UNIVERSITATEA “ PETRU MAIOR” DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

CAPITOLUL I OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI ŞI DOMENIILE EI DE ACTIVITATE Orice ştiin ă, conform epistemologiei filosofice, are un domeniu propriu de cercetare, apelează la metode şi procedee specifice pentru investigarea acestui domeniu şi urmăreşte să descopere anumite regularită i şi legită i proprii universului respectiv fapte şi fenomene. Fiecare ştiin ă are o valoare de

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

cunoaştere gnoseologică şi una praxiologică, adică de folosire a celor constatate în folosul omului şi activită ile lui. Având în vedere cele de mai sus, Nicola I. preciza că ”pedagogia este ştiin a care studiază fenomenul educa ional cu toate implica iile sale asupra formării personalită ii umane în vederea integrării sale active în via a socială”( Nicola, I., 2000

LECTOR UNIV. ALEXANDRA SILVAŞ

.) Deşi, fenomenul educa ional constituie obiect de studiu şi pentru alte ştiin e (filozofia, sociologia, etc.), pedagogia este cea care are metode specifice pentru a interveni în decursul acestui fenomen, în timp ce celelalte ştiin e se limitează la aspecte constatative. Defini ii ale educa iei (fenomenului educa ional), în literatura de specialitate sunt multe şi de o oarecare diversitate. 1

CURS PENTRU UZUL STUDEN ILOR 2008

1979 – Dic ionar de pedagogie educa ia – „un ansamblu de ac iuni desfăşurate în mod deliberat într-o societate, în vederea transmiterii şi formării, la noile genera ii, a experien ei de muncă şi de via ă, a cunoştin elor, deprinderilor, comportamentelor şi valorilor acumulate de oameni până în acel moment” I. Kant: Educa ia este activitatea de disciplinare , cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul educa iei este de a dezvolta în individ toată perfec iunea de care este susceptibil. Herbart: Educa ia este ac iunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese. Dewey: Educa ia este acea reconstruc ie sau reorganizare a experien ei care se adaugă la în elesul experien ei pierdute şi care urmăreşte capacitatea de a dirija evolu ia celei care urmează. Din defini iile de mai sus precum şi din analiza altora existente în literatura pedagogică se pot constata câteva caracteristici relevante ale educa iei: Caracterul inten ionat -educa ia se desfăşoară în mod conştient, deliberat, potrivit unui scop dinainte stabilit. Caracterul sistematic şi organizat al educa iei. Pregătirea omului pentru prezent, dar şi pentru viitor, în raport cu idealul social şi educa ional, cu cerin ele societă ii, dar şi cu interesele şi aspira iile celor implica i în 2

procesul educa iei. Complexitatea şi performan a educa iei. Obiectul educa iei îl constituie toate componentele fiin ei umane. Ca fenomen social, educa ia este o ac iune umană specifică, ea îşi schimbă finalită ile, con inuturile şi func iile odată cu schimbările societă ii pe care o influen ează la rândul ei. Datorită complexită ii sale, conceptul de educa ie este definit din mai multe perspective : Perspectiva etimologică – se disting două traiecte explicative; latinescul ”educo - educare” (a alimenta, a creşte, a îngriji) latinescul „educe - educere” (a duce, a conduce, a scoate) Perspectiva ac ională – „Educa ia este un ansamblu de ac iuni desfăşurate deliberat în cadrul unei societă i pentru transmiterea şi formarea la tinerele genera ii a comportamentelor şi valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale” Perspectiva procesuală – Transformarea în sens pozitiv pe care o preconizează educa ia se realizează în acelaşi timp pe două coordonate, planuri: coordonata psihologică şi coordonata socială. Perspectiva rela ională – educa ia este rela ie de tip social şi uman între subiectul şi obiectul educa iei; care urmăreşte schimbarea în fine a obiectului(educatul), în conformitate cu un scop bine definit. 3

capabilă să se adapteze schimbărilor sociale ce pot interveni. 1.1. FUNC IILE EDUCA IEI 1.2. PEDAGOGIA- ŞTIIN Ă A EDUCA IEI Func ia de selectare, prelucrare şi transmitere a informa iilor şi valorilor de la societate la individ – cele 3 opera ii de selectare, prelucrare şi transmitere presupune să se realizeze pe baza unor principii pedagogice în func ie de particularită ile psihice. Aceste 3 opera ii se află într-o interdependen ă deoarece o selectare adecvată influen ează pozitiv prelucrarea şi transmiterea precum şi o transmitere adecvată influen ează o selec ie concordantă precum şi o prelucrare adecvată. Func ia de dezvoltare conştientă a poten ialului biopsihic al omului – educa ia urmăreşte să producă modificări pozitive şi de durată asupra omului care este văzut ca un tot unitar, ca fiin ă bio-psiho-socială Realizarea acestei func ii este condi ionată de valorificarea descoperirilor psihologice şi fundamentarea ac iunii educa ionale pe aceste descoperiri. Pregătirea subiectului uman pentru o integrare activă în via a socială Educa ia urmăreşte formarea uni tip de personalitate care să corespundă cerin elor sociale prezente, dar care să fie 4 5 Ac iunea educativă a oamenilor a avut la început un caracter cu totul empiric. Nici planurile lămurite de ansamblu, nici norme sau metode ştiin ifice de lucru nu erau prinse într-un sistem. Acestea s-au constituit şi s-au realizat treptat, prin acumularea şi generalizarea experien ei reuşite, precum şi prin dezvoltarea ştiin ei despre om şi via a lui, despre ceea ce îi este necesar omului pentru acesta. Aşa a apărut şi s-a dezvoltat pedagogia. Cuvântul ”pedagogie” vine din grecescul “paidagogos” (conducător de copii). Originea cuvântului ne arată că ştiin a educa iei presupune întotdeauna o direc ie în dezvoltarea individului – o func ie şi o direc ie concretizată de specialişti: pedagogi şi profesori. Într-o accep iune mai largă, literatura de specialitate uzitează şi un alt termen, de origine greacă -paideia. În limba greacă, cuvântul este folosit şi în sensul de educa ie, dar şi cu o arie mai largă şi totodată mai adâncă, în sensul de “cultură a spiritului”, ac iune de introducere a tineretului în cultură.

Pedagogia este ştiin a care. pedagogia medicală. pedagogia interna ională şi pedagogia prospectivă. de interac iunile dintre ac iunea educa ională şi societate.3. în func ie de obiectul sau domeniul de investigare. Pentru el ştiin a educa iei este ca un arbore cu un trunchi puternic şi cu multe ramuri. Perspectiva pedagogică de abordare a educa ie se înscrie în limitele a două coordonate fundamentale si complementare: cea a finalită ii ac iunii educative şi cea a tehnologiei realizării sale. 7 . de rela iile dintre ele. consideră că diviziunile pedagogiei ştiin ifice sunt: psihologia pedagogică. didactica şi didacticile speciale). ca ramuri ale pedagogiei generale.teoria educa iei omului în arsenalul ei – iar ramurile lui ne dau posibilitatea să cunoaştem educa ia omului de pe pozi ii variate. pedagogia socială. 1.. . Spre exemplu Emile Planchard (Plancharde. pedagogia istorică. indica modalită ile concrete de transpunere în practică a cea ce este implicat în normele şi principiile pedagogice elaborate. în literatura pedagogică cunoaşte o mare varietate. în conformitate cu propria sa logica. pedagogia comparată. precum şi de metodele şi tehnicile folosite pentru cunoaşterea acelui domeniu. Ş.Având în vedere particularită ile ac iunii educa ionale se poate estima că pedagogia este o ştiin ă pozitivă şi filozofică în acelaşi timp. pedagogia experimentală şi statistica pedagogică . Referitor la coordonata finalită ii. Trunchiul reprezintă pedagogia sau ştiin a generală a educa iei. istoria pedagogiei. respectiv de 6 componentele sau laturile ac iunii educa ionale. DOMENII ALE PEDAGOGIEI Delimitarea acestor domenii sau discipline ale pedagogiei. sociologia pedagogică. E.1976) sus ine “unitatea de sistem a pedagogiei”.. El spune ”ştiin a pedagogică studiază omul educabil pe care îl consideră în natura sa concretă” Ştefan Bârsănescu (Bârsănescu. El delimitează: pedagogia sistematică (teoria educa iei. în concordan ă cu un sistem de valori sociale asigurând totodată mijloacele de realizare a acestei finalită i. 1992). decide asupra finalită ii ac iunii educa ionale. pedagogia vizează transpunerea comenzii sociale într-un sistem de norme şi principii pedagogice a căror respectare va asigura formarea acelui tip de personalitate solicitat de condi iile prezente şi viitoare ale societă ii. în timp ce coordonata tehnologiei. În literatura pedagogică aproape fiecare autor are o viziune personală asupra delimitării domeniilor sau diviziunilor pedagogiei.

fiecare incluzând anumite ştiin e ale educa iei: 1) Ştiin ele teleologice: teologia educa iei. didactica.pedagogia) – are în vedere obiectul educa ional. valabile indiferent de locul şi timpul în care se desfăşoară. care se plasează în afara normalului. ocupându-se de problematica şi tehnologia ac iunii 9 . economia educa iei. psihologia educa iei. Pedagogia preşcolară – disciplina care se delimitează în func ie de vârsta obiectului educa ional(individului) ocupânduse de problematica şi tehnologia ac iunii educa ionale cu copiii de vârsta preşcolară în cadrul grădini ei. Buc. învă ământului. 3) Ştiin ele ilustrative: istoria educa iei şi pedagogia 8 comparată 4) Ştiin ele normative: pedagogia orientarea generală. Ea se concentrează asupra laturii invariabile a educa iei.). Pedagogia şcolară – vizează ac iunea educa ională în cadrul şcolii cu copii normal dezvolta i din punct de vedere fizic şi psihic. Pedagogia generală are în vedere ac iunea educa ională din punctul de vedere al continuită ii. fizicii. psihologia educa iei. Nicola Ioan în “Tratat de pedagogie şcolară. limbi şi literaturii. planificarea educa iei. pedagogia gestionarea diferen ială.Gaston Mialaret consideră că ştiin ele educa iei se pot împăr i în trei mari grupe: ♦ Ştiin e care studiază condi iile generale şi locale ale institu iei şcolare. ştiin ele comunicării didacticile speciale ale diverselor materii şcolare (didactica /metodica matematicii. sociologia educa iei. 2000” determină următoarele ramuri ale pedagogiei Pedagogia generală – disciplină teoretică care studiază ac iunea educa ională dintr-un unghi general de vedere. urmărind să-i surprindă anumite legită i. Aramis. etc. ştiin a metodelor şi tehnicilor de predare(didactica sau teoria şi metodologia instruirii) şi ştiin a evaluării. economia educa iei şi pedagogia comparată) ♦ Ştiin e care se ocupă de rela ia pedagogică şi de actul educa iei propriu-zis: ♦ Ştiin ele care studiază condi iile imediate ale actului educativ: filozofia educa iei. Ferrandez şi Sarramona delimitează cinci domenii de studiu. (istoria educa iei. teoria modelelor. ♦ Ştiin e consacrate reflec iei şi evolu iei: filozofia educa iei. filozofia educa iei 2) Ştiin ele referitoare la determinismele personale şi sociale: biologia educa iei. Ştiin ele aplicative: şcolară. psihosociologia grupurilor mici. Pedagogia specială (surdo – tiflo – oligofreno . sociologia şcolară.

Este considerată disciplină descriptivă şi explicativă a sistemelor educa ionale din diverse ări. dar să le furnizeze noi probleme pentru reflec ie şi pentru investiga ia ştiin ifică. însă realită ii educa ionale care prin esen a sa este socială. ca în cazul oricărei ştiin e există delimitări de domenii.educa ionale cu copiii deficien i din punct de vedere fizic. domenii ale pedagogiei sunt în curs de formare. Pentru investiga ia şi teoretizarea fenomenelor. adaptându-le. capabilă să unifice influen ele altor ştiin e în domeniul său de preocupări. Pedagogia comparată – acea ramură a ştiin ei educa iei care se ocupă cu studierea particularită ilor ra ionale ale educa iei în vederea relevării a ceea ce este tipic şi universal. pedagogia învă ământului superior. Când vorbim de legătura pedagogiei cu alte ştiin e. etc.4. generate de educa ie şi rezolvate prin intermediul ei. a modului lor de articulare în ansamblul teoretic explicativ al fenomenului educa iei sugerând eventuale aspecte ce urmează să intre în câmpul cercetării. să valorifice rezultatele cercetărilor specifice ale acestora asupra unor aspecte ale fenomenului şi procesului educativ. poate fi considerată în acelaşi timp şi ca o ramură a ştiin ei educa iei. ca urmare a implica iilor tot mai profunde pe care educa ia le are asupra statutului existen ial al omului. Legătura unei ştiin e cu altele se manifestă pe două planuri complementare: unul vizează explicarea mai profundă a fenomenelor ştiin ei respective cu ajutorul rezultatelor altor ştiin e iar celălalt se referă la folosirea unor instrumente de 11 . 1. Filozofia educa iei –disciplină în plină constituire. Acestea privesc educa ia în familie. concomitent cu surprinderea anumitor situa ii problematice ce apar pe fondul rela iei omului cu societatea. pedagogia este considerată ca o ştiin ă integratoare a educa iei. Deşi. Reflec iile filozofiei educa iei se îndreaptă cu precădere asupra semnifica iei teoriilor pedagogice din perspectiva valorii lor euristice. fizică. ne gândim la aportul adus de diversele ştiin e în în elegerea fenomenelor ce apar in pedagogiei. LEGĂTURA PEDAGOGIEI CU CELELALTE ŞTIIN E Complexitatea fenomenului educa ional şi diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora pedagogia trebuie să-i facă fa ă a impus necesitarea realizării unor interac iuni cu alte ştiin e. 10 Metodicile predării diferitelor obiecte de specialitate – se ocupă cu problemele organizării şi desfăşurării procesului de învă ământ la un obiect determinat(matematică. Sociologia educa iei – revendicată de sociologi ca fiind o ramură aplicativă a sociologiei.) Alte ramuri. sociologia educa iei apelează la metodele şi conceptele sociologiei generale. psihic sau psihosomatic.

grupul etc) Datele oferite de psihologie au rol explicativ în organizarea şi desfăşurarea procesului de educa ie ele sugerând anumite interven ii şi inova ii în cadrul acestui proces. E vorba de transferul de metode şi limbaj în vederea amplificării posibilită ilor explicative şi investigative ale unei ştiin e. epistemologia. psihologia. a problemelor psihologice ridicate de învă are . axiologia. a particularită ilor microclimatului în care se desfăşoară procesul instructiv educativ. De asemenea ele ghidează formularea finalită ilor ac iunii educa ionale în func ie de anumite nevoi sociale. logica. management general. temperament. aptitudini). ştiin ele psihologice şi ştiin ele sociale. teologia. Trecând în revistă disciplinele care contribuie la explicarea educa iei dar pe care pedagogia le prieşte constructiv . Pe de altă parte educa ia are posibilitatea de a facilita evolu ia unor procese şi însuşiri psihice. politica. medicina. economia. b) Pentru rezolvarea diferitelor aspecte ale practicii educa ionale. se resimt implica ii profunde ale psihologiei în problematica instruirii. biologia. pedagogia face apel la metode ale ştiin elor socio-umane. Datele oferite de psihologie conduc spre conceperea de alternative educa ionale în raport cu particularită ile educa ilor . Pedagogia valorifică rezultatele ob inute de alte ştiin e referitoare la societate. în definirea obiectivelor comportamentale. sociologia. A Legătura pedagogiei cu ştiin ele psihologice este determinată de necesitatea cunoaşterii în detaliu a personalită ii umane şi a componentelor sale (caracter. c) Pentru definirea metodologiei cercetării educa iei.Legătura pedagogie –biologie Ştiin ele biologice ne oferă date despre organismul biologic al obiectului educa iei în legătura 13 . Aplicarea principiului transferului în pedagogie presupune valorificarea rezultatelor altor ştiin e în vederea unei în elegeri mai adecvate a fenomenului educa ional dar şi folosirea unor metode şi tehnici de cercetare proprii acestor ştiin e cu condi ia adaptării lor la specificul fenomenului educa ional şi a interpretării datelor ob inute prin prisma unor concepte pedagogice. dreptul. formării inteligen ei şi creativită ii. dar şi ale altor ştiin e exacte (matematica.cercetare specifice altor ştiin e pentru investigarea propriului domeniu. la personalitate sau alte aspecte care au legătură cu educa ia.a stilului de rela ionare. ştiin a educa iei utilizeză date din altete domenii aplicative: ştiin e tehnologice.În ultimele decenii. ( clasa de elevi. B. ergonomia. informatica. a întăririi comportamentului. Elena Joi a le grupează astfel: a) Pentru explicarea bazelor educa iei pedagogia corelează cu antropologia. filozofia. statistica) 12 Sintetizând putem spune că pedagogia este în legătură cu trei mari categorii de ştiin e: ştiin ele biologice. a metodologiei .

cu

structura

morfologică,

fiziologia

diferitelor

organe,

CAPITOLUL II

schimbările din organismul uman în diferite etape ale evolu iei lui. De asemenea ne oferă date legate de maturizarea S.N şi sistemului endocrin care se află la baza dezvoltării psihice, despre informa iile ereditare are duc la explicarea diverselor trăsături ale personalită ii umane ale fiecărui copil, particularită i legate de ritmul de creştere, for a musculară, capacitatea sistemului nervos. Aceste elemente contribuie la organizarea activită ii educative. Pe de altă parte educa ia influen ează dezvoltarea morfofiziologică, intelectuală şi atitudinală a subiectului uman C. Legătura pedagogie - ştiin e sociale este impusă de faptul că ac iunea educativă este una socială. Ştiin ele sociale oferă informa ii în legătură cu condi iile istorico sociale în care se desfăşoară educa ia, instrumentele necesare cercetării unor aspecte concrete ale fenomenului educa ional, concepte necesare interpretării rezultatelor ob inute, aceste ştiin e studiază educa ia şi prin prisma lor, elaborându-şi metode, concepte proprii în acest sens ele pot fi folosite în pedagogie numai dacă pot fi adaptate şi subordonate punctului de vedere pedagogic. Ştiin ele sociale dau posibilitatea cunoaşterii mai profunde a fenomenului educa ional prin surprinderea Cel mai adesea în căr ile de specialitate se spune despre pedagogie că este ştiin a şi arta educa ie. O ştiin ă este un ansamblu sistematic de cunoştin e referitoare la un obiect determinat ( Plancharde, E.,. 1976). O ştiin ă pozitivă se străduieşte să descopere legile care dirijează fenomenele naturale necesare ce există, rela iile de la cauză la efect care le explică. Se vorbeşte şi despre o ştiin ă filozofică în care problemele care trebuie rezolvate depăşesc concretul, lumea materială. Aceste ştiin e sunt metafizice, adică se situează dincolo de lumea fizică. Metodele folosite de oamenii de ştiin ă care apar in celor două categorii de ştiin e men ionate. Pe când omul de ştiin ă pozitiv utilizează observa ia sistematică se experimentează pentru a scoate în eviden ă afinită ile tainice dintre faptele naturale , mergând de la particular la general şi aplică induc ia, filozoful apelează în primul rând la principiile deduc iei , de la general la particular. 14 Deşi metodele par diferite, între cele două categorii nu există o 15 COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA ŞTIIN Ă

limită de nepătruns. Arta este o aplicare a cunoştin elor descoperite, inventate sau asimilate. De regulă termenul „artă” este considerat a fi subiectiv, apar inând esteticii şi pare intangibil. Arta se găseşte însă în toate domeniile de activitate şi apar in tuturor ştiin elor, fie ele pozitive sau filozofice. Totuşi trebuie să nu se neglijeze voca ia, care rămâne unul dintre elemente fundamentale ce ajută în exercitarea anumitor arte – se ridică întrebarea : Este pedagogia o ştiin ă în sensul pozitiv, precizat mai înainte ? Pedagogia ştiin ifică apar ine atât ştiin ei pozitive cât şi celei filozofice deoarece trebuie avute în vedere cele două planuri: descriptiv şi normativ. Educa ia fiind considerată o tehnică, se exercită asupra unor fiin e concrete, integrate într-un anumit mediu, influen ate d o mul ime de factori de natură pozitivă. Numai studiul ştiin ific al acestor elemente, în vederea educa iei, permite asigurarea acesteia a întregii eficacită i. Dar a afirma că pedagogia are baze pozitive nu înseamnă că ea este numai ştiin ă pozitivă, naturală. Sociologul R. Hubert face referire la caracterul uman şi spritual al copilului, de unde reiese şi necesitatea unei filozofii a educa iei. Pedagogia este mai ales ac iune sistematică . Este şi artă deoarece îşi propune să folosească numeroase elemente 16

teoretice pentru a realiza mai bine o sarcină foarte concretă. Pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie (idealul) şi de ceea ce se face (realizarea). Ea pleacă de la o concep ie despre lume şi om, dar şi de la ceea ce există în realitatea concretă. Sprijinindu-se pe aceste baze, pedagogia elaborează norme, reguli, un cod, care se referă la educa ie sub diversele sale aspecte. După elaborarea normelor ea trece la ac iune, construieşte în copil educa ia, fără ca să atingă idealul, deoarece ca no iune aceasta este ceva de neatins. Deci, pedagogia este totodată ştiin ă teoretică şi descriptivă, ştiin ă normativă şi tehnică de ac iune. Este în acelaşi timp ştiin ă pozitivă şi cunoaştere filozofică, este complexă dar integrală. 2.2. FAZELE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA ŞTIIN Ă Educa ia a apărut odată cu societatea umană. Mult timp, educa ia, ca fenomen social a existat fără să se reflecte în plan teoretic, ştiin ific ci a rămas doar în plan empiric. Având în vedere aceste fenomene se pot observa pe parcursul istoric de constituire a pedagogiei ca ştiin ă mai multe etape sau faze prin care aceasta a trecut până astăzi. 17

2.2.1.Etapa reflectării educa iei în conştiin a comună a oamenilor Această etapă corespunde din punct de vedere istoric cu existen a comunei primitive şi se caracterizează prin aceea că fenomenul educa ional este prezent în conştiin a oamenilor sub forma unor idei, păreri izolate, utilizate în mod empiric în activită ile practice. Elaborarea ideilor şi reprezentărilor despre educa ie se realizau concomitent cu activitatea practică. Pe acest fundal practic dintre om şi realitate apare şi un raport teoretic, în sensul că omul începe să-şi propună în mod conştient cunoaşterea realită ii în care trăieşte şi cu care se află în rela ie. 2.2.2. Etapa filozofică În această fază, pedagogia nu era văzută ca o disciplină ci era o componentă a sistemelor filozofice. În această perioadă, marii filozofi au fost teoreticieni ai educa iei iar ideile pedagogice nu erau separate de filozofie. Cei mai cunoscu i reprezentan i ai acestei faze sunt: Socrate, Democrit, Platon, Aristotel, reprezentan ii filozofiei scolastice din Evul Mediu. Socrate: (469 – 399 î.e.n.) – este cunoscut nu prin scrieri proprii, deoarece nu a scris, ci prin ceea ce au scris Xenofon şi Platon despre el, care i-au fost elevi. De la Socrate a 18

rămas metoda care-i poartă numele, metoda socratică sau euristică de descoperire a adevărului, arta de a conduce discu iile, încât auditoriul să ajungă aproape singur la răspunsul pe care se doreşte să-l găsească. Democrit: (460 – 370 î.e.n). Din scrierile sale au rămas doar fragmente, deoarece nu au fost primite prea bine de către biserica creştină, dar în aceste fragmente se constată optimismul sau în ceea ce priveşte problema educabilită ii omului. Platon (427 – 347 î.e.n.) – elev a lui Socrates şi reprezentant al aristocra iei ateniene, sus ine că lucrările sunt doar factor secund, iar izvorul cunoaşterii constă în amintirile sufletului despre ideile contemplate de el încă dinainte de naştere. Pentru el metoda prin care se poate cunoaşte adevărul este reprezentată de discu iile în contradictoriu. Cu această orientare, Platon face şi o propunere de realizare a educa iei. 0 – 6 ani – educa ia să se facă în familie 7 – 12 ani – educa ia să să se facă în şcoală de stat, unde să se înve e: cititul, scrisul, socotitul, cântatul 12 – 16 ani – exerci ii fizice (gimnastică) 16 – 18 ani – aritmetică: geometrie, astronomie 18 – 20 ani – instruc ie militară 20 – 30 ani – filozofia, care era normală de cei cu aptitudini înalte 19

„Politica” şi „Despre suflet”. organizând şi conducând şcoli în mai multe ări: Cehia. care este socotită primul manual de pedagogie. drept pentru care Aristotel crede că trebuie să existe o educa ie fizică. Jan Amos Comenius (Komensky) – este întemeietorul Etapa pedagogiei moderne La finele Evului Mediu şi începutul epocii moderne. Acest lucru este vizibil mai ales în sistemele francez şi german. Anglia. Comenius are o importan ă crucială în apari ia pedagogiei moderne cât şi în dezvoltarea ei ulterioară. morală şi intelectuală. În cea de a doua direc ie se încadrează sistemul pedaoggic al lui Jan Amos Comenius (1592 – 1670). Cornenius a fost practician în domeniul învă ământului. se observă dezvoltarea rapidă a unor ştiin e şi desprinderea lor de filozofie. 20 pedagogiei moderne. Cea mai importantă dintre ele este: „Didactica magna” 1657. În şcoală ar trebui să se predea: scrisul. Rouseau (1712 – 1778). lucru care a dus la constituirea anumitor ştiin e particulare cu obiect şi metodologie proprie de dezvoltare.) – ideile pedagogice ale lui se regăsesc cu precădere în „Etica”. omul este corp (materie) şi suflet (formă).n. desenul şi muzica. Aristotel distinge trei laturi ale sufletului: vegetativ. A studiat teologia dar şi matematica. Şi Aristotel propune o periodizare a educa iei: 0 – 7 ani – educa ia în familie 7 – 14 ani – perioada frecventării învă ământului public de stat 14 – 21 ani – instruc ia suerioară şi pregătirea militară. În acest moment pedagogia se desprinde şi ea de filozofie şi coincide cu apari ia marilor sisteme pedagogice. pentru a se ajunge la anumite principii pedagogice necesare pentru activitatea educativă practică şi inductivă.şi al lui Johan Friedrich Herbart (1776 – 1841).e. Astfel ca filozofia modernă şi-a pus amprenta asupra unor sisteme pedagogice. În concep ia sa.J. Suedia. gramatica. 21 . ra ional. Din concep ia despre suflet decurge şi concep ia lui despre educa ie.20 – 35 ani – un număr mic erau instrui i în diverse magistraturi Aristotel (384 – 322 î. Desprinderea pedagogiei de filozofie nu a produs şi ruptură totodată între aceste două ştiin e. Având ca bază practica. psihologică sau etică. el a scris lucrări de mare valoare recunoscută. cititul. Pedagogia modernă a urmat două direc ii: deductivă – când s-a pornit de la principiile generale de natură filozofică. Polonia. al lui Henrich Pestalozzi (1746 – 1827). animal. când s-a pornit de la datele observa iei directe. în timp ce primei direc ii îi apar in sistemul pedagogic al lui J.

educa ia poate căpăta valen e pozitive numai după 12 ani. astfel concepută.. 1960). Această fermă şcoală nu-i reuşeşte şi începe să-şi scrie ideile pe care nu le putuse pune în practică. filozof şi pedagog francez. Înfiin ează o formă – şcoala în care elevii înva ă muncind. el a încercat să indice şi o organizare a învă ământului pe patru etape şcolare: şcoala modernă (0 – 6 ani) şcoala elementară (6 – 12 ani) gimnaziu (12 – 19 ani) academia (18 – 24 ani). Johan Heinrich Pestalozzi . care să fie copii înainte de a fi oameni”. când copilul de dezvoltă şi în elege utilitatea lucrurilor. că grija educatorului este de a supraveghea dezvoltarea psihofizică în contact cu lumea. Rousseau este de părere că până la 12 ani nu educa ia ci natura trebuie să hotărască în dezvoltarea copilului. Rousseau ocupă un loc important în dezvoltarea pedagogiei şi multe din ideile sale sunt valabile şi astăzi. Opera sa cea mai importantă în domeniul educa iei este „Emile sau despre educa ie”. într-o societate mai bună. Rousseau crede în puterea educa iei..J. între inându-se din munca lor (Neuhof 1774 – 1780). Jean Jacques Rousseau – scriitor. scrisă în 1762. Cu toate paradoxurile întâlnite în sistemul pedagogic şi filozofic.. Dinte lucrările sale cea mai relevantă este „Cum îşi educă Gertruda copiii”.J. dar socoteşte că aceasta este eficien ă doar dacă este în conformitate cu legile de dezvoltare a omului. Rousseau. Pentru Comenius.. în condi ii grele fiind orfan. După 15 ani poate începe educa ia morală.a crescut cu mama. dar în acord cu natura.Este primul pedagog care stabileşte sistemul principiilor didactice.. ( J. iar elementul determinant pentru succesul acestuia îl are conducerea ei de către învă ător. Comenius şi-a adus contribu ia şi la sistemul metodelor de predare dar şi în stabilirea etapelor unei lec ii. lec ia este principala formă de organizare a învă ământului. totul degenerează în mâinile 22 omului”.”Nu vă gărbi i să da i copiilor o instruc ie nepotrivită cu vârsta lor”. consideră el că putea fi un mijloc hotărâtor pentru transformarea societă ii corupte din vremea în care a trăit el. religioasă şi cea cetă enească. scrisă în 1801. Educa ia. din care unul „principiul intui iei” este în forma ini ială de astăzi. „Natura vrea copii. În opinia lui Rousseau. Originalitatea lui Pestalozzi se constată mai ales în ideile sale cu privire la didactică şi în special cele care vizează 23 . Începe să studieze teologia şi dreptul dar le părăseşte şi se îndreaptă către agricultură. Rousseau sus ine că „Totul este bun când iese din mâinile autorului lucrurilor .. J. Conform principiilor stabilite de Comenius.

XIX şi începuturile sec. D. Vladimir Ghidionescu (1878 – 1948). Pedagogia experimentală reprezintă momentul în care pedagogia trece de la preştiin ific la ştiin ific în investigarea educa iei. Stoian. A cunoscut un deosebit succes în didactică unde a şi aplicat teoria treptelor formale. psihologizante se pot men iona: pedagogia experimentală – A.principiile didactice. educa ia este centrată pe 24 copil (pedocentrismul). procesul instructiv e un proces unic. Maria Montessori (1870 – 1952).C. Stanciu. Orientarea sociologizantă vizează subordonarea educa iei societă ii iar orientarea psihologistă plasează în centrul său copilul cu trebuin ele şi interesele sale. Idealul educa iei în viziunea li este formarea tăriei de caracter a moralită ii. Johan Friederich Herbart. Binet (1857 – 1911). descrieri şi verificare a faptelor înainte de a concluziona în legătură cu organizarea educa iei. pedagogia lui este una intelectualistă. Ştefan Bârsănescu – pedagogia culturii. Apari ia perfec ionarea pedagogiei tehnicilor de experimentale investiga ie a a dus la fenomenului educa ional şi implicit perfec ionarea procesului de învă ământ. Este o perioadă în care sunt supralicitate când aspectele sociale ale educa iei de natură sociologică când aspectele psihice. În cealaltă categorie de curente. când interdisciplinaritatea presupune valorificarea tuturor rezultatelor ob inute de diverse discipline care se ocupă de 25 . Gusti. B. Herbart a folosit experien a lui Pestalozzi în sprijinul sistemului propriu de educa ie. trecând prin următoarele etape: claritate. este o perioadă de marcă în evolu ia pedagogiei. Etapa educa iei interdisciplinare Poate fi încadrată mai cu seamă în epoca contemporană. Kerschensteiner – 1854 – 1938). educa ia este centrată pe educator iar în cea de a doua orientare. 2. sistemă şi metodă. I. Meuman (1862 – 1915).4. Potrivit acesteia. El sus ine că educa ia este realizabilă prin instruc ie. pedagogia sociologică (E. educa ia nouă – John Dewey (1859 – 1952). ca urmare şi a rezultatelor ob inute şi de celelalte ştiin e cu care pedagogia este în rela ie. În curentele sociologizante se încadrează: pedagogia utilitaristă (H.având la bază o concep ie filozofică şi psihologică. Spencer 1820 – 1903). Etapa pedagogiei experimentale Sfârşitul sec.2. teoria educa iei cetă eneşti (G. Se trece de la un demers bazat pe experimente. XX. Edouard Claparede (1873 – 1940). Petrescu. asociere.. Durkheim – 1858 – 1911). În cazul primei orientări.

împrumutate de la alte discipline teoretice”. adică prin interven iile sale conduce. deoarece cercetătorul trebuie să posede cunoştin e de pedagogie dar şi de psihologie. Gilbert în „Dialogul în educa ie” (EDP Bucureşti 1971) spunea „Pedagogia ni se înfă işează ca o ştiin ă interdisciplinară de sinteză şi de aplica ie. care sunt preocupate în aceeaşi măsură de asigurarea organizării şi desfăşurării eficiente a activită ii instructiv – educative şi de investigarea fenomenelor pedagogice în vederea optimizării lor. sociologie etc. matematică. la eficientizarea activită ii instructiv – educative. CAPITOLUL III CERCETAREA PEDAGOGICĂ Cercetarea în domeniul pedagogiei este realizată de cercetători profesionişti. Cercetarea pedagogică (Muster. la o întrebare restrânsă – ivită – în procesul perfec ionării muncii de învă are. se constată că este interdisciplinară. temeinic. de educa ie şi care presupune să se afle un răspuns cert. precis ca temă.. D. recurge la elemente de explica ie.educa ie şi fenomenul educa ional. care pentru rezolvarea propriilor sale probleme. Ea este pregnant ameliorativă. la optimizarea actului pedagogic concret. a introducerii şi realizării inova iilor în învă ământ. biologie. Leroy. argumentat ştiin ific la întrebare”. dar ea poate fi realizată şi de cadrele didactice de la toate nivelurile de învă ământ.1985) este „o investiga ie delimitată. 26 27 . Ca specific al cercetării pedagogice.

Un acest tip de cercetare generează investiga ii concret – aplicative. astfel de cercetări conduc la descoperirea unor rela ii cauzale şi legită i după care se desfăşoară ac iunea educa ională. a factorilor şi implica iilor acestora când operează în proces”. pentru ca pe această bază să desprindă anumite constatări şi concluzii de natură pedagogică. În literatura de specialitate se mai întâlneşte şi următoarea clasificare: Cercetarea experimentală – cercetătorul intervine în situa ia educa ională prin manipularea variabilelor independente şi înregistrarea datelor. Muster 1985). Caracteristic este faptul că ea se înscrie în perimetrul activită ii instructiv – educative practice şi urmăreşte ca prin rezultatele sale să contribuie la îmbunătă irea şi îmbogă irea modalită ilor concrete de ac iune. Are pronun at caracter teoretic fiind întemeiată pe argumente ra ional – filozofice. rezultatele acestora fiind înregistrate şi prelucrate pentru a demonstra eficien a lor educativă. TIPOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE Urmărindu-se multiplele cercetări în domeniul noi orizonturi asupra fenomenului educa ional. În func ie de scopul şi problematica abordată. Cercetarea corela ională – se concentrează asupra rela iei de dependen ă func ională dintre două sau mai multe variabile.3.1. se pot distinge două categorii de cercetare: Cercetările teoretico – fundamentale – se caracterizează prin faptul că deschide 28 . a unui anume proce instructiv – educativ. Cercetările practic – aplicative – abordează o problematică mult mult mai restrânsă şi vizează o aplicabilitate practică imediată. Ea determină dacă ele sunt asociate sau corelate şi în ce fel se manifestă această asociere. prin descrierea detaliat a „unei anumite situa ii. Profesorul – cercetător îşi propune să urmărească diferite aspecte ale propriei sale activită i. Prin metodologia utilizată. Aici factorii naturali nu pot fi controla i.(D. Surprinderea corela iei se face 29 educa ional se poate face o delimitare în clase sau tipologii. În func ie de metodologia adoptată se deosebesc Cercetări observa ionale (neexperimentale) – specific pentru aceasta este faptul că ele se efectuează de către un observator. deoarece ele con in ceva din concep ia şi atitudinea celui care a efectuat cercetarea. care de regulă este agentul ac iunii educa ionale. Din această cauză. Cercetările experimentale – se caracterizează prin faptul că declanşarea ac iunii educa ionale originale. cercetarea corela ională este descriptivă sau nonexperimentală. Gradul de obiectivitate al acestor constatări şi concluzii este mai redus.

Formularea ipotezelor de lucru Ipoteza reprezintă o presupunere. delimitată. dar importantă este calitatea lor şi nu cantitatea în care sunt prezentate. 31 . va specifica ce aşteaptă la finele cercetării. Con ine atât argumente de natură personală. clare şi măsurabile. metode de evaluare care stimulează creativitatea. cercetarea pedagogică parcurge mai multe etape în desfăşurarea ei: Delimitarea temei de cercetare – este prima etapă într-o cercetare şi de importan ă crucială.cu ajutorul unor tehnici statistice speciale care oferă informa ii precise despre rela iile dintre două sau mai multe variabile. Nu se poate stabili un număr minim sau maxim al obiectivelor cercetării. Tema trebuie să fie clar formulată. Ea este utilă. Obiectivele trebuie să fie clare. Ea implică întotdeauna întrebarea sau probleme la care se caută răspunsul sau rezolvarea prin cercetare ce urmează să se desfăşoare.este etapa care se realizează aproape concomitent cu delimitarea problemei care va face subiectul cercetării. ETAPELE CERCETĂRII PEDAGOGICE Fiind un demers sistematic. va vizualiza oarecum rezultatul cercetării întreprinse. dar în acelaşi timp să incite pentru descoperirea solu iei. Tema propusă spre cercetare trebuie să nu fi fost investigată sau să nu fi găsit încă o solu ie sau explica ie adecvată ca teme de cercetare pot fi alese atât cele care apar in pedagogiei generale dar şi cele car apar in teoriei şi metodologiei instruirii: finalită ile în învă ământ. în care cercetătorul motivează. să con ină o oarecare incertitudine. Cercetarea corela ională trebuie asociată cu alte modalită i de investigare. 30 conceptuală şi de ra iune pedagogică. o supozi ie de la care porneşte cercetătorul şi pe care doreşte să o confirme la finele cercetării. De regulă ipoteza con ine mai multe posibilită i de a răspunde la acea întrebare sau de a rezolva problema. atunci când este imposibilă cercetarea experimentală.2. dar totodată destul de extins în timp. argumentează foarte pertinent pentru sine şi pentru al ii de ce a ales pentru cercetare o anume temă. adică va motiva tema. Acesta este aşa-zisul moment al adevărului. cercetătorul va defini obiectivele. riguros alcătuite. Simultan cu clarificare temei de cercetare. emo ională dar şi de natură 3. Argument sau motivarea alegerii temei . eşecul şcolar etc. reforma în educa ie.

Organizarea cercetării pedagogice Conform lui I.delimitarea eşantionului de subiec i. Ipoteza nulă este ipoteză statistică. Drept pentru care. cercetătorul alege metodele specifice de cercetare pe care le va utiliza în vederea strângerii unei cantită i suficiente de date sau informa ii concrete. probabilistice şi diferite tipuri de reprezentări grafice. Cerghit (2. a căror analiză şi interpretare ulterioară să poată conduce la răspunsuri sau colu ii ştiin ifice.stabilirea perioadei de cercetare . clasificate. Ipoteza nulă consideră că modificările şi diferen ele consemnate se datorează unor factori întâmplători. cât şi diferen ele înregistrate la sfârşit se datorează factorului experimental controlat de către cercetător. În cadrul unei cercetări se pot folosi concomitent mai multe procedee şi metode de investiga ie. la reformularea unor condi ii par iale sau chiar la schimbări în desfăşurarea experimentului. sistematizate şi corelate în vederea ob inerii unor concluzii par iale sau finale. . Pe parcursul desfăşurării unei cercetări pedagogice ce confruntă două ipoteze: ipoteza specifică şi ipoteza nulă. cercetătorul să aibă în vedere complementaritatea acestora şi combinarea lor. deoarece noile date la care s-a ajuns pot sugera noi ipoteze pe baza cărora se pot ini ia noi cercetări. Ipoteza specifică presupune că toate modificările ce se produc. Dacă ipoteza nulă se admite. înseamnă că ipoteza specifică este infirmată şi deci. Prelucrarea şi interpretarea datelor Acum este momentul ca datele colectate să fie ordonate. 1989).fixarea grupelor experimentale şi martor .caracterizarea subiec ilor . care trebuie să fie reprezentativ pentru a da posibilitatea de generalizare. această etapă presupune: . fiind admisă sau respinsă pe bază de calcul statistic.discipline de învă ământ vizate esen ial în cercetare 32 - al i colaboratori Aceasta este logica firească a desfăşurării cercetării. Este recomandabil ca în alegerea metodelor.alte condi ii ceea ce nu înseamnă că pe parcurs nu se pot ivi situa ii care să conducă spre revizuirea sau chiar schimbarea unor presupunei. Se pot utiliza tehnici matematico-statistice. cercetarea nu-şi mai poate atinge scopul. aleatori. Metodologia cercetării În această etapă. . necontrola i de cercetare. Concluziile cercetării 33 .Ipoteza odată confirmată devine teorie şi practică educativă nemijlocită. la concluzii viabile. cercetare are un caracter deschis.precizarea locului .

care să se emită pe baza celor prezentate şi analizate legătura concluziilor cu con inutul.3. demersuri de interven ie. argumentarea solu iilor date de cercetător cu elemente ştiin ifice pertinente. Cuprinsul definirea clară a conceptelor de sine stătătoare.4. psihologic.Concluziile se deduc din analiza datelor şi a rezultatelor ob inute. Partea introductivă relevarea temei în literatura de specialitate existentă precum şi în practica instructiv – educativă sublinierea importan ei temei pentru practica educa ională schi area contribu iilor personale ale cercetătorului pentru a rezolva problema tratată II. Metode de colectare a datelor A1 . precum şi în corela ie clarificarea suportului teoretic care constituie punctul de plecare şi de sprijin în abordarea temei formularea clară a ceea ce se urmăreşte să se demonstreze în cadrul cercetării aspectele practic aplicative. 34 II. sociologie A3 – metoda anchetei pe bază de convorbire A4 – metoda anchetei pe bază de chestionar A5 – analiza documentelor şcolare A6 – metoda analizei produselor activită ii A7 – testul sociometric A8 . sus inute şi de teoriile existente până la acel moment în pedagogie 3. obiectivele şi ipotezele cercetării prezentarea într-un mod oportun a eventualelor propuneri ale cercetătorului 3. Partea de încheiere elaborarea de concluzii clare. formularea de proiecte. găsirea de solu ii concrete pentru eficientizarea fenomenului educa ional.metoda observa iei A2 – experimentul pedagogic. STRUCTURA UNEI LUCRĂRI DE CERCETARE I. în literatura de specialitate mai multe clasificări ale metodelor utilizate în cercetarea pedagogică: A. METODE DE CERCETARE ÎN PEDAGOGIE Există.matricea sociometrică A9 – sociograma 35 .

1.. Eşantionarea simplă aleatoare : Fiecare caz din popula ie posedă aceeaşi şansă de a fi selec ionat în eşantion. u lea caz dintr-o popula ie ordonată aleator b.4.. Reprezentativitatea este legată de modul în care se face eşantionarea. Nicola. 1995 )..număr de cazuri alese dintr-o popula ie pentru a fi supuse investiga iei. Eşantionarea în cercetarea pedagogică: Datele ob inute în urma prelucrării datelor urmează a fi interpretate. Eşantion . asigură un nivel mai înalt de exactitate I. .I. cele mai folosite (Dumitrescu. 1988): indici care exprimă tendin a centrală într-un colectiv: media. A. stând la baza elaborării concluziilor şi propunerilor elaborate de către cercetător. alegerea tot al n. 1993) Eşantionarea este opera ia de selectare a persoanelor ce vor forma eşantionul .B. 1993) Avantajele eşantionării sunt : asigură economie de muncă şi efort. Procedeele folosite în acest scop sunt: procedeul loteriei . a. mediana..2.( Nicola . circulare curba lui Gauss – Laplace ogiva lui Gallon 36 varia ia: amplitudinea. adică să exprime cât mai fidel trăsăturile popula iei pentru ca acesta să ofere date cât mai semnificative. abaterea medie. Eşantionare stratificată : Împăr irea popula iei în mai multe straturi şi alegerea prin eşantionare simplă a câte unui eşantion 37 3. Nicola. poligonale. cele mai utilizate metode de măsurare a fenomenelor psihopedagogice sunt următoarele: B1 – numărarea (înregistrarea) B2 – clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului) B3 – compararea (raportarea) C. Metode de măsurare a datelor Conform lui (Drăgan. I. modul indici care exprimă abaterea standard coeficien i de corela ie Dintre metodele grafice.Tipuri de eşantionare: Eşantionul trebuie să fie cât mai reprezentativ. (I. 1969) sunt: diagramele: liniare. Metode de prelucrare a datelor Din această categorie fac parte metodele care se bazează pe calcularea unor indici statistici şi metodele grafice de prelucrare datelor Cei mai utiliza i indici statistici sunt următorii (NOVAK. Ghe.

4. 3. 39 . ♦ crearea condi iilor pentru a nu altera desfăşurarea naturală a fenomenelor observate. desfăşurată după anumite reguli metodologice. în legătură cu o temă fixată anterior. În această situa ie avem posibilitatea să surprindem consecin ele unor interven ii ce s-au efectuat pe parcurs precum şi tendin ele de evolu ie ale respectivelor fenomene. de acelaşi observator şi de observatori diferi i. În cercetările pedagogice se operează cu două tipuri de eşantioane: a. 1998).numărul de subiec i aleşi pentru a fi supuşi experimentului b. notarea cât mai exactă a faptelor. 3. Ea constă în urmărirea atentă.volumul con inutului ştiin ific care face obiectul activită ilor didactice curente şi al cercetărilor curente . Tipuri de convorbire: a) convorbirea liberă: întrebările nu sunt formulate anterior. ♦ repetarea observa iei în condi ii variate.3.2. ♦ realizarea unei grile de observa ie.se desfăşoară nesistematizat b) sistematizată 38 Condi iile de respectat în cazul unei observa ii ştiin ifice: ♦ elaborarea unui plan de observa ie care să cuprindă: obiectivele. când se manifestă ele etc.din fiecare strat. c. (Cornel Havârneanu. separarea acestora de eventualele interpretări ♦ consemnarea imediată a datelor observa iei. prin care se urmăreşte ob inerea unor informa ii cu privire la o persoană. cât mai discret.4. sistematică a comportamentului unei persoane şi înregistrarea exactă a datelor în desfăşurarea lor în condi ii obişnuite. Eşantionul de subiec i . care sunt aspectele comportamentului care ne interesează . Metoda observa iei Observa ia reprezintă una din cele mai vechi metode utilizată în cercetare. ♦ stabilirea cât mai exactă a scopului propus: ce urmărim să sesizăm. Tipuri de observa ie: a )spontană . instrumentele necesare pentru înregistrarea datelor etc. Eşantionare fixă :Eşantionul este ales fie în mod aleator fie în mod stratificat iar la anumite intervale de timp se înregistrează date în legătură cu problemele propuse spre a fi cercetate. Eşantionul de con inut . cadrul în care se desfăşoară. Convorbirea Convorbirea este o conversa ie între două persoane.

Avantajele metodei : ♦ valorizează introspec ia. corectă a problemei ce urmează a fi studiata pentru a putea pune întrebările cele mai potrivite. 3. artificializat. Limbajul sa fie greoi. Chestionarul Chestionarul reprezintă o suită logică. Să ne ferim sa facem una din greşelile: Întrebările să fie insuficient de specifice. de opinie. ♦ Dialogul să fie cât mai natural. Pentru a fi metodă ştiin ifică. 41 întrebări ce-i permite elevului sa răspundă repede si corect. în scris. ♦ Înregistrarea convorbirii trebuie să fie cât mai discretă( este de preferat înregistrarea manuală dar cât mai fidelă). ♦ Este recomandat ca întrebările să nu fie citite în prealabil ci concomitent cu completarea răspunsului. Dezavantaje metodei: lipsa contactului direct cu subiectului şi prin urmare lipsa indiciilor asupra sincerită ii răspunsurilor. în acelaşi timp. În cazul chestionarului este important să acordăm o aten ie deosebită întocmirii acestora. ♦ Respectarea unei logici interne a întrebărilor pentru ca cel chestionat să fie consecvent cu el însu i şi să nu se contrazică de la o întrebare la alta.4. ♦ Chestionarul să nu fie mai lung decât este absolut necesar pentru scopurile propuse. ♦ Întrebărilor sa vizeze direct obiectivul propus. ♦ Evitarea întrebărilor sugestive care să influen eze răspunsurile . evitarea criticii.b) convorbirea standardizată întrebările sunt formulate anterior ne putând fi modificate pe parcursul desfăşurării ei. ♦ Observarea permanentă a atitudinilor şi a expresiilor subiec ilor în vederea identificării gradului de sinceritate şi a interpretării adecvate a răspunsurilor . să aibă un scop bine precizat şi să respecte anumite reguli: ♦ Câştigarea încrederii elevilor. ♦ Men inerea permanentă a interesului în timpul convorbirii prin aprobarea relatărilor.4. ♦ Alegerea formei cele mai potrivite de întrebări: factuale. În acest sens este bine să se ină cont de o serie de condi ii: ♦ Definirea clară. de motiva ie. ♦ pot fi aplicate unui număr mare de persoane. El este considerat materia prima a anchetelor si a interviurilor Această metodă se bazează pe autoraportările subiec ilor 40 . riguroasa de la propriile lor percep ii atitudini sau comportamente. ştiin ific. convorbirea trebuie să fie premeditată.

Etalonarea constă în elaborarea unei scări. stadiul concret de structurare a rela iilor la un moment dat.6.(Mariana Roşca. Folosirea cuvintelor vagi: „cam aşa”. „de obicei”. Folosirea întrebărilor tenden ioase: „Nu/i aşa că…” Folosirea întrebărilor ipotetice sau a întrebărilor prezumtive:” Câte filme ai vizionat in aceasta săptămâna?” „ i-ar plăcea să câştigi o excursie?” Tipuri de chestionare: 1.4. Sensibilitatea: puterea de a diferen ia mărimile asemănătoare sau apropiate.. nu ştiu 2. Standardizarea constă în precizarea unor reguli cu privire la administrarea testului (instructajul dat subiec ilor. Calită ile testelor sunt: Fidelitatea: măsura în care rezultatele ob inute la o aplicare se men in în timp sau la o nouă aplicare a testului de către aceiaşi persoană sau de persoane diferite Validitatea: gradul în care un test măsoară ceea ce şi-a propus să măsoare. 3. Indica ii metodologice. 43 . Tehnicile sociometrice Au fost introduse de . nu. Chestionare cu întrebări închise: da. considerată etalon la care vor fi raportate rezultatele individuale. 1972) 42 standardizate şi etalonate. Testul 1. a unui comportament sau reac ie la un stimul dat.Defini ie şi caracterizare generală: Testul este un instrument constituit dintr-o probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării prezen ei sau absen ei unui fenomen psihic.5.4.Pentru a avea valoare ştiin ifică aceste probe trebuie Cuvintele sa fie ambigue. Chestionare mixte – cuprind întrbări de mai multe tipuri. înregistrarea şi evaluarea rezultatelor. condi iile de aplicare etc). cu mai multe în elesuri.Moreno fiind considerate un instrument valoros în studiul rela iilor dintre membrii unui grup. 3. Chestionare cu întrebări deschise: oferă subiectului libertate în exprimarea gândurilor şi a opiniilor Chestionare cu răspunsuri formulate dinainte: subiectul alege răspunsul din mai multe variante posibile de răspuns care i se dau. Tehnicile sociometrice ne oferă date despre: rela iile afective. preferin ele dintre membrii grupului.

activită i ce pot fi apoi realizabile pentru ca elevii sa vadă utilitatea răspunsurilor lor. Sociogramele redau grafic rela iile dintre membrii grupului. Cei cu statut sociometric ridicat sunt lideri. Primele zile ale anului nu sunt potrivite pentru aplicarea acestora. Cercetarea cauzelor izolării sau respingerii. Cei cu statut sociometric scăzut sunt izola i 2. ♦ Este foarte important alegerea criteriului pe baza căruia elevii vor face alegerile: să fie real. Datele din matrice pentru a putea fi citite. Acordarea unei aten ii crescute elevilor respinşi sau izola i. al ii însă consideră că ar fi indicat sa fie multe . 44 45 . Testul să fie aplicat de persoane cunoscute.♦ Cunoaşterea grupului asupra căruia ne orientăm pentru a-l cerceta pentru a putea formula întrebările ce să corespundă intereselor reale ale celor chestiona i. nu de persoane străine sau foarte pu in cunoscute sau distante. M = numărul de subiec i). pe orizontală şi pe verticală. legat de activitatea curentă a celor cerceta i sau pur imaginar bazat pe activită i ce nu au loc curent. ♦ Se pune întrebarea daca e bine sa se indice numărul de răspunsuri solicitat. ♦ Este indicat sa fie alese aspecte. unii autori considera că este indicat să fie pu ine 1-3. interpretate sunt transpuse în sociograme. Prelucrarea.Statutul sociometric/scorul sociometric: numărul de alegeri primite de la fiecare subiect N/M-1 (N= numărul de alegeri primite. momente. Indicii ce pot fi calcula i pe baza matricei sociometrice sunt: 1. interpretarea datelor: Matricea sociometrica este un tabel cu două intrări. ♦ În legătură cu numărul de întrebări. In ordine alfabetica sunt trecu i to i elevii clasei şi în dreptul fiecăruia cu un semn conven ional. alegerile exprimate sau primite. In cazul în care avem de-a face cu grupuri mature se pot face cunoscute aceste rela ii. Cel mai des se solicită trei răspunsuri deoarece avem posibilitatea efectuării unor calcule statistice şi probabilistice mari. Expansiunea afectiva: suma alegerilor făcute Utilitatea datelor: Ameliorarea statutelor prea ridicate sau prea scăzute mai ales când acestea se datorează unei în elegeri greşite a comportamentului elevilor.Numărul este bine să fie ales în func ie de scopurile investiga iei. Conştientizarea rela iilor negative duce de cele mai multe ori la reac ii negative.

pozi ia indivizilor în grup aşa cum se prezintă ea la un moment dat dar nu ne dezvăluie cauzele. La nivelul structurii de grup: clarifică problemele coeziunii de grup. Avantajele ce le prezintă acesta sunt: a. La nivelul unui individ: ajută la ajustarea lui sociala la nivelul interrela iilor din sânul unui grup b . EREDITATEA Termenul de „ereditate” provine din cuvântul latinesc „heres” – moştenitor. natura. colective : cu redarea rela iilor unui individ la nivelul întregului grup Ele se construiesc prin utilizarea de semne conven ionale stabilite de fiecare cercetător. adică cei care ac ionează din exteriorul spre interiorul fiin ei umane sunt mediul şi educa ia. Factorii interni sunt cei care favorizează dezvoltarea fiin ei umane. Ereditatea poate fi definită ca însuşire fundamentală a 47 .nivelul de dezvoltare a grupului. Factorii externi şi interni se află într-o strânsă corela ie neputându-se stabili care dintre ei are rolul cel mai important în formarea personalită ii umane. evolu ia ulterioară a rela iilor din grup. devine primordial pentru individ. evolu ia tipurilor de diade şi analiza matriciala a acestora. Limite: Fotografiază structura. . Important şi invariabil este faptul că există întotdeauna interac iune şi complementaritate între ei. individuale: indica totalitatea rela iilor unui individ cu restul b.1. c.coeziunea grupului. Evident. ne dau informa ii despre: . distribu ia. 4.Sociogramele sunt: a. 46 CAPITOLUL IV FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂ II Dezvoltarea personalită ii este un proces îndelungat care este influen at de diverşi factori de natură internă sau externă. din interiorul acesteia. Factorii de natură externă. în func ie de stadiul de dezvoltare. Este importanta corelarea datelor ob inute prin testarea sociometrica cu cele ob inute prin alte metode. Testul sociometric nu trebuie absolutizat în studiul grupurilor educa ionale.La nivelul rela iilor interpersonale: ne ajută să cunoaştem evolu ia rela iilor . fiecare dintre ei.

În sensul că şi omul influen ează mediul în care trăieşte. ereditatea însuşirilor psihice este rezultatul unei determinări poligenetice. Iacob . În literatura pedagogică se vorbeşte despre două componente ale mediului: cea fizică şi cea socială. Cele cu relevan ă deosebită asupra fenomenului educa ional au ajuns la următoarele rezultate (M. Cosmovici. Factorii fizici ac ionează asupra omului. În mediul social îşi găsesc locul şi rolul totalitatea condi iilor culturale. V. şi chiar de existen a a două medii: mediul fizic şi cel social. grupului şi individului (A. Din punct de vedere ereditar. sub forma codului genetic. aptitudini. iar altele mai 48 pu in (caracter. fiecare individ este unic. emotivitate). L. În mediul fizic se pot include condi iile biologice şi climatice în care trăieşte individul. iar omul reac ionează prin activită i şi atitudini proprii specifice. Mediul este cel care în acelaşi timp declanşează dar şi influen ează dezvoltarea însuşirilor psihice. atitudini). MEDIUL Mediul reprezintă totalitatea elementelor şi fenomenelor din afara individului cu care acesta intră în interac iune în mod direct sau mijlocit pe parcursul existen ei sale. Nicola .2. Ionescu. mesajele de specificitate ale speciei. ci al factorilor de mediu. 49 . economice şi politice care îşi pun amprenta asupra dezvoltării individului în totalitatea sa. Determina iile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot rămâne în stare latentă pe tot parcursul vie ii individului în absen a unor factori activizatori. spre deosebire de cea animală. Diversitatea psihică a subiec ilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari. Cercetări cu privire la importan a eredită ii asupra formării personalită ii şi a fenomenului educa ional au fost foarte multe. 2001): Pe cale genetică sunt transmise un complex de predispozi ii sau poten ialită i şi nu trăsăturile antecesorilor. voin ă. Chiş. diferit de ceilal i.2000). Unele aspecte ale vie ii psihice sunt puternic determinante ereditar (temperament. 4. Este adevărată şi reciprocă. Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi biochimice.materiei vii de a transmite de la o genera ie la alta. conferă cea mai mică încărcătură de comportamente instinctive. Ereditatea umană. Ereditatea cuprinde un complex de dispozi ii virtuale sau scheme func ionale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice (I.1999.

Freud care sus ine că în manifestarea personalită ii.Ac iunea factorilor de mediu. folositori sau 50 psihică a individului. La un pol total opus se află cei care minimalizează rolul educa iei şi consideră ca factor principal şi determinant ereditatea. Diderot. pentru dezvoltarea ulterioară a individului. Astfel. J. Dezvoltarea apare ca două forme: poate fi bază. Adep ii acestor teorii sunt: Lombroso care a elaborat teoria „criminalului înnăscut”. în sensul că ei pot fi în aceeaşi măsură avantaj sau blocaj. buni sau răi.3. la fel ca şi cea a eredită ii. încă nu s-a demonstrat întâietatea rolului unui factor în fa a celorlal i doi. temelie. 4. EDUCA IA Educa ia este cea care leagă în mod direct diada ereditate – mediu şi creează situa ia favorabilă în care să fie valorificate poten ialită ile genetice ale individului. În acest curent se înscriu personalită i din secolele XVII – XVIII: J. au sus inut ideea că factorii sociali şi educa ionali sunt cei care influen ează omul.4. EDUCA IE ŞI DEZVOLTARE Educa ia nu ac ionează niciodată singură şi numai în corela ie cu ceilal i factori iar dezvoltarea rezultă din interac iunea celor trei factori. prin efectul educa iei. fie ei fizici sau sociali. Szondi ? care a emis teoria „impulsurilor” conform căreia toate manifestările psihice sunt de natură impulsivă. S. sus in că există ereditate de natură biologică şi alta de natură psihologică. trebuie educat”. De-a lungul timpului. Aici se încadrează adep ii teoriilor biologizante care sus in că ereditatea este cea care prestabileşte dezvoltarea 4. J. Indiferent ce teoriile sus inute de-a lungul timpului. rolul principal îl ocupă instinctele moştenite care se manifestă în anii copilăriei. Locke spunea : „nouă zecimi din oamenii pe care îi cunoaştem sunt ceea ce sunt. Educa ia este aceea care determină diferen a dintre oameni”. Locke. Comenius. care nu este predestinat. Comenius sus inea că „fiecare om se naşte capabil să dobândească cunoaşterea lucrurilor” şi „omul. reprezentan ii burgheziei care erau în luptă directă cu domina ia nobilimii. dăunători. În aceeaşi linie. ca să devină om. altfel spus. produs ob inut 51 . este una de natură probabilistică. J. pentru educa ie dar în acelaşi timp poate fi efect.A. au exista mai multe curente în pedagogie şi în educa ie car sus ineau rolul determinant al unuia din cei trei factori care influen ează dezvoltarea personalită ii.A. Helvetius.

fiecare persoană este supusă unor influen e educative multiple având grade diferite de inten ionalitate şi este pusă în diferite situa ii de învă are.în urma interven iei educa iei. educa ia nonformală. EDUCA IA FORMALĂ Termenul „formal” provine din latinescul formalis care este tradus organizat. fiind singura care se poate supune educabilită ii este permanent sub lupa ac iunii factorilor de dezvoltare a personalită ii.. 5. prin intermediul sistemului de învă ământ structurat şi ierarhizat în trepte şcolare şi pe ani de studii. 52 53 .1. 1988). în cadrul institu iilor şcolare şi universitate. organizate şi realizate în mod planificat. CAPITOLUL V FORMELE (COMPONENTELE) EDUCA IEI Având în vedere că de-a lungul existen ei sale. Fiin a umană. oficial. educa ia se regăseşte sub trei forme principale: educa ia formală. educa ia informală. Educa ia formală include ansamblul ac iunilor inten ionat educative. sistematic. Educa ia şi instruirea se realizează având în vedere obiective clar formulate. proces de învă ământ intensiv.(Cerghit I.

Educa ia formală se realizează în cadrul sistemului de învă ământ organizat pe trepte. Dirijarea învă ării şi a educa iei este realizată de Educa ia formală se realizează conform comenzii sociale. plecând de la achizi ii istorice şi practici reieşite din ac iune. 1990) Introducerea organizate.colegiul (3 ani) . marja de libertate acordată dascălilor şi elevilor sunt direct coordonate de către curriculumul na ional şi de programele şcolare elaborate pentru fiecare disciplină de învă ământ.de lungă durată (4 – 6 ani) informativă. Învă ământul obligatoriu a variat în func ie de perioada de timp de la 8 la 12 – 13 clase.. 5.ucenici 2 – 3 ani . iar în prezent acesta este de 10 ani.caracterizat de continuitate şi specialişti pregăti i în acest sens. cicluri de învă ământ. Recunoaşterea achizi iilor individuale. Sunt cazuri în care situa ia economică nu se corelează cu comanda socială şi uneori se observă un exces de specialişti în anumite domenii. Posibilitatea de a formaliza cunoştin ele. în sensul că încearcă să răspundă cererii sociale cu o ofertă pe măsură. desfăşurându-se în unită i şi institu ii de învă ământ de stat şi private.mare / mare pregătitoare 54 .2. A. I – IV învă ământul gimnazial (secundar) – V – VIII învă ământul de arte şi meserii . astăzi este organizat astfel: învă ământul preprimar . Formalizarea şi concretizarea achizi iilor în alte modalită i educative pe plan social. axat pe partea formativă şi învă ământul primar (elementar) – cls. Sistemul românesc de învă ământ.grupa mică . Volumul cunoştin elor transmis .mijlocie .cât şi cantitatea şi calitatea formării şi dezvoltarea anumitor principii şi deprinderi.arte şi meserii 4 ani învă ământul liceal (colegii) – IX – XII – XIII ani învă ământul postliceal – 2 ani Învă ământul universitar învă ământul postuniversitar Specific de îndeplinit pentru educa ia formală sunt următoarele sarcini (Pain. EDUCA IA NONFORMALĂ Educa ia nonformală include ac iuni educative organizate şi structurate într-un cadru institu ionalizat dar desfăşurate în 55 individului în tainele muncii intelectuale .

. C. alfabetizarea. Chiş. persoane cu nevoi speciale ( Landsheere. Educa ia informală include. V. Spontanul şi neaşteptatul sunt caracteristici ale educa iei informale. informis. voluminoase – sub raport cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de toate zilele şi care nu sunt selectate.1992. Deşi educa ia nonformală este mult mai flexibilă şi mai pu in organizată decât educa ia formală. cercuri ştiin ifice. Printre obiectivele specifice acestui tip de educa ie se pot enumera: sus inerea celor car doresc să-şi dezvolte sectoare 56 particulare în comer .. locuitori din zonele retrase. . desfăşurarea profesională sau ini iere într-o nouă activitate educa ia pentru sănătate sau timpul liber etc.. informalis înseamnă spontan. reciclare) Activită i perişcolare (vizite la muzeu. care sunt structurate şi organizate pentru elevi şi sunt realizate de către pedagogi (oameni specializa i în domeniului educa iei). 2001): Activită i paraşcolare (de perfec ionare. eterogene. difuze. deoarece aceasta nu este realizată inten ionat şi nici prelucrată din punct de vedere pedagogic. Educa ia nonformală include în structura da două tipuri de activită i (M. excursii. V. tineri în derivă. Ionescu . Sunt ac iuni variate şi mult flexibile fa ă de cele care vizează educa ia formală şi se emulează pe interesele şi abilită ile particulare ale elevilor. izola i. Informa iile şi cunoştin ele transmise prin intermediul educa iei informale sunt de cele mai multe ori involuntare şi contextuale. întotdeauna are scopuri şi efecte ce vizează formalismul. Tot în sfera educa iei noformale intră şi ac iunile mass-media. ajutorarea popula iei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale. organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic (Cucoş. cluburi. de la nonformalis care are sensul „în afara unor forme special/oficial organizate”.3.1996). neaşteptat. Diferen a este că în zilele noastre ea este mult mai riguros planificată.). 5. Educa ia nonformală a existat din totdeauna şi există şi astăzi. industrie. servicii. vizionări de filme) În unele situa ii. Termenul „nonformal” provine şi el din latină.afara şcolii. totalitatea informa iilor neinten ionate. analfabe i . agricultură. EDUCA IA INFORMALĂ În limba latină. deoarece se realizează în diverse împrejurări cotidiene ale 57 . educa ia nonformală poate fi o cale de ajutor pentru cei care au şanse mai mici de accede la o şcolarizare normală: săraci. etc.

Experien ele nonformale ale şcolarilor nu sunt întotdeauna cunoscute şi exploatate în şcoală. învă area semiformală = studiul independent. INTERAC IUNEA FORMELOR EDUCA IEI Deşi cele trei tipuri de educa ie: formală.existen ei media etc).. interdependente şi complementare în acelaşi timp. mass – Pedagogii sunt de părere că trebuie să existe o integrare a celor trei forme de educa ie precum şi o articulare a lor. umane: (discu ii nestructurate. cum ar fi centrele de sprijin dintr-o anumită zonă. via a oceanelor etc. facilitând conlucrarea dintre mai mul i factori grupali sau individuali. învă are în domenii pu in frecventate de şcoală: cosmosul. nonformală şi informală au plaje proprii de ac iune. la nivelul re elelor.4. În procesul educa ional toate formele sunt prezente şi în acelaşi timp necesare. Coordonarea şi articularea celor trei ipostaze ale educa iei constituie o problemă complexă.5. se pare că apare înainte de cea formală şi o depăşeşte ca durată de timp.. în perspectiva structurilor verticale. G. ocazionale. 1993). numai unele informa ii devin cunoştin e. orientat de profesor. deoarece numai aşa se pot întâmpina şi rezolva situa iile de învă are în care este pusă fiin a umană. Articulare se poate realiza la mai multe niveluri (Homodache Ali. 1988): foarte inegală de la elev la elev. 5. AUTOEDUCA IA Învă area informală. care asigură articularea între diferi i intervenien i socio – culturali. 58 Autoeduca ia este activitatea conştientă şi complexă a fiin ei umane desfăşurată în scopul desăvârşirii propriei personalită i. Învă area de tip informal este (Văideanu. învă area cu caracter pluridisciplinar 5. asigurând o complementaritate benefică pentru ac iunea unitară a statului şi ini iativele comunită ilor de bază. învă are realizată în împrejurări diferite. în perspectiva structurilor orizontale. administrativ – ierarhice. dar realizat acasă. ele func ionează împreună. cu grad scăzut de prelucrare. locale sau participative. În acest sens subiectul uman îşi stabileşte propriile scopuri şi obiective şi îşi şi mobilizează resursele în vedere atingerii acestora. 59 .

con inuturi. încurajarea acestuia în activitatea de explorare a realită ii. Dacă până la vârsta preadolescen ei educa ia ocupă o pondere mai mare decât autoeduca ia după această vârstă raporturile se schimbă treptat ajungând ca autoeduca ia să ocupe ponderea cea mai importantă. Educa ia trebuie concepută ca un continuu existen ial a cărui durată se confundă cu însă i durata vie ii şi care nu trebuie limitat în timp(vârsta şcolară) şi închis în spa iu (clădiri şcolare). evitarea trasării unor sarcini de tip strict reproductiv sau algoritmic. • educarea voin ei elevului şi a capacită ii de a depune un efort constant în vederea realizării sarcinilor impuse sau autoimpuse. Faure. cultura. dobândim şi posedăm nu este altceva decât o scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult pentru a ajunge cât mai sus.Capacitatea de autoeduca ie nu se formează de la sine un rol important în acest sens îl au dascălii. Conceptul de educa ie permanentă Într-o societate aflată în continuă schimbare. şi ac ional al personalită i. Una din principalele lor îndatoriri este formarea la elevi a acestei capacită i care implică: • dezvoltarea curiozită ii şi a instinctului de explorare. 1994) 61 . ce gândim. • educarea elevilor în vederea unui management eficient al timpului.6.1. 1974 . 60 5. cunosc un ritm atât de alert. vorbi. forme şi tehnici educa ionale care asigură între inerea şi dezvoltarea continuă a poten ialului cognitiv. ce facem.EDUCA IA PERMANENTĂ 15. cultivarea intereselor elevului.6. fără însă să putem atinge vreodată suprema treaptă Bontaş definea educa ia permanentă drept un sistem educa ional deschis compus din obiective. dezvoltarea unor strategii şi abilită i de muncă intelectuală capabile să ducă la autonomia cognitivă a copilului. omul trebuie pregătit pentru a le face fa ă. Aceste obiective presupun utilizarea de strategii didactice activ-participative.( Bontaş. activ.Tot ce suntem. într-o lume în care tehnica. auzim. prin urmare educa ia nu trebuie şi poate să se rezume la ceea ce oferă şcoala de toate gradele ci trebuie să continue şi după absolvirea acesteia. de estimare corectă a posibilită ilor şi limitelor proprii dar şi a modalită ilor de surmontare a acestora. al capacită ilor şi deprinderilor de autoeduca ie formarea personalită ii independente şi creative. I. • educarea capacită ii de autoevaluare .

cenaclurile. sociala. educa ie a adul ilor. al altor 62 . cluburile. In România educa ia permanentă este unul din principiile sistemului de învă ământ. culturală. a calificărilor la schimbările si muta iile din viata economica. profesii.3. Necesitatea permanen ei educa iei în plan individual şi istoric a fost intuită de mult timp în primul rând de clasicii pedagogiei universale. pentru educa ia permanentă. excursiile etc. (reciclarea) encultura ie educa ie socială. schimbările şi muta iile produse în produc ie. Conceptul de educa ie permanentă este specific pedagogiei contemporane. • Perfec ionarea capacită ilor si deprinderilor intelectuale si profesionale.Ea este un scut şi un sprijin care întăreşte încrederea în viitor şi în progres. • factorii institu ionali peri şi extraşcolari(peri= in jurul . educa ie post şcolară. 5. a unită ilor de învă ământ.Factorii educa iei permanente factorii institu ionali şcolari: şcoala de toate gradele trebuie să asigure pregătirea pentru autoeduca ie. de surprizele profesionale neplăcute. de crize. în afara) mass-media. revolu ia tehnico -ştiin ifică. muzeele. autoperfectionare. Educa ia permanentă urmăreşte realizarea unui sistem de obiective şi cerin e: Întelegerea necesită ii educatiei permanente la nivelul factorilor de decizie.2.6. Obiectivele educa iei permanente factori educativi si al individului de orice vârstă. Dobândirea de tehnici şi deprinderi de educa ie permanente. . • factorii generali (obiectivi si subiective): progresul social. 63 • Obiectivele educa iei permanente nu pot fi disociate de cele ale educa iei în general. autoeducatie. servicii. politică şi culturală mergând până la recalificare. • Asigurarea îmbogă irii sistematice si continue a cunoştin elor generale si speciale. 5. Ea are caracter anticipativ bazându-s pe obişnuin a de a învă a şi pe ideea că într-o societate democratică fiecare înva ă de la fiecare.6.Văideanu afirma că educa ia permanentă este un mod al omului de a se elibera de tensiuni. Diminuarea efectelor uzurii morale a cunoştin elor teoretice şi practice prin re împrospătarea con inuturilor cu noi informa ii şi tehnologii. universită ile populare. Există o serie de alte concepte care au o semnifica ie asemănătoare: educa ie recurentă.

Nicola. participarea la efectuarea unor exerci ii noi. • forme organizate de sistemul de educa ie permanentă: cursuri post şcolare si post universitare. prin intermediul valorilor ştiin ifice şi umaniste pe care le prelucrează şi vehiculează. contribuie la formarea şi dezvoltarea tuturor capacită ilor intelectuale.4.6.1. cooperare si munca independenta. schemelor asimilatorii. CONCEPTUL DE EDUCA IE INTELECTUALĂ . structurilor operatorii precum şi a tuturor mobilurilor care declanşează. de a opera no iuni. doctorat. Formele educa iei permanente . cursuri de reciclare. act ra ional. studiul individual.5. 2000). Educa ia intelectuală este acea componentă a ac iunii educa ionale care. 64 nonformală şi informală. funcşiunilor cognitive şi instrumentale. ca şi educa ia în general este un proces de natură informativă cât şi formativă care se realizează şi el prin intermediul celor trei forme de educa ie: formală. răspunsurile la întrebările CAPITOLUL VI • EDUCA IA INTELECTUALĂ profesorului. efectuarea anumitor lucrări practice de laborator. capacitate de a gândi. Termenul provine din latinescul „intellctus”. mese rotunde. Educa ia intelectuală ajută la formarea 65 6. gândire. ra iona. care înseamnă minte. concepte. Aceste forme necesita îndrumare din partea profesorului. forme organizate de şcoală: participarea activa a elevilor la predarea noilor cunoştin e. cunoaşte. Educa ia intelectuală. consfătuiri. orientează şi între in activitatea obiectului educa ional îndreptată în această direc ie (I. ra iune.

afectivă şi psihomotrică.Macavei. fundamentale. Formarea culturii generale Cultura generală este alcătuită dintr-un ansamblu de cunoştin e. integrarea şi adaptarea sa socială la cerin ele sociale existente. teoretice. aplicative. deschiderea de a cunoaşte. Jinga. . capacită i asimilate şi formate în cadrul educa iei formale. 2001 ). Educa ia intelectuală este educa ia pentru şi prin ştiin ă. prelucrarea şi asimilarea cunoştin elor din diferite domenii ale cunoaşterii şi activită ii practice. de cultură generală. 2001) sunt următoarele: formarea orizontului larg de cunoaştere – percepere. practice. ci este foarte importantă prelucrarea con inutului şi aplicarea lui în procesul educa iei şi învă ării viitoare. (I. facultative etc. nonformale şi informale.de corelare a cunoştin elor. ceea ce semnifică trecerea de la pregătirea pentru în elegerea no iunilor. 52). de specialitate. op ionale. priceperi. Printre obiectivele pe care le urmăreşte educa ia intelectuală se numără: O1. 1994). în elege şi accepta 67 diferite culturi). voca ională şi creatoare a personalită ii. Nicola. deprinderi. Setul de valori personale va fi pe cât posibil în strânsă corela ie cu setul de valori sociale vehiculat şi acceptat în acea perioadă de timp. OBIECTIVELE ŞI CON INUTUL EDUCA IEI INTELECTUALE Educa ia intelectuală nu se opreşte doar la în elegerea no iunilor ci şi la pregătirea individului cu tehnici de prelucrare şi utilizate a acestora în procesul formării sale. reflectă universul în conştiin a sa şi participă la transformarea acestuia prin ac iunea sa. principiilor. teoriilor. Obiectivele subsumate formării culturii generale (E. Transmiterea. p. Acest 6. E. prin asigurarea unor propor ii adecvate şi a şi a unui echilibru între diferite categorii de cunoştin e. de însuşire a terminologiilor specifice anumitor domenii vor fi selec ionate acele cunoştin e care să faciliteze formarea integral – 66 ansamblu îl ajută pe individ să aibă o vedere asupra lumii înconjurătoare şi să-şi adapteze formare. (Levgrand P : 1973. Nu este de ajuns doar o informare şi o transmitere. O1. Este vorba aici şi de capacitatea de aplicare în practică. la intelectualizarea personalită ii şi formarea concep iei ştiin ifice (I. Istrate. Nu există cultură decât dacă. umaniste.unor capacită i de natură cognitivă. şi în destinul personal al unui om care îşi duce existen a îşi făureşte o via ă. realiste. Ea contribuie şi totodată are ca obiectiv central să pregătească elevii pentru cogni ie şi activitatea ra ională.2. în elegere şi interpretare (interesul de a cunoaşte alte popoare prin cultura lor.

formarea. p. cunoştin e însuşirea de limbilor de circula ie chimie. biologie – tehnică. cunoaşterea altor popoare. 1989. întărirea rela iei identitate – alteritate (cunoaşterea şi respectarea diferen elor culturale. fizică. societă ii. conceptelor. Referitor şa această interac iune a celor două culturi şi la educarea tinerei genera ii se poate spune că: „nu trebuia. însuşirea metateoriilor). Ele nu ac ionează ca două culturi paralele ci prin interdependen ă şi întrepătrundere. lingvistică – matematică. în elegerea şi însuşirea no iunilor. universală. O4. desigur. studiul comparativ al unor teorii şi concep ii. abilită i şi capacită i necesare pentru exercitarea cu succes a unei profesii sau a mai multora apar inând aceluiaşi domeniu de activitate. biologie. psihologie – informatică. O3. a legilor care le guvernează (cunoştin ele de limbă şi literatură maternă. Formarea motiva iei optime a activită ii intelectuale în general şi în activitatea şcolară în special 69 informatică etc. Cultura profesională sau de specialitate cuprinde un set de cunoştin e. priceperi. priceperi. dezvoltarea respectului pentru specificul cultural al diferitelor popoare. fizică – chimie. cere o educa ie generală în sensul cel mai larg” (Carl .78). stimularea modului de gândire specific fiecărui domeniu). compararea limbajelor. deprinderi. rasială. activită ii umane. Formarea culturii profesionale (de specialitate) 68 . Cultura profesională nu se constituie separat de cultura generală. religioasă. matematică. restrânsă la ştiin ă şi tehnologie. culturală. căci aplicarea adecvată a tehnologiilor noi la problemele umane necesită o în elegere profundă a naturii şi culturii omeneşti. a istoriei ştiin ei şi tehnicii. Cultura profesională trebuie să-i ofere individului pe lângă cunoştin e. deprinderi şi capacită i necesare exercitării profesiunii şi formarea deprinderilor de deontologie profesională. a intoleran ei. dezvoltarea sentimentului de toleran ă etnică. dezvoltarea respectului pentru natura psihică a diferitelor popoare). combaterea xenofobiei. transferuri de limbaje. a literaturii universale. na iuni prin cultura lor (studierea istoriei universale. formarea atitudinii necesare pentru perfec ionarea profesională şi chiar pregătirea pentru eventualele reconversii profesionale. din contră aceasta este baza generală – pe care se construiesc componentele specifice ale culturii profesionale. istoriei culturii universale. realizarea transferului interdisciplinar de cunoştin e (conexiuni între cunoştin ele de matematică – fizică. biologie – chimie. teoriilor care explică fenomenele naturii. Sagan .

presupune un set de metode şi tehnici de lucru specifice. Munca intelectuală. în care individul să fie supervizat în elaborarea propriului său set de tehnici de muncă intelectuală care să-i asigure o tot mai mare autonomie şi în acelaşi timp o mai mare implicare în procesul autoeduca iei. urmărindu-se transformarea motiva iei extrinseci în motiva ie intrinsecă. deoarece nu este indicat nici cel mai scăzut nivel dar nici o intensitate maxime. Tehnica muncii intelectuale „reprezintă un ansamblu de prescrip ii privind igiena. elaborat în scopul reducerii efortului şi a măririi randamentului acestei munci (S. o desfăşoară.METODE ŞI TEHNICI DE MUNCĂ INTELECTUALĂ PENTRU ELEVI Nu este indiferent ce informa ii asimilează elevul. 71 afara esen ei ac iunii pe care individul o înva ă. 37). în sensul că se cultivă în mod conştient 70 . fără să se raporteze la utilitatea acelei activită i pentru ceilal i oameni. Motiva ia este ansamblul imboldurilor. În această situa ie profesorul este numit să elaboreze o abordare specifică a procesului educativ. motiva ia optimă se poate ridica la orice nivel de intensitate. intrinsecă. Psihologii vorbesc despre cultivarea la elevi a unui nivel optim al motiva iei. Lăzărescu. p. organizarea şi metodologia muncii intelectuale. nemijlocit. cum asimilează şi mai cu seamă cum le prelucrează pentru a le intriga în sistem de cunoştin e deja existente sau pe cale să se formeze. 6. deoarece motiva ia se regăseşte în stadiul ini ial sub forma celei extrinseci individuale. Din punct de vedere social se poate vorbi de o motiva ie individuală şi o altă de natură socială. Este suportul energic care îl determină şi sus ine pe individ în activită ile pe care le desfăşoară. Pentru motiva ia de tip intrinsec. Motiva ia individuală se află situată la limita intereselor individului. 1973. determinărilor ce stau la baza activită ii individului uman. Motiva ia intrinsecă sau internă se declanşează şi se produce chiar în timpul ac iunilor săvârşite de individ. Este necesar să se cultive la elevi conştiin a că nu tot ce înva ă poate şi trebuie să fie atrăgător în mod direct. ca de altfel munca de orice natură ar fi ea.Cel mai mare spa iu din activitatea şcolară îl are educa ia intelectuală.3. Elevul trebuie conştientizat treptat asupra fiecărui domeniu de cunoaştere. Se vorbeşte de motiva ie extrinsecă şi motiva ie Motiva ia extrinsecă se produce şi se manifestă în elevilor ideea unui intensită i moderate pentru motiva ia extrinsecă.

Familiarizarea elevilor cu specificul şi cerin ele tehnicii de observare şi experimentare. Formarea priceperii de folosire a surselor documentare şi de întocmiri pe această bază a unor planuri: de idei conspecte. 72 Adoptarea şi respectarea de către elevi a unui regim ra ional de muncă şi odihnă. crestoma ii. Din perspectiva preocupării profesorului cele mai semnificative metode şi tehnici de muncă intelectuală ar fi următoarele: ( Nicola. enciclopedii. Familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învă are. precum şi de particularită ile persoanei care înva ă (tehnica învă ării „integrale”.Sugestive pentru aspectul educa iei sunt cuvintele lui Toffler : „Analfabetul de mâine va fi nu cel care nu ştie să citească.402). în func ie de con inutul şi complexitatea sarcinii. cu priceperea de a observa şi investiga fenomenele realită ii. în concordan ă cu cerin ele igienii activită ii intelectuale.). combinate etc). Stimularea elevilor în vederea stabilirii unor corela ii între cunoştin ele asimilate prin treceri succesive de la concret la abstract şi de la abstract şa concret. ci va fi cel care nu ştie cum să înve e” (A.. 1974.Toffler. I. elemente ale mass media etc. p. Formarea la elevi a unor procedee speciale de învă are. 2000) Ini ierea şi familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru îmbogă irea cunoştin elor şi rezolvarea sarcinilor de învă are (dic ionare. fişe etc. 73 .

mijloc moral.termenii morali – instrumentali: normă morală.termenii morali – atitudinali. obicei. .sunt exprima i prin valori morale: bine/ rău. caracter. Prin intermediul termenilor morali se formează anumite aprecieri morale a ceea ce este cineva. în familie.termenii morali – pragmatici: trebuin ă morală. situa ie. moris care se traduce având în elesul de lege. datorie. Imprecizia semantică şi terminologia mai in şi de op iunea morală în sensul că aceasta este deschisă solu iilor alternative ale comportamentului. în elesul şi produc ceea ce se numeşte imprecizie semantică. Morala. voin ă şi caracter moral sunt frecvent utiliza i pentru că prin ei se desemnează componenta obiectivă / subiectivă a 75 . Formarea şi dezvoltarea personalită ii umane nu se poate realiza fără a se ine cont de aspectul moral. Morala socială include sistemul moral al societî ii iar morala individuală reprezintă reflectarea în conştiin a individului a con inutului moralei. . scop. ideilor şi principiilor ( normelor) care călăuzesc şi reglementează comportarea ( conduita) oamenilor în rela iile personale. libertate. Se înscrie pe coordonată între ceea ce se cade şi ceea ce nu se cade. generozitate. I. obliga ie. Limbajul moral în rela ie cu comportamentul moral ridică anumite probleme.normative morale. Termenii de : valoare morală. prietenie. cinste. în general. 1994). LIMBAJUL MORAL Limbajul moral este foarte variat şi uneori nu este bine stăpânit în totalitate nici de to i dascălii. demnitate. Există mai multe categorii de termeni: 74 moral. la locul de muncă şi în societate . rela ie morală. interes Morala este o formă a conştiin ei sociale care reflectă ansamblul concep iilor.1. aspira ie morală. . 7. lege morală. curaj.CAPITOLUL VII EDUCA IA MORALĂ . cum ar trebui să fie cineva în diferite împrejurări ale vie ii ceea ce este cunoscut ca problemă de întrebuin are a termenilor. conflict. regulă. ac iune morală. ( Bontaş. op iune. ca fenomen social se manifestă atât ca fenomen social – conştiin a morală a societă ii cât şi ca morală individuală – conştiin a morală individuală. Se constată că unele cuvinte îşi schimbă sau modifică sensul. Contează şi decizia subiectului în rela ie cu o anumită normă morală. atitudine morală. Termenul de morală provine din latinescul mos.

să nu ceară subiectului mai mult decât se cade. fie ea imperativă (Să fii bun!). indicativă ( ce se cade şi ce nu se cade). în rela ia morală. Valoarea morală este o exigen ă de conştiin ă. Aspectul psihologic este reprezentat de procesele de selec ie. voin ă surprind latura subiectivă. Implică şi o op iune pentru anumite valori şi norme morale. Orice exigen ă morală. având semnifica ie de prescrip ie cu caracter de obliga ie şi / sau permisiune pentru comportamentul moral şi sunt elaborate şi aplicate de societate.2. 76 Aspectul intern obiectiv vizează situa iile morale de via ă anumite solicitări ale comportamentului individual. cel mai puternic obstacol în educa ia 77 . Comportamentul uman are caracter autonom. solicitări care au calită i de stimul. Această exigen ă are ca sursă rela ia dintre “ este” şi “ trebuie”. ce se impun comportamentului uman în virtutea idealului uman. rela ii morale. Această rela ie se înfă işează sub aspectul intern obiectiv cât şi sub aspectul psihologic. Aspira iile morale reprezintă un aspect care se reflectă prin ceea ce suntem şi ceea ce putem fi. norme morale. reguli morale. Obiectul exigen ei morale este reprezentat de un posibil comportament. aspira ii morale. stiluri comportamentale şi atitudini morale. Cei care sunt înclina i să utilizeze termenii : aspira ie. . Răspunsul la stimulii din exterior îl dăm în func ie de scopurile pe care le urmărim. op iune / apreciere şi angajare efectivă în func ie de selectarea şi aprecierea stimulilor din exterior. anumite gesturi şi comportamente. adică existentul moral şi doritul moral. Normele şi regulile morale sunt considerate ca fiind prelungiri ale valorii morale. Con inutul educa iei morale se concretizează în: idealul moral. permisivă( se poate sau nu). În această ipostază se identifică structura exigen ei morale. de către membrii societă ii sub formă de model. valori morale.trebuie să nu fie excesivă.personalită ii. CON INUTUL EDUCA IEI MORALE precum şi între societate şi indivizi şi indivizi şi societate. Rela iile morale se realizează atât longitudinal cât şi transversal între componentele morale dar şi între indivizi 7. Valorile morale reflectă anumite cerin e şi exigen e generale. Idealul moral este reprezentat de ceea ce este caracteristic ca imagine a perfec iunii din punct de vedere moral. Idealul moral este nucleul în jurul căruia ac ionează celelalte elemente componente ale sistemului moral. Din punctul de vedere al acestui plan.

transmiterea şi receptarea mesajelor ce pornesc de la persoana care este considerată modelul. Din multitudinea metodelor de educa ie morală . nici un membru al grupului nu poate fi considerat exemplu integral pentru colegii săi. Stilurile comportamentale: comportamentul impulsiv. .3. punctată de numeroase momente ( ezitare/ ataşament. încredere / suspiciune. caracter surprinzător. metodelor şi a procedeelor de educa ie morală. METODE DE EDUCA IE MORALĂ Ca şi în activitatea de instruire şi în educa ia morală 78 . părin i. comportamentul duplicitar ( oportunist). pruden ă / risc). .profesorul nu trebuie să se declare exemplu în mod direct.corecte – orice atitudine morală exprimă o sensibilitate la tot ce se petrece în via a socială. 79 contradictorie a comportamentului moral. comportamentul dur – care nu admite abateri de la normele morale. surori. fra i.crearea unui climat adecvat care să permită emiterea . cele mi frecvente şi eficiente în practica educativă sunt următoarele: Exemplul moral – se bazează pe intuirea faptelor care sunt considerate modele. se realizează prin două procedee importante: exemple directe ( cele oferite de persoanele apropiate anturajului copilulu – prieteni. ca metodă .morală este subiectivitatea morală. Atitudinile morale sunt de două feluri: . profesori) şi exemple indirecte – relatarea unor comportamente ale unor persoane în anumite situa ii.negative ( refractare – atitudinea conflictuală. Atitudinile morale se prezintă ca organizări de procese cognitive şi emo ionale. Utilizarea cu succes a exemplelor moralecere din partea celor care utilizează metoda să respecte câteva reguli. Exemplul moral. colegi. Intuirea directă ob inută prin exemplu este înso ită de trăiri afectiv-emo ionale mult mai intense decât ce se poate ob ine prin imagini sau povestiri. Atitudinile morale – manifestări ale comportamentului moral. Metodele de educa ie utilizate în învă ământ sunt considerate ca fiind apte şi pentru îndeplinirea obiectivelor educa iei morale. 7. care decurge din sinelui caracterele moral cu corespunzătoare valoarea reală şi sau necorespunzătoare succesul este asigurat şi condi ionat şi de alegerea adecvată a strategiilor . comportamentul imitativ – instabilitate. oportuniste – respectivul subiect îşi exprimă doar interesul personal) . comportamentul imitativ. pentru ca obiectivele să fie atinse: .

Această metodă presupune două momente principale: formularea cerin elor şi executarea propriu-zisă. limbajul expresiv. ini ierea de întreceri între elevi. entuziasmarea. Climatul în care se desfăşoară convorbirea trebuie să asigure elevilor o exprimare sinceră şi liberă a opiniilor precum şi la argumentarea acestora. Dezbaterile morale – oferă posibilitatea elevilor de a asista la discutarea unor fapte şi întâmplări morale. În ceea ce priveşte formularea cerin elor. aluzia. utilizarea perspectivelor.utilizarea exemplelor. apelul. cu scopul formării deprinderilor şi obişnuin elor de comportare morală şi în vederea constituirii şi fixării trăsăturilor voli ionale şi de caracter implicate în atitudinea şi conduita morală a individului. I.. Diferen a este că în convorbire are loc un dialog între profesori şi elevi. profesorul utilizează în activitatea sa următoarele forme: ordinul. 81 . Convorbirea se desfăşoară în concordan ă cu planul care este stabilit anterior şi poate fi individuală sau colectivă. lămurirea. aceştia participând în mod direct . Exerci iul moral – reprezintă o metodă cu mari resurse în formarea deprinderilor de comportare morală. stimularea activită ii prin promiterea unor recompense. modelelor negative să se facă numai în situa iile în care copilul manifestă fa ă de acestea o conduită opusă. rugămintea. 1994). materialul de sprijin adecvat sunt condi ii pe care le cere îndeplinite o povestire morală pentru ca rezultatul să fie pe măsura aşteptărilor. Figurile de stil . dispozi ia. încurajarea. Povestirea morală este utilizată mai ales la clasele mai mici şise bazează pe relatarea şi prezentarea sub formă de nara iune a unor fapteşi întâmplări care con in semnifica ii morale. unanim acceptată. în desăvârşirea activită ilor practice de conformare cu modelul ales.. 80 fiecare oferind informa iile care fac obiectul dialogului. avertismentul. activ şi reciproc. Convorbirea morală – urmăreşte transmiterea şi asimilarea cunoştin elor morale ca şi prelegerea şi explica ia. îndemnul şi sugestia. El constă în executarea sistematică şi organizată a unor fapte şi ac iuni în condi ii relativ identice. culltivarea tradi iilor. Dramatizarea şi jocul de rol sunt procedee ale povestirii şi ajută la eviden ierea întâmplărilor relatate şi a normelor morale. interdic ia. de a constata diversitatea opiniilor şi puterea de argumentare a lor până la o concluzie finală.( Nicola. încrederea.

importan a constitu iei. Educa ia moral – civică este sintagmă confuză care 82 a.1. educa ia civică include valori ca: toleran ă. privită ca valoare nesimilarizată cu ignorarea comportamentelor sociale. normele lor. COORDONATELE EDUCA IEI CIVICE Obiectul distinct al educa iei civice este comportamentul civic. în func ie de care se pot identifica scopurile şi con inuturile lor. care se defineşte prin rela ia cetă ean – societate civilă. Educa ia civică îi ajută pe tineri să asimileze cunoştin e care să permită func ionarea institu iilor de stat şi se desfăşoară pe două coordonate: socializarea copilului şi adolescentului. În con inutul ei. mecanismul de func ionare a statului. deosebirile de regim politic. justi ia socială. Educa ia civică constituie o preocupare pentru via a interioară a omului şi implică un gen de experien ă comună. Pentru unii. Educa ia civică se intersectează par ial cu această formă de educa ie.CAPITOLUL VIII ignoră faptul că educa ia morală şi educa ia civică au fiecare limbajele. educa ia civică ar însemna o educa ie pentru democra ie. solicitările decurgând din categorii de obliga ii ce definesc acest complex. subiectiv – în accep iunea unor acte deliberate a stimulilor de angajare a comportamentului civic. Aceste probleme privesc: caracteristicile statului democrat. Această rela ie se înfă işează sub două aspecte: Educa ia civică în momentul de fa ă are o sferă imprecis delimitată. Copilul şi adolescentul au nevoie de în elegerea drepturilor şi îndatoririlor pe care le au în via ă. b. Formula educa ie pentru democra ie este de fapt educa ie politică şi nu constituie civismul. educarea respectului pentru drepturile omului. Din acest punct de vedere se pledează referitor la rela iile majoritate – minoritate. în sens de participarea a cetă eanului la treburile statului. func iile statului şi cetă eanului. solidaritate. EDUCA IA CIVICĂ 8. obiectiv – un complex de situa ii civice. Al ii pun pe seama educa iei civice problemele educa iei politice şi morale. OBIECTUL EDUCA IEI CIVICE 8. drepturile omului.2. respectul diversită ii umane concomitent cu valorile care definesc societatea. Drepturile şi 83 . valorile politice şi morale.

Drepturile culturale: Dreptul la educa ie. Dreptul la cetă enie. c. Dreptul de participare liberă la via a culturală. . Nivelul normativ – drepturile au caracter sistemic. Dreptul de a se căsători. Dreptul la libera circula ie. Aceste categorii de drepturi se definesc pe trei niveluri: a. Drepturile politice: Dreptul la libertatea gândirii. ordinii de drept şi publice.cunoaşterea de către copil a structurii şi func ionalită ii statului de drept. Drepturile economice şi sociale: Dreptul la asigurări sociale. Drepturile omului se exercită în rela ie cu mediul cultural şi social şi se prezintă pe niveluri. 84 Dreptul la sănătate. Egalitatea bărbat – femeie.cunoaşterea şi asimilarea valorilor democra iei pluraliste. Dreptul la proprietate. religiei. La baza formulării scopurilor educa iei civice stau coordonata de socializare şi cea de educare a respectului pentru drepturile omului. arestat. Dreptul la asociere.asigurarea cunoştin elor despre legile statului. expulzat în mod obligatoriu. Dreptul la un nivel de trai satisfăcător. Nivelul conceptual. . Dreptul la întrunirea paşnică. Drepturile se înso esc de obliga ii ca: şcolaritatea obligatorie. serviciul militar. Dreptul de a beneficia de protec ia drepturilor ce decurg din crearea operelor. fidelitatea faşă de patrie. conştiin ei. prevenirea infrac iunilor). 85 . Există patru mari categorii de drepturi: Drepturile civile: Dreptul la via ă şi inviolabilitate – a nu fi torturat. re inut. . Dreptul de a nu fi supus arbitrar sau ilegal. Dreptul la ocrotire a legii.îndatoririle ( obliga iile) sunt sursa dinamizatoare a societă ii.cunoaşterea drepturilor omului. Dreptul de a participa la conducerea statului. . Nivelul cultural – pedagogic. Dezvoltarea respectului ca valoare şi însuşire civică de comportament ( respectul statului şi al legii. Dreptul de a fi recunoscut ca subiect în drept. b.

ac iuni de predare învă are a drepturilor omului. EDUCA IA ESTETICĂ ŞI EDUCA IA ARTISTICĂ Conceptul de estetică îşi are originea în limba greacă. ac iuni de predare – învă are despre valorile statului de drept. de promovare a sănătă ii fizice şi psihice. la psihologia artei. I. METODOLOGIA EDUCA IEI CIVICE Metodologia educa iei civice îşi conturează un mecanism pe trepte.2001). aisthetikos – ceea ce se referă la sensibil.8. Educa ia estetică şi educa ia artistică au ca elemente componente atât arta cât şi estetica fiin ei umane indiferent de vârstă.3. teoria structuralismului pozitiv al informa iei. Estetica este ştiin a despre frumos. aisthetis. Profesorul.1. CAPITOLUL IX EDUCA IA ESTETICĂ 9. sociologia artei şi la unele discipline mult mai strict specializate: semantica artei. 86 87 . este obligat să apeleze la estetic. Acest stadiu incipient are ca fundament organizarea.. Istrate. E. ea studiind legile şi categoriile frumosului. asimilare) şi cel de creare a valorilor estetice. ca modelator al personalită ii umane creatoare. Educa ia estetică urmăreşte pregătirea elevului pentru actul de valorificare ( receptare. 2000). frumos. Pe lângă educa ie estetică se află în raport de subordonare cu aceasta educa ia artistică care este componentă a educa iei estetice. Acest mecanism se referă la implicarea civică a elevilor în ac iunile de protec ie a mediului.. ( Jinga. I. Începutul propriu-zis al educa iei civice îl constituie învă ământul primar în direc ia exersării unor rela ii interpersonale pentru respectarea adevărului. ( Nicola. analiza formei artei. plăcut. cibernetica. de marcare a unor aniversări.

Gustul estetic este categoria care exprimă calitatea şi capacitatea omului de a iubi şi aprecia frumosul sub raport cognitiv. 1994) Idealul estetic este categoria care exprimă modelul ( prototipul) spre care năzuieşte.1. Spiritul de crea ie este categoria care exprimă capacitatea şi abilitatea de a imagina şi crea frumosul. În cadrul limbajului estetic se situează valoarea de frumos în timp ce în limbajul artistic se situează altă valoare pentru că acest limbaj priveşte fenomenul artei. hidosul.ceva respingător. alcătuit din: frumosul. b. nobil. Primul estetician a fost Platon care vorbeşte despre lucruri şi fiin e frumoase.2. Limbajul estetic Limbajul estetic se referă la momentul contemplării. afectiv şi comportamental. aspiră să-l cultive şi să-l finalizeze un artist. Frumosul este atribut al crea iei artistice. ESTETICUL ŞI FRUMOSUL Educa ia estetică şi educa ia artistică au limbaje proprii. penibil. monumental. Educa ia în general şi educa ia estetică în particular. caricatural. obiective care au în vedere formarea capacită ii de a percepe. gra ios. simbolicul.Categoriile educa iei estetice sunt: ( Bontaş. trebuie să treacă accentul de pe ipostaza reproductivă a învă ământului pe ipostaza cultivării poten ialului creator al personalită ii. elevat. sublimul. Frumosul are şi anumite substitute utilizate în limbajul uzual: armonie. Urâtul . Sublimul – măre . 89 . I. 88 respectiv limbajul estetic şi limbajul artistic. Comicul – satiric. eroic. sarcastic. însuşi şi folosi adecvat valorile estetice. obiective care urmăresc dezvoltarea capacită ilor de a crea noi valori estetice. trivialul. cultivarea aptitudinilor estetice creatoare. tragicul. amuzant. Stilul estetic este categoria care exprimă calitată ile şi capacită ile omului de a percepe şi trăi frumosul. groaznicul. tandru. dizgra ios. 9.2. urâtul. un individ sau comunitatea umană. comicul. În accep iunea frumosului intră atât aspecte obiective cât şi subiective referitoare la sensibilitatea subiectului care face obiectul analizei. Tragicul – o pierdere a valorii în urma unui conflict ce se instituie între ac iunea dreaptă a omului şi condi iile ostile realizării ei. 9. Este un purtător al spectacolului înfrângerii năzuin ei omului. Obiectivele educa iei estetice se pot împăr i în două grupe reprezentative: ( xxx 1986) a.

fantezia. Selectarea con inuturilor se face prin apelare la percep ia senzorială şi la ceea ce este arta ca func ie a societă ii. nivelul afectiv – capacitatea de reac ie naturală a omului la valori. În concordan ă cu aceste trei nivele. În identificarea acestor scopuri se apelează la limbajul estetic şi artistic pe care elevii trebuie să-l utilizeze în procesul comunicării. b. dezvoltarea 9. orientarea şi dezvoltarea aptitudinilor creative artistice. în via ă. în mediul pedagogic şcolar şi în rela iile interumane. con inuturile şi modurile de organizare a secven ei de ac iune educativă. Receptarea esteticului şi frumosului conturează un dublu în eles: 91 . inventivitatea artistică. ca influen ă asupra psihologiei umane. SCOPURILE ŞI CON INUTURILE EDUCA IEI ESTETICE ŞI ARTISTICE comportamentului estetic şi artistic înseamnă: Educarea capacită ii subiective de receptare artistică şi estetică. c. a. În func ie de limbajul estetic sau artistic se configurează şi scopurile. nivelul intelectual – procesul de cunoaştere al valorii. Educa ia artistică cuprinde actul contemplării şi procesul receptării artistice. Practicarea frumosului. Comunicarea artistică este procesul trecerii informa iei de la emi ător la receptor iar modalitatea trecerii este interpretarea privită ca act de cunoaştere a semnifica iei estetice şi artistice. 90 Încurajarea.3. Transmiterea şi asimilarea cunoştin elor despre valorile estetice şi artistice. stilul artistic. metoda crea iei artistice. Limbajul artistic Nucleul limbajului artistic este constituit din : imaginea artistică. frumosul poate fi recunoscut sub forma naturală şi sub forma artistică ca şi crea ie a operelor de artă. ideea artistică.2. inspira ia. concep ia artistului despre lume. Dezvoltarea comportamentului estetic apare ca un scop general.9. Ca valoare artistică. Acest nucleu dezvăluie capacită ile spirituale ale artistului ce privesc: intui ia. nivelul afectiv – trăirea valorilor estetice şi artistice.2. puterea expresivă. Acest proces vizează atât nivelul senzorial cât şi nivelul afectiv şi intelectual.

Receptarea cognitivă şi emo ională a operei de artă – cunoaşterea con inutului încorporat cu forma operei. 9.receptarea ca proces psihic. se defineşte posibilitatea trăirii operei ca valoare estetică. În etapa ini ială se realizează dezvoltarea sensibilită ii estetice şi dezvoltarea percep iei artistice.. reprezentate de limbajul estetic şi artistic. Actul receptării pentru a fi eficient trebuie să se îndeplinească câteva condi ii necesare: Orientarea specifică spre receptarea operei de artă. etc. Satisfac ia sau plăcerea estetică şi coparticiparea creatorului la desluşirea construc iei respectivei opere de artă. practicarea valorii estetice. Interesul pentru artă. gravura. gimnazial. primar.receptarea ca şi crea ie artistică. Gustul estetic.priveşte implicarea unor discipline şcolare în dezvoltarea percep iei senzoriale în cunoaşterea şi asimilarea limbajelor estetice şi artistice specifice unor arte precum şi 92 familiarizarea elevilor cu diferite arte plastice vizuale ca pictura. Etapa de creare a unui cadru cultural de referin ă în învă ământul preuniversitar prin predarea istoriei artelor plastice şi prin predarea şi asimilarea tehnicilor de execu ie a artelor plastice vizuale. În etapa de creare a cadrului cultural se urmăreşte cunoaşterea. liceal). Se poate vorbi de existen a a două etape ale metodologiei educa iei estetice: Etapa ini ială ( învă ământul preprimar. Această educa ie este realizabilă în situa ia pedagogică ce trebuie creată atât din punct de vedere al mediului familial al copilului cât şi din punct de vedere al unor modele artistice ale elevului. MODALITĂ I DE REALIZARE A METODOLOGIEI EDUCA IEI ESTETICE Scopurile sunt în rela ie cu con inuturile. În metodologia educa iei estetice se impune individualizarea activită ilor practice şi accentul pe asimilarea limbajelor artistice şi plastice. 93 . Ambele etape trebuie să reprezinte o situa ie pedagogică permisivă între individualitatea elevului şi individualizarea operei de artă. sculptura. precum pictura – felurile de picturi. . grafica şi felurile ei.4. metodologia de realizare a unor lucrări de pictură.

cu corectura că întotdeauna a predominat o anumită natură a con inutului pe care îl gândim în spatele no iunii de om. starea societă ii în epoca dată. Finalită ile circumscriu modelul de personalitate pe care educa ia urmează să-l formeze. Prin idealul educative care corespund idealului educa ional sunt multiple şi variate în func ie de diversitatea ac iunilor educa ionale. ( Durkheim.2. ( Narly. 2004) ceea ce ar trebui să devină. ea presupune anticiparea. 1980) Idealul educa ional se raportează întotdeauna la om. scopurilor şi obiectivelor educa ionale. la personalitatea sa ideală. a unor rezultate care se au în vedere..1980) 10.CAPITOLUL X educa ional se proiectează şi se anticipează nevoile sociale obiective ale societă ii. FINALITĂ ILE EDUCA IEI Idealul pedagogic al unei epoci exprimă în primul rând. întreaga ei desfăşurare este dirijată din interior de această proiec ie ideală. I.. după cum predominante au fost calită i ale căror dispozi ii se aflau în natura intrinsecă fiin ei umane. C. iar pe de altă parte. la Ac iunea educa ională este un fapt uman. Pe de o parte. E. ( Nicola. În diverse momente istorice con inutul său a oscilat. instituit şi organizat în vederea dobândirii unor finalită i. Scopul este rezultatul conştientizării dezideratelor idealului şi al trecerii lui prin filtrul personalită ii subiectului sau agentului ac iunii educa ionale. conştientizată şi transpusă în practică de agentul educa ional. SCOPURILE EDUCATIVE 10. 1. Idealul a fost întotdeauna omul. sau erau solicitate ca imperative de societate.. pe plan teoretic şi mintal. urmând şă fie impuse prin intermediul educa iei. Finalită ile ac iunii educa ionale îmbracă forma idealului educa ional. IDEALUL EDUCA IONAL Scopurile Idealul educa ional este elementul prin care se exprimă corela ia dintre societate şi ac iunea educa ională. 94 95 . Între ideal şi scop există o strănsă interdependen ă. precum şi aspira iile ei în ceea ce priveşte desfăşurarea şi finalitatea ac iunii educa ionale.

Profesorul trebuie să utilizeze cu suple e categoriile taxonomice ale fiecărui domeniu. descriptive şi explicative s-au impus îndeosebi prin cercetările şi lucrările publicate de către Bloom şi colaboratorii săi ( 1951. taxonomiile. principiile de stabilire a taxonomiilor obiectivelor educa ionale sunt următoarele: Principiul didactic – taxonomia trebuie să se axeze pe marile grupuri de obiective urmărite în procesul de învă ământ. 1969). motiva ional. să conştientizeze faptul că fiecare obiectiv psihomotor sau cognitiv 97 10.10..3. 1964. Principii de stabilire a taxonomiilor structurarea. ca teorii şi abordări Principiul func ional-integralist – vizează organizarea. Există însă mai multe taxonomii şi clasificări morfologice: Guilford. 96 Obiective cognitive.2. chiar dacă are efecte formative predominante întrun domeniu. D Hainaut ( 1981) şi de Landsheere. Obiective psihomotorii.( 2001). psihologia genetică. Principiul întrepătrunderilor structural. Obiective afective.3. OBIECTIVELE EDUCA IONALE genetică. Orice obiectiv. să ierarhizeze şi să rela ioneze în chip logic obiectivele opera ionale cu cele neopera ionale. Principiul psihologic – face referire la legită ile şi suporturile psihologice ale activită ii de învă are şi proceselor de formare trăsăturilor personalită ii. cognitiv. Categorii şi domenii de obiective . Principiul logic – vizează caracterul înlăn uirii logice. sistematica clasificatoare. psihologia învă ării.sistemice dintre obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii ( psihomotor. În pedagogie. vizează de fapt şi alte substructuri ale personalită ii elevului. Conform opiniilor lui Ionescu. M. ierarhizarea în diferite subsisteme al aceloraşi elemente taxonomice.3. 10. caracterial). şi Radu.1. I. respectându-se epistemologia şi logica didactică. structural-sistemice. relevate de psihologia educa ională.

Transpozi ia ( transformarea). Cunoaşterea tendin elor şi secven elor.are şi o componentă afectivă. Analiza principiilor de organizare.3. Sinteza Definirea unui concept. Cunoaşterea teoriilor. Analiza rela iilor. Cunoaşterea regulilor ( conven iilor). Cunoaşterea terminologiei. Cunoaşterea clasificărilor. Opera ionalizarea obiectivelor educa ionale Opera ionalizarea semnifică transpunerea . deşi are şi limite. Cunoaşterea elementelor generale apar inând unui domeniu de activitate. Extrapolarea ( transferul). Cunoaşterea principiilor şi legilor. după cum diferite structuri afective. Extrapolarea ( transferul). interese. convingeri au şi componente intelectuale. 10. Elaborarea unui plan de ac iuni. 98 Interpretarea. diferite motive. Aplicarea Analiza Analiza elementelor. Evaluarea Evaluarea pe baza unor criterii interne. În elegerea ( comprehensiunea). motiva ională şi atitudinală. Derivarea unui ansamblu de rela ii abstracte. prin precizarea unor comportamente cognitive sau /şi psihomotorii direct observabile 99 .3. atitudinivalori. Cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor particulare. Interpretarea. respectiv derivarea scopurilor procesului didactic în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete. are marele merit de a ordona ierarhic cele două mari categorii de obiective: informative şi formative. Cunoaşterea faptelor particulare. Achizi ia cunoştin elor Cunoaşterea datelor particulare. Taxonomia lui Bloom. Cunoaşterea criteriilor. Cunoaşterea metodelor. Evaluarea pe baza unor criterii externe. Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline şcolare pornesc îndeosebi de la taxonomia lui Bloom pentru domeniul cognitiv.

şi măsurabile. ♦ Să exerseze. ( Ionescu. Modificările enun ate printr-un obiectiv opera ional nu sunt abstracte ci sunt precise. condi iile care determină modificările educative preconizate. 100 ♦ A sesiza semnifica ia. ♦ Să constate. Nivelul realizării este a treia componentă indispensabilă pentru definirea unui obiectiv opera ional. ♦ Să conceapă. ♦ A se familiariza cu… ♦ A în elege. ♦ Să sintetizeze. ♦ A şti.. ♦ Să descrie. dar ele sunt inten ionalită i 101 . manifestări direct observabile. care nu pot fi folosite în opera ionalizare: ♦ A cunoaşte.. Obiectivele din domeniul motiva ional şi afectiv nu se pot opera ionaliza în sensul clasic. respectiv. ♦ Să execute. Verbe ambigue. Specificarea condi iilor didactice.la modul conjunctiv: ♦ Să selecteze. opera ii. ♦ Să recunoască. ♦ Să parafrazeze. etc. 2001) Opera ionalizarea presupune o serie de etape: Transpunerea unui obiectiv în termeni de ac iuni. Precizarea ac iunii se raportează la comportamentul de învă are al elevului ci nu la profesor. etc. ♦ A gândi. Verbe care pot fi folosite în formularea obiectivelor opera ionale . psihopedagogice în contextul cărora elevii ajung la modificarea cantitativă şi calitativă preconizată. Pentru orice obiectiv opera ional se precizează situa iile de învă are. ♦ Să rezolve. concrete. ♦ Să redea. Radu. Cezar Bârzea ( 1979) a stabilit trei criterii care stau la baza opera ionalizării obiectivelor: Orice obiectiv opera ional precizează mai întâi o modificare calitativă a capacită ilor elevilor. ♦ Să compună. I. ♦ Să analizeze. ♦ Să enumere. M. ♦ Să citească.

termenul de curriculum provine din limba latină. drum. De fapt teoria şi metodologia instruirii derivă din teoria curriculumului. obiective didactice formative. lucrare care a fost decretată ca fiind cea mai reprezentativă lucrare a secolului XX în domeniul educa ional. deşi aceasta din urmă a evoluat mult mai târziu decât prima. Studiile cele mai importante în domeniul curriculumului s-au făcut în Regatul Unit al Marii Britanii. inclusiv a celor opera ionalizate. Ralph W. Transpunerea în fapt a principiului învă ării prin ac iune şi a principiului stimulării şi dezvoltării motiva iei cognitive facilitează atingerea unor asemenea CAPITOLUL XI CURRICULUMUL ŞCOLAR 11. Structurile psihice şi trăsăturile vizate de obiectivele afective şi motiva ionale sunt atât premise. 102 103 .permanente ale profesorului în cadrul demersurilor instructiv – educative. Germanii însă au considerat că toată didactica de dinainte reprezintă acest domeniu.1Contextul istorico – educativ în care a apărut teoria curriculumului Din punct de vedere etimologic. Specialiştii francezi în domeniu se aliază şi participă şi ei la aceste cercetări. cursă. din termenii “ curriculum” ( singular). cât şi consecin e ale atingerii obiectivelor cognitive. Tyler este primul pedagog care aelaborat o frmulare modernă a teoriei curriculumului în lucrarea “ Principii de bază ale curriculumului şi instruirii”. anul de vârf fiind 1975. “ curricula” ( plural). în 1949. care însemnau alergare. pe care le poate atinge prin crearea unor situa ii de predare – învă are stimulative. văzute în desfăşurarea lor procesuală.

norme şi modele de construc ie a curriculumului – proiectarea curriculumului ( curriculum design). unde fiecare îşi are legitimitatea lui.căile. . mijloacele şi activită ile folosite pentru atingerea acestor scopuri. ea fiind definită printr-o familie de termeni. D Hainaut: curriculumul este un proiect aplicativ care defineşte: . La noi.2 Conceptul de curriculum şi problematica lui ♦ Natură şi fundamente – prima problematică a teoriei curriculumului. teoria curriculumului este în perioadă de cristalizare şi nu există un punct de vedere comun în ceea ce priveşte oglindirea ei în literatura de specialitate atât la nivel na ional dar şi interna ional. Ca urmare a diferitelor puncte de vedere diferite în ceea ce priveşte teoria curriculumului şi defini iile acestui domeniu sunt variate: Gaston Mialaret: curriculumul – listă de con inuturi ale disciplinelor şcolare.Teoria curriculumului s-a dezvoltat ca o sec iune autonomă. dar nici unul singur nu poate 104 105 . de caracterul de prospec ie al acesteia precum şi de educa ia permanentă dar şi de formele educa iei ( formală. ♦ Implementarea curriculumului ( curriculum opera ional sau managementul curriculumului). indiferent dacă e realizată în şcoală sau în afara ei. ♦ Evaluarea curriculumului – criterii şi metode prin care se explorează efectele unui program de instruire.metodele şi instrumentele utilizate pentru a evalua în ce măsură activitatea a dat roade. Pophan: curriculum – se referă la consecin ele dezirabile ale instruirii. această teorie a curriculumului a apărut mai târziu datorită schimbărilor în planul socio – economic care solicitau inova ii şi reforme şi în planul educa ional şi instruc ional. ♦ Principii. deoarece s-a constatat că în raport cu noile solicitări. cele şcolare. . Specificitatea teoriei curriculumului este dată de caracterul na ional al educa iei.elurile. Curriculum – nu este o no iune monolitică ci polisemantică. scopurile şi obiectivele unei activită i educative. nonformală şi informală). 11. Kerr: curriculum – întreaga activitate de învă are care e planificată şi îndrumată de şcoală. pedagogia clasică cu principiile şi normele ei nu mai erau suficient de relevante. Ca urmare a acestor condi ii.

moduri. O – obiectul educa iei ( elevul).C Dt realizează din trei perspective sau având în vedere trei criterii şi prin punerea în discu ie a unor modele teoretice ale educa iei.mod Proiect Implementare 106 Evaluare . forme de organizare. Orice element trebuie să aibă anumite calită i.mijloace. Suspendarea unui singur element atrage după sine anularea sistemului. să dispună de anumite proprietă i. După o scurtă dar atentă analiză a acestui model se constată că fiecare element al sistemului se poate constitui la rândul său într-un subsistem.structural produs. Criterii: . R – rezultat al educa iei. Prezen a maximală a unui element nu compensează absen a sau prezen a minimală a unui element. F – finalită i. Dt – dimensiune temporală.func ional Conform unui model teoretic al educa iei. ♦ Teoria măsurării şi evaluării – se ocupă preponderent de efectele educa iei atât la nivel macro dar şi la nivel 107 M. Pot fi identificate trei subsisteme: ♦ Teoria curriculumului – se ocupă de finalită i şi con inuturi ( F şi C).acoperi întreaga sferă a curriculumului. structura acesteia este: Ds F ---------. Abordarea multidimensională a curriculumului se S – subiectul educa iei ( agentul educa ional). de subiect şi de obiect. C – con inut. M – metode. Metode de evaluare Modele ale educa iei: . Ds – dimensiune spa ială. forme de obiectivizare procesual .structural S relatie educationala O R ♦ Teoria instruirii – se ocupă de rela ii. Mod – mod de instruire.

Exemplu: . F – finalită i C – con inut T – timpul de învă are Întotdeauna finalită ile ( F) i con inuturile ( C) sunt distribuite în raport cu anumite unită i de timp. factorii care determină finalită ile. precum şi rela ia dintre ele. Fiecare se bazează pe celelalte pentru a se perfec iona şi completa. explorează factorii care determină cantitatea de timp necesară învă ării. 109 . Varia iile 108 La nivelul timpului. explorează metodele şi tehnicile de definire şi clasificare a obiectivelor. con inutului şi timpului. Dezvoltarea fiecăreia e condi ionată de achizi iile şi progresele celorlalte. teoria curriculumului are în vedere: tipurile sau categoriile de finalită i. Criteriul structural Nici o teorie din cele trei nu poate face abstrac ie de rezultatele şi efectele celelalte. Teoria curriculumului studiază problematica care apare la nivelul finalită ilor. Modelul complet comprehensiv al curriculumului: F T C obiectivelor şi con inutului conduc la modificarea timpului de învă are.microeduca ional.de evaluare Strategii de p-î - tipurile de con inuturi.introducerea unui nou obiect de învă ământ. La nivelul finalită ilor. Timpul se raportează în mod constant la finalită i şi la con inut. metodele de organizare sau structurare internă a con inutului. La nivelul con inutului. teoria curriculumului are în vedere: Met. rela ia dintre timp şi învă are. se interesează de criteriile de selec ie a con intului. teoria curriculumului are în vedere: unită i de timp specifice.

evaluarea la nivelul clasei.pachete de învă are. chimie) a condus la o nouă optică în educa ie a cadrelor didactice.manuale de autoinstruire. c. 110 I. 111 . 11. . b. secven ială a unită ilor de instruire.3 Proiectarea curriculumului Se realizează pe trei nivele: 1.Bazele filosofice.culegeri de texte şi exerci ii.Criteriul procesual Acest criteriu vizează parcurgerea a trei etape: a. ) Bazele sociale Criteriul produsului Bazele cognitive epistemologice.ghiduri metodice pentru profesori. Politica educatiei. nivelul microeduca ional ( proiectarea anuală.materiale curriculare: . manualul şcolar. . Bazele psihologice Are în vedere documentele şcolare care au valoarepredictivă şi prescriptivă: planul de învă ământ.ghiduri de studiu pentru elevi. con inutului şi unită ile de timp. Etapa evaluării – se interesează de evaluarea finalită ilor. nivelul macroeduca ional ( planul de învă ământ. manuale şcolare. . Etapa implementării – se interesează cu implementarea categoriilor vizate de proiect. . Etapa de proiect – se stabilesc regulile ce stau la baza selec ionării finalită ilor în stadiul de proiect.evaluare la nivel na ional. . valori fundamentale in educatie Aceste fundamente au două calită i: sunt determinan i ai construc iei curriculumului. etc.) 2.diferite auxiliare audio – video.evaluare la nivel interna ional Exemplu: Proiectul Nufield ( Anglia) – predarea integrată a ştiin ei ( fizică. nivelul intermediar ( programe cadru) 3. etc. programa şcolară. semestrială. . biologie. Acestea au noi şi importante sarcini fa ă de stilul clasic al activită ii didactice. . randamentului proiectului: . .Bazele psihologice II.

pot fi identificate trei modele de curriculum: a. modelul centrat pe nevoi. Organizarea obiectivelor trebuie să fie de natură ierarhică şi să se precizeze pozi ia fiecăruia.- reprezintă criterii în raport cu care se apreciază calitatea oricărui nou proiect în domeniul Modelul obiectivelor Ralph Tyler stabileşte structura de bază a acestui model: I. ♦ de natură ştiin ifică şi tehnologică – bazele teoretice să satisfacă criteriile de eficacitate proprii unui proces tehnologic. IV. 112 113 curriculumului. Modelul procesului. Argumente aduse de acest model în sprijinul lui: ♦ de natură logică – în orice activitate umană ra ională există o finalitate bine determinată. Experien ele de învă are nu au valoare intrinsecă. Aceste modele de proiectare curriculară se pot utiliza pentru toate toate nivelele. b. III. selec ia experien elor de învă are. dar ele sunt uzitate preponderent pentru nivelul macroeduca ional şi pentru cel intermediar. ci sunt valoroase sau nu dacă devin func ionale. În optica acestui model se porneşte de la prespecificarea obiectivelor educa ionale ( anticiparea rezultatelor). . Modelul con inutului. Selec ia con inuturilor şi metodelor de instruire trebuie să fie în concordan ă directă cu obiectivele inten ionate. Modelul situa ional. aceste baze au fost valorificate unilateral. Modelul obiectivelor. aspira ii individuale ( centrat pe baze psihologice). modelul centrat pe nevoi sociale. Conform acestor baze de fundamentare a curriculumului. organizarea. Problemele de evaluare trebuie să fie congruente cu obiectivele prespecificate. evaluarea. 3. dar se pune problema unei interac iuni între ele în aplicarea în practică. Specifice nivelului microeduca ional dar cu extensie şi la celelalte două: macroeduca ional şi intermediar sunt: 1. care se referăpreponderent la formarea profesională. c. II. 4. 2. În teoria şi practica educa iei. definirea scopurilor. care trebuie traduse în comportamente observabile. . modelul centrat pe baze cognitive ( centrat pe domeniul cunoaşterii).

Este un model depăşit. Pune accent pe vehicularea informativă.învă ăre şi evaluare fără a lua prea mult în calcul şi celelalte structuri ale curriculumului. ♦ de natură pedagogică ( educa ională). Modelul în cauză se concentrează pe ideea că func ia fundamentală a educa iei este aceea de a transmite cunoştin e. ♦ este elaborat într-un vacuum ştiin ific şi este insensibil la diferen ele dintre disciplinele şcolare. Procesul de predare – învă are – evaluare este fragmentat fără prea multe oportunită i de 115 . care sunt efectele instruc iei şcolare. ♦ efectele secundare sunt ignorate. ♦ procesul de evaluare nu se poate baza doar pe standardele ce se bazează doar pe obiective. E selec ionat şi ordonat. Punctul de plecare al acestui model este con inutul care cuprinde şi enun area subiectelor care urmează să fie abordate. Modelul con inutului nu face referire la celelalte componente ale curriculumului: finalită i şi unită i de timp. Modelul procesului Se bazează pe rela ia dintre predare. El este într-o oarecare măsură un proces tehnologic.♦ modelul se bazează pe psihologia behavioristă şi oferă o bază practică de ac iune educa ională. iar latura formativă ocupă pozi ia inferioară. care nu e capabil să răspundă la întrebarea “ De ce şi ce se predă?” Obiec ii ale modelului: ♦ modelul se bazează pe o interpretare limitată a ideii de ra ionalitate şi impune o liniaritate strictă în evolu ia secven elor. ♦ de natură economică şi politică – educa ia fiind finan ată prin contribu ia popula iei.modelul elimină viciul fundamental al modelului centrat pe con inut. iar veriga învă ării rămâne cea mai importantă doar în plan teoretic. contribuabilul trebuie să ştie ce inten ii are şcoala. dar criteriile sunt limitative. Accentul de cele mai multe ori cade pe secven a de predare sau pe cea de evaluare. În cadrul acestui model este greu de urmărit corela ia finalită i . Modelul situa ional Modelul con inutului Are în vedere situa ia de învă are care nu întotdeauna poate fi Este considerat a fi modelul tradi ional. Acest con inut este detaşat de problematica scopului. 114 corelată în mod ideal cu finalită ile ce – i corespund şi parametrii specifice de evaluare.achizi ii – rezultate.

al şcolii. ştiin e exacte. din mediul psihosocial şi cultural al clasei de elevi. circumscrise unor discipline consacrate în planurile de învă ămînt. arte plastice şi dramatice. al universită ii. ♦ Curriculum informal derivă din ocaziile de învă are oferite de societă i educa ionale neguvernamentale. recompensări şi sanc ionări sunt elemente semnificative ale mediului instruc ional ce influen ează imaginea de sine. Nu există un model universal valabil. atitudinile fa ă de al ii. sistemul propriu de valori. pe exersarea abilită ilor înalte. pe parcursul primelor stadii ale şcolarită ii. ♦ Curriculum subliminal emerge. muzică. etc. 11. din atmosfera cotidiană a familiei. C. temei de studiu. 116 ♦ Curriculum specializat pe categorii de cunoştiin e şi aptitudini ( literatură. a institu iilor culturale. a unor tematici interdisciplinare. etc.învă are inter / intra / trans / multidisciplinară. (Cucoş. Curriculum general reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Climatul de studiu. stilului profesorului precum şi situa iei educa ionale. ca experien ă de învă are. pe lângă ariile curriculare tradi ionale.) se focalizează pe îmbogă irea şi aprofundarea competen elor. Durata educa iei generale variază în func ie de sistemul na ional de învă ămînt. în special din sfera de studiu a noilor educa ii.-coord.4 Tipurile de curriculum Delimitarea tipurilor de curriculumşi circumscrierea lor cât mai clară sunt utile educatorului practician în în elegerea multiplelor fa ete ale experien ei de învă are. sporturi.. 1998 Perspectiva teoriei curriculumului ♦ Curriculum general – este cel care oferă o bază de cunoştin e. În mod special. abilită i şi comportamente obligatorii pentru to i cursan ii. ci există modele care pot fi adaptate conform disciplinei. 117 . prin integrarea. ştiin e umaniste. religioase. etc. rela iile interpersonale. grupului intă. din massmedia. personalitatea sistemul de profesorului. din via a muzeelor. pe formarea comportamentelor specifice determinării performan elor în domenii particulare de studiu. evolu ia afectivită ii este influen ată de climatul nestructurat al vie ii din institu ia educa ională. Con inuturile educa iei generale cunosc un proces de extensiune.

VI. între care există un echilibru dinamic. ca fiind cel mai bun la un moment dat. Raportul între ariile curriculare se modifică în func ie de vârsta elevilor şi de specificul curricular. având posibilitatea de a decide. cadre didactice. recomandate de către autoritatea centrală. probe de examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar. cursuri de perfec ionare şi de specializare. uneori chiar din cicluri şcolare diferite. precum culegeri de texte şi de exerci ii.5 Termeni de specialitate utiliza i de teoria curriculumului ♦ Curriculum comun – trunchiul comun. Tehnologii. Aceste periodizări ale şcolarită ii se suprapun peste structura 119 ♦ Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarită ii. ♦ Curriculum de suport. care au în comun anumite finalită i. Matematică şi ştiin e. ♦ Planul – cadru de învă ământ este generativ. grupând mai mul i ani de studiu. ♦ Curriculum testat este experien a de învă are transpozi ionată în teste. I. III. V. disciplinele de studiu obligatorii. care au în comun anumite obiective de formare. 11. ♦ Curriculum învă at semnifică ceea ce elevul achizi ionează de fapt. ♦ Curriculum predat reprezintă experien a de învă are oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă. care permite şcolilor şi claselor să realizeze scheme orare proprii. Planul – cadru este cel prin care şcolile se raportează la un curriculum comun. conform principiului descentralizării curriculare. Consiliere şi orientare. ca o rezultantă a ac iunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum. timpul alocat experien ei de învă are. ♦ Curriculum scris care are un caracter oficial şi este specific unei institu ii educa ionale concrete. Curriculumul este structurat în şapte arii curriculare. 118 ♦ Curriculul la decizia şcolii – include pachetele op ionale de discipline care se aleg conform acordului şcoală – familie – elev. Educa ie fizică şi sport. Om şi societate. IV. Limbă şi comunicare. .Perspectiva dezvoltării curriculumului ♦ Curriculum recomandat de un comitet de exper i sau de autorită i guvernamentale. II. desemnează materialele curriculare adi ionale. ♦ Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline.

Limba şi literatura maternă – clasele V – IX.planul – cadru de învă ământ specifică numărul minim şi maxim de ore pe săptămână pentru o anumită clasă.sistemului de învă ământ cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla prin modificări curriculare procesul de învă ământ. Religia – pe tot parcursul ciclului primar şi gimnazial. e. d.XI) are ca obiectiv major aprofundarea studiului în profilul şi specializarea aleasă. clasele I. Istoria şi tradi iile minorită ilor na ionale – clasele a VII-a şi VIII-a. ♦ Număr de ore minim şi maxim pe disciplină ( plajă orară) – planul – cadru de învă ământ specifică numărul de ore minim şi maxim pe săptămână pentru fiecare disciplină de învă ământ. o pregătire generală pe baza trunchiului comun şi a op iunilor din celelalte arii curriculare. b. Ciclul de specializare ( clasele XII . ♦ Număr de ore minim şi maxim pe săptămână . Ciclul de aprofundare ( clasele X. Ciclul achizi iilor fundamentale ( grupa pregătitoare a grădini ei. Matematica – clasele VI – IX. Ciclul de observare şi orientare ( clasele VII . Istoria României şi Geografia României – clasele aVIII-a şi a IX-a. asigurând.VI) are ca obiectiv major formarea capacită ilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. 121 . Ciclul de dezvoltare ( clasele III . Câteva discipline beneficiază de un număr de ore fix: Limba şi literatura română – clasele V – IX. dacă aceasta există.XIII) are ca obiectiv major prespecializarea în vederea integrării eficiente în învă ământul universitar pe profil sau pe pia a muncii.II) are ca obiective majore acomodarea elevilor la cerin ele sistemului şcolar şi alfabetizarea ini ialâ. în acelaşi timp. 120 ♦ Număr de ore minim şi maxim pe arie curriculară ( plajă orară) – planul – cadru de învă ământ specifică numărul de ore minim şi maxim al unei arii curriculare pe săptămână.IX) are ca obiectiv major orientarea elevilor în vederea optimizării op iunii şcolare şi profesionale ulterioare. a. c.

. The International Encyclopedia of Education... 1999 Landsheere. V. EDP. Ghe. Bucureşti. Pedagogie. Bucureşti. Postlethwaite.. 1993 Husen.. EDP. 1999 Cosmovici. Iaşi. Bucureşti.BIBLIOGRAFIE Drăgan. Metode şi tehnici matematice în Bârsănescu. V. 1992 Lengrand. L education et la formation. Psihologie şcolară. Cluj. I. T. I.. Curriculum şi dzvoltare curriculară în contextul reformei învă ământului... Ed. Ed.. 2 / 1989 Cerghit.1994 Ionescu. Pedagogie. 1998. Ed. Crişan. de ped. Educa ia func ionala. Polirom. Tg. 1985. Tipomur. UNESCO.. Psihopedagogie. 1988 Claparede. 1969 Durkheim. Manual de pedagogie. Document MEN. . Ed. T. I. Bucureşti. Polirom. Ed. E. All. ( coord). M. C. 1980 Gilbert. Paris. Polirom. d... PUF. 1971 Hamandache. A ( coord). E. Didactica modernă. Iaşi. Polirom.. C. Radu.. Bucureşti. E. A.. Clujeană. I. Presa Univ. Bucureşti..... I. Univ. P. EDP. Bucureşti. Curs de pedagogie. 2001 Ionescu. M. Educa ie şi sociologie. Bucureşti. L. EDP. Iaşi. A. Şt. N. Etapele unei cercetări ştiin ifico – pedagogice. Determina iile şi determinările educa iei. Cercetarea psihopedagogică. A. 2001 Joi a. 1968 Cosmovici. Pedagogie. 1998 122 pedagogie.. Dic ionar de pedagogie. Bucureşti. All... Dialogul în educa ie. 1998 Cucoş. Consiliul Na ional pentru Curriculum. Politivi curriculare de perspectivă. Iacob. Chiş. 2001 Jinga.. EDP. Cluj. 1996 Cucoş. EDP. 1979 123 A. Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiin ă. Arta şi ştiin a educa iei.. Iaşi.. Bucureşti. 1993 Dumitrescu. Pedagogie. Nicola. 1995 Bontaş. 1994 Cerghit. Articulation de l educstion formelle et non formrlle.. Ed. Bucureşti. Paris. Psihologie generală. Mureă... I.. Istrate. Ed. 1976 Bârzea. 1973 Manolache. Ed. Ed. L. EDP. Polirom. I.. C. Rev. E. Ed. EDP. Bucureşti. Dacia. Introducere în educa ia permanentă..

Ghid statistic pentru cercetările din educa ie şi învă ământ. J. Bucureşti. 1972 125 . Bucureşti. EDP. D. Pedagogie şcolară contemporană. Bucureşti. Paris. 1989 Toffler. G. 1990 Plancharde.. Bucureşti... I. Univ. Cuza. Creierul lui Broca. Aramis. Litera. C. Şocul viitorului. 1992 Rousseau. M.. A.. EDP. L Harmaton.. 2004 Nicola. Univ. Bucureşti. 1976 Plancharde. EDP. Al. Pedagogie. Ed. Introducere în pedagogie. EDP. Ed. 1996 Zlate. G. Tratat de pedagogie şcolară. Educa ia la frontiera dintre milenii. Bucureşti. 1974 Văideanu. Bucureşti. Pedagogie. EDP. Ghid pentru profesori. Iaşi. 2000 Nicola. 1986 XXX. 1992 Novak. Ed. Psihologia socială agrupurilor şcolare. 1960 Sagan. vol. I. A. Education informelle. 1988 124 E. Pedagogie.. Tratat de pedagogie şcolară. Iaşi..Muster. 1980 Nicola. Texte pedagogice.... A. Bucureşti.. De la pământ la stele. Bucureşti. Politică. Al. Bucureşti.. Cuza. Texte pedagogice alese. 1988 Pain. 1994 Nicola. Ed. E. EDP. Litera. Bucureşti. Bucureşti. I. Pedagogie. Aramis. I. 1. 1985 Narly. Ed. EDP Bucureşti.. Bucureşti. Văideanu.. C. I. Ed. Metodologia cercetării în educa ie şi învă ământ.. Ed. I.. J.

15 Capitolul III CERCETAREA PEDAGOGICĂ……………………………..65 Capitolul VII EDUCA IA MORALĂ…………………………………….27 Capitolul IV FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂ II…………..47 Capitolul V FORMELE ( COMPONENTELE) EDUCA IEI……………53 Capitolul VI EDUCA IA INTELECTUALĂ…………………………….82 Capitolul IX EDUCA IA ESTETICĂ……………………………………87 Capitolul X FINALITĂ ILE EDUCA IEI………………………………94 Capitolul XI CURRICULUMUL ŞCOLAR………………………………103 Bibliografie…………………………………………………..122 .CUPRINSUL Capitolul I OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI ŞI DOMENIILE EI DE ACTIVITATE…………………………………………1 Capitolul II COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA ŞTIIN Ă………….74 Capitolul VIII EDUCA IA CIVICĂ………………………………………..

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful