ISKUSTVENO UĈENJE

PRIKAZ TEHNIKE KREATIVNOG UĈENJA
Verica Sekulić

Sadrţaj: 1. Šta je kreativnost? 2. Konvergentno i divergentno mišljenje 3. Fluidna i kristalizovana inteligencija 4. Teorija o višeznaĉnim inteligencijama Hauarda Gardnera 5. Komponente stvaralaĉkog mišljenja 6. Kriterijumi kreativnosti i kreativno ponašanje 7. Karakteristike deĉje kreativnosti 8. Znaĉaj kreativnosti u savremenoj školi 9. Tehnika iskustvenog uĉenja 10. Ideje koje leţe u osnovi tehnike iskustvenog uĉenja a) Indijska tradicija – „puruša“ kao realizovan, celoviti ĉovek b) Višeznaĉna inteligencija Hauarda Gardnera c) „Razgranato mišljenje“ 11. Uloga uĉitelja u procesu iskustvenog uĉenja 12. Faze u procesu iskustvenog uĉenja 13. Primer iz prakse 14. Deĉji produkti 15. Zakljuĉak 16. Literatura

Strana 2 4 5 7 8 9 10 11 12 13 13 14 15 16 16 19 28 30 32

1

1. ŠTA JE KREATIVNOST? Kreativnost nije lako definisati, iako ona jeste univerzalna ljudska osobina koja je gradila ljudski ţivot u svim kulturama i u svim oblastima ljudskog rada. Ona se manifestuje u ţivotu svakog ĉoveka u odreĊenim ţivotnim okolnostima, u razliĉitim fazama njegovog razvoja i u razliĉitom stepenu. Ipak, ona je nepredvidljiv fenomen koji ne moţe da se prouĉava uopšteno jer, kako je Lav Vigotski primetio, kod ĉoveka ne postoji opšta nadarenost koja bi se ravnomerno rasporeĊivala na sve strane liĉnosti, već je neizbeţno “da se usmerimo ka specijalnom izuĉavanju specifiĉnih karakteristika pojedinaĉnih funkcija u njenoj strukturi”1. Danas u nauĉnoj literaturi postoji preko 60 definicija kreativnosti i one se razlikuju u skladu sa širim teorijama liĉnosti iz kojih su nastajale, kao što su humanistiĉka, psihoanalitiĉka, fenomenološka škola u psihologiji ili faktorska teorija sposobnosti i teorija crta liĉnosti. Reĉ kreativnost je nastala od latinske reĉi creare, što znaĉi stvarati ono što nije ranije postojalo.Danas se reĉ kreativnost koristi u kontekstu moći stvaranja, izmišljanja, proizvodnje. Stvoriti se moţe neki konkretan predmet, ali i ne mora. Vaţno je uoĉiti da je sam proces mišljenja nosilac kreativnosti. Stvaralaĉki ĉin kao mentalni proces ukljuĉuje stvaranje novih ideja, pojmova ili rešenja problema ili novih veza izmeĊu postojećih ideja ili pojmova. Slovenska reĉ izum jasno upućuje na to da je stvaranje aktivnost koja potiĉe iz uma. Lav Vigotski razlikuje dve vrste ĉovekove misaone delatnosti: reproduktivnu, onu koja je povezana sa sećanjem i ponavljanjem ranijih utisaka, u kojoj se ne stvara ništa novo, i stvaralaĉku, onu koja stvara i kombinuje poznato na nov, nepredvidljiv naĉin, stvarajući nove predmete, mogućnosti, svojstva, nove naĉine posmatranja i uoĉavanja neĉega. Ta sposobnost se javlja u svim oblastima kulturnog ţivota, ĉineći mogućim umetniĉko, nauĉno i tehniĉko stvaralaštvo.2 U antiĉkoj Grĉkoj pojam stvaralaštva nije ni postojao. Smatralo se da umetnik, kao deo kosmosa (opšteg reda) otkriva, a ne stvara, on podraţava prirodu, odreĊen zakonima, a ne slobodom. Sloboda stvaranja bila je prisutna jedino u poeziji. U Starom Rimu se slikarstvo pridruţilo poeziji. Pojavio se i izraz za stvaranje – creare. Sa pojavom hrišćanstva stvaralaštvo je postalo iskljuĉivi atribut Boga koji ima mogućnost da stvara ni iz ĉega i pojam kreator je pripadalo iskljuĉivo Bogu. Sa pojavom renesanse ĉovek stiĉe svest o svojoj slobodi, samostalnosti i stvaralaĉkim
1 2

Lav S. Vigotski, (2005), Dečja mašta i stvaralaštvo, Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, str. 23 Lav S. Vigotski, (2005), Dečja mašta i stvaralaštvo, Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, str. 20

2

sposobnostima, po kojima je nalik Bogu. Do 18. veka i perioda prosvetiteljstva koncept kreativnosti se pojavljivao ĉesto u teoriji umetnosti i bio je povezivan sa konceptom mašte. U 19. veku pojam stvaralac ulazi u jezik umetnosti, a tek od 20. veka ulazi u mnoga podruĉja ljudskog ţivota. Kreativnost se danas shvata kao opšteljudski potencijal. Poĉetna taĉka u nauĉnom istraţivanju kreativnosti smatraju se istraţivanja Gilforda (J: P: Guilford), koji je 1950. godine u svojoj ĉuvenoj predsedniĉkoj besedi pred Ameriĉkim psihološkim udruţenjem naglasio vaţnost prouĉavanja kreativnosti. Pošto je u to vreme psihologija bila prvenstveno kognitivna, i prouĉavanja kreativnih sposobnosti su bila takva. Pomoću metode faktorske analize Gilford je napravio iscrpnu analizu intelektualnih sposobnosti ĉoveka i deo toga je bila i analiza sposobnosti produkcije novih ideja. On je pokušao je da unese red u rezultate do kojih je došao tako što je konstruisao model intelektualnih sposobnosti nalik na prostornu kocku. Kocka se sastoji od mnoštva malih ćelija koje ĉine sadrţaji, operacije i njihovi produkti. Ukrštanjem i kombinovanjem ove tri sposobnosti dobija se 120 faktora intelektualnih sposobnosti. Nas u ovom radu zanimaju faktori koji se odnose na tzv. divergentno mišljenje, a to su: fleksibilnost, fluentnost, originalnost i elaborativnost. Osim ovih faktora, za kreativnost su znaĉajni još sledeći faktori, koji ne pripadaju divergentnim faktorima: osetljivost za probleme i redefinicija. Na Gilfordovim temeljima razvijani su testovi i programi za identifikovanje i razvoj kreativnosti, kao što su Torensovi testovi, sa zadacima kao što su: crtanje što većeg broja crteţa polazeći od zadatog kruţnog oblika; razmišljanje o naĉinima poboljšanja igraĉaka u obliku psa ili majmuna; navoĊenje što većeg broja nemogućih stvari; navoĊenje problema koji mogu da iskrsnu u nekoj svakodnevnoj situaciji, kao što je, na primer, kupanje. Problem kod ovakvih testova ostaje naĉin utvrĊivanja njihove valjanosti.

2. KONVERGENTNO I DIVERGENTNO MIŠLJENJE Gilford je skrenuo paţnju na ograniĉenja konvencionalnih testova inteligencije u kojima postoji uvek samo jedan taĉan odgovor, a svaki drugi se, ma koliko genijalan, ne broji. Na osnovu ovakvog razmišljanja napravio je razliku izmeĊu konvergentnog i divergentnog mišljenja. Iako su oba potrebna u kreativnim procesima, divergentno mišljenje je apsolutno neophodno i pojavljuje se u svim definicijama kognitivnih preduslova za stvaralaĉki ĉin. Divergentno mišljenje je proces proizvoĊenja neobiĉnih, udaljenih ideja. Tok misli se u divergentnom procesu razvija asocijativnim putem, razgranava se i i pravi bogatu mreţu konekcija meĊu pojedinaĉnim idejama na originalan naĉin. Ideje nisu hijerarhijski
3

poreĊane, već se sve ravnopravno pojavljuju i vrednuju prema mogućnostima da stimulišu nove ideje. Divergentno mišljenje je nepredvidljivo, zasniva se na intuiciji i moţe da bude skokovito. Ono predstavlja pravu mentalnu avanturu jer je više okrenuto neisprobanim putevima mišljenja. Ovde, po Gilfordu, nastaje “produkcija iz nedovoljno poznatih informacija”. Moţe se zamisliti i kao “lateralno” i sintetiĉko, jer stvara celovitu sliku sa elementima meĊu kojima je omogućeno mnoštvo niĉim ograniĉenih veza. Konvergentni tip mišljenja je okrenut najkraćim, relativno utvrĊenim i najefikasnijim putevima do rešenja problema. Ono je na prvom mestu logiĉno i analitiĉko. Selektivno je jer traţi jedan ispravan put i predvidljivo jer sledi logiĉki redosled. U školama se obiĉno insistira na ovakovom tipu mišljenja, koje daje jasne temelje i strukturu znanja i stvara, po Gilfordu, “produkciju iz poznatih informacija”. Ovaj tip mišljenja angaţuje prvenstveno intelektualne sposobnosti. Moţe se zamisliti i kao vertikalno, jer ukljuĉuje kretanje izmeĊu višeg i niţeg nivoa mišljenja i podrazumeva hijerarhijski poredak ideja i informacija. Ova dva tipa razmišljanja nisu polarizovana, već se nadopunjuju i prepliću u stvaralaĉkom ĉinu. S obzirom na racionalnost nauĉnog mišljenja, koja je i oblikovala školu do sada, konvergentno mišljenje je bilo zastupljeno na štetu divergentnog. Ipak, treba skrenuti paţnju da sposobnost stvaranja mnoštva novih ideja nije dovoljna za kreativnost, već sposobnost stvaranja valjanih ideja, a bez konvergentnog mišljenja kreativni proces se ne moţe dovesti do produktivnog završetka. 3. FLUIDNA I KRISTALIZOVANA INTELIGENCIJA Još jedan veliki psiholog 20. veka koji se bavio problemima ljudske inteligencije, Rajmond Katel (Raymond Cattell), identifikovao je dva opšta faktora ljudske inteligencije: fluidno i kristalizovano rezonovanje tj. vrste intelignecije ĉije razumevanje doprinosi razvoju prouĉavanja kreativnih sposobnosti ljudskog mišljenja. Ovi termini su donekle zbunjujući jer jedna inteligencija nije “kristalizovana” iz druge. Štaviše, smatra se da su one dva odvojena neuralna i mentalna sistema. Fluidna inteligencija ili fluidno rezonovanje je kapacitet za logiĉno mišljenje i rešavanje problema u novim situacijama, nezavisno od steĉenog znanja. To je sposobnost analize novih problema, identifikovanje pravilnosti i odnosa koji se nalaze u osnovi problema. Neophodna je za rešavanje bilo kojeg logiĉkog problema, posebno za nauĉno i tehniĉko rešavanje problemskih situacija. Fluidno razmišljanje ukljuĉuje i induktivno i deduktivno mišljenje.

4

Fluidna inteligencija je relativno nezavisna od vaspitanja i iskustva i odreĊena nasleĊem. Ogleda se u brzini rešavanja problema i meri se uglavnom testovima brzine izvoĊenja relacije i korelata. To je opšta sposobnost otkrivanja relacija u svim oblastima, opšta moć opaţanja odnosa koja moţe da se pokaţe u bilo kojoj pojedinaĉnoj sposobnosti (ĉulnoj, motoriĉkoj, muziĉkoj, itd). Testira se preko grafiĉkog materijala, za koji se pretpostavlja da je univerzalan u svim kulturama. Fluidnu inteligenciju ĉine: indukcija, obim shvatanja i pamćenja, asocijativno realcije, figuralna klasifikacija, faktori semantiĉke relacije. Ona dostiţe svoj maksimum do 20 godine starosti. Kristalizovana inteligencija je sposobnost za upotrebu veština, znanja i iskustva. Ne treba je izjednaĉavati sa sposobnošću pamćenja ili sa steĉenim znanjem, ali ona se oslanja na dostup informacijama iz sfere dugotrajne memorije. Kristalizovana inteligencija se prepoznaje u dubokom i širokom opštem znanju osobe, širokom vokabularu i sposobnošću korišćenja reĉi i brojeva. Kristalizovana inteligencija je steĉena i zavisi od kulture u kojoj ĉovek odrasta. Na njen razvoj utiĉe nivo školovanja pojedinca. To je sposobnost izvoĊenja relacija u specifiĉnim oblastima i zavisi od kulturnih okvira, školskih programa i godina školovanja. Ona dostiţe svoj maksimum posle 20 godine starosti i ne opada sa starošću, kao fluidna inteligencija. Kristalnu inteligenciju ĉine: verbalno shvatanje; iskustvena evaluacija (socijalna inteligencija, opaţanje meĊuljudskih relacija); sposobnost deduktivnog i induktivnog rezonovanja; opšteg rezonovanja; numeriĉka sposobnost (raĉunske operacije); originalnost. Fluidna i kristalizovana inteligencija se, u prvom redu, razlikuju u razvojnom smislu – fluidna završava svoj razvoj ranije i ranije tokom ţivota poĉinje njeno opadanje, a kristalizovana se razvija kasnije i ne opada sa godinama; obe deluju uzroĉno na primarne mentalne sposobnosti. Fluidna i kristalizovana inteligencija su u korelaciji jedna sa drugom i većina IQ testova pokušavaju da izmere obe vrste. Na primer, fluidna inteligencija moţe da se meri skalom veštine izvoĊenja zadatka, a kristalizovana verbalnom skalom. Opšti kvocijent inteligencije zasnovan je na kombinaciji ove dve skale. Po Katelu, ovo su primarne sposobnosti na koje ova dva tipa inteligencije utiĉu: 1. Verbalna sposobnost 2. Numeriĉka sposobnost 3. Spacijalna sposobnost 4. Perceptivna brzina 5. Brzina zatvaranja celine
5

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Induktivno zakljuĉivanje Deduktivno zakljuĉivanje Neposredno asocijativno pamćenje Mehaniĉko znanje i veštine Verbalna fluentnost Fluentnost ideja Fleksibilnost celine Opšta motorna koordinacija Ruĉna spretnost Muziĉka osetljivost za visinu i boju Veština grafiĉkog predstavljanja Fleksibilnost naspram rigidnosti

4. TEORIJA O VIŠEZNAČNIM INTELIGENCIJAMA HAURADA GARDNERA Primarne sposobnosti koje su ovde navedene, kao i druga istraţivanja na polju kognitivne psihologije, ĉinile su bazu za neuropsihološka i razvojna istraţivanja harvardskog nauĉnika Hauarda Gardnera (Howard Gardner), koji je u svojoj teoriji o višeznaĉnim inteligencijama (1983), ponudio alternativan, pluralistiĉki pogled na ljudski um, prepoznavši u ĉoveku razliĉite finese kognicije, razliĉite kognitivne snage i raznovrsne stilove uĉenja. On je te kognitivne kompetencije opisao kao sklopove sposobnosti ili mentalnih snaga koje je nazvao inteligencijama. One su u najširem smislu, indikatori potencijala koji moţe da se neograniĉeno razvija. On je definisao osam razliĉitih inteligencija: muziĉku, telesnu – kinestetiĉku, logiĉko – matematiĉku, lingvistiĉku, prostornu, interpersonalnu i intrapersonalnu i prirodnjaĉku. Teorija višeznaĉnih inteligencija je otvorila novo poglavlje u prouĉavanju ljudske inteligencije i ljudskih stvaralaĉkih potencijala uopšte, odvojivši se od iskljuĉivog kognitivnog pristupa u prouĉavanju ljudskih umnih potencijala, zasnovanom na testiranju i statistiĉkoj obradi podataka i napuštanjem ideje da generalni faktor inteligencije (oznaĉen slovom g) dobijen analizom testova, nije moguće mnogo promeniti uĉenjem ili sticanjem iskustva. Gardner tvrdi da teorija višeznaĉnih inteligencija vodi do tri vaţna zakljuĉka: 1. Svi ljudi imaju sve vrste inteligencije, ispoljene u razliĉitom stepenu; u kognitivnom smislu, one nas ĉine ljudskim bićima. 2. Ne postoji dve osobe –ĉak ni u sluĉaju dva identiĉna blizanca – koji imaju sasvim isti intelektualni profil jer, ĉak i kada je genetski materijal isti, individue imaju razliĉita iskustva koja ih oblikuju.

6

3. Imati potencijal za jaku inteligenciju ne znaĉi da se ta osoba automatski ponaša inteligentno. Osoba sa visokim stepenom matematiĉke inteligencije moţe da koristi svoje sposobnosti za izvoĊenje vaţnih eksperimenata u oblasti prirodnih nauka koji će stvoriti nove znaĉajne rezultate; ali moţe i da gubi vreme i taj potencijal igrajući igre na sreću ili mnoţeći velike cifre samo u svojoj glavi. 3 Teorija višeznaĉnih inteligencija pokreće mnoga vaţna i moćna pitanja u polju obrazovanja, politike i kulture. Ona se već pokazala kao vrlo primenjiva i posticajna u smislu razvoja ljudskih kreativnih potencijala, jer otvara veliko polje ljudskih mogućnosti koje nisu samo logiĉke i racionalne ili se ne mogu testirati na dosadašnji naĉi i koje razvijaju ĉitav niz sposobnosti koje do sada škole nisu prepoznavale kao bitan deo obrazovanja. U informatiĉkoj eri 21. veka, u kojoj kompjuteri već preuzimaju veliki broj racionalnih funkcija ljudskog mozga i prevazilaze ĉoveka u mogućnostima pamćenja i brzoj mehaniĉkoj obradi podataka, pitanje razvoja ljudske kreativnosti je sve znaĉajnije. 5. KOMPONENTE STVARALAČKOG MIŠLJENJA Kvašĉev4 navodi sledeće komponente stvaralaĉkog mišljenja: 1.Originalnost:odnosi se na pronalaţenje neĉeg novog i neobiĉnog, što do tada nije postojalo; otkrivanje novih znaĉenja pojmova i relacija meĊu pojmovima; transformacija postojećeg u novo. Originalnost je nuţna, ali ne i dovoljna za kreativnost, potrebni su i drugi faktori liĉnosti i društva. 2.Fleksibilnost:odnosi se na savitljivost, razliĉitost, kvantitativnost; dolazi do izraţaja u našoj sposobnosti da promene vršimo u okviru već formiranih klasa pojmova kroz otkrivanje novih znaĉenja i relacija. 3. Stvaralaĉka fantazija:odnosi se na pronalaţenje neĉeg novog putem izmišljanja i fantazije. Traţi razvijen stav koji vodi u pravcu oslobaĊanja od stvarnosti, onakve kakvom je mi do tada poznajemo i kretanje u pravcu koji procenjujemo kao realno nemoguć. Fantazija moţe da doĊe do izraţaja u nestrukturisanim situacijama koje dozvoljavaju spontano i slobodno asociranje i izmišljanje. 4. Tolerancija prema neodreĊenosti: ova vaţna komponenta stvaralaĉkog mišljenja pomaţe da se podnese stanje neodreĊenosti, nesaglasnosti postojećih istina i nejasnoća i sposobnost da se privremeno ukloni normalna ljudska potreba za redom i izvesnosšću. Ovakav stav će omogućiti nalaţenje novih puteva za rešavanje problema.
3 4

Gardner, H. (2006),Multiple Intelligences – New Horizons, New York, Basic Books, str. 23 Kvaščev, R. (1981), Psihologija stvaralaštva,Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, str. 12-24

7

5.Otvorenost i zatvorenost iskustva: u vezi je sa sposobnošću obrazovanja novih saznajnih sistema raznih vrsta – preceptivnih, konceptivnih, estetskih…Otvorenost obuhvata u sebi i obuzdavanje teţnje ka prevremenom donošenju suda, pošto suditi znaĉi strukturisati. Liĉnosti “otvorenog uma” su sposobnije da sintetizuju nova verovanja u novi saznajni sistem. 6. Kreativna generalizacija:odnosi se na uopštavanje informacija koje imaju suprotna znaĉenja i razvijanje novih skladnih celina. 7. Fluentnost ideja:oznaĉava proizvoĊenje što većeg broja ideja, naslova, odgovora, reĉi, reĉenica, posledica. Moţe da bude asocijativna i ekspresivna: asocijativna fluientnost se odnosi na stvaranje realcija, sinonima, analogija i sliĉnosti; ekspresivna fluentnost seodnosi na sposobnost organizovanja i razvijanja ideja u odgovarajuće nove sisteme ili strukture. 6. KRITERIJUMI KREATIVNOSTI I KREATIVNO PONAŠANJE Jamamoto5 analizira dva kriterijuma kreativnosti: produkte kreativnosti i procese kreativnosti. Ako prouĉavamo produkte kreativnosti, onda obraćamo paţnju na nove, maštovite i originalne ideje. Ako prouĉavamo procese, onda prouĉavamo zajedniĉke karakteristike kreativnih pojedinaca. Milinković u svojoj studiji definiše kretaivnog pojedinca kao “onog ĉiji jedinstven sklop crta liĉnosti mu omogućuje da u odreĊenim okolnostima stvara nove proizvode od šireg društvenog znaĉaja.”6 Osobine kreativnih liĉnosti, koje su se u raznim longitudinalnim istraţivanjima redovno pojavljivale, su pokazale da je kreativnost u visokoj korelaciji sa sledećim osobinama; emocionalna stabilnost, nezavisnost, praktiĉnost i izbegavanje pravila, sklonost riziku, društvena hrabrost, odsustvo inhibicije i prisustvo spontanosti, staloţenost i samouverenost, sklonost neprestanom istraţivanju i preispitivanju, samouverenost, samostalnost u donošenju odluka, visoka motivacija, maštovitost. Prema Gilfordu, Dţeksonu i Messik,7 kreativno ponašanje treba da zadovolji sledeće kriterijume: 1. Kreativno ponašanje je originalno; ima nisku verovatnost pojavljivanja 2. Kreativno ponašanje je prikladno i relevantno 3. Kreativno ponašanje je teĉno; ono stvara mnoge nove sadrţajne oblike
5 6

Kvaščev, R. (1981), Psihologija stvaralaštva,Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, str. 295 Kvaščev, R. (1981), Psihologija stvaralaštva,Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, str 6 7 Bognar, B. (2010), Škola koja razvija kreativnost, Zagreb, Educa, str. 2

8

4. Kreativno ponašanje je fleksibilno; ono istraţuje i koristi netradicionalne pristupe rešavanju problema Grejem Valas ( Graham Wallas) i Riĉard Smit (Richard Smith) su u svojoj knjizi Umeće mišljenja (1926), napravili jedan od prvih modela kreativnog procesa. Njihova podela etapa kreativnog procesa na pripremu, inkubaciju, nagoveštaj, iluminaciju i verifikaciju se smatra danas tradicionalnom. Ali, pošto je kreativan rad spontan, sa periodima uviĊanja i inkubacije, ovde nema stroge pravilnosti - etape ne moraju da se odvijaju jedna za drugom u nizu, već je moguće da se preskaĉu ili da se stvaralac vraća unatrag u skokovima. 1. Priprema: za vreme ove etape osoba uviĊa problem, primenjuje svoja znanja, veštine i razumevanje da bi prikupila ĉinjenice. Bavljenje idejama moţe da bude namerno ili sluĉajno. Ovu faze prate neizvesnost, sumnja, nezadovoljstvo, prekidi, ali moţe da bude i vrlo razigrana i istraţivaĉka. 2. Inkubacija: znaĉenje ove reĉi je: leţanje na jajima da bi se izlegli pilići. Ovo je faza u kojoj um poĉinje da formuliše problem, ĉesto uz pomoć slika i asocijacija, bez ciljanog, aktivnog razmišljanja, materija se “sleţe”, “sazreva”. Moţe da izgleda kao da je proces mislenog rada prividno prekinut. 3. Nagoveštaj: osoba dobija „predosećaj“ da je na pravom putu 4. Iluminacija: u ovoj fazi se problem “osvetljava” – suština problema postaje jasna , dolazi do inspiracije – iznenadnog dolaţenja do plodne ideje, tzv. “srećne misli”. Druge ideje, koje nisu više u skladu sa onom koja je postala primarna , se odbacuju. 5. Verifikacija: zamišljena ideja se razraĊuje, proverava u praksi, izvodi, proverava, uporeĊuje sa već poznatim ĉinjenicama i zakonima, testira se u odnosu na korisnost, dovršenost, upotrebljivost, ispravnost. Po Hefelu (Haefell), treba imati u vidu da su tenzija i frustracija sastavne komponente procesa stvaralaštva, tj, da su to komponente ukljuĉene u fazu inkubacije.

7. KARAKTERISTIKE DEČJE KREATIVNOSTI Postoji razlika izmeĊu kreativnosti odraslih i dece. Kada govorimo o kreativnosti odraslih obiĉno mislimo na neku vrstu ekspertnosti koja ukljuĉuje tehniĉku veštinu, umetniĉku
9

sposobnost, talenat ili poznavanje potrebnih informacija koje mogu znaĉajno da doprinesu onome što stvaraju; odrasli imaju radne navike, razvijenu koncentraciju i istrajnost, sposobnost stvaranja novih mogućnosti i otvorenost za nove ideje. Deca oĉigledno imaju manje iskustva nego odrasli i zato su manje struĉni, a njihove radne navike nisu razvijene. Ali ona imaju jedinstvene naĉine razmišljanja i pristupa koji su potpuno sveţi i neopterećeni već nauĉenim. Fokus u radu s decom je na samom procesu stvaranja, a ne na produktima , kojih moţe biti, ali nisu obavezni. Kad je kreativnost u pitanju, kod dece su posebno vaţne tri karakteristike mišljenja: 1. Osetljivost na unutrašnje i spoljašnje podsticaje 2. Izostanak inhibicije 3. Mogućnost potpune obuzetosti nekom aktivnošću

8. ZNAČAJ KREATIVNOSTI U SAVREMENOJ ŠKOLI Danas se vodi velika bitka izmeĊu dva pristupa školi i obrazovanju, iza kojih se nalaze dve filozofije ţivota: jedna posmatra ĉoveka kao upotrebnu vrednost u opštem procesu proizvodnje koji ima za krajnji cilj gomilanje materijalnih bogatstava i posmatra obrazovanje kao osposobljavanje ĉoveka da bude koristan na trţištu rada, u sluţbi ekonomskih potreba sredine u kojoj ţivi; druga posmatra ĉoveka kao jedinstveno i celovito biće koje ima sposobnost da se tokom ĉitavog ţivota razvija, menja i stvara. Prva struja je visoko kompetitivna, usavršava testove, postavlja vremenska i prostorna ograniĉenja, a mogućnosti obrazovanja uslovljava novcem i suţava standardima koji su spolja postavljeni i nisu povezani sa konkretnom decom i njihovim potrebama. Druga struja ima sasvim drugaĉiju postavku, ona veruje u baziĉne potencijale ljudskog bića, i pokušava da ih saĉuva stvaranjem pozitivnog okruţenja. U kontekstu ove druge struje obrazovanja pojmovi kreativnost i stvaralaštvo dobijaju posebnu vrednost jer se sve više smatra da je kljuĉni zadatak savremene škole da izgradi stvaralaĉku liĉnost uĉenika. Pozitivno okruţenje u školi je osnovni preduslov za bilo kakav rad na polju podsticanja i oslobaĊanja deĉje kreativnosti. OslobaĊanje deĉje kreativnosti leţi uglavnom na dva psihološka uslova: psihološkoj sigurnosti i psihološkoj slobodi. Psihološka sigurnost je spoljni uslov koji deci pruţa bezbednost i empatiju, dok je psihološka sloboda unutrašnji uslov koji proizlazi iz deteta koje je slobodno da se samoizraţava i slobodno igra.

10

Kreativnost ne bi trebala da u školama bude na marginama nastavnog procesa, već da postane jedan od najvaţnijih zadataka škole u obrazovanju celovitih liĉnosti. Stvaranje atmosfere u kojoj se deca osećaju sigurna, slobodna da se izraze i socijalno prihvaćena, uprkos svakoj razliĉitosti koju moţda osećaju u odnosu na druge, je od najviše vaţnosti za integralni razvoj deteta. U takvoj atmosferi svako dete će razviti onaj potencijal koji mu je roĊenjem dat i svako će, uprkos razliĉitosti, biti sposoban da pruţi svoj doprinos zajednici u kojoj se nalazi.

9. TEHNIKA ISKUSTVENOG UČENJA Tehnika iskustvenog uĉenja, ovde prikazana, deo je školovanja u okviru educare programa koji je osmišljen kao protivteţa neoliberalnom obrazovanju koje sa danas širi ĉitavim svetom. Njegov cilj je da se oţivljavanjem ljudskih vrednosti i njihovim svesnim podsticanjem oĉuva deĉji svet i da se deca, kao nosioci budućeg razvoja društva i ĉuvari kultura iz kojih potiĉu, ojaĉaju u onome što ih ĉini ljudima – u vrednostima koje su njihova društva gradile i koje ĉine, da parafrazirano Lava Vigotskog, “ kulturno – potporno sredstvo” pomoću kojeg kultura jednog naroda kultiviše razvoj pojedinca. Tehnika iskustvenog uĉenja je bila deo obuke uĉitelja za rad u educare programu, sprovedena u Institutu Dharmakšetra u Bombaju, drţava Mahareštra, i u rezidencijalnoj školi Sri Satja Sai Vidjaniketan u Navsariju, drţava GuĊarat, tokom 2008.godine. Educare program u svojoj osnovi ima postavku da je kraj svakog obrazovanja karakter ĉoveka, a da se karakter gradi negovanjem i podsticanjem ljudskih vrednosti. Fragmentacija procesa mišljenja, osećanja i ĉinjenja, kojima je savremeni ĉovek neprestano izloţen, ometaju ga u izgradnji karaktera, koji, po ovom programu, ĉini jedinstvo glave, srca i ruke, tj. misli, reĉi i dela. Postoji pet univerzalnih ljudskih vrednosti iz kojih proistiĉu sve ostale vrednosti: ljubav, istina, ispravno ponašanje, mir i nenasilje. Ovde se ne radi o emotivnim kvalitetama ĉovekove liĉnosti, već o arhetipskim silama koje su u osnovi svakog ljudskog razvoja i i odnose se na najdublji ljudski potencijal. Pet ljudskih vrednosti predstavljaju duhovni aspekt obrazovanja. One su meĊusobno dubinski povezane, neodvojive i podstiĉu jedna drugu. One su veĉne, neprolazne, ne menjaju se u odnosu na vreme i prostor. Izgradnja vrednosti je u osnovi svake ljudske kulture i njihova univerzalnost nam omogućava da razumemo i druge vremenske epohe ili kulture koje su nastale u udaljenim podruĉjima u odnosu na kulturu kojoj mi sami pripadamo.

11

Ime programa educare potiĉe od latinske reĉi educare, koja znaĉi „izvući na površinu ono što je unutra skriveno.“ U samom imenu je postavljen kamen temeljac ovog programa – a to je da su vrednosti univerzalan, transcedentan cilj obrazovanja jer svako ljudsko biće ima u sebi, u svakoj svojoj ćeliji, priroĊen kvalitet boţanskog, tj, sposobnost da stvara i voli. Educare program je holistiĉki jer predstavlja spoj nauĉnog i duhovnog pristupa: akademski predmeti se uĉe paralelano sa usvajanjem programa ljudskih vrednosti i u svim školskim aktivnostima su ova dva pristupa isprepletena. Postoje razraĊeni sadrţaji rada i aktivnosti, razraĊene tehnike, metodologija rada, evaluacija programa i obuka uĉitelja. Svi sadrţaji afirmišu ljudske vrednosti i sa njima su u korelaciji. Uĉenje je proces unutrašnjeg rasta i preobraţaja. Osnovni stav prema obrazovanju je da ono ne treba da bude samo prikupljanje informacija i sticanje odreĊenih praktiĉnih veština, već razvoj celovitog ĉoveka, koji poznaje sebe, ima osećaj svrhe u svom ţivotu i kvalitete koje su mu neophodne da bi sebe stavio u sluţbu te svrhe. Autor ovog programa, Satja Sai Baba, poĉeo je da ga razvija 1968. godine, prvo pod imenom Bal Vikas (što znaĉi, rascvetavanje pupoljaka deĉjih srca). Program se vrlo brzo raširio u po svim indijskim drţavama. Od 1979. godine , u saradnji sa Vladom Indije, Bal Vikas menja ime u EHV (Education in Human Values) – Obrazovanje u duhu ljudskih vrednosti. Godine 2002 Indijski parlament zvaniĉno usvaja ovaj program kao integralni deo obrazovanja dece u Indiji. Sada u Indiji ima oko 100 škola u kojima je uĉenje o ljudskim vrednostima redovan deo nastave, dok u svetu ima oko 40 Satja Sai škola. TakoĊe, u preko 100 zemalja u svetu program ljudskih vrednosti je postao vaţan deo nastavnih planova, pod nazivom Educare. U meĊuvremenu je osnovano i više instituta koji se bave struĉnim usavršavanjem nastavnika, kao i evaluacijom i proverom kvaliteta nastave u Sathja Sai školama. Najpoznatiji univerzitet u ĉitavoj Indiji pripada ovom programu i već više godina je ocenjivan najvišim ocenama. U Latinskoj Americi ima 8 instituta, u Africi 3, u Evropi 4 i 1 u SAD.

10. IDEJE KOJE LEŢE U OSNOVI „ISKUSTVENOG UČENJA“

a) Indijska tradicija – „puruša“ kao realizovan, celoviti čovek U osnovi ove metode nalazi se prvenstveno drevno uĉenje koje pripada indijskoj tradiciji o ĉoveku kao „puruši“ – Bogu realizovanom u ĉoveku u svom punom potencijalu i uĉenje o energetskoj strukturi ljudskog bića. Indijska tradicija govori o višeslojnoj
12

strukturi ĉovekovog bića, koja ravnopravno ukljuĉuje, pored fiziĉkog tela, i fina energetska tela - emocionalno, intelektualno i duhovno. Savremena nauka govori o sloţenosti ljudskog bića svojim jezikom, ali sliĉnosti u ovim objašnjenjima koje razdvaja nekoliko hiljada godina su uoĉljive. b) Višeznačna inteligencija Hauarda Gardnera U savremenoj psihološkoj literaturi koristi se termin višeznaĉna inteligencija, koja podrazumeva ukljuĉivanje ĉitavog niza ljudskih kvaliteta, veština i sposobnosti. Mada klasiĉna psihološka nauka nije još uvek u potpunosti prihvatila ovu teoriju kao nauĉno zasnovanu, ona se u praksi pokazala kao izuzetno primenjiva i efikasna. Podsetimo se da je klasiĉna procena inteligencije po Bineovom testu zasnovana na proceni samo dve vrste inteligencije- logiĉko - matematiĉke i verbalno – lingvistiĉke, i da je ipak pod snaţnim uticajem kulture u kojoj je nastala. Takav test je zasnovan na pretpostavci da je inteligencija fiksirana, bez razvojnog potencijala i u njemu se procenjuje samo zadnji odgovor, bez uvida u proces kojim se do odgovora došlo. On ne moţe, na primer, da proceni kvalitete za voĊstvo, politiku, sposobnosti za poljoprivredu, manuelne veštine, kvalitete potrebne za umetniĉka ili sportska zanimanja, razvijenost osećaja za lepo, i sliĉne kvalitete koje su od velike vaţnosti za celovit i ispunjen ljudski ţivot. Psiholog Howard Gardner je 1983. godine u svojoj knjizi Okviri uma doveo u pitanje takvo shvatanje inteligencije. Gardner definiše inteligenciju kao „biofiziĉki potencijal za obraĊivanje informacija na odreĊen naĉin da bi se rešio problem ili stvorili produkti koji se vrednuju u odreĊenoj kulturi ili zajednici“. 8 U iskustvenom uĉenju razliĉitosti u sposobnostima pojedine dece se ispoljavaju na konstruktivan naĉin u grupi i doprinose radu i rastu ĉitave grupe. Svi pojedinaĉni naĉini uĉenja i stvaranja nastaju spontano, i svi su dobri i ravnopravni, jer svako ima prostora za nalaţenje svog liĉnog naĉina, nastalog iz autentiĉnih potreba i sposobnosti i inspiracije svakog pojedinaĉnog deteta. Tokom rada, fokus ĉitave grupe je na procesu, a ne samo na ţeljenom rezultatu. Uspešnost procesa se ne meri samo završnim produktom, nego nizom obogaćujućih situacija koje ĉine prilike za uĉenje i sazrevanje. Rezultat rada je uvek kolektivan, nisu bitni jedan najbolji Ċak i njegovo postignuće, jer se onda svi ostali vrednuju kao nedovoljno dobri, već zajedniĉki rezultat, sloţen iz mnoštva pojedinaĉnih iskustava.

8

Gardner, H. (2006), Multiple Intelligences – New Horizons, New York: Basic Books, str. 6

13

„Razgranato mišljenje“ Ovde je zastupljen i najsavremeniji „brain friendly“ pristup nastavi, zasnovan na nauĉnim istraţivanjima i teorijama o prirodi ljudskog mozga i mišljenja. U procesu iskustvenog uĉenja kljuĉnu alatku ĉini pravljenje mreţe pojmova na principima tzv. „razgranatog mišljenja“ („radiating thinking“). Autori ove tehnike, Toni i Beri Buzan (Tony i Barry Buzan) su poĉetkom devedesetih godina dvadesetog veka uoĉili da proces mišljenja nije linearan, već asocijativan, i na osnovu toga osmislili tehniku razgranatog mišljenja, tj. mapiranja uma. „Mapiranje uma odraţava prirodne procese i sposobnosti našeg mozga da stvara slike iz kojih izviru veze zasnovane na asocijacijama. Naš mozak koristi reĉi kao okidaĉe za te slike i asocijacije. Glavni putevi koji vode od centra predstavljaju glavne misli u procesu mišljenja, sporedni putevi predstavljaju sporedne misli, i tako dalje.“ 9 Razgranjavanje misli oko kljuĉnog pojma odvija se na isti naĉin na koji su neuroni organizovani u ljudskom mozgu. Neuroni, osnovne i najvaţnije ćelije u ljudskom mozgu, su glavni prenosioci informacija. Svaki je neuron jedna ćelija. Iz njega se šire dendriti – tanane granĉice i jedan akson – dugo vlakno. Neuron je, zajedno sa dendritima i aksonom, nalik na drvo koje širi svoje grane, cvet koji širi svoje latice, munju koja para nebo... Energija koja se vizuelno manifestuje u ovim oblicima je ona ista koja oblikuje naše misli. U mozgu ima oko 100 milijardi neurona i svaki od njih ima potencijal da napravi oko 60000 veza sa drugim moţdanim ćelijama. Osim prenosa informacija, neuronske ćelije su odgovorne i za povezivanje onoga što percipiramo sa onim kako se ponašamo. Neuroni su meĊusobno povezani u dugom nizu, „izguţvani“ u malom prostoru sive moţdane kore, ali je zanimljivo da oni nisu direktno povezani u nekoj vrsti mreţe. IzmeĊu njih postoji prazan prostor, tzv. sinapsa, u kojem se, u stvari, odvija razmena informacija putem vrlo sloţenih hemijskih procesa. Hemijski prenosioci informacija prelaze taj prostor i vezuju se za poseban receptor na drugoj ćeliji. Raznovrsnost i kompleksnost ovog hemijskog i fiziĉkog sistema je gotovo nesvatljiva. Nekoliko milijardi neurona u mozgu moţe da napravi na hiljade sinaptiĉkih veza. Zamislimo koliko je to dinamiĉan i promenjljiv sistem u kome su sve komponente ukljuĉene u proces mišljenja u neprestanoj promeni i pod neprestanim uticajem impulsa
9

Buzan, T. (2002). How to mind map, London: Thorsons, str. 25

14

koji pristiţu iz okoline. Što se više veza meĊu informacijama i utiscima u ljudskom mozgu napravi, to će saznato i nauĉeno biti celovitije, kompleksnije i dublje.

11. ULOGA UČITELJA U PROCESU ISKUSTVENOG UČENJA Uloga uĉitelja u iskustvenom uĉenju je specifiĉna, njegov zadatak nije da „sipa“ znanje u deĉje glave, već da inspiriše decu na istraţivaĉki odnos prema uĉenju i ţivotu i da ih paţljivo vodi do vlastitih sazanja. VoĊstvo u ovom smislu podrazumeva stvaranje pozitivne atmosfere u uĉionici, stimulisanje pozitivnih emocija i saradnje, postavljanje otvorenih pitanja koja postiĉu radoznalost i kreativnost, kao i obezbeĊivanje uslova u kojima se deca ne boje greške i tuĊeg procenjivanja. Uĉitelj daje poĉetni impuls, prati proces, usmerava decu da budu aktivna, da koriste svoje potencijale, i na kraju zaokruţuje proces praveći zajedniĉku, celovitu sliku o svemu što je nauĉeno i iskušano i ne zaboravlja da na prikladan sveĉan naĉin proslavi svaki uspeh koji su deca postigla. Pošto uloga uĉitelja nije fiksirana i propisana, ona od njega takoĊe zahteva, pored uobiĉajene kompetentnosti, i ĉitav niz kreativnih osobina: otvorenost, intuiciju, igrovnost i spremnost za promenu.Nije na odmet naglasiti da uĉitelj treba da obezbedi i fiziĉke uslove u kojima deca imaju slobodu kretanja, kao i dovoljno kiseonika i sveţe vode. Deĉja radost i zadovoljstvo koji se tokom iskustvenog uĉenja javljaju su najbolji putokazi uĉitelju u pripremi i organizaciji rada. 12. FAZE U PROCESU ISKUSTVENOG UČENJA

1.Ĉas zapoĉinje uĉitelj, predlaţući početnu ideju. To je ideja za koju uĉitelj zna da interesuje decu i da moţe da podstakne ţiv razgovor meĊu njima, koju će oni moći da poveţu sa situacijama iz svog ţivota, sa iskustvima iz neposredbe okoline i sa znanjima koja su do tada stekli. 2. Sledeći korak ĉini veţba koja podstiĉe divergentno mišljenje, popularno nazvana „oluja u mozgu“, tzv. „brainstoming“: deca niţu reĉi – asocijacije na zadatu temu. Sve reĉi se prihvataju i zapisuju na tabli oko zadate teme, bez ikakve selekcije, razvrstavanja ili ograniĉavanja. Vaţno je da se deca u ovoj fazi ne sputavaju, da bi u potpunosti mogla da se oslone na svoje iskustvo i da mogu slobodno da prate svoj tok misli. 3. Kada se asociranje reĉi iscrpi, tj. kada uĉitelj oseti da je talas asocijacija ušao u silaznu fazu i da više ne teĉe sa lakoćom, moţe da se preĊe na sledeću fazu, u kojoj je potrebno konvergentno mišljenje- na umreţavanje reči u jedinstvenu mapu, nastalu
15

oko glavnog pojma, tj. zadate teme. Odrede se kljuĉne reĉi, one koje su nosioci glavnih znaĉenja i oko njih se slaţu ostale reĉi. Reĉi se ĉesto grupišu prema nauĉnim disiplinama, pošto deca već imaju u svom iskustvu dobro organizovano i klasifikovano školsko gradivo. Pravljenje mreţe reči se odvija u manjim grupama u kojima deca sede u krugu, u intenzivnoj interakciji i slobodnoj razmeni ideja. Posle poĉetne buke i zbunjenosti, deca se usklade i njihova paţnja se usmeri na zajedniĉki zadatak. Uloga učitelja je posebno vaţna u ovoj fazi. Uĉitelj prati interes dece u konkretnoj grupi i skreće paţnju na potrebne detalje. On blago usmerava decu u grupama kada se pojavi prevelika ili prekomplikovana mreţa pojmova ili kada deca propuste neki od vaţnih pojmova, ali se ne upliće previše direktno kako ne bi ometao deĉji proces razmišljanja. Dovoljno je, na primer, da prebrzo ponudi neko rešenje za klasifikaciju reĉi i da se deca pasiviziraju i odustanu od svoje potrage za dobrim rešenjima. 4. Ideje razvijene u pojedinaĉnim grupama se dele sa ĉitavim razredom i svi zajedno prave zajedničku mreţu reči, tzv. „web - chart“,tako što se svi usklaĊuju – osnovu mreţe ĉine one podele do kojih su svi došli i koje se meĊu grupama poklapaju, a zatim se dodaju i ona rešenja do kojih su došle samo neke grupe. MeĊutim, u ovoj fazi je vaţno da svi aktivno uĉestvuju i da se sloţe oko svih rešenja. Za ovaj proces je potreban ĉitav niz mentalnih i socijalnih veština – kao što su analiza i sinteza, sposobnost meĊusobne komunikacije, razumevanje tuĊeg gledišta, davanje i prihvatanje sugestija, poštovanje drugih ukljuĉenih u proces mišljenja, i sl.

16

Grafiĉki prikaz:

KLJUĈNA REĈ

KLJUĈNA REĈ

A B

TEMA
C
KLJUĈNA REĈ

KLJUĈNA REĈ

5. Nakon što je zajedniĉka mreţa reĉi napravljena, razred se deli opet u manje grupe, prema podgrupama reĉi. Svako će, prirodno, prići onoj grupi koja ga najviše interesuje. Zadatak im je predstavljanje svoje podgrupe reči na naĉin koji oni odaberu, u odnosu na svoje talente i inspiraciju. Ovo je vrlo kreativna faza rada u kojoj deca mogu na nov naĉin da upotrebe sva svoja znanja i veštine. Oni mogu da napišu pesmu o svojoj temi, da sastave priĉu ili organizuju ĉitavu predstavu. Oni koji su skloni matematici i nauci mogu da naprave neki eksperiment ili malo istraţivanje ĉije rezultate će prikazati putem grafikona, a mogu da ukljuĉe u svoje predstavljanje i bilo koji oblik umetniĉkog izraţavanja bojom, pokretom, zvukom... Uĉitelj treba da obrati paţnju da sva deca budu zastupljena u radu i da budu u situacijama koje spreĉavaju specijalizaciju, već zahtevaju razvoj razliĉitih veština kod sve dece. 6. Završni deo ĉini prezentacija rada pred drugima, koja treba da je propraćena pojaĉanom paţnjom ĉitave grupe.Ovde se mogu ukljuĉiti i druge vaţne liĉnosti iz detetovog okruţenja - nastavnici, roditelji, Ċaci iz drugih razreda, prijatelji. Iskustvo u kome su deca bila sposobna da proces dovedu do kraja i da pred sobom imaju konkretan rezultat njihovog rada je vrlo vaţno i ispunjavajuće iskustvo kroz koje ona
17

upoznaju sebe i svoje snaga za stvaranje. Zajedniĉka i naglašena postignutog utiĉe povoljno na dalji razvoj deĉje kreativnosti i samosvesti.

radost zbog

Trajanje rada na jednoj temi moţe da varira od 6 do 16 školskih ĉasova. Bilo bi idealno kada bi iskustveno uĉenje trajalo više dana po jedan ĉas dnevno, jer bi se tako tema razvijala u kontinuitetu. Vaţno je da se stvaralaĉki proces ne prekida i da se spontano razvija, bez uţurbanosti i strogih vremenskih ograniĉenja.

13. PRIMER IZ PRAKSE

Delovi ovde navedenih izveštaja primer su prakse koja je bila deo obuke nastavnika u Šri Satja Sai Vidjkaniketan školi u Navsariju, GuĊarat, Indija, 2008. godine. Tema je bila razvijana tokom šest dana svakodnevno, ponekadna ĉasovima organizovanim i dva puta dnevno, što je zavisilo od interesovanja i potreba dece koja su bila ukljuĉena u rad. Razred se sastojao od 33 deĉaka uzrasta od 11 godina. Tema koja im je bila

18

predloţena od strane nastavnika bila je Tehnologija i bila je odabrana na osnovu iskustva koje su nastavnici imali u svojim zemljama o deĉacima ovog uzrasta. Ĉasovi su se sastojali iz nekoliko delova: u uvodnom delu deca i nastavnici su se upoznavali, povezivali i usklaĊivali energiju grupe u aktivnostima kao što su kratke meditacije na svetlost i ljubav, jednostavne vizualizacije povezane sa glavnom temom, pevanje, igre sa imenima i reĉima vezanim za ljudske vrednosti. Osim engleskog, koji smo svi razumeli, koristile su se i reĉi na svim jezicima koji su u grupi bili poznati. U središnjem delu ĉasa pratili smo i razvijali našu temu, a u završnom smo koristili elemente nastale tokom rada da bismo stvorili naše zajedniĉke radove i predstavili ih jedni drugima. Ĉasovi su završavali pesmom ili meditacijom. Evo delova iz izveštaja koje su nastavnici o svom radu pisali: PRVI SUSRET Nakon upoznavali smo se kroz igre imenima: izgovarali smo svoja imena tiho, glasno, sa odgovarajućim pokretom. Igre su se završile zajedniĉkim istovremenim pevanjem svih imena i pravljenjem melodije grupe. Predloţili smo temu Tehnologija i putem tehnike slobodnih asocijacija (tzv. „brainstorming –a“) i„razgranatog mišljenja“, poĉeli da niţemo asocijacije, koje su sa lakoćom potekle sve dok ĉitava tabla nije bila ispisana sa oko 140 reĉi. Bile smo iznenaĊene što su asocijacije više tekle u pravcu oĉuvanja okoline, prirode i svemira, a manje u pravcu savremenih medija i tehnoloških predmeta, sa kojima su deca u Evropi u velikoj meri saţivljena. Pošto je ovaj deo bio vrlo iscrpan i ispunjujući, nismo imale nameru da odmah na prvom susretu klasifikujemo reĉi. Vreme koje nam je preostalo iskoristili smo tako što je svako dobio zadatak da odabere 5 reĉi od svih navedenih i poigra se malo sa njima, tako što će sastaviti kratku pesmu. U poĉetku su nam deca recitovala i pevala pesme koje su znala od ranije, pa smo ih usmerili da slobodno stvorenešto svoje. Deca su podeljena u grupe, pa su za vrlo kratko vreme sastavila nekoliko lepih pesama, uz koje su dodali i melodije koje su na licu mesta izmišljali i ţeleli da jedni drugima pomognu u izvoĊenju. Gotovo sva deca su uĉestvovala u tim predstavljanjima. Nas dve smo bile vrlo zainteresovane za sve što su deca htela da nam izvedu i pokaţu i to ih je radovalo. Traţila su od nas da im otpevamo nešto na našem jeziku, pa sam ja pevala pesmu o lepoti šume na srpskom, a moja koleginica iz Venecuele Liliana svoju pesmu na španskom. Bili su vrlo zainteresovani da ĉuju kako naši jezici zvuĉe. Aktivnost se završila sa još nekoliko pesama, koje su nam deca otpevala i kratkom meditacijom. Na odlasku su nam deca traţila autograme i dala nam male poklone: sliĉice iz uĉionice koje obiĉno deĉaci tog uzrasta skupljaju. Deca su bila vrlo otvorena, puna pozitivnih emocija, naprosto su sjala od ljubavi i prijateljstva,

19

radoznala da se upoznaju sa nama i zemljama iz kojih smo došli. Osećali smo se sjajno jer smo sa decom bili bliski i u potpunosti prihvaćeni.

DRUGI SUSRET

Posle meditacije na svetlost, poigrali smo se našim razliĉitim jezicima: deca su nam na hindiju ispisala reĉi za pet ljudskih vrednosti na tabli, ja sam dodala reĉi na srpskom, pa Liliana na španskom, a onda su opet deca završila sa svojim jezikom – guĊaratijem. Bilo je jako interesantno ĉuti kako deca izgovaraju sve te nepoznate reĉi sa lakoćom. Sledilo je pravljenje mreţe reĉi i pojmova. Objasinili smo im zadatak i deca su podeljenja u šest grupa koje su radile sa koncentracijom i sa puno paţnje. Nastavnici su sve vreme šetali meĊu grupama i blago usmeravali decu kada je to bilo potrebno, najviše u odreĊivanju podkategorija, tj. odreĊivanju zajedniĉke reĉi, imenitelja za svoje podgrupe. Deci je trebalo mnogo vremena za pravljenje ilustracija koje su obeleţavale podelu pojmova u mreţi, jer su teţila gotovim i savršenim rešenjima i svaka greška koju bi uoĉili u radu bila bi odmah brisana i sve ispisivano ispoĉetka. Uz glavne reĉi su, osim malih simboliĉnih crteţa, lepili sliĉice. Usmeravali smo ih da u prvi plan stave svoje ideje oko odabranih reĉi, a ne finalni izgled mreţe, jer ih je to blokiralo u mišljenju i traţilo vreme za izradu detalja, tako da su traţili produţetak ĉasa da bi završili zapoĉeto.

20

Nekoliko deĉaka je donelo svoje pesme koje su zapoĉeli na prethodnom susretu, a završili ih u veĉernjim ĉasovima u svojim spavaonicama. Bile smo vrlo prijatno iznenaĊene njihovim aktivnim uĉešćem. Pošto nismo imaliviše vremena, dogovorili smo da se pesme proĉitaju na sledećem ĉasu.

TREĆI SUSRET Na ovom susretu smo predstavili mreţe reĉi koje smo u manjim grupama sastavili i napravili našu zajedniĉku mreţu, oko koje smo diskutovali sve dok se nismo sloţili oko njenog finalnog izgleda. Reĉi vezane za tehnologiju bile su podeljene u šest grupa. Izgled konaĉne mreţe reĉi:

SVEMIR IZUMI

PRIRODA

TEHNOLOGIJA

21

NAUKA
LJUDSKO BIĆE

PRIRODNA OKOLINA

Još jedan susret je organizovan u popodnevnim ĉasovima. Uvodni deo su bile igre sa reĉima koje su bile nosioci podkategorija. Na primer, odabrali smo nauku i onda nabrajali reĉi za mašine u krugu, uz dobacivanje mekom lopticom. Ko ponovi neku već pomenutu reĉ, ispada iz igre. Podelili su se u grupe po interesovanjima i dobili zadatak da razmene ideje i dogovore se o tome kako da svoju grupu reĉi predstave. Poĉeli su sa crteţima i reĉima,a pomoć su traţili i od nas i u svojim školskim knjigama, što je bilo odliĉno, jer su na taj naĉin ponavljali nauĉeno i upotrebljavali ga u kontekstu svog promišljanja o temi. Pojavila se i jedna ideja o dramskom prikazu. Dok su u jutarnjim ĉasovima deca bila priliĉno nemirna i jedva ĉekala da predstave svoje mreţe misli, u popodnevnim ĉasovima su bila tiha i skoncentrisana na rad. Imali su mnogo pitanja u vezi svojih ideja i otvoreno traţila pomoć u razjašnjavanju svojih nedoumica. Imali smo malo poteškoća sa sporazumevanjem, jer je potreba za jasnoćom bila pojaĉana, ali deca su bila jako strpljiva u razgovoru. Sve smo mreţe iz pojedinaĉnih grupa okaĉili na zid uĉionice i svi su bili vrlo srećni i ponosni na ono što su uradili.

22

ĈETVRTI SUSRET Deca su nas sa nestrpljenjem oĉekivala. Nauĉili smo ih pesmu o ljudskim vrednostima na engleskom jeziku i ona im se jako svidela. Mnoštvo ideja koje se proteklog dana pojavilo se danas uobliĉilo u konkretnije realizacije.Za vreme rada deca su imala još više pitanja. Nastavnici su šetali meĊu grupama, pomaţući im da oblikuju svoje ideje i inspirišući ih da prate svoje stvaralaĉke impulse. Danas su svi mnogo crtali i dodavali crteţima reĉi. Podsetili smo ih na njihove već sastavljene pesme i oni su bili jako inspirisani da nastave da ih izmišljaju. Jedna grupa je sastavila kviz o mašinama, drugi su detaljno predstavili ljudsko telo, treći su nacrtali svemir i satelite u njemu. Bili su opet jako okupirani detaljima, svako slovo im je bilo vaţno. Opet smo ih usmeravali da se oslobode preterane pedantnosti i da ne pridaju vaţnost mogućim greškama. Susret smo završili ponovnim pevanjem pesme sa poĉetka ĉasa. Deca su pevala prekrasno, punog srca i sa ushićenjem koje se retko sreće u našim sredinama. Pesma

23

je više puta otpevana i na kraju je razmatrana mogućnost da se upotrebi kao deo projekta.

PETI SUSRET Ĉas je zapoĉeo kreativnom vizualizacijom – putovanjem svemirskim brodom. Osim uobiĉajenog cilja – da sepoveţemo dublje sa sobom i grupom, ova vizualizacija im je bila i model kako mogu i sami da upotrebe tehnike vizualizacije i meditacije u svojim projektima. Zajedniĉko vreme smo proveli vrlo konstruktivno. Mnogo smo priĉali, pošto su deca razvijala ideje o našem finalnom zajedniĉkom predstavljanju. Barijera u komunikaciji je uklonjenja i naš odnos je bio topao i otvoren. Deca su se jako radovala mogućnosti da predstave ĉitavoj školi svoje ideje i svi su uĉestvovali vrlo aktivno u daljem radu. Naše divljenje i zainteresovanost za njihove pesme i crteţe bili su okidaĉi za nove ideje. Bilo je teško zaustaviti ih na kraju ĉasa. Zato smo u popodnevnim ĉasovima ponovo došle i
24

oni su vredno nastavili da dovršavaju svoje prezentacije. Usput smo se sve više meĊusobno upoznavali. Bilo je mnoštvo pitanja o našem ţivotu, deci sa kojom radimo, našoj liĉnoj deci – kako sezovu, koliko godina imaju, šta rade u svojoj zemlji. Zamolili su nas da dodjemo i posle veĉere. Pošto je u uĉionici uveĉe svetlo iskljuĉeno, našli smo ih ispred uĉionice kako sede ili leţe na podu sa svojim crteţima i kvizovima, uronjene u rad. Shvatili smo da su proveli ĉitavo popodne u radu. ŠESTI SUSRET U popodnevnim ĉasovima bile su planirane zajedniĉke prezentacije svih razreda. U prepodnevnim ĉasovima smo napravili konaĉan dogovor. Svi su bili uzbuĊeni zbog oĉekivanog dogaĊaja. Doneli su svoje radove završene, a pored toga i liĉno napravljene pozivnice za nastavnike, ĉega su se sami setili, kao i još ĉetiri nova, potpuno završena kviza. Pitale smo se kada su uspeli sve to da urade. Bili su razoĉarani kada su ĉuli da je naše vreme za prezentacije ograniĉeno i da treba da skrate neke delove, koje su neprestano proširivali. Kraj ĉasa smo doĉekali u procesu koji je bio daleko od završetka, jer su nove ideje neprestano izvirale. Ĉinilo nam se da bi i dalji višednevni nastavak rada bio vrlo plodonosan. Bili smo zaista zateĉeni njihovom vrednoćom i ozbiljnošću sa kojom su uĉestvovali u svemu što smo radili. Na kraju ĉasa smo im dali mali poklon koji smo i mi pripremale u slobodnom vremenu – svako je dobio malu ĉestitku sa svojim liĉnim imenom i iseĉenom pahuljom na naslovnom strani, pošto su nam rekli da nikada nisu videli sneg. Unutra se nalazio blagoslov ispisan na engleskom, srpskom i španskom. Nakon što je svako bio liĉno prozvan i dobio svoju pahulju, deca su bila dirnuta i zahvalna na naĉin koji zaista nikada do sada nismo doţiveli. Imajući potrebu da nam uzvrate i pokaţu svoju zahvalnost, doneli su mnoštvo svojih malih poklona, od onoga što su imali u uĉionici – sliĉica, olovaka, papirića. Stali su u red da nam dodirnu stopala. Pošto nismo navikle na takvo poštovanje, bile smo zapanjene. Prišli su nam sa takvom ljubavlju i radošću da su se naša srca istopila. Shvatile smo nešto što u svojim sredinama nikada ne bi mogle da shvatimo – da iskazivanje nekome dubokog poštovanja i zahvalnosti nema nikakve veze sa idejama o pobedniku i poraţenom. Pitali su nas kada odlazimo. Rekli smo sledećeg dana. Pitali su kada ćemo ponovo doći. Odjednom je i nama bilo jako ţao i teško da im kaţemo da nećemo više dolaziti. Svi su spontano krenuli da se rukuju s nama i u jednom trenutku su se sve naše ruke spojile u jedan veliki cvet prijateljstva. Nikada nećemo zaboraviti tu sliku njihove ljubavi i poštovanja koje su ta divna deca tako prirodno iskazala. Popodnevne prezentacije su prošle u sveĉanoj atmosferi, oko koje se potrudilo mnogo odraslih ljudi – gostiju i osoblja škole. Uz poĉasne goste i nastavnike, bilo je prisutno oko 500 uĉenika škole. Svi smo uţivali u plodovima svog rada, osećala se velika povezanost meĊu decom, ali i odraslima koji su došli da svojom paţnjom uvećaju ovaj
25

trenutak. Naše prezentacije su bile raznovrsne - od pesama, kvizova, malih predstava, do nauĉnih analiza i pevanja, U svemu što su ti mladi ljudi pokazali provlaĉio se pogled na svet u kome ĉovek treba da misli o ĉitavoj planeti i neguje vrednosti i principe po kojima ţeli da ţivi. Kada je naša tema u pitanju, bilo je vrlo uoĉljivo da decu više zanima uticaj tehnologije na ţivi svet nego predmeti kojima su deca u savremenim društvima preplavljena, što je bilo za nas nastavnike neoĉekivano. Bile smo prijatno iznenaĊene njihovom visokom svešću o povezanosti ĉoveka sa okolinom i ţivota na planeti.

26

14. DEČJI PRODUKTI

Pesma 1 Srce je u ĉoveku, Ĉovek je u selu, Selo je u gradu, Grad je u provinciji, Provincija je u drţavi, Drţava je na zemlji, Zemlja je u solarnom sistemu,

Solarni sistem u galaksiji, A galaksija nikada nije bila viĊena.

Pesma 2 Okolina je predivna, Sunce nam daje svetlo, Vreme se menja svaki dan, Godišnja doba se menjaju,

27

Ţivotinje riĉu i laju na zemlji, Ptice lete u vazduhu, Planeta se okreće oko Sunca...

Ne bi trebalo da seĉemo drveće Jer onda ima više ugljen dioksida. Ne bi trebalo da seĉemo drveće i cveće!

Pesma 5 Mora da ste videli biljke što poĉinju svoj rast u baštama i na poljima. To je zato jer od biljaka mnogo toga dobijamo. Od njenih razliĉitih delova mogu da izrastu nove biljke. Da li znaš kako toliko toga dobijamo od biljaka? Biljke nam daju kiseonik A mi njima ugljen dioksid, I zato su nam biljke jako vaţne.

Pesma 3 Za vreme kišnog perioda nivo vode u rekama poraste. Da li znaš da ponekad talasi okeana mogu da preplave obale i naprave poplave? Da li znaš da u Americi nema kišnih perioda, nego da samo pada sneg? Hej, deĉaĉe, ako ţeliš još da priĉaš, priĉaj, 1,2,3, poĉinji!

Pesma 6 Pesma 4 ZagaĊenje uništava našu okolinu, Vodu zagaĊuju ljudi, Vazduh zagaĊuju mašine, Zemlju zagaĊuje otpad. Ribe se zagaĊuju u prljavoj vodi, Zemlja se zagaĊuje bacanjem otpada! Jednom reĉe moja baka: „Neka je blagoslovena kuća na ĉije zidove senka drveta neţno pada.“ U našem selu nije bilo drveta u blizini, i ja zaadih jedno prošlog proleća. Sada mu je šest meseci
28

i ono raste brzo. Za šest godina ono će biti Boţji blagoslov.

15. ZAKLJUČAK

Ovo vrlo uzbudljivo iskustvo koje sam imala kao nastavnik i kao ĉovek mi je jasno pokazalo da je moguće baviti se školskim znanjem na naĉin koji ne iskljuĉuje emocije i ljubav i koji omogućava i deci i nastavnicima veliku slobodu izraţavanja i slobodnog korišćenja svih do tada steĉenih znanja. U centru ovog procesa bilo je dete, sa svim njegovim znanjima i potrebama. Deca su kroz ovaj rad stekla liĉno iskustvo i u vezi školskih znanja i u vezi svojih stvaralaĉkih sposobnosti. Tokom ovog rada mogle su se uoĉiti pojedinaĉne liĉne sklonosti, znanja i talenti dece (ali i nas odraslih).

29

Komunikacija izmeĊu dece i nastavnika, kao i izmeĊu same dece je bila vrlo intenzivna i podsticajna. Deca su sve vreme mnogo saraĊivala i bila zainteresovana za sve što se u našem polju zajedniĉkog rada pojavljivalo. Kreativan proces je bio nalik na krugove u vodi koji se stvore kada u vodu ubacite kamen – iz dana u dan su se krugovi proširivali, i iako su liĉili na one prethodne, postajali su sve veći i veći. Naš rad se zasnivao na školskom znanju koje su deca tokom redovne nastave stekla, zajedno sa znanjima iz oblasti ljudskih vrednosti. Bilo je lako uoĉiti da deca puno uĉe i da su svi dobri Ċaci. IznenaĊujući je bio i stepen njihove svesti o oĉuvanju ĉovekove zdrave okoline i o onome što je našoj planeti potrebno, s obzirom na to da je njihov uzrast bio samo 9 godina. Bili su donekle opterećeni pedantnošću, ali su, s druge strane, pokazali visok stepen discipline i koncentracije tokom rada. TakoĊe je bilo uoĉljivo da u razredu od 33 deĉaka nema sklonosti ka takmiĉenju zbog izgraĊenog vrlo visokog stepena saradnje. Kada neko nešto zna, drugi ga u tome podrţavaju, zajedno recituju, crtaju, iznose predloge... U ĉitavoj školi je inaĉe bio uoĉljiv visok stepen discipline i meĊu Ċacima i meĊu nastavnicima. Disiplina je bila prirodna, verovatno zato što su pravila ponašanja bila postavljena na opšti stepen i bila ista i za decu i za odrasle. Takav stepen discipline je omogućavao dobru atmosferu za kreativan rad jer je mogućnost za ometanje zajedniĉkog radabila iskljuĉena. Dakle, ovakvu disciplinu moţemo ukljuĉiti u kvalitete „obogaćene sredine“ za kreativni rad.

ovako u školi izgledaju patike ispred učionice za popodnevno učenje

„Obogaćena sredina“ u kojoj su deca dobila svu potrebnu paţnju i podršku, ali imala i veliki izazov,bila je vrlo negujuća. Vrhunac je bio dan kolektivnog predstavljanja svega postignutog ispred druge dece i svih vaţnih odraslih, zajedno savaţnim gostima iz lokalne zajednice. Nakon uspešnog predstavljanja, i odrasli i deca su porasli od novosteĉenog samopouzdanja i ponosa zbog postignutog. Ĉitav proces je završen visokim stepenom povezanosti svih nas koji smo u njega bili ukljuĉeni. Svi smo se osećali sposobniji, ojaĉani i lepši nego obiĉno. Kada je došao dan rastanka, bilo nam je teško da se rastanemo. Deca su do poslednjeg ĉasa bila uz nas, skupljajući autograme i zapisujući naše adrese, a direktor škole se sa svakim nastavnikom liĉno pozdravio, izgovorivši svako pojedinaĉno ime nastavnika bez greške
30

pri pozdravljanju, iako smo bili iz vrlo razliĉitih kultura. Doţiveli smo ovaj gest kao veliko iskazivanje poštovanja, ali i filozofiju ljudskih vrednosti, jer niko od nas nije bio bezliĉan u mnoštvu u kome smo se našli. Sa takvim poštovanjem smo i otišli iz ove škole u kojoj smo imali prilike da vidimo program ljudskih vrednosti na delu.

16. LITERATURA

1. Sri Satya World Foundation (2007), Sri Satya Sai Education, Arcadia, USA

31

2. Institute of Sathya Sai Education (2006), Experiential Learning, Dharmakshetra, Mumbai, India 3. Buzan, T. (2002). How to mind map. London: Thorsons. 4. Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences – New Horizons. New York: Basic Books. 5. Kvašĉev, R. (1981), Psihologija stvaralaštva,Beograd, Zavod za udţbenike i nastavna sredstva 6. Bognar, B. (2010), Škola koja razvija kreativnost, Zagreb, Educa 7. Vigotski, L. (2005), Dečja mašta i stvaralaštvo, Beograd, Zavod za udţbenike i nastavna sredstva 8. Norman, S. (2003), Transforming Learning, London, Saffire Press

32

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful