. . . . . . . . . . Didattica della lettura e della scrittura . . . . . . . . .

Gabriella Villa email:

Considerazioni sull’insegnamento dell’Italiano come lingua seconda

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2002/03 GV

Premessa ......................................................................................................................................... 3 ITALIANO LINGUA SECONDA .................................................................................................. 3 QUALE INSEGNAMENTO? ......................................................................................................... 4 QUALE METODO? ......................................................................................................................... 5 COME VALUTARE? ...................................................................................................................... 7 RISORSE ED ERRORI .................................................................................................................... 8 COME PROGRAMMARE? ........................................................................................................... 10 ASCOLTO........................................................................................................................... 10 SCRITTURA ...................................................................................................................... 11 RIFLESSIONE SULLA LINGUA ................................................................................... 11 Esempi di errori nella produzione scritta ..................................................................... 14 CATALOGO DEGLI ERRORI ......................................................................................... 20 SEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PIÙ COMUNI ...................................................... 20 ALLEGATI .............................................................................................................................. 22 IL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO .................................................. 22 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 23

GV

Il vero centro geometrico è costituito dall’"italiano neo-standard". presenti da tempo nel parlato e repressi dalla tradizione grammaticale. del livello morfo-sintattico. come sostiene Peroni. Questa sottolineatura rappresenta un primo punto di attenzione riguardo alle modalità di insegnamento dell’italiano L2 dato che. che corrisponde in pieno alla concezione. come lingua d’approdo di immigrati (L2). di valutarne l’accettabilità e la coerenza. Gli studi effettuati negli anni Sessanta sull’apprendimento dell’inglese da parte di immigrati italiani e indiani. di ascendenza chomskyana. cognitive: processo di elaborazione dei dati. 3. il baricentro della norma risulta spostato verso lo scritto. data la pesante eredità normativa.Premessa Gli aspetti che coinvolgono la didattica della lettura e della scrittura dell’italiano in genere sono vari e complessi. Molti studi. testuali: organizzazione di un testo sulla base delle diverse tipologie testuali e regolazione del dinamismo comunicativo o progressione dell’informazione. storicamente lingua materna di emigranti (L1). loro selezione e combinazione. pragmatiche: congruenza del messaggio rispetto alla situazione comunicativa. Soltanto recentemente la glottodidattica si è quindi rivolta all’analisi dell’italiano. Conoscere le modalità che caratterizzano l’acquisizione naturale di una L1 può risultare molto utile per elaborare tecniche didattiche relative all’insegnamento di una L2. linguistiche: controllo degli strumenti di scrittura. di una grammatica universale innata. 5. lessicale e semantico del discorso. Questi rileva dei tratti fonologici e morfosintattici che. si impongono nella norma reale (ma non ancora in quella codificata). comune a qualsiasi essere umano. pressoché equivalente all’"italiano dell’uso medio" come sostiene Sabatini. soprattutto negli anni più recenti. Ne consegue la postulazione di un’uniformità del processo acquisitivo. e del tedesco da parte di immigrati italiani e turchi. GV 3 . “I flussi migratori che da qualche decennio interessano la penisola hanno per la prima volta creato un campo di osservazione sperimentale per la definizione e l’analisi dei meccanismi che presiedono all’apprendimento dell’italiano come seconda lingua (L2). Particolare attenzione è stata data ai rapporti fra apprendimento di una seconda lingua (L2) e teorie linguistiche generali. metacognitive: capacità di decentrarsi dal testo per sottoporlo a revisione. 4. verso un registro superiore a quello medio. hanno inoltre dimostrato che la differenza tipologica della L1 non comporta diversità di rilievo nell’acquisizione della L2. ITALIANO LINGUA SECONDA Nell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda è prioritario tenere nel dovuto conto che nella struttura dell’italiano d’oggi. 2. hanno messo in evidenza che la scrittura richiede un insieme di capacità che si possono così schematizzare: 1.

Tali tappe di apprendimento sembrano delineare una sequenza fondamentalmente fissa.L’apprendimento di una L2 sembra quindi seguire sempre le medesime tappe.in particolare quello verbale. a scapito di altre che scompaiono o sopravvivono negli usi più formali e sorvegliati. o almeno con essi non in contraddizione. confermando come la variazione d’apprendimento di L2 riproduca i successivi livelli implicazionali osservati per L1. nei dialetti) e ad un riemergere sempre più aperto nell'italiano contemporaneo. con conseguente allargamento del valore di alcune categorie. QUALE INSEGNAMENTO? È già stato sottolineato che l’italiano contemporaneo. molto spesso. alle relative con ripresa pronominale. Più in generale. si sta verificando una semplificazione che passa dall'allargamento d'uso di gli. come riscontrato nell’ambito del progetto europeo ESF (European Science Foundation)”. prima popolare e poi anche neostandard. prescindono quasi totalmente dalle caratteristiche delle differenti L1. Gli studiosi di glottodidattica hanno elaborato modelli di apprendimento per la L2 il più possibile prossimi a quelli rilevati nell’acquisizione spontanea della L1. In alcuni sottosistemi . in parallelo con la diffusione della lingua nazionale presso i ceti bassi e negli usi informali così come si riscontra nell'italiano dei bambini e appunto nelle varietà di apprendimento degli stranieri. alle strutture con pronomi ridondanti. gli studi condotti sullo stesso gruppo omogeneo di parlanti e su gruppi disomogenei permettono di definire la consistenza e la natura dei livelli linguistici progressivamente raggiunti (livelli indicati tecnicamente come interlingue). Ne deriva che i meccanismi di apprendimento. l'uso orale include solo un sottoinsieme delle possibilità previste dal sistema. Il concetto di alfabetizzazione non si esaurisce con l’acquisizione strumentale di una lingua straniera (nel nostro caso l’italiano) ma va tenuto nel debito conto che l’apprendimento. corrispondenti a determinati livelli della struttura linguistica. Quanto al livello sociolinguistico. in cui singole forme vengono usate in una gamma di significati più ampia di quella prevista dallo standard. mostra una generale riduzione rispetto alla morfologia standard quale è descritta nelle grammatiche normative. La metodologia più efficace in tale ambito di studi si rivela direttamente derivata dalla grammatica generativa che ben si presta all’analisi delle modalità di apprendimento spontaneo tipiche della L1 e riferibili anche alla L2. In secondo luogo vi sono semplificazioni nei paradigmi. deve sviluppare GV 4 . sottoposti alle regole della "grammatica universale". soprattutto nell'uso parlato. per i quali si può pensare ad una continuità nell'uso non letterario anche in fasi successive (oltre che. Si tratta di fenomeni in realtà già presenti in italiano antico. perché possa essere considerato “concluso”. che permetterebbe la formulazione di precise tecniche di insegnamento. indipendente dal fattore L1.

o "Vi è dunque sempre una doppia comunicazione. può verificarsi per imitazione. Il linguaggio serve infatti a comunicare a due livelli ben differenziati ma interagenti: o il livello del contenuto ( il messaggio strutturato linguisticamente.. ma è importante soprattutto costituire un gruppo motivato e orientato alla produzione di uno scopo concreto. ciascuna si fa carico di analizzare livelli diversi della situazione comunicativa. secondo la teoria di Bruner. della propria concezione di apprendimento e dei ruoli del discente e dell’insegnante. e di inculturazione. il "che cosa io sto dicendo"). rappresentata dal mythos. Un ulteriore punto di attenzione è rappresentato dal fatto che condizione indispensabile per la comunicazione e l’alfabetizzazione è la realizzazione di un adeguato livello di comprensione reciproca. il livello della relazione attraverso cui due o più interlocutori o partecipanti ad una comunicazione tendono a strutturare le loro reciproche posizioni per elaborare messaggi (definizione dei ruoli e delle modalità di relazione da privilegiare). La prospettiva di tipo "psicologico-sociale" comporta la messa in relazione del concetto di alfabetizzazione. L’intervento pedagogico. per esposizione didattica. che derivano dai sistemi simbolici acquisiti e dalla progressiva canalizzazione e specializzazione delle competenze comunicative. l'altra si occupa di elaborare e comunicare i dati che si riferiscono ad un determinato fenomeno di riferimento comune. [.] GV 5 . L'una descrive le modalità di relazione che intercorrono tra due parlanti. con quello di socializzazione. ossia il processo con cui il soggetto è introdotto in una comunità di parlanti. di arricchire la cultura tradizionale condivisa dalla comunità di parlanti. L’alfabetizzazione può quindi essere considerata l’accesso del soggetto alle conoscenze relative condivise da una comunità di parlanti. ossia della comunicazione. Pur se entrambe sono comunicate attraverso uno stesso evento comunicativo e con gli stessi enunciati verbali. Bruner 1996). L’ apprendimento. e di innovare tale cultura a livello del ludus. fondandosi su tali presupposti. QUALE METODO? Sul piano del metodo è necessario soddisfare il bisogno di riconoscimento e di senso di competenza del discente. che si riferisce all’accesso dell’individuo a un sistema di regole di comportamento. con cui si indica l’appropriazione di una cultura da parte del soggetto e il suo uso consapevole e creativo. la quale dipende dal patrimonio di competenze socio-culturali di base dei partecipanti alla comunicazione. richiede una riconsiderazione dei propri fini.. Le acquisizioni nel campo dell’ alfabetizzazione devono favorire le capacità di interagire a livello del logos.interamente il processo di acquisizione e questo rappresenta un secondo punto di attenzione. per scambio intersoggettivo fra discente e docente o infine mediante la cogestione della conoscenza oggettiva sedimentata nella tradizione (cfr.

sono fondamentalmente regole sociali della comunicazione. ma in prospettiva internamente (e implicitamente) plurilingue. egli ristruttura il suo dire fino a ricercarne la maggior efficacia comunicativa. In tal senso si può parlare di "linguaggio sociale". quale linguaggio "che risulta adatto al linguaggio o al comportamento dell'interlocutore" (Camaioni. Dalle osservazioni sopra esposte si deduce che se la scuola deve assumere un approccio di tipo interattivo comunicativo-pragmatico deve anche modificare il quadro dei contenuti e degli oggetti disciplinari: o o o o prevalenza almeno iniziale del parlato sullo scritto curricolazione specifica di lingua orale e lingua scritta varietà di tipologie testuali varietà di compiti in funzione della varietà di produzione della lingua Nell'interazione con gli alunni infine gli atti comunicativi dell'insegnante dovrebbero essere atti di .come osserva M. La correttezza formale del codice è ricercata e curata tanto più l'alunno usa il linguaggio per stabilire e/o mantenere una situazione comunicativa.oltre che la strutturazione di situazioni di buona comunicazione . usando e manipolando il linguaggio. di collaborazione o di competitività. Credo sia utile provare a spostare il topic dell'apprendimento dell'italiano da parte di alunni stranieri dall'oggetto codice all'oggetto competenza comunicativa che faciliti contemporaneamente lo sviluppo di competenze linguistiche. (Compagnoni:87. Vedovelli (1994.Mentre la relazione ha a che fare con la costruzione di modelli relazionali che definiscono i rapporti di uguaglianza o di dipendenza. allora. L'alunno apprende il codice linguistico nell' uso che ne fa per agire e per comunicare. il contenuto si riferisce alla realtà esterna o all'oggettivazione di realtà di relazione che due parlanti definiscono per scopi conoscitivi e pragmatici".espansione Esempio GV 6 .19) Non va peraltro dimenticato che la scuola dovrebbe proporsi . di accettazione o di rifiuto dell'altro. il mettere in evidenza la diversa funzionalità comunicativa dei diversi tipi di testo consente già di per sé di attuare un'educazione centrata sull'italiano. Inoltre . Egli impara a parlare parlando.ripetizione . Le regole linguistiche non sono esclusivamente regole del sistema linguistico ma .70) "per attuare una prospettiva plurilingue occorre sviluppare nel gruppo classe un ambiente di scambio sociale e comunicativo ricco: ciò significa creare un clima di classe linguisticamente vario e comunicativamente ricco: l’ esposizione degli allievi a modelli linguistici variati e a tipi di testi scritti e parlati tipologicamente differenti. innanzitutto la ricchezza e la varietà degli usi linguistici e dei contesti comunicativi attivabili nel gruppo classe che fonda la prospettiva plurilinguistica".lo sviluppo di una competenza pragmatica per la quale l'alunno riesca a strutturare una comunicazione "riuscita" attraverso l'utilizzo delle 'regole d'uso' del linguaggio (anche a prescindere dall'organizzarsi di una buona o cattiva comunicazione). È.83).ripresa .nella loro attuazione comunicativa .rinforzo .

. I. abilità che solitamente in una persona si presentano sviluppate in maniera diversa). produzione orale.piccolo gruppo) . A. sia con prove che testano la mescolanza di queste abilità. blu.? Bello. GV 7 .I.. per fare. azzurro (rinforzo + espansione) È sereno e azzurro Il cielo è sereno e azzurro (ripresa + rinforzo) È ancora aperta la problematica relativa all'utilità di strutturare un laboratorio specifico per l'apprendimento della lingua italiana da parte di alunni stranieri. Il cielo è. Dalla mancanza di elementi motivazionali dipende infatti la maggioranza dei casi di abbandono degli studi e di “blocco” dei processi di affinamento delle competenze nella nuova lingua.le funzioni dell'insegnante non possano essere svolte da un alunno che funga da "tutor" per un altro compagno? Probabilmente il compito operativo a cui tutti sarebbero chiamati stimolerebbe una serie di interventi comunicativi di tipo simmetrico o di complementarità accettata di volta in volta dai partecipanti e invoglierebbe questi ultimi all'utilizzo di diversi linguaggi comunicativi (iconico. una situazione in cui si coniughino proficuamente i piani della motivazione ad apprendere. Laboratorio come luogo in cui .? Sereno È sereno (rinforzo) Ed è. COME VALUTARE? La valutazione di un processo di tale complessità. della promozione di competenze e di stili cognitivi riconosciuti come valore positivo anziché come diversità e divergenza che intralciano il processo apprenditivo. che prevede in che misura l’allievo è o sarà capace di usare la lingua in situazioni reali di comunicazione. I. che offre criteri di valutazione concreti in particolare per l’espressione scritta in quanto. I. soprattutto nelle prime fasi di apprendimento della L2 l’espressione orale può essere presente nei soggetti in maniera spesso non equilibrata. I. A. interagire. della relazionalità centrata su compito non meramente scolastico. produzione scritta. L’obiettivo di un buon sistema di valutazione è duplice: essere utile a chi impara.a seconda della struttura organizzativa della classe (grande gruppo. Si. sia attraverso l’osservazione in situazioni reali. o l’assenza. A. Tali sottoabilità dovrebbero essere valutate in itinere.. mimico gestuale…) al fine di portare a termine il compito..data una precisa situazione logistico-strutturale si possa parlare.. Per definire con esattezza la presenza. sottraendole a quelle contingenze temporali ed emotive che ne potrebbero falsare il reale livello. ha portato a suddividere la competenza linguistica in una serie di sottoabilità (comprensione orale. servendo cioè da verifica per la didattica. medio . comprensione scritta.blu Blu. Date le premesse sin qui esposte. E perché non pensare che . Sembra.. di determinate acquisizioni linguistiche nell’apprendente ci si può basare su un modello. permettendogli di avere una verosimile immagine di se stesso e essere utile a chi insegna. per portare a compimento un compito ben preciso. potrebbe risultare proficua una strutturazione della classe stessa sotto forma di laboratorio. questa.

“l’oggetto” di conoscenza e “il soggetto” d’apprendimento. ma lo fa cercando di capire come essa funziona. (…) l’apprendente è un soggetto attivo che si confronta con la realtà. Nel primo caso l’inserimento di un apprendente e la presenza dell’insegnante e dei compagni devono diventare occasione di evoluzione per l’intero contesto educativo dove l’insegnante rappresenta una specie di regista che cura le condizioni istituzionali e relazionali perché il gruppo classe possa autogestire le esperienze di apprendimento. GV 8 . L’idea è di partire da quello che già sanno per arrivare "significativamente" (nella doppia valenza del termine) a quello che non sanno. 1985. nell’ambito della lingua scritta. Ma nel delimitarla in frammenti autonomi. Orsolini e Pontecorvo. Nel secondo caso.RISORSE ED ERRORI La schematizzazione del processo non esime da alcune considerazioni che hanno attinenza prevalentemente con le modalità di proposta dei “contenuti” del percorso di alfabetizzazione e che riguardano il “setting” pedagogico-didattico. sia riguardo all’oggetto di conoscenza sia al soggetto d’apprendimento. nei quali "stiano veramente funzionando". provochiamo inevitabilmente la loro decontestualizzazione. cercando di trovare un senso a ciò che sta facendo. Le snaturalizzazioni possono essere di vario tipo e possono essere ricondotte anche all’insegnamento dell’italiano L2. 1991. perché in realtà questi frammenti che noi abbiamo "separato" fanno parte di complessi processi di interrelazioni. ma allo stesso tempo le situazioni didattiche che li contengono devono consentire (…) agli apprendenti di mettere in gioco le loro conoscenze per cercare di risolvere la questione. per evitare una potenziale "snaturalizzazione". Così facendo li abbiamo disinseriti dalla rete di problematiche che danno loro il senso completo. Per spiegare cosa si intenda in un contesto di insegnamento di italiano L2 si propongono alcuni esempi relativi alle attività proposte ad apprendenti adolescenti di lingua araba. il soggetto che apprende non si confronta con la realtà analizzando un pezzo per volta. come scrive Teruggi. Ferreiro et al. creando teorie e ipotesi. perché partiamo dal presupposto che la frammentazione faciliti la comprensione. Come dimostrato dalle ricerche nel campo della psicogenetica (Ferreiro e Teberosky. Queste "snaturalizzazioni" accadono perché nella selezione ed organizzazione delle conoscenze ai fini del loro trattamento didattico siamo guidati da certi stereotipi sull’apprendimento. costruendo delle conoscenze. gli oggetti e i contenuti dell’insegnamento devono comparire in contesti significativi. analizzando gli aspetti che i suoi schemi cognitivi gli consentono di osservare. 1996) così come in altri ambiti. Così di fronte ad una conoscenza complessa tendiamo a "delimitarla" in conoscenze parziali. mettendole a confronto e modificandole. In questo modo instauriamo una rottura tra il modo d’insegnamento e il modo d’apprendimento giacché.

Figura 1 (apprendente di lingua araba di 13 anni) Figura 2 (apprendente di lingua araba di 13 anni) Figura 3 (apprendente di lingua araba di 12 anni) GV 9 .

dovrà prevedere tempi adeguati di stimolazione e rafforzamento della motivazione. pur effettuata in contesto diverso.Proposte di questo tipo. quando (…) gli apprendenti avranno imparato la "tecnica strumentale" della scrittura. COME PROGRAMMARE? Le indicazioni che seguono sono parte di un fascicolo che è stato in uso in contesti di alfabetizzazione e che. che hanno come obiettivo la memorizzazione del rapporto grafema – fonema e il coordinamento audio-viso-motorio. Non sono altro che esercizi di scrittura. I criteri di gradualità e progressione sono particolarmente significativi nella definizione del curricolo di ascolto. essenzialmente di tipo dialogico. ma non solo. Gli esempi di non coerenza sono ascrivibili anche al fatto che gli apprendenti sono già alfabetizzati in altra lingua madre (arabo) e conoscono a livello scolastico anche il francese (o altra lingua straniera) che viene rappresentato usando simboli alfabetici molto simili all’ italiano e conseguentemente non dovrebbero avere nessuna necessità di imparare parole decontestualizzate e frammentate. per alcuni punti di attenzione che propongono possono essere considerate tuttora validi riferimenti. rilevare e verificare in itinere le GV 10 . linguistica. convergono elementi di natura affettivo . che non si possono considerare sporadiche nella scuola. Le stesse considerazioni che Teruggi propone per l’ insegnamento nella classe prima elementare ai bambini italiani diventano valide anche nel caso di apprendenti stranieri tanto più se pre-adolescenti o adolescenti. che dovrà essere calibrato sui bisogni reali (comunicativi. ciò che (…) gli apprendenti scrivono sono frammenti: lettere. Molto spesso questo tipo di considerazioni vengono “ dilatate” e applicate anche nel caso di apprendenti stranieri con i rischi che ne conseguono relativamente a interesse e motivazione. linguistici. Questo ci fa riflettere sulla necessità della qualità del rapporto interpersonale. Nell’ attività di ascolto. mi trovano concorde con l’ analisi della Teruggi. Lasciando da parte la significatività o meno che questo esercizio può avere sia dal punto di vista dell’ alunno che sta imparando sia dal punto di vista della lingua in quanto oggetto della cultura (di fatto l’ esercizio non rispecchia nessuna delle funzioni della scrittura). comportamentale. come per altre attività linguistiche. che pongono in primo piano il ruolo di cooperazione dell’ alunno nella ricostruzione dei significati e nell’ individuazione dell’ intenzione comunicativa del parlante: la comprensione orale è quindi attività che presuppone la volontà. cognitiva. I testi verranno dopo. poiché determinano il successo o il fallimento dell’ attività comunicativa. ma non testi. sociali) degli alunni.motivazionale. le abilità del parlare e dell’ ascoltare rivestono un ruolo centrale nel processo di costruzione delle conoscenze. ASCOLTO Essendo la relazione educativa che si realizza a scuola. sillabe e parole.

il ricorso alle abilità linguistiche produttive. sganciate dai contesti di uso della stessa. funzionale all’ argomento e all’ intenzione comunicativa) • competenza lessicale • adeguatezza (destinatario. ma deve essere riconosciuta nel suo GV 11 . disegno. seguire il rigato orizzontale) • ortografia • coesione (uso dei connettivi. ma interagente con la pratica delle abilità in quanto ha la funzione di aumentare le competenze del parlante. immagine) • deve consentire un accentuato fenomeno di feed-back (dialogo in situazione reale o simulata anche con radioregistratore. continuità. Si impone però. si potrà fare riferimento agli obiettivi di seguito elencati: • • • • Riconoscere e discriminare parole e tonalità delle frasi Verbalizzare frasi (memoria a breve termine. utilizzare le maiuscole in modo proprio.competenze acquisite e valutare il grado di autonomia e di complessità delle prestazioni realizzate. sostituzioni. ma non sempre. videocamera) • deve permettere una personalizzazione in termini individuali del messaggio Un ascolto efficiente dovrà mirare ai seguenti comportamenti: • • • • RISPOSTA AZIONE INTERESSE. registro) RIFLESSIONE SULLA LINGUA È opportuno che la grammatica non venga considerata preliminare. tenendo conto che l’ opacità dell’ ascolto richiede spesso. DIVERTIMENTO AMPLIAMENTO DELLE CONOSCENZE Come indicazioni per l’ attività e la verifica. che non va intesa come una lista delle proprietà formali di una lingua. contenuto. una revisione del concetto tradizionale di grammatica. come sostiene Lo Duca. messaggio) dopo averlo ascoltato SCRITTURA Per quanto riguarda le sottocompetenze che si riferiscono alla macrocompetenza saper scrivere è opportuno fare riferimento ai seguenti elementi: • fissazione grafica (scrivere lettere uniformi in modo funzionale. cambiamento) • si deve accompagnare ad un contesto esplicativo (realtà. competenza lessicale) Eseguire istruzioni ascoltate Scrivere in sintesi un testo (comunicazione. Per la lingua parlata si propone quindi il seguente identikit: • si deve strutturare modificandosi (gradualità. logica e cronologica. relazioni. ripetizioni) • coerenza (unità tematica. scopo.

Se questo è il normale movimento di processazione cui del tutto naturalmente viene sottoposta la lingua obiettivo. e che descrive la marcia di avvicinamento dell'apprendente al sistema della L2 come una successione di competenze. Sulla base quindi di un fitto lavorio mentale. qualunque sia la situazione di apprendimento (spontaneo o guidato). formula ipotesi circa la regolarità della lingua straniera e pertanto anche sul suo sistema grammaticale (Kleinedam 1990: 217-218). più o meno dipendentemente o indipendentemente da fattori esterni. Più precisamente Fotos (1993: 386-387) scompone ogni singolo passaggio in quattro fasi: a una prima fase in cui un nuovo tratto linguistico viene 'notato'. Solo così si spiega la presenza di certi errori 'intelligenti' nel linguaggio dei bambini. da chi apprende una lingua. (Giada: “ io parto è quando nasce un bambino” ) Questi percorsi dì scoperta delle regole del sistema sono il procedimento normale attraverso cui il bambino si impadronisce della sua lingua materna. se non nelle sue articolazioni e idiosincrasie. e sarebbero del tutto analoghi a quelli messi in atto nell'apprendimento di una L2. Sicché dovrebbe oggi essere incontestabile che il discente. delle regolarità presenti nella lingua stessa. Gli esempi che si propongono vogliono invece far emergere. qualunque siano la sua età e il suo livello culturale. costruite cioè secondo una regola già individuata nella sua generalità. in un momento successivo prende corpo nella mente dell'apprendente una nuova ipotesi linguistica. certo transitorie e approssimative ma in gran parte sistematiche. accanto alle caratteristiche proprie dell’ interlingua di ciascun apprendente dove. relativamente alle modalità di acquisizione della lingua materna da parte dei bambini. come affermano Teruggi e Ferreiro. Le ricerche. hanno infatti definitivamente dimostrato che il bambino acquisisce la competenza della sua lingua madre non già attraverso un mero esercizio di imitazione. costruita sulla base delle differenze tra la nuova informazione e l'interlingua già posseduta. dall'apprendente. segue un confronto inconscio tra la precedente conoscenza linguistica e il nuovo input. il bambino formula ipotesi sulla forma della sua lingua madre. ma attraverso l'individuazione e la ricostruzione. certo implicita e graduale e all'inizio ampiamente lacunosa. A volte le sue ipotesi sono sbagliate. e poi verifica tali ipotesi costruendo parole e frasi nell'interazione quotidiana. l’ errore manifesta una modalità particolare di pensiero ed è (…) ciò che ci dà la miglior informazione per capire come si pensa GV 12 . quella di poter fare a meno della riflessione grammaticale nell'insegnamento di una L2 è una pretesa assurda. in modo più o meno corretto e implicito ma del tutto naturale.carattere intrinsecamente comunicativo. qualunque sia il credo grammaticale dell'insegnante. Comunque l'apprendente 'riflette' sulla struttura della lingua oggetto di studio. cioè governate dalle regole ricostruite. forme anomale e purtuttavia perfettamente regolari. infine la nuova ipotesi viene testata con una rinnovata attenzione all'input. e deve perciò comprendere anche la considerazione delle funzioni che tali proprietà assolvono. come un mezzo per mediare tra le parole e i contesti. Nella stessa direzione porta il filone di studi che ha elaborato il concetto di 'interlingua' (Selinker 1984). o anche attraverso la produzione della nuova forma da parte dell'apprendente. consciamente o inconsciamente. più o meno consapevolmente. condotte su moltissime lingue.

anche alcune peculiarità legate al contesto di apprendimento dei ragazzi stranieri che. GV 13 . intenzionalmente e non. se si analizzano i contenuti che le loro parole propongono.nell’ accezione di luogo di presenza e azione di esseri umani (compagni ed insegnanti) competenti che. mediano input linguistici e culturali. ci fanno riflettere sull’ importanza della qualità dei rapporti interpersonali – intesi come interazioni “ di qualità” tra individuo e ambiente .prima di pensare convenzionalmente e (…) come si arriva a pensare convenzionalmente – di cui si dirà oltre -.

e1. in Italia da circa 6 mesi (5 elementare) la Consegna: Racconta la gita alle valli di Comacchio a La gitta1 Seiamo0 andata3 ale1 6.30 6 abbiamo visto le guede 0 siamo andate a girare viceno 0 al mare girare da2 qua e anche la siamo tornati al pulman e andate 0-3 al restorante 0 per mang = are1 un po io non 6 le bambini0 stano1 balando1. Manca quasi completamente la punteggiatura.ESEMPI DI ERRORI NELLA PRODUZIONE SCRITTA Younes 12 anni. albanese. e le maestre ristano 0 avedere1 6 ballato e claudia1 e hagir1 stano1 balano 1un po1 6 adeto5 la maestra andiamo 6 6 siamo saleto 0-9 sull1 pulma3 siamo anda1 per salere 0 sulla barca siamo salete 0 e andata la barca sul mare e 7 le guede 0 stano1 spegando 0 a noue 0-9 sulla barca. ad eccezione del punto che viene usato per chiudere un periodo (quasi un cambio di argomento). 10 anni.00 siamo arivate 0-1 alle 10. 1 e1 siamo tornate 0 a casa (originale scritto in corsivo) OSSERVAZIONI Il livello di competenza viene definito elementare (cfr.7 siamo tornati sul pulman e siamo tornate 0 e sia5 firmate 0 per mangare.allegati). Sono presenti errori tipici degli apprendenti arabofoni. 6 Klaudia. marocchino. da sei mesi in Italia (5 elementare) Consegna: Racconta la gita alle valli di Comacchio a GV 14 . Il tipo di svolgimento del testo è narrativo con una sola concessione alle considerazioni personali (Io non ballato) giustificata oralmente con la vergogna di comportarsi come gli altri ragazzini più piccoli.

Sono presenti errori tipici degli apprendenti albanesi. DEBORA HANNO BALLATO POI SIAMO TORNATI A CASA. L’ inserimento di un’ osservazione personale tenta di esprimere lo stupore di fronte ad un paesaggio stupefacente. HAXHIRE. Il testo narrativo si arricchisce di parti descrittive e – forse – c’ è un tentativo di uso di metafora (una pioggia come il rubinetto) e una ripresa “ poetica” (il cielo era grigio con le nuvole bianche. HAXHIRE 10 1 DOMENICA. (originale scritto in stampato maiuscolo) OSSERVAZIONI Il livello di competenza viene definito elementare (cfr. GV 15 . 5 ERAMO IN UN TAVOLO 6 DOPO QUANDO ABIAMO FINITO SILVIA. Compare un tentativo di uso della punteggiatura (virgole in elencazione e punto finale del testo). DOMENICA. DEBORA.LA GITA VENERDÌ SIAMO ANDATI IN GITA 6 FACEVA TANTO FREDO ERA UNA PIOGGA 1 1 COME IL ROBINETTO DI L’ ACQUA 1 1 6 IO HO GUARDATO DAL FINESTRINO 6 HO VISTO I PERSONI CON L’ OMBRELO IN STRADA POCANGENE 8 1 6 DAL FINESTRINO HO GUARDATO SU IN CIELO 6 IL CIELO ERA GRIGIO CON LE NUVOLE BIANCE I BOSCI 1 1-3 VICINO AL MARE ERANO CONCIGLIE 1 6 IN MARE COLOR SMERALDO ERA CALMO 6 QUANDO SIAMO ANDATI NEL 1-8 ALTRO MARE 6 CHE ERA IL COLOR AZZURRO 5 6 ERA CON ONDE 3 6 SIAMO FERMATI 6-5 ABIAMO MANGIATO SOLO LA MERENDA POI SIAMO ANDATI IN 1 2 BAR IN UN TAVOLA 1-5 ERAMO IO.allegati). SILVIA. i boschi vicino al mare erano conchiglie in un mare color smeraldo) [in classe si era lavorato sul testo poetico].

compaiono le maiuscole. Il testo descrittivo si arricchisce di motivazioni personali che giustificano la scelta effettuata. L’ uso della punteggiatura comincia ad essere consapevole. 12 anni. in Italia da 3 anni (5 elementare) Consegna: Descrivi una persona che conosci a Maestra Marilena La maestra Marilena ha anni 479.* Si mette sempre le gonne egli 1 stivali. (Giada si trova in affido presso una comunità per minori) Klaudia 11 anni. è brava perchè mi a iuta0 e mi sta simpatica. ~Io descrivo Marilena perché me venuta in mente10 la mia mamma (originale scritto in corsivo) OSSERVAZIONI Il livello di competenza viene definito intermedio (cfr. da 15 mesi in Italia (1 media) Consegna: Ascolta il racconto. Sono presenti errori ortografici non definibili come tipici.Giada. è alta e magra. poi riassumi a (I giocattoli che si comprano) GV 16 . a1 il viso ovale si trucca bene è 5non nette1 le5 trucchi scuri.allegati). russa. è molto carina e bellissima e giovane e stupenda. ma certe volte sono lisci e a5 castano chiaro. **quando è in classe si comporta5 . grida poco.**~ Su sollecitazione dell’ insegnante completa il testo con *a1 i capelli frisè. C’ è poi una sottolineatura affettiva sulla scelta della persona. albanese.

(originale scritto in corsivo) OSSERVAZIONI Il livello di competenza viene definito intermedio (cfr. Giada. 12 anni. due soldatini con le loro armi. una palla con le toppe bianche e la bambola rimane4 lì con un5 viso espressione e aspeta4 che la compra4-5 qual (quno) cuno1.allegato). E il bambino tutto contento giocca4-1 con gli altri bambini. le frasi sono corte e delineano l’ argomento. Invece la bambola rimane4 triste finalmente anche la bambola la compra4 una bambina10e ancl così tutti giocatoli1 -la bambola non rimane sola. Va rilevata l’ incertezza nell’ attribuire il titolo al testo (vengono fatti due tentativi). E il signo3 Arturo rimane4 felice.finalmente (ano) anno trovato4-1 le lore case. C’ è un tentativo di uso del verbo al passato remoto. il negozio rimane4 vuota così il signo3 Arturo ne prende4-10 altre0 giocatoli1 nuovi e belli. Sono presenti errori ortografici ancora definibili come tipici per un’ apprendente albanese. russa. L’ uso della punteggiatura comincia ad essere consapevole.Un bambino Una volta un bambino tutto contento (entra)4 entrò nel negozio (da spendere in) per comprare dei giocattoli è1-7 comprò un cagnetto con muso e7 di pezza. Conclude con la felicità di tutti per la giusta collocazione di ognuno. Il testo segue l’ andamento del pathos che – probabilmente – ha suscitato nell’ ascoltatrice che riporta i sentimenti provati dalla bambola esclusa dalle scelte dei bambini. in Italia da 3 anni (5 elementare) Consegna: dettato a I vulcani GV 17 .

15 giorni fa abbiamo visto una vidiocasetta0 intitolata fuoco Montagne di che narrava alquni1 sperienze0 di una coppia di vulcanologi.Altri vulcani per lunghi periodi sembrano inerti. GV 18 .Allquni1 vulcani sfogano periodicamente la loro carica di energia con e misione0 di cienere1 e colate di lava e questi sono imeno10 pericolosi. .I vulcani sono tutti si tuati0 ai confini delle piatta forne1-3 inqui1-10 è divisa la crosta terestere3. . mentre i8 le8 altra1 (agumolano) acumolano1-3 una grande quantita1 di energile3 che quando sploderlà0 sara1 altamente distrutivo1-5.I vulcani possono emetteri0 nubi arte=nti 0 (composte da cenere.Sulla terra ci sono più di 500 vulcani attivi. pronti a corre1 grossi rischi tanto che sono morti durante l’attivita1 di un vulcano. . . Dalla visione di questa vidiocasetta0 abbiamo ricavato le siguenti0 formazioni0 sui vulcani . piccoli massi ardenti e gass1 tosoci3 e corrosvi0.

La lava non sempre è di colore rosso. in1 alquni0 zone vulcaniche si possono formare laghi di acido che corrode e destruge0-1 tutti i matriali0 anche i più ristenti0. ma può essere naroargentela3 quando e1 composta da minirali0 che fondono a 500 c° anzi che1 1000 c°. GV 19 . Sono presenti errori collegati ad interferenza del sistema fonologico della lingua madre. Sono presenti errori ortografici dovuti a sovrapposizioni di suoni (alquni. gass) ed errori inanalizzati dovuti a trascrizione del parlato (inqui.allegati). imeno. come il filo di pionbo1: non corodero3 però la plastica ela10 gomma dervata0 dal petrolio (originale scritto in corsivo) OSSERVAZIONI Il livello di competenza viene definito intermedio (cfr.. ela). La maggior parte degli errori riguarda il lessico specifico della disciplina e si riferisce a termini meno noti o poco usati nei linguaggio quotidiano.

studiare lingua italiana invece di la lingua). polacco.CATALOGO DEGLI ERRORI 0 errore collegato ad interferenza del sistema fonologico della lingua madre 1 2 3 4 errore di ortografia errore nella scelta della preposizione errore di lessico. omissione al presente del verbo essere in funzione di copula (es. bielorusso. ma non ancora interiorizzato nel proprio livello di interlingua SEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PIÙ COMUNI1 Lingue slave ceco. Oggi una giornata splendida anziché oggi è una giornata splendida). o 1 C. l'altro lo preferisce dolce). Preferiamo vedere i posti nuovi e conoscere le persone nuove anziché preferiamo vedere posti nuovi e conoscere persone nuove. altro preferisce dolce invece di uno preferisce un profumo fresco. bulgaro. incertezze nell'uso dell'articolo: omissione (es. (russo. slovacco. macedone) o o sloveno. I negozi dell'alimentazione anziché di alimentazione). o alternanza fra articolo determinativo e indeterminativo (es. Incertezza nell'uso delle vocali a/o e i/e. ceco. uno preferisce il profumo fresco. serbocroato. Ghezzi 20 GV . ucraino. uso sovraesteso (es. vocabolario errore di scelta del tempo verbale omissione di qualche elemento 5 6 7 8 9 10 errore di morfologia errore nell'uso o omissione della punteggiatura errore nell'uso di connettivi errore nell'uso degli articoli errore nella sintassi segmento inanalizzato di lingua imparato/memorizzato con l'uso.

per l'insegnamento dell'italiano L2. voto. ropa.o tendenza a costruire il verbo andare + infinito senza la preposizione (es. e quella di fornire elementi di "cultura". avventure. che ognuno può anche un po’ vivere e interpretare a suo modo. mio paese). Fra questi. Se ci spostiamo dai bambini più piccoli ai ragazzi. ai bambini e ai ragazzi sono necessari percorsi e materiali didattici ad alta densità motivazionale. Un corso di lingua dovrebbe essere per i ragazzi una specie di avventura in un paese sconosciuto. nente anziché vuoto. mio paesi anziché minestrone. 1983). in Freddi. ecc. vidrò. che crea attese. 1988). tendenza a inserire una i in alcune coppie di consonanti iniziali (es. Mi preme comunque sottolineare che. vedrò. orali e scritti. omissione del verbo essere in funzione di copula (es. baesi anziché roba. Tale studio è una caratteristica essenziale di ogni livello di apprendimento" (cit. qualcosa di separato o di estraneo al suo fine primario che può accompagnarvisi o meno a seconda delle disponibilità di tempo e delle circostanze. Il Marocco famoso grazie agli agricoltore anziché Il Marocco è famoso). tendenza a eliminare dittonghi (es. Ricorda infatti Ch. agli adolescenti. pirimo anziché primo). che. ha svolgimenti e soluzioni impreviste. anche se al termine "cultura" possiamo sostituire tout-court quello di "letteratura". o "storie della storia" (Peccianti. invece. potrebbero soddisfare l'esigenza di “ sostenere” la motivazione. Arabo o o o o o o Scambio nell'uso di b e p (es. niente). uso del che polivalente (es. quello che le ho parlato). chi. come piccole storie o parti di storie. degli input testuali costituiti da storie.C. inveci. Rimane aperta la questione sulle modalità più opportune da utilizzare per l’ insegnamento in questione e sui contenuti da proporre. tendenza a pronunciare e scrivere i invece di e (es. che potrebbe essere ancora avvincente anche per i ragazzi più grandi e provare a insegnare l'italiano con input testuali. paesi). Vado prendere mio figlio anziché vado a prendere mio figlio). Forse si potrebbe tentare di recuperare la narrazione. il discorso non cambia molto. Fries che "lo studio della cultura e della vita di un popolo non è affatto un'aggiunta che si fa a un corso pratico di lingua. Ma questo significherebbe lasciare un pizzico di libertà in più anche ai ragazzi italiani… GV 21 . favole. ministrone.

ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati. senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. ben strutturati e articolati su argomenti complessi. Sì esprime spontaneamente. Quadro comune Europeo di riferimento per le lingue europee: apprendimento insegnamento valutazione. Livello elementare A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia. E' in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità. accademici e professionali. comprese le discussioni tecniche nei propri settori dì specializzazione. esponendo i prò e i contro delle diverse opzioni. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse. Livelli comuni di riferimento: scala globale Livello avanzato C2 E' in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. sogni. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti. Usa la lingua in modo flessibile per scopi sociali. Livello intermedio B2 E' in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti. geografia locale). Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. mostrando di saper controllare le strutture discorsive. orali e scritte. ambizioni. Sa produrre testi chiari. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo.ALLEGATI IL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO2 Tav. Bl E" in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente a scuola. di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita. speranze. C1 E' in grado di comprendere un'ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. E' in grado di descrivere esperienze e avvenimenti. acquisti. tanto che l'interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. le cose che possiede) E' in grado di interagire in modo semplice purché l'interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare. A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. 2001 Council of Europe 2 GV 22 . 1. Sa produrre testi chiari e articolati su un'ampia gamma di argomenti e esprime un'opinione su un argomento di attualità. le persone che conosce. i connettivi e i meccanismi di coesione.

Rescaldina MI) La sfida della coerenza tra modi di insegnamento e modi di apprendimento apprendimento di L. Sc.I. M. Didattica generale e didattiche disciplinari disciplinari. Programmazione e valutazione in una realtà multiculturale IRRSAE Liguria. Berretta (Università del Piemonte Orientale) Problemi sociologici e pedagogici nella "alfabetizzazione" di studenti universitari di P. Comunicazione e linguaggio nella scuola materna di E. Dir. Teruggi e E. valutazione finale nell’educazione linguistica di M. Ciotti (Centro per l’ed. Paolicchi (Università di Pisa) multiculturale. Grammatica e sintassi dell’italiano contemporaneo: scritto e parlato di M. Cult. Quaderni IRRSAE Lombardia. A. Camaioni. Frabboni. Vedovelli. F. Compagnoni. Insegnare l’italiano: approcci metodologici e percorsi didattici per la prima fase di apprendimento di G. Angeli E. Morfologia di M. Programmazione. Una scuola per domani F. Min. P. Tavoni (Università di Pisa) Il fascino indiscreto dell’Italiano come L2 di F. Favaro approcci Italiano L2: processi di apprendimento ed approcci all'insegnamento di C.BIBLIOGRAFIA TESTI CITATI materna. Imparare a parlare Loescher parlare. Cicardi.I.I. D’Amore. GV . Min. Teruggi (Università di Milano – Bicocca) L’italiano come L2 nella società e nell’università italiana di R. Lo Duca. percorso. P. permanente di Bassano) Riflessione teorica sulla scrittura di M. Esperimenti grammaticali La Nuova Italia grammaticali. Peroni (Università di Pisa) L’italiano e le altre lingue: aspetti linguistici e culturali di M. Min. Min. G. Quaderni IRRSAE Lombardia. P. Angeli domani. L. F. Ghezzi (Università di Bergamo) L’alfabetizzazione dei bambini nel XXI secolo di L. Cecchini (Università della Basilicata) B. Ferreiro (Convegno del 20 ott. 2001 I. Compagnoni.G. P. IRRSAE Liguria. Genova. Milano.C.I.

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