SUBSECRETARA DE EDUICACIN BSICA Y NORMAL

DIRECCIN GENERAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Programa de renovacin curricular y pedaggica de la educacin preescolar

Fundamentos y caractersticas de una nueva propuesta curricular para educacin preescolar (Documento para la discusin nacional)

Octubre, 2003

NDICE
Introduccin I. El programa de renovacin curricular y pedaggica de la educacin preescolar. Antecedentes y avances 1. El desarrollo de la educacin preescolar durante el siglo XX 2. Objetivos estratgicos y metas del Programa Nacional de Educacin, 20012006 3. Las implicaciones del establecimiento de la obligatoriedad de la educacin preescolar 4. Avances en el proceso de reforma II. Fundamentos y caractersticas de una nueva propuesta curricular 1. Las funciones sociales de la educacin preescolar. Fundamentos legales y principios generales 2. Propsitos fundamentales de la educacin preescolar 3. Principios pedaggicos de una intervencin educativa eficaz 4. Los campos formativos: contenidos y organizacin 4.1 Desarrollo personal y social 4.2 Lenguaje y comunicacin 4.3 Pensamiento matemtico 4.4 Exploracin y conocimiento del mundo 4.5 Expresin y apreciacin artsticas 4.6 Desarrollo fsico y cuidado de la salud 5. Metodologa y estrategias didcticas bsicas para la intervencin educativa 5.1 El juego 5.2 El ejercicio de la expresin oral 5.3 El trabajo con textos 5.4 La observacin del entorno y de fenmenos naturales 5.5 Resolucin de problemas 5.6 La experimentacin 6. El sentido y las funciones de la evaluacin Bibliografa consultada 3

6 13 14 17 24 28 34 36 48 50 54 60 64 67 72 77 78 79 81 82 83 84 85 89

Introduccin
Este documento propone una definicin de las caractersticas centrales que son consideradas deseables en una nueva orientacin curricular para la educacin preescolar, entendida como un ciclo obligatorio de tres grados, cuya cobertura deber ampliarse progresivamente en la prxima dcada hasta llegar a atender a toda la poblacin de tres, cuatro y cinco aos. El documento servir de base para el anlisis y la reflexin, as como para la elaboracin de propuestas, por parte de las autoridades educativas de las entidades federativas, de los grupos tcnicos y el personal directivo y docente del nivel de educacin preescolar. Igualmente se consultar a especialistas en los diversos campos que se relacionan con la educacin de los nios menores de seis aos. Las aportaciones que surjan en este proceso sern incorporadas a la propuesta final de una nueva orientacin curricular para el nivel que servir como gua para el trabajo de las educadoras y del cual se desprendern sugerencias didcticas ms especficas, as como lineamientos para organizar un programa amplio de actualizacin y fortalecimiento profesional del personal docente, directivo y tcnico en servicio. En la elaboracin de este documento han sido incorporados los resultados de actividades previas en las cuales se obtuvo informacin muy valiosa sobre la realidad actual de la educacin preescolar en Mxico, as como sobre diversos enfoques utilizados en el pasado
1 y en el presente en la educacin de los menores de seis aos . Entre estas actividades

fueron especialmente importantes las siguientes: a) La identificacin de las prcticas docentes y escolares ms comunes en la educacin preescolar en nuestro pas y de los problemas ms frecuentes percibidos por las educadoras. En esta tarea fue esencial la participacin de equipos tcnicos y docentes de distintas entidades del pas. Gracias a esa colaboracin se realizaron encuentros regionales y nacionales de anlisis y debate, numerosas entrevistas personales y un programa de observacin directa de jornadas de trabajo en varias partes del territorio nacional. b) La revisin de los programas de enseanza que se han aplicado en la educacin preescolar en Mxico, a partir de la oficializacin de este servicio en la dcada de 1920, as como del programa general vigente (PEP92), el programa que se aplica

La informacin y las conclusiones obtenidas mediante estas actividades se incluirn en el documento de diagnstico: Situacin actual de la educacin preescolar en Mxico. Necesidades de cambio.
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en los centros escolares dependientes del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), las variantes que se utilizan en la educacin indgena y las propuestas de programas elaboradas en cinco entidades del pas2. c) El anlisis de los modelos pedaggicos aplicados actualmente en algunos pases en el nivel preescolar, las cuales representan distintas aproximaciones a la educacin de los menores de seis aos. d) La revisin de algunos planteamientos de la investigacin reciente sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, en los cuales es posible identificar ciertas coincidencias bsicas, dentro de una produccin cientfica muy extensa, respecto a las posibilidades de aprendizaje de los nios menores de seis aos.

La propuesta que aqu se presenta est organizada en dos partes. En la primera se incluye una somera revisin de la evolucin histrica de la educacin preescolar en el siglo XX, un anlisis sinttico de las principales implicaciones de la obligatoriedad de la educacin preescolar, as como una descripcin de los avances en el programa de renovacin curricular y pedaggica. En la segunda parte se exponen los fundamentos y caractersticas de la propuesta curricular. Consta de los siguientes puntos: 1) Las funciones sociales de la educacin preescolar, el cual incluye los fundamentos legales y los principios generales de la propuesta, 2) Los propsitos educativos fundamentales, 3) Los principios pedaggicos en los que debe basarse la intervencin educativa para el logro de los propsitos sealados, 4) La definicin de los campos formativos en los cuales debe incidir prioritariamente la educacin preescolar, 5) La metodologa y las estrategias didcticas bsicas para la intervencin educativa, 6) El sentido y las funciones de la evaluacin. Con la difusin de este documento inicia el proceso formal de definicin del nuevo programa de educacin preescolar. Este documento es un medio para organizar la discusin y articular la participacin del personal tcnico, directivo y docente de este servicio en sus diversas modalidades. Con el propsito de garantizar la participacin efectiva del personal docente y directivo se ha optado por una estrategia de aproximacin

sucesiva, que consiste en lo siguiente:

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Orientaciones pedaggicas para la educacin preescolar de la Ciudad de Mxico, ciclo escolar 2002-2003. Propuesta curricular de educacin preescolar del estado de Tabasco, ciclo escolar 2002-2003. Propuesta de currculum de preescolar Nuevo Len Siglo XXI. Propuesta pedaggica para la educacin preescolar del estado de Colima, ciclo escolar 2001-2002. Programa de Educacin Preescolar 2003, propuesta estatal. Quertaro.

a) En la primera fase se definirn los fundamentos y las caractersticas de la nueva propuesta curricular para la educacin preescolar: La funcin de la educacin preescolar y sus propsitos fundamentales, los principios pedaggicos, los contenidos centrales, entre los ms importantes. Este documento se someter a discusin con las diversas instancias involucradas en el proceso: responsables de educacin preescolar, equipos tcnicos estatales, investigadores del campo de la educacin preescolar. b) La segunda fase implica integrar las observaciones, sugerencias y conclusiones en una versin preliminar del Programa de educacin preescolar. Esta versin, adems de analizarse con las instancias mencionadas en la primera fase, se difundir ampliamente entre educadoras(es), directoras(es) y supervisoras(es), asesoras(es) de zona y sector de las diferentes modalidades del servicio, mediante variados mecanismos y medios: reuniones convocadas por autoridades estatales, encuentros regionales (Dilogos sobre la Educacin Preescolar II), encuentros de escuelas involucradas en la lnea de transformacin de la gestin escolar, debates y foros virtuales, etctera. c) En la tercera fase se elaborar la versin final del nuevo Programa de Educacin

Preescolar. Posteriormente se proceder a su promulgacin en el Diario Oficial de la Federacin. El nuevo programa ser vigente al iniciar el ciclo escolar 2004-2005 para todo
el servicio de educacin preescolar, con los alcances que establecen el Artculo Tercero Constitucional y la Ley General de Educacin. Una vez que se ha reconocido la importancia de la educacin preescolar, un desafo de la poltica pblica es garantizar la calidad y la equidad de este servicio educativo. El logro de este propsito implica superar retos --estrechamente relacionados-- de orden financiero, poltico, organizacional y pedaggico, entre los ms importantes. El objetivo central de este documento es dar respuesta slo a los desafos de orden curricular y pedaggico.

I. El programa de renovacin curricular y pedaggica de la educacin preescolar. Antecedentes y avances.

A lo largo del siglo XX se desarroll un sistema de educacin preescolar que, actualmente, constituye una base firme para la expansin ordenada del servicio y para plantearse con optimismo realista el mejoramiento de la calidad de la experiencia educativa que cursan los nios. Pese a la insuficiente cobertura y a las deficiencias en la infraestructura y el equipamiento didctico es justo reconocer el logro que representa el nmero de espacios educativos y la disposicin de las y los profesionales que hacen posible este servicio, su formacin profesional y compromiso de trabajo. Los cambios sociales acumulados durante las tres ltimas dcadas del siglo XX, el establecimiento de la obligatoriedad de la educacin preescolar, la diversidad de la poblacin atendida y los avances del conocimiento cientfico respecto a los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil plantean a la educacin preescolar retos pedaggicos muy importantes que implican el fortalecimiento de sus rasgos positivos, pero tambin la revisin de algunas de sus caractersticas vigentes --tanto en su operacin como en sus contenidos y prcticas educativas-- que actualmente no responden a la diversidad de necesidades y potencialidades de los nios. Para responder a estos desafos la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha puesto en marcha el Programa de renovacin curricular y pedaggica de la educacin preescolar. Con el propsito de ubicar el contexto de este programa, en esta primera parte se presenta una revisin de la evolucin histrica de la educacin preescolar, un anlisis sinttico de la poltica educativa actual --en especial de las implicaciones de la obligatoriedad de este nivel educativoy los avances obtenidos hasta la fecha en el desarrollo del programa.

1. El desarrollo de la educacin preescolar durante el siglo XX La educacin preescolar se estableci en nuestro pas durante la ltima dcada del siglo XIX, pero su dimensin fue extraordinariamente pequea durante mucho tiempo, con un crecimiento muy lento. El establecimiento del servicio y su reconocimiento como servicio educativo necesario para las nias y los nios pequeos se logr despus de una prolongada etapa como producto de la lucha y el esfuerzo de educadoras encabezadas por Estefana Castaeda, Bertha von Glmer, Rosaura Zapata, entre otras, quienes desde 1903 lograron establecer centros educativos, promovieron el reconocimiento de esos

centros por parte de las autoridades educativas, desarrollaron propuestas educativas y de organizacin del servicio, y pugnaron por la definicin del papel del jardn de nios dentro de la educacin general. Sus acciones incluyeron la lucha por los recursos necesarios y por la extensin del servicio ms all del Distrito Federal; igualmente promovieron la introduccin, en la Escuela Normal para Profesores, de una formacin especfica para las educadoras. Rosaura Zapata describe as el desenlace del proceso de reconocimiento de la educacin preescolar: El ao de 1937 por decreto presidencial, los jardines de nios de la Secretara de Educacin Pblica pasaron a depender de la Direccin de Asistencia Social Infantil... No admitimos ya ni la denominacin Kindergarten, ni mucho menos el barbarismo kinder con que se le pretende distinguir. La denominacin aceptada es la de jardn de nios... Los jardines de nios... son establecimientos de carcter eminentemente educativo, destinados a aprovechar la poca de mayor asimilacin en la existencia y a ofrecer al prvulo, las oportunidades necesarias para provocar y orientar en l, un desarrollo fsico, mental, moral, emocional; que lo capacite para actuar en su vida en la mejor forma posible. El (23) de enero de 1942 por decreto del C. Presidente de la Repblica los Jardines de Nios que fueron trasladados el ao 1937 a la Direccin General de Asistencia Infantil, se reincorporaron a la Secretara de Educacin... Al recibir la Secretara de Educacin los Jardines de Nios, acept la organizacin de Unidad Nacional que se le dio en la Secretara de Asistencia y cre, para ella, el Departamento de Educacin Preescolar, ordenando se fijara en forma definitiva y precisa el papel que el Jardn de Nios tiene dentro del Ciclo General Educativo... 3. Es a partir de la segunda mitad del siglo cuando se puede hablar de una etapa de consolidacin, en la cual el servicio continu creciendo de manera modesta y fundamentalmente en el contexto urbano. Los planteles se creaban en aquellos lugares donde se haban cubierto razonablemente las necesidades de educacin primaria.

Zapata, Rosaura. La Educacin Preescolar en Mxico, segunda edicin. Secretara de Educacin Pblica. Mxico, 1951.

Ao Matrcula

1940

1950

1960

1970

33,848 115,378 230,164 400,138

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Fuente: Estadstica histrica de Mxico. INEGI

La educacin preescolar creca como signo de equidad social y por los argumentos pedaggicos que sealaban una mayor ventaja para los alumnos en su formacin futura... con documentos de carcter programtico... Entre 1960 y 1970 el pas vive una serie de transformaciones sociopolticas que impactan el crecimiento de la matrcula escolar del nivel... De igual forma, las restricciones presupuestales y los limitados apoyos, ocasionaron que los esfuerzos emprendidos para atender a la poblacin rural no tuvieran xito. La etapa de consolidacin institucional de la educacin preescolar no pudo atender la demanda de este grupo de poblacin. Durante las tres ltimas dcadas del siglo XX inici un proceso de expansin acelerada que permiti el trnsito de un servicio de cobertura restringida que atenda principalmente a los sectores medios de la poblacin- a un servicio de cobertura amplia, que se extendi a las zonas urbanas marginadas, rurales e indgenas. En ese periodo se crearon nuevas modalidades de la educacin preescolar, en particular la educacin preescolar indgena y la modalidad de preescolar comunitario5. La educacin preescolar indgena es un servicio escolarizado que se ofrece a nias y nios de 4 a 5 aos 11 meses que viven en comunidades rurales en las que la lengua materna es indgena. El preescolar comunitario est dirigido a nios de 3 a 5 aos 11 meses que habitan en comunidades rurales aisladas o marginadas, mestizas e indgenas y en los campamentos de jornaleros agrcolas migrantes. Los servicios se instalan en localidades rurales donde existe una poblacin entre 5 y 29 nios en edad escolar. El 89.8% de la matrcula es atendida en servicios de sostenimiento pblico, los particulares atienden alrededor de 10.2% del total de la matrcula, aunque existe un nmero no cuantificado de establecimientos privados que ofrecen servicios de cuidado y atencin educativa para este grupo de edad. Los servicios de sostenimiento pblico se prestan en tres modalidades: el preescolar general atiende al 88.1%, el indgena al 8.4% y el CONAFE al 3.5%.
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INEGI. Estadstica histrica de Mxico. Tomo I, Mxico 1999, 4 edicin.

En 1971 la SEP cre el Consejo Nacional de Fomento Educativo como organismo pblico descentralizado que brinda servicios de educacin comunitaria en los niveles de educacin inicial y bsica. En 1973 inici el Programa de educacin comunitaria en 1980-81 se crea este servicio en el nivel de preescolar. En 1978 se cre la Direccin General de Educacin Indgena.

Durante el ciclo escolar 2002-2003 la educacin preescolar atendi a 3,635,903 nias y

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nios de 3 a 5 aos, cifra que representa el 55.5% del grupo de edad. En promedio se atiende al 81.4 % de la poblacin de cinco aos, 63.2 % de cuatro y slo 20.6 % de tres aos. En total 2,915,274 nias y nios no son atendidos en los servicios educativos. La extensin de la cobertura de la educacin preescolar implic por s misma un cambio de primordial importancia que consisti en la diversificacin de la poblacin atendida. La atencin de nios procedentes de familias pobres, con escasa o nula escolaridad de los padres, con tradiciones y prcticas de crianza distintas de las de familias de sectores medios -que tradicionalmente haban sido usuarias del servicio- implic un conjunto de desafos, no siempre reconocidos, para las prcticas educativas consolidadas durante las dcadas en las que se constituy la identidad de la educacin preescolar. Paralelamente a la expansin del servicio han ocurrido un conjunto de cambios sociales y culturales en nuestro pas que han ejercido gran influencia en la vida de la poblacin infantil: la urbanizacin, los cambios en la estructura familiar y la incorporacin de las mujeres al trabajo asalariado, la expansin de la influencia de los medios de comunicacin, el crecimiento de la desigualdad social y la pobreza. a) El proceso de urbanizacin. Durante las tres ltimas dcadas del siglo XX se aceler el proceso de urbanizacin con la migracin del campo a las ciudades, creci la densidad poblacional en las ciudades (gran parte de la poblacin habita en unidades habitacionales verticales), y tambin la inseguridad y la violencia. Este fenmeno se expresa en la reduccin de los espacios para el juego y la convivencia libre con otros nios o con adultos familiares o vecinos, as como menores posibilidades de exploracin del medio natural y social. b) Los cambios en la estructura familiar y la incorporacin de las mujeres al mercado laboral. Estos fenmenos consisten en el debilitamiento de la familia extensa, que inclua a los abuelos, reduccin del nmero de hijos en la familia nuclear y el aumento de familias uniparentales; en su conjunto ambos fenmenos se expresan en la reduccin del tiempo de atencin y convivencia de adultos con los nios, lo cual implica tanto menores estmulos para el desarrollo de sus capacidades de comunicacin, como oportunidades para ampliar el establecimiento y comprensin de las relaciones sociales y del aprendizaje acerca

Fuente: SEP, Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto. Datos de fin de cursos ciclo 2002-2003.
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del mundo. Implican, asimismo, un aumento de las necesidades de servicios educativos y asistenciales para nias y nios menores de seis aos. c) Los medios de comunicacin masiva, especialmente la televisin, cuya presencia se ha extendido por igual a zonas urbanas y rurales, ejercen una influencia muy importante en la vida de los pequeos. d) Crecimiento de la desigualdad social y la pobreza.

La educacin preescolar durante la ltima dcada del siglo XX.

La poltica educativa durante la ltima dcada del siglo XX estuvo marcada por la dinmica generada por el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, suscrito en mayo de 1992. Adems de la federalizacin educativa el Acuerdo estableci, entre otros, el programa de reformulacin de contenidos y materiales educativos. Este pacto incluy los criterios para la reforma integral de los contenidos y materiales de toda
7 la educacin bsica ; sin embargo, en realidad estos eran aplicables slo a la educacin

primaria y secundaria, servicios en los cuales estos criterios habran de traducirse en la renovacin total de programas de estudio y libros de texto para el ciclo escolar 19931994. A partir de 1993 se promulgaron nuevos planes de estudio para la educacin primaria y secundaria, asimismo se renovaron los libros de texto y se produjeron materiales de apoyo para el maestro. En el caso de la educacin preescolar, el Acuerdo estableci --a diferencia de la educacin primaria y secundaria, en las cuales antes de una reforma curricular se realizaran acciones de difusin de nuevas orientaciones y materiales para los maestros que era posible implantar una reforma casi completa desde el ao escolar 1992-1993: De conformidad con los resultados de un diagnstico pertinente, de la consulta nacional y las opiniones del magisterio, se ha diseado un nuevo programa Con esta justificacin se promulg el Programa de Educacin Preescolar (PEP92).

El fundamento de la educacin bsica est constituido por la lectura, la escritura y las matemticas, habilidades que elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales para la reflexin. En un segundo plano, todo nio debe adquirir un conocimiento suficiente de las dimensiones naturales y sociales del medio en que habr de vivir as como de su persona. En ello destacan por su importancia la salud, la nutricin, la proteccin del medio ambiente y nociones sobre distintas formas de trabajo. Asimismo, es preciso que el educando comience a comprender los principios ticos y las aptitudes que lo preparan para una participacin creativa y constructiva en la sociedad moderna. Esto supone conocer las caractersticas de la identidad nacional y el alcance de los derechos y obligaciones del individuo, as como una primera informacin sobre la organizacin poltica y las instituciones del pas.

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En el Acuerdo Nacional se anunciaron acciones de capacitacin y distribucin de materiales de apoyo para los nios, maestros, directivos y padres de familia, as como la puesta en marcha de mecanismos de seguimiento y evaluacin de la prctica docente y el desempeo educativo en los jardines de nios. Junto con el programa se distribuyeron materiales de apoyo para las educadoras que fueron objeto de trabajo en los cursos de actualizacin realizados antes de comenzar el ciclo escolar 1992-19938. Durante 1993 se distribuyeron nuevos materiales de apoyo, los cuales tenan mayor relacin con el programa de 19929. El establecimiento del PEP92 coincidi con la reestructuracin de la SEP derivada de la federalizacin de los servicios educativos: el mbito de accin de las direcciones generales de la SEP que, hasta entonces, haban coordinado centralmente la operacin nacional de la educacin preescolar primaria o secundaria se redujo al Distrito Federal. En los hechos no se crearon nuevas instancias federales para realizar las funciones sustantivas --no las operativas-- de las antiguas direcciones generales; en el caso de la educacin preescolar, este hecho impidi el cumplimiento total de los compromisos anunciados en el citado

Acuerdo Nacional.
A partir del ciclo escolar 1996-1997 --cuatro aos despus de la suscripcin del Acuerdo

Nacional-- se comenz la distribucin de materiales para el trabajo en el jardn de nios:

a) Material para actividades y juegos educativos, b) Gua para la educadora y c) Gua para

madres y padres de familia. La principal virtud de estos materiales es su intencin de

fortalecer el trabajo en campos educativos prioritarios, tales como la expresin oral, la familiarizacin con la lectura y la escritura y el desarrollo del pensamiento matemtico; sin embargo, estos materiales no formaron parte de una propuesta curricular de conjunto. La actualizacin del personal docente fue dbilmente atendida. Mientras que para la educacin primaria y secundaria se realizaron Talleres Generales de Actualizacin desde 1995 y se promovieron varios cursos nacionales a partir de 1996, en la educacin preescolar estos talleres se promovieron a partir del ciclo escolar 1997-199810. En su mayor parte, las acciones de capacitacin o actualizacin del personal docente y, en algunos casos, de evaluacin del servicio o produccin de materiales educativos se

Ttulos (1992): Lecturas de apoyo, reas de trabajo. Un ambiente de aprendizaje, Desarrollo del nio en el nivel preescolar, El jardn de nios y el desarrollo de la comunidad, En el jardn de nios unitario. 9 Ttulos (1993): Antologa de apoyo a la prctica docente del nivel preescolar, Bloques de juegos y actividades en el desarrollo de los proyectos en el jardn de nios, La organizacin del espacio, materiales y tiempo, en el trabajo por proyectos del nivel preescolar. 10 Aunque se realizaron talleres generales de actualizacin en 1992 y 1993, estos no tuvieron continuidad sino hasta 1997.
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realizaron por iniciativa de los departamentos de educacin preescolar --o instancias anlogas-- de las secretaras de educacin de las entidades federativas. Una de las acciones ms importantes con respecto a la educacin preescolar se realiz hasta finales de la pasada administracin. En 1999 se implant un nuevo plan de estudios para la Licenciatura en educacin preescolar; entre los principales aportes de este plan se encuentra el hecho de colocar como ncleo de la formacin inicial de las nuevas educadoras y educadores el estudio de cada uno de los campos de desarrollo y aprendizaje infantil, as como la adquisicin de competencias didcticas a travs de la observacin y la prctica en los jardines de nios que los estudiantes normalistas realizan desde el primer semestre de su formacin. La introduccin de este plan fue acompaada de la renovacin de las bibliotecas de las Escuelas Normales, as como de la distribucin del Programa y materiales de apoyo para

el estudio por cada asignatura, los cuales incluyen artculos o reportes producto de la
investigacin cientfica reciente. El fortalecimiento de la prctica docente ha permitido un vnculo ms estrecho entre las Escuelas Normales y los jardines de nios.

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2. Objetivos estratgicos y metas del Programa Nacional de Educacin 2001-2006

El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (ProNaE), documento rector de la poltica educativa para este periodo, establece tres objetivos estratgicos a cuya consecucin debern contribuir todas las acciones e iniciativas de las autoridades federales, estatales y escolares: a) alcanzar la justicia y la equidad educativa, b) mejorar la calidad del proceso y logro educativos y c) transformar la gestin institucional para colocarla al servicio de la escuela. Estos objetivos abarcan todas las dimensiones del sistema educativo: desde su financiamiento y estructura hasta las prcticas educativas en el aula, incluyendo la definicin curricular, los materiales educativos, la formacin inicial y permanente de los profesores, la gestin escolar y la evaluacin educativa, entre otros aspectos. Una de las lneas de accin para el segundo objetivo (mejoramiento de la calidad del proceso y el logro educativos) es la articulacin de la educacin bsica, cuyo propsito es establecer un ciclo formativo con propsitos comunes y prcticas educativas congruentes a lo largo de la educacin preescolar, primaria y secundaria. La reforma de la educacin preescolar y la educacin secundaria forman parte de esta lnea de accin. Esta definicin parte del reconocimiento de los avances logrados durante la dcada pasada y de la identificacin de las debilidades de ese proceso de reforma: Aunque las acciones abarcaron los tres niveles de la educacin bsica, es notable que los avances principales se concentraron en la educacin primaria. Adems se desconoce con exactitud cul ha sido el efecto de los nuevos currculos, as como de los textos y materiales, en los aprendizajes de los alumnos. Un rasgo evidente de la educacin bsica en la actualidad es la falta de articulacin, tanto curricular como organizativa, entre los diversos niveles que lo componen. Subsiste, por otro lado, una imprecisin curricular en el mbito del preescolar, y en el caso de la educacin inicial la ausencia es todava ms notable. Entre otras cosas, la propuesta para la atencin de la enseanza en el preescolar no recoge los avances que sobre el desarrollo y el aprendizaje de los nios pequeos ha alcanzado la investigacin en el mundo. Como resultado de esto, las prcticas ms difundidas en la educacin preescolar parecen tener un escaso efecto formativo, especialmente en el campo cognitivo. Resulta clara la necesidad de efectuar evaluaciones e investigaciones diagnsticas para conocer mejor el estado que guarda este nivel educativo, al igual que la educacin inicial (ProNaE, p.117).

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La reforma curricular es la meta ms especficamente definida: contar a partir del ao 2003 con una nueva propuesta pedaggica para la educacin preescolar para mejorar su calidad y asegurar la equidad en la atencin educativa. Junto con esa meta se establecieron otras, referentes a la gestin escolar e institucional, la actualizacin, la introduccin de nuevas tecnologas. En relacin con la cobertura del servicio, la presente administracin se comprometi segn lo expresado en el ProNaE a universalizar el acceso de la poblacin de 4 y 5 aos de edad a la educacin preescolar, de tal modo que la educacin bsica incluyera 11 grados de escolaridad. Al establecerse la obligatoriedad de la educacin preescolar esta meta ha sido superada, pues tambin deber garantizarse el acceso de nias y nios de tres aos. La obligatoriedad tiene otras implicaciones y ha planteado nuevos retos para el proceso de reforma, las cuales se analizan en el siguiente punto.

3. Las implicaciones del establecimiento de la obligatoriedad de la educacin preescolar

El 12 de noviembre del 2002, se public en el Diario Oficial de la Federacin el decreto de reforma a los artculos 3 y 31 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos por la cual se establece la obligatoriedad de la educacin preescolar. Con la publicacin de este decreto concluy el proceso previsto en la propia Constitucin para la reforma de los artculos que la componen. Esta reforma tiene implicaciones de gran trascendencia para el futuro de la educacin preescolar; algunas son evidentes, otras lo son menos. Por esa razn conviene enunciarlas de manera sinttica:

a) Eliminacin de las indefiniciones legales respecto al sentido de la obligatoriedad y a la duracin del ciclo formativo. Antes de la reforma, se asuma que era obligacin del Estado ofrecer educacin preescolar ah donde existiese demanda; ese es uno de los factores que explica la notable ampliacin de la matrcula del nivel, sobre todo para nios de cinco aos. Sin embargo, la asistencia de nias y nios a este servicio era, en realidad, optativa para padres o tutores. Con la reforma del Artculo 3 y el Artculo 31 de la Constitucin la educacin preescolar constituye un requisito para el ingreso a la educacin primaria, en los plazos y con las excepciones establecidas en el propio decreto; el texto actual del artculo 31 establece

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con toda precisin la obligacin de los padres y tutores de hacer que sus hijos o pupilos cursen la educacin preescolar. Por otra parte, la duracin de la educacin preescolar no estaba legalmente establecida aunque por tradicin se ha asumido que abarca tres grados. As, por ejemplo, en la modalidad de educacin indgena el servicio est destinado a nios de 4 y 5 aos; y hace tiempo existe un debate entre el personal de educacin inicial y preescolar respecto al servicio que debe atender a la poblacin infantil de tres aos. Desde hace tiempo, la gran mayora de las familias ha ido aceptando las ventajas de la asistencia de los nios a los planteles de preescolar por lo menos durante un ao, lo cual se refleja en la cobertura de cerca de 82 por ciento de los nios de cinco aos; sin embargo, se puede advertir que en sectores rurales y urbanos de bajos ingresos no existe la misma disposicin hacia una asistencia ms prolongada. Por otro lado, puede encontrarse frecuentemente un compromiso menos constante de las familias en relacin con la regularidad de la asistencia de los nios, lo que hara suponer que la valoracin de la educacin preescolar es ms dbil que la de la primaria. Es de esperar que la reforma contribuya a que esta actitud desaparezca paulatinamente.

b) Los plazos para la universalizacin En sus artculos transitorios, el decreto que reforma la Constitucin establece los plazos para la universalizacin de la cobertura de cada uno de los grados de la educacin preescolar: las nias y los nios de cinco aos deben ser atendidos en su totalidad en el ciclo escolar 2004-2005, la poblacin de cuatro aos en el ciclo 2005-2006, y la de tres en el ciclo 2008-2009. A diferencia del fenmeno observado durante la mayor parte del siglo XX cuando la expansin del servicio educativo enfrentaba altas tasas de crecimiento de la poblacin, hoy se observa una tendencia decreciente en la tasa de fecundidad; este hecho opera a favor de la universalizacin del acceso a la educacin preescolar. Sin embargo, la dimensin de la demanda no atendida es muy grande. En cifras redondeadas, significa que la matrcula actual (ciclo 2002-2003) que es de 3.6 millones, debera crecer en 2.4 millones para el ao 2008, como se expresa en el siguiente cuadro:

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Grado/edad 3. Cinco aos 2. Cuatro aos 1. Tres aos Total

Fuentes:

Matrcula Matrcula estimada (ao actual* meta)** 1,803,746 2,117,108 (2004-2005) 1,311,336 2,016,646 (2005-2006) 520,821 1,902,577 (2008-2009) 3,635,903 6,036,331

Incremento 313,362 705,310 1,381,756 2,400,428

*SEP. Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto. Estadstica del ciclo 2002 2003. Fin de cursos. **Proyecciones del Consejo Nacional de Poblacin. CONAPO.

Para cumplir con esta disposicin es necesaria una alta inversin de recursos para la construccin y equipamiento de planteles y aulas, pero tambin la formacin de miles de educadoras(es) para atender a los grupos escolares.

c) Carcter nacional del plan y programas de estudio En la propia reforma se establece que el Poder Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar para toda la Repblica, considerando para tal efecto la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores involucrados en la educacin.11 Es en cumplimiento de ese mandato que la SEP ha realizado y promovido las actividades preparatorias que se describen en el siguiente punto y presenta ahora esta propuesta de definicin curricular. Estos planes y programas debern articularse con los de la primaria y secundaria.

d) La obligacin de los particulares que imparten educacin preescolar de obtener la autorizacin para impartir este servicio. De acuerdo con lo establecido en el Artculo Tercero Constitucional y la Ley General de Educacin los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades, pero debern cumplir los requisitos que la propia ley establece para obtener
La Ley General de Educacin, reglamentaria del artculo tercero constitucional, promulgada en 1993, establece como atribucin exclusiva de la autoridad educativa federal (fraccin I de su Artculo 12) determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio para la educacin primaria, la secundaria y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, as como fijar los requisitos pedaggicos de los planes y programas de educacin inicial y preescolar que, en su caso, formulen los particulares. La determinacin del plan y los programas de estudio no considerados en el Artculo 12 (p.e. los de la educacin preescolar) se establece como atribucin concurrente de autoridades educativas federales y locales (fraccin II del Artculo 14). Atendiendo a la jerarqua de las leyes estos preceptos han sido superados.
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reconocimiento de validez oficial de estudios. En virtud de que la educacin preescolar no constitua un requisito para el ingreso a la educacin primaria muchos particulares prestan el servicio sin contar con ese reconocimiento. Con el establecimiento de la obligatoriedad de la educacin preescolar los particulares que se dispongan a continuar la prestacin del servicio estn obligados a obtener autorizacin, para lo cual debern reunir los requisitos fijados por la Ley: observancia del plan y los programas de estudio, adems de contar con instalaciones adecuadas y personal con el perfil profesional necesario.

4. Avances en el proceso de reforma

La Secretara de Educacin Pblica inici en 2001 el proceso de reforma a la educacin preescolar mediante acciones de exploracin e intercambio con personal tcnico, docente y directivo de educacin preescolar, personal acadmico de las Escuelas Normales y autoridades educativas estatales.
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Como resultado de estas acciones, en el marco del

federalismo, se defini la estrategia a seguir para la reforma de este nivel educativo, la cual debera reunir segn las conclusiones obtenidas-- las siguientes caractersticas: Garantizar, a travs de diversos mecanismos, la participacin efectiva de las y los protagonistas de la educacin preescolar: educadoras y educadores, personal directivo y tcnico de las diversas modalidades en las que se presta el servicio. Tener como base un diagnstico integral de la situacin actual de la educacin preescolar que permita identificar sus logros, sus problemas y las necesidades de cambio para mejorar la calidad y la equidad del servicio. Atender al conjunto de factores que influyen en la calidad del proceso y logro educativos, es decir, no concentrarse exclusivamente en la elaboracin del plan y los programas de estudio. Por esta razn se establecieron, adems de la reforma curricular, las siguientes lneas de accin: actualizacin del personal docente, directivo y tcnico, fortalecimiento del equipamiento didctico, transformacin de
La unidad responsable de coordinar el proceso de reforma, por decisin del C. Subsecretario de Educacin Bsica y Normal, es la Direccin General de Investigacin Educativa. El equipo coordinador est integrado por personal acadmico de las siguientes direcciones generales de la Subsecretara: Investigacin Educativa, Normatividad, Materiales y Mtodos Educativos y Educacin Indgena. Adems, en el proceso ha participado personal de la Coordinacin General de Actualizacin y Capacitacin para Maestros en Servicio (Pronap), de la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge, y en la fase inicial se involucr personal acadmico del Consejo Nacional de Fomento Educativo.
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la gestin escolar; otras lneas podran agregarse a partir de las conclusiones del diagnstico. Incluir las siguientes fases: a) informacin y sensibilizacin, b) diagnstico, c) diseo curricular, d) fase de prueba, e) implantacin general y d) seguimiento y evaluacin. Esta ltima y la fase de informacin y sensibilizacin habran de sostenerse a lo largo del proceso.

La definicin de la estrategia de reforma permiti aprovechar la experiencia y los conocimientos de los actores involucrados, quienes han participado en otros procesos de reforma desde la docencia, la direccin escolar o desde instancias superiores del sistema educativo. Las caractersticas enunciadas anteriormente coinciden con las recomendaciones derivadas de diversas investigaciones sobre el cambio educativo. Muchos de estos estudios coinciden en sealar que para que una reforma educativa sea efectiva --es decir, se exprese en las prcticas escolares y docentes cotidianas se requiere que sea pertinente para resolver problemas reales y sentidos por los protagonistas del hecho educativo, que stos se involucren en el proceso de cambio desde la identificacin de la problemtica y el diseo de soluciones hasta las formas de implementacin. Adems, es indispensable que la implementacin --o puesta en marcha-de las reformas sean acompaadas del establecimiento de condiciones materiales, institucionales y acadmicas oportunas, suficientes y sostenidas a mediano y largo plazo. As, un rasgo distintivo del proceso de reforma de la educacin preescolar --desde el diseo mismo de la estrategia para tal fin ha sido la construccin colectiva de las decisiones y la corresponsabilidad que de ello se deriva. La definicin inicial del programa --expresada en su propia denominacin-- fue enriquecida como resultado de las acciones mencionadas: atendiendo a las opiniones de los diversos participantes se establecieron lneas de accin dirigidas a modificar las condiciones y los factores que influyen en la labor educativa ms all de la sola modificacin del programa de estudios vigente, como estaba previsto en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006.

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La relacin entre las distintas fases se ilustra en el siguiente esquema:

Fas es
I. Informacin y sensibilizacin II. Diagnstico III. Diseo Curricular IV. Implementacin

V. Seguimiento y evaluacin

El eje del proceso es la reforma curricular; las acciones especficas para las otras lneas de accin se definiran con mayor precisin como resultado del diagnstico. Sin embargo, se consider necesario y posible avanzar inmediatamente en las siguientes acciones: a) formacin de grupos tcnicos para impulsar la transformacin de la organizacin y el funcionamiento cotidiano de los jardines de nios (gestin escolar), b) la actualizacin del personal docente y directivo, mediante la elaboracin de un curso nacional y los talleres generales de actualizacin, y d) el fortalecimiento del equipamiento didctico. Al realizar todas estas acciones y no reducir el programa a la sola elaboracin del plan el propsito es --adems de seguir las orientaciones establecidas por las autoridades educativas estatales-- crear un ambiente propicio para la reforma curricular, mediante la difusin de informacin y el involucramiento del personal tcnico, directivo y docente en la reflexin e indagacin respecto al estado actual del servicio y la elaboracin de propuestas de cambio. De esta manera se pueden evitar los riesgos que en su implementacin enfrentan las reformas formuladas exclusivamente desde arriba, es decir, sin la participacin de los involucrados. Por falta de recursos financieros no se ha logrado avanzar en la lnea de fortalecimiento del equipamiento didctico, salvo la dotacin de bibliotecas de aula realizada por el

Programa Nacional de Lectura; tampoco se elabor el curso nacional de actualizacin para

el personal acadmico de la educacin preescolar, responsabilidad que corresponde a la Coordinacin General de Actualizacin (ProNAP). Hasta la fecha, las acciones emprendidas como parte del proceso de reforma a la educacin preescolar se inscriben en las tres primeras fases; los avances se concentran en las lneas de transformacin de la gestin escolar (que incluye la formacin de los

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integrantes de los grupos tcnicos) y reforma curricular. Enseguida se enuncian las acciones realizadas en cada fase.

Fase1. Informacin y sensibilizacin.

a) Reuniones nacionales con grupos de educadoras, directoras, personal tcnico de educacin preescolar de las distintas modalidades, para analizar los principales problemas y las necesidades de cambio en el currculum, la prctica educativa, la actualizacin profesional, la gestin escolar y las condiciones de trabajo. b) Integracin y formacin de equipos tcnicos estatales. A la fecha se han realizado 4 seminarios nacionales dedicados a la formacin de integrantes de equipos tcnicos para desempear funciones de asesora directa en jardines de nios y dar seguimiento al proceso de evaluacin interna en los mismos. En un tiempo muy corto, en casi todas las entidades, los equipos tcnicos se han convertido en el eje del proceso de reforma y constituyen la base para las acciones futuras. Actualmente participan en el equipo de la reforma aproximadamente 140 asesoras y asesores. Adems, en coordinacin con la Red de Animacin de la Lectura del Fondo de Cultura

Econmica, una persona de cada entidad federativa y el equipo coordinador de la reforma

curs un diplomado sobre lectura en educacin inicial y preescolar. c) Bajo la coordinacin de los equipos tcnicos estatales, entre los meses de agosto y septiembre de 2002, se realizaron 88 reuniones en las entidades, con un total de 4,290 participantes: directoras, supervisoras y jefas de sector. En estas reuniones los equipos tcnicos estatales, en coordinacin con la DGIE, han promovido la reflexin colectiva entre las autoridades escolares para identificar problemas del servicio y disear alternativas de solucin para esos problemas. d) Publicacin y distribucin de dos ttulos en la serie cuadernos de actualizacin para promover el estudio y el debate con respecto al trabajo pedaggico en la educacin preescolar y las potencialidades de los nios: Harf Ruth, y otras. Races, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensin historiogrfico-pedaggica. Tonucci, Francesco. La reforma de la escuela infantil.

e) En la primera semana de agosto de 2003 la totalidad del personal docente de educacin preescolar general e indgena particip en el Taller general de actualizacin,

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cuyo tema central fue la relacin entre prctica educativa y potencialidades de los nios y las nias. Para ello --en coordinacin con personal de la Coordinacin General de Actualizacin-- se elabor la gua Qu se ensea y qu se aprende en preescolar13. En este taller se utilizaron los cuadernos de actualizacin mencionados y el trptico La

reforma en educacin preescolar. Sntesis informativa.

Fase 2. Diagnstico.
a) Dilogos sobre educacin preescolar. En los meses de octubre y noviembre de 2002 se realizaron 8 encuentros regionales en los que participaron 1303 profesionales (490 Educadoras, 226 Directoras de centros escolares, 135 Supervisoras de zonas, 109 Jefas de sector, 163 profesoras(es) de CAPEP y otros servicios de apoyo; 87 profesoras(es) de educacin primaria, 51 profesores(as) de educacin normal y 42 de la UPN).
1,303 P ARTICIP ANTES EN EL ENCUENT RO DE "DILOGOS SOBRE EDUCACIN P REESCOLAR"

CAPEP, 13% NORM AL Y UPN, 7% PRIM ARIA, 7%

EDUCADORAS, 38%

JEFAS DE SECTOR , 8% SUPERVISORAS, 10%

DIRECTORAS, 17%

b) Evaluacin interna en los planteles de educacin preescolar. Este proceso se realiz en 600 planteles de 31 entidades, incluyendo diversas modalidades (general, indgena, CENDIs) y contextos (urbano, urbano-marginal y rural), con el apoyo de 140 asesoras(es) tcnicas(os). El proceso tuvo como finalidad promover, mediante asesora directa, la participacin del personal docente y directivo de cada plantel para reflexionar sobre las siguientes cuestiones: prcticas educativas y su relacin con el logro de los propsitos del nivel, el uso del tiempo, opiniones de las nias, los nios y sus familias sobre el trabajo que se realiza en el jardn de nios, entre otros. Cada equipo tcnico estatal elabor un informe de resultados obtenidos en los planteles involucrados en esta accin.

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Ejemplares especficos para Preescolar general y para Preescolar Indgena.

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c) Recopilacin de datos sobre la estructura y operacin del servicio en cada entidad. La DGIE elabor dos instrumentos14 a fin de obtener y sistematizar la informacin sobre operacin, condiciones laborales, infraestructura, equipamiento didctico, programas o proyectos estatales que operan en el nivel, as como cursos de actualizacin que se ofrecen al personal docente y directivo de educacin preescolar en las entidades. Actualmente se cuenta con la base de datos de operacin del servicio a nivel nacional y de las caractersticas de 542 planteles que participan en la evaluacin interna. d) Estudios y reportes de investigacin. La Direccin General de Investigacin Educativa apoy durante el ao 2002 --en el marco del Programa de Fomento a la Investigacin-tres estudios sobre la educacin preescolar:

preescolares.

Myers, Robert G. et all. En bsqueda de la calidad educativa en centros

Barocio, Quijano Roberto. La calidad de las experiencias educativas en los jardines de nios de la SEP en el Distrito Federal. Alva, Canto E. Alicia. Evaluacin de las habilidades de expresin oral de nios preescolares mexicanos.

Los reportes de investigacin han sido presentados a las dependencias de la SEP involucradas con la educacin preescolar y a los integrantes de equipos tcnicos estatales en el transcurso del ltimo seminario nacional (abril de 2003). Los distintos productos obtenidos, adems de la revisin de datos estadsticos, son la base del documento Situacin actual de la educacin preescolar en Mxico. Necesidades

de cambio. Fase 3. Diseo curricular.

a) Sistematizacin de informacin y propuestas respecto a los problemas de la prctica y las caractersticas de un nuevo programa. En los Dilogos sobre educacin preescolar y en reuniones de equipos tcnicos el personal docente y directivo, mediante la reflexin colectiva y cuestionarios15, se han recogido opiniones y propuestas al respecto. b) Con el fin de conocer las caractersticas de la prctica educativa el equipo coordinador de la reforma realiz actividades de observacin y entrevistas con personal docente,

Ficha de datos sobre operacin del servicio de educacin preescolar y Caractersticas generales de los planteles de educacin preescolar. 15 Durante los Dilogos sobre educacin preescolar se aplicaron 1250 cuestionarios.
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directivo y con madres y padres de familia; esta actividad se realiz durante cuatro das continuos en 24 jardines de nios de 18 entidades de la Repblica Mexicana. c) Anlisis de las propuestas curriculares estatales elaboradas en las siguientes entidades: Distrito Federal, Nuevo Len, Colima, Tabasco, Quertaro. Asimismo se analizaron el programa del preescolar comunitario (CONAFE) y los materiales de utilizados en educacin indgena. d) Anlisis de programas de educacin preescolar de diferentes pases, entre los cuales destacan: Chile, Francia, Reino Unido y Espaa. e) Indagacin bibliogrfica y estudio acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los menores de seis aos.

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II. Fundamentos y caractersticas de una nueva propuesta curricular

La revisin de la evolucin histrica de la educacin preescolar, las orientaciones de la poltica educativa actual, la influencia de los cambios sociales en la vida de la poblacin infantil y, en particular, el reciente establecimiento de su carcter obligatorio, permite constatar la importancia creciente que la sociedad en general reconoce en este nivel educativo. Por otra parte, la investigacin sobre procesos de desarrollo y aprendizaje infantil ha demostrado que el perodo de la educacin preescolar (3 a 5 aos) es particularmente sensible para aprendizajes fundamentales y la formacin de modos de pensar, debido a la coincidencia entre el intenso desarrollo y la plasticidad cerebral y la bsqueda constante de explicaciones para comprender el mundo que caracteriza a ese periodo del desarrollo infantil. Desde esta perspectiva el aprendizaje de los nios se realiza articulando su experiencia a sus estructuras cognitivas previas, las cuales a su vez se modifican a partir de la nueva experiencia con los objetos y con las relaciones sociales que ocurren en el marco de culturas determinadas. Estos cambios sociales, polticos y culturales confirman la conviccin --reivindicada histricamente por generaciones de educadoras(es)-- acerca de la importancia formativa de la educacin preescolar. De este modo --aunque an falta mucho trecho por recorrer-paulatinamente se ha ido superando una visin que minimiza la funcin de la educacin preescolar al considerarla como un espacio de cuidado y entretenimiento de las nias y los nios, carente de metas y contenidos educativos valiosos16. El jardn de nios, por el hecho mismo de su existencia, permite que las nias y los nios convivan intensamente con sus pares y con otros adultos; esa interaccin propicia su participacin en eventos de comunicacin que pueden ser ms ricos y variados que los del mbito domstico, igualmente propicia una serie de aprendizajes relativos a la convivencia social. Esas experiencias contribuyen al proceso de socializacin y al desarrollo de la autonoma personal de los pequeos; cuando son acompaadas de actividades de aprendizaje pertinentes, interesantes y retadoras que fomentan la curiosidad y la observacin, el razonamiento, el intercambio de experiencias y conocimientos, la educacin preescolar desempea tambin un papel fundamental en la

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Esta visin es comn entre amplios sectores sociales y, tambin, es compartida explcita o implcitamentepor sectores de educadoras(es), lo cual se constituye en fuente de insatisfaccin profesional o, en sentido inverso, en factor de justificacin de rutinas y prcticas irrelevantes.

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formacin de modos de pensar y de aprender, de influencia duradera en el desarrollo futuro de cada nia y cada nio. La eficacia formativa del nivel depende de mltiples condiciones y factores; entre estos la intervencin docente y, en general, las prcticas escolares ocupan un lugar central. Actualmente, en la educacin preescolar --como en cualquier otro nivel educativose observa una amplia variedad de prcticas educativas. Hay muchos casos en las que la educadora (o el educador) pone en prctica estrategias innovadoras de intervencin educativa para atender a las preguntas genuinas de sus alumnos(as) y lograr su participacin en la bsqueda de respuestas, para despertar su inters por resolver problemas referentes al mundo social y natural o para aprender reflexivamente reglas de la convivencia social y escolar. En otros casos, a lo largo de un ciclo escolar se mantienen inalteradas ciertas secuencias de trabajo, independientes de los intereses de los nios o de los sucesos ocurridos en el contexto, donde una gran parte de la corta jornada escolar se destina a la ejecucin rutinaria de prcticas --no siempre funcionales-- de cortesa, orden y aseo, a la ejercitacin manual o, en el extremo, a actividades sin intencin educativa alguna, cuyo nico sentido es mantener ocupado y en orden al grupo escolar. Adems de la influencia que ejercen otros factores, como la organizacin y el funcionamiento de la escuela o las demandas del sistema hacia los planteles escolares, estas prcticas son producto de la combinacin de las concepciones acerca de los nios, de cmo son y cmo aprenden, de la importancia que se atribuye a tal o cual meta educativa, del estilo y las habilidades docentes, de la experiencia y las tradiciones pedaggicas construidas a lo largo de la historia de la educacin preescolar. La propuesta que se expone en esta segunda parte del documento tiene como propsito general contribuir al fortalecimiento de la funcin formativa de la educacin preescolar, considerada como un nivel con identidad propia y, al mismo tiempo, como el primer tramo de la educacin bsica. Parte de reconocer los rasgos positivos de este nivel educativo y asume como desafo la superacin de los rasgos del trabajo educativo que segn se ha reconocido en el proceso de evaluacin--- contribuyen escasamente al desarrollo de las potencialidades de las nias y los nios, propsito esencial de la educacin preescolar. Sus propsitos particulares son los siguientes: a) Contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa que las nias y los nios cursan en la educacin preescolar. Para ello es indispensable partir del

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reconocimiento de las potencialidades de nias y nios , en lugar de poner el

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acento en lo que no saben y no pueden hacer. En este sentido el trmino potencialidades, alude a todas las posibilidades de aprendizaje de nias y nios las cuales no se desarrollan necesariamente por naturaleza o por la influencia espontnea del ambiente social, sino que requieren de una intervencin educativa intencionada y sistemtica. b) Promover una mejor atencin de la diversidad en el aula y en la escuela, tanto las que se derivan de grandes diferencias culturales (tnicas), como aquellas que se derivan de los ambientes familiares y culturales en el que las nias y los nios se desenvuelven y las de orden individual. Ello implica superar la visin que supone que en el grupo puede ser considerado como un todo homogneo, en virtud de que la edad de los nios es similar. c) Precisar los propsitos y los contenidos educativos de la educacin preescolar, considerada como un ciclo de tres grados. Esta es una de las demandas reiteradas del personal docente y directivo, expresadas en todos los encuentros sostenidos como base para la elaboracin de esta propuesta. La propuesta parte del reconocimiento de que la educacin preescolar y la educacin bsica debe contribuir a la formacin integral, pero asume que para lograr este propsito el jardn de nios debe garantizar a las nias y los nios, en primer lugar, su participacin en experiencias educativas que les permitan desarrollar sus competencias de orden socio-afectivo y cognitivo; teniendo como prioridad el trabajo en estos campos de aprendizaje, otros aspectos se atendern mediante las formas mismas de trabajo e interaccin en el aula. d) Fortalecer la intervencin docente. La propuesta parte del reconocimiento de que la intervencin docente es un factor clave para que las nias y los nios alcancen los propsitos establecidos; es la educadora o el educador quienes establecen el ambiente, plantean las actividades, buscan motivos diversos, etctera para despertar el inters de los nios e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias. Ello no significa dejar de atender a
Los nios desarrollan teoras acerca del mundo en etapas extremadamente tempranas y las modifican a la luz de la experiencia. Las reas del aprendizaje temprano incluyen la lingstica, la psicologa, la biologa y la fsica, esto es, cmo funcionan el idioma, las personas, los animales, las plantas y los objetos. An en el momento del nacimiento el cerebro no es una tabula rasa. La educacin temprana necesita tomar ms en cuenta tanto la mente distintiva como la forma individual de conceptuar de los nios pequeos y sus modos preferidos de aprender, por ejemplo, mediante el juego (OCDE, 2003, La comprensin del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje, Mxico, OCDE-Santillana, p.51).
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los intereses de los nios, sino superar el supuesto de que stos se atienden cuando se escuchan algunas sugerencias de temas por parte de los alumnos y se decide colectivamente por alguno de los temas sugeridos; por otra parte, el fortalecimiento del papel de la intervencin docente implica establecer una apertura metodolgica, de tal modo que teniendo como base y orientacin los propsitos establecidos, la educadora o el educador seleccionen o diseen las formas de trabajo ms apropiadas segn las circunstancias particulares del grupo y el contexto donde laboren.

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1. Las funciones sociales de la educacin preescolar. Fundamentos legales y principios generales

1.1 Fundamentos legales. La educacin es un derecho fundamental garantizado por el artculo 3 de la Constitucin Poltica de nuestro pas. Segn la legislacin vigente se le considera medio principal para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social (Ley General de Educacin, artculo 2). Por esta razn, tal como establece la fraccin VIII del artculo 3 constitucional, la educacin constituye un servicio pblico de inters social regulado por las leyes que el Congreso de la Unin expida con el fin de unificarla y coordinarla en toda la Repblica. Atendiendo a necesidades y condiciones del pas, el rango del ciclo obligatorio se ha ido ampliando paulatinamente18; la reforma constitucional de 2002 estableci la obligatoriedad de la educacin preescolar, por lo que la educacin bsica obligatoria comprende actualmente doce grados de escolaridad. Como se ha sealado antes, esta reforma tiene implicaciones muy importantes para el desarrollo futuro de la educacin preescolar; enseguida se destacan los criterios y caractersticas a las que debe sujetarse el programa para este nivel educativo en atencin a los principios establecidos en la legislacin vigente. El Artculo Tercero constitucional establece, en su segundo prrafo, que la educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia. Asimismo, establece los criterios a los que se sujetar dicha educacin para cumplir esa gran finalidad: gratuidad, laicismo, carcter democrtico y nacional, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley, combate a la discriminacin y a los privilegios (de razas, religin, grupos, sexos o individuos), supremaca del inters general de la sociedad, solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia.

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En 1867, se estableci la obligatoriedad de la educacin primaria elemental que abarcaba tres grados de escolaridad, fue hasta 1940 que sta abarc seis aos. En 1993 se estableci la obligatoriedad de la educacin secundaria de tres aos, finalmente en el ao 2002 se public el Decreto que establece la obligatoriedad de la educacin preescolar de tres aos.

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Los criterios y fines establecidos en el Artculo Tercero de la Constitucin Poltica se ratifican y precisan en el artculo 7 de la Ley General de Educacin, el cual establece las finalidades que tendr la educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios adems de los establecidos en el segundo prrafo del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. De acuerdo con las definiciones contenidas en este artculo la educacin bsica en su conjunto, incluyendo la educacin preescolar, deber: Contribuir al desarrollo integral del individuo, favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas, promover, mediante la enseanza de la lengua nacional el espaol- un idioma comn para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indgenas. Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia, promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante sta, as como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos. Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientfica y tecnolgica, la creacin artstica, la difusin de los valores de la cultura nacional y universal, la educacin fsica y el deporte. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y hacer conciencia respecto a la necesidad de la preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable, el aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la proteccin del ambiente, as como para la creacin de actitudes positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general. Al establecer la obligatoriedad de la educacin preescolar el poder legislativo ratific, en la fraccin III del Artculo Tercero, el carcter nacional de los planes y programas de la educacin preescolar, en los siguientes trminos: Para dar pleno cumplimiento al

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segundo prrafo y a la fraccin II el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley seale. Por otra parte, en el Artculo 2 de la Constitucin se reconoce la composicin carcter pluricultural de la nacin, sustentada en los pueblos indgenas, y establece que: La federacin, los estados y los municipios, para promover la igualdad de oportunidades de los indgenas y eliminar cualquier prctica discriminatoria, establecern las instituciones y determinarn las polticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los indgenas y el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades, las cuales debern ser diseadas y operadas conjuntamente con ellos Para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indgenas, dichas autoridades tienen la obligacin de garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin. Este hecho deber expresarse en los contenidos y mtodos educativos. En ese sentido, el Artculo 38 de la Ley General de Educacin establece que la educacin bsica, en sus tres niveles, tendr las adaptaciones requeridas para responder a las caractersticas lingsticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indgenas, as como de la poblacin rural dispersa y grupos migratorios. En el mismo sentido, la Ley General de Educacin establece en su Artculo 41 que deber procurarse la integracin de las nias y los nios con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares. Este principio se expresa tambin en la Ley de Derechos de las Personas con Discapacidad.

La propuesta que aqu se presenta es congruente con los fines establecidos en la legislacin federal aplicable. El programa tendr carcter nacional y ser de observancia general en todas las modalidades en las que se preste la educacin preescolar, sean stas

Se refiere a la fraccin segunda del artculo tercero constitucional que dice: Garantizada por el artculo 24 de la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto se mantendr ajena por completo ajena a cualquier doctrina religiosa.

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de sostenimiento pblico o privado. Al mismo tiempo el programa ser susceptible de adaptaciones para atender de mejor manera las necesidades derivadas de la diversidad cultural y regional que caracteriza a nuestro pas; en particular para la atencin de las nias y los nios que pertenecen a los grupos indgenas. Adems, en la prctica educativa se promover en todos los jardines de nios la adopcin de un enfoque de trabajo que permita el reconocimiento, la valoracin de la diversidad cultural y el dilogo intercultural. En el caso de nias y nios con alguna discapacidad se realizarn las adaptaciones en contenidos y formas de trabajo de tal manera que los menores logren el desarrollo mximo posible de sus potencialidades. Cualquier adaptacin tendr como base los propsitos fundamentales y los contenidos bsicos sealados en esta propuesta. El programa tiene un carcter abierto; es decir, plantea propsitos y contenidos educativos fundamentales que tienen carcter nacional, pero asume que los caminos para llegar a esas metas pueden ser distintos.

1.2 Principios generales.

La educacin preescolar es un servicio educativo con identidad propia. Los primeros aos
de vida suelen ejercer una influencia decisiva en el desenvolvimiento personal y escolar presente y futuro de todas las nias y los nios. La educacin preescolar juega un papel fundamental por su potencial formativo como institucin con una identidad propia, definida por sus propsitos, la organizacin de sus contenidos y formas particulares de trabajo. Entre otras razones esta identidad se deriva de las caractersticas de las nias y los nios que asisten a la misma, del hecho de que constituye la primera experiencia escolar, lo cual implica el establecimiento de un ambiente propicio para facilitar el trnsito de los nios del ambiente familiar hacia un espacio social ms amplio y exigente en trminos de relaciones, variedad de experiencias y reglas. El hecho de reivindicar la identidad propia del nivel no significa considerarla como un nivel sin relacin con el conjunto de la educacin bsica; en este sentido los propsitos que se proponen corresponden a la orientacin general establecida para el conjunto de la educacin bsica.

La educacin preescolar es el fundamento de la educacin bsica. Adems de ser una

etapa con identidad propia, la educacin preescolar debe considerarse como el principio de un proceso formativo que tiene continuidad en la educacin primaria y secundaria; en este sentido tiene tambin un papel propedutico. El aporte de la educacin preescolar al

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conjunto de la educacin bsica se realiza a travs del logro de sus propios propsitos; el fortalecimiento y precisin de los propsitos relacionados con el desarrollo de competencias cognitivas permite articular de mejor manera este nivel educativo con la educacin primaria. Asumir esta definicin implica superar la idea de que la funcin propedutica de la educacin preescolar se realiza a travs de actividades separadas del conjunto del programa cuya finalidad es preparar a las nias y los nios para la realizacin de actividades y tareas escolares propias de la educacin primaria, tales como el trazo de grafas, el uso de cuadernos, etctera. La adopcin de un nuevo programa para la educacin preescolar implica la reforma de los programas de estudio de, al menos, los dos primeros grados de la educacin primaria.

La educacin preescolar contribuye decisivamente a la igualacin de oportunidades educativas. La funcin formativa de la educacin preescolar beneficia a toda la poblacin
infantil que asiste a los jardines de nios, pero ejerce particular influencia positiva en quienes se encuentran en situacin de riesgo, ya sea como producto de la combinacin de factores de orden social o de disfunciones orgnicas permanentes o temporales. La escuela pblica en general, y no slo la que se ubica en zonas marginadas ejerce una importante funcin compensatoria al permitir que nias y nios que proceden de ambientes desfavorables a su desarrollo personal, social e intelectual participen en experiencias educativas de las que carecen en el ambiente familiar y social inmediato. Sin embargo, la mayor eficacia de esta funcin puede ubicarse en la primera escuela, puesto que posteriormente es ms probable que la desigualdad social y cultural se reproduzca frente a las exigencias escolares; las nias y los nios que provienen de ambientes culturalmente pobres deprimidos tienden tambin a acumular mayores experiencias de fracaso escolar. La atencin diferenciada y especial para nias y nios en situacin de riesgo es clave para lograr la igualdad de oportunidades; la primera experiencia escolar puede favorecer de manera importante el desarrollo de habilidades personales que, a travs del reconocimiento de sus propias capacidades, le ayuden a enfrentar, sobreponerse y superar situaciones difciles posiblemente derivadas de su vida familiar. Esta capacidad para sortear obstculos puede ser fundamental para prevenir el riesgo del fracaso escolar. De igual manera la integracin de las nias y los nios con alguna discapacidad favorece su desarrollo personal, contribuye a superar las limitaciones derivadas de la discapacidad; al respecto es indispensable procurar su participacin en todas las actividades que

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realizan sus compaeros, pero en algunos casos ser indispensable adaptar los contenidos y las actividades para lograr que avancen en el desarrollo de sus competencias. La propuesta de contenidos especficos favorece esta adecuacin.

La consecucin de los propsitos de la educacin preescolar requiere un programa abierto y flexible. La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las nias y los
nios menores de seis aos y el tipo de contenidos bsicos de aprendizaje en este primer tramo de la educacin bsica hace sumamente difcil y con frecuencia arbitrario establecer una secuencia detallada de propsitos y logros que los alumnos deben alcanzar sucesivamente. Si bien, estos pueden establecerse en trminos generales, es necesario aceptar que no existen patrones estables respecto al momento en el que una nia o un nio alcanzarn tales propsitos o los procesos que conducen a cada logro. Por esta razn se ha considerado conveniente establecer propsitos educativos globales para los tres grados --los cuales se constituirn en las metas mnimas que deben lograr las nias y los nios al egresar de la educacin preescolar-- y las competencias especficas por cada campo de aprendizaje. De este modo, cada educador(a) con base en la evaluacin inicial y continua- y con apoyo en el trabajo colegiado establecer la secuencia de contenidos y el tipo de actividades que considere pertinentes para alcanzar los propsitos establecidos. Del mismo modo estos propsitos sern la base para realizar las adaptaciones que fueran necesarias en ciertas modalidades del servicio. Sin embargo, como ya se ha sealado, una de las demandas ms reiteradas por un amplio sector de educadoras es la precisin de propsitos y contenidos por grado, y an en periodos ms breves. Desde su punto de vista ello facilita la planificacin del trabajo y evita reiteraciones innecesarias en las actividades o contenidos. Ante esta situacin, la propuesta curricular incluir dos niveles: a) el primero est constituido por un programa general que incluye los propsitos educativos fundamentales para los tres grados, los contenidos bsicos y los principios pedaggicos, adems de las sugerencias metodolgicas y de evaluacin; b) el segundo nivel, que tendr carcter complementario, estar constituido por un material de apoyo por grado (libro para la educadora) y que incluir entre otras cuestiones una propuesta de situaciones didcticas para cada grado.

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2. Propsitos fundamentales de la educacin preescolar

Los propsitos expresan las metas educativas que han de lograrse durante la educacin preescolar y orientan el trabajo pedaggico de las educadoras. Refieren en general, al conjunto de competencias generales que se desagregan y especifican en los campos formativos. Algunos propsitos se logran al desarrollar actividades especficas e intencionadas en algn campo particular, siempre y cuando renan ciertas caractersticas sealadas en los principios pedaggicos (por ejemplo, las que corresponden a la familiarizacin con la lectura, la aproximacin a la escritura o las nociones matemticas); otros tienen un carcter transversal, pues se logran al realizar actividades de varios campos y en funcin de las formas de relacin personal e interpersonal (el movimiento, el respeto a las reglas, la apropiacin de valores, el desarrollo de la autoestima). Otros propsitos se promueven tanto de manera intencional como en sentido transversal, tal es el caso de la expresin oral, a la que s es necesario dedicar actividades especficas, pero que tambin est presente en todos los campos formativos como herramienta de comunicacin y aprendizaje. Aunque todos los propsitos son importantes y expresan las competencias que se busca favorecer en los alumnos, es necesario establecer un ncleo fundamental de prioridades, entendidas como aquellas habilidades que potencian el desarrollo de otras y en las cuales la educacin preescolar puede influir de manera decisiva. Tal es el caso de la expresin oral y de las competencias cognitivas; los aprendizajes en este campo tienen una estrecha relacin con el desarrollo de la seguridad personal, la autoestima y otras competencias socio-afectivas. Con esta visin se proponen los siguientes propsitos: Que todas las nias y todos los nios que cursan la educacin preescolar en cualquier modalidad general, indgena o comunitario y sea cual sea su origen tnico, cultural y familiar: Desarrollen un sentido positivo de s mismos y disposicin para aprender, acten con iniciativa y autonoma y reconozcan sus propias capacidades en los distintos mbitos de participacin. Fortalezcan sus habilidades de expresin oral, de escucha y comprensin, y enriquezcan su lenguaje para comunicarse en distintos contextos y con propsitos diversos.

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Adquieran el inters y el gusto por la lectura, descubran, comprendan las funciones de la lengua escrita y se inicien en la comunicacin de sus ideas por escrito utilizando los recursos personales de que disponen (grafas, dibujos).

Comprendan las funciones de los medios de comunicacin a su alcance y los aprovechen como recursos para aprender, intercambiar opiniones, elaborar juicios.

Desarrollen nociones y habilidades que le permitan manejar informacin numrica en situaciones cotidianas: nmero, clculo y establecimiento de relaciones de forma, espacio y medida en situaciones que impliquen el reconocimiento de similitudes y diferencias, ubicacin, tamao y cantidad.

Desarrollen la capacidad para resolver problemas en situaciones que impliquen la reflexin, la explicacin, la bsqueda de soluciones mediante estrategias o procedimientos propios y su comparacin con los utilizados por otros.

Desarrollen habilidades para observar, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones y buscar informacin en situaciones de exploracin del mundo natural y social.

Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a travs del arte (canto, msica, poesa, plstica, baile, danza, teatro) y para apreciar las manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

Sean capaces de interactuar con otros, asumir roles distintos, trabajar en colaboracin y apoyar a quienes lo necesitan, resolver conflictos a travs del dilogo, reconocer y respetar las reglas de convivencia en la escuela y fuera de ella.

Adquieran, mediante su ejercicio en la vida cotidiana, los valores que la sociedad ha creado para la convivencia y la participacin social responsable: la libertad, la integridad individual, tolerancia, el reconocimiento a la igualdad entre personas y entre gneros, as como la solidaridad, justicia, el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, tnica y a los derechos de los dems.

Mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y movimiento, amplen su comprensin acerca de cmo funciona su cuerpo y pongan en prctica medidas para mantener una vida saludable y para prevencin de riesgos.

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3. Los principios pedaggicos de una intervencin educativa eficaz

La consecucin de los propsitos sealados tiene como condicin el trabajo coordinado y congruente en los tres espacios en los que se desarrolla la formacin de los nios: el ambiente escolar, la intervencin docente y la relacin con los padres de familia. Por esta razn es necesario que la organizacin escolar y la intervencin docente estn sujetas a principios comunes que se describen enseguida.

3.1 El uso y enriquecimiento del lenguaje es una prioridad en la educacin preescolar. El

lenguaje juega un papel central en el desarrollo mental. Es una herramienta cultural fundamental que habilita a pensar lgicamente y a aprender nuevos comportamientos; es una herramienta para la comprensin y la clarificacin de lo que est en la mente. Influye ms all del contenido que ya conocemos e impacta el pensamiento y la adquisicin de nuevo conocimiento. El enriquecimiento del lenguaje como principio pedaggico implica la existencia de un ambiente en el que no slo se ejercite el lenguaje, sino que se mejore. Aprovechar y crear oportunidades para que todos los nios y las nias hablen, cuenten lo que han hecho, construyan fantasas, hagan predicciones, permitir avanzar en el desarrollo de las capacidades de comunicacin, no slo ampliando el vocabulario que ya conocen, sino mejorando la capacidad de estructurar y organizar mejor sus ideas. Ello se lograr en la medida en que los nios estn en contacto directo con nuevas palabras y formas de expresin, y se vean en la necesidad de utilizar de manera natural estructuras gramaticales que, aunque al adulto puedan parecerle complejas, los nios estn en condiciones de comprender si se usan en el contexto y con el sentido adecuado. Hacer verbalmente explcitas las acciones de los nios mientras las llevan a cabo, utilizar los trminos especficos para nombrar las cosas, hablar acerca de lo que se est pensando mientras se resuelve un problema y explicar sus puntos de vista en relacin con ello, propiciar que los nios hablen sobre sus estrategias para realizar las actividades, introducir las claves o apoyos necesarios para que construyan conceptos nuevos o modifiquen los que ya tienen, narrar sucesos, son todas experiencias que contribuyen a ampliar en los nios el dominio del lenguaje, a fortalecer el desarrollo de sus capacidades cognitivas y la seguridad en s mismos.

3.2 La atencin a la diversidad significa que todos los nios y las nias se sientan incluidos, seguros y valorados. Todas las personas tienen caractersticas propias que las

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distinguen como individuos (temperamento, habilidades, capacidades) pero tambin por su pertenencia a grupos sociales y culturalmente distintos, entendiendo por ello que cada uno se desenvuelve en un contexto donde hay patrones de comportamiento y costumbres especficos. En el ambiente escolar es necesario prestar atencin a las formas en que los nios manifiestan la influencia del ambiente familiar y cultural del que proceden (el tipo de lenguaje que se usa en la familia, las formas de relacin y trato entre padres, madres, hijos e hijas, las prcticas habituales en el ambiente familiar segn el gnero, entre otras muchas). Asumir la diversidad en la escuela significa tener presentes cuando menos las siguientes consideraciones en relacin con los atributos y potencialidades de todos los nios y las nias: a) Los nios acuden a la escuela con un bagaje de conocimientos y experiencias distintos; b) La capacidad para aprender ser distinta entre los alumnos y lo mismo ocurre con su ritmo de aprendizaje; c) Los estilos de aprendizaje (el modo en que aprenden: los estmulos ms significativos para ellos, las estrategias que usan para aprender, las capacidades en las que ms se apoyan en el aprendizaje, la actitud ante sus xitos y sus fracasos) son tambin distintos; d) Los intereses hacia los diferentes contenidos y mbitos de aprendizaje tambin son distintos de unos con otros (Ignasi, 2003). Los nios con necesidades educativas especiales y con alguna discapacidad presentan diferencias en relacin con ritmos y estilos de aprendizaje, as como con capacidades fsicas. Atender la equidad implica reconocer la diversidad. Cuando se plantean actividades siempre homogneas esperando que todos los nios logren los mismos resultados, se limitan las posibilidades y oportunidades de exploracin, expresin y creatividad de los nios para que cada quien lo haga en su estilo personal. Si bien es cierto que las condiciones en las que se realiza el trabajo educativo y la cantidad de alumnos por grupo en muchos planteles limitan las posibilidades de una permanente atencin individualizada, es indispensable que la maestra procure este tipo de atencin en ciertos momentos de la jornada, sobre todo en los casos de nias y nios que ms lo requieren. 3.3 Como parte de la atencin a la diversidad, la escuela es un espacio propicio para

promover la interculturalidad. La interculturalidad supone una interaccin entre grupos

humanos con culturas distintas (Schmelkes 2001). Fomentar en los nios pequeos el reconocimiento a la diversidad tnica y cultural que caracteriza a nuestro pas es una tarea que forma parte del trabajo cotidiano en la escuela. Para lograrlo, es indispensable

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crear un ambiente en el que los nios y las nias tengan oportunidad de manifestarse como son y de compartir su cultura. Ello implica aprovechar todas las oportunidades posibles para que en el grupo se hable sobre los usos y costumbres de todos sus integrantes, se identifiquen los rasgos comunes, se reconozcan, respeten y acepten los rasgos que los distinguen. La relacin entre diferentes culturas implica el respeto y la comprensin hacia ellas. El reconocimiento de la diversidad individual y cultural abre las posibilidades no slo para que la maestra conozca mejor a sus alumnos y pueda identificar quines requieren atencin especfica, sino para que los nios y las nias se reconozcan entre ellos y aprendan a respetarse y apoyarse. Es necesario asegurarse de que ningn nio se sienta excluido o menospreciado por su origen tnico, cultural, sus creencias, sus condiciones fsicas y de gnero.

3.4 Las nias y los nios con necesidades educativas especiales requieren atencin diferenciada19. La integracin se entiende como un proceso dirigido a conseguir que
todos los nios y las nias en edad escolar vean atendidas sus necesidades educativas a partir de los servicios que ofrece la escuela regular, con independencia de la gravedad y especificidad de sus necesidades (Ignasi 2003). Este concepto implica, adems del reconocimiento a la diversidad, tener presente que los nios y las nias con dficits o disfunciones (motoras, sensoriales o fsicas) pueden encontrar en la escuela un ambiente de aprendizaje que los ayude a desarrollar las capacidades que poseen. Las necesidades educativas especiales pueden derivarse de disfunciones orgnicas (temporales o permanentes), o bien de ciertas condiciones sociales que influyen las posibilidades de aprendizaje en los nios y las nias. La escuela y los maestros pueden ejercer una accin determinante para el progreso y la adaptacin de estos nios, en la medida en que les ayuden a descubrir y aprovechar las capacidades que s tienen, a desarrollar su autonoma y la confianza en s mismos y a ampliar su mbito de relaciones sociales.
El artculo 41 de la Ley General de educacin establece que la educacin especial propiciar la integracin de los alumnos con discapacidad a los planteles de educacin regular mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Adems establece que la educacin especial procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, a travs de programas y materiales de apoyo especficos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integren a las escuelas de educacin regular.
19

38

Uno de los principales propsitos del trabajo educativo con nias y nios que tienen necesidades educativas especiales o alguna discapacidad, es ayudarlos a romper las barreras donde stas puedan existir, para prevenir o evitar en la medida de lo posible, dificultades en su aprendizaje y desarrollo, o el posible fracaso escolar. El establecimiento de un clima afectivo adecuado y el trabajo en colaboracin con los padres de estos pequeos es fundamental para crear estrategias de atencin individual de acuerdo con las caractersticas particulares y los requerimientos de cada caso. Si bien la maestra o la escuela no podrn resolver la situacin de cada nio, s pueden contribuir a una mejor atencin, buscando las adecuaciones curriculares las actividades y contenidos de mayor inters para los nios, las estrategias para que trabajen en colaboracin con otros nios y, en lo posible, el apoyo y la orientacin del personal y de instituciones especializadas.

3.5

Las

nias

los

nios

saben,

son

naturalmente

curiosos

aprenden

permanentemente.
En contraste con una perspectiva desde la cual se ubicaba a los pequeos en etapas del desarrollo, y se centraba la atencin en lo que an no lograban, como base para favorecer aprendizajes que los hicieran avanzar hacia la siguiente etapa20, los aportes actuales de la investigacin ponen nfasis en las capacidades que los nios y las nias s tienen. El nio sabe que empieza a saber por lo menos desde el momento de su nacimiento y que su conocimiento se desarrolla en los primeros das, en los primeros meses y en los primeros aos ms de lo que se desarrollar en el resto de su vida (Tonucci, 1997). Los nios son capaces de imagninarse explicaciones y de contrastar ideas, logran ms pronto de lo que suponemos, una capacidad para pensar sobre su propio pensamiento, pueden identificar dnde y cundo se equivocan, percibir las formas de pensamiento y predecir ciertas reacciones de los adultos. Son capaces de establecer relaciones sociales y afectivas, lo que les permite integrarse y compartir experiencias con sus pares. Los nios pequeos ingresan a la escuela siendo competentes. Traen consigo vivencias y destrezas (competencias de diverso tipo y en diferente grado de evolucin) que la escuela
20

Esta visin se extendi en el mbito pedaggico a partir de una interpretacin estricta y sobresimplicada de las tesis de Jean Piaget y sus colaboradores. A partir de la ubicacin de los nios en la etapa preoperatoria, se les caracterizaba como no conservadores, egocntricos, y como no capaces de establecer relaciones causales, entre otros rasgos.

39

ha de aprovechar como cimientos de su desarrollo. El jardn de nios debe propiciar que al egresar, posean un repertorio ms amplio, rico y eficaz de experiencias y destrezas que expresen el trabajo educativo realizado durante esos aos de escolaridad. El aprendizaje ser ms efectivo cuando las preconcepciones del nio estn comprometidas como puntos de partida para resolver situaciones nuevas y tal vez ms complejas. Una tarea importante de la escuela es hacer que los nios tomen conciencia de sus propios conocimientos, para que sobre ellos y a partir de ellos puedan construir y sean tambin conscientes de los cambios y los logros que alcanzan. Se trata de hacer justicia a su potencial de desarrollo en unos aos que son cruciales. Es decir, de poner en marcha sus recursos para enriquecerlos, de recorrer con l un ciclo de desarrollo de capacidades y construccin de recursos operativos que no se hubiera producido (al menos hasta ese grado de perfeccin) sin la atencin especializada que le presta la escuela infantil. (Zavalza 1996).

3.6 Los intereses infantiles son dinmicos y cambiantes. La escuela tiene como funcin
social abrir las oportunidades para que los nios aprendan y accedan a la cultura y el conocimiento. Por lo tanto, la tarea central de los maestros es despertar en los nios el deseo, la avidez y la inquietud por aprender no slo acerca del mundo inmediato o de temas con los cuales los pequeos estn familiarizados, sino acerca del mundo ms amplio y a travs de los medios que permitan allegarse ese conocimiento. A los nios les interesa aprender y hacer nuevos y constantes descubrimientos sobre lo que conocen y ven que ocurre a su alrededor; sin embargo, no siempre ser posible que logren expresar lo que quieren saber o acerca de qu quieren saber, y mucho menos que manifiesten su inters por aprender acerca de algo que no conocen. En un grupo es difcil que todos los nios y las nias coincidan en tener inters por tratar un tema especfico. Por lo tanto, la definicin de los contenidos de enseanza no debe depender de las solicitudes de los nios bajo el supuesto de respetar sus intereses. La decisin de los temas o contenidos que han de trabajarse y de las formas de organizar las actividades para lograrlo, es de la maestra. Si bien los nios aprenden de manera natural, en la escuela es indispensable encausar la curiosidad que los caracteriza y propiciar la disposicin por aprender. En este sentido, uno de los retos fundamentales para la educadora es generar y mantener en los nios el inters por aquello que es importante

que aprendan y que hagan para aprender.

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La atencin a los intereses de los nios se traduce entonces en la capacidad que pueda tener la educadora para seleccionar los ejes en relacin con los cuales se desarrollarn las actividades didcticas que logren involucrar a los nios y mantenerlos cognitiva y emocionalmente activos en las experiencias escolares. Para lograrlo, es necesario reflexionar y valorar qu de lo que manifiestan los nios vale la pena tomar en cuenta como base para impulsarlos a aprender, a avanzar y a profundizar en sus conocimientos y experiencias, teniendo como referentes los propsitos fundamentales de la educacin preescolar.

3.7 Las nias y los nios aprenden en interaccin con sus pares y con adultos. El
contexto social es parte del proceso de desarrollo y de aprendizaje, juega un papel central en la evolucin de procesos mentales. Segn Vygotsky, los procesos mentales no solamente existen internamente para el individuo, sino que pueden ocurrir en un intercambio entre varias personas. Los nios aprenden y evolucionan en sus procesos mentales al compartir e interactuar con otros. En esta interaccin social los nios expresan lo que saben y piensan y al mismo tiempo escuchan las ideas de otros, lo cual influye en la modificacin de sus estructuras cognitivas. Cuando los nios se enfrentan a situaciones en las que simplemente escuchan y siguen instrucciones para realizar una actividad determinada, se limitan las posibilidades de ejercicio de operaciones mentales, de comunicacin de sus ideas y de estrategias espontneas que le permitan probar soluciones e intercambiar puntos de vista. Y por el contrario, en situaciones que imponen retos y demandan que los nios colaboren entre s, conversen, busquen y prueben distintos procedimientos y tomen decisiones, se ponen en juego la reflexin, el dilogo y la argumentacin, capacidades que contribuyen tanto al desarrollo cognitivo como del lenguaje. La participacin de la maestra es fundamental en el establecimiento de situaciones que, con una intencin clara sobre los aprendizajes que se pretende favorecer, propicien la interaccin entre pares (en pequeos grupos y/o el grupo en su conjunto). En estas oportunidades, los nios encuentran grandes posibilidades de apoyarse, compartir y aprender a trabajar en colaboracin.

3.8 El juego es una actividad natural en los nios, que potencia su desarrollo y su aprendizaje. El juego propicia en los nios el desarrollo de habilidades sociales y

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autorreguladoras que son necesarias para aprender informacin compleja. Es un espacio propicio para el uso del lenguaje y es central en el desarrollo mental de los pequeos (Bowman, Donovan y Burns, 2001). A travs del juego los nios exploran y ejercitan sus competencias fsicas, idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actan e intercambian papeles. Ejercen tambin su capacidad imaginativa al darle a los objetos ms comunes una realidad simblica propia y ensayan libremente sus posibilidades de expresin oral, grfica y esttica21. Al jugar, los nios y las nias aprenden a controlar sus impulsos y comprenden la necesidad de reglas. Aprenden a estar solos, a compartir con otros y a manifestar sus sentimientos. El juego es una herramienta para enfrentar riesgos y reconocer cuando se equivocan. El juego simblico constituye un marco ideal para realizar negociaciones de significado, para resolver problemas de manera relajada, para cometer errores, que por supuesto estn permitidos mientras se juega. El juego simblico es el precedente para potenciar el desarrollo de las funciones mentales superiores como el pensamiento creativo, el razonamiento, el pensamiento inductivo y deductivo. Por su gran potencial, el juego, adems de ser una actividad natural, juega un papel relevante como estrategia para el aprendizaje. Por ello, resulta indispensable favorecer tanto el juego libre como el juego con intencin didctica. El juego, bien planeado, tanto en el aula como fuera de ella, es una actividad central en la que los nios aprenden disfrutando y enfrentando retos. En cualquier caso, la maestra podr aprovechar esos momentos para conocer mejor a los nios y valorar sus caractersticas, sus logros y las dificultades que enfrentan en distintas situaciones.

3.9 Los propsitos educativos son la base para organizar y desarrollar la actividad pedaggica cotidiana. Los propsitos educativos expresan la definicin de logros mnimos
que los nios y las nias deben alcanzar como producto de su estancia en el Jardn y del trabajo educativo que se realiza con ellos. Por tanto, todas las actividades que se realicen en el aula y en la escuela, as como el ambiente escolar, constituyen medios para lograr dichos propsitos.

21

SEP, 1999, Gua para la Educadora. Orientaciones para el uso del Material para Actividades y Juegos Educativos, pp. 13, 3 reimpresin.

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Si existe claridad respecto a qu es importante que los nios logren a travs de las actividades en el jardn y cules son las capacidades que poseen y pueden continuar desarrollando, ser posible organizar una secuencia de actividades que tome en cuenta las formas ms convenientes de organizar al grupo, los tiempos que se requieren para su desarrollo, los espacios ms adecuados para llevarlas a cabo y los recursos ms pertinentes para lograr su uso educativo. El planteamiento de una intencin clara permite no slo elegir las formas de trabajo ms convenientes, sino establecer los criterios que permitirn tambin valorar los logros de los nios y las dificultades que enfrentan al realizar las actividades. Asimismo, la reflexin por parte de la maestra sobre lo que propiciaron en los nios las actividades realizadas, ayuda a identificar de qu manera se estn atendiendo los propsitos fundamentales y a mejorar las formas de trabajo docente.

3.10 El equilibrio entre la actividad dirigida y la actividad que los nios pueden realizar por iniciativa propia. Orientar el trabajo educativo hacia el logro de metas precisas es
responsabilidad de la maestra. Parte de esta responsabilidad implica tomar decisiones respecto al tipo de actividades que le corresponde dirigir; entre estas actividades son fundamentales aquellas que estn directamente relacionadas con los propsitos educativos, que muy probablemente no surjan de la manifestacin espontnea de los intereses de los nios y requieren una preparacin adecuada de contenidos, estrategias, tiempos y recursos. La actividad dirigida implica una intervencin docente que promueva en los nios la comprensin, la iniciativa, la creatividad, la expresin de las ideas propias y el trabajo en colaboracin. Dirigir una actividad no significa que la maestra indique a los nios qu hacer y cmo hacerlo, sino propiciar que los nios participen e intervenir en los momentos en que sea necesario y oportuno para orientarlos, hacer precisiones, plantearles preguntas que les ayuden a revisar lo que estn haciendo, a corregir si cometen errores. La observacin por parte de la maestra durante el trabajo que realizan los nios ayuda a identificar las necesidades de apoyo diferenciado. Asimismo, es indispensable abrir momentos en que los nios puedan decidir libremente qu hacer y tengan oportunidad, tanto para utilizar los espacios y recursos disponibles en el aula como para trabajar con sus compaeros. Estas oportunidades contribuyen al desarrollo de su autonoma y propician la comunicacin.

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Tanto en las actividades dirigidas por la maestra como en las de carcter libre, los nios y las nias debern tener claridad en la intencin, de modo que se percaten que todo trabajo tiene un sentido y que conocerlo ayuda a una mejor organizacin.

3.11 El aprendizaje se favorece cuando existe un ambiente que toma en cuenta los aspectos emocionales y la organizacin adecuada de los espacios. El ambiente escolar
educa. Las formas de tratar a los nios y de propiciar su participacin como protagonistas en las actividades; la disposicin y el uso de espacios amplios y diferenciados en el aula y el plantel; el aprovechamiento de los recursos didcticos adecuados y diversos para organizar y realizar las actividades individuales y colectivas, son, entre otras, condiciones que contribuyen al establecimiento de un clima favorable al aprendizaje y al desarrollo. Todos los mbitos formativos se ven influidos por aspectos emocionales, por lo tanto, las relaciones afectivas y de respeto que la educadora establezca con los pequeos, fomentar no slo la sensacin de bienestar, sino la capacidad de los nios para actuar con autonoma, asumir y enfrentar riesgos. La inseguridad produce temor, potencia la tendencia a conductas defensivas, dificulta la asuncin de los riesgos inherentes a cualquier tipo de iniciativa personal, lleva a patrones relacionales dependientes, etc. (Zabalza, 1996). Aunque en conjunto estas condiciones son fundamentales, existen circunstancias en las que unas u otras pueden tener mayor relevancia e influir en el logro de los propsitos educativos; por ejemplo, un ambiente rico en espacios y equipamiento pero pobre en cuanto a formas de trato y relacin, difcilmente, provocar el sentimiento de confianza y seguridad que los nios pequeos requieren para expresarse y actuar con libertad e iniciativa. En cambio, un jardn de nios con pocas instalaciones pero en donde la maestra establece un clima afectivo favorable y aprovecha con sentido pedaggico lo que hay disponible, puede lograr un trabajo de mejor calidad.

3.12 La diversificacin de formas de enseanza permite enriquecer las experiencias de aprendizaje. En educacin preescolar existen diversas opciones para organizar el trabajo
didctico de tal forma que los nios tengan oportunidades para trabajar de manera individual, en pequeos equipos y en grupo. En cualquier caso, la eleccin que haga la maestra tendr como puntos de partida los propsitos educativos, los campos formativos

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en los que se va a trabajar, las caractersticas del grupo y la organizacin del espacio y los recursos disponibles. El uso de un mtodo nico, si bien representa cierta seguridad a la maestra para seguir una secuencia en el trabajo, supone procesos de aprendizaje homogneos y genera rutinas que las nias y los nios siguen, asumen y hasta predicen. En los hechos, utilizar un solo mtodo limita las posibilidades de participacin y creacin por parte de los nios. Para ofrecerles situaciones que exijan actuar con lo que saben pero a la vez impongan desafos que impliquen avanzar en sus logros, es preciso diversificar las formas de enseanza que propicien oportunidades de aprendizaje. Teniendo claridad en la intencin educativa que se persigue, puede optarse por elegir entre diversas estrategias de trabajo, como la resolucin de problemas, la expresin oral y el uso de textos, la observacin, la experimentacin, mismas que se describen ms adelante. Por la riqueza de posibilidades que representan estas estrategias, pueden ser utilizadas en cualquier modalidad de organizacin del trabajo escolar. Entre las modalidades ms comunes de organizacin del trabajo en educacin preescolar, se encuentran las que enseguida se describen someramente.

Talleres: La modalidad de taller consiste en una forma de organizacin que permite

articular actividades que giran alrededor de contenidos de una disciplina o rea en particular (p. e. taller de literatura o de plstica), o en torno a contenidos de diversas disciplinas y reas (taller de ciencias, juegos tradicionales). Implica un estilo de trabajo en un ambiente fsico particular, el trabajo en equipo donde cada quien aporta sus conocimientos, experiencias y habilidades para lograr un producto colectivo o individual22. En los talleres los nios tienen oportunidad de aprender tcnicas para hacer las cosas y hacerlas, saber de sus aplicaciones; descubren nuevas posibilidades de uso de sus conocimientos y habilidades en distintos campos y momentos y despliegan su capacidad creadora con base en las tcnicas implicadas. Cuando se organizan distintos talleres en la escuela, los nios tienen oportunidad de compartir experiencias con sus compaeros de otros grupos y grados, as como con otros adultos (maestros, madres y padres de familia).

22

Tomado de Benchimol Karina y Cecilia Romn (2000) , Piedra libre al taller en el jardn de infantes en 0 a 5 , La educacin en los primeros aos , ao 3 nm, 30, noviembre Buenos aires , Ediciones Novedades Educativas , pp 98-99.

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Rincones: El trabajo en rincones permite mejorar las condiciones que hacen posible la
participacin activa del nio en la construccin de sus conocimientos. Los nios eligen las actividades que quieren realizar, dentro de los lmites que supone compartir las diferentes posibilidades con los dems. Trabajar en rincones quiere decir organizar pequeos grupos que efectan simultneamente actividades diferentes, habiendo previsto la organizacin del espacio del aula y los recursos necesarios. En los rincones se incorporan materiales no especficamente escolares pero que forman parte de la vida de los nios y de su cultura. Las actividades en rincones pueden estar orientadas por una consigna de la maestra (por ejemplo en actividades de observacin del mundo, juegos de lgica) o bien respetando la actividad espontnea y libre de los nios. Durante las actividades la educadora tiene posibilidades de conocer mejor cmo es cada nio y de detectar necesidades de atencin personalizada. Las actividades en talleres y rincones se diferencian en que la accin en el rincn es de libre eleccin y se propicia la investigacin, la deduccin, la imaginacin, etctera, mientras que en los talleres se realizan actividades sistematizadas, muy dirigidas, con una progresin de dificultades ascendente para conseguir que el nio adquiera diversos recursos y conozca diferentes tcnicas que luego utilizar de forma personal y creativa en los rincones o espacios de su aula23.

Proyectos: Los proyectos de trabajo se originan a partir de un hecho o una situacin

problemtica que provoca inters, curiosidad o perplejidad en los nios24. Durante el desarrollo de un proyecto se busca informacin y se selecciona a travs de diferentes situaciones para convertirlo progresivamente en conocimiento. Los proyectos tienen una estructura abierta y flexible que se va articulando durante su desarrollo. Para que los proyectos tengan un sentido educativo es necesario que adems de provocar el inters de los nios, las actividades tengan un valor intrnseco, es decir, que no sean triviales, y que permitan a los nios utilizar conocimientos y vivir experiencias que les permitan conectar el aprendizaje con la realidad. El trabajo por proyectos favorece la concepcin de la realidad como hecho problemtico que hay que resolver y responde al principio de integracin, lo cual da lugar a la inclusin de aspectos relacionados con los distintos campos formativos. En el desarrollo de un proyecto estn involucradas actividades intelectuales como hablar y trabajar con textos, el clculo, actividades manuales, sociales, artsticas, etctera) y por lo tanto incluye tambin el trabajo individual, en pequeos

23

Ibez Sandn Carmen (1996), Los talleres en la escuela infantil, en El proyecto de educacin infantil y su prctica en el aula. Madrid, La muralla, pp. 283. 24 Domnguez Chilln Gloria (2000), Que entendemos por proyectos de trabajo en Proyectos de trabajo. Una escuela diferente, Madrid, La Muralla, pg 27.

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equipos y en grupo. La duracin del proyecto depende tanto del problema que se plantee como base para su desarrollo, como del inters que se logre mantener en los nios.

3.13 La intervencin docente est sujeta a ajustes continuos. Un recurso que ayuda a
orientar el trabajo hacia el logro de los propsitos educativos previamente establecidos, aprovechando los intereses, conocimientos e ideas que poseen los alumnos, es el plan de trabajo. Sea diario o semanal, el plan se entiende como una secuencia flexible de actividades a realizar con los nios. Es cierto que el desarrollo del trabajo depende de varios factores y no es completamente predecible: a veces el inters que se logre despertar en los nios o la falta de ste, las preguntas espontneas que plantean e inclusive sucesos externos al aula, llevan a concentrar la atencin en aspectos distintos a los previstos en el plan; sin embargo, el hecho de que la educadora tenga preparada una ruta de actividades facilita su transformacin y adecuacin a los intereses de los nios, sin perder de vista los propsitos de aprendizaje. El plan puede abarcar las actividades para una o ms jornadas de trabajo. En todo caso, tendr como punto de partida los propsitos fundamentales de la educacin preescolar y las competencias que se pretende favorecer en los distintos campos formativos. Los ajustes que deban hacerse al plan de trabajo dependen, en primer lugar, del inters que se haya logrado despertar en los nios por los contenidos a tratar, de la pertinencia de las actividades previstas en relacin con los aprendizajes esperados y de los resultados que se aprecien en el grupo. En educacin preescolar las actividades no tienen por qu estar sujetas a un horario rgido, pues la educadora, con el conocimiento de sus alumnos, es quien mejor sabe en qu momento una actividad debe cerrarse, ya sea porque se cumpli con lo esperado, porque se dispers la atencin y el inters de los nios o porque las estrategias seleccionadas pueden no haber sido las idneas. La necesidad de hacer ajustes durante el desarrollo del trabajo no significa que deba eliminarse la planificacin y optar por la improvisacin, pues el plan ser siempre un referente importante para reflexionar sobre la prctica educativa y analizar las razones por las cuales fue necesario introducir cambios a lo previsto.

3.14 La educacin de los nios y las nias es una tarea compartida entre la escuela y la familia.
Cuando las familias y los maestros trabajan juntos los resultados tienen un

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impacto positivo en el desarrollo y aprendizaje de los pequeos. Un trabajo compartido puede ser exitoso si los maestros muestran respeto y comprensin del rol de los padres como principales educadores de sus hijos. La escuela debe estar abierta a los padres, a escuchar sus opiniones e inquietudes en relacin con el trabajo que se realiza con sus hijos. Escucharlos, por ejemplo, para obtener informacin acerca de las caractersticas de su nio(a), de cuestiones que les preocupen en funcin de su desarrollo y de las expectativas que como padres tienen sobre la escuela, es una prctica que abre las posibilidades de colaboracin y de compromisos para lograr fines comunes. La escuela debe propiciar que las madres y los padres de familia se sientan bien recibidos, reconocidos y valorados, no slo para colaborar con el mantenimiento fsico del plantel o participar en eventos cvico-sociales, sino para apoyar los procesos de aprendizaje de los nios. Madres-padres y maestros pueden tomar acuerdos, por ejemplo, acerca de aquellas actividades relevantes que pueden continuarse en casa, como la lectura compartida, el juego, las actividades culturales, de observacin e indagacin en las que los nios tengan un papel protagnico y no sean slo espectadores. Asimismo, es muy importante que las reuniones entre escuela y familia tengan como foco de atencin a los nios, es decir, qu apreciaciones se tienen sobre sus logros y/o dificultades, y por lo tanto las necesidades y alternativas de apoyo que la escuela y la familia pueden ofrecer.

4. Los campos formativos: contenidos y organizacin

Ya se ha sealado que, dada la interrelacin, la influencia mutua y el carcter dinmico de los procesos de desarrollo y aprendizaje en los nios, stos slo se separan con fines de anlisis, y en este caso, para organizar el programa de educacin preescolar en campos formativos. Los principales referentes para organizar el programa, adems de los procesos de desarrollo y aprendizaje, son los propsitos fundamentales y las competencias clave o competencias bsicas que se espera logren los nios durante la educacin en cada uno de los campos formativos. Estas competencias se consideran bsicas en el sentido de ser fundamento de todo aprendizaje, no slo en la educacin preescolar sino en la vida futura de todas las nias y todos los nios. En esta propuesta, por competencia se entiende la capacidad o el potencial para actuar eficazmente en un contexto preciso. La competencia es en general interpretada como

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un sistema especializado de aptitudes, de dominios o de saber-hacer necesarios o suficientes para alcanzar un objetivo especfico (F. E. Weinert, OCDE)25. La organizacin del programa parte del reconocimiento de que los nios ingresan a la escuela con un acervo importante de habilidades cognitivas y socioafectivas que incluyen el lenguaje, el razonamiento, las relaciones interpersonales y conocimientos generales que han adquirido en los ambientes en que se desenvuelven. En el mbito del lenguaje, en general los pequeos llegan al Jardn con un dominio del lenguaje que les permite comunicarse con eficiencia con quienes lo rodean; ello que implica el uso de principios bsicos de la gramtica y un vocabulario cotidiano razonablemente extenso; sin embargo, existen diferencias individuales importantes en ciertos aspectos relacionados con los aprendizajes ms formales que la escuela debe propiciar; por ejemplo, los nios muestran variaciones en el dominio y uso del lenguaje, as como en la comprensin de mensajes (para unos es ms difcil expresarse y explicarse que para otros). Por la importancia que tiene el lenguaje y el desarrollo cognitivo en esta etapa de la vida de los nios, ambos ocupan un papel central en el programa que se propone. El lenguaje se ubica como un campo formativo en s mismo. Las competencias cognitivas se incluyen en los otros campos, atendiendo a los procesos de desarrollo infantil. Los campos formativos en los que se organiza esta propuesta son seis: Desarrollo

personal y social, lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y conocimiento del mundo, Expresin y apreciacin artsticas, Desarrollo fsico y cuidado de la salud.
En cada campo se presenta una explicacin sobre sus caractersticas en relacin con el desarrollo infantil, con los saberes y experiencias de que disponen los nios al ingresar a la escuela y con los aprendizajes que debe promover la educacin preescolar. Asimismo, se especifican los aspectos centrales en que se organiza cada campo y las competencias clave o competencias bsicas a cuyo desarrollo y fortalecimiento debe contribuir el trabajo pedaggico que se realice con los nios.

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2003, Comptences cls. Direction gnrale de leducation et de la cultura. Comisin europenne.

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4.1 Desarrollo personal y social

Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de socializacin y de construccin de la identidad personal en los nios y las nias. El

autoconcepto idea que el nio o nia tiene de s mismo(a) la autoimagen cmo se ve

el nio y la nia en relacin con los dems,y la autoestima valoracin de sus propias caractersticas y de qu se siente capaz son procesos que los nios van construyendo en las experiencias de su vida cotidiana. Los procesos de desarrollo afectivo y de socializacin en los nios se inician fundamentalmente en la familia. La investigacin ha demostrado que, desde muy temprana edad, desarrollan la capacidad para captar las intenciones, los estados emocionales de los otros y para actuar en consecuencia. En estos procesos, el lenguaje juega un papel importante, pues la progresin en su dominio por parte de los nios les permite expresar y dar nombre a lo que perciben, sienten y captan de los otros, as como a lo que esperan de ellos. Los nios y las nias llegan al Jardn con aprendizajes sociales. La experiencia de socializacin en la educacin preescolar, significa para los pequeos iniciarse en la formacin de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su vida familiar: su papel como alumno, es decir, como quien participa para aprender de una actividad sistemtica, sujeta a formas de organizacin y reglas impersonales que establecen nuevas formas de comportamiento; y como miembro de un grupo de pares, que tienen estatus equivalente pero que son diferentes entre s, sin un vnculo previo y al que une la experiencia comn del proceso educativo y la relacin compartida con otros adultos, entre quienes la educadora representa una nueva figura de gran influencia para los nios. La integracin a este nuevo ambiente que es la escuela, implica tambin la capacidad de autorregulacin de los estados emocionales y su expresin. En este campo se pretende propiciar el bienestar emocional, el conocimiento del nio o nia acerca de quin es l o ella y el sentirse a gusto siendo quien es, las actitudes de respeto a los dems, la competencia social, la autonoma y la disposicin hacia el aprendizaje. Con fines de organizacin se sealan cuatro aspectos en los que se agrupan las competencias en este campo: Disposiciones y actitudes, Confianza y autoestima, Establecimiento de relaciones, Comportamiento y autocontrol.

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Ms que a situaciones especficas que impliquen cierto tipo de actividades, este campo abarca las formas de actuar de la educadora y de los nios y el tipo de relaciones deseables que a travs de ellas pueden propiciarse entre maestra y alumnos y entre los propios alumnos. Es el campo al que puede atribuirse el mayor grado de transversalidad, puesto que es a travs de las actitudes que asuma la educadora en el trabajo cotidiano, de la disposicin que tenga para aceptar a sus alumnos como son, y de la comprensin de los propsitos de la educacin preescolar, como propiciar que los pequeos logren las metas deseadas. No hay que olvidar que los nios aprenden a confiar cuando interactan con adultos que los reconocen y valoran sus capacidades, que responden de manera consistente a sus preguntas, inquietudes y preocupaciones, que atienden a sus intereses y se comunican con ellos. No obstante lo expuesto en el prrafo anterior, hay situaciones que, siendo parte de los imprevistos cotidianos o de los retos que implica, por ejemplo, el aprender a trabajar en equipo, en la escuela son una excelente oportunidad para realizar un trabajo intencionado de reflexin colectiva sobre las acciones y actitudes que asumen los nios, como son los conflictos. La solucin de conflictos a travs del dilogo y la reflexin ayudan a los nios a elaborar juicios, a rectificar sobre su comportamiento y a encontrar formas adecuadas para solucionarlos. En este campo se pretende que todas las nias y todos los nios desarrollen las competencias que se enuncian en relacin con los siguientes aspectos:

Confianza y autoestima ! ! Reconoce sus propias capacidades y cualidades Reconoce lo que siente hacia s mismo. lo que le gusta y lo que le disgusta, lo que es valioso y lo que no y habla sobre sus sentimientos ! Reconoce las caractersticas fsicas que le identifican como varn o mujer y valora las capacidades y cualidades que ambos comparten ! ! Se respeta a s mismo y a los otros Reconoce que posee derechos como persona y reconoce los de los otros e identifica circunstancias que los ponen en riesgo o vulneran ! Acepta tomar responsabilidades

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Disposiciones y actitudes ! ! ! Se interesa, se emociona y motiva para aprender Identifica sus necesidades y es sensible a las necesidades de los dems Reconoce, valora y respeta las diferencias entre las personas. (fsicas, preferencias, creencias, tnicas, de gnero, de capacidades, de sentimientos, de costumbres, etc.) ! Sabe que pertenece a distintos grupos sociales (familia, escuela, amigos, comunidad, entidad, pas y humanidad) ! ! Muestra respeto por su propia cultura Comprende lo que es correcto y lo incorrecto, lo justo y lo injusto y explica por qu ! Considera las consecuencias de sus palabras y de sus acciones para el mismo y para los otros

Establecimiento de relaciones ! ! ! Establece interrelaciones con adultos y con sus pares Participa en juegos y en actividades de nias y nios Participa y comparte equitativamente en juegos y actividades libre, sin distincin de ningn tipo ! Comprende los juegos de reglas, participa en ellos, acepta y reconoce cuando gana y pierde ! Emite su punto de vista respecto a situaciones que se presentan en su entorno y escucha los de otras personas ! ! ! Cumple con las actividades que se le asignan y con las que elige Colabora en las actividades y comparte con las y los otros Trabaja como parte del grupo de clase, respetando turnos y comprendiendo que son necesarios los acuerdos y normas de conducta con los grupos de personas, incluyendo nios y adultos para trabajar en armona

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Establece pautas que permitan la organizacin con otros en diversas situaciones de la vida cotidiana (pedir, dar, escuchar, tomar acuerdos, utilizacin conjunta de materiales, acomodo de los mismos)

Opinar y argumentar respecto a situaciones cotidianas que impliquen la relacin de los otros entre s (desacato a las normas y acuerdos, conflictos interpesonales, actitudes de ayuda)

Coopera cuando se pone en prctica un proyecto colectivo

Comportamiento y autocontrol ! Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes mbitos en los que participa ! Participa en la construccin de las normas y acuerdos para la convivencia, el trabajo y el juego. Y es capaz de respetarlas ! Respeta las reglas de la vida comn ( respeto a los dems, recoger y cuidar el material, etc.) ! ! Identifica las consecuencias de su comportamiento en situaciones cotidianas. Expresa argumentos que justifican su actuar en el marco de los acuerdos establecidos y cuando los llega a transgredir ! Aplica normas de relacin que le permitan trabajar con otros para lograr una meta comn (escucharse entre s, tomar y respetar los acuerdos que el equipo decida, consensar antes de responder o hacer, cumplir con lo que se le encomienda) ! ! Identifica los conflictos que se generan a partir de las relaciones con los otros Resuelve situaciones que le provocan conflicto (p.e. pregunta, explica lo que sucede y pide ayuda) ! Opina y argumenta respecto a situaciones cotidianas que impliquen la relacin de los otros entre s (desacato a los acuerdos, conflictos interpersonales, actitudes de ayuda) ! ! Anticipa qu har y cmo lo har para resolver tareas de la vida cotidiana Acepta cambios imprevistos en la realizacin de actividades diversas.

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Planea y experimenta diversas formas de resolver conflictos de relacin interpersonal de manera pacifica (escuchar, aceptar, dialogar, proponer alternativas de solucin, negociar, ponerse en el lugar del otro)

4.2 Lenguaje y comunicacin

El lenguaje es una herramienta para pensar. Permite a los nios, imaginar, crear ideas y compartirlas con los dems. En su proceso de adquisicin del lenguaje, los nios empiezan a explorar, deliberar, inferir e interrogar correctamente. Desde el momento en que aparece la conducta verbal, sta ya es tanto gramtica como lgica (Lipman, 1998). La asimilacin de las reglas de la lgica y la gramtica se da junto con las palabras y sus significados, considerando a las reglas como las condiciones de uso segn las cuales los nios encuentran idoneidad para expresarse. Las prcticas de lenguaje en el ambiente familiar influyen de manera importante en el desarrollo de las capacidades comunicativas de las nias y los nios. Las interacciones en las familias, la cantidad y la calidad del habla y el uso de textos son muy variables y estn entre los factores que pueden marcar enormes diferencias entre los nios. Entre los mrgenes de esta variacin, se encuentran ambientes en los que el habla familiar se circunscribe a los eventos y las situaciones en las que se encuentran directamente involucrados los nios; por ejemplo, al servirles los alimentos, las madres dicen te voy a dar tu sopa, es tu pan, etctera; estas formas de interaccin delimitadas por el evento presente tiene lugar tambin en otros momentos de aseo personal o de espacios de las habitaciones del hogar (que seran los eventos relacionados de manera ms directa con los nios). En estos casos el sentido del intercambio es personalizado y vinculado con las situaciones cotidianas de subsistencia de los nios. En contraste con lo anterior, hay otros ambientes en los que se identifica una comunicacin fluida, as como una riqueza de intercambios entre los miembros de la familia; puede ser que en estas situaciones los nios pequeos se encuentren directamente involucrados o que se trate de interacciones entre otros miembros de la familia de las que los pequeos no estn excluidos sino que participan en esos actos de comunicacin, tanto para hablar como para compartir experiencias que involucran la lengua escrita (si en la casa se lee y se comparte informacin, si los nios tienen acceso a fuentes escritas). ste es el caso, por ejemplo, de familias en las que se acostumbra

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comentar sucesos que tienen lugar ms all del hogar (en la comunidad, en otras comunidades, en la sociedad, en otros pases, etctera), compartir experiencias personales, sociales y/o laborales, as como discutir diversas apreciaciones acerca de lo que en esos mbitos sucede. Cuando ingresan a la educacin preescolar, los nios generalmente poseen ya un cierto nivel de competencia comunicativa. Para aquellos nios en cuyo contexto familiar las oportunidades de conversacin y de acercamiento o uso de la lengua escrita por mltiples factores son escasas, la escuela es el espacio que debe proporcionar y diversificar las oportunidades de comunicacin entre pares y con los adultos. Frente a la contextualizacin concreta y pragmtica del habla en el mbito familiar, en el jardn de nios los pequeos encuentran un lenguaje no contextualizado, (es decir, no referido al entorno inmediato o presente), cuyos referentes no son individuales, ni de carcter domstico y concreto, sino de un nivel de generalidad ms amplio y de mayor complejidad; un lenguaje comn que, siendo diverso, constantemente presenta a los nios nuevas formas gramaticales, nuevos significados a palabras que ya conocan y nuevos interlocutores (compaeros y otros miembros de la escuela), as como una nueva figura de autoridad que es la educadora. Con una adecuada orientacin, la escuela permite el acceso a otro lenguaje no particularizado que es la llave para el contacto con otras experiencias que no estaban en el entorno original del nio: acceder a un conocimiento no contextualizado (en el que se incluyen las nociones que son fundamento de la lectura y la escritura), de inters y validez comn, que ofrece a los nios la posibilidad de articular los procesos cognitivos al uso del lenguaje con una precisin y una riqueza mucho mayor de lo que exclusivamente permite lo familiar. Por la importancia que tiene en el desarrollo cognitivo, social y afectivo de los nios y las nias, el lenguaje ocupa la ms alta prioridad en la educacin preescolar. El fortalecimiento de las capacidades comunicativas en relacin con la expresin oral y la familiarizacin con la lengua escrita a travs del uso de libros y otro tipo de impresos constituyen las metas fundamentales en este campo formativo.

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En el caso de los nios que hablan una lengua indgena, la escuela debe favorecer las oportunidades para el uso y fortalecimiento de esa lengua materna, as como propiciar las condiciones para el aprendizaje y uso del espaol. En el mbito de la lengua escrita, uno de los principales riesgos en la educacin preescolar es la tendencia a apresurar su aprendizaje a travs de prcticas formalistas que no tienen sentido para las nias y los nios y que obedecen en muchas ocasiones a las demandas de las familias o a la inquietud por prepararlos mejor para la educacin primaria. En esta propuesta, y atendiendo a la necesidad de potenciar en los nios las habilidades que poseen, se adopta un enfoque desde el cual es posible propiciar que construyan el sentido y el significado de la escritura en situaciones reales de comunicacin. Emilia Ferreiro26 analiza y describe as esta cuestin:
Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseanza de la lectura y la escritura parecen eternos. La pregunta se debe o no ensear a leer y escribir en el jardn de nios? es una 27 pregunta reiterada e insistente () es una pregunta mal planteada , que no puede responderse por la afirmativa ni por la negativa, antes de discutir las presuposiciones en las que se basa. Esta pregunta, as planteada, tiene una suposicin de base: son los adultos quienes deciden cundo y cmo se va a iniciar ese aprendizaje Cuando se responde a esa pregunta por la negativa y se decide que slo en la primaria se debe ensear a leer y escribir, vemos a los salones de preescolar sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta hacer desaparecer toda traza de lengua escrita. () Los lpices se usan slo para dibujar, pero nunca para escribir. () A veces, la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta. Prohibido leer. Prohibido escribir. La escritura, que tiene su lugar en el mundo urbano circundante, deja de tenerlo en el saln de clase. () Por el contrario, cuando se responde afirmativamente a esa pregunta y se decide iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al saln de jardn de nios asemejarse notablemente al de primer ao, y a la prctica modelarse sobre las ms tradicionales prcticas de la primaria: ejercicios de control motriz, discriminacin perceptiva, reconocimiento y copia de letras, slabas o palabras, repeticiones a coro y ningn uso funcional de la lengua escrita. (pp. 118-119) Los nios inician su aprendizaje del sistema de escritura en los ms variados contextos (). Que a ese conjunto de marcas que tienen en comn el no ser dibujo lo llamen letras o nmeros no es lo crucial a esa edad. Ms importante es saber que esas marcas son para una actividad especfica que es leer, y que resultan de otra actividad tambin especfica que es el escribir.
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26

Ferreiro, Emilia (1997) El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar, en Alfabetizacin. Teora y prctica, Mxico, Siglo XXI Editores, pp. 118-122. [Edicin en espaol de artculo publicado en portugus en 1995. Primera edicin en portugus, 1985]

27 28

Cursivas en el original. Cursivas en el original.

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La indagacin sobre la naturaleza y funcin de esas marcas empieza en contextos reales, en los que recibe la ms variada informacin (pertinente y poco pertinente; fcil de comprender o imposible de asimilar). Los nios trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia (): a) la informacin que reciben de los textos mismos, en sus contextos de aparicin (libros y peridicos, pero tambin carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etctera); b) informacin especfica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les dice que tal o cual forma es una letra o un nmero, les escribe su nombre o responde a sus preguntas; c) informacin obtenida a travs de su participacin en actos sociales donde est involucrado el leer o escribir. Este ltimo tipo de informacin es el ms pertinente para comprender las funciones sociales de la escritura. () El nio recibe informacin sobre la funcin social de la escritura a travs de su participacin en dichos actos. () Es probablemente a travs de una amplia y sostenida participacin en situaciones sociales como el nio llega a comprender por qu la escritura es tan importante en la sociedad. (pp. 119-120). La tan mentada madurez para la lecto-escritura depende mucho ms de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor que se invoque. No tiene ningn sentido dejar al nio al margen de la lengua escrita, esperando que madure. Por otra parte, los tradicionales ejercicios de preparacin no sobrepasan el nivel de la ejercitacin motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que est involucrado (y de manera crucial), as como complejos procesos de reconstruccin del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexin. El jardn de nios debera cumplir la funcin primordial de permitir a los nios que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa informacin de base sobre la cual la enseanza cobra un sentido social (y no meramente escolar): la informacin que resulta de la participacin en actos sociales donde el leer y el escribir tienen propsitos explcitos. El jardn de nios debera permitir a todos los nios la experimentacin libre sobre esas marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo); intentar leer utilizando datos contextuales as como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras. Debe haber cosas para leer en un saln de preescolar. () En lugar de preguntarnos si debemos o no debemos ensear hay que preocuparse por DAR A LOS NIOS OCASIONES DE APRENDER. La lengua escrita es mucho ms que un conjunto de formas grficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural. (pp. 121-122).

Las competencias que se espera logren los nios en el campo de lenguaje son las siguientes:

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Expresin oral ! Participa en conversaciones, narraciones, ancdotas, chistes, juegos colectivos y otras situaciones, incrementando su vocabulario y utilizando estructuras lingsticas lo ms apropiadas posibles al contexto comunicativo ! Se comunica oralmente con fluidez atendiendo a distintos propsitos, con interlocutores diversos y en diferentes contextos ! Mantiene una actitud atenta y selectiva en relacin con los mensajes verbales, gestuales y corporales de diferentes interlocutores. Responde a lo escuchado y observado a travs de comentarios relevantes, preguntas o acciones ! ! Adecua lo que habla al contexto comunicativo en que participa, tomando en cuenta cmo, cundo y con quin habla Participa en intercambios colectivos y mantiene el propsito y el contenido del intercambio en distintas situaciones, escucha con atencin a el(los) otro(s) y espera su turno para intervenir ! Reconoce expresiones, funciones y significados del lenguaje y los aplica en sus intercambios con los dems ! ! ! Explica lo que hace y lo que hacen sus compaeros en situaciones diversas Usa argumentos en sus conversaciones y explicaciones Comprende las instrucciones ordinarias referidas a la organizacin del trabajo en el aula ! Comprende y emplea vocabulario nuevo en sus intercambios con compaeros y adultos para narrar experiencias y describir lugares, costumbres y prcticas (en contextos en los que tiene sentido identificar y sealar la esencia de las cosas) ! Se hace comprender al evocar un acontecimiento que se vivi colectivamente (salida, actividad escolar, incidente...), as como para pedir ayuda, obtener un objeto y realizar una tarea ! Produce oralmente sus propios cuentos, poemas, chistes, guiones, adivinanzas, dramatizaciones, en forma individual o colectiva ! Muestra comprensin de los elementos centrales de las historias: los protagonistas, la introduccin y la secuencia de sucesos ! Utiliza el lenguaje oral para organizar, secuenciar y clarificar pensamientos, ideas, sentimientos y eventos y para reproducir historias

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Familiarizacin con la lengua escrita ! Descubre que los textos escritos pueden tienen distintas funciones: informar, entretener, enriquecer la fantasa y brindar nuevos conocimientos ! ! Crea historias, cuentos, canciones, rimas, poemas y narraciones Comprende que los textos, las notaciones numricas, las composiciones musicales pueden representar los pensamientos, experiencias, ideas e invenciones de las personas ! Interpreta la informacin de distintos textos, considerando algunos aspectos claves como formato, tipografa, ilustraciones y palabras conocidas ! ! Produce escritura empleando marcas grficas y secuencias de marcas, tanto propias como convencionales Dicta individualmente un texto a un adulto y posteriormente lo revisa para realizar ajustes o cambios ! ! Expresa con sus propias palabras un pasaje ledo por un adulto Comprende progresivamente para qu sirven distintos tipos y portadores de textos: sealamientos, carteles, peridicos, libros... (es decir, da ejemplos de textos que pueden encontrarse en cada uno de ellos) ! Hace hiptesis sobre el mensaje que lleva un objeto portador de escritura situado en su contexto ! Utiliza los libros y otros recursos de la cultura escrita por iniciativa propia y/o con criterios de seleccin explcitos ! Elabora textos con distintos propsitos (listas, historias, mensajes, instrucciones), usando los conocimientos que va adquiriendo sobre el sistema de escritura ! ! Reconoce y produce su nombre por escrito Anticipa dnde pueden estar las palabras sucesivas en una oracin escrita despus de que ha sido leda por un adulto ! Comprende que para que los textos producidos por l mismo y por otros sujetos sean comprendidos por otros, deben realizarse de acuerdo con un sistema convencional

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4.3. Pensamiento matemtico

Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes en los nios desde edades muy tempranas, inclusive los bebs poseen una matemtica informal que emerge en ellos como parte de los procesos de interaccin con su entorno. Estas habilidades, implcitas e incipientes, son la base para que a travs de la experiencia los nios avancen en el desarrollo de nociones ms complejas. Desde muy pequeos los nios pueden distinguir dnde hay ms o menos objetos, se dan cuenta de que agregar hace ms y quitar hace menos. Aunque sea slo con pequeas cantidades de objetos, sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos. Los ambientes en que se desenvuelven, proveen a los nios pequeos en todas las culturas de sistemas de conteo que pueden servir como una herramienta bsica para el pensamiento matemtico; en sus juegos, los nios usan activamente ciertos principios matemticos relacionados con el conteo; pueden aprender las palabras para contar, pero lo que es ms importante, es que el conteo que usan los nios es una actividad abstracta basada en los siguientes principios:

Correspondencia uno a uno (contar todos los objetos de una coleccin una y slo una
vez), orden estable (contar en un orden la serie y siempre en el mismo orden),

cardinalidad (comprender que el ltimo nmero contado es el valor de la serie), abstraccin (el nmero en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades de
los nmeros en serie, es decir, las reglas para contar una serie de objetos de distinta naturaleza, son las mismas para contar una serie de objetos iguales), irrelevancia (el orden en que se cuenten los elementos no hacen diferencia, por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa)29. An cuando los nios no son conscientes de lo que implican, estos principios se manifiestan de manera natural en las actividades que de igual forma realizan. El pensamiento matemtico infantil implica, adems del conteo, las capacidades que los nios ponen en juego para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de las nociones sobre geometra y medida. La educacin preescolar juega un importante papel en la consolidacin de los conocimientos informales de los nios y las nias, al proveer oportunidades de usar y
29

1997, Bryant Meter, Mathematical Understanding in the Nursery School Years, en Learning and Teaching Mathematics. An international perspective. Editado por Terezinha Nunes y Peter Bryant. Psichology Press Ltd,. Publishers, United Kingdom pp. 53-67.

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extender los conceptos y habilidades matemticas que ya poseen, que provoquen ir ms all de lo que saben. Por ejemplo, en vez de limitar el estudio de las formas al crculo, cuadrado y tringulo, puede propiciarse que los nios se percaten de la nocin de simetra; o en vez de ensear a contar hasta 10 o 20, se propicia que los nios cuenten hasta mayores rangos, porque son capaces de hacerlo cuando enfrentan situaciones que lo demandan.

La resolucin de problemas constituye en este proceso, una fuente de elaboracin de conocimientos matemticos; tiene sentido para los nios cuando se trata de situaciones que sean comprensibles para ellos y se les permite explorar, expresar sus puntos de vista y compararlos con los de sus compaeros, as como elaborar los argumentos de las soluciones que ellos encuentran. El dominio de tareas retadoras crea en los nios sentimientos de confianza y competencia.

Los problemas que se trabajen en educacin preescolar deben dar oportunidad a la manipulacin de objetos y al uso de distintas formas de representacin espontneas y personales, que den muestra del razonamiento que elaboran. Los nios siempre estarn dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo cmo podemos saber?

La actividad con las matemticas alienta los rudimentos de aproximaciones reflexivas, metacognitivas hacia las matemticas iniciales: auto-capacidad, verbalizacin y comunicacin, checar y monitorear su propio trabajo, identificacin de relaciones y apreciacin de abstracciones. Esto es concordante con los esfuerzos espontneos de los nios y con el enfoque Vigotskiano de ayudar al nio a desarrollar conceptos cientficos.

La intervencin de la educadora en este campo juega un papel relevante para propiciar que los nios utilicen el lenguaje matemtico de manera natural y adecuada. Por ejemplo, en lugar de recurrir siempre al uso de figuras planas y en la misma posicin, los nios pueden reconocer las formas geomtricas en los objetos de su entorno ventanas cuadradas, rectangulares, ovaladas o redondas, o bien, en lugar de trabajar los distintos tipos de lneas exclusivamente a travs del trazo en s mismo, es mucho ms productivo que los nios las reconozcan tambin en los objetos, y que las usen como formas de representacin en croquis sencillos u otro tipo de actividades.

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El campo de pensamiento matemtico se organiza en relacin con nociones de nmero,

forma, espacio, y medida. Las competencias bsicas a lograr en este campo son las
siguientes:

Nmero Reconoce y utiliza los nmeros que conoce en diferentes contextos: dentro de la serie numrica, en situaciones de conteo, como cardinal, ordinal, en situaciones de medida, cdigo (por ejemplo nmeros telefnicos) y combinados Reconoce, lee, escribe y utiliza informacin numrica en diversos textos y situaciones Cuenta estableciendo relacin biunvoca entre numeral y lo que se cuenta Cuenta en la serie numrica en el orden adecuado e incrementa el rango de conteo a partir del nmero que conoce Cuenta en orden ascendente y descendente empezando por el 1 y a partir de un nmero intermedio Identifica antecesor y sucesor en conteos orales, en orden ascendente y descendente Cuenta de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5 hasta el nmero que conoce Reconoce y utiliza los nmeros para expresar la cantidad de objetos de una coleccin Utiliza los nmeros ordinales para marcar la posicin de un elemento dentro de un conjunto ordenado (1, 3, ) Reconoce y presenta cantidades de diferentes maneras: utilizando materiales concretos o smbolos grficos propios o convencionales Resuelve problemas de manera verbal, grfica o concreta que involucran agregar, quitar, igualar, comparar y repartir Compara cantidades utilizando lenguaje matemtico: ms que, menos que, igual que Comprende y utiliza el valor monetario ($1, $5, $10, $100) en situaciones de intercambio y compra venta (real o hipottica) Identifica, organiza y representa informacin y acontecimientos de su vida cotidiana, utilizando sistemas de representacin pictrica y grficas simples

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Reconoce, reproduce y crea modelos que representan ciertas regularidades, ya sea de crecimiento o de repeticin, utilizando diversas combinaciones usando objetos, el propio cuerpo o recursos grficos, por ejemplo 2, 4, 6 o verde, rojo, verde, rojo,

Forma Realiza producciones grficas y concretas cada vez ms apegadas a la realidad

(toma en cuenta las caractersticas fsicas de lo que representa, la proporcin entre los tamaos, color, posicin, etc.) Identifica formas y cuerpos geomtricos en objetos. Clasifica figuras y cuerpos geomtricos Describe las caractersticas geomtricas de figuras y cuerpos (caras planas o curvas, que terminan en un vrtice, nmero de caras, tamao, semejanzas y diferencias entre ellas, etc.) Reproduce figuras, cuerpos y modelos Reconoce y representa algunas lneas (curva, recta, quebrada, ondulada) Anticipa las transformaciones de figuras geomtricas al doblarlas, cortarlas, unirlas y separar sus piezas

Espacio Describe y ubica la posicin de objetos y personas en el espacio y la direccin en que se realizan ciertos desplazamientos. Describe, ejecuta y representa tanto en el plano concreto como en el plano grfico, recorridos, laberintos y trayectorias. Identifica, describe, reproduce y crea regularidades en patrones y mosaicos que cubren un determinado espacio. Identifica la simetra en su propio cuerpo, as como en figuras planas y objetos. Representa en un espacio delimitado un conjunto de objetos en forma grfica y concreta. Anticipa cmo se ven objetos y sujetos desde diferentes puntos espaciales.

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Medida Calcula, estima y mide magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, utilizando unidades de medida arbitrarias Reconoce y utiliza algunos instrumentos convencionales de medicin: cinta mtrica, calendario, reloj, bscula, envases graduados, etc. Identifica caractersticas medibles de los sujetos y los objetos (peso, talla, temperatura, superficie, etc.) Utiliza el lenguaje matemtico para describir y comparar caractersticas medibles de sujetos y objetos (grande, largo, pesado, ms chico que, fro, alto, lleno, etc.)

4.4 Exploracin y conocimiento del mundo

La definicin de este campo se basa en las capacidades cognitivas y las actitudes relacionadas tanto con el pensamiento cientfico que los nios preescolares poseen y pueden hacer evolucionar, como con el conocimiento y explicacin del mundo social del cual forman parte. Esta definicin se basa en dos principios fundamentales: a) Pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas de los nios, como el contacto con el mundo natural y el despliegue de sus posibilidades para mirar los fenmenos, seres y objetos de la naturaleza, aprender a observarlos, preguntarse cmo son, qu les ocurre y de qu manera se relacionan entre s; b) El ambiente social en que los nios viven y que es externo a la escuela, representa el recurso principal para que avancen en la comprensin de ciertos cambios en las formas de vida y la cultura, a travs del dilogo con adultos, de la observacin de artefactos antiguos y actuales, el conocimiento de costumbres y tradiciones. A la vez, estos principios, tienen su fundamento en la capacidad de asombro y la curiosidad espontnea que desde edades muy tempranas tienen los nios y las nias hacia lo que les rodea, y que pueden potenciarse si se crean situaciones favorables o bien disminuir ante la indiferencia de los adultos o en una educacin escolar rutinaria que limite su participacin o ignore sus inquietudes por conocer. La vida cotidiana est llena de eventos a los que los nios son sensibles, tanto en el mbito de la naturaleza como en el de la familia y la comunidad. Las experiencias vividas por ellos son el origen de muchas ideas y suposiciones que se han formado y con las

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cuales llegan a la educacin preescolar. Su curiosidad por indagar los conduce a distinguir, detenerse y preguntar por todo aquello que los rodea, lo cual expresa las reflexiones que se plantean; no obstante, su manera de acercarse al conocimiento del mundo es espontnea, pues obedece a intereses diversos y momentneos. Esta condicin, al tiempo que posibilita la bsqueda de respuestas a sus dudas, los coloca ante formas prcticas de encontrar soluciones conforme a su propia lgica. La educacin preescolar es un espacio invaluable para aprovechar las preguntas oportunas e ingeniosas que suelen plantear los nios, como base para proponer problemas, propiciar la observacin atenta, la experimentacin, la bsqueda de informacin y explicaciones, las actitudes de colaboracin con sus pares para escuchar con atencin y dialogar, as como describir lo que sucede y para argumentar sus ideas. Estas actividades, de las que los nios pequeos son capaces cuando se establecen las condiciones adecuadas, constituyen los fundamentos de las capacidades y actitudes que caracterizan al trabajo de investigacin.

Las situaciones experimentales permiten a los nios hacer descubrimientos que les asombran y entusiasman cuando son ellos quienes intervienen directamente observando e identificando detalles, transformaciones, relaciones entre lo que ven que va sucediendo, segn la situacin.

En estos procesos, es indispensable considerar que los nios actuarn con los recursos que tienen a su alcance y siempre con la gua de la maestra, cuya intervencin debe centrarse en provocar la reflexin, apoyar a los nios en la bsqueda de informacin en distintos medios (libros, enciclopedias, revistas, videos u otros) y guiar la discusin y el intercambio de opiniones. Esta forma de intervencin pedaggica tiene un significado formativo para los nios que se pierde cuando siguen paso a paso las indicaciones de la maestra y se llega a resultados previstos por el adulto.

La comprensin de los fenmenos naturales sensibiliza a los nios y fomenta en ellos el amor por la naturaleza, contribuye a su entendimiento sobre la necesaria participacin individual y colectiva en la proteccin y el cuidado del medio natural, porque ste es frgil y muy difcil de recuperar cuando es daado.

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Por razones de organizacin y reconociendo la natural interrelacin de las competencias que implica el trabajo en este campo formativo, stas se agrupan de la siguiente manera:

Observacin, experimentacin e indagacin Observa y descubre caractersticas y cualidades que definen a los fenmenos naturales, seres vivos y minerales, estableciendo categoras simples Observa y explica las transformaciones de los fenmenos naturales, as como los cambios que son visibles (las fases de la luna, el da y la noche, estados del agua, entre otros) Explica desde sus referentes, las ideas o supuestos que tiene en relacin con los seres vivos, los fenmenos y recursos naturales Experimenta durante periodos de distinta duracin con distintas sustancias, objetos, animales, plantas; y registra las transformaciones Propone alternativas de procedimientos para realizar experimentos al resolver problemas cotidianos que se le presentan (cmo podramos saber..?. qu pasa si...? qu haremos para...?) Utiliza diversos instrumentos (lupas, bsculas, microscopios, telescopios) que le permitan descubrir y conocer caractersticas y cualidades en relacin con lo que observa y experimenta (cmo son... los insectos, plantas, astros..?cmo saber cunta harina, sal, arena necesitamos para..?) Comprende la funcin de las herramientas y recursos tecnolgicos mediante su uso en actividades concretas (tijeras, pinzas, telfono, aparatos electrnicos, computadora, entre otros) Elabora explicaciones ante las preguntas que se plantea acerca del entorno natural y social (cercano y lejano) Confronta, modifica o confirma sus ideas y supuestos acerca de hechos, eventos, objetos y fenmenos de su entorno natural y social Explica secuencias de sucesos de la vida cotidiana con un orden lgico Distingue rasgos de la cultura propia y de culturas ajenas (expresiones lingsticas, costumbres familiares, roles de los miembros de la familia)

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Establece relaciones entre presente y pasado de su familia y comunidad a travs de objetos y situaciones cotidianas

Elaboracin de conclusiones y explicaciones Distingue y utiliza diferentes fuentes a su alcance (testimonios, libros, enciclopedias, videos, internet, entre otras) para obtener informacin acerca de lo que investiga Utiliza documentos, objetos, fotografas para explicar la sucesin de acontecimientos e identificar rasgos que dan cuenta de ciertos cambios Selecciona informacin relacionada con lo que pretende investigar Representa el procedimiento y resultado de sus observaciones por medio de dibujos, diagramas, fotografas, grficas, entre otras Reconstruye y explica el procedimiento seguido en el desarrollo de su investigacin. Comunica de manera verbal y/o no verbal las conclusiones de sus observaciones y experimentos realizados Relaciona sus ideas previas con los resultados obtenidos y los confronta con los de sus compaeros Identifica los efectos de la accin humana sobre el entorno natural y social (tala de rboles y reforestacin, caza y proteccin de animales, contaminacin y purificacin del agua) Cuida y respeta los animales y plantas del entorno; propone medidas para su conservacin y preservacin

4.5 Expresin y apreciacin artsticas

La expresin y la apreciacin artsticas constituyen un campo formativo fundamental en la educacin preescolar porque en esta etapa existen mltiples posibilidades para potenciar en las nias y los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, imaginacin y creatividad, as como para encausar el talento artstico que muchos de ellos tienen. El vnculo entre la imaginacin y la realidad da lugar a la creatividad y la actividad creadora se manifiesta en todos los mbitos de la vida cultural (artstico, cientfico y tcnico). El arte es el vehculo, por excelencia, mediante el cual se comunican emociones

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y sentimientos y tambin puede ejercer influencia en la conciencia social y en la transmisin de valores.

La expresin y la apreciacin artstica involucran elementos afectivos que surgen, por ejemplo, al presenciar una obra de teatro, escuchar una pieza musical, bailar, escuchar una narracin, dramatizar un cuento, observar una pintura o una escultura, crear un poema, entre otras manifestaciones.

Para Vygotsky, el arte influye en el mundo interior de las personas, en sus ideas y sentimientos, del mismo modo que el instrumento tcnico en el mundo exterior, en el mundo de la naturaleza30. As, en los nios pequeos el arte como medio de expresin ofrece la posibilidad de comunicar sentimientos y pensamientos, y propicia a la vez el conocimiento de s mismos.

Establecer comunicacin a travs del lenguaje artstico supone la expresin mediante la creacin de las propias producciones o el encuentro con las expresiones artsticas de otros, dar significado a los smbolos empleados constituye un potencial extraordinario que propicia la capacidad de abstraccin y de anlisis.

Las experiencias de apreciacin favorecen que los pequeos comprendan que las manifestaciones artsticas son producciones de seres humanos que comunican no slo sus ideas personales, sino que permiten conocer rasgos caractersticos de la cultura y la sociedad en distintos tiempos y espacios, que son patrimonio de la humanidad.

Las actividades de expresin y apreciacin artsticas contribuyen particularmente al desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y afectivas. Los nios disfrutan las actividades artsticas a travs de las diversas formas de expresin: el canto, el baile, el dibujo, el modelado, las construcciones o las dramatizaciones (donde el juego simblico cobra un sentido especial para ellos), las nias y los nios experimentan y aprenden a

30

Vygotsky, L. S Imaginacin y creacin en la edad infantil. Edit. Pueblo y educacin. La Habana Cuba, pp.15, 1999.

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expresar sus sentimientos, necesidades e ideas, desarrollan su imaginacin, su capacidad creativa y el gusto esttico.

La disposicin y la capacidad que tienen los pequeos para disfrutar de los distintos gneros musicales y estimular, a travs de distintos tipos de canciones, la percepcin de los sonidos, son de gran valor formativo, en especial para el desarrollo del lenguaje y la sensibilidad.

La expresin corporal y la danza son un medio para que los nios descubran y exploren sus propias posibilidades de manifestarse a travs del movimiento natural y como medio de expresin del lenguaje artstico. As se fomenta en ellos la apreciacin y sensibilidad de las manifestaciones dancsticas.

La expresin grfico-plstica y la expresin dramtica generan en los nios sensaciones y emociones que les permiten expresar y construir ideas, estimular el conocimiento de s mismos y del mundo que les rodea, fundamentalmente tienen un impacto importante en el desarrollo cognitivo y afectivo.

En el jardn de nios es importante abrir espacios tanto para la apreciacin como para la expresin o produccin artstica, pues se trata de propiciar que los pequeos se encuentren con el arte, se emocionen y lo vivan. Para lograrlo se requiere diversificar el trabajo: la msica y los cantos variados en gnero (popular, clsico, folklore) para escuchar, interpretar y aprender, as como la apreciacin de obras de arte (pintura, escultura, arquitectura) a travs de los medios al alcance incluyendo el arte contemporneo y las creaciones logradas mediante avances tecnolgicos, constituyen un acervo importante para despertar en los nios el gusto y la sensibilidad por el arte como medio de expresin humana.

Las competencias bsicas en el campo de expresin y apreciacin artsticas son las siguientes:

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Expresin y apreciacin musical Identifica, reconoce y toma conciencia, mediante la audicin, del medio ambiente sonoro que le circunda: sonidos y ruidos externos, sonidos corporales, sonidos producidos por la naturaleza, por la accin mecnica de un instrumento o producidos intencionalmente por alguien; asimismo, identifica si existe secuenciacin sonora Escucha, disfruta y aprecia distintos gneros musicales Expresa sus preferencias musicales y manifiesta la razn de su eleccin Identifica mediante la escucha los elementos de producciones musicales (pulso, acento, timbre, intensidad, altura, armona, silencio, etc.) y los incorpora para crear producciones propias Identifica y comprende la secuencia de frmulas rtmicas e interacta con ellas, las reproduce corporalmente o con instrumentos musicales Experimenta con su voz variaciones de altura, intensidad, timbre y matices. Recuerda e interpreta un repertorio de canciones conocidas entonando y controlando la emisin de su voz, siguiendo adems ritmo y meloda Identifica, conoce y respeta las indicaciones gestuales que modulan la interpretacin de una meloda orquestal o el canto de un grupo en el que participa Comunica las fantasas, los sentimientos y pensamientos que le genera la escucha de un canto o de una pieza musical de distintos gneros Crea sus propias frmulas rtmicas y las acompaa de canciones conocidas o inventadas por s mismo Reconoce que es posible producir creaciones musicales a travs de medios electrnicos y tecnolgicos

Expresin corporal y apreciacin de la danza Manifiesta imaginacin, sensibilidad y gusto por generar movimientos espontneos e intencionales que le permiten dar un sentido comunicativo a su produccin motora

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Utiliza el lenguaje corporal para comunicar sentimientos, ideas y pensamientos a travs de la reproduccin y creacin de movimientos susceptibles de ser acompaados del canto, la literatura y la produccin musical

Emplea el lenguaje paralingstico (gestos, actitudes, posturas, etc.) y lo incorpora progresivamente en sus producciones dancsticas

Aprecia y disfruta la expresin corporal solo y en compaa de otros Expresa verbalmente la evocacin de sentimientos y pensamientos que le genera la ejecucin y la observacin de manifestaciones dancsticas

Incorpora a sus expresiones dancsticas aspectos temporales (velocidad, duracin, ritmo), aspectos espaciales (movimientos amplios, cortos, desplazamientos en plano horizontal y vertical) y elementos energticos (fuerza que se imprime al movimiento)

Representa y crea imgenes dancsticas tanto del mundo exterior como interior, con un sentido esttico comunicativo

Expresin y apreciacin grfico plstica Comunica y expresa creativamente ideas, sentimientos, imaginacin, fantasas, y pensamientos mediante materiales y tcnicas de expresin artstica Aprecia las expresiones plsticas de diversas culturas, ubicndolas en una realidad y en un entorno social determinado Incorpora en sus creaciones artsticas elementos plsticos, temticas, tcnicas y procedimientos, as como materiales y herramientas Reconoce que se pueden crear diseos visuales mediante el empleo de medios electrnicos Crea diseos visuales plasmando imgenes bidimensionales y tridimensionales mediante el empleo de medios electrnicos, si stos estn a su alcance Aprecia, disfruta, y conoce obras pictricas, escultricas, fotogrficas y diseos arquitectnicos Comparte con su grupo de pares y el adulto espacios de intercambio para criticar, reflexionar, interrogar sobre lo que imagin, sinti o pens a partir de la apreciacin de una obra de arte.

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Expresin y apreciacin dramtica y literaria Narra en un grupo de pares ancdotas, historias, cuentos, leyendas, fantasas, obras de teatro utilizando sus capacidades memorsticas o su capacidad creadora Expresa y dialoga con los dems sobre las propias sensaciones, percepciones, emociones y sentimientos generadas a partir de la apreciacin de una obra teatral. Recrea y crea producciones literarias a partir de la experiencia que ha tenido con estas formas de expresin artstica y con el fin de transmitir sentimientos y pensamientos Recrea situaciones, ideas, hechos y sentimientos, mediante el humor, el absurdo y la fantasa Inventa cuentos, adivinanzas, canciones, poemas y chistes Inventa obras tomando en cuenta las caractersticas de una trama o de una puesta en escena y comparte con sus pares las estrategias implementadas. Disea escenarios para representar sus obras (vestuario, maquillaje, utilera, msica, efectos sonoros, mscaras, tteres, distribucin de espacio, etc.) compartiendo con sus pares las estrategias implementadas.

4.6 Desarrollo fsico y cuidado de la salud

En el desarrollo fsico intervienen factores como la informacin gentica, la nutricin, los hbitos y costumbres en la alimentacin. En conjunto, estos factores se manifiestan en el crecimiento y las variaciones en los ritmos de desarrollo individual de los nios y las nias.

En los primeros aos de vida se producen cambios notables en relacin con las capacidades de movimiento. Los pequeos transitan de una situacin de total dependencia de los cuidadores a una autonoma completa, del movimiento incontrolado y sin coordinacin hacia la posibilidad de autocontrol y coordinacin.

Cuando los nios y las nias acceden a la educacin preescolar ya ha iniciado esta serie de cambios y poseen una serie de habilidades motrices; por ejemplo, pueden hacer movimientos ms precisos con sus manos, pueden hacer desplazamientos a voluntad y siguiendo las indicaciones de otros, etc.

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Ser competentes en este mbito significa superar lo motor, porque las competencias implican necesariamente seguridad en s mismo y en las propias posibilidades, el equilibrio emocional, la capacidad para interactuar con los dems y las capacidades cognitivas. Este campo incluye por tanto el desarrollo de habilidades de locomocin y movimiento, de

estabilidad y equilibrio, de proyeccin, recepcin y manipulacin, del sentido del espacio y del tiempo, habilidades que favorecen la representacin, creacin y expresin por
distintos medios, en particular a travs de la lengua oral.

El desarrollo fsico en los nios se propicia en las experiencias de accin e interaccin con su entorno, y muy especialmente, a travs del juego, cuando ste implica que los nios prueben sus capacidades para enfrentar retos y superarlos. La participacin en juegos que involucren el movimiento, el desplazamiento y el uso de instrumentos exige tambin tomar previsiones, coordinar tiempos y crear estrategias personales y colectivas, cuando se trata por ejemplo, de juegos competitivos.

La salud entendida como un estado de completo bienestar fsico, mental y social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una persona se dispensa a s misma y a los dems, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia, as como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud.

El desarrollo fsico y el cuidado de la salud, si bien son mbitos en los que la escuela no juega un papel determinante porque el primero se da en gran medida de manera natural y el segundo es influido por factores externos (condiciones de vida familiar, econmicas y sociales) s puede contribuir a que los nios y las nias fortalezcan sus capacidades de movimiento, fuerza y coordinacin y aprendan a tomar medidas y decisiones que estn a su alcance para prevenir riesgos y enfermedades.

En la escuela los nios pueden desarrollar actitudes y valores que les permitan hacer elecciones correctas para el cuidado de su salud en su vida actual y tambin en el futuro. Comprender la importancia de cuidar su cuerpo y saber qu factores pueden afectar su salud y su integridad fsica, son dos asuntos centrales en los que la escuela puede influir positivamente en los pequeos.

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En el caso del desarrollo fsico, la escuela brinda a los nios las posibilidades de accin e interaccin en un espacio seguro y ms amplio que el ambiente familiar, condicin especialmente favorable para quienes viven en espacios reducidos.

En cuanto al cuidado de la salud, adems de los aprendizajes que los pequeos logren, el jardn de nios es un importante vnculo con las familias para informar y emprender acciones de salud social fundamentales en esta etapa del desarrollo de los nios (por ejemplo, en las campaas de vacunacin). La educadora tiene un importante papel como promotora de la salud infantil, pues su intervencin y la comunicacin que establezca con los padres puede contribuir a evitar o disminuir el maltrato y la violencia familiar hacia los nios, as como al mejoramiento de los hbitos y costumbres familiares que afectan a los nios y tienen repercusiones en su desempeo escolar.

Este campo tiene un carcter transversal, pues las competencias que se espera logren los nios no implican un trabajo especfico para la ejercitacin de actividades motoras; implican tenerlas presentes para favorecerlas siempre que sea posible, mediante actividades que pueden corresponder a otros campos formativos (el baile, los cambios que experimenta el cuerpo despus de correr, los juegos que implican nociones matemticas como explorar espacios, etctera). Las competencias bsicas que los nios deben lograr en este campo se sealan a continuacin. Movimiento ! Reconoce que puede realizar movimientos y desplazamientos con confianza y seguridad en entornos cercanos y lejanos, conocidos y desconocidos, estables e inestables ! Identifica las posibilidades expresivas de su cuerpo, incorporando en sus movimientos, equilibrio, direccin, velocidad, control y los pone a prueba en desplazamientos habituales y modificados intencionalmente ! Sigue las propuestas de ejecucin de acciones que implican movimiento y desplazamiento de los otros y propone acciones para que los otros las realicen ! Comunica sus ideas, sus sentimientos y sus emociones a travs de la expresin corporal

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! ! !

Crea y recrea situaciones reales e imaginarias mediante el juego simblico Se expresa corporalmente de manera libre o acorde de la msica Ejecuta movimientos para recrear: imgenes, personajes, sentimientos, estados de nimo, historias, canciones, msica, rimas, poemas, etc.

Realiza movimientos y desplazamientos empleando materiales variados que representan un reto y generen a su vez el diseo de una estrategia de resolucin

Sentido del espacio ! Efecta movimientos y desplazamientos para poder predecir y verificar su accin o su resultado (en tiempo, en distancia, velocidad, etc.) ! ! Posee dominio de su espacio y reconoce e identifica el de los otros Reconoce y toma conciencia de lo que le ocurre al cuerpo cuando est en actividad y en reposo a partir de cambios notables -en las sensaciones y emociones! Toma referencias del espacio (considera su propio cuerpo como referente) y del tiempo (principio y fin de una accin, duracin) para moverse y desplazarse. Y a partir de esos elementos disea y efecta estrategias para la resolucin de retos ! Describe oralmente una secuencia de movimientos y desplazamientos, realizada por el mismo ! ! Identifica, aprecia y describe las acciones y estrategias de los dems Toma conciencia del resultado de sus acciones y describe las estrategias utilizadas ! Comprende el efecto que producen las acciones especficas y describe de

manera detallada el proceso de su ejecucin ! Emplea una o varias estrategias en juegos que implican la oposicin individual o colectiva a un adversario ! Identifica el reto y sobre la marcha modifica las acciones y estrategias en funcin de los fines que e buscan

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Prevencin Reconoce la importancia de la salud y el bienestar propio y el de los otros as como las actividades que influyen para lograrlo ! Identifica y aplica a su vida cotidiana medidas de higiene como una alternativa para la prevencin de las enfermedades ! Identifica y aplica las medidas bsicas preventivas la vacunacin, la asistencia al mdico, etc- que protegen su salud ! Participa en diferentes acciones respetando las reglas establecidas como una medida de seguridad ! Distingue en el entorno las seales preventivas como elementos que ayudan a procurar el bienestar personal y social ! Comprende y usa las reglas bsicas de seguridad

Proteccin ! Identificar diversas formas de preservar el medio natural, para contribuir al desarrollo de ambientes saludables de los seres que habitan en ellos ! ! Respetar las reglas de proteccin del entorno Reconoce las situaciones que ponen en riesgo su seguridad e integridad en diferentes contextos. (accidentes, maltrato, drogadiccin, abuso sexual) ! Identifica los riesgos a los que puede estar expuesto en el entorno en que vive (accidentes, maltrato, drogadiccin, abuso sexual) ! Identifica y aplica medidas de seguridad que le permitan prevenir accidentes y situaciones de riesgo

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5.

Metodologa y estrategias didcticas bsicas para la intervencin

educativa
Las estrategias didcticas que se proponen en este apartado, adems de basarse en los propsitos educativos y los principios pedaggicos sealados anteriormente, tienen las siguientes caractersticas: a) Tienen un carcter sistemtico y permanente porque pueden utilizarse de manera cotidiana para realizar actividades en cualquier campo formativo. b) Propician que los nios y las nias pongan en juego las habilidades que poseen, para avanzar hacia el logro de las competencias esperadas. c) Pueden emplearse en cualquier modalidad de organizacin del trabajo que decida la educadora (proyectos, rincones, talleres). d) Abren oportunidades a la maestra y a los nios para involucrarse en un trabajo que implique desafos, que provoque y mantenga el inters por realizar las actividades, y que favorezca la disposicin a colaborar para lograr los aprendizajes deseados. e) Son tiles para promover el trabajo en equipos, en grupo y an de manera individual para que los nios, conociendo la intencin y con la gua de la maestra, realicen actividades libres de distinta ndole en los momentos ms apropiados.

El conocimiento de los nios y las nias del grupo, de sus caractersticas y necesidades particulares de aprendizaje, as como el planteamiento de una intencin precisa (qu se pretende que aprendan los nios en relacin con lo que saben), son el punto de partida para elegir las estrategias ms convenientes, la secuencia de actividades y las formas de organizar al grupo.

El uso de las estrategias bsicas no tiene por qu supeditarse solamente a actividades globalizadoras o integradoras. Si bien existen posibilidades de que ciertas actividades que se realicen y contenidos que se traten se relacionen con varios campos, no tiene por qu buscarse en todo momento una integracin que puede resultar forzada o artificial, bajo el supuesto de que en preescolar todo tiene que ser globalizado. Pueden realizarse actividades de un solo campo con la intencin de propiciar el fortalecimiento de una habilidad especfica y ello no constituye una falta de atencin a la integralidad del desarrollo infantil. En este sentido, cualquier estrategia de las que aqu se presentan

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puede utilizarse para realizar actividades especficas, con tiempo y espacio definidos en la jornada. Bajo estas consideraciones, las estrategias bsicas que se proponen para propiciar el desarrollo y fortalecimiento de competencias en los nios son las siguientes: El juego El ejercicio de la expresin oral El trabajo con textos La observacin del entorno y de fenmenos naturales La resolucin de problemas La experimentacin

5.1 El juego
El juego, adems de ser una actividad natural en los nios, se considera como una estrategia didctica bsica porque a travs de l es posible propiciar que los nios aprendan, pongan a prueba sus conocimientos, ejerzan y desarrollen sus habilidades intelectuales como la memoria, la atencin, el lenguaje en sus diversas manifestaciones y sus capacidades de relacin social y afectiva.

Conforme crecen, los nios y las nias van desarrollando capacidades para realizar juegos de distinto tipo en los que manifiestan no slo habilidades motrices, sino formas de organizacin y estrategias personales o acordadas para darle sentido al juego. Adems de los espacios que necesariamente deben existir durante la jornada para el juego libre y espontneo que es una oportunidad para la maestra de conocer mejor a sus alumnos, es importante emplear el juego con intencin didctica, ya que, sin perder su sentido placentero, puede contribuir al logro de los propsitos educativos.

Entre los juegos de los pequeos, el juego simblico tiene un enorme potencial que se expresa cuando los nios representan y construyen significados de fenmenos, conceptos, situaciones a partir de su propia experiencia, confrontando, argumentando, proponiendo y relacionando sus saberes con los de los otros nios. Cuando los nios optan por representar o dramatizar situaciones imaginarias o de la vida cotidiana, los nios manifiestan sus concepciones sobre el conocimiento que tienen acerca de la

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realidad que les rodea, de las personas, sus relaciones, actitudes, estados de nimo, emociones y smbolos culturales.

Los juegos con reglas, por sus caractersticas, implican que los participantes conozcan y respeten dichas reglas, que colaboren para que la actividad tenga sentido y generalmente suponen un desenlace en el que hay ganadores y perdedores. Las reglas pueden variar en su nivel de complejidad y los nios suelen ser hbiles no slo para entender y asumir dichas reglas, sino para proponerlas en los juegos que ellos mismos organizan. Sin embargo, la disposicin de los nios para jugar con reglas puede variar, habr quien las acepte con facilidad, quienes las apliquen por imitacin o quienes muestren cierta resistencia ante las actividades.

Ante estos retos para manejar las diferencias, la educadora deber encontrar alternativas que impulsen a los nios a participar, probando distintas formas de organizar al grupo y ofreciendo opciones individuales cuando el caso lo requiera.

El papel de la educadora es fundamental en la organizacin y el desarrollo del juego. Una condicin a tener en cuenta para que el juego sea legtimo, es evitar la directividad o asumir el liderazgo indicando permanentemente a los nios qu hacer y cmo hacerlo, pues se trata de favorecer la participacin y la iniciativa en los pequeos, as como la capacidad de organizacin y asuncin de roles; sintindose libres, los nios podrn usar la capacidad imaginativa, creativa y comunicativa.

5.2 El ejercicio de la expresin oral

La capacidad de expresarse oralmente implica el poder exponer ideas con claridad y precisin, as como la capacidad de escuchar a otros y de retener la esencia de lo que estn diciendo; sta es una habilidad que se adquiere ejercindola, es decir, hablando y escuchando. Aunque los nios que llegan al preescolar poseen esta capacidad, la escuela debe ofrecer oportunidades y experiencias que le permitan llegar a niveles superiores de desarrollo en su dominio. En el jardn de nios, las condiciones, los momentos, tiempos y espacios en los que se habla cambian radicalmente si se comparan con las oportunidades que hay para ello en el

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ambiente familiar. En el grupo se amplan las oportunidades para expresarse, siempre y cuando la educadora sepa promover estas oportunidades y favorecer a travs de ellas a quienes ms lo necesiten.

La expresin oral como estrategia de trabajo tiene un carcter permanente, pues el habla es la principal herramienta de expresin del pensamiento y de comunicacin con y entre los nios pequeos y est presente en el desarrollo de actividades de cualquier campo formativo.

Actividades como narrar y relatar sucesos que acontecieron el mismo da, el da anterior, durante el recreo o durante una visita a un lugar cercano, por ejemplo, favorece que las nias y los nios tengan valiosas oportunidades para expresar sus impresiones, relatar lo que observaron, comunicar sus ideas e hiptesis generadas sobre lo observado, y mientras que es una actividad colectiva todos tienen un mismo referente pero a la vez distintas impresiones desde la opinin que cada uno se form durante el suceso; esto coloca en igual posicin a quienes participaron en el mismo evento y hace igualmente valiosas todas las opiniones, independientemente de que exista o no divergencia entre ellas.

Actividades que impliquen dialogar, conversar, preguntar, opinar y expresar opiniones son valiosas oportunidades que los nios tienen para ejercitar su expresin oral, pero tambin para organizar su pensamiento, comunicar las hiptesis que han elaborado, proporcionar explicaciones sencillas, coordinando distintas informaciones que van desde lo que ya conocen hasta lo que estn por conocer; por ello implica una intensa actividad cognitiva que debe continuar desarrollndose en el nivel preescolar. De la misma manera se pretende que las nias y los nios aprendan a escucharse con atencin, a retener informacin esencial de lo que estn comunicando y a seleccionar la informacin relevante de los mensajes que reciban a travs de diferentes tipos de textos y portadores de ellos.

Particularmente, la expresin oral contribuye al ejercicio de valores de convivencia como el respeto mutuo, la tolerancia, la libertad, la igualdad y la solidaridad; la formacin de estos valores puede percibirse en la interaccin que manifiestan los nios durante sus

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acciones y opiniones que formulan espontneamente ante hechos y sucesos que les ocurren a diario.

5.3 El trabajo con textos

El trabajo con textos de distintos tipos es tambin una estrategia de trabajo permanente y sistemtico que permite familiarizar a los nios con diferentes fuentes de informacin, con la lectura y la escritura, propiciando el uso de las capacidades cognitivas. Ello no significa ensear a los nios a trazar y descifrar letras y palabras. Se trata de poner al alcance de las nias y los nios materiales escritos con distintas intenciones comunicativas para que los usen en situaciones naturales de consulta y permitirles construir estrategias de trabajo con materiales escritos de uso social: identificar ttulos de libros, secciones de los peridicos, usar el ndice para hacer inferencias, deducir qu dicen los pies de foto, etctera, actividades en las que la intervencin de la educadora es indispensable, no para indicar qu y como hacerlo, sino para propiciar que los nios lo hagan.

La lectura de cuentos por parte de la educadora es una actividad que los nios disfrutan enormemente, pero tambin gustan de ser ellos los lectores. Abrir espacios para que en pequeos grupos exploren los libros y observar qu interpretaciones hacen de las imgenes y del texto escrito, cmo lo utilizan, qu caractersticas le atribuyen y propiciar el dilogo entre ellos, son acciones que permiten a la educadora identificar los progresos que van logrando los nios, as como percatarse de quines son los pequeos que requieren mayor apoyo.

Asimismo, el dictado que los nios y las nias del grupo pueden hacer a la educadora ofrece a los nios la oportunidad de redactar textos a travs de la educadora, y comprender as el sentido de permanencia de la escritura. La revisin del texto armado por los nios y escrito por la maestra, permite precisar y ordenar las ideas sobre lo que se quiere expresar, pensar en el lector del texto, en la congruencia y la coherencia de lo escrito.

Presenciar actos de escritura de la educadora tambin representa una parte de las actividades que implica el trabajo con textos; por ejemplo, la elaboracin de recados, la

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produccin del peridico mural, la redaccin de una carta para solicitar materiales para el grupo, la escritura de comunicados para los padres, etctera. Todas estas actividades ayudan a las nias y a los nios a observar e identificar las caractersticas de la escritura en textos que tienen un propsito comunicativo real, a reconocer palabras y a comprender mensajes.

El trabajo con textos permite a los nios coordinar sus saberes sobre la escritura, realizar anticipaciones y predicciones sobre lo que comunica un texto, hacer inferencias sobre lo que observa en una imagen y coordinarlo con sus anticipaciones sobre el texto. El trabajo con textos implica tambin que los nios intenten escribir por s mismos, con los recursos que poseen. En estas actividades los nios ponen en juego lo que saben acerca de cmo se escribe, por ejemplo, el tipo de grafas a utilizar, su cantidad y variedad, la direccionalidad en la escritura, el control de las grafas para representar cada palabra que se desea escribir, etctera.

5.4 La observacin del entorno y de fenmenos naturales

La observacin es un recurso fundamental que lleva al descubrimiento de los fenmenos sociales y naturales y al planteamiento de interrogantes que dan lugar a mltiples oportunidades de aprendizaje.

Los nios pequeos tienen un inters natural por conocer el mundo, por saber qu, cmo y por qu pasa lo que pasa. Les gusta explorar, preguntar, se interesan por cosas nuevas y aspectos de su entorno pero tambin, mediante los medios de comunicacin a los que tienen acceso, muestran gran inters por conocer e investigar sobre contextos lejanos para ellos.

A travs de la observacin se favorece en los nios la actitud de indagacin y se da lugar a la elaboracin de supuestos iniciales, a la bsqueda de informacin en distintos medios, al registro de informacin, al establecimiento de semejanzas y diferencias, a la identificacin de cambios y a la elaboracin de explicaciones acerca de por qu ocurren dichos cambios en los fenmenos u objetos que se observan.

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La observacin es, en sntesis, una estrategia que favorece el desarrollo de competencias cognitivas como el anlisis, las inferencias y el desarrollo del lenguaje como organizador del pensamiento y como herramienta para comunicar cada vez con mayor precisin lo que se est observando y lo que se piensa a partir de lo que se observa.

Aunque los nios son capaces de observar por s solos, la intervencin docente planificada y oportuna por ejemplo, planteando preguntas pertinentes es indispensable para propiciar que tomen conciencia de las habilidades que poseen y de los conocimientos que logran a partir de las experiencias de observacin. La interaccin con los compaeros y con la maestra constituyen un medio importante para compartir y explicar los descubrimientos propios a travs del habla y de las diversas formas que los nios tengan a su alcance para registrar los hallazgos.

5.5 Resolucin de problemas

La resolucin de problemas favorece el desarrollo de la capacidad de razonamiento cuando se tiene la oportunidad de movilizar los recursos propios en la bsqueda de alternativas de solucin. La resolucin de problemas es una estrategia bsica para el trabajo con las actividades de pensamiento matemtico, pero su uso no se restringe a este campo formativo, pues en la educacin preescolar son mltiples las necesidades de los nios y las oportunidades para plantearles problemas de diversa ndole, que propicien la construccin de conocimientos, cualquiera que sea el campo formativo en que se trabaje y que demande observar, reunir y organizar datos, comparar, clasificar, resumir, buscar supuestos, imaginar, interpretar, hacer predicciones, comentarios, aplicar principios a nuevas situaciones, tomar decisiones y observar el resultado de sus acciones.

Para que un problema sea considerado como tal, debe implicar un reto para los nios: no debe ser tan fcil para que lo resuelvan de inmediato ni tan difcil que no est al alcance de su comprensin y de sus posibilidades de solucin. La riqueza de la resolucin de problemas radica en su potencial para hacer emerger aprendizajes en los nios. Ello se logra si la educadora, en primer trmino, se cerciora de que los nios comprendan el problema y genera condiciones para que busquen y prueben soluciones por distintas vas, y tengan la oportunidad de compartir con sus compaeros, descubrir los errores si los hay, de confrontar y argumentar los procedimientos

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empleados. Conducir este proceso indicando qu se debe hacer o qu pasos hay que seguir, limita las posibilidades de razonamiento, aprendizaje y autonoma de los nios. Reunir y organizar datos para elaborar supuestos implica una ardua tarea que requiere de la acertada y oportuna intervencin de la docente, para guiar sugiriendo o formulando preguntas que a los nios les permita reflexionar sobre lo que hacen, apoyndolos para precisar lo que desean averiguar, pero sobre todo, tendr que animar a los nios a participar.

Los problemas pueden plantearse de diferentes maneras, dependiendo de la intencin que se persiga. Puede ser la educadora quien los proponga, pero a veces las preguntas que hacen los nios tambin pueden dar lugar a problemas interesantes que puedan ser trabajados por todo el grupo, en equipos o de manera individual.

5.6 La experimentacin
La experimentacin es otra de las estrategias que puede contribuir al desarrollo de un pensamiento crtico y divergente, siempre y cuando la educadora tenga claridad del propsito a lograr y haya planeado la situacin de manera que su intervencin oportuna propicie la reflexin y evite las conclusiones apresuradas. Al participar en la experimentacin se estimula la curiosidad de los nios y nias, aprenden a establecer relaciones y a explicar los porqus de los sucesos. La bsqueda de experimentos interesantes y novedosos, la adecuada preparacin de las actividades, la seleccin de materiales, as como la informacin bsica que se requiere para guiar el trabajo, son tareas que la educadora debe prever para lograr los propsitos esperados. Asimismo, la experimentacin lleva al grupo a la necesidad de consultar fuentes de informacin, (impresos, audiovisuales, entrevistas a personas) que permitan encontrar explicaciones precisas a las inquietudes originadas durante las experiencias de aprendizaje.

La curiosidad y deseo por indagar son actitudes que la educadora tiene que aprovechar para potenciar habilidades cognitivas como la atencin, la descripcin, la identificacin, la comparacin y la discusin.

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Adems de los experimentos clsicos que suelen realizarse en los jardines de nios (el germinador, el teido de una flor) e incluso repetirse de un grado a otro, existen muchas posibilidades para propiciar en los nios la comprensin de fenmenos naturales (fsicos y qumicos) que constituyen una fuente de inters para ellos y que pueden aprovecharse para que sean los propios nios quienes realicen los experimentos y busquen explicaciones sobre ellos.

La realizacin de experimentos demanda tambin el uso de espacios diversos. Ms que crear en el aula un rincn de ciencias esttico, es conveniente y recomendable aprovechar las instalaciones con que cuente el plantel. El jardn, el patio de recreo o la cocina (donde haya) puede ser un laboratorio en el que los nios puedan vivir experiencias de aprendizaje, no slo observando lo que hace la maestra, sino participando directamente en la experimentacin.

6. El sentido y las funciones de la evaluacin

Como parte del proceso educativo, la finalidad de la evaluacin es aportar informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, sobre las formas de enseanza y sobre la influencia de factores que intervienen en el desarrollo del trabajo escolar. La evaluacin en educacin preescolar tiene una finalidad formativa y, an cuando ser obligatorio cursarla, ello no significa que los nios y las nias tengan que aprobar en el sentido formal y cuantitativo cada grado que cursen. La evaluacin ser, en este nivel educativo, un medio para documentar el proceso seguido por cada nio y nia, y para garantizar su trnsito de un grado a otro en preescolar, as como a la escuela primaria.

An cuando, por razones diversas, los nios preescolares pueden ausentarse durante periodos prolongados o se presenten otras situaciones imprevistas que alteren su presencia y trabajo sistemtico en el Jardn, todos podrn transitar al siguiente grado o nivel educativo. En educacin preescolar la evaluacin adquiere un sentido de especial complejidad si se toman en cuenta las caractersticas de los nios pequeos, el carcter integral del desarrollo y las naturales dificultades para identificar los avances que logran y que no son

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evidentes a travs de la aplicacin de instrumentos y pruebas -como los tests- que comnmente se han utilizado para detectar niveles de maduracin en los nios y las nias.

El trabajo cotidiano con los nios, el tipo de actividades que propone la maestra y ellos mismos, las actitudes que asumen ante ellas y las formas en que manifiestan las capacidades que poseen en todos los mbitos, son los medios a travs de los cuales la educadora puede percatarse de los avances, dificultades y necesidades de apoyo especfico de los pequeos, as como de las necesidades de modificacin en la intervencin docente.

Una concepcin de la educacin preescolar basada en el desarrollo de las capacidades y potencialidades de los nios implica alejarse de la visin homogeneizadora bajo la cual se tiende a ubicar a los nios en un mismo nivel bajo parmetros estandarizados de logros que se espera adquieran. Por ello, es conveniente que la evaluacin tenga un carcter cualitativo y se base en la observacin y el registro como principales instrumentos para construir el expediente individual.

Funciones de la evaluacin

La evaluacin permite la constatacin peridica de los avances de los nios en relacin con los propsitos educativos. Tener una idea clara de las intenciones que dan lugar al
trabajo cotidiano es una condicin bsica para saber en qu enfocar la atencin para valorar los progresos de cada uno de los nios y del grupo en su conjunto. La evaluacin de cada nio y nia. La educadora es quien mejor conoce a sus alumnos y por lo tanto sabe cmo son, cmo reacciona cada quien ante cierto tipo de situaciones y se percata de lo que van logrando o lo que representa dificultades para ellos. No se pretende exigir un registro diario de los progresos de cada alumno lo cual es prcticamente imposible por razones del tiempo disponible y de las mltiples demandas que implica el trabajo con los pequeos-, sino un seguimiento sistemtico y un registro peridico que la educadora pueda llevar. Ello permite el anlisis del progreso individual.

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La evaluacin del grupo. Evaluar los progresos del grupo permite identificar cmo se est desarrollando el proceso educativo en relacin con el programa, las condiciones del trabajo docente y las formas de uso y aprovechamiento de los recursos, as como las relaciones interpersonales que favorecen u obstaculizan el trabajo.

La evaluacin permite a la educadora reflexionar sobre su propia prctica e identificar los cambios y ajustes necesarios en las estrategias de trabajo. La reflexin permanente sobre
la prctica es una tarea que debe caracterizar a la funcin docente. El carcter dinmico del trabajo educativo da lugar a la manifestacin de mltiples situaciones y sucesos que no pueden preverse en el momento de planificar las actividades (por ejemplo, las preguntas espontneas que plantean los nios y dan lugar a modificaciones en las actividades, alguna situacin de conflicto que no puede ignorarse y requiere un tratamiento especfico). Este tipo de sucesos cotidianos debe ser objeto de reflexin, tanto para valorar si se mantuvieron presentes los propsitos planteados, como para revisar si las estrategias empleadas para atender los imprevistos fueron eficaces o no, y decidir qu alternativas existen para mejorar el trabajo que se realiza con los nios. Entre los factores a considerar para evaluar la prctica estn: las formas de organizar las actividades docentes, el tipo de interaccin e intervencin de la maestra en el espacio escolar, las relaciones que se establecen con los nios y entre ellos en el momento de las actividades (individuales, en pequeos grupos o colectivas), las maneras de aprovechar los recursos materiales que se tienen al alcance, el uso efectivo del tiempo. Vista de esta manera, la evaluacin permite identificar nuevos retos para la atencin al grupo y a los nios en lo individual.

La evaluacin permite a los nios reflexionar sobre sus propias capacidades y logros. Se
ha insistido en los beneficios que logran formativamente los nios cuando descubren qu pueden hacer y qu aprenden mediante el trabajo escolar, qu les gusta o disgusta y qu proponen. Escuchar y tomar en cuenta sus apreciaciones es una manera de favorecer, en primer trmino su participacin consciente, pero tambin de obtener informacin que d lugar a la revisin de las estrategias empleadas para identificar las adecuaciones que es necesario hacer.

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La evaluacin permite la revisin del proceso educativo en la escuela y orienta la toma de decisiones para mejorarlo. El anlisis sistemtico y colectivo por parte del equipo docente
y de la autoridad escolar constituye una tarea fundamental no slo para constatar los avances de cada grupo e identificar aquellos casos en que algunos nios requieren atencin especfica, sino para compartir las experiencias exitosas, aquellas que no dan los resultados esperados, y para la bsqueda de estrategias, formas de organizacin y otro tipo de acciones que permitan fortalecer y mejorar el proceso educativo.

La evaluacin permite establecer comunicacin con las familias de los nios. La

participacin de las familias para apoyar a los nios y las nias en el trabajo escolar implica una adecuada y sistemtica comunicacin desde la escuela. Las madres y los padres de familia deben conocer en primer lugar, los propsitos fundamentales hacia los cuales se orienta el trabajo educativo en el jardn de nios y el tipo de actividades que sus hijos realizan. La evaluacin permitir as, establecer acuerdos y principios de relacin y participacin, por ejemplo, en cuanto a ciertos mbitos en los cuales los nios (segn el caso) requieren un reforzamiento especfico en la familia, para continuar avanzando en la escuela. Por ejemplo, en el mbito de la expresin oral suele ser frecuente que los nios y las nias pequeas manifiesten dificultades o resistencia para hablar y, siendo ste un mbito prioritario para el desarrollo y el aprendizaje, la educadora puede sugerir a las familias las formas ms apropiadas para propiciar que los pequeos ejerciten esta habilidad.

La evaluacin permite informar a las maestras de los grados y el nivel subsecuente acerca de la situacin actual y el progreso de los nios. El expediente individual que se construya durante la educacin preescolar es un recurso que aporta elementos de diagnstico para conocer cmo llegan los nios al siguiente grado, pero tambin para conocer el proceso que siguieron durante cierto periodo. Utilizar este recurso ayudar a establecer el punto de partida y que d continuidad al proceso anterior. Para el profesor o profesora de primer grado de primaria, el expediente de los nios es una fuente de informacin valiosa para el conocimiento de sus alumnos.

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