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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE


HUAMANGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCACIN
SECUNDARIA














CONSTRUCCIN DE MAPAS CONCEPTUALES Y
RENDIMIENTO ACADMICO EN LITERATURA DE ALUMNAS
DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIN
EDUCATIVA NUESTRA SEORA DE FTIMA-AYACUCHO,
2010

Tesis para optar el Ttulo Profesional de Licenciado en Educacin
Secundaria, especialidad Lenguas y Literatura

Presentado por:
ALAN CARLOS GUZMN FLORES

Asesor:
Dr. Pedro Huauya Quispe

AYACUCHO PER
2010




2


















A mis padres con mucho cario y
agradecimiento por haberme dado el
mejor obsequio en la trayectoria de mi
existencia, mi educacin.







3









AGRADECIMIENTO
A la Universidad Nacional San Cristbal, es especial a la Escuela de Formacin
Profesional de Educacin Secundaria, y a la plana docente, quienes durante
los aos de estudio supieron ser guas durante mi formacin profesional
impartiendo sus conocimientos.

Al Doctor Pedro Huauya Quispe en su condicin de asesor, quien me brind
apoyo incondicional en la elaboracin del presente trabajo.

A los profesores Federico Altamirano Flores, Vctor Tumbalobos y Fredy
Morales Gutierrz por su apoyo en la validacin de los instrumentos de
recoleccin de datos y predisposicin en mejora de este trabajo.

A la profesora Edelmira Fernndez , encargada del curso de los grados con
quienes se trabaj en la Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima, quien
siempre se mostr dispuesta en apoyar a la realizacin de este trabajo.

A las alumnas del tercer grado de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Nuestra Seora de Ftima, quienes siempre se mostraron
dispuestas a trabajar.

A todas aquellas personas y amistades que de una u otra manera
contribuyeron a la ejecucin de este trabajo.

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INDICE

INTRODUCCIN 06
CAPTULO I. MARCO TERICO.
1.1. Antecedentes de la investigacin .. .13
1.2. Bases tericas .....17
1.2.1. Sobre las teoras del enfoque socio cognitivo 17
1.2.1.1. La doble dimensin de la actividad.. 18
1.2.1.2. La teora de la modificabilidad estructural .. .19
1.2.1.3. El papel de mediador del maestro 20
1.2.2. Mapas conceptuales .22
1.2.2.1. Elementos de los mapas conceptuales ...23
1.2.2.2. Caractersticas de los mapas conceptuales. ..24
1.2.2.3. Representacin de los mapas conceptuales .26
1.2.3. Rendimiento acadmico.27
1.2.4. Competencias..28
1.2.4.1. Definicin de competencias.28
1.2.4.2. Competencia didctica. 28
1.2.5. Capacidades.....30
1.2.5.1. Definicin de capacidades.. . 31
1.2.5.2. Clasificacin de capacidades. . 31
1.2.5.2.1. Capacidades fundamentales................................31
1.2.5.2.2. Capacidades de rea. .32
1.2.5.2.3. Capacidades especficas.. 34
CAPTULO II. METODOLOGA DE INVESTIGACIN.
2.1. Tipo y nivel de investigacin .36
2.2. Mtodo de investigacin 37
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2.3. Diseo de la investigacin.37
2.4. Poblacin y muestra38
2.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. 40
2.6. Material de intervencin 42
2.7. Validez y confiabilidad del instrumento .43
2.8. Procesamiento de datos. 45
CAPTULO III. RESULTADOS 48
3.1. Anlisis, interpretacin y prueba de hiptesis ..49
3.2. Resultado de la opinin de alumnas 56
3.3. Interpretacin de datos de la encuesta . 57
CAPTULO IV. DISCUCN DE RESULTADOS 62
CONCLUSIONES 65
RECOMENDACIONES 68
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 69
ANEXOS 71


















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INTRODUCCIN

La realidad educativa en nuestro pas desprende cierta alarma con respecto a
los resultados en el aprendizaje que se percibe en las Instituciones Educativas.
Cuando hacemos contacto con un estudiante de secundaria o an, en el peor de
los casos, culminado ya el colegio y le preguntamos acerca de los temas de
literatura nos muestran su desconocimiento e indiferencia sobre la importancia del
curso. No negamos que la literatura es un curso que tiene una inclinacin ms a lo
esttico que cientfico, pero eso no quiere decir que lo sea en el sentido estricto de
la palabra y negarle el carcter cientfico a los conocimientos de literatura.
Con respecto a este problema, la Institucin Educativa Nuestra Seora de
Ftima, que es un colegio de mujeres, no se hace indiferente a este problema. Con
cierta indagacin no formal en el contexto interno de la institucin se infiere que no
se logra el desarrollo de aprendizajes de conocimientos necesarios y desarrollo de
capacidades en las alumnas, lo cual retrasa el logro de competencias en las
alumnas. Adems, se muestra cierto rechazo e indiferencia hacia el curso. Ahora,
cabe la pregunta que hacerse por qu esta situacin?, si el DCN (2009) plantea el
desarrollo de conocimientos, capacidades y logro de competencias, todo en forma
gradual, es decir, desde los primeros aos de la educacin Bsica Regular que
sirven como base para la edificacin de conocimientos cada vez ms profundos.
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Como respuestas a esta interrogante podemos hallamos muchas. Y stas, a su vez,
nos conllevan a hacer otras preguntas, en trminos de Barriga H. (2005) como qu
hacer para cambiarlo y lograr un aprendizaje que sea significativo para las alumnas?
Esta pregunta indica la participacin indispensable del docente como agente para el
logro del aprendizaje, y para esto depende mucho su conocimiento sobre la labor
docente. Es decir, no solo vasta con conocer el tema a ensear, sino de qu manera
se podr lograr el aprendizaje en el alumno. Para que este objetivo se cumpla
depende mucho de la metodologa, tcnicas y recursos que se aplica en el proceso
de enseanza- aprendizaje.
Entonces, el aprendizaje y desarrollo de capacidades del alumno depende
mucho de la aplicacin de tcnicas y recursos metodolgicos en el aula. Adems,
su aplicacin adecuada implica cierta preparacin y conocimiento sobre su
existencia. La contextualizacin de estas tcnicas y recursos involucra el desarrollo
de ciertas capacidades pedaggicas que, en su conjunto, es lo que se denomina
poseer competencia didctica.
Con respecto a la cantidad y tipos de tcnicas, existen muchas que sirven como
propuesta para una mejora en la calidad educativa, los cuales, tienen que ser
amoldados, en lo mayor posible, a las circunstancias y tratar de ir en vanguardia de
las innovaciones pedaggicas. En la actualidad existen muchas tcnicas que han
surgido a travs de la historia pedaggica y que son aplicables en el aula de
acuerdo a los objetivos planteados, tcnicas como los mapas conceptuales, mapas
mentales, esquemas, dramatizacin, etc.; pero lamentablemente se da un
desconocimiento o simplemente se da una utilizacin sin miras al logro de un
objetivo.
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De las tcnicas mencionadas, la de los mapas conceptuales rene ciertas
caractersticas con los objetivos-logro para el desarrollo de capacidades de las
alumnas. Dando origen a planteamientos de solucin ante la urgencia de respuestas
al problema educativo.
Cuando Barriga H. (2005:160) dice que los problemas que se aborda en la
investigacin cientfica no tienen respuesta establecida. En ese sentido son inditos.
Es por eso que toda investigacin cientfica produce conocimientos nuevos respecto
a los ya existentes. Introduce una novedad cognoscitiva, por modesta que sea,
estoy absolutamente de acuerdo. Aunque ya veremos que en el marco terico de
este trabajo de investigacin, en antecedentes, esta tcnica ya ha sido aplicada y
con resultados positivos; pero este trabajo de investigacin de tipo experimental
sobre la construccin de mapas conceptuales no solo se enmarca en un aprendizaje
significativo, sino tambin el cooperativo, ya que en este caso el uso de la tcnica
esta adecuado tambin dentro de una metodologa cooperativa y activa (ver uso de
la tcnica en forma grupal). Adems, recalquemos que se realiz dentro de un
nuevo contexto (I. E. Nuestra Seora de Ftima), diferente unidad de anlisis
(alumnas de tercer grado de educacin secundaria), prcticamente una nueva
realidad. Investigacin que el mismo Barriga justifica al decir: cabe precisar que la
investigacin puede ser novedosa no solo cuando se aborda un problema indito,
sino tambin cuando se enfrenta a un problema ya conocido, pero en un contexto
distinto o una perspectiva terica metodolgica diferente (2005:160).
La tcnica de los mapas conceptuales fue seleccionada, de entre otras de
similares caractersticas como los mapas mentales y los esquemas, porque su
aplicacin se hace menos compleja cuando se disminuye el grado de dificultad y su
9

utilizacin se hace ms sencilla, adems, no requiere del uso de muchas materiales
o gasto econmico. Lo que ms se requiere es la concentracin de las alumnas para
extraer los conceptos y la capacidad de discernir para jerarquizarlas, el aspecto
cognoscitivo para hacer uso de adecuados conectores (enlaces) y la creatividad
para trazar los grficos (para el logro de la atraccin visual); lo que implica de
manera implcita el desarrollo de capacidades mltiples en las nias. Pero si
hablamos acerca de otras tcnicas, como lo mapas mentales y esquemas, que por
cierto tienen mucha similitud, incluso en el uso de grficos como en el caso de la
primera y la jerarquizacin en el de la segunda; fueron descartadas, en el caso de
los mapas mentales, por la difcil lectura por falta de orden y, en el caso de los
esquemas, porque no muestra relaciones de supra ordenacin y subordinacin.
Con la realizacin de este trabajo de investigacin no se busca la elaboracin
perfecta de los mapas conceptuales, sino el utilizar esta tcnica como medio para
lograr el desarrollo de capacidades y el logro de aprendizaje en las alumnas lo ms
significativo posible, claro est que para su logro depende, en cierta parte, la
elaboracin correcta de los mapas conceptuales de manera lgica y con sustento. Y
una de las formas de manifestar el avance y logro del aprendizaje significativo de
las alumnas es a travs de su rendimiento acadmico.
El mundo actual exige una educacin que busque el desarrollo de
capacidades en los estudiantes, lo cual, para su logro, implica el uso adecuado de
los recursos tcnico- pedaggicos y metodolgicos en el proceso de adquisicin del
conocimiento.
10

Ello motiva la importancia en la realizacin del presente trabajo de investigacin,
que contribuir en la calidad educativa y la bsqueda de desarrollar capacidades en
los estudiantes, logrando as un mejor rendimiento acadmico.
Teniendo en cuenta esta situacin, el problema de la presente investigacin se
plantea en el siguiente trmino: En qu medida la construccin de mapas
conceptuales por las alumnas influyen en su rendimiento acadmico en literatura del
tercer grado de educacin secundaria de la I.E. Nuestra Seora de Ftima-
Ayacucho, 2010?. Problemas especficos fueron: (1) Cmo desarrolla la extraccin
de conceptos o ideas principales hechas por las alumnas, su capacidad de de
comprensin de textos?, (2) Cmo desarrolla la jerarquizacin de conceptos
hechas por las alumnas, la capacidad de expresin y comprensin oral? Y (3)
Cmo contribuye la construccin de mapas conceptuales hechas por las alumnas
la capacidad de produccin de textos?
Cuyo objetivo principal es analizar las influencias de la construccin de mapas
conceptuales por las alumnas en su rendimiento acadmico en literatura del tercer
grado de educacin secundaria de I.E. Nuestra Seora de Ftima-Ayacucho,
2010; con la finalidad de contribuir a la mejora educativa. Los objetivos especficos
fueron: (1) Determinar el desarrollo de comprensin de textos con la extraccin de
conceptos hechas por las alumnas, (2) analizar el grado de desarrollo de la
expresin y comprensin oral, con la Jerarquizacin de conceptos hechas por las
alumnas y (3) determinar la contribucin de la construccin de mapas conceptuales
hechas por las alumnas en la capacidad de produccin de textos.

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La hiptesis planteada ha sido, la construccin de mapas conceptuales por las
alumnas influye significativamente en su rendimiento acadmico en literatura del
tercer grado de secundaria de la Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima-
Ayacucho, 2010; ya que implica la aplicacin y desarrollo de capacidades. Las
hiptesis especficas planteadas fueron: (1) La extraccin de conceptos o ideas
principales hechas por las alumnas en la construccin de los mapas conceptuales,
desarrolla positivamente su capacidad de comprensin de textos, (2) la
jerarquizacin de conceptos hechas por las alumnas, desarrolla significativamente
la capacidad de expresin y comprensin oral y (3) la construccin de mapas
conceptuales contribuye favorablemente en la capacidad de produccin de textos
de las alumnas.
Cuyos variables fueron: variable independiente mapas conceptuales, variable
dependiente rendimiento acadmico y las intervinientes motivacin, situacin socio,
cultural y econmica de los estudiantes. La operacionalizacin de las variables
fueron:
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES MEDIDA VALORACIN
V.I. Mapas
conceptuales
Prctica de
lectura
Plan de construccin de mapas
conceptuales


Ordinal
-Excelente
(18-20)
- Bueno
(14-17 )
- Regular
(11-13)
- Mal
(0 -10)
Construccin de
mapas
conceptuales
Plan de exposicin








V.D.
Rendimiento
Comprensin de
textos
Sintetiza la informacin








Ordinal








-Excelente
(18-20)
Identifica los personajes principales
Identifica el tema central del texto
Organiza redes conceptuales
Organiza la informacin
Discrimina informacin relevante y
complementaria
Expresin y
comprensin
oral
Se expresa coherentemente (lgica)
Expresa sistemticamente sus
(ordenada) de ideas
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acadmico Expresa las ideas o conocimientos
principales
- Bueno
(14-17 )
- Regular
(11-13)
- Mal
(0 -10)
Utiliza soporte escrito (papelotes)
Aplica pausas y repeticiones
Expresa claridad en las ideas
Produccin de
textos
Organiza la informacin acopiada
Coherencia en la redaccin
Utiliza elementos de cohesin
(palabras enlace o conectores)
Selecciona temas y personajes
principales
Selecciona argumentos convincentes
Actitud ante el
rea
Respeta los puntos de vista diferentes
a las suyas (respeto )
Se muestra dispuesta a trabajar
(disposicin)
Siente inclinacin hacia el tema o
clase(inters)
Muestra inters en desarrollar la clase
(entusiasmo)
Cumple con el trabajo o desarrollo
(responsabilidad)
Valora la lectura como fuente de
aprendizaje y disfrute
Valora el intercambio positivo y crtico
de ideas con sus compaeras.

El contenido del presente trabajo de investigacin ha sido estructurado en tres
captulos: la parte de introduccin est referido a la situacin problemtica,
planteamiento del problema, los objetivos de la investigacin e hiptesis de la
investigacin; el primer captulo, acerca del marco terico, en la que se desarrolla
los antecedentes, las bases tericas; segundo captulo relativo a la metodologa de
investigacin; el tercer captulo referido a los resultados de la investigacin;
finalmente se presente se las conclusiones y recomendaciones.






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CAPTULO I


MARCO TERICO


1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.
Sobre la eficacia de los mapas conceptuales en el proceso de aprendizaje
cabe mencionar algunos aportes:
En el mbito nacional, se hace necesario mencionar los aportes de Torres (2001),
investigacin realizado en la Universidad de Trujillo para optar el grado acadmico
magster, titulado Mapas conceptuales y su influencia en el aprendizaje
significativo, en trminos de rendimiento acadmico, de los alumnos del I ciclo del
Instituto Superior Tecnolgico Estatal de Trujillo, en la asignatura de lenguaje,
cuyas conclusiones extradas de los grupos control y experimental fueron:
Los resultados obtenidos en el pre-test, test de progreso y post test, nos
permiten afirmar que la aplicacin de los mapas conceptuales influye
significativamente en el aprendizaje significativo, en trminos de rendimiento
acadmico, de los alumnos del I siglo del Instituto Superior Tecnolgico Estatal
Trujillo, en la asignatura de Lenguaje.
En la aplicacin del pre-test, los resultados obtenidos tanto en el grupo
experimental como en el grupo control no difieren significativamente, esto
implica que al empezar el experimento los grupos de investigacin eran
homogneos.
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En la aplicacin de los test de progreso, los resultados obtenidos en el grupo
experimental difieren significativamente de los obtenidos en el grupo control,
esto se debe al efecto positivo de la aplicacin de los mapas conceptuales.
En la aplicacin del post-test, los resultados obtenidos confirman la diferencia
significativa entre los promedios del grupo experimental y los promedios del
grupo control , debido a la clara influencia que sobre el aprendizaje significativo,
en trminos de rendimiento acadmico, ejerci el uso de los mapas
conceptuales en los alumnos del grupo experimental

Ahora, cabe mencionar que en la parte de antecedentes de este trabajo de
investigacin, la autora (Torres, 2001: 7-12), cita a los siguientes autores de
cobertura internacional, que sentaron base slida con respecto a la aplicacin de
esta tcnica:
Ontoria (1994:120-180) con su obra Mapas conceptuales. Una tcnica para
aprender, de quien cita las siguientes experiencias de trabajo en lo que a uso de
mapas conceptuales se refiere. Veamos la cita extrada:
Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en Ciencias
sociales, Realizada con un grupo de 27 alumnos del nivel secundario, cuyos
resultados obtenidos de la aplicacin de una encuesta a los mismos alumnos- son
los siguientes:
Frente a la pregunta has entendido bien lo que es un mapa conceptual?, el 98%
de los encuestados respondi que s mientras slo un 2% indic que no entenda
bien lo que es un mapa conceptual.
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A la pregunta Te ha resultado fcil o difcil aplicarlo como tcnica de trabajo?, el
98% respondi que le result fcil y el 2%, difcil. En relacin a la pregunta Que
beneficios te aporta la aplicacin de un mapa conceptual?, el 95% de los alumnos
respondi que le permita entender mejor el tema tratado, un 3% respondi que su
trabajo personal era mejor con el uso de esta tcnica y un 2% indic que la
aplicacin del mapa conceptual no le ofreca ningn beneficio.
Finalmente, con respecto a la pregunta Te gusta que el profesor lo use para
exponer el tema?, respondieron que s en un 95% y el 5% restante respondi
que no.
Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en Historia de Espaa. La
experiencia se realiz con dos cursos de Bachillerato, de 16-18 aos del nuevo ciclo
en experimentacin de la L.O.G.S.E. El nmero de alumnos fue de 15 en cada
curso, pertenecientes a las especialidades en Ciencias y Administracin. Dado que
la asignatura a tratar no era propiamente de su especialidad sino obligatoria, el
inters inicial era escaso, teniendo que insistir de forma preferente en su motivacin.
Finalmente el resultado de la experiencia fue satisfactorio, decidindose en
consecuencia un cambio metodolgico en clase debido a la gran facilidad para una
clarificacin de los datos histricos y como tcnica esquemtica de resumen, factible
para una mejor comprensin y memorizacin.
Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en Matemticas, La
experiencia se ha llevado a cabo con el curso de enseanzas complementarias
(C.E.A.- A) del I.E.P. "Antonio M. Calero" de Pozo blanco, con un grupo de 20
alumnos, obteniendo como resultado la aceptacin; pues a la mayora le pareci
divertido y fcil trabajar con los mapas conceptuales: los alumnos desde
16

el principio aceptaron de buen grado el realizar la experiencia, ya que se
les explic que podra ser una nueva tcnica de aprendizaje; se apreci que los
alumnos no estaban, acostumbrados a trabajar en grupo, les pareci una buena
forma de trabajar (la mayora emple la palabra divertida); adems, a la mayor parte
del alumnado les pareci fcil la tcnica de elaboracin de los mapas conceptuales.
Experiencia de trabajo sobre "Historia de la matemtica como
recurso didctico en el aula". La experiencia se ha llevado a cabo entre 1991-
1992, con dos grupos de ALUMNOS pertenecientes al curso de Enseanzas
complementarias (C.E.C.-A/B) de la F.P. de segundo grado rama sanitaria. Ambos
grupos son bastante homogneos, estando integrado e) C.E.C.-A por 30 alumnos/as
y el C.E.C.-B por 25 alumnas, obtenindose los siguientes resultados: los mapas
conceptuales considerados como elementos motivadores que permiten la disensin
de los distintos conceptos, supone un enriquecimiento del proceso de aprendizaje
significativo y una mayor investigacin en el aula, sintetiza los puntos centrales de
un tema, es un elemento activador del trabajo grupal y facilita el proceso de
evaluacin.
Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en educacin primaria y
secundaria obligatoria. Dos fueron las experiencias que se realizaron: la primera
se inici con un curso (4 de E.G.B.) formado por 30 alumnos y la segunda, con un
curso formado por 38 alumnos del 7 curso de K.G.B.; distinguindose en ambas
experiencias dos fases correspondientes a la explicacin de la tcnica a los alumnos
y la utilizacin regular en el aula. Las dos experiencias realizadas obtuvieron
resultados positivos; pues, segn los mismos alumnos, los mapas conceptuales
17

constituyen una tcnica amena, de fcil aplicacin y lo que es mejor, permite
comprender y recordar mejor los ternas desarrollados.
Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en segundo curso de
primaria. Las experiencias se realizaron durante el curso 1991-1992 con un grupo
de 26 alumnos, de los cuales la mitad no saban leer, hecho que justific la
intervencin conjunta entre profesora y alumnos en la elaboracin de los mapas
conceptuales. Dichas experiencias responden al desarrollo de diversos temas: la
naturaleza, los alimentos, la oveja, el trigo, etc.
Prez (1995:25), quien ha trabajado en la Universidad Pedaggica Nacional de
Santa Fe-Bogot sobre la utilidad didctica de los mapas conceptuales, luego de su
experiencia establece las siguientes conclusiones:
Los mapas conceptuales, empleados como instrumentos de exploracin de las
concepciones alternativas que tienen los alumnos acerca de los conceptos, permiten
recolectar informacin sobre las aproximaciones que se tienen, de aquello que es
aceptado por la comunidad de especialistas sobre los mismos.
El mapa conceptual, como herramienta de trabajo para la confrontacin y el
anlisis de las formas de pensar entre alumnos; entre alumnos y profesor; y entre el
grupo y la informacin proporcionada, brinda mejores oportunidades para un
aprendizaje significativo.

1.2. BASES TERICAS
1.2.1. SOBRE LAS TEORAS DEL ENFOQUE SOCIO COGNITIVO.
El origen y aplicacin de una tcnica no define su pertenencia a dicha teora o
concepcin pedaggica. La tcnica posee caractersticas propias, cuya flexibilidad
18

permite su aplicacin en distintos contextos de espacio y tiempo. Esto se logra por
las innovaciones educativas que sin productos de las nuevas tendencias sobre
enfoques pedaggicos. A travs del tiempo la ido variando las teoras educativas
desde enseanzas tradicionales, a teoras como la del constructivismo, llegando a lo
que actualmente conocemos como enfoque socio cognitivo. Uno de los grandes
aportes de estas innovaciones tericas que surgen en el campo educativo son las
tcnicas y mtodos que surgen paralelas a ellas. Aunque queda sin vigencia dicha
teora, la tcnica es aplicable y adecuada a la nueva concepcin pedaggica
aplicada a la realidad educativa. Sera inadecuado decir que una tcnica queda
desfasada, sino ms bien aplicar stas dentro de los nuevos enfoques educativos
que van surgiendo. Desde punto de vista la aplicacin de los mapas conceptuales
en el aula se presenta como un recurso o tcnica aplicable para el logro de los
objetivos planteados dentro del nuevo enfoque (socio cognitivo).
Ya que nada surge de la nada el enfoque socio cognitivo sienta sus bases,
principalmente, sobre planteamientos hechos por Piaget, Feurstein y Vigotsky.
Adems, se toma en cuenta la teoras de la accin de Leontiev, ente otros, quienes
resaltan el papel de la actividad en el proceso de enseanza aprendizaje. No olvidar
tambin a Ausubel que enfatiza la importancia del aprendizaje significativo como
elemento integrador de conocimientos previos con los nuevos.

1.2.1.1. LA DOBLE DIMENSIN DE LA ACTIVIDAD (PSICOLGICA Y SOCIAL).
Esta fue planteada en su inicio por Vigostky y posteriormente desarrollada por
algunos psiclogos occidentales.
19

Con respecto a la doble dimensin de la actividad Ramrez y otros (1990:169-190)
nos dice: la actividad y distintos modos de socializacin dejan huella en diversos
componentes de la accin humana, entre ellos el proceso cognitivo, formndose
como estructura. Entonces si se da la heterogeneidad cultural es porque hubo
diferentes actividades y modos de socializacin. Adems, mencionan que mediante
la actividad de un individuo podemos observar el funcionamiento de sus procesos
psicolgicos y la proyeccin de su cultura. Es decir, la actividad humana esta regida
por dos componentes dados simultneamente; las psicolgicas y sociales. La
primera, que motivaron y se muestran en la conducta particular de los individuos y la
segunda, que motivan y expresan en las conductas organizadas y programadas
histricamente. Este ltimo, donde la estructura cognitiva es producto de acciones e
interacciones con agentes de la sociedad se encuentra en el plano sociocultural,
adems, si esas acciones se dieran de manera cooperativa para le logro de
objetivos comunes se encuentra en el plano socio cognitivo. Adems, las
actividades laborales, escolares e incluso los juegos infantiles, son conductas
manifestadas del funcionamiento cognitivo de cada individuo que son regidas por
procesos interpsicolgicos y no slo por procesos psicolgicos individuales.
De lo expuesto por Ramirez y otros, si apuntamos en el contexto educativo, se
constatan tres elementos bsicos que se interrelacionan: el alumno, el profesor y el
contenido que se han de aprender. Pues nos encontramos ante un hecho social y
cognitivo a la vez. Donde el profesor es un agente social fundamental para el logro
del aprendizaje.

1.2.1.2. LA TEORA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL.
20

Es cierto que intervienen factores como las condiciones sociales y materiales que
marcan la diferencia para el logro de aprendizaje de los alumnos y esto se muestra
en su rendimiento acadmico. Ante este problema surge la teora de la
modificabilidad estructural cognitiva planteada por Feurstein (citado por Velarde,
2008: 203-202) donde menciona que el maestro es el principal agente de cambio y
transformacin de estructuras cognitivas deficientes que dificultan el aprendizaje del
alumno, que generalmente provienen de los sectores con mayor grado de
marginalidad, permitindole adaptarse y ponerse al da con los cambios,
preparndolo para enfrentar los retos del mundo globalizado.

1.2. 1.3. EL PAPEL DE MEDIADOR DEL MAESTRO.
El papel de mediador social que cumple el maestro en la educacin es un
enfoque que tiene como base la teora de Vigotsky, (citado por Velarde, 2008: 209)
la cual plantea la transformacin de lo nter psquico en intra psquico, es decir, el
resultado de la interaccin que se tiene con un individuo que acta como mediador,
formar parte del funcionamiento psquico del intervenido. Adems, habla de dos
formas de desarrollo cognitivo, el nivel evolutivo real y el nivel evolutivo potencial;
el primero, resultantes de la maduracin propia de cada nio; el segundo, el que se
desarrolla por la intervencin de un mediador. Estos planteamientos servirn como
base para el surgimiento de la teora de la modificabilidad estructural cognitiva de
Feurstein.
Feurstein (citado por Velarde, 2008: 209-211) plantea que el papel de mediador
social en el contexto educativo la cumple el profesor, quien debe cumplir funciones
necesarias pare el logro del aprendizaje. Esto implica actuar como un medio por el
21

cual los alumnos pueden acceder al mundo cultural, cientfico, histrico y social.
Tener la capacidad de desarrollar en el alumno un tipo de inteligencia cuya
flexibilidad permite su adaptacin a cambios vertiginosos que se dan en la poca
moderna, es decir, desarrollar una capacidad adecuacin para sumir retos sin
dificultad. Dar aliento al alumno para la solucin de problemas, forjando estrategias
en el alumno que le permitan desarrollar la capacidad de adecuacin. Tener
voluntad de mejorar y la posibilidad de cambio de la inteligencia de los alumnos que
posean desventajas sociales y culturales, con bajo rendimiento e historias de
fracaso escolar. Debe poseer un tipo de personalidad necesaria para actuar como
mediador, conocer el fin y el manejo operativo de cada uno de los instrumentos que
va aplicar. Respetar el ritmo de aprendizaje que lleva cada alumno. Debe creer y
confiar en las potencialidades que posee cada alumno y de acuerdo a ello disear
experiencias para el logro de aprendizajes, que parte de su estado real cognitivo,
llegando a asimilar, cada vez ms, aprendizajes con mayor dificultad. Ser capaz de
modificar la auto percepcin del alumno que hasta entonces impeda el desarrollo
de sus capacidades cognitivas.

En conclusin, lo que busca el profesor como mediador social es desarrollar
capacidades cognitivas en el alumno. De esta manera el alumno ser capaz de
enfrentarse a retos y tareas con entusiasmo y voluntad, desarrollando a su vez la
capacidad de reflexin, reconociendo sus errores y xitos. En sntesis lo que se
busca es modificar una estructura cognitiva deficiente por una que le permite actuar
y asumir un papel activo en la sociedad.

22

1.2.2. MAPAS CONCEPTUALES.
Los mapas conceptuales han sido creados por Joseph Novak con el propsito de
poner en prctica el modelo de aprendizaje significativo de David Ausubel.
Debido a su orientacin prctica y aplicativa, se habla de ellos como
"instrumento", "recurso esquemtico", "estrategia de aprendizaje" y "tcnica". El
propio Novak lo presenta de distintas maneras:
Como estrategia: "Procuraremos poner ejemplos de estrategias sencillas, pero
poderosas en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a
los educadores a organizar los materiales objeto de aprendizaje" (Novak y Gowin:
1988: l 9).
Como tcnica: "La construccin de los mapas conceptuales (...) es una tcnica
para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que
se van a aprender" (Novak y Gowin, 1988:19).
Como recurso: "Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para
representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones" (Novak y Gowin, 1988: 33).
Segn Calero (1999: 17), un mapa conceptual es un recurso metodolgico para
construir significados. Es una representacin grfica de una red de conceptos
interrelacionados, o un resumen-esquema de un contexto de conocimientos
determinados. Como tal tiene por objetivo seleccionar, relacionar, organizar y
diferenciar los conceptos de tal forma que al unirse mediante palabras-enlace
tengamos proposiciones que constituyan estructuras mentales bien definidas.
Y en la ptica de Benito (1999: 7), es una tcnica (...) para desarrollar el
aprendizaje significativo; pues propicia la reorganizacin de los conocimientos a
23

travs de esquemas o resmenes, los que, a su vez, implican capacidad para
identificar los conceptos esenciales y sus relaciones con otros conceptos.
Para Boggino (1997:13), son representaciones grficas de relaciones
significativas entre conceptos que adquieren forma de proposiciones.
Mientras que para Ontoria (1997: 33), son representaciones grficas de una red de
conceptos interrelacionados o un "resumen-esquema".
Rn nuestra ptica, los mapas conceptuales son tcnicas de organizacin de
informacin que constituyen una valiosa ayuda para docentes y, especialmente,
para alumnos. A los docentes les permite salir de la rutina y la monotona a que
estaban sujetos con la aplicacin de tcnicas tradicionales convirtindolos en
orientadores y guas de sus alumnos. A stos, les facilita la comprensin y
asimilacin de los temas desarrollados, garantizndoles un aprendizaje significativo
que favorece su rendimiento acadmico.

1.2.2.1. ELEMENTOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES.
En los mapas conceptuales los trminos conceptuales se sitan en una elipse o
recuadro, los conceptos se unen por una lnea y el sentido de la relacin se aclara
con las "palabras enlace", que se escriben con minsculas junto a las lneas de
unin. Dos conceptos y su respectiva palabra-enlace forman una proposicin.
De acuerdo con la definicin de Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos:
conceptos, palabras enlace y proposicin.
A. Concepto. Es una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se
designa mediante algn trmino (Novak, 1988: 22).
24

Los conceptos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que
sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se
puede observar.
Los conceptos son, segn Novak, desde la perspectiva del individuo, las imgenes
mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos
regularidades. El concepto involucra hechos, objetos, animales, plantas, etc.
B. Palabras enlace. Son las palabras que sirven para unir dos conceptos e
indicar el tipo de relacin que existe entre ambos. No provocan imgenes mentales.
C. Proposicin. Formada por dos o ms trminos conceptuales (conceptos)
unidos por palabras (palabras enlace) para formar una unidad semntica.
Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad, puesto que se
afirma o niega algo de un concepto.
Si bien es cierto que los tres son los elementos bsicos de un mapa conceptual,
nos debemos referir a continuacin al aspecto sustancial; el grfico es slo la
manifestacin de una estructura mental de conceptos y proposiciones. Expresemos
tres caractersticas o condiciones propias de los mapas que los diferencian de oros
recursos grficos y de otras tcnicas cognitivas.

1.2.2.2. CARACTERSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES.
A. Jerarquizacin
Como se sabe, un aprendizaje significativo se logra ms fcilmente cuando los
nuevos conceptos se encierran bajo otros ms amplios e inclusivos; en este sentido,
en los mapas conceptuales los conceptos estn dispuestos por urden de
25

importancia o de "inclusividad". Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares
superiores de la grfica. Los ejemplos se sitan en ltimo lugar y no se encierran.
Ontoria (1994: 37) hace dos puntualizaciones:
1. En un mapa conceptual slo aparece una vez el mismo concepto.
2. En ocasiones, conviene terminar las lneas de enlace con una flecha para
indicar el concepto derivado, cuando ambos estn situados a la misma altura o en
caso de relaciones cruzadas.
B. Seleccin
Los mapas constituyen una sntesis o resumen de lo ms significativo
de un mensaje, tema o texto.
Antes de elaborar un mapa hay que elegir los trminos que se refieran a los
conceptos en los que conviene centrar la atencin. Evidentemente, si queremos
ubicar en un mapa un texto muy extenso, habr que ignorar los conceptos que no
involucran de manera directa al concepto central. Existen unas limitaciones de tipo
material con las que hay que contar, adems del destino o la utilidad que asignemos
al mapa.
Del uso que le asignemos a nuestro mapa depender la carga que en l se
aprecie; cuidemos ms la claridad si es un recurso de apoyo en una exposicin oral
que cuando lo destinarnos a nuestro uso particular. En general, es conveniente
construir mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta la panormica
global de una materia o tema y otros se centran en partes o subtemas ms
concretos.
C. Impacto visual
26

Segn Novak (1988: 106), un buen mapa conceptual es conciso y muestra las
relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la
notable capacidad humana para la representacin visual
Es aconsejable rehacer el primer mapa que elaboremos, de tal manera que se
mejoren las relaciones entre conceptos y la presentacin. Para lograr un mejor
impacto visual, se pueden destacar los trminos conceptuales centrales cuando los
escribimos con letras maysculas y los enmarcamos con elipses. Esta figura es
preferible al rectngulo para aumentar el contraste entre las letras y el fondo.

1.2.2.3. REPRESENTACIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES.
Los mapas conceptuales son un entramado de lneas cuyos puntos de unin son
los conceptos. Para representarlos se utilizan dos elementos grficos: elipse u valo
y lnea. La disposicin de las elipses y las lneas configuran el mapa conceptual.
A continuacin algunas pautas para una adecuada representacin grfica del
mapa conceptual:
A. Los conceptos se escriben dentro del valo o elipse. El valo o la elipse tienen
mayor impacto visual que el cuadrado o el rectngulo, ya que el concepto est ms
centrado.
B. En el mapa conceptual slo aparece una vez el mismo concepto.
C. Los conceptos se unen con una lnea, donde se colocan las palabras enlace.
D. Como palabras enlace se usan verbos, artculos, preposiciones, conjunciones.
Nunca los conceptos.
E. Conviene escribir los conceptos con letra mayscula y las palabras enlace con
letra minscula.
27

F. Las palabras enlace pueden ser distintas a las utilizadas en el texto,
mientras se mantenga el mismo significado de la frase.
G. Se puede utilizar detalles complementarios, como colores e incluso dibujos, si
facilitan el impacto visual.
H. La claridad y la simplicidad son dos cualidades que se tendrn presente en la
representacin grfica.

1.2.3. RENDIMIENTO ACADMICO.
Se lo suele definir como el nivel de aprovechamiento o del logro alcanzado luego
de realizada la actividad acadmica.
Garca (1983: 61) se refiere a l como la expresin de capacidades del
estudiante, desarrolladas y actualizadas a travs de los procesos de enseanza-
aprendizaje, que le posibilitan obtener un nivel de funcionamiento y logro acadmico
a lo largo de un perodo o ao escolar.
Rafael (1993: 39), por su parte, lo define como la medida en que se logran los
objetivos de la enseanza, en cuanto a los dominios cognoscitivo, afectivo y
psicomotriz.
As, hablar de rendimiento acadmico significa hablar de resultados del proceso
de aprendizaje, medidos por medio de la aplicacin de ciertos instrumentos de
evaluacin que proporcionan informacin sobre el grado de aprovechamiento de los
alumnos y que, a su vez, sirven para medir la eficiencia y competencia del profesor.
Listos resultados permiten formular juicios que posibilitan, luego, la toma de
decisiones.

28

1.2.4. COMPETENCIAS.
Cuando decimos que un individuo es competente, lo hacemos porque se
desempea eficientemente en su campo, es decir, una persona competente es
aquella que tiene ciertas capacidades desarrolladas, que le permiten solucionar
problemas. A veces lo calificamos de inteligente y esto se debe al desarrollo de sus
capacidades.

1.2.4.1. DEFINICIN DE COMPETENCIAS.
El PRONAFCAP (2007:1) la define como el saber actuar reflexivo, creativo y
autnomo para resolver problemas o lograr propsitos en el escenario de la vida
cotidiana de los nios y nias, en las dimensiones del: saber ser, saber convivir,
saber hacer y saber conocer.

COMPETENCIA DIDCTICA.
Aebli (2002:15-29) entiende a competencia didctica como competencia
educativa y que est estrechamente ligada al acto docente en el proceso de
enseanza, ligado a su vez a dimensiones psicolgicas, tomando como base los
planteamientos de su maestro Piaget, alimentndolo con nuevos aportes en el
quehacer educativo. Menciona que ser competente en didctica es aquel profesor
que refleje los contenidos de la enseanza, en su parte intelectual, afectivo y de
valores () que los viva ante los alumnos de modo convincente; un profesor,
adems capaz de entrar en contacto con los alumnos y con la materia de
enseanza; un profesor, por ltimo, que posea una profunda e inmediata
comprensin del cursote los procesos de aprendizaje en el alumno. Adems, nos
29

dice que est sujeto bajo tres dimensiones psicolgicas, una relativa a los medios
que se aplica, otro los contenidos que se transmite y las funciones que se cumple
en el proceso de aprendizaje. Meamos que nos dice acerca de ellos:

a. Relativo a los medios de aprendizaje.
. El profesor debe disponer de un lenguaje vivo para hablar con el alumno. Esto
debe demostrarlo al explicar o narrar algo. Esto no viene a ser una simple capacidad
individual, sino una competencia social. Es decir, el lenguaje el lenguaje que utiliza
el profesor debe hacer posible la comunicacin con el alumno. Esto se logra cuando
coincide con los sentimientos y actitudes con respecto a los valores del alumno.
. El profesor debe ser profundamente capaz de demostrarlo en la accin, es
decir, el profesor no slo debe hablar sobre las formas de conducta de los alumnos,
sino tambin la de actuar; cuando habla del tema de redaccin, no solo debe darles
pautas, sino que l mismo debe poseer la capacidad de redactar, etc.
. El profesor tiene que poseer odos para escuchar y ojos para ver, poseer la
capacidad de detectar algo del objeto percibido. Cuando narra una obra, no solo
haber ledo el resumen, sino haber ledo la obra y que las opiniones, temas ,
caractersticas, etc., no slo sean transmisin de autores, sino porque el mismo lo
crea as.

b. Relativo al contenido de aprendizaje.
No existe una enseanza sin contenido que transmitir, no existe un aprendizaje
sin contenido que Aprender, no hay dominio del lenguaje sin algo que comunicar, no
hay qu escribir sin algo qu escribir, etc. Igualmente no hay competencia didctica
30

sin un saber estructurado, lleno de contenido. No se pude llamar a uno profesor sin
que este lo sea, y para serlo debe dominar su tema u no actuar slo como un medio
de enseanza.
c. Relativo a las funciones del aprendizaje.
El profesor cumple la funcin de orientar al alumno, si es que es necesario, en la
solucin de problemas. El aprendizaje se ir dando en el alumno de manera activa,
donde el profesor acta proporciona un instrumental de herramientas elementales
preparados para ser aplicadas, y ponerla en situaciones para hacer uso de ellas. Si
se presenta algn problema el profesor debe orientar al alumno para darle solucin.
Todo esto tiene la finalidad de formar en el en el alumno un saber libre de
contradicciones y ajustado ala realidad.

1.2.5. CAPACIDADES.
Uno de los objetivos que busca la Educacin Bsica Regular (EBR) que se
menciona en el DCN (2009) es preparar al estudiante para el ejercicio de la
ciudadana que est estrechamente vinculado al mundo del trabajo, es decir, buscar
el logro de estar capacitado para ejercer una ciudadana libre y responsable, as
como para realizar actividades que le permitan integrarse a la vida econmica del
pas (Foro Educativo [FE], 1993:11). Respecto del uso de stos trminos como
estar capacitados es necesario delimitar ciertas interrogantes como qu es estar
capacitado?, qu es capacidad?, qu significa ser capaz de? y cmo lograrlo?
La EBR busca desarrollar en los alumnos sus capacidades con la finalidad de
formar un hombre competente, es decir, estar capacitados para ser competentes.
31

Ahora, qu es competencia?, qu es ser competente?, cmo lograr ser
competitivos?

1.2.5.1. DEFINICIN DE CAPACIDADES.
El equipo de capacitadores del Nivel Inicial [PRONAFCAP] (2007:2), lo define
como potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo
largo de toda su vida, y como el conjunto de habilidades mentales y motrices,
manifestadas en conductas observables que dan cuenta de los procesos cognitivos
realizados y que pueden ser constatadas (). Se cimientan en la interrelacin de
procesos cognitivos, socio-afectivos y motores.

1.2.5.2. CLASIFICACIN DE CAPACIDADES.
El DCN (2005) de la EBR menciona que las capacidades se clasifican en
fundamentales, de rea y especficas. Aunque en el DCN (2009) de la EBR no lo
menciona de manera explcita en su programacin curricular, pero se infiere de los
objetivos de la EBR.

1.2.5.3. CAPACIDADES FUNDAMENTALES.
El PRONAFCAP (2007:3) nos dice que las capacidades fundamentales
constituyen las grandes intencionalidades del currculo y se caracterizan por su alto
grado de complejidad, y lo clasifica en pensamiento creativo, pensamiento crtico,
solucin de problemas y capacidad comunicativa. Capacidades que del DCN (2005).
A continuacin citamos definiciones de capacidades fundamentales hechas por
el PRONAFCAD (2007:3):
32

a. Pensamiento creativo
La capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuacin,
superando las rutas conocidas o los cnones preestablecidos.
b. Pensamiento crtico
Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando
conclusiones propias y en forma argumentativa.
c. Solucin de problemas
Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante
situaciones difciles.
d. Toma de decisiones
Capacidad para optar entre una variedad de alternativas, por lo ms coherente,
conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opcin.
e. Capacidad comunicativa
Que constituye el elemento articulado que hace posible el desarrollo de todas
las capacidades anteriores.

1.2.5.4. CAPACIDADES DE REA.
Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relacin con las
capacidades fundamentales. Las capacidades de rea sintetizan los propsitos de
cada rea curricular, estn consideradas como componentes de las reas
(PRONAFCAP, 2007:3).

1.2.5.4.1. Capacidades de rea en comunicacin.
33

Son tres las que se busca desarrollar en la EBR, mencionada en el DCN
(2005); pero en el DCN (2009) ltimo es llamado con el nombre de organizadores.
Estos son: expresin y comprensin oral, comprensin de textos (en el anterior DCN
[2005] denominado como Comprensin lectora), y produccin de textos.
a. Expresin y comprensin oral
Como dice el PRONAFCAP (2007:2) es una capacidad inherente, entonces lo
que se busca con la EBR es el desarrollo de stas capacidades. El DCN (2005:52)
plantea que esta capacidad consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia
y persuasin, haciendo uso de recursos verbales (habla) y no verbales (gestos).
Adems, tomar una actitud comprensiva con respecto a la expresin de los dems.
b. Comprensin de textos
Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del
lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar
la informacin relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la
posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, con la
finalidad de autorregularlo. MINISTERIO DE EDUCACIN [MED], 2009:52). El
desarrollo de esta capacidad implica fortalecer el hbito de la lectura, utilizar el
recurso de lectura como aprender a aprender, asumir posiciones personales sobre
lo que lee y emitir un juicio.
c. Produccin de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que
sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias
de planificacin, de textualizacin, de correccin, revisin y edicin del texto.
Tambin incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de
34

mejorar el proceso (MED, 2009:52). Adems, en el DCN (2009) provee
conocimientos que servirn como base al desarrollo de las capacidades
comunicativas, cuyo logro no se dar de manera aislada, sino producto de una
interaccin comunicativa contextualizada.

1.2.5.4.2. Capacidades especficas.
Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de
rea. Se encuentran descritas en el DCN y son factibles de contextualizar,
diversificar y desagregar. En la evaluacin las capacidades especficas son de gran
utilidad, pues al ser articuladas con los contenidos bsicos (diversificadas) dan
origen a los indicadores de evaluacin, no requieren valoraciones independientes
por cada una de ellas, las valoraciones son representativas de la capacidad de rea
(PRONAFCAP, 2007:4).

1.3. Definicin de trminos bsicos:
- Mapas conceptuales. Representacin grfica que contiene las ideas principales,
llamados conceptos, de un tema. Est organizado con un carcter jerrquico, es
decir parte de ideas generales a particulares que estn unidos por palabras
enlace, apoyadas en lneas que van de concepto a concepto. Tcnica que para
su logro necesita la aplicacin de ciertas capacidades.
- Rendimiento acadmico. Es la expresin medible del nivel de las capacidades
desarrolladas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
35

- Capacidad. Potencialidad (habilidad, talento o cualidad) inherente a la persona y
que sta se desarrolla a lo largo de toda su vida con la intervencin de estmulos
externos.
- Competencia. Conjunto de capacidades desarrolladas que permite resolver
problemas o lograr propsitos en el escenario de la vida cotidiana.
- Competencia didctica. Es el conjunto de capacidades pedaggicas
desarrolladas por el docente, que le permiten el logro del aprendizaje en el
alumno.
- Modificabilidad estructural cognitiva. Teora planteada por Reuven Feurstein
donde postula la posibilidad de modificar la estructura cognitiva deficiente que
impide el desarrollo de potencialidades, por otra que le permita auto
independencia y as cumplir un rol en la sociedad.
- Papel de mediador. Es el rol social que cumple el maestro en el aula, actuando
como un medio para el aprendizaje del alumno y el logro de una nueva estructura
cognitiva flexible de adaptacin a los cambios y retos de la realidad globalizada.









36






II. METODOLOGA DE INVESTIGACIN.

2.1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN.
2.1.1. TIPO DE INVESTIGACIN.
Aplica
Es aplicada, pues se utiliza las leyes de la pedagoga en la solucin del
problema de aprendizaje en la literatura. Al respecto, Carrasco (2009:43) refiere, se
investiga para actuar, transformar, modificar o producir cambios en un determinado
sector de la realidad.
Robles y Villegas (2005) menciona que, es sin duda el tipo de investigacin
ms adecuado y necesario, en las actuales circunstancias, para la tarea educativa,
porque el quehacer del maestro debe ser la permanente bsqueda de nuevas
tecnologa y la adaptacin y aplicacin de nuevas teoras a la prctica de la
educacin, a la pedagoga experimental, con la finalidad de transformar la realidad
educativa.
2.1.2. NIVEL DE INVESTIGACIN
El nivel de investigacin es experimental, porque se manipula la variable
independiente (mapas conceptuales) para luego determinar los efectos producidos
en la variable dependiente (rendimiento acadmico).
37

Hernndez y otros (2006:161), en el libro Metodologa de la investigacin, habla
acerca de la investigacin experimental donde define el trmino experimento
como situacin de control en el cual se manipulan, de manera intencional, una o
ms variables independientes (causas) para analizar las consecuencias de tal
manipulacin sobre una o ms variables dependientes (efectos).

2.2. MTODOS DE INVESTIGACIN.

A. Mtodo Descriptivo. Busca describir las variaciones en el rendimiento
acadmico de las alumnas del grupo experimental a consecuencia de la aplicacin
de los mapas conceptuales. Como dice Hernndez y otros (2006:102) busca
evaluar y medir los datos recolectados y de esa manera hacer predicciones
incipientes
B. Mtodo Experimental. Manipulando una de las variables obtenemos datos
durante el proceso y al final. Aquella donde se manipula la variable independiente
para ver sus efectos en la variable dependiente (Huauya, 2010: 21)
C. Mtodo Inductivo. Partiendo de datos particulares obtenidos en la investigacin,
plantearemos ideas generales. Es decir, haremos un estudio de la realidad de lo
particular a lo general (Huauya, 2010: 21)

2.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN.
El diseo de investigacin es cuasi experimental, porque el grupo experimental
y control no se asignaron al azar ni se emparejo, sino que dichos grupos ya estaban
formados. Es decir, el grupo experimental conformado por la seccin B no sufri
38

ningn tipo de seleccin, sino la conforman todas las alumnas de ese saln y de
igual manera con el grupo de control, que est conformada por todas las alumnas
de la seccin C.
Hernndez y otros (2006:203) dice que en un diseo de investigacin cuasi
experimental los grupos ya estn formados antes del experimento: son grupos
intactos (la razn por la que surgen y la manera como se forman es independiente o
aparte del experimento)
El esquema que pertenece a este diseo es el siguiente:
Grupo Pretest Tratamiento Postest
Experimental O
1
X O
2

Control O
1
. O
2

GE = Grupo experimental
GC = Grupo de control.
O
1
= Pre prueba al grupo experimental y control.
O
2
= Post prueba al grupo experimental y control.
X = Construccin de mapa conceptual en forma conjunta (profesor y alumnas)

2.4. POBLACIN Y MUESTRA.
A. Poblacin terica.
Estuvo constituida por las alumnas de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Nuestra seora de Ftima
B) Poblacin Muestreada
Constituida por 180 alumnas del tercer grado de secundaria de Institucin
Educativa Nuestra Seora de Ftima matriculadas en el ao escolar 2010.
39

Conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones
(Sultiz, citado por Hernndez y otros; 2006:238). Estas especificaciones son lo que
determinan la calidad de un trabajo de investigacin.

C. Muestra.
Constituida por 76 alumnas, de los cuales 37 alumnas de la seccin B grupo
control y 39 la seccin C grupo experimental del tercer grado de educacin
secundaria de la I.E. Nuestra Seora de Ftima.
La muestra es en escancia, un subgrupo de la poblacin. Digamos que es un
subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
caractersticas al que llamamos poblacin (Hernndez y otros, 2006:240)

D) Tipo de muestreo.
No probabilstico intencional, porque para la seleccin de la muestra el
procedimiento no es en base a formulas de probabilidad, sino depende de la
decisin del investigador (Huauya, 2010:), es decir, la eleccin de los elementos
no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las caractersticas
de la investigacin o de quien hace la muestra. Aqu el procedimiento no es
mecnico, ni con base en formulas de probabilidad, sino que dependen del proceso
de toma de decisiones de una persona o de un grupo de personas (Hernndez,
2006:241).Es por eso que este tipo de muestreo es no probabilstico, ya que en su
seleccin se bas en criterios de comportamiento, disposicin y responsabilidad con
respecto al cumplimiento de los trabajos por las alumnas, adems, de cierta afinidad
y confianza.
40

Criterios de inclusin y exclusin.
CRITERIO INCLUISIN EXCLUCIN
- Condicin de
matriculados.
- Promovidos - Retirados e
inasistentes.

2.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS.
2.6.1. TCNICA DE RECOLECCIN DE DATOS
Las tcnicas de recoleccin de datos fueron la observacin, encuesta y la entrevista.
a) Observacin. Tcnica que permiti entrar en contacto directo con los alumnos y
permitir recolectar datos. Adems, es difcil escoger una tcnica cuyo anlisis
tiene que reflejar la complejidad y aspectos contradictorios de la construccin de la
realidad hecha por los nios. Sin embargo parece que las estrategias de
observacin participativa constituyen un poderoso medio de investigacin en este
campo (Ball, citado por Pierre y Huguette; 1992:141)
Hernndez y otros (2006:374) lo define como registro sistemtico, valido y
confiable de comportamiento o conducta manifiesta. Se recolecta informacin sobre
la conducta ms que de percepciones
b) Encuesta. Tcnica que permiti recolectar datos de las mismas estudiantes sin
presin alguna.
Velsquez (citado por Huauya, 2010:36) la define como la tcnica de recoleccin
de datos acerca de un (sic) hechos objetivos, opiniones, conocimientos, etc., basado
en una interaccin directa (la entrevista) o indirecta (el cuestionario) entre el
investigador (encuestador) y el encuestado (el que responde)
41

c) Entrevista. Tcnica que nos permiti obtener datos de la misma unidad de
anlisis, manifiesta en sus propias palabras. Mucho depende del investigador como
lleve la entrevista. Pero a veces aplicar esta tcnica en nios resulta sorpresiva dice
Ball (citado por Pierre y Huguette, 1992: 140) cuando aplicaba observacin
participativa en algunas clases que ha enseado los alumnos manifiestan ms
inters por su investigacin y se abran ms fcilmente a la discusin y a la
entrevista
Hernndez y otros (2006: 597) lo define como una reunin para intercambiar
informacin entre un apersona (entrevistador) y otra (entrevistado)
d) Prueba de conocimiento de de evaluacin. Esta tcnica nos permite medir el
rendimiento acadmico de las alumnas mediante una prueba escrita, donde cada
interrogante esta elaborad de acorde los indicadores a medir.

2.6.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
a) Lista de cotejo. Esta tcnica nos ayud a calificar en forma objetiva la actitud de
la estudiante, su expresin y comprensin oral. Es un instrumento de medicin de la
observacin.
b) Cuestionario. Instrumento que nos permiti recoger datos de los mismos
alumnos, que consiste en responder las preguntas hechas. Cada pregunta est
relacionada con los indicadores de las capacidades y actitud de rea.
Hernndez y otros (2006: 310) afirman que un cuestionario consiste en un
conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a medir
d) Gua de entrevista. Instrumento que permiti recoger datos a travs del dilogo
directo.
42

La gua para este trabajo de investigacin consiste en una gua semiestructurada
porque consta de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de incluir
preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor informacin sobre
temas deseados (es decir no todas las preguntas estn predeterminadas)
(Hernndez y otros, 2006: 597)
e) Prueba escrita. Este instrumento nos permiti medir el rendimiento acadmico
de las alumnas, a travs de un conjunto de tems. Cada pregunta estar enfocada a
cada indicador que se desea evaluar.
Huauya dice (2010:37) dice: Para la recoleccin de datos de la variable
dependiente en el proceso de pre y post prueba estar constituida por un conjunto
de tems de evaluacin mixta (objetiva, dicotmica, completamiento, de desarrollo y
mixta) relacionados a los fundamentos tericos y prcticos de las variables de
estudio, para saber el logro de sus aprendizajes (rendimiento acadmico), despus
de la aplicacin de los experimentos (sic) en ambos grupos
d) Registro de evaluacin. Instrumento donde se registr el avance evolutivo del
rendimiento acadmico y sobre sus actitudes. Est clasificado por las capacidades
que se busca desarrollar y calificar.
Valoracin.
RENDIMIENTO ACADMICO
Valoracin cualitativa ordinal Valoracin cuantitativa Valoracin
cualitativa nominal
Excelente
Bueno
Regular
Mal
( 18-20)
(14-17)
(11-13)

Aprobados
(0 - 10 ) Desaprobados

2.6. MATERIAL DE INTERVENCIN.
Plan de enseanza con experimentos.
43

Estuvo constituido por mdulos de experimentacin, aplicados al grupo
experimental segn el detalle siguiente.
Grupo Conocimientos Mdulo de
experimentacin
Periodo Responsable





Control
1. Literatura
medieval.
Primer mdulo 03-06-2010 Profesor
investigador 2. Jorge
Manrique F.
Segundo mdulo 08-06-2010
3. Literatura
moderna:
Renacimiento.
Tercer mdulo 11-06-2010
4. Literatura del
barroco
Cuarto mdulo 15-06-2010
5. Luis de
Gngora y
Argote.
Quinto mdulo 18-06-2010

Plan de enseanza tradicional.
Se realiz la enseanza de manera tradicional al grupo control, a travs de una
gua de clase, constituida por los conocimientos del tema a ensearse: esquema.
Grupo Conocimientos Resumen Periodo Responsable





Control
1. Literatura
medieval.
Resumen 1 03 -05-2010 Profesor
investigador 2. Jorge
Manrique F.
Resumen 2 08-06-2010
3. Literatura
moderna:
Renacimiento.
Resumen 3 11-06-2010
4. Literatura del
barroco
Resumen 4 16-06-2010
5. Luis de
Gngora y
Argote.
Resumen 5 17-06-2010

2.7. PRUEBA DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE DE INSTRUMENTOS
Validez
44

Los instrumentos de investigacin fueron sometidos a la opinin de expertos,
para verificar su utilidad y aplicabilidad. Para tal propsito, se proporcion un
formato de validacin, donde emitieron sus opiniones acerca del contenido de los
instrumentos y elaborar la versin definitiva, quienes dictaminaron oportuna y6
favorablemente con los siguientes resultados:
N Expertos Porcentaje de validacin
Experto 01 Lic. Federico Altamirano flores 80%
Experto 02 Mg. Fredy Morales Gutirrez 60%
Experto 03 Lic. Vctor Tumbalobos Huaman 84%
Promedio ponderado (75%) 74,6%

De anlisis, se refiere que la ponderacin promedio de la validez del los
instrumentos equivale a 75% de aceptacin en base a los tres expertos consultados,
escala con la se trabaj en la presente investigacin cataloga como aceptable; lo
que, se considera aplicable el instrumento.
Confiabilidad
La confiabilidad de consistencia interna, fue determinada con la prueba
piloto, en una muestra de 10 alumnas de otro saln que no fueron del grupo
controlni experimental de la Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima,
aplicando al Alpha de Cronbach la frmula referencial fue la siguiente:

=

=
2
1
2
1
1 S
S
k
k
k
i
i
o


Donde:
o = coeficiente de Cronbach
K= nmero de tems o preguntas del instrumento

2
i
S = Suma de las varianzas de cada tem
45

2
S = Varianza total o varianza del instrumento

El coeficiente de confiabilidad de los instrumentos fueron superiores a 0,80
(82% aceptable), verificndose su adecuada estructuracin para medir las
variables en estudio:

Instrumentos o Interpretacin
Cuestionario 0,80 aceptable
Lista de cotejo 0,83 Aceptable
Entrevista 0,81 aceptable
Prueba escrita 0,82 Aceptable
Total 0,82 Aceptable
FUENTE: Ver anexo N 04

2.8. PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS
El procesamiento de datos fue informtico y se emple el programa Excel y
SPSS para el tratamiento de datos.
a. Anlisis descriptivos. Mediante la clasificacin y sistematizacin de
informacin en cuadros y grficos, haciendo uso de las frecuencias absolutas y
relativas simples. Asimismo se emplearon las medidas de tendencia central y de
dispersin.
b. Anlisis inferencial. Se aplic la prueba de Z de diferencia demedias, para
grupos independientes. Cuya frmula fue:
2
2
2
1
2
1
2 1 2
) ( ) 1 (
n n
x x
Z
c
o o
u u
+

=


Donde:
Z
c
= Valor calculado de Z
EN EL PRETEST
46

1) Planteamiento de hiptesis
Hiptesis nula y alterna, previo al experimento
H
o
:
y x
u u = No existen diferencias significativas de rendimiento acadmico entre
le grupo control y experimental antes del experimento
H
a
:
y x
u u = Existen diferencias significativas entre el grupo de control y el grupo
experimental (para la prueba de pretest)
Prueba bilateral (prueba de dos colas)
Hiptesis nula y alterna, posterior al experimento
H
o
:
y x
u u s El rendimiento acadmico del grupo experimental es menor o igual
que del grupo control despus del experimento.
H
a
:
y x
u u > El rendimiento acadmico del grupo experimental es mayo que del
grupo control despus del experimento.
2) Nivel de significancia. Se ha elegido al 5% que equivale 05 . 0 = o con un
nivel de confianza al 95%
3) El valor de la tabla de la distribucin Z:
Para pretest, con
975 , 0
2
05 , 0
1
2
1
Z Z Z = =

o
, entonces 96 , 1 =
t
Z , prueba
bilateral.
Para postest, con
95 , 0 05 , 0 1 1
Z Z Z = =
o
, entonces 64 , 1 =
t
Z
4) Regin de aceptacin
H
a
:
y x
u u =








0

Regin de
aceptacin
H
0
Regin de
rechazo
H
0
o2
1 o
o2
Regin de
rechazo
H
0
Z
t
Z
t
47

H
a
:
y x
u u >






Conclusin

Condicin
bilateral

Significacin
Interpretacin
Ha

H
0
t c
Z Z <
p
> 0,05 Se rechaza Se acepta
t c
Z Z >
p
< 0,05 Se acepta Se rechaza




















Regin de
aceptacin
Regin de rechazo
Z
t
o 1
0
48







CAPTULO III


RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN


En el presente captulo, una vez recolectado los datos sobre la influencia de
la construccin de mapas conceptuales en el rendimiento acadmico de las
alumnas, se procedi a los clculos estadsticos correspondientes, obtenindose
los resultados que a continuacin se detallan:


























49






3.1. ANLISIS, INTERPRETACIN Y PRUEBA DE HIPTESIS

3.1.1. RENDIMIENTO ACADMICO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS
DE LAS ALUMNAS PREVIO AL EXPERIMENTO

CUADRO N 01


N
PRETEST
CONTROL EXPERIMENTAL
1 11 05
2 11 13
3 14 13
4 11 05
5 06 13
6 12 10
7 11 10
8 07 15
9 12 07
10 06 15
11 13 12
12 12 06
13 11 11
14 07 04
15 12 12
16 06 05
17 12 09
18 13 08
19 12 13
20 07 13
21 12 10
22 12 04
23 11 13
24 12 11
25 06 06
26 11 11
27 12 11
50

28 06 12
29 11 07
30 12 12
31 06 11
32 08 07
33 04 11
34 11 10
35 08 05
36 11
37 07
38 10

FUENTE: Lista de cotejo y prueba escrita de comprensin de texto, expresin y comprensin oral y
produccin de textos

CUADRO N 02: Medidas de resumen del rendimiento acadmico del grupo
experimental y control, previo al experimento


Estadstico Control Experimental
Vlidos 38 35
Media 9,9 9,7
Mediana 11,00 11,00
Moda 12 11(a)
Desv. tp. 2,669 3,250
Varianza 7,124 10,563
Mnimo 04 04
Mximo 14 15

Las alumnas del grupo experimental, antes de la aplicacin de la construccin
de mapas conceptuales en la clase de literatura tuvieron un rendimiento acadmico
entre 04 (mal) y 15 (bueno), con una media de 9,7 (mal)
3,25 puntos; mientras
que, en las alumnas del grupo control, el rendimiento acadmico flucto de 04
(mal) a 14 (bueno), con una media de 9,9 (mal)

2,67 puntos.


CUADRO N 03: Nivel de rendimiento acadmico previo al experimento del grupo
experimental y control

Nivel de rendimiento acadmico
Control Experimental
N % N %
Excelente (18-20) 0 0.0 0 0.0
Bueno (14-17) 1 2.6 2 5.7
Regular (11-13) 23 57.9 16 45.7
51

Mal (0-10) 14 39.5 17 48.6
Total 38 100.0 35 100.0
FUENTE: Registro de evaluacin del 3er grado de Educacin secundaria de la Institucin Educativa Nuestra
Seora de Ftima, 2010

GRFICA N 01




Del 100% (35) de alumnas del grupo experimental, el 5,7% tuvieron un
rendimiento acadmico bueno, 45,7% regular y 48,6% mal. Del 100% (38) de
alumnas del grupo control, el 2,6% tuvieron un rendimiento acadmico de bueno,
57,9% regular y 39,5% mal.
Comparando ambos resultados de los grupos, podemos concluir que el grupo
experimental presenta menor rendimiento acadmico que el grupo control previo al
experimento.

Prueba de hiptesis

Prueba Z Valores
Z
c
0,094
o

0,05
Z
t
1,96
p

>0,05
Diferencia de medias 0,2
FUENTE: Ver anexo

El rendimiento acadmico de los estudiantes del grupo experimental en el
pretest fue 0,2 menos que el grupo experimental
52

Al 95% de nivel de confianza, con una significancia mayor a 5%, no existen
diferencias significativas de rendimiento acadmico entre le grupo control y
experimental antes del experimento (Z
c
=0,094 < Z
t
=1,96;
p
>0,05)

Regin de aceptacin de la hiptesis nula de la diferencia de medias.
H
o
:
y x
u u =
H
a
:
y x
u u =










Al 95% de nivel de confianza y significancia mayor al 5%, se acepta la
hiptesis nula, es decir, que no existen diferencias significativas del rendimiento
acadmico de ambos grupos.

3.1.2. RENDIMIENTO ACADMICO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS
DE LAS ALUMNAS POSTERIOR AL EXPERIMENTO

CUADRO N 04
POSTEST
N Control Experimental
1 11 8
2 11 16
3 14 16
4 11 7
5 6 15
6 11 14
0

Z
t
=1,96
Z
t
=-1,69
Regin de
aceptacin
H
0
Regin de
rechazo
H
0
0,025
1 o
0,025
Regin de
rechazo
H
0
Z
c
=0,094
53

7 11 9
8 6 17
9 12 13
10 6 15
11 15 15
12 11 12
13 12 14
14 6 7
15 12 15
16 6 16
17 12 15
18 13 16
19 12 15
20 7 16
21 12 16
22 12 7
23 11 15
24 12 13
25 5 14
26 11 15
27 12 12
28 7 14
29 12 13
30 12 14
31 6 13
32 9 15
33 5 14
34 11 11
35 8 15
36 12
37 8
38 10

FUENTE: Lista de cotejo y prueba escrita de comprensin de texto, expresin y comprensin oral y
produccin de textos

CUADRO N 05: Medidas de resumen del rendimiento acadmico del grupo
experimental y control, posterior al experimento
Estadstico Control (x
2
) experimental (X
1
)
Vlidos 38 35
54

Media 10 13,49
Mediana 11 14
Moda 12 15
Desv. tp. 2,75 2,78
Varianza 7,57 7,73
Mnimo 05 07
Mximo 15 17

Las alumnas del grupo experimental, con aplicacin de la construccin de
mapas conceptuales en la clase de literatura, lograron un rendimiento acadmico
entre 07 (mal) y 17 (bueno), con una media de 13,49 (regular)
2,78 puntos;
mientras que, en las alumnas del grupo control con enseanza tradicional, el
rendimiento acadmico flucto de 05 (mal) a 15 (bueno), con una media de 10
(mal)

2,75 puntos.


CUADRO N 06: Nivel de rendimiento acadmico posterior al experimento del grupo
experimental y control
Nivel de rendimiento
acadmico
Control Experimental
N % N %
Excelente (18-20) 0 0,0 0 0,0
Bueno (14-17) 2 5,3 23 65,7
Regular (11-13) 22 57,9 7 20,0
Mal (0-10) 14 36,8 5 14,3
Total 38 100,0 35 100,0
FUENTE: Registro de evaluacin del 3er grado de Educacin secundaria de la Institucin Educativa Nuestra
Seora de Ftima, 2010

GRFICA N 02

55



Del 100% (38) de alumnas del grupo control, con enseanza tradicional, el 0%
obtuvo un rendimiento acadmico de nivel excelente, 5,3% bueno, 57,9% regular y
36,8% mal. Del 100% (35) de alumnas del grupo experimental, con la aplicacin de
construccin de mapas conceptuales en la clase de literatura, el 0% obtuvo un
rendimiento acadmico de excelente, 65,7%% bueno, 20% regular y 14,3% mal.
Comparando ambos resultados de los grupos, podemos concluir que el grupo
experimental presenta mayor rendimiento acadmico que el grupo control posterior
al experimento.

Prueba de hiptesis

Prueba Z Valores
Z
c
1,94
o

0,05
Z
t
1,64
p

<0,05
Diferencia de medias 3,49
FUENTE: Ver anexo

El rendimiento acadmico de los estudiantes del grupo experimental en el
pretest fue 0,2 menos que el grupo experimental.
Al 95% de nivel de confianza, con una significancia menor a 5%, existen
diferencias significativas de rendimiento acadmico entre le grupo control y
experimental antes del experimento (Z
c
=1,94 > Z
t
=1,64;
p
< 0,05).
56


Regin de aceptacin de la hiptesis nula de la diferencia de medias.
H
o
:
2 1
u u s
H
a
:
2 1
u u >







Al 95% de nivel de confianza y significancia mayor al 5%, la
construccin de
mapas conceptuales por las alumnas influye significativamente en su rendimiento
acadmico en literatura del tercer grado de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Nuestra Seora de Ftima-Ayacucho, 2010
(Z
c
=1,94 > Z
t
=1,64;
p
<
0,05).

3.2. RESULTADOS DE LA OPININ DE LAS ALUMNAS

CUADRO N 07: Opinin de las alumnas del grupo experimental frente la
experimentacin de construccin de mapas conceptuales.
Actitud frente la
experimentacin
Excelente Buena Regular Mal
Total N % N % N % N %
Respeto 28 80 6 17 1 3 0 0 35
Disposicin 25 71 6 17 4 11 0 0 35
Inters 1 3 9 26 24 69 1 3 35
Entusiasmo 14 40 17 49 4 11 0 0 35
Responsabilidad 27 77 5 14 3 9 0 0 35
Valora su aprendizaje 22 63 7 20 6 17 0 0 35
Valora crtica 10 29 16 46 9 26 0 0 35
FUENTE: Encuesta de las alumnas del 3er grado de Educacin secundaria de la Institucin Educativa Nuestra
Seora de Ftima, 2010

Regin de
aceptacin
Regin de rechazo
Z
t
=1,64
o 1
0
1,94
57

Los datos del cuadro N 07 del total de 35 alumnas consideran que en la
construccin de mapas conceptuales:
- Respeta los puntos de vista diferente a las suyas, considerando en un 80%
excelente y buena 17%.
- Muestra disposicin en el trabajo, considerando excelente 71% y buena 17%.
- Tiene inters e inclinacin por el aprendizaje de los temas desarrollados en la
clase, considerando en un 69% excelente y buena en 25%.
- Demuestra entusiasmo en el desarrollo de la clase, considerando excelente 40%
y buena 49%
- Asume responsabilidad y cumple con el trabajo desarrollado, de manera
excelente en 77% y buena en 14%
- Disfruta y valora de la lectura como fuente de aprendizaje, de manera excelente
en un 63% y buena en 20%.
- Valora el intercambio positivo y crtico de ideas con sus compaeras,
considerando excelente en un 29% y buena en 49%.

A partir de los resultados, podemos concluir que las alumnas opinan
favorablemente y estn de acuerdo con la experimentacin de construccin de
mapas conceptuales y sus preferencias de aprendizaje son positivas. Como
testimonio, tenemos a continuacin de las entrevistas:

3.3. INTERPRETACIN DE LOS DATOS DE LA ENTREVISTA
En la entrevista las alumnas respondieron a las preguntas:

Pregunta directriz N01: Te gust trabajar en las clases construyendo mapas
conceptuales?. Respondieron:
Que las clases, construyendo mapas conceptuales, le agrad es muy
dinmico, divertida y no es presionada por el profesor, sino participa en la clase con
mucha libertad. Genera reflexin y razonamiento en momento de identificacin de
las ideas principales y secundarias del conocimiento. Como testimonio tenemos:

58

Saira (entrevista personal, julio 19, 2010), s estaba divertido; adems, es ms
fcil. Hay momentos en donde puedo conversar con mi compaera, soltarme ms y
no me siento obligada a escuchar clases, sino que depende de m, en este caso,
hacer la clase. Adems no tengo que quedarme quieta escuchando lo que tiene que
decir el profesor, porque eso me aburre.

Diana (entrevista personal, julio 19, 2010), me gusto mucho, es que es
divertido. Me entretena mucho al trazar lneas y lo de bueno es que nos haca
reflexionar mucho. No sabamos qu conceptos debamos colocar en mapas
conceptuales. No era muy fcil, nos rompamos la cabeza pensando en cmo
empezar, cul es la idea general, etc.

Pregunta directriz N02: De acuerdo a la experiencia que tuviste, si tuvieras
que elegir, cmo te gustara que se desarrollen las clases de literatura?
Mayora de las entrevistadas manifiestan, que le gustara explicacin y
construccin de mapas conceptuales, en algunas ocasiones el dictado. El desarrollo
de la clase con dictado, no genera el aprendizaje significativo, sino repetitivo y
mecnico. Tenemos la afirmacin ms resaltante de:

Cindy (entrevista personal, julio 19, 2010), a mi me aburre el dictado, en
realidad no entiendo bien lo que escribo, porque lo hago muy rpido. Slo para el
momento del examen lo estudio y comprendo algo. En cambio cuando hacemos los
mapas conceptuales es bonito, necesariamente tengo que leer para hacer los
mapas, sino no podra elaborarlo. Es dinmico y a m gusta la creatividad.

Pregunta directriz N03: Con respecto al intercambio de ideas con tus
compaeras para la construccin de mapas conceptuales, crees que tus
aportes fueron de manera valiosa?
Las respuestas ms resaltantes fueron, que todas las alumnas aportan con sus
ideas a travs del dilogo, apoyndose entre todas, los cuales gener mayor inters
y aprendizaje de los contenidos temticos. As, como afirma:

59

Detzy (entrevista personal, julio 19, 2010), seala si, todas aportaron. Eran
buenas sus ideas, yo sola no poda hacerlo. Adems, a mi me gusta hacer las cosas
conversando, dialogando e intercambiando las ideas, de esa manera uno no va con
la idea de difcil de hacerlo,

Pregunta directriz N04: cmo lograron construir el mapa conceptual?
Hicieron grficos muy divertidos, haciendo primero en borrador luego en limpio,
establecen reglas de juego de cmo trabajar, existi discrepancia y diferentes ideas,
para luego llegar a una conclusin, todas leen y aportan sus ideas para la
construccin de mapas conceptuales. Tenemos la respuesta de:

Saira (entrevista personal, julio 19, 2010), seala bueno, acordamos todas
cmo hacerlo, aunque hubo momentos en las que no estbamos todas de acuerdo;
pero cada una de nosotras explicbamos las razones que nos llevaban a contradecir
las ideas de las dems. Pero por ltimo, despus de plantear nuestras opiniones,
elegamos las ideas ms convincentes

Pregunta directriz N05: lograste culminar con la construccin de los mapas
conceptuales, de acorde al tiempo establecido?
Mayora de las entrevistadas sealan que el tiempo es insuficiente, porque
para la construccin de mapas conceptuales primero se tiene que leer, discutir
cules son ideas principales, llegar a una conclusin y finalmente la construccin de
mapas conceptuales, sin embargo el trabajo en equipo fue muy beneficioso para el
aprendizaje de las alumnas, por tal razn, el tiempo mnimamente debe ser de 3
horas pedaggicas. Precisa la entrevista:

Cindy (entrevista personal, julio 19, 2010), seala es algo que nos falt el
tiempo para hacerlo bien; por lo menos a m no se me haca fcil comprender rpido
el texto, tena que leerlo mnimo dos veces y despacio. Es por eso que hicimos la
construccin de mapas conceptuales con mucha dificultad.

60

Pregunta directriz N06: Si tuvieras una nueva oportunidad de hacer las clases
construyendo mapas conceptuales, lo haras?
La mayora de las alumnas precisan que lo haran siempre, porque es ms
divertido, permite intercambio de ideas, estimula la lectura, facilita la comprensin de
lo que lee, libertad, motivacin y autonoma en el trabajo, por consiguiente mayor
aprendizaje de los temas de literatura, mientras que en las clases tradicionales,
genera aburrimiento, tensin, miedo, sueo, dificultad y menor aprendizaje de los
temas de literatura. As como seala:

Diana (entrevista personal, julio 19, 2010), seala siempre, porque es muy
divertida. Adems, depende mucho de m el hacerlo y no se espera slo explicacin
del profesor; ah, no es fcil hacerlo, hay que pensar mucho para saber por donde
empezar y eso es lo que me gusta

Saira (entrevista personal, julio 19, 2010), precisa casi siempre, es que,
adems de ver un poco divertido, hacemos las cosas como nosotras queremos. No
tengo que escuchar lo que siempre dice el profesor. A m me gusta ms hacer las
cosas por m misma y no porque mis padres me obligan

Pregunta directriz N07: Cuando leas el texto para construir el mapa
conceptual, disfrutaste y aprendiste del contenido del texto?
Las alumnas entrevistadas coinciden en sealar, que la lectura no era tanto el
disfrute, sino que gener mayor aprendizaje, porque para la construccin de mapas
conceptuales las alumnas necesariamente tiene que leer, comprender, identificar las
ideas principales y secundarias, razonar, imaginar, automotivacin e inters por
construir los mapas conceptuales y aprender el tema. Seala la entrevista:

Saira (entrevista personal, julio 19, 2010), manifiesta la verdad es que no
disfrut mucho al leer, sino que estaba obligada a leer, porque tena que elaborar el
mapa conceptual, si no entenda el contenido del texto, entonces cmo iba a
construir el mapa conceptual.

61

Comparando resultados de los grupos tanto los datos cuantitativos y
cualitativos, podemos concluir que el grupo experimental existe mayor motivacin y
aprendizaje de los contenidos de la literatura. Por consiguiente despus de
experimento, existe mayor rendimiento acadmico del grupo experimental que el
grupo control; descriptivamente podemos concluir que la construccin de mapas
conceptuales en las clases de literatura por las alumnas influye significativamente en
su rendimiento acadmico.

























62







CAPTULO IV

DISCUSIN DE RESULTADOS

Tradicionalmente, la educacin ha sido concebida como una transmisin de
conocimientos y la nica interaccin personal tomada en cuenta era el profesor: las
relaciones iguales en el aula, eran consideradas como un aspecto negativo e incluso
pernicioso para el aprendizaje (Poveda, 2007).
La enseanza del rea de comunicacin, fundamentalmente en literatura, ha
sido motivo de cuestionamiento debido al mayor porcentaje de estudiantes que no
logran los aprendizajes previstos, es decir, el desarrollo de las capacidades
comunicativas de comprensin lectora, comprensin oral y expresin y produccin
de textos, es de preocupacin, porque es la base para el aprendizaje de las dems
reas curriculares.
Por los siglos XX con la finalidad de optimizar los procesos de aprendizaje-
enseanza, surgen intentos de reformar la escuela tradicional por una escuela
activa. Se fundamentaba, que el estudiante no deba estar pasivo recibiendo y
memorizando la informacin que le proporcionaban el profesor y los libros; la
enseanza deba motivar un aprendizaje activo y protagonismo de los estudiantes
para desarrollar proyectos y actividades a orientados de descubrir conocimientos,
aplicarlo en situaciones prcticas y desarrollar todas sus capacidades. Desde esta
perspectiva, el sistema educativo es centrar en el aprendizaje de los estudiantes,
que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos. Este nuevo enfoque,
cambian los roles del profesor, que reduce al mnimo su papel como transmisor de
informacin: presenta y contextualiza los conocimientos, enfatiza en los aspectos
ms importantes o de difcil comprensin, destaca su participacin activa del
63

estudiante. No obstante, y a pesar de diversas reformas en el currculo, la
concepcin tradicional ha seguido coexistiendo con el modelo memorstico basado
en la clase magistral del profesor, profesor es el nico que protagoniza, pasando al
segundo plano al estudiante, completando con la realizacin de ejercicios de
aplicacin generalmente rutinarios y repetitivos.
En este contexto, se circunscribe la presente investigacin, que tiene como
propsito analizar las influencias de la construccin de mapas conceptuales por las
alumnas en su rendimiento acadmico en literatura del tercer grado de educacin
secundaria de Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima-Ayacucho.
La construccin de mapas conceptuales, es una de las estrategias
metodolgicas que enfatiza que la alumna no aprende en forma independiente,
memorstica y mecnica, por el contrario, aprende interactuando entre s, haciendo,
discutiendo y reestructurando los nuevos saberes para una construccin pertinentes
de los nuevos conocimientos.
La aplicacin la construccin de mapas conceptuales por las alumnas influye
significativamente en su rendimiento acadmico en literatura, al permitir a las
alumnas de interactuar con autonoma la construccin de sus saberes. Los
resultados de la presente investigacin, indican mayor desarrollo de la comprensin
de textos, comprensin y expresin oral, y la produccin de textos (cuadros N 06).
Resultado que valida las investigaciones de Torres (2001), la aplicacin de los
mapas conceptuales influye significativamente en el aprendizaje significativo, en
trminos de rendimiento acadmico.
Prez (1995:25), los mapas conceptuales, empleados como instrumentos de
exploracin de las concepciones alternativas que tienen los alumnos acerca de los
conceptos, permiten recolectar informacin sobre las aproximaciones que se tienen,
de aquello que es aceptado por la comunidad de especialistas sobre los mismos
La aplicacin construccin de mapas conceptuales por las alumnas, representa
una contribucin pertinente que permite a fin de que las alumnas puedan desarrollar
los niveles de comprensin de textos, comprensin y expresin, y produccin de
texto, es decir, a travs de esta estrategia las alumnas lograron sintetizar la
informacin, identificar los personajes y el tema central, organiza la informacin e
infiere a situaciones concretas de la realidad. Asimismo, se expresa coherentemente
64

con claridad los conocimientos comprendidos, produce el texto con coherencia
respetando las reglas de redaccin y los signos de puntuacin.
. Es as, que los hallazgos de la presente investigacin, demuestran que
la
construccin de mapas conceptuales por las alumnas influye significativamente en
el rendimiento acadmico en literatura del tercer grado de educacin secundaria
de la Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima del distrito de Ayacucho,
2010 (Z
c
=1,94 > Z
t
=1,64;
p
< 0,05).
Existen numerosas investigaciones que ponen de manifiesto que la aplicacin
de la construccin de mapas conceptuales, tiene efectos positivos sobre el
desarrollo de la comprensin de texto, comprensin y expresin oral, y produccin
de texto, as como precisa:
Novak y Gowin (1988:19- 33) manifiesta, la construccin de los mapas
conceptuales (...) es una tcnica para ayudar a estudiantes y educadores a captar el
significado de los materiales que se van a aprender. Un mapa conceptual es un
recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones.
Calero (1999: 17), indica que un mapa conceptual es un recurso
metodolgico para construir significados. Es una representacin grfica de una red
de conceptos interrelacionados, o un resumen-esquema de un contexto de
conocimientos determinados. Como tal tiene por objetivo seleccionar, relacionar,
organizar y diferenciar los conceptos de tal forma que al unirse mediante palabras-
enlace tengamos proposiciones que constituyan estructuras mentales bien definidas.
Y la ptica de Benito (1999: 7), mapa conceptual, es una tcnica (...) para
desarrollar el aprendizaje significativo; pues propicia la reorganizacin de los
conocimientos a travs de esquemas o resmenes, los que, a su vez, implican
capacidad para identificar los conceptos esenciales y sus relaciones con otros
conceptos.
65

Construccin que facilit la interaccin dinmica y desarrollo de las
capacidades intelectuales, as como seala:
Diana (entrevista) indic, que la construccin de mapas era agradable y
divertida, permiti reflexin anlisis y razonamiento para la construccin de los
conocimientos. Detzy (entrevista), seala todas aportaron, eran bunas sus ideas, yo
sola no poda hacerlo. Adems, a mi me gusta hacer las cosas conversando,
dialogando e intercambiando las ideas, de esa manera uno no va con la idea de
difcil de hacerlo,
Son numerosos los autores bibliogrficos, entre otros, Piaget, Feurstein,
Vigotsky, Ausubel, Ramrez (1990), Velarde (2008), Ontoria (1994), Garca (1983),
Rafael (1993), Aebli (2002), sostienen de manera inequvoca, la eficacia de los
mapas concpetuales para el aprendizaje de los estudiantes.


























66






CONCLUSIONES

En el presente trabajo de investigacin con un nivel de confianza al 95% y nivel de
significancia al 5% ( = 0.05), se lleg a las siguientes conclusiones:

1) En el pre-test, los resultados obtenidos tanto en el grupo experimental como en
el grupo control, no existen diferencias significativas de rendimiento acadmico
antes del experimento
(Z
c
=0,094 < Z
t
=1,96;
p
> 0,05)
, esto implica que al
empezar el experimento los grupos de investigacin eran grupos homogneos
e intactos.

2)
Con la aplicacin de construccin de mapas conceptuales, los resultados
obtenidos confirman la diferencia significativa de rendimiento acadmico en
ambos grupos. Esto es, la

construccin de mapas conceptuales por las
alumnas influy significativamente en su rendimiento acadmico en literatura
del tercer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Nuestra
Seora de Ftima-Ayacucho, 2010
(Z
c
=1,94 > Z
t
=1,64;
p
< 0,05).


3) La construccin de mapas conceptuales desarroll de manera significativa la
capacidad de comprensin de textos, logrndose en las alumnas mayor
sntesis de informacin, identificacin de los personajes de la obra,
identificar las ideas centrales de la lectura, organizacin de redes
conceptuales e informacin y discriminacin de la informacin relevante y
complementaria.

67

4) La construccin de mapas conceptuales desarroll de manera significativa la
capacidad de comprensin y expresin oral, logrndose en las alumnas
expresin coherentes y sistemticas de sus ideas, expresa ideas ms
principales de manera clara y precisa, fluidez y coherencia de la exposicin.


5) La construccin de mapas conceptuales desarroll de manera significativa la
capacidad de produccin de textos, logrndose organizar apropiadamente la
informacin, coherencia en la redaccin, uso adecuado de las palabras de
enlace y conectores en la redaccin, redaccin de textos con argumentos
convincentes y estilo de redaccin pertinente.

6)
La construccin de mapas conceptuales gener en los estudiantes respetar
los diferentes puntos de vista de las alumnas, disposicin e inclinacin por el
trabajo en equipo, entusiasmo y responsabilidad en el proceso de
aprendizaje de los saberes, valoracin crtica, reflexivo y creativa de las
divergencias de las ideas.

















68

RECOMENDACIONES

1.
Se recomienda a los docentes de la Institucin Educativa Nuestra Seora de
Ftima poner en prctica la aplicacin de la construccin de mapas
conceptuales para desarrollar las capacidades comunicativas.


2.
Los resultados de la investigacin nos permiten recomendar que en esta era
de la Sociedad de Conocimientos del Siglo XXI, era que exige el desarrollo de
las capacidades: pensamiento crtico, creativo, solucin de problemas y toma
de decisiones, se debe cambiar los mtodos tradicionales de la enseanza del
rea de comunicacin, en especial la literatura; puesto que, esta rea es de
suma importancia para comprender los avances cientficos y tecnolgicos, y
as dar mayor nfasis en el logro de los aprendizajes significativos, a travs de
la empata, la motivacin y la interrelacin horizontal entre docentes y
alumnos.


3. Aplicar tcnicas para mejorar el nivel de comprensin lectora, comprensin y
expresin oral, y produccin de textos, sin olvidar el nivel acadmico, social y
personal del alumno.

4. Crear en las diferentes instituciones educativas reas de lectura y anlisis
literaria, donde los alumnos y docentes puedan recibir orientaciones dirigidas a
desarrollar capacidades comunicativas.









69







REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1) AEBLI, Hans (2002).Doce formas de ensear una didctica basada en la
psicologa. 6
ta
edicin. Edit. Narcea. Madrid.
2) ANTN, Luis. (1999). Fundamentos del aprendizaje significativo. Edit. San
Marcos. Lima- Per.
3) AVOLIO, Susana. (1983). La tarea docente. Edic. Marymar. Buenos Aires.
4) BARRIGA HERNNDEZ, Carlos (2005).Investigacin Educacional. Ediciones
UNSM. Lima - Per.
5) BARRIENTOS, Pedro (2006). La investigacin cientfica. Enfoque
metodolgicos. Edit. San Marcos. Lima per.
6) BENITO, Uliber. (1999). Aprendizaje significativo. Edit. San Marcos. Lima -
Per
7) BOGGINO, Norberto. (1997). Cmo elaborar mapas conceptuales en la
escuela.
8) CALERO, Mavilo. (1999). Aprenda a aprender con mapas conceptuales.
Edit. San Marcos. Lima Per.
9) FORO EDUCATIVO (1993). Agenda educativa. Lima: Copyright. F.E.
10) HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros (2006). Metodologa de la
investigacin. Edit. Interamericana. Mxico.
11) HUAUYA QUISPE, Pedro (2010). Elaboracin de proyecto de investigacin.
UNSCH Ayacucho.
12) MINISTERIO DE EDUCACIN. (2005). Diseo Curricular Nacional. Lima
Per.
13) MINISTERIO DE EDUCACIN. (2009). Diseo Curricular Nacional. Lima-
Per.
70

14) NOVAK, J. y D, GOWIN. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona.
15) ONTORIA, Antonio. (1997). Mapas conceptuales. Una tcnica para
aprender. 7
a
ed. Edit. Narcea. Madrid.
16) PIERRE PURTOIS, Jean y HUGUETTE DESMET (1992). Epistemologa e
instrumentacin en ciencias humanas. Edit. Herder. Barcelona.
17) POVEDA, P. Implicaciones de aprendizaje de tipo cooperativo en las
relaciones interpersonales y en el rendimiento acadmico. Tesisi docotral -
universidad de alicante- Espaa.
18) PRONAFCAP (2007). Separata de especialidad u currculo: Evaluacin de
aprendizajes. Lima- Per.
19) RAFAEL, Elizabeth (1993). Relacin entre motivacin como evento de
enseanza aprendizaje y el rendimiento acadmico en a asignatura de
matemticas. Tesis de Licenciatura no publicada en la Universidad Nacional
de Trujillo.
20) RAMIREZ, Juan y otros (1990). Cambio socio cognitivo y organizacin de
las acciones: una aproximacin sociocultural a la educacin de adultos.
Extrado el 10 de junio de 2010
desde.http.www.dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=48358&o.
pdf
21) TORRES, Karla M.(2001). Mapas conceptuales y su influencia en el
aprendizaje significativo, en trminos de rendimiento acadmico, de los
alumnos del I ciclo del Instituto Superior Tecnolgico Estatal Trujillo, en la
asignatura de Lenguaje. Tesis de Maestra publicada en la Universidad
Nacional de Trujillo.
22) VELARDE CONSOLI, Ester (2008). La teora de la modificabilidad
estructural cognitiva de Reuven Feurstein. En investigacin educativa.
Volumen 12 N 22.Julio-Diciembre 2008. Revista del Instituto de
investigaciones educativas. Facultad de educacin, UNMS. Lima Per.
23) VILLEGAS, Leonardo (2005). Metodologa de investigacin pedaggica. 3ra
edicin. Edit. San Marcos. Lima- Per.


71

ANEXO N 01: Prueba de confiabilidad
Estud. tems
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 2 1 4 3 2 3 2 4 2 2 3 3 2 3 3 2 1 2 3 3
2 3 1 2 4 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 4 3 2 3 1 3
3 1 2 3 4 1 1 3 2 2 4 3 1 1 3 3 1 2 1 2 3
4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 2 4 2 3 3 2 4 3 3 3
5 2 2 3 3 2 2 1 2 2 2 4 2 2 3 3 2 2 1 2 4
6 3 3 3 3 3 2 2 2 3 1 4 3 2 3 3 3 3 1 3 3
7 3 3 3 2 2 2 4 2 2 2 3 2 3 3 4 3 3 1 2 3
8 4 2 2 1 1 3 4 3 1 3 3 3 2 3 1 3 2 3 1 2
9 4 2 2 3 4 2 3 3 3 2 3 4 3 3 2 3 4 2 2 4
10 1 3 3 1 2 3 3 3 2 3 3 3 4 2 3 2 3 3 3 4
FUENTE: datos de la prueba piloto
Procesando datos en el programa SPSS



















Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,80 20
72


ANEXO N 02:
Prueba de Z de pretest
Estadstico
Experimental
(X
2
) Control (X
1
)
Vlidos 35 38
Media 9,7 9,9
Mediana 11,00 11,00
Moda 11(a) 12
Desv. tp. 3,250 2,669
Varianza 10,563 7,124
Mnimo 04 04
Mximo 15 14

2
2
2
1
2
1
2 1 2 1
) ( ) (
n n
x x
Z
c
o o
u u
+

=

Reemplazando datos:
35
) 563 , 10 (
38
) 124 , 7 (
) 7 , 9 9 , 9 (
2 2
+

=
c
Z
= 2,126
Prueba de Z de postest
Estadstico Control (x
2
) experimental (X
1
)
Vlidos 38 35
Media 10 13,49
Mediana 11 14
Moda 12 15
Desv. tp. 2,75 2,78
Varianza 7,57 7,73
Mnimo 05 07
Mximo 15 17


94 , 1
38
) 57 , 7 (
35
) 73 , 7 (
) 10 49 , 13 ( ) ( ) (
2 2
2
2
2
1
2
1
2 1 2 1
=
+

=
+

=
n n
x x
Z
c
o o
u u



73

ANEXO N 03 (PRE TEST)
PRUEBA ESCRITA DE LITERATURA
COLEGIO NACIONAL NUESTRA SEORA DE FTIMA

APELLIDOS Y NOMBRES:
N DE ORDEN: GRADO Y SECCIN: 3
FECHA:

Lee y desarrolla las preguntas siguiendo las indicaciones que menciona.

1. Ubica dentro de los cuadros el/los personaje(s) principal(es), secundarios y complementarios de la obra Edipo
Rey, segn lo creas conveniente.

1. Corifeo.
2. Yocasta.
3. Tiresias.
4. Layo.
5. Creonte.
6. Mensajero 1.
7. Mensajero 2.
8. Edipo.
9. Coro.
10. Siervo.

Exprese por qu lo(s) elegiste como personaje(s) principal(es), secundario y complementarios :

..

P. Principales P. Secundarios P. Complementarios


74

..
2. Cul es el tema central de la obra Edipo Rey? (Marca con un aspa la alternativa correcta)

a) La desdicha de Yocasta y el asesinato de su esposo.
b) La boda de Edipo con su madre.
c) El asesinato del rey Layo por Edipo.
d) El cumplimiento inexorable del destino humano mediante la historia de Edipo.
e) La miserable condicin humana reflejada en Edipo.
f) El orculo de Tebas como ente adivino.

Exprese por qu lo elegiste como tema central del texto.

75



3. En la siguiente expresin, hay una serie de enunciados en tres columnas que estn relacionados al
tema de los gneros literarios: el gnero y sus clases, sus respectivas definiciones y, tambin, sus
especies literarias. Lee y nelos con flechas, luego, debajo, en el espacio en blanco, escrbelos en
forma de texto, esquemas o mapas conceptuales, de manera que expliquen qu relacin que guardan
los trminos unidos por las flechas, todo manera coherente y si es necesario agrgale palabras que
creas conveniente para darle sentido.

ELGNERO
LITERARIO Y SUS
CLASES:





. Gnero Dramtico.
. Gnero pico-
Narrativo.
. Gnero Lrico.
. Gnero literario.







DEFINICIONES:

. Conjunto de rasgos
caractersticos generales
de las obras que
determinan su agrupacin
y clasificacin.
. Tiene un carcter
subjetivo, donde el autor
expresa sus sentimientos y
emociones.
. Narra hazaas,
grandes acontecimientos
protagonizados por
hroes.
. Se expresa a travs del
teatro.
ESPECIES
LITERARIAS:

. Epopeya
. Cantar de
Gesta.
. Poema pico.
. Novela.
. Leyenda.
. Mito.
. Fbula.
. Cuento.
. Elega.
. gloga.
. Oda.
. Tragedia.
. Comedia.
. Drama.
. Opereta
76

.
4. Lee y ubica la informacin que est en el cuadro, segn corresponda, y ubcalos dentro de los
recuadros del mapa conceptual, de manera lgica y ordenada, dndole sentido a la estructura del
conocimiento.


- Tiene carcter histrico y nacional.
- Temprana edad media.
- Francois Villn.
- Dante Aligheri.
- Geoffrey Chaucer.
- El cantar del Mo Cid.
- El legado
- La cancin de Roldn.
- Decamern.
- La divina comedia.
- Literatura medieval.
- Annimos.
- Baja edad media.
- Cuentos de Canterbury.
- El cantar de los Nibelungos
- Giovanni Boccacio.
- Alta edad media.




77


Caractersticas



Periodos


Representante


Representantes



Obras Representantes









Obra Obra Obra Obra






5. Relaciona con una flecha de personajes a su clasificacin, es decir, si es/son principal(es),
secundario(s) o referenciales, en la obra La Odisea

- Mentor
- Poseidn


(S. V X)


(S. X XIII)


(S. XIII XV)
Principales
78

- Telmaco
- Ulises
- Zeus
- Atenea
- Calipso
- Penlope
- Polifemo

* Ahora, explica quienes eran, qu acciones y funciones realizaban cada personaje que sealaste con la
flecha. Ejemplo: Polifemo era el cclope dueo de la cueva donde entraron Ulises y sus compaeros
para


Secundarios
Complementarios
79

ANEXO N 04 (POST TEST)
PRUEBA ESCRITA DE LITERATURA
COLEGIO NACIONAL NUESTRA SEORA DE FTIMA

APELLIDOS Y NOMBRES:
N DE ORDEN: GRADO Y SECCIN: 3
FECHA:

Lee y desarrolla las preguntas siguiendo las indicaciones que menciona.

1. De la siguiente copla de Jorge Manrique, extrae y comenta sobre el tema principal.
COPLA I

Recuerde el alma dormida.
avive el seso y despierte
contemplando
cmo se pasa la vida,
cmo se viene la muerte
tan callando;
cun presto se va el placer,
cmo, despus de lo acordado,
da dolor;
cmo, a nuestro parecer,
cualquiera tiempo pasado
fue mejor.

..
80

.

2. En la siguiente expresin, hay una serie de enunciados en tres columnas que estn relacionados al
tema de la literatura del barroco: autores, seudnimos, obras y gneros literarios, etc. Lee y nelos
con flechas, luego, debajo, en el espacio en blanco, escrbelos en forma de texto, esquemas o
mapas conceptuales, de manera que expliquen qu relacin que guardan los trminos unidos por
las flechas, todo manera coherente y si es necesario agrgale palabras que creas conveniente para
darle sentido. Ejemplo: a Lope de vega le apodaban el..., porque escribi una gran cantidad de
obras , entre las cuales tenemos que pertenecen al gnero(si quieres agregarle ms
informacin, hazlo.)


AUTORES:

. Lope de Vega.
. Pedro
Caldern de la
Barca
. Luis de
Gngora y
Argote
. Francisco de
Quevedo

SEUDNIMOS:

El ngel de la
luz.

El prncipe de
las tinieblas


El monstruo
de la
naturaleza
OBRAS:
. Soledades.
. Fbula de
Polifemo y
Galatea

. El buscn don
Pablos
. Fuente
ovejuna

. La vida es sueo
GNEROS
LITERARIOS:


Gnero lrico.


Gnero
dramtico.

81

..

.
.
82

3. Lee y ubica la informacin que est en el cuadro, segn corresponda, y ubcalos dentro de los recuadros del mapa conceptual, de manera lgica y ordenada, dndole
sentido a la estructura del conocimiento.

- Literatura moderna.
- El Prncipe.
- Garcilaso de la Vega.
- Valoracin de los Clsicos Greco
romanos.
- Francois Robelais.
- Las Lusadas.
- Neoclasicismo.
- Nicols Maquiavelo.
- Revaloracin de la naturaleza.
- Luis Comoes.
- Erasmo.
- Barroco.
- glogas.
- Inglaterra.
- Hamlet.
- William Shakespeare.
- Elogio a la locura.
- Garganta y Pantagruel.
- Espritu humanista
- Renacimiento


(S. XVI)

(S. VII)

(S. XVIII)
Representantes
-
-
-
Caractersticas












83

4. Recuerda y explica en qu consista el culteranismo, quin la fund y cuales son sus obras
representativas. A continuacin te presentamos los posibles autores, mrcalo y responde la
pregunta hecha:



5
. Recuerda y habla acerca de la literatura renacentista y sus caractersticas.




Francisco de Quevedo Luis de Gngora y Argote Lope de Vega
84


ANEXO N 05
LISTA DE COTEJO
VALORACIN: E= Excelente B= Bueno R= Regular M= Mal








N

Indicadores




ndices





APELLIDOS Y NOMBRES
EXPRESIN Y COMPRENSIN
ORAL
S
e

e
x
p
r
e
s
a

c
o
h
e
r
e
n
t
e
m
e
n
t
e

(
l

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)

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m
e
n
t
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c
i

n

y

e
x
p
l
i
c
a
c
i

n
)
.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
85


ANEXO 6
LISTA DE COTEJO










N

Indicadores




ndices






APELLIDOS Y NOMBRES
ACTITUD ANTE EL REA
R
e
s
p
e
t
a

l
o
s

p
u
n
t
o
s

d
e

v
i
s
t
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s
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M
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g
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s

c
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m
p
a

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s
.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
VALORACIN: E= Excelente B= Bueno R= Regular M= Mal

86

ANEXO.7

REGISTRO DE EVALUACIN



Indicadores

COMPRENSIN DE
TEXTOS
C
A
P
A
C
I
D
A
D

1

EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL
C
A
P
A
C
I
D
A
D

2

PRODUCCIN DE
TEXTOS
C
A
P
A
C
I
D
A
D

3

ACTITUD ANTE EL REA
C
A
P
A
C
I
D
A
D

4


87



















N






ndice















APELLIDOS Y NOMBRES
S
i
n
t
e
t
i
z
a

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
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n
.

I
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O
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O
r
g
a
n
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z
a

l
a

i
n
f
o
r
m
a
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40
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ANEXO 8



FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCACIN
SECUNDARIA
ESPECIALIDAD DE LENGUA ESPAOLA Y LITERATURA
CUESTIONARIO

CONSTRUCCIN DE MAPAS CONCEPTUALES Y RENDIMIENTO
ACADMICO EN LITERATURA DE LAS ALUMNAS DE EDUCACIN
SECUNDARIA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA NUESTRA SEORA DE
FTIMA AYACUCHO, 2010.

Hola, como ests. Sabes, necesito tu ayuda para la mejorar mejora de la enseanza de las clases. Necesito que
respondas a estas preguntas que te hago, de acuerdo a la experiencia que tuviste con /durante la construccin de
los mapas conceptuales en las clases de literatura. Por el cual te pido que respondas de manera sincera las siete
preguntas.

1. Te gust trabajar en las clases construyendo mapas conceptuales?

a) Muchsimo
b) Mucho
c) Un poco
d) Nada

2. De acuerdo a la experiencia que tuviste, si tuvieras que elegir, cmo te gustara que desarrollen las clases de
literatura?

a) Solo con la construccin de mapas conceptuales
b) Solo explicacin y construccin de mapas conceptuales
c) Con dictado, explicacin y construccin de mapas conceptuales
d) Otros.


90

3. Con respecto al intercambio de ideas con tus compaeras para la construccin de mapas conceptuales crees
que sus aportes fueron de manera valiosa?

a) Excelente
b) Buena
c) Regular.
d) Mala




4. Cmo lograron construir el mapa conceptual?

a) Todos acordamos como hacerlo.
b) Primero nos alteramos, pero luego acordamos como hacerlo
c) Le deje que lo hiciera a su manera para no molestarla
d) No la hice caso y lo hice sola
e) Otros

Si en caso marcaste la alternativa e, explica de qu otra manera construiste el mapa conceptual:

........................................................................... ....................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
.........................................................................................................................

5. Lograste culminar con la construccin de lo mapas conceptuales, de acorde al tiempo establecido?

a) Todo
b) Ms de la mitad
c) La mitad
d) Menos de la mitad

6. Si tuvieras una nueva oportunidad de hacer las clases construyendo mapas conceptuales, lo haras?

a) Siempre.
b) Casi siempre
91

c) A veces.
d) Nunca.

7. Cuando leas el texto para construir el mapa conceptual disfrutaste y aprendiste del contenido del texto?

a) Mucho
b) Un poco
c) Algo
d) Nada


























92

ANEXO 9


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA
ESPECIALIDAD DE LENGUA ESPAOLA Y LITERATURA

GUA DE ENTREVISTA

CONSTRUCCIN DE MAPAS CONCEPTUALES Y RENDIMIENTO ACADMICO EN LITERATURA DE
ALUMNAS DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA NUESTRA SEORA
DE FTIMA AYACUCHO, 2010.

FECHA: HORA:
LUGAR: I. E. Nuestra Seora de Ftima
ENTREVISTADOR:
ENTREVISTADA: ...

Inters:
1. Te gust realizar la clase construyendo mapas conceptuales? Por qu?

Responsabilidad:
2. Pudiste culminar a tiempo la construccin de los mapas conceptuales? Gracias a qu? Y si no te gust, por
qu?

Valora la lectura:
3. Te gust el tema que leste antes de construir los mapas conceptuales? Qu es lo que aprendiste de la lectura
n 1, n 2, n 3?

Disposicin:
4. Cuando el profesor dijo que empezaran con la lectura para construir los mapas conceptuales, cunto tiempo
esperaste para comenzar? Por qu?

Entusiasmo:
5. Qu ganas le pusiste para construir los mapas conceptuales?

Valora el intercambio positivo

93

6. Tu compaera daba ideas buenas para extraer los conceptos y organizarlo dentro de la construccin de mapas
conceptuales?

Respeto
7. Tuviste algn altercado con respecto a las opiniones de tu(s) compaera(s)? Por qu? Qu pas? Cmo
reaccionaste?

Inters:
8. Te gustara volver a desarrollar las clases construyendo mapas conceptuales?


























94

ANEXO 10


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA
ESPECIALIDAD DE LENGUA ESPAOLA Y LITERATURA

PLAN DE EXPERIMENTACIN
CONSTRUCCIN DE MAPAS CONCEPTUALES Y RENDIMIENTO ACADMICO EN
LITERATURA DE ALUMNAS DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIN
EDUCATIVA NUESTRA SEORA DE FTIMA-AYACUCHO, 2010.

OBJETIVO:
El objetivo del presente trabajo de investigacin es lograr Analizar las influencias en el rendimiento acadmico
de las alumnas del tercer grado de educacin secundaria de I.E. Nuestra Seora de Ftima-Ayacucho, 2010
por la construccin de mapas conceptuales en las clases de literatura, cuya aplicacin estar dado dentro de una
metodologa activa -cooperativa.

II. MARCO TEORICO.
Los mapas conceptuales es una tcnica que ayuda a construir el aprendizaje significativo. Esto significa asimilar
los nuevos conocimientos (conceptos) sobre los ya existentes. Para la construccin de un mapa conceptual se
pone en prctica ciertas capacidades que son necesarias para poderla construir. En el caso de la extraccin de de
conceptos , stos vienen a ser las ideas mas importantes del texto , entonces para su logro necesariamente la
alumna tendr que aplicar ciertas capacidades especificas como la de discriminar informacin relevante de la
complementaria , y luego sintetizarla; para la jerarquizarla, necesariamente hay que saber organizar la
informacin mediante redes conceptuales ; para que sea coherente se necesita hacer uso de elementos de
cohesin (conectores o palabras enlace ) que van sobre las lneas que unen los conceptos y as formar
proposiciones. Estas capacidades especficas mencionadas se encuentran dentro de las capacidades de rea como
son comprensin de textos, expresin y comprensin oral y produccin de textos, adems para su realizacin se
necesita la predisposicin de parte de los alumnos (actitud ante el rea).
Por lo expuesto, con la construccin de mapas conceptuales se pone en actividad ciertas capacidades de las
alumnas. El logro de stas ser medido con la utilizacin de diferentes instrumentos, una de las cuales es la
prueba escrita flexible la cual medir el antes y el despus de las construccin de los mapas conceptuales.
Adems se harn uso de otros instrumentos como lista de cotejo, encuesta, entrevista que afianzar para afianzar
los resultados de la investigacin.

III. FORMULACIN DE LA HIPTESIS.

95

La construccin de mapas conceptuales en las clases de literatura por las alumnas del tercer grado de secundaria
de la I.E. nuestra seora de Ftima- ayacucho, 2010, influye significativamente en su rendimiento acadmico,
ya que implica la aplicacin y desarrollo de capacidades.

IV. ORGANIZACIN CURRICULAR
4.1 Estrategia metodolgica.
Aplicacin de la tcnica de los mapas conceptuales, dentro de una metodologa activa cooperativa.
4.2 Variables e indicadores.
. Variable independiente
Mapas conceptuales.
. Variable dependiente.
Rendimiento acadmico.
4.3 Conocimientos a tratar
- Gneros literarios
- Periodificacin de la literatura
- Literatura clsica (la odisea)
- Literatura medieval (el cantar del Mio Cid)

4.4 Aprendizaje esperado.
El desarrollo de las capacidades de rea en las alumnas del tercer grado de educacin secundaria, seccin B

V. PROCESOS DE EXPERIMENTACIN.

5.1. Pre prueba o pre test de rendimiento acadmico.
Se les dar una prueba de conocimiento antes de aplicar la tcnica. Se les dar a ambos grupos. Esto ser para
ver en qu situaciones se encuentra el rendimiento acadmico de las alumnas.
5.2 Clase modelo del uso de mapas conceptuales por parte del profesor.
Un da, previo a la construccin de los mapas conceptuales por las alumnas, el profesor dar una clase modelo
sobre la definicin y pasos para crear los mapas conceptuales, a su vez, ser la clase terico prctico, ya que
construir un mapa conceptual de la clase programada (literatura medieval: caractersticas y representantes) en la
unidad de aprendizaje correspondiente a ese da. Ese mismo da se les entregara un mdulo de apoyo a las
alumnas que contendr los pasos para elaborar los mapas conceptuales. Adems, se tratar de resolver todas las
dudas posibles que tengan las alumnas acerca de cmo construir un mapa conceptual.

5.3 Construccin de mapas conceptuales en forma conjunta en clases (profesor y alumnas).
Las alumnas en conjunto con el profesor construirn un mapa conceptual del texto (Jorge Manrique: biografa y
obras) brindado por el profesor.
5.4 Construccin de mapas conceptuales en pares.
96

Ser la segunda sesin donde la s alumnas es un grupo de dos por carpeta construirn los mapas conceptuales.
Primero darn una lectura del texto brindado (literatura moderna: periodos) por el profesor, en forma conjunta,
incluido el profesor, pasando luego a la construccin de los mapas conceptuales por las alumnas. El profesor
actuar como gua y apoyo para las alumnas.

5.4 Construccin de mapas conceptuales por grupos de cinco
Esta ser la tercera sesin con las alumnas, donde ellas formaran un grupo de cinco uniendo las carpetas. Se le
entregar un texto (literatura del barroco: caractersticas y representantes) a cada alumna del grupo, adems, un
papelote y plumones por grupo, despus de la lectura procedern a construir los mapas conceptuales en los
papelotes, luego saldrn a exponer el tema de la clase, pero sin el texto en mano, Siendo como material de
apoyo los mapas conceptuales hechos en los papelotes. El profesor estar de gua y apoyo durante la
construccin de conocimiento.

5.5 Construccin de mapas conceptuales en forma individual.

Esta ser la cuarta sesin de construccin de los mapas conceptuales por las alumnas. Durante esta clase las
alumnas construirn los mapas conceptuales de forma individual, claro que antes el profesor entregara el texto de
resumen (Luis de Gngora y Argote: biografa y obras) correspondiente a la clase. Despus de la lectura
procedern a construir los mapas conceptuales. El profesor actuara como gua y apoyo durante la construccin de
los mapas conceptuales.

5.6 Evaluacin de post prueba de rendimiento acadmico
Se evaluar despus de haber aplicado la tcnica, para medir los resultados y la vez se compara con los
resultados del grupo de control.













97

ANEXO 11
UNIVERSIDAD NACIONAL SAN CRISTBAL DE HUAMANGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA:
ESPECIALIDAD DE LENGUA ESPAOLA Y LITERATURA CON MENCIN EN
COMUNICACIN

Manual de construccin de mapas conceptuales en las clases
de literatura por alumnas del tercero B
MAPAS CONCEPTUALES

Es un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.

1. ELEMENTOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES. Son: conceptos,
proposiciones y palabras enlace. Veamos cada uno de ellos;
a) Concepto. Son expresados por trminos, que representa la idea que se
tiene en mente.
b) Proposicin. Est constituida por dos o ms trminos conceptuales
(conceptos) conectados por palabras (palabras enlace) para formar una
unidad con significado.
c) Palabras enlace. Son las palabras que sirven para conectar los
conceptos y sealar el tipo de relacin entre ambos.

2. CARACTERSTICAS DE UN MAPA CONCEPTUAL. Las caractersticas
particulares de un mapa conceptual son:

a) Jerarquizacin. En los mapas conceptuales se presentan los conceptos
de manera ordenada, por inclusividad, de manera que los conceptos ms
inclusivos son ubicados en las partes superiores de la estructura grfica.
b) Seleccin. Los mapas conceptuales presentan una sntesis o resumen
que contiene lo ms relevante o significativo de un mensaje. Los
conceptos ms importantes son elegidos antes de construir los mapas
respectivos.

98

c) Impacto visual. Un buen mapa conceptual es conciso y muestra relacin
entre ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la
notable capacidad humana para el logro de una llamativa representacin
visual.
Para destacar trminos conceptuales se escriben con letras maysculas y
enmarcarlos con elipsis.

3. PASOS PARA LA ELABORACIN DE MAPAS CONCEPTUALES EN
CLASE:

. Extraer conceptos del texto (lo que ms considere importante)
. Jerarquizar los conceptos seleccionados teniendo en cuenta su generalidad
(el concepto ms general ser el de mayor jerarqua.)
. Unir los conceptos mediante lneas, si en caso algn concepto no se pueda
incluir, el alumno debe hacer uso de su creatividad y adecuarlo.
. Sobre las lneas de unin entre los conceptos se escribirn las palabras
enlace (no ms de cuatro) que le den sentido y relacin a los conceptos
unidos y as forme proposiciones.

BIBLIOGRAFA: Almeyda. O. Los mapas Conceptuales y su Aplicacin
Metodolgica en el aula (1999) .Lima/J.C

4. CONTRUCCIN DE MAPAS CONCEPTUALES CON EL PROFESOR.









99

ANEXO 12
JORGE MANRIQUE FIGUEROA (El poeta elegiaco)
(Paredes de Nava - Palencia 1440 _ Garcimuoz 1479)

Fue el cuarto de los hijos del maestre de Santiago don Rodrigo Manrique y doa Menca de Figueroa. Por lnea
materna estaba emparentado con el Marqus de Santillana (primo de doa Menca) y por la lnea paterna, sobrino
del poeta Gmez Manrique, adems, emparentado con una de las familias ms nobles de castilla, los Lora. Antes
de 1445 se queda hurfano de madre y luego pasa bajo el amparo de sucesivas madrastras. Durante este periodo
de trajines militares y el temperamento de su padre, ir moldendose su carcter como guerrero y poeta. Luego,
como miembro de la nobleza castellana se hace caballero santiaguista trece, comendador de Montizn (la
Mancha) y Capitn. Intervino junto a su padre en duras luchas a favor del rey don Juan II. Tambin defendi al
infante don Alfonso de su hermano Enrique IV (ambos descendientes de don Juan) y en otros, a la infanta Isabel
(ms adelante reina de castilla) contra las ambiciones de Juana la Beltraneja. Adems, se dice que su primera
batalla fue en 1470 y e que en 1477 cay prisionero en Baeza (ciudad espaola de Andaluca). Y a en el ao
1479 fallece en Garcimuoz contra el rebelde Marqus de Villena defensor de la Beltraneja), cuando diriga
como capitn de guardias. Se dice que al ir a amortajarlo, se le encontraron en el pecho dos coplas de un poema
moral que las haba iniciado, quiz en un momento de tregua en la lucha y que quedo lamentablemente
inconcluso.
PRODUCIN LITERARIA
Su produccin, por su calidad, est marcadamente separada en dos partes, muy definidas: su poesa amorosa y las
coplas a la muerte del maestre de Santiago, don Rodrigo Manrique. Veamos cada una de ellas:
A. SU POESIA AMOROSA
Casi medio centenar de poemas amorosos inspirados en su amiga y despus esposa Guiomar de Castaeda,
hermana de su segunda madrastra Elvira de Castaeda. Toda esta poesa resulta ser comn y artificiosa donde
se muestra el tpico estilo de los cortesanos de su tiempo.
Se encuentran dentro producciones como Canciones, decires, esparsas (composiciones poticas de una sola
estrofa) motes (sentencias breves que llevaban como lema los antiguos caballeros en los justas y torneos) y
hasta coplas burlescas. Pero sin embargo, stas no son las producciones que destacan a Jorge Manrique, porque
no presenta alta calidad y pasa como otros tantos trovadores de la poca.
Se dice que su amigo Guevara, en una de aquellas
recuestas tan en boga por aquel entonces y porque
saba que estaba herido de un trueno (explosin de
armas de fuego), le pregunta cul es de mayor
intensidad, dolor de trueno o de amores y don
Jorge responde, como es de obligacin, dando
prioridad al mal de amores.
100

ESPARSA
Con dolorido cuidado,
Desgracia, pena y dolor,
parto yo, triste amador ,
de amores, desamparado;
de amores, que no de amar.

MOTES
-Siempre amar y amor seguir
-Ni miento ni me arrepiento
-Yo sin vos, sin m, sin Dios.

B. COPLAS A LA MUERTE DEL
MAESTRE DE SANTIAGO, DON
RODRIGO MANRIQUE.
Estas coplas se convierten en la obra
maestra de Jorge Manrique y de la lirica del
s. XV de lo contrario, quizs hubiese pasado
a ser un poeta de los tantos que aparecieron
en los cancioneros de la poca.
La muerte de su anciano padre en noviembre de 1476 acabado por un maligno cncer que le desfigur el
rostro, el poeta Jorge Manrique tuvo una intensa inspiracin en la que se unieron el amor filial, la fe religiosa,
el sentido de la vanidad y brevedad de las cosas humanas, el temor por la muerte, elementos que incluso, ya
haban sido tocado por otros poetas.
Las coplas de Jorge Manrique son un total de 40 coplas y pertenecen a la especie elega que pertenece el
gnero lrico, adems, est escrita en un lenguaje culto. Desarrolla mltiples temas, entre los cuales estn:
- La fugacidad de la vida.
- El llanto y a la par el elogio personal por el padre arrebatado por la muerte quien lo compara con grandes
personajes de la antigedad.
- Determinacin de tres formas de vida terrenal (la de los estados mundales) de la fama o memoria (que queda
en el recuerdo de los que nos sobreviven) y eterna (el vivir perdurable).
- la caducidad de los bienes terrenales y mundanos.
- La presencia de la muerte misma como personaje.
- la igualdad de todos de todos ante la muerte.
COPLA I
N de versos Rima: Mtrica:
Se dice que su amigo Guevara, en una de aquellas
recuestas tan en boga por aquel entonces y porque
saba que estaba herido de un trueno (explosin de
armas de fuego), le pregunta cul es de mayor
intensidad, dolor de trueno o de amores y don Jorge
responde, como es de obligacin, dando prioridad al
mal de amores.
101

1. Recuerde el alma dormida, a. 8SM
2. avive el seso y despierte b. 8SM
3. contemplando c. 4SM
4. cmo se pasa la vida, a. 8SM
5. cmo se viene la muerte b. 8SM
6. tan callando; c. 4SM
7. cun presto se va el placer, d. 8SM
8. cmo, despus de acordado, e. 8SM
9. da dolor; f. 4SM
10. cmo, a nuestro parecer, d. 8SM
11. cualquiera tiempo pasado e. 8SM
12. fue mejor. f. 4SM

Estrofa: Copla de pie quebrado (se le conoce tambin coplas manriquea)
Rima: Consonante o perfecta
abc abc def def
Mtrica: Octoslaba y tetraslaba: 8 8 4
Nota: En otras coplas los versos cortos se pueden alternar con cinco silabas Mtricas, quedando de esta manera:
8 8 - 5
ANEXO 15
LITERATURA MODERNA (S XV- SXVIII)
Se subdivide en tres periodos significativamente delimitados: el renacimiento, el barroco y el neoclasicismo.

LITERATUA EN ELRENACIMIENTO (S. XVI)

CONTEXTO HISTRICO SOCIAL.
Es un conjunto de acontecimientos de tipo social, religioso y sobre todo cultural. Tiene su origen en Italia y se
extiende en toda Europa a lo largo del siglo XVI. Se caracteriza por la formacin de estados modernos (Espaa,
Inglaterra, etc.). Se da el ascenso de la burguesa en la clase social e inicios del capitalismo como sistema
econmico. Adems se dan grandes descubrimientos geogrficos y cientficos.

Todo esto se logra gracias a la expansin del humanismo y la creacin de novsimos experimentos como la
plvora, brjula el papel y la imprenta. Adems de la cada de Bizancio y la migracin griega a Italia.

Los Humanistas (del latn humanitis= amante de la ciencia, del saber) eran eruditos que reunan manuscritos
griegos o latinos: los hacan copiar, aadiendo a ellos sus sabios conocimientos. Traducan las obras griegas al
latn y las imitaban en sus gneros, sentimientos y estilos.

102

Caractersticas de la literatura del renacimiento.
1 Espritu humanista en las creaciones literarias y sus personajes.
2 Surgen nuevas expresiones como el soneto, el poema pico, el drama.
3 Hay una revaloracin de los clsicos greco romanos.
4 Hay una revaloracin de la naturaleza.
Tiene carcter antropo-cntrico, es decir, se toma importancia al hombre como tema de las producciones
1 literarias, se le da importancia a sus reflexiones filosficas y curiosidad cientfica.
2 Preocupacin cientfica. Se evidenci el estudio y amor al mundo terrenal y una preocupacin por la
bsqueda de las leyes naturales .Se cultiv la razn para auscultar los problemas del hombre y su
reilacin con la naturaleza: por eso se planteo la defensa apasionada de la libertad de pensamiento
3 Amor a la naturaleza. Se plante un sentido de fidelidad a la naturaleza en las artes plsticas y en la
literatura.
4 La proclamacin del principio de la dignidad del hombre.
5 La conciliacin de la cultura greco-latina con la doctrina cristiana.
6 Crear el Uomo Universales fue la ambicin: el hombre debera formarse en todos los ramos del saber,
esta cultura servir para su liberacin total.

Representantes:
Italia.
Torcuato de Tasso: Jerusaln liberada.
Nicols Maquiavelo: El prncipe
Ludovico Ariosto: Orlando Furioso
Francia
Francios de Rebelis: Garganta y Pantagruel
Miguel de Montaigne : Ensayos
Espaa
Gracilaso de la Vega: glogas.
Inglaterra:
William Shakespeare: Hamlet
Portugal
Luis Camoes: Las Lusadas
Holanda
Erasmo: Elogio a la locura





103

ANEXO 13
LITERATURA DEL BARROCO

CONTEXTO HISTRICO SOCIAL.

El Barroco fue un periodo de la historia en la cultura occidental que produjo obras en el campo de la literatura, la
escultura, la pintura, la arquitectura, la danza y la msica, y que abarca desde el ao 1600 hasta el ao 1750
aproximadamente. Se sita entre el Renacimiento y el Neoclsico, en una poca en la cual la influyente Iglesia
Catlica europea tuvo que reaccionar (contrarreforma) contra muchos movimientos revolucionarios culturales
que produjeron una nueva ciencia y una religin disidente dentro del propio catolicismo dominante: la Reforma
protestante.

Al nuevo estilo se le denomino Barroco , palabra tomada de la orfebrera , segn parece y que quiere decir
extravagante, no se conoce de manera explcita el significado original de la palabra , por lo general se le
atribuye diversas acepciones , entre ellas, del portugus barroco a ciertas perlas defectuosas.

Este tipo de expresin individual de la literatura se da en Europa. Entre ellos estn:
Inglaterra.
John Milton: El paraso perdido
Italia.
Giambattista Marine: Adonis
Espaa.
Luis de Gngora y Argote y Francisco de Quevedo

LITERATURA DEL BARROCO ESPAOL

Se ubica dentro de la edad de oro de Espaa, que sigue al renacimiento y precede al neoclasicismo.

Caractersticas de la literatura del barroco espaol.

El afn de libertad, la expresin del factor personal (yo interior), que se muestra en el predominio de la
fantasa sobre las reglas de belleza y arte. Es decir, se intensifica la bsqueda de nuevas formas de
expresin artstica fuera de lo normal.
Intensidad en el sentimiento expresivo, muestran un exageracin en sus contemplaciones y su
espiritualidad.
Gusta de un lenguaje complicado (artificioso) inventando formas de expresin fuera de lo comn.
104

En el gnero narrativo predominan las acciones de aventuras, los viajes, asimismo, lugares exticos
(extraos, lejanos) y fantsticos. Narran hazaas de hroes caballerosos mostrando sus ideales y valores
humanos.
En el gnero dramtico se expresa un teatro nacionalista de multiplicidad de contenidos( religioso,
histrico, amoroso, mitolgico, trgico, y cmico )

Representantes:

En la narrativa.
Miguel de Cervantes Saavedra (El Boccaccio espaol): El Ingenioso hidalgo Don Quijote
de la Mancha

En el gnero dramtico.
Lope de Vega Carpio (El monstruo de la naturaleza): Fuente ovejuna.
Pedro Caldern de la Barca de Henao y Riao (El monstruo del ingenio): La vida es
sueo

En el gnero lrico.
- CULTERANISMO.
Lus de Gngora y Argote (ngel de la luz y Prncipe de las tinieblas): Soledades,
fabula de Polifemo y Galatea

- CONCEPTISMO.

Francisco Gmez de Quevedo y Villegas ( El Juvenal
espaol ): El buscn don Pablos












105

ANEXO 14
LUIS DE GNGORA Y ARGOTE
(1561-1627)

Naci en Crdoba, en 1561.Sus padres fueron nobles: don Francisco de Argote y doa Leonor de Gngora. El
poeta cambi el orden de sus apellidos, segn parece por razones de eufona (sonoridad agradable).
Estudi Humanidades en Crdoba y concluy su bachillerado en la universidad de Salamanca. Inicia estudios
de Derecho, pero no los termina por su aficin a la literatura.
Vivi comprometido con el clero, por su gran fe religiosa. En 1617, lo nombran capelln de honor de la corte
de Felipe III, en Madrid. Su fama fue por virtudes literarias, antes que eclesisticas.
En 1626, sofri un ataque cerebral, que lo privo de la memoria y lo oblig a retornar a Crdoba. Al ao
siguiente, falleci en dicha ciudad..

OBRAS.

Escribi un conjunto de bellsimos romances, sonetos, canciones, letrillas y tres poemas de mayor extensin y
complejidad: soledades, fbula de Polifemo y Galatea y Panegrico al Duque de Lerma.
Inmediatamente despus de su muerte, se public en un solo volumen sus cuatrocientos veinte poesas. En
vida solo haba hecho pblico, treinta y siete composiciones.
Algunas de sus creaciones literarias son cultas, refinadas y difciles; y otras, populares, sencillas y accesibles
al lector. Haciendo alusin a estos dos tipos de obras, el famoso crtico espaol Menndez y Pelayo le endilg los
apelativos de ngel de las tinieblas y ngel de la luz.
Al culteranismo tambin se le denomina gongorismo, en alusin a este poeta, representante de la poesa
barroca en Espaa.

EL CULTERANISMO. Se denomina as a la corriente literaria creada por Luis de Gngora. Se caracteriza por
el refinamiento de sus expresiones, compleja elaboracin, sintaxis influida por el latn, uso recargado de
Metfora y el hiprbaton, empleo de neologismos: ureo candor, argentar, etc.
Hermana Marica
(Fragmento)

Hermana Marica,
maana, que es fiesta,
no irs t a la amiga
ni yo ir a la escuela.

pondrste el corpio
106

y la saya buena,
cabezn labrado,
toca y albanega;

y a m me pondrn
mi camisa nueva,
sayo de palmilla,
media de estamea;

y si hace bueno
traer la montera
que me dio la Pascua
mi seora abuela,

y el estadal rojo
con lo que le cuelga,
que trajo el vecino
cuando fue a la feria.

Iremos a misa,
Veremos la iglesia,
daranos un cuarto
Mi ta la ollera.

Compraremos
(que nadie lo sepa)
chochos y garbanzos
para la merienda;

y en la tardecica,
en nuestra plazuela,
jugar yo al toro
107

Y t a las muecas

Con las dos hermanas,
Juana y Magdalena,
Y las dos primillas,
Marica y la tuerta
ANEXO N 15: MATRIZ DE CONSISTENCIA
La msica y aprendizaje de matemtica de estudiantes de educacin secundaria en las instituciones educativas del distrito de Ayacucho, 2009
PROBLEMA OBJETIVOS MARCO
TERICO
HIPTESIS VARIABLES E
INDICADORES
POBLACIN
MUESTRA
MTODOS Y
DISEO
INSTRUMENTOS Y
PROCESAMIENTO
GENERAL
Qu efectos
genera la msica en
el aprendizaje de
matemtica de los
estudiantes de
educacin
secundaria en las
instituciones
educativas del
distrito de
Ayacucho, 2009?
ESPECFICOS
1.
Cul es el logro
de capacidades de
matemtica de los
estudiantes con la
enseanza de la
msica?
2.
Cul es el nivel de
rendimiento
acadmico de los
estudiantes con la
enseanza a
travs de la
msica?
3.
Qu actitud
asumen los
estudiantes frente
a la enseanza
con la msica?
GENERAL
Experimentar y
analizar los que
genera la msica en
el aprendizaje de
matemtica de los
estudiantes de
educacin secundaria
en las instituciones
educativas del distrito
de Ayacucho, 2009

ESPECFICOS
1. D
eterminar los logros
de las capacidades
de matemtica de
los
estudiantes con
la enseanza de la
msica.

2. D
eterminar el nivel de
rendimiento
acadmico de los
estudiantes con la
enseanza a travs
de la msica

3.
A
Analizar la actitud
que asumen los
estudiantes frente a
la enseanza con la
msica.


El presente
trabajo de
investigacin se
sustenta en el
marco terico:
Estrategias de
enseanza.
Msica.
Funciones de la
msica. Teoras
de aprendizaje.
Tcnicas de
aprendizaje.
Capacidades
fundamentales,
de rea y
especficas.
Hemisferio
cerebral.
Inteligencias
mltiples.
Inteligencia
lgico
matemtico.
Rendimiento
acadmico
GENERAL
La msica genera
efectos positivos en el
aprendizaje de
matemtica de los
estudiantes de
educacin secundaria
en las instituciones
educativas del distrito
de Ayacucho, 2009.

ESPECFICAS
1. E
xiste mayor logro de
las capacidades de
matemtica de los
estudiantes con la
enseanza de la
msica

2.
E
l nivel de rendimiento
acadmico de los
estudiantes es mayor
que regular con la
enseanza de la
msica.

3.
L
La actitud es positiva
de los estudiantes
frente a la enseanza
con la msica

V. INDEP.
Msica
Indicador
Mdulos de
experimenta
cin
V.DEPEND.
Aprendizaje
de
matemtica
Indicador
Capacidade
s de
matemtica
Nivel de
rendimiento
acadmico
Actitudes

POBLACION
Constituida por
140 estudiantes
del quinto grado
de educacin
secundaria de
las instituciones
educativas de la
zona urbana y
rural del distrito
de Ayacucho.
MUESTRA
Constituida por
70 estudiantes
de los Planteles
de Aplicacin
Guamn
Poma y 70
estudiantes de
Tpac Amaru
de Huascahura
del distrito de
Ayacucho
Tipo de
muestreo
No
probabilstica
intencional
Enfoque de
investig.
Mixta:
Cuantitativo y
cualitativo
Tipo de
investigaci
n
Aplicada
Nivel de
investig.
Explicativa
Diseo
Explicativo -
cuasi
experimental
longitudinal
Mtodo
- D
eductivo
- I
nductivo
- E
xperimenta
l
Tcnica
Prueba de
conocimiento
Encuesta
Instrumento
Prueba escrita
Gua de
encuesta o
cuestionario
Procesamiento
de datos
En el anlisis de
datos y prueba
de hiptesis a
travs de la
estadsticas
descriptiva e
inferencial con la
ayuda del
programa Excel
y SPSS.
Prueba de
confiabilidad del
instrumento con
coeficiente de
Kuder-
Richardson

Prueba de
validez del
instrumento con
el coeficiente de
Holsti
ANEXO 16: ALUMNAS DEL 3 B CONSTRUYENDO MAPAS CONCEPTUALES EN
GRUPOS DE DOS POR CARPETA.


110

















111

ANEXO 17: ALUMNAS DEL 3 B CONSTRUYENDO MAPAS CONCEPTUALES EN CRUPOS
DE CINCO.


112










113

ANEXO 18: ALUMNAS DEL 3 B CONSTRUYENDO MAPAS CONCEPTUALES DE MANERA
INDIVIDUAL.


114