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ORGANIZADORES GRFICOS: UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ALUMNOS Y ALUMNAS DE 5 AO BSICO EN EL SUBSECTOR ESTUDIO Y COMPRENSIN DE LA NATURALEZA DE LA ESCUELA CLAUDIO ARRAU, DE LA COMUNA DE VILLARRICA. Edith Abarza, Daniza Catrifol, Daniela Mc-Iver, Ada Ros, Gianina Ziga1

RESUMEN

Este trabajo se bas en el mtodo investigacin accin, donde se dise y aplic una propuesta metodolgica para el aprendizaje en ciencias, cuya herramienta fundamental la constituye los organizadores grficos. La propuesta se enmarca dentro de la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel (1978). El principal objetivo es aplicar y evaluar una propuesta metodolgica a travs de organizadores grficos, como una herramienta para lograr aprendizajes significativos en el subsector Estudio y Comprensin de la Naturaleza, alumnos y alumnas de 5 ao bsico. La investigacin permiti conocer que los alumnos presentaban un buen dominio de conceptos, sin embargo, no establecan relaciones ptimas entre en

ellos. En este sentido, comprobamos que los organizadores grficos favorecen el logro de aprendizajes significativos en el proceso de enseanza aprendizaje. Se evidenci la necesidad que tienen los docentes de utilizar estrategias metodolgicas sistemticas para favorecer el logro de aprendizajes significativos en el rea de ciencias. Los organizadores son una herramienta fundamental para el desarrollo de habilidades de comprensin, donde los estudiantes
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puedan

Alumnas egresadas Educacin General Bsica. Pontificia Universidad Catlica de Chile, sede Villarrica, promocin 2007

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ajustar, flexibilizar e incorporar nueva informacin, autorregulando su propio aprendizaje.

Palabras Clave: aprendizaje significativo, evaluacin autntica, organizador grfico.

GRAPHIC ORGANIZERS: A PROPOSAL TO ENHANCE THE SIGNIFICANT LEARNING METHODOLOGY IN MALE AND FEMALE STUDENTS OF 5th GRADE IN STUDY AND COMPREHENSION OF THE NATURE SUB-SECTOR AT CLAUDIO ARRAU SCHOOL, IN VILLARRICA CITY.

ABSTRACT This work was based on the action- research method, this methodology for learning in science was designed and implemented as a basic tool for using graphic organizers. The proposal is part of the theory of meaningful learning of David Ausubel (1978). The main objective is to implement and evaluate the proposed methodology through graphic organizers, as a tool to achieve the significant learning in the subsector of Study and comprehension of the Nature, in male and female students from 5th primary. The investigation allowed us to know that the students had a good manage of concepts, however, they did not establish optimal relationships between them. In this regard, we realized that the graphic organizers encourage the achievement of significant learning in the teaching-learning process. It was evident the necessity for teachers to use systematic methodological strategies to promote the achievement of significant learning in the area of science. The organizers are an essential tool for developing the comprehension skills, where students can adjust, relax and incorporate new knowledge, self-regulating their own learning.

Key words: meaningful learning, authentic assessment, graphic organizer.

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Introduccin La comprensin lectora cumple un rol fundamental en una sociedad letrada. Mediante este proceso desarrollamos habilidades que nos permiten organizar nuestros propios esquemas mentales, aprehender el mundo, incorporar nueva informacin, y relacionar sta con las ideas que ya poseemos. Hoy en da el aprender autnomo cobra cada vez ms relevancia en nuestra sociedad. El conocimiento est accesible en mltiples dimensiones, donde se torna difcil adentrarse si no poseen ciertas habilidades estratgicas que permitan seleccionar y discriminar de todo un cmulo de informacin, aquella que ser til para la vida. Por esta razn el trabajo que se presenta es un intento por cambiar el paradigma en la forma de adquirir conocimiento y aprender a partir de l. En vista de esta importancia, son muchas las investigaciones que se han llevado a cabo para mejorar la comprensin en los individuos. Se realizan grandes esfuerzos para superar los dficits existentes en los procesos de comprensin que se llevan a cabo en las escuelas. Sin embargo, las investigaciones se reducen cuando se intenta abordar estrategias que faciliten la comprensin por parte de los alumnos. Por esta razn, existen pocas investigaciones acerca del uso de organizadores grficos como estrategia de comprensin. Entre algunos

antecedentes, podemos sealar los trabajos realizados por Novak (1997) y la utilizacin de mapas conceptuales para lograr aprendizaje significativo. Otra investigacin ms especfica es la propuesta por Fuentes (2006) donde seala la

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utilizacin de organizadores grficos como un intento de valoracin como estrategia de comprensin en estudiantes universitarios. Esta investigacin nace justamente por la necesidad de sistematizar estrategias de aprendizaje tiles y adecuadas a este nuevo paradigma en la adquisicin de los saberes. En vista de lo anterior, se observ en los alumnos dificultades en la apropiacin del conocimiento a travs del lenguaje escrito, lo que generaba serias deficiencias en la comprensin de textos. En sntesis, se detect la necesidad de desarrollar en los estudiantes habilidades de comprensin e internalizacin de nuevos conocimientos, a partir de sus conocimientos previos, para mejorar la comprensin y el logro de aprendizaje significativo en el proceso de enseanza aprendizaje en ciencias. El objetivo general propuesto para esta investigacin tiene relacin con el logro de un aprendizaje significativo de calidad en la comprensin, por parte de los nios a travs de organizadores grficos. Para ello ser necesario aplicar y evaluar una propuesta metodolgica a travs de esta estrategia, como una herramienta para lograr aprendizajes significativos en Comprensin de la Naturaleza, en alumnos y alumnas de 5 ao bsico, pertenecientes a la Escuela Particular N 14 Claudio Arrau de la comuna de Villarrica, mediante la unidad didctica Sistema Nervioso: rganos y sentidos. 1. FORMULACIN DEL PROBLEMA 1.1 Descripcin del problema, sujetos y justificacin. El problema fue detectado en la experiencia en aula como estudiantes de preinternado pedaggico en establecimientos municipales de la comuna de Villarrica. Perodo en el cual pudimos constatar dificultades en el aprendizaje de los alumnos y alumnas de primer ciclo de enseanza bsica. Se observ en los alumnos dificultades tales como: palabras desconocidas por ellos, poca retencin de las ideas, distraccin en clases, falta de motivacin, ausencia de una relacin significativa con los temas de los textos abordados, entre otras. Lo que generaba deficiencias en la comprensin de textos, principalmente en Comprensin del Medio y Lenguaje.

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Segn estas apreciaciones, un factor determinante fue que los alumnos y alumnas no posean, ni se les enseaba, estrategias sistemticas de aprendizaje, lo que les impeda organizar los conocimientos, asimilarlos y relacionarlos con los saberes que ellos posean, es decir, no lograban aprender significativamente. A su vez, los docentes no enseaban sistemticamente a los alumnos estrategias de comprensin lectora a las cuales ellos puedan recurrir frente a una tarea, ya sea antes, durante y/o despus de realizar la lectura. En sntesis, se detect la necesidad de desarrollar en los estudiantes habilidades de comprensin e internalizacin de nuevos conocimientos, a partir de sus conocimientos previos, para mejorar la comprensin en el proceso de enseanza aprendizaje. Los principales actores involucrados en esta investigacin fueron los estudiantes de 5 ao bsico de la Escuela Particular N 14 Claudio Arrau de la comuna de Villarrica. Elegimos llevar a cabo la investigacin en este un nivel porque se tienen antecedentes objetivos de su bajo desempeo escolar en los subsectores Lenguaje y Comunicacin y Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural, evaluados por la prueba nacional estandarizada SIMCE 2005. Esta investigacin se justifica por la necesidad de poseer y desarrollar

habilidades que permitan aprehender el conocimiento y organizarlo para lograr un aprendizaje significativo y til para la vida de todos los educandos. La globalizacin es un nuevo escenario al que nos vemos enfrentados como sociedad. El conocimiento se construye en base a esta y, por lo tanto, la escuela no puede ignorar sus demandas, puesto que la globalizacin necesita de la escuela como una nueva forma de socializacin y enculturacin (Romn, 2005). Para ello, debiramos preguntarnos como docentes qu personas necesitar la sociedad el da de maana; cmo podemos ensear y guiar a los alumnos al desarrollo de una actitud proactiva, de bsqueda del saber, de autonoma y colaboracin en el aprendizaje. Por otra parte, las escuelas estn peridicamente siendo evaluadas en su desempeo educacional, lo que arroja resultados poco alentadores en aquellos subsectores que trabajan con contenidos declarativos y factuales como Lenguaje y

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Comprensin del Medio Natural. Por ello, las bajas puntuaciones obtenidas en el SIMCE 4 ao bsico, por los establecimientos de nuestra comuna, en estos subsectores nos llevan a dimensionar la necesidad de incorporar estrategias sistematizadas para comprender e incorporar nuevos conocimientos en todos los subsectores de aprendizaje, principalmente aquellos que trabajan sobre la base de contenidos conceptuales. Los resultados del puntaje SIMCE Lenguaje y Comunicacin de las escuelas urbanas de la comuna de Villarrica nos indica que un 55% estn bajo la media nacional, con un promedio de 236 puntos. A diferencia del 45% restante que se encuentra sobre la media nacional, con un promedio de 285 puntos. Lo que nos evidencia la gran diferencia que existe entre los puntajes de establecimientos municipales, particular subvencionado y escuelas particulares pagadas. Adems la mayor fluctuacin de la desviacin estndar est entre -43 y 56 puntos, lo que arroja una diferencia de 99 puntos. Es decir, el puntaje ms bajo es 212 puntos, mientras que el mayor alcanza los 311 puntos. Continuando con esta medicin, los resultados en Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural, no son muy distintos al subsector Lenguaje y Comunicacin. Un 55% de los establecimientos est bajo la media nacional arrojando un promedio de 240 puntos. A su vez, el 45% restante promedia 285 puntos. La mayor fluctuacin de la desviacin estndar en este subsector est entre -45 y 64 puntos, estableciendo una diferencia de 109 puntos, siendo el puntaje ms bajo de 212 puntos y el mayor de 321 puntos. Estos resultados muestran las dificultades en el proceso de enseanzaaprendizaje de los alumnos y alumnas en nuestra comuna. Por lo tanto, es imperiosa la necesidad de implementar metodologas que incluyan estrategias de aprendizaje para que el alumno pueda ser autnomo en su aprendizaje. Por lo anterior, consideramos que los organizadores grficos son una poderosa estrategia de aprendizaje para trabajar contenidos declarativos, principalmente conceptuales, en el rea de ciencias puesto que permite organizar grficamente la informacin, establecer relaciones entre los conceptos y jerarquizarlos, incorporar conocimientos previos, utilizar colores e imgenes.

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2. DISCUSIN 2.1 Aprendizaje 2.1.1 El Aprendizaje desde una perspectiva constructivista Desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje en el mbito escolar, sita la actividad mental constructiva del individuo en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educacin escolar (Coll, 1996, p.179). El alumno, mediante la realizacin de aprendizajes significativos, construye, modifica, coordina y diversifica sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significado que enriquecen el conocimiento que tiene del mundo y potencian su crecimiento personal (Coll, 1996). La estructura cognitiva del alumno es fundamental en la realizacin de un aprendizaje significativo. A esta estructura tambin se le denomina esquema de conocimiento. Como seala Coll (1996, p.169), Un esquema de conocimiento puede ser ms o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de organizacin y de coherencia interna variables y ser ms o menos vlido, es decir, ms o menos adecuado a la realidad. Aprender es construir conocimiento. Ese conocimiento est presente en la cultura y la elaboracin personal de este proceso de construccin, facilita que las personas desarrollen su mente, su pensamiento, en sntesis todas sus capacidades (Mauri, 1997; Miras, 1997). Esta actividad mental slo puede existir si cada alumno se involucra con el deseo de aprender (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992; Daz-Barriga y Hernndez, 2006; Soussan, 2003). 2.1.2 Aprendizaje de conceptos Hay conocimientos que deben ser aprendidos de una manera factual o memorstica, conceptual y procedimental. Estos conocimientos deben ser comprendidos, es decir, establecer relaciones significativas entre ellos (Coll, et al., 1992). Por consiguiente, el aprendizaje conceptual adquiere un rol fundamental puesto que permite organizar la realidad y poder predecirla. (Coll et al., 1992). En Coll et al., (1992, p.25) se aade adems que:

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la adquisicin de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que requiere una actitud u orientacin ms activa con respecto al propio aprendizaje, en la que el alumno ha de tener ms autonoma en la definicin de sus objetivos, sus actividades y sus fines. Generalmente, en las escuelas los alumnos se ven exigidos a memorizar datos, pero no a usar esa memoria con eficacia. Se deja a un lado el ensear a distinguir lo esencial de los detalles, impidiendo que los alumnos sepan hacer por ejemplo resmenes o esquemas (Burn, 2002). Segn Ausubel (1978), existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones (dar significado a smbolos solos o palabras unitarias), aprendizaje de proposiciones (dar significado a una idea formada por un conjunto de palabras conformando una idea compuesta) y aprendizaje es el aprendizaje de conceptos. Para lograr el aprendizaje significativo, cada uno de estos tipos de aprendizajes supone un nivel jerrquico ascendente que debe ser adquirido. El aprendizaje de conceptos, por lo tanto, se torna fundamental en la adquisicin de la materia de estudio (Ausubel, 1978). 2.1.2.2. Los conceptos como contenido de aprendizaje. Los conceptos se clasifican, junto con los hechos, dentro de la tipologa de contenidos declarativos. stos mayoritariamente son objeto de instruccin, el tercer tipo de

especficamente aquellos conceptos cientficos. Al respecto se seala que un concepto cientfico no es un elemento aislado, sino que forma parte de una jerarqua o red de conceptos (Coll et al., 1992, p.23). Los contenidos de carcter conceptual no requieren memorizar una

determinada definicin (datos, hechos, fechas, entre otros), sino que lo que importa es que el alumno sepa y pueda explicar el concepto con cada uno de los elementos que lo constituyen. Es decir, mediante los conocimientos conceptuales se pretende que el alumno sea capaz de incorporar generalidades sobre objetos y acontecimientos, con el propsito que stos aumenten en la medida que el alumno va resolviendo situaciones problemticas, analizando y ejemplificando de manera

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crtica distintas comunicaciones que le permiten apropiarse de determinados conceptos (Ahumada, 2002; Daz-Barriga y Hernndez, 2006). 2.1.3. Aprendizaje significativo En palabras de Ausubel (1978), el aprendizaje significativo reside en que: ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, sealadamente algn aspecto esencial de su estructura de conocimiento (por ejemplo una imagen, un smbolo ya con significado, un contexto o una proposicin) (Ausubel, 1978, p.56). Este aprendizaje presupone por un lado, que el alumno manifiesta una disposicin para relacionar de forma no arbitraria, sino sustancial, el material

nuevo con su estructura cognoscitiva, y por otro que el material que aprende sea potencialmente significativo para l (Ausubel, 1978). Segn Ausubel (1978) existen dos condiciones para lograr un aprendizaje significativo, estas son: a. Significatividad lgica: se refiere a la condicin que presenta el material a aprender. El material contiene significado lgico cuando puede

relacionarse de manera no arbitraria y s sustancial a correspondientes ideas pertinentes que se hallan dentro de la capacidad de aprendizaje humana (Ausubel, 1978, p. 63). b. Significatividad psicolgica: (tambin denominado significado real o fenomenolgico), se refiere a la estructura cognoscitiva del alumno en

particular. Es decir, es totalmente idiosincrtica. Se diferencian dos criterios que ayudan a explicar esta significatividad, segn el mismo autor son las siguientes: a. Relacionabilidad no arbitraria: esto significa que si el material en s

presenta la suficiente intencionalidad, adecundose de modo no arbitrario con las clases de ideas (pertinentes y congruentes) que los seres humanos son capaces de aprender. b. Relacionabilidad sustancial: significa que si el material de aprendizaje es lo bastante no arbitrario, un smbolo ideativo equivalente (o grupo de

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smbolos), podra relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que hubiese ningn cambio resultante en el significado (Ausubel, 1978, p. 59). En palabras simples, ni el aprendizaje significativo ni el significado que surge dependen del uso exclusivo de signos particulares. 2.1.3.1. Los conocimientos previos en el aprendizaje significativo Cuando intentamos comprender algo o alguna situacin, necesitamos activar una idea o conocimiento previo que nos sirva para organizar dicha situacin y darle sentido. Sin embargo, no todas las reas de conocimiento poseen el mismo contenido. Existen reas de conocimiento ms conceptuales que otras, por ejemplo, las ciencias. A su vez, las personas no poseemos el mismo grado de conocimiento en todas las reas, debido entre otras cosas, a la edad y a la instruccin previa que se posea (Coll et al.,1992; Miras, 1997). En el siguiente organizador se muestran las caractersticas de los conocimientos previos segn Coll et al., (1992):
Poseen coherencia desde el punto de vista del alumno, no desde el punto de vista cientfico Son construcciones personales

Estables y resistentes al cambio

Caractersticas de los conocimientos previos Buscan la utilidad ms que la verdad Tienen un carcter, se descubren en las actividades o predicciones (teoras en accin) Son compartidos por otras personas, pudindose agrupar en tipologas

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Figura1: Caractersticas de los conocimientos previos (Adaptado de Coll et al.,1992).

Entendiendo estas caractersticas es fundamental que el profesor presente el conocimiento escolar en situaciones y contextos cotidianos al alumno, de tal forma que el saber cientfico se muestre no slo verdadero, sino til (Coll et al., 1992, p. 46). El alumno, adems de disponer de conocimientos previos potencialmente relacionables al nuevo material a aprender, debe buscar el significado de la tarea, y hallar el sentido de lo que est aprendiendo (Coll et al., 1992). Logrando as un aprendizaje significativo, teniendo una actitud intrnseca favorable para lograrlo. 2.1.3.2 Motivacin El aprendizaje significativo est relacionado con una disposicin u orientacin hacia el aprendizaje distinta de la que el alumno requiere para adquirir informacin memorstica, puesto que el aprender y comprender constituyen una meta satisfactoria en s misma (Coll et al., 1992). Coll et al., (1992) seala que el aprendizaje significativo se vincula a una motivacin ms intrnseca (que depende del alumno pero sobre todo de las condiciones en que se d el aprendizaje), que a una extrnseca (ej. premios y castigos). El docente debe promover y facilitar la relacin entre lo que el alumno sabe y la nueva informacin (recordemos las condiciones necesarias que deben cumplirse para ello), as el alumno se esforzar en buscar sentido o significado a lo que est estudiando y lograr, como hemos venido enfatizando, un aprendizaje significativo. 2.1.4. Evaluacin y evaluacin autntica del aprendizaje significativo Evaluar, segn Ausubel (1978, p.646) es hacer un juicio de valor o de mrito, para apreciar los resultados educativos en trminos de si estn satisfaciendo o no un conjunto especfico de metas educativas. Adems, para este autor, el objetivo primordial de la evaluacin es vigilar el aprendizaje realizado por los alumnos, constituyndose as en una comprobacin objetiva de sus

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progresos y cuando estos son insatisfactorios, implementar un plan de medidas correctivas. En sntesis, la evaluacin autntica es una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes [] medio que intenta aumentar la probabilidad de que todos los alumnos aprendan (Ahumada, 2005b, p.13). 2.1.4.1 Instrumentos y tcnicas para la evaluacin de conceptos. Existe una variedad de instrumentos que permiten evaluar conceptos. Entre ellos mencionaremos los ms importantes, segn Ahumada (2002). a) Mapas semnticos: son presentaciones en las que a partir de un determinado concepto matriz, el estudiante busca todas las interrelaciones posibles que puedan darse en relacin con el concepto central. No debe confundirse con los mapas conceptuales. b) Diagramas de sntesis: instrumentos que representan agrupaciones de datos o elementos aparentemente sueltos, ordenados en un nivel jerrquico, que permite conocer el nivel de diferenciacin conceptual. Un ejemplo

caracterstico de este tipo de instrumento es la UVE de Gowin, que permite relacionar la teora con la prctica. c) Mapa conceptual: es una representacin visual que presenta la jerarqua y las relaciones entre conceptos contenidas por un individuo en su mente. Este, junto con la UVE de Gowin, constituyen para Novak (1988) y Moreira (1995), en Ahumada (2002), dos potentes alternativas para desarrollar y evaluar el aprendizaje significativo. Un tipo de mapa conceptual lo constituyen los organizadores grficos. 2.2 Comprensin La comprensin es la manera nica y particular que cada persona tiene de dar sentido a un objeto (del mundo o mental) al incorporarlo en su sistema cognitivo (Fuentes, 2006, pp.142-143). Es un proceso complejo, que involucra la intervencin de sistemas de atencin, memoria, codificacin, percepcin y

conocimientos previos (Gernsbacher, 1996, en Fuentes, 2006). Generalmente asociamos la comprensin a textos escritos que leemos en diversas situaciones. Sin embargo, podemos hacer algunas distinciones de

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acuerdo al grado de comprensin que queremos lograr, sea esta superficial o profunda. Por ello, nos es necesario abordar la comprensin desde dos perspectivas; la comprensin lectora como tal y la comprensin en ciencias. Por tratarse ambas de herramientas fundamentales del aprendizaje en el mbito escolar. 2.2.1 Comprensin lectora, una herramienta de aprendizaje La comprensin de un texto es una representacin mental que el individuo hace de su significado (Snchez, 1979 en Burn, 2002; Alcaide, Rosas y Silva, 2004). Es el resultado de un proceso mental que permite dar significado a una realidad, interviniendo operaciones como: describir, definir, clasificar, deducir, sintetizar, relacionar, etc. (Alcaide et al., 2004). La capacidad de comprender el lenguaje escrito se construye, no es una adquisicin fcil ni inmediata, sino que es el resultado de una especializacin, de un aprendizaje estratgico que se consolida slo mediante la prctica. 2.2.2 Comprensin en Ciencias La comprensin en ciencias se basa fundamentalmente en

representaciones mentales construidas por el individuo para poder comprender un fenmeno o una situacin, logrando a nivel mental: manipular, hablar y razonar sobre ellos (Pujol, 2003). En este sentido, podemos sealar lo expresado por Ausubel (1978, p.111), que se refiere a que aprendiendo por recepcin, los estudiantes pueden proceder de manera directa hacia un nivel de comprensin abstracta que es cualitativamente superior al nivel intuitivo. Los dbiles conocimientos de los docentes, y la baja confianza a la hora de ensear ciencias generan maestros que se centran en las habilidades procesuales y que evitan el desarrollo de conceptos (Harlen y Holroyd, 1995, en Thurston, Grant y Topping, 2006). Piaget (1985) en Thurston et al. (2006), propuso que la comprensin en ciencias se desarrolla en los nios a travs de los procesos de asimilacin y de acomodacin, asociados a esquemas internos para comprender el mundo. 2.2.2.1 Organizadores grficos

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Baumann (1990) en Valls y Valls (2006, p.142) define el organizador grfico como un instrumento de sealizacin que ayuda al lector a distinguir entre ideas importantes y secundarias de un texto. Condemarn y Chadwick (1991, p.216) sostienen tambin que el organizador grfico sirve de apoyo al alumno para que pueda comprender el contenido de estudio, recordarlo o elaborar informes escritos. La funcin de los organizadores es activar el conocimiento previo. Pueden ser usados antes (organizador previo), durante (construirse a la vez que se lee) o despus de la lectura (Valls y Valls, 2006).

2.2.2.1.2 Mapas conceptuales Novak, junto con un grupo de investigadores, desarrollaron diversos estudios en aula, basndose en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. De all surge el trmino mapa conceptual, que comenz a ser utilizados entre 1978-1980, en alumnos de enseanza media en la asignatura de ciencias (Novak y Gowin, 1997). Los mapas conceptuales como herramienta de enseanza y evaluacin [] son tremendamente tiles para que los profesores, administradores y aprendices lleguen a compartir el mismo significado conceptual de las palabras o smbolos presentados (Novak, 1998, p.61). Adems Fuentes (2006, p.148-149), seala que stos permiten hacer una construccin ms personal y significativa del conocimiento en la medida en que se van construyendo redes de conceptos a modo de estructuras cognitivas. 2.2.2.1.3 Mapas mentales Los mapas mentales son un tipo de organizador grfico. Es una tcnica creada por Tony Buzn2 a mediados de los aos 70. Segn la Comisin de Modernizacin Pedaggica, (2002) se ha constituido como una de las ms

innovadoras estrategias para potenciar el pensamiento. De acuerdo con Buzn (1996, en Fuentes, 2006) las personas que utilizan los mapas mentales ponen en juego sus dos hemisferios cerebrales, movilizando
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Tony Buzn (nacido en Londres en 1942). Se gradu de psiclogo en la University of British Columbia en 1964. Es integrante de la Fundacin de la Mente y presidente del Club Mundial de la Mente.

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una gran variedad de habilidades corticales: colores formas, lneas, ritmos visuales, entre otras, especialmente las relacionadas con la imaginacin. 2.2.2.2 Evaluacin de los organizadores grficos: Rbricas Una forma de expresar cualitativamente las vivencias del alumno durante la realizacin de sus actividades en aula, es explicitando criterios previos a la

elaboracin del trabajo a realizar, a travs de lo que Ahumada (2002) define como rubric. Para este autor este instrumento es una pauta, de una escala y con un nivel de operacionalizacin tal que nos permita determinar el rango de ejecucin aceptable, de la calidad de ese producto en referencia a ese criterio (Ahumada, 2002, p. 110). Tanto profesores como alumnos pueden establecer en conjunto los criterios a evaluar en el trabajo a realizar. Las rbricas son un instrumento imprescindible para registrar, de forma objetiva y fiable, los diferentes procesos de aprendizaje llevados a cabo por los alumnos, durante la realizacin de procedimientos.

3. OBJETIVOS E HIPTESIS 3.1 Objetivo general Aplicar y evaluar una propuesta metodolgica a travs del uso de organizadores grficos para lograr aprendizajes significativos en el subsector Estudio y Comprensin de la Naturaleza, en alumnos y alumnas de 5 ao bsico, de la Escuela Particular N 14 Claudio Arrau de la comuna de Villarrica, mediante la unidad didctica El Sistema Nervioso: rganos y sentidos. 3.2.2 Objetivos especficos Elaborar y aplicar cuestionarios a docentes para conocer la utilizacin de estrategias de comprensin. Disear una propuesta metodolgica para mejorar la comprensin en el proceso de enseanza aprendizaje en ciencias, a travs del uso de los organizadores grficos. Aplicar una propuesta metodolgica en los nios del 5 ao bsico de la escuela Claudio Arrau. Evaluar y mejorar la propuesta metodolgica diseada.

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3. 3 Hiptesis El trabajo con organizadores grficos ayudar a mejorar la comprensin, favoreciendo el logro de aprendizajes significativos en el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos y alumnas de 5 ao bsico de la Escuela Particular N 14 Claudio Arrau.

4. METODOLOGA 4.1 Muestra En la fase inicial se consideraron todos los alumnos de 5 ao bsico de los establecimientos urbanos municipales y particulares subvencionados de la comuna de Villarrica con ms de 6 alumnos, cuyos puntajes SIMCE 2005 en los subsectores Lenguaje y Comunicacin y Comprensin del Medio fueron inferiores a los promedios nacionales. Considerando los criterios anteriores que definieron nuestra muestra, fueron 10 los establecimientos educacionales que cumplieron con las condiciones mencionadas. A partir de estos centros educacionales, se estableci la muestra final del tipo muestra disponible, que estuvo constituida por 37 alumnos y alumnas de 5 ao bsico de la Escuela Particular N 14 Claudio Arrau, de la comuna de Villarrica. De este curso, 17 de los estudiantes eran nios y 20 nias, con

edades que fluctuaban entre los 10 y 12 aos, concentrndose la mayor parte de ellos en los 11 aos de edad (58,54%). 4.2 Instrumentos Se han establecido tres grandes fases en la metodologa de esta investigacin. En cada una de ellas se utilizaron diversos instrumentos que se especificarn a continuacin: 4.3. Etapas de la investigacin Fase I:

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a) Elaboracin y aplicacin de un cuestionario a docentes: aplicado en 9 de los 10 establecimientos urbanos, particulares subvencionados y municipales de la comuna de Villarrica que presentaban puntajes en el SIMCE 2005, bajo la media nacional en Lenguaje y Comunicacin y Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural. b) Elaboracin y aplicacin de una entrevista al docente: realizada con el objeto de conocer el grado de importancia que el docente de 5 ao le otorgaba a la activacin de los conocimientos previos, al tipo de contenidos que enfatizaba y la capacidad de retencin que posean sus alumnos y alumnas. c) Aplicacin de una prueba diagnstica: actividad que arroj la informacin necesaria con respecto a los aprendizajes y conceptos dominados por los alumnos y poder adems evaluar cunto recordaban acerca de una anteriormente. Fase II: a) Revisin del programa de estudio: para trabajar la unidad didctica El Sistema Nervioso: rganos y Sentidos. Se revisaron las actividades genricas, evaluando su viabilidad, se consideraron las diferentes actividades propuestas y las orientaciones al docente. b) Diseo de una propuesta metodolgica: luego de analizar los resultados de los cuestionarios aplicados a los docentes se dise una propuesta metodolgica que nos permitiese mejorar la comprensin en el proceso de enseanza unidad trabajada

aprendizaje en ciencias, utilizando los organizadores grficos para este fin. c) Elaboracin de guas y material didctico para apoyar la unidad: se elaboraron 5 guas de aprendizaje, 2 lecturas y se realizaron 4 organizadores grficos, para trabajar la unidad. Adems se elabor material didctico para apoyar las actividades en el aula. d) Elaboracin y aplicacin de rbricas: para ambas evaluaciones se

consider el mismo instrumento de evaluacin y seguimiento durante el proceso de aprendizaje que se llev a cabo durante la unidad. Estos instrumentos fueron

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modificados en sus criterios a medida que bamos viendo el comportamiento y trabajo de los nios durante la realizacin de los organizadores grficos. e) Aplicacin de la propuesta metodolgica en el aula: se trabajaron y evaluaron las diferentes actividades planificadas para abordar la unidad (guas, lecturas, organizadores). Fase III a) Aplicacin de autoevalucin: evalu el trabajo de los estudiantes, de acuerdo a los siguientes criterios: trabajo en clases y respeto del tiempo, incorporacin de informacin adicional que se conoce acerca del tema, utilizacin de colores e imgenes, lneas y dibujos para mejorar el trabajo grupal, aporte de ideas, comprensin de la relacin Sistema Nervioso y sentidos, percepcin sobre el propio aprendizaje y motivacin. b) Aplicacin evaluacin final: los alumnos disearon un organizador considerando los conceptos y relaciones entre rganos, sentidos, y cuidados que deban tener con ellos. c) Evaluacin y mejoramiento de la propuesta metodolgica: esta evaluacin permiti comparar el estado de avance inicial de los alumnos y el final, primero a travs de la elaboracin de un organizador grupal evaluado con una rbrica,

segundo con una autoevaluacin y finalmente con un organizador individual a modo de prueba de toda la unidad, realizados por los alumnos. d) Anlisis del uso de conceptos, significatividad y asignacin de sentido personal: para lograr un aprendizaje significativo se deben ofrecer oportunidades a los educandos para que apliquen nuevos modelos que han ido construyendo a situaciones distintas, para que estos modelos mentales se enriquezcan, se afiancen y se flexibilicen. 5. RESULTADOS Luego de la aplicacin de diversas formas de medicin, en relacin con la utilizacin de estrategias de comprensin, esencialmente organizadores grficos, tanto en alumnos (as) como en docentes los resultados obtenidos en las diferentes fases son los que se presentan a continuacin. Fase I

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a) Anlisis cuetionario para profesores: Se constat que un 77, 78% de los docentes lleva ms de 10 aos impartiendo Lenguaje y Comunicacin, de ellos un 33% durante el mismo tiempo ha venido realizando en NB2. Esto nos sugiere docentes con trayectoria y conocimiento sobre la materia que imparten. Un 44% se ha especializado en lecto- escritura. Adems del total de los profesionales, un alto porcentaje (66,67%) conoce las estrategias de comprensin lectora propuestas por el MINEDUC. Sin embargo, a pesar de que un 100% utiliza estrategias de aprendizaje en comprensin, los docentes manifestaron haber preparado especialmente a los alumnos para rendir la prueba SIMCE. Otro aspecto interesante arrojado por esta encuesta es que un 66,67% de los maestros considera que las estrategias utilizadas fueron las ms adecuadas y, sin embargo un 77,78% consider necesario modificar las estrategias para mejorar la comprensin. A pesar de ello slo entre un 44,44% y un 55, 56% reconoce en su establecimiento un trabajo ms sistemtico en el rea de lenguaje. b) Anlisis de entrevista al docente: el profesor considera fundamental trabajar en base al contexto, considerando para ello el mbito que los rodea, el lugar donde viven, entre otros. Adems considera que el aprendizaje logrado por los estudiantes dentro de la sala de clases, no permanece debido a la falta de retroalimentacin por parte de los padres. Al respecto seala que del 100% de lo que aprenden en la escuela retienen en su memoria un 50-60%, pero no lo atribuye a metodologas inadecuadas, sino solo a la falta de apoyo familiar en el repaso de las materias. c) Anlisis de la prueba diagnstico: observamos durante la realizacin de esta evaluacin el esfuerzo de los alumnos por recordar lo que haban aprendido de memoria, lo que demostraba el aprendizaje poco significativo a pesar de haber trabajado tres meses en la unidad. Pudimos detectar adems la dificultad que tenan los nios para establecer relaciones jerrquicas entre los conceptos y dar ejemplos cotidianos para ellos. Gracias a esto pudimos readecuar las planificaciones que se realizaran durante nuestra intervencin pedaggica.

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A continuacin se sealan los resultados arrojados por esta evaluacin inicial.

Criterios Presencia de conceptos Dominio y desarrollo de conceptos Relacin entre conceptos Incorporacin de conocimientos previos Elementos visuales Presentacin ptimo 31,42% 45,71% 40% 48,57% 17,14% 40,00% Satisfactorio 34,29% 40,00% 51,43% 20,00% 60,00% 45,71% Deficiente 34,29% 14,29% 8,57% 31,43% 22,86% 14,29%

Tabla 1: Criterios establecidos y porcentajes obtenidos de acuerdo a la rbrica en la evaluacin diagnstica. Fase II a) Anlisis de la rbrica de observacin de clase: esta pauta tuvo como objetivo observar aquellos criterios ms relevantes, durante la realizacin del

organizador grfico. Posee seis criterios que conforman tres niveles de rendimiento (ptimo, satisfactorio y deficiente). Criterios como: motivacin, participacin, creatividad y activacin del conocimiento previo, fueron aumentando significativamente el nivel de logro durante la realizacin de las actividades. b) Anlisis de la rbrica trabajo grupal e individual: fue posible establecer una comparacin cuantitativa de los logros obtenidos durante el proceso. Los alumnos incorporaron fcilmente los criterios y el establecimiento de este sistema evaluativo, preocupndose de elaborar un buen organizador de acuerdo a estos criterios. c) Autoevaluacin: el 59% de los alumnos y alumnas considera que siempre al elaborar el organizador grfico, ste le ayuda a aprender ms acerca de la unidad. No obstante, un 41% establece que solo a veces el organizador le permite un mayor aprendizaje. Un 44% de los alumnos establecieron que en la elaboracin de los organizadores grficos siempre fueron capaces de organizar la informacin y los conceptos importantes. Ningn alumno consider que nunca pudo establecer relaciones en este criterio. d) Anlisis de guas de aprendizaje: las guas fueron siempre desarrolladas en clase y todas contribuyeron con el objetivo planteado anteriormente, adems de

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ser un recurso capaz de integrar temes de desarrollo, contenido y conceptos importantes. Fase III a) Anlisis de autoevaluacin final: Los resultados se muestran en la siguiente tabla
Porcentajes. Aspectos a evaluar 1. Trabajo/tiempo 2. Incluye conocimientos previos 3. Organiza la informacin 4. Color, imagen 5. Aporte de ideas 6. Comprensin/relacin 7. Inf. Conozco y aprendo de tema 8. Motivacin 9. Aprendizaje cooperativo Siempre 44,44% 63,89% 72,22% 72,22% 55,56% 55,56% 77,78% 61,11% 63,89% A veces 52,78% 36,11% 16,67% 22,22% 38,89% 44,44% 16,67% 38,89% 36,11% Nunca 2,78% 5,56% 2,78% No califica 2,78% 8,33% 5,56% 2,78% -

Tabla 2: Criterios evaluados segn rbrica con sus respectivos porcentajes en cada nivel en la autoevaluacin final. a) Evaluacin final: los resulatdos porcentuales de los criterios y niveles establecidos en la rbrica utilizada en la evaluacin final son los siguientes:
Criterios. 1. Presencia de conceptos 2. Dominio y desarrollo de conceptos 3. Relacin entre conceptos 4. Incorporacin de conocimientos previos 5. Presencia de elementos ptimo 34,38% 53,13% 56,25% 56,25% 53,13% Satisfactorio 37,50% 31,25% 28,13% 28,13% 31,25% Deficiente 28,13% 15,63% 15,63% 15,63% 15,63%

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Revista Sembrando Ideas N2 Septiembre 2008 www.sembrandoideas.cl visuales 6. Presentacin 46,88% 46,88% 6,25%

Tabla 3: Criterios evaluados segn rbrica con sus respectivos porcentajes en cada nivel en la evaluacin final. c) Evaluacin comparativa: la siguiente tabla nos muestra los porcentajes de
Criterios Nivel ptimo Satisfactorio Deficiente Presencia de elementos visuales Deficiente ptimo Presentacin Satisfactorio Deficiente 22,86% 40,00% 45,71% 14,29% 17,95% 79,49% 20,51% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 15,63% 46,88% 46,88% 6,25% ptimo Satisfactorio Diagnstico 31,42% 34,29% 34,29% 17,14% 60,00% Organizador individual 66,67% 33,33% 0,00% 30,77% 51,28% Organizador grupal 80,00% 20,00% 0,00% 100,00% 0,00% Evaluacin final 34,38% 37,50% 28,13% 53,13% 31,25%

Presencia de conceptos

logro obtenidos por criterios en las cuatro evaluaciones realizadas.

Tabla 4: Comparacin de porcentajes por criterios obtenidos en las cuatro evaluaciones aplicadas durante el proceso.

d) Evaluacin comparativa entre diagnstico y evaluacin final: de los resultados presentados en la siguiente tabla se puede destacar que el trabajo con organizadores grficos ha sido una estrategia que ayud a los alumnos a incorporar en su proceso de enseanza-aprendizaje conocimientos previos. Esto se demuestra en el aumento porcentual en el nivel ptimo entre el diagnstico con un 48,57% y la evaluacin final con un 56,25%. Esta estrategia permiti que los alumnos mejoraran el dominio y desarrollo de conceptos en sus aprendizajes. Esto se refleja en la diferencia porcentual entre el diagnstico y la evaluacin final; en el nivel ptimo se inicia con un 45,71%

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logrando en la evaluacin final un 53,13%, estableciendo una diferencia de 7,42 puntos. No obstante, el nivel deficiente ha aumentado levemente. Respecto a la relacin de conceptos, ha aumentado significativamente el nivel ptimo, que en su diagnstico presentaba un 40%, en la evaluacin final logra alcanzar un 56,25%, estableciendo una diferencia de 16,25 puntos entre ambas. Respecto al nivel suficiente este disminuy de un 51,43% al 28,13%, es decir disminuy 23,3 puntos. Pese a lo anterior, el nivel deficiente aument 7,06 puntos entre el diagnstico y la evaluacin final. Estos resultados nos indican que debemos retroalimentar a aquellos alumnos y alumnas que presentan problemas al momento de relacionar los conceptos entre s.
Criterio Incorporacin de conocimientos Previos Dominio y desarrollo de conceptos Relacin entre conceptos Nivel ptimo Satisfactorio Deficiente ptimo Satisfactorio Deficiente ptimo Satisfactorio Deficiente Diagnstico 48,57% 20,00% 31,43% 45,71% 40,00% 14,29% 40% 51,43% 8,57%

Evaluacin final 56,25% 28,13% 15,63% 53,13% 31,25% 15,63% 56,25% 28,13% 15,63%

Tabla 5: Comparacin de porcentajes por criterios obtenidos en la evaluacin diagnstica y final.

CONCLUSIONES

Esta metodologa educativa es una propuesta innovadora en lo que se refiere a estrategias de comprensin y logro de un aprendizaje significativo. En vista de ello, las conclusiones a las que hemos llegado con esta investigacin; estas son las siguientes: 1. Respecto a los objetivos: Se lograron desarrollar los objetivos propuestos, tanto a nivel de diagnstico como en la implementacin y mejora de la propuesta metodolgica. Los cuestionarios aplicados a los profesores fueron decidores para confirmar nuestras

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hiptesis sobre el tema a investigar, puesto que son ellos quienes debieran dominar una batera de estrategias de comprensin que ayuden a la consecucin del aprendizaje significativo en sus alumnos. Una vez elegido el establecimiento, fue imprescindible la evaluacin inicial, tanto del profesor jefe como de los alumnos del 5 ao bsico, con el objeto de obtener la informacin necesaria para conocer y analizar el contexto en el cual bamos a trabajar y establecer de la forma ms cuantitativa posible el punto de partida de nuestra intervencin pedaggica. Nuestras prcticas fueron autoreguladas y continuamente evaluadas en el desarrollo de la Unidad. Por ello, uno de los registros de clase importantes en este aspecto, fue incorporar una pauta previa, haciendo un breve modelaje de lo que los alumnos deban realizar antes de comenzar el organizador, mejorando considerablemente la realizacin del trabajo en clases. La evaluacin final por su parte, permiti principalmente confrontar los

logros obtenidos por los estudiantes durante el trabajo realizado en la unidad Sistema Nervioso: rganos y sentidos, una de las ms complejas para los nios y nias en este nivel, ya que presenta gran cantidad de nuevas palabras genricas. Por esta razn, el docente debe propiciar el aprendizaje significativo, activando conocimientos e ideas previas que tengan los nios con respecto a stas y establecer relaciones significativas y no arbitrarias con el nuevo material a aprender. Las rbricas permitieron medir de una forma cuantitativa el nivel de logro de los criterios establecidos durante el proceso. De esta manera, el docente puede apoyar los criterios menos desarrollados por los alumnos, realizando una retroalimentacin en el momento oportuno, y readecuando la estrategia si fuese necesario. Por otro lado, confirmamos nuestra hiptesis, debido a que la propuesta didctica presentada puede convertirse en un aporte para el logro de aprendizaje significativo en los alumnos y alumnas, ayudando a favorecer el proceso de comprensin que realizan los estudiantes al momento de trabajar durante la clase. 2. Proyecciones de la investigacin

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Esta propuesta metodolgica es de gran aplicabilidad en el mbito escolar, principalmente en la didctica de ciencias, puesto que posee caractersticas que permiten activar conocimientos previos, realizar actividades prcticas utilizando el mtodo cientfico. En este sentido, contribuira a que la ciencia ensee a comprender el mundo que le rodea; a hacer, a partir de sus experiencias; a expresar sus propios modelos mentales, y a regular los propios aprendizajes. Esta metodologa resulta ser muy innovadora, potencialmente eficaz, estratgica, integradora y sobre todo atractiva para abordar la comprensin de textos en ciencias con los alumnos, y no tan slo en este subsector, sino que se puede aplicar a todos aquellos subsectores que trabajen sobre la base de

contenidos conceptuales. Puesto que los organizadores grficos constituyen una herramienta de aprendizaje que facilita el proceso de adquisicin y formacin de conceptos y se constituye adems como herramienta de evaluacin. La propuesta pretende ser una ayuda para el trabajo docente, que facilite el logro de aprendizajes significativos en los alumnos, donde stos sean los protagonistas de su propio aprendizaje y el docente un mediador entre lo que el alumno logra por s mismo y lo que podra llegar a lograr con la ayuda de estrategias que le permitan organizar la informacin contenida en el espacio multidimensional donde se mueva. Finalmente esta investigacin propone una metodologa que ayudar a favorecer la integracin del nuevo conocimiento con los conocimientos previos, reorganizando la informacin que se tiene y estableciendo una mayor cantidad de relaciones entre las ideas, modificando y reorganizando continuamente sus esquemas mentales, promoviendo y fortaleciendo la retencin y el uso de los nuevos contenidos adquiridos que le permitan desenvolverse tilmente en una sociedad del conocimiento como la que estamos viviendo.

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