You are on page 1of 80

1

Marlia Costa Morosini (Org.) l Silvia Maria de Aguiar Isaia l Rafael Porln Ariza l Jos Martn Toscano
Maria Isabel da Cunha l Denise Leite l Maria Estela Dal Pai Franco l Marlene Correro Grillo
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR
I D E N T I D A D E , D O C N C I A E F O R MA O
Braslia, abril de 2000
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 2
Coordenador-Geral de Difuso de Informaes Educacionais
Antonio Danilo Morais Barbosa
Coordenador de Produo Editorial
Jair Santana Moraes
Coordenador de Programao Visual
Antonio Fernandes Secchin
Reviso
Jair Santana Moraes
Jos Adelmo Guimares
Marluce Moreira Salgado
Valter Kuchenbecker
Normalizao Bibliogrfica
Regina Helena Azevedo de Mello
Rosa dos Anjos Oliveira
Projeto Grfico e Arte-Final
F. Secchin
Capa
F. Secchin
TIRAGEM
1500 exemplares
ENDEREO
INEP/MEC Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, 4 Andar, Sala 416
CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil
Fones: (61)224-7092
(61)224-1573
Fax: (61)224-4167
http://www.inep.gov.br
E-mail: editoria@inep.gov.br
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao / Marlia Costa Morosini
(Org.). Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000.
80 p. : il. tab.
1. Professor de ensino superior. I. Morosini, Marlia Costa. II. Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais.
CDU 378.124
3
Sumrio
Apresentao 5
Parte I Professor do Ensino Superior: identidade e desafios 9
Docncia universitria e os desafios da realidade nacional 11
Marlia Costa Morosini (Ulbra)
Professor universitrio no contexto de suas trajetrias
como pessoa e profissional 21
Silvia Maria de Aguiar Isaia (UFSM)
El saber prctico de los profesores especialistas: aportaciones
desde las didcticas especficas 35
Rafael Porln Ariza (Universidade de Sevilha, Espanha)
Jos Martn Toscano (Universidade de Sevilha, Espanha)
Parte II Ensino e pesquisa como mediao da formao
do professor do Ensino Superior 43
Ensino como mediao da formao do professor universitrio 45
Maria Isabel da Cunha (UFPel)
Conhecimento social na sala de aula universitria
e a autoformao docente 53
Denise Leite (UFRGS)
Comunidade de conhecimento, pesquisa e formao
do professor do ensino superior 61
Maria Estela Dal Pai Franco (UFRGS)
O lugar da reflexo na construo do conhecimento profissional 75
Marlene Correro Grillo (PUCRS)
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 4
5
Apresentao
O presente texto visa cobrir uma instncia do ensino brasileiro vulnervel e merecedora de
uma ateno toda especial o professor do ensino superior, sua identidade, formao e docncia. A
produo cientfica sobre o tema tem se caracterizado por poucos estudos, isolados e descontnuos.
Pode-se afirmar que o tema do professor do ensino superior no se constitui rea de slida produo
cientfica. Agravando essa carncia de produo no Brasil, ocorre uma expanso acelerada do Sistema
de Educao Superior, em que projees governamentais alertam para a presena de trs milhes de
alunos em 2004. Esse aumento j vem sendo registrado quando se examina a trajetria no nmero de
professores universitrios. Outro fato que tende a ressaltar a importncia do tema aqui em discusso a
presena, na dcada de 90, do olhar avaliativo do Estado e, conseqentemente, da sociedade civil
sobre a educao e sobre o desempenho do docente.
A realidade acima sintetizada nos aponta para a necessidade de refletirmos sobre a temtica
e potencializarmos a construo de propostas inovadoras, sendo esse o propsito deste nmero. As-
sim, o estudo se divide em dois blocos. O primeiro trata do Professor do ensino superior: identidade e
desafios, e o segundo, do Ensino e pesquisa como mediao da formao do professor do ensino superior. No
primeiro bloco, esto reunidos os seguintes textos:
Docncia universitria e os desafios da realidade nacional, escrito pela professora Marlia
Costa Morosini, da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), no qual analisada a docncia univer-
sitria frente aos limites da realidade nacional, no contexto dos desafios propostos pelo mundo
globalizado. A autora destaca que o mundo globalizado tem priorizado a internacionalizao baseada
na sociedade da informao, em padres de excelncia e na presena do Estado Avaliativo. Marca este
contexto a influncia do mercado sobre a docncia universitria, exigindo permanente capacitao dos
recursos humanos, a flexibilizao das organizaes de aprendizagem e a intensificao da
competitividade. No plano da realidade nacional, so destacados os limites de legislao de educao
superior referenciados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e pelo Sistema
Nacional da Avaliao, os quais orientam a demanda, pressionam as instituies universitrias e, por
conseqncia, os professores a seguirem os ditames internacionais. definida a identidade do profes-
sor universitrio e, a formao didtica, que anteriormente se caracterizava pelo laissez-faire, tende a
ocupar papel importante no desempenho acadmico. So discutidas tais determinaes ante o sistema
de educao superior atravs da anlise do Censo de Ensino Superior do Brasil (Inep/MEC, 1998), no
tocante distribuio de docentes segundo as IES, formao escolar, ao regime de trabalho, etc.
Como concluso, so apontados os desafios da docncia universitria num contexto de transforma-
es aceleradas, em que a identidade da universidade est sendo posta em xeque, e em que o docente,
que nela atua, defronta-se com um contexto institucional extremamente competitivo por um lado e,
por outro, com novos padres de docncia definidos pelo mercado de trabalho/governo.
Professor universitrio no contexto de suas trajetrias como pessoa e profissional, escri-
to pela professora Silvia Maria de Aguiar Isaia, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). O
artigo, de carter terico, busca subsdios para a discusso sobre a formao de professores, delimitan-
do seu interesse aos docentes do ensino superior. Tal delimitao justificada no s pela pesquisa
incipiente nesta rea como tambm pela constatao da perplexidade dos professores quando indaga-
dos sobre sua prtica educativa e a solido que sentem em relao conduo da mesma. Diante deste
quadro, instaura-se a temtica da formao do professor universitrio, que, no artigo, ressignificada
a partir da perspectiva do professor como pessoa. O interesse pela pessoa do professor no inseparvel
do estudo da dinmica dos acontecimentos internos e externos que contribuem ou no para a sua
constituio como profissional e pessoa. Neste sentido, temas como mal-estar docente, mundo interi-
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 6
or, eu profissional individual e coletivo, processo identitrio, entre outros, constituem-se os focos de
anlise da contextualizao da trajetria de constituio/construo dos docentes do ensino superior,
tendo por horizonte a inerente relao pessoa/profisso. Os temas acima constituem-se o contraponto
s questes de fundo que permeiam a discusso proposta pelo texto: Quem forma o professor univer-
sitrio? Quem este sujeito pessoa e profissional? possvel ajud-lo em sua trajetria de formao
sem entend-lo como unidade pessoa/profissional?
El saber prctico de los profesores especialistas: aportaciones desde las didcticas espec-
ficas, escrito pelos professores Rafael Porln Ariza, visitante do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Ulbra e Jos Martn Toscano, ambos docentes da Universidade de Sevilha. Destaca a
constituio do conhecimento desejvel dos professores. A partir da anlise das caractersticas do
conhecimento que de fato possuem os professores, e levando em conta os aportes que, durante os
ltimos anos, vm sendo desenvolvidos pelas diferentes didticas especficas, os autores esboam uma
proposta do que deveriam conhecer e saber fazer os professores especialistas.
O segundo bloco, Ensino e pesquisa como mediao da formao do professor do ensino superior,
rene os seguintes textos:
Ensino como mediao da formao do professor universitrio, escrito pela professora
Maria Isabel da Cunha, da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), no qual ela destaca que, no
mbito da universidade, tomando como base o Brasil, o desencadear de distintas formas de avaliao,
especialmente as externas, representa movimentos conformadores da profisso e da profissionalidade
docente. Considera que possvel haver distintas concepes do papel docente, que tem variao
espacial e territorial. A idia do professor desejado est sempre configurada a partir de um projeto de
sociedade e de educao. A autora defende a avaliao institucional numa perspectiva acadmico-
crtica, mas percebe que a comunidade docente, submetida aos processos de avaliao oficiais, comea
a redimensionar, por foras das circunstncias, o sentido da sua profissionalidade, a qual presidida
pela racionalidade tcnica, baseada na produtividade e na competio. Em que pese ao fato de mani-
festaes de resistncia, tanto individuais como grupais, essas foras no tm sido suficientes e acabam
engolidas pela ordem dominante. O que ser professor de sucesso para esse parmetro avaliativo?
Que conhecimentos, habilidades, valores e compromissos se requer deste professor? Qual a sua prin-
cipal tarefa para ser bem avaliado? Que lgica preside a sua formao? Que racionalidade est confor-
mando o seu fazer? Como ele mesmo est construindo seu imaginrio docente? Essas no so ques-
tes discutidas e suficientemente explicitadas da mesma forma como no o o projeto poltico-peda-
ggico para a universidade brasileira. Paradoxalmente, porm, h um esforo na literatura internacio-
nal e nacional para redimensionar a condio da profisso docente num sentido mais autnomo e
tico, preocupado com uma profissionalidade reflexiva, produtora de uma profissionalidade docente
emancipatria, distinta da racionalidade tcnica. A contradio portentosa. Enquanto estamos en-
volvidos com nossas pesquisas e tentando elaborar projetos de formao que contribuam para a que-
bra da racionalidade tcnica, submetemo-nos, sob a batuta dos programas avaliadores, lgica dessa
mesma racionalidade. Os saberes constitutivos da profisso docente implicam conscincia, compreen-
so e conhecimento. Sobre essas bases, que se pode estabelecer a reflexividade e, com ela, uma
perspectiva mais emancipatria da profisso. O objetivo do texto foi aprofundar a contradio que
estamos vivendo enquanto professores universitrios e ajudar na explicitao das demandas dos pro-
cessos avaliativos e na conformao da professoralidade no ensino superior.
Conhecimento social na sala de aula universitria e a autoformao docente, escrito pela
professora Denise Leite, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), no qual ela discu-
te a prtica da construo de um conhecimento social na sala de aula universitria e os processos de
qualificao e autoformao docente. Destaca a autora que essa possibilidade foi identificada naquelas
salas de aula e nos processos educativos micro e macroinstitucionais que fizeram parte do estudo
Inovao como fator de revitalizao do ensinar e do aprender na universidade. Nessa investigao, foram
estudados casos inovadores em quatro universidades pblicas do Brasil e da Argentina: aula universi-
tria convencional e no-convencional, centro de estudos multidisciplinares, novas tecnologias, n-
cleo de educao popular, avaliao institucional integrada e vestibular dissertativo. Esses casos foram
intencionalmente selecionados por apresentarem alguma caracterstica visvel de ruptura com os
paradigmas de uso tradicional na pedagogia universitria. A metodologia inclui, alm de estudos de
casos, inmeras entrevistas presenciais e eletrnicas, observaes, questionrios e anlises de docu-
mentos. Foram destacadas anlises transversais dos casos, com a metodologia da pesquisa em parce-
7
ria. A autora analisa alguns desses encaminhamentos de pesquisa, destacando a emergncia do conhe-
cimento social e suas potencialidades para a autoformao docente. Destaca, ainda, que o caminho
percorrido na investigao se mostrou frtil. Seu incio, no entanto, foi trilhado com esforo em meio
a um campo de extensa produo terica e prtica.
Comunidade de conhecimento, pesquisa e formao do professor do ensino superior,
escrito pela professora Maria Estela Dal Pai Franco, da UFRGS, no qual ela discute o trinmio comu-
nidade de conhecimento, pesquisa e formao do professor de ensino superior, problematizando a
questo sob a perspectiva de uma prtica social e investigativa. A autora parte da constatao de que
o professor de ensino superior integra uma comunidade de conhecimento e, sob tal fundante, discute
a pesquisa como mediao da formao do professor. Duas categorias so utilizadas na anlise do
professor de ensino superior: a identidade e a racionalidade. A identidade discutida na embocadura
da complexidade da formao, tomada como problema social e problema de investigao. So anali-
sadas mltiplas identidades situacional, institucional, poltica, profissional e de avano do conheci-
mento , perpassadas pela de partcipe em uma comunidade de conhecimento. A racionalidade
buscada nos vetores da formao para a pesquisa (acesso ao conhecimento sistematizado numa rea
de contedo e sua produo) e da formao para o ensino (acesso ao conhecimento sistematizado na
rea pedaggica). A autora discute, posteriormente, a comunidade do conhecimento em sua compo-
sio e caractersticas, destacando a tendncia da pesquisa como prtica social. A associao entre
pesquisa e docncia analisada enquanto formao na ao, sendo objetivada em trs pontos: a cres-
cente conscincia da pesquisa para a sociedade hodierna, a pesquisa em sua insero poltica e de
mudana e a associao ensino-pesquisa na formao. Essa associao discutida no plano organizativo
(aproximao graduao/ps-graduao pela continuidade e multidisciplinaridade do conhecimen-
to), no plano contextual (problemas educacionais e investigativos) e no plano da ao pedaggica
(partilha de saberes). Finalmente, so apresentadas duas prticas sociais de pesquisa, interinstitucionais,
que fazem uso de modalidades cooperativas de redes de pesquisa. A concluso sugere que o pesquisa-
dor lide com elementos necessrios para o desempenho do professor numa sociedade em constante
mudana, destacando-se o acesso ao conhecimento sistematizado e produo de novos conhecimen-
tos. Ressalta a importncia da formao pedaggica e da pesquisa nessa rea, pois as mesmas forne-
cem uma dimenso crtica e tcnica que as tornam nicas e imprescindveis, forjando a identidade do
professor como partcipe crtico da comunidade do conhecimento, empenhado na busca e na dissemi-
nao de valores relevantes para a formao das novas geraes e para a sociedade da qual fazem parte.
O lugar da reflexo na construo do conhecimento profissional, escrito pela professora
Marlene Correro Grillo, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), que
discorre sobre a importncia da reflexo na construo do conhecimento prtico, um forte integrante
do conhecimento profissional docente. Apia-se nos estudos de autores reflexivos (Dewey, Schn,
Zeichner, Zabalza, entre outros), destacando conceitos bsicos encontrados na produo terica dos
mesmos. Apresenta a questo da transposio didtica como uma possibilidade de prtica reflexiva,
tendo em vista que o professor cria e recria quotidianamente sua ao pedaggica a partir do dilogo
com situaes diversificadas da sala de aula. Conclui, recomendando a vivncia de seminrios reflexi-
vos como um espao de dilogo e de abertura s peculiaridades das prticas, o que leva (re)construo
do conhecimento profissional.
Os temas anteriormente discutidos sobre o professor do ensino superior, sua identidade,
docncia e formao, foram resultantes do I Simpsio de Educao Superior, promovido pelo Progra-
ma de Ps-Graduao em Educao (PPGEdu) da Ulbra, com a cooperao e participao das uni-
versidades PUCRS, UFPel, Universidade da Regio da Campanha (URCamp), Universidade de Caxias
do Sul (UCS), Universidade de Iji (Uniju), Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos), UFSM,
UFRGS, Universidade do Vale do Taquari (Univates), Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Misses (URI) e Centro Universitrio La Salle.
Pelo teor dos textos abordados neste estudo, pode-se afirmar que a docncia universitria,
oscilante entre os plos do laissez-faire e das presses do Estado Avaliativo, merece reflexes no s no
plano terico, mas tambm no da prtica, onde as rupturas silenciosas j vm ocorrendo. Nessas refle-
xes, no podem ser esquecidas as especificidades do local ante as determinaes do global. A caminhada
j comeou. Urge que a docncia universitria, como foco de discusso, reflexo e inovao, seja abraada.
A Organizadora
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 8
9
Parte I Professor
do Ensino Superior:
identidade e desafios
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 10
11
Docncia universitria Marlia Costa Morosini*
e os desafios
da realidade nacional
Introduo
A docncia universitria tem sido considerada uma caixa de segredos, na qual as polticas pbli-
cas omitiram determinaes quanto ao processo do ensinar, ficando o mesmo afeto instituio educaci-
onal, que por sua vez o pressupe integrante da concepo de liberdade acadmica docente. Com o
advento da dcada de 90 e da marcada presena do Estado Avaliativo, orientado pela qualidade/excelncia,
a avaliao da educao torna-se foco de interesse, sendo averiguada por um sistema nacional de medidas.
Questes novas passam a ocupar lugar comum: quem o docente universitrio? Ele est
preparado para acompanhar as mudanas do terceiro milnio? A complexidade da resposta pode ser
vista de diversos ngulos. Se nos reportarmos formao docente, no h uma unidade. Exige-se,
cada vez mais, capacitao permanente em cursos de ps-graduao da rea de conhecimento. Mas o
docente est preparado didaticamente para o exerccio acadmico? Por premissa, considerando o tipo
de graduao realizada, encontramos, exercendo a docncia universitria, professores com formao
didtica obtida em cursos de licenciatura; outros, que trazem sua experincia profissional para a sala
de aula; e, outros ainda, sem experincia profissional ou didtica, oriundos de curso de especializao
e/ou stricto sensu. O fator definidor da seleo de professores, at ento, era a competncia cientfica.
Com o processo de globalizao, que se adentrou de forma acentuada pelo panorama
nacional, a concepo de docncia universitria est sofrendo alteraes. No plano da capacitao
da rea de conhecimento, os parmetros so claros. No plano da didtica, embora esses parmetros
no sejam claros, da etapa da docncia universitria, caracterizada pelo laisse-faire, passa-se etapa
da exigncia de desempenho docente de excelncia. Tornam-se definidores: um cidado competen-
te e competitivo; inserido na sociedade e no mercado de trabalho; com maior nvel de escolarizao
e de melhor qualidade; utilizando tecnologias de informao na sua docncia; produzindo seu
trabalho no mais de forma isolada, mas em redes acadmicas nacionais e internacionais; domi-
nando o conhecimento contemporneo e manejando-o para a resoluo de problemas, etc. Um
docente que domine o trato da matria do ensino, a integre ao contexto curricular e histrico-
social, utilize formas de ensinar variadas, domine a linguagem corporal/gestual e busque a partici-
pao do aluno (Cunha, 1990).
A par desses questionamentos, a dcada de 90 apresenta uma rpida expanso da matrcula
no 3 grau (em 1998, 9% em relao ao ano anterior temos 2,7 milhes de alunos). E a previso do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) de 3 milhes de alunos matricu-
lados nos cursos de graduao em 2004, o que se reflete no nmero de professores: 131.641 professo-
res em 1990, e 165.122 em 1998. Tal expanso fortifica a importncia de estudo sobre docncia univer-
sitria. Quem so (sero) esses novos professores? Estaro preparados didaticamente?
Neste contexto, o presente trabalho tem como objetivo identificar e analisar a docncia uni-
versitria diante dos desafios da realidade nacional num mundo globalizado. Partindo-se do princpio
de que a docncia sofre influncias da realidade em que est inserida e que, nessa, a relao Estado/
Universidade/Professor cerne, so abordados: a) os limites da legislao de educao superior, atravs
do exame dos atos normativos, destacando-se, entre esses, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) e o Sistema Nacional de Avaliao; e b) so discutidas tais determinaes ante a
distribuio docente no sistema de educao superior brasileiro (MEC/Inep. Censo do Ensino Superior,
1998). Concluindo o texto, so apontados os desafios que a docncia enfrenta numa realidade at ento
*Doutora em Cincias Humanas; professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Luterana do Brasil
(Ulbra); professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvol-
vimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). E-mail: morosini@pro.via-rs.com.br
DOCNCIA UNIVERSITRIA E OS DESAFIOS DA REALIDADE NACIONAL
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 12
praticamente inquestionvel, na qual as solues estavam postas e que, atualmente, vm enfrentando a
sndrome de um ensino para a sociedade de massa num mundo globalizado, com padres definidos de
excelncia, em que a sociedade de informao ocupa lugar de destaque.
Docncia universitria: a realidade nacional
1. Determinaes da legislao de educao superior
O final da dcada de 90, refletindo orientaes internacionais, marcado pela edio de
inmeras normatizaes que do um carter determinante s relaes Estado/Universidade. A prin-
cipal legislao a LDB (Lei n 9.394), sancionada pelo Presidente da Repblica em 20 de dezem-
bro de 1996.
A principal caracterstica dessa legislao sobre quem o professor universitrio, no mbito de
sua formao didtica, o silncio. Enquanto nos outros nveis de ensino o professor bem identifica-
do,
1
no ensino superior parte-se do princpio de que sua competncia advm do domnio da rea de
conhecimento, na qual atua. E a remetemos definio apresentada por Pierre Bourdieu (1983),
quando caracteriza o campo cientfico e discute a competncia cientfica do professor como resultante
da imbricao entre competncia tcnica e poder social, sendo a primeira definida no prprio campo
cientfico, pelos pares.
Na anlise da LDB, fica manifesto que o docente universitrio deve ter competncia tcnica
compreendida como domnio da rea de conhecimento.
2
Tal competncia aparece em seu artigo 52
(definidor de Universidade), incisos II e III, onde determinado que as universidades so instituies
que se caracterizam por:
II um tero do corpo docente, pelo menos com titulao acadmica de mestrado ou dou-
torado;
III um tero do corpo docente em regime de tempo integral.
A legislao concede um prazo de oito anos, a partir da sua regulamentao, no qual as
instituies sero avaliadas, correndo o risco de, no obtidos os ndices determinados, perderem o
ttulo de universidade, com as prerrogativas que tal organizao possui. Essa legislao est sendo
seguida risca pelo governo. Recentemente, o setor de avaliao da Secretaria de Educao Superior
(SESu/MEC) solicitou s instituies envio de relatrio avaliativo sobre o processo de capacitao em
desenvolvimento pelas IES para atender ao dispositivo de 2004.
Entretanto, no plano da formao didtica, a LDB se abstm. Em outros atos normativos,
embora a formao didtica no seja especificada de forma direta, de forma indireta ela o . Entre esses,
um dos mais importantes o Decreto n 2.026, de 20 de outubro de 1996, que define o sistema de
avaliao do sistema de educao brasileiro. Nesse decreto, so institudos: a) indicadores de avaliao
1
A LDB criou um novo tipo de rgo formador de professores. Tal determinao objetiva fomentar ao determinado por essa prpria
legislao que exige que todos os professores em atividade tenham curso superior em 2007. Em agosto de 1999, o MEC autorizou
a criao dos Institutos Superiores de Educao que podero funcionar isoladamente ou integrados a universidades. O curso
normal, em nvel mdio, continua sendo a formao mnima para o exerccio da Educao Infantil e do ensino nas quatro sries
iniciais do Ensino Fundamental. Os Institutos Superiores de Educao podero oferecer cursos de magistrio para a formao de
professores de Educao Infantil (at 6 anos) e de sries iniciais (at a 4 srie do Ensino Fundamental) ou licenciatura para as sries
iniciais. Para o Ensino Mdio, sero oferecidos programas de atualizao de professores (formao continuada) e programas espe-
ciais de formao pedaggica (para bacharis de outras reas). Tambm poder ocorrer ensino de ps-graduao. Alm das novas
possibilidades para a formao de professores oferecidas pelos Institutos de Educao, so mantidas as disciplinas de formao
didtica nos cursos de licenciatura (para cursos de graduao como Histria, Educao Fsica, Qumica, Fsica, etc) e a exigncia de
60 horas de metodologia do ensino superior nos cursos de especializao.
2
Mesmo antes da legislao avaliativa em questo, existiam ndices para medir a qualificao na rea de conhecimento. Um dos mais
importantes o ndice de Qualificao do Corpo Docente (IQCD), que concede pesos diferenciados aos professores segundo a
posse e o tipo de curso de ps-graduao. Soma-se o nmero de professores graduados, mais os especialistas multiplicados por dois,
os mestres por trs e os doutores por quatro. Divide-se essa soma pelo nmero de docentes da instituio. Quanto mais prximo de
cinco, melhor o curso.
13
do desempenho global do sistema de educao superior, que analisa as reas de conhecimento e o tipo
e a natureza das IES; b) avaliao do desempenho individual das IES, que destaca as funes universi-
trias; c) avaliao do ensino de graduao; e d) avaliao da ps-graduao stricto sensu.
3
Com a implantao desse amplo sistema de avaliao nacional da educao superior, o docen-
te passa a ter avaliado o seu desempenho, inclusive o didtico. N medidas isoladas indiretamente se
refletem sobre o docente. Por exemplo, o Provo avalia a instituio, o professor e o aluno. Pois, alm
de saber o que o aluno aprendeu, importante averiguar as condies em que o aprendizado ocorreu.
Qualidade de biblioteca e dos professores, laboratrios, equipamentos disponveis e projeto pedaggi-
co esto entre os aspectos que precisam ser verificados. As visitas das comisses de especialistas
4
tm
esse objetivo. (Provo..., 1998, p. 6).
Um outro exemplo integrado do Sistema Nacional de Avaliao que apresenta reflexos sobre
o desempenho do professor a avaliao institucional (anlise do conjunto de atividades desempenha-
das pela instituio). Desde 1992, vrias IES mantinham programas de avaliao institucional, mas a
partir de 1993, com a criao do Programa de Avaliao das Universidades Brasileiras (Paiub), que
aposta num sistema de avaliao institucional adaptvel a cada instituio, mas com parmetros nacio-
nais, que as universidades comeam a examinar a sua instituio, e a se encaixa o desempenho do
professor, inclusive o didtico. Pela LDB, ocorre a vinculao do credenciamento e do recredenciamento
das instituies a uma avaliao de qualidade. E essa implica rendimento dos alunos, mrito dos profes-
sores e qualidade da instituio como um todo.
Nessa averiguao da qualidade, devem ser oferecidas ao aluno informaes disponibilizadas
por boletim sobre a instituio, o curso, seus professores (ttulos, experincia profissional, produo
cientfica), nmero de alunos/turma, laboratrio, etc.
Assim, apesar de a LDB
...reconhecer a liberdade de ensino; a legislao ganhou novos contornos... com a coexistncia,
lucratividade e avaliao... a qual muda o foco da qualidade do ensino superior da entrada do processo
para o produto final... e o presente e o futuro do ensino superior pblico e privado estaro determina-
dos pelo modo como se efetivarem os processos de avaliao do rendimento escolar, de avaliao
institucional e de avaliao de desempenho docente... (Cury, p. 110).
importante ainda chamar a ateno para uma medida que avalia o desempenho docente,
recentemente implantada nas IFES a Gratificao Estmulo Docncia (GED). A GED relaciona
diretamente remunerao docncia, tendo como fator de destaque a sala de aula.
Em sntese, o professor universitrio, na ltima dcada, sofre uma marcante presso, advinda
da legislao, imposta pela instituio e buscada por ele, para sua qualificao de desempenho, no qual
o didtico passa a ocupar um papel de destaque. Advinda do governo com o fito de avaliar a qualidade
do ensino superior, imposta pela instituio com o objetivo de obter credenciamento da mesma junto
ao MEC e para captar os alunos e buscada pelo professor para a manuteno de seu emprego e aumento
de remunerao, entre outros requisitos.
3
So indicadores de: a) avaliao do desempenho global do sistema de educao superior (taxas de escolaridade bruta e lquida, relao
entre vagas e preenchimento, taxas de evaso/produtividade, tempo mdio de concluso do curso, ndices de qualificao do corpo
docente, relao aluno/docente, tamanho mdio de turmas, despesa de educao superior/despesas pblicas de educao, despesa
pblica por aluno/ensino superior, despesa aluno/PIB e despesa publicao/remunerao dos professores) tais indicadores sero
considerados por regio, Estado, rea de conhecimento e tipo de instituio; b) avaliao de desempenho individual da IES realizada
por uma comisso externa designada pela SESu/MEC, avaliando: a administrao geral (funcionamento dos rgos colegiados, a
relao entre a mantenedora e a instituio de ensino e as atividades-meio sobre os objetivos finais da instituio), a administrao
acadmica (relao entre o currculo de graduao e sua gesto e execuo, controle das exigncias do regimento sobre a execuo
do currculo, critrios e procedimentos de avaliao), integrao social (cursos de extenso e a prestao de servios), e a produo
cientfica, cultural e tecnolgica em relao ao regime de trabalho dos docentes qualificados e ao seu nmero; c) avaliao do ensino
de graduao realizada pela comisso de especialistas, designada pelo MEC, que emite parecer a partir dos indicadores seleciona-
dos pela comisso, mais os resultados do Provo, mais indicadores do estado da arte da rea, mais as condies de oferta da
instituio onde o curso est alocado (organizao didtico-pedaggica, instalaes fsicas e especiais, qualificao docente e bibli-
oteca); e d) avaliao da ps-graduao realizada h mais de vinte anos, combina comisses avaliativas indicadas pelos programas
de ps da rea com padres internacionais apontados pela Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Supe-
rior (Capes/MEC). Os procedimentos dos quatro nveis que compem o sistema Nacional de Avaliao so complementares e
interdependentes, com mtodos e tcnicas especficos a cada um. Esse processo compatibilizado pela SESu/MEC.
4
So comisses formadas por profissionais de todas as regies do pas com experincia acadmica e de mercado que, a partir da
definio de critrios mnimos, avaliam cursos de graduao, tendo poderes que iro definir o caminho do curso, inclusive de sua
sobrevivncia. Os membros da comisso so designados pela SESu/MEC.
DOCNCIA UNIVERSITRIA E OS DESAFIOS DA REALIDADE NACIONAL
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 14
2. Limites do sistema de educao superior
A aplicabilidade da legislao est condicionada realidade do Pas. O Sistema de Ensino
Superior Brasileiro tem 973 IES, 6.950 cursos, com uma matrcula de 2.125.958 alunos, mais de 50%
em instituies particulares. Candidatam-se ao vestibular 2.858.016 e ingressam 651.353, ficando
124.678 vagas no preenchidas. A taxa de sucesso (ingressantes/concluintes) de 62%, sendo 274.384
concluintes. Em todos os dados, h o predomnio da instituio particular, o que no ocorre nos outros
nveis de ensino. um sistema de grande magnitude, diferenciando e impondo limites docncia
universitria. Nesta seo do texto, far-se- uma anlise separada desses itens, mas, na prtica, no
podemos esquecer que integram um programa e, portanto, encontram-se imbricados.
O professor universitrio e a IES onde exerce suas funes
No caso da Educao Superior, um dos condicionantes mais fortes da docncia universitria
o estabelecimento em que o professor exerce sua atividade. Dependendo da misso da instituio e das
conseqentes funes priorizadas, o tipo de atividade do professor ser diferente. Dependendo da
mantenedora, governamental ou privada, com administrao federal, estadual ou municipal, o pensar e
o exercer a docncia sero diferentes, com condicionantes diferenciados tambm.
No Brasil, temos uma variedade de tipos de Instituio de Ensino Superior. Pela LDB/96, as
IES se dividem, segundo a organizao acadmica, em: Universidades e No-Universidades Centros
Universitrios, Faculdades Integradas e Institutos ou Escolas Superiores. Dos 973 estabelecimentos de
ensino superior, 153 so universidades e 820 no-universidades.
A instituio Universidade significa desenvolver ensino, pesquisa e extenso, ter autonomia
didtica, administrativa e financeira e congregar um corpo docente com titulao acadmica significa-
tiva de mestrado ou doutorado.
Exercer atividade docente em Centros Universitrios, ente institucional criado pela LDB, sig-
nifica trabalhar em instituio que desenvolva ensino de excelncia, que atue em uma ou mais reas do
conhecimento e que tenha autonomia para abrir e fechar cursos e vagas de graduao sem autorizao.
J as Faculdades Integradas representam um conjunto de instituies em diferentes reas do conheci-
mento, que oferecem ensino e, s vezes, pesquisa e extenso. Esses estabelecimentos dependem do
Conselho Nacional do Educao (CNE) para criar cursos e vagas. Os Institutos Superiores ou Escolas
Superiores atuam, em geral, em uma rea do conhecimento e podem fazer ensino ou pesquisa, depen-
dendo do CNE para expandir sua rea de atuao.
Assim, conforme o tipo de instituio de ensino superior em que o professor atua, sua docncia
sofrer diferentes presses. Se ele atua num grupo de pesquisa em uma universidade, provavelmente
sua viso de docncia ter um forte condicionante de investigao. J se ele atua numa instituio
isolada, num centro universitrio, ou mesmo numa federao, sua viso de docncia ter um forte
condicionante de ensino sem pesquisa, ou, quando muito, do ensino com a pesquisa. A cultura da
instituio e da decorrente a poltica que ela desenvolve tero seus reflexos na docncia universitria.
Entretanto, importante ressaltar que, mesmo nas instituies universitrias, a afirmao de que todos
os docentes tenham a sua atividade relacionada pesquisa no verdadeira. As instituies tm diferen-
tes graus de desenvolvimento de pesquisa em seu interior e mesmo entre as instituies.
As IES, segundo a LDB, tambm se dividem, segundo a dependncia administrativa, em
pblicas e privadas. As pblicas, por sua vez, se dividem em federais, estaduais e municipais. Pelo
exame da Tabela 1 e Grfico 1, pode-se visualizar que a maioria das 973 IES so particulares (78,5 %).
Tem-se 764 particulares e 209 pblicas.
Essa diviso apresenta um fator condicionador muito importante sobre a docncia universitria.
Via de regra, a maioria das pesquisas cientficas produzida nas instituies federais. Hoje, esta afirmao
est tendendo a sofrer alteraes, pelo alto investimento que as instituies particulares esto realizando
para o desenvolvimento da atividade investigativa no seu cerne. Entretanto, a implantao da cultura da
pesquisa na instituio no uma ocorrncia de fcil transformao, pois implica o desenvolvimento de
massa crtica (e o perodo de formao longo) ou a contratao de docentes com linhas de pesquisa j em
desenvolvimento. Por outro lado, implica tambm a implantao de infra-estrutura necessria, o fomento
15
ao desenvolvimento das atividades de pesquisa, desde a implantao de bolsas at o apoio a projetos,
concesso de horas na carga horria do professor para a atividade de pesquisa, etc.
Tabela 1 Instituies de Educao Superior, organizao acadmica,
dependncia administrativa, regio da Federao Brasil 1998
Universidades No-Universidades
Total geral % Total % Fed. Est. Mun. Part. Total % Fed. Est. Mun. Part.
Brasil 973 100 153 39 30 8 76 820 18 44 70 688
Nor te 40 4 9 6 6 2 1 31 4 1 2 12 7
Nordeste 124 11 28 18 10 12 6 96 12 4 4 14 74
Sudeste 570 59 70 46 13 7 1 49 500 61 10 15 37 348
Sul 131 14 34 22 6 6 7 15 97 12 3 11 5 78
Centro-Oeste 108 11 12 8 4 3 5 96 12 12 13 71
Fonte: MEC/Inep/Seec. Censo do Ensino Superior, 1998. Braslia : Inep,1999. http://www.inep.gov.br
Grfico 1 Instituies de Educao Superior, segundo a unidade da Federao
Brasil 1998
Fonte: MEC/Inep/Seec. Censo do Ensino Superior, 1998. Braslia : Inep,1999. http://www.inep.gov.br
Um outro fator da realidade brasileira condicionante da docncia universitria a distribui-
o das IES segundo as regies da Federao. Pela Tabela 1, fica claro a alta concentrao (59%) de
instituies na Regio Sudeste (So Paulo, Rio de Janeiro, Esprito Santo, Minas Gerais), seguida da
Regio Sul (14%), da Regio Nordeste e da Centro-Oeste (11%). Baixo o percentual de IES na
Regio Norte (4%).
bvio que o desenvolvimento da regio vai implicar um nmero maior de instituies, o
predomnio de um determinado tipo de instituio, segundo a organizao acadmica, um maior de-
senvolvimento da funo pesquisa, um maior nmero de ps-graduados, e assim por diante. Tal afirma-
tiva pode ser vislumbrada na Tabela 2 e no Grfico 2.
Tabela 2 Docentes, formao, regio da Federao Brasil 1998
Funes docentes
S/Grad. % Graduao % Espec. % Mestrado % Doutorado % Total %
Brasil 107 6 30.783 18 57.677 35 45.482 27 31.073 19 165.122 100
Norte 2 3 1.686 26 3.011 42 1.764 24,7 503 7,0 7.148 4,3
Nordeste 8 3 5.696 22 8.966 35 7.488 29,4 3.321 13,0 25.479 15,4
Sudeste 72 8 15.013 17 27.822 32 23.121 26,4 20.731 24 86.759 52,5
Sul 24 7 5.642 16 13.182 39 10.156 30 4.959 14,6 33.963 20,6
Centro-Oeste 1 8 2.564 22 4.696 40 2.953 25,1 1.559 13,2 11.773 7,1
Fonte: Inep/MEC/Seec. Censo do Ensino Superior. Brasil, 1998. Braslia : MEC/Inep, 1999. http//.www.inep.gov.br/
DOCNCIA UNIVERSITRIA E OS DESAFIOS DA REALIDADE NACIONAL

Universidade Pblica Universidade Particular N/Universidade Pblica N/Universidade Particular


Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 16
Grfico 2 - Docentes, formao, regio da Federao - 1998
Fonte: Inep/MEC/Seec. Censo do Ensino Superior. Brasil, 1998. Braslia : MEC/Inep, 1999. http//.www.inep.gov.br
O professor universitrio e a formao acadmica
A poltica nacional de capacitao dos professores clara quanto ao investimento e controle
da formao em programas de ps-graduao. Tal poltica apresenta seus reflexos quando examinamos
a trajetria numrica da formao dos docentes universitrios. Segundo os dados do Inep ocorreu,
entre 1990 e 1998, um aumento do nmero de professores com mestrado e doutorado: o percentual de
professores com mestrado variou de 21% para 27% e o de professores com doutorado, de 13% para
19%. Enquanto que o percentual de professores sem ps-graduao caiu de 34,5% para 19%, a catego-
ria dos docentes com especializao teve uma pequena alta de 32% para 34%. Assim, hoje, no Brasil
como um todo, o maior percentual para professores com ps-graduao stricto sensu 46% (mestrado
e doutorado). Tambm merecem destaque os professores com especializao (34%). A esses, a partir da
dcada de 90, exigido cursar a disciplina de Metodologia de Ensino Superior (60 horas). Um dado
que deve ser registrado a presena, embora pequena, de professores sem graduao (0,6%).
A Tabela 3 complementa os dados de formao docente, correlacionando-os com a depen-
dncia administrativa e a regio da Federao. Por tais informaes, solidifica-se mais ainda a afirmao
de que o docente universitrio apresenta diferenciao entre as regies.
Formao e organizao acadmica
Com relao formao e organizao acadmica, verifica-se: o predomnio de docentes com
especializao exerce atividades nas instituies no universitrias; o predomnio dos docentes com
formao stricto sensu nas universidades; e nas pblicas, h uma tendncia acentuada para percentuais de
doutores similares aos de mestres. As instituies pblicas tm professores mais qualificados que as
particulares: 28% so doutores, contra 9% das particulares. Com mestrado, so 30% nas pblicas e
25% nas particulares. Com especializao, 24,8% nas pblicas e 45% nas particulares. E sem ps-
graduao, so 17% nas pblicas e 20% nas particulares.
O professor universitrio e o regime de trabalho
No h uma homogeneidade do perfil do professor universitrio em relao ao nmero de
horas de trabalho na instituio. Pela Tabela 4 e Grfico 3, verifica-se que 44,4% dos docentes tm
regime integral, 33,7% so horistas, e 21,9%, regime parcial. Para as universidades, h um predomnio
do regime de trabalho de tempo integral (55,6%), e para as no-universidades, o de horista (59,4%). O
dado acima poderia nos levar a uma anlise errnea. O que realmente acontece a diferena entre
pblico e privado. No pblico, via de regra, o professor no trabalha por hora-aula, como no privado,
mas ele tem, por exemplo, no caso do regime de 40 horas, um perodo de tempo que no atividade de
sala de aula. atividade de pesquisa ou de extenso. Esta afirmativa minimizada quando examinamos
as particulares. Embora exista tambm a relao acima apontada, os diferenciais no so to fortes: os
professores de tempo integral das particulares (12.068) correspondem a 24,8% dos horistas (48.719).
O
.OOO
1O.OOO
1.OOO
2O.OOO
2.OOO
8O.OOO
lorle lordesle Sudesle Sul Ceulro-Cesle
Sem Graduao Especializao Mestrado Doutorado
17
Tabela 3 Docentes, formao e regio da Federao Brasil 1998
Universidades No-Universidades
Total Geral % Total % Pblica Particular Total % Pblica Particular
Brasil 165.122 100 120.013 100 75.485 44.528 45.109 100 8.253 36.856
Sem Graduao 107 0,65 39 0,32 26 13 68 0,21 31 37
Graduao 30.783 18,6 21.387 17,8 12.492 8.895 9.396 51 1.779 7.317
Especializao 57.677 34,9 34.822 29 16.992 17.830 22.855 22 2.801 19.054
Mestrado 45.482 27,5 35.695 30 23.254 12.441 9.787 6,7 1.819 7.968
Doutorado 31.073 18,8 28.070 29,01 22.721 5.349 3.003 823 2.180
Norte 7.148 100 5.475 100 5.034 441 1.673 100 358 1.315
Sem Graduao 2 0,3 2 0,37 2 - - - - -
Graduao 1.686 23,6 1.334 24,4 1.290 44 534 32 115 419
Especializao 3.011 42,1 2.210 40,4 1.416 283 801 48,1 94 707
Mestrado 1.764 24,7 1.494 27,3 1.392 102 270 16,1 111 169
Doutorado 503 7,04 435 8 423 12 68 4,1 38 30
Nordeste 25.479 100 21.542 100 18.786 2.756 3.934 100 957 2.980
Sem Graduao 8 0,31 - - - - 8 0,20 - -
Graduao 5.696 22,3 4.773 22,1 4.117 656 923 34 271 652
Especializao 8.966 35,2 6.894 32 5.603 1.291 2.072 57 534 1.538
Mestrado 7.488 29,4 6.698 31,1 6.027 671 790 20,1 117 673
Doutorado 3.321 13,0 3.177 15 3.039 138 144 3,7 136 117
Sudeste 86.759 100 56.813 100 29.663 27.150 29.946 100 4.402 25.544
Sem Graduao 72 0,82 28 0,49 22 6 44 0,15 18 26
Graduao 15.013 17,30 8.810 16 3.185 5.625 6.203 21 949 5.254
Especializao 27.822 32,10 13.338 24 3.575 9.763 14.484 48,4 1.608 12.876
Mestrado 23.121 26,6 16.294 27 8.437 7.857 6.827 23 1.196 5.631
Doutorado 20.731 23,9 18.343 32,3 14.444 3.899 2.388 7,8 631 1.757
Sul 33.963 100 28.279 100 16.929 11.350 5.684 100 1.671 4.013
Sem Graduao 24 0,70 8 0,02 1 7 16 0,3 5 11
Graduao 5.642 16,6 4.726 17 2.636 2.090 916 16,1 213 603
Especializao 13.182 38,8 9.887 35 4.707 5.180 3.295 58 951 2.344
Mestrado 10.156 29,9 8.975 32 5.953 3.022 1.181 21 283 898
Doutorado 4.959 14,6 4.683 17 3.632 1.051 276 4,8 119 157
Centro-Oeste 11.773 100 7.904 100 5.073 2.831 100 1865 3.004
Sem Graduao 1 0,8 1 0,01 1 - - - - -
Graduao 2.564 21,8 1.744 22,1 1.264 480 820 4,5 131 689
Especializao 4.696 39,9 2.493 32 3.953 1.313 2.203 57 745 1.589
Mestrado 2.953 25,1 2.234 28,3 1.445 789 719 19 112 607
Doutorado 1.559 13,3 1.432 18,1 1.183 249 127 3,3 8 119
Fonte: MEC/Inep/Seec. Censo do Ensino Superior, 1998. Braslia : Inep,1999. http://www.inep.gov.br
DOCNCIA UNIVERSITRIA E OS DESAFIOS DA REALIDADE NACIONAL
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 18
Tabela 4 Docentes, regime de trabalho, regies da Federao
e dependncia administrativa Brasil 1998
Universidades No- Universidades
Total Geral % Total % Pblicas Particulares Total % Pblicas Particulares
Brasil 165.122 100 120.013 100 75.485 44.528 45.109 100 8.258 36.856
Tempo Integral 73.263 44,4 66.788 55,6 58.025 8.763 6.475 14,3 3.170 3.305
Tempo Parcial 36.235 21,9 24.390 20,3 13.231 11.159 11.845 26,3 2.407 9.438
Horista 55.624 33,7 28.835 24,0 4.229 24.606 26.789 59,3 2.676 39.579
Norte 7.148 5.475 5.037 441 1.673 358 1.315
Tempo Integral 3.870 54,1 3.454 63,1 8.460 31 416 25 211 205
Tempo Parcial 2.115 29,6 1.577 28,8 1.414 163 538 32,1 74 464
Horista 1.163 16,3 444 8,1 641 247 719 43 73 646
Nordeste 25.479 21.542 18.786 2.756 3.934 957 2.980
Tempo Integral 16.507 64,8 16.095 74,7 15.753 342 412 10,5 211 201
Tempo Parcial 4.779 18,7 3.743 17,4 2.968 775 1.036 26,3 259 777
Horista 4.193 16,5 1.704 8 65 1.639 2.489 63,3 487 2.002
Sudeste 86.759 56.813 29.663 27.150 29.946 4.402 25.544
Tempo Integral 32.041 36,9 27.911 49,1 23.315 4.596 4.130 13,8 1.702 2.428
Tempo Parcial 19.845 22,9 11.699 0,02 4.810 6.889 8.146 27,2 1.146 7.000
Horista 34.873 40,2 17.203 30,3 1.538 15.665 17.670 59 1.554 1.6116
Sul 33.963 28.279 16.929 11.350 5.684 1.666 4.013
Tempo Integral 14.619 43,0 13.533 47,9 28.153 2.309 1.086 19,1 860 226
Tempo Parcial 7.138 21,0 5.822 20,6 3.312 2.510 1.316 23,1 657 659
Horista 12.206 35,9 8.924 31,5 2.393 6.531 3.282 58 154 3.128
Centro-Oeste 11.773 7.904 7.466 2.831 3.869 865 3.004
Tempo Integral 6.226 52,9 5.795 73,3 4.310 1.485 431 11,1 186 245
Tempo Parcial 2.358 20,0 1.549 19,6 420 822 809 21 1.271 538
Horista 3.189 27,1 560 7,1 36 524 2.629 68 1.993 2.221
Fonte: MEC/Inep/Seec. Censo do Ensino Superior, 1998. Braslia : Inep, 1999. http://www.inep.gov.br
Grfico 3 Docentes, regime de trabalho, regio da Federao Brasil 1998
Fonte: MEC/Inep/Seec. Censo do Ensino Superior, 1998. Braslia : Inep, 1999. http://www.inep.gov.br

Tempo Integral Tempo Parcial Horista


Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
19
Entre os 165.122 docentes, o maior nmero est em universidades 120.013 (universidades
pblicas 75.485), e o menor nmero est em no universidades pblicas 8.253.
Essa afirmao mais forte quando examinamos somente as instituies particulares no-
universitrias: 65,4% so professores horistas.
Analisando o regime de trabalho por regio da Federao, tambm a distribuio dos do-
centes no apresenta homogeneidade. Nas regies menos desenvolvidas, h o predomnio do regime
de trabalho de tempo integral: Norte 54,1%, Nordeste 64,8%, e Centro-Oeste 52,9%. medi-
da que a regio apresenta ndices de desenvolvimento maiores, a diferena entre docentes de regime
integral e horistas se minimiza. No Sul, os professores de regime de tempo integral (43%) so relati-
vamente prximos aos horistas (35,9%) e na Sudeste, o percentual de horistas (40,2%) maior do
que o de tempo integral (36,9%). Tal percentual decorrente basicamente da presena de particulares
15.665 docentes (universidades) e 16.116 (no-universidades).
Alm das caractersticas acima, que interferem na docncia universitria, o MEC/Inep (1999)
identifica como mdia da relao professor/aluno: 12,9 alunos nas universidades. Para as universidades
pblicas, estaduais e federais, a relao de 9 alunos, e nas instituies particulares de 16,2 alunos.
Um outro dado a presena de mulheres como docentes: 40,3%. Elas apresentam um
menor nmero entre os especialistas, mestres e doutores: 42,2% possuem o ttulo de especialista,
45,3% possuem o ttulo de mestre e 33,8% o ttulo de doutorado.
Concluso
A pedagogia universitria no Brasil exercida por professores que no tm uma identidade
nica. Suas caractersticas so extremamente complexas, como complexo e variado o sistema de
educao superior brasileiro: temos instituies pblicas e privadas, universidades e no-universida-
des, em cinco regies da Federao de caractersticas tnicas, sociais e econmicas diferentes.
Na base desta realidade, a poltica de formao de professores para o ensino superior
realizada de forma indireta. O governo determina os parmetros de qualidade institucional, e a IES
seleciona e desenvolve uma poltica de capacitao de seus docentes orientada por tais parmetros. A
formao docente especifica diretamente cursos de capacitao em ps-graduao mestrado, douto-
rado , e inclusive cria ndices avaliativos e estabelece prazos: 2004, para que seja feita a avaliao dos
definidores de qualidade. Entretanto, diretamente, o governo no estabelece normas de capacitao
didtica do docente. Essas so feitas atravs da avaliao de outros indicadores que refletem o xito da
pedagogia universitria. Na relao Estado/Universidade, a poltica de capacitao didtica fica afeta
instituio. O governo normatiza e fiscaliza, e a instituio desenvolve os parmetros atravs de sua
poltica de capacitao docente.
At ento, a formao docente baseava-se no princpio do laissez-faire, entretanto, com a
chegada do Estado Avaliativo, as instituies, inicialmente, elaboraram polticas de capacitao em
cursos de ps-graduao. Mais recentemente, verifica-se um movimento nas polticas de buscar a
qualificao didtica de seus professores, tendo em vista que medidas avaliativas, de forte resultado,
foram implantadas avaliando o desempenho dos alunos da instituio. E est provada a relao entre
desempenho didtico do professor e desempenho do aluno.
No podemos esquecer que os desafios acima resumidos tero suas questes agravadas, pois
a sociedade da informao desloca o eixo do sucesso da posse do bem para a posse do conhecimento,
e isto implica capacitao continuada dos recursos humanos. A duplicao das matrculas no ensino
superior projetada para 2004, e o conseqente crescimento acelerado no nmero de professores
universitrios far-se- necessrio.
Referncias bibliogrficas
BOURDIEU, Pierre. O campo cientfico. In: ORTIZ, Renato. Pierre Bourdieu : sociologia. So
Paulo: tica, 1983.
CUNHA, Maria Isabel. O bom professor e sua prtica. Campinas : Papirus, 1993.
DOCNCIA UNIVERSITRIA E OS DESAFIOS DA REALIDADE NACIONAL
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 20
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Sancionada em 12 de dezembro de 1996, pelo Presidente da Repblica Federativa
do Brasil.
BANCO INTERNACIONAL DE RECONSTRUCCIN Y FOMENTO/BANCO MUNDIAL.
La enseanza superior : las lecciones derivadas de la experiencia. Washington : Banco Mundial,
1994.
CURY, C.R. Evoluo da Educao Superior no Brasil : a participao do setor pblico e da inicia-
tiva privada. Rio de Janeiro : CUI, s/d. (Saudaes Acadmicas, 4). Boletim Informativo
da Consultoria Universitria Internacional (CUI).
PROVO faz parte de amplo sistema de avaliao. Revista do Provo, Braslia, v. 3, n. 3, p. 6-8,
1998.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Diretoria de Infor-
maes e Estatsticas Educacionais (Inep/Seec). Censo do Ensino Superior, 1998. Braslia : Inep,
1999. http://www.inep.gov.br
21
Professor universitrio Silvia Maria de Aguiar Isaia*
no contexto de suas trajetrias
como pessoa e profissional
Apresentando o tema
No presente artigo, a preocupao de base com a constituio do docente universitrio e,
em especial, com o de licenciatura, responsvel pela formao de futuros professores para o ensino
bsico e mdio.
Contudo, o desvelamento dessa constituio parte do enfoque que privilegia o professor
como um ser unitrio, entretecido pela trajetria pessoal e profissional, pressupondo que o mesmo
uma pessoa que se constri nas relaes que estabelece com os outros que lhe so significativos, com
a histria social que o permeia e com sua prpria histria.
Neste sentido, aponta-se a importncia de pesquisas e estudos voltados para as trajetrias de
vida dos professores, contemplando o modo como articulam o pessoal e o profissional e, conseqen-
temente, como vo se (trans)formando, ao longo do tempo, contribuindo assim para o conhecimento de
ser professor (Nvoa, 1992).
Entende-se que a concepo de trajetria de vida, seja pessoal ou profissional, encontra
fundamento em Ortega y Gasset (1970). Vida, para este autor, tempo, durao e, como tal, finitude.
A idade dos homens se deve ao fato de estes estarem sempre situados em uma poro de seu tempo,
que finito. Portanto, a vida ocorre em fases, etapas, idades, que no s se sucedem, mas principal-
mente se enlaam, convivendo em uma mesma durao histrica.
A idade, fase ou etapa, por marcar pores de tempo vivido, no compreende apenas um
ano, mas um conjunto de anos vivenciados por um conjunto de pessoas que compartilham, entre si,
valores, crenas, convices, estilos de vida, constituindo o que Ortega y Gasset denomina gerao e
que contempla simultaneamente uma comunidade temporal e espacial. Por isso, para o autor (Ortega
y Gasset, 1970, p. 37-38): Hoy es para uno veinte aos; para outros, cuarenta; para outros sesenta...
Todos somos contemporneos, vivimos en el mismo tiempo y atmsfera en el mismo mundo , pero contribu-
mos a formarlos de modo diferente. (Hoje para algum vinte anos; para outros, quarenta; para
outros, sessenta... Todos somos contemporneos, vivemos em um mesmo tempo e atmosfera em
um mesmo mundo , mas contribumos para form-los de modo diferente).
Desse modo, a trajetria, tanto pessoal quanto profissional, envolve uma multiplicidade de
geraes que no s se sucedem, mas se entrelaam na permanente tarefa de produzir o mundo. Assim
cada uma, em um mesmo percurso histrico, possui papel diferenciado nessa tecitura. Metaforica-
mente, Ortega y Gasset apresenta as cinco idades do homem, entendendo-as em termos geracionais.
Assim, as duas primeiras tm por funo inteirar-se do mundo que lhe dado pelas geraes anterio-
res; a terceira tem por tarefa gestar uma nova concepo de mundo; a quarta volta-se para a efetiva
concretizao do que estava sendo gestado, envolvendo predomnio e mando; a ltima cabe desvestir-
se do mundo, entregando seu governo para a gerao que a sucede.
Em termos de trajetria pessoal, estas idades corresponderiam s fases de desenvolvimento
pelas quais cada pessoa passa de acordo com determinados parmetros de tempo, espao e estilo de vida.
O caminho do desenvolvimento pessoal, contudo, no pode ser visto apenas em termos individuais,
mas sim grupais, pois, no seu percurso, cada sujeito interage com todos aqueles que com ele compar-
tilham os mesmos parmetros geracionais, constituindo uma gerao.
Em termos de trajetria profissional e, no presente caso, a dos professores, estas idades
corresponderiam s diversas geraes pedaggicas, cujas funes, voltadas para a produo do mundo
PROFESSOR UNIVERSITRIO NO CONTEXTO DE SUAS TRAJETRIAS COMO PESSOA E PROFISSIONAL
*Doutora em Cincias Humanas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); professora do Programa de Ps-
Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 22
educacional, abarcariam o modo peculiar de inteirar-se sobre ele, gest-lo, govern-lo e finalmente
entreg-lo s novas geraes.
A trajetria profissional vista como um processo complexo, um conjunto de movi-
mentos em que revoluo e involuo esto presentes, em que fases da vida e da profisso se
entrecruzam, mas no so uma s e, fundamentalmente, em que grupos geracionais de diferentes
constituies encontram-se em uma mesma durao histrica, podendo interagir, repelir-se ou
mesmo se desconhecer mas, mesmo assim, sendo responsveis pela trama de uma trajetria que
em muitos aspectos nica.
Tecendo o tema
O tema do professor universitrio, no contexto de suas trajetrias, enfatiza sua condio de
sujeito e como um dos atores do processo educativo superior.
Sem desconsiderar as condies intra e interpessoais que o cercam, busca-se contempl-las a
partir da tica de como estas so vividas e percebidas pelo docente, concedendo-lhe um papel ativo na
elaborao e interpretao de seu mundo. Assim, o interesse que orienta este estudo, volta-se para a
compreenso da dinmica dos acontecimentos que contribuem para contextualizar a trajetria de
constituio/construo desse professor, tendo por horizonte a inerente relao percurso pessoal/pro-
fissional.
A trajetria pessoal entendida como o transfundo a partir do qual a vida dos professores
adquire consistncia e significado existencial. Para sua configurao, optou-se pela concepo de de-
senvolvimento para toda a vida, tendo por base o iderio de Riegel (1979), Erikson (1981, 1985) e
Levinson (1982, 1986).
Para contemplar-se o percurso existencial dos professores do ensino superior, o foco a vida
adulta, por ser o momento deste desenrolar em que eles se encontram. Nesta etapa da vida, segundo
Isaia (1992), transformaes e mudanas continuam a ocorrer, alterando o modo como os adultos e
o mundo transacionam, influenciando-se mutuamente. Dessa forma, eventos concretos como sada
de casa, formao acadmica, carreira profissional, casamento, cuidado com os filhos etc., envolvem
desafios, crises e transtornos que surgem a partir de uma combinao de necessidades e expectativas
pessoais com normas e exigncias sociais, bem como a capacidade de enfrent-las e gerenci-las dentro
de determinado marco geracional e histrico.
Buscando-se a contextualizao da vida adulta dentro da perspectiva dialtica, tem-se as
contribuies de Riegel (1979), segundo as quais o desenvolvimento adulto o resultado do entrejogo
de quatro nveis desenvolvimentistas: biolgico-interno, psicoindividual, sociocultural e fsico-exter-
no. A dinmica entre estes quatro nveis decorre da busca de sincronia entre eles, o que nem sempre
possvel, levando a ocorrncia de crises ou conflitos, vistos como confrontaes construtivas que
fornecem a fonte para novas transformaes, tanto do indivduo quanto da sociedade com a qual ele
interage.
Partindo do enfoque rigeliano, pode-se inferir que os adultos esto em constante trans-
formao, mas estas s podem ser apreendidas a partir do estudo de eventos concretos ocorridos
interativamente em dois ou nos quatro nveis do desenvolvimento. Dessa forma, eventos inter-
nos ou externos, isoladamente, pouco dizem, sendo importante levar-se em conta o modo como
os indivduos, no caso os professores, enfrentam esses eventos, mais ainda, consider-los na inter-
seo das interaes do mundo interno (biolgico e psquico) e do mundo externo (sociocultural
e fsico).
Devido aos posicionamentos acima, a preocupao de Riegel no est em estabelecer estgios
universais de desenvolvimento, mas em explicitar a mecnica atravs da qual este desenvolvimento de ser
analisado compreendido. Como para ele, este envolve uma seqncia de eventos que ocorrem em um
processo transacional indivduo/mundo, as pautas desenvolvimentistas iro depender da conjugao
entre diversos componentes de uma determinada situao. Nesse sentido, Riegel elabora uma estratificao
do ciclo adulto, atravs de nveis conectados com idades e eventos que provavelmente so responsveis
pela incidncia de determinadas mudanas em relao a estes nveis. Exemplificando, tem-se conforme
Riegel (1979), o Quadro 1.
23
Quadro 1 Nveis e eventos da vida adulta
Nveis (anos) Modificaes graduais Modificaes
sbitas
Homens Mulheres
Psicossocial Biofsica Psicossocial Biofsica
Colgio/ 1 Trabalho/ 1 Filho
I 1 trabalho Colgio Casamento
(20-25) Casamento
1 Filho
2 trabalho Perda do trabalho Outro filho
II Outro filho Crianas na pr-escola
(25-30) Crianas na pr-escola
Mudana Mudana
III Promoo Ausncia de trabalho
(30-35) Filhos na escola Filhos na escola
Segundo lar Segundo lar
IV Promoo Segunda carrreira
(35-50) Partida dos filhos Partida dos filhos
Desemprego Incapacitao Desemprego Menopausa Perda do trabalho
V Isolamento Av Perda dos pais
(50-65) Av Chefe de famlia Perda de amigos
Chefe de famlia Doena
Privao Deficincias Viuvez Aposentadoria
VI sensorio-motoras Incapacitao Perda
(65 + ) do companheiro
Morte
Fonte: RIEGEL, 1979, p. 139.
Partindo-se de uma abordagem psicossocial, a trajetria pessoal ser entendida, na perspec-
tiva de Erikson (1981, 1985), como um ciclo formado pela inter-relao de oito etapas ou idades,
cada uma conectada ao contexto da totalidade do ciclo vital e vice-versa. Assim, a adultez compreen-
dida em relao a todas as outras fases e no apenas como um fim maduro e acabado do ciclo de vida.
A abordagem eriksoniana, no desconsiderando o processo orgnico, privilegia a interao
entre processo psquico e social, concebendo o fator psicossocial como aquele capaz de explicar a
dinmica do transcurso existencial. Este se d ao longo de etapas, representando as oito idades do
homem, desde o nascimento at a velhice. Cada idade est associada a um marco existencial que a
separa das demais, consubstanciado na noo de crise e sendo expressado em termos de uma polarida-
de formada por um elemento sintnico (positivo ajustamento) e distnico (negativo transtorno).
A dinmica do desenvolvimento, tendo em vista esta noo de crise, no linear e ascendente; ao
contrrio, permeada pelo positivo e pelo negativo, em um jogo de figura/fundo, em que no h a
supremacia total de um sobre o outro, mas um equilbrio mvel entre eles. Assim, as pessoas, de
acordo com as circunstncias que enfrentam ao longo da vida, podem oscilar para cima ou para baixo
na escala do amadurecimento; contudo, se possurem um saldo positivo de suas crises, os movimentos
descendentes sero menos destrutivos.
Da luta entre as tendncias sintnicas e distnicas, inerentes a cada etapa vivencial, emergem
foras psicossociais, entendidas como qualidades ou virtudes bsicas, relativas s estratgias de ajusta-
mento da pessoa e ao sistema de valores da cultura a que esta pertence. Buscando-se configurar o
desenvolvimento psicossocial, tem-se o Quadro 2 elaborado por Erikson (1985).
Tendo por foco de interesse o percurso de vida dos professores de licenciatura, considera-se
relevante a explicitao da sexta e stima etapa psicossocial, ou seja, juventude e vida adulta. A primei-
ra corresponde ao prtico de entrada no mundo adulto, sendo que a crise que a caracteriza envolve a
dialtica intimidade versus isolamento. A intimidade corresponde capacidade do adulto jovem, mais
PROFESSOR UNIVERSITRIO NO CONTEXTO DE SUAS TRAJETRIAS COMO PESSOA E PROFISSIONAL
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 24
seguro de sua identidade, experimentar sua prpria vida interior e afiliaes concretas de amizade e de
amor com outras pessoas, desenvolvendo fora moral para cumprir os compromissos assumidos,
mesmo que estes exijam sacrifcios pessoais. Como qualidade decorrente dessa fase, tem-se o amor,
visto como sentimento maduro, implicando uma relao de reciprocidade com outros significativos.
No plo oposto intimidade e ao amor, encontra-se o isolamento, caracterizado pelo impulso a evitar
contatos em que o trao distintivo a mutualidade, a reciprocidade e o compromisso.
A segunda corresponde anttese crtica, geratividade versus estagnao, sendo que a pecu-
liaridade distintiva da mesma situa-se na dimenso da geratividade, entendida no s como a capaci-
dade de gerar novos seres, produtos e idias, mas tambm como autogerao. Neste sentido envolve,
alm do componente biolgico, uma necessidade psicolgica de sentir-se responsvel pelo desenvolvi-
mento de outras pessoas e do seu prprio. Coerente com o impulso geratividade, a qualidade pr-
pria dessa etapa o cuidado, ou seja, o compromisso que o adulto estabelece de cuidar das pessoas,
dos produtos e idias com os quais est vinculado e pelos quais se sente responsvel. O rechao, plo
negativo do cuidado, implica a resistncia do adulto em se comprometer com as obrigaes advindas
de seu vnculo com outros significativos, revertendo na anttese da geratividade que a estagnao.
Esta expressa-se em uma necessidade obsessiva de autocentralizao e autopreocupao, levando a um
empobrecimento da personalidade.
Quadro 2 Crises psicossociais
Velhice V Integridade
I x desesperana,
I desgosto
I SABEDORIA
Adultez V Geratividade
I x estagnao
I CUIDADO
Juventude V Intimidade
I x isolamento
AMOR
Adolescncia V Identidade
x confuso
de identidade
FIDELIDADE
Idade escolar I Indstria
V x inferioridade
COMPETNCIA
Idade do jogo I Iniciativa
I x culpa
I FINALIDADE
Infncia inicial I Autonomia
I x vergonha,
dvida
VONTADE
Infncia I Confiana bsica
x desconfiana
bsica
ESPERANA
1 2 3 4 5 6 7 8
Fonte: ERIKSON, 1985, p. 72-73.
25
J em uma perspectiva evolutivo-estrutural, como a de Levinson (1982, 1986), a dinmi-
ca existencial adulta, para ser compreendida, envolve a interdependncia entre as noes de curso de
vida, ciclo vital e estrutura de vida. A primeira refere- se ao carter concreto de uma vida em sua
evoluo, indicando seqncia, fluxo temporal e desdobramento mltiplo atravs dos anos, compre-
endendo todos os componentes do viver: histria ocupacional; mudanas fsicas; desejos; relaciona-
mentos de amor, de trabalho e familiares; bons e maus momentos; participaes de outras pessoas,
instituies e grupos, enfim, tudo o que significativo para uma pessoa. A segunda sugere uma
seqncia bsica do curso da vida, que compartilhada por todas as pessoas, apesar do carter
idiossincrtico deste curso para cada uma. Assim, o ciclo vital concebido como um desenrolar
seqencial de pocas ou eras, tendo cada uma seu carter biopsicossocial prprio. Cada poca, embora
diferente da anterior, no nem melhor, nem mais importante do que aquela. A terceira corresponde
a um padro bsico, dado no tempo, formado pela interao de componentes internos (valores, dese-
jos, conflitos, competncias, noo de eu, etc.) e externos (pessoas, grupos, instituies sociais, even-
tos, objetos, produtos culturais, etc.). Dentre os componentes centrais da adultez tem-se a famlia, o
casamento e a ocupao. Esta estrutura, assim constituda, determina a natureza e o padro de relaci-
onamento de um adulto com todos os outros com os quais se relaciona, bem como a evoluo deste
relacionamento. Em linhas gerais, o desenvolvimento adulto delineia-se para Levinson (1986), no
Quadro 3 abaixo.
Quadro 3 Fases da vida adulta
Transio adultez tardia: idade 60-65
Culminncia da adultez mdia: 55-60 Fase da adultez tardia: 60-f
Transio anos 50: 50-55
Entrada na adultez mdia: 45-50
Transio da adultez: idade 40-45
Culminncia da adultez inicial: 33-40 Fase da adultez mdia: 40-65
Transio anos 30: 28-33
Entrada na adultez inicial: 22-28
Transio da adultez inicial: 17-22
Fase da adultez inicial: 17-45
Fase da pr-adultez: 0-22
Fonte: LEVINSON, 1986, p. 8.
Em termos levinsonianos, a era da adultez inicial estende-se se dos 17 aos 45 anos, caracte-
rizando-se por ser a fase de maior energia e contradio. Isto porque envolve de modo geral: o cume
do ciclo vital, compreendendo dos 20 aos 30 anos; a formao e perseguio das aspiraes elabora-
das nos seus anos iniciais; o estabelecimento de um lugar na sociedade adulta e o incio da vida
profissional, o que determina um misto de grandes satisfaes e grandes tenses. As primeiras, relati-
vas ao amor, sexualidade, progresso profissional, vida familiar e realizao de muitos dos
objetivos buscados. As ltimas, devido carga de compromissos decorrentes das novas responsabili-
dades profissionais, familiares e econmicas, sem ter ainda uma experincia vivencial adequada para
tanto.
A era da adultez mdia situa-se entre os 40 e os 65 anos, caracterizando-se fundamental-
mente pelo papel de gerao dominante, ou seja, o adulto mdio no s responsvel por sua vida e
por seu mundo, como tambm engaja-se na orientao de uma gerao de jovens adultos que logo
estaro buscando o lugar que ele ocupa em termos de comando e liderana. Nesse sentido, estabelecida
uma luta de geraes, isto , entre os que no momento so os donos do mundo (adultos mdios) e os
que querem atingir este domnio (adultos jovens).
PROFESSOR UNIVERSITRIO NO CONTEXTO DE SUAS TRAJETRIAS COMO PESSOA E PROFISSIONAL
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 26
Assim, como a trajetria pessoal do professor foi especificada, cabe agora demarcar
conceitualmente a noo de trajetria profissional, entendendo-a, a partir de Ortega y Gasset (1970),
no s como uma sucesso de geraes, mas principalmente como o entrelaamento de vrias gera-
es pedaggicas em determinado momento histrico. Nesse sentido, a compreenso dessa trajetria
deveria levar em conta como diferentes geraes encontram eco ou dissonncia em um dado percurso
profissional.
A idia de trajetria como carreira pedaggica encontra suporte em Hubermam (1989),
sendo entendida como um processo que envolve o percurso de professores em uma ou vrias institui-
es de ensino, nas quais estiveram ou esto engajados. Este processo influenciado tanto pela traje-
tria pessoal, quanto pelo contexto institucional e social em que esto inseridos. Assim, apesar de
envolver a idia de sucesso (Hubermam, 1986, 1989; Cavaco, 1991; Abraham, 1986), no apresen-
ta linearidade seqencial absoluta, compreendendo arrancadas, recuos, caminhos sem sada (labirin-
to), mudanas repentinas de rota, etc.
Mesmo que haja uma certa estandartizao seqencial, os acontecimentos dentro de deter-
minada etapa so percebidos e enfrentados de forma idiossincrtica. Nesse sentido, o estudo da traje-
tria profissional do professor procura compreend-lo como pessoa (Hubermam, 1986, 1989; Holly,
1992; Cavaco, 1991) ao longo da carreira, sendo esta permeada pela tenso entre:
centrao na prpria pessoa e a problemtica dos alunos;
inventividade e conformismo;
aspiraes, necessidades, valores pessoais e estruturas institucionais;
sentimento e razo;
cultura institucional e social;
investimento afetivo e desinvestimento;
fases da vida adulta e fases da carreira docente.
Tanto o desenvolvimento pessoal quanto profissional podem ser concebidos como um pro-
cesso dialtico (Riegel, 1979), integrando foras internas e externas, importando, para sua compreen-
so, o modo como estas foras so enfrentadas concretamente ao longo da vida e da carreira.
Na perspectiva acima, Cavaco (1991), em sua pesquisa sobre o desenrolar da vida pessoal e
profissional de professores, detectou linhas de fora ao longo de seus percursos profissionais. Embora
se refira aos professores do ensino secundrio, suas constataes so significativas para a compreenso
da trajetria dos professores de licenciatura. As linhas de fora encontradas so:
expectativas pessoais e familiares relacionadas a oportunidades e a condies institucionais;
tenso e sentimentos que acompanham as primeiras experincias profissionais, contribu-
indo para a elaborao da identidade profissional;
progressivo amadurecimento profissional, envolvendo a relao com os alunos, com os
colegas, com o conhecimento e a prpria profisso;
dificuldades relativas articulao com a dimenso familiar e profissional;
mudana de expectativas decorrentes de alteraes institucionais, podendo levar a maior
ou menor investimento pessoal.
Para Cavaco, da interao dessas foras surgem duas linhas que orientam o sentido dado
profisso. Uma voltada para a burocracia e aceitao da hierarquia, levando ao isolamento na ao
pedaggica, fechamento mudana, ceticismo e ressentimento em relao aos outros e, conseqente-
mente, amargura em relao profisso. A outra, centrada na inovao, na diversidade, na partilha de
experincias, na aceitao do desafio, na sensibilidade ao outro, possibilitando permanente abertura
ao desenvolvimento profissional.
A compreenso sobre a trajetria profissional, alm de incluir a idia de uma trama de
percursos, precisa incorporar a noo de eu profissional, a fim de realmente contemplar o professor
em sua unidade (pessoa/profissional).
De acordo com Abraham (1987), o eu profissional concebido como mundo interior, ou
seja, um complexo subjetivo (consciente e inconsciente), formado no jogo de influncias inter-huma-
nas, envolvendo significantes positivos ou negativos, objetos amados ou odiados, representando as-
pectos da pessoa e do grupo. Assim, o que acontece no mundo interior do professor est em
interdependncia com o que acontece com o mundo interior coletivo (grupo de professores).
27
Na base deste mundo interior, individual e coletivo, encontram-se mecanismos de defesa
estruturados socialmente, assegurando proteo contra a ansiedade que, ao se tornar permanente,
impede o contato direto com a realidade. Esses mecanismos de defesa so constantemente alimenta-
dos pelo sistema de defesa social de cada profisso e reprimidos tanto no inconsciente individual,
quanto no coletivo.
O eu profissional constitui-se a dinmica entre o eu individual e o eu coletivo.
O eu profissional individual envolve um complexo subjetivo formado pelo eu real, eu ideal
e eu idealizado. O primeiro decorre da possibilidade de o professor dar-se conta de suas reais possibi-
lidades e perceber-se de forma autntica. O segundo compreende o que o professor gostaria de ser,
mas sabe que no , segundo seus valores, ideais e aspiraes, compartilhados com o grupo. O terceiro
advm da iluso de ser perfeito. O eu idealizado, quando reforado ou ameaado pelas exigncias
sociais e profissionais, pode debilitar o eu real, levando a que o professor no tenha condies de
recri-lo, conforme suas experincias reais.
O eu profissional coletivo formado pelos professores vistos como classe e pertencentes a
determinadas instituies de ensino, cuja fora motriz est na noo coletiva de eu. Compreende o
complexo subjetivo grupal, formado pelo eu coletivo real e o eu coletivo ideal ou oficial. As tenses
experimentadas esto relacionadas com as variaes entre as diversas imagens que o grupo tem de si
mesmo. Quando o eu ideal ou oficial sobrepuja o real, ocorre um distanciamento das experincias vivi-
das pelo grupo, impedindo inter-relaes autnticas, levando fatalmente alienao e ao conformismo.
Para as intrincadas relaes entre o eu profissional, individual e coletivo, Abraham (1986)
cria a idia de labirinto. Este representa o difcil e tortuoso caminho a ser percorrido pelos professores,
na busca de deslindar as situaes confusas, conflitantes e alienantes em que se encontram ao longo de
suas trajetrias, como indivduos e grupo.
A experincia labirntica, no que tem de positivo e criadora, vivida por poucos professores
ao longo de suas trajetrias. Para tanto, precisariam sentir-se seguros como pessoa e grupo, mas
principalmente encontrar no centro do labirinto o eu verdadeiro, responsvel por sua motivao como
docente, sua diferenciao, permanncia e unicidade. S assim eles seriam capazes de se aventurar nos
diversos caminhos do labirinto, constituindo-se como professores autnticos, conscientes das tenses
e grilhes pessoais e grupais, permanecendo abertos inovao e ao desafio, compartilhando desco-
bertas e possibilidades de crescimento com os outros significativos de seu campo profissional.
Infelizmente, a grande maioria dos professores seguem trilhas equivocadas:
ao se encontrarem nos caminhos sem sada do labirinto, no percebem que tm de tomar
decises, experimentar novos caminhos, pois o eu inautntico aciona mecanismos de defesa que ne-
gam a problemtica vivida e a ansiedade dela decorrente;
ou ainda, passam pelo labirinto sem nem ao menos viv-lo, usando a mscara de que tudo
sabem, de que o caminho linear, consagrado pela norma, abafando seu mal-estar, seu desejo de abandonar
o campo educativo, sua profunda ansiedade ante o desconhecido e a necessidade de tomar decises.
O estudo de Huberman (1989), sobre o percurso profissional ou ciclo de vida dos professo-
res, considerado um clssico na rea. Mesmo referindo-se a professores secundrios e da cultura
francesa, o modelo, por ele apresentado, contempla percursos possveis de serem percorridos por
professores universitrios da cultura brasileira.
Seu modelo, visando abarcar percursos variados, apresenta sucesso de anos combinados
com fases que podem apresentar mais de uma temtica, permitindo entradas e sadas diversificadas ao
longo da carreira, rompendo assim, com a idia de modelo linearmente monoltico. Contudo, enfatiza
a ocorrncia de tendncias centrais capazes de dar conta de sua idia de ciclo de vida dos professores,
conforme Quadro 4 (Huberman, 1989).
O modelo hubermaniano apresenta as seguintes peculiaridades ao longo de suas fases:
Entrada na carreira (1-3 anos): contato inicial com a sala de aula, envolvendo dois com-
ponentes: sobrevivncia e descoberta. O primeiro, ligado ao que se pode chamar de choque do real; e
o segundo, vinculado idia de entusiasmo inicial por estar finalmente exercendo a profisso. Ambos
so vivenciados paralelamente, mas o segundo permite agentar o primeiro. Esta fase pode envolver
variadas combinaes com estes dois componentes ou apresentar outros, mas a temtica central est
na possibilidade de explorao que pode se apresentar de mltiplas maneiras, sendo favorecida ou no
por condies pessoais e institucionais.
PROFESSOR UNIVERSITRIO NO CONTEXTO DE SUAS TRAJETRIAS COMO PESSOA E PROFISSIONAL
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 28
Quadro 4 Ciclo de vida dos professores
Anos da carreira Fases/Temas da carreira
1 3 Entrada, Tateamento
4 6 Estabilizao, Consolidao
de um repertrio pedaggico
7 25 Diversificao Ativismo Questionamento
25 35 Serenidade, Distncia afetiva Conservadorismo
35 40 Desinvestimento
(sereno ou amargo)
Fonte: HUBERMAN, 1989, p. 23.
Estabilizao (4-6 anos): implica pertencer a um grupo docente, acompanhando ou prece-
dendo um sentimento de competncia pedaggica crescente. Nesta fase, o professor passa a preocupar-
se menos consigo e mais com os objetivos pedaggicos, sentindo-se mais vontade para enfrentar
situaes complexas ou inesperadas. Esta fase envolve o estabelecimento de um estilo prprio como
professor e a consolidao de um repertrio pedaggico que lhe traz crescente confiana.
Diversificao (7-25 anos): o estabelecimento de percursos individuais decorre da possibi-
lidade de o professor, mais estabilizado, iniciar novas experincias pedaggicas. Motivao e dinamis-
mo so a tnica, envolvendo a busca de ascenso pessoal, tanto administrativa, quanto acadmico-
cientfica, bem como a necessidade de contribuir para a reformulao do sistema, convergindo para o
otimismo prprio a este perodo.
Questionamento (7-25 anos): temtica paralela diversificao e que tem por base um
balano da vida profissional percorrida, em face dos ideais e objetivos do incio da carreira. Este
perodo trabalha com componentes psicolgicos e sociais, sendo que estes ltimos envolvem, entre
outros, caractersticas da instituio, contexto poltico e econmico e vida familiar. O questionamento
parece ser de natureza diferente para homens e mulheres. Para os primeiros, liga-se ao sucesso pessoal
na carreira enquanto que para as segundas, relaciona-se a condies desfavorveis de trabalho.
Serenidade Distanciamento afetivo (25-35 anos): compreende fundamentalmente um
estado de esprito. A serenidade possibilitada pela menor vulnerabilidade ao julgamento dos outros
(alunos, colegas, superiores), devido ao maior equilbrio entre o eu ideal e o real. O distanciamento
afetivo em face dos alunos pode estar nas diferenas de gerao entre os professores e seus alunos.
Como diz Ortega y Gasset (1970), cada gerao apresenta convices, valores e expectativas diferen-
tes sobre o mundo e sobre si mesma.
Conservadorismo (25-35 anos): a temtica paralela serenidade/distanciamento afetivo.
Envolve um engessamento pessoal e profissional, no sentido de maior resistncia inovao, ou seja,
dificuldade em mudar e aceitar a mudana dos outros, seja em termos de alunos, colegas ou do
prprio sistema. Tal posicionamento propcio s lamentaes, principalmente em termos de nostalgia
do passado.
Desinvestimento (35-40 anos): nesta fase, os professores passam a libertar-se progressiva-
mente do investimento feito no trabalho pedaggico, preparando-se para encerrar a carreira. Este
afastamento pessoal do horizonte docente pode ser sereno ou amargo, dependendo da histria de vida
pessoal e profissional do professor.
Cabe destacar que o modelo de Huberman ultrapassa os anos da trajetria profissional dos
professores universitrios brasileiros que, pela legislao anterior, podiam aposentar-se aps 25 anos
de carreira (sexo feminino) e 30 anos (sexo masculino) o que, na legislao atual foi estendido respec-
tivamente para 30 e 35 anos. Contudo, no contexto universitrio, os professores com maior titulao
29
e engajados em Programa de Ps-Graduao, mesmo aps a aposentadoria, continuam atuando em
sua prpria instituio ou em novos contextos institucionais, mantendo atividades de ensino, orienta-
o e pesquisa, prolongando, assim, sua permanncia no espao acadmico e aproximando-se dos
anos de carreira apresentados por Huberman.
Neste sentido, Mizukami (1996), em um estudo realizado com professoras aposentadas,
visando rastear suas trajetrias profissionais, aponta que o desinvestimento, constatado por Huberman,
no fez parte do percurso destas docentes, uma vez que todas investiram em novas atividades pedag-
gicas. Contudo, importante salientar a inexistncia de estudos sistemticos, no Brasil, sobre o ciclo
de vida de professores universitrios, o que demonstra uma lacuna de pesquisa nesta rea.
Com relao aos professores universitrios, a trajetria profissional contemplada por Riegel
(1979) em termos de carreira acadmica. Esta descrita atravs de cinco nveis, dos quais sero
salientados os aspectos mais pertinentes. Assim tem-se:
Nvel I: alonga-se dos 20 aos 25 anos e corresponde ao perodo de tempo em que as bases
da carreira acadmica so assentadas, envolvendo os anos de formao universitria e aquelas aps a
sua concluso. Na viso do autor, este nvel decisivo porque, ao longo de seu percurso, que se
forma a imagem filosfico-cientfica de uma nova gerao de acadmicos, dando, assim, origem a
uma orientao paradigmtica inicial. Esta alcanada pelos futuros professores sem que estes tenham
passado por um profundo processo de estudo, reflexo e questionamento. Contudo, apesar de seu
carter relativamente superficial, servir de base para uma nova orientao paradigmtica, mais cons-
ciente e consistente em termos de elaborao pessoal, que poder surgir nos anos vindouros;
Nvel II: compreende dos 25 aos 35 anos, fase em que os professores, por estarem inician-
do sua carreira, muitas vezes precisam engajar-se em atividades de pesquisa e de ensino, cuja temtica
nem sempre fecha com seus interesses paradigmticos. Entretanto, atravs do ensino, da pesquisa e da
apresentao de trabalhos que eles tentaro divulgar sua prpria orientao em confrontao com as
existentes. Contudo, para Riegel, neste nvel, normalmente, os docentes ainda no propem uma
orientao, mas a pressupem. Logo, eles so mais seguidores do que iniciadores de uma orientao
paradigmtica;
Nvel III: abrange dos 30 aos 35 anos, correspondendo ao perodo em que os docentes j
se estabeleceram na carreira, atuando como professores efetivos e podendo dedicar-se ao estudo de
temas que fecham com seu campo de especializao. Entretanto, apesar de publicarem vrios traba-
lhos explicando sua orientao, nem sempre recebem a ateno que esperavam do meio acadmico.
Em termos de pesquisa, adquirem maior autonomia, recebendo auxlio econmico e podendo contar
com um pequeno grupo de trabalho no qual constam estudantes, assistentes e candidatos a doutora-
do. Para Riegel, estes so os anos mais efetivos da carreira, durante os quais o professor tem a oportu-
nidade de propor e explicar sua prpria orientao paradigmtica;
Nvel IV: vai dos 35 aos 50 anos, englobando os anos em que os professores esto firme-
mente estabelecidos em sua carreira, ou seja, so professores plenos, tm laboratrios e temas de
pesquisa prprios e so nacionalmente conhecidos, sendo freqentemente convidados para falar em
encontros cientficos. Continuam fazendo conferncias em seminrios avanados e lecionando em
classes de graduao, porque estas atividades lhes ajudam na elaborao de textos sobre tpicos de sua
especializao. exatamente atravs de livros-texto que seus temas cientficos tornam-se aceitos e
confirmados pela comunidade acadmica;
Nvel V: abrange dos 50 aos 65 anos, correspondendo ao final da carreira. o perodo em
que o professor passa a dedicar mais tempo aos encargos administrativos em detrimento do trabalho
de pesquisa e de ensino. Pouco interage com estudantes e, mesmo com seus assistentes, mantm
contato atravs de intermedirios. Passa a ocupar cargos de chefia, seja na universidade, seja em orga-
nizaes profissionais. Em termos de produo, dedica-se elaborao de captulos de livros
especializados e a preparar novas edies de seus textos. Seu status e papel continuam inalterados at
sua aposentadoria. Em relao a esta ltima, Riegel considera que o docente no to afetado quanto
os profissionais de outras carreiras, porque ele pode continuar atuando e produzindo, tanto em ter-
mos quantitativos (nmero de trabalhos) quanto qualitativos (aperfeioamento e aprofundamento
dos conhecimentos elaborados). Entretanto, no se pode esquecer que este profissional, mesmo con-
tinuando engajado no trabalho que desenvolveu ao longo de sua carreira, afetado pela mesma se-
qncia de eventos prprios velhice.
PROFESSOR UNIVERSITRIO NO CONTEXTO DE SUAS TRAJETRIAS COMO PESSOA E PROFISSIONAL
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 30
As progresses da carreira acadmica, propostas por Riegel, distanciam- se, em muitos as-
pectos, da percorrida por professores brasileiros, pois o percurso destes abarca nveis e condies
prprias cultura universitria nacional. Por exemplo, com respeito ao nvel II de Riegel, Isaia (1992)
constatou que os professores da instituio estudada, mesmo que em termos de idade e de progresso
funcional, estivessem prximos a nveis posteriores da escala riegeliana, continuavam responsveis por
disciplinas que muitas vezes no contemplavam suas temticas de pesquisa, levando a que poucos
utilizassem sua produo pessoal nas aulas que ministravam. No mesmo estudo, a autora pode cons-
tatar que, em relao ao nvel V de Riegel, os docentes no se distanciavam das atividades de ensino
e de orientao de pesquisa, sendo que os cargos de chefia podiam ser ocupados desde os primeiros
nveis da carreira. Contudo, em termos de expectativas, os professores em final de carreira demonstra-
ram o desejo de se dedicar mais produo acadmica do que docncia.
Refazendo a tecitura do professor e suas trajetrias
Depois de um giro terico sobre a questo das trajetrias de vida dos professores, instaura-
se como necessrio desvelar o horizonte das reais dificuldades que estes sujeitos enfrentam ao longo da
carreira pedaggica, acrescidas dos percalos inerentes ao percurso pessoal.
Cabe aqui situar o professor universitrio brasileiro e mais especificamente o de licenciatura,
resgatando as questes relativas destinao de sua profissionalizao e quais as condies concretas
que enfrenta para realiz-la.
Os contextos social, cultural, poltico e educacional aos quais se atrela sua constituio como
profissional da educao, permitem entend-la em uma flagrante crise, tanto em termos de expectati-
vas e valorizao social, condies formativas iniciais e continuadas, respaldo econmico, quanto
reconhecimento de uma identidade coesa e autntica.
As trajetrias pessoal e profissional dos professores circunscrevem-se a um cenrio em que
aparecem como fomentadores da crise dos cursos de licenciatura, quanto sua vocao de formar
docentes para o ensino bsico e mdio, os seguintes indicadores:
precria formao inicial, bem como futura recapacitao;
baixo rendimento escolar apresentado pelos alunos do sistema de ensino fundamental e
mdio;
desprestgio socioprofissional dos docentes do ensino fundamental e mdio, acarretando o
crescente desinteresse pelos cursos de licenciatura;
fato de o professor (de 5 a 8 srie do fundamental e de todo o ensino mdio) atender a
vrias escolas simultaneamente, no podendo identificar-se com nenhuma e muito menos com seus
cursos;
lugar pouco privilegiado que as licenciaturas ocupam nas polticas das universidades,
frente aos demais cursos;
distanciamento entre formao inicial oferecida e a realidade escolar a ser empregada
(Gatti, 1992, 1997; Weber, 1996).
Alm dos indicadores acima apresentados de cunho contextual, considera-se indispensvel a
referncia a indicadores de carter constitutivo ou estrutural, responsveis por essa crise. Tais indica-
dores circunscrevem-se polmica sobre o tipo de profissionais que as licenciaturas devem formar, ou
seja: especialistas em reas especficas do conhecimento; professores voltados para a traduo dos
conhecimentos de sua rea de conhecimento para o ensino; profissionais integrando simultaneamente
a funo de especialistas e professores.
Mazzotti (1993) delineia com clareza a disputa travada sobre a destinao dos cursos de
licenciatura, mostrando que essa envolve racionalidades divergentes em termos pragmticos e que,
conseqentemente, seria necessrio aos cursos de licenciatura o redimensionamento de sua voca-
o, sob a orientao da lgica voltada para a formao do especialista ou para a do professor,
entendendo ser impossvel atender simultaneamente a ambas, devido a racionalidades pragmticas
diferentes. Considera-se que, na explicitao da lgica que norteia os cursos de licenciatura, est um
dos elementos-chave, responsveis pelo possvel equacionamento de uma formao adequada a
futuros professores.
31
Das possibilidades levantadas por Mazzotti, considera-se que a pertinente se direciona para o
saber pedaggico, ou seja, para o conhecimento de como ser professor. Assim, os cursos de licenciatura
encontram sua destinao em formar professores para atuarem no ensino bsico e mdio e, para tanto,
como coloca Gatti (1992), precisam articular adequadamente disciplinas especficas e formativas (pro-
fissional-educacional) com a realidade concreta das escolas e as experincias e o conhecimento de que
dispem os professores a partir de sua prtica.
Corroborando com as colocaes acima, Bicudo (1996) ressalta a perda do espao relativo
preocupao com os aspectos pedaggicos dos cursos de licenciatura, nas IES, substitudo pela viso
meramente administrativa dos departamentos, voltados apenas para o gerenciamento da lotao de
disciplinas e dos professores responsveis pelas mesmas. Tal configurao explica a ausncia de articu-
lao, entre disciplina de contedo especfico e de contedo pedaggico na estrutura curricular dos
cursos de licenciatura.
Neste contexto desarticulado e fragmentado, situa-se o professor de licenciatura, sendo visto
ora como vtima, ora como vilo de um sistema que no responde s reais demandas de sua formao.
Partindo deste contexto problematizador, a tecitura da trajetria de vida (pessoal/profissional) deste
sujeito, responsvel pela formao de futuros professores, adquire nova configurao.
Cabe agora discutir os parmetros vivenciais responsveis pelo percurso dos professores,
tendo por norte os achados tericos e, na medida do possvel, o horizonte indicativo do contexto real
em que estes se encontram. Assim, evidenciam-se os seguintes parmetros:
Entrada no mundo adulto, envolvendo as primeiras conquistas prprias a esta fase, quais
sejam: parceria de amor, construo de um lar prprio, incio da vida profissional, pertena a um
grupo profissional definido, todas mescladas busca da concretizao dos sonhos e ideais prprios da
juventude. Entretanto, estes mesmos so desafiados por demandas existenciais e profissionais nem
sempre promissoras. Distingue-se aqui: a luta por um lugar no mercado de trabalho; a busca de
respaldo econmico para o incio de uma vida independente da famlia original; a adaptao inicial s
demandas profissionais especficas carreira docente; a luta por ajustar-se ao novo papel de professor,
envolvendo as angstias inerentes busca de domnio de classe, competncia pedaggica e entrosamento
com os colegas e, paralelamente, a gratificao por estar exercendo uma profisso.
As tarefas existenciais e profissionais, prprias a este perodo, envolvem percurso labirntico
duplo, centrado na busca do eu verdadeiro, pessoal e docente, a fim de que o professor possa progredir
e realizar-se em ambas as dimenses. A energia, a fora e o entusiasmo sentidos so contrabalanados
pelo choque da realidade em que os contextos institucional e existencial apresentam exigncias conflitantes,
tanto em termos de despreparo profissional quanto pessoal. Muitas vezes, difcil selecionar o grau de
investimento necessrio s realizaes de ambos os mundos, pois eles podem cobrar, simultaneamente,
decises que requeiram a escolha de um em detrimento de outro.
Consolidao no mundo adulto: compreende um espao-tempo formado por mltiplas
questes, diversificao de caminhos e tarefas variadas. Em termos profissionais envolve, aparentemen-
te, uma maior estabilizao, no sentido de que o ajustamento bsico docncia est em curso. Contudo,
esta estabilizao no impede novos movimentos em direo ascenso profissional, compreendendo a
luta por liderana pedaggica e administrativa e o reconhecimento acadmico-cientfico por parte de
seus pares, implicando a idia de gerao dominante. Conseqentemente, os sentimentos de ansiedade,
rivalidade e responsabilidade podem formar um complexo capaz de obscurecer o eu profissional verda-
deiro, alimentando o eu idealizado, responsvel pela crescente alienao do professor diante das reais
experincias docentes. Neste caso, possvel um certo engessamento profissional, levando o professor de
licenciatura a perder de vista que seu verdadeiro papel formar futuros professores para o ensino bsico
e mdio. Simultnea e paradoxalmente, o professor pode sentir-se profundamente implicado na forma-
o da nova gerao de profissionais (alunos), concretizando o sentido de geratividade prprio a esta
etapa de seu percurso.
No plano pessoal, a caracterstica mais marcante o sentimento ambivalente de potncia e
impotncia, relativo ao sentido de geratividade e gerao dominante, representado pela conscincia de
que a responsabilidade pela conduo da gerao mais velha e da mais nova de sua competncia.
Assim, o adulto no s se preocupa com os problemas inerentes s geraes mais jovens (filhos,
alunos, parentes, colegas iniciantes), como tambm com aqueles decorrentes da gerao mais velha
(familiares, antigos professores, colegas mais velhos, etc.), encontrando-se no centro de uma luta
PROFESSOR UNIVERSITRIO NO CONTEXTO DE SUAS TRAJETRIAS COMO PESSOA E PROFISSIONAL
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 32
geracional. Esta, por sua vez, responsvel pelos sentimentos de ansiedade, angstia e frustrao, bem
como um certo sentido de perda de liberdade pessoal, ocasionada pela pesada carga de responsabilida-
des, relativas tentativa de equacionar demandas, muitas vezes conflitantes, de geraes com proble-
mticas e funes existenciais diferenciadas.
Diante desse panorama vivencial, o adulto depara-se com uma nova crise de identidade,
decorrente do questionamento que faz de sua prpria vida, ao inventariar se os caminhos percorridos
ao longo do labirinto da vida apontam para a possibilidade de realizao ou alienao. A inter-relao
de acontecimentos, pessoais e profissionais, resultantes de crises e desafios, configurados a partir da
dinmica entre necessidades individuais e expectativas sociais, implica o aproveitamento ou no das
oportunidades, especificando, assim, o drama do professor como pessoa e profissional.
Preparao para o desinvestimento no mundo adulto: pode envolver um longo e produti-
vo tempo em que o adulto orienta, produz, engaja-se em novos projetos, mas simultaneamente come-
a, aos poucos, a distanciar-se do mando efetivo do mundo.
Inicia-se um novo tempo em que se pode instalar um novo sentimento de serenidade,
devido percepo de que as tarefas existenciais (pessoais/profissionais) foram cumpridas a contento
e pelo fato de o adulto tornar-se menos vulnervel ao julgamento da comunidade em que vive. As
grandes conquistas ou j foram realizadas ou tornaram-se vagas aspiraes. O balano da vida comea
a ser mais realista, levando em conta o que realmente pode ser feito de acordo com as reais condies
de cada um.
Em termos acadmicos e pessoais, o reconhecimento to arduamente batalhado na etapa ante-
rior adquire uma nova dimenso, passando a ser o possvel e no mais o desejvel. A hierarquia de
valores refeita, dando novo significado s relaes interpessoais e s tarefas realizadas. Alarga-se e se
reconfigura o espao geracional entre o adulto e aqueles que lhe so significativos (filhos, familiares,
alunos, jovens colegas), permitindo que o primeiro sinta-se mais distanciado afetivamente dos demais,
pois estes pertencem a geraes com valores, convices e estilos de vida cada vez mais distantes da sua.
Entretanto, este cenrio de pretensa serenidade pode ser estilhaado se o adulto no souber
construir, para si, uma vida e uma carreira gratificantes. Como conseqncia, os sentimentos de amar-
gura e frustrao nortearo suas relaes com os demais, levando-o a enclausurar-se na lamentao e
no rechao ao mundo a que ainda pertence. O isolamento e a intransigncia perante as novidades e as
mudanas podem encerr-lo num mundo vazio e, portanto, alienado de todo sentido humano.
importante salientar que os parmetros vivenciais, apresentados acima, podem combinar-
se de inmeras maneiras, sendo que a trajetria de vida de cada professor construda de modo
idiossincrtico, tendo como pano de fundo seu grupo geracional e como interpreta os acontecimen-
tos de seu mundo.
Dentro deste quadro que se pode enfocar o professor universitrio, passando a entender
que as transformaes pelas quais passa ao longo da carreira docente esto ligadas a alteraes vivenciais
mais amplas, envolvendo a dimenso pessoal e profissional. O professor e a pessoa do professor no
podem estar dissociados sob pena de fragmentar-se a compreenso que dele se possa ter.
Referncias bibliogrficas
ABRAHAM, A. (Org.). El enseante es tambin una persona. Barcelona : Gedisa, 1986.
ABRAHAM, A. El mundo interior de los enseantes. Barcelona : Gedisa, 1987.
CAVACO, M. Ofcio do professor : o tempo e as mudanas. In: NVOA, A. (Org.). Profisso profes-
sor. Porto : Porto Editora, 1991. p. 155-191.
ERIKSON, E. Reflexiones sobre el ciclo de vida del Doctor Borg. In: ERIKSON, E. (Org.). La
adultez. Mxico : Fondo de Cultura Econmica, 1981. p. 14-57.
ERIKSON, E. El ciclo vital completado. Buenos Aires : Paids, 1985.
GATTI, B. A formao dos docentes : o confronto necessrio professor x academia. Cadernos de
Pesquisa, So Paulo, n. 81, p. 70-74, 1992.
33
GATTI, B. Formao de professores e carreira. Campinas : Autores Associados, 1997.
HOLLY, M. Investigando a vida profissional dos professores : dirios biogrficos. In: NVOA, A.
(Org.). Vidas de professores. Porto : Porto Editora, 1992. p. 79-110.
HUBERMAN, M. La vie des enseignants : volution et bilan dune profession. Paris, Neuchtel
(Swizerland) : Delachaux et Niestl, 1989.
HUBERMAN, M., SCHAPIRA, A. Ciclo de vida y enseanza. In: ABRAHAM, A. (Org.). El enseante
es tambin una persona. Barcelona : Gedisa, 1986. p. 41-51.
ISAIA, S. Repercusso dos sentimentos e das cognies no fazer pedaggico de professores de 3 e 4 graus:
produo de conhecimento e qualidade de ensino. Porto Alegre, 1992. Tese (doutorado). Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul.
LEVINSON, D. Hacia una concepcin del curso de la vida adulta. In: SMELSER, N., ERIKSON,
E. (Ed.). Trabajo y amor en la edad adulta. Barcelona : Grijalbo, 1982. p. 371-408.
LEVINSON, D. A conception of adult development. American Psychologist, v. 41, n. 1, p. 3-13, 1986.
MAZZOTTI, T. B. Formao de professores : racionalidades em disputa. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, v. 74, n. 177, p. 279-308, 1993.
MIZUKAMI, M. G. Docncia, trajetrias pessoais e desenvolvimento profissional. In: REALI, A.
M., MIZUKAMI, M. G. (Org.). Formao de professores. So Carlos : EDUFSCar, 1996. p. 59-
91.
NVOA, A. Os professores e as histrias da sua vida. In: NVOA, A. (Org.). Vidas de professores.
Porto : Porto Editora, 1992. p. 11-30.
ORTEGA Y GASSET, J. Obras completas. 7. ed. Madrid : Ediciones de la Revista del Occidente, 1970. v. 5.
RIEGEL, K. Foundations of dialectical Psychology. New York : Academic Press, 1979.
WEBER, S. O professorado e o papel da educao na sociedade. Campinas : Papirus, 1996.
PROFESSOR UNIVERSITRIO NO CONTEXTO DE SUAS TRAJETRIAS COMO PESSOA E PROFISSIONAL
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 34
35
El saber prctico Rafael Porln Ariza*
de los profesores Jos Martn Toscano**
especialistas:
aportaciones desde
las didcticas especficas
El saber profesional de los profesores
La cuestin central que vamos a desarrollar a lo largo de este trabajo est relacionada con la
siguiente pregunta: qu caractersticas ha de tener el conocimiento profesional de los profesores
especialistas en la perspectiva de una educacin de calidad?, cul ha de ser su saber y su saber hacer
profesional?
Para desarrollar nuestro punto de vista sobre el tema, primero describiremos y analizaremos
el saber profesional que de hecho tienen los profesores especialistas y las consecuencias que esto
tiene para la formacin de los alumnos.
Habitualmente, el conocimiento profesional suele organizarse en torno a los contenidos de
las diversas disciplinas, quedando relegados a un segundo plano aquellos saberes y destrezas ms
relacionados con la actividad docente. De tal manera esto es as, que, por ejemplo, muchos profesores
del nivel de enseanza secundaria tienden a verse a s mismos ms como expertos disciplinares que
como docentes. Sin embargo, y a pesar de lo anterior, todos los profesores desarrollan inevitablemente
un conocimiento tcito relacionado con los procesos de enseanza-aprendizaje que, en gran medida,
orienta y dirige su conducta en el aula (Bromme, 1988; Prez, Gimeno, 1988; Porln, 1989). Segn
esto, el profesor de ciencias, por ejemplo, suele percibirse ms como bilogo, qumico, fsico o gelogo
que como profesor, identificando su conocimiento profesional con el conocimiento de la disciplina en
que est especializado, a pesar de conducirse diariamente en clase de acuerdo con unas determinadas
pautas de actuacin que implican la existencia de otros esquemas de conocimiento que indudablemente
tambien forman parte de su saber profesional. Estos dos componentes del conocimiento profesional
de los especialistas, el saber ms acadmico y disciplinar y el saber-hacer tcito, poseen caractersticas
epistemolgicas claramente diferentes. El primero es un conocimiento consciente, abstracto y racio-
nal, basado en la lgica de la disciplina, centrado en los productos de la ciencia (leyes, conceptos y
teoras) y, con frecuencia, poco relacionado con los contextos histricos, sociolgicos y metodolgicos
de produccin cientfica. El segundo, por el contrario, es un conocimiento tcito, concreto e irreflexivo,
basado en la lgica del pensamiento cotidiano, constituido por principios y pautas de actuacin vincu-
lados a contextos escolares concretos, y poco relacionado con los conceptos y teoras de las ciencias de
la educacin (Pope, Scott, 1983).
Igualmente, ambos componentes del saber profesional se han desarrollado en la mente del
profesor a travs de procesos diferentes. El saber sobre la disciplina se ha generado a travs del estudio
y la reflexin terica, con frecuencia cargada de academicismo, mientras que el saber-hacer se ha
generado, bien por la interiorizacin mimtica de formas de actuacin docente observadas durante
muchos aos, mientras se fue alumno, bien por procesos ms o menos intuitivos de ensayo y error
durante el trabajo en el aula. Esta situacin tiene como consecuencia una importante simplificacin
del conocimiento profesional que impide a los profesores abordar con rigor la complejidad de los
*Professor del Departamento de Didctica de las Ciencias, Universidad de Sevilla, Espaa; miembro del Grupo de Didctica e
Investigacin en la Escuela (DIE) del Proyecto Investigacin y Renovacin Escolar (Ires); professor visitante do Programa de Ps-
Graduao em Educao (PPGEdu) da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra).
**Professor del Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Sevilla, Espaa; miembro del DIE/Proyecto Ires.
EL SABER PRCTICO DE LOS PROFESORES ESPECIALISTAS: APORTACIONES DESDE LAS DIDCTICAS ESPECFICAS
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 36
procesos de enseanza-aprendizaje de las disciplinas. Esta simplificacin a que nos referimos se
manifiesta, entre otros, por los siguientes aspectos (Porln, 1987):
a) En primer lugar, por la tendencia a convertir directamente los contenidos de las discipli-
nas en contenidos curriculares, como si entre unos y otros no existieran diferencias epistemolgicas,
psicolgicas y didcticas.
b) En segundo lugar, por una visin de los contenidos curriculares exclusivamente conceptual
y acumulativa, que ignora las actitudes y los procedimientos implicados en la enseanza de las diferen-
tes disciplinas.
c) En tercer lugar, por la tendencia a considerar a los alumnos como receptores pasivos de
informacin que no poseen significados propios acerca de las temticas que se trabajan en la escuela.
d) En cuarto lugar, por la separacin reduccionista que suele darse entre contenidos y
metodologas, segn la cual, los contenidos son nicos y las metodologas diversas, como si entre los
procesos de produccin de significados y los significados mismos no hubiera relaciones de
interdependencia.
e) En quinto lugar, por el hecho de concebir el aprendizaje cientfico desde una perspectiva
individual, no tieniendo en cuenta su dimensin social y grupal.
f) Y, en sexto lugar, por un modelo de evaluacin selectivo y sancionador que, lejos de
aportar datos que permitan tomar decisiones fundamentadas sobre el desarrollo de la clase, pretende
medir, con bastante frecuencia, la capacidad de los alumnos para memorizar mecnicamente los
contenidos.
Los retos del nuevo conocimiento profesional
Atendiendo a todo lo anterior, es necesario definir un nuevo conocimiento profesional para
la formacin inicial y permanente del profesorado que tenga en cuenta los problemas actuales de la
enseanza de las disciplinas, incorporando una perspectiva ms didctica a la hora de formular y
seleccionar los contenidos curriculares y promoviendo unos esquemas de actuacin ms potentes y
fundamentados. Trataremos, en lo que sigue, de describir dicha problemtica, as cmo las fuentes y
los contenidos del nuevo conocimiento profesional capaz de abordarla.
A lo largo de los ltimos veinte aos, la investigacin en las didcticas especficas, y especi-
almente en la didctica de las ciencias, ha venido formulando un conjunto de cuestiones que se consideran
relevantes para cambiar la enseanza (Astolfi, Develay, 1989; Porln, 1993a). Se ha caracterizado la
enseanza tradicional como una enseanza basada en la transmisin verbal de los contenidos, que no
despierta el inters de los alumnos, que genera un aprendizaje mecnico y repetitivo y que provoca
actitudes de rechazo entre un porcentaje relativamente importante de estudiantes. Al mismo tiempo,
ha ido emergiendo un cierto consenso entre la comunidad de investigadores, y entre los sectores ms
innovadores del profesorado, en el sentido de proponer un modelo didctico alternativo basado en el
constructivismo y en la investigacin escolar (Garca, Martin, Girldez, 1986; Giordan, De Vevcchi,
1987; Porln, Garca, Caal, 1988; Porln, 1993b). El desarrollo de este nuevo modelo implica un
cambio en profundidad en las capacidades y destrezas profesionales de los profesores. En concreto, se
necesita un profesional capaz de plantearse los siguientes problemas:
a) En relacin con el anlisis didctico de la disciplina: Cules son los esquemas conceptuales
de una disciplina que son adecuados para su enseanza? Qu nociones o conceptos estructuran y
organizan dichos esquemas? Cules permiten establecer relaciones puente con otras materias
curriculares? Qu aspectos metodolgicos de la disciplina tienen inters educativo? Qu problemas
ticos, ambientales o sociales estn relacionados con la disciplina? (Gil, 1993b).
b) En relacin con el anlisis histrico de la disciplina: Qu evolucin histrica ha tenido y
en torno a qu problemas fundamentales? Cmo han ido cambiando los enfoques globales y las
cosmovisiones? Qu obstculos epistemolgicos e ideolgicos se han ido presentando? Qu teoras
competan en los momentos de grandes cambios y en qu contexto social? (Gil, 1993b).
c) En relacin con el anlisis de la cultura y del pensamiento cotidiano: Cules son los
mbitos de experiencia social y cultural ms relevantes en relacin con el rea, materia o disciplina?
Qu concepciones ideolgicas y culturales se ponen en juego en relacin con dichos mbitos de
37
experiencia? En concreto, cules son las concepciones de los alumnos en relacin con los objetos de
estudio ms significativos de la disciplina?, qu caractersticas tienen?, qu niveles de progresin
presentan?, qu obstculos y dificultades aparecen entre las concepciones menos complejas y las ms
complejas? (Garca, Garca, 1992; Astolfi, Peterfalvi, 1993).
d) En funcin de los tres puntos anteriores y en relacin con el diseo de los contenidos
escolares: Cul es el conocimiento escolar deseable para los alumnos en relacin con la disciplina en
cuestin? Cmo formular y organizar dicho conocimiento teniendo en cuenta los aspectos
epistemolgicos, histricos, sociales y de otro tipo que estn implicados? En torno a qu objetos de
estudio se debera organizar el trabajo escolar de manera que resulten atractivos para los alumnos y al
mismo tiempo favorezcan la evolucin de sus concepciones? Cules son los criterios didcticos ms
adecuados para seleccionar y organizar dichos objetos de estudio? (DIE, 1991).
e) Por ltimo, en relacin con los procedimientos metodolgicos que favorecen el aprendizaje
de los alumnos y la evolucin de sus concepciones: Qu pautas metodolgicas promueven la
construccin significativa de conocimientos en el marco escolar? A travs de qu procedimientos los
profesores y los alumnos toman conciencia de los puntos de vista existentes en la clase en relacin con
un determinado objeto de estudio? Cmo aportar informacin y qu informacin aportar para que
se favorezca la evolucin real de esos puntos de vista? Cmo adaptar el proceso a la diversidad de
niveles de desarrollo existentes en la clase? Cmo evaluar el grado de aprendizaje de los alumnos, es
decir el grado de evolucin de sus concepciones? Qu se debe evaluar y cmo debe hacerse para que
los datos obtenidos orienten la toma de decisiones didcticas de los profesores y, al mismo tiempo, no
condicionen e inhiban la libre expresin de los alumnos en el aula? (Garca, Garca, 1989).
Evidentemente, no es posible, en el marco de este artculo, dar una respuesta completa y
profunda a todos estos problemas, trataremos, sin embargo, de definir, como ya se ha indicado, las
diferentes fuentes que pueden contribuir a la formacin de un saber profesional capaz de abordarlos,
y describiremos algunas hiptesis de actuacin profesional que actualmente experimentamos en el
Proyecto Curricular Investigacin y Renovacin Escolar (DIE, 1991).
Fuentes del conocimiento profesional
El saber de los profesores especialistas no puede reducirse al conocimiento acadmico y
formal de una disciplina concreta. El nuevo saber profesional debe organizarse en esquemas de
conocimento terico-prcticos de carcter integrador que deben alimentarse al menos de estas cuatro
fuentes de contenidos profesionales:
a) De diversas disciplinas cientficas relacionadas, analizadas cada una de ellas desde una
perspectiva lgica, histrica, sociolgica y epistemolgica, lo que constituira la dimensin cientfica
del saber profesional.
b) De las diferentes disciplinas que estudian los problemas de la enseanza y el aprendizaje
de una forma general, lo que constituira la dimensin psicopedaggica de dicho saber.
c) De la propia experiencia, bien como profesores o como alumnos (en el caso de la formacin
inicial), y de la experiencia acumulada histricamente por los colectivos de profesores innovadores, lo
que constituira la dimensin emprica del mismo.
d) Y de las didcticas especficas que actuaran como disciplinas de sntesis que integraran
las tres dimensiones anteriores.
Sin embargo, estas cuatro fuentes de contenidos profesionales no juegan el mismo papel.
Las dos primeras, las disciplinas cientficas y psicopedaggicas, actan en el plano del saber acadmico,
tratando de ampliar los marcos restringidos que suelen tener los profesores, incorporando
especficamente la idea de que los procesos de enseanza- aprendizaje tambien pueden y deben ser
descritos y analizados con rigor. La tercera, la emprica, pretende tambien ampliar los esquemas de
intervencin, habitualmente basados en rutinas y principios estereotipados, utilizando como contras-
te otras formas de actuacin docente ms complejas e innovadoras.
Por ltimo, las didcticas especficas se sitan en un plano epistemolgico intermedio entre
el saber formalizado y el saber hacer emprico, constituyendo lo que podramos denominar un saber
EL SABER PRCTICO DE LOS PROFESORES ESPECIALISTAS: APORTACIONES DESDE LAS DIDCTICAS ESPECFICAS
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 38
prctico. Aqu la idea de prctica no se utiliza en el sentido de la mera actuacin, sino en el da la praxis,
es decir en el de la accin transformadora fundamentada (Porln, 1993a). Estos saberes prcticos son
el resultado de una reflexin crtica que ayudara a establecer conexiones significativas entre los saberes
acadmicos y los empricos, de tal manera que se produjeran reconceptualizaciones ms complejas
vinculadas especficamente al campo de la enseanza de cada disciplina. De esta manera, por ejemplo,
desde la Didctica de las Ciencias se pueden formular hiptesis acerca de cmo son y cmo deberan
ser los contenidos escolares tomando como referencia ciertos datos extrados de la historia de la ciencia,
conceptos de carcter epistemolgico, como el de obstculo epistemolgico (Bachelard, 1938) o
conceptos de carcter psicolgico como el de zona de desarrollo prximo (Vigotsky, 1978). Asmismo,
se pueden formular hiptesis sobre la metodologa de enseanza basadas en planteamientos
constructivistas, utilizando para ello conceptos psicolgicos y epistemolgicos como el de conflicto
cognitivo o el de cambios de esquemas (Norman, 1982; Claxton, 1984).
Sin embargo, el nuevo saber profesional no es la mera suma de conocimientos parciales de
cada una de las fuentes analizadas, sino el resultado de elaborar, partiendo de ellas y de los problemas
relevantes de la profesin, un conocimieno genuino, de carcter estrictamente didctico, prctico pero
no meramente tcnico, con reelaboraciones conceptuales que sustenten principios, esquemas y guiones
de actuacin flexibles, verstiles y dotados de cierto grado de complejidad (Porln, Garca, 1990).Un
conocimiento que debe orientar y dirigir conscientemente la conducta docente, pero adaptndose a
situaciones y a momentos escolares diversos, que prescriba con rigor y fundamento las pautas de
actuacin profesional, pero que no inhiba por ello la espontaneidad y la naturalidad imprescindible de
los procesos de enseanza-aprendizaje. Estos principios y esquemas precisamente por ser conscientes
y por estar fundamentados, en el sentido de que tratan de guardar coherencia con alguna teora o
modelo didctico ms general, son modificables y por lo tanto evaluables a la luz de la experiencia,
dando lugar a un saber evolutivo y dinmico y a un proceso de actualizacin y desarollo profesional
permanente, superando as el reduccionismo y el inmovilismo caracterstico de las rutinas de actuacin
que tcitamente dirigen la enseanza tradicional (Porln, Martin, 1991; Porln, Garca, 1992).
Nuestra propuesta de conocimiento profesional deseable
Todo lo anterior constituye, justamente, uno de los mbitos de experimentacin del Proyecto
Curricular Ires. En el marco de este Proyecto hemos venido trabajando en los ltimos aos en una
serie de hiptesis acerca del contenido deseable del nuevo saber profesional. Estas hiptesis se relacionan
con un modelo de enseanza basado en el constructivismo y en el aprendizaje por investigacin del
alumno, as como con un modelo de profesor investigador de su propia actuacin docente (Porln,
1992, 1993b). Trataremos de describir brevemente algunas de ellas.
1. El profesor de una disciplina especfica debera conocer en profundidad el objeto de
estudio, los problemas, las leyes y las teoras fundamentales de dicha disciplina, as como los conceptos
puentes con otras prximas, de las cuales debera poseer cierta informacin general que le permitiera
poder participar en proyectos interdisciplinares con profesores de otras especialidades.
2. Debera conocer la historia de la ciencia, centrndose en su disciplina, pero estableciendo
conexiones en cada perodo histrico con el estado de la cuestin en otras ramas del saber. Debera
comprender el contexto histrico, social e ideolgico donde se insert cada problemtica cientfica
relevante, as como los obstculos epistemolgicos que estaban detrs de la misma y los modelos o
paradigmas que competan por establecer una explicacin adecuada.
3. El profesor, desde nuestro punto de vista, debera haber sido iniciado en la investigacin,
de manera que tuviera cierta comprensin prctica de lo que significa la metodologa cientfica, tanto
en sus aspectos ms generales, como en aquellos otros ms relacionados con la disciplina en que est
especializado.
4. En relacin con todo lo anterior, el profesor debera tener una cierta concepcin
epistemolgica acerca de la ciencia, del mtodo cientfico y de las otras formas de conocimiento, segn
la cual el conocimiento cientfico-disciplinar no fuera un conocimiento neutral, absoluto y superior,
sino relativo, evolutivo y condicionado histrica y socialmente, con un determinado contexto de
produccin y de aplicacin, dentro del cual posee un cierto rango de validez. Asmismo, debera
39
concebir el mtodo cientfico como un conjunto de procedimientos rigurosos que, dado un problema
cientfico, permite someter a contraste con la realidad, y con otras investigaciones, un determinado
cuerpo terico que trata de describirlo, comprenderlo e incluso, a veces, transformarlo. Se trata de
superar la vieja concepcin empirista e ingenua segn la cual el conocimiento se descubre en la realidad
a travs de un proceso inductivo que va de la observacin neutral a la teora.
5. Por ltimo, y dentro de este apartado, el profesor especialista debera saber establecer
relaciones significativas entre la disciplina en que est especializado y los problemas socio- ambientales
relevantes, de tal manera que llegue a concebirla como una actividad que puede obedecer a intereses
diversos y que, por tanto requiere, de un control democrtico por parte de los ciudadanos, lo que
justificara, entre otras razones, la necesidad de una formacin bsica para el conjunto de la poblacin.
6. En otro orden de cosas, el profesor debera saber detectar, analizar e interpretar indicado-
res externos de las concepciones y representaciones de sus alumnos, es decir debera saber elaborar
instrumentos sencillos para detectar dichos indicadores, formular adecuadamente las preguntas, analizar,
categorizar y modelizar las respuestas e interpretarlas didcticamente (Cubero, 1989; Garca, 1991).
Esto implica aceptar la idea de que es imprescindible desarrollar un cierto saber algo acerca de los
significados ya construidos por los alumnos para poder orientar su aprendizaje (Caal, Garca, Porln,
1988). El profesor, por tanto, debera poder superar la idea, tan frecuente en la enseanza, de que los
alumnos aprenden escuchando y memorizando mecnicamente el discurso del profesor, como si no
tuvieran, o pudieran tener, explicaciones propias acerca de los fenmenos y problemas que estudian las
diferentes disciplinas.
7. En lo relacionado con los objetivos y los contenidos de enseanza, el profesor debera
saber formular una serie de metaconocimientos, como los de cambio, interaccin o sistema, un
conjunto de procedimientos generales, como la capacidad de reconocer problemas, de analizar y
contrastar puntos de vista, y una serie de valores bsicos como la autonoma, la cooperacin y
otros, que sirvieran de referentes continuos del proceso de enseanza- aprendizaje (Garca, Garca,
1992).
8. En un nivel ms concreto, debera saber elaborar tambien tramas o mapas de conocimientos,
procedimientos y actitudes que relacionen informaciones procedentes de las diferentes disciplinas
cientficas y problemas relevantes e interesantes para los alumnos (Garca, 1992; Martin, Macas,
1992; Martn, Porln, 1994). Esto significa que el profesor ha de saber organizar el curriculum desde
una lgica diferente a la estrictamente disciplinar. Esta lgica, de naturaleza didctica, es decir guiada
por el principio de asegurar una enseanza de calidad, ha de tratar de garantizar que los contenidos
escolares tengan ciertos niveles progresivos de coherencia cientfica, al mismo tiempo que un grado
aceptable de significatividad psicolgica para los alumnos. De ah que propongamos que el curriculum
tenga un carcter abierto y flexible y que se presente a los alumnos en forma de problemas para
investigar. Necesariamente, si no queremos caer en un espontanesmo pedaggico estril, estos pro-
blemas debern ser analizados desde las diversas disciplinas para disear en torno a ellos tramas de
conocimientos procedimientos y valores que ayuden al profesor a dirigir el proceso de aprendizaje.
9. Pero no acaban aqu las tareas de diseo curricular del profesor. De poco servira todo el
trabajo anterior si no se relacionara con las concepciones y representaciones de los alumnos. Si aceptamos
que los alumnos tienen esquemas mentales ya construidos, con frecuencia de una manera bastante
espontnea y siguiendo las evidencias de sentido comn, bastar con que les presentemos un proble-
ma atractivo para que al investigarlo abandonen sus ideas y las sustituyan por aquellas que hemos
formulado en nuestras tramas de contenidos, por ms que dichas tramas presenten el conocimiento de
una manera ms integrada y horizontal? Pensamos que no es suficiente. Si se quiere abordar este
dilema, es decir si se quiere orientar eficazmente el proceso de aprendizaje para que sea significativo,
y no slo aparente, el profesor deber analizar los obstculos que han sido relevantes para que la
comunidad cientfica mejore su descripcin y comprensin del problema planteado, tendr que analizar
y categorizar tambien las concepciones iniciales que presentan sus alumnos, desde las ms simples a las
ms complejas, determinando los posibles obstculos que se presentan entre unas y otras. Si es posible
deber consultar la bibliografa ms asequible relacionada con la investigacin en la didctica espec-
fica, y en concreto los estudios sobre representaciones de los alumnos en la temtica en cuestin, o en
otras conceptualmente prximas. Por ltimo, tendr que analizar y comparar toda esta informacin y
establecer una hiptesis de progresin que, tomando como referencia el nivel de partida de los alumnos,
EL SABER PRCTICO DE LOS PROFESORES ESPECIALISTAS: APORTACIONES DESDE LAS DIDCTICAS ESPECFICAS
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 40
prescriba, a modo de hiptesis didctica, itinerarios de aprendizaje que permitam superar algunos de
los obstculos ms evidentes, pasando por posibles formulaciones intermedias de la trama de
conocimiento escolar (Garca, 1994). Hacer esto significa admitir que los conocimientos no tienen
una sola formulacin posible, sino varias progresivamente ms amplias y complejas. Hacer esto, en
definitiva, implica hacer un anlisis didctico de los contenidos, ampliando los lmites de nuestro
saber profesional.
10. Dado, por tanto, un problema interesante y con potencialidad para el aprendizaje, y una
hiptesis de progresin del conocimiento escolar asociado a l, el profesor debera saber disear un
plan de actividades que favorezca la investigacin de los alumnos y la evolucin y mejora de sus
concepciones iniciales. Este plan de actividades debera servir tambien para que el profesor obtuviera
datos significativos acerca del aprendizaje real de sus alumnos y de la dinmica psico-social de la clase
(Garca, Garca, 1989; Porln, 1993b). En este sentido, el profesor debera saber disear, aplicar y
evaluar actividades del siguiente tipo:
a) Actividades para acceder al pensamiento espontneo de los alumnos y para ampliar su
campo de intereses.
b) Actividades para formular y definir problemas de investigacin.
c) Actividades para someter a contraste y cuestionamiento las concepciones de los alumnos.
d) Actividades para estructurar, aplicar y generalizar las posibles nuevas concepciones construidas
por los alumnos a lo largo de la investigacin. Hasta aqu hemos descrito el nuevo saber profesional que
es objeto de experimentacin en el Proyecto Ires. Comenzamos el trabajo analizando crticamente los
rasgos mas caractersticos del saber profesional actual, lo hemos hecho de una forma excesivamente
genrica, an a sabiendas de que slo reflejbamos un estereotipo y de que existen muchos colegas que
tratan, a veces con demasiados elementos administrativos y laborales en contra, de desarrollar y ampliar
sus conocimientos profesionales en la lnea de lo aqu expuesto, vaya para ellos desde aqu nuestra
solidaridad. Pero no es menos cierto que las polticas institucionales y de formacin siguen respondiendo
con demasiada frecuencia a un modelo de profesionalidad donde el saber disciplinar acadmico perma-
nece desvinculado de los problemas didcticos reales, como si ensear y aprender fuera tan slo una
cuestin de recitar contenidos y de memorizarlos. Hemos tratado de aportar otra visin del saber
profesional coherente con un modelo alternativo de enseanza basado en el constructivismo y en la
investigacin escolar, para ello hemos analizado desde una perspectiva ms didctica las fuentes que
habitualmente se utilizan para definir el conocimiento profesional, las fuentes diciplinares, y tambien
otras ms relacionadas con los aspectos psicopedaggicos y empricos del trabajo docente. Finalmente
hemos presentado una propuesta, an bastante limitada, de contenidos de este nuevo saber prctico, con
la esperanza de haber aportado algunas cuestiones de inters para la profundizacin del debate desde la
perspectiva, poco frecuente, de considerar a las didcticas especficas como disciplinas emergentes
(Gil, 1993; Porln, 1993a), con una gran apertura interdisciplinar y con una cierta capacidad potencial
de mediacin epistemolgica entre saberes de naturaleza diferente.
Referncias bibliogrficas
ASTOLFI, J. P., DEVELAY, M. La didactique des sciences. Pars : Presses Universitaires de France,
1989.
ASTOLFI, J. P., PETERFALVI, B. Obstacles et construction de situactions didactiques en sciences
exprimentales. Aster, n. 16, 1993.
BACHELARD, G. La formation de lesprit scientifique. [s.l.] : Librairie Philosophique J. Wrin, 1938.
(Trad. cast. La formacin del espiritu cientfico. Buenos Aires : Argos, 1984).
BROMME, R. Conocimientos profesionales de los profesores. Enseanza de las Ciencias, v. 6, n. 1, p.
19-29, 1988.
CAAL, P., PORLAN, R, GARCIA, J. E. Ideas previas de los alumnos en Ciencias de la Naturaleza.
In: SASTRE, G., MORENO, M. (Comp.). Enciclopedia prctica de la Pedagoga. Barcelona :
Planeta, 1988. v. 1, p. 235-257.
41
CLAXTON, G. Live and learn : an introduction to the Psychology of growth and change in everday
life. Londres : Harper & Row, 1984. (Trad. cast. Vivir y aprender. Madrid : Alianza Editorial,
1987).
CUBERO, R. Cmo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla : Diada, 1989.
GARCIA, F. F. El medio urbano. Cuadernos de Pedagoga, n. 209, p. 14-17, 1992.
GARCIA, F. F. et. al. Aproximacin a las concepciones sobre la ciudad a partir del concepto de
equipamiento urbano. Investigacin en la Escuela, n. 14, p. 63-87, 1991
GARCIA, J. E., GARCIA, F. F. Aprender investigando. Sevilla : Diada. 1992a.
_____. Investigando nuestro mundo. Cuadernos de Pedagoga, n. 209, p. 10-13, 1992b.
GARCIA, J. J.; MARTIN, J., GIRALDEZ, M. Los nios investigan (los maestros tambin). Cuadernos
de Pedagoga, n. 209, p. 10-13, 1986.
GIL, D. Psicologa educativa y didctica de las Ciencias : los procesos de enseanza-aprendizaje de las
ciencias como lugar de encuentro. Infancia y Aprendizaje, n. 62-63, p. 171-187, 1993a.
_____.Contribucin de la historia y de la filosofa de las ciencias al desarollo de un modelo de enseanza-
aprendizaje como investigacin. Enseanza de las Ciencias, v. 11, n. 2, p. 197-213, 1993b.
GIORDAN, A., DE VECCHI, G. Les origines du savoir : des conceptions des apprenants aux concepts
scientifiques. Neuchatel (Swizerland) : Delachaux y Niestl, 1987. (Trad. cast. Los orgenes del
saber. Sevilla: Diada, 1988).
GRUPO DE DIDCTICA Y INVESTIGACIN EN LA ESCUELA (DIE). Proyecto curricular
Investigacin y Renovacin Escolar (Ires). Versin provisional. Sevilla : Diada, 1991. 4 v.
MARTIN, J., MACIAS, O. La alimentacin humana. Cuadernos de Pedagoga, n. 203, p. 46-54, 1992.
NORMAN, D. A. Learning and memory. New York : W. H. Freeman, 1982. (Trad. cast. El aprendizaje
y la memoria. Madrid : Alianza Editorial, 1985).
PEREZ GOMEZ, A., GIMENO, J. Pensamiento y accin en el profesor : de los estudios sobre la
planificacin al pensamiento prctico. Infancia y Aprendizaje, n. 42, p. 37-63, 1988.
POPE, M. L., SCOTT, E. M. Teachers epistemology and practice. In: HALKES, R., OLSON, J. K.
Teacher thinking : a new perspective on persisting problems in education. Lisse : Swets y Zeitlinger.
(1983). (Trad. cast. La experiencia personal y la construccin del conocimiento en ciencias. In:
PORLAN, R., GARCA, J. E., CAAL, P. Constructivismo y enseanza de las ciencias. Sevilla :
Diada, 1988).
PORLAN, R. Lepistemologie de la pense du professeur : modles sur la gense des connaissances.
In: GIORDAN, A.; MARTINAND, J. L. Modles et simulation. Paris, 1987. p. 599-604. (Ates
n 9 Journes Internationales sur lducation Scientifique)
_____. Teachers thought and school research. Cambridge Journal of Education, v. 19, n.2, p.147-153, 1989.
_____. Investigacin y renovacin escolar. Cuadernos de Pedagoga, n. 209, p. 8-9, 1992.
_____. La Didctica de las Ciencias : una disciplina emergente. Cuadernos de Pedagoga, n. 210, p. 68-
71, 1993a.
EL SABER PRCTICO DE LOS PROFESORES ESPECIALISTAS: APORTACIONES DESDE LAS DIDCTICAS ESPECFICAS
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 42
PORLAN, R. Constructivismo y escuela. Sevilla : Diada, 1993b.
PORLAN, R., GARCIA, J. E. Cambio escolar y desarrollo profesional : un enfoque basado en la
investigacin en la escuela. Investigacin en la Escuela, n. 11, p. 25-37, 1990.
PORLAN, R., GARCIA, S. The change of teachers conceptions : a strategy for inservice science
teachers education. Teaching and Teacher Education, v. 8, n.5/6, p. 537-548, 1992.
PORLN, R., GARCA, J. E., CAAL, P. Constructivismo y enseanza de las Ciencias. Sevilla : Diada,
1988.
PORLAN, R., MARTIN, J. El diario del profesor. Sevilla : Diada, 1991.
VYGOTSKY, L. S. Mind in society, the development of higher psychological processes. Massachusetts :
Harvard University Press, 1978. (Trad. cast. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona : Grijalbo, 1979).
43
Parte II Ensino e pesquisa como
mediao da formao
do professor do Ensino
Superior
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 44
45
Ensino como mediao Maria Isabel da Cunha*
da formao
do professor universitrio
Pensar o ensino como mediador da formao do professor universitrio no tarefa usual.
O modelo de formao que vem presidindo o magistrio de nvel superior tem na pesquisa a sua base
principal. Tanto os planos de carreira das instituies como a prpria exigncia estatal para o
credenciamento das universidades centram o parmetro de qualidade dos requisitos estabelecidos na
ps-graduao stricto sensu. Como amplamente conhecido entre ns, os programas de mestrado e
doutorado esto organizados a partir da perspectiva da especializao em determinado recorte do
conhecimento e na capacitao para a pesquisa. H um imaginrio nessa perspectiva que concebe a
docncia como atividade cientfica, em que basta o domnio do conhecimento especfico e o instru-
mental para a produo de novas informaes para que se cumpram seus objetivos.
A concepo de que a formao do professor universitrio se ergue atualmente sobre ativi-
dades de pesquisa tem feito parte da perspectiva construtora do perfil existente nas ltimas dcadas.
Entretanto, nem sempre foi assim. O modelo histrico do ensino superior no Brasil, em seus primrdios,
foi preocupado mais com a formao profissional do que com a gerao de novos conhecimentos.
Contudo, nas dcadas de 60 e 70, acompanhando o modelo desenvolvimentista que permeou as
polticas pblicas, a universidade foi vista como um possvel espao privilegiado para a produo de
um conhecimento necessrio para o fortalecimento do Estado nacional. Por outro lado, a mesma
concepo de Estado, vivida num perodo autoritrio, usou essa estratgia para diminuir e at anular
a idia clssica da universidade, onde o pensamento crtico e universal era a tnica, possibilitando a
liberdade e a contestao.
A anlise, que pode ser feita sobre a concepo reducionista da formao de professores
como investigadores especialistas em um conhecimento muitas vezes fracionado, no tem como fina-
lidade negar a importncia da investigao como parte da funo do docente universitrio. Ao contr-
rio, a idia fortalecer essa perspectiva, passando-a pelo crivo da crtica conseqente.
O problema no est na formao para a pesquisa, mas na concepo de conhecimento que
se instala no mundo ocidental, quase que hegemonicamente, dando suporte ao paradigma da cincia
moderna. A viso mecanicista de mundo, onde a neutralidade e a quantificao tomaram dimenses
preponderantes, definiu os alicerces da cincia moderna, tendo como pressuposto as mesmas bases. O
predomnio da razo instrumental sobre as demais dimenses do conhecimento humano tomou pro-
pores intensas, banindo do mundo acadmico a possibilidade de trabalhar com as subjetividades e
de privilegiar a condio tica.
Nessa perspectiva, o professor, ao fazer a sua formao ps- graduada, via de regra constri
uma competncia tcnico-cientfica em algum aspecto de seu campo de conhecimento, mas caminha
com prejuzo rumo a uma viso mais ampla, abrangente e integrada de sociedade. Nem mesmo
espaos para discutir a universidade, suas funes e relaes so privilegiados nos currculos, como se
a cincia pudesse ser feita fora das relaes de poder que regulam o institucional e o estrutural. Nesse
sentido, e como quase todos os profissionais de sua poca, ele se torna um conhecedor especializado e um
ignorante generalizado, como afirma Santos (1994).
Essa formao responde adequadamente ao modelo empresarial e de mercado que cada vez
mais pressiona o ensino superior no mundo ocidental a partir da hegemonia neoliberal. Marilena
Chau, em entrevista dada revista Caros Amigos em agosto de 1999, analisa o que ela chama de
sintonia fina entre o Ministrio da Educao (MEC) e o pensamento do Banco Mundial e do Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) para a reforma universitria. Para tal, toma como refern-
*Doutora em Educao; professora titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas (UFPel); pesquisadora do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). E-mail: mabel@conesul.com.br
ENSINO COMO MEDIAO DA FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 46
cia um documento dessas agncias financiadoras para a Amrica Latina e o Caribe, reforando a
lgica da produtividade e da especializao, que devem ser reguladas pelo sistema de punio/recom-
pensa dentro dos critrios custo/benefcio. A autora retoma a idia de universidade operacional, ter-
mo usado por Freitag no livro Naufrgio da Universidade, para afirmar os riscos da reduo da idia de
autonomia universitria liberdade para encontrar formas convenientes de gesto de recursos quan-
to operacionalidade, numa viso clara de que o sistema produtivo que ter de cumprir essa tarefa.
Ora, faz parte do modelo capitalista, legitimado pela sociedade em geral, a idia de que o investimen-
to tem o sentido do lucro, do retorno do que foi aplicado. Nesse sentido, a regulao da autonomia
universitria dever ser feita pelas empresas que definiro os padres de produtividade, utilizando-se
dos mecanismos avaliativos garantidos pelo Estado atravs da combinao avaliao/punio. Esses
mecanismos j so bem familiares para ns e se explicitam atravs do reconhecimento social simblico
o prestgio e o reconhecimento no ranking nacional dos cursos, programas e universidades e da
distribuio de recursos indiretos bolsas, financiamento de pesquisas, laboratrios de projetos espe-
ciais, verbas para equipamentos, etc.
A avaliao, qualquer que seja, est alicerada num critrio definidor do desejvel e, quanto
mais provida de poder, mais capaz de formatar o processo. Alm disso, tem como aliada uma certa
subliminaridade, onde nem sempre so explcitos os mecanismos reguladores. No atual contexto, a
lgica parece ser: a universidade tem autonomia, no precisa se regular pelo sistema oficial definidor
de parmetros de qualidade, mas... se assim no o fizer, estar fora do sistema que reconhece a sua
legitimidade. H uma certa perversidade nessa perspectiva, que camufla a condio de controle e faz
um discurso faccioso de liberdade. Que universidade se anima a fazer a ruptura com o modelo impos-
to? Se o fizer, ter condies de sobrevivncia?
Essas consideraes so necessrias para que se compreenda que tratar de docncia universi-
tria implica planos mais amplos do que a mera discusso pedaggica, especialmente quando se deseja
fazer uma ponte entre a docncia e a formao.
Essa idia de autonomia da universidade tem fortes relaes com o conceito que se pode
construir sobre a autonomia do professor. Contreras (1999) tem tentado mostrar como falacioso o
discurso da autonomia docente numa sociedade onde o professor tem cada vez menos voz pblica,
isto , sua palavra no ouvida e no tem repercusso nas decises acadmicas e dos sistemas educa-
cionais. Ele recebe um curriculum decidido, que deve ser desenvolvido num tempo j determinado,
com um programa previamente organizado, dentro de um sistema fortemente regulado num processo
crescente de burocratizao da prtica pedaggica: quantas so as avaliaes, o que nelas permitido,
em que distribuio temporal os contedos devem ser ensinados, etc. Diz o autor que ningum faz, ao
professor, uma pergunta-chave, reconhecedora da sua voz: o que voc acha que deve ensinar? Essa ques-
to pode ser simples na sua formulao, mas muito complexa na resposta, porque exigiria a expresso
de sua autonomia e competncia.
No por acaso que do professor universitrio no se exige uma insero no campo das
cincias humanas e sociais, que lhe poderiam fornecer os instrumentos para a compreenso de sua
tarefa como educador. Essa negao decorre de um projeto social para o ensino superior. Tenho
levantado o fato de que a universidade carrega um paradoxo muito evidente nesse tema. Ao mesmo
tempo que, atravs de seus cursos de licenciatura, afirma haver um conhecimento especfico, prprio
para o exerccio da profisso docente e legitimado por ela na diplomao, nega a existncia deste saber
quando se trata de seus prprios professores.
Felizmente, o processo vital da humanidade nos coloca sempre diante de novas demandas.
Muitos autores j tm sistematizado reflexes sobre o tempo que vivemos, dando conta do esgota-
mento do modelo da racionalidade tcnica que presidiu a cincia moderna e anunciando os chamados
tempos ps-modernos. interessante perceber que foi no prprio ambiente das cincias exatas que o
modelo positivista encontrou espao de contestao. As novas descobertas sobre relatividade e simul-
taneidade, lideradas, na Fsica, por Einstein, e as revolues da mecnica quntica muito contribu-
ram para o anncio da possibilidade de outros caminhos para a produo cientfica, reconhecendo a
interveno e a no-neutralidade advogada pela cincia moderna.
As repercusses desse processo evolutivo de pensar o conhecimento e de reorganizar a cin-
cia esto trazendo profundas alteraes para o mundo contemporneo e, conseqentemente, para a
universidade, tanto no mbito da pesquisa como no do ensino. importante observar como essas
47
duas esferas andam juntas, j que ambas decorrem de uma viso epistemolgica. Em artigo anterior
(Cunha, 1993), fiz um paralelo entre as transformaes ocorridas na metodologia da pesquisa e na
metodologia didtica, mostrando que ambas so decorrentes das diferentes vises de mundo apre-
sentadas pelo sujeito frente ao objeto do conhecimento e derivam e se relacionam s diferentes con-
cepes metodolgicas frente realidade (Leme, 1987, p. 98).
Alm disso, as novas tecnologias da informao, a generalizao dos meios de comunicao
de massa, a instabilidade do mercado de trabalho e a indeciso sobre as necessidades que esto por vir
vm abalando o trabalho do professor historicamente situado na tradicional lgica da transmisso do
conhecimento, em que o passado no sentido do saber acumulado tem mais importncia do que o
presente e o futuro.
Fcil perceber, entretanto, que no basta a crtica a esse modelo para tornar o trabalho
docente algo de valor, na perspectiva de ganhar em democracia, autonomia, efetividade e responsabi-
lidade. O significativo acmulo de experincia e investigao que temos sobre o tema parece ainda
insuficiente para construir indicadores com alguma segurana sobre a base epistemolgica da profis-
so do professor. Talvez porque, em que pese ao fato de ser fundamental reconhec-la nesse sentido,
ela extrapole essa dimenso. Volta-se hoje a procurar algo mais que, no sendo puramente intuitivo,
no descarte formas sensitivas de construo da docncia. preciso
empreender novas aes apoiadas num saber fazer acumulado o como saber , com uma bagagem
cognitiva acerca do fazer conhecimento sobre e com uma determinada orientao que d certa
estabilidade componentes dinmicos, motivos estabilizados, valores, etc. (Gimeno Sacristan, 1998,
p. 85).
Parece importante reconhecer que o professor, para construir a sua profissionalidade, precisa
recorrer a saberes da prtica e da teoria. A prtica cada vez mais vem sendo valorizada como um
espao de construo de saberes, quer na formao dos professores, quer na aprendizagem dos alunos.
Entretanto, a prtica, que fonte de sabedoria, torna a experincia um ponto de reflexo. Novamente,
tomamos emprestadas as palavras de Gimeno Sacristan (1998, p. 85), quando diz:
um professor que tem recursos de ao aquele que tem experincias variadas, vivncias ricas, no o
que tem muita experincia sobre uns poucos tipos de ao; importa mais ter esquemas diversos ou
conglomerados complexos dos mesmos que possuir esquemas demasiados trilhados como conseqn-
cia de realizar as mesmas aes constantemente.
Por outro lado, importante, tambm, encontrar novas formas de contracenar com a teoria.
O pensamento terico, fruto de inmeras formulaes, s adquire sentido quando o presente e o
passado so estmulos para o dilogo de significados entre o que o texto quer expressar e o que o leitor
percebe. A teoria, como contribuio para a pesquisa e a reflexo, sempre potencialmente til quan-
do no entendida como fonte direta da prtica, como queria a perspectiva positivista, mas sim como
possibilidade de iluminar o leitor, desde que este tenha possibilidade de fazer um jogo com a sua
prpria luz. A relao entre a teoria acumulada e o aprendiz atravessada por um elemento funda-
mental, nem sempre facilmente percebido pelo professor, que a cultura.
Para melhor explicitar a conceituao de cultura como integrante dos esquemas de forma-
o/informao, uso aqui as palavras de Geertz (1996), quando diz que cr, como Max Weber, que
o homem um animal inserido em tramas de significao que ele mesmo teceu, considerando que
a cultura essa tessitura e que a anlise da cultura h de ser, portanto, no uma cincia experimental
em busca de leis, mas uma cincia interpretativa em busca de significados (p. 20).
Nessa perspectiva, cultura extrapola a idia de costumes e tradies e incorpora os chama-
dos mecanismos de controle, tais como planos, regras e instrues que regem a conduta, que, de
alguma forma, desenha a prtica educativa como campo de lutas, concorrncias e espaos de poder, tal
como nos ensinam Bourdieu e Bernstein.
O trabalho docente acontece num espao de cultura entendido como habilidades, dados,
teorias, normas, instituies, valores e ideologias, que passam a ser contedo da aprendizagem e para
o qual todos contribumos, quer sejamos tericos, prticos, especialistas, leigos, etc. A est a histria
das informaes, os constructos que nos levam a pensar de determinada forma, os sistemas tericos,
ENSINO COMO MEDIAO DA FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 48
as orientaes de valor, os conceitos e preconceitos e tantas outras dimenses que, mesmo que no as
reconheamos como importantes, permeiam o trabalho educativo. nesse sentido que o ensino um
significativo espao de formao.
Defendemos que a ao de ensino no pode se isolar do espao/tempo onde se realiza, pois
est ligada de maneira intensa a determinaes que gravitam em torno dela. Essa premissa recoloca a
profissionalidade do professor. Ele no mais representa o tradicional transmissor de informaes e
conhecimentos ao quase em extino em funo da revoluo tecnolgica , mas assume uma
nova profissionalidade de carter interpretativo, sendo uma ponte entre o conhecimento sistematiza-
do, os saberes da prtica social e a cultura onde acontece o ato educativo, incluindo as estruturas
sociocognitivas do aluno.
Paulo Freire tem trazido sua palavra para nos dizer que a mudana provocada pela luta
histrica (1995, p. 9) e que a curiosidade frente ao mundo que leva curiosidade epistemolgica
(idem). Talvez, esteja a a raiz de uma emergente profissionalidade docente que precisamos construir.
Em que pese urgncia da reconfigurao da prtica educativa, com o evidente esgotamen-
to da alternativa tradicional de ensinar e aprender, as necessrias rupturas so processos complexos
que necessitam de compromisso tico-poltico e da reorganizao de saberes e conhecimentos do
professor. Nesse espao, no h lugar para o espontanesmo nem para a acomodao. preciso recu-
perar no professor a dimenso do desejo, a firmeza de que seu trabalho vale a pena, de que preciso
mudar. Recorro novamente s inspiradas reflexes de Contreras (1999), quando afirma que o profes-
sor tem de recuperar o sentido que o trabalho tem para ele prprio. legtimo pensar no sentido que
tem para os estudantes o trabalho que o professor est fazendo. Mas estes percebero, tambm, quan-
do o professor faz algo que no tem sentido para si, que no o implique pessoalmente, que o torne um
corpo sem alma na sala de aula. Isso s ser possvel medida que o professor for chamado ao
exerccio de sua autonomia intelectual, medida que tiver espao para pensar o seu ensino.
Em outro estudo (Cunha, 1998), analiso a trajetria de professores que vivenciaram processos
de ruptura epistemo-metodolgica com seus alunos e destaco que as experincias de vida e o ambiente
sociocultural so componentes-chave na explicao do desempenho dos docentes e que, de certa forma,
eles vivem o que crem ou o que necessitam crer para sustentar a sua prtica cotidiana. A mudana que
pode ser vivida pelo professor fruto de um processo que acontece como resultado de mltiplos fatores.
Numa perspectiva ampla, importa ressaltar que o perfil do professor universitrio tambm
no homogneo; assim como h, de fato, o contingente que produz a cincia, os que cultivam a
erudio, tambm h muitos docentes que se aproximam mais do perfil dos professores secundrios,
isto , dos que interagem na interpretao do conhecimento j produzido. Alm disso, numa anlise
crtica das condies do ensino universitrio, possvel afirmar que, para responder aos desafios
atuais, nem o esteretipo da profisso cientfica nem o da prtica interpretativa, em separado, conse-
guem dar conta do recado. A reconfigurao do trabalho docente requer uma simbiose dessas duas
vertentes acrescidas de outras habilidades/conhecimentos/saberes, que provoquem no estudante o
protagonismo de seu prprio saber.
absolutamente evidente que o acesso informao cada vez mais prescinde da instituio
escolar/universitria. A revoluo tecnolgica est produzindo a frceps uma nova profissionalidade
docente. No h mais lugar para a clssica percepo do professor como principal fonte da informa-
o, depositrio da verdade e das certezas, que, na frente dos alunos, esmera-se para transmitir tudo o
que sabe. Manter esse paradigma decretar a extino dessa profisso, que, facilmente e com vanta-
gem, v-se substituda pelos meios de comunicao e pelas mdias.
H, entretanto, uma funo que a mquina no faz, pois s a sensibilidade humana pode
intervir interpretativa e interativamente no conhecimento. Essa funo ser ponte entre o conheci-
mento disponvel de todas as maneiras e as estruturas cognitivas, culturais e afetivas dos educandos.
Venho defendendo que nessa direo que precisamos reconstruir a funo docente, aceitando o
desafio de uma nova perspectiva para a profissionalizao. Essa posio coincide com as teorias con-
temporneas, que procuram ressignificar o saber docente tanto no campo dos conhecimentos como
no campo da subjetividade.
Na perspectiva da desejvel ruptura, preciso reconhecer, porm, que o contexto da valori-
zao dos profissionais professores da universidade, no Brasil, preocupante, especialmente pela lgi-
ca como se tm estruturado, com fortes repercusses para o trabalho que realizam.
49
Se for analisada a carreira docente, facilmente se poder detectar o privilgio da meritocracia
e da individualidade. No se trata de negar que a carreira dos professores universitrios precisa levar
em conta o acmulo de capital cultural e cientfico. A crtica repousa em depositar a a quase exclusi-
vidade da qualificao docente. Os degraus e nveis so galgados pelos estgios de ps-graduao, e
dado um privilgio significativo s atividades de pesquisa em relao s de ensino e extenso. As
publicaes no campo especfico do conhecimento, avalizadas por revistas indexadas, reforam a ten-
dncia de o professor assumir o perfil de pesquisador especializado que v, na docncia, apenas uma
atividade de segunda categoria, principalmente quando se trata de graduao. A carreira do professor
um caminho individual, muitas vezes at concorrencial, que favorece o isolamento e a solido.
Ora, qualquer proposta curricular que pretenda articulao em torno de um projeto de
curso exige a condio do trabalho coletivo, requer um professor que dialogue com seus pares, que
planeje em conjunto, que exponha as suas condies de ensino, que discuta a aprendizagem dos
alunos e a sua prpria formao, que transgrida as fronteiras de sua disciplina, interprete a cultura e
reconhea o contexto em que se d seu ensino e onde sua produo acontece.
Se essas so algumas condies bsicas para a construo de uma nova profissionalidade
docente, rupturante com a ordem tradicional, vale, ento, perguntar: Com que incentivo? Com que
reconhecimento? Onde esto as propostas avaliativas para a universidade brasileira que contemplem
esses aspectos? Como enfrent-las numa perspectiva que organize espaos de resistncia? Qual univer-
sidade ser capaz de construir um projeto poltico-pedaggico que, mesmo convivendo com as con-
tingncias dominantes oficiais, mantenha suas prprias utopias sociais?
No sentido de reiterar essa possibilidade, cabe reafirmar que os saberes constitutivos da
profisso docente implicam conscincia, compreenso e conhecimento. Sobre essas bases que se
pode estabelecer a reflexividade e, com ela, uma perspectiva mais emancipatria da profisso.
A constatao das foras que contradizem as utopias que alimentamos no pode ser barreira
para o empenho de mudana. Apenas deve nos ajudar a perder a ingenuidade que percebe o trabalho
docente definido apenas no mbito das teorias pedaggicas. A compreenso da macroestrutura de
poder, definidora das polticas pblicas para o Pas, deve, acima de tudo, instrumentalizar-nos para a
resistncia e para preencher os espaos da contradio, que est a exigir muito mais do que a compe-
tncia instrumental, pois requer o compromisso e a vontade.
Sem pieguices, o que nos estimula o semblante de nossos alunos, vidos por um mundo
melhor, provocando a nossa reao, desinstalando o nosso ceticismo, precisando acreditar no poder de
sua gerao, querendo ser parceiros de uma nova ordem social. Ser essa a esperana de uma nova
tica, que possa presidir o trabalho docente na universidade?
Referncias bibliogrficas
ANDR, Marli. Etnografia da prtica escolar. Campinas : Papirus, 1995.
BENEDITO, V., FERRER, V., FERRERES, V. La formacin universitria a debate. Barcelona :
Universitat de Barcelona, 1995.
BERNSTEIN, B. Clases, cdigos y control : hacia una teora de las transmisiones educativas. Madrid :
Akal, 1988.
BOURDIEU, Pierre. O campo cientfico. In: ORTIZ, Renato. Pierre Bourdieu. So Paulo : tica,
1983.
CARR, W., KEMMIS, S. Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del
profesorado. Barcelona : Martinez Roca, 1988.
CARDOSO, Mriam. A avaliao da universidade : concepes e perspectivas. Universidade e Socieda-
de, Braslia, v. 1, n. 1, p. 14-24, set. 1991.
CHAU, Marilena. Entrevista. Caros Amigos, So Paulo, n. 29, p. 7-12, ago. 1999.
ENSINO COMO MEDIAO DA FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 50
CONTRERAS, Jos. La autonoma del profesorado. Madri : Morata, 1997.
_____. A autonomia intelectual : as vozes pblicas do professorado. Conferncia proferida na Faculda-
de de Educao da UFPel, Pelotas, 8 jul. 1999.
CUNHA, Maria Isabel da. A pesquisa qualitativa e a didtica. In: OLIVEIRA, Maria Rita. Didtica
: ruptura, compromisso e pesquisa. Campinas : Papirus, 1993.
_____. O professor universitrio na transio dos paradigmas. Araraquara : JM, 1998.
DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao institucional : marcos tericos e campos polticos. Avaliao,
Revista da Rede de Avaliao Institucional da Educao Superior, v. 1, n. 1, p. 12-23, jul. 1996.
_____. Avaliao quantitativa, avaliao qualitativa. In: SGUISSARDI, Valdemar (Org.). Avaliao
universitria em questo. Campinas : Autores Associados, 1997.
FAZENDA, Ivani (Org.). A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. So Paulo :
Papirus, 1995.
FERRER CERVER, Virginia. s posible um encuentro entre la Didctica y la Filosofia? Barcelona,
1997. Tese (livre-docncia). Universidade de Barcelona.
FERNANDEZ ENGUITA, Mariano. La escuela a examen. Madri : Eudema, 1990.
_____. La escuela del desencanto : profesionalismo docente y participacin estudantil. Sociedad, cultu-
ra y educacin. Madri, n. 14, p. 39-55, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo : Cortez, 1995.
FREIRE, Paulo, SHOR, Ira. Medo e ousadia : o cotidiano do professor. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1987.
GARCIA, Carlos Marcelo. Constantes y desafios actuales de la profesin docente. Revista de Educacin,
n. 306, p. 205-242, 1995.
GIMENO SACRISTAN, Jos. Conciencia y accin sobre la prctica como liberacin profesional. In:
IBERNON, F. (Coord.). La formacin permanente del profesorado en los paises de la CEE. Barcelo-
na : ICE Universitat de Barcelona-Horsori, 1993. p. 53-92.
_____. Poderes inestables en educacin. Madri : Morata, 1998.
GREGO, Snia M. D. A meta-avaliao como referencial de anlise e reflexo. In: SGUISSARDI,
Valdemar (Org.). Avaliao universitria em questo. Campinas : Autores Associados, 1997. p.
91-121.
GUERRERO SERN, Antonio. La construccin social del Magistrio : orgenes sociales, trayectoria
acadmica y motivaciones. Revista de Educacin, n. 306, p. 127-152, 1995.
_____. Manual de Sociologa de la Educacin. Madri : Sintesis, 1996.
IMBERNN, Francisco. La formacin y el desarollo profesional del profesorado. Barcelona : Gra, 1994.
LAWN, M. Y., OZGA, J. Trabajador de la enseanza? Nueva valorizacin de los profesores. Revista de
Educacin, n. 285, p. 191-217, 1988.
51
LEME, Dulce Maria. Metodologias das cincias sociais. In: MARCELINO, Nelson. Introduo s
Cincias Sociais. Campinas : Papirus, 1987.
LIPMAN, M. Pensamiento complejo y educacin : el aula como comunidad de investigacin. Madrid :
De la Torre, 1997.
MARTIN-MOLERO, Francisca. La profesionalizacin de la docencia : entre la enseacin y la realidad.
Revista Complutense de Educacin, v. 2, n. 2, p.197-206, 1991.
MASETTO, Marcos (Org.). Docncia na universidade. Campinas : Papirus, 1998.
MOROSINI, Marilia, LEITE, Denise. Avaliao institucional como organizador qualificado. In:
SGUISSARDI, Valdemar (Org.). Avaliao universitria em questo. Campinas : Autores Asso-
ciados, 1997. p. 123-147.
NVOA, Antnio. Os professores e sua formao. Porto : Porto, 1991.
OZGA, J., LAWN, M. Teachers, professionalism and class. London : Palmer Press, 1981.
PENIN, Sonia. A aula : espao de conhecimento, lugar de cultura. Campinas : Papirus, 1994.
PEREZ GOMES, Angel. Autonomia profesional docente y control democrtico de la prctica educativa.
In : CONGRESO INTERNACIONAL DE DIDCTICA. Volver a pensar a educacin. La
Corua : Paidia/Morata, 1995. v. 2, p. 339- 353.
POPKEWITZ, Thomas. Ideologa y formacin social en la formacin del profesorado :
profesionalizacin y intereses sociales. Revista de Educacin, n. 285, p. 125-148, 1988.
POPKEWITZ, Thomas (Ed.). Formacin de profesorado : tradicin, teora, prctica. Valencia : Universitat
de Valencia, 1990.
PIMENTEL, Maria da Glria. O professor em construo. Campinas : Papirus, 1993.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre a cincia. Porto : Afrontamento, 1988.
_____. Pela mo de Alice : o social e o poltico na ps-modernidade. Lisboa : Afrontamento, 1994.
SGUISSARDI, Valdemar. Para avaliar propostas de avaliao do ensino superior. In: SGUISSARDI,
Valdemar (Org.). Avaliao universitria em questo. Campinas : Autores Associados, 1997. p.
41-70.
ENSINO COMO MEDIAO DA FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 52
53
Conhecimento social Denise Leite*
na sala de aula univesitria
e a autoformao docente
Introduo
Esta apresentao tem por objetivo discutir a prtica da construo de um Conhecimento
Social na sala de aula universitria e os processos de qualificao e autoformao docente. Essa possi-
bilidade parece estar presente naquelas salas de aula e nos processos educativos micro e
macroinstitucionais que fizeram parte do estudo Inovao como fator de revitalizao do ensinar e do
aprender na universidade. Nessa investigao, foram estudados casos inovadores em quatro universi-
dades pblicas de dois pases (Brasil e Argentina): aula universitria convencional e no-convencional,
centro de estudos multidisciplinares, novas tecnologias, ncleo de educao popular, avaliao
institucional integrada e vestibular dissertativo. Esses casos foram intencionalmente selecionados por
apresentarem alguma caracterstica visvel de ruptura com os paradigmas de uso tradicional na peda-
gogia universitria. A metodologia incluiu, alm de estudos de caso, inmeras entrevistas presenciais
e eletrnicas, observaes, questionrios e anlise de documentos. Destacou-se, nas anlises transver-
sais dos casos, a metodologia da pesquisa em parceria, uma forma de conhecer diferenciada. Neste
texto, analiso alguns desses encaminhamentos da pesquisa, destacando a emergncia do Conhecimen-
to Social e suas potencialidades para a autoformao docente.
O caminho percorrido na investigao mostrou-se frtil. Seu incio, no entanto, foi trilhado
com esforo em meio a um campo de extensa produo terica e prtica. Assim, apresento, a seguir,
parte dessa caminhada e, depois, discuto as questes do conhecimento e da autoformao.
Conceitos de inovao e significados associados
Os conceitos de inovao na literatura clssica, em autores como Havelock (1970) e Huberman
(1973, 1989), apontam a inovao como uma melhoria sensvel, mensurvel, deliberada, duradoura e
pouco susceptvel de se produzir freqentemente. Tambm afirmam que a inovao uma operao
completa em si mesma cujo objetivo fazer instalar, aceitar e utilizar determinada mudana (Huberman,
1989, p. 17). Em Garcia (1980) e nas publicaes mais recentes, como o Centro Interuniversitrio de
Desarrollo (Cinda), esto presentes referncias inovao como mudana.
Inovao um cmbio deliberado e permanente no tempo, que introduz alguma modificao na
estrutura, no contedo e na produtividade de um sistema, visto tanto em seu dinamismo interno
quanto em relao ao seu entorno, fundado em uma deciso de incrementar a qualidade do seu ser
e da sua operao (Cinda/Fuenzalida, 1993).
Encontra-se, assim, uma certa permanncia e recorrncia nos conceitos de inovao. Al-
gumas pistas apareceram indicando a necessidade de se repensar o estabelecido. Estas foram encon-
tradas em Canrio (1987), Correia (1989), Nvoa (1992), Lucarelli (1995) e Cardoso (1992).
Focando a anlise na publicao do Cinda (1993), que resume muitas das concepes esboadas
pelos autores citados e trata especificamente da inovao na educao universitria, vemos que o
conceito de inovao rene as idias de: progresso e ordem, novo ou no estreado, intencionalidade,
objetivos, melhoria sensvel, seduo, aperfeioamento consciente, mudana deliberada, introduzida
*Doutora em Cincias Humanas; professora titular do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). E-mail: dleite@vortex.ufrgs.br
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 54
em relao a objetivos desejveis polticas e funes duradoura, mensurvel e avalivel. A idia
de modelo ou normalizao de critrios, classificao e mesmo taxionomia para desenvolver estra-
tgias operativas e polticas educacionais tambm freqente. Valores e atitudes, bem como ordem
moral e relaes interpessoais, igualmente do sentido inovao. Em geral, os textos sugerem uma
certa ordem, talvez uma ordem conservadora que se quer modificar. Fala-se em mudana educacio-
nal que contribua para a mudana social. Cabe aos experts introduzir intencionalmente as mudanas
ou inovaes nos sistemas. A palavra reforma tambm est associada inovao. Introduzir uma
inovao tem o sentido de provocar uma mudana no sistema educacional, produzir sua reforma na
direo da qualidade, da melhora do sistema. No caso da universidade, a inovao contribuiria para
responder ao avano, ao progresso.
As definies clssicas de inovao que bem caracterizam esses significados so:
Inovao toda tentativa visando, consciente e deliberadamente, introduzir uma mudana no siste-
ma de ensino com a finalidade de melhor-lo (OCDE, 1973, apud Cardoso, 1992).
ou, tambm:
Experincias educacionais inovadoras so as que introduzem algum tipo de mudana numa deter-
minada cultura e/ou prtica escolar atravs de uma interveno intencional ou proposital. Tal mu-
dana deve ser conduzida numa seqncia lgica de passos e responder a um propsito previamente
delimitado. Nem toda inovao , necessariamente, uma experincia indita, e nem todo ineditismo
pode ser caracterizado como uma inovao. Para efeitos dos objetivos do Crie, entende-se que uma
interveno considerada como inovao deve se constituir em iniciativas que provoquem mudanas
na estrutura institucional, no currculo, nas formas de gesto, nos processos de ensino-aprendiza-
gem, nas formas de interao com o meio social, nas estratgias e mecanismos utilizados na organi-
zao escolar e na capacitao de recursos humanos. A inovao se caracteriza por um processo de
mudana que tem como pressupostos: a intencionalidade (ao planejada), a historicidade (ao
concreta ou prtica quotidiana), a sedimentao (temporalidade, extenso e profundidade da
internalizao) e a abrangncia (complexidade ou multiplicidade de aspectos e maior alcance) (MEC/
Crie/Cred, 1997).
Inovao, novidade, mudana, reforma
A associao de inovao com novidade, mudana e reforma chama a ateno. Nesse parti-
cular, a novidade uma questo qualitativa da introduo de algo ainda no estreado, no visto antes.
Na seqncia, a idia de mudana guarda o sentido da mudana provocada, podendo ser temporria
e at parcial. A mudana produz alteraes na situao, nas circunstncias em nvel de indivduo. No
entanto, no seria inovao uma mudana natural no sistema (Correia, 1989), mas aquele evento que
trouxesse algo novo e orientado dentro de um projeto. J a reforma envolve um processo que inclusive
permite avaliao. Estabelece-se uma inovao como pensamento e um planejamento que se ajusta
com a inovao como ao e prtica. Por isso mesmo, a reforma envolve diferentes indivduos e
necessita de estratgias de comunicao.
Os modelos permitem controlar a inovao, conhecer melhor a mudana, uma vez que se
pode percorrer o processo inovador desde a sua formao at a sua adoo completa. Repete-se,
assim, a idia de controle atravs do isolamento das fases que o modelo analtico permite. Por outro
lado, cada modelo tem suas prprias tcnicas e estratgias que levariam a provocar mudana com
mais facilidade e perfeio da prxima vez (Huberman, 1989, p. 81).
Ao discutir a possibilidade de inovao permanente, Canrio (1987) reproduz as estratgias
de inovao que Huberman havia mostrado na publicao de 1973, compiladas por Chin e Benne,
cujo original de 1961. As estratgias de mudana ou de introduo de inovaes em um sistema
podem ser enfocadas de modo emprico-racional, normativo-reeducativo e at coercitivo, segundo
esses autores.
A partir desta caminhada, adentrando quase trinta anos de pesquisa em inovao, esboa-
mos as concepes de conhecimento que esto subjacentes aos conceitos de inovao, que, como
observamos antes, repetem-se no tempo.
55
Concepes de conhecimento a partir dos conceitos tradicionais de inovao
1
A forma como se concebe o conhecimento tem a ver com a forma pela qual se concebe a
inovao. Em primeiro lugar, observa-se que o conhecimento se transmite atravs das geraes e de
forma hierrquica. O objetivo desse conhecimento reproduzir a ordem que visa conservao e
manuteno dos sistemas. Imagina-se que essa ordem ser alterada pela mudana, pela reforma e pela
novidade de carter menor ou mdio.
O conhecimento pode ser veiculado na sala de aula atravs da transmisso de contedos
especficos, de modelos que so normalizados, mensurveis e avaliveis. Tal conhecimento
intencionalizado pelo sistema, que escolhe ou seleciona a forma e o contedo do currculo, o que
ensinar e aprender, impe ou sugere tambm as estratgias para que os objetivos desejveis sejam
implantados e para que tambm elas possam ser mensuradas.
O conhecimento metdico e parcelar, que se desenvolve em etapas ou nveis, est presente
na inovao em nvel organizacional. Esse conhecimento, que pode estar presente nos currculos e nas
disciplinas, orienta-se pelos padres de condutas e de normas, que podem ser acompanhados e avali-
ados. Como estratgia, a inovao pode ter um alcance menor, discreto ou retornvel; um alcance
mdio, com possibilidade de retorno; ou, ainda, pode ser de cunho radical, no-retornvel. Ou seja,
ao produzir uma reforma em nvel de sistema, o conhecimento inovador poder servir mudana,
sem volta. Este novo/inovador conhecimento se institui pelo poder poltico.
O conhecimento pode ter valor de uso, sendo, possivelmente, utilitrio e pragmtico para
sustentar a categoria fundamental da inovao mudana com melhora , cujo resultado previsvel
poder interferir na qualidade da educao e do sistema. Nesse caso, o conhecimento pode ser enten-
dido como funcionalista e, at mesmo, milenarista,
2
pois existe em funo de uma ordem preestabelecida
e tem o progresso como finalidade. Esse entendimento do conhecer privilegia a ordem axiolgica, na
qual as atitudes e os valores morais presidem as relaes das pessoas consigo mesmas, com os outros,
com o entorno e com Deus.
O conhecimento que produz inovao ou dela fruto no se concebe, ou no se sustenta,
fora das relaes e dos valores morais edificantes que devem presidir as relaes dos homens com os
outros homens e com Deus.
A inovao, mesmo que temporria e parcial, inserida intencionalmente no sistema para
provocar sua reforma. Tal rompimento no produz necessariamente conhecimento novo; produz o
mesmo sistema modificado. Esse talvez seja um entendimento do conhecimento como um certo
determinismo prescritivo e finalstico ele serve ao fim desejado: mudar em funo de uma idia de
progresso, de melhoria de algo novo, porm sujeitado aos limites de um projeto pensado pela
autoridade ou pelo expert no mbito do sistema. Admite-se que haja outras formas de conhecer (Cor-
reia, 1989) singulares e originais, como aquelas dos instituintes, dos professores, por exemplo, que
esto na prtica, dentro do sistema. Nesse caso, no se reconhece esse conhecimento como produo
e construo, mas como algo que surge margem do sistema e pode at complicar a instalao da
inovao e sua adoo.
Inovao e conhecimento como regulao e disciplinamento
Considerando que os estudos sobre inovao, nos mais diversos mbitos, progrediram em
uma mdia de 500 artigos por ano a partir de 1964 (Cardoso, 1992), compreendemos a fecundidade
deste campo.
Mas, como apontado na reviso anterior, o conhecimento que sempre esteve subjacente s
reformas poucas vezes foi discutido e, paradoxalmente, nem sempre constituiu a questo central das
preocupaes. O central da inovao a articulao de estratgias, de modelos, de poderes e constela-
1
Reviso de Conceitos de Inovao na Literatura. Texto para estudo desenvolvido por Ilma Veiga e pela autora, com o apoio das
bolsistas Adriana Campani e Fernanda Madruga.
2
Popkewitz (1994, p. 48) diz que as preocupaes milenaristas se transformaram em um enfoque secular do progresso no sculo
XX, e que a idia de progresso fundamental para o pensamento pedaggico. O progresso se identifica com o otimismo da cincia
e sua racionalidade ambas produziriam a mudana social.
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 56
es de foras, que iro servir ao objetivo intencional da mudana ou da reforma. Com alguma
margem de certeza, pode-se deduzir que o conhecimento subjacente finalstico porque serve aos fins
e objetivos; prescritivo, porque prescreve a direo da reforma desejada; e regulador ou disciplinador,
porque regula a emergncia de uma nova ordem.
Como afirma Popkewitz (1994, p. 26):
Fixadas na retrica da reforma, as pautas de escolarizao, a formao de professores e as cincias
pedaggicas constituem procedimentos, regras e obrigaes mltiplas e regionalmente organizadas
que ordenam e regulam como se deve contemplar o mundo, atuar sobre ele, sentir-se e falar dele.
Ainda o mesmo autor, em outra publicao (1994, p. 47), mostra o autodisciplinamento
que uma reforma ou uma mudana na educao pode produzir:
As formas mediante as quais os indivduos compreendem e interpretam o mundo atuam como
mecanismos de autodisciplina; o conhecimento limita e produz opes e possibilidades. Nesse sen-
tido do poder, regulador aquilo que se julga como razovel e bom no ensino, ou so irracionais e
ms aquelas prticas acerca das quais nos sentimos bem ou culpados e que so consideradas normais
ou anormais.
A racionalidade que orienta a inovao, a reforma ou a mudana poderia ser, ento, a da
ordem cognitivo-instrumental, que regularia uma das formas de ver o mundo, a da razo. A razo
tcnica e estratgica reproduz a ordem (ou melhora a des-ordem), uma ordem boa, que serve ao
progresso das pessoas, dos povos e das naes. No estudo de Marzola (1995), a introduo de
inovaes construtivistas no ensino fundamental atravs da reforma que pretendia melhorar a alfabe-
tizao serviu para manter individualismos e a ordem hegemnica. Ou seja, a inovao pretendida
no desafiou o conhecimento e as formas de conhecer. Ela serviu a uma causa, e o que ela produziu,
em resumo, foi o mesmo sistema modificado pelo exerccio de distintas formas de poder.
Os paradigmas que sustentam o conhecimento que subjaz inovao muitas vezes no so
questionados. So tantas as mudanas e inovaes no-questionadas que Gonalves e Alves (1995, p.
140) dizem que a mudana constitui a mais invarivel constante dos nossos dias.
Talvez, por isso, sistemas no-democrticos e at ditatoriais se considerem inovadores; tal-
vez, por isso, a reordenao capitalista busque inovar as relaes de produo (flexibilizao da
produo, tempo no-produtivo como tempo de trabalho, trabalho autnomo, subcontratao,
terceirizao, faco, contrato flexvel, contrato temporrio de trabalho, banco de horas); talvez, por
isso, os gestores dos sistemas educativos busquem inovar atravs da avaliao, do planejamento estra-
tgico, dos planos de desenvolvimento institucional e de outras medidas, como estamos a assistir no
caso da educao superior. As reformas introduzem inovaes que devem melhorar o sistema, os
currculos e as universidades.
Em muitas das inovaes que vemos hoje implantadas pelos gestores dos sistemas de educa-
o, as lgicas privilegiadas envolvem o curto prazo e a massificao, a classificao, a comparao e
at a competio, o individualismo e o disciplinamento. Essas lgicas so reguladoras e se sustentam
em conhecimento regulador. Como dizem Forrestier e Lipovetzki, so lgicas do momento do capi-
talismo desordenado de final de sculo, que contribuem para construir as subjetividades consumistas
e miditicas da cultura do efmero e do horror econmico. A educao acrescenta, ento, sua
parcela de regulao social aos sistemas. Parcela esta reproduzida dos paradigmas da regulao econ-
mica, que, em ltima anlise, serve excluso social e, portanto, no serve educao.
Tendo em vista essas consideraes, procuraram-se outras possibilidades de inovao, den-
tro do entorno universitrio, que seguissem lgicas diferentes dessas to conhecidas.
Inovao e Conhecimento Social
Assim, para os pesquisadores do grupo, inovao teria a ver com um processo de ruptura
com as lgicas da reproduo e da regulao. Nos casos que estudamos, a ruptura aparecia em um
momento de transio, em uma zona cinzenta, pouco definida. Muitas vezes, ela estava em constru-
57
o atravs de aproximaes sucessivas entre prtica e teoria, entre conhecimento vivo do hoje, do
local, das pessoas e conhecimento morto, estabilizado em sua forma de transmisso aula e em
sua forma de reproduo o livro, o texto.
Examinando os casos em estudo, tanto nas atividades micro quanto macroinstitucionais,
encontramos saberes distintos, subalternos/no-acadmicos e eruditos/da academia, que se confron-
tam no cotidiano do mundo do trabalho e no mundo do ensinar e do aprender da sala de aula. O
confronto, que pode ser visto tambm como uma competio de conhecimentos, entendidos por suas
referncias e por sua contextualizao, produz um conhecer coletivo que se constri atravs da relao
educativa, da mediao do professor e com o protagonismo dos alunos ou dos participantes da relao
educativa. Essa forma de conhecimento estamos chamando de Conhecimento Social.
O grupo de pesquisa observou que, na aula universitria, por exemplo, o contedo da disci-
plina em sala de aula era conhecimento contextualizado. Observou que existe, por detrs de cada ao
docente, uma utopia como fundamento, e o contedo da disciplina um caminho para uma aproxi-
mao a ela. Nessa possibilidade, o coletivo dos participantes e a prtica vivida ou apenas repassada
em sala de aula so fontes de inmeras formas de conhecer e/ou ressignificar conhecimentos. O que
parece qualificar essa ao o prprio processo que a sustenta, o processo de dar voz a conhecimentos
antes ausentes, oprimidos ou subjugados. Na busca e no processo, experimentam-se rupturas. No
horizonte, est presente a idia de uma sociedade mais justa e igualitria, est a questo da sobrevivn-
cia, da satisfao das necessidades humanas, das mais bsicas s mais complexas. O conhecimento
construdo responde a essas necessidades, que tm contornos diversos, que so trazidas da prtica
concreta para a discusso e o aprofundamento na universidade. Esse conhecimento se gera e se nutre
a partir do coletivo, formado, muitas vezes, por categorias subalternas da sociedade (longe da sala de
aula), pela categoria dos trans-indivduos estudantes, junto com a categoria dos professores. Os
docentes passam a ser, nessa relao, os mediadores de um conhecimento que, enquanto se constri
no coletivo, contribui para sua autoformao.
Sobre essa base, a das necessidades humanas refletidas no coletivo, assenta-se a valorizao
das coisas atravs do trabalho fsico, manual, intelectual , mas tendo sempre presente seu carter de
transformao.
Que especificidades alertam para a existncia desse Conhecimento Social hoje na universida-
de? A observao dos casos estudados permite dizer que o conhecimento cientfico ou da academia,
tambm chamado de terico, no est negado. Ao contrrio, ele se reafirma como absolutamente
necessrio, mas entendido como uma forma de conhecer. Existem outras formas de apreender o
mundo, de conhecer, e essas formas envolvem:
3
autoria e protagonismo;
incerteza;
diversidade e multiplicidade;
contaminao;
complementaridade.
Autoria e protagonismo: Todos produzem conhecimento e, por isso, so autores, qualquer
que seja a condio da sua possibilidade de abstrao; os sujeitos so protagonistas da ao de produ-
zir; os conhecimentos esto em circulao e, a cada nova necessidade, problema, interesse, precisam
ser puxados da gaveta do cotidiano, da gaveta terica, da gaveta do laboratrio, da gaveta da tecnologia,
de uma, de muitas ou de todas as gavetas ao mesmo tempo. O grupo, tanto quanto cada sujeito,
presena nucleada, central, protagonista da construo coletiva.
Incerteza: O conhecimento vivo, no-linear, movimento e, por isso, imprevisvel e incer-
to. Precisa ser refeito e reconfigurado. A conjugao de diferentes variveis constri o conhecimento
vivo. Essa conjugao de variveis, diferente para cada momento, participante ou territrio sala de
aula, laboratrio, campo da prtica , feita e refeita a cada nova necessidade, problema ou interesse.
No h certezas ou absolutos ou verdades que no possam ser submetidas reflexo, dvida. Ques-
tionar, saber formular perguntas faz parte do esclarecimento. Por isso, tambm no se admite a exis-
tncia de uma nica metodologia do ensino, de uma receita para bem ensinar. preciso construir e
reconstruir cada prtica pedaggica. Ela sempre ser nova a cada conjugao de variveis, mesmo
3
As categorias a seguir elencadas, bem como o texto, foram publicados no IX Endipe, em guas de Lindia-SP, 1998.
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 58
respeitando-se a epistemologia do campo de conhecimento de cada carreira profissional. A incerteza
reside em duvidar das certezas tidas como verdades, em pensar e ressignificar o conhecimento em cada
uma e em todas as relaes possveis.
Diversidade e multiplicidade: O conhecimento no-homogneo; tambm no-prescritivo
e, por isso, encara desafios e a no-linearidade; o salto da qualidade seria dado pelo rompimento do
status quo; o conhecimento no se constri atravs de etapas previsveis; alguns ganhos so obtidos em
algum momento, e, em outros, perde-se tudo. A dinmica do conhecimento complicada, o proces-
so de sua construo complexo, mltiplo, contamina certezas e, por isso, no pode se transformar
em um produto homogneo.
4
Se no h certezas, ou quando se lida com mltiplas variveis e
racionalidades, os resultados ou o ponto aonde se vai chegar tambm no se pode prever.
Contaminao: O movimento do conhecimento vivo, da prtica, contamina; progride, avan-
ando aos poucos, em doses homeopticas, e pode interferir, desacomodar os saberes cientficos, que
podem at no ter respostas s situaes criadas em sala de aula, dizem os alunos universitrios.
Envolve pacincia histrica de repensar a prpria prtica; a repercusso homeoptica, diz o profes-
sor mediador. Interfere na comunidade, no s nos que esto trabalhando; ensina pais, filhos e
vizinhos, dizem os papeleiros. Clareia as propostas, interfere na vida cotidiana, no todo da comuni-
dade, na organizao voltada para a pessoa humana, resgata a identidade das pessoas, joga para cima,
d fora e elementos para lutar; uma troca de experincias, dizem os educadores populares. A
contaminao homeoptica produz aprendizagem motivada por reflexo e sensibilizao, ambas trazidas
pelo trato com o conhecimento vivo, palpitante.
Complementaridade: Os conhecimentos e saberes
5
esto em ebulio permanente; os frag-
mentos so instncias de um todo que se refaz em um processo vital (com vida porque atende a
necessidades); a complementaridade pode ser trans e interdisciplinar; pode ser inter e/ou correlacional;
pode se dar entre a prtica concreta relatada e a teoria repensada e revisitada com diferentes olhares.
Nesse momento, entende-se que existe um Conhecimento Social no campo da pedagogia
universitria. Social, porque coletivo, porque bem pblico que resgata o humano da relao educativa;
social, porque trata da vida e do trabalho do homem, porque constri cidadania e subjetividade no-
reguladora atravs de distintas formas de participao. Essa forma de conhecer no prescinde do
conhecimento cientfico; nutre-se dele, mas tambm do conhecimento de saberes cotidianos de dom-
nio comum. Porm, no se restringe s formalidades da pedagogia da cincia. Isso a diferencia de
outras formas de conhecer e de aprender o mundo: ela se organiza, objetiva-se, constri-se para as
necessidades do homem no seu existir humano esttico, tico, moral, prtico , no seu existir como
capacidade transformadora do mundo atravs do trabalho.
Quais as racionalidades que orientam esse conhecimento? Sem dvida, o afetivo e o emocional
acompanham o cognitivo e o instrumental. H uma tolerncia com a diferena, a diversidade e a incer-
teza, e uma partilha de afetos que perpassa todo o movimento do conhecer. Sensibilizao e reflexo so
momentos importantes no processo de apreender este conhecimento, que se torna tico pela partilha,
pela deciso cognitiva do que fazer. As emoes descolonizadas emergem na relao educativa e possibi-
litam trocas afetivas e cognitivas. tica e moralidade podem ser questo de discusso, jamais de imposi-
o de princpios, quaisquer que sejam.
Conhecimento Social e autoformao docente
O Conhecimento Social se constri na sala de aula ou no espao e territrio de uma relao
educativa pela mediao professor/educador e com a autoria e o protagonismo dos alunos/participantes.
No processo, o docente, mesmo quando critica as didticas e pedagogias formais, vai luta.
De forma dinmica e com paixo, ele procura se auto-superar cotidianamente nas atividades em que
4
Falas das entrevistas no Ncleo de Estudos em Educao Popular (Neep) do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS.
5
O entendimento acerca dos conhecimentos refere-se a um certo sentido de estabilidade e permanncia sistematizada no trato de
uma determinada rea de problematicidade, enquanto os saberes seriam certezas subjetivas, produtos da atividade discursiva e
intelectual, da racionalidade voltada para o julgamento, e estariam numa perspectiva mais imediata, tal como a resposta relativa a
uma questo delimitada.
59
ensina, trazendo as marcas da extenso e os pressupostos da pesquisa. Isso significa constante insero
na teoria para entender a prtica e contnua insero nas prticas sociais para refletir com a teoria. No
processo, o docente qualifica sua autoformao porque no cristaliza no tempo, com uma teoria e
uma pedagogia que copiou de seus antigos professores ou de suas aulas na faculdade. Isso porque, ao
trabalhar com o Conhecimento Social vivo, palpitante de significado humano, o docente trabalha
com a tica, a intuio, a moralidade, os afetos, a esttica e, claro, com a sua capacidade cognitiva
altamente estimulada. Esse pode ser um caminho sem volta ele se contamina, constri- se no outro;
ele cresce e se aperfeioa com a mediao do Conhecimento Social e, como ator e autor, tal como seus
alunos, quanto mais d, mais tem a receber.
No desenvolvimento dessa forma de conhecer, o docente universitrio, como um intelectual
pblico, no exerccio humilde da auto-reflexo, torna-se tambm ele o protagonista de uma ao
poltico-pedaggica de autoformao, medida que assume os desafios de sua contemporaneidade,
rompendo com o status quo, com a lgica das certezas, dos papis estandardizados e dos scripts pr-
prontos e pr-datados. Pois, como diz Santos (1994):
H muitas formas de conhecer, tantas quantas prticas sociais que as geram e as sustentam. (...)
Prticas sociais alternativas geram formas de conhecimento alternativo. No reconhecer essas for-
mas de conhecimento implica deslegitimar as prticas sociais que as sustentam e, nesse sentido,
promover a excluso social dos que as produzem.
E, como j foi dito, o Conhecimento Social no campo da pedagogia universitria constri
cidadanias e subjetividades emancipadas porque, acima de tudo, em sua alternatividade, resgata o
humano da relao educativa.
Referncias bibliogrficas
CANRIO, R. A inovao como processo permanente. Revista da Educao, Lisboa, n. 2, p.17-21,
1987.
CARDOSO, A. P. As atitudes dos professores e a inovao pedaggica. Revista Portuguesa de Pedago-
gia, Coimbra, v. 26, n. 1, 1992.
CORREIA, J. A. Inovao pedaggica e formao de professores. Porto Alegre : Asa, 1989.
FUENZALIDA, A. V. Aporte a la discusin de ideas sobre innovacin y estrategias en la educacin
superior. In: CINDA Innovacin en la Educacin Universitria en Amrica Latina : modelos
e casos. Santiago, Chile : Centro Interuniversitrio de Desarrollo, 1993. (Coleccin Polticas y
Gestin Universitaria).
GARCIA, W. E. (Org.). Inovao educacional no Brasil : problemas e perspectivas. So Paulo : Cortez
Autores Associados, 1989.
GONALVES, ., ALVES, J. F. Desafios do professor numa escola ps-moderna : a construo
narrativa da existncia. Colquio Educao e Sociedade, Lisboa, n. 10, dez. 1995.
HAVELOCK, R. Guide to innovation in Education. Ann Harbor : Michigan Press, 1970.
HUBERMAN, A. M. Como se realizam as mudanas em educao : subsdios para o estudo da inova-
o. So Paulo : Cultrix, 1989. Edio original de 1973.
LEITE, D. et al. Inovao como fator de revitalizao do ensinar e do aprender na universidade.
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Buenos Aires, v. 7, n. 12, p. 25-
30, ago. 1998.
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 60
LEITE, D. Inovao na universidade : rupturas paradigmticas e a investigao em parceria. Painel.
ENCUENTRO LA UNIVERSIDAD COMO OBJETO DE INVESTIGACIN, 2., 1997,
Buenos Aires. [Anais...] Buenos Aires : Universidad de Buenos Aires, 1997(?).
LEITE, D. et al. Inovao na zona cinzenta de transio. Cadernos de Educao, Pelotas, n. 8, p. 75-
96, jan./jun. 1997.
LEITE, D. Inovao e rupturas paradigmticas : a centralidade do conhecimento na pedagogia uni-
versitria. In : IX Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (Endipe). Anais II. guas
de Lindia (SP), 1998. v. 1/1.
LUCARELLI, E. Una mirada hacia la innovacin en el aula universitaria : la Universidad como objeto
de investigacin. Buenos Aires, 1995. 15 p. Mimeo.
MARZOLA, Norma. A reinveno da escola segundo o construtivismo pedaggico : para uma
problematizao da mudana educacional. Porto Alegre, 1995. 163 p. Tese (doutorado).
PPGEDU/UFRGS.
MEC/CRIE/CRED. Folheto Inovao, Braslia, MEC/Inep, 1997.
NVOA, A. Inovao e histria da Educao. Revista Teoria e Prtica, Porto Alegre, n. 6, p. 210-220,
1992.
POPKEWITZ, T. S. Sociologa politica de las reformas educativas. Madrid : Morata, 1994.
POPKEWITZ, T. S. (Org.). Modelos de poder e regulacin social en pedagoga : critica comparada de las
reformas contemporneas de la formacin del profesorado. Barcelona : Pomares; Corredor,
1994.
SANTOS, B. S. Pela mo de Alice : o social e o poltico na Ps-Modernidade. 3.ed. Porto, Portugal :
Afrontamento, 1994.
61
Comunidade Maria Estela Dal Pai Franco*
de conhecimento,
pesquisa e formao
do professor
do ensino superior
Introduo
O presente trabalho discute o trinmio comunidade de conhecimento, pesquisa e formao
do professor de ensino superior, problematizando a questo sob a perspectiva de uma prtica social e
investigativa. Tem em mira contribuir para o aprofundamento da questo da pesquisa como media-
o para a formao do professor de ensino superior.
O ponto de partida para a construo discursiva a constatao de que o professor de
ensino superior parte de uma comunidade de conhecimento. Como tal, adequado adentrar a
discusso pela formao do professor como parte de um trinmio constitudo pela pesquisa e pela
comunidade de conhecimento, sob o suposto de que esse trinmio, por natureza, tem o prprio
conhecimento no cerne da sua razo de ser e tem a prtica investigativa e a prtica social no cerne do
seu modo de objetivao.
Mas tal discusso pertinente? Que desdobramentos relevantes ela traz consigo? Certamen-
te, a importncia da formao do professor e do prprio ensino superior inquestionvel. No sur-
preende que no banco de dados Universitas/BR,
1
desenvolvido pelo Grupo de Trabalho (GT) sobre
Poltica de Educao Superior da Associao Nacional de Poltica de Administrao da Educao
(ANPEd), a categoria de Ensino tenha sido a segunda com maior produo nos peridicos nacionais
no interregno de 1968 a 1995, com 17,22% da produo, superada apenas pela categoria Poltica de
Educao Superior, com 18,21%. J a categoria Pesquisa aglutina somente 6,7% da produo. Como
ambas as categorias foram tratadas predominantemente no patamar das aes da universidade (mis-
ses, funes, razo de ser), no se pode omitir a supremacia da universidade napolenica, cujo
ensino orientado para a formao profissional. At porque a pesquisa comeou a ser desenvolvida
sistematicamente com o advento da ps-graduao, h menos de trs dcadas.
As consideraes anteriores so indicativas de que so bem-vindas mais reflexes sobre a
pesquisa e reforam a pertinncia da discusso sobre o trinmio formao do professor de ensino
superior, pesquisa e comunidade de conhecimento, problematizada nos contornos de uma prtica
investigativa e social e que remete a uma das questes mais preocupantes no atual contexto da univer-
sidade na tangncia do sculo 21: o recrudescimento das discusses sobre a associao entre ensino e
pesquisa e a natureza da universidade e do ensino superior. Os formatos do Estado numa economia
reveladora da nova ordem de mercado e de democracia (nem sempre to democrtica), tendo como
esteios a tcnica e o prprio mercado, trazem inmeros desafios para a universidade. Esses desafios se
expressam na diversidade de formatos institucionais, na diminuio de recursos pblicos para a pes-
quisa e na localizao seletiva em centros de excelncia e grupos consolidados, no aumento de deman-
das sobre a educao superior e na conseqente tenso entre qualidade e quantidade. Eles per se
justificariam uma aproximao reflexiva da questo da pesquisa como mediao para a formao do
professor de ensino superior.
Sob o ponto de vista formal, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
Lei n 9.394, sancionada em 20 de dezembro de 1996, exatamente 35 anos depois de promulgada a
*

Pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq); coordenadora do Projeto
Interinstitucional Universidade e Pesquisa (Fapergs/CNPq); professora titular do Programa de Ps-Graduao em Educao
(PPGEdu) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail: medpf@orion.
1
O Universitas/BR rene 4.546 documentos sobre educao superior, dos quais mais de 17% tm como temtica o ensino e suas
relaes. Os documentos foram publicados no transcorrer de 28 anos e so provenientes de 26 peridicos brasileiros, selecionados a
partir dos critrios de abrangncia nacional e existncia de conselho editorial reconhecido na comunidade acadmica. Resultou de um
trabalho coletivo de pesquisadores e estudantes, desenvolvido durante quatro anos, apoiado por agncias de fomento pesquisa.
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 62
primeira LDB do Brasil, permitiu a diversidade institucional no oferecimento de ensino superior,
segundo o que as instituies que se organizariam com variados graus de abrangncia ou especializa-
o (art. 45). A LDB recolocou para a universidade, em distintos patamares, critrios qualificativos,
tais como: a) que as instituies pluridisciplinares de formao, pesquisa e extenso tenham produo
intelectual institucionalizada, que pelo menos um tero do corpo docente seja titulado com mestrado
ou doutorado e que um tero do corpo docente tenha regime de tempo integral (art. 52, incisos I e
II); b) diversidade de cursos e programas e exigncia de pesquisa (art. 44); c) autorizao e reconhe-
cimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies com prazos determinados e fortemen-
te assentados em processo regular de avaliao (art. 46). gritante, at mesmo em um primeiro
exame dos aspectos citados, a exigncia de titulao, de tempo integral e de pesquisa para os quadros
do magistrio superior. So quesitos basilares para que uma instituio obtenha o status de universi-
dade ou para que se mantenha enquanto tal. Num sentido amplo (todas as reas), a universidade
uma comunidade de conhecimento. Em tal perspectiva, no plano formal, so mostrados elementos
que qualificam a formao do professor, a pesquisa e a comunidade de conhecimento como trinmio.
Em que pese o fato de que os dispositivos legais impulsionam uma demanda orientada para
o atendimento a cursos de ps-graduao stricto sensu, no no plano formal que a linha argumentativa
aqui adotada encontra, no entanto, suas justificaes mais pertinentes. Mas onde se encontram tais
justificaes?
Elas se encontram justamente na constatao inicial de que o professor de ensino superior
parte de uma comunidade de conhecimento, de que esta comunidade, num sentido amplo, a univer-
sidade, mas num sentido estrito, envolve os pares da rea de conhecimento e ligada ao desenvolvi-
mento cientfico e tecnolgico. Como tal, a questo da formao do professor guarda, para a maioria
dos que ensinam na educao superior, uma insuspeita, mas paradoxalmente conhecida complexida-
de. A complexidade conhecida fica por conta dos inmeros esforos tericos e prticos que articulam
formao e pesquisa, epistemologia e pedagogia. A complexidade insuspeita fica por conta de ser este
um problema social emergido de prticas sociais diversas, com problemas de investigao tambm
emergidos de prticas investigativas diversas e com barreiras que dificultam a interlocuo entre tipos
de problema, tipos de prtica, reas de conhecimento e de exerccio profissional.
Ainda mais, no se pode dizer que uma questo de somenos importncia e facilmente
captada. Enquanto problema social emergido de uma prtica tambm social a ao de pesquisar (e de
ensinar) , atravs de repercusses nas prticas sociais de hoje e futuras, oscila entre as foras tensionantes
de interesse que compem a tessitura social e cujos defensores lutam para se sobressair e se impor nos
espaos de interlocuo. Enquanto problema de investigao objetivado em uma prtica investigativa,
cada vez maior a certeza de que uma rea de conhecimento isolada, assim como os paradigmas dispo-
nveis e as alternativas metodolgicas compatveis, per se no d conta da influncia articulada dos
inmeros fatores e partcipes do processo. A escolha de uma vereda significa deixar outras de lado, o
que limita o olhar e as possibilidades de desvelar o objeto de estudo em sua inteireza.
Retornando constatao inicial de que o professor de ensino superior parte de uma
comunidade de conhecimento ligada ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico, e tendo presente o
objetivo deste trabalho, que o de discutir a formao do professor como parte de um trinmio
constitudo pela pesquisa e pela comunidade de conhecimento, quatro veredas parecem frteis no
intuito de lanar luzes sobre a questo:
professor de ensino superior, ethos na identidade e na racionalidade da formao;
comunidade de conhecimento, locus da prtica social do professor;
pesquisa e docncia, logos para a formao na ao;
prticas investigativas como prticas sociais formadoras.
Ao final, discutida a natureza do trinmio que remete ao prprio conhecimento no cerne
da sua razo de ser e para a prtica investigativa e a prtica social no cerne do seu modo de objetivao.
Professor de ensino superior identidade e racionalidade na formao
Quando se fala em formao de professor para o ensino superior, a questo parece ficar
ainda mais complexa, porque a ela se unem, com maior fora do que nos demais graus de ensino,
63
questes que abarcam o ethos qualificador de sua identidade e da racionalidade da sua formao.
Quem este professor?
Sob o ponto de vista situacional, aquele que trabalha em uma grande e complexa universidade
brasileira, seja ela pblica ou privada, com um slido sistema de ps-graduao e com a presena de
grupos consolidados de pesquisa. , tambm, o que trabalha em uma instituio de ensino superior
isolada e na qual o ensino a prpria razo de ser. tanto o que trabalha na universidade orientada
para o mercado como o que atua na instituio comunitria ancorada no seu meio.
Sob o ponto de vista institucional, aquele cujo plano de trabalho dispe de horrios para a
pesquisa, mas tambm aquele cujas horas em ensino so tantas que no sobra espao para investiga-
es s vezes, nem sequer para preparar suas aulas.
Sob o ponto de vista poltico, o que vive as tenses da prpria rea de conhecimento, no raras
vezes impregnada de corporativismo, acrescidas das tenses das demais reas na luta por espaos e
financiamentos.
Sob o ponto de vista profissional, o que privilegia a universidade como espao de trabalho,
mas tambm o que est inserido num contexto profissional com suas demandas especficas, como o
caso prevalente de professores de reas. o que v o aluno como um impulsionador do trabalho, mas
tambm como o futuro concorrente em um mercado recessivo. aquele profissional permanente-
mente avaliado, desde o ingresso na carreira, atravs de concursos, de avaliaes sistemticas para a
ascenso profissional, da submisso de trabalhos em eventos, da apresentao de projetos para finan-
ciamento e de relatrios de atividades e de pesquisa.
Sob o ponto de vista do avano do conhecimento, o que se insere no processo produtivo que
perfaz o avano, colaborando de alguma forma para tal, mas tambm o que dissemina o avano
quando no alienado das revolues que se operam no mundo circundante. Vale lembrar que ineg-
vel que as vrias reas do conhecimento tenham sofrido mudanas de base no seu modo de encarar a
busca da verdade e nos conhecimentos sobre seus respectivos objetos de estudo. Na rea biolgica,
por exemplo, pertinente lembrar que, de 1920 at meados da dcada de 1940, o paradigma predo-
minante de cincia privilegiava a gentica quantitativa. Deste perodo at 1975, houve uma revoluo
verde. A biotecnologia se instalou e se consolidou nos ltimos 25 anos do milnio.
Resumindo, pode-se dizer que o professor de ensino superior trabalha em diferentes tipos
de instituio, desenvolve nelas atividades que se qualificam de diferentes formas, enfrenta tenses das
mais variadas, seja com os pares da mesma ou de diferentes reas, um profissional no necessaria-
mente somente da universidade e mostra diferentes relaes com o conhecimento, seja para produzi-
lo ou para dissemin-lo. Caracteriza-se pela diversidade, pela pluralidade de opes, caminhos, alter-
nativas, interesses e tenses.
No surpreende que, nesse contexto, o processo formativo apresente inmeras alternativas.
No plano de cursos formais e certificadores, uma das mais procuradas alternativas a freqncia a
cursos de mestrado que oportunizem o aprofundamento na rea especfica e o atendimento a alguma
disciplina ligada pedagogia universitria. Outra alternativa procurada a freqncia a algum mestrado
na rea da educao, muitas vezes com dissertaes adentrando, de algum modo, a rea especfica de
onde se originam.
Tendo presentes as alternativas citadas, Mazzotti (1993) identifica racionalidades antagni-
cas em disputa nos debates sobre a formao de professores de ensino superior. Alguns autores sociais
so voltados para a educao de pesquisadores, e outros, para a formao de professores. As noes
matrizes so, respectivamente, a de que basta formar o bom pesquisador para se ter o bom professor,
ou a de que a formao pedaggica imprescindvel. Os argumentos so teleolgicos, disposicionais,
posicionais e instrumentais. Mas o autor no omite os interlocutores que visam sntese, ancorada no
exerccio prvio profissional e no exerccio da racionalidade crtica a partir da ao realizada.
Mas se as racionalidades mencionadas so indicativas de diferenas fundamentais, outras
diferenas de racionalidade tambm se fazem presentes. J foi sinalizado de alguma forma que o
sujeito professor de ensino superior pode revelar diferentes fundamentaes pedaggicas, cujas nuanas
ou diferenas abissais decorrem da extenso da conscincia de si, das suas construes de sentido e da
sua relao com o mundo do sentido. Para Prestes (1995), a fundamentao pedaggica se estruturaria
em torno do sujeito e da conscincia de si, do sujeito construtor de sentido e do sujeito e do mundo
do sentido. Ela teria, em seu cerne, justamente a subjetividade e a racionalidade. Tal assertiva leva a
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 64
perguntar se esses aspectos no estariam presentes no sujeito professor e/ou pesquisador, valendo a
universidade para a pesquisa e para o seu locus. Se assim for, a universidade seria o locus que reafirma-
ria, segundo a autora, referindo-se escola, o preparo dos alunos sob a chancela de uma racionalidade
tcnica e dedutiva. Mas ela ainda lembra que a racionalidade, na formulao habermasiana, aponta
para a possibilidade de renovao da base justificadora da educao pela emergncia do universal na
comunicao entre as diferentes experincias dos atores, nutridas pelas particularidades do mundo
vivido. Isso permitiria educao orientar-se por uma racionalidade que assegurasse a pluralidade e as
diferenas, bem como formar a identidade de sujeitos racionais capazes de assumir compromissos
ticos (Prestes, 1996). Permitiria tambm pesquisa, enquanto ao educativa e fonte de alimento
educacional, assegurar a pluralidade e as diferenas.
Comunidade de conhecimento
Seja qual for o ponto de vista tomado e a racionalidade que lhe d suporte, o professor de
ensino superior um profissional que constitui parte integrante de uma comunidade de conhecimen-
to, comunidade esta locus de sua prtica social. O conhecimento o objetivo, o objeto e o instrumental
de trabalho, presente nas condies sociais do fazer do professor, seja este fazer de ensino ou de
investigao, de disseminao e/ou de produo.
As condies sociais que perfazem uma comunidade de conhecimento, aqui se referindo
especialmente aos que partilham um campo de estudo, no deixariam de refletir algumas nuanas do
ethos da cincia, que envolve valores e normas. No exatamente no sentido de Merton (1970), para
quem o ethos da cincia envolve o conjunto de valores e normas de carter afetivo caracterstico dos
homens de cincia, normas essas expressas no universalismo (critrios impessoais), desinteresse (inte-
gridade), racionalismo (ceticismo e prova) e propriedade coletiva do conhecimento. Seria mais num
sentido atribudo, em pensamentos subseqentes, que relativizam valores e normas, no s a campos
especficos do conhecimento, mas tambm ao raio de influncia e adeso a um dado paradigma. A
adeso paradigmtica se mantm at o momento em que outro paradigma buscado, porque o
primeiro no mais frtil nas questes que suscita, nos problemas que ajuda a compor, nas anlises
que orienta, nas solues que so adequadas. Aproxima-se da perspectiva de Kuhn (1987) ao falar de
uma cincia normal, com conflitos e com especificidades paradigmticas nos vrios campos do conhe-
cimento. a viso da comunidade cientfica no contexto das revolues da cincia.
Bourdieu (1983) encontra na idia de campo cientfico e na noo da disputa de intelectuais
o reforo contra a pseudo-assepsia da cincia. Para ele, o conceito de campo cientfico a porta de
entrada para se tratar as coletividades cientficas e suas atividades. Campo cientfico um sistema de
relaes objetivas no qual as posies e as tomadas de posio se definem relacionalmente e dominam
tambm as lutas que visam transform-lo. No campo cientfico, est em jogo o monoplio da autori-
dade cientfica, o qual confere reconhecimento. Os campos se diferenciam pelos objetos de disputa e
pelos hbitos, que implicam o reconhecimento das regras prprias do campo. H, portanto, uma
hierarquia social que influencia prticas e escolhas de vocao, mesmo que no interior de cada campo
exista uma hierarquizao daqueles que conseguem impor uma definio da cincia: ter, ser e fazer
aquilo que eles tm, so e fazem.
Cabe lembrar que a autoridade cientfica uma espcie de capital que pode ser acumulado e
transmitido, mas que tambm existe uma luta entre quem detm a autoridade cientfica e os demais.
Os que detm maior capital especfico ocupam as posies dominantes dessa estrutura. No entanto,
necessrio um certo nmero de interesses fundamentais em comum. Para Bourdieu, os intelectuais
so uma frao dominada da classe dominante (dominam porque possuem o capital cultural e so
dominados pelos detentores do poder poltico e econmico).
Kuhn (1987) se contrape tanto concepo clssica de cincia quanto acumulao de
conhecimento, de maneira ordenada e gradativa. Ele prope o conceito de paradigma entendido
como as realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem
problemas e solues modelares para uma comunidade cientfica. O paradigma sugere regras e pa-
dres para que o procedimento cientfico ganhe aprofundamento e aumento de preciso dentro de
seus parmetros. De acordo com Kuhn, uma comunidade cientfica formada pelos praticantes de
65
uma especialidade cientfica, submetidos a uma iniciao profissional e a uma educao similares.
Nesse processo, eles absorvem a mesma literatura tcnica.
As comunidades cientficas, para o autor, podem ser identificadas em vrios nveis. A comu-
nidade mais global seria composta por todos os cientistas. Entre os aspectos que distinguem um
grupo de cientistas de outros grupos profissionais, destacam-se: a) adeso a um paradigma que lhe foi
fornecido atravs do preparo para ser cientista; b) preocupao com a resoluo de problemas relati-
vos s questes da natureza (do fenmeno); c) habilidade de identificar problemas a serem analisados,
de encontrar solues aceitveis (pela comunidade) ou de apontar a sua natureza; d) reconhecimento
pela comunidade de colegas como um grupo profissional competente; e) submisso do trabalho
criador individual (ou grupal) avaliao dos pares.
As colocaes anteriores adquirem um sentido maior ao lembrarmo-nos de que existe uma
forte tendncia de socializao da comunidade acadmica, para que a realizao de pesquisas cada vez
mais penda para o vetor do trabalho compartilhado ao invs do trabalho individual. Essa tendncia j
foi observada por Franco et al. (1997) e por Zarur (1994). O crescimento dos grupos consolidados de
pesquisa, conforme as trs ltimas edies do CNPq,
2
assim o atesta. procedente lembrar que, por
definio, grupo de pesquisa consiste em um
(...) conjunto de indivduos organizados hierarquicamente onde o fundamento organizador dessa
hierarquia a experincia, o destaque e a liderana no terreno cientfico ou tecnolgico, existindo
envolvimento profissional e permanente com atividades de pesquisa; onde o trabalho se organiza
em torno de linhas comuns de pesquisa; e onde, em algum grau, compartilham-se instalaes e
equipamentos (CNPq, Diretrio dos Grupos de Pesquisa, verso 3, base de dados de 1997, Braslia,
1999).
Os aspectos apontados por Kuhn, no entanto, bem como a tendncia de os pesquisadores se
reunirem em grupos, podem no ultrapassar o processo reprodutivo prprio da razo instrumental, se
no for aberta a possibilidade de ser instaurada uma razo que reconstrua o processo interativo, que
parta, na viso de Habermas (1988), da intersubjetividade enquanto participao. a razo comuni-
cativa que envolve falas compartilhadas nos momentos de identificao de problemas prticos/teri-
cos e de sua transposio para problemas investigativos, abrindo possibilidades para as comunidades
cientficas comunicacionais. Se a educao sempre se inscreveu sob o telos do dilogo, como diz Pres-
tes, reaplicando-se a noo, pode-se dizer que a pesquisa enquanto forma de educao tem, sob o telos
do dilogo, um locus construtivo legitimador, tendo em vista especialmente o uso que ser dado ao
conhecimento.
Pesquisa e docncia no ensino superior logos para formao na ao
Sob os contornos das consideraes at aqui tecidas, que aspectos seriam pertinentes levan-
tar para se discutir a formao do professor de ensino superior e reforar a crucialidade da pesquisa na
ao e formao? na pesquisa e na docncia que pode ser desvelado o logos substantivo para a
formao na ao? O que qualifica a pesquisa como mediao para a formao? Mais do que achar
respostas para todas essas questes, o que se tem em mira situar alguns pontos encaminhadores de
uma reflexo. Cabe, no entanto, explicitar que o discurso foi desenvolvido sob diferentes modos de
objetivao, sem a preocupao de se separar o que seriam supostos e o que seriam constataes ou,
ainda, o que seria desejvel e o que seria vivel de realizar.
2
O Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil uma base de dados desenvolvida no CNPq desde 1992 e contm informaes
sobre os grupos de pesquisa em atividade no Pas, tendo um carter censitrio. A primeira verso se refere ao segundo semestre de
1993, com a produo cientfica e tecnolgica do trinio 1990-1992. A segunda verso se refere ao segundo semestre de 1995 e
produo corresponde ao binio 1993-1994. A terceira verso se refere ao segundo semestre de 1997, e sua produo corresponde
ao perodo de 1o/1/95 a 30/6/97, apresentando informaes quanto a grupos de pesquisa, pesquisadores, linhas de pesquisa e
produo cientfica, tecnolgica e artstica. As informaes foram colhidas em questionrio padronizado, que chegou aos lderes de
grupo atravs da intermediao dos responsveis pela atividade de pesquisa nas instituies. Os grupos de pesquisa inventariados
esto localizados em universidades, instituies isoladas de ensino superior, institutos de pesquisa cientfica, institutos tecnolgicos,
laboratrios e organizaes no-governamentais.
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 66
Crescente conscincia da importncia da pesquisa para a sociedade hodierna. A sociedade de hoje
no prescinde das benesses que o avano do conhecimento tem permitido nos ltimos anos em ter-
mos de qualidade e de aumento das expectativas de vida, da comunicao instantnea, da locomoo
em velocidades nunca antes imaginadas. Tais avanos fazem com que a pesquisa e a sua transposio
para o cotidiano pela via tecnolgica, por mais questionada que seja, apresente-se para ficar. Essa
justificao social no garante a imediata assimilao da produo da pesquisa por todas as universi-
dades, mas sinaliza o caudal de tendncias.
A resposta das universidades ao avano do conhecimento , por vezes, mais lenta do que se
gostaria que fosse. Se no existisse a exigncia da produtividade acadmica como quesito para o
credenciamento das universidades e se esse no fosse temporrio, ser que existiria por parte das institui-
es a vontade poltica de concretizar aes que viabilizassem a pesquisa? Teriam as universidades pol-
ticas de acesso ps-graduao, planos institucionais de qualificao docente, estmulos pela via de
bolsas de iniciao cientfica e assim por diante? Assim como so encontrados exemplos que mostram a
crescente conscincia quanto necessidade de pesquisa, outros tantos levam a question-la.
So inmeros os exemplos que hoje podem ser dados e que denotam que, pelo menos no
Rio Grande do Sul, existe a inteno de criar condies que favoream a realizao de pesquisas. A
Universidade de Caxias do Sul (UCS), universidade regional, estabeleceu uma ntida poltica de qua-
lificao de docentes. A Universidade de Cruz Alta (Unicruz), uma das mais novas universidades do
Rio Grande do Sul, por exemplo, estabeleceu recentemente um programa de melhoria do ensino e de
capacitao docente (1999). J a centenria Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), num estgio de pesquisas e cursos em algumas de suas reas, permite o
acesso s comunidades cientficas mais avanadas, promovendo o Encontro de Cincia e Tecnologia
para o Sculo XXI (1999) e mostrando, assim, sua capacidade antecipativa. As universidades comuni-
trias do Rio Grande do Sul buscam alternativas de mestrados interinstitucionais e programas con-
juntos de doutorado para qualificar seus docentes. Neste ano, final de milnio, quando pesam restri-
es financeiras e cortes oramentrios, no mbito federal, so mantidas bolsas que qualificam a
massa crtica e, no mbito do Rio Grande do Sul, a Secretaria Estadual de Cincia e Tecnologia
repassa fundos para a Fapergs, mesmo no alcanando os quesitos constitucionais.
Ousa-se dizer que aumentou a conscincia de que a produo de pesquisas est associada
produo de tecnologia e que elas contribuem para o enfrentamento da dependncia tecnolgica e,
logo, das crises econmicas. Hoje, sabido que o investimento em pesquisa termina por melhorar a
condio social da populao e de sua qualidade de vida. Tudo indica que parece existir uma forte
associao entre conhecimento oriundo da pesquisa tcnico-cientfica e desenvolvimento (Tedesco,
1995). O prprio autor pergunta se a universidade deveria incorporar tal funo ou somente formar
o pesquisador. Cabe lembrar a tese de Graciarena (1971) sobre a incorporao pela universidade da
funo de pesquisa sem promover as necessrias mudanas institucionais que lhe permitissem execu-
tar adequadamente essa tarefa.
A pesquisa tcnico-cientfica seria um fator gerador de desenvolvimento. E no s isso: o
prprio conhecimento contribuiria para o surgimento de condies que consolidariam a pesquisa nas
universidades e nas instituies de pesquisa. A conscincia dos elos que existem com a pesquisa decisiva
para que sejam abertas maiores possibilidades de seu uso intencional na formao do professor.
Pesquisa, poltica e mudana na sociedade. No de agora que a vinculao entre educao e
poltica tem sido considerada como de grande importncia. Balzan (1983) entende que a situao da
educao traz muitos desafios, entre os quais, o de ultrapassar as solues pedaggicas e de levar em
conta os seus aspectos polticos, sociais e econmicos. Sob tal perspectiva, um dos desafios o de
ampliar o reduzido campo de atuao do professor como agente histrico e no omitir a fugacidade
dos contedos numa sociedade em constante mudana. Nesse ponto que entra a pesquisa. Enquan-
to trabalho conjunto entre professor e aluno, que tem em mira a busca de solues para os problemas
novos e significativos, a pesquisa seria um modo de lidar com a questo do conhecimento. Pela
pesquisa, o professor teria condies de lidar com problemas dessa sociedade em bases mais slidas, o
que melhoraria o nvel de suas decises tcnicas e polticas. Essa constatao justifica um maior espao
para a pesquisa no processo de formao do professor. Mas a orientao para a tcnica e o saber
prtico no pode ocorrer em detrimento do saber filosfico. A tecnocincia no pode ter comando
excessivo nas tarefas de elaborao das idias (Santos, 1999, p. 3). Esse ponto tangencia o menciona-
do por Demo (1999), sobre a sociedade do conhecimento como uma economia intensiva de conheci-
67
mento, que exige a criatividade permanente e a mudana do perfil do profissional, pois o prprio
mercado repele aquele que no sabe pensar e que est desgarrado da qualidade poltica.
Vinculao entre ensino e pesquisa na formao do professor de ensino superior. O que significa
associar ensino pesquisa? Em que planos tal associao seria possvel? Antes de adentrar tais questes,
elucidativo trazer alguns pontos da anlise que Enricone (1996) faz sobre os desafios da pesquisa na
perspectiva dos argumentos adotados. O primeiro deles a justificao da pesquisa na universidade
pelos critrios de seleo do conhecimento epistemolgico e da justia social , critrios estes que no
se opem, pois o prprio conhecimento uma construo social e contextualizada. O processo de
pesquisa interliga pessoas, instituies e comunidade. Como a universidade um servio pblico, por-
que responde s necessidades da comunidade, e como a produo do conhecimento tem significado
social, a pesquisa um dos servios da universidade. O segundo ponto selecionado do trabalho anterior-
mente citado se refere priorizao do ensino. Buscando apoio em algumas reflexes, a autora argumen-
ta que a verdade a causa primeira e original da universidade. A pesquisa, mesmo sendo principal,
causa segunda, porque nasce da verdade. No finalidade, mas meio, atividade organizada em busca da
verdade e do conhecimento. J o ensino, causa segunda, porque decorre da investigao, seria a priorida-
de da universidade. O terceiro ponto se refere ao ensino da pesquisa atravs de cursos de ps-graduao
e pesquisa sobre o ensino tomada como condio necessria.
A leitura que se faz dos pontos antes mencionados permite encontrar neles diversas justifica-
es. Para a presena da pesquisa na universidade e a realizao da pesquisa no entorno de uma
comunidade de conhecimento, a justificao decorre do carter social do processo de pesquisa e do
servio pblico da prpria universidade. Para a mediao da pesquisa no processo formativo, a justi-
ficao decorre do qualificativo processual de busca da verdade, acrescido do relativismo da verdade
face s inmeras lentes interpretativas que incidem sobre a realidade. A mediao da pesquisa sobre o
ensino se faz tambm presente na perspectiva de um processo permanente de formao do professor,
auxiliando-o a redirecionar os caminhos. Contudo, permanecem abertas algumas questes. Como
lidar com o avano do conhecimento da rea bsica e o compromisso funcional do professor de
dissemin-lo? A prtica de pesquisa em sua rea bsica de conhecimento ajuda na melhoria docente?
Na tentativa de aproximao das questes levantadas, a vinculao entre pesquisa e formao aqui
abordada em trs planos: o organizativo, o contextual e o pedaggico.
Aproximao entre graduao e ps-graduao pelo conhecimento. No plano organizativo, a
estrutura do ensino nos nveis de graduao e ps-graduao estabelece uma diferenciao de objeti-
vos: o preparo para o exerccio profissional e a formao da nova gerao, ou, ainda, o preparo do
pesquisador, do profissional altamente qualificado e do professor de ensino superior. Entre esses n-
veis, independentemente dos objetivos aos quais se destinam, existe uma vinculao de conhecimento
basilar que se reflete na vinculao ensino-pesquisa. Franco (1994), ao estudar as condies de produ-
o acadmica de uma universidade pblica, embasou seu estudo em trs pressupostos: o saber fazer,
relacionado ao domnio do conhecimento necessrio para fazer pesquisa; o tempo para fazer, ligado s
polticas institucionais de distribuio de atividades docentes; e as qualidades do saber, conectadas s
reas de conhecimento oferecidas pela universidade. Fundadas nesses pressupostos, as condies de
qualificao, a distribuio de trabalho e a interconexo de conhecimentos foram analisadas. No caso
das condies de interconexo de conhecimentos entre nveis, foram identificadas e analisadas duas
categorias: a de continuidade e a de multidisciplinaridade do conhecimento. A primeira prpria de
cursos como o de Fsica, cuja rea de conhecimento se caracteriza como igual ou tangencial na gradu-
ao e na ps-graduao. A segunda considera a rea de conhecimento da ps-graduao diferente
daquela da graduao; o caso da Educao, que recebe profissionais oriundos das mais diversas
especialidades. Ambas as categorias so entendidas como condies incisivas para a produo de
pesquisa. Alm disso, essa questo est no cerne da constituio de grupos de pesquisa, especialmente
nos casos de interconexo, cujo esforo de articulao transcende a continuidade da rea e se coloca no
patamar da multidisciplinaridade, com discursos e filtros interpretativos diferenciados, quando no
opostos. Tais consideraes levam a afirmar que:
A rea de conhecimento basilar para o desenvolvimento da pesquisa e para o seu uso na
formao do professor. A caraterizao da rea como de continuidade ou de multidisciplinaridade
interfere no produto, at porque reas multidisciplinares exigem um dilogo entre especialidades,
difcil de ser mantido.
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 68
A pesquisa pode ter uma conotao na graduao e outra na ps-graduao. A conotao
varia de acordo com a rea de conhecimento e a complexidade institucional, aqui includo tambm o
tamanho e a existncia de programas de ps-graduao. Em algumas universidades, a pesquisa reduzi-
da s dissertaes de mestrado e s teses de doutorado. Em outras, a pesquisa docente est no incio.
Outras, ainda, apresentam linhas e grupos. O importante destacar que, em algum nvel, no ensino
superior, sempre existe pesquisa. Ele s muda em relao localizao e extenso com que ocorre.
Contextualizao de problemas educacionais e investigativos. No plano contextual, cabe situar e
datar os questionamentos, os problemas e as reflexes, buscando seus laos histrico-situacionais.
Para a questo em pauta, dois nveis so pertinentes. O primeiro o de conhecimento das polticas
pblicas e suas relaes com valores, pois a prpria educao, a universidade e o ensino superior so
impregnados de valores. O segundo nvel em que devem ser situados os questionamentos, os proble-
mas e as reflexes diz respeito no-permisso de uma falsa homogeneizao na transposio das
polticas pblicas para as prticas institucionais. Isso significa colocar o professor de ensino superior
em contato com a histria da instituio, articulada histria da sociedade onde se insere. a trans-
posio do geral para a especificidade das instituies, situando-se os questionamentos e as reflexes
na realidade de uma universidade especfica.
Em relao aos nveis mencionados, dois trabalhos so elucidativos. O primeiro foi desen-
volvido por Marques (1989) e focalizou a avaliao da reforma universitria da Capes em termos das
reais condies nas quais se realizam as atividades de produo e disseminao do conhecimento no
sistema de educao superior. Quarenta professores pesquisadores de reas distintas do conhecimento
(Biologia, Fsica, Letras e Cincias Sociais) tiveram os seus discursos analisados na tentativa de captar
a maneira pela qual eles elaboraram e explicaram suas prticas cotidianas num dado contexto de
universidade, destacando que tal prtica s pode ser compreendida luz de prticas sociais mais
abrangentes da sociedade brasileira e da histria de suas instituies de ensino superior e de pesquisa.
O estudo mostrou, portanto, como e por que a relao entre ensino e pesquisa, prevista em lei como
indissocivel, pode ser melhor compreendida enquanto elaborao de um projeto por parte dos pro-
fessores e das instituies das quais fazem parte.
O segundo trabalho, desenvolvido na dcada de 1990, o de Nogueira (1991). Parte da
anlise da relao escola-universidade-cultura e levanta a questo do papel da filosofia da educao e
da interveno do Estado na educao via legislao do ensino. A filosofia da educao entendida em
uma ntima relao com a axiologia, a partir da anlise das exposies dos motivos e dos relatrios de
grupos de trabalho, elaborados para a apresentao e a justificativa dos documentos das reformas de
ensino.
3
Foram buscados elementos que favorecessem a identificao de valores subjacentes, possveis
reveladores de uma efetiva inteno poltica de ruptura entre o sistema de ensino e os objetivos e
valores da filosofia educacional.
Ambos os trabalhos explicitam a importncia da contextualizao pela via da pesquisa na
formao do professor de ensino superior.
A relao professor-aluno e a partilha de saberes. No plano da ao cientfico-pedaggica, cabe
lembrar que todos trazem suas parcelas de saberes para a sala de aula, saberes estes gestados em
diferentes locais e espaos. Nesse sentido, a universidade um plo de convergncia de saberes e
tambm uma instncia de certificao dos saberes sistematizados. Ancorado nessa noo, Marques
(1996) coloca a centralidade do conhecimento na educao, sendo a prpria educao uma interlocuo
de saberes, pois, na mediao da docncia, os saberes so reconstrudos nas suas origens histricas, na
sua passagem do plano da percepo emprica para o plano da idealidade dos conceitos e na sua
traduo para as prticas cotidianas.
bom lembrar que, se a partilha de conhecimentos ocorre pela via da pesquisa, em ltima
instncia, ela um processo legitimador do conhecimento que, usualmente, no a derradeira verda-
de sobre o objeto do mundo ao qual se refere, seja pelo relativismo das observaes, seja pelas inter-
pretaes. Por outro lado, as comunidades, sejam elas cientficas, acadmicas ou circundantes, sempre
clamam por explicaes mais consistentes ou esclarecedoras. Nesse sentido, no h conhecimento que
prescinda de mudana, seja para seu uso prtico, seja pelo avano abstrativo. O discurso reelaborado
3
O autor analisou as reformas de 1931, 1941, 1964, 1968 e 1971.
69
sem o fundante da pesquisa pode satisfazer porque traduz, mas a nova verso sobre um fato pode cair
na no-cientificidade manipulativa de que a verso mais importante do que o fato.
Um outro aspecto a lembrar que so inmeros os indcios de veracidade do suposto de que
a pesquisa incrementa o ensino, seja ela na rea especfica ou pedaggica. O conhecimento na rea
condio. Formar um quadro sobre a estrutura da matria, as principais questes, os avanos do
conhecimento e suas lacunas basilar. Mas o conhecimento oriundo da didtica que concretiza uma
pedagogia universitria com escolhas certas e caminhos mais adequados. Os bacharelados habilitam
profissionalmente, mas no formam o docente. Especialmente quando o ambiente formativo trans-
cende o presencial, para se localizar tambm no virtual (educao a distncia, home pages, ambientes
eletrnicos, chats), surgem desafios no-antevistos quanto adequao de contedos e melhor for-
ma de organiz-los e disponibiliz-los. Mais do que nunca, tm de ser levados em conta os mecanis-
mos cognitivos e sociocognitivos e as interaes e cooperaes entre alunos e professores. Demo
(1999) colabora de modo muito apropriado para essa discusso, ressaltando que o melhor ambiente
para a aprendizagem o ambiente da pesquisa, entendida mais como princpio educativo do que
como princpio cientfico metodolgico. Implica esforo construtivo pessoal do aluno na avaliao e
orientao permanente do professor. Aqui vale dizer que a pesquisa como princpio cientfico e
metodolgico tambm pode ser traduzida em um bom ambiente para a aprendizagem.
Mais um ponto a destacar o da existncia de uma vinculao entre metodologia do ensino
e metodologia da pesquisa. As pessoas tendem a adotar uma postura em face da verdade, tendem a
entend-la de uma dada maneira. No pode existir, portanto, um distanciamento substancial entre a
compreenso da verdade presente no processo de produo do conhecimento e a concepo presente
na disseminao pelo ensino. Kuhn deixou muito claro que ferramentas tericas, tais quais lentes,
permitem enxergar algumas coisas e outras no. Elas permitem identificar um problema social,
transform-lo num problema investigativo, compondo-o e analisando-o. Num certo sentido, como
menciona Costa (1999), ao problematizarmos um determinado campo, objeto ou fenmeno, estamos
inventando algo novo com as prprias lentes.
Cabe mencionar, finalmente, que as injunes desfavorveis ao ensino e profisso docente,
como destaca Costa (1999), operam no horizonte simblico da cultura, no campo da poltica cultu-
ral. A autora chamou a ateno para a importncia dos discursos como prticas que modelam o que se
entende por realidade, pois instituem sentido e hierarquizam, fabricando significados. Quem tem
o poder de narrar, de dizer como as coisas so, fabrica as coisas. nesse sentido que conhecer
governar (1999, p. 10).
Prticas investigativas como prticas sociais formadoras
Dois projetos de pesquisa, ambos com farta produo, cabem ser mencionados pelo poten-
cial formativo que envolveram, ambos construdos de forma paulatina, na qual o discurso argumentativo
e a sistematizao em reunies constituram pontos centrais.
O primeiro o projeto que gerou o banco de dados Universitas/BR, j mencionado, que
no deixa de ser um veculo de pesquisa que a educao superior desenvolveu. Foi usado na formao
do professor que nele trabalhou e est sendo usado enquanto resultado de pesquisas por orientandos
(tambm professores universitrios) dos partcipes do projeto.
A anlise sobre ensino de ps-graduao do banco de dados Universitas/BR mostrou que,
na dcada de 1980, as produes focalizaram diferentes concepes de filosofia, linhas de pesquisa,
resgates da trajetria dos cursos, divulgao cientfica e vinculao entre ensino e pesquisa. Na dcada
de 1990, a preocupao focalizou a avaliao, as tendncias da ps-graduao, as crises e a nfase na
diferencialidade. Resumindo, o modo de adentrar a anlise dos cursos varia ao longo das dcadas,
partindo do legal, enfatizando o especfico e retornando ao geral, mas sob a tica da especificidade. A
produo mais significativa a da dcada de 1980, e nota-se uma passagem do curso para os progra-
mas. Nesse perodo, pode ser observada uma mudana de interesses. Da formao do profissional,
passa-se para a formao do pesquisador; a funo da pesquisa e suas condies de produo tambm
so discutidas. Da preocupao com os cursos de mestrado, passa-se para uma incisiva produo
sobre questes do doutorado. Predominam discusses que incidem sobre cursos e programas na rea
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 70
da educao, aqui tratados porque revelam a discusso maior das prprias funes e tendncias da
ps-graduao. interessante mencionar que, em meados da dcada de 90, reincide a preocupao
com a formao do professor (Franco, Morosini e Oliven, 1999).
Contudo, especialmente as duas ltimas dcadas tm sido marcadas por constantes reflexes
quanto ao papel do ensino, seus objetivos, sua aplicabilidade perante a sociedade e a busca de outras
formas de transmisso dos saberes cientficos. Essas questes so observadas nas produes e em
experincias pedaggicas que partiram dessa necessidade de mudanas e que representam mais da
metade dos trabalhos produzidos na temtica referente a relaes pedaggicas. Na dcada de 1990,
ntida a preocupao com um redirecionamento do ensino, baseado na relao teoria-prtica e na
interao professor-aluno-instituio, para que haja uma adaptao desses ao uso de novas tecnologias,
como o computador, que auxiliam o aprendizado.
O segundo projeto interinstitucional foi objetivado numa rede de pesquisa e utilizou a par-
ceria como modalidade organizativa nas vrias possibilidades de participao. Trata das condies de
produo de pesquisa sob a dupla perspectiva da cultura de produo de pesquisa e da produo e
construo de cultura institucional. Insere-se em investigao maior sobre as universidades gachas,
resultando da ao de um grupo interinstitucional (Franco, 1997).
A metodologia oportunizou interveno nas instituies pelo contato e pelo dar-se con-
ta comparativo das prprias condies de pesquisa, bem como pelo relato de aes inovadoras com-
partilhadas. Houve momentos de socializao e interao, como a realizao de trs seminrios
integradores com a participao dos pesquisadores, de membros das administraes centrais das uni-
versidades e de representantes de rgos financiadores e formuladores de polticas.
Resumindo, os seguintes pontos foram basilares para a pesquisa: o trabalho compartilhado,
que envolveu pesquisadores de diferentes instituies; a formao de redes de pesquisadores, que teve
em mira o fornecimento de informaes sobre a produo de pesquisa e ao cooperada; a instalao
de subgrupos articulados ao Projeto Interinstitucional Universidade e Pesquisa, que vinculado ao
Grupo de Estudos sobre Universidade (GEU) do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEdu)
da UFRGS, pesquisando sobre a temtica; a objetivao de nveis participativos diferenciados nas
etapas do estudo (analticos, informacionais e reflexivos); a construo compartilhada que se objetivou
em vrios momentos de discusso, no s da equipe central, mas tambm com a comunidade acad-
mica interessada; a seleo de noes fundantes, que privilegiaram rupturas de modos organizacionais
tradicionais e se pautaram por uma racionalidade comunicativa e por associaes cooperadas na busca
do conhecimento; a socializao, a interao (em forma de seminrios e publicaes) e a formao de
redes de pesquisadores que se estabeleceu, contribuindo para o forjamento de uma cultura de pesquisa
nas universidades. Certamente, a pesquisa foi e uma importante via para o aprimoramento do
professor de ensino superior. Revela que a metodologia escolhida indicadora de uma prtica social,
mas tambm uma alternativa metodolgica de construo do conhecimento e, como tal, inovadora.
Encaminhamentos conclusivos
A caminhada at aqui realizada permite um balano crtico de vrios pontos. Mas, para
chegar a eles, cumpre resgatar o ponto de partida, que a constatao de que o professor de ensino
superior parte de uma comunidade de conhecimento ligada ao desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, inserido, portanto, em uma sociedade do conhecimento que se esteia nos j mencionados
mercado e tcnica. Sob tal fundante que podem ser trazidas as justificaes discursivas e a relao
mediadora da pesquisa na formao do professor.
O primeiro ponto a ser comentado o de que a pesquisa como mediao da formao
abarca temticas inovadoras e pertinentes, como a dos processos de socializao na comunidade aca-
dmica e a dos espaos sociais de convivncia de grupos. Essa temtica no emerge gratuitamente.
Nos ltimos anos, um conjunto de direcionamentos favoreceu, sobremaneira, o trabalho comparti-
lhado, o que, em um certo sentido, configura uma contradio entre a poltica estabelecida e a reforma
do Estado brasileiro, aliada aos princpios neoliberais, considerando-se que o movimento associativo
se contrape a alguns de seus princpios; primeiro, porque o trabalho compartilhado e coletivo
favorecedor das crticas, e segundo, porque se ope ao global, medida que refora o local.
71
Um segundo ponto a ser trazido o das justificaes discursivas que surgem claramente
desde as primeiras incurses do pensamento na temtica, lembrando-se que, ao se falar sobre a forma-
o do professor de ensino superior, est-se adentrando a questo do acesso ao conhecimento de uma
dada rea e a socializao deste conhecimento.
O acesso ao conhecimento o primeiro locus discursivo-argumentativo que confere justificao
e ressalta sua pertinncia. O que interessa aqui no a freqncia a qualquer curso de ps-graduao
por parte do professor de ensino superior. O ponto crucial o acesso a conhecimentos sistematizados
que a ps-graduao necessariamente traz consigo, conhecimentos estes que tm a pesquisa em sua
gnese. Nessa etapa do processo de formao, o professor de ensino superior no s tem acesso a
pesquisas, mas ao conhecimento sistematizado de como desenvolv-la em sua rea especfica. Sem a
concretude epistemolgica de uma dada rea e dos mtodos de obteno do conhecimento que lhe
so peculiares, no se tem o espao, no acontece a pedagogia universitria de qualidade. Nesse senti-
do, a pesquisa na prpria rea a mediao para a formao do professor de ensino superior e,
tambm, a base fundacional sobre a qual o ensino na sua face didtico-pedaggica (ou deveria ser)
construdo.
No locus do acesso ao conhecimento, prevalece o trinmio inicialmente mencionado en-
quanto problema de investigao objetivado em uma prtica investigativa. Mas isso no exclui o problema
social que o antecede, emergido de uma prtica tambm social. Os problemas sociais no locus de acesso
ao conhecimento dizem respeito s prticas sociais da universidade, enquanto uma comunidade de
conhecimento em reas diversificadas, s prticas sociais dos partcipes de uma mesma rea (enquanto
comunidade cientfica), com suas tenses, lutas internas e at mesmo possveis choques paradigmticos
impeditivos de interlocuo entre pares.
A socializao do conhecimento o segundo locus discursivo-justificatrio, revelando-se na
socializao do conhecimento sistematizado, visando especialmente formao e ao exerccio profis-
sional na sociedade. um problema social emergido de uma prtica tambm social, porque foi construdo
e desenvolvido por uma comunidade legitimada para desenvolver o conhecimento, mas que, em sua
ao, tambm o legitima. um problema social que envolve a prtica social de disponibilizar o
conhecimento para aqueles cujo exerccio profissional exige determinado conhecimento legitimado.
Lida diretamente com o conhecimento e, como tal, no exclui o problema de investigao, que implica-
r prtica investigativa. At mesmo as transposies adaptadas do conhecimento no prescindem da
mediao da pesquisa; tais quais ms retornam ao locus de acesso, mas em outro patamar. o pata-
mar das relaes didtico-pedaggicas.
Um terceiro ponto a se mencionar o de que a pesquisa como mediao da prtica docente
uma prtica social que remete avaliao da rea de conhecimento e da rea de ensino-aprendiza-
gem, o que coloca a prtica no patamar de juzos avaliativos dos resultados e dos processos. Pela
mediao da pesquisa, a prtica transpe o contedo isolado para se colocar no patamar da pedagogia
universitria como rea de conhecimento. Mas na prtica que esse contedo da pedagogia universi-
tria se concretiza em atitudes impregnadas de valores.
Certamente, basilar o que Graciarena, j em 1971, apontava como profisso acadmica:
garantias institucionais de planos de carreira, trabalhos remunerados de pesquisa, continuidade na
funo, equipamentos. Mas ele mesmo assinala que as condies materiais podem ser estreis se os
pesquisadores no tiverem idias e valores que vinculem a funo cientfica ao contexto do subdesen-
volvimento e da busca de nvel adequado de autonomia. a conscincia profissional que se reflete na
assertiva de que,
sem essa dimenso valorativa (referindo-se a compromissos da cincia com subdesenvolvimento e
autonomia), as modalidades institucionais que por acaso surgissem acabariam em esquemas vazios
de contedo ou dariam lugar a alternativas de ao, que provavelmente constituiriam um raro refle-
xo de pautas acadmicas alheias s reais necessidades do processo de desenvolvimento social autc-
tone (Tedesco, 1995, p. 117).
A caminhada at aqui realizada reconhece que o pesquisador lida com elementos necessrios
para o desempenho do professor numa sociedade em constante mudana, entre os quais esto o acesso
ao conhecimento sistematizado e a produo de novos conhecimentos. Mas a formao pedaggica e
a pesquisa nessa rea fornecem uma dimenso crtica e tcnica que as tornam nicas e imprescindveis,
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 72
forjando a identidade do professor como partcipe crtico da comunidade do conhecimento, empe-
nhado na busca da dimenso valorativa, relevante para a formao das novas geraes e da sociedade
da qual fazem parte.
Referncias bibliogrficas
BALZAN, Newton Csar. Ns, professores de licenciatura. Cadernos Cedes, So Paulo, n. 8, p.
18-24, 1983.
BOURDIEU, Pierre. O campo cientfico. In: ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu : Sociolo-
gia. So Paulo : tica, 1983. p. 122-155.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional.
COSTA, M. C. V. O magistrio e a poltica cultural de representao e identidade. Porto Alegre :
PPGEdu, 1999. 13 p.
DEMO, P. Universidade e reconstruo do conhecimento. Ensaio : Avaliao e Polticas Pblicas
em Educao, Rio de Janeiro, v. 7, n. 23, p. 129-144, abr./jun. 1999.
ENRICONE, Dlcia. Os desafios da pesquisa. Porto Alegre : EDIPUCRS, 1996. 54 p.
FRANCO, M. E. D. P. Condies acadmicas e produo de pesquisa na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Porto Alegre, 1994. Relatrio de pesquisa PPGEDU/GEU/FACED/DEE.
FRANCO, M. E. D. P., MOROSINI, M., OLIVEN, A. Ensino. In: MOROSINI, M. C. Estado
da arte em educao superior. No prelo.
FRANCO, M. E. D. P. (Org.). Universidade, pesquisa e inovao : o Rio Grande do Sul em pers-
pectiva. Porto Alegre : EDIPUCRS/EDIUPF/GEU/UFRGS, 1997. 455 p.
MOROSINI, M. (Org.). Universitas : a produo cientfica sobre educao superior no Brasil
(1968-1995). Porto Alegre : GT Poltica de Educao Superior/ANPEd, 1999. CD-ROM,
1 arquivo, 40MB.
HABERMAS, Jurgen. Teora de la accin comunicativa. Madrid : Taurus, 1988. Tomo 1, 517 p.;
Tomo 2, 618 p.
KUHN, Thoman S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo : Perspectiva, 1987. 257p.
MARQUES, Evair A. et al. Ensino e pesquisa na Universidade : questo de lei ou viso de
mundo? Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 69, p. 5-16, maio 1989.
MARQUES, Mrio Osrio. Educao, interlocuo de saberes que se reconstroem na aprendizagem.
Tese de Doutorado, 1996.
MAZZOTTI, Tarso B. Formao de professores : racionalidades em disputa. Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.74, n. 177, p. 279-308, maio/ago. 1993.
MERTON, Robert K. Sociologia, teoria e estrutura. So Paulo : Mestre Jou, 1970. Cap. 18: A
cincia e a estrutura social democrtica.
73
NOGUEIRA, Snia M. A. Valores e objetivos da educao brasileira : a questo da relao entre
filosofia da educao e poltica educacional a partir de 1930. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, Braslia, v. 72, n. 171, p. 145-174, maio/ago. 1991.
PRESTES, Nadja Maria Hermann. A perspectiva habermasiana na investigao cientfica : a
racionalidade comunicativa na educao. Veritas, Porto Alegre, v. 41, n. 162, p. 291-297,
jun. 1996.
TEDESCO, J. C. Sociologia da educao. Campinas : Autores Associados, 1995. 125 p.
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 74
75
O lugar da reflexo Marlene Correro Grillo*
na construo
do conhecimento
profissional
Apresentao
Voltar-se prpria atividade docente e refletir sobre ela vem se tornando um exerccio bas-
tante valorizado entre educadores pelo reconhecimento da prtica como fonte de um conhecimento
especfico que s pode ser construdo em contato com esta mesma prtica. No esforo de interpretar
a atividade que desenvolve, o professor vai produzindo uma teoria original e organizando um corpo
especfico de conhecimentos o conhecimento prtico profissional. Este designa um tipo particular
de informaes e aprendizagens oriundo da vivncia de situaes reais, com as quais o docente interage
ao responder s situaes incertas que caracterizam o ensino (Zabalza, 1994).
Contribuies de Schn (1992), um dos autores mais citados nesta rea, Zeichner (1993),
Marcelo Garcia (1993) e Zabalza (1994), entre outros, reconhecem a legitimidade das teorias geradas
na e pela ao docente e postulam a necessidade de investigaes sobre a prtica numa perspectiva
terico-reflexiva e sobre o prprio docente a pessoa e o profissional , seu pensamento e sua
experincia, projetos, valores e ideais, com o objetivo maior de valorizar a participao do professor
nas polticas educacionais e no coletivo das escolas.
A produo terica dos educadores reflexivos d destaque a uma epistemologia da prtica, a qual
se fundamenta na reflexo sobre a ao, conduzindo a uma mudana tanto na conceptualizao terica da
formao docente como no prprio processo de desenvolvimento profissional (Prez Gmez, 1992).
Com o objetivo de sintetizar a prtica reflexiva tematizada por alguns desses tericos, rela-
cionamos entre si vrios conceitos que a descrevem, embora nem sempre tais relaes estejam
explicitadas.
A singularidade da situao de ensino
O cotidiano da sala de aula sempre instvel e exige do professor a reinterpretao de cada
situao problemtica em decorrncia do confronto desta com outra experincia j vivida, a qual
nunca se repete. As condies de ensino mudam dia a dia e no existe a segurana do que d certo.
Nessa perspectiva, o professor necessita ser um pesquisador que questiona o seu pensamento e a sua
prtica, age reflexivamente no ambiente dinmico, toma decises e cria respostas mais adequadas
porque construdas na prpria situao concreta. O processo de construo que vai elaborando pouco
a pouco o novo conhecimento profissional possibilita uma melhor compreenso da realidade e refora
no professor a responsabilidade pela deciso tomada.
A aceitao do valor da prtica na construo do conhecimento profissional representa um
movimento de reao concepo linear de formao de professores que prioriza duas reas de conhe-
cimento como necessrias docncia: a rea cientfico-cultural que se refere ao conhecimento do
contedo a ensinar e a rea psicopedaggica que diz respeito ao conhecimento da forma de atuar.
Ambas tm sua relevncia reconhecida e constituem o conhecimento acadmico, que integra o conhe-
cimento profissional sem, contudo, esgot-lo, porque este bem mais amplo.
Como afirma Porln (1998), o conhecimento profissional no se restringe apenas ao conhe-
cimento acadmico, originado de estudos de contedos especficos, sistematicamente organizados, e
de contedos didtico-pedaggicos, com freqncia justapostos aos primeiros de forma fragmentria
e descontextualizada, sendo, por isso mesmo, pouco significativos para o professor. Muito mais do
*
Doutora em educao; professora titular da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUC-RS).
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 76
que isso, o conhecimento profissional diferenciado de toda disciplina concreta e no obedece a uma
lgica curricular.
Tambm no se confunde com o conhecimento cotidiano experiencial puro, utilizado no
exerccio da docncia (embora se preconize a experincia na sua construo), com caractersticas de
artesanato, resultado da acumulao lenta de saberes originrios do senso comum, que facilmente
reproduzem mitos, crenas, inconsistncias, carecendo de rigor e de organizao interna.
Tampouco um conhecimento filosfico ou metadisciplinar organizado internamente e
que, ao tratar de cosmovises ideolgicas, de perspectivas epistemolgicas e ontolgicas, possibilita
uma anlise crtica dos demais conhecimentos formalizados.
O conhecimento prtico profissional se vale de todos esses tipos de conhecimento e deles
necessita. Articula-os de forma original e idiossincrsica, uma vez que a esses se integram teorias
implcitas ou explcitas, experincias e valores pessoais, rotinas e esquemas de aes particulares acei-
tos pelos docentes aps reflexo.
Zabalza (1994) o define como o corpo de convices e significados conscientes e inconsci-
entes que surgem a partir da experincia; ntimo, social e se expressa em aes pessoais.
A ao docente que este conhecimento mobiliza tem sempre subjacente alguma teoria gestada
na academia, no cotidiano ou em ambos. O que, no entanto, caracteriza-a ou a diferencia o fato de
ser objeto de questionamento constante dos professores atravs da anlise do j vivido e do que se est
vivendo, da discusso e do confronto com o construdo ou a reconstruir.
Ao afirmarmos que o professor constri um conhecimento prtico e que contribui para a
sistematizao de novos conhecimentos, estamos afirmando nossa crena na autonomia intelectual do
docente, capaz de pensar e promover mudanas, bem como em seu compromisso com propsitos
educativos e ticos mais amplos. Estamos visualizando uma nova prtica, alicerada na participao
reflexiva do docente e na autoconscientizao dos sujeitos da educao. Estamos valorizando o profis-
sional racional, que faz julgamentos, toma decises num contexto incerto e as executa com a emoo
e a paixo que sustentam a sensibilidade para identificar situaes novas.
Essa prtica reflexiva transcende a racionalidade tcnica que reduz a ao educativa a um
exerccio de soluo de problemas e tenta explic-la pela utilizao metdica de resultados de investiga-
o. O professor, nessa viso, um tcnico que domina o conhecimento cientfico produzido por outros
ou o aceita e o utiliza s vezes acriticamente como norma de ao. Entretanto, a reduo da prtica a
questes meramente instrumentais no se sustenta face complexidade das situaes concretas, pois
todas elas exigem, para ser solucionadas, uma reflexo prvia decorrente de observao e diagnstico.
Isso no significa rejeio a priori da utilizao da tcnica, pois h inmeros casos em que se
reconhece a necessidade maior do emprego de teorias. Entretanto, conforme postula Schn (1992),
as zonas indeterminadas da prtica incerteza, singularidade, conflito de valores escapam aos cnones
da racionalidade tcnica. Situaes nicas, originais e com conflitos de valores no podem ser resolvi-
das unicamente por meio de metas guiadas pela tcnica. E so exatamente essas zonas que os profissi-
onais reflexivos esto entendendo como centrais, predominantes na prtica profissional, e que por isso
mesmo requerem mais ateno.
A reflexo como fundamento da prtica
O interesse pela reflexo na prtica pedaggica no novo; suas origens remontam a Dewey
(1933), precursor de uma pedagogia reflexiva que reconhece a produo de conhecimento mediante
experincias fundamentadas na reflexo, na interao e na transio entre situaes presentes, j vivi-
das e futuras. O professor, como sujeito reflexivo que , debrua-se sobre o contedo da prpria
experincia, examina-a, relaciona-a com outras e a analisa luz de experincias de outros e das suas
prprias. A experincia atual aproveita algo das anteriores e contribui para o aperfeioamento de
aes posteriores, o que vem defender a idia de o professor reconstruir o seu conhecimento pela
reflexo na e sobre a prtica.
Dewey (1933, p. 25) postula para o ensino um exame ativo, persistente e cuidadoso de
crenas ou supostas formas de conhecimento, luz dos fundamentos que os sustentam e das conclu-
ses para que tendem.
77
Como requisitos prvios de um ensino reflexivo, trs atitudes so apontadas:
Abertura de esprito. Caracterizada pela receptividade a informaes provenientes de fontes
diversas, pela disponibilidade de ouvir pontos de vista diferenciados e de examinar a lgica da nova
perspectiva, admitindo a possibilidade de erros e de modificaes. Os professores de esprito aberto
se mostram dispostos a examinar os motivos do que posto como lgico e natural, compreendem que
legtimo duvidar de verdades admitidas e aceitam questionar suas prprias crenas e opinies e sobre
elas ser questionados.
Responsabilidade. Caracterizada pela considerao de decises tomadas, de suas conse-
qncias e repercusses numa dimenso tica. Significa a busca de sentido da sntese das vrias
idias aceitas pela abertura de esprito, o que transcende as simples questes de utilidade imediata.
Entusiasmo. Caracterizado pelo dinamismo que impulsiona a reflexo e predispe ao
enfrentamento da atividade com segurana e energia. Permite romper com a acomodao e a rotina,
auxiliando o professor reflexivo a fundamentar sua prtica na criatividade e na inovao.
Embora Dewey no tenha sido o nico a realizar estudos dessa natureza, certamente o
autor mais divulgado, e suas recomendaes mantm at hoje o carter de atualidade.
Na linha de pensamento de Dewey, o professor necessita de sensibilidade para identificar
problemas, de discernimento para perceb-los e de originalidade para liberar-se de formas convencionais
e experimentar novas respostas alternativas. Por isso, a reflexo atua, ao mesmo tempo, como recurso de
desenvolvimento do pensamento e da ao: o professor identifica situaes singulares, processa informa-
es sobre elas, elabora o diagnstico e toma decises sobre as necessrias intervenes pedaggicas. H
quem critique o conceito de professor reflexivo sob o argumento de que um ambiente acelerado e
imprevisvel como a sala de aula no d tempo para reflexo. Entretanto, a reflexo no exige uma atitude
contemplativa; apenas o equilbrio entre a mudana e a rotina, entre um trabalho consciente e um
modismo acrtico (Zeichner, 1993).
A prtica reflexiva
Todo professor conhece e utiliza uma srie de procedimentos capazes de resolver satisfatori-
amente situaes comuns da sala de aula: pedir silncio, chamar a ateno para um determinado
tpico, retomar um assunto depois de uma discusso ou mesmo explicar um determinado contedo j
bastante trabalhado. Ainda que possam ocorrer com freqncia, esses exemplos so insuficientes para
caracterizar o entorno da sala de aula, fornecendo uma viso simplificada do mesmo, pois o cotidiano
bem mais complexo, constitudo por uma sucesso de acontecimentos que necessitam ser gestionados
num momento preciso.
Na prtica, poucas so as situaes comuns, familiares, com possibilidade de resoluo atra-
vs de metas consensuais e definidas a priori. Geralmente, quando existem, essas situaes so as
menos relevantes, e vamos cham-las de situaes convergentes ou previsveis. Por exemplo, a forma
como o professor chama a ateno dos alunos para determinados contedos ou como aguarda o
momento mais adequado para iniciar uma aula um procedimento que Perrenoud (1993) chama de
receita, concretizao de normas, de modelos tirados de um elenco mais ou menos amplo, reconheci-
dos como capazes de resolver uma situao especfica. De certo modo, a obedincia a um princpio
terico, baseado numa racionalidade tcnica.
Muitas vezes, ainda, o professor, para resolver situaes que se repetem, busca um procedi-
mento estereotipado, sem se deter em reflexo, ainda que esse procedimento no seja uma norma ou
prescrio. a rotina, segundo o mesmo autor, constituda de aes no refletidas em profundidade,
interiorizadas pela fora da repetio, assimiladas da vivncia de outros docentes ou das suas prprias,
sem que se questionem suas bases tericas ou a oportunidade de sua utilizao. Essas formas de ao
continuaro a ser utilizadas sem exigncias de reformulao enquanto no surgirem situaes no-
usuais ou inditas.
A rotina guiada por tradio coletiva, senso comum, autoridade ou hbitos pessoais. O
professor conhece e utiliza uma srie de procedimentos capazes de dar resultados satisfatrios em
situaes comuns e repetitivas. Desse modo, situaes usuais e convergentes so resolvidas com pres-
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 78
cries metodolgicas receitas ou com aes tiradas de um repertrio mais amplo, sem um maior
aprofundamento reflexivo rotinas. Quando o professor reconhece similaridades entre as situaes j
experimentadas e a nova, possvel resolv-la de forma mais ou menos rotineira. Quando, porm, a
situao indita ou imprevista, so exigidas respostas tambm inditas, que precisam ser criadas com
rapidez e urgncia. Por isso, Perrenoud (1993, p. 21) afirma que a docncia oscila entre a rotina e a
improvisao.
Assim, diante do imprevisto, a ausncia de uma receita ou rotina adequada obriga o
docente a comparar, diferenciar, ajustar procedimentos usuais, improvisando um novo atravs de
diferentes graus de reflexo, conforme a situao seja mais ou menos semelhante s j conhecidas. A
afirmao de que o professor improvisa no significa que ele chega aula despreparado. A nova
resposta uma atitude reflexiva que resulta numa criao ou recriao. Mesmo que no tenha clareza
sobre isso, o docente utiliza seu referencial pedaggico inventando, experimentando novos conheci-
mentos e estratgias que ele considere as mais ajustadas quela situao imediata.
A deciso do professor depende da leitura que ele faz da realidade naquela ocasio e
influenciada por mltiplas combinaes: caractersticas pessoais e estado emocional moment-
neo, caractersticas de cada aluno e do grupo, domnio de contedo e preparao daquela aula e,
ainda, o habitus, que traduz sua relao com a cultura e o mundo, e definido por Bourdieu
(1972, p. 203) como o conjunto de esquemas de ao que permite engendrar uma infinidade de
prticas adaptadas a situaes sempre renovadas sem nunca se constituir em princpios explci-
tos. O habitus sintetiza experincias, conhecimentos implcitos e explcitos, valores e rotinas e
torna possvel a realizao de tarefas diversificadas, pela comparao de semelhanas e diferenas
de esquemas diversos.
Segundo Perrenoud (1993, p. 40),
o habitus o esforo integrador do professor na prtica, contemplando os diferentes elementos
numa totalidade harmnica a situao atual, situaes j vividas, o que deveria fazer e no foi feito
a partir das teorias e dificuldades.
Um bom exemplo da atividade reflexiva docente se encontra no processo de transposio
didtica, conceito originado de Chevallard (1985), que a explica como a transformao de um
objeto de saber a ser ensinado em objeto de ensino, embora este autor no reconhea em seus
estudos nem o poder decisrio nem a criatividade do professor ao tratar pedagogicamente o con-
tedo. Para ele, quando o docente intervm para dar sua aula, a transposio didtica j comeou
h muito tempo (idem, p. 17). Com isso, ele se alinha aos autores que associam a transposio
didtica reproduo de elementos da cultura e da cincia, didaticamente organizados, onde ape-
nas cabe ao professor a exposio ordenada dos componentes fundamentais que vo constituir a
prtica.
Os seguidores de Chevallard ampliam o entendimento de transposio didtica e fazem
referncia ao professor
criando ou recriando respostas originais para atender necessidade dos alunos, tomando como
referncia concepes que possui sobre a estrutura da disciplina, a relevncia social dos contedos
ensinados e o modo como so aprendidos e, finalmente, buscando as melhores estratgias para
possibilitar ao aluno a construo de um conhecimento de forma autnoma e consciente (Bocchese,
Grillo, 1999, p. 5).
Na transposio didtica, h uma atividade intensa do professor, a qual exige decises refle-
tidas, considerando um aluno sempre diferente, um saber nunca definitivo, situados ambos em tempo
e espao variados. Por no haver lugar para rotinas ou reprodues num ensino produtivo, o professor
elabora constantemente novas explicitaes, exemplos e ilustraes, consciente de que o conhecimen-
to no existe pronto sob a forma de um repertrio a ser consultado quando for necessrio desenvolver
um programa especfico (Perrenoud, 1993).
Contrariando referncias transposio didtica como um processo de transmisso, estudos
recentes e mais prximos da realidade tm demonstrado que, em lugar dessa transmisso, ocorre um
dilogo com os alunos, com base em questionamentos, indagaes e problemas que encaminham
produo de um novo saber construdo na prtica, fabricado artesanalmente, segundo palavras de
Perrenoud.
79
O pensamento prtico
Para explicar a construo do conhecimento prtico dilogo reflexivo com a situao pro-
blemtica concreta , Schn (1992) analisa o pensamento prtico do profissional acionado ao enfren-
tar a complexidade de uma situao problemtica. Trs conceitos distintos conhecimento na ao,
reflexo na ao, reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao constituem este pensamento prtico
e conferem especificidade a diferentes momentos da ao docente.
O conhecimento na ao, presente em todo agir humano, revela-se por atividades espont-
neas e habilidades no enfrentamento das situaes cotidianas, de forma imediata, intuitiva e experi-
mental. um saber fazer, fruto da experincia, consolidado em esquemas tcitos, mecnicos ou semi-
automatizados. Tem pouca possibilidade de explicitao verbal e de descrio e no exige um pensa-
mento sistematizado sobre as aes (Campos, Pessoa, 1998).
Quando o professor reflete sobre as prprias aes, pode descrev-las e explic-las, est
desenvolvendo a reflexo na ao. H uma parada para pensar e reorganizar o prprio pensamento,
mesmo quando pressionado pelo inesperado de uma situao problemtica, comprometendo-se en-
to o rigor e a iseno necessrios para uma anlise mais racional. Apesar disso, a reflexo na ao de
grande valia, porque pe em questo antigos conhecimentos, iniciando-se a um melhor entendimen-
to da relao dialtica entre teoria e prtica.
Ao aprofundar a reflexo na busca de significados para decises tomadas luz das teorias, o
professor est realizando a reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao. Esta sempre tem uma
dimenso retrospectiva, por dirigir um novo olhar sobre a situao problemtica em seu contexto,
sobre a sua prpria prtica e sobre a reflexo realizada, e uma dimenso prospectiva, no sentido de
compreenso e de reconstruo de uma nova teoria.
Esses trs processos, que constituem o pensamento prtico, no so excludentes e se inte-
gram harmonicamente. Entretanto, o terceiro a reflexo sobre a reflexo na ao o mais abrangente,
constituindo o elemento essencial na nova epistemologia da prtica e na construo do conhecimento
profissional. Embora possa ser realizada individualmente, a reflexo sobre a reflexo na ao no
deveria ser uma atividade solitria. sempre mais produtiva se desenvolvida num grupo de estudos
organizado em seminrios reflexivos.
Os limites da prtica reflexiva
Os seminrios, porm, s cumprem suas reais funes se possibilitarem a releitura da prtica
luz da teoria, se criarem espaos para o levantamento de idias, de pontos de vista divergentes e para
a tomada de decises conseqentes, com implicaes ticas. O dilogo aberto e o clima de confiana
que legitimam tais seminrios possibilitam a cooperao, o auxlio mtuo e a socializao de experin-
cias que levam (re)construo de um novo conhecimento, enriquecido pelo carter de coletividade e
de participao.
Entretanto, a aceitao do valor didtico da reflexo e de suas implicaes necessita ocorrer
com prudncia, como uma deciso pessoal e tambm refletida. Com isso, procura-se evitar imposi-
es alheias a um conjunto de prescries eficientes, mesmo que derivadas de uma experincia
profissional exitosa. A prtica reflexiva importante e necessria, mas no pode ser banalizada, trans-
formada num modismo, sob o risco de ficar restrita a aspectos abstratos ou tericos. A obsesso pela
reflexo pode ser to prejudicial quanto a obsesso pelo contedo, pela tcnica ou pelo aluno, como
refere Porln (1995).
preciso que a reflexo seja ponto de partida para novos questionamentos, experimenta-
es e intervenes pedaggicas que definem o professor como um investigador.
Referncias bibliogrficas
BOCCHESE, J., GRILLO, M. Transposio didtica no cotidiano do professor. 1999. Mimeo.
BOURDIEU, P. Esquisse dune thorie de la pratique. Genve : Droz, 1972.
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO 80
CAMPOS, Silmara de, PESSOA, Valda Ins Fontenele. Discutindo a formao de professoras e
de professores com Donald Schn. In: GERALDI, C. Fiorentini et al. (Org.). Cartografias
do trabalho docente. Campinas : Mercado de Letras, 1998.
CHEVALLARD, J. La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseign. Grenoble :
La pense sauvage, 1985.
DEWEY, John. How we think. Chicago : Henry Regnery, 1933.
MARCELO GARCIA, Carlos. A formao de professores. In: NVOA, Antonio. Os professores
e sua formao. Lisboa : Dom Quixote, 1993.
PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa : Dom Quixote,
1993.
PREZ GMEZ, A. I. O pensamento prtico do professor : a formao do professor como
profissional reflexivo. In: NVOA, Antonio. Os professores e sua formao. Lisboa : Dom
Quixote, 1992.
PORLN, R. Constructivismo y escuela : hacia un modelo de enseanza-aprendizaje baseado en
la investigacin. Sevilla : Diada, 1995.
PORLN, R., RIVERO, A. El conocimiento de los profesores. Sevilla : Diada, 1998.
SCHN, Donald. La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona : Paids, 1992.
ZABALZA. Miguel ngel. Dirios de aula. Porto : Porto, 1994.
ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores : idias e prticas. Lisboa : Educa,
1993.

You might also like