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Como ENSINAR ATITUDES

Dominique Morissette e Maurice Gingras

COLECÇÃO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Volumes Publicados

FORMAR CRIANÇAS LEITORAS
Josette Jolibert

O FIO DA MEADA
Manuela Ferreira

LUTAR PARA DAR UM SENTIDO à VIDA
Isabel Alves Costa e Filipa Baganha

GUIA PARA A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Franco Ghilardi e Carlo Spallarossa

O FANTOCHE QUE AJUDA A CRESCER
Isabel Alves Costa e Filipa Baganha

ENSINAR A POESIA
Teresa Guedes

INTEGRAÇÃO ESCOLAR DAS CRIANÇAS DEFICIENTES
Jean Simon

100 JOGOS MUSICAIS
Ger Storms

O PRAZER NA ESCRITA
Pierre Bach

CLUBE DE MATEMÁTICA
António César de Sá, Margarida Leite Faria

AVALIAR É REFLECTIR SOBRE O ENSINO
Carios Rosales

100 JOGOS DE MOVIMENTO
Huberta Wiertsema
AVALIAR É MEDIR?
Jean Cardinet

COMO CRIAR UMA BOA RELAÇÃO PEDAGÓGICA
M! Teresa Gornez, Victoria Mir e M' Gracia Serrats

AVALIAÇÃO FORMATIVA
Roiand Abrecht

A COMPREENSÄO NA LEITURA
Joceiyne Giasson

CONSTRUIR UMA FORMAÇÄO
Christiane Strauven

EXPRESSÄO DRAMáTICA E TEATRO
Jean­Claude Landier e Giséle Barret

COMO ENSINAR ATITUDES
Dominique Morissette e Maurice Gingras

  TITULO ORIGINAL: ENSEIGNER DES ATITUDES?
    TRADUTOR: JOSÉ CARLOS TUNES EUFRáZIO
       COLECÇÄO: PRáTICAS PEDAGóGICAS
   DIRECÇÄO DE: LUíS ALBERTO MARQUES ALVES
        1990, DE BOECK­WESMAEL, S.A.

                   Sumário

SUMARIO....................................................   5
íNDICE DOS QUADROS.........................................   9
AGRADECIMENTOS.............................................  11

INTRODUÇÄO.................................................  13
Educaçäo afectiva..........................................  14
Investigaçöes sobre educaçäo afectiva......................  16
Problemática da educaçäo afectiva..........................  18

1 ­ NOÇöES GERAIS..........................................  23
Introduçäo.................................................  24
Educaçäo, ensino e aprendizagem............................  26
Papel da escola na aprendizagem afectiva...................  35
   ­ Conteúdo afectivo para a vida em sociedade............  36
   ­ Conteúdo afectivo para a aprendizagem escolar.........  38
   ­ Conteúdo afectivo específico dum programa.............  39
Posiçäo clara a favor da intervençäo no domínio afectivo...  41
Conclusäo..................................................  43

11 ­ DOMNIO AFECTIVO.......................................  45
Introduçäo.................................................  46
Características afectivas..................................  47
Características afectivas e ensino.........................  56
Método e conteúdo no ensino de atitudes....................  59
Conclusäo..................................................  62

111 ­ ATITUDES.............................................  63
Introduçäo.................................................  64

                                                            5

      Extensäo   do   conceito   de   atitude........................... 


65
      Algumas   reflexöes   sobre   o   conceito   de   atitude............. 
68
     ­  Dez   afirmaçöes   que   muito   nos   esclarecem   sobre   atitudes.. 
68
     ­  As   atitudes   aprendem­se   e   ensinam~se.................... 
70
     ­  Comentário   preliminar................................... 
72
9
      Teoria   e   prática.......................................... 
73
      Modelo   teórico   global..................................... 
75
     ­Alguns   modelos   secundários............................... 
77
      Conclusäo................................................. 
78

      IV  ­  DOIS   EXEMPLOS   DE   INTERVENÇÄO......................... 


79
      Introduçäo................................................ 
80
      Primeiro   exemplo:   ensino   do   francês....................... 
81
     ­Análise   do   primeiro   exemplo.............................. 
83
     ­Algumas   limitaçöes....................................... 
85
      Segundo   exemplo:   ensino   de   uma   atitude.................... 
87
     ­Análise   do   segundo   exemplo............................... 
87
     ­Algumas   limitaçöes....................................... 
92
      Conclusäo................................................. 
94

      V  ­  DOIS   MODELOS   DE   PLANIFICAÇÄO.......................... 


95
      Introduçäo................................................ 
96
      Primeiro   modelo:   planificaçäo   por   deduçäo~induçäo......... 
97
   ­ Nível das finalidades, do objectivo global e das metas a
      atingir................................................... 
98
     ­  Nível   dos   objectivos   gerais............................. 
101
     ­  Nível   dos   objectivos   específicos........................ 
105
     ­  Nível   das   tarefas   particulares.......................... 
108
      Segundo   modelo:   taxonomia   baseada   na   interiorizaçäo....... 
112
      Conclusäo................................................. 
123

      Vi  ­  DOIS   GUIAS   DE   PLANIFICAÇÄO........................... 


125
      Introduçäo................................................ 
126
      Planificaçäo   do   ensino   de   uma   atitude..................... 
128
                      6
    ­ Plano a médio~prazo..................................  128
    ­ As nove fases em igual número de questöes............  130
    ­ Preparaçäo imediata..................................  141
    ­ Exigências da preparaçäo imediata em três questöes...  142

VII ­ ENSINO DE ATITUDES...................................  147
Introduçäo.................................................  148
Es tratégias eficazes......................................  150
Regras de actuaçäo.........................................  157
Abordagens integradoras....................................  164
    ­Abordagem inspirada na interiorizaçäo.................  164
    ­Abordagem inspirada nas fases de intervençäo..........  166
    ­Abordagem inspirada nos princípios da metacogniçao....  167
Avaliaçäo do ensino de uma atitude.........................  172
    ­ Avaliaçäo da preparaçäo imediata.....................  173
    ­Avaliaçäo do processo.................................  174
Conclusäo..................................................  175

VIII ­ AVALIAÇÄO FORMATIVA DE ATITUDES.....................  177
Introduçäo.................................................  178
Tomada de decisäo..........................................  179
Momento da decisäo.........................................  183
Objectos da decisäo........................................  185
Avaliaçäo da aprendizagem de atitudes......................  187
    ­ Critérios de avaliaçäo...............................  187
    ­ Conselhos de carácter geral..........................  189
Técnicas de medir atitudes.................................  191
    ­ Componente cognitiva.................................  191
    ­ Componente comportamento] (conativa).................  194
    ­ Componente afectiva..................................  196
    ­ Interpretaçäo de resultados..........................  198
Decisöes fundadas numa taxonomia...........................  200
    ­Análise e interpretaçäo de resultados.................  205
Conclusäo..................................................  207

IX ­ AVALIAÇÄO SUMATIVA DE ATITUDES...............  211
Introduçäo........................................  212
Contexto sumativo.................................  213
Expressäo da decisäo: a nota......................  216
­ Significado da nota.............................  216
­ Formas de expressar a nota......................  217
­ Valor da nota para a atitude....................  219
­ Responsável pela nota...........................  221
­ Preparaçäo da nota..............................  222
Técnicas de medir atitudes em contexto sumativo...  224
Conclusäo.........................................  227

Conclusäo.........................................  239
ANEXO.............................................  241
BIBLIOGRAFIA......................................  243

                      8

             ÍNDICE DOS QUADROS
                      A

Quadro 2.1 Principais elementos das características afectavas
                 da personalidade................................ 
53
Quadro 2.2 Limites epistemológicos do conceito de atitude........ 
60
Quadro 4.1 Escalas de apreciaçäo da pronúncia dos "d" e dos "t" 
82
Quadro 4.2 Estratégias, métodos e técnicas adequadas à
                 aprendizagem de atitudes........................ 
86
Quadro 4.3 Questöes que fazem parte da planificaçäo da
                                  actividade   de   ensino   de   uma 
atitude.............   89
Quadro 4.4 Exemplo de uma actividade orientada explicitamente
                 para o ensino de uma atitude.................... 
90
Quadro 4.5 Fases de planificaçäo do ensino de uma atitude........ 
93
Quadro 5.1 Modelo de planificaçäo por deduçäo~induçäo
                 (domínio afectivo).............................. 
111
Quadro 5.2 Descriçäo da evoluçäo da interiorizaçäo de uma atitude 
117
Quadro 5.3 Objectivos gerais relacionados com uma atitude
                 particular e conformes à taxonomia de Krathwohl
                 (três primeiras categorias)..................... 
118
Quadro 5.4 Taxonomia do domínio afectivo: categorias, verbos e
                 complementos directos........................... 
119
Quadro   5.5   Verbos   adequados   aos   objectivos   do   domínio   afectivo 
122
Quadro 6.1 Exemplo de formulário para a planificaçäo do
                 conjunto de actividades de ensino de uma atitude 
136
Quadro 6.2 Exemplo de respostas dadas às questöes do
                 formulário anterior............................. 
138
Quadro 6.3 Formulário de planificaçäo da actividade de ensino
                                  de   uma 
atitude..................................  145
Quadro 6.4 Grelha de aplicaçäo do plano de intervençäo
                 centrado no ensino de uma atitude na aula....... 
146

                                        9

Quadro 7.1 Relaçäo entre a interiorizaçäo de uma atitude e o
                               ensino da mesma.............................. 
165
Quadro 7,2 Seis questöes que ajudam a integrar no ensino as
                               preocupaçöes pelo domínio afectivo........... 
169
Quadro 7.3 Processo de ensino­aprendizagem de uma atitude
                               numa intervençäo estruturada em três tempos.. 
170
Quadro 8.1 Processo de tomada de decisäo em ensino e em
                               aprendizagem................................. 
181
Quadro 8.2 Grelha de apreciaçäo da atitude de colaboraçäo em
                               trabalho de grupo............................ 
202
Quadro 8.3 Análise dos resultados conjuntos do ensino da
                               atitude de colaboraçäo em trabalho de grupo.. 
209
Quadro 8.4 Análise dos resultados individuais do ensino da
                               atitude de colaboraçäo em trabalho de grupo.. 
210
Quadro 9.1 Perfil de resultados da atitude de respeito pelas
                ideias dos outros aquando de uma discussäo em
                               grupo sobre ideias controversas.............. 
228
Quadro 9.2 Perfil de resultados relativos à qualidade das
                               interacçöes em trabalho de grupo............. 
229
Quadro 9.3 Perfil da avaliaçäo sumativa: notas semestrais em
                               desenho (processo e produto)................. 
229
Quadro   9.4   Conselhos   sobre   observaçäo.,...................... 
230
Quadro 9.5 Conselhos sobre preparaçäo de um questionário de
                               respostas previamente elaboradas............. 
231
Quadro 9.6 Conselhos sobre a preparaçäo de uma escala de
                               atitudes..................................... 
235
Quadro   9.7   Escala   de   atitudes   sobre   as   mudanças   no   ensino.... 
238
Quadro A. 1 Grelha de apreciaçäo do plano de actividades de
                               ensino de uma atitude........................ 
241
Quadro A.2 Grelha de apreciaçäo dos resultados da aplicaçäo
                               do plano de actividades...................... 
242

10

               AGRADECIMENTOS

                      A

         Esta  obra  fica  a  dever­se, em grande  parte, aos inúmeros 


educadores e educadoras de todos os meios sociais e disciplinas, 
que
vimos acompanhando, sobretudo, de há dez anos a esta parte. Fica
aqui expresso o nosso reconhecimento a todos. Agradecemos, em
particular   a   Nicole   Lirette,   Arthur   Marsolais   e   laques   Plante, 
membros
da equipa de reflexão sobre a questão do afectivo em educação`
que   foram   pródigos   em   conselhos   e   reflexões   sobre   as   várias 
versões
transitórias deste livro. Ficamos, igualmente, gratos a Solange
Luneau, da comissão escolar dos Bois~Francs.

         Finalmente, só,foi possível realizar este trabalho, graças 
ao
apoio da Universidade do Quebeque em Trois~Rivières e do Conselho
de Investigação em Ciências Humanas do Canadá (dossier 410­87
~0719).

                 INTRODUÇÃO

     A maior parte dos educadores reconhece, espontaneamente,
a influência primordial das disposições afectavas e da motivação,
sobretudo no percurso escolar dos alunos e no seu desenvolvimento
intelectual. Todos se esforçam por accionar, conscientemente ou
não,   diversos   meios   de   despertar   a   curiosidade   ou   suscitar   o 
interesse   dos   alunos,   e   de   criar   situações   favoráveis   à 
aprendizagem. Todos
procuram   ter   em   consideração   o   impacto   que   tem,   sobre   a 
aprendizagem,   esta   dimensão   central   da   pessoa,   vulgarmente 
designada
pela palavra afectividade.
          Fazem­no   porque   estão   conscientes   de   que   a   sua   acção 
pedagógica,  embora  prioritariamente destinada ao desenvolvimento 
intelectual   e   à   aquisição   de   aptidões,   tem   repercussões   sobre 
essas
outras componentes da personalidade do aluno que são as atitudes,
os valores, os interesses, os sentimentos e a motivação. Muitos,
porém,   desejariam   dominar   melhor   este   importante   aspecto; 
acreditam que, deste modo, melhorariam, igualmente, a qualidade e 
a
adequação da sua acção educativa.
     Tal preocupação é, aliás, reforçada pelo facto dos programas
escolares apresentarem objectivos directamente relacionados com
o domínio afectivo. Enquanto tais, estes objectivos apelam para
intervenções pedagógicas e experiências escolares que possam
reforçar ou modificar certos aspectos efectivos da personalidade.
Pode   tratar­se,   por   exemplo,   duma   atitude   de   prudência   ou   de 
segurança   obrigatória   em   determinado   programa   de   ensino 
profissional
ou,   então,   duma   atitude   positiva   perante   a   leitura;   pensa~se, 
pois,
que   tais   atitudes   são   úteis   e   até,   talvez,   indispensáveis   à 
aprendizagem em questão. Contudo, ter em conta tais objectivos, 
levanta
numerosas dificuldades dada a ausência de dados autênticos e a
pouca difusão de práticas institucionalizadas, neste domínio.
          O   exame   da   realidade   quotidiana   da   turma   mostra,   à 
evidência, que a educação escolar não pode limitar~se, apenas, a 
estes dois
aspectos da personalidade: transmitir conhecimentos e desenvolver

                                                       13

aptidões;   mesmo   que   daí   surjam   problemas,   tanto   no   plano   das 


técnicas de intervenção, dos elementos culturais, como devido às 
dificuldades éticas que tal procedimento possa suscitar.

Educação afectava

     A maior parte das teorias da personalidade traduzem~se em
modelos   (introspectivos,   organicistas,   sistémicos   ou 
mecanicistas)
que afirmam a necessidade duma acção pedagógica formadora e,
portanto, dum tipo de aprendizagem ligada à educação afectiva do
aluno.   Tais   teorias   empenharam~se   na   clarificação   da   própria 
noção
de   desenvolvimento   ou   de   aprendizagem   afectiva   do   aluno.   Eis 
algumas afirmações particularmente representativas neste domínio:
                    O   desenvolvimento   afectivo   do   jovem   consiste   no 
despertar, no desenvolver e no controlar das suas emoções. Estas
          são experimentadas pelo organismo e têm uma relação
          directa com aquilo a que muita gente se refere ao falar 
de
          sentimentos pessoais. Tais emoções ou sentimentos são
                   suscitados quer por pessoas quer por objectos, por 
ideias
          ou por estruturas sociais.
           o desenvolvimento afectivo implica, além disso, antes 
de
          mais, recursos e aptidões cognitivas da pessoa; uns e
                    outros   constituem,   mesmo,   o   fulcro   de   toda   a 
aprendizagem
                   baseada na observação do meio local. isto mostra bem 
até
                    que   ponto   estes   dois   aspectos   da   personalidade, 
cognitivo e
          afectivo, são indissociáveis no momento de agir, mesmo
          quando, para facilidade de análise, os separamos.
          O desenvolvimento afectivo faz~se quando a criança tem
          oportunidade de experimentar emoções ou sentimentos
          adequados, aprende a descrevê~los, a interpretá~los, a 
designá­os   e   a   comportar­se,   de   modo   consciente   e   autónomo   de 
acordo   com   as   atitudes   e   valores   que   decidiu   interiorizar.   Por 
outras palavras, a criança é o principal arqui          tecto da 
sua personalidade.

1 4

                    AIMO

                     lar

                     Ad

          Dispomos,   em   suma,   de   conhecimentos   suficientemente 


convergentes para nos interrogarmos sobre o impacto do meio e, em
particular,   do   sistema   de   educação,   no   desenvolvimento   integral 
(incluindo   a   dimensão   afectiva)   da   personalidade   do   jovem. 
Começam
a   surgir   respostas   para   certas   questões,   relativas   à   própria 
essência
da educação afectiva dos jovens na escola. Em que medida se apela
ao   afecto   ou   às   emoções,   na   vida   quotidiana   dos   alunos,   na 
escola?
Não   se   corre,   muitas   vezes,   o   risco   de   provocar,   com   certas 
intervenções,   emoções   e   sentimentos   opostos   àquilo   que   se 
pretende e, até,
àquilo que é desejável? Se considerarmos a formação que recebem,
será que os jovens se estão a tornar adultos mais conscientes das
emoções e dos sentimentos que influenciam o seu comportamento?
Estão a tornar~se mais confiantes em si mesmos ou conscientes das
razões do próprio agir?
          Este   livro   baseia~se   na   convicção   de   que   os   educadores, 
guiados   pelos   objectivos   dos   programas   e   dispondo   de 
conhecimentos
adequados,   poderão   imaginar   situações   de   aprendizagem   que 
contemplem conteúdos efectivos, do mesmo modo que têm em conta
conteúdos   cognitivos   ou   psicomotores.   Assim,   quer   se   trate   de 
planificar,   realizar   ou   avaliar   as   suas   intervenções,   saberão 
aproveitar o
contributo   da   psicologia   moderna   na   busca   dos   meios   mais 
adequados aos múltiplos factores em questão.
     Esta mesma convicção leva a desejar que a escola se empenhe
cada vez mais na obtenção dos objectivos de formação que lhe são
prescritos,   que   dedique   a   esta   tarefa   todos   os   recursos 
disponíveis,
em   especial   os   recursos   humanos.   Pode   apoiar~se   naquilo   que 
muitos
educadores   sabem   já   fazer   e   que   fazem   muito   bem,   ou   seja, 
encorajar
os jovens a exprimir­se com alegria através da acção, do canto e 
do
trabalho   autónomo,   orientado   ou   criativo,   realizar   actividades 
escolares ou para~escolares bem sucedidas e eficazes no plano da 
formação
intelectual. Resumindo, não está tudo por inventar; trata­se mais 
de
consolidar o já adquirido e de acrescentar algo que ainda falte.

     Quer dizer que ainda falta muito para que a escola assuma,
plenamente,   a   sua   responsabilidade   em   matéria   de   educação 
afectiva;
tarefa   tanto   mais   pesada,   quanto   se   torna   necessário,   antes   de 
mais,

   
1 5

interpretar   as   intenções   educativas   que,   a   este   respeito,   lhe 


chegam
de   várias   instâncias.   já   dissemos   que   os   programas   exprimem 
finalidades relativas ao domínio afectivo; mas, raramente, estas 
acabam
por ser traduzidos em termos operacionais, isto é, em objectivos 
terminais   ou   em   actividades.   Como   poderão   os   educadores 
operacionalizá~las na sua acção diária?

     Porque não introduzir no currículo um programa específico de
educação afectiva? Sem subestimar o contributo positivo dum tal
programa, especialmente destinado ao desenvolvimento afectivo do
aluno, pensamos que é no quadro dos programas actuais, e dos
seus objectivos de formação, que os educadores podem exercer uma
influência   mais   determinante.   É   uma   perspectiva   realista 
reconhecer
que as estruturas afectavas do aluno se desenvolvem em paralelo
com as estruturas intelectuais (sentimentos, emoções, interesses,
gostos, atitudes, valores ... ). Ambas se adquirem, se modificam 
ou se
constroem   no   decorrer   de   experiências   vividas,   de   interacções 
estabelecidas num ambiente favorável e acompanhadas de estímulos
adequados.   Para   que   se   produzam   alterações   profundas   e 
significativas, é  preciso que o processo faça apelo a todas as 
potencialidades
do aluno, na sua tripla dimensão afectiva, cognitiva e motora. Na
escola, enquanto instituição, este apelo à contribuição de todos 
os
recursos do aluno deve inspirar~se, antes de mais, no que vem
oficialmente prescrito nos programas. É preciso, além disso, que 
esta
preocupação   prioritária   com   os   programas   seja   consciente   e 
metódica   ,   e   não   deixada   ao   acaso   da   inspiração   e   dos   gostos 
individuais,
sobretudo   no   que   respeita   aos   elementos   efectivos   da 
aprendizagem.

Investigações sobre educação afectava

          O   ensino   é   necessário   porque   a   vida   não   é   uma   escola   e 


porque, na vida,
         só se aprende na medida em que se estiver preparado para 
colher   ensinamentos   da   nossa   própria   experiência.   (Olivier 
Reboul, 1980:16)
      As diversas teorias da personalidade trouxeram nova luz
sobre   o   desenvolvimento   da   criança   e   do   adolescente.   Quer   se 
trate

                     16

do modelo de desenvolvimento da consciência moral proposto por
KohIberg (1976) quer da teoria psicossocial elaborada por Érikson
(1966,   1968)   quer,   ainda,   da   teoria   da   aprendizagem   pela 
observação
de   Bandura   (1976),   o   conjunto   de   todos   estes   dados   teóricos   é 
essencial   para   se   compreender   como   se   desenvolve   o   jovem. 
Contudo,
tais   dados   nunca   serão   verdadeiramente   úteis   para   a   educação 
afectiva se não for possível traduzir os princípios teóricos em 
acções
concretas junto dos alunos.
     No que respeita a consequências práticas, as investigações
sobre educação afectiva foram surgindo muito lentamente e foram,
durante muito tempo, ultrapassadas pelas investigações no campo
da educação intelectual e motora. Por falta de apoios teóricos e,
depois,   empíricos   satisfatórios   recorreu~se,   quase 
exclusivamente, a
métodos   e   a   abordagens   de   tipo   cognitivo,   na   prossecução   de 
objectivos   efectivos   (Dressel,   1954;   Furst,   1958).   A   pouco   e 
pouco, certas
análises   convergentes   (jacob,   1957;   Krathwohl   e   outros,   1964) 
começaram   a   chamar   a   atenção   para   a   pouca   consistência   da 
hipótese
subjacente   a   esta   actuação,   segundo   a   qual   as   aprendizagens 
cognitivas levam, necessariamente, às aprendizagens afectavas.

     Mais recentemente, os trabalhos de reflexão têm­se orientado
mais para a análise das diferenças e semelhanças que caracterizam
cada   um   dos   domínios,   especificamente   em   termos   de   acção 
educativa
(Zaionc,   1980;   Barber,   1981).   Defende~se,   com   crescente 
convicção, a
proposta de que, de facto, há que ter em conta ambos os domínios 
em
simultâneo, isto, sobretudo, num contexto educativo e em todos os
níveis de ensino (Mager, 1968). Certas características do sistema 
escolar actual levam, até, a pensar que se devia dar primazia à 
dimensão
afectiva.   O   acesso   em   massa   à   escola   de   clientelas   outrora 
deixadas à
­margem   do   sistema,   exige   uma   reflexão   atenta   acerca   dos 
dinamismos
da criança, sem esquecer os que se relacionam com as mudanças de
afecto,   susceptíveis   de   inspirar   toda   e   qualquer   actuação 
didáctica.

          Pode,   pois,   haver   lugar   para   realidades   como   estas   sem, 


contudo, minimizar a transmissão de conhecimentos cognitivos. Há 
que

                     1 7

procurar   um   equilíbrio   mais   perfeito   entre   as   teorias   de 


aprendizagem,   exclusivamente   centradas   na   intervenção,   na 
experiência directa
(condicionamento ou reforço), e as teorias que minimizam o papel
da intervenção; estas, enquanto tais, também não ajudam muito os
educadores na escolha de meios.

          Relativamente   à   educação   da   afectividade,   os 


desenvolvimentos   recentes   de   algumas   taxonomias   (Krathwohl   e 
outros, 1964;
D'Hainault, 1980; Steinaker, BelI, 1979) estabeleceram pontos de
contacto entre a teoria e a prática. Tornou­se, assim, mais fácil 
interpretar as expectativas globais dos programas e traduzir em 
objectivos pedagógicos operacionais, as que se referem ao domínio 
afectivo.   Os   educadores   passam   a   dispor,   também,   duma 
terminologia e
de modelos que lhes permitem exprimir, com mais precisão, o que
esperam dos alunos. Cumprida esta fase de clarificação, poderão
escolher, mais adequadamente, os meios de intervenção e avaliar 
os
resultados   obtidos   em   comparação   com   os   já   alcançados 
anteriormente. Sem pretender oferecer uma solução global para as 
dificuldades   suscitadas   pela   aprendizagem   afectiva   na   escola, 
tais   desenvolvimentos   constituem,   contudo,   um   passo   importante 
que contamos explorar ao longo desta obra.

      Problemática da educação afectava
          Dissociar   a   educação   afectiva   de   qualquer   suspeita   de 
doutrinação   preocupa   tanto   educadores   como   investigadores   e 
peritos
em docimologia; mais ainda quando se trata de ensinar conteúdos
relativos ao domínio afectivo. A suspeita de doutrinação paira, 
sempre,  sobre   a  escola,   pois toda e qualquer estrutura escolar 
impõe, de
algum   modo,   a   sua   cultura,   a   sua   filosofia,   os   seus   valores   e 
obriga,
conscientemente ou não, a que nos conformemos com essa imposição.

          Apesar   da   escola,   mediante   uma   sã   educação   afectiva, 


pretender   levar   o   aluno   à   liberdade   de   opção   e   à   autonomia, 
devemos

1 8

manter~nos   sempre   vigilantes.   Para   tal,   a   melhor   garantia   de 


transparência   e   de   eficácia   será   a   formulação   de   objectivos 
efectivos   terminais,   rigor   nos   conteúdos   de   ensino   e   recurso   a 
estratégias de
intervenção planificadas em conformidade,

          Todos   esperam   que   a   escola   cumpra   a   sua   parte   no 


desenvolvimento   harmonioso   dos   alunos,   tanto   no   plano   afectivo 
como no
cognitivo. Os educadores intervêm neste sentido e emitem juízos
sobre os resultados alcançados. As suas atitudes, modo de actuar,
maneira de abordar ou de apresentar as questões da vida, modo de
ensinar   conteúdos,   à   primeira   vista   neutros,   contribuem   para 
gerar
nos alunos reacções, desenvolver hábitos e suscitar aprendizagens
relacionadas com a componente afectiva da personalidade de cada
um.   Consequentemente,   há   que   garantir   que   tal   actuação   seja 
deliberada, dada a conhecer, controlável e, portanto, controlada.

     Mediante esta educação afectiva, o aluno é levado a explorar
vários aspectos do mundo que o rodeia, o seu universo interior, 
os
seus   sentimentos,   aptidões   e   conhecimentos:   é   convidado   a 
definir­se   em   relação   ao   meio   e   a   adaptar­se   a   ele.   Poderia 
deduzir­se que a
educação   é   um   processo   de   integrarão   por   doutrinação   ou 
manipulação;   contudo,   o   facto   do   aluno   ter   de   adquirir   os 
pré~requisitos
necessários   a   qualquer   decisão   autónoma   (entre   os   quais,   o 
conhecimentos   das   alternativas   possíveis)   não   implica   a 
incapacidade de
tomar   decisões   lúcidas   ou   de   optar   por   este   valor   ou   aquela 
atitude
e   aperceber~se   da   sua   grandeza   e   consequências.   A   educação 
afectiva   deve   contribuir   para   que   o   aluno   cresça   em   todas   as 
dimensões
da sua personalidade e isto, apesar das dificuldades inerentes a
qualquer forma de aprendizagem. Por isso é que Krathwohl e outros
(1964) afirmam  que  o  estudo não está  ao  serviço da doutrinação 
mas, pelo
contrário, deve abrir caminho à liberdade de opção e às decisões 
pessoais (p. 20).

     Relativamente a este ponto, o currículo do Quebeque inclui o
desenvolvimento   de   várias   atitudes   (ou   valores)   deduzidos   das 
finalidades   da   escola.   Textos   bastante   explícitos   (MEO,   1979) 
traduzem
uma intenção muito clara de favorecer, nos alunos, a aprendizagem

                     1 9

 de certas atitudes e valores. os alunos são, pois, convidados a
 empenharem~se numa educação global, numa formação que inclui
  opções fundamentais.  É   o que  se passa,  pelo menos  a nível do 
ensino   não   superior:   pretende­se   que   os   alunos   interiorizem 
atitudes e
  valores,   que   façam   a   integração   de   práticas   específicas. 
Espera­se,
 igualmente, que aprendizagens de qualidade se generalizem em
  varias   facetas   do   pensamento   e,   sobretudo,   da   prática   destes 
jovens
 (capacidade de transferir aquisições afectavas).

      Os programas de ensino traduzem, a diversos níveis, estas
  expectativas   globais   para   cada   uma   das   disciplinas.   Como 
conciliar
  as   exigências   da   formação   para   a   autonomia,   para   a 
responsabilidade pessoal, com uma autoridade assim tão rigorosa? 
É esta uma
 dificuldade bem real numa prática pedagógica em que o afectivo
  tem   o   mesmo   peso   e   a   mesma   categoria   que   o   cognitivo   ou   o 
psicomotor.   Muitos   educadores   tentarão   fugir   ao   problema   agindo 
como
 se nada fosse possível fazer e como se a aprendizagem afectiva
 devesse fazer­se por si mesma, de maneira informal. Não pensamos
  que   a   solução   seja   fugir,   quer   dizer,   omitir   sistematicamente 
qualquer intervenção formal relacionada com o afectivo, deixando 
ao
  acaso   e   às   reacções   espontâneas   dos   educadores   o   cuidado   de 
formar
  este   aspecto   da   personalidade   dos   alunos.   Pelo   contrário, 
propomos
  como   solução,   a   nosso   ver   bem   preferível,   o   recurso   à 
planificação
 formal, à intervenção sistemática e à avaliação esclarecida.
           Outra dificuldade, neste caso técnica, deriva da ausência 
de
  definição   clara   e   precisa   do   que   deve   ser   aprendido   ou,   pelo 
menos,
 duma definição tão clara que torne possível uma acção adequada.
  Enquanto a nível da política educativa ou das finalidades dos 
pro                                   gramas escolares ou até dum 
certo tipo de ensino se continuar a
 utilizar um discurso global pouco rigoroso, é difícil precisar, 
de
 maneira congruente, as necessárias acções de formação. Ora, na
  maior parte dos enunciados de política educativa, esta fase de 
ope                                                                     racionalização dos 
objectivos efectivos está ainda por ultrapassar.
  É   difícil,   talvez   até   impossível,   planificar   ou   apreciar   as 
intervenções
 que se relacionam com esta fase e, portanto, as mudanças a que
 pode dar origem.

                     20

ocos

          As   aprendizagens   afectavas,   mesmo   as   mais   simples, 


aparentemente,   supõem   o   recurso   a   dispositivos   complexos   de 
ensino, a
numerosas intervenções pedagógicas que se estendem, muitas
vezes,   por   períodos   bastante   longos.   É   que   se   trata   de 
aprendizagens que tocam nos hábitos dos alunos, na sua 'maneira 
de reagir
emotivamente e, portanto, no aspecto mais fundamental da vida
psíquica, a afectividade. Só gradualmente se vão adquirindo ou
alterando   as   características   afectavas   dos   alunos.   Por   outro 
lado,
revestem, muitas vezes, um carácter dinâmico no sentido em que se
tornam, elas próprias, instrumentos de aquisição. Porém, antes de
se tornarem factores dinâmicos de aprendizagens subsequentes
surgem, antes de mais e em parte, pelo menos, como consequência
do ensino ­ adquirem­se ou modificam­se através da aprendizagem.
Em resumo, os múltiplos factores ligados a qualquer situação de
ensino­aprendizagem estão intimamente relacionados com a educação 
da afectividade.

     Há ainda uma terceira dificuldade ligada à avaliação das
aprendizagens.   As   técnicas   clássicas   utilizadas   em   psicometria, 
para
medir as diversas componentes da personalidade, são complexas e
muito pouco adaptadas ao contexto da aula. Os educadores estão
cada vez mais mal preparados para as aplicar: não faz parte das 
suas
competências aplicar e interpretar testes psicométricos. Há que
recorrer a meios mais apropriados de medir e avaliar. Tais meios
estão ainda por inventar, pois não existem, pelo menos na forma
que seria de desejar.

     Em resmo, no campo da educação afectiva a situação mais
comum   é   a   seguinte:   por   um   lado,   há   que   intervir   e   tentar 
atingir, de
maneira consciente e sistemática, objectivos relacionados com o
domínio   afectivo.   Por   outro   lado,   há   que   inventar   meios   e 
dotar~se
de   estruturas   auxiliares,   no   plano   da   prática   e   da   acção 
educativa:
definir com precisão intervenções adequadas e criar instrumentos
de avaliação mais bem adaptados aos resultados a alcançar. Com
este   livro   pretendemos   oferecer   alguns   meios   e   estruturas 
explicativas para cada uma das fases de intervenção nesta área.
                               2 1

          Os   três   primeiros   capítulos   dizem   respeito   ao   domínio 


específico   a   abordar   pela   educação   da   afectividade   na   escola. 
Definem~se
os principais termos ou conceitos utilizados e classificam~se os 
elementos correspondentes. Chega­se assim, a pouco e pouco, ao
campo   das   atitudes,   das   quais   se   define   a   natureza   e   as 
características, sobretudo o que diz respeito à sua aprendizagem 
e ensino.

     A segunda parte do trabalho (capítulos 4 a 7) debruça­se,
mais especificamente, sobre os meios de ensino das atitudes.
Partindo de dois exemplos simples, no capítulo quatro aplicam~se
técnicas   de   ensino   adaptadas   a   situações   em   que   o   conteúdo 
afectivo   e   a   aquisição   de   atitudes   se   revestem   de   relativa 
importância
Nos capítulos cinco, seis e sete retoma~se idêntica preocupação,
mas com mais precisão e subtileza: como planificar e realizar uma
série de  intervenções centradas, explicitamente, no ensino duma 
atitude na aula.

     A terceira parte do livro (capítulos oito e nove) aborda a
temática da medição e avaliação destas aprendizagens. Em primeiro
lugar   (capítulo   oito),   são   tratados   os   problemas   práticos   da 
avaliação num contexto de ensino  ­  trata~se, pois, de avaliação 
formativa.
Depois são analisados os problemas de avaliação sumativa das
aprendizagens afectavas obrigatórias

22

NOÇõES GERAIS

                 Introdução
     A escola secundária"' Adolandra leva a cabo, há vários anos,
um   programa   de   actividades   para~escolares,   a  fim   de   motivar  os 
alunos, de tornar mais atraente a vida na escola, de fazer com 
que os
alunos   que   revelem   mais   dificuldades   adquiram   atitudes   mais 
positivas,   em   relação   ao   estudo   e   ao   sucesso   escolar.   Os 
educadores puderam observar nítidos progressos na assiduidade às 
aulas, assim
como no ambiente da escola em geral. Contudo, a taxa de insucesso
continuou muito alta. Porquê? Que fazer?

          Na   escola   primária   jeunélève,   todos   os   educadores 


participam,   com   sucesso,   num   projecto   educativo   que   procura 
desenvolver
nos alunos atitudes de autonomia e responsabilidade em relação à
organização dos seus tempos de estudo. Verificaram~se mudanças
no ambiente vivido na escola, bem como no grau de aplicação dos
alunos aos trabalhos escolares. Quando se tratou de avaliar, com
exactidão, as alterações verificados, sentimos falta de meios e 
até,
muitas   vezes,   incapacidade   para   analisar   os   pontos   fortes   ou 
fracos
da experiência.

     Numa escola profissional, Bernardo desenvolve uma série de
estratégias   pedagógicas   para   levar   os   seus   alunos   a   adquirir 
hábitos
elementares de prudência na soldagem. Desejaria, por exemplo, que
aplicassem as principais regras de segurança. Mesmo quando os
alunos conseguem emprego na indústria local, Bernardo sabe que
vários   deles,   apenas   usam   de   prudência   quando   estão   a   ser 
vigiados
e isto desanimado... Que pode ou que deve ele fazer?

(1)   Transpondo para o nosso sistema de ensino, são escolas que 
comportam alunos
     do 2' e 3' ciclos e do secundário (N. T.).
24

                     NOÇõES GERAIS

     Estes três exemplos nada têm de excepcional no meio escolar.
ilustram bem a convicção partilhada pelo conjunto dos educadores
de que, efectivamente, não se pode imaginar uma educação escolar
completa   sem   a   dimensão   afectiva.   Tal   educação   deve,   pois, 
incluir a
aprendizagem (ou alteração) daquilo que se convencionou chamar
características   afectavas   da   personalidade   (Anderson,   198   1). 
Conforme
os autores, assim, este conteúdo de formação engloba o saber­ser 
ou
o   saber­tornar~se   (De   Ketele,   1986),   atitudes   e   interesses 
(Evans,
1965),   aprendizagens   sócio~afectivas   (Barlow,   1987),   ou 
aprendizagens relativas ao domínio afectivo (Krathwohl e outros, 
1964).
          A   primeira   fase   consiste   em   pôr   alguma   ordem   nas   noções 
relacionadas   com   o   ensino~aprendizagem   das   características 
afectavas
da  personalidade.   Eis   a   razão  pela   qual  definiremos,  em   poucas 
palavras,   educação   escolar,   ensino   e   aprendizagem,   abordando 
sempre
o domínio das características afectavas da personalidade que se 
relacionam com a situação escolar. Uma rápida olhadela a alguns 
programas   oficiais   de   ensino   vai   permitir   pôr   em   evidência 
propostas de
conteúdos   de   natureza   afectiva.   A   própria   disparidade   dos 
elementos   propostos   levar­nos~á   a   definir   um   tipo   de   conteúdos 
efectivos
de   ensino.   Poder­se­á   distinguir   assim,   mais   facilmente,   o   que 
compete   à   educação   escolar   e   o   que   lhe   não   diz   respeito. 
Finalmente,
uma   vez   definidos   os   tipos   de   conteúdo   e   as   funções   de   cada 
interveniente, estabeleceremos com clareza a nossa posição sobre 
princípios e condições de intervenção na aula.
                               25

       Educação, ensino e aprendizagem

     A educação é, muitas vezes, definida como um longo processo 
através do qual a pessoa adquire múltiplos elementos que formam 
ou transformam a sua personalidade, com o fim de desenvolver
potenciais faculdades e tornar~se autónoma (Legendre, 1983:249).
A medida que vamos vivendo múltiplas experiências, na escola ou
fora   dela,   estamos   sempre   em   situação   de   educação,   no   sentido 
lato
que   acabámos   de   dar   à   palavra.   Contudo,   as   observações   e 
reflexões
que apresentamos a seguir concentram~se, sobretudo, na influência
particular   da   escola   e,   até   mesmo   no   interior   da   escola,   na 
aprendizagem   ou   no   desenvolvimento   operado   na   criança,   em 
contacto   directo   com   os   conteúdos   de   ensino   indicados   nos 
programas.

     Em sentido mais restrito, que é o que nos interessa aqui, a
educação   mobiliza   um   conjunto   complexo   de   experiências   e 
aprendizagens, planificadas e organizadas de maneira sistemática, 
com
vista   a   provocar   modificações   duradouras   no   comportamento   de 
alguém (Lee, 1971:6): abrange as aprendizagens escolares e visa, 
ao
mesmo tempo, o pleno desenvolvimento do aluno (Legendre, 1983:
213~249; 1988:5 1 0). A educação escolar distingue~se da educação 
familiar, ou mesmo da educação social, no sentido em que lida com
experiências estruturadas mais formalmente e de modo a produzir
mais efeito do que as da vida corrente.

     Através de múltiplos elementos e da aplicação de normas
sobre   as   condições   mais   aptas   a   favorecer   a   aprendizagem,   o 
ensino
é o conceito que reúne os factores talvez mais determinantes da
educação escolar. Nesta perspectiva, o ensino funciona como local
de   conciliação   das   acções   educativas   entre   si.   Trata~se   dum 
processo intencional e, portanto, duma sequência de intervenções 
realizadas   com   vista   à   aprendizagem   ou   à   mudança.   O   ensino 
pretende
tornar   tão   eficaz   quanto   possível   o   processo   educativo, 
favorecendo
ou possibilitando uma aprendizagem mais rápida, mais duradoura e
mais facilmente aplicável às diversas situações da vida.

                     26

                NOÇõES GERAIS

          O   ensino   é   uma   operação   que   tem   por   fim   facilitar   a 


aprendizagem   criando,   consciente   e   deliberadamente,   condições 
capazes de
produzir os melhores resultados possíveis. Tal operação inclui as 
situações que suscitam, por exemplo, a motivação para aprender.
Estas   situações   constituem,   contudo,   apenas   uma   parte   dum 
processo   mais   englobante   que   integra   todos   os   factores 
pertinentes,
inclusive   o   próprio   pessoal   docente   e   o   meio.   Trata~se   assim, 
pois,
dum processo unificado de ajuda total que considera o aluno capaz
de aprender por si mesmo, quer determinado conteúdo (enquanto
processo   e   enquanto   produto,   cognitivo   e   verbal,   consciente   e 
inconsciente)   quer   a   sua   aplicação   a   uma   prática   ou   estilo   de 
vida
apropriados.   Tudo   se   organiza   no   sentido   do   aluno   se   tornar, 
gradualmente,   o   seu   próprio   formador,   um   educador   eficaz,   e 
conseguir
aprender, depressa e bem, o que pretende aprender (Lee, 1971:48;
Lee, 1973:5; Minder, 1983:7).

          O   ensino   dirige­se,   pois,   prioritariamente   à   pessoa   do 


aluno,
a quem aprende, enquanto causa última, agente principal e fonte 
primeira da própria aprendizagem. Ninguém consegue aprender um
conteúdo  sem   o   fazer   seu,  sem  se  apoderar   dele   com   todo   o  seu 
ser,
sem o transformar nele próprio. Em situação de ensino, compete a
cada qual adaptar as condições e os meios que tornem possível e
eficaz a aprendizagem. É por isso que a primeira fase de qualquer
plano de ensino é a identificação das necessidades e, portanto, 
das
aprendizagens a realizar; depois desta fase vem, logo a seguir, a 
definição   dos   pré~requisitos   e   dos   objectivos   a   atingir,   a 
escolha dos
métodos eficazes de intervenção e a definição dos meios de medida
e   avaliação.   O   diálogo   entre   ensino   e   aprendizagem   deve   ser 
constante em qualquer processo educativo (Legendre, 1988:229).

     Antes de prosseguir na apresentação das noções relativas às
características   afectavas   e   das   fases   da   correspondente   acção 
didáctica é, sem dúvida, útil dedicar algum tempo à análise dos 
principais
termos   da   área   do   ensino.   Esta   rápida   visão,   por   alto,   das 
actividades
pedagógicas,   partindo   do   geral   para   o   específico,   ajudará   à 
compreensão das questões (Lee, 1973):

                     27

            COMO ENSINAR ATITUDES

     Abordagem pedagógica é a orientação primitiva e fundamental 
retirada, directamente, da teoria que a inspira. Deste modo,
     grande número de princípios, conselhos e leis que aparecem
     ao longo desta obra, inspiram~se na psicologia social. Funda 
mentalmente, a nossa perspectiva relacionasse mais com a
     psicossociologia do que com a tecnologia do ensino, apesar
      de termos, efectivamente, integrado certos aspectos ligados 
a
     este último ponto de vista.

     Estilo de ensino que certos autores apresentam como sendo
         a atitude do professor na aula (Pelpel, 1984: 40~50) é o 
modo
     ou modelo de conjunto que serve de orientação ou que dita
     ao pessoal docente o sentido que têm os seus actos de ensino 
­ é a trama que produz ou inspira o mínimo pormenor de
     qualquer intervenção. No nosso caso, dado que trabalhamos
          no   domínio   afectivo,   devemos,   dum   modo   geral,   centrar   o 
ensino do aluno no que faz, diz, experimenta e sabe. Eis em que
     consiste o estilo principal que associamos a esta categoria 
de
     intervenções educativas. O que não deve impedir o educador
          de   adoptar,   em   determinadas   ocasiões,   um   ou   outro   dos 
estilos   secundários   possíveis,   dando   especial   atenção,   por 
exemplo, aos objectivos ou aos conteúdos. Quer dizer que o seu
     estilo poderá tornar~se mais didáctico ou pedagógico do que
     heurístico ou lógico.

      Estratégia é o plano de conjunto do que se faz na prática, 
na
          realidade   da   actividade   de   ensinar.   Sobre   este   aspecto 
utiliza         ­se,  habitualmente,  uma  estratégia  sistemática,  no 
sentido em
     que, sempre que há vantagem nisso, se estabelece um plano
          de   acção   a   que   se   obedece   aquando   da   actividade.   Além 
disso, este plano inclui sempre a preocupação explícita pelo do 
mínio afectivo. Por outro lado, segundo as necessidades de
          momento,   podem   aplicar~se   outras   estratégias   tais   como 
comunicação activa, metacognição, pedagogia para a mestria,
          transmissão   de   conhecimentos   ou   a   aprendizagem   pela   des 
coberta orientada ou não.

                     28

                     NOÇõES GERAIS

Método é um conjunto de meios, de técnicas ou de actuações
que formam um todo, uma unidade táctica. Favorece a obtenção dum 
objectivo imediato ou de resultados a curto prazo.
Indicamos aqui, evidentemente, vários métodos dos quais o
principal consiste em fazer interagir os alunos entre si, com
os seus educadores ou com as pessoas do meio. O impacto
afectivo   deste   método   é   geralmente   importante,   daí   insistirmos 
nele. Referimos também o ensino, se não individualizado
pelo menos personalizado, devido à necessidade que há de
fazer intervir, sistematicamente, os dinamismos individuais
na  educação  da   afectividade. Poderá ainda  recorrer­se,  conforme 
os   conteúdos   ou   as   circunstâncias,   aos   métodos   de   resolução   de 
problemas, aos métodos activos, magistrais ou
programados (Pelpel, 1986:50~64).
Técnica é uma maneira concreta e específica de estruturar
uma situação de ensino­aprendizagem. Há, geralmente, vantagens em 
variar as técnicas de ensino: continua mesmo a ser
um   princípio   pedagógico   importante,   quer   se   trate   do   domínio 
afectivo ou de quaisquer outras áreas de ensino. Contudo,
pensamos que as técnicas a seguir indicados são de preferir
no ensino das características afectavas porque apelam para os
recursos pessoais e para a interacção com os outros: experiência 
pessoal concreta, jogo de faz de conta, testemunho ou
exemplo, trabalho de grupo, tomadas de posição em público,
círculo mágico, etc.

Processo de ensino ou de aprendizagem é um modo de actuar
ou   um   conjunto   de   actuações   que   possibilitam   que   o   educador 
ensine e que o aluno prepare, realize e integre a sua
aprendizagem. Estamos a falar de comportamentos como
falar,   colocar   questões,   ajudar,   fornecer   pistas,   escrever, 
exprimir ideias, etc. Os numerosos processos a que se recorre no
acto de ensinar ou aprender são os únicos elementos da presente 
apologia que é possível observar directamente. É, pois,
examinando os vários processos do educador, ou do aluno,

                     29

                     111111110
            COMO ENSINAR ATITUDES

     que se podem inferir os elementos mais gerais da apologia,
     como técnica, método, estratégia, estilo e tipo de abordagem
     das questões (MEO, 1988:30; Legendre, 1988:153 e seguintes).

     A análise das definições anteriores ilustra bem o ponto de
vista central adoptado neste trabalho: fé na imensa capacidade de
aprendizagem   da   pessoa   e,   portanto,   do   aluno.   Tal   paradigma 
deriva
da análise e compreensão das alterações exigidas para que alguém
se adapte ao seu meio, responda às suas necessidades e aja, de 
maneira   adequada,   sobre   esse   meio   que   o   cerca.   Para   viver   em 
sociedade, a pessoa deve ser capaz de aprender. Esta perspectiva 
oferece
ao investigador, bem como a quem está comprometido com a prática 
quotidiana, uma maneira mais clara de encarar as coisas que se
adapta   particularmente   bem   às   suas   expectativas   específicas:   a 
explicação da acção escolar educativa e a determinação das acções 
didácticas eficazes. O ensino só tem sentido se, à partida, se 
reconhece que o aluno tem possibilidades de aprender.

     Dum ponto de vista mais global, conceber a pessoa dando
primazia à capacidade de aprender engloba, concisa e fielmente, 
e,
portanto, com economia e isomorfismo (Staats, 1975:7~12), várias
características   essenciais   do   processo   educativo.   A   capacidade 
que
cada um tem de aprender explica o fenómeno de transmissão, de
geração em geração, do que foi sendo progressivamente adquirido
por determinada civilização. Esta concepção do homem esclarece
bem   o   fenómeno   de   enriquecimento   progressivo   das   práticas, 
experiências e descobertas humanas (COté, 1987:7).

     Sob este ponto de vista, aprender é a capacidade de realizar
qualquer processo de mudança ou de evolução interna, distinto do
processo   de   maturação   pessoal.   O   processo   de   mudança 
desencadeia~se   a   partir   do   momento   em   que   a   pessoa   passa   a 
dominar ou
modifica a concepção que tem das coisas (produto ou processo).
idêntico   processo   se   dá   quando   a   pessoa   desenvolve   (ou 
transforma) o seu modo de agir, as suas capacidades psicomotoras 
ou
quando   opta   por   uma   resposta   afectiva   diferente   para   com 
objectos,

30

                     NOÇõES GERAIS

pessoas,   actividades   ou   acontecimentos   (Côté,   1987:14;   Bloorn   e 


outros,   1956;   Krathwohl   e   outros,   1964;   Harrow,   1972).   Em 
qualquer
dos   casos,   quer   se   trate   de   formação   (aquisição)   ou   de 
transformação   (mudança),   é   de   aprendizagem   que   se   trata   no 
sentido que aqui
lhe damos.

     É bom recordar que uma aprendizagem deste tipo, uma vez
que   é   definida   em   termos   de   mudança   interna,   não   pode   ser 
observada directamente. É uma dedução do observador externo (ou 
do
próprio   sujeito)   que   faz   fé   nas   reacções   perceptíveis   ou   nos 
comportamentos observáveis que traduzem cada aprendizagem, assim
como   nos   critérios   de   realização   que   lhe   determinam   o   grau   de 
correspondência. Deste modo, em situação de ensino, é através da 
observação dos comportamentos verbais e não verbais do aluno, e
tendo   em   conta   a   qualidade,   a   quantidade   e   a   natureza   dos 
comportamentos,   que   o   educador   ou   educadora   deduz   e   avalia   a 
aprendizados
gem realizada. Quando tal se torna necessário ou útil, chega~se a
definir, operacionalmente, a aprendizagem efectuada, referindo o
nível   de   realização   do   aluno.   Como   se   trata   de   aprendizagem 
escolar,   limita~se   a   demonstração   deste   nível   de   realização   à 
situação
escolar. Nunca poderá servir para medir o processo de maturação
pessoal ou alterações do meio físico (Côté, 1987:34). O recurso à 
capacidade   de   realização   abarca   tanto   a   aquisição   de 
conhecimentos
(processo   e   produto)   como   habilidades   motoras   e   reacções 
afectivas. Assim, os educadores não podem observar, directamente, 
a
aquisição dum conhecimento ou duma atitude: apenas conseguem
observar comportamentos verbais ou não verbais e daí deduzir o
correspondente   comportamento   interno,   a   aprendizagem   do 
conhecimento ou da atitude.

         Por  outro  lado,  a distinção  em  três  domínios,  cognitivo, 


psicomotor e afectivo, do conjunto de mudanças internas que podem
dar­se   na   escola,   ou   noutro  lado   qualquer,  apenas  se  justifica 
por   razões   de   análise.   Tal   distinção   deriva   da   dificuldade   que 
sentimos em
compreender   e   tratar   certas   realidades   complexas;   pelo   menos, 
numa
primeira fase, temos necessidade de as examinar como se fossem
                               31

            COMO ENSINAR ATITUDES

                 distintas entre si. Seria lamentável aplicar à 
educação uma distinção
                deste tipo que não tem em conta o facto de toda a 
acção de ensino
                ou de aprendizagem constituir um todo.

                                         Ressalvado este aspecto, é necessário 
dedicar   grande   importância   a   esta   fase   de   análise   da   dimensão 
afectiva, tanto mais que,
                               geralmente, existe em qualquer aprendizagem 
específica   uma   dominante,   isto   é,   uma   componente   com   maior 
importância e que pode
                conduzir a adaptações particulares na estratégia 
de ensino (D'Hainaut,
                1980:62; Barlow, 1987:78). Mesmo sem esta noção de 
componente dominante, a atenção dedicada às três componentes da 
maior parte das mudanças em educação afigura­se­nos útil; evita 
certos   esquecimentos   que   não   deixam   de   ter   consequências   nos 
resultados de ensino (Krathwohl e outros, 1964:8).

Na mesma ordem de ideias, vários programas já trazem, claramente, 
a distinção entre domínios de aprendizagem e, ora insistem
                               no  domínio cognitivo ora no afectivo ou no 
psicomotor. Para medir
                                a   importância   e  a   amplitude   da   componente 
afectiva   na   aprendizagem   escolar   basta,   pois,   ter   em   atenção   o 
conteúdo dos programas
                               oficiais do ensino primário e secundário no 
Quebeque. É claro que
                               vários objectivos pedagógicos apresentam um 
conteúdo   que   se   relaciona,   total   ou   parcialmente,   com   as 
características afectavas da personalidade dos alunos.

Além   disso,   a   grande   maioria   destes   programas   foi   elaborada   ou 


revista   na   esteira   da   publicação   do   programa   de   política­
educativa e plano de acção (em Uécole québécoise, MEO, 1979). De 
acordo com os princípios avançados, tais programas deviam ter em 
consideração   valores   intelectuais,   efectivos,   estéticos, 
socioculturais,   morais,   espirituais   e   religiosos   (cfr.   secções 
2.2.1   1   ~2.2.1   7).   Deviam,   ainda,   incluir   finalidades 
relacionadas em particular com autenticidade, abertura ao meio, 
sentido estético, sentido democrático, espírito de grupo, sentido 
de esforço, preocupação com a correcção linguística, respeito por 
si e pelos outros (páginas 27 e 28).

                     32

1>

                     NOÇõES GERAIS

Cada programa deve, pois, ter em conta esta perspectiva de
conjunto   acrescentando   a   sua   achega   particular.   Cada   um   deve 
contribuir,   a   seu   modo,   para   alcançar   o   objectivo   global.   Na 
prática, os
programas   estão   de   acordo   com   o   que   se   pretendia   em   L'école 
québécoise. Quase todos contêm, de facto, quer finalidades quer 
objectivos
gerais   ou   até   mesmo,   mais   raramente,   objectivos   específicos 
terminais ou intermédios, relacionados directamente com o domínio
afectivo.

     Eis alguns exemplos do que se pretende ou, pelo menos, se
aconselha como aprendizagem afectiva, nos programas do primário e
secundário, no Quebeque. Não se trata duma enumeração exaustiva,
mas duma amostragem susceptível de demonstrar que o ensino dos
conteúdos dum programa oficial não fica completo se não incluir
certo número de aprendizagens afectavas:
Primário: religião e moral
     Despertar e motivar o aluno para os principais elementos da 
actuação
     moral através da aquisição... de atitudes e aptidões morais.

Primário: francês
          Utilizar   a   língua...   para   exprimir   os   seus   sentimentos, 
gostos e interesse
         em relação a determinada pessoa, ... para exprimir a sua 
identidade   pessoal,   social   e   nacional.   Desenvolver   hábitos   de 
compreensão e produção de
     discursos com carácter informativo.

Primário: matemática
     manifestar interesse pelas actividades matemáticas.
     Adaptar~se a trabalhar em grupo com eficácia.

Primário: formação pessoal e social
          Desenvolver   a   capacidade   de   tomar   opções   claras   e 
responsáveis, apoiando~se num processo continuo que mergulha as 
suas raízes no princípio do
     respeito pela vida.

                               33

            COMO ENSINAR ATITUDES

                Secundário: inglês como segunda língua
                               Desenvolver atitudes em relação a uma segunda 
língua.
                Desenvolver e manter a motivação.

                Secundário: biologia humana
 Maravilhar~se perante a complexidade, fragilidade e harmonia do 
corpo
 humano.
 Empenhar­se na conservação da saúde.
 Contribuir para o bem~estar dos outros.
 integrar o aspecto afectivo da sua própria sexualidade.
                              Secundário: economia doméstica
  Adquirir e desenvolver atitudes de moderação na utilização dos 
recursos
 disponíveis para a satisfação das diversas necessidades.

           Secundário: geografia
  Sensibilizar   para   o   papel   de   cidadão   responsável   pelo   meio 
ambiente geográfico.
 Sensibilizar para as vantagens duma sociedade pluralista.

           Os programas normais apresentam conteúdos de aprendízagem 
relacionados com o domínio afectivo: há, pois, características
 afectavas da personalidade que todos os alunos devem aprender.
  Esta   situação   é,   além   disso,   absolutamente   pertinente,   pois  a 
preocupação pela dimensão afectiva é um elemento importante, até
  mesmo   essencial,   da   educação   em   geral   e   de   toda   a   educação 
escolar, como pretende a política oficial do Quebeque.

                     34

A J

4í       Papel da escola na aprendizagem afectiva
          A   qualidade   e   eficácia   das   intervenções,   e   portanto   do 
ensino,
em educação afectiva assentam em grande parte na clarificação do
papel dos educadores e da escola nesta área. A confusão que reina
actualmente   sobre   este   assunto   não   facilita   muito   o 
desenvolvimento   duma   estratégia   adequada   de   planificação, 
intervenção   e   avaliação.   De   facto,   a   reflexão   e   a   prática 
continuam a trilhar caminhos
sem   saída   que   são,   por   um   lado,   organizar   debates   sobre 
doutrinação   ou   condicionamento   e,   por   outro,   evitar 
sistematicamente   qualquer   acção   formal   que   se   relacione   com   o 
domínio   afectivo   na   educação   escolar.   Num   caso,   contesta­se   o 
direito de intervenção e
noutro, abandonasse ao acaso o cuidado de solucionar o problema,
de formar o aluno. Tanto num caso como noutro, a impressão é de
que   se  está   a   fugir   à   responsabilidade   e  que   a  inacção   deriva 
directamente   da   falta   de   precisão   por   parte   de   quem   tem   a 
responsabilidade de mandar.
          Quanto   à   confusão   de   papéis,   é   preciso   dizer   que   a 
imprecisão   do   discurso   oficial   explica,   em   grande   parte,   o 
mal~estar dos
educadores. Acontece que, em muitos programas, estes se vêem
confrontados   com   toda   a   espécie   de   objectivos   efectivos:   tanto 
com
objectivos   de   preparação   para   a   vida   em   sociedade   (tolerância, 
por
exemplo) ou para a prática dum ofício (prudência, por exemplo),
como com objectivos relativos à situação pedagógica (motivação,
por exemplo). Como distinguir, nesta aglomeração de objectivos:

     1.   Os que englobam toda a existência e que constituem, por
          isso, aquisições básicas para a pessoa chamada a viver 
em
          sociedade?

     2.   Os necessários para levar a cabo qualquer processo de
                   aprendizagem escolar e que, por isso, constituem um 
pré          ~requisito de toda a educação escolar?

                          35

            COMO ENSINAR ATITUDES

          3.       Finalmente,   os   que   mais   modestamente   derivam   do 


conteúdo específico dos programas e condicionam, de algum
          modo, a aquisição das aptidões propostas?

     Como conseguir então, quer em termos de conteúdo quer em
termos   de   nível   de   apropriação   ou   de   interiorização,   traçar   a 
fronteira com limites tão rigorosos quanto possível entre o que é 
facultativo, o que é desejável e, finalmente, o que é necessário 
ou   prescrito?   Tentamos   responder   a   esta   questão   em   particular, 
levando
mais longe a nossa reflexão sobre cada uma das três categorias de
características   afectavas   da   personalidade,   a  que   nos   referimos 
antes
em termos de objectivos. Umas são encaradas como preparação
para   a   vida,   outras   orientam~se   para   a   realização   eficaz   do 
processo
de aprendizagem em si mesmo e outras, finalmente, fazem parte dos
conteúdos específicos dos programas.

     Mesmo a priori compreender­se­á que o papel dos educadores
e da escola, em relação a cada um destes tipos de aprendizagem
afectiva,   é   bem   diferente.   A   percepção   deste   papel   e   a   sua 
interpretação   têm   um   impacto   directo   sobre   o   que, 
consequentemente, se
vier   a   exigir   aos   que   trabalham   nesta   área.   É   igualmente 
fundamental
recordar:   a   dimensão   afectiva   da   educação   tem   importantes 
implicações   morais   e   éticas.   Importa,   pois,   que   a   escola 
manifeste, claramente, quer os conteúdos que pretende transmitir 
quer  as  condições   que   rodeiam  o ensino  desses  conteúdos.  Nesta 
ordem de
ideias, apresentamos a seguir, mais em pormenor, as distinções
enunciadas anteriormente.

3.   1. Conteúdo afectivo para a vida em sociedade

     A primeira categoria de aprendizagens afectavas abrange as
características pessoais que permitem viver em sociedade, aceitar 
o
outro,   adaptar~se,   desenvolver~se,   ser   autónomo   sem   deixar   de 
estar
integrado   (ver,   entre   outros,   Evans,   1965).   Esta   primeira 
característica   afectiva   relacionasse   mais   com   o   modo   de   agir   e 
interagir na vida
em geral. Devido à sua importância, à amplitude do seu conteúdo e
                     36

                     NOÇõES GERAIS

aos meios necessários para as desenvolver satisfatoriamente, a
aquisição   destas   características   tanto   diz   respeito   à   educação 
familiar ou social como à educação escolar. De facto, preparar~se 
para a
vida é, sobretudo, preparar~se para enfrentar acontecimentos que,
muitas   vezes,   põem   à   prova   mais   os   traços   efectivos   da 
personalidade do que os conhecimentos ou as aptidões físicas. Na 
perspectiva   da   missão   geral   de   formação   reservada   à   escola,   a 
aprendizagem
e, portanto, o ensino de elementos efectivos como a aceitação dos
outros,   a   tolerância,   a   responsabilidade,   a   solidariedade, 
seriam, se
fosse possível díssociá­los, mais importantes do que o ensino e a
aprendizagem   de   elementos   cognitivos   ou   psicomotores.   Neste 
aspecto, é claro que a escola pode agir, mas a sua influência nem 
é a
única nem, sem dúvida, a mais importante.

     Esta primeira categoria de aprendizagens reúne o conjunto
das características afectavas que qualquer criança deve adquirir 
para
dispor   duma   educação   social   adequada.   O   ensino   destas 
características abarca, geralmente, todas as estruturas sociais, 
incluindo   a   escola   enquanto   instituição   e   o   seu   projecto 
educativo como principal
elemento.   De   facto,   atitudes   como   a   tolerância   para   com   as 
pessoas
que nos rodeiam são certamente desejáveis para quem é chamado a
viver   em   sociedade.   Portanto,   a   escola   terá   toda   a   razão   em 
erigir
como prioridade o desenvolvimento desta atitude. Contudo, nada
impede que outro estabelecimento de ensino, por se situar num
meio   menos   favorecido,   decida   trabalhar   uma   outra   atitude 
igualmente   desejável,   a   solidariedade   ou   a   interajuda,   por 
exemplo.
Neste   sentido,   esta   categoria   de   conteúdos   efectivos   implica 
tanto o
conjunto do pessoal da escola como quem ensina na sala de aula.
Quer   pela   amplitude   das   características   da   personalidade 
implicadas   quer   pela   importância   de   cada   uma   delas,   este 
conteúdo depende mais da missão da escola no seu conjunto do que 
dum único
responsável pela turma. Por outro lado, por mais desejáveis que
sejam   estas   características,   a   escola   não   pode   tornar 
obrigatórias
para   todos   os   alunos   actividades   escolares   centradas   na   sua 
aquisição,   a   menos   que   os   tenha   avisado   e   obtido   o   seu 
consentimento.

                               37

                               Ilo

COMO ENSINAR ATITUDES

3.2.      Conteúdo afectivo para a aprendizagem escolar

                    As   características   afectavas   do   segundo   tipo   são 


aquelas que,
tal   como   a   perseverança   nos   trabalhos   escolares,   favorecem   ou 
torriam mesmo possível a aprendizagem de conteúdos cognitivos ou
psicomotores   (ver,   entre   outros   WIodkowki,   1985).   Estamos   a 
pensar
nas   atitudes   de   motivação   para   o   estudo   ou   de   valorização   do 
sucesso escolar, graças às quais o aluno aprende mais e melhor o 
que
vem nos programas.

     É bem certo que os educadores nunca sobrestimarão de mais
o impacto de tais atitudes na educação escolar, particularmente
numa época em que a formação escolar já não se dirige apenas a um
escol   mas   a   todos   os   jovens   e   quando   esta   formação   básica, 
obrigatória   para   todos,   é   de   capital   importância   para   o   futuro 
profissional
e   material   de   cada   um.   Que   dizer,   por   exemplo,   da   situação 
vantajosa   do   aluno   que   adquiriu   uma   atitude   de   controlo,   mais 
interna do
que externa, sobre as diversas fases de aprendizagem por que deve
passar   na   escola   ou   sobre   as   consequências   benéficas   dum 
autoconceito   positivo   quanto   ao   sucesso   escolar?   Todos   sabemos 
até que
ponto   a   ausência   destas   características   afectavas   pode 
comprometer
o desenvolvimento cognitivo e psicomotor do aluno.

     Estes conteúdos efectivos do segundo tipo constituem, de
facto,   condições   necessárias   de   aprendizagem,   poderíamos   até 
dizer,
pré­requesitos   obrigatórios.   Quanto   a   estas   características 
afectavas,
o   papel   das   escolas   e,   mais   particularmente,   o   papel   dos 
educadores
devem   estar   intimamente   integrados   no   próprio   processo   de 
aprendizagem. Por exemplo, a redução da ansiedade ou a motivação 
para
a aprendizagem fazem parte do que chamamos conteúdo estrutural
o   conteúdo   inerente   à   estrutura   do   ensino   e   a   toda   a   prática 
pedagógica. Qualquer pedagogo, ensine ele o que ensinar, tem em 
conta,
nas   suas   intervenções,   este   segundo   tipo   de   aprendizagens 
afectivas; qualquer tratado de didáctica lhe dedica grande parte 
da sua
atenção. Mas não é principalmente deste segundo tipo de conteúdos 
efectivos que pretendemos tratar, mesmo reconhecendo que

38

                 NOÇõES CE"S

são essenciais e que estão intimamente ligados aos dois outros
tipos, mesmo sabendo que se torna inevitável abordá~los várias
vezes   directamente,   ou   pelo   menos   indirectamente,   ao   longo   da 
presente reflexão.

3.3.      Conteúdo afectivo específico dum programa
          O terceiro tipo de aprendizagens afectavas relacionasse 
directamente   com   os   conteúdos   específicos   dos   programas.   A 
diversos
níveis   e   segundo   a   própria   natureza   do   que   apresentam   como 
aprendizagens,   vários   conteúdos   cognitivos   ou   psicomotores   dos 
programas estão directa e imediatamente ligados com o domínio das
emoções, dos sentimentos, das atitudes, dos valores. Em certos
casos, nem sequer se pode falar de domínio real dum programa se
não   há   uma   aquisição   mínima   de   conteúdos   essencialmente 
afectivos. Como conceber, por exemplo, a aprendizagem duma língua 
sem
a aquisição do hábito de buscar o termo exacto (atitude de rigor 
na
comunicação), a aprendizagem da matemática sem a aquisição desta
mesma atitude de precisão no cálculo, a aprendizagem da ecologia
sem uma implicação mínima na conservação do meio, a aprendizagem 
do ofício de soldador sem a aquisição duma atitude de prudência 
nos   múltiplos   gestos   que   esta   arte   implica,   sem   a   aplicação 
habitual   das   regras   de   segurança,   a   aprendizagem   da   enfermagem 
sem
aprender,   para   além   dos   gestos   clínicos,   comportamentos   de 
comunicação ou de desenvolvimento pessoal?

          A   tal   ponto   que   pode   afirmar~se   que   o   terceiro   tipo   de 


aprendizagens   afectavas   faz   parte   do   conteúdo   disciplinar 
específico de
cada programa ­ trata­se de características afectavas que surgem
nos   programas   como   resultados   esperados   do   processo   de 
ensino~aprendizagem.   Tais   características   devem,   pois,   ser 
ensinadas e
aprendidas, devem ser tidas em consideração quando se trata de
precisar   a   variedade,   diversidade,   natureza   e   género   das 
experiências
educativas   por   que   se   fazem   passar   os   alunos   aquando   das 
intervenções  pedagógicas.  A este terceiro tipo de  aprendizagens 
afectavas
devem, por outro lado, corresponder instrumentos adequados de

                     39

COMO ENSINAR ATITUDES
medida   e   avaliação   dos   resultados   obtidos,   sobretudo   quanto   ao 
aspecto qualitativo das características adquiridas pelos alunos.

     Trata­se daquilo a que chamamos conteúdo afectivo formal
ou conteúdo substantivo do ensino (por oposição ao segundo tipo
que qualificámos como conteúdo estrutural), o que o aluno deve
aprender   e   aquilo   que   quem   ensina   deve   transmitir.   De   facto, 
estas
características da personalidade (hábitos, atitudes, aptidões) se 
não
são apresentadas como prescrições são~no, pelo menos, em termos
de resultados normais a atingir. Os alunos deverão adquiri­Ias a 
fim
de satisfazerem as exigências dos programas e para se prepararem
adequadamente para as futuras actividades profissionais. Exigem
uma   intervenção   directa   e   implicam   a   responsabilidade   dos 
educadores, tanto no acto de ensinar como no momento de avaliar. 
Nas
páginas   seguintes,   dedicamos   especial   atenção   a   este   terceiro 
tipo
de aprendizagens afectavas, embora as nossas reflexões se possam
aplicar,   quase   integralmente,   aos   outros   tipos   apresentados 
anteriormente.

                     40

          Posição clara a favor da intervenção no
          domínio afectivo

     Vários autores levantam obstáculos à intervenção da escola e
seus   educadores   no   domínio   afectivo,   considerado   de   âmbito 
estritamente privado ou religioso. As anteriores reflexões sobre 
aprendizagem afectiva colocam de maneira directa e decisiva este 
problema
ao mesmo tempo ético e prático, problema abordado sobre vários
aspectos na literatura (Bloom, Maclaus, Hastings, 1981: capítulo 
10;
Morissette,   1984:   capítulo   1   1).   Quanto   a   nós,   pensamos   que   o 
esforço   empreendido   para   esclarecer   os   meios   de   acção   só   terá 
sentido e interesse se aceitarmos como ponto prévio que a escola 
pode
produzir aprendizagens afectavas e que tem obrigação de intervir
nesse sentido. Resta precisar, relativamente a cada meio social, 
os
limites do possível, do desejável ou do aceitável neste domínio.

     No fundo, trata~se de reconhecer que a escola pode e deve
levar o aluno a adquirir características afectavas no momento em
que ele passa por mudanças neste domínio. Existe uma aprendizagem 
afectiva   escolar:   através   da   educação   escolar   e,   portanto,   do 
ensino   há   (e   deve   haver)   interesses   que   se   desenvolvem, 
motivações
que crescem, mudanças internas afectavas que se operam.

     Numa palavra, a escola contribui, pelo menos indirectamente,
para o desenvolvimento de características afectavas que podem vir 
a
tornar o aluno mais feliz e melhor adaptado à sociedade e podem
levá~lo a uma vida profissional mais autónoma.

     A este respeito, adoptamos nesta obra uma posição bem
firme: vale mais ter por objectivo, consciente e explicitamente, 
a formação da pessoa na sua totalidade, incluindo nessa formação 
a
transformação   das   características   afectavas   através   de   meios 
válidos,
eficazes   e   pertinentes,   do   que   fugir   à   questão.   É,   sobretudo, 
preferível   esta   atitude   do   que   mostrar   neste   domínio   uma 
pseudo~neutralidade.   Antes   adoptar,   publicamente,   uma   posição 
pedagógica

                          41

            COMO ENSINAR ATITUDES

sujeita   a   avaliação   e   a   crítica   do   que   invocar,   aliás,   muitas 


vezes falsamente, a liberdade de ensino num domínio tão decisivo 
como o
afectivo (Bujold, 1982:20).

     Esta posição parece­nos tanto mais razoável quanto, como
quase todos os educadores sabem, por experiência, na prática, as
suas intervenções, quer verbais quer não verbais, conscientes ou 
inconscientes, formais ou informais, são totalmente influenciadas
pela sua própria cultura, atitudes e valores fundamentais. O que 
significa   que   a   intervenção   no   domínio   afectivo  das  atitudes  e 
dos   valores   atinge   sempre,   de   qualquer   modo,   o   aluno,   mas   em 
condições
tais que se corre o risco de prejudicar quer o educando quer o 
educador.   As   vantagens   duma   posição   clara   e   explícita   são 
numerosas
(Delorme,   1982).   Até   sob   o   aspecto   da   eficácia,   optar   por   uma 
posição   assim   constitui,   geralmente,   uma   condição   favorável   à 
aprendizagem,   pois   permite   que   o   aluno   passe   a   ser   o   agente 
activo   e   esclarecido   das   suas   próprias   mudanças   (Morissette   e 
outros, a publicar).
Numa palavra, saber o que se passa na aula e tentar controlar, na
medida do possível, as influências e as consequências do que vai
acontecendo, é melhor para o ensino, para a aprendizagem e para o
aluno.

                     42

     Conclusão

     A educação escolar das crianças exige a aprendizagem de
múltiplos elementos e baseia~se, em grande parte, num ensino
apropriado.   Entre   outros   aspectos,   este   ensino   inclui   uma 
dimensão
afectiva   que   merece   tanta   ou   mais   atenção   que   as   outras 
componentes. É desta que nos ocuparemos agora, primeiro no plano 
teórico e,
depois, no plano prático.

                     43

DOMíNIO AFECTIVO

               

          

                     
                           

                          
                          .,...           

                          
                                
                   redução,

     Neste segundo capítulo abordaremos especificamente o objecto
principal do nosso estudo, isto é, o domínio afectivo e, mais
Precisamente,   as   características   da   personalidade   enquanto 
objectos
de ensino e de aprendizagem. Começamos por apresentar uma
clarificação das principais noções relacionadas com este domínio.
Contudo, tal clarificação apenas diz respeito às noções julgadas 
mais
úteis;   não   pretendemos   nem   reunir   todas   as   teorias   sobre   o 
assunto
nem abordar todas as ideias, muito embora tenham sido da máxima
Importância em termos de investigação.

          Apenas   se   definirão   as   expressões   utilizadas   mais 


habitualmente   pelos   autores   que   tratam   o   tema   da   educação 
afectava
pelos educadores preocupados com este domínio da educação, na
sua prática quotidiana. Esta rápida panorâmica não pretende ser
exaustiva.   Tanto   mais:   que os  limites  desta obra nos  obrigam a 
restringir a quantidade de expressões analisadas e os pormenores 
e
variedade   das   análises.   Tendo   em   conta   tais   limitações, 
definiremos
expressões   como   afecto,   atitude,   valor,   convicção,   interesse, 
gosto, sentimento,
ansiedade, emoção, autoconceito e preferência. Levaremos a cabo a 
definição   destas   expressões  ­  e   será,   talvez,   este   o   aspecto 
original da
sua análise ­ relacionando­as umas com as outras, tanto quanto

41       Características afectavas

     Ultrapassando as variadíssimas definições, interpretações ou
tomadas   de   posição,   a   maioria   dos   autores   e   investigadores   que 
tratam   do   domínio   afectivo   admitem   que   as   características 
afectavas da
personalidade possuem os seguintes elementos essenciais (Khan,
Weiss, 1973:76 1; Staats, 1975; Ouellet, 1978; Anderson, 198 1):

     1.          Não são inatas mas adquiridas, de acordo com as 
experiências e interacções com as pessoas do meio.

        2.    Uma vez adquiridas, constituem disposições interiores 
que
                    se   traduzem   por   respostas   ou   reacções   estáveis, 
favoráveis
          ou desfavoráveis, para com certos elementos do meio.

         3.     Dão origem a manifestações observáveis, as emoções, 
isto é,
           respostas ou reacções emotivas internas, positivas ou 
negativas. Por outras palavras, estão relacionadas com o afecto
                   e, portanto, com o estado de prazer ou desprazer, a 
disposição afectiva elementar de aceitação ou recusa que alguém
          possa sentir.

          Na   definição   das   características   afectavas,   preferimos   o 


conceito   de   emoção   ao   de   sentimento   para   mostrar   bem   que   as 
respostas   ou   reacções   internas,   positivas   ou   negativas, 
associadas ao domínio afectivo, podem estar presentes sem que a 
pessoa dê conta
ou esteja consciente de tal. Ora, o conceito de sentimento apenas
designa uma reacção emotiva de que a pessoa tem consciência, pelo
menos até certo ponto.

     No contexto escolar, o facto duma característica afectiva
poder ser adquirida pelo aluno constitui, evidentemente, condição
prévia:   o   ensino   só   tem   sentido   se   houver   possibilidade   de 
aprendizagem.   O   facto   das   características   afectavas   serem 
estáveis, uma vez

                     47

            COMO ENSINAR ATITUDES

adquiridas,   e   das   respostas   emotivas   (a   reacção   interna,   o 


afecto)
associadas a determinadas condições do meio serem constantes e
características   da   pessoa,   representando   o   seu   pensamento, 
convicções   e   hábitos,   mostra   bem   a   dificuldade   de   qualquer 
projecto educativo neste campo e, ao mesmo tempo, a importância 
das mudanças levadas a cabo.

     Qualquer característica afectiva da personalidade contém,
pois, três elementos fundamentais: é adquirida ou alterada pela
aprendizagem,   implica   a   presença   de   respostas   ou   de   reacções 
emotivas,   positivas   ou   negativas,   e   estas   respostas   emotivas 
permanecem estáveis, uma vez adquiridas. A estes três elementos 
essenciais
juntam~se   outros   três   que   vêm,   de   algum   modo,   explicitar   as 
subtilezas   das   diversas   expressões   utilizadas   nesta   área, 
facilitando a sua
compreensão:   intensidade,   direcção,   alvo.   Examinemos,   um   pouco 
mais
pormenorizadamente, cada uma delas.

          Antes   de   mais,   qualquer   característica   afectiva   da 


personalidade   manifestasse  através  duma  reacção  emotiva  de  grau 
mais ou
menos elevado, isto é, dá origem a uma quantidade maior ou menor
de afecto ou de emoção. Em resumo, tem uma intensidade variável.
Muitas   vezes,   esta   variação   de   intensidade   da   emoção   traduz­se 
por
alterações fisiológicas, mais ou menos profundas, que podem mesmo
medir~se   recorrendo,   por   exemplo,   a   uma   resistência   galvânica 
cutânea (uma GRS: Galvanic Skin Resistance).

     A reacção ou resposta emotiva associasse a toda e qualquer
característica   afectiva   e   toma,   além   disso,   uma   determinada 
direcção
observável, graças aos comportamentos verbais ou não verbais da
pessoa.   Esta   direcção   é,   geralmente,   bipolar   (positiva   ou 
negativa,
agradável ou desagradável); tende a concretizar­se em atitudes de
aproximação ou repulsa em relação ao objecto que a pessoa diz,
então, amar ou detestar, querer ou recusar. Finalmente, a reacção 
ou
resposta   emotiva   vivida   ou   experimentada   refere~se   a   um   alvo, 
isto é,
está relacionada com algum elemento do meio: pessoa (inclusive a
própria), objecto, ideia, actividade ou gosto.

                     48

               DOMÍNIO AFECTIVO

      Numa palavra, a definição de característica afectiva contém 
os
seguintes   aspectos:   trata­se   necessariamente   duma   disposição 
interior   da   pessoa   que   se   traduz   por   um   conjunto   de   reacções 
emotivas que
é   assimilado   e,   depois,   experimentado   de   maneira   estável   e 
contínua
pela pessoa. Este conjunto de reacções emotivas tem, por outro
lado, uma  intensidade,  uma direcção  e um  alvo que podem variar 
conforme os casos.

     Esta definição leva~nos a recorrer a importantes distinções
no   que   respeita   às   expressões   utilizadas   para   representar   as 
diferentes   características   afectavas   da   personalidade.   Na 
verdade, embora
tenham   em   comum   o   facto   de   traduzirem   disposições   interiores 
caracterizadas   por   respostas   ou   reacções   emotivas   assimiladas, 
relativamente   estáveis,   cada   qual   se   distingue   quer   pela 
intensidade das
respostas   ou   das   reacções   emotivas   quer   pela   orientação   dessas 
respostas, quer pelo alvo visado quer, finalmente, por qualquer 
combinação destes três elementos.

     A seguir, vamos aplicar este princípio à definição da maior
parte das expressões enumeradas antes, expressões que andam
muitas   vezes   associadas   ao   domínio   afectivo.   Para   facilitar   a 
apresentação   gráfica,   recorremos   a   símbolos   cuja   equivalência 
passamos
a dar:

preferência                    (P)
local (locus) de controlo      (L)
atitude                        (A)
autoconceito (escolar, geral)  (C)
valor (convicções)             (V)
interesse (gosto por)          (1)
ansiedade                      (An)

          As   expressões   motivação   e   opinião   não   se   incluem   nesta 


numeração   por   representarem   realidades   muito   diferentes.   Com 
efeito,   a   motivação   leva   à   acção.   Ora,   qualquer   característica 
afectiva compreende
uma componente de tendência para a acção. A motivação constitui,
pois,   uma   noção   subjacente   a   todas   as   expressões   enumeradas 
antes.

                     49

COMO ENSINAR ATITUDES

É   uma   espécie   de   pré~requisito   para   a   sua   descrição.   Quanto   à 


opinião, não é mais do que a expressão verbal das características 
afectivas  e,   em  especial,  da atitude.  Em relação ao  afecto,  às 
emoções,
está   mais   à   superfície,   mais   próxima   dos   comportamentos 
observáveisdos comportamentos verbais, bem entendido.

intensidade

     o uso do primeiro elemento variável da definição apresentada
antes,   isto   é,   a   intensidade   da   reacção   emotiva,   possibilita   a 
colocação
de   cada   característica   afectiva   num   determinado   ponto   dum 
continuem
que   vai   duma   intensidade   muito   fraca   a   uma   intensidade   muito 
forte.
A posição relativa atribuída a cada característica afectiva neste 
continuum,   como   se   mostra   no   gráfico   a   seguir,   não   representa 
certamente a opinião unânime dos autores que tratam do assunto. O 
conjunto traduz, contudo, uma tendência, pelo menos majoritária, 
na
maioria dos casos verificados.

     fraca                               forte
     intensidade                 intensidade

   P    A  c       v  1      An
­1@@ 1     1 @@ 1     1@@ 1 @@ 1 

     Por outras palavras, a fazer fé no que se tem escrito sobre 
o
tema,   a   preferência   (P)   é   a   característica   afectiva   cuja 
intensidade
emotiva   é   mais   fraca;   quanto   ao   local   de   controlo   (L),   gera 
emoções
um   pouco   maiores,   embora   ainda   fracas.   A   maioria   dos   autores 
associa à noção de atitude (A) uma emoção de intensidade média e 
à
noção   de   ansiedade   (An)   a   emoção   mais   forte.   Finalmente,   é 
importante notar que vários autores associam à ideia de interesse 
(1)   reacções   ou   respostas   emotivas   intensas   (Anderson,   1981), 
embora   outros   (Krathwohl   e   outros,   1964),   pelo   contrário, 
prefiram associá~la a
uma   reacção   emotiva   média,   como   já   o   faziam   com   a   noção   de 
atitude.

50

               DOMÍNIO AFECTIVO

Direcção

          O   segundo   elemento   variável   de   qualquer   característica 


afectiva
é a direcção da resposta ou da reacção emotiva experimentada. De 
facto,
a   emoção   quer   seja   fraca   quer   seja   forte,   tem   de   tomar 
necessariamente
uma   direcção   positiva   ou   negativa:   ou   é   agradável   ou   é 
desagradável. É
o que se passa com qualquer das características enumeradas antes. 

sempre   duas   direcções   possíveis   que   tomarão   formas   diferentes, 
conforme   a   natureza   e   condições   da   característica   afectiva   em 
causa. Se nos
orientarmos pelas opiniões, geralmente expressas pelos autores a 
este
respeito, deparamos sempre com uma de duas situações:

           Característica afectiva  Direcção

           Atitude                  Favorável vs desfavorável
           Interesse                Interessado vs desinteressado
           Valor (convicções)       Importante vs fútil
           Preferência              Pelo alvo A vs pelo alvo B
           Autoconceito             Positivo vs negativo
           Local de controlo        Interior vs exterior
  (aceita vs rejeita a responsabilidade)
           Ansiedade                Descontraído vs tenso

Alvo a atingir

         Seja qual for a intensidade e a direcção da reacção ou da 
resposta   emotiva,   esta   está   sempre   relacionada   com   um   alvo,   um 
objecto   material   ou   imaterial   (coisa,   pessoa,   ideia,   estrutura 
social,
etc.).   Este   alvo   não   é   sempre   o   mesmo:   varia   conforme   as 
circunstâncias e a característica afectiva. A fazer fé na maioria 
dos autores
que tratam deste assunto, o género de alvos que corresponde, mais
frequentemente, às noções que vimos analisando, é o seguinte:

Característica afectiva  Alvo a atingir

Atitude                  Objectos
Interesse (gosto por)    Actividades
Valor (convicções)       Ideias
Preferência              Objectos, actividades ou ideias
Autoconceito             O próprio na escola
Local de controlo        Consequências
Ansiedade                Qualquer ameaça

                               5 1

COMO ENSINAR ATITUDES

                  Em resumo

          A   junção   dos   vários   elementos   obtidos   nas   análises 


precedentes   (intensidade,   direcção   e   alvo   das   características 
afectavas) conduz­nos
à   síntese   que   apresentamos   no   quadro   2.   1.   Esta   síntese   tem   a 
vantagem   de   abranger   a   maior   parte   das   expressões   utilizadas 
habitualmente   para   tratar   do   domínio   afectivo   e   de   as   situar, 
relativamente
umas às outras, sob os aspectos mais pertinentes. Tem, ainda, a
vantagem de facilitar a definição de cada expressão, como se verá 
a
seguir.

Definição das expressões

     Há dois aspectos a considerar na definição de cada uma das
expressões:   por   um   lado,   o   que   é   comum   e,   por   outro,   o   que   é 
específico.   A   propósito,   convém   antes   de   mais   recordar   que   as 
expressões utilizadas para designar características afectavas da 
personalidade   traduzem,   todas   elas,   disposições   interiores   e 
revelam­se   através   de   reacções   emotivas   assimiladas   e,   depois, 
experimentadas de
maneira   estável   ou   contínua.   O   quadro   2.1   reúne   os   elementos 
específicos   de   cada   expressão,   tanto   no   aspecto   da   intensidade 
como no
da direcção e do alvo a atingir. Ficamos, assim, com os elementos
necessários para a definição exaustiva de todas as expressões.

52

                DOM íNIO AFECTiVO

quadro   2.1  ­  Principais   elementos   das   características   afectivas 


da personalidade"'

Característica    Intensidade     Direcções       Alvos a atingir
   afectiva       habitual        possíveis
1, Atitude               Moderada               Favorável             Qualquer 
objecto, actividade ou
                                   Desfavorável    ideia, mas 
sobretudo um objecto.

2.Interesse              Forte                     Interessado         Qualquer 


objecto, actividade ou
   (gosto por,                                         Desinteressado   ideia, mas 
sobretudo uma actividade.
  tendência,
  vontade)

3. Valor                   Forte                     Importante           Qualquer 


objecto, actividade ou
   (convicções)                    Fútil           ideia, mas 
sobretudo uma ideia.

4. Preferência       Fraca                     Alvo A                   Pares de 


objectos (A ou B), de
                                  Alvo B          actividades ou  
de ideias.

5. Autoconceito    Moderado        Positivo        O próprio, num 
contexto escolar ou
  to escolar      Forte           Negativo        de estudo.

6. Local de       Moderado        interno         Consequências 
dum comportamento
  controlo        Fraco           Externo         ou actividade.

7.  Ansiedade             Forte                      Descontraído        Qualquer 


objecto, actividade ou

                             1                             1   Tenso                     ideia,  


entendidos como uma ameaça.

(1)  Quadro inspirado em Anderson, 1981:41

     Inspirados em dados fornecidos pelo quadro 2.1 propomos, a
seguir,   definições   para   as   três   expressões   mais   correntes,   na 
teoria
como na prática: atitude, interesse e valor.

                   Atitude é uma disposição interior da pessoa que se 
traduz em
                   reacções emotivas moderadas que são assimiladas e, 
depois,
           experimentadas sempre que a pessoa é posta perante um 
objecto (ideia ou actividade). Estas reacções emotivas levam~na
                   a aproximar­se desse objecto (a ser favorável) ou a 
afastar­se
          dele (a ser desfavorável),

                               53

            COMO ENSINAR ATITUDES

     Interesse é uma disposição interior da pessoa que se traduz 
em
          fortes   reacções   emotivas   que   são   assimiladas   e   depois 
experimentadas   sempre   que   a   pessoa   é   posta   perante   uma 
determinada   actividade.   Estas   reacções   emotivas   levam~na   a 
aproximar­se  desse   actividade (a  interessar~se) ou  a afastar­se 
dela
     (a desinteressar­se).

     Valor é uma disposição interior da pessoa que se traduz em
          fortes   reacções   emotivas   que   são   assimiladas   e,   depois, 
experimentadas de maneira constante relativamente a uma ideia
          (às   vezes   um   objecto   ou   uma   actividade).   Estas   reacções 
emotivas   levam   a   pessoa   a   defender   essa   ideia   (a   achá~la 
importante)   ou   a   rejeitá~la   (a   achá~la   fútil   ou   mesmo 
inaceitável).

          Seriam   três   definições   possíveis   das   expressões   de   que 


falámos anteriormente.

          As   características   afectavas   são,   pois,   constituídas   por 


emoções   estáveis   relativamente   a   um   ou   vários   alvos   a   atingir 
(objectos,
actividades, ideias). Deste modo, um aluno pode ter uma atitude
positiva   em   relação   à   literatura   ou   ao   romance;   outro   pode 
manifestar um profundo interesse pelo estudo duma segunda língua, 
enquanto que um terceiro pode dar grande importância à autonomia
ou   à   disciplina.   Nestes   três   exemplos,   as   características 
afectavas
(atitude,   interesse,   valor)   referem~se   respectivamente   a   um 
objecto,
a uma actividade e a uma ideia.

     Ainda que não gozem de unanimidade, estas definições são
características duma tendência bem acentuada, tanto em psicologia
como em psicometria. Daqui derivam importantes consequências,
quer   no   que   respeita   às   intervenções   profissionais   quer 
relativamente   ao   modo   de   apreciar   os   resultados.   Com   efeito, 
sabe~se que
uma característica afectiva só se pode observar através das suas 
manifestações. Assim, quando se pretende medir a aquisição duma 
característica   afectiva   (atitude,   interesse   ou   valor,   por 
exemplo) tem de
se recorrer a escalas concebidas explicitamente para apreciar o 
nível

                     54

               DOMÍNIO AFECTIVO

das reacções emotivas que lhe correspondem. Eis a razão por que 
se
fala   de   escalas   de   atitudes,   escalas   de   valores   e   grelhas   de 
interesses,
para designar instrumentos capazes de medir o nível das reacções
emotivas experimentadas relativamente a certos alvos a atingir.

          Se   se   aplicam   estes   conceitos   às   atitudes,   interesses   e 


valores
duma pessoa, para os apreciar é preciso ir até ao ponto de medir 
o
nível   das   reacções   emotivas   que   essa   pessoa   experimenta   em 
diversas ocasiões. Em situação de ensino, esta maneira de ver não 
deixa
de   apresentar   sérias   dificuldades,   quer   quanto   à   elaboração 
técnica
dos instrumentos de medida quer quanto à preparação profissional
dos educadores (Morissette, 1986). Há que procurar outro caminho
ou aperfeiçoar este. Abordaremos este problema, mais em pormenor, 
na segunda parte desta obra.

                     55

          Características afectavas e ensino

     Sublinhar a importância dum domínio de aprendizagem como
o   das   características   afectavas   não   significa   que   pretendamos 
isolá~lo   ou   fazer   dele   uma   entidade   independente   dos   outros 
domínios,
Os educadores sabem muito bem que revela falta de realismo basear 
as intervenções pedagógicas, apenas na mudança das reacções
emotivas duma pessoa.

     O ensino implica necessariamente um processo de interacção
e   de   comunicação   ao   longo   do   qual   todas   as   componentes   da 
personalidade   devem   colher   benefícios,   quer   se   trate   de 
características
afectavas do aluno, dos seus conhecimentos ou comportamentos. Por
outro   lado,   a   avaliação   dos   resultados   do   ensino   ficará 
incompleta se
não   tiver   em   conta   os   três   domínios   de   aprendizagem:   afectivo, 
cognitivo   e   psicomotor.   Com   efeito,   a   sua   função   principal   é 
descrever o
melhor   possível,   em   termos   quantitativos   ou   qualitativos,   uma 
situação   em   que   estão   em   acção   pessoas   na   sua   globalidade:   os 
alunos.
E   a   necessidade   de   integrar   estes   três   domínios   torna­se   ainda 
mais
evidente   se,   em   vez   de   encararmos   a   avaliação   no   seu   contexto 
didáctico,   a   olharmos   como   suporte   do   processo   de 
ensino~aprendizagem.

          Ao   fazer   a   análise   da   situação   de   avaliação   das 


aprendizagens
afectavas na aula, mais convencidos ficamos da necessidade de
recorrer   aos   três   domínios   de   aprendizagem,   ainda   que   se   dê 
prioridade   ao   domínio   afectivo.  De  facto,  por  um  lado,  o aluno 
está em situação de aprendizagem e, portanto, de instabilidade; 
por outro, o
educador   procura   que   as   suas   intervenções   sejam   eficazes   e 
pretende obter mudanças com relativa rapidez. Precisa, pois, de 
multiplicar
as ocasiões de observação dos seus alunos; deve usar numerosos
instrumentos   de   medida   capazes   de   apreciar   o   grau   de   reacção 
emotiva   dos   alunos.   E   como,   geralmente,   não   é   especialista   em 
psicometria, não pode esperar obter grande sucesso das tentativas 
de
criar,   aplicar   e   interpretar   escalas   de   atitudes   ou   de 
interesses. Aliás,
mesmo   supondo   que   se   sentia   apto   para   tal,   os   instrumentos 
criados   nunca   seriam   suficientemente   sensíveis   para   apreciar 
variações

56

                     DOMÍNIO AFECTIVO

emotivas menores como as obtidas num contexto de ensino. Revela
falta   de   realismo   reduzir   a   apreciação   das   aprendizagens 
afectavas na
aula à medição do nível de reacção emotiva.

          Eis   a   razão   por   que   defendemos   que   as   características 


afectivas   da   personalidade   sejam   consideradas   como   adquiridas 
(formadas   ou   transformadas)   em   paralelo   com   os   outros   domínios 
(cognitivo   e   psicomotor)   da   personalidade.   Estamos   convencidos 
que:

          Se   alguém   experimenta   habitualmente   uma   reacção   ou   uma 


resposta
          emotiva   agradável   ou   desagradável,   mais   ou   menos   forte, 
sempre que está
         perante um objecto, actividade ou ideia, é muito possível 
que adquira,
     igualmente, toda uma série de convicções ou de conhecimentos 
(favoráveis
     ou desfavoráveis) e de comportamentos (de aproximação ou de 
afasta     mento) em relação a esse objecto, actividade ou ideia.

          Por   outras   palavras,   a   aquisição   duma   característica 


afectiva
manifestasse   essencialmente   por   alterações   nas   reacções   ou 
respostas   emotivas   correspondentes;   manifesta­se   também   nas 
modificações   de   conhecimentos   e   comportamentos   com   ela 
relacionados.
o   inverso   poderá   ser   igualmente   verdadeiro,   mas   não   é   esse   o 
nosso
objecto de estudo, por agora. Esta observação abre, aliás, amplas
perspectivas   à   didáctica   do   domínio   afectivo,   perspectivas   que 
examinaremos mais em pormenor no próximo capítulo.

          Convém   pôr   limites   a   este   campo   de   intervenção.   Limites 


inerentes  à  missão  da  escola,  ao  reduzido nível  de  recursos em 
tempo,
material   e,   sobretudo,   pessoal   que,   forçosamente,   restringem   o 
número   de   mudanças   que   seria   razoável   pretender.   Não   se   trata, 
pois,
de  ensinar   todas   as   características  afectavas   da  personalidade, 
pelo
menos duma maneira formal. Ainda que, idealmente, os educadores
pretendam formar alunos efectivamente equilibrados em todos os
aspectos   (conceito   que   está   ainda   por   definir),   na   prática 
atendem
sempre,   apenas,   a   alguns   desses   aspectos.   Os   programas   já 
fornecem   algumas   indicações   e   apontam   também   os   conteúdos   a 
abordar
prioritariamente.

                               57

COMO ENSINAR ATITUDES
     Tais observações levam­nos a fixar a atenção no ensino dum
conteúdo limitado, tanto horizontal como verticalmente. Quanto
aos   limites   horizontais,   já   dissemos   que   é   nossa   intenção 
limitar­nos   aos   conteúdos   efectivos   especificados   nos   programas 
oficiais.
Quanto   aos   limites   verticais,   optamos   pelas   características 
afectavas
que se manifestam por reacções emotivas de intensidade média,
isto é, as atitudes.

58

   Método e conteúdo no ensino de atitudes

     o conjunto do que acabámos de expor é um convite a que
nos   coloquemos   decididamente   no   quadro   de   actuação   dos 
educadores: estes pretendem educar o aluno o melhor possível, o 
mais
possível   e   o   mais   depressa   que   puder   ser.   Trata­se, 
evidentemente,
duma situação de interacção, de interdependência e de comunicação 
entre educadores e alunos. Trata~se da pessoa humana, das
suas   características   e,   portanto,   de   psicologia.   Trata­se   do 
meio, das
características   da   instituição   familiar,   escolar   ou   doutras   e, 
portanto,
de sociologia. No fim de contas tudo se resume à junção destas
duas disciplinas: psicologia e sociologia. Eis a razão de termos 
optado por uma perspectiva fundamental, por um método pedagógico
principal (embora não exclusivo) que se inspira, em grande parte, 
na 
psicossociologia,   cujo   domínio   de   estudo   é   o   da   interacção 
(Maisonneuve, 1982:12).

     O estudo dos factores que influenciam pessoas ou grupos
pode fazer~se a vários níveis, assim como há diversas maneiras de
explicar   as   determinantes   das   acções   e   das   interacções.   Assim, 
falaremos   de   níveis   ou   de   teorias   sociológicas, 
psicossociológicas,   psicológicas   e   biológicas.   Eis,   pois,   dum 
ponto de vista um pouco mais
interdisciplinar,   a   posição   que   atribuímos   à   noção   de   atitude 
(ver
quadro   2.2).   Todos   os   autores   (Thomas,   Alaphilippe,   1'983:18) 
reconhecem   ao   conceito   de  atitude   esta  posição   central,   a  meio 
caminho
entre a sociologia e a psicologia (sendo o conceito de atitude 
essencialmente psicossociológico)  ­  daí termos optado por fazer 
da atitude um objecto formal de ensino.

                               59

                      I
Quadro 2.2 ­ Limites epistemológicos do conceito de atitude

       Nível                 Principais conceitos

Sociológico   CULTURA
              VALORES: fins  fixados por cada cultura.

Psicossociológico           ATITUDES:   características   que   persistem, 


ainda que não
                                            passem   a   acto   na   situação   real, 
intermediárias entre a
                      situação e a resposta do sujeito.

Psicológico                     MOTIVAÇÕES: passam a acto as atitudes em 
situação real e
                      têm origem nas necessidades e nas atitudes.

Biológico             NECESSIDADES: forças, estados de tensão que 
desencadeiam

                   1  processos homeostáticos.

     Do ponto de vista do processo de aprendizagem, eis outra
maneira de explicar o papel central das atitudes no ensino: para 
que
alguém consiga levar a cabo determinada acção, é preciso que se
torne capaz de o fazer e, portanto, que ponha em prática as suas 
aptidões. É, ainda, necessário que sinta desejo de o fazer e que 
desenvolva a atitude que o leve a fazer essa acção duma maneira 
constante.   As   aptidões   intelectuais   ou   motoras,   apesar   de 
transformadas
em capacidades no decurso da aprendizagem (Gagné, 1975), só se
concretizam ou exercem se as atitudes lhes fornecerem a força ou 
dinamismo que levem a pessoa a comportar­se desse modo. Assim,
nem sequer o aluno mais dotado prestará atenção a alguém que o
traumatizou   e,   talvez   até,   nem   consiga   levar   a   cabo   tarefas 
consideradas simples.

     Apesar de bem planificada, a aprendizagem real duma atitude
é complexa e exige, geralmente, um período de ensino superior
àquele de que dispõem os educadores. Certas mudanças afectavas
são   difíceis   de   conseguir   e   de   avaliar,   um   pouco   como   as   do 
domínio   cognitivo   que   se   referem   a   aptidões   complexas   como   a 
análise,
síntese   ou   avaliação.   Considerando   ainda   que   é   difícil   definir 
atitudes

                     60

no   plano   conceptual   e   operacional,   o   peso   e   complexidade   da 


tarefa
podem provocar algumas desistências.

     A tentação de evitar a questão é tanto mais forte quanto os
opositores não cessam de apresentar argumentos convincentes,
pelo   menos   à   primeira   vista.   Objectam   que   as   aprendizagens 
afectivas   não   se   podem   observar   ou   medir   directamente,   que   o 
educador
nunca sabe a quantas anda, que o domínio das atitudes pertence 
ao
foro íntimo e que se deve deixar o aluno livre para tomar as suas 
decisões. Tais argumentos podem encontrar eco favorável sobretudo
porque parecem funcionar como justificação para fugir ao aspecto,
talvez mais exigente, da profissão de educador.

     Convém recordar que se certos objectivos efectivos, assim
como determinados objectivos cognitivos, levam muito tempo a
atingir, há outros, porém, que se atingem rapidamente. Basta que 
o
educador   escolha   um   objectivo   mais   adaptado   e   que   o   torne 
pedagogicamente   aceitável.   Mais   uma   vez,   para   saber   ensinar 
atitudes é
preciso ter conhecimentos tanto no domínio da aprendizagem como
no das atitudes.

                               61

                  Conclusão

          No   ensino~aprendizagem   há   vantagem   em   passar   duma 


perspectiva   psicológica   das   características   afectavas   da 
personalidade
para   uma   perspectiva   psicossociológica.   Os   conceitos   desta 
perspectiva   adaptam­se   melhor   ao   contexto   pedagógico   da 
interacção e
da comunicação, contexto em que os factores ligados às estruturas
da sociedade ou do meio estão omnipresentes e em que os factores
estritamente escolares não aparecem isolados.

          Aliás,   o   conceito   de   atitude   é   central:   é   o   que   melhor 


corresponde   às   exigências   da   situação   e   aos   diversos   tipos   de 
aprendizagem apresentados no primeiro capítulo e, em especial, ao 
terceiro
tipo   de   aprendizagem   afectiva   que   aparece,   geralmente,   nos 
programas de ensino.

          Após   definir   o   campo   específico   das   características 


afectavas
da personalidade que pode ser ensinado na escola, isto é, o das 
atitudes, pensamos agora que uma definição clara, precisa e que 
revele
as   diferentes   subtilezas   do   conceito   de   atitude,   será   a   chave 
duma
boa compreensão e duma intervenção adaptada à sua aquisição. De
facto, torna~se necessária uma definição desse tipo:

          1.       Para   ajustar,   em   conformidade,   a   planificação 


pedagógica
          e a estratégia de ensino;

         2.     Para aperfeiçoar meios de aprendizagem pertinentes e 
eficazes;              1

     3.   Para escolher instrumentos de medida que correspondam
          às necessidades reais;

          4.       Para   discernir   as   qualidades   técnicas   desses 


instrumentos;

     5.   Para interpretar e compreender os resultados obtidos em
          termos de aprendizagem.

          No   próximo   capítulo,   pretendemos   abordar   o   conceito   de 


atitude na perspectiva do ensino e da aprendizagem.

62

                  ATITUDES
4d        Introdução

     Embora optando por limitar o campo da nossa reflexão à
aprendizagem e ao ensino de atitudes, não conseguimos, mesmo
assim, diminuir­lhe a extensão nem fazer com que os problemas a
resolver deixassem de ser numerosos. Torna­se ainda necessário
examinar, em primeiro lugar, a natureza e as características das 
atitudes sob o ponto de vista que nos interessa, isto é, o da sua 
aquisição ou transformação em contexto escolar. Será assim mais 
fácil,
nos capítulos seguintes, propor certos modelos de planificação e 
de
intervenção em ensino~aprendizagem, bem como certos meios de
avaliação de resultados que melhor se adaptem a este contexto.

     Numa primeira fase estabeleceremos uma relação­funcional
entre,   por   um   lado,   as   atitudes   que   se   situam   logicamente   no 
domínio afectivo e, por outro lado, os conhecimentos e aptidões 
psicomotoras   que   constituem   os   dois   outros   domínios   das 
aprendizagens
escolares.   Numa   segunda   fase   apresentaremos,   mais 
pormenorizadamente, a noção de atitude e o campo que abrange em 
educação
escolar. Aqui adoptaremos uma estratégia muito particular que nos
fará   chegar,   mais   rapidamente,   às   consequências   práticas   do 
ensino
de  atitudes,   sem   deixar   de fazer, sobretudo  na  última  parte do 
capítulo,   uma   breve   incursão   na   área   dos   modelos   teóricos   que 
servem
de suporte a este plano.

64

       Extensão do conceito de atitude

          No   capítulo   anterior   propusemos   a   seguinte   definição   do 


conceito de atitude:
     Atitude é uma disposição interior da pessoa que se traduz em 
reacções
          emotivas   moderadas   que   são   assimiladas   e,   depois, 
experimentadas   sem           pre   que   a   pessoa   é   posta   perante   um 
objecto (ideia ou actividade). Estas
         reacções emotivas levam­na a aproximar~se desse objecto (a 
ser favorável)
     ou a afastar~se dele (a ser desfavorável).

          Em   contexto   escolar   afigura­se­nos   útil   e   até   necessário 


enriquecer   esta   noção   de   atitude,   associando­lhe   elementos 
cognitivos
e psicomotores pertinentes. Quer se trate do aspecto aprendizagem
(é o aluno que é tido em consideração) quer do aspecto ensino
(são,   sobretudo,   os   educadores   que   estão   em   causa),   não   se 
consegue   desenvolver   uma   atitude   sem   que   sejam   adquiridos,   ou 
pelo
menos   influenciados,   alguns   conhecimentos   sob   a   forma   de 
convicções   ou   de   crenças,   por   exemplo,   e   comportamentos   de 
aceitação
ou recusa.

     Nesta perspectiva, o educador que deseje desenvolver nos
seus alunos uma atitude favorável às plantas, dispõe de vários
meios de intervenção. De facto, pode fazer com que adquiram toda
uma variedade de conhecimentos capazes de influenciar as suas
convicções (demonstrando, por exemplo, o contributo das plantas
para   a   vida   de   cada   um   de   nós);   pode,   igualmente,   levá~los   a 
tomar
certo número de posições, a adquirir eventuais hábitos em relação
às   plantas   e   pode,   finalmente,   facilitar   a   realização   de 
experiências
personalizadas   em   que   intervenham   emoções   ou   sentimentos 
adequados, agradáveis ou desagradáveis, conforme os objectivos a 
atingir  (jogos   de   grupo   ou actividades  do  tipo  círculo  mágico, 
com base
em comportamentos relacionados com o meio, por exemplo). Em
resumo,   a   experiência   mostra   que,   para   ensinar   uma   atitude,   o 
educador pode seguir as vias afectiva, cognitiva e psicomotora.

                          65
COMO ENSINAR ATITUDES

     Esta observação leva­nos de novo ao princípio formulado no
final  do   capítulo   anterior  e  que   aplicámos,   então,   ao   conjunto 
das
características afectavas da personalidade. Agora, reformulado,
vamos aplicá~lo integralmente ao caso particular da atitude:

                   Se alguém experimenta, habitualmente, uma reacção ou 
uma resposta
          emotiva moderada, agradável ou desagradável, sempre que 
está perante
                   um objecto (por outras palavras, se tem uma atitude 
positiva ou negativa,
                   relativamente a determinado alvo a atingir), é muito 
provável que tenha
                    adquirido   ou   adquira,   igualmente,   um   conjunto   de 
conhecimentos ou de
          convicções (favoráveis ou desfavoráveis) e um conjunto 
de comportamentos
                   ou de hábitos (de aceitação ou recusa) em relação a 
esse objecto.

          Este   princípio   representa,   a   seu   modo,   o   que   é   admitido 


quase
por   unanimidade:   a   atitude   subdivide­se   em   três   componentes  ­ 
afectiva,   cognitiva   e   comportamental   ou   conativa   (Wittig, 
1979:304). É
por   isso  que,   nos   textos   seguintes,   abordaremos   em   paralelo   os 
elementos   dos   três   domínios   de   aprendizagem  ­  cognitivo, 
psicomotor
e afectivo ­ que se desenvolvem em conjunto sempre que se dá a
formação   ou   transformação   duma   atitude,   sempre   que   há 
aprendizagem de atitudes.'

     Em termos de prática pedagógica, o que acabamos de afirmar
significa que a aprendizagem duma atitude na aula se manifesta,
essencialmente,   por   mudanças   nas   reacções   e   nas   respostas 
emotivas   dos   alunos.   Também   se   revela   nas   modificações   de 
conhecimentos   e   de   aptidões   instrumentais   associadas   a   essas 
reacções   emotivas.   No   plano   didáctico,   se   o   educador   pretender 
que os seus alunos
adquiram   determinada   atitude   (o   hábito   de   colaborar   com   os 
outros, por exemplo), a sua área de intervenção deverá abranger, 
pois,
as três componentes. De facto, há logo a possibilidade de fazer 
com
que experimentem novas emoções (alegria de enfrentar o desafio,
de fazer parte dum grupo, por exemplo). É possível, igualmente,
fazer com que adquiram novos conhecimentos ou novas convicções
(as vantagens de colaborar com qualquer tipo de sociedade, por
exemplo);   há,   finalmente,   a   possibilidade   de   tentar   novas 
actuações

66

                     Si

                          ATITUDES

em relação à atitude a alcançar (actos concretos de colaboração 
na
aula, por exemplo). Este alargamento da noção de atitude é muito
benéfico,   sobretudo   no   ensino.   Permite   ampliar   o   campo   das 
estratégias ou dos métodos de intervenção que se podem aplicar.

                               67

          Algumas reflexões sobre o conceito de
          atitude
     Os limites desta obra não permitem apresentar aqui uma
visão pormenorizada das teorias já elaboradas (Kiesler, Collins,
Miller,   1969;   Lamarche,   1979;   Thomas   Alaphilippe,   1983)   e   das 
investigações   feitas   sobre   a   aprendizagem   de   atitudes   (Khan, 
Weiss,
1973).   Limitamo~nos   a   formular   conjuntos   de   princípios   (alguns 
autores   chamar~lhes~iam   posições   assumidas   (Ouellet,   1981)   ou 
postulados)   que   fazem   a   síntese   de   várias   teorias   e 
investigações,
pondo em relevo as características essenciais da aprendizagem e 
do
ensino   de   atitudes.   Tais   princípios   têm   em   conta   numerosas 
reflexões, observações e experimentações. Merecem a nossa atenção 
e
terão,   certamente,   utilidade   quando   se   tratar   de   seleccionar, 
planificar  e  adaptar  os  meios  de  intervenção  na  aula.  O leitor 
interessado
poderá levar mais longe a sua leitura, recorrendo às fontes.

3.   1. Dez afirmações que muito nos esclarecem sobre
     atitudes

     James Michael Lee escreveu uma obra monumental em que
aplica à situação de ensino~aprendizagem a maior parte das ideias
importantes desenvolvidas, de há vários decénios a esta parte, em
psicologia   social.   Apesar   de   o   ter   feito   tendo   em   conta 
explicitamente
uma   disciplina   ou   matéria   específica,   várias   das   suas 
considerações
podem aplicar­se directamente à aprendizagem dos conteúdos de
quase todos os programas, incluindo a aprendizagem daquilo que
ele   próprio   chama   conteúdos   substantivos   (intimamente 
relacionados com a disciplina ensinada) relativos às atitudes.

          Eis   os   princípios   que   formula   após   um   estudo   muito 


pormenorizado do que se escreveu a este respeito (Lee, 1973:60~ 
148). A maior
parte   das   pessoas   com   experiência   verificarão   que   estes 
princípios
se aplicam directamente ao que se passa em qualquer aula comum

68
                          ATITUDES

e   ao   modo   de   conceber   e   realizar,   por   exemplo,   as   interacções 


pedagógicas baseadas na aprendizagem de atitudes. A maioria dos 
investigadores, por seu lado, verificarão bem depressa que tais 
princípios
sintetizam, efectivamente, a sua maneira de pensar. @

          1.       A   vida   familiar   na   primeira   infância   bem   como   as 


experiências   vividas   constituem   as   variáveis   mais   fortes, 
profundas
                   e  duradouras  que  influenciam  virtualmente todas as 
fases
          da aprendizagem da pessoa.

          2.       O   meio   particular   em   que   a   pessoa   se   desenvolve, 


cresce,
          vai amadurecendo e interagindo, exerce uma influência
                   extremamente forte na sua aprendizagem (a ponto de 
haver
                   aprendizagens adequadas, feitas na escola, que são 
anuladas
          pela acção neutra ou negativa da família: Hill, Lehner, 
1980:2).

      3.   O carácter espontâneo e fugaz, a qualidade, a maneira 
como
           é elaborada ou a composição da experiência da pessoa, 
influenciam, em grande parte, a riqueza, alcance e duração da
          aprendizagem.

         4.     A percepção do significado ou da razão de ser duma 
aprendizagem, por parte de quem aprende, contribui muito para
                    atingir   os   objectivos   pretendidos   com   essa 
aprendizagem.

          5.       O   tipo   de   recompensa   obtida   pelos   exercícios 


relacionados
          com uma dada experiência determina, em grande parte,
          que a recordemos por muito tempo ou que a esqueçamos.
     6.   A necessidade de sucesso ou realização pessoal é factor
                   importante para determinar a quantidade, qualidade e 
profundidade daquilo que aprende.

     7.   O sentimento ou emoção é uma variável muito importante
                   que  produz  resultados de aprendizagem dum alcance, 
profundidade e grau de adaptação muito grandes, quer se trate
                    dum   conteúdo   específico   (terceiro   tipo   de 
aprendizagens,
          por exemplo: ver capítulo 1) quer dum factor que faça 
parte
           da interacção global entre o sujeito que aprende e as 
pessoas, objectos e símbolos do seu meio (segundo tipo de
          aprendizagens, por exemplo).

                               69

COMO ENSINAR ATITUDES

     8.   O conjunto de atitudes adquiridas por alguém determina,
          em grande parte, o que virá ou não virá a aprender.

         9.     O desenvolvimento de alguém num determinado domínio 
para Lee é o desenvolvimento moral e religioso ­ anda
                    inextrincavelmente   ligado   e   associado   ao   processo 
global
          de aprendizagem e desenvolvimento da pessoa humana.

     10.  As transferências de aprendizagem constituem, a médio e 
a
                   longo prazo, o resultado mais importante do ensino, 
quer
          se façam de maneira estruturada ou não.

3.2.      As atitudes aprendem~se e ensinam­se

           Numa obra em que trata da acção pedagógica e que tem 
por
objecto   as   atitudes   e   os   interesses,   K.   M.   Evans   (19,65:9~26, 
95~104)
aborda   estas   características   afectavas   da   personalidade, 
referindo­se
não   aos   conteúdos   explícitos,   e   já   operacionalizados,   dos 
programas
escolares (terceiro tipo de aprendizagens, ver capítulo 1), mas 
às
aprendizagens de ordem mais geral. De facto, aborda aquilo a que
nos   referíamos   no   primeiro   capítulo,   ao   falar   de   elementos   do 
primeiro tipo de aprendizagens, ou seja, elementos efectivos que 
entram na constituição de qualquer personalidade adaptada à vida 
social   e   pessoal.   As   suas   reflexões   podem,   muitas   vezes, 
aplicar­se directamente à questão que nos interessa. Eis, pois, 
também sobre a
forma de princípios, acrescidos de breves comentários, um resumo
muito parcial do seu pensamento.
     1.   As atitudes e os interesses aprendem~se.
          As atitudes e os interesses adquirem uma forma que não 
é
          determinada à nascença, mas que depende do meio em
          que a criança vive e cresce, assim como do modo como é
                   tratada. O prémio atribuído pela família ou qualquer 
outra
                    sociedade,   aos  que  revelem  atitudes  que  mereçam  a 
aprovação social, tem um papel fundamental no processo de
          aquisição dessas atitudes.

70

                          ATITUDES

     Parece que condicionamento, sugestão e imitação são os
     três processos segundo os quais as atitudes e interesses
     podem ser aprendidos e desenvolvidos, quer se trate de os
          inculcar   ou   de   os   modificar.   Observam~se   estes   três 
processos em acção, sob a forma de interacção, tanto na escola
     como na família ou num meio social mais alargado.
2.   Estas aprendizagens são essenciais.

     Será difícil exagerar a influência das atitudes e interesses
     na vida das pessoas. São as suas atitudes e interesses que
         decidem aquilo de que a pessoa irá gostar ou o que irá de 
testar, o que fará ou dirá nesta ou naquela circunstância
     particular, a maneira como se relacionará com os outros
     ou como irá reagir aos acontecimentos que surgirem na sua
     vida ou no mundo que a rodeia.

3.   As atitudes e interesses desempenham um papel importante.  
         Através da expressão das atitudes e interesses duma pessoa 
conseguimos ficar a conhecer a sua personalidade ­ é
     o meio da pessoa se identificar com um grupo e de se fazer
     aceitar. Um processo económico de se adaptar às múltiplas
     circunstâncias da vida que, doutro modo, polarizariam toda
          a   consciência.   Entre   todas   as   atitudes   a   que   cada   qual 
revela para consigo próprio é, sem dúvida, a mais importante,
     por ser a fonte das restantes. Por outro lado, as atitudes e
     interesses que fazem parte da vida em grupo têm grande
     importância, pois o seu impacto é, muitas vezes, multiplica 
do de acordo com as circunstâncias em que se manifestam.
     Todos os implicados na educação escolar devem conhecer
     as atitudes e os interesses dos alunos.

4.   As atitudes e interesses devem ser ensinados.
     Numa comunidade com atitudes e interesses bem defini     dos 
e determinados, se se deixarem as crianças entregues a
     si mesmas, se não as incitarmos a agir em conformidade
     com essas atitudes e esses interesses, não conseguiremos,
     por certo, fazer com que os adoptem. O mais certo é que
     fiquem sem nenhum sistema de atitudes ou de valores,

                               71

                     OF

COMO ENSINAR ATITUDES
          como ponto de referência para orientarem a sua actuação
          ou para julgarem as suas ideias. Atitudes e interesses 
devem
          aprender­se e ensinar~se. Uma sociedade totalmente per 
missiva   acaba   por   não   fornecer   elementos   que   são   absolutamente 
indispensáveis a uma educação de sucesso. Por
          permitir tudo, somos levados a pensar que não dá valor 
a   nenhuma   atitude   ou   interesse   em   particular   e   que   não   deseja 
que as crianças adoptem comportamentos que correspondam a valores 
privilegiados socialmente. É uma sociedade onde reina a anomia.

3.3.      Comentário preliminar

 Estas catorze afirmações contêm vários princípios ou regras
que podem guiar a acção pedagógica dos educadores no domínio
das atitudes. Voltaremos a este assunto. Por agora, basta chamar 
a
atenção   para   uma   evidência   a   que   autores   como   Lee   e   Evans 
recorrem   com   insistência:   é   tão   importante   fazer   com   que   os 
alunos adquiram atitudes como é importante ter em conta, aquando 
duma
aprendizagem, as atitudes já anteriormente adquiridas. Mas para 
já,
antes   de   nos   embrenharmos   demasiado   em   aplicações   práticas, 
fixemos   de   novo   a   atenção   sobre   aquela   ideia   de   princípios   e 
regras que
servem de guia para a acção e, em particular, sobre os modelos 
teóricos   que   traçam   as   principais   linhas   de   força   do   presente 
processo.

72

 Teoria e prática
          Como   já   tivemos   ocasião   de   assinalar,   as   teorias   sobre 
atitudes   não   serão   apresentadas   em   pormenor   nesta   obra,   quanto 
mais
não   seja,   por   serem   bastante   numerosas:   teorias   behavioristas, 
teorias   cognitivistas,   teorias   da   aprendizagem,   teorias   da 
consistência
cognitiva   (equilíbrio,   dissonância   cognitiva   ou   atribuição), 
teorias de
estima~valor,   teorias   das   três   componentes   distintas,   teorias 
funcionais,   sem   contar   com   as   teorias   psicanalíticas, 
etnográficas e outras.

          Não   quer   dizer,   de   maneira   nenhuma,   que   não   possamos 


recorrer a uma ou outra destas teorias, a formas específicas de 
explicar   os   fenómenos   pedagógicos,   a   determinada   filosofia   da 
aprendizagem e do ensino e, portanto, a valores e normas em que 
se baseia
a nossa concepção de pessoa ou de sociedade, e que influenciam 
as
nossas escolhas estratégicas e inspiram a maior parte das nossas
acções   concretas.   Aliás,   numerosas   e   variadas   experiências 
demonstram   à   evidência   que   os   modelos   teóricos   intervêm, 
frequentemente,
na conduta das pessoas.

          Assim   sendo,   basta   referir   o   modelo   de   concepção   de 


programas, mais geralmente conhecido e aplicado entre nós, isto 
é, aquele
que recorre a objectivos operacionais (Tyler, 1949, 1986; ver, a 
propósito,   Dassa   e   outros,   1987:83­88).   A   fim   de   alcançar   as 
finalidades
e metas de qualquer programa de ensino, este modelo recomenda
especialmente o recurso a três fontes essenciais (as necessidades 
da
clientela   a   atingir,   o   ponto   de   vista   dos   especialistas   no 
assunto e as
expectativas da sociedade). Este modelo preconiza, além disso, a 
selecção   das   finalidades   e   metas   dos   programas,   à   luz   duma 
filosofia
explícita da educação e duma concepção de aprendizagem aceite e
compreendida pelo meio.

          Realmente,   estejam   ou   não   educadores   e   educadoras 


conscientes   disso,   o   conjunto   de   actos   pedagógicos   que 
protagonizam,
as   estratégias   de   intervenção   e   recursos   didácticos   a   que 
recorrem,
as sequências e conteúdos de ensino que adoptam, derivam da sua

        73

COMO ENSINAR ATITUDES

própria   concepção   de   aluno,   de   ensino,   de   inteligência   ou   de 


personalidade.   Mesmo   os   mais   refractários   a   qualquer   aspecto 
teórico
nem por isso deixam de referir~se aos seus valores, princípios ou
conceitos quando, nas suas acções pontuais ou afirmações, chega a
altura de fazer opções.

     Surgirão educadores a afirmar que a teoria nada tem a ver
com   a   prática   de   ensino   ou   que   há   uma   distância   enorme   entre 
teoria  e   prática   e   que,   em  sua  opinião,  a questão  não  está em 
aplicar
determinada estratégia de intervenção relacionada com este ou
aquele   modo   de   influência.   Mas   são   estes   mesmos   educadores   a 
demonstrar, pelos seus comportamentos verbais ou não verbais, que
na   prática   adoptam   princípios   e   modelos   teóricos   ou,   até   mais, 
que
a   vida  os   levou   a   definir   teorias  e  filosofias   pessoais.  Deste 
modo,
ouvimo~los afirmar muitas vezes, referindo­se inconscientemente
aos seus modelos teóricos, que os alunos não são, por natureza,
amigos de trabalhar e que é preciso obrigá­los à força ou pela 
persuasão, etc. Tal atitude de rejeição dos postulados ou modelos 
teóricos   que   inspiram   a   prática   torna~se   ainda   mais   nefasta, 
porque
isola o educador dos dinamismos e fontes reais da sua acção.

     Cada vez mais os educadores se convencem da importância
de reflectir sobre o significado da sua prática diária, sobre os 
valores
e princípios que orientam essa prática (por exemplo, sobre o que 
alguns autores chamam paradigmas em educação: Bertrand, Valois,
1981; Legendre, 1983). Actualmente, surge por toda a Europa um
movimento de reflexão, no meio escolar, insistindo precisamente
na necessidade dos educadores teorizarem a sua prática, fazendo~a
derivar de generalizações capazes de a exprimir conceptualmente,
moralmente   e   socialmente   (Delorme,   1986:228,   229).   Esta 
iniciativa
dá   grande   relevo   e   importância   ao   facto   dos   educadores 
examinarem,   ao   nível   dos   valores,  das  atitudes  e  do  pensamento 
pessoal   (filosofia   de   vida),   as   fontes   da   sua   própria   acção 
pedagógica. Pouco
importa que o modelo utilizado para realizar esta teorização seja
este   ou   aquele   em   particular,   que   se   recorra,   por   exemplo,   ao 
modelo   de   representação   social   mais   espalhado   na   Europa 
francófona,

74

        ATITUDES

ou   que   se   opte   pelo   modelo   behaviorista,   mais   conhecido   na 


América
do Norte, ou que se utilize o modelo da psicologia genética ou 
da
psicologia   social.   O   que,   sobretudo,   importa   é   que   o   modelo 
apareça duma maneira explícita, revelando as suas virtualidades e 
fraquezas quando analisado criticamente.

     As tomadas de posição que vamos assumindo ao longo da
nossa exposição, as opções pedagógicas e didácticas, as opções
quanto às acções a desenvolver baseiam­se, efectivamente, num
conjunto   de   modelos   teóricos   de   importância   variável.   Nos 
parágrafos   seguintes   iremos   apresentá­los   resumidamente,   por 
vezes   enumerá­los   apenas,   começando   por   aqueles   que   abrangem   a 
globalidade   do   nosso   ponto   de   vista   sobre   a   aprendizagem   de 
atitudes, até
chegar aos que nos possibilitam a operacionalização desse ponto 
de
vista.

4.   1. Modelo teórico global
     Quando se trata de abordar a aprendizagem de atitudes, no
seu   conjunto,   há   um   certo   número   de   princípios   gerais   mais 
complexos e englobantes que servem de pano de fundo, no sentido 
em
que fornecem pontos de referência mais bem documentados e,
sobretudo,   melhor   estruturados.   Trata­se,   neste   caso,   de 
princípios
que   têm   em   consideração,   por   exemplo,   o   facto   do   ensino   ser 
essencialmente interacção entre alguém que aprende e alguém que 
ajuda
a aprender. Os princípios para que apelamos, ao longo desta obra,
situam­se numa óptica intervencionista e desenvolvimentista. De
facto,   estamos   convencidos   de   que,   para   ensinar   atitudes,   é 
necessário recorrer à aplicação de normas dum modelo pedagógico 
que
inclua intervenções sistematizadas, e é necessário poder dispor 
do
poder esclarecedor duma estrutura que descreva o desenvolvimento
afectivo da criança.

          O   nosso   modelo   teórico   baseia~se   na   convicção   de   que   a 


pessoa   humana   é   dotada   de   grande   capacidade   de   aprender,   de 
adquirir
novas séries de conhecimentos, emoções ou motivações e aptidões

    75

COMO ENSINAR ATITUDES

instrumentais.   Como   núcleo   central   desta   capacidade   surgem   as 


atitudes   que,   uma   vez   adquiridas,   se   transformam   em   recursos 
importantes para a aquisição doutras séries de aprendizagens: as 
atitudes
possibilitam ou, pelo menos, favorecem todas as aprendizagens
subsequentes.

     Ainda na perspectiva do nosso modelo teórico, as atitudes
não   são   inatas   mas   aprendem~se.   Através   de   múltiplas 
experiências,
a pessoa aprende a sentir emoções positivas ou negativas conforme
os   objectos,   actividades   ou   ideias   com   que   é   confrontada   e 
segundo
as condições destas interacções (Voyer e Leduc, 1984:4­13). Como
consequência,   estas   atitudes   determinam,   em   parte,   não   só   a 
aquisição de novas respostas emotivas e, portanto, a aquisição de 
novas
atitudes,   mas   também   a   aquisição   de   novos   conhecimentos   e 
aptidões.   Para   compreender   melhor   o   ensino   e   aprendizagem   de 
atitudes
é   preciso,   antes   de   mais,   pensar   nas   atitudes   em   termos   de 
efeitos e,
portanto,   de   respostas   emotivas   adquiridas   em   virtude   das 
interacções
vividas pela pessoa e das condições do meio. É preciso, também,
pensar   nas   atitudes   em   termos   de   causas,   ou   seja,   há   que 
encará­las
como   condições   que   podem   influenciar   toda   a   aprendizagem 
subsequente.   Por   outras   palavras,   educador   que   não   tenha   em 
consideração,   aquando   da   sua   intervenção   junto   do   aluno,   as 
atitudes   já   anteriormente   adquiridas   por   este,   viola,   na 
perspectiva deste modelo
teórico, um princípio básico de toda e qualquer aprendizagem de
atitudes.   Porém,   esquecimentos   destes   são,   na   prática,   muito 
frequentes.

     Por outro lado, as atitudes duma pessoa, a sua reserva de
emoções e motivações desenvolvem­se, em geral, gradualmente, por
um   processo   hierárquico   e   cumulativo,   através   de   interacções 
adequadas   com   o   meio,   sobretudo   o   meio   social.   As   interacções 
sociais
desempenham, pois, um papel importantíssimo, tanto na aquisição,
como na transformação destas reservas de emoções e motivações. O
educador   que   não   tenha   em   conta   o   meio   em   que   vivem   os   seus 
alunos, as experiências de carácter social, não pode esperar que 
o seu
ensino seja eficaz.

76

        ATITUDES
     E que, uma vez adquirido, o sistema de emoções e motivações 
duma pessoa constitui, em combinação com as condições exteriores, 
sociais ou outras, o factor mais importante a ter em conta,
quando se trata de explicar por que razão essa pessoa aprende ou
não novas atitudes, novos conhecimentos ou novas aptidões.

4.2.      Alguns modelos secundários

  Dito   isto,   é   de   referir   que   há   muitos   outros   modelos   mais 


modestos que inspiram esta ou aquela parte ou fase das operações 
de
ensino­aprendizagem de atitudes. Assim, por exemplo, aplicamos
um modelo de planificação por dedução~indução (capítulo 5) e uma
taxonomia do domínio afectivo (Krathwohl e outros, 1964) quando
se   trata   de   conceber   um   plano   a   médio   e   a   longo   prazo   ou   de 
preparar   rapidamente   interacções   sobre   atitudes.   Atemo~nos   às 
leis e
princípios da comunicação eficaz, do condicionamento clássico ou
instrumental, da aprendizagem social e da participação activa, na 
escolha das estratégias e dos métodos pedagógicos mais eficazes.
Finalmente, quanto à avaliação de programas e de aprendizagens,
recorremos ao modelo de avaliação formativa (Morissette, 1984;
Scallon, 1988), com definição de domínio (Auger, Fréchette, 1984,
1988)   pela   técnica   dos   objectivos   específicos   finais   e 
intermédios e
com avaliação criterial das aprendizagens afectavas (MEO, 1986). 
Os
elementos essenciais destes modelos teóricos ou técnicos serão
apresentados à medida que for sendo necessário.

          Por   agora   bastará   recordar   que   a   maior   parte   dos   actos 


deliberados   e   decisões   inspiram­se   num   ou   em   vários   modelos 
teóricos
ou numa filosofia de vida que é de extrema importância conhecer e
compreender,   quer   se   pretenda   agir   em   conformidade   com   essa 
teoria
quer se opte por pô~la em questão. Não há nada mais útil à acção 
e em especial à acção pedagógica ­ do que um modelo teórico, de
cujas virtualidades e fraquezas se tenha perfeita consciência.
    77

    J

      k   Conclusão

      Sejam quais forem os modelos teóricos em que se inspire a
  estratégia de ensino de atitudes (ou até mesmo a recusa de as 
ensinar),   é   essencial   conhecê~los   bem   e   definir,   muito   bem,   as 
virtualidades   e   fraquezas   de   cada   um   a   fim   de,   na   prática, 
retirar daí todas
 as consequências e potencialidades.

            Fundamentalmente,   a   nossa   concepção   de   atitudes   está 


directamente   relacionada   com   a   psicologia   social   e,   mais 
especifica     mente,   com   os   valores,   conceitos   e   princípios   do 
behaviorismo   para     dogmático,   além   doutros,   onde   pontifica   a 
ideia de que as atitudes
 se aprendem, especialmente graças à intervenção social e de que,
  uma   vez   adquiridas,   se   tornam   um   factor   importante,   capaz   de 
influenciar toda a aprendizagem subsequente.

      Há duas componentes que estão no centro da reflexão sobre
 o ensino de atitudes, e que é preciso examinar atentamente em si
  próprias   e   nas   suas   interacções:   os   estímulos,   sobretudo 
sociais,   derivados   do   meio   (principalmente   da   situação 
pedagógica, no nosso
  caso)   e   as   características,   sobretudo   afectavas,   da 
personalidade do
 aluno.
 78

Kw

DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO

   Al

        Introdução

          Definimos   nos   primeiros   capítulos   as   principais 


características
do   método   de   ensino   que   pretendemos   utilizar   no   ensino   de 
atitudes:
trata~se duma abordagem sistemática e explícita que se inspira, 
principalmente, nos princípios da psicologia social. Abordagem em 
que
quem ensina se propõe, consciente e formalmente, fazer com que o
aluno   adquira   um   conteúdo   afectivo   explícito   traduzido   em 
atitudes.
Estas   exprimem­se   através   de   reacções   emotivas,   adquiridas   de 
novo
ou transformadas. Fixámos a atenção em três tipos de atitudes que 
se
observam, geralmente, em contexto escolar. Em primeiro lugar, há 
atitudes que andam associadas à conduta social das pessoas e que 
se
relacionam com o modo de vida na escola ou noutro lugar qualquer.
Há também atitudes que se relacionam com o modo de reagir em
situações de aprendizagem na aula. Há, finalmente, atitudes que 
dependem   do   conteúdo   específico   dos   programas   de   ensino   e   que 
constituem, por isso, o alvo principal das nossas reflexões.
          Embora   mais   atentos   às   atitudes   e,   portanto,   às 
manifestações emotivas moderadas, quando se trata de intervir na 
aula, devemos ter em conta os outros domínios de aprendizagem, as 
chamadas   três   componentes   de   qualquer   atitude:   o   afecto   e   a 
emoção,
com certeza, mas também o aspecto cognitivo e comportamental.
Apoiados em princípios de actuação já enunciados, dispomos dos
elementos básicos necessários para tratar dos problemas concretos
da intervenção. Deste modo, podemos responder adequadamente às
duas questões seguintes: como actuar, na aula, para fazer com que
os alunos adquiram atitudes e como avaliar os resultados obtidos?

     Neste capítulo, em vez de abordar teoricamente estas duas
questões,   apresentamos   dois   exemplos   concretos,   dos   quais 
retiramos
lições adequadas, ainda que estes não possam generalizar~se sem 
algumas   adaptações.   Nos   capítulos   seguintes   voltaremos   a   estas 
duas
questões   para   as   analisar   mais   profundamente   e   responder­lhes 
duma
maneira   mais   completa.   Trataremos,   então,   em   especial   da 
planificação,
realização   e   avaliação   das   interacções   relacionadas   com   as 
situações.

   80

      DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO

 Primeiro exemplo: ensino do francês

  Jacinta  ensina  francês  a alunos  do  terceiro ano do secundário 


(cerca de 14
  anos)"'.   Tendo   em   atenção   as   noções   que   fazem   parte   dos 
conteúdos   programáticos   incluiu,   no   seu   ensino   normal,   a 
preparação e realização duma comunicação oral. Cada aluno tem de 
apresentar, na aula, um texto curto,
  previamente   redigido,   sobre   uma   experiência   de   Física.   A 
preparação do texto
  é   feita   em   trabalho   de   grupo,   sendo   cada   grupo   formado   por 
quatro alunos.
  o   problema   é   o   seguinte:   Jacinta   dá   grande   importância   à 
qualidade da
  pronúncia;   contudo,   tem   observado   em   vários   alunos,   pouco 
empenho a
 nível do uso dos "d" e dos "t". Para a maior parte dos alunos, o 
grande
  obstáculo   à   progressão   é   o   medo   de   se   exporem   à   chacota   dos 
colegas. É
 que os alunos deste meio social consideram uma atitude afectada 
a   pro     núncia   correcta   dos   "d"   e   dos  ­C.   O   acanhamento   ou 
respeito humano daí
  resultantes   bloqueiam   a   aprendizagem.   Jacinta   continua 
convencido que
 urge modificar esta atitude para melhorar a qualidade da língua 
falada e,
  sobretudo,   tornar   os   seus   alunos   mais   autónomos.   Acredita   na 
verdade
  que   exprimir­se   correctamente   perante   um   auditório   contribui 
para aumentar a autoconfiança dos alunos.

 Mais concretamente, pretende que a maioria dos seus alunos (pelo 
menos
  25   em   28),   ao   fazerem   comunicações   orais   na   aula,   pronuncie 
correcta     mente   os   "d"   e   os   "t"   sem   constrangimento   nem 
hesitações. Para facilitar a
  tarefa, escolhe para responsável de cada grupo um aluno que já 
domine a
  atitude que se pretende alcançar (isto é, que não tenha receio 
de pronunciar correctamente diante de todos). A apresentação dos 
trabalhos faz~se
 da seguinte maneira: cada elemento do grupo, ao chegar a vez de 
dizer o
 seu texto perante a turma, assume, em relação aos outros colegas 
de
 grupo, o papel de quem está a ensinar.

  Para   melhor   ajuizar   da   qualidade   das   apresentações,   Jacinta 


valeu~se dum
  instrumento   de   avaliação   do   tipo  ­­­grelha   de   observação   de 
resultados­­­.
(1)  Corresponde ao nosso 9' ano de escolaridade (N.  T.).

    8 1

COMO ENSINAR ATITUDES

          Esta   inclui,   além   dos   aspectos   que   Jacinta   valoriza 


habitualmente   na   comunicação   oral,   mais   quatro   itens 
suplementares (ver quadro 4. 1). Dois
     referem­se explicitamente à qualidade da pronúncia dos "d" e 
dos "t"
         (componente conativa); outro trata da componente afectiva, 
da emoção
          sentida   por   cada   aluno   ao   apresentar   o   seu   trabalho;   o 
último verifica a
          opinião   dos   alunos   sobre   a   pronúncia   dos   "d"   e   dos   "t" 
(componente cognitiva).

     Cada grupo prepara a sua comunicação (texto e apresentação). 
jacinta
         aproveita a situação para verificar se os alunos souberam 
integrar os critérios de excelência propostos para a apresentação 
oral e, em especial, para a
          pronúncia   e   o   modo   como   o   constrangimento   se   vai 
transformando gradualmente numa atitude de segurança.

quadro 4.1 ­ Escalas de apreciação da pronúncia dos "d" e dos "t"

Pronúncia dos "d" (di, du, do,...):

    ­ 1     3       5
    Maioria dos "d"  Maioria dos "d"  Todos os "d"
      incorrectos    correctos        correctos

Pronúncia dos "t" (ti, tu, to, ... ):

    ­ 1     3       5
    Maioria dos "t"  Maioria dos "t"  Todos os "t"
      incorrectos    correctos        correctos
Situação   afectiva   verificado   (constrangimento)   aguando   da 
apresentação:

        1       3       5
O aluno parece  O aluno parece   O aluno parece
muito pouco     bastante à       muito à vontade
  à vontade e   vontade e pouco  e nada hesitante
   hesitante    hesitante

Importância atribuída a uma boa pronúncia dos "t" e dos "d":

 ­ 1        3   5
      Pouca      Bastante      Muita

82

  DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO

 2.   1. Análise do primeiro exemplo

            Como   se   pode   verificar,   o   objectivo   principal   desta 


actividade
 diz respeito aos conhecimentos e aptidões que se relacionam com 
a
 comunicação oral ­ trata­se dum conteúdo proposto pelo programa.
  Esta   actividade   de   ensino,   nos   seus   aspectos   essenciais,   é 
bastante
 semelhante a qualquer outra intervenção pedagógica; contudo, foi 
­lhe   acrescentado   um   elemento   de   ordem   afectiva:   a   atitude   de 
auto     confiança   quanto   à   pronúncia   do   francês   perante   um 
auditório.

           Logo à partida, Jacinta ultrapassa com sucesso uma fase 
importante   ao   conceber   claramente   e   de   maneira   a   poder   ser 
avaliado
 aquilo que, para ela, constitui a atitude a atingir, recorrendo 
a um
  comportamento especial a adoptar pelos alunos. Entre as várias 
manifestações   possíveis,   determina   aquela   que   considera   mais 
importante   ou   mais   significativa,   tendo   em   conta  a   situação   de 
ensino. É
  provável que faça o seguinte raciocínio: os meus alunos terão, 
com certeza,
  uma atitude  mais positiva em relação à pronúncia correcta se, 
primeiro, conseguirem pronunciar bem, sem constrangimento, os "d" 
e os "t" perante os colegas de
 turma. A oportunidade que lhes é dada é a apresentação oral dum 
texto em francês.
  Jacinta   serve~se,   assim,   duma   reacção   concreta   do   aluno,   dum 
deter  minado comportamento significativo, para traduzir as suas 
expectativas   relativamente   ao   domínio   afectivo.   A   atitude   a 
alcançar já não é
 uma vaga expectativa, mas algo de preciso e observável.

      Inspirada neste objectivo, Jacinta modifica o desenrolar da 
actividade   de   ensino   de   maneira   a   integrar   nela   determinadas 
estratégias
 propícias à aprendizagem duma atitude. Tira partido do dinamismo
 dum grupo mobilizado para atingir um objectivo a curto prazo; ex 
piora   o   efeito   do   sucesso   e   da   verificação   da   aquisição   duma 
competência   no   esforço   que   os   alunos   estão   prontos   a   fazer; 
utiliza, ainda, a
  técnica do modelo a imitar, colocando em cada grupo pelo menos 
um
  aluno   que   já   possua   a   atitude   desejada   e   que   conheça   os 
critérios   explícitos   para   levar   a   bom   termo   os   exercícios. 
Assegura a qualidade da
 aprendizagem verificando a evolução dos grupos. Recorre ao jogo 
do
  faz   de   conta   para   atenuar   a   sensação   de   constrangimento 
ocasionada

    83

COMO ENSINAR ATITUDES

pelo facto de pronunciar correctamente perante os colegas: fazer 
de
quem ensina facilita as coisas. Finalmente, Jacinta prevê alguns 
meios
de  controlo   tão  simples  que  podem ser  aplicados pelos  próprios 
alunos em relação aos colegas, a saber, quatro escalas anexas à 
sua grelha de observação habitual. Determina, mesmo, objectivos 
mínimos a
atingir   pelo   grupo   (25   alunos   em   28).   Na   grelha   escalona 
manifestações da atitude relacionadas com as três componentes. No 
caso da
componente   afectiva,   poderia   facilmente   ter   levado   mais   longe 
ainda
as suas observações. Poderia ter pedido directamente aos alunos 
que
dissessem, oralmente ou por escrito, se se sentiam constrangidos
(muitíssimo,   um   pouco,   muito)   aquando   da   sua   apresentação. 
Prefere
ser   ela   própria   a   observar   este   aspecto,   baseando~se   em 
indicadores
de constrangimento bem conhecidos.

     Assim, Jacinta reorganizou uma actividade de ensino de modo
a   incluir   nela   um   objectivo   de   ordem   afectiva.   Respeitou   o 
conteúdo
conceptual e a aptidão que a deviam integrar à partida. Adoptou 
uma
intervenção   pedagógica   convencional,   acrescentando~lhe   uma 
dimensão capaz de garantir a eficácia do seu trabalho.

     Se quiséssemos traduzir esquematicamente e em forma de
questionário   esta   adaptação   duma   actividade   de   ensino, 
chamaríamos a atenção para os seguintes elementos:

     1.   Qual a atitude que pretendo desenvolver? Porquê?

         2.     Quais os comportamentos, verbais ou não verbais, do 
aluno
 que melhor exprimem esta atitude? (identificar um ou dois)

     3.   Como observar (avaliar) estes comportamentos?

         4.     Que condições de aprendizagem (métodos ou técnicas) 
podem
 favorecer a adopção de tais comportamentos, sem prejudicar a
  aquisição   dos   conteúdos   cognitivos?   (ver   os   exemplos 
apresentados no quadro 4. 1)

         5.     Ao escolher estes recursos pedagógicos, reflecti nas 
emoções
 que os alunos poderão vir a sentir?

84

  DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO

2.2. Algumas limitações

     Um dos aspectos fundamentais duma atitude é a estabilidade
ou persistência das reacções emotivas moderadas sentidas pelos
alunos perante um mesmo objecto (ver capítulo 2). Estabilidade
que  implica   a  necessidade  de expor os  alunos, continuamente, a 
numerosas   situações   de   ensino   de   qualidade   para   tentar   que 
adquiram
a atitude desejada (o `saber­ser` ou o `saber­tornar­se` segundo 
De
Ketele, 1986:199­203).

         Jacinta tem consciência de que os seus alunos, apesar de 
terem
realizado   perfeitamente   o   que   esperava   deles,   não   adquiriram 
necessariamente   a   atitude   desejada;   não   transformaram 
definitivamente   o   constrangimento   que   sentiam   em   facilidade   ou 
satisfação
de   pronunciar   correctamente   em   público.   Sabe   que   é   necessário 
insistir na aprendizagem da mesma atitude em novas condições para
que,   a   pouco   e   pouco,   as   reacções   emotivas   se   transformem.   Só 
depois   destas   transformações   é   que   ela   pode   concluir   que   a 
atitude
está a ser adquirida e que se está a dar uma certa interiorização 
do
fenómeno.

      É o que acontece, em especial, quando é preciso inverter a 
direcção   duma   atitude   e   passar   duma   reacção   negativa   para   uma 
reacção
positiva. Só com muito tempo e em condições propicias é que um
aluno   que   se   sente   profundamente   constrangido,   aprende   a 
ultrapassar   esta   atitude   e   a   transformá­la   num   sentimento   de 
bem­estar.
Precisa   de   passar   por   repetidas   ocasiões   de   sucesso   e   por 
numerosas   experiências   positivas.   Nos   capítulos   5   e   6   e, 
sobretudo, no capítulo 7 retomaremos este aspecto importante da 
aprendizagem de
atitudes, recorrendo a análises elaboradas.

    85

   COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro   4.2  ­  Estratégias,   métodos   e   técnicas   adequadas   à 


aprendizagem de
     atitudes"'

identificação         laboratório   aprender com os colegas
feed­back do meio     estágio prático        ensino programado
imposição    maiêutica     exposição
recompensa material   realização verdadeira  marcha (Terry Fox)
recompensa social     visita        visitas de estudo
publicidade  discussão em grupo     diário pessoal
informação   entrevista projectava  testemunhos
sugestão     diário colectivo       dramatizarão
participação  jogar ao faz de conta  fantasiar
condicionamento       farsa         visualização
  clássico   simulação     estudo dum caso
imitação     observação focada      indução
  (cópia dum modelo)  problematização        diálogo
  (exemplo)  monólogo      exercícios
castigo      audiovisual   projecto
    jogo  atenção focada
    tomar posições em      círculo mágico
    público

(1)  A descrição das estratégias, dos métodos e das técnicas que 
aqui   apresentamos,   pode   encontrar­se   em   algumas   das   seguintes 
obras,   entre   outras:   MEO   (1988);   Office   de   Catéchèse   du   Québec 
(1984, dossier n' 7; Feix         ­Larivière, Lecierc (1982). Nesta 
obra   descrevemos,   apenas,   algumas   destas   condições   de 
aprendizagem.

   86

 Segundo exemplo: ensino de uma atitude

     Bernardo ensina há seis anos numa escola primária de bairro, 
num meio
        urbano composto por pessoas da classe média. Aproxima~se a 
época de
          Natal   e   Ano   Novo.   Por   essa   ocasião,   a   escola   propõe­se 
organizar, no quadro do seu projecto de integrarão escola~meio, 
uma semana de solidariedade com os mais desfavorecidos.

          Bernardo   decide   associar   a   sua   turma   a   este   projecto, 


Organiza um encontro com os idosos duma cooperativa de habitação 
social, situada perto
  da escola. Aliás, a ideia fora­lhe sugerida pela associação de 
pessoas da
  Idade do Ouro"' do bairro. No seu plano de ensino a médio­prazo 
previu
   que a preparação dos alunos para este encontro fosse feita na 
aula,   durante   a   semana   de   14   de   Dezembro,   e   que   o   encontro 
tivesse lugar no sábado, dia 19 de Dezembro.

    Bernardo   dedicou~se   à   planificação   imediata   desta   actividade 


durante a
    semana   de   7   de   Dezembro.   Tentou   prever,   o   mais   possível,   o 
desenrolar da
    actividade,   inspirando~se,   para   tal,   na   grelha   de   perguntas 
sugerida no
  quadro 4.3; daí resultou o plano que consta do quadro 4.4. Este 
contém
  todas as indicações que dizem respeito à actividade pedagógica: 
objectivo,
  condições, desenvolvimento e indicadores de avaliação, etc. São 
indicações
  necessárias sempre que se planifica uma actividade de ensino de 
atitudes.

3.   1. Análise do segundo exemplo

  Também neste segundo exemplo a atitude escolhida, tanto
poderia   relacionar­se   com   um   conteúdo   formal   do   programa 
(geografia humana ou formação pessoal, religião e moral) como um
conteúdo   de   formação   mais   geral,   dependente   do   projecto   de 
escola, por exemplo. Pouco importa o aspecto racional subjacente 
ao
ensino duma atitude; quem ensina pretende, frequentemente, fazer
do ensino dessa atitude o conteúdo explícito da sua actuação na 
aula.

(1)   Período da História em que, segundo os antigos, reinou na 
Terra uma Primavera
  perpétua, e em que os homens eram bons e inocentes (N. T.).

 87

COMO ENSINAR ATITUDES

   Durante o desenvolvimento desta actividade, Bernardo explorou 
várias estratégias que apelavam quer para as emoções quer para
os conhecimentos quer para os comportamentos. A visita a pessoas
idosas foi uma oportunidade dos alunos fundamentarem as suas
opiniões e convicções sobre votos de boas~festas e a forma de os 
expressar (tanto na reunião de preparação como no encontro entre 
os
dois  grupos).   Além   disso,  os  alunos  aplicaram  as  suas  aptidões 
artísticas a uma situação real e exercitaram­se em experiências 
de   comunicação   oral.   Bernardo   facilitou,   entretanto,   a 
aprendizagem e
contribuiu para o sucesso da actividade.

  Neste tipo de actividades esquecem~se frequentemente dois
aspectos: ter em conta o nível de desenvolvimento da consciência
moral do aluno e a capacidade de dominar a noção de tempo. Em
termos   de   consciência   moral,   os   alunos   do   ensino   básico   e 
secundário encontram~se habitualmente na fase do toma lá, dá cá, 
ou da boa
acção que produza resultados pessoais palpáveis (Kohlberg, 1976).
Quanto ao tempo, dão pouca importância àquilo que pertence ao
futuro. São, geralmente, menos motivados pelas consequências das
próprias acções quando as acham demasiado longínquas; por outro
lado,  estas   consequências   têm  mais   efeito  se  os   benefícios   que 
acarretam   são   imediatos   e,   sobretudo,   significativos   para   a 
criança. Estes
são   princípios   cuja   validade   foi   já,   muitas   vezes,   confirmada; 
contudo,
acontece   que,   frequentemente,   nos   esquecemos   de   os   ter   em 
consideração na organização das nossas intervenções pedagógicas.

88

DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO

Quadro   4.3  ­  Questões   que   fazem   parte   da   planificação   da 


actividade de ensino
 de uma atitude

1.  Para  quem  e  por  quem?      Que  alunos:  idade,  anos  de  estudo, 
características
   importantes, grupo, ordem?
   Grau de interiorização alcançado?
   Que pessoas colaborarão se... ?
2. O quê?   Que aspectos ou manifestações (comportamentos
   verbais ou não verbais) da atitude irão ser ensinados?

3.Quando?   Em que altura é preferível e possível realizar a
   actividade?

4. Qual o objectivo?

5.   Que tipo de actividade?
  Que desenvolvimento?

Que progressos concretos irão conseguir os alunos na
aprendizagem de atitudes graças a esta actividade?
Que nível de aptidão geral vão atingir?

Quais as estratégias, técnicas ou processos mais
convenientes? (ver os exemplos apresentados no
quadro 4.2)
Segundo que ordem ou sequência?
Que dificuldades ou que possibilidades?

6.   Que   avaliação?       De   que   modo   serão   avaliados   o   plano   e, 


sobretudo,
  os resultados? De acordo com que critérios e níveis
  de competência?

89

COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro 4.4  ­  Exemplo de uma actividade orientada explicitamente 


para o ensino
  de uma atitude

1.   Título da actividade:
  .Encontro de solidariedade.
2.   Breve descrição:
    .Os  alunos,   por   ocasião  duma  visita a pessoas  de  idade  duma 
cooperativa de
   habitação social, partilham a sua alegria de Natal, desejando 
boas~festas.

3.   Condições de realização:
  3.1  Recursos humanos: 5 inquilinos, 3 pais e eu, 30 alunos:
  3.2  Local, data e hora: salão da cooperativa, 19 de Dezembro, 
das 20 às 21 horas.
  3.3  Material necessário: papel, envelopes, lápis de cor.

4.Aspectos precisos da atitude a alcançar com esta actividade:
  A verdadeira solidariedade deve incluir, necessariamente, tanto 
palavras amigas
    (todos   os   alunos   deverão   falar   com   os   idosos)   como 
comportamentos
    significativos   (todos   os   alunos   devem   dirigir­se   para   junto 
deles).

5.   Objectivo da actividade:
  A pedido do professor e da escola, e tendo em vista a aquisição 
duma atitude
   de solidariedade, os alunos desejam boas~festas aos idosos da 
cooperativa de
  habitação social por ocasião do Natal.

6.   Desenvolvimento da actividade e indicadores de qualidade ou 
de sucesso:

   DESENVOLVIMENTO

Duas semanas antes da data prevista
pela escola, uma comissão de alunos da
turma   entra   em   contacto   com   a   comissão   da   associação   idade   do 
ouro, para debater a questão; realizasse um encontro
à tarde no fim das aulas.
Segunda­feira, 14 de Dezembro: a secretária da associação idade 
do Ouro vem explicar à turma o que está previsto fazer
e,   sobretudo,   o   que   se   irá   passar   na   cooperativa   de   habitação 
social (cerca de
meia­hora).

Terça­feira, dia 15: a turma organiza o
trabalho, constitui os grupos, distribui
as tarefas, faz um plano do que será feito
e por quem, procura material necessário
(1 hora).

90

  INDICADORES

Os 4 membros assistem e participam
activamente.

Todos os alunos estão atentos.

Os alunos fixam as informações importantes (pelo menos 25 alunos 
fixaram,
no mínimo, 80%).

Todos os alunos concordam em trabalhar em grupo. Concordam em vir 
no dia
19 de Dezembro (20 alunos pelo menos).
Os   trabalhos   na   turma   decorrem   com   seriedade   (pelo   menos   25 
alunos).

Quarta­feira, dia 16: os grupos redigem
os votos de boas­festas, desenham os
cartões e decoram as mensagens escritas (2 horas).

Quinta~feira, dia 17: os grupos concluem
o   texto   e   fazem   um   ensaio  na  aula;  discute~se   a  qualidade   e  o 
sentido dos textos e das acções a realizar (2 horas).
Sexta­feira, dia 18: ensaio geral (1 hora)

Sábado,  19  de   Dezembro:   os alunos  encontram­se,  às  19 horas, à 


entrada   da   cooperativa   de   habitação   social   para   informações   de 
última hora e depois, às 20
horas,   encontram~se   com   os   idosos   desejando­lhes,   de   viva   voz, 
boas­festas e
entregando­lhes os cartões redigidos na
aula, enquanto eles lhes falam dos pais,
dos filhos, da vida na cooperativa, ...
Depois despedem­se à medida que vão
terminando.

Terça­feira, 5 de janeiro: os alunos revêem o desenrolar da acção 
e reflectem
sobre o que aconteceu.

DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO

Os alunos participam, activamente, nos
trabalhos de grupo (25 em 30). O francês
é de excelente qualidade e a apresentação bonita (25).

Todos os grupos acabam o trabalho. Os
grupos concordam em aperfeiçoar o trabalho (25).
Os alunos participam no debate (1 5).

Os alunos comparecem à hora com os
trabalhos (pelo menos 20 alunos).
Estabelecem,   **anteciosamente,   comunicação   com   os   idosos   (1 
5/20).
Confessam a sua satisfação pelo acto
que realizam (15/20).
Ocupam todo o tempo a conversar (1 5/20).

Os alunos ficam satisfeitos com a experiência (25/30).
Exprimem opiniões positivas sobre os
idosos (20/30).

  Bernardo, entretanto, organiza as coisas de modo a que as
pessoas de idade possam desejar boas­festas aos jovens e até, se
possível,   contemplá~los   com   um   pequeno   presente   simbólico; 
desencadeia,   assim,   imediatamente,   consequências   significativas 
para
os alunos. Há que acrescentar a isto, é claro, outros sinais de 
aprovação   vindos   dos   pais,   dos   idosos,   do   próprio   professor   ou 
professora.   Ou,   ainda,   o   sucesso   alcançado   pelo   projecto,   no 
plano individual e colectivo.
  Além disso, Bernardo enumera, com rigor, os indicadores de
qualidade   da   maior   parte   das   fases   de   desenvolvimento   da 
actividade.   Deste   modo,   pode   ajuizar,   tanto   no   decorrer   da 
actividade

9 1
COMO ENSINAR ATITUDES

como depois, da eficácia e qualidade da sua acção pedagógica. Tem
mesmo   para   cada   indicador   um   nível   mínimo   de   sucesso   ou   de 
resultado final, especialmente em termos de rendimento colectivo.
Torna­se~lhe,  assim,   relativamente fácil  avaliar quase  todos  os 
aspectos   das   aprendizagens   pretendidas   e   apreciar,   parcial   ou 
totalmente, a qualidade da sua intervenção.

   O quadro 4.5 retoma, a seu modo, os elementos de planificação 
duma intervenção, já enumerados no quadro 4.3. Contudo a natureza 
e a sequência das questões baseiam~se mais no processo
empírico apresentado no quadro 4.4. São questões que chamam a
atenção para as fases a percorrer, quando se pretende planificar
uma   actividade   de   ensino,   orientada   explicitamente   para   a 
aprendizagem  dum  conteúdo afectivo, duma atitude. Questões para 
as
quais,   sem   dúvida,   Bernardo   teve   de   encontrar   resposta   ao 
preparar
a sua intervenção.

3.2.   Algumas limitações
  Mais   uma   vez,   nunca   é   demais   insistir   na   persistência   das 
emoções
sentidas perante um dado objecto e em condições semelhantes.
A repetição dos comportamentos verbais ou não verbais associados
a   essa   situação   é   uma   característica   essencial   de   qualquer 
atitude
(ver   capítulo   2).   Bernardo   sabe   que   uma   acção   só,   por   mais 
sucesso
que tenha, não basta para levar os alunos a adquirir determinada
atitude.   É   preciso   voltar   de   novo   à   carga,   várias   vezes   e   em 
diversas
condições,   para   que   a   atitude   se   generalize   e   se   consiga   uma 
interiorização   mais   duradoura.   Só   com   tempo   e   condições 
favoráveis é que
um aluno que, por exemplo, revela indiferença para com os outros,
aprende   a   ser   solidário   com   eles   e,   sobretudo,   a   sê~lo   com 
alegria
em quaisquer circunstâncias.

  Dum modo geral, porque uma atitude leva tempo a desenvolver~se, 
torna~se   necessário   multiplicar   as   situações   de   ensino   e 
sistematizar as intervenções.

92

 DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO

Quadro 4.5 ­ Fases de planificação do ensino de uma atitude

1.   Que atitude pretende que os alunos aprendam?
   (Em que sentido? Sobre que aspectos? Porquê? Como é encarada 
esta atitude no
  meio? Qual o contexto? Potencialidades? Pontos fracos? ...
    Por   outras   palavras,   reflectir   sobre   a   atitude   que   se   quer 
desenvolver.)

2.       Como   actuam   os   alunos   que   já   adquiriram   a   atitude 


pretendida? De que modo a
    manifestaram?   (Se   necessário,   recorrer   ao   quadro   5.6   do 
capítulo 5, para completar.)

3.     Globalmente, como é que se vai desenrolar a actividade de 
ensino desta atitude
  (das suas manifestações)? (Quando, Onde? Com quem? ... )

4.   Com o quadro 4.2 a servir de inspiração, que estratégias e 
técnicas   de   aprendizagem  usar  para  levar  a  adquirir  os  hábitos 
pretendidos?

5.   Como se desenvolverá a actividade? Quais as suas principais 
fases? (Descrição
    pormenorizada   das   fases   como   se   se   tratasse   da   planificação 
duma aula que se
  vai dar a seguir.)

6.   Examinando as fases de desenvolvimento, quais os indicadores 
reveladores de
  que tudo corre como se esperava?

 93

  IN0IIIN

 Conclusão

  Qualquer professor ou professora com alguma experiência
consegue transformar uma actividade pedagógica destinada a criar
condições favoráveis a uma aprendizagem cognitiva ou psicomotora,
de   modo   a   incluir   nela   uma   intenção   formal   de   aprendizagem 
afectiva.   Uma   preocupação   deste   tipo   pode   até   revelar~se 
interessante e
valorizadora;   uma   estratégia   destas   pode   ser   uma   solução 
económica e eficaz para várias expectativas até aí frustradas.

  Passa~se o mesmo com a concepção e a realização de actividades 
que encontram a sua razão de ser, não já nos conteúdos explícitos 
dos programas, mas em acções institucionalizadas, espontâneas
ou   a   longo   prazo   (ver   no   primeiro   capítulo   os   três   tipos   de 
conteúdo
afectivo).   Através   de   intervenções   destas,   muito   embora 
exteriores
às actividades da aula, o professor ou professora com experiência
sabe, quase por instinto, como conseguir os objectivos de ensino,
desde   que   saiba   colocar   as   questões   correctas   ou   definir   com 
rigor
onde verdadeiramente pretende chegar.

  Regra geral, a aprendizagem duma atitude, transforma­se num
processo a longo prazo (o ano escolar, por exemplo) para o qual 

que   prever   e   definir   todas   as   intervenções   necessárias.   Como 
planificar   e   agendar   tais   intervenções?   Eis   a   questão   a   que 
tentarão responder os dois próximos capítulos.

94

DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

 A

 1
 Introdução
  A planificação das actividades pedagógicas, a médio ou a longo
prazo,   supõe   um   projecto   estruturado   e   operacional   capaz   de 
integrar
as   múltiplas   condições   de   aprendizagem   bem   como   as   numerosas 
normas   de   ensino   e   de   avaliação.   Supõe,   igualmente,   que   esse 
projecto
seja   flexível,   de   modo   a   adaptar~se   aos   múltiplos   aspectos   da 
situação
escolar,   quer   se   trate   dos   conteúdos,   da   clientela   a   que   se 
destina ou
das mudanças que se devem dar nos alunos. Mesmo inclusivamente a
nível operacional e, portanto, a nível das tarefas particulares 
há que
conseguir responder, o melhor possível à questão seguinte:
  QUEM   (clientela, aluno)
  APRENDE   (mudanças, aquisições)
  o QUE? (conteúdos, novos comportamentos)

  Por outras palavras, a preparação dum plano de ensino consiste, 
antes de mais, em definir expectativas (a que conteúdos ou a
que   novas   manifestações   das   características   internas   da 
personalidade se pode aspirar, e se aspira, de facto), em prever 
como se irá
verificar a realização dessas expectativas ou como se dominarão 
os
conteúdos (que clientela e quais os comportamentos aprendidos?) e
em escolher os meios de atingir esses mesmos objectivos (como
fazer   para   que   determinada   clientela   aprenda   os   conteúdos, 
adquira
novos   comportamentos,   indicadores   das   mudanças   internas 
ocorridas?). Numa palavra, há três zonas de imprecisão que devem 
ser clarificadas: clientela visada, conteúdos e meios de ensino.

   Neste capítulo apresentamos dois modelos que, num contexto de 
ensino de atitudes, permitem proceder com rigor à clarificação, 
quer das características da clientela quer dos objectivos ou dos
meios de ensino ou de avaliação. Trata­se, em primeiro lugar, dum
modelo   de   planificação   por   dedução~indução   das   expectativas 
(Morissette,   1986)   e   depois,   dum   modelo   taxonómico   relativo   ao 
domínio
afectivo   (Krathwohl   e   outros,   1964).   É,   aliás,   essencialmente 
nestes
dois modelos que se apoiará a apresentação, no próximo capítulo,
duma grelha pormenorizada de planificação de intervenções.

96

 Primeiro modelo: planificação por
 dedução­indução
  o modelo de planificação por dedução­indução baseia­se num
duplo processo de pensamento que comanda a passagem dos fins à
acção   ou   das   acções   aos   fins.   As   considerações   seguintes 
esclarecem este duplo movimento:

  Por um lado, quando um educador ou educadora pretende intervir 
em   conformidade   com   o   que   vem   prescrito   nos   programas   ou   de 
acordo com determinado conteúdo, e se apercebe
  com facilidade e rapidamente das grandes linhas dos fins da
  sua acção, consegue ter, então, uma visão global do que deve
  fazer. Pelo contrário, o que parece mais difícil de conseguir é
    uma   visão   pormenorizada   dos   passos   a   dar,   dos   aspectos 
particulares do ensino. Partindo desta visão global, o importante
  é fazer com que se possam precisar, gradualmente, ideias e
  expectativas. Um dos meios consiste em utilizar uma série de
  raciocínios dedutivos, sempre apoiados em critérios tão simples 
quanto possível, até conseguir explicitar as expectativas,
  respeitando o mais possível as intenções globais de origem: é
  o processo sistemático de dedução.

  Por outro lado, quando se trata de definir os pormenores da
  acção educativa acontece que o educador ou educadora hesitam na 
escolha   dos   objectivos   intermédios,   dos   meios   imediatos   ou   dos 
métodos de intervenção ou tarefas específicas.
    Descobrirão,   então,   pontos   de   referência   capazes   de 
esclarecerem as suas opções, se verificarem os laços que unem os 
elementos específicos do plano de intervenção com o princípio
  unificador de todo o processo com o objectivo global a atingir
  (ou, pelo menos, com a percepção que fazem desse objectivo
  global). Por outras palavras, os objectivos imediatos a atingir
  na aula bem como as tarefas particulares a levar a cabo, e os
  métodos ou técnicas de intervenção pedagógica a aplicar

  97

COMO ENSINAR ATITUDES
  devem corresponder às expectativas globais ou às finalidades.
    E   esta   correspondência   verifica­se,   logicamente,   por   via 
indutiva.

  Partindo destas considerações, o modelo de planificação que
apresentamos   recorre   a   dois   processos   lógicos:   um   processo 
dedutivo que procura traduzir, sistematicamente, as expectativas 
globais
(vários   programas   falam,   também,   de   objectivos   globais)   nos 
elementos   específicos   que   forem   necessários   e   um   processo 
indutivo
que serve para verificar a pertinência dos elementos específicos 
fixados relativamente aos objectivos globais. Teoricamente, pode 
ser
elevado   o   número   de   níveis   de   especificidade   entre   as 
expectativas
mais   englobantes   e   as   mais   específicas.   Na   prática,   por   uma 
questão
de comodidade, o nosso modelo considera apenas os quatro níveis
seguintes:
   ­    nível das finalidades, do objectivo global ou das metas a 
atingir;
  ­    nível dos objectivos gerais;
  ­    nível dos objectivos específicos;
  ­    nível das tarefas particulares.

  Quanto mais se insiste, aquando da planificação, em usar o
processo  dedutivo  para  verificar a pertinência das expectativas 
mais
específicas   relativamente   às   menos   específicas,   tanto   mais 
essencial
se torna o processo de indução aquando da avaliação para, à luz 
das
expectativas menos gerais, verificar se se satisfizeram as mais 
gerais.
O   que   importa,   sobretudo,   é   não   esquecer   que   este   processo   de 
dedução~indução, na prática, é um processo cíclico e não linear.'

2.   1. Nível das finalidades, do objectivo global e das
  metas a atingir
  Na planificação duma ou de várias intervenções pedagógicas,
destinadas   à   aquisição   de   atitudes   ou   de   qualquer   outro 
conteúdo,
a   realização   da   primeira   fase   baseia~se   na   definição   precisa, 
ainda
que sumária, das necessidades a que a acção em vista se propõe 
dar

98

  DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

resposta.   Relativamente   ao   meio   escolar   do   Quebeque,   esta 


definição   das   necessidades   dos   alunos   realizasse   geralmente 
aquando da
elaboração   dos   programas.   São   propostas   metas,   finalidades   ou 
objectivos gerais relacionados com o domínio das atitudes, com as 
necessidades   afectavas   dos   alunos.   Nessa   altura   determinasse, 
também,
aquilo que quem ensina deve ter em vista com as suas intervenções
na aula.

  O que cria dificuldades ao pedagogo não é tanto a interpretação 
global do conteúdo ou a definição geral das atitudes que devem
ser ensinadas ou aprendidas na globalidade, mas antes a definição 
e
a   planificação   pormenorizada   do   que   concretamente   deve   ser 
aprendido na aula. A sua preocupação principal relacionasse com o 
que se
vai passar durante a aula.

  O modelo proposto de planificação por dedução~indução dá
resposta a esta necessidade: neste sentido, afigura­se~nos muito 
útil
como   meio   rápido,   concreto   e   bastante   sistemático,   definir   um 
plano
de acção rigoroso e elaborar uma planificação sobre o ensino de 
atitudes.

  Para cada um dos quatro níveis de especificidade referidos
há   uma   série   de   verbos   que   servem   para   desencadear   a   forma   de 
expressar   as   mudanças   obtidas   para   precisar   o   conteúdo   dessas 
mudanças, das acções pedagógicas a levar a cabo e dos resultados 
a
avaliar.

  Quanto às expectativas mais gerais (objectivo global, metas
ou   finalidades),   estes   verbos   (desenvolver,   educar,   formar, 
iniciar,
melhorar,   sensibilizar,   etc.)   exprimem   ideias   muito   gerais. 
Verifica~se   contudo   que,   graças   a   eles,   o   processo   de 
planificação se inicia
mais facilmente. O facto de abordar o plano sob o aspecto do que 
se
pretende   na   globalidade,   mesmo   que   isso   se   apresente   numa 
primeira fase muito pouco definido, torna~o de facto mais rápido 
e
mais eficaz.

 99

COMO ENSINAR ATITUDES

  Dir~se~á, por exemplo, que o fim duma sessão é sensibilizar
  os participantes para as vantagens da planificação e iniciá­los
    nas   suas   técnicas;   ou   que   o   fim   dum   curso   para   futuros 
professores   é   desenvolver   atitudes   e   aptidões   em   relação   à 
construção de instrumentos de avaliação; ou que aquilo que se
  espera, globalmente, com determinada intervenção, é desenvolver 
a   capacidade   de   socorrer   doentes,   mediante   a   presta     ção   de 
cuidados (injecções intravenosas, por exemplo); ou
  que o que se pretende globalmente com uma série de intervenções 
de grupos de animação pastoral é educar os jovens
  para o sentido cristão da vida.

  Este primeiro passo na definição das expectativas é tanto mais
necessário   quanto   obriga   a   considerar,   em   primeiro   lugar,   a 
orientação   global   da   acção.   A   este   nível,   dado   que   a   acção   se 
apresenta
muito   pouco   definida,   não   se   fala   ainda,   evidentemente,   de 
objectivos   pedagógicos   operacionais.   Começa,   contudo,   já   a 
delimitar~se a
clientela a que a acção se destina, assim como as grandes linhas 
do
conteúdo de aprendizagem das intervenções. Este primeiro passo
obriga a consultar os programas, a buscar informação adequada, a
ter  em  conta   o   contexto   humano,   social   e  físico   em   que   se   vai 
situar a
acção pedagógica. já a partir deste primeiro nível de análise são 
tomadas decisões quanto à linha de fundo da acção a empreender.

  Contudo, como já dissemos, o educador ou educadora que
prepara uma intervenção ou uma série de intervenções, antes de
precisar melhor os seus objectivos, deve prestar atenção a dois 
importantes aspectos: conteúdo da aprendizagem (comportamentos
que   queremos   que   o   aluno   aprenda)   e   características   principais 
da
clientela a que se dirige.

  O educador ou educadora, a partir do momento em que se
propõe fazer adquirir conhecimentos, aptidões ou atitudes, deve 
definir,   pelo   menos   sucintamente,   o   domínio   a   abarcar,   quanto 
mais
não  seja   para   ver   se   é   adequado  à clientela  a que  se  destina. 
Estes

100

  Ot

  DOIS MODELOS DE PLAN 1 FICAÇÃO

são   alguns   dos   elementos   a   ter   em   conta,   quer   no   momento   da 


planificação   quer   ao   longo   do   processo   de   ensino.   Vão   sendo 
definidos
à medida que se definem os próprios objectivos.

  Em resumo, no primeiro nível do modelo de planificação, o
facto de fixar as expectativas globais relacionadas com o domínio
das   atitudes,   dos   conhecimentos   ou   das   aptidões   levanta, 
infalivelmente,   determinadas   questões   relativamente   às 
características essenciais e pertinentes da clientela que se tem 
em vista. Estas expectativas (não falamos, ainda, de objectivos 
pedagógicos), apesar de
pouco definidas, implicam a consideração do conjunto do conteúdo
das aprendizagens susceptíveis de serem abordadas. Em síntese,
nesta primeira fase da planificação passa~se o seguinte:

  Finalidades, objectivo global e metas a atingir:

 formular enunciados de expectativas recorrendo a verbos
  como:   desenvolver,   educar,   formar,   familiarizar,   iniciar, 
sensibilizar
 ou melhorar, introduz um primeiro nível de generalidade ou
  de  especificidade  do   que se  vai  ensinar. Além  disso, formular 
tais enunciados implica pensar:
 ­ no conteúdo ou no domínio;
 ­ na clientela.
2.2.   Nível dos objectivos gerais

 O conhecimento das metas ou finalidades dum programa é
útil,   sem   dúvida,   mas   a   própria   indefinição   dos   enunciados 
obtidos
nesta   primeira   fase   exige   um   segundo   nível   de   análise   que   se 
aproxima mais da acção pedagógica, das intervenções quotidianas 
do
pedagogo e dos resultados obtidos pelos alunos que foi possível 
observar.   Daí   a   necessidade   de   recorrer   a   um   maior   grau   de 
especificidade   ao   enunciar   as   expectativas.   Este   nosso   segundo 
nível trata
efectivamente   dos   objectivos   gerais,   ou   seja,   do   nível   das 
capacidades   propostas   no   programa   ou   que   se   pretendem   alcançar 
mediante
uma série de intervenções.

 101

COMO ENSINAR ATITUDES
   As expectativas deste segundo nível de especificidade derivam 
todas dos objectivo global e das metas, sem deixar de ter em
conta   as   finalidades.   Para   clarificar   sistematicamente   estas 
novas
expectativas,   vários   especialistas   na   definição   de   programas 
fazem
referência a modelos taxonómicos tradicionalmente propostos para
esse   efeito,   modelos   que   se   referem   ao   domínio   cognitivo, 
afectivo e
psicomotor. O leitor interessado encontrará na obra de Legendre
(1988:545­598) uma breve apresentação das principais taxonomias
utilizadas na educação e retirará proveito da consulta da obra de
De Landsheere (1976) onde as taxonomias são criticados com mais
pormenor.

  No que respeita aos objectivos pedagógicos do domínio afectivo, 
a taxonomia mais generalizada é a proposta por Krathwohl e
seus   colaboradores   (Krathwohl   e   outros,   1964).   Esta   taxonomia 
situa
os   objectivos   relativos   ao   domínio   afectivo   num   continuem 
definido a
partir   do   nível   de   interiorização   crescente   dos   conteúdos 
efectivos,
que vai da recepção à resposta e, em seguida, à valorização e à 
organização   até  chegar  à  caracterização. Este continuem permite 
seguir,
passo a passo, por assim dizer, as manifestações de aprendizagem
de atitudes através da dimensão mais importante da sua evolução,
isto é, o seu nível de interiorização pelo aluno. Ao mesmo tempo, 
no
plano operacional permite que nos apoiemos numa série de verbos
(receber,   responder,   valorizar,   organizar   e   caracterizar)   que 
podem contribuir
para a clarificação das expectativas. Assim, para clarificar uma 
expectativa   global,   uma   meta   ou   finalidade   que   incluam   uma 
aprendizagem afectiva, sugerem­se formulações de expectativas em 
que
verbos como receber, responder e valorizar, funcionam como pólos 
de
atracção.   Na   escola,   dadas   as   limitações   próprias   do   contexto 
escolar e de aula, tendo também em conta as limitações impostas 
pela
ética,   sugerimos   que   se   explorem   apenas   as   três   primeiras 
categorias   da   taxonomia   de   Krathwohl   (ver   mais   pormenores   na 
segunda
parte deste capítulo).

  Em termos de expectativas dizemos, por exemplo, que por
ocasião duma sessão destinada a sensibilizar os docentes para as

102

 roo*

 7_

  DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

principais   exigências   da   função   de   medir   e   avaliar,   estes 


receberam favoravelmente tais exigências; interiorizaram, a nível 
da recepção, uma
atitude   positiva   em   relação   às   exigências   da   acção   de   medir   e 
avaliar. Ou melhor, começaram a interiorizar esta atitude. Se se 
tratar
dum curso de francês em que se pretenda desenvolver nos alunos
o gosto pela leitura, esta meta a atingir pode traduzir­se assim: 
o
aluno   recebeu   favoravelmente   o   fenómeno   da   leitura   e   respondeu 
revelando   procedimentos   concretos   de   leitura.   No   caso   de 
intervenções
no campo da animação pastoral, `educar para o sentido cristão da
vida` poderá traduzir~se em recebeu favoravelmente, respondeu em
conformidade   e   valorizou   o   sentido   cristão   da   vida.   Estes   três 
exemplos   esclarecem   bem   o   significado   da   interiorização   no 
domínio
afectivo.
  Deste modo, no plano de ensino, a clarificação ou especificação 
das   expectativas   contribui   para   uma   melhor   adaptação   dos 
conteúdos   à   clientela   a   que   se   destinam.   Assim,   a   alunos 
principiantes
não se deve exigir que atinjam imediatamente uma interiorização
ao nível da valorização. O plano terá de ser mais realista e ter 
em
conta   tanto   a   clientela   a   que   se   destina   e   a   matéria   ensinada 
como
o   domínio   das   tarefas   mencionadas   no   programa.   Nesta   fase   de 
planificação,   recorrer   a   uma   taxonomia,   seja   ela   qual   for 
(Krathwohl,
Guilford,   D'Hainaut   ou   Steinaker   e   Bell),   tem~se   revelado 
importante e
esclarecedor,   desde   que   se   tenha   consciência   de   que   qualquer 
delas
apresenta   limitações.   Recordemos   que   as   taxonomias   apenas   se 
limitam   a   clarificar   as   coisas,   muito   embora   o   façam   de   forma 
sistematizada;   não   prescrevem   as   acções   necessárias   nem   as 
estratégias mais
eficazes, apenas facilitam a escolha e adaptação dessas acções ou 
estratégias.

    Neste   segundo   nível   de   especificidade,   a   formulação   de 


expectativas   recorrendo   a   verbos   que   radicam   nesta   ou   naquela 
taxonomia   permite,   além   de   mais,   circunscrever   melhor   as 
componentes do ensino,
isto   é,   os   conteúdos   e   a   clientela   a   que   se   destinam,   e 
planificar,   respeitando   a   progressiva   evolução   de   qualquer 
aprendizagem no domínio
afectivo.

  103

COMO ENSINAR ATITUDES

  Por exemplo, quem estuda não pode ter uma atitude positiva em
relação aos processos de medição e avaliação se nunca ouviu falar
deles;   e   é,   também,   muito   provável   que   nunca   chegue   a 
valorizá­los se,
ao chegar a altura de os experimentar se vir confrontado apenas 
com
fracassos e consequências adversas... Do mesmo modo, o aluno não
conseguirá   adquirir   uma   atitude   positiva   em   relação   ao   romance 
(ou desenvolver o gosto pela leitura) se no seu meio familiar não 
existir o hábito de leitura ou se só tiver sofrido consequências 
negativas por ter
lido algo por obrigação. Quer em casa quer na escola, a pessoa 
tem de
perceber   primeiro   a   atitude   "sentido   cristão",   antes   de   ter 
atitudes que
lhe   correspondem   e   de,   em   seguida,   valorizar   essas   mesmas 
atitudes.

  O que importa fixar, sobretudo, é que quando alguém adquire
conhecimentos   desenvolve   aptidões   ou   atitudes,   opta   por 
determinado
percurso,   está   a   agir   em   conformidade   com   o   que   vários 
investigadores
chamam   hierarquia   da   aprendizagem.   No   caso   das   atitudes   e   da 
taxonomia   por   que   optámos   (Krathwohl   e   outros,   1964),   trata­se 
duma   hierarquia   de   interiorização   que   examinaremos   mais 
pormenorizadamente na
segunda parte deste capítulo.

    Esquematicamente,   nesta   segunda   fase   da   planificação   por 


dedução­indução, passa~se o seguinte:

 Objectivos gerais:

  formular   enunciados   de   objectivos   gerais   recorrendo   a   verbos 


como:   receber,   responder,   valorizar,   organizar   e   caracterizar, 
introduz um segundo nível de especificidade. Além disso, formular 
tais enunciados implica pensar:

 ­    no conteúdo ou no domínio;

 ­    na clientela;

 ­    na hierarquia da aprendizagem;

 ­    no percurso real dos alunos.
104

   IIIIIIIIIIIIK

  DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

2.3.   Nível dos objectivos específicos

 Se apenas se fiassem nos objectivos gerais fornecidos pelos
programas, ou enumerados nos planos de intervenção, é provável
que educadores e educadoras ensinassem ou fizessem com que os
alunos   aprendessem   conhecimentos,   aptidões   ou   atitudes   muito 
diversificadas, muitas vezes até contraditórias relativamente às 
intenções iniciais. Eis aí uma consequência directa e normal da 
grande
diversidade   de   interpretações   a   que   está   sujeito   este   tipo   de 
objectivos,   ou   seja,   as   expectativas   do   segundo   nível   de 
especificidade
(Morissette, 1982).

  Assim, para certos educadores, receber um conteúdo afectivo
poderá querer dizer simplesmente ouvir falar dele; para outros, a
mesma expressão significa que o aluno assume, pelo menos a título
experimental,   certos   comportamentos   ditados   pela   atitude   e   que 
experimenta   determinadas   emoções   relacionadas   com   ela...   Numa 
palavra,   quando   se   trata   de   definir   com   rigor   intervenções   na 
aula, os
objectivos   gerais   não   são   suficientes;   torna­se   necessário 
exprimir
as   expectativas   de   modo   ainda   mais   específico,   sobretudo   se   se 
pretende a aquisição de conteúdos mais ou menos equivalentes ou
uma aprendizagem mais ou menos conforme às prescrições originais 
propostas   no   programa.   É   necessário,   pois,   transformar   os 
objectivos   gerais   em   enunciados   do   terceiro   nível   de 
especificidade,
isto é, o dos objectivos específicos.

  Para abordar este nível, afigura~se~nos, estrategicamente,
muito proveitoso, mais uma vez, o recurso a determinados verbos
representativos   de   expectativas   mais   específicas.   A   título   de 
exemplo,
poderão   aparecer   associados   a   conteúdos   efectivos, 
particularmente
em   situação   de   ensino­aprendizagem,   os   seguintes   verbos: 
perseverar,
ouvir   com   atenção,   conformar~se,   emocionar­se,   reflectir, 
opor­se, testemunhar
(para mais pormenores, consultar a segunda parte deste capítulo).

    Deste   modo,   se   as   intervenções   pretenderem   levar   os 


participantes   a   desenvolver,   a   nível   da   recepção,   uma   atitude 
positiva

 105

COMO ENSINAR ATITUDES

relativamente   às   exigências   da   função   de   medir   e   avaliar,   o 


responsável   pela   sessão   formulará   objectivos   pedagógicos 
específicos do
género:

   ­  ouviram   com   atenção   a   exposição   relativa   às   exigências   da 


acção de
  medir e avaliar;

   ­  durante a sessão procuraram informar~se com o objectivo de 
compreenderem   melhor   essas   exigências   e   dominarem,   mais 
perfeitamente, as
  suas implicações práticas;

  ­ assistiram a toda a sessão, sendo pontuais e contribuindo com 
reflexões importantes; ...

  Se se tratar duma série de intervenções em geografia humana,
com o fim de desenvolver uma atitude de solidariedade com os mais
desfavorecidos,   o   objectivo   geral,   valorizaram   o   auxilio   a 
pessoas de países
menos   favorecidos,   será   com   certeza   mais   fácil   de   atingir,   se 
vier traduzido nos comportamentos seguintes:

   ­  têm   por   hábito   dedicar   algum   tempo   da   semana   ao   grupo 


paroquial
  de ajuda a determinados países a braços com a seca;

   ­  opuseram~se,   perante   a   turma,   ao   facto   dos   estrangeiros 


naturais de
  países pobres serem menosprezados ou ridicularizados;

   ­  testemunharam, na escola ou fora dela, a convicção de que a 
atitude
    de   solidariedade   com   os   mais   desfavorecidos   merece   realmente 
ser vi  vida;

    Em   resumo,   cada   objectivo   geral   (do   segundo   nível   de 


especificidade   das   expectativas)   é   retomado   e   definido   com 
precisão, com
a   ajuda   dos   verbos   do   terceiro   nível   associados,   é   claro,   a 
conteúdos e condições adequadas. Assim, no domínio afectivo, um 
verbo
como   valorizar,   pertencente   ao   nível   dos   objectivos   gerais, 
poderá
transformar­se em participar regularmente ou revelar assiduidade 
no trabalho
ou ser o próprio a fazer os trabalhos, etc.

106

  DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

  Mais uma vez, o facto de insistir na formulação dos verbos
permite   muito   facilmente   ultrapassar   uma   fase   na   definição   de 
comportamentos   mais   precisos,   mas   também   doutros   aspectos   da 
planificação   como   conteúdo,   clientela   e   meios   de   ensino.   De 
facto,   o   modelo   de   planificação   por   dedução­indução,   propondo, 
como pólo de
atracção verbos criteriosamente escolhidos, implica que se pense
espontaneamente e de forma explícita no conteúdo. É que é preciso
definir   para   cada   verbo   conteúdos   e   atitudes   adequadas   que   se 
relacionem   com   ele   (ver   quadro   5.4).   Além   disso,   este   modo   de 
actuar
favorece   a   adaptação   dos   objectivos   específicos   à   realidade   da 
turma,
do meio, dos alunos e do educador.

  No final desta terceira fase do modelo de planificação, fica­se
com   uma   ideia   mais   precisa   dos   comportamentos   com   que   podemos 
contar.   isto   é   possível   se   o   nível   de   interiorização   que 
desejamos alcançar, na aprendizagem da atitude, for traduzido em 
termos
de   comportamentos   manifestados.   O   educador   sabe,   com   mais 
precisão, o que deve ensinar e o que os alunos devem revelar, em 
consequência   das   suas   intervenções.   Tem   perante   si,   já 
perfeitamente
delineado, o caminho que lhe permitirá levar a cabo actividades 
de
ensino,   desenvolver   as   estratégias,   os   métodos   ou   as   técnicas 
mais
adequadas ao programa, às capacidades dos alunos, aos recursos
do meio, às prioridades do educador.

  É nesta altura da planificação que intervém a definição do
como e que se definem com precisão os meios de ensino que irão
permitir   que   o   aluno   atinja,   o   mais   eficazmente   possível,   os 
objectivos fixados.

    Esquematicamente,   esta   terceira   fase   da   planificação   por 


dedução~indução,   respeitante   aos   objectivos   específicos, 
realiza­se
tendo em conta os aspectos seguintes:
  107

COMO ENSINAR ATITUDES

  Objectivos específicos:

  formular enunciados de objectivos específicos recorrendo a
    verbos   como:   perseverar,   reflectir,   opor~se,   testemunhar, 
dedicar
   tempo, ouvir com atenção, etc., introduz um terceiro nível de 
especificidade. Além disso, formular tais enunciados implica
  pensar:
 ­    no conteúdo ou no domínio;
 ­    na clientela;
 ­    na hierarquia do conteúdo: produto e processo;
 ­    no percurso real dos alunos;
 ­    nas actividades de ensino.

2.4.   Nível das tarefas particulares

  No   terceiro   nível   de   especificidade   das   expectativas,   a 


planificação do ensino atinge uma precisão capaz de colocar, ao 
dispor de
quem   ensina,   os   elementos   necessários   para   compreender   e, 
sobretudo,  traduzir  perfeitamente as  metas a atingir, em termos 
de acções
ou de processos didácticos que correspondam ao que se pretende
atingir.

    Neste   contexto,   mesmo   que   se   possa   supor,   com   toda   a 


probabilidade, que as atitudes pretendidas irão ser ensinadas e 
que
esse   ensino   será   provavelmente   semelhante   de   educador   para 
educador,   não   deixa   de   ser   importante   dispor   de   meios   para 
verificar os
resultados   efectivamente   produzidos   após   a   intervenção,   após   o 
ensino.   Porque   não   basta   ter   em   vista   os   mesmos   objectivos, 
interpretados do mesmo modo por todos os educadores; é preciso, 
também,
que   esses   objectivos   sejam   alcançados   e   que   isso   possa   ser 
provado, se necessário.

108

   DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

  Funcionando como pólo de atracção para as formulações do
quarto   nível   de   especificidade   do   modelo   de   planificação, 
surge­nos
de   novo   uma   série   de   verbos   cuja   característica   principal   é 
referirem~se   a   actuações   ou   reacções   directamente   observáveis, 
quer por
quem   ensina   quer   pelos   alunos.   É   o   que   se   passa,   sempre   em 
relação com as atitudes, com os verbos: visitar, evitar, sorrir, 
guardar silêncio,
falar, estar presente, referiras vantagens, dar prendas, etc.

  Esta fase da planificação é a altura própria para avaliar o que 

se conseguiu, graças às intervenções na aula, e compará­lo com os 
objectivos específicos visados. Para tal, há que dispor de meios 
seguros e
variados,   pois   o   recurso   a   inferências   que   levam   o   educador   a 
saltar
do que observa para o que supõe ter sido aprendido pelo aluno, é 
um
processo de alto risco. Eis dois exemplos deste salto arriscado 
em que
o educador verbaliza as relações indiferenciadas que estabelece:

  João, satisfizeste  cinco das principais  exigências  avaliativas 


apresentadas
   por ocasião da sessão; colocaste quatro questões ao longo do 
dia,   seis   implicações   práticas   duma   avaliação   centrada   na 
aprendizagem;... daí deduzo que ultrapassaste o nível da recepção 
da   atitude   positiva   em   relação   às   exigências   da   medição   e   da 
avaliação.

    Júlia,   avisaste   um   aluno   da   turma   que   não   se   esquecesse   do 


encontro
    intercultural   do   fim~de~semana;   convenceste   dois   dos   teus 
amigos a
  comparecer pela primeira vez; organizaste uma pequena récita de 
actuações artísticas;... da( deduzo que adquiriste, ao nível da 
valorização, a
  atitude de apoio aos estrangeiros.

  A fragilidade de afirmações deste tipo deriva do facto das
manifestações duma atitude serem, geralmente, muito numerosas e
variadas,   sobretudo   à   medida   que   subimos   nos   níveis   de 
interiorização.   O   risco   de   errar   diminui   com   o   número   de 
indicadores   de   qualidade   e   de   observações   realizadas;   há   que 
tomar precauções para
que   as   tarefas   exigidas   estejam   em   estrita   relação   com   os 
objectivos
pretendidos.   Ora,   esta   correspondência   entre   o   que   ainda 
permanece escondido e o que já se apresenta mais definido, entre 
o   que   aparece   previsto   num   objectivo   específico   e   o   que   se 
observa, aquando
da realização da tarefa, depende muito da qualidade e do rigor da

  109

COMO ENSINAR ATITUDES

dedução.   Esta   terá   grandes   hipóteses   de   ser   exacta   se   o 


comportamento, as condições e os resultados finais antecipados no 
objectivo
aparecerem,   pelo   menos   a   título   de   amostra   representativa,   nas 
tarefas de medição (Morissette, 1984:126).

   A partir das tarefas de medição derivadas, elas próprias, do 
processo dedutivo, é possível detectar, tanto no domínio afectivo 
como no
cognitivo,   as   áreas   de   ensino   abrangidas   e   as   que   ficarem   por 
tratar.
Com   base   nas   informações   recolhidas   é   possível,   no   decurso   do 
processo de ensino, delimitar o que poderá tornar~se objecto duma 
intervenção   correctiva;   por   outro   lado,   no   final,   é   possível 
demonstrar o
que, para já, foi adquirido por cada aluno ou pelo conjunto da 
turma.

  Para levar a cabo esta medição dos objectivos alcançados,
dispomos   de   numerosas   técnicas   de   elaboração,   aplicação   e 
correcção   de   instrumentos   de   medida.   Permitem   obter   resultados 
mais
fiéis,   mais   pertinentes   e,   portanto,   mais   válidos.   Abordaremos 
esta
questão   nos   capítulos   8   e   9.   Em   resumo,   eis   como   se   apresenta 
este
quarto nível de especificidade das expectativas:

  Tarefas particulares:

  formular enunciados de tarefas particulares recorrendo a
   verbos como: visitar, evitar, sorrir, guardar silêncio, falar, 
estar   pre     sente,   etc.,   introduz   um   quarto   nível   de 
especificidade. Além
  disso, formular tais enunciados implica pensar:

  ­    no conteúdo ou domínio;

  ­    na clientela;

  ­    na hierarquia do conteúdo: produto e processo;

  ­    no percurso real dos alunos;

  ­    nas actividades de ensino;

   ­        num   processo   de   medição   baseado   nos   objectivos 


específicos;

  ­    na observação e na atribuição de nota.

110

   DOIS MODELOS DE PLANIFIcAÇÃO
  O processo que permite passar do primeiro ao quarto nível de
especificidade   das   expectativas   relacionadas   com   o   ensino   de 
atitudes   vem   esquematizado   no   quadro   5.   1.   Aí   se   faz   especial 
referência
aos   verbos   associados   a   cada   um   dos   níveis.   Contudo,   e   isso 
compreende~se facilmente, não podemos ignorar os outros aspectos 
que
compõem  qualquer  plano  de intervenção pedagógica. Recordamo~los 
sob a forma de questões distribuídas ao longo do processo de
dedução ou de indução. Tais questões têm a grande vantagem de
nos   chamar   a   atenção   para   as   dificuldades   de   toda   e   qualquer 
situação de ensino~aprendizagem.

Quadro 5.1 ­ Modelo de planificação por dedução­indução (domínio 
afectivo)

Nível dos objectivos globais, finalidades ou metas a atingir:

Desenvolver   (QUEM?: clientela)
Educar  (O QUE?: conteúdo)
Familiarizar
Iniciar  (Modelo de Tyler para a definição das expectativas
Sensibilizar  num programa)

Nível dos objectivos gerais:
Receber  (QUEM? O QUE?)
Responder  (ATÉ ONDE?: interiorização)
Valorizar
Organizar  (Modelo de Krathwohl da descrição das categorias
Caracterizar  de interiorização)
Nível dos objectivos específicos:

Perseverar    (QUEM? O QUE? ATÉ ONDE?)
Emocionar­se  (Em QUE SENTIDO?: comportamentos que revelam
Reflectir  interiorização)
Opor~se  (COMO?: intervenções)
Testemunhar
Dedicar (tempo)  (Modelo de inferência baseado na observação dos
...  alunos)
Nível das tarefas particulares:
Visitar  (QUEM? O QUE? ATÉ ONDE?)
Evitar  (Em QUE SENTIDO? COMO?)
Sorrir  (Que VERIFICAÇÃO?: medir e avaliar, através da obGuardar 
silêncio     servação   directa   ou   indirecta,   questões   orais   ou 
esFalar   critas)
Estar presente
...  (Modelo de medição criterial)

 Segundo modelo: taxonomia baseada
 na interiorização

  Uma das fases da planificação do ensino consiste em organizar a 
sequência dos objectivos de aprendizagem, em traçar o melhor
percurso   possível   para   o   aluno   atingir,   a   pouco   e   pouco,   a 
atitude   visada.   É   o   que,   no   modelo   de   planificação   por 
dedução~indução é
traduzido pela expressão até onde? que surge no segundo nível de 
especificidade, isto é,  no dos objectivos gerais, e que se vai 
precisando
depois,   gradualmente,   a   nível   dos   objectivos   específicos   e   a 
nível
das tarefas particulares.

   Como já dissemos anteriormente, um modo eficaz de ultrapassar 
esta fase consiste em recorrer a qualquer uma das taxonomias de 
objectivos pedagógicos ou de conteúdos de aprendizagem.
Estas fornecem classificações sistematicamente concebidas para
terem   em   conta   características   essenciais   da   aprendizagem 
pretendida.

  Assim, a taxonomia de Bloom e outros (1956) relativa ao domínio 
cognitivo, centrada na complexidade e na dificuldade crescente de 
aprendizagem dos elementos deste domínio, põe em primeiro
lugar o conhecimento, depois a compreensão, aplicação, análise,
síntese   e   finalmente   a   avaliação.   Os   autores   preferem   esta 
sequência   a  qualquer   outra,  uma vez que  corresponde melhor, em 
sua opinião, as observações dos especialistas neste domínio que, 
dum
modo geral, observam uma evolução deste tipo na aprendizagem do
conteúdo dos objectivos do domínio cognitivo.

    Quanto   à   aprendizagem   de   atitudes   (domínio   afectivo),   a 


taxonomia de Krathwohl e outros (1964) é a apresentada por quase
todos os autores que abordam este domínio. É a que escolhemos,
também, por ser mais simples, mais fácil de estudar e aplicar e,
ainda, porque foi a que se difundiu mais e a que mais vezes foi
posta à prova e discutida. É, aliás, interessante notar até que 
ponto
outras taxonomias, presumivelmente diferentes, se lhe assemelham

112

  DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

numa ou noutra das suas estruturas fundamentais (Burns, R., 1972;
lambe, MasaY~Perl, 1975; De Landsheere, 1976; Hannah, Michaelís,
1977; Steinaker, Bell, 1979).

  A taxonomia do domínio afectivo (Krathwohl e outros, 1964) é
uma forma estruturada de classificação, cujas categorias aparecem
definidas e dispostas de tal modo que permitem colocar, numa
ordem   bem   definida,   os   objectivos   pedagógicos   gerais   ou 
específicos relativos a este domínio. Permite igualmente ordenar 
as tarefas
particulares e os comportamentos dos alunos relacionados com um
sentimento, emoção ou com a ideia de aceitação ou recusa (de
aproximação   ou   afastamento),   numa   palavra,   com   o   conjunto   de 
fenómenos relativos à aprendizagem da atitude.

  A maior parte dos investigadores e mesmo dos que lidam na
prática com esses assuntos, por mais diversa que seja, aliás, a 
concepção de cada um sobre a evolução das atitudes numa pessoa, 
reconhece   que   as   categorias   desta   taxonomia   reflectem   o   que   se 
passa
habitualmente   na   realidade.   Em   educação,   quando   se   trata   do 
domínio   afectivo   recorre­se   geralmente   a   um   conceito   de   fácil 
compreensão,   o   conceito   de   interiorização.   De   facto,   este 
conceito representa
bem o género de continuem hierárquico a que recorremos quando se
trata   de   atingir   objectivos   do   domínio   afectivo,   quando,   por 
exemplo,
uma característica afectiva da personalidade passa duma situação 
de
simples consciência para uma situação de força, chegando até ao
ponto de caracterizar uma pessoa. intuitivamente fala~se, muitas 
vezes, de integrarão, incorporação em si mesmo ou interiorização 
de
valores, normas ou hábitos de determinado meio, quando se quer
designar o fenómeno evolutivo da aprendizagem duma atitude.

  Ao iniciar o continuem de interiorização dum fenómeno qualquer, 
relacionado com o domínio afectivo (por exemplo, em relação
a   uma   aula   de   geografia   humana,   a   atitude   de   aceitação   dos 
valores
doutras pessoas, doutros povos ou a atitude de apoio aos outros, 
seja
qual for a sua raça), o aluno é levado, em primeiro lugar e muito 
simplesmente, a tomar consciência do fenómeno ­toma conhecimento

  113

COMO ENSINAR ATITUDES

dele.   A   sua   evolução   progressiva   neste   sentido,   especialmente 


nesta
primeira   fase,   traduz~se   por   comportamentos   de   atenção.   Se   a 
interiorização   prosseguir,   na   fase   seguinte,   é   levado   a   reagir 
com simpatia,
o que pode levar a agir em conformidade, a adoptar comportamentos 
geralmente associados à atitude. Chegará, até, a esforçar~se por
se   comportar   com   correcção  e  sentirá  satisfação   em   fazê­lo.  De 
seguida,   será   levado   a   conceptualizar   os   seus   comportamentos, 
convicções,   sentimentos   ou   emoções   em   relação   ao   fenómeno   e   a 
estruturá~los relativamente às atitudes que dele dependem ou se 
lhe
opõem.   Atinge­se   o   ponto   culminante   desta   progressiva 
interiorização quando a integrarão da atitude vai ao ponto de a 
transformar
num modo de vida (quando a aceitação dos valores dos outros se
torna,   para   o   aluno,   como   que   uma   segunda   natureza). 
Compreende­se facilmente que estas últimas fases do continuem de 
interiorização possam ultrapassar muito o contexto da aula e da 
turma e abarcar um período de tempo bastante longo.

   A taxonomia escolhida, a de Krathwohl e outros (1964), propõe, 
ao   longo   do   processo   de   interiorização,   as   cinco   categorias 
seguintes:   recepção,   resposta,   valorização,   organização   e 
caracterização.   Cada   categoria,   por   sua   vez,   se   subdivide   em 
subcategorias. Na
prática,   como   já   se   disse,   só   as   três   primeiras   categorias   do 
modelo
se   revelam   capazes   de   ser   utilizadas   na   maioria   das   situações 
escolares. Basta, aliás, examinar os quadros 5.2 e 5.3 para nos 
convencermos   de   tal   e   verificarmos   como   pode   tornar~se   tarefa 
exigente
levar   um   aluno   a   valorizar   determinado   objectivo   (terceira 
categoria).
 1

  Os quadros 5.4 e 5.5 apresentam, por outro lado, o conjunto
das   cinco   categorias   hierárquicas   do   modelo.   Esta   breve 
apresentação,   inspirada   na   obra   de   Bloom,   Madaus   e   Hastings 
(1981), insiste
menos nos princípios subjacentes ao modelo do que nos aspectos
técnicos e nas consequências práticas daí decorrentes. Assim, a
cada categoria da taxonomia associam~se verbos que podem gerar,
por si mesmos, quando combinados com conteúdos de aprendizagem ou 
com   objectivos   de   atitude,   enunciados   de   objectivos   afectivos. 
Graças aos verbos transitivos que surgem na segunda coluna e

114

  DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

aos complementos directos enumerados na terceira coluna do quadro 
5A torna­se relativamente fácil formular enunciados de objectivos 
específicos que correspondem a cada uma das subcategorias.
Para   facilitar   o   trabalho,   no   quadro   5.5   apresentam­se   ainda 
outros
verbos transitivos.

    Conforme   o   comportamento   desejado   ou   as   actividades   visadas 


pelo   aluno,   quem   ensina   poderá   utilizar   estes   verbos   para   a 
formulação de objectivos que correspondam à categoria em questão.
Não   é,   com   certeza,   uma   lista   exaustiva;   chama,   contudo,   a 
atenção
para expressões úteis à formulação clara e eficaz de objectivos 
do
domínio afectivo. Esta lista de verbos aplica~se de igual modo às
atitudes. Por seu lado, a lista de complementos directos contém
exemplos relacionados com diversos domínios que podem associar~se 
a   qualquer   dos   verbos   para   obter   o   enunciado   completo   dum 
objectivo pedagógico,

  Eis como, recorrendo ao quadro 5.4, se poderia formular um
objectivo   afectivo   relacionado   com   o   interesse   pela   música.   Na 
subcategoria vontade de responder (2.2) bastará associar o verbo 
executar da
coluna   2   ao   complemento   directo   instrumento   da   coluna   3.   O 
objectivo, uma vez composto, passará a ler­se deste modo:

  O aluno executa acordes na guitarra;

e se se quiser associar a ideia de vontade e hábito, o enunciado 
assumirá a seguinte forma:

   Sem que ninguém lhe peça, o aluno executa, com regularidade, 
acordes
  na guitarra.

    Vejamos   um   pouco   de   que   modo,   aplicando   o   mesmo   método,   se 


poderia   traduzir   um   objectivo   afectivo   relativo   a   uma 
aprendizagem   cujo   nível   de   interiorização   incluísse   várias 
categorias da taxonomia. Por exemplo, um objectivo sobre o apreço 
da literatura. O
conceito   de   apreço,   a   fazer   fé   no   significado   que   lhe   atribui 
Krathwohl

  115

COMO ENSINAR ATITUDES

e   outros   (1964):43)   e   que,   aliás,   lhe   demos,   dum   modo   geral, 


supõe
uma   aprendizagem   cujo   nível   de   interiorização   ultrapassa   a 
simples
recepção.   Inclui   as   categorias   taxonómicas   de   resposta   e 
valorização.
Tomando   como   base   de   inspiração   os   quadros   5.4   e   5.5,   os 
objectivos
poderiam apresentar respectivamente as seguintes formulações:

  Ler durante longos períodos ou sem parar;

    Imitar,   consciente   ou   inconscientemente,   o   modo   de   falar   e 


comportamento
  das diversas personagens dum romance lido;

    Enumerar,   oralmente   e   por   escrito,   os   elementos   que,   em   sua 


opinião,
  fazem do que leu uma obra literária importante.
  Numa palavra, a taxonomia dos objectivos pedagógicos do
domínio   afectivo   é   um   instrumento   ao   serviço   de   quem   ensina; 
instrumento,   sem   dúvida,   muito   útil   quando   se   julga   necessário 
precisar
melhor as atitudes a ensinar. Contudo, não se deve contar com a 
taxonomia   para   fixar   estratégias   ou   determinar   a   escolha   de 
atitude
adequada,   embora   descreva   o   que   se   passa,   pelo   menos   na 
aparência, nunca pode constituir uma teoria da planificação, da 
aprendizagem ou do ensino

116

DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

Quadro   5.2  ­  Descrição   da   evolução   da   interiorização   de   uma 


atitude`

A   categoria   RECEPÇÃO   apresenta   os   objectivos   pedagógicos   dum 


aluno que toma
consciência da existência duma determinada atitude. É o momento 
em que o aluno
se cruza com a atitude, em que é tocado por ela, o momento em 
que se interessa
pela mensagem relacionada com essa atitude.

  O que se pretende

Que o aluno receba as mensagens relacionadas com a atitude.

  O que se passa com o aluno

­    É atraído pelas mensagens.
­    Aceita e deseja até recebê­las.
­    Presta­lhes atenção.

A   categoria   RESPOSTA   apresenta   os   objectivos   pedagógicos   dum 


aluno que decide
agir em conformidade com as mensagens, com a atitude. Age assim, 
primeiro   porque   lhe   é   pedido   e,   depois,   a   pouco   e   pouco,   por 
sentir satisfação, prazer e, até, entusiasmo nisso.

 O que se pretende  O que se passa com o aluno

Que   o   aluno   aja   em   conformidade   com    ­Revela   a   atitude   porque 


isso lhe é
a atitude. pedido.
   ­ Revela a atitude por sentir prazer
   nisso.
   ­ Revela a atitude com entusiasmo.

A   categoria   VALORIZAÇÃO   apresenta   os   objectivos   pedagógicos   do 


aluno que dá
cada vez mais importância à atitude. As manifestações da atitude 
tornam­se  persistentes  e, até mesmo, permanentes. Empenha~se na 
sua prática e procura desenvolvê­la nos outros.

 O que se pretende    O que se passa com o aluno

Que   o   aluno   adquira   a   convicção   de   que    ­  Descobre   como   é 


importante viver a
a atitude é importante e desejável.  atitude.
   ­Empenha­se pessoalmente numa
   prática de vida conforme à atitude
   Tenta convencer os outros a viverem
   de acordo com as exigências da atitude.

(1) Inspirado em MEO, 1988:25

1 1 7

COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro   5.3  ­  Objectivos   gerais   relacionados   com   uma   atitude 


particular e conformes à taxonomia de Krathwohl (três primeiras 
categorias)"'

Atitude escolhida: respeito pelas plantas, no sentido de apreço 
pelo que elas nos
oferecem

... de RECEPÇÃO

1.   1 Os alunos apercebem~se de
  mensagens relacionadas
  com o apreço pelas plantas.
1.2  Têm em consideração
  mensagens relacionadas
  com o apreço pelas
  plantas.
1.3  Recebem com atenção
  mensagens relacionadas
  com o apreço pelas plantas.

  de RESPOSTA

   2.1  Há alunos que têm
 manifestações de apreço
 para com as plantas quando
 solicitados.
   2.2  Há alunos que tomam a
 iniciativa de manifestar
 apreço pelas plantas.
   2.3  Há alunos que sentem
 prazer em manifestar apreço
 pelas plantas

  ... de VALORIZAÇÃO

  3.1  Alguns alunos dão tanta
 importância às plantas que
 passam a ter por elas mais
 apreço.
  3.2  ... que passam a agir
 habitualmente de acordo
 com esse novo apreço.
  3.3  ... que tentam convencer os
 outros a apreciá­las também
 como eles.

(1) Inspirado em MECI, 1988:25

1 18

   1  É,

   DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO
quadro 5.4 ­ Taxonomia do domínio afectivo: categorias, verbos e 
complementos
 directos"'

Categorias e   Verbos  Complementos directos
subcategorias

1. RECEPÇÃO

Sensibilizar   para   a   existência   de   determinados   fenómenos   ou 


estímulos, percepção
consentido, atenção dedicada ao fenómeno (exemplo característico: 
o aluno desenvolve uma atitude de respeito pelos diversos géneros 
de música),

1. 1 Consciência  diferenciar  imagens, sons
   separar  acontecimentos
   isolar   intenções
   solidarizar­se    acordos
1.2 Vontade de receber  acumular    modelos
   escolher    exemplos
   combinar    formas
   aceitar  dimensões
  cadências
1.3 Atenção focada ou   escolher    alternativas
 preferencial  apresentar soluções  soluções
   prestar atenção   ritmos
   dominar  sensibilidades

2. RESPOSTA

Mais do que simples atenção a um fenómeno, é uma presença activa, 
com utilização
e   modificação   desse  mesmo  fenómeno  (exemplo característico:   por 
sua própria iniciativa, o aluno lê revistas e jornais infantis).

2.1 Acordo   conformar~se    orientações
 seguir    instruções
 impor  leis, linhas de conduta
 aprovar   demonstrações
2.2 Vontade de  oferecer espontaneamente    instrumentos
  responder  discutir  jogos, obras dramáticas
 executar  charadas
 representar  farsas
2.3 Satisfação em  aplaudir  discursos
  responder  aclamar   peças de teatro
 ocupar os tempos livres em  espectáculos
 aumentar  obras literárias

 (continua)

  1 19

COMO ENSINAR ATITUDES

Categorias e  Verbos   Complementos directos
subcategorias

3. VALORIZAÇÃO

Discernimento do valor dos fenómenos e comportamento constante em 
relação a
eles (exemplo característico: o aluno serve­se da imprensa para 
defender,   por   escrito,   opiniões   próprias   sobre   temas   em   que   se 
empenhou de modo especial).

3.1   Aceitação   dum   valor    tornar­se  mais  competente    membro   dum 


grupo

   aperfeiçoar~se em  produção artística
   renunciar  amizade pessoal
   especificar  trabalho colectivo
3.2 Preferência por um  patrocinar   artistas
  valor  subsidiar  projectos
   auxiliar  pontos de vista
   encorajar  argumentos
3.3 Compromisso   negar  decepções
   protestar  inconsequências
   discutir  renúncias
   argumentar   irracionalidades

4. ORGANIZAÇÃO
Conceptualização   dos   fenómenos,   utilização   dos   conceitos   para 
criar relações entre
fenómenos, entre valores (exemplo característico: ter convicções 
sobre as grandes
orientações a tomar pela sociedade em que está inserido).

4.1 Conceptualização  discutir    parâmetros
  dum valor  defender teorias sobre  códigos
 abstrair    padrões
 comparar    fins
4.2 Organização dum   harmonizar  sistemas
  sistema de valores  organizar   tratamento das questões
 definir  critérios
 formular    limites

   (continua)

120

DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

Categorias e  Verbos   Complementos directos
subcategorias

5. CARACTERIZAÇÃO

Constituição dum sistema coerente e estável de valores, Ideias, 
convicções   e   atitudes,   onde   o   fenómeno   tem   lugar   próprio; 
comportamento habitual, filosofia de vida,
visão do mundo conforme a esse sistema (exemplo característico: 
viver   harmoniosamente   cada   dia   que   passa,   a   convicção   de   que 
cada pessoa merece consideração e
ajuda)

5.1 Disposição   rever   planos
 generalizada    alterar  comportamentos
  completar  métodos
  exigir  esforços

5.2 Caracterização  ser apreciado devido a    humanitarismo
  ser tido em consideração  moral
  como ou devido a  integridade
  evitar  maturidade
  orientar   extravagâncias
  resolver   excessos
  resistir   conflitos
   enormidades

(1) Inspirado em Bloom, Madaus e HastinRs, 1981

121

COMO ENSINAR ATITUDES

quadro, 5.5 ­ Verbos adequados aos objectivos do domínio afectivo

aceitar   avaliar   apresentar   assinalar
adoptar   criticar  associar­se  encontrar
aduzir  defender  conseguir    especificar
agir '  demonstrar   falar sobre  estimular
ajudar alguém   desafiar  jogar  investigar
apoiar  discutir  julgar  moderar a sua
auxiliar  desejar   obedecer  conduta
coleccionar  dizer  oferecer  preservar
comentar  dormia    oferecer­se  reagir
comprar   elogiar   opor­se a uma   recolher
conceber  escrever  ideia  (informação)
conservar    estudar   organizar    recomendar
construir    examinar  participar   rejeitar
consultar    exigir    perseverar   resistir
contestar    experimentar    persistir    responder
contribuir   explorar  pesar  rivalizar
convencer    exprimir a sua  (as situações)  seleccionar
cooperar  opinião   preconizar   solicitar
corrigir  gastar    promover  subscrever
criar  imitar    propor  submeter
dedicar­se   iniciar   provar  sugerir
  (passatempo)  inscrever­se    qualificar   tentar
escolher  interrogar   solidarizar­se  terminar
esperar   orientar  tentar obter    verificar
estar presente  ouvir com atenção  usar (roupa)    visitar
procurar   votar (a favor de)

(1)  Inspirado em Bloom, Maclaus e Hastings, 1981
  (Um quadro semelhante a este distribui os verbos de acordo com 
as três primeiras categorias do modelo
    baseado   na   interiorização   duma   atitude,   ou   seja,   recepção, 
resposta e valorização. Ver MEO, 1988:85)

1    22

 Conclusão

    O   recurso   aos   dois   modelos   que   acabamos   de   apresentar 


sucintamente  afigura­se­nos,  e com  razão, se não indispensável, 
pelo
menos   de   grande   utilidade   para   a   planificação   das   intervenções 
pedagógicas ou do ensino de atitudes. Por outro lado, o modelo de
planificação   por   dedução~indução,   apresenta   um   processo 
sistemático que permite avançar, com rigor, das expectativas mais 
gerais
(finalidades) até às mais específicas (tarefas). Por outro lado, 
o   modelo   da   taxonomia   dos   objectivos   pedagógicos   do   domínio 
afectivo
distribui~os, tomando como referência, o grau de interiorização;
torna possível progredir da aprendizagem mais superficial até à
aprendizagem mais personalizada ou interiorizada.

  Estes apoios parecem­nos tanto mais necessários quanto, no
ensino de atitudes, mais nos aproximamos da prática, mais perto 
estamos   da   acção,   mais   necessidade   sentimos   de   indicações   bem 
definidas. De facto, as dificuldades são numerosas, quer se trate 
dos   valores   em   causa   (autonomia,   formação,   liberdade)   ou   de 
dificuldades
resultantes   da   própria   prática   (instabilidade   de   atitudes   dos 
jovens,
ambiguidade das emoções e sentimentos, complexidade dos meios
de intervenção, incerteza quanto à eficácia dos meios adaptados).

   Contudo, se pretendemos, realmente, aproveitar as orientações 
destes   dois   modelos,   não   nos   podemos   limitar   apenas   a 
apresentá~los.   De   facto,   é   necessário   transpor   os   princípios 
gerados por
estes dois modelos para situações o mais possível semelhantes às
vividas   por   quem   ensina   na   sala   de   aula.   Com   esse   propósito, 
apresentamos  no  capítulo  seguinte uma tentativa  de  formalizarão 
do
processo de planificação do ensino de atitudes. Tal formalizarão 
traduz~se, em primeiro lugar, num guia prático de planificação, a 
médio
ou   a   longo   prazo,   do   ensino   de   atitudes   e   depois   num   guia   de 
preparação imediata duma intervenção na mesma área.

  123

DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

  introdução
   No final do capítulo apresentamos o exemplo duma professora de 
geografia   que   tenta   planificar,   ao   longo   do   ano,   várias 
actividades   de   ensino   com   vista   à   aprendizagem   duma   atitude 
contida
no programa. A atitude tem a ver com a disciplina de geografia do
secundário   e   poderia   relacionar~se   com   o   seguinte   objectivo 
final:
sensibilizar   para   a   vantagem   duma   sociedade   pluralista   (ver 
capítulo  1).  Trata­se  essencialmente duma  atitude de  tolerância 
ou  aceitação  de pessoas  doutro país, doutra etnia ou até mesmo 
doutra geração, numa
palavra, de pessoas com ideias ou costumes diferentes.

  A análise desta expectativa global pode encarar~se, quer na
perspectiva do conteúdo (a aprendizagem que contém em termos de
produto   e   de   processo)   quer   na   perspectiva   das   condições 
pedagógicas   que   este   conteúdo   supõe   (objectivos   específicos 
terminais ou
intermédios,   actividades   de   ensino,   processos   de   avaliação   de 
resultados, etc.). A análise supõe, antes de mais, a recolha de 
informações pertinentes, capazes de esclarecer um certo número de 
opções
e que traduzimos nas interrogações seguintes: Que conteúdo ou que
atitude   ensinar?   Que   emoções   deve   sentir   o   aluno   para   poder 
adquirir   determinada   atitude?   Que   conhecimentos   adquirir?   Que 
comportamentos   manifestar?   Como   proceder   para   que   os   alunos 
adquiram
os conhecimentos e comportamentos desejados e experimentem
determinadas emoções? Como decidir o que fazer e em que altura?
Quais os meios de verificação mais adequados?

  Em resumo, quer se trate do ensino desta ou de qualquer outra
atitudes   torna~se   necessário   planificar   cuidadosamente   o 
desenrolar
do processo, encontrando resposta para as questões seguintes:

  QUEM  clientela, alunos

  APRENDE mudanças

  o quE?  conteúdo, novos comportamentos

  COMO? meios, intervenções
126

  DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

  E como uma atitude só se adquire depois de percorrer numerosas 
etapas e só se torna verdadeiramente parte integrante de nós
próprios se nos dedicarmos a essa tarefa a tempo inteiro, há que 
recorrer a uma planificação que seja, simultaneamente:

  ­ de médio ou de longo prazo;

  ­ de curto prazo (também chamada preparação imediata).

  Concretamente, o processo de planificação, de acordo com a
perspectiva apresentada nas páginas seguintes, assumirá a forma
dum plano de conjunto das actividades ou das intervenções, e dum
plano   pormenorizado   de   cada   actividade   ou   intervenção.   Assim, 
quem
ensina agirá de acordo com a ideia comum de que quanto melhor for
a   preparação,   melhor   será   o   ensino   numa   área   em   que,   por 
tradição, se recorre ao improviso e às acções informais como modo 
de funcionamento habitual.

  127

 PlanIficação do ensino de uma atitude

  O plano de actividades ou de intervenções pedagógicas é um
conjunto   estruturado   de   informações   e   de   decisões   relativas   à 
clientela,   ao   conteúdo   de   aprendizagem,   às   mudanças   e   suas 
manifestações no aluno e aos meios de ensino capazes de garantir, 
ao máximo,
a   realização   da   aprendizagem   pretendida;   é   uma   descrição 
ordenada:
  ­    de objectivos pedagógicos;
  ­    da situação pedagógica;
  ­    dos meios de avaliação (Legendre, 1988:457).

    As   informações   e   decisões   contidas   num   plano   deste   tipo 


referem~se   a   vários   objectos   e   a   sequência   com   que   surgem   tem 
importância enquanto representação duma eventual realidade. Foi a
partir   destas   exigências   que   surgiram   os   dois   guias   de 
planificação
que   se   apresentam   a   seguir.   Foram   concebidos   para   ajudar   os 
educadores a tomar decisões de ordem pedagógica de acordo com uma
sequência o mais adequada possível.

2.   1. Plano a médio­prazo

  O primeiro dos dois guias trata do conjunto de actividades de
ensino   duma   atitude   e   integra   o   processo   proposto   pelos   dois 
modelos   apresentados   no   capítulo   5   (planificação   por 
dedução­indução,
e   taxonomia   dos   objectivos   efectivos).   Estabelece,   pois,   os 
pontos de
referência   dum   processo   de   especificarão   das   expectativas   e   de 
clarificação   doutros   aspectos   da   acção   pedagógica   em   vista 
(clientela,
conteúdo e meios). Deste modo, respeita as fases de aprendizagem
duma atitude, definidas na taxonomia do domínio afectivo.

  Ter em conta o conjunto das actividades de ensino, durante
um período mais longo, obriga a fixar a atenção nos aspectos mais
gerais do processo de especificarão das expectativas. Eis a razão 
por
que apenas se tomam em consideração os dois primeiros níveis de

128

  DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

especificidade   descritos   no   modelo   de   planificação   por 


dedução~indução,   Em   resumo,   o   primeiro   guia   leva   a   considerar 
apenas   as   expectativas,   situações   pedagógicas   e   meios   de 
avaliação referentes
aos   dois   conjuntos   seguintes,   já   descritos   mais 
pormenorizadamente no capítulo anterior:

  Finalidades, objectivo global, metas a atingir:
    formular   enunciados   de   finalidades   ou   de   metas   a   atingir, 
introduz um primeiro nível de especificidade e implica pensar:

  ­    no conteúdo;

  ­    na clientela.

  Objectivos gerais:
    formular   enunciados   de   objectivos  gerais  introduz   um   segundo 
nível de especificidade e implica pensar:
  ­ no conteúdo;

  ­ na clientela;

  ­    na hierarquia do conteúdo (cfr. taxonomia);
  ­    no percurso real dos alunos (cfr. taxonomia).

  A fim de formular o objectivo global, as metas ou finalidades
da sua acção pedagógica de conjunto, deve quem ensina recolher
uma primeira série de informações e tomar decisões adequadas. De
acordo com o guia de planificação apresentado, esta primeira fase
realiza­se respondendo de modo claro e preciso às questões abaixo
indicados que serão explicadas no capítulo seguinte:
  Qual a atitude ensinada e qual o objectivo global?
  Qual o contexto geral de ensino da atitude?
  Qual a relação entre a atitude e o programa?

  Qual a relação entre a atitude e as necessidades dos alunos?

  Para recolher informações e tomar decisões relativas ao
segundo   nível   do   modelo   de   planificação   por   dedução~indução 
objectivos   gerais,   clientela,  hierarquia  de  conteúdo,  sequência 
de

  129

COMO ENSINAR ATITUDES
aprendizagem e, portanto, de ensino ­o guia apresenta uma segunda
série de questões:

  Que aspectos da atitude são ensinados, principalmente?

  Quais os objectivos gerais e os indicadores importantes?

  Quais as actividades previstas?

  Quais os indicadores gerais de sucesso das intervenções?

  Quais os recursos especiais necessários?

  Pelo seu conteúdo e pela sequência das questões apresentadas,
a   grelha   constitui   um   guia   que   ajuda   a   clarificar, 
progressivamente, por
um processo de dedução­indução ou doutro modo qualquer, o que se
deve   fazer   para   que   o   aluno   aprenda   a   atitude   desejada. 
Clientela,   conteúdo,   manifestações   de   aprendizagem   e   diversos 
meios de ensino são
encarados a um nível de especificidade adequado e progressivo.

    A   explicação   das   nove   questões   segue~se   um   exemplo   de 


formulário para a planificação do ensino duma atitude (quadro 6. 
1).
Neste   formulário   há   espaços   previstos   para   respostas 
personalizadas
às nove questões. O formulário é apresentado a título de exemplo,
cada qual poderá adaptá~lo de acordo com as suas necessidades.

  No quadro 6.2 acrescentasse um exemplo do que se obtém
quando   se   aplica   integralmente   o   guia.   Escolheu­se   para   esse 
efeito
a   atitude   referida   anteriormente   sobre   a   aceitação   dos   alunos. 
Finalmente, é apresentada, em anexo, uma grelha de avaliação dum 
plano
assim concebido.

2.2.   As nove fases em igual número de questões

 Descrevem~se agora as nove fases que se podem seguir para
completar   o   plano   de   ensino   a   médio   ou   a   longo   prazo.   É 
importante   recordar   que   se   trata   dum   ensino   orientado 
explicitamente para
um conteúdo afectivo, para a aquisição duma atitude, muito embora
possam intervir elementos cognitivos e psicomotores.

130

  ,INES

  DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

1.   Qual a atitude ensinada e qual o objectivo global?

  É a altura de enunciar a expectativa global, a aprendizagem
afectiva de conjunto que se realizará, eventualmente, caso tudo 
corra
como estava previsto. Muitas vezes, este objectivo global reveste 
a
forma   da   atitude   a   adquirir   ou   do   hábito   global   a   adoptar   no 
final da
aprendizagem (geralmente uma única atitude por grupo de alunos,
ou por conjunto de grupos).

  Exemplo:   os   alunos   ganham   gosto   pela   leitura   de   relatos   de 


aventuras,
   ou adquirem o hábito de preservar o ambiente, ou respeitam os 
valores das
    pessoas   que   os   rodeiam,   ou   executam   os   seus   trabalhos, 
preocupando­se
  com a qualidade da expressão verbal.

  Este objectivo geral é retirado, a maior parte das vezes, dum
programa de ensino onde aparece como finalidade, meta a atingir
ou   elemento   importante   de   aprendizagem.   Pode   também   derivar 
directamente   dum   projecto   de   escola   ou   duma   necessidade 
prioritária
do meio em geral ou dos alunos (sob este aspecto, ver uma análise
interessante   das   características   dos   alunos:   MEO,   1985:17~2   1; 
MEO,
1988:115­117).

2.   Qual o contexto geral de ensino da atitude?

    Indicar   o   tempo   necessário,   se   a   ocasião   é   adequada,   as 


instituições visadas, o número e nível dos alunos, etc. Enumerar 
os   recursos   disponíveis   no   meio   local,   sobretudo   recursos 
humanos, em
seguida as características do meio que possam ajudar ou limitar a
acção, os apoios disponíveis, os elementos culturais ou sociais 
importantes, etc.

3.   Qual a relação entre a atitude e o programa?
  No caso da atitude ser escolhida e definida pelos educadores,
é   necessário   que   estes   lhe   determinem   a   pertinência.   Ora,   em 
educação, o modo mais seguro de determinar a pertinência duma
aprendizagem é demonstrar a sua relação com um dos programas
oficiais. Neste aspecto seria evidentemente muito desejável que o

 131

COMO ENSINAR ATITUDES

objectivo global integrasse as expectativas de vários programas e 
visasse   a   aquisição   duma   atitude   comum   a   várias   expectativas 
relacionadas   com   a   educação   escolar.   Aumentavam,   assim,   as 
possibilidades de transferência horizontal da aprendizagem.

  Esta definição da pertinência é importante, tanto mais que o
domínio afectivo é considerado, por alguns autores, como uma área
de ensino mais ou menos intocável (Bloom, Madaus, Hastings,
1981:298~300).  Apesar de se ter verificado maior abertura neste 
aspecto,   pelo   menos   no   Quebeque,  em  especial  após  a publicação 
da
obra de Naud e Morin (1979), que veio avivar o debate sobre este 
assunto, quem ensina deverá revelar~se prudente e garantir que as 
suas
intervenções   no   campo   das   atitudes   encontrem   justificação   nos 
conteúdos   dos   programas   oficiais   ou   em   projectos   explícitos   de 
escola.

4.   Qual a relação entre a atitude e as necessidades dos alunos?

  Há que manter o sentido da realidade, sobretudo quando se
trata do domínio afectivo. Uma maneira de o conseguir é ter em
conta   a   relação   que   deve   existir   entre   as   características   do 
aluno, o
que   ele   já   adquiriu   e   a   aprendizagem   que   lhe   é   proposta.   É 
preciso,
antes de mais, verificar se o que se pretende alcançar se destina
verdadeiramente ao aluno e se a atitude é capaz de melhorar a sua
situação,   de   resolver   alguns   dos   seus   problemas   (quais?).   As 
hipóteses   de   sucesso   serão   maiores   se   as   aprendizagens   se 
adaptarem à
sua   experiência   de   vida   escolar,   social   ou   familiar,   à   sua 
situação   social,   ao   seu   desenvolvimento   psicológico,   moral   e 
religioso, se surgirem inseridos numa progressão contínua.

5.   Que aspectos da atitude serão ensinados, principalmente?

  Tal como com um conteúdo cognitivo, há que avaliar, dissecar
a atitude que se quer ensinar, em especial a componente afectiva
com   ela   relacionada.   Será   útil,   e   até   necessário,   examinar   as 
definições   da   atitude,   as   consequências   da   sua   aquisição, 
considerar as
diversas   situações   da   sua   aplicação   e,   sobretudo,   verificar   os 
seus
modos de desenvolvimento ou de aprendizagem.
1 32

  DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

  Qualquer atitude a ensinar apresenta geralmente vários aspectos 
e inclui várias formas de expressão. A maior parte das vezes,
é impossível ter tudo isso em conta. Torna~se, pois, importante 
optar
e   definir   bem   o   ângulo   sob   o   qual   a   abordamos,   assim   como   os 
aspectos   que   serão   objecto   das   intervenções   pedagógicas.   Isto 
impõe~se   não   somente   pela   necessária   correspondência   entre   os 
meios
disponíveis e os objectivos visados, mas também pela exploração
mais   perfeita   das   transferências   horizontais   e   verticais   que 
nunca
deixam de se dar neste tipo de aprendizagem.

  Exemplo:   gosto   pela   leitura,   na   escola   ou   na   aula,   nas 


interacções com
  os outros alunos (programa de francês), ou solidariedade com as 
acções
   comunitárias de grupo (programa de ensino moral ou religioso), 
ou   interesse   pela   solução   de   problemas   da   vida   doméstica 
quotidiana (programas
   de ciências ou de matemática), saber ouvir os outros, na aula 
ou fora
  dela, aceitar os seus hábitos de vida, os seus valores, os seus 
sucessos   e   fracassos,   as   suas   potencialidades   e   fraquezas 
(programa de geografia), etc,

6.   quais os objectivos gerais e os indicadores importantes?

  A aprendizagem duma atitude, como qualquer outra, aliás,
faz~se   gradualmente.   O   plano   de   intervenção   deve,   pois,   contar 
com
as dificuldades que surgem em cada fase desta aprendizagem.
Assim,   há   que   estruturar   os   objectivos   de   modo   a   adaptá­los   à 
idade
e desenvolvimento de cada criança ou, pelo menos, dum conjunto
de   alunos.   Há   que   hierarquizá~los.   E   é   logo   a   partir   da 
formulação
dos objectivos gerais que se consegue desempenhar esta tarefa
mais facilmente.

  Determina­se, antes de mais, o objectivo geral terminal, o que
se   pretende   alcançar   no   final   das   intervenções  ­  representa   um 
ideal.
Duma maneira mais realista, quem ensina pode pretender avançar
até ao nível da valorização (terceira categoria da taxonomia de 
Krathwohl, ver capítulo 5). Mas como só espera atingir esse nível 
após
longo  percurso,   fixa   primeiro objectivos  gerais  menos  elevados, 
ao
nível da recepção ou da resposta, por exemplo. Assim, fala­se dum 
objectivo   geral   a   atingir   imediatamente,   por   oposição   a   um 
objectivo geral
  I@3

COMO ENSINAR ATITUDES

a   alcançar   a   médio   ou   até   a   longo   prazo.   Pode   tratar~se,   por 


exemplo,
da   recepção   atenta   de...   em   relação   à   resposta   pessoal   mais 
requintada...

    Assim,   orientando~nos   pelas   categorias,   e   até   pelas 


subcategorias, da taxonomia, podemos estabelecer a sequência dos 
objectivos   gerais   a   atingir   e   a   seguir   dos   correspondentes 
objectivos específicos.

7.   quais os objectivos previstos?

  Embora seja possível determinar, logo de início, as actividades 
que se irão levar a cabo, quem ensina pode já a partir desta
fase prever quais as que têm grandes possibilidades de acontecer.
Tendo em conta o que pretende que os seus alunos aprendam e as
situações em que se vai realizar o ensino, poderá evidentemente
modificar, melhorar ou introduzir alterações nas actividades ao
longo do processo de ensino. Deve, contudo, logo desde o início 
do
período em questão, definir o processo no seu conjunto, bem como
as principais actividades previstas.

  Quanto à natureza destas actividades, ela depende da idade
dos   alunos   e   dos   programas   de   ensino.   Estamos   a   pensar,   por 
exemplo, em jogos de faz de conta, relato de testemunhos, filmes, 
exercícios na aula ou em casa, etc. Voltaremos a este assunto no 
próximo
capítulo.   Nesta   fase   da   planificação,   basta   enumerar   as 
principais
componentes das actividades.

8.   quais os indicadores gerais de sucesso das Intervenções?
   Considerado na perspectiva da avaliação, o ensino duma atitude 
difere   das   outras   situações   de   ensino.   Há   que   recorrer, 
evidentemente,   a   novos   meios   para   verificar   o   sucesso   ou 
insucesso das
acções   realizadas;   há,   sobretudo,   que   ter   em   conta   os   limites 
impostos   pela   ética.   Eis   a   razão   por   que   se   utilizam   mais 
frequentemente
critérios   colectivos   do   que   individuais,   dando   deste   modo 
liberdade
ao aluno para progredir, ou não, na aprendizagem da atitude que
se pretende alcançar. Sendo necessário, podem fornecer~se a cada

134

  DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

aluno   meios   para   se   avaliar   a  si   mesmo   e  para  modificar   o  seu 


percurso   individual,   se   assim   o   desejar,   e   se   achar   que   tal   é 
possível e
desejável.   Estas   considerações   sobre   avaliação   referem~se   ao 
resultado de cada uma das actividades. Por enquanto, ainda lá não 
chegamos. Veremos, primeiro, como avaliar a qualidade do plano em 
si
mesmo e o resultado global da sua implantação.

    Para   tal,   é   apresentada,   em   anexo,   uma   primeira   grelha. 


Chama­se Grelha de apreciação do plano das actividades de ensino 
duma atitude.
Reúne os principais elementos que podem ajudar à avaliação do
plano   e   o   contributo   dos   meios   de   correcção   necessários.   Uma 
segunda grelha intitulada Grelha de apreciação dos resultados da 
aplicação do
plano   de   actividades,   igualmente   apresentada   em   anexo,   torna 
possível
verificar   os   resultados   obtidos   logo   após   a   realização   do 
conjunto de
actividades;   pode   servir,   eventualmente,   para   avaliar   os 
resultados
globais resultantes da aplicação do plano.
9.   quais os recursos especiais necessários?

    Podem   prever~se,   com   bastante   antecedência,   os   recursos 


especiais particularmente no que respeita a material audiovisual 
(filmes,   vídeos,   diapositivos,   etc.)   e   no   caso   de   haver 
necessidade de
fazer   despesas   antecipadas.   Porém,   nesta   fase   da   planificação, 
apenas   se   indicam   as   coisas   mais   importantes.   Os   pormenores 
serão
definidos aquando da preparação imediata das actividades ou das
intervenções.

  1 35

COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro   6.1  ­  Exemplo   de   formulário   para   a   planificação   do 


conjunto de actividades de ensino de uma atitude

PERíODO:  ESCOLA:

RESPONSÁVEL: DISCIPLINA:

1.   Qual a atitude ensinada e qual o objectivo global?

2.   Qual o contexto geral de ensino da atitude?
    (características   da   clientela,   recursos,   necessidades   dos 
alunos e do meio,
3. Qual a relação entre a atitude e o programa?

4. Qual a relação entre a atitude e as necessidades dos alunos?

5. Que aspectos da atitude serão ensinados, principalmente?

6.   Quais   os   objectivos   gerais   a   atingir   e   os   indicadores 


importantes?

136

   DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

Objectivo de RECEPÇÃO: Sim   Não(

indicadores:
 O aluno ouve e segue o que se diz.
  Presta   atenção   aos   exemplos,   consegue   repetimos,   é   capaz   de 
acrescentar
 novos exemplos retirados da sua própria vida.
  Em grupo, mostra~se activo, coloca questões, utiliza linguagem 
verbal e
  gestual,   participa   nas   actividades   de   compreensão,   de 
objectivação.
 etc.

Objectivo de RESPOSTA: Sim   Não(

Indicadores:
 O aluno compromete­se, actua, assiste a, ...

É pontual, é o último a sair, trabalha sempre sem interrupções,

Faz   tudo   isto   cada   vez   com   mais   prazer,   satisfação, 


espontaneidade...
 Etc.

Objectivo de VALORIZAÇÃO se necessário: Sim  Não(

indicadores:
 O aluno desde há muito tempo que se compromete, por sua própria 
iniciativa, a maior parte das vezes sem apoios externos...

 Organiza coisas, fica responsável por elas, ...

  Expressa   as   suas   convicções,   os   motivos   da   sua   actuação,   com 


opiniões
 muito firmes...
 Etc.

7. Quais as actividades previstas?

Actividades de RECEPÇÃO para os alunos em conjunto:

Actividades de RESPOSTA (se necessário)

Actividades de VALORIZAÇÃO (se necessário)

8.   Quais os indicadores gerais de sucesso das intervenções?
9.   Quais os recursos especiais necessários?

  137

COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro 6.2 ­ Exemplo de respostas dadas às questões do formulário 
anterior

PERíODO: Inverno de 1987
INSTITUIÇÃO: alunos do 2' ciclo do secundário"', cinco grupos
RESPONSÁVEL: Bernardo B. DISCIPLINA: Geografia

1.   Qual a atitude ensinada e qual o objectivo global?

  ­ Uma atitude de tolerância, de aceitação das ideias e costumes 
das pessoas
  doutras nacionalidades ou etnias.

   ­ Os alunos de geografia irão desenvolver uma atitude de maior 
tolerância em
  relação às ideias e costumes das pessoas doutras nacionalidades 
e etnias.

2.   Qual o contexto geral de ensino da atitude?
    (características   da   clientela,   recursos,   necessidades   dos 
alunos e do meio, ...

  ­ 150 alunos, a maioria da classe média (cerca de 50% do Canadá 
francófono).

   ­  Escola   situada   num   grande   centro   onde   se   podem   encontrar 


várias etnias e
 naturais de várias nacionalidades.

  ­    Conflitos bastante raros entre os alunos, mas latentes.

  ­    Três organizações locais dedicam­se a problemas ligados ao 
tema (1 ... 2... 3...

  ­    Relações excelentes com vários pais de etnias diferentes.

  ­    Disponibilidade de recursos humanos.

3.   Qual a relação entre a atitude e o programa?

  _ Em geografia humana há que abordar este tema.

   ­Objectivo   do   programa:  `sensibilizar   para   as   vantagens   duma 


sociedade pluralista".

4.   Qual a relação entre a atitude e as necessidades dos alunos?

  ­ O projecto educativo de escola inclui aspectos deste tema.

   ­ Há que prevenir os conflitos a todo o custo, regulamentá­los 
antes que aconteçam ou se agravem.

   ­  No plano social, facilitar a integrarão no sistema escolar 
dos que chegam de
  novo à cidade.

   ­        O   programa   de   formação   pessoal   inclui   uma   componente 


semelhante

  ­    Etc.

(1)  Correspondem, aproximadamente, aos nossos alunos do 3' ciclo 
e do secundário.
  (N. T.)

138

   DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

5.   Que aspectos da atitude serão ensinados principalmente?

    Conteúdo   cognitivo:   diferenças   de   maneiras   de   pensar   e   de 


hábitos, entre os
  diversos povos e ao longo dos tempos, distribuição geográfica e 
seu impacto
   humano, diferenças de acordo com o país de origem, tradição, 
valores, género
  de vida, costumes...

   Conteúdo afectivo: vantagens da tolerância social, tanto para 
os povos como
  para os indivíduos, emoção sentida por quem é discriminado ou, 
então, é
   capaz  de aceitar o  outro, experiências positivas já vividas, 
emoção sentida
   quando nos pomos no lugar de outrem, emoção de ser solidário 
com convicções diferentes das nossas...

   ­Conteúdo   comportamental:   atitudes   e   palavras   que   revelem 


tolerância de
  ideias (discussões entre grupos) e de costumes (simulações...

6. Quais os objectivos gerais e os indicadores importantes?

Objectivo de RECEPÇÃO: Sim (X) Não ( )
Receber favoravelmente as consequências duma atitude de aceitação 
das
ideias   e   dos   costumes   de   pessoas   doutras   nacionalidades   ou 
diferentes de
si.

Indicadores

(X ) ­   O aluno ouve com atenção e segue o que se diz.

X) ­    Presta atenção aos exemplos, consegue repeti­los, é capaz 
de acrescentar
 novos exemplos retirados da sua própria vida.

(X)  ­    Em   grupo,   mostra~se   activo,   coloca   questões,   utiliza 


linguagem verbal e
  gestual,   participa   nas   actividades   de   compreensão,   de 
objectivação.

(X       Declara­se   pronto   a   executar   acções   concretas,   a   fazer 


coisas em conformidade com a atitude.
  ­ Etc.

Objectivo de RESPOSTA se necessário: Sim  Não(

Objectivo de VALORIZAÇÃO se necessário: Sim  Não(

  139

COMO ENSINAR ATITUDES

7.   Quais as actividades previstas?

  Actividades de RECEPÇÃO para os alunos em conjunto:
  1. Setembro, representação dum costume de cada país
  2, Outubro, breve apresentação oral dum costume.
  3.   Novembro, estudo de ideias

  4.   Dezembro, filme de cinco minutos sobre um costume de Natal

  5.   Finais de Dezembro, encontro com um grupo social diferente 
do dos alunos.
  6.

  Actividades de RESPOSTA
  Nada

  Actividades de VALORIZAÇÃO
  Nada

8.   Quais os indicadores gerais de sucesso das intervenções?
 No seu conjunto e ao longo de todo o ano, a maioria dos alunos 
(mais de metade) revela os seguintes comportamentos:

  ­    Quando se fala de tolerância na aula, os alunos ouvem com 
atenção.

  ­    Dão exemplos apropriados de tolerância.

   ­        Dada   uma   situação   de   tolerância,   mostram­se   aptos   a 


apresentar razões que
 motivam essa situação ou a referir as vantagens daí decorrentes.

  ­    Na sequência de actividades relacionadas com a tolerância, 
os alunos sentem  ~se satisfeitos e querem novas actividades.

  ­Aceitam mimar atitudes ou participar em representações em que 
entrem costumes diferentes dos seus

  ­  Sendo­lhes   apresentados   exemplos   de   situações   que   exigem 


tolerância, os
 alunos expressam o desejo de assumir comportamentos que revelem 
a presença da referida atitude.

9.   Quais os recursos especiais necessários?

   ­  Há   que   garantir   a   exibição   de   filmes   que   apresentem   os 


costumes do próprio
 país e doutros.

  ­    Solicitar a participação de pessoas, associações...

  ­    Garantir o material...

140

  DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO
  2.3.   Preparação imediata

   O segundo guia, por sua vez, fornece informações úteis para
  uma intervenção particular e imediata. Iremos aproveitar agora, 
de
  novo, os dois modelos já apresentados no capítulo 5. Desta vez,
   vamos explorar, sobretudo, os dois últimos níveis do modelo de 
planificação   por   dedução~indução:   o   nível   dos   objectivos 
específicos e
    o   das   tarefas   particulares.   Aquando   da   aplicação   do   modelo 
taxonómico   de   aprendizagem   das   atitudes,   teremos   em   conta 
evidente     mente,   informações   úteis   sobre   as   fases   de 
interiorização.   Recordemos   o   objecto   destes   dois   níveis   do 
modelo:

   Objectivos específicos:

   formular enunciados de objectivos específicos introduz um
   terceiro nível de especificidade que implica pensar:

   ­ no percurso real dos alunos (cfr. taxonomia);
   ­ nas actividades de aprendizagem ou de ensino.

   Tarefas particulares:

   formular enunciados relacionados com as tarefas particulares
   introduz um quarto nível de especificidade e implica pensar,
   sobretudo:

   ­    nas actividades de ensino~aprendizagem (processos...
   ­    numa medição criterial;

     ­       numa observação dos resultados (atribuição de nota, se 
necessário).

 Aquando da preparação imediata, há que procurar, por um
  lado, integrar o conteúdo e os meios de intervenção no conjunto 
do
  processo de ensino da atitude (e, portanto, integrá­lo bem numa
  planificação a médio prazo); por outro lado, há que escolher os
    meios   que   possam   favorecer   a   aprendizagem,   bem   como 
estratégias,

 141

Adio

COMO ENSINAR ATITUDES

métodos, técnicas ou processos de ensino que lhe correspondam.
Finalmente, há que prever os meios mais adequados à verificação 
do
que se passou e dos resultados obtidos.

2.4.   Exigências da preparação imediata em três questões

 No capítulo 4 (quadro 4.4) apresentamos uma maneira simples, se 
bem que sistemática, de descobrir estas exigências. Trata~se
duma   grelha   que,   ao   facilitar   a   preparação   imediata   duma 
actividade
de   ensino   duma   atitude,   nos   leva   a   encontrar   resposta   para 
determinadas questões (ver formulário apresentado no quadro 6.3), 
das
quais apresentamos a seguir as mais importantes.

1.   Que conteúdo ensinar e a quem?

  Para responder a esta questão há que rever, pormenorizadamente, 
o sentido dado ao conteúdo que o aluno deve aprender.
Poderá encontrar~se este significado no plano de conjunto onde
vêm   explicitadas   as   três   componentes   da   atitude   a   ensinar: 
comportamentos,   emoções   e   conhecimentos.   Deverá   insistir~se, 
evidentemente, no elemento do percurso de interiorização que se 
pensa ser
aquele   em   que   o   aluno   se   encontra.   Este   processo   de   definição 
rigorosa   do   conteúdo   será   objecto   duma   atenção   proporcional   à 
importância da atitude e ao tempo consagrado à intervenção.

  De seguida, podemos inspirar­nos na maneira de passar dum
objectivo   geral   para   um   objectivo   específico,   apresentada   no 
capítulo   5,   usando   qualquer   dos   verbos   à   disposição.   Para 
educadores
com experiência, uma técnica muito útil para definir com rigor o
conteúdo   consiste   em   imaginar­se   na   sala   de   aula,   pensar   nos 
alunos
que   já   adquiriram   a   atitude   em   causa   e   recordar   ou   inferir   os 
comportamentos,   palavras   ou   emoções   que   revelam   a   presença   da 
atitude.   Para   além   de   simples,   esta   técnica   tem   a   vantagem   de 
conferir
maior realismo às expectativas (Morissette, 1984, págs. 316~319).

142

 n

  DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

2.   Como se desenvolve a actividade?

    A   descrição   do   conteúdo   de   aprendizagem,   através   de 


comportamentos a manifestar pelos alunos no fim da aprendizagem,
abre caminho à escolha de actuações ou processos pedagógicos a
propor   na   aula.   Também   aqui   se   torna   necessário   conhecer   e 
dominar as estratégias e técnicas (quadro 4.2) mais adaptadas à 
aquisição da atitude a alcançar e escolhê~las acertadamente. No 
próximo
capítulo apresentaremos algumas indicações neste sentido.

    Em   qualquer   preparação   imediata   duma   intervenção   centrada 


explicitamente   na   aprendizagem   duma   atitude,   uma   das   maiores 
preocupações diz respeito às condições de aprendizagem das
atitudes.   Dedicaremos,   aliás,   uma   parte   do   próximo   capítulo   a 
este
aspecto.

  A resposta a esta segunda questão deve levar concretamente
à   descrição   pormenorizada   do   modo   como   irá   desenvolver~se   a 
intervenção,   em   especial   dos   processos   previstos   para   obter   os 
resultados específicos.

3.   quais os indicadores de sucesso?

    Uma   vez   realizada   a   descrição   da   actividade,   torna­se 


relativamente   fácil   escrever   a   lista   de   comportamentos   que 
esperamos observar nos alunos no decorrer das intervenções, e que 
são a prova de
que tudo vai bem ou de que tudo se passa conforme os desejos de
quem ensina. Antes de iniciar o desenvolvimento duma actividade, 
é
conveniente determinar, para cada comportamento, um nível de
competência   (individual   ou   de   grupo)   que   possa   servir   de 
indicador
de   sucesso   ou   de   insucesso   das   intervenções   (ver,   a   título   de 
exemplo, o quadro 4.4 do capítulo 4)

   Nos capítulos 8 e 9, daremos mais informações sobre a maneira 
de avaliar os resultados duma actividade ou a aprendizagem
conseguido pelos alunos no final dessa mesma actividade. Por
agora, estamos mais preocupados com a avaliação da qualidade da

 143

COMO ENSINAR ATITUDES

preparação   imediata   da   actividade   em   si   mesma.   A   grelha   de 


apreciação reproduzido no quadro 6.4 recorda os principais pontos 
a ter em
atenção aquando da elaboração do plano duma intervenção sobre
atitudes. Gariépy (1973:37­44) apresenta, também, critérios e uma
grelha   muito   interessante   para   apreciar   a   qualidade   duma 
actividade
pedagógica.

  Estas três questões sugeriram­nos a preparação do guia de
planificação,   apresentado   no   quadro   6.3   (guia   que   já   foi 
utilizado no
capítulo   4,   quadro   4.4).   Verifica~se   que   se   dedicou   especial 
atenção
à descrição pormenorizada do desenvolvimento da intervenção.
Insistiu~se igualmente, por outro lado, na criação e preservação
duma   estreita   relação   entre   os   aspectos   importantes   desse 
desenvolvimento e, por outro lado, no número e definição precisa 
dos   indicadores   de   avaliação  ou  medida  (para  exemplos  do  mesmo 
género,
ver MEO, 1988).

144

  DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

Quadro 6.3  ­  Formulário de planificação da actividade de ensino 


de uma atitude

1.   Título da actividade:

2.   Breve descrição do que se irá passar:

3.   Condições de realização
  3.1  Clientela exacta:

  3.2  Recursos humanos:

  3.3  Local, momento e duração:

  3.4  Material necessário:

4.   Aspectos   precisos   da   atitude   a   ter   em   conta   durante   a 


actividade:
5. Objectivo da actividade:

6.       Desenvolvimento   da   actividade   e   principais   indicadores   de 


qualidade:

  DESENVOLVIMENTO    INDICADORES

7. Observações sobre aspectos importantes a explorar:

8. Meios particulares de avaliação:

   145

COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro   6.4  ­  Grelha   de   apreciação   do   plano   de   Intervenção 


centrado no ensino
 de uma atitude na aula
Considere cada um dos aspectos apresentados em lista, tendo como 
referência a
escala seguinte:

  O    nada
  1    em parte
  2    totalmente

    1   .     A   actividade   vai   ao   encontro   do   objectivo   global 


apresentado no plano de
 conjunto.

  2.   A actividade está relacionada com a atitude a alcançar.

  3.   A actividade tem em conta o nível de interiorização em que 
se encontram
 os alunos.

    4.       O   objectivo   da   actividade   mostra   bem   o   que,   segundo   a 


descrição, se
 passa com os alunos que nela participam.

    5.       A   actividade   ocupa­se   dum   aspecto   bem   determinado   da 


atitude.

    6.       A   descrição   do   modo   como   se   desenvolve   a   actividade 


compreende­se facilmente.

   7.   A descrição do desenvolvimento da actividade parece estar 
de acordo com
 a aprendizagem pretendida.

  8.   Os métodos e técnicas parecem adequados à actividade.

    9.       O   plano   tem   em   conta   as   condições   de   aprendizagem   das 


atitudes.

    10.     A   actividade   está   adaptada   à   situação   dos   alunos: 


consciência   moral   motivação,   pré­requisitos   efectivos   ou 
cognitivos.

  11.  Enumeram~se vários indicadores no decorrer da actividade.
  12.  Os indicadores traduzem bem a atitude.

  13.  Os indicadores apresentam um nível mínimo de competência.

  14.  Vai ser fácil avaliar a aprendizagem dos alunos,

146

 **lp
 1
  ENSINO DE ATITUDES

4  A

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  introdução

  Ao chegar a altura, uma vez terminada a planificação, de fixar
em pormenor o trabalho quotidiano de ensinar vários grupos de
alunos   e   de   realizar   aquilo   a   que,   no   meio,   designamos   por 
preparação   imediata   duma   intervenção   (já   integrada,   aliás,   num 
plano global), devem ter~se em consideração quatro conjuntos de 
factores,
nos seus efeitos imediatos sobre as atitudes (Khan, Weiss, 1973).
Trata­se de factores que se relacionam:
  ­ com características do aluno:
  idade,   sexo,   estatuto   socioeconómico,   sucesso   escolar,   auto 
conceito, atitudes, consciência moral;

  ­    com características de quem ensina:
 atitudes, valores, convicções, estilo de ensino, competência;

  ­    com conteúdos de aprendizagem:
 domínio, matéria;

  ­    com o contexto escolar:
 clima da aula, abordagem pedagógica, estratégias de ensino,
 métodos, técnicas, processos.

 Neste capítulo, apresentamos modos de ensinar atitudes que
têm em consideração estes factores, na medida do possível, e que
procuram   diminuir   as   complicações   e   encargos.   As   abordagens 
sugeridas   são,   sob   muitos   aspectos,   inovadoras   em   contexto 
escolar,
especialmente   nos   seus   objectivos,   conteúdo   explícito   e   meios 
utilizados   para   despertar   a aprendizagem   de  conteúdos  em   que o 
aspecto afectivo mantém a primazia.

  Optámos por desenvolver em três momentos esta questão da
intervenção   em   matéria   de   atitudes.   Primeiro,   trataremos   das 
estratégias de ensino consideradas mais eficazes para favorecer a 
aprendizagem de atitudes; o mesmo é dizer que estas estratégias 
têm em
conta,   pelo   menos   implicitamente,   alguns   dos   factores   que 
acabámos de enunciar. Em seguida, faremos uma abordagem um pouco 
diferente   do   mesmo   problema   de   ensino   de   atitudes   e 
apresentaremos

148

 ENSINO DE ATITUDES

seis   regras   de   actuação   pedagógica   adaptadas   a   esta   situação. 


Tais
regras apresentam, por outras palavras, ou de maneira diferente, 
o
que   já   fora   expresso   pelas   estratégias.   Para   tal,   será 
apresentada
uma abordagem inspirada directamente na taxonomia de Krathwohl.
Abordaremos   igualmente   o   modelo   de   Gagné   (1975,   1985) 
acrescentando~lhe,   contudo,   algumas   alterações,   de   modo   a 
adaptá­lo ao
conteúdo afectivo. Apresentaremos, por fim, uma abordagem que
explora os princípios da metacognição.

  149

   Estratégias eficazes

  No domínio da psicologia social, sobretudo, já há muito que
se aperfeiçoaram determinadas estratégias de intervenção no campo
das atitudes que foram experimentadas com sucesso em contexto
escolar. Apresentaremos algumas ideias nos parágrafos seguintes,
insistindo, em especial, na sua adaptação à situação particular 
de
ensino   de   atitudes.   São   as   seguintes   (mas   há   muitas   outras): 
imposição, condicionamento, informação, aprendizagem mediatizada.
aprendizagem por modelos e experiência pessoal.

1. IMPOSIÇãO

   Deve entender~se por  imposição, a obrigação do aluno cumprir 
uma tarefa, praticar uma acção de âmbito geralmente bastante
limitado como, por exemplo, completar um exercício. Neste caso, o
aluno não tem opção: tem de cumprir, pelo menos, exteriormente.
Porque ninguém sabe o que se passa interiormente. Se quem ensina
gozar   da   estima   do   aluno   e   se   o   que   se   exige   for   razoável   na 
perspectiva   do   aluno,   é   muito   provável   que   as   disposições 
interiores do
aluno estejam em consonância com os seus actos exteriores e que
execute,   com   alegria,   o   que   lhe   é   exigido.   Neste   caso,   a 
motivação
surge   quer   da   reacção,   já   de   si   positiva,   desencadeado   pela 
acção,
quer dos laços que se criam entre jovem e adulto, da confiança 
que
aquele deposita neste. Pode vir também da antecipação, feita pelo
aluno, das consequências positivas da sua obediência.
  Um modo de intervenção deste tipo sempre se mostrou capaz
de influenciar os comportamentos exteriores e, em certos casos, 
até
as   disposições   interiores.   Neste   último   caso,   a   influência   é 
tanto
maior   quanto   mais   forte   for   a   relação   entre   o   aluno   e   quem 
ensina.
Seja como for, convém ter a garantia antecipada de que o aluno, 
segundo   o   seu   próprio   ponto   de   vista   e   não   segundo   o   nosso, 
retira
vantagens   daquilo   que   lhe   exigimos.   Se,   após   ter   obedecido 
cegamente,   o   aluno   verificar   que   levou   a   cabo   coisas   com 
interesse, se
em   contrapartida   for   alvo   da   atenção   dos   pais   ou   receber 
felicitações,   se   muito   simplesmente   se   sentir   valorizado,   será 
levado,

150

 ENSINO DE ATITUDES

então,   a   tentar   de   novo.   Se,   pelo   contrário,   o   seu   acto   de 


submissão
só lhe trouxer desgostos, tarefas difíceis sem consequências de 
interesse, será levado consequentemente a resistir às ordens ou, 
pelo
menos, a executá~las apenas quando sujeito a uma pressão externa
que irá perdendo, a pouco e pouco, a sua influência e eficácia.
  De facto, uma das exigências importantes de qualquer situação
de aprendizagem consiste em atingir e fazer actuar os dinamismos
mais constantes da pessoa. Se a criança compreender as razões e o
alcance   da   aprendizagem,   esta   tem   mais   probabilidades   de 
perdurar.
A   este   respeito,   a   imposição   é   com   frequência   útil   para   fazer 
compreender, por exemplo, que, por vezes, é preciso obedecer sem 
discutir;
não   é   este,   contudo,   o   modo   de   influência   mais   adequado   ao 
desenvolvimento da autonomia, da auto~avaliação e da compreensão 
do
que deve ser feito.
   Em resumo, a imposição pode ser limitá­la aos actos de rotina 
repetitivos,   de   cujo   significado   ou   razão   de   ser,   o   aluno   se 
apercebe   muito   rapidamente;   sobretudo,   há   que   saber   como   lidar 
com a
reacção   interior   do   aluno,   especialmente   com   as   emoções   e 
sentimentos   que   deixa   transparecer.   Neste   sentido,   poderá 
revelar­se útil
voltar   de   novo   a   consultar   os   dez   princípios   de   Lee   (1   973) 
apresentados no capítulo 3.

2.   Condicionamento

  O princípio do condicionamento clássico evoca, a seu modo,
a   importância   do   meio   local   na   aquisição   ou   alteração   de 
conhecimentos, emoções e comportamentos. Assim, será boa ideia da 
parte
de   quem   ensina   tornar   agradável   o   meio   em   que   se   realiza   a 
aprendizagem, que a sala de aula, por exemplo, esteja limpa e bem 
decorada, que os alunos sejam acolhidos num ambiente de afecto de
modo a sentirem~se bem na aula e a contactarem, de preferência, 
com
coisas   e   estímulos   agradáveis.   Por   seu   lado,   o   princípio   do 
condicionamento   instrumental   estipula   que   qualquer   indivíduo   é 
levado,   espontaneamente,   a   cumprir   actos   que   produzam   efeitos 
positivos ou
que contenham em si mesmos a sua própria recompensa. O educador 
deverá, pois, fazer com que os trabalhos do aluno, os esforços

 151

   COMO ENSINAR ATITUDES

por   ele   dispendidos,   os   sucessos   alcançados,   produzam   efeitos 


reconhecidos explicitamente pelo meio e, sobretudo, pelas pessoas 
que
mais   de   perto   convivem   com   ele.   Deste   modo,   educador   e   pais 
deverão dar importância ao que o aluno faz e ter em conta o que 
verdadeiramente lhe desperta interesse. Não poderão limitar~se a 
contactos   frios,   a   simples   notas   ou   comentários   lacónicos 
distribuídos sem
afecto;   manifestações   destas   não   mostram   ao   aluno   o   que, 
verdadeiramente,   se   aprecia   ou   não   aprecia   nele.   Procurando 
adaptar~se à
idade   e   grau   de   evolução   da   criança,   recorrerão   quer   a 
recompensas
concretas   quer   a   sinais   de   apreço   mais   de   tipo   social   quer   a 
motivações   mais   interiorizadas,   como   a   preparação   para   a   vida 
profissional
ou a obtenção dum diploma cobiçado.
  Especialmente no caso das atitudes, a realização de tarefas
repetitivas   e,   às   vezes   fastidiosas,   torna~se   frequentemente 
inevitável;   tais   tarefas   constituem,   mesmo   em   determinadas 
circunstâncias,   o   culminar   normal   da   aprendizagem.   É   o   que   se 
passa, por
exemplo, quando se adquire a capacidade de aceitação do outro:
tem   de   se   evidenciar   uma   série   de   comportamentos   de   pouca 
importância que revelem ou manifestem essa aceitação. Neste caso, 
surge
como   quase   obrigatório   o   recurso   a   um   certo   condicionamento, 
sobretudo   aquando   das   primeiras   fases   da   interiorização.   Deste 
modo,
quem   ensina   deve   garantir   que   o   aluno   receba   um   feed~back 
imediato
pelo   seu   trabalho   bem   como   pelas   tarefas   cumpridas;   caso 
contrário,
o aluno corre grande risco de desanimar perante o esforço.

3.   Informação

    É   sabido   que   as   condições   em   que   se   adquirem   conhecimentos 


acerca   duma   pessoa,   objecto,   ideia   ou   actividade,   têm   grande 
influência   sobre   a   reacção   emotiva   a   seu   respeito.   Daí   a 
importância
de condições que favoreçam o ensino. É a altura de recorrer aos 
princípios fundamentais da informação ou da comunicação. Assim, 
servindo~nos   dos   princípios   duma   comunicação   eficaz,   quando   se 
trata
de   ensinar,   será   conveniente   garantir   a   presença   das   variáveis 
seguintes (Petty, Cacioppo, 1981):
1 52

 ENSINO DE ATITUDES

  ­ quanto ao emissor (quem ensina):

 competência para apresentar a aprendizagem,
 captar a confiança dos alunos sobretudo quanto à honestidade e à 
fé na matéria apresentada,
 prestígio ou posição social;

  ­ quanto ao receptor (alunos):

 características da personalidade (atitudes),
  inteligência e capacidade de compreensão do nível de aquisição 
da atitude desejada;

  ­ quanto à comunicação:

 ordem, natureza e organização dos argumentos e seu valor
 emotivo para o aluno,
 distância emotiva que separa a atitude desejada da já adquirida.

  A informação mais importante é, sem dúvida, a que se relaciona 
com a própria pessoa dado que influencia directamente uma
das   características   fundamentais   da   personalidade,   o 
autoconceito.
Adquire~se   e   modifica­se   principalmente   através   de   interacções 
com
pessoas do meio, aliás, encontra­se na origem de várias mudanças
de atitude que a pessoa aceita ou recusa levar a cabo (Reppelin,
1986).
    Em   resumo,   em   termos   de   comunicação,   para   que   a   informação 
transmitida   na   aula   se   torne   eficaz,   para   que   influencie   a 
atitude
do aluno, terá de ser feita por alguém convicto do conteúdo da 
sua
própria mensagem, alguém em quem os alunos depositem verdadeira 
confiança, alguém com prestígio. É, geralmente, o que se
passa com quem ensina, a não ser que se tenham cometido erros
excessivos nesta área. É preciso também que o meio de informação
utilizado se adapte às capacidades de percepção do aluno e que a
mensagem corresponda ao seu nível de compreensão, interesse e
consciência moral (Miller, 1978).

 153

COMO ENSINAR ATITUDES

4.   Aprendizagem mediatizada

    Grande   parte   dos   conhecimentos,   aptidões   e   atitudes 


adquirem~se,   não   pela   experiência   pessoal   directa,   mas   pela 
experiência
indirecta,   isto   é,   pela   observação   do   que   se   passa   no   meio, 
daquilo
que os outros fazem. Informações obtidas deste modo, contribuem
para modificar atitudes e comportamentos verbais ou não verbais.
Deste modo, uma criança que assista ao programa de televisão do
Quebeque,   intitulado   Passe­partout,   e   que   observe   em   diversas 
ocasiões
Pruneau   e   Canelle   a   fazerem   perguntas   à   mãe   ou   ao   pai, 
conseguindo   que   estes   lhes   prestem   atenção   e,   ao   mesmo   tempo, 
respondam   às   suas   questões,   será   tentada   a   adoptar   os   mesmos 
comportamentos   e   idêntica   atitude   em   relação   com   os   que   a 
rodeiam. Passará
a   fazer   inúmeras   perguntas   aos   pais   e   irmãos,   quer   para   obter 
informação   quer   para   atrair   a   atenção.   (Veremos,   mais   adiante, 
que   a   experiência   de   vida   de   cada   aluno   poderá   confirmar,   ou 
infirmar, aquilo
que foi objecto de observação e levar a manter ou a abandonar o
que se convencionou chamar uma atitude favorável.)
  O educador dispõe, assim, dum poderoso meio de influência,
a   demonstração,   que   tira   partido   dos   seus   próprios 
comportamentos, dos comportamentos das pessoas que o rodeiam ou 
dum   conjunto   de   acontecimentos   que   intervêm   na   situação.   É 
importante,
porém,   que   chame   a   atenção   do   aluno   para   os   aspectos   que   na 
demonstração ou na situação de aprendizagem mediatizada devem ser
fixados ou observados (Sadler, 1982). Do mesmo modo, consegue~se
reforçar   o   impacto   da   aprendizagem   mediatizada   se   houver 
interacção   entre   o   aluno   e   a   pessoa   observada,   se   esta   puder 
orientar a
atenção do aluno para os aspectos mais importantes a observar ou 
a
reproduzir e para as consequências resultantes das intervenções.

5.   Aprendizagem por modelos

  Quando há um laço afectivo entre o aluno e as pessoas por ele
observadas,   falamos,   então,   de   aprendizagem   por   modelos   ou 
aprendizagem por exemplos e já não de aprendizagem mediatizada. 
De
facto, os jovens aprendem imenso através do exemplo, tanto mais

154

 'U

 ENSINO DE ATITUDES

que a maior parte das vezes estão rodeados de entes queridos que
tendem  a   imitar.   É   uma   forma   de   influência   muito   forte  porque, 
para
além de se basear num sentimento positivo em relação ao modelo,
habitualmente   cria   condições   para   que   os   alunos   observem   as 
consequências   positivas   das   acções   realizadas.   Facilmente   se 
compreende que quanto mais forte for a ligação afectiva e maior 
for   a   influência,   tanto   mais   hipóteses   há   de   se   realizar   a 
aprendizagem por
modelos   (Staats,   1975:228­233).   O   caso   dos   atletas   é   um   bom 
exemplo   deste   princípio:   quantos   jovens   se   sujeitam   a   inúmeras 
situações   aborrecidas   apenas   para   imitarem   a   sua   vedeta 
preferida, para
aprenderem a modalidade desportiva do seu ídolo.
   Porém, no domínio afectivo há que ter em conta uma realidade 
muito importante: a aprendizagem mediatizada, a aprendizagem por 
modelos e outras estratégias de intervenção podem revelar~se tão 
eficazes em desenvolver atitudes em sentido positivo como
em fazê~las regredir em sentido negativo. Assim, por exemplo, o 
testemunho do educador tanto pode contribuir para a boa aceitação
dum novo aluno na aula como pode igualmente contribuir para a
sua   rejeição   pela   turma;   e   a   diferença   em   actos   e   palavras   é, 
muitas
vezes,   imperceptível.   Aliás,   é   esta   dimensão   ambivalente   da 
influência   do   modelo   que   nos   leva   a   insistir,   ao   tratar   de 
educação afectiva,
nas atitudes de quem ensina como factor primordial. Aqui radica
também   a   importância   para   o   educador   de   escolher, 
conscienciosamente, os modelos a apresentar à observação dos seus 
alunos.

6.   Experiência pessoal

  A interiorização duma atitude não se faz de maneira definitiva
sem   passar   pela   experiência   directa,   sem   que   o   próprio   aluno 
experimente   as   emoções   e   sentimentos   ligados   à   realização   de 
acções
concretas,   de   experiências   pessoais   (Maslow,   1968;   De   Ketele, 
1986).
Aliás,   o   próprio   valor   afectivo   das   palavras   tem   origem   na 
experiência pessoal, naquilo que se sentiu no momento em que se 
captaram
determinadas   palavras   e   ideias.   Contudo,   nenhuma   experiência 
produzirá   os   efeitos   desejados   se   não   for   vivida   de   maneira 
adequada,
tanto no aspecto das acções levadas a cabo, como na perspectiva 
das

  1 55

COMO ENSINAR ATITUDES

reflexões que a acompanham ou que dela derivam. Este é o modelo
que está na base de outros como os da aprendizagem experimental
(Bernard,   Cyr,   Fontaine,   1981)   ou   da   convicção   pessoal 
(Pelletier,
Noiseux, Bujold, 1974).
7.   e multas outras estratégias

  Há outras estratégias para intervir nas atitudes do aluno. São
apresentadas   e   explicados   por   autores   como   Ki­umboltz   e 
Ki­umboitz
(1972),   Buckley   e   Walker   (1970),   Bessel   e   Palomares   (1975), 
Bandura
(1 976), Barber (1 984), WIcIdkowski (1 985), Côté (1 987).

  Os leitores poderão recorrer a esta abundante documentação.
Contudo,   os   problemas   surgem,   geralmente,   quando   se   passa   da 
teoria à prática. É esta questão que nos interessa agora.

156

 Regras de actuação

    Como   se   disse,   no   início   do   capítulo,   qualquer   modelo   de 


ensino   de   atitudes   deverá   ter   em   conta   as   interacções   entre 
factores
susceptíveis   de   aumentar   a   eficácia   da   acção   pedagógica   e, 
portanto,
da   aprendizagem:   alunos,   professores,   conteúdos   e   meio 
envolvente.

   Na aprendizagem de atitudes, a conciliação entre estes quatro 
conjuntos reveste­se duma importância capital. Qualquer falta
de congruência entre o conteúdo afectivo ensinado e a maneira de
ser dos educadores é tão desastrosa no domínio afectivo como no
cognitivo ou mais ainda. (Assim, por exemplo, ensinar a respeitar 
o
meio ambiente, na disciplina de ecologia, quando o comportamento
quotidiano   das   pessoas   que   nos   cercam   é   exemplo   do   contrário; 
ensinar a aceitação dos outros, em geografia humana, num ambiente
em   que   os   meios   de   comunicação   veiculam   preconceitos   ...   ; 
utilizar
repetidamente   estratégias   do   tipo   tentativa~erro   na   solução   de 
problemas,   em   matemática,   física   ou   química,   ou   então,   o 
professor de
língua materna ou outra dar muitos erros ao escrever no quadro).

  Eis a razão por que qualquer actividade de ensino duma atitude 
se deve desenvolver dentro do maior respeito pelos princípios
pedagógicos fundamentais, sobretudo os que se relacionam mais
explicitamente   com   o   domínio   afectivo.   já   a   seguir   na   nossa 
exposição, inspiramo~nos em vários autores (entre outros, Gagné, 
1985;
St­Yves,   1982;   Baird,   White,   1984;   WIodIçowski,   1985)   para 
exemplificar
como se podem aplicar à aprendizagem duma atitude determinadas
regras   de   actuação   válidas,   aliás,   para   qualquer   forma   de 
aprendizagem.   Seis   destas   regras   são   primeiro   apresentadas   e 
depois   colocadas   numa   sequência   e   integradas   num   modelo   de 
intervenção global.

    A   questão   que   se   põe   é   a   seguinte:   Como   deve   proceder   quem 


ensina, se quiser que os seus alunos aprendam o melhor e o mais 
depressa possível
determinada   atitude?   Eis   seis   respostas   para   esta   questão 
(Wlodkowski,
1985):

  157

COMO ENSINAR ATITUDES

1.   Apoiar­se em atitudes já adquiridas

    De   facto,   na   aprendizagem   duma   atitude,   as   atitudes   já 


adquiridas,   quer   relativamente   ao   mesmo   objecto   quer 
relativamente a
objectos semelhantes (atitudes para com a escola, no que respeita 
à
atitude   positiva   perante   o   sucesso   escolar,   o   estudo   ou   os 
livros; atitude para consigo próprio, no que respeita à atitude 
para com os
outros;  ...   )   constituem  os  fundamentos  da  construção   de   novas 
aquisições.   Numa   palavra,   também   no   domínio   afectivo,   como   em 
qualquer   outro,   se   aplica   o   princípio   pedagógico   universal   que 
manda
que se avance do conhecido para o desconhecido.
  Por isso é que quem ensina procura nos alunos pontos de
apoio em que assentar as suas intervenções. Pontos de apoio como,
por exemplo, coisas de que o aluno goste (objectivos, actividades 
ou
pessoas), comportamentos que possam aumentar as suas motivações 
(solicitude   e   elogios   dos   pais,   dos   colegas   ou   dos   adultos), 
experiências   agradáveis   que   tenham   vivido   (viagens,   férias, 
actividades
pessoais)   ou   competências   em   termos   de   conhecimentos   ou   de 
aptidões   (determinado   assunto   ou   destreza   manual).   Quando   se 
trata
de  levar  o   aluno   a   adquirir  uma   atitude  oposta  a uma   outra   já 
adquirida   (por   exemplo,   levar   alguém   que   detesta   a   escola   a 
gostar de
ler),   é   preciso   muitas   vezes   ir   até   às   causas   originais   da 
situação já
existente,   caso   contrário,   corre~se   o   risco   de   fracassar   sem 
saber por
quê. Em casos assim, talvez possa ser útil recordar que nunca se 
desenvolve uma atitude mesmo que inadequada sem que haja uma
razão para tal e que, às vezes, essa atitude vem preencher uma 
função   importante   na   personalidade   do   aluno   (proteger   a   sua 
autoconfiança,   por   exemplo,   fechando~se   ao   contacto   com   os 
outros).
    É   o   que   acontece   sobretudo   quando   as   consequências 
imediatamente   previsíveis   da   aquisição   duma   atitude   pelo   aluno 
são
fonte   de   insegurança   (ter   sucesso   em   aprendizagens   difíceis, 
iniciar
aulas com novas orientações, desenvolver hábitos que se vêm opor
ao   estatuto   já   adquirido   na   turma,   defender   ideias   ou   valores 
novos
ou   até   opostos   aos   seus).   Há   que   ter   cuidado   e   ir   avançando 
devagarinho,   compensando   os   inconvenientes   com   as   vantagens 
conseguidas noutros aspectos da situação (manifestações públicas 
de apreço,

158
 ENSINO DE ATITUDES

solicitude de pais e colegas). É necessário que o aluno perceba 
que
a   atitude   adquirida   é   boa   para   ele,   aqui   e   agora   (estádio 
convencional da consciência moral) e, consequentemente, a nossa 
intervenção
deve adaptar~se às características do aluno, estar de acordo com 
a
sua idade e evolução (para uma síntese destas características, em
alunos do l' ciclo e do pré­escolar, ver MEO, 1988:115­117).

2.   Basear a sua pedagogia nas necessidades do aluno

  Quando falamos, quer de necessidade quer de significado
pessoal ou de ponto fundamental, estamos a referir~nos à mesma
realidade, a um princípio importante da aprendizagem de atitudes: 
o
aluno aprende uma atitude mais facilmente e em menos tempo, se
quem   ensina   dedicar   primeiro   algum   tempo   e   trabalho   a 
demonstrar~lhe   o   significado   e   consequencias   pessoais   dessa 
aprendizagem.
  O aluno dará mais crédito a esta demonstração se o educador
der   oportunidade   a   que   sejam   antecipadas   as   consequências 
positivas   da   aprendizagem   em   causa,   arriscando~se   a   ter   de 
recorrer às
três necessidades mais directamente ligadas à aprendizagem em
geral e à aprendizagem duma atitude em particular: necessidade de
conhecer,   de   compreender   e   de   solucionar   problemas   do   meio, 
necessidade de auto~estima e necessidade de aprovação e afecto.
Numa   palavra,   é   preciso   que   o   aluno   se   afirme,   se   associe   e 
aprenda.
Tendo   em   conta   tais   dinamismos,   há   que   tentar   fazer   da 
aprendizagem   uma   fonte   de   sentimentos   e   emoções   agradáveis 
passando, a
pouco e pouco, dos reforços e recompensas materiais e palpáveis
para as recompensas sociais (solicitude, aprovação, feed~back dos
adultos   e   colegas)   para   chegar,   finalmente,   às   recompensas 
intrínsecas (satisfação pelo sucesso, depois pelo dever cumprido, 
realização
pessoal).   Este   percurso   exige   realismo   e   uma   planificação 
rigorosa,
tanto mais que o aluno parte duma situação muito frágil na escala
de motivações apresentada anteriormente. Em certos casos, só uma
intervenção formal e bem planificada pode ajudar a realizar esta
evolução. É tão fácil levar um aluno já motivado a adoptar uma 
atitude   como   é   difícil   consegui­lo   com   alunos   que   detestam   o 
esforço,
o trabalho repetitivo, os indispensáveis exercícios.

  159

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COMO ENSINAR ATITUDES

  É, pois, necessário, logo de início, demonstrar a utilidade que
há   em   adquirir   determinada   atitude,   relacioná­la   com   as 
experiências já vividas, integrá­la nas necessidades concretas ou 
potenciais
do aluno, actuar de modo a que se torne desejada, pretendida como
resposta a uma necessidade claramente identificada (por exemplo,
aumentar a rapidez de leitura a fim de receber elogios dos pais,
todas as tardes, por ocasião do exercício ver Routhier, 1987).

3.   Manter a atenção, variando os estímulos

  A aprendizagem duma atitude supõe um processo contínuo e
exige   exercícios   ou   actuações   repetidas   e,   por   vezes, 
fastidiosas,
Quem ensina tem de revelar imaginação, variando situações de
aprendizagem,   exercícios,   comportamentos,   modificando   os 
estímulos, quanto mais não seja para manter a um nível razoável a 
atenção
ou   a   participação   do   aluno.   A   nível   pedagógico,   trata­se   de 
variar
técnicas   de   ensino,   processo   que   utilizamos   no   decurso   da 
aprendizagem.

4.   Levar a sentir emoções positivas

  Uma das condições favoráveis à aprendizagem de qualquer
atitude é, evidentemente, a presença de emoções, de sentimentos
intimamente associados aos objectos que funcionam como alvos a
atingir.   Deve   dedicar~se   especial   atenção   a   este   aspecto,   até 
porque
num processo de aprendizagem a longo prazo é frequente o risco e
desencadear emoções indesejáveis. Nesta perspectiva, tanto se
pode recorrer a novos conhecimentos como aos comportamentos;
mais do que as palavras, eles são fonte de emoções sobretudo para
os   jovens.   A   experiência   do   sucesso   (com   ou   sem   atribuição   de 
notas
nas   fichas   de   informação)   é   uma   das   técnicas   eficazes   para 
despertar
a   satisfação   do   aluno.   O   sucesso   produz   efeitos   ainda   mais 
notáveis
se   resultar   dum   esforço   contínuo   ao   longo   de   etapas   bem 
planificadas   ou   se   coroar   uma   actividade   que   justifique   esse 
esforço perante o
aluno. o mesmo se passa com a criação dum clima afectuoso, aliado
a   posições   exigentes   ou   expectativas   ambiciosas   por   parte   dos 
responsáveis.

160

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 ENSINO DE ATITUDES
  Recorde~se que mudar é sempre fonte de ansiedade para qualquer 
pessoa; assim, também, a aprendizagem duma atitude é uma
modificação susceptível de originar muita ansiedade. Para repor o
sentimento   de   segurança,   quem   ensina   poderá,   com   vantagem, 
recorrer a qualquer dos métodos concebidos para este efeito, como 
a
discussão em grupo (Blanchard, Laville, 1982) ou a relaxação.

5.   Levar a tomar consciência da competência adquirida

   No final de cada fase importante do percurso de aprendizagem 
duma atitude é necessário que o aluno saiba que o ensino foi
eficaz, tome consciência da sua nova competência e isto, tanto
quanto   possível,   à   luz   de   critérios   externos.   Muitas   vezes,   é 
esta a
ocasião   adequada   para   fazer   com   que   o   aluno   sinta   enorme 
satisfação   e   emoções   positivas;   é,   ao   mesmo   tempo,   uma   maneira 
eficaz
de   consolidar   a   nova   atitude.   Ora,   esta   consciencialização 
realiza­se,
sobretudo, através da interacção com professores, pais e colegas
(De   Ketele,   1986:202).   Há   que   prever   e   estruturar   esta 
consciencialização   da   competência,   organizá~la   de   modo   a   que 
todos os alunos
possam verificar até que ponto adquiriram a atitude e atingiram o
nível   de   interiorização   desejado.   Porque   a   aquisição   de 
competências e autoconfiança andam geralmente a par. Além disso, 
uma vez
adquiridas, produzem efeitos benéficos na aprendizagem seguinte,
sejam quais forem os esforços exigidos.
   Vários educadores julgam que o sucesso nos estudos constitui, 
para   os   alunos,   a   recompensa   por   excelência,   o   salário   do 
esforço.   Segundo   este   ponto   de   vista,   se   todos   os   alunos 
obtivessem
sucesso   nos   exercícios   de   aprendizagem,   necessariamente   se 
revelariam motivados e com gosto pelos estudos. Aliás, a elevada 
taxa de
sucesso exigida no ensino programado é uma consequência deste
princípio:  se  o  aluno  tiver  sucesso  na  maior  parte das tarefas 
escalonadas   que   o   programa   impõe,   há   muitas   probabilidades   de 
que este
estímulo   o   leve   a   perseverar   na   aprendizagem.   Esta   maneira   de 
encarar as coisas tem o seu fundamento, até porque muitas vezes é
confirmada pela experiência pessoal dos educadores: Eu, que hoje 
sou
professora, sempre gostei mais e preparei melhor as disciplinas 
em que era boa

  161

   COMO ENSINAR ATITUDES

aluna e sempre detestei aquelas em que não obtinha sucesso ou em 
que  só  conseguia   resultados mais   fracos.   Contudo,  se   é verdade 
que o sucesso é muito
importante   para   alguns   alunos  ­  geralmente   os   melhores,   mais 
dotados, mais bem preparados ­ é também verdade que há alunos que
lhe   atribuem   pouco   valor,   ou   o   consideram,   até,   um   valor 
negativo.
  A situação seguinte representa, talvez, melhor a realidade: há
alunos   que   aprenderam   a   considerar   o   sucesso   como   uma 
recompensa, outros que aprenderam a encará­lo como algo de neutro 
ou,
até, como algo a evitar. De facto, em algumas turmas o sucesso 
pode
dar origem a sarcasmos por parte doutros colegas; pode prejudicar 
a
integrarão do jovem no seu gang, fora da escola. Em resumo, quem
ensina não deve considerar como dado adquirido a ideia de que
todos   os   alunos   gostam   do   sucesso   pelo   sucesso   ou   de   que   a 
satisfação pessoal constitui o salário dos seus esforços.

6.   Recompensar pelos resultados obtidos

  Um dos princípios, ou melhor, uma lei quase universal da
aprendizagem   é   a   do   reforço   (Lysakowski,   Walberg,   198   1): 
recompensar   o   aluno   que   consegue   aprender   uma   atitude   faz 
aumentar as
probabilidades   de   melhoria   da   sua   aprendizagem,   qualquer   que 
seja
o tipo de recompensa, material ou social, externa ou interna. Há,
contudo,   que   reconhecer   que,   regra   geral,   com   alunos   mais 
velhos,
produzem mais efeito as recompensas sociais ou internas (Caron,
1987).   De   facto,   o   sucesso   e   o   encorajamento   dos   pais, 
professores,
colegas ou do meio (escola, por exemplo), assim como o sucesso e
satisfação pessoal, são os reforços mais eficazes, Porém, como já 
se
disse   antes,   só   actuam   quando   a   evolução   dos   dinamismos   da 
motivação o permite. Por outras palavras, para certos alunos, o 
recurso a
reforços materiais continua a ser uma necessidade e pré­requisito
para as outras formas de reforço.
  Uma vez que se trata especialmente de atitudes, utilizar uma
estratégia   que   não   recorresse   a   recompensas,   sobretudo   sociais 
(elogios,   interesse   ou   sucesso),   estaria   provavelmente   em 
discordância
(seria inconsequente) com o conteúdo da aprendizagem; haveria
oposição entre o conteúdo veiculado por quem ensina e o conteúdo

   162

 ­,as,

 ENSINO DE ATITUDES

formal   ensinado,   isto   é,   a   atitude   apresentada   no   plano   de 


actividades ou prevista na preparação dos intervenientes. Seria o 
caso, por
exemplo,   do   professor   que   quisesse   levar   os   seus   alunos   a 
desenvolver   a   capacidade   de   aceitação   dos   outros,   mesmo   quando 
diferentes,   e   que,   ao   mesmo   tempo,   recusasse   dedicar   a   atenção 
necessária
a determinadas crianças, esquecendo~se de adaptar a sua pedagogia
especialmente àqueles que revelassem motivações diferentes das
suas.

Em resumo:
  Quem ensina, ao querer intervir junto dos alunos no sentido
de modificar as suas atitudes ou fazer com que adquiram atitudes
novas   tem   de   ter   em   consideração   as   já   adquiridas   e   as 
necessidades imediatas, variar as técnicas e métodos pedagógicos, 
fazer com
que os alunos passem por experiências tão ricas quanto possível,
por   em   evidência   as   competências   adquiridas   e,   finalmente, 
associar
elementos de reforço aos sucessos alcançados (ver quadros 7.1 e
7.3)

   163

  Abordagens integradoras

 Numa actividade de ensino ou numa intervenção de formação
   sobre um conteúdo afectivo, como no caso das atitudes, parece 
ser
@Z   altamente   desejável   utilizar   uma   abordagem   pedagógica   que 
tenha
  em conta as seis estratégias e os seis princípios descritos nos 
parágrafos   anteriores.   Resta   definir   como   organizar   esses 
princípios; resta
   determinar como fazê~los intervir na prática aquando da acção 
concreta.   Noutra   perspectiva,   trata­se   de   generalizar   os   dois 
exemplos já
    apresentados   no   capítulo   4   ou   de   analisar   em   pormenor   as 
abordagens   pedagógicas   capazes   de   integrar   as   prescrições   mais 
pertinentes, conforme as circunstâncias. Apresentamos nas páginas 
seguintes
   o esboço de três dessas abordagens: primeiro, a abordagem que 
se
    inspira   directamente   nas   três   componentes   da   atitude   e   do 
percurso
    de   interiorização   do   aluno;   depois,   a   abordagem   que   toma   em 
consideração   as   principais   fases   de   qualquer   intervenção 
pedagógica; finalmente, a abordagem que trata dos dinamismos da 
metacognição.

  4.   1. Abordagem inspirada na interiorização

  A aprendizagem duma atitude faz~se de forma gradual, adoptando 
uma progressão hierárquica. Foi o que explicámos no capítulo
    5,   ao   tratar   da   taxonomia   dos   objectivos   pedagógicos 
relacionados
  com o domínio afectivo. A abordagem pedagógica terá, pois, mais
  probabilidades de favorecer as mudanças afectavas se estiver em 
conformidade com as exigências diferenciadas dos diversos níveis 
da sua
    aquisição.   Será   tanto   melhor   quanto  possibilitar   a  adaptação 
das   estratégias,   métodos   e   técnicas,   a   determinada   situação   de 
recepção,
   resposta ou valorização. Isto significa concretamente que não 
deve  mos proceder da mesma maneira se quisermos orientar para o 
respeito pelas ideias dos outros um aluno já inserido num grupo 
de
    contactos   interculturais   e   um   outro   aluno   que   vive   num   meio 
fechado   e   que   nunca   conviveu   com   outras   pessoas,   além   dos 
familiares
  mais próximos. O ideal seria que esta adaptação e diferenciação 
do
   ensino (Legrand, 1983) estivesse ao alcance de todos os alunos 
­ o
    ensino   deve   ser   individualizado.   Na   realidade,   tal 
diferenciação faz­se
    sobretudo   a   nível   de   grupos,   tendo   em   conta,   tanto   quanto 
possível,
   as diferenças individuais mais acentuadas. Preferimos, então, 
em vez
  de individualizado, chamar~lhe ensino personalizado.

  164

   Y4

ENSINO DE ATITUDES
Quadro   7.1  ­  Relação   entre a Interiorização  de  uma  atitude   e o 
ensino da mesma"'

Nível da actividade  Que faz o aluno

RECEPÇÃO
   ­ experimenta emoções e sentimentos agradáveis
O aluno mostra­se    ­ consegue informações
sensível à atitude   ­ reage às informações, recorre
   à simulação, à linguagem
   gestual

RESPOSTA    ­ vive experiências reais
   ­ vive emoções e sentimentos
O aluno  retirados da sua experiência
experimenta a  pessoal
atitude  ­ aperfeiçoa as informações
   sobre a sua experiência pessoal

VALORIZAÇÃO

  ­ esclarece as razões e circunstâncias da sua atitude
O aluno aperfeiçoa  ­ experimenta a importância
e mantém a prática  pessoal da sua atitude
da atitude  ­ serve­se de múltiplos locais
  e ocasiões para praticar a
  atitude

(1) Inspirado em MEO, 1988, pág. 81
Que faz quem ensina

­    faz reviver experiências
  anteriores relacionadas com
  a atitude
­    desperta curiosidade,
  motivação, emoções
­    orienta a atenção para a
  informação verdadeiramente
  importante
­    fornece informação ou
  orienta a sua exploração
­    leva a falar, simular, agir, ver,
  sentir, para melhor receber

­    faz surgir variadas e nume  rosas experiências, fonte de
  satisfação e segurança
­    ajuda a revelar, analisar e
  avaliar experiências pessoais
  e a retirar daí informações

­    ajuda o aluno a reflectir
  sobre os dinamismos da sua
  experiência pessoal
­    cria ocasiões de confirmação
  das convicções
­    orienta as energias para
  novas acções de acordo com
  a atitude
165

COMO ENSINAR ATITUDES

    Numa   abordagem   hierarquizada   e   personalizada,   quem   ensina 


escolhe estratégias, métodos e técnicas que correspondam,
tanto   quanto   possível,   à   situação   evolutiva   da   maioria   dos 
alunos.
Faz esta escolha tendo, também, em conta, se possível, a situação
de   aprendizagem   dos   subgrupos   de   alunos   no   continuem   de 
interiorização   (MEO,   1988:73~81).   Contudo,   esta   adaptação   da 
abordagem
pedagógica   só   se   fará   de   maneira   clara   se,   antecipadamente,   se 
conhecer a  posição  dos  alunos  em  relação à atitude a alcançar. 
Para
tal, ajuda bastante recorrer a uma taxonomia do domínio afectivo.
Uma vez determinada a posição dos alunos, pode proceder~se à
adaptação   da   abordagem   pedagógica.   O   quadro   7.1   ilustra   este 
princípio   ao   apresentar,   a   título   de   sugestão,   várias 
alternativas   adaptadas   a   cada   fase   de   interiorização   duma 
atitude.

4.2.   Abordagem inspirada nas fases de intervenção

 Uma maneira relativamente simples de integrar as prescrições das 
seis  regras  de   acção  e   das seis  estratégias (ver os  parágrafos 
anteriores), e até mesmo as da taxonomia do domínio afectivo
(ver   principalmente   o   capítulo   5),   consiste   em   analisar   o 
desenvolvimento   das   intervenções   na   aula.   Eis,   pois,   uma 
abordagem   concebida   à   base   dos   três   momentos   de   qualquer 
actividade pedagógica,
ou seja, início, meio e fim. Cada um destes momentos (designado
fase, na abordagem de Gagné) é examinado tendo em consideração,
principalmente,   os   conteúdos   efectivos   que,   porventura,   se 
relacionem   com   ele   (ver   quadro   7.2,   inspirado   em   Wloclkowski, 
1985).
 1
  Assim, no início da actividade, quando o aluno começa a
aprender   uma   atitude,   é   altura   de   explorar   as   atitudes   já 
adquiridas
por   ele   e   de   dirigir   as   técnicas   de   intervenção   apenas   às 
necessidades verdadeiramente sentidas pelo aluno. Quando este se 
encontra
já em pleno processo de aprendizagem duma atitude, é a ocasião
própria para  agir  sobre  o modo como a percepciona, variando os 
estímulos   e   fazendo­o   passar   por   experiências   capazes   de   lhe 
provocar
emoções adequadas. Quando o aluno termina a actividade de
aprendizagem   e   atinge   os   objectivos   previstos,   é   a   altura 
oportuna

166

 ENSINO DE ATITUDES

para  o  ajudar  a  tomar  consciência  mediante feed~back, sobretudo 


da
competência   adquirida   e   de   o   recompensar   pelos   resultados 
obtidos.

  O mais importante, no que acabamos de dizer, é que todas as
fases   da   sequência   de   aprendizagem   (sobretudo   quando   a 
intervenção é longa e comporta elementos repetitivos, até mesmo 
fastidiosos) tenham em conta os dinamismos gerados pelas atitudes 
e suas
consequências na aprendizagem. Trata~se, em suma, dum ponto de
vista   segundo   o   qual   as   atitudes,   em   contexto   de   ensino   e   de 
aprendizagem, são encaradas enquanto suporte da aprendizagem dum
conteúdo,   sendo   este   conteúdo,   em   si   mesmo,   uma   atitude 
(distinção já estabelecido no primeiro capítulo).

  O quadro 7.2 resume as seis regras de actuação apresentadas
antes e esclarece a sua aplicação, numa intervenção em que põem
em   evidência   as   três   fases.   Tais   regras   e   fases   são,   aliás, 
aplicadas
num exemplo sobre uma atitude de aceitação de ideias diferentes,
atitude   que   pode   eventualmente   fazer   parte   da   disciplina   de 
formação pessoal e social do início do 2' ciclo do ensino básico 
ou da disciplina de geografia humana.

  Se alargarmos esta abordagem, inserindo nela as condições
de   aprendizagem,   geralmente   apresentadas   em   determinados 
processos de ensino de que já conhecemos a eficácia (Gagné, 1985,
1985;   Brien,   1981;   St­Yves,   1982),   e   se   a   transformarmos 
ligeiramente,
a fim de ficar apta a receber um conteúdo essencialmente afectivo
(uma atitude a ensinar), os três momentos apresentados no quadro
7.2   ficam   enriquecidos   e   transformam~se   nas   três   fases 
apresentadas
sinteticamente   no   quadro   7.3,   ou   seja,   motivação   (início), 
aquisição
(meio) e resultados obtidos (fim). A atitude a ensinar será, por 
exemplo, a aceitação do doente por parte de futuras enfermeiras 
que se
preparam para trabalhar com crianças.

4.3.   Abordagem inspirada nos princípios da metacognição

 Quer o investigador se ocupe de metacognição (Baird, White,
1984)   ou   de   auto­avaliação   formadora   (Nunziati,   1988),   há   uma 
coisa

  167

COMO ENSINAR ATITUDES

que   parece   cada   vez   mais   evidente   nesta   área   de   ensino:   a 


aprendizagem   melhora   quando   o   aluno,   mais   do   que   o   educador, 
assume o
controlo   e   responsabilidade   da   própria   aprendizagem.   O   que 
implica
que   o   aluno   possa   aprender   (uma   atitude,   por   exemplo),   que 
possa,
e   até   deva,   avaliar   a   própria   aprendizagem   e   tomar   decisões 
relacionadas   com   ela.   Quanto   mais   o   educador   trabalhar   neste 
sentido
mais   rapidamente   o   aluno   aprenderá   a   atitude.   Este   princípio 
traduz­se   concretamente   numa   abordagem   pedagógica   cujas 
estratégias   e   métodos   fazem   com   que   o   aluno   possa   mais 
facilmente:
  1.   Melhorar a compreensão da atitude que aprende;
  2.   Aumentar a consciência que tem das atitudes que já possui 
e
 das necessidades, neste campo;

   3.     Aumentar a compreensão das relações existentes entre as 
tarefas que cumpre e os resultados alcançados;

   4.     Tomar decisões quanto às tarefas a cumprir, e perceber o 
impacto e alcance das suas decisões;

  5.   Revelar~se motivado para a aprendizagem da atitude;

   6.     Aplicar critérios explícitos e pertinentes em relação à 
aquisição da atitude;

   7.   Diagnosticar dificuldades e pontos fracos na aprendizagem 
da
 atitude, na planificação do seu tempo e das suas actividades
 e corrigir essas dificuldades e pontos fracos (adaptado de
 Baird e White, 1984: 8 e 9).

  Na sequência destas afirmações, não podemos deixar de recordar 
novamente o capítulo 5 ou os parágrafos precedentes, e reconhecer 
que os fundamentos teóricos aí descritos são bastante simples e 
explícitos para que qualquer aluno os compreenda e aplique.
Isto   é   verdade,   em   especial   no   que   se   refere   aos   níveis   da 
taxonomia
do domínio afectivo de Krathwohl e às estratégias de ensino.

168

ENSINO DE ATITUDES

Quadro   7.2  ­  Seis   questões   que   ajudam   a   integrar   no   ensino   as 
preocupações pelo
   domínio afectivo
Objectivo   global   (primário,   formação   pessoal   e   social): 
`Desenvolver   a   capacidade   de   fazer   opções   esclarecidos   e 
responsáveis, apoiando­se num processo contínuo que radique no
  respeito pela vida".
Objectivo   específico:   perante   determinada   opinião   pública   sobre 
doenças sexualmente transmissíveis, ou sobre problemas parecidos, 
o   aluno   deverá   adquirir   o   hábito   de   se   informar   antes   de   se 
pronunciar,

Aspecto afectivo    Momento  Métodos ou técnicas
considerado   ideal    correspondentes

1. Que atitudes do  No    Relacionar o problema com
  aluno favorecem   início   o sentido de justiça do
  esta nova   aluno.
  atitude? Assegurar um contexto de
  sucesso com critérios
  explícitos.

2. Como satisfazer o  No   Relacionar a aprendizagem
  melhor possível  início  com as experiências
  as necessidades    pessoais.
  do aluno? Reduzir ao mínimo a
   ansiedade na aula.

3. Como estimular o   Durante Levar cada aluno a
aluno para esta    participar.
estratégia?  Variar as estratégias de
 ensino. Favorecera
 verbalização.

4. Quais as   Durante   Recorrer às interacções em
  experiências que   grupo e às tomadas de
  favorecem a  posição em público.
  presença de
  emoções
  positivas?

5. O aluno está  No final  Avaliar sistematicamente os
  informado sobre    resultados obtidos.
  a sua nova
  competência?

6. Que recompensa   No final Realçar o sucesso colectivo
retira daqui o  ou individual.
aluno?

Processos de ensino ou de
aprendizagem

Passar parte dum filme em
que alguém é tratado injustamente por um grupo mal
esclarecido.
Revelar   o   objectivo   da   actividade:   quando,   onde   e   como 
esclarecer­se.

Enumerar experiências pessoais de injustiça em que
existiu ignorância.
Explicar o que há para aprender e como isso será avaliado.

Primeiro em grupos de 3 ou 4
define~se onde e como documentar determinada situação.
No grupo­turma retoma­se o
mesmo processo com outra
situação.

Trabalho de grupo sistemático com apreciação da participação de 
cada um.
Cada aluno escreve a sua posição pessoal face a determinado caso.

É apresentado um caso para
avaliar e cada aluno tem de
pôr por escrito o local e circunstâncias em que se deu.
A correcção é feita em grupo
mediante a apresentação
dum trabalho.

O melhor trabalho de grupo
é distinguido na aula e publicado no jornal da escola.
169

COMO ENSINAR ATITUDES

quadro 7.3 ­ Processo de ensino­aprendizagem de uma atitude numa 
intervenção
 estruturada em três tempos

Objectivo   da   actividade:   Depois   de   terem   assistido   à   sequência 


filmada de exemplos
de   interacção,   as   estudantes   de   enfermagem   terão   adquirido   a 
capacidade de emitir
pareceres sobre comportamentos adequados ou não com as crianças, 
atribuir~lhes
um valor e verbalizar os seus futuros comportamentos de aceitação 
dos jovens.

   1. FASE DE MOTIVAÇÃO
 a) Dizer às estudantes que aprenderão
  a interagir correctamente com
 os jovens (com o tempo).
 b) Mostrar a necessidade de
  aceitação dos doentes.
   c) Levar as estudantes a concentrar­se
 nos comportamentos importantes
 da relação com as crianças
 doentes.

­ formação de expectativas
­ atenção e percepção selectiva

(regras 1 e 2 apresentadas
anteriormente)

  2.   FASE DE AQUISIÇÃO
a)   Apresentação de comportamentos
  importantes, exigências, primeiros
  passos necessários, observação
  de demonstrações práticas.
b)   Troca de ideias em grupo sobre
  pareceres emitidos,
  erros cometidos,
  sucessos alcançados....
  c)   Realçar em grupo os
  pareceres adequados.
  d)   Tomada de posição pessoal,
  em público, de cada estudante
   sobre o comportamento
  a assumir.

 +

­ modificação dos conhecimentos
­ memorizarão das emoções e dos
conhecimentos
(regras 3 e 4 apresentadas
anteriormente)

170

 ATITUDE EM FASE DE
 AqUISIÇÃO

­ reforço
­ resposta
­ transferência
­ ajustamentos e recuos
(regras 5 e 6 apresentadas
anteriormente)

  d) Atribuir
   valor numérico
 ou outro resultado
 obtido.
   c) Regresso às etapas
  intermédios ou à etapa
  final da aptidão.
 b) Exercícios mais
 neutros e complexos
 sobre temas desconhecidos
  com o objectivo de mostrar a
 aptidão adquirida.
  a) Exercícios individuais ajuizando
  sobre comportamentos assumidos por
 alunas do grupo (emoções, aptidões).

   3 FASE DE RESULTADOS

 ENSINO DE ATITUDES

*/*
  Contudo, dado que estamos mais familiarizados com o conceito e 
a prática da avaliação do que com o conceito e a prática da
metacognição, continuaremos, pois, pelo menos indirectamente, a
análise da presente abordagem pedagógica, tratando da avaliação,
mais precisamente da avaliação formativa no ensino­aprendizagem
duma atitude.

 171

 Avaliação do ensino de uma atitude

  Medir e avaliar (veremos isso mais em pormenor nos capítulos 8 
e 9) não têm como únicos objectivos verificar o que se aprende
­  processo e produto final  ­, atribuir resultados aos alunos ou 
apreciar  o   modo   como   dominam   os   conteúdos   ensinados.   De   facto, 
são
processos   que   se   aplicam   de   igual   modo   a   tudo   aquilo   que 
contribui
para a produção desses resultados.

  As considerações aqui apresentadas partem do princípio de
que quem ensina deve planificar e realizar actividades de ensino 
eficazes   que   correspondam   às   necessidades   dos   alunos,   ao   seu 
percurso   através   da   interiorização   de   atitudes   que   os   levem, 
verdadeiramente,   a   dar   mais   um   passo   na   direcção   desejada   e 
desejável. Os
alunos devem, além disso, ajuizar das suas próprias aprendizagens 
e
tomar   as   decisões   pessoais   correspondentes.   Para   tal   são 
necessárias algumas informações:

 ­ Qual a reacção mais provável dos jovens face a determinado
    conteúdo   afectivo,   atitude,   comportamento   ou   grupo   de   pes 
soas?

  ­  Qual a sua reacção em relação a quem ensina? Qual a sua ati 
tude quanto ao modo de actuar com eles, de estar presente
 no seu grupo, por parte de quem ensina?

  ­    Se alguém vier dar o seu testemunho, que acontecerá?

   ­       Como reagem os jovens perante determinado tipo de argu 
mentação ou conteúdo? Compreendem o verdadeiro sentido
  e   implicações   do   que   se   lhes   propõe?   Dispõem   de   pré~requi 
sitos para compreender o seu significado? Em que estado de
 desenvolvimento da consciência moral se encontram?

  ­    Estão interessados num discurso deste tipo?

  ­    Por que razão participam numas actividades e abandonam
 outras?
  ­    Na sequência de determinada actividade terão melhorado de
 atitude ou, dum modo geral, ficado pior do que estavam antes?

172

 ENSINO DE ATITUDES

  ­ Mostram interesse por determinado modelo?
  ­ Há actividades de recepção, resposta ou valorização, capazes
  de os interessar?

  Num contexto destes, as questões são evidentemente muito
numerosas. Ao medir e avaliar pretendesse dar resposta a algumas
delas,   em   especial   às   que   se   relacionam   com   a   qualidade   das 
actividades e às que procuram verificar os resultados produzidos 
por
essas mesmas actividades. Nos parágrafos seguintes abordaremos,
pois,   em   primeiro   lugar   e   sucintamente,   a   apreciação   das 
actividades, embora voltemos a este assunto nos capítulos oito e 
nove.

5.   1. Avaliação da preparação imediata

  já vimos que não basta elaborar, minuciosamente, um plano
de conjunto das actividades. É preciso, além disso, haver empenho
na preparação imediata de cada actividade, de cada intervenção
junto   dos   grupos   de   alunos;   sem   isso,   corre~se   o   risco   de 
comprometer   a   obtenção   dos   resultados   pretendidos.   Poderia 
repetir~se,
como eco do que se disse em relação à preparação das aulas a que
estamos habituados, que o ensino duma atitude será o que tiver 
sido a sua
preparação.   No   domínio   afectivo   surge,   além   disso,   uma 
dificuldade
especial: a planificação deve apelar ao maior número de factores 
e a
aspectos menos conhecidos das reacções da pessoa em situação de
aprendizagem.

  Vários dos aspectos tratados anteriormente são retomados
na   grelha   de   apreciação   apresentada   no   quadro   6.4. 
Acrescentaram~se,   ainda,   algumas   considerações   a   pensar   em 
docentes  que   queiram   levar  mais  longe  a problematização  do   seu 
plano de actividade.
É importante lembrar que esta grelha de apreciação não obriga a
aplicar todos os critérios enumerados; limita~se a recordá~los, a 
fim
de   que   o   educador   decida   servir­se   deles   da   maneira   que   lhe 
parecer
mais adequada às condições em que se encontra. Com a ideia bem
clara   de   que   o   que   é   bom   em   determinadas   circunstâncias   pode 
revelar­se desastroso noutras.

   173

COMO ENSINAR ATITUDES

5.2.   Avaliação do processo

 O responsável pelas actividades encontrará resposta para várias 
das   questões   apresentadas   anteriormente,   observando   e 
questionando os seus alunos e verificando os resultados obtidos 
através
das suas actividades. Fixando critérios simples e claros antes de 
iniciar as actividades, poderá julgá­las uma vez realizadas. Na 
prática, é
no   momento   de   preparar   a   actividade,   de   descrever   o   seu 
desenvolvimento, que deve encontrar uma resposta explícita, preto 
no branco,
às duas questões seguintes:
  oue se passa durante a actividade?
  Que fazem os alunos no decurso duma actividade bem sucedida?

    É   inútil   falar   de   avaliação   das   actividades   de   ensino   duma 


atítude   se   não   se   cumprir   esta   fase.   Pelo   contrário   se,   desde 
logo, se se
puder   dispor   de   critérios,   a   avaliação   tornar~se~à   quase 
automática,
natural e espontânea. Esta a razão por que, em qualquer plano de
actividade   deste   gênero,   se   reserva   sempre   uma   secção   para   os 
indicadores de qualidade e para os níveis de competência.

174
 Conclusão

    No   ensino   duma   atitude   aplicam~se   várias   estratégias 


pedagógicas:   imposição,   condicionamento,   informação,   ensino 
mediatizado,   aprendizagem   por   modelos   e   experiência   pessoal, 
entre outras.
Existem, também, várias regras de actuação. Uma das dificuldades 
é
integrá~las   na   intervenção   pedagógica.   As   três   abordagens 
inspiradas respectivamente na taxonomia do domínio afectivo, nas 
três
fases de ensino e na metacognição, constituem hipóteses válidas,
tanto mais que já deram provas disso no domínio cognitivo; resta,
agora,   trabalhá~las   de   modo   a   torná~las   aptas   ao   ensino   de 
atitudes.

  O recurso a uma planificação imediata tem a vantagem de
contribuir   para   o   aperfeiçoamento   progressivo   da   intervenção, 
dadas
as   posições   explícitas   e   até   escritas   que   os   educadores   são 
obrigados a assumir, não somente no que respeita ao conteúdo do 
que
ensinam, mas também quanto ao modo de realizar esse ensino.
Comporta, porém, uma séria dificuldade, isto é, exige muito tempo 
e
recursos.   Portanto,   só   muito   gradualmente,   talvez   só   depois   de 
alguns
anos,   é   que   os   educadores,   mesmo   os   mais   bem   intencionados, 
poderão retirar desta estratégia todos os benefícios.

   175

AVALIAção FORMATIVA
  Introdução

  Estaremos lembrados que o quarto e último nível do modelo
de planificação por dedução~indução (apresentado no capítulo 5)
contém as expectativas mais específicas a que chamámos tarefas
particulares.   Quem   ensina   espera   geralmente   que   o   aluno 
manifeste, por palavras ou acções, as modificações ocorridas nas 
suas
atitudes.   São   estas   manifestações   que   tornam   possível   observar 
(e,
portanto,   medir)   experiências   vividas   e   resultados   obtidos   na 
sequência   duma   intervenção;   servem   para   esclarecer   qualquer 
tomada
de decisão relativa ao ensino ou à aprendizagem. É este aspecto 
da
avaliação   que,   mais   particularmente,   nos   vai   interessar   nas 
páginas
seguintes.

  Neste capítulo abordaremos a avaliação exclusivamente no
seu   aspecto   formativo;   apresentaremos   aplicações   práticas   da 
avaliação   encarada   nesta   perspectiva.   Iremos   referir~nos,   antes 
de mais, à
distinção entre um contexto formativo e um contexto sumativo, em
matéria de medida, de avaliação e decisão, antes de nos lançarmos
no estudo pormenorizado do primeiro. Pela mesma razão, teremos
em consideração as implicações da avaliação formativa no processo
de decisão e, em especial, na escolha das estratégias e técnicas 
de
medida e avaliação.

   Finalmente, tentaremos abordar o aspecto mais negligenciado da 
avaliação formativa, ou seja, esclarecer o processo de decisão do 
próprio aluno. Para tal, apresentaremos uma estratégia de
avaliação da aprendizagem duma atitude que integra, num mesmo
instrumento de simples interpretação, categorias da taxonomia do
domínio afectivo e as três componentes da atitude.
178

 Tomada de decisão

    Seja   qual   for   o   domínio   de   ensino   ou   de   aprendizagem 


(cognitivo, psicomotor ou afectivo), qualquer processo de tomada 
de   decisão   se   realiza   de   acordo   com   as   seguintes   quatro   fases 
principais:

  1.   Exame do campo de decisão;

  2.   Recolha de informação;

  3.   Avaliação ou juízo;

  4.   Tomada de decisão e sua comunicação.

 A aplicação destas fases (descritas brevemente no quadro 8. 1)
constitui provavelmente o meio mais seguro e simples de passar da
definição dum problema pedagógico para a sua solução. Não nos
surpreende,   pois,   encontrar   este   mesmo   modelo   em   várias 
publicações sobre o assunto (TenBrinks, 1974:57~269).

  Neste processo, logo desde o inicio, aquando do exame do
campo de decisão ou da própria possibilidade de decidir seja o 
que
for, há que estabelecer uma clara distinção entre o que pode ser
feito   antes   da   intervenção,   no   decurso   do   ensino   ou   da 
aprendizados
gem,   e   o   que   pode   vir   a   acontecer   no   final   do   ensino   ou   da 
aprendizagem.   Tanto   mais   que,   conforme   o   caso,   a   decisão   pode 
dizer   respeito   a   objectos   muito   diferentes:   estudo   de 
pré~requisitos exigidos,
passagem de feed­back, organização de actividades de apoio ou de
correcção, marcação de exercícios suplementares, passagem dum
certificado ou classificação ou realização duma selecção.
  A diversidade dos campos de decisão tem, necessariamente,
repercussões na recolha de informações pertinentes. Num contexto
formativo deve dar~se particular atenção ao pormenor das fases do
processo e dos produtos da aprendizagem; convém pôr o aluno em
condições de poder examinar e analisar o seu modo de aprender, o
modo   como   integra   as   mudanças,   sem   negligenciar,   porém,   os 
resultados.   Pelo   contrário,   num   contexto   sumativo,   a   nossa 
atenção   concentra~se   mais   no   resultado   final   dum   conjunto   ou 
subconjunto de

  179

   PF'

  ik

COMO ENSINAR ATITUDES

actividades. Os critérios de avaliação, mais internos em contexto 
formativo e mais externos em contexto sumativo variam também em
número e qualidade. Basta pensar no critério impacto da decisão 
que,
só,por si, pode alterar muita coisa. De facto, as consequências 
da
acção   diferem   consideravelmente   conforme   nos   situamos   num 
contexto formativo ou num contexto sumativo.

  Se examinarmos, além disso, a função desempenhada pelo
processo de decisão, impõe~se~nos a mesma conclusão: é diferente,
conforme o campo de decisão. As três situações seguintes mostram
bem estas distinções de função.

  Se se trata de informar quem ensina sobre o modo como os
alunos vivem a sua aprendizagem, como reagem ao próprio percurso 
e
evolução,   como   adquirem   os   conteúdos,   atingindo   os   objectivos 
previstos,   estamos,   então,   em   plena   função   formativa   clássica. 
Esta
baseia~se directamente na pedagogia e nas decisões tomadas na
aula pelo responsável pelo processo colectivo de aprendizagem.
Traduz­se concretamente numa acção reguladora dos processos de
ensino.   É   assim,   a   via   obrigatória   duma   verdadeira   pedagogia 
diferenciada
(Legrand, 1983:16).

  Se se trata de elucidar o aluno sobre aquilo que ele é e sobre
aquilo em que se tornará, tendo em vista as atitudes que pretende
adquirir, ou que pretendemos que ele adquira, sobre as mudanças
afectavas que conseguiu ou está em vias de conseguir, estamos na
área   da   função   formativa   que   corresponde   directamente   à 
aprendizagem.   Esta   função,   muitas   vezes   esquecida   nas   aulas, 
reveste~se de
grande   importância   na   aprendizagem   de   atitudes,   até   porque   diz 
directamente   respeito   ao   próprio   aluno;   tem,   pois,   relação 
imediata
com   o   principal   factor   das   mudanças   previstas   (Bonniol,   1981; 
Baird
e White, 1984), com a adesão do aluno ao processo de mudança
(Bodin, 1986).

180

 AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

Ouadro   8.1  ­  Processo   de   tomada   de   decisão   em   ensino   e   em 


aprendizagem

   Fase   Descrição

EXAME DO CAMPO DE   Enumerar as possíveis decisões de acordo com 
o
DECISÃO    contexto.
    Ter   em   consideração   a   natureza   e   gênero   de   in     formações 
necessárias e as fontes disponíveis.

RECOLHA   DE   INFORMAÇÃO     Recolher   informações,   quer   através   da 


observa   ção quer através de questionários e portanto...

Medir: atribuir às manifestações de atitudes, por
parte   dos   alunos,   símbolos   numéricos   ou   alfabéticos,   em 
conformidade com regras estabelecidos
(Morissette, 1984:cap. 1).

Estudar a informação recolhida e organizá­la com
vista à interpretação.

AVALIAÇÃO OU JUfZO

TOMADA DE DECISÃO E SUA
COMUNICAÇÃO

Explicitar   os   critérios   internos   ou   externos   utilizados   para 


avaliar a informação já recolhida e as
decisões possíveis.

Pronunciar­se sobre a situação do aluno, tendo
em conta os resultados da medição e diversas
considerações.
Estudar as acções possíveis e escolher a acção a
empreender, a atitude a tomar, o conselho ou
nota a dar, conforme o contexto.

  181

COMO ENSINAR ATITUDES

  Em certos casos, trata~se de esclarecer quem ensina com vista
a poder dar o seu parecer ou atribuir uma nota relacionada com o
nível de aquisição dos conteúdos: é a função sumativa a intervir 
no
decorrer ou no final dum dado período de estudos. Em relação ao
domínio afectivo, esta função sumativa verificasse em particular 
no
ensino tecnológico e nas escolas profissionais. Será tratada em 
pormenor no próximo capítulo.

  Outra maneira de abordar o processo de decisão pedagógica,
de   nos   apercebermos   da   sua   natureza   e   funções,   consiste   em 
distinguir   os   vários   momentos   em   que   se   recorreu   a   ele,   na 
intervenção
pedagógica.   Deste   ponto   de   vista,   surgem   três   possibilidades, 
todas
igualmente importantes.

182

 Momento da decisão

  Tomando boas decisões, quem ensina pode aumentar a pertinência 
e eficácia da sua intervenção logo antes de a iniciar. É o que
se   passa,   por   exemplo,   com  a  avaliação  das  potencialidades   dos 
alunos   e   do   caminho   já   percorrido   na   aquisição   da   atitude   que 
pretendemos   ensinar~lhes.   Aplicando   a   taxonomia   adequada   o 
educador
pode   determinar   a   posição   afectiva   dos   seus   alunos   (Archer, 
1979).
Feito   isto,   torna~se   certamente   mais   fácil   proceder   aos 
consequentes   ajustamentos   dos   recursos   disponíveis   e   das 
condições   de   ensino.   A   qualidade   desta   informação   inicial   pode 
melhorar   a   qualidade   da   intervenção   ou   até   dum   conjunto   de 
intervenções. No plano
prático,   deverá   interrogar   os   alunos   assim   como   as   pessoas   do 
meio,
observar comportamentos dos alunos bem como características do
meio em que estes actuam, de modo a que a planificação da sua
acção apareça como consequencia de todo este trabalho. Em resumo, 
esta forma de avaliação parece~nos essencial desde o momento em 
que   se   pretende   levar   a   cabo   qualquer   actividade   educativa   na 
aula e, muito rnais ainda, se se tratar do ensino duma atitude.

  Relativamente a esta avaliação prévia, já fornecemos várias
indicações, assim como determinados instrumentos que permitem
julgar   da   qualidade   da   própria   planificação   (ver   grelha   de 
apreciação
apresentada   no   quadro   6.4).   As   técnicas   que   apresentamos   neste 
capftulo vêm acrescentar~se às indicações já dadas sobre o modo 
de
definir com precisão um conteúdo, conhecer a clientela e o meio, 
no
ensino duma atitude; permitem analisar melhor a situação inicial, 
o
nível   de   interiorização   alcançado   quanto   às   atitudes   e   aos 
objectivos
pedagógicos preliminares e, no momento da planificação, tomar as
decisões mais adequadas.

  Considerando, a seguir, o que se passa durante a actividade,
é ainda graças à avaliação formativa, a uma espécie de controlo 
contínuo (Rupusseau, 1987:62~65, 90, 111, 112) seguido de decisões
rápidas e a curto prazo que, quem ensina pode oferecer aos seus
alunos um feed­back pertinente. capaz de os ajudar. Pensamos que,
   183

COMO ENSINAR ATITUDES

dês te modo aprendem a retirar vantagens das potencialidades do
seu processo pedagógico e a diminuir, a pouco e pouco, as suas 
deficiências.   Quer   se   trate   de   estratégias,   técnicas,   métodos, 
conteúdos,   motivações   ou   sequências   de   desenvolvimento,   saberá 
dêspertar nos alunos reacções pessoais cada vez melhor adaptadas 
e
eficazes. Uma avaliação que acompanhe a aprendizagem, feita ao
mesmo tempo em que se está a viver o processo de mudança, leva a
decisões mais adequadas, porque mais bem documentadas, mais
ricas em  aspectos variados, porque esclarecido por experiências 
anteriores   e,   sobretudo,   pelos   primeiros   resultados   observados. 
Duma
intervenção para outra, os factores susceptíveis de favorecer a
aprendizagem ajustam~se cada vez melhor entre si; as actividades 
de
aprendizagem   correspondem,   cada   vez   mais,   às   necessidades   dos 
jovens e podem chegar a dar frutos que ultrapassam, por vezes, as 
expectativas,   em   especial   no   domínio   das   atitudes.   O 
aperfeiçoamento
progressivo da qualidade das decisões relativas às intervenções 
pedagógicas   e   à   responsabilidade   dos   alunos   pela   própria 
aprendizados
gem constitui a principal função do processo de decisão.

  Finalmente, e em particular no que diz respeito às atitudes,
devemos ter oportunidade de apreciar, no final, a importância da
nossa acção pedagógica. Devemos avaliar as consequencias gerais,
em   termos   de   obtenção   das   finalidades   ou   das   metas   a   atingir 
propostas pelo programa, e as consequências específicas em termos 
de
tarefas   realizadas   pelos   alunos,   colectiva   ou   individualmente. 
Diga~se, a propósito, que o processo de decisão, sobretudo quando 
fundado   em   objectivos   pedagógicos   previamente   definidos,   torna 
este
testemunho muito mais acessível. Precisa contudo, logo desde o
início, duma explicitação dos critérios relativos aos resultados 
intermédios e terminais.
184

 4_

 É t

 Objectos da decisão

  Quando se encaram os objectivos do processo de tomada de
decisão,   isto   é,   os   campos   de   acção   a   considerar,   clarificar, 
medir e
avaliar,   verificasse   que   são   numerosos   e   diversos.   Há,­  logo   à 
partida,
a   planificação   das   actividades   de   ensino   no   seu   conjunto   ou 
consideradas uma  a uma.  Há, também, as estratégias de ensino e 
outros
tipos de acções que se passam na aula. Nestes dois casos, o fim 
em
vista é tornar o ensino mais rigoroso, pertinente e eficaz. Há, 
sobretudo, como objecto de decisão, a qualidade e quantidade de 
aprendizagem   a   realizar   pelos   alunos.   Neste   caso,   o   que   se 
pretende é
manter   o   esforço   dos   alunos   e   regular,   sempre   que   possível 
individualmente, o que se passa na aula. Como objecto de decisão 
há,   finalmente,   a   preparação   e   atribuição   duma   nota   ou   dum 
testemunho,   individual   ou   institucional,   tanto   quanto   possível 
esclarecedor
sobre   o   estado   da   aprendizagem.   Há   quem   fale,   neste   caso,   de 
balanço das mudanças ou aquisições (MalgIaive, 1984).

   Examinemos com mais atenção este último aspecto. Em princípio, 
a avaliação do que se passa na aula, durante e após o ensino
dum conteúdo cognitivo, psicomotor ou afectivo, incluindo neste o
ensino de atitudes, deveria fazer­se tendo em conta o principal 
critério   admissivel,   isto   é,   a   medida   das   mudanças   operadas   no 
aluno
em comparação com as mudanças que pretendíamos obter. No presente 
contexto trata~se, pois, de comparar as atitudes adquiridas em
consequência das intervenções pedagógicas com as que, no plano,
apareciam como atitudes a alcançar.

   De facto,  quando  se  realiza  uma  acção  pedagógica  formalmente 


destinada à prossecução dum objectivo, julga~se o valor das
decisões   tomadas   e   da   acção   cumprida   por   aquilo   que   o   aluno 
consegue   realizar;   reflecte­se   em   termos   de   aprendizagem   ou   de 
cumprimento   de   objectivos.   Prosseguir   a   acção,   repeti~la, 
transformá­la,
aperfeiçoá~la, numa palavra, toda e qualquer decisão se conforma
com o planeado previamente, tendo sempre em conta as limitações
próprias   deste   tipo   de   intervenções.   Esta   orientação   da 
informação,
medida, avaliação e decisões, para a prossecução e obtenção dos

  185

COMO ENSINAR ATITUDES

resultados antecipadamente previstos (objectivos pedagógicos)
está   na   origem   dos   critérios   e   instrumentos   de   medida   e 
avaliação.
A clarificação obtida deste modo irá servir de base para julgar 
da
pertinência e qualidade do método de ensino aplicado e dos meios
utilizados de preferência no decorrer do processo.
  Como posso ter a certeza que cumpro, inteiramente, o meu
dever? Como vai o meu ensino? Tenho obtido bons resultados na
minha acção pedagógica? Procedi bem ao tomar tal atitude ou ao
organizar   tal   actividade?   Terá   sido   adequada   a   maneira   como 
conduzi aquela actividade? Etc. Quem ensina só poderá responder 
a
estas questões se tiver em conta os objectivos a alcançar.

  Daí a necessidade de dispor de objectivos pedagógicos terminais 
ou intermédios. De facto, tais objectivos, uma vez que podem
atingir   o   grau   de   especificidade   pretendido,   centrar~se   no 
sujeito que
aprende (aluno) e oferecer uma descrição rigorosa do conteúdo da
aprendizagem   e   dos   critérios   de   competência,   constituem 
presentemente o pré~requisito mais importante para quem pretenda 
avaliar,
ao   mesmo   tempo,   o   processo   e   o   produto   das   intervenções   de 
ensino.

  Por outro lado, também é verdade que o facto de medir e avaliar 
os   processos   de   ensino   e   aprendizagem,   à   luz   dos   objectivos 
alcançados e de tomar as consequentes decisões, não dispensa um
exame atento das diversas componentes do plano de conjunto das
intervenções, dos meios à disposição para atingir os objectivos, 
bem
como doutros factores que podem intervir no processo.

  As funções desempenhadas peio processo de decisão são
múltiplas   assim   como   os   objectivos   em   causa.   Estes   objectos 
surgem   ao   nível   dos   objectivos   que   podemos   decidir   mudar   ou 
modificar especialmente através duma regularão aberta e dinâmica 
que   reajuste   tanto   a   acção  como  os  alvos   a  atingir   (Malgiaive, 
1984). Estes
objectos de decisão surgem, também, ao nível dos meios escolhidos
para   obter   os   objectivos;   tais   meios   devem   corresponder   aos 
objectivos a atingir e às dificuldades reais. Surgem, finalmente, 
ao nível
da interacção com os próprios alunos que deve adaptar~se ao seu
grau de aquisição da atitude.

186
 Avaliação da aprendizagem de atitudes

   Vamos abordar agora um problema muito concreto: numa situação 
real, como medir e avaliar a aprendizagem ­de atitudes? já
nos   referimos   a   este   ponto,   anteriormente   neste   capítulo,   ao 
afirmar
que   diferentes   situações   exigem   tratamentos   diferenciados   e 
recurso
a   meios   e   técnicas   específicas.   Trataremos,   agora,   dos 
instrumentos
de   medida   e   avaliação   que   melhor­se   adaptam   ao   contexto 
formativo,   contexto   em   que   actuam   o   ensino   e   a   aprendizagem, 
exigindo
decisões imediatas e a curto prazo, tanto da parte de quem ensina
como dos alunos.

5.   1. Critérios de avaliação

  Neste contexto há vários critérios à disposição que entram
em   linha   de   conta   com   motivações   pessoais,   valores   e   recursos 
disponíveis, limitações inerentes à situação de aprendizagem e de 
ensino.   Tais   critérios   podem   influenciar   a   medida,   avaliação   e 
decisão@
eis alguns deles:

 ­ grau de mestria dos conhecimentos e aptidões relacionados
  com a atitude em fase de aprendizagem (critério considerado,
  com frequência, na aprendizagem cognitiva):
   verbalizar ideias importantes, temas abordados, repetir ou co 
mentar o que o educador disse. adoptar condutas ensinadas
  ou descritas;

   ­  grau   de   satisfação   dos   alunos   (critério   que   se   exprime, 


muitas
  vezes, por reacções verbais):
  verbalizar um pequeno questionário escrito,
  dizer, perante os outros, o que se pensa sobre....
  ter reacções de pessoa interessada,
  entusiasmar~se ou comover­se com uma participação;

  ­ grau de percepção do programa realizado:
 falar ou escrever sobre o caminho percorrido,
  187

COMO ENSINAR ATITUDES

   falar, por se ter apercebido de tal, dos muitos ou poucos pro 
gressos realizados...
  assumir novos comportamentos, falar de coisas novas,
  fazer algo por razões diferentes das anteriores;

  ­ aprovação ou desaprovação dos métodos usados:
  classificar, segundo uma escala, a satisfação ou...
    exprimir   a   sua   satisfação   ou...   perante   os   outros 
participantes,
  agir como uma pessoa satisfeita (repetindo...

  ­ ambiente e clima durante as actividades:
  classificar, segundo uma escala, o que pensa do clima,
  dar testemunho na aula ou noutro lado das experiências por
  que passou,
  agir como alguém que gosta do clima, do ambiente;

  ­ satisfação de interesses durante as actividades:
  falar dos seus interesses durante as actividades,
  revelar, cá fora, o que achou interessante,
  agir como um aluno interessado (pôr questões),
  exigir actividades semelhantes;

  ­ sucesso obtido nas actividades:
  conseguir coisas difíceis, previstas ou imprevistas.
  conseguir aquilo que se pretendia,
  levar muita gente a participar,
  despertar aplausos em público se....
  captar pessoas alheias à actividade,
  incitar a realizações concretas, projectos,
188

   AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

   Outro modo de mostrar a diversidade dos pontos de verificação 
da aprendizagem duma atitude consiste em interessar­se pelas
diversas   consequências   dessa   aprendizagem,   quer   sobre   os 
conhecimentos   e   emoções   quer   sobre   os   comportamentos   revelados 
pelo
aluno (Payne, 1976:96­98):

  ­    dinheiro gasto pelo aluno com objectos ou actividades;
  ­    comentários sobre objectos, actividades ou ideias;
  ­    tempo dedicado às actividades;
  ­    atenção dada a determinadaos estímulos;
   ­      quantidade de informação retida sobre um objecto, activi 
dade ou ideia;
  ­    tempo de reacção, de decisão, uma vez captado o objecto;
   ­        expressão   escrita   (diário,   carta,   redacção,   ...   )   de 
ideias, convic  ções ou pensamentos;
   ­        situação   ou   posição   sociométrica   do   aluno   na   turma: 
amigos,
 inimigos, colegas de trabalho ou de jogo, diferenças sociais;
  ­    percepção ou interpretação de estímulos ambíguos, como fra 
ses incompletas ou desenhos que se prestem a confusão;
  ­    níveis de actuação, como velocidade de leitura, capacidade 
de
 trabalho, rapidez na resolução de problemas;
  ­    observações directas da atitude ou suas consequências nas
 interacções com os colegas;
   ­       resultados obtidos em tarefas bem determinadas ou compor 
tamentos observados sem o aluno se aperceber;
  ­    reacções fisiológicas observadas directamente (hesitações,
 faltas de jeito, rubor da face) ou com o auxílio de instrumentos
 apropriados (pressão arterial, ritmo cardíaco, por exemplo);
  ­    coisas memorizadas rapidamente, numa breve passagem ou
 num quadro apenas entrevisto (na ideia de que a memória é,
 muitas vezes, selectiva);
  ­    qualquer tipo de simulação.
5.2.   Conselhos de carácter geral

 Antes de passar à apresentação das técnicas especiais de medida 
e avaliação da aprendizagem de atitudes, em situação de aula,

  189
COMO ENSINAR ATITUDES

eis   alguns   conselhos   úteis,   sem   dúvida,   para   quem   queira 


documentar as suas decisões em contexto formativo.

   ­        Regra   geral,   quem   ensina   deve,   de   preferência, 


diversificar a
 maneira de medir as manifestações duma mesma atitude.
 Umas vezes recorrerá ao que o aluno faz ou experimenta em si
 mesmo, outras vezes ao que ele diz, e isto, tanto na aula como
 fora dela. Servir~se~á tanto das declarações do aluno, como
 das dos pais ou colegas.
  ­    Quanto mais claramente o professor exprimir o que deseja
  alcançar,   tanto   mais   fácil   se   lhe   tornará   medir   e   avaliar   a 
reali  zação do que pretende. A medição assumirá, muitas vezes, a
 forma duma observação contínua que será tanto mais eficaz,
 pertinente e rigorosa quanto mais tecnicamente preparada for
 (Legrand, 1983:16).
   ­        Quanto   mais   simples,   pertinente   e   fácil   de   conceber, 
preparar
 e aplicar for o instrumento de medida escolhido, mais pro  veito 
se poderá retirar dele, eventualmente. Mesmo não
  sendo científica e formal, a avaliação feita por uma pessoa ex 
periente contém, muitas vezes, informações úteis e válidas
 (Perrenoud, 1986:206).
   ­        No   caso   de   dificuldades   de   tempo   ou   de   recursos,   é 
preferível
 recolher informações parciais duma parte dos alunos (uma
 amostragem) do que não ter informações nenhumas; isto
 aplica­se, em especial, às informações sobre a evolução de
 cada aluno e serve para ajustar as intervenções com o nível de
 aprendizagem atingido pelos alunos.
   ­        A   medição   mais   útil   a   quem   ensina,   aquando   das 
actividades
 colectivas, é a do caminho percorrido pelos grupos, da eficácia
  das   técnicas   e   métodos   de   ensino   e   aprendizagem,   da   pertinên 
cia das actividades. A maior parte das vezes pede, pois, aos
 seus alunos que não assinem as folhas de resposta às ques  tões, 
o que facilita a obtenção de respostas mais rigorosas.
   ­        O   sentido   da   realidade   é,   sem   dúvida,   um   atributo 
importante
 na escolha de critérios e na avaliação dos resultados obtidos
 na aprendizagem de atitudes.

190

 Técnicas de medir atitudes

    Os   instrumentos   de   medida   apresentados   a   seguir   foram 


elaborados tendo em conta, antes de mais, a seguinte afirmação:

  Em geral, num contexto formativo, os instrumentos de medida
  ou recolha de informações, elaborados no local de trabalho
   por quem ensina, são preferíveis às técnicas de medida retira 
das directamente da psicologia.
   Felizmente que o educador dispõe, para esse efeito, de pontos 
de referência da máxima importância. Trata­se, neste caso, das
três componentes de qualquer atitude (cognitiva, comportamental
e   emotiva)   e   dos   três   primeiros   níveis   ou   categorias   de 
objectivos
do domínio afectivo descritos, em pormenor, na taxonomia de
Krathwohl   e   outros   (1   984)   (recepção,   resposta   e   valorização) 
(MEO,
1985:136­142).

  já explicámos essas componentes e categorias; vamos, agora,
servir­nos   delas   para   conceber   instrumentos   de   medida   e 
avaliação.
Quem ensina pode, pois, explorando principalmente as componentes 
duma   atitude,   medir   o   que   os   alunos   sabem,   fazem   ou   sentem 
relativamente   a   um   objecto   de   atitude.   Veremos,   mais   adiante, 
como
explorar os níveis de interiorização.

6.   1. Componente cognitiva
  A emoção que caracteriza qualquer atitude, como vimos no
capítulo   2,   não   se   desenvolve   no   aluno   isoladamente.   A   sua 
aprendizagem   ou   mudança   implica  a aquisição  de  certo número de 
elementos   cognitivos   que   lhe   permitem   dispor   dum   mínimo   de 
informações
de   que   necessita   para   entrar   em   contacto   com   a   atitude   a 
interiorizar.   Quer   se   trate   de   explicações   recebidas,   de 
testemunhos ouvidos
ou   vistos,   de   exemplos   retirados   de   filmes   ou   de   experiências 
vividas,   quem   ensina   pretende   certificar~se   de   que   os 
conhecimentos

  191

COMO ENSINAR ATITUDES

contidos nestas mensagens foram realmente captados. O raciocínio
que está na origem desta observação é o seguinte: se os alunos 
sentirem uma emoção positiva, relativamente a um objecto, é mais 
provável que retenham maior número de informações acerca dele e, 
sobretudo,   que   tomem   posição  em  relação  a  essas  informações   do 
que
se, apenas tivessem sentido indiferença a seu respeito.

  Para se informar dos conhecimentos adquiridos pelos alunos
e da sua posição afectiva em relação a determinado objecto, quem
ensina poderá convidá~los a responder, oralmente ou por escrito, 
a
algumas   questões   de   respostas   previamente   elaboradas   ou   de 
respostas de escolha múltipla deste gênero:

  No   que   expusemos   anteriormente,   quisemos   apresentar~te   a 


atitude...
 indica dois exemplos que tenham sido escolhidos para demonstrar 
essa   ati     tude.   Indica   duas   coisas   boas   que   aconteceram   e   que 
dependem, provavel  mente, da atitude...

 Aponta dois exemplos retirados da vida dum jovem (ou dum adulto) 
que
 nos possam esclarecer sobre manifestações da atitude..
  Nas circunstâncias... de que modo se comportaria um aluno que 
tivesse
 adquirido a atitude...  ?

 No filme a que assististe, indica dois comportamentos assumidos 
por...
 que sejam um bom exemplo de manifestações da atitude... e outros 
dois
 comportamentos que revelem esta mesma atitude
  Que   atitude   tinha,   provavelmente,   adquirido   a   pessoa   que,   na 
história que
  te  foi   contada,   fez   ...  ?  Qual  a  provável   razão   de  ter  agido 
assim? '

  Sendo~te   apresentados,   a   titulo   de   exemplo,   palavras   ou 


comportamentos,
 diz que atitude parecem realçar,

  Esta   semana,   na   cidade   (ou   na   escola),   o   jovem...   (um 


determinado) teve
 o seguinte comportamento... Na tua opi . ni . ao, que atitude o 
levou a assumir
 esse comportamento?

 Indica três elementos importantes a reter, depois de tudo o que 
acaba de
 ser ensinado.

192

   AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

 Uma coisa importante a reter é que...  Apresenta duas razões que 
justifi  quem esta importância.

 Que significa a palavra... a expressão...  o facto...

  Um dos alunos adquiriu a atitude... indica três comportamentos 
que irá,
 provavelmente, adoptarfrequentemente, na aula, em casa,
  A medida que o aluno avança no processo de interiorização
duma   atitude,   é   capaz   de   compreender   melhor   os   objectos   da 
atitude   e   de   assumir   posições   mais   firmes   (convicções).   As 
questões a
que consegue dar resposta ou os problemas que consegue resolver,
podem tornar~se mais complexos. Para quem ensina é, novamente,
altura de propor ao aluno essas questões e problemas, oralmente
ou por escrito, conforme o uso que se quiser dar às informações
assim recolhidas. Também aqui as questões podem ser de respostas
previamente elaboradas ou, então, de escolha múltipla.

  Indica   duas   razões   que   possam   levar   um   jovem   a   desenvolver 


determinada
 atitude...

 Que relação existe entre o que se passou com o jovem... e o que 
se passou
 com a pessoa que lhe serviu de modelo?

 Por que razão fazer (ou deixar de fazer) tal coisa ... ?

  Que   atitude   social   ou...   se   opõe   a   isso?   ou   Quais   as   duas 


consequências
 nefastas que da(podem advir?

 Que razão deveria motivar um bom aluno, um bom cidadão, a fazer 
de  terminada coisa... e não outra ... ?

  Indica   dois   hábitos   que   tenhas   alterado   a   partir...   Como 


explicas esta mu  dança?

  Qual   a   explicação   moral   ou...   que   justifica   determinado 


comportamento
 ou atitude ... ?

  Indica   três   coisas   novas   que   tenhas   aprendido   ou   passado   a 


compreender
 desde... relacionadas com determinada atitude...

  193

COMO ENSINAR ATITUDES
Indica   as   razões   que   te   levam,   agora,   a   revelar   interesse   por 
determinada
coisa... ou a fazer determinada coisa...

  Que  princípio   social   ou   moral   ou...   corresponde   a   determinada 


situação
 da vida... de que acabas de ter conhecimento?

6.2.   Componente comportamental (conativa)

 Para se inteirar dos hábitos dos alunos, quem ensina dispõe,
entre   outras,   de   duas   fontes   de   informação,   quer   se   trate   de 
hábitos
já   adquiridos   ou   do   que   fazem   durante   e,   sobretudo,   após   as 
actividades de ensino duma atitude:

  ­ observação (pessoal ou feita por outrem);

  ­ questões postas a alunos, colegas, pais, etc.

  Podemos acrescentar ainda um método mais técnico, a escala
de atitudes, geralmente usada para apreciar a emoção sentida por
uma pessoa; será assunto para o capítulo 9.

  Para verificar comportamentos e hábitos dos alunos apresentamos 
a seguir duas listas de respostas de escolha múltipla, adaptadas 
à maior parte das questões e afirmações relacionadas com
esta componente da atitude. Podem propor~se estas expressões ao
próprio aluno, aos colegas, aos pais ou a outros educadores; não
passam, evidentemente, de hipóteses que cada qual pode adaptar
ao seu caso pessoal. Podemos, também, usá~las para estrbturar a
expressão das nossas próprias opiniões, fazendo~lhes, sempre que
isso se impuser, as necessárias modificações.

1. Nunca
2. Raramente
3.   Muitas vezes
4. Sempre
194

1.   Nunca faço
2.   As vezes faço
3.   Habitualmente faço

   AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

  Quem ensina pode propor aos alunos uma série de comportamentos 
estáveis ou hábitos associados à atitude visada que estejam
relacionados   com   estas   escalas   de   respostas   (ou   com   quaisquer 
outras semelhantes):

  Cuido, lá em casa, duma flor que plantei há já vários meses, e 
rego~a...

  Quando   hesito   na   ortografia   duma   palavra,   vou   ver   ao 


dicionário... con  sulto a gramática...

  Ao   reler   os   meus   textos,   procuro   eliminar   os   verbos   que   se 


repetem muitas
 vezes...

  Ajudo   os   meus   pais   na   lida   diária...   ou   ajudo   alunos   na 


escola... ou ajudo
 os outros por ocasião de actividades de carácter social... ou...

  Participo   em   encontros   de   beneficência...   ou   faço   parte   de 


associações pol(  ticas...

 Em casa, leio banda desenhada... romances...

  jogo   com   amigos   de   diferentes   etnias...   trabalho   na   aula   com 


quem quer
 que seja...

 Participo em movimentos paroquiais como...
 Dedico algum tempo aos pobres da paróquia...
  Na   aula...   ou   aquando   das actividades  paraescolares...  ouço o 
que se diz...
 estou com atenção... dou ideias... discuto... ouço a opinião dos 
outros...

 Explico aos outros por que razão acho importante esta ou aquela 
atitude...
 Convido colegas a participar comigo em...

  Após ter recolhido as respostas dos alunos ou doutras pessoas e 
formulado as suas próprias observações, o responsável pode,
então, proceder à compilação dos resultados. Das somas ou médias
obtidas deduz tendências, pontos fortes ou fracos, sempre na base
das acções dos alunos. A partir destas informações poderá, logo, 
ver

  195

COMO ENSINAR ATITUDES

se precisa de fornecer algum feed~back, de clarificar o percurso 
colectivo ou individual dos alunos, de adaptar as actividades, de 
aperfeiçoar ou alterar as intervenções.

6.3.   Componente afectava

 Para colher informações sobre os sentimentos ou emoções dos
alunos, quem ensina pode usar, com sucesso, um questionário oral
ou   escrito,   anónimo   ou   identificado,   de   respostas   de   escolha 
múltipla
ou de respostas previamente elaboradas. Se ensina vários alunos é 
levado, geralmente, a recorrer a um questionário de respostas de 
escolha   múltipla.   Eis   algumas   séries   de   respostas   que   poderá 
utilizar:

1.   Nada  1. Discordo completamente
2.   Um pouco    2. Discordo
3.   Bastante    3. Concordo
4.   Muito    4. Concordo inteiramente

1.   Grande insatisfação  1. Sem qualquer importância
2.   Insatisfação   2. Importante
3.   Satisfação  3. Muito importante
4.   Grande satisfação

1.   Grande aversão

  2.   Aversão
  3.   Atracção (amor)
  4.   Grande atracção (amor)

  Eis algumas questões ou situações possíveis, relativamente a
estas respostas de escolha múltipla:
    Qual   a   tua   opinião   sobre   os   seguintes   aspectos   abordados 
durante...
 ­ atitude abordada;
  ­    ideias que a motivam;
  ­    razões para a aprender ou manter;
  ­    acções relacionadas com ela, apresentadas por...­,

196

  INFUNDI,

   AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

  Aquilo de que se falou tem aplicação na tua vida?
  O que sentiste na altura, agradou~te?
  Achaste correcta a forma de apresentar as coisas?
  Que importância atribuis a ... ?:
  ­    hábito relacionado com determinada atitude?
   ­        facto   de   assumir   determinado   comportamento...   em   deter 
minada situação?
  ­    facto de agir por determinada razão ... ?
  Que sentes quando te apresentam as coisas de determinada
  maneira?
  Que sentiste ao ler no jornal que certa pessoa tinha tido deter 
minado comportamento? Que tinha acontecido isto ou aquilo?
    Que   reacção   desperta   em   ti   o   que   acaba   de   acontecer   na   es 
cola, na cidade ou ... ?

    Em   investigação,   a   técnica   mais   difundida   para   medir   uma 


atitude é a escala de atitudes. Consiste numa série de afirmações 
directamente   associadas   a   um   objecto,   actividade   ou   ideia.   As 
informações
estão formuladas de modo a que uma maior ou menor adesão revele
uma   atitude   mais   ou   menos   intensa   em   relação   ao   objecto, 
actividade
ou ideia. Num contexto de aprendizagem ou intervenção, a escala
aplica~se   no   início   e   no   fim   do   período   de   aprendizagem;   a 
diferença
entre   estes   dois   resultados   permite~nos   avaliar   a   mudança 
ocorrida.
Embora   o   princípio   original   desta   técnica   pareça   relativamente 
simples à primeira vista, a sua prática não é, por vezes, assim 
tão simples;
convém servir~se dela com prudência, respeitando~lhe as regras; 
apresentamos algumas no capítulo 9 (ver, também, Alexandre, 1971; 
Anderson, 1981; MEO, 1984:101­139; Rousseau, 1987).

  Há outras técnicas, mais ou menos sofisticadas, para medir a
emoção   e   que   podem,   igualmente,   ter   aplicação   na   aula. 
Aconselhamos,   porém,   aqueles   que   pretendam   servir~se   delas,   a 
esgotarem
primeiro os meios mais simples, a definirem, previamente e com
clareza,   o   que   pretendem   atingir   no   final   da   aprendizagem,   a 
documentarem­se   e,  sobretudo, a interpretarem os resultados   com 
muita
prudência e realismo.

  197

COMO ENSINAR ATITUDES

6.4.   Interpretação de resultados

  Há   dois   pontos   de   referência   que   orientam,   geralmente,   a 


interpretação dos resultados obtidos através de questionários de 
tipo
cognitivo:   antes   de   mais,   o   número   de   boas   respostas   ou   de 
respostas   situadas   acima   dum   determinado   nível   mínimo   de 
competência;
é   a   interpretação   criterial;   depois,   a   posição   do   aluno   em 
relação ao
grupo   ou   a   posição   do   grupo   em   relação   ao   conjunto   dos   outros 
grupos; trata~se, então, duma interpretação normativa, individual 
ou de
grupo.

  Na aprendizagem de atitudes, a primeira destas estratégias é,
certamente, a que se aplica com mais frequência e a mais útil. 
Interpretação   criterial,   é   claro,   até   porque   estamos   a   tratar 
duma  situação   de   ensino,  situação  em  que  a avaliação  formativa 
com feed­back
ou acção reguladora tem um papel primordial.

    A   interpretação   criterial   dos   resultados   é,   aqui,   facilitada 


pelo
recurso às componentes da atitude e às categorias da taxonomia. 
De
facto,   quem   ensina   pode   situar   o   progresso   da   turma, 
relativamente
a um conteúdo muito concreto, no plano dos comportamentos, das
emoções   e   dos   conhecimentos   ou   no   plano   da   interiorização.   A 
interpretação   criterial   leva,   também,   o   aluno   a   apreciar   a 
evolução da
sua   aprendizagem,   com   base   não   nos   outros   mas   em   pontos   de 
referencia concebidos sobre o próprio conteúdo e evolução pessoal 
da
atitude a adquirir.

    Além   disso,   no   domínio   dos   hábitos   ou   atitudes   há   três 


princípios que podem clarificar a interpretação ou avaliação dos 
resultados:

 Medir a evolução do grupo
    De   acordo   com   um   dos   primeiros   objectivos   da   avaliação 
formativa, isto é, da avaliação realizada ao longo das fases de 
aprendizagem e de ensino, as informações devem servir, antes de 
mais, para
avaliar o caminho percorrido pelos grupos, detectar tendências e
reacções   colectivas,   e   não   tanto,   individuais.   Portanto,   quem 
ensina

198

   AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

precisa,   sobretudo,   de   conhecer   os   resultados   obtidos   pelos 


grupos
de   alunos,   porque   é   a   partir   daí   que   melhor   poderá   estudar   a 
evolução das suas intervenções de ensino e tentar aperfeiçoá~las, 
sem deixar de ser muito realista nas suas exigências.

 Aspirar ao máximo
  A avaliação das respostas a um questionário torna~se ainda
mais difícil por falta, muitas vezes, de elementos de comparação.
Esta a razão por que o professor se contenta, muitas vezes, com
atingir uma situação positiva, favorável, um resultado acima da
média   e   não   o   resultado   máximo,   a   não   ser   que   o   julgue 
verdadeiramente   necessário   à   luz   de   critérios   externos.   Assim, 
numa escala de
1 a 4 parece~lhe mais importante conseguir uma média superior a
2,5 do que atingir uma média de 4. Por outro lado, se se puder 
dispor de  vários  resultados consecutivos,  a informação torna~se 
muito
mais   significativa   em   termos   de   decisão.   Deste   modo,   se   os 
resultados tendem a aumentar, o indicador funciona como estímulo; 
as   decisões   pedagógicas   são,   provavelmente,   pertinentes   e 
eficazes.

  ­a Deixar que cada um avalie os seus progressos
   Em termos de aprendizagem duma atitude, o que mais importa ao 
aluno, juntamente com a informação básica de que necessita, são 
os indicadores que lhe dão a possibilidade de se situar num
continuem de interiorização, e isto, quer no início quer no fim 
da intervenção. Deste modo, cada qual pode, facilmente, avaliar o 
caminho percorrido e tomar as decisões que achar mais adequadas. 
Inspirados nos indicadores de Krathwohl (ver quadro 4.3) damos, 
mais
adiante, algumas informações suplementares sobre este aspecto da
medida e avaliação da aprendizagem duma atitude.

  199

 Decisões fundadas numa taxonomia

  Desde o início deste capítulo que nos vimos referindo a várias
técnicas de medição de atitudes reagrupadas em torno duma ou
doutra das três componentes da atitude. Agora, vamos tratar duma
técnica de medição cuja estrutura radica na taxonomia do domínio
afectivo, apresentada anteriormente no capítulo 5. Funda~se num
princípio   de   interiorização   crescente,   relativamente   fácil   de 
compreender   e   que   Krathwohl   apresenta   muito   bem.   A   maior 
limitação
desta   técnica,   porém,   é   não   ter   dado   ainda   provas   suficientes. 
Apresentamo~la, pois, com esta reserva.

   Esta taxonomia deriva dum princípio pedagógico fundamental: as 
actividades de aprendizagem e de ensino duma atitude devem
adaptar~se ao grau de interiorização já alcançado bem como àquele
que o educador deseja para os seus alunos. Deste modo, não se
pode aplicar a mesma estratégia de ensino a alunos que apenas
iniciam   os   primeiros   contactos   com   determinado   fenômeno 
(solidariedade,   por   exemplo)   e   a   outros,   já   há   longos   anos 
inseridos   em   associações   humanitárias.   Como   se   vê,   a   adaptação 
dos   meios   disponíveis   depende,   constantemente,   das   informações 
transmitidas pela
medição e, até, duma vaga contínua de informações. Daí que a
aprendizagem e ensino duma atitude se devam fazer num contexto
de avaliação formativa em que é sempre possível a ajuda constante
ao aluno.

  Esta adaptação da intervenção ao modo como o aluno vai
percorrendo   o   seu   caminho   é   possível   graças   às   informações 
fornecidas   pela   representação   desse   percurso   em   termos   de 
interiorização de atitudes. Este fio condutor leva o educador ou 
a educadora a
definir,   com   maior   facilidade   e   rigor,   a   evolução   duma   atitude 
(conceptualmente e operacionalmente), à medida que o aluno a vai
aprendendo. Assim, pode aproveitar plenamente as informações
prestadas por estes numerosos indicadores, seguir passo a passo a
evolução   da   atitude   com   a   ajuda   de   instrumentos   de   medida 
adaptados a cada um dos níveis a atingir ou já alcançados. (Em 
contexto

200

   AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

escolar   com   efeito,   o   tempo   e   as   condições   raramente   permitem 


aspirar   a   um   nível   de   interiorização   tão   elevado   como   o   da 
organização
ou caracterização (níveis 4 e 5).

    Nas   páginas   seguintes   apresentamos,   antes   demais,   um 


instrumento   de   medida   (quadro  8.2)   cujos   itens  se  inspiram   nas 
categorias   e   subcategorias   da   taxonomia   do   domínio   afectivo 
(Krathwohl
e outros, 1964). Os indicadores que aparecem nos itens têm a ver
com as subdivisões da taxonomia (por exemplo, o indicador 1.3 do
item 6 refere­se à subcategoria 3 da categoria 1).

  Em resumo, o uso adequado dos indicadores referentes às
três primeiras categorias do modelo taxonómico apresentado no
quadro 5.4 (ver capítulo 5) permite, antes de mais, aperfeiçoar 
um
instrumento de medida, sensível e rigoroso, da evolução afectiva 
do
aluno   (Morissette,   Gingras,   Arseneault,   1984);   faz,   igualmente, 
com
que   possamos   traçar   uma   via   de   avaliação   e   interpretação   dos 
resultados   que   apresentamos   neste   capítulo,   um   pouco   mais 
adiante.

    Faz~se   notar   que,   ao   conceberem   a   grelha   de   observação 


pormemorizada do quadro 8.2, os autores partiram do pressuposto 
de
que, quem ensina trabalha com grupos de cerca de trinta alunos.
Deram   como   adquirido,   igualmente,   que   os   alunos   tinham 
possibilidades de interagir uns com os outros. Mas este exemplo 
de grelha
pode   transformar­se   e   adaptar~se   às   circunstâncias.   Assim,   na 
primária, é preferível limitar o número de graus de cada escala 
apenas
a três (raramente, bastantes vezes, muitas vezes, por exemplo). 
Com
muitos alunos, é preciso reduzir o número de indicadores e pôr a
tónica numa avaliação realizada, sistematicamente, pelos colegas 
de
turma, etc.

  Em suma, trata~se dum instrumento de medida de fácil adaptação 
que põe em relevo o nível de interiorização alcançado pelo
aluno ou pelo conjunto da turma, e que facilita, igualmente, a 
interpretação e análise de dados.

  201

COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro 8.2  ­  Grelha de apreciação da atitude de colaboração em 


trabalho de
 grupo

NOME DO ALUNO:  DATA:

NOME DO CHEFE DE GRUPO:

Normas:

1.   O aluno lê com atenção cada enunciado e atribui­se a nota 1, 
2, 3, 4 ou 5 que
    escreve,   primeiro   nos   parêntesis   inseridos   no   enunciado   e, 
depois, também no
  parêntesis precedido por A.

2.    O chefe de grupo (ou outro aluno do grupo) atribui, também 
ele. uma nota que
  escreve no parêntesis precedido por C.

3.     O responsável (professor ou professora, em geral) atribui, 
por fim, uma terceira
  nota que escreve no parêntesis precedido por R.

4.   O responsável fixa a soma ou média mínima a atingir em cada 
item, prevendo
   acções ou  decisões  adequadas  para os casos em que se situem 
abaixo ou acima
  desse nível.

5.     O responsável acha a soma ou média (depende do que quiser 
usar na interpreta  ção) de cada item, aluno a aluno (parêntesis 
precedido por T) ou do conjunto de
  alunos, conforme as decisões que tiver em vista.

6.     Se achar conveniente, o responsável devolve as grelhas aos 
alunos e aj , uda­os a
    interpretá­las   e   a   planificar   acções   pessoais   reguladoras, 
adequadas a cada si  tuação.

202

   AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

Escolhe, entre os números seguintes, o mais adequado:
1. Nunca   4. Muitas vezes
2. Raramente  5. Sempre
3. Bastantes vezes

ITENS DE MEDIDA:

1.   Ouço   com atenção quando se    A(  C(  R(
  trata do trabalho de grupo na aula
  (nível 1. 1).  T

2.   Olho  para o professor quando   A(  C(  R(
  fala do modo de trabalhar em grupo
  (nível 1.1).   T(

3.   informo­me e coloco ( )questões  A(  C(  R(
  quando o professor fala do trabalho
  de grupo (nível 1.2). T

4.   Quando se discute na aula o trabalho  A(  C(  R(
  de grupo digo ( ) a minha opinião e
  dou ideias (nível 1.2).  T

5.   Respondo ( ) correctamente às   A(  C(  R(
  questões­síntese que o professor me
  coloca sobre trabalho de grupo
  (nível 1.3).   T

6.   Sei    porque é necessário trabalhar  A(  C(  R(
  em grupo (nível 1.3). T (

7.   Quando solicitado pelo professor,  A(  C(  R(
  trabalho ( ) em grupo fazendo o que
  é necessário (nível 2. 1).  T

8.   Porque o professor obriga, trabalho   A(  C(  R(
  correctamente em grupo (nível 2. 1)  T(

9.   Durante o trabalho de grupo ouço   A(  C(  R(
  com atenção ( ) o que me dizem
  para fazer (nível 2. 1). T
 10. Sem ser preciso que mo peçam,   A(  C(  R(
  trabalho ( ) como deve ser em grupo
  (nível 2.2).   T

  203

COMO ENSINAR ATITUDES

   Escolhe, entre os números seguintes, o mais adequado:

   1. Nunca  4. Muitas vezes
   2. Raramente    5. Sempre
   3.   Bastantes vezes

1 1. É  muito interessante trabalhar  A(  C(  R(
   em grupo fazendo aquilo que for
   preciso (nível 2.3).  T(

12. Durante o trabalho de grupo faço  A(  C(  R(
   mais do que aquilo a que sou
   obrigado (nível 2.3). T(

13. Trabalho correctamente em grupo   A(  C(  R(
   porque acho isso   importante
   (nível 3. 1)   T(

14. Quando trabalho em grupo, procuro  A(  C(  R(
  novos meios de tornar o trabalho
   mais eficaz (nível 3.2). T(

15.Semederernaescolher,prefiro  A(  C(  R(
   trabalhar em grupo a fazê~lo doutra
   maneira (nível 3.2).  T(

16. Aquando dos trabalhos de grupo,   A(  C(  R(
   explico  aos outros como é
   importante trabalhar bem em grupo
   (nível 3.3).   T(

17. Quando o professor mo permite, A(  C(  R(
   organizo ( ) grupos de trabalho
   (nível 3.3).   T

18. Convenci   alguns amigos a realizar  A(  C(  R(
   trabalhos em grupo (nível 3.3).   T

204

   AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

7.   1. Análise e interpretação de resultados

  Quando falamos de interpretação criterial, referimo~nos, dum
modo geral, a um resultado final explícito, traduzido em pontos 
de
referência, tais como uma nota mínima, um grau ou nível mínimo de
competência   ou   de   realização   de   tarefas   consideradas   como 
essenciais   em   termos   de   aprendizagem.   E   tudo   isso   deve   estar 
relacionado,   evidentemente,   com   um   campo   bem   definido,   os 
objectivos
dum programa, por exemplo. Podemos aplicar à aprendizagem de
atitudes estes princípios de interpretação criterial.

  No caso que nos ocupa, quem ensina ou o aluno podem fixar
para   cada   item   ou   nível   de   interiorização   uma   base   mínima   de 
sucesso desejável ou necessário. Essa base será estabelecido em 
função   das   informações   disponíveis:   características   dos   alunos, 
prévia
situação de aprendizagem, importância da atitude num dado meio
social   ou   relativamente   aos   programas,   etc.   A   decisão   pode, 
também, apoiar~se noutros aspectos, como a influência do trabalho 
de
grupo na aprendizagem dum conteúdo afectivo, a importância dada
à atitude por alunos, educadores e, até, futuros empregadores.

   Em seguida, há que prever qual a acção adequada a desenvolver 
no caso de sucesso ou de insucesso dum item em particular ou
dum subconjunto de itens: feed~back verbal em proveito do aluno,
transformação das actividades de ensino ou proposta de exercícios
suplementares,   etc.   Para   alguns   alunos,   poderá   traduzir~se   em 
novas
orientações   quanto   à   natureza   das   suas   interacções   sociais. 
Conforme os objectivos que se propOs atingir, o aluno pode, por 
exemplo,
mudar   de   amigos   ou   de   clube   desportivo   ou,   então,   aumentar   a 
frequência e duração das suas sessões de trabalho.
  O quadro 8.3 está concebido na óptica da interpretação dos
resultados da turma. Para tal, reproduz a análise dos resultados 
obtidos por trinta alunos. Verífica­se que foram eliminados três 
destes
resultados. Como as folhas estavam incompletas, iriam falsear a
soma   e,   portanto,   a   interpretação.   Além   disso,   preferiu~se 
trabalhar
com a soma dos resultados (segunda coluna) e não com a média,
para simplificar os cálculos.

  205

COMO ENSINAR ATITUDES

  Pode fazer~se uma análise parecida para cada um dos alunos.
Neste   caso,   as   decisões   devem   depender   de   cada   um   deles   e   as 
informações   devem   manter~se   confidenciais.   Quem   ensina   deixa, 
primeiro,   que   cada   qual   descubra   o   seu   próprio   progresso   de 
interpretação   e   aprendizagem   antes   de   proceder   à   recolha   e 
compilação dos
resultados, com vista ao aperfeiçoamento do seu ensino. O quadro
8.4  mostra bem o que se consegue num caso destes.
206

 Conclusão

    O   processo   de   decisão   (informação,   avaliação,   decisão), 


discutido   neste   capítulo,   está   concebido   em   função   do 
aperfeiçoamento
do ensino e da aprendizagem. Eis a razão por que sefaz questão em
situá­lo   num   contexto   formativo   em   que   a   nossa   atenção   se 
concentra, sobretudo, nos pormenores da aprendizagem e do ensino, 
e em
que prevalece a intervenção quotidiana e a curto prazo.

  As observações e informações necessárias à orientação desta
pedagogia do dia­a­dia, baseiam­se no seguinte: aluno que revele
uma atitude positiva em relação a um objecto, actividade ou ideia 
é
aluno que, de acordo com todas as evidências:

  ­ formula afirmações positivas, oralmente ou por escrito, sobre
  tais objectos, actividades ou ideias;

  ­ faz frequentes referências a esses objectos, actividades ou
  ideias;

   ­  declarasse   disposto   a   buscar   esse   objecto,   exercer   essa 


activi  dade ou exprimir essa ideia;

  ­ revela, com regularidade, preferências, estima, sentimentos
  ou convicções a seu respeito;

  ­ apresenta resultados relativamente estáveis quando se trata
  de medir as manifestações da sua atitude (o que pensa, faz ou
  experimenta em si mesmo).

    Parece~nos   que   o   responsável   pela   turma   é   a   pessoa   mais 


indicada   para   desenvolver   e   concretizar   acções   de   medida   e 
avaliação
adaptadas ao seu grupo e aos indivíduos que o compõem. Os meios
ao seu dispor são numerosos e bastante simples, assim saiba ele,
com a máxima exactidão possível, o que pretende ensinar e não
tema informar­se directamente junto do aluno, respeitando sempre
a confidencialidade dessa informação (Tyler, 1986:86; Keeves,
1986:123).

  207

COMO ENSINAR ATITUDES

   Não é necessariamente falta de rigor permitir um grande espaço 
de   manobra,   quando   se   trata   de   escolher   indicadores   ou 
interpretar resultados. De facto, podíamos ser levados a pensar 
que   contexto   formativo   é   sinónimo   de   desleixo   e   falta   de 
precisão; são bem
diferentes   as   exigências   dum   apoio   eficaz.   É   precisamente   por 
haver
várias decisões possíveis, e por estas derivarem dum conteúdo que
deve   ser   aprendido   o   melhor   possível,   que   é   necessário 
desenvolver
uma prática pedagógica que se distinga pela precisão e rigor, com
vista à obtenção de melhores decisões.

    Isto   não   exclui   que,   sobretudo   professores   com   mais 


experiência,   se   sirvam   dos   seus   próprios   recursos   efectivos, 
dessa   capacidade   de   saber   instintivamente   o   que   os   alunos 
captaram, não só
porque mediram essas aquisições mas também porque se deixaram
guiar pela sua própria sensibilidade (Gephart, Ingle, 1976:191). 
Na
aprendizagem e ensino dum conteúdo tão sensível às variações das
ínferências como o das atitudes, o recurso à medida é apenas um 
dos
modos de apreciar a evolução deste conteúdo através das múltiplas
manifestações (algumas delas enganadoras) que a caracterizam.
208

   AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

Quadro   8.3  ­  Análise   dos   resultados   conjuntos   do   ensino   da 


atitude de colabora  ção em trabalho de grupo

Item  Soma  Nível  Decisão"'
   /135

1  112    ACIMA: a actividade de ensino parece estar
   ou  adequada aos alunos e ir ao encontro das suas
   4/5    necessidades.
 ABAIXO: alterar ou modificar a estratégia ou
 técnica de ensino (tentar, por exemplo, o jogo
 do faz de conta, relato de experiências,...

2  84  As mesmas observações que em 1.
   ou
   3/5

3  84  ACIMA: bom indicador do interesse dos alunos.
   ou  ABAIXO: levantar questões, fazer com que as
   3/5    estudem em grupo, encorajar quem as coloca,
 prestar­lhe atenção, responder às questões,
 evidentemente...

4  112    ACIMA: aspecto muito importante ou que
 resulta como estava previsto.
   4/5    ABAIXO: explicar a importância de exprimir
 opiniões pessoais numa discussão, ...
 exemplos de consequências nefastas,_
 organizar a turma de modo a que todos
 possam exprimir~se.
5...

(1)     Conforme   a   importância   que   atribui   a   cada   aspecto,   ou   de 


acordo   com   as   necessi     dades   da   turma,...   quem   ensina   fixa   um 
nível e determina o que se passará no
  caso deste ser ou não alcançado.

  209

COMO ENSINAR ATITUDES

Cluadro   8.4  ­  Análise   dos   resultados   individuais   do   ensino   da 


atitude de colabo   ração em trabalho de grupo

Item  Soma  Nível
   /15

  1   1 2

2   9

3   9
4   12

5...

Decisão"'

ACIMA: parabéns, deves estar satisfeito(a)
contigo mesmo(a) porque ouves com muita
atenção o que se diz na aula.
ABAIXO: gostava de te ajudar a ouvir com
atenção o que se diz na aula sobre trabalho
de grupo; escreve­me numa folhinha o que
achas que devia fazer para te levar a ouvir
com atenção.

ACIMA: bravo! Isto mostra bem o teu interesse
pelo trabalho de grupo.
ABAIXO: para a próxima vez, se possível, tenta
dedicar­te mais para depois poderes trabalhar
melhor em grupo.

ACIMA: gosto de te ver colocar muitas
questões pertinentes durante as aulas, pois
isso demonstra o teu interesse.
ABAIXO: se já sabes tudo sobre trabalho de
grupo, então concordo que não ponhas
questões, caso contrário, deves fazê­lo a fim
de obteres melhores resultados nos trabalhos.

ACIMA: o facto de manifestares a tua opinião
na aula, mostra o desejo que tens em participar no grupo.
ABAIXO: na próxima discussão que houver na
aula, tenta dar a tua opinião, duas ou @rês
vezes, pois é um excelente meio para
praticares a linguagem oral e para te
habituares a falar em público.

(1)   De acordo com a importância que atribui a cada aspecto, ou 
de acordo com as ne   cessidades de cada aluno, ... quem ensina 
fixa um nível e determina o que se pas  sará no caso deste ser ou 
não alcançado.

210

 AVALIAÇAO SUMATIVA
  DE ATITUDES

  introdução

  Neste capítulo definiremos, em primeiro lugar, os principais
aspectos do processo de decisão num contexto sumativo. A seguir
faremos   uma   abordagem,   em   sentido   inverso,   da   análise   dos 
problemas deste processo, começando pela fase final, a decisão, e 
recuando
até uma das fases iniciais que trata de como medir atitudes.

  Examinemos, primeiro, a natureza, origem e significado da
nota, do ponto de vista particular de quem a atribui e, depois, 
passando pela fase de recolha de informação, voltamos de novo à 
fonte
desta   informação,   ou   seja,   à   elaboração   e   aplicação   dos 
instrumentos de medida das atitudes.
212

 Contexto surnativo

  Logo no primeiro capítulo mostrámos que a maior parte dos
programas de ensino exprimem expectativas relacionadas com a
aprendizagem   de   atitudes.   Quer   se   trate   de   medir,   avaliar   ou 
decidir,
esta   situação   coloca   ao   educador   a   questão   de   ter   de   se 
pronunciar
sobre a aquisição destes conteúdos, a partir do momento que se
tornam   obrigatórios.   Ora,   é   o   que   se   passa   cada   vez   mais   na 
escola;
a prudência em cursos profissionais, a capacidade de comunicação
em cuidados de saúde, saber receber as pessoas em secretariado,
etc.,   são   conteúdos   efectivos   que   se   espera   ver   adquiridos   no 
final
da   formação,   a   par   da   aquisição   de   conteúdos   cognitivos.   Daí, 
concretamente,  a  necessidade  de  produzir resultados  (notas)  que 
mostrem o grau de aprendizagem das atitudes pretendidas.

   Num contexto sumativo, embora isto não simplifique as coisas, 
as decisões que se seguem a uma avaliação devem revelar­se
pertinentes aos olhos das pessoas a que dizem respeito, dentro e
fora   do  sistema   escolar:  pais,  responsáveis  pela  administração, 
résponsáveis   pela   indústria,   orientadores,   entre   outros.   Tal 
exigência
implica verificações e maior cuidado na escolha dos indicadores.
Numa   palavra,   é   preciso   que   haja   critérios   de   qualidade   mais 
elevados   para   o   conjunto   das   operações   de   medida,   avaliação   e 
decisão.
Esta prudência aparece, frequentemente, justificado por numerosas
conclusões sobre a fragilidade das decisões relativas ao aluno e 
às
suas   aprendizagens,   sobretudo   afectavas.   Eis,   aliás,   algumas 
dessas
conclusões (Henerson e outros, 1978:13):

 ­ quando pretendemos apreciar a aprendizagem duma atitude,
  há que ter em conta toda uma cadeia de inferências, porque é
  impossível observá~la directamente e porque estamos a medir,
  não a atitude em si mesma, mas as suas manifestações;
 ­ os comportamentos, opiniões e sentimentos duma pessoa (o
  que ela faz, diz ou sente) não são, necessariamente, todos
  congruentes e homogéneos, mesmo que à primeira vista pa  reçam 
reflectir a mesma atitude; assim, o facto de limitar a

  213

COMO ENSINAR ATITUDES

  observação duma atitude apenas a uma, ou a algumas destas
  manifestações, comporta grande risco de errar;

   ­  há sempre um certo grau de incerteza na apreciação duma ati 
tude, pois ninguém nos garante, sobretudo num contexto de
  aprendizagem com jovens, que a atitude permaneça estável o
  tempo suficiente para a medirmos com fidelidade.,

  ­ acontece, às vezes, medirmos uma atitude sem conhecermos
    bem   a   sua   definição.   Esta   deve,   normalmente,   preceder   o   pro 
cesso de avaliação. Se faltar, corre~se o risco de invalidar todo
  o restante processo; é por isso que se insiste tanto na defini 
ção   de   objectivos   específicos   que   obrigam   a   clarificar   as   defi 
nições conceptuais em que se fundamentam.

  Para além das dificuldades inerentes a qualquer parecer sobre
o   grau   de   aprendizagem   duma   atitude   que   tenha   por   finalidade 
certificar a obtenção de objectivos, quem ensina deve ter sempre 
presente que este seu parecer pode desencadear consequências tão 
importantes   como,   por   exemplo,   a   aceitação   ou   recusa   de 
candidatura
a   um   emprego   há   muito   desejado   ou   a   um   programa   de   estudos 
insistentemente requerido. Embora tais decisões sejam tomadas por
outros, não pode deixar de fazer caso delas quando chega a altura
de   comunicar   as   conclusões   do   seu   processo   de   decisão.   Eis,   a 
título   de   exemplo,   algumas   situações   que   põem   em   relevo   a 
importância de decisões relativas à aprendizagem de atitudes.

    É   inadmissível   que   professores   do   2'   ou   3'   ciclos   de 


escolaridade aprovem alunos em cuidados de saúde que não revelem 
a
prudência   mínima   requerido,   por   exemplo,   para   lidar   com 
medicamentos   perigosos   ou   que   não   revelem   nenhuma   atitude   de 
respeito
e   de   aceitação   para   com   a   pessoa   do   doente.   Devem   dar,   em 
relatório   escrito,   a   sua   opinião,   dizendo   que   estes   alunos   não 
adquiriram
a   prudência   necessária   ou  não   revelam  empatia   e  respeito  pelos 
outros. E  agindo assim,  ficam conscientes de que  podem estar a 
provocar a recusa dum eventual emprego.

214

   AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

  Pode também supor­se que o custo crescente dos acidentes
de   trabalho,   custo   material   mas,   sobretudo,   custo   em   vidas 
humanas   destruídas   ou   hipotecadas,   terá   como   consequencia   a 
exigência
de   que,   cada   vez   mais,   os   programas   de   formação   garantam, 
formalmente,   a   aquisição   de   atitudes   como   a   segurança   ou   a 
prudência
nas actividades profissionais. Deste modo, a breve trecho, esta 
dimensão   da   formação   poderá   passar   a   constituir   um   critério 
explícito
(e   não   apenas   oficial,   que   é   o   que   se   passa,   frequentemente, 
agora)
de   qualquer   contrato,   em   pé   de   igualdade   com   as   aptidões 
específicas   da   profissão.   Será   necessário,   então,   dispor   de 
informações pertinentes sobre as atitudes a atingir, ou sobre as 
já adquiridas. Quem
ensina deverá prestar aqui o seu contributo.

    E   é   assim   que,   cada   vez   mais,   quem   ensina   é   chamado   a 


pronunciar~se   sobre   o   nível   de   aquisição   de   atitudes,   à 
semelhança do
que já vem fazendo, há muito, quanto à mestria dos conteúdos do
domínio cognitivo e psicomotor e com as mesmas consequências.
Daí   a   obrigação   de   documentar   muito   bem   as   suas   decisões,   se 
quiser garantir a credibilidade interna e externa das mesmas.

    convém   recordar   que   este   domínio   de   decisão,   no   plano 


profissional, está sujeito às mesmas limitações e goza dos mesmos 
direitos   que   os   outros.   Qualquer   decisão   relativa   ao   nível   de 
aquisição
dum conhecimento, aptidão ou atitude, é a decisão duma pessoa
que, embora competente, actua em condições ambíguas e difíceis,
de  modo que  nunca será  demais insistir no facto dos resultados 
poderem comportar uma margem de erro e que é sempre preciso usar
de prudência.

  2 1 5

   §!Alemanha

 Expressão da decisão: a nota

    Ao   situarmo~nos   na   perspectiva   da   avaliação   sumativa, 


circunscrevemos, pelo menos parcialmente, a natureza e âmbito da 
decisão pegagógica relativa à aprendizagem de atitudes. Iremos, 
agora,
abordar   questões   práticas:   Como   funciona,   na   prática,   a 
certificarão
de   aprendizagem   duma   atitude?   Que   valor   atribuir~lhe?   Quem   é 
responsável por ela? Como tornar pública esta certificarão? Eis 
as principais questões a que iremos responder agora.

3.   1. Significado da nota

  Concretamente, as fases do processo de decisão, no caso de
certificarão de aprendizagem duma atitude (que constitui, então, 
o
campo de decisão) são as seguintes:

  ­  quem   ensina   mede,   primeiro   através   dum   questionário   ou   re 


correndo à observação, as manifestações verbais ou não ver  bais 
da atitude, manifestações muitas vezes definidas sob a
  forma de indicadores de conhecimento, de emoção ou de
  comportamento;

  ­ avalia os dados assim obtidos, quer a sua pertinência ou fide 
lidade quer o seu significado relativamente às expectativas, à
  luz dos critérios já estabelecidos e da informação disponível
  oriunda doutras fontes;

   ­ traduz as suas informações ou a apreciação que faz dos resul 
tados obtidos pelo aluno e, portanto, do nível a que chegou
  na prossecução dos objectivos de aprendizagem (neste caso
  da atitude) sob a forma dum símbolo (ou em vários símbolos)
  que permita situar a atitude algures num continuem ­ é a nota
  (Morissette, 1984; Legendre, 1988:397).

    Sob   este   ponto   de   vista,   a   nota   é   um   símbolo   numérico   ou 


alfanumérico que exprime, sinteticamente, a apreciação feita por
quem ensina sobre o nível de aquisição duma atitude por parte do

216

  AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

aluno.   Exprime   a   sua   opinião   ou   juízo   sobre   a   aprendizagem 


realizada pelo aluno; como tal, a nota só terá valor na medida em 
que se
aproximar,   o   mais   possível,   da   realidade   objectiva   desta 
aprendizagem.   Em   psicometria   clássica,   a   busca   duma   nota   tão 
justa quanto
possível   levanta   o   problema   da   transparência   das   regras   que 
presidem   à   sua   atribuição   (Morissette,   1984:capítulo   1).   Num 
contexto de
avaliação sumativa coloca, igualmente, um problema de percepção
e interpretação. Há, de facto, toda uma psicologia da avaliação
(Noizet, Caverni, 1978; Bonniol, 1981) que reserva um papel muito
importante a quem ensina.

  Seja, por exemplo, o caso dum professor ou professora que,
após   ter   visto   a   evolução   dum   aluno   ao   longo   de   todo   um   ano, 
semestre   ou   estágio,   baseado   no   que   observou,   no   que   pôde 
verificar,
directa ou indirectamente, decide dar o seu parecer formal sobre
esta   aprendizagem.   Tal   parecer,   mais   ou   menos   elaborado   ou 
sintetizado   sobre   o   aluno   no   final   do   curso,   é   o   que   chamamos 
nota.
Uma   instituição   pode,   também,   dar   o   seu   parecer   ou   atribuir 
notas.
E o que se passa, quando o Ministério da Educação do Quebeque
sanciona com notas os estudos secundários.)

3.2.   Formas de expressar a nota

 Quem ensina pode traduzir de muitos modos a sua apreciação sobre 
o nível de aquisição duma atitude, mesmo que a baseie
sempre, nas mesmas observações, nas manifestações que presenciou 
ou nas informações que possa ter recolhido. Eis alguns dos
modos de traduzir essa apreciação.

  Pode, antes de mais, recorrer a um símbolo numérico simples
(1, 2, 3 ou 65%, 90%, ... ) ou alfabético (A, B, C, S, ... ), 
inspirado em
numerosas escalas que vêm descritas nos tratados de medida e
avaliação.   Contudo,   ao   reduzir   assim   a   um   símbolo   uma 
característica   humana,   uma   atitude,   corre   o   risco   de   atraiçoar 
uma realidade
complexa e de não estar a reflectir o que se passou na realidade.
Dizer, por exemplo, que o aluno se situa no nível 4 de uma escala

  217

COMO ENSINAR ATITUDES

de 10, no que se refere à `prudência" com que utiliza um maçarico
oxi~acetilénico,   é   deixar   de   lado   muitos   aspectos   subtis   das 
condições que fazem alterar as manifestações desta prudência. Há 
certas
ocasiões,   contudo,   em   que   é   necessário   recorrer   a   esta 
simplificação
extrema; é o que se passa, por exemplo, quando queremos dar uma
informação   sobre   a   evolução   global   da   aprendizagem   e   as 
consequências se situam, quando muito, no meio~termo.
 Quem ensina, pode também traduzir a sua apreciação numa
   expressão, palavra ou frase curta, por exemplo. Qualificativos 
como
    11       excelente",   `satisfatório`,   "fraco",   ...   ou   expressões 
como "o aluno
 trabalha bem", ou "lê romances com regularidade`, ou 'integrasse
 bem no grupo`... constituem outras tantas modalidades de expres 
são da nota. Aliás, muitas vezes não há grande diferença entre a 
ex   presão verbal e o símbolo numérico ou alfabético. É, muitas 
vezes,
  evidente a relação entre ambos: "excelente" será equivalente a 
"A",
 100%, 10/10 ou 5/5; "médio" será equivalente a "C", 50%, 5/10 ou 
3/5,
  sobretudo   se   as   escalas   forem   utilizadas   em   toda   a   sua 
amplitude.
 Em resumo, acontece que a informação contida na nota é tão rica
  num caso como no outro, embora o preferir a expressão verbal à 
nu   mérica confira à apreciação uma aparência mais qualitativa, 
que é,
 aliás, muitas vezes enganadora.

 outro modo de exprimir uma apreciação consiste num con  junto de 
símbolos ou expressões, num perfil descritivo duma atitude
    (ver,   como   exemplos,   os   quadros   9.1,   9.2   e   9.3)   ou   numa 
descrição
    verbal   do   nível   de   mestria   alcançado   pelo   aluno   (carta   de 
recomen     dação,   por   exemplo).   Tanto   num   caso   como   no   outro,   a 
atitude é
    interpretada   primeiro   em   termos   de   indicadores   com   base   nas 
prin   cipais manifestações que lhe andam associadas. Depois, ou 
lhe é
  atribuída uma nota correcta, recorrendo a uma série de símbolos 
ou
   expressões muito breves ou, então, recorresse a uma descrição 
mais
    pormenorizada,   mediante   um   texto   bastante   elaborado   que 
sintetize
  todos esses símbolos ou expressões.

  Dadas   as   dificuldades   de   tempo   ou   a   fraca   capacidade   de   ver 


balizar uma apreciação com toda a variedade de aspectos exigidos
  218

  AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

  (sobretudo quando se quer evitar o risco duma interpretação er 
rada), pensamos que a técnica do perfil (atribuição de nota numé 
rica   ou   alfabética)   é   a   mais   apropriada   para   certificar,   ou 
simples  . . Z

  mente apreciar a aquisição duma atitude.

  o resultado dum aluno na aprendizagem duma atitude ba   seia~se 
nas manifestações desta mesma atitude e consiste ou numa
    nota   única   ou   num   conjunto   de   notas.   Neste   último   caso,   as 
notas,
  costumam estar agrupadas de modo a fornecer um perfil global de
    aquisição   da   atitude.   Para   elaborar   este   perfil   ou   atribuir 
esta nota se   guem­se, geralmente, as três fases apresentadas e 
explicados na maior
    parte   dos   tratados   de   medida   e   avaliação   pedagógica 
(Morissette,
  1984:9~29):

   ­  definição   teórica   ou   conceptual   da   atitude   (processo   abor 


dado principalmente nos capítulos 2, 3, 4, 5 e 6);

  ­ definição concreta ou operacional da atitude ou enumeração
   dos objectivos específicos (processo abordado principal  mente 
nos capítulos 4, 5 e 6);
  ­ concepção e selecção de instrumentos de medida, pertinen  tes 
e fiéis, capazes de comprovar a nota ou o perfil (processos
  abordados nos capítulos 8 e 9).

3.3.   Valor da nota para a atitude

  Poderia   dizer~se   que   a   apreciação   vale   o   que   valer   o   aprecia 


dor. Quanto a nós, poderíamos acrescentar que a nota ou o perfil
    atribuído   pelo   educador   ao   aluno   vale   o   que   valer   a   sua 
competên     cia   profissional   para   medir   e   avaliar.   Por   outras 
palavras, a credibili  dade duma nota baseia~se na competência de 
quem a atribui e na
  qualidade do processo de atribuição dessa mesma nota.
 Quem ensina uma atitude deve, necessariamente, conhecer
    os   pormenores   teóricos   e   as   implicações   práticas   duma 
intervenção
   deste tipo, daí a importância da análise de conteúdos de que 
nos

  219

COMO ENSINAR ATITUDES

ocupámos nos capítulos 5 e 6. Porque então realizasse a fase da
definição teórica ou conceptual e, a seguir, operacional. Se este
conhecimento   se   limitar,   apenas,   aos   aspectos   teóricos   a 
situação,
provavelmente   não   será   suficiente,   pois   deixará   de   fora 
implicações
práticas essenciais no momento da acção. É provável, por exemplo,
que   quem   nunca   trabalhou   em   soldadura   omita,   na   definição 
operacional   da   aprendizagem,   certos   aspectos   essenciais   de 
`prudência` a
ter   em   conta   numa   oficina   de   serralheria;   corre   o   risco   de 
negligenciar a recolha de informações essenciais ao processo de 
atribuição
da nota.

  Por vezes, a intuição de profissional experiente pode levar~nos
a   descobrir   no   aluno   um   sentido   como   que   inato   dos   gostos 
estéticos do cliente ou uma subtil percepção dos estados de alma 
dum
doente ou das atitudes sociais dum aluno, na aula ou fora dela.  
A   questão   essencial,   aquan   o   da   definição   operaciona       uma 
atitude, exprime~se e compreendesse facilmente: `que faz o aluno 
que já
adquiriu   a   atitude?"   (ver   capítulos   4   e   6);   responder   a   esta 
questão,
porém, exige conhecimentos e, evidentemente, experiência prática.

  Em resumo, a competência que se exige para apreciar uma
atitude   comporta   um   aspecto   prático   importante   que   não   se 
encontra, geralmente, no domínio cognitivo. E há que revelar esta 
competência   especial   aquando   da   análise   do   conteúdo,   da   sua 
definição
conceptual   e   operacional,   a   partir   do   momento   imediatamente 
anterior ao ensino ou estruturação da aprendizagem.

  Além disso, a avaliação duma atitude, como a de qualquer
outra   forma   de   aprendizagem,   requer   precaução,   tanto   no   plano 
técnico   das   operações   de   medida   como   no   plano   teórico   dos 
princípios
de   pertinência   e   fidelidade.   Convém   realizar   com   cuidado   as 
tarefas
que   fazem   com   que   passemos   da   escolha   dos   indicadores   e   da 
elaboração   dos   instrumentos   de   medida   à   publicação   das   notas, 
atravês   de   fichas   de   informação   ou   doutro   modo   qualquer.   Ao 
contrário
do que se passa com os conteúdos efectivos, há que proceder a uma
adaptação. De facto, as manifestações não verbais têm aqui maior

220

  AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

importância,   enquanto   que   as   verbais   dizem   respeito   ao   que   os 


alunos sabem, evidentemente, mas sobretudo ao que sentem.

  Esta a razão por que uma parte importante do capítulo 8 trata
das manifestações mais frequentemente observadas relativamente às
atitudes: conhecimentos, comportamentos e emoções. Por isso é que
a nota que traduz o nível de aprendizagem duma atitude terá tanto
mais   valor   quanto   mais   for   fruto   de   verificações   e   comparações 
com
as informações recolhidas sobre as três componentes das atitudes.

  Cumpridas estas condições, temos boas razões para pensar
que,   para   a   atitude,   a   nota   terá   o   mesmo   valor   que   tem   para 
qualquer outra característica da personalidade.

3.4.   Responsável pela nota

 O processo de decisão e, portanto, atribuição e publicação da
nota,   é   constituído   por   tarefas   que   fazem   parte   do   acto 
profissional de
ensinar, ao mesmo nível da escolha de estratégias e técnicas de 
intervenção   na   aula.   É   perfeitamente   admissivel   que   a   nota 
atribuída
pelo   profissional   contenha   elementos   subjectivos,   duma 
subjectivadade   enriquecedora   e   esclarecido,   é   evidente.   Aliás, 
esta subjectivadade é já perceptível na fase de planificação do 
ensino, na escolha dos
objectivos,   das   atitudes  ensinadas,  do  estilo  de  ensino.  O que 
evita
que a nota possa ser resultado dum processo mal concebido e mal
concretizado,   duma   subjectividade   redutora.   Devemos   ter 
capacidade de mostrar, a todo o momento, que a medida, avaliação 
e decisão que estão na base da nota atribuída, se realizaram com 
profissionalismo,   cuidado   e   atenção   devidos.   A   nota   depende   do 
profissional
que a atribui; este deve estar preparado para responder por ela, 
nem
que   seja   em   tribunal;   pode   ser~lhe   exigido   que   explique   as 
razões da
atribuição dessa nota e que revele o processo da sua gênese.

  Do que acaba de ser dito se conclui que não temos o direito
de   alterar   a   nota   dada   por   quem   ensina   sem   seu   expresso 
consentimento.   Podemos,   eventualmente,   dar   outra   nota, 
inspirando~nos em

 221

COMO ENSINAR ATITUDES

todo ou em parte na primeira; trata­se aqui, porém, dum processo
diferente que inclui a responsabilidade inerente ao próprio acto.
Assim,   no   Quebeque,   o   Ministério   da   Educação   assume   inteira 
responsabilidade   pela   nota   que   atribui   aos   alunos   no   final   do 
ensino
secundário,   muito   embora   esta   nota   inclua   resultados   de   todo   o 
ano
(nota do professor ou da direcção da escola) e possa surgir, ou 
não,
sob uma forma diferente, se bem que equivalente.
  Contudo, não há que confundir responsabilidade pela nota com
responsabilidade pelas decisões daí resultantes. Quem ensina, ao 
verificar que um aluno revela falta de `prudência­ nos trabalhos 
de   laboratório   e   ao   atribuir­lhe   uma   nota   fraca   na   ficha   de 
informações, não é
responsável pelas decisões que possa tomar uma eventual entidade
empregadora,   perante   a   candidatura   deste   aluno,   baseando~se, 
entre
outras informações, neste resultado. Porém, se outros resultados 
infirmam,   parcial   ou   totalmente,   a   nota   atribuída,   quem   ensina 
deve estar
pronto   a   examinar   com   atenção   cada   uma   das   quatro   fases   do 
processo de decisão, de modo a fundamentar ou aperfeiçoar o juizo 
feito.

3.5.   Preparação da nota

 Com frequência, a nota dada ao aluno difere da cotação bruta
obtida com o instrumento de medida, seja porque a cotação surge
sob uma forma diferente, embora equivalente, seja porque tem de
se fazer a combinação de várias cotações. Quer se trate da nota 
atribuída   à   aprendizagem   de   atitudes,   quer   da   atribuída   à 
aprendizagem
de conhecimentos ou aptidões, o ajuste e combinação das cotações
são prática corrente e até, muitas vezes, necessária. Porém, com 
frequência   dão   lugar   a   práticas   inadequadas.   Algumas   são 
difíceis de
detectar, sobretudo se nos ficarmos, apenas, pelas cotações. É o 
que
se   passa,   por   exemplo,   com   o   hábito   da   maior   parte   dos 
professores
de   ajustarem   por   baixo   ou   por   cima   a   dificuldade   dos   seus 
instrumentos   de   medida,   conforme   pretendem   baixar   ou   subir   as 
notas aos
alunos.   Assim,   se   deram   primeiro   um   teste   muito   difícil,   darão 
agora
um outro mais fácil para restabelecer o equilíbrio. Prática tanto 
mais
perigosa   quanto   revela   um   reflexo   quase   automático   e 
inconsciente.

   222
   AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

    Ao   atribuir   notas,   quem   ensina   atesta   ou   certifica   que   as 


aprendizagens afectavas previstas no programa e ensinadas na aula 
se   realizaram.   Os   conselhos   que   apresentamos   a   seguir   podem 
revelar­se
muito úteis nas tomadas de decisão relacionadas com a fase final 
do
processo de preparação da nota:

  ­ Preocupar~se com a credibilidade externa da apreciação, o
    que   significa   que,   excepto   no   caso   de   graves   contra­indica 
ções, as notas devem reflectir uma discriminação de acordo
  com a realidade vivida, e não uma discriminação sujeita a
  princípios de normalidade, de análise estatística de valores
  ou de qualquer tipo de distribuição.

   ­ Respeitar a congruência entre finalidades, objectivos gerais 
e
    específicos   do   programa,   comportamentos   adquiridos,   inter 
vençoes vividas com os alunos e tarefas consideradas como
  indicadores ou provas de aprendizagem da atitude.

  ­ Atribuir notas e emitir apreciações (tanto no seu valor como
   na sua distribuição) à luz de critérios estabelecidos e comuni 
cados aos alunos, antecipadamente, e de acordo com as nor   mas 
dum processo de decisão pedagógica de qualidade.

  223

 í

 Técnicas de medir atitudes em contexto
 sumativo

  Chegamos agora, em última análise, à origem da nota, à seg unda 
fase do processo de decisão pedagógica, a fase da recolha de
informação e, mais especificamente, ao aspecto da avaliação que
consiste na concepção e preparação de instrumentos de medida
mais adaptados às atitudes. Este aspecto da medição de atitudes 

foi abordado no capítulo anterior assim como em numerosas obras,
algumas em língua francesa (Morissette, 1986:5~38; Morissette,
1984:319~340; MEQ, 1984; BlooM, Madaus, Hastings, 1981:296~330;
Henerson   e   outros,   1978).   Por   isso   este   parágrafo   será   breve. 
revestindo mais o aspecto duma síntese comentada.

   Antes de apresentar os instrumentos de medida de que falámos, 
julgamos necessário enunciar alguns princípios. A pertinência
e   valor   destes   princípios   foram   confirmados   por   experiências 
vividas
por animadores de pastoral do Quebeque, vivamente empenhados
no   ensino   de   atitudes.   Estão,   também,   em   consonância   com   os 
resultados de investigações que tivemos ocasião de supervisionar 
em
várias   áreas,   resultados   que   nos   levaram   à   descoberta   de 
determinadas   linhas   de   actuação   eficazes.   Eis,   pois, 
concisamente,   esses   princípios   ou,   mais   simplesmente,   esses 
conselhos:

   ­  A   análise   inicial   da   atitude   é   uma   fase   essencial,   sem   a 


qual é
  impossível medir o que quer que seja e graças à qual se torna
  possível conceber instrumentos de medida de toda a espécie.

  ­ instrumentos de medida muito simples (listas de verificação
  ou grelhas de apreciação) concebidos por quem ensina (ver
  quadros 9.1 a 9.3) constituem fontes de informação, geralmente
  suficientes, para as decisões a tomar relativamente ao ensino e
    válidas   para   as   apreciações   individuais   (Reuter,   1984:94­  1 
00).

   ­  Os   indicadores   fornecidos   pela   definição   das   fases   de 


interiori     zação   duma   atitude   (definição   pormenorizada   na 
taxonomia do
  domínio afectivo) e os que têm a sua origem na definição das
224

   AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

três   componentes   duma   atitude   (ver   capítulo   anterior)   são 


suficientemente seguros e simples para constituírem elementos
válidos duma estratégia de medida e avaliação, capaz de ser
aplicada por professores na preparação das suas apreciações.

Os princípios e técnicas aplicados aquando da preparação da
ficha  de  informação   descritiva  adaptam~se  facilmente à situação 
de avaliação de atitudes, até porque estas comportam um
aspecto de permanência que obriga a ter em conta o que se
passa com o aluno, a mais ou menos longo prazo. Não basta,
pois, somente observar o que o aluno é capaz de fazer em
época de exames período geralmente muito ou, até mesmo,
muitíssimo breve.

Se for sistemática e de acordo com instrumentos adequados,
a observação pessoal por parte de quem ensina (Beatty, 1976:
150) e por parte doutras pessoas, inclusive a observação do
próprio   aluno   (Reuter,   1984:94­100),   quando   apoiada   em   material 
adequado e confirmada pelas observações do educador,
constituem, sobretudo na pedagogia para a mestria, a ponta
de   lança   da   medida   de   atitudes   na   aula,   para   fins   de 
certificação.   Os   resultados   dos   questionários   e   das   outras 
técnicas de
medida devem ser avaliados à luz daquilo que, quem ensina,
consegue observar durante um período de tempo bem longo,

A prudência no processo de preparação e atribuição de notas,
sobretudo das que têm consequências importantes, exige que
quem ensina utilize várias espécies de instrumentos de medida ou 
que as utilize em condições ou situações variadas.

Se for necessária a observação directa ou indirecta (se o aluno
não pode responder directamente, por falta de informação ou
risco de conflito de interesses), então as principais técnicas
de   medida   a   utilizar   são   listas   de   verificação,   grelhas   de 
apreciação com escalas, registo de incidentes críticos ou outro
tipo diferente, resumos de participação, tarefas de progressão
obrigatórias   e,   em   última   análise,   registo   das   reacções 
fisiológicas.

   225

COMO ENSINAR ATITUDES

   Se conseguirmos que o próprio aluno verbalize o que faz, pen 
sa e sente (se puder compreender as questões e responder   ~lhes 
correcta e honestamente), então as principais técnicas
   de  medida a  utilizar serão questionários de respostas previa 
mente   elaboradas,   ou   de   escolha   múltipla   (com   escalas   des 
critivas graduadas ou não), escalas de atitudes, diferenciado
    semântico,   diário,   entrevistas,   sondagens,   reacções   a   estímu 
los ambíguos ou só parcialmente estruturados.

  Enfim, nas páginas seguintes, teremos ocasião de encontrar
um certo número de conselhos de âmbito mais específico e que se 
relacionam   com   algumas   das   técnicas   enumeradas   (Henerson   e 
outros,
1978:57­123;   Morissette,   1984:255­340;   Labelle,   Lafleur,   1978:   1 
­1 1).

  A observação é, sem dúvida, a técnica mais importante para
apreciar   a   evolução   da   aprendizagem   duma   atitude.   Os   conselhos 
que
se   lhe   referem   (quadro   9.4)   revestem,   pois,   uma   grande 
importância
prática. Quanto ao questionário (quadro 9.5) constitui a técnica
mais simples e geralmente a mais usada na aula. Quanto às escalas
de atitudes (quadros 9.6 e 9.7), apesar das dificuldades técnicas 
que
colocam, haverá professores que poderão, sem dúvida, socorrer­se
delas com vantagens, sobretudo aqueles que se interessarem pela
investigação em educação.
   226

 Conclusão

    Na   maioria   das   escolas,   quem   ensina   está   em   interacção 


frequente e regular com os mesmos alunos. Sobretudo, no aspecto 
da
avaliação,   a   sua   situação   difere,   pois,   muito   da   do   psicólogo 
escolar
ou do perito orientador, que apenas recebem o aluno raras vezes.
Pode,   assim,   dispor   de   maior   número   de   observações   e   ir 
reajustando, a pouco e pouco, as informações que possui de cada 
aluno.
Mesmo dispondo de instrumentos de medida menos sofisticados,
consegue calcular, com uma margem de erro perfeitamente razoável,
o   nível   de   aprendizagem   alcançado   por   cada   aluno,   no   domínio 
cognitivo ou psicomotor e igualmente no domínio das atitudes.

  Ao ultrapassar cada uma das fases do processo de decisão
(recolha   de   informações   através   da   medida,   avaliação   das 
informações   e   atribuição   da   nota),   particularmente   em   contexto 
sumativo,
fica   cada   vez   mais   consciente   da   fragilidade   das   suas 
inferências.
Sabe   que   corre   riscos,   sempre   que   passa   dos   resultados   da 
observação   e,   portanto,   das   manifestações   externas   para   a 
afirmação da
existência   duma   aptidão   cognitiva   ou   psicomotora   ou   duma 
característica afectiva interna. Eis a razão por que minimiza os 
riscos utilízando os recursos disponíveis.

  Em qualquer das fases, sobretudo na fase de medida e na de
preparação da nota, são numerosos os meios técnicos à disposição,
tão numerosos no domínio das atitudes como nos outros. A fase
mais   difícil   é   a   da   apreciação   das   informações,   fase   em   que 
intervém
a   interpretação   e   em   que   convergem   valores   ou   atitudes   que, 
talvez,
nos tenhamos esquecido de explicitar. É aí que nos parece residir 
o
maior perigo da avaliação sumativa de atitudes; é nesse ponto que
mais insistimos na prudência e na transparência.

   227

COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro   9.1  ­  Perfil   de   resultados   da   atitude   de   respeito   pelas 


Ideias dos outros
   aguando de uma discussão em grupo sobre Welas controversas

1.   Exprime ideias novas:

@@ o   2
  Éum  Repete ideias  Exprime algumas
fala­barato  já expressas   ideias novas

2.   Participa na discussão:

  o  2
Não diz  Fala uma vez  Fala
nada  ou outra   habitualmente

3.   Presta atenção quando os outros falam:

@@ o  1   2
Interrompe  Interrompe os   Nunca
habitualmente  outros uma vez  interrompe
  os outros    por outra

4.   Refere ideias dos outros e relaciona­as com as suas:
@@ o   1   2
Nunca exprime   Refere uma vez  Relaciona
ideias alheias  por outra    frequentemente
 ideias alheias  as suas ideias com
  as dos outros

5.... (outras escalas sobre a pertinência das observações. sobre 
a riquezados argu  mentos, sobre...

228
  AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES   @Z

Ouadro   9.2  ­  Perfil   de   resultados   relativos   à   qualidade   das 


Interacções em
 trabalho de grupo

Diga se os acontecimentos apresentados a seguir se dão:
1. nunca
2. às vezes
3. sempre

1.       O   aluno   trabalha   com   toda   a   gente   e   não   apenas   com   os 


amigos.
2.   O aluno reparte o material com os outros.
3.   O aluno sujeita­se às regras fixadas pelo grupo.
4.   O aluno faz o que lhe compete no grupo.
5.   O aluno fala com toda a gente e não apenas com os amigos.
6.     O aluno faz com que se respeitem os direitos de todos no 
grupo.
7.

Ouadro   9.3  ­  Perfil   de   avaliação   sumativa:   notas   semestrais   em 


desenho"'
 (processo e produto)

Lista de critérios   Máximo Notas dos alunos
 1  2  3   4...

A.   Trabalho de grupo

AI.  Respeito pelos outros grupos  12
A2.  Implicação de todos  /4
M.   Rotação de tarefas   /2
M.   Conflitos e soluções  /2

B.   Trabalho

BI.   Quantidade    /2
132.  Originalidade    /2
133.  Diversidade de processos  /2
134.  Documentação  /2
135.  Respeito pelos prazos  /2

(1)     Inspirado   em   Reuter   1984:98.     Este   perfil   sumativo   é   o 


resultado   da   interacção   alu     no/professor   e   inclui   os   aspectos 
cognitivos, psicomotores e efectivos de apren  dizagem.

  229

COMO ENSINAR ATITUDES

Ouadro 9.4 ­ Conselhos sobre observação

O   observador   (geralmente,   quem   ensina)   integrasse   na   situação 


natural de ensino
para   daí   retirar   informação,   sem   perturbar   as   reacções   dos 
alunos; verifica a frequência, duração, intensidade, pertinência 
ou qualquer outra característica dos
acontecimentos, procurando intervir o menos possível.
Qualquer observação é feita em cinco fases:

­    dirigir a atenção para um fenômeno bem definido;

­    ter consciência do fenômeno; aperceber­se dele;

­        comparar   esta   percepção   com   o   critério,   o   modelo,   o 


indicador;

­    emitir um juízo que esteja ou não em conformidade:

­    registar a observação.

Quanto mais sistemática for a observação mais é preciso:

­       ter cuidado com a representatividade das observações a ter 
em conta;

­    registar factos e não a sua interpretação;

­    registar os factos no momento em que se dão;

­       exercitar­se na função de julgar evitando, assim, os erros 
mais frequentes:
  o efeito de halo,
    *   tendência   a   ser   severo,   benevolente   ou   excepcionalmente 
neutral,
   o erros de lógica, muitas vezes devidos ao desconhecimento do 
fenômeno
  observado;
­    servir­se de instrumentos capazes de ajudar à observação:

ò       listas de verificação ou grelhas de apreciação com ou sem 
modificação de
   fenômenos, se se trata duma observação muito estruturada (ver 
quadro 9.5),
ò    fichas de observação ou de personalidade com vista à recolha 
de dados,
    geralmente   conservados   no   registo   de   incidentes   críticos,   no 
resumo da
  participação ou no relatório de actividade,
ò         ficha   usada   quando   se   trata   duma   observação   menos 
estruturada.

   230

   AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

Quadro 9.5  ­  Conselhos sobre a preparação de um questionário de 


respostas
   previamente elaboradas`

1.     Pôr em evidência os objectivos que pretendemos medir com o 
questionário e a
  informação de que necessitamos.

2.   Escolher o tipo de resposta:
    O   questionário   terá   só   respostas   previamente   elaboradas?   Só 
respostas de esco  lha múltipla? Respostas dos dois tipos?
  A escolha depende de vários factores:
  ­ número de pessoas questionadas,
  ­ quantidade e gênero de informação a recolher,
  ­ tempo disponível para tratar e interpretar a informação,
  ­ gênero de resposta previsto.
    Se   as   pessoas   questionadas  forem   mais   de   vinte  ou  trinta,  é 
possível, muitas
   vezes, utilizar  as  respostas  de  escolha  múltipla,  tanto mais 
que o seu tratamento é
   eficaz e fiel; corrigir e, depois, resumir as longas respostas 
dadas por um elevado
   número de alunos é um trabalho muito penoso e, muitas vezes, 
fraco do ponto de
    vista   da   fidelidade   dos   resultados,   por   causa   do   reduzido 
número de perguntas.
  Contudo, às vezes, é preciso recorrer a esse tipo de respostas 
porque assim:
  ­os alunos podem exprimir melhor os aspectos mais delicados dos 
seus senti  mentos;
   ­podem dar a sua opinião sobre aspectos que o educador tenha 
porventura
  esquecido;
   ­podem, mais facilmente, sintetizar a sua impressão global em 
relação a um
  objecto, actividade ou ideia.
  As vezes é muito útil terminar um questionário de respostas de 
escolha múltipla
   com um item de resposta previamente elaborada ou, então, jogar 
com os dois
    tipos   de   respostas,   utilizando,   habitualmente,   um   e   outro. 
Assim,   podemos   con     tar   sempre   com   as   respostas   de   escolha 
múltipla e, se tivermos tempo ou julgar   mos oportuno, recorrer 
também a respostas previamente elaboradas.

    OBSERVAÇÃO   1:   No   caso   de   se   optar   por   respostas   de   escolha 


múltipla, dado
   que se trata de juizos do aluno, tem de haver a possibilidade 
deste   poder   recor     rer   a   expressões   como   `não   posso   ajuizar` 
ou...   no   caso   de   não   dispor   da   neces     sária   informação   para 
julgar.

    OBSERVAÇAO   2:  Com   crianças muito novas ainda,  o questionário 


não   é   o   pro     cesso   mais   adequado,   sobretudo   por   causa   dos 
problemas de leitura, atenção
    permanente   e   compreensão   (fraca   fidelidade).   Se   tiver   de   se 
usar, então: ajudar
   os alunos a compreender as­questões e trabalhar com respostas 
de escolha múl   tipla muito simples, se possível, até desenhos 
(exemplo: rosto risonho, índife   rente, irritado). É preferível, 
igualmente, separar os itens com linhas grossas e
   juntar  a  cada  questão  um  desenho  capaz  de  ajudar a manter a 
atenção.   Outra   es     tratégia   interessante   é   recorrer   à   gravação 
sonora das questões.

  23 1

COMO ENSINAR ATITUDES
  OBSERVAÇÃO 3: Há três espécies de questionários de respostas de 
escolha   múl     tipla,   utilizados   com   frequência:   listas   de 
verificação, questionários de escolha
   múltipla (duas ou mais) e a grelha de escalas de apreciação. 
Eis   algumas   obser     vações   a   propósito   destes   tipos   de 
questionário:

  Listas de verificação:
    verificar   a   pertinência,   caso   a   caso,   porque   as   suas 
possibilidades são limita  das: factos ou fenômenos simples;
    redigir   a   lista   de   comportamentos   ou   de   manifestações   da 
atitude;
    não   esquecer   os   itens   negativos   que   provam   a   existência   da 
atitude pela ne  gativa;
  colocar os itens segundo a ordem mais conveniente;
  apresentar instruções claras e simples.

  Questionários de respostas múltiplas:
    com   duas   alternativas:   sim/não,   concordo/discordo,   a 
favor/contra, verda
   deiro/falso, bom/mau....
      com   várias   alternativas   diferentes,   simplesmente   ou 
apresentadas segundo
   uma gradação qualitativa ou quantitativa,
      não  esquecer   a   possiblidade  da  alternativa:  não  sei  ou   não 
tenho a certeza ou...
   apresentar, apenas, uma ideia em cada item:

   Grelhas de escalas de apreciação:
  ­    permitem   observar   como   a   pessoa   classifica   uma   coisa   em 
relação a outra;
 ­  escolher uma escala numérica, gráfica ou descritiva;
  ­   definir a natureza da atitude medida, consultando de novo a 
lista de objecti   vos específicos;
  ­    redigir   a   escala   correspondente   a   cada   um   dos   aspectos 
incluídos na grelha;
  ­    inserir   cada   item   e,   portanto,   cada   escala   no   local   mais 
adequado do ques   tionário;
 ­  redigir as instruções.

3.  Identificar a clientela que irá responder ao questionário:
 Antes mesmo de formular as questões, se quisermos que sejam bem 
compreendi    das, é importante verificar as características das 
pessoas que lhes irão dar resposta.

 a) Qual o vocabulário adequado?
 Mesmo com os nossos próprios alunos somos, por vezes, levados a 
utilizar
 nos questionários palavras demasiado rebuscadas, das quais eles 
ignoram o
 sentido (sobretudo na apresentação dos objectivos).

 b) Que informações possuem os alunos?
  As   vezes,   no   desejo   de   agradar   a   quem   ensina,   os   alunos 
pronunciam­se
  sobre   coisas   que   desconhecem.   Neste   caso,   ou   não   devem   ser 
sujeitos ao
 questionário ou, pelo menos, deve dar­se­lhes a possibilidade de 
optarem
  por   uma   resposta   que   se   aplique   directamente   à   sua   situação: 
"não pensei
 nessa questão` ou `não analisei essa ideia" ou...

232

  w_

   AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

  c)   Quais os interesses particulares de quem responde?
 Especialmente quando o questionário é aplicado a outras pessoas, 
que não
  os alunos, há que ter em conta o ponto de vista destas pessoas 
(assim, os
  pais   pensam   primeiro   no   bem   do   filho   e   só   depois   tomam   em 
consideração o
 bem da turma), há que ver através dos seus ­­­olhos` para prever 
os  seus intui   tos  indirectos ou o tipo de valores por que se 
regem,

4.   Redigir as questões ou itens:
    Na  altura  de   redigir   as questões, convém não  esquecer que o 
questionário deve
  apresentar resultados:

    a)       úteis:   para   isso,   colocar   questões   que   conviriam   para 


aspectos fundamentais
  da atitude, tendo sempre bem presente os objectivos; mais vale 
medir menos
  mas bem, do que medir tudo mas fazendo tudo mal. Sobretudo na 
aprendiza     gem   de   atitudes,   a   técnica   de   medir   por   meio   de 
questionários   comporta   de     ficiências   que   podem   ser   colmatadas 
graças, especialmente, à convergência
 dos itens num mesmo aspecto.

    b)       credíveis:   para   o   conseguir   pode­se,   por   exemplo, 


trabalhar com um perfil de
  resultados e, portanto, com vários aspectos da mesma atitude e 
não com um
  aspecto   apenas.   Pode­se,   além   disso,   basear   o   conteúdo   do 
questionário em
  resultados obtidos anteriormente por meio de entrevistas feitas 
aos mesmos
 alunos que a ele respondem ou a outros equivalentes.

5.   Elaborar um resumo dos dados:
   Esta tarefa é levada a cabo juntamente com a precedente e deve 
ter por objec  tivo tornar o trabalho de síntese e interpretação, 
tanto quanto possível simples,
    rápido   e   significativo.   A   fase   de   exploração   de   dados,   por 
implicar   uma   dedica     ção   prolongada   leva,   muitas   vezes,   quem 
ensina a desanimar. Mais uma razão
  para organizar essa fase, tendo em vista o aspecto de economia 
de tempo.
  Quando for possível, deve recorrer­se à ajuda do computador e é 
logo a partir
  desta fase que se deve planificar a sua utilização.
6.   Criticar, experimentar e rever as questões.
  Para cada pergunta, ou item, colocar as seguintes questões:

  a)   Cada item contém apenas uma ideia?

   b)  Haverá uma maneira mais simples    de dizer a mesma coisa 
(se possível,
   menos de vinte palavras por item e menos de três sílabas por 
palavra)?

   c)     Haverá palavras ambíguas no item (palavras desconhecidas 
dos alunos ou que
 eles podem interpretrar mal; verificar com os alunos se tivermos 
dúvidas)?

    d)       Será   que   a   questão   contém   palavras   ou   expressões   que 


possam exercer uma
  influência   inoportuna   nos   questionados,   pondo­os   nervosos 
(atacar   a   autori     dade,   por   exemplo)   ou   afastando~os   do 
verdadeiro conteúdo (subestimar­se,
 por exemplo)?

  233

COMO ENSINAR ATITUDES

  e)   A questão é formulada na negativa (a evitar, pois torna­se 
ambígua)?

   f)   A maneira de formular a questão sugere a resposta (seria 
preciso ser~se ab   solutamente contra qualquer tipo de bem para 
se  opor,   ou   seria   arriscarmo    ­nos  a ter  de  suportar  a ira da 
direcção ou seguir nesse sentido revelaria falta
 de senso)?

    g)       O   item   permite   que   quem   responde   possa   assumir   uma 


atitude neutra ou
 não emitir opinião se se sentir diminuído com isso?

    h)       O   questionário   foi   testado   por   alguém   conhecedor   do 


assunto e dos alunos
  (nessa   altura,   os   itens   mais   fracos   são   aperfeiçoados   ou 
eliminados)?

7.   Composição do questionário:
    Decidir,   antes   de   mais,   acerca   da   montagem   e   aspecto   do 
questionário (o mais
  leve possível, para que motive as pessoas a responder).
    Decidir   a   sequência   das   questões,   reunindo­as   da   forma   mais 
lógica possível
   (de acordo com o tipo de itens, o conteúdo ou a problemática, 
por exemplo)
   Redigir a apresentação do questionário, os seus objectivos, o 
modo de lhe res  ponder e, se necessário, apresentar exemplos de 
itens já resolvidos.
  Redigir as instruções, sabendo que mais vale pecar por excesso 
de clareza do
  que não ser suficientemente claro.
   Testar o questionário com um grupo de alunos para lhe dar os 
últimos retoques,
  se necessário.

8.   Aplicação do questionário.

(1)  Inspirado em Henerson e outros, 1978.

234

   AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

Quadro   9.6  ­  Conselhos   sobre   a   preparação   de   urna   escala   de 


atitudes

Os   instrumentos   de   medida   apresentados   antes   são   geralmente 


aplicados   por   investigadores;   o   educador   achará,   possivelmente, 
muito   difícil   aplicá­los   e   interpretá­los   no   âmbito   das   suas 
funções profissionais habituais. Mesma assim, vamos
estudámos aqui, atendendo a quem, por uma razão ou outra, queira 
ir mais além
neste domínio.

   Escala de reordenação

A   escala   de   reordenação   consiste   numa   série   de   enunciados   que 


exprimem opiniões
ou juizos de valor sobre diversos objectos, enunciados aos quais, 
previamente, foi
atribuído um valor e que, de acordo com este valor, foram depois 
distribuídos ao
longo dum continuem afectivo. Cada enunciado tem, pois, um valor 
bem definido na
escala, valor este que não aparece, contudo, no questionário em 
que pedimos aos
alunos   que   escolham   os   enunciados   que   correspondam   às   suas 
próprias convicções.

Fases de preparação duma escala de reordenação:
a)   Redigir cerca duma centena de enunciados de juizos de valor 
relativos à atitude
   (por exemplo, o que é que os alunos ou outras pessoas dizem 
sobre esta atitude,
  escolhendo sempre as pessoas ou opiniões mais diversas);
b)   Escrever cada enunciado numa folha à parte;
c)       Escolher   um   grupo   de   pessoas   (pelo   menos   trinta)   com 
características   seme     lhantes   às   dos   alunos   a   avaliar,   e 
pedir~lhes que distribuam os enunciados por
  onze colunas, partindo daqueles com que concordam mais (coluna 
1) até àque   les com que discordam completamente (coluna 1 1), 
não segundo as suas convic   ções, mas baseando~se no valor dos 
enunciados em si mesmos;
d)   Pôr de lado os enunciados que, de avaliador para avaliador, 
apareçam colocados
  em colunas muito diferentes, pois são enunciados ambíguos;
e)       Atribuir   a   cada   enunciado   um   valor   na   escala,   fazendo   a 
média das colunas que
  lhe são atribuídas;
f)     Escolher cerca de vinte enunciados (25, no máximo) capazes 
de obter quase
  todas as cotações de 1 a 1 1;
g)     Elaborar um questionário em que estes enunciados surjam de 
maneira aleatória
  e sem cotação, e acompanhados das devidas instruções:
h)   Aplicar o questionário;
i)   Com base na média dos valores de escala dos itens escolhidos 
por cada aluno,
  atribuir~lhe uma cotação.

   Escala de apreciação
 (escala de atitudes mais comum)

A escala de apreciação (ver exemplo no quadro 9.7) é a escala de 
atitudes mais
usada. Consiste numa série de enunciados que exprimem opiniões ou 
juizos de
valor   favoráveis   ou   desfavoráveis   a   um   objecto,   ideia   ou 
actividade, cuja reacção

  235

COMO ENSINAR ATITUDES

junto dos alunos se pretende medir. E é precisamente ao exprimir 
o seu grau de
adesão a estes vários enunciados que o aluno revela a sua atitude 
em relação ao
que se pretende medir. o aluno exprime esta adesão ao escolher, 
numa escala que
lhe é  apresentada,  uma  das três,  cinco,  seis  ou  sete respostas 
possíveis:

­    DC: Discordo completamente
­    D: Discordo

­    DL Discordo ligeiramente
­    CL: Concordo ligeiramente
C: Concordo
­ CP: Concordo plenamente
DC  D  DL  CL   c  CP
Fases de preparação duma escala de apreciação:
a)       Redigir   cerca   de   sessenta   enunciados   de   juizos   de   valor 
muito favoráveis ou
    muito   desfavoráveis   à   atitude   (o   que   dizem,   por   exemplo,   os 
alunos ou outras
  pessoas sobre esta atitude);
b)       Escolher   um   grupo   de   pessoas   (pelo   menos   trinta)   com 
características   seme     lhantes   às   dos   alunos   a­avaliar,   e 
pedir­lhes que respondam aos itens de acordo
  com as suas reacções pessoais, tão naturais quanto possível, na 
suposição do
  grupo conter alunos de todas as tendências;
c)     Calcular os resultados destas pessoas, adicionando as suas 
respostas, depois de
   ter, contudo, invertido o sentido das respostas negativas como 
no   exemplo   se     guinte:   Paulo   diz   concordar   plenamente   com   o 
seguinte enunciado: `A escola é
  uma perda de tempo", a sua atitude é, portanto, muito negativa; 
há que atribuir
   1 ponto e não 6 à sua resposta. Obterá, contudo, 6 pontos se 
concordar   plena     mente   com   o   enunciado:   `Graças   à   escola,   as 
pessoas conseguem trabalho mais
  facilmente";
d)       Identificar   quais   os   alunos   que   estão   mais   de   acordo 
(pontuação superior a 25%)
  e quais os que mais discordam (pontuação inferior a 25%);
e)   Fazer a análise dos itens segundo o conceito de que um item 
(enunciado) é bom
    quando   a   maioria   dos   alunos   tem,   perante   ele,   uma   reacção 
lógica, no sentido
   em que exprimem em relação a esse item um grau de adesão que 
está em con    formidade  com a atitude revelada  relativamente ao 
conjunto dos itens. Assim, é
  de rejeitar um item que exprima uma atitude negativa se vários 
alunos,'que   reve     lam   habitualmente   atitudes   positivas,   dizem 
concordar plenamente com ele; ou
  um item que exprima uma atitude positiva, mas que reúna o pleno 
acordo de
  vários alunos que têm, porém, uma atitude negativa no conjunto 
dos sessenta
  itens;
f)   Escolher cerca de dez ou vinte enunciados ou itens dentre os 
melhores, positi  vos e negativos;
g)   Elaborar um questionário com os itens escolhidos;
h)       Calcular   o   resultado   de   cada   aluno   fazendo   a   soma,   como 
ficou indicado na
  alínea c).

236

   AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

  Diferenciador semântico

Dos   instrumentos   clássicos,   o   diferenciador   semântico   é, 


provavelmente,   o   instrumento   de   medir   atitudes   mais   simples   e 
eficaz. Consta duma lista de pares de adjectivos bipolares, sendo 
um o antónimo do outro; a lista tem o título do objecto da
atitude a medir. Existe uma escala contínua entre os dois polos 
onde o aluno assinala o ponto em que se situa a sua atitude. Eis 
um exemplo:

   POESIA

mau   X    bom
   1  2  3    4  5  6  7

perigoso   X  seguro
   1  2  3    4  5  6  7

confuso  X    claro
   1  2  3    4  5  6  7

 X
sério   divertido
   1  2  3    4  5  6  7

cansativo  X  repousante
   1  2  3    4  5  6  7

ruidoso ..  X    sossegado
   1  2  3    4  5  6  7

O   aluno   que   preencheu   estes   seis   itens   obteve   um   resultado   de 


1+4+1+3+5+2=16,
na   escala   de   diferenciação   semântica   aplicada   à   poesia.   Quem 
estiver interessado
nesta técnica de medição poderá encontrar outras informações no 
documento do
MEO   (1984)   e,   sobretudo,  na  obra  dos   inventores   Osgood,   Suci  e 
Tannenbaum
(1967). Aplicada antes e após as intervenções pedagógicas, esta 
escala   pode,   provavelmente,   fornecer   informação   sobre   o   que   se 
passou entretanto com o aluno, no
que   respeita   às   suas   reacções   emotivas   em   relação   à   poesia. 
Dizemos `provavelmente", porque este instrumento, aliás, como os 
outros que medem atitudes, e que
são   utilizados   em   contexto   de   ensino,   comportam,   geralmente, 
grandes deficiências, quer quanto ao aspecto da correspondência 
entre o que se ­mede e o que se
ensinou (fraca pertinência) quer quanto aos factores aleatórios 
que podem fazer
variar   indevidamente   os   resultados:   efeito   de   halo,   anseios 
sociais, condições de
aplicação (fraca fidelidade).

  237

COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro 9.7 ­ Escala de atitudes sobre as mudanças no ensino

Em relação  a cada enunciado, diga se:

­ DC: Discorda completamente

­ D:  Discorda
­ DL  Discorda ligeiramente
­ CL: Concorda ligeiramente

­ C:  Concorda

­ CR  Concorda plenamente

1   .     As   mudanças   operadas   na   escola,   de   há   vinte   anos   a   esta 


parte, produziram mui  tos e excelentes resultados.
  DC D  DL CL c CP

2.   O ensino actual precisa é de alterações mais profundas.
  DC   D  DL   CL    c    CP

3.       Os   conteúdos   disciplinares   e   os   métodos   de   ensino   muito 


rapidamente se tor  nam obsoletos.
  DC   D  DL   CL    c    CP

4.      Uma   sociedade   moderna  exige  uma  escola  capaz  de  mudar  em 
curto espaço de
  tempo.
  DC   D  DL   CL    c    CP

5.   O bom professor deve saber conviver com a mudança na escola.
  DC   D  DL   CL    c    CP

6.     No ensino é extremamente importante viver de acordo com o 
seu tempo.
  DC   D  DL   CL    c    CP

7.     Professor que não queira modernizar os seus métodos deverá 
abandonar o en  sino.
  DC   D  DL   CL    c    CP

8.       Os   responsáveis   têm   razão   em   alterar   rapidamente   os 


programas e os métodos.
  DC   D  DL   CL    c    CP

9.     A maior parte dos problemas actuais de ensino resolvem­se 
alterando os méto  dos.
  DC   D  DL   CL    c    CP

10.   Os novos conhecimentos sobre métodos de ensino não estão a 
ser aplicados
com a devida rapidez.
  DC   D  DL   CL    c    CP

238

 CONCLUSÃO

  Podemos ensinar atitudes na escola? Não, se por tal se entender 
que a função de quem ensina é implantar na personalidade do
aluno   tendências   relativamente   estáveis   em   três   aspectos: 
afectivo,
cognitivo   e  conativo.  Sim, se tal função consistir em  ajudar  o 
aluno a
transformar~se segundo uma orientação específica, a modificar os
seus   comportamentos,   convicções   e   até   emoções,   de   acordo   com 
experiências   sistemáticas   vividas   na   escola   ou   sob   a 
responsabilidade
da   escola.   Diagnóstico   semelhante   se   poderia   apresentar   a 
propósito
de aptidões complexas como a análise, síntese ou avaliação.
  O debate entre sim e não supõe que existe entendimento
sobre aquilo que se propõe como podendo ser ensinado. Neste
caso,   trata~se   de   manifestações,   de   modos   de   traduzir 
exteriormente
o   que   se   passa   no   interior   de   cada   um.   De   modo   um   pouco 
simplista,   poderíamos   fazer   o   raciocínio   seguinte:   Observei   a 
alteração de
comportamentos   verbais   e   não   verbais;   deduzo   da(que, 
provavelmente, o interior
também   se   alterou.   Daí   a   afirmar   tratar­se   desta   ou   daquela 
atitude
bem   definida,   tudo   depende,   evidentemente,   do   rigor   com   que   a 
definirmos e dos correspondentes indicadores.
    Uma   coisa   é   certa:   se   as   manifestações   duma   atitude   se 
alterarem significativamente, é válido inferir daí a mudança da 
própria
atitude   em   si   mesma.   Portanto,   em   teoria,   aparentemente,   o 
problema do ensino de atitudes tem solução, pelo menos quanto à 
definição   operacional   e   quanto   à   demonstração   ou   prova.   Na 
prática,
mostrámos que é tecnicamente possível definir uma atitude com
bastante precisão e pormenor de modo a poder ensiná~la e apreciar
o seu nível de aprendizagem.
  Resta verificar a eficácia do ensino de atitudes. Será que na
verdade   se   conseguem   mudanças   através   de   intervenções 
sistemáticas   na   aula?   Só   os   cegos   não   vêem   as   mudanças   de 
comportamento
e   hábitos   verbais   e   não   verbais   que   grande   parte   dos   nossos 
alunos
revelam.   Não   estará   a   maior   dificuldade   em   ter   de   aceitar, 
simultaneamente   com   a   possibilidade   de   ensinar   atitudes,   a 
responsabilidade,  pelo  menos parcial, dos erros cometidos  neste 
campo e, consequentemente, a necessidade de incluir este aspecto 
nas nossas
preocupações pedagógicas? (Mager, 1968).

   239

  ANEXO
 A

Quadro   A.   1  ­  Grelha   de   apreciação   do   plano   de   actividades   de 


ensino de uma
  atitude

Considere cada um dos pontos apresentados a seguir, baseando­se 
na escala seguinte.
  1.   o aspecto não é tratado de modo nenhum
  2.   o aspecto é tratado em parte
  3.   o aspecto é bastante bem tratado

Na prática, num plano de actividades de ensino duma atitude, se 
estiver bem feito,
deve observar~se o seguinte:

  1.      Que, no  seu conjunto, aparece interligado com objectivos 


importantes
   do programa oficial;

  2.       Que   a   acção   pedagógica   específica   aparece   associada   a 


outras acções
   pedagógicas de domínios interdependentes:
   ­área de formação pessoal, social, religiosa ou moral,
   ­ projecto educativo de escola,
   ­ ensino doutros programas,
   ­ vivência escolar e para­escolar,
   ­ prioridades de escola ou dos órgãos directivos;

  3.     Que a atitude pretendida e a acção desenvolvida se apoiam 
no meio
   social envolvente:
   ­ com os seus recursos materiais e humanos,
     ­  com   as   suas   necessidades   específicas   apresentadas,   pelo 
menos,
   ­    globalmente,
   com uma preocupação de continuidade na aprendizagem;

 4.   Que há convergência entre conteúdos e intervenções:
     ­  uma   única   atitude   prioritária   (encarada   sob   diferentes 
aspectos),
   ­ um aspecto essencialmente escolar da atitude,
   ­ um único objectivo global: expectativa e conteúdo;

  5.       Que   a   interiorização   de   qualquer   atitude   se   faz 


gradualmente, o que se
   revela:
  nos objectivos gerais, de acordo com uma dada sequência,
     ­nos   correspondentes   comportamentos   indicadores   da   atitude 
apre   sentados, também eles, numa dada sequência,
      nas   actividades   correspondentes   apresentadas,   também,   numa 
deter   minada sequência;

  6.       Que   há   indicadores   que   permitem   formar   juízos   sobre   os 


resultados
   globais, eventualmente produzidos pelas intervenções;

 7.   Que estão previstos os recursos materiais e humanos.

 241

Quadro A.2 ­ Grelha de apreciação dos resultados da aplicação do 
plano de

 actividades`
1   Realizaram~se as actividades  todas   a maioria  algumas
 previstas.

2.  Acrescentaram­se  várias  algumas    nenhumas

  actividades.

3.  Atingiram­se os níveis de   sempre  muitas vezes  raramente
 participação.

4.     A   participação   foi   activa   com     sempre     muitas   vezes 


raramente
 contribuições pessoais.

5.  Os alunos gostaram das   sempre  muitas vezes  raramente
 actividades.

6.     As   técnicas   de   ensino   estavam     sempre     muitas   vezes 


raramente
 adaptadas aos grupos de
 alunos.

7.  Foram aproveitados recursos    vários  alguns  nenhuns

  do meio.

  8. Foram ensinados os conteúdos  todos  quasetodos   a maioria
  previstos.

    9.   Foram   atingidos   os   objectivos         todos     quasetodos       a 


maioria
  visados.

  1 0. As pessoas do meio (pais, várias   algumas    nenhumas
  educadores) mostraram­se
  satisfeitas.

(1)  Inspirado em MEO, 1988:35
   Para cada indicador dado, ou para qualquer outro indicador a 
ter   em   conta,   é   sem     pre   possível   especificar   a   escala   e   até 
incluir   nela   um   nível   mínimo   de   competên     cia   (expresso   em 
percentagens, por exemplo).
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