Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa. Mster UNED en formacin del profesorado de educacin secundaria.

Portfolio temas 3, 4 y 5.

Sergio Garca Garca. Especialidad Intervencin socio-comunitaria.

NDICE.

Consideraciones previas..................................................................................................pg. 3 Tema 3. Diseo de Proyectos de Investigacin, Innovacin y Evaluacin. Contenidos clave...............................................................................................................pg.8 Tema 4. El proceso de investigacin educativa. La redaccin de informes y la valoracin de investigaciones. Contenidos clave.............................................................................................................pg. 14 Tema 5. Principales metodologas en la investigacin educativa: cuantitativa, cualitativa y evaluativa. Contenidos clave.............................................................................................................pg. 17 Reflexin en torno al aprendizaje: valoracin crtica.................................................pg. 21 Bibliografa de referencia..............................................................................................pg. 25

Consideraciones previas.

Mi aproximacin personal a esta asignatura y a los contenidos de los temas concretos que son objeto de este portfolio est condicionada por las siguientes circunstancias: 1. Soy licenciado en Ciencias Polticas y Sociologa por la UNED. A lo largo de la licenciatura curs las asignaturas de Filosofa y Metodologa de las Ciencias Sociales, y Mtodos y Tcnicas de Investigacin. Ambas materias fundamentaban y enmarcaban el resto de asignaturas de la carrera, de la misma manera que Estadstica nos familiarizaba con la vertiente matemtica y procedimental que suele emplearse en buena parte de las investigaciones sociales. Durante la realizacin de este mismo mster, por la especialidad escogida, he cursado tambin la asignatura de Intervencin Socio-comunitaria (Fundamentos y Contextos), as como la parte de esta misma especialidad integrada en la propia asignatura de Innovacin Docente. 2. En lnea con los presupuestos de la formacin permanente o formacin a lo largo de toda una vida, he tenido la oportunidad y el privilegio de frecuentar a un buen nmero de autores que, en los mbitos de la filosofa, la sociologa, la economa, la divulgacin cientfica o la historia, se han venido ocupando de muchos de los asuntos presentes tambin en la bibliografa obligatoria de la asignatura de Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa. 3. Mi experiencia profesional como asesor financiero durante 10 aos, y como integrador social a lo largo de los ltimos 4 (tarea que an desempeo en la actualidad), me ha permitido conocer y aplicar en la prctica buena parte de los postulados tericos que conforman el corpus general de las ciencias sociales, de manera que he podido contrastar su incidencia o plasmacin real, y reflexionar en torno a ello.

Estas premisas justifican el enfoque que he adoptado a la hora de afrontar el temario que nos ocupa, ya que el bagaje acadmico, bibliogrfico y profesional del estudiante acta -o debera hacerlo- a modo de tamiz o paradigma idiosincrtico en base al cual se asimilan crticamente los ulteriores aprendizajes. Como espero demostrar en las siguientes pginas, la reflexin en torno a los temas propuestos por el equipo docente tendr como objeto revisar algunos de los presupuestos y fundamentos que orientan mi visin acerca de las ciencias sociales, el mtodo cientfico y las condiciones en que debe producirse una investigacin significativa o relevante. Enunciar, nicamente, una serie de argumentos de autoridad que inspiran esta perspectiva: Estoy de acuerdo con Ortega y Gasset en su denuncia de la nueva barbarie del especialismo, pues el especialista sabe muy bien su mnimo rincn del universo; pero ignora de raz todo el resto.1 A mi juicio, la ciencia social ha de ser por definicin una sntesis del conjunto de conocimientos humansticos y cientficos disponibles, y en lnea con ello -y siguiendo, entre otros, a Jacques Barzun o Antonio Escohotado- es necesario superar los riesgos de fragmentacin y reduccin del punto de vista que acarrea la pluralidad de disciplinas tal vez desde Comte. Esta segmentacin, coincidente con el auge del positivismo y el cientifismo, me merece las mismas reservas que han venido albergando autores como Isaiah Berlin, Peter Sloterdijk, Peter Watson, Alan Sokal o Jean Baudrillard, segn expondr ms adelante. Por otro lado, comparto con el profesor Aurelio Arteta el disgusto ante los excesos taxonmicos y hermenuticos que han llevado a la proliferacin de neologismos innecesariamente complicados y hermticos, lo que l denomina archislabos. En pos de una claridad y sencillez que no est reida con la profundidad y el compromiso con las verdades esenciales, G.K. Chesterton refera cmo George Bernard Shaw haba matado al polislabo, ese ciempis enorme y viscoso que se ha arrastrado por todos los valles de Inglaterra (...). l no cree que las preguntas difciles resulten ms sencillas empleando palabras difciles.2 Finalmente, y en consonancia con los apartados anteriores, comparto la sospecha en torno a la pedagoga entendida como panacea o herramienta providencial. Sin llegar al extremismo, el radical

1Ortega y Gasset, Jos: Obras completas. Tomo IV. Madrid. Ediciones Castilla. 1966. (Artculo publicado en la Revista de Occidente en 1929). 2 Chesterton, G.K.: George Bernard Shaw. Sevilla. Renacimiento. 2010. pg. 174.

desdn, de Snchez-Ferlosio (quien dej escrito el lema pedagogos pasan, al infierno vamos3), mi valoracin y aprecio de la pedagoga tiende a alinearse con posicionamientos ms clsicos, como el de Tolstoi en su Ysnaia Poliana, Comenius, Jordi Llovet o cualesquiera otros autores (in auctore, auctoritas) que han apostado tradicionalmente por un acercamiento a la enseanza y el aprendizaje centrado en: los conocimientos a impartir, el compromiso y el amor por los estudiantes, y la importancia transformadora y emancipadora que le corresponde al saber en el camino de la libertad humana. Debo citar aqu al profesor, filsofo y escritor Jos Luis Pardo, quien en la actualidad encabeza una suerte de resistencia virulenta frente a los nuevos planteamientos pedaggicos. La cita es muy extensa, pero sintetiza oportunamente la perspectiva con la que contemplo el planteamiento general del Mster y de esta asignatura en particular: (...) es al menos cuestionable que esta nueva organizacin del "conocimiento" sea totalmente compatible con la finalidad objetivamente asignada por el Estado social de Derecho a la enseanza pblica superior, es decir, la de contribuir a la reduccin de las desigualdades sociales en materia de acceso a la formacin universitaria. Cae por su propio peso que los "conocimientos" organizados de esta nueva manera obedecen a una "estructuracin" (o quizs "des-estructuracin") "inestable", "abierta" y "modulable" (adjetivos todos ellos afectados frecuentemente por el prejuicio sealado al principio de este escrito acerca de lo "progresivo" y lo "conservador") que no procede de las necesidades "internas" de las materias objeto de enseanza-aprendizaje (materias que, por su propia naturaleza, comportan rigor, rigidez y cierta inflexibilidad), sino por las necesidades de la "sociedad", es decir, del mercado. Este es el motivo de que se haya de proceder a la ms completa desmembracin de los cuerpos acadmicos de los diferentes saberes y disciplinas universitarias en trminos de "competencias", "habilidades" o "destrezas" que no se pueden asignar a ningn ncleo terico definido (pongamos por caso, el Derecho o la Fsica de la Materia Condensada), sino que son el tipo de aptitudes que el mercado laboral y profesional requiere en cada momento y que, como es natural, no soportan esas rgidas divisiones acadmicas ni precisan los complejos mecanismos sancionadores de legitimidad establecidos por la comunidad cientfica. El encargo dado a los especialistas en pedagoga de llevar a cabo la materializacin de esta adaptacin in situ desnaturaliza a menudo la cuestin y arruina por completo la posibilidad de entender su autntica ndole: los "pedagogos" piden a los "profesores" que hagan algo imposible: que descompongan sus disciplinas en "competencias", "habilidades" y "destrezas", para que luego "la sociedad" (o sea, los analistas de mercado) puedan decidir cules de ellas son socialmente aprovechables y cules
3 Snchez-Ferlosio, Rafael: La Hija de la guerra y la madre de la patria. Destino. Madrid. 2002.

son enteramente desechables. Pero los profesores no saben cmo hacer esto, sencillamente porque ya lo han hecho y no han dejado de hacerlo desde que existe la educacin superior (qu otra cosa puede ser aprender matemticas sino aprender a ser diestro, competente y hbil con los teoremas, los logaritmos neperianos y los polinomios?), sin que nadie haya descubierto ninguna contraposicin (sino, al contrario, la ms estricta solidaridad) entre el rigor cientfico de los saberes superiores y los requerimientos, por parte de quien se educa en ellos, de ser competentes en la materia. Nadie por mucha pedagoga que haya estudiado puede ser competente para determinar cules son las competencias matemticamente relevantes salvo aquel que sabe matemticas, y nadie puede ensear a nadie competencia matemtica alguna si no le ensea a la vez matemticas, con todo el rigor que ello supone e impone. Este planteamiento que slo contribuye a hacer la vida imposible a los profesores que intentan de buena fe "descomponer" sus materias en "habilidades" para hacer lo que no puede hacerse (o sea, dejar de ensear las primeras y seguir enseando las segundas) y erradicar el rigor del campo de la enseanza, sustituyndolo por un sinfn de documentos de control pedaggico muy semejantes a la proliferacin cancergena de reglamentos que caracteriza a aquellos regmenes polticos en donde no hay una verdadera ley oscurece por completo los objetivos de la reforma al invertir de punta a cabo el trayecto natural de su proceder: no se trata de descomponer las disciplinas existentes en unas presuntas "competencias" mgicamente desgajables del saber en cuyo contexto nicamente tienen sentido, porque no hay manera alguna de hacer esto (y de ah la desesperacin de los profesores que intentan "adaptarse" y el desprecio de los adaptadores ante las "resistencias" corporativistas de la clase docente-investigadora), sino que se trata de extraer de la sociedad la suma de "competencias" que el mercado necesita eventualmente (....) para a continuacin encargar a las "nuevas" universidades que se ocupen de entrenar en ellas a sus clientes en cuanto empleados potenciales, y que lo hagan lo ms rpidamente posible (...). Si el planteamiento se hiciese con este grado de honestidad, aunque los pedagogos se quedasen sin trabajo (y sumidos en la misma perplejidad que el resto de los especialistas universitarios), el grado de sufrimiento del profesorado disminuira notablemente. Porque esto s puede hacerse. Y, por lo que parece, se har. As pues, "adaptacin de la universidad a la sociedad" ha de leerse, en este contexto, como la completa desarticulacin del corpus del saber constituido como tal a partir del proyecto ilustrado como columna vertebral de la enseanza pblica (y del cual las "ciudades universitarias" otra obsolescencia que el espritu posmoderno se declara presto a remover en beneficio de la deslocalizacin del conocimiento son la concrecin espacial) y su disolucin en una estela nebulosa de tcnicas hbridas, de cortos plazos y estrechas miras (...) que puedan redefinirse indefinidamente en virtud de las necesidades del mercado mundial. La mera idea de concebir la 6

universidad como una empresa de servicios o, mejor (y con un smil ya catalogado por sus entusiastas), de bricolaje tecnolgico, es ya en s misma una plasmacin espacial de esa desarticulacin y de esa disolucin.4

La concrecin del portofolio, as, est basada en estas consideraciones personales y tericas. A continuacin expondr las notas tomadas a partir de los contenidos principales de cada uno de los temas (mi sistema de estudio consiste en realizar sucesivas lecturas anotadas), a lo que aadir una breve revisin crtica en la cual tratar de describir en qu medida me han enriquecido las lecturas obligatorias, y qu valoracin me merecen a partir de su puesta en comn con el resto de lecturas acadmicas que he realizado durante mi proceso formativo y vital. Las lecturas obligatorias estn compuestas por el material didctico disponible en el apartado Documentos de la plataforma ALF, en la pgina web del Campus Virtual UNED (portal del Mster en formacin del profesorado de educacin secundaria). He completado estas lecturas con una serie de documentos (resmenes, mapas conceptuales, glosarios) elaborados por otros estudiantes de la asignatura, que han tenido la gentileza de poner a disposicin del resto de compaeros estos materiales en el foro virtual.

4 Pardo, Jos Luis: El futuro de la universidad pblica. Artculo publicado en El Mundo, el 19 de mayo de 2005

Tema 3. Diseo de Proyectos de Investigacin, Innovacin y Evaluacin.

Contenidos clave.

Mtodo cientfico. Hipottico, deductivo, experimental. Investigacin sistemtica, organizada, disciplinada, rigurosa. De la teora o/y realidad al problema. (Positivismo, contrastabilidad, hiptesis, evidencia emprica, estadstica-probabilidad, falsabilidad). Bunge, Popper. La hiptesis como gua del proceso. La validacin de las hiptesis. (Consecuencias observables, prediccin, operativizacin). En pedagoga: no poblaciones, sino muestras suficientes y representativas; control y extensin de las variables. Interpretacin de distribuciones de frecuencia, tendencias, dispersin, contingencia. (Principio de incertidumbre, Heisenberg)? Interpretacin, teora y replicacin. (Premisas, deduccin, generalizacin-inductiva). Inferencias deductivas, generalizacin/replicacin, interpolacin, extrapolacin. Inferencia inductiva? El cientfico nunca agota el campo de investigacin.

Metodologa cientfico-experimental en Educacin.

Pedagoga experimental (experiencia emprica y cientfica) a partir de medicin y control. Cosificacin? Determinismo salvado por probabilidad. Porcentajes constantes? Libertad humana? Enigma insoluble? Afinamiento de conceptos (Bunge), descripcin precisa, precisa clasificacin, hiptesis y teoras exactas, contrastacin rigurosa. Lo espiritual medido por observaciones/manifestaciones externas. (cualitativo, cuantitativo...). Papel, interferencia del observador. Isomorfismo medicin escalas (ordinales, numerales, intervalos, razones). Control (laboratorio?, experimentos?). Realismo mundano ms realismo experimental. Tcnicas estadsticas. Verificabilidad intersubjetiva, lenguaje preciso inequvoco.

Investigacin Educativa. Pura o aplicada. Activa u operativa (mejorar una situacin real o concreta). Formativa (licenciados en Pedagoga).

Investigacin histrica, descriptiva, experimental. Investigacin emprica, evaluacin-investigacin ex-post-facto. Experimento y sus notas. (Cambio planificado o provocacin del fenmeno. Control, grupos, medicin cuantitativa). Limitaciones (ruidos, artificialidad).

Estado previo, disponibilidad de sujetos. Investigacin ex-post-facto: tras la experiencia, no controlada. Parecido a estudios de campo, encuestas, correlacionales. Relevancia, ejemplaridad (estudios de campo). Correlacionales: procuran establecer relaciones e influencias entre variables. (Mortalidad experimental, circunstancias histricas, desviaciones temporales, grados de intensidad). Estudios de casos (intensivos y no extensivos).

INVESTIGACIN EVALUATIVA-EVALUACIN DE PROGRAMAS.

Sherwood (1969, psicoanalista). Habla de generalizaciones aceptables. Una forma dbil que para Prez Juste es un conocimiento til para los educadores. Educacin-tecnologa (Bunge): mejoramiento, produccin de bienes. Educacin heterognea y multidisciplinar. Complementariedad metodolgica. Evaluacin: accin reflexiva propia, y a cargo de expertos externos.

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Necesidad de una cultura evaluativa: Reconocimiento profesional, ampliacin campo intervencin. Formacin permanente generalizada.

Acto educativo: relacin artstica educador y educando. (Pero planificada, organizada, y sistmica). Estructura. 1. Programa. (metas y objetivos, contextualizado y adaptado, especificado y detallado, medios y recursos educativos -suficientes, adecuados y eficaces-, sistema de evaluacin). 2. Evaluacin. (Valoracin, a partir de criterios y referencias pre-especificados, de la informacin tcnicamente diseada y sistemticamente recogida y organizada, sobre cuantos factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora. Prez Juste). Contenidos. Informacin a recoger. Valoracin de la informacin. Finalidad.

Estructura bucle, institucionalizada, integral-integrado-integrador. Evaluacin de programas: proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa -valiosa, vlida y fiable-, orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso. Componentes bsicos evaluacin programas educativos: 1. Educativo, como referencia constante; factor humano. 2. Tamao o amplitud. 3. Complejidad. 4. Estatus del evaluador. 11

5. Unidad de anlisis. 6. Informacin a recoger. Programa: sus componentes; proceso implementacin y desarrollo; realidad llevada a cabo; realidad dinmica, consecuencias. Evaluacin: funciones, metodologa (mtodos, momentos, tcnicas), informe.

Lneas generales. 1. Evaluacin del programa. Finalidad (viabilidad, evaluabilidad). Funcin formativa, en ocasiones sumativa. Metodologa: anlisis de contenido de documentos, estudios prospectivos, juicios de expertos multidisciplinares, registros, prerrequisitos. Informacin a recoger: sobre la fundamentacin del programa, su relacin con necesidades en funcin de los destinatarios. Criterios: calidad, pertinencia, realismo de objetivos; adecuacin al contexto; suficiencia; calidad; viabilidad; evaluabilidad. Decisiones formativas, en casos graves sumativas.

2. Evaluacin del proceso de implementacin del programa. Finalidad: tomar a tiempo decisiones de mejora, acumular informacin para intoducir mejoras. Funcin formativa, y en casos extremos sumativa. Metodologa: recogida de informacin, anlisis. Informacin a recoger: sobre el desarrollo del programa, resultados intermedios, efectos no planeados. Criterios: cumplimiento, coherencia institucional, eficacia parcial, satisfaccin implicados. Decisiones: ajustes parciales, en caso extremo suspensin aplicacin del programa.

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3. Evaluacin de los resultados de la aplicacin del programa. Finalidad: eficacia. Funcin sumativa y, si es posible, sumativa formativizada. Informacin sobre resultados (en relacin con objetivos), efectos positivos o negativos no planeados. Criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, satisfaccin, impacto. Referencia al progreso (situacin de partida), logro del dominio (evaluacin criterial), superioridad respecto a otros programas. Decisiones sumativas (mantener, suprimir) y formativizadas (mejorar el programa para nuevas ediciones). 4. Institucionalizacin de la evaluacin del programa: establecer ciclos sucesivos de evaluacin y mejora. Problemtica: 1. Existencia de expertos. 2. Factibilidad. 3. Juicios expertos o democrticos? 4. Planteamientos ticos. 5. Comparabilidad de los datos. Estndares: 1. Utilidad (descripcin de la audiencia, credibilidad del evaluador, alcance y seleccin de la informacin, interpretacin, claridad del informe, difusin y oportunidad del informe, impacto de la evaluacin). 2. Viabilidad (procedimientos prcticos, viabilidad poltica, eficacia en los costes). 3. Honradez (orientacin al servicio, acuerdos formales, respeto DDHH, relaciones humanas, informes claros y completos, derecho a saber, conflicto de intereses, responsabilidad fiscal). 4. Precisin (documentacin del programa, anlisis del contexto, descripcin intenciones y procedimientos, fuentes de informacin, informacin vlida y fiable, sistemtica, anlisis de la informacin cuantitativa y cuantitativa, conclusiones justificadas, objetividad, metaevaluacin). 13

Tema 4. El proceso de investigacin educativa. La redaccin de informes y la valoracin de investigaciones.

Contenidos clave.

Positivismo S. XIX, neopositivismo (Bunge). Racionalismo formal. (Popper). Histrico-sociolgico (Kuhn, paradigmas). Feyerabend: distintos modos de conocer la realidad sin prelacin sobre otros posibles... relativismo, escepticismo. Interdisciplinariedad necesaria. CIENCIA. Objetividad, actitud crtica, facticidad, racionalidad, contrastacin, autonoma, comunicacin, sistematizacin, progresin, expansin, integracin. Objetivos: comprender realidad, controlar fenmenos y condiciones, anticipar o predecir, generar una teora, extrapolar el conocimiento cientfico, potenciar sus aplicaciones derivadas, fomentar investigacin. Exactitud, objetividad, seguridad (Prez Juste). Emprico, rigor, hipottico, probabilstico, imparcial, comprobable, sistemtico, racional, explicativo, predictivo (Bisquerra). Descripcin, explicacin, control, prediccin, comprensin, optimizacin. 14

Dendaluce: diferentes metodologas de la investigacin educativa. FASES (siguiendo a Dewey): problema, formulacin hiptesis, revisin de fuentes, validacin hiptesis y anlisis de variables, conclusiones/recomendaciones. INVESTIGACIN CUANTITATIVA. Planteamiento del problema. Revisin de fuentes (marco terico, aportaciones de otros). Formulacin de hiptesis (bien fundamentadas, contrastables). Validacin de hiptesis (definicin operativa, seleccin de sujetos a travs de muestreo probabilstico o no, control que garantice nivel de confianza, instrumentos de recogida de datos e informacin, recogida y anlisis de datos -depuracin, organizacin, transformacin-, decisin estadstica) Conclusiones y recomendaciones. (Provisionales, recomendaciones, apertura de nuevas vas de investigacin).

Comunicacin a todos los interesados y a la comunidad cientfica mediante informes. Cuantitativos, cualitativos, evaluativos. Valoracin: inters, relevancia, adecuacin equipos, calidad, innovacin, recursos previstos.

Endogamia, poca difusin, poco impacto. Fundamentacin terica, aspectos metodolgicos, relevancia resultados.

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ORGANIZACIN DE INFORMES DE INVESTIGACIN

CUANTITATIVA Introduccin Ttulo Autor/es ndice Presentacin Objetivos Planteamiento Problema Revisin de fuentes Hiptesis

CUALITATIVA Introduccin Ttulo Autor/es ndice Presentacin Objetivos Propuesta inicial Problema Marco contextual Anlisis de documentos Diseo Objetivos Metodologa Acceso al campo Seleccin de sujetos Tcnicas e instrumentos Proceso de recogida informacin y datos

EVALUATIVA Introduccin Ttulo Autor/es ndice Presentacin y justificacin Marco contextual Problema/Objetivos Revisin bibliogrfica Temporalizacin secuenciacin

Metodologa Variables Muestra Control Instrumentos de recogida de datos Proceso de recogida de datos Anlisis de datos

de

Metodologa Sujetos intervinientes Definicin operativa de variables Plan de trabajo Instrumentos de recogida de datos Proceso Tcnicas de anlisis Valoracin/Resultados Anlisis detallado Conclusiones Toma de decisiones Limitaciones y sugerencias Anlisis crtico Triangulacin

Resultados Anlisis de resultados Conclusiones Implicaciones recomendaciones Limitaciones y sugerencias Anlisis crtico Validez interna Validez externa Tratamiento estadstico Aspectos de inters Referencias bibliogrficas Anexos

Aportaciones Anlisis e interpretacin Conclusiones Aplicaciones recomendaciones Limitaciones y sugerencias Anlisis crtico Triangulacin

Aspectos de inters Referencias bibliogrficas Anexos y documentos

Aspectos de inters Referencias bibliogrficas Apndices

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Tema 5. Principales metodologas en la investigacin educativa: cuantitativa, cualitativa y evaluativa.

Contenidos clave.

Investigacin cualitativa. Aplicaciones a la educacin, de Gloria Prez Serrano.

Rasgos principales de la investigacin cualitativa: Enfoque naturalista y contextual en el plano epistemolgico. Orientacin en pos de una transformacin de la realidad -en contraste con la bsqueda y acumulacin de conocimiento puro, que caracteriza la perspectiva cuantitativa. Empleo de mtodos mltiples (combinacin, triangulacin, complementacin; siempre con el propsito de ajustar la metodologa a las necesidades propias de cada investigacin) que trasciendan al propio modelo cualitativo y se beneficien tambin de las posibles aportaciones de los mtodos cuantitativos. La conveniencia de trabajar en equipos interdisciplinares que colaboren y contribuyan a enriquecer tanto la puesta en prctica como los frutos de toda investigacin. Utilidad de un acercamiento cualitativo a la realidad, como principio rector de una investigacin que atienda a las circunstancias concretas y a las singularidades de cada fenmeno. Apuesta por un uso crtico de las herramientas y concepciones ms cientfico-deductivas, en aquellos casos en que sea posible. Funcin humanista y comunitaria (cultural) de las ciencias sociales.

Aplicacin a la educacin: concepcin del hecho educativo ligada a la prestacin de un servicio social, a la intervencin en la realidad fruto del compromiso -de educadores e investigadores- con la verdad y con su propio trabajo. Este presupuesto justifica y requiere una actitud innovadora y crtica 17

frente a los problemas de cada sociedad, y atribuye un papel decisivo a la capacidad de los profesionales para actuar de forma concienciada: se trata de estudiar la realidad con el objetivo de ir a la accin, vincular la teora con la prctica y superar aquellos condicionantes ideolgicos, socio-econmicos o acadmicos que puedan lastrar la virtualidad y la incidencia de cualquier intervencin social. Integracin no dogmtica de los distintos modelos de investigacin cientfica en las ciencias sociales, apuesta por una aplicacin comprometida e innovadora en el mbito educativo, convirtiendo as a los profesionales e investigadores en agentes principales del cambio y la mejora social, en formadores ciudadanos y propiciadores del bien comn: el cientfico social, conciliando as los dos trminos, al servicio de las comunidades en que acta.

Metodologa investigacin educativa. Investigacin cualitativa. Estudio de hechos y fenmenos en su contexto. Se interesa por significado: enfoque subjetivo. Parte de una concepcin abierta. Procedimiento inductivo, estudio de muchos casos. Muestras en su escenario natural, seleccin aleatoria. Contacto directo investigador-objeto (interferencias, implicaciones...). Triangulacin de mtodos. Lenguaje expresivo, conceptual y metafrico. Analtico, descriptivo: generar hiptesis de trabajo.

Proceso: 1. Propuesta inicial. 2. Trabajo de campo. 3. Anlisis e interpretacin. 4. Elaboracin informe, lneas de accin.

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Mtodo, condiciones bsicas. Significado, conceptos y metforas, flexible, inductivo, captacin contenido experiencias particulares. Etnografa, estudio de casos, investigacin-accin, etno-metodologa, fenomenologa.

Investigacin accin. Carcter preponderante de la accin. Nuevo enfoque, unin entre el investigador y el investigado. Talante democrtico y colaborativo del investigador, necesaria la presencia del grupo. Su finalidad es mejorar la educacin mediante el cambio. Proceso en espiral (accin-reflexin-observacin-reflexin). Prcticas, ideas y suposiciones sometidas a prueba. Proceso poltico; anlisis crtico. Diario-registro. Justificacin razonada de la propia tarea educativa.

La investigacin accin del profesor (perfeccionamiento profesional, reflexivo). La investigacin accin participativa. Implica a todos los actores relacionados (usualmente, educacin de adultos). Retro-alimentacin permanente. La investigacin accin cooperativa/colaborativa. Implica a una o ms instituciones, o a diversos profesionales (investigador, profesor, tcnico en desarrollo). Enriquecimiento mutuo de los distintos mbitos y competencias. Clima de confianza y respeto. Proyecto de trabajo bien elaborado: objetivos, propuesta de trabajo, papel de los participantes, tcnicas de recogida de informacin y datos, procedimientos a seguir, nalisis previstos, aplicaciones del estudio.

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reas de aplicacin de la investigacin-accin. Mtodos de enseanza novedosos. Estrategias de aprendizaje. Mejora mtodos y procedimientos de evaluacin. Actitudes y valores. Formacin docente. Comportamiento individual. Administracin de la educacin.

Tambin: Movimientos comunitarios. Formacin ocupacional. Organizacin. Evaluacin centros, aprendizaje, instituciones. Formacin profesorado. Desarrollo curricular. Planificacin y toma de decisiones.

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Reflexin en torno al aprendizaje: valoracin crtica.

La bibliografa recomendada para estos tres temas resulta oportuna y esclarecedora. Permite comprender los fundamentos y principios metodolgicos que inspiran todas aquellas investigaciones e intervenciones pedaggicas que desean alcanzar un conocimiento, una descripcin y una propuesta de mejora socio-pedaggica de carcter cientfico. Su aproximacin a la realidad pretende emular el rigor y la objetividad que caracterizan a las ciencias duras, en lnea con el camino recorrido por el resto de ciencias sociales a lo largo de los dos ltimos siglos. Al mismo tiempo, se enuncian algunas de las dificultades que entraa dicho proceso, y enuncia las distintas perspectivas que el debate intelectual acerca de ello ha suscitado. En los textos reseados puede apreciarse, no obstante, una serie de elementos que an son objeto de controversia intelectual y cientfica, y que a mi juicio pueden sintetizarse en los siguientes aspectos: 1. La concepcin positivista de la ciencias sociales, y las crticas y reformulaciones desarrolladas a partir de ella. 2. Interpretaciones y sentido del progreso: optimismo racionalista y resistencia humanstica.

En relacin con el primer apartado, es muy enriquecedor comprobar cmo la investigacin cuantitativa en el mbito de la pedagoga, que parte del auge de la psicologa conductista y postula una sistematizacin matemtica de la experiencia humana, ha venido siendo revisada y sustituida en gran parte por una recuperacin de la investigacin cualitativa. A mi juicio, las aportaciones de Popper, Russell y del Wittgenstein ms hermtico, por ejemplo, facilitaron tanto el surgimiento de una corriente cientifista y estadstica de la ciencia social y la pedagoga como su propia limitacin y fugacidad. Como reflejan los textos, la investigacin cuantitativa permite acumular y tratar estadsticamente mucha informacin, operativizarla y medirla en escala sisomrficas, pero no consigue trascender el ncleo irreductible e inefable de lo humano. En este sentido, autores como 21

Escohotado o Diamond apuestan por reforzar el mtodo cientfico a travs de las herramientas y nuevas tcnicas que brindan la teora del caos y la geometra fractal, asumen el desafo de desentraar los rdenes complejos en que se produce verdaderamente el devenir social, y procuran ajustarse a un nuevo empirismo, una nueva observacin e interpretacin cientfica de la experiencia fisica, liberada de apriorismos ideales. Sin duda, esta postura es heredera de la falsabilidad popperiana, y de las escpticas o relativizadoras posiciones de Kuhn o Feyerabend, y tal vez expliquen el proceso seguido por la investigacin pedaggica y el redoblado nfasis por las vertientes cualitativas y evaluativas, centradas en el contexto y en la perfectibilidad dinmica. A despecho de esta reformulacin y revisin permanente de la posible aplicabilidad del mtodo cientfico en el mbito de la investigacin pedaggica, subsiste todava en los textos de la asignatura una taxonoma formal que plantea en trminos ideales las condiciones en que pueden producirse los procesos, los informes, las evaluaciones y las implementaciones relacionadas con estas investigaciones. Es de gran importancia perseguir el refinamiento y la precisin que reclamaba Bunge, y reducir la ambicin de las proposiciones y enunciados resultantes en la lnea de Sherwood, pero tambin debe advertirse que el propio Bunge desacredita muchos de los postulados del psicoanlisis, del que Sherwood extraa sus conclusiones. Con Sokal, creo que no siempre es sencillo extrapolar los conceptos y novedades de la fsica cuntica, por ejemplo, al plano de las ciencias sociales, y pienso que la cosificacin y alteracin que producen determinadas investigaciones -a modo de profecas autocumplidas-, puede inducirnos a errores infortunados. Tal vez, y siguiendo la apuesta de Julio Quesada por la verdad narrativa, uno de los aspectos ms valiosos de la importancia de los informes evaluativos radique en la posibilidad de dotar de sentido y validez a un buen nmero de conceptos y premisas que, limitados a una mera declaracin de buenas intenciones, careceran de otro modo de cualquier virtualidad. Pienso, por ltimo, que una de las mayores enseanzas que puedo haber alcanzado a travs del estudio de los temas abunda en lo que Koestler describa en relacin con la historia de la astronoma: lo que caracteriza al cientfico, por encima de todo y a pesar de su mundanidad, es una predisposicin honesta y obsesiva por la verdad y el conocimiento. En ese proceso, pueden producirse tantos imprevistos, tantos hallazgos y tantas casualidades, que conviene dotarse de un aparato tcnico y metodolgico permanentemente actualizado y mejorado. Creo que esto ltimo enlaza a la perfeccin con la voluntad reflexiva y en espiral que Prez Juste establece como institucionalizacin de la evaluacin de programas pedaggicos.

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Finalmente, y en relacin con las visiones contrapuestas del progreso y avance de nuestra poca, pienso que los textos presentados tienden a participar de un optimismo racionalista que no comparto en ningn caso. La pedagoga tiene como principal objetivo la mejora de los procesos e instituciones educativas, lo cual debera contribuir a un respaldo ms eficaz y completo del desarrollo personal de los educandos y los educadores; sin embargo, pienso que los datos y evidencias disponibles tienden a dar la razn a aquellos que, desde posiciones humansticas ms o menos conservadoras -e incluso reaccionarias- califican a nuestra poca como decadente e inhumana. De acuerdo con lo que se afirma en los distintos temas objeto de este portfolio, la ciencia pedaggica dispone de un corpus terico-prctico que le habra de permitir avanzar en la senda de un perfeccionamiento dinmico y reflexivo, trabajando en colaboracin con una serie de profesionales y cientficos sociales cuya contribucin enriquecera y complementara la funcin del pedagogo. Sin embargo, los frutos de estos procesos de investigacin e innovacin no llegan a observarse, tal vez porque en la posmodernidad siguen existiendo factores externos que condicionan severamente la realidad del hecho educativo. As, no slo los intereses poltico-econmicos del capitalismo tecnolgico actan en contra de los postulados pedaggicos (vase el escaso xito y resonancia real del Informe Delors), sino que tambin en el terreno de las formulacione pedaggicas ms recientes tiende a olvidarse una vertiente teleolgica o metafsica de la educacin, ya que lo que caracteriza a nuestra poca es el predominio de la razn cnica o instrumental (Sloterdijk), para la cual el individuo emancipado y libre supone una suerte de amenaza disfuncional. Me habra gustado encontrar en alguno de los textos estudiados una mayor concrecin acerca de la manera en que criterios como la viabilidad, la honestidad, la imparcialidad o el respeto a los derechos humanos, por ejemplo, se sustancian en la realidad. Porque la amenaza que se cierne sobre el mundo de la educacin y sobre quienes participamos o queremos participar de l no se basa en la incapacidad para desarrollar un debate terico significativo o cientfico, sino que tiene que ver con la dificultad para movilizar los recursos necesarios (aunque se aporte una ptima adecuacin o justificacin), causada por la oposicion de grupos de poder para los que la mejora de la educacin siempre resultar sospechosa. Por eso mismo, en las referencias a una contextualizacin de los programas e investigaciones pedaggicas he echado de menos la preocupacin tica de cientficos tan acreditados como Feynman o Jay-Gould (atentos siempre a la fundamentacin filosfica y 23

moral de la ciencia, que subordinan a aqulla, y nada ingenuos en relacin con los conflictos y luchas de inters que la condicionan), as como una perspectiva crtica y librrima como la de Baudrillard, quien contextualiza el hecho educativo en relacin con la realidad cultural o civilizatoria en que se desarrolla: Una de las dimensiones caractersticas de nuestra sociedad, en materia de saber profesional, de calificacin social, de trayectoria individual, es el reciclaje. Esta dimensin implica que, si no quiere quedar relegado, distanciado, descalificado, el individuo est obligado a poner al da sus conocimientos, su saber, en suma, su caudal operativo en el mercado del trabajo. Esta nocin apunta hoy especialmente al personal tcnico de las empresas y, desde hace poco, a los docentes. Es una nocin pretendidamente cientfica y basada en la idea de que hay un progreso continuo de los conocimientos (en las ciencias exactas, en las tcnicas de ventas, en pedagoga, etc.) al cual deberan normalmente adaptarse todos los individuos para seguir el paso. En realidad, el trmino reciclaje puede inspirar algunas reflexiones: para empezar, evoca irresistiblemente el ciclo de la moda, tambin en este sentido todos deben estar al corriente y reciclarse anualmente, mensualmente, en cada estacin, en la vestimenta, los objetos, el automvil. Si alguien no lo hace, no es un verdadero ciudadano de la sociedad de consumo. Ahora bien, en este caso, es evidente que no se trata de un progreso continuo: la moda es arbitraria, cambiante, cclica y no agrega nada a las cualidades intrnsecas del individuo. Sin embargo, tiene un carcter de obligacin profunda que sanciona el xito o la relegacin social. Podramos preguntarnos si el reciclaje de los conocimientos, bajo su envoltura cientfica, no oculta ese mismo tipo de reconversin acelerada, obligada, arbitraria, propia de la moda y si no hace jugar, en el nivel del saber y de las personas, la misma obsolescencia dirigida que el ciclo de la produccin y de la moda impone a los objetos materiales. Si as fuera, estaramos, no ante un proceso racional de acumulacin cientfica, sino ante un proceso social, no racional, de consumo, solidario de todos los dems.5

5 Jean Baudrillard: La sociedad de consumo. 1970. Madrid: Siglo XXI, pp. 114-115.

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