt exclusiv periferice ci produs al unităţii funcţionale a receptorului vizual şi a aparatului cortical central. Perturbările periferice acţionează defavorabil şi asupra segmentului central al analizatorului; imaginile vizuale neclare, cu o valoare adaptativă scăzută, nu se bucură de o întărire corespunzătoare. Aceasta duce la fenomene de inhibiţie la nivel central, frinînd şi mai mult activitatea vizuală. Potenţialul cortical este, în fapt, intact! dar neutrlizat în măsura necesară. Rezultă că în multe cazuri de ambliopie ar exista anumite rezerve funcţionale la nivel central pe care procesul pedagogic, induzînd o educaţie senzorială adecvată şi cuplat cu un tratament medical corespunzător, le-ar putea pune

K valoare. Este vorba, în esenţă, de o dezânhibare vizuală printr-o vercitare sistematică care să facă vederea mai eficientă. Vederea I Eitată a ambliopului nu trebuie pusă la păstrare ci utilizată în mod judicios. „Educaţia vizuală a copilului handicapat vizual a ■Strat într-o eră nouă cînd a devenit clar că rareori este dăunătoare utilizarea vederii."1 Dar cu aceasta ne aflăm tot la primul pas al înţelegerii problemelor pedagogice pe care le ridică ambliopia. De la planul morfo-funcţional va trebui să »ei ridicăm la oe\ ai întregii personalităţi. Căci rolul educatorului nu se limitează la a-1 adapta pe deficient la defectul său. Urmărim să-1 facem pe copil să iasă din impasul produs de ambliopie, să lupte împotriva consecinţelor ambliopiei, sa se modeleze prin desfăşurarea şi succesele propriei sale activităţi.

Jones, J. W., The Visually Handicapped Child at Home and School» ashmgton, Government Printing Office, 1963, p. 6.

-22

CAPITOLUL II

DIFICULTĂŢILE PERCEPŢIEI VIZUALE

Primul şi cel mai direct nivel asupra căruia se răsfrîng particularităţile anatomo-fiziologice ale ambliopiei este, fireşte, cel al percepţiei vizuale. Faptul că um copil ambliop nu distinge detaliile, vede difuz la distanţă, are oîmpul vizual îngustat, nu discriminează punctele apropiate, nu sesizează contrastele sau culorile va influenţa, fără îndoială, activitatea sa perceptivă, actul recunoaşterii vizuale. în capitolul de faţă vom urmări această dependenţă a percepţiei de starea analizatorului vizual. Trebuie spus însă de la început că nu este vorba de o dependenţă exclusivă şi total nemijlocită. In procesul percepţiei vizuale 3iu intervine numai aparatul specific pentru colectarea informaţiilor vizuale. Percepţia se desfăşoară ca parte necesară a activităţii subiectului şi depinde de sarcina, conţinutul şi condiţiile desfăşurării acestei activităţi. Percepţia este ea însăşi o activitate, condiţionată de dorinţa, voinţa şi priceperea subiectului, de inteligenţa cu care este condusă practica perceptivă, de semnificaţia pe care o •capătă unele laturi ale obiectelor percepţiei. Mai trebuie adăugat •că percepţia vizuală nu este niciodată „pur" vizuală, ea preluînd şi subordonîndu-şi şi date recepţionate pe alte căi aferente, ceea ce face ca în imaginea vizuală a obiectului să fie înglobate şi informaţii de natură tactilkinestezică, auditivă etc.; fără această viziune intersistematică nu putem înţelege problemele percepţiei. Percepţia mai este mediată de reprezentările existente, anterior formate, cu ajutorul cărora recunoaştem noile imagini. Recunoaştem, de regulă, un obiect ca aparţinînd unei categorii de obiecte, ceea ce implică şi rolul limbajului în actul percepţiei; conţinutul de cunoaştere al cuvîntului este absorbit în imaginea obiectului perceput. Experienţa anterioară a subiectului este reprezentată în actul percep24

tiv şi P1^11 schemele de explorare, rod al unei învăţări mai mult cau mai puţin sistematice. Percepţia depinde de însuşirile atenţiei, de memorie şi imaginaţie, de ansamblul trăsăturilor tipologice ale subiectului. Credem că nu greşim afirmând că în procesul percepţiei este angajată întreaga personalitate. De acest fapt va trebui să ţinem seama în analiza percepţiilor copilului amibiiop. Există însă şi un alt aspect, nu mai puţin important: desfăşurarea activităţii perceptive, condiţionată astfel, influenţează, la rîn-dul ei, întreaga dezvoltare psihică a individMuiui. Cînd vom încerca, în capitolele următoare, să ne explicăm constituirea trăsăturilor psihice specifice copiilor ambliopi şi să stabilim mijloacele specifice de a-i instrui şi educa, nu vom putea pierde din vedere caracteristicile activităţii lor .perceptive. Iată de ce considerăm că cel mai potrivit punct de plecare pentru înţelegerea problemelor psihope-dagogiee ale ambliopiei îl constituie analiza dificultăţilor percepţiei vizuale şi a modului în care copilul luptă pentru a le depăşi. Caracteristici generale ale percepţiei în ambliopie Vorbind despre dificultăţile percepţiei vizuale în ambliopie trebuie să fim prudenţi cînd generalizăm ; dificultăţile variază foarte mult de la un caz la altul, aităt prin forma lor de manifestare cît Şi prin iratenslfeatea lor. Sînt dificultăţi de grade diferite şi nu totdeauna putem stabili o relaţie directă ou cauzele organice şi gradul deficitului vizual. Vom expune Mfci doar unele aspecte mai frecvent înrfâLnite. Primul fapt pe care-1 constatăm este că elevii ambliopi — îndeosebi cei cu âouitatea vizuală sub 0,1 — se dovedesc incapabili de a recunoaşte sau face greşeli mai mult sau mai puţin grave în recunoaşterea unor obiecte şi în descifrarea unor desene şi ilustraţii care pentru elevii cu vedere normală, de aceeaşi vîrstă, nu prezintă nici o dificultate. Rezultatele diferă mult, în raport cu complexitatea obiectului percepţiei, cu nivelul vederii, cu reprezentările existente, cu deprinderile de explorare, cu ansamblul condiţiilor în care se desfăşoară activitatea perceptivă. Numeroase cercetări constatative, folosindu-se obiecte şi desene pe care le recunoşteau toţi copiii cu vedere normală, au semnalat la elevii ambliopi din primele clase primare, care aveau reprezentările corespunzătoare, erori de recunoaştere care variau, în medie, între 20% Şi 85%. Trebuie precizat că obiectul percepţiei era prezentat la distanţa corespunzătoare acuităţii vizuale. Datorită varietăţii materialelor folosite, procentele menţionate mai sus au o valoare relativă, cu atît mai mult cu cît 25

diferenţele individuale, la aceeaşi acuitate vizuală, erau foarte mari. Ceea ce merită msă reţiouit este că, pe ansamblu, se poate stabili us procent de recunoaştere mult mai-scăzut la limita de -jos a acuităţii vizuale a lotului cercetat (0,04—0,06). De asemenea se constată un fapti propriu şi copiilor cu vedere normală : „numărul şi calitatea activităţilor perceptive se dezvoltă în mod natural odată cu vîrsta" K Chiar în cazul recunoaşterii — şi cu atât mai mult cînd ea nu se produce — elevii ambliopi au imagini difuze, imprecise, pe care le-am putea asemăna cu ale unui om ou vederea normală care poartă ochelari cu convergenţă puternică sau care rătăceşte în ceaţă. Comparaţia este relativă fiindcă în astfel de condiţii dificile omul cu vederea normală este ajutat de reprezentările sale foarte clare, de care ambliopul este lipsit; în schimb ambliopul are o anumită experienţă în a interpreta astfel de imagini. O altă constatare care poate fi făcută cu uşurinţă este că ritmul percepţiei în condiţiile vederii slabe devine mult mai lent. Constatarea se referă ou deosebire la elevii cu acuitatea vizuală sub 0,10. Durata mare a activităţii perceptive se da/boreşte caracterului fragmentar şi haotic al investigaţiei, care parcurge în întregime contururile şi revine de mai multe ori asupra aceloraşi puncte de reper, în loc de a se mărgini la cîteva fixări esenţiale pe baza unei scheme perceptive adecvate. Explorarea foarte minuţioasă desfăşurată de unii elevi ambliopi sporeşte mult timpul de percepere. în foarte multe cazuri elevii ambliopi simt nevoia de a investiga nu numai vizual dar şi tactil-kinestezic obiectul care trebuie recunoscut. Acest fapt denotă de multe or4 tendinţa de a înlocui explorarea vizuală cu o alită foronă de aferentaţie, mai eficientă. Dar nu numai aitît: aici se manifestă şi lipsa legăturilor intre percepţiile vizuale şi cele tactil-kinestezice, care în condiţiile vederii normale se stabilesc foarte de timpuriu şi duc la „vizualizarea" rezultatelor pipăitului. Se ştie că „orice dezvoltare sensorimotorie' impune şi stabilirea unei corespondenţe între claviatura percepţiei vizuale şi cea tactil-kinestezică" 2. Insuficienţa acestei corespondenţe şi faptul că ea nu a dus la dominanţa imaginii vizuale dau, alstfel, un caracter specific percepţiei în ambliopie. Are de suferit nu numai vederea, lipsită de „încărcătura" cu datele pe oaie tactil-kinestezică
1

dar şi pipăitul care, lipsit de controlul şi orientarea vizuală, nu se dezvoltă nici el pe măsura posibilităţilor. Constatăm, în continuare, că materialul perceput vizual este cuprins cu privirea nu într-o imagine globală iniţială ci parcelar, succesiv, într-o investigaţie comparabilă cu pipăitul. După cum vom arăta mai departe, această lipsă a imaginii globale iniţiale, primare se răsfrînge negativ asupra întregii analize şi sinteze vizuale. In ciuda investigaţiei îndelungi, lente şi parcelare, imaginile obţinute au un caracter nediferenţiat. Sânt distinse puţine elemente esenţiale, uneori mai puţine decît ar fi necesar pentru recunoaştere ; trăsături lipsite de importanţă sînt puse pe acelaşi plan cu cele esenţiale. Comparaţiile pe care le fac se resimt adesea de pe urma faptului că sînt confruntate elementele care ies mai mult în evidenţă, chiar dacă nu sînt cele esenţiale. Dacă în condiţii normale actul percepţiei se produce, de regulă, spontan şi instantaneu, în ambliopie el solicită adesea o activitate mult mai conştientizată de investigare şi interpretare a imaginilor optice neclare. Aceasta îi cere elevului concentrare şi eforturi care îl sustrag de la alte activităţi, uneori chiar de la activităţile în care ar putea folosi „perceptul" cu greu obţişpuit. Fără a absolutiza, ne exprimăm părerea că printre caracteristicile activităţii perceptive a elevilor ambliopi trebuie să consemnăm gradul mai mare de intensitate, intenţionalitate şi conştientizare. „Copilul ambliop trebuie să facă apel la un efort suplimentar de concentrare, de mobilizare a experienţei sale optice anterioare, pentru a fi în măsură să opereze cu imaginea vizuală." 1 Cele cîteva caracteristici menţionate apar mult mai pregnant la intrarea elevilor în şcoala pentru ambliopi şi tind să se estompeze, într-o anumită măsură, cînd elevii'1 îşi însuşesc o oarecare experienţă perceptivă, scheme de explorare, reprezentări mai bogate şi mai corecte. Activitatea perceptivă este la început mult sub nivelul posibilităţilor lor reale, pe care nu ştiu să le folosească. Dar încă o dată : caracteristicile individuale ale percepţiei variază foarte mult de la un caz la altul, chiar în condiţiile aceleiaşi capacităţi vizuale; nivelul vederii nu este echivalent cu eficienţa activităţii perceptive. Iar modalităţile prin care elevii ambliopi reacţionează la dificultăţile întîmpinate variază şi ele foarte mult; despre aceste modalităţi vom discuta în capitolul dedicat problemelor compensaţiei.
Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienţilor vizuali, Cluj, Curs editat ^e Universitatea „Babeş-Bolyai", 1973, p. 89.
1

P i a g e t, J. şi I n h e 1 d e r, B., Psihologia copilului, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1970, p. 32. 8 Ibidem, p. 30.

26

27

Pentru înţelegerea miai aprofundată a caracteristicilor activitiU ţii perceptive a elevilor ambiliopi este necesar să trecem acum la descompunerea actului perceptiv în elementele sale componente. Căci numai aparent acest aot este elementar ca o imagine apărută în oglindă ; în realitate el are complexitatea unei „căutări active" 1, care trece prin diferite iaze sau etape, fiecare cu rolul ei, cu rezultatele ei. Iar faptul că aceste etape se pot contopi sau suprapune şi se pot comprima pînă la aparenţa instantaneităţii nu înseamnă că ele n-ar exista şi n-ar fi necesare. Fazele percepţiei Existenţa unor faze ale percepţiei vizuale (şi în general ale percepţiei) este constatată de numeroşi psihologi; diferă însă delimitarea lor şi denumirile care le sînt atribuite. In ce ne priveşte,! vom considera „reglarea" şi „explorarea" nu drept faze ale percepţiei ci drept activităţi care se identifică cu întreaga desfăşurare a procesului perceptiv, atât la copilul cu vedere normală cît şi la cel ambliop. De asemenea vom privi „reacţia de orientare" nu numaî ea pe un reflex spontan iniţial ci ca pe o stare de mobilizare proprie activităţii perceptive în întregul ei, variind, desigur, ca intensitate în funcţie de semnificaţia semnalizatoare a stimulului, de dificultate întâmpinate pe parcursul investigării. a) Activitatea perceptivă începe prin apariţia unui impuls declanşator, al cărui rezultat imediat este reglajul anticipativ ; acesta coincide cu apariţia reacţiei de orientare. Percepţia nu este un scop în sine; actul perceptiv nu-şi poate găsi sensul în el însuşi. Percepţia este declanşată de stimulii realităţii înconjurătoare, de cerinţele practicii umane. Copilul ambliop ca şi cel cu vedere normală desfăşoară o activitate perceptivă pentru a se orienta în spaţiu, pentru a participa la procesul de învă-ţămint, pentru a se juca cu ceilalţi copii, pentru a putea efectua, cu succes nenumăratele acţiuni solicitate de viaţa de toate-zilele. El percepe în raport activ cu lucrurile, pentru a obţine „perceptul" cu ajutorul căruia îşi satisface trebuinţele de cunoaştere şi acţiune. Relaţia cu obiectele şi fenomenele care urinează a fi percepute este provocată prin două modalităţi, ambele exprimînd cerinţele practicii, ale realităţii.
1

In prima modalitate, impulsul declanşator este intern : copilul porneşte intenţionat în căutarea sursei de informaţie care îi este necesară în raport cu situaţia existentă, cu condiţiile acţiunii; din mulţimea stimuJilor care îl înconjură, el trebuie să selecteze ceea CQ îi este necesar : haina pe care urmează să o îmbrace, creionul cu care vrea să deseneze. în a doua modalitate, excitantul se impune din exterior prin forţa sau prin noutate!© sa, la care se adaugă semnificaţia pe oare o are pentru copil: o chemare, o persoană care intră în cameră, un obstacol care apare în drum. Semnalizată eventual prin alţi analizatori (auditiv, tactil-kinestezic), noua sursă de informaţie declanşează percepţia vizuală. Cele două modalităţi de stimulare a activităţii perceptive se împletesc strîns ; faptul apare limpede în procesul de învăţă mînt, în orientarea de către profesor a activităţii perceptive a elevilor. Factorul declanşator, fie el intern sau extern, provoacă reglajul pregătitor, care a fost comparat în mod plastic cu o „acordare" 1 a instrumentului cunoaşterii sensoriale, în raport cu ceea ce urmează a fi perceput. Privirea, uneori capul sau chiar întregul corp se orientează spre stimulul apărut sau căutat; pupila îşi modifică diametrul iar cristalinul se curbează în raport cu distanţa probabilă ; creşte sensibilitatea şî reactivitatea receptorului vizual, pe fondul creşterii reactivităţii corticale. întreg acest reglaj ante-factum, manifestare a reacţiei de orientare, pregăteşte selectarea stimulului urmărit şi reducerea celorlalţi stimuli în situaţia de fond al imaginii. Dificultăţile generate de ambliopie apar chiar din această primă fază a percepţiei. Impulsul extern, cînd este de natură exclusiv vizuală, poate rămîne nesesizat şi deci nu-şi îndeplineşte rolul declanşator. Reglajul anticipativ poate fi afectat în raport cu diferitele tulburări ale vederii, cu leziunile existente. Sesizarea stimulului face să crească reactivitatea corticală dar nervul optic lezat nu poate servi drept cale eferentă pentru ridicarea reactivităţii retinei; retina lezată nu-şi poate ridica în mod satisfăcător sensibilitatea, chiar dacă ar primi impulsurile eferente necesare. Diferite ]eziuni ale nervilor motori oculari sau ale globului ocular (iridociclite, che-*$tite, eroziuni corneene etc.) pot tulbura dinamica pupilară, pot împiedica manifestarea eficientă a reflexelor de contractare şi dilatare a pupilei (mioză şi midriază). Cataractele şi deplasările crisj_°lu, M.. Principii de psihologie cibernetică, şi enciclopedică, 1975, p. 131. Bucureşti, Editura Ştiinţifică

P i a g e t, J., I n h e 1 d e r, B., op. cit., p. 32. 28

29

talinului (ectopii, luxaţii) ca şi afakia operatorie împiedică un bun] reglaj prin acomodarea cristaiiniană. Tulburările motilităţii oculare extrinseci influenţează reglarea binoculară. Este clar că starea de] pregătire pentru percepţia vizuală are de suferit şi aceasta va influenţa procesul percepta/v în continuare. încă din această fază, odaită cu dificultăţile intră în acţiune şi| mecanismele de compensare. O manifestare a compensaţiei este însăşi forţa cu care se manifestă reacţia de orientare; se aplică şi aici binecunoscutul fapt că reflexul de orientare este ou atât mai puternic cu cit dificultăţile sînt mai mari. în unele cazuri, aceasta) conferă percepţiei vizuale un tonus ridicat, un spor de energie, dej încordare, de mobilizare a atenţiei. Cînd însă dificultăţile sînt prea mari, scăderea vederii fiind foarte accentuată şi când activitatea vizuală nu este întărită, în mod obişnuit, prin propriile ei rezultat© se poate întâmpla ca forţa reflexului de orientare să stimuleze investigarea prin alţi analizatori, în pofida exercitării vederii. Ceea ce nu este de dorit, atunci cînd percepţia vizuală este necesară şi, cu ajutor corespunzător, posibilă. Din cele spuse decurge că îndrumarea educativă trebuie să ac-i ţioneze încă din această etapă pregătitoare a percepţiei vizuale. Stimularea actului perceptiv şi pregătirea pentru activitatea vizuală se înscriu printre obiectivele muncii noastre educative. Copilul trebuie pus în situaţii educaţionale care să-i ceară să perceapă vizual, să-i deştepte interesul pentru aceasta, să-i stimuleze atenţia vizuală, să-1 oblige să observe pentru -a obţine succesul dorit. Uneori, în activitatea didactică sau extradidactică este necesar să eliminămj acţiunea unor excitanţi perturbatori pentru a permite concentra-! rea asupra celor care trebuie percepuţi vizual; alteori folosim exci-i tanţii auditivi sau tactil-kinestezici pentru a declanşa prin ei activitatea vizuală. Materialul didactic interesant şi accesibil vederii şi felul în care pregătim prezentarea lui influenţează reglajul anticipativ. Un roi stimulator important îl poate avea cuvîntul profesorului. Se ştie că reflexul de orientare poate fi stimulat şi pe cale verbală. Prin sarcinile trasate, prin semnificaţiile pe care le dezvăluie,] prin motivaţia pe care o deşteaptă, prin experienţele anterioare pel care îe evocă, prin observaţii şi informaţii prealabile percepţiei, prin orientările date, profesorul îşi exercită rolul de îndrumător al activităţii perceptive vizuale a elevului chiar de la naşterea im-J pulsului spre cunoaştere. b) într-o a doua fază a actului perceptiv, practic imposibil da separat de cea dintîi, are loc o explorare primară, o tatonare vi-1 zuală prin care se urmăreşte detectarea localizatoare a obiectului! 30

percepţiei. Aparatul perceptual, odată pregătit (în raport cu posibilităţile copilului şi condiţiile solicitante), intră în acţiunea pro-priu-zisă de cunoaştere. Nu se declanşează încă o acţiune perceptivă amănunţită, de detaliu, care nu şi-ar avea rostul cîtă vreme n-a fost „captat" obiectul căutat; are loc, deocamdată, o tatonare rapidă (pe cît posibil), menită să stabilească direcţia, să localizeze obiectul, să-1 desprindă de fond. Sursa informaţiei nu este aşteptată pasiv ci căutată, detectată. Reacţia de orientare, deşteptată în etapa anterioară, îşi joacă acum rolul dan plin : „în esenţă, reacţia de orientare realizează distingerea primară a excitantului" li Rezultatul este surprinderea" obiectului sau a fenomenului, fixarea lui cu privirea, situarea lui în spaţiu, discriminarea lui de sti-mulii înconjurători: obţinem ceea ce s-ar putea numi în limbajul lui Edouard Claparede sau a lui Jean Piaget o imagine „sincretica", adică o vagă impresie de ansamblu, „fără analiza părţilor sau sinteza relaţiilor lor" 2, foarte difuză dar care va permite în continuare o orientare electivă a activităţii perceptive. în faţa copilului se află acum „ceva" nediferenţiat în sine dar diferenţiat de fond, ceva a cărui cunoaştere se află încă la un grad foarte scăzut de probabilitate. Dacă în condiţiile vederii normale această căutare primară se efectuează cu succes într-un timp foarte scurt, de ordinul fracţiunilor de secundă (timp care variază, fireşte, în raport cu natural stimulului şi experienţa subiectului şi în general cu condiţiile activităţii perceptive), în ambliopie, datorită particularităţilor funcţionale la care ne-am mai referit, timpul de detecţie creşte, adesea, considerabil. Copilul ambliop are, în multe cazuri, greutăţi deosebite în a „prinde" obiectul în cîmpul privirii clare, în a centra privirea asupra obiectului sau asupra elementelor de perceput. în cazurile de îngustare a cîmpului vizual este dificil de „descoperit" un obiect aflat în afara zonei de vizibilitate ; în cazurile de miopie obiectul nu poate fi decît greu găsit (sau chiar deloc găsit) din cauza distanţei care îl estompează ; leucomul, cataracta sau afecţiunile retiniene care scad sensibilitatea de contrast fac dificilă distingerea obiectului de fond; obiectul cu greu „prins" este greu de fixat şi Pierdut de îndată din vedere din cauza oscilaţiilor nistagmice. Drept Urmare, căutarea se extinde uneori pe un spaţiu mai mare decît ar fi necesar în condiţii obişnuite, privirea revine inutil în zone deja
| R u b i n s t e i n, S. L., Existenţă şi conştiinţă, Bucureşti, Editura ştiin-Wică, 1962, p. 228. P i a g e t , J. şi Inhel.der, B., op. cit., p. 36.

31
)

parcurse iar în cazurile de ambliopie mai gravă sau în care obiectul este mai greu de distins apare şi tendinţa de a-1 căuta printr-o tatonare cu degetele în direcţia probabilă, tatonare cu atît mai haotică cu cît nu este condusă de vedere. Astfel de dificultăţi ale fixării, ale localizării, ale captării vizuale a obiectului ne par a fi printre cele mai specifice în ambliopie, copilul fiind pus continuu, pe parcur&ul -activităţii, în situaţia de a căuta, de a desca*-peri diferite obiecte din jurul său, care-i sînt necesare şi pe care un copil ou vedere normală le percepe spontan. Se mai întîmplă ca obiectul cu greu „descoperit" să fie de îndată pierdut din cimpoi vederii şi să reînceapă căutarea. Aceasta cere timp, efort, energie care, în ciuda calităţilor intelectuale pe care le poate avea copilul, se repercutează .negativ asupra performanţelor activităţii şcolare, gospodăreşti sau ludice. O situaţie oarecum specială este legată de detectarea obiectelor sau a ansamblurilor de obiecte de dimensiuni mari : un arbore înalt, o clădire, un autobuz, un grup de persoane, un strat de flori etc. Imaginea sincretică difuză, iniţială nu poate fi cuprinsă din cauza cîmpului vizual îngustat sau a apropierii prea mari a ochiului de ceea ce 'trebuie perceput; detectarea se realizează deductiv, prin sesizarea unuia sau a cîtorva elemente izolate ale configuraţiei globale. Tendinţa spre o explorare analitică, pe detalii izolate parcurse succesiv, care, după cum vom mai avea ocazia să sublinieim, este proprie unei anumite căi de compensare a ambliopiei, poate constitui o piedică suplimentară în detectarea locali-zatoare. Menţionînd dificultăţile proprii acestui moment al actului per-1 ceptiv vizual trebuie să reflectăm de îndată asupra modalităţilor-de a le preîntâmpina, asupra condiţiilor pedagogice necesare pentru a facilita detectarea localizatoare şi a spori treptat capacitatea elevului ambliop în această direcţie. Un ajutor imediat îl oferă caracteristicile materialului didactic * prezentat în procesul de învă-ţămînt sau în activitatea extradidactică : contrastul faţă de fond,1 conturarea puternică şi eventual unii stimuli extra-vizuali care să! orienteze atenţia vizuală în direcţia necesară (de exemplu stimuli1 auditivi care direcţionează privirea). Privirea poate fi condusă,' atunci când este necesar, ou ajutorul unui indicator care arată ce1 trebuie urmărit pe tablă, pe hartă, pe imaginea proiectată, pe uni tablou. Şi în această fază un rol considerabil îl poate avea cuvîntul profesorului care, îndrumând prin indicaţii adecvate căutarea şi sugerând mai mult sau mai puţin direct zona spre care trebuie să] se îndrepte atenţia copilului, face să scadă caracterul haotic al ex-1

plorârii iniţiale, precum şi timpul de detecţie. Fireşte, ajutorul didactic nu trebuie să înlocuiască propriul etfort de explorare al copilului. Cu aceeaşi rezervă menţionăm că atunci cînd limitarea orizontului vizual face imposibilă cuprinderea imaginii iniţiale de ansamblu, cuvîntul profesorului poate oferi o sinteză prealabilă, pe baza căreia să se desfăşoare explorarea ulterioară. Importantă este şi aprecierea verbală a reuşitei în detectarea localizatoare, fie pentru a oferi o întărire stimulatoare a activităţii care urmează, fie pentru a împiedica exercitarea în continuare a actului perceptiv într-o direcţie greşită. Urmărim, aşadar, prin ajutorul pedagogic pe care-1 oferim în această fază a percepţiei, să sprijinim acţiunea imediată de explorare pentru descoperirea obiectului dar şi pregătirea copilului ambliop pentru ca pe viitor să caute şi să găsească obiectele percepţiei, să le localizeze şi să le fixeze în mod cît mai independent. Urmărim să-i oferim experienţă în a evalua conştient, raţional (desigur, printr-o apreciere probabilistică corectabilă pe parcurs) direcţia şi zona de investigare, indicii elementari ai detectării. c) Imaginea primară, globală şi difuză, „sincretică", obţinută prin localizarea obiectului percepţiei nu este în sine decât, prea puţin eficientă; ea este însă foarte importantă ca fond sau cadru al investigaţiei anăliticosintetice, faza cea mal importantă şi mai amplă a, actului perceptiv, fază în care „reconstruim" lăuntric, cu mijloacele de care dispunem, imaginea obiectului real. g^ în ce constă această investigare prin care se ajunge la reflec-,tarea lăuntrică a obiectului ? Se diferenţiază componentele şi însuşirile oare în mod obiectiv sînt proprii obiectului perceput; se intuiesc, totodată, corelaţiile constante ale acestor componente, corelaţii care şi ele au un caracter obiectiv. Analiza şi sinteza se întrepătrund astfel continuu, întregul fiind privit ca unitate a unor elemente, iar elementele ca părţi ale întregului. Numai elementele esenţiale şi specifice, desigur. Cu ce începe în mod obişnuit acest proces ? Informaţiile vizuale, chiar dacă includ nenumărate detalii, sînt dominant sintetice. Investigarea porneşte de la întreg, de la imaginea nedefinită a pui:-^ei localizări. „Vedem aşadar mai întîi imaginea de ansamblu în care amănuntele trec încă, mai mult sau mai puţin, pe al doilea plan"i scria F. Engels. Faptul, de mult constatat, a fost larg con-???* de cercetările lui I. P. Pavlov. „La început lucrează numai r«saturile cele mai generale ale excitaţiei şi abia mai tîrziu şi trepEngels, F., Anti-DUhring, Ed. Politică, 1956, p. 28.

32

I

33

tat, sub influenţa unor condiţii speciale, se produce analiza şi îm cep să acţioneze componentele mai speciale ale excitanţilor." 1 L Tot aşa se petrec lucrurile şi în cazul ambliopiei ? Este greu dl apreciat. Ne-am referit, la începutul acestui capitol, la dificulta-l tea de a se obţine o imagine globală iniţială şi am consemnat şa tendinţa spre o explorare parcelară. Percepţia în ambliopie estd lipsită, aşadar, de caracterul iniţial global ? N-am putea afirma cai tegoric lucrul acesta. Este greu de crezut că în condiţiile vederii] slabe ar fi complet răsturnată legitatea conform căreia stimuluf „prezintă în mod obligator, la început, o reacţie generalizată" 2. Maă curînd putem crede că, în ciuda dificultăţilor menţionate şi a fapl tului că nu a fost cuprinsă decît o porţiune limitată a întregului! o imagine iniţial-globală se constituie totuşi, fie şi ca o ipoteză foarte vagă, bazată pe centrări aleatorii ale privirii şi cu şanse] mult mai mari de a fi eronată decît în cazul vederii normale. ProJ babil că această imagine globală ipotetică se constituie şi pe baza experienţelor anterioare ale ambliopului, pus adesea în situaţii si-f milare. Oricum s-ar constitui şi chiar dacă ea este mai puţin efif ciemtă pentru investigarea analitică decît ar fi în condiţiile vederii normale, o reacţie generalizată iniţială credem că nu lipseşte. Edu-j catorul poate sesiza, în funcţie de împrejurări, în ce măsură, la ce nivel şi cu ce valoare practică apare ea şi poate ajuta formarea ei, uneori chiar prin cuvîntul menit să ofere cadrul de referinţa pentru investigarea ce urmează. Pe acest fond iniţial începe explorarea analitică propriu-zisa care, fireşte, are de suferit de pe urma insuficienţei imaginii globala iniţiale. Privirea se deplasează asupra obiectului percepţiei, cen-trîndu-se asupra diferitelor puncte de fixare, selectate şi parcursei în raport cu ipoteza iniţială. Explorarea care, după cum am arătat,] apăruse, într-un fel, încă din faza anterioară a percepţiei, se dovedeşte a fi, după Jean Piaget, „cea mai simplă şi cea mai generală] dintre activităţile perceptive"3 şi totodată „cea mai importantă dintre activităţile perceptive"4. Acum asistăm la o „palpare" vi-]
1 Pa vio v, I. P., Opere alese, voi, II, Editura Academiei Republicii Popu lare Române, 1951, p. 157. Vezi acelaşi volum p. 223, precum şi în Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale (Editura Academiei Republicii Popu lare Române, 1951, p. 97—100 şi 152—153). 2 Pa vio v, I. P., Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale, Bucureşti, Editura Academiei Republicii Populare Române, 1951, p. 97. 3 P i a g e t, J., Les mâcanismes perceptifs, Paris, P.U.F., 1961, p. 175.

lă a elementelor obiectului percepţiei, la detectarea treptată a detaliilor. ua Ambliopia face ca unele detalii să nu poată fi distinse, •al- altele să fie percepute izolat, ceea ce nu înseamnă o adevărată diferenţiere. Se consumă timp şi efort, confuziile fiind totuşi frecvente, în raport cu starea vederii şi complexitatea obiectului. în cataractă sau în leucom corneean, în atrofie optică sau în retinită pigmentară în miopie sau în hipermetropie dificultăţile sînt manifestate sub forme diferite dar rezultatul este acelaşi : împiedicarea unei analize fine a detaliilor şi a nuanţelor. Apar numeroase confuzii de recunoaştere care odată cu primii paşi ai şcolarităţii se transferă asupra perceperii literelor şi cifrelor. Investigaţia analitică alternează rapid cu încercările de sintetizare ; după cum este firesc, insuficienţa analizei se repercutează aspra sintezei. Parcurgînd în ritm lent şi mai ales în mod haotic contururile şi parcelele suprafeţei, copilul ambliop ajunge greu la o imagine corectă a întregului. Este fericită situaţia în care este afectată numai viteza de recunoaştere. Adesea se fac greşeli în corelarea elementelor percepute izolat, în sesizarea raporturilor lor. Configuraţia care nu poate fi cuprinsă în cîrnpul vizual, sau nu este distinsă în întregul ei din cauza distanţei neconvenabile, nu este uneori nici mintal reconstituită corect. Se întîmplă ca un desen mare făcut la tablă să nu fie sesizat de elevul slabvăzător nici din bancă (din cauza distanţei) dar nici din aproprierea tablei (din cauza mărimii). Cu atît mai mult apar astfel de dificultăţi ale sintezei cînd este vorba de un grup de obiecte sau de obiecte foarte mari, care, cum am arătat mai sus, sînt şi greu detectate şi localizate. Şi totuşi, o sinteză mintală a elementelor parcelar distinse rămâne singura soluţie în cazul unor astfel de obiecte sau grupări. După cum o sinteză mintală este indispensabilă şi în procesul însuşirii cititului (pentru a se depăşi dificultăţile legate de îngustarea cîmpului citirii), ea ascunzând însă, cum vom vedea, pericolul unor anticipări ne justificate care duc la tulburări ale lecturii. Pe măsură ce elementele sînt corelate în sinteze intervine din nou analiza ; absenţa sau insuficienţa sintezei influenţează negativ această diferenţiere mai fină, pe care ar putea-o călăuzi imaginea întregului, diferenţierea fiind „o analiză realizată prin intermediul sintezei" 1. Neajunsurile sintezei ca şi cele ale analizei ridică astfel piedici şi pe căile relaţionării lor reciproce. Discutând despre analiza şi sinteza vizuală în condiţiile ambliopiei, este necesar să ne oprim şi asupra problemei schemelor percepR u b i n s t e i n, S. L. op. cit., p. 156.

4

Piaget, J., şi Inhelder, B., op. cit, p. 36.

34

35

tive, a căror constituire este de natură să ordoneze, să reducă şi să faciliteze activitatea vizuală. Este ştiut câ în general cantitatea de informaţie pe care o asigură explorarea vizuală este mult mai mare decît ar fi necesar pentru recunoaştere; omul „poate recunoaşte obiecte, oameni, situaţii etc. cu un minimum de informaţii sensol riale"1; aceasta ne şi explică posibilitatea de recunoaştere chiar în cazul cînd retina ambliopului nu oferă decît foarte puţine' informaţii. Ceea ce vrem însă să subliniem aici este tendinţa firească — : care nu este străină nici copilului ambliop — de a se economisi; timpul şi energia nervoasă prin reducerea treptată a punctelor de centrare a privirii, adică a reperelor necesare recunoaşterii. Conform unei teze fiziologice verificate, „verigile a căror inhibare nu schimbă efectul final sînt reduse" 2. Se poate ajunge astfel la sil tuaţia în care „este suficientă o privire aruncată în treacăt, pentnJ ca ansamblul trăsăturilor unui lucru cunoscut sau ale unei situaţii] cunoscute să se prezinte dintr-o dată ca un întreg determinat" $â Faptul este confirmat şi prin cercetările făcute prin înregistrarea mişcărilor oculare în percepţie, numărul acestor mişcări reducîril du-se în procesul educaţiei vizuale. Fenomenul depinde, desigum de obiectul percepţiei, de experienţa subiectului, de situaţia percepi tuală. Studiul procesului de comprimare şi sistematizare a explorări» vizuale în condiţiile ambliopiei ne relevă cîteva aspecte specificei în esenţă procesul este contradictoriu : se manifestă pe de o parte tendinţa unei cît mai substanţiale reduceri a punctelor de reper supuse explorării, pe de alta a parcurgerii cît mai multor puncte, pentru a se obţine certitudinea că reflectarea este corectă. J Mai frecventă este, cel puţin la începutul şcolarităţii, prima din' aceste tendinţe. „Analizînd percepţiile şi reprezentările elevilor slabvăzători în cadrul procesului de învăţămînt, la clasele mici, am remarcat în numeroase cazuri că în recunoaşterea obiectelor şi ilustraţiilor ei se mărginesc la un număr foarte redus de semnalmente, Dodwell, P. C, Studii despre analizatorul vizual, în voi. Orizonturi noi în psihologie, Bucureşti, Editura enciclopedică română, 1973, p. 68. a L e o n t i e v , A. N., Despre abordarea istorică a psihicului uman, în voi. Psihologia în U.R.S.S., Bucureşti, Editura ştiinţifică, 1963, p. 35. 3 G a 1 p e r i n, P. I., Dezvoltarea cercetărilor asupra formării acţiunilor \ intelectuale, în voi. Psihologia în U.R.S.S., Bucureşti, Editura ştiinţifică, 1963, p. 307.
1

, eori nesemnificative, insuficiente pentru diferenţiere" L. Urniă-• d cauzele greşelilor de recunoaştere observăm adesea că elevii 11 au orientat numai după unul sau două puncte de reper : au cre-s~ţ că pot recunoaşte boul numai după coarne, vulpea numai după roadă, cîinele numai după bot etc. „Recunoscînd" floarea numai după culoare o confundau cu tot felul de obiecte colorate. Prezen-tîndu-li-se o lăcustă „vedeau" o broscuţă pentru că avea culoarea verde a broscuţei percepute anterior, chiar dacă forma şi dimensiunile difereau. Aici nu este vorba numai de problema cantitativă a număruliu punctelor de reper ci de -întregul mod de a percepe. Copiii încercau să recunoască după amănuntele care li se păreau semnificative şi nu după relaţiile dintre elemente, prin care ar fi ajuns la imaginea întregului. Acest mod de a .percepe duce, în condiţiile vederii slabs, şi la un alt neajuns : o mai puternică acţiune inductiv-negativă a elementelor neesenţiale dar mai uşor de perceput asupra celor esenţiale dar mai puţin vizibile. Multe greşeli de recunoaştere se explică astfel. Pe un desen care reprezenta un mistreţ copiii ambliopi au „văzut" un arici fiindcă era foarte evident părul ţepos ; coada stufoasă a unei veveriţe, mai voluminoasă decît întregul corp, i-a făcut să creadă că au în faţă o vulpe, copiii orientîndu-se din nou după elementul cel mai uşor perceptibil. Nu trebuie să confundăm această tendinţă de a percepe după un număr redus de componente, şi anume cele care ies mai uşor în evidenţă în procesul de explorare sistematică, conştient dirijată, care permite, cu timpul, înlăturarea centrărilor inutile ale privirii, în cazurile relatate mai sus perceperea era haotică, privirea aluneca la întîmplare, „transportul vizual" de la un punct de fixare la altul era mai mult aparent; nu se efectuau comparaţii vizuale între elementele sesizate şi mai ales nu exista o dirijare a fiecărui pas a explorării în raport cu pasul anterior. Aceste trăsături ale activităţii perceptive, relevate prin mai multe cercetări, exprimă, după opinia noastră, nu atât o incapacitate a elevilor ambliopi cît o întîrziere în constituirea schemelor perceptive. Deficienţele sem-nalate apar, la o vîrstă mai mică, şi în condiţiile vederii normale. Să ne amintim o observaţie a lui Jean Piaget şi Bărbel Inhelder : «Copiii mici se comportă ca şi cum s-ar aştepta să vadă chiar în cazul unor centrări aberante, în timp ce copiii mari privesc mai Ştefan, M., Probleme ale recunoaşterii în condiţiile vederii slabe, «Revista de psihologie" nr. 3/1963.
1 1x1

37 36

atent, dirijînd explorarea printr-o strategie sau printr-un joc of decizii în aşa fel ca punctele de centrare să prezinte maximul de informaţie şi minimum de pierderi" 1. în ciuda dificultăţilor vi zuale, o astfel de dezvoltare are loc cu vîrsta, prin învăţare, şi ff cazul elevilor ambliopi. Şi la ei se elaborează şi se fixează acel „parcursuri" sau „itinerarii"2 ale privirii care urmăreşte obiectul selectate şi automatizate, bazîndu-se pe „un program, algoritm? sau euristic, prin care se stabileşte o proporţie optimă între dură tele de fixare şi frecvenţa inspecţiei diferitelor puncte" 3. Numai că acest „program", atât de necesar pentru a-1 eliberj pe elevul ambliop de eforturi continue se elaborează mai lent, mei dificil, mai conştientizat. Unele din dificultăţile percepţiei exprimă) tocmai lipsa schemelor perceptive sau deficitul lor, insuficienta] sistematizare a observaţiei; în actul perceptiv nu se desfăşoară] o activitate organizată de urmărire şi selectare a detaliilor pe baza semnificaţiei lor, de raportare a unora la altele. Este o relaţie ne-j gativă reciprocă : dificultăţile percepţiei frînează, constituirea schej melor perceptive, iar lipsurile acestora provoacă noi dificultăţi în percepţie. „în absenţa schemelor de asimilare subiectul este' ori sub raport intelectual, pentru proprietăţile respective ele obiec-i telor."4 Lucrul acesta, care a fost constatat în condiţiile vederi» normale, este cu atît mai adevărat în condiţiile ambliopiei. Este important, aşadar, să cunoaştem felul în care se formează] şi se consolidează „traiectoriile" explorării vizuale a diferitelor ca-] tegorii de obiecte de către elevii ambliopi. Există diferite niveluri ale generalizării sensoriale, fiecăruia corespunzindu-i un anumit număr, de puncte de recunoaştere cu caracter semnalizator şi deci o anumită activitate analitico-sintetică. Nu orice element al obiec tului supus explorării vizuale poate fi un punct de reper util_____________| iar unele puncte de informaţie maximă (puncte critice, cum le numeşte E. N.. Sokolov în cercetarea modelului probabil al percepţiei) nu pot fi uneori sesizate din cauza deficitului vizual. Este clar căi aceasta modifică traiectoria explorării, prelungind-o şi oompli-cînd-o — dar important este că o astfel de traiectorie se eonstiUuie,' se interiorizează progresiv, se automatizează fără a-şi pierde flexi-J bilitatea şi mai ales că se perfecţionează în continuare. Schema de
P i a g e t, J., şi I n h e 1 d e r, B., op. cit., p. 36. 2 R u b i n s t e i n, S. L., op. cit., p. 226. 3 G o 1 u, M., op. cit., p. 132. 4 Aebli, H., Didactica psihologică, Bucureşti, Editura didactică şi pe dagogică, 1973, p. 90.
1

pere astfel elaborată reprezintă o „cunoaştere virtuală" k apli-^bilă e unor situaţii variate. Ea duce la mai multă promptitudine !; a percepţie, la economie de timp şi energie, la creşterea probabili -tatii de reuşită a actului perceptiv. Este un cîştig de experienţă vizuală şi implicit de sporire a capacităţii perceptive. Schemele perceptive, legate de vîrstă, nu apar totuşi ca un rezultat spontan al creşterii ci în raport cu condiţiile în oare se desfăşoară constant activitatea perceptivă (exerciţiu, gradare, întărire etc.), depinzînd, aşadar, de felul în care este organizat procesul instructivedueativ. Ca şi în condiţiile vederii normale, „şcoala contribuie şi ea la constituirea schemelor precise servind la sesizarea formelor figurilor spaţiale : copilul capătă noţiunea de unghi, de egalitate a distanţelor (posibilitatea de a suprapune o distanţă peste alta), de paralelism (posibilitatea de translaţie cu orientare constantă a dreptelor), de împărţire şi de compunere a unor lungimi, suprafeţe şi volume etc."2. în condiţiile vederii slabe, cunoştinţele, priceperile şi deprinderile dobîndite în procesul de învăţământ au un rol mult mai mare în sistematizarea şi automatizarea activităţii perosptive, fie că este vorba de citit-scris, de aritmetică şi geometrie, de geografie, şi ştiinţe naturale sau de lecţiile de desen. învăţarea facilitează din ce în ce mai mult raportarea conştientizată a noilor imagini, pe baza punctelor de reper corespunzătoare obiectului percepţiei şi accesibile vederii elevului ambliop, la reprezentările şi noţiunile formate. Aşadar, problema îndrumării educative se pune cu multă tărie în această etapă de explorare analitico-sintetică, hotărîtoare pentru identificarea obiectului. Sînt necesare măsuri care să preîntâmpine slaba capacitate analitică, dificultăţile generalizării, pericolul frecvent al unei cunoaşteri nespecifice 3. Procesul educativ are rolul de a ajuta prin diferite mijloace analiza elementelor esenţiale şi înlăturarea influenţei celor neesenţiale, reunirea vizuală sau cel Puţin mintală a diferitelor laturi ale obiectului, raportarea la experienţa sensorială şi logică anterioară. Materialul didactic special confecţionat poate scoate în evidenţă, prin conturări, sublinieri şi efecte de contrast, prin diverse variante la care să rămînă constante doar elementele esenţiale, acele detalii care pot servi drept „puncte critice" ale recunoaşterii. Gradarea raţională a maIbidem, p. 91. A e b 1 i, H., op. cit., p. 88. 3 Golovina, T. N., Despre unele particularităţi ale recunoaşterii vi zuale a obiectelor de către elevii slabvăzători, în „Speţialnaia şcola", nr - 4/1958. drt
2 1

38

39

terialului poate permite trecerea spre diferenţieri din ce în ce mal fine. Situaţiile educaţionale create pot solicita comparaţii, legături cauzale, interpiretări logice. Şi din nou există posibilitatea unei largi intervenţii a cuvîntului profesorului care să pregătească şi să orienteze atîrt trecerea de la analiză la sinteză oît şi itinerariu! invers, după cum şi manipularea obiectelor poate veni în sprijw nul explorării vizuale. Şi astfel însăşi activitatea exploratorie îşi poate schimba treptat caracterul, devenind mai eficientă; reglată prin scheme perceptiva care se constituie şi se dezvoltă mereu, ea trece de la o parcurgere haotică, cu centrări repetate inutil asupra aceloraşi puncte de fixări la o examinare sistematică pe traiectorii mai precise, la înlăturat rea tatonărilor incoerente, la reducerea punctelor de reper necel sare recunoaşterii, la aprecieri vizuale mai precise. Toate acestea fiind însă numai virtualităţi, realizabile nu de la sine ci în măsura in care procesul educativ se desfăşoară favorabil. d) Iată-ne ajunşi la ultima fază a actului perceptiv : identifi4 carea obiectului şi confruntarea cu imaginea generalizată. Identificarea înseamnă formarea imaginii senzoriale prin care recunoaşterii Obiectul. Ea echivalează cel mai adesea cu integrarea într-o olasâ] de obiecte, aşadar, cu o categorisire şi subordonare ; mai rar se în-i tîmplă să ne ftiffâlnim cu obiecte cu totul noi, care nu-şi găsesc locuia în experienţa noastră cognitivă. Certitudinea recunoaşterii corecte] d'C&bătăm prin confruntarea cu experienţa stocată. - Lipsa unor reprezentări clare şi corecte ca şi insuficienţa sche-i melor;perceptive fac dificilă, în condiţiile ambliopiei, această oon-i fruntare. Mulţi copii ambliopi nu au capacitatea de a evoca în^ tregul pe baza indicilor receptaţi, de a verifica imaginea obţinută $rinif traiectorii de control, de a se raporta la modele categoriale] Uneori ei au tendinţa de a evita efortul vizual suplimentar al veri-i ficârii primei impresii, mulţumindu-se chiar cu informaţii. vizuale] îndoielnice. Alteori se manifestă tendinţa de a verifica datele obţia nute vizual pe -alte căi aferente (tactil-kinestezică, auditivă) sau pe baza gîndirii. Schemele perceptive, rod al învăţării, ajută şi îni această fază, copilul verificînd „perceptul" prin măsurare, compan rare etc. Mulţi elevi ambliopi, simţind nevoia unei confirmări a rezultatelor activităţii perceptive îi solicită pe adulţi — părinţii sau cadrele didactice — să le confirme, după fiecare pas al explo-J rării, dacă au recunoscut corect, dacă au văzut bine — ceea ca reflectă însă o prea mare dependenţă. Indiferent de calea pe care s-ar realiza, verificarea imaginii obţinute de elevul ambliop este cu atît mai necesară cu cît rezul-

latele pot fi mai incerte. Educatorul sferebuie să cultive tendinţa spre această verificare şi să transmită elevilor ambliopi mijloace cît jj!ai eficiente şi mai independente în acest sens. Dacă rezultatul confruntării este pozitiv şi se confirmă concordanţa cu imaginea generalizată existentă are loc întărirea activităţii perceptive depuse. înţelegem întărirea în două sensuri : posi-toiiitatea de a utdiliza în practică imaginea formată şi o întărire prin însăşi satisfacerea tendinţei de a vedea clar ! Dacă însă confruntarea imaginii senzoriale obţinute cu imaginea generalizată existentă demonstrează discordanţa şi incompatibilitatea lor, înseamnă sau că explorarea n-a fost suficientă pentru recunoaştere sau că imaginea nouă nu-şi are echivalentul in sistemul reprezentărilor de care dispune copilul. In acest caz, reacţiile .de orientare se intensifică din nou şi activitatea analitico-sintetică este reluată şi continuată pînă la recunoaşterea corectă sau pînă la modificarea cadrului de referinţă, prin elaborarea şi stocarea unui model nou. Din păcate există şi situaţii în care, din cauza dificultăţilor vizuale şi a materialului intuitiv inadecvat, activitatea perceptivă dă greş sau este abandonată pe parcurs. Rezultă, sub aspect pedagogic, necesitatea ca educatorul să aprecieze corectitudinea actului perceptiv, să ajute în măsura necesară confruntarea cu reprezentările stocate, să solicite în acest scop comparaţii şi interpretări, să sugereze elevului căi de verificare a veridicităţii „perceptului", să ajute la evaluarea mărimilor, formelor, distanţelor etc, să integreze, să confirme, să întărească, să fixeze prin verbalizare imaginea întregului şi diferenţierile specifice. Perceperea imaginilor grafice în condiţiile ambliopiei La dificultăţile percepţiei slabvăzătorului, analizate mai sus, se -adaugă altele legate de descifrarea imaginilor grafice, a desenelor, ilustraţiilor, fotografiilor etc. „La prima vedere s-ar părea că percepţia reprezentărilor grafice reprezintă pur şi simplu un caz particular al percepţiei obiectelor, că între procesul percepţiei obiectului însuşi şi al reprezentării sale grafice nu există o deosebire
1 „Lmaginea care satisface trebuinţa de a vedea clar şi care înlătură necesitatea de a mai privi ulterior reprezintă întărirea. Altfel spus, îndePnnirea cu succes a activităţii analiti'co-sintetice, specifică analizatorului vizual, serveşte drept întărire pentru adâvitatea de orientare a vederii** (S L. Rufoinstein, op, cit., p. 233).

40

41

esenţială... în realitate, percepţia reprezentărilor grafice constat™ un proces mult mai complex din punct de vedere psihologic" | într-adevăr, acum nu mai este vorba numai de a recunoaşte ce© ce vezi dar şi de a raporta anumite semne convenţionale la semk nificaţia lor. Problema percepţiei reprezentărilor grafice în condf ţiile vederii slabe este încă puţin studiată ; cercetări experimentale] în această direcţie au fost întreprinse în Franţa, în U.R.S.S. şi î România 2. Dificultăţile care apar sînt în raport cu mai multe categorii de factori, dintre oare pe primul plan credem că stau ; —capacitatea manifestă a analizatorului vizual (acuitate vil zuală, cîmp vizual, sensibilitate cromatică şi de contrast etc.); —fondul de reprezentări la care se raportează conţinutul imaginilor grafice; —deprinderile perceptive referitoare la descifrarea semnelor! convenţionale ale imaginilor grafice şi în general schemele percepJ tive ; —calităţile imaginilor grafice, gradul lor de dificultate ; —situaţia educaţională în care se desfăşoară procesul percep4 ţiei (iluminat, timp de percepere, motivaţie, indicaţii verbale etc.)J în raport cu aceşti factori constatăm că mulţi elevi ambliopi nul descifrează decât desenele cu contururi puternic imprimate, cu con-J traste tari şi amănunte puţine. în general se disting numai unelel din elementele desenelor, ceea ce împiedică adesea înţelegerea în-1 tregului, copiii enumerînd elemente izolate : văd o mînă, o carteJ un ciocan (şi acestea putînd fi identificate greşit). Uneori sînt per-] cepute numai linii şi culori, fără înţeles. Chiar cînd este recunoscuţi obiectul reprezentat se întîmplă frecvent să nu fie înţelese acţiu-1 nea, mişcarea, contextul care dau semnificaţie imaginai. Unii copiiJ apropie ochiul de foaia pe care se află desenul, împiedicînd astfel] iluminarea necesară ; unii întorc capul în diferite poz&ţii în care pot cuprinde mai uşor imaginea. Alţii întorc foaia din acelaşi motiv, ceea ce duce la o nouă dificultate în calea recunoaşterii : imaginea.] este întoarsă, obiectele sânt într-o poziţie nefirească. Pentru a cîş-4
L e o n t i e v, A. N., Senzaţiile, percepţia şi atenţia şcolarilor de vîrstă J şcolară mică, în voi. „Studii de psihologia copilului", Bucureşti, Editura] de stat didactică şi pedagogică, 1953, p. 51—52. 2 In Franţa, referiri la colocviu! de la Toulouse din 1959 („Les oahiersJ de l'Enfance inadaptee" nr. 4—5/1960). în U.R.S.S. cercetările lui V. A. Feok-4 tistova, ăn voi. „Tiflopedagoghiceskie isledavania", Moscova, Akad. Ped. nauk,J 1959 ; la noi în „Revista de psihologie", nr. 3/1963.
1

tiga oarecare stabilitate vizuală, unii copii parcurg conturul cu decretul, fixează degetul asupra elementelor care li se par mai imoortante. Unii încearcă să pipăie desenul, care nu are relieful pe *lre ei îl caută ; se pare că această explorare taotil-kinestezică îi aiută totuşi. Toate acestea duc la eforturi, la încordare, la creşterea tipului necesar recunoaşterii şi adesea la eşecuri care demobilizeazăSă încercăm să analizăm mai amănunţit natura dificultăţilor •existente. Constatăm, ca şi în cazul perceperii obiectelor, că aceeaşi acuitate vizuală poate duce la rezultate mult diferite în recunoaşterea vizuală; aceasta se întâmplă mai ales în cazul unei acuităţi peste 0,08. Sub acest nivel dificultăţile cresc considerabil, aria imaginilor perceptibile se îngustează mult, sporeşte necesitatea materialului didactic special adaptat. O primă problemă a actului perceperii imaginii grafice este cea a cunoaşterii obiectului reprezentat sau a trăsăturilor senzoriale ale categoriei din care face parte. Se întâmplă ca un copil ambliop să nu poată recunoaşte conţinutul unui desen nu fiindcă este lipsit de capacitatea pentru această activitate perceptivă ci pur şi simplu pentru că nu cunoaşte bine forma pe care obiectul desenat o are .în realitate. Imaginile din prima parte a abecedarului care repre-.zintă diferite obiecte din clasă nu pot fi percepute de unii elevi înainte de a se fi familiarizat cu aceste obiecte ; abia atunci ei încep să le „descopere" treptat, după unele elemente esenţiale : tabla ■după culoarea neagră, de exemplu. Paralel cu explorarea obiectelor devine din ce în ce mai posibilă recunoaşterea lor în imagini grafice ; procesul recunoaşterii unei imagini grafice nu poate fi rupt -de cunoaşterea reală a obiectelor reprezentate, de formarea unor imagini generalizate ale acestor obiecte, de însuşirea principalelor .puncte de reper ale formei lor şi de deprinderile perceptive de explorare plană a acestor puncte de reper. Buna cunoaştere (pe cale vizuală dar şi prin alţi analizatori solicitaţi) a obiectului reprezentat grafic nu este singura condiţie dar este o condiţie esenţială recunoaşterii lui. Mai mult decît în perceperea obiectului este importantă aici şi relaţia cu fondul. Contrastul necorespunzător este pentru cei mai ^ulţi copii ambliopi o piedică grea în calea recunoaşterii continuului unei imagini. Se înţelege că aici îşi joacă rolul şi sensibilitatea ,Qe contrast, scăzută fie din cauza afecţiunilor retinei, fie prin le-7"area mediilor refringente. în desprinderea de fond este impor-^nţ şi coloritul obiectului percepţiei. Se pare că, în general, ima-J^le în culori (dar nu prea împestriţate) permit o mai bună des-1 «rare a conţinutului decît cele acromatice; unele cercetări au

42

43

arătat însă că la nivelurile foarte scăzute ale -acuităţii vizuale a em vilor ambliopi, imaginile sub formă de siluete negre sînt percepul mai bine decît cele colorate1. Rămîne ca o problemă didactică inj portantă asigurarea contrastului necesar perceperii materialuB grafic prezentat, precum şi găsirea unor modalităţi de a-i ajuta i elevi în desprinderea esenţialului de fond (prin conturări, prin ■ dicaţii verbale). Uneori perceperea unei imagini pe fondul desenj lui face necesară o intuire prealabilă a aceleiaşi imagini desprins de fond (eventual decupată şi lipită pe fondul alb); procedeul est frecvent folosit în exerciţiile de educaţie vizuală. Să presupunem acum un desen clar şi bine conturat, cu cod trast puternic, în culoare naturală, reprezentând în mărime natu rală un obiect pe care copilul îl cunoaşte sub forma sa obiectuali un măr roşu, o pară galbenă etc. S-ar părea că nu există nici uj impediment în calea recunoaşterii — şi totuşi se poate întâmpla q recunoaşterea sâ nu se producă, fapt constatat la examinarea ele, vilor la începutul clasei I. Credem că în acest caz dificultatea re zidă în însuşi caracterul plan al imaginii grafice, în lipsa reliefa lui. Fiind obişnuiţi, din cauza dificultăţilor vizuale, să îmbine in vestigarea vizuală cu pipăirea şi manipularea obiectelor, întorcjM du-le pe toate feţele, examinîndu-le, chiar vizual, sub diferite uri ghiuri (în special sub unghi mare), ei nu le pot recunoaşte atun<] cînd li se oferă în desen sub un singur unghi, fără relieful cad sa le facă accesibile tactului. în faţa unei singure suprafeţe, dega teie şi privirea lor caută zadarnic restul. Copilul cu vedere nor mala s-a desprins într-o măsură mult mai mare de elementele exj travizuale ale percepţiei, ceea ce îl ajută «şi în recunoaşterea trana punerii grafice, în care nu se păstrează decît relaţiile constând dintre elementele formei. Pentru copilul cu vedere slabă, aceleaa semnalmente ale formei, chiar cînd sînt intuite nu au suficienţi „esenţialitate"; i-ar trebui şi altele, pe care imaginea bidimenj sională nu le poate oferi. Problema ţine, aşadar, de acel proces dl desprindere a vederii de suportul ei tactil-kinestezic, despre cari am mai vorbit. Iată de ce, în cazurile mai grele, este necesar si folosim, cel puţin ca o treaptă intermediară, desene în relief (obţii nute prin decuparea şi lipirea imaginii pe un carton; putem folosi! pentru început, şi desene cu contururile în relief confecţionaţi pentru nevăzători); trebuie să tindem însă spre o recunoaştere ba zată dm ce în ce mai mult pe semnalmentele vizuale. Procesul esm
Deti s glubokimi naruşeniami zrenia (Copii cu tulburări: grave ale vă derii), Moskva, Prosveşoenie, 1967, p. 272.
1

Lggat de învăţarea unor forme oarecum tipice, un fel de „alfabet" al [fructelor, legumelor, animalelor şi al multor altor categorii de ima-Sni» fte1031^ categorie solicitând modalităţi specifice de parcurgere ff imaginii, ceea ce din nou ne conduce la problema schemelor perceptive. Mai dificilă devine recunoaşterea atunci cînd desenul, păstrînd forma cea mai tipică a obiectului reprezentat, îl înfăţişează în alte dimensiuni, la altă scară decît în realitate. Această situaţie presu-! nume pentru copil o anumită desprindere a formei de dimensiuni, | aşadar subordonarea faţă de o anumită convenţie a reprezentării grafice. Convenţia se însuşeşte mai greu şi mai tîrziu decît în condiţiile vederii normale. Elevii ambliopi, în special în clasele 1—III, pot face confuzii grave în descifrarea unor desene, fiind derutaţi de dimensiunile la care sînt prezentate obiectele (mai ales în cazul în care ei nu pot vedea obiectele la distanţa la care să pară atît de mici cum sînt prezentate pe desen). Se întâmplă, de exemplu, ca o pasăre prezentată Ia mărimea unei insecte să fie luata drept infectă şi, dimpotrivă, desenul la scară foarte mare al unei insecte să fie confundat cu imaginea unei păsări. Desigur, însuşirea convenţiei reprezentării la altă scară depinde şi de buna cunoaştere a obiectului percepţiei, de generalizarea raporturilor spaţiale specifice dintre componentele proprii diferitelor obiecte ; numai avînd o bună reprezentare a formei o poţi recunoaşte chiar la o scară neobişnuită. Pe de altă parte este necesară şi ofoişnudrea cu faptul că în desene obiectul poate fi prezentat la altă scară, eliminînd, astfel, un important punct de reper : mărimea obiectului. Dintre experimentele privind acest aspect, mai interesant ni se Pare cel în care s-a urmărit recunoaşterea aceleiaşi imagini (un fluture veridic desenat şi colorat, puternic conturat şi cu contrastul ■adecvat), prezentată în trei variante : în mărime naturală, mărită 'de 10 ori şi micşorată de 5 ori. în cazul elevilor cu vedere normală ^-au fost diferenţe semnificative în recunoaşterea imaginii în cele ■frei variante. în cazul elevilor ambliopi, rezultatele medii au scăzut în raport cu nivelul vederii, evidenţiindu-se două concluzii: ^ai întâi că procentul recunoaşterii este mult mai mare în cazul ■desenului prezentat în mărime naturală; în al doilea rând că desenul la scară mai mică a fost recunoscut în procent mai mare decît *9^1 la scară mărită. într-un alt experiment în care o albină era în-■^ţişată la o dimensiune de 5 ori mai mare decît cea naturală, aproape trei sferturi din elevii claselor I—II n-au recunoscut convolutul imaginii; din cauza culorii galbene, unii confundau albina 2? Un pui de găină sau de raţă, eu o floare galbenă etc. Trebuie ^^s că atît fluturele cît şi albina fuseseră intuite cu multă aten45

44

ţie, cu cîteva zile înainte, aşa cum erau conservate într,fl| insectar1. Recunoaşterea mai facilă a unor desene la scară mai mică decî la scară mai mare a fost remarcată şi la copiii preşcolari cu vedeta normală, arătîndu-se că „se explică probabil printr-un proces ca centrare a privirii, oare îngăduie cuprinderea mai lesnicioasă î cîmpul vizual a figurilor cu dimensiuni mai mici" 2. Explicaţia M se pare acceptabilă şi pentru ambliopii din primele clase primara Am adăuga că, atât în cazul elevilor amibliopi cit şi al copiilor oj vedere normală, acţionează şi obişnuinţa de a întâlni pe desene, î majoritatea cazurilor, imagini la secară mai mîcă decît obiecte! corespunzătoare. în plus, în cazul elevilor amibliopi intervin şi 63 ficultăţile sintezei, ale reconstituirii întregului din detaliile insufa cient şi parcelar distinse. Mult mai grele decît problemele identificării la altă scară, ca» se rezolvă, cu timpul, aproape spontan, sînt cele ale descifrării de] senelor cu mai multe planuri, în care obiectele se acoperă unele p] altele, în, care anumite linii şi culori redau relieful şi adîncimea, ÎJ care dimensiunile diferitelor obiecte devin şi semnale ale distanţe la care sînt situate. La începutul şcolarităţii, pentru mulţi elevi ambliopi, liniiF care semnifică relieful pe un desen apar ca un amalgam fără înj ţeles, împiedicând integrarea detaliilor într-un ansamblu şi sesiza] rea formelor. Prezentîndu-le, de exemplu, desenul unui cub cu rej darea grafică a reliefului, aşa cum apare cînd este privit din dreapt sau din stînga, de sus sau de jos, ei au impresia că se află în faţ mai multor figuri geometrice. Distdngînd pe un desen imaginii unor brazi, ei nu pot înţelege de ce arborii de pe fiecare şir sînt di ce în ce mai mici şi de ce cele două şiruri de arbori se întîlnest într-un punct, formând un unghi. Să nu uităm însă că ei nu ar putut sesiza perspectiva liniară nici în realitate, căci privirea loj nu ajunge pînă la locul în care şirurile de arbori de pe cele dou părţi ale şoselei par a se uni. Tot afât de greu de înţeles le par' faptul că un obiect situat pe desen deasupra altuia trebuie văzut c fiind mai departe, că o anumită umbră înseamnă de fapt o adînci tură. Nu mai vorbim de dificultăţile perspectivei aeriene, car şterge contururile şi toceşte contrastele pe un desen, făcîndu-1 gre accesibil mai ales celor cu opacifieri ale corneei sau cristalinului.
Date asupra acestor experimente sînt publicate în „Revista de psiholo gie" nr. 3/1963. 2 Studii de didactică experimentală, Bucureşti, Editura didactică şi pedaj gogică, 1965, p. 10.
1

La defecţiunea funcţională se adaugă însă şi în aceste cazuri Tjpsa deprinderilor pereeptuaie adecvate. Se ştie că şi copiii cu vedere normală au greutăţi la vîrsta preşcolară şi uneori chiar în primii ani de şcoală în a înţelege şi în a reda grafic deformările obiectelor văzute în perspectivă ; ei învaţă treptat să perceapă şi să deseneze corect. Şi elevii amibliopi învaţă convenţiile perspectivi — numai că pentru ei învăţarea este mai grea şi mai îndelungă. Este mai întîi o greutate a confruntării desenului cu fondul de imagini ale fenomenelor reale; miopul care vede clar numai de aproape nu are imagini precise ale obiectelor în perspectivă ; hipermetropii! nu are complet clar nici primul plan1. Trebuie clarificat, aşadar, însuşi fondul de reprezentări anterior formate, prin care are loc recunoaşterea desenelor. Trebuie sâ remarcăm şi caracterul foarte conştientizat al învăţării diferitelor convenţii : faptul că obiectul care se depărtează se vede din ce în ce mai mic, că imaginea obiectului depărtat este situată mai sus decît a celui apropiat, că obiectul parţial acoperit este mai departe decît cel care îl acoperă, felul în care liniile îşi schimbă direcţia în perspectivă şi altele. Perceperea imaginilor grafice de către elevii ambliopi ridică unele probleme contradictorii. Pe de o parte este bine ca o imagine grafică să reproducă cît mai multe detalii, pentru a fi cît mai plastică şi mai apropiată de obiectul reprezentat; pe de altă parte, bogăţia detaliilor poate constitui o piedică în recunoaşterea formei, îngreuind sesizarea elementelor esenţiale dintr-o ţesătură prea •complicată. Problema se rezolvă prin gradarea complexităţii imaginilor, pornindu-se de la capacitatea reală de explorare de care dispune copilul ambliop la un moment dat. Contradictorie este şi problema mărimii desenului perceput: pe un desen prea mic detaliile sînt greu de distins dar un desen prea mare este greu de cuprins în cîmpul vizual. După A. V. Feoktistova, cele mai adecvate ar fi desenele de aproximativ 500 cm2 (de ex. de 27 X 18 cm sau de 25 X 20 cm). Contradictorie este însăşi problema pedagogică pe care o ridică •situaţiile la care ne-am referit: pe de o parte este necesară asigurarea unor imagini grafice adaptate nivelului vizual şi a unui aju-•3or din partea profesorului pe parcursul perceperii, pe de altă parte
Edouard Claparede istoriseşte (în prefaţa cărţii „Dessin pour des enJits" de N. Audemars şi L. Lafeudel, apărută la Paris în 1918) povestea •-^Biui profesor de desen miop, care avea un elev hipermetrop. Profesoralii" *re vedea mai clar primul plan, celelalte apărîndu-i înceţoşate, era nemul*Uanit de desenele elevului, în care primul plan apărea mai înceţoşat.
1 îa

46

47

este necesară o eliberare treptată de aceste condiţii speciale, pra gătkidu-1 pe copil pentru a descifra în mod independent imagia din ce în ce mai dificile. Este vorba de o gradare foarte fină, ca reia trebuie să i se subordoneze atât materialul didactic cît şi ilua traţiile din manualele şcolare destinate elevilor amfoliopi. Consecinţe pedagogice O trecere în revistă, fie şi sumara, a dificultăţilor percepţiei vi zuale în condiţiile vederii slabe, ne pune în faiţa unei multitudi» de probleme pedagogice a căror rezolvare, în munca instructiv-edir oativă, solicită întreaga capacitate cpeatoare a profesorului. Sînt mai în$i problemele de zi de zi ale sprijinirii activităţi perceptive, înţeleasă ca parte a întregii activităţi cognitive şi prad tice a copilului ambiiop. Trebuie găsite căile de a stimula percepţi vizuală, de a o echilibra raţional cu percepţia pe alte căi senzoriale de a ajuta întreg procesul perceptual în desfăşurarea sa şi îndeosebi analiza şi sinteza în dialectica lor, de a asigura reuşita actului per-j ceptiv şi de a întări activitatea prin evidenţierea rezultatelor ir pozitive, prin confirmarea ei practică. Toate acestea presupun ■. organizare adecvata a procesului educaţional, atît în predarea şf însuşirea diferitelor discipline şcolaire cât şi în întreg sistemul acti vităţilor extradidactice. Pentru a enunţa deocamdată numai prol blemele cele mai largi ale acestei organizări, vom aminti necesw tatea asigurării unor bune condiţii de lucru (mobilier didactic, Iu minozitate) şi a materialului didactic corespunzător posibilităţiloi vizuale ale elevilor, adaptat ca mărime, culoare, contrast faţă dej fond, conturare, număr de detalii şi mod de a scoate în evidenţa detaliile esenţiale etc. Indicii fiziologici şi .psihologici ai capacităţii vizuale fiind foarte deosebiţi de la caz la caz, apare necesitate unei riguroase individualizări a materialului didactic folosit cu dij feriţi elevi, a distanţei la care este perceput, a duratei actului per. ceptiv. Ne interesează însă nu numai asigurarea imediată a actului perl ceptiv dar şi dezvoltarea în timp a capacităţii perceptuale, realiza| bilă tocmai prin rezultatele însumate ale activităţii perceptive desf făşurate zi de zi. Sub acest aspect este necesară asigurarea unei tre* ceri foarte gradate spre diferenţieri mai fine, prin creşterea trepJ tată a complexităţii materialului perceput, prin lupta pentru imal gini mai complete, mai bogate, mai clare. însuşirea unui fond bol gat de imagini generalizate se dovedeşte a fi o condiţie a îmbunai tăţirii activităţii perceptive. Este foarte importantă elaborarea unoj 48

heme perceptive, prin eliminarea treptată a verigilor inutile ale actului percepţiei, prin selectarea punctelor de reper esenţiale şi însuşirea unor traiectorii vizuale proprii diferitelor categorii de obiecte, prin însuşirea mijloacelor de apreciere vizuală, prin deprinderea convenţiilor reprezentării grafice. Folosind sprijinul pe care ceilalţi analizatori îl pot da percepţiei vizuale, trebuie să urmărim sistematic ca informaţiile aduse de ei să se subordoneze treptat vederii, să se „vizualizeze". Pe bună dreptate s-a arătat că în condiţiile percepţiei deficitare este necesară „elaborarea unei metodici a educaţiei percepţiei"1. Atît sub aspectul rezultatelor sale imediate cît şi sub cel al dezvoltării capacităţii perceptuale, activitatea perceptivă a elevului ambiiop este condiţionată de îndrumarea eaucativă, de impulsul şi orientarea date de educator, de controlul discret şi de evaluarea rezultatelor, de priceperea pedagogică cu care activitatea copilului este condusă spre obiectivele educaţionale impuse de condiţiile deficienţei vizuale parţiale. După ce am prezentat percepţia vizuală a slabvăzătorului, cu dificultăţile sale inerente, aii se deschide drumul spre înţelegerea celorlalte procese psihice, ridicate pe această temelie. Aceasta nu înseamnă însă că viaţa psihică a copilului ambiiop decurge nemijlocit din deficienţa sa vizuală. însăşi percepţia, după cum a rezultat din aceste capitole, deşi strîns legată de opacitatea analizatorului vizual are o determinare mult mai largă, depinzînd în mare măsură de conţinutul şi condiţiile activităţii, de obiectul cunoaşterii, de experienţa acumulată etc. Influenţa acestor factori se intensifică şi se diversifică cu atît mai mult cînd ne ridicăm spre alte niveluri ale vieţii psihice.
sc

Damaschin, D., Defectologie. Teoria si practica compensaţiei, Bucu-i, Editura didactică şi pedagogică, 1973, p. 220.
L

CAPITOLUL III

CONSECINŢELE SECUNDARE ALE AMBLIOPIEI
Consecinţe primare şi consecinţe secundare Pentru a stabili şi înfăptui obiectivele muncii instructiv-edu-cative şi recuperatorii cu elevii slabvăzători este necesar să facem distincţia între consecinţele directe, imediate, nemijlocite pe care le provoacă ambliopia şi consecinţele ei secundare (sau, după cum se mai spune, defectele sau deficienţele secundare) care se manifestă pe planul dezvoltării fizice şi psiihioe. Precizăm de la început că distincţia între cele două tipuri de consecinţe este convenţională şi relativă, toate consecinţele fiind mai mult sau mai puţin mijlocite de condiţiile în care se dezvoltă copilul, de activitatea acestuia. Dar, desigur, gradul acestei mijlociri diferă de la caz la caz, ceea ce ne permite totuşi o anumită distincţie. Drept consecinţe primare puterai considera în primul rînd efectele diferitelor leziuni ale analizatorului vizual asupra diferiţilor parametri ai funcţiei vizuale (acuitate vizuală, sensibilitate luminoasă, cîmp vizual etc.), problemă prezentată fin capitolul I. Tot în rondul consecinţelor primare sînt trecute, de regulă, dificultăţile pe planul percepţiei vizuale, care sînt în legătură directă cu scăderea fluxului de impresii vizuale, cu diferitele particularităţi anatomo-fiziologice ale ambliopiei. Neclaritatea şi imprecizia imaginii, lipsa unei imagini globale iniţiale, greutăţile discriminării şi ale fixării, efortul vizual încordat şi obositor, ritmul lent al explorării şi multe alte aspecte menţionate în capitolul II reprezintă consecinţele imediate ale ambliopiei pe plan perceptual. După cum s-a arătat, aceste consecinţe pot lua înfăţişări diferite în funcţie de educaţia vizuală judicios gradată, de mecanismele compensatorii puse în acţiune sub îndrumarea noastră educativă, de structurarea schemelor perceptuale. Iată, deci, că nici consecinţele pri50

mare nu sînt cu totul independente de activitatea compensatorie si de înrîurirea pedagogică. în rîndul consecinţelor primare sînit trecute şi anumite efecte ale ambliopiei asupra dinamicii eorticale a elevilor ambliopi. Cercetările efectuate prin metodele fiziologiei activităţii nervoase superioare, au semnalat, în cazul elevilor ambliopi, o anumită inerţie a proceselor nervoase şi o scădere a forţei lor, ceea ce ar dovedi că starea patologică a segmentului periferic al analizatorului se răs-frînge probabil, asupra analizatorului în ansamblu, reducând din puterea şi mobilitatea proceselor nervoase care au loc"1. Se pare că s-ar manifesta şi o anumită instabilitate a reflexelor condiţionate elaborate, scăderea vitezei de formare a acestora, inhibarea reacţiilor motorii de orientare. S-a mai constatat că, în raport cu gravitatea afecţiunii oculare, la unii ambliopi predomină reacţia de orientare la excitanţi luminoşi, iar la alţii, la excitanţi sonori. Dar, după cum remarcă autoarea acestor constatări, această dominanţă este legată de modalitatea de a compensa : „persoanele din primul grup compensează în special pe seama elementelor intacte ale analizatorului vizual, iar persoanele din grupul al doilea pe seama altor analizatori"2. Ceea ce ne arată ca şi consecinţele pe planul dinamicii eorticale sînt influenţate de modalităţile de compensare şi implicit de felul în care educatorul conduce procesul compensator. Am menţionat pînă aici consecinţele relativ directe ale ambliopiei. Dincolo de ele (dar nu fără legătură cu ele) apar o multitudine de alte fenomene de ordin secundar, pe care le constatăm la mulţi elevi ambliopi : o ţinută corporală defectuoasă, o proastă coordonare vizual-motorie, o încetinire a ritmului dezvoltării psihice, un nivel de cunoaştere scăzut în raport cu vîrsta, infantilism afectiv Şi multe altele, care nu sînt însă identice la toţi elevii ambliopi. La unii copii ambliopi aceste trăsături lipsesc cu desăvârşire. La unii apar trăsături pozitive care pot fi considerate ele însele consecinţe 3le ambliopiei: tendinţa de a lucra cu atenţie, calităţi superioare ale voinţei, capacitate mare de memorare intenţionată ş.a. De unde supoziţia că efectele secundare nu sînt în mod obligatoriu negative. Unele cadre didactice cu mai puţină experienţă au tendinţa de a confunda consecinţele secundare cu deficienţele asociate. Este o
izimkina A. M., Mecanismele generale şi speciale ale compensărH Ld&$& ta om, în voi. „Probleme «ie pedagogie spectalâ", Bucureşti, Editura de stat didactică şi pedagogica, 1961, p. 34. 2 Ibidem, p. 33.

51

confuzie gravă, care poate vicia întreg planul de recuperare a unui copil. Se poate întâmpla ca un elev ambliop să sufere şi de hipoacuzie, de întîrziere în dezvoltarea mintală, de tulburări grave de caracter, de defecţiuni ale aparatului locomotor etc., fără ca acestev fenomene să decurgă din ambliopie. Sînt cazuri în care aceleaşi cauze organice care au provocat ambliopia, sau poate alte cauzei dau naştere şi unei alte deficienţe, paralele. Existenţa unei duble sau multiple deficienţe complică, fireşte, foarte mult tabloul parti-, cularităţilor elevului respectiv, precum şi munca educativă şi re-cuperatorie. Este foarte important să distingem de la început care sînt consecinţele reale ale ambliopiei şi care sînt deficienţele cumulate, care necesită măsuri pedagogice speciale, eventual chiar şcolarizarea în alte condiţii. Nu putem pătrunde spre analiza consecinţelor secundare ale ambliopiei fără a răspunde la o întrebare care se pune frecvent în defectologie : există, într-adevăr, o psihologie specifică copiilor ambliopi ? Ca mai toate problemele care se ridică în capitolul de faţă, şi aceasta este controversată. Unii autori simplifică problema, afir-mînd că „din punct de vedere psihologie, ambliopii nu pun nici o problemă specială, în afară de adaptarea la scăderea vederii"*. Specificul este astfel negat, uneori din buna intenţie de a nu lăsa impresia că aceşti copii ar fi psihoiogiceşte „altfel" decît ceilalţi, adică anormali. De aproape un sfert de secol se afirmă însă şi poziţia contrarie : defectul primar „determină totdeauna o anumită modificare secundară a întregului sistem de procese psihice, imprimîn-du-le trăsături specifice* 2; „dezvoltarea proceselor psihice decurge într-un mod specific cînd vederea este incompletă"3. După părerea noastră, formată pe baza unei îndelungate experienţe, particularităţile specifice nu trebuie subapreciate dar nici nu trebuie să ne imaginăm existenţa unui tablou-robot al acestor particularităţi. Nu există particularităţi inevitabile ci potenţiale — ce-i drept, la un grad de probabilitate mai mare decât în condiţii normale. Ele se orientează sau pot fi orientate în direcţii diferite, în raport cu activitatea copilului, cu condiţiile acestei activităţi. Tabloul lor nu este static ci în continuă transformare; în anii de şcoală el se modifică considerabil. Esenţial este să cunoaştem conZ a i d e n b e r g D.,-Solomonidis, Aspects actuels du probleme psychotechnique des aveugles et des sourdes, în „Readaptation", nr. 69, 1960. 2 Luria, A. R., Morozova, N. G., Sesiunea ştiinţifica în problemele defectologiei, Analele româno-sovietioe, Pedagogie-psihologie, nr. 4, 1956. 3 „Speţialnaia şcola", nr. 4 din 1958, p. 74.
1

diţionarea acestor particularităţi şi să acţionăm, în munca educativă, în cunoştinţă de cauză. Nu există consecinţe secundare fatal predeterminate, rupte de condiţiile obiective în care activează şi se dezvoltă copilul. Consecinţe asupra dezvoltării fizice în rîndul elevilor amibliopi, cazurile de deficienţă fizică, de atitudine şi ţinută fizică necorespunzătoare sînt într-un procent considerabil mai mare decît în rîndul elevilor cu vedere normală. Este un fapt constatat că ambliopia favorizează apariţia unor abateri de la normal în ţinuta corporală şi în funcţiunile de mişcare1. Insuficienţa mişcărilor, manifestată din primii ani de viaţă, poate duce la îrijfârzieri în dezvoltarea fizică generală şi în special în evoluţia motricitatii. Multor elevi ambliopi le este proprie o anumită laxitate articulară şi o scădere a tonusului şi a forţei musculare. „Ca urmare a unui efort scăzut, musculatura copiilor ambliopi are de multe ori un aspect atrofie." 2 în cadrul tulburărilor generale ale motricitatii sînt afectate în primul rînd mişcările care necesită o coordonare cu vederea. Se întâlnesc deficienţe ale activităţii locomotorii. Lipsa controlului vizual face ca automâtismele mersului să se constituie mai greu în primii ani de viaţă. Nici ajunşi la vîrstoa şcolară mulţi elevi ambliopi nu au o ţinută corectă în timpul mersului. La unii se manifestă tendinţa de cercetare a solului cu vîrful tălpii şi de prelungire a sprijinului bilateral pe sol. Lipsa de mobilitate este legată adesea de frica de necunoscut. Acumularea unor experienţe negative îl face pe copil să se teamă că ar putea să se împiedice, să se ciocnească, să cadă, să se lovească. Această teamă îl inhibă în mişcare, în deplasare, în orientarea în spaţiu, cufundânidu-1 uneori în nesiguranţă şi pasivitate. Handicapul motric duce şi la tulburări de echilibru, la atitudini greoaie, stin-gace. Puţinele cercetări care există în acest domeniu au scos în evidenţă că mulţi elevi slaibvăzători au forţa, viteza, îndemînarea şi rezistenţa la un nivel scăzut în raport ou vîrsta lor.
§ BratTTA., Gimnastica pentru prevenirea ?i corectarea deficientelor ^ce^u^ti, Editura C.N.E.FS.,_ 1967 p V^^^^S recrea demenţelor fizice la copiii de virstă şcolara, Bucureşti, Exn didactică şi pedagogică, 1964. 2 I o n e s c u , A., Moţet, D., op. cit., p. 176.

53

52

Sînt frecvente anumite atitudini deficiente legate de condiţiil^M speciale în care se desfăşoară activitatea vizuală a unor elevi am-| bliopi. Astfel, mulţi copii cu miopie neeorectaţă la timp sau cu alte \ afecţiuni vizuale care le impun să apropie ochiul de obiectul percepţiei (în special de carte şi de caiet, în procesul de învăţămînt) au tendinţa de a apleca înainte capul, gîtul şi întreaga parte superioară a corpului, ceea ce poate duce la instalarea unor atitudini» cifotice (curburi mai mult sau mai puţin accentuate ale coloanei! vertebrale dorsale). în alte afecţiuni vizuale (leucom corneean, cataractă congeni- I tală ş.a.) unele piedici care apar pe traiectul razelor luminoase îl I silesc pe copil să răsucească sau să încline capul spre dreapta, stînga j sau spate pentru a putea prinde imaginea pe reftină; aceleaşi încli- 1 nări şi răsuciri sînt impuse uneori de lezarea unei porţiuni a reti- î nei, copilul căutând să fixeze eu zona de eficienţă maximă. Drept I urmare se pot fixa atitudini asimetrice ale capului şi gîtului, care I se răsfrîng asupra ţinutei în întregul ei. Atitudinile cifotice, asimetrice etc., provocate de aceste cauze, j sînt favorizate de laxitatea musculo-ligamentară de oare am vorbit 1 mai sus. Aceste cîteva observaţii nu epuizează sfera consecinţelor posi- 1 bile ale ambliopiei asupra dezvoltării fizice. De la caz la caz pot ] apărea situaţii particulare foarte variate. Dincolo de varietatea cazurilor şi de gravitatea unora din ele, trebuie să avem în vedere că aceste consecinţe ale ambliopiei nu sînt întru totul inevitabile şi că totdeauna ele pot fi, cel puţin în parte, remediate. Mulţi copii ambliopi se dezvoltă întru totul nor- I mal din punct de vedere fizic. Aceasta se datoreşte regimului raţional de viaţă carele-a fost asigurat din primii ani de viaţă, din oare n-au lipsit exerciţiul fizic şi alte măsuri pentru fortificarea generală a organismului. Sînt handicapaţi sub aspect fizic elevii ambliopi care au dus de mici o viaţă sedentară, care au fost lăsaţi sjţ lucreze în poziţii incorecte, obositoare, dăunătoare, ale căror atitudini corporale n-au fost corectate la timp, ale căror calităţi motrice n-au fost solicitate de o educaţie fizică armonioasă. Nu ne resemnăm, aşadar, în faţa atitudinilor deficiente şi a dezvoltării fizice insuficiente ci luptăm pentru prevenirea şi combaterea acestor neajunsuri. Un sistem organizat de măsuri de igienă a muncii şcolare şi extraşcolare, o călire fizică sistematică, o educaţie fizică desfăşurată pe fondul tonificării întregului organism, un front unic al tuturor cadrelor didactice pentru asigurarea ţinutei corecte a copilului în timpul lecţiilor, al pregătirii individuale şi al activităţilor recreative — iată cîteva căi pentru prevenirea consecinţelor
54

negative ale ambliopiei asupra dezvoltării fizice. La care se adaugă tratamentul corectiv individualizat, adaptat fiecărui caz, realizat prin activităţile de corectare a deficienţelor fizice, cuprinse în planul de învăţăjmînt al şcolii pentru ambliopi. Consecinţe asupra celorlalte modalităţi senzoriale Oare slăbirea vederii duce în mod automat la dezvoltarea celorlalte simţuri ? Această supoziţie a fost de multă vreme infirmată de cercetările ştiinţifice şi de observaţiile făcute în procesul de învăţămînt. Nu a fost confirmată nici presupunerea, ceva mai recentă, conform căreia simpla scădere a potenţialului unui analizator ar induce pozitiv, la nivelul segmentului cerebral, capacitatea altora. Spre surprinderea oelor care se aşteaptă la astfel de supleante miraculoase, are loc uneori un fenomen contrar. Tactul şi kinestezia^wljpsi'te de orientarea şi controlul pe care le asigură vederea, rămîn la mulţi elevi ambliopi sub nivelul dezvoltării normale. Cercetările au demonstrat că elevii ambliopi au, în medie, o capacitate de discriminare tactilă şi o dexteritate digitală inferioare elevilor cu vedere normală. Faptul apare evident la începutul şcolarităţii, cînd cei mai mulţi elevi ambliopi au dificultăţi mari în a ţine corect creionul, a folosi foarfecele, a manipula diferite obiecte şi în cazuri mai grave chiar în a-şi încheia nasturii sau a-şi lega şireturile. Să tragem de aici concluzia că scăderea vederii ar duce în mod automat la scăderea capacităţii altor analizatori ? Nici această concluzie n-ar fi îndreptăţită. Subdezvoltarea activităţii analizatorului tactil, ca şi a celui kinestezic, se datoreşte nu scăderii vederii ca atare ci lipsei unei coordonări cu vederea. Dacă însă o astfel de coordonare se realizează cît mai de timpuriu, prin solicitarea posibilităţilor vizuale existente şi în acelaşi timp se creează situaţii educaţionale în care activitatea tactil-kinestezică să fie intens solicitată şi puternic întărită, subdezvoltarea la care ne-am referit ar Putea fi preîntâmpinată. în condiţii normale, copilul parcurge drumul de la o percepere lri care dominant este elementul tactil-kinestezic la o percepere dominant vizuală, prin înglobarea în imaginea vizuală a datelor celorlalţi analizatori. în ambliopie, oricât de paradoxal ar părea, acest drum spre dominanţa vizuală este frânat de insuficienţa percepţiilor tactil-kinestezice care ar trebui inglobate în imaginea virală (insuficienţă legată, la rîndul ei, de scăderea vederii). 55

Într-un experiment organizat în anul şcolar 1977—-1978 am constatat căi> pentru elevii ou vedere normală din clasa I, recunoaşterea vizuală a unoSJ obiecte anterior percepute tactil era foarte facilă ; vederea lor, devenită simţ] dominant, îşi subordona în mod firesc datele altor modalităţi senzoriale. Laţ elevii slabvăzători din aceeaşi olasă au apărut numeroase greşeli în recu-i noaşterea vizuală a obiectelor anterior percepute tactil; cu toate că le-au examinat la distanţa adecvată posibilităţilor lor vizuale, reperele vizuale nu au evocat stimulii tactili. Pentru unii copii ambliopi s-a dovedit mai facili drumul invers, de la perceperea vizuală la recunoaşterea tactilă. Datele experimentului, corelate cu observaţii mai îndelungate; asupra subiecţilor, ne~au arătat nu numai că unii dintre ei erau lipsiţi de dominanţa vizuală dar şi că insuficienta coordonare a vederii cu pipăitul este o piedică în trecerea spre dominanţa vizuală. Pentru ca o fază să fie depăşită, ea trebuie să fie mai întîi realizată ; în lupta pentru dominanţa vizuală trebuie să punem accentul nu pe eliminarea percepţiilor tactil-kinestezice ci mai întîi pe coordonarea lor cu cele vizuale şi apoi, treptat, pe subordonarea lor faţă de vedere. Faptul că nu se realizează predominarea vizuală ne pare a fi principala consecinţă negativă pe plan senzorial. în ambliopie, ori-i cit de mare ar fi rolul celorlalţi analizatori, vederea trebuie să devină şi să rămînă dominantă. învăţămîntul pentru ambliopi se bazează în cea mai mare măsură pe mijloace vizuale şi urmăreşte educaţia vizuală. Practica ne arată că predominarea vizuală este posibilă şi la acuitatea vizuală minimă prevăzută pentru şcoala pentru ambliopi (0,05), ba chiar şi la niveluri vizuale mai scăzute. Totuşi întîkiim elevi ambliopi oare, în ciuda posibilităţilor vizuale existente pun accentul pe alte modalităţi senzoriale, scoţând oarecum din uz vederea. Aceasta se referă nu numai la tact şi la kinestezie dar şi la auz. Iată un exemplu care ni se pare concludent. La teatrul de păpuşi, înainte de începerea spectacolului, privirile tuturor elevilor ambliopi erau îndreptate spre difuzorul din apropierea lor, care transmitea muzică. După ridicarea cortinei, o parte din elevii ambliopi au îndreptat privirea spre scenă ; deşi vocile răsunau tot prin difuzor, ei aveau impresia că vin din direcţia scenei. Această subordonare a sunetului faţă de imagine este firească în condiţiile dominanţei vizuale. La unii elevi nu se realiza însă această subordonare ; ei priveau alternativ cînd difuzorul care transmitea vocile actorilor, cînd scena de unde primeau imagini vizuale neclare. Cîţiva au renunţat cu totul la a mai privi scena şi au rămas cu 56

privirile aţintite asupra difuzorului. Era clar că devenea dominantă ţnodalitatea care se dovedea mai eficientă. Aduşi în imediata apropiere a scenei şi îndrumaţi să-şi orienteze privirea în direcţiile în care se desfăşura acţiunea, chiar aceşti elevi au izbutit, în parte si numai în unele momente, să subordoneze imaginile auditive celor vizuale. Nu vrem să negăm valoarea sprijinului pe care ceilalţi analizatori îl pot da elevului ambiiop. Vom reveni pe larg asupra acestei chestiuni. Aici ni s-a părut necesar însă să atragem atenţia asupra pericolului scăderii posibilităţilor vizuale datorită insuficientei lor activări, datorită subordonării faţă de alţi analizatori. Pornind de la contactul strîns cu celelalte modalităţi de recepţie, vederea trebuie jA-şi eîştige o independenţă crescîndă. Ceea ce nu exclude ci, dimpotrivă, impune şi o perfecţionare a activităţii celorlalţi analizatori. Dar o perfecţionare care se poate realiza nu ca efect nemijlocit al ambliopiei ci printr-o solicitare şi exercitare judicioasă, în raport cu cerinţele compensaţiei. Reprezentările elevilor ambliopi Dificultăţile activităţii perceptive şi insuficienţa unora din imaginile vizuale obţinute se răsfring asupra reprezentărilor vizuale ale elevilor ambliopi. Vom urmări acum consecinţele ambliopiei pe acest pian. Dar din nou trebuie să prevenim o înţelegere simplificată a problemei : relaţia nu este nemijlocită. Eventaalele lipsuri ale reprezentărilor sînt o urmare nu numai a vederii slabe dar şi a felului în care au fost folosite posibilităţile vizuale existente. Căci reprezentările, ca imagini mintale conservate şi evocabile, se constituie nu ca o simplă imprimare a percepţiilor ci în raport cu activitatea cognitivă şi practică desfăşurată, fiind reţinute şi reproduse, de regulă, acele elemente ale imaginilor care servesc activităţii. Fără a nega influenţa vederii slabe asupra sferei reprezentărilor, considerăm că reprezentările necorespunzătoare sînt mai cu-^nd simptomul unei activităţi necorespunzătoare particularităţilor elevului respectiv; ele pot fi evitate dacă organizăm activitatea în *nod adecvat. Ni se pare important ca educatorul să pornească de 13 acest punct de vedere şi nu de la credinţa greşită că vederea slabă înseamnă în mod inevitabil reprezentări greşite. Acestea fiind spuse, putem analiza cSteva din caracteristicile ^prezentărilor elevilor ambliopi din primele clase. S-au efectuat j13* multe cercetări în această direcţie, prin metode dMerite : probe ' Necunoaştere (considerîndu-se că actul recunoaşterii presupune 57

existenţa reprezentării), reproducere sub formă de desen sau modelare, reconstituiri de imagini decupate» completări de imagini lacunare, solicitarea unor descrieri, a unor comparaţii etc. Diferenţele de la un elev la altul s-au dovedit a fi (foarte mari, datorită caracteristicilor vederii dar şi experienţei de viaţă a fiecăruia. S-au putut face totuşi unele generalizări.
Cercetările arată că elevii ambliopi vin în şcoală cu un fond de repre zentări mult mai sărac decît al elevilor cu vedere normală. Mulţi dintre ei sînt cu totul lipsiţi de unele reprezentări elementare asupra obiectelor şi fenomenelor din (mediul înconjurător. Venind din mediul rural, unii copii ambliopi nu cunosc arborii, plantele, animalele, uneltele pe care în condiţii normale copiii le cunosc foarte bine la vîrsta şcolară şi chiar înainte. Tot astfel, copiii care vin din mediul urban sînt lipsiţi de reprezentări clare asupra mijloacelor de transport, asupra celor mai cunoscute aspecte ale ora şului. Aproape nici un elev din clasa I nu are reprezentarea rîului, a lacu lui, a dealului. Cunoscând denumirile unor animale sălbatice, elevii nu au„ în fapt, reprezentări asupra acestor animale. Prezentîndu-le o vulpe împă iată, pe care elevii au putut-o percepe de la distanţa dorită, unii folosind şi simţul tactil, procentele recunoaşterii la clasa I au fost următoarele : A.V. sub 0,05 12,50% A.V. 0,05—0,1 0 A.V. 0,1—0,25 20% fcf^ Vedere nonmală 82,14°/o Elevii ambliopi au confundat vulpea nu numai cu lupul, clinele sau pisica dar şi ou ursul, iepurele, veveriţa, oaia —• dovedind că au reprezentări eronate şi asupra altor animale. Elevii cu vedere normală văzuseră vulpea la grădina zoologică, la cinematograf, la televizor, pe ilustraţii etc. .Un sondaj suplimentar, în care elevii clasei I trebuia să recunoască animalele sălbatice pe o planşă s-a soldat cu faptul că elevii cu acuitatea vizuală ?ub 0,1 n-au recunoscut decît ariciul, despre care învăţaseră cu o zi înainte. Toţi elevii călătoriseră cu trenul dar numai 1/4 dintre ei au recunoscut trenul pe o ilustraţie ; ceilalţi nu aveau reprezentarea trenului în întregul lui. Practic, elevii ambliopi sânt lipsiţi de reprezentări corecte asupra multor obiecte mari cu care vin în contact pentru că nu le percep decât parţial.

Foarte multe din reprezentările elevilor ambliopi sînt, la începutul şcolarităţii, incomplete, parţiale, strimte, sărace în detalii. Nici în condiţii normale reprezentările nu pot reflecta toate elementele obiectului real, dar în cazurile la care ne referim lipsesc din conţinutul reprezentărilor tocmai trăsăturile esenţiale, caracteristice. Uneori reprezentarea se sprijină numai pe unul sau două elemente mai mult sau mai puţia precise, care se desprind dintr-o 58

masă înceţoşată de trăsături confuze ; astfel, pentru unii elevi ambliopi, boul este ceva mare, cu coarne, vaca are în plus şi uger, ariciul este ceva mic cu ţepi etc. Recunoaştem aici urmările modului în care se desfăşoară analiza vizuală, fără controlul sintezei «i al dificultăţii distingerii punctelor de reper esenţiale. Inconsistenţa unor astfel de reprezentări face să apară cu uşurinţă confuziile : vulpea este confundată cu veveriţa când se foloseşte ca punct de reper numai coada stufoasă, capra este confundată cu vaca cînd punctele de reper sînt numai ugerul şi coarnele. Constatăm nu numai o reducere dar şi o lipsă de ierarhizare a elementelor esenţiale pentru diferenţiere. Aşadar: reprezentări inexistente şi reprezentări incomplete. Dar şi multe reprezentări eronate, care oglindesc insuficienţa experienţei elevilor. Ei fac greşeli în aprecierea formei şi mărimii obiectelor, a culorilor lor. Sînt denaturate raporturâte dintre componentele obiectelor şi dintre obiecte. O greutate în plus în desfăşurarea procesului de invăţămînt în şcoala pentru ambliopi o provoacă faptul că toate aceste neajunsuri ale reprezentărilor sînt adesea mascate prin termeni foarte corecţi dar fără acoperire intuitivă. Desigur, verbalizarea reprezentărilor ' este un fenomen necesar pentru diferenţierea, fixarea şi integrarea imaginii stocate; aici apare însă un decalaj între reprezentările efectiv existente şi cunoaşterea verbală. Unii elevi cunosc bine denumirile obiectelor şi ale detaliilor lor dar nu recunosc obiectele ca atare. Dacă, înşelaţi de acest limbaj, ajungem să credem că elevii au anumite reprezentări care de fapt lipsesc, riscăm să întemeiem predarea noilor cunoştinţe pe o bază foarte şubredă. Deficienţele de care suferă multe din reprezentările vizuale ale I elevilor ambliopi duc şi la o altă consecinţă : ele sînt prea puţin eficiente în activitatea cognitivă şi practică, prea puţin operante, lipsite de mobilitate. Dacă nu luăm măsuri pentru îmbogăţirea, corectarea şi mobilizarea lor, copilul va prefera să utilizeze cu precădere reprezentările auditive sau tactilkinestezice, ceea ce poate accentua pericolul pierderii dominanţei vizuale. Lipsurile reprezentărilor elevilor ambliopi decurg în primul rînd din faptul că ei nu s-au bucurat de condiţii de educaţie care să le asigure o cunoaştere mai completă şi mai corectă a realităţii. Din cercetările întreprinse rezultă că „nu pot fi stabilite corelaţii directe între nivelul reprezentărilor şi nivelul acuităţii vizuale. Cantitatea şi calitatea reprezentărilor depind în mare măsură de experienţa vizuală pe care a dobîndit-o elevul, într-o activitate adecvată, de felul în care această experienţă a fost îmbogăţită prin datele oferite de celelalte căi de aferentaţie, de dezvoltarea deprinderilor 59

de a percepe intenţionat şi sistematic"1. în ciuda dificultăţilor vff zuale, elevii ambliopi, puşi în condiţii corespunzătoare de activitate^ sub o îndrumare pedagogică competentă, îşi pot dezvolta reprezenf ţări corecte, clare şi complete în procesul de învăţămînt. Este nej cesar ca, încă din momentul intrării copiilor în şcoală, să cercetăm) nivelul reprezentărilor lor şi să ducem o muncă perseverentă pen-3 tru lichidarea decalajului existent în acest domeniu. Trebuie să creăm situaţii educaţionale în care reprezentările să se constituie] prin contact direct cu obiectele sau cu ajutorul unui material dil dactic adecvat şi în care să fie activate în acţiuni cognitive şi practice. Trebuie să acordăm cea mai mare atenţie acestei sarcini, nu numai pentru că reprezentările joacă un rol considerabil în formarea noţiunilor (la toate obiectele de învăţămînt) şi în anticiparea acţiunilor practice, dar şi fiindcă ele oferă, după cum vom vedea] în capitolul următor, o cale specifică de compensaţie. Gîndirea şi limbajul Există consecinţe directe ale ambliopiei asupra nivelului inte-2 lectual ? Mulţi autori şi mulţi practicieni au tendinţa de a atribui elevilor ambliopi un nivel intelectual Inferior vîrstei. Lucrul acesta nu a putut fi însă demonstrat pe cale ştiinţifică. Am putea da drepd exemplu un riguros studiu al lui N. C. Nadell şi H. J. Monroe, carej au pornit de la ipoteza unei corelaţii înalte între starea refracţiei şi inteligenţă. Cercetările ample, bazate pe analiză factorială, au infir-i mat această ipoteză 2. Tot astfel, a fost infirmată ipoteza unei core-î laţii înalte între acuitatea vizuală şi rezultatele la învăţătură 3. La cele de mai sus s-ar putea riposta că o clasă de ambliopi arel de obicei un nivel mai scăzut decît o clasă a şcolii de masă. După J. W. Birch, la nivelul clasei a VT-a această rămînere în urmă ari fi de 2V2 ani4. Aprecierea ni se pare exagerată, totuşi nu putem! contesta că există o anumită diferenţă de nivel. Aceasta îşi are însa|
1

Ştefan,

M.,

Caraman,

M.,

Dranga,

V.,

Particularităţi

ale

re?

prezentărilor slabvăzătorilor la începutul şcolarităţii, în „Revista de pedago gie", nr. 9/1964. 2 „American J. of Optametry", voi. 35, nr. 6/1958. 3 S u h r w e i e r, A., în „Die Sonderschule", nr. 5/1961 (după W. Eoth, op. cit., p. 98). 4 N o 1 a n, C. Y., A s h c r o f t, S. C, The Visually handicapped, în „Review of Educaţional Research", nr. 1/1969.

* vplioaţiile sale. Le menţionăm pe cele pe care le considerăm mai portante. im 1. în clasele pentru ambliopi sînt de obicei cuprinşi şi copii cu dublă deficienţă (deficienţă vizuală şi deficienţă mintală), a căror prezenţă creează greutăţi deosebite în munca didactică, încetineşte ritmul desfăşurării procesului de învăţămînt. Un nivel intelectual foarte scăzut se constată şi atunci cînd ambliopiei îi sînt asociate tulburări neurologice sau endocrine. Soluţia preconizată o constituie înfiinţarea claselor pentru ambliopi retardaţi" \ Existenţa unor [ deficienţe asociate nu probează însă că nivelul intelectual scăzut ar fi o consecinţă a ambliopiei. 2.în clasele pentru ambliopi sânt de obicei cuprinşi şi copii a căror ambliopie a fost depistată ^tardiv, după insuccese şcolare mai mult sau mai puţin grave. Cu aceşti copii trebuie dusă adesea o muncă îndelungată de recuperare a rămânerii în urmă; şi ei încetinesc ritmul în care înaintează clasa. în cazul lor, însă, nu trebuie să confundăm întârzierea şcolară cu întârzierea intelectuală. 3.Populaţia şcolară a unei clase de ambliopi este adesea pro--dusul unei selecţii iniţiale, chiar dacă lucrul acesta nu este totdeauna intenţionat. Elevii care au, de exemplu, o acuitate vizuală de 0,2 şi un nivel intelectual ridicat izbutesc să se descurce într-o clasă obişnuită, în timp ce elevii cu aceeaişi acuitate vizuală dar cu un nivel intelectual scăzut nu îşi compensează satisfăcător deficienţa şi sînt trimişi la şcoala pentru ambliopi. Ei vin aici, aşadar, nu numai din cauza ambliopiei dar şi a nivelului. intelectual scăzut. Aşa se explică nivelul mai 6Căzut al unor clase pentru ambliopi; el nu este consecinţa ambliopiei ci a selecţiei. Afirmînd că posibilităţile intelectuale nu sînt substanţial legate de nivelul vederii, nu vrem să spunem că ambliopia n-ar avea nici un fel de consecinţe pe planul proceselor superioare de cunoaştere. Ar fi greu de crezut ca neajunsurile percepţiei vizuale şi lipsurile reprezentărilor să nu se răsfrîngă în nici un fel în acest domeniu. Ele se răsfrîng în mod firesc asupra noţiunilor. Din cercetările efectuate rezultă că unele din noţiunile elevilor sLaibvăzăsbori (în special cele cu implicaţii spaţiale) au, comparativ cu noţiunile elevilor cu vedere normală, de aceeaşi vârstă, un conţinut mai sărac, unele riote lipsind sau fiiiid imprecise. La elevii ambliopi sîftt mai frecvente extinderile şi îngustările de semnificaţie, încadrările greşite în noţiunile-gen sau cazurile în care noţiunea nu are „acoperire", 1 D e l t h i l , S.
şi P., Le probleme des enfants amblyopes, în voi. „Les €*ifants et les adolescente inadaptes". Paris, Colin, 1968, p. 78.

61 60

adică nu include şi particularul generalizat, ceea ce o face mai puţin eficientă în practica cognitivă. Se constată predominarea non ţiunilor cu caracter concret şi funcţional, mai greu constituindu-se cele abstracte. La primele clase, în special la clasa I, cercetările au stabilit o corelaţie relativ ridicată între conţinutul restrîns al unoq noţiuni şi nivelul vederii. De la clasele VI—VII această corelaţia devine nesemnificativă datorită rolului pe care îl joacă procesul de,i învăţămînt în dezvoltarea conţinutului noţiunilor. Cercetările asupra diferitelor operaţii ale gîndirii (coneeptuali-j zarea datelor concrete, gîndirea cauzală, rezolvarea probleoneâOM ş.a.) nu au izbutit să evidenţieze trăsături specifice legate de scăderea posibilităţilor vizuale. Nu a fost confirmată nici ipoteza uneii mobilităţi mai reduse a proceselor intelectuale, ca urmare a presu-j pusei sporiri a inerţiei activităţii nervoase superioare. Desigur, gru-, părea după criterii cantitative este nuai dificilă, fapt remarcat înj procesul rezolvării problemelor cu astfel de acţiuni1. Dificultăţile] selectării esenţialului în imaginile percepute se răsfrîng asupra, comparaţiilor, pe care elevii mici le fac uneori după elemente ne-! semnificative. Desigur, dificultăţile formării şi coordonării schemelor sensori-motorii pot face ca şi operaţiile intelectuale să se constituie mai greu dar în principiu dezvoltarea intelectuală, în con-] diţii adecvate de educaţie, se desfăşoară normal. Datorită caracterului incomplet, imprecis şi eronat al unor reprezentări şi noţiuni se constată, la începutul şcolarităţii, şi unele reacţii verbale necorespunzătoare. Vocabularul activ este limitat» unii termeni diferenţiatori sînt puţin folosiţi. Folosirea greşită a unor termeni reflectă, uneori, lipsurile reprezentărilor şi noţiunilor. Unele tulburări de vorbire se explică prin insuficienta percepere, în primii ani de viaţă, a modelului vizual al pronunţiei; altele, prin factorii emoţionali care intervin. Faptul că lectura extraşcolară a slabvăzătorului este relativ restrînsă poate înrâuri evoluţia limbajului. Aici trebuie să mai amintim că la slabvăzători se remarcă o tendinţă puternică spre utilizarea mijloacelor verbal-auditive de cunoaştere. Elevii sînt gata să soarbă din povestirea pe care o ascultă sau din conversaţia la care participă, datele pe care nu le pot do-bîndi pe cale vizuală. Este greu de desprins, din relatările lor, ce au cunoscut în mod intuitiv şi ce au aflat pe cale verbală. întorşi dintr-o excursie în mijlocul naturii sau dintr-o plimbare prin oraş, elevi cu acuitatea vizuală foarte scăzută, care n-au putut cuprinde
1

cu privirea un arbore înalt, un şir de blocuri sau o piaţă vastă, povestesc despre toate acestea ca şi cum le-ar fi văzut, deşi ei redau tnai mult ce au auzit. Nu este rău că imaginile vizuale sînt îmbogăţite cu conţinutul semantic al cuvînitului — dar aici apare din nou pericolul cuvîntului fără acoperire perceptuală, al verbalismului fără conţinut. Uneori însuşirile, puţine şi vagi, dobândite pe cale vizuală sînt ignorate, fiind folosite numai cele „văzute" prin mijlocirea cuvîntului. De unde necesitatea de a conduce procesul educativ în aşa fel încît cuvântul să-şi ocupe locul cuvenit dar să nu-1 •depăşească. în concluzie : nu poate fi vorba de o inferioritate predestinată .a resurselor intelectuale şi a limbajului copiilor slabvăzători. Stadiile de evoluţie sînt cele normale. Eventuala încetinire a evoluţiei se datoreşte condiţiilor inadecvate de dezvoltare. în procesul unei •compensări bine îndrumate, gîndirea şi limbajul găsesc cele mai bune condiţii pentru o dezvoltare normală. Trebuie să combatem .„ideea falsă că ambliopii ar fi, în majoritate, deficienţi intelectuali"1. Memoria ambliopilor Ca şi alte procese psihice ale ambliopilor, şi memoria lor constituie o problemă controversată. După unii autori, ca de exemplu B. I. şi N. B. Kovalenko, ambliopia, solicitând mai intens memoria, are drept consecinţă o dezvoltare deosebită a acesteia. Din datele prezentate de alţi autori (V. A. Lonina, B. Dalferth) ar rezulta însă că elevii ambliopi au o capacitate de memorare şi reproducere mai scăzută deeît elevii cu vedere normală.
Prezentăm în continuare rezultatele unor cercetări întreprinse de noi 2, într-un prim experiment s-au comparat rezultatele memorării unor cuvinte ■citite de elevi şi a unor cuvinte ascultate de ei. Citirea, care mobilizează •activitatea mai mult deoît simpla ascultare, a avut o putere de întipărire mai mare în cazul elevilor ou ambliopie slabă şi al celor cu vedere normală. Ambliopii gravi au memorat mai bine materialul perceput pe cale auditivă, fapt pentru care ami găsit două explicaţii: obişnuinţa lor de a se orienta mai bine pe oaie auditivă şi inhibiţia pe oare a provocat-o efortul L a b r e g e r e, A., Aveugles et ambliopes, în voi. „Les enfants et Ies adolescente inadaptes", Paris, A. Colin, 1968, p. 54. 2 Datele experimentale respective sînt publicate în „Revista de psiho logie", nr. 2/19S4, p. 172—174.
1

„Defectologhiia", nr. 2/1972.

62

63

intens al cititului. Se remarcă, aşadar, o diferenţă în raport cu modalitatea de memorare. într-un alt experiment s-a urmărit memorarea unei liste de cuvinta după prima citire, după a doua citire (la 5 zile după prima) şi după a treia citire (la 10 minute după a doua). Elevii cu vederea mai bună au oii ţinut un progres remarcabil de la proba a doua la a treia, probe care s-»w succedat qmeddat. La slabvăzătorii gravi, acest progres era neînsemnat, prol babil dan cauza scăderii mai rapide a capacităţii de lucru. în schimb ei au marcat un progres substanţial de la proba întîi la a doua, probe între care se aflau 5 zile, ceea ce ar putea însemna o mai mare trăinicie a memorieH în timp. Experimentul nu ne-a condus la o certitudine dar ne-a sugerat o nouă supoziţie. Un experiment în care se comparau rezultatele memorării unor obiecte,] unor ouvinte concrete şi unor cuvinte abstracte a relevat la elevii ambliopii o capacitate sporită în memorarea cuvintelor şi îndeosebi a celor abstractej ceea ce ar dovedi o dată în plus înclinaţia spre activitatea verbal-auditivă» Unii elevi memorau cuvintele indiferent dacă aveau sau nu un fundament! senzorial şi chiar dacă nu cunoşteau înţelesul lor. Acest comportament mne-zic nu poate fi însă generalizat. Totuşi, comportamentul respectiv s-a manifestat, într-un fel, şi- în cadrul unui alt experiment, prin care se comparau rezultatele memorării a 6 legături logice şi a 6 legături întîmplătoare. Rezultatele au fost următoarele :
A.V. sub 0,1 Legături legice Legături mecanice 5,55 3,22 JA.V. 0,1—0,3 j Vedere normală 4,64 3,13 5,18 2,28

ţjioriei (desigur, <îru exclusiv) se constată- o dezvoltare superioară a opacităţii de întipărire, a trăinâtetei, fidelităţii şi duratei conser* varii, & promptitudinii şi volumului reproducerii şi mai ales o accentuare a caracterului voluntar, intenţional, al memorării, care se răsfrânge pozitiv asupra procesului de învăţare. Nu se poate vorbi, în sine,1- despre o superioritate a memoriei elevilor ambliopi dar nici despre o inferioritate. Problemele atenţiei Nu lipsesc nici în acest domeniu opiniile contradictorii, chiar dacă aici se conturează mai ferm un punct de vedere privind consecinţele pozitive posibile. A. P. Salkevici şi E. A. Sobciuc afirmă că ambliopia 'are drept urmare „slăbirea atenţiei" \ că elevii ambliopi „adesea au atenţia împrăştiată" şi că „unora dintre ei le vine greu să se fixeze mult timp la aceeaşi activitate" 2. M. Laborde consideră că, dacă nu soMcităim vederea copilului amibliop, se poate instala o „apatie vizuală"3. D. Damaschin menţionează ambele alternative : „lipsa capacităţii de concentrare îndelungată sau o concentrare excesiva a atenţiei" *.,;1Din cercetările lui B. I. şi N. B. Kovaienko rezultă că atenţia slabvăzătorilor este mai puţin dezvoltată decît a nevăzătorilor dar mai dezvoltată decît a copiilor cu vedere normală5. La aceeaşi concluzie se ajunge într-un experiment al lui H. Wappmann care, urmărind.stabilitatea atenţiei, consemnează la copiii ou vedere normală în medie 11 greşeli, la ambliopi 7,7 greşeli, iar la orbi numai 5,3, deficienţii vizuali avînd însă nevoie de mai mult timp de lucru6. Pe linia acestor ultime experimente, care au scos în evidenţă posibilitatea formării unor calităţi superioare ale atenţiei la ambliopi se înscriu şi unele cercetări ale noastre. Datele pe care le-am obţinut prin tabele de corectură tip Binet (cu semne grafice aecei „Expert în munoa .colilor de copii «Miopi», Bucurai, Ministe-bul Ihvăţămîntului şi Culturii, 1958, p. 4. 2 Ibidem, p. 11. . Rn M3 „Cabiers de l'enfance inadaptee", nr. 4-5/1960 p_ 31.

Tabelul acesta ne arată mai întîi, ceea ce nu constituie o noutate, că la toate nivelurile vizuale legăturile logice sînt mai 'bane memorate decît cele mecanice. Se remarcă însă, la elevii cu vedere slabă, o capacitate superioară în reţinerea legăturilor întîmplătoare. Analiza calitativă a răspunsurilor a arătat că unii elevi slabvăzători au memorat cuvintele laolaltă, fără a se interesa de existenţa unor raporturi obiective între obiectele şi fenomenele reprezentate prin aceste cuvinte. Din ansamblul cercetărilor privind memoria elevilor ambliopi reţinem o posibilă tendinţă spre memorarea verbal-euditivă şi chiar a legaturilor mecanice, tendinţă explicabilă însă nu prin ambliopie ca atare ci prin formele de activitate în care este antrenat elevul ambhop. La elevii care compensează vederea slabă pe seama me-

65
64

sibile sub aspect vizual) au arătat, pe ansamblu, o uşoară scădere a numărului greşelilor la elevii ambliopi dar într-un timp de lucrul mai îndelungat. Unii elevi cu acuitatea vizuală foarte scăzută n-au făcut nici o greşeală. Analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor a dus la concluzia că elevii cu vedere slabă, fără deficienţe asociate,) pot manifesta, în condiţii didactice .corespunzătoare, o capacitaj sporită de reglare conştientizată a activităţii1. Pentru a urmări nivelul acestei conştientizări în activitatea perl ceptivă, am încercat să studiem rezistenţa copiilor faţă de sugestia provocată prin instructajul verbal. Ne referim la o probă organiJ zată după modelul experimental al lui L. Carmichael, H. Hogan şi A. Walter privind efectul limbajului asupra reproducerii formeloil percepute vizual, în cadrul căreia am folosit însă şi alte figuri dej intuit (de exemplu cifra 5 cu liniuţa de sus curbată, cifra 3 tăiata de o linie orizontală care o făcea să semene cu litera B ş.a.). In-1 struetajul cerea elevilor să perceapă şi să reproducă „această figura care seamănă cu...", sugestie de natură să-i facă să nu reproducă exact semnalmentele desenelor ci să le modifice în raport cu obiec* tul cu care li se spusese că semănau. Perceperea şi reproducerea, desenelor au fost efectuate de către elevii ambliopi mai lent şi cu mai multă stîngăcie dar mai corect. De exemplu, la „figura care seamănă cu un 5" cei mai mulţi au curbat liniuţa de sus; celef două cercuri legate printr-o liniuţa, despre care li s-a spus că „seaJ mână cu o pereche de ochelari" au fost reproduse fără a se curbsl liniuţa dintre ele, deşi ei cunoşteau foarte bine forma ochelarilor! Pe ansamblu, rezultatele au fost următoarele : la clasa a Ii-a slab-1 văzătorii au avut 36,37% abateri faţă de 42% abateri ale eleviloa cu vedere normală; la clasa a III-a diferenţa a fost şi mai mare 1 29,09% faţă de 39,33%. Din întregul material s-a tras concluzia că elevii ambliopi au lucrat la un nivel superior de conştientizare a activităţii perceptive, din care cauză au suferit mai puţin influente» forţei de sugestie a instructajului verbal2. Nu toate calităţile atenţiei au şanse de dezvoltare sporit^ în con-1 diţiile ambliopiei. Creşte probabilitatea dezvoltării concentrării şi stabilităţii atenţiei, a intensităţii acesteia. Comutabilitatea rămîne însă redusă ; copiii se adaptează greu la o nouă activitate. Rămîne redus şi volumul atenţiei, copiii cuprinzînd o sferă mai restrînsă de fenomene în cîmpul atenţiei concentrate. De asemenea, capaci-1
Ibidem, M., Rolul atenţiei în compensarea vederii slabe, în „Buletin Ştefan, p. 15. pedagogic" (Probleme de defectologie), nr. 4/1963, p. 13.
2 1

tatea de distribuţie pare a fi mai scăzută. Dispersia mare care se constată la toate probele ne arată că elementele specifice atenţiei slabvăzătorilor, în măsura în care au putut fi stabilite, variază foarte mult de la caz la caz, în funcţie de trăsăturile tipologice. Raportând la afecţiunile vizuale specifice, se remarcă o creştere a calităţilor de concentrare a atenţiei la elevii cu miopie, ale căror rezultate au ridicat mediile obţinute de clasele de ambliopi la diferito experimente. Apreciind posibilităţile de dezvoltare a concentrării şi stabilităţii atenţiei la elevii slafovăzători, trebuie să subliniem şi de data aceasta că trăsăturile pozitive (ca şi cele negative, dealtfel) apar în strânsă legătură cu caracterul activităţii desfăşurate, cu îndrumarea educativă a acesteia. Important este ca elevul să desfăşoare activităţi puternic motivate, care să mobilizeze atenţia şi în care atenţia să contribuie la reuşită. Trebuie evitată însă activitatea dusă cu tensiune, cu crispare. Cultivarea spiritului de observaţie include şi formarea obişnuinţei de percepere atentă. Th. Ribot scriam acum trei sferturi de veac, că există o etapă în care dezvoltarea atenţiei este provocată şi menţinută prin obişnuinţă1; această observaţie îşi păstrează interesul şi astăzi, inclusiv pentru elevii ambliopi. Structurarea calităţilor atenţiei depinde, în ultimă analiză, de rolul pe care ea îl poate juca şi de rolul pe care efectiv îl joacă, într-un caz dat, compensarea vederii slabe. Asupra problemelor atenţiei va trebui, aşadar, să revenim cînd vom studia problemele compensatei. Comportamentul afectiv La începutul şcolarităţii — din nou un tablou contradictoriu. Pe de o parte — aceasta fiind iniţial situaţia cea mai frecventă — o atitudine inhibată, pasivă, de neîncredere a copiilor în forţele lor. Timiditatea unor copii este dusă pînă la forme foarte grave, în care ei nu îndrăznesc să se deplaseze, să participe la jocuri, să vorbească. Ei au sentimentul inferiorităţii, al neputinţei. Scoaterea din mediul familial le dă unora sentimentul că sînt respinşi, abandonaţi. Mediul şcolii şi al internatului le creează stări de anxietate. Inhi* RibolTn., Psychologie de Vattention, Paris, Alean, 1908, p. 54.

67

66

biţia frînează primele lor acţiuni şcolare, precum şi contactul lor cvm colegii. Nivelul lor de aspiraţie şcolară este scăzut; ei nu se cred! capabili să înveţe. Unele tulburări de vorbire sînt efectul acestea stări afective deprimante. Există la unii copii o mentalitate de nvaM valid", o resemnare în faţa presupusei incapacităţi, care constituie 1 o piedică în calea dezvoltării lor. Avizi de afectivitate, se ataşează! puternic de cei care le arată grijă şi dragoste, manifestările lor afec-J tive fiind însă sub nivelul vîrstei (infantilism afectiv). Solicită îrM mod exagerat ajutorul nostru şi confirmarea că şi-au îndeplinit! bine micile lor sarcini de început. Pe de altă parte, întî'lnim de la început şi reacţii contrarii. UniM copii sîntt într-un continuu neastâmpăr, violenţi, agitaţi, aleargă pe I coridoarele şcolii izbindu-şi colegii, se foiesc fără încetare în timpuM lecţiilor, jucânduse-Jdu cărţile şi rechizitele. Apar la ei şi manifes- 1 ţări de negativism. în unele cazuri mai rare, aceşti elevi impulsiviB şi instabili pot avea atitudini de despotism faţă de cei mai mici™ mai slabi. Cele două tipuri de comportament menţionate, oricît ar fi de! frecvente, nu pot fi privite, totuşi, drept nişte consecinţe directe şi I obligatorii ale ambliopiei. Ele se explică prin condiţiile de viaţă şi I de educaţie ale copiilor. Eşecurile repetate, respingerea şi batjoco« rirea lor de către alţi copii, atitudinea de protecţie exagerată în fa- ] milie sau nemulţumirea făţiş manifestată a familiei pentru neajuns şurile de car« copilul nu este vinovat, 1 lipsa unor solicitări pe mă-M sura capacităţii lor vizuale — iată cîteva din situaţiile care i-au dus« pe unii copii ambliopi la o atitudine inhibată sau, dimpotrivă, la ] impulsivitatea prin care încearcă să-şi compenseze handicapul. Cu J atît mai explicabile sînt aceste atitudini la copiii oare, înainte de a I fi aduşi la şcoala pentru ambliopi au încercat^ fără succes, să se ] descurce într-o olasă obişnuită. Nu toţi copiii ambliopi vin însă cu astfel de tulburări de com« portament. Şi, ceea ce este mai important, nici unul au pleacă din j şcoala de ambliopi cu astfel de tulburări. Munca şcolară care porneşte de la posibilităţile lor şi care face ca aceste posibilităţi să crească treptat, succesele care fac să crească încrederea în sine, dez- j voltarea intereselor şi aptitudinilor, căldura afectivă şi exigenţa! raţională, integrarea în activitatea organizaţiilor de copii şi tineret, lărgirea contactelor sociale — toate acestea modifică radical corn- j portamentul afectiv. Iată de ce nu putem fi de acord cu-autorii care I consideră că deficienţa vizuală duce neapărat la „reacţii psihopato68

logice"1 sau „complexe" psihanalitice2. Pledăm pentru o educaţie, începută cjt mai de timpuriu, care nu numai să combată dar şi să Lw^întimpine apariţia unui comportament afectiv negativ. Concluzii. Consecinţe pedagogice încercând sa reconstituim un tablou al consecinţelor secundare ale ambliopiei, am constatat mereu existenţa unor opinii divergente asupra acestor consecinţe. Dar şi consecinţele înseşi ni s-au arătat a fi contradictorii. Ele variau mult de la caz la caz, dispersia rezultatelor fiind la toate experimentele mult mai mare decîit într-o colectivitate de copii cu vedere normală. Prima concluzie se referă tocmai la această variantă. O clasă de ambliopi, deşi mai restrânsă ca nttRiar de elevi, este mult mai inegală decît o clasă a şcolii de masă, impunînd o mare diferenţiere a muncii instructiv-educative. Semnalînd variabilitaţea existentă nu intenţionăm să negăm specificul. Acest specific nu trebuie exagerat dar nici subapreciat. El este legat de natura şi geneza diferitelor consecinţe secundare. Ritmul mai lent al activităţii (care uneori se răsfrînge asupra întregii dezvoltări) şi inhibarea reacţiilor motorii sînt consecinţe lesne de înţeles daca ne gîndim la dificultatea copilului ambliop de a analiza modificările din mediul înconjurător. Munca didactică trebuie adaptată acestui ritm. Dar printr-un antrenament gradat şi în situaţii educaţionale care solicită şi permit grăbirea ritmului, putem obţine modificări favorabile chiar în acest domeniu. Dezvoltarea fizică are adesea mult de suferit — dar situaţia se remediază considerabil dacă realizăm din timp călirea şi educaţia fizică adecvate. Reprezentările sînt multă vreme sărace, incomplete sau chiar incorecte — dar şi .acest pericol poate fi prevenit, iar ameliorările sînt mereu posibile. Timiditatea apăsătoare ca şi exuberanţa fără frîu sînt devieri posibile dar evitabile printr-o îndrumare educativă începută cît mai din timp. Ele sînt urmarea a două tipuri de greşeli educative. Resursele gîndirii, memoriei, imaginaţiei nu sînt cu nimic inferioare ; dezvoltarea lor depinde de felul în care sînt activate. iBarbTITde luz, La pw*<v<**»i< ^ le strabism*, în „Re-vue d'opht. sociale"nr.27-^l9f ^ du mâdecin-psychologue dans la m«*> «, M9HK| vZ^s et ortwmes, M *°—"-nr. 2/1963. 69

Atenţia se poate ridica la o mare concentrare şi stabilitate dacă este antrenată în acest sens. Lăsat singur în faţa împrejurărilor! dificile, adesea slabvăzătorul nu izbuteşte să-şi valorifice aceste resurse; drept urmare ele nu se dezvoltă suficient. Cînd însă edul catorul exercită o înrîurire raţională şi creează împrejurări fa voi rabile, dezvoltarea proceselor de cunoaştere este întru totul normală! Toate acestea ne ajută să înţelegem mai bine geneza consecin-l ţelor secundare. Ele depind de ambliopie, fireşte, dar nu sînt pro-| dusul nemijlocit al deficienţei, nu sînt urmări automate, fatale ale« scăderii vederii. Ele apar în măsura şi în forma în care le mode-8 lează activitatea copalului. De aceea nici nu se pot stabili raporturiB directe între nivelul vederii şi consecinţele secundare; la aceeaşm acuitate vizuală dar în situaţii educaţionale deosebite, particulari-jH tăţile diferă foarte mult. Ceea ce numim adesea „defecte secundare"! reprezintă în mare măsură produsul unei educaţii care n-a ţinuţi seama de riscurile defectului primar. Pe aceeaşi bază putem înţelege şi modificările — nu neapărat 1 negative — care apar în sfera proceselor psihice. în raport cu mo« tivarea şi conţinutul activităţii copilului, cu întăririle care survinB sînt solicitate mai mult şi mai intens acele procese psihice care faci« litează rezultatele pozitive. Creşte astfel ponderea lor în sistemul ac- 1 tivităţii psihice, se amplifică acţiunea lor, apar noi modalităţi dea manifestare a lor. Şi astfel, în timp, prin exercitare repetată şi in- ] tărită, se cristalizează noi trăsături psihice ale gîndirii, memoriei,» imaginaţiei, atenţiei, voinţei etc. Din cercetările prezentate în acest■ capitol rezultă că modificările în sistemul proceselor psihice nu sînlfl de esenţă (nu intervin alte legităţi psihice) ci de grad, vizînd maiH ales conştientizarea, intenţionalitatea şi intensitatea unor activităţiM psihice. Pe parcursul capitolului ne-am aflat de mai multe ori în faţa! unor fenomene contradictorii privind comportamentul elevului aroJB bliop. Contradicţiile îşi au rădăcina în însăşi activitatea perceptivă, 1 după cum s-a putut observa încă din capitolul anterior. Este vorba ■ mai ales de contradicţia dintre explorarea atentă, necesară reeu- 1 noaşterii corecte şi tendinţa spre anticipări care să elimine efortul 1 dificil al investigaţiei. Şi în condiţii normale există „subiecţi care I accelerează şi prescurtează faza exploraţi vă", alţii care „prelungesc ■ explorarea, ezitînd să adopte sau să se pronunţe asupra structurilor prezentate" şi alţii care corelează cele două atitudini M în con1

ditiite ambliopiei, aceste moduri de a percepe pot deveni foarte oregnante, repercutându-se pe toate laturile personalităţii. Calităţile atenţiei, procesele gîndirii, memoriei şi imaginaţiei se dezvoltă în raport cu tendinţa care devine dominantă : efortul de a solicita vederea sau căutarea unor căi de a o suplini. Consecinţele psihice cele mai grave apar atunci cînd copilul nu este adaptat nici ca văzător şi nici ca nevăzător. Iată, aşadar, că nu putem vorbi de consecinţele secundare ale ambliopiei fără a ne referi şi la modalităţile de compensaţie. Compensaţia şi formarea consecinţelor secundare constituie un proces unic ; de aceea am şi fost nevoiţi să facem trimiteri la capitolul următor, în care sînt prezentate problemele compensaţiei. Particularităţile cu care vine copilul ambliop în şcoală sînt de obicei produsul unor procese compensatorii nedirijate. Multe din partMgiilarităţile lor ar fi avut alt aspect dacă ei s-ar fi bucurat de o îndrumare educativă corespunzătoare. Germenii trăsăturilor lor pozitive sînt uneori mascaţi de consecinţele negative ale greşelilor pedagogice cumulate. Dar aceasta nu trebuie să ne facă să luam drept urmări inevitabile ale ambliopiei manifestările negative care s-ar fi putut preveni şi nici să ignorăm disponibilităţile pozitive. împreună cu A. Labregere vom spune că „tabloul clasic adesea [ îrasat (lentoare, instabilitate, proastă coordonare motorie, hiperla-xitate articulară, permaneniţia atitudinilor de autoprotecţie, infantilismul afectiv) trebuie să fie considerat'nu ca portretul celor mai mulţi ambliopi ci ca enumerarea pericolelor care îi pîndesc şi pe care, în cea mai mare parte a cazurilor, dacă nu sînt asociate tulburări fiziologice autentice, educaţia familială şi şcolară le pot înlătura*4 1

p. 90.

Golu, M., Percepţie şi activitate, Bucureşti, Editura ştiinţifică 1971

'

]
1

70

L a b r e g e r e, A., op. cit., p.

CAPITOLUL IV

COMPENSAŢIA ÎN AMBLIOPIE

Munca de instruire şi educare a copiilor cu vedere slabă, de recuperare a capacităţii lor de cunoaştere şi acţiune se bazează pe disponibilităţile reale ale organismului — în primul rînd ale sistemului nervos — de a se adapta cerinţelor vieţii în condiţiile handicapului vizual şi ale consecinţelor sale secundare. Pentru a stabili j şi a realiza obiectivele educaţionale impuse de deficienţa vizuală este necesar să cunoaştem nu numai afecţiunea vizuală în toate] manifestările ei dar şi modalităţile posibile de a o depăşi, aşadar] căile de compensaţie în ambliopie. Este necesar să studiem posibil$a tăţile de compensare a vederii slabe pentru a cunoaşte forţele obiectiv existente, pe care le putem declanşa şi orienta în procesuJ educativ. Compensaţia ca adaptare Procesele compensatorii sînt o expresie a adaptării, a echili-i brării continue a organismului cu mediul. Este ştiut că organismul uman dispune de largi posibilităţi de a se adapta şi readapta cînd apar perturbări de ordin extern sau intern. „Sistemul nostru este dotat cu capacităţi de autoreglare, de autosusţinere, de restabilire, de reparare şi chiar de perfecţionare... Nimic nu rămîne imobil, nemaleabil, totul poate fi realizat, totul poate fi modificat în bine sub rezerva creării condiţiilor corespunzătoare"I Cînd sînt suprimate, R.P.RPaaVl^' ' P" OP6re al6S e' V G 'l 1 B u cureşti Editura Academiei ' 72

reduse sau tulburate anumite funcţii ale sale, organismul foloseşte rezervele disponibile pentru a-si câştiga un nou echilibru. „însăşi devierea de la starea constantă a unui factor oarecare de importanţă vitală mobilizează mecanismele care recuperează această stare constantă" \ „Miracolul" readaptării se datoreşte, aşadar, valorificării posibilităţilor existente, plasticităţii deosebite a sistemului nostru nervos. Sub aspect fiziologic, modificările compensatorii se explică prin restructurarea sintezelor funcţionale, a configuraţiilor dinamice la nivelul scoarţei cerebrale. „Cu tot specificul recuperării funcţiunilor, în comparaţie cu dezvoltarea lor, ambele procese exprimă în egală măsură structura lor de sistem. Acest din urmă fapt face posibilă atât compensarea bazată pe înlocuirea elementului care a suferit direct (aşa-numita compensare intrasistematicâ), cît şi adaptarea funcţiunilor la noi sarcini ; de aceea, nu este o întîmplare că se acordă actualmente o importanţă imult mai mare noţiunii de compensare, dat fiind că succesele obţinute în studiul mecanismelor ei au arătat că nu există nici o deosebire de principiu, între restructurarea funcţiunilor în condiţii patologice şi în condiţii normale" 2. Fenomenele compensatorii pe care le vom urmări nu apar în afara legităţilor fiziologice şi psihologice generale ci ca o expresie a acestora. Rezervele de care dispunem sînt ou mult mai mari de-cît ceea ce solicită procesul compensator. Factori condiţionali ai compensării Compensaţia nu se produce însă automat şi necondiţionat. Ea depinde de numeroase condiţii obiective şi sub^ec^ive, de factori externi şi interni. Se înţelege că ea este legată de gradul deficienţei vizuale, de afecţiunea vizuală care provoacă ambliopia, de consecinţele primare şi secundare ale acesteia. Ea poate fi influenţată de deficienţele asociate ambliopiei. Diferitele particularităţi indin Z'T'-P K Principii generale de formare a mecanismelor■ proi An ohm, P\K-'^nnfCnipi^ialele mâno-sovietice<\ Seria medicină, tectoare ale organismului, în „Anaieie ruxro . 5, 1962. darea istorică a psihicului uman, în nr abor « L e o n t i e v A N ^«£ , , 63, p. 36. m nra ştiinţifică 19 voi. „Psihologia in U.R.S.S. , Buoure*u,

73

viduale ale copilului îşi joacă şi ele rolul în desfăşurarea procesului compensator : nivelul 'intelectual şi al cunoştinţelor copilului trasaturile sale tipologice şi temperamentale, trăsăturile de caracter. Dacă la elevii cu vedere normală, deosebirile individuale în percepţia vizuală sînt mai puţin marcate, întilnindu-se mai frecvent un tip mediu, analitico-sintetdc, în cazul ambliopiei este mai pregnantă distincţia între tipul analitic şi cel sintetic; acest fapt influenţează modalităţile de compensare adoptate, deşi el însuşi poate fi o urmare a felului în care s-a desfăşurat anterior procesul compensator. Faptul esenţial pe care trebuie să-1 evidenţiem aici este că fenomenele compensatorii se produc în procesul propriei activităţi a copilului ambliop (activitate practică şi de cunoaştere), în interacţiunea sa activă cu mediul natural şi social. Compensarea apare ca un răspuns la cerinţele activităţii. Ea nu poate fi ruptă de conţinutul şi formele activităţii copilului, de condiţiile acestei activităţi. > Nici un mecanism compensator nu apare în afara unei activităţi declanşatoare, care solicită copilului un efort de adaptare. Scăderea vederii nu aduce de la sine o compensare reuşită. Compensaţia nu este un dar al naturii, pe care-1 poţi aştepta pasiv; ea este rezultatul unor căutări, unor strădanii. Ea trebuie cucerită. Procesul instructiv-educativ, călăuzind activitatea copilului, se răsfrînige puternic asupra desfăşurării proceselor compensatorii. Va fi necesar să ne oprim asupra raportului dintre educaţie şi compensare. Vom face aceasta la sfîrşitul capitolului, după ce vom analiza căile posibile de compensaţie în condiţiile ambliopiei. Accepţiuni ale compensaţiei în literatura de specialitate se confruntă două tendinţe. Pentru unii autori problema compensaţiei se limitează la recuperarea funcţiei lezate; alţii încearcă s-o rezolve Ia nivelul atitudinilor şi tendinţelor generale ale persoanei. In primul caz există pericolul unei înţelegeri fiziologiste a compensaţiei; problema s-ar rezolva exclusiv prin mobilizarea spontană sau dirijată a mecanismelor adecvate, potenţial existente ; sînt neglijate implicaţiile afective şi ati-tudinale, ecourile lăuntrice, reacţiile psihosociale; este uitată personalitatea ca întreg. în cel de-al doilea oaz sînt urmărite reacţiile de ansamblu dar este uitată reabilitarea funcţională propriu-zisă; compensaţia nu rezolvă problema ci maschează deficienţa, de obi74

cei printr-o reacţie de sens contrariu. „Compensările nu suprimă sentimentul de inferioritate; ele îl acoperă cu o mantie de iluzii" | Considerăm că ambele viziuni menţionate mai sus îngustează şi pot deforma esenţa fenomenului; compensaţia trebuie privită atit pe planul recuperării funcţionale cît şi pe cel al echilibrării afective şi relaţionale — planuri care se iritsrcondiţionează. Copilul handicapat îşi câştigă echilibrul nu prin }„iluzii" ci prin succese reale în activitatea de cunoaştere a realităţii, în muncă şi învăţare, în relaţiile cu ceilalţi copii şi cu adulţii. Personalitatea sa devine un „sistem decompensat" cînd nu sînt puse în funcţiune mecanismele compensatorii adecvate deficienţei sale. Noţiunea de compensaţie va fi folosită de noi nu în sensul unei „contrabalansări" iluzorii ei în cel al unei neutralizări reale a urmărilor deficienţei, prin căi de compensare capabile să contribuie la recuperarea efectivă, sub aspect cognitiv şi practic, afectiv şi social, a capacităţilor lezate şi să diminueze dificultăţile cu care copilul este confruntat. în privinţa căilor de compensare a vederii slabe este necesară o nouă precizare. Ca în orice deficienţă senzorială, funcţia lezată este suplinită prin utilizarea mai intensă şi în raporturi noi a analizatorilor valizi precum şi a proceselor superioare de cunoaştere. Aceasta este compensarea intersistematică sau funcţională2. Cum însă anajfcţzatoru'l vizual nu este decît parţial afectat, apar şi mecanisme compensatorii menite să mobilizeze şi să pună în valoare posibilităţile vizuale restante. Aceasta este compensarea organică. Celelalte structuri funcţionale capătă adesea funcţia nu de a înlocui ci de a sprijini percepţia vizuală. Noţiunea de compensaţie nu se reduce, aşadar, la substituţie sau suplinire ci include, în cazul ambliopiei, şi mijloace oare se adresează funcţiei vizuale. între compensarea funcţională şi cea organică se stabilesc raporturi complexe în funcţie de anarea varietate a condiţiilor care acţionează într-un caz dat. Noţiunea de compensaţie — pentru a face o ultimă precizare — se referă atit la procesul compensator în desfăşurarea lui (aflat, la un moment dat într-un anumit stadiu şi realizat pe anumite căi, prin anumite mecanisme specifice) cît şi la rezultatul acestui proi D a c o P i e r r e , Les prodigieuses victoires de la psychologieVer^iers, , ' 1 ,077 „m* Menţionăm în acest sens concepţia lui AlEditions Marabout, 1977 P^^ ă de Claparăde (în fr«d Adler precum şi „legea compensaţiei w*« .T,rl0 „ RAS mucatirfunctională», Bucureşti, Editura didactică şi pedagogica, 1973, P-64). 11 ^rrn^n St de numele lui Duigi Luciani (1840-1919), renumat biolog italian care a studiat aspectele fiziologice ale compensaţiei..

75

ces, la restructurarea şi echilibrarea care s-a JJrodus ca urmare â acţiunii fenomenelor compensatorii, cînd anumite procedee s-au stabilizat. Mobilizarea posibilităţilor restante ale analizatorului vizual Trecînd la analiza căilor de compensare posibile în condiţiilM ambliopiei începem cu cea'care, în majoriîtatea cazurilor, este satl ar trebui să fie preponderentă şi anume compensarea la nivelul orsl genului lezat. Esenţialul în compensarea pe această cale constă în folosirea unei mari varietăţi de forme de adaptare (sau „mecanisme compensatorii", în sensul resitrîns al acestei noţiuni) prin care se facilitează formarea, în ciuda dificultăţilor existente, a unei imaJ gini optice oît mai clare. Copilul face efortul de ia utiliza funcţia vizuală deficitară în cele mai bune 'condiţii pe care le poate găsii Multe mecanisme de acest fel apar spontan, ajutîndu-1 pe copil în activitatea vizuală dar lascunzînd uneori riscuri care le fac inac^j ceptabile. Astfel, în cazurile unor leziuni retiniene, opacifieri ale cristalîs nului sau corneei, leucom corneean ş.a. copilul încearcă, prin pozi-3 ţia ochiului, capului şi a întregului corp şi prin mişcări de căutare să asigure razelor luminoase cel mai bun traiect; poziţia se stabilizează şi copilul se obişnuieşte ca atunci cînd trebuie să privească un obiect să întoarcă puţin capul pentru a prinde imaginea la periJ feria retinei sau printr-o anumită zonă a cristalinului. Tendinţa] este firească dar ea ascunde pericolul unor deformări ale ţinutei corporale. Miopii încearcă adesea să compenseze prin apropierea ochiului de obiect — dar aplecarea îndelungată asupra cărţii poate-i fi dăunătoare pentru copiii ou miopie forte. Unii ambliopâ văd lav o distanţă atît de mică încît pentru a citi ei lipesc aproape ochiufl de carte; ei elimină convergenţa, folosind un singur ochi, ceea ce Mnează dezvoltarea vizuală a celuilalt ochi, care nu este folosit. Acelaşi lucru se întâmplă îh mod frecvent în cazul unei vederi inegale a celor doi ochi: copilul foloseşte numai ochiul cel bun, sco-ţîndu-1 din funcţie pe celălalt. Mişcările nistagmice, care exprimă j adesea o căutare compensatorie a celui mai bun traiect, sînt la rîn-dul lor compensate prin urmărirea cu degetul a liniei parcurse, prin fixarea cu degetul a detaliului asupra căruia trebuie să se oprească privirea. Mecanisme de acest fel sînt frecvente la cei ou dificultăţi de localizare.

lată un caz mai deosebit: un elev cu sensibilitatea taciinoasă foarte scăzută folosea lupa nu pentru a mări ci pentru a lumina textul cu raza puternică din focarul ei. Elevii care suferă de foto-fobie tind a se depărta de sursa luminoasă sau îşi apără ochiul cu braţul spre a se feri de lumina prea puternică. Restrîngerea cîmpului vizual este adesea compensată prin mişcări ample ale capului şi ochiului pentru a investiga imaginea şi a o cuprinde în întregul ei. Hipermetropia este compensată printr-un efort al acomodaţiei, ajungîndu-se, în unele cazuri, la o supra-încordare dăunătoare, care ascunde şi pericolul pierderii vederii binoculare (din cauza slăbirii impulsului spre convergenţă). S-ar putea da şi alte exemple pe această linie ; în general, mijloacele compensatorii care apar în afara actâjyităţii didactice sînt sărace. Procesul de învaţăimînt oferă mijloacele tehnice şi procedeele metodice pentru utilizarea judicioasă a vederii. De asemenea trebuie ştiut că progresul percepţiei „nu se realizează numai datorită perfecţionării acţiunilor perceptive Ci. şi formării unor scheme noi, cu caracter esenţia&mente compensator"1. Interacţiunea analizatorilor în procesul compensării Scăderea posibilităţilor de recepţie vizuală în ambliopie face să crească, în mod firesc, importanţa altor căi sensoriale în cunoaşterea realităţii şi să se restructureze astfel legăturile funcţionale între analizatori. Este ştiut că analizatorii nu acţionează izolat; ei reflectă realitatea prin acţiunea lor unitară. între analizatori există corelaţii elaborate filogenetie dar mai ales legături funcţionale stabilite în procesul dezvoltării individuale, încă din primele luni de viaţăt In raport cu condiţiile în care se dezvoltă copilul. Un rol deosebit îl are „stabilirea unei corespondenţe între claviatura percepţiei vizuale şi cea tactil-kinestezică"2. Trecerea spre predominarea vizuală este treptată, vederea „emancipîndu-se" de celelalte căi senzoriale numai după ce a folosit iniţial aportul lor şi a înglobat informaţiile furnizate de ele. Se înţelege că eliberarea nu este nicioi G o 1^7Percepţie în activitate, Bucureşti, Ed. ştiinţifică, 1971, p. 73. * Piaget, J., i n h e l d e r , B., op. cit., p. 30. 77

76

înlocuindu-se unul pe altul, în mod izolat sau în anumite combinaţii" (I. P. P a v 1 o v, Opere alese, voi. II, Editura Academiei Republicii Populare Române, Bucureşti, 1951, p; 152. 2 Z i m k i n a, A. M., op. cit, p. 23. 3 L u r i a, A. R., Rolul reglator al limbajului în dezvoltarea normală şi anormală, în „Revista de psihologie" nr. 3/1958.

dată totală şi că vederea este înlocuită sau sprijinită de ceilalţi ana* lizatori atunci cînd împrejurările o cer1. în condiţiile vederii slabe, insuficienţa datelor obţinute pe cale! vizuală face să fie necesară, în constituirea imaginii senzoriale m obiectului percepţiei, antrenarea mai largă a celorlalţi analizator» Recepţiile auditive, tactile, kinestezice sînt mai intens utilizatei ceea ce le pune fin raporturi noi cu vederea. Dacă în cazul lezării totale sau aproape -totale a analizatorului vizual, pe primul plara apare problema înlocuirii activităţii sale cognitive prin folosirea celorlalţi analizatori, în cazul deficienţei vizuale parţiale este vorba mai ales de stabilirea unor noi raporturi între analizatorii valizi şi cel afectat, adecvate gradului şi tipului deficienţei, nivelului dez-J voltării copilului pe multiple planuri. Problema se rezolvă nu înl afara legităţilor generale ale organismului ci în cadrul acestoraJ Excitaţiile vizuale sînt integrate în structuri intrasistematice careI se constituie pe baza activităţii aferente unitare a subiectului şi care se exprimă în unitatea actului reflectorul complex. Integrarea] are loc la nivelul termimaţiilor corticale ale analizatorilor, acolol unde se formează imaginea senzorială, prin folosirea „staţiunii ter-1 minale comune" 2. Legăturile astfel stabilite între căile aferente sel automatizează cu timpul, constituind mecanisme compensatorii sta-* bile. „E posibil ca tocmai în raportul între organele sănătoase şi | cele atinse şi nu în caracterizarea lor generală să găsim cheia pen-^ tru o analiză naturalist-ştiinţifică a oricărui proces patologic şi prhiH urmare pentru analiza acelor căi care se deschid în faţa unei compensaţii posibile a acestor procese"3. Supoziţia aceasta, fără a fi absolutizată, merită a fi luată în seamă, cel puţin pentru unele cazuri. Să încercăm să examinăm căile de compensaţie posibile pe baza I legăturilor funcţionale dintre sistemele aferente. A. Este mai înMi calea suplinirii văzului prin informaţiile pr£-*H mite pe alte căi aferente. Aceasta este o formă substitutivă de corn- I pensare. Pentru nevăzători ea reprezintă soluţia principală. Ţinînd I seama de caracterul de sistem al recepţiilor senzoriale trebuie sa| 1 „Este posibil că pentru reacţie servesc toţi, sau aproape toţi receptorii!

constatăm însă că substituţia este un fenomen firesc şi în condiţie vederii normale : în împrejurări în care vederea nu ne poate ajuta, apelăm în mod firesc la auz sau la pipăit. Cel mai banal exemplu nH oferă orientarea pe întuneric; faptul îl constatase şi îtousseau, cînd se preocupa de educaţia sensorială a lui Emil. Se înţelege că un copil cu vederea slabă este pus mult mai des decît cel cu vederea normală în situaţia de a înlocui percepţia vizuală prin alte modalităţi de recepţie. El nu poate distinge un avion la înălţime, fiind informat de trecerea lui numai pe cale auditivă. | Detaliile foarte fine, prea puţin reliefate sau prea puţin contrastante pentru a fi percepute vizual sau distanţele prea mici dintre obiectele prea apropiate pentru a fi discriminate vizual sînt sesizate de el pe cale tactilă. Referindu-se la amibliopi, Pierre Oleron scrie : „Din multe puncte de vedere urechea joacă un rol comparabil celui pe care-1 are în cazul orbilor. Dezvoltarea cunoştinţelor auditive şi verbale implică aceleaşi pericole, contrabalansate însă de contactul cu realitatea, în cazul acestor copii mult mai accesibilă" \ Unii copii ambliopi, în special cei cu o deficienţă mai gravă a vederii, au reacţii mai puternice la excitaţiile tactile şi sonore, fapt pe care unele studii fiziologice l-au explicat prin fenomene de inducţie provocate de slăbirea activităţii segmentului cortical al analizatorului vizual. Pe de altă parte, marea majoritate a cercetătorilor sînt de acord că nu se produce o dezvoltare automată a sensibilităţii tactile sau auditive ca o consecinţă nemijlocită a vederii slabe; eventualele progrese se datoresc exercitării intensive. în multe cazuri, distingerea incompletă şi neclară a detaliilor pe cale vizuală slăbeşte şi tendinţa de a preciza informaţiile pe cale tac-til-kinestezică, ceea ce poate duce la o subdezvoltare a acuităţii tactile, factor restrictiv al compensaţiei pe această cale. Ou toate aceste fenomene contradictorii, rămîne evidentă tendinţa multor slabvăzători de a suplini aferentaţia vizuală prin activitatea altor analizatori, care le asigură o cunoaştere mai precisă şi mai rapidă. Care este poziţia pedagogului faţă de compensare pe această cale substitutivă ? Ea diferă în funcţie de ansamblul situaţiei existente. Sprijinim, compensarea prin alte căi aferente atunci cînd Perceperea obiectului nu poate fi efectuată altfel sau cînd apare pericolul suprasolicitării vizuale şi este necesară odihna ochiului. Combatem acest mod de compensare atunci cînd se desfăşoară în
T^ron,
P.,

Educaţia capiilor handicapa* fizic, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică,

1970, p. 69.

79

78

pofida unei activităţi vizuale posibile şi necesare, cînd .ascunde; pericolul trecerii spre predominarea tactilă sau auditivă. în munca.1 instruotiveduoativă cu elevii ambliopi punem pe primul plan edu-y caţia vizuală, ceea ce ne îndeamnă să-1 ferim pe copil de tendinţa, de a folosi permanent, într-o măsură exagerată, fără a avea nea« parat nevoie, supleanta pe alte căi senzoriale. Desigur, pentru corn pilul care n-a căpătat obişnuinţele folosirii eficiente a vederii estej mai comod să perceapă tactil sau auditiv — ceea ce nu înseamnă! să-1 încurajăm în această direcţie care poate dăuna dezvoltării capacităţii vizuale. Tot atît de dăunător poate fi însă şi efortul de a compensa pe; seama vederii în condiţiile unei afecţiuni vizuale grave, cînd este! necesară protecţia vizuală prin solicitarea (minimă. Pe lîngă riscuM agravării afecţiunii din cauza efortului istovitor, nociv, evitarea supleantei îl lasă, în acest caz, pe slabvăzător, într-o adevărată situaţie de decompensare căci el foloseşte vederea care nu-1 ajutâJ dar nu foloseşte modalităţi care l-ar putea ajuta. „Tulburările pro-i funde ale percepţiei vizuale, care nu s&i-t compensate din timp pe baza modalităţilor receptive valide (haptică, auditivă) pot ducel chiar la o mai gravă handicapare a deficientului decît cea caracte-J ristică cecităţii totale" 1. Pe scurt: deşi'în general nu pare a fi calea de compensare cea 1 mai caracteristică ambliopiei, înlocuirea activităţii vizuale prin activitatea celorlalţi analizatori se dovedeşte parţial utilă pentru toţi slabvăzătorii, cel puţin în anumite împrejurări, iar în unele cazuiM mai grave capătă un rol primordial. B. Oea de-a doua cale de compensaţie a ambliopiei prin legătunM rile intersistematice constă în sprijinirea percepţiei vizuale prin ac- \ ţiunea celorlalţi analizatori. De data aceasta nu mai este vorba de ] o înlocuire a activităţii vizuale ci de o îmbunătăţire a ei datorită™ sprijinului recepţiilor tactil-kinestezice, auditive etc. Ne referim la situaţiile in care vederea are sau tinde a avea ro- j Iul dominant, integrator, subordonîndu-şi, pentru precizarea imaginilor vizuale, datele obţinute pe alte căi aferente. Pentru a se ] înţelege esenţa mecanismelor compensatorii care intervin aici tre-^B buie să ne reamintim că atât în condiţiile vederii normale cît $ în ale vederii slabe există posibilitatea (la niveluri variabile, desigur) de a „vizualiza" anumiţi stfmuli recepţionaţi pe cale tactilă sau auditivă, de a-i converti în impresii vizuale. în acest sens putem
1 Roth, W., Tiflologia, Psihologia deficienţilor vizuali, Cluj, Universitatea BabeşBolyai, 1973, p. 88.

80

considera că imaginile obiectelor pot fi întregite, completate, ducând ţa o cunoaştere mai adîncită decît îi puteau oferi slab văzătorului informaţiile sărace- obţinute exclusiv pe cale vizuală. Imaginea obiectului se îmbogăţeşte prin transferul cognitiv al acestor informaţii în direcţia vizuală, fie că ele au fost absorbite acum sau anterior în schema de cunoaştere a obiectului. Este o îmbogăţire atît cantitativă, prin amplificarea aferentaţiei, cît şi calitativă, prin elaborarea unor diferenţieri vizuale mai fine pe baza legăturilor condiţionate între analizatori. înglofoînd datele recepţionate pe diferite căi senzoriale, imaginea vizuală cu caracter integral cîştigă precizie şi claritate (de exemplu precizia localizării sau distincţia vizuală mai fină a detaliilor) precum şi rapiditate. Această îmbogăţire, clarificare şi accelerare a imaginii vizuale constituie, după părerea noastră, una din cele mai importante funcţii compensatorii ale interacţiunii analizatorilor în ambliopie. Ea serveşte desfăşurării imediate a actului percepfcifv ca atare dar are şi consecinţe pozitive pentru dezvoltarea capacităţii vizuale în timp. Pe existenţa acestei posibilităţi se bazează o gaimă variată de exerciţii de educaţie vizuală a elevilor ambliopi. Dar interrelaţiile la care ne referim îndeplinesc şi o altă funcţie în sprijinul percepţiei "vizuale. Imaginile retiniene difuze implică şi un grad anume de incertitudine ; de aici necesitatea unui control al corectitudinii percepţiei, pentru a putea corecta imaginile >^<teuale care nu corespund realităţii. Interacţiunea analizatorilor poate servi şi ca un control al exactităţii, pentru înlăturarea incertitudinii în actul percepţiei vizuale, pentru întărirea activităţii vizuale. La început acest control (sau mai bine-zis autocontrol) tac-" til-kinestezic sau auditiv îi este necesar ambliopului într-o măsură foarte mare : el trebuie să-şi verifice mereu propriile percepţii vizuale, să evite greşelile frecvente, să se asigure de reuşita actului perceptiv. Pe măsură ce creşte eificienţa vizuală, cînd intră în acţiune întreg ansamblul mecanismelor compensatorii judicios îndrumate, el se poate elibera parţial de acest control, la care revine însă cînd este pus fin faţa unor probleme noi şi dificile. Trebuie să amintim aici şi un alt fenomen important, a cărui explicaţie este numai parţial cunoscută dar a cărui manifestare nu poate fi ignorată în investigarea mecanismelor compensatorii. Ne referim la faptul că intervenţia celorlalţi analizatori poate spori însăşi sensibilitatea organului vizual. A. Bangerter, cunoscutul specialist în reeducare vizuală, a observat că „sensibilitatea organului vizual este, într-o anumită măsură, sporita prin anumiţi excitanţi acustici şi, după cum ne-a arătat experienţa, percepţia maculară a excitanţilor luminoşi este considerabil uşurată prin acţiunea si81

multană a excitanţilor acustici" 1. Autorul face observaţii asemănătoare cu privire la excitanţii tactili şi kinestezici. Cadrele didactice care lucrează cu elevii ambliopi au remarcat adesea că atunci cînd ochiul este coordonat cu urechea sau cu mina creşte parcă însăşi puterea vederii. Este de presupus că ne aflăm in faţa unor fenomene de tipul celor descrise de S. V, Kravkov, K. H. Kekceev, L. A. Şvarţ ş.a., care au dovedit experimental modificarea sensibilităţii unui analizator prin stimularea altor analizatori 2. S-ar părea că iradierea iniţială a excitaţiei altui organ de simţ se extinde iniţial şi asupra nucleilor corticali şi analizatorului vizual ; prin exercitare şi întărire legăturile devin însă stabile. Faptul că pe această cale se pot obţine rezultate în creşterea acuităţii vizuale, lărgirea cîmpului vizual şi în modificarea altor indici ai vederii, inclusiv în ridicarea tonusului activităţii vizuale ne face să intreză-rim noi perspective ale procesului compensator. Cele două căi mari de compensare intersistematică menţionate mai sus, cu nuanţele lor, reprezintă posibilităţile existente in acest domeniu. Care posibilitate va fi adoptată şi cum va fi ea folosită — aceasta depinde de numeroşii factori legaţi de personalitatea copilului şi de condiţiile în care el este pus. Desigur, pe prim plan se află gravitatea deficienţei : cu cit este mai scăzută vederea şi dificultăţile vizuale sînt mai mari, cu atit creşte probabilitatea unei compensări pe seama altor analizatori decît cel vizual. Contează şi în ce măsură, prin neantrenarea suficientă a retinei şi a terminaţiilor cerebrale ale analizatorului vizual s-a instalat o inhibiţie vizuală care practic se traduce printr-o scădere a potenţialului vizual mai gravă decît ar impune-o lezarea organică a receptorului. Dar alegerea căii de compensare mai depinde de felul în care copilul a învăţat să-şi folosească posibilităţile vizuale, de con.-tituirea şi automatizarea schemelor perceptive eficiente. Stocul de reprezentări care condiţionează recunoaşterea vizuală îşi joacă şi el rolul în stabilirea căii de compensare. Piste importantă apoi măsura în care sa realizat coordonarea între analizatori in dezvoltarea copilului în primii ani de viaţă. Faptul că vederea are sau nu tendinţa şi capacitatea de a-şi subordona datele celorlalţi analizatori, dacă a absorbit o suficientă încărcătură de date tactil-kinestezice, dacă celelalte modalităţi de recepţie sau dezvoltat satisfăcător sub controlul vizual — toate acestea influenţează orientarea spre anu1

37.
2

B a n g e r t e r , A., Traitement de l'amblyopie, Charleroi, Ed. Heraly, 1953, p.

Tratat de psihologia experimentală (red. Al. Roşea), Bucureşti, Editura Republicii Populare Române, 1963. p. 49—62.

82

mite mecanisme compensatorii. Dacă tactul şi kinestezia sînt deficitare este greu de presupus că vor fi antrenate în scop compensator. Şi, în sfîrşit, cu riscul de a ne repeta, menţionăm încă o dată că un factor esenţial care îl îndeamnă pe copilul ambliop să folosească un mecanism sau altul de compensare ii reprezintă însăşi activitatea în care este integrat, cerinţele şi condiţiile acestei activităţi. în funcţie de aceşti factori, care probabil nu sînt singurii, copilul se îndreaptă mai mult sau mai puţin spre o anumită cale de compensare, se sprijină pe anumite mecanisme compensatorii, a căror folosire repetată duce la stabilizarea tendinţei. Ceea ce nu înseamnă neapărat că a fost aleasă calea cea mai convenabilă ; nu tot ce este util formării imediate a imaginii obiectului este util şi în perspectivă. Fapt este că in cazul fiecărui copil ambliop întilnim mecanisme, adecvate sau nu, ale compensării vederii slabe, aflate într-un anumit stadiu al constituirii şi consolidării lor. întilnim elevi cu acuitatea vizuală 0,04 la care vederea îşi păstrează totuşi rolul conducător, subordonîndu-şi datele celorlalţi analizatori după cum întilnim alţii cu vederea mai bună dar prea puţin folosită în procesul cunoaşterii senzoriale. Pentru pedagog se pune problema care dintre tendinţele care se manifestă trebuie sprijinită şi care trebuie combătută, cum trebuie orientată interacţiunea analizatorilor. Problema nu poate fi rezolvată decît in raport cu varietatea cazurilor, a factorilor care intervin. Practic, întilnim mai ales următoarele situaţii : l.a. Elevi care compensează în mod dominant pe baza substituirii vederii prin alte simţuri, faptul acesta fiind în acord cu posibilităţile lor vizuale foarte reduse şi cu prognoza negativă a afecţiunii lor oculare. Ei se află pe o cale raţională de compensare pe care nu putem decît s-o încurajăm — sub rezerva de a nu lăsa ca posibilităţile lor vizuale să se reducă şi mai mult prin inactivitate şi cu grija ca ei să-şi formeze totuşi reprezentările vizuala care le vor fi necesare în viaţă. în perspectivă ei ar urma să se îndrepte spre şcoala pentru slabvăzători. b. Elevi care compensează în mod dominant pe baza substituirii vederii prin alte simţuri fără ca aceasta cale să fie cea mai indicată pentru ei. în acest caz, preocuparea noastră trebuie să fie de a-i îndruma spre dominanţa vizuală, spre folosirea informaţiilor celorlalţi analizatori pentru îmbogăţirea şi verificarea imaginilor vizuale, pentru întărirea imaginilor vizuale, prevenind scăderea posibilităţilor vizuale datorită insuficientei exercitări şi urmărind o educaţie vizuală consecventă, de o intensitate crescindă.
83

2.a. Elevi care compensează în mod dominant pe cale vizuală deşi starea vederii le-ar impune să folosească in primul rînd semnalele venite de la alţi analizatori. Pentru a-i feri de epuizarea prin suprasolicitare a posibilităţilor vizuale trebuie să le asigurăm o educaţie sensorială raţională, în care dominantă să fie compensarea pe seama analizatorilor valizi. Fireşte, aceasta nu înseamnă să eliminăm cu totul educaţia vizuală ci s-o efectuăm fără a stîn-jeni calea principală de compensare în situaţia dată. b. Elevi care compensează în mod dominant pe cale vizuală şi cărora lucrul acesta le este indicat de diagnostic şi prognostic. Pe aceştia îi îndrumăm în subordonarea datelor celorlalţi analizatori faţă de actul percepţiei vizuale. Să reţinem, aşadar, că elevul ITU izbuteşte totdeauna să găsească singur calea de compensaţie intersistematică adecvată situaţiei sale. Influenţa noastră trebuie exercitată diferenţiat. în unele cazuri sau în unele etape ale evoluţiei unui caz, accentul acţiunii noastre educative poate fi pus pe corelarea activităţii vizuale cu cea tactil-kinestezică şi auditivă, pe consolidarea legăturilor între analizatori, pe completarea datelor vizuale cu cele ale altor simţuri. Alteori, considerind aferentaţia tactil-kinestezică nu ca pe o înlocuire şi nici ca pe o îmbogăţire a percepţiei vizuale ci ca pe o treaptă care trebuie depăşită, dirijăm actul educativ în direcţia eliberării de elementele extra-vizuale, punîndu-1 pe elev în situaţii în care să recunoască mai ales vizual. Deşi cazurile pot fi foarte variate şi măsurile trebuie să fie totdeauna individualizate, in activitatea cu elevii şcolii pentru ambliopi urmărim (cu rare excepţii) să asigurăm dominanţa vizuală, interacţiunea cu celelalte simţuri completînd şi precizînd imaginile vizuale, oferind ceea ce nu poate fi obţinut altfel şi împiedicind suprasolicitarea vederii. Sub aspect pedagogic ne aflăm, aşadar, în faţa unor probleme de alternare judicioasă a căilor aferente, de învăţare a „artei" de a folosi toate aceste căi pentru o bună cunoaştere, de înglobare în percepţia vizuală a datelor cunoaşterii plurimodale. Vom conclude, împreună cu A. Labregere, că în cazul ambliopiei „se impune adesea compensarea prin reîntoarcerea metodică la alte aferente senzoriale decît cele vizuale", folosindu-le în special drept „completări riguroase şi eficace ale căii vizuale care rămîne preponderentă, drept mijloace de ajustare şi control al informaţiilor pe care ea le furnizează" 1.
1 L a b r e g e r e , A., Aveugles ct amblyopes, in voi. „Les enfants et Ies adolescents inadaptes", Paris, A. Colin, 1967, p. 252.

Participarea fenomenelor mnezice la procesul compensator. Memoria senzorială Organismul uman, ea dealtfel orice organism viu, este înzestrat cu capacitatea de a înregistra, stoca şi destoca anumite informaţii, aşadar cu memorie. Conservarea şi reproducerea informaţiilor reprezintă una din cele mai importante funcţii adaptative ale psihicului, făcînci ca în rezolvarea sarcinilor prezente să poată fi folosită experienţa anterior dobîndită. Funcţia adaptativă a memoriei acţionează intens in condiţiile scăderii potenţialului vizual. Fenomenele mnezice facilitează activitatea perceptivă, permiţând copilului ambliop să rezolva unele din problemele cognitive şi practice cu care este confruntat, să-şi orienteze comportamentul în mod eficient. Rolul „memoriei senzoriale" In compensarea orbirii a fost remarcat de multă vreme1. în cazul ambliopilor este vorba însă nu atît de memorarea datelor dobîndite pe alte căi aferente cit de conservarea şi utilizarea în activitatea perceptivă a imaginilor dominant vizuale. Referindu-ne la memoria senzorială trebuie să precizăm, totodată, că la om aceasta nu există în afara relaţiei cu gindirea şi limbajul. Memoria sensorială (intuitivă, concretă) îşi găseşte expresia în conservarea şi evocarea imaginilor mintale figurale adică în reprezentări sau, după expresia lui Jean Piaget, în „amintirile-ima-gini". Ca imagine mintală, reprezentarea este „o copie activă şi nu o urmă sau un reziduu senzorial al obiectelor percepute- -. Ca primă treaptă spre noţiune, reprezentarea se ridică la un anumit grad de generalizare, degajîndu-se de detaliile nesemnificative ; recunoaştem obiectul ca membru al unei clase in măsura in care reprezentările apar ca imagini generalizate. „Pentru ca o persoană să ştie ce anume priveşte, stimulii vizuali pe care îi primeşte trebuie comparaţi cu stocul de date înregistrate în evenimente anterioare... De fapt, un obiect este recunoscut drept membru al unei clase (de exemplu, un cîine) cu conştiinţa deplină a faptului că nu este identic cu alţi membri ai aceleiaşi clase. Astfel, şabloanele folosite trebuie să conţină doar caracteristicile definitorii ale clasei respective" 3.
r v i l l e y P Le monde des aveugles. Paris, "«f**^™^ î î l i f t i li Prolog* ^licenţei, Bucureşti, Editura «tt**!. I» ""^Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului cducafionaZ, Bucur, u. Editura didactică şi pedagogică, 1978, p. 71.

84

85

Am arătat în capitolul anterior că in desfăşurarea actului perceptiv intervine în mod necesar confruntarea cu imaginea generalizată, obiectul fiind identificat în raport cu reprezentarea existentă, care joacă rolul unui model categorial. Dacă in condiţii normale reprezentarea joacă un rol atît de important în recunoaştere, este firesc să presupunem că rolul ei creşte considerabil in condiţiile ambliopiei. Prin însăşi existenţa ei, prin precizia, generalitatea şi stabilitatea ei, prin capacitatea ei de a acţiona operativ in actul recunoaşterii, reprezentarea poate deveni un element al compensării în condiţiile ambliopiei. Această ipoteză a fost verificată experimental, evidenţiindu-se mai multe aspecte sub care se manifestă rolul imaginilor generalizate în compensarea vederii slabe 1.
O primă serie ele experimente a urmărit variaţiile distanţei de recii' noastere a diferitelor obiecte asupra cărora elevii aveau imagini .ţcnerali-nafee bine constituite, comparativ eu perceperea unor obiecte asupra cărora reprezentările erau mai vagi sau chiar inexistente. Diferenţele între cele doua situaţii au fost evidente la toate nivelurile a c u i t ă ţ i i vizuale ; deosebit de semnificative au fost .la nivelul cel mai scăsut (0,04—0,06), unde distanţa de recunoaştere a obiectelor bine cunoscute era cîe peste două ori mai mare decît în cazul celor necunoscute. S-a putut conclude că rolul imaginilor generalizate în procesul recunoaşterii creşte pe măsură ce scade acuitatea vizuală. Tot astfel, printr-o altă serie de experimente s-a ajuns la concluzia că dimensiunile la care pot ii recunoscute vizual obiectele sînt substanţial mai scăzute prin actualizarea imaginii generalizate ; .şi acest fenomen compensator acţionează cu atit mai intens cu cit acuitatea vizuală a elevilor am-bliopi este mai mică ; la nivelul 0,04—0,06 obiectele cunoscute erau percepute la dimensiuni în medie de trei ori mai mici decît cele necunoscute ; in cazul elevilor cu acuitatea vizuală peste 0.1 şi in special al celor cu miopie, rezultatele se apropiau foarte mult de cele ale copiilor cu vederea normală. Semnificative au fost şl rezultatele obţinute in descifrarea imaginilor grafice, existenţa reprezentărilor facilitind recunoaşterea perspectivei, a unor suprapuneri, a unor f'.guri cu contraste mai estompate. în sfîrşit, s-a urmărit eriroental roiul imaginii generalizate în accelerarea percepţiei vizuale, Cercetările sint detaliat prezentate in studiul nostru „Probleme ale recunoaşterii în condiţiile vederii slabe", publicat în „Revista de psihologie" nr. 3 clin 1963.
1

demonstrindu-se reducerea timpului necesar pentru investigare prin intervenţia memorie! senzoriale. Din ansamblul cercetărilor menţionate aici rezultă, aşadar, că imaginile generalizate indeplinesc un rol compensator a cărui importanţă în actul recunoaşterii vizuale creşte pe măsură ce scade acuitatea vizuală, permiţind perceperea la distanţă mai mare, la dimensiuni mai mici, într-un timp mai scurt, în condiţii grafice mai dificile.

Pe aceste fenomene se bazează anumite exerciţii de educaţie vizuală larg folosite în procesul de învăţămint şi în cabinetele de pleoptică : pe măsură ce copilul ambliop recunoaşte un anumit obiect la o anumită distanţă, la o anumită dimensiune şi într-un anumit timp de investigaţie, se încearcă reducerea treptată a dimensiunilor şi creşterea distanţei şi a rapidităţii. In acest scop sînt folosite diferite variante ale unui aparat cu care aceeaşi imagine este proiectată la dimensiuni din ce în ce mai reduse sau la distanţă creseîndă, aparat pe care A. Bangerter îl numeşte „ranemoscop" tocmai pentru a sublinia că se bazează pe „amintiri vizuale": „Memoria vizuală face, într-un anumit fel, puntea între obiectul iniţial şi obiectul ceva mai mic, iar noua engramă optică care rezultă permite recunoaşterea unui obiect ceva mai mic încă" 1. Chiar dacă n-am fi de acord cu explicaţiile privind „engramele optice" (înţelese în spirit receptivist) şi „memoria vizuală" (înţeleasă în spirit funcţionalist), trebuie să recunoaştem că evocarea experienţei anterioare sub forma imaginilor generalizate are un indiscutabil efect compensator. Teza gestaltistă conform căreia „experienţa prealabilă nu poate explica existenţa unei diferenţieri a unităţilor"2 este în orice caz infirmată. Fenomenul compensator menţionat s-ar explica tocmai prin caracterul evolutiv al diferenţierilor, prin perfecţionarea activităţii analitico-sintetice pe baza reducerii punctelor de reper, considerînd, conform poziţiei lui Jean Piaget, că amin-tirea-imagine este aspectul figurativ de ordin mnezic al schemelor sensorii-motorii şi operatorii şi că „amintirea unei scheme este schema însăşi" 3. Memoria însăşi „nu este altceva decît aspectul figurativ al sistemelor de scheme în totalitatea lor" *. Aceste idei se
B a n g e r t e r, A., op. cit., pag. 39. * B e n d e r , L., Un test visuo-moteur ct son umgc clinique, Paris, P.U.F., p. V. ;! P i a g e t , J., I n h e l d e r , B., Psihologia copilului, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1970, p. 69. 4 Ibidem p. 69.
1

86

87

referă, desigur, nu numai la reprezentarea vizuală dar şi la ceea ce a fost memorat pe alte căi senzoriale, practic la întreaga experienţă senzorială de cunoaştere, subordonată total sau parţial vederii. Un aspect important al funcţiei compensatorii pe care o îndeplineşte actualizarea imaginilor generalizate este legat de proprietatea pe care o are reprezentarea de a simultaneiza succesivul; astfel, datorită raportării la reprezentare, este facilitată cuprinderea într-un întreg a detaliilor pe care slabvăzătorul nu le-a putut explora clecît succesiv. Există aici şi un alt aspect care merită a fi relevat. Rolul sporit al memoriei senzoriale, care face din ea un factor compensator, se clatoreşte nu unor capacităţi mnezice superioare, apărute spontan ca o urmare a ambliopiei ci apelării mai frecvente la datele memoriei, creşterii necesităţii de a memora şi de a reproduc-. Datorită importanţei pe care o are pentru el memoria, slabvăzătorul îşi propune adesea conştient şi intenţionat scopuri mnemice ; caracterul voluntar al memorării apare mai accentuat. El caută să reţină cit mai bine cele percepute vizual sau pe alte căi senzoriale (precum si pe calea logico-verbală), pentru a se orienta mai uşor in situaţii similare, pentru a economisi pe viitor eforturile vizuale ale unei investigări amănunţite. Să cităm, după A. M. Zimkina, cuvintele unui slabvăzător, care ilustrează acest mecanism : „Caut sâ reţin bine totul, pentru ca în cazul cînd voi fi iarăşi într-o situaţie similară să mă orientez imediat după diferite semne" 1. Se remarca intenţionalitatea atît în memorare cît şi în actualizare. Lucrurile nu se petrec totdeauna astfel ; oricum, este vorba de o tendinţă care merită a fi încurajată. Important este şi sensul în care fenomenele mnezice işi exercită acţiunea compensatorie. Uneori ele vin in ajutorul percepţiei vizuale ca atare, sporindu-i eficienţa sub diferitele aspecte pe care le-am arătat (creşterea distanţei şi timpului de percepere, reducerea punctelor de reper, scăderea dimensiunilor perceptibila, completarea imaginii vizuale, confirmarea corectitudinii percepţiei) ; un astfel de sprijin este cît se poate de util. Alteori ele înlocuiesc o activitate perceptivă inaccesibilă vederii ambliopulai sau necesară pentru a-1 scuti de un efort vizual excesiv. înlocuirea activităţii perceptive poate deveni insă şi o piedică în calea dezvoltării eficienţei vizuale. Iată, aşadar, că întîlnim din nou cele două tendinţe pe care le-am constatat şi cînd am examinat interacţiu1

Zimkina, A. M., op. cit., p. 33.

m

nea analizatorilor : calea sprijinirii percepţiei şi calea suplinirii ei. Factorii care determină predominarea uneia sau alteia sînt multipli : contează gradul şi natura dificultăţilor vizuale dar şi unele deprinderi formate in intreaga activitate a copilului; probabil că un anumit rol îl are şi dominanţa unui anumit tip de memorie (intuitivă sau verbal-logică, voluntară sau spontană). Fapt este că nu totdeauna copilul ambliop găseşte spontan calea cea mai indicată dezvoltării sale şi că este necesară influenţa diriguitoare a educatorului. Acţiunea noastră educativă constă aici in primul rinei în a sprijini calea compensatorie adecvată fiecărui caz dat, în condiţiile date, stabilind un echilibru raţional între cerinţele dezvoltării capacităţii vizuale şi cele ale protecţiei vizuale. în orientarea pe care o dăm nu trebuie să subapreciem rolul memoriei auditive, tactile etc, nici al căii verbal-logice. in acelaşi timp avem în vedere, sub aspect pedagogic, şi o altă cerinţă : a-i asigura elevului ambliop fondul de reprezentări necesare recunoaşterii. Chiar şi în cazul copiilor eu afecţiuni vizuale evolutive, care ascund pericolul trecerii în rindul nevăzătorilor, formarea unui fond de reprezentări vizuale bogate şi vii este necesară pentru că aceste reprezentări se păstrează şi vor îi de mare ajutor in activitatea cognitivă şi practică. Ţinînd seama că rolul compensator al imaginilor generalizate este împiedicat, uneori, la elevii ambliopi, de lipsa unor reprezentări sau de caracterul confuz, incomplet, eronat al reprezentărilor, este evident că sprijinim această cale compensatorie dacă ne îngrijim de completarea, clarificarea şi corectarea patrimoniului memoriei senzoriale. Şi să nu uităm că reprezentările se formează nu prin simplă intuire, ci prin acţiuni motorii şi intelectuale cu obiectele (analiză, sinteză, grupare, comparare, integrare etc), acţiuni fără de care nu poate fi vorba nici de memorare, nici de reproducere. Trebuie să-i cultivăm elevului ambliop tendinţa şi capacitatea de a folosi în mod eficient reprezentările stocate, să-1 învăţăm să le_ conserve nu mecanic şi prin utilizarea lor, să stimulăm memorarea intenţională, voluntară. Utilizarea memoriei senzoriale este nu numai o condiţie a actului perceptiv clar şi o condiţie a propriei ei dezvoltări. Am insistat asupra memoriei senzoriale, dată fiind importanţa ei în compensarea vederii slabe. în actul percepţiei utilizăm însă nu numai experienţa de natură senzorială pe care am acumulat-o. în „reprezentarea imagistică" există — pentru a-1 cita din nou pe Jean Piaget — „subordonarea constantă a aspectelor figurative faţă 89

de aspectele operative ale gîndirii" K Actualizarea experienţei senzoriale se împleteşte, în percepţia vizuală, cu actualizarea la nivelul reflectării esenţei fenomenelor, prin participarea directă a gîndirii, prin mijlocirea cuvîntului. Trebuie să ne oprim, aşadar, în continuare, asupra participării gîndirii şi cuvîntului la procesul compensator. Rolul compensator al proceselor superioare de cunoaştere Ca verigi ale procesului unitar de cunoaştere, logicul şi senzorialul se află în strinsă conexiune. Percepţia şi gîndirea trec continuu una în alta. Gîndirea nu-şi încetează activitatea cînd percepem ; adesea şi-o intensifică. Percepem gîndind. însuşirile sensibile ale obiectului se contopesc. în imaginea mintală, cu proprietăţile incluse în conţinutul noţiunii corespunzătoare, iar acest întreg este integrat mai departe in structuri complexe de elemente senzoriale şi abstracte. Acest fapt capătă o importanţă sporita in ambliopie : neajunsurile informaţiei vizuale pot fi compensate, cel puţin în parte, prin interpretarea ei la nivelul logico-verbal. Participînd activ la actul perceptiv, gîndirea elaborează ipoteze, le verifică şi ridică uneori analiza şi sinteza senzorială la nivelul analizei şi sintezei logice. Această activitate mintală se intensifică pe măsură ce cresc dificultăţile percepţiei. Că gîndirea poate contribui la compensarea vederii slabe este un fapt constatat de mai mulţi cercetători. A. M. Zimkina arată că „omul compensează insuficienţa semnalelor exteroceptive ce pătrund în creier, în primul rînd prin capacitatea sa de abstractizare şi generalizare care îi permite, într-o situaţie cunoscută, să folosească experienţa anterioară" 2. La aceeaşi concluzie ajunge un documentat studiu asupra ambliopiei grave, în care gîndirea este apreciată drept principal mijloc compensator 3. Analizind percepţia copiilor ambliopi, psihologul francez M. Malrieu distinge mai multe niveluri, subliniind rolul celor superioare, de natură intelectuală : „în aceste niveluri superioare ale percepţiei, care depind de memorie, judecată sau raţionament, deficientul vizual trebuie să gă1 P i a g e t , J., Psihologie şi pedagogic, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1972, p. 34. 2 Z i m k i n a, A. M., op. cit, p. 35. 3 Dcti s glubokimi naruşeniiami zrenia (Copiii cu tttlburări grave ale vederii), Moskva, Izdatelistvo „Prosveşoenie", 1967, p. 353.

sească sprijinul cu ajutorul căruia să folosească cit mai bine datele senzoriale minime care sînt la dispoziţia sa"1. Am citat aceasta idee pentru că ea ne sugerează un aport al gîndirii inclus în percepţie şi nu care să înlocuiască percepţia. La noi, Walter Roth a scos în evidenţă rolul limbajului în compensarea vederii slabe, ară-tind felul în care cuvintul completează, precizează, sistematizează şi generalizează experienţa perceptivă a orbilor şi ambliopilor:. Unele cercetări întreprinse la şcoala pentru ambliopi din Bucureşti au dus la stabilirea anumitor funcţii compensatorii ale gîndirii şi limbajului 3, asupra cărora ne vom opri in mod sintetic în cele ce urmează. Precizăm mai întîi că în cazul gîndirii, ca şi al altor procese psihice, ambliopia nu aduce de la sine o capacitate sporită şi că este vorba numai de o valorificare mai intensă a posibilităţii'v existente. Această valorificare depinde, desigur, de nivelul vederii şi de nivelul intelectual dar ea este în bună măsură şi rodul unei învăţări, depinzînd, aşadar, de condiţiile de viaţă şi in primul rînd de cele ale educaţiei. Pentru a pătrunde spre înţelegerea modalităţilor prin care factorii intelectuali vin în ajutorul percepţiei vizuale este necesară încă o precizare. Imaginile obiectelor percepute nu rămîn, în conştiinţa noastră, în stare pur senzorială. „Caracterizind posibilităţile şi limitele cunoaşterii senzoriale, ale senzaţiei şi percepţiei, trebuie să ţinem seama nu numai de ceea ce ne dau ele, ca atare, ci şi ele ceea ce se introduce în ele în desfăşurarea procesului cunoaşterii :: ansamblul său" i. Adaosul la care se referă psihologul S. L. Ru-binstein, citat aici, nu este numai de natură cantitativă ; el presupune noi semnificaţii date materialului perceput şi prin aceasta noi orientări în desfăşurarea activităţii perceptive. Faptul că limbajul fixează şi semnalizează proprietăţile esenţiale ale obiectelor desprinse în experienţa individuală şi socială, ne explică fenomenul pătrunderii conţinutului semantic al cuvîntului în imaginea obiectului, ca o componentă a ei. ,,Aşa cum include şi conţinutul altor
„Les Cahiers de l'Enfance inadaptee", nr. 4—5, 1980, p. 26. Roth, W.. op. cit., p. 150. 3 Ş t e f a n , M., Aspecte psihologice ale fenomenelor compensatorii :u ambliopie. în ..Revista de psihologie'4 nr. 2 din 1904, p. 168—175. Vezi şi studkil Probleme ale compensării vederii slabe în ..Probleme de defectol* voi. IV, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1964. 1 R u b i n s t e i n , S. L., Existenţa ;i c o n ş t i i n ţ a, Bucureşti. Editura ştiinţifică, 1962 (ediţia a Ii-a), p. 121.
2 1

90

91

recepţii, imaginea optico-tactilă a obiectului începe să includă, să absoarbă şi conţinutul fixat în denumirea obiectului" i. Drept urmare, „cunoaşterea lucrurilor pe care le-am perceput senzorial, reprezintă în sine un complex de elemente senzoriale şi nesenzoriale, abstracte, fuzionate într-un tot unic" *. Iată, aşadar, fenomene psihice care se manifestă spontan în condiţii normale şi din care decurg, cînd apar dificultăţi vizuale, anumite mecanisme compensatorii. Importanţa lor constă, în esenţă, în reglarea cît mai eficientă a activităţii perceptive şi în interpretarea cît mai judicioasă a mesajului senzorial. Fără intenţia de a relua prezentarea fazelor percepţiei, studiate în capitolul anterior, constatăm că rolul diriguitor al factorilor intelectuali se manifestă în fiecare dintre ele. Impulsul declanşator, care duce la reglajul de pregătire a actului perceptiv, fie că este determinat de excitanţi externi, fie că porneşte de la o cerinţă internă stimulatorie, este legat de înţelegerea unor semnificaţii şi a unor trebuinţe, înţelegere al cărei rol creşte în condiţiile vederii slabe. Exploatarea iniţială, selectivă, menită să ducă la detectarea şi localizarea obiectului percepţiei, are şi ea un caracter mai conştientizat în condiţiile ambliopiei. Ea capătă adesea aspectul unei observaţii conştient orientate, pe care unii psihologi o consideră îciire senzorială" 3. „Gândirea senzorială", în acest sens, capătă un rol compensator mai puternic în faza cea mai importantă a percepţiei, cînd are loc investigarea analitico-sintetică. Aici factorii intelectuali imprimă explorării o anumită logică, dirijîndu-i raţional drumul. Din nou, pentru a sugera acţiunea compensatorie, trebuie să apelăm la rolul factorului intelectual în condiţiile vederii normale. „Activitatea perceptivă poate fi dirijată printr-o inteligenţă care sesizează mai bine problemele ; fireşte, inteligenţa nu se substituie în acest caz percepţiei, ci structurînd realul, ea contribuie la programarea înregistrării informaţiilor perceptive, adică la indicarea a ceea ce trebuie privit cu mai multă atenţie" 4. Este limpede că centrările haotice, făcute la întîmplare, sînt mai puţin productive decît o investigare pe baza unei strategii raţionale. în faţa dificultăţilor pe care le Întâmpină, elevul ambliop desfăşoară o activitate analitico1

sintetică în care senzorialul se conjugă strîns cu logicul, în care fiecare pas al investigaţiei este, într-adevăr, călăuzit de semnificaţia semnalizatoare a laturilor obiectului, care se dezvăluie treptat. Desigur, nu la toţi elevii ambliopi fenomenul apare identic, căci aici contează mult şi capacitatea intelectuală ; in medie însă este evidentă tendinţa acestei conştientizări a investigaţiei. Să încercăm să pătrundem mai adînc spre înţelegerea mecanismelor compensatorii care acţionează în procesul analizei şi sintezei vizuale, în condiţiile ambliopiei. Un astfel de mecanism îl constituie, credem, desfăşurarea analizei vizuale pe baza raportării (uneori ipotetică) la noţiunea-gen, ale cărei note sînt cunoscute. Practic, lucrurile se desfăşoară adesea astfel : pus in faţa unei sarcini perceptuale dificile in raport cu nivelul vederii sale, copilul ambliop nu reuşeşte să distingă o serie de elemente ; distinge totuşi citeva, pe baza cărora înţelege ce cuprinde imaginea de ansamblu ; este evocată noţiunea-gen, fapt care-i permite apoi să descifreze, în bună măsură pe cale raţională, şi elementele care la început îi erau inaccesibile. Am experimentat acest proces prin prezentarea unor tablouri care urmau a fi percepute de elevi ai claselor II—IV clin şcoala pentru ambliopi din Bucureşti.
Explorînd vizual tabloul „In grădină", nici unul din elevii cu acuitate Uzuală mai scăzută (0,04—0,06) n-a putut recunoaşte stropitoarea, lopata şi alte obiecte care nu erau prea clar redate ; ei distingeau imaginile unor copii dar nu Înţelegeau ce lac aceştia. Printr-o discuţie care a pornit de la elementele mai uşor de sesizat, elevii au înţeles m cele din urmă că este vorba de munca în grădină ; dintr-o dată le-au devenit accesibile şi detaliile la început indescifrabile ; chiar stropitoarea, care era prezentată foarte estompat, a fost recunoscută de toţi copiii. în faţa unei ilustraţii care înfăţişa Un peşte în mediul acvatic, foarte slab conturat şi cu contrast difuz, ambliopii cu acuitatea vizuală sub 0,08 nu distingeau nimic ; cînd au înţeles ce prezintă ilustraţia în ansamblu, au izbutit să recunoască şi detaliile : capul, coada, aripioarele, ochiul. Iată cum un fenomen, care nu este absent nici in condiţiile vederii normale, capătă aici, prin ponderea sa spori. . v;i.! oare compensatorie.

Rubînstei n, s. L., Ibidcm, p. 102, ■

Ibidcm, p. 121. 3 Ibidcm, p. 82.

' Pîaget, J., Inhelder, B., op. cit., p. 38. 92

Raportarea la noţiunea-gen, studiată ca mecanism compensator, s-a dovedit cu atît mai utilă cu cît acuitatea vizuală este mai scăzută. Sinteza mai multor cercetări în această direcţie a fost exprimată in următoarele rezultate : 93

Acuitate vizuală sub 0.1 Cu raportare la noţiunea-gen Fără raporta le noţiunea-gen 48,09«/i B6,666,9

Acuitate vizuală 0,1—0,3 100°/o

Vedere normală 100" o iDOVo

MVi

Experimentele s-au făcut cu imagini foarte clare, din viaţa animalelor domestice, ceea ce explică procentele ridicate ale recunoaşterii la elevii cu vedere normală sau ou acuitate vizuală peste 0,1. Raportarea conştientizată la noţiunea-gen a oferit însă un ajutor substanţial elevilor cu vederea mai scăzută *. Bineînţeles, în procesul de învăţămînt şi în general în viaţă situaţiile sînt mult mai complexe şi reţeaua interrelaţiilor mult mai densă decît în experimentele pe care le putem organiza. Practic, elementul categorial care constituie fondul desfăşurării analizei se află la niveluri diferite de generalizare, identificarea vizuală im-plicînd judecăţi la diferite grade ale atribuţiei şi predicaţiei logice. Important de reţinut este însă că noţiuneagen sprijină diferenţierea tot mai fină a componentelor imaginii vizuale, înţelegerea raporturilor dintre ele, dirijarea succesivă a centrărilor. Toate acestea au, cum vom arăta mai departe, implicaţii de mare însemnătate pentru organizarea procesului de învăţămînt în şcoala pentru ambliopi. Scoţînd în evidenţă rolul compensator al gîndirii şi limbajului trebuie să ne ferim însă de pericolul acelor concepţii idealiste care supraapreciază rolul semnificaţiilor, ajungând pînă la negarea valorii cognitive a percepţiei. Noi am încercat să evidenţiem dinamica semnificaţiei semnalizatoare in reglarea unei activităţi perceptive cît mai veridice. în legătură cu aceasta amintim şi întrebarea pe care şi-o pune, în legătură cu „prelucrarea stimulilor vizuali", psihologul american J. Huttenlocher, eonsiderînd-o o „problemă dificilă" : „cum se explică legătura dintre stimulul nou primit şi datele adecvate stocate în memorie; este nevoie oare ca stimulul să treacă în revistă tot ceea ce este înmagazinat în memoAceste experimente au fost prezentate mai detaliat în ..Revista de psihologie" nr. 8 din 1964, p. 169.
1

rie ?"1. Fără pretenţia de a soluţiona pe deplin această problemă, ne exprimăm părerea că actualizarea anumitor date senzoriale sau logice stocate în memorie se datoreşte înainte de toate proprietăţilor reale esenţiale ale obiectului, decelate în procesul perceptiv actual dar cuprinse şi integrate, prin experienţa anterioara a copilului, in schemele preoperatorii şi operatorii ale gîndirii. Memoria nu este o „facultate" psihică pasivă, care aşteaptă impasibilă sa fie scormonită ; ea este o parte a activităţii psihice integrale, partici-pîncl la întreaga ei desfăşurare. în măsura în care memoria logica şi operaţiile gîndirii se dezvoltă calitativ, creşte şi participarea lor la investigarea senzorială, în procesul compensării. lata de ce se poate vorbi nu numai de memorie senzorială clar şi de gindire senzorială sau de percepţie categorială. Am insistat, în cele de mai sus, asupra analizei senzoriale sprijinită, în procesul compensării, de analiza logică, de evocarea no-ţiunu-f-en. Rolul compensator al gîndirii se manifesta in egală măsură în sinteza senzorială. vSă ne amintim că sinteza vizuala este condiţionată de distingerea şi corelarea nu a oricăror elemente percepute ci a acelora care au o valoare de semnalizare in raport cu proprietăţile esenţiale ale obiectului. Este necesară o selectare care să înlăture elementele inutile, uneori mai vizibile decît cele esenţiale. Pentru copilul ambliop aceasta este adesea o sarcina foarte dificilă. Tocmai aici poate interveni cu folos inteligenţa. Comparaţiile pot duce la nivelarea componentelor neesenţiale şi la abstragerea celor semnificative. Pe calea gîndirii se stabilesc corelaţii intre elemente, care servesc integrării lor în imaginii vizuale mai largi. Căci adesea numai cu ajutorul gîndirii copm cu cimpul vizual îngustat îşi pot forma pe plan mintal anumite imagini ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual în ansamblul lor. Am afirmat mai înainte că raportarea la noţiunea-gen este uneori ipotetică. Se poate întîmpla ca ea să se efectueze greşit, la o noţiune necorespunzătoare — fapt frecvent in condiţiile ambliopiei Aceasta conferă gîndirii o altă funcţie compensatoare : ea contribuie la verificarea şi aprecierea actului perceptiv m desfăşurare şi a produsului lui (imaginea vizuală). Adesea, în cazul elevilor ambliopi, acceptarea sau respingerea unor date senzona e necesită intervenţia gîndirii. Uneori copilul îşi da seama, pe cale raţională, că a generalizat folosind puncte de reper prea puţine sau neesentiale. Pentru ca această afirmaţie a noastră sa fie mai clară Fi mai convingătoare vom încerca să o ilustrăm prmtr-un exemplu ele desfăşurare a unui act perceptiv.
1

DavitZ, .1-, Bal), S.. oy. cit., p. 72.

95

94

Iată-1 pe elevul A. R. (A.V. = 0,04) in faţa tabloului „La arat". Tabloul nu îndeplineşte condiţiile unei perceperi facile de către elevul ambliop. O primă investigaţie, oarecum haotică, nu dă nici un rezultat. îndrumat de profesor şi folosind lupa copilul recunoaşte un tractor, apoi altul; sînt necesare însă cîteva întrebări orientative pentru ca să fie înţeles conţinutul de ansamblu al tabloului. Pe acest fond copilul urmăreşte acum acţiunile personajelor. I se pare că vede un om aplecat care „parcă smulge spice". Imediat raţiunea respinge această impresie : „Nu se poate. Primăvara nu sînt spice". Copilul caută o poziţie mai bună, examinează încă o dată acel colţ al tabloului, se gîndeşte şi îndreaptă greşeala : omul aplecat este agronomul care s-a aplecat ca să măsoare adîncimea brazdei. Pe lîngă gindire s-a manifestat şi memoria logică, căci despre aceasta s-a discutat întro lecţie mai veche. Apoi copilului i se pare că vede, în alt colţ al tabloului, un vagon. Raţiune?, pare a infirma impresia : ce să caute în plin cimp un vagon izolat, fără locomotivă. Examinează din nou conturul, roţile, ferestrele şi exclamă mirat : „Este totuşi un vagon ! La ce ar putea servi el ?". Chibzuieşte un timp şi, deodată, izbucneşte : „în vagon dorm tractoriştii î Ei sînt departe de sat şi au adus un vagon în care să doarmă. L-au tras cu tractorul". Procesul de învăţământ ne oferă nenumărate exemple de acest fel, prin care putem urmări roiul gindirii în verificarea şi eventual corectarea imaginii sensoriale obţinute, în întărirea rezultatelor actului perceptiv. întărirea, ca indice al actului recunoaşterii, constă tocmai in acceptarea imaginii, în certificatul de veridicitate pe cure-! dă gîndirea, aprobînd astfel mijloacele vizuale folosite, [n lipsa acestei întăriri, intervine o nouă reglare : elevul apropie sau depărtează lupa de obiect, parcurge din nou conturul desenului, caută o poziţie mai potrivită în raport cu lumina, îşi mobilizează atenţia, memoria, gîndirea. Factorii intelectuali contribuie astfel la interpretarea şi verificarea mesajului senzorial. Putem adăuga acum că ei contribuie şi la îmbogăţirea lui cu un conţinut de cunoaştere care depăşeşte datele obţinute vizual. Din nou ne aflăm în faţa unui fenomen care se încadrează în legităţile generale ale cunoaşterii clar a cărui pondere sporită îi oferă aici un rol compensator. Şi in condiţii normale percepţia vizuală este completată şi îmbogăţită prin includerea in imaginea vizuală a unor note fixate în caracterizarea noţională a obiectelor şi fenomenelor şi prin asociaţiile superioare ala gîndirii. De aceea imaginea vizuală este mai bogată decît ar permite-o elementele optice sărace şi neclare de care dispune elevul ambliop. Limbajul este purtătorul unei experienţe de cunoaştere, al unor

semnificaţii generalizate. Imaginea vizuală include şi experienţa (senzorială şi logică) fixată în cuvînt. „Obiectul perceput vizual apare ca fiind înzestrat cu un număr de semne particulare, a căror cunoaştere este rezultatul activităţii sociale de cunoaştere, fixată în cuvînt" 1. Ceea ce constituie, în condiţiile vederii slabe, un mecanism de compensare. Cercetind gîndirea în unitate cu limbajul, nu le identificăm, desigur. Limbajul deţine funcţii specifice de comunicare, cunoaştere şi reglare, fiecare dintre ele putinei fi implicată în procesul compensării vederii slabe. Astfel, în munca instructiv-educativă cu elevii slabvăzători sînt larg folosite diferite procedee didactice bazate pe funcţia de reglare a limbajului, care servesc compensării vederii slabe. Ele reprezintă o compensare dirijată, necesară atunci cînd mecanismele compensatorii ale gîndirii, menţionate mai sus, nu intervin spontan. Se folosesc, astfel, informaţii sau indicaţii verbale cu caracter declanşator, prin care în faţa copilului se pun anumite sarcini per-ceptuale, stimulindu-se atenţia voluntară, stabilindu-se o dominantă a activităţii vizuale sau schimbîndu-se dominanta, orientîn-du-se privirea spre obiectul percepţiei. Amintim aici că şi cuvîn-tul. alături de alţi stimuli poate fi un semnal al modificării condiţionate a sensibilităţii vizuale. O astfel de orientare iniţială a actului perceptiv este efectuată frecvent în procesul de învăţămînt, atunci cînd urmează a fi intuit un anumit material didactic. De asemenea se folosesc frecvent indicaţii verbale integratoare> care evocă reprezentarea sau şi noţiunea-gen, ca un fond pentru de>făşurarea analizei. Încă din clasa I se consideră că simpla indicare a sferei unei grupări de imagini (mobilier, jucării, animale etc.) ajuta considerabil descifrarea fiecărei imagini în parte. Procedeul stă la baza multor jocuri preabecedare dar sugerarea verbală a întregului rămîne o modalitate de a facilita recunoaşterea pină la sfîrşitul şcolarităţii. Una din verificările experimentale ale rolului compensator al acestui procedeu a fost făcută în procesul perceperii unor tablouri tematice mari şi dificile („Secerişul", „Iarna" ş.a.). La explorarea făcută fără nici o indicaţie, rezultatele variau în raport cu nivelul vederii, fiind foarte scăzute la elevii cu vederea mai slabă, în timp ce prin indicaţia verbală integratoare s-a constatat tendinţa unei nivelări a rezultatelor : chiar elevii cu acuitatea vizuală 0,05, aflînd ce reprezintă tabloul în ansamblu, distin1

Rubinstein,

S. L., op. cit., p. afli.

96

97

geau detaliile la un nivel apropiat de cel al celor aflaţi la limita de sus a ambliopiei1. Tot pe calea unor astfel de indicaţii s-au obţinut rezultate mai bune în logica desfăşurării explorării imaginii şi in rapiditatea percepţiei -. Ceea ce nu înseamnă că ar fi totdeauna recomandabil, sub aspect didactic, să oferim elevului elementul integrator. Noi nu urmărim numai obiectivul imediat al unei recunoaşteri cit mai rapide dar şi formarea capacităţii elevilor de a percepe cît mai independent, de a descoperi singuri semnificaţia globală. Sînt şi cazuri, şi nu rare în ambliopie, cînd o indicaţie integratoare n-ar fi de folos pentru că reprezentarea sau noţiunea care ar trebui evocată nu este corespunzător constituită. Neputîndu-se reactiva o experienţă care nu există, cuvîntul o poate comunica prin-tr-un procedeu numit de obicei descriere verbală prealabilă. Efectele compensatorii ale acestui procedeu au fost urmărite prin mai multe experimente (diferenţierea berzei dintr-un grup de 5 pasări asemănătoare, diferenţierea ciupercilor comestibile de cele otrăvitoare ş.a.), consemnîndu-se rezultate semnificative prin acest substitut al unei experienţe vizuale. S-a constatat că ,.prin folosirea unei descrieri verbale prealabile procentul recunoaşterii creşte într-o măsură cu atît mai mare cu cit vederea este mai slabă" 3. Totuşi sînt şi situaţii în care folosirea acestui procedeu frânează exerciţiul vizual şi duce la o recunoaştere „pe ghicite" ; el trebuie folosit, deci, luindu-se măsuri pentru a se preîntâmpina riscurile posibile. Nu ne putem dispensa de el, însă, atunci cînd copilul are nevoie, pentru a selecta punctele de reper esenţiale ale obiectului explorat, de un model mintal prealabil. Dar nu numai în prealabil ci pe tot parcursul percepţiei indicaţiile verbale îşi dovedesc utilitatea în orientarea explorării, in centrarea pe esenţial, în preîntîmpinarea sau corectarea unor erori. Indicaţiile pot lua diferite forme : elevilor li se pun intrebări orientative, li se dirijează privirea spre anumite componente ale imaginii, li se cere să schimbe direcţia orientării, li se solicită să caute un anumit detaliu etc. Printr-un experiment bazat pe perceperea tabloului „După mure" s-a demonstrat că, în cazul elevilor cu acuitate vizuală sub 0,1, procentul recunoaşterii a fost ridicat, prin utilizarea indicaţiilor verbale corespunzătoare, in mod considerabil şi anume de la 16,66 la 74,99 în timp ce în cazul elevilor cu vedere
1

Rezultatele sînt publicate în „Revista de psihologie-1 nr. 3, din 1963. - „Probleme de defectologie", voi. IV, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1964, pp. 225—226. 3 Ibidcm, p. 226.

normală nu a fost necesară nici o indicaţie verbală 1. S-a tras concluzia că indicaţiile verbale servesc drept factor al compensării vederii slabe, in special la ambliopii gravi. Percepţia vizuală se sprijină şi pe verbalizarea elementelor spaţiale (forme, mărimi, culori etc). De exemplu, in învăţarea literelor şi a scrierii lor sînt verbalizate amănunţit caracteristicile fiecărei litere şi problemele de transfer şi interferenţă ale literei noi în raport cu celelalte — ceea ce ajută diferenţierea vizuală şi fixarea schemei de recunoaştere. în procesul de învăţământ, cuvîntul profesorului serveşte pentru a confirma recunoaşterea corectă a materialelor prezentate, aprecierea servind astfel şi drept mijloc de întărire a activităţii perceptive. în sfârşit, cuvîntul obiectivează şi fixează rezultatele cunoaşterii vizuale, facilitând formarea reprezentărilor şi a noţiunilor desemnate prin termenii corespunzători. Menţionind aceste cîteva aspecte ale rolului cuvintului in compensarea dirijată, trebuie sa menţionăm încă o dată că primordiale sînt schemele sensori-motorii constituite din primii ani de viaţă şi că în cazul în care coordonarea lor este întîrziată — la ambliopi, ca şi la nevăzători — „coordonările verbale nu sînt suficiente pentru a compensa această întîrziere" 2. Este necesară învăţarea practică, temeinică a acţiunilor şi numai în aceste condiţii îşi poate exercita şi cuvîntul rolul compensator. Ajungem la ultima dintre funcţiile compensatorii ale gindirii şi limbajului : înlocuirea percepţiei vizuale, atunci cind ea nu este posibilă sau cînd, din cauza deprinderilor formate, copilul preferă această cale. Prin judecăţi şi raţionamente sau prin informaţii do-bîndite pe calea cuvintului, elevul ambliop îşi însuşeşte multe cunoştinţe pe care nu le-ar putea obţine pe cale intuitivă. Şi in condiţiile normale o mare parte a cunoştinţelor elevilor este obţinută pe cale verbală ; cu atît mai mult in condiţiile ambliopiei apar situaţii in care numai factorii intelectuali pot suplini insuficienţa percepţiei vizuale. Activitatea logico-verbală, care aproape totdeauna completează percepţia, acum se substituie ei. Cele cunoscute astfel se includ in sistemul de cunoştinţe care va facilita percepţiile vizuale ulterioare. Putem adăuga, chiar dacă problema nu a fost încă temeinic cercetată, că atît in completarea cît şi, uneori, în suplinirea percepţiei
1 Revista de psihologie-' nr. 3 din 1963, p. 42. i p i a g e t , J., I n h e l d e r , B., op. cit., p. 78.

98

99

vizuale, se manifestă şi rolul imaginaţiei, care îl ajută pe copilul ambliop să prefigureze mintal ceea ce-i este inaccesibil pe cale senzorială. înlocuirea percepţiei vizuale prin activităţi logico-verbale şi imaginative, adesea de un inestimabil ajutor, ascunde însă, atunci cînd nu se respectă cerinţele didactico-compensatorii adecvate, pericolul unei îndepărtări de realitate şi al verbalismului fără acoperire senzorială. Vom mai reveni asupra consecinţelor pedagogice care decurg ; deocamdată ne mărginim a face un apel la prudenţă în dirijarea mecanismelor compensatorii substitutive. Sintetizând cele spuse pînă aici, putem considera că procesele superioare de cunoaştere îndeplinesc în special (dar nu exclusiv) următoarele funcţii în compensarea vederii slabe : —o funcţie declanşatoare, impulsionînd activitatea vizuală conform unor sarcini dictate de glndire sau indicate pe calea cuvîn-tului ; —contribuie la orientarea selectivă a activităţii vizuale pentru detectarea obiectului percepţiei; —determină logica explorării vizuale, condiţionează formarea schemelor activităţii perceptive ; —sprijină analiza vizuală prin raportarea la noţiunea-gen ; —sprijină sinteza vizuală prin scoaterea pe prim plan a unor însuşiri ale obiectului şi prin neutralizarea altora ; —integrează imaginea vizuală în fondul de cunoştinţe ; —grăbesc ritmul percepţiei vizuale ; —îmbogăţesc percepţia prin includerea în imaginea vizuală a caracteristicilor noţionale ale obiectului, a semnificaţiilor fixate prin cuvînt; —contribuie la verificarea şi aprecierea corectitudinii imaginii vizuale, la întărirea rezultatelor actului perceptiv ; —înlocuiesc percepţia vizuală (atunci cînd nu există altă soluţie) prin asociaţiile superioare ale gîndirii, prin informaţiile primite pe cale verbală. Gîndirea şi limbajul îndeplinesc aceste funcţii ca parte a sistemului general al proceselor compensatorii. Constatăm şi aici, ca şi în cazul altor factori compensatori, câ în general se conturează două direcţii posibile ale compensaţiei vederii slabe : sprijinirea percepţiei vizuale prin diferite modalităţi pe de o parte, înlocuirea ei pe de altă parte. Dominarea uneia din aceste direcţii imprimă persoanei slabvăzătorului trăsături caracteristice. Există elevi ambliopi care percep raţionînd, uneori chiar :u glas tare, folosind datele logico-verbale în efortul descifrării vizuale. La alţii domină atitudinea de evitare a efortului vizual, ei 100

preferind să „ghicească" pe baza unui raţionament mai mult sau mai puţin judicios sau pe baza a ceea ce „prind" din spusele celor din jur ; ei cer mereu să li se confirme că au perceput corect sau solicită informaţii verbale în loc de a face efortul de a percepe vizual. Care tendinţă trebuie sprijinită ? în principiu, în educaţia elevilor ambliopi trebuie să fructificăm potenţialul vizual existent şi deci să nu dăm de-a gata ceea ce elevul ar putea cîştiga printr-un efort mai mult sau mai puţin dirijat. Numai cînd există cerinţa unei protecţii vizuale deosebite procedăm altfel. Din analiza funcţiilor compensatorii ale gîndirii şi limbajului decurg numeroase sugestii pedagogice. Apare limpede necesitatea dezvoltării gîndirii şi limbajului copilului ambliop ; copii cu acelaşi potenţial optic obţin rezultate diferite în activitatea vizuală în raport cu felul în care folosesc funcţiile gîndirii şi limbajului. Bogăţie, corectitudinea şi precizia limbajului, dezvoltapea exprimării orale şi scrise, corectitudinea noţiunilor, însuşirea operaţiilor fundamentale şi instrumentale ale gîndirii, capacitatea intelectuală — toate acestea pot fi puse în slujba vederii şi pot contribui la recuperarea capacităţii cognitive lezate. Percepţia şi gîndirea nu acţionează în vid ci ca parte a activităţii practice ; este necesar să creăm situaţii educaţionale care să solicite activitatea vizuală în rezolvarea unor probleme cu forţă motivaţională şi în care să fie implicate totodată operaţiile gîndirii. Ţinind seama că percepţia umană este verbalizată trebuie să găsim forme diferite de a lega, în procesul de învăţămînt, cuvîntul de intuiţie şi de a conduce activitatea perceptivă pe calea cuvîntului, de a verbaliza datele vizuale. Totodată trebuie să-1 eliberăm, treptat, pe copil de dirijarea noastră verbală, învăţîndu-1 să „vadă" independent, dezvoltîndu-i spiritul de observaţie. Formarea deprinderilor de observaţie intenţionată, sistematică face ca percepţia să beneficieze din plin de ajutorul propriei gîndiri a copilului. Rolul atenţiei în compensarea vederii slabe Am urmărit pe rînd anumite activităţi de cunoaştere care intervin compensator în ambliopie. Vorbind acum despre atenţie trebuie să spunem că ea nu este o activitate specifică ci o condiţie a activităţii de cunoaştere, un atribut al acesteia, însăşi reglarea acesteia. Am dezvoltat mai sus ideea că percepţia vizuală este reglată (stimulată, orientată, corectată etc.) prin excitanţii concreţi sau verbali, prin semnificaţia lor semnalizatoare, manifestată în raport cu sarcinile practicii. Atenţia este denumirea acestei reglări, prin 101

care un act de cunoaştere senzorială sau logica este cuprins în cercul luminos al conştiinţei. Sensul funcţional al atenţiei ne sugerează şi potentele ei compensatorii. Ea face ca reflectarea realităţii să fie mai veridică, mai bogată, mai clară. Este un fapt demonstrat că atenţia poate intensifica procesele care stau la baza percepţiei, poate coborî pragurile senzoriale 1. Importanţa acestui fapt n-a scăpat cercetătorilor problemelor ambliopiei. M. Laborde, profesoară la o şcoală pentru ambliopi din Franţa, a remarcat că percepţia elevilor ei devine mai inteligibilă cînd creşte atenţia vizuală 2. S. Delthil, studiind munca unor ambliopi în producţie a observat că ei pot lucra cu mai multă precizie decît cei cu vedere normală datorită concentrării lor3. G. Millot consideră că educaţia vizuală impune o „reeducare a atenţiei vizuale" *, deşi pe de altă parte afirmă că „efortul concentrării împiedică ameliorarea vederii" 5 din cauza tensiunii produse. Observaţii îndelungate întreprinse în şcoala pentru ambliopi din Bucureşti ne-au relevat că atenţia cu care lucrează unii elevi se răsfringe pozitiv asupra rezultatelor activităţii lor şcolare şi ex-traşcolare. Recunoaşterea obiectelor depinde nu numai de acuitatea vizuală dai- şi de atenţia cu care se percepe. Unele experimente, care urmăreau de fapt alte aspecte ale activităţii, ni s-au părut concludente şi din acest punct de vedere. De exemplu, unii elevi cu ambliopie gravă au reprodus elementele esenţiale ale unor desene mai corect decît mulţi alţii cu acuitatea vizuală mai ridicată, deşi pentru ei actul percepţiei fusese mult mai dificil ; ei percepu-seră însă cu o atenţie mult mai concentrată. Nu vrem să spunem că toţi ambliopii manifestă în mod spontan calităţi deosebite ale atenţiei. Diferenţele individuale sînt considerabile. Apare clar însă că identificarea obiectelor este condiţionată pentru ei într-o măsură mai mare decît pentru elevii cu vedere normală de participarea atenţiei, de calităţile atenţiei (care calităţi se formează ele însele în procesul activităţii). Aceste aprecieri generale au fost verificate experimental prin-tr-un şir de probe menite să verifice ipoteza unei creşteri a rolului atenţiei în condiţiile scăderii potenţialului vizual.
L e o n t i e v , A. L., op. cit., p. 55 ; Kohlcr, W., A d a m s, P., Pcrception and Attention, în „The American Journal of Psyehology;i nr. 4, 1958. 2 „Les Cahiers de l'Enfance inadaptee", nr. 4—5, 1960. 3 „La revue du practicien", nr. 20, 1958 (Que faire des enfants amblyopes). 4 şi 5 Millot, G. M., Vos yeux, Paris, Edition Medicis, 1959, p. 11 şi 27.
1

Astfel, într-un experiment in care se comparau rezultatele activităţii vizuale în condiţiile orientării atenţiei spre anumite elemente ale imaginii percepute vizual şi în condiţiile în care această orientare lipsea, s-a dovedit că participarea atenţiei contribuie considerabil la ştergerea decalajului între performanţele elevilor cu vedere normală şi ale slab văzătorilor. Decalajul iniţial fusese mai mare, după cum era firesc, in cazul elevilor cu ambliopie gravă (0,04—0,06) şi tocmai in cazul lor cîştigul obţinut prin mobilizarea atenţiei a fost mai substanţial. Dacă la început inferioritatea vizuală a ambliopilor gravi se manifesta printr-o diferenţă de 42,63% faţă de elevii cu vedere normală, datorită rolului compensator al atenţiei această diferenţă a scăzut la 14,25Vo- Experimentele cu teste de baraj şi teste de corectură au confirmat aceeaşi concluzie: importanţa atenţiei în desfăşurarea percepţiei vizuale creşte cu atît mai mult cu cît acuitatea vizuală este mai scăzută 1. Desigur, rezultatele nu depind în exclusivitate de factorul „atenţie" ci de conjugarea lui cu ceilalţi factori compensatori. De asemenea este de presupus că rolul compensator al atenţiei se manifestă nu numai în direcţia acuităţii vizuale ci şi a sensibilităţii de contrast, capacităţii de localizare şi fixare vizuală şi altor indici ai vederii. Faptul că in procesul de învăţămînt din şcoala pentru ambliopi se constată că acuitatea vizuală la distanţa cititului creşte în ritm mult mai rapid decît acuitatea vizuală la distanţă mare este legat, probabil, de rolul crescut <pe care-1 joacă atenţia în activităţile care solicită vederea de aproape. Ca şi în cazul altor fenomene psihice care intervin in procesul compensaţiei, aici este mobilizat un potenţial de care dispune orice organism uman ; anumite funcţii pe care atenţia le îndeplineşte şi în condiţiile vederii normale capătă, în condiţiile ambliopiei, o pondere sporită. Datorită utilizării lor mai intense copilul poate do-bîndi, în anumite condiţii, capacitatea de a le exercita la un nivel mai înalt. Practic, atenţia însoţeşte fiecare fază a desfăşurării actului perceptiv ; percepem doar ceea ce este obiectul atenţiei. Reglajul anticipativ, după cum am arătat, coincide cu apariţia reacţiei de orientare, căreia dificultăţile vizuale de obicei îi sporesc forţa. Subliniem acum că acest reglaj pregătitor este intenţionat şi conştientizat într-o măsură mai mare decît în condiţii nori Descrierea amănunţită a experimentelor care au dus la această confuzie este ouprinsfi în studiul nostru Rolul atent* ^^TL^ slabe publicat în „Buletin pedagogia (Probleme de defectologie), 1963, nr. 4.

102

103

male prin faptul că slabvăzătorul caută să se pună în condiţii mai bune, speciale pentru reuşita percepţiei : caută lumina potrivită, alteori protejează ochiul de lumina prea puternică, dă capului poziţia necesară, potriveşte lupa etc. Mai conştientizată este şi direcţionarea vederii potrivit sarcinilor activităţii, efortul de fixare a obiectului percepţiei. Cu o concentrare a atenţiei la un grad mare de intenţionalitate are loc detaşarea electivă, prin reliefarea cu deosebire a unor excitanţi şi inhibarea, prin inducţie negativa, a altora ; intenţionalitatea de care vorbim presupune, desigur, intervenţia implicită a gindirii care relevă semnificaţiile precum şi evocarea reprezentărilor şi noţiunilor care ajută recunoaşterea. în sfîrşit, atenţia slabvăzătorului se manifestă puternic în controlul corectitudinii activităţii perceptive printr-o autoapreciere continuă a rezultatelor ei. Experimentele privind atenţia elevilor ambliopi au relevat un grad mai mare de conştientizare în raportarea informaţiei la modelul stocat, mai ales cînd apar neconcar-danţe. Pe parcursul actului perceptiv, două funcţii ale atenţiei pot căpăta un caracter compensator deosebit de eficient : —funcţia de intensificare a activităţii perceptive, care constă într-o intensă mobilizare a energiei, în efectuarea actului perceptiv cu un grad de încordare, de concentrare, care asigură reuşita ; —funcţia de asigurare a stabilităţii perceptive, de menţinere a tonusului activităţii, uneori cu multă persistenţă. Stabilitate nu înseamnă concentrare continuă la tensiunea maximă ci mai curind instalarea aşa-numitei atenţii postvoluntare care, ajunsă la un anumit grad de automatizare, păstrează elementul conştient, solicitind un efort şi o încordare diminuate. Dar încă o dată : acestea sînt funcţii posibile şi utile ale atenţiei dar ele nu survin automat şi obligatoriu ci atunci cinci apariţia lor este solicitată de condiţii şi găseşte teren prielnic. La unii copii ambliopi rolul atenţiei este redus, ceea ce ne pare a fi un indice al necompensării sau al decompensării. Mulţi întâmpină dificultăţi in comutarea atenţiei. Instalarea oboselii acţionează negativ asupra atenţiei. Este necesară, aşadar, o organizare a procesului educativ care să asigure educarea calităţilor atenţiei, cu convingerea că „a educa atenţia copiilor înseamnă a le educa în mod sistematic percepţia" *.
1

Participarea personalităţii în întregul ei la procesul compensaţiei Pînă aici am prezentat oarecum disparat rolul diferiţilor factori compensatori. Fiinţa umană reprezintă însă un sistem unitar, complex organizat, adaptat mediului extern printr-o anumită echilibrare a elementelor bioconstituţionale, psihice şi psihosociale. Deficienţa se exprimă şi prin anumite atitudini, iar compensaţia, la riadul ei, presupune formarea anumitor atitudini. Sfera afectivităţii, trăsăturile caracteriale, calităţile voinţei, aptitudinile existente, deprinderile constituite şi multe alte elemente ale personalităţii, printre care un loc de frunte îl ocupă procesele de cunoaştere, îşi împletesc acţiunea in realizarea compensaţiei, sub influenţa activităţii şi interrelaţiilor sociale ale copilului ambliop. Tocmai această participare multilaterală dă un caracter atît de complex şi uneori contradictoriu proceselor compensatorii. Compensarea presupune o structurare adecvată a personalităţii în întregul ei. Un aspect de deosebită importanţă este cel al afectivităţii. Trăirile afective, pozitive sau negative, emoţiile şi sentimentele copilului pot asigura mobilizarea energetică necesară compensării după cum o pot şi frîna. Am arătat că însăşi recunoaşterea are o latură afectivă prin satisfacţia reuşitei sau prin conştiinţa nereuşitei (care în anumite condiţii stimulează la noi încercări, iar în altele, inadecvate, demobilizează). Esenţiale sînt aici motivările. Succesul in activitatea şcolară, pe care copilul ambliop îl dobîndeşte în condiţiile unui invăţămînt special, se dovedeşte un factor mobilizator; insuccesul într-un invăţămînt inadecvat posibilităţilor sale este, după cum am văzut încă clin introducerea acestei lucrări, un factor clecompensator. De mare valoare sînt motivaţiile legate de perspectivele imediate şi depărtate pe care viaţa le deschide in faţa copilului ; încrederea în viitor stimulează puternic. Iată de ce este bine ca încă clin primii ani de şcoală elevul ambliop să ştie că slăbirea vederii îi lasă totuşi deschise largi orizonturi profesionale. Şi climatul afectiv este hotărîtor. Sentimentul apartenenţei la un colectiv închegat, conştiinţa că nici o barieră nu te desparte de ceilalţi copii, satisfacţia de a te bucura de încrederea colegilor şi a cadrelor didactice sînt elemente catalizatoare ale compensării. Copilul ambliop are nevoie de căldură prietenească şi de căldură din partea adulţilor, fără ca aceasta să însemne concesii faţă de eventualele lui atitudini negative. Participarea la activitatea organizaţiei „Şoimii patriei" şi a Organizaţiei Pionierilor înseamnă pentru el încadrarea în marele colectiv al copiilor patriei. 105

„Studii de psihologia copilului", E.S.D.P., 1953, p. 58.

104

Practic, nici un aspect al proceselor compensatorii nu este lipsit de latura sa afectivă. După cum remarca I. P. Pavlov, „procesele de fixare a unui stereotip, menţinerea stereotipului şi tulburările acestuia, reprezintă din punct de vedere subiectiv diferite sentimente pozitive şi negative" 1. Este recomandabilă mobilizarea copilului ambliop în lupta dîrzâ pentru compensarea neajunsurilor vederii slabe ? Unii defectologi consideră că prin lupta împotriva defectului se dezvoltă o personalitate defectuoasă * Afirmaţia nu poate fi acceptată ca atare. Fireşte, copilul nu trebuie să trăiască cu conştiinţa deficienţei, care poate da naştere unor penibile sentimente de inferioritate ; trebuie să-1 ferim de insuccese grave, de neacceptarea lui de către colective neavizate. Dar conştiinţa reuşitei şi a progresului posibil nu poate fi decit salutară. Aceasta nu înseamnă că drumul trebuie netezit in întregime. Nu trebuie — şi nici nu putem — să-i ascundem copilului ambliop dificultăţile pe care le are de întimpinat ; important este însă să-i dăm şi încredere în posibilitatea de a le învinge, să1 înarmăm pentru aceasta. întreaga practică a procesului instruc-tiveducativ în şcoala pentru ambliopi ne dovedeşte că dificultăţile pot mobiliza energia, că în lupta împotriva deficienţei se poată structura o personalitate echilibrată şi — în unele cazuri — chiar fermă. Dar cu aceasta ajungem la problema rolului compensator al voinţei căci, după cum se spune, greutăţile mari mobilizează o energie mare. Ceea ce este adesea adevărat, chiar dacă energia nu depinde numai de dificultăţile întâmpinate ci şi de alţi factori interni şi externi. Este evident că unele trăsături ale caracterului şi voinţei, ca de exemplu perseverenţa, conştiinciozitatea, răbdarea în efectuarea unor activităţi pot avea un rol compensator. Observaţii sistematice organizate în şcoala pentru ambliopi au arătat că datorită unor astfel de trăsături elevii slabvăzători pot obţine rezultate apropiate de cele ale elevilor cu vedere normală. Pare paradoxal, dar unii elevi slabvăzători au făcut chiar mai puţine greşeli (la probele de corectură) decit cei cu vedere normală, tocmai pentru că nu văd bine. Acest „tocmai pentru că" ascunde una din condiţiile compensării : mobilizarea calităţilor voinţei în lupta împotriva efeete1 P a v 1 o v, I. P., Opere alese, voi. R.P.R., 1951, p. 172. 1 TennefOB, A. O., Domenii de New York, S.N.P.O., Publication 252.

II,

Bucureşti,

Editura

Academiei

lor deficienţei. Tocmai pentru că au de întimpinat dificultăţi considerabile, mulţi slabvăzători îşi călesc caracterul luptind împotriva lor. Fără a idealiza valoarea educativă a dificultăţilor, trebuie să admitem că ele au şi latura lor pozitivă. Capacitatea de dirijare voluntară a activităţii se formează prin exerciţiul de zi de zi al voinţei, ori, cum s-a văzut, aproape toate căile compensatorii implică elemente voliţionale, de intenţionalitate şi conştientizare. Nu putem avea o viziune de ansamblu asupra procesului compensaţiei în ambliopie fără a ţine seama de factorul voliţional. Pentru compensarea deficienţei vizuale parţiale sau totale sînt de mare utilitate deprinderile de activitate independentă, ordonată. O remarcă în acest sens făcea încă Diderot, în a sa „Lettre sur Ies .aveugles". Importanţa deprinderilor este susţinută ferm de defec-tologii francezi contemporani, care le consideră drept un „element de compensare suplimentar şi indispensabil în toate activităţile copilului handicapat"1. Deprinderile de muncă şcolară independentă, de ordine în păstrarea lucrurilor, de igienă, de viaţă civili-:zată în internat şi multe altele, odată formate, uşurează mult efortul vizual. Multe din aceste deprinderi sînt însuşite spontan, prin imitaţie vizuală, de către copiii cu vedere normală ; elevii ambliopi trebuie insă ajutaţi să şi le formeze. Foarte necesare se dovedesc ;a fi, încă din primul an de şcolaritate, deprinderile de a lucra ordonat în timpul lecţiei şi al orelor de meditaţie, de a pregăti şi rîndui în ordine materialul didactic, de a lucra cu atenţie, de a se autocontrola şi multe altele de acest fel. Unii defectologi au afirmat, pe bună dreptate, rolul intereselor în procesul compensaţiei, în activitatea vizuală. Atitudinea faţă de realitatea socială şi de sine contează, de asemenea, foarte mult. Ar fi greu de cuprins toate fenomenele psihice care acţionează, mai mult sau mai puţin, în procesul compensaţiei. Insistăm însă mereu asupra faptului că nu sînt alţi factori psihici decît cei proprii oricărei activităţi umane. Faţă de copilul cu vedere normală deosebirile nu sînt de esenţă ci de grad. Sistemul proceselor psihice se restructurează in sensul modificării ponderii unor procese psihice, care se manifestă mai frecvent, mai intens şi mai conştientizat în timp ce rolul altora scade. Diferitele funcţii compensatorii ale proceselor psihice sînt specific© în special prin locu" care-1 ocupă în noile structuri funcţionale care se constituie, facili-tînd adaptarea.
* Ui Enjants Deficient* Visucls, în „Les Cahiers de l'enfance inadaptee", ;nr. 4—5, . 1960, p. 58.

activitate

pentru

parţial-văzători,.

107
106

Ceea ce înseamnă că fericirea copilului în viaţa pentru care-1 pregătim va depinde nu direct de nivelul acuităţii vizuale ci de trăsăturile personalităţii sale în ansamblu, de atitudinea şi comportările sale, de interrelaţiile analizatorului lezat cu cei valizi, de experienţa, gindirea şi voinţa copilului, de trăsăturile sale de caracter şi in primul rînd de atitudinea sa faţă de muncă, de concepţia sa despre lume şi societate, de conştiinţa apartenenţei sale sociale. Personalitatea copilului, în întregul ei, influenţează, astfel, procesul compensării, proces în care însăşi această personalitate se modelează, se dezvoltă, se adaptează, se structurează unitar. Dilema adaptării compensatorii în ambliopie Examinind, pe parcursul acestui capitol, mai mulţi factori compensatori, am putut constata că acţiunea lor se îndreaptă fie spre înlocuirea activităţii vizuale (prin alte modalităţi senzoriale, prin. asociaţiile gîndirii etc), fie spre clarificarea şi îmbogăţirea percepţiei vizuale. în raport cu marea varietate a condiţiilor interne şi externe aledezvoltării copiilor ambliopi, aceste două posibilităţi se traduc, în comportamentul perceptual, în tendinţe mai mult sau mai puţin constituite, ciocnindu-se între ele, uneori una fiind dominantă. Pe de o parte întîlnim tendinţa spre o investigare minuţioasă, analitică, parcelară. Percepţia se desfăşoară cu atenţie încordată,, factorii intelectuali sânt mobilizaţi intens, investigarea tactil-kines--tezică se subordonează tatonării vizuale. Pe de altă parte întîlnim tendinţa contrarie a recunoaşterii anticipate pe baza unui număr prea redus de puncte de reper, a sintezei grăbite, fără suficientă acoperire vizuală, a evitării activităţii, vizuale şi a înlocuirii ei cu presupuneri sau cu informaţii „prinse44• pe cale verbală. Multe greşeli de percepţie şi de citire se datoresc. acestei tendinţe. Fiecare din cele două tendinţe are un sens compensator dar şi; neajunsuri specifice. Prima este o compensare prin redundanţă1, încărcînd mesajele mai mult decit ar cere-o informaţia ce trebuie obţinută ; ea oferă un grad mai mare de certitudine dar consumă timp şi energie, oboseşte vederea. A doua asigură rezultate mai rapide şi mai economice dar duce la un procent mare de erori.
1 Popescu-Neveanu, P., G o l u , M., Sensibilitatea, Bucureşti, Edi--tura ştiinţifica. 1970, p. 297.

Ce anume face să se manifeste la un moment dat una din aceste tendinţe ? Desigur, caracteristicile vederii, poate şi unele trăsături tipologice. O importanţă mare o are însă situaţia perceptuală.
Dintre experimentele menite să demonstrezi acest fapt ii prezentăm pe cel cfiruifl i-am dat denumirea convenţională „Staţia de tramvai". Au fost cuprinşi 28 de elevi ambliopi clin clasele II—IV, grupaţi pe trei niveluri a]? acuităţii vizuale. S-a lucrat individual. Elevul aflat în „staţie", adică in faţa tahistoscopiilui, era informat că pe aici trec tramvaiele nr. 3 şi nr. 9 şi c& trebuie să numească de fiecare dată „tramvaiul" care trece. Cifrele erau expuse o jumătate de secundă. Proba s-a desfăşurat în cinei etape, consem-nîndu-se pentru fiecare numărul mediu de greşeli. Etapa întii reprezenta primul contact cu problema perceptivă. în etapa a Ii-a, după 9 şedinţe de exercitare, pe parcursul a trei săptămâni, majoritatea elevilor îşi formale o schemă perceptivă comprimată : ei observaseră că cele două cifre prezentate sînt identice în partea inferioară şi că deci, pentru a le diferenţia, este -uiicient să distingă partea lor superioară. în etapa a IlI-a apărea pe n "teptate o situaţie nouă, fără ca elevii să aibă conştiinţa noului: in alternare cu cele două cifre se introducea şi cifra 8, a cărei parte superioară era identică cu a cifrei 9. Lucrînd după vechea schemă, mulţi elevi, privind numai partea de sus a cifrei 8, o confundau cu cifra 9. După aceasta copiii erau •exact informaţi asupra împrejurării noi şi se repeta proba cu cele trei cifre; aceasta era etapa a IVla. în ultima etapă, prin 6 şedinţe de exercitare, pe parcursul a trei săptămîni se automatiza noua acţiune. într-o a doua variantă a aceluiaşi experiment s-au folofcit alte cifre (2 şi 3. identice în partea superioară, noul introducînidu-se prin cifra o. identică în partea inferioară cu 3) de data aceasta lăsindu-se timpul necesar, pînă la recunoaşterea corectă şi înregistrîndu-se acest timp. Iată o sinteză a rezultatelor obţinute în ambele variante :
Acuitatea vizuală 0,04-0,06 - 0,08 0,12 Etapa I Erori | Timp (36,25 31 9 Etapa II Erori 25,75 17 5 Timp 1,46 | 1,17 1,02 Etapa III Erori 7S,5 40 11 Timp 3,02 1,42 1,16 Etapa IV Erori 36,25] 21,25 1,47 1,16 15 6 1,25 | 12 1,22 6 1,10 0,96 Etapa V Timp 1,71

Timp . Erori
j

2,66

2.52

In etapa I. împrejurările noi şi conştiinţa noului au impus ambliopilor tendinţa spre percepere atentă şi lentă. în prima variantă, in care timpul

108

109

era limitat şi decâ perceperea noi se putea desfăşura in voie, numărul greşelilor este în raport cu gradul ambliopiei ; în varianta a doua, in care imaginea era expusă pină la recunoaşterea corectă, se remarcă o creştere a timpului necesar in raport cu gradul ambliopiei. în etapa B 11-a, datorită începutului de stereotipizare a actului perceptiv, atit numărul greşelilor intr-un unitate de timp dată cit şi timpul necesar descresc considerabil. Diferenţele intre cele trei categorii de elevi incep să se niveleze şi corelaţia rezultatelor cu nivelul vederii scade. în etapa a IlI-a în care, neavînd conştiinţa situaţiei noi, elevii foii schema perceptiva constituită, cresc considerabil atit numărul greşelilor cit. si timpul necesar recunoaşterii corecte. Elevii cu vederea mai bună sesizează mai uşor schimbarea, diferenţele fiind din nou in corelaţie mare cu nivelul vederii. în etapa a IV-*, conştiinţa noului readuce pe primul plan tendinţa spre percepere minuţioasă, atentă, conştientizată intens. Drept urmare, la varianta întii a experimentului se constată o scădere a numărului greşelilor. Timpul necesar recunoaşterii (varianta a doua) nu scade in aceeaşi măgură, poate fiindcă se manifestă o anumită prudenţă în formularea răspunsului. In ultima etapă, elaborarea şi redarea unei noi diferenţieri fac să reapară tendinţa spre anticipare pe baza unui număr redus de puncte de reper. Se remarcă cel mai scăzut nivel al numărului de greşeli dar nu si al timpului : un rest de prudenţă prelungeşte durata necesară perceperii şi formulării răspunsului.

echilibrul lor, atit capacitatea unei investigări analitice atente cit şi pe cea a unei orientări globale mai rapide. Mediul didactic nu trebuie să ofere necunoscutul la fiecare pas, absorbind energia nervoasă într-o veşnică analiză a situaţiei, dar nici nu trebuie să permită o stereotipizare care să anuleze solicitarea vizuală, făcîndu-1 pe ambilop inapt, la schimbarea condiţiilor. Trebuie să educăm capacitatea elevului ambliop de a se orienta corect în raport cu situaţiile obiective, folosind diferitele modalităţi perceptuale în măsura in care sînt necesare. Trebuie să-i asigurăm, în mod gradat, independenţă şi metodă în activitatea perceptivă, făcîndu-1 apt să-şi folosească cu maximum de eficienţă posibilităţile vizuale limitate. Consecinţe pedagogice Compensaţia reprezintă o readaptare, bazată pe legităţile fiziologice şi psihologice proprii organismului uman. Ea se manifestă ca o reacţie la dificultăţile create de deficienţa vizuală, avînd rolul de a anihila sau a limita aceste dificultăţi. Fenomenele compensatorii sint în raport direct cu deficienţa dar şi cu alţi factori, cu întreg sistemul particularităţilor fiziologice şi psihologice ale copilului ambliop, cu factori tipologici şi temperamentali, cu întreaga personalitate. Compensaţia se realizează în procesul activităţii cognitive si practice a copilului, fiind condiţionată de natura, motivaţia şi conţinutul activităţii desfăşurate. Nu există compensaţie in afara activităţii, în afara interacţiunii cu realitatea obiectivă. Există mecanisme ale compensaţiei organice (intrasistemice) şi ale compensaţiei funcţionale (intersistemice), strîns corelate între ele. în cazurile obişnuite de ambliopie, compensarea pe cale vizuală rămine preponderentă, fiind mobilizate posibilităţile restante ale analizatorului vizual. Ceilalţi analizatori sînt folosiţi mai intens decît în condiţiile vederii normale şi în raporturi noi intre ei. Se constată intervenţia activă a proceselor de cunoaştere şi a altor fenomene psihice în procesul compensator. Unele procese psihice capătă o pondere sporită în sistemul unitar al activităţii psihice. Se pare că nu apar modificări de esenţă ci de grad, prin amplificarea acţiunii unor fenomene psihice, prin creşterea conştientizării şi a intenţionalităţii lor, a caracterului lor voluntar. Este vorba, în ultimă analiză, de o adaptare a vieţii psihice la condiţiile deficienţei, adaptare la care participă şi factori afectivi, atitudinali, carac-teriali.

Acest experiment, prezentat pe larg la Conferinţa Naţională de Psihologie din 1966, a evidenţiat că, pe lingă nivelul vederii, un rol important îl are situaţia perceptivă. Cele două tendinţe apar alternativ în raport cu împrejurările, pentru a asigura adaptarea necesară : cea dinţii cînd condiţiile îi dau slabvăzătorului conştiinţa că se află în faţa unor împrejurări noi, necunoscute, iar cea de-a doua cînd situaţia bine cunoscută permite comprimarea schemei perceptive, recunoaşterea pe baza unui număr redus de semnalmente. Fiecare din cele două tendinţe la care ne-am referit, dacă este mai intens solicitată, se poate cristaliza în conştiinţa slabvăzătorului, devenind o trăsătură constantă a activităţii perceptive a acestuia. Putem distinge slabvăzători la care este predominantă perceperea minuţioasă, alţii la care predomină anticipările precum şi alţii la care cele două tendinţe sînt echilibrate, ei acţionînd în raport cu împrejurările. Probabil că stabilizarea uneia din aceste tendinţe se datoreşte nu numai caracterului afecţiunii şi situaţiilor perceptuale repetate ci şi unor trăsături tipologice ale persoanei. Se înţelege că procesul de învăţămînt şi întreaga muncă pedagogică trebuie să asigure situaţiile educaţionale care să cultive, în
110

111

Fiecare cale compensatorie apare ca o componenta a sistemului general al mecanismelor compensatorii adecvate deficienţei vizuale parţiale. Funcţiile compensatorii ale diferitelor mecanisme antrenate în acest proces se manifestă în general în două direcţii mari: a) sprijinirea percepţiei vizuale şi b) înlocuirea ei. Percepţia vizuală poate fi sprijinită de către factorii compensatori (fiziologici şi psihologici) în diferite faze ale desfăşurării ei : direcţionare electivă, reglarea investigării, a analizei şi sintezei vizuale, îmbogăţirea imaginii vizuale, controlul corectitudinii ei, fixarea rezultatelor activităţii perceptive. între diferitele mecanisme compensatorii pot apărea contradicţii. Constatăm mai ales ciocniri între tendinţa de a înlocui activitatea vizuală şi tendinţa de a explora cu multă atenţie. Compensarea poate fi spontană sau poate fi dirijată prin înrâurire educativă. Dezvoltarea spontană a procesului compensator nu poate oferi certitudinea alegerii căilor celor mai adecvate sub aspect formativ şi nici a dezvoltării stadiale necesare. Lăsate la voia întimplării, încercările de adaptare pot produce consecinţe negative atît la nivelul senzorial cît şi al întregii dezvoltări. „De multe ori, în ciuda unui tablou clinic grav, există o compensare relativ bună şi invers, tulburările relativ neînsemnate nu sînt compensate" *. Pentru a se evita eşecurile care duc la decompensare, pentru rezolvarea contradicţiilor care apar în desfăşurarea procesului compensator este necesară o orientare educativă a acestui proces. Ca şi în alte domenii ale pedagogiei speciale, „compensarea devine o strategie educaţională" -\ 0 educaţie compensatoare presupune înainte de toate o bună cunoaştere a fiecărui copil ambliop, a cauzelor care au dus la slă birea vederii sale, a indicilor vizuali şi a nivelului dezvoltării sale de ansamblu (fizice şi psihice), a prognosticului afecţiunii vizuale. De obicei, la un copil ambliop coexistă, în germene, majoritatea mecanismelor compensatorii, în grade diferite şi în diferite core laţii între ele. Problema care se pune educatorului este de a sta bili un echilibru raţional, pentru fiecare caz dat, între diferitele mecanisme compensatorii, stimulînd acţiunea unora şi frînînd dez voltarea altora. împreună cu medicul oftalmolog, educatorul stabi leşte dacă există sau nu dominarea vizuală şi în ce măsură trebuie acţionat pentru ca anumite mecanisme compensatorii să devină doZ i m k i n a , A. N., op. cit., p. 32. -Păun eseu, C, Deficienţa mintală ţi procesul învăţării, Bucureşti, Editura didactica şi pedagogică, 1976, p. 188.
1

minante. Perspectivele unei dezvoltări a capacităţii vizuale sau, dimpotrivă, prognosticul negativ ne pot îndemna să acţionăm fie pe calea exerciţiului vizual intensiv, fie pe calea sporirii rolului altor structuri funcţionale. Cum poate educatorul să dirijeze fenomenele compensatorii ? Să ne amintim că aceste fenomene sînt condiţionate de activitatea pe care o depune copilul ambliop. Putem influenţa procesul compensator prilejuind, organizînd, direcţionînd activitatea proprie a copilului ambliop. Procesul de învăţământ (ca şi cel al muncii productive) constituie o astfel de posibilitate — şi cea mai importantă — de a stimula şi îndruma activitatea copilului, declansîncl acţiunea diferitelor mecanisme compensatorii şi împiedicind acţiunea altora. Dirijăm, aşadar, fenomenele compensatorii prin crearea, în procesul de învăţămint, a situaţiilor educaţionale care să solicite elevului ambliop formele de acţiune necesare pentru o compensare corespunzătoare. Această dirijare se realizează, sub un aspect, printr-o mai buna adaptare a condiţiilor activităţii la nivelul posibilităţilor copilului. De exemplu, prin iluminarea adecvată şi mărimea literelor din manualul special îl putem ajuta pe elevul ambliop să citească fără a lipi ochiul de pagină. Raţionalizarea volumului de muncă şi a ritmului activităţii pot împiedica eforturile excesive. Gradarea judicioasă a dificultăţilor vizuale permite, în majoritatea cazurilor, trecerea treptată spre diferenţieri mai fine. Sub alt aspect, am putea vorbi despre nenumăratele forme prin care cuvîntul educatorului creează stimulul motivaţional al activităţii, evocă experienţa anterioară necesară recunoaşterii, îmbogăţeşte imaginea, conduce activitatea perceptivă. Pe această linie se impune şi cerinţa de a combate verbalismul, care constituie o cale aparentă de compensare. Dirijăm procesul compensator şi la nivelul atitudinilor şi afectiv vităţii. Copilul ambliop care a avut eşecuri, s-a simţit inferior, nedreptăţit, frustrat, respins îşi clădeşte uneori un „sistem de apărare", format din atitudini care să-1 ferească de noi traume (resemnare pasivitate, timiditate sau, dimpotrivă, îndrăzneală exagerată, încăpăţînare, agresivitate). Munca educativă cu elevii am-bliopi are adesea şi un aspect de psihoterapie, fiind menită să asigure o compensare la nivelul întregii personalităţi, clîndu-le încredere în ceilalţi şi încredere în sine. Dirijarea educativă a procesului compensator nu exclude ci, dimpotrivă, impune educarea atitudinii independente în actul compensării. Copilul deficient vizual, după cum scrie A. Labregere, 113

112

trebuie să-şi însuşească „o adevărată ştiinţă a compensării"1 iar pentru educator apare sarcina de „a-1 învăţa pe tînărul ambliop să-şi compenseze handicapul"2, în care scop trebuie să-i asigure o educaţie perceptivă metodică. Formarea unor scheme perceptive suple, adaptabile unor situaţii variabile, asigurarea stabilităţii adaptărilor compensatorii, cultivarea atenţiei post-voluntaie, îmbogăţirea reprezentărilor şi formarea operaţiilor intelectuale sint numai cîteva din mijloacele prin care dezvoltăm independenţa copilului ambliop în procesul compensării. Iar atitudinea independentă, odată formată, devine ea însăşi un factor compensator. Educaţia şi compensaţia ne apar acum în interdependenţa lor. Compensaţia în afara educaţiei înseamnă forţă risipită şi pericolul de a aluneca pe căi dăunătoare. Educaţia care nu ţine seama de mecanismele compensatorii este formală şi ineficace. Educaţia şi compensaţia se pot realiza numai contopindu-se într-un proces unic, educativ şi compensator totodată, în care se înfăptuiesc sarcinile generale ale educaţiei şi se creează condiţii pentru manifestarea mecanismelor compensatorii, pentru înlăturarea urmărilor deficienţei. Rămîne de discutat o ultimă chestiune : cea a efectelor în timp sau formative ale compensaţiei. Prin acţiunea repetată a unor mecanisme compensatorii, anumite comportamente se stabilizează, se interiorizează. Cînd compensaţia este judicios orientată, aceste noi trăsături sînt de natură pozitivă. în procesul compensaţiei se modifică, aşadar, însuşi profilul psihologic al slabvăzătorului. Noile trăsături apar nu ca o consecinţă directă a deficienţei ci sînt mijlocite de activitatea compensatorie de durată, exercitată repetat şi întărită. Noile trăsături astfel constituite pot juca, la rîndul lor, un rol important în procesul compensator. Ele se formează în compensare şi pentru compensare. Prin dirijarea educativă a compensaţiei ne propunem să formăm calităţi menite să-1 ajute în viitor pe copilul deficient să realizeze o compensare cît mai eficientă. în acest sens, mecanismele compensatorii sînt nu numai utilizate dar şi făurite în procesul educativ.

CAPITOLUL

V

OBIECTIVELE MUNCII INSTRUCTIV-EDUCATIVE CU ELEVII AMBLIOPI
Obiectivele educaţionale generale în educarea şi instruirea copiilor ambliopi pe primul plan se află, după cum este şi firesc, obiectivele generale proprii întregului nostru învăţămînt. Ca toţi copiii ţării, şi ei au dreptul la învăţătură, fiindu-le deschis drumul spre toate gradele şi formele de învăţămînt pe care le pot parcurge. Urmărim dezvoltarea personalităţii fiecărui copil, afirmarea capacităţii lui creatoare, pregătirea lui pentru viaţă, pentru muncă. Şcolile şi clasele speciale pentru ambliopi reprezintă nu o restrîngere a perspectivelor acestor copii ci o modalitate de a-i ajuta să învingă dificultăţile provocate de deficienţa vizuală şi să se dezvolte cît mai armonios, să-şi valorifice toate posibilităţile. în cadrul acestei dezvoltări, un prim obiectiv îl constituie pregătirea ştiinţifică, tehnică şi culturală, care asigură baza de cultură şi cunoaştere necesară fiecărui cetăţean al ţării noastre. Programele şcolare stabilesc principalul fond de informaţii, care trebuie să devină un bun al conştiinţei elevilor. Acest obiectiv cognitiv are, după cum se ştie, o latură formativă, căreia i se acordă cea mai mare însemnătate. în invăţămîntul pentru ambliopi, ca şi în întregul nostru învăţămînt, se pune un accent din ce în ce mai puternic pe dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală, pe formarea capacităţii elevilor de a-şi do-bîndi independent noi cunoştinţe, de a aplica cele învăţate la rezolvarea problemelor teoretice şi practice. în procesul de învăţămînt elevii învaţă să gîndească, să înveţe, să utilizeze cunoştinţele însuşite. Şi în învăţămîntul pentru ambliopi urmărim să formăm, treptat, deprinderile de muncă fizică, de transpunere în practică a cunoştinţelor tehnice, de îndemînare manuală, pregătindu-i astfel pe 115

L a b r e g e r e , A., Aveugles st ambh/opes, în voi. *Lei cnfants et Ies adoleseents inadaptes", Paris, A. Colin, 1968, p. 840. 2 Ibidem-, p. D52.

1

114

copii pentru a exercita mai tîrziu o profesie utilă societăţii şi lor înşişi. Orientarea şcolară şi profesională, obiectiv de seamă al în-văţămintului obligatoriu de 10 ani, capătă o importanţă deosebită în cazul elevilor ambliopi, care trebuie orientaţi spre profesii corespunzătoare posibilităţilor lor reale, ţinînd seama de cerinţele producţiei de bunuri materiale şi spirituale din ţara noastră. în acelaşi timp urmărim să-i formăm pe elevi ca cetăţeni înaintaţi ai ţării noastre, însufleţiţi de dragoste faţă de patrie, popor şi partid, avînd un comportament moral corespunzător principiilor eticii şi echităţii socialiste. îi ajutăm să cunoască şi să înţeleagă politica Partidului Comunist Român. Cultivăm prietenia lor cu copiii din întreaga lume, sub semnul păcii şi înţelegerii între popoare. Prin întreaga muncă instructivă şi educativă punem bazele concepţiei ştiinţifice despre lume şi societate a elevilor noştri. în cadrul obiectivelor generale trebuie să înscriem dezvoltarea fizică armonioasă precum şi cultivarea gustului şi sensibilităţii pentru frumos, a simţului estetic. Obiective recuperatorii Consecinţele primare ale ambliopiei (de natură vizuală) ca şi consecinţele secundare impun şi stabilirea unor obiective speciale, cu caracter recuperator. Pe prim plan se afla ocrotirea vederii restante, protejarea acesteia prin limitarea activităţii vizuale (în cazul şi în măsura în care este necesar), prin evitarea condiţiilor de lucru care ar putea dăuna. Protecţia nu înseamnă însă a nu utiliza vederea. „Vederea nesolicitată pentru că este deficientă devine din ce în ce mai deficientă pentru că este tot mai puţin solicitată" 1. Conservarea vederii presupune utilizarea ei în condiţii optime. Un obiectiv primordial constă în a-l învăţa pe elev să-şi folosească posibilităţile vizuale, a-i dezvolta capacitatea de a percepe activ şi sistematic. Este vorba de constituirea schemelor perceptive şi în acelaşi timp a unei „strategii perceptive" 2 în detectarea obiectului percepţiei, in investigarea lui, în analiza şi sinteza vizuală, in folosirea practică a vederii, în orientarea spaţială. Copilul ambliop trebuie să înveţe să se pună el singur în condiţiile in care să obţină imagini vizuale cit mai clare.
„Les Cahiers de l'enfance inadaptee", nr. 4—5/1960, p. 31. L a b r e g e r e , A., op. cit., p. 254.

Acest obiectiv se împleteşte strîns cu altele, tocmai această împletire asigurînd o compensare eficientă. Este vorba de a învăţa să utilizeze cit mai eficient celelalte aferente senzoriale, nu pentru a înlocui vederea ci pentru a completa datele vizuale. Vederea slabă îl sileşte pe copil să recurgă, adesea, la informaţiii tactile, auditive sau ale altor simţuri, ceea ce trebuie să se în Umple fără ca vederea să-şi piardă preponderenţa. Este vorba, de asemenea, de dezvoltarea unor însuşiri ale gin-dirii şi memoriei, ale atenţiei şi voinţei şi ale altor procese psihice care intervin în procesul compensaţiei, sprijinind percepţia vizuală. Solicitarea repetată a acestor procese psihice în activitatea vizuală, cu întărirea corespunzătoare, poate duce la stabilizarea unor noi capacităţi psihice cu rol compensator. Ţinînd seama de rolul imaginilor generalizate în compensarea vederii slabe precum şi de unele lipsuri specifice ale reprezentărilor elevilor ambliopi la începutul şcolarităţii, ne propunem obiectivul de a îmbogăţi, completa şi corecta reprezentările, vizuale. Multe din reprezentările pe care copiii cu vedere normală le cîş-tigă oarecum spontan, în cadrul unei educaţii informale, in viaţa de toate zilele, prin contact direct cu obiectele şi fenomenele, cu ajutorul cinematografului, al emisiunilor de televiziune, al plimbărilor făcute cu familia etc., lipsesc sau apar deformate în cazul copiilor ambliopi. Buna desfăşurare a procesului de învăţămînt depinde, în mare măsură, de asigurarea unui fond bogat de reprezentări, care să reflecte cît mai exact realitatea. Cum lipsurile reprezentărilor se răsfrîng şi pe plan noţionaIk aceeaşi grijă trebuie s-o avem pentru conţinutul corect al noţiunilor, pentru acoperirea lor senzorială menită să prevină verbalismul dăunător, pentru precizia şi corectitudinea termenilor care le desemnează. în raport cu consecinţele pe care ambliopia le are asupra dezvoltării fizice, unul din obiectivele speciale pe care ni le propunem este preîntîmpinarea şi remedierea sau înlăturarea acestor consecinţe. Dat fiind comportamentul psihomotor adesea defectuos, dexteritatea manuală deficitară, insuficientul control al corelării mişcărilor, lipsurile în coordonarea vederii cu activitatea tactil-kines-tezică, este necesar să includem printre obiectivele speciale şi o educaţie psihomotorie. Finalitatea acesteia ar fi asigurarea independenţei şi siguranţei în mişcări (inclusiv în orientarea în spaţiu), sporirea capacităţii de a conduce şi a frina voluntar mişcările, to-nificarea, echilibrul, decontractarea, înlăturarea laxităţii articulare, creşterea preciziei manuale şi înlăturarea stângăciei în mişcări. 117

116

Formarea deprinderilor de ordine şi autoservire, care şi ele au un evident rol compensate:*, constituie un obiectiv care trebuie urmărit cu perseverenţă atît înainte cit şi după intrarea copilul iu în şcoală. Consecinţele secundare pe plan afectiv, relaţional şi atitudinal impun ca obiectiv de maximă importanţă cultivarea încrederii copilului slabvăzător în sine, în posibilitatea de a învăţa, de a-şi cuceri un loc in viaţă. Nivelul său de aspiraţie trebuie să fie pe măsura forţelor sale. Aceasta presupune a înlătura stările inhibitorii şi sentimentele de inferioritate provocate de insuccese, a dărîma „sistemul de apărare" pe care şi—1 creează uneori copilul ambliop pentru a se feri de atitudinile neconvenabile ale celor din jur. Încrederea în propriile posibilităţi este condiţionată de buna încadrare in colectivul de copii, de o integrare socială activă, de stimularea unor motivaţii de valoare socială, pe fondul cărora copilul să se afirme animat de sentimentul datoriei. Existenţa frecventă a unor tulburări de integrare ne impune obiectivul prevenirii şi eliminării lor. In stabilirea obiectivelor muncii cu elevii ambliopi trebuie să ţinem seama de un fapt de o însemnătate deosebită : eficienţa lor vizuală poate fi, în cele mai multe cazuri, sporită într-o măsură mai mare sau mai mică. Această posibilitate există chiar în cazurile în care se constată modificări serioase la nivelul ţesuturilor oculare, acuitatea vizuală fiind scăzută nu numai din cauza leziunilor respective dar şi a fenomenelor de inhibiţie care apar la nivelul centrilor vizuali superiori. Dacă, în aceste cazuri, nu este posibilă o restabilire funcţională a modificărilor organice, rămîne deschisă posibilitatea unei ameliorări la nivelul segmentului corti-cal al analizatorului, care nu este modificat sub aspect organic ; această ameliorare se poate realiza prin dezvoltarea funcţiilor vizuale superioare, prin factorii compensatori pe care i-am mai menţionat (atenţie vizuală, memorie vizuală, rolul gîndirii, al imaginaţiei etc). Cu atît mai mult este posibilă această ameliorare în am-bliopiile cu predominanţă funcţională, unde acţionăm în special asupra factorilor inhibitori. Practic, în toate cazurile există un decalaj între capacitatea vizuală potenţială şi cea manifestă. Decurge de aici, ca un obiectiv de prim ordin, dezvoltarea eficienţei vizuale, realizată printr-un proces sistematic organizat de educaţie i^izuală. O şcoală pentru ambliopi este, înainte de toate, un institut de educaţie vizuală. Am arătat mai sus că trebuie să-1 învăţăm pe elev să-şi folosească posibilităţile vizuale. Aici nu mai este însă vorba de o simplă utilizare a funcţiei vizuale ci de o perfecţionare, realizată printr-o antrenare progresivă, judicios gradată. Urmărim îm-

bunătăţirea funcţiei vizuale sub diferite aspecte : creşterea distanţei de recunoaştere, consolidarea vederii de aproape (la distanţa cititului), accelerarea ritmului percepţiei, creşterea sensibilităţii de contrast şi cromatice, diminuarea dificultăţilor localizării şi fixării vizuale în plan şi în spaţiu ş.a. Desigur, direcţiile de acţiune şi perspectivele diferă de la caz la caz clar edticaţia vizuală constituie un obiectiv permanent, realizabil in legătură cu toate celelalte. Prin obiectivele recuperatorii urmărim, aşadar, o dezvoltare cit mai armonioasă a posibilităţilor copilului, in condiţiile deiider vizuale parţiale, prevenind şi îngrădind sau inlăturînd consecinţele secundare ale ambliopiei şi limitîndu-le, în măsura posibilului, pe cele primare. Unitatea obiectivelor educaţionale generale cu cele recuperatorii. Funcţii recuperatorii ale procesului de invăţămint. Obiectivele educaţionale generale şi cele recuperatorii nu se realizează paralel şi separat ci într-un proces unic, de nedespărţit. Cele două categorii de obiective se contopesc parţial şi uneori chiar total, înfăptuirea unora fiind condiţionată de înfăptuirea celorlalte, în cadrul diferitelor discipline şcolare, ca şi al activităţii extradi-dactice, apar condiţii pentru realizarea implicită şi a obiectivelor privind combaterea consecinţelor negative ale ambliopiei. Procesul de invăţămint ne apare astfel ca un instrument (nu singurul, dar cel mai important) al recuperării. Pe de altă parte, antrenarea mecanismelor compensatorii şi dezvoltarea eficienţei vizuale creează condiţii pentru însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor, atitudinilor şi capacităţilor pe care le proiectează activitatea didactică ; procesul de invăţămint se dovedeşte incapabil sa-şi atingă ţelurile dacă nu include şi finalităţile recuperatorii. Conştientizînd această relaţie obiectivă, educatorul trebuie să urmărească îndeplinirea concomitentă a obiectivelor educaţionale generale şi a celor speciale, recuperatorii. Atît procesul de invăţămint cit şi cel recuperator au la bază acelaşi factor formativ fundamental : activitatea proprie a copilului. Asupra ambelor procese putem acţiona pe o singură cale : prin îndrumarea activităţii proprii a elevului. Prin aceeaşi activitate putem servi ambele categorii de intenţionalităţi. încercăm să sugerăm prin cîteva exemple această acţiune unitară. Finalităţile însuşirii cititului şi scrisului (printre care formarea specifică a câmpului de citire şi constituirea deprinderilor grafice) coincid cu cele ale educaţiei vizuale, ale dezvoltării capaci119

118

taţii elevului de a percepe activ şi sistematic. Deprinderile elementare de activitate intelectuală legate de observaţia intenţionată de munca cu cartea, calculul aritmetic, descifrarea desenelor, exprimarea în scris ş.a. capătă o valoare recuperatorie atit pe plan cognitiv cit şi afectiv. Orele de ştiinţe naturale, geografie, fizică, chimie ş.a. oferă prilejul unei varietăţi nesfirşite de exerciţii vizuale şi implicit de formare şi corectare a unor reprezentări pe care elevul ambliop nu le poate obţine spontan. Pasivitatea, ritmul lent sau instabilitatea unor elevi pot fi combătute in bună măsură prin organizarea procesului de învăţămînt. De asemenea, prin prD-cesul de învăţămînt facilităm apariţia unor interese cognitive şi practice a căror sferă este mai restrînsă la unii elevi ambliopi din cauza limitelor orizontului de cunoaştere. întreaga activitate şcolară şi extraşcolară contribuie la formarea deprinderilor de observare intenţionată şi sistematică dar şi la dezvoltarea gîndirii, imaginaţiei, memoriei, atenţiei şi a celorlalţi factori psihici cu rol compensator. Obiectivul general al dezvoltării exprimării orale şi scrise, al însuşirii unui vocabular bogat, corect şi activ capătă şi o importanţă compensatorie, dat fiind rolul important al cuvintului în desfăşurarea activităţii perceptive. Lucrul manual, îndeletnicirile practice, practica în ateliere şi în producţie precum şi activitatea în cercurile tehnico-aplicative servesc, sub aspect recuperator, dezvoltării abilităţii manuale deficitare, coordonării mişcărilor sub control vizual, educaţiei psihomo-torii. Ţinuta fizică necorespunzătoare, laxitatea musculo-ligamentară, deficienţele activităţii locomotorii sînt remediate, în parte, prin lecţiile de educaţie fizică, care contribuie implicit la fortificarea organismului. Unele activităţi din planul de învăţămînt servesc procesul compensator prin faptul că dezvoltă eventualele aptitudini muzicale, literare, tehnice etc. ale copiilor, asigurînd, după o expresie care-i aparţine defectologului Walter Roth, o „stimulare adiţională". Trebuie adăugat că in planul de învăţămînt al şcolilor peruru ambliopi se prevăd şi activităţi speciale, cum sînt cele de educaţie vizuală sau de corectarea defectelor fizice, îndreptate direct spre atingerea obiectivelor recuperatorii. Stabilind raporturi adecvate între cuvînt şi intuiţie, păstrînd o legătură vie a noţiunilor cu baza lor senzorială, scoţînd în relief ceea ce este esenţial, munca didactică permite remedierea lipsurilor în domeniul reprezentărilor şi al noţiunilor. Atît în procesul învăţării propriu-zise, la lecţii şi în pregătirea pentru lecţii, cît şi în activităţile extraşcolare, desfăşurate în 120

cadrul organizaţiilor de copii şi tineret, se pot atinge şi obiectivele recuperatorii de natură afectivă, atitudinală şi relaţională. Prin activităţile şcolare adecvate posibilităţilor vizuale ale elevului, care-i dau conştiinţa succesului, el cîştigă încredere în forţele proprii, perseverenţă în lupta cu dificultăţile. Prin dezbaterea şi decizia in colectivul de pionieri sau utecişti, prin sarcinile de organizaţie in care îşi afirmă devotamentul, prin participarea la viaţa de organizaţie, la acţiunile desfăşurate în comun, prin bucuriile şi eforturile comune, copilul se apropie de colectivul a cărui căldură tovărăşească o simte. Faptul că prin activitatea instructiv-educativă se formează bazele concepţiei ştiinţifice despre lume şi societate a elevilor şi convingerile lor moral-politice se răsfrînge pozitiv asupra proceselor compensatorii. Un om cu o conştiinţă înaintată va lupta cu mai mult curaj, cu mai multă dîrzenie pentru integrarea sa socială, pentru a fi un participant util la marea noastră construcţie socialistă. El se va simţi membru al marii noastre familii socialiste. Poate se va mai izbi în viaţă de piedici nedrepte, de umiliri nemeritate dar acestea nu-1 vor împinge spre deprimare sau negativism ci îl vor stimula in combaterea atitudinilor retrograde, incompatibile cu umanismul socialist. Iată, aşadar, că procesul de învăţămînt poate Îndeplini importante funcţii recuperatorii, declanşînd diferiţi factori compensatori şi exercitând sistematic, ameliorativ, capacitatea vizuală. Prin organizarea activităţilor şcolare şi extraşcolare ale copilului ambliop ne putem apropia atit de obiectivele educaţionale generale cît şi de cele recuperatorii. Această unitate a obiectivelor instructiv-educative cu cele recuperatorii nu trebuie înţeleasă însă în mod simplist. Unele activităţi pot avea efecte mai puternice pe plan didactic şi mai reduse pe plan recuperator ; altele, dimpotrivă. O convorbire clarificatoare poate avea o eficienţă instructivă mare dar o însemnătate mică suin aspect recuperator. Un exerciţiu pleoptic mult repetat poate servi considerabil procesul educaţiei vizuale, aducînd un ciştig didactic foarte mic. Polivalenţa activităţii nu înseamnă deci inrîurire e în orice împrejurări. Într-o privire de ansamblu situaţia se schimbă insă şi putem considera că întreg sistemul activităţilor copilului poate fi pus în serviciul aceluiaşi complex de obiective didactico-recuperatorii. Este greu de presupus însă ca lucrul acesta să se petreacă spontan. Pentru îndeplinirea simultană a obiectivelor didactice şi recuperatorii este necesară o conducere pedagogică competentă, care să proiecteze nu numai cele două categorii de obiective dar şi situaţiile 121

educaţionale in care ele să se contopească, să se îndeplinească într-un singur flux. Integrarea obiectivelor educaţionale generale cu cele recuperatorii este o posibilitate, pe care măiestria educatorului o poate transforma in realitate. Ea reprezintă totodată o necesitate obiectivă a reuşitei pe ambele planuri. în condiţiile combaterii consecinţelor primare şi secundare ale deficienţei vizuale parţiale, rolul conducător al educaţiei creşte, aşadar. Sarcinile ei sînt mai ample şi mai dificile clecît în condiţii obişnuite. Principiile, metodele şi structurile educaţionale, întreaga tehnologie a educaţiei trebuie să se subordoneze unui sistem integrat de obiective educaţionale şi recuperatorii. Individualizarea obiectivelor Marea varietate a afecţiunilor vizuale care stau la baza ambliopiei, gradele diferite de scădere a vederii, diferiţii indici fiziologici ai vederii care sînt lezaţi, consecinţele secundare foarte variate, deficienţele asociate, structurile tipologice variate pe care se grefează deficienţa — toate acestea impun o strictă individualizare a obiectivelor. Cu atît mai mult cu cît evoluţia fiecărui copil, în anii premergători şcolarizării, datorită condiţiilor de viaţă şi educaţie, a şi marcat puternice diferenţe de nivel şi atitudine. Desigur, şi în şcoala de masă există diferenţe individuale de care trebuie să ţinem seama, dar aceasta se răsfringe mai puţin asupra obiectivelor şi mai mult asupra mijloacelor de instruire şi educare. într-o clasă specială, însă, diferenţele sînt mult mai mari. Obiectivele recuperatorii sînt în funcţie de specificul fiecărui caz. Să luăm, de exemplu, cazul unui copil care a suferit de curînd o intervenţie chirurgicală pentru înlăturarea cataractei congenitale sau a unei opacităţi corneene. Drumul razelor luminoase este astfel deschis. Există perspectiva ca prin antrenamentul adecvat, retina sănătoasă dar needucată din punct de vedere funcţional precum şi funcţiile vizuale centrale (la nivel cortical) să-şi sporească considerabil capacitatea. Prognosticul indică, aşadar, ameliorarea vederii. Principalul obiectiv recuperator va fi dezvoltarea funcţională a analizatorului vizual, creşterea eficienţei vizuale. Accentul va cădea pe educaţia vizuală, căreia îi vom subordona diferite mecanisme compensatorii. Altfel stau lucrurile cu un elev cu o scădere ireversibilă a vederii, suferind de glaucom infantil şi atrofie optică, cu pericolul permanent al pierderii totale a vederii şi căruia activitatea vizuală îi cere un efort foarte obositor. Este un caz susceptibil de agravare.
122

Nu îl vom lipsi total de activitatea vizuală, mai ales că reprezentările vizuale îi vor fi foarte necesare şi în cazul în care îşi va pierde vederea. Accentul va fi pus însă pe ocrotirea restului de vedere, pe evitarea oboselii vizuale, a eforturilor care pot fi foarte dăunătoare. Activitatea lui de cunoaştere se va baza într-o măsură mai mare pe ceilalţi analizatori. Fără a mai prezenta alte exemple din marea varietate a cazurilor existente, credem că se desprinde o concluzie clară privind individualizarea obiectivelor : în raport cu condiţiile date, trebuie să dirijăm procesul recuperator pe calea adecvată fiecărui caz, să stabilim un echilibru raţional al mecanismelor compensatorii, fă-cînd ca anumite mecanisme să devină dominante şi frinind acţiunea altora, inutile sau dăunătoare in situaţia respectivă. Este vorba de o individualizare a însuşi procesului recuperator, obiectivele individualizate vizînd ameliorări atît pe linia consecinţelor primare cît şi a celor secundare ale ambliopiei. într-un caz urmărim îmbunătăţirea orientării în spaţiu, într-altul punem pe primul plan coordonarea vizual-motorie, înlăturarea rămînerii în urmă a dezvoltării intelectuale sau a consecinţelor negative asupra dezvoltării fizice, corectarea deprinderilor grafice deficitare, perfecţionarea aprecierilor vizuale etc. în orice situaţie trebuie să ţinem seama că fiecare.copil deficient are şi numeroase particularităţi pozitive, care ne pot servi ca punct de plecare şi sprijin in înlăturarea a ceea ce este negativ ; dezvoltarea acestora se înscrie şi ea printre obiectivele urmărite.

CAPITOLUL VI

STRATEGIILE DIDACTICE

Sistemul general al principiilor şi metodelor didactice, stabilit de ştiinţa pedagogică, călăuzeşte şi învăţarea în condiţiile vederii slabe. Desigur, ponderea şi importanţa unor principii didactice, tehnologia didactică aplicată variază în diferite situaţii de instruire. Ambliopia ne impune anumite strategii didactice pentru realizarea obiectivelor educaţionale generale, în unitatea lor cu cele recuperatorii. Aceste strategii au la bază faptul că învăţarea — ca şi întreaga dezvoltare — depinde de activitatea proprie, de angajarea copilului în procesul de învăţămînt, de eforturile sale personale. Urmărim declanşarea unor activităţi ale copilului ambliop care să servească instruirii sale dar să pună implicit în acţiune şi mecanismele compensatorii. Strategiile înseşi au un dublu caracter, didactic şi recuperator. Adaptarea condiţiilor învăţării la posibilităţile vizuale Prima şi cea mai elementară strategie didactică constă In a face posibilă învăţarea prin crearea unor condiţii de lucru adecvate. Precizăm că noţiunea de „condiţii ale învăţării", care are mai multe accepţiuni, nu este luată aici In înţelesul ei larg (care include toţi factorii interni şi externi care condiţionează învăţarea) ci într-un sens mai restrins, referindu-se la anumite condiţii exterioare absolut necesare pentru ca elevul slabvăzător să-şi poată desfăşura activitatea cognitivă în procesul de învăţămînt. Aici va fi vorba mai ales de condiţiile materiale menite să asigure folosirea optimă a posibilităţilor vizuale (care constituie o principală cale compensatorie), dezvoltarea eficienţei vizuale şi ocrotirea vederii existente.

Condiţiile externe, după cum se ştie, mijlocesc acţiunea celor interne, subiective, care, la rîndul lor, refractă în mod specific influenţa celor dintîi. în cazul ambliopiei, mai întîi se pune problema iluminatului corespunzător. Se fac multe cercetări pentru găsirea celor mai bune soluţii. Pentru ca elevul slabvăzător să se poată bucura de binefacerile luminii naturale este necesară o bună amplasare a şcolii şi a sălilor de clasă, prevăzute cu ferestre mari sau chiar cu pereţi exteriori din panouri de sticlă. Lumina poate fi reglată prin storuri, perdele, obloane. Băncile individuale mobile pot fi mutate după schimbările luminii naturale în timpul zilei. Verdele deschis, galbenul şi albul, în nuanţe mate, par a fi cele mai potrivite culori pentru pereţii şi mobilierul clasei. Pentru lumina artificială se consideră drept un minim acceptabil 500 de lucşi pe locul de lucru, evitîndu-se reflexele orbitoare. Se preconizează surse de lumină individuale, la fiecare bancă, adecvată fiecărui caz. încercările în toate aceste direcţii se află abia la începutul lor dar au o mare importanţă, ţinînd seama că acuitatea vizuală variază în raport cu nivelul iluminatului şi că lumina necorespunzătoare poate dăuna vederii. Oftalmologii şi psihopecla-gogii care lucrează cu elevii ambliopi trebuie să colaboreze cu specialiştii în tehnica modernă a iluminatului. Se fac cercetări şi pentru găsirea unor forme adecvate de mobilier şcolar : bănci individuale cu reglarea capacului şi a înălţimii scaunului, pentru a se preveni poziţia incorectă in timpul cititului şi scrisului. Acelaşi rol îl au pupitrele mobile, aşezate pe masa orizontală, care dau o înclinare de 30° sau (numai pentru citit) suporturile reglabile care susţin cartea. Pentru mărirea imaginii de perceput se pot folosi diferite instrumente optice : lupe, teleiupe, teleochelari ş.a. Mai uşor de procurat sînt lupele dar ele prezintă, chiar cînd au dimensiuni mai mari, unele dezavantaje : deformează imaginea, limitează cîmpul percepţiei, diminuează contrastele, fac dificilă găsirea şi fixarea detaliilor urmărite. Totuşi, pentru unii copii ambliopi care s-au deprins cu mînuirea lor ele reprezintă un ajutor substanţial. în acelaşi scop pot fi folosite diferite tipuri de aparate de proiecţie, in special cele ale căror imagini sînt vizibile la lumina zilei. Dar există şi soluţia măririi reale a desenelor, planşelor, hărţilor, schemelor — ţinîndu-se însă seama şi de dificultăţile cuprinderii în cîmpul vizual a unor imagini grafice sau obiecte prea mari. Este bine ca într-o şcoală pentru ambliopi să se confecţioneze astfel de imagini în seturi de diferite dimensiuni, pentru a corespunde diferitelor niveluri ale acuităţii vizuale şi a se putea asigura in 125

124

fiecare caz educaţia vizuală prin trecerea treptată spre dimensiuni din ce în ce mai reduse. Pentru unele obiecte şi imagini grafice pe care în nici un caz vederea ambliopului nu le poate cuprinde în mărime naturală sînt necesare machete sau desene la scară redusă; în timpul intuirii lor trebuie să insistăm mult asupra mărimii reale a obiectului reprezentat pentru ca elevul ambliop să nu rămînă cu impresia că obiectul real are mărimea machetei. Mărirea imaginii optice pe retină se obţine şi prin micşorarea distanţei de obiect; elevul ambliop trebuie să examineze de aproape unele obiecte şi chiar în timpul lecţiei să aibă posibilitatea, dacă nu vede destul de clar, să se apropie de tablă, hartă sau de planşele expuse ; din acelaşi motiv, munca cu materialul distributiv este larg folosită în şcoala pentru ambliopi. în mod gradat este urmărită mărirea distanţei de recunoaştere şi este prevenită apropierea prea mare, dăunătoare, a ochiului de obiect. O problemă specială o ridică mărirea caracterelor tipografice în textele pentru elevii ambliopi. Şi în această privinţă trebuie ţinut seama că litera prea mică nu poate fi distinsă (nefiind clar diferenţiate elementele ei) iar cea prea mare este greu de cuprins în cîmpul de citire. Un ajutor imens în educarea şi instruirea elevilor ambliopi îl aduc manualele şcolare speciale, care în ţara noastră au văzut de mai mulţi ani lumina tiparului. Aceste manuale se caracterizează printr-un conţinut adecvat, insistînd asupra unor domenii de cunoaştere la care copiii ambliopi ajung mai greu în mod spontan şi asupra unor probleme afectiv-relaţionale care se pun mai stringent în condiţiile vederii slabe. Semnele tipografice prin mărimea şi forma lor, prin spaţiile între litere, cuvinte şi rîn-duri sînt accesibile chiar ambliopilor gravi. Dificultăţile vizuale sînt sporite in mod foarte gradat, pentru a se asigura astfel educaţia vizuală. în acelaşi scop are loc o sporire treptată a dificultăţii ilustraţiilor,, pornindu-se de la desene simple, cu un singur plan» fără interpoziţie, cu un număr redus de detalii. Atît în desenele din manuale cît şi în cele distribuite sau prezentate frontal, pentru a se facilita distingerea obiectului de fondul pe care este prezentat şi a se scoate în evidenţă trăsăturile esenţiale se folosesc conturări şi contraste accentuate, se îngroaşă unele elemente. La scris se utilizează, la început, în cazurile mai grave, creioane tip „Carioca" sau alte creioane de desenat. Au fost concepute mai multe tipuri de caiete speciale, permiţînd şi ele o reducere gradată a mărimii spaţiului şi a grosimii liniilor ajutătoare. Am prezentat cîteva forme mai generale de adaptare a condiţiilor învăţării. Practic însă, în funcţie de afecţiunile vizuale ale 126

elevilor şi ele priceperea şi ingeniozitatea profesorilor există nenumărate posibilităţi de a facilita activitatea de învăţare. O fîşie de carton sau de material plastic, aşezată sub rîndul pe care-1 citeşte elevul, împiedică alunecarea privirii spre rîndul superior sau cel inferior. Pentru izolarea unui cuvînt, a unei litere sau a unui element dintr-un tablou se utilizează cartonaşe cu o ferestruică ie mărimea corespunzătoare. Alternarea activităţilor în orarul clasei (pentru a se evita suprasolicitarea vizuală) şi ritmul imprimat activităţii didactice in timpul lecţiei constituie de asemenea probleme de adaptare. Elevul trebuie să aibă timp suficient pentru o percepere temeinică ; concomitent urmărim insă şi o creştere treptată a ritmului activităţii. Sprijinirea, mai îndeaproape decit în condiţiile vederii normale, a activităţii vizuale Este o strategie tot atît de firească şi, într-un fel, o continuare a celei anterior expuse. Ambliopia fiind o deficienţă senzorială, intervenţia educativă este necesară mai ales în desfăşurarea actului perceptiv ; aici apar principalele dificultăţi şi se manifestă pericolul erorilor de percepţie, care duc la tendinţa dăunătoare a renunţării la activitatea vizuală în favoarea altor modalităţi senzoriale. Sprijinul pe care-1 oferim este condiţionat de natura şi gravitatea dificultăţilor vizuale precum şi de obiectivele educaţionale şi recuperatorii urmărite. Acest sprijin este menit să ajute activitatea vizuală „acum şi aici" adică sâ-1 facă pe copil „să vadă", să obţină imagini vizuale cît mai clare şi mai corecte ; în acelaşi timp, prin sprijinirea actului perceptiv actual urmărim să dezvoltăm deprinderi perceptive care să permită, pe viitor, reducerea acestui sprijin. A sprijini activitatea vizuală nu înseamnă a o înlocui ci, dimpotrivă, a o stimula şi a-i conferi mai multă eficienţă. în general sprijinim percepţia prin situaţiile educaţionale pe care le creăm, prin materialul didactic şi prin condiţiile de lucru (despre care s-a şi vorbit mai sus) şi în foarte mare măsură prin instrucţiunile noastre verbale. Situaţiile educaţionale care pun în faţa elevului probleme practice sau de cunoaştere a căror rezolvare este condiţionată de efortul vizual pot declanşa impulsul spre actul vizual, pot orienta şi menţine atenţia în procesul observaţiei. în desfăşurarea unei lecţii, întrebarea „cum este corpul broaştei ?" stimulează activitatea perceptivă mai mult decît simpla indicaţie „observaţi că broasca are 127

corpul turtii'" sau decît simpla afirmaţie „broasca are corpul turtit", care face percepţia inutilă. O primă formă a sprijinului nostru o constituie, aşadar, deşteptarea interesului, motivarea efortului vizual, însuşi materialul didactic poate stimula atenţia vizuală, poate orienta privirea spre ceea ce trebuie fixat, ajutînd detectarea lo-calizatoare. în acest sens, un procedeu foarte simplu poate fi eliminarea detaliilor neesenţiale şi sublinierea vizuală a celor esenţiale precum şi orientarea privirii, prin cuvîntul educatorului, asupra acestora. Tot cuvîntul educatorului poate reorienta activitatea perceptivă, care se îndreaptă într-o direcţie greşită. în faţa unui material prea complex pentru ca elevul ambliop să-1 poată descrifa dintr-o dată îi putem indica, pe rînd, elementele pe care trebuie să le descopere : „caută pe această poză un copil", „caută un camion", „caută un arbore", „vezi cîte tractoare sînt pe acest tablou" etc. O astfel de indicaţie verbală cuprinde un îndemn la acţiune dar in acelaşi timp evocă reprezentarea obiectului căutat, facilitînd recunoaşterea după un număr redus de puncte de reper. Alteori, pentru a sprijini perceperea unui material complex, prezentăm separat, pe fond contrastant, diferitele lui elemente şi numai după aceea întregul. Adesea cuvîntul profesorului ajută procesul sintetizării unor elemente care n-au putut fi percepute decît separat, împiedicînd tendinţa de a se generaliza pripit şi nejustificat. Un sprijin îl constituie şi aprecierea corectitudinii actului perceptiv, prin care rezultatele acestuia sînt întărite şi fixate. Cînd lipsesc cunoştinţele anterioare a căror evocare este necesară recunoaşterii, un sprijin îl poate da descrierea verbală prealabilă (care să fie un punct de plecare dar nu o substituire a activităţii vizuale). După cum vedem, indicaţiile verbale sînt de diferite feluri şi joacă roluri variate. Există indicaţii verbale integratoare (le-am mai menţionat in capitolul dedicat compensaţiei) care ajută recunoaşterea componentelor şi indicaţii verbale diferenţiatoare. Ca poziţie în raport cu activitatea perceptivă există indicaţii prealabile, concomitente sau posterioare actului vizual (acestea din urmă servind şi integrării imaginii vizuale în ansambluri cognitive mai largi). S-ar părea că indicaţiile concomitente sînt mai frecvente în cazul ambliopiei. Desigur, locul, forma şi numărul indicaţiilor verbale rămin subordonate condiţiilor concrete, obiectivelor urmărite. Profesorul trebuie să stăpînească toate modalităţile de a călăuzi percepţia, acţionînd cînd, cum şi cît este necesar. Un sprijin insuficient ar împiedica recunoaşterea, după cum un sprijin prea insistent ar frina activitatea cognitivă proprie a copilului.
128

Cu timpul, pe măsură ce elevii îşi formează deprinderi de observaţie sistematică şi conştientă, sprijinul nostru este din ce în ce mai redus. El rămîne totuşi necesar pînă la sfîrşitul şcolarităţii, după cum trebuie să rămînă mereu prezentă preocuparea noastră de a cultiva o independenţă crescîndă a elevilor în percepţia vizuală. Asigurarea preponderenţei vizuale în raport cu celelalte căi aferente Este ştiut că diferitele modalităţi senzoriale se sprijină reciproc, realitatea fiind reflectată prin interacţiunea analizatorilor. De asemenea se ştie că, in condiţiile vederii normale, datele tactile, motorii, auditive etc. se subordonează celor vizuale, sînt parţial incluse in percepţia vizuală ; în cazul orbirii totale sau aproape totale devin dominante alte modalităţi senzoriale. Dar in cazul ambliopiei ? Ambliopul face parte dintre văzători, chiar dacă vederea sa este scăzută. Exerciţiul vizual ii este necesar pentru dezvoltarea posibilităţilor vizuale sau cel puţin pentru menţinerea lor. Desigur, pot exista cazuri în care, pentru raţiuni medicale, elevului ambliop să i se indice, pentru o anumită durată sau permanent, o activitate vizuală foarte redusă. în general însă, „cu un copil ale cărui posibilităţi de vedere sint stabilizate, atitudinea de conservare a acestora ca pe un bun inutil nu se justifică de loc" \ Valorificarea capacităţii vizuale a elevilor ambliopi impune ca vederea lor să absoarbă, în măsura în care este posibil, unele informaţii de natură tactil-kinestezică şi auditivă, ciştigîn-clu-şi astfel preponderenţa. Şcoala pentru ambliopi este o şcoală pentru văzători şi mijloacele ei de învăţămînt sînt dominant vizuale, împiedicînd alunecarea spre dominanţa tactil-kinestezică sau auditivă. Preponderenţa vizuală nu înseamnă subaprecierea importanţei celorlalţi analizatori pentru elevul slabvăzător. Dimpotrivă, in în-văţămîntul pentru ambliopi apelăm într-o măsură mult mai mare decît în condiţii normale la aferentele tactil-kinestezice sau auditive. Aceasta pentru mai multe raţiuni : pentru odihna vizuală necesară, pentru că apar situaţii în care vederea este ineficientă şi trebuie suplinită sau cel puţin sprijinită de alte căi senzoriale şi pentru că uneori, tocmai din cauza vederii slabe, tactul şi motricitatea sînt şi ele subdezvoltate. Adesea este necesar să dezvoltăm
1

Oleron,

P., Educafia copiilor

handicaj^aţi

jizic, Bucureşti

E.D.P., 1970. p. 67.

129

celelalte căi senzoriale şi coordonarea lor cu văzul tocmai pentru a ajunge astfel la preponderenţa vizuală. Lipsa coordonării între analizatori, care în condiţii normale se realizează foarte de timpuriu, face ca percepţia vizuală să nu poată îngloba şi controla din timp datele celorlalte modalităţi senzoriale şi deci să nu devină dominantă. Ni se pare cel puţin discutabilă tendinţa unor defecto-logi de a reduce la minimum perceperea pe alte căi senzoriale, pentru a antrena la maximum vederea. Vederea nu se dezvoltă in formă „pură". Coordonarea ei cu celelalte simţuri ne pare a fi o treaptă şi o condiţie pentru dobîndirea preponderenţei vizuale. în cadrul sistemului de educaţie vizuală, un grup important de exerciţii trebuie să asigure tocmai această coordonare. Pe de altă parte, alte exerciţii trebuie să netezească trecerea spre sesizarea pe cale vizuală a însuşirilor anterior percepute prin alte modalităţi senzoriale. De la caz la caz, strategia preponderenţei vizuale variază in raport cu nivelul la care se află copilul din acest punct de vedere, cu felul în care foloseşte raporturile dintre analizatori in proce-ul compensaţiei. Această strategie ne impune să-i scoatem pe unii copii din starea de inerţie sau apatie vizuală şi să le deşteptăm dorinţa şi interesul de a vedea. Ea ne impune să-i ajutăm să obţină rezultate cît mai bune pe cale vizuală, să-i învăţăm să observe cît mai bine în condiţiile afecţiunii lor oculare. Activitatea directă cu obiectele în procesul de învăţămînt, manipularea lor, acţiunile practice fac ca experienţa câştigată prin alte aferente decît cele vizuale să se înglobeze în imaginea vizuală. Dar mai există un aspect al aceleiaşi strategii : a-1 stimula pe copil spre o continuă depăşire a propriului său nivel vizual, fie că este vorba de exactitatea aprecierilor, de distanţa recunoaşterii, de complexitatea obiectului percepţiei sau de timpul de percepere. Ne aflăm la intersecţia cu o altă linie strategică, pe care o prezentăm în continuare. Stricta individualizare şi gradarea riguroasă Cerinţele pedagogice îndelung verificate ale individualizării şi gradării devin adevăraţi piloni ai unei strategii didactice a educării şi instruirii elevilor ambliopi, în împletire cu munca recuperatori©. Am şi menţionat, în capitolul dedicat obiectivelor, necesitatea individualizării acestora. Adăugăm acum că, datorită particularităţilor fiziopatologice oculare foarte deosebite şi experienţei percep130

tive foarte deosebite a elevilor, datorită variaţiei consecinţelor secundare şi afecţiunilor asociate, datorită dezvoltării întregii vieţi psihice a elevilor pînă la intrarea în şcoală, clasele pentru ambliopi sînt mult mai puţin omogene decît cele ale şcolii de masă. Deficienţa nu omogenizează. în cadrul cercetărilor experimentale întreprinse, calculînd valorile medii ale performanţei unei clase, am constatat, de fiecare dată, dispersia mare a rezultatelor, ceea ce exprimă variabilitatea colectivităţii respective. Variaţia „condiţiilor interne", adică a particularităţilor individuale ne obligă să cliferenţiem „condiţiile externe" adică ansamblul măsurilor pedagogice. Sînt individualizate în primul rînd măsurile care asigură protecţia vizuală. Un elev cu fotofobie este aşezat mai departe de fereastră in timp ce altul, cu sensibilitatea vizuală scăzută, primeşte o sursă ele iluminare specială. Un elev scrie pe foi special liniate de profesor, cu spaţii mari şi linii groase, un altul pe caietul special, iar un al treilea pe un caiet obişnuit. în desfăşurarea lecţiei, un elev primeşte sarcina de a citi un fragment mai mic, iar altul un fragment mai mare. Sînt individualizate condiţiile menite să facă posibilă activitatea vizuală precum şi cele ale educaţiei vizuale sistematice : distanţa de obiectul percepţiei, mărimea acestuia, complexitatea lui etc. Tocmai aceasta face să fie larg folosit materialul didactic distributiv, individualizat. Rămînerea în urmă la învăţătură, în dezvoltarea deprinderilor intelectuale şi motorii precum şi în dezvoltarea afectiv-relaţională solicită o activitate foarte diferenţiată în cadrul lecţiilor şi al orelor de meditaţie. Adesea sînt individualizate şi temele pentru munca independentă desfăşurată de elevi după lecţii ; chiar cind temele sînt aceleaşi, ajutorul dat în pregătirea lor este diferenţiat. Două chestiuni se cer aici precizate. Prima : individualizarea nu înseamnă renunţarea la activitatea colectivă a clasei ; vom prezenta în capitolul următor problema armonizării caracterului frontal al lecţiei cu individulizarea. A doua : individualizarea nu trebuie privită în mod static. Datorită materialului folosit ieri, elevul poate folosi astăzi un altul, mai dificil. Individualizarea se împleteşte cu gradarea. Bariere care la început păreau de netrecut pentru elevul slab-văzător sînt depăşite printr-o gradare foarte riguroasă a condiţiilor de lucru. Diferenţierile vizuale se obţin în ritm lent, dezvoltarea progresivă trecând prin multe trepte intermediare. Golurile între trepte frînează evoluţia. Etapele trebuie parcurse în succesiune strînsă. 131

Cerinţa gradării este mult mai accentuată în şcoala pentru am-bliopi. în mod gradat se dezvoltă eficienţa vizuală, este subordonat rolul celorlalţi analizatori, sînt limitate indicaţiile verbale care ajută percepţia. Treptat încercăm să mărim distanţa recunoaşterii şi să atenuăm contrastele. Manualele şcolare asigură o trecere foarte gradată spre semne tipografice din ce în ce mai mici. Treptat sporeşte numărul detaliilor la imaginile grafice şi se introduc planuri mai profunde. Treptat copilul ambliop învaţă să scrie pe caiete cu spaţii mai restrînse <şi linii mai subţiri. Adesea este foarte dificil, sub aspect didactic, să stabilim ce este simplu şi ce este complex pentru un copil, pentru a putea asigura gradarea progresivă a dificultăţilor. Munca didactică este un continuu experiment, un şir neîntrerupt de încercări de a-1 ridica pe elev spre niveluri tot mai înalte. Strategia concentrării Consecinţele primare şi secundare ale ambliopiei fac să fie mereu prezent pericolul unei risipiri a atenţiei şi efortului elevilor, în timpul lecţiei, în direcţii diferite, în pofida obiectivului didactic principal al activităţii desfăşurate. Ritmul lent de lucru limitează numărul activităţilor posibile într-o lecţie ; consumul mare de timp şi energie nervoasă pe care-1 cere percepţia vizuală, co-mutabilitatea scăzută a atenţiei, instalarea rapidă a oboselii fac ca acţiunile concomitente să se inhibe reciproc. Reuşita activităţii este condiţionată de gradul ei de concentrare. Din această cauză, este posibil ca unele detalii, unele exemple pregătitoare, unele exerciţii sau îndrumări prealabile să răpească timpul şi să obosească copilul, împiedieînd însuşirea a ceea ce este esenţial. Se poate întîmpla într-o lecţie ca, după pregătirea temeinică a unei activităţi, să nu mai existe timpul, interesul, puterea de efort necesară pentru activitatea ca atare. Insistînd prea mult asupra premiselor se poate întîmpla să nu mai ajungem în cele mai bune condiţii la concluzie. Iată de ce se impune cu stringenţă o strategie a concentrării activităţii asupra a ceea ce este absolut necesar, a direcţionării cît mai precise asupra esenţialului, a înlăturării a tot ce ar putea distrage de la urmărirea sarcinii didactice principale în situaţia dată. Aceasta înseamnă a înlătura ocolurile şi a merge pe căi cit mai directe posibil, a înlătura tot ce este de prisos în masa detaliilor şi mai ales a înlătura paralelismul în acţiune : elementele complexe trebuie separate în părţile lor componente, fiecare parte fiind pre132

cizată, însuşită şi consolidată separat, atenţia concentrîndu-se în acel timp asupra ei; apoi părţile sînt reunite, de data aceasta cu concentrarea asupra întregului. Toate acestea se răsfring asupra tehnologiei didactice şi dau un aspect specific, după cum vom vedea, structurii lecţiei. Problema concentrării se pune din primele zile de şcoală. Pentru cei mai mulţi elevi este dificil la început să ţină corect creionul, să execute un element grafic şi concomitent să urmărească liniatura caietului, deocamdată foarte puţin distinctă pentru ei. Dacă primele exerciţii grafice se fac pe foi albe, neliniate, elevii se pot concentra asupra poziţiei corpului şi poziţiei creionului, treptat şi asupra formei grafice trasate. Numai după ce mîna a căpătat oarecare siguranţă în trasarea primelor elemente se poate introduce şi sarcina suplimentară a urmăririi liniaturii. Este o gradare în spiritul cerinţei concentrării, utilizabilă cu unii elevi. Curind liniatura devine un sprijin în realizarea formei şi poziţiei elementelor grafice. Fireşte, cu elevii care au deprinderi grafice sau care disting liniatura de la început nu este necesară această concentrare eşalonată. în învăţarea scrierii literelor — pentru a lua un alt exemplu de la începutul şcolarităţii — există tendinţa de a se inhiba reciproc mai multe forme de activitate solicitate simultan : analiza şi sinteza fonetică, formarea reprezentării vizuale a literei (poziţie, formă, dimensiuni, raport cu liniatura caietului, legare cu alte litere), memorarea ei şi capacitatea de a o rememora, priceperea execuţiei grafice şi automatizarea acesiteia ş.a. Pentru a se evita oscilarea efortului vizual şi a atenţiei în mai multe direcţii, unele acţiuni trebuie însuşite separat, pe rînd şi numai apoi contopite. Concentrarea este facilitată dacă elevii stăpînesc analiza şi sinteza fonetică şi analizează în prealabil structura cuvântului care va fi scris. Verbalizarea detaliilor literei (comparativ cu alte litere) şi a însuşi procesului execuţiei ei ajută mult în această etapă, în copierea unui text apare dificultatea pendulării privirii de la manual la caiet, de fiecare dată cu efortul elevului de a regăsi locul unde a ajuns. în spiritul strategiei concentrării problema se rezolvă prin citirea mai întîi a întregii propoziţii, pe care elevul se deprinde s-o reţină pentru a nu fi nevoit s-o recitească şi pe care apoi o scrie fără a reveni la manual decît pentru o eventuală verificare ulterioară. Unele soluţii didactice care se dovedesc rodnice în condiţii normale trebuie revizuite în şcoala pentru ambliopi conform cerinţelor concentrării. Iată un exemplu. La şcoala de masă, o foarte reuşită lecţie care urmărea diferenţierea felurilor unghiurilor s-a 133

desfăşurat pe baza comparării imaginilor grafice respective. în şcoala pentru ambliopi, procedeul n-a dat rezultatele scontate, fiind preferabilă concentrarea pe rînd asupra fiecăruia clin cele trei feluri de unghiuri; aici comparaţia a fost folosită ulterior, ca procedeu de fixare. Să ne oprim şi asupra unei lecţii de geografie. în şcoala de masă profesorul discută cu elevii şi explică, deplasîndu-se de la harta expusă pe un stativ la tabla pe care face schema cunoştinţelor predate şi pe care schiţează harta Carpaţilor meridionali, in timp ce elevii urmăresc pe harta din manual, schiţând şi ei o hartă pe maculator şi copiind schema de pe tablă. Elevii fac faţă acestei activităţi complexe, în măsura în care s-au obişnuit cu ea. Nu punem în discuţie dacă este bine să se desfăşoare astfel o lecţie In şcoala de masă. Vrem numai să spunem că, în şcoala pentru ambliopi, această concomitentă a acţiunilor şi alternare rapidă de la o activitate la alta este obositoare, prea dificilă şi ineficientă. în cazul elevilor ambliopi, profesorul optează numai pentru unele din procedeele menţionate, de exemplu pentru harta individualizată pe care urmăresc elevii şi pentru schiţa făcută la tablă, pe care unii elevi o vor percepe din imediata apropiere. Dacă preferă să facă o schemă la tablă, va renunţa la alte forme de activitate pentru a asigura concentrarea necesară. Valoarea de cunoaştere, de sistematizare, de integrare şi de fixare a schemelor este unanim recunoscută. Cu toate acestea, avem îndoieli cu privire la eficienţa sistemului de muncă al unor profesori de istorie, geografie, ştiinţe naturale, limba şi literatura română etc. care însoţesc, lecţie de lecţie, procesul predării cunoştinţelor, de o schemă amplă, scrisă pe tablă, pe care elevii o reproduc pe caiete. Profesorul pierde un timp preţios cu scrisul schemei pe tablă, iar elevii cu copierea ei; elevii sînt orientaţi spre o învăţare după scheme şi nu spre o activitate de cunoaştere prin forţele proprii. Cu atît mai mult ni se pare inadecvată folosirea permanentă a acestui procedeu în şcoala pentru ambliopi. Concentraţi asupra copierii unor scheme de pe tablă, pe care cu greu le percep vizual, elevii sînt sustraşi de la alte activităţi, mai productive sub aspect didactic (să observe, să compare, să generalizeze, să imagineze etc). Noi nu combatem aici schemele şi importanţa lor ci folosirea lor abuzivă. Am asistat la multe lecţii în şcoala pentru ambliopi, la care s-au dovedit mai utile unele planuri sau scheme reduse, care nu înlocuiau observaţiile proprii ci le îndrumau. Fireşte, nu sînt excluse nici situaţiile care ne cer să folosim scheme mai ample, mai ales cu prilejul lecţiilor de recapitulare. Uneori profesorii,
134

în astfel de situaţii, foloseau schemele ca material distributiv, confecţionat in prealabil sau apelau la schemele din carte. Trebuie să adăugăm că folosirea schemei, ca orice acţiune, se învaţă ; dacă elevii au deprinderi în aceasta direcţie, munca cu schema poate fi efectuată concomitent cu alte activităţi, fără să contravenim strategiei concentrării. Concentrarea se dovedeşte necesară, sub diferite forme, în numeroase alte situaţii educaţionale. Subliniind esenţialul pe o planşă, direcţionăm atenţia asupra lui. Concentrarea asupra obiectului reprezentat ne cere uneori detaşarea lui de fond. Într-un desen mai complex, atenţia se concentrează pe rînd asupra diferitelor elemente şi numai apoi asupra întregului, cuprins printr-o rotire avizată a privirii. Verificarea prea largă la începutul lecţiei, reactualizarea amplă a cunoştinţelor anterioare pe care se bazează cele noi, abundenţa de material didactic sau faptic, explicarea adîncită a problemelor şi a erorilor care apar şi multe alte aspecte ale lecţiei, pozitive în sine, pot deveni negative în măsura în care împiedică concentrarea asupra obiectivului principal. Profesorul trebuie să aibă tăria de a se feri de paranteze, de discuţii lăturalnice, de amănunte care ar fi interesante sau ar oferi un suport mai solid cunoaşterii dar care, în economia lecţiei, s-ar dovedi un balast. Strategia concentrării trebuie armonizată, aşadar, cu celelalte cerinţe didactice, nu mai puţin raţionale. Ea se împleteşte cu gradarea, farul atenţiei concentrate luminînd pe rînd fiecare treaptă. Ea trebuie bazată pe o interacţiune judicioasă între cuvînt şi intuiţie, altminteri poate duce la o simplificare exagerată a conţinutului predat, la schelete ale cunoştinţelor, la învăţarea unor scheme. S-ar părea că există o contradicţie între necesitatea concentrării şi cea a unei activităţi didactice variate, care să alterneze acţiunile vizuale şi nonvizuale. Practic însă constatăm, de cele mai multe ori, că activitatea asupra căreia îi concentrăm pe elevii ambliopi prezintă pentru ei suficiente dificultăţi pentru a le ţine treaz interesul. Nu am întîlnit cazuri în care activitatea concentrată să sufere din lipsă de variaţie. Aceasta poate şi pentru că o astfel de concentrare reprezintă pentru mulţi elevi slabvăzători un mecanism de compensare deja stabilizat; ei au capacitatea de a lucra cu răbdare şi simt mai puţin nevoia schimbării. Mai curînd lecţiile care cer alternări multiple de la o activitate la alta risipesc interesul. Este drept că există şi elevi ambliopi cu atenţia mai puţin stabilă, dar pentru ei strategia concentrării înseamnă tocmai o cale a educaţiei capacităţii de concentrare. Fără a absolutiza strategia concentrării, fără a o concepe în afara ansamblului condiţiilor didactice, să reţinem cerinţa înlătu135

rării inhibiţiei reciproce a acţiunilor concomitente prin direcţionarea spre esenţial şi eliminarea a tot ce este nesemnificativ şi mai puţin util. Asigurarea stabilităţii achiziţiilor cognitive într-o lucrare dedicată consolidării rezultatelor educaţiei vizuale a ambliopilor, oftalmologul francez Jean Sedan face o observaţie care ni s-a părut foarte subtilă : cel educat sub acest aspect nu este proprietarul definitiv ci depozitarul provizoriu al rezultatului, pe care trebuie să-1 apere, să-1 păzească, să-1 consolideze *, într-adevăr, achiziţiile se pierd uşor şi se recîştigă greu. Pierderea lor trebuie prevenită. Mecanismul compensator al memoriei, care poate juca un rol foarte mare, este slab constituit la începutul şcolarităţii. Reamintim că cercetările fiziologice au arătat o anumită instabilitate a reflexelor condiţionate formate, chiar la slabvăză-torii care compensează bine pe seama elementelor vizuale rămase intacte. Caracterul succesiv al percepţiei ambliopilor face necesară fixarea fiecărei parcele explorate, în vederea reconstituirii întregului, după cum şi întregul trebuie apoi fixat pentru a facilita recunoaşterea părţilor. în desfăşurarea stadială a adaptărilor compensatorii, fiecare achiziţie trebuie rodată pină la automatizarea care-i asigură trăinicia şi eficienţa. în procesul de învăţămînt, însuşirea temeinică a cunoştinţelor şi deprinderilor este necesară pentru a-1 scuti pe elev de efortul reluării lor, de recitirea repetată după manual pentru întipărirea celor învăţate. Toate acestea ne par a fi argumente ale unei strategii a consolidării permanente. Cum se realizează ea ? Prin motivarea învăţării, prin interesul pentru studiu pe care-1 cultivăm ; prin întărirea pe care o aduc succesele obţinute în activitatea perceptivă şi în general in procesul de învăţămînt. Deosebit de importantă este fixarea rezultatelor cunoaşterii vizuale în cuvinte, începînd cu denumirile culorilor, formelor etc. şi ajun-gînd la reprezentări vizuale şi noţiuni spaţiale foarte complexe. Fiecare pas trebuie bine bătătorit. Aici sînt mult mai frecvente, în cadrul lecţiilor, fixările imediate, aşa-numitele „fixări iniţiale", imediat consecutive predării noilor cunoştinţe. Eficiente sînt
1

fixările realizate nu prin repetarea mecanică a cunoştinţelor ci prin operarea cu reprezentările şi noţiunile însuşite, prin concretizări cu un nou material intuitiv şi mai ales prin aplicare, prin practică. Uneori procesul însuşirii noilor cunoştinţe, rememorîn-du-le pe cele anterioare, capătă implicit şi un caracter fixator. Consolidarea nu este un repaus al cunoaşterii ci o continuare a ei. Din nou constatăm interferenţa strategiilor didactice : gradarea nu este posibilă fără fixarea fiecărei trepte; fixăm ceea ce a fost obiectul concentrării şi mijloacele de consolidare trebuie individualizate. Educînd memoria voluntară, ca un mecanism de compensare, facilităm stabilizarea achiziţiilor. *♦
*

Direcţiile strategiei didactice prezentate în acest capitol nu sînt proprii numai instruirii ambliopilor şi nu sînt de altă natură decît cele ale şcolii de masă. Ele fac parte din fondul general al pedagogiei. Le-am scos în evidenţă pentru că au un rol mai mare, o pondere sporită în munca instructiv-educativă cu elevii ambliopi. Rolul lor creşte în raport cu gradul deficienţei vizuale. Ele condiţionează realizarea simultană a obiectivelor didactice şi recuperatorii. Una sau alta dintre strategiile menţionate poate ocupa un loc mai însemnat în raport cu o situaţie educaţională dată. în general ele acţionează simultan, pe de o parte sprijinindu-se între ele, pe de alta ciocnindu-se şi limitîndu-şi reciproc acţiunea, asemeni laturilor unui poligon. Măiestria pedagogică se afirmă tocmai în echilibrarea lor raţională în procesul de învăţămînt, în rezolvarea contradicţiilor care pot apărea între ele.

S e d a n , J., Post-cure de l'amblyope reeduque, Paris, Ed. Mason, 1958.

13

CAPITOLUL VII

LECŢIA ÎN ŞCOALA PENTRU AMBLIOPI

Unul din factorii reuşitei în îndeplinirea obiectivelor didactî-corecuperatorii îl constituie structurarea adecvată a lecţiei. Cerinţele didactice specifice şi metodologia adaptată particularităţilor elevilor ambliopi sînt aplicate şi valorificate în cadrul organizatoric al lecţiei. Lecţie tradiţională şi lecţie modernă Sînt secole de cînd procesul de invăţămînt a căpătat o formă specifică de organizare — lecţia, care presupune existenţa claselor şcolare cu nivel relativ omogen, a disciplinelor şcolare distincte, a programelor eşalonate, a unei reglementări a timpului de lucru. Criticabilă sub multe aspecte, această formă de organizare didactică nu a putut fi încă depăşită, deşi s-au făcut multe încercări în acest sens ; în cadrul perfecţionării învăţământului nu se pune problema înlocuirii lecţiei ci a optimizării ei, a structurării ei creatoare, a eliberării ei de scheme prefabricate ; se pune, totodată, problema lărgirii conceptului de lecţie, în care să fie cuprinse forme de activitate mai bogate, mai variate, mai practice, care să antreneze mai mult independenţa elevilor şi munca lor colectivă. Fără a nega orice valoare a lecţiei tradiţionale, prin care au fost instruite generaţiile trecute, observăm astăzi că ea suferă de o anumită rigiditate, canonizînd predarea prin parcurgerea „treptelor^ sau „verigilor" unor planuri-şablon, ceea ce permite transmiterea şi stocarea unui cuantum informaţional dar nu şi valorificarea plenară a capacităţilor copilului.
138

în condiţiile de astăzi, cînd conţinutul şi tehnologia învăţămîn-tului cunosc mutaţii fundamentale se schimbă şi concepţia noastră asupra lecţiei. Astăzi considerăm că nu pot exista structuri-tip obligatorii, bune pentru orice lecţie, în orice împrejurări. Nu ne alăturăm celor care contestă lecţia, dar nici celor care cred că ea trebuie menţinută în vechile tipare. Pornind de la dezideratul de a-1 face pe elev un participant activ la propria sa instruire şi formare, credem că lecţia trebuie să fie, înainte de toate, un cadru de organizare a activităţii cognitive şi practice a elevilor şi nu al unei simple comunicări a cunoştinţelor de către profesor. Rolul profesorului este de a crea acest cadru al situaţiilor-problemă, în care elevii să-şi însuşească prin efort propriu cunoştinţele şi deprinderile, să dobîndească tehnici de învăţare şi acţiune, capacitate de investigare şi de aplicare. Rolul profesorului este, de asemenea, să evalueze continuu munca elevilor şi propria sa muncă, ameliorînd procesul de invăţămînt în raport cu rezultatele acestei evaluări. Toate acestea sînt valabile, în egală măsură, pentru lecţia în şcoala pentru ambliopi. Nici aici nu există scheme metodice bune în orice împrejurări. Şi aici se duce lupta pentru promovarea unei concepţii moderne asupra lecţiei. Scopul lecţiei în şcoala pentru ambliopi Scopul lecţiei reprezintă o secvenţă a ansamblului obiectivelor muncii cu elevii slabvăzătoii. Fiind vorba de finalităţile unei activităţi educative precis delimitate în timp (prin durata prevăzută a lecţiei) vom distinge în componenţa scopului anumite obiective pe deplin realizabile în timpul respectiv. înfăptuirea lor este controlabilă prin diferite mijloace de evaluare aplicabile în aceeaşi lecţie şi in cele ulterioare. Implicit ne propunem însă să contribuim şi la înfăptuirea unor obiective cu scadenţa mai lungă, uneori de durata lunilor sau chiar a anilor. Se înţelege că sedimentarea unor trăsături de caracter, a unor calităţi morale sau a unor capacităţi intelectuale nu poate fi evaluată lecţie de lecţie ci la intervale mai mari, chiar dacă în fiecare lecţie ne propunem să asigurăm condiţiile necesare în acest scop. Distingem, aşadar, în componenţa scopului, obiectivele care pot fi imediat realizate şi evaluate şi obiectivele mai ample, la realizarea cărora o lecţie nu-şi poate aduce decît o contribuţie parţială. 13 9

Printre componentele scopului lecţiei care se înfăptuiesc în intervale mai mari de timp dar pe care le urmărim cu consecvenţă lecţie de lecţie se află şi obiectivele recuperatorii. La o lecţie de citire la clasa I, de exemplu, un obiectiv integral realizabil poate fi diferenţierea unui anumit sunet şi cunoaşterea literei corespunzătoare. Realizarea obiectivului este uşor consfci-tabilă dacă cerem copiilor performanţe de acest tip : să recunoască cuvintele care conţin sunetul respectiv, să dea exemple de cuvinte de acest fel, să recunoască litera, să citească cuvinte care o conţin, să formeze din alfabetul mobil cuvinte cu 'această literă etc. In acelaşi timp ne propunem să consolidăm deprinderile de citire corectă şi conştientă, aflate în curs de constituire ; lecţia îi va exercita pe elevi în acest sens şi vom putea constata, poate, pe parcurs, progresele cîtorva dintre ei, fără a fi vorba însă de o evaluare riguroasă a rezultatelor obţinute în acest interval scurt de timp. Cu atit mai greu sînt de apreciat rezultatele de natură educativă, privind atitudinea copiilor faţă de colectiv, faţă de valorile morale — ou toate că şi acestea sînt urmărite în desfăşurarea lecţiei. Scopul lecţiei la care ne-am referit include însă şi obiective recuperatorii. Unele secvenţe ale lecţiei (de exemplu perceperea literei din manual sau după modelele oferite de profesor, intuirea ilustraţiei din manual, exerciţiul de citire ş.a.) constituie implicit şii exerciţii vizuale, parte a sistemului de educaţie vizuală prin care se realizează un obiectiv recuperator. Conţinutul textului citit poate solicita completarea unor reprezentări care lipsesc elevilor (sau cîtorva dintre ei). Atenţi la poziţia elevilor în timpul cititului, urmărim şi remedierea unor consecinţe negative ale ambliopiei asupra dezvoltării fizice. Exemplul dat ne arată că în scopul lecţiei pe care o proiectăm,, obiectivele instructiv-educative se integrează cu cele recuperatorii. Această integrare, despre care am mai vorbit, începe, aşadar, încă de la nivelul lecţiei. în general, în lecţiile ţinute în şcoala pentru ambliopi, ne propunem însuşirea de către elevi, prin propria lor activitate, a unor informaţii de natură senzorială (reprezentări) şi logică (noţiuni, reguli, legi), a unor deprinderi intelectuale şi motorii, a unor atitudini de valoare etică — şi în acelaşi timp utilizarea optimă a posibilităţilor vizuale, dezvoltarea eficienţei vizuale, a priceperii copilului de a-şi compensa, pe cele mai variate căi posibile, deficienţa vizuală. Punîndu-1 pe elev în faţa unui anumit material didactic ne interesează nu numai ce va observa dar şi dezvoltarea capacităţii de a observa. într-o lecţie de lucru manual ne interesează nu numai ce va învăţa să lucreze dar şi dezvoltarea 140

coordonării sale vizual-motorii. Deprinderile intelectuale pe care i le formam ne interesează şi pentru rolul lor compensator. în proiectarea lecţiei ţinem deci seama atât de natura conţinutului care urmează a fi însuşit şi care implică declanşarea anumitor forme de activitate a elevilor, oît şi de caracteristicile specifice ale elevilor (dificultăţile percepţiei, ritmul lent de lucru, lipsa de omogenitate a clasei, diversitatea consecinţelor secundare). Scopul lecţiei reprezintă o îmbinare a obiectivelor didactice cu cele recuperatorii. Structurarea lecţiei Orice lecţie are o anumită structură. Se înţelege că nu ne interesează orice structură ci una adecvată scopului lecţiei, înţeles în toată complexitatea sa. Structurarea anticipativă a lecţiei porneşte cel mai adesea de la stabilirea celor mai adecvate forme de învăţare, in raport ca conţinutul care trebuie însuşit şi cu nivelul elevilor. într-un caz vom pune accentul pe observarea de către elevi a unui anumit material intuitiv, într-altul pe rezolvarea unor exerciţii, pe efectuarea unor experienţe, pe studierea unui text, pe o dezbatere etc. Profesorul proiectează situaţia educaţională prin care elevul va fi stimulat să caute, să gîndească, să descopere, să recunoască, să argumenteze, în acelaşi timp profesorul ia o decizie (corectabilă pe parcursul lecţiei) asupra modului în care va dirija activitatea de învăţare : printr-o expunere, prin întrebări, prin îndrumări verbale, prin însăşi natura materialului-stimul. Activitatea cognitivă a elevului, mai mult sau mai puţin dirijată, constituie elementul principal al lecţiei. Ea este precedată însă în lecţie de o pregătire pentru învăţare, care constă în primul rînd în stimularea motivaţională, în deşteptarea atenţiei pentru ceea ce urmează a se învăţa, în problematizare. în lecţia modernă, elevul cunoaşte de la început ţelul spre care se îndreaptă, performanţa pe care trebuie s-o atingă ca mărturie a însuşirii. Tot în pregătirea pentru învăţare se încadrează şi reactualizarea unor cunoştinţe şi deprinderi necesare pentru însuşirea noului conţinut, Intr-o clasă de elevi cu vedere «labă se poate întîmpla ca unele cunoştinţe şi deprinderi necesare ca temelie a noi activităţi cognitive să nu existe sau să fie incorecte (mai ales dacă e vorba de reprezentări vizuale, noţiuni spaţiale, deprinderi vizualkinestezice). Cînd concepem lecţia trebuie să avem în vedere acest lucru. 141

Un element indispensabil unei structuri eficiente a lecţiei este conexiunea inversă. Ea are mai multe aspecte : —evaluarea de către profesor a muncii elevilor pe baza unui control atent al felului în care lucrează fiecare dintre ei, făcînd cunoscute elevilor aprecierile sale (uneori exprimate in note) ; —auto-evaluarea de către elev a rezultatelor propriei sale munci, pe baza cunoaşterii standardelor de performanţă cerute ; —antrenarea colectivului în aprecierea muncii membrilor săi ; —evaluarea de către profesor a rezultatelor propriei sale munci, cu măsurile de ameliorare care decurg. Conexiunea inversă se realizează nu numai într-o verigă a verificării ci pe parcursul întregii lecţii. Foarte adesea lecţia trebuie să includă şi procedee prin care se asigură stocarea şi retenţia cunoştinţelor şi deprinderilor. Prin-tr-o consolidare trainică în timpul lecţiei îl scutim pe elevul cu vedere slabă de eforturile ulterioare de re-invăţare ; stabilizarea achiziţiilor are astfel un rol compensator. Aceasta nu înseamnă să introducem neapărat în lecţie un „moment" sau o „verigă" în vederea fixării. Adesea fixarea se realizează paralel cu procesul de predare-însuşire, prin concretizări, aplicări, noi exemple, comparaţii, legături cu cunoştinţele anterioare însuşite. Nici indicarea temelor pentru acasă, ou care se încheie de obicei lecţia tradiţională, nu mai este concepută ca verigă a unei scheme date. Ne putem imagina lecţii care să înceapă cu indicarea unei teme, deşteptând astfel interesul elevilor pentru însuşirea cunoştinţelor care îi vor ajuta să efectueze tema la început inaccesibilă. Tema poate fi indicată şi pe parcursul lecţiei, în legătură cu rezolvarea unei teme asemănătoare sau ca o continuare a muncii efectuate în clasă. Important este ca lecţia însăşi să-i pregătească pentru activitatea pe care o vor desfăşura independent, fără sprijinul profesorului. în general, pentru a nu-i obosi pe elevi, în şcoala pentru ambliopi se dau teme reduse ca volum şi uneori individualizate. Este inadmisibilă supraîncărcarea elevilor cu exerciţii pentru a se suplini astfel ceea ce nu am izbutit să exercităm în timpul lecţiei. De fapt temele pentru „acasă" sânt efectuate de majoritatea elevilor în şcoală, în orele de meditaţie. Faptul că aceste ore se desfăşoară sub îndrumarea profesorilor-educatori nu trebuie să-1 îndemne de profesorul care predă lecţia să transfere unele din obiectivele lecţiei pentru orele de meditaţie ; acestea sint ore de activitate independentă şi nu lecţii ascunse sub altă denumire. De asemenea ni se pare inadecvat procedeul unor profesori care se măr142

ginesc să indice temele date în caietul de corespondenţă cu profe-soruleducator, fără a le mai comunica şi elevilor. Temele vor fi efectuate şi în acest caz — dar pe noi ne interesează şi cultivarea responsabilităţii elevilor ; ei trebuie să plece de la lecţie ştiind precis ce au de făcut şi cum trebuie să lucreze. Faptul că unii elevi nu-şi pot efectua temele fără ajutorul profesorului-educator poate fi un indiciu al slabei reuşite a lecţiei. în raport cu formele de activitate care devin dominante putem distinge diferite categorii sau tipuri de lecţie. Astfel, în şcoala pentru ambliopi întâlnim frecvent lecţia-exerciţiu, în care elevii lucrează la un grad sporit de independenţă. Se acorda o atenţie deosebită lecţiilor recapitulative, menite să asigure stabilitatea cunoştinţelor şi deprinderilor, să conducă la noi generalizări, la restructurări ale sistemelor de informaţii însuşite. Dar cel mai adesea lecţiile includ elemente structurale suficient de variate pentru a putea fi considerate lecţii „mixte". A proiecta judicios structura lecţiei este un proces complex, care presupune rezolvarea a numeroase contradicţii posibile. Există, de exemplu, o contradicţie între ritmul lent al elevilor ambliopi şi numărul exerciţiilor necesare : pentru stabilizarea cunoştinţelor şi deprinderilor ar fi necesare multe exerciţii dar ritmul lent de lucru ne sileşte să limităm numărul lor ; trebuie să je alegem deci pe cele cu o eficienţă didactică mai mare. J Pentru a asigura conexiunea inversă şi pregătirea cognitivă pentru însuşirea noilor cunoştinţe este necesar să acordăm un loc mare verificării; aceasta ascunde însă pericolul ca elevii să fie deja obosiţi eind se trece la noua activitate, pentru care rămîne, dealtfel, timp prea puţin. Această 'contradicţie ne îndeamnă, de multe ori, să limităm strict timpul acordat verificării, căutînd, în schimb, forme eît mai eficiente pentru realizarea ei. Menţinerea interesului pe parcursul lecţiei impune o anumită variaţie a formelor de activitate ; aceasta vine însă în contradicţie cu cerinţa, prezentată în capitolul anterior, a unei activităţi concentrate într-o direcţie unitară. Prea marea varietate de procedee poate duce la risipirea timpului şi la o activitate superficială ; trebuie să găsim soluţii didactice care să ofere variaţia pe parcursul unei activităţi unitare, decurgând din chiar problemele pe care le ridică această activitate. Contribuim la lichidarea acestei contradicţii cultivând capacitatea de concentrare a elevilor ambliopi, care constituie un factor compensator. Asupra altor probleme contradictorii ale lecţiei în şcoala pentru ambliopi ne oprim în cele ce urmează.

143

îmbinarea caracterului frontal al lecţiei cu cerinţa individualizării Lecţia, fie ea modernă sau tradiţională, presupune o muncă frontală. Ea îmbrăţişează, concomitent, întregul colectiv al clasei, cuprinzîndu-1 într-o activitate comună ; membrii clasei înaintează împreună spre obiectivele urmărite. Tocmai în această posibilitate de a dirija simultan activitatea tuturor elevilor constă principalul avantaj al lecţiei ca formă de organizare a procesului de învăţă-mînt. Ea nu poate fi dizolvată în activităţi individuale. Dacă în timpul orei fiecare elev îşi are preocupările sale, rupte de ale celorlalţi, nu mai poate fi vorba de lecţie. /"j?e de altă parte, particularităţile individuale foarte accentuate /într-o clasă de slab văzători şi obiectivele individualizate care de* ycurg impun o diferenţiere riguroasă! Ne aflăm, aşadar, în faţa unei situaţii contradictorii : adaptarea la particularităţile fiecărui copil poate duce la înlocuirea învăţă -mîntului frontal cu studiu individual, adică la dispariţia lecţiei; lucrînd frontal riscăm ca o parte din elevi să rămînă în afara muncii colective şi deci ca lecţia să devină formală. Problema nu este insă irezolvabilă. Cu toate diferenţele car© există, sub multiple aspecte, între elevii aceleiaşi clase, ei au, in general, un nivel de bază (capacităţi, cunoştinţe, deprinderi, motivaţii) care să permită atingerea scopului lecţiei. Dacă n-ar fi aşa ar însemna că elevii sînt greşit încadraţi în clasa respectivă sau că programele şcolare nu sînt corespunzătoare. Elevii pot desfăşura deci (chiar dacă nu la acelaşi nivel) formele de activitate solicitate de procesul învăţării. Adecvarea acestor forme de activitate la specificul elevilor nu este o piedică în calea învăţămîntului frontal ci, dimpotrivă, o condiţie a realizării lui. /Să presupunem că, într-un anumit moment al lecţiei, trebuie in-/tuită o anumită imagine. Unii elevi pot percepe ilustraţia aşa cum / este redată în manual. Pentru alţii este necesar să conturăm mai I puternic ilustraţia din manual. Pentru alţii, care nu o pot distinge decît într-o formă simplificată şi cu un contrast mai puternic, confecţionăm noi un desen special. Se poate să avem în clasă şi un j elev care nu distinge imaginea decît dacă o reliefăm puţin (prin i decupare şi lipire pe altă foaie de hîrtie), un altul cărui ii este l necesar un desen mare pe tablă şi un altul căruia trebuie să-i pre-Vgătim un desen mic, pe care să-1 poată cuprinde în cîmpul vizual. Individualizind astfel condiţiile de lucru, facem posibilă desfăşurarea frontală a lecţiei.
144

. Reuşita multor lecţii în şcoala pentru ambliopi este condiţionată de pregătirea materialului didactic individualizat ca mărime, ' contrast, conturare, număr de detalii etc. Chiar cînd prezentăm frontal o planşă, un desen la tablă, o hartă sau o imagine proiectat? este necesar să pregătim material individualizat pentru cîţiva copii \ care nu pot urmări materialul expus nici din apropierea lui. Numai pe baza unui material adecvat vederii lor, elevii vor putea înainta în acelaşi pas. Individualizarea nu se referă numai la materialul didactic ci şi la aice condiţii ale actrvităţiÎT-privintl—volumul şi complexitatea acesteia. Unii elevi primesc pe parcursul lecţiei sarcina de a rezolva exerciţii mai multe sau mai grele decît alţii ; cu toţii vor ajunge totuşi la cunoaşterea unei reguli sau la consolidarea unei deprinderi. Cele învăţate sînt aplicate de unii la cazuri mai uşoare, de alţii la cazuri mai grele. în şcolile pentru ambliopi se folosesc din ce în ce mai mult fişele de lucru diferenţiate pe care profesorul le pregăteşte ţinînd seama de posibilităţile elevilor. Prin ace diferenţiere urmărim nu numai a face posibilă activarea tuturor dar şi a-i ridica treptat pe elevii cu nivelul mai scăzut la nivelul cerut de programele şcolare. Diferenţierea este necesară tocmai pentru a face ca diferenţele de nivel să se reducă din ce în ce. Ea este necesară şi pentru a le insufla tuturor elevilor încrederea că poc învăţa cu succes. Desigur, momentele în care se lucrează cu material diferenţiat sînt alternate cu altele, de valorificare frontală a rezultatelor activităţii desfăşurate de toţi elevii. Pe fondul muncii frontale, individualizarea se realizează şi altfel : prin ajutorul pe care profesorul îl acordă unor elevi în timpul activităţii. La clasa I, de exemplu, se lucrează foarte mult cu cite un elev, căruia îi călăuzim mina la scris, la desen sau la lucru manual, căruia îi dăm indicaţii suplimentare pentru Îndeplinirea sarcinii. Şi la clasele mai mari îi îndrumăm pe unii elevi prin întrebări ajutătoare, prin explicaţii. Mai frecvente încă sînt indicaţiile pentru orientarea privirii unor elevi în perceperea materialului didactic. Dar preocuparea deosebită pentru un elev, la un moment dat, oricît ar fi de justificată, nu trebuie să ne facă să pierdem din vedere activitatea colectivului clasei în întregul lui. întreaga lecţie se bazează pe echilibrul intre individualii condiţiilor şi activitatea frontală. Cu cît individualizăm mai riguros condiţiile activităţii, cu atît creşte posibilitatea de a se asigura o activitate frontală ; aceasta ne pare a fi o relaţie obiectiv existentă, de care ţinem seama pentru buna reuşită a lecţiei. 145

Protecţia vizuală şi exerciţiul vizual în cadrul lecţiei Iată şi un alt aspect contradictoriu al lecţiei în şcoala pentru ambliopi : pe de o parte este necesar tuturor elevilor, într-o măsură mai mică sau mai mare, exerciţiul vizual menit să ducă la dezvoltarea vederii şi la îmbogăţirea reprezentărilor vizuale ; pe de altă parte, pentru majoritatea elevilor sint necesare măsuri de protecţie a vederii, de evitare a suprasolicitării efortului vizual. Unii defectologi, pornind de la cerinţa ocrotirii vederii, recomandă o activitate didactică bazată în cea mai mare măsură pe căile senzoriale intacte, eliminînd aproape in întregime utilizarea posibilităţilor vizuale. în concepţia acestora, însuşirea cunoştinţelor ar trebui să se realizeze mai ales prin ascultarea expunerilor profesorilor şi a imprimărilor pe disc sau pe bandă magnetică precum şi pe cale tactil-kinestezică. în acest caz ar apărea însă pericolul unei diminuări a vederii nesolicitate. Există şi tendinţa contrarie, de a se preda întocmai ca la şcoala de masă, fără a se ţine seama de obosirea vederii şi de riscurile care decurg. O soluţie-tip a acestei dileme nu există, fireşte. Este clar că, în general, nu trebuie promovată nici una din cele două tendinţe extremiste şi că trebuie să găsim soluţii pentru echilibrarea lor. Aceste soluţii depind de scopul şi de conţinutul lecţiei, fiind în acelaşi timp individualizate în raport cu specificul afecţiunii vizuale. Momentele în care elevii duc o activitate vizuală de aproape, citind, scriind sau examinînd o ilustraţie pot fi precedate de discuţii pregătitoare şi urmate de discuţii de interpretare, în timpul cărora se realizează odihna vizuală. într-o oră de literatură, momentele în care elevii citesc din opera unui scriitor pot fi alternate cu comentarii şi analiză literară, cu audierea unor texte citite de profesor sau imprimate pe bandă. într-o lecţie de aritmetică, între lucrările scrise pot fi intercalate exerciţii de calcul oral, discuţii asupra conţinutului problemelor. Dacă însuşirea cunoştinţelor a solicitat intens vederea de aproape, putem concepe o fixare realizată pe alte căi aferente. La clasele mici, după eforturi vizuale pot fi prevăzute momente de relaxare (un joc, un cmtec). în cadrul activităţilor practice, caracterul automatizat al unor acţiuni, care au devenit deprinderi, elimină în unele momente, cel puţin în parte, efortul vizual. Pe scurt, ceea ce trebuie să realizăm este alternarea raţională a exerciţiului vizual cu activitatea verbal-auditivă şi a altor analizatori. Această alternare devine o caracteristică a lecţiei în şcoala pentru ambliopi, un criteriu pentru proiectarea şi evaluarea ei.
146

Alternarea la care ne referim nu trebuie să împiedice ca lecţia să aibă o structură unitară. Ea trebuie să fie subordonată logicii lecţiei, momentele vizuale şi non-vizuale asamblîndu-se într-o succesiune firească pentru atingerea scopului urmărit. De obicei, ela-borînd lecţia, stabilim mai întâi momentele în care activitatea individuală este indispensabilă, limitind efortul vizual in celelalte momente. Vom face o verificare pe cale vizuală mai ales la lecţiile în care însuşirea cunoştinţelor noi se realizează pe cale verbal-auditivă. O activitate aplicativă la sfîrşitul lecţiei poate fi şi un prilej de odihnă vizuală după eforturile făcute. Pregătind o lecţie de citire la clasele mici, jalonăm mai intîi momentele de descifrare vizuală a textului nou, pe care le separăm apoi prin momente de investigare a unui tablou, de explicare a termenilor, de discutare a conţinutului, de analiză fonetică, uneori de întocmire a planului; uneori stabilim locul citirii-model după primele eforturi de descifrare, pentru a preveni pericolul unei memorări a textului ascultat. De obicei elevii urmăresc pe carte fragmentele citite de colegii lor dar aceia care au nevoie de o protecţie vizuală deosebită sint scutiţi de această activitate, vederea lor fiind solicitată numai cind citesc fragmentele prevăzute pentru ei. Alternarea activităţii vizuale cu odihna vizuală ne apare ca o problemă didactică complexă, prilej de manifestare a măiestriei pedagogice. în ciuda alternanţei activităţilor desfăşurate, lecţia poate fi concepută ca o construcţie didactică unitară. Ordinea şi organizarea precisă a activităţii Aceasta este o cerinţă generală a activităţii şcolare dar ea capătă o importanţă sporită in lecţiile ţinute în şcoala pentru ambliopi. Aici creşte pericolul ca lecţia să nu-şi atingă scopul din cauza unor deficienţe de organizare sau a lipsei deprinderilor de activitate ordonată. Aceste deprinderi, atunci cînd sint formate, devin un mijloc de a se economisi timp şi energie ; în acest sens putem considera că ordinea reprezintă un mijloc de compensare a vederii slabe. Eşecul unei lecţii poate fi provocat de unele „amănunte" aparent lipsite de importanţă : elevii nu şi-au pregătit cărţile şi caietele necesare şi le găsesc cu greu, au vârful rupt la creion şi se pierde timp cu ascuţitul, nu ştiu să lucreze cu materialul didactic distribuit, pe care îl scapă pe jos, au pe bancă lucruri inutile, care îi încurcă, nu sînt atenţi la indicaţiile primite etc. Minutele preţioase risipite astfel ar putea fi economisite dacă elevii ar fi învăţaţi cu rinduiala şcolară. 147

Se înţelege că problema deprinderilor de muncă ordonată nu se rezolvă într-o singură lecţie ; ea trebuie urmărită cu perseverenţă zi de zi. Pe parcursul formării acestor deprinderi, aşa-zisul „moment organizatoric" ocupă, uneori, în şcoala pentru ambliopi un loc mai mare decît în şcoala de masă. Trebuie să ne convingem că fiecare elev este pregătit pentru muncă, are materialele necesare şi ştie să lucreze cu ele. Sfat şi lecţii în care intervin mai multe „momente organizatorice", marcînd trecerea de la o formă de activitate la alta şi constituind, totodată prilejuri de odihnă vizuală. Timpul consumat cu aceste momente de organizare nu este risipit in zadar : el chezăşuieşte reuşita lecţiei, previne momentele de haos (care ar consuma mult mai mult timp) şi contribuie, totodată, la consolidarea deprinderilor de muncă şcolară. Toate acestea trebuie avute în vedere cînd proiectăm lecţia : locul acordat organizării depinde de nivelul deprinderilor elevilor. Şi aici intervin cerinţele individualizării şi gradării : elevii se află la niveluri diferite şi nu-şi pot însuşi prea mult dintr-o dată. Se ştie că ordinea exterioară imprimă ordinea interioară (chiar dacă exista şi un raport invers). Cerinţe exterioare precise şi consecvente vor imprima treptat ordinea dorită, înlăturînd multe din dificultăţile pe care le întîmpină elevii ambliopi. în ciuda vederii slabe şi a lipsei de îndemînare, ei pot ajunge la o activitate ordonată hi cadrul lecţiei. în condiţiile unei bune pregătiri se poate ajunge la situaţia ideală în care „momentul organizatoric" să nu mai dureze, efectiv decît un moment sau nici atât. Nu trebuie să uităm însă că procesul formării deprinderilor elevilor depinde de munca îndelungată de îndrumare desfăşurată de profesori în cadrul lecţiilor şi orelor de meditaţie. Raportul dintre lecţii şi orele de meditaţie Majoritatea elevilor şcolilor pentru ambliopi fiind interni, ei îşi pregătesc temele pentru acasă în cadrul orelor de meditaţie, lu-crînd alături de colegii lor, sub îndrumarea unui profesor-educa-tor. După cum am arătat mai sus, acestea sînt ore de activitate independentă, contribuind sub o formă specifică la pregătirea elevilor. Sarcina profesorului-educator nu este de a relua lecţiile ţinute de profesor şi nici de a ţine, în completare, alte lecţii. El nu trebuie să-i „mediteze" permanent pe elevi. Termenul „meditaţie" se referă la un sprijin suplimentar acordat elevilor care au greutăţi la învăţătură. Profesorul-educator îi ajută in acest sens pe unii 148

elevi, atunci cînd este cazul dar sarcina lui principală este de a organiza şi îndruma munca independentă a colectivului clasei. Poate că ar fi mai nimerit ca orele de meditaţie să fie numite ore de studiu individual îndrumat. în aceste ore elevii îşi consolidează deprinderile de studiu individual, a căror bază este pusă la lecţii. Ei învaţă să-şi rînduiască în ordine şi să folosească în mod adecvat manualele, caietele şi celelalte materiale necesare activităţii intelectuale şi practice, să lucreze în linişte, fără a-şi deranja colegii, să lucreze cu răbdare şi atenţie, să efectueze diferite tipuri de acţiuni intelectuale : să perceapă desene şi să deseneze, să perceapă şi să efectueze hărţi, scheme, grafice, să alcătuiască compuneri, să rezolve probleme, să efectueze exerciţii gramaticale, să lucreze cu cartea şi multe altele. „Meditaţia" continuă lecţia prin alte metode. Ambele forme de activitate urmăresc aceleaşi obiective instructiv-educative şi recuperatorii. în cadrul orelor de studiu individual îndrumat accentul cade, fireşte, pe munca individuală. îndrumarea şi controlul sînt şi ele mult mai individualizate. Aceasta nu exclude şi unele momente de activitate cu caracter colectiv, în care sînt antrenaţi toţi elevii : dezbaterea unei probleme, în cadrul căreia mai mulţi elevi îşi expun părerea, comunicarea de către unii elevi a unor informaţii pe care ceilalţi nu le deţin, comunicarea de către profesorul-educator a unor indicaţii care se dovedesc necesare pentru efectuarea temelor, compararea rezultatelor obţinute la unele exerciţii şi probleme, citirea cu glas tare, de către unii elevi a unor texte, pentru a-i scuti pe colegii lor cu vederea mai slabă de efort vizual ş.a. în general însă, în cadrul acestor ore nu se desfăşoară o activitate frontală. Nu se stabileşte o ordine obligatorie în care toţi elevii să-şi facă diferitele lecţii. Fiecare lucrează în ritmul său. Desigur, nici noi nu rămînem nepăsători ; unora, care lucrează prea lent, căutăm să le grăbim ritmul; altora, cu ritm prea grăbit, care îi duce la greşeli, căutăm să li-1 temperăm. Pe unii, neîncrezători în forţele tor, ii stimulăm mai intens ; pe alţii îi facem să înţeleagă că şi ei pot greşi. Dar mai ales sîntem atenţi ia modul în care lucrează fiecare elev pentru a împiedica formarea unor deprinderi dăunătoare şi rămînerea în urmă la învăţătură. Este bine ca profesorul-educator să controleze munca elevilor şi să-i ajute să-şi corecteze eventualele greşeli ? Unii educatori sînt de părere că acest control şi ajutor ar contraveni unei adevărate independenţe în muncă. în plus, argumentează ei, dacă toţi elevii vin la lecţie cu temele bine făcute, profesorul nu mai poate cu149

noaste nivelul real al fiecăruia. Ar însemna, aşadar, că trebuie să-i lăsăm să plece de la orele de meditaţie fără a controla felul In care s-au pregătit. în ce ne priveşte, credem că acest punct de vedere nu poate fi acceptat. Ar însemna să-1 considerăm pe profesorul-educator drept un simplu supraveghetor, pasiv şi indiferent. Desigur, nu este uşor să îndrumi şi să controlezi munca elevilor fără a le răpi independenţa, dar tocmai acesta este rolul lui. Iar profesorii care predau diferite discipline pot cunoaşte nivelul elevilor fie din activitatea lor în timpul lecţiilor, fie participînd la orele de meditaţie. Asupra dificultăţilor mai grave ale unor elevi ei pot fi, dealtfel, informaţi de către profesorul-educator. Membrii colectivului didactic nu lucrează izolaţi unul de altul. Are dreptul profesorul-educator să mărească sau să reducă volumul temelor date elevilor ? în general lucrul acesta nu este necesar, temele fiind date pe baza conţinutului lecţiei, în raport cu posibilităţile elevilor, cu nivelul la care s-au ridicat. în cazuri speciale însă, cînd constată că, în ciuda îndrumărilor sale, un elev, mai muţiţi elevi sau chiar întreaga clasă intîmpină greutăţi de netrecut, profesoi-ul-educator nu are decît două alternative : să le ofere elevilor soluţii de-a gata la problemele pe care le au de rezolvat sau să le dea teme ceva mai uşoare, pe care să le poată executa în mod independent. Se înţelege că numai cea de-a doua alternativă este raţională. Desigur, el trebuie să-1 informeze şi pe profesorul care a predat lecţia respectivă că sarcinile date elevilor au fost prea grele, pentru a se reveni în lecţiile ulterioare asupra chestiunilor insuficient însuşite. Există şi situaţii în care, constatînd că unii elevi sau chiar majoritatea elevilor nu şi-au însuşit la lecţie anumite cunoştinţe, profesorul-educator contribuie în orele de meditaţie la remedierea acestui neajuns. Şi acest lucru trebuie făcut cunoscut profesorului care a predat lecţia. Uneori chiar acesta din urmă, conştient fiind de unele neîmpliniri ale lecţiei sau de lipsurile unor elevi, îi poate cere profesorului-educator să revină asupra celor predate. Chiar fără astfel de solicitări şi fără a constata lipsuri ale lecţiilor, profesorul-educator are datoria de a lărgi orizontul de cunoaştere al elevilor, de a dezvolta capacitatea lor de a aplica cele învăţate la lecţie în situaţii cit mai variate, cu grija permanentă însă de a nu-i supraîncarcă. Legătura dintre lecţie şi orele de meditaţie se exprimă prin numeroase alte modalităţi. Unele sarcini individuale ps care elevii nu au timp să le termine în cadrul lecţiilor pot fi duse la capăt în timpul activităţii independente. Unele exerciţii iniţiate în cadrul 150

lecţiei duc la formarea de deprinderi numai prin reluarea lor perseverentă în timpul orelor de meditaţie. Iar cunoaşterea profundă a elevilor şi urmărirea îndeaproape a evoluţiei lor nu este posibilă decit prin cooperarea strînsă a cadrelor didactice care îndrumă cele două forme de organizare a activităţii. Dacă buna pregătire a lecţiei condiţionează calitatea activităţii independente, nu este mai puţin adevărat că şi activitatea din orele de meditaţie înrîureşte desfăşurarea lecţiei. Să ne oprim asupra unei situaţii educaţionale care ilustrează foarte bine această înrîurire, valorificată conştient prin colaborarea cadrelor didactice. După cum am arătat mai înainte, economia lecţiei şi strategia concentrării ne cer foarte adesea să evităm dispersarea eforturilor elevilor în direcţii multiple. Una din soluţiile pentru realizarea acestui deziderat constă în a transfera în orele de muncă independentă unele elemente pregătitoare pentru noua lecţie. Profesorul îl solicită pe colegul său care conduce orele de meditaţie să examineze cu elevii anumite ilustraţii, să-i pună să citească un text literar, să le prezinte anumite fenomene naturale sau sociale, să reia unele exerciţii aplicative, să reactualizeze unele cunoştinţe anterior predate. în felul acesta elevii vor veni la lecţie cu cunoştinţele intuitive şi verbale şi cu deprinderile intelectuale necesare pentru a se trece mai uşor şi mai repede la ceea ce este esenţial de însuşit. O secvenţă importantă a lecţiei — actualizarea capacităţilor prealabile — este realizată, cel puţin în parte, în cadrul orelor de meditaţie. Tot astfel pot fi parţial transferate în orele de meditaţie unele sarcini de fixare, verificare, completare a cunoştinţelor şi deprinderilor, de aplicare a acestora. Fără a face din acest transfer o regulă generală — el fiind necesar şi posibil numai în anumite situaţii didactice — putem considera că reprezintă o formă eficientă de conlucrare a profesorului cu profesorul-educator în îndeplinirea sarcinilor lor comune. Lecţiile şi orele de meditaţie ne apar ca laturi ale aceleiaşi activităţi de însuşire şi consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor de către elevi. Ele se condiţionează reciproc. Reuşita lor depinde de unitatea de acţiune a profesorilor care le îndrumă.
* *

Sîntem departe de a fi epuizat vasta problematică a lecţiei în şcoala pentru ambliopi, marea varietate a situaţiilor educaţionale posibile. Problemele extrem de diverse care apar solicită din plin 151

capacitatea creatoare a profesorului, măiestria lui pedagogică. El trebuie să-şi definească limpede obiectivele lecţiei, sânţi fixeze conţinutul, să stabilească cele mai adecvate metode prin care să stimuleze procesul învăţării, să dirijeze activitatea proprie a copilului, să echilibreze tendinţele contradictorii care apar, să asigure conexiunea inversă, stabilitatea cunoştinţelor şi transpunerea lor în acţiune. Pentru profesorul care se pregăteşte temeinic in vederea acestei munci complexe, lecţia constituie nu numai cadrul formării elevilor dar şi al propriei sale formări.

C A P I T O L U L VIII

MUNCA EDUCATIVA CU ELEVII SLABVAZATORI

Munca educativă cu elevii ambliopi este subordonată sarcinilor fundamentale ale educaţiei întregii generaţii tinere din ţara noastră. Asemeni tuturor copiilor patriei, elevii cu vedere slabă trebuie crescuţi în spiritul înaltelor idealuri ale socialismului şi comunismului, în lumina concepţiei despre lume şi viaţă a partidului nostru. în procesul educativ trebuie să promovăm normele eticii şi echităţii socialiste, ale umanismului nou, revoluţionar. La baza educaţiei socialiste se află dragostea faţă de munca productivă, răspunderea pentru păstrarea şi dezvoltarea avutului obştesc. Urmărim săi creştem pe toţi copiii ca pe adevăraţi fii ai patriei, să le imprimăm nobilele trăsături ale patriotismului socialist. Punctul de pornire Punctul de pornire spre aceste înalte ţeluri pedagogice îl constituie nivelul dezvoltării copiilor cu care lucrăm. în cazul copiilor ambliopi, cîteva trăsături specifice se cer cu deosebire subliniate, ele condiţionînd desfăşurarea muncii educative. Schiţîndu-le, completăm portretul psihologic al elevului ambliop, conturat în capitolele anterioare mai mult pe latura activităţii cognitive. Dar încă o dată : trăsăturile specifice nu sînt determinate nemijlocit de deficienţa vizuală ; ele apar în raport cu condiţiile în care se dezvoltă copilul ambliop. O configuraţie caracteristică o are, în cazul ambliopiei, sfera relaţională. Deficienţa nu rămîne fără urmări asupra relaţiilor sociale ale copilului în familie, în grupurile de joacă şi mai ales în şcoală. 153

Dificultăţile încadrării sociale apar încă din primii ani de viaţă. Adesea copilul slabvăzător are de înfruntat, pe lîngă piedicile în cunoaştere, în acţiunile practice şi în orientarea spaţială, greutăţi de altă natură, provocate de reacţia părinţilor faţă de deficienţa lui. înainte de a deveni conştient de handicapul vizual, copilul este pus în situaţii traumatizante printr-o greşită educaţie în familie. Mulţi părinţi au tendinţa de a-1 scuti pe copilul ambliop de orice efort, de a-1 proteja peste măsură, de a-1 izola de lumea înconjurătoare. Există şi părinţi care-1 lipsesc pe copilul deficient de afecţiunea care-i este atît de necesară, care îl blamează pentru că nu reuşeşte să facă ceea ce ar dori ei, să fie aşa cum ar dori ei. Am cunoscut familii în care copilul ambliop era umilit, respins şi încerca zadarnic, cu umilinţă, să cucerească bunăvoinţa unor păiinţi care-1 considerau o „ruşine" pentru familie. Fără voia lor, unii părinţi imprimă copilului conştiinţa că este un infirm, o stare de spirit maladivă, o teamă puternică de contactul cu ceilalţi copii, o neîncredere totală în propriile lor posibilităţi. Greşelile educaţiei în familie au consecinţe grave. Copilul face primii paşi în viaţă cu totul nepregătit, lipsit de deprinderile elementare, pe care singur nu le poate cîştiga. Potenţialităţile lui nu se dezvoltă pentru că nu sînt solicitate. El intră în lumea celorlalţi copii nesigur, stîngaci, timorat. Fără să-şi dea seama, părinţii sporesc dificultăţile lui de adaptare, viitoarele lui eşecuri. Iată de ce este necesar ca părinţii să se străduiască să-şi înţeleagă copilul, să-i dea căldura sufletească şi încredere, să-1 ferească de stările de anxietate, să-1 înveţe să-şi compenseze deficienţa,, sâ stimuleze creşterea eficienţei lui vizuale. Părinţii copilului ambliop trebuie să ceară sprijin nu numai medicului oftalmolog, dar şi pedagogului. Dincolo de cadrul familiei, contactul copilului ambliop cu realitatea înconjurătoare este la început mai restrîns. Aria deplasării lui în spaţiu este mai limitată. Dar în special conţinutul relaţiilor sociale este afectat. Chiar la vîrsta preşcolară, atitudinea celorlalţi copii faţă de înfăţişarea lui, faţă de ezitările, timiditatea şi dificultăţile lui în orientare, faţă de insuccesele lui la jocurile care cer o vedere bună pot da naştere unor sentimente de inferioritate şi frustrare. El suferă pentru că nu poate prinde mingea dar şi pentru că ceilalţi copii rîd de el; aşa se naşte conştiinţa apăsătoare a handicapării. Oricît de dificilă ar fi, o orientare pedagogică a acestor relaţii este necesară. Educatoarea grădiniţei, iar mai tîrziu învăţătorul sau profesorul pot face mult în această privinţă. Ironizaţi sau compătimiţi, tutelaţi sau respinşi, mulţi copii am-bliopi se văd mereu consideraţi şi trataţi, atit de adulţi cit şi de
154

cei de-o vîrstă cu ei, altfel decît ceilalţi copii. Reacţiile atitudinale care decurg nu sint stereotipe desigur. Există tipul copilului ambli>)p emotiv, reţinut, inhibat, timid, dependent, temător de contacte sociale, care nu îndrăzneşte să se aventureze în nici o activitate ; scos din refugiul familial el este descurajat şi speriat; adus la şcoala pentru ambliopi el se simte abandonat, trăind un sentiment de anxietate şi se linişteşte numai pe măsură ce simte căldura afectivă a colegilor, a cadrelor didactice. Există şi tipul ambliopului instabil, violent, care tulbură ordinea în şcoală şi care îşi ascunde sentimentul de inferioritate sub atitudini negativiste. Ambele tipuri pot fi înţelese şi orientate educativ numai clacă ţinem seama de relaţiile lor sociale anterioare şi contracarăm influenţele negative prin organizarea unor situaţii educaţionale în care să cîştige siguranţă, încredere, bucuria succesului, conştiinţa că pot fi iubiţi şi apreciaţi dar şi că trebuie să-şi înfrîneze pornirile negative dacă vor să fie acceptaţi de colectiv. Viaţa afectiv-raţională se răsfrînge şi asupra nivelului de aspiraţie, în multe cazuri, nivelul de aspiraţie al copiilor ambliopi este prea scăzut; ei manifestă un anume scepticism în privinţa posibilităţii de a învăţa, de a se realiza, de a-şi găsi un drum în viaţă ; orizontul profesional, chiar al elevilor mari, este foarte restrîns. Există şi elevi ambliopi, mai puţini la număr, care îşi supraevaluează forţele şi ignoră greutăţile pe care le au de întîmpinat, visînd profesii care le sînt inaccesibile din cauza vederii scăzute. Şi în această privinţă este necesară o intervenţie educativă. în şcoala pentru ambliopi, într-un mediu în care găseşte condiţii adecvate de învăţătură şi în care este ferit de atitudini traumatizante din partea adulţilor sau a colegilor, trăsăturile negative menţionate tind să dispară. Apare însă o altă problemă : copilul trăieşte aici într-o lume special confecţionată pentru el, în condiţii „speciale", distanţîndu-se într-o anumită măsură de viaţa din afara şcolii, la care se va întoarce la terminarea studiilor. Succesele într-un mediu mai puţin competiţional îl pot duce la o evaluare greşită a propriilor forţe. Există şi pericolul unei izolări în „refugiul" şcolii speciale. O anchetă în rîndul elevilor şcolii pentru ambliopi din Bucureşti, urmărind opţiunile pentru diferit tegorii de activităţi extraşcolare, a detectat o anumită reţinere faţă de acţiunile de contact cu elevii din alte şcoli ; procentul preferinţelor pentru vizite reciproce, concursuri extraşcolare, excursii sau serbări comune era extrem de redus. „Credem că se întrevăd aici urmele eşecurilor întîmpinate anterior în interrelaţiile cu elevii cu vedere normală, o anumită neîncredere în posibilitatea de a 155

face faţă unei confruntări în afara şcolii" 1. Atracţia pentru lumea de dincolo de zidurile şcolii nu lipseşte insă ; elevii ambliopi au fost puternic stimulaţi de succesele obţinute de formaţiile lor artistice, în confruntare cu formaţiile altor şcoli, în cadrul festivalului naţional „Cintarea României". Unii autori, sesizînd pericolul „segregării" într-o şcoală specială, ajung la concluzia că învăţămîntul special ar trebui desfiinţat şl că toţi copiii deficienţi ar trebui şcolarizaţi în învăţămîntul de masă. Nu putem subscrie la această opinie ; învăţămîntul special, cu toate neajunsurile sale obiective şi subiective, oferă condiţiile unei munci educative şi recuperatorii adaptate specificului deficienţiei ; el reprezintă un mare cîştig pedagogic. Mijloacele şi metodele de învăţămînt speciale chezăşuiesc dezvoltarea normală a copilului deficient, îl pregătesc pentru viaţă. Trebuie însă să-1 pregătim pe copil cu multă atenţie pentru reîntoarcerea în lumea din afara şcolii — o reîntoarcere de pe poziţii noi, cu un fond cognitiv şi caracterial care să permită o integrare optimă. Pentru aceasta este necesar ca elevii şcolii speciale să fie în contact frecvent cu elevii celorlate şcolii, contact pe care cadrele didactice să-1 pregătească cu multă grijă pentru a se obţine rezultate educative cît mai bune. Aspectele emoţionale menţionate trebuie puse în legătură şi cu cele voliţionale. Factorii inhibitori, anxietatea, timiditatea îl fac pe copil inert, pasiv, neajutorat. El nu are curajul să înceapă o activitate nouă sau nu are tăria de a duce la capăt o activitate începută. Nehotărîrea devine o piedică în formarea celor mai elementare deprinderi. A. Bangerter, arătind importanţa pe care o are voinţa copilului ambliop de a vedea mai bine, de a învăţa să vadă, constată că adesea această voinţă lipseşte2. îndrumarea educativă a laturii voliţionale, ca şi a celei afective a personalităţii copilului, condiţionează reuşita procesului recuperator. Să ne referim, în sfîrşit, la sfera motivaţională. învăţarea şi integrarea în disciplina şcolară sînt la început motivate, mai mult decît în şcoala de masă, prin factorii afectivi (dorinţa afirmării în faţa părinţilor, a cadrelor didactice şi a colegilor, satisfacţia reuşitei, năzuinţa spre autoperfecţionare şi afirmare de sine). Interesele de cunoaştere au la început o sferă mai restrînsă decît în
Ştefan, M., G h e o r g h e , N., P o p eseu, F., Direcţii de acţiune pionierească în integrarea socială a elevilor ambliopi, în voi. „Activitatea Or ganizaţiei Pionierilor în şcolile pentru copiii cu deficienţe senzoriale", Cluj, 1969. p. 26. 2 B a n g e r t e r. A., op. cit., p. 83.
1

cazul copiilor cu vedere normală fiindcă orizontul de cunoaştere este mai restrîns. Cu toate acestea, „lipsa unui anumit interes nu reprezintă o caracteristică tipică pentru copiii orbi sau slabvăză-tori"1. în procesul de învăţămînt şi în cadrul extraşcolar pot fi deşteptate, prin activităţile în care este antrenat copilul cu vederea slabă, largi interese de cunoaştere. Contează mult aici şi motivele „adiţionale", interesele pentru anumite domenii de cunoaştere şi acţiune în care copilul este mai înzestrat şi obţine succese. Lupta împotriva dificultăţilor vederii slabe poate fi, în condiţiile unei educaţii raţionale, un stimul mobilizator. Pentru elevii mai mari, un impuls al învăţării începe să fie preocuparea pentru viitor. Această preocupare nu are numai un caracter individual. Ea se împleteşte cu motivarea socială care îşi cîştigă loc în ierarhia motivelor învăţării, cu sentimentul datoriei de a învăţa pentru a participa la viaţa societăţii noastre, în care fiecare om al muncii îşi găseşte locul. Să concludem. Tulburările afective şi voliţionale, starea de anxietate, de dependenţă şi de nesiguranţă, stîngăcia în relaţiile de grup şi alte manifestări de acest fel, frecvent întîlnite, nu sînt consecinţele fatale ale ambliopiei ci mai curînd semne ale necompen-sării sau decompensării. Copilul ambliop resimte puternic trebuinţa de afecţiune, de încredere, de reuşită. Relaţiile lui grupale sînt adesea afectate de deficienţă ; îi este greu, cînd lipseşte o intervenţie educativă, să-şi găsească locul în grup, să se afirme prin ceea ce are el pozitiv. Este necesar să cunoaştem, in fiecare caz dat, condiţiile de dezvoltare care au modelat în sens pozitiv sau negativ individualitatea copilului. în lumina acestor observaţii putem stabili cîteva obiective prioritare privind munca educativă, pe fondul obiectivelor generale ale şcolii pentru ambliopi prezentate în capitolul V. 1. Dacă ţinem seama de posibilele consecinţe pe plan afeetiv şi de faptul că atitudinea emoţională pozitivă este o condiţie a recuperării, va trebui să insuflam copilului o stare de spirit optimistă, să-i dăm încredere în el şi în ceilalţi, să prevenim formarea sentimentelor de inferioritate sau să luptăm pentru înlăturarea lor, să combatem tendinţa unor copii de a se considera invalizi. Uneori — ce-i drept nu foarte des — trebuie să facem o adevărată psihoterapie pentru a-1 forma pe copil ca pe un om împăcat cu el şi cu ceilalţi.
M o r o z o v a , N. G., Die Erzichung der Intercsscn clei blinden und sehschwachen Schiilem (citat după „Probleme de pedagogie contemporană", voi. 3, Bucureşti, 1972, p. 186).
1

157
156

Copilul cu vedere slabă trebuie să crească, asemeni tuturor copiilor ţării, ca un om independent, creator, care nu se teme de greutăţi dar nici nu le ignoră. 2. Dacă ţinem seama de rolul factorilor voliţionali în recupe rare va trebui să cultivăm calităţile voinţei copilului, să-i insuflam perseverenţă, răbdare, hotărire şi curaj, sa-i călim caracterul, să-1 facem stăpînul frînelor sale voluntare, să-i dezvoltăm capacitatea de reglare conştientă a activităţii, calităţi fără de care nu se va bucura de o adevărată independenţă. Trebuie să-i asigurăm un echilibru al comportamentului. Deprinderile de autoservire, de bună gospodărire, de comportare civilizată îl vor ajuta în acest sens. Ordinea îi va aduce siguranţă şi multă economie de timp şi energie. Este vorba însă nu numai de forma exterioară a comportamentului ci şi de ordinea interioară. Copilul trebuie convins că deficienţa nu este o piedică de netrecut pe drumul vieţii, că înaintarea pe acest drum depinde in ultimă instanţă de pregătirea sa, de munca sa. 3.Dacă ţinem seama că restrîngerea şi tulburarea contactelor sociale ale elevului stat nu numai un efect al ambliopiei dar şi cauza multor dificultăţi în dezvoltarea copilului ambliop, va trebui să asigurăm, prin întreaga muncă instructiv-educativă, o bună integrare a acestuia în colectivul şcolar şi apoi în structuri sociale din ce în ce mai cuprinzătoare. Toate obiectivele educaţionale au valoare integrativă, dar integrarea socială devine aici şi un obiectiv special, care nu trebuie pierdut nici o clipă din vedere. întregul proces educativ trebuie să-i imprime copilului conştiinţa că nu este singur, că face parte din marea familie a copiilor acestei ţări. „Orientarea şi integrarea socială nu constituie o problemă post-şco-lară ci trebuie să însoţească copilul deficient pe toate treptele şcolarităţii" 1. Integrarea socială trebuie să şteargă urmările eşecurilor anterioare şi să le prevină pe cele viitoare. 4.Integrarea în viaţa socială presupune activitate socială. Copilul ambliop trebuie obişnuit de mic cu munca in colectiv. Pregătirea şcolară trebuie privită ea însăşi ca o muncă de răspundere. Orele de lucru manual şi activităţile practice în atelierele şcolare au aici nu numai o valoare educativă dar şi una recuperatorie. Pentru a-şi găsi mai uşor drumul în viaţă, copilul ambliop trebuie să cunoască diferite sectoare ale muncii productive (dintre care cele mai multe îi vor fi accesibile), să respecte şi să iubească munca.
1

5. Trebuie să urmărim structurarea treptată a unui sistem rao-tivaţional echilibrat, în care motivele intrinseci, bazate pe interesele reale de cunoaştere, pe plăcerea de a munci şi învăţa să se im-bine cu o motivare izvorîtă din respectul faţă de opinia colectivului, din înţelegerea necesităţii de a învăţa pentru propria dezvoltare, pentru viitoarea profesie, pentru participarea la construcţia socialistă. Este necesar a deştepta interesele copiilor pentru activitatea practică, pentru cunoaşterea naturii şi realităţii sociale înconjurătoare. Motivele învăţării şi ale întregului comportament se structurează şi restructurează continuu, constituirea şi modelarea lor fiind o sarcină educaţională permanentă. Urmărim să realizăm în şcoala pentru ambliopi o educaţie a independenţei în muncă şi cunoaştere, o autonomizare treptată a copilului. Această independenţă, o dată formată, devine ea însăşi un factor compensator. Dealtfel, toate obiectivele enunţate aici se împletesc cu cele recuperatorii, reaşezîndu-se într-un proces unitar, prin acelaşi ansamblu de activităţi şcolare şi extraşcolare. Căile de înrîurire Din ansamblul mijloacelor educaţionale, cîteva capătă aici o pondere mai mare. Să începem prin a menţiona importanţa considerabilă a clima-tului afectiv în care se desfăşoară munca educativă. Copilul ambliop trebuie să trăiască, încă din primii ani de viaţă, într-o atmosferă caldă, în care să se simtă iubit şi preţuit, apărat şi stimulat, în şcoală el trebuie să găsească înţelegerea şi încrederea care să-1 facă să-şi împărtăşească cu inima deschisă toate frămîntările. Munca şcolară şi întreaga sa activitate din afara clasei trebuie desfăşurate într-o atmosferă de voie bună şi destindere, ceea ce nu exclude seriozitatea, efortul, disciplina. Elevul trebuie să ştie că este apărat de orice nedreptate şi umilire, că drepturile sale sint respectate. O astfel de atmosferă terapeutică este elementul catalizator al unei compensări adecvate. Climatul afectiv favorabil nu înseamnă indulgenţă faţă de lipsurile în comportarea copilului ci, dimpotrivă, o exigenţă sporită pentru ca fiecare elev, prin atitudinea lui, să contribuie la menţinerea unei atmosfere în care toţi să se simtă bine. Munca educativă presupune un apel permanent la respectarea regulilor de comportare civilizată, la stăpînirea de sine. Asigurarea climatului afectiv favorabil nu este posibilă fără participarea fiecăruia la viaţa colectivului de copii. Părinţii şi cadrele didactice trebuie să facă totul pentru stabilirea unor relaţii 159

R o t h, W., op. cit., p. 182.

158

fireşti ale copilului cu lumea celor de-o virstă cu el. încă din primii ani de viaţă ai copilului ambliop trebuie să înceapă această orientare discretă a relaţiilor grupale, pentru ca el să aibă curajul de a se apropia de ceilalţi şi pentru ca micile grupuri să1 accepte. Chiar în cazul copiilor de vîrstă preşcolară şi cu atît mai mult în cazul micilor şcolari putem apela la sentimentele de omenie şi camaraderie pentru a-i face pe copiii valizi să-1 primească pe copilul cu vedere slabă în jocurile lor, să-1 ajute să se descurce, să nu-i ceară ceea ce nu poate face, să-1 încurajeze, sa se bucure sincer de micile lui succese. Urmărind situaţia unui mic ambliop într-o grădiniţă am putut observa cum, prin intervenţia unei educatoare pricepute, copiii au trecut de la rîsul răutăcios la o adevărată întrecere în a-i fi de folos colegului lor care se deplasa cu teamă şi stîngăcie. într-o clasă de copii cu vedere normală, învăţătorul sau profesorul le poate sugera elevilor că şi colegul lor ambliop are multe calităţi pentru care poate fi iubit şi apreciat. Putem face ca blamul colectivului să se reverse asupra celor care-1 jignesc pe copilul handicapat, profitînd de situaţia lui pentru a-i crea neajunsuri. în colectivul pionieresc, atitudinea jignitoare faţă de un copil handicapat trebuie analizată ca o abatere de la Codul etic al pionierului. Se înţelege însă că nu prin măsuri de reprimare ci prin atmosfera prietenească creată, făcînd să se manifeste ceea ce este mai bun şi mai nobil în conştiinţa copiilor vom putea face ca micul ambliop să treacă examenul greu al integralii in colectiv. Şi în şcoala pentru ambliopi, deşi handicapul vizual este propriu tuturor elevilor, formarea şi închegarea colectivului, călăuzirea opiniei colective, integrarea fiecăruia în colectiv rămîn probleme pedagogice dintre cele mai serioase. Şi aici este important ca elevul să gftsească in colectivul şcolar din care face parte, căldură prietenească şi sprijin colegial, bucuria muncii comune şi apărarea de orice umilinţă, încredere şi preţuire. Viaţa de internat face ca elevii să stea împreună nu numai în orele de clasă ci ziua întreagă. De aici decurg dificultăţi dar aceasta poate fi şi o condiţie a întăririi colectivului, care să înlocuiască pentru copii, cel puţin în parte, familia aflată departe. Iată de ce trebuie vegheat asupra stilului relaţiilor de grup, asupra raporturilor dintre cei mari şi cei mici, dintre cei ce văd mai bine şi cei ce se orientează mai greu, dintre cei mai bine pregătiţi şi cei ce vin lipsiţi de cunoştinţele şi deprinderile necesare în procesul de învăţămint şi în activităţile practice şi gospodăreşti. Putem acţiona pentru întărirea colectivului prin ţelurile comune pe care le punem în faţa elevilor, prin- activităţile comune la care dăm fiecăruia posibilitatea să-şi aducă o contribuţie specifică, prin tradiţiile iniţiate în 160

viaţa fiecărei clase, prin întărirea pozitivă a faptelor utile colectivului, prin blamarea de către opinia colectivă a actelor negative. Nu pledăm pentru un amestec continuu al educatorului în viaţa colectivului dar credem că intervenţia lui este necesară atunci cind apar manifestări nocive în interrelaţiile dintre copii, pe care colectivul încă nu ştie sau nu poate să le rezolve. Colectivul poate şi trebuie să fie un factor de susţinere morală, un stimul în acţiune, un pas spre integrarea în viaţa socială. Relaţiile interpersonale pot fi traumatizante dar pot fi şi terapeutice ; noi trebuie să facem totul pentru ca ele să ajute procesul recuperării. Să nu uităm că drumul spre conştiinţa apartenenţei la marele colectiv al societăţii socialiste porneşte de la micul colectiv şcolar, de la frăţietatea, efortul comun şi spiritul de întrajutorare manifestate aici. Atmosfera colectivă nu se înfiripă prin simpla convieţuire şi nici numai prin bună organizare. Ea presupune integrarea in muncă, într-o activitate comună. Cheia problemelor educaţiei (ca şi a celor ale instruirii, dealtfel) rămîne angajarea elevilor în acţiuni adecvate posibilităţilor şi intereselor lor, desfăşurate într-o colaborare directă sau indirectă. Primele acţiuni de acest fel le constituie, fireşte, jocurile. Jocul este destindere dar şi exerciţiu şi astăzi este bine stabilit că jocul reprezintă, dincolo de celelalte funcţii ale sale, o activitate în care se exercită motricitatea, percepţiile şi memoria vizuală, atenţia vizuală şi voinţa, trăsăturile de caracter. Nu mai puţin important este „jocul ca terapie" 1. Iată de ce trebuie să acordăm atenţie jocurilor copiilor ambliopi în etapele dinaintea intrării în şcoală, în vederea recuperării unor neajunsuri care decurg direct sau indirect din afecţiunea vizuală. Aceasta cu atît mai mult cu cit exerciţiile ortoptice şi pleoptice pentru reeducarea vederii lezate au de cele mai multe ori, la vîrstă mică, forma unor jocuri atrăgătoare. Să nu uităm nici rolul jocului la vîrstă şcolară, cînd serveşte nu numai destinderii dar şi lărgirii orizontului de cunoaştere, dezvoltării psiho-motorii, cultivării unor trăsături pozitive de caracter, îmbogăţirii relaţiilor de grup, pregătirii pentru muncă. Referindu-ne acum la munca propriu-zisă, să ne amintim că pentru şcolarul ambliop, ca pentru oricare alt şcolar, principala formă de muncă o constituie învăţătura. în condiţiile pedagogiei
» G e i s s 1 e r, E., Mijloacele de educaţie, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1977, p. 203.

161

moderne, care pune un accent puternic pe rolul activ al copilului în procesul de invăţămînt, învăţarea trebuie înţeleasă mai mult încă decit in trecut ca un proces de muncă de mare valoare educativă. Factor primordial al formării intelectuale şi morale, procesul de învăţământ exercită în şcoala pentru ambliopi o influenţă educativă sporită, suplinind multe din neîmplinirile educaţiei anterioare. Faptul că activitatea didactică, subordonîndu-se strategiei adaptării, se desfăşoară în condiţiile cele mai adecvate posibilităţilor vizuale are drept efect educativ o dezvoltare in ritm accentuat a forţelor de cunoaştere şi în acelaşi timp a suportului moti-vaţional al muncii şcolare, a tonusului întregii activităţi. Prin conţinutul său, procesul de învăţămînt completează şi precizează pentru elevul ambliop multe aspecte ale realităţii înconjurătoare la care vederea slabă nu i-a permis sa ajungă singur, îi dezvăluie aspecte ale vieţii sociale, ale activităţii umane prin care îi conturează şi orizonturile realizării lui viitoare. A asigura latura educativă a lecţiei este o sarcină de mare răspundere in şcoala pentru ambliopi. Ne referim nu numai la deprinderile de muncă intelectuală pe care le formăm dar şi la incitarea curiozităţii intelectuale, la bucuria descoperirilor făcute prin propriile forţe, la încrederea copilului în posibilitatea de a efectua activităţi care i se păreau inaccesibile. Ne referim mai ales la convingerile moral -politice pe care le insuflam, la înţelegerea de către copil a realităţilor societăţii noastre, la modelele umane, de mare valoare educativă, din istorie dar şi din contemporaneitate, pe care le oferim. Parte integrantă a procesului de învăţămînt, activităţile practice din atelierele şcolare fac să se exercite asupra elevilor influenţa binefăcătoare a muncii fizice, pregătindu-i pentru muncă, integrindu-i mai puternic în viaţa socială, dezvoltînciu-le capacitatea cognitivă, motricitatea şi trăsăturile pozitive de caracter, contribuind la înlăturarea unora din consecinţele primare şi secundare ale afecţiunii vizuale. Valoarea educativă a muncii şcolare in întregul ei se exprimă înainte de toate prin formarea bazelor concepţiei ştiinţifice despre lume, despre societate. Concepţia ştiinţifică, materialist dialectică are, după cum se ştie, o puternică forţă de influenţare, orientînd convingerile şi atitudinile. Cunoaşterea şi înţelegerea politicii partidului nostru, a cerinţelor făuririi societăţii socialiste multilateral dezvoltate, îl angrenează pe copil mai strîns în realitatea socială, ii inspiră idealuri nobile de viaţă, îi dă siguranţa celui care se simte un fiu al patriei socialiste. Insistăm asupra importanţei acestui fapt. Un om cu o conştiinţă înaintată va lupta cu mai mult cu162

raj, cu mai multă dîrzenie pentru a deveni un cetăţean folositor societăţii şi nu va accepta să fie considerat un invalid. Unii defec-tologi străini consideră că este necesar să le oferim copiilor handicapaţi, drept „refugiu", religia1. Conştiinţa deficientului vizual credem noi trebuie nu narcotizată ci ridicată pină la cel mai înalt nivel al integrării sociale. Elevul ambliop trebuie să se simtă un membru al societăţii noastre, cu aceleaşi drepturi şi îndatoriri ca toţi ceilalţi, să înţeleagă dragostea părintească cu care ii înconjură patria noastră, să participe, după puterile lui, la viaţa socială, să fie convins că în faţa lui se deschid numeroase căi de dezvoltare, că îşi poate croi un mod demn de viaţă. Iată de ce problema formării conştiinţei socialiste joacă un rol atît de mare în şcoala pentru ambliopi. în strînsă legătură cu procesul de invăţămînt, orele de dirigenţie işi aduc contribuţia lor la formarea convingerilor şi atitudinilor, la modelarea opiniilor colectivului de elevi. Eficienţa orelor de dirigenţie depinde de conţinutul ales dar şi de buna lor organizare. Sînt eficiente acele ore de dirigenţie la pregătirea şi desfăşurarea cărora elevii participă activ şi îşi exprimă deschis părerile, stimulaţi de interesul stîrnit de tema dezbaterii şi îndrumaţi cu tact de profesorul-diriginte. Multe ore de dirigenţie sint dedicate evenimentelor politice de actualitate, ajutîndui pe elevi să înţeleagă mai profund politica partidului şi statului nostru, perspectivele dezvoltării economice şi sociale a ţării, faptele care ilustrează democratismul societăţii noastre şi grija permanenta pentru om. Se înţelege că aici nu se pune numai problema informării dar şi a formării comportamentului corespunzător unei educaţii revoluţionare, pornindu-se de la ideea că nimeni nu este prea mic pentru a fi de folos patriei. Cu ocazia aniversării unor fapte importante din istoria poporului nostru, orele de dirigenţie oferă cadrul sărbătoresc al manifestării sentimentelor patriotice, al cultivării dorinţei copiilor de a fi demni de înaintaşii noştri de seamă. O mare eficienţă educativă o au orele de dirigenţie în care sînt dezbătute cu sinceritate problemele de fiecare zi ale vieţii colectivului, ale atitudinii elevilor faţă de muncă, învăţătură şi disciplină şcolară, ale raporturilor lor interindividuale. Acestea sînt prilejuri de a se răspunde unor întrebări care îi frămîntă pe copii, de a li se risipi neliniştile, de a se clarifica ce este bine şi ce este reprobabil sub aspect moral. Iată cîteva din temele unor ore de dirigenţie desfăşurate la Şcoala pentru ambliopi din Bucureşti, la care am
» H e n r i , P., La vie des aveugles, Paris, P.U.F., 1948, p. 54.

163

apreciat că elevii au avut mult de cîştigat : ,,Ce înseamnă a fi curajos", „în ce constă modestia ?", „Cum se manifestă adevărata prietenie ?", „Cum să ne călim voinţa", „Ce înseamnă a fi demn ?**, „De ce este necesară ordinea şi disciplina", „Cum putem contribui la apărarea avutului obştesc", „Cum să ne petrecem mai frumos şi mai plăcut timpul liber". Pentru elevii mai mari s-au dovedit foarte interesante orele de dirigenţie la care au putut cunoaşte perspectivele profesionale care li se deschid odată cu progresele tehnicii moderne. Orientînd discuţiile spre ceea ce este esenţial, clar lăsînd liber circuitul opiniilor, antrenîndu-i pe elevi în discuţie şi ajutîndu-i să ajungă ei înşişi, în măsura posibilului, la concluziile juste, stimulîndu-i să acţioneze conform convingerilor la care au ajuns, dirigintele poate face din aceste ore un instrument puternic al educaţiei socialiste, revoluţionare a elevilor. Strategiile didactice, menţionate într-un capitol anterior, îşi păstrează întreaga importanţă şi sub aspect educativ. Urmărim şi aici o strategie a adaptării, modificînd structura şi durata acţiunilor, tehnica desfăşurării lor şi materialele folosite in aşa fel încît să asigurăm protecţia şi dezvoltarea vizuală, să facem posibilă activitatea copiilor la nivelul capacităţii lor vizuale. Gradarea riguroasă, diferenţierea şi individualizarea sarcinilor precum şi strategia concentrării trebuie avute mereu în vedere. Angrenarea elevilor în activităţi în care au de învins greutăţi, în care fac efortul de a realiza unele acţiuni şi de a-şi frîna tendinţa spre altele condiţionează procedeul educativ. O încredere care nu înseamnă indulgenţă ci aşteptare, o exigenţă care exprimă preţuirea reală — iată climatul vitalizant pentru copil. Educaţia in spiritul muncii ; orientarea şcolară şi profesională Recuperarea şi inserţia socială a copilului ambliop îşi găsesc deplina realizare prin muncă, prin pregătirea profesională şi încadrarea in activitatea productivă. A forma din fiecare copil un om al muncii este o cerinţă imperioasă a societăţii noastre socialiste. Recuperarea prin muncă şi încadrarea deficienţilor în activitatea productivă sînt impuse de necesitatea valorificării optime a întregului potenţial de muncă existent în ţara noastră dar în acelaşi timp de puternice raţiuni pedagogice, de marea valoare educativă şi terapeutică a muncii. Munca este factorul de bază al dezvoltării, al elaborării mecanismelor compensatorii adecvate, al adaptării sociale, al echilibrului intelectual şi moral. Prin muncă copilul şi adolescentul ambliop
164

îşi precizează şi consolidează capacităţile şi aptitudinile, îşi cîştigă deprinderile de activitate cognitivă şi practică. „Terapia ocupaţio-nală" este remediul cel mai sigur pentru depăşirea stărilor de spirit negative. Munca productivă, asigurîndu-i tinărului ambliop independenţa materială, îi permite totodată să se realizeze, să se afirme ca un om demn, să-şi găsească locul în societate. Depăşind situaţia de „asistat", el îşi cîştigă demnitatea personală prin muncă productivă, prin participarea la efortul colectiv al întregii societăţi. „Activitatea profesională reprezintă componenta principală a recuperării şi integrării în viaţa socială a orbilor şi ambliopilor" 1. Deschiderea tot mai largă a procesului educativ-recuperator spre viaţa socială înconjurătoare îşi găseşte punctul culminant atunci cind copilul deficient pătrunde cu paşi siguri în domeniul unei munci profesionale care i se potriveşte şi pentru care este bine pregătit. Dar integrarea socială a elevilor ambliopi, prin muncă, în lumea celor cu vedere normală şi orientarea lor. şcolară şi profesională sînt probleme care nu trebuie lăsate să apară brusc, la sfîrşitul şcolarităţii. Ele trebuie să ne preocupe de-a lungul întregii şcolarităţi. De obicei ele nu se rezolvă spontan, de la sine ci printr-o perseverentă activitate instructiv-educativă de pregătire pentru muncă, de cultivare a trăsăturilor viitorului om ai muncii. Trebuie să ştim cît mai precis ce urmărim sub acest aspect. Unele obiective ale activităţii educative in şcoala pentru ambliopi, prezentate anterior, pot fi acum detaliate din punctul de vedere al educaţiei pentru munca productivă. 1.Din primii ani de şcoală, copiii ambliopi trebuie să înţeleagă că trăim într-o societate a celor ce muncesc, că progresul social se întemeiază pe munca tuturor membrilor societăţii, că unica sursă a sporirii avuţiei naţionale şi a bunăstării personale este munca. Pentru copiii ambliopi trebuie să fie limpede ca succesul lor în viaţă depinde de felul în care se pregătesc pentru muncă şi de activitatea socială utilă pe care o vor depune. Ei trebuie să vadă în muncă o datorie morală şi patriotică şi totodată singura cale de afirmare a personalităţii lor. Obiectivul pe care l-am subliniat aici este, aşadar, cel al formării unei atitudini înaintate faţă de muncă. 2.Urmărim de asemenea să-i formăm copilului ambliop, în raport cu specificul deficienţei, competenţele operaţionale care să-1 pregătească pentru muncă, care să-i permită să aplice cele învă1

II 0 t h, W., op. cit., p. 195.

165

ţaţe, să-şi folosească eficient cunoştinţele şi deprinderile. Ne referim la unele competenţe cu caracter general (privind, de exemplu, coordonarea oculo-motorie, creşterea rapidităţii şi preciziei mişcărilor, a îndemînării) precum şi la cele cu caracter special, legate de diferitele forme de muncă manuală cu care copilul este familiarizat în şcoală (de exemplu priceperea de a folosi anumite scule şi unelte, de a executa anumite operaţii de lucru, din ce in ce mai complexe). In perspectivă şi în raport cu posibilităţile vizăm mult mai departe şi anume spre dezvoltarea gîndirii tehnice şi a spiritului inventiv. 3.Educaţia prin muncă impune şi formarea unor însuşiri comportamentale ca de exemplu capacitatea de a lucra în colectiv, de a lucra cît mai independent, spiritul de ordine, spiritul gospodăresc, spiritul practic şi — ceea ce ni se pare foarte important — spiritul de răspundere. 4.O a patra categorie de obiective în acest domeniu se referă la motivaţia profesională, la formarea intereselor profesionale şi la orientarea profesională. Desigur, toate aceste obiective se realizează prin ansamblul disciplinelor şcolare predate şi însuşite în procesul de învăţămînt, prin orele de meditaţie, prin acţiunile organizaţiilor de copii şi tineret, prin activităţile de autogospodărire — la care trebuie să adăugăm şi activitatea copilului în familie. Anumite activităţi practice organizate sînt prevăzute încă de la nivelul grădiniţei de copii sau al clasei pregătitoare : planurile de învăţămînt indică activităţi manuale in raport cu specificul deficienţei şi cu dificultăţile motrice ale copiilor, educaţie psiho-motorie, jocuri de construcţie etc. Pentru clasele primare planurile de invăţămint prevăd ore de lucru manual la care elevii ambliopi îşi formează priceperi şi deprinderi elementare de muncă, de prelucrare a unor materiale, de realizare practică a unor obiecte utile. în învăţămîntul gimnazial creşte numărul orelor destinate pregătirii tehnico-practice, ceea ce permite formarea unor deprinderi de activitate productivă. Generalizarea învăţămîntului obligatoriu de 10 ani a făcut ca toţi elevii ambliopi să fie cuprinşi în treapta I de liceu. Aici ei îşi lărgesc cultura generală şi social-politică dar în acelaşi timp îşi însuşesc anumite discipline de specialitate (legate de meseria care se învaţă), ca rezistenţa materialelor, utilajul şi tehnologia, organizarea producţiei şi a muncii şi fac o temeinică practică în producţie. Unii elevi ambliopi trec apoi în treapta a Ii-a de liceu, iar alţii în învăţămîntul profesional, continuîndu-şi pregătirea pentru muncă, adaptîndu-se la activitatea productivă.

Toată această pregătire pentru munca productivă, continuată adesea printr-un „stagiu de practicant" în producţie ridică numeroase probleme specifice, dintre care ne mărginim să le menţionam pe cele considerate mai importante. 1.Prima problemă este cea a profesiei pentru care să se pregătească elevul ambliop. Vom reveni mai departe asupra ei. 2.Se pun probleme privind asigurarea bazei materiale specifice atelierelor şcolare din învăţămîntul pentru ambliopi : unelte special adaptate, instrumente de măsurat care să faciliteze perceperea vizuală sau să apeleze la alte căi aferente, „simulatori1' care să permită însuşirea, in raport cu posibilităţile ambliopilor (într-un ritm mai lent, prin descompunerea unor operaţii complexe în operaţii mai simple) a unor procese de muncă etc. 3.Este necesară adesea asigurarea unor condiţii specifice pentru intuirea diferitelor repere, a pieselor care urmează a fi executate, pentru perceperea vizuală a documentaţiei, a desenelor tehnice, pentru observarea metodelor de lucru care sînt demonstrate de maistrul-instructor. 4.De asemenea trebuie asigurate condiţii sanitar-igienice şi de protecţia muncii adecvate, privind aerisirea, luminozitatea, temperatura, spaţiul de mişcare, pauzele de lucru ; este importantă stabilirea şi menţinerea poziţiei corecte de lucru ; la mijloacele obişnuite de asigurare a securităţii muncii se adaugă uneori dispozitive speciale de pornire, oprire şi reglare a mersului unor maşini, apărătoare speciale acolo unde copiii ar putea fi expuşi la accidente din cauza dificultăţilor vizuale. 5.în cadrul activităţilor de atelier este necesară o acţiune pedagogică foarte individualizată pentru formarea şi consolidarea la elevii ambliopi a deprinderilor pentru executarea operaţiilor de lucru. Şi în şcoala de masă se constată în cadrul activităţilor de atelier deosebiri între elevi în privinţa dexterităţii, ritmului de lucru, rapidităţii formării deprinderilor. Cu atît mai mult în învăţămîntul pentru ambliopi se cere o atitudine foarte diferenţiată în raport cu posibilităţile fiecărui elev. 6.O importanţă deosebită o are aici şi organizarea locului de muncă, ordinea care să permită găsirea cu uşurinţă, fără efort vizual, a sculelor şi materialelor de lucru. Alte probleme sînt legate de reorganizarea unor procese de muncă, de schimbare (cel puţin la început), a ritmului şi succesiunii unor operaţii, de eliminarea treptată a mişcărilor inutile, de reducerea controlului vizual, de consolidarea deprinderilor, de înlăturare a interferenţei unor deprinderi. 167

166

Ne oprim în continuare asupra problemei orientării profesionale a elevilor ambliopi. După cum rezultă din întreaga lucrare, ambliopii nu reprezintă o categorie omogenă. Lor le este comună o anumită scădere a capacităţii vizuale, dar gradul acestei scăderi, parametrii vizuali afectaţi, cauzele ambliopiei, consecinţele secundare, mecanismele compensatorii şi alţi factori diferă foarte mult de la caz la caz. De aici decurge şi o mare varietate a posibilităţilor profesionale. în mod firesc, devine necesară o orientare profesională foarte diferenţiată. Ca şi în cazul elevilor cu vedere normală, două sînt criteriile esenţiale ale acestei orientări : pe de o parte cerinţa socială, pe de alta posibilităţile reale ale elevilor. Sînt cunoscute cerinţele asigurării forţei de muncă, aşa cum apar ele în documentele de partid şi de stat. Ele trebuie să ne fie prezente în acţiunea de orientare şcolară şi profesională. Copilul ambliop trebuie orientat spre profesii de certă utilitate socială ; acest lucru este important nu numai pentru economia naţională dar şi pentru destinul copilului : numai în astfel de domenii are el posibilitatea de a se realiza cu adevărat, de a se simţi util, de a merge în pas cu societatea. Nu putem face abstracţie de faptul că în ţara noastră producţia se află în plin proces de dezvoltare, că se realizează, în ritm rapid, mecanizarea şi automatizarea proceselor de producţie, că multe din profesiile de astăzi vor dispărea în anii următori şi că altele noi vor apărea. De această mobilitate profesională, proprie revoluţiei tehnico-ştiinţifice pe care o trăim, trebuie să ţinem seama şi în orientarea profesională a elevilor ambliopi. în condiţiile în care mulţi oameni ai muncii vor trece de la o ramură de producţie la alta, nici ambliopii nu vor rămîne încătuşaţi de profesii depăşite. Trebuie, aşadar, să-i orientăm de pe acum spre profesii care an perspectiva de a se dezvolta şi trebuie să le asigurăm un profil profesional suficient de larg pentru a se adapta pe viitor cerinţelor dezvoltării accelerate a producţiei. Dar, după cum s-a arătat mai sus, trebuie stabilit un raport intre cerinţele profesionale şi specificul deficienţei vizuale. Orientarea profesională a elevilor ambliopi este o sarcină de mare răspundere, care ne cere o bună cunoaştere a fiecărui copil şi a profesiilor care ii sint indicate. Menţionăm cîteva din aspectele privitoare la elevul ambliop care ne interesează cu deosebire în actul orientării profesionale. a) Pornim de la afecţiunea oculară ca atare, de la gravitatea ei şi de la evoluţia ei probabilă. în cazul unor defecţiuni grave

(ca de exemplu glaucomul, miopia forte cu riscul dezlipirii de retină, degenerescenta pigmentară a retinei, atrofii ale nervului optic ş.a. ) sînt contraindicate profesiilor care cer eforturi fizice mari, mişcări bruşte, operaţii cu trunchiul aplecat înainte, munca la temperatură ridicată, stări de tensiune ; sînt preferabile profesii care solicită foarte puţin vederea, bolnavul fiind pregătit profesional si pentru eventualitatea în care n-ar mai putea folosi vederea în procesul muncii. în multe cazuri afecţiunea oculară nu impune restricţii în exercitarea vizuală. b) Dintre parametrii funcţiei vizuale, cel mai adesea se pune accentul pe acuitatea vizuală la distanţă şi la apropiere. Profesiile in domeniul transporturilor sînt, de regulă, contraindicate. O miopie de grad scăzut, cu retina normală şi corecţie optică bună, care ridică acuitatea vizuală permite orientarea chiar spre meserii de precizie ca mecanica fină sau radiofonie. îngustarea cimpului vizual poate fi compensată prin mişcări ample ale capului, dar devine contraindicată pentru multe profesii atunci cînd are drept cauză afecţiuni ale retinei sau nervului optic, cu pericol de agravare. Tulburările adaptării la întuneric fac să fie contraindicate profesiile care cer munca de noapte sau în condiţii de luminozitate scăzută. Pe de altă parte, sensibilitatea mărită faţă de lumină exclude profesiile în care apar excitanţi luminoşi prea puternici. Multe profesii, începînd cu cele ale vopsitorilor, sînt contraindicate în cazul în care sensibilitatea cromatică este deficitară. c) Alături de afecţiunea oculară şi parametrii vizuali ne interesează modalităţile de compensare, interacţiunea analizatorilor in procesele cognitive, modul şi măsura în care sînt folosite posibilităţile vizuale existente. Sînt contraindicate nu numai profesiile care dăunează vederii dar şi cele care pot afecta analizatorii cu funcţii de compensare (de exemplu cele în care se produc zgomote prea puternice). Sînt indicate însă profesiile care facilitează compensarea pe cale auditivă (telefonie de exemplu) sau pe cale tactil-kineste-zicâ (sortare de piese, montaje electrice, ştanţare, perforare). Nu trebuie să pierdem clin vedere nici felul în care sînt solicitate funcţiile compensatorii ale gîndirii, atenţiei, memoriei, în care procesele intelectuale sînt antrenate în activitatea perceptivă şi în munca practică. d) Un aspect important pentru orientarea profesională este şi dezvoltarea psihomotricităţii. Deficienţa vizuală este însoţită adesea de dificultăţi în coordonarea mişcărilor, de ritm încetinit al mişcărilor, de o anumită lipsă de îndemînare, de o formare mai lentă a deprinderilor motorii. în măsura posibilului, toate acestea 169

168

trebuie combătute ; ele trebuie avute în vedere însă în orientarea spre anumite profesii. e)Trebuie să ţinem seama, de asemenea, de dificultăţile care decurg din asocierea ambliopiei cu alte deficienţe. f)Practic, orientarea profesională judicioasă depinde de întreaga personalitate a elevului deficient vizual, de trăsăturile sale de voinţă şi caracter, de comportamentul său afectiv-relaţional, de sfera motivaţiilor sale. Aceste diferite aspecte ale individualităţii elevului ambliop, care condiţionează orientarea sa profesională, nu trebuie înţelese numai în raport cu contraindicaţiile care decurg (aşadar în latura lor negativă) ci mai ales sub aspectul disponibilităţilor existente. Ne interesează nu numai ce nu poate sau nu trebuie să facă un elev ambliop dar şi ce poate şi trebuie el să facă, care calităţi personale îl vor ajuta în munca profesională, care sînt posibilităţile lui, ce aptitudini are el, cel puţin în germene dar care s-ar putea dezvolta printr-o exercitare corespunzătoare. Nu ne referim aici numai la însuşiri legate de funcţia vizuală ; capacitatea de muncă depinde de multe alte însuşiri, variabile de la o profesie la alta, a căror prezenţă poate deveni argumentul unei anumite orientări profesionale. Dacă, de exemplu, in ciuda vederii scăzute, psihomotricitatea nu este lezată şi elevul dă dovadă de precizie şi rapiditate a mişcărilor mici executate cu mina, această însuşire poate justifica direcţionarea spre profesii ca : lăcătuş, tricoter, eon-fecţioner de încălţăminte şi multe altele. Aptitudini intelectuale deosebite deschid drumul copilului spre profesiuni din domeniul ştiinţei şi culturii, oricit de mari ar fi dificultăţile vizuale. Capacitatea de concentrare a atenţiei, spiritul de observaţie, simţul estetic,, perseverenţa — iată alte cîteva însuşiri întîlnite adesea la elevii ambiiopi şi care pot deveni repere ale orientării profesionale. Să conchidem, aşadar, că o bună cunoaştere a copilului ne indică pe de o parte care profesii sînt contraindicate, iar pe de alta ne sugerează domenii de activitate cărora el le-ar putea face faţă cu succes. Orientarea profesională se împleteşte cu munca instructiv-educativă de dezvoltare a însuşirilor pozitive care se relevă pe parcursul şcolarităţii. Cele spuse pînă aici cu privire la pregătirea şi orientarea profesională trebuie corelate cu o bună cunoaştere a domeniilor de muncă pentru ambliopi. Care sînt aceste domenii ? Cei care au cercetat această problemă au ajuns la concluzia că ambliopiei îi este propriu un profil profesional foarte larg şi că domeniile de muncă contraindicate într-un caz sau altul nu sînt prea numeroase. Ambliopilor le este 170

deschis un larg orizont profesional. într-un studiu dedicat domeniilor de activitate pentru slabvăzători, Alpha Tennefos, profesor la o şcoală de ambliopi din California, prezentînd situaţia profesională a absolvenţilor şcolii sale constata că „puţine căi de activitate sînt închise salbvăzătorilor" 1. Cit priveşte atitudinea colegilor cu vedere normală, el îşi exprima părerea că ambliopii sînt acceptaţi în rînclul acestora nu în raport cu acuitatea lor vizuală ci cu trăsăturile personalităţii lor. Semnalăm acest fapt pentru a atrage atenţia asupra importanţei cultivării în şcoala pentru ambliopi a unor trăsături ale personalităţii care să faciliteze încadrarea socială ulterioară (sociabilitate, echilibru, încredere în forţele proprii, spirit de colaborare etc). Un alt studiu, apărut în aceeaşi colecţie, ne prezenta cîteva cazuri ele tineri ambliopi (cu acuitatea vizuală 0,2) care munceau din greu în timpul liber şi chiar noaptea pentru a-şi plăti taxele şcolare şi a putea face studii superioare, iîn ciuda dificultăţilor în-timpinate, aceşti tineri se îndreptau cu perseverenţă spre profesia dorită. 2 La aceeaşi concluzie optimistă ajunge un cunoscut cercetător francez al problemelor ambliopiei. El scrie că ambliopii „sînt capabili să exercite toate meseriile care nu cer o acuitate vizuală perfectă" 3 şi demonstrează că in multe meserii ambliopii dau un randament mai bun decît cei cu vedere normală pentru că sînt distraşi mai greu şi lucrează cu mai multă precizie. De remarcat că şi acest autor insistă asupra importanţei pe care o au trăsăturile personalităţii ambliopului pentru reuşita lui profesională : reuşesc nu cei care „se instalează în infirmitate" ci cei care acţionează cu voinţă. Dintre mai multe exemple ii reţinem pe cel al unei tinere cu acuitate vizuală 0,08 şi nistagmus care Îndeplinea funcţia de stenodactilografă şi secretară a unei întreprinderi. Pe de altă parte .S. Delthil menţionează şi dificultăţile pe care le întîmpină unii ambliopi la încadrare din cauza unui climat social nefavorabil. Un studiu al lui R. Sachsenweger prezintă aproximativ 500 de profesii adecvate ambliopilor *. Numeroase profesii pentru ambliopi se indică în lucrările cercetătoarei sovietice M. I. Zemţova.
1 „National Society tor the prevention of blidness", New York, 1958, publieation 252. - G i b 1 i n, R., V ovaţionai gu&dance jor the partially secing, ibidem, publication 251. :; D e l t h i l , S., Quc faire Ies cnfants amblyopes ?, în „La revue du praetieierr nr. 20/1958. 4 Roth, W., op. cit., p. 198.

171

în ţara noastră, problema profesiilor pentru ambliopi a io-': cercetată de D. Damaschin, N. Gheorghe, W. Roth, N. Zolog ş.a., care au scos în evidenţă largile posibilităţi profesionale ale acestora. în practica orientării profesionale se mai manifestă însă multe neajunsuri. Practic, orientarea elevilor ambliopi se face astăzi spre un număr foarte redus de domenii de activitate productivă, devenite „tradiţionale" prin puterea obişnuinţei. Orizontul profesional al elevilor ambliopi este astfel limitat prin lipsa de informaţie şi iniţiativă a lor şi a celor care îi îndrumă. Faptul se răsfrînge asupra opţiunilor şi aspiraţiilor profesionale ale elevilor. Un studiu recent al acestor aspiraţii a relevat că elevii ambliopi se orientează numai spre 9 domenii profesionale1, ceea ce vădeşte o restrîngere a orizontului lor. Nu ne mai oprim, asupra faptului că aceste aspiraţii, în număr atît de redus, sînt uneori şi inadecvate : de exemplu unii elevi aflaţi la limita superioară a ambliopiei aspiră spre profesia de maseur, potrivită ne-vâzătorilor ; la aceeaşi profesie aspiră unii ambliopi cărora efortul fizic şi poziţia aplecată le-ar putea agrava afecţiunea oculară. Pentru remedierea neajunsurilor existente în orientarea şcolară şi profesională a elevilor ambliopi trebuie asigurată în primul rînd o bună informare asupra profesiilor accesibile şi recomandabile ambliopilor, asupra liceelor şi şcolilor profesionale pe care le pot ei urma. Această informare trebuie raportată la diferitele dificultăţi vizuale existente. Nu lucrăm cu ambliopi „în general" ci cu copii cu un anumit nivel al acuităţii vizuale, cauzat de o anumită afecţiune ocularft, cu diferite consecinţe secundare şi modalităţi de compensare. Existenţa unor categorii deosebite de slabvăzători ne obligă să diferenţiem şi profesiile recomandabile în, raport cu solicitările lor vizuale specifice. In unele profesii vederea joacă un rol foarte redus ; în altele văzul are un rol de coordonare şi control, fără ca vederea să fie solicitată permanent şi foarte intens. Unele profesii solicită vederea la distanţa cititului, altele la distanţe mai mari. Unele profesii impun distingerea unor nuanţe fine ale culorilor ; altele nu au astfel de cerinţe. Pentru o bună orientare şcolară şi profesională ar fi necesară, aşadar, o clasificare a profesiilor în raport cu cerinţele vizuale. De asemenea sînt necesare studii şi monografii profesionale speciale, psihograme ale diferitelor profesii care să prezinte cerinţele vizuale
1 B e r a r u , A., B e r a r u , I., Aspecte ale activităţii de orientare şcolară şi profesională la elevii deficienţi vizuali, în „Probleme de defectologie'V voi. X, Editura didactică .şi pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 311.

ţi alte categorii de cerinţe, în funcţie de care să se poată efectua orientarea profesională. Astfel de „tablouri psihologice" ale celor e muncesc în diferite domenii ar fi utile atît elevilor cit şi cadrelor didactice. Structurile învăţămintului nostru au un caracter deschis ; această posibilitate trebuie valorificată punîndu-i pe elevi in cunoştinţă de cauză, oferindu-le informaţia şi îndrumarea necesară pentru a se putea îndrepta pe căile dezvoltării lor optime, in cadrul şcolar şi profesional existent in ţara noastră. Propunînd (şi nu sîntem primii care o facem) o clasificare a profesiilor în raport cu particularităţile ambliopilor şi monografie-:ea, din acelaşi punct de vedere, a diferitelor profesii nu urmărim o îngrădire a aspiraţiilor realiste ci numai asigurarea unor instrumente de informare şi orientare lucidă şi convingătoare. Aderăm la părerea că nu există „profesii tipice pentru ambliopi" 1; dată fiind marea varietate de cazuri cuprinsă sub denumirea generică de „ambliop" putem vorbi de contraindicaţii şi de profesii mai adecvate într-un caz sau altul dar fără a-i predestina pe copii cîtorva categorii profesionale indiferent de ansamblul particularităţilor lor. Fără a anticipa ceea ce numai un studiu profund al profesiilor în raport cu posibilităţile diferitelor categorii de elevi ambliopi ne-ar putea releva, ne exprimăm părerea că mulţi dintre aceşti elevi, îndeosebi dintre cei cu acuitate vizuală de la 0,1 în sus şi cu posibilităţi intelectuale şi motrice corespunzătoare 89 putea fi orientaţi spre diferite licee de tip industrial (cu profil de mecanică, electrotehnică, chimie, construcţii şi materiale de construcţii, prelucrarea lemnului, industrie alimentară, industrie uşoară ş.a.), de tip agroindustrial (pentru a se pregăti ca horticultori, legumicultori, pomicultori etc), de tip economic, în telecomunicaţii iar cei cu aptitudini muzicale deosebite în licee de artă. Treapta I de liceu pe care, de regulă, aceşti elevi o urmează în cadrul şcolii pentru ambliopi trebuie să faciliteze această diferenţiere ulterioară şi să permită totodată, pentru cazuri mai dificile, trecerea în producţie pe baza unui stagiu de practicant. Alţi elevi ambliopi ar putea trece, după absolvirea treptei I de liceu în şcoala pentru ambliopi în unele şcoli din reţeaua învăţămintului profesional care pregătesc cadre pentru meserii ca : lăcătuş mecanic, mecanică fină, electrician, instalator, ceramist, tîmplar, ta-piţer, tricoter, croitor, marochiner, confecţioner încălţăminte, lucrător comercial, horticultor, zootehnist şi multe altele. Pentru prea puţine din aceste meserii există un învăţămint liceal sau pro1

172

R o t h, W., op. cit., p. 199.

17 3

fesional special; cu un ajutor corespunzător, mulţi elevi ambliopi s-ar putea pregăti în astfel de domenii alături de copiii cu vedere normală. Practica ne arată că unii din absolvenţii şcolilor noastre pentru ambliopi izbutesc să parcurgă şi învăţămîntul superior, ocu-pind apoi funcţii corespunzătoare. Prin toate aceste consideraţii nu vrem să simplificăm problema dificilă a orientării şcolare şi profesionale a elevilor ambliopi. Chiar cind vom avea monografiile profesionale necesare va rămîne problema găsirii locului de muncă cel mai adecvat într-o anumită secţie, într-un anumit tip de întreprindere. Absolventul va trebui mereu ajutat să înţeleagă care este locul de muncă care i se potriveşte cel mai bine şi să se adapteze muncii. Uneori este necesară şi pregătirea celor cu care va lucra, cărora să le solicităm un climat psihologic, o atitudine care să-1 ajute pe tînărul ambliop sâ se încadreze în colectivul de muncă. Organizaţiile de partid din întreprinderi, consiliile oamenilor muncii, organizaţiile U.T.C. şi sindicale, organizaţiile Democraţiei şi Unităţii Socialiste asigură tînărului ambliop atmosfera tovărăşească, sprijinul necesar dezvoltării lui ca om al muncii, egal în drepturi şi îndatoriri cu toţi ceilalţi, care-şi aduce contribuţia la activitatea productivă comună.. Amintim unele propuneri judicioase care s-au făcut pentru a se facilita orientarea profesională a elevilor ambliopi : „asigurarea condiţiilor de încadrare in producţie pe bază de convenţii şi contracte cu ministerele sau întreprinderile interesate ; înfiinţarea unei comisii centrale pentru orientarea şcolară şi profesională a deficienţilor vizuali, cu atribuţii de triere şi repartizare în şcolile profesionale şi liceele speciale, potrivit capacităţii vizuale şi pregătirii şcolare"1. Perspective noi pentru încadrarea profesională a ambliopilor ne oferă şi măsurile luate în ţara noastră pentru dezvoltarea mai accentuată a industriei mici şi artizanale. Ne oprim pe scurt şi asupra modalităţilor de orientare şcolară şi profesională folosite pe parcursul şcolarităţii în cadrul învăţă-mîntului special. Ţinîncl seama de faptul că elevii ambliopi au informaţii puţine, sărace şi vagi asupra profesiilor care le sînt indicate sau contraindicate in raport cu posibilităţile lor, este necesar să punem un accent puternic pe o informare profesională care să ducă la o înţelegere realistă a situaţiei. A fost confirmată influenţa pozitivă a
G h e o r g h e , N., Perspectivele dezvoltării învăţămîntului pentru ambliopi in România şi cercetarea i i i t c r d i s c i p l i n a r d , în voi. „Caietele colocviului Cercetarea interdisciplinară. Pedagogie specială", Bucureşti, 1972, p. 108.
1

unor modalităţi de informare ca : lecţiile pe teme de informare profesională, includerea în conţinutul unor discipline şcolare a informaţiilor profesionale, convorbirile pe teme de orientare1. Vizitele în întreprinderi, întîlnirile cu oameni ai muncii din domenii corespunzătoare de activitate (inclusiv cu absolvenţi ai şcolii pentru ambliopi care lucrează acum în producţie) sint de asemenea mijloace eficiente de informare profesională. Un sprijin in această direcţie ne poate da şi familia elevului deficient vizual. Existenţa monografiilor profesionale la care neam referit ar facilita munca de informare şi auto-informare profesională. Am putea sublinia aici rolul orelor de dirigenţie, al activităţilor desfăşurate în cadrul organizaţiilor de copii şi tineret, al cercurilor tehnico-aplicative. Toate acestea influenţează şi aspiraţiile elevilor, contribuie la diminuarea unor aspiraţii utopice, inadecvate dar şi la lărgirea adecvată a cadrului de aspiraţie. Orientarea profesională include şi modelarea intereselor profesionale, la care contribuie îndeosebi activităţile practice productive, în care copiii „se străduiesc să dobîndească anumite cunoştinţe pe care să le poată aplica în practică"' *. Activităţile practice productive sînt numai o diagnoză a aptitudinilor profesionale dar şi un prilej de auto-cunoaştere şi de auto-orientare spre domenii profesionale în care copilul se simte apt să se afirme. Aceasta nu exclude, pentru unele cazuri, necesitatea unor probe de aptitudini care să ne sporească certitudinea în posibilităţile copilului. Nimic nu poate înlocui însă acea cunoaştere a copilului pe care ne-o oferă munca de zi cu zi în procesul de învăţămînt. O problemă pedagogică serioasă, legată de întreaga muncă educativă desfăşurată cu elevii ambliopi este integrarea in complexul motivaţional al alegerii profesiei a unor motive superioare, de natură social-politică, legate de conştiinţa copilului că aparţine societăţii noastre, patriei noastre socialiste. Pregătirea pentru activitatea productivă şi orientarea profesională se desfăşoară pe parcursul întregii şcolarităţi şi nu se încheie decît atunci cînd slabvăzătorul este bine calificat, cînd alegerea profesiei sale este judicios motivată, cînd şi-a găsit locul de muncă
B e r a r i i , A., B e r a r u, L, op. cit., p. 319—329. M o r o z o v a , N. G., Formarea intereselor la elevii orbi şi slab văzători, referat in voi. ..Probleme de pedagogie contemporană", voi. 3, Bucureşti, Biblioteca centrală pedagogkă, 1972, p. 182.
2 1

174

175

cel mai potrivit pentru afirmarea sa optimă şi cind s-a încadrat tovărâşeşte în colectivul său de muncă, cînd îşi ciştigă prin munca productivă nu numai existenţa dar şi respectul de sine, cind se simte un om util societăţii. Şi fiindcă împrospătarea şi perfecţionarea continuă a cunoştinţelor şi deprinderilor productive este necesară tuturor oamenilor muncii, putem spune că, în acest sens, pregătirea pentru muncă se prelungeşte pe parcursul întregii vieţi. Rolul organizaţiilor de copii şi tineret in şcoala pentru ambliopi în ansamblul factorilor educativi care asigură formarea tinerei generaţii în spirit patriotic, revoluţionar, socialist, un loc de frunte îl ocupă Uniunea Tineretului Comunist şi Organizaţia Pionierilor, cărora în ultimii ani li s-a adăugat şi o organizaţie pentru copiii în vîrstă de 4—7 ani : „Şoimii patriei". Puternica forţă educativă a acestor organizaţii se exercită şi asupra copiilor ambliopi, contribuind la integrarea lor socială şi stimulînd lupta lor pentru înlăturarea urmărilor handicapului vizual. Organizaţiile de copii şi tineret facilitează cunoaşterea de către copiii ambliopi a vieţii so-cialpolitice înconjurătoare şi îi atrag totodată într-o activitate socială conformă posibilităţilor lor. Ele satisfac trebuinţele de cunoaştere şi acţiune, de viaţă colectivă şi de căldură afectivă, de estetică, de romantism tineresc, de afirmare a calităţilor individuale. Specific acţiunii educative a organizaţiilor de copii şi tineret este faptul că ea se realizează dinăuntrul şi de pe poziţiile unor organisme sociale ale societăţii noastre, aflate sub conducerea partidului ; ele dau copiilor şi tinerilor conştiinţa apartenenţei la mari colectivităţi ale celor de-o seamă cu ei, prilejuindu-le o experienţă socială autentică, nemijlocită, o adevărată ucenicie cetăţenească. Ca membri ai organizaţiei lor, copiii şi tinerii se simt fii ai patriei, ai partidului. Prin aceasta organizaţiile insuflă un viguros optimism tineresc, fapt care capătă o importanţă sporită in cazul copiilor handicapaţi. Cîteva aspecte specifice ale influenţei educative şi recuperatorii pe care activitatea de organizaţie o are în şcoala pentru ambliop: trebuie cu deosebire subliniate. Pe primul plan punem rolul integrativ al acesteia, mijloc de a înlătura sentimentele de inferioritate şi alte reacţii afective negative. Pe drept cuvînt se consideră că acţiunile organizaţiilor de copii şi tineret, oferind un contact direct şi activ cu fenomenul i :176

ciai, reprezintă un factor de integrare, de asimilare a copilului am-bliop printre toţi ceilalţi copii. Ca membri ai organizaţiei „Şoimii patriei" şi mai tîrziu ca pionieri, copiii pătrund treptat în lumea de dincolo de zidurile căminului părintesc, ale grădiniţei şi ale Iii. Ei pornesc în „expediţii" pe străzile oraşului, în magazine,, în piaţă, la poştă, la gară, la policlinica, la cinematograf, la teatrul pentru copii etc, învăţînd treptat să se descurce cît mai independent. Mai tîrziu vizitează fabrici şi unităţi agricole, cunosc viaţa şi munca din alte localităţi, acţiunile lor deschizîndu-se tot mai larg spre viaţa socială. Ca utecişti, ei se întîlnesc cu muncitori, cu activişti de partid şi de stat, cu tineri care se afirmă în cele mai variate domenii de activitate. în cadrul informărilor politice, cele ma: competente cadre didactice din şcoală precum şi propagandişti din afara şcolii îi ajută să înţeleagă sensul profund al evenimentelor politice, procesul de dezvoltare socialistă în care este angajată ţara noastră. întîlnindu-se cu lucrători din domeniul justiţiei şi miliţiei sînt ajutaţi sa cunoască legile ţării şi îndatoririle cetăţeneşti, învaţă să combată comportările retrograde, nocive.. Alte acţiuni îi ajută să cunoască viaţa copiilor şi tineretului din lume, ii îndeamnă să-şi exprime prietenia şi solidaritatea cu toţi cei ce luptă pentru o viaţă mai bună. Marile evenimente istorice din trecutul poporului nostru, ca şi marile evenimente ale prezentului sînt sărbătorite, în cadrul organizaţiilor de copii şi tineret, prin evocări, spectacole omagiale, vizite la muzee, vizionări de spectacole şi alte manifestări menite să cultive simţul patriotic. Formarea politico-educativă are drept pivot central educaţia prin muncă şi pentru muncă. Conlucrind cu şcoala şi familia, organizaţiile de copii şi tineret insuflă copiilor dorinţa de a parii. ia munca clocotitoare a întregului popor. Ele stimulează răspunderea faţă de pregătirea teoretică şi practică a elevilor în procesai de învăţământ, le îmbogăţeşte bagajul de cunoştinţe şi deprinderi şi întăresc motivaţia socială a învăţării. în adunările pioniereşti, in adunările uteciştilor sînt adesea dezbătute problemele atitudinii conştiente faţă de învăţătură, se caută căi de a se veni în ajutorul elevilor care întîmpină greutăţi, sînt combătute delăsarea pasivitatea, indisciplina şi alte manifestări negative, se promovează adevărata întrajutorare între colegi. Succesul tuturor la învăţătură, în ciuda dificultăţilor existente, este un ţel, de frunte al colectivelor de pionieri şi utecişti. O mare importanţă este dată şi participării elevilor la acţiuni obşteşti ca de exemplu îngrijire spaţiilor verzi, acţiuni de înfrumuseţare şi îngrijire a şcolii, buna gpspodârire. întreţinerea ordinii şi curăţeniei în clase şi în in177

ternat, formarea deprinderilor de autoservire şi îngrijire a ţinutei proprii sint preocupări permanente ale pionierilor şi uteciştilor, ba chiar şi ale „şoimilor" care abia învaţă să-şi lege şireturile, să mănînce civilizat sau să-şi facă patul. Experienţa ne arată că în şcolile pentru ambliopi se pot organiza cu bune rezultate cercuri cu caracter aplicativ, menite sa cultive primele deprinderi de muncă. Pionierii mai mici sînt atraşi de cercul mîinilor îndemînatice, unde confecţionează podoabe pentru pomul de iarnă, daruri pentru ziua de 8 Martie, jucării şi diferite obiecte de utilitate imediată în activitatea şcolară sau gospodăreasca. Foarte atrăgătoare sint şi cercurile de cusături. Pionierii mai mari şi uteciştii participă cu interes şi uneori chiar cu pasiune la activitatea cercurilor cu caracter biologic, mai ales de grâ-dinărie. în toate aceste cercuri sînt necesare măsuri diferenţiate de protecţie vizuală, pentru a se evita suprasolicitarea sau acei* dentele. Odată cu dragostea de muncă se dezvoltă : înd eminaren, creşte ritmul de lucru şi se compensează, prin bucuria succesului, dificultăţile întîmpinate de copil in alte domenii de activitate. Numeroase activităţi de organizaţie servesc educării materialist-ştiinţifice şi propagării realizărilor ştiinţei contemporane : „Vreau să ştiu", „Mai aveţi o întrebare", ,,/\lmanah ştiinţific", „Invenţii şi inventatori", „Pe urmele călătorilor celebri". Vizitînd expoziţiile cu caracter tehnic-ştiinţific, putem interveni pentru a li se permite copiilor să se apropie mai mult de exponate şi chiar să le atingă, pentru a le percepe mai bine (desigur, atunci cînd lucrul acesta este posibil). Necesitatea de a se crea un climat de voie bună şi destindere, de odihnă activă şi de dezinhibare, în care individualitatea fiecărui copil să se poată afirma în mod liber ne îndeamnă să acordăm multă atenţie activităţilor cu caracter artistic ; aceasta cu atit mai mult cu cît in unele cazuri se constată potenţialităţi creatoare, pe care avem datoria să le depistăm şi să le dezvoltăm. In şcolile pentru ambliopi pot activa cu bune rezultate brigăzile artistici de agitaţie, cercurile muzicale de diferite tipuri, formaţiile teatrale, cercurile de artă populară. Cunoaştem experienţa pozitivă a unui cerc de păpuşari, ai cărui membri, desfăşurind o modestă activitate artistică, îşi exersau nu numai imaginaţia şi simţul frumosului dar şi coordonarea vizual-kinestezică deficitară ; pentru ca spectacolele date să fie accesibile, sub aspect vizual, celorlalţi eievi, ele se desfăşurau cu costume şi decoruri simplificate, fără amănunte inutile, cu contraste de culori care le făceau mai vizibile. Merită menţionată şi experienţa de aproape două decenii a cercului „Prietenii cărţii1' din şcoala pentru ambliopi din Bucureşti, 178

eare-şi desfăşoară activitatea diferenţiat, pe grupe de vîrstă, sub o mare varietate de forme, pregâtindu-i pe elevi pentru trecerea, . in clasele mai mari, în „Cercul literar". „Prietenii cărţii", pentru a nu-şi obosi prea mult vederea, citesc în colectiv, cu rîndul, după posibilităţile lor, audiază texte literare imprimate pe disc sau pe bandă de magnetofon precum şi emisiuni radiofonice cu caracter literar, îşi împărtăşesc primele încercări literare, se întâlnesc cu scriitorii lor preferaţi, organizează tot felul de jocuri şi concursuri cu conţinut literar1. Cu sprijinul cercurilor şi formaţiilor se pot realiza serbări, şezători, spectacole : „prietenii cărţii" selectează textele pe care formaţia teatrală le interpretează, „mîinile îndemînatice" ornamentează şi decorează sala de spectacol, „micii păpuşari" prezintă scenete vesele şi de fiecare dată se afirmă alţi recitatori şi solişti de muzică vocală şi instrumentală. Unele emisiuni distractive pot fi. transmise prin staţia de amplificare a şcolii, ale cărei emisiuni sint pregătite de un colectiv de utecişti şi pionieri. Frecventarea regulată a spectacolelor de teatru, operă şi balet, a concertelor, a manifestărilor artistice ale caselor de cultură şi cluburilor muncitoreşti trebuie să intre în obişnuinţa colectivelor de pionieri şi utecişti din şcoala pentru ambliopi. Este îmbucurător şi stimulativ faptul că formaţiile artistice din şcolile pentru ambliopi, confruntîndu-se cu cele din alte şcoli, obţin in fiecare an succese în cadrul Festivalului naţional „Cîntarea României". Oricît de modeste ar fi, aceste succese ii integrează pe copii în viaţa cultural-artistică a ţării şi contribuie la risipirea sentimentelor de inferioritate. Activităţile sportiv-turistice desfăşurate în cadrul organizaţiilor de capii şi tineret servesc obiectivelor dezvoltării fizice generale dar şi unor obiective recuperatorii, în cazul elevilor ambliopi : corectarea atitudinilor fizice deficiente, dezvoltarea mobilităţii şi a capacităţii de orientare în spaţiul mare, coordonarea vizual-motorie, dezinhibarea. Afecţiunile vizuale nu fac necesară renunţarea la aceste activităţi ci numai adaptarea individualizată, luarea unor masuri de prevedere pentru a preveni accidentele, evitarea eforturilor fizice contraindicate. în aceste condiţii, în şcolile pentru ambliopi copiii şi tinerii sînt antrenaţi în activităţi ca : tenisul de
Date asupra acestui cerc se pot găsi in comunicarea „Cercul Prietenii cărţii în şcoala pentnu ambliopi" de A. Petrescu şi C. Bănulescu, publicai., in voi. „Activitatea Organizaţiei Pionierilor în şcolile pentru copiii cu deficienţe senzoriale", Cluj, 1969.
1

179 (

masă, gimnastica modernă, învăţarea înotului în cadrul acţiunii pioniereşti „Delfin" şi multe altele. Cu unii elevi se pot organiza, vinind seama de indicaţiile medicale, anumite jocuri sportive, ca de exemplu volei sau baschet, dar fără a se urmări performanţe, Jocurilor sportive li se aduc modificări pentru a le adapta situaţiei specifice : se scurtează durata desfăşurării lor, se simplifică unele reguli (mai ales cele care cer eforturi prea mari), se renunţă la penalizarea unor greşeli, se folosesc mingi mari, elastice, colorate mai vizibil etc. Pionierii şi uteciştii iniţiază numeroase jocuri de mişcare in aer liber, ştafete aplicative, întreceri pentru cîştigarea unor mici trofee, expediţii a căror durată creşte odată cu vîrsta. Pe cît de atrăgătoare pe atît de utile în călirea fizică şi în dezvoltarea spiritului de orientare sînt jocurile şi concursurile de orientare turistică. O cercetare asupra acestui tip de activitate extra-şcolară a scos în evidenţă unii factori ai reuşitei : „Este vorba in primul rind de adaptarea jocului la posibilităţile vizuale ale elevilor : traseele trebuie să fie mai uşoare, marcajele mai apropiate şi mai vizibile, distanţa de desfăşurare mai scurtă. Trebuie folosite hărţi simplificate, mărite, suplimentar conturate. Explicaţii foarte amănunţite trebuie să orienteze din timp acţiunile copiilor. Un factor esenţial este însă şi stimularea unei motivaţii adecvate : apelul la curajul pionierilor în învingerea dificultăţilor, manifestarea încrederii în spiritul lor de observaţie, în îndemînarea lor, in atenţia lor etc." *. Pentru copiii şi tinerii ambliopi, faptul că şi ei participă în diferite forme, împreună cu întreg tineretul ţării, la competiţia naţională „Daciada" are evidente efecte educative. Nu numai conţinutul dar şi modul de structurare a vieţii da organizaţie îşi joacă rolul în integrarea socială a copiilor şi tinerilor, în închegarea colectivelor, in însuşirea spiritului democratic şi a normelor eticii socialiste. încă din momentul solemn al primirii în organizaţie, sub drapelul patriei şi al Organizaţiei Pionierilor, cînd rosteşte Angajamentul pionieresc, copilul simte că intră in rindurile unui uriaş colectiv, fapt care-i impune noi îndatoriri dar îl şi face să se bucure de mai mult respect şi încredere, pe parcursul activităţii pioniereşti, participînd la dezbaterile libere, deschise, în cadrul grupei, detaşamentului şi unităţii, programinŞ t e f a n, M., G h e o r g h e , N., P o p e s c u , F., Munca pioniere::-că într-o şcoală specială, în voi. ..Bazele psihopedagogice ale activităţii pioniereşti", Bucureşti, Editura politică, 1970, p. 263.
1

du-şi liber acţiunile, alegîndu-şi organele de conducere, pionierul va învăţa ce este democraţia printr-o experienţă permanent trăită. Sarcina pionierească îi va permite să-şi exprime prin fapte devotamentul faţă de organizaţie şi să dovedească că poate fi un membru util colectivului. Faptul că unii pionieri au dificultăţi vizuale mai mari, se orientează mai greu în spaţiu sau au dificultăţi la învăţătură nu poate justifica excluderea lor de la sarcinile de organizaţie ; şi lor trebuie să le dăm prilejul de a se afirma faţă de tovarăşii lor prin felul în care se străduiesc să-şi îndeplinească sarcinile. Sarcinile nu trebuie să-i depăşească dar trebuie să le dea posibilitatea să se autodepăşească. Uniforma pionierească contribuie şi ea la formarea conştiinţei apartenenţei la organizaţie. Trebuie folosită din plin forţa de influenţare a însemnelor pioniereşti, a distincţiilor pioniereşti, a tradiţiilor organizaţiei. Pregătirea pionierilor pentru a fi primiţi în rindurile Uniunii Tineretului Comunist le permite să se întîlnească cu utecisti din şcoală şi din afara ei, să cunoască trecutul glorios al organizaţiei de tineret, Statutul şi alte documente ale acesteia. Subliniem că pentru buna desfăşurare a muncii educative în şcoala pentru ambliopi este necesară o strînsă conlucrare a organizaţiei de pionieri cu cea a Uniunii Tineretului Comunist prin munca în comun pentru buna gospodărire a cantinei şi internatului, prin acţiuni culturale, artistice, sportive sau tehnico-aplicative desfăşurate în comun, prin dialoguri sub genericul „Azi pionier — miine utecist" sau „Pionierii întreabă — uteciştii răspund", prin desemnarea unor instructori utecisti care să vină în ajutorul comandanţilor-instructori ai detaşamentelor. Activitatea în rindurile Uniunii Tineretului Comunist reprezintă o treaptă superioară a aceleiaşi şcoli a democraţiei. Şi aici civismul este învăţat în acţiune, în conducerea efectivă la care participă întregul colectiv. în adunările generale ale organizaţiilor U.T.C. pe clase se dezbat, în spirit responsabil, toate problemele curente şi de perspectivă ale colectivului respectiv. în mod firesc, uteciştii îşi asumă responsabilităţi reale în pregătirea acţiunilor po-litico-educative şi colaborează activ la asigurarea celor mai bune condiţii de învăţătură şi odihnă pentru toţi elevii. Organizaţiile de copii şi tineret din şcoala pentru ambliopi pot face mult pentru stabilirea unor contacte cît mai frecvente ale elevilor ambliopi cu elevii şcolii de masă, iniţiind acţiuni care să-i apropie pe copii şi să risipească rezervele existente. în acelaşi sens trebuie să ne preocupe legătura unităţii de pionieri a şcolii pentru ambliopi cu Casa pionierilor şi şoimilor patriei din localitate. Elevii ambliopi trebuie să participe la activităţile politico-educative de 181

180

masă precum şi la unele activităţi de creaţie cultural-artistică şi tehnică, la concursurile, festivalurile, expoziţiile organizate de Casa pionierilor şi şoimilor patriei. Acţiunile organizaţiei de copii şi tineret trebuie să lărgească orizontul cunoaşterii profesionale, să deştepte interes pentru formele de muncă adecvate elevilor am-bliopi prin vizite în diferite întreprinderi, prin întîlniri cu cei ce au absolvit şcoala pentru ambliopi şi acum lucrează în producţie. Privită în ansamblu, activitatea organizaţiilor de copii şi tineret din şcoala pentru ambliopi, indeplinindu-şi funcţiile politic©-educative, contribuie totodată la înlăturarea unora din consecinţele ambliopiei, la anihilarea tendinţelor spre izolare şi a sentimentelor de inferioritate, insuflîndu-le copiilor încredere în forţele lor şi în destinul lor, deşteptîndu-le motivaţii sociale ale învăţării şi ale întregului comportament, integrîndu-i activ în rîndurile tinerei generaţii a ţării. Şi tot în sarcina organizaţiilor de copii şi tineret este de a apela la conştiinţa de pionieri sau de utecişti a celorlalţi copii şi tineri, care să-i primească printre ei, cu inima deschisă, cu dorinţa de a-i ajuta şi a-i face să se simtă fericiţi, pe colegii lor handicapaţi. In şcoala pentru ambliopi, mijloacele audio-vizuale care vin în sprijinul activităţii politico-educative trebuie adaptate posibilităţilor vizuale ale elevilor şi cerinţelor de producţie vizuală. Gazetele de perete, fotomontajele, panourile, cadranele politice, graficele, machetele, vitrinele, hărţile politice şi alte mijloace de propagandă vizuală trebuie confecţionate în aşa fel încît să poată fi descifrate cu uşurinţă chiar de elevii cu vederea mai scăzută. O pondere sporită trebuie acordată mijloacelor auditive şi in primul rind emisiunilor radiofonice şi ale staţiei de amplificare a şcolii. Din rîndurile uteciştilor şi pionierilor se pot constitui colective de lucru pentru redactarea gazetelor de perete, pentru confecţionarea fotomontajelor, graficelor etc, pentru pregătirea emisiunilor staţiei de amplificare. Profesorul şcolii pentru ambliopi Numeroasele probleme educative şi recuperatorii care apar in munca cu elevii slabvăzători îşi găsesc rezolvarea pe baza deciziilor pedagogice judicioase ale factorilor educaţionali. în şcoala pentru ambliopi, ca în întregul nostru învăţămînt, elevul este privit din ce în ce mai mult ca un participant activ la propria sa formare. Aceasta nu scade rolul cadrelor didactice ci îl face mai complex şi mai dificil ; astăzi este vorba nu de o simplă 182

influenţare şi comunicare de cunoştinţe ci de stimularea şi orientarea activităţii din ce în ce mai independente a elevilor. Cu atit mai dificil ne apare acest rol in cazul profesorului care lucrează cu elevii handicapaţi de o deficienţă senzorială. La venirea in şcoală, copilul cu vederea slabă este, de obicei, lipsit de foarte multe deprinderi elementare de activitate perceptuală şi motrice precum şi de reprezentările necesare primilor paşi în munca şcolară şi adaptării la mediul şcolar. Nu numai însuşirea cunoştinţelor şi a deprinderilor dar şi ocrotirea sănătăţii, statornicirea celor mai bune căi de compensare, dezvoltarea eficienţei vizuale, înlăturarea consecinţelor secundare ale ambliopiei depind de condiţiile in care se desfăşoară activitatea didactică. De aici decurge o mare şi grea responsabilitate pentru cadrele didactice. Pentru a face faţă cu succes misiunii sale nobile, profesorul şcolii pentru ambliopi trebuie să fie un adevărat pedagog, înzestrat cu înalte trăsături umane şi profesionale, un educator comunist pasionat. I se cere o reală competenţă. El trebuie să stăpînească perfect disciplina pe care o predă şi metodica predării acesteia, cunoscînd dificultăţile însuşirii diferitelor noţiuni şi legităţi şi mijloacele de a le depăşi. Cunoştinţele lui de specialitate trebuie să se încadreze într-o cultură generală, ştiinţifică şi umanistă, bogată. Ca orice educator, el trebuie să cunoască principiile generale ale ştiinţei pedagogice şi cele mai noi cuceriri ale cercetărilor pedagogice. Cunoaşterea pedagogiei generale nu-i este însă suficientă. El trebuie să fie introdus în tainele pedagogiei speciale (defectolo-giei), cu aplicare directă la copiii cu care lucrează (tiflopedagogie). Indiferent de specialitatea sa, el trebuie să fie bine informat asupra afecţiunilor oculare care duc la scăderea vederii, asupra cauzelor acestor afecţiuni, asupra dificultăţilor care apar, în condiţiile ambliopiei, în procesul de învăţămînt, asupra consecinţelor secundare ale ambliopiei, asupra pericolelor pe care trebuie să le prevenim, asupra obiectivelor didacticorecuperatorii pe care ni le putem propune, asupra tehnicilor şi metodelor de predare şi însuşire a cunoştinţelor în condiţiile vederii slabe, asupra formelor adecvate de structurare a procesului de învăţămînt, asupra tipurilor de material didactic accesibil elevilor ambliopi, asupra problemelor muncii educative cu aceşti elevi. Cu alte cuvinte, fiecare profesor care lucrează în şcoala pentru ambliopi trebuie să fie un tiflopedagog competent. Orice dascăl ttebuie să-şi cunoască şi să-şi înţeleagă elevii. In condiţiile deficienţei vizuale această sarcină este deosebit de importantă şi de grea. Fiecare caz ridică probleme specifice, iar dife18a

/ rentele de la un caz la altul, în interiorul aceleiaşi cla.se, sînt foarte mari. Numai dacă este un fin psiholog, profesorul poate descifra cauzele care frînează capacitatea de învăţare a unui elev, reacţiile sale în raport cu ceilalţi copii, trăsăturile psihice pozitive sau negative care s-au statornicit pe parcursul dezvoltării sale, atitudinile care trădează sau maschează anumite stări sufleteşti, posibilităţile de a înlătura ceea ce este negativ şi de a amplifica trăsăturile pozitive, trebuinţele şi năzuinţele profunde ale fiecărui copil. Pentru o astfel de cunoaştere şi înţelegere nu sînt suficiente fişele de caracterizare psihopedagogică. Este necesară, în plus, o comunicare afectivă, bazată pe dragostea şi încrederea noastră în posibilităţile mari de dezvoltare ale acestei mici fiinţe umane, nevoită să lupte cu dificultăţi de care ceilalţi copii sînt scutiţi. Este necesară o „cunoaştere empatică", adică capacitatea de a ne transpune în psihologia copilului, de a intui trăirile lui sufleteşti, de a simţi în noi înşine ecourile care răsună în conştiinţa lui. Aceasta presupune a stabili un climat afectiv în timpul lecţiilor, activităţilor practice, orelor de meditaţie ca şi în timpul acţiunilor extraşcolare şi recreative, răspunzînd nevoii de afecţiune a copilului, iradiind căldura dragostei noastre. O dragoste exigentă, desigur. O dragoste care nu tolerează abaterile de la normele convieţuirii frăţeşti a copiilor şi ale disciplinei şcolare, o dragoste care nu face concesii ci îl îndeamnă pe copil să lupte pentru propria lui perfecţionare. Dovedim că îl iubim şi înţelegem pe copil nu scutindu-1 de sarcinile pe care le poate îndeplini ci angajîndu-1 şi oferindu-i bucuria succesului. Copilul trebuie să ştie că se poate sprijini pe noi în momentele grele dar să şi facă •eforturi pentru ca acest sprijin să-i fie din ce în ce mai puţin necesar. Să-i oferim, aşadar, o dragoste care să-1 conducă la independenţă şi nu să-1 menţină în dependenţă, care să nu stăvilească iniţiativele lui ci să le promoveze. Ne putem mîndri, ca dascăli, nu dacă elevii se simt pierduţi fără noi ci, dimpotrivă, dacă ei ştiu din ce in ce mai bine să se descurce singuri. Sînt multe virtuţile care i se cer profesorului în munca cu elevii deficienţi. El are nevoie de entuziasm şi pasiune, de elan şi tinereţe spirituală — dar toate acestea contrabalansate de stăpinirea de -ine, echilibru şi răbdare, tact pedagogic in orice împrejurare. Spiritul lui trebuie să fie suplu şi creativ, refuzînd clişeele pedagogice şi căutînd soluţii proprii la problemele care apar, adoptind noul cu o îndrăzneală care nu exclude prudenţa. Aceasta presupune şi capacitatea de autoanaliză, de autoapreciere a eficienţei soluţiilor găsite în munca didactică şi recuperatorie, a atitudinilor sale faţă de copii. Măiestria pedagogică se cucereşte nu prin simpla
184

înglobare a experienţei, ci prin efortul continuu de autoperfecţionare. Ca îndrumător al activităţii uteciştilor, comandant-instructor de pionieri sau organizator al „Şoimilor patriei", profesorul şcolii pentru ambliopi acţionează ca un activist politic al societăţii noastre, ca mentor iubit şi respectat al colectivelor organizaţiilor de copii şi tineret. Şi pe acest plan el stimulează şi orientează activitatea proprie a copiilor, învăţîndu-i să se conducă din ce in ce mai independent, formîndu-i în spirit cu adevărat democratic. închegînd colectivul elevilor, profesorul nu trebuie se uite niciodată că el însuşi este membru al unui colectiv, că reuşita sa depinde de colaborarea cu numeroşi factori educaţionali. Munca in-structiv-educativă şi recuperatorie se realizează prin acţiunea unitară a cadrelor didactice. O problemă specială, esenţială pentru bunul mers al activităţii, o constituie strînsa colaborare a profesorilor diriginţi cu profesorii-educatori, care îndrumă munca elevilor în timpul orelor de meditaţie. Tot atît de importantă este şi colaborarea permanentă a cadrelor didactice cu medicul oftalmolog şi cu alte cadre medicale, pentru cunoaşterea diagnosticului, a evoluţiei afecţiunii oculare, a afecţiunilor asociate, a consecinţelor pe diferite planuri şi mai ales a indicaţiilor şi contraindicaţiilor medicale pentru activitatea fiecărui copil. Contactul strîns cu familia copilului ne ajută să stabilim o linie unitară de acţiune. Unele din procedeele educative folosite în şcoală trebuie continuate în mod consecvent în familie. Adesea trebuie să insuflam părinţilor încredere în posibilităţile propriilor lor copii, să-i îndrumăm să renunţe la unele comportamente care s-au dovedit dăunătoare pentru dezvoltarea fizică sau psihică a copilului. Problema autorităţii profesorului se pune nu numai în raport cu copilul dar şi cu părinţii acestuia. în mod firesc, se bucură de autoritate profesorii care îşi dovedesc, prin întreaga lor muncă, competenţa şi conştiinţa profesională, dragostea şi devotamentul faţă de copii, probitatea morală. Desigur, cerinţele faţă de profesorul şcolii pentru ambliopi sînt mari, eforturile care i se cer sînt grele. Munca lui este încununată insă de suprema satisfacţie la care poate aspira un dascăl : să aducă lumină.

185

CAPITOLUL IX

EDUCAŢIA VIZUALA — SARCINA PRIMORDIALA A ŞCOLII PENTRU AMBLIOPI

Necesitatea educaţiei vizuale a elevilor ambliopi în acest ultim capitol ne oprim asupra unei probleme speciale, poate cea mai specifică în educaţia elevilor ambliopi : problema valorificării depline a posibilităţilor vizuale existente — problemă care n-ar trebui să ne fie indiferentă nici in cazul elevilor cu vedere normală. Pornim de la constatarea, cu care ne-am mai intîlnit pe parcursul lucrării, că elevul ambliop nu-şi foloseşte vederea in mod raţional, cu maximă eficienţă. Desigur, vederea slabă provoacă dificultăţi obiective, reale ; se pune totuşi întrebarea dacă claritatea şi corectitudinea imaginii vizuale obţinute, timpul de percepere, utilizarea vederii in acţiunile practice sint pe măsura posibilităţilor reale ale copilului. Lipsa unei experienţe vizuale, a unui bagaj informaţional care să ajute percepţia vizuală, lipsa deprinderilor de investigare (care duce la o explorare haotică, incoerentă), graba şi neatenţia, lipsa diferenţierilor vizuale, capacitatea scăzută a interpretării, obişnuinţa perceperii prin alte modalităţi senzoriale, neîncrederea în propriile posibilităţi vizuale — iată cîteva din explicaţiile unei eficiente vizuale scăzute mai mult decît impune leziunea oculară. Sîntem îndreptăţiţi să afirmăm că un antrenament raţional al funcţiei vizuale ar putea înlătura, cel puţin in parte, unele din piedicile amintite. Este ştiut că prin antrenamentul vizual pe care-1 oferă procesul de învăţămint se dezvoltă şi unii indici ai capacităţii vizuale a elevilor cu vedere normală ; cu atît mai necesară este o exercitare raţională, sistematică în cazul elevilor ambliopi, ale căror posibilităţi vizuale sînt împiedicate în dezvoltarea lor firească. Mult timp elevii ambliopi au fost instruiţi după aceleaşi mijloace ca şi orbii, cu justificarea că astfel li s-ar proteja vederea 186

restantă. Efectul era opus celui scontat : vederea neexercitată nu se păstra ci scădea. Astăzi se impune din ce în ce mai mult, atît in oftalmologie cit şi în defectologie, ideea că „rareori utilizarea vederii este dăunătoare" 1. Dimpotrivă, utilizarea vederii, oricît ar fi ea de slabă, sporeşte eficienţa vizuală, în timp ce inactivitatea vederii diminuează capacitatea vizuală. Există, din păcate, afecţiuni oculare care pot duce la pierderea vederii ; aceasta nu se produce însă din cauza utilizării vederii. Pledind pentru exercitarea vizuală, nu acceptăm cituşi de puţin un efort vizual exagerat. Referindu-se la educarea elevilor ambliopi, Pierre Oleron scrie că „principiul călăuzitor în educaţie este a nu întreprinde nimic care să producă vreo oboseală nefastă" 2. Protecţia vizuală, prevenirea oboselii vizuale sînt sarcini permanente ale profesorului care lucrează cu elevi slabvăzători. Ceea ce nu înseamnă însă repaus vizual. După cum arată acelaşi autor în continuare, „cu un copil ale cărui posibilităţi de vedere sint stabilizate, atitudinea de conservare a acestora ca pe un bun inutil nu se justifică deloc. Cu condiţia examinărilor periodice ale medicului oftalmolog, examinări care vor depista eventualele deteriorări, utilizarea acestor posibilităţi este, din contră, prima grijă a profesorului" 3. Această poziţie are drept prim efect utilizarea unei game largi de mijloace didactice adaptate la nivelul posibilităţilor vizuale ale ■elevilor cu vedere slabă, care fac posibilă instruirea activă a acestora. Posibilităţile vizuale sînt astfel mobilizate, ceea ce serveşte menţinerii şi dezvoltării lor. Dacă pentru menţinerea posibilităţilor vizuale este suficient a le activa, pentru creşterea eficienţei vizuale devine necesară o exercitare sistematică a vederii, judicios gradată prin solicitări vizuale de complexitate crescîndă. Avem datoria nu numai de a adapta procesul de învăţămint la nivelul vederii existente dar şi de a acţiona pentru a ridica eficienţa vizuală la cel mai înalt nivel posibil într-un caz dat. Elevul îşi exercită vederea şi în afara îndrumării noastre ; o educaţie vizuală sistematică asigură însă caracterul progresiv al acestei exercitări, înlătură obstacolele de care copilul nu
J o n e s , J. W., The VLsualhj Handicappcd Child at Home and School, Washington, Governmerat Prinling Office, 1963, p. 13. 2 O l e r o n , P., Educaţia copiilor handicapaţi fizic, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1970, p. 66. • Ibidem, p. 67.
1

187

este conştient, previne atît suprasolicitarea cit şi supraprotecţia vizuală, Împiedică şi înlătură inhibarea activităţii vizuale spre care sînt predispuşi unii copii ambliopi. Din cele spuse decurge în primul rînd că procesul de învăţă-mint trebuie astfel organizat încît să permită, pe lîngă îndeplinirea celorlalte obiective didactice şi recuperatorii, un antrenament vizual corespunzător fiecărui caz dat; acest antrenament poate fi realizat concomitent cu însuşirea reprezentărilor şi noţiunilor, cu formarea deprinderilor intelectuale şi motorii, cu fixarea şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor, ca parte a întreg procesului formativ. în al doilea rînd decurge că, deşi procesul de invăţămînt oferă posibilităţi foarte mari de a realiza educaţia vizuală a elevilor, este necesară şi o educaţie vizuală individuală, special organizată. Ori-cît de bine i-ar cunoaşte profesorul pe elevi şi oricîtă măiestrie ar dovedi în organizarea procesului de invăţămînt, ar fi imposibil să asigure fiecărui elev tipul de antrenament progresiv, necesar în raport cu dificultăţile manifestate şi perspectivele probabile. Ţi-nind seama de acest fapt, planul de învăţămînt al şcolilor pentru ambliopi prevede ore speciale de educaţie vizuală, desfăşurate individual sau pe grupuri foarte mici (doi-trei elevi), pornind de la diagnosticul şi prognosticul fiecărui caz. Despre posibilităţile dezvoltării eficienţei vizuale a elevilor ambliopi Dacă nimeni nu poate contesta că o dezvoltare a eficienţei vizuale a elevilor ambliopi este de dorit, în schimb în privinţa posibilităţii unei astfel de dezvoltări apar controverse. De vreme ce afecţiunile oculare care duc la scăderea vederii nu sînt remediate, cum putem spera că efectele lor asupra funcţiei vizuale ar putea fi reduse ? în condiţiile în care refracţia, opacifierile mediilor re-fringente sau tulburările recepţiei optice fac ca imaginea optică să fie înceţoşată şi neclară, mai putem spera într-o creştere a capacităţii vizuale, în ciuda acestor piedici ? Pe ce temei ? în ce, sens? în ce măsură ? în care cazuri ? încercînd să răspundem acestor întrebări, trebuie să amintim mai întîi procesul dezvoltării vederii în condiţii normale. Funcţia vizuală se dezvoltă ontogenetic, pe baza posibilităţilor specifice organismului uman şi a activităţii copilului, care oferă fotostimu-lările necesare acestei dezvoltări, in unitate strinsă cu dezvoltarea 188

celorlalte modalităţi senzoriale. Este o dezvoltare în procesul adaptării copilului la mediul înconjurător. Copilul învaţă treptat sâ vadă, perfecţionîndu-şi treptat vederea, acumulînd un uriaş fond de reflexe condiţionate pe fondul celor necondiţionate existente, toate fiind integrate in sinteze funcţionale de complexitate şi operativitate crescîndă. Are loc o diferenţiere din ce în ce mai fină a excitanţilor. Treptat vederea capătă un rol conducător, absorbind o parte din experienţa celorlalţi analizatori în recunoaşterea formelor şi mărimilor, în aprecierea distanţelor. Un rol din ce in ce mai mare în interpretarea informaţiilor optice îl joacă datele stocate (reprezentări şi noţiuni concrete). Se elaborează scheme perceptive pentru investigarea anumitor forme, se reduce treptat numărul semnalmentelor necesare recunoaşterii, creşte capacitatea de distingere a semnalmentelor esenţiale pentru recunoaştere. La intrarea în şcoală, acest proces de dezvoltare vizuală e^te departe de a fi încheiat. Numeroase lucrări asupra evoluţiei fiziologice şi psihologice a copilului au evidenţiat procesul de creştere a acuităţii vizuale, de lărgire a cimpului vizual, de perfecţionare a percepţiei culorilor şi a aprecierilor vizuale, de constituire a structurilor perceptive şi chiar modificările în pragurile senzoriale de-a lungul şcolarităţii, datorită activităţilor desfăşurate in procesul de învăţămînt. Sînt numeroase şi studiile psihologice care au urmărit creşterea unor indici ai vederii prin exerciţii judicios prădate, în condiţiile vederii normale 1. Chiar după terminarea studiilor, atunci cind condiţiile activităţii profesionale sau alte condiţii ale vieţii o cer, se pot dezvolta însuşiri noi, superioare ale funcţiei vizuale ; -â amintim, cu titlul de exemplu, că „ţesătoarele care lucrează la ţesături negre diferenţiază zeci de nuanţe ale acestei culori, cită vreme ceilalţi oameni nu pot distinge mai mult de 3—4 nuanţe ; şlefuitorii exersaţi deosebesc cu ochiul liber un orificiu de 1/2000 mm, in timp ce un om obişnuit poate diferenţia orificii pînă la 1/1000 mm... Acest fenomen este departe de a putea fi explicat prin exerciţiu, considerat a fi o simplă repetare a unora şi aceloraşi operaţii ; însuşi efectul „exerciţiilor" este condiţionat, de faptul că prin ele se diferenţiază însuşirile senzoriale care au valoare de semnal pentru
1 Citeva din aceste studii eu caracter experimental, privind modific sensibilităţii analizatorilor ân condiţii de laborator şi in condiţiile unei activităţi adecvate (creşterea acuităţii vizuale, a sensibilităţii luminoase, îmbunătăţirea percepţiei culorilor şi a percepţiei formelor etc.) sînt prezentate in „Tratat de psihologie experimentală", sub red. Al. Roşea, Bucureşti, Editura Academiei Republicii Populare Române, 1963.

1S9

activitatea efectuată, iar diferenţierea lor este „întărită" prin rezultatul activităţii pe care o reglează" 1. Toate acestea se referă la copiii şi la adulţii cu vedere normală. Ce se intimplă în cazul elevilor ambliopi ? în marea majoritate a cazurilor de ambliopie, scăderea vederii este legată, după cum am arătat, de existenţa unor piedici obiective la nivelul receptorului: leziunile oculare. într-adevăr, aceste leziuni, a căror natură poate fi foarte diferită, împiedică formarea unei imagini optice corecte şi clare pe retină şi afectează transmiterea fotostimulărilor. Diminuarea vederii apare ca o consecinţă directă a piedicilor obiective existente. în capitolul II s-au urmărit şi consecinţele acestei situaţii pe planul percepţiei vizuale. Trebuie însă să aducem acum în discuţie şi un alt fapt cu urmări importante pentru activitatea vizuală a elevului ambliop. Imaginile neclare, fragmentare şi uneori eronate, pe care copilul ambliop le obţine cu preţul unui timp lung de investigare şi al unor eforturi mari, au o valoare adaptaţi vă scăzută, cu atit mai mult cu cît ele nici nu se bucură adesea de întărirea corespunzătoare, nefiind adecvate. Drept urmare, încă din primii lui ani de viaţă apare tendinţa de a folosi alte căi de cunoaştere, mai productive (tactil-kinestezice, verbal-auditive) şi de a utiliza din ce în ce mai puţin calea vizuală ; vederea nu-şi ciştigă rolul dominant, cu atît mai mult cu cît copilul nu ştie cum s-o folosească. Desigur, de la caz la caz, în raport, cu natura şi gravitatea afecţiunii vizuale dar şi cu îndrumarea educativă variază şi gradul de utilizare sau de eliminare a cunoaşterii pe cale vizuală. Să nu uităm însă că vederea este produsul activităţii întregului sistem receptor — scoarţa cerebrală. Ce se intimplă la nivelul segmentului cortical al analizatorului vizual şi al corelaţiilor intrace-rebrale cu terminaţiile celorlalţi analizatori ? Limitarea activităţii vizuale şi subordonarea ei faţă de alte căi aferente au drept urmare o „subdezvoltare funcţională" "2 — pentru a folosi termenul lui A. Bangerter — care cu timpul afectează funcţiile vizuale superioare ale scoarţei cerebrale : nu se stabileşte sistemul de legături necesare unor diferenţieri vizuale tot mai fine, nu se realizează conjugarea adecvată cu ceilalţi analizatori. Trebuie ţinut seama şi de faptul că toate acestea se petrec in anii copilăriei, cînd
1 R u b i n s t e i n , S. L., Existenţă şi conştiinţa. Bucureşti, Editura ştiinţifica, 1962, p. 114. - B a n g e r t e r , A., Traitement de l'amblyopie, Charleroi, Heralv 1933, p. 22.

procesul de dezvoltare a funcţiei vizuale este în plină desfăşurare şi cind frînarea acestui proces are urmări mai grave. Lipsite de excitaţiile luminoase şi de rolul lor activ, zonele vizuale ale creierului sînt frînate în dezvoltarea lor funcţională. Capacitatea scoarţei cerebrale de a conduce o activitate vizuală eficientă rămîne într-o stare potenţială, ne valorificată. Practic, această subdezvoltare funcţională se traduce în faptul că nu sînt constituite schemele de acţiuni necesare perceperii (deprinderea unor itinerarii pentru conducerea unor explorări vizuale cît mai productive a diferitelor structuri spaţiale), nu sînt stocate reprezentările vizuale necesare identificării obiectelor, nu sînt antrenate procesele intelectuale în interpretarea imaginilor, nu se realizează o conducere vizuală a mişcărilor, ceea ce afectează şi procesul de înglobare în imaginea vizuală a datelor obţinute prin alte modalităţi senzoriale. Nevalorificarea potenţialului cortical al funcţiei vizuale poate fi privită şi sub un alt aspect legat de fiziologia sistemului nervos : subdezvoltarea funcţională are drept corolar anumite fenomene inhibitorii ale analizatorului vizual, a căror prezenţă am semnalat-o si la sfirsitul capitolului I. Acum putem preciza că este vorba de o inhibiţie condiţionată şi totodată prin inducţie reciprocă, inducţia produeîndu-se prin faptul că sînt excitate alte zone ale scoarţei, corespunzând altor surse de aferentaţie, folosite cu precădere fiindcă asigură o informaţie mai rapidă, mai certă, mai amplă. Peste diminuarea vederii explicabilă prin afecţiunea substratului organic se instalează şi o doză de inhibiţie la nivel central, cauzată de amplificarea acţiunii celorlalte căi aferente, în pofida vederii. în unele cazuri, fenomenele inhibitorii iradiază şi asupra segmentelor corticale ale altor analizatori care, la rindul lor, sînt frînaţi de lipsa interacţiunii fireşti cu văzul. Funcţia vizuală este limitată, aşadar, la copiii ambliopi, nu numai de perturbările de la periferia analizatorului dar şi de dezvoltarea insuficientă, sub aspect funcţional, a sistemului de legături pe care se sprijină, în condiţii normale, vederea precum şi de fenomenele inhibitorii menţionate, care afectează şi mai mult activitatea vizuală deficitară. Scăderea capacităţii vizuale este însoţită de o scădere a interesului pentru activitatea vizuală, a încrederii copilului în propriile sale posibilităţi vizuale, în folosul practic pe care l-ar putea obţine prin utilizarea vederii. [Raportul dintre ambliopia organic determinată şi cea legată de fenomenele centrale care decurg variază, desigur, de la caz la caz, în funcţie de diferiţi factori, asupra cărora va fi necesar să revenim, în unele cazuri, scăderea vederii este mult mai gravă decît ar 191

190

justifica-o leziunea oculară, explicaţiile fiind de natură fiziologică şi psihologică. în alte cazuri, în ciuda unui tablou clinic grav, copilul obţine rezultate surprinzătoare pe plan vizual. Fapt este că, in fiecare caz dat, o parte a dificultăţilor vizuale se datoreşte leziunii ca atare (fie că este vorba de leucom corneean, de cataracta congenitală, de o retinită pigmentară sau de orice altă afecţiune oculară) iar o altă parte, mai mică sau mai mare, este rezultatul fenomenelor de subdezvoltare şi de inhibiţie la nivelul central, ele însele cauzate de dificultăţi vizuale. Semnificativ este şi faptul că în unele cazuri fericite, in care obţinem ameliorări substanţiale la nivel periferic (de ex. prin asigurarea corecţiei cu ochelari la copiii cu vicii de refracţie cărora această corecţie nu li s-a făcut pîna la intrarea în şcoală sau prin intervenţia chirurgicală de extragere a cristalinului opacifiat în cazuri de cataractă congenitală), vederea nu se îmbunătăţeşte dintr-o dată, deşi imaginea retiniana devine mai clară şi mai completă ; procesul este frinat de factorii centrali la care ne-am referit mai sus ; la o vedere pe măsura noilor posibilităţi ale receptorului se ajunge numai prin exercitare treptata în noile condiţii, care face să se dezvolte funcţional zonele vizuale şi să se stingă fenomenele inhibitorii. Din sesizarea acestor aspecte credem că se pot trage anumite concluzii privind posibilitatea educaţiei vizuale a elevilor ambliopi. Desigur, trebuie să facem tot posibilul pentru a asigura cele mai bune condiţii vizuale la nivelul percepţiei (luminozitate, caracteristici specifice ale materialului cu care lucrează copilul, îndrumarea verbală a actului perceptiv etc). Totodată apare verosimilă supoziţia că la nivelul central, unde se manifestă o hipofuncţiune care reduce potenţialul aparatului vizual, fără ca aici să existe modificări ale substratului organic, s-ar putea acţiona pentru neutralizarea insuficienţei funcţionale. Tocmai la acest nivel central există, aşadar, rezerve funcţionale care ar putea fi puse în valoare printr-o acţiune educaţională care să prevină şi să înlăture subdezvoltarea funcţională (prin elaborarea sistemului de legături condiţionate necesare actului vizual, prin mobilizarea tot mai intensă a factorilor centrali ai percepţiei) şi să înlăture fenomenele inhibitorii instalate suplimentar. In acest sens ar deveni posibilă o ameliorare a eficienţei vizuale. în toate cazurile ? Situaţiile diferă mult de la caz la caz, am mai spus-o. în cele două cazuri luate mai sus drept exemplu (corecţia cu ochelari a unui viciu de refracţie sau extragerea cristalinului şi înlocuirea funcţiei lui prin lentile corespunzătoare) sînt de aşteptat rezultate rapide şi foarte bune prin acţiunea asupra factorilor centrali (dacă nu există alte afecţiuni, asociate, care să pună 192

piedici suplimentare la nivelul receptorului). Altfel stau lucrurile în cazurile în care situaţia la nivelul receptorului este foarte gravă — dar chiar şi în aceste cazuri există un anumit decalaj, mai' mic sau mai mare, între capacitatea vizuală potenţială (ţinând seama de potenţialul analizatorului vizual în întregul său şi nu numai la nivelul receptorului) şi cea manifestă, ceea ce permite o acţiune ameliorativă, modestă dar nu lipsită de însemnătate. O apreciere realistă a situaţiei în fiecare caz cere o colaborare strinsă a profesorului de specialitate cu medicul oftalmolog. Convingerea că există totdeauna anumite rezerve, mai mari sau mai mici, ale dezvoltării eficienţei vizuale ne îndeamnă ca, în procesul instructiveducativ, nu numai să folosim posibilităţile vizuale restante dar să şi acţionăm în mod deliberat, sistematic, pentru amplificarea acestor posibilităţi. Aceasta ne-a şi îndemnat să înscriem printre obiectivele muncii de instruire şi educare a elevilor ambliopi, tratate în capitolul V, dezvoltarea eficienţei vizuale. Numeroase cercetări organizate în laboratoarele de fiziologie şi psihologie sau în procesul de învăţămînt, în ţara noastră sau peste hotare, ne încurajează să credem tot mai ferm în posibilitatea educaţiei vizuale a elevilor ambliopi. Vom da cîteva exemple, care aici pot servi drept argumente. într-un studiu în care procesul dezvoltării vederii a fost urmărit timp de 3 ani pe un lot de 136 elevi ai şcolii pentru ambliopi, supuşi unui antrenament vizual sistematic, se constată o creştere totală a valorilor medii ale acuităţii vizuale de la 0,15 la 0,23, progresul fiind mai spectaculos în cazurile de miopie şi hipermetropie. S-a înregistrat şi o creştere masivă a acuităţii vizuale la apropiere, mai ales la clasele mici şi chiar în cazuri în care acuitatea vizuală la distanţă a rămas neschimbată. De asemenea s-a consemnat o lărgire cu 20% a cimpului vizual pe diferite meridiane. Concluzia era că în marea majoritate a cazurilor prezente în şcoala pentru ambliopi este necesară şi posibilă o dezvoltare a funcţiilor vizuale. „Lupta pentru dezvoltarea vederii trebuie dusă în ambele direcţii : a îmbunătăţirii condiţiilor de recepţie şi a îmbunătăţirii condiţiilor de interpretare a informaţiilor vizuale care ajung la scoarţă, în această a doua direcţie avem de luptat atit prin îmbogăţirea sistemelor de legături, cît şi prin înlăturarea fenomenelor inhibitoare" *.
1 Ş t e f a n , M., G h e o r g h e , N., M a r e ş , D., Probleme ale dezvoltării capacităţii vizuale a elevilor slabi'ăzători, în ..Oftalmologia", voi. IX. nr. 1. 1965, p. 62—63.

193

într-o altă cercetare, în care procesul dezvoltării eficienţei vizuale a fost urmărit la o singură clasă de ambliopi (ci. I), pe parcursul unui an şcolar, s-a constat o creştere a diferiţilor parametri vizuali la marea majoritate a elevilor (excepţie fâeînd un caz de retinită pigmentară care se află în curs de agravare). Se semnala rolul proceselor intelectuale şi voliţionale în dezvoltarea eficienţei vizuale. „Străduinţa elevului în luptă cu dificultăţile in--văţării, efortul de a-şi însuşi cunoştinţele şi deprinderile de muncă Intelectuală, toate acestea pot contribui mult la dezvoltarea eficienţei vizuale. învăţînd să examineze sistematic, să-şi verifice percepţiile, să stabilească legături între fenomene, să distingă esenţialul, elevul îşi creează condiţii optime pentru percepţia vizuală." 1 O a treia cercetare, desfăşurată pe parcursul a 4 ani şcolari cu -scopul de a valida un sistem de exerciţii gradate, a cuprins numai elevi ambliopi cu vicii de refracţie din clasele I—IV şi a marcat o creştere a acuităţii vizuale în medie cu 140% în cazurile de miopie şi cu 202,22% în cazurile de hipermetropie. La distanţa cititului, creşterea a fost de 94% la miopi şi 159',44% la hipermetropi. S-a apreciat că „s-a redus inhibiţia vizuală instalată anterior, cînd copilul ambliop folosea cu precădere alte surse de aferentaţie" -. Rezultate pozitive s-au obţinut şi în educaţia vizuală a elevilor şcolii speciale de orbi din Cluj-Napoca, care mai aveau resturi de vedere, stabilindu-se şi formele de exercitare corespunzătoare3. Dintre cercetătorii de peste hotare care au urmărit creşterea capacităţii vizuale a copiilor ambliopi, pe prim plan se află A. Ban-gerter, conducător al unei clinici de educaţie vizuală din Elveţia şi creator al unor aparate şi materiale adecvate. în Statele Unite sint cunoscute încercările lui H. Bates, C. Berens, L. GirarcL G. Fonda, S. Sells. în Franţa sînt larg folosite materialele pentru educaţia vizuală elaborate de Jean Sedan4, in Anglia cele elahoŞ t e f a n , M., Dezvoltarea cjicienţei vizuale a elevilor ambliopi, in ..Revista de psihologie", nr. 2, 198%, 1 Ş t e f a n , M., N i c o 1 a e, G., Cercetări asupra dezvoltării e/icţi vizuale a ambliopilor in condiţiile, antrenamentului vizual sistematic, «Conferinţa naţională de psihologie", 1968, rezumatele comunicărilor pag. rju. 3 Roth, W.. Pop, M., Dezvoltarea eficienţei vizuale a elevilor cu resturi de. vedere din ţcocla specială de orbi, „Probleme de defeetologie". voi. VII, Editura didactică .şi pedagogică, 1970. * Sedan, J., Post-cure de l'amblyope reeduqucc. Paris. Masson, 1958.
1

rate de I. Smith şi M. Evans, în R. D. Germană cele ale lui R. Sach-senweger 1. Defectologul francez A. Labregere, citat de mai multe ori pe parcursul lucrării noastre, porneşte de la ideea potrivit căreia „copilul învaţă să vadă aşa cum învaţă să meargă şi să vorbească"2 şi ajunge la concluzia că exerciţiile vizuale adecvate pot ameliora în majoritatea cazurilor percepţia deficientului vizual. în Uniunea Sovietică au făcut cercetări în această direcţie A. I. Kap-lan, N. V. Serpokril, V. A. Feoktistova şi N. S. Kostiucek. Principalul iniţiator al sistemului de „training vizual" este H. Renshaw. Cunoscutul scriitor Aldous Huxley, care era ambliop, supus unui antrenament vizual sistematic a obţinut rezultate remarcabile în creşterea eficienţei vizuale, fapt prezentat pe larg în lucrarea sa „Arta de a vedea" 3. în general, autorii citaţi subliniază că ameliorările obţinute prin educaţia vizuală sint de ordin psihologic şi nu organic, afectind pozitiv latura perceptuală a vederii. Astfel, A. Spielmann scrie că miopii cu care a lucrat au învăţat să perceapă mai repede şi mai corect, cu un număr mai mic de mişcări oculare, sporindu-şi acuitatea vizuală cu 1/10 pină la 2/10 şi lărgindu-şi cimpul vizual — dar că acest câştig l-au obţinut „învăţînd să interpreteze imaginile retiniene vagi" 4, ameliorîndu-şi sistemele mnemonice de referire şi disciplina atenţiei. El subliniază că este vorba de o ameliorare „pe bază corticală" 5. Şi în lucrări mai recente se afirmă „importanţa factorilor centrali care, chiar dacă rămin inconştienţi, determină larg eficacitatea actului vizual" şi pe baza cărora „este posibil să facem o educaţie perceptivă care ne va aduce mult mai mult decît aşteptam de obicei" 6. La un „antrenament psiho-vizual care ameliorează interpretarea imaginilor vagi şi memoria vizuală" 7 se referă şi tratatul redactat sub conducerea renumitului oftalmolog Ch. Thomas.
1

S ach :■• e n w e g e r , R., SehtibMhffen. Ein Bildefbuch, Leipzig, -7.- A. Barth.

1965.
2 L a b r e g e r e , A., Essais d'cducation perceptive par l'entratnement au tachistoscopc, „Les Cahiers de l'enfance inadaptee", nr. 8, 1983. 3 H u x 1 e y, A., L'art de voir. Paris, Payot, 1945. 4 S p i e l m a n n , A:, Le, BseOit d'amehoratin de racuilc tâmietU par l'entratnement au tachistoscopc, „Annales d'oculistique" nr. 10, 1962, p. 166. ■ Ibidcm, p. 967. 6 „Les ent'ants et Ies adolescenta inadaptes et l'education naţionale". Paris, Armând Colin, 1967, p. 253. 7 „Eneyclopedie medieo-chirurgieale, Ophtalmologie", Paris, 1961; p. '2.

194

195

Unii autori merg şi mai departe, căutind explicaţii care vizeazi fenomenele organice : „jocul reflexelor, declanşat prin gimnastica oculară, revitalizează ţesuturile ochiului asigurînd o mai bună irigaţie sanguină. Cristalinul este mai bine hrănit, schimburile între celulele vizuale se fac mai bine prin intermediul epiteliumului pigmentat, vitaminele indispensabile vederii sînt mai bine asimilate" *. Exerciţiile de educaţie vizuală ar însemna un mijloc ca „prin măsuri voluntare să declanşezi mişcări involuntare", acţio-nind astfel asupra unor „componente funcţionale cum ar fi capacitatea cristalinului de a-şi schimba curbura, cea a irisului de a se contracta şi destinde şi în sfîrşit de a spori considerabil sensibilitatea retinei" 2. Râmîne ca cercetări ulterioare să stabilească cît adevăr este în aceste afirmaţii. In ce ne priveşte, ne mărginim deocamdată la tezele care atestă posibilitatea unei ameliorări a eficienţei vizuale prin descătuşarea şi dezvoltarea posibilităţilor de interpretare a imaginilor optice, aşa cum sînt ele. Prin educaţia vizuală, chiar dacă nu influenţăm starea organică a receptorului, diminuăm atit efectele deficienţei cît şi deficienţa însăşi. Devine posibilă o percepţie mai corectă şi mai precisă, mai independentă şi mai rapidă, mai amplă şi mai diferenţiată, mai sistematică şi mai conştient orientată. Ceea ce este o dovadă în plus (pe lingă cele prezentate în capitolul IV) a marilor posibilităţi de adaptare de care dispunt organismul uman. Obiectivele educaţiei vizuale 3 în măsura în care sîntem convinşi că, în majoritatea cazurilor, printr-un proces de educaţie vizuală judicios îndrumat, este posibilă o creştere a eficienţei vizuale, se ridică problema stabilirii obiectivelor acestei acţiuni educaţionale. Ca în orice alt domeniu al educaţiei, obiectivele trebuie să indice direcţiile dezvoltării posibile şi necesare, să anticipeze rezultatele urmărite. Formularea lor
P a 1 a i s e u 1, J., Tous Ies moyens de vous guerir, Paris, Laffont, 1957, p. 88. - Ibidcm, p. 87. 3 In cap. V, educaţia vizuală a fost menţionată drept unul din obiectivele muncii instructiv-educative OU elevii ambliopi. Acum trecem la detalierea acestui obiectiv general in componentele sale.
1

presupune cunoaşterea rezultatelor anterior obţinute cu elevii ambliopi precum şi analiza fiziologică şi psihologică a funcţiei vizuale în fiecare caz dat. Obiectivul general al educaţiei vizuale este diminuarea consecinţelor, pe planul vederii, ale afecţiunii organice, creşterea eficienţei vizuale la cel mai înalt nivel pe care-1 permite starea analizatorului vizual. Urmărim să-1 ajutăm pe copil să-şi folosească cu eficienţă maximă vederea de care dispune, să-şi ciştige experienţa vizuală care-i este şi-i va fi necesară pentru a face faţă celor mai variate împrejurări ale vieţii. Tindem să sporim capacitatea lui de a percepe cît mai precis, complet, rapid, sistematic şi independent posibil în condiţiile date. Altfel spus, urmărim înlăturarea subdezvoltării funcţionale despre care a fost vorba mai sus, dezinhiba-rea, reducerea decalajului între capacitatea vizuală potenţială şi cea manifestă. în capitolul V al acestei lucrări am arătat că obiectivele generale ale muncii instructiv-educative cu elevii ambliopi se realizează în strînsă unitate cu cele recuperatorii (printre care se înscrie şi educaţia vizuală). Este momentul să adîncim această idee. Sub un aspect, procesul de învăţămînt din şcoala pentru ambliopi, în măsura în care este organizat şi condus în mod corespunzător, devine un factor hotărîtor al educaţiei vizuale. în această privinţă, fiecare obiect de învăţămînt îşi are sarcinile sale specifice. Există insă şi un alt aspect, esenţial pentru a ajunge la precizarea obiectivelor educaţiei vizuale. Şi anume : dezvoltarea vizuală nu se realizează „în sine", ca o simplă virtualitate, ci se manifestă concret în desfăşurarea diferitelor forme de activitate a copilului, condiţionînd eficienţa lor. Rezultatele educaţiei vizuale se materializează în activităţile practice şi intelectuale pe care copilul le desfăşoară în procesul de învăţămînt şi, în general, în viaţă. Performanţele în astfel de activităţi pot ilustra, pe lîngă progresul pe plan didactic, şi un progres vizual. în aceasta accepţiune, obiectivele educaţiei vizuale ar coincide cu obiectivele perfecţionării unor capacităţi necesare copilului în viaţa şcolară şi în activitatea practică. Aceasta nu înseamnă că obiectivele educaţiei vizuale îşi pierd specificul ci numai că ele pot fi evaluate, cel puţin în parte, în înfăptuirea lor, prin rezultatele obţinute în activităţile respective. Astfel privind problema, putem menţiona o serie de obiective performative, referindu-ne la activităţile care încorporează progresul vizual. 197

196

A. O mai bună orientare in spaţiu Nesiguranţa şi ezitarea în orientare, prudenţa şi timorarea excesivă, mascate uneori prin imprudenţe grave, dezorientarea, dependenţa în deplasare şi alte consecinţe negative ale ambliopiei sînt combătute, printre altele, prin educaţia vizuală. Lărgind cîmpul de cuprindere vizuală, perfecţionind aprecierile vizuale, dezvol-tînd simţul profunzimii, formînd reprezentări spaţiale corecte contribuim şi la mai buna orientare în spaţiu a copilului ambliop, căruia îi asiguram mai multă siguranţă, independenţă şi curaj raţional în deplasările din interiorul şcolii şi apoi într-un mediu din ce în ce mai larg. Exerciţiile de orientare în spaţiu sînt, implicit, exerciţii de educaţie vizuală. B. O reuşită superioară in acţiunile practice Ne referim în primul rînd la lucrările practice prevăzute în procesul de învăţămînt, care solicită conducerea vizuală a mişcărilor, folosirea unor repere vizuale pentru executarea acţiunilor. Mulţi elevi ambliopi au mari dificultăţi la aceste lucrări. Deficitul psihomotricităţii se răsfrînge şi asupra unor acţiuni practice elementare, mai ales la începutul şcolarităţii (felul în care copilul se îmbracă, mănîncă etc), precum şi asupra jocurilor de mişcare. Progresul pe plan vizual are consecinţe pozitive asupra coordonării mişcărilor, dexterităţii manuale şi în general asupra executării acţiunilor practice. C. Creşterea corectitudinii şi cursivităţii cititului Chiar folosind manuale speciale, elevii ambliopi întimpină greutăţi mari în însuşirea cititului. Desigur, dislexia nu depinde numai de vedere — totuşi este un fapt stabilit că dificultăţile cititului apar mai frecvent in şcoala pentru ambliopi decit în şcoala de masă şi se menţin uneori pînâ în clasele mari. Progresul în educaţia vizuală are drept corolar îmbunătăţirea cititului. D. Perfecţionarea deprinderilor grafice Şi cazurile de disgrafie sînt mai frecvente în şcoala pentru ambliopi. Mulţi elevi cu vederea slabă au un scris ilizibil şi incorect, 198

pe care ei înşişi nu şi-1 pot descifra. Dificultăţile vizuale se râs-frîng şi asupra desenelor copiilor. Nivelul scăzut al deprinderilor grafice este legat adesea de tulburările de structurare spaţială, pe care le combatem în cadrul educaţiei vizuale. E. Progresul in descifrarea ilustraţiilor, desenelor, tablourilor, fotografiilor etc. pare a fi, de asemenea, un obiectiv la înfăptuirea căruia îşi aduce contribuţia procesul educaţiei vizuale. Progresul vizual poate fi evaluat şi prin gradul de dificultate a desenelor descifrate. Am prezentat aici cîteva obiective performative (lista nefiind închisă, desigur) a căror înfăptuire depinde de factori multipli dar care poate demonstra, cel puţin în parte, creşterea eficienţei vizuale, a posibilităţii de a valorifica capacitatea viziualâ existentă. Important este de reţinut că însăşi, exercitarea activităţilor respective — desigur, cu respectarea cerinţelor metodice corespunzătoare, cu efortul conştient şi organizat spre perfecţionare, spre ridicarea performanţei — ducind la propria lor ameliorare, asigură, totodată, creşterea ■ eficienţei vizuale. Iar creşterea eficienţei vizuale se manifestă activ tocmai în acţiunile respective. Această relaţie de reciprocitate ne va sugera şi anumite căi practice de educaţie vizuală Obiectivele astfel formulate reprezintă numai primul strat, de suprafaţă al proiectării dezvoltării vizuale. Ele sînt de mare utilitate practică pentru orientarea generală a activităţii de educaţie vizuală şi pentru aprecierea rezultatelor obţinute în acest domeniu dar nu evidenţiază parametrii vizuali efectiv implicaţi in aceste rezultate. Dincolo de obiectivele menţionate, acţiunea de educaţie vizuală îşi găseşte expresia într-o serie de performanţe eminamente vizuale. în acest sens, putem stabili un al doilea strat, mai profund, al obiectivelor educaţiei vizuale, anticipînd procese prin care se exprimă însăşi funcţia vizuală, sub diferitele ei aspecte. Vom înşira acum aceste obiective, precizmcl că formularea fiecăruia permite şi stabilirea unei modalităţi de evaluare a progresului de la nivelul iniţial la cel proiectat. 1.Creşterea distanţei de recunoaştere. 2.Diminuarea mărimii la care sînt distinse obiectele şi reprezentările lor grafice (acest obiectiv incluzînd şi consolidarea vederii la distanţa cititului). 3.Lărgirea cîmpului perceptiv. 4.Diminuarea dificultăţilor localizării vizuale a obiectelor in plan şi în spaţiu. 5.Perfecţionarea simţului profunzimii.

199

6.Creşterea capacităţii de separare (disociere). 7.Dezvoltarea percepţiei culorilor. 8.Diminuarea contrastelor necesare percepţiei vizuale. 9.Perfecţionarea aprecierii vizuale („din ochi") a mărimilor, distanţelor, direcţiilor. 10. Creşterea rapidităţii actului perceptiv (viteza de recunoaştere). Aceste obiective se condiţionează între ele precum şi cu obiectivele performative prezentate mai înainte. Ca şi cele dintîi, şi acestea sugerează forme specifice de exercitare şi de apreciere a rezultatelor obţinute. Nu mai este nevoie să insistăm asupra faptului că stabilirea unuia sau altuia dintre aceste obiective într-un caz dat depinde de dificultăţile pe care le întîmpină copilul, de cauzele acestor dificultăţi, de posibilităţile de ameliorare existente. In cazul unor elevi hipermetropi, cu dificultăţi vizuale la distanţă mică, ne va preocupa în primul rînd exercitarea la această distanţă, după cum în cazul unor miopi ne vom îndrepta eforturile in direcţia exercitării vederii la distanţă mare. In unele cazuri de cataractă încercăm ameliorarea sensibilităţii de contrast. In cazurile în care cîmpul vizual este îngustat, ne înscriem printre obiective lărgirea cimpului de cuprindere. Mulţi copii cu nistagmus au dificultăţi în a găsi cu privirea şi a menţine in cîmpul percepţiei un obiect sau imaginea lui grafică ; vom încerca, fireşte, să dezvoltăm capacitatea lor de localizare spaţială. Cele spuse aici se integrează în acţiunea de dirijare a procesului compensator-recuperator pe calea adecvată fiecărui caz, problemă tratată în capitolul IV. Să mai precizăm că fiecare din obiectivele menţionate, presupunînd o exercitare mai mult sau mai puţin îndelungată, impune o anumită eşalonare pe etape, aşadar stabilirea unor performanţe parţiale dar mai apropiate in timp ; există o dinamică a relaţiilor dintre obiectivele imediate şi de durată, dintre obiectivele generale şi cele individualizate, dintre ansamblul obiectivelor şi realizarea unui anumit obiectiv. Cu toate că fiecare obiectiv, după cum am arătat mai sus, ne sugerează forme specifice de exercitare, ni se pare că am simplifica pină la deformare problema educaţiei vizuale dacă am trece direct la prezentarea unui sistem de exerciţii. Aceasta pentru că între obiectivele menţionate şi căile exercitării lor se interpun acei „factori centrali" care depăşesc actul vizual ca atare clar care îl condiţionează. Este vorba de anumite procese de natură psihică şi psihomotorie, expresie a unor capacităţi care ele însele trebuie 200

formate sau transformate pentru ca actul vizual să se manifeste plenar. A condiţiona dezvoltarea eficienţei vizuale de formarea acestor capacităţi înseamnă a propune un al treilea strat (în profunzime) al obiectivelor educaţiei vizuale ; şi ele sînt, in mare măsură, produse ale acţiunii noastre educative, prin care urmărim constituirea sau perfecţionarea lor. Pe de altă parte, respectivele capacităţi spre care orientăm acţiunea educativă ne interesează nu „în 5-ine" ci ca factori de care depinde eficienţa vizuală ca atare ; o dată formate, ele devin instrumente ale educaţiei vizuale ; prin ele înrîurim activitatea perceptivă, o ridicăm la randamentul optim. Ele se află, aşadar, la punctul de trecere din domeniul obiectivelor în cel al factorilor de influenţare. Vom încerca să le tratăm ca atare. Factori care condiţionează dezvoltarea eficienţei vizuale Nu vom discuta aici despre unii factori care au şi fost trataţi pe parcursul lucrării, în diferite contexte : starea aparatului ocular, consecinţele acesteia asupra vederii, consecinţele secundare, modalităţi de compensare. Este evident că aceşti factori joacă un rol primordial in dezvoltarea eficienţei vizuale. Noi ne-am propusinsă să ne oprim asupra aşa-numiţilor „factori centrali", pînă acum prea puţin precizaţi. 1. Informaţia 'înmagazinată Eficienţa vizuală depinde de informaţiile de natură senzorială ^imagini generalizate, reprezentări, „copii active" a ceea ce s-a perceput anterior) şi logică (caracterizări noţionale şi semnificaţii, fixate în cuvinte) de care dispune copilul. Ele sînt cadrul de referinţă al identificării. „Operaţional, identificarea se realizează ca o succesiune de testări ale coincidenţei dintre „modelul informaţional actual" al obiectului dat şi „modelele informaţionale stocate" *. Actul percepţiei include adesea şi o identificare de tip categorial, fără model perceptual anterior al obiectului ca atar,e. „Identificarea de tip categorial se realizează după principiul asimilării prin subordonare ; un obiect pe care nu l-am mai perceput niciodată
1

G o 1 u,

M., Principii de psihologic cibernetică, Bucureşti, Editura ştiinţif ic ă şi

enciclopedică, 1975, p. 141.

201

înainte îl declarăm ca fiind un reprezentant al clasei al cărei model informaţional îl posedăm din experienţa anterioară" * (sublinierile aparţin lui M, Golu). în psihopedagogia contemporană se acordă o atenţie din ce in ce mai mare rolului pe care-1 are „această stocare de informaţii anterioare" 2 pentru activitatea perceptivă. In cazul elevilor ambliopi, rolul informaţiilor stocate creşte in importanţă, fapt pe care l-am menţionat în capitolul IV, referin-du-ne acolo mai mult la memoria senzorială. Nu trebuie să sub-apreciem nici rolul memoriei logica. Faptul că „pe baza informaţiei înmagazinate, adunată din experienţa anterioară" actul recunoaşterii poate avea loc „cu un minimum de informaţii senzoriale" 3 ne permite să afirmăm că procesul dezvoltării eficienţei vizuale depinde, in mare măsură, de stocarea informaţiilor, de corectarea celor necorespunzătoare, de capacitatea de a folosi aceste informaţii, de natură senzorială şi logică, in identificarea obiectelor. Practic, aceasta înseamnă să ne preocupăm, în procesul educaţiei vizuale, de îmbogăţirea bagajului informaţional necesar, exercitînd recunoaşterea pe baza informaţiei stocate. Procesul educaţiei vizuale poate fi înţeles, sub acest aspect, ca fiind şi un proces de cunoaştere ; de asemenea el implică o mare varietate de exerciţii de identificare prin raportare la informaţia înmagazinată. 2. Structurarea perceptivă Eficienţa vizuală este în funcţie de capacitatea de structurare perceptivă. Termenul de structurare perceptivă este luat aici în accepţiunea de organizare spaţială adică ele reflectare a obiectelor percepţiei în unitatea lor, în relaţiile esenţiale dintre componentele lor, în încadrarea lor spaţială. Informaţiile colectate de retină şi transmise scoarţei cerebrale, chiar în condiţiile vederii normale, n-ar duce decît la perceperea unor pete şi linii nedefinite dacă n-ar interveni o activitate psihică menită să confere imaginii caracterul de sistem structurat, să circumscrie contururile în spaţiul bidimensional şi planurile în spaţiul tridimensional, să separe obiectul percepţiei.
Golu, M., op. cit., p. 143. - D a v i t z , J., B â 11, S., op. cit., p. 72. 3 D i x o n, N. F., începuturile percepţiei, în voi. „Orizonturi noi în psihologie", Bucureşti, Editura enciclopedică română, 1973, p. 68.
1

de fond. înfăţişîndu-ne organizarea şi încadrarea spaţială a obiectelor, componentelor lor şi ansamblurilor de obiecte, structurarea perceptivă reprezintă reflectarea unităţii obiectiv existente. „O structură perceptivă este un sistem ele raporturi interdependente." 1 Perceperea obiectului ca un întreg echilibrat presupune diferenţierea, identificarea şi relaţionarea formelor, mărimilor, poziţiilor reciproce, distanţelor, subordonărilor — totul contopindu-se in imaginea de ansamblu. Perceperea unei forme geometrice, de exemplu, se bazează pe sesizarea raporturilor dintre mărimile diferitelor segmente, dintre poziţiile lor (un rol important avînclu-1 raporturile dintre verticalitate şi orizontalitate). în perceperea unui obiect în spaţiu intervine şi sesizarea raporturilor semnificative între suprafeţe, între elemente. Un cunoscut curent psihologic — teoria Formei — are meritul de a fi stabilit anumite calităţi ale formelor, care facilitează perceperea lor unitară : sînt mai uşor percepute formele simetrice decît cele asimetrice, formele cu contur continuu decît cele cu contururi întrerupte, formele cu elemente mai apropiate între ele decît cele cu elemente mai distanţate etc. Teza reprezentanţilor acestui curent, conform căreia structurile perceptive se impun de la sine, in mod spontan, numai în raport cu calităţile obiectului perceput, indiferent de experienţă, de învăţare a fost însă depăşită de' psihologia contemporană, care consideră că perceperea totalităţilor structurate se realizează nu spontan ci printr-o activitate perceptivă adecvată, ea însăşi fiind rodul unei învăţări progresive, al experienţei. „Activitatea perceptivă este condiţia asimilării formelor spaţiale." Dificultăţile ambliopiei se răsfrîng asupra capacităţii de structurare spaţială, perceptivă. Copilul are greutăţi în a sesiza continuitatea liniilor şi suprafeţelor, în a cuprinde ansamblul elementelor unui obiect, în a observa raporturile de vecinătate intre obiecte, in a separa elementele unor configuraţii, in a sesiza cuprinderea unor elemente intre altele etc. Toate acestea duc la tulburări ale structurării perceptive ; dezvoltarea eficienţei vizuale este condiţionată de remedierea acestor tulburări. Obiectivul perfecţionării deprinderilor grafice, menţionat mai sus, nu poate fi realizat fără a înlătura, prin tehnici adecvate, „manifestările difiPi a get, J., Psihologia i n t e l i g e n ţ e i , Bucureşti, Editura ştiinţifică, 1965, pag. 115. 2 A e b 1 i, H., op. cit., p. 127.
1

203

202

cultăţilor de structurare spaţială în actul scrisului" *. In organizarea educaţiei vizuale trebuie să ţinem seama de „importanţa formativă a celor mai intuitive raporturi topologice în reprezentarea spaţiului" -, avînd în vedere că la copiii ambliopi se manifestă o întîrziere în însuşirea acestor raporturi. 3. Shemele perceptive Pentru a evita confuziile terminologice posibile, să precizăm că folosim termenul de schemă perceptivă în sensul unui sistem de acţiuni însuşite de copil —■ „canavaua acţiunilor susceptibile a fi repetate în mod activ" 3. Schemele proprii activităţii perceptive se-referă la acţiuni de explorare menite să ofere imaginea corectă a obiectelor. în cazul activităţii perceptive vizuale, schemele perceptive asigură o coordonare a centrărilor succesive ale privirii ; dat fiind că centrările separate au tendinţa de a deforma imaginea (punctele centrate fiind supraestimate, iar restul comprimindu-se),. desfăşurarea activităţii perceptive are sensul unei decentrări cu caracter corector. Acest factor este în strînsă legătură cu cel anterior prezentat — structurarea perceptivă —, pe care îl condiţionează. Pentru a se înţelege mai bine rolul schemei perceptive în educaţia vizuală trebuie să spunem câ ea reprezintă o programare — dar nu rigidă ci, dimpotrivă, foarte suplă — a înregistrării informaţiilor vizuale într-o ordine şi printr-o selecţie a inspectării diferitelor puncte de reper ale obiectului observat care să facă percepţia cit mai eficienta şi sa ducă mai repede la rezultatul dorit : identificarea. Se înţelege că această programare diferă mult de la o categorie de obiecte la alta. Pe parcursul dezvoltării copilului seelaborează traiectorii generalizate pentru diferite categorii de obiecte. După cum am văzut încă din capitolul II, în condiţiile ambliopiei schemele perceptive adecvate se formează mai greu. La copilul ambliop care nu a primit un ajutor educativ corespunzător consta—
1 J. de A j u r i a g u e r r a , A u z i a s, M., D c n n e r , A„ Scrisul copi lului, voi. II, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogica, 1980, p. 832, 2 Pi a get, J., Inhelder, B., La representation de Vespacc chez Vcnfant. 3Paris, P.U.F., 1948, p. 11 Pi a get, J., Psihologia inteligenţei, Bucureşti, Editura ştiinţifică 19G5,. p. 61.

tâm deprinderi de investigaţie neproductivă, lentă, haotică. Dar faptul că el nu ştie să exploreze cu privirea nu înseamnă că el n-ar putea învăţa acest lucru. Este necesară o muncă educativă care să asigure constituirea schemelor perceptive care lipsesc, corectarea celor defectuos formate. Ajutorul educativ pe care-1 putem da în această direcţie constă in îndrumarea activităţii exploratorii pe itinerarii vizuale de o dificultate crescîndă, pornind, atunci cînd este necesar, de la obiecte simple, de la perceperea liniei drepte în diferite poziţii, de la figuri geometrice simple, de la o floare, un copac, un animal şi de la imaginile lor grafice. Urmărim ordinea centrării asupra punctelor de reper, deplasarea privirii pe contur şi în interiorul configuraţiei, sesizarea raporturilor de mărime şi direcţie, selectarea unor repere esenţiale şi eliminarea celor a căror percepere nu schimbă rezultatul. Treptat, prin numeroase exerciţii gradate, se ajunge la interiorizarea şi automatizarea mecanismelor exploratorii, la reducerea numărului de repere şi a timpului de investigare, la stabilizarea unor modalităţi de orientare perceptivă sistematică în acord cu obiectul perceput. Schemele perceptive includ şi itinerarii de control. 4. Capacitatea de diferenţiere Eficienţa vizuală depinde de diferenţierile elaborate şi consolidate (diferenţierea formelor, mărimilor, poziţiilor, culorilor, nuanţelor de contrast ş.a.) şi de capacitatea de diferenţiere vizuală de care dispune copilul. Nici diferenţierile elaborate şi nici capacitatea de diferenţiere nu trebuie înţelese ca fiind imuabile. Este ştiut că, în condiţiile vederii normale, atît copiii cit şi adulţii se pot ridica mult peste nivelul mediu în acest domeniu, atunci cind succesul activităţii lor practice este condiţionat de fineţea diferenţierilor vizuale. în raport cu natura activităţii desfăşurate se ajunge astfel la diferenţieri foarte fine ale nuanţelor de culori, ale unor obiecte de forme şi mărimi foarte asemănătoare. Datorită activităţilor care au loc în procesul de invăţămînt se dezvoltă capacitatea de diferenţiere în diferite direcţii (de ex. în direcţia diferenţierii semnelor grafice) a tuturor copiilor. în aceste cazuri este vorba mai puţin de o modificare a pragurilor sensibilităţii senzoriale şi mai mult de însuşirea unor deprinderi de investigare, de orientare a explorării vizuale spre acele puncte de reper care permit a diferenţia un stimul de altul. 205

204

„Caracterul nediferenţiat al datelor vizuale percepute" 1 este o trăsătură specifică vederii elevilor ambliopi. Aceasta ne îndeamnă să credem că dezvoltarea eficienţei vizuale a ambliopilor depinde, printre altele, de elaborarea treptată a unor diferenţieri din ce in ce mai fine, de antrenarea sistematică a capacităţii de diferenţiere. Exerciţiile in acest scop trebuie încadrate în activităţi interesante, care să solicite, pentru rezolvarea problemelor puse, efortul de diferenţiere. Aspectele, însuşirile, detaliile diferenţiate trebuie să aibă o valoare de semnalizare pentru activitatea respectivă. Diferenţierea realizată trebuie sa fie întărită prin rezultatul activităţii desfăşurate. Vom reveni asupra jocurilor de diferenţiere care pot servi unei astfel de exercitări. Date fiind dificultăţile ambliopiei, pornim de obicei de la diferenţierea unor elemente foarte distincte pentru a ajunge, foarte gradat, la diferenţierea elementelor mai apropiate, mai asemănătoare şi mai greu de distins. 5. Coordonarea vLuai-motorie; dezvoltarea psihomotricităţn Printre factorii care condiţionează dezvoltarea eficienţei vizuale se înscrie conjugarea activităţii analizatorului vizual cu cea tactil-kinestezică, cu mişcările mîinii şi ale întregului organism. Pe parcursul dezvoltării copilului are loc un transfer din planul tactil-kinestezic (ca şi din alte modalităţi senzoriale) în planul vizual, imaginea vizuală subordonîndu-şi informaţiile altor analizatori, în-globîndu-le şi „vizualizîndu-le". Aceasta contribuie la îmbogăţirea, la precizarea şi verificarea imaginii vizuale. A fost studiat rolul motricitatii (în special al muşchilor mîinii) în formarea şi clarificarea imaginilor vizuale -. în măsura în care vederea conduce mişcările mîinii devin posibile diferenţieri motorii mai fine, care contribuie la dezvoltarea diferenţierilor vizuale. Această bază motrice a dezvoltării vizuale este adesea insuficientă în cazul elevilor ambliopi, ceea ce duce la consecinţe secundare nedorite şi accentuează şi mai mult deficienţa. încă din primii ani de viaţă ai copilului ambliop, vederea slabă împiedică conducerea vizuală a unor mişcări mai fine ; drept urmare rămîne subdezvoltată îndemînarea, fapt care defavorizează şi precizia imaginilor vizuale.

Decurge, în acest caz, necesitatea unei reeducări psihonaotorii şi in general a raporturilor vederii cu celelalte modalităţi senzoriale, asigurînduse rolul conducător al vederii. Conducerea vizuală trebuie să ducă la dezvoltarea dexterităţii manuale, a rapidităţii şi precizia mişcărilor, a întregii mobilităţi corporale, la decontracta-rea şi stăpînirea mişcărilor. în acest cadru, exercitarea tactil-kines-tezică trebuie înţeleasă nu ca o înlocuire a exerciţiului vizual, ci ca o formare a temeliei psihomotrice care nu a fost clădită la timp ; această temelie poate asigura apoi dominanţa vizuală. Influenţa educaţiei psihomotrice asupra dezvoltării vizuale a şi fost menţionată în mai multe lucrări1. în mod practic, constatăm că numeroase activităţi didactice (desenul, scrierea, lucrările practice ş.a.) presupun conjugarea activităţii vizuale cu cea motorie ; acelaşi lucru îl putem spune despre numeroasele activităţi gospodăreşti şi de autoservire (îmbrăcatul, spălatul, servirea mesei, aranjarea aşternutului etc.) pe care copiii ambliopi le realizează la început cu greu şi incorect. învăţarea acestor acţiuni înseamnă educaţie psihomotrice şi în acelaşi timp vizuală. Pe lingă aceasta sînt necesare exerciţii speciale de coordonare vizual-motrice şi de transfer din planul tactil-kinestezic în cel vizual. 6. Antrenarea proceselor intelectuale în actul percepţiei Dezvoltarea eficienţei vizuale este condiţionată şi de creşterea conştientizării actului perceptiv, de intervenţia din ce în ce mai activă a factorilor intelectuali. După cum scrie Jean Piaget, „ar fi greu să spunem exact unde se opreşte activitatea perceptivă şi unde începe inteligenţa. Iată de ce nu putem astăzi vorbi de inteligenţă fără a preciza raporturile ei cu percepţia" 2. Tot astfel, nu putem vorbi de perceţia vizuală fără a ne referi la raporturile ei cu inteligenţa. Orientăm privirea nu la întîmplare ci pe baza înţelegerii treptate a conţinutului imaginii vizuale. Desfăşurarea şi rezultatul activităţii perceptive depind nu numai de capacitatea senzorială dar şi de cea intelectuală. „A privi un obiect este deja un act şi, după cum copilul îşi fixează privirea, asupra primului punct
1 Ne referim la studiile lui J. Lourdes despre educaţia psihomotrice a deficienţilor vizuali (în „Cahiers de l'enfance inadaptee" din 1967), la stu diile asupra educaţiei psihomotrice ale lui L. Picq, P. Vayer, Y. Camus, A. Delacour şi Jean Le Boulch. 2 P i a g e t, J., Op. cit., p. 127.

1

Dam as chin. D., (Jp. cit. p 213 206

207

observat, sau o îndreaptă, în aşa fel, ca să cuprindă ansamblul raporturilor, se poate judeca aproape exact despre nivelul sâu mental." 1 Cu atît mai mult în cazul vederii slabe, intervenţia inteligenţei face obiectul percepţiei mai inteligibil. Direcţionarea privirii şi itinerarul pe care se angajează, selectarea punctelor de reper, analiza şi sinteza datelor percepute, interpretarea lor şi aprecierea veridicităţii imaginii vizuale obţinute, întreaga logică a investigaţiei vizuale depinde de întrepătrunderea activităţii perceptive cu factorii intelectuali. Se fac, mai mult sau mai puţin conştient, comparaţii, interpretări, supoziţii, se caută explicaţii, iar unde logica singură nu poate ajuta intervine şi o imaginaţie raţională. Ca orice alt aspect al percepţiei, şi acesta se învaţă. Copilul învaţă să folosească propria judecată în actul perceptiv, iar procesele intelectuale astfel solicitate capătă ele însele condiţii noi de dezvoltare. După cum s-a arătat la un colocviu privind problemele educaţiei copiilor ambliopi, „educaţia vizuală formează judecata copilului, face apel la judecata sâ" 2. 7. Capacitatea de orientare şi concentrare a activităţii vizuale Printre factorii interni, „centrali" care condiţionează dezvoltarea eficienţei vizuale un loc deosebit îl ocupă capacitatea copilului de a orienta şi concentra activitatea vizuală în mod intenţionat, în direcţia dorită. Este vorba, cu alte cuvinte, de atenţia sa voluntară, prin care devine stăpinul propriei sale activităţi perceptive. Vederea devine eficientă atunci cînd mişcările haotice, incoerente ale ochilor sînt înlocuite printr-o investigaţie calmă, plină de atenţie şi răbdare. Aldous Huxley, care a beneficiat din plin, in tratamentul ambliopiei sale, de educaţia vizuală, considera că printre cauzele principale ale dificultăţilor vizuale se află „atenţia rău dirijată"3. Toţi autorii care tratează problemele educaţiei vizuale recomandă exerciţii de atenţie vizuală, aplicate în mod sistematic. Dar intenţionalitatea activităţii vizuale prezintă şi un alt aspect. La mulţi elevi ambliopi (în primul rînd la cei cu nistagmus) se constată dificultăţi în fixarea şi menţinerea voluntară a privirii
1 2 3

asupra unui punct, in dirijarea mişcărilor oculare, in stăpînirea lor. De aici necesitatea unor exerciţii menite să asigure disciplina mişcărilor oculare, să întărească stăpînirea acestora. Sint aşa-numi-tele exerciţii de „pleoptică motorie", cărora unii cercetători le a-cordă rolul principal în educaţia vizuală. 8. Factori atitudinali Pentru a avea o viziune de ansamblu asupra factorilor „centrali" ai eficienţei vizuale, care condiţionează dezvoltarea acesteia, trebuie să amintim şi factorii atitudinali şi afectivi. Nu toate informaţiile vizuale colectate de receptor ajung in eimpul conştiinţei. în detectarea şi selectarea informaţiilor intervin, pe lîngă unii factori menţionaţi (inteligenţă, scheme perceptive), interesul stîrnit de noutatea sau importanţa stimulului, dorinţa vie a copilului de a vedea, voinţa şi energia cu care acţionează. S-a constatat că semnificaţia pe care o au pentru copil obiectele percepute provoacă variaţii în pragul ele recunoaştere1. Contează curajul şi încrederea cu care copilul investighează, plăcerea pe care o încearcă în exerciţiul vizual, „gustul de a vedea, . pofta de a vedea, bucuria de a vedea" 2. în prelucrarea informaţiei vizuale, „care anume informaţii senzoriale sint analizate mai mult pare să depindă de mecanismele de control centrale cum ar fi interesele, motivele şi dorinţele" 3 . Atitudinea calmă, lipsită de tensiune dar nu de elan, atitudinea independentă a copilului, conştiinţa posibilităţilor sale reale, hotărîrea sa de a obţine tot ce este posibil pe cale vizuală — toate acestea sînt implicate în actul perceptiv şi-1 influenţează. Această implicare este în parte spontană, dar şi aici putem acţiona creind situaţiile educaţionale în care să se manifeste şi să se exercite atitudinile stimulative. In acest sens se poate vorbi despre „selectivitatea dobindită prin învăţare" *. A. Bangerter consideră că printre dificultăţile educaţiei vizuale se află faptul că
D i x o n, N. F., op. cit., p. 77. „Cahiers de l'enfance inadaptee1', nr. 4—5/1960, p. 32 (într-un articol de M. Laborde privind educaţia vizuală în cursul preparator al şcolii pen tru ambliopi). 2 D a v i t z , J., Ba 11, S., Op. cit., p. 69. "' D i x o n, N. F., op. cil., p. 77.
2 1

Ibidem, p. 128. „Cahiers de l'enfance inadaptee1', nr. 4—5/1960, p. 38. H u x l e y , A., L'art de voir, Paris, Ed. Payot, 1945, p. 42.

208

209

adesea lipseşte voinţa copilului de a vedea 1; iată o direcţie în care este necesară intervenţia educativă adecvată. Dacă admitem că performanţa prin care se exprimă o atitudine este alegerea unui mod de acţiune 2, vom putea considera că am influenţat în sens pozitiv, in procesul educaţiei vizuale, atitudinea unui copil ambliop dacă el într-o situaţie dată, în care ar putea folosi şi alte modalităţi senzoriale, acordă prioritate percepţiei vizuale. Un exemplu în acest sens ne oferă J. Lourdes într-un studiu despre educaţia psihomotrice a elevilor ambliopi, arătînd că după multe exerciţii o elevă „s-a decis să-şi utilizeze reziduurile vizuale" ; este vorba, evident, nu numai despre rezultatele obţinute pe plan vizual dar şi pe plan atitudinal. Am menţionat, fără pretenţia de a-i fi epuizat, ciţiva din factorii interni, centrali ai eficienţei vizuale şi ai dezvoltării acesteia. Nu putem încheia această prezentare succintă fără a sublinia unitatea de acţiune a acestor factori, care în parte sînt interferenţi. Informaţia senzorială înmagazinată presupune structurarea perceptivă (organizarea spaţială) a imaginilor stocate. Această structurare se realizează cu ajutorul schemelor perceptive. La rîndul lor, schemele perceptive includ operaţii de diferenţiere, efectuate pe baza unei anumite capacităţi de diferenţiere. O diferenţiere înseamnă şi o nouă structură perceptivă (a elementului diferenţiat). Psihomo-tricitatea facilitează receptarea şi interpretarea informaţiei. în interpretare intervine inteligenţa dar şi experienţa anterioară precum şi atenţia, răbdarea şi încrederea în reuşită. Factorii centrali acţionează în interacţiune, implicaţi fiind in îndeplinirea fiecăruia din obiectivele educaţiei vizuale prezentate mai sus. Această conjugare a ansamblului factorilor centrali cu ansamblul obiectivelor face ca tehnicile educaţionale puse în acţiune în procesul de educaţie vizuală să fie polivalente, fiecare tip de exerciţiu servind simultan obiective multiple. Tehnici de educaţie vizuală Fiecare obiectiv al educaţiei vizuale solicită exercitarea comportamentului implicat, pornindu-se de la nivelul existent (punctul de pornire)ncueefortul gradat Traitcmcnt de Vamblyopie, Charleroi, Hcraly, 1083, de ridicare spre un nou nivel, cel 1 Ba g rter, A.,
instruirii, Bucureşti,

p. 83.

2 Gange, R., B r i g g s , L., Principii de design al Editura didactică şi pedagogi: ă, 1977, p. 41,

proiectat. Exprimarea obiectivelor în termeni comportamentali permite, In acest fel şi evaluarea performanţei obţinute. Să ne referim mai întii la realizarea obiectivelor din prima categorie menţionată. Pentru o mai bună orientare în spaţiu sint necesare exerciţii de orientare, unele incluse în jocuri atrăgătoare ele interior sau în aer liber. Pentru perfecţionarea acţiunilor practice este necesară efectuarea treptată a unor lucrări din ce în ce mai complexe. Corectitudinea şi cursivitatea cititului se pot ameliora prin exerciţii de lectură adaptate dificultăţilor care se manifestă'. Reeducarea scrisului depinde de o metodologie care merge uneori pină la reînvăţarea formei literelor, la antrenarea motricitatii grafice, la formarea unor deprinderi noi de orientare in actul scrisului. Descifrarea ilustraţiilor şi desenelor se învaţă printr-un exerciţiu îndelungat, foarte gradat, care implică şi însuşirea convenţiilor prin care se reprezintă în desen relieful, adincimea, planurile multiple. Fiecare din aceste obiective impune, aşadar, un antrenament corespunzător. Dar realizarea acestor intenţionalităţi educaţionale (care depăşesc, dealtfel, domeniul educaţiei vizuale) este condiţionată de performanţele obţinute în cel de-al doilea strat al obiectivelor educaţiei vizuale — care obiective, la rîndul lor, necesita o exercitare specifică. Cîteva din formele acestei exercitări, care se dovedesc mai eficiente vor fi amintite în continuare. în creşterea distanţei de recunoaştere si diminuarea mărimii la care sint distinse obiectele şi reprezentările grafice se folosesc imagini proiectate sau desenate, într-o gradare corespunzătoare a distantelor şi dimensiunilor. A. Bangerter, care consideră că recunoaşterea unei imagini la o dimensiune mai redusă sau la o distilata m:.i mare se datoreşte „engramelor optice" sau „memoriei vizuale" 1. a creat pentru aceste exerciţii, cu care a obţinut progresele cele iru.i mari, mai multe variante ale unui aparat numit „mnemoscopv care permite gradarea precisă a distanţei, dimensiunilor imaginilor proiectate, timpului de percepţie, luminozităţii, contrastelor etc. „Reprezentarea vizuală („le souvenir visuel") legată de percepţia unui obiect mare face posibilă recunoaşterea unui obiect, asemănător dar mai mic. Memoria vizuală face, într-un anumit fel, puntea de legătură între obiectul iniţial şi cel ceva mai mic, iar noua en-gramă optică care rezultă permite recunoaşterea unui obiect şi mai mic încă" ". în alte sisteme de educaţie vizuală se folosesc desene
1 2

210

B a n g e r t e r , A., op. cit., p. 38. Ibidcin, p. 39.

211

pe care aceeaşi imagine este reprodusă la dimensiuni din ce în ce mai reduse ; de exemplu copilul capătă sarcina de a număra un şir de arbori pe desenul care reprezintă o şosea şi pe care arborii apar din ce în ce mai mici. Amintim că manualele şcolii pentru ambliopi asigură o educaţie în acest sens printr-o trecere foarte gradată spre dimensiuni din ce în ce mai reduse ale semnelor grafice. Lărgirea cîmpului perceptiv este legată de însuşirea deprinderilor de investigare succesivă şi reunire mintală rapidă a elementelor percepute. Anumite exerciţii sub forma de joc solicită copilul ambliop să lege prin linii mai multe puncte în ordinea numerotării lor, fie pentru a forma o figură, fie pentru a găsi parcursuri pe care liniile să nu se intersecteze. Servesc acestui obiectiv şi jocurile care solicită cuprinderea unei configuraţii în întregul ei (şah, ţintar etc). Chiar dacă aşa-numitul cîmp vizual perimetric râmine neschimbat datorită unor leziuni vizuale specifice (privind retina, corneea, cristalinul), se poate obţine o creştere a capacităţii de cuprindere vizuală la nivelul perceptiv. Pe fondul acestei lărgiri a cîmpului perceptiv se poate acţiona şi pentru diminuarea dificultăţilor localizării spaţiale ; pentru a prinde cu privirea un obiect ţintă este necesară o căutare sistematică într-un perimetru mai larg. Exerciţiile în acest scop solicit; căutarea unui detaliu anume pe un desen sau un tablou, pe o schemă sau o hartă sau într-o configuraţie de obiecte prezentate pe o masă, pe perete, în cameră. Alte exerciţii prevăd perforarea unor puncte pe o foaie de hîrtie, urmărirea unui punct luminos cu privirea, pe diferite parcursuri, ţintire cu mingea, găsirea punctelor de diferite culori pe foi de hîrtie prezentate orizontal sau vertical ş.a. Un aparat special destinat acestui scop este „localizato-rul", conceput de A. Bangerter. Acesta constă într-o placă prevăzută cu şiruri neregulate de mici orificii care pot fi iluminate prin becuri aflate dedesubtul lor. Profesorul aprinde alternativ diferite becuri, iar elevul trebuie să pună degetul pe orificiul care devine luminos. Localizînd, copilul resimte la început şi necesitatea contactului tactil-kinestezic cu orificiile care se luminează, contact care-i asigură stabilitate şi siguranţă ; pentru a se depăşi această etapă, peste placa perforată se suprapune după un timp o altă placă, transparentă şi fără orificii. în alte variante ale localizato-rului, corectitudinea localizării este semnalizată prin sunete (loca-lizator acustic) sau prin vibraţii (localizator vibrator). Pentru perfecţionarea simţului profunzimii există diferite aparate şi jocuri bazate pe principiile stereometrului; cu ajutorul unor sfori, tije, butoane sau manivele copilul aliniază baghete, popice sau alte obiecte aflate la distanţa stabilită. Intr-o variantă pentru 212

copiii mai mici, o marionetă poate fi deplasată înainte şi înapoi, prin manipularea unor sfori, pină cînd ajunge sub un balon ; copilul este stimulat de sarcina amuzantă de a face ca mina ridicată a marionetei să atingă balonul. Exerciţiile pentru o mai bună disociere se fac prin optotipi la care distanţa dintre litere este micşorată treptat. în tipărirea manualelor pentru ambliopi se ţine seama şi de această cerinţă de educaţie vizuală. Numeroase jocuri servesc dezvoltării percepţiei culorilor : gruparea unor obiecte după culoarea lor, gradarea nuanţelor, colorarea unor desene după model dat, construcţii cu cuburi şi mozaicuri colorate, jocuri care cer diferenţierea unor nuanţe apropiate de culoare ş.a. Tot astfel, există exerciţii prin care se încearcă diminuarea treptată a contrastelor necesare percepţiei vizuale (trecîndu-se de la contraste vii la altele din ce în ce mai estompate) şi exerciţii în care distingerea figurii de fond devine din ce în ce mai dificilă. Un procedeu eficient în acest sens îl constituie copierea unui desen pe o foaie de calc şi apoi pe un număr din ce în ce mai mare de foi suprapuse, care fac contrastul din ce în ce mai puţin pregnant. Dintre formele de antrenare a rapidităţii actului perceptiv sînt mai larg folosite exerciţiile la tachistoscop, a căror eficienţă a fost demonstrată prin cercetările lui C. Berens, L. Girard, G. Fonda,. S. Sells în S.U.A.,1 ale lui A. Labregere şi A. Spielmann în Franţa 2. După A. Labregere, aceste exerciţii „au meritul de a ameliora strategia perceptivă" 3, perfecţionînd capacitatea copilului de a cuprinde o imagine vizuală dintr-o privire, de a sesiza repede şi cu siguranţă. în aprecierile vizuale apar, la începutul şcolarităţii, multe neajunsuri din cauză că obiectele şi raporturile dintre ele sînt prea puţin cunoscute şi fiindcă lipseşte un sistem de evaluare ; cunoaşterea sistemului metric va ameliora mult aprecierile „din ochi". Pentru perfecţionarea aprecierilor vizuale se folosesc exerciţii de diferenţiere a mărimilor (de apreciat ordinea crescindă sau descres-cindă a unor figuri de mărimi diferite, de despărţit anumite figuri geometrice în două sau mai multe părţi, de apreciat dacă un obiect aflat in aproprierea copilului are aceeaşi mărime cu altul, aflat
1 ..American Journal of Ophtalmology", nr. 4 din oct. 1957. '- S p i e l m a n n , A., Leg essals cVamclioralion de l'acuitc. visuellc par Vcntrainement au tachystoscope, in „Annales d'oeulistique" nr. 10/1962. 3 L a b r e g e r e , A., AveugUts et amblyopes, în voi. „Les eni'ants et Ies adolescents inadaptes", Paris, A. Colin, 1967, p. 253.

213-

mai departe, de apreciat lungimea pe care o sfoară, aranjată ca o linie frîntă, o va avea cînd va fi desfăşurată în toată întinderea ei, de apreciat cîţi paşi sau citi metri sint pînă la o anumită ţintă ş.a.). Ne-am referit pînă aici la exerciţiile direct legate de realizarea unor obiective anume ; se înţelege că fiecare din aceste exerciţii serveşte implicit şi înfăptuirii altor obiective, într-o măsură mai mică sau mai mare, corespunzător relaţiilor existente intre diferitele obiective ale educaţiei vizuale. Tehnologia educaţiei vizuale implică şi alte forme de exercitare, cu caracter mai larg, orientate nu spre un aspect sau nitul al activităţii vizuale ci spre actul perceptiv in întregul lui ; ele pun în valoare aportul factorilor centrali în percepţia vizuală. Ele sint practicate concomitent cu cele anterior menţionate, dată fiind condiţionarea lor reciprocă. Aici ne referim la o antrenare a însuţi actului de investigare vizuală sistematică, la formarea deprinderilor în acest sens, a schemelor perceptive care să ducă la depăşirea explorării haotice, întâmplătoare. Copilul ambliop trebuie exercitat în parcurgerea contururilor şi a altor elemente ale imaginii, condus de logica unui conţinut perceptual pe care-1 prefigurează sau îl descoperă treptat, pe parcursul investigaţiei. O astfel de exercitare se poate efectua prin numeroase modalităţi. Simpla copiere a unui desen cu hirtie indigo (carbon) îl obligă pe copil să investigheze imaginea în întregul ei, atent la itinerarele pe care le parcurge cu creionul. Aceeaşi investigare se efectuează şi prin copierea pe hirtie de calc, în care caz intervine şi o uşoară estompare a contrastului ; uneori este necesar ca elevul să aibă o primă percepţie a desenului înainte de a se suprapune hîrtia de calc ; sporirea treptată a numărului foilor de calc ar putea servi, după cum am mai spus, cultivării capacităţii copilului de a percepe în condiţiile unui contrast din ce în ce mai estompat. în alte variante ale aceleiaşi exercitări, traseele desenului sint alcătuite din puncte la diferite distanţe ; investigaţia se efectuează prin trecerea de la un punct la altul ; punctele unite astfel prin liniile trasate cu creionul fac să se reconstituie treptat desenul. Cînd punctele sint apropiate şi imaginea întregului poate fi uşor cuprinsă, copilul se orientează singur pe traiectoria prescrisă. Treptat încercăm o reducere a numărului de puncte oferite, pâstrînd numai reperele esenţiale, „punctele critice". Un joc atrăgător şi cu •consecinţe favorabile pentru structurarea perceptivă şi pentru consolidarea schemelor perceptive îl constituie parcurgerea punctelor in ordinea numerotării lor : copilul caută punctul cu numărul care 14

urmează (exerciţiu de localizare), îşi formează treptat imaginea de ansamblu şi „simte" mai bine rolul diferitelor puncte în structura întregului. Pentru a se întări baza motorie a acestui exerciţiu şi a fixa mai puternic achiziţiile putem solicita şi perforarea, pe rînd, a punctelor. Aproape toate sistemele de educaţie vizuală includ exerciţii de „perforare" sau „punctare". Jocurile de tipul „Coasem frumos" servesc şi ele unei astfel de exercitări. Pentru investigarea contururilor, cu o întărire motorie puternică, se recomandă şi exerciţii de conturare pe bază de şabloane, de ingroşare cu creionul a contururilor unor imagini, de decupare pe contur. Simpla parcurgere, cu degetul sau cu un indicator, a itinerarelor unor imagini reprezintă, ele asemenea, un exerciţiu de investigare. In toate exerciţiile menţionate aici, investigarea vizuală este împletită cu o activitate motorie : conducerea vizuală apare ca o condiţie a reuşitei acţiunii de copiere, perforare, decupare etc. ; întărirea depinde tocmai de această reuşită. Putem considera că exerciţiile servesc nu numai investigării dar şi coordonării vizual-mo-torii, asigurării conducerii vizuale a mişcărilor mîinii, educaţiei psihomotrice. Pentru o astfel de antrenare vizual-motorie au fost concepute si aparate speciale, mai cunoscut fiind „corectorul" lui A. Ban-gerter. Acest aparat solicită copilul să urmărească cu un creion special figurile trasate pe o placă metalică. Creionul este conectat la o sonerie aflată în interiorul aparatului, iar figurile sînt trasate cu un material izolant din punct de vedere electric. Cînd copilul se abate de la conturul trasat şi atinge cu vîrful metalic al creionului placa metalică, soneria semnalizează greşeala ; totodată se aprinde şi un bec de control, care anunţă şi vizual că s-a făcut o greşeală. Placa metalică este detaşabilă, putînd fi înlocuită cu altele, cuprin-zînd figuri din ce în ce mai dificile. Pe lingă investigarea vizuală legată de motricitate este necesar să antrenăm şi investigarea efectuată numai cu privirea. De obicei, încercările în acest sens se fac după exerciţiul vizual-motor, care serveşte ca o pregătire pentru perceperea exclusiv vizuală. Uneori încercăm însă şi investigarea vizuală fără o pregătire motorie. în acest caz creşte, mai ales la început, necesitatea unor îndrumări verbale date elevului pe parcursul investigaţiei precum şi a unei „prelucrări" a materialului, care să faciliteze investigaţia (conturare mai puternică, contrast, scoatere în relief a elementelor esenţiale), întrebările profesorului, puse după investigarea unui tablou, îl fac pe elev să-şi dea seama de aspectele pozitive dar şi de lipsurile 215

activităţii sale vizuale şi-1 orientează pentru o nouă şi mai atentă explorare vizuală a aceluiaşi tablou şi a altor imagini vizuale. în cadrul larg al exerciţiilor de investigare se integrează şi exerciţiile de identificare sau de recunoaştere vizuală a unor obiecte sau reprezentări grafice. în acest caz, investigaţia nu mai este controlată pe parcursul ei ci numai prin rezultatul obţinut (recunoaşterea), interesînd rapiditatea, distanţa, numărul punctelor de reper, contrastul şi alte condiţii ale percepţiei in direcţia cărora încercăm să obţinem îmbunătăţiri. în toate exerciţiile de investigare — care pot îmbrăca numeroase alte forme (lectură de imagini, imagini lacunare, desene-^ghicitoare etc.) — urmărim trecerea treptată spre perceperea unor imagini mai puţin „prelucrate" şi de o dificultate crescută precum şi eliberarea treptată a copilului de ajutorul primit prin îndrumările profesorului. Caracterul analitic al investigaţiei trebuie contrabalansat continuu prin procedee care să .stimuleze rapiditatea şi vivacitatea actului vizual, caracterul conştient al acestuia. Două tipuri de exerciţii completează şi dezvoltă achiziţiile do-bindite pe calea investigaţiei vizuale sistematice : reconstituirea unor imagini din părţile lor componente (jocuri tip „puzzle") şi reproducerea unor figuri de complexitate crescindă, exerciţiu tipic pentru configurarea structurilor perceptive. Pentru exercitarea stabilităţii, concentrării, preciziei şi persistenţei activităţii perceptive, printre aşa-numitele probe de atenţie vizuală, la loc de frunte se află exerciţiile de corectură a unor texte in care s-au introdus în mod intenţionat greşeli de diferite tipuri si exerciţiile care solicită bararea unei anumite litere de cîte ori este întîlnită in text. Pentru constituirea diferenţierilor şi dezvoltarea capacităţii de •diferenţiere vizuală se folosesc, pentru elevii ambliopi care şi-au format primele deprinderi de investigare vizuală sistematică, exerciţii de comparare a imaginilor. Astfel, elevii sint solicitaţi să compare două desene pentru a descoperi cele cîteva detalii care se deosebesc, să găsească două desene identice printre mai multe foarte asemănătoare, să găsească un desen care se deosebeşte de celelalte dintr-un şir în care toate desenele par identice, să găsească printre mai multe desene unul identic cu un model dat etc. Exerciţii de acest fel se folosesc şi în cazul copiilor cu vedere normală pentru educarea spiritului de observaţie ; ele apelează şi la gîndire, atenţie, răbdare. Tot pentru dezvoltarea diferenţierilor vizuale se recomandă exerciţiile de încastrare, preconizate de Măria Montessori, care considera că ele „perfecţionează capacitatea ochiului de a percepe 216

identificate. «.rartor nsihonedagogic Şi cea La graniţa dintre «eratarea cu iac « P^hope g^ .^ pleopticâ, cu caracter fiziolog c se afla annen H ^^ rirea disciplinei oculo-motom : este \ o^ { a msc uaui l t ri u v lu ta a p irii d r şi * * o n ră riv a « ?3 acestui la inceputul oculare interne şt externe. Am mai pom™ oftaimoio<>i psihologi capitol de „gimnastica oculară» ^^J^i&l Să şi pedagogi 11 atribuie o maie valoa stici«, care îşi gimna menţionăm acum cîteva din exeiciţnle ace:it „b acţiuniie prac-găsesc corespondentul in activitatea vizuala legata ac^ tice ale copilului. „«„«** în mişcări comandate Un prim exerciţiu, cel mai simp u, consta in mişcau de închidere şi deschidere a PJf>^£muSChilor oculari exteîn mişcările oculare pentru exei.aiea muşcni o ^ riori se solicită copilului ca, ţinind ^J*^*^ *£2 distanţă, de la un obiect la altul, obiectele «2»^* fl«5iîn acelaşi scop putem folosi un ^^J^.^Tc** silului tablă, avind unghiurile marcate puncite£ ^ ^^ să treacă cu privirea de la o «£* l a ? ă ^or oculare ca şi duratagurii geometrice precum şi ortiB»1 L tivele caZului respectiv, lor sînt în funcţie de condiţiile g < ™ec Q baghetâ (cu v Privirea poate fi condusa taJg»™*^ ct iumin0s proiectat capătul de o culoare mai deschisa), cu P ^ Mişcarea de o lanternă pe un ecran, m *^^ în care copilul roteşte oculară necesară se produce şi in conaiţiiie capul, privind fix, în acest Umpy un ob.ec ^ ^ mi ocu_ Se practică şi exerciţii m care^copiIU «g ^^ sau imQ_ Iară fără a sprijini privirea pe «J^^ (priveste la dreapta bile ; el acţionează la comanda Pg^JJ^todţ, imaginaţia copijos, la stînga sus, drept in sus etc). Ap ^ ară fonnă imagill lului, îi putem cere să urmărească cu p n (închipuie-ţi că priveşti un triunghi, vn ^ ^ mu_ Pentru antrenarea muşchiloi oculan .^^ ^^ . tată de la obiecte mai apropiate la «W con^tl.if1iei pupiiare se acţionează astfel asupra acomodaţiei şi con , (fiind exercitată şi convergenţa). ■ M o n t e s s o r i . M., Descoperi, «W ««* **T *!** tloă şi pedagogică, 1977, p. 152.
Q

217

Unele din exerciţiile de mai sus pot fi asociate cu sunete ritmice, fclosindu-se eventual metronomul. Alte exerciţii din aceeaşi categorie solicită imobilitatea prelungită treptat (de la 1—2 secunde la 10 secunde) a pleoapelor şi globilor oculari. Desigur, există şi alte modalităţi de exercitare a motilităţii oculare, de educare a disciplinei oculare, care pot fi stabilite în raport cu afecţiunea vizuală existentă. Mai mult decît la oricare altă categorie de exerciţii, insistăm aici asupra necesităţii unei colaborări strînse a profesorului cu medicul oftalmolog, pe parcursul întregului antrenament. Aspecte metodice ale educaţiei vizuale Din prezentarea tehnicilor de educaţie vizuală au rezultat unele cerinţe metodice legate de aplicarea diferitelor exerciţii. Ne oprim acum asupra unor aspecte metodice cu caracter mai larg, legate de întreaga tehnologie a educaţiei vizuale. Educaţia vizuală nu trebuie înţeleasă ca o simplă exercitare. Repetarea oricît de îndelungată a unor exerciţii nu asigură progresul; este necesară, în procesul exercitării, tendinţa spre ridicarea performanţei. O tendinţă proprie atît elevului cît şi profesorului, acesta din urmă imprimînd-o întregidui sistem de lucru, gradării exerciţiilor şi materialului didactic folosit. în cazul elevului, tendinţa la care ne referim se exprimă în efortul susţinut pentru depăşirea nivelului iniţial, pentru obţinerea unor performanţe superioare. Aceasta ne ridică problema suportului motivaţional al educaţiei vizuale. Desigur, exerciţiile trebuie să fie interesante, atrăgătoare, avind adesea forma unui joc. Faptul că reuşita unui joc, unui exerciţiu, unei acţiuni practice depinde de o nouă diferenţiere vizuală stimulează reactivitatea şi lupta împotriva inhibiţiei vizuale instalate ; se ştie că percepem lucrurile ca pe obiecte ale activităţii, în raport cu sarcinile activităţii. Ceea ce nu înseamnă însă că motivaţia educaţiei vizuale trebuie să se reducă la caracterul ludic, atrăgător al exerciţiului propus. Nu numai profesorul trebuie să cunoască obiectivele educaţionale urmărite ci, pe cît posibil, şi elevul. Ni se pare necesar ca elevul să fie asociat la antrenamentul conştient al funcţiei sale vizuale ; în raport cu vîrsta, cu nivelul intelectual şi particularităţile sale atitudinal-afective, el trebuie stimulat să lupte pentru creşterea eficienţei sale vizuale prin exerciţiile desfăşurate, să facă un efort de autodepăşire. Cea
218

mai puternică motivaţie pentru antrenamentul vizual o constituie tocmai această năzuinţă activă spre ameliorarea activităţii perceptive. O astfel de motivaţie este deşteptată şi prin felul în care elevul ia cunoştinţă de rezultatele obţinute. Aprecierea verbală a educatorului („ai reuşit să parcurgi acest contur fără nici o greşeală", „ai găsit toate deosebirile dintre cele două desene", „astăzi ai reprodus mai bine modelul ; dacă deschidea! mai mult unghiul acesta era perfect", „ai recunoscut aproape toate siluetele ; doar pe aceasta n-ai recunoscut-o dar o vom învăţa astăzi şi data viitoare o vom recunoaşte şi pe ea" etc.) reprezintă un factor stimulator şi de întărire dintre cei mai siguri. în paranteza de mai sus am exemplificat prin aprecieri dominant pozitive. Dar şi aprecierile negative au valoarea lor educativă dacă elevul înţelege cauzele nereuşitei şi dacă-i oferim posibilitatea de a le depăşi printr-un efort suplimentar de atenţie, de voinţă, de gîndire, prin îndrumări verbale care-1 ajută, prin material didactic mai adecvat, prin introducerea unor trepte noi ale exerciţiului care să uşureze trecerea de la nivelul existent la cel proiectat. Desigur, întărirea cea mai eficientă o oferă reuşita acţiunii, obţinerea performanţei spre care tinde copilul. Rolul nostru este de a-i asigura condiţiile care să-1 ducă la o astfel de întărire': Fiecare categorie nouă de exerciţii pe care o introducem trebuie să folosească achiziţiile anterioare, să ofere posibilitate de a le fixa mai trainic, de a le aplica şi dezvolta. Cele spuse aici se referă la fiecare moment al educaţiei vizuale în parte. Procesul trebuie privit însă şi în unitatea lui, în desfăşurarea lui sistematică. Educaţia vizuală reprezintă un sistem progresiv, riguros gradat, în care se interferează influenţele simultane şi succesive ale unei diversităţi de factori şi în care asigurarea continuităţii reprezintă o condiţie a bunelor rezultate. Factorii centrali mediază acţiunea factorilor externi dar ei înşişi se transformă prin această acţiune ; această interrelaţie are loc pe fondul unei anumite stări anatomice şi fiziologice a aparatului vizual. Sistemul de lucru trebuie realizat, aşadar, în raport cu afecţiunea vizuală, cu efectele ei primare şi secundare, cu nivelul întregii dezvoltări a copilului (ţinînd seama de rolul mare pe care-1 joacă în activitatea vizuală factorii intelectuali şi atitudinali precum şi dezvoltarea psihomotorie). Este un sistem strict individualizat atît în obiectivele pe care le urmărim cît şi in tipurile de exerciţii, in formele de stimulare şi întărire, în materialul didactic utilizat şi în gradarea lui progresivă. Chiar cînd organizăm acest „training" vizual cu 2—3 elevi laolaltă (ceea ce sporeşte in219

teresul unor exerciţii-jocuri), trebuie să diferenţiem cu rigurozitate sistemul de lucru al fiecărui elev. Cu atit mai mult în procesul de învăţâmînt, desfăşurat cu întreaga clasă, care este şi un proces de educaţie vizuală sistematică, trebuie să avem în vedere dife-renţierele necesare de la caz la caz. De aici şi necesitatea cunoaşterii cit mai precise a nivelului vizual de la care porneşte fiecare elev, a evaluării pas cu pas a rezultatelor obţinute în raport cu performanţele dorite, a sesizării dificultăţilor activităţii perceptive, a cunoaşterii întregii personalităţi a copilului. In parte, o astfel de cunoaştere poate fi realizată de cadrele didactice prin metodele pe care ni le oferă psihologia copilului şi în primul rînd prin urmărirea evoluţiei copilului în procesul de învăţâmînt. Informaţiile astfel obţinute trebuie însă permanent completate şi confruntate cu cele pe care ni le poate furniza medicul oftalmolog. Afecţiunea vizuală şi nivelul parametrilor vizuali ne ajută să înţelegem de ce în anumite condiţii s-au dezvoltat anumite particularităţi perceptuale şi atitudinale ale unui elev. Toate cerinţele educaţiei vizuale se sintetizează in ceea ce unii autori numesc „strategia perceptuală". Este vorba de o strategie prin care copilul, în raport cu natura şi gradul deficienţei, se adaptează cît mai productiv obiectului şi sarcinilor percepţiei vizuale, punindu-se în condiţii optime de vedere, urmărind cu privirea sistematic şi coerent analizînd cu atenţie dar fără a investiga inutil, folosind întregul bagaj al experienţei pentru a verifica şi interpreta imaginile obţinute, totul cu maximum posibil de economie de timp şi mişcări oculare, împletind, în măsura necesară, datele vizuale cu cele ale altor modalităţi senzoriale. O astfel de strategie a folosirii maximale a propriilor posibilităţi vizuale este rezultatul „învăţării", al unei învăţări care înseamnă nu numai cunoaştere şi deprindere dar şi modelarea factorilor interni care condiţionează activitatea vizuală (pe care i-am examinat mai sus) precum şi capacitate de aplicare la cele mai variate acţiuni pe care copilul le întîlneşte în viaţă şi care îi cer „să vadă'4. Asupra acestei capacităţi de aplicare este necesar să ne mai oprim, pentru a sublinia cu toată tăria că rezultatele întregului „training" vizual ne interesează nu „în sine" ci ca mijloace de ridicare a rolului vederii în activitatea practică, curentă a copilului. Ceea ce vrem să obţinem, în ultimă instanţă, prin multitudinea de tehnici de educaţie vizuală pe care le-am prezentat este o eficienţă vizuală sporită, manifestată în felul în care copilul se orientează, observă ce se petrece în jurul său, lucrează cu obiectele, citeşte, 22

seri*, desenează, se joacă etc, din ce în ce mai independent, mai liber de influenţa noastră. legate continuu ele viaţa practica, BJ*UV«.V «. —..................^,. cită percepţia vizuală, transpuse în acţiune. Procesul de învăţâmînt (în raport cu specificul fiecărei discipline), activităţile extrapolare, îndeplinirea sarcinilor gospodăreşti şi de autoservire curente ne oferă un cadru larg de exercitare vizuală permanentă, de aplicare a achiziţiilor dobîndite in educaţia vizuală, de evaluare şi fixare a acestor achiziţii. îndeosebi procesul de învăţâmînt trebuie privit ca un cadru ideal al educaţiei vizuale — chiar dacă el urmăreşte concomitent şi alte obiective didactico-recuperatorii. Vom încheia expunerea noastră cu o ultimă subliniere a rolului important şi dificil al profesorului care conduce procesul educaţiei vizuale. Pornind de la cunoaşterea tuturor aspectelor unui caz dat, profesorul stabileşte şi eşalonează obiectivele posibile, concepe sistemul de exerciţii corespunzător, pregăteşte materialul didactic adecvat. El creează situaţiile educaţionale în care să se producă procesul intenţionat : stimularea şi desfăşurarea activităţii prin care se exercită copilul, climatul afectiv care catalizează efectele urmărite, mijloacele autoevaluării rezultatelor. El urmăreşte evoluţia copilului şi, ca un cirmaci priceput, reorientează întregul proces atunci cînd condiţiile o cer. El oferă permanent prilejuri de aplicare a noilor posibilităţi câştigate in munca şcolară, în viaţa de toate zilele a copilului. Cuvintul lui deşteaptă motivaţii, îndrumă activitatea perceptivă a copilului şi, la nevoie, o ajută să iasă din impas, evidenţiind reperele vizuale esenţiale, reactualizînd informaţiile necesare recunoaşterii, întărind rezultatele pe care copilul nu şi le poate aprecia singur. Iar toate aceste acţiuni educative necesare oferă copilului o independenţă în activitatea vizuală care le face din ce în ce mai puţin necesare. Ca orice alt dascăl, profesorul de educaţie vizuală îşi găseşte suprema mulţumire atunci cînd elevul îşi poate continua singur drumul.

'

Plan editură nr. 7096. Coli de tipar li. Bun dâ tipar: iunie 1981. Tiparul executat sub comanda nr. 202 la ksaq Întreprinderea poligrafică „13 Decembrie 1918", str. Grigore Alexandrescu nr,89—97 Bucureşti Republica Socialistă Romănla

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->