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Revista Brasileira de História da Educação

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Revista Brasileira de História da Educação
Publicação semestral da Sociedade Brasileira de História da Educação – SBHE

Revista
Conselho Diretor Dermeval Saviani (UNICAMP); Marta Maria Chagas de Carvalho (PUC-SP); Ana Waleska Pollo Campos Mendonça (PUC-Rio); Libânia Nacif Xavier (UFRJ). Comissão Editorial José Gonçalves Gondra (UERJ); Marcos Cezar de Freitas (PUC-SP); Maria Lúcia Spedo Hilsdorf (USP); Maurilane de Sousa Biccas (USP). Conselho Consultivo Membros nacionais: Álvaro Albuquerque (UFAC); Ana Chrystina Venâncio Mignot (UERJ); Ana Maria Casassanta Peixoto (SEDMG); Clarice Nunes (UFF e UNESA); Décio Gatti Jr. (UFU e Centro Universitário do Triângulo); Denice B. Catani (USP); Ester Buffa (UFSCAR); Gilberto Luiz Alves (UEMS); Jane Soares de Almeida (UNESP); José Silvério Baia Horta (UFRJ); Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG); Lúcio Kreutz (UNISINOS); Maria Arisnete Câmara de Moraes (UFRN); Maria de Lourdes de A. Fávero (UFRJ); Maria do Amparo Borges Ferro (UFPI); Maria Helena Camara Bastos (UFRGS); Maria Stephanou (UFRGS); Marta Maria de Araújo (UFRN); Paolo Nosella (UFSCAR). Membros internacionais: Anne-Marie Chartier (França); António Nóvoa (Portugal); Antonio Viñao Frago (Espanha); Dario Ragazzini (Itália); David Hamilton (Suécia); Nicolás Cruz (Chile); Roberto Rodriguez (México); Rogério Fernandes (Portugal); Silvina Gvirtz (Argentina); Thérèse Hamel (Canadá).
COMERCIALIZAÇÃO

Sociedade Brasileira de História da Educação – SBHE
A Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE), fundada em 28 de setembro de 1999, é uma sociedade civil sem fins lucrativos, pessoa jurídica de direito privado. Tem como objetivos congregar profissionais brasileiros que realizam atividades de pesquisa e/ou docência em História da Educação e estimular estudos interdisciplinares, promovendo intercâmbios com entidades congêneres nacionais e internacionais e especialistas de áreas afins. É filiada à ISCHE (International Standing Conference for the History of Education), a Associação Internacional de História da Educação.

Diretoria Nacional Presidente: Diana Gonçalves Vidal (USP) Vice-presidente: Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) Secretária: Libânia Xavier (UFRJ) Tesoureiro: Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Diretores Regionais Norte: Titular: Maria das Graças Sá Peixoto Pinheiro (UFAM), Suplente: Andréa Lopes Dantas (UFAC) Nordeste: Titular: Ana Maria de Oliveira Galvão (UFPE) Suplente: Jorge Carvalho do Nascimento (UFSE) Centro-Oeste: Titular: Maria de Araújo Nepomuceno (UCG) Suplente: Regina Tereza Cestari de Oliveira (UFMS) Sudeste: Titular: José Carlos de Souza Araújo (UFU) Suplente: Rosa Fátima de Souza (UNESP) Sul: Titular: Maria Elisabeth Blanck Miguel (PUC-PR) Suplente: Flávia Werle (UNISINOS) Secretaria Centro de Memória da Educação Faculdade de Educação Universidade de São Paulo Av. da Universidade, 308 – Bloco B Terceira Fase – Sala 40 CEP 05508-900 – São Paulo-SP Tel.: (11) 3091-3194. E-mail: cmemoria@fe.usp.br

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ISSN 1519-5902

janeiro/junho 2004 no 7

H

Revista Brasileira de

ISTÓRIA da EDUCAÇÃO
SBHE

Sociedade Brasileira de História da Educação

Revista Brasileira de História da Educação
ISSN 1519-5902 1º NÚMERO – 2001

Editora Autores Associados – Campinas-SP

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Uma editora educativa a serviço da cultura brasileira Av. Albino J. B. de Oliveira, 901 Barão Geraldo – CEP 13084-008 Campinas - SP – Pabx/Fax: (19) 3289-5930 e-mail: editora@autoresassociados.com.br Catálogo on-line: www.autoresassociados.com.br

Conselho Editorial “Prof. Casemiro dos Reis Filho” Dermeval Saviani Gilberta S. de M. Jannuzzi Maria Aparecida Motta Walter E. Garcia Diretor Executivo Flávio Baldy dos Reis Coordenadora Editorial Érica Bombardi Assistente Editorial Aline Marques Revisão Kelly Lima Cleide Salme Ferreira Osmar A. Savioli Junior Diagramação e Composição Ednilson Tristão Projeto Gráfico e Capa Érica Bombardi Impressão e Acabamento Gráfica Paym

prova Por Irlen Antônio Gonçalves ORIENTAÇÃO AOS COLABORADORES CONTENTS 7 9 43 75 109 135 161 189 215 223 229 231 . retórica. ler para aprender Marco Antonio Branco Edreira Educação e civismo: o movimento escoteiro em Minas Gerais (1926-1930) Adalson de Oliveira Nascimento Diderot e o sentido político da educação matemática Maria Laura Magalhães Gomes A Cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação Iole Maria Faviero Trindade O plano de estudos das escolas públicas elementares na Província do Paraná: ler e escrever. para Deus e o Estado Ariclê Vechia A Reforma Universitária e a criação das Faculdades de Educação Macioniro Celeste Filho Leowigildo Martins de Mello e a organização da Escola Normal de Cuiabá Elizabeth Figueredo de Sá Poubel e Silva RESENHAS Os românticos: a Inglaterra na era revolucionária Por André Luiz Paulilo Relações de força: história.SUMÁRIO EDITORIAL ARTIGOS Monteiro Lobato e seus leitores: livros para ensinar.

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Pretendemos continuar investindo para que a “nossa” publicação alcance cada vez mais padrões de qualidade nacional e internacional.Editorial A Revista Brasileira de História da Educação chega no seu sétimo número. cartilha maternal. educação matemática. Foram abordados temas sobre: educação e civismo. a diferenças e ao diálogo de um campo de pesquisa plural. Comissão Editorial . práticas de leitura. A adesão contínua da comunidade de historiadores da educação brasileira e a sua aposta neste projeto editorial foram fundamentais para conseguirmos este resultado. a revista reafirma-se como um lugar de destaque e de difusão dos trabalhos produzidos em história da educação no Brasil. Este número traz para os leitores e pesquisadores da história da educação sete artigos e duas resenhas de grande fôlego. aberto a consensos. Assim. A comissão editorial convida seus pares para que continuem fortalecendo este projeto acadêmico nacional. planos de estudo de escolas públicas provinciais. espaço de divulgação de resultados de pesquisas conclusas e em andamento. garantindo a importante manutenção de sua periodicidade. reforma universitária e criação de faculdades de educação. Esta publicação da Sociedade Brasileira de História da Educação entra numa fase importante de sua consolidação. com temáticas diversificadas e significativas para o campo. e criação de escolas normais. com apenas três anos de existência foi avaliada pela CAPES com um A Nacional. dinâmico e rico. reafirmando assim o perfil do “nosso” periódico.

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Based on ideas of Chartier and Certeau. ler para aprender Marco Antonio Branco Edreira* Trata-se de um estudo sobre práticas de leitura de leitores de Monteiro Lobato que lhe enviaram cartas nas décadas de 1930 e 1940. SCHOOLBOOK. PRACTICES OF READING. HISTÓRIA DA LEITURA. This is a research about practices of reading from Monteiro Lobato’s readers. READER LETTERS. * Mestre em história e historiografia da educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). These practices are related to the pedagogical character of the writer’s children books. LITERATURA INFANTIL. foram analisadas as maneiras pelas quais o autor utilizou seus livros como forma de ensinar e os leitores utilizaram os livros para aprender. PRÁTICAS DE LEITURA. LIVRO DIDÁTICO. These readers used to send him letters during the 30’s and the 40’s. CHILDREN’S LITERATURE. CARTAS DE LEITORES. .Monteiro Lobato e seus leitores livros para ensinar. A partir das idéias de Chartier e Certeau. HISTORY OF READING. Essas práticas estão relacionadas ao caráter didático dos livros infantis do escritor. it was analysed how the author used his books like as a way to teach and how the readers used them to learn.

por outro lado. organizam a leitura que deles deve ser feita e. As cartas fazem parte do Dossiê Monteiro Lobato. Trata-se de um conjunto de leitores comuns2 que se corresponderam com o autor nas décadas de 1930 e 1940. Batista. que não tinha nada de extraordinário e que fala de suas leituras ao contar sua vida cotidiana” (Darnton. freqüentemente separadas: o estudo da maneira como os textos. com algumas modificações. 1996. para a compreensão das práticas de leitura é necessário levar em conta a produção do texto. pertencente ao Arquivo Raul de Andrada e Silva. ainda que indireto. 97). pp. e os impressos que lhes servem de suporte. São Paulo: FEUSP. com predominância da Região Sudeste. 2003./jun. Colaborou em revistas acadêmicas e jornais. Guy R. principalmente relativos ao trabalho do titular do arquivo. De acordo com Chartier.10 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. com inúmeros documentos. Raul de Andrade e Silva foi historiador e professor da USP. Nasceu em São Paulo em 1905 e morreu em 1991. Daí a necessidade de reunir duas perspectivas. a produção do suporte no qual o texto está inscrito e a apropriação dos leitores. relativas à aprendizagem. de um conjunto de leitores desses livros1. além de membro do Instituto Histórico e Geográfico de São Paulo e da Academia Paulista de Letras (cf. Sua faixa etária se estende dos 8 aos 16 anos e a procedência é muito variada. A denominação leitor comum é utilizada por Darnton em seu estudo sobre as cartas de um leitor de Rousseau. pelo terceiro capítulo da dissertação À caça do sentido: práticas de leitura de leitores de Monteiro Lobato (1926-1946). Compreender o uso do livro como instrumento de ensino e a prática de leitura vinculada ao aprendizado tem uma importância fundamental. . p. Para ele. isto é. Este foi doado pelo sobrinho do titular. 2004 Introdução Todo estudo sobre a história do livro e da leitura tem algum interesse para história da educação. Jean Ranson. “desconhecido. Este artigo trata dessas duas questões a partir do estudo das características didáticas dos livros de Monteiro Lobato e das apropriações. 144). abrangendo todas as regiões brasileiras. a recolha das 1 2 3 Este artigo é composto. Suas cartas encontram-se arquivadas no Instituto de Estudos Brasileiros (IEB)3 e muitas fornecem indícios das apropriações relativas à aprendizagem através das leituras de Lobato. esse leitor possui características que o faz assim. 55. em março de 1993. de Andrada.

como atesta Lajolo: Na tradição brasileira. do impresso ou do escrito. mais além.. quer como material de leitura obrigatória. 18].] sentimentos. mas também através das edições originais dos livros. O que quer dizer manejar ao mesmo tempo a crítica textual. Historicamente. conceitos. quer como complemento de outras atividades pedagógicas. 66]. da transmissão e da apropriação dos textos. literatura infantil e escola mantiveram sempre relação de dependência mútua. 2002. . 1988. e a história do público e da recepção [Chartier. conhecer alguns aspectos da atuação do escritor que explicitam o vínculo estabelecido com a escola. são apresentadas as características dos livros infantis de Monteiro Lobato que fazem deles supostamente um instrumento pedagógico. 1999. p. principalmente a partir de alguns estudos relativos ao autor e sua obra. a história do livro e. pp. Por isso. p. quer como prêmio aos melhores alunos [Lajolo. o autor propõe que o historiador transite por diversas áreas: O historiador [da leitura] deve poder vincular em um mesmo projeto o estudo da produção. é necessário tanto conhecer os livros do autor quanto as apropriações dos leitores indicadas nas cartas. Assim. também. E os livros para crianças não deixaram nunca de encontrar na escola entreposto seguro. Considerou-se importante. captadas nas confissões individuais ou reconstruídas à escala das comunidades de leitores [Chartier.. Livros para ensinar O vínculo entre Lobato e a escola pode ser entendido pelas relações entre literatura infantil e escola. 123-124]. Para isso.monteiro lobato e seus leitores 11 leituras efectivas. atitudes e comportamentos que lhe compete inculcar em sua clientela. A escola conta com a literatura infantil para difundir [. essa ligação parece ser inquestionável. Ambos os aspectos são importantes para compreensão dos sentidos dados pelos leitores. mais tarde.

. O uso da escola como um dos componentes da estratégia do escritor começou através de sua atuação editorial. No entanto. [. desde os anos 20. em 1921. na época começava a se organizar na Europa [Coelho.. Tal como é hoje compreendido. como o próprio nome diz. de Paul Faucher. o “álbum de figuras” nasceu em decorrência do movimento da Escola Nova (ou da Educação Renovada) que. como um livro de figuras. vale observar que no primeiro livro. É que esse primeiro livro foi feito. p. 135-136]. Foi anunciado como álbum colorido. uma cidade. e por isso mesmo integrado no movimento da Escola Nova que. 4 Tomo o conceito na acepção de Certeau./jun.12 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. 99).] A invenção/produção desses álbuns surgiu em conseqüência das atividades do educador e orientador pedagógico. Esse tratamento dado ao livro pode ser associado ao surgimento. produzido para ser usado nessa instituição. dos álbuns do Pére Castor. como a estratégia4. na França. assim como Jeca Tatuzinho mais tarde. A estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito como algo próprio e ser a base de onde se podem gerir as relações com uma exterioridade de alvos ou ameaças (os clientes ou os concorrentes. esses álbuns são os primeiros do gênero e estão ligados ao movimento da Escola Nova.. 1987. o campo em torno da cidade. O vínculo mais explícito dessa atuação dá-se através da publicação do seu segundo livro infantil. trabalhando junto a órgãos oficiais. pode-se observar uma pequena relação com uma possível concepção escolar de livro. basicamente. de controle para seleção e aprovação de livros didáticos. os objetivos e objetos de pesquisa)” (Certeau. 2004 Mas é preciso compreender como esse vínculo se dá através da obra infantil de Monteiro Lobato. publicado um ano antes. pp. procurou criar atividades didáticas que levassem a criança a uma participação mais ativa no processo de sua própria educação.o cálculo (ou a manipulação) das relações de forças que se torna possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa. tanto autoral como editorial. os inimigos. manifestou-se de modo a vincular-se à instituição escolar. isto é. para o qual estratégia é “.. Segundo Coelho. em fins da década de 1920. 1994. A menina do narizinho arrebitado: livro de figuras por Monteiro Lobato com desenhos de Voltolino. Paul Faucher (1898-1967). . Narizinho arrebitado. uma instituição científica) pode ser isolado.

130]. Mas é interessante notar que essa preocupação dissipa-se toda no próximo livro. A dominância de imagens de nada valeria se não houvesse uma interação entre elas e os textos. investindo no gênero didático. portanto. Azevedo. questionar. De início. já demonstra o mesmo tipo de preocupação que orientou Faucher. uma forma de atingir as crianças antes e no início de sua atividade leitora. 417-418). 1995. Sob o título Narizinho Arrebitado. memorizar. 2000. É comum. Manteve. foi aceito e adotado para uso no segundo ano das escolas públicas. visitava as escolas junto com Alarico Silveira. Ela foi impulsionada através da aquisição pelo governo de São Paulo de inúmeros exemplares em 1921: Buscando dar maior solidez à empresa. Camargos & Sacchetta. 1962. através dos álbuns de leitura. pp. 1997. governador de São Paulo.monteiro lobato e seus leitores 13 Faucher de fato esteve ligado às idéias da Escola Nova. nas biografias de Lobato (Cavalheiro. fazer leitura da história – antes. submetido à aprovação do governo de São Paulo. Camargos & Sacchetta. para isso. Embora o livro de Lobato não tenha todas as características do futuro álbum do Pére Castor. p. as mesmas características de livros infantis anteriores que já faziam sucesso na escola e que nada tinham a ver com a publicação de 1920. Procurou. 158. acabou recebendo elogios da crítica e do professorado. Lobato envereda pelo caminho já trilhado por quase todas as editoras. p. durante e depois da ‘verdadeira’ leitura” (Chartier & Hébrard. Os autores narram que Washington Luís. p. Lajolo. de consumo obrigatório. p. com a preocupação explícita de entrar no mercado escolar. tratarem do episódio que marca sua entrada maciça no mercado infantil como um acontecimento fortuito. atuando como editor. de tal maneira que levassem os leitores a “reunir informações. A grande preocupação em relação ao segundo livro foi a forma de distribuição. figurando no balanço de 1921 com uma edição de cinqüenta mil exemplares [Azevedo. através de um livro em que houvesse preponderância das imagens e um caráter de atividade. feito como “segundo livro de leitura para uso das escolas primárias” e. . lança um livro de leitura que. 61. 1997. como já foi visto. 161).

14 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Narizinho Arrebitado. inclusive introduzindo literatura nas escolas primárias.. 81]. 1982. O autor não diz de que forma.] No seu relato [o episódio envolvendo o governador relatado acima]. Koshiyama observa que: Antes do fim de 1921 a edição de 50. 1982. Basta lembrar que o autor tinha uma edição de mais de 50 mil livros para escoar pelo mercado. pois se estava assim era porque as crianças gostavam muito dele e o liam bastante. A intenção do autor foi a de que ela servisse como segundo livro de leitura. .000 exemplares do Narizinho estava totalmente vendida. a quem devia sua promoção ao cargo de promotor público de Areias. vendendo mais da metade ao governo de São Paulo. 161). também. que Alarico Silveira era amigo pessoal de Lobato e mesmo o governador tinha antigas ligações com o autor. Para divulgar o livro. [. Lobato omitiu sua íntima amizade com Alarico Silveira e suas sempre ótimas relações com Washington Luís. É importante ressaltar. p. entretanto. o autor distribuiu. Lobato via-se às voltas com o problema da venda dessa edição. tratou de cultivar o leitor infantil. O primeiro livro que editou para crianças. trazia o frontispício esclarecedor: “literatura escolar” [Koshiyama. p. no distante 1907 [Koshiyama. que entretanto seria de interessante investigação. pois reconhecia a receptividade das crianças a quaisquer informações ministradas. 2004 secretário do Interior. isto é. Esse livro era Narizinho arrebitado. Camargos & Sacchetta. 83]. E conseguiu. Há que se verificar. mas dificilmente ele arriscaria fazer uma edição tão grande para o período sem garantia de que seria bem-sucedido. Para isso. 1997. Monteiro Lobato teve o mérito de perceber a necessidade de conquistar um público exposto à produção alienígena. e observando um livro que estava escangalhado em todas elas. com qual estratégia. em 1921. Nenhuma das pesquisas aponta essa questão..Talvez já houvesse algum acerto com o governo do estado. p. que a edição foi inteiramente dedicada às escolas. disse para comprá-lo. Antes. aparentemente. gratuitamente./jun. devido a um comprador providencial: o governo do Estado de São Paulo. 500 exemplares às escolas públicas de São Paulo (Azevedo.

como já foi visto. Veja o Alves” (Lobato. Todos os editores começam com a literatura geral e por fim se fecham na didática. não se trata do primeiro livro de Lobato para crianças. publica. Medicina. em 1921. em 1920. conseqüentemente. de produzir para um público leitor previsível” (idem. Segundo relato de Koshiyama. 1972. já observada no passado. Não é à toa o reconhecimento da importância do negócio didático. Diz. os livros de conhecimentos úteis e os livros de literatura [idem. 1982. p. Na esteira desse mercado dos livros didáticos. ibidem]. Dois anos depois. Fábulas.000 editados” (Koshiyama. Pois havia os “livros didáticos” e os referentes a Direito. mostrava a predominância dos livros didáticos. Ela ressalta. p. também. apesar das deficiências do levantamento. 265). a valorização do segmento dos didáticos no mercado editorial é muito grande: “Uma sondagem feita junto a 15 das 20 editoras de São Paulo. em tom que não parece valorizar o uso dos livros considerados didáticos e. Ele comenta com Rangel: “Tomo nota do teu plano de traduções. mas como será visto a seguir. essa não é uma tarefa tão simples. A autora tenta explicar o que devem ser considerados livros didáticos na época. No ano seguinte. ibidem). mas do segundo.monteiro lobato e seus leitores 15 Na verdade.000 exemplares num total de 900. ele “permite concluir que havia predominância do livro didático. mas que os livros de literatura são os considerados de “boa literatura”. Fábulas de Narizinho. a escola: “Só cuidaremos agora de cartilhas. aritméticas – todos instrumentos de torturar crianças” (idem. o fato de não ser explicado o que são os “livros de conhecimentos úteis”. que. 260). gramáticas. 82). O bom negocio é o didático. Pela nomenclatura usada na classificação dos livros editados pelas empresas paulistas. ainda. literatura de cordel. Estamos refreando as edições literárias para intensificação das escolares. p. Na folha de rosto dessa edição indica-se: “Obra aprovada pela Dire- . a entrada de Monteiro Lobato no mundo escolar parece consolidada. além de Narizinho arrebitado. reformulado e com outro nome. deduzia-se que livros didáticos eram os usados nos cursos primários e secundários. seguindo uma tendência editorial. comércio. cerca de 600. E acrescenta mais tarde. sai outra edição do mesmo livro.

No período em que ficou nos EUA. entre 1928 e 1946 (Nunes. a partir de levantamento de Vidal. Isso. Esse vínculo com a escola deve ser entendido também a partir das ligações com alguns expoentes da Escola Nova. Cassiano Nunes./jun. então também identificado com os ideais escolanovistas. aponta a existência de 40 cartas. O grupo foi escolhido durante a gestão de Francisco Campos. Anísio Teixeira. mesmo local freqüentado por Teixeira. Segundo o que relatam os leitores que fazem parte dos documentos analisados nesta pesquisa. 1972. incluindo Anísio Teixeira. 2004 toria da Instrução Pública do Estado de São Paulo”. 8). ainda expõe ao amigo Rangel seus vínculos com a instituição: “A edição do Hans Staden (recebeu?) foi um triunfo – 8. Era professora no estado e foi escolhida para um curso na Universidade de Colúmbia. que para lá viajou fazendo cursos no Departamento de Educação da Universidade de Colúmbia. A ida desse grupo para os EUA demonstra que não foi por acaso a influência norte-americana nos educadores brasileiros. em 1926. os dois fizeram algumas visitas juntos à escolas do Distrito Federal à época em que o educador foi diretor geral do Departamento de Educação. demonstra claramente os Estados Unidos como um país de referência educacional no período. foram 23 os professores e pesquisadores brasileiros que estudaram no Teacher’s College da Universidade de Colúmbia. outros educadores também foram para os EUA. Ao menos foi esse o caso de Anísio Teixeira e de Lúcia Casassanta. 291). educadora mineira. num estudo sobre as relações postais entre ambos. Foi o caso de Lúcia Casassanta. que também viajou no ano de 1927 junto com outras quatro professoras de Minas Gerais. Segundo Maciel. por exemplo. que se especializou em metodologia da linguagem e foi . p. Além de Anísio Teixeira. sendo 23 de Teixeira e 17 de Lobato. A amizade que fizeram nesse período durou a vida toda de Lobato. p. por si só. 1986.000 em três meses – e está entrando nas escolas” (Lobato. Quatro anos depois.16 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Muitos desses educadores depois tiveram preponderante papel na educação brasileira e foram os responsáveis por trazer muitas idéias vigentes naquele país para terras brasileiras. Essa relação parece ter contribuído para estreitar os vínculos de Lobato com a instituição escolar. Lobato conheceu aquele que seria um dos maiores nomes associados a esse movimento.

Remessa de estudantes de mérito para o estrangeiro e contrato de professores estrangeiros para novas escolas e novas faculdades. pp. outra grande figura do movimento escolanovista. em 1934: Os primeiros passos de uma nova política educacional brasileira. Devemos. ditado na Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte. [. primeiros e indispensáveis. publicada pela editora Francisco Alves em 1945. [. à professora Lúcia Casassanta.] O problema brasileiro é o de readaptar a civilização ocidental ao nosso meio e às nossas condições. como patrulhas avançadas da nossa curiosidade científica e do nosso empenho em progredir [Teixeira. Mas não é só a Teixeira que o escritor estava ligado. pp. a sua divulgação entre nós. 2002.] Aí deveríamos. desde algum tempo. 482-483]. porém. se vem adotando o método global pelo processo de “contos ou historietas”. 25-28]. elementos para a renovação de nossa cultura e de nossas técnicas. Anita Fonseca afirma... da qual o educador fazia parte. Azevedo foi o editor da coleção Biblioteca Pedagó- 5 Trata-se da cartilha O livro de Lili (método global). com técnicas mais aperfeiçoadas. 1935. fora do Brasil. sempre.. Autora de uma de uma importante cartilha na década de 19405. Lobato tornou-se o editor da Revista da Sociedade de Educação de São Paulo. O próprio Anísio Teixeira confirma a importância desse intercâmbio.monteiro lobato e seus leitores 17 responsável por influenciar diversas gerações em Minas Gerais. Não há como sair daí. possuir algumas dezenas de professores e estudantes. também fazia parte de suas relações. baseando-a em sólidos princípios científicos [apud Leite. vem imprimindo nova e inteligente orientação ao ensino desta matéria.. no prefácio de 1945. que a partir de 1929. são os de buscar. Fernando de Azevedo. . Em 1923. através de eficiente curso de Metodologia da Língua Pátria. Além disso. a importância de Casassanta na formação da área: Em Minas.

induzido.. não apenas por isso. os vínculos de Lobato com a escola passam a ocorrer principalmente através dos textos. aparece por todos os textos dos “serões”. respeitado e suscitado habilmente [Melloni./jun.. Em resumo. há uma pedagogia implícita nos textos do escritor.18 revista brasileira de história da educação n° 7 jan.. uma idéia de Pedagogia.. creio. em que diversos livros de Lobato estavam presentes.. um dos fundamentos da tal pedagogia de Lobato é o uso . A autora ainda ressalta um aspecto não destacado por nenhum outro autor. Para ela. não como produto de mera fantasia de autor. Ela é interessante.] Aquele chamado “raciocínio” ou “reflexão” de criança inteligente. Ela utiliza o exemplo do livro Serões. como pode ser visto numa carta transcrita por Nunes. mas como uma amostra de que esse “raciocínio” pode ser seguido. mas porque nela também fica evidente a influência decisiva que a experiência norte-americana teve em suas vidas: “. mas vale a pena enunciar aspectos destacados em alguns estudos. 1998. 4-5). O escritor conheceu Azevedo antes de Teixeira. 313-314]. [. Os textos Após deixar suas funções de editor..] Adeus. que todos os professores desejariam em seus alunos. [. pp. estou escrevendo a galope a bordo do navio que vai levar uma grande coisa para o Brasil: o Anísio lapidado pela América” (Nunes. contínuo e natural de inserir-se as crianças no mundo da cultura. Foi ele quem apresentou o amigo que conhecera nos Estados Unidos a Azevedo. 1986. Não é simples estabelecer essa análise. para exemplificar essa pedagogia: Ambiente e personagens operam de modo a garantir o confronto das experiências das crianças com a dos adultos. Para Melloni. Anísio. prefigurando uma espécie de processo construtivo... 2004 gica Brasileira. sentiu e compreendeu a América e aí te dirá o que realmente significa esse fenômeno novo do mundo. pp. Uma das formas da escola estar presente nesses textos é uso de uma certa concepção pedagógica e do estabelecimento no Sítio do picapau amarelo de situações de ensino.

1987. sem soluções pré-fabricadas ou conclusões previstas por antecipação. porque o modelo é a escola grega. [. Além disso. O sítio metamorfoseia-se numa escola paralela. concluída em 1974. como sempre. 365). arejando-a com as idéias que motivam a atitude do ficcionista [Lajolo & Zilberman. pela Michigan State University.. não supõe um espaço determinado. p. quando não decidem vivê-los in loco. para comentar as características pedagógicas de sua obra. ao mesmo tempo antigo e moderno. como finalidade. esclarece-se o conteúdo moderno desta prática pedagógica: vale-se de instrumentos procedentes da atualidade. dando-lhe um arranjo diferente. sendo a proprietária. Trata de substituí-las. aponta um caminho pedagógico para a sociedade contemporânea. Zilberman e Lajolo descrevem o caráter pedagógico do ambiente do Sítio do picapau amarelo e a inclusão nas histórias de uma concepção pedagógica: Com efeito. uma estudiosa americana de Lobato.monteiro lobato e seus leitores 19 da fantasia: “Lobato evidencia não só que a imaginação é algo próprio da mentalidade infantil. os moradores do sítio. ouvintes atentos e interessados que. usando a ciência e a tecnologia e vendo-as como os principais objetivos a alcançar. . ele faz recordar direta ou indiretamente que a Educação tem esquecido com enorme freqüência do valor de sonho nas suas lições” (idem. polemizam os temas.. 6 Trata-se de sua tese de doutorado: The children’s literature of José Bento Monteiro Lobato of Brazil: a pedagogy for progress.. abandonando temporariamente o lugar improvisado das aulas. desempenham a função de uma escola. pp. a professora ideal.] Apoiando-se no diálogo. como metodologia de ensino.. conforme a filosofia helênica a divulgou: um sistema de ensino que evolui através do diálogo. [. fixo de antemão e classificado como sala de aula. cujas disposições física e psicológica o desagradavam. as terras de Dona Benta. sob certas circunstâncias. Penteado apóia-se em Rose Lee Hayden6. reforçando a versão do escritor pela instituição tradicional de ensino.] A partir do aproveitamento desse fator técnico. e no amor ao conhecimento. e os alunos. 76-77]. Antigo.

Isso também apontaria para a crítica do autor à escola formal.Quando um educando assenhora-se de um fato ou conceito. e.Para ser efetivo. . sobretudo.. 1997. o aprendizado informal. pp. . Lobato usa o tradicional colégio Caraça. tendo concluído que Lobato se utilizava do método socrático de ensino e valorizava. p. Segundo ela. com muitas críticas: “Hayden conta 25 menções – em geral negativas – à escola formal. e isso deve ocorrer imediatamente à resposta correta [./jun. É possível observar nesses princípios alguns vínculos com idéias relacionadas à Escola Nova. em uma delas. ao que lhe é familiar.] [idem.683 páginas de texto..[. 221].. . 2004 embora a autora não se refira apenas à parte da obra considerada didática por Penteado.Os conhecimentos a serem transimitidos devem-se relacionar com o campo de experiência do educando.Os tipos de conhecimentos devem ser transmitidos de forma adequada à idade do educando. Hayden aponta alguns princípios do que seria a pedagogia lobatiana: .. . em 4. os educandos devem participar ativamente do processo educativo. de Mi- . Isso é conseguido através de interações. sem embelezamentos pretensiosos ou desnecessários. já que ele próprio assim absorvera a maior e melhor parte do seu conhecimento [Penteado. Segundo Penteado. 221-222].A experiência de aprendizado deve ser agradável e interessante.].20 revista brasileira de história da educação n° 7 jan.Sempre que possível. . o conhecimento deve ser transmitido de foram simples e clara. fazendo experiências e viajando para examinar diretamente os fenômenos. Lobato tinha um método de ensino com características semelhantes àquelas apontadas pelas autoras citadas anteriormente: é sobre a qualidade didática da obra que a autora concentra o foco do seu estudo. na maior parte das vezes. principalmente nos quatro primeiros itens. eles devem ser reforçados positivamente. Hayden reconhece algumas passagens na obra de Lobato que se referem à escola.

O resto fica canja [in Lajolo. p. como: História do mundo para crianças. p. Esse pedido espontâneo. a autora aponta alguns aspectos que contribuem para compreensão das disciplinas no ensino primário. É necessário. como uma espécie de prisão para crianças malcomportadas” (idem. Emília no país da gramática. muito diferentes do ambiente do Sítio. somente em . em seu estudo sobre o ensino de história no período de 1917 a 1939. 2002. é apenas uma maneira de ver a educação e. Os conteúdos indicados pelos títulos faziam parte das disciplinas ministradas nas escolas. [.. que após a República.. apesar de perceber uma concepção pedagógica nos livros de Lobato. que há poucos trabalhos sobre as disciplinas no currículo escolar (1990. Bittencourt afirma. a física. Em carta a Vianna. a criançada me rodeou com grandes festas e me pediram: “Faça a Emília do país da aritmética”.monteiro lobato e seus leitores 21 nas Gerais. é preciso considerar que isto ainda não é uma forma de uso da escola.] Vale como significação de que há caminhos novos para o ensino das matérias abstratas. Numa escola que visitei. dentro dessa. considerar que a escola tem suas nuances. O mais difícil era a gramática e é a aritmética. a geografia prestam-se imensamente. pp. entretanto. Fiz a primeira e vou tentar a segunda. Aritmética da Emília e Geografia de Dona Benta. a biologia. Entretanto. É necessário salientar que. esse grito d’alma da criança não está indicando um caminho? O livro como o temos tortura as pobres crianças – e no entanto poderia diverti-las. uma farra infantil. Ela afirma. porque lidam com coisas concretas. como a gramática da Emília o está fazendo. A química. Lobato demonstra nitidamente que essas escolhas não foram obra do acaso: A minha Emília está realmente um sucesso entre as crianças e os professores. Todos os livros podiam tornar-se uma pândega. 18). mas será que é possível pensar a escola a partir dele? O aspecto mais determinante do uso da escola através dos textos é a utilização de conhecimentos de disciplinas escolares como temas de alguns livros. 95-96]. a partir do caso de São Paulo. 221). Esse pode ser um espaço alternativo de educação. como podemos observar em alguns autores. discordar da escola formal.

1990. música. não é só através das disciplinas escolares . música. história. Como exemplo o 4o ano: leitura. 2004 1918 houve uma reforma do ensino primário. linguagem oral. cita as disciplinas que constam na reforma de 1920. desenho. 120. Esse conjunto de disciplinas dá uma idéia do corpo do currículo primário. E em 1934: leitura. p. elas são um indício do uso feito pelo escritor de um aspecto da instituição escolar. Comparando com os títulos de alguns livros de Lobato. geometria. trabalhos manuais e ginástica (Nagle. Ginástica. música. linguagem. 1974. 216). ciências físicas e naturais. elencando as disciplinas do programa: Ao lado da Leitura e da Aritmética. geometria. música e ginástica. embora seja ainda necessária a análise mais detida dos conteúdos dos programas para uma melhor conclusão. história e instrução moral e cívica (1996. aritmética. Trabalhos Manuais. trabalhos manuais. ginástica e trabalhos manuais” (idem. linguagem escrita. geografia. aritmética. Desenho. aritmética. instrução moral e cívica. serão aqui citadas as referentes ao 2o ano: leitura. geografia. ciências físicas e naturais./jun. linguagem escrita. caligrafia. Ciências Físicas e Naturais e Higiene [Bittencourt. Ao comentar a reforma de Sampaio Dória. Entretanto. 215). geometria. higiene. instrução moral e cívica. O autor cita e comenta. Música. educação doméstica. Nagle também descreve o conjunto de disciplinas do ensino primário. pelo menos até meados da década de 1940. também.22 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. grifos meus]. p. aritmética. geometria. 89). p. economia doméstica. Como exemplo. os programas escolares do 1918 enfatizaram o ensino de Geografia e História do Brasil. caligrafia. acrescentando Instrução Moral e Cívica. desenho. Ribeiro expõe o quadro das disciplinas do programa de 1925 para os grupos escolares e do programa mínimo para o curso primário de 1934. desenho. história do Brasil. geografia e história pátria. p. caligrafia. Constam no programa as seguintes disciplinas: “linguagem oral e escrita. higiene e puericultura. desenho. noções de francês. linguagem oral. as mudanças curriculares do ensino primário na reforma do antigo Distrito Federal. ciências físicas e naturais.

.. A relação com o livro-texto apontado por Penteado é central para compreender as relações com a pedagogia. Essa posição contra a escola. e tanto que deram vários quinaus num professor duma escola pública lá perto.. também. O autor afirma que o livro veicula conhecimentos da área de ciências.monteiro lobato e seus leitores 23 que percebemos a relação entre os textos de Lobato e a escola. de verdade. contudo... como uma forma de propaganda. mais uma vez. que além daqueles com o nome explícito no título. e no entanto lhes valeu mais para o conhecimento de coisas da língua do que um ano ou dois de escola com aqueles terríveis livros. que profetizara em Poço.] e o resultado de tudo foi que quando voltaram para o Sítio de Dona Benta estavam sabendo. seguindo.”. p. Foi uma simples brincadeira. É possível que Lobato estivesse convencido de que o milagre.. e mais. há outras produções com pretensões didáticas. Segundo Penteado. Numa propaganda colocada na edição de 1934 do livro Hans Staden pode-se observar a explicitação de intenção de uso pedagógico do livro Emília no país. dar sua contribuição para alterar a situação [Penteado. de certa forma. e um uso com críticas à forma de trabalhar da escola: Não houve bairro do País da Gramática que não visitassem [. [Lobato. como era ministrada nas escolas primárias e secundárias ao tempo da publicação do livro.. dentro de casa. pois contrapondo-se à escola.. gramática! Mas sabendo mesmo. 198]. é o caso de Serões de Dona Benta. deve ser vista para além de uma visão de educação. Os estudos sobre os livros infantis de Lobato apontam. não ocorreria numa sociedade tão pouco comprometida com o conhecimento e o estudo das ciências e quisesse. se este vínculo também ocorre em outros livros. Sua análise aponta o vínculo explícito com a escola: Serões retoma o modelo da narrativa de Dona Benta. propõe-se como alternativa.. 1997. Basta agora que comprem este livro. pode-se notar o profundo relacionamento entre os livros . o formato de livro-texto da matéria Ciências. Se de fato este vínculo ocorre da forma como é indicada. O final do texto não deixa dúvidas: “E acabou-se a dificuldade das crianças aprenderem Gramática. 1934]..

24 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. como é possível observar a seguir (idem. Ocorre. Quixote das crianças Histórias de Tia Nastácia 1936 1937 1939 1941 1942 1944 Memórias de Emília O poço do Visconde O picapau amarelo O Minotauro A reforma de natureza A chave do tamanho Os 12 trabalhos de Hércules O quadro parece interessante e permite uma perspectiva abrangente dos livros. por exemplo. Entretanto. Penteado. 2004 de Lobato e a instituição escolar./jun. dividindo os livros de Monteiro Lobato em três categorias: fantasia. estabelece um quadro. p. 170): ANO FANTASIA 1920 A menina do narizinho arrebitado 1921 Narizinho arrebitado O saci 1922 1924 A caçada da onça 1927 1930 1931 Reinações de Narizinho 1932 Viagem ao céu 1933 As caçadas de Pedrinho 1934 1935 DIDÁTICAS RECONTADAS Fábulas Hans Staden Peter Pan História do mundo para crianças Emília no país da gramática História das invenções Aritmética da Emília Geografia de Dona Benta Serões de Dona Benta O poço do Visconde D. o caráter pedagógico dos livros não parece evidente em todos os casos. didáticos e recontados. porém. que outros autores incluem algumas das obras .

para Arroyo. como por exemplo Zilberman e Lajolo: “Após a publicação da História do Mundo para Crianças. – Cx. p. 1. por exemplo. Cp (Correspondência passiva) e Ci (Cartas infantis). 7 ARAS-DML. como será visto. O segundo livro publicado pelo autor também é outro exemplo interessante. A forma de aparecimento na fase de literatura escolar era um imperativo de desenvolvimento histórico da literatura infantil. e diz: “São os meus prediletos porque tratam de aventuras fantásticas cheias de seres sobrenaturais que no entanto fazem-me crêr que existem realmente”7. O livro Fábulas. da pasta (P) e. Monteiro Lobato percebeu perfeitamente a dinâmica e daí ter feito concessões formais. sobre Ciências Naturais” (Lajolo & Zilberman. 78). mas o conteúdo não é mais didático: é amplamente lúdico [1968. também consideraram didáticos alguns livros não incluídos pelo autor nessa categoria. foi editado para uso das escolas. Cp. Narizinho Arrebitado aparece como “segundo livro de leitura para uso das Escolas Primárias”. A partir das próximas notas.. 11. No final do livro ainda há uma advertência. para uso das escolas primárias. 202]. pois todas as correspondências fazem parte desse conjunto. Ci.] A reforma da natureza (1941). as referências às cartas do acervo não conterão a denominação ARAS-DML (Arquivo Raul de Andrada e Silva – Dossiê Monteiro Lobato). 24.monteiro lobato e seus leitores 25 de fantasia entre as didáticas. No início está escrito: “As fábulas constituem um alimento espiritual correspondente ao leite na 1a. Estas siglas foram extraídas da documentação do próprio IEB. logo em seguida. Ao comentar alguns livros de aventuras que gosta inclui História do mundo. alguns remetentes. Além da discordância entre os estudiosos e das próprias escolhas do autor. De fato. Lobato amplia o currículo escolar: A cada disciplina corresponde uma obra: [. p. Coqueiros – MG. 1987. que também o vincula à educação.36. tal como consta na listagem dos documentos do arquivo. Constarão apenas as referências ao número da caixa (Cx.02. ao número do documento na pasta. Foi editado. como se vê na folha de rosto da edição de 1922: “Obra aprovada pela Diretoria da Instrução Pública do Estado de São Paulo”.). como notase na carta de Tagea Bjönberg. como já foi visto.. entretanto. infância”.. como Viagem ao céu e Espanto das gentes. P2. não parece fácil estabelecer essa divisão. . E há o caso contrário..

Nesse tipo de relação os autores e editores fazem uma “. pedagogiza-a. para atender a seus próprios fins – faz dela uma literatura escolarizada” (Soares. para os objetivos da escola. Assim. produção. que Monteiro Lobato. . ibidem). uma produção seria considerada didática quando fosse utilizada como tal. Esta torna-se assim uma “. portanto. 18). p. a instituição. A outra forma é a produção da literatura já pensando no uso que a escola irá fazer. analisa-se o processo pelo qual a escola toma para si a literatura infantil.. Percebendo a dificuldade dessa definição. essas perspectivas para definir a literatura infantil. possibilitando duas vias de interpretação: literatura destinada à criança ou que a ela interessa.26 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. p.. de uma literatura destinada a crianças: nesta perspectiva. para a escola. citando Lobato: Este conceito de literatura infantil pode parecer. quando publicou A menina do nariz arrebitado. 2004 Parece. por isso ela quase sempre se vincula à escola.. da qual a escola. na capa como “livro de leitura para as segundas séries”. escolariza-a. 17). apropriação. 1997. o livro foi anunciado como “um novo livro escolar aprovado pelo governo de São Paulo”. que trabalha com a criança. e a edição foi realmente vendida para o governo de São Paulo para que o livro fosse adotado nas escolas. se apropria. para ser consumida na escola. por exemplo. analisa-se o processo pelo qual uma literatura é produzida para a escola. para “tornar literário o escolar” (idem. caracterizou-o. da literatura infantil: nesta perspectiva. mas deve-se também reconhecer que sempre se atribui à literatura infantil (como também à juvenil) um caráter educativo. Soares propõe duas formas de considerar o livro didático. A autora utiliza. aos mais radicais./jun. por excelência. pela escola. lembrem-se. uma heresia – talvez seja. ou a literatura produzida para escola. mais correto procurar uma forma de reconhecer o caráter didático que vá além da análise do próprio livro. Na primeira.. inclusive. em 1921 [sic]. educativa e formadora de crianças e jovens. Afirma que definir a literatura infantil a partir da escola não constituiu um problema e apresenta uma justificativa histórica para isso. pela clientela escolar – busca-se literatizar a escolarização infantil” (idem. formador. a relação se dá pela apropriação que a escola faz da literatura. didatiza-a.

visível e objetivável.1.1934. Parece mesmo que. O conceito de tática aqui é tomado de Certeau: “. da literatura infantil e juvenil à escola: Marisa Lajolo fala do “pacto entre produtores e distribuidores”. 19]. as cartas. sem base para estocar benefícios. Aproveita as ‘ocasiões’ e delas depende. [idem. entre autores que produzem e a escola que distribui. 01. ao longo do tempo. As cartas analisadas a seguir ajudam a compreender as apropriações que os remetentes fizeram dos livros. lance por lance. Então nenhuma delimitação de fora lhe fornece a condição de autonomia. Livros para aprender Desejo a continuação da vossa boa saúde para que os vossos serviços em favor dos que estudam não sofram interrupção 8 [grifo meu]. com o momento da multiplicação de vagas na escola brasileira. P1... Ela opera golpe por golpe. E por isso deve jogar com o terreno que lhe é imposto tal como o organiza a lei de uma força estranha.. 1994. p. isto é. chamo de tática a ação calculada que é determinada pela ausência de um próprio. Distrito Federal. que utilizam os livros do autor como forma de lidar com as imposições escolares.. não por acaso. 100). Contudo.09. relacionando-se à escola.monteiro lobato e seus leitores 27 Nessa mesma linha de raciocínio.. Pouco mais da metade das cartas analisadas na pesquisa está de alguma maneira relacionada à instituição escolar. . p. é interessante observar como o desenvolvimento da literatura infantil e juvenil no Brasil acompanha o ritmo do desenvolvimento da educação escolar. que coincide. a literatura infantil e juvenil foi-se aproximando cada vez mais da escola. [. além de apontarem apropriações táticas de leitura. Interessa aqui aquelas 8 9 Cx. A tática não tem por lugar senão o do outro. aumentar a propriedade e prever saídas” (Certeau. 21..] Ela não tem portanto a possibilidade de dar a si mesma um projeto global nem de totalizar o adversário num espaço distinto. apontam também táticas9 discentes. basta citar o chamado boom da literatura infantil e juvenil. Há autores que vêm apontando (ou denunciando?) a clara vinculação. atualmente.

42.05. nômades caçando por conta própria através dos campos que não escreveram. mas alguns leitores incluem outros.28 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Há muitos enaltecimentos ao caráter instrutivo e de ensinamento dos livros do autor. 269-270). arrebatando os bens do Egito para usufruí-los” (1994. Niterói – RJ. Muitos leitores vinculam livros do autor a alguma disciplina escolar e algumas vezes a leitura parece apenas servir a este propósito. exalta a facilidade com que qualquer um aprende com os livros de Lobato. Certeau considera que os leitores produzem algo novo no ato da leitura. por isso. que é tática e. por falta de tempo”10.. O autor considera ainda que essa produção é de difícil conhecimento. de fantasia e recontados. Nesses vestígios. rumores: “A escritura acumula. 26. produz a partir da estratégia: “Longe de serem escritores. circulam nas terras alheias.]. como os alunos-leitores percebem e comentam a possibilidade de aprendizado através dos livros do autor. Ela confirma a minha opinião e só não lê. quando os divide em didáticos. Já foi visto como o escritor usa a escola. Nice. pois até você aprenderia. resiste ao tempo pelo estabelecimento de um lugar e multiplica sua produção pelo expansionismo da reprodução. 270). p. percebe-se um tipo de prática de leitura que usa os livros de Lobato para aprender. 10 Cx. estoca. Essa percepção do conteúdo didático dos livros não segue os mesmos critérios expostos por Penteado. ela não conserva ou conserva mal a sua posse” (idem. você devia ler os livros de Monteiro Lobato. 2004 que demonstram como os leitores aprendem com os livros de Lobato. pp. a partir desse uso. As cartas apresentam alguns vestígios de suas leituras. de 15 anos. .1. Grande parte das referências ao aprendizado remete aos livros do conjunto de didáticos como apontado por Penteado. dizendo que costuma até incentivar sua mãe a ler: “Sempre que releio os seus livros digo: mamãe. 29. P2. A leitura não tem garantias contra o desgaste do tempo (a gente se esquece e esquece). é importante perceber também de que maneira os alunos se apropriam dos livros. fundadores de um lugar próprio [. é preciso percebêlas em vestígios../jun. pois ao contrário da estratégia não deixa muitas marcas. os leitores são viajantes.

Emília no país. 34.. para agradecer o que aprendeu com o livro. no caso a língua.1936. para um concurso que irá prestar. P2. ensinando a gente as últimas novidades”. 14.1. E afirma a garantia do aprendizado: “No seu livro tudo. Aqui a disciplina escolar aparece como uma exigência social. e têm grande poder de influência sobre os estudos.monteiro lobato e seus leitores 29 José Maria. [. no qual valoriza sua liberdade como possibilidade de continuar proporcionando conhecimento aos leitores: “Muito contente em saber que o sr. lembrando que isso sempre ocorre ao ler os livros do autor: “Acabo de ler o seu Emilia do País da Gramática e venho por meio desta agradecer ao sr. quanto as letras e sinais de pontuação transformados em personagens.. o muito que aprendi com ele [. Vanda solicita a Lobato 11 Cx. . lembra que Lobato ensina o que há de novo: “. Nicean. extrapolando os limites da instituição.] Já li 5 livros seus e cada vez gosto mais de lê-los porque sempre aprendo alguma coisa”. cada um deles referindo-se a algum aspecto do ensino da gramática.. Barra do Piraí – RJ. Os livros do autor são vistos como fonte de conhecimento e muitos leitores citam explicitamente os livros em que aprenderam. após a libertação de Lobato da prisão..1. tudo se entende”11. É dividido em vários capítulos.11. Vanda escreve. de 14 anos. É um dos livros mais citados pelos remetentes para comentar o aprendizado de algum assunto. em 1945. Diz explicitamente que tem aprendido mais em seus livros do que nos do colégio.. abrangendo tanto os personagens do Sítio viajando pelo país.. 18. 12 Cx. Manaus – AM. enviando até a lista dos assuntos que serão exigidos. O livro sobre a gramática a motiva a pedir mais explicações sobre o assunto a Lobato. dá um depoimento. produzindo ótimos livros. As ilustrações são fartas. P1. com certa formalidade.. Um leitor carioca diz que suas histórias são bonitas e instrutivas. está livre e pode continuar assim a instruir às crianças brasileiras.04..41. um leitor amazonense. além de vir adoçar a vida brasileira. 42. ou melhor. a Dona Benta.] tenho aprendido muito através de seus belos livros”12. foi editado em 1934.

Diz que só aprendeu o que a professora pediu depois de sua leitura: “Você fez bem em escrever este livro porque eu estou estudando gramática que é a coisa mais cacete do mundo.1. Cx.40.] Tenho uma gramática.1.] e eu ganho “uma ninharia” onde trabalho.1945. ..] Falarei [. Manifesta uma grande aflição quanto ao aprendizado da gramática: “Eu tinha vontade de ser um anjo porque assim não precisaria estudar português não é mesmo?”13. Distrito Federal. Cx. aos 10 anos.03. que ressalta a facilidade com que se aprende com o livro: “Um tio meu me disse que só há um meio ‘canja’ de aprender gramática: é ler ‘Emilia no país da Gramática’”16.2. comenta a opinião de seu tio. ressalta que leu o livro logo as- 13 14 15 16 Cx. Juiz de Fora – MG. P1. A leitora que se identifica como “Rã-sizuda” descreve o que pretende fazer na aula a partir do que aprendeu com o livro.. Vou outra vez boquiabertar o teacher..44. 2. Haroldo.. pois o papai esta desempregado [. P3.1934. 22. mostrando outra aluna levando idéias do autor para a escola: “Amanhã é dia de português.45 . 26. afirma que Emília no país..] sôbre a modificação das palavras e sôbre a natural inclinação dela para a mais fácil linguagem – mais fácil e mais preguiçosa”15. Curitiba – PR.. mostrandose agradecida pela resposta de Lobato. 28. leitor de 13 anos.08. A professora mandou decorar uns verbos e quando eu li o seu livro aprendi tudo”14. [.. e quase não sei Português [. filho de Alarico da Silveira.06. leio e não entendo nada. no mês seguinte. P2..1. secretário do Interior quando da compra dos milhares de exemplares de Narizinho arrebitado pelo governo do estado de São Paulo. Distrito Federal. O pedido da leitora volta em outra carta. ajuda muito no estudo da gramática. [. 26. 2004 . Cx.. mas infelizmente leio.. P2.06../jun..30 revista brasileira de história da educação n° 7 jan.11. 10.] quero inscrever-me num concurso. mas insiste querendo saber se Dona Benta a ajudará. 26-27. 37.pedir a Dona Benta que me ensine mais alguma coisa de Português além do que ela ensinou no livro.. Alariquinho. Preciso muito passar no concurso. Gilson.. Tenho certeza de que se ela ensinar-me eu aprenderei.02.

mas eu aprendi e compreendi gramatica com o seu livro”18. opinião influenciada possivelmente pela escola.1. Nas primeiras edições.] História do Mundo para crianças que ensina muita coisa que ignorava inteiramente”19. Distrito Federal.34.35. mas o texto contém a participação dos personagens que.34. Cx.01. é o segundo mais extenso do autor. porque além de recreativos são altamente instrutivos e têm muita saída”20.05. quer saber de uma coisa? Deve escrever muitos livros no gênero de História do Mundo para Crianças e Emilia no País da Gramática.monteiro lobato e seus leitores 31 sim que comprou e aprendeu muito com ele: “Chegando em casa fui logo começando à ler. já identifica o aprendizado através do mesmo. P1.. pois a classe escreveu a pedido da professora. 04. 10. Distrito Federal.02. do quarto ano do Grupo Escolar Tiradentes. Botucatu – SP. 8. P1. outra obra muito citada como fonte de aprendizado escolar. Manuel. Foi editada pela primeira vez em 1933. Adaptação do texto de Virgil Hillyer. 20.1. 4.07. Conta a vida humana desde a pré-história até a Segunda Guerra Mundial. que afirma de passagem: “Não é por dizer. Exa.. compondo 78 capítulos. não é um livro pequeno. Dora. porque são os que me despertam mais curiosidade. S/l. representando uma turma da Escola Técnica Orsina da Fonseca. Cx. As edições conhecidas pelos leitores eram fartamente ilustradas com figuras relativas à história sem alusão aos personagens do Sítio. que leu o livro um ano após o lançamento. Maria Josefina.1. intervêm para opinar e tirar dúvidas. 14. pelo contrário.37. 12. de Curitiba. ela ia apenas até a Primeira Guerra e a Revolução Russa. também comenta a aquisição de novas informações: “Li 17 18 19 20 Cx. a todo momento. como História do mundo. comenta o caráter instrutivo dos livros. 7. em 1935. lida por muitos dos remetentes. Cx. . Aprendi ‘abéssa’”17. Em 1936.. Lamenta que Lobato não escreva somente para crianças: “É pena! O sr. [... Outras referências ao livro ocorrem junto com outros livros do autor. P2. ressaltando estar essa característica presente em outros livros do autor: “De todos os livros os autores que eu elogio mais são os livros de V. P2.1. Assim como Edite.

pede outro para ajudá-lo numa disciplina em que considera ter dificuldades: Depois li História do Mundo para Crianças que me tem sido de muita utilidade nos meus estudos de Historia da Civilização. que nos livrou das cacetes e antigas aulas de Português e Aritmética. [. 12./jun. Mas é interessante notar como esse caráter didático pode não atingir a todos os leitores.36.. Cidade do Prata – MG. Cx.07. 21 22 23 24 Cx. pois daquilo quase nada eu sabia. Viagem..”21. mas quando foi ler História.32 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. me mandasse a Arithmética de Emília23. Cx. 50. o livro é útil para os estudos de história da civilização. Para Bruno. 04. comentaram o quanto aprenderam brincando.. Recife – PE. assim como Geografia.. 29. São Paulo – SP.. o segundo como aulas do Visconde dadas à turma do Sítio. P1. Como já aprendeu com estes.. 15. aluno do primeiro ano do ginásio. Curitiba – PR..1936.09. Era esse ponto detestado por nos24. do Recife. . A Geografia de Dona Benta também.. o primeiro como adaptação de Hendrik Van Loon. Cx. que viajando. alunos de um grupo escolar da Cidade do Prata.1.. 46. com o: História do Mundo para Crianças. 12. a partir de situações do cotidiano. Quanto a este. e apreciei muito. 28. livrando-se de um fardo: Guardaremos tudo isto [que pediram] como relíquia do melhor amigo que tivemos. Arnaldo diz que gostou de ler Reinações. 2004 também outros.. Geografia de Dona Benta e Aritmética da Emília foram lançados em 1935..... mesmo enviando carta da escola. não gostou: “E quando chegou a vez da História do Mundo para Crianças não gostei. P2.44. em que os personagens viajam pelos países para conhecê-los. Então com aqueles apartes de Emilia torna-se muito engraçado. não tinha graça!”22.10. nos ensinou frações.] Sou muito imbecil para a Matemática e ficar-lhe-ia muito grato se o Snr. P1..36.1.1. [.1. comendo melancias. O preferido por nos é “Arithmetica da Emilia”..05. P3.] Os seus livros nos já os conhecemos.

. 29. Importante ainda é que diz gostar dos livros do autor por estar na escola que está: “Tenho 12 anos e curso o 2o ano do Ginásio Campos Sales. . Cx.. Viagem ao Céu.. P1. É por isso que admiro seus livros que ensinam e divertem.05.11. Minotauro. tem muita ciencia e eu não entendo pois fiz 9 anos dia 18 de junho”27. “pois esta muito aprende com seus magníficos livros. genericamente. É essa. P2. 48. tais como História do Mundo para Crianças. por exemplo. O modo pelo qual o senhor escreve seus livros como D. em 1945..1. eu entendi em 2 tempos.2. que se referiu também a Emília no país. Á sua custa a criançada do meu tempo pode ilustrar-se mais do que os adul- 25 26 27 28 Cx. Edite Canto.10.42. em 1945. num só volume.06. Alguns livros citados como fonte de aprendizado não são incluídos por Penteado em sua relação de livros considerados didáticos.39. 23. Vilma..1. Haroldo. Doze Trabalhos de Hércules e outros”25. 12. editado em 1941. que na maioria são todos educativos. 12. escreve que considera a maioria dos livros de Lobato educativos e que eles ajudam muito a “juventude”. depois reunido com o livro A reforma da natureza. Liliana entende que Reforma da Natureza é um livro didático. Quixote é bem acessível às crianças”28. ressaltando também o humor..1945.monteiro lobato e seus leitores 33 Muitos remetentes referem-se a diversos livros que lhe serviram como fonte de aprendizado. P3. como diz. Cx. Poço do Visconde. 15. 45. sem dúvida. P2. Julio. ou com muita ciência. Quixote como um livro que ensina. cita D. Exalta a possibilidade de aprendizado rápido: O livro das glândulas (a glandulologia?) facilita extraordinariamente o estudo e a compreensão de assuntos complicados. O que a minha mãe quebrou a cabeça. diz que há muitos ensinamentos em O minotauro26. a melhor maneira de ensinar.1. São Paulo – SP. Emilia no País da Gramática. Aritmética da Emilia. comenta o quanto aprendeu com Visconde no livro Espanto das gentes. Cx. São Paulo – SP. Botucatu – SP. sem que ela nunca pudesse entender. Belo Horizonte – MG..45. pois pede para não fazer mais livros como ele: “. 34.

Distrito Federal. Mas há os que citam exatamente aqueles com características didáticas.2.. que diz ter ficado maravilhado ao ler História. que: “Se a massa bruta se encontrar algum dia com a inteligência. 26. 2004 tos modernos e antigos [. de 9 anos: “. P2. desejo que Dona Benta apareça com um bonito livro de ilustrações dando lições a gente 29 30 31 32 33 Cx. aprende-se brincando! É duro decorar aqueles nomes de músculo. Cx. etc. um livro.1946..1937. Tatuí – SP.] Um 1945 cheio de aventuras instrutivas e divertidas de todos os seus heróis29. Sylvio.2.44. São comuns os pedidos de livros referentes a assuntos do currículo escolar. tecidos.. Belo Horizonte – MG.1. como os que já foram referidos...11. P2..02. com seus livros. 23. peço por favor que o sr. Cordélia comenta que aprendeu lendo Os doze trabalhos. pois gosta da matéria: “Ocorreu-me a idéia de lhe escrever. Emília no país.34 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. .. diz que estuda história do Brasil e quer um livro para poder aprendê-la melhor: Estou estudando História do Brasil e como acho muito cacete. Curitiba – PR. Acho que o senhor não quer escrever porque Viriato Corrêa plagiou dos seus contos. pelas atitudes de Hércules. quer aprender mais com um livro sobre ciências – talvez sem ter lido Serões. porquê. escrevendo logo a História do Brasil. São Paulo – SP.1. 39. Cx.11. Cx. Sarah..45. 37. sobre o assunto.05.. 7.. de 12 anos. Cx.1..–..04.. Um livro de ciências é justamente o citado por Modesto Marques. 23.. diz que já está pronta para discutir mitologia grega com o Visconde e conclui. Mas por mim pode escrever porque certamente já o tinha imaginado e mesmo eu não gosto dos livros que Viriato Corrêa faz. P2.... 17. Aritmética. 26-18. escreva.. P1. Prefiro os seus33. O remetente conta que pegou “amor ao saber” lendo Serões de Dona Benta 32. 22...45./jun. Geografia. Esse é o mesmo desejo de Severino. vai saindo bem encolhidinha”30. P3. 11. Mas com um livro ‘da Emilia’ quem não aprende?”31.

04. 53. P1. 19. Bruno comenta o mesmo aspecto. No início diz haver ensinamentos nele. para depois dizer que não. são muito engraçadas. P3. o interesse não é meramente escolar.36. Cx. pois pedem assuntos que não faziam parte.36. os leitores comentam o quanto é divertido aprender com os livros do autor. ao que parece. Esse livro foi editado em 1937. como o caso de Maria Josefina: “Em Viagem ao Céu. do currículo escolar. regalei-me (si é possível) mais ainda com seu 34 35 36 37 Cx. Há um conflito quanto à definição do livro. 50. Curitiba – PR. Edite Canto diz que. em algumas referências ao aprendizado. Os ensinamentos ali contidos são inúmeros.1. Não ensinamento.1. Apesar de serem instrutivos fazem rir”37.36. . Cx. escreve que quer aprender como se tira petróleo no novo livro que seu primo disse que irá sair: Emília tira petróleo35. Cx.1. exemplo. com o título O poço do Visconde.02.07. São Paulo – SP. 46. É importante lembrar que. por estar fazendo exame de final de ano.11. as piadas não só da Emilia como dos outros. A leitura de Monteiro Lobato não é vista somente como algo útil à vida escolar. opondo a idéia de livro que ensina e de humor.45. Distrito Federal.1. como se os livros de Lobato fossem uma exceção: “Esses livros que o Snr. faz e Emilia figura são gozados. 21. pois o que há é diversão.10.monteiro lobato e seus leitores 35 sobre História do Brasil. Para alguns leitores. P1. É o caso de um aluno que quer aprender sobre o petróleo. Os seus livros me têm ensinado muita coisa da História de minha Patria com minha querida Dona Benta”34. 25. 28. mas como alternativa ao difícil trabalho escolar. enjoada de exames como ando. mas distração. por. P1. eu aprendi e diverti-me imensamente com aquele pedaço que a Emilia acha o anjinho de aza quebrada e quando o Pedrinho cai do astro em que êle estava montado”36. servindo como fonte de prazer. Recife – PE. Ela pode também ser vista. Depois de dizer: “Tenho lido quasi todos os seus livros e aprendido muita cousa”. não como complemento para o que é ensinado na escola. “regalou-se” mais com o livro O Minotauro. Estive e ainda estou fazendo os meus exames orais para completar a terceira série e.

P2. P2. 39 Cx. Este leitor diz ter mudado sua maneira de ver o mundo através dos livros de Lobato. num instante. Para esse remetente.. 42. Agora. tirado de sérias dificuldades. ano do antigo pré. 12.1. Eles levaram a uma identifi- 38 Cx. P1./jun. 17.12. série ginasial. já me encontro na 3a. ano do Colégio. Isso significa que já sou bacharel do Ginásio (graças aos ‘teus livros’)”40. Modesto.1. devo dizer-vos quanto têm sido úteis os vossos livros que me têm muitas vezes.12.. Tatuí – SP. Botucatu – SP. Apoderou-se de mim um grande entusiasmo para enviar agradecimentos pelo muito que tendes indiretamente concorrido para o esclarecimento de minha compreensão nessa série de dificuldades que encontramos no decorrer de nossa vida escolar. Afirma que concluiu o ginásio graças aos livros do autor. também no fim do curso ginasial. 14. 15. [. em 1942. mesmo assim viu na obra a possibilidade de extrair uma utilidade prática: aprender alguns conhecimentos que o ajudassem na escola: “Acabo de passar para o 2o. . comecei a ler os vossos admiráveis trabalhos dedicados á infância brasileira. pretenciosa de que já posso exprimir os meus sentimentos. Eumira. encontro a chave do problema39. 19. os livros do escritor foram muito mais do que uma ajuda à travessia escolar. Uberlândia – MG. 2004 livro.42. com os meus 13 anos de idade. escreve que lê o autor desde os primeiros anos de estudo e que seus livros foram a forma encontrada para entender aquilo que a escola não conseguiu ensinar: Desde os meus primeiros anos de estudos.] Não vou amola-lo mais com minhas tolas palavras e também eu tenho de estudar38. 40 Cx.07. agora 3o. há dois leitores que expressam a ajuda direta que os livros do autor prestaram à vida escolar. depois de algum tempo tenho a oportunidade de encontrar em alguns livros de vossa autoria o assunto que tanto me torturava e. Além das referências ao uso dos livros como fonte de aprendizagem. no entanto. expressa seu reconhecimento. Freqüentemente quebro a cabeça estudando lições que não há meios de assimilar. Acontece que.1945.1939.2.36 revista brasileira de história da educação n° 7 jan.

Tatuí – SP.] Se eu for alguém algum dia. 37. tão obrigatória. Essa adesão continua ainda quatro anos depois. Utópica. porque. Aprendeu também com Emília: “seja esperto” 41.] Revolucionária porque o seu “método de camaradagem” não existe ainda no Brasil (talvez mesmo no mundo). que nos aborrece.. “Agora que você me libertou da rotina mental em que eu vivia há 8 anos atrás. Parecendo guiar-se realmente pela boneca. tão vital.. eu juro em nome de Monteiro Lobato. Diz que antes ria das palavras dela. [. . 41 Cx. 38. levando-o a querer agir como o mestre. no PS: “Você foi a minha princesa Isabel”. mas o leitor desvia o foco para outra personagem. 42 Cx. quero falar-lhe de libertado para libertador”. aquele que ensina oferece não só informações e conhecimentos. o ensino é uma coisa tão sisuda. P2.1944.1. mas um sentido para a vida (Gusdorf.. pergunta se “para salvar a pátria abandonaria família e amigos.1. com a mentalidade dos tais adultos. se algum dia eu tiver ou poder. Tatuí – SP. [. ou fama. 1987). medito profundamente nas suas palavras”. meu pai espiritual.12.11. 28.a duvidar de tudo que não me parecesse lógico e a investigar a verdade nos próprios absurdos”. Dona Benta. [. que será o mesmo que à Cultura e à Pedagogia. que assume o papel de mestra: Sabe uma conclusão que eu tirei? Que a senhora é uma pedagoga revolucionária. P2.. Na primeira carta que enviou em 1941.] Quero com isso pagar não o quanto aprendi. utópica possível. quando já tem 16 anos. mas “hoje que sou emiliano [o personagem sendo adjetivado]. 10..monteiro lobato e seus leitores 37 cação profunda com o autor. Não me considere louco: minha intenção nem você minha libertadora. entenderá”....1945. Explica uma das atitudes que passou a ter: “. que mandarei erguer uma grande estátua em sua honra. mas apenas a Nova Visão da vida que os seus livros me deram42. Nesses casos. ou riqueza. diz que Emília o libertou e que ela era responsável por uma nova visão de mundo que adquiriu. Essa maestria exercida por Emília é evidenciada no início e no fim da carta.

para ressaltar a importância do conjunto da obra e do conhecimento de modo geral e não somente de algum aspecto isolado que lhe tenha sido importante ou interessante. Elas apresentam algumas nuances diferentes. preferiu dizer que deve obediência à escola nesta matéria. 41. P2. pede desculpas pelos acentos que deixou em sua carta. 35. Entretanto. o uso escolar ou pessoal. Todos esses trechos das cartas demonstram um modo de compreender os livros de Monteiro Lobato. . pois. que o professor orientou-o a não fazê-lo. contudo preferiu aderir a Lobato e renegar o ensinamento escolar. Nota-se uma correspondência entre as intenções estratégicas apontadas nos estudos sobre Lobato e as táticas dos leitores. que leva em conta a possibilidade de aprendizado através dos livros. Comenta. não são as estratégias as determinantes. mas ele não se importa. para retomar a expressão.1. se estão aí. Dr. São Paulo – SP. senão repete o ano: “Eu espero. como a valorização do humor.1. afinal de contas aprendeu com Lobato a não dar importância para isto43.1945. Mesmo assim. que o senhor me perdoe êsses acentos. por exemplo. remetente da capital. essas táticas não se esgotam nas estratégias apontadas. O próprio Modesto relata uma atitude completamente contrária a de outro leitor sobre o mesmo assunto. Contudo não desmereceu o autor. 44 Cx. 12.38 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. mas diz ter que usá-los./jun. Tatuí – SP. deve fazer o prescrito pela escola. O primeiro poderia ter a mesma atitude do segundo diante do “erro”. 19. agindo. outros leitores não entraram em conflito com a instituição pelas idéias do autor. O segundo também não precisaria obedecer ao professor – não numa situação como a da carta. o grifo é meu. é porque acostumei-me a eles. pois não estava na escola. com táticas diferentes. Nos dois casos.1945. 2004 Em Nova Visão.12. ao escrever porém no início de uma frase da própria carta enviada. ao menos –. Espero que o senhor se recorde de que sou estudante portanto tenho que obedecer ao professor de português ou levarei ‘bomba’”44.11. Muitos leitores 43 Cx. P3. como estudante. Lobato. Vale notar que assim como Modesto ofereceu uma reação à escola e passou a ter problemas com ela. Já Carlos.

São Paulo: Brasiliense. “A leitura rousseauista e um leitor ‘comum’ do século XVIII”. Imprensa Oficial. São Paulo: Estação Liberdade. análise. esse conhecido: Monteiro Lobato e a formação de leitores. Edgar (1962). São Paulo: EDUSP. Pátria. Roger. A invenção do cotidiano. CHARTIER. AZEVEDO. Leonardo (1968). ABC do IEB: guia geral do acervo. Petrópolis: Vozes. Roger (1988). São Paulo: Quíron. BATISTA. Discursos sobre a leitura – 1880-1980. A escolha de um escritor e o uso feito pela escola não definem totalmente o modo como o leitor usará determinado livro. (1999). São Paulo: Ática. COELHO. BITTENCOURT. Nelly Novaes (1987).monteiro lobato e seus leitores 39 aprendem mesmo com os livros que estão fora do conjunto daqueles indicados para ensinar e não necessariamente aprendem do modo como foi pensado pelo autor. São Paulo: Edições Loyola. A história cultural: entre práticas e representações. Michel de (1994). CAVALHEIRO. O leitor. ainda que exerçam uma grande influência. São Paulo: Melhoramentos. Referências Bibliográficas ARROYO. Vladimir (1997). teoria. CAMARGOS. Lisboa: Difel. DARNTON. Marcia & SACCHETTA. Literatura infantil: história. CHARTIER. São Paulo: Editora SENAC São Paulo. São Paulo: Editora UNESP. In: CHARTIER. DEBUS. civilização e trabalho: o ensino de história nas escolas paulistas (1917-1939). Monteiro Lobato: furação na Botocúndia. Literatura infantil brasileira. . Jean (1995). Porto Alegre. Marta Rossetti (1997). CERTEAU. Eliane Santana Dias (2001). Tese (Doutorado) – PUC-RS. . Circe M. Robert (1996). Práticas de leitura. Anne-Marie & HÉBRARD. F. Monteiro Lobato: vida e obra. (1990). A aventura do livro: do leitor ao navegador. Carmen Lucia de.

(1987). Whitaker (1997). Hans Staden. São Paulo. R. A. LAJOLO. FUMEC. M. Monteiro Lobato e Anísio Teixeira: o sonho da educação no Brasil. 2004 EDREIRA. Belo Horizonte: Autêntica. São Paulo: T. . A. In: LOPES. Ricardo (1996)./jun. Educação e sociedade na Primeira República. KOSHIYAMA.. LAJOLO. Dissertação (Mestrado) – FEUSP. São Paulo: T.). (2000). MELLONI. I. PENTEADO. R. LOBATO..Queiroz. (orgs. empresário. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação. São Paulo: Brasiliense. Os filhos de Lobato: o imaginário infantil na ideologia do adulto. Professores para quê? Para uma pedagogia da pedagogia. Jorge (1974). editor. FARIA FILHO. M. Monteiro Lobato: um brasileiro sob medida. & Machado. M. São Paulo: Companhia Editora Nacional. São Paulo: Plêiade. (2002). . Alice M. Professoras de outrora: escola primária paulista – 1925-1950.. M. GONÇALVES. Rio de Janeiro: Qualitymark. São Paulo. Magda (1999). A barca de Gleyre. Marisa & ZILBERMAN. L. SOARES. BRANDÃO. RIBEIRO. M. “A escolarização da leitura infantil e juvenil”. LEITE. Queiroz. São Paulo: Martins Fontes. À caça do sentido: práticas de leitura dos leitores de Monteiro Lobato (1926 – 1946). (1982). Monteiro (1972). Do mundo da leitura para a leitura do mundo. Cassiano (1986). NAGLE. In: EVANGELISTA. O Livro no Brasil.A. USP. “A Reforma Francisco Campos e o livro didático”. (1934). Georges (1987). (orgs. São Paulo: Ática. EPU. Monteiro Lobato: a saga imaginária de uma vida. Laurence (1985). C. Marco Antonio Branco (2003). HALLEWELL.40 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. São Paulo. B. A. Dunya. Rosa Maria (1998). J. EDUSP. São Paulo: Moderna. Monteiro Lobato: intelectual. .).A. São Paulo: Ática. A. São Paulo: s/ed. História da educação em Minas Gerais. Sérgio Celani (2002). H. A escolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. Literatura infantil brasileira: histórias e histórias. GUSDORF. & XAVIER. NUNES. Belo Horizonte: FCH.

dezembro de 1934.monteiro lobato e seus leitores 41 TEIXEIRA. Anísio (1935). Rio de Janeiro: Oficina Gráfica do Departamento de Educação. Relatório do Diretor-Geral do Departamento de Educação do Distrito Federal. Educação pública: administração e desenvolvimento. .

42 revista brasileira de história da educação n° 7 jan./jun. 2004 .

MINAS GERAIS. durante a gestão do presidente do estado Antônio Carlos Andrada (1926-1930). HISTORY OF EDUCATION. The article describes the scouting developed in Minas Gerais. during the Antônio Carlos Andrada governor years (1926-1930). quando se implementou uma reforma da instrução pública. ANTÔNIO CARLOS ANDRADA. I have researched the assistance of state to the education movement created originaly by the British military Baden-Powell. in a context that reenforce nationalism. SCOUTING. civilianship and militarization of children and teenagers.Educação e civismo movimento escoteiro em Minas Gerais (1926-1930) Adalson de Oliveira Nascimento* O artigo apresenta um estudo sobre a trajetória do movimento escoteiro em Minas Gerais. . * Mestre em história pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). REFORMA DE ENSINO. Pesquisei o apoio estatal ao movimento educacional criado pelo militar inglês Baden-Powell. num contexto de valorização do nacionalismo. MINAS GERAIS. ESCOTISMO. when a reformulation was carried out in the public education. TEACHING REFORM. ANTÔNIO CARLOS ANDRADA. do civismo e de militarização infantil e juvenil. bacharel e licenciado em história pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da UFMG. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO.

O escotismo. diversos grupos políticos. Através do escotismo. . durante as décadas de 1910 e 1920. o estudo 1 2 Sou grato aos professores Rodrigo Patto e Luciano Mendes que. A pesquisa. preocupados com a valorização do sentimento nacional entre a juventude. resultou na monografia intitulada Sempre alerta! O movimento escoteiro em Minas Gerais (1926-1930). em 1907. estudo as formas pelas quais o governo de Minas Gerais. foi criado pelo general inglês Robert Stephenson Smyth Baden-Powell. 2004 Neste artigo1. O artigo apresenta parte de minha pesquisa desenvolvida durante o curso de bacharelado em história do Departamento de História da UFMG. movimento educacional de caráter militar e cívicopatriótico. das primeiras décadas do século XX. Neste sentido. então secretário do Interior responsável pela pasta da educação2. intitulado A militarização da infância: expressões do nacionalismo na cultura brasileira e de Judith Zuquim e Roney Cytrynowicz. O escotismo. através de sugestões e da leitura do texto. durante a gestão do presidente Antônio Carlos Andrada (1926-1930). Ele foi vinculado ao sistema escolar público. e ficou sob tutela governamental em vários estados brasileiros. É o caso do trabalho de Rosa Fátima Souza. Várias inovações pedagógicas foram discutidas e introduzidas nos grupos escolares. Notas para uma história do escotismo no Brasil: a “psicologia escoteira” e a teoria do caráter como pedagogia de civismo.44 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. do apoio financeiro e da propaganda sobre suas “vantagens”. No Brasil. muito contribuíram para elaboração deste trabalho. contribuiu para a consolidação do movimento escoteiro no estado a partir da reforma educacional proposta por Francisco Campos. Esta reforma educacional ficou conhecida por trazer ao ensino primário novas práticas pedagógicas baseadas nos preceitos da chamada Escola Nova./jun. doutrinaram crianças e jovens. tem sido pouco estudado pela historiografia brasileira. As pesquisas já realizadas são recentes e abordaram a trajetória do movimento em São Paulo. Rapidamente se expandiu por todo o mundo. dentre elas foram criados grupos escoteiros vinculados aos grupos escolares e o Estado passou a incentivar o escotismo através da formação de chefes escoteiros. o movimento se tornou bastante expressivo nas décadas de 1910 e 1920. já concluída.

p. A palavra scout. O escotismo foi criado em 1907 pelo general inglês Baden-Powell3. A difusão e a aceitação desta ideologia política de valorização do aspecto nacional foi. além de uma forte depressão econômica e moral. Surgimento do escotismo Os anos finais do século XIX foram marcados por uma grande insegurança social acarretada pelas transformações porque passava o continente europeu. O movimento escoteiro foi criado sob o nome de Boys Scout em 1907 e. Até início da década de 1930. uma resposta à crise pelo qual passava o Velho Mundo. batedor ou espião militar. ao que tudo indica. é necessário conhecer seus pressupostos e o contexto de seu surgimento. Nascido em 1857. lançado em 1884 e Aids to scouting for 3 4 Informações sobre a biografia de Baden-Powell podem ser encontradas no livro 250 milhões de escoteiros. significa explorador. vedeta. em inglês. Esses grupos voltaram o discurso nacionalista contra estrangeiros. sentinela avançada. para Hobsbawm (1988. Mario Cardim. 206). era comum o emprego do termo “escoteirismo” ou “scoutismo”. Baden-Powell ingressou no exército britânico em 1876. em janeiro de 1914. ainda. de Laszlo Nagy. no Brasil. até 1914. Para compreendermos o sucesso da doutrina escoteira e o incentivo de sua aplicação nos grupos escolares mineiros. . reconhecer. além de “escotismo”. dentre eles. desenvolvido por ideólogos e políticos de direita. Pode ser empregada também com o sentido dos verbos explorar. descobrir. Foi autor de vários livros nos quais discorre sobre técnicas militares de avanço em terreno inimigo. dos termos “escotismo” e “escoteiro”. Reconnaissance and scouting4. Nesse momento de crise.educação e civismo 45 do movimento pode revelar importantes aspectos da cultura política e educacional daquele momento. surgiu um tipo de nacionalismo específico. ativo militante do movimento escoteiro paulista na década de 1910 teria sido o criador. sendo esta a principal característica de tais movimentos. onde fez carreira. ou. liberais e socialistas e propunham uma expansão agressiva de seus próprios Estados. não havia tradução direta para o termo no Brasil.

que deveria estar preparada para defender a nação. na maioria das vezes. Introduziu a idéia de jogos – na maioria deles. pudesse contribuir para o desenvolvimento da nação inglesa. da ginástica e dos esportes para treinar a juventude para ser “mais viril. Ao se referir à finalidade do movimento.. 42). substituindo-os por virtudes equivalentes que . juntamente com cerca de vinte rapazes.. Baden-Powell.46 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. especialmente seu caráter e sua saúde. Esses fascículos continham todas as prerrogativas do movimento que estava sendo criado e foram também publicados posteriormente em forma de livro. p. Era preciso descobrir os pontos fracos do caráter nacional e esforçar-se por erradicá-los. 259). idealizados por ele mesmo – como método educacional” (Nagy. mais preparada para enfrentar um longo conflito sem perder a coragem” (Weber. de 1900. que surgiram as organizações paramilitares destinadas ao treinamento da juventude. basicamente. ali eles colocaram em prática a proposta de educação do militar inglês. 2004 non-commissioned officer and men. 51). 1987./jun. em 1908. mas. que. 1986a. ele diz: [. física e moralmente. p. com suas virtudes. Estas organizações utilizavam-se. Vários eram os objetivos. possibilitando-os desenvolver suas próprias dinâmicas. Foi naquele contexto.] procurar melhorar o padrão dos futuros cidadãos. Baden-Powell “sugeriu a formação de pequenos grupos de treinamento. Em agosto de 1907. A partir de sua vivência no exército e preocupado com a formação da juventude inglesa foi que Baden-Powell elaborou um “plano para formação de rapazes. Baden-Powell queria formar uma juventude desenvolvida. na Baía de Poole. 1988. p. esses livros foram referência para o treinamento e a dinâmica do movimento escoteiro. fez um acampamento na Ilha de Bronwnsea. que seguia de perto o programa dos exploradores militares” (Baden-Powell. O sucesso alcançado naquele primeiro acampamento foi seguido do lançamento de seis fascículos intitulados Scouting for boys. Mais tarde. mais apta a suportar a vida militar. marcado pelo discurso nacionalista da direita política que via no fortalecimento da nação uma solução para crise pela qual passavam os países europeus.

Sua própria origem revela isto. no período estudado. 1986b. Outras atividades eram realizadas nas cidades. os jovens participavam de jogos e atividades recreativas e ouviam “palestras” sobre questões morais. 53]. o escotismo era visto como uma solução para a educação das crianças e jovens. a Associação Brasileira de Escoteiros (ABE). As habilidades manuais. pois sua base foi pensada e gestada para o treinamento de militares. Seu primeiro vice-presidente foi . A primeira entidade representativa do escotismo no Brasil foi criada em 1914. condensou diversas vertentes de movimentos de intervenção extra-escolar na educação de crianças e jovens desde o século XIX. “O escotismo. nela atuavam figuras políticas importantes. enquanto pedagogia de civismo. 2002. A partir desta concepção é que Baden-Powell criou o escotismo. importantes políticos e intelectuais brasileiros apoiaram o escotismo. que enfatizavam a insuficiência da escola na formação de ‘caráter’ e a necessidade de constituição de uma nacionalidade ‘forte’” (Zuquim & Cytrynowicz. as atividades ao ar livre e o serviço ao próximo estavam na vanguarda desse programa [escoteiro] [Baden-Powell. militares de alta patente e pessoas de destaque social. Acredito que o movimento teve. este momento de conversas e de reflexão era chamado no Brasil de “fogo do conselho”.educação e civismo 47 os programas escolares não mencionavam. 45). Durante os acampamentos. Instalada em São Paulo. p. o que ocorreu depois foi uma “adaptação”: a pedagogia se voltou para crianças e jovens. forte característica militar. tais como trabalhos assistenciais e encontros de estudo de temas morais e de técnicas relacionadas à sobrevivência no campo. A doutrina badeniana no Brasil Durante as décadas de 1910 e 1920. Num período onde a preocupação era “integrar e controlar as massas” e formar uma consciência de nação brasileira. p. O objetivo do movimento seria alcançado a partir do aprendizado da “arte mateira” (técnicas de sobrevivência na natureza em condições adversas).

/jun. capazes de enfrentar as adversidades. os primórdios do escotismo no Brasil. os nacionalistas brasileiros acreditavam que o escotismo criaria cidadãos responsáveis. Os grupos de intelectuais e ideólogos brasileiros nacionalistas propunham a criação e difusão de uma nova identidade. p. nas décadas de 1910 e 1920.48 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. conscientes de seus deveres para com a pátria. Já nos primeiros anos da chegada do escotismo ao Brasil o movimento ganhou força. um momento de implementação de novas idéias e métodos. História do Escotismo Brasileiro (1910-1924). “O escotismo surgiu em uma época em que brincadeiras e jogos adquiriram um novo significado para os educadores. O Brasil viveu. além de proporcionar um treinamento pré-militar. nas décadas de 1910 e 1920. assim como na Europa. 2004 Washington Luiz. Em 1917. Em termos pedagógicos. Esta crise está diretamente relacionada ao agravamento da questão social. Programma”. está relacionado a um contexto de crise e de valorização da idéia de nação e de nacionalismo e de surgimento de novas práticas pedagógicas que valorizavam atividades inovadoras na formação moral dos educandos6. uma identidade coletiva. A recreação tornou-se uma ferramenta a 5 6 Informações factuais sobre o escotismo brasileiro no período de 1910 a 1924 podem ser encontradas no livro de Bernard David Blower. em Blower (1994. o decreto federal n. Era preciso reforçar o controle sobre as massas e integrá-las politicamente. o Brasil vivia. que mais tarde ocupou os cargos de prefeito e governador de São Paulo e presidente da República (Blower. Assim como Baden-Powell. Nesse sentido germinaram idéias nacionalistas vindas da Europa e reinterpretadas no Brasil. O movimento escoteiro era visto como uma possibilidade de educação voltada para os interesses nacionalistas naquele momento. Sobre este assunto. 3. comprovando o status alcançado pelo movimento. 127). uma crise do regime e das idéias liberais. importante no caso de eventuais conflitos entre nações. no início do século XX. 1917. ver o trabalho de Judith Zuquim e Roney Cytrynowicz “Festa de escotismo. 1994)5. que passou a representar o grande problema a ser resolvido. .297 considerou de utilidade pública as associações brasileiras de escoteiros com sede no Brasil. Acredito que o sucesso do escotismo no Brasil.

11). para as crianças e os jovens ela propunha o escotismo. Estes movimentos tinham a educação como ponto central para a implementação de seus projetos políticos. assim como o militarismo. tinha um grande trânsito entre as elites civis paulistas e se aproveitou disto para promover a idéia da instrução militar como solução para os “problemas nacionais”. Se para os adultos a Liga propunha o serviço militar. p. expõe alguns dos objetivos: “[. Na década de 1910... com sede no Rio de Janeiro. Ao citarmos a Liga de Defesa Nacional. o que mais nos interessa é sua relação com o movimento escoteiro. As idéias de Bilac criaram a concepção “cidadão-soldado”. surgiram no Brasil diversos movimentos de valorização do civismo e do nacionalismo. a dinâmica do movimento escoteiro estava relacionada às artes marciais e daí o incentivo da Liga à criação de “associações de escoteiros”. citado por Horta (1994. Bilac foi um ardoroso defensor do serviço militar obrigatório e do escotismo. Dentre esses movimentos. o que refletia não apenas novos modelos pedagógicos mas também novas atitudes em relação ao brincar e jogar” (Zuquim & Cytrynowicz. linhas de tiro e batalhões patrióticos [.. o culto do heroísmo. a Liga Nacionalista de São Paulo. O poeta Olavo Bilac.. 50). Ele acreditava que o movimento criado por Baden-Powell.educação e civismo 49 mais na formação do caráter. ambos paulistas. Um trecho de seu estatuto. 2002. Os movimentos mais conhecidos e estudados são a Liga de Defesa Nacional. a Propaganda Nativista e a Ação Social Nacionalista. Criada em 1916. fundar associações de escoteiros. teria uma ação educadora benéfica na sociedade brasileira. principal fundador da Liga de Defesa Nacional.] difundir a instrução militar nas diversas instituições. que pressupunha que o exército e a educação marcial seriam uma boa saída para o enfrentamento da desorganização e dos conflitos sociais e para a produção de cidadãos aptos a “defenderem” a nação brasileira. a Liga defendia a elevação da consciência cívica através da educação e do serviço militar obrigatório.] difundir nas escolas o amor à justiça e o culto do patriotismo”. Para Bilac. desenvolver o civismo. o mais importante foi a Liga de Defesa Nacional. O poeta via no escotismo a possibilidade de grandeza da pátria: . p.

a Associação Brasileira de Escoteiros (ABE) recebeu todo apoio da Liga de Defesa Nacional. então Ministro da Justiça. as entidades com sede na capital federal se reuniram e fundaram a União dos Escoteiros do Brasil (UEB). A Igreja católica também atuava de forma marcante no movimento escoteiro7.50 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. . A entidade de escoteiros era filiada à Liga. 2004 No escotismo a idea de honra define-se: é a honra do individuo e a honra do cidadão. da coleção Documentos Pontifícios. intitulado O livro do escoteiro. Pio XI e Pio XII relacionados ao escotismo. cujos estatutos diziam: A Associação de Escoteiros Catholicos do Brazil tem por fim desenvolver na juventude. Bilac. em 1916. Em 1921 foi criada a Associação de Escoteiros Catholicos do Brazil (AECB). juntamente com outro poeta de renome. o espirito de iniciativa. Em São Paulo. O escotismo fazia parte do discurso político de diversos segmentos da sociedade. A partir de 1924. Assim como Olavo Bilac. outras figuras de destaque apoiavam o escotismo e dele faziam propaganda. No Rio de Janeiro. posição que ocupa até hoje. que por sua vez incentivava grupos de escoteiros de outros estados a se filiarem à ABE. 127]. O primeiro presidente da UEB foi Afonso Pena Júnior. são acções justas e uteis. a rapidez nas 7 O livreto Sobre o escotismo. o vigor e a destreza physica. – justas para a perfeição humana. p. Em 1924. o desinteresse e a magnanimidade não são apenas gestos formosos./jun. Ele sempre foi ligado ao escotismo e em 1936 publicou o livro A educação pelo escotismo. publicado pela editora Vozes. surgiram durante as décadas de 1910 e 1920 diversas entidades representativas do movimento escoteiro. principalmente daqueles que defendiam o nacionalismo como estratégia para construção de uma identidade brasileira. traz documentos produzidos pelos Papas Bento XV. prefaciou o primeiro manual escoteiro lançado no Brasil. Coelho Netto. 1994. e util para a grandeza da Patria [Blower. a UEB se tornou reconhecidamente a entidade máxima representativa do escotismo brasileiro.

Em 1928. e sob inteira obediência aos princípios. 1998. a honra. O Estado também tinha simpatia pelo movimento. 1921. . segundo alguns analistas. o exército também se interessava pela doutrina de Baden-Powell. 3. A partir de 1930. criada em 1924.educação e civismo 51 decisões. e que. assegura a UEB “o direito de porte e uso de todos os uniformes. de 12 de dezembro de 1936. distintivos. 180). o governo federal. Prova disso é a grande quantidade de chefes escoteiros militares. inclusive do governo federal. o escotismo recebeu o apoio de diversos grupos políticos. que assina o decreto. aprovados pelo Governo da República. com a ascensão de Getúlio Vargas. tinha grande simpatia pela doutrina de Baden-Powell. Prova disto é a presença de teses defensoras do movimento nas “famosas” Conferências Nacionais da Educação. Podemos concluir que. Também a Associação Brasileira de Educação. o sentimento da responsabilidade e dignidade pessoal. durante as décadas de 1910 e 1920. Legalmente. insígnias e lemas que forem adaptados pelos seus regulamentos. 342. que viam no movimento a possibilidade de educação e dou- 8 9 ESTATUTOS E REGIMENTO INTERNO DA ASSOCIAÇÃO DE ESCOTEIROS CATHOLICOS DO BRAZIL. a coragem. p.497. Esse decreto também previa o apoio institucional do governo ao escotismo: “O Governo promoverá a adoção da instrução e educação escoteiras nos colégios e institutos de ensino técnico e profissional mantidos pela União”9. teria sido um catalisador do movimento renovador da educação. através do decreto n. Vale lembrar que o presidente da República. dogmas e leis da Egreja Catholica8. como é necessário para a realização dos seus fins”. p. 5. e o patriotismo por meio dos methodos creados pelo General BadenPowell. Washington Luiz. esse apoio é oficializado com a lei n. emblemas. Além dos “nacionalistas” e da Igreja. havia sido vice-presidente da ABE em anos anteriores. o escotismo receberá um apoio ainda maior do governo federal. “O escotismo – fusão exemplar de vida saudável e moralizada – era iniciativa que contava com todo o apoio da Associação Brasileira de Educação” (Carvalho. que “institui o escotismo nas escolas primárias e secundárias do país”.

/jun. O escoteiro também . 2004 trinação da juventude de acordo com valores considerados necessários naquele momento. corajoso sem bravatas. trabalho. um cidadão util á Pátria e aos outros homens. Há diversas afinidades entre as idéias políticas de organização social propostas pelos intelectuais do nacionalismo brasileiro e o movimento escoteiro. um cidadão util á Pátria”. Eles concordavam acerca da necessidade de construção de uma identidade coletiva brasileira e suas teorias apresentam uma crítica ao presente com propostas de mudança para a construção desta “identidade” (Fausto. O Ementario do escoteiro. no corpo e na alma. Teóricos como Oliveira Viana. altivo sem soberba e respeitador incondicional dos fracos e dos velhos. O movimento escoteiro seria uma das “organizações” sociais capazes de auxiliar a promoção dessa mudança necessária. 6]. generoso sem desperdicios. bosquejo de instrucção theorica. cumpridor dos deveres que lhe incumbem ou tiver de assumir. 48). resoluto na sua iniciativa. 2001. 1920. foi elaborado em forma de perguntas e respostas. p. p. das aves. A idéia de que o movimento escoteiro formaria jovens integrados à pátria. de todos os animaes e dos direitos próprios e alheios [ABE. mas há um conjunto de princípios que os une. forte. enfim. quando homem. firme na sua vontade e no seu caráter. economico sem avareza. Uma delas é a seguinte: Por que e para que ser escoteiro? Para se tornar. de acordo com o pensamento dos autores citados anteriormente. Azevedo Amaral e Francisco Campos. das flôres. Temas como eugenia. ícones intelectuais da corrente nacionalista na primeira metade do século XX. das creanças e das mulheres. quando homem. integração social e política das massas aparecem com constância nos discursos produzidos pelo movimento e sobre o movimento. preparado para lucta da vida. patriota sem bairrismos. pode ser percebida em diversos documentos do período. publicado pela ABE em 1920. educando crianças e jovens patriotas e integrando-os à vida social e política brasileira. O documento deixa claro que a primeira virtude de um escoteiro é: “se tornar.52 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. não pensavam de forma idêntica.

livre. obreiro do progresso e amigo da ordem. Noutro trecho. na época. 1925. Tem orgulho de ser brasileiro e procura seguir o exemplo dos que se dedicaram e morreram pelo Brasil [Velho Lobo. 14]. Para assim a poder ver. no dia em que a Pátria precisar de defeza. Respeita voluntariamente as leis e as autoridades costituidas e esforça-se para que todos as respeitem. no intuito de garantir o controle sobre as “massas”. a organização patria. 18]. ao explicar parte do juramento escoteiro. que pela Pátria se sacrifique e a defenda com o seu corpo e com a sua alma! Até lá o escoteiro servirá a patria com a sua actividade e o seu trabalho [idem. também se refere ao patriotismo: O escoteiro é patriota. era visto como uma necessidade urgente. mostra-nos isto: . desde a sua origem. Um novo elemento é a valorização dos “heróis” brasileiros. o que. Conhece a historia.educação e civismo 53 seria um cumpridor de seus deveres e patriota “sem bairrismos”. Sim! O escoteiro deve ter sobretudo bem vivo o amor de sua patria. e. p. desejal-a forte. invoca-se novamente o patriotismo. é mister que pela pratica constante de seus deveres. o escoteiro de hoje possa ser o cidadão de amanhã. além da valorização da importância do trabalho para a pátria: Amar a minha patria e servil-a fielmente na paz e na guerra. respeitada e gloriosa. Está sempre prompto para servir ao paiz. Prepara-se com interesse para poder cumprir bem os seus deveres de cidadão quando attingir a sua maioridade. A associação entre escotismo e eugenia também foi marcante naquele período. proferido em Barbacena e publicado pelo Diário da Manhã em 1927. Aqui novamente invoca-se a idéia de que o escotismo é uma escola que forma cidadãos patriotas e integrados à sociedade. O Guia do escoteiro. ser o soldado forte e valoroso. aqueles cujo exemplo deve ser seguido. o que contribuiria para a criação da tão sonhada “identidade nacional”. O discurso do chefe Antônio Pereira da Silva. Fica claro também a valorização do escotismo enquanto promotor de uma coesão social. p. um dos manuais escoteiros mais populares da década de 1920.

p. uma reacção contra o viciado e depauperador espirito das “urbs” que ameaça degenerar a mocidade. 10 Associação dos Escoteiros de Barbacena. moral e intellectual. No Brasil. 107). Como demonstrei. É a preparação do homem integral. apela para a indissociabilidade entre corpo e espírito e para a necessidade do processo educativo seguir as mesmas leis da natureza (Souza. 2000. intelectual e moral –. podemos dizer. . enfraquecel-a. aponta para a questão da formação integral através do escotismo: “O escoteirismo não é simples gymnastica não é mero esporte. Baden-Powell acreditava que a vida “rústica” praticada no escotismo propiciaria uma boa formação para os jovens. Um resumo do discurso de Afonso Pena Júnior durante uma cerimônia no Palácio da Liberdade (sede do governo mineiro). nesta escola. pela completa fortaleza physica. porque. 9 set. Belo Horizonte. a mocidade vae beber os principios salutares de um triplice caracter: physico. Uma das virtudes do escotismo seria possibilitar esta volta ao campo. positivo e negativo (Fausto. aniquilal-a. p. Diário. Minas Geraes. contrapunha campo e cidade com sinais. nem é apenas educação militar. de cujo esforço possa a patria esperar confiadamente”11. civica e moral. 26). Alberto Torres – um dos precursores do pensamento nacionalista autoritário – influenciado por teóricos da direita européia como Barrès e Maurras. respectivamente. é a pedra de toque do futuro cultivo das populações. Educar a creança na escola do são escoteirismo é preparal-a para encarar com serenidade e impavidez a defeza da Patria10. 2004 O escoteirismo. 1927. A educação integral – educação física. 11 “Sete de Setembro”. idéia presente na Europa e na sociedade brasileira e expressa nos discursos acerca do movimento: E avulta ser o escoteirismo. é o cadinho onde procuramos apurar a nossa raça. 2001. Ele contrapunha a modernidade das grandes cidades à vida bucólica dos campos.54 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. A idéia de educação integral também está presente nos discursos acerca do escotismo. publicado no jornal Minas Gerais./jun.

então secretário do Interior responsável pela área da educação do governo de Antônio Carlos. se explica pela crença no movimento como uma oportunidade de se implementar projetos políticos e concepções pedagógicas vigentes na época. a partir da segunda metade da década de 1920. Nesse período foi organizada também a Federação Mineira de Escoteiros (FME). uma nova raça. durante as décadas de 1910 e 1920. Essa reforma previa a criação de grupos escoteiros vinculados aos grupos escolares e destinados a difusão do escotismo através da participação dos alunos matriculados nas escolas. 12 “Escoteirismo”. . graças à reforma educacional proposta por Francisco Luiz Campos. longe do “struggle-for-life” da cidade. Portanto. libertando-se do circulo de influencia do espirito urbanista. nos anos de 1926 a 1930. principalmente aqueles de valorização da nação. 8 jan.educação e civismo 55 Com o escoteirismo. irá vitalizar-se nos campos. ao nosso ver. O escotismo era visto como uma escola para formação das crianças e jovens de acordo com princípios ideológicos e pedagógicos vigentes à época. Belo Horizonte. órgão máximo do escotismo mineiro. O “apoio” dado ao escotismo mineiro se insere num contexto mais amplo de valorização do movimento ocorrida em todo Brasil. filiada à UEB e a ela subordinada. o movimento escoteiro encontrou grande apoio na sociedade brasileira. garantido-nos dest’arte. graças ao apoio do governo estadual. Meu objetivo é demonstrar como o escotismo se desenvolveu e se estruturou em Minas. Este “sucesso” da doutrina de Baden-Powell no Brasil. a creança. surgiram grupos escoteiros organizados nas principais cidades. Diario de Minas. pujante e victoriosa12. 1928. do patriotismo e da idéia da necessidade de criação de uma identidade nacional. Escotismo em Minas Gerais Em Minas Gerais.

Foi no governo de Fernando Melo Viana (1922-1926) que o escotismo saiu dos discursos políticos patrióticos para se tornar um movimento doutrinário e educacional dos jovens. Em Belo Horizonte. principalmente. de 30 de janeiro de 1926. O regulamento do Gymnasio mineiro. Em 25 de novembro de 1926 foi fundado. . organizado e com o apoio oficial do estado. Esses foram os dois primeiros grupos surgidos em Belo Horizonte nesta “nova era” de apoio estatal14. Em 14 de julho do mesmo ano foi criada a Associação de Escoteiros do Gymnasio Mineiro13. Em Minas Gerais encontramos diversas notícias sobre o escotismo no período anterior a 1926. Belo Horizonte. que organizará instrucções adequadas será instituida no Gymnasio a escola de escoteiros. previa: Art. mas em toda Minas Gerais. 170 – A cargo do professor de educação physica e sob a direcção do reitor. o movimento escoteiro brasileiro esteve concentrado. Antônio Carlos Andrada assumiu a presidência do estado. O Gymnasio mineiro dividia-se num externato com sede em Belo Horizonte e num internato em Barbacena. 2004 Durante a década de 1910 e início da de 1920. A reforma educacional implementada por Francisco Campos./jun. sob orientação do professor de educação física Antônio Pereira da Silva. Estado de Minas. 11 maio 1928. independente do Gymnasio mineiro. por iniciativa de chefe Pereira.56 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. o Grupo de Escoteiros Populares. reconhecido teórico do pensa- 13 “Recordando”. mas no Rio e em São Paulo eles existiam em maior número e contavam com entidades representativas. no Rio de Janeiro e em São Paulo. Em setembro de 1926. Durante seu governo o escotismo se fortaleceu não apenas em Belo Horizonte. foi criado em 30 de maio de 1926 o grupo escoteiro previsto no regulamento do Gymnasio. Há notícias de grupos no resto do país. 14 Idem. As informações revelam a existência de poucos grupos e a falta de articulação do escotismo mineiro.

15 “Associação dos Escoteiros de Barbacena”. . por esforço e enthusiasmo do nosso conterraneo. disciplinados e patriotas. presidente da Câmara Municipal. na ocasião. Em maio. sempre acompanhado de escoteiros belorizontinos. dr. [. novamente os escoteiros voltaram a Barbacena. bem comprehenderam a necessidade. na epocha. sr. infelizmente. iniciou viagens pelo interior do estado com o intuito de divulgar a doutrina de Baden-Powell. graças aos ensinamentos do grande General Baden-Powell15. Em janeiro ele foi a Barbacena fundar o grupo de escoteiros daquela unidade do Gymnasio mineiro. 1927. realizaram-se duas reuniões para a reorganização da Associação de Escoteiros de Barbacena. não logrou progresso por faltar o necessário apoio governamental.educação e civismo 57 mento nacionalista brasileiro. homens que encaram os grandes problemas nacionaes. intensificar o movimento escoteiro em nosso Estado e assim já foram fundadas em Juiz de Fora e Bello Horizonte associações escoteiras. O Jornal de Barbacena. dr. de tão uteis ensinamentos.] Já certa vez. da introducção em nosso meio. os escoteiros belorizontinos estiveram em Juiz de Fora onde já existiam grupos escoteiros. como previsto no regulamento da instituição. Em julho. mostrando grandes resultados. Felizmente. que. porem. nos dá mostras do interesse do governo na fundação de grupos escoteiros: É desejo do exmo. A partir de 1927. o movimento cresce dia a dia e assim em breve teremos a alegria de ver uma nova geração de moços fortes. O discurso de chefe Pereira. que vão em franco progresso. Brasil de Araújo. 14 jul. publicado no Jornal de Barbacena. Antonio Carlos. o chefe Pereira. foi aqui fundado um grupo de escoteiros. foi o grande reconhecimento estatal da importância do escotismo para a formação das crianças e jovens.. Barbacena. graças ao espirito lucido e pratico do nosso presidente e seus auxiliares. A convite do doutor Amando Brasil de Araújo. Agora.. enquanto secretário de Estado do Interior do governo de Andrada.

relembra-se o apoio dado pela gestão de Antônio Carlos à doutrina de Baden-Powell. ao mesmo tempo cuidando do seu aperfeiçoamento physico. acudindo assim patriotico appello sua plataforma”. Associação Mineira de Escoteiros. A reforma educacional implementada em seu governo valorizou o movimento. para a vida do trabalho intenso e para a exacta compreensão e pratica concetaneas aos deveres civicos16. 1928. publicada em 1928. despertando-lhe. n. 2004 O jornal publicou ainda o texto de um telegrama enviado por Amando Brasil ao presidente Antonio Carlos: “com viva satisfação tenho a honra de communicar a v. jul. em 23 de janeiro de 1926: Pela instituição do escoteirismo tenho a mais decidida sympathia. principalmente os sentimentos moraes e civicos. Belo Horizonte. em reunião por mim convocada. praparando-os.58 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. a Associação Barbacenense de Escoteiros./jun. incentivando a criação de tropas escoteiras através da divulgação dos valores positivos do escotismo e do apoio institucional do Estado. presente professor Pereira da Silva. convencido de que nela se encontra o complemento natural e a cooperação eficaz para a obra da escola primaria. a abnegação e a alegria. 1. infundido-lhes ao caracter os predicados de intrepidez e disciplina. A revista Anaúê. Note-se que Amando Brasil diz ter criado a associação de escoteiros de acordo com a plataforma do presidente Antônio Carlos. exc. enfim. . Esta simpatia declarada ao escotismo por Antônio Carlos ficou explícita quando foi eleito presidente. dando aos moços conhecimentos directos da natureza. presidente do estado”. Tal sympathia e tal convicção derivam dos fins a que essa instituição se entrega e que são os de pugnar pela educação da mocidade. o espírito de iniciativa e de bondade. Na matéria. traz uma reportagem intitulada “O escoteirismo e o sr. O ano de 1927 foi marcado por uma vasta campanha de incentivo a criação de grupos escoteiros em diversas cidades do interior de Minas e 16 Anaúê. Ela traz também trechos de um discurso proferido por Antônio Carlos quando ainda candidato a presidência. haver-se fundado hoje.

O escotismo é declarado uma destas instituições: Art. a duração e a natureza dos exercícios e scientificados dos alumnos que devem delles participar. com caracter facultativo e como instrumento de educação physica. do regulamento. já consagrada nos mais importantes paizes do mundo pelos seus fructos grandiosos. moral e civica.] h) incentivar e orientar a organização do escoteirismo nas escolas publicas. diz o art. formando e preparando o necessario corpo de instructores”.educação e civismo 59 em todos os grupos escolares da capital. Oficialmente. que era encarregada de auxiliar o governo na direção e administração do ensino primário. O programa do ensino primário. o pequeno escoteirismo. entre os alumnos das escolas primarias. com caracter facultativo e como instrumento de educação physica. 2º – O director do estabelecimento. alguns dos quaes se mostram vicejantes em nosso proprio paiz. O regulamento dizia: “art. Parag. moral e cívica. Este regulamento previa ainda. o pequeno escoteirismo. Parag. fóra dos dias de funccionamento escolar. Com relação ao escotismo.. 1º – A instrucção será ministrada por instructores escoteiros.. 207. como veremos a seguir. 8. O escoteirismo é uma admiravel escola de educação. de accordo com as instrucções organizadas pela Inspectoria de Educação Physica. na parte VI. se refere ao escotismo da seguinte forma: Será instituido. “Das instituições escolares e das instituições complementares da escola”. a criação de instituições escolares complementares da escola. deve sempre ser ouvido sobre o horario. ele previa a existência da Inspetoria de Educação Física subordinada a Inspetoria Geral da Instrução Pública.094. de 22 de dezembro de 1927. assim como o medico escolar. Esse regulamento foi a base de uma ampla reforma no ensino primário no Estado. 94 – A Inspectoria da Educação Physica terá por fim: [. aprovado pelo decreto n. . 207 – Será instituido entre os alumnos das escolas primarias. o apoio estatal surgiu a partir da aprovação do Regulamento do Ensino Primário proposto por Francisco Campos.

também.003. notavel general inglez. III. Pela lei n. . que fundou o escoteirismo em 190817. 2004 Bem fariam os professores em conhecer o manual de Baden-Powell. Ele foi encarregado de orientar a formação de grupos e de instrutores para atuar junto aos grupos escoteiros. juntamente com escoteiros da capital. foi garantido o Auxílio ao escoteirismo no valor de 100:000$000 (cem contos de réis). de 22 de dezembro de 1927: approva os programmas do ensino primário”. a compra de equipamentos e investimento nas “tropas” escoteiras./jun. o escotismo só veio a se desenvolver a partir da reforma educacional de 1927. vol. Este valor. ao interior. 8. Para “bancar” essas despesas.094. Chefe Pereira teve importante participação no encaminhamento desta política. se comparado. 1927. “Decreto n. 1928. 1. o governo de Antônio Carlos previu em seu primeiro ano de mandato uma verba destinada a subvenção do escotismo. de 21 de setembro de 1927. Sua ação ocorreu em Belo Horizonte e no interior. Mesmo em Minas Gerais temos o exemplo de Juiz de Fora que. por exemplo. Esse apoio ao escotismo em Minas Gerais se insere num contexto de idéias nacionalistas que propunham uma educação cívico-patriótica e com aspectos militares. que fixou a despesa e orçou a receita para o exercício de 1928. talvez por contar com a maior presença de instituições militares. Mas. 17 Minas Gerais. ao destinado ao pagamento de todo pessoal empregado no ensino superior durante o ano 1928. o escotismo se desenvolveu muito em função de um atrelamento a instituições militares. É interessante notar que em outros estados brasileiros. como no Rio de Janeiro. no estado como um todo. Para a realização dos objetivos do governo era necessário despender recursos para financiar viagens do chefe Pereira. já possuía em 1927 vários grupos escoteiros em funcionamento. Era necessário. em Collecção das Leis e Decretos. Belo Horizonte.60 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. além da participação dos escoteiros mineiros em encontros fora do estado e até mesmo fora do país. Toda esta legislação demonstra o interesse do governo do presidente Antônio Carlos em difundir o escotismo no sistema público educacional. Imprensa Official do Estado.

“lei n. Belo Horizonte. . A partir de então fundaram-se diversos grupos e uma entidade representativa e organizacional do movimento. Belo Horizonte. Esse incentivo. em Collecção das leis e decretos. I. 11 maio 1928. Escolas Reunidas Lucio dos Santos. A partir da legislação podemos notar como se deu o apoio institucional ao escotismo em Minas Gerais. “tropas” escoteiras em todos os grupos escolares. Um jornal de agosto noticia um bivaque20 na “Caixa de Areia” (localizada na Serra do Curral). 1927. com a participação de 400 escoteiros21. Em Belo Horizonte foram criadas. previsto na legislação. 18 Minas Gerais. a fusão do grupo Associação de Escoteiros do Gymnasio Mineiro ao Grupo de Escoteiros Populares deu origem a Associação Mineira de Escoteiros (AME)19. em virtude de sua “efficiente acção digna todo louvor pro escotismo mineiro”. 20 “Bivaque” era o nome dado ao dia em que os escoteiros iam para o campo desenvolver atividades diversas. em telegrama datado do dia 19. no decorrer de 1927. 1. Estado de Minas. Minas Geraes. 1927. Em julho de 1927. o conselho diretor da União dos Escoteiros do Brasil informou ao chefe Pereira sua nomeação para delegado da UEB em Minas Gerais. 21 “Escotismo”. principalmente durante o governo de Antônio Carlos. A criação da AME sob a direção de chefe Pereira e sua nomeação como representante da UEB em Minas indicam marcos importantes: a criação de uma entidade representativa do escotismo mineiro e sua inserção na estrutura de organização nacional do movimento.educação e civismo 61 119:000$000 (cento e dezenove contos de reis). Ainda neste mesmo mês. fortaleceu o movimento no estado. Belo Horizonte. 17 ago. promovido pela AME. Escola Italiana Dante Alighieri. que o estruturou em “bases mais sólidas”. como veremos a seguir.003. 19 “Recordando”. Dentre suas responsabilidades estava a formação de chefes escoteiros para atuarem junto aos grupos escolares e a manutenção do antigo grupo de escoteiros do Gymnasio mineiro. Surgiram grupos vinculados a outras escolas como Colégio Arnaldo. demonstra ser uma quantia razoável para gastos com o escotismo em um ano18. 1928. vol. de 21 de setembro de 1927: fixa a despesa e orça a receita para o exercicio de 1928”. Imprensa Official do Estado.

O Jornal do Brasil noticiou o apoio do estado ao escotismo: Os (grupos) escoteiros com que conta actualmente o Estado de Minas Geraes. foram na maioria.750 escoteiros. chefe Pereira esteve em Oliveira e em Palmyra. Nos anos de 1927 e 1928. Este tipo de cerimônia foi comum durante o governo de Antônio Carlos e acontecia não só em Belo Horizonte. sendo que pelo mesmo já foram uniformisados e equipados 1. demonstra a simpatia da sociedade pelo movimento. fora da tutela do estado. Na praça da Liberdade – com a presença do presidente do estado. 9 set. . do presidente da Câmara dos Deputados. além de diversos outros auxilios prestados as tropas escoteiras23. Nas escolas estaduais. Em 28 de agosto de 1927. 22 A “estrela” era um distintivo entregue ao escoteiro de acordo com o tempo de militância no movimento. No interior foram várias as visitas realizadas por chefe Pereira e seus escoteiros a fim de fundar grupos.62 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. além de Barbacena e Juiz de Fora. Nesse dia se reuniram em Belo Horizonte escoteiros de todo estado./jun. mas também no interior. A criação desses grupos. somente os meninos participavam das atividades escoteiras. O juramento da bandeira ocorria quando os “noviços” eram aceitos no movimento. fundados e agrupados pelo governo. deputados e jornalistas – foram entregues 30 estrelas numa cerimônia onde 76 noviços juraram a bandeira22. 23 “Concentração em Bello Horizonte”. O sucesso do movimento levou a criação de grupos femininos. a princípio. senadores. foi realizada uma “imponente cerimônia cívica dos escoteiros” belorizontinos. 1927. após cumprirem uma série de provas. com a presença de 267 escoteiros. Os acontecimentos foram amplamente divulgados não apenas pela imprensa mineira. Jornal do Brasil. de vários oficiais do exército e da força pública. 2004 Foi criado também um grupo no America Football Club. do prefeito. Rio de Janeiro. O primeiro aniversário do governo de Antônio Carlos foi marcado por grandes festividades. de todos os secretários de estado. já citadas. em julho de 1927.

onde homenagearamno. em busca de popularidade. . seja através das publicações da imprensa: a lembrança de que o escotismo se desenvolveu em Minas através do apoio do governo estadual e a importância do escotismo para a formação das crianças e jovens. elaborado pelo próprio jornal: Disse que náo havia ainda um anno que. há dois dias.. O evento marcou de forma acentuada a reafirmação de duas idéias. com palavra van. a palavra de um grande chefe. ao que tudo indica. nem é apenas educação militar. [. então presidente da UEB. com palavra convencida.educação e civismo 63 O Jornal do Brasil fala na presença de dois mil escoteiros durante as festividades.com palavra nascida do coração e da sinceridade. seja através dos discursos proferidos. Atendendo a um pedido de Antônio Carlos. pelo escoteirismo. Correio da Manhã. vinha premiando com o mais quente aplauso e o mais ardente enthusiasmo de seu civismo. pelo escoteirismo. pela completa fortaleza physica. de cujo esforço possa a patria esperar confiadamente. além dos belorizontinos. pela primeira vez. 9 set.. O presidente Antônio Carlos.] O escoteirismo não é simples gymnastica não é mero esporte. o grande chefe a que se referia. como 24 “Primeiro anniversário do Governo Antonio Carlos”. O fato é que estiveram presentes grupos de escoteiros de Barbacena. É a preparação do homem integral. O Minas Geraes publicou um resumo do discurso. no dia 8. o voto que formulava era por que o enthusiasmo daquelles jovens patricios se communicasse avassalador. se fizera ouvir em Minas. com exito pleno. e os resultados já eram aquelles que Bello Horizonte. Afonso Pena Júnior. fazendo o que tem feito. Rio de Janeiro. proferiu um discurso em saudação aos escoteiros. Montes Claros. Juiz de Fora. enquanto o Correio da Manhã 24 anuncia quatro mil. deixou evidenciado que não pregara por essa cruzada de patriotismo. mas como é do feitio do eminente estadista. Ainda durante as comemorações do primeiro aniversário do governo de Antônio Carlos. Saudando os escoteiros de Montes Claros. São João Del Rei e Curvelo. 1927. os escoteiros de Montes Claros fizeram uma visita ao presidente no Palácio da Liberdade. civica e moral.

chefe Pereira foi batizado com o codinome “Onça Pintada”. 2004 a chamma de um incendio grandioso de civismo. 27 abr. 25 “Sete de Setembro”. O Estado. essa foi a oportunidade de divulgação para todo Brasil do progresso encontrado pelo movimento em Minas Gerais e de glorificação da atitude do governo de Andrada ao investir na escola badeniana. inestimavel elemento populsor do progresso e da grandeza da nossa terra25. marca a entrada de chefe Pereira nesse grupo. 1927. Belo Horizonte. No decorrer do ano os grupos continuaram desenvolvendo atividades diversas. ocorrido entre os chefes cariocas. Simbolicamente. Portanto. Além disto. porque assim acontecendo. Minas terá um novo. 9 set. um grupo de 102 escoteiros para participar das comemorações no Rio de Janeiro. No decorrer da semana escoteira carioca. 1928. . Essa foi a primeira participação dos escoteiros mineiros num evento fora do estado e serviu para divulgar nacionalmente a política adotada pelo governo de Antônio Carlos com relação ao movimento. Em Belo Horizonte foram várias as festividades e daqui saiu. Minas Geraes. Niterói. poderoso. Os escoteiros mineiros ficaram acampados no Parque Fagundes Varella. pois foi a primeira grande concentração de escoteiros de todo o estado. ao espirito de toda a mocidade mineira. no dia 25. esse evento marca mais uma etapa da “evolução” do escotismo mineiro: a participação dos grupos mineiros no movimento em nível “nacional” e o reconhecimento por parte dos dirigentes da importância do novo momento vivido em Minas./jun. 26 “Escoteiros em Nitheroy”. O ano de 1928 foi marcado pela consolidação da política de investimento no escotismo em Minas Gerais. As festividades funcionaram como um marco para o escotismo mineiro. esse batismo.64 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. em Niterói. Durante a última semana de abril de 1928 foi comemorada a Semana Escoteira. juntamente com grupos cariocas26. com grande entusiasmo. Era no Rio de Janeiro que estava instalada a sede da UEB e o escotismo já era bastante consolidado no estado. durante alguns dias.

1928. Estado de Minas. fiz um estudo sobre os símbolos e ritos presentes na dinâmica do movimento escoteiro. a Associação Mineira de Escoteiros passa a se chamar Federação Mineira de Escoteiros (FME) por sugestão de Azambuja Neves. de 1933. em 1930. 30 Jamboree é o encontro internacional de escoteiros. O jornal do grupo Guia Lopes. os chefes cariocas entregaram ao chefe Pereira o “distintivo máximo do escotismo”. 31 out. vinte escoteiros do Rio de Janeiro e quarenta de Petrópolis estiveram em Belo Horizonte. Ocorre até hoje. já citada. a ascensão de Olegário Maciel. A delegação mineira foi para o encontro graças a uma subvenção de 90 contos de réis dada pelo governo mineiro. não mais existiam os grupos de escoteiros vinculados aos grupos escolares. Esse processo de enfraquecimento do movimento foi gradual e acredito ter relação com dois fatores: o decréscimo do apoio dado pelo governo de Antônio Carlos Andrada e. 29 “Escoteirismo”. . periodicamente. A FME passou a atuar como entidade de representação do escotismo mineiro junto a UEB. Guilherme Azambuja e Gabriel Skinner. que não previa em seu programa um incentivo tão grande ao escotismo como o dado por Andrada. presidente da UEB29. a cruz suástica27. Já nos primeiros anos da década de 1930. o governo ainda dava provas de seu interesse pelo escotismo. Um grupo de 19 escoteiros de Minas Gerais foi. Numa cerimônia ocorrida no Parque Municipal. participar do 3º Jamboree Mundial 30. concedido a pessoas que prestavam relevantes serviços ao movimento28. Belo Horizonte. juntamente com outros 35 escoteiros brasileiros. 1928. Inglaterra. no mês de agosto. que eram figuras importantes do movimento escoteiro brasileiro à época. Ainda em 1928. Belo Horizonte. durante as comemorações do dia 7. 28 “Escoteirismo”. na cidade de Birkenhead. traz um pequeno artigo analisando o movimento em Minas: 27 Em minha monografia. Acompanhando os escoteiros cariocas estavam os chefes Jensen. A partir de 1929 podemos notar uma certa desmobilização das tropas escoteiras em Belo Horizonte. Apesar dessa “desmobilização” ocorrida a partir de 1929.educação e civismo 65 A visita dos escoteiros mineiros foi retribuída no mês de setembro. 11 set. Diario de Minas.

O guia Lopes. teria sido o responsável por impedir que o movimento morresse. em 1927 e 1928. Passamos a explanar os motivos porque assim dizemos: Há 6 anos. E com isso nosso escotismo. Belo Horizonte. que passou a ser subvencionado e apoiado pelo estado. seja através do desenvolvimento de atividades próprias do escotismo. pessoalmente. 2004 O escotismo mineiro tem tido no decurso de 1928 para cá uma boa dose de infelicidade. já que o movimento vinha num processo de amplo crescimento. Já no ano de 1929 houve uma estabilização e o movimento deixou de crescer tanto. Não quero dizer que o escotismo em Minas sucumbiu a ponto de voltar a ser o que 31 “De ves em vês”. dava grande importância ao escotismo. A reforma educacional. Prova da força que o movimento mineiro ainda tinha em 1929 foi a participação no Jamboree na Inglaterra com o “patrocínio” estatal.66 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. mil batalhadores da grandiosa obra de Baden Powel. Depois Pereira organiza a Federação Mineira de Escoteiros. houve a criação de diversos grupos que funcionavam “a todo vapor”. 15 jan. É preciso compreender qual é a “infelicidade” do movimento escoteiro em Minas a partir de 1928. porque essa mesma figura a quem o escotismo já devia a sua fundação e propagação em nossa terra ainda soube tira-lo dos escombros em que jazia31. 1933 . Em setembro de 1930. órgão que possuía a função de estimular e coordenar o movimento escoteiro em Minas não o fazia de forma satisfatória. caiu quase em franca decadencia e sinão assim. ele. implantada pelo governo de Antônio Carlos em 1927. o que pode ter sido confundido com uma queda. Nesse artigo passa-se a idéia de que a FME. A figura do chefe Pereira é vista como de essencial importância para o movimento./jun. citada no jornal. seja através da criação de grupos. a Federação Mineira de Escoteiros não apoiou o escotismo como deveria. Num primeiro momento. Pereira da Silva fez de mil jovens da nossa capital. tão bem levantado por Pereira da Silva. o governo de Antônio Carlos chega ao fim e com ele esta “era” de desenvolvimento e apoio ao escotismo.

talvez mesmo por influencia do periodo latente por que passava a instituição em todo o Brasil. O jornal A Tarde assim se refere a participação dos escoteiros: “Sempre alertas. intitulada “A acção efficaz dos escoteiros da Associação Guia Lopes”. em geral. o escotismo mineiro. noticia-se a mobilização dos escoteiros para ajudar as pessoas durante aqueles dias. Estado de Minas. Um artigo do escoteiro Herbert Brant Aleixo. Mas. . O impulso dado ao escotismo durante a presidência de Antônio Carlos foi essencial ao movimento. sofreu grandemente. tanto em seu enthusiasmo quanto em seu trabalho.. 1930. sempre altivos. valentes escoteiros!”33. pois a partir daí a escola de Baden-Powell se tornou conhecida em Minas Gerais.] O chefe geral dos escoteiros. a ação desenvolvida pelos escoteiros durante os conflitos que levaram a ascensão de Getúlio Vargas demonstra que os escoteiros continuavam mobilizados. 33 “Os escoteiros e a revolução”. 24 out. está sempre no grupo escolar ‘Rio Branco’ a fim de dirigir mais outros serviços que se destinem a socorros de qualquer natureza e a qualquer pessoa”32.[. talvez para “compensar” o fim desses grupos. 1930. A Tarde. durante a gestão de Antônio Carlos o movimento se articulou em todo estado. faz uma análise da situação do movimento em Minas a partir da década de 1930: Há cerca de dois anos.. surgiram outros grupos independentes que não contavam com o apoio estatal. pelo contrário. desapareceram diversos grupos escoteiros ligados aos grupos escolares. “Há tres dias que esses bravos jovens prestam o seu concurso á assistência. Com o final da gestão.educação e civismo 67 era antes de 1926. sempre garbosos. 32 “A acção efficaz dos escoteiros da Associação ‘Guia Lopes’”. Belo Horizonte. pelo desinteresse da maioria dos seus elementos. os soldados da flôr de lys estão dando as melhores das suas energias para a victoria da causa que empolga e arrasta a nacionalidade – a causa da legalidade! Bravos. A FME. a quem competia fazer viver e vibrar o escotismo no nosso meio. Em matéria no jornal Estado de Minas. Pereira. não dando cumprimento aos seus fins. publicado no Jornal do Brasil em 1933. 8 out. Após o fim do governo de Antônio Carlos. Belo Horizonte.

Os grupos desappareceram como fruto do desinteresse da FME. além disso. Em Outubro do anno passado (1932).1933. conseqüentemente.”. 7 jan. fundado ainda no governo de Mello Viana. reaparece no final de 1932 graças a mobilização de antigos escoteiros que mesmo sem a presença do antigo chefe retomam 34 “O Escotismo Mineiro. se bem que não seja completo não é mau. implementadas por Andrada. que era o antigo grupo do Gymnasio mineiro. chefe Pereira foi para Barbacena fazer um tratamento médico e ficou afastado durante quase um ano. e muito também pela falta de apoio material e mesmo moral do actual Governo Mineiro. foram suspensas após 1930. ver o artigo de Ana Maria Casasanta Peixoto. Rio de Janeiro. pessoal antigo34. 2004 ainda mais aumentava a decadência por que passava o nosso escotismo. chefiado por Pereira da Silva.. O Guia Lopes. “Triste retrato: a educação mineira no Estado Novo”. Estes eram os dois únicos grupos remanescentes da década de 1920 que ainda atuavam. 35 Com o fim do governo de Antônio Carlos Andrada. Nesse período. Essa fala reforça minha afirmação de que com a saída de Antônio Carlos e a eleição de Olegário Maciel o escotismo perdeu prestígio dentro do governo e.68 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Herbert reforça a idéia de que a FME se omitiu no apoio que deveria dar ao escotismo. Há esforço e boa vontade... houve um “retrocesso” na política educacional mineira. No início de 1932. Este artigo nos ajuda a entender algumas questões sobre a crise pela qual passou o escotismo mineiro a partir de 1930 e lança a idéia de que este momento se insere num contexto maior de dificuldades do escotismo nacional. surge na capital uma Associação Escoteira (Associação Auxiliar do Escotismo). Só funcionavam os grupos Guia Lopes e o Barão de Macahubas quando Pereira da Silva ficou doente. Jornal do Brasil. o grupo Guia Lopes e o da Escola Barão de Macahubas encerram suas atividades. breve histórico”. Sobre este assunto. Várias ações e práticas inovadoras.. O seu programa. as verbas e o “apoio moral” diminuíram35./jun. Há entre gente leiga na nossa causa. Aparece então o amor pela causa e o esforço dos que a compreendem e a admiram. . ele afirma que grupos desapareceram “tambem pela falta de apoio material e mesmo moral do actual Governo Mineiro.

p. uma Reforma da Instrução Pública decretou: “todos os alunos matriculados nas escolas públicas seriam considerados aspirantes a escoteiros” (Souza. Rio de Janeiro. detive-me no estudo do escotismo em Minas. em 1921. Em novembro de 1932 foi organizado no Rio de Janeiro um grande “fogo do conselho” destinado a marcar o “reerguimento do escotismo patrio”36. Correio da Manhã. 2000. ao que tudo indica. está relacionada com o momento político conturbado pelo qual passou o país no ano de 1930 e a mudança do grupo político no controle do estado. De fato. no início da década de 1930. tanto em seu enthusiasmo quanto em seu trabalho”. Não se sabe ao certo que motivos levaram a esta crise do escotismo nacional mas. houve uma crise nacional do escotismo. 36 “Extraordinaria concentração escoteira promovida pelo Correio da Manhã na explanada do Castelo”. vários grupos e organizações políticas apoiaram o movimento. a doença de chefe Pereira. Neste artigo. 112). Esse é um tema para um trabalho mais amplo e que pretendo estudar durante a pesquisa de mestrado que estou cursando. . Pode-se concluir que o escotismo estava inserido num contexto republicano de renovação educacional. em que o civismo e a formação pré-militar faziam parte de programas de ensino primário. mas também em São Paulo os ensinamentos de Baden-Powell fizeram “grande sucesso”.] há cerca de dous annos. 1932... Herbert aponta ainda uma terceira questão para explicar a situação do escotismo mineiro: “[. o escotismo mineiro. Ele esteve presente nos discursos políticos e recebeu o apoio institucional de diversas esferas governamentais.educação e civismo 69 as atividades do grupo. procurei analisar a formação e disseminação do movimento escoteiro em Minas Gerais nos anos de 1926 a 1930. soffreu grandemente. foi um novo fator que levou à desmobilização ainda maior do escotismo mineiro. Em meu trabalho. no início de 1932. A defesa do escotismo não se restringiu aos programas educacionais. O fato é que a crise nacional tem relação com a crise no estado de Minas. talvez mesmo por influencia do periodo latente por que passava a instituição em todo o Brasil. 13 nov. Sem dúvida.

. Em todo o mundo. inclusive. Rio de Janeiro: Centro Cultural do Movimento Escoteiro. concordo com Zuquim e Cytrynowicz. os valores e a ritualística do movimento escoteiro estavam ligados a um contexto de emergência do nacionalismo e da busca pela construção de identidade e formação das nações. histórias da vida de Baden-Powell. os anos de 1910 e 1920 foram marcados por discursos sobre a necessidade de controle social e de construção de um sentimento nacional e de um povo (raça) forte. . “[. o fortalecimento do sentimento de pertencimento à nação. acima disso. BLOWER. o escotismo foi uma das “instituições auxiliares educacionais” com este intuito. tentava-se reverter os males da degeneração física e moral causada pelas condições sociais da vida moderna. o escotismo se encaixou “como uma luva” para a formação das crianças e adolescentes. Nesse contexto. Neste sentido. Brasília: Editora Escoteira da União dos Escoteiros do Brasil.. Bernard David (1994). Antonio (2000). A educação era tida como um espaço privilegiado para a busca destes objetivos. Rio de Janeiro: Letra Capital Editora.. Rio de Janeiro: José Olympio Editora. Francisco (1941).. p.. História do escotismo brasileiro: os primórdios do escotismo no Brasil. patriota. auto-biografia de BadenPowell. a doutrina. A dinâmica do movimento procurava criar nos jovens o patriotismo e a coesão do grupo e. compartilhando. viril. Educação e cultura. Escotismo para rapazes./jun.] embora de certa matriz identificada com o conservadorismo. 51). através da educação. valores e ideais [. CAMPOS. 2004 No Brasil. o escotismo é peculiar em sua configuração ideológica. BOULANGER. Acredito que a grande difusão do movimento foi uma resposta social a um momento em que. (1986b). Robert Stephenson Smyth (1986a). Referências Bibliográficas BADEN-POWELL. Lições da escola da vida. o movimento possuía caracteríscas da direita política.70 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Brasília: Editora Escoteira da União dos Escoteiros do Brasil.] com movimentos de espectro socialista e comunista” (2002. O chapelão.

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74 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. 2004 ./jun.

INSTRUÇÃO PÚBLICA. proposto por Diderot a Catarina da Rússia. PUBLIC INSTRUCTION. HISTORY OF PEDAGOGICAL IDEAS. as the basis of public instruction. DIDEROT. Neste artigo. . DIDEROT. No Plano de uma universidade. em oposição ao literário. mathematical knowledge plays a very important role. written by Diderot in an answer to the empress Catherine of Russia. como a base da educação. MATEMÁTICA. we discuss some of Diderot’s ideas about mathematical education and try to emphasize the connections between those ideas and the author’s political thinking. o conhecimento matemático tem uma posição privilegiada. * Doutora em educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) (2000). MATHEMATICS. discutimos algumas idéias do enciclopedista sobre a educação matemática e procuramos colocar em evidência a ligação entre essas idéias e o pensamento político do autor. in opposition to literary education. MATHEMATICAL EDUCATION. The historiography of pedagogical ideas presents Denis Diderot (1713-1784) as a thinker who struggles for scientific education. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. In this article. HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS. In the Plan of an University.Diderot e o sentido político da educação matemática Maria Laura Magalhães Gomes* A historiografia das idéias pedagógicas destaca Denis Diderot (1713-1784) como um defensor do ensino científico.

o Plano de uma universidade (ou de uma educação pública em todas as ciências). o filósofo expõe suas idéias a respeito da escola a que deveriam ter acesso. o reconhecimento do valor das artes mecânicas por parte do principal editor da Enciclopédia.76 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. 2 . o que ele deve ter aprendido ou na casa de seus pais ou nas escolas primárias” (Diderot. 1996. 1995. Ao apresentar sua proposta para o primeiro curso de estudos da Faculdade das Artes2. Diderot procura também relativizar uma possível confiança ilimitada em seu papel./jun. considerando que nela influem de maneira decisiva as faculdades e disposições naturais de cada indivíduo (Abbagnano & Visalberghi. todos os filhos de uma nação. à literatura. além desses aspectos. Diderot enviou à imperatriz Catarina II a encomenda feita por ela de um projeto de instrução pública para a Rússia. embora sublinhe a importância da educação. Snyders. Os que terminassem tais cursos entrariam em seguida em uma das três faculdades superiores – medicina. organiza a universidade de acordo com a estrutura francesa: todos os estudantes freqüentariam primeiramente a Faculdade das Artes. destacando seu esforço pela compreensão das relações entre cultura e trabalho ou. Diderot dispõe na primeira classe – precedendo os estudos relativos às demais ciências. à 1 Nas palavras de Diderot: “Suponho que aquele que se apresenta à porta de uma universidade saiba ler. num vocabulário mais afeito ao Século das Luzes. Contudo. às línguas. Em 1775. 2004 Introdução As referências a Denis Diderot (1713-1784) em alguns textos que focalizam a história da educação enfatizam especialmente sua defesa da instrução pública organizada e dirigida pelo Estado independentemente da Igreja. nesse escrito. entre a geometria das academias e a das oficinas. em três cursos de estudos que durariam de sete a oito anos. embora condene radicalmente o modelo da Sorbonne. Boto. 1990. 1977). suponho que ele sabe dispor os caracteres da aritmética. fundamentada no predomínio do ensino científico sobre o ensino literário. após alguma instrução primária1. Luzuriaga. escrever e ortografar corretamente sua língua. 2000. Diderot. Autores como Manacorda (1997) e Snyders (1977) acentuam. Diderot vê na educação um fator primordial para a vida individual e social e afirma que a instrução deve dar oportunidades a todos de acordo com seus méritos e capacidades. p. 284). direito ou teologia.

Neste artigo vamos analisar. essa posição nos remete tanto à busca da compreensão das relações entre a pedagogia de Diderot e a matemática quanto à pesquisa das ligações do editor da Enciclopédia com a matemática. à psicologia e. à religião e à história – a aritmética. pois seus escritos em diferentes fases da vida atestam sua reflexão constante sobre questões epistemológicas próprias da matemática. além de destacar. . em sua juventude. p. porque em todas as condições da vida. tudo se mede. A historiografia da matemática faz poucas menções a Diderot e em geral tende a considerar que o enciclopedista não contribuiu significativamente na produção do conhecimento matemático. escrevendo: Eu começo o ensino pela aritmética. 452]. a integração desse pensamento à filosofia política de Diderot. às finalidades e aos valores da educação matemática3. como outros estudiosos de Diderot. III. se sustentado dando aulas particulares de matemática. e a prioridade que concede aos temas matemáticos em sua proposta curricular de estudos para todos os filhos de uma nação não é acidental. bem como sobre questões ligadas à metodologia.diderot e o sentido político da educação matemática 77 metafísica. 3 Venturi (1988). em alguns escritos de Diderot. especialmente. tem-se necessidade desses conhecimentos. aspectos que nos parecem fundamentais à compreensão de seu pensamento no que concerne à educação matemática. Tudo se conta. Não há objetos mais gerais do que o número e o espaço [Diderot. Entretanto. pela álgebra e pela geometria. sobretudo. Nessa passagem podemos constatar o lugar privilegiado da educação matemática na proposta diderotiana. escreve que talvez tenha sido esse conhecimento aquilo que de mais profundo e duradouro lhe deixou a passagem pela escola. 1875. Quero evidenciar. O exercício de nossa razão se reduz freqüentemente a uma regra de três. desde a mais elevada até a última das artes mecânicas. Venturi enfatiza o interesse de Diderot pela matemática durante toda a sua vida. a álgebra. o fato de ter o filósofo. o cálculo de probabilidades e a geometria. Diderot não desconhecia totalmente o campo. Começo pelo exame da localização e da caracterização da matemática na árvore dos conhecimentos da Enciclopédia. t.

com seus vários ramos. tendo em vista que ao introduzir o ramo da filosofia ou ciência. a filosofia e a poesia. excluindo de sua obra aquilo que não pudesse alcançar a razão através dos sentidos. que é associado à faculdade da razão4. Granizos. pela mineralogia e pela química (Diderot & D’Alembert. Segundo Darnton (1996). Neves. Darnton (1996) afirma que a filosofia não era um ramo. a história. Ciência do Homem e Ciência da Natureza6. em Ciência de Deus. enquanto o conhecimento de Deus foi alcançado pela “reflexão sobre a História Natural e sobre a História Sagrada” e o do homem “pela consciência ou sentido interior” (Diderot & D’Alembert. pela botânica. respectivamente. Trovões etc. 117). a razão e a imaginação – das quais surgem. divide-se. por sua vez. Eis o que diz a Explicação sobre a Ciência da Natureza: Alcançamos através dos sentidos o conhecimento dos indivíduos reais: Sol. 2004 A localização e o estatuto da Matemática na Enciclopédia O exame da Explicação detalhada do sistema de conhecimentos humanos (Diderot & D’Alembert. Ar. . os editores da Enciclopédia submetem a religião à filosofia. seguindo a divisão do Chanceler Francis Bacon (1561-1627): ela comparece no ramo da filosofia. Elementos. e assim para o resto da História Natu- 4 5 6 7 Na proposta de Diderot e D’Alembert. a divisão das ciências origina-se nas três faculdades principais do entendimento – a memória. Astros. mas o tronco principal da árvore da Enciclopédia. pela meteorologia. e essa última subdivisão é composta pela matemática e pela física7.. Fogo. os editores afirmam que o homem aprendeu a história da natureza mediante o uso de seus sentidos exteriores. Torna-se importante chamar a atenção para a classificação da matemática como Ciência da Natureza. e elevam a Ciência da Natureza. 1989) – que originalmente completava o Prospecto da Enciclopédia – mostra a localização da matemática na divisão geral dos conhecimentos humanos proposta pelos dois editores. Água etc. Esse ramo. p..78 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Meteoros. considerado por Diderot e D’Alembert o mais extenso e importante de seu sistema5. Chuvas. a física é constituída pela zoologia. Lua Sírio etc. 1989). pela astronomia física e pela astrologia. bem como o mais diferenciado em relação à árvore dos conhecimentos de Bacon. Para Diderot e D’Alembert. pela cosmologia. 1989. Terra./jun..

ibidem). movimento. figura. e que todas as outras supõem”.diderot e o sentido político da educação matemática 79 ral. Na disposição da matemática no subramo da filosofia chamado Ciência da Natureza. que advém de se considerar a quantidade sozinha ou independentemente dos indivíduos reais e abstratos dos quais nos vem seu conhecimento. rarefação. . e acrescenta: “Por essas palavras – quantidade ou grandeza – entende-se tudo aquilo que se pode conceber como composto de partes. solidez. p. Como Ciência da Natureza. quantidade. repouso. peso. fluidez. som. 1975. calor. sabor. Três diferentes modos de se considerar a quantidade produzem três tipos de matemática: a matemática pura. ao mesmo tempo. dureza. seria impropriamente considerada uma grandeza de acordo com essa definição. distância. conhecimento dos abstratos: cor. o do manual inacabado que iniciou para o ensino da matemática (Primeiras noções sobre as matemáticas para uso das crianças. o terceiro 8 Também em outro contexto. Tomamos. impenetrabilidade” [idem. odor. As noções de quantidade e de grandeza se confundem: “Chama-se quantidade ou grandeza tudo o que pode ser aumentado ou diminuído”8 (idem. 119]. Enquanto os dois primeiros tipos são subdivididos e detalhados no texto da Explicação. a quantidade. ou Primeiro livro clássico do primeiro curso de estudos) visando o Plano de uma universidade. duração. suscetível de aumento ou de diminuição” (Diderot. e que mesmo hoje em dia não se distinguem claramente os dois termos. extensão. Esse autor refere-se ainda à crítica de D’Alembert à definição de grandeza como tudo aquilo que é suscetível de aumento ou diminuição: D’Alembert considera que a luz. que é “uma propriedade mais geral dos corpos. a matemática é considerada como um conhecimento produzido pelo homem por sua reflexão a partir da experiência sensível. densidade. Diderot define as matemáticas como todas as ciências cujo objeto é a quantidade ou a grandeza. Schubring (2000) comenta que as definições de “grandeza” e “quantidade” na Enciclopédia mostram grande aproximação. rigidez. a matemática mista considera a quantidade nesses indivíduos reais ou abstratos. e seu objeto é um dos abstratos. trata da quantidade abstrata. ou seja. por conseguinte. 366). p. que pode ser diminuída ou aumentada. tudo o que é. moleza.. elasticidade. a física matemática analisa a quantidade em seus efeitos a partir de causas reais ou supostas. leveza etc. podemos observar a influência da doutrina de John Locke (1632-1704): a fonte e a matéria do conhecimento são a sensação (a percepção dos sentidos) e a reflexão (a percepção de nós mesmos). frio.

somente há cálculo de números” (idem. de acordo com a natureza das quantidades às quais é aplicada. A primeira tem mais subdivisões: aritmética numérica ou por algarismos. a acústica. para falar com exatidão. Quanto à geometria. constatamos mais duas divisões quanto à natureza da quantidade abstrata focalizada: a aritmética. A álgebra. Diderot põe em destaque que a Enciclo- . e cujas operações não são propriamente senão operações aritméticas indicadas de uma forma abreviada: pois. a astronomia. ao deter-nos na apresentação da matemática pura. como a mecânica. 2004 não é subdividido ou pormenorizado. Analisando o detalhamento que é apresentado para a matemática pura e a matemática mista na Explicação. que tem por objeto a quantidade abstrata extensa. a perspectiva.“não é outra coisa senão o cálculo das grandezas em geral. compreende os tópicos que nos são mais familiares quando temos como referência os conteúdos da matemática escolar. estão nessa subdivisão da matemática os itens enumerados para a educação matemática que Diderot propõe a Catarina II – os temas integrantes da primeira classe da Faculdade das Artes. como a geografia. p. seja nesse texto. Na Explicação detalhada do sistema de conhecimentos humanos. a ser cursada por todos. ou ainda em outros campos. e a geometria. o texto da Explicação esclarece que seu objeto primitivo são as propriedades do círculo e da linha reta (geometria elementar) ou ainda de qualquer tipo de curva (geometria transcendente). 1989)./jun. que lida com a quantidade abstrata. constatamos que essa última inclui algumas ciências que hoje situaríamos no campo da física. O cálculo das probabilidades. cujo objeto é a quantidade abstrata enumerável. seja no Sistema figurado dos conhecimentos humanos (idem). a ótica. A matemática pura. a arquitetura naval e a arte de conjecturar (a probabilidade ou análise dos acasos). Na Observação sobre a divisão das ciências do Chanceler Bacon (Diderot & D’Alembert. e álgebra ou aritmética universal por letras. é apresentado brevemente na Explicação como a ciência da matemática mista na qual a quantidade é considerada na possibilidade dos acontecimentos.80 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. muito valorizado na primeira classe do Primeiro Curso de Estudos do Plano de uma universidade. que ainda pode ser separada em álgebra elementar e álgebra infinitesimal. Com exceção do cálculo das probabilidades. a navegação. 119).

geometry and arithmetic. apenas separadas de quaisquer axiomas da filosofia natural. em sua obra Progresso do conhecimento. Todavia. e elas são duas – a geometria e a aritmética – uma aborda a quantidade contínua e a outra a quantidade dividida9. Bacon as divide em puras e mistas. então. and the other dissevered”. que para Diderot o objeto da matemática é a quantidade. a arquitetura. p. a astronomia. ou adaptadas ao uso com suficiente habilidade sem a ajuda e a intervenção das matemáticas: são desse tipo a perspectiva. 1952. and these are two. a música. cito parte do texto de Bacon no original: “. A reflexão operada pelo entendimento. Às matemáticas puras pertencem aquelas ciências que lidam com a quantidade determinada.. . no entanto. Diderot cita a matemática como uma ciência nascida da necessidade ou da carência. o de um saber construído pelo homem em decorrência de necessidades de sua vida social. e considera a quantidade determinada. 46]. numa concepção muito semelhante à do texto da Explicação: As matemáticas são puras ou mistas. o entendimento produz o conhecimento pela reflexão. texto integrante da Enciclopédia. se na Explicação. a cosmografia. em outros escritos Diderot faz fortes restrições à fidelidade do reflexo que o conhe9 Para maior clareza. ao discutir as matemáticas. O estatuto do conhecimento matemático é. a partir dessa percepção. assim como a física. Pois muitas partes da natureza não podem ser concebidas com suficiente argúcia. que funda a seleção dos conteúdos a serem ensinados em sua utilidade. não é desinteressada. portanto. a medicina e o direito. a matemática é uma das duas divisões da Ciência da Natureza. demonstradas com suficiente clareza. de fato. já que as auxilia e a elas se refere. A matemática mista tem como tema alguns axiomas ou partes da filosofia natural. A leitura da Explicação detalhada do sistema de conhecimentos humanos nos mostra. a engenharia e diversas outras [Bacon. the one handling quantity continued.. um abstrato que os sentidos exteriores percebem. De fato.diderot e o sentido político da educação matemática 81 pédia adota a divisão baconiana das matemáticas em puras e mistas. no Plano de uma universidade.

2004 cimento matemático oferece quanto a essa mesma natureza. ele não sabe mais o que faz. na qual o filósofo critica de modo particular a apresentação consagrada por Euclides: Não existe na natureza nem superfície sem profundidade. A matemática é insuficiente na interpretação da realidade física: ordem natural versus ordem intelectual. É esse o tema que focalizaremos a seguir. publicada pela primeira vez em 1753. pp. e que chega a resultados que a experiência quase nunca deixa de destruir [Diderot. É sobretudo na obra Da interpretação da natureza. t. em sua distinção entre física e matemática: os corpos físicos possuem superfícies e linhas que. para designar. mas de um modo isolado. O exame dessa posição de Diderot remete-nos a Aristóteles (1952). nem qualquer corpo que tenha essa regularidade hipotética do geômetra. mediante a eliminação de todas as suas qualidades sensíveis e o estudo exclusivo dos aspectos da quantidade e da continuidade. 475-476]. respectivamente. A condenação da abstração do conhecimento matemático por Diderot pode ser ilustrada pela seguinte passagem. são focalizadas pelo matemático não como limites desses corpos. portanto após o lançamento dos primeiros textos da Enciclopédia (ocorrido em 1750-1751). o conhecimento matemático em geral e o matemático. é um homem que coloca seus sonhos em equações. Desde que a questão que se lhe propõe o faça sair do rigor de suas suposições. desde que ele seja forçado a fazer entrar na solução de um problema a avaliação de algumas causas ou qualidades físicas. 1875. nem ponto sem dimensão. XVI. Essa atitude faz com que Aristóteles recuse explicações dos fenômenos naturais com base matemática e considere que a aritmética e a geometria não tratam “das realidades” (Guthrie. em sentido amplo. não existindo separadas de sua encarnação material.82 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. nem linha sem largura. 1993). . que Diderot expressa seu ponto de vista quanto à insuficiência da geometria10 no que se refere ao mundo físico: 10 É importante assinalar que no século XVIII as palavras “geometria” e “geômetra” são muito freqüentemente usadas./jun.

que restaria fazer. sobretudo as transcendentes. enquanto o mundo nos oferece uma quantidade descontínua. 1875. Assim. peculiar à mente humana” (Crocker. da matemática com um jogo e do gênio matemático com o espírito .diderot e o sentido político da educação matemática 83 a região das matemáticas é um mundo intelectual no qual aquilo que se toma por verdades rigorosas perde totalmente essa vantagem quando se o transporta para o nosso terreno. 155). em Da interpretação da natureza. Para Diderot. Concluiu-se daí que cabia à filosofia experimental retificar os cálculos da geometria. não conduzem a nada de preciso sem a experiência. Essa ordem se opõe à ordem da natureza. uma grande obra que poderia se chamar a Aplicação da experiência à geometria ou Tratado da aberração das medidas [Diderot. que é uma espécie de metafísica geral na qual os corpos são despojados de suas qualidades individuais. auto-contida. t. o ataque de Diderot ao enfoque da matemática devido à ausência de uma relação entre ela e a realidade física reflete sua concepção desse conhecimento como representante de “uma ordem intelectual. p. p. 14). Essa posição parece atestada pela identificação. grifo meu]. 1997. Mas para que corrigir o cálculo geométrico pela experiência? Não é mais fácil ater-se ao resultado dela? Donde se vê que as matemáticas. e essa conseqüência foi reconhecida até mesmo pelos geômetras. O contraste entre a matemática e a natureza. por parte do filósofo. que só pode ser apreendida a partir da evidência experimental. mas também no caráter imutável e estático das verdades que ela desenvolve. da imutabilidade daquela do geômetra” (Schmitt. acrescenta Crocker. é posto em relevo por Schmitt (1997) ao citar uma passagem do Diálogo entre D’Alembert e Diderot na qual o último afirma que há um fim para a possibilidade de divisão da matéria na natureza. II. 1974. ainda que não exista termo para essa divisibilidade no entendimento. um espaço que justamente não é divisível até o infinito. p. Na leitura de Crocker (1974). pelo menos. “o matemático trabalha sobre uma quantidade contínua. 10. sobre um espaço divisível até o infinito. de acordo com Diderot. a falta de correspondência entre a ordem da natureza e a da matemática não se encontra apenas no aspecto convencional e circular da prova matemática. uma extensão que não tem nada da homogeneidade.

O posicionamento de Diderot quanto à insuficiência da matemática na interpretação da realidade física. na visão diderotiana. já havia se manifestado antes da publicação dos primeiros textos da Enciclopédia. a explicação para tal ponto de vista estaria na falta de intimidade do filósofo com as renovações introduzidas na matemática a partir dos trabalhos de Newton e Leibniz no campo do cálculo diferencial e integral. a matemática. que no século XVIII. até mesmo quem estivesse familiarizado com os desenvolvimentos do cálculo diferencial e integral poderia defender a afirmação sobre o esgotamento da matemática. ela sinaliza uma aventura do espírito na qual dissolve-se a 11 Projetando no passado o seu conhecimento sobre a matemática desenvolvida até meados do século XX. Todavia. 1974. Mayer (1959. é “uma ordem criada pelas necessidades e pelo modo de operação do intelecto” (Crocker. Diderot refere-se à ocorrência. em 1749. Ainda segundo Crocker. em contraposição a Jean Mayer. Para esse estudioso de Diderot. Como assinala Grabiner (1974). as preocupações quanto aos diferentes aspectos da matemática mudam com o tempo./jun. e é por essa razão que ele chega até mesmo a considerar como esgotada a ciência matemática11. Na verdade. levanta dois outros argumentos para explicar a atitude de Diderot: o primeiro é o de que o ataque do enciclopedista às ciências racionais decorreria de seu entusiasmo pelas ciências experimentais. entretanto. 2004 do jogo. nas questões físico-matemáticas. por exemplo. parece-nos necessário dizer. de enganos provenientes da excessiva simplificação dos objetos. Jean Mayer. p. entretanto. . o segundo é o da possibilidade de existência de um sentimento de frustração de Diderot em relação a uma ciência na qual não era um profissional como seu amigo D’Alembert. somente no século seguinte surgiram. Considerando a abstração como a separação. das qualidades sensíveis dos corpos. Retomaremos mais adiante o tema da ordem em Diderot para interpretar a preferência do enciclopedista pela colocação da matemática em primeiro plano na organização dos estudos que propõe a Catarina da Rússia. os trabalhos concernentes às geometrias não-euclidianas e à álgebra que desmentiram essa afirmação. p. e uma mudança fundamental marca a transição entre os séculos XVIII e XIX. A Carta sobre os cegos é apontada por muitos autores como um marco na evolução do pensamento diderotiano – como nota Romano (1996a). 14).84 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. pelo pensamento.101) vê essa consideração diderotiana a respeito do esgotamento das possibilidades de novos conhecimentos matemáticos como um “erro evidente” do enciclopedista. na Carta sobre os cegos.

por seu acordo a todas as outras coisas. toda idéia em nosso entendimento. bem como. como não há nenhuma outra sugerida ao espírito de mais maneiras. é aquela pela qual tudo se reduziria a unidades numéricas. p. um discípulo de Newton. p. segundo a expressão engenhosa de um geômetra inglês12.. pois ela parece reservada às inteligências puras. pensamentos. é a mais íntima aos nossos pensamentos. sensações. linhas. 12 Guinsburg (Diderot. sólidos. 2000) anota que Diderot refere-se a Joseph Rason. É preciso convir que os resultados dessa geometria seriam bem exatos. e. porque não há objetos. Chama-nos a atenção a passagem a seguir. uma vez que para o inglês Entre todas as idéias que temos. mas por sua inacessibilidade à capacidade humana: Há uma espécie de abstração da qual muito poucos homens são capazes. e demasiado próxima da do Ser supremo que. não só por seu distanciamento do mundo físico.. grifo meu]. 165]. idéias. se. a idéia mais universal que temos [Locke. 1951. e suas fórmulas bem gerais. todo pensamento de nossas mentes traz consigo essa idéia. .diderot e o sentido político da educação matemática 85 metafísica e abre-se a via para o mundo físico e humano. podemos observar que Diderot se afasta da concepção de Locke em relação à apreensão humana da unidade numérica. que essas unidades simples não possam representar – pontos. Na passagem anterior. não há sombra de variedade ou composição: todo objeto em relação ao qual empregamos os sentidos. já que essa maneira de filosofar está demasiado acima de nós. seja na natureza. portanto. Nossos sentidos nos conduzem a signos mais análogos ao alcance de nosso espírito e à conformação de nossos órgãos [Diderot. não existe nenhuma mais simples que a de unidade ou um – nela. 855. A unidade pura e simples é um símbolo demasiado vago e demasiado geral para nós. geometriza perpetuamente no universo. em que Diderot rejeita a doutrina filosófica pitagórica. E. superfícies. seja no possível. por acaso esse fosse o fundamento da doutrina de Pitágoras. poder-se-ia dizer dele que fracassou em seu projeto. 1952.

Não há. questionando até mesmo as verdades geométricas: Interrogai matemáticos de boa fé. Mayer (1959) adverte-nos no sentido de não acentuar demasiadamente as falas diderotianas a respeito do convencionalismo da matemá- . e eles vos confessarão que suas proposições são todas idênticas e que tantos volumes sobre o círculo. III. p. do conhecimento matemático na formação dos jovens quando diz que É sobretudo nas matemáticas que todas as verdades são idênticas. identificação entre o pensamento do enciclopedista e as concepções cartesianas quanto à clareza da matemática estar fundada no inatismo das idéias que a ela se referem na mente humana. É interessante registrar a retomada da idéia relativa à matemática como arte de estabelecer identidades no Plano de uma universidade. 454]. Diderot parece estar mais preocupado em salientar as vantagens. pois nesse contexto. em vez de sublinhar um aspecto desfavorável. o qual chama a atenção para o caráter da demonstração de uma proposição matemática – ela consiste essencialmente em fazer ver que a proposição é tautológica a proposições já admitidas. Como já foi dito. analisando com profundidade a posição de Diderot. da experiência dos sentidos. Schmitt (1997) qualifica de “fundamental” essa última passagem da Carta. 1951. t. por sua simplicidade. por exemplo. 1875. toda a ciência do cálculo não é senão a repetição deste axioma – um e um são dois – e toda a geometria não é mais do que a repetição deste – o todo é maior que sua parte [Diderot. a certeza da matemática reside no raciocínio que emprega. pp. Diderot considera que o conhecimento matemático resulta. portanto. e não em suas idéias. Diderot realça a incerteza de qualquer conhecimento. 890-891]. contudo./jun. 2004 Nas palavras finais da Carta sobre os cegos. Para Diderot. se reduzem a nos repetir de cem mil maneiras diferentes que é uma figura na qual todas as linhas traçadas do centro à circunferência são iguais [Diderot.86 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. em sua base.

o encarregado de finanças. o principal editor da Enciclopédia enumera muitos profissionais cujo trabalho se fundamenta na geometria – o arquiteto. 14 Esse trabalho de Diderot. pp. o pintor. Como veremos. o desenhista de perspectiva. Diderot diz que “um artista que tem apenas a geometria experimental é um obreiro muito limitado” (Diderot. . o engenheiro. vol. 14-15.diderot e o sentido político da educação matemática 87 tica e da limitação de suas aplicações13. II. 154). atribuindo a Buffon (1707-1788) e a Diderot a ênfase no aspecto convencionalista da matemática (nessa visão a certeza não está necessariamente ligada ao uso da demonstração matemática). o mecânico. 1989. 1989). e o reconhecimento simultâneo do valor desse conhecimento. Em Diderot convivem. o agrimensor. composto em 1773-1774. duas tendências opostas: a crítica ao conhecimento matemático por seu distanciamento em relação ao mundo físico e por seu traço característico de repetidor de identidades. na Refutação de Helvétius14. o construtor de navios. seu método 13 Rashed (1974) chama a atenção para diferenças entre os enciclopedistas quanto às relações entre as proposições matemáticas e as proposições empíricas. o óptico. p. para Diderot a matemática é um conhecimento fundamental na educação requerida pelo contexto do século XVIII. a despeito de sublinhar a indispensabilidade dos conhecimentos físicos aos artesãos e afirmar que “aquele que só tem a geometria intelectual. seus resultados têm imenso valor prático. Mesmo vista como esfera intelectual ou espécie de metafísica que afasta o homem da natureza. o astrônomo – para argumentar contra o engano de Helvétius. assim. o geógrafo. Rashed assinala que D’Alembert (1717-1783) e Condorcet (1743-1794) compartilham de outra concepção – a de que um conhecimento é verdadeiro somente quando se conforma ao raciocínio matemático e se submete ao controle do instrumento do geômetra. ordinariamente é um homem bastante inábil”. a matemática tem um posto de enorme relevância na proposta pedagógica do enciclopedista. Em contraposição. teve seu texto completamente publicado somente em 1875 (Dictionnaire des auteurs de tous les temps et de tous les pays. De fato. Isso porque é o mesmo Diderot quem critica os seus próprios excessos quando os percebe na afirmação de Helvétius (1715-1771) de que todos aceitam a verdade das demonstrações geométricas por serem indiferentes à verdade ou à falsidade dessas demonstrações. Também no verbete Arte da Enciclopédia.

Se. vamos nos dedicar em primeiro lugar. a educação matemática. A posição da educação matemática na organização dos estudos proposta por Diderot Eu me ergo contra uma ordem de ensino consagrada pelo uso de todos os séculos e de todas as nações. a maior prioridade aos estudos literários e. ao estudo do grego e do latim. Observemos que o autor faz aí sobressair um traço básico de sua proposta pedagógica. A partir dessa análise. integra a introdução das considerações de Diderot sobre a oitava classe – “O grego e o latim. sua oposição a uma ordem de ensino consagrada por todos os tempos e lugares. e espero que me seja permitido ser um pouco menos superficial a respeito deste assunto DIDEROT. como vimos. ao enfoque da posição da educação matemática na proposta curricular e ao exame das potencialidades dos conteúdos matemáticos que Diderot nos oferece. de modo particularmente notável. 2004 e sua linguagem tornam-na particularmente apropriada a formar o homem necessário à sociedade de seu tempo. ramificação destacada do tronco mais prestigiado da árvore dos conhecimentos de Diderot e D’Alembert –. nesta ordem./jun. 310 A epígrafe anterior. na Explicação detalhada do sistema de conhecimentos humanos publicada quando do lançamento da Enciclopédia. é sobretudo no interior da reflexão política de Diderot que seu projeto pedagógico insere. essa posição importante é mantida na formulação da proposta diderotiana de educa- . a matemática tem uma posição privilegiada – é uma das duas divisões da Ciência da Natureza. na formação dos jovens. A eloqüência e a poesia ou o estudo das belas letras” – do primeiro curso de estudos da Faculdade das Artes no Plano de uma universidade. transcrita do Plano de uma universidade. p. de maneira indispensável. Para compreender essa inserção. Assim. 2000. essa ordem confere. procuraremos situar suas concepções quanto à educação matemática sob a perspectiva de seu pensamento político.88 revista brasileira de história da educação n° 7 jan.

e as do segundo à tarde. o grego. p. geografia. moral. Vejamos mais de perto como. 276). a quinta classe envolve a química e a anatomia. Até o final dos estudos. e o número de estudantes diminuirá à medida que nela avançarem. que deve ser seguido por todos os alunos até sua saída da Faculdade das Artes. o terceiro e o quarto cursos serão seguidos durante o mesmo tempo de duração do primeiro (Diderot. o latim. Paralelamente15 ao primeiro curso. dança. Diderot estabelece sua seqüência de abordagem dos conteúdos. com menos classes. ir desde o primeiro passo até o último. do que é necessário a todos ao que é apenas para alguns” (idem. tem como diretriz caminhar “da coisa fácil para a coisa difícil. a língua russa e a eslavônica. a lógica. O primeiro curso constitui o ensino de base. do que é mais útil para o que é menos. perspectiva. afirma seu autor. a crítica e os princípios gerais de todas as línguas. e é completado pelo segundo. Tendo em vista a pedra angular do edifício que projeta para a instrução pública – o princípio de utilidade – é clara a posição de Diderot: os 15 O Plano prevê que o segundo. os conhecimentos devem ser ordenados em ordem decrescente de sua utilidade. a eloqüência e a poesia. . história. As três classes restantes do primeiro curso focalizam. esportes. a matemática constitui a primeira classe do primeiro curso de estudos da Faculdade das Artes. cívica e moral dos estudantes. O texto do Plano deixa claro que as classes do primeiro curso teriam lugar pela manhã. A ordem dos estudos no Plano de uma universidade. nesta ordem. Diderot propõe três outros. A segunda classe compõe-se de conhecimentos da física (mecânica e hidráulica). como salientei na introdução deste texto. a primeira lição deve ser aquela que convém a todos. Diderot enfatiza que a importância do segundo curso reside na formação religiosa. Explica Dolle (1973): todos os alunos passariam pelas classes desses três últimos cursos enquanto freqüentassem o primeiro. nos quais se encontram conhecimentos diversos: metafísica. desenho. a terceira classe aborda a geografia e a astronomia. Como nem todos seguirão até o fim a avenida dos estudos. 2000). Conforme já foi dito. religião. Além disso. segundo esse princípio. independentemente de sua condição social. a quarta classe refere-se à história natural e à física experimental. economia. música.diderot e o sentido político da educação matemática 89 ção pública para Catarina da Rússia.

do Platão da República. p. Diderot se afastaria. Marrou. à luz do princípio de utilidade que norteia a disposição dos estudos no Plano. o enciclopedista adota a proposta baconiana de inversão da hierarquia tradicional dos saberes (Luzuriaga. 2000). 298). . Contudo. Manacorda. Além do princípio de utilidade. parece que esse aspecto prático/instrumental tem completa preponderância sobre o potencial formativo dos conhecimentos matemáticos na proposta diderotiana. p. que formam as três últimas. então. Acreditamos que é essencial uma reflexão mais profunda acerca do peso que essa utilidade tem na prioridade que Diderot defende para a educação matemática. Etimologicamente. Oliveira. o qual vê na potencialidade formadora da matemática o maior valor da educação matemática (Jaeger. 1990. ela é composta de εν (em). a ordenação dos estudos no Plano obedece à ligação entre as ciências16: assim. 1989. aqueles que devem ser aprendidos por todos. 1997. assim como toma de empréstimo a Bacon a divisão dos conhecimentos humanos. ainda que Diderot de 16 É oportuno lembrar que a palavra “enciclopédia” significa encadeamento das ciências. κικλοσ (círculo) e παιδεια (ciência) (Diderot & D’Alembert. p. que a aritmética. não há física experimental sem alguma tintura de mecânica” (idem. 1979. Miguel. isto é./jun. 2000. 2004 conhecimentos científicos. 300). a álgebra e a geometria. 1966. 1995). os conteúdos da terceira classe são “puramente geométricos” e podem ser acompanhados porque “os alunos aprenderam tudo o que se faz necessário para se aplicar a eles” (Diderot. a geometria e o cálculo das probabilidades são os conhecimentos mais úteis.90 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. É importante assinalar que. A posição dos conteúdos matemáticos no conjunto dos temas científicos significa. Interpretemos a utilidade da matemática como a sua dimensão prático/instrumental. a mecânica e a hidráulica vêm após a aritmética. À primeira vista. a física experimental está na quarta classe porque “não há mecânica sem geometria. aquela que se refere tanto ao serviço que o conhecimento matemático presta à vida social e às diversas ocupações ou profissões quanto ao fato de esse conhecimento possibilitar o acesso a outras ciências. presentes nas cinco primeiras classes do primeiro curso. são mais úteis do que os conhecimentos literários. a álgebra. 139).

de medir” (Diderot. Diderot chama a atenção para o fato de que os conhecimentos da matemática são freqüentemente solicitados na vida social: as crianças. no verbete Arte da Enciclopédia e na Refutação de Helvétius.diderot e o sentido político da educação matemática 91 fato acentue o valor prático/instrumental da matemática por sua presença nas artes mecânicas que tanto enaltece na Enciclopédia e pela necessidade desse conhecimento para a fundamentação das outras ciências. junto com a alfabetização. o texto referente à primeira classe de estudos inicia-se pela colocação. 2000. por seu autor. uma vez que as classes mais desfavorecidas. é bom que cada um saiba ler. na leitura mais detida de seus escritos constatamos também a presença inequívoca de outro tipo de visão – aquela que põe em destaque as potencialidades formadoras do saber matemático. Vamos examinar as manifestações desses dois aspectos no trabalho do filósofo. ou o cálculo elementar de probabilidades. 1875. pelo fato de tudo se contar. As potencialidades dos conhecimentos matemáticos na educação: o prático/instrumental e o formativo no interior de um projeto político A importância da matemática como ferramenta para as ciências e as técnicas é ressaltada. Romano (2001) comenta que Diderot coloca o cálculo aritmético como algo que contribui para a afirmação da cidadania. “de todas as ciências. O conhecimento da aritmética. Mais adiante. é necessário a todos: “do primeiro-ministro ao último camponês. 285). t. da álgebra e da geometria em todas as condições da vida. 1973. III. No Plano de uma universidade. da mais elevada até a última das artes mecânicas. dominando-o. Diderot faz questão de acrescentar à aritmética. à álgebra e à geometria. no mesmo texto. p. desde que nasceram até entrarem na escola. “não cessaram de somar. da necessidade dos conhecimentos da aritmética. . 453. a mais útil e a mais fácil” (Diderot. p. como dissemos anteriormente. de subtrair. grifo meu) porque vivem num mundo que demanda constantemente essas ações. escrever e contar” (Diderot apud Dolle. tudo se medir. p. não se deixarão enganar pelos poderosos. 20). a ciência das combinações.

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Quanto à álgebra, embora não seja explícito, quer sobre seu uso prático, quer sobre suas vantagens no sentido formativo, o autor do Plano, a partir da concepção desse saber como aritmética generalizada, insiste sobre o fato de ser ela um conhecimento acessível:
A Álgebra, cujo nome não assusta mais, não é senão uma aritmética mais geral que a dos números, tão clara quanto ela e mais fácil; são somente as mesmas operações, porém mais simples [idem, ibidem].

Em relação à geometria, já mencionamos a referência de Diderot à presença da medida nas práticas quotidianas da infância. No texto incompleto que deixou para a instrução das crianças em matemática, ao destacar a etimologia do termo “geometria” – “duas palavras gregas que significam medida da terra” (Diderot, 1975, p. 369), nosso autor chama a atenção mais uma vez para a origem prática dessa ciência:
É, com efeito, bastante natural pensar que o primeiro uso que os homens dela fizeram logo que se encontraram reunidos em sociedade, tenha sido medir seus campos e verificar a sua extensão [idem, ibidem].

Porém, Diderot esclarece que, ainda que tenha sido esse o objetivo das primeiras operações geométricas, o uso dessa ciência se tornou muito mais universal – a ela concerne tudo o que é extenso, ou ainda, ela se refere às grandezas cujas partes são contínuas, isto é, unidas e ligadas entre si17. Mais adiante veremos que, mais do que a ênfase sobre o uso prático da geometria nas medições, é o papel formativo do conhecimento geométrico na educação moral e intelectual do homem necessário a uma sociedade em transformação que terá grande parte da atenção do enciclopedista. A parte relativa ao cálculo das probabilidades no Plano de uma universidade põe em relevo utilidades práticas menos imediatas da matemática do que as invocadas em favor da aritmética e da geometria:

17 Um todo composto por partes separadas umas das outras é, por sua vez, uma quantidade que se exprime por números, e é objeto da aritmética (Diderot, 1975).

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Eu acrescentei à aritmética, à álgebra e à geometria a ciência das combinações ou o cálculo das probabilidades, porque tudo se combina e porque, fora das matemáticas, o resto não é senão probabilidade; porque essa parte do ensino é de um uso imenso nos negócios da vida; porque ela envolve as coisas mais graves e as mais frívolas; porque ela se estende às nossas ambições, aos nossos projetos de fortuna e glória, e aos nossos divertimentos... [Diderot, 1875, t. III, p. 456].

O texto prossegue com a enumeração das aplicações da ciência das probabilidades às matérias de legislação, aos seguros, às loterias, à maioria dos objetos de finanças e comércio. As noções do cálculo das probabilidades são, então, introduzidas no currículo de Diderot da escola para todos, em grande parte, porque podem ser usadas em muitas situações práticas da vida. Ressaltemos ainda, nestes comentários sobre o papel prático/instrumental da matemática nas concepções diderotianas, a indicação da essencialidade da apropriação de seus conteúdos para o acesso às outras ciências úteis, como a mecânica, a hidráulica e a física experimental. O filósofo chama a atenção, no caso dessa última, situada na quarta classe, para a necessidade dos conhecimentos das duas primeiras: sem eles, “os alunos verão os fenômenos, mas ignorarão sua razão” (Diderot, 2000, p. 300). Como se pode perceber, os usos práticos e instrumentais da matemática são amplamente enfatizados por Diderot. A recomendação do estudo da matemática como prioritário reflete sua concepção básica de que a educação deve ser utilitária: ela deve responder às necessidades da sociedade, e isso significa, em grande parte, que deve servir como preparação à vida profissional (Dolle, 1973). Ao configurar o primeiro curso da Faculdade das Artes com a inversão na prioridade usual dos estudos desse nível de ensino na França, Diderot combate abertamente a educação de seu país, que privilegia o grego e o latim, a retórica, a lógica e a metafísica. Contra o latim e o grego, idiomas mortos, inúteis a quase todos, contra a retórica, que ensina “a arte de falar antes da arte de pensar, e a do bem dizer antes que a de ter idéias” (Diderot, 2000, p. 271); contra uma abordagem da lógica que

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enche a cabeça de sutilezas e inutilidades, Diderot investe com as armas da matemática e das ciências. Em contraposição a um sistema de ensino que rejeita as ciências da natureza como inúteis ou prejudiciais para a formação de bons cristãos, propõe essas mesmas ciências porque leva em conta sobretudo as necessidades e as condições básicas ao bom funcionamento da sociedade. Diderot é explícito: as línguas antigas, especialmente, são úteis somente “aos poetas, aos oradores, aos eruditos e às outras classes de literatos de profissão, isto é, aos estados da sociedade menos necessários” (idem, p. 313, grifo meu). Uma nação também tem necessidade de homens de letras, porém esses, que devem ser em número pequeno, deverão sua existência mais ao talento natural do que à instrução: “É mister haver oradores, poetas, filósofos, grandes artistas, mas filhos do gênio, bem mais do que do ensino, seu número deve e não pode deixar de ser muito pequeno” (idem, p. 310). O filósofo chama a atenção para um outro aspecto – os estudos literários pouco contribuem para a educação moral: “As belas-letras não fazem os bons costumes; são apenas o seu verniz” (idem, ibidem). Da educação centrada no conhecimento do grego e do latim resultam padres e mestres da retórica – “muito perigosos para que se multiplique sua espécie” (Diderot, 2000, p. 282). Essas idéias integram o que Durkheim (1969) e outros autores identificam como a pedagogia realista, na qual as coisas prevalecem sobre as palavras18. A formação de cidadãos úteis envolve o domínio de conteúdos aplicáveis às diferentes situações da vida, como os da matemática, que devem ser ensinados a todos na instrução pública. A prioridade da educação matemática quando se considera sua dimensão prático/instrumental justifica-se, então, no projeto diderotiano de bom funcionamento da sociedade. Todavia, seria uma visão incompleta desse projeto, particularmente no que diz respeito à educação matemática, a que se restringisse ao utilitarismo do conhecimento matemático, ainda que esse seja um aspecto evidente e muito explícito no Plano de uma universidade. A

18 Billy (1948, p. 370) cita a seguinte passagem de Diderot numa carta a Catarina II: “Em geral, no estabelecimento das escolas tem-se dado importância e espaço demasiados ao estudo das palavras; é preciso substituí-lo pelo estudo das coisas”.

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abertura do texto das Primeiras noções sobre as matemáticas para uso das crianças mostra a importância formativa que Diderot atribui a esse conhecimento:
Estamos em um século no qual seria supérfluo estender-se sobre a utilidade das matemáticas: ninguém ignora de que auxílio elas são nas artes, e a vantagem ainda mais inestimável que elas têm de formar o espírito acostumando-o a raciocinar de forma correta, porque nelas não se caminha jamais senão de conseqüência em conseqüência [Diderot, 1975, p. 365, grifo meu].

Mais adiante, no mesmo trabalho, ao expor sua “idéia geral das matemáticas”, Diderot escreve:
As matemáticas se estendem sobre quase todos os conhecimentos humanos: elas servem para distinguir o falso do verdadeiro, para convencer o espírito de verdades já conhecidas, para descobrir novas e para levar com inteira certeza a perfeição a todas as ciências que o homem pode adquirir apenas por sua razão [idem, p. 367].

A potencialidade formativa da matemática é especialmente evidenciada naquilo que se refere à geometria, que é qualificada por Diderot como a mais simples das lógicas no Plano de uma universidade. Nesse texto, a parte reservada à lógica – situada, lembremos, na sexta classe do primeiro curso de estudos da Faculdade das Artes – principia pela afirmação da relevância dessa
arte de pensar corretamente, ou de fazer um uso legítimo dos sentidos e da razão; de certificar-se da verdade dos conhecimentos recebidos; de bem conduzir o espírito na busca da verdade; e de desemaranhar os erros da ignorância, e os sofismas do interesse e das paixões, arte sem a qual todos os conhecimentos são talvez mais prejudiciais do que úteis ao homem que por eles se torna ridículo, tolo e malvado [Diderot, 2000, p. 304].

Para o filósofo, esse é um ensino tão importante que é por ele que cumpriria começar, desde que sua abstração fosse acessível às crianças. No entanto, alocando-o na sexta classe, após as classes de matemática e

A matemática é particularmente adequada a modelar o espírito na direção do saber. é o freio da imaginação” (idem. grifo meu]. pois é “a bússola de um bom espírito. a mais própria a dar inflexibilidade ao juízo e à razão [Diderot. seja ao discorrer. A geometria é a melhor e a mais simples de todas as lógicas. e se o método geométrico não deve ser aplicado a tudo. p. representantes. 1875. por estar todo entregue ao seu estudo. É a esses modelos que a criança comparará em seguida todos aqueles que lhe proporcionarem e cuja força ou fraqueza terá de apreciar. 454). É sobretudo nas matemáticas que todas as verdades são idênticas. as coisas da vida lhe são desconhecidas. 2000. Todos os raciocínios do geômetra findam por estas palavras: o que era preciso demonstrar (cqd). 454. t. deveriam terminar pela mesma fórmula [Diderot. grifo meu]. seja ao escrever. Se com freqüência se censurou o geômetra por ter o espírito equivocado. e essa idéia assim é exposta na parte do Plano que focaliza a primeira classe de estudos: Não se pode começar cedo demais a retificar o espírito do homem. p. já que o raciocínio usado na geometria é um modelo para a argumentação em qualquer campo: Nada do que é obscuro pode satisfazer uma cabeça geométrica. não deixa de ver o estudo dos primeiros como propedêutica do entendimento. do bem e da verdade por sua simplicidade. acredita que ao atingi-la os alunos já terão sido preparados por um exercício suficiente de sua razão. mobiliandoo com modelos de raciocínios da primeira evidência e da verdade mais rigorosa. de uma ordem intelectual. III. em qualquer matéria que seja. na interpretação de Crocker (1974). pp. dos da vida (ordem natural). Todos os raciocínios que se fazem. não deve jamais ser perdido de vista.96 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Se Diderot distingue os objetos da geometria. é que. A desordem das idéias lhe desapraz e a inconseqüência a fere./jun. 2004 ciências. . 293-294. Mais: o ensino da geometria é recomendado especificamente no combate à ignorância e à superstição. toda a ciência do cálculo não é senão a repetição deste axioma – um e um são dois – e toda a geometria não é mais do que a repetição deste – o todo é maior que sua parte.

caso ignorasse a geometria. caso nela fosse instruído. Eis as palavras de Diderot: É evidente que a geometria. p. penso que não lhe seria mais fácil discernir. que é o centro da Carta sobre os cegos: um cego de nascença que tivesse aprendido a identificar pelo tato um cubo e uma esfera construídos com o mesmo material conseguiria. repetição de verdades idênticas – por Diderot. e que conseqüentemente é cubo aquilo que ele segura. Em relação ao potencial formativo da geometria. na preferência pela matemática e. demonstrar a alguém qualquer uma de suas propriedades. pelo toque. reconhecê-los se não pudesse tocá-los? . uma pessoa instruída em geometria que enxergasse desde o nascimento e não possuísse o sentido do tato. do sentido”. lhe forneceria um meio infalível de assegurar-se se os testemunhos de seus dois sentidos são ou não contraditórios. mesmo com os olhos vendados. da regularidade. em particular. Quanto àquele que ignorasse essa ciência. essa pessoa teria a mesma dificuldade que um cego de nascença a quem tivesse sido restituída a visão se lhe fosse proposto o mesmo problema. o cubo da esfera que ao cego do senhor Molineux19 distingui-los pela vista [Diderot. Ele não teria senão que tomar o cubo ou a esfera entre suas mãos. uma manifestação do paradoxo referido por Romano (2002): embora não exista ordem no universo. 19 O físico irlandês William Molineux (1656-1698) propôs o problema aqui referido. e pronunciar. Entretanto.diderot e o sentido político da educação matemática 97 Encontra-se aqui. esse paradoxo comparece ainda com outra roupagem em mais uma passagem diderotiana: vimos que as verdades geométricas são questionáveis na epistemologia do enciclopedista. passando a enxergar. Porém. que vê-se cubo aquilo que ele sente cubo. 1951. pela geometria. saberia discernir um cubo de uma esfera. se passasse a tê-lo. no trecho final da Carta sobre os cegos transcrito anteriormente. 890]. em que pese a sua consideração às vezes desfavorável – espécie de metafísica. de acordo com o enciclopedista “somos dirigidos pelo desejo da ordenação legal. se o compreendessem. o conhecimento da geometria possibilita a quem o detém maior competência para avaliar o que lhe dizem seus próprios sentidos: segundo uma das passagens finais da Carta.

786]. . que Diderot cultivou durante dez anos desde o término de seus estudos na universidade. em especial. A qualificação da matemática e especialmente da geometria como um conhecimento cuja contribuição é fundamental na construção do pensamento correto nos remete às idéias platônicas. Um balanço das aproximações e desvios de Diderot em relação a Platão no que concerne à educação matemática nos mostra. p. É interessante comparar as colocações de Diderot com a seguinte fala de Sócrates a Glauco no livro VII da República: Portanto. de Platão. ao chamar a atenção para a afirmação de Diderot de que o cego geômetra certamente seria capaz de distinguir o cubo da esfera. mesmo não compartilhando de sua concepção quanto a esse saber (nem da que se refere à necessidade de elevar o olhar para o alto) – para Platão. ou ainda. Ao considerar a matemática particularmente adequada à preparação do espírito. pois. meu nobre amigo. portanto. o comentador italiano salienta a “verdadeira função” do saber matemático – “tornar inteligível a nossa sensação”. De fato. da posição de destaque que ela ocupa na organização dos estudos proposta pelo filósofo. como é bem conhecido. 2004 O comentário de Venturi (1988) a respeito dessa passagem nos parece iluminar mais um pouco o pensamento diderotiano acerca da matemática e. o conhecimento matemático reside no interior da consciência e não no campo do que é perceptível pelos sentidos. teve um papel importante na constituição de seu rigor científico. 238). Diderot se aproxima. [a geometria] conduzirá a alma em direção à verdade e disporá a mente do filósofo para que ele eleve seu olhar para o alto em vez de dirigi-lo para as coisas inferiores. dessa maneira. 1969. que agora contemplamos sem dever fazê-lo [Platão. um exemplo daquilo que Romano (2000) denomina platonismo invertido do enciclopedista./jun. 1988. É oportuno assinalar que Mayer (1959) considera que a matemática. p. A valorização da matemática como propedêutica para a verdadeira ciência nos parece.98 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. atuar como um “instrumento de conhecimento da natureza” (Venturi.

diderot e o sentido político da educação matemática 99 que o enciclopedista se afasta do pensamento platônico quanto às concepções sobre a localização e os modos de acesso do indivíduo ao conhecimento matemático. Na Carta sobre os surdos e mudos. enquanto Diderot. p. Romano (1996a) chama a atenção para as relações acentuadas entre linguagem e matemática em Diderot – para combater as ambigüidades e enganos da fala e da escrita comuns. . A diferença essencial nesse aspecto está em que Platão. o verdadeiro soberano. restariam poucos erros e disputas entre os homens. Na Refutação de Helvétius. ao referir-se às dificuldades de comunicação das sensações entre as pessoas devido a seu caráter subjetivo. É a esse ponto de perfeição que todo trabalho sobre a língua deve tender [Diderot. Diderot diz que todos esses sentidos poderiam entender-se maravilhosamente somente em ge- 20 Embora veja nessa passagem que até a linguagem geométrica não escapa da desconfiança de Diderot. ou o que dá no mesmo. e se aproxima do filósofo grego ao conceder importância primordial à potencialidade formativa da matemática. Diderot coloca entre as poucas coisas comunicáveis todas as ciências matemáticas. 455]. deseja que essa educação matemática seja propriedade do povo. contrário à democracia. Romano (1996a) afirma ser possível acreditar que o filósofo. t. Nesse mesmo texto. propõe a educação matemática como base para a aristocracia que deve governar a pólis (Miguel. se as palavras usuais fossem tão bem definidas quanto as palavras “ângulos” e “quadrados”. a ciência matemática é útil e serve como parâmetro: Se nossos dicionários fossem bem feitos. 1875. Outros trabalhos diderotianos põem em destaque a precisão da linguagem geométrica. III. É importante ainda indicar uma outra conexão: trata-se do questionamento por Diderot (como por Platão) a respeito dos equívocos da linguagem verbal e da retórica. ao apresentar sua idéia da decomposição de um homem em uma sociedade formada por seus cinco sentidos. 1995). escreve que é impossível traduzir um poeta para outra língua e que é mais comum entender bem um geômetra do que um poeta. favorável à democracia.

. e que Euclides21. e é nesse sentido que as matemáticas se tornam uma ciência usual. aquele que é mais mencionado quanto ao papel formativo. ao qual não tivemos acesso direto. entre os conteúdos propostos por ele para o Primeiro Curso de Estudos da Faculdade das Artes. p. faz-se a própria parte e a da sorte. que me ensina a comparar as vantagens e desvantagens de uma ação. uma aparente contradição se manifesta caso tomemos literalmente a figura de Euclides como o educador moral a que Diderot se refere. seria preciso a mudança na língua do povo” pois este. 21 Eric-Emmanuel Schmitt indica que essa passagem pertence a uma carta dirigida por Diderot à condessa de Forbach em março de 1772 (Schmitt. devido ao seu entusiasmo pelas ciências. Contudo. No entanto. Schmitt (1997) nos chama a atenção para uma passagem em que Diderot tece um vínculo entre um outro estudo – o das probabilidades – e a educação moral. uma regra de vida. e especialmente de Diderot – todos eles “afirmavam que para instaurar a democracia. uma balança universal. ao nomear Euclides como seu mestre de moral. Agora. 315). Nesse trecho. p. os desvios maiores ou menores em relação à linha do verdadeiro: apreciam-se as incertezas./jun. 2001.“acostumado à distorção das leis e dos vocábulos. em particular com o conhecimento referente às probabilidades – esse último. Romano (2001) comenta que as preocupações com a linguagem verbal são um traço característico dos pensadores democráticos do século XVIII.100 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. 1997. uma vez que a obra do grego não contempla as probabilidades. acostumara-se a ouvir uma coisa e entender outra” (Romano. sem dúvida. calculam-se as chances. 2004 ometria20. o ganho está em uma maior aproximação com os negócios da vida: Com o instinto da precisão sente-se. 160]. se a geometria é. nos próprios casos de probabilidade. parece-nos que Diderot. 1997. confia mais (ou desconfia menos) nessa mesma linguagem. pp. Eis mais uma relação a ser enfatizada – o relevo que a matemática adquire na proposta pedagógica de Diderot devido às vantagens da linguagem dessa ciência está ligado ao pensamento político do enciclopedista. é ainda um mestre de moral [Diderot apud Schmitt. realizada pelos tiranos. 424-425). ensina a comparar as vantagens e desvantagens de uma ação. identifica-o com o conhecimento matemático.

126). evidenciar a valorização que ele confere ao papel formativo da matemática. Diderot acentua o estatuto ambíguo das probabilidades. para Diderot. Manacorda. somente habilitar ao exercício de uma profissão é insuficiente. as probabilidades aproximam matemática e realidade física e social. Stenger. também deve ser ligado ao projeto de reforma política e moral da sociedade que Diderot propõe. 1999. o papel da potencialidade prático/instrumental da matemática em relação ao preparo requerido pelas ocupações e profissões necessárias ao bom funcionamento da sociedade no pensamento de Diderot. Luzuriaga. arquitetada exatamente para criar a ordem. 1973. associado à incerteza e à conjectura. Composto em 1775. Concebendo como solução para essa desordem um governo regido por um código de leis elaboradas pelos representantes (fonte do poder político) do povo (base da soberania da nação). os escritos de Diderot enfatizam a desordem da “bela máquina que [os legisladores] eles chamaram sociedade” (Diderot apud Crocker. Nesse trecho. 1990. o desejo ordenador do filósofo na esfera política. de acordo com vários autores (Crocker. 1974. em várias de suas passagens. 1997). e parece-nos que aí se pode explicar o valor que Diderot confere a seu conhecimento. Dolle. p. Consideramos. Por essa perspectiva. o Plano pertence a um período da vida de Diderot no qual se acentua. a essência da organização política. Mais radicalmente no início dos anos 70 do século XVIII. os quais sublinham especialmente o utilitarismo do principal editor da Enciclopédia. escrevendo que elas podem ser consideradas como uma ciência abstrata ou como uma ciência físico-matemática. Esse papel formativo. Dolle (1973) afirma que a educação é. Nessa segunda alternativa.diderot e o sentido político da educação matemática 101 O comentário de Schmitt lança luzes sobre a simpatia diderotiana pelo cálculo das probabilidades – esse autor cita um trecho escrito pelo próprio filósofo em uma apresentação crítica de um trabalho de D’Alembert sobre o assunto. 1974. Procuramos também. anteriormente. papel esse que passa despercebido em trabalhos mais gerais relativos à história das idéias pedagógicas (Cambi. 1994). ou seja. a ordem social depende também de o povo . posto em destaque principalmente no Plano de uma universidade. Diderot pensa na educação pública como um meio imprescindível para preparar cidadãos capazes de exercer suas responsabilidades nessa sociedade.

rigorosamente. consonante com a filosofia política do principal editor da Enciclopédia.102 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. uma nação não progride em nenhum sentido se o Estado não proporcionar essa instrução a todas as classes sociais. Assim. e responsáveis pela prioridade que ele lhes concede. procurei argumentar no sentido de que esse privilégio também está em harmonia com o pensamento político de Diderot. Nesta seção. procurei inserir essas idéias no contexto de seu projeto político de reforma de uma sociedade em desordem. 2004 ter assegurada. a sociedade precisa do trabalho da maior parte dos cidadãos (que constituem o públicoalvo de seu projeto pedagógico). Particularmente a ordem intelectual representada pela matemática é considerada por ele como uma contribuição indispensável. pode-se interpretar tanto o papel instrumental quanto o papel formativo da matemática. Nesse contexto é que Diderot escolhe as ciências e a matemática como o alicerce dos estudos. Algumas considerações gerais sobre a proposta diderotiana para a educação matemática Neste artigo. sempre que necessário. mesmo padecendo das características de abstração. expus e comentei idéias relacionadas à educação matemática em diversos trabalhos de Diderot./jun. reconhecidos por Diderot. como constituintes essenciais a seu projeto pedagógico. e saber eleger representantes competentes para elaborar e reformar. ao focalizar o estatuto privilegiado da educação matemática no mesmo projeto. o código de leis da nação. Particularmente. no todo. Na proposta pedagógica do filósofo da Enciclopédia. eticamente. Ao mesmo tempo. não se pode perder de vista a proximidade entre os saberes – primordialmente os científicos e técnicos – e os ideais democráticos: não existe verdadeira democracia sem povo instruído (Romano. 1996). os quais precisam dominar conheci- . Diderot é claro: para funcionar bem. Mostra Dolle (1973) que esse projeto é. alheamento da realidade física e certeza puramente formal que lhes aponta. a oportunidade de desenvolver a capacidade de pensar corretamente. na instrução de responsabilidade do Estado. Chamando a atenção para a desigualdade entre as capacidades naturais dos indivíduos.

como foi sublinhado. há conhecimentos dos quais a gente não poderia se privar sem conseqüências. vê mais vantagens no método de raciocínio da matemática do que em suas idéias. freqüentemente citada do Plano de uma universidade. um conhecimento essencial no contexto da Europa. pois. A matemática. 267]. É. O número de choupanas e de outros edifícios particulares estando para o dos palácios na relação de dez mil para um. porque seria tão cruel quanto absurdo condenar à ignorância as condições subalternas da sociedade. na qual o autor explica essa concepção: Eu digo indistintamente. p. 152). É essencial a seguinte passagem. ao qual ele relaciona explicitamente a perfeição do conhecimento matemático em seu esboço de livro didático de geometria. é importante . há dez mil para apostar contra um que o gênio. no qual o quadro social e político encontra-se defasado dos progressos econômicos. Mas uma nação não pode se dar ao luxo de perder as potencialidades dos mais capazes – daí a exigência de que as portas da escola se abram indistintamente a todos os filhos dessa nação.diderot e o sentido político da educação matemática 103 mentos úteis como a matemática. 1997. científicos e técnicos. Não é possível deixar de notar a consciência de Diderot em relação às demandas que começam a se constituir em decorrência da influência dos desenvolvimentos da ciência e da técnica sobre os meios de produção. Diderot. sendo necessária a todas as ciências e fundamentando as artes mecânicas que satisfazem necessidades humanas de tipos variados. é um saber cujo domínio é imprescindível à vida social e profissional no Século das Luzes. Por outro lado. p. Em todas. que desempenha um papel fundamental na formação do pensamento. É precisamente esse método. a inserção privilegiada do conhecimento matemático na escala dos saberes se dá de forma associada a duas diretrizes principais – o princípio de utilidade e o princípio de ligação entre as ciências. já que amiúde a ela se refere como uma espécie de arte da repetição de proposições idênticas. e mesmo como a um “tecido de verdades internas” (citado por Schmitt. Como vimos. 2000. os talentos e a virtude sairão antes de uma choupana do que de um palácio [Diderot. e particularmente da França desse período. Ao concluir este artigo.

que são. Não somente subverte a ordem habitual colocando as línguas antigas no fim do ciclo dos estudos. os conhecimentos matemáticos. não se pode negar a ousadia de Diderot em relação ao que se fazia na educação da época e mesmo ao que se propunha então como reforma. não sendo retomados depois para aprofundamento. 1973. Há. para a aplicação de seu plano. mesmo com a vantagem de ter garantida sua abordagem na instrução dos que não pudessem prosseguir nos estudos. somente em um programa reduzido. A proposta diderotiana de fixar as ciências em lugar das letras. quando muito. e especialmente em lugar das línguas antigas. se apóia não só no tão enfatizado princípio de utilidade. como base da instrução. é o mais . 161]. mas instaura o plano de uma “educação pública em todas as ciências”. particularmente. nele. que em seus predecessores. Todavia. mas também os planos de seus contemporâneos. reformistas [Dolle. a matemática. em uma argumentação sobre a capacidade dos jovens para assimilar os conhecimentos científicos e. como observa Dolle (1973). 2004 ressaltar mais uma vez esse aspecto ligado à educação matemática dentro da obra política de Diderot. pode-se terminar reiterando que para o grande vulgarizador das ciências que foi o enciclopedista./jun. portanto.104 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Certamente podem-se levantar questionamentos quanto à forma que ele propõe para essa educação no Plano. levando em conta. que. Dolle assinala o que diferencia Diderot de outros proponentes de mudanças na educação de seu tempo da seguinte maneira: Diderot nega não somente a prática tradicional dos Colégios e Faculdades das Artes. qualquer coisa de mais radicalmente inovador. esse conhecimento. Focalizando a matemática nesse contexto. p. seriam focalizados exclusivamente nesse nível. embora não possa ser criado por todos. em grande parte. Dolle levanta também dúvidas quanto à possibilidade de um aprendizado efetivo da matemática em tão pouco tempo – uma classe de estudos – a menos que Diderot tivesse pensado. como ressalta também Dolle. figurando na primeira classe do primeiro curso de estudos. mas também. e até mesmo revolucionário.

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analiso estratégias implementadas pelos representantes do governo do estado do Rio Grande do Sul de importação da obra didática do autor português João de Deus. série Historiografia. out. Cartilha maternal. Este trabalho corresponde à combinação parcial dos capítulos 4 e 5 de livro a ser publicado pela Universidade São Francisco (EDUSF). ACULTURAÇÃO. whose method to teach reading was officially applied.674/00-5 e 4. PRIMEIRA REPÚBLICA. Cultura e Sociedade da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.791. discutindo.A Cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação* Iole Maria Faviero Trindade** Da ótica dos Estudos Culturais e campos afins. From the perspective of the Cultural Studies and related fields. I conclude the analysis by showing its acculturation marks. 200. CULTURAL STUDIES. RIO GRANDE DO SUL. * . EARLY REPUBLIC.810/89-8. em 2004. ESTUDOS CULTURAIS. Inicialmente. linha Estudos Culturais em Educação. I have provided the critique formulated by the Rio Grande do Sul government officers concerning “unsuitable counterfeits”. and after that. I analyse strategies implemented by Rio Grande do Sul state officers on importing the didactic work developed by the Portuguese author João de Deus. Finalizo a análise mostrando as marcas de sua aculturação. Firstly. ACCULTURATION. a Cartilha maternal. CARTILHA MATERNAL. 520. após. em Poços de Caldas/MG. apresento a crítica dos representantes do governo gaúcho às “contrafações inconvenientes”. MATERNAL PRIMER. como obra integrante da coleção de estudos CDAPH. de 2003. a aceitação de adoção de cartilhas que mais se aproximassem da obra lusa. Versão modificada de trabalho (apoiado pelo CNPq – processos n. as it fits to the local needs of this southern Brazilian state. cujo método de ensino da leitura fora adotado oficialmente.123/01-2) apresentado na 26ª Reunião da ANPED. ao se adaptar a necessidades locais do estado gaúcho. the acceptance of primer uses most closer to the Portuguese work. ** Professora adjunta do Departamento de Ensino e Currículo da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação. RIO GRANDE DO SUL. Núcleo de Estudos sobre Currículo.

mas pelo sentido que recebem nas práticas culturais e ao constituir outras mais. dispondo os conteúdos. ainda no final do século XIX e início do século XX. geralmente. Essas obras têm sua origem nos catecismos e silabários manuscritos que foram utilizados no ensino da leitura no final do século XV (Fernandes. as cartilhas como artefatos que cristalizam de certa forma significados e representações de determinadas épocas e de diversos grupos em cada época. consistindo. Já a denominação primeiro livro de leitura está associada às séries cíclicas de livros “compostas de textos de diferentes níveis de complexidade. 1998). o silabário e rudimentos do catecismo. isto é. onde está o livro de capa verde?” Fico pensando: Que fiz desse volume que não li? Rasguei-o? Queimei-o? Dei-o de presente a alguém? VERISSIMO. . Podemos examinar. EscolanoBenito (1997) nos informa que a denominação cartilha tem origem em expressões como “cantar” ou “ler a cartilha” para alguém. A definição do que seriam cartilhas em contextos e períodos diversos pode auxiliar a entender esses deslizamentos. 1981. p. então. do ser 1 2 Essa frase mencionada por Erico Verissimo é a frase inicial do primeiro texto da Cartilha maternal. em cada etapa do processo. procuro recuperar um pouco das práticas dentro das quais esses artefatos significavam um instrumento importante./jun. discuto suas posições e relações em uma cadeia de produção cultural. em pequenos livros que continham o abecedário. de forma gradual” (ESCOLANO-BENITO. na medida em que esses artefatos não interessam por si mesmos. bem como em que cadeias de produção cultural elas se situam. 86 Ao analisar as cartilhas2 como artefatos culturais. há um redobrado interesse pelas práticas e pelos artefatos culturais. 34). Nos estudos culturais. 1997.110 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. isto é. Para entender a cadeia discursiva em que as cartilhas se encaixam. então. e estas. 2004 Introdução Até hoje me assombra periodicamente a memória uma frase dum livro de texto escolar: “Ó Pedro. Só agora na velhice é que começo a compreender o sentido transcendental dessa pergunta: “Ó Érico. a produção de novos significados. circulavam pelo Brasil comumente apresentadas como livros de primeiras letras. A tradição lusa dessas obras didáticas as reconhecia inicialmente como cartas ou cartinhas. os mesmos. uma ferramenta funcional para ensinar/aprender e um sinal da própria escolaridade. que é do livro de capa verde que te deu o avô?”1. p.

explorar a produção. A representação é compreendida como inscrição. seus autores e sua circulação por diversos estados brasileiros. falar e produzir. O campo dos Estudos Culturais é marcado por uma identidade cambiante. Para tal campo de estudos. O campo dos estudos pós-modernos permite examinar as cartilhas como artefatos constituídos por discursos que vigoravam à época. auxiliando. permite examinar a centralidade da linguagem. ao enfatizar a análise de discursos e textos. como o pós-modernismo. significante e não como processo mental. fazendo ambos parte de uma rede de discursos e representações que podem ser localizados como produtos culturais de uma determinada época3. falado e produzido (Silva. e os estudos da análise crítica do discurso. Magnani (1996. bem como constituidores de novos discursos. o pós-estruturalismo. Considerando que os estudos culturais se valem de uma bricolage de campos do conhecimento. Ao opor-se à concepção de cultura como conjunto de grandes obras cuja produção e apreciação são privilégio de um grupo restrito de pessoas. O sujeito deixa de pensar. na identificação de obras didáticas adotadas. Rosamilha e Dib (1974). associadas às de outros campos.a cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação 111 aluno/a e. É a face material. do ser letrado/a ou aprendiz de letrado/a. conhecer e representar são processos inseparáveis. O campo dos estudos pós-estruturalistas. especialmente Rio de Janeiro e São Paulo. entre império e república. 1997). por sua vez. A análise crítica do discurso se associa a esses campos de co3 Estudos como os de Pfromm Netto. isto é. Tal interpretação do conceito de cultura permite examinar as cartilhas como textos culturais. Essa breve contextualização histórica nos permite recuperar também o valor dado às cartilhas e aos métodos de ensino da leitura e da escrita que as orientam. traço. delineada pelas transformações na concepção de cultura. assim. palpável do conhecimento (idem). Mortatti (1999) e Monarca (1994) foram extremamente importantes para a compreensão da trajetória de métodos de alfabetização e de cartilhas adotadas na instrução pública do nosso país. 1999). marca. também. neste texto privilegiarei as contribuições do próprio campo dos estudos culturais. passando a ser pensado. recepção e os usos desses textos contextualmente. os estudos culturais propõem uma nova interpretação de cultura que corresponde ao modo de vida global de uma sociedade. em sua versão foucaultiana. .

essa abordagem que me permite examinar as cartilhas como artefato cultural de uma determinada época. Trindade (2001a. se referem uns aos outros. estratégica e auto-reflexiva (Nelson. Os estudos culturais. 2002a. campos de conhecimento e vozes. A análise desses artefatos culturais permitiu. construtivos de formações sociais./jun. às vezes através da escolha e deliberação do autor e às vezes através da coincidência. podem ser vistos como multidiscursivos. . Como esses textos se conectam uns aos outros. falantes e ouvintes. em sua vertente foucaultiana. bem como conceitos de alfabetização/ alfabetismo que vigoravam). responder a questões que surgem da sua própria análise e da tentativa de reconstituir um passado marcado concomitantemente por diferenças. 2001b. Este trabalho é um recorte de uma pesquisa mais ampla4. não possuem uma metodologia distinta. 1999). Os textos examinados. dependendo do ponto que se examina (determinações legais. isto é. 1995). ao descrever o caráter construtivo da linguagem. para proceder a uma análise descritiva. especialmente ao pós-estruturalismo. portanto. Nele detenho-me na discussão das tentativas implementadas pelos representantes 4 Cf. em que a escolha de práticas de pesquisa é pragmática. fazem uso de uma diversidade de métodos. 2002b). histórica e contextualmente específica. Treichler & Grossberg. Dessa forma. por sua vez. guiados por uma variedade de discursos. 1996). métodos de ensino da leitura e escrita circulantes. os textos são considerados artefatos do trabalho dos sujeitos na produção do significado. comunidades e identidades sociais dos sujeitos. que possam reivindicar como sua. cujas intenções não são evidentes sem recorrer a outros textos (Luke. Assim. ou seja. mutações e continuidades (Kendall & Wickham. leitores. fazem parte de uma rede de discursos e representações que podem ser localizados como produtos culturais de uma determinada época. às vezes sistematicamente.112 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. produção e circulação de cartilhas. É. de uma determinada cultura. transformações. 2004 nhecimento. representando fragmentos retirados das próprias cartilhas ou das atas. da legislação e dos relatórios. momentos de intersubjetividade entre escritores. textos e discursos passam a ser vistos como artefatos produtivos.

teremos a presença das “vozes impressas” daqueles/as que eram responsáveis pela orientação política e pedagógica da Instrução Pública gaúcha à época. para análise. As “contrafações inconvenientes” da Cartilha maternal Ao longo de toda esta seção e da próxima. cujo método de ensino da leitura fora adotado oficialmente nesse período. ao abordar a constituição dos discursos e o descentramento do sujeito. a Cartilha maternal. mostrando algumas marcas de sua aculturação ao se adaptar às necessidades locais. apresento a crítica dos representantes do governo gaúcho às “contrafações inconvenientes” que surgem logo após.a cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação 113 do governo do estado do Rio Grande do Sul. Inicialmente. pois quando usamos a linguagem. p. Considero que os diferentes lugares ocupados por esses sujeitos na Instrução Pública do governo republicano gaúcho da Primeira República foram determinantes para a produção de certos discursos e para a interação que se estabelece entres eles. Na seção “Livros escolares” dos relatórios dos representantes do governo. alerta que boa parte daquilo que é dito pelas vozes “que nos falam” foi construído anteriormente. 196). Destaco. contexto onde foi produzida. e sim “a linguagem que nos foi dada através de formações sociais que ocorreram no passado”. Essas vozes se fazem presentes a cada relatório anual da Secretaria dos Negócios do Interior e do Exterior e também na maioria das reuniões dos conselhos responsáveis pelo exame das obras pedagógicas. pode ocorrer que não sejamos nós. transplantada de Portugal. reconhecendo as cartilhas como textos culturais que tornam evidentes a intertextualidade e interdiscursividade de uma época. Popkewitz (1994. Finalizo a análise dessa cartilha. para o estado do Rio Grande do Sul. então. a inclusão da letra cursiva e o uso do Português Brasileiro nas lições da obra gaúcha. discutindo a aceitação de adoção de cartilhas que mais se aproximassem da obra lusa. nas primeiras décadas da Primeira República. eles ou eu. que estejamos falando. de importação da obra didática do autor português João de Deus. a voz do inspetor .

Nesta escolha subordino-me á mais escrupulosa unidade de methodo e de doutrina. mas acabou se tornando poeta ao mesmo tempo em que se dedicou à criação de sua cartilha e de seu método de ensino da leitura. de modo que encontrei adoptados. 5 João de Deus Nogueira Ramos (1830-1896) nasceu em São Bartolomeu de Messinis. caracterizado pelo ensino simultâneo de todas as letras. Ao olhar para esses três autores “didáticos” portugueses – João de Barros. João de Barros produziu tal método de leitura quando as línguas vernáculas e. o Método português (Castilho./jun. pois existem approvados cinco destes e cada um com uma doutrina. 1850) e a Cartilha maternal (Deus. e os poetas António Feliciano e João de Deus – e suas obras. rompendo assim. por exemplo. observo o quanto seria leviano acusar o método alfabético de simplório ou os métodos fonéticos de estreitos ante o universo complexo da língua escrita. e são: 1º João de Deus – Cartilha Maternal5. Começando pelo primeiro livro. . Já o Método português e a Cartilha maternal irão propor o ensino do alfabeto por partes. 1539). Simplificou depois seu nome para João de Deus Ramos e. Formou-se em direito. ao examinar o método de ensino da leitura que orienta a Cartilha maternal. três obras servem de referência para a análise da produção didática na área da alfabetização em Portugal – a Cartinha com os preceitos da Santa Madre Igreja (Barros. 2004 geral de instrução Manoel Pacheco Prates. que parece não ter outr’ora presidido ás deliberações do conselho diretor neste sentido. mas outros consagrados pela aceitação em outros Estados da União. o gramático. o português. com os velhos processos de soletração “antiga” (através nome das letras) e “moderna” (através de seus valores). 1876).114 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. analiso discursos e representações circulantes em Portugal no final do século XIX. reduziu-o apenas a João de Deus (Nunes. caracterizava a Cartinha de João de Barros. livros e compendios que se repellem pela radical divergencia de methodo e doutrina. métodos de leitura e cartinhas ou cartilhas que expressam esses métodos. no ensino de uma mesma matéria. relacionando essa adoção à unidade de métodos e de doutrinas: Tenho examinado cuidadosamente não só os livros que encontrei adoptados. 2001a). marca uma discussão da época: a das cartilhas que vinham sendo adotadas no Rio Grande do Sul. a divergencia de doutrina neste ponto toca as raias do inverosimil. que é o livro por excellencia do menino da escola e o que mais deve prender a attenção dos modernos educacionistas. O antigo método alfabético de ensino da leitura. Constato que. Na minha tese de doutorado (Trindade. no caso. a partir de 1868. 1896). pelo menos. com prévia approvação do conselho. ou de soletração antiga.

italiano. Esse primeiro livro. 1974). 1919. 1919) explica que escreveu essa cartilha para substituir esse primeiro livro (silabário) que era. p. desde o período imperial. Rio de Janeiro e outras (Ribeiro. Hilário Ribeiro (1847-1886) era reconhecido nacionalmente. Por sua vez. de 1889. 1896. já no regime republicano. 189). pois. então. ed. Em nota introdutória que acompanha a Cartilha nacional. com o “Diploma de 1ª Classe”. A Cartilha mestra foi premiada na Exposição Nacional de 1908. 1891.. identificando sua orientação de leitura com o “genuíno methodo João de Deus” (Andrade. 1887. Seus compêndios foram adotados nas escolas públicas do município da Corte e nas províncias de Minas. o primeiro livro de leitura do “Método Abílio” representou um surpreendente salto na pedagogia brasileira. Um dos primeiros livros examinados por esse conselho. São Paulo.) e da cartilha é de 1943 (236. os métodos de António Castilho e de João de Deus mostram. a preferência dos/as professores/as primários/as. matemática e escrituração mercantil. pela Francisco Alves (Villas-Boas. 1978). 6 7 8 9 estava começando a se sobrepor ao latim vulgar e estava sendo composta uma gramática que lhe fosse própria. 302]. capa). bastante adotado.d. ed. Esta obra foi “adoptada não só nas escolas publicas do Estado do Rio Grande do Sul. com medalha de prata. foi também autor de livros didáticos. Rio Grande do Sul. corresponde ao silabário de Arthur Trajano Ubatuba (Atas. dramaturgo e biógrafo (Martins. 4º Ubatuba8. em 1887. Escreveu a Cartilha mestra para aprender-se a ler com rapidez ou primeiro livro de leitura. o Barão de Macaúbas. papéis de cartório e “toscas cartilhas”. Pernambuco. Rosamilha e Dib (1976). . receberam a mesma premiação na Exposição de Objetos Escolares. Mais tarde. Maiores referências sobre Ubatuba encontrei em uma das atas das sessões do Conselho de Instrução Pública. francês. O baiano Abílio César Borges (1824-1891) trocou a carreira de médico pela de professor.). no Rio de Janeiro. sendo finalmente consagrados. até então. 3º Abilio – Primeiro livro de leitura7. por sua produção didática. com “Medalha de Prata”. uma possibilidade de reflexão sobre a relação entre língua oral e escrita a partir de uma de suas unidades lingüísticas: a palavra. mas também para as escolas regimentaes do exército” (ANDRADE. Hilário Ribeiro (s. foi poeta. 1887). em importante exposição pedagógica que se realizou na capital do país. 5º Samorim de Andrade – Primeiro livro9 [Relatorio. sendo bastante usados até a década de 1930. na Exposição de Paris. 1919.a cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação 115 2º Hilario Ribeiro – Cartilha Nacional6. Continuaram populares na República. ao mesmo tempo que adotava a silabação. Para Pfromm Neto.. Além das atividades de professor e escritor didático. Foram premiados em 1883. a aprendizagem da leitura se iniciava com abecedários manuscritos.. Professor de português.. Pfromm Neto. Ceará e Rio Grande do Norte. p. Gaúcho. A última edição do silabário é de 1941 (123. Rosamilha e Dib (1974) observam que as obras didáticas de Hilário Ribeiro disputavam com as de Abílio César Borges. se opunha à soletração de sílabas sem sentido. capa). de diferentes formas.

o inspetor geral considerava que excluindo algumas affinidades existentes entre a primorosa “Cartilha maternal” de João de Deus e a “Cartilha nacional” de Hilario Ribeiro (porque esta é uma inconveniente contrafacção daquella).116 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. é esta medida exigida pela moderna pedagogia. a menores custos. 303]. 2004 Assim. 302-303]. em 1896: Tenho observado que as crianças inutilisam quatro exemplares deste livro antes de aprendel-o. mesmo que as obras adotadas não fossem as desejadas. estabelecendo-se assim uma tacita combinação. Podemos constatar o uso de tal estratégia quando o inspetor geral. p. pp. Como esse governo julgava que a unidade pretendida era garantida com a adoção de livros de mesmo autor para a mesma matéria. pelo menos o critério da unidade de ensino estaria de certa forma garantido através da adoção das “contrafações inconvenientes”. Outro exemplo da adaptação das estratégias governamentais de celebração da referida unidade. 1896. Assim. ao reconhecer que os livros de Hilário Ribeiro eram adotados pela maioria dos/as professores/as. além de economica. Assim. seguindo o pensamento de Prates. buscou formas de “construir” essa unidade através de algumas estratégias de adaptação às contingências. estes livros se repellem pela profunda diversidade de doutrina e método [idem. ibidem). Eis algumas argumentações do inspetor geral nesse sentido. estaria na intenção de substituir a Cartilha maternal pela sua edição em “ponto grande”. que seriam os mapas murais a serem usados na primeira seção da primeira classe (idem. pelo menos a unidade de método e doutrina estaria garantida: Felizmente este erro não tem ainda produzido todos os seus máos fructos porque quasi a totalidade do professorado pede livros de Hilario Ribeiro. dessa forma. della depende a definitiva implantação nas nossas escolas dos modos de en- . Jámais adoptarei livros de methodo e doutrinas oppostas para o ensino de uma mesma matéria [idem. concluiu que. ao passo que os mappas se conservam por muitos annos./jun.

266. tomar serias providencias a respeito na proxima reunião do conselho escolar... e além disso são os regulamentares conforme estatúe o artigo 54 do regulamento [idem. em outro fragmento de seu relatório para o Secretário do Interior e Exterior. Os mappas servirão para ensinar a ler á primeira classe e a Cartilha será distribuida aos alumnos de leitura da segunda secção da primeira classe. Podemos observar através da voz de Prates diversas estratégias pensadas pelo governo gaúcho para adquirir e distribuir a cartilha. de 3 de abril do corrente anno. no qual eu pon- . ibidem]. os mapas murais e o segundo livro do poeta luso nas aulas públicas.a cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação 117 sino simultaneo e mixto. Nessa escolha se terá em vista a unidade da doutrina e os methodos. porém. o guia. Continúa o mesmo mal. porque pretendo nomear uma commissão de membros daquella corporação para examinar os livros em uso e dar parecer fundamentado sobre os que julgar mais em condições de serem adoptados. penso. mediante uma razoavel remmuneração. 410-411]. conseguiriamos da digna viuva do illustre autor a concessão necessaria para ser tirada uma edicção daquellas obras. os unicos que a escola publica póde com vantagem empregar. tomei a resolução de dirigir-vos officio n. eliminandose da Cartilha Maternal as longas explicações e o volumoso appendice que tornam carissima e que só servem para o professor aprender o grande e importante methodo. bem como localizar a preocupação com contrafações da obra de João de Deus. da Cartilha Maternal e do segundo livro (Deveres dos filhos): e mais que.. pp. João Abbott: Reitero o que sobre este assumpto tive a honra de dizer vos em meu relatório do anno passado. 1897. Impressionado com as péssimas consequencias da diversidade de livros escolares de que vos falei no meu relatorio do anno passado. E em 1897: podemos adquirir uma edição baratissima dos mappas muraes. A cada professor fornecerá o Estado um exemplar da Cartilha com todas as explicações e com o appendice para servir de guia indispensavel [Relatorio.

reconhecendo-as. tendo a originalidade de manter a unidade gráfica das palavras e. por privilegiar o uso da imagem no ensino da leitura. 2004 derava que desde que fôra publicada a primorosa e inimitavel Cartilha Maternal do inolvidavel João de Deus. como todos os da União. começaram a aparecer as contrafacções. especialmente a partir das consoantes incertas. De forma bastante resumida. visando somente o escopo mercantil./jun. tanto a Nacional quanto a Mestra se distinguiam da Maternal por apresentarem frases desde as primeiras lições e por conterem uma seqüência diferenciada dessa obra para o ensino das letras e seus valores. porém. Penso. tem sido forçado a distribuir pelas escolas publicas as referidas contrafacções. a Cartilha nacional se diferencia da cartilha portuguesa e da outra cartilha gaúcha – a Mestra –. . assim. com grande prejuizo para o ensino. que podemos conseguir emancipar o ensino desses maús livros [idem. poderíamos dizer que o método João de Deus e a Cartilha maternal permitiam a exploração da face fônica da língua e de sua relação com a escrita a partir da análise de palavras. deturpavam o maravilhoso invento. a sua análise estrutural. como “contrafações inconvenientes” da obra lusa. facilitando. por privilegiar o ensino simultâneo da leitura e da escrita. a Cartilha mestra.118 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. porque todas. Isto sugere que eles acreditavam ser possível produzir-se uma contrafação conveniente. Infelizmente estas contrafacções (como sempre sóe acontecer) repelliram do mercado brazileiro a grandiosa obra do grande homem. e o nosso Estado. se diferencia das outras duas obras – Maternal e Nacional –. então. uma cópia adequada da referida cartilha portuguesa. ou melhor. ibidem]. por sua vez. Acredito que foram exatamente os pontos que diferenciavam as duas cartilhas gaúchas – Nacional e Mestra – da cartilha produzida por João de Deus – Maternal – que levaram os representantes do governo a localizar aí a diversidade de doutrinas e métodos.

Inspirada em Foucault (1998). que conduziram o exame e a adoção de certas obras didáticas. 1999). editores/as. por exemplo. discursos sobre educação. brasileiro e. através das vozes de seus membros. enfim. tendo presente que nem os artefatos por si próprios – cartilhas. Tal produção passa a ser vista como fluida e incerta. mas verdades que foram construídas cientificamente. a possibilidade de adotar cartilha gaúcha “mais aproximada” ao método João de Deus Ao enfatizarmos as contingências. na análise dos fragmentos dos relatórios de instrução. em vez das causas. participaram da produção do sujeito moderno. sinais e marcas desses discursos são examinados a seguir em alguns fragmentos das atas do Conselho Escolar. relatórios. alfabetização. haviam discursos que eram reconhecidos como verdadeiros à época. como resultado de uma série de relações complexas com outros eventos (Kendall & Wickhan. bem como aqueles sujeitos que eram considerados qualificados para enunciá-los. para dar conta da reorganização política no regime republicano. ao mesmo tempo que foram produzidas nessa moldura histórica. isto é. legislação – nem os usuários da linguagem – autores/as. podemos entender o surgimento de determinados eventos históricos. análises que estejam imersas em seu meio. governantes. infância. professores/as. gaúcho. . já que não existe uma verdade única. Treichler & Grossberg. considerando que. no nosso contexto.a cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação 119 Surge. como os métodos de alfabetização. republicano. observo que determinados rituais definiam a qualificação que deveriam possuir os indivíduos que falavam e as posições que ocupariam na ordem do discurso. não previstos. A análise das atas do Conselho Escolar permite que se ouça. Cabe observar também que a análise cultural nos permite localizar artefatos culturais que trazem as marcas de discursos pedagógicos que eram mais valorizados pelos representantes do governo gaúcho à época.. alunos/as – podem fixar sentidos únicos na linguagem. históricas e contextualmente específicas (Nelson. que sejam descritivas. Tais vozes. escola etc. 1995). indícios. Essa ênfase nas contingências é fundamental para que possamos realizar análises conjunturais. Representações. conformado por essa diversidade de discursos e representações.

36). p. p. O Sr. Inspector Escolar declarou que. destribuir pelas escolas. 34]. tal como se acha.. estavam os “Livros de leitura – 1º e 2º – por um professor. a respeito. quanto aos mencionados livros como quaesquer outros que o Sr. 40.120 revista brasileira de história da educação n° 7 jan.. adoptando provisoriamente. Inspector Geral julgar de conveniência para o ensino. para que o inspetor geral adotasse quaisquer livros para o ano de 1902. Os pareceres dados pelo conselho. Toscano apresentou o seguinte substitutivo: “A commissão teve a seu cargo o estudo dos 1° e 2° livros de leitura por um professor.. achando acceitavel a cartilha./jun. não pode ser approvado” [ATAS. consedido-lhe autorização para titulo de esperiencia. João Maia e. 1902. no ano de 1902.... apontou diversos erros do 2º livro. 1901. por um professor. Tal adoção ocorreu a partir da autorização concedida pelo conselho. grifos meus]. . no ano de 1901. permitem observar o uso das duas denominações para a mesma obra: Posto em discussão o parecer sobre os livros Cartilha primaria e 2º livro em continuação da mesma. Presentes [ATAs. a essas duas obras de autor anônimo adotadas provisoriamente como Cartilha primária e 2° livro em continuação da mesma por um professor. p. Inspector Geral. a título de experiência. como podemos constatar a seguir. quaesquer livros de leitura (1º e 2º) que mais se aproximassem do Methodo João de Deus. que se achavam adoptados provisoriamente” (ATAS. não havia se utilizado d’essa autorização: não só por que não appareceram ditos livros: porem que si o conselho assim o entendesse.. Dr. propõe como substitutivo ás conclusões do mesmo: 1° – Que seja approvado o primeiro livro. 2° – Que o segundo livro. Tomando a palavra o Sr. mostrando não poder ser o mesmo approvado. 2004 Entre os livros apresentados para exame pelo Conselho Escolar no ano de 1902. depois da discussão do parecer por ella elaborado e das ponderações feitas pelo Sr.. apresentando-os posteriormente ao conselho para que recebessem parecer. poderia ratificar á autorização a respeito. Foi approvada esta proposta por todos os Srs. apresentando-os depois ao Conselho para sobre elles elaborar parecer. tomando a palavra propoz que não só se ratificasse aquela autorização.. Brandão Junior. tendo o Conselho em sua ultima reunião. Tomou a palavra o Sr. O Sr. 1902.

Região. em qual se observasse ainda uma parte daquele methodo e facilitasse a passagem da formação de syllabas e das palavras. como uma legitima homenagem á sua carreira respeitosa” (ATAS. 10 O autor da Cartilha maternal. Manoel da Costa Brandão Jr. pois assinava mapas demonstrativos dos objetos recebidos e distribuídos pela Instrução Pública... Vemos a seguir a referência que seu autor faz à Cartilha maternal pelo methodo João de Deus na folha de rosto de um dos exemplares examinados de seu segundo livro. apoiado pela unanimidade dos demais membros do mesmo conselho.. O exame desses quatro exemplares e as denominações recebidas por essas obras em diversos documentos permite reconhecer a Cartilha maternal como sendo a Cartilha primária em sua edição no Rio Grande do Sul. como podemos constatar em mapa de 1898. Ao que parece.. . o cidadão José Carlos Ferreira Gomes. grifo meu]. O Auctor [Gomes [?].a cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação 121 Não tive acesso a nenhuma obra didática que tivesse a denominação Primeiro livro por um professor ou Cartilha primária. Gomes foi Diretor do Almoxarifado da Instrução Pública. s. e que me permite fazer tal afirmação: Aos meus Collegas Tendo escripto a “Cartilha Maternal” pelo Methodo “João de Deus”. edição da Selbach.. o inspetor da 5. juntamente com o almoxarife responsável por sua distribuição. por iniciativa de um dos membros do conselho. sr. pertencendo a um mesmo autor. para uma leitura fácil.d. cuja dedicação. exercitadas em longa e laboriosa carreira de funcionário publico se apraz em constatar solesmente. é José Carlos Ferreira Gomes. 1898). mas os outros dois exemplares aparecem com a autoria reconhecida. inteligência e probeidade. p. 43). Dos quatro exemplares.. constando que. mas pude examinar quatro exemplares de livros didáticos da editora Selbach. pareceume necessário este pequeno segundo livro. “resolve lançar na acta de seus trabalhos imaugurses da sessão de 1093 um voto de sincero pesar pelo passamento de seu secretario. 2. 1903. uma edição da cartilha e uma do segundo livro são de autor anônimo. p... sendo dois exemplares da Cartilha maternal e dois do Segundo livro de leitura. Outra referência a esse autor didático encontramos em ata do Conselho Escolar. anexado ao final de relatório da Instrução Pública (RELATORIO. José Carlos Ferreira Gomes10.

1996) utlilizado para análise nesta seção corresponde à cópia fac-similada da 1ª edição. gravar. 1985. Em 1891. Ao discutir a pirataria dos direitos autorais. de 1º de agosto de 1898. Hallewell (1985) observa que não existiu proteção internacional dos direitos autorais no Brasil até 1912. garantindo apenas proteção a obras de cidadãos brasileiros e estrangeiros residentes no país. 1999. a questão dos direitos autorais. . já citado. 1996)11 de João de Deus. Desde 1827.1). parece ter permanecido letra morta. Em 1830.. Com o Código Civil de 1916. desde que em consonância com a legislação do país onde a obra tivesse sido editada pela primeira vez (Torresini./jun. 2001). Além disso. 946. O autor observa também que o artigo 261 do Código Criminal de 1830. frente à possível constatação da existência de uma contrafação que mais se aproximava da Cartilha maternal (Deus. com a Constituição republicana. fixado em sessenta anos após a morte do/a autor/a. sublinhando que essa situação tinha sido de fundamental importância para a sobrevivência das editoras nacionais. 171). que correspondia à “reprodução não autorizada de obra intelectual” (idem. estendeu-se o prazo para a duração dos direitos autorais. p. o Código Criminal estabelecia sanções penais para infratores de contrafação. Ou seja: os direitos autorais de estran- 11 O exemplar da Cartilha (Deus. o Direito de Autor saiu do campo teóricojurídico para ingressar na esfera prática. p. p.. 2004 Merece atenção nesse momento. 48). que rezava que seria crime “imprimir.122 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. litographar ou introduzir quaesquer escriptos ou estampas que tivessem sido feitos. em 1916. compostos ou traduzidos por cidadãos brazileiros enquanto estes viverem e dez annos depois de sua morte se deixarem herdeiros” (Hallewell. indicariam a participação do Brasil em um acordo internacional sobre os direitos autorais. a matéria foi contemplada e aprimorada e. com a criação das associações arrecadadoras (idem). publicada em 1876.. existia no Brasil uma lei imperial defendendo os direitos autorais e instituindo o “privilégio exclusivo da obra” por dez anos para quem produzisse compêndios das matérias a serem ensinadas nas Faculdades de Direito de São Paulo e de Olinda (A luta. informa que nem a constituição de 1891 ou a lei n.

designado como seu autor”. Ainda segundo Hallewell (1985). que ainda não era penalizado como cópia. pois. em fins do século XIX e princípios deste. Quanto à livraria Selbach. nesse período.. de J. que as contrafações gaúchas da Cartilha maternal não seriam a reprodução da obra original. evitavam-se os custos de uma tradução. Ele identifica que as obras de autores portugueses eram particularmente atraentes para reprodução indevida. imprimiam toda sorte de livros sem autorização dos editores legítimos e sem pagar direitos autorais”. em nenhum outro estado isso ficou mais evidente do que no Rio Grande do Sul. mas o uso de seu método. assim. Para esse autor. não há nenhuma menção no seu estudo sobre possíveis publicações irregulares de obras estrangeiras. da Fonseca & Cia. o que permitiu que algumas editoras fizessem da publicação ilegal sua principal atividade. este autor reconheceria como principal culpada a editora gaúcha mais importante dessa época. que manifestariam “a atribuição do texto a um indivíduo particular. R. em seu livro”. 53) nos auxilia a prosseguir nessa argumentação ao referir que havia traços. já nos livros impressos do século XVI. seria] a representação física do autor. então. Chartier (1998. p. Em estudos sobre o direito autoral. que seria a livraria Americana. a execução da lei de direitos autorais se tornará quase uma opção dos estados com o advento da República. os editores rio-grandenses. as contrafações corresponderiam à reprodução e não à utilização da obra de determinado/a autor/a. p. 311). já que eram diferentes da obra original. Poderíamos interpretar. Ainda que Hallewell pontue que firma alguma é mencionada à época por Moraes. Quartucci e Pereira (2001) enfatizam a importância do uso dos verbos reproduzir ou utilizar. sendo que “a mais espetacular dessas marcas [segundo ele. protegidos por uma constituição positivista.a cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação 123 geiros e de brasileiros estavam se constituindo entre o final do século XIX e início do século XX. que editou e distribuiu a Cartilha maternal para as aulas públicas na Primeira República. que creditou ao primeiro governo republicano gaúcho o desrespeito aos direitos autorais: “No Brasil. citando Borba de Moraes (idem. através de sua . embora essas diferenças fossem aparentemente discretas. e tal argumentação me permite interpretar que.

publicada em 1925 ou anteriormente. o que apontaria para João de Deus se. A nova edição da Cartilha maternal. apresenta no verso da folha de rosto a foto de João de Deus.124 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. com sua assinatura abaixo. pois determinadas contrafações dessa obra permanecem como “inconvenientes”. ainda. depois. Temos aqui um redimensionamento do discurso sobre a Cartilha maternal. pois não seria considerada reprodução por apresentar na sua materialidade diferenças em relação à obra original e porque “utiliza” o método criado por João de Deus legalmente amparado. onde foi reapropriado segundo necessidades locais. em sua edição gaúcha. Portugal. já que a “espiritualidade de criação do autor” não era vinculada. não aparecesse o nome de José Carlos Ferreira Gomes. permitindo inclusive sua adoção e. enquanto o governo aventa a possibilidade de surgirem no mercado editorial cartilhas que representem melhores “aproximações” do método oficial. Devo observar que no primeiro exemplar citado o autor não é mencionado. e a 96ª edição. sem o descumprimento dos direitos autorais. . a sua “adaptação” ao português falado e escrito no Brasil./jun. Assim. a Cartilha maternal. ao que parece. que é posterior à década de 1930. ao direito autoral (Quartucci & Pereira. com autoria identificada. como por exemplo. traz no verso da folha de rosto: “Ficam reservados todos os direitos garantidos pela lei”. já que segue o acordo ortográfico de 1931 e o decreto nacional de 1938. 2001). para o estado do Rio Grande do Sul. no segundo exemplar. mostram como uma contrafação – a Cartilha primária/Primeiro livro por um professor – torna-se aproximação da Cartilha maternal. inicialmente de autor anônimo e. Resumindo: problemas quanto ao fornecimento de livros. não desrespeitaria o direito do autor. associados ao preço e à necessidade de que estes atendessem à determinação governamental de adoção do método oficial de leitura. Novos deslizamentos: quando a Cartilha maternal vira “adaptação” da Cartilha maternal O método João de Deus sofre aculturações ao ser transplantado de um contexto onde foi produzido. 2004 foto.

nesta seção. imbricam-se em outras práticas sociais. o autor observa que os textos se conectam uns com os outros e se referem uns aos outros. nem arbitrários. de modo mais geral. eles se guiam por uma variedade de discursos. Considerando texto como linguagem em uso. na verdade. pelo menos. das relações sociais e dos sujeitos. que são definidos em um determinado quadro de condições de existência” (Costa & Silveira. audiovisuais e gestuais. Dessa forma. podemos compreendê-las de outra forma. e. às vezes através da escolha e deliberação do autor e às vezes através da coincidência. como isso ocorre ao localizarmos tanto a cartilha gaúcha quanto a portuguesa como textos multidiscursivos. as conforma e incide sobre elas. que materializaria esse processo. a edição gaúcha da Cartilha maternal teve a cartilha portuguesa e seu método como referência. “todos os textos são. como momentos de intersubjetividade entre escritores. Ou seja. ainda. 10).a cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação 125 através da adoção de uma cartilha reconhecida como “similar”. como no caso do desrespeito aos direitos autorais. ao localizar esses textos. o discurso se vê conformado pelas situações. ou seja. às vezes sistematicamente. multidiscursivos. como aconteceu com essa . Luke (1996) reconhece-os como artefatos do trabalho dos sujeitos na produção do significado. falantes e ouvintes. Vejamos. isto é. dependendo de como olhamos para determinadas questões. p. p. Dessa forma. nem unidades solitárias que requerem que comecemos de um esboço em cada evento discursivo. Pardo & Whittaker. leitores. cujas intenções não são evidentes sem recorrer a um outro texto. Assim. questionando-as (Rojo. 1997. podemos dar respostas diversas ou. 1998). ao serem concebidos como práticas sociais. estruturas e relações sociais etc. Ressaltando que os textos não são aleatórios. que a noção de discurso presente nestas investigações não pode ser a do discurso como reflexo dos acontecimentos. 15). o discurso é interpretado como “conjunto de enunciados que se apóiam em formações discursivas. 1996. por sua vez. Os discursos. Na verdade. por sua vez. campos de conhecimento e vozes” (Luke. ou seja. qualquer exemplo de linguagem escrita e/ou falada que tenha coerência e significados codificados e. consolidando-as. As autoras ressalvam. como visuais.

Com auctorisação do Conselho. novas conexões ou rearticulações dependem de condições concretas de existência – para que apareçam de alguma maneira –. Tenho diversas vezes dito que o livro actualmente fornecido não satizfaz as exigências do methodo ordenado pela lei. pelas escolas. como podemos constatar através da análise de um outro fragmento dos relatórios de instrução. de acordo com a lei. pp. publicado em 1876. em que o inspetor geral retoma mais uma vez a discussão da compra da Cartilha maternal. então. distribui.126 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. 1902. se aproximaria também do método de Régimbeau. Dizia-vos eu. ao mesmo tempo que indica a adoção da Cartilha primária: Ainda no anno passado vos ponderei que por motivos de ordem econômica. recomendando a diversos professores competentes que me communicassem os resultados obtidos com os referidos livros. O próprio Prates reconheceu que o que distinguia a Cartilha primária (Cartilha maternal. publicado em 1866. appareceram no mercado a “Cartilha Primária” e o “Segundo Livro” pelo methodo João de Deus. fazendo a substituição lembrada. conforme determinadas circunstâncias (Hall. era-me impossível fornecer ás escolas a “Cartilha Maternal”. ao apresentar as letras por seus valores fônicos. 212-213. de João de Deus.. cumpria as vossas ordens. já que o método de ensino da leitura de João de Deus. mas emquanto não desapparecerem as razões apontadas em outros relatorios ou emquanto não tivermos outro livro que mais se aproxime do methodo legal.1998). estamos forçados a distribuir pelas nossas escolas actuaes 1º e 2º livros de Samorim. a “Cartilha Primaria” adoptou ou procurou adoptar o methodo de João de Deus aos usos e costumes da língua portugueza fallada no Brazil [RELATORIO./jun. como experiência. que logo que me fosse possivel. Deixo de manifestar-me sobre o merecimento dessas obras por não terem ellas sido ainda definitivamente aprovadas pelo Conselho Escolar. edição da Selbach. por um professor rio-grandense. buscando relembrar as dificuldades de sua aquisição por preço mais acessível. Abstrahindo do ensino da lettra manuscripta. e as mesmas podem ser desarticuladas. 2004 obra em relação a obras didáticas francesas. Ou seja... grifo meu]. e todas as demais nomeações . estes dois livros. No fim do anno passado.

privilegiaria o português falado no Brasil. s. como já vimos. edição da Selbach. 1996). Quando Prates afirma que a Cartilha primária. feijão. em Portugal.d. na medida em que privilegiava somente a arte da leitura. Neste fragmento de relatório. pássaro. lágrimas. edição portuguesa.d. Embora João de Deus considerasse as habilidades da leitura e da escrita como processos diversos que merecessem atenções diversas. edição da Selbach. portanto. obra que mais se aproximaria da Cartilha maternal. pôde. s. e não mais o português escrito em Portugal.d. óculo. que não constam . edição da Selbach. como vai. Gomes. uma imagem de alfabetismo pode ser visibilizada na estrutura que as cartilhas recebiam de seus autores. pelo menos. não atenderia a essas determinações..). era mais acessível. levou a que um amigo de João de Deus criasse um método de ensino da escrita (Arcozello. pode se perceber também a preocupação do governo com a adequação das cartilhas adotadas ao português falado no Brasil. excluindo o guia dos exemplares gaúchos. poude. devia estar mencionando que algumas palavras receberiam a ortografia mais usada à época no Brasil. João de Deus se ateve. Ou seja: a cartilha reconhecida como a que mais se aproximaria da obra de João de Deus levaria em conta o português falado no Brasil. pecego (Deus. ao ensino da leitura. A Cartilha maternal. feijães. e a inclusão de algumas palavras nas edições da Selbach. com seu método e sua cartilha. tanto que. lagrima. apresentava a mesma seqüência das lições da cartilha original. estaria mais de acordo com as prescrições governamentais determinadas para a primeira seção da primeira classe do programa do ensino elementar no ano de 1899. doe. histórica e contextualmente. oculo. pêssego (Gomes [?]. pois. como vae. nos mostra que tal cartilha estaria privilegiando o ensino simultâneo da leitura e da escrita e que. dispões. edição portuguesa.a cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação 127 que obteve). que venho considerando como a Cartilha maternal. A presença da letra manuscrita na Cartilha maternal. doi. póde. pões. era a adoção do ensino da letra manuscrita. em quaisquer dos exemplares examinados (Gomes [?]. 1879) para contemplar o ensino da leitura. s. A Cartilha maternal.) diversamente de Portugal. dispõis. as marcas dos apetrechos disponíveis para essas aprendizagens nos permitem constatar que a leitura antecedia a aprendizagem da escrita ou que. Dessa forma. põi. até o final do século XIX. passaro.

diferenciando-se. que tiveram palavras deslocadas para outras lições: quilometro. Na 96ª edição da Cartilha maternal. A Cartilha maternal. ideográficos. uma vez que exigiria o uso de outros símbolos. w) e duplas (th. editada pela Selbach. A nota que acompanha a 39ª edição do segundo livro traz essas informações sobre a reforma ortográfica e o acordo realizado entre Brasil e Portugal. acção. herdar etc. como no caso das letras simples (k. tornou obrigatório o uso da ortografia nacional. de José Carlos Ferreira Gomes (s. gúela. de 23 de fevereiro de 1938. seria o mesmo autor da Cartilha maternal. honra. brinca. nos apresenta o ler e o escrever juntos na mesma página e aponta para a simultaneidade dessas aprendizagens. rh./jun. lobo. Nota ao professor O dec. data. como já vimos. o contar é deixado para as páginas finais da cartilha. uso. em conseqüência de alteração na ortografia de algumas palavras. e deu outras providências. maiúsculas e minúsculas. portanto. multiplicar e dividir.128 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. ph). coca. xarope. y. fouce. que. alguns valores fonéticos passam a ser representados por outros grafemas. horizonte. datada. hesitar.). .-lei 292. entre a Academia Brasileira de Letras e a Academia de Ciências de Lisboa. em letras manuscritas e de imprensa. abalada. de 15 de junho de 1931. Tal divisão pode indicar uma aprendizagem que se sucederia ao ler e ao escrever (que aparecem na mesma página). lata. edição da Selbach. 2004 na obra “original” portuguesa e que seriam fatiota. subtrair. As datas do acordo (1931) e da nova legislação (1938) nos permitem concluir que a 96ª edição da Cartilha maternal pela Selbach só pode ser do final da década de 1930 ou posterior. Os editores informam sobre esse acordo ao fim do Segundo livro de leitura. avô. Houve também a inclusão do acento em palavras que até então não eram acentuadas. fósforos etc. cristo. Os dois exemplares da Selbach incluíam seis alfabetos ao final. O número de palavras de cada lição nos exemplares da Selbach examinados é igual ou maior que o número de palavras do exemplar examinado da cartilha portuguesa. como também os algarismos de 1 a 100 e as tabuadas de somar. edição da Selbach. resultante do acordo a que se refere o dec. da representação alfabética da língua portuguesa. bolo. 20-108.d.

como poderíamos imaginar. a razão de ser desta supressão. Conclusões A análise de cartilhas como textos culturais torna evidente a intertextualidade e interdiscursividade de uma época. Professor explicar. de 1938. com a materialização desse processo através de prescrições criadas pela Academia Brasileira de Letras e pelo acordo dessa corporação com a Academia de Ciências de Lisboa. Tal acordo visibiliza a afirmação do Português Brasileiro e sua diferenciação do Português de Portugal. quando as cartilhas são vistas como contrafações da Cartilha maternal. mostram nas nuanças apresentadas antes a sua diversidade. Ao que parece. Guimarães (1996. entretanto. ao aluno. e Y. o que faz com que possam ser reconhecidas como contrafações “inconvenientes” ou “similares” da obra original não pelo desrespeito aos direitos autorais. fará ver que se devem conservar os nomes próprios alienígenas na sua forma vernácula respectiva. isto significa que. sob o pretexto da necessidade de troca cultural entre os dois países (e os demais países de Língua Portuguesa)”. 135) interpreta tais discussões sobre a unificação da ortografia do Português como uma forma de garantir “a unidade do Português de Portugal e do Brasil. Dito de outra maneira. p. . “quilômetro” e “quilolitro”. Assim.a cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação 129 Em virtude desta disposição legal. materializou esse processo. Os editôres. Deverá o sr. mas pela maior ou menor aproximação à obra original. bem como a permanência das citadas letras nos vocábulos estrangeiros geográficos ou derivados de nomes próprios e na abreviatura das palavras: “quilo”. se as houver. a edição gaúcha da obra lusa. em que obras reconhecidas como originais se perdem em novas obras que também seriam reconhecidas de tal forma. que se tornou conhecido pelo decreto-lei citado. a cartilha reconhecida como “mais aproximada”. já incorporadas ao patrimônio da nossa língua. também. às formas vernáculas correspondentes. foram proscritas as letras K. dando preferência. W. em 1931.

que ao virar contrafação da lusa. o mesmo ocorrendo com a Cartilha maternal gaúcha. onde a língua vernácula seria o alemão ou o italiano. eram exaustivos os relatos quanto a preocupações com o ensino da língua portuguesa como se fosse uma língua estrangeira nas escolas das áreas coloniais alemãs do Rio Grande do Sul12. com o ensino do português apagando todas as outras línguas faladas no Brasil. Embora não haja em tais relatórios qualquer indicação sobre o uso da Cartilha maternal. por meio de contatos com a família do autor. Arrisco pensar que a análise fonética da palavra. O uso de uma contrafação que se assemelhasse bastante à Cartilha maternal e a seu método acabou se impondo. mas “abrasileirava-se”. entre discursos e suas representações. A constituição do português como língua única e nacional corresponderia a uma ação homogeneizadora do Estado pela via do ensino. a língua pátria. através de um instrumento da sua universalização. a nossa. . Logicamente. para construir a universalização da língua portuguesa. adaptava-se aos usos e costumes do português falado e escrito no Brasil. entre prescrições e contingências. bem como as formas de garantir sua edição a um valor mais acessível. Trindade (2002b). foram produzidas tais obras em contextos diversos e tempos mais ou menos próximos. Os custos aos cofres públicos de sua importação foram discutidos nesses relatórios. de João de Deus. 2004 Assim./jun. 12 Cf.130 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. registrados nos relatórios da Instrução Pública do Estado. iniciando pelo primeiro livro escolar. A aquisição da Cartilha maternal. a cartilha. Ou seja. a língua portuguesa se impunha como a legitíma. própria do método João de Deus. pudesse ser considerada como elemento facilitador do idioma português nas regiões coloniais do estado. a língua portuguesa não era mais lusa. é marcada por impedimentos nem sempre claros. o livro didático.

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Dr. pelo Dr. Secretario d’Estado dos Negocios do Interior e Exterior em 30 de julho de 1898. (1895-1896: cota I-193 do Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul. Dr. (s. Secretario d’Estado dos Negocios do Interior e Exterior em 31 de julho de 1896.d.). Porto Alegre: Livraria Selbach.d. Secretario de Estado dos Negocios do Interior e Exterior em 20 de agosto de 1902. Antonio Augusto Borges de Medeiros. 1896. Presidente do Estado do Rio Grande do Sul. . Segundo livro de leitura em continuação da Cartilha maternal pelo methodo “João de Deus” por um professor. ed.134 revista brasileira de história da educação n° 7 jan.d. RIBEIRO. Hilário (s. Julio Prates de Castilhos. . Cartilha nacional: ensino simultâneo da leitura e da escripta. Porto Alegre: Officinas Typographicas da Livraria do Globo. Presidente do Estado do Rio Grande do Sul. 20. João Abbott. 96. Julio Prates de Castilhos.). ed. Rio de Janeiro: Livraria Garnier. Segundo livro de leitura: método João de Deus. 2004 GOMES.) RELATORIO apresentado ao Sr. Cartilha maternal ou arte da leitura. Dr. José Carlos Ferreira [?] (s. Porto Alegre: Officinas a Vapor da Livraria Americana.d. João Abbott. João Abbott. Nova edição. 1898.). Porto Alegre: Selbach. 1897. João Abbott. Porto Alegre: Officinas Typographicas de Emilio Wiedemann & Filhos. Porto Alegre: Selbach. Cartilha maternal ou arte de leitura: methodo João de Deus. Presidente do Estado do Rio Grande do Sul. (s. RELATORIO apresentado ao Sr. ed. pelo Dr. (s. . MATERIAL fornecido. RELATORIO apresentado ao Sr. Dr. Porto Alegre: Livreiros-Editores Selbach.). Presidente do Estado do Rio Grande do Sul. pelo Dr.d. Secretario d’Estado dos Negocios do Interior e Exterior em 30 de julho de 1897./jun. 1902.). . 39. RELATORIO apresentado ao Sr. Julio Prates de Castilhos. Porto Alegre: Officinas a Vapor da Livraria Americana. pelo Dr.

.O currículo da escola secundária brasileira: 1838-1900. ENSINO ELEMENTAR. Para tal. tomando como fonte principal os relatórios dos presidentes da província e os relatórios dos inspetores gerais da Instrução Pública. that is. This objective would to be achieved through the adoption of a unique program of studies that was oriented to the development of the individual. implicando o cultivo dos valores do Estado. INSTRUÇÃO PÚBLICA. ou seja. The result was an educational system that was based on the principles of Christian morals. Estes objetivos deveriam ser atingidos pela adoção de um plano de estudos único. direcionado para a formação do indivíduo. PARANÁ. PARANÁ PROVINCIAL. Emancipada de São Paulo. a Província do Paraná precisava firmar-se política e administrativamente. the Province of Paraná sought to establish a political and administrative identity. Projetos de Pesquisa: 1. o presidente da província elegeu a educação e a uniformização do ensino como metas prioritárias de seu governo. * Doutor em história social pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Tuiuti do Paraná. e dos princípios da moral cristã. PLANO DE ESTUDOS. and included the cultivation of the values promoted by the State. PUBLIC EDUCATION. NINETEENTH CENTURY. ELEMENTARY EDUCATION. This work analizes the programs of study of the public elementary schools during the time when Paraná was a province. SÉCULO XIX. da doutrina da religião católica. The President of the Province identified as a priority of the government the creation of a uniform educational system. 2.O plano de estudos das escolas públicas elementares na Província do Paraná ler e escrever. Once disassociated from São Paulo. on the doctrine of the Catholic religion. visando uma educação nacional. using as its main source the reports of the Presidents of the Province and of the General Inspectors of Public Instruction. SYLLABUS. para Deus e o Estado Ariclê Vechia* O texto analisa os planos de estudo das escolas públicas elementares no período do Paraná Provincial.A educação dos imigrantes em Curitiba: 1853-1889.

padecia de todos os males comuns à província. falta de professores habilitados e baixa freqüência escolar. que deveria ser atingida pela adoção de um plano de estudos que traçaria os conteúdos a serem trabalhados. precisava também assumir a primazia cultural e educacional frente às demais cidades e vilas dessa nova unidade política. Curitiba. a mola propulsora do desenvolvimento. Reconhecendo o problema. o centro das decisões políticas. o presidente Zacarias de Góes e Vasconcellos elegeu a educação como meta prioritária de seu governo. O governo paulista dedicava pouca atenção aos problemas e às necessidades da distante Comarca. uma vez que as reivindicações no sentido de separação de parte do território vinham de longa data. logo após assumir a presidência da Província do Paraná. havia falta de escolas.136 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. destacava-se a questão da uniformização do ensino em todo o território paranaense. apesar de ter sido escolhida como capital. e Curitiba. Depois de mandar proceder um balanço da real situação do ensino. não escapou desse descaso. Joaquim Ignácio Silveira da Motta. 2004 Introdução As lutas políticas para elevar a 5a Comarca de São Paulo à condição de província duraram vários anos. Dentre as inúmeras metas estabelecidas para tal. em 1853. enviou um relatório à Assembléia Legislativa Provincial expondo o estado de precariedade em que se encontrava a Instrução Pública da recém-criada província. O ensino público. os livros didáticos a serem adotados e as orientações metodológicas que deveriam nortear o ensino de cada matéria. No tocante à educação. As orientações metodológicas apontavam que o ensino deveria ser direcionado para a formação do . o presidente da província e o inspetor geral da Instrução Pública. Deixar a 5a Comarca em estado de letargia era uma forma de impedir o movimento separatista. principalmente na capital. cultural ou educacional que a destacasse como capital. A Província do Paraná precisava firmar-se como uma unidade política e administrativamente autônoma diante das demais províncias. Zacarias de Góes e Vasconcellos. passaram a estabelecer e a colocar em prática um programa de desenvolvimento da educação pública elementar para a província./jun. não apresentava qualquer nível de desenvolvimento nos setores econômico.

especialmente do Brasil. a existência de escolas públicas chamadas promíscuas nos lugares onde não existisse número suficiente de alunos para abrir escolas para cada um dos sexos. bem como a existência de escolas particulares ditas de “primeiras letras” onde se ensinasse somente a leitura. a província do Paraná continuou sendo regida pela legislação paulista no que se referia aos assuntos educacionais. implicando no cultivo de valores do Estado. da doutrina da religião católica. a escrita. 1846). a escrita. inclusive. a prática das quatro operações e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião do Estado. . deveriam ser adicionadas: noções gerais de história e geografia. as noções mais gerais de geometria prática. Previa também. A lei em vigor. com algumas alterações. que previa escolas específicas para cada um dos sexos e havia instituído a divisão da instrução primária em dois níveis: escolas elementares e escolas superiores ou de segunda ordem. teoria e prática da aritmética até proporções. 34 de 16 de março de 1846. onde seriam ensinadas matérias diferenciadas para um e outro sexo e graduadas de acordo com o nível de ensino a que eram destinadas. noções das ciências físicas aplicáveis aos usos da vida. à época. Estabelecendo um plano de estudos Apesar de política e administrativamente emancipada. limitação da aritmética à teoria e prática das quatro operações e inclusão das prendas domésticas.o plano de estudos das escolas públicas elementares na província do paraná 137 indivíduo. com a exclusão da geometria. gramática da língua nacional e princípios da moral cristã e da doutrina da religião do Estado. O plano de estudos para as escolas primárias elementares públicas do sexo masculino compreendia: a leitura. porém. no caso específico. era a de n. Para as escolas primárias superiores. visando uma educação nacional e dos princípios da moral cristã. Nas escolas primárias superiores deveriam ser adicionadas noções gerais de história e geografia e música (Paraná. nos seus artigos 7º e 8º. As matérias para as escolas primárias elementares para as meninas seriam as indicadas para os meninos.

tinham inspiração na lei francesa de 2 de julho de 1833. tais como o sistema de pesos e medidas. 1º.138 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Esse rol de matérias. conforme o grau de adiantamento dos alunos. proposto pelo inspetor geral da Instrução Pública: Art. do que a lei mandava dar noções. o professor poderia optar pelo individual./jun. Porém. 2004 A divisão da escola primária em dois níveis. uma vez que omitia várias matérias do plano de estudos. menos a terceira. O presidente sugeriu várias alterações. No entanto. Em relação ao método de ensino. poderá ser alterada em uma ou em todas por ordem especial do inspetor geral. 15]. terá primeiro e segundo banco. consistirá de 2 bancos . mútuo ou lancasteriano. p. A leitura explicada dos evangelhos e notícia da história sagrada. Em relação ao ensino primário superior.O presidente Zacarias considerava que deveria ser escolhido aquele que melhor se adaptasse à realidade de cada classe. segundo o presidente Zacarias de Góes e Vasconcellos. 1854b. 2º. opinava por sua ampliação. Art. a lei de 1846 mutilou o pensamento de Guisot. em 27 de dezembro de 1856. ou utilizar uma combinação de dois ou mais. antes deveria servir de base para atender às características e aos recursos de cada localidade. não necessitava ser adotado na íntegra em todas as escolas primárias de segundo grau. As escolas serão divididas em três classes. A divisão do ensino pelas classes nas escolas primárias inferiores do sexo masculino será feita do modo seguinte: 1ª classe. Os elementos da história e geografia. que além do objeto do ensino elementar abranja todas ou a maior parte das seguintes matérias: O desenvolvimento da aritmética e suas aplicações práticas. Cumpre ele. entre elas a inclusão do ensino de pesos e medidas e a exclusão de geometria prática. simultâneo. Os princípios das ciências físicas e da história natural aplicáveis aos usos da vida [Paraná. principalmente do Brasil. cada uma das quais. o vicepresidente da província mandou que fosse observado nas escolas de primeira ordem o seguinte plano de divisão do ensino. Essa divisão porém. contudo. bem como o plano de estudos proposto.

duas vezes por semana. As explicações de ortografia. que terão à vista. escrita por traslado de letras grandes e pequenas. . conjugação de verbos e aritmética: durarão as lições o mesmo tempo que na classe antecedente. aritmética. que fará as suas explicações no quadro preto. noção de moral civil e conjugação de verbos. teoria e prática das quatro operações. colocados por de trás da primeira. com repetição de poesia. aritmética e geometria prática. dará o professor sobre o quadro preto. as sílabas ou palavras. se farão explicações sobre o quadro preto. e retê-las na memória fazendo estudo pela vista e decorado. cada banco terá meia hora de lição do professor. que desenvolvam os princípios de criação. principiando pela soma de números dígitos. Terceira classe: constará de um só banco que fecha o fundo do anfiteatro e ensina-se leitura metódica de prosa e verso. doutrina da religião do estado. No segundo banco ensina-se a soletrar e a decompor as palavras em sílabas. Ao começar a lição da terceira classe despedem-se os alunos da primeira. catecismo de moral cristã com explicações racionais. recebendo as mais fáceis noções para se instruírem na diferença de uma e de outra. taboada de Pitágoras. Segundo banco. uma esquerda outro a direita. começo de cálculo. geometria. separados por um espaço que permitia a passagem. A lição dura meia hora e os alunos dessa classe trazem escritas de casa. ou determinada pelo professor para exercício de ortografia e análise das partes da oração aritmética. prática (as noções mais gerais). leitura. fazendo-as na escola para análise gramatical. 3º. A segunda classe também consta de primeiro e segundo banco. teoria. deixando tempo suficiente para os do segundo banco fazerem exercício de traço no quadro. prática e quebrados. exercício de memória. Nesta classe não há mesa. começam os meninos a fazer traços finos e grossos sobre o papel e doutrina cristã duas vezes por semana. No primeiro ensina-se a conhecer as letras. que escrever. bem como a conhecer os números: começam os meninos a fazer linhas retas e curvas sobre o quadro preto. Primeiro banco: ensina-se leitura de impresso e manuscrito. mandando os alunos procurar nas cartas. quando se tratar de pontuação. as letras. diminuição e multiplicação. Nesta classe tanto no primeiro como no segundo banco. até a regra de três inclusive. como no banco precedente. acabando por fazer junção de letras e formação de sílabas. a saber: noções de quantidade e unidade. exercícios de espírito e de memória. regra de diminuição. Art. escrita ad libilum tirada do livro que se lê na classe.o plano de estudos das escolas públicas elementares na província do paraná 139 em frente da cadeira do professor. gramática.

ensinando de aritmética somente teoria e prática de somar e diminuir na segunda classe. Em muitas escolas da província. “La Pedagogie dans les Écoles Mutuelles au XIX siecle”. que restam para preencher o tempo legal da escola. [. 1858a]. jornais e a leitura de manuscritos em cartas particulares. menos o da terceira classe que terá meia hora. Até então. eram adotados apenas a cartilha do padre Ignácio ou de Pimentel. 2004 Art. 96-97). A reunião dos alunos em grupos ou classes é feita de acordo com o grau de aquisições e conhecimentos (Pierre Lesage. Conseqüentemente. assim como outras noções geométricas na terceira classe. O ensino é coletivo e apresentado aos grupos de alunos reunidos em função da matéria a ser ensinada. resultando em variedade e falta de unidade na propagação dos conhecimentos e na educação pública. sendo vinte minutos para cada um. Revue Française de Pedagogie. e de multiplicar e repartir na terceira. Para a leitura adotei 1 Método de ensino desenvolvido em fins do século XVIII. o inspetor geral da Instrução Pública arrolou livros que deveriam ser adotados em cada matéria e deu algumas orientações metodológicas que deveriam nortear cada uma delas. nenhuma regra havia sido estabelecida também para a adoção dos livros nas escolas primária elementares. o agente de ensino é o professor.. 62. Para imprimir ao ensino o caráter de uniformidade.140 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. . a fim de que os 40 minutos. que instrui e dirige simultaneamente diferentes classes de alunos. p. sob inspiração de La Salle (1651-1718). Nesse método. a seleção era arbitrária. 1999. 1856. que realizam os trabalhos ao mesmo tempo. para ligar e combinar as palavras e saber delas fazer uso e emprego. apud Paraná. sejam empregados no ensino do trabalho de agulha [Paraná. com a diferença de que se omitem as noções de linhas na primeira classe.] adotei a “Gramática de Coruja” que.. Era uma tentativa de uniformizar o método de ensino em toda a província. em Bastos & Faria Filho. posto que se ressinta de alguns defeitos foi a que mais adaptada achei para dar as primeira noções. 4º./jun. O plano proposto especificava os passos que deveriam ser adotados nas aulas segundo o método simultâneo1. A divisão nas escolas femininas será a mesma. pp. Sua escolha dependia unicamente do critério do professor. Também o tempo do ensino é menor em cada banco.

. Não tenho me pronunciado sobre os silabários [. ocupam o espírito das crianças com frivolidades e às vezes com reserva que não convém violar.]. das poesias escolhidas do padre Caldas. Para o ensino da caligrafia mandei vir as coleções de traslados caligráficos de Ciryllo Dilermando da Silva e recomendei a adoção do compêndio de Ventura. Aí vão eles apanhar a cadeia de sucessos mais notáveis que ocorreram desde as primeiras peregrinações da civilização na nossa terra. Também já submeti a V.. a bela tradução da obra . Para o ensino religioso está adotado pela Assembléia paulistana o Catecismo de Fleury. Falta-nos algum livro que instrua a mocidade com noções claras de moral civil.]. com entonação e metrificação da voz.]. no intuito de auxiliar o progresso intelectual dos alunos com o moral.. porque as suas ilações morais estão fora do alcance da inteligência das crianças e julgo menos sensato que se procure tão desviado caminho para com ficção se ensinar a verdade. esse Catecismo para moral religiosa e para a moral e doutrina a Cartilha de Pimentel são as obras que ora faço usar nas escolas [.... No mesmo intuito e no de exercitar a leitura animada. mandei fazer uso... próprio a dirigi-lo em suas ações.]. Também proscrevo as epístolas particulares para exercícios de leitura de manuscrito.. Para o ensino da geometria prática penso que pode-se adotar as noções mais gerais tiradas da obra de Ottoni [. Sob proposta minha foi adotado o compêndio de Aritmética de Manoel Augusto de Figueiredo [. Proscrevo das escolas o uso das fábulas. porque se as escolas populares se preocuparem do desenvolvimento do espírito. estas escolas fariam mais mal do que bem [. sem levá-lo aos sentimentos de amor e justiça para com seu Criador e Redentor. como outro positivo moral e dogmático – só assim a educação atingirá seu maior grau de perfetibilidade promovendo a propagação das luzes e de virtudes pela fé e crença religiosa. traduzido pelo conselheiro Manoel Joaquim do Amaral Gurgel. Exa... porque além de se não poderem evitar erros de ortografia e de linguagem em que podem abundar.o plano de estudos das escolas públicas elementares na província do paraná 141 as “Lições de História do Brasil” do mesmo autor. porque elas completam o fim de um plano geral de educação nacional [.. para as classes mais adiantadas.].]. Convém dirigir o ensino na parte religiosa de modo que o professor não só faça um ensino geral de moral cristã. Assim se pratica em outros países onde se proporciona a puericia com o conhecimento da língua o da história do seu país. Estas idéias precisam os meninos aprenderem na escola.

Segundo a relação de alunas daquele ano. ele fornece noções econômicas exatas e certas que a todos convém saber [Paraná. 2004 inglesa: Fáceis lições sobre matéria de dinheiro. p. uma vez que a meta maior a ser atingida era um plano de educação nacional. “os mandamentos”. pp. sugeria a integração dos conteúdos da língua portuguesa com os de história do Brasil. que eram decorados pelas alunas. da escrita e da gramática da língua nacional. da leitura. outras sabiam o “Credo”. em parte. visando não só ao desenvolvimento intelectual mas também ao aspecto moral do aluno. Embora o inspetor não fizesse menção de que o professor ensinava catecismo e moral cristã. . “artigos de fé” e a “Oração Dominical” (Paraná./jun. a professora Maria do Carmo de Morais. 1856. todas as matérias deveriam ser direcionadas para a formação do indivíduo.142 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. além do ensino da aritmética. As orientações metodológicas dadas pelo inspetor geral da Instrução Pública são indicadores dos objetivos e da abordagem que deveria ser dada ao ensino ministrado na escola primária elementar. o método adotado visava apenas a transmissão dos dogmas da Igreja católica. seguiam. no caso específico. para uso da mocidade. este fato está implícito. Enfim. Em 1854. Em 1857. por impossibilidade da disposição de um banco fechando o fundo do anfiteatro. não apenas para a transmissão de conhecimentos pura e simplesmente. 1857. 4). em sua visita de inspeção à escola do professor João Batista Brandão de Proença. 25-28]. Os professores públicos de Curitiba. na forma das instruções de 27 de dezembro de 1856. com a religião católica. as disposições legais. muitas sabiam “toda a doutrina de cor”. uma vez que afirmava que o professor seguia as disposições regulamentares e indicou a única não cumprida (Dezenove de Dezembro. 1854a. ao que parece. constatou que este seguia as disposições regulamentares. Bento Fernandes de Barros. 60). o inspetor da Instrução Pública. as aulas de catecismo não deveriam ser dogmáticas. Julgo que se pode adotar esse livro para leitura da última classe porque embora pareça sugerido pelo industrialismo britânico adaptado aos seus hábitos. implicando o cultivo de valores de acordo com a moral cristã. deveriam ser voltadas para o desenvolvimento moral. Primeiramente. exceto uma. ensinava o catecismo para as meninas. p. porém. antes.

34 de 1846 e no traçado pela reforma Couto Ferraz de 1854. e caligrafia. como segue: Art. por sua vez. As escolas de primeira ordem no seu ensino compreendem: § 1º Para o sexo masculino. que estabelecia o Regulamento do ensino primário e secundário no Município da Corte. bancos. e para o sexo feminino. 1856. tais como mesas. cadeiras. § 2º Para o sexo feminino: São as mesmas matérias. Congregava em um mesmo espaço alunos de diferentes níveis de aprendizagem. música e língua francesa [Paraná. Esse plano estava embasado nas disposições da lei n. noções de história geográfica. Outros fatores intervenientes afetavam o aproveitamento dos alunos. Não havia casas escolares próprias. teoria e prática de aritmética até regra de tres. 61-62]. pp. especialmente do Brasil e noções de ciências físicas aplicadas aos usos da vida. Art. 1857. distinguindo-o por sexos. lousas. ao ensino das quatro operações de numeros inteiros. 25-28). em geral as escolas funcionavam na residência do professor. tinteiros e demais materiais (Paraná. pp. tinham inspiração nas idéias educacionais difundidas na França e traduzidas nas reformas de Guisot de 1833. sistema de pesos e medidas do império. Leitura. que . O Regulamento para as escolas de Instrução Primária de 1857 propôs novo plano de estudos para as escolas de primeira e de segunda ordem. compreendem mais o ensino de noções gerais de história e geografia. sendo quase sempre desprovidas de móveis e utensílios. noções de geometria. em cada banco era ensinado um conteúdo diferente e o tempo dedicado aos alunos de cada banco era de apenas vinte ou trinta minutos. com exclusão da gramática e limitado à aritmética. Os dois planos. completando o plano de ensino os trabalhos de agulha. 3º. gramática da língua nacional. 4º. e doutrina. religião – princípios de moral cristã. e na de Falloux de 1850. As escolas de segunda ordem para o sexo masculino.o plano de estudos das escolas públicas elementares na província do paraná 143 A tarefa do professor era bastante árdua. na qual se baseou a lei paulista de 1846. quadro de giz.

indústria e higiene. nivelamento e desenho linear. e os de segundo classe a cada dia 15 dos meses de abril. agrimensura. principalmente do Brasil. d) os princípios das ciências físicas e da história natural aplicáveis aos usos da vida. como das províncias do Império e das Nações com que o Brasil tem mais relações comerciais (cf. a leitura. d) os princípios elementares da aritmética. não só do Município da Côrte. s. instruções elementares sobre a agricultura. c) elementos de história e geografia. Plano do Município da Corte (1854): O ensino primário nas escolas públicas compreende: a) a instrução moral e religiosa. canto e ginásticas. de acordo com as instruções expedidas pelo inspetor geral. Pode também compreender: a) o desenvolvimento da aritmética em suas aplicações práticas. 49. o sistema legal de pesos e medidas. que já vinha sendo implementado nas escolas da capital. e) o sistema de pesos e medidas do município. b) a leitura e a escrita. era mais sintético que o de Couto Ferraz. Pode compreender também: aritmética aplicada às operações práticas. Nas escolas públicas e particulares só seriam admitidos livros e compêndios autorizados pelo inspetor geral. Os exames de primeira classe consistiam em soletrar palavras. o cálculo.144 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. decompô-las em sílabas. h) noções de música e exercícios de canto. Buisson. . O plano adotado pela Província do Paraná. elementos de história e geografia. c) as noções essenciais de gramática. ficando ressalvado o direito do professor de exercitar qualquer outro método de ensino. no entanto.d.. i) ginástica. 1854). durando cada sessão duas horas e meia. f) agrimensura./jun. O ensino seria ministrado pela manhã e à tarde. Plano Francês (1850): A instrução primária compreende: a instrução moral e religiosa. 2004 serviu de matriz para a Reforma de Couto Ferraz2. de acordo com solicitação do professor. Rio de Janeiro. leitura de nú- 2 Os planos de estudos estabelecidos para o ensino primário na França e no Município da Corte eram idênticos. aplicáveis aos usos da vida. Os alunos do segundo banco da primeira classe poderiam ser examinados ao final de cada mês. 1975. Chizzotti. j) em estudo desenvolvido do sistema de pesos e medidas. a escrita e elementos da língua francesa. e) a geometria elementar. noções de ciências físicas e de história natural. O método indicado continuava sendo o simultâneo por classes. sendo que na abertura e no encerramento das aulas os alunos deveriam recitar uma oração. b) a leitura explicada dos Evangelhos e notícia da história sagrada. p. g) desenho linear. em linhas gerais era um plano conservador. junho e outubro. uma vez que manteve praticamente o mesmo de 1846. O acesso de uma classe para a outra seria feito via exame e o exame final de habilitação seria realizado no mês de dezembro. conquanto fosse autorizado pelo inspetor geral.

língua francesa. aperfeiçoamento dos exercícios de transposições. Seriam respeitadas as instruções de 1856. além de questões de geometria. Art. geografia. número. Eram realizados perante uma comissão composta pelo professor da classe. O exame de aritmética versava sobre definições. noções elementares de geografia. cópia de palavras. catecismo e doutrina histórica e moral. Havia ainda exame sobre o catecismo. porém com as adições e alterações seguintes: Art. Às matérias daquele programa se adiciona o ensino da música. a ortografia e a pontuação e uma prova oral que incluía leitura de períodos da História do Brasil ou das Cartas seletas do padre Antonio Vieira. física e política. pp. numeração e exercícios das quatro operações. teóricos e práticos. A Inspetoria Geral da Instrução Pública. orações. perguntas de sintaxe e conjugação de verbos. O tempo para cada uma das etapas da prova era de dez minutos por aluno. Havia. o exame de aritmética era limitado à prática das quatro operações e posteriormente havia exame de algum trabalho de agulha (idem. com especialidade a do Brasil. também. nas classes superiores. . Os de segunda classe. acentuação em períodos. história e noções preliminares. alterou o plano e a divisão do ensino nas cadeiras de instrução primária de segunda ordem para o sexo feminino. matemática. as datas notáveis. os grandes períodos. na 3ª classe. doutrina histórica e dogmática (Paraná. Os exames para alunos da terceira classe nas escolas primárias iniciavam em 1º de dezembro ou em data anterior. O estudo das matérias necessárias se dividia pelas classes do modo seguinte: § 1º A música começar-se-á a ensinar desde a 2ª classe pelas noções de arte. história Santa e história do Brasil. música vocal e instrumental com solfejo. leitura do Compêndio moral e conjugação de verbos. pontuação. exercícios de aritmética. Para o sexo feminino.o plano de estudos das escolas públicas elementares na província do paraná 145 meros e traçado de linhas retas e curvas no quadro negro. exercícios de tons para a formação da gama. por um outro designado pela Inspetoria Geral e presidido pelo inspetor de distrito ou pelo subinspetor da escola. unidade. 2-3). 1º § 1º. pp. em 1858. 2º. Havia uma prova escrita onde seriam verificadas a letra. 1860. de acordo com o requerido pelo professor. vocalização e canto. 45-46).

tradução e leitura de prosa de Morceaux choisies. Aos vigários competia a inspeção sobre o ensino religioso. 1858b. moral e intelectual. versão de pedaços fáceis de prosa. matemática e da história as noções preliminares. complementando o Regulamento de 1857. ordem de ensino. Também. especialmente a do Brasil e história deste. de sorte que na sessão da tarde aprendam as alunas as noções gerais de geografia. ficava autorizado o método de Burgain (idem. . além de outras funções. e propor multa nos casos de infração. prosa e verso./jun. e para o estudo especial de história e geografia do Brasil. 137). podendo estabelecer normas e instruções. Os livros a serem adotados eram: para música. p. de Fenelon ou Petit Carême. livros. geografia e história. Esse conselho presidido pelo inspetor ocupar-se-ia de todos os negócios relativos à instrução primária e secundária. dos presidentes das Câmaras e dos subinspetores. geografia física e política. A província foi dividida em distritos conforme a divisão das comarcas. Na 4ª classe: tradução de francês. bem como exigir que os estabelecimentos particulares de educação cumprissem o preceito do artigo 95o do regulamento. 136-137]. língua francesa. As alunas que não quiserem concluir o estudo das matérias desta cadeira. Manual do ensino primário de Semel. 3 Esse Regulamento da Inspeção Pública também estava embasado no Regulamento para o Município da Corte de Couto Ferraz. Art-poetique de Boileau. 2004 § 2º Na terceira classe inicia-se o estudo da língua francesa. de versos. Foi criado um Conselho Literário de Distrito composto dos párocos. plano geral de estudos. Art. Para o ensino de francês. a obra de Coruja e a do padre Pompeo na parte que tratava do assunto. 4º. poderão pedir exame de instrução elementar no fim da 3ª classe [Paraná. havendo uma lição por dia. aprovado em 24 de abril de 18573. o inspetor Joaquim Ignácio Silveira da Motta propôs um Regulamento para a inspeção da Instrução Pública. Método de piano de Hunten. habilitação dos professores. de Massition.146 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. grandes datas e em seguida a história Santa. tendo na liderança de cada um deles um inspetor e junto a cada escola um subinspetor. pp. Gramática de Sevene.

“O que é com efeito o apostolado e o título de vigário de Jesus Cristo senão a função santa de concorrer à formação das gerações para a sociedade?” (Paraná. Alguns anos depois. Para fazer uma experiência com o novo método. 11-12). Demonstrando a vinculação da Igreja com o Estado e preocupado com o indiferentismo e com a situação pouco satisfatória do ensino reli- . Em fins de 1858. A sugestão de se adotar um outro método de ensino para a leitura – o método Castilho – foi vista com cautela. História do Brasil de Coruja. Gramática de Cavalcanti e Aritmética de Figueiredo.. Rudimentos de Moral Religiosa do Manual de Lunel. p. p. para a 3º classe. Poesias do Padre Caldas e Epitome de geometria prática de Albuquerque [Catálogo. e no interesse das nossas crenças convinha encher essa lacuna. o inspetor continuou suas considerações afirmando que os párocos não estavam compenetrados da justa participação que deviam ter na educação pública.. que encontrou dificuldades em sua aplicação (idem.. tirados dos Rudimentos de Moral Religiosa. Advertia que esses ministros da religião não deveriam ficar indiferentes à propagação das verdades que aprenderam e que constituem o verdadeiro critério da magnífica aliança das duas potências: inteligência e fé. o inspetor considerava prematura a introdução de reformas no ensino enquanto não fosse possível analisar os reais resultados obtidos com a organização então vigente. traduzido pelo professor Galvão.] a influência religiosa simbolizada por um de seus ministros. 1º banco – História de animais. fazia falta nas escolas. para a 2ª classe. 5). para o 2º banco – Catecismo de Doutrina Cristã. foi convidado o professor do ensino particular Cândido José Pereira. 1860. do mesmo alfabeto da página 34 até 66 e manuscritos do professor. 44). 1º e 2º banco – o alfabeto de Roquette até a página 33.o plano de estudos das escolas públicas elementares na província do paraná 147 Segundo o inspetor geral. “[. A Prússia. 24. tradução de Galvão. todos os países católicos a tem consagrado. que serve de modelo nesse assunto da inteira adesão a intervenção do pastor nas suas escolas” (Paraná.. 1856. pp.. 4]. 21. 1858c. Em 1860 foi expedido um novo catálogo de livros que deveriam ser adotados nas escolas de instrução primária de primeira ordem: Para a 1ª classe. pp.

. fl. Religião: A alma da escola Em fins de 1870. 1. o ensino. 1870b. . Segundo ele. à caligrafia. o presidente Antonio Luiz Affonso de Carvalho expedia ordem para compra de quinhentos exemplares desses compêndios.157 de 26 de janeiro de 1862.. estava restrito à leitura. 2004 gioso. 1865. em seu relatório de 1866 informava que em sua escola mantinha a divisão de três classes. aos bispos de todas as dioceses do país. 61). o inspetor geral Ernesto Francisco de Lima Santos recomendava o cumprimento da lei imperial n. 1869. No ano seguinte.148 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. sendo que a primeira e a segunda eram constituídas por dois bancos e a terceira com um banco (DEAP. o ensino do sistema métrico. quer públicas. quer particulares. Porém. Esse ensino apenas fornecia os elementos 4 O professor João da Costa Vianna. p. 14). sendo seguido rigorosamente por alguns professores4. por meio da Circular do Ministério dos Negócios do Império. b. o Governo Imperial. chamava a atenção das autoridades eclesiásticas para o cumprimento dos deveres paroquiais e solicitava que fossem tomadas as medidas necessárias para a realização de tão alto desideratum (Circular. Catecismo e história pátria e Cartas de “a./jun. A ciência do bom homem Ricardo. s.d.. c” (Paraná. Em 1869. ao cálculo e a algumas fracas noções de gramática e de doutrina cristã. exigia dos professores exame e aprovação em metrologia e solicitava do governo autorização para a compra de compêndios de metrologia para distribuí-los pelas escolas (Paraná. de 11 de março de 1865. o inspetor geral Bento Fernandes de Barros informava ao recém-empossado presidente Venâncio de Oliveira Lisboa o estado da instrução pública. professor da primeira cadeira do sexo masculino em Curitiba. começava a ser questionado por outros. 11). bem como igual número do Manual prático das escolas. p. por exemplo. que mandava incluir no plano de estudos das escolas de instrução primária. na prática. O método de ensino simultâneo continuava em vigor na década de 1860. 1). Desenho linear.. p.

o presidente Venâncio José de Oliveira Lisboa. estava assim organizado: Art. Em 1871.o plano de estudos das escolas públicas elementares na província do paraná 149 primários. reformulou o ensino primário. Essas ponderações do inspetor geral certamente influenciaram a reforma de ensino efetuada no ano seguinte. mandando que fosse observado novo regulamento. sem incutir no coração o espírito do cristianismo. em torno da qual giravam os outros objetos de estudo. 4). Segundo Bento Fernandes. com excelentes resultados (idem. de 13 de maio de 1871. idéias e dos sentimentos que animaram a vida das gerações passadas. para a aquisição de conhecimentos e de noções de moral (Paraná. onde o conhecimento da verdade religiosa era a base do ensino para todos. o ensino primário não possuía o caráter religioso que deveria ter. . 7). § 2º A instrução religiosa. O ensino nas escolas compreende: § 1º A instrução moral e educação. Sua proposta tinha inspiração na educação praticada nos Estados Alemães.. tendo por objeto os deveres fundados na autoridade dos dogmas cristãos. Considerava objetivo do ensino a transmissão às novas gerações das crenças. “[. mediante a lei n. 290 de 15 de abril daquele ano. 2º.. Recomendava o ensino da Bíblia nas escolas e o estabelecimento de uma aliança entre o desenvolvimento do sentimento religioso e o desenvolvimento intelectual. pp. p. o catecismo. O plano de estudos estabelecido pelo Regulamento da Instrução Pública.] educá-las nas verdades morais e religiosas que são para o indivíduo a condição essencial do seu desenvolvimento e para a sociedade a lei de sua conservação” (idem. p. 8-9). compreendendo o velho e novo testamento. a escola apenas transmitia algumas noções repetitivas da doutrina do catecismo. § 4º A gramática da língua nacional. § 5º A aritmética até proporções inclusive e o sistema métrico de pesos e medidas. tendo por objeto as orações. Este ensino centrado na religião era adotado tanto pelos católicos quanto pelos protestantes. A religião era vista como o ponto central do ensino – a alma da escola. 1870a. § 3º A leitura e a caligrafia. mecânicos.

mas também de dar instrução religiosa nas escolas de sua paróquia (idem. os quais teriam não só o direito de inspecioná-lo e esclarecê-lo. 5-10). p. os de festa nacional. A direção do mesmo ficaria confiada aos párocos. desde que houvesse uma representação dos professores junto à Inspetoria do Ensino e a aprovação do inspetor e do presidente da província. que reformulou o Regulamento de 18575. p. pp. com exceção de noções de geometria e música. carnaval. ouvido o inspetor geral. o aspecto mais importante era o enfoque que deveria ser dado ao ensino primário. ficaria livre a adoção de qualquer outro. Contudo. Em consonância com esse enfoque dado ao ensino primário. sendo feriados apenas os domingos. 1871b. Na abertura da escola pela manhã e no encerramento das aulas à tarde as crianças deveriam recitar uma oração religiosa. com duração de duas horas e meia cada sessão: das nove e meia ao meio dia e das duas e meia às cinco horas. mantinha a maioria das matérias propostas pelo Regulamento de 1857. o ensino religioso deveria constituir a base do ensino primário (Paraná. . 7]. 290 que o reformulou. de 1º a 8 de dezembro. Por esse regulamento. seriam realizados os exames para os alunos que estivessem preparados nas matérias de ensi- 5 Muito embora o proposto no Regulamento de 8 de abril de 1857 tivesse sofrido alterações. porém. A final de cada ano. os professores teriam que professar a religião do Estado como requisito para ingressar no magistério público. incluía o ensino do sistema métrico. Os livros didáticos adotados seriam aqueles autorizados pela presidência./jun. De acordo com o art. seriam ensinados os trabalhos de agulha [Paraná. 2004 Nas escolas de sexo feminino. 1871a. foi mantido o método de ensino simultâneo. dias santos. O ensino continuava a ser ministrado pela manhã e à tarde. além das matérias prescritas. Algumas mudanças importantes foram verificadas: o Regulamento de 13 de maio de 1871. O calendário escolar previa aulas de 6 de janeiro a 8 de dezembro.150 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. extinguia a classificação de escolas primárias de primeira e de segunda ordem. 1). em diversos aspectos o regulamento continuou em vigência até a reforma de 1871. Semana Santa do domingo de ramos até o da Páscoa. 2º da lei n.

Continuará aí as protetoras funções de pastor do inexperto e infantil rebanho” (Circular. além de incluir alterações quanto à obrigatoriedade do ensino. Com relação aos exames. foram mantidos como no regulamento anterior. O Regulamento de 1874 pouco mudou o plano de estudos para o ensino primário. § 5º A instrução religiosa. de distrito e por duas pessoas por eles nomeadas. contudo. Nas escolas do sexo feminino. 2º. § 4º Aritmética até proporções inclusive e o sistema métrico de pesos e medidas.. incluiu a obrigatoriedade do ensino e criou um Conselho de Instrução Pública da Província.. p. a educação e o ensino moral e religioso. . diminuindo a ênfase dada ao ensino religioso. p. além das matérias prescritas se ensinarão os diversos trabalhos de agulha [Paraná. O regulamento. Entre outras disposições.. Art.o plano de estudos das escolas públicas elementares na província do paraná 151 no. d) de bairros. livros didáticos. 198]. b) de vila. “sua inspeção caridosa à escola não deixará costumes sem doutrina. O inspetor geral João Manoel da Cunha traçou suas atribuições e destacou a importância da participação dos padres como conselheiros. período de ensino e calendário escolar e requisitos para o professor ingressar no magistério público. ensino religioso. o presidente Frederico Cardoso de Araújo Abranches sancionou um novo regulamento para a Instrução Pública Primária e Secundária. § 3º A gramática da língua nacional. ficou estabelecido que todos deveriam prestá-los ao final do ano para se conhecer o grau de adiantamento de cada aluno. compreendendo o velho e o novo testamento. faltas sem censura. desalento sem conforto. 1874. Os exames seriam presididos pelos inspetores paroquiais. § 2º A leitura e a caligrafia. 1). classificou os professores e conseqüentemente as escolas em quatro categorias: a) de cidade. porém alterou as suas finalidades. c) de freguesia. 1874. terá por objeto a doutrina da religião do Estado. Os dispositivos relativos ao método de ensino. O ensino nas escolas compreende: § 1º A instrução intelectual. Em agosto de 1874.

9o. 3º De noções gerais de gramática nacional./jun. A instrução religiosa passou a ser dada em um dia da semana determinado pelo professor. particularmente da província [Paraná. . O regulamento estabeleceu. porém fundamentais. p. o ano letivo começava em 8 de janeiro e terminava em 30 de novembro. O método do ensino continuava a ser o simultâneo por classes. o conselho literário ficava encarregado de formular um regimento interno das escolas. que era realizado diante do diretor da instrução ou do inspetor paroquial por um examinador convidado. 1878. Os diretores da instrução deveriam receber com um mês de antecedência a relação dos que eram considerados aptos ao exame. No ensino em geral. 5º De prendas domésticas para o sexo feminino. 4]. o ensino primário elementar seria composto: 1º De instrução moral e religiosa. Em 16 de julho de 1876. a Assembléia Legislativa Provincial aprovou e o presidente da província sancionou o Regulamento Orgânico da Instrução Pública que alterou profundamente a instrução pública nos mais diversos âmbitos.152 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Segundo o art. ainda. diversas normas relativas à organização do ensino. para a divisão das classes e programa de ensino de cada uma. em novembro. 6º De geografia e história. O calendário escolar sofreu pequena alteração. 2004 Mudança de enfoque: ampliando o plano de estudos As idéias relacionadas à instrução pública na província continuavam em constante efervescência. As alterações relativas ao plano de estudos do ensino primário elementar foram poucas. 2º De leitura e de escrita. compreendendo o estudo do sistema métrico. que ocorriam de três em três meses e eram assistidos pelos inspetores paroquiais. Uma vez por ano. Os resultados eram divulgados pela imprensa. eram realizados os exames finais das matérias. Os alunos só passariam de uma classe para outra depois de aprovados em exame de habilitação. 4º De elementos de aritmética e desenho linear. só seriam admitidos livros e compêndios autorizados pelo conselho literário.

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O regulamento introduziu profundas alterações no plano de estudos. Incluiu o ensino de “desenho linear” e “história e geografia”, principalmente da província. Estas duas matérias haviam constado do plano de estudos de 1857, porém como parte dos estudos de segundo grau. O mais importante, contudo, foi o direcionamento dado ao ensino primário. Muito embora a instrução religiosa continuasse fazendo parte do plano de estudos, ela deixou de ser o núcleo central, em torno do qual as demais matérias deveriam girar. Em consonância com essa mudança de enfoque, a exigência de que o professor professasse a religião do Estado deixou de constar do regulamento. E foi mais além, o artigo 157o, facultava a dispensa de instrução religiosa aos alunos não-católicos, desde que a pedido dos pais. Essa nova abordagem dada ao problema religioso refletia questões levantadas em um amplo debate em nível nacional, principalmente os ocorridos visando à reforma do ensino na Corte em 1875. Alguns parlamentares defendiam a liberdade de religião, no ensino, tendo em vista os preceitos constitucionais e o incentivo à entrada de imigrantes no país, muitos dos quais não católicos6. Esse regulamento continuou em vigor até o final do período provincial, porém não sem alterações. A lei n. 603 de 16 de abril de 1880 autorizava o governo reformular a instrução pública, no entanto, o presidente

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Os deputados Cunha Figueiredo e Tarquinio de Souza exigiam dos professores a profissão de fé católica por temer que outras idéias e sentimentos fossem adquiridos pela mocidade. Na realidade, temiam a disseminação de crenças religiosas diversas da religião do Estado. Contudo, parlamentares como Teixeira da Rocha e Cunha Leitão salientavam o dispositivo constitucional que consagrava a liberdade de crenças e apelavam para os interesses da colonização. “Em um país como nosso, cuja constituição sabiamente tolera e permite a liberdade de cultos, a liberdade de crenças; em um país que chama para aumentar a sua população estrangeiros de toda parte do mundo, sem distinção de religião, [...] pode exigir do mestre escola a condição de ser católico; pode-se-lhe impor a obrigação de missionar o catolicismo aos meninos confiados a seus cuidados, filhos de pais que não crêem na religião?”. Cunha Leitão apresentou uma emenda ao projeto João Alfredo que dispensava os filhos de famílias protestantes que freqüentassem escolas públicas do estudo da religião do Estado e de quaisquer atos religiosos praticados na escola. O projeto João Alfredo, bem como essas emendas, caíram no esquecimento na Côrte (Haidar, 1972, pp. 168-170).

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Carlos Augusto de Carvalho, depois de visitar inúmeras escolas, concluiu ser inócua uma nova reforma que procurasse atender às idéias pedagógicas então propagadas. Citando Froebel, que defendia que a idéia de que o professor é o espírito da escola, Carlos de Carvalho argumentou que dado o nível do pessoal docente não havia conveniência em fazer qualquer mudança no ensino elaborando um novo plano de estudos. No entanto, por ato de 2 de maio de 1882, alterou-se o Regulamento de 1876 no que se referia à prática da inspeção do ensino.
Art. 1º. O diretor geral da instrução pública será substituído em todos os seus impedimentos pela pessoa que for designada pelo presidente da Província. Art. 2º. O inspetor paroquial da capital será de livre escolha do presidente da Província. Art. 3º. Os inspetores paroquiais devem visitar e inspecionar as escolas pelo menos uma vez por mês. Art. 4º. As aulas primárias funcionarão todos os dias compreendida a quinta feira, das 9 horas da manhã a uma da tarde [Paraná, 1882, p. 87].

A única alteração no plano de estudos tratava da inclusão do ensino de ginástica nas escolas primárias do sexo masculino. Por ato de 30 de junho de 1882, justificou-se a inclusão da matéria no plano de estudo e se estabeleceu as diretrizes metodológicas.
O presidente da Província, atendendo à conveniência de melhorar a educação física das crianças do sexo masculino e considerando que a ginástica, desenvolvendo a musculatura e a vitalidade gerais tende a estabelecer o equilíbrio, como ensinam os higienistas, entre todas as funções, entre as aptidões físicas e a capacidade intelectual, resolve: Art. 1º. Os professores das escolas primárias do sexo masculino são obrigados a ensinar ginástica aos alunos três vezes por semana e por tempo que não exceda uma hora. Art. 2º. Enquanto a Província não fizer distribuir os instrumentos e aparelhos necessários, o ensino da ginástica será feito pelo método do professor Schreber, de Leipsig – devendo os professores guiar-se exclusivamente pela ginástica

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doméstica, médica e higiênica desse professor, traduzida por Júlio Magalhães [idem, p. 91].

Em 1883, o presidente Luiz Alves Leite de Oliveira Bello, imbuído das idéias pedagógicas de Pestalozzi, Herbart e Froebel, teceu severas críticas em relação aos métodos de ensino adotados.
Os métodos pelos quais se educa e se instrui nas escolas da província são esses antiquados, proscritos à porfia pelas lições da pedagogia, como processos negativos da real cultura do espírito e do caráter. Atuando só na memória, lidando por incrustar nela mecânica e impertinentemente umas quantas noções abstratas, sintéticas e nulas, geram esses conhecimento – “verdadeiros” cogumelos, na frase de Pestalozzi, que brotam nos dias de inverno e de pronto fenecem aos primeiro sol. [...] O método intuitivo, o que embebe o espírito da criança na realidade da natureza, na expressão de Froebel, o que estuda o objeto e não a palavra, as causas e não as noções abstratas, o mundo e seus fenômenos e não o jornalismo doutrinal e inane dos compêndios [...] [Paraná, 1883, p. 33].

O presidente continuou criticando o ensino livresco, a falta de prática da ginástica escolar e o ensino mecânico do catecismo e da moral. “Daí o definhamento da raça e os vícios do caráter de que sofre a nacionalidade brasileira, eivada na educação das gerações, que a sucedem, de tibieza, atonia, irresolução e automatismo” (idem, p. 33). Classificou o ensino moral e religioso ofertado pelas escolas de ridículos e descreveu um episódio verificado em uma visita que fez a uma escola, quando pediu à professora que fizesse uma das alunas rezar a oração dominical, “o riso acolheu a lembrança: – Elas se envergonham de rezar –, disse-nos a mestra” (idem, p. 34). Argumentou que embora o regulamento vigente preceituasse a educação religiosa e moral, as crianças se envergonhavam da religião e os professores não sabiam ensinar convenientemente, porque o método que aprenderam e que executavam não os havia habilitado a praticá-la. Convencido da necessidade da cultura moral, religiosa e cívica nas escolas da província, como fatores educativos e atendendo à disposição

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do Regulamento de 1876, destinou o dia de sábado para a instrução moral, religiosa e cívica e recomendou aos professores que adotassem o método intuitivo para o seu ensino (Paraná, 1884, p. 37). Ao final do período provincial, a rede escolar pública e subvencionada passou por um processo de retração acentuado. Atendendo a decisão da Assembléia Provincial, pela lei n. 917 de 31 de agosto de 1889, o então presidente da província Balbino Cândido da Cunha alterou a classificação das escolas; extinguiu muitas cadeiras de ensino elementar na capital e nos seus arredores; suspendeu as subvenções aos professores de escolas particulares, que haviam sido criadas no período de 1853 a 1889; as metas prioritárias estabelecidas por ocasião da criação da província foram praticamente abandonadas. Novos eventos estavam soprando em todo o país e a partir do final do ano de 1889, a educação no estado do Paraná tomaria novos rumos.

Considerações
Durante todo o período provincial, os planos de estudos e as orientações metodológicas que nortearam o ensino público elementar na Província do Paraná giraram em torno das duas finalidades básicas estabelecidas pelo primeiro presidente, Zacarias de Góes e Vasconcellos, e seu nomeado inspetor geral da Instrução Pública, José Ignácio Silveira da Motta. De uma forma ou de outra, todos os presidentes da província e os inspetores gerais da Instrução Pública, no período de 1853 a 1889, perseguiam os mesmos princípios e idéias políticas e educacionais, prevalecentes por ocasião da emancipação política da província e que, de certa maneira, impulsionaram o ensino elementar no Paraná. O Brasil, logo após a sua independência, necessitava criar a idéia de nação, e a Província do Paraná, recém-emancipada, precisava ratificar sua autonomia política e administrativa. Uma educação nacional, que visasse a formação do cidadão pelo cultivo dos valores do Estado e os princípios da moral cristã, era vista pelos políticos e intelectuais brasileiros e paranaenses como o principal mecanismo para o atendimento dessas necessidades prementes. Para as autoridades educacionais

de certa forma colocava empecilhos para que os filhos dos imigrantes não-católicos freqüentassem a escola pública. muitos deles alemães protestantes. O país atravessava uma grande fase de transformação social e a Província do Paraná. Ainda mais. 290 de 15 de abril de 1871. o Ministério do Império. foram indicados os livros que deveriam ser adotados em cada matéria. aos poucos. em determinados momentos o fator religioso se sobrepunha ao político. para imprimir ao ensino público o caráter de uniformidade. As reformas verificadas na escola pública elementar da Província do Paraná inseriam-se no contexto educacional do país. solicitava a tomada de medidas para estimular o “espírito” religioso nas escolas. esse objetivo só seria concretizado pela uniformização do ensino. sem distinção de religião. se arrefecendo. que deveria ser alcançada pela adoção de um plano de estudos único em todo o território paranaense. em 1865. carecia de recursos de toda a ordem para ofertar educação gratuita à todos. tema de amplo debate nacional. O Ato Adicional de 1834 delegou às províncias a responsabilidade de ofertar e manter o ensino primário e o secundário. Em meados da década de 1870. Temia-se que com a entrada de imigrantes no país. recém–emancipada. no plano de estudos e vice-versa. A lei provincial n. era inconcebível impor. Preocupado com o indiferentismo religioso em muitas localidades. Vários fatores impediam que as diversas reformulações dos planos de estudos da escola pública elementar fossem implementados com . parlamentares argumentavam que em um país cuja Constituição tolerava a liberdade de cultos e que incentivava a entrada de imigrantes. ficando o Governo Imperial encarregado apenas de oferecer o ensino superior em todo o Império e o secundário no Município da Corte. ao adotar uma posição radical em seu artigo 2º. bem como as orientações metodológicas que deveriam nortear seu ensino. Essa questão. quando declarou o ensino religioso a base da instrução primária. posto que a doutrina da religião católica era a oficialmente adotada. até então latino e católico. a religião oficial do Estado.o plano de estudos das escolas públicas elementares na província do paraná 157 paranaenses. Muito embora houvesse um embaciamento entre Igreja e Estado. Esta questão esteve presente em todo o período provincial. foi. houvesse a disseminação de crenças religiosas diversas da religião do Estado e fossem abalados os alicerces do país. às crianças filhas de não-católicos.

São Paulo: Grijalbo. Fontes “CATÁLOGO de livros para as escolas de instrução primária”. Faltava uma política de formação de professores. São Paulo. Maria Helena & FARIA FILHO. . Ariclê (1998).d. Passo Fundo: Ediuf. A escola elementar no século XIX: o método monitorial/mútuo. São Paulo. Luciano Mendes (1999). 1874. VECHIA. 22 mar. As origens da instrução pública no Brasil. de 11 de março de 1865”. falta de recursos financeiros para adotar medidas que visassem a melhoria da qualidade do ensino.561. Antonio (1975). freqüentemente. Dezenove de Dezembro. Ferdinand Edouard (1911). Dezenove de Dezembro. CHIZZOTTI. 4. Maria de Lourdes M. HAIDAR. 201. A falta de professores com as habilitações necessárias era. fl. 1. “CIRCULAR aos Conselhos de Instrução Pública da Província”. Dissertação (Mestrado) – PUC/SP. outros fatores contribuíram para que o estabelecido nos Regulamentos de Ensino fosse “letramorta”. apontada como causa do problema. BUISSON. vol. (1972). que realimentava o problema. Paris: Hachette. 7 mar. falta de uma atuação efetiva por parte da Inspetoria da Instrução Pública que garantisse o cumprimento da determinação legal mas. n. 574. O ensino secundário no Império do Brasil./jun. p. Nouveau dictionnaire de pedagogie et d’instruction primaire. 1865.61. principalmente. Dezenove de Dezembro. 1. Correspondência do Governo. 1860. 1. 5 dez. Porém. Referências Bibliográficas BASTOS. p. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo (USP).158 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. n. DEAP (s.). n. p. “CIRCULAR do Ministério dos Negócios do Império. 2004 sucesso. 5. Imigração e educação em Curitiba: 1853-1889. ap 243.

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as a result of those discussions. utilizou-se como fonte privilegiada os relatos registrados pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – instituição que tratou dos interesses de algumas áreas científicas durante o processo de reformulação universitária. The creation of the Faculties of Education is the theme of this study. Além dos debates no Conselho Federal de Educação. HISTORY OF EDUCATION. FACULTY OF EDUCATION. Besides the discussions at Federal Board of Education. da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. A criação das Faculdades de Educação será tema final deste texto. Sciences and Literature at the 60’s as decisive point to the Brazilian Universitarian Reform. Sociedade. FACULDADE DE EDUCAÇÃO. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. REFORMA UNIVERSITÁRIA. This study presents the discussion about the future of the Faculties of Philosophy. Ciências e Letras na década de 1960 como ponto crucial da Reforma Universitária brasileira. UNIVERSITY OF SÃO PAULO. . the reports recorded by the Brazilian Society to Progress of Science – institution responsible for the concerns of some scientific sectors along the universitarian reformation process – have been privileged. UNIVERSITARIAN REFORM. doutorando em educação pelo mesmo Programa de Estudos Pós-Graduados da PUC-SP.A Reforma Universitária e a criação das Faculdades de Educação Macioniro Celeste Filho* Este trabalho apresentará a discussão sobre os destinos das Faculdades de Filosofia. Política. * Mestre em educação pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História. tratada como decorrência dos embates anteriormente mencionados.

como reformá-la? Desde a década de 1930. Neste caso. Ao descrever a universidade brasileira e sua integração. Anísio Teixeira não foi menos contundente. “A universidade de ontem e de hoje”. . feito e votado fora da universidade1. Esta faculdade deveria conferir unidade à universidade. 1 Anísio Teixeira. No Brasil. Rio de Janeiro: INEP. n. as Faculdades de Filosofia. a citação encontra-se na página 44. este intelectual comentou ironicamente que a universidade nos Estados Unidos talvez fosse uma série de escolas e departamentos separados. O que lhe conferia unidade? Como integrá-la com eficácia? Quais os equívocos que o modelo aqui adotado apresentava? Enfim. a questão básica de como se reformar a universidade. Esta concepção de universidade integrada pela FFCL foi descartada na década de 1960 pelos principais intelectuais que formularam a Reforma Universitária. Trata-se do texto da conferência proferida pelo autor na XVI Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC).-set. pp. 95. vol. Este texto também foi publicado na Revista brasileira de estudos pedagógicos.162 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. unidas por uma reivindicação comum em torno do orçamento. 2. 2747. Citando Hutchins. O que fazer com as FFCL era. com a importância adquirida pelo automóvel. Ciência e cultura. p. a questão foi suscitada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). 2004 Ao tratar da universidade e de sua constituição. apenas unidos por um comum sistema de aquecimento central. Embora o desfecho deste debate ocorra no final da década de 1960. Este exemplo é elucidativo dos questionamentos pelos quais passava a universidade brasileira em meados da década de 1960. Ciências e Letras (FFCL) tiveram a incumbência de se tornarem pólo aglutinador das universidades brasileiras. jul. 1965. n. 1964. ocorrida em julho de 1964 em Ribeirão Preto-SP. 17. portanto./jun. a universidade era composta por uma série de congregações isoladas e independentes. Na década de 1960. jun. 348. segundo o autor. a universidade norte-americana poderia ser vista sarcasticamente como um grupo de empresários-professores unidos por uma reivindicação comum em torno de espaço para estacionar. Anísio Teixeira comparou a situação brasileira com a norte-americana.

A universidade foi definida como a reunião. Foram apresentadas duas razões para esta mudança de concepção universitária: A rede nacional do ensino superior conta. já. p. Com a redação final do artigo 79. isto é.024 de 20 de dezembro de 1961 – em seu artigo 79. p. Nessas circunstâncias. Tese (Doutorado) – Rio de Janeiro: UFRJ. a função de formar professores de grau médio. a recente criação da Universidade de Brasília era exemplo de alternativa de organização universitária que prescindiu da FFCL3. de cinco estabelecimentos de ensino superior. sendo que um deles deveria ser a Faculdade de Filosofia. . n. mar. 1991. exclusivamente. A Reforma Universitária de 1968: origem. no mínimo. a definição de universidade propunha originalmente que ela fosse constituída. Documenta. Ciências e Letras. 86. 1963. Esta obrigatoriedade da formação universitária em torno da FFCL foi vetada. É correto atribuir a Valnir Chagas e a Newton Sucupira – dois dos mais atuantes membros do Conselho Federal de Educação (CFE) – destaque no encaminhamento das propostas sobre a Reforma Universitária. 4. 2 3 “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. a exigência de que toda universidade mantenha uma dessas faculdades torna-se desnecessária. salvo raras exceções. que vêm exercendo. Ciências e Letras.a reforma universitária e a criação das faculdades de educação 163 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Na LDB de 1961 – como ficou conhecida a lei n. com mais de 70 faculdades de filosofia. processo e resultados de uma política para o ensino superior. No início da década de 1960. Beatrice Laura Carnielli do Nascimento. de cinco ou mais estabelecimentos de ensino superior. 12. sob administração comum. inicia o debate sobre a Reforma Universitária. Acresce que as funções de órgão integrador que se deseja atribuir a tais faculdades também podem ser exercidas por outros órgãos tais como Institutos Centrais que já vêm sendo estruturados em algumas universidades federais2. 47. Rio de Janeiro: MEC. a LDB abre a discussão sobre o destino a ser dado às Faculdades de Filosofia.

Documenta. Segundo o autor: Trata-se de um artigo revolucionário. demos uma olhada ao panorama universitário brasileiro. tornando. 43/62: “A investigação científica dos currículos normais dos institutos de ensino”. justificaria uma imediata e radical reforma da universidade brasileira. Segundo a autora. Pareceu evidente a intenção do legislador de inverter a ordem de valores existente em nossas universidades. entre outros.164 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. “A investigação científica dos currículos normais dos institutos de ensino”. Rio de Janeiro: MEC. 1990. da parte 43B. a única que poderá vir a tornar a universidade o verdadeiro esteio do desenvolvimento do país. [.] Mas. 43/62. Se tomarmos a seqüência de valores estabelecida pelo artigo 66. denominadas 43A.. A primeira. onde se destaca que o ensino superior tem por objetivo a pesquisa e o desenvolvimento da ciência. Os três autores escreveram partes diferentes e separadas do parecer n. Neste parecer. Maurício Rocha e Silva e Newton Sucupira. o desenvolvimento das ciências. desde 1962. e que. foi o parecer n. o que pretendeu o legislador foi sugerir uma reforma profunda em nosso sistema universitário e estabelecer a pesquisa como a base em que se deve assentar o ensino. n. Valnir Chagas. Onde e como teriam os alunos oportunidade de aprender a pesquisa. Maurício Rocha e Silva analisa a redação do artigo 66 da LDB. ilegal o sistema até agora posto em prática. 3.. pp. em que primeiro se menciona a pesquisa. É a reforma por que todos nós ansiamos. o método científico5? 4 5 Ana Maria Fernandes. A citação é de Maurício Rocha e Silva. 168-169. 130-131. 43B e 43C. Agradeço a Maria das Graças Marcelo Ribeiro por ter recomendado a leitura deste livro. assinada pelos três. . Maurício Rocha e Silva articulou propostas em parceria com Valnir Chagas e Newton Sucupira4. por si só. 2004 Ana Maria Fernandes chama a atenção para um terceiro protagonista de grande importância neste debate: Maurício Rocha e Silva – presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) de 1963 a 1969 e membro do CFE desde sua criação até 1965. agora. das letras e das artes como a base do ensino. maio 1962. Brasília: UnB. A construção da ciência no Brasil e a SBPC. por assim dizer. pp. que deve entrar como uma cunha em nosso anacrônico sistema universitário./jun.

a função de formadoras de professores de grau médio. além dos convidados especiais. O simpósio sobre a estrutura das Faculdades de Filosofia Em março de 1963. este Simpósio sobre a Estrutura das Faculdades de Filosofia. Aliás. Paulo Sawaya. II – A faculdade de filosofia no contexto da reforma universitária. Darcy Ribeiro. em boa hora realizou-se em Brasília. traz o texto intitulado “Simpósio sobre a estrutura das Faculdades de Filosofia”: Organizado pela Diretoria do Ensino Superior do Ministério da Educação e Cultura. o veto à obrigatoriedade das FFCL como órgão integrador das universidades baseava-se na suposta constatação de que elas exerciam. Valnir Chagas. Heron de Alencar. Newton Sucupira. cou- . Relator: Prof. Se a prioridade deveria ser a pesquisa e o desenvolvimento das ciências. Relator: Prof. o terceiro número da revista Alfa. Restabelecimento ou redefinição de seu plano original. órgão do Departamento de Letras da FFCL de Marília (SP). V – Formação de professores do ensino médio e de especialistas em educação. onde e como isto poderia ser feito? Esta questão de Maurício Rocha e Silva – presidente da SBPC durante o período da Reforma Universitária – balizará as propostas de destino das FFCL.a reforma universitária e a criação das faculdades de educação 165 Como visto anteriormente. III – O ensino das ciências na universidade e nas escolas superiores isoladas. Legislação vigente. grupo A (ciências matemáticas. quase exclusivamente. Relator: Prof. que reuniu os diretores de diversas Faculdades do Brasil. entre 13 e 15 de fevereiro do corrente ano. físicas e naturais) – relator: Prof. Crítica da estrutura e dos métodos de funcionamento das faculdades de filosofia. destinava-se a um amplo debate em torno do papel das Faculdades de Filosofia no contexto universitário brasileiro atual. Sua estrutura atual. IV – O ensino das letras na universidade e escolas superiores isoladas. O conclave. daqui o haver sido adotada a seguinte seqüência nos tópicos a serem discutidos: I – Origem e evolução da faculdade de filosofia no Brasil. sob o mesmo aspecto. Relator: Prof. Valnir Chagas. grupo B (ciências humanas) – relator: Prof.

O silêncio absoluto da Documenta acerca do “Simpósio sobre a estrutura das Faculdades de Filosofia” demonstra quanto este encontro deve ter sido conflituoso. La educación. ene. Pouco depois do encontro em Brasília. Washington D. da mentalidade de nossos catedráticos. Órgão do Departamento de Asuntos Educativos da Unión Panamericana. Por haver sido organizado pela Diretoria do Ensino Superior do MEC.-mar. O autor constata que isto seria incompatível com o sistema de cátedras de então e com a configuração das FFCL: Ora. inicia sua edição apenas no final de 1965.166 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. sobretudo no que diz respeito às facul- 6 “Estructura de las Facultades de Filosofia”. Entretanto. Surpreendentemente. n. O periódico Arquivos MEC. algo sobre este simpósio poderia ter sido publicado por este ministério. a Documenta – órgão oficial do Conselho Federal de Educação – não menciona o simpósio em parte alguma.. sobretudo. a Documenta não publicava polêmicas. não registrou nada a respeito do simpósio sobre as FFCL. Florestan Fernandes apresentar um sugestivo trabalho intitulado “A formação de profissionais e especialistas nas faculdades de filosofia”. Newton Sucupira escreveu o editorial da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. . Doutra forma teríamos a existência de sistemas concorrentes. pode-se inferir o que foi tratado no simpósio sobre as FFCL por outras publicações. p. apresentava as resoluções consensuais deste conselho. 1964. Organización de los Estados Americanos. Neste editorial. Isto é. não publicou uma única linha sobre ele./jun. Até a revista da Organização dos Estados Americanos (OEA) – La Educación – informou sobre este simpósio6.C. trata da possibilidade da criação de institutos de pesquisa nas universidades. publicação trimestral do Serviço de Documentação do MEC. para que tais institutos pudessem ser introduzidos nas universidades já existentes tornar-se-iam necessárias certas modificações de sua estrutura e. 145. publicação bimestral do Setor de Divulgação do MEC. como órgão oficial do CFE. não deveria merecer espaço na publicação oficial. 2004 be ao Prof. Trata-se de um daqueles “silêncios ensurdecedores” que afetaram periodicamente a revista mensal do CFE. A revista MEC. Se não fosse tema consensual. 33.

4. Paulo Sawaya. proferiu em Campinas (SP) conferência na XV Reunião Anual da SBPC. É provável. Em julho de 1963. n. professor do Departamento de Fisiologia Geral e Animal da FFCL da Universidade de São Paulo e um dos relatores durante o simpósio sobre as FFCL do tema referente ao ensino da ciência na universidade. Revista brasileira de estudos pedagógicos. O texto acima menciona a “mentalidade de nossos catedráticos”. 1963. nesta altura cremos que seria muito difícil quebrar uma tradição já bem cristalizada7. jul. . Infelizmente a tradição de nosso ensino superior à base de faculdades profissionais não permitiu que ela pudesse realizar sua missão desde quando foram fundadas. as FFCL não poderiam ser apenas reformadas: “Contudo. “Institutos universitários e a pesquisa científica”. A Reforma Universitária poderia salvá-las. O autor se refere às FFCL com a nostalgia de quem contempla o seu declínio. Com efeito. mas também a de promover a pesquisa científica básica e exercer a função integradora da universidade. a discussão sobre o sistema de cátedras e a busca de sua transformação. foi mais claro sobre suas conclusões. reorganizando-se em departamentos que centralizariam toda pesquisa científica básica. Por isso mesmo tornou-se ela uma faculdade como as demais. um dos fundadores da SBPC. Da forma em que se configuraram. mais de 7 Newton Sucupira.a reforma universitária e a criação das faculdades de educação 167 dades de filosofia. não será objeto deste trabalho. p. que Newton Sucupira vislumbrasse o fim das FFCL na reformulação universitária iminente. a missão dessas faculdades não é somente a de formar professores de ensino médio. profissionalizou-se como as outras. embora de suma importância para a compreensão da Reforma Universitária.-set. Contudo. frente às discussões ocorridas no simpósio em Brasília. nesta altura cremos que seria muito difícil quebrar uma tradição já bem cristalizada”. mas Newton Sucupira não acredita mais nisto. Seriam “necessárias certas modificações de sua estrutura”. Em princípio uma reforma universitária poderia ser orientada no sentido de restituir às faculdades de filosofia seu verdadeiro papel dentro da universidade. Rio de Janeiro: INEP. 91. O autor cita explicitamente.

a meu ver. Faculdades de Ciências e Faculdades de Educação9. 15. Ciência e Cultura.168 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. 342-343. implantada em 1964. que apresentava reflexões provocadas pelos debates do Simpósio sobre as Faculdades de Filosofia do qual participara recentemente. 4. De qualquer maneira que se interprete os escritos sobre o simpósio./jun. encontra-se a configuração inicial da Reforma Universitária que possibilitará a criação das Faculdades de Educação. Paulo Sawaya apresenta o que gerou maior tensão no simpósio sobre as FFCL. 344. ali se procurou antes mostrar as deficiências das Faculdades de Filosofia que os seus êxitos. in- 8 9 Paulo Sawaya. Houve acesa discussão sobre o destino das Faculdades de Filosofia. pp. realizado no início de 1963. . 2004 uma vez. A Ditadura. As diversas soluções encontradas pelos intelectuais que participaram deste simpósio sobre os destinos das FFCL provavelmente foram a principal referência da Reforma Universitária brasileira. Com isto. o que se propôs como solução para a situação destas faculdades: Voltando ainda ao Simpósio de Brasília devo lembrar que. outros a bipartição em Faculdades de Ciências e Faculdades de Filosofia e Letras. n. 1963. Idem. estas Faculdades perderam. Neste simpósio. dez. vol. a faculdade integradora que delas tanto se exige por ministrarem o ensino básico8. propondo alguns a sua substituição pelos Institutos Centrais. Ciências e Letras. O autor constata algo ressaltado anteriormente neste trabalho: A Lei de Diretrizes e Bases no seu artigo 79 retirou a obrigatoriedade de as universidades se constituírem como uma Faculdade de Filosofia. e pode ser que me engane. outros a tripartição em Faculdades de Filosofia. p. nos casos de universidades que as não possuírem. fica evidente que as FFCL não permaneceriam sem reformulação de sua estrutura e de suas incumbências. “As Faculdades de Filosofia em face da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”.

embora jovem. ou o poder de exercê-la de modo a alcançar a totalidade da instituição. Talvez o caráter conservador da modernização não aparecesse ainda com suficiente nitidez para todos os agentes envolvidos. algumas vezes as reivindicações de professores e estudantes estiveram inexplicavelmente próximas das propostas governamentais. A questão é saber se as coisas poderiam ter ocorrido de outra forma. e um acúmulo de experiência enriquecida sobremaneira pelas missões estrangeiras que vieram instalar os cursos. inesperada ou não. Talvez o lugar da reflexão – a FFCL – já tivesse a esta altura perdido a radicalidade crítica. no limite. seria o momento de voltar-se reflexivamente sobre si mesma. Em meados dos anos 60 a USP. na urgência das escolhas em que. Optou-se por acompanhar a discussão sobre a Faculdade de Filosofia. Ciências e Letras da USP Franklin Leopoldo e Silva destacou a necessidade de maiores pesquisas sobre o esfacelamento da FFCL-USP no processo da Reforma Universitária: A USP comprometeu-se prematuramente e atabalhoadamente com a onda das reformas. Na prática. como a divisão da FFCL. reapossar-se de sua história. Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL-USP). A Faculdade de Filosofia. A extinção da cátedra é um exemplo. já possuía uma densidade razoável.a reforma universitária e a criação das faculdades de educação 169 terrompeu momentaneamente a Reforma Universitária. No âmbito deste trabalho não será possível tratar do destino de todas as FFCL. Em todo caso. o golpe de 64 colocou a Universidade diante de uma situação. no decorrer da discussão das reformas. ou de grupos comprometidos com o status quo. no torvelinho da barbárie e da violência. em que ela se viu apanhada pelo movimento histórico. ela será retomada dois anos depois. e isto é algo que ainda está por ser analisado com profundidade requerida pelo assunto. avaliar o passado e entender que o que já tinha consolidado poderia servir de apoio para enfrentar as escolhas do futuro. até mesmo a alienação de sua autonomia podia aparecer como estratégia necessária à sobrevivência. Em teoria. mas há outros bem mais complicados. O certo é que a Reforma Universitária da .

Já em 1971. onde a expansão no número de alunos levara esta faculdade a se transformar em algo desproporcional para os parâmetros da USP. existem alguns estudos importantes. p. vol. p. que nem se atentou que esta faculdade não conseguira integrar-se nem a si própria. 160. 152. No entanto. 2004 USP provocou muito mais a adaptação da instituição a um processo de modernização que ela ainda nem tivera tempo de pensar em todo o seu alcance. Universidade de São Paulo: fundação e reforma. na prática. Para este autor. out. em inúmeras seções. pp. Tempo Social – Revista de Sociologia da USP.170 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. 10./jun. Heladio Antunha exemplifica numericamente a massificação sofrida pela FFCL. do que uma transformação da Universidade nascida de um movimento interno e orgânico de reconstituição de si mesma10. no mínimo. o número de vagas de primeiro ano da FFCL era praticamente a metade do total de vagas neste ano para toda a USP. 12 Idem. ano da Reforma. “A experiência universitária entre dois liberalismos”. decompondo-se. na recém inaugurada Faculdade de Educação da USP. n. Por exemplo. Heladio César Gonçalves Antunha defende sua livre-docência com a tese intitulada Universidade de São Paulo: fundação e reforma. Heladio Antunha. A análise de Franklin Leopoldo e Silva demonstra quanto a Reforma Universitária da USP ainda carece de pesquisa. uma história a ser esclarecida. subseções e cursos afastados espacial e filosoficamente11. 10 Franklin Leopoldo e Silva. São Paulo: CRPE do Sudeste. . 2. O autor caracteriza a divisão da FFCL como resultado de sua expansão. O autor chama a atenção para o fato de que tanto se exigia que a FFCL fosse a instituição aglutinadora da USP. 1998. 20-21. analisou o desmembramento da FFCL-USP. Para se ter uma idéia da expansão da FFCL durante a década. ao tratar da Reforma Universitária. em 1969. existe algo de nebuloso e ambíguo na confluência de tantos interesses pelo esfacelamento da FFCL-USP. 1974. São Paulo: FFLCH-USP. 11 Heladio César Gonçalves Antunha. o autor cita que em 1969 esta faculdade apresentava um número de vagas de primeiro ano superior ao de toda a USP no recente ano de 196312.

Impunha-se. não planejado e. os elementos indispensáveis para se transformar a instituição num instrumento de luta política. mesmo na USP. parece-nos possível afirmar: 1º – a Universidade de São Paulo atingiu. ameaçada em um dos seus princípios fundamentais: na idéia de que a autoridade e a hierarquia universitárias devem basear-se na evidência do mérito objetivamente comprovado e na maior experiência e maturidade. criando-se. as ameaças de gigantismo de certos setores. Heladio Antunha descreve o movimento estudantil numa perspectiva que realça sua manipulação por radicais que colocariam em perigo a própria universidade. num bastião ideológico e numa base logística para as incursões revolu- . manifestada através dos inúmeros concursos. administrativa e curricular. A insuficiente produtividade científica também seria motivo de descontentamento: Resumindo nossas observações das últimas páginas. em conseqüência de sua rápida expansão numérica. nela realizados. para a obtenção de graus acadêmicos. pelas publicações. a realização de uma reforma básica em sua estrutura técnica. um ponto crítico em seu processo de desenvolvimento quantitativo. O autor cita também o enfrentamento político dos estudantes como motivo para a Reforma Universitária. então. a verdade é que o seu rendimento em termos dos tipos de cursos oferecidos e do número de conclusões de cursos e de diplomados manteve-se aquém da expectativa. como um poder paralelo ao dos órgãos tradicionais como o Conselho Universitário. O clímax ocorrera quando da luta pela entrega do poder universitário às comissões paritárias: Como nunca. a fim de evitar-se a continuação do crescimento desordenado. e de burocratização de seus serviços essenciais de ensino e de pesquisa. as Congregações e os Conselhos de Departamento – representava na prática a transferência da autoridade e do governo universitário para os estudantes mais radicais e aos professores a eles associados. investigações e pelos trabalhos técnicos que promoveu e realizou. pois. A instituição das comissões paritárias – e algumas chegaram a funcionar “de fato”. 2º – não obstante a sua grande produtividade técnica e científica. assim.a reforma universitária e a criação das faculdades de educação 171 fato a dificultar sua administração. a universidade brasileira esteve. no final da década de 60. sobretudo.

e outras de teor semelhante13. O período das paritárias foi. em que estudantes e alguns professores chegaram a “posar para a história” e pronunciar frases de efeito. No final da década de 1960. pois não elaborou formalmente nenhum projeto de reforma dos Estatutos da USP. é provável que o horror provocado pelo movimento estudantil em Heladio Antunha também fosse compartilhado por outros professores da USP. Heladio Antunha – como diversos outros autores que posteriormente trataram da Reforma Universitária da USP – analisou o Relatório Ferri. elaborado entre 1966 e 1968. Para este autor. aos moldes da Universidade de Brasília. . onde se concentrava a maioria do corpo discente. O autor demonstra aversão profunda quanto à quebra da hierarquia universitária baseada até então no mérito acadêmico comprovado pelos mecanismos institucionais da universidade. onde alunos opinariam em posição de igualdade com os professores. “Todo o poder para as paritárias”. que a crônica da USP merece registrar: “São as minorias que fazem a história”. propunha que todas as faculdades da USP fossem transformadas em institutos./jun. 2004 cionárias contra o regime vigente. em muitos casos. Por ter sido escrito em 1971. conceder o poder às assembléias paritárias. Heladio Antunha destaca que o Relatório Ferri tem importância somente como curiosidade histórica. O Rela- 13 Idem. pp. o texto de Heladio Antunha serve como fonte privilegiada de observação do horror que o movimento estudantil provocava em boa parte do corpo docente da USP. 183-184. na realidade. As manifestações estudantis de fins da década de 1960 eram recentes quando Heladio Antunha escreveu seu texto. um momento de delírio coletivo. seria subverter a própria essência da universidade – instituição calcada no saber objetivamente auferido por títulos comprovadores do conhecimento e da maturidade do corpo docente. Este relatório. É possível que outros professores também percebessem sua autoridade intelectual e institucional ameaçada pelo movimento estudantil.172 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. inclusive justificando neste setor a necessidade de desmembramento da FFCL. como ficou conhecido o Memorial de Reestruturação da USP.

Heladio Antunha conclui que a função integradora que era atribuída à FFCL agora passa a ser desempenhada por dois órgãos administrativos criados pelos novos estatutos da USP: o Conselho Técnico-Administrativo (CTA) e o Conselho de Ensino. Estes órgãos deliberativos e decisórios de cunho administrativo – CTA. anteriormente atribuição das ações de ensino básico da FFCL: As funções integradoras anteriormente atribuídas à Faculdade de Filosofia foram repartidas entre os organismos centrais já mencionados (CTA e CEPE) e as novas instituições criadas. que não as levou em grande consideração. Se o grupo. 216. demonstra isto o fato deste conselho ter demorado cerca de um ano para elaborar a proposta de reformulação dos Estatutos da USP14. que sob sua administração.a reforma universitária e a criação das faculdades de educação 173 tório Ferri apenas apresentou sugestões a serem encaminhadas ao Conselho Universitário. O “aquecimento central” mencionado metaforicamente por Anísio Teixeira no início deste texto passaria a ser. com seu esfacelamento foi para a recém-criada Faculdade de Educação. demonstrando uma concepção que privilegiava a organização burocrática da universidade. O autor. em 1971. professor da FFCL desde a década de 1940. além do antigo Conselho Universitário. de tal maneira que os Institutos. era diretor licenciado da FFCL. Ao analisar os resultados da Reforma Universitária. Mário Guimarães Ferri. Ciências e Letras. isto é. Pesquisa e Serviços à Comunidade (CEPE). na USP. . CEPE e Conselho Universitário – substituíram a incumbência integradora da FFCL. é provável que o Conselho Universitário tenha achado apropriado criar institutos universitários apenas na faculdade onde Ferri era diretor. a Faculdade de Filosofia. o CTA e o CEPE. Heladio Antunha. p. passam a desempenhar uma função integradora inicial 14 Idem. ao promoverem os cursos básicos. tem esperanças de que esta nova faculdade possa vir a exercer uma “integração terminal” do corpo discente. elaborou proposta que pretendia que todas as faculdades da USP fossem convertidas em institutos. reitor em exercício da USP quando da elaboração do relatório que ganhou seu nome.

2. por seu curso de licenciatura que. mas os precede de vários anos. sem uma adequada reestruturação nem da Universidade.76416. vol. isto é. À Faculdade de Educação. Nenhuma análise sobre a Reforma Universitária da USP deixa de se referir ao trabalho de Heladio Antunha. A proposta de esfacelamento da FFCL não adveio como fruto dos Estatutos da USP de 1969. por meio de sua escola de professores. São Paulo. São Paulo: FE-USP. 1. a FFCL chega a ter quase 70% das matrículas em relação às demais unidades. 220.170 matrículas. 16 Beatriz Alexandrina de Moura Fétizon. n. 25-41. pp. surpreendida. chega a reunir milhares de alunos das diversas unidades. somente a FFCL tinha 7. que era. incapaz de competir (no interior da própria Universidade). Subsídios para o estudo da Universidade de São Paulo. p. finalmente. em prestígio e 15 Idem. em 1969. Beatriz Alexandrina de Moura Fétizon. 1. O autor escreveu também artigo sobre as origens históricas da Faculdade de Educação da USP: “As origens da Faculdade de Educação da USP”. 678. e. destaca que a idéia de desmembramento da FFCL-USP é bem anterior à crise estudantil de 1968. enquanto as outras dezessete unidades da USP tinham um total de 11. por um gigantismo incompatível com os padrões em que se estruturara. à função profissionalizante que acatara como expediente de sobrevivência). isto é. 2004 dos estudantes. . Tese (Doutorado) – FE-USP. p. 1975. nem dela mesma (totalmente inadequada. antes de sua vinculação às diversas habilitações profissionais. vol. outra especialista na história da USP. Revista da Faculdade de Educação. vítima da indiscriminada abertura de cursos e vagas para a Licenciatura. Esta autora trabalha novamente com os números apresentados por Heladio Antunha e conclui que o gigantismo da FFCL assustara as demais faculdades da USP. No final da década de 1960./jun. Este gigantismo lhe foi fatal: Desintegrada internamente pelas sucessivas acomodações de seu modelo originário.174 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. que se destinam ao magistério secundário15. 1986. ademais. nos últimos anos de graduação. dez. mesmo após três décadas de elaboração desta tese de livre-docência. foi reservada uma especial tarefa de integração terminal: a de congregar em cursos comuns estudantes em fase final de estudos.

19 Kalliópi Alexandra Aparecida Katsios. 22. 365-373. 18 Idem. 17 Idem. e abriu-se a possibilidade de mais rápido trânsito na carreira. São Paulo. outros autores estudaram especificamente a FFCL-USP. A cadeira de História e Filosofia da USP entre os anos 40 e 60: um estudo das relações entre a vida acadêmica e a grande imprensa. A autora escreveu também artigo sobre as origens históricas das Faculdades de Educação: “Faculdades de Educação: antecedentes e origens”. congregações etc. A tese de Beatriz Fétizon reúne a principal documentação oficial sobre a Reforma Universitária da USP.a reforma universitária e a criação das faculdades de educação 175 poder por sua auto-preservação e pela auto-condução de seus destinos – a Faculdade de Filosofia. 20 Bruno Bontempi Júnior. existem dois estudos recentes que merecem destaque. auxiliada que foi pelas circunstâncias políticas de então18. set-dez. Tese (Doutorado) – PUC-SP. 1999. 681. Ciências e Letras acabará. . pp. vol. Utilizando como fonte o depoimento do professor João Eduardo Rodrigues Villalobos. p. Ciências e Letras da USP. Um estudo sobre o curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia. p. ao final de trinta anos. São Paulo: USP. 2001. Segundo o mesmo professor. Estudos Avançados. pela democratização da cátedra. Por tratar diretamente da história da Faculdade de Filosofia. São Paulo. 1994. por desmembrar-se e extinguir-se melancolicamente tentando reformar-se17. essas motivações foram decisivas para a implantação quase pacífica da reforma. A autora traz algo novo para a análise da Reforma Universitária da USP: seu sentido de facilitadora de ascensão na carreira acadêmica. 679. Dissertação (Mestrado) – PUC-SP. Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (19401949). a autora explicita estes interesses de carreira docente: Declarou ainda o Professor Villalobos que o desmembramento da Faculdade de Filosofia ampliou muito a possibilidade de fazer-se carreira na Universidade – desdobraram-se cargos de alta administração. 8. O trabalho de Kalliópi Alexandra Aparecida Katsios19 e a recém-concluída tese de Bruno Bontempi Júnior20. n. Heladio Antunha e Beatriz Fétizon dedicaram-se a problematizar a história de toda a USP.

privilegiadamente o jornal O Estado de S. . compreender como as disputas envolvendo a dissolução da FFCL-USP estavam inseridas no contexto acadêmico nacional. Paulo. porém. Novamente. Bruno Bontempi Júnior destaca que as disputas acadêmicas articulam-se com as disputas políticas. 2004 Kalliópi Katsios pesquisou o curso de pedagogia da FFCL entre as décadas de 1940 e 1960. o autor pesquisou a grande imprensa. A história desta faculdade não é seu objeto específico. A autora descreve como o Instituto de Educação da USP foi incorporado pela FFCL e como o curso de pedagogia da FFCL se desenvolveu durante a existência desta faculdade. quer seja como Departamento de Educação na década de 1960. Algo análogo ao esforço empreendido por Bruno Bontempi Júnior a respeito das primeiras décadas de existência da FFCL-USP e que se dedicasse aos seus anos finais ainda está por ser feito. A SBPC e a Reforma Universitária O esfacelamento das FFCL possibilitaria que as ciências exatas e biológicas ganhassem autonomia em institutos universitários próprios. Infelizmente. Para compreender estas ligações. A interpretação que o autor faz das transformações pelas quais passou a cadeira de história e filosofia da educação. Este episódio é tratado como conseqüência natural da especialização acadêmica proporcionada pela Reforma Universitária. quer seja como Quarta Seção da FFCL. de sua pesquisa sobre uma de suas cátedras. a autora não se aprofundou no estudo da criação da Faculdade de Educação da USP. para os propósitos deste atual trabalho./jun. A tese de Bruno Bontempi Júnior é o mais importante trabalho produzido até agora sobre a história da FFCL-USP. as disputas internas da FFCL e da própria USP recria o ambiente intelectual e as lutas políticas do período abordado.176 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. para infelicidade deste atual trabalho. constrói-se um rico panorama do que era a FFCL-USP. Outra possibilidade de compreender amplamente os conflitos inerentes às disputas acadêmicas pode ser analisá-las de maneira articulada com o cenário que extrapola a FFCL-USP e mesmo a própria USP. o autor não analisou a segunda metade da década de 1960. Por exemplo.

físicos. n. Maurício Rocha e Silva – presidente da SBPC – articulou propostas de reformulação universitária em parceria com Valnir Chagas e Newton Sucupira desde o início da década de 1960. realizada no Rio de Janeiro. 53. 53 tornara obsoleta no regime federal de ensino superior a Faculdade de Filosofia. Maurício Rocha e Silva fez o discurso inaugural da XIX Reunião Anual da SBPC. . organizando-se em institutos universitários autônomos. A questão é: embora as ciências exatas e biológicas pudessem se separar das FFCL. vol. set. Ciências e Letras. esses dois decretos lançaram as bases da verdadeira Reforma Universitária no país. p. 252. biólogos não poderiam mais exercer a profissão de professores? A solução encontrada foi enfatizada pelo presidente da SBPC: 21 Maurício Rocha e Silva. Acompanhar como a SBPC discutiu a Reforma Universitária pode esclarecer o papel centrífugo que os cientistas desempenharam na dissolução das FFCL. de 28 de fevereiro daquele ano. os futuros químicos. Maurício Rocha e Silva analisou os decretos n. Em 9 de julho de 1967. Segundo Maurício Rocha e Silva. 1967. de 18 de novembro de 1966 e n. Este discurso foi posteriormente publicado como editorial da revista Ciência e cultura. Nesta ocasião. 3. “A Reforma Universitária”. O autor demonstra júbilo ao comentar que o presidente da XIX Reunião Anual da SBPC e reitor da UFRJ – Raymundo Moniz de Aragão – provavelmente falaria naquele encontro sobre sua contribuição pessoal na elaboração destes decretos: Esperamos com ansiedade o discurso do Presidente desta Reunião que nos dirá da sua contribuição pessoal para a elaboração dos dois Decretos mencionados21.a reforma universitária e a criação das faculdades de educação 177 A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência teve participação ativa no desenrolar da Reforma Universitária nesta direção. 19. 541. Segundo o presidente da SBPC. Como abordado no início deste trabalho. o decreto-lei n. matemáticos. São Paulo: SBPC. órgão oficial da SBPC. Ciência e cultura. O tema da reunião e de seu discurso de abertura foi a Reforma Universitária.

Vê-se aqui a grande superioridade deste sistema sobre o superado sistema de Faculdades de Filosofia. 23 Maurício Rocha e Silva. convenhamos. de Letras22. Ciência e cultura. mas a sua formação será totalmente distinta da do químico que vise ao doutoramento em Química ou que se encaminha para uma das profissões cuja base é a química. “Reforma Universitária”. . todo esse complicado sistema de Faculdade de Filosofia. por exemplo. vol.178 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. p. Porém. era o método mais caro e absurdo de formar professor secundário num país que precisa dele a mancheias. de Matemática. Em 1963. pressupondo que as ciências humanas ficariam nesta última../jun. relatou que alguns participantes propuseram a repartição das FFCL em duas: Faculdades de Ciências e Faculdades de Filosofia e Letras. o que. p. ao descrever na XV Reunião Anual da SBPC os resultados do simpósio sobre as FFCL.] Um professor de química para o curso secundário terá a sua formação básica nas unidades fundamentais e fará créditos de acordo com o que for estabelecido pela sua unidade profissional. na sua função de formar professores secundários. de Filosofia. dez. Até agora. sobreviverá numa Escola ou Faculdade de Educação que terá a mesma importância ou status das outras unidades profissionais23. 540. os químicos e biólogos. Ciências e Letras. Paulo Sawaya. Maurício Rocha e Silva reforçará esta solução no número seguinte da revista Ciência e Cultura: A Faculdade de Filosofia. que será a Faculdade de Educação.. n. [. São Paulo: SBPC. O mesmo se poderia dizer para o professor de Física. de Biologia. 4. 19. tinha como função precípua formar professores secundários. 633. que desejassem também ser professores 22 Idem. que terá que completar os seus créditos nas unidades fundamentais para ter acesso às unidades do Ciclo profissional. 1967. se isto ocorresse. 2004 A formação do professor secundário será feita através de um sistema análogo ao da formação de qualquer outro profissional.

abria a possibilidade de graduados de outras áreas que não as da FFCL também cursarem a Faculdade de Educação. Ela legitimava que graduados em institutos de ciências. As disciplinas em que a carência de professores é mais aguda são: Matemática. o Conselho Federal de Educação aprovou em 9 de maio de 1968 a indicação n. de portadores do diploma de curso superior mediante freqüência das matérias pedagógicas em Faculdades de Educação. 86. Rio de Janeiro: MEC. por exemplo. Física. esta solução também foi viável – ao menos no caso da Universidade de São Paulo. o discurso de Maurício Rocha e Silva na abertura da XIX Reunião Anual da SBPC confirma esta preocupação. Ciências Físicas e Biológicas. provavelmente tenha sido este o motivo pelo qual. Graduados em direito ou em engenharia. Entretanto. pudessem se tornar professores. Como as ciências exatas e biológicas almejavam se ordenar em institutos universitários. 53/66 e n. Em decorrência dos decretos n. 132. sugere o aproveitamento. Documenta. bem como as disciplinas específicas do ensino médio técnico24. no magistério em nível médio. Química e Biologia. também poderiam cursar a Faculdade de Educação. obtendo assim acesso à carreira docente no ensino médio. p. após o fim das FFCL. alguém tenha proposto a divisão em três: Faculdades de Filosofia. 11: Para reduzir os efeitos do descompasso acima referido entre as necessidades da escola média e a deficiência de professores regularmente formados. n. Assim. em 1963.a reforma universitária e a criação das faculdades de educação 179 teriam de cursar disciplinas pedagógicas na Faculdade de Filosofia e Letras. Portanto. A quem se destinava a Faculdade de Educação? 24 José de Vasconcellos. Em julho de 1967. as Faculdades de Educação seriam espaço comum dos herdeiros da FFCL. da maneira como foi redigida. Esta indicação visava aumentar o número de professores secundários. Os defensores da universidade como formadora de pesquisadores e cientistas não desejavam que estes perdessem a possibilidade de ocupar a carreira de professores secundários. 252/67. . maio 1968. “Faculdades de Educação e formação de professores”. Faculdades de Ciências e Faculdades de Educação.

92. O Conselho Federal de Educação e seu órgão – a Documenta – geralmente não se pronunciavam sobre polêmicas. É oportuno ressaltar que o autor deste atual trabalho não partilha desta visão dos acontecimentos. os estudantes [da Mackenzie] hastearam a bandeira do Brasil e cantaram o Hino Nacional”25. Mário Guimarães Ferri – reitor da USP – não compareceu e nem enviou representante. 136-137. entre outras. “quando a horda se retirou. Rio de Janeiro: MEC. Todos os reitores das universidades brasileiras foram convidados para o III Seminário sobre assuntos universitários. Estava por demais ocupado com os distúrbios na FFCL-USP que desembocaram em outubro daquele ano nos conflitos da rua Maria Antônia.180 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Documenta. O relator e o coordenador deste segundo tema foram respectivamente Newton Sucupira e Valnir Chagas. n. Isto só não ocorreu devido “à presença e à solidariedade dos seis mil estudantes da Universidade Mackenzie”. Em outubro de 1968. Quase a totalidade deles esteve presente. Neste texto. Não foi este o caso. pp./jun. II – A Faculdade de Educação: teoria e implantação na universidade. Este encontro com representantes das principais universidades brasileiras debateu dois temas: I – A expansão do ensino superior. Ao final. a reitora do Mackenzie – Ester de Figueiredo Ferraz – apresenta a versão de como os estudantes da FFCL-USP. Para os propósitos deste trabalho não será abordado o tema da expansão do ensino superior. tentaram invadir e depredar a Universidade Mackenzie. realiza-se em agosto de 1968 o III Seminário sobre assuntos universitários. 2004 O III Seminário de assuntos universitários e a criação das Faculdades de Educação Com esta questão em pauta. a Documenta publica a versão dos embates da rua Maria Antônia com o sugestivo título “A invasão da Universidade Mackenzie”. os estudantes da FFCL-USP não conseguiram invadir aquela universidade. que “estavam armados e foram encontrados de metralhadoras nas mãos”. “A invasão da Universidade Mackenzie”. . Esta versão é apresentada apenas no intuito de de- 25 José Borges dos Santos.

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monstrar como o CFE divulgou os episódios da rua Maria Antônia. Esta postura de parte do CFE em relação à FFCL-USP não surge em outubro de 1968; ela é anterior. Tal predisposição negativa do CFE em relação à FFCL-USP serve de exemplo dos motivos de Mário Guimarães Ferri não ter comparecido em agosto de 1968 ao III Seminário sobre assuntos universitários organizado por este conselho; o reitor da USP tinha assuntos mais importantes a resolver. Para uma visão confiável dos acontecimentos da rua Maria Antônia, recomenda-se consultar O livro negro da USP26. O III Seminário sobre assuntos universitários, no que se refere às Faculdades de Educação, apresentou para discussão quatro trabalhos, cujos autores foram Celso Kelly, Valnir Chagas, José Farias Góes Sobrinho e Newton Sucupira. Quanto à questão proposta anteriormente – a quem se destinava a formação nas Faculdades de Educação – aparentemente as faculdades que não compunham a antiga FFCL não perceberam a chance de também formar docentes para o ensino médio. Celso Kelly era favorável a que graduados em outras faculdades também tivessem acesso à carreira do magistério de grau médio:
Desdobradas as faculdades de filosofia e acentuadas as tendências à inclusão de disciplinas e atividades vocacionais no ginásio, bem como a crescente transformação de colégios acadêmicos em colégios técnicos, coloca-se o problema da preparação de professores para as disciplinas específicas, hoje ainda fora do âmbito das faculdades de filosofia, mas reclamando soluções mais generalizadas, que atendam a imensa procura por parte do mercado de trabalho. Demais, não existem razões de diferenciação entre professores, dedicados à mesma tarefa de formação da adolescência27.

Esta posição, segundo os registros da Documenta, não provocou debates. Provavelmente, o exame desta possibilidade tenha sido adiado

26 ADUSP. O livro negro da USP. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1979. 27 Celso Kelly. “Faculdades de Educação”. Documenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 91, p. 112, set. 1968.

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para a esfera das discussões do Conselho Federal de Educação. É necessária pesquisa das resoluções do CFE sobre pedidos concretos de faculdades fora do âmbito das FFCL referentes ao acesso à docência de grau médio. Com acompanhamento das decisões do CFE pode-se responder qual foi o consenso alcançado neste conselho sobre esta questão. Valnir Chagas apresentou trabalho que fora publicado anteriormente, no início de 1967, no n. 105 da Revista brasileira de estudos pedagógicos. Trata-se de seu texto de 1946 editado originalmente em Washington D. C. pela Organização dos Estados Americanos. Neste trabalho, o autor afirma que é preciso que as escolas sejam sempre melhores que as anteriores, não só pelas exigências da sociedade moderna, mas também pelo novo aluno que a freqüenta, proveniente das camadas populares, ainda sem tradições familiares de estudo e sequioso de êxito em curto prazo. A educação leva necessariamente a mais educação. Há cada vez mais o que ensinar e a quem ensinar, exigindo níveis cada vez mais altos de formação para professores e especialistas:
Essa evolução é via de regra lenta e acidentada, talvez por ser a educação um dos setores onde mais fortemente atuam os mecanismos sociais de resistência à mudança. Entretanto, as fases de processo tendem a suceder-se com grande regularidade, permitindo mesmo alguma generalização. Por exemplo: 1 – coexistindo com a ausência de qualquer preparo específico do professor de todos os seus escolares, inicia-se a formação de mestre primário em cursos normais de grau ginasial ou equivalente; 2 – prossegue a formação ginasial e reduz-se a proporção de mestres primários inteiramente leigos, iniciando-se o seu preparo também em grau de colégio; 3 – desaparece o professor inteiramente leigo e desenvolve-se o preparo do mestre primário em grau de colégio, iniciando-se a formação de especialistas em nível pós-colegial; 4 – reduz-se a proporção de mestres primários com preparo ao nível de ginásio e firma-se como norma a escola normal colegial, iniciando-se a formação específica, em grau superior e ao nível de graduação, (a) de professores de disciplinas profissionais no ensino normal de grau colegial e pós-colegial, (b) dos especialistas de Educação e (c) dos professores de ensino médio em geral;

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5 – desaparece o professor primário de nível ginasial, ao tempo em que prosseguem e se desenvolvem as demais características da fase anterior; 6 – coexistem as características da fase anterior com o início de formação de professores primários em grau superior, ao nível de graduação, e dos especialistas para todos os graus ao nível de pós-graduação; 7 – reduz-se a proporção de mestres primários e especialistas com preparo de grau colegial ou pós-colegial, iniciando-se a formação dos professores de ensino médio em geral ao nível de pós-graduação; 8 – desaparecem os professores primários e especialistas com preparo colegial ou pós-colegial e fixa-se, assim, todo o ensino pedagógico em grau superior, aos níveis de graduação e pós-graduação, começando-se inclusive a exigir alguma formação específica, para o magistério, do professor universitário que atue nos demais setores, e assim por diante. Em países como o Brasil, a fase típica no momento é a quarta, embora existam regiões onde se recua até a segunda e outras que já se delineia a sexta. Mas esta, com algum alcance sobre a sétima, caracteriza sobretudo o estágio de desenvolvimento educacional da Nova Europa e da União Soviética, tal como a sétima, aflorando à oitava, já pode ser encontrada nos Estados Unidos. Seja como for, a tendência geral é definir e institucionalizar a educação como atividade profissional de nível superior; e onde isto ainda não ocorre, existe pelo menos a nítida consciência de que as soluções em prática não representam mais que etapas de transição para este objetivo final28.

Para Valnir Chagas, a criação da Faculdade de Educação é apresentada como etapa num longo processo de escolarização da sociedade, em que a tendência geral é definir e institucionalizar a educação como atividade profissional de nível superior. A Faculdade de Educação promoveria a renovação do ensino superior em duas direções:
Uma nasce da pesquisa e se expressa pela realização de estudos que o situem numa exata perspectiva educacional; outra provém do ensino e consiste na

28 Valnir Chagas. “Faculdade de Educação e a renovação do ensino superior”. Documenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 91, pp. 92-93, set. 1968.

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formação de professores e especialistas para muitas das atividades docentes e didático-administrativas; e ambas convergem para a idéia central de que ensino superior é também educação – ou mais precisamente, como observamos na primeira parte deste ensaio – apenas um caso do processo geral de escolarização. A muitos esta afirmativa parecerá ambiciosa, a outros soará como repetição do óbvio. No fundo, porém, ela corresponde a uma realidade que só nos últimos tempos se vai tornando patente29.

O autor define quais as tarefas imediatas da Faculdade de Educação no seu processo de renovação do ensino superior:
A Faculdade de Educação alcançará ao mesmo tempo os três itens que de início arrolamos entre os meios de assegurar a excelência: (a) formará docentes para os setores básicos de outras escolas, quando ela mesma já não centralize tais setores; (b) oferecerá cursos pedagógicos para os professores universitários em geral; e (c) encarregar-se-á do preparo de especialistas que deverão coordenar as atividades de escolas, professores e alunos, reunindo novos fatos que levarão a subseqüentes estudos e aperfeiçoamentos30.

Valnir Chagas pretendia que seu texto de quinze páginas fosse o suporte teórico das discussões sobre o papel da Faculdade de Educação no contexto da universidade brasileira. Os textos de José Faria Góes Sobrinho e de Newton Sucupira expõem questões mais pragmáticas da ordenação institucional desta nova faculdade. José Faria Góes Sobrinho – coordenador de planejamento da Faculdade de Educação da UFRJ – apresenta como a Faculdade de Educação seria organizada nesta universidade:
Sete Departamentos estamos a propor que se venham a instituir na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro: Departamento de Fundamentos Sociais e Filosóficos da Educação Departamento de Biologia Educacional, Higiene Escolar e Educação de Saúde

29 Idem, p. 99. 30 Idem, p.100.

enumeramos as seguintes: 31 José Faria Góes Sobrinho. pergunta-se: estas matérias devem permanecer nos departamentos de matérias correspondentes? Se assim procedêssemos. em sua essência. de modo a capacitá-la para bem responder aos imperativos que motivaram a sua criação. filosofia. Rio de Janeiro: MEC. set. 83-84. a Faculdade de Educação ficaria praticamente esvaziada. set. Assim. p. 32 Newton Sucupira. 91. O autor afirma que no momento havia incerteza e diversidade de critério quanto às matérias que deveriam compor o quadro das disciplinas desta faculdade. e para atender ao princípio de não duplicação que rege nossa organização universitária. n. Rio de Janeiro: MEC. O que tradicionalmente se denominava pedagogia geral era a utilização de elementos provenientes da filosofia e das ciências humanas no estudo da educação. n. deveriam integrar a Faculdade de Educação. “Conteúdo da Faculdade de Educação e organização departamental”. Em nosso entender por suas vinculações estritas com a educação as matérias citadas devem constituir patrimônio da Faculdade de Educação32. 106. O autor afirma que é urgente a recomposição do desfalcado quadro de professores da Faculdade de Educação. pp. sociologia. Documenta. história. psicologia. “A Faculdade de Educação: sua implantação na universidade”.a reforma universitária e a criação das faculdades de educação 185 Departamento de Psicologia e Orientação Educativa Departamento de Didática Departamento de Administração Escolar Departamento de Estatística Educacional. Newton Sucupira preocupou-se em estabelecer a grade curricular da Faculdade de Educação. 91. de 1968. a nosso ver. Newton Sucupira apresenta sua proposta curricular para a Faculdade de Educação: Sem a pretensão de apresentar uma lista completa das disciplinas ou áreas de estudos que. a psicologia da educação e a sociologia da educação continuavam. Documenta. Do ponto de vista prático. 1968. . Avaliação e Metodologia da Pesquisa Departamento de Educação Especial31.

2004 1 – Psicologia da Educação 2 – Sociologia da Educação 3 – História da Educação 4 – Filosofia da Educação 5 – Administração Escolar 6 – Estatística Educacional 7 – Métodos e Técnicas da Pesquisa Pedagógica 8 – Educação Comparada 9 – Higiene Escolar 10 – Currículo e Programa 11 – Técnicas Audiovisuais da Educação 12 – Técnicas à Orientação Educacional 13 – Instrução Programada 14 – Teoria e Prática da Escola Primária 15 – Teoria e Prática da Escola Média 16 – Planejamento Educacional 17 – Economia da Educação 18 – Política Educacional 19 – Legislação Escolar 20 – Didática Geral 21 – Didáticas Especiais ou Métodos de Ensino33. 33 Idem.186 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. O autor sugere também a composição departamental da Faculdade de Educação: Cremos que seria razoável a formação de quatro departamentos com as seguintes denominações: 1 – Departamento de Fundamentos Sócio-fisiológicos da Educação 2 – Departamento de Psicologia Educacional e Orientação Educativa 3 – Departamento de Administração Escolar e Planejamento Educacional 4 – Departamento de Métodos e Técnicas da Educação34. 85. 84-85. 34 Idem. pp. ./jun. p.

de tentar estabelecer um mínimo de unicidade na organização institucional das Faculdades de Educação nas diversas universidades brasileiras. Rio de Janeiro: MEC. 100. Rio de Janeiro: MEC. não desejavam abrir mão da possibilidade de carreira docente no ensino médio. set. Neste trabalho. . As Faculdades de 35 “Faculdade de Educação: relatório final da segunda comissão”. n. pp. “Currículo de pedagogia”. Embora tais cientistas privilegiassem uma visão da universidade como formadora de pesquisadores e promotora das ciências. Documenta. 116-119. É necessário analisar a configuração dos diversos cursos de pedagogia e das diversas Faculdades de Educação no final da década de 1960 e início da década seguinte levando-se em consideração os debates ocorridos em agosto de 1968 sobre a estruturação destas faculdades. 101-139. É provável que este seminário tenha servido para aparar arestas quando da formulação do currículo mínimo do curso de pedagogia36. As divergências e sugestões podem ser acompanhadas nas quatro páginas que compõem o relatório da comissão sobre a Faculdade de Educação35. n. Além do Conselho Federal de Educação. pretendeu-se demonstrar como a Reforma Universitária e a criação das Faculdades de Educação são temas de longa duração nos debates educacionais brasileiros da década de 1960. Para melhor compreensão da institucionalização acadêmica durante a Reforma Universitária é apropriado relacionar as especificidades internas de cada instituição com o debate amplo que ocorre em torno dos seminários organizados pelo Conselho Federal de Educação. Entretanto. 1969. é claro. 91. pp. deve-se atentar a outros fóruns de debate sobre a Reforma Universitária. 1968. constata-se a inexistência de discordâncias polêmicas. O destino das Faculdades de Filosofia.a reforma universitária e a criação das faculdades de educação 187 O III Seminário de assuntos universitários utilizou-se destes quatro trabalhos como ponto de partida de suas discussões. analisando este relatório. A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência desempenhou papel de destaque nos embates que definiram a configuração universitária no final da década de 1960. sendo que algumas áreas científicas exerceram função centrífuga no desmembramento das FFCL. Além. 36 Vide Nair Fortes Abu-Merhy. Ciências e Letras ocupou papel privilegiado na discussão sobre a Reforma Universitária – muitas vezes confundindo-se mesmo com ela. Documenta. abr.

FÉTIZON. A construção da ciência no Brasil e a SBPC. “A experiência universitária entre dois liberalismos”. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação. SILVA. São Paulo. Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1940-1969). 2004 Educação foram desmembradas das Faculdades de Filosofia. A Reforma Universitária de 1968: origens. Brasília: UnB. BONTEMPI JÚNIOR. Franklin Leopoldo e (1998). 2. . processo e resultados de uma política para o ensino superior. É necessário relacionar os acontecimentos específicos de cada instituição de ensino superior com o debate mais amplo da Reforma Universitária nacional para compreender satisfatoriamente a configuração universitária brasileira do final da década de 1960. vol. Kalliópi Alexandra Aparecida (1999). n. ANTUNHA. NASCIMENTO. 10. Tese (Doutorado) – PUC-SP. Universidade de São Paulo: fundação e reforma. Subsídios para o estudo da Universidade de São Paulo. 2. São Paulo. de prosseguir na graduação específica em pedagogia – o que já faziam como departamentos das FFCL. dos CRPEs. Heladio César Gonçalves (1974). São Paulo: FFLCHUSP. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual do Rio de Janeiro. USP. do INEP. Um estudo sobre o curso de pedagogia da Faculdade de Filosofia. Rio de Janeiro. São Paulo: CRPE do Sudeste. Beatriz Alexandrina de Moura (1986). Referências bibliográficas ADUSP (1979). relatos em sua respectivas publicações. A cadeira de história e filosofia da USP entre os anos 40 e 60: um estudo das relações entre a vida acadêmica e a grande imprensa. Pesquisar a história única de cada universidade pode ser fértil se acompanhada dos debates do Conselho Federal de Educação. Além. São Paulo. KATSIOS. Tempo Social – Revista de Sociologia da USP. FERNANDES.188 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Ciências e Letras para fornecer aos graduados do que sobrou desta faculdade a formação necessária ao magistério. é claro. Beatrice Laura Carnielli do (1991). São Paulo: Brasiliense. da SBPC. dos Conselhos Estaduais de Educação. ed. entre outros. do CBPE. O livro negro da USP. Ana Maria (1990). Dissertação (Mestrado) – PUC-SP. Bruno (2001)./jun. out. da CAPES. do CNPq.

and the form in which such model was incorporated taking into account the educational. Leowigildo Martins de Mello. represented by Mello. HISTORIOGRAPHY. This study analyses the Normal School in Cuiabá. social e econômica do estado do Mato Grosso. I tried to establish a comparison between the São Paulo scholar model. representado por Mello. ESCOLA NORMAL. buscou-se estabelecer confronto entre o modelo escolar paulista. . * Mestre em educação pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e doutoranda em educação na Universidade de São Paulo (USP). created and organized by a teacher from São Paulo. MATO GROSSO. TEACHERS FORMATION. Leowigildo Martins de Mello. com a finalidade de reorganizar a instrução pública do estado. tendo em vista a realidade educacional. e a forma pela qual tal modelo foi incorporado. HISTORIOGRAFIA. NORMAL SCHOOL. FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Based on the analysis of the organizational and curricular structure of that institution. MATO GROSSO. social and economic reality of the State of Mato Grosso. who was graduated by the Normal School “Caetano de Campos” and that moved to Mato Grosso at the request of the local Government. EDUCAÇÃO. Através da análise da estrutura organizacional e curricular dessa instituição. criada e organizada por um professor paulista.Leowigildo Martins de Mello e a organização da Escola Normal de Cuiabá Elizabeth Figueredo de Sá Poubel e Silva* O presente artigo trata da Escola Normal de Cuiabá. que se formou na Escola Normal Caetano de Campos e se deslocou para Mato Grosso atendendo à solicitação do governo. EDUCATION. with the objective of structuring the public instruction in the State.

esta instituição. A situação do professorado do estado é relatada pelos Presidentes de Estado em suas mensagens à Assembléia Legislativa nos anos de 1897. porém para atender aos interesses do grupo liberal republicano. . que a formação dos professores naquele período não era adequada e que tais profissionais não eram capazes de cumprir o papel a eles destinados2. traria a civilidade e a ordem social1. criando as condições indispensáveis ao progresso da região. adquire fundamental importância por se considerar que através da sua ação direta se imprimiria uma nova moral. modificadora de hábitos e costumes. investir na formação do professor era fundamental para a efetivação do “progresso social”. mais conhecida como Escola Normal “Pedro Celestino”. base fundamental de todo o verdadeiro progresso social. Ansiada e reclamada pelos governantes e pelos diretores gerais de ensino do estado durante muitos anos consecutivos.. 2004 A Escola Normal de Cuiabá. Era necessário que Mato Grosso organizasse o ensino público de forma a adequá-lo ao movimento da sociedade. regidas por professores mal preparados e sem a indispensável vocação para o magistério. o doutor Manoel José Murtinho foi enfático ao afirmar que “as escolas. Desta maneira.190 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. por ela formados. Na mensagem de 1907. 1898. primeiro vice-presidente do estado de Mato Grosso. apesar de várias tentativas de implantação no século XIX.. estão longe de satisfazer as necessidades do ensino. se espalharam por todo estado para lecionar e para ocupar cargos administrativos na educação. pois sua ação eficaz eliminaria a ignorância. Faz parte da memória dos muitos educadores que. Os Presidentes de Estado demonstravam. 1899. nesse processo. não teve o êxito esperado. 1907 e 1909. da educação da infância que as freqüenta”. No início do século XX. O governo de Mato Grosso autorizou a reorganização da Instrução Pública do estado através da lei n. em suas mensagens. Segundo Rodrigues (1988). a formação do professor./jun. 533 de 4 de julho de 1910.”. A 1 2 Corrêa da Costa. o discurso da formação de professores foi retomado. em sua mensagem dirigida à Assembléia Legislativa no dia 13 de maio de 1910 fez a seguinte afirmação: “Convencido da necessidade urgente de cuidarmos do futuro da instrução popular. tem um significado especial na história da educação do estado de Mato Grosso. que é tanto que o primeiro passo a dar para esse fim é a formação de bons professores.

. entendendo que todas as inovações dependiam da ação docente e que esta deveria estar qualificada para tal finalidade. A instrução primária foi moldada pelos métodos seguidos em São Paulo. 1911). foram depositadas as esperanças do sucesso dessa reforma de ensino. disperso e sem parâmetros organizacionais (Mato Grosso... Na Escola Normal. Mensagens. A importância atribuída à Escola Normal de São Paulo deve-se ao fato de esta. 2000). que incontestavelmente. logo após. o governo autorizou a contratação de dois normalistas paulistas para reformularem o ensino mato-grossense. desde a sua reforma em 1890.. na medida que a referida escola conferiria a habilitação necessária do pessoal para a regência das escolas primárias. em São Paulo.. que se encontrava. Segundo Carvalho (2000. Leowigildo Martins de Mello e Gustavo Kuhlmann. Sendo assim. ..] viagens de estudo a esse estado e empréstimo de técnicos passam a ser rotina administrativa na hierarquia das providências com que os responsáveis pela Instrução Pública de outros estados tomam iniciativas de remodelação escolar na Primeira República [.. Em execução das leis nº 508.. 1911]. no nosso país. segundo eles.]”. Relatórios. p. 226) “[. foram então contratados pelo governo do estado com a responsabilidade de remodelar o ensino de Mato Grosso. solicitando.leowigildo martins de mello e a organização da escola normal de cuiabá 191 reforma proposta deveria iniciar pela formação dos professores. 1908 e 1910. como pólo irradiador de um novo ideário pedagógico de alcance rápido para combater o analfabetismo e a ignorância (Amâncio. ocupa a vanguarda na formação intelectual e na educação cívica da infância e da mocidade. normalistas formados em 1909 pela Escola Normal Caetano de Campos. Iniciaram o trabalho fazendo visitas aos distritos para diagnosticar o ensino no estado.. a criação de grupos escolares e da Escola Normal. dei começo à reorganização do ensino oficial do Estado.. Ali foram postos em prática os processos pedagógicos preferidos nos países mais adiantados da Europa e nos Estados Unidos da América do Norte [Mato Grosso. ser considerada como referência para as demais.

também não é menos exato que..]” (idem). se deteve ao período em que Mello esteve na sua direção. em sua maioria. 2004 Desta forma. os problemas . foi criada a Escola Normal de Cuiabá e instalada no dia 1º de fevereiro de 1911. a escola é. educadores e autoridades passaram a defender espaços específicos para o serviço escolar. essa instituição “[.. fato este que foi saudado pelo coronel Pedro Celestino Corrêa da Costa. na rua 1º de Março. Segundo ele. de 1910 a 1916.. social e econômica do estado de Mato Grosso. se é certo que o professorado./jun. n. 16 sob a direção do professor Leowigildo Martins de Mello. Padre Ernesto Camilo Barreto.. uma irrisão [. as escolas públicas funcionavam em casas alugadas adaptadas para esse fim. I.] Mas. a casa era uma extensão da residência do professor.. portanto. entre nós. em Mato Grosso. seria um milagre se correspondesse [Leite. primeiro vice-presidente de estado. Muitas vezes. narrada no presente artigo. escrever e contar.] sem casas adaptadas. Porém. nas condições em que a província o tem conservado e conserva. 1970. por professores interinos sem preparo nem conhecimentos pedagógicos. não corresponde à missão que lhe é confiada. como convém. quando então se travou um confronto entre as propostas educacionais do professor paulista e a realidade educacional. gradativamente. No entanto..] veio já sanar uma das mais sensíveis dessas lacunas no preparo do pessoal docente. 47]. em relatório. Organização administrativa 1. por ser de seu conhecimento que a carreira do magistério era ocupada.. p. diminuto na capital e quase nulo no interior [.192 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. sempre. A pesquisa realizada acerca da organização administrativa e curricular dessa instituição. não oferecia espaço adequado para a organização das salas de aula.Instalação física e recursos materiais Durante o Império. discorria sobre o estado de abandono em que se encontravam as escolas: [. sem mobília.. sem materiais para aprender e ensinar a ler.

. um prédio com salas de aula construídas para este fim. pela primeira vez. 1911). 124) afirma que “a política de construções escolares promovida pelos governos republicanos no estado de São Paulo elevou os edifícios escolares à altura da importância atribuída à educação naquele momento histórico”. tornando-se constantes as reclamações referentes a telhados. 1912). p. tornando-o um prédio agradável e funcional. a Escola Normal e a Escola Modelo anexa. construção de sanitários etc. com instalações adequadas para abrigar o Liceu.. Mensagens.. mesas e relógios de parede (Mato Grosso.. O Palácio da Instrução era um prédio majestoso para a época.. Não fora diferente em Mato Grosso. digno do nome que recebera. Souza (1998.leowigildo martins de mello e a organização da escola normal de cuiabá 193 persistiam. Era preciso então a criação de outros espaços e a aquisição de equipamentos que atendessem às necessidades pedagógicas. sob a direção do engenheiro doutor Miguel Carmo de Oliveira. De acordo com o posicionamento teórico metodológico. contendo carteiras duplas e individuais. que foram instaladas numa casa alugada na antiga rua 1º de Março. Esta realidade ainda não havia se alterado no período de instalação das Escolas Normal e Modelo anexa. cadeiras. para os estudos experimentais destas matérias. era necessário que atendesse também às exigências pedagógicas de uma escola concebida nos termos do método intuitivo e enciclopédico.. armários. Apesar do investimento na parte arquitetônica. o Gabinete de física e química. Desta forma. Justiça e Fazenda solicitando os seguintes espaços e equipamentos: o Gabinete de antropologia pedagógica e psicologia experimental. hoje chamada rua Galdino Pimentel. reforma dos prédios. Foi para liquidar esta situação que o governo investiu na construção do Palácio da Instrução. tiveram a instrução primária e a Escola Normal. Relatórios. para os estudos da cadeira de pedagogia e psicologia. o Museu de história natural e de anatomia psicológico-descritiva animal e vegetal. consideradas por Mello sem condições pedagógicas e higiênicas (Mato Grosso. o relatório de 1912 foi enviado ao Secretário de Estado dos Negócios do Interior. provido de mobiliários completos. . sendo este prédio localizado no centro da cidade. mandados vir da América do Norte.

Mensagens. corpo docente e discente Outro fator importante a ser analisado é o quadro administrativo da escola. tinha Mello 21 anos quando assumiu a responsabilidade. impossíveis no momento. da reforma educacional do estado de Mato Grosso.. foi implantado somente o Gabinete de física e química. Acerca de tais solicitações./jun. Embora o espaço físico das Escolas Normal e Modelo tivesse melhorado. 2004 para o estudo das ciências naturais. em 1915. equipado com um microscópio e um esqueleto humano (Mato Grosso. e quadros murais ou ideografias históricas.. com a finalidade de conhecerem a realidade educacional da capital do estado. 3 Gustavo Kuhlmann assumiu a direção do Grupo Escolar Senador Azeredo. Paulista de Itararé. localizado no 2° Distrito. . p. por atrapalharem as aulas da Escola Normal e do Liceu. Segundo Mello. 1915). tendo ficado o 1° distrito sob sua responsabilidade e a do 2° distrito à cargo de Kuhlmann. juntamente com Kuhlmann3.194 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. geográficas e astronômicas para os estudos de história. 2. considerada “instância cultural a serviço da difusão da cultura e dos valores cívico-patrióticos. E que nenhum impedimento de ordem física deveria fechar as portas da escola para a irradiação da cultura”. e a falta de iluminação. impedindo o funcionamento do prédio no período noturno e o possível funcionamento de uma biblioteca. alguns requisitos a serem alterados. Amâncio (2000. 113) chama atenção para a função social da escola. Dos gabinetes solicitados. suas funções e relações de poder. Escrevia e publicava as suas Conferências Pedagógicas na revista A Nova época. Direção.. como a construção de um muro ou gradil para que as crianças da Escola Modelo tivessem recreações durante o intervalo. geografia e cosmografia. a coleção completa de sólidos geométricos e demais aparelhos para o uso da geometria. a direção ainda encontrou. procederam visitas às escolas primárias.

intensificando a campanha benfazeja contra o analfabetismo [Corrêa Filho. quem estaria em melhores. possuidor do segredo de elevar as multidões. Entrevista. diga-se de passagem. Dificuldades que. pelos que conviviam com ele. sendo demitido em 1916. representados pelo grupo do jornal católico A Cruz5. p. [.. constituíram família com mulheres de famílias cuiabanas tradicionais e criaram raízes. 4 Esteve ele à frente da Escola Normal desde sua implantação. conquistaram rapidamente tanto amplo espaço na imprensa local quanto alguns inimigos ferrenhos. Em Cuiabá. da Escola Modelo e de professor da cadeira de pedagogia. vindo a falecer aos trinta e três anos de idade. Os jornais da época registraram com detalhes riquíssimos as muitas polêmicas provocadas. extrapolavam o âmbito das questões educacionais. 89. mas muito competente” (Müller.. Ao questionar Maria de Arruda Müller. que foram inúmeras as dificuldades com as quais se depararam esses professores paulistas. porém. ambos sofreram difamações e agressões por parte dos jornais de procedência religiosa. com imediata vantagem. Após sua demissão exerceu a função de advogado provisionado. de levar o público ao convencimento da justeza dos ideais que defendesse. inteligente. 33]. “republicanos convictos” (conforme eles próprios se intitulavam) que. sobre as características da personalidade do diretor da Escola. aluna da segunda turma de formandos da Escola Normal. a mesma respondeu: “Leowigildo era muito rígido. 1923. como um profissional distinto entre os mais exímios da atual geração de educadores.] jornalista adestrado na arte difícil. Cf. e muitas vezes alimentadas pelos dois jovens professores. pelo melhoramento da cultura geral em nosso meio. Mello4 acumulou a função de diretor dessa instituição. os normalistas residiram. simpático. Amâncio. inserindo-se na vida político-cultural de Cuiabá. As concepções pedagógicas de Mello e Kuhlmann encontraram opositores veementes na sociedade cuiabana. em o mais favoráveis condições de propugnar. orador fluente. 2000. 5 . Era considerado. duro.leowigildo martins de mello e a organização da escola normal de cuiabá 195 Com a inauguração da Escola Normal. maneiroso. Tudo indica. p. 1998).

concluindo que tais denúncias não procediam. A última acusação foi considerada uma afronta pelos docentes. Na reunião de maio de 1915. 2004 Este perfil era próprio da atribuição conferida ao diretor. que “o regulamento da Escola é vontade do seu diretor e a Escola é o seu feudo” (Mato Grosso. “para que o regulamento seja a vontade do Diretor e a Congregação o seu feudo é preciso que os professores sejam uns títeres nas mãos do mesmo Diretor e a Congregação uma nulidade” (idem. era constituído de profissionais masculinos da sociedade mato-grossense que. No entanto. fez com que as alunas se parcializassem no depoimento sobre o já tão falado caso do professor de francês”. as quais presidia. Negar a participação dos professores nos encaminhamentos e nas decisões tomadas seria desfazer da posição deles na hierarquia existente na Escola. Mello levou ao conhecimento dos presentes que a Escola estava sofrendo uma série de “calúnias”. sendo tal relatório aprovado por todos os presentes. A maioria das acusações feitas se referiam ao próprio diretor que. As críticas acerca das ações de Mello. Na reunião seguinte. O quadro docente. como se pode observar nas atas das reuniões da Congregação./jun. 1915. tomaram conhecimento do resultado do inquérito instaurado com o objetivo de apurar as denúncias feitas. de garantir a ordem e a disciplina. “que.. 81-82). pelo fato da Congregação ser formada exclusivamente por docentes. na sua .196 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. segundo os “caluniadores”.. comprovam os conflitos existentes no interior da Escola Normal em relação às ações hierárquicas que privilegiavam uns em detrimento de outros. p. Em virtude de tal fato. no primeiro ano de funcionamento. por último. por intermédio da Inspetora. Atas. a decisão tomada sempre favorecia a categoria. 82). sendo extremamente parcial e autoritária. pois segundo eles. em 21 de maio do mesmo ano. em nome da disciplina e do cumprimento do regulamento em vigor. “que o ponto é abonado dos professores faltosos” e. decidiu-se criar uma comissão formada por alguns docentes da Escola para abrir inquérito e apurar os fatos. e isso eles não poderiam permitir. feitas através de comentários.. “não orienta nem visita as aulas da Escola Modelo”. pp.

fazendo do professor público o servidor de um partido. No entanto.. Pela primeira vez uma mulher lecionou na Escola Normal. quando o doutor Aprigio dos Anjos removeu-se da cadeira de português para a de história natural. exonerações. Mensagens. em sua mensagem à Assembléia Legislativa. lecionavam sem qualquer formação pedagógica. a grade curricular sofreu alteração. ocasionando o pedido da direção. esposa do diretor. alegando a instabilidade do quadro docente devido ao grande número de nomeações. nomeados pelo governo. porém. para a realização de um concurso visando ao provimento das cadeiras da Escola Normal. e não uma cadeira de cunho científico. que escreve a ata e é o agente da cabala eleitoral. Relatórios...] o contágio da politicagem. matemática e geografia.. licenças e transferências. o galopim eleitoral. ele alertou que seria necessário. modificando também o quadro de professores..leowigildo martins de mello e a organização da escola normal de cuiabá 197 totalidade. porém . em 1915. 1915]. afirmou que o que fazia mal ao ensino público era: [. química. O Presidente de Estado. remissível por um simples ato do Governo. Essa mulher era Azélia Mamoré de Mello. prevendo a intervenção política no concurso. e também nos anos posteriores. em 1912. O concurso realizado contou com apenas quatro candidatos para as cadeiras de português. pois que é bem mais preferível um péssimo interino. Por não terem formação acadêmica específica. os professores mudavam de cadeira conforme lhes era conveniente. completo critério e perfeita ponderação sobre a idoneidade e capacidade educativa dos concorrentes. [. Este fato aconteceu em 1912.. O que faz mal ao ensino é essa intromissão malsã do patronato nos concursos para provimento dos lugares do magistério [Mato Grosso.. assumindo a aula de música... No ano seguinte. ao diretor geral da Instrução Pública. 1915].] que aos concursos presidam toda justiça. ciente da realidade política existente no estado. física.. do que um mau lente vitalício [Mato Grosso.

não só dos que lecionavam na Escola Normal. licença do pai. químicas e naturais. Ele justifica sua preocupação constante com os professores. leitura de prosa e verso. para ingressarem na Escola Normal. dos docentes. desenho a mão livre. 1916). no qual deveriam demonstrar conhecimentos nas seguintes áreas: gramática elementar da língua portuguesa. Mensagens. ainda que vigiada.. do regulamento. Assim. 32. não padecer de nenhuma doença contagiosa.. Segundo o Presidente do Estado: . Em seu relatório. 2004 só foi aprovado o doutor Pedro Laurentino de Araújo Chaves. Por ser o ensino laico. pois tinha ciência de que a qualidade do resultado da formação proposta pela Escola Normal. Relatórios.. o quadro docente da Escola Normal continuou sendo formado. estava nas mãos. Mello. selecionar bem os discentes que seriam os futuros professores primários. 1911). esta habilitação possibilitava às mulheres experimentarem um pouco de liberdade. tornou-se necessário. onde os normalistas tinham suas aulas práticas. era necessário que os alunos apresentassem documentos que comprovassem: idade de 14 anos para o sexo feminino e de 15 anos para o masculino. pré-requisito da Escola Normal de 1874. noções de ciências físicas. moral prática e educação cívica. majoritariamente.. caligrafia. ter sido vacinado ou ter sofrido de varíola. de sua responsabilidade. Mesmo com baixos vencimentos. pois a sua formação não poderia colocar em risco a hegemonia masculina. além de investir no quadro docente.198 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. sem prática de ensino (Mato Grosso. era necessário que os candidatos fossem submetidos a um exame. e leitura de música e canto./jun. sendo que os outros nem mesmo conseguiram completar as provas (Mato Grosso. como também na Escola Modelo anexa. Para que esta instituição desempenhasse bem o papel a ela confiado. geografia geral e história do Brasil. morfologia geométrica. Segundo o art. moralidade. escrita sobre ditado. aritmética. Desta forma. principalmente. os descreveu como neófitos. tutor ou marido quando casada. de interinos indicados pelo governo.. que concorreu para lecionar a língua portuguesa. O magistério primário abriu um espaço para que as mulheres ingressassem no mercado de trabalho. já não era exigido o conhecimento da doutrina cristã. noções de cosmografia. embora tenha reconhecido a dedicação dos professores..

1916]. visto como esse magistério é um prolongamento da educação familiar. Quadro I ALUNOS MATRICULADOS NA ESCOLA NORMAL DE CUIABÁ (1911-1916) Anos 1911 1912 1913 1914 1915 1916 Total Alunos 2 7 8 12 12 6 47 Alunas 14 36 27 34 61 59 231 Total 16 43 35 46 73 65 278 Fonte: Mensagem do Presidente de Estado doutor Francisco de Aquino Correa à Assembléia Legislativa em 7 de setembro de 1919.. 1 de registro de diplomas da Escola Normal de Cuiabá (1914-1925). na qual a família exerce a sua função educativa como a disciplina.leowigildo martins de mello e a organização da escola normal de cuiabá 199 Presentemente já se vai a tendência para se confiar à escola primária.. Mensagens.. O número de alunos matriculados era em sua maioria do sexo feminino.. livro n.] Pensa que a mulher é que compete o magistério primário.. Quadro II PROFESSORES FORMADOS NO PERÍODO 1913-1916 Ano 1913 1915 1916 Total Feminino 5 7 5 17 Masculino 1 2 1 4 Total 6 9 6 21 Fonte: Mato Grosso. . o exemplo e o ensino [Mato Grosso. consoante as leis da pedagogia [. AEEPM. de preferência as mulheres.

Organização curricular Desde a década de 1870./jun.. muitos ficavam pelo caminho. a Escola Normal colocou no mercado de trabalho 21 novos professores. como também no seu cotidiano escolar e na prática docente. Mello expõe a fundamentação teórico-metodológica da Escola Normal: . tornava-se necessário que houvesse mudanças não só na estrutura organizacional da escola pública primária. estando seus organizadores harmonizados com a metodologia propagada pela Escola Normal de São Paulo e com a bibliografia pedagógica do período.] os métodos intuitivos e os estudos da natureza deslocavam para observar a antiga arte de ouvir e repetir [. o método intuitivo foi o símbolo dessa renovação e modernização do ensino. Com a finalidade de formar professores conhecedores desta “nova” metodologia foi então (re)organizada a Escola Normal de Cuiabá. Sendo assim. terminando o curso um número bem inferior ao que iniciara. 2004 Embora fosse admitido um número considerável de alunos.] A pedagogia “do ouvir” deslocava-se para a “do olhar” no final do século XIX. ao mesmo tempo que a arte de memorizar perdia o seu prestígio [Vidal. p. número ainda insuficiente ante as necessidades do estado. [. Em seu relatório. como mostra o quadro II. Para que as inovações propostas surtissem o resultado esperado. em 1910. A implementação da reforma educacional de Mato Grosso.200 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. 1994. II. sendo os professores os verdadeiros agentes de introdução de tais mudanças. 11]. as críticas em relação à instrução popular sugeriam a necessidade de reformulação da escola primária existente sob as bases dos padrões educacionais considerados modernos. Nos primeiros seis anos de funcionamento.... procurou consolidar a presença do método intuitivo no seu ensino público.

. após a impressão sensorial. conjuntamente com a aquisição de conhecimentos. os alunos adquirem o método a seguir na transmissão dos mesmos. [. ensinar a fazer. e.. por outras palavras. Relatório.. principalmente através da observação.leowigildo martins de mello e a organização da escola normal de cuiabá 201 Seu programa de ensino.. os conhecimentos adquiridos seriam traduzidos em exercícios graduados.. 1914. utilizando os órgãos dos sentidos. entre essas duas frases extremas da evolução físico-psíquica. visando o correto manejo das línguas e uma fácil e lógica sistematização gramatical.. cuja orientação é. para o que os usos lexicológicos e sintáxicos deverão ser deduzidos da leitura e da interpretação de escritores notáveis. o método de ensino se resumia em memorização de dados visando disciplinar as faculdades mentais e formar hábitos.1912]. porém. em aquisição de conhecimentos. e não. p.. Algumas orientações foram dadas através do Regulamento da Escola Normal a respeito da metodologia a ser adotada nas aulas.] É lei fundamental de pedagogia. os fenômenos devem sempre partir do consciente para o inconsciente. com a finalidade de inserir no cotidiano dos normalistas um ensino através da observação. mediando. mediante a transição natural pelo concreto-abstrato [Mato Grosso. dizendo como se faz. §2. sempre partindo do particular. a ação educadora deve partir do concreto para atingir ao abstrato.Na organização dos programas os lentes deverão desenvolvê-los o mais possível. c) O ensino das disciplinas artísticas será organizado de maneira a fornecer aos alunos os meios necessários à concretização das noções ministradas nas escolas primárias [Mato Grosso. que. ou. Segundo Mello (Mato Grosso. na prática.. Os programas de estudo também foram organizados com este propósito. o termo médio-consciente – inconsciente. 7]. Regulamento. Relató- .. como bem disse Pestalozzi [. atendendo aos seguintes princípios: a) O ensino das línguas vivas terá um cunho principalmente prático.] ensinar a fazer. embora o discurso fosse fundamentado no ensino sensorial.. Os mestres tinham a tarefa de preparar e apresentar os conteúdos ao educando. b) O ensino das disciplinas científicas deverá ser graduado em ordem a que. fazendo.

eles se encontravam adstritos ao pernicioso método da decoração. o que justifica a grande preocupação de Mello em orientar os professores dessa escola. A fundamentação metodológica ficava sob a responsabilidade das aulas práticas na Escola Modelo anexa. segundo ele. Para isso. o curso continuou organizado em três anos. atrofiadora das faculdades infantis [idem]. 2004 rio.. os professores eram obrigados a um estudo rápido e superficial. ao ensino tratadista. 2ª cadeira – francês./jun. por falta de preparo para a docência. sem o aparelho escolar completo e perfeito.. não consta na relação do almoxarifado a entrada ou saída de nenhum dos materiais solicitados.. onde a decoração. a direção queixava-se constantemente da falta de materiais. Relatório. Mello solicitou às autoridades os materiais necessários para a aplicação do método intuitivo. álgebra e geometria plana. o educador.. A grade curricular da Escola Normal foi estruturada com base no Regulamento Interno do curso Normal de 1874. A direção escolar. 1912). esmerou-se em obedecer a uma organização pedagógica bem definida. ressaltando o ensino através da observação.. substituía a natural assimilação por compreensão. porém. anormal. Em seu relatório. .. caligrafia e desenho. 1911): 1ª cadeira – português e literatura. organizou o programa escolar expondo detalhadamente o desenvolvimento das matérias. Além das dificuldades de aplicação do método devido ao pouco ou nenhum preparo dos docentes. por parte dos alunos.] por mais boa vontade que tenha o educador para cumprir seus deveres. ciente da importância da Escola Modelo para a prática dos alunos da Escola Normal. tendo em vista que. Desta forma. ainda em vigor na época.. sendo suas cadeiras distribuídas da seguinte forma (Mato Grosso. só pode conseguir educação imperfeita. falta de seus instrumentos. 3ª cadeira – aritmética.202 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. a sua ação é constantemente cercada por falta de meios. [. só consegue obras toscas e imperfeitas.. Pela mesma razão por que o mais hábil operário.

química e história natural. amorável cadeia cívica. Segundo Mello. daqueles que. ministrando ao aluno o conhecimento dos heróis verdadeiros. que liga o passado ao presente e prepara.] tornando-se as crenças outros tantos elos dessa simpática. e tanto assim é. sem religião... para com a sociedade e para com a Pátria. Desde então se fez mister nova orientação para a educação moral. 1912]... A troca das disciplinas foi justificada da seguinte forma: Nos tempos idos da monarquia. No entanto. pois era através dela que eram repassados os deveres que cada um tinha para consigo. que reconhece e observa o dever de deixar a cargo da família do educando... pelo amor e respeito à Sociedade. Proclamada a República e com esta liberdade de cultos.] Levado por tais e tão ponderosas considerações. 6ª cadeira – pedagogia.. direção de escolas. Relatório.. É uma escola humana. [. por seus méritos e virtudes cívicas. os conteúdos de ensino moral e religioso foram abolidos.] isso se faz pelo estímulo do patriotismo.leowigildo martins de mello e a organização da escola normal de cuiabá 203 4ª cadeira – física. ministrados por Mello. [. dignos se fizeram do nosso amor e do nosso respeito” (Mato Grosso.. 7ª cadeira – história universal e do Brasil. a educação moral se realizava por meio do ensino do catecismo católico romano aos alunos.. os homens de amanhã. sendo substituídos pelos conteúdos de educação moral e cívica. e educação física.. A educação moral e cívica era uma disciplina tida como essencial para os liberais republicanos. não poupei esforços para que a educação moral e cívica fosse realmente desenvolvida na escola a meu cargo. em que a religião era unida ao Estado. “[. [. foi banido da escola o ensino religioso.] Esta última educação é o tipo da escola leiga moderna. geografia geral e cosmografia. 5ª cadeira – geografia do Brasil.. a Pátria futura [Mato Grosso. para com os seus. o direito de ensinar a este a religião que melhor lhe pareça. mas não é contra Deus. . trabalhos manuais. 1911). 8ª cadeira – música e educação doméstica.. [...] teoricamente pelo ensino dos direitos e dos deveres do homem. Relatório. educação moral e cívica..

recitação e composição. ensino principalmente oral e através da imagem. 1911-1919). conhecimento intuitivo das leis da língua. das regras essenciais” (Mato Grosso. através dos jornais A Cruz e Domingo. e a importância do fortalecimento do corpo eram trabalhadas através do ensino da educação física. com uma concepção contra o adestramento religioso. No estudo das línguas. entendiam que a educação tinha por fim a formação do indivíduo participante do processo produtivo e da organização política do país. 2004 O movimento de exclusão do ensino religioso e a defesa de ensino laico e do conhecimento científico de base experimental não foram pacíficos. teoria lexicológica francesa. português e francês. 2ª) ampliação do vocabulário elementar e precisão dele no espírito dos alunos. os reformadores. a preparação para a vida centrava-se numa proposta metodológica que concebe o desenvolvimento a partir da experiência sensorial. Por isso.204 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. A Igreja católica. Nessa perspectiva. pelo processo intuitivo. Porém. seus costumes.. O estudo da língua francesa era prático e ministrado por meio de conversação. moral e físico dos normalistas se dava através dos conhecimentos inseridos nos programas.. educando-o a fim de prepará-lo para a vida através de um ensino prático que partisse do universo conhecido por ele para o desconhecido. ./jun. as aulas tinham caráter eminentemente prático. povo que habita. aquisição de vocabulário elementar. apesar de sua posição prática. No programa da disciplina consta a seguinte observação: “As lições. Atas.. interpretação. a principal preocupação na formação do futuro professor estava relacionada ao método de ensino. As aulas de português constituíam-se de leituras expressivas de livros de prosadores e poetas contemporâneos de Portugal e do Brasil e análise do trecho lido na seguinte ordem: fonologia. 3ª) conversação e leitura explicada sobre a França. O desenvolvimento intelectual. dividido em três etapas: 1ª) educação do ouvido e dos órgãos vocais. A evolução fisiológica e psicológica. serão acompanhadas de explicação. teceu críticas severas. leitura explicada onde o aluno lê e explica em francês o que leu. exercícios ortográficos.

bem como a psicológica. às pressas. Em nenhum momento da vida os fenômenos físicos se apresentam como essencialmente diferentes e independentes dos psicológicos. Posteriormente. não tende desenvolver uma inteligência ou um corpo. como parelha de cavalos. o regulamento da escola foi reformulado através do decreto n.. Estudando a educação. tomando como referência o projeto pedagógico de sua escola de origem. Justiça e Fazenda. na frase de Montaigne. o diretor acusou a incapacidade dos alunos de compreenderem os conteúdos. 353 de 13 de janeiro de 1914. 679 de 22 de julho do mesmo ano. Além da alteração das disciplinas. podemos asseverar que todos os seus atos físicos têm profundas relações com a sua vida orgânica. formadas de matérias relacionadas às artes. com exercícios diferenciados para os sexos. e para os homens através de exercícios calistênicos. As alterações propostas pelo novo regulamento atendiam às solicitações feitas pela direção da Escola Normal quanto à distribuição das matérias e a sua subdivisão em cadeiras e aulas. podemos afirmar que ela é um todo indivisível que. Em seu relatório endereçado ao Secretário de Estado dos Negócios do Interior. Desta forma. sendo obrigados a fazer um estudo superficial. Os conteúdos específicos de cada matéria eram de responsabilidade dos professores das disciplinas. que seriam constituídas de matérias científicas.. sendo estes apresentados à Congrega- . e em aulas. as de trabalhos manuais para o sexo masculino. sendo mais brandos para as mulheres. Mello fez algumas considerações sobre a educação física: Estudando a evolução fisiológica do homem. desprezando a educação física [Mato Grosso. porque os professores não tinham tempo necessário para trabalharem de maneira satisfatória. Não seria portanto natural que a escola cuidasse dos educandos moral e intelectualmente. sendo as aulas de educação doméstica somente para o sexo feminino.leowigildo martins de mello e a organização da escola normal de cuiabá 205 que era lecionado pelo professor de pedagogia (o próprio diretor). aprovado pela lei n. Relatório. 1911]. segundo ele. Mello propôs a ampliação da duração do curso de três para quatro anos. o programa deveria ser dividido em cadeiras. buscando formar indivíduos cultos e saudáveis para a vida.. atrelado ao mesmo carro. na sua mais ampla acepção. e as demais para ambos os sexos. mas sim um todo.

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ção e submetidos à aprovação do governo, conforme consta no artigo 8o do Regulamento. No primeiro ano de funcionamento, os professores apresentaram os conteúdos das disciplinas lecionadas no curso, porém, nos anos subseqüentes, conforme relatório da direção da Escola de 1915, os professores não organizaram tais conteúdos, tornando-se necessário que houvesse a intervenção por parte da diretoria6. É notória a preocupação em oferecer aos professores primários um ensino enciclopédico de informação científica, a fim de garantir uma educação naturalista do universo, considerada o objeto de toda boa educação. Para isso, o plano de ensino deteve-se a uma base científica, deixando à cargo da Escola Modelo o preparo prático do futuro professor primário, através de observação e prática pedagógica no terceiro e no quarto ano da Escola Normal. Os programas da Escola Modelo foram organizados nos moldes das escolas de São Paulo. Segundo Mello, seu diretor:
Os programas desenvolvidos nos diversos anos do curso preliminar da Escola Modelo são, verbum ad verbum, os mesmos institutos congêneres de São Paulo, que foram mandados adaptar por decreto do executivo, provisoriamente, mas que estão em vigor ainda, sendo que o decreto que os adaptou, é de agosto de 1910 [Mato Grosso, Relatório..., 1912].

Ele percebeu que os alunos que ingressavam da Escola Modelo para a Escola Normal, amparados pelo artigo 15 do 2º capítulo do Regulamento Interno do Curso Normal (1874)7, não apresentavam as condições necessárias para ingressarem em um curso secundário, por isso, propôs o acréscimo de mais um ano na Escola Modelo, visando preparar os alunos para o ingresso na Escola Normal, que passou a vigorar imediatamente. Além da mudança do tempo de duração do curso, sugeriu a

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Tal problema é relatado no Relatório da Escola Normal e Modelo anexa, 1915, na página 6, pelo diretor interino professor Philogônio de Paula Corrêa. No Regulamento de 1910 tal direcionamento se repete no capítulo 5, art. 29o, parágrafo único, dispensando do exame de suficiência os pretendentes à matricula que tiveram o curso completo da Escola Modelo anexa.

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Quadro III PROGRAMA DA ESCOLA NORMAL DE CUIABÁ
Matérias 1º Ano Português Francês Aritmética Caligrafia e desenho Trabalhos manuais Ginástica escolar 2º Ano Português Francês Caligrafia e desenho Trabalhos manuais Álgebra Geografia geral Ciências naturais Música 3º Ano Português Ciências naturais Geometria plana Física e química Pedagogia Geografia do Brasil História do Brasil Trabalhos manuais 4º Ano Português Música Geometria plana Física e química História da civilização Pedagogia Educação moral e cívica
Fonte: Regulamento da Escola Normal de Cuiabá, 1914 (3ª seção – art. 7o)

Número de Aulas 3 3 4 2 2 1 3 3 2 1 3 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 1 3 2 3 3 2 3 2

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organização definitiva do programa da Escola Modelo, tendo em vista que, segundo Mello, “os que possuímos, feitos para estabelecimentos de outro Estado, se bem que de categoria e orientação pedagógica idênticas aos nossos, não são, in totum, aplicáveis ao nosso meio” (idem). O professor buscava adequar o modelo escolar paulista à realidade mato-grossense, embora as orientações pedagógicas continuassem as mesmas. Mello, ciente da importância e da dupla missão da Escola Modelo, servir de prática aos alunos da Escola Normal e de padrão para os demais grupos do estado, se preocupava com isso, tendo em vista que os professores que lecionavam nessa instituição não tinham domínio do método intuitivo e nem materiais para trabalhar dentro desta proposta metodológica. Foi, então, necessário orientar os professores primários sobre a nova metodologia adotada, num período de três meses após a sua inauguração. Segundo Amâncio (2000), a capacitação dos docentes também se dava através da leitura de conferências pedagógicas escritas na revista A Nova Época por Kuhlmann e, às vezes, por Mello. Esse periódico, do qual se tem notícia pelos comentários de jornais do período, parece ter sido o canal para que os normalistas paulistas pudessem divulgar, ainda que por pouco tempo, seus ideais republicanos e pedagógicos, mediante a transcrição de suas palestras e conferências. A atuação dos normalistas era obrigatória no terceiro ano, quando determinado pelo diretor, e no quarto ano em horário estipulado pela Congregação. Em 1915, o horário destinado à prática era terça, quinta e sábado, das 11h00 às 13h00 (Mato Grosso, Atas..., p.70). Este era o momento em que o futuro professor primário tinha contato com a prática do método intuitivo. Para mensurar os conhecimentos apreendidos, tornou-se necessário investir na avaliação da aprendizagem. As provas eram aplicadas ao final de cada mês, sendo os alunos avaliados e os resultados das sabatinas e exercícios práticos apresentados à Congregação e à Secretaria da Escola. Somava-se a esses resultados os dos exames anuais que aconteciam três vezes ao ano, nos meses de maio, agosto e novembro (Mato Grosso, Regulamentos..., cap. 5).

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Os exames das matérias classificadas como cadeiras, realizados em maio e agosto, eram escritos, e os realizados em novembro, orais e escritos, sendo destinadas até duas horas para os exames escritos e quinze minutos para os orais. Já os exames das matérias classificadas como aulas eram práticos, adequados a tais disciplinas e realizados em junho e novembro. Sendo a avaliação um instrumento de controle e poder, reafirma o professor como aquele que controla o conhecimento e o comportamento dos alunos, enquadrando-os nas condutas sociais do contexto escolar e, conseqüentemente, da sociedade. A organização do tempo escolar também demonstrou ser de extrema importância, educando o aluno à obediência e aos hábitos de ordem e de trabalho através da racionalização das atividades escolares. O ano letivo, na Escola Normal, iniciava no dia 15 de fevereiro e encerrava no dia 15 de novembro. Essas datas estavam previstas no seu Regulamento, capítulo 3 artigo 14. É importante ressaltar que em momento algum o número de dias letivos estava previsto na legislação, apenas alertava para que a escola funcionasse em todos os dias úteis. Com relação aos horários escolares, seu regulamento estipulava:
§1 – Esse horário, que será organizado pelo Diretor e submetido a aprovação da congregação, será feito de modo que as aulas não excedam de uma hora, mediando entre umas e outras um intervalo de 10 minutos, no mínimo, e de 15 minutos, no máximo.

Os horários elaborados pela direção eram apresentados na reunião da Congregação no início do ano letivo para apreciação. Eram, juntamente com os programas, encaminhados para a publicação na folha oficial. A sua organização correspondia ao número de aulas semanais determinado a cada disciplina estipulada pelo regulamento interno. O horário aprovado para o primeiro ano de funcionamento da Escola Normal foi organizado no período de quatro horas, das 7h00 às 11h00, sendo que cada aula tinha a duração de uma hora, todos os dias da semana, incluindo os sábados.

física Português Trabalhos manuais 11:00 Fonte: Ata da Congregação 10/1/1911. pois a Escola Normal tinha apenas um docente de cada disciplina. 2004 Quadro IV HORÁRIO DA ESCOLA NORMAL DE CUIABÁ – 1911 2ª Feira Aritmética 3ª Feira Álgebra 4ª Feira Aritmética 5ª Feira Álgebra 6ª Feira Aritmética Sábado Álgebra 7:00 às 8:00 8:00 às 9:00 9:00 às 10:00 10:00 às Caligrafia desenho Pedagogia Francês Trabalhos manuais Pedagogia Francês Caligrafia desenho Pedagogia Francês Geografia Geografia Geografia Português Ed.210 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Em 1915. mas. porém. para justificar a necessidade de um recesso escolar de quinze dias nesse período. 1. outras interrupções de ordem social. já funcionando os quatro anos do curso. p. com exceção do terceiro ano. Além do calendário escolar. física Português Ed. eles não permaneciam na Escola durante as cinco horas de seu funcionamento. ou mesmo intervalo entre as aulas. também intervinham no processo de ir e vir à Escola. desta forma. deixando. o horário ficou organizado da forma mostrada no quadro V. As férias escolares no meado do ano não foram previstas no Regulamento./jun. um quadro de horário repleto de aulas vagas e os alunos sem uniformidade de horário no ingresso na Escola. É interessante observar que os normalistas não tinham um horário destinado ao recreio. como as festividades. Mello usou os seguintes argumentos em seu relatório: . As aulas deste ano foram organizadas de acordo com a disponibilidade dos professores.

. naturais Prática Português Matemática Prática Desenho Francês Pedagogia Música História da civilização Trabalhos Física e química Português Pedagogia Português Matemática Geografia Hist.do Brasil Trabalhos Desenho Trabalhos Física Ciên. naturais Ciên. 1915. naturais Ciên. naturais Ciên. do Brasil Francês Desenho Cosmografia Trabalho Física Ciên. naturais Prática Matemática Prática Português Francês Ed.leowigildo martins de mello e a organização da escola normal de cuiabá 211 Quadro V HORÁRIO DA ESCOLA NORMAL – 1915 Dia da semana Horário 1º Ano Segunda-feira 11:00/12:00 12:00/13:00 13:00/14:00 Matemática 14:00/15:00 Francês 15:00/16:00 Trabalhos Terça-feira 11:00/12:00 12:00/13:00 13:00/14:00 Português 14:00/15:00 Desenho 15:00/16:00 Trabalhos 11:00/12:00 12:00/13:00 13:00/14:00 Matemática 14:00/15:00 Francês 15:00/16:00 11:00/12:00 12:00/13:00 13:00/14:00 14:00/15:00 3º Ano 4º Ano Português Matemática Pedagogia Português Francês Geografia Hist. Cívica Desenho História da civilização Música Música Física e química 2º Ano Quarta-feira Quinta-feira Português Desenho Sexta-feira Sábado 15:00/16:00 11:00/12:00 12:00/13:00 13:00/14:00 Matemática 14:00/15:00 Francês 15:00/16:00 11:00/12:00 12:00/13:00 13:00/14:00 Português 14:00/15:00 Desenho 15:00/16:00 Fonte: Livro de Atas da Congregação.naturais Prática Português Matemática Prática Desenho Francês Pedagogia História da civilização Trabalhos Física e química Português Matemática Pedagogia Português Francês Geografia Hist. do Brasil Desenho Cosmografia Física Ciên.

assim. os alunos. pedido este que foi consentido pela Congregação. a organização curricular da Escola Normal de Cuiabá. especificamente a sua metodologia. e consentimento paterno e a sua índole mesmo. em geral. próximo ao término das atividades letivas. festivas por excelência. Mesmo utilizando o modelo paulista como referência. Em 1913. solicitaram à direção a permissão de gozarem férias de 10 a 15 dias a fim de estudarem para as provas finais. Não há família.1912]. A necessidade física sempre vence a obrigação moral [Mato Grosso. É natural... por vários dias. façam-nas afastar da Escola. festas a que o povo empresta a lei da tradição. os últimos quinze dias de junho despovoam a escola. . sofreu alterações em face da realidade na qual estava inserida a instituição. envolvia um grande número de pessoas. No entanto.212 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. comemorada no final de junho por diversas famílias. avaliação e organização do horário escolar. ocasionando uma variedade de festas espalhadas pelos distritos. sobremodo festivo em nosso meio. como antes. não eram somente os compromissos sociais que intervinham no calendário escolar./jun.. suspendendo as aulas no período de 20 a 31 de outubro. diminuindo a freqüência dos alunos nesse período. como em tudo. Esta razão bastaria para justificar uma quinzena de férias por essa ocasião. para quem julho festivo não seja portador de alviçareiras alegrias.. cansado já não é tão solicito. Os professores. Ora.. há sua razão de ser. A festividade de São João. fato este que levou a direção da Escola a suspender as aulas durante as festividades. pelos meados do ano letivo. através de um documento. as crianças são. bem diferenciada da realidade do estado de São Paulo. Relatório. no cumprimento dos seus deveres. programas. A falta deste prejudica seriamente o ensino. que por ocasião das festas de junho. por mais pobre que seja.]. sentemse extenuados. por natureza e por hábito. pois. E nisto. E. pois o educador. Junho é o mês das festas essencialmente populares. medida que viria regularizar a freqüência e a marcha do ensino [. 2004 O mês de junho. é um perturbador da freqüência escolar nos meados do ano letivo. e o seu organismo reclama repouso.

Na implantação do ensino laico. Belo Horizonte: Autêntica. fruto de conflitos e negociações. A organização dos horários escolares foi adaptada ao número de professores existentes e a sua disponibilidade de tempo. 500 anos de educação no Brasil. devido aos parcos recursos financeiros do Estado. Mello. In: LOPES. . e o calendário letivo adaptou-se às festas culturais e a fatores de outras ordens. Cyntia Greive. Mello encontrou professores sem a devida formação e a falta de materiais pedagógicos para a organização dos Gabinetes. CARVALHO. Lázara Nanci de Barros (2000). visando à formação de cidadãos republicanos mato-grossenses com vistas a participarem do processo produtivo e da organização política do país. fazendo nascer um curso de formação de professores com uma organização jamais vista até então em Mato Grosso. cívica. A estrutura curricular e organizacional da Escola Normal de Cuiabá foi concebida para que o aluno-mestre se instrumentalizasse através da educação moral. Luciano Mendes & VEIGA. Tese (Doutorado em Ensino na Educação Brasileira) – Instituto de Educação. mesmo demonstrando através de vários documentos de sua autoria a intenção de utilizar a escola na qual foi formado como modelo para orientar a legislação e a organização administrativa e curricular. Referências Bibliográficas AMÂNCIO. Ensino de leitura na escola primária no Mato Grosso: contribuição para o estudo de aspectos de um discurso institucional no início do século XX. “esbarrou” com a realidade socioeconômica e cultural do estado de Mato Grosso. de cunho científico e metodológico. Eliane Marta Teixeira. São Paulo. FARIA FILHO. Ao propor o uso do método intuitivo. Universidade Estadual Paulista.leowigildo martins de mello e a organização da escola normal de cuiabá 213 Conclusão A Escola Normal de Cuiabá foi (re)organizada e dirigida por um normalista paulista. fato este que não era incomum na época. Podemos afirmar que o confronto entre o modelo proposto e a realidade do estado resultou numa cultura escolar própria. encontrou forte resistência por parte dos católicos. Marta Maria Chagas de (2000). entretanto. “Reformas na Instrução Pública”.

Registro de diplomas da Escola Normal de Cuiabá. Arquivo Público de Mato Grosso. Atas da Congregação da Escola Normal e Modelo Anexa. . Relatórios da Escola Normal e Modelo Anexa. . Maria Benicio (1988). A memória e a sombra – a escola brasileira entre o Império e a República. 1914. Rosa Fátima (1998). Diana G. 01. Regulamento Interno da Escola Normal de Cuiabá. Virgilio (1994). Livro n. História de Mato Grosso. Cuiabá – MT. RODRIGUES. Entrevistadora: Elizabeth Figueiredo de Sá Poubel e Silva. Documentação MATO GROSSO. Várzea Grande: Editora da Fundação Júlio Campos. Regulamento Interno do Curso Normal da Província de Mato Grosso. Templos de civilização. . & SOUZA. 1998). . Maria de Arruda: depoimento (dez. Maria Cecilia C. São Paulo. Dissertação (Mestrado em Filosofia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica. São Paulo: UNESP. C. Belo Horizonte: Autêntica. 1998. Um século de Instrução Pública (história do Ensino Primário Público em Mato Grosso). (orgs. Arquivo Público de Mato Grosso. VIDAL. Gervásio (1970). Arquivo da Escola Estadual Presidente Médice. 19111919. . 1911-1912-1915. Mensagens do Presidente do Estado à Assembléia Legislativa. 1914-1925.214 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. SOUZA. Depoimento oral MÜLLER. Educação escolar como instrumento de mediação da relação estado/povo: a Reforma Mato-Grossense em 1910. LEITE. 2004 CORRÊA FILHO./jun. 1874. .) (1999). Arquivo da Escola Estadual Presidente Médice. Arquivo Público de Mato Grosso. 1911-1912-1915-1916-1919. Arquivo da Escola Estadual Presidente Médice. Goiás: Rio Bonito.

é inteiramente perpassado pelas figuras eminentes do pensamento radical inglês: Tom Paine. William Godwin e John Thelwall. Não faltam erudição. Elas geraram. Seus personagens dominantes são. Talvez dizer desse modo seja reduzir as circunstâncias pelas quais a reflexão histórica de Thompson adquiriu significado. crenças e os mais diversos aspectos da vida social e intelectual de amplos espectros populacionais. Isto porque trata do drama político que foi o jacobinismo na Inglaterra por ocasião da Revolução Francesa. por tudo isso. de A miséria da teoria ou de Costumes em comum é conhecer um dos capítulos mais criativos da historiografia contemporânea. de Senhores e caçadores. Realizar a leitura de A formação da classe operária inglesa. revisão teórica ou rigor metodológico nas páginas que ele escreveu. por um lado. Em parte. Thompson fez da sua obra uma espécie de antologia de experiências. Os românticos: a Inglaterra na era revolucionária é uma composição de tramas acontecidas entre 1790 e 1818. e. Samuel Taylor Coleridge e William Wordsworth. Ainda assim. reunidos em livro por Dorothy Thompson e que a editora Civilização Brasileira lançou traduzido recentemente. uma outra direção para os estudos históricos. dois poetas românticos. É igualmente evidente nas suas obras a habilidade para investigar ações. por outro.Resenhas Os românticos: a Inglaterra na era revolucionária autor cidade editora ano Edward P. dois pensadores reformistas. Joseph Priestley. busca a inserção das idéias filosóficas e das teo- . parece ser uma boa chave de decifração dos estudos realizados pelo autor sobre a literatura romântica da década de 1790. criaram um domínio satisfatório de análise das condições de produtividade e de liberdade das pessoas. No entanto. E. Thompson Rio de Janeiro Civilização Brasileira 2002 Edward Palmer Thompson é uma referência absoluta no campo da história. Hazlitt. assim. entre as noções de estrutura social e os vestígios das ações de uma vida.

de 1794. marco de uma revisão drástica de posições. Thompson a partir das transformações da sensibilidade poética de Coleridge e Wordsworth e das dificuldades políticas enfrentadas por Godwin e Thelwall. a maré intelectual que havia tornado William Godwin uma referência política importante tinha virado com força. Peças de filosofia política e moral reformistas que se afastam do novo caráter que Godwin deu às novas edições de Political justice./jun. Esse recuo chegou ao limiar do utilitarismo com a segunda e terceira edições. sendo o ano seguinte. E. lei contra as organizações populares e assembléias consideradas perturbadoras. capturada por E. No interstício estão Breves críticas à acusação feita pelo Lorde Presidente do Supremo Tribunal Eyre ao Grande Júri. predeterminada. quando saiu publicada a primeira edição de Political justice. senão. Para os reformistas. por fim. da sua própria identidade. A história que Thompson conta sobre Godwin inicia-se em 1793. Para os poetas. a preocupação em exorcizar o fantasma jacobino de seus passados. a necessidade de um novo refúgio para a ação. A matança revolucionária desencadeada pelo governo de Robespierre e pelas guerras napoleônicas tem sua repercussão na Inglaterra. 1795. Para os quatro homens com os quais Thompson lida mais de perto. Mas também informa sobre o tipo de sociabilidade a que tais idéias e teorias arrastavam seus representantes. nas quais Thompson identifica o modo como a moralidade e o sistema de conduta deixaram de ser . O ano de 1794 foi de notórios julgamentos por traição. da sua reputação. na França. de 1795. quanto as ofensivas de Napoleão sobre a Europa e a Inglaterra. o desagrado por quaisquer reformistas revolucionários cresceu e o seu trabalho filosófico coexistiu com uma postura social já aprovada. e Considerações.216 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. a histeria contra o jacobinismo produziu efeitos diversos. que. As exigências por perfectibilidade cederam espaço para a busca da boa vontade universal. P. Dois anos mais tarde. a data de publicação dos Two Acts. O que tornou o jacobinismo incômodo para a política inglesa foram tanto as ações do Comitê de Salvação Pública no período do Terror. apesar de criticar os Two Acts. encontra as dificuldades de compreender historicamente o que representa para alguém a negação daquilo que em algum momento orientou a construção da sua auto-estima. 1791-1793. ambas de 1796. parecia justificar a proibição governamental de palestras inflamadas. 2004 rias desses homens no tecido social britânico.

dos Rights of man e das reivindicações políticas por égalité. No período. Se alojou numa pequena fazenda em uma aldeia isolada. o rompimento de Coleridge e a indiferença egoísta de Wordsworth deram-no a medida do desdém que se podia abater sobre as esperanças e estratégias políticas por demais envolvidas com o resultado de acontecimentos em outros países. ferido até o âmago em sua auto-estima. os julgamentos por traição se iniciaram. em Alfoxden House. os partidarismos e a animosidade pessoal cresciam onde minguava o apoio. eles não conseguem formá-los. as divisões. Alvo direto dos Two Acts de 1795.resenhas 217 pensados como resultantes de uma experiência de auto-aprovação dos próprios atos por parte do indivíduo para tornar-se subserviente à utilidade pública. De outro tipo foi o recuo de John Thelwall. As juventudes de Coleridge e Wordsworth também estiveram envolvidas com o jacobinismo. os incidentes se sucederam em tentativas de seqüestro. Quando. A crítica espirituosa ao seu Poems chiefly written in retirement. Thompson como caso exemplar da experiência da derrota política e do retiro intelectual entre os reformistas ativos. O herói reformista dos dias de caça aos jacobinos foi tomado por E. o recuo foi também um escorregão que aproximava os principais filósofos radicais dos principais conservadores e causava repúdio à sensibilidade romântica: esses raciocínios rasos e não elaborados são ineficazes contra nossos hábitos. burlando a proibição de palestras políticas com conferências sob o disfarce de dissertações sobre a história romana. Como efeito. Coleridge e Wordsworth abraçaram as idéias republicanas. algazarras e perseguições infindáveis. em 1794. Sob o impacto da Revolução Francesa. Foi onde Thompson encontrou o cadáver político de Thelwall: de fazendeiro a estudioso da elocução. passando pela poesia. tiveram aspirações de liberdade. P. diria Wordsworth sobre a segunda edição de Political justice. fraternidade e igualdade. em 1803. compartilharam do cuidado com a expressão de . John Thelwall assistiu ao aumento dos distúrbios na Irlanda e à crescente ameaça de invasão francesa em retirada. Assim. 256). produziram poemas contra a guerra. Thelwall resistiu-lhe até março de 1797. visitou William e Dorothy Wordsworth junto aos quais procurou instalar-se. na sua reputação literária e em seu próprio meio de vida (p. Submetido à repressão. estava. Em Stowey encontrou-se com Coleridge e depois.

Em 1798. E. a ofensiva editorial e o entusiasmo político dos jacobinos estariam amainados pelo movimento contra a imprensa e pela prisão de Gilbert Wakefield.218 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. pois foi o ano da rebelião irlandesa o ano da primeira execução por traição. enfim. Foi um momento de paixões inoportunas. o desejo de abraçar a causa do povo e o medo que a multidão pudesse se voltar contra homens de seu tipo (p./jun. era dependente de drogas. os efeitos foram mais perversos quando redundaram no desengano político com o jacobinismo. O Diretório cedera lugar a Napoleão. entorpecimento artístico e agonia criativa. para Thompson. tomaram parte de grupos democratas pequenos e pessoais. Entremeios. A partida à Alemanha para fugir ao recrutamento. estava mais estático. Ao contrário. na França. O relacionamento com a casa dos Wordsworth foi-lhe pessoalmente ruinoso. Samuel Taylor Coleridge conheceria primeiro o fracasso moral e imaginativo produzido por um estado desse tipo. a ambigüidade das experiências políticas e o tenso impulso criativo do período marcam. tudo parecia mudado para os dois poetas: foi o vórtice de contradições insuperáveis. o ano da crescente ameaça da invasão francesa. uma das últimas vozes públicas da Inglaterra jacobina. Thompson examina dois deles: a perversidade e o nacionalismo. Thompson foi capaz de observar Coleridge degradando-se. Primeiro a perversão: Coleridge abandona a liça política e os companheiros de luta tornando-se autor de denúncias e ataques exacer- . o momento em que lado a lado conheceram os custos da defesa da Revolução Francesa e o nojo com o curso que ela tomou. não tinha dinheiro e possuía uma saúde precária. lançando-os à beira da apostasia e ao rompimento da amizade. também. Pudera. o período militarmente crítico que Godwin e Thelwall também viveram. Foi um momento de desapontamento para Wordsworth e Coleridge. uma viragem de opinião nos poetas. Thompson produz um entendimento do desastre emocional de Coleridge que faz o rompimento com Wordsworth e a perda de força criativa coincidirem a favor das grandes instituições religiosas e do cristianismo tradicional. Coleridge havia deixado para trás a luta da juventude para conciliar sua simpatia pelo jacobinismo com sua alienação intelectual em relação à gente do povo. tinha uma espécie de ciúmes de Wordsworth. 2004 opiniões políticas. Até 1797. Já em 1808. fazendo a guerra contra a Inglaterra perder o caráter de defesa da República. 56).

assim. Foi o tempo em que o poeta enfrentou a si mesmo. lhe parece uma autonegação do poeta. deixou a luta para os outros: “voltou a seus velhos manuscritos e ao cenário pacífico do distrito dos lagos. quando ela chegou. apenas uma contração do coração. nos ensaios políticos produzidos por Coleridge entre 1798 e 1818. E. publicado em 1814 existe uma diferença de método que é fundamental para o entendimento do fracasso moral e imaginativo de Wordsworth. de registros generosos para com os amigos de sua juventude jacobina. então. 206). nos anos iniciais do século XIX fica para trás a crença numa fraternidade universal. Thompson destaca a conseqüência que isso teve para a alienação entre as culturas inglesa e irlandesa: uma contribuição ativa. Isto é. como uma confrontação com o quadro triste do fracasso das expectativas utópicas do poeta. pediu nova guerra contra a França após a Paz de Amiens. identifica um declínio das energias e da autenticidade poética de Wordsworth. Mas. ao contrário. que resulta não apenas na . A denúncia sistemática da selvageria das conquistas de Napoleão como exorcismo da sua juventude revolucionária reverteu sobre um sentimento nacional e um patriotismo inteiramente morais e santificados sempre que se tratasse dos ingleses. o “odioso democrata” que foi Wordsworth existiu até depois da Paz de Amiens. não houve deslealdade. Para Thompson.resenhas 219 bados àqueles que mantinham posições que antes tinham sido suas. Nove anos depois de finalizado o Prelude. Excursion. Igualmente. Tinha defendido seus princípios” (p. e Excursion. como uma transmutação das reivindicações políticas de igualdade em vida interior. Os dez anos de trabalho sobre o Prelude parecem a Thompson um momento de recuperação e superação em arte da experiência jacobina de Wordsworth. O nacionalismo de Coleridge teve alcance mais duradouro que a guerra contra a França. Seguem-se os anos de desengano. percebe que entre o Prelude. finalizado em 1805. uma profunda reflexão sobre suas antigas alianças ou aliados. Ao contrário do que ocorreu com Coleridge. A crise de Wordsworth teve outra intensidade. A sensibilidade de Thompson ainda foi capaz de notar a ausência. O Prelude aparece-lhe. Thompson foi capaz de buscar uma interpretação histórica para esse momento na literatura que Wordsworth produziu entre 1797 e 1814. Tratava-se de uma auto-revelação que não expulsava da sensibilidade o jacobinismo e a perda do ideal do passado.

a experiência que Thompson buscou compreender foi constitutiva de horizontes sociais importantes. a autotraição quando desiste de colocar seu leitor diretamente na presença da crença para dizer-lhe em que acreditar. mas. Ambas atribuem a John Thelwall o principal e mais significativo modelo para esta personagem. mas pelo peso de toda a cultura e todo o poder tradicionais sobre ele. mais que uma origem. . faz aparecer não o seu arbitrário. Suas observações acusam. atrevo-me a dizer que as atitudes que tornaram possível essa confrontação repercutiram sobre a percepção e apreciação dos rumos do jacobinismo na política inglesa. a apostasia de Coleridge e o desencantamento de Wordsworth./jun. nos seus versos. Em meio à manipulação e ao falseamento da sua própria experiência. por isso. Thompson denuncia a farsa da trama em que isso se deu. mostra sua precariedade. mas a complexa ligação com processos históricos múltiplos. reconheceu no período de maturidade romântica o momento de uma separação fundamental entre a educação e a experiência. as virtudes públicas para fora do processo histórico. O que sensibiliza na análise que Thompson elabora acerca desse recuo é que ela identifica uma vítima. 2004 negação de si mesmo. de conduta: trata-se de alguém que sofreu todas as vicissitudes da vida e não conseguiu reagir. Entretanto. contudo. sobre o modo como a experiência modifica todo o processo educacional e influencia as atitudes de aquisição cultural. Wordsworth teria perpetrado. evidente. a maneira como essa separação pôde ser aceita como peça do processo educacional a ponto de aparecer como uma peça inteiramente natural. Thompson argumenta que Thelwall foi arrastado a uma desconsolada solidão não apenas em virtude de suas próprias fraquezas e ilusões desfeitas. A interioridade do tema. Em meio a tudo isso. diferentemente daquilo que Wordsworth procura mostrar com seu Solitário. assim. mas também da possibilidade de ação política racional. sendo. não conduz a um problema de identificação. segundo o entendimento de Thompson. com propriedade. decisivas para a compreensão do modo como Thompson analisou o recuo intelectual de Godwin. Deste ponto de vista. sobretudo. O fracasso do alter ego jacobino de Wordsworth arrastaria. a solidão imposta a Thelwall. E. O Solitário que aparece em Excursion tem duas interpretações importantes no texto de Thompson.220 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Ele insiste. indispensável.

No centro da tentativa para fazer valer. A desintegração do socialismo realmente existente e o avanço neoliberal completa o período em que os estudos foram escritos. filiou-se ao comunismo e teve aspirações de igualdade num momento muito incômodo para essas posições políticas na Inglaterra: o clima da Guerra Fria. como um grande pensador político: “esse sempre foi um caso de má identificação. Percorrer os oito trabalhos que compõem Os românticos é. em seus direitos e em seu devir. E muito daquilo que questiona aos seus homens percebe-se nele. Ele olhou com ironia os escritores que. Pelo menos este é um convite insistente no livro. a repressão soviética da Primavera de Praga. de Thelwall. E se não conheceu a solidão e a autotraição foi porque encontrou outras soluções para os problemas que estudou nos trabalhos que vêm reunidos nesse volume. a denúncia da matança stalinista. enfrentar o espelho. a experiência romântica da política na decifração do trabalho de criação de Godwin. de uma época comparável. que era Samuel Coleridge. Outro exemplo foi mais pessoal e envolveu a própria prática docente de Thompson. o recrudescimento conservador da política britânica. De algum modo. 212). decidiram tratar o apóstata com apetite voraz por ódios e vitimado pela ruína intelectual. Afinal. de algum modo. às vezes efetuada defronte de um espelho” (p. Até certo ponto. de Coleridge e de Wordsworth. não esteve ele às voltas com esperanças e estratégias políticas por demais envolvidas com o resultado de acontecimentos em outros países do mesmo modo que Thelwall? Como interpretar suas críticas a Althusser em A miséria da teoria? E sua desfiliação do Partido Comunista? Tanto quanto Coleridge e Wordsworth. Thompson teve de superar o fracasso das suas expectativas utópicas. há o reflexo de uma experiência mais contemporânea. também experimentou o desencantamento e a apostasia que Coleridge e Wordsworth experimentaram. 1968-1992.resenhas 221 A trama produzida por Thompson dá conta de uma história intelectual cheia de vivacidade política. Seu registro sobre as relações entre . Um exemplo está no modo como Thompson aproximou a reestruturação interna experimentada por Coleridge entre 1798 e 1818 das coerções políticas experimentadas pelos intelectuais ingleses entre 1956 e 1989. experimentou o apedrejamento que Thelwall experimentou. rever suas posições políticas e reajeitar a própria vida. Thompson abraçou as idéias socialistas.

O diálogo com a própria experiência parece dar os limites da reflexão de Thompson sobre o romantismo. 2004 educação e experiência traz indicações do que está em jogo na relação professor–aluno: o contato de diferentes mundos de experiência. a história das experiências políticas similares à sua própria época. é o resultado da história que o viu escrever. Thelwall. o valor moral das pessoas.222 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. Nesse sentido. a excelente história da intelectualidade inglesa na virada do século XVIII para o XIX contada em Os românticos espelha uma temática que atravessa a consciência e a vida de seu autor. Mas também é a história que pôde e quis escrever. tarde da noite. O modo como Thompson entendeu sua tarefa de professor implicava evitar a cumplicidade com a desistência intelectual de seus alunos. 39). as qualidades educacionais e. no qual idéias são trazidas para a prova da vida. por um lado. André Luiz Paulilo Doutorando em educação na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e pesquisador do Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em História da Educação (NIEPHE-FEUSP) . no espelho. Aquilo que ele escreveu sobre Godwin. Coleridge e Wordsworth atravessa muito das experiências que viveu durante o período da Guerra Fria (1945-1989). por outro. A delicadeza da tarefa de ensinar parece-lhe estar justamente no modo como essas coisas se relacionam quando está em jogo. Em parte./jun. Não ver. o professor que “fica contente em aceitar o valor moral de seus alunos no lugar de seus ensaios” (p.

Mitos. O esforço do autor. desmontar a visão pós-modernista presente nos vários âmbitos da cultura e da vida pública que incluem a história e a reflexão historiográfica. Entre as suas principais obras1. do Rio de Janeiro e de São Paulo. desobrigada do seu caráter de objetividade. Relações de força: história. sem perder a elegância e a seriedade que marcaram a sua trajetória de escritor. retórica. emblemas e sinais (1989). . foi o de. Os andarilhos do bem (1988). a que se tornou mais conhecida entre os brasileiros é O queijo e os vermes. inclusive contando com a sua presença em palestras nas universidades do Rio Grande do Sul. 1 Traduzidas para o português são as seguintes: O queijo e os vermes (1987). e no Brasil há alguns anos seus escritos têm sido recebidos com muita atenção pelo público. e aqui a sua intencionalidade se fez com muita clareza e acuidade.resenhas 223 Relações de força: história. Carlo Ginzburg traz à baila um debate bastante contundente e polêmico. pela particularidade com a qual se dedica aos ensaios historiográficos produzidos e postos a circular para os seus leitores interessados. Entra no debate atual da historiografia com o propósito de problematizar a visão pós-moderna da abordagem da história como prática retórica. História noturna (1991). a partir da busca genealógica do pós-modernismo. retórica. Sua perspicácia estará no movimento de busca das pistas do argumento pós-moderno. Olhos de madeira (2001) (traduzidas pela Companhia das Letras) e Indagações sobre Piero (1989) (traduzida pela Paz e Terra). prova é o seu mais recente lançamento no Brasil. Em Relações de força. prova autor cidade editora ano Carlo Ginzburg São Paulo Companhia das Letras 2002 O historiador Carlo Ginzburg configura-se com destaque no cenário internacional.

Ao citar a exortação de Walter Benjamin2. Ginzburg apontará uma vinculação entre retórica e prova. como trata Ginzburg) as fontes. quando numa releitura do pensador alemão sobre a retórica irá contrastar a sua compreensão de retórica como sistema de tropos. Torino./jun. pois o “conhecimento possível” (p. 1997. isto é. “abrigado entre as suas dobras” (p. Só dessa maneira será possível levar em conta tanto as relações de força como aquilo que é redutível a elas” (p. a prova era considerada parte integrante da retórica” e que hoje deixada de lado por alguns. no qual uma noção rigorosa de verdade não tem lugar” (p. não apenas uma detecção de falsidade que de verdade. o autor confirma que “é preciso aprender a ler os testemunhos às avessas. 2004 Nesse sentido. A sua tese que vincula retórica e prova. não no da verdade científica (como a concebida pelo positivismo) e numa perspectiva delimitada. Aí consiste a relação de força. contra as intenções de quem os produziu. nem como “muros que obstruem a visão. como acreditam os positivistas”. O trabalho do historiador consiste em problematizar (ou analisar. no passado. . É nesse exercício que o esforço de compreensão das relações de força se fará presente. o que reduz a verdade ao argumento do falso ou do verdadeiro. 44). Concetto di storia. Nesse caso. a retórica baseada na prova tem a função de descobrir no texto o histórico e fazê-lo falar. mas como “espelhos deformantes” que exigem interdições e possibilidades com vistas à construção histórica. 25). 45) será apreendido no trabalho de construção de uma retórica baseada na prova. “implica uma concepção do modo de proceder dos historiadores” (p. como pensam os céticos” (p. 43). Uma questão que pas2 Walter Benjamin. uma retórica baseada na prova. Ginzburg chegará aos tempos da juventude de Nietzsche. será baseada em três exemplos que irão possibilitar alcançar o objetivo da defesa de “que. Uma retórica que se “move no âmbito do provável. mas de mostrar que o que está fora do texto está também dentro dele. longe do etnocentrismo inocente”. Contra esse argumento. Para Ginzburg. que afirmava a necessidade de “escovar a história ao contrário”. “de figuras de linguagem. marco do seu distanciamento da visão pós-moderna da historiografia. 42).224 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. 13). a análise construtiva das fontes requer um tratamento que as concebam não como “janelas escancaradas.

ou melhor. pois será no espaço em branco deixado pelo autor na divisão dos capítulos da Educação sentimental que Ginzburg criticará o trabalho historiográfico que valoriza os modelos narrativos que intervêm “apenas no final. dedica-se à discussão sobre a herança aristotélica da retórica. uma voz estranha. “que provém de um lugar situado fora do texto”. A partir desses exemplos.15). irá tratar da retórica visual. o “relato setecentista sobre uma revolta nas ilhas Marianas” e a “análise do quadro Demoiselles d’Avignon de Picasso”. Nessa passagem. deve-se considerar. em 1357. dentro da realidade grega. Para ele. não está no texto. atribuindo-lhe um papel essencial na produção historiográfica. evidencia esta última. Ginzburg propõe a redescoberta da retórica de Aristóteles. Um historiador distanciado dessa realidade precisará fazer a leitura do que não foi dito. mas com implicações que dizem respeito à convivência e ao choque de culturas. da passagem na qual Aristóteles observa: “Dorieu venceu os jogos olímpicos”. para organizar o material coletado”(p. encaminham-se na demarcação da crítica ao relativismo céptico. Os três exemplos tomados. dadas as tensões existentes entre narração e documentação. era óbvio. É como um dito que está na voz do outro e não é compreendido por aquele que está ouvindo.resenhas 225 sa por uma preocupação metodológica. a coroa de louros. tipográfica. Ginzburg constrói o seu capítulo “Decifrando um espaço em branco”. No primeiro e segundo capítulos do seu livro. “a leitura de um trecho famoso da Educação sentimental. de Flaubert”. A observação pressupõe um saber compartilhado e não declarado que na sua forma oculta revela um saber tácito evocado. deslocar a atenção do produto final do documento acabado para as questões presentes no . que distancia narração e documentação e que concebe “uma idéia de retórica não apenas estranha. pois todo mundo já sabia. 44). que ao se basear na combinação entre retórica e prova. não estava a preocupação com aquilo que se encontrava em jogo na competição. que para ele não é óbvio. Nesse capítulo. está fora dele. num espaço em branco que precisa ser decifrado. mas também contraposta à prova” (p. o que levará Lorenzo Valla a compreender que a retórica de Aristóteles se move no âmbito do provável. Na leitura de um trecho famoso da Educação sentimental. de Flaubert. perseguida na retomada que Lorenzo Valla faz. ao contrário.

que descreve a primeira fase de uma revolta desenvolvida pelos indígenas das Ilhas Marianas. No capítulo que trata do relato setecentista sobre uma revolta nas Ilhas Marianas. 95). as frases preparatórias. 114). sai algo inesperado” (p.. o interdito que não está dito. pois segundo Mably. em 1700. citado por Ginzburg. Ginzburg ressalta que por baixo da superfície da retórica narrativa é possível perceber “uma voz diversa. eram compartilhadas tanto pelos historiadores quanto pelos antropólogos”. 2004 documento. E isso para enfatizar que os textos contêm fendas e das suas “fissuras. no passado. nouvellement converties à les religion chrestienne.] que provém de um lugar situado fora do texto” (p. a mediação entre questões e fontes atribui às narrativas uma posição provisória. que incita o seu povo a rebelar-se contra os espanhóis e a expulsá-los da ilha. Ginzburg chama a atenção para o trabalho com as fontes: “as fontes históricas não falam sozinhas. não domesticada [. Na “análise do quadro Demoiselles d’Avignon de Picasso”. mas só se interrogadas de maneira apropriada” (p.. os espaços em branco. líder de uma conjura. Nesse caso. Ginzburg coloca em relevo o diálogo necessário entre as culturas 3 Histoire des Iles Marianes. Ao recorrer a uma passagem tirada do livro escrito por Charles Le Gobien3. uma voz dissonante. Lembrando Lucien Febvre. 99). no contato com a documentação que estará trabalhando. Ao narrar o ímpeto contra a população colonizadora.226 revista brasileira de história da educação n° 7 jan. tomará de empréstimo o discurso narrado para. “o historiador esconde-se por trás de uma máscara tomada de empréstimo” (p. consiga analisar as estratégias do autor que se encontra por detrás das muralhas de proteção na qual se esconde./jun. Essa leitura somente poderá ser feita caso o historiador. expressar “a profunda ambigüidade que ele compartilhava com a ordem religiosa de que fazia parte”. Essa afirmativa pode ser percebida na narrativa de Le Gobien sobre o discurso do indígena Hurao. O discurso do indígena estará identificado com o discurso do próprio narrador. 98). possibilitando modificações no transcurso do processo de pesquisa. et de la mort glorieuse des premiers missionnaires qui y ont prêché la foy. o autor irá problematizar “que uma maior consciência da dimensão literária de um texto pode reforçar as ambições referenciais que. . por meio dele.

que não se produziu com a intenção de ser propriamente um livro. ao contrário. segundo ele. A criação é. com especificidades diferentes. portanto ação de uma multiplicidade cultural capaz de gerar a produção de um novo modelo ( paradeigma). sem perder. por um lado. retórica. também de força. Irlen Antônio Gonçalves Doutorando do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais . Na mesma medida. é também um livro complexo. Relações de força: história. Seus capítulos foram produzidos em tempos diferentes. autor e precursor do paradigma indiciário. como o é o próprio Ginzburg. o rigor científico e. desafia o leitor a uma relação. até mesmo pela sua organização editorial. o que vai permiti-lo criar Demoiselles d’Avignon.resenhas 227 que. cheio de armadilhas. A apropriação que Picasso faz das “culturas figurativas não européias” levou-o a inaugurar um novo tempo na história da arte. hoje está relegado a um plano secundário. com a produção de uma nova maneira de fazer história. prova é um livro bastante instigante. de inaugurar um novo tempo. sem sombra de dúvida. quando consegue decifrar “os códigos das imagens africanas”. a quebra da relação de força entre as culturas. Mas isso não o faz ser menos interessante. as virtudes de uma escrita clara e cativante. por outro.

2004 ./jun.228 revista brasileira de história da educação n° 7 jan.

Deve conter também o resumo em português ou espanhol e o resumo em inglês (abstract). o autor deve informar o título completo do artigo em português e em inglês. escritos em português ou espanhol. Seleção dos trabalhos Os artigos são submetidos a dois pareceristas ad hoc.Orientação aos Colaboradores A Revista Brasileira de História da Educação publica artigos. com extensão máxima de sete linhas. Os artigos devem apresentar resultados de trabalhos de investigação e/ou de reflexão teórico-metodológica. o texto será encaminhado a um terceiro parecerista. telefone e e-mail. fonte Times New Roman no corpo 12. Normas gerais para aceitação de trabalhos Os originais devem ser encaminhados em três vias impressas e uma cópia em disquete. Os trabalhos remetidos devem respeitar a seguinte padronização: Extensão mínima e máxima. de autores brasileiros ou estrangeiros.5. respectivamente: • Artigos – de 30 mil caracteres a 60 mil caracteres (aproximadamente de 15 a 30 páginas). titulação e instituição a que está vinculado. No caso de divergência dos pareceres. espaço entre linhas de 1. e cinco palavras-chave em português ou espanhol e em inglês. sem indicar nome e inserção institucional do autor. Cada resumo que acompanhar . A primeira página deve trazer o título da matéria. projetos de pesquisa dos quais participa. seu nome. sendo necessária a aprovação por parte de ambos. relacionados à história e à historiografia da educação. inferior e esquerda e 2 cm de margem direita. além de poder versar sobre textos recentes ou já reconhecidos academicamente. As resenhas e notas de leitura são avaliadas pela Comissão Editorial. As notas de leitura devem trazer uma notícia de publicação recente. Em folha avulsa. observando-se o formato: 3 cm de margem superior. resenhas. traduções e notas de leitura inéditos no Brasil. As resenhas devem discorrer sobre o conteúdo da obra e efetuar um estudo crítico. reservando-se o direito de encomendar trabalhos e compor dossiês. endereço.

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CONTENTS EDITORIAL ARTICLES Monteiro Lobato and his readers: books to teach. prova By Irlen Antônio Gonçalves 215 223 GUIDES FOR AUTHORS 229 . read to learn Marco Antonio Branco Edreira Education and civilianship: the scouting in Minas Gerais (1926-1930) Adalson de Oliveira Nascimento Diderot and the political sense of mathematical education Maria Laura Magalhães Gomes Cartilha maternal and its acculturation marks Iole Maria Faviero Trindade The programs of study of the public elementary school in Paraná: read and write. for God and the State Ariclê Vechia The Universitarian Reform and the creation of the Faculties of Education Macioniro Celeste Filho Leowigildo Martins de Mello and the organization of teacher’s education in Cuiabá Elizabeth Figueredo de Sá Poubel e Silva 7 9 43 75 109 135 161 189 BOOK REVIEWS Os românticos: a Inglaterra na era revolucionária By André Luiz Paulilo Relações de força: história. retórica.

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