P. 1
DeCeE_Portofoliu_Laur

DeCeE_Portofoliu_Laur

|Views: 185|Likes:
Published by Laur M-Badea

More info:

Published by: Laur M-Badea on Jul 13, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/27/2013

pdf

text

original

CUPRINS Analiza curriculumului naţional.....................................................................................2 Perspectiva sistemică a curriculumului......................................................................

2 Formularea obiectivelor de evaluare, pornind de la analiza de curriculum.................23 Obiectivele educaţionale..........................................................................................23 Operaţionalizarea obiectivelor.................................................................................25 Relaţia dintre obiectivele educaţionale (obiective cadru, obiective de referinţă) şi rolul operaţionalizării acestora în proiectarea obiectivelor de evaluare...................26 Conceperea obiectivelor de evaluare........................................................................27 Elaborarea obiectivelor de evaluare.........................................................................29 Instrumentul de evaluare proiectat – test docimologic.................................................31 Noţiuni teoretice.......................................................................................................31 Proiectarea testului...................................................................................................35 Obiective de evaluare...............................................................................................36 Matricea de specificaţii............................................................................................37 Baremul de corectare şi notare.....................................................................................42 Analiza administrării instrumentului de evaluare şi raportul de analiză......................45 Notarea şcolară şi semnificaţia acesteia...................................................................45 Rezultatele testului...................................................................................................49 Concluzii..................................................................................................................54 Analiza modului în care a fost aplicat baremul de corectare şi notare proiectat..........55 Eseu..............................................................................................................................57 Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calităţii actului educaţional................................................................................................................57 Bibliografie...................................................................................................................62

Analiza curriculumului naţional
Analiza este realizată pentru unitatea de învăţare PRINCIPIUL I AL TERMODINAMICII

Perspectiva sistemică a curriculumului
Activitatea de proiectare este determinantă pentru obţinerea rezultatelor dezirabile ale activităţilor propuse. Pentru proiectarea didactică, trebuie urmărit un parcurs în care fiecare etapă a elaborării sa fie determinată de precedentele, conform schemei din figură: Competenţe specifice Conţinuturi Activităţi de învăţare Competenţe de evaluare

Însă, procesul nu este chiar atât de simplu. Trebuie să se ţină cont de viziunea sistemică de ansamblu, indiferent de nivelul pentru care se realizează proiectarea: planificări anuale, planificări semestriale, proiectele unităţilor de învăţare, proiectele lecţiilor, proiectele activităţilor extracurriculare, proiectele activităţilor de consiliere şi orientare. Astfel, corespunzător unor intrări (inputuri) se aşteaptă anumite ieşiri, rezultate (outputuri). Însă, este firesc ca, datorită marii varietăţi a factorilor perturbatori, atât obiectivi, cât şi subiectivi rezultatele să nu fie tocmai cele pe care ni le-am dorit, pentru care am realizat proiectarea respectivă. Tocmai de aceea, sunt necesare intervenţiile reglatoare care corectând procesul, să conducă spre obţinerea outputurilor dezirabile. Aici intervine, cu rol vital, proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de evaluare, precum şi implementarea eficientă a datelor care decurg din acestea. Astfel, trebuie să se asigure funcţiile evaluării: 1. funcţia de diagnosticare; 2. funcţia de prognosticare; 3. funcţia de reglare; 4. funcţia de clasificare; 5. funcţia de selecţie; 6. funcţia motivaţională; 7. funcţia de certificare; 8. funcţia socială. După H.G. Macintosh (1991), intrările sunt stabilite prin determinarea a ceea ce trebuie predat, stabilirea conţinuturilor. În funcţie de politicile educaţionale, de idealul educaţional, de viziunea şi misiunea sistemului de învăţământ, conţinuturile pentru predare sunt stabilite prin programele şcolare. În funcţie de conţinuturi se stabilesc performanţele elevilor pe care acestea trebuie să le dovedească la nivelul comportamentelor observate şi măsurate prin activităţile de evaluare. Şi iată cum apare ca o necesitate vitală activitatea de evaluare! Este o activitate prin care se măsoară şi se apreciază nivelul atingerii performanţelor de către elevi. Evaluarea performanţei elevului se desfăşoară pe trei paliere: cunoaştere, abilităţi şi atitudini. Pentru ca aprecierea, în baza datelor emergente prin măsurare, să fie una judicioasă, trebuie stabilite anumite criterii de apreciere a performanţei. Aceste criterii decurg din standardele de evaluare stabilite pentru un anumit program de instruire a Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 2

elevilor. De aici va decurge cu minimă subiectivitate şi eroare determinarea notelor elevilor. Întregul proces trebuie supus permanent unei analize corecte pentru evaluarea eficienţei instrucţionale. Notele, împreună cu rezultatele evaluării performanţelor atitudinale ale elevilor, oferă o platformă pentru aprecierea eficienţei programului instrucţional. Reglarea procesului nu trebuie lăsată doar ca rol al ultimei etape, şi anume stabilirea eficienţei instrucţionale. Ea trebuie realizată permanent, deci şi pe parcursul procesului utilizând rezultatele evaluării performanţei elevului pentru stabilirea unor intervenţii corective în etapele anterioare: schimbări în ceea ce se predă şi în criteriile de apreciere a performanţei.
EVALUAREA PERFORMANŢEI ELEVULUI (CUNOAŞTERE) STABILIREA PERFORMANŢEI ELEVULUI (CRITERII)

DETERMINAREA A CEEA CE TREBUIE PREDAT

EVALUAREA PERFORMANŢEI ELEVULUI (ABILITĂŢI)

DETERMINAREA NOTELOR ELEVILOR

EVALUAREA EFICIENŢEI INSTRUCŢIONALE

EVALUAREA PERFORMANŢEI ELEVULUI (ATITUDINI)

Determinarea a ceea ce trebuie predat în unitatea de învăţare proiectată, trebuie să fie realizată în baza competenţelor specifice care decurg din competenţele generale. Acestea sunt prevăzute în programă pentru unităţile de conţinut. Stabilirea performanţei elevilor este prevăzută, de asemenea, în programe prin exemplificarea corespunzătoare cu activităţi de învăţare pentru fiecare unitate de conţinut. Evaluarea, ca proces în sine, trebuie să fie realizată pentru atingerea unor obiective de evaluare. Obiectivele de evaluare decurg din operaţionalizarea competenţelor de evaluare care sunt prevăzute pentru programul instrucţional respectiv. Ele trebuie să răspundă la întrebările „ce?”, „cum?”, „cât?” trebuie evaluat. Evident că alegerea competenţelor de evaluare trebuie să fie în concordanţă cu competenţele specifice vizate, deoarece competenţele evaluate sunt cele specifice. Competenţele de evaluare sunt formulate în perspectiva standardelor de evaluare. Odată stabilite obiectivele de evaluare, se pot alege cele mai potrivite instrumente de evaluare care să faciliteze măsurarea gradului de atingere a lor. Deoarece competenţele de evaluare sunt concepute, în relaţie directă cu standardele de evaluare, acestea sugerează scara de apreciere – de la minim la maxim – astfel încât prin stabilirea criteriilor de apreciere se poate rafina această scară în vederea notării cât mai obiective.

Perspectiva unităţii de învăţare
Din perspectiva proiectării unităţii de învăţare, dar păstrând viziunea unitară, sistemică, asupra procesului, elaborarea proiectului unităţii de învăţare presupune o serie laborioasă de activităţi care trebuie desfăşurate pentru proiectarea activităţii didactice, în sensul cel mai larg. Proiectarea unităţii de învăţare trebuie să fie integrată Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 3

oferind posibilitatea să se opereze corecţii şi ameliorări care să determine ulterior optimizarea şi eficientizarea procesului. se stimulează flexibilizarea procesului. Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Acelaşi autor. se valorifică datele psihologiei cognitive. accentuării dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului. Evaluarea face parte integrantă din procesul de instruire. Prin relaţionarea competenţelor de evaluare cu competenţele specifice şi sarcinile de învăţare. se stimulează reflecţia supra valorilor şi practicilor sociale care trebuie incluse în profilul de pregătire al absolventului. facilitându-se transferul acestora. din perspectiva predării. nu este plasată în afara acestui proces. Stabilirea criteriilor de apreciere MĂSURARE A Proiectarea unităţii de învăţare trebuie privită în relaţie cu celelalte activităţi prin care se asigură reglarea întregului proces. 2002. potrivit standardelor şi criteriilor precise. se încurajează raportarea permanentă la Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 4 . deoarece satisface mai bine scopurile educaţiei liceale de tipul focalizării pe achiziţiile finale ale învăţării. din perspectiva politicii educaţionale. cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva. în consecinţă. definirii clare a ofertei şcolii în raport cu aptitudinile şi interesele elevului.firesc în întreaga activitate de proiectare didactică. în contexte diverse. identificându-se atât elementele pozitive ale acestuia. din perspectivă psihologică. cu scopul de a lua decizii. L. deoarece ea trebuie să constituie o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii educaţiei. COMPETENŢE CHEIE STANDARDE DE EVALUARE Stabilirea performanţei COMPETENŢE SPECIFICE Determinarea a ceea ce trebuie predat CONŢINUTURI SARCINI DE ÎNVĂŢARE Evaluarea performanţei COMPETENŢE DE EVALUARE COMPARARE APRECIEREA COMPARARE OPERAŢIONALIZARE Obiective de evaluare Stabilirea metodei şi instrumentului de evaluare . dar şi cu exigenţele impuse de societate. Ciolan (2002) argumentează că proiectarea curriculară orientată spre competenţe înlocuieşte proiectarea pe obiective. sugerează câteva direcţii de susţinere a proiectării orientate spre competenţe în învăţământul liceal: din perspectivă socială. prin mobilizarea unor cunoştinţe şi a unor scheme de acţiune validate în activitatea de învăţare anterioară. evaluarea oferă date şi informaţii referitoare la felul cum s-a desfăşurat procesul de instruire. Cucoş. creşte transparenţa şi posibilitatea de determinare socială a profilului absolventului. cât şi lacunele sau disfuncţionalităţile care îl perturbă şi. probleme caracteristice unui anumit domeniu (Ciolan. 2002). din perspectiva învăţării.

se pune accent pe evaluarea formativă. din perspectiva evaluării. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 5 . urmărite prin studiul disciplinei. Competenţele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu şi se formează pe întregul parcurs al învăţământului liceal. definite pentru învăţământul liceal. în sfârşit. Ele evidenţiază achiziţiile finale de învăţare ale elevilor la sfârşitul învăţământului obligatoriu.contextele reale de utilizare a achiziţiilor şcolare. sunt finalităţi de natură axiologică. având în vedere faptul că aceste competenţe pot fi verificate prin raportare la seturi de criterii şi indicatori de performanţă. Valorile şi atitudinile. având rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare. Acestea se caracterizează printr-un nivel ridicat de generalitate şi complexitate. Studiul fizicii în clasele a X-a are ca finalitate încheierea dezvoltării la toţi elevii a unui set specific de competenţe-cheie.

Lucrul în echipă .Interes şi curiozitate .Aplicaţii ale principiilor.Toleranţă faţă de opiniile celorlalţi .Concepte. instrumente şi dispozitive în contexte variate .Competenţecheie 1.Elemente de teoria erorilor .Spirit critic şi autocritic .Utilizarea intuiţiei Atitudini .Gândirea critică .Respect pentru adevăr şi rigurozitate . Înţelegerea şi explicarea unor fenomene fizice.Iniţiativă personală .Utilizarea în siguranţă a unor unelte.Încredere în adevărurile ştiinţifice şi aprecierea critică a limitelor acestora . a funcţionării şi utilizării unor produse ale tehnicii întâlnite în viaţa de zi cu zi 2. principii. postulatelor şi teoremelor în natură şi în tehnică Deprinderi/abilităţi . Investigaţia ştiinţifică experimentală şi teoretică aplicată în fizică Cunoştinţe .Receptarea şi operarea informaţiilor prin implicarea unei multitudini de operaţii mentale şi practice . a unor procese tehnologice.Acceptarea „jocului de rol” Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 6 .Metode şi tehnici utilizate în investigaţia ştiinţifică experimentală şi teoretică aplicată în fizică .Derularea organizată a unor seturi de operaţiuni manuale şi mentale necesare investigaţiei ştiinţifice . postulate şi teoreme .Abordarea creativă a problematicii specifice fizicii .Rezolvarea de probleme .Modelarea şi lucrul pe model .

se observă necesitatea orientării evaluării pe toate cele trei domenii.Interes şi respect pentru ceilalţi. • domeniul motivaţional-atitudinal – motivaţii.Respect faţă de argumentarea ştiinţifică .Efectele fenomenelor fizice şi proceselor tehnologice derivate din acestea asupra fiinţelor şi mediului . capacităţi. abilităţi.Interes pentru explorarea diferitelor modalităţi de comunicare – inclusiv cele create prin aplicarea TIC .Elemente de matematică aplicată în fizică Deprinderi/abilităţi . atitudini.Terminologie specifică fizicii .Utilizarea TIC Atitudini . Comunicarea Cunoştinţe . Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 7 .Deschidere şi dispoziţie de a asculta părerile celorlalţi . Competenţele-cheie sunt derivate din domeniul de competenţe-cheie Ştiinţe şi tehnologii. • domeniul psiho-motor – deprinderi. Astfel.Utilizarea diferitelor metode de receptare şi prezentare a informaţiilor . În scopul dezvoltării acestor competenţe-cheie au fost selectate conţinuturi şi stabilite sarcini de învăţare care să răspundă simultan următoarelor cerinţe: • să fie atractive. respectiv pentru opiniile lor . interese.Utilizarea calculului matematic şi a simbolurilor în comunicare .Competenţecheie 3. Protecţia propriei persoane.Dorinţă de informare şi de afirmare . formularea competenţelor-cheie vizează: • domeniul cognitiv – cunoştinţe.Aprecierea critică a raportului dintre beneficii şi efecte indezirabile în aplicarea tehnologiilor 4. a celorlalţi şi a mediului înconjurător . încă de la bun început.Respectarea şi aplicarea măsurilor de protecţie şi securitate a muncii . Diferenţa specifică a setului de competenţe-cheie dezvoltate prin studiul fizicii este prezentă în principal în cunoştinţele şi deprinderile/abilităţile care trebuie dobândite de elevi.Grija faţă de propria persoană. faţă de ceilalţi şi faţă de mediu .Limba română şi/sau limba în care se studiază disciplina .Anticiparea efectelor unor acţiuni specifice asupra fiinţelor şi mediului După cum se observă.Respectarea şi aplicarea măsurilor de protecţie a mediului . motivante şi acesebile pentru toţi elevii.Utilizarea terminologiei specifice fizicii într-o varietate de contexte de comunicare .

Concentrarea în clasele a IX-a şi a X-a asupra domeniilor fundamentale ale fizicii clasice este justificată astfel: • Sunt domeniile ale căror aplicaţii în tehnică şi în viaţa de zi cu zi sunt cel mai frecvent întâlnite.4 Aplicarea principiului I al termodinamicii la transformările gazului ideal Parcurgerea conţinuturilor se realizează prin sarcini de învăţare care reprezintă un complex de activităţi de învăţare vizând anumite rezultate concrete ale învăţării. Pentru a răspunde acestor cerinţe. Competenţele specifice şi conţinuturile constituie nucleul funcţional al programei şcolare şi sunt definite pentru fiecare an de studiu. • Sunt domenii cunoscute de elevi din clasele anterioare şi permit astfel atât acoperirea eventualelor lipsuri în învăţarea lor anterioară. Aplicarea curriculumului la clasă presupune din partea fiecărui profesor Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 8 .• să permită o abordare flexibilă. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi ghidează activităţile didactice dintr-un an şcolar fiind derivate din competenţele generale şi asociate cu anumite unităţi de conţinut. Prin succesiunile de sarcini de învăţare. Conţinuturile se constituie în instrumente de atingere a competenţelor generale şi specifice. Competenţe specifice o Identificarea mărimilor fizice care decurg din principiul I al termodinamicii o Explicarea principiului I al termodinamicii ca lege de conservare o Rezolvarea de probleme pe baza principiului I al termodinamicii şi / sau a unor relaţii derivate o Compararea informaţiilor ştiinţifice şi a rezultatelor experimentale pentru transformările simple ale gazului ideal o *Aplicarea şi interpretarea principiului I al termodinamicii în toate transformările simple ale gazului ideal Conţinuturi 1. • Sunt domenii accesibile atât în privinţa înţelegerii de către elevi a ideilor ştiinţifice fundamentale cât şi în privinţa abordării experimentale. sarcinile de învăţare contribuie treptat la dezvoltarea efectivă a competenţelor-cheie propuse. au fost selectate conţinuturi din domeniile fundamentale ale fizicii clasice studiate în clasele a VI-a – a VIII-a. Pentru a permite o abordare flexibilă. Rezultatele concrete ale învăţării se exprimă prin cunoştinţe specifice dobândite şi deprinderi/abilităţi exersate în cadrul activităţii de învăţare. În acest mod. cât şi susţinerea performanţei şcolare de excepţie. cât şi depăşirea standardului curricular şi realizarea de performanţe şcolare de excepţie. prin tipurile de activităţi de învăţare şi contextele variate în care se produc acestea se creează şi se consolidează atitudini. astfel încât să fie posibilă atât educaţia remedială. fie tematic (integrat). sarcinile de învăţare sunt formulate pentru fiecare conţinut cu un anumit grad de generalitate. fiind organizate fie monodisciplinar. îmbogăţind şi diversificând oferta educaţională anterioară şi accentuând orientarea spre aplicarea ideilor ştiinţifice în practică. în concordanţă cu logica internă a domeniului de studiu. adecvată nivelului şi nevoilor elevilor.3 Principiul I al termodinamicii 1.

În scopul asigurării egalităţii şanselor la educaţie pentru toţi elevii. obiectele de lucru manual. profesorii au obligaţia de a realiza activităţi de învăţare diferenţiate. diversificarea sarcinilor de învăţare asociate fiecărui conţinut. analizate. Stabilirea unor sarcini de învăţare adaptate nivelului elevilor Fiecare elev are dreptul la succes şcolar şi la atingerea standardului curricular. În particular: • Pentru elevii aflaţi în risc de eşec şcolar. profesorii au obligaţia de a stabili sarcini de învăţare adaptate nivelului elevilor. transformările adiabatică) gazului ideal Sarcinile de învăţare sunt modalităţile prin care elevii dobândesc cunoştinţele şi le utilizează pentru atingerea competenţelor specifice vizate. să interpreteze grafic lucrul mecanic • ce este energia internă a unui sistem termodinamic • să facă distincţie între o mărime de stare şi o o Principiul I al mărime de proces termodinamicii • să facă distincţie între ecuaţia calorică de stare şi ecuaţia calorimetrică • să ştie ce este un înveliş adiabatic • să enunţe principiul I al termodinamicii • să definească coeficienţii calorici • să cunoască relaţia Robert-Mayer o Aplicarea principiului I al • să calculeze energia internă a unui gaz ideal (monoatomic. Prin rezolvarea sarcinilor de învăţare. care trebuie verificate. capacităţile şi deprinderile elevilor se materializează deseori în produse ale activităţii lor incluzând un complex de caracteristici corespunzătoare domeniilor vizate. lucrul mecanic şi cantitatea de căldură pentru transformările la simple ale gazului ideal (izotermă. prin produs se înţelege orice rezultat fizic al activităţii elevilor realizat de ei în cadrul sau în legătură cu procesul de învăţământ. lucrările de atelier etc. În cazul constatării unor Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 9 . sunt produse ale activităţii: lucrările scrise. după caz. izobară. izocoră. În sens larg. evaluate. referatele. În acest sens. Raportat la aceasta. astfel încât fiecare elev să realizeze progrese conform posibilităţilor sale. adaptând programa şcolară a anului de studiu la posibilităţile de învăţare ale acestora. desenele. este necesar ca profesorii şi conducerile unităţilor de învăţământ să favorizeze dezvoltarea unui mediu educaţional incluziv pentru care vor respecta în aplicarea programei şcolare la clasă următoarele principii: A. Conţinuturi Sarcini de învăţare • la ce se referă principiul I al termodinmicii • cum se calculează lucrul mecanic în termodinamică. poliatomic) termodinamicii • să analizeze şi sa calculeze variaţia energiei interne. cunoştinţele. diatomic. Programa şcolară stabileşte ceea ce majoritatea elevilor trebuie să dobândească prin studiul disciplinei într-un anumit an şcolar.particularizarea şi. astfel încât să fie asigurat progresul şcolar pentru fiecare şi pentru toţi elevii.

după caz. • Pentru elevii capabili de performanţe şcolare deosebite. copii cu probleme medicale cronice sau de lungă durată etc. o elevii învaţă să îşi asume responsabilitatea acţiunilor şi comportamentului lor. copii proveniţi din populaţii cu tendinţe nomade sau din zone în care activităţile sezoniere determină deplasări de lungă durată. atât în şcoală cât şi în comunitate. abordarea unor teme prevăzute pentru anii de studiu următori etc. răspunzând nevoilor de învăţare individuale ale acestora prin: • Dezvoltarea unui mediu de învăţare eficient în care: o contribuţia fiecărui elev este valorificată. Răspuns la nevoile individuale de învăţare ale elevilor Profesorii au obligaţia de a stabili. În acest sens. organiza şi desfăşura activităţi de învăţare care să ofere posibilităţi de progres şcolar pentru toţi elevii. toţi elevii se simt în siguranţă şi sunt capabili să contribuie la procesul de predareînvăţare. diversificarea problemelor teoretice şi practice. profesorii vor considera posibilitatea aprofundării / extinderii tematicii abordate de programa şcolară a anului de studiu (de exemplu: includerea unor conţinuturi suplimentare din tematica dată. o abordarea flexibilă a conţinuturilor şi utilizarea unei diversităţi de metode didactice pentru a răspunde diferitelor nevoi de învăţare.). O abordare similară este necesară şi în cazul elevilor care acumulează lipsuri datorită întreruperilor şcolarizării sau datorită absenţelor determinate de condiţii medicale sau familiale – copiii lucrătorilor migranţi şi refugiaţilor. • Construcţia motivaţiei şi concentrării prin: o utilizarea metodelor didactice adaptate diferitelor stiluri de învăţare şi utilizarea. de gen şi abilităţi. în acest sens. elevii provenind din diferite medii culturale şi sociale. profesorii trebuie să asigure prin predare-învăţare participarea deplină şi eficientă la lecţii a fiecăruia şi a tuturor elevilor. interesele şi zestrea culturală a elevilor influenţează modul în care aceştia învaţă. etnică. elevii provenind din familii de lucrători migranţi sau de refugiaţi. o prejudecăţile care conduc la discriminare şi toate formele de hărţuire sunt combătute activ şi elevii învaţă să aprecieze diferenţele dintre ei. de rasă. experienţa de viaţă. elevii cu handicap. elevii aparţinând diferitelor etnii. B.lipsuri grave din cunoştinţele şi deprinderile prevăzute de programele şcolare ale anilor precedenţi. inclusiv prin apelarea la interesele elevilor şi experienţele lor culturale. Este recomandată colaborarea. a activităţilor individuale şi pe grupe pentru a răspunde diferitelor nevoi de învăţare. o planificarea şi monitorizarea activităţilor de învăţare astfel încât ritmul individual de învăţare să asigure pentru fiecare elev şansa de Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 10 . reducând pentru aceşti elevi la minimum cerinţele raportate la programa şcolară a anului curent. profesorii vor acorda prioritate recuperării acestor lipsuri. o utilizarea unor materiale didactice care reflectă pozitiv diversitatea culturală. cu Centrele de Excelenţă. incluzând băieţii şi fetele. Profesorii trebuie să ia în considerare faptul că educaţia primită în familie. În acest sens. indiferent de natura acestora. profesorii au obligaţia de a stabili sarcini de învăţare de nivel ridicat care să le asigure progresul.

experienţa. o respectarea credinţelor religioase sau culturale ale elevilor în relaţie cu reprezentarea ideilor şi experienţelor sau în utilizarea dispozitivelor şi echipamentelor. o informarea clară şi fără ambiguităţi a elevilor referitor la rezultatele evaluării în scopul sprijinirii învăţării ulterioare. • Asigurarea corectitudinii evaluării prin: o utilizarea metodelor de evaluare adaptate diferitelor stiluri de învăţare şi asigurând fiecărui elev şansa de a demonstra competenţele dobândite. În prezent însă. inclusiv pentru elevii care absentează din diferite motive pentru perioade mai lungi de timp. interesele şi abilităţile elevilor pentru a îmbunătăţi domeniile cu performanţă mai slabă şi pentru a demonstra progresul şcolar în timp. în particular prin facilitarea accesului la activităţi prin suport potrivit. rezultate urmărite prin toate sarcinile de învăţare. în special în ceea ce priveşte examenele naţionale. • Asigurarea egalităţii şanselor prin: o considerarea intereselor şi preocupărilor băieţilor şi fetelor în egală măsură prin utilizarea unei diversităţi de activităţi de învăţare organizate în contexte variate şi prin acceptarea unei varietăţi de interpretări şi rezultate. În aceste Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 11 . Progresele înregistrate până în prezent în acest sens sunt importante. o combaterea prejudecăţilor şi discriminărilor legate de gen în organizarea elevilor în grupe. • Asigurarea progresului şcolar individual prin: o stabilirea obiectivelor învăţării bazate pe cunoştinţele. rămânând. o utilizarea unor instrumente de evaluare familiare elevilor şi pentru care elevii au fost pregătiţi în mod adecvat. sprijinind elevii în dezvoltarea stimei de sine şi a încrederii în capacitatea lor de a învăţa. rezultatele evaluării la clasă a performanţelor elevilor au un rol definitoriu în selecţia şi trecerea acestora de la un nivel educaţional la altul. o utilizarea unor materiale în evaluare care să nu conducă la discriminare. Evaluarea rezultatelor învăţării trebuie să aibă în vedere contribuţia acestor rezultate la dezvoltarea competenţelor-cheie propuse. ajutor sau adaptări. o crearea condiţiilor necesare pentru participarea la maximum posibil a elevilor cu deficienţe psiho-motorii sau cerinţe medicale speciale. instrumentele utilizate trebuie să permită atât evaluarea cunoştinţelor dobândite cât şi gradul de realizare a deprinderilor/abilităţilor urmărite. o stabilirea obiectivelor învăţării astfel încât acestea să fie realizabile şi totuşi solicitante. Atitudinile formate prin realizarea sarcinilor de învăţare sunt apreciate calitativ de profesor şi corectate în permanenţă prin demersul didactic. Din acest motiv. stabilirea sarcinilor de lucru şi asigurarea accesului la dispozitive şi echipamente.a învăţa eficient şi de a avea succes şcolar. chiar dacă nu pot fi cuantificate prin note. Reforma învăţământului obligatoriu din România readuce în prim-plan problema standardizării evaluării elevilor.

− echilibrul dintre nivelul de generalitate şi cel de specificitate al formulării acestor standarde de performanţă este dat de relaţia specifică dintre standarde şi obiectivele de evaluare. definiţiile mărimilor fizice şi a unităţilor de măsură ale acestora. dintr-o listă de termeni dată. legile. standardele de evaluare pentru fiecare disciplină şi fiecare an şcolar şi descriptorii de performanţă asociaţi trebuie să permită obţinerea unor rezultate comparabile pentru elevii cu aceeaşi performanţă şcolară. indiferent de şcoala în care aceştia învaţă. Din perspectiva evaluării şi examinării. „activată" în şi prin situaţia reală de evaluare şi de examinare. − Să exprime în limbaj ştiinţific adecvat ipotezele corecte legate de explicarea unor fenomene fizice. Minim: − Să recunoască conceptele din lista de termeni: Maxim: − Să definească conceptele din lista de termeni: Standardul 2: Să formuleze ipoteze referitoare la fenomene fizice. • Standardul curricular stabilit prin competenţele-cheie care trebuie dezvoltate. principiile şi teoremele fizicii conţinute în lista de termeni: Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 12 . standardele de performanţă sunt formulări care reflectă următoarele principii: − au în vedere performanţa realizată. pe parcursul procesului său de formare. deoarece programa examenului de bacalaureat prevede anumite competenţe de evaluare care evident sunt generate de aceste standarde de performanţă şi care. Evaluarea standardizată a performanţei este necesară. − Să exprime ipotezele într-un limbaj ştiinţific însoţit de elemente superflue sau lipsite de acurateţe. Minim: − Să formuleze ipoteze parţial valabile legate de cazurile-problemă prezentate. − reflectă ceea ce elevul ştie şi poată să facă sau este capabil să comunice despre ceea ce poate să facă. din perspectiva atingerii competenţelor de evaluare. Standardul 3: Să exprime prin simboluri specifice fizicii. Standardul 1: Să recunoască concepte specifice fizicii. demonstrată. − reflectă acea parte a curriculumului care a fost atinsă „cu adevărat" şi într-un mod relevant. Maxim: − Să emită ipoteze plauzibile pentru cazurile-problemă prezentate. Curriculumul scris construieşte cadrul necesar pentru standardizarea evaluării elevilor prin standarde curriculare şi indicatori de performanţă. principiile şi teoremele fizicii. Minim: − Să identifice simbolurile corespunzătoare mărimilor fizice şi ale unităţilor de măsură dintr-o listă de termeni: − Să recunoască legile. principiile şi teoremele fizicii conţinute în lista de termeni: Maxim: − Să exprime prin simbolurile corespunzătoare mărimile fizice şi unităţile de măsură din lista de termeni: − Să exprime prin simboluri specifice legile. fiecare sistem educaţional impunând propria sa viziune în această privinţă. pot fi numite standarde de evaluare. capabil „să lase urme" în mentalul elevului/educabilului.condiţii.

− Să recunoască tendinţa de evoluţie a unor mărimi fizice în dependenţele descrise prin grafice cu precizarea tipului de relaţie cauzală între mărimile fizice conţinute în reprezentări grafice similare celor studiate. Minim: − Să utilizeze modele adecvate pentru rezolvarea unor probleme similare celor studiate. Maxim: − Să utilizeze cu exactitate algoritmi adecvaţi de rezolvare şi calcul în rezolvarea problemelor. Standardul 7: Să utilizeze algoritmi adecvaţi de rezolvare şi calcul în rezolvarea de probleme Minim: − Să utilizeze algoritmi de calcul cu ezitări sau cu rezultate numerice parţial valabile. − Să distingă situaţiile fizice posibile de cele imposibile pe baza analizei rezultatelor obţinute în rezolvarea unor probleme de tipul celor studiate. Minim: − Să efectueze reprezentări grafice cu unele erori legate de alura graficelor sau a unităţilor de măsură alese pe axele de coordonate. cât şi din punct de vedere al mărimilor şi unităţilor de măsură. Standardul 8: Să utilizeze reprezentările schematice şi grafice ajutătoare pentru înţelegerea şi rezolvarea unor probleme. Minim: − Să coreleze. cu unele confuzii. − Să recunoască tendinţa de evoluţie a unor mărimi fizice în fenomenele fizice descrise prin grafice cu precizarea unor tipuri noi de relaţie cauzală între mărimile fizice. Minim: − Să identifice informaţiile. rezultatele obţinute în rezolvarea unor Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 13 . cu acurateţe. insuficiente cantitativ sau parţial relevante legate de fenomenele studiate. Standardul 6: Să aplice modele unor procese în rezolvarea problemelor. Maxim: − Să efectueze reprezentări grafice corespunzătoare atât ca alură. Maxim: − Să precizeze semnificaţia simbolurilor folosite în legi sau relaţii în situaţii noi. Maxim: − Să realizeze clasificarea informaţiilor relevante referitoare la fenomenele prezentate în raport de criterii semnificative. Standardul 9: Să interpreteze din punct de vedere fizic rezultatele obţinute în rezolvarea de probleme. Standardul 5: Să clasifice informaţiile relevante referitoare la fenomenele prezentate în cadrul problemelor. Maxim: − Să utilizeze modele adecvate pentru rezolvarea problemelor care cuprind situaţii noi.Standardul 4: Să descrie semnificaţia termenilor şi a simbolurilor folosite în legi şi relaţii. rezultatele obţinute în rezolvarea unor probleme cu valorile plauzibile corespunzătoare cazurilor prezentate. Minim: − Să precizeze semnificaţia simbolurilor folosite în legi sau relaţii în situaţii similare celor studiate. Maxim: − Să coreleze.

Standardul 14: Să descrie şi să explice unele fenomene din viaţa cotidiană folosind cunoştinţe integrate din diverse domenii ale fizicii. Maxim: − Să utilizeze. pornind de la date prezentate. folosind cunoştinţe integrate din diverse domenii ale fizicii sau în fenomene adecvate din viaţa cotidiană. necesare interpretării unor fenomene fizice din viaţa cotidiană în situaţii adecvate. fenomenele fizice din lista de termeni în scopul explicării principiilor de funcţionare ale unor aparate şi montaje simple. ca urmare a analizei condiţiilor iniţiale şi a recunoaşterii unor tipuri de fenomene. cu unele confuzii. din viaţa cotidiană.probleme cu valorile plauzibile corespunzătoare cazurilor prezentate. Standardul 11: Să realizeze conexiuni între fenomenele specifice diverselor domenii ale fizicii în scopul explicării principiilor de funcţionare ale unor aparate şi montaje simple. − Să distinctă informaţii relevante insuficiente cantitativ sau parţial relevante. prin folosirea în mod integrat a cunoştinţelor şi metodelor specifice diverselor domenii ale fizicii. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 14 . Maxim: − Să anticipeze. Minim: − Să distinctă informaţiile relevante necesare interpretării unor fenomene fizice din viaţa cotidiană asemenea celor studiate. Maxim: − Să distingă informaţiile relevante necesare interpretării unor fenomene fizice din viaţa cotidiană în situaţii adecvate. fenomenele fizice din lista de termeni în scopul explicării principiilor de funcţionare ale unor aparate şi montaje cu un grad adecvat de complexitate. Maxim: − Să explice. folosind cunoştinţe integrate din diverse domenii ale fizicii. Minim: − Să utilizeze. diferite de cele studiate. cu exactitate. evoluţia acestora în cazuri adecvate. Minim: − Să anticipeze evoluţia fenomenelor fizice ca urmare a analizei condiţiilor iniţiale şi a recunoaşterii unor tipuri de fenomene similare celor studiate. Maxim: − Să distingă fenomenele fizice care intervin în situaţii din viaţa cotidiană şi prevalenţa unora dintre acestea în cazul superpoziţiei efectelor lor. Minim: − Să explice. Standardul 13: Să anticipeze evoluţia fenomenelor fizice. − Să distingă situaţiile fizice posibile de cele imposibile pe baza analizei rezultatelor obţinute în rezolvarea unor probleme de tip nou în raport cu cele studiate. fenomene asemenea celor studiate. Standardul 10: Să identifice fenomenele fizice în situaţiile prezentate din viaţa cotidiană Minim: − Să distingă fenomenele fizice care intervin în situaţii din viaţa cotidiană asemenea celor studiate. Standardul 12: Să selecteze informaţiile relevante pentru interpretarea unor fenomene fizice din viaţa cotidiană.

selectarea informaţiilor relevante referitoare la fenomenele prezentate în cadrul problemelor. La o examinare. definirea sau recunoaşterea unor concepte specifice fizicii menţionate în lista de termeni conţinută în acest material. Minim: − Să selecteze informaţiile relevante din descrierea unor experimente asemenea celor studiate sau din prezentarea unor rezultate experimentale. interpretarea din punct de vedere fizic a rezultatelor obţinute în rezolvarea unor probleme. în scopul explicării principiilor de funcţionare ale unor aparate si montaje simple. formularea de ipoteze referitoare la fenomene fizice. principiilor si teoremelor fizicii.1. Explicarea unor fenomene naturale cu ajutorul conceptelor specifice fizicii: 1. realizarea de conexiuni între fenomenele specifice diverselor domenii ale fizicii.1. 2. 2. utilizarea reprezentărilor schematice si grafice ajutătoare pentru înţelegerea si rezolvarea unei probleme.2.1. Utilizarea noţiunilor studiate în rezolvarea unor probleme cu caracter teoretic si aplicativ: 2. utilizarea adecvată a unor algoritmii si a aparatului matematic în rezolvarea de probleme.2. a definiţiilor mărimilor fizice si a unităţilor de măsură ale acestora. aplicarea modelelor unor procese în rezolvarea problemelor. pentru interpretarea unor fenomene fizice. din cazuri concrete simple. exprimarea prin simboluri specifice fizicii a legilor.4. 3. 3. Interpretarea fenomenelor din viaţa cotidiană prin folosirea într-un mod integrat a cunoştinţelor si a metodelor specifice diferitelor domenii ale fizicii: 3. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 15 . 1. Minim: − Să recunoască legi ce descriu fenomene fizice prin interpretarea informaţiilor conţinute în reprezentări grafice. selectarea informaţiilor relevante pentru interpretarea unor fenomene fizice. 1.5.4. aşa cum sunt ele propuse în programa pentru examenul de bacalaureat – 2008: 1.3. 2. este evidentă corelarea dintre standardele de evaluare şi competenţele de evaluare. 2. identificarea fenomenelor fizice în situaţii din viaţa cotidiană. 1.Standardul 15: Să decodifice informaţiile conţinute în grafice sau tabele. descrierea semnificaţiilor termenilor sau simbolurilor folosite în legi sau relaţii. 3. Maxim: − Să clasifice în raport de criterii adecvate informaţiile relevante obţinute din descrierea unor experimente adecvate sau din prezentarea unor rezultate experimentale. Standardul 16: Selectarea informaţiilor relevante din descrierea unor experimente şi prezentarea rezultatelor experimentale. 2. chiar şi sumară.3.3. Maxim: − Să stabilească relaţii ce descriu fenomene fizice prin interpretarea informaţiilor conţinute în reprezentări grafice referitoare la fenomene de o complexitate adecvată.2.

a funcţionării şi utilizării unor produse ale tehnicii întâlnite în viaţa de zi cu zi Indicatori de performanţă Satisfăcător Optim Excepţional . Identificarea unor relaţii între informaţii rezultate din explorarea si experimentarea dirijată a unor fenomene fizice. 3. descrierea si explicarea unor fenomene din viata cotidiană folosind cunoştinţe integrate din diferite domenii ale fizicii. Înţelegerea şi explicarea unor fenomene fizice. pentru interpretarea acestora: 4.încadrează fenomene fizice în categorii de fenomene pe care le explică utilizând teorii şi modele adecvate .recunosc şi pot da unele exemple de aplicaţii ale fenomenelor şi conceptelor studiate . 4.utilizează eficient relaţii cantitative între diferite mărimi fizice pentru a explica condiţiile în care se produc şi modul în care se produc diferite fenomene fizice . anticiparea evoluţiei fenomenelor fizice. la nivelul minim necesar parcurgerii conţinuturilor şi sarcinilor de învăţare stabilite de programa şcolară a anului curent . utilizând corect unităţile de măsură . optimă sau excepţională. utilizând uneori clasificări şi generalizări .demonstrează cunoaşterea şi înţelegerea aprofundată a fenomenelor şi conceptelor fizice studiate în anii anteriori şi capacitatea de a le integra structurat pe acestea cu fenomenele şi conceptele fizice studiate în anul curent . decodificarea informaţiilor conţinute în reprezentări grafice sau tabele. a unor procese tehnologice.4. selectarea informaţiilor relevante pentru interpretarea unor fenomene fizice.demonstrează cunoaşterea şi înţelegerea de bază a majorităţii fenomenelor şi conceptelor fizice studiate în anii anteriori.2.exemplifică.dau exemple de explicaţii ştiinţifice şi modele care au fost modificate de experimente ulterioare şi explică semnificaţia dovezilor Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 16 . analizând relaţiile din punct de vedere dimensional . • Indicatorii de performanţă precizând profilul elevului a cărui performanţă şcolară în raport cu standardul curricular propus este satisfăcătoare. 4.3.descriu şi explică din punct de vedere cauzal toate fenomenele fizice studiate. Competenţe-cheie 1. explică şi consideră critic o varietate de aplicaţii ale fenomenelor şi conceptelor studiate .5. utilizând clasificări şi generalizări .1.descriu şi explică din punct de vedere cauzal majoritatea fenomenelor fizice studiate.demonstrează cunoaşterea şi înţelegerea tuturor fenomenelor şi conceptelor fizice studiate în anii anteriori.utilizează relaţii cantitative în definirea unor mărimi şi efectuează calcule directe a valorilor acestor mărimi.utilizează relaţii cantitative între diferite mărimi fizice. pornind de la date prezentate. la nivelul necesar parcurgerii conţinuturilor şi sarcinilor de învăţare stabilite de programa şcolară a anului curent .

recunosc că investigarea diferitelor chestiuni ştiinţifice necesită diferite strategii şi utilizează cunoştinţele şi înţelegerea dobândite în alegerea strategiei potrivite pentru sarcinile propuse .decid nivelul de precizie necesar în raport cu scopul propus şi măsoară valori ale unor mărimi fizice utilizând diferite dispozitive .efectuează observaţii relevante după indicaţii . identificând cu claritate punctele cu semnificaţie deosebită .analizează informaţiile pe care le au la dispoziţie.efectuează observaţiile asupra cărora decid singuri că sunt relevante .urmează sugestiile date şi propun propriile idei asupra modalităţilor de a afla răspunsul la o întrebare.2.măsoară valori ale mărimilor fizice utilizând dispozitive simple .aplică înţelegerea fenomenelor şi conceptelor fizice studiate pentru a explica o varietate largă de aplicaţii ale acestora. recunoscând necesitatea anumitor informaţii .recunosc că investigarea diferitelor chestiuni ştiinţifice necesită diferite strategii şi utilizează cunoştinţele şi înţelegerea dobândite în alegerea strategiei potrivite pentru sarcinile propuse . Investigaţia ştiinţifică experimentală şi teoretică aplicată în fizică . propunând modalităţi de îmbunătăţire a acesteia .identifică şi explică observaţiile şi Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 17 .utilizează texte simple pentru a găsi o informaţie .identifică observaţiile şi măsurătorile anomale experimentale în modificarea teoriilor ştiinţifice .măsoară valori ale unor mărimi fizice utilizând diferite dispozitive şi apreciază critic precizia măsurătorilor în raport cu scopul propus.analizează informaţiile pe care le au la dispoziţie. inclusiv prin utilizarea unor estimări cantitative .evaluează şi sintetizează informaţiile obţinute independent din surse indicate . înregistrând în diferite moduri datele necesare şi explicând regularităţile simple constatate .înregistrează observaţiile şi comparaţiile relevante.efectuează după indicaţii experimente simple.evaluează şi sintetizează informaţiile obţinute independent dintr-o varietate de surse . propun modalităţi concrete de utilizare şi completarea a acestora şi le aplică pentru a răspunde la o întrebare . propun modalităţi concrete de utilizare a acestora şi le aplică pentru a răspunde la o întrebare .

a înţelegerea regulilor celorlalţi şi a de bază privind mediului înconjurător protecţia propriei persoane.comunică oral şi în .utilizează grafice. a protecţia propriei argumentate privind celorlalţi şi a persoane. a celorlalţi şi a mediului înconjurător măsurătorile anomale şi le exclud când trasează grafice şi stabilesc concluzii . persoane.utilizează cunoştinţele şi înţelegerea dobândite pentru a interpreta tendinţe şi regularităţi şi pentru a trage concluzii din rezultatele obţinute .comunică oral şi în scris informaţiile pe scris concluziile şi scris concluziile şi care le deţin utilizând argumentele lor.consideră critic graficele şi tabelele cu rezultate şi oferă argumente justificate pentru modalităţi de colectare a unor informaţii suplimentare . terminologia de bază utilizând un limbaj utilizând un limbaj însuşită ştiinţific ştiinţific corespunzător corespunzător .demonstrează regulile de bază cunoaşterea regulilor capacitatea de a face privind protecţia de bază privind previziuni propriei persoane.demonstrează . Protecţia propriei persoane.demonstrează conştiinţa unui înţelegerea gradului număr de puncte de de incertitudine şi vedere asupra conştiinţa unui număr aceleiaşi probleme de puncte de vedere asupra aceleiaşi probleme .consideră critic graficele şi tabelele cu rezultate Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 18 . . Comunicarea 4. înconjurător regulile de bază .utilizează cunoştinţele şi înţelegerea dobândite pentru a trage concluzii din rezultatele obţinute . a celorlalţi efectele unor mediului înconjurător şi a mediului fenomene fizice înconjurător asupra propriei .demonstrează . a celorlalţi şi le exclud când trasează grafice şi stabilesc concluzii .utilizează grafice.3. a celorlalţi atât în şcoală cât şi în şi a mediului afara acesteia.demonstrează privind protecţia cunoaşterea şi propriei persoane. argumentele lor.aplică în practică.aplică în practică . relaţii cantitative şi relaţii cantitative şi convenţii în convenţii în comunicare pentru a comunicare pentru a susţine concluzii şi susţine concluzii şi argumente argumente .comunică oral şi în .

• determine la elevi capacităţile necesare aplicării primului principiu al termodinamicii la transformările simple ale gazului ideal. deoarece profesorul trebuie să: • se asigure că elevii au cunoştinţele. profesorul ar trebuie să desfăşoare o lecţie de evaluare înainte de a trece la această unitate de conţinut. cu evidenţă. competenţele specifice pentru această unitate sunt: • Compararea informaţiilor ştiinţifice şi a rezultatelor experimentale pentru transformările simple ale gazului ideal. Este o unitate de conţinut destul de vastă care solicită mai multe lecţii de predare-învăţare. le pot identifica. pentru unitatea de învăţare propusă şi să analizăm cum se generează elementele specifice proiectării unităţii de învăţare. • Aplicarea şi interpretarea principiului I al termodinamicii în toate transformările simple ale gazului ideal. Compararea informaţiilor ştiinţifice şi a rezultatelor experimentale trebuie să fie făcută din punct de vedere al primului principiu al termodinamicii. deprinderile şi atitudinile necesare aplicării primului principiu al termodinamicii la transformările gazului ideal. − Investigaţia ştiinţifică experimentală şi teoretică se regăseşte în problematizarea necesară pentru aplicarea primului principiu. regulile de bază privind protecţia propriei persoane. din programa clasei a X-a. în primul principiu sunt implicate mărimi fizice specifice acestuia: energia internă. împreună cu această unitate de conţinut conduc către competenţele-cheie: − Înţelegerea şi explicarea transformărilor simple prin aplicarea primului principiu al termodinamicii. competenţele specifice şi unitatea de conţinut trebuie să justifice rolul lor pe care trebuie să-l aibă în cadrul nucleului funcţional al programei şcolare. Tocmai de aceea. Aceste competenţe specifice. Unitatea de conţinut propusă este: 1. a celorlalţi şi a mediului înconjurător Profilul descris prin indicatorii de performanţă constituie cadrul de referinţă atât pentru stabilirea unor sarcini de învăţare concrete care să asigure pentru fiecare elev progresul şcolar. cât şi pentru evaluarea şi notarea elevilor. Să luăm spre exemplificare o temă. profesorul trebuie să se asigure că elevii cunosc bine aceste mărimi. Astfel. Aplicarea şi interpretarea principiului I presupune activităţi mai complexe. lucrul mecanic şi căldura.şi a mediului înconjurător . deprinderile şi atitudinile necesare cu privire la transformările gazului ideal. atât în şcoală cât şi în afara acesteia. Astfel. Din aceste motive. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 19 . ca unitate de conţinut. le pot defini şi pot opera cu ele.4. Caracteristica fundamentală a unităţii de conţinut este una aplicativă. • să se asigure că elevii au cunoştinţele.aplică în practică. în primul rând. Aplicarea principiului I al termodinamicii la transformările gazului ideal. De aceea.

stabilirea criteriilor de apreciere. astfel încât. izobară. • Interpretarea unor fenomene din viaţa cotidiană prin aplicarea Pagina – 20 Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” . se poate trece uşor la paşii următori: formularea obiectivelor de evaluare. de exemplu). a celorlalţi şi a mediului înconjurător poate fi evocată prin exemplificare de procese termodinamice care conduc la variaţii şi valori ale mărimilor specifice termodinamicii ce pot fi periculoase pentru mediu. Sarcinile de învăţare asigură tocmai ceea ce arătam anterior cu privire la modul în care trebuie avute în vedere competenţele specifice (din punct de vedere al aplicării şi interpretării primului principiu al termodinamicii). diatomic. − să analizeze şi sa calculeze variaţia energiei interne. 2. Aplicarea principiului I al termodinamici i la transformările gazului ideal. • Utilizarea U. Sarcini de învăţare Evaluare − să calculeze energia internă a unui gaz ideal (monoatomic. dar şi. 3. lucrul mecanic şi • Explicarea transformărilor simple cu ajutorul U. adiabatică). aplicarea instrumentelor de evaluare. Astfel. astfel încât să li se aplice primul principiu al termodinamicii. pentru propria persoană (încălzirea globală. implicit. poliatomic). Q şi interpretarea reprezentărilor grafice în rezolvarea de probleme. poliatomic).− Comunicarea utilizând terminologia specifică termodinamicii şi. • Aplicarea şi interpretarea principiului I al Unităţi de conţinut 1. Explicarea transformărilor simple cu ajutorul mărimilor fizice specifice principiului I al termodinamicii. Toate acestea pot fi sintetizate funcţional într-un tabel ca acesta: Competenţe specifice • Compararea informaţiilor ştiinţifice şi a rezultatelor experimentale pentru transformările simple ale gazului ideal. utilizăm competenţele de evaluare din cadrul programei pentru examenul de bacalaureat. elevii trebuie învăţaţi: − să calculeze energia internă a unui gaz ideal (monoatomic. în special mărimilor fizice care intervin în primul principiu şi transformările simple ale gazului ideal. Acestea sunt generate în concordanţă cu standardele de evaluare. − Protecţia propriei persoane. Reprezentarea grafică a transformărilor simple şi decodificarea informaţiilor conţinute pentru interpretarea lor din perspectiva primului principiu al termodinamicii. după proiectarea unităţii de învăţare. − să analizeze şi sa calculeze variaţia energiei interne. L. izocoră. Pentru evaluare. 4. Deci. la evaluare trebuie avute în vedere performanţele care probează următoarele competenţe pentru competenţele specifice şi unitatea de conţinut care a fost propusă: 1. L şi Q.4. Ele se referă la mărimile implicate în enunţul primului principiu al termodinamicii şi la utilizarea lor pentru aplicarea în cazurile transformărilor simple ale gazului ideal. diatomic. Utilizarea energiei interne. Interpretarea unor fenomene din viaţa cotidiană care pot fi considerate transformări simple. lucrului mecanic şi căldurii în rezolvarea unor probleme teoretice şi aplicative. lucrul mecanic şi cantitatea de căldură pentru transformările simple ale gazului ideal (izotermă.

• Enunţarea principiului I al termodinamicii ca lege de conservare a energiei. adiabatică).3. cantitatea de căldură pentru transformările simple ale gazului ideal (izotermă. este evident următorul proiect al unităţii de învăţare: PRINCIPIUL I TERMODINAMCII Clasa a X-a Competenţe specifice • Identificarea mărimilor fizice care decurg din principiul I al termodinamicii • Explicarea principiului I al termodinamicii ca lege de conservare • Rezolvarea de probleme pe baza principiului I al termodinamicii şi / sau a unor relaţii derivate Unităţi de conţinut 1. • Utilizarea şi aplicarea parametrilor de stare şi ecuaţiei primului principiu al termodinamicii. • Utilizarea corectă a unităţilor de măsură pentru parametrii de stare şi mărimile energetice specifice primului principiu al termodinamicii Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 21 .termodinamicii în toate transformările simple ale gazului ideal. izobară. izocoră. să interpreteze grafic lucrul mecanic − ce este energia internă a unui sistem termodinamic − să facă distincţie între o mărime de stare şi o mărime de proces − să facă distincţie între ecuaţia calorică de stare şi ecuaţia calorimetrică − să ştie ce este un înveliş adiabatic − să enunţe principiul I al termodinamicii − să definească coeficienţii calorici − să cunoască relaţia Robert• Definirea energiei interne ca mărime de stare. Acum. lucrului mecanic şi căldurii ca mărimi de proces. principiului I al termodinamicii şi legilor transformărilor gazului ideal. Principiul I al termodinamici i Sarcini de învăţare Evaluare − la ce se referă principiul I al termodinamicii − cum se calculează lucrul mecanic în termodinamică.

• Compararea informaţiilor ştiinţifice şi a rezultatelor experimentale pentru transformările simple ale gazului ideal; • Aplicarea şi interpretarea principiului I al termodinamicii în toate transformările simple ale gazului ideal.

1.4. Aplicarea principiului I al termodinamici i la transformările gazului ideal.

Mayer − să calculeze energia internă a unui gaz ideal (monoatomic, diatomic, poliatomic); − să analizeze şi sa calculeze variaţia energiei interne, lucrul mecanic şi cantitatea de căldură pentru transformările simple ale gazului ideal (izotermă, izobară, izocoră, adiabatică).

• Explicarea transformărilor simple cu ajutorul U, L şi Q; • Utilizarea U, L, Q şi interpretarea reprezentărilor grafice în rezolvarea de probleme; • Interpretarea unor fenomene din viaţa cotidiană prin aplicarea principiului I al termodinamicii şi legilor transformărilor gazului ideal.

Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul”

Pagina – 22

Formularea obiectivelor de evaluare, pornind de la analiza de curriculum
Programa pentru evaluări/ examene naţionale, aflată în uz, pentru anul şcolar 2007-2008 este o programă cu rol de instrument cu caracter reglator, care orientează atât activitatea didactică, desfăşurată de profesori, cât şi pregătirea elevilor, în vederea participării la evaluări/examene naţionale. Între programa şcolară specifică fiecărei discipline şi programa pentru evaluări/ examene naţionale, aflată în uz, pentru anul şcolar 2007-2008 există legătura nemijlocită, cele două tipuri de programe asigurând caracterul reglator şi unitar al întregului proces de învăţământ.

Obiectivele educaţionale
Obiectivele educaţionale reprezintă, neîndoielnic, o variabilă fundamentală a procesului de învăţământ, concretizând intenţiile care se au în vedere în organizarea activităţii instructiv-educative, fie că este vorba de luarea în considerare a întregului sistem de învăţământ, fie de anumite segmente ale acestuia, fie de activitatea directă, nemijlocită, pe care o desfăşoară cadrele didactice cu diferitele categorii de elevi. Dacă într-un anumit moment al instruirii, obiectivele educaţionale sunt predominant cognitive, acest lucru va influenţa distinct conţinuturile, în sensul că ele pot fi mai voluminoase în privinţa cantităţii şi pot avea un grad mai mare de conceptualizare. Apoi, aceleaşi obiective vor avea un impact distinct şi asupra metodelor de instruire, deoarece şi în corelaţie cu specificul conţinuturilor vor trebui selectate anumite metode care sunt adecvate celor două variabile, iar în cazul de faţă cele mai indicate, cele mai potrivite sunt metodele expozitive care, pe de o parte, facilitează transmiterea unui volum mare de cunoştinţe şi informaţii pe unitatea de timp, iar pe de altă parte, facilitează transmiterea unor conţinuturi cu grad mare de abstractizare care nu ar putea fi asimilate de elevi printr-un efort personal. Dacă în alt moment al instruirii obiectivele educaţionale sunt preponderent afective sau afectiv-atitudinale, situaţia va fi total diferită faţă de cea descrisă anterior deoarece, în noua situaţie nu trebuie să se mai facă apel la conţinuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt mai voluminoase şi se situează la un nivel mai înalt de conceptualizare, ci la conţinuturi care trezesc în rândul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea să îi sensibilizeze în mai mare măsură şi, în final, ca o rezultantă, să determine formarea unor atitudini, convingeri, sentimente etc. În funcţie de natura şi specificul obiectivelor educaţionale, trebuie selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de învăţământ, afirmaţie care poate fi vizualizată prin intermediul schemei următoare:

Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul”

Pagina – 23

Obiective Conţinuturi Metode de instruire Mijloace de învăţământ Modalităţi de organizare a instruirii Modalităţi şi forme de evaluare Principalele funcţii îndeplinite de obiective sunt: 1. funcţia axiologică sau valorică; 2. funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei; 3. funcţia evaluativă; 4. funcţia de organizare şi de reglare a întregului proces instructiv-educativ; Funcţia evaluativă rezidă în faptul că obiectivele educaţionale se constituie într-un referenţial important pentru activităţile evaluative desfăşurate ulterior. Funcţia evaluativă a obiectivelor educaţionale reprezintă o notă distinctă pentru didactica modernă, în comparaţie cu cea tradiţională pentru că, după cum se ştie, în cadrul acesteia, activitatea de evaluare era plasată în afara procesului de învăţământ, deci după ce instruirea s-a derulat, ceea ce înseamnă că nu erau cunoscute criteriile avute în vedere şi, implicit, tipurile de exigenţe care trebuiau vizate la subiecţii care făceau obiectul evaluării. Graţie funcţiei evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare în general poate fi integrată în cadrul procesului de învăţământ, iar prin standardele de performanţă circumscrise obiectivelor, se pot evalua mai uşor progresele elevilor iar când nereuşitele depăşesc un anumit nivel se pot face corecţiile reclamate de ameliorarea activităţii desfăşurate. Rezumativ, se poate face aprecierea, că prin intermediul acestei funcţii a obiectivelor, exigenţele impuse de evaluare sunt cunoscute înainte de începerea efectivă a instruirii ceea ce contribuie semnificativ şi la amplificarea motivaţiei elevilor pentru acest gen de activitate, deoarece ei interiorizează exigenţele pe care trebuie să le onoreze atât pe parcursul instruirii (în cadrul evaluării continue, formative), cât şi la sfârşitul acesteia, prin intermediul evaluării sumative sau cumulative. De asemenea, nu trebuie omis faptul că luarea în considerare a standardelor de performanţă corelate obiectivelor se constituie într-o premisă majoră în elaborarea şi conceperea testelor de cunoştinţe ca instrumente menite să sporească fidelitatea şi rigoarea activităţilor educative. Clasificarea obiectivelor educaţionale se poate realiza după mai multe criterii dar, în esenţă, lucrările de psihopedagogie fac referire la următoarele: a) nivelul de generalitate la care se situează obiectivele; b) domeniul comportamental în care este încadrabil obiectivul; c) perioada de timp afectată pentru atingerea obiectivului. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 24

c) specificarea criteriului utilizat în evaluarea performanţei elevilor. iar acest lucru este uşor explicabil deoarece profesorul poate să vadă care dintre obiective au fost atinse. a operaţionaliza un obiectiv presupune respectarea a trei condiţii şi anume: a) specificarea sau menţionarea comportamentului pe care îl va etala elevul probându-se astfel faptul că obiectivul a fost atins.Obiectivele concrete sau operaţionale. a reorganiza. a proiecta. 3.a reda. a decide. care au ca notă definitorie faptul că se convertesc la nivelul elevilor în comportamente observabile. b) specificarea condiţiilor în care va avea loc etalarea comportamentului. în algoritmul proiectării didactice. F. Mager (1972) este cea mai cunoscută şi cea mai utilizată acest lucru găsindu-şi explicaţia şi în faptul că este mai simplă şi mai accesibilă celor care o utilizează. aceştia vor deveni mai puţin interesaţi şi mai puţin motivaţi pentru activitatea care li se propune. În conformitate cu exigenţele impuse de procedura lui R. favorabilă operaţionalizării. care au fost incompatibile cu posibilităţile reale ale elevilor. Mişcarea pedagogică actuală. a distinge. In cazul taxonomiei lui Bloom. îşi întemeiază demersurile pe o serie de avantaje ale acesteia. Mager. − sinteza . în sensul că aceste obiective nu se comunică elevilor la începutul lecţiei. 2. a valida. − aplicarea . care au creat dificultăţi majore. În consecinţă. una dintre etape este chiar delimitarea obiectivelor lecţiei. când aceasta se desfăşoară utilizând preponderent ca metodă de instruire învăţarea prin descoperire. a crea. a transforma. a recunoaşte. ceea ce constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare uşurinţă ce tipuri de achiziţii au dobândit elevii ca urmare a implicării lor într-un program de instruire. se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor. cele mai indicate verbe pentru operaţionalizare valabile pentru fiecare categorie taxonomică ar fi: − cunoaşterea . − analiza .a produce. − înţelegerea . a aplica. prin operaţionalizare se monitorizează mai uşor progresul elevilor în activitatea de instruire.a diferenţia. a transforma. odată identificate. a reuni. o operaţionalizare corectă va reprezenta garanţia unui proiect didactic bine elaborat. Operaţionalizarea obiectivelor Obiectivele concrete au ca notă distinctă convertirea lor în comportamente observabile la nivelul elevilor. a generaliza. a compara. Există însă şi o excepţie de la regulă. prin operaţionalizare elevii vor deveni mai motivaţi pentru activitatea de instruire-învăţare deoarece vor conştientiza cerinţele pe care trebuie să le Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 25 . prin operaţionalizare se asigură premise favorabile ca activitatea de proiectare didactică să se realizeze mai eficient deoarece. a prevedea. − evaluarea – a argumenta. aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lecţie iar.a reformula.a utiliza. din rândul cărora mai importante sunt următoarele: 1. în funcţie de care se poate vedea dacă obiectivul a fost sau nu atins. F. oferindu-i profesorului posibilitatea să constate ce achiziţii au dobândit elevii în cadrul unei secvenţe de instruire sau al unei lecţii. a reorganiza. altfel spus. comunicându-lise ce vor descoperi. Procedura elaborată de R. explicaţia este simplă deoarece. a prevedea. cu scopul evident de a-i preveni în legătură cu demersurile în care vor fi implicaţi şi pentru a-i motiva în mai mare măsură pentru activitatea de instruire-învăţare.

pot fi tentaţi să acorde semnificaţii diferite finalităţilor educaţiei. fiind obiective operaţionalizate care răspund celor 3 întrebări clasice: − Ce se evaluează? − Cum se evaluează? − Cât se evaluează? Procesul de proiectare a obiectivelor de evaluare poate fi exemplificat prin diagrama elaborată de H. care oferă o perspectivă holistică asupra întregului proces. deoarece se realizează pe baza aprecierii cu ajutorul unui instrument de evaluare a comportamentului observabil al celui evaluat. în lipsa operaţionalizării. 5.realizeze la sfârşitul lecţiei şi în consecinţă. altfel spus. Din perspectiva evaluării taxonomia reprezintă cadrul ce stă la baza construirii obiectivelor de Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 26 .G. − Obiectivele cadru. trebuie să aibă în vedere criteriile şi standardele care au fost asociate obiectivelor luate în considerare pentru a fi atinse de către elevi. instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat. operaţionalizarea facilitează activitatea ulterioară de evaluare pentru că aceasta din urmă. operaţionalizarea reduce posibilitatea unei ambiguităţi procedurale din partea utilizatorilor care. − Obiectivele de referinţă. Relaţia dintre obiectivele educaţionale (obiective cadru. vor adopta comportamentele care sunt cele mai adecvate. La rândul lor. Punctul de plecare îl reprezintă tot taxonomiile obiectivelor comportamentale. cadrele didactice pot ajunge mai repede la un consens în privinţa a ceea ce trebuie făcut în legătură cu o anumită temă sau subiect propus spre învăţare elevilor. EVALUAREA PERFORMANŢEI ELEVULUI (CUNOAŞTERE) STABILIREA PERFORMANŢEI ELEVULUI (CRITERII) DETERMINAREA A CEEA CE TREBUIE PREDAT EVALUAREA PERFORMANŢEI ELEVULUI (ABILITĂŢI) DETERMINAREA NOTELOR ELEVILOR EVALUAREA EFICIENŢEI INSTRUCŢIONALE EVALUAREA PERFORMANŢEI ELEVULUI (ATITUDINI) Aşadar perspectiva evaluării pune accente diferite în procesul de formulare a obiectivelor faţă de demersul proiectării procesului instructiv-educativ. În acest context. prin operaţionalizare. 4. cu accent pe relaţia care conduce la realizarea scopurilor propuse. obiective de referinţă) şi rolul operaţionalizării acestora în proiectarea obiectivelor de evaluare Curriculum-ul Naţional românesc operează cu câteva categorii de obiective: − Obiectivele ciclurilor curriculare. obiectivele de evaluare sunt obiectivele care au acel grad de specificitate care permite o măsurare educaţională caracterizată printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi validă si fidelă. Macintosh (1991).

astfel încât calitatea şi acurateţea operaţionalizării lor sunt esenţiale. semestriale şi zilnice) şi operaţionalizarea obiectivelor ca etapă esenţială în crearea unui instrument de evaluare – acţiune specifică activităţii de evaluare sau de examinare. formularea obiectivului de evaluare trebuie să parcurgă următoarele etape: − Să identifice. cum şi cât trebuie să fie capabil să realizeze sau să performeze elevul. evaluare. − Să precizeze un nivel al performanţei acceptabile. prin enunţarea unui criteriu de reuşită direct măsurabil. Conceperea obiectivelor de evaluare Aşa cum am mai arătat în analiza curriculumului. precum şi când intervine activitatea de operaţionalizare pentru construirea instrumentului de evaluare. cu celelalte categorii de obiective aflate în documentele oficiale. prin definirea comportamentului observat. folosit în evaluarea formativă sau sumativă). aplicare. Subliniem necesitatea corelării permanente a obiectivelor de evaluare formulate de către profesori în activitatea lor curentă. Categoriile conţinute pot fi cele clasice bloomiene: cunoaştere. operaţionalizarea obiectivelor procesului de predare–învăţare. comprehensiune sau înţelegere. în termeni operaţionali astfel încât să reflecte faptul că sunt măsurabile cu eficienţa dorită. trebuie să fie clar formulate. sinteză. Pe baza categoriilor de acest fel. perspectiva sistemică a acestuia ne arată locul şi rolul obiectivelor de evaluare. folosind lista verbelor adecvate.evaluare. cea propusă de R. sau de către cei care proiectează instrumentele de evaluare. indiferent de natura acestuia (standardizat sau creat de profesor. analiză. eventual. în cadrul planificărilor anuale. comportamentul vizat pe care elevul trebuie să-l demonstreze. realizată de cele mai multe ori de către profesor. numind. prezentate în literatura de specialitate. − Să definească cu claritate condiţiile importante în care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil măsurabil. Mager. Astfel. Obiectivele care stau la baza creării unui instrument de evaluare. Obiectivul de evaluare trebuie să precizeze ce. Cea mai cunoscută şi frecvent utilizată procedură de operaţionalizare este. Obiectivele sunt un element cheie în construirea instrumentului de evaluare. sunt generate obiectivele de evaluare. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 27 . Din perspectiva evaluării şi examinării educaţionale există o diferenţă de esenţă între formularea (şi.

în concordanţă cu competenţele-cheie şi cele specifice. Adaptarea competenţelor de evaluare facilitează identificarea acelor performanţe realizate. Datorită limitării de tip „minim” – „maxim”. deoarece ele reflectă ce ştie. ce poate să facă sau ce este capabil să comunice elevul despre ceea ce poate să facă. capabil să lase urme în mentalul elevului pe parcursul procesului de formare. Formularea specifică. În acest fel apare necesitatea implicării standardelor de evaluare. Aici pot interveni şi indicatorii de performanţă. Performanţele respective sunt atinse dacă activităţile/sarcinile de învăţare au fost realizate la un nivel cel puţin acceptabil. se stabileşte CE anume trebuie să fie evaluat. înscriind în competenţele de evaluare. Astfel.COMPETENŢE CHEIE Stabilirea performanţei COMPETENŢE SPECIFICE Determinarea a ceea ce trebuie predat CONŢINUTURI SARCINI DE ÎNVĂŢARE Evaluarea performanţei Stabilirea metodei şi instrumentului de evaluare . se desprind următoarele: Pentru fiecare unitate de conţinut am adaptat competenţele de evaluare introducând elemente concrete predate. În ele identificăm cum anume trebuie elevul să-şi evidenţieze performanţa în verbele utilizate. respectând exigenţele impuse de sarcinile de învăţare prevăzute. standardele de evaluare oferă o bază şi pentru cât trebuie evaluat pentru nivelul acceptabil înţeles ca reflectare a acelei părţi a curriculumului care a fost atinsă „cu adevărat” şi într-un mod relevant. La întrebarea cum răspund sarcinile de învăţare – căile prin care elevii ating performanţa. Competenţele de evaluare corespund competenţelor specifice şi răspund necesităţilor atingerii finalităţilor prevăzute în competenţele-cheie. „activate” în şi prin situaţia reală de evaluare şi examinare. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 28 . toate subsumate standardelor de evaluare şi particularizate cu ajutorul indicatorilor de performanţă conduc la o operaţionalizare eficientă în vederea elaborării obiectivelor de evaluare. STANDARDE DE EVALUARE COMPETENŢE DE EVALUARE COMPARARE APRECIEREA COMPARARE OPERAŢIONALIZARE Obiective de evaluare Stabilirea criteriilor de apreciere MĂSURARE A Din diagrama corespunzătoare. Standardele nu se limitează doar la a enunţa ce anume trebuie evaluat. care trebuie să fie demonstrate.

Standard de evaluare 4: Să descrie semnificaţia termenilor şi a simbolurilor folosite în legi şi relaţii. Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie să descrie semnificaţiile termenilor şi simbolurilor folosite în enunţul primului principiu al termodinamicii. a funcţionării şi utilizării unor produse ale tehnicii întâlnite în viaţa de zi cu zi. Competenţa specifică: Compararea informaţiilor ştiinţifice şi a rezultatelor. a unor procese tehnologice. definind fiecare mărime care intervine. să stabilim cel puţin trei obiective de evaluare corespunzătoare unităţii de conţinut 1. Obiectiv de evaluare 1. Competenţa-cheie: Investigaţia ştiinţifică experimentală şi teoretică aplicată în fizică. Sarcina de învăţare: Să calculeze energia internă a unui gaz ideal.4. Standard de evaluare 5: Să clasifice informaţiile relevante referitoare la fenomenele prezentate în cadrul problemelor. Competenţa-cheie: Înţelegerea şi explicarea unor fenomene fizice. experimentale pentru transformările simple ale gazului ideal. Obiectiv de evaluare 2.CE? STANDARDE DE EVALUARE CÂT? COMPETENŢE CHEIE CUM? SARCINI DE ÎNVĂŢARE INDICATORI DE PERFORMANŢĂ COMPETENŢE SPECIFICE CUM? CE? OPERAŢIONALIZARE CÂT? COMPETENŢE DE EVALUARE Obiective de evaluare Elaborarea obiectivelor de evaluare Revenind la exemplul din analiza curriculumului naţional. Indicator de performanţă: Utilizează relaţii cantitative între diferite mărimi fizice analizând relaţiile din punct de vedere dimensional. lucrului mecanic şi căldurii schimbate. Competenţa specifică: Compararea informaţiilor ştiinţifice şi a rezultatelor experimentale pentru transformările simple ale gazului ideal. Competenţa de evaluare: Explicarea transformărilor simple cu ajutorul energiei interne. APLICAREA PRINCIPIULUI I AL TERMODINAMICII LA TRANSFORMĂRILE GAZULUI IDEAL. prin exprimarea variaţiei energiei interne a gazului ideal. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 29 .

pe parcursul procesului de învăţare. Indicatori de performanţă: Utilizează grafice. Competenţa-cheie: Comunicarea. a celorlalţi şi a mediului înconjurător. adiabatică). Obiectiv de evaluare 4. Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie să evidenţieze diferenţierea transformărilor simple ale gazului ideal. Competenţa specifică: Compararea informaţiilor ştiinţifice şi a rezultatelor. Competenţa de evaluare: Explicarea transformărilor simple cu ajutorul energiei interne. lucrul mecanic şi cantitatea de căldură pentru transformările simple ale gazului ideal (izotermă. izobară. Competenţa de evaluare: Interpretarea unor fenomene din viaţa cotidiană prin aplicarea principiului I al termodinamicii şi legilor transformărilor gazului ideal. adiabatică). izocoră. izocoră. experimentale pentru transformările simple ale gazului ideal. Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie să interpreteze principalele fenomene care conduc la încălzirea globală. Sarcina de învăţare: Să analizeze şi să calculeze variaţia energiei interne. lucrului mecanic şi căldurii schimbate. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 30 . în funcţie de concluziile trase în urma calculării variaţiei energiei interne. căldurii schimbate şi interpretarea reprezentărilor grafice în rezolvarea de probleme. Standard de evaluare 12: Să selecteze informaţiile relevante pentru interpretarea unor fenomene fizice din viaţa cotidiană. Utilizează cunoştinţele şi înţelegerea dobândite pentru a trage concluzii din rezultatele obţinute. Indicatori de performanţă: Demonstrează cunoaşterea regulilor de bază privind protecţia propriei persoane. lucrul mecanic şi cantitatea de căldură pentru transformările simple ale gazului ideal (izotermă. aducând cel puţin ca argument tendinţa de izolare adiabatică a atmosferei terestre. izocoră. lucrul mecanic şi cantitatea de căldură pentru transformările simple ale gazului ideal (izotermă. Indicatori de performanţă: Analizează informaţiile pe care le au la dispoziţie. relaţii cantitative şi convenţii în comunicare pentru a susţine concluzii şi argumente. Competenţa de evaluare: Utilizarea energie interne. prin aplicarea principiului I al termodinamicii. Sarcina de învăţare: Să analizeze şi să calculeze variaţia energiei interne. lucrului mecanic. prin folosirea în mod integrat a cunoştinţelor şi metodelor specifice diverselor domenii ale fizicii. lucrului mecanic efectuat şi cantităţii de căldură. Competenţa-cheie: Protecţia propriei persoane. Competenţa specifică: Aplicarea şi interpretarea principiului I al termodinamicii în toate transformările simple ale gazului ideal. cât şi scrisă. care vizează instrumente de evaluare atât orală. izobară. adiabatică). propun modalităţi concrete de utilizare ale acestora şi le aplică pentru a răspunde la o întrebare. a celorlalţi şi a mediului înconjurător. Aceste obiective se constituie pentru o evaluare formativă.Sarcina de învăţare: Să analizeze şi să calculeze variaţia energiei interne. utilizând graficele acestora cel puţin în coordonatele Clapeyron-Mendeleev. izobară. Standard de evaluare 8: Să utilizeze reprezentările schematice şi grafice ajutătoare pentru înţelegerea şi rezolvarea unor probleme. Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie să diferenţieze transformările simple ale gazului ideal. Obiectiv de evaluare 3.

ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaştere. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 31 . 1986. în care sunt precizate. insuficient discutate în literatura pedagogică românească. Dacă testul va include 20 itemi. Radu. curriculum predat şi curriculum evaluat nu se suprapun perfect! Deşi practicienii pot considera menţionarea acestora un artificiu inutil. Radu. − Formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test pedagogic. 1986. Ele nu se suprapun perfect peste obiectivele cadru şi de referinţă. Acest tabel de specificaţii include pe verticală conţinuturile care vor fi evaluate. analiză. 2000. nivelele taxonomice la care se plasează obiectivele de evaluare (Mason şi Bramble. conţinuturile care vor fi vizate. Bloom. Glas şi Thomas. sinteză şi evaluare). 1985. Celulele tabelului. − Stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item uşurează considerabil activitatea evaluatorului. vor fi alocaţi celulei care vizează terminologia de recunoscut sau de redat din memorie (celulă rezultată din intersectarea conţinuturilor constând din terminologie. Stoica. 30%. Gallşi Borg. Gall şi Borg. 2000): − Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determină structura şi conţinutul acesteia. înseamnă că 5% din total. iar pe orizontală obiectivele corespunzătoare. 1997. cu nivelul taxonomic achiziţia informaţiei). aflate la intersecţia dintre elementele de conţinut şi nivelele taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacraţi întregului test) ce vor fi folosiţi în proiectarea testului. pentru celula vizând rezolvarea de probleme. Crocker şi Algina. comprehensiune. baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate. 2001). 2007. pe de o parte. S. Gall. Gall. la nivelul taxonomic analiză (rezultată din întretăierea rândului conţinuturilor constând din probleme cu coloana reprezentând analiza) etc. iar coloanele se referă la nivelele taxonomice le care vor fi măsurate performanţele elevilor în raport cu aceste conţinuturi. ea este crucială în proiectarea unor teste docimologice (mai ales a celor sumative) de calitate. Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi organizarea itemilor dintr-un test docimologic. În cazul itemilor subiectivi. în fond curriculum recomandat. aplicare. Liniile matricei de specificaţii includ elementele de conţinut vizate. Mason şi Bramble. Câteva precizări se impun în legătură cu obiectivele de evaluare. şi. 1997. 2007). în condiţiile în care se operează decupaje în obiectivele şi conţinuturile avute în vedere. pe de altă parte. Cea mai utilizată taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B. adică 2 itemi. − Elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va permite evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect.Instrumentul de evaluare proiectat – test docimologic Noţiuni teoretice Elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Evans. − Selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii (Crocker şi Algina. adică 12 itemi. 2003. Schreerens.

______________ 3. ______________ 4. − identificarea conceptului în baza definiţiei. ______________ 5. ______________ Itemi semiobiectivi Cu răspuns scurt − definirea conceptului. − ordonarea unei informaţii prezentate Definirea scurtă şi clară a itemilor . − Variantele de răspuns trebuie să fie plauzibile şi paralele (dintr-un domeniu şi să vizeze aceeaşi problemă). ______________ 2. principii.Categorii de itemi Itemi obiectivi Subcategorii Variante Cu alegere multiplă Tipuri de itemi Cerinţe pentru utilizare corectă − Se propun 3-4 variante de răspuns dintre care una este corectă. legi. o astfel de prezentare diminuează posibilitate de ghicire a răspunsului Mod de prezentare − Enunţ/sarcină − Variante de răspuns a) ______________ b) ______________ c) ______________ d) ______________ Enunţ/sarcină AF (afirmaţia) Cu alegere duală Se prezintă afirmaţii sub formă de: − definiţii. − cauză-efect. Nu se recomandă un număr egal al variantelor de informaţie din coloane – această situaţie facilitează ghicirea Tip pereche Enunţ/sarcină a) ______________ b) ______________ c) ______________ d) ______________ 1. ______________ 6.

− nestructurat. − generalizare (formulează câteva generalizări ale datelor următoare …). − completarea informaţiei /începutul.haotic. − subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialul-stimul utilizat Enunţ/sarcină ↓ Material-stimul (texte.. − relaţie cauză-efect (care sunt cele mai probabile efecte ale …). Întrebări structurate − întrebarea va cere răspunsuri simple şi mai dificile pe parcursul prezentării datelor suplimentare. etape.). grafice etc. principii. − concluzie (cum ar reacţiona personajul X în următoarea situaţie …). Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” . sfârşitul etc. date. Pagina – 33 Itemi cu răspuns deschis Rezolvare de probleme Eseu − structurat. metode etc. − justificare (explică de ce eşti sau nu eşti de acord cu …). − enumerarea unor caracteristic. − completarea unor diagrame. diagrame) ↓ Subîntrebări ↓ Date suplimentare ↓ Subîntrebări − comparare (compară …).

− analiză (descrie erorile de raţionament din următorul paragraf …). − aplicare (utilizează principiul – descrie cum ai putea rezolva următoare situaţie …). − evaluare (evaluează critic …). Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 34 . − sinteză (scrie un raport bine organizat referitor la …).− creaţie (enumeră cât mai multe căi potrivite pentru …).

În accepţiunea lui I. însumate. în contextul evaluării rezultatelor şcolare. căldurii schimbate implicate în formularea primului principiu al termodinamicii. cât şi funcţia prognostică a acesteia. Carey (1988. determină nota (scorul) pentru fiecare item (Stoica.Elaborarea baremului/ schemei de corectare şi notare se concretizează în stabilirea punctajului pentru fiecare item. 109) distinge şapte etape în proiectarea unui barem de corectare şi notare de tip holistic. Stoica (2007. Procedeul presupune determinarea principalelor performanţe (unităţi de răspuns) pe care elevul trebuie să le evidenţieze în răspunsul său la fiecare item. bazate pe două tipuri de notare: notarea analitică şi notarea holistică (globală). pp. ce presupun un nivel ridicat de originalitate în elaborarea răspunsurilor. precum şi la aplicarea acestuia în rezolvări de probleme referitoare la transformările simple. 220-221). în vederea ameliorării procesului instructiv-educativ. Proiectarea testului Pentru unitatea de învăţare PRINCIPIUL I AL TERMODINAMCII. De asemenea. termenul de „barem” are două accepţiuni: − Etalon de apreciere a unei probe. Scopuri Diagnosticarea este necesară pentru cunoaşterea şi aprecierea nivelului la care elevii şi-au însuşit cunoştinţele referitoare la transformările simple ale gazului ideal. tipurile de obiective/ competenţe vizate. unităţile de conţinut. testul proiectat vizează atât funcţia diagnostică a evaluării. L. 2007. conţinuturile verificate şi tipologia itemilor care intră în componenţa probei. − Performanţele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare conţinuturilor verificate. Această procedură constă în formarea de către examinator a unei impresii generale despre răspuns şi încadrarea acestuia într-una din categoriile stabilite anterior. p. T. În accepţiunea lui A. indicând condiţiile principale ale răspunsului aşteptat şi punctajul atribuit fiecărui item. Notarea holistică (globală) se utilizează în cazul itemilor subiectivi. Unităţilor de răspuns li se acordă puncte care. 85). în special. criteriile şi indicatorii de evaluare. evaluarea realizându-se pe baza unui barem care cuprinde categorii de răspunsuri cărora le corespund diferite intervale de punctaj. M. p. p. în cazul testelor de tip formativ. 108) există două modalităţi principale de proiectare a schemei/ baremului de corectare şi notare. Radu (2000. Notarea analitică se utilizează. lucrului mecanic efectuat. în contextul evaluărilor/ examinărilor naţionale se operează cu această accepţiune a baremului de corectare şi notare. Proiectarea baremului de corectare şi notare se constituie într-un demers complex ce presupune realizarea corespondenţelor dintre: obiectivele de evaluare. baremele minime sunt concepute pentru evaluarea randamentului elevilor şi reglarea activităţii instructiveducative. 2001. chiar pentru componentele fiecărui item. este necesară pentru a şti la ce nivel al performanţei elevii dovedesc capacităţile şi abilităţile necesare . energiei interne. apud Stoica. Baremul obţinut este determinat de natura disciplinei. sub acest aspect. indicând nivelul minim de pregătire al elevului necesar continuării programului cu şanse de reuşită. iar în cazul itemilor subiectivi. când principalul scop este acela de a identifica şi analiza erorile elevilor. constituindu-se ca repere pentru definirea performanţelor acceptabile în vederea delimitării stării de reuşită de cea de eşec.

(ÎNŢELEGERE) Obiectivul de evaluare 4: … stabilească unităţile de măsură. lucrului mecanic efectuat şi căldurii schimbate de el. prin transpunerea legii conservării energiei în termenii specifici termodinamicii: energie internă. utilizând graficele acestora cel puţin în coordonatele ClapeyronMendeleev. unde vor trebui să aplice legile transformărilor simple ale gazului ideal şi principiul I al termodinamicii. pentru parametrii de stare ai gazului ideal. în funcţie de transformările simple ale gazului ideal. lucrului mecanic efectuat şi cantităţii de căldură. prin analiză dimensională a formulelor de definiţie ale coeficienţilor calorici. (EVALUARE) Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 36 . (ANALIZĂ) Obiectivul de evaluare 5: … utilizeze şi să aplice formule şi ecuaţii corespunzătoare. Nu în ultimul rând. (APLICARE) Obiectivul de evaluare 6: … evidenţieze diferenţierea transformărilor simple ale gazului ideal. rezolvând probleme referitoare la transformările simple ale gazului ideal. la formularea principiului I al termodinamicii şi la consecinţele acestuia. prin asociere. CUNOAŞTERE) Obiectivul de evaluare 2: … stabilească tendinţe de variaţie şi de schimb. energiei interne a acestuia. sintezei şi evaluării critice cu privire la aplicarea primului principiu al termodinamicii la transformările simple ale gazului ideal. lucru mecanic şi căldură. Obiective de evaluare În urma administrării testului.înţelegerii. (APLICARE) Obiectivul de evaluare 3: … explice gradul de generalitate al principiului I al termodinamicii. se constată atitudinile elevilor faţă de învăţarea conţinuturilor din această unitate de învăţare. Prognosticarea realizată în urma analizei rezultatelor testului este utilă pentru proiectarea activităţilor care se desfăşoară în următoarea unitate de învăţare şi anume PRINCILIUL AL II-LEA AL TERMODINAMICII. (SINTEZĂ) Obiectivul de evaluare 7: … determine variaţia energiei interne. formulele şi ecuaţiile corespunzătoare legilor transformărilor simple ale gazului ideal şi principiului I al termodinamicii. elevii trebuie să demonstreze că sunt capabili să: Obiectivul de evaluare 1: … identifice. prin aplicarea legilor transformărilor simple ale gazului ideal şi a consecinţelor principiului I al termodinamicii. analizei.

D 1 (8) 1 (8) 3 (25) 1 (8) 1 (8) 1 (8) 3 (25) 1 (8) Evaluare 1 (8) Total 6 (51) 12 (100) 1 (8) 5 (43) Principiul I al termodinamicii ca reformulare a legii conservării energiei Graficele transformărilor simple ale gazului ideal Coeficienţi calorici – unităţi de măsură IV. căldura schimbată exprimate cu parametrii de stare şi coeficienţii calorici în funcţie de transformarea gazului ideal.A. Total 12 (100) 1 (8) 1 (8) 5 (43) 3 1 (25) (8) Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 37 . III. I.C IV.c III. I.a III.C.Matricea de specificaţii Cunoaştere Analiză Sinteză Înţelegere Aplicare Obiective/Domenii Conţinuturi/Itemi Formulele şi ecuaţiile corespunzătoare transformărilor simple ale gazului ideal şi principiului I al termodinamicii OE 1 OE 2 OE 5 OE 3 OE 6 OE 4 II I.b Variaţia energiei OE interne.B. III. I. lucrul mecanic 7 efectuat.D IV.B.A.

Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Este evidentă orientarea testului către verificarea capacităţilor de aplicare şi analiză ale elevilor. Mai mult. însăşi denumirea unităţii de conţinut APLICAREA PRINCIPIULUI I AL TERMODINAMICII LA TRANSFORMĂRILE GAZULUI IDEAL spune totul. legilor transformărilor simple ale gazului ideal. aceştia vor trebui să probeze în mod curent capacităţi şi abilităţi de aplicare şi analiză a parametrilor de stare. Conform acestora. ei trebuie să rezolve probleme şi să compare. Acest lucru este firesc dacă se ţine cont de competenţele specifice care trebuie ca elevii să le însuşească. acţiuni caracteristice aplicării şi analizei. principiului I al termodinamicii. deoarece pentru învăţarea principiului al II-lea al termodinamicii de către elevi. Evaluare Sinteză 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Domenii taxonomice Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 38 . să interpreteze. această orientare a testului este necesară. Mai mult.

b) T p = ct . lucru mecanic. I Unitatea de măsură pentru _____ este: I I . Căldura specifică: a) J/K b) J/kmolK c) J/kgK d) 0 Celsius B. Capacitatea calorică: a) J/K b) J/kmolK c) J/kgK d) 0 Celsius D. T 1. c) se menţine constantă. Transformarea izocoră 2. a) pV =νRT pV = ct . Transformarea izobară 10. Ecuaţia calorică de stare 8. atunci lucrul mecanic: a) creşte. Relaţia Robert-Mayer 9.Formularea itemilor Unitatea de învăţare: PRINCIPIUL I AL TERMODINAMICII TEST DE EVALUARE Clasa a X-a I Un gaz suferă o transformare izobară . b) ν v ∆ . b) se înjumătăţeşte. A. B. Principiul I al termodinamicii 4. Ecuaţia termică de stare 3. c) nu se efectuează I Stabiliţi asocierile corecte dintre informaţiile din cele două coloane: I . C. c) T d) pV =ct . temperatura: a) se dublează. b) scade. Transformarea adiabatică 6. Dacă volumul se dublează. Ecuaţia calorimetrică h) pV γ = ct . . atunci: a) sistemul primeşte b) sistemul cedează c) sistemul primeşte căldură căldură. aflată la presiunea p1 = 1 atm şi temperatura Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 39 A. Transformarea izotermă 7. Dacă volumul creşte. c) ν p ∆ . Dacă temperatura gazului. Căldură: a) W b) J c) K d) 0 Celsius I O cantitate cu masa m = 2g de H2. Căldura primită din exterior este: C T C T a) νR∆T . D. Căldura molară: a) J/K b) J/kmolK c) J/kgK d) 0 Celsius C. e) Q = ∆U + L f) C p = Cv + R g) V = ct . Transformarea generală 5.

Avantaje ale itemilor de tip alegere multiplă: − Pot fi utilizaţi atât în evaluarea unor comportamente simple. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 40 . variaţia energiei interne şi căldura corespunzătoare fiecărui proces. Dificultăţi în proiectare pot fi invocate doar în cazul itemilor cu alegere multiplă de tip „cel mai bun răspuns”. la un nivel de profunzime satisfăcător.T1 = 400K. Cu alegere multiplă  B. V). Cu alegere multiplă  D. Cu alegere multiplă  C. A. T). De asociere  III. a) Rezolvare de probleme  b) Rezolvare de probleme  c) Rezolvare de probleme  Total 12 9 3 25% 0% Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi 75% Numai din punct de vedere al caracterului obiectiv al itemilor. de capacităţi şi de abilităţi. Cu alegere multiplă  IV. urmată de o răcire izocoră până la o temperatură T3 = 100K. T) şi (V. 2 şi 3. suferă o compresie izobară în urma căreia volumul scade de două ori. Rezolvările de probleme verifică o arie mult mai largă de cunoştinţe. cât şi în evaluarea unor comportamente complexe. Cu alegere multiplă  C. testul are un mare grad de obiectivitate. care trebuie să fie atent conectat cu elementele de conţinut corespunzătoare. − Proiectarea. b) lucrul mecanic. Cu alegere multiplă  II. Cu alegere multiplă  B. Cu alegere multiplă  D. Tipurile itemilor sunt în conformitate cu tabelul: Item Subcategoria Categoria Obiectivi Semiobiectivi Subiectivi I. de natură reproductivă. − Pot acoperi conţinuturi diverse. (p. Să se determine: a) parametrii de stare în stările 1. specifice nivelelor taxonomice înalte. c) să se reprezinte transformările în coordonate (p. Dar nu trebuie să ne lăsăm înşelaţi. administrarea şi scorarea este relativ simplă. A.

lăsând uneori loc interpretărilor subiective ale evaluatorului. deşi se pretează şi în evaluarea comportamentelor asociate înţelegerii. Moise. în cazul în care există mai mult de o variantă de răspuns corectă (Mândruţ. − Sunt relativ uşor de proiectat şi de administrat. − Încurajează elevul să analizeze comparativ mai multe metode. − Itemii care solicită precizarea celui mai bun răspuns sunt dificil de proiectat – distractorii trebuie să fie suficient de contrastanţi prin raport cu răspunsul corect. − Pot viza deopotrivă nivele taxonomice inferioare şi superioare. în aşa fel încât să includă şi distractori (răspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premisă). în varianta răspunsul cel mai bun poate genera dezacorduri între evaluatori. 2003. a capacităţilor de organizare a informaţiilor (sinteză). Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 41 . Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (Mândruţ. − Proiectarea itemilor poate fi dificilă în cazul în care se vizează respectarea omogenităţii premiselor şi a alternativelor de răspuns. − Permite utilizarea unor materiale diverse. căi de rezolvare a unei probleme şi să ia decizii cu privire la cea mai adecvată dintre ele. 2001). − Scorarea itemilor cu alegere multiplă. au eficienţă crescută. Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multiplă: − Faptul că răspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacităţilor creative ale elevului. aplicării şi chiar analizei. făcând posibilă abordarea unei cantităţi mari de comportamente în timp scurt. având în vedere volumul mare de conţinuturi care poate fi evaluat într-o singură sesiune de evaluare. Dezavantaje ale itemilor de tip asociere − În majoritate situaţiilor evaluative. − Favorizează activităţile de rezolvare în echipă (dacă sunt proiectaţi în acest sens) şi dezvoltarea abilităţilor autoevaluative. fiind practic constituiţi dintr-o serie de itemi de alegere multiplă. − Timpul de administrare şi de corectare este mai îndelungat decât în cazul itemilor obiectivi şi semiobiectivi. − Elaborarea schemei de corectare şi de notare este dificilă. 2008) − Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimulează gândirea creativă a elevilor şi încurajează transferul de proceduri şi metode de rezolvare a problemelor în interiorul aceluiaşi domeniu sau între domenii diferite. însă alternativele trebuie să fie totodată omogene. Posibilitatea ca elevul să ghicească răspunsul corect este redusă prin elaborarea listei de răspunsuri. 2001.− Indiferent de forma în care sunt utilizaţi. sunt utilizaţi pentru a aprecia acurateţea asimilării informaţiile de tip factual. unele dintre ele favorizând contactul cu elemente ale vieţii cotidiene. Cucoş. Avantaje ale itemilor de tip asociere − Itemii de tip asociere pot fi consideraţi cei mai complecşi dintre itemii obiectivi. Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme − Proiectarea acestor itemi este cronofagă.

Ecuaţia termică de stare ……………..5 puncte VII. → a) sistemul primeşte căldură …………………. …………………………………………………………… 20 puncte E.5 puncte pV = ct . → a) se dublează ………………………………… 5 puncte C T F.5 puncte 2. 5 puncte F. → b) J/kmolK …………………………………… 5 puncte G. 2. Relaţia Robert-Mayer ……………….Baremul de corectare şi notare V. 1. L12 = P (V2 −V1 ) 1 2.5 puncte 2. 5 puncte H..5 puncte P2 = P1 = 10 5 V2 = N m2 b) V1 ⇒ V2 = 16.5 puncte 2. Principiul I al termodinamicii ……… 8. Transformarea izobară ……………… 2. T p = ct . G. 5 puncte VI.5 puncte 2.5 puncte 2. Transformarea izocoră ……………… 6..62 ⋅10 −3 m 3 2 ………………………… P2 P3 N = ⇒ P3 = 0.. → 5.62 ⋅10 m ………………………………. → a) creşte ………………………………………. → b) J …………………………………………… 5 puncte VIII. Transformarea izotermă ……………. → c) J/kgK ……………………………………….5 puncte 2. T1 T2 T1 2T2 2 2. Transformarea generală ……………. …………………………………………………………… 30 puncte a) ……………………………………………………………..5 ⋅ 10 5 2 T2 T3 m −3 3 V3 = V2 = 16 .. → a) J/K ………………………………………… 5 puncte H.. ………………………………………………………. → b) ν v ∆ 5 puncte …………………………………….5 puncte Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 42 . u V1 V2 V V T = ⇒ 1 = 1 ⇒ T2 = 1 ⇒ T2 = 200 K ………. Transformarea adiabatică …………… 2. e) f) Q = ∆ +L U C p = Cv + R g) V = ct .5 puncte 12. …………………………………………………………… 20 puncte a) pV =νRT → 2. T h) pV γ = ct . 10 puncte VRT1 P1V1 = VRT1 ⇒ V1 = ⇒ V1 = 33. 3.5 puncte d) pV =ct .24 ⋅10 −3 M 3 P1 ν= m ⇒ ν = 10 −3 Kmol ……………………………….5 puncte 2. 9. c) T b) → → → → → → 4. …………………………………………………………… 20 puncte E.

intrând în funcţiune criteriile calitative..5 J 2 Q23 = ∆U 23 ⇒ Q23 = −2077 . 2.5 puncte Grafic (V. Manolescu (2005. 108) există două modalităţi principale de proiectare a schemei/ baremului de corectare şi notare. baremul de corecte şi notare conţine indicatori de natură cantitativă şi calitativă.). criteriile şi indicatorii de evaluare. al celor subiectivi.L = −16 . reperele de corectare îşi diminuează aspectul cantitativ. p. pp. 7.5 J ……………………….62 ⋅10 2 J ………………………………………. unităţile de conţinut. 227-228). tipurile de obiective/ competenţe vizate. Proiectarea baremului de corectare şi notare se constituie într-un demers complex ce presupune realizarea corespondenţelor dintre: obiectivele de evaluare.5 puncte Grafic (p. chiar pentru componentele fiecărui item. iar în cazul itemilor subiectivi. cărora li se asociază puncte sau note. 2. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 43 L23 = 0 ∆U 23 =νCV (T3 −T2 ) 4155 ∆U 23 = − = −2077 ... concentrarea atenţiei elevului etc. în special. ∆U =νCV ⋅ (T2 − T1 ) 1 5R CV = R = 2 2 2. bazate pe două tipuri de notare: notarea analitică şi notarea holistică (globală). Q12 = νC P ⋅ ∆T CP = 2. Potolea şi M..T) ……………………………………………. conţinuturile verificate şi tipologia itemilor care intră în componenţa probei.5 puncte ∆U = −4155 J …………………………………………. Baremul obţinut este determinat de natura disciplinei.5 puncte 5 puncte c) ……………………………………………………………. în cazul examinărilor orale se pot face şi descrieri privind calitatea răspunsului (spre exemplu se apreciază rapiditatea răspunsurilor la întrebări.. ce presupun un nivel ridicat de originalitate în elaborarea răspunsurilor.. 2.5 puncte Grafic (p.T) ……………………………………………. .V) ……………………………………………. După cum arată D. În accepţiunea lui A. − în cazul itemilor semiobiectivi şi.5 puncte Totaluri Oficiu …………………………………………………………… 10 puncte Subiecte ………………………………………………………… 90 puncte Itemi ………………………………………………………… 90 puncte Subitemi ………………………………………………… 90 puncte Elaborarea baremului/ schemei de corectare şi notare se concretizează în stabilirea punctajului pentru fiecare item..5 puncte Q12 7 R 2 = −5817 J …………………………………………. 2. Stoica (2007. sprijinul/ lipsa de sprijin din partea cadrului didactic. Astfel: − în cazul itemilor de tip obiectiv predomină criteriul de corectare cantitativă.

determină nota (scorul) pentru fiecare item (Stoica. Notarea analitică are avantajul de a asigura rigurozitatea corectării. favorizând realizarea unei aprecieri obiective. Notarea holistică (globală) se utilizează în cazul itemilor subiectivi. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 44 . Unităţilor de răspuns li se acordă puncte care. evaluarea realizându-se pe baza unui barem care cuprinde categorii de răspunsuri cărora le corespund diferite intervale de punctaj. în cazul testelor de tip formativ. 2001. în special. Procedeul presupune determinarea principalelor performanţe (unităţi de răspuns) pe care elevul trebuie să le evidenţieze în răspunsul său la fiecare item. când principalul scop este acela de a identifica şi analiza erorile elevilor. în vederea ameliorării procesului instructiv-educativ.Notarea analitică se utilizează. Fiind utilizată şi în cazul evaluărilor/ examinărilor naţionale. această procedură este destinată diminuării diferenţelor de notare dintre profesorii corectori. 85). însumate. p. Această procedură constă în formarea de către examinator a unei impresii generale despre răspuns şi încadrarea acestuia într-una din categoriile stabilite anterior.

asigurând baza obiectivă a evaluării. 256). Valorificarea pozitivă a funcţiilor notei şcolare presupune utilizarea acesteia în scopul potenţării motivaţiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip şcolar. formarea şi motivarea elevilor. în general. Notele şcolare utilizate pentru aprecierea rezultatelor evaluării sunt simboluri cărora li se atribuie anumite semnificaţii privind nivelul rezultatelor învăţării. fiecare indicând un anumit nivel al reuşitei/ nereuşitei şcolare. stabileşte nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale de către fiecare elev. 2008. p. În practica pedagogică. nota reprezintă „aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanţe în domeniul învăţământului”. conform proiectării acestuia în funcţie de competenţele-cheie. Prin această operaţie „se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare” (Potolea. 2000. Radu. aprecierea rezultatelor şcolare se realizează preponderent prin notarea numerică. În acest sens. 2005. ajustare. se pot realiza diferite corelaţii care conduc la aprecieri cu privire la atingerea obiectivelor de evaluare. considerăm că nota şcolară are mai multe semnificaţii: evidenţiază progresul şcolar al elevului pe parcursul programului de instruire. utilizându-se scala de notare cu 10 valori. Astfel. externe şi interne. În opinia lui Sorin Cristea (2002. fie reglarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ. − funcţia de adaptare a proiectului pedagogic la „incidentele generate de parcursul elevului şi al clasei de elevi în direcţia atingerii obiectivelor” asumate la nivelul procesului de învăţământ/activităţii didactice. cu scop de corecţie. − funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni inverse pozitive. se acordă notele corespunzătoare punctajului (scorării) prevăzut în baremul de corectare şi notare. pentru a fi consecvenţi în întregul demers al evaluării. Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra datelor obţinute în urma măsurării. apud Cucoş. Notarea şcolară şi semnificaţia acesteia Procesul evaluativ include trei operaţii complexe. 13. restructurare a activităţii. Din perspectiva acestor funcţii. 160). − funcţia de realizare a comparaţiei între elevi în cadrul clasei de elevi şi între clasele de elevi de acelaşi nivel. în special. este nevoie să ne stabilim Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 45 . p.Analiza administrării instrumentului de evaluare şi raportul de analiză Prin verificarea răspunsurilor elevilor la itemii testului administrat. Se răspunde astfel în ce măsură s-a reuşit ca prin demersul didactic să se realizeze instruirea. nota şcolară îndeplineşte mai multe funcţii: − funcţia de identificarea a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de elevi. şi a celei de învăţare. 74). exprimând condensat judecăţile evaluative emise de profesor (cf. în cadrul şcolii. Măsurarea presupune verificarea rezultatelor şcolare şi „dimensionarea” acestora. Decizia se concretizează în adoptarea unor măsuri care vizează fie certificarea rezultatelor şcolare. indică poziţia elevului în ierarhia colectivului clasei. aflate în relaţie de complementaritate: măsurarea. aprecierea şi decizia. În opinia lui G. notele şcolare indică nivelul performanţelor obţinute de elevi în raport cu obiectivele educaţionale. de Landsheere (1975. p. la nivelul învăţământului gimnazial şi liceal. p. În sistemul de învăţământ românesc. standardele de evaluare şi competenţele de evaluare. 272). p. ameliorare. Manolescu. competenţele specifice.

utilizând corect unităţile de măsură . explică şi consideră critic o varietate de aplicaţii ale fenomenelor şi conceptelor studiate .exemplifică.utilizează eficient relaţii cantitative între diferite mărimi fizice pentru a explica condiţiile în care se produc şi modul în care se produc diferite fenomene fizice .descriu şi explică din punct de vedere cauzal majoritatea fenomenelor fizice studiate.utilizează relaţii cantitative în definirea unor mărimi şi efectuează calcule directe a valorilor acestor mărimi.demonstrează cunoaşterea şi înţelegerea de bază a majorităţii fenomenelor şi conceptelor fizice studiate în anii anteriori. utilizând clasificări şi generalizări .utilizează relaţii cantitative între diferite mărimi fizice. la nivelul necesar parcurgerii conţinuturilor şi sarcinilor de învăţare stabilite de programa şcolară a anului curent . utilizând uneori clasificări şi generalizări .demonstrează cunoaşterea şi înţelegerea aprofundată a fenomenelor şi conceptelor fizice studiate în anii anteriori şi capacitatea de a le integra structurat pe acestea cu fenomenele şi conceptele fizice studiate în anul curent . Înţelegerea şi explicarea unor fenomene fizice.aplică înţelegerea fenomenelor şi conceptelor fizice studiate pentru a explica o varietate largă de aplicaţii ale Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 46 . următorii indicatori de performanţă: Indicatori de performanţă Competenţe-cheie Satisfăcător Optim Excepţional 1. Astfel.recunosc şi pot da unele exemple de aplicaţii ale fenomenelor şi conceptelor studiate . Acestea.încadrează fenomene fizice în categorii de fenomene pe care le explică utilizând teorii şi modele adecvate .dau exemple de explicaţii ştiinţifice şi modele care au fost modificate de experimente ulterioare şi explică semnificaţia dovezilor experimentale în modificarea teoriilor ştiinţifice . a funcţionării şi utilizării unor produse ale tehnicii întâlnite în viaţa de zi cu zi . la nivelul minim necesar parcurgerii conţinuturilor şi sarcinilor de învăţare stabilite de programa şcolară a anului curent . a unor procese tehnologice.demonstrează cunoaşterea şi înţelegerea tuturor fenomenelor şi conceptelor fizice studiate în anii anteriori. analizând relaţiile din punct de vedere dimensional . pentru competenţele-cheie avem la dispoziţie.anumite criterii de notare. trebuie să fie aplicate ţinând cont de conţinuturile predate şi de indicatorii de performanţă din programa şcolară.descriu şi explică din punct de vedere cauzal toate fenomenele fizice studiate. din programa şcolară.

măsoară valori ale unor mărimi fizice utilizând diferite dispozitive şi apreciază critic precizia măsurătorilor în raport cu scopul propus. inclusiv prin utilizarea unor estimări cantitative .identifică observaţiile şi măsurătorile anomale şi le exclud când trasează grafice şi stabilesc concluzii .utilizează cunoştinţele şi înţelegerea dobândite pentru a interpreta tendinţe şi Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 47 .identifică şi explică observaţiile şi măsurătorile anomale şi le exclud când trasează grafice şi stabilesc concluzii .utilizează cunoştinţele şi înţelegerea dobândite pentru a trage concluzii din rezultatele obţinute acestora.analizează informaţiile pe care le au la dispoziţie. recunoscând necesitatea anumitor informaţii .evaluează şi sintetizează informaţiile obţinute independent dintr-o varietate de surse . identificând cu claritate punctele cu semnificaţie deosebită . propun modalităţi concrete de utilizare şi completarea a acestora şi le aplică pentru a răspunde la o întrebare .efectuează observaţiile asupra cărora decid singuri că sunt relevante .decid nivelul de precizie necesar în raport cu scopul propus şi măsoară valori ale unor mărimi fizice utilizând diferite dispozitive .înregistrează observaţiile şi comparaţiile relevante.efectuează observaţii relevante după indicaţii .măsoară valori ale mărimilor fizice utilizând dispozitive simple .recunosc că investigarea diferitelor chestiuni ştiinţifice necesită diferite strategii şi utilizează cunoştinţele şi înţelegerea dobândite în alegerea strategiei potrivite pentru sarcinile propuse . Investigaţia ştiinţifică experimentală şi teoretică aplicată în fizică . înregistrând în diferite moduri datele necesare şi explicând regularităţile simple constatate .2. propunând modalităţi de îmbunătăţire a acesteia . propun modalităţi concrete de utilizare a acestora şi le aplică pentru a răspunde la o întrebare .utilizează texte simple pentru a găsi o informaţie .efectuează după indicaţii experimente simple.evaluează şi sintetizează informaţiile obţinute independent din surse indicate .analizează informaţiile pe care le au la dispoziţie.urmează sugestiile date şi propun propriile idei asupra modalităţilor de a afla răspunsul la o întrebare.recunosc că investigarea diferitelor chestiuni ştiinţifice necesită diferite strategii şi utilizează cunoştinţele şi înţelegerea dobândite în alegerea strategiei potrivite pentru sarcinile propuse .

demonstrează privind protecţia cunoaşterea şi propriei persoane. înconjurător regulile de bază . a celorlalţi şi a . a înţelegerea regulilor celorlalţi şi a de bază privind mediului înconjurător protecţia propriei persoane. a celorlalţi atât în şcoală cât şi în şi a mediului afara acesteia.consideră critic graficele şi tabelele cu rezultate Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 48 . Comunicarea 4.demonstrează . a celorlalţi şi a mediului înconjurător regularităţi şi pentru a trage concluzii din rezultatele obţinute . a celorlalţi şi a mediului înconjurător .aplică în practică.consideră critic graficele şi tabelele cu rezultate şi oferă argumente justificate pentru modalităţi de colectare a unor informaţii suplimentare .3. persoane. .comunică oral şi în .aplică în practică . Protecţia propriei persoane. a celorlalţi efectele unor mediului înconjurător şi a mediului fenomene fizice înconjurător asupra propriei . terminologia de bază utilizând un limbaj utilizând un limbaj însuşită ştiinţific ştiinţific corespunzător corespunzător . regulile de bază privind protecţia propriei persoane. relaţii cantitative şi relaţii cantitative şi convenţii în convenţii în comunicare pentru a comunicare pentru a susţine concluzii şi susţine concluzii şi argumente argumente .comunică oral şi în scris informaţiile pe scris concluziile şi scris concluziile şi care le deţin utilizând argumentele lor. argumentele lor.demonstrează conştiinţa unui înţelegerea gradului număr de puncte de de incertitudine şi vedere asupra conştiinţa unui număr aceleiaşi probleme de puncte de vedere asupra aceleiaşi probleme .aplică în practică.comunică oral şi în .demonstrează .utilizează grafice. a protecţia propriei argumentate privind celorlalţi şi a persoane.demonstrează regulile de bază cunoaşterea regulilor capacitatea de a face privind protecţia de bază privind previziuni propriei persoane. atât în şcoală cât şi în afara acesteia.utilizează grafice.

mediului înconjurător Aceşti indicatori de performanţă îi adaptăm la competenţele specifice şi de evaluare corespunzătoare conţinuturilor predate pentru formularea criteriilor de notare.99 Satisfăcător Identifică şi recunosc simbolurile majorităţii mărimilor fizice care decurg din principiul I al termodinamicii. în majoritate. Analizează informaţiile pe care le au la dispoziţie. în funcţie de variaţia energiei interne şi de transferurile energetice prin efectuarea de lucru mecanic şi schimb de căldură Explicarea principiului I al termodinamicii ca lege de conservare Rezolvarea de probleme pe baza principiului I al termodinamicii şi / sau a unor relaţii derivate Compararea informaţiilor ştiinţifice şi a rezultatelor experimentale pentru transformările simple ale gazului ideal Aplicarea şi înţelegerea principiului I al termodinamicii în toate transformările simple ale gazului ideal Descriu şi explică din punct de vedere cauzal transformările simple ale gazului ideal aplicând principiul I al termodinamicii Rezultatele testului Testul a fost aplicat colectivului unei clase a X-a de 20 de elevi. ca exemple. precum şi cu semnificaţiile acestora. recunosc şi operează cu mărimile fizice care decurg din principiul I al termodinamicii. Recunosc mărimile care intervin în enunţul principiului I al termodinamicii ca mărimi de natură energetică Utilizează relaţii cantitative în definirea mărimilor respective şi efectuează calcule directe ale valorilor acestora utilizând corect unităţile de măsură. următoarele criterii de notare: Competenţe specifice Identificarea mărimilor fizice care decurg din principiul I al termodinamicii Criterii de notare 5 – 6. obiectivi – 9 din 12. Analizează informaţiile pe care le au la dispoziţie şi propun modalităţi concrete de rezolvare a problemelor. astfel încât recunosc. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 49 . propun modalităţi concrete de utilizarea a acestora şi le aplică pentru a rezolva cerinţele problemelor Descriu şi explică din punct de vedere cauzal transformările simple ale gazului ideal aplicând principiul I al termodinamicii utilizând clasificări şi generalizări 9 – 10 Excepţional Identifică. Încadrează transformările simple ale gazului ideal în categorii. Aşa cum am mai arătat. Disting între mărimile de stare şi cele de proces. Itemii sunt. testul este unul preponderent obiectiv. în formularea principiului I al termodinamicii legea conservării energiei Utilizează relaţiile cantitative dintre mărimile principiului I al termodinamicii analizându-le dimensional. Reformulează principiul I al termodinamicii ca lege de conservare a energiei transpusă în termenii specifici termodinamicii Utilizează eficient legile transformărilor gazului ideal şi principiul I al termodinamicii pentru a explica condiţiile în care se produc. Pentru unitatea de învăţare PRINCIPUL I AL TERMODINAMICII putem propune. Urmează sugestiile date şi propun idei asupra legilor care trebuie aplicate în rezolvarea de probleme 7 – 8.99 Optim Identifică şi recunosc şi toate mărimile fizice care decurg din principiul I al termodinamicii. ceilalţi trei fiind de tip rezolvare de probleme.

7 1 8 .5 5 5 5 5 0 0 0 5 5 5 5 0 0 0 5 5 5 5 0 0 0 5 5 5 5 5 0 5 5 5 5 0 0 0 0 5 5 5 5 7 .C III. au reieşit următoarele rezultate: Borderoul de punctare şi notare I.5 0 5 0 5 1 0 1 0 7 .5 8 5 0 7 .D 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 II 2 0 5 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 5 2 0 5 2 0 2 0 2 0 1 0 1 0 2 0 2 0 1 5 III.B 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I.A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I.5 5 5 0 5 0 0 0 5 5 5 5 7 .5 5 5 5 5 0 0 0 5 5 0 5 0 0 0 Nota rotum jită 10 5 8 7 8 7 7 7 8 5 8 5 7 6 7 6 9 9 7 6 P c j un ta O iu fic 1 0 9 5 9 .B III.7 1 0 7 0 7 1 0 6 0 6 Analiza rezultatelor şi propuneri de optimizare Notele obţinute de către elevi sunt următoarele: Nr.5 7 0 2 .5 8 5 0 7 .5 0 2 .A III. în conformitate cu baremul de corectare şi de notare.D IV .a IV .5 0 2 . Conform verificării răspunsurilor elevilor la itemii testului.Testul a fost aplicat la finalul parcurgerii unităţii de învăţare PRINCIPIUL I AL TERMODINAMICII. crt.5 1 0 5 0 5 1 0 8 0 8 1 0 7 0 7 1 0 8 0 8 1 0 7 0 7 1 0 7 0 7 1 0 7 0 7 1 0 8 0 8 1 0 5 0 5 1 0 8 0 8 1 0 5 0 5 1 0 7 0 7 1 0 6 0 6 1 0 7 0 7 1 0 6 0 6 1 8 .C 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Numele si prenumele FLOROIU MARIA IULIANA GEORGESCU NICOLAE IONUT NASTAS MIHAELA ALEXANDRA MORARU ALEXANDRA AL IOANI CRISTINA MARIA CHITA NICU GABRIEL MILITARU STEFANIA ANCUTA RADAU ROXANA NICOLETA TOSU CONSTANTIN ANDREI OLARIU ALEXANDRA FLORENTINA GRIGORE NICUSOR ANDREI GIULESCU CONSTANTIN COSTINEL CRETU RADU FLORIAN PURDA MARIUS CRISTIAN RAILEANU MIHAI FLORENTIN Nota 10 9 9 8 8 8 8 7 7 7 7 7 7 7 6 Pagina – 50 Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Nota .c 5 5 0 5 1 1 .5 0 7 .5 5 5 5 0 0 0 0 5 5 5 5 0 0 0 0 5 0 5 0 0 0 5 5 5 5 0 0 0 5 5 5 5 0 0 0 5 5 5 5 1 0 1 0 7 .5 5 5 5 5 0 0 0 5 5 5 5 2 .b IV .

are următoarea reprezentare grafică: Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 51 .1. în funcţie de valorile acestora. Din fericire. distribuţia notelor. dar. ceea ce constituie iar un motiv de alarmare a profesorului! Numerele notelor. sunt: Note 1 Nr. în funcţie de valorile fiecăreia. în funcţie de clasificarea valorică a lor. Rezultatul de ansamblu este unul mediocru. ceea ce constituie o atenţionare! Este posibil ca motivarea elevilor să nu fie tocmai una care să-i atragă spre învăţarea fizicii. dar cu următoarele două observaţii (vezi graficul): − vârful curbei se află la o valoare a notei ce indică o treaptă a mediocrităţii apropiată de nivelul slab. − „poalele” curbei Gauss indică faptul că există o tendinţă semnificativ mai mare către nivelul satisfăcător faţă de nivelul excepţional (conform nivelurilor indicatorilor de performanţă) Distribuţia notelor obţinute. note 0 2 0 3 0 4 0 5 3 6 3 7 7 8 4 9 2 10 1 Se remarcă o distribuţie tip Gauss. este reprezentată în graficul următor: Distribuţia notelor pe elev 10 9 8 Note 7 6 5 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Elevi 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Media notelor obţinute de elevii clasei este 7. totuşi sun trei note de 5.16 17 18 19 20 BALABAN ANA MARIA NICU ANDREI NICOLAE IULIAN EDU ROXANA ELENA BORCAN ANA MARIA 6 6 5 5 5 Ca urmare. nu există note sub 5.

Astfel.D II III.A I.A Itemi III.D IV. de note 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 Note 6 7 8 9 10 Mediile clasei corespunzătoare fiecărui item al testului au fost utilizate pentru calcularea procentului de reuşită al elevilor la fiecare item al testului.C III. conform baremului de corectare şi notare.Distribuţia numărului de note 8 7 6 5 Nr.b IV.a IV. Procentul a fost calculat raportând media corespunzătoare a itemului la valoarea maximă a punctajului său.C I. Reuşita pe itemi 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% I. cum este reprezentată în graficul următor.B III.B I. reiese următoarea distribuţie a indicativului de reuşită al elevilor la fiecare item al testului.c Este evidentă şi îngrijorătoare incapabilitatea elevilor în ceea ce priveşte rezolvarea problemelor! Acest lucru este natură de a impune orientarea mai Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 52 .

ne amintim că acestea au fost stabilite pe domeniile taxonomiei lui Bloom: cunoaştere. În ceea ce priveşte atingerea obiectivelor de evaluare. sinteză şi evaluare. În acest fel. Itemii testului acoperă.pronunţată a demersului didactic către dezvoltarea la elevi a capacităţilor legate de gândirea creativă şi critică. cu obiectivele de evaluare este reprezentată în graficul următor. utilizând mediile clasei corespunzătoare fiecărui item. toate aceste domenii. Procentul de reuşită pe domeniile taxonomice a fost calculat utilizând procentele de reuşită corespunzătoare fiecărui item şi mediindu-le corespunzător pe grupurile de itemi în concordanţă cu matricea de specificaţii. este posibil ca . în funcţie de transformările simple ale gazului ideal. Aceste obiective sunt: Elevii trebuie să demonstreze că sunt capabili să … Obiectivul de evaluare 6: … evidenţieze diferenţierea transformărilor simple ale gazului ideal. recunoaştere şi aplicare a noţiunilor şi relaţiilor dintre acestea. să se stabilească procentele de reuşită pe domeniile taxonomice. Astfel. chiar dacă inegal. (EVALUARE) Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 53 . aplicare. ne putem forma o idee privitoare la gradul de atingere a obiectivelor de evaluare care corespund acestor domenii taxonomice. deci. Pe de altă parte. Aceste capacităţi trebuie exploatate în demersul didactic pentru dezvoltarea la elevi a creativităţii şi spiritului critic. analiză. Valoare procentuală 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare De aici rezultă că obiectivele de evaluare referitoare la sinteză şi evaluare practic nu au fost atinse. Reuşita elevilor în relaţie cu domeniile taxonomice şi. înţelegere. (SINTEZĂ) Obiectivul de evaluare 7: … determine variaţia energiei interne. utilizând graficele acestora cel puţin în coordonatele ClapeyronMendeleev. elevii dovedesc o bună dezvoltarea a capacităţilor de asociere. lucrului mecanic efectuat şi cantităţii de căldură.

Concluzii Două obiective de evaluare din şapte care nu sunt atinse indică faptul că reuşita testului. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 54 . conform matricei de specificaţii. itemii semiobiectivi lipsesc cu desăvârşire. în parte. testul este pronunţat orientat pe aplicare şi analiză. dar şi în structura oarecum dezechilibrată a testului. De aici rezultă că testul nu este suficient de relevant pentru reglarea procesului didactic. ceea ce înseamnă că elevii sunt insuficient testaţi. în slabele capacităţi de sinteză şi evaluare ale elevilor. evaluării şi rezolvării de probleme. Profesorul trebuie să ţină seama în activităţile sale ulterioare aplicării acestui test că elevii au o foarte slabă apetenţă către activităţile de învăţare care solicită şi formează capacităţile corespunzătoare sintezei. se impun activităţi evaluative intensificate pentru aprecierea atitudinilor elevilor faţă de învăţare. De bună-seamă. este la limita punerii sub semnul îndoielii. ca instrument de evaluare administrat şi aplicat. Motivele se regăsesc. celelalte domenii taxonomice fiind insuficient diagnosticate la elevi. Mai mult. Conform obiectivelor de evaluare.

D. Această corespondenţă respectă matricea de specificaţii care a fost elaborată în faza proiectării testului. III.5 p e) – 3. … 2.5 p c) – 1. lucrului mecanic efectuat şi căldurii schimbate de el Să identifice. … 2. … 2. C. I. b) J … 5 p Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 55 . III. unde pentru itemii probei se consemnează. Să explice gradul de generalitate al principiului I al termodinamicii. energiei interne a acestuia. pentru parametrii de stare ai gazului ideal. formulele şi ecuaţiile corespunzătoare legilor transformărilor simple ale gazului ideal şi principiului I al termodinamicii Să stabilească unităţile de măsură. răspunsurile corespunzătoare la itemii testului. A. conţinuturile predate. B. prin aplicarea legilor transformărilor simple ale gazului ideal şi a consecinţelor principiului I al termodinamicii.5 p f) – 8. pe scurt. B. … 2. prin transpunerea legii conservării energiei în termenii specifici termodinamicii: energie internă. În tabelul următor se evidenţiază această legătură.5 p g) – 9. obiectivele de evaluare şi itemii probei. C.5 p d) – 6. a) – 2. I. … 2. Itemi I. A.5 p c) J/kgK … 5 p b) J/kmolK … 5 p a) J/K … 5 p III. I. D. Obiectiv de evaluare Să stabilească tendinţe de variaţie şi de schimb. … 2. prin analiză dimensională a formulelor de definiţie ale coeficienţilor calorici.Analiza modului în care a fost aplicat baremul de corectare şi notare proiectat Baremul de corectare şi notare păstrează legătura dintre competenţele specifice. … 2. III.5 p h) – 5. lucru mecanic şi Element corespunzător al baremului de corectare şi notare a) se dublează … 5 p C T b) ν v ∆ … 5 p a) sistemul primeşte căldură … 5 p a) creşte … 5 p II. … 2. prin asociere.5 p b) – 4.

m V V2 = 1 ⇒ V2 = 16.5 J … 5 p CV = IV. Să utilizeze şi să aplice VRT1 P1V1 = VRT1 ⇒ V1 = ⇒ V1 = 33.5 ⋅ 10 5 2 T2 T3 m determine variaţia energiei interne.T) … 2.62 ⋅10 −3 m 3 … 2. căldură.24 ⋅10 −3 M 3 formule şi ecuaţii P1 corespunzătoare.5 p Grafic (V. 1 5R R= 2 2 ∆U = −4155 J … 2.5 p Q12 = νC P ⋅ ∆T 7 CP = R 2 Q12 = −5817 J … 2. c. a.IV. Să evidenţieze diferenţierea transformărilor simple ale gazului ideal. m ν = ⇒ ν = 10 −3 Kmol … 2.5 p N al termodinamicii şi la P2 = P1 = 10 5 2 consecinţele acestuia. V3 = V2 = 16 .V) … 2.T) … 2. la formularea principiului I … 2. b.5 p ∆U =νCV ⋅ (T2 − T1 ) IV.5 p Grafic (p.5 p Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 56 .5 J 2 Q23 = ∆U 23 ⇒ Q23 = −2077 .5 p rezolvând probleme u referitoare la V1 V2 V V T transformările simple ale = ⇒ 1 = 1 ⇒ T2 = 1 ⇒ T2 = 200 K T1 T2 T1 2T2 2 gazului ideal. Grafic (p. lucrului mecanic efectuat şi cantităţii de căldură.5 p L23 = 0 ∆U 23 =νCV (T3 −T2 ) 4155 ∆U 23 = − = −2077 .5 p 2 P2 P3 N = ⇒ P3 = 0. utilizând graficele acestora cel puţin în coordonatele ClapeyronMendeleev. în funcţie de transformările simple ale gazului ideal.5 p L12 = P (V2 −V1 ) 1 L = −16 .62 ⋅10 2 J … 2.62 ⋅10 −3 m 3 … 2.

Nu pot sa nu ma intreb retoric…. in dorinta de a-l ajuta sa depaseasca dificultatile in invatare . prin fisele de autoevaluare atent intocmite de managerii scolari. progresele acestora?Si daca este asa. Prin evaluarile care ni se fac suntem in cele mai multe situatii etichetati prin calificative. desi teoria precizeaza clar ca functia de baza a evaluarii nu este cea de ierarhizare. daca indicatiile date de acesta sunt Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 57 . are un standard pe care il urmareste si astfel profesorul devine un model comportamental bun de urmat. prin feed-back-urile pe care le primim de la ei. Suntem evaluati de parinti.de cele mai multe ori sperie. suntem ierarhizati. ce masuri ameliorative s-au luat? Daca evaluarea are doar o functie constatativa si feed-back-ul obtinut este doar o harta indicatoare a drumului de parcurs in continuare. dar mai ales ca si educatori .supuse ochiului critic al Consiliului de administratie. orice evaluare a acesteia este nu se poate substrage unei unde de subiectivitate. Inaintea inspectiilor scolare . suntem pusi deseori in situatia de a fi intr-unul din rolurile de evaluator sau de evaluat. se instaleaza de obicei o stare de nelinste si o atmosfera foarte tensionata. la clasa. in functie de aceste calificative. prin verificarea documentelor scolare etc…. de elevi. evaluati prin examenele pe care le sustinem cu emotie. In practica educationala. ca este important progresul elevului mai mult decat nota….evaluati de propria noastra constiinta. De cate ori profesorii evaluati au asistat mai intai la o lectie –model. ca a utilizat cele mai bune mijloace si strategii didactice ? Se stie ca in procesul didactic lectia este actul de creatie al profesorului si deci. fie ele si anuntate. daca inspectorul scolar are menirea de a ne sprijini si ajuta in cariera noastra. Evaluarea –ca si act in sine. in care acesta sa fi demonstrat ca si-a atins obiectivele. prin inspectiile la ore.Eseu Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calităţii actului educaţional Ca si oameni. desi noua ni se cere sa justificam atent fiecare nota a elevului. i se arata cum „se face corect”.”de ce?” Sa fie profesorii chiar atat de slab pregatiti? Atunci cum s-ar explica performantele scolare ale elevilor lor. nu intotdeauna justificate. nu in ultimul rand. evaluati de comisia de calitate. realizata de evaluatorul lor. insa inainte. elevul este supus evaluarii formative.

un set de norme etice pe care evaluatorul sa le respecte pentru a evalua cat mai corect. ar fi ca suntem evaluati in functie de un ideal care nu exista. atunci de ce inspectiile scolare sunt aproape sinonime cu „stresul suprem”? Singurul raspuns pe care pot sa mi-l dau. In actul educational. de noile metode de evaluare. Profesorul va fi astfel preocupat in permanenta de dezvoltarea lui profesionala. Ca si doctrina.intariri pozitive ale unui comportament bun. de a dobandi cunostinte legate atat de docimologie cat si de alternativele educationale. prin restrangerea sferei notiunii. preocuparea pentru perfectionarea continua in specialitate si la didactica disciplinei sunt perfect justificate si constituie o premisa pentru o evaluare cat mai obiectiva. Problema care se pune este aceea a demonstrarii acestui fapt. Unii profesori predau prost…chiar daca pot preda si foarte bine. Deontologia evaluarii reprezinta astfel. O evaluare profesionala nu poate fi realizata in absenta integritatii morale a evaluatorului. Subiectul este cat se poate de mediatizat. nu ofera explicatii suficiente chiar daca sunt solicitate si asta nu numai din comoditate direct proportionala uneori cu varsta ci si din interesul de a-si atrage elevii la meditatii particular. deformat uneori devenind chiar subiect tabu atunci cand unul dintre elevi indrazneste sa-si ceara doar dreptul sau natural la educatie. Practica educationala aduce in ultimul timp cateva exemple cat se poate de sugestive. trio-ul predare-invatare-evaluare sunt intim legate si. Insa e cu atat mai clar ca e o dovada de lipsa de integritate profesionala sa presezi elevii sa faca ore de maditatii in particular. un bun profesor va sti ca nu poate primi un feed-back favorabil daca nu a sustinut o activitate de predare-invatare cat mai eficienta. Se spune ca nu este etic ca profesorul evaluator sa-si mediteze proprii elevi si acest lucru este motivat prin justificarea logica a estomparii gradului de obiectivitate. Pagina – 58 Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” .Astfel. dar mai ales de a se autodepasi in didactica specialitatii si in metodica predarii disciplinei. Iar una dintre virtutile unui om este si integritatea morala. Iar diferenta dintre teorie si practica este atat de mare incat de cele mai multe ori exceptiile devin regula. deontologia reprezinta un set de norme si obligatii etice ale unei profesiuni. Care dintre elevii care se mediteaza in particular la profesorul de la clasa vor da declaratii scrise ca fac acest lucru fara a accepta o autoblamare ? De aceea a fi dascal inseamna mai presus de toate a fi OM.

De ce isi doresc insa elevii si parintii sa fie mintiti cu note mari la discipline la care nu reusesc sa atinga standarde de performanta? Raspunsul este clar: notele si mediile mari au o pondere ridicata la diferite examene de admitere.Notarea poate fi obiectiva? Exista nota corecta? Idealul obiectivitatii in notare este supus unor inteferente cu diferiti factori perturbatori de tipul efectului „halo”. colegi si chiar conducerea unitatii scolare. dar se constituie in catalog ca si rubrici cu notare separata astfel incat o nota maxima la o disciplina nu poate asigura maximul si la celelalte. ştiind că aceasta contează foarte mult pentru viitorul lui. la cea care Pagina – 59 Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” . efectului de contrast sau de ordine. la evaluarea centrată pe învăţare sau altfel spus. reclamă transferul de la evaluarea centrată pe control.eroarea logica sau ecuatia personala a examinatorului. ca om.Insa o nota pusa corect si motivata asigura evaluatorului o constiinta linistita in ciuda consideratiilor negative. evaluarea formativă sprijină realizarea unei pedagogii diferenţiate care “permite o reglare interactivă” în cadrul căreia “formatorul nu mai e interesat numai de rezultat. Disciplinele de invatamant interfereaza in planul obiectivelor de formare a personalitatii. deocamdata : ca evaluator vrea sa fie corect.Efectul mediei mari are influenţe nu numai asupra elevului. intr-o mai mica sau mai mare masura cu ele/ei. lipsa timpului este un factor perturbator.Profesorul este prins intr-o ecuatie fara solutie. implicit comunitatea socială. Pygmalion. Noile direcţii de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă. suntem constienti de coexistenta actului evaluativ. ci şi de procesul care conduce la acest rezultat. intelege ca o Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice. Stim despre existenta acestor efecte/factori perturbatori. de la evaluarea centrată pe iniţiativa profesorului de a controla. A nu fi impresionat de performantele unui olimpic la o disciplina si a –l nota sub medie la alta poate fi catalogat ca un gest inuman de catre parinti. Majoritatea elevilor învaţă nu dintr-o motivaţie intrinsecă. ci dintr-o dorinţă de a lua o notă mare. dar ce putem face concret pentru a nu ramane in capcana lui errare humanus est? Efectul halo ii afecteaza intr-o mai mare masura pe acei elevi cu rezultate foarte bune sau pe cei cu rezultate mai scazute la anumite discipline. In acest caz. noţiunea de evaluare se transformă din evaluare formativă în evaluare formatoare. relaţiile dintre aceştia şi profesorii evaluatori. ci vizează părinţii.” Dezvoltând interesul pentru autoevaluare.

Nivel scăzut al aptitudinii de cercetare ~şcolăresc. în funcţie de care parte ne ghidăm în evaluare? In acest sens se pune accentul pe evaluarea aptitudinii de cercetare a elevului . noţiunile de a reproduce algoritmi de rezolvare. pentru alţii complexitatea evaluării acestei aptitudini este cea care dă de gândit pentru că este dificil să evaluezi global si nu poate fi fragmentată în comportamente observabile. un pic caricaturală a acestor capacităţi. autonomia. Prezint. sintetic. dependent ~lucrează pentru profesor.notă ~aplica ceea ce a învăţat Nivel ridicat al aptitudinii de cercetare ~autonom ~lucrează pentru sine. de a stăpâni tehnicile de lucru etc.creativitatea. aceasta este rubrica aptitudinilor de cercetare. Introducerea unor elemente şi exigenţe axiologice atrage după sine o serie de interogaţii psihologice şi filozofice şi de aceea problema evaluării şcolare rămâne o problemă de actualitate majoră. In acest raport de evaluare intenţia este să se dea două puncte de vedere asupra competenţelor unui elev: pe de o parte capacitatea de a memora vocabularul . descoperă Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 60 . câteva din problemele ridicate care relevă complexitatea activităţii de evaluare. fără un răspuns convingător şi motivant pentru fiecare actor implicat în educaţie. este rubrica cunoştinţelor de bază.Dacă valorile educaţionale intră în conflict. mai ales când ieşim din cadrul clasic al problemei în discuţie: . Sunt prezentate mai jos câteva exemple care permit poate ilustrarea .învăţând din greşeli. Pentru mulţi profesori frământarea provine din aceea că abordarea unor probleme de subtilitate nu permite decât evaluarea „campionilor” in matematică .pune accentul pe iniţiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaştere.Ce probleme deontologice se ridică în acest context? . de a aplica diferite metode. capacitatea de a lucra . . eficacitatea. logica. abilitatea .pentru a-şi satisface setea de cunoaştere ~explică . spiritul critic. pe de altă parte capacitatea de a utiliza aparatul matematic .De unde vin criteriile în funcţie de care se face o apreciere? .Cine are sarcina să le prescrie? . în anumite împrejurări istorice. instrumente de investigare.

punand in oglinda situatia existenta cu cea de dorit . ca o caracatita si-a intins tentaculele in toata viata sociala si ajung sa cred ca este intrinsec legata de toate aspectele vietii noaste. pentru ca notarea contribuie implicit la ierarhizarea celor evaluati. intelept de 6 si inteligent de 9. Scoala are ca menire formarea personalitatii adolescentului iar can vorbim despore un om. atat timp cat randamentul fiecarui elev este cuantificat si comparat cu un ideal care nu exista in practica . mai ales prin tema acestui eseu. Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 61 . nota nu poate fi nici obiectiva nici subiectiva. ci o abstractiune. le descoperă. „pe bandă” ~arată rezultatul pentru că profesorul a spus că este corect ~spune” ciclistul merge cu 2500 km /h” ~ spune „nu am inţeles nimic” ~ abordează metode deja cunoscute. În acest caz.cunoaşte formulele ~face exerciţii ca şi cm ar face piese într-o uzină. adesea. tradiţionale ~le explică. Poate tocmai de aceea. din dorinţa de a fi cât mai corecţi şi mai obiectivi. acela de a ma determina sa reflectez o data in plus la modul in care evaluarea. în context educaţional. ci în raport cu reuşita fiecărui individ. Intr-un sistem bazat pe notarea raportata la un ideal nu se poate vorbi decat formal despre formarea personalitatii. succesul se măsoară nu în raport cu reuşitele globale.A evalua corect presupune de fapt a-ti cunoaste foarte bine subiectul de evaluat.într-un mod creativ Concluzii: Sintetizand rezultatele analizei realizate asupra normelor de conduita ale profesorului evaluator. subliniez faptul ca evaluarea perfecta exista doar in conditiile unui elev perfect si mai ales a unui dascal perfect. ar fi recomandabil ca evaluatorul să reflecteze adânc la umanitatea sa mai înainte de a da un verdict final. Participarea la acest curs a avut un rol deosebit. evaluatorii pot să greşească nefiind atenţi la nuanţe şi nefăcând anumite discriminări necesare.~ştie sensul cuvintelor. le inventează ~face exerciţii pentru a şti dacă a înţeles just ~îşi prezintă rezultatul pentru a şti dacă a găsit soluţia corectă ~spune ”asta nu e posibil!” ~ „ este posibil fără distanţă?” ~ are curajul de a aborda tehnici de investigare noi. lucru care este cu atat mai putin posibil prin testari gen teze unice secretizate. desigur ca nu-i atribuim note: X este bun de nota 10. notatiilor. un coeficient al unei diviziuni in care unul dintre factori este infinit. Viaţa demonstrează că. Si. eticul devine non-etic deoarece.

G.. Manual de pedagogie contemporana. partea a-II a. Maris A. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare.Metodologia de organizare şi de desfăşurare a examenului de bacalaureat 2008 Profesor Laurenţiu MARIN-BADEA Grup Şcolar Sanitar „Antim Ivireanul” Pagina – 62 . (1998). C. Editura Polirom. . 2005. E. (2001).. Iaşi. E. E. Editura Aramis • Voiculescu.. • Hanches. Cunoaştere şi control. F. partea a-I a.. • Cucoş. a II-a revăzută şi adaugită. (2002). Manual de pedagogie contemporana. Editura Politică • Voiculescu. Pedagogie. Ed.. Bucureşti. ClujNapoca. Educaţia la frontiera dintre milenii. C.. 2005. 2004.Bibliografie • Cursul Programului national de dezvoltare a competentelor de evaluare ale cadrelor didactice • Bârzea. ClujNapoca. Risoprint • Voiculescu. Ed. Arta şi ştiinţa educaţiei. Eurostampa • Văideanu. Ed. L..P. Bucureşti. Bucureşti. Demersuri ale proiectarii educationale. Timisoara. Risoprint • Metodologia de organizare şi de desfăşurara tezelor cu subiect unic pentru clasa a VII-a şi a VII-a. (1995).. Ed.D.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->