Características de una Técnica Didáctica Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas

de clasificarlas. La técnica didáctica es un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia. Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno. Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades sonaún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo. Características generales de algunas técnicas didácticas: Técnica Objetivo Presentar de manera organizada información a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos también los alumnos exponen. Ventajas Permite presentar información de manera ordenada. No importa el tamaño del grupo al que se presenta la información. Aplicaciones Se puede usar para: - Presentar los contenidos del curso. - Presentar una conferencia de tipo informativo. - Exponer resultados o conclusiones de una actividad. Es interesante. Recomendable en: Se convierte en incentivo. - Materias terminales de carreras Motiva a Definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularán Recomendaciones Estimular la interacción entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposición.

Exposición

Método de proyectos

Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de

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"descubiert s" grupo. para la construcci n de conoci ientos y principios. Promueve la Aplicable para: interacci n y - Contenidos que la comunicaci n. requieren la vivencia para hacerlos Es divertida. Aprender a signi icativos. partir de la Permite acci n tanto - Desarrollar aprendi ajes sobre signi icativos. habilidades contenidos especí icas para como sobre el enfrentar y desempeño de resolver las los alumnos situaciones ante simuladas. situaciones simuladas. - Estimular el interés de los alumnos por un tema específico al participar en el juego. Es útil : - Para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendi aje. - Para abrir la discusi n de un tema. - Para promover la participaci n de los alumnos en la atenci n a problemas relacionados con su área de especialidad. Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen análisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participará sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotaci n. Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitaci n. Generar en los alumnos disposici n para trabajar de esta forma. Retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participaci n en la soluci n del problema. Reflexionar con el grupo sobre las

Si ulaci n y juego

Favorece el desarrollo de habilidades Los para el análisis estudiantes y síntesis de deben trabajar informaci n. en grupos pequeños, Permite el sinteti ar y desarrollo de Aprendi aje construir el actitudes conocimiento basado en positivas ante para resolver problemas problemas. los problemas, Desarrolla que por lo habilidades general han cognitivas y sido tomados de de la realidad. sociali aci n.

habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad. - Para promover la empatía en el grupo de alumnos. - Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal. Se recibe informaci n variada y estimulante. Motivante. Dar a conocer a un grupo Estimula el diferentes pensamiento orientaciones crítico. con respecto a un tema. Se aplica para: - Contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. - Motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso. Es útil: - Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Que el profesor conozca bien el procedimiento. Que los roles y las características de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados.

Juego de roles

Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.

Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Hacer una cuidadosa selecci n del tema en el panel y de la orientaci n de los invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.

Panel de Discusi n

Lluvia de ideas

Incrementar Favorece la el potencial interacci n en creativo en un el grupo. grupo. Promueve la Recabar participaci n y mucha y la creatividad. variada

Es útil: - Sl enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. - Para motivar la

Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones. Reflexionar con los alumnos sobre lo que aprenden al

informaci n. Resolver problemas.
Componentes e na

Motiva. Fácil de aplicar.
ni a i ti a

participaci n de participar en un los alumnos en un ejercicio como proceso de éste. trabajo grupal.

La estrategia didáctica hace referencia a una planificaci n del proceso de enseñanzaaprendizaje, lo cual implica una serie de decisiones que el profesor debe tomar con respecto a las técnicas y actividades que habrá de utilizar para lograr las metas de su curso. Según G. Avanzini (1998), una estrategia resulta siempre de la correlaci n y de la conjunci n de tres componentes: 1. La misi n institucional. Las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura que una instituci n educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. 2. Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo. La manera en que percibimos la estructura l gica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables. 3. La concepci n que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la definici n de una estrategia es fundamental tener clara la disposici n de los alumnos al aprendizaje, su edad, etc.
Criterios para la selección e na cnica i ctica

Vali z se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relaci n entre actividad y conducta deseada. Una actividad es válida en la medida en que posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la direcci n de algún objetivo ("validez" no es lo mismo que "valiosa"). i i ad : también en relaci n con los objetivos. Se refiere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el ámbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como áreas de desarrollo se intente potenciar (informaci n, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes, valores, etc.). Vari dad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y está en funci n del criterio anterior. Adecuació : se refiere a la adaptaci n a las diversas fases del desarrollo y niveles madurativos del sujeto. Relevancia o si nificación : está relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y futura.

Desde un modelo de observaci n didáctico diferente en este mismo material se presentan los criterios que propone Raths (en Zabalza, 1991 pág. 188): Una actividad es más gratificante que otra si:
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Permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje. Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales. Propicia que los alumnos actúen con objetos, materiales y artefactos reales. Su cumplimiento puede ser realizado con éxito por los estudiantes a diversos niveles de habilidad. Exige que los estudiantes examinen, "dentro de un nuevo contexto", una idea, una aplicaci n de un proceso intelectual, o un problema actual que ha sido previamente estudiado. Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicaci n de la naci n. Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso. Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicaci n y del dominio de reglas, estándares o disciplinas significativas.

Otros criterios que pueden ser útiles al momento de elegir una estrategia o técnica didáctica son los siguientes: Claridad en la intención : se debe tener claramente definida la intenci n al decidir incluir algún tipo de estrategia o técnica didáctica en un curso. Para lograr la definici n de su intenci n debe hacer un análisis de las intenciones educativas y objetivos de aprendizaje de su curso, además de analizar el mejor modo de lograr que sus alumnos introyecten el contenido que desea revisar. Si el profesor ha decidido elegir cierta técnica para introducir al grupo a la revisi n de ciertos contenidos, además de motivarlos, ha logrado generar una expectativa sobre el contenido. La decisi n que llevó al profesor a elegir esa técnica debe estar basada en su intención: introducir, motivar y generar expectativas. Adecuación a las características y condiciones del grupo : la selección de la técnica debe ser fundamentada por el conocimiento de las características y condiciones en que se desarrolla el grupo. Por ejemplo, el profesor debe tener mínimamente identificadas las siguientes: el número de alumnos; si éstos han tomado cursos juntos anteriormente; semestre en que se ubica el curso que están tomando; relación del curso con otros cursos en el mismo período académico; etc.

De ser posible, el profesor debe indagar además: la calidad de las relaciones entre los miembros del grupo; cuántos hombres y mujeres lo conforman; edades de los alumnos; etc. Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su relación con el grupo está marcada por algún hecho en particular (por ejemplo: sustituir a otro maestro). El profesor también debe ser sensible a las variables internas o externas que puedan afectar al grupo, sólo por poner un ejemplo; la existencia de algún conflicto entre los alumnos o si en el contexto exterior al grupo existe algún hecho que distraiga su atención o le afecte. Todos los datos ya señalados permiten al docente tener un diagnóstico inicial de las características del grupo. Conocer y dominar los procedimientos : al seleccionar una técnica se debe tener pleno conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las actividades. Es necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una de sus características. También es importante calcular el tiempo que se invertirá en la realización de las actividades y planear la duración de su clase o el número de clases que usará para trabajar con la técnica elegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el cálculo del tiempo son el número de alumnos que participan en las actividades y la cantidad de material que se desea abordar. Adecuada inserción del ejercicio en la planeación: identificar los momentos a lo largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el momento de la planeación didáctica del curso la estrategia o técnica que utilizará, determinando también alguna modificación al procedimiento o la generación de material especial. Es recomendable que el profesor, también al momento de la selección, determine alguna actividad alternativa para la revisión del contenido, de tal modo que si ocurre algún hecho imprevisto para la ejecución del ejercicio planeado originalmente exista una actividad alterna que asegure su revisión por el grupo. "Saber algo ya no es suficiente; es preciso también saber enseñar" Maurice Tardif
Estrategia i ctica

La técnica didáctica no tiene valor por sí misma sino que constituye una herramienta que el profesor debe saber manejar y organizar como parte de una estrategia, dependiendo del aprendizaje que se espera desarrollar en el alumno. Por ejemplo, para el aprendizaje de conceptos, la estrategia didáctica deberá considerar:
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Análisis de información diversa en la que se presente este concepto desde diferentes perspectivas y tenga el alumno que llegar a una conclusión fundamentada acerca de la comprensión del mismo.

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Actividad en pequeños grupos colaborativos donde se discuten resultados personales y se clarifican y enriquecen con las aportaciones de los colegas Al trabajar con el método de casos, la discusión grupal permitirá enriquecer o consolidar los conceptos que un alumno se ha venido formando en las fases de preparación individual y de grupos pequeños. Una posterior intervención del profesor puede ser útil para clarificar en grupo dudas que aún existen.

Para el aprendizaje de un proceso, se requiere que el alumno ejecute correctamente cada una de las operaciones que lo componen y poder aplicarlo en contextos diferentes a aquél en el que lo aprendió. Para el aprendizaje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta que:
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El alumno requiere vivir experiencias donde se ofrezca la oportunidad de poner en práctica las actitudes que queremos fomentar en los alumnos. El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto a los demás, tener una actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se establecen las normas por las que los comportamientos en grupo deben regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser un aprendizaje de actitudes importante. Cuando el alumno comprende estas normas, las acepta, las pone en práctica, se involucra en el proceso y desarrolla también compromiso en el trabajo, sentido de pertenencia a un grupo y valoración de su contribución al logro de metas en grupo. Se va conformando una personalidad activa, participativa y solidaria. Se espera de una persona con estas características que las haga presentes en cualquier situación de su vida: en la familia, en la sociedad como ciudadano y en el trabajo como profesionista. Al reflexionar sobre las normas, hay que analizar los valores que subyacen en ellas, invitar a los alumnos a que hagan ellos algunas propuestas y lleguen a un consenso, e incluso pueden determinar en grupo cómo se van a evaluar. Por otra parte el Instituto tiene también unas normas o reglamentos generales. Hay que procurar discutir éstos con los alumnos e identificar los valores que los justifican para que los internalicen y contribuyan a la formación de su personalidad.

Organización de las actividades: Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo individual previo de lectura y análisis de información, para que la participación del alumno suponga un enriquecimiento al grupo; proponer soluciones a un caso, problema o situación, requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas. Una actividad puede ser valiosa y no ser válida; es decir que puede no conducir al alumno al aprendizaje para el cual se planeó. Muchas actividades son quizá muy valiosas, como la resolución de problemas, donde el alumno tiene que aplicar conocimientos y hacer valoraciones y propuestas, pero de forma individual, no le ayuda a enriquecerse con las aportaciones y experiencias de los compañeros como ocurriría, si se incorporara a la actividad el aprendizaje colaborativo.

El profesor puede combinar varias técnicas en función de los objetivos y de la disciplina que está trabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una estrategia compuesta de varias técnicas o varias actividades secuenciadas como las siguientes: Exposición -> análisis de documentos o textos -> discusión y debate de conclusiones -> estudio de un caso -> elaboración y presentación de un proyecto También puede ocurrir que el profesor utilice una técnica (El método de casos, por ejemplo) como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso se articula en base a ella. Es importante que al definir las actividades se les ponga título. Por ejemplo: " Elaboración de un ensayo" "Discusión de un caso", etc. Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable que la numeración se inicie con el número del módulo que se está trabajando y a continuación se siga la secuencia desde el 1 hasta donde terminen. Especificación de las condiciones para llevar a cabo cada actividad Estas especificaciones puede plantearlas el profesor con la aprobación de los alumnos, o los alumnos con la guía del profesor. En este apartado hay que considerar:
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Lugar donde se llevarán a cabo: una organización o empresa, en la comunidad, en el aula, en la biblioteca, en Internet, etc. La forma en que el participante va a llevar a cabo la actividad: individualmente, en pequeño grupo o en gran grupo, de forma presencial o virtual, entre sus compañeros o con un grupo intercultural, etc. Los recursos que se utilizarán: documentos o textos en la biblioteca digital, laboratorio, computadora, CD, revistas científicas, otros. Tiempo estimado para su realización, teniendo como referencia el número de unidades previstas como carga académica del curso. Hay que evitar excederse en este punto. Normas que van a regir la conducta de los alumnos, así como las condiciones y requisitos para llevarla a cabo. Forma en la cual los alumnos van a comunicar los resultados: ensayo, gráfica, descripción, debate, examen, presentación, juntamente con los criterios, características que éstos deben reunir y requisitos que deben cumplir.

El dar estas especificaciones ofrece ciertas ventajas al alumno, tales como:
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Conocer las pautas de cómo hacer la tarea de forma exitosa. Aprender una cultura de trabajo de calidad al tener que esforzarse para conseguir los criterios. Adquirir autonomía en el proceso de autoaprendizaje. Se va desprendiendo del juicio del profesor y desarrolla el suyo propio. Facilitar la autoevaluación y coevaluación. por parte de los compañeros Permitir que se le hagan comentarios pertinentes a la tarea, enfatizando aquellos que son necesarios mejorar.

El plan de enseñanza En principio, no hay un plan de actividades mejor que otro. La mejor estrategia es aquella que mejor facilita los aprendizajes previstos. Por ejemplo "aprender a ser agente de cambio" implica participar en experiencias donde el alumno tenga oportunidad de reflexionar sobre situaciones, interpretarlas de forma científica y desarrollar propuestas de solución, mejora o innovación. El plan deberá considerar: ‡ Una estimación de los tiempos que ocupará cada uno de los temas de la agenda, de tal manera que se ajusten al tiempo disponible de la sesión. ‡ Los temas de la agenda estarán directamente relacionados con los objetivos que se pretende lograr a través de la discusión, ya sean conceptuales o de habilidades y actitudes. ‡ Aunque no es requisito, algunos profesores preparan además un plan de pizarrón, según el cual van colocando las aportaciones de los participantes de tal manera que hacia el final de la discusión puedan ser retomadas para hacer el cierre. Al enseñar con casos, es indispensable que el profesor elabore un plan que orientará la discusión plenaria. Esta preparación, de acuerdo con algunos profesores experimentados, puede tomar desde cuatro hasta ocho horas la primera vez que será utilizado el caso.

Presentación

Como parte del cambio hacia la implantación de su modelo educativo, el ITESM desarrolló un Programa para el Desarrollo de Habilidades Docentes (PDHD) dentro del cual se incorporó la capacitación en técnicas didácticas. Si bien las técnicas de apoyo para la enseñanza han sido utilizadas desde siempre en el ITESM, es a partir de la Misión 2005 cuando la Institución formalizó un programa de apoyo a la capacitación de profesores en esta área. Para llevar a cabo este programa de capacitación, se identificaron universidades mundialmente reconocidas por el uso particular de una técnica didáctica. De manera conjunta entre el ITESM y cada una de las universidades seleccionadas, se diseñaron talleres de capacitación que serían impartidos por la Universidad experta, de tal manera que los participantes tuvieran oportunidad no sólo de conocer los aspectos básicos de la técnica sino además interactuar con otros profesores colegas para compartir su experiencia docente y conocer los ambientes bajo los cuales la técnica estaba siendo puesta en práctica. Este programa de capacitación en técnicas didácticas, se inició en el año 2000 y continuó para el año 2001 y 2002. En el año 2003 se ofreció nuevamente la capacitación pero enfocado a directores de carrera y departamento como Líderes de la IMplantación

del Modelo Educativo. En total, 865 profesores y/o directores de diferentes campus del Sistema ITESM asistieron a las sedes de las universidades expertas, y eventualmente se convirtieron en facilitadores de la capacitación de otros profesores. Una cantidad de estos profesores participó en más de una ocasión en este programa, asistiendo a diferentes sedes. Con esto, la cifra total fue de 925 registros. Producto de este esfuerzo, el ITESM recibió el premio Andrew Heiskell, en su categoría Programas de Facultad, otorgado por el Instituto para la Educación Internacional, en reconocimiento a la labor de capacitación de sus maestros. Otorgan premio al ITESM

El Tecnológico de Monterrey recibió el En el año 2004 se ofreció un segundo taller de formación Premio Andrew para Directores Líderes de la Implantación del Modelo Heiskell, en su categoría Educativo ITESM. Un grupo de directores de carrera y Programas de Facultad, departamento seleccionó una técnica didáctica en la cual tomar la capacitación básica. Los talleres se impartieron en otorgado por el Instituto diversos campus del ITESM con los instructores expertos de para la Educación Internacional en las universidades extranjeras. reconocimiento a la labor de capacitación de Esquema del Proyecto de Capacitación sus maestros. más Etapa 1: Conformación del grupo de profesores contraparte y del grupo de facilitadores en técnicas didácticas. Etapa 2: Taller básico de la técnica didáctica en el ITESM. Etapa 3: Taller avanzado de la técnica didáctica en la universidad extranjera. Etapa 4: Taller de difusión masiva. Universidades participantes Universidad de Maastricht, Holanda. Universidad de Wheeling, West Virginia, EUA. Aprendizaje Basado en Problemas -para Administración, ciencias sociales, Ciencias Básicas, Humanidades y Medicina. Aprendizaje Basado en Problemas

Universidad de Twente, Aprendizaje Basado en Proyectos -para Holanda Ingeniería y Compuación Universidad de Aalborg, Dinamarca Universidad de Harvard, EUA. Aprendizaje Basado en Proyectos-para Ingeniería y Compuación Método de Casos -para Administración, Finanzas, Mercadotecnia y Valores.

Universidad de Carolina Método de Casos -para Administración, del Norte, Chapel Hill, Finanzas, Mercadotecnia y Valores. EUA. Universidad de Western Método de Casos -para Administración, Ontario, Canadá. Finanzas, Mercadotecnia y Valores. Universidad de British Aprendizaje Colaborativo -para todas las

Columbia, Vancouver, Canadá. Universidad de Texas, Austin, EUA.

disciplinas Aprendizaje Colaborativo -para todas las disciplinas

Número de Asistentes a la Capacitación Año 2000: 149 profesores (sedes extranjeras)
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Aprendizaje Colaborativo: 28 Método de Casos: 41 Aprendizaje Basado en Problemas: 58 Aprendizaje Basado en Proyectos: 22

Año 2001: 313 profesores (sedes extranjeras)
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Aprendizaje Colaborativo: 67 Método de Casos: 62 Aprendizaje Basado en Problemas: 137 Aprendizaje Basado en Proyectos: 47

Año 2002: 293 profesores (sedes extranjeras)
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Aprendizaje Colaborativo: 100 Método de Casos: 35 Aprendizaje Basado en Problemas: 93 Aprendizaje Basado en Proyectos: 65

Año 2003: 171 directores y profesores (sedes extranjeras)
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Aprendizaje Colaborativo: 51 Método de Casos: 24 Aprendizaje Basado en Problemas: 47 Aprendizaje Basado en Proyectos: 49

Año 2004: 161 directores (sedes locales)
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Aprendizaje Colaborativo: 46 Método de Casos: 38 Aprendizaje Basado en Problemas: 43
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Aprendizaje Basado en ProyeQué son écnicas

Cuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios más adecuados a los específicamente naturales. La palabra técnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Es decir, significa cómo hacer algo.

Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La técnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser también adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general. Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. El concepto de técnica didáctica suele también aplicarse mediante términos tales como estrategia didáctica o método de enseñanza, por lo que es importante establecer algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos. Estrategia didáctica. El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente. La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue. Método de enseñanza. El término método se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de método clínico, de método Montessori, de método de enseñanza activa, etc. Método significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el método indica el camino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que con base en un método se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lógico fundamentado. El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación científica y para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad.

Técnica de enseñanza. Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia. Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno. Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo. Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.

"Saber algo ya no es suficiente; es preciso también saber enseñar" Maurice Tardif
Qué es Aprendizaje Basado en Problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver una situación problemática relacionada con su entorno físico y social. Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la técnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar estudio independiente, y regresar al problema (Wilkerson & Feletti, 1989). En esta técnica didáctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno están directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del proceso de interacción para entender y resolver el problema, los

alumnos elaboran un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodología propia para la adquisición de conocimiento. Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promueve la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grup
Historia del Aprendizaje Basado en Problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) evolucionó del método de estudio de casos utilizado en la escuela de leyes de Harvard y el enfoque de aprender por descubrimiento definido por J. Bruner. El ABP tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos, a principios de la década de 1950. La Universidad de McMaster situada en Hamilton, Ontario, Canadá introduce el PBL en 1969, también en la enseñanza de la medicina bajo el liderazgo de Howard Barrows. Mercer University, en los Estados Unidos adoptó un currículum con PBL a principios de la década de 1980 y a finales de la misma década, lo hace también la escuela de medicina de la Universidad de Harvard. Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica, cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema. Poco tiempo después, las escuelas de medicina en la Universidad de Limburg en Maastricht (Holanda), la Universidad de Newcastle (Australia), y la Universidad de Nuevo México (Estados Unidos), adaptaron el modelo de McMaster. Hubo también una variación del AB P en la Universidad Estatal de Michigan llamada "problemas focales", pero no tuvo seguidores como ocurrió con el modelo de McMaster. El Dr. Howard Barrows y Ann Kelson han hecho importantes contribuciones desde la escuela de medicina de Southern Illinois University donde han formado el PBLI que es un grupo de profesores e investigadores involucrados con el PBL y activos en el desarrollo educativo de los profesores. Ellos ofrecen educación, consultoría y apoyo a profesores y organizaciones en cualquier disciplina, profesión, programa de capacitación o nivel educativo que estén utilizando PBL o estén interesados en incorporarlo a sus programas académicos o de capacitación. Su director es Howard Barrows. Algunos consideran que el ABP tiene sus antecedentes en:

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El método dialéctico, atribuido a Sócrates. La dialéctica hegeliana de la tesis -antitesis-síntesis. Las propuestas pedagógicas de John Dewey.

En los últimos años, el ABP es una de las técnicas didácticas que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior. Puede ser usada como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional o como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso específico, e incluso como una técnica didáctica aplicada para la revisión de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.
Personajes de Aprendizaje Basado en Problemas

A lo largo de su historia, el Aprendizaje Basado en Problemas se ha venido definiendo como forma de aprendizaje, gracias a las aportaciones de algunos personajes. Algunos de ellos han publicado artículos o libros que son ahora divulgados en todo el mundo como referencias obligadas para quienes desean trabajar con esta técnica didáctica. Otros personajes se han convertido en importantes promotores del método, a través de su labor como capacitadores para la enseñanza o la escritura de casos.
Ventajas del Aprendizaje Basado en Problemas

El uso del Aprendizaje Basado en Problemas, ofrece las siguientes ventajas:
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Alumnos con mayor motivación : Estimula que los alumnos se involucren más en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción. Un aprendizaje más significativo : El PBL ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como ¿para qué se requiere aprender cierta información?, ¿cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad? Desarrollo de habilidades de pensamiento : La misma dinámica del proceso en el PBL y el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo. Desarrollo de habilidades para el aprendizaje : El PBL promueve la observación sobre el propio proceso de aprendizaje, los alumnos también evalúan su aprendizaje ya que ellos generan sus propias estrategias para la definición del problema, recaudación de información, análisis de datos, la construcción de hipótesis y la evaluación. Integración de un modelo de trabajo : El PBL lleva a los alumnos al aprendizaje de los contenidos de información de manera similar a la que utilizará en situaciones futuras y fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.

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Posibilita mayor retención de información : Al enfrentar situaciones de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la información, ya que ésta es más significativa para ellos. Permite la integración del conocimiento : El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de una manera integral y dinámica. Las habilidades que se desarrollan son perdurables : Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstáculo tanto de orden teórico como práctico a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.

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Enseñar con Aprendizaje Basado en Problemas

La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la solución del problema es una de las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo. Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema. En el recorrido que viven los alumnos desde el plan teamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción. Existen algunas variaciones en cuanto a la secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes pasos se corresponden con el uso de esta técnica en el área de ingeniería, en la Universidad de Whe eling:
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Lectura y análisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la situación problemática, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus compañeros lo que está entendiendo del escenario. Elaboran un plan de búsqueda de información que llevarán a cabo para resolver el problema. Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la situación problemática. Descripción del problema. El alumno desarrolla un enunciado del problema. Utiliza un máximo de 3 líneas para escribir la forma en que cree debe ser enunciado el problema para comenzar a trabajar. Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se necesitará. Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solución. Puede incluso hacer una lista de preguntas según el tipo. Otro tipo de preguntas

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pueden surgir, como aquellas que provienen de la plática con los expertos, de comunicaciones on-line, de fuentes diversas hechas fuera de clase. Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o hipótesis. ¿Qué debería hacerse? El alumno lista las acciones que deben tomarse. Análisis de la información. El alumno analiza la información y regresa al enunciado del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede hacerlo tantas veces lo considere necesario. Presentación de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara un reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias o respuestas apropiadas de acuerdo a la información que obtuvo en los pasos anteriores y que claramente le dan solución al escenario.

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Diseño de Problemas
Para el éxito en el uso de ABP, es fundamental el diseño apropiado de los problemas. Un buen problema debe al mismo tiempo estar conectado con la realidad y ser motivador para el aprendizaje del alumno. Esto significa que un problema será aplicado en el curso no solamente porque el profesor lo considera interesante sino porque además está conectado con una serie de objetivos de aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como detonador para que los alumnos cubran estos objetivos de aprendizaje. Para el diseño de problemas, deberán tomarse en cuenta los siguientes aspectos:

Características de los Problemas
y y y y y Debe despertar en los alumnos el interés por examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. Debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. Deben detonar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para el alumno y además generar discusión en el grupo. Debe permitir al alumno conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligar nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas. Debe requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema. Deben ser similares en naturaleza a los problemas que encontramos en la práctica profesional o demandar del estudiante el mismo tipo de actividades y habilidades. Deben ser actuales. Deben ser inestructurados de tal manera que los estudiantes desarrollen la habilidad de confrontar la ambigüedad o situaciones poco definidas y hacer sentido de eso. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte. Las preguntas de inicio del problema deben tener las siguientes características: o o o Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta. Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos específicos. Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

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Tipos de escenarios o tareas en PBL

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Escenario o tarea de estudio: Este tipo de tarea o escenario es utilizado cuando existe muy poco conocimiento previo de los estudiantes o cuando el contenido es muy abstracto para formular un caso concreto con suficientes indicadores para que los estudiantes puedan llegar a definir correctamente los objetivos de aprendizaje. En este tipo de tarea o escenario, os objetivos de aprendizaje son dados así como las indicaciones especificas del material que debe ser estudiado y combinado con una tarea asignada específicamente al alumno para preparar en casa. Escenario o problema : Es el tipo de tarea típica en PBL. A los estudiantes se les proporciona un caso - historia y, algunas veces, una pequeña introducción para darles algunos indicadores para dirigir el análisis. De la historia, ellos tienen que deducir, los objetivos de aprendizaje concernientes al problema específico tema, el cual es un aspecto del contenido del curso. Escenario o tarea de aplicación: Este tipo de escenario es utilizado para asegurar que los estudiantes han alcanzado el suficiente nivel de profundidad en los escenarios anteriormente resueltos. Este escenario puede ser construido sin involucrar contenido nuevo, de tal manera que los estudiantes pueden dar solución al mismo sin realizar consulta bibliográfica. Escenario o tarea de discusión: Este tipo de escenario es utilizado cuando el contenido requiere generar en los estudiantes sus opiniones. Este tipo de escenario no conduce a la formulación de objetivos de aprendizaje, sino que conduce a que los estudiantes se enteren del impacto del contenido de la materia en la sociedad. Escenario o tarea estratégico: Este tipo de escenario puede ser utilizado solamente al final del curso. Puede ser utilizado un caso o situación complicada y agregar diversos problemas alrededor de ésta, del tal forma que el estudiante debe decidir en que orden deben ser resueltos los problemas y cuál es el mejor camino para dar solución.

Elementos de un problema efectivo en el ABP
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El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor significación en su trabajo. Los problemas deben llevar a los alumnos a que tomen decisiones o juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Los alumnos están obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes características, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusión del tema:

Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta. Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos específicos. o Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
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De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno trabaje de manera individual.
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El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

Ejemplo de problema de una clase de Física Jorge y Sandra se mudaron a una casa de renta. El domingo por la mañana. Jorge decidió sorprender a Sandra con un desayuno para ella. Comenzó cocinando tocino en la estufa eléctrica (1000-watts) mientras que preparaba el café (600- watts). Jorge decidió comerse unas tostadas (700- watts) mientras esperaba a que el tocino y el café estuvieran listos. Justamente antes de que empezara a hacer las tostadas, se dio cuenta de que la cocina estaba protegida por un fusible de 20 amp. Buscó y no pudo encontrar ningún fusible de repuesto. Jorge ¿debería empezar a hacer la tostada ahora, o esperar hasta que el café y el tocino estén listos? (Asumiendo que los dispositivos están en circuito en paralelo). Influiría si Jorge ¿tiene la luz (100-watts) prendida o apagada? Ejemplo de problema de una clase de Biología

El bosque tropical de América del Sur cubre solamente el 3% de la superficie de la Tierra, pero es el responsable del 20% de la fotosíntesis mundial. Es razonable esperar que el follaje de la selva produzca grandes cantidades de oxígeno y reducen un calentamiento global al consumir dióxido de carbono. En pocas palabras, muchos expertos creen que el bosque tropical hace una pequeña contribución de la producción de oxígeno global o a la reducción del calentamiento global. Usando tu conocimiento de fotosíntesis y respiración celular, explica cuales podrían ser las bases de esta creencia. ¿Qué pasa con la comida producida por árboles del bosque tropical cuando es consumida por animales o si los árboles se mueren?
Capacitación

El programa de capacitación en el uso de Aprendizaje Basado en Problemas para profesores del Tecnológico de Monterrey dio inicio en abril del año 2000, con un taller introductorio impartido en el campus Monterrey por los profesores Georges Span y Cathérine De Rijt, de la Universidad de Maastricht. Después de tomar la capacitación básica, un grupo de profesores continuó su capacitación en Holanda, en la Universidad de Maastricht, mientras que otro grupo se trasladó con el mismo propósito a la Universidad de Wheeling, en los E.U. De manera conjunta entre el ITESM y cada una de las universidades seleccionadas, se diseñaron los contenidos de los talleres de capacitación que serían impartidos por la Universidad experta, de tal manera que los participantes tuvieran además la oportunidad de interactuar con otros profesores colegas para compartir su experiencia docente y conocer los ambientes bajo los cuales la técnica estaba siendo puesta en práctica. En cuanto a los aspectos directamente relacionados con la aplicación de la técnica, el propósito fue desarrollar en los participantes las habilidades para:
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Diseñar un plan de enseñanza con base en el ABP. Facilitar sesiones de análisis de problemas. Diseñar escenarios a partir de información obtenida de situaciones reales. Retroalimentar a un colega en su desempeño en el uso de esta técnica.

En total, 225 profesores de diferentes campus del Sistema ITESM asistieron a las sedes de las universidades expertas y eventualmente 188 de ellos se convirtieron en facilitadores de la capacitación de otros profesores. La capacitación de 2003 y 2004 se enfocó a directores de departamento y de carrera.
Preguntas Frecuentes
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¿Los Problemas tienen que ser de situaciones reales? Se recomienda que los problemas sean lo más apegados a la realidad en el contexto del estudiante. Así, una situación industrial que requiere de la termodinámica y un tema de un videojuego son igualmente reales y por lo tanto pueden ser elementos de un escenario para PBL.

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¿Cómo se puede diferenciar un problema de un caso? Aunque un problema o escenario es de alguna manera similar a un caso, el problema va más allá que el caso en cuanto que enfatiza tanto la adquisición de información como la estructuración de información que permita el análisis. En el formato tradicional de un caso, cada una estas actividadades las lleva a cabo el escritor del caso.

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¿Cuántos Problema se necesitan para considerar que un curso utiliza PBL? En el Tec de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de incorporación del PBL a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestría, deberán incluirse al menos 4 escenarios al semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que vaya incorporando un número mayor de escenarios a su programa.

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¿Cuál es el tamaño ideal del grupo? El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo. Se puede trabajar con PBL con una sola persona hasta con grupos de 50 estudiantes pero los mejores resultados se obtienen al trabajar colaborativamente en grupos pequeños. But I Teach a Large Class... Área: Biología

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¿Qué universidades utilizan PBL? Actualmente, el uso de PBL se ha extendido a una gran cantidad de instituciones en todo el mundo. En algunas, se da de manera espontánea en sólo algunos cursos y pocos profesores; en otras, el uso de PBL se utiliza de manera generalizada a todo el currículum. Entre las instituciones que han obtenido fama y prestigio con el uso de este método, están: La Universidad Jesuita de Wheeling, La Universidad de Maastricht y La Universidad de Delaware.

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¿Se puede combinar el PBL con alguna otra técnica didáctica? De acuerdo con el modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, la técnica didáctica es una parte de la estrategia de enseñanza-aprendizaje. La estrategia es el plan global para el curso, la técnica cumple un propósito más específico. Una técnica puede convertirse en estrategia si se usa reiteradamente a lo largo de todo el curso o bien, la estrategia puede organizarse a partir de varias técnicas. Así, se pueden encontrar escenarios de PBL en un curso que ha designado como técnica principal el Aprendizaje Basado en Problemas. Para algunos, el método de casos y POL son una derivación del PBL. http://www.unimaas.nl/pbl/general/general002.htm

http://www.ncehr-cnerh.org/english/communique2/PBLearning.html Generalmente, el uso de una técnica didáctica admite su combinación con otros recursos de apoyo. Por ejemplo, PBL usualmente utiliza el juego de roles, el método de preguntas, el trabajo colaborativo, etc. Sin embargo, es importante ser muy cuidadoso en el diseño de la estrategia. Esta debe ser congruente con los objetivos o propósitos educativos.
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Experiencias de Profesores

El Modelo Educativo del ITESM tiene como característica esencial de su proceso el enfoque hacia el aprendizaje más que hacia la enseñanza. Bajo este modelo, se trata de apoyar al alumno para que éste desarrolle su capacidad de aprendizaje autodirigido, proc eso en el cual el profesor actúa como facilitador.
A lo largo del proceso de implantación del método de casos, la cual ha sido documentada como parte de los talleres de capacitación de facilitadores, se realizan de manera formal y programada intercambios de experiencias, los cuales se promueve también entre los profesores que dizaje motivadora los profesores han ido aprendiendo de su experienci a Comunidad de Práctica de ABP

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Con el fin de dar encontrar maneras de apoyar el trabajo del profesor, se ha promovido en el Tecnológico la creación de Comunidades de Práctica, en las cuales sus miembros comparten información y recursos generados a partir de su propia experiencia e interés por el uso de ABP. El objetivo es lograr cada vez mejores resultados en el uso de la técnica y profundizar en el conocimiento de la misma. Las comunidades de práctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propósito de compartir enfoques, problemas y necesidades sobre temas establecidos. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institución, y permiten a sus participantes: Interactuar con colegas profesores de tu campus y de todo el Sistema. Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas que la comunidad proponga. Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. Difundir tus artículos e información alimentando tú mismo el portal. Participar en foros de discusiones y chats sobre temas que te interesen. Acceder a bases de datos que apoyen tu práctica docente. Mantenerte actualizado con información y eventos que se están llevando a cabo en tu área de interés. Participar en la elaboración de documentos propuestos por la comunidad. Para conocer acerca del tema de comunidades de práctica, puedes acceder a la siguiente dirección electrónica: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide2/6.htm Además, con el fin de promover la formación de estas comunidades dentro del

Tecnológico de Monterrey, el PDHD ofrece un taller denominado "Las Comunidades de Práctica como Espacios de Formación", en el cual se busca dar a conocer información relacionada con el concepto y formas de llevarlo a la práctica. Si tienes interés en crear una nueva comunidad o integrarte a una que ya exista, puedes enviar tu solicitud a través de la siguiente forma de regsotro

Banco de Problemas I ESM

Una vez que inició el proceso de implantación de la técnica de Aprendizaje Basado en Problemas en el ITESM, surgió también la necesidad de facilitar a los profesores y alumnos el acceso a escenarios o problemas para utillizar en sus cursos.. La selección resulta más eficaz cuando algunos de los problemas utilizados provienen del entorno en el cual se da el proceso de enseñanza-aprendizaje. Listado de Problemas
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Alcoholímetro, ¿beneficio o molestia? Alcoholímetro Alcoholímetro Qué es Aprendizaje Colaborativo En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en los demás. El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada en un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la que los participantes tienen claro que el todo del grupo es más que la suma de sus partes. Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad pa ra que los profesores, a través del diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitud colaborativa, disposición a escuc har, tolerancia, respeto y orden entre otras más. En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy difundida en todos los niveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de secundaria, preparatoria y en los primeros semestres de nivel profesional. Diferencias entre Cooperación y Colaboración

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En el ámbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los términos cooperación y colaboración. Esta distinción se ha hecho con base en el grado de estructuración del proceso de interacción de los alumnos, es decir, entre más estructurada y guiada sea la actividad esta será cooperativa y en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor autonomía será colaborativa. Para consultar con más detalle las diferencias entre estos términos, se pueden consultar los siguientes artículos: A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning What are cooperative and collaborative learning?

Historia del AC

Existe una gran cantidad de experiencias en la aplicación de procesos grupales para mejorar la calidad del aprendizaje. Sin embargo, es hasta mediados de la década de 1960 cuando se inició la capacitación en aprendizaje colaborativo en la Universidad de Minnesota. Los hermanos David y Roger Johnson iniciaron el Centro de aprendizaje Cooperativo tratando de lograr:
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Integrar los conocimientos existentes relacionados con los esfuerzos colaborativos, competitivos e individualistas. Formular modelos teóricos sobre la naturaleza de la cooperación y sus componentes básicos. Hacer investigación sobre la colaboración en procesos educativos. Buscar formas de aplicación práctica a la teoría de grupos para hacer más eficiente el proceso de aprendizaje.

A principios de la década de 1970, los profesores David DeVreis y Keith Edwards desarrollaron los torneos de equipos y juegos (TGT), en la Universidad Johns Hopkins. Por otra parte, Sholmo y Yael Sharan desarrollaron el procedimiento de investigación en grupo para grupos de aprendizaje cooperativo en Israel. A finales de los 70`s el Dr. Robert Sla vin desarrolló las Divisiones de aprovechamiento de grupos de estudiantes (STAD) y desarrolló también el proceso de enseñanza asistida por el grupo. Otro investigador en los procesos colaborativos ha sido el Dr. Spencer Kagan en la Universidad de California ha desarrollado entre otras aportaciones el método Co -op Co-op.
Personajes de la écnica de AC

A lo largo de su historia, el Aprendizaje Colaborativo se ha venido definiendo como forma de aprendizaje, gracias a las aportaciones de renombrados pedagogos cuyas publicaciones son ahora divulgadas en todo el mundo como referencias obligadas para quienes desean trabajar con esta técnica didáctica. Otros personajes se han convertido en importantes promotores de la técnica, a través de su labor como capacitadores para la enseñanza con el uso del trabajo colaborativo.

Ventajas del Aprendizaje Colaborativo

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Desarrolla en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje. Promueve las relaciones entre los estudiantes. Aumenta la motivación y la autoestima tanto en aspectos personales como en el dominio de los contenidos. Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos. Promueve el respeto por los otros. Fortalece la habilidad para opinar y escuchar. Permite, a través de la discusión grupal de los temas estudiados, que los participantes expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos aprendidos. Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás. Enseña a compartir responsabilidades. Desarrolla el compromiso hacia los demás. Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado. Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las diferencias y a respetar la diversidad. Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los diversos acercamientos que se plantean para cada tarea. Facilita la corrección al dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que hacen los demás miembros del grupo. Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de compañerismo y confianza. Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en grupo Diseño de un Curso La determinación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje es el momento decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integración de la técnica propiamente dicha. Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son una herramienta didáctica que el profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lógico y un plan de acción, compuesto por un conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos y profesores juegan papeles muy definidos. En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del contenido del curso en el que quiere incorporarla. En este apartado el profesor describe solamente las características generales de la técnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de las actividades específicas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas. Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica. En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la aplicación de la técnica respetando los pasos que esta implica. A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo siguiente: ‡ Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves que la componen y expresar cada paso en términos de actividades de los alumnos.

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‡ Estas actividades deberán llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en pequeños grupos y en gran grupo, aprovechando al máximo el uso de la tecnología y respetando el proceso de avance que la técnica requiere. ‡ Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes. ‡ Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas. ‡ En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la información que requiere para su buen desempeño, especificar muy claramente su responsabilidad, hacer una estimación del tiempo que le implicará llevar a cabo la actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad del alumno seleccionar los recursos a utilizar y esté contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta información con otros aspectos que el profesor considere necesarios. ‡ Finalmente deberá el profesor determinar la forma como va a evaluar los resultados de aprendizaje de los alumnos en esta parte. Es importante que el profesor ponga mucha atención a este punto para que en el momento de la implantación del curso pueda evaluar en que medida se cumplen los objetivos que se pretenden con la aplicación de la técnica e identificar las barreras existentes, tanto por parte de los alumnos como del contexto.

Diseñar Actividades de Aprendizaje con A C

Diseño de una Actividad Colaborativa Informal: El plan para una actividad colaborativa informal , tiene los siguientes apartados: I. Datos de identificación. II. Decisiones preliminares. Estas decisiones te permitirán identificar algunos aspectos que deben ser considerados antes de diseñar una actividad de aprendizaje colaborativo. III. Desarrollo de la actividad colaborativa informal. IV. Evaluación y procesamiento de grupo. V. Documentación de la actividad colaborativa informal

PLAN DE UNA ACTIVIDAD COLABORATIVA FORMAL GUIA PARA EL DISEÑO El formato se compone de varias secciones: I. Datos de identificación. II. Decisiones preliminares.

III. Desarrollo de la actividad colaborativa formal. Esta información te permitirá identificar y ordenar cada uno de los momentos de la actividad con especificaciones claras sobre los aspectos esenciales de AC que pueden cubrirse en el curso. No se tienen que cubrir todos los tipos de Interdependencia positiva, sin embargo aquellos que consideres que son parte de tu actividad deben quedar documentados claramente. IV. Evaluación y procesamiento de grupo. V. Documentación de la actividad colaborativa

Diseño de una Actividad Colaborativa formal: Recursos:
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Plan para una actividad colaborativa formal. Documento de apoyo al diseño y ejemplos. Formato de autoevaluación. Formato de coevaluación.

Preguntas Frecuentes

¿En qué cursos puede aplicarse el Aprendizaje Colaborativo? Prácticamente en cualquier tipo de curso y en cualquier nivel se pueden utilizar las actividades colaborativas. Se ha recomendado el diseño y uso de actividades colaborativas en los cursos de preparatoria y en los primeros semestres de profesional. Sin embargo, incluso estas actividades pueden ser complementarias para cursos de semestres superiores en profesional y que utilizan una técnica didáctica distinta. ¿Las actividades Colaborativas son solo para el desarrollo de habilidades? Estas actividades pueden ser tanto para el desarrollo de habilidades como para el aprendizaje de contenidos, depende de la definición de los objetivos para cada actividad. La vivencia de la actividad colaborativa, en una actividad en un grupo formal, presenta la oportunidad de abordar el aprendizaje de contenidos, desarrollar habilidades específicas y practicas y reflexionar sobre valores. ¿Cuántas actividades colaborativas deben usarse en un curso para considerar que está diseñado de manera colaborativa? Más que un número específico de actividades colaborativas en un curso, lo importante es el diseño del curso permita la vivencia de la colaboración a través de la experiencia de los grupos base.

Lo importante no es la cantidad de actividades, lo significativo es qué tanto contenido del curso y qué tipo de experiencias viven los alumnos al participar en las actividades colaborativas. ¿Cómo se determina la calidad de una actividad colaborativa? Es importante que en el diseño de la actividad colaborativa se incluyan los componentes esenciales del Aprendizaje Colaborativo:
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Interdependencia positiva Interacción fomentadora (cara a cara) Responsabilidad individual Habilidades interpersonales y en pequeños grupos Procesamiento por el grupo de su desempeño y para su mejora futura.

Es importante utilizar como base un formato de diseño que permita registrar que se cumple tanto con los componentes esenciales del Aprendizaje Colaborativo como con los elementos básicos de diseño de la actividad (objetivos, pasos, recursos, etc.) · La evaluación y retroalimentación sobre el proceso de la actividad resultan un elemento esencial para determinar la calidad de la misma. Es necesario tomar en consideración la retroalimentación de los alumnos al respecto. ¿Cuál es el tamaño ideal del grupo para trabajar con Aprendizaje Colaborativo? No existe un tamaño ideal de grupo, depende del tipo de actividades que se vayan a realizar. En un grupo de clase se puede trabajar hasta con 40 alumnos si ya se tiene experiencia en la organización de actividades colaborativas. Se recomienda que los grupos base no sean mayores a 4 alumnos. ¿Puedo diseñar mis propias actividades colaborativas? Se pueden utilizar actividades ya diseñadas o bien diseñar o adaptar actividades a las condiciones específicas del grupo y del contenido. Se recomienda revisar cuidadosamente una actividad antes de decidir usarla en el curso, lo anterior con el fin de tener elementos para ajustarla realmente a las condiciones del grupo con el que se trabaja. ¿Dónde puedo encontrar actividades colaborativas? Se recomienda visitar la siguiente página ¿Siempre se deben utilizar los grupos base? Si el curso está diseñado con base en Aprendizaje Colaborativo si debe utilizar los grupos base en su proceso.

La periodicidad de las actividades del grupo base dependerá del tipo de grupo y del tiempo con el que se cuente. ¿Se puede utilizar una actividad colaborativa como examen? Si es posible utilizarla, su diseño debe contar con rubricas específicas que permitan una evaluación objetiva. Se debe cuidar que la actividad refleje tanto el nivel de desempeño individual como el grupal. Es importante que lo que se esté evaluando (dominio de contenidos o habilidades) se refleje en el proceso de la actividad tanto de manera individual como grupal. ¿Es necesario cambiar las actividades colaborativas cada semestre? En esencia las actividades no tienen por que cambiar, sin embargo, siempre es necesario hacer una revisión y actualización de cada actividad en función de las características del grupo con el que se trabaja. ¿Cuál es la diferencia entre trabajar en equipo y trabajo colaborativo? El trabajo en equipo no cuenta necesariamente con una estructura o fundamento que le dé sustento. Por lo anterior, trabajar en equipo implica la coordinación de los sujetos para el logro de las metas pero no con una intencionalidad específica hacia el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Trabajar de manera colaborativa implica contar con una fundamentación teórica y metodológica para el desarrollo de las habilidades y actitudes propias del Aprendizaje Colaborativo. ¿Se pueden combinar las actividades colaborativas con alguna otra técnica didáctica? Si se pueden combinar con otras técnicas didácticas. De hecho, la esencia de la interacción entre los participantes en cualquier técnica didáctica puede explicarse y fundamentarse desde los principios del Aprendizaje Colaborativo. Un curso puede estar diseñado con la técnica de Aprendizaje Basado en Problemas y además de que se podrían encontrar en el mismo proceso de esta técnica los principios de la colaboración puede incluir otras actividades propiamente diseñadas con AC. ¿Cuáles son los errores más comunes que cometen los profesores al formar los grupos? Hacer grupos muy pequeños o muy grandes. Un tamaño común de equipo es de tres a cinco estudiantes. En parejas un estudiante puede dominar. En grupos grandes es muy difícil que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar equitativamente. Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribución similar de roles. Generalmente, el tamaño de los equipos puede ser determinado por la cantidad de miembros necesarios para cumplir con la tarea.

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Rehacer continuamente los grupos. El profesor puede caer en el error de romper y formar nuevos grupos constantemente. Los grupos necesitan tiempo para trabajar los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente para que los estudiantes sean productivos, pero cada estudiante debe tener también la oportunidad de trabajar con los demás alumnos durante el curso.

¿Cómo puedo agrupar a los estudiantes si se sientan en filas en un salón grande? E l trabajo de equipos pequeños en un salón grande requiere de paciencia y comprensión de parte de profesores y estudiantes. Mientras que las mesas y sillas movibles son ideales para las actividades de AC, las restricciones ocasionadas por el mobiliario no deben interferir en el trabajo de equipo. Se pueden formar grupos de cuatro con dos personas de una fila y dos de la fila de atrás. ¿E s frecuente que en las clases haya estudiantes que tienden a dominar en los equipos y otros que no participan ¿cómo evitar esto? Promueva la participación equitativa entre grupos haciendo sentir a los miembros del equipo que tienen roles únicos dentro de él y que su rol es indispensable para el éxito del grupo. Algunas de las estrategias para lograr esto son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles e intercambiarlos, dar a cada miembro recursos críticos diferentes, escoger a un miembro del equipo para que explique y resuma los resultados y los métodos empleados y después asignar la calificación lograda por él a cada miembro del equipo. Todos los miembros del equipo deben dar una lista de expectativas de participación y comportamiento en el grupo. Los estudiantes:
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Deben generar ideas acerca del comportamiento que pueda interferir en el trabajo en equipo. Pueden crear un código de comportamiento para todos los miembros. Definir un comportamiento de grupo aceptable. Listar los comportamientos que esperan de cada una de las personas, pareja, grupo o de la clase en general. Ayudar a que el instructor y los estudiantes muestren comportamientos específicos haciendo que todos se sientan incluidos, expresando, por ejemplo, desacuerdo de manera constructiva, ofreciendo apoyo y soporte, pidiendo aclaraciones, evitando comentarios negativos.

Los instructores deben monitorear constantemente las actividades de grupo realizadas en el salón, anotando quiénes contribuyen mucho o muy poco. Es aceptable citar a los miembros del equipo en privado para que el profesor les comunique sus observaciones. Estas pláticas deben ser de forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias específicas para la solución del problema. En el caso de profesores que utilizan LS para documentar los resultados de la actividad, este trabajo se simplifica al tener acceso a todas las participaciones de cada miembro del equipo y de las características de las mismas, facilitando la intervención si es necesario para aquellos casos que lo requieran.

¿Debo intervenir cuando algunos estudiantes se quejan de otros miembros del equipo?

E l profesor debe intervenir en el proceso ocasionalmente si las tareas no han logrado unir a las personas en el equipo (Emerson et al., 1997). El mejor consejo es dirigir al equipo y permitirle resolver sus diferencias independientemente. La intervención directa requiere de una junta privada con el estudiante en la que el profesor describe el comportamiento que ha observado y le pide ayuda para hacer algunos cambios. El profesor puede invitar también al equipo a su oficina para discutir acerca de la situación y generar soluciones. Sólo en casos extremos se debe reasignar a la persona a otro equipo. Parte de las dinámicas de grupo exitosas es aprender a resolver conflictos dentro del grupo. Cambiar a los miembros del equipo no es una estrategia que ayude mucho y puede generar ruptura del balance del equipo. En casos en que los alumnos insisten en cambiarse, los profesores advierten que ocurrirá un ³despido´ o ³divorcio´ en el que los miembros del equipo discuten formalmente las razones de la división con la persona. El estudiante es responsable de reasignarse a otro equipo. Los profesores deben recordar a los estudiantes que es conveniente un poco de conflicto y que es una buena preparación para situaciones similares a las que se pueden enfrentar en su vida profesional. Las habilidades de negociación son parte del aprendizaje de las actividades de AC. Los grupos se vuelven más fuertes cuando aprenden a resolver sus propios problemas. Los profesores pueden identificar los problemas de equipo monitoreando el progreso del grupo mediante reportes o tareas en grupo. Al declarar su confianza de que los equipos pueden resolver sus problemas, el profesor les estará ayudando para que la tengan. ¿Cómo puedo saber si a mis estudiantes les gusta su equipo? Una estrategia es pedirles que contesten, de manera anónima, un cuestionario en el que se les pregunte lo que les gusta acerca de AC, lo que quisieran cambiar y algunas sugerencias que ayuden a mejorar las actividades de aprendizaje. Los profesores pueden también someter las preguntas a discusión en clase.
Capacitación

El programa de capacitación de profesores del ITESM para el uso del Aprendizaje Colaborativo inició el año 1999, con un taller impartido por Ann Birdseye del 18 al 20 de marzo en el campus Monterrey. Después de tomar la capacitación básica, un grupo de profesores continuó su capacitación en Canadá, en la Universidad de British Columbia. En los siguientes años, otros grupos se trasladaron con el mismo propósito a Minessotta (con los hermanos Johnson), en los E.U y a la Universidad de Austin. De manera conjunta entre el ITESM y cada una de las universidades seleccionadas, se diseñaron los contenidos de los talleres de capacitación que serían impartidos por la

Universidad experta, de tal manera que los participantes tuvieran además la oportunidad de interactuar con otros profesores colegas para compartir su experiencia docente y conocer los ambientes bajo los cuales la técnica estaba siendo puesta en práctica. En cuanto a los aspectos directamente relacionados con la aplicación de la técnica, el propósito fue desarrollar en los participantes las habilidades para:
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Documentar su curso en una plataforma con las características del modelo educativo del Tec. Fungir como tutor de su grupo de FP s: dar seguimiento, retroalimentación, evaluar y aprobar su curso. Evaluar y aprobar la participación de los FP,s como facilitadores de los M,s Retroalimentar a un colega en su desempeño en uso de esta técnica. Fomentar sesiones virtuales o presenciales de discusión sobre el proceso de implantación de la técnica. Evaluar los cursos con base en los criterios establecidos.

En total, 205 profesores de diferentes campus del Sistema ITESM asistieron a las sedes de las universidades expertas y eventualmente 154 de ellos se convirtieron en facilitadores de la capacitación de otros profesores. La capacitación de 2003 y 2004 se enfocó a directores de departamento y de carrera.
Experiencias con la écnica de AC

A lo largo del proceso de implantación del aprendizaje colaborativo, se han venido realizando de manera formal y programada intercambios de experiencias, los cuales han permitido conocer las implicaciones del trabajo que los profesores enfrentan al trabajar con este técnica didáctica. Además de estos encuentros de profesores, se han documentado otras experiencias valiosas que reflejan la motivación de los profesores por reflexionar acerca de su práctica docente.

Proyecto de Sistemas Distribuidos ITESM Campus Cuernavaca
Comunidad de Práctica de AC

Con el fin de dar encontrar maneras de apoyar el trabajo del profesor, se ha promovido en el Tecnológico la creación de Comunidades de Práctica, en las cuales sus miembros comparten información y recursos generados a partir de su propia experiencia e interés por el uso de AC. El objetivo es lograr cada vez mejores resultados en el uso de la técnica y profundizar en el conocimiento de la misma. Las comunidades de práctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propósito de compartir enfoques, problemas y necesidades sobre

temas establecidos. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institución, y permiten a sus participantes: Interactuar con colegas profesores de tu campus y de todo el Sistema. Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas que la comunidad proponga. Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. Difundir tus artículos e información alimentando tú mismo el portal. Participar en foros de discusiones y chats sobre temas que te interesen. Acceder a bases de datos que apoyen tu práctica docente. Mantenerte actualizado con información y eventos que se están llevando a cabo en tu área de interés. Participar en la elaboración de documentos propuestos por la comunidad. Para conocer acerca del tema de comunidades de práctica, puedes acceder a la siguiente dirección electrónica: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide2/6.htm Además, con el fin de promover la formación de estas comunidades dentro del Tecnológico de Monterrey, el PDHD ofrece un taller denominado "Las Comunidades de Práctica como Espacios de Formación", en el cual se busca dar a conocer información relacionada con el concepto y formas de llevarlo a la práctica. Si tienes interés en crear una nueva comunidad o integrarte a una que ya exista, puedes enviar tu solicitud a través de la siguiente forma de regsotro

Qué es Aprendizaje Orientado a Proyectos

El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999). Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.

Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación. El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas. El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados. En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real. En la organización de aprendizajes a partir del método de proyectos, al poner al alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada
Historia

El uso de proyectos como forma de enseñanza se ubica en el marco del movimiento de educación progresiva americana a finales del sig lo XIX. Este método fue descrito por primera vez por William Heard Kilpatrick en un ensayo titulado "El método de proyectos". Sin embargo, estudios históricos recientes (Kn oll, 1997) ubican el uso de proyectos como forma de enseñanza en la Italia del siglo XVI, en el ámbito de la arquitectura y la ingeniería. En su primera etapa, el método de proyectos tomó la forma de una competición. Los profesores asignaban a los estudia ntes avanzados actividades retadoras como diseñar iglesias, monumentos o palacios. Estas actividades introducían a los estudiantes en las demandas de su profesión y, al mismo tiempo, les permitían aplicar de manera independiente y creativa las reglas y principios de composición y construcción que habían aprendido en sus talleres y conferencias. La primera competición de la Academia tuvo lugar en

1596. Sin embargo, a pesar de que se utiliza el término "proyecto", éste no era considerado un elemento central d e la enseñanza. Después de Italia, las escuelas de arquitectura en Francia adoptaron el esquema de competición, y enfocaron cada vez más el entrenamiento con base en el desarrollo de proyectos. Hacia el año 1763, el uso de proyectos fue incorporado permanentemente al calendario escolar. Después de ser utilizado en la enseñanza de la arquitectura en Europa, el uso de proyectos pasó a ser utilizado en el área de ingeniería a finales del siglo XVIII. Además, su uso se trasladó a América, principalmente a trav és del profesor Stillman H. Robinson en la Universidad Industrial de Illinois hacia el año 1870. En 1879 Calvin M. Woodward, de la Universidad de Washington fundó la primer Escuela de Entrenamiento Manual, donde al final de cada unidad de enseñanza y al final del año escolar los estudiantes desarrollaban "proyectos" de manera independiente. Más adelante surgió un movimiento de reforma educativa que estaba en contra de utilizar los requerimientos de trabajo y estudio como el impulso básico para el entrenamiento manual. Su propuesta era que el entrenamiento manual debería estar basado en los intereses y experiencia del niño. La creatividad era tan inportante como las hablidades técnicas. El principal exponente de este movimiento de reforma fue John Dewey. Uno de los personajes más reconocidos en la conformación del método de proyectos, es William Heard Kilpatrick. En el año 1918, siendo profesor de la Universidad de Columbia, Kilpatrick se sintió fuertemente atraído por las teorías de psicología del aprendizaje presentadas por Edward Thorndike. Aprovechando además la teoría de la experiencia y el análisis del pensamiento llevado a cabo por John Dewey, publicó una obra llamada "Desarrollo de Proyectos". Más que hablar de una técnica didáctica, Kilpatrick expuso las principales características de la organización d e un plan de estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarcara el proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema. Hacia 1930, las críticas expresadas por Dewey y otros educadores bajó la popularidad del método de proyectos. Hacia 1960, el método de proyectos toma auge nuevamente en Europa, especialmente en Alemania. Después del rechazo a propuestas de innovaciones educativas en favor de los conceptos americanos de educación progresiva, finalmente, el método de proyectos de Kilpatrick y Dewey se introdujo en ese país. La evolución del método de proyectos puede dividirse en cinco fases: 1590-1765: Inicios del trabajo de proyectos en escuelas de arquitectura en Europa.

1765-1880: El proyecto como método regular de enseñanza y su trasplantación a América. 1880-1915: Trabajo con proyectos en el entrenamiento manual y en escuelas públicas generales. 1915-1965: Redefinición del método de proyectos y su trasplación de América a Europa. 1965-actual: Redescubrimiento de la idea de proyecto y la tercera ola de su diseminación internacional.
Personajes

A lo largo de su historia, el método de proyectos se ha venido definiendo como forma de aprendizaje, gracias a las aportaciones de algunos personajes. Algunos de ellos han publicado artículos o libros que son ahora divulgados en todo el mundo como referencias obligadas para quienes desean trabajar con esta técnica didáctica. Otros personajes se han convertido en importantes promotores del método, a través de su labor como capacitadores para la enseñanza o la escritura de casos.
Ventajas

El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relación con otras técnicas de enseñanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc. Además de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos desarrollan habilidades y actitudes, tales como:
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Solución de problemas. Entendimiento del rol en sus comunidades. Responsabilidad. Debatir ideas. Diseñar planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas. Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales. Trabajo colaborativo. Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas. Construir su propio conocimiento, de manera que sea más fácil para los participantes transferir y retener información. Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación. Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas, antropología, crítica literaria, administración de negocios, arquitectura, investigación en el campo científico, coreografía). Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el tiempo).

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Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de valor. Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar, escuchar). Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección, autoevaluación). Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y conceptos. Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real. Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar un presupuesto). Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer mediciones). Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento crítico, resolución de problemas).

Enseñar

Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles para el alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras técnicas y estrategias didácticas. El método de proyectos está centrado en el alumno y su aprendizaje; esto ocasiona que el estudiante:
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Se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige su propio proyecto. Dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje. Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas. Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que requieren. Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable. Use la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades. Trabaje en grupo. Trabaje colaborativamente con otros. Construya, contribuya y sintetice información. Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas. Se enfrente a ambigüedades, complejidades y a lo impredecible. Se enfrente a obstáculos, busque recursos y resuelva pr oblemas para enfrentarse a los retos que se le presentan. Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene. Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnología). Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social. Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje. Se muestre responsable de escoger cómo demostrará su competencia. Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administración personal y disposición al aprendizaje por sí mismo.

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Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar. No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor y sepa que puede avanzar hasta donde piense que está bien. Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado. No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estén haciendo cosas y/o aprendiendo algo. Use habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como, por ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo .

El método de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje más enriquecedora y auténtica que otros modos de aprendizaje porque esta experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y la cooperación son crucial es para hacer las cosas. Este contexto permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individuales, preparándolos para el mundo más allá de la escuela.
Diseño de Proyectos

El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relación con otras técnicas de enseñanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc. Además de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos desarrollan habilidades y actitudes, tales como:
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Solución de problemas. Entendimiento del rol en sus comunidades. Responsabilidad. Debatir ideas. Diseñar planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas. Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales. Trabajo colaborativo. Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas. Construir su propio conocimiento, de manera que sea más fácil para los participantes transferir y retener información. Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación. Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas, antropología, crítica literaria, administración de negocios, arquitectura, investigación en el campo científico, coreografía). Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el tiempo).

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Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de valor. Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar, escuchar). Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección, autoevaluación). Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y conceptos. Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real. Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar un presupuesto). Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer mediciones). Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento crítico, resolución de problemas).

Planteamiento de objetivos del proyecto.

Tanto el profesor como los estudiantes deben participar en el plantemiento de los objetivos del proyecto de tal manera que todos tengan claridad sobre los objetivos que se pretenden. El planteamiento de estos objetivos debe considerar los siguientes aspectos (Bottoms & Webb, 1988):
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Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del objetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema. Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de calidad que el proyecto debe cumplir. Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigación realizada en cierta fecha. Listado de todos los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron, incluyendo los miembros del equipo y miembros externos. Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes, tanto el proceso de aprendizaje como el producto final. Preguntas Frecuentes
1. ¿Que antecedentes hay en el uso de la técnica de POL? Desde mediados de los años setenta, Aalborg Universitet, en Dinamarca, adaptó y desarrolló la técnica en todos sus programas académicos, convirtiéndose en la universidad líder en esta metodología, modelo en la aplicación de la técnica y sede donde se han capacitado muchos profesores de diversas universidades del mundo. 2. ¿Que es un proyecto? El proyecto es un trabajo que los alumnos llevan a cabo en un tiempo determinado para crear un servicio o producto único mediante la planeación, diseño y realización de una serie de actividades ya partir de la aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de los recursos. Es un proceso que consta de varias etapas. En las cuales el alumno tiene diferentes responsabilidades. 3. ¿Cuáles son las características de la técnica de POL? - El eje del proceso es la solución práctica y va más allá de los contenidos de los cursos que apoyan el proyecto.

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- Se resuelven problemas utilizando conocimientos relevantes. - Se explora y trabaja un problema práctico con una solución desconocida. - Los problemas pueden incluir desde varios contenidos integrados de diferentes disciplinas, hasta la interacción de varias de ellas. - Se relacionan algunas de las materias de la carrera que se cursa ya que el proyecto se diseña de tal manera que es necesario aplicar conocimientos de materias ya cursadas. - Ofrece libertad al alumno para generar nuevos conocimientos en la búsqueda de soluciones innovadoras. Figura. Diferentes niveles de complejidad en la aplicación del aprendizaje orientado a proyectos.

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y y y y 4. ¿ Qué ventajas ofrece trabajar con POL? El aprendizaje con proyectos posibilita una gama de aprendizajes muy diversos. En el Tec, con el fin de cumplir con el perfil del estudiante, se destacan los siguientes: 1. Trabajar en equipos interdisciplinarios. 2. Resolver problemas complejos. 3. Tener capacidad para ofrecer explicaciones claras, precisas y científicamente fundamentadas. 4. Aplicar conocimiento técnico de la disciplina a situaciones reales. 5. Organizar, planear y administrar el tiempo y los recursos. 6. Formular objetivos, metas y propósitos para iniciar y concluir un proyecto dentro de los límites, recursos y estructuras determinadas. 7. Desarrollar el pensamiento crítico al apreciar el valor de la información en la toma de decisiones. 8. Desarrollar la responsabilidad y la capacidad de innovación. 9. Lograr una conciencia clara de las necesidades del país y de sus regiones. 10. Adquirir el compromiso de actuar como agentes de cambio y respeto por la naturaleza. 11. Adquirir el compromiso con el trabajo y voluntad de ayudar. 5. ¿En qué cursos puede aplicarse la técnica de POL? POL es una técnica didáctica que se puede aplicar en todo curso donde se pueda aplicar un proyecto y que donde los conceptos propios de la materia sean necesarios para lograr el desarrollo del producto o resultado final del proyecto. 6. ¿Qué requisitos tiene un curso para que pueda ser impartido con la técnica de POL?

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Un requisito es que el proyecto sea el eje principal del curso. Se sugiere que el 80% del curso sea trabajado a través del proyecto y que los contenidos propios del curso, apoyen el desarrollo del mismo. Otro requisito puede ser que el profesor permita a los alumnos extender sus conocimientos tan amplios como el proyecto en si lo requiera, y sobre todo estar abierto a una diversidad de posibles resultados. . ¿Cuántos proyectos se necesita incluir en un curso para considerar que es un curso que utiliza la técnica de POL? Uno. La técnica de POL, precisamente sugiere la utilización de un solo proyecto que pueda ser elaborado durante un semestre. Y que sea incluyente de los contenidos de la materia durante un semestre. Una de las ventajas que la técnica presenta es el evitar que el alumno esté elaborando pequeños proyectos, durante todo el semestre, y que además que no tengan relación alguna entre ellos. 8. ¿Cuántos integrantes debe de tener un equipo que elabora un proyecto? Entre 4 y 6 integrantes es el número apropiado de participantes para que tengan suficientes actividades individuales y no se estorben. Es importante evitar que pueda elaborarse el proyecto sin la participación de algún miembro. Todos deben de tener sus roles específicos. 9. ¿Qué extensión debe de tener un proyecto? La extensión de un proyecto se mide más en alcance y en un tiempo determinado, que en el número de páginas que el producto final ofrezca. Se recomienda que un proyecto dure un semestre y requiera del uso de los contenidos propios de la materia así como de materias que son base para la que se cursa en el momento y de otras que acompañan al currículum del semestre. 10. ¿Se puede utilizar un proyecto en lugar de un examen? En los cursos que se imparten con la técnica de POL, el proyecto es el instrumento de evaluación, donde la evaluación se realiza al final del semestre y se centra en la realización de dicho proyecto. Es recomendable que el proyecto tenga fases de cumplimiento ya que es mucho más fácil para el alumno visualizar el trabajo de un semestre en etapas más cortas con metas relativamente cortas de alcanzar. La evaluación de un proyecto incluye los siguientes elementos: · Presentación de los resultados de la investigación por equipo. · Reporte escrito que contenga todas las fases realizadas · Presentación individual ante el maestro asesor. · Demostración del dominio de la materia · Demostración del prototipo y su funcionamiento, en caso de que haya uno. · Dominio de los contenidos cuando se hacen preguntas grupales o individuales. 11. ¿Es conveniente dar al alumno lineamientos para la elaboración de s u proyecto? Es indispensable dar lineamientos generales, más no tan detallados que puedan ser traducidos como un listado de puntos a cumplir, sin dejar lugar a que el alumno explore el mejor método de llegar a la respuesta. 12. ¿Es necesario cambiar de proyecto cada semestre? No, no es necesario cambiar la esencia de un proyecto, ya que cada alumno llegará a resultados relativamente diferentes por caminos relativamente particulares. 13. ¿Cuál es la diferencia de un curso con la técnica de proyectos y de un curso que se incluye proyectos como una actividad más del curso? La principal dificultad a la que se enfrentan los profesores en relación a la técnica de aprendizaje orientado a proyectos es distinguirla de lo que es el trabajo con proyectos. Por ejemplo, no es lo mismo dejar a los alumnos un proyecto final, como se ha venido manejando en el Tec, que la incorporación de la técnica didáctica de proyectos en donde el proyecto se convierte en el eje del curso, dándole una visión más integral y compleja a la organización y diseño del mismo. 14. ¿Se puede combinar la técnica de proyectos con algún otro método dentro del mismo curso? POL es una técnica didáctica cuyo fundamento es la colaboración por lo que no solamente se combina con ella sino que se apoya en esta técnica para su desarrollo.

 

En cuanto a las demás técnicas como casos o PBL, pueden ser utilizadas en alguna sección del curso que no esté incluida en el proyecto. Al igual que POL, tiene también como fundamento, la colaboración. 15. ¿Cuál es la diferencia entre Problem Based Learning y Project Based Learning?

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El término Aprendizaje Basado en Proyectos, y su abreviatura PBL en inglés, puede causar confusión con Aprendizaje Basado en Prolemas, que utiliza la misma abreviatura. Parte de la dificultad es el rango de formas que tanto una como otra técnica puede adoptar. El aprendizaje basado en problemas puede hacer uso de proyectos, aunque no necesariamente. El aprendizaje basado en proyectos puede usar problemas pero no tiene que hacerlo. Una diferencia es la extensión a la que el producto final es el centro organizador del proyecto. On one end of this continuum, end products are elaborate and shape the production process, such as a computer animation piece which requires extensive planning and labor. On the other end, end products are simpler and more summative, such as a group's report on their research findings. The former example is best described as project-based learning, where the end product drives the planning, production, and evaluation process. The latter example, where the inquiry and research (rather than the end product) is the primary focus of the learning process, is a better example of problem-based learning. Una segunda variación del continuum es la extensión a la que un problema es el centro de organización del proyecto. On one end of this continuum are projects in which it is implicitly assumed that any number of problems will arise and students will require problem-solving skills to overcome them. On the other end of this continuum are projects that begin with a clearly stated problem or problems and require a set of conclusions or a solution in direct response, where "the problematic situation is the organizing center for the curriculum.". Here again, the former example typifies project-based learning, where the latter is best described as problem-based learning. The are some differences between project-based learning and problem-based learning (see Esch 1998). Project-based learning is the term most often used for applications of PBL in K-12 education where the process typically begins with an end product or "artifact" in mind, the production of which requires specific content knowledge or skills (Katz & Chard, 1989; Chard, 1992; Tharp & Gallimore, 1988; Au & Carroll, 1997). Problem-based learning is the preferred term for applications of PBL in higher education, where, as the name implies, the learning process begins with a problem to be solved (Barrows, 1996; Schmidt, 1994; Williams, 1992). In adult basic education, the term projectbased learning is generally used to describe an instructional approach that combines both the production and the inquiry aspects of PBL. PBL. Autodesk Fundation Website Project Based & Problem Based: The same or different?

Capacitación

El programa de capacitación de profesores del ITESM para el uso de la técnica de Aprendizaje Basado en Proyectos inició el año 2000. Después de tomar la capacitación básica, un grupo de profesores continuó su capacitación en Dinamarca, en la Universidad de Twente, mientras que otro grupo se trasladó con el mismo propósito a la Universidad de Aalborg, en el mismo país. De manera conjunta entre el ITESM y cada una de las universidades seleccionadas, se diseñaron los contenidos de los talleres de capacitación que serían impartidos por la Universidad experta, de tal manera que los participantes tuvieran además la oportunidad de interactuar con otros profesores colegas para compartir su experiencia docente y conocer los ambientes bajo los cuales la técnica estaba siendo puesta en práctica. En cuanto a los aspectos directamente relacionados con la aplicación de la técnica, el propósito fue desarrollar en los participantes las habilidades para:
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Diseñar un plan de enseñanza con base en el Aprendizaje Basado en Proyectos. Conducir su curso con base en el desarrollo de proyectos por los estudiantes. Retroalimentar a un colega en su desempeño en el uso de esta técnica.

En total, 165 profesores de diferentes campus del Sistema ITESM asistieron a las sedes de las universidades expertas y eventualmente 96 de ellos se convirtieron en facilitadores de la capacitación de otros profesores. La capacitación de 2003 y 2004 se enfocó a directores de departamento y de carrera.

Experiencias con AOP

Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles para el alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras técnicas y estrategias didácticas.
En el alumno: el método de proyectos está centrado en el alumno y su aprendizaje, esto ocasiona que:
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Se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige su propio proyecto. Dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje. Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas. Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que requieren. Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable. Use la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades. Trabaje en grupo. Trabaje colaborativamente con otros. Construya, contribuya y sintetice información.

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Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas. Se enfrente a ambigüedades, complejidades y a lo impredecible. Se enfrente a obstáculos, busque recursos y resuelva pro blemas para enfrentarse a los retos que se le presentan. Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene. Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnología). Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social. Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje. Se muestre responsable de escoger cómo demostrará su competencia. Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administración personal y disposición al aprendizaje por sí mismo. Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar. No se sienta temeroso de manejar cosas que n o conoció a través del profesor y sepa que puede avanzar hasta donde piense que está bien. Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado. No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estén haciendo cosas y/o aprendiendo algo. Use habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como, por ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.

El método de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje más enriquecedora y auténtica que otros modos de aprendizaje porque esta experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y la cooperación son cruciales para hacer las cosas. Este contexto permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individuales, preparándolos para el mundo más allá de la escuela.

En el profesor: el método de proyectos es un modelo innovador de enseñanza-aprendizaje. El rol del profesor en este modelo es muy distinto al que ejercía en la enseñanza tradicional, pues aquí:
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El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera que éste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje. El profesor está continuamente monitoreando la aplicación en el salón de clase, observando qué funcionó y qué no. El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte más importante. El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos aprenden, lo que le permite determinar cuál es la mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaj e.

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El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de las actividades de aprendizaje. El profesor es visto por los estudiantes más que como un experto, como un asesor o colega.

A medida que se incrementa el uso del método de pr oyectos la mayoría de los profesores considera:
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Ser más entrenador y modelador. Hablar menos. Actuar menos como especialista. Usar más un pensamiento interdisciplinario. Trabajar más en equipo. Usar más variedad de fuentes primarias. Tener menos confianza en fuentes secundarias. Realizar más evaluación multidimensional. Realizar menos pruebas a lápiz y papel. Realizar más evaluación basada en el desempeño. Realizar menos evaluación basada en el conocimiento. Utilizar más variedad en materiales y medios. Estar menos aislados.

La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible, debe volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes. Debe verse a sí mismo como uno de lo s muchos líderes que existen en el proyecto, aceptar todas las ideas no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes seriamente y ayudar a las demás personas involucradas en el proyecto (clientes, asesor es, etc.), a tomar seriamente a sus alumnos. El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar con el grupo. El docente puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus alumnos y debe verse a sí mismo como parte d e ese grupo de aprendizaje. El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité solamente. El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialic en en aprender algunas cosas mientras otros están trabajando en otras diferentes. El profesor puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe permitir a los estudiantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, aún y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera. El reto más grande, tanto para los estudiantes como para los profesores es desaprender los roles tradicionales del salón de clase (del estudiante como un receptor y el profesor como un proveedor de conocimiento). Saber cuándo meterse y cuándo dejar que los estudiantes trabajen las cosas por sí mismos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo más relevante del método de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno y como un

profesor. Este método requiere que el profes or esté muy atento e involucrado. Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el programa y las habilidades apropiados estén contenidos en el proyecto.
Comunidad de Práctica de AOP

Con el fin de dar encontrar maneras de apoyar el trabajo del profesor, se ha promovido en el Tecnológico la creación de Comunidades de Práctica, en las cuales sus miembros comparten información y recursos generados a partir de su propia experiencia e interés por el uso de AOP. El objetivo es lograr cada vez mejores resultados en el uso de la técnica y profundizar en el conocimiento de la misma. Las comunidades de práctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propósito de compartir enfoques, problemas y necesidades sob re temas establecidos. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institución, y permiten a sus participantes: Interactuar con colegas profesores de tu campus y de todo el Sistema. Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas que la comunidad proponga. Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. Difundir tus artículos e información alimentando tú mismo el portal. Participar en foros de discusiones y chats sobre temas que te interesen. Acceder a bases de datos que apoyen tu práctica docente. Mantenerte actualizado con información y eventos que se están llevando a cabo en tu área de interés. Participar en la elaboración de documentos propuestos por la comunidad. Para conocer acerca del tema de comunidades de práctica, puedes acceder a la siguiente dirección electrónica: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide2/6.htm Además, con el fin de promover la formación de estas comunidades dentro del Tecnológico de Monterrey, el PDHD ofrece un taller denominado "Las Comunidades de Práctica como Espacios de Formación", en el cual se busca dar a conocer información relacionada con el concepto y formas de llevarlo a la práctica. Si tienes interés en crear una nueva comunidad o integrarte a una que ya exista, puedes enviar tu solicitud a través de la siguiente forma de regsotro

Banco de Proyectos
En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso del método de proyectos como técnica didáctica. Curso : Instrumentación educativa (ISM-1). Profesores: Betty Collis y Gerard GervedinkNijhuis . Institución: Universidad de Twente, Holanda.

URL: http://www.to.utwente.nl/is m/ism1-96/home.htm El curso ISM-1 es único. En el curso, los estudiantes de primer año en la Facultad de Ciencia y Tecnología Educativa (TO, por sus siglas en holandés) de la Universidad de Twente aprenden cómo diseñar y producir una amplia variedad de instrumentación educativa. Por instrumentación se entiende los medios que se usan como instrumentos de aprendizaje y de comunicación dirigida al aprendizaje. La facultad tiene un departamento que se enfoca al desarrollo del "state-of-the-art" en instrumentación educativa, este departamento es llamado ISM (por sus siglas en holandés). Debido a esto el curso es llamado ISM-1: es un curso introductorio a todo el trabajo que realizarán los estudiantes de TO para diseñar, producir y evaluar instrumentación educativa. Proyecto 1

El problema: proveer apoyo a los estudiantes de primer año. Los estudiantes de primer año en dicha facultad enfrentan una experiencia retadora: estudiar en una universidad a menudo conlleva el vivir fuera de casa por primera vez, con una serie de nuevas expectativas y responsabilidades. Estar en una universidad pue ser una experiencia de estimulante y reconfortante, pero también puede presentar muchos problemas. Algunos de ellos son: y y y y y y y y Encontrar una buena situación de hospedaje. Conjugar el financiamiento de los estudios con encontrar un trabajo de medio tiempo para obtener dinero extra. Manejar asuntos concernientes a la salud incluyendo el embarazo y otras condiciones relacionadas con la sexualidad, el alcohol o las drogas. Enfrentarse a asuntos emocionales, tales como el manejo del estrés, sentirse deprimido, aburrido o extrañar su casa. Problemas con las relaciones. Adquirir habilidades de estudio, evaluación y administración del tiempo. Preocupación por la decisión de qué estudiar o dónde hacerlo. Problemas con ser tratado injustamente o inapropiadamente.

¿Cómo pueden obtener ayuda los estudiantes?: los estudiantes necesitan saber cómo encontrar ayuda si ellos se enfrentan a tales problemas. Quizás una ayuda profesional pueda ser más cercana, dentro de la facultad o fuera de la universidad. Pero la ayuda también puede estar disponible en la comunidad o región, o en una agencia nacional o aún fuera de Holanda a través de servicios e información disponible vía Internet. Pero, ¿cómo le hacen los estudiantes para encontrar esas fuentes de información de una manera conveniente y eficiente?, ¿podría ser útil alguna forma de instrumentación educativa?. El problema para el proyecto 1 de ISM-1: trabajando colaborativamente, los estudiantes inscritos en ISM-1 diseñarán y desarrollarán un recurso de información atractiva y fácil de usar por los estudiantes de primer año de nuestra facultad proporcionando ayuda útil y actualizada para un rango de problemas personales que estos estudiantes confontarán durante sus estudios. Selecionando una forma de instrumentación: un objetivo general importante del curso ISM-1 es desarrollar habilidades para escoger una apropiada instrumentación para un contexto y una población meta dados. Para el problema, la instrumentación que se escogió fue: Ser fácilmente accesible para los estudiantes de TO desde una gran variedad de lugares donde ellos estudien o vivan. Ser conveniente para los estudiantes el accesarlo, que ofrezca privacidad y un modo de localizar y obtener fuentes de información o comunicación con otras personas que puedan ayudarlos. Contenga principalmente información textual, pero también

gráficas e imágenes. Provea ligas a una variedad de información asociada en varios lugares. Esté actualizada. Ofrezca información integrada y acceso a toda la información a través de una conveniente interfase con el usuario. La mejor solución para estas condiciones es un sistema de apoyo a los estudiantes vía Internet.

¿Cuál es la tarea del Proyecto 1, desde una perspectiva de diseño y producción?: en el Proyecto 1, los estudiantes inscritos en ISM-1 se dividirán en ocho grupos de aproximadamente ocho estudiantes cada uno. A cada grupo se le asignará uno de los tipos de problemas que más frecuentemente enfrentan los estudiantes universitarios de primer año y que ya han sido enlistados. Encontrará y organizará información útil acerca de cómo los estudiantes de TO pueden obtener ayuda para esos problemas. El grupo diseñará y desarrollará un conjunto de páginas de Internet con una distribución atractiva y efectiva, una estructura apropiada a la información y ligas de navegación dentro de las páginas y a fuentes de información externa que sean útiles. Después de la evaluación y la revisión, el conjunto de páginas será integrado en un sistema de apoyo a estudiantes, disponible vía Internet. El sistema completo debe estar listo para usarse en una reunión final del primer proyecto. No sólo el site de WWW será demostrado, también cada grupo debe explicar sus decisiones de diseño que usaron durante el desarrollo de las páginas del grupo. Este resumen d decisiones e de diseño se llevarán a cabo vía presentación, hecha a todos los estudiantes de ISM y al -1 equipo del curso durante la reunión.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad: y y y y y y Solución de problemas. Recolectar y analizar datos. Trabajo colaborativo. Iniciativa propia. Habilidades tecnológicas. Capacidad para detectar y validar la calidad de la información obtenida por medios electrónicos y entender que el uso de la tecnología es una herramienta más para realizar y realzar su labor.

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Qué es el Método de Casos

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El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos . Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en el caso. Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración.

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Tomado del término The case method, es común encontrar en español su correspondiente Método del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta técnica didáctica sería Método de discusión de casos, para hacer referencia a sus ingredientes básicos: un caso y la discusión que los participante s llevan a cabo para el análisis del mismo Utilizado en el ámbito de los negocios, esta situación con frecuencia se refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propósito aquí es formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones "ponién dose en los zapatos del tomador de decisión". En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común. El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual. Actualmente este enfoque es muy utilizado en áreas del conocimiento, tales como: administración, negocios, leyes, medicina y ética. Otros sitios del método de casos
Harvard Business School University of California, Santa Barbara The State University of New York at Buffalo

Using Cases & Teaching ESE-Escuela de Negocios Univ. de los Andes
The Case Study Method in Distance Education

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Historia del Método de Casos

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El método de casos tiene ya una larga historia en la enseñanza. Se podría afirmar que los casos siempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, típica de la filosofía escolástica medieval, utilizaba casos para resolver problemas morales o religiosos. En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard, empezó a enseñar leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros de texto. Hacia 1914, el caso se fo rmaliza como método de enseñanza en el programa de Derecho, bajo el término "Case System". El método pretendía que los alumnos buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran. Hacia 1935, el método cristaliza en su estructura definitiva y se extiende como metodología docente a otros campos. Se perfecciona, además, con la asimilación del juego de roles y del sociodrama, que son otras dos técnicas de enseñanza, las cuales consisten en representar o dramatizar una situación problemática concreta de la vida real.

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La escuela de negocios de Harvard (HBS) adoptó el método de casos a partir del año de 1920. Se creó un primer libro de casos y se asignaron fondos para la escritura de nuevos casos tomados de temas reales de los negocios. La escuela de medicina de Harvard, empezó a utilizar casos hacia el año 1985. Los casos típicamente describían historias de pacientes individuales. A partir de estas experiencias, el método de casos ha sido ampliamente utilizado en las escuelas de negocios, medicina, ci encias políticas y ciencias sociales. Igualmente, se utiliza en la capacitación de recursos humanos de las organizaciones. Fechas
1870: El método de casos inicia en la escuela de leyes de Harvard. 1920: La escuela de negocios de Harvard adopta el método de casos. 1985: El método de casos empieza a a ser ultilizado en la escuela de medicina de Harvard.

Harvard Law School

Personajes del Método de Casos

A lo largo de su historia, el método de casos se ha venido definiendo como forma de aprendizaje, gracias a las aportaciones de algunos personajes. Algunos de ellos han publicado artículos o libros que son ahora divulgados en todo el mundo como referencias obligadas para quienes desean trabajar con esta técnica didáctica. Otros personajes se han convertido en importantes promotores del método, a través de su labor como capacitadores para la enseñanza o la escritura de casos.
Ventajas del Método de Casos

El método de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participación activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la práctica profesional. Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración.

En las áreas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de decisiones mientras en el ámbito de la ética, el análisis de un caso busca influir en el comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común. Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicología cognitiva que apoyan el uso del aprendizaje basado en problemas pero que por igual aplican para el uso de casos: 1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan su conocimiento previo para abordar el problema que se presenta. El conocimiento previo puede ser el determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva información que puede ser procesada. 2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento que ha sido contribuido. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las múltiples líneas cognitivas de los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre más ligas sean creadas, los estudiantes serán más capaces de recuperar información d ela memoria. 3. PBL presenta problemas a los estudiantes como ocurrirían en situaciones reales. El aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aquél en el cual será aplicado. El problema y su solución sirve como un referente para el estudiante cuando problemas similiares se le presenten en la práctica. Estos referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo almacenado en la memoria.

Enseñar con el Método de Casos

Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinónimo del uso del método de casos. Aunque el uso de este método admite alguna variación, si no se respetan los principios básicos, difíc ilmente se alcanzarán los mejores resultados. Por ejemplo, la selección de casos ha de ser tan relevante y de conexión con la realidad que tanto las situaciones planteadas como la experiencia de análisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimiento s e ideas y descubrir por sí mismo su validez en la práctica. En cuanto al proceso, el método de casos tiene como actividad central el análisis de situaciones problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual. Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los siguientes aspectos básicos:

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Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso. Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso. Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir conceptos teóricos o para poner en práctica la aplicación de esos conceptos? Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el trabajo con casos y cómo será evaluado este trabajo. El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizará el método de casos y dar la inducción requerida. Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de madurez de los alumnos y al nivel académico al cual pertenece el curso. Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo previo de lectura y análisis de información pertinente, quizá en forma individual, para que la participación de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

Número de casos

Aunque es difícil determinar una cantidad específica de discusiones, este proceso debe ser reiterativo para que el alumno logre desarrollar las habilidades que este método favorece. La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su programa de maestría, los estudiantes analizan alrededor de 500 casos.
How the Case Method Works >>

En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos profesores llegan a utilizar un caso por cada sesión del programa, esto es, alrededor de 26 casos en un semestre. En el Tecnológico de Monterrey, se ha determinado que durante la eta pa de incorporación del método de casos a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestría, deberán incluirse un mínimo de 6 casos al semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que irá incorporando un número mayor de casos a su programa.
Tamaño del grupo

El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo para la discusión del caso. El tamaño del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos, pero el número "ideal" de participantes dependerá de diversos factores, tales como la infraestructura física con que se cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusión de casos. Un grupo pequeño provoca que la discusión termine más rápido. Algunas veces, el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales

del profesor o a políticas institucionales, aunque siempre será un punto importante a considerar en el momento de diseñar el plan de enseñanza. En la escuela de negocios de Harvard, el tamaño de los grupos suele ser alrededor de 100 estudiantes durante el primer año del programa de maestría.
Más Información Cómo Enseñar con Casos Cómo Aprender con Casos

Teaching With Cases >> Mount Hollyoke College The Pedagogy Of Case Studies
>>

The Case Method Of Instruction >> Fred Gibbons

Guglielmo Volpe London Metropolitan Universiti
Derivaciones del Método de Casos

Law >>

A partir del Método de Casos, se han derivado diversas técnicas que atienden por lo general los mismos principios metodológicos, pero haciendo énfasis en algún aspecto. Utilizado en el ámbito de los negocios, esta situación con frecuencia se refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propósito aquí es formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones "poniéndose en los zapatos del tomador de decisión". En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capa cidad para tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común. El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual. Actualmente este enfoque es muy utilizado en áreas del conocimiento, tales como: administración, negocios, leyes, medicina y ética.
Escritura de Casos

Existen en el mundo diversos centros proveedores de casos. Sin embargo, no siempre se encuentra lo que se necesita. Un caso es útil para la enseñanza cuando la situación que describe es de actualidad, relacionada con el tema de estudio y cuando el estudiante puede identificar el contexto de donde ha sido tomado. La extensión, el nivel de

complejidad, el idioma y la redacción son otros aspectos que el buscador de casos podría estar tomando en cuenta. Cuando se presenta la dificultad para encontrar el caso apropiado, el profesor tiene la alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las siguientes orientaciones básicas.

Preguntas Frecuentes

¿En qué cursos puede aplicarse el método de casos? ¿Los casos tienen que ser de situaciones reales? ¿Cuántos casos se necesitan para considerar que un curso utiliza el método de casos? ¿Cómo se determina la calidad de un caso? ¿Cuál es el tamaño ideal del grupo para discutir un caso? ¿Puedo escribir mis propios casos? ¿Dónde puedo encontrar casos? ¿Cuánto cuestan los casos? ¿De qué extensión deben ser los casos? ¿Qué universidades utilizan el método de casos? ¿Se puede utilizar un caso para examen? ¿Es necesario cambiar los casos de un curso cada semestre? ¿Es conveniente dar al alumno preguntas orientadoras para el estudio del caso? ¿Cuál es la diferencia entre un caso y un problema? ¿Se puede combinar el método de casos con alguna otra técnica didáctica?

¿En qué cursos puede aplicarse el método de casos?

La decisión de utilizar el método de casos como recurso didáctico debe considerar, en primer lugar, los objetivos del curso. En términos generales, la discusión de casos se utiliza para ayudar a los est udiantes a desarrollar habilidades de análisis y síntesis, aplicación de conceptos, solución de problemas, pensamiento crítico y habilidades de comunicación. Inicialmente, los casos se utilizaron en el área de derecho y medicina. Actualmente, su uso más común es en el área de administración de negocios. Sin embargo, hay también experiencias valiosas en ética, arte, ciencias, etc.
regresar ¿Los casos tienen que ser de situaciones reales?

Un buen caso no es solamente una buena historia; un caso es una situación, no un ejemplo de ella. En el método de casos se asume el principio de que no es suficiente promover el hábito del pensamiento en las escuelas, si éste no está conectado con el mundo en que vivimos.

Un caso para la enseñanza es una narración condensada de eventos ocurridos en el contexto real donde los alumnos se desempeñarán profesionalmente. Hay quienes consideran que la información de revistas o de notas periodísticas puede ser utilizada para escribir un ca so. Estas se consideran fuentes secundarias ya que el escritor del caso no obtiene directamente la información de su contacto con la empresa o el tomador de decisión.
regresar ¿Cuántos casos se necesitan para considerar que un curso utiliza el método de casos?

El método de casos es un proceso de enseñanza -aprendizaje basado en el análisis y discusión de un caso. Aunque es difícil determinar una cantidad específica de discusiones, este proceso debe ser reiterativo pa ra que el alumno logre desarrollar las habilidades que este método favorece. Un curso que señale el método de casos como base para su estrategia de enseñanza-aprendizaje, debería destinar al menos un 50% de las sesiones del curso a la discusión de casos. Esto implica manejar los pasos del método: preparación individual, trabajo en equipo, sesión plenaria y reflexión individual. En el Tec de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de incorporación del método de casos a un curso de nivel preparatori a, profesional o maestría, deberán incluirse un mínimo de 6 casos al semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que irá incorporando un número mayor de casos a su programa.
regresar ¿Cómo se determina la calidad de un caso?

La calidad de un caso no puede determinarse al margen del curso y contexto en el cual será utilizado. De hecho, el caso debe ser probado en el aula y ser sometido al arbitrio de varios profesores colegas y/o de asociaciones formadas para la revisión de casos nuevos. Cuando se elige un caso, se debe observar primeramente si el problema tratado es relevante para los objetivos del curso, de la unidad o sesión. La selección de un caso puede tener como propósito introducir nuevo s conceptos, ejercitar en los alumnos la habilidad de análisis de problemas y toma de decisiones o usar la creatividad en el desarrollo de soluciones. Además de la pertinencia de contenidos, es importante considerar en un caso la calidad del relato, no sól o para despertar y retener el interés de los alumnos sino para asegurar la presencia de elementos indispensables para una buena discusión. Siempre será importante revisar que el caso siga siendo de actualidad. Con el paso del tiempo, los casos dejan de ser eficaces instrumentos de contacto con la realidad (salvo algunas excepciones).

A pesar de tomar en cuenta todos los aspectos anteriores, no se puede confiar en que un caso resultará exitoso por haber sido ya probado. Un buen caso requiere un buen plan de enseñanza.
regresar ¿Cuál es el tamaño ideal del grupo para discutir un caso?

El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo para la discusión del caso. El tamaño del grupo puede variar des de 10 hasta 100 alumnos, pero el número "ideal" de participantes dependerá de diversos factores. Entre más grande sea el grupo, un alumno tendrá menos oportunidades de participar. A cambio, las alternativas que se presenten para la solución podrán ser muy variadas y la discusión se verá también enriquecida. Entre más pequeño sea el grupo, crecen las oportunidades de participación para el alumno, pero las alternativas que se presenten para la solución del caso podrían agotarse rápidamente (aunque puede hab er excepciones). El tamaño ideal del grupo depende, además, de la infraestructura física con que se cuente, o con la habilidad y/o experiencia del profesor para manejar las sesiones de discusión de casos. Algunas veces, el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales del profesor o a políticas institucionales, aunque siempre será un punto importante a considerar al momento de diseñar el plan de enseñanza.
regresar ¿Puedo escribir mis propios casos?

Con frecuencia, los profesores se enfrentarán con el problema de no encontrar un caso que responda a sus necesidades del curso. Posiblemente se encuentra un caso con el tema pero no necesariamente de un contexto cercano al alumno. Si bien escribir un caso requ iere de metodología y disciplina, de tiempo y esfuerzo, también da al profesor la oportunidad de mantenerse actualizado en el conocimiento de la realidad profesional para la cual está preparando a sus alumnos. Para la escritura del caso, se consideran fuen tes primarias aquellas que ofrecen información directa de la empresa o actores de la situación. La información que se obtiene de manera indirecta (recortes de periódico, de revistas, películas, etc.) se conocen como fuentes secundarias. Hay versiones encontradas en cuanto al resultado que puede lograrse, según se obtenga la información de fuentes primarias o de fuentes secundarias. Entre los argumentos en contra, se menciona que los casos de fuentes secundarias

no cuentan con un sustento conceptual, analít ico y de presentación para obtener una discusión valiosa.
regresar ¿Dónde puedo encontrar casos?

Existen centros de casos que se pueden consultar por Internet. Entre los más importantes, están: Harvard, UWO, Nacra, Wacra, Darden, IESE, Clearing House, INCAE. En la mayoría de estos centros, el profesor puede registrarse en línea, consultar la lista de casos y leer una referencia del contenido. Algunas veces, el profesor tiene además la opción de conocer el caso compl eto y evaluar su pertinencia para el curso. Con frecuencia, también se pueden encontrar casos en los libros de texto, en revistas especializadas (NACRA), etc.
regresar ¿Cuánto cuestan los casos?

El precio varía, según la institución de donde se obtenga, la extensión o el tipo de caso. Harvard, tiene casos de US$5.00. R. Ivey, los tiene de US$2.50 La copia impresa del caso puede solicitarse directamente al Centro de casos correspondiente, o bien se puede solicitar autorización para reproducir un determinado número de copias del caso, emitida por el propio Centro. Hay algunos Centros de casos que autorizan la reproducción gratuita, con fines educativos. La NACRA (North American Cases Research Association), permite a sus profesores afiliados el uso y reproducción de todos los casos publicados en su revista trimestral.
regresar ¿De qué extensión deben ser los casos?

Un caso puede ser tan largo o corto como req uiera la situación que se narra, la información que se proporciona o la finalidad educativa para la cual fue diseñada. Puede haber casos desde 1 hoja hasta más de 30 hojas. Comúnmente, a la narración del caso se agrega información complementaria (datos, t ablas, gráficas, imágenes, etc.). Sin embargo, el que un caso sea más extenso no lo hace necesariamente más complejo. De la misma forma, podemos encontrar casos cortos que pueden representar un alto nivel de complejidad.

En la escuela de negocios de la Uni versidad de Harvard, los casos suelen ser extensos. Algunos pueden tener hasta 30 páginas. En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, prefieren utilizar casos de 2 a 5 páginas. La decisión de elegir un caso, no debería considerar como primer elemento la extensión, a menos que hubiere una razón específica.
regresar ¿Qué universidades utilizan el método de casos?

Actualmente, el uso de casos para la enseñanza se ha extendido a una gran cantidad de instituciones en todo el mundo. En algunas, se da de manera espontánea en sólo algunos cursos y pocos profesores; en otras, el uso de casos se utiliza de manera generalizada a todo el currículum. Entre las instituciones que han obtenido fama y prestigio co n el uso de este método, están: La escuela de negocios de Harvard, la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, Darden, INCAE, IPADE.
regresar ¿Se puede utilizar un caso para examen?

Utilizar un caso como examen puede resultar una experiencia valiosa, tanto para el estudiante como para profesor. Esta puede ser una excelente oportunidad para que el alumno muestre su capacidad para reconocer los factores relevantes de la situación planteada, identificar consecuencias e impactos, establecer relaciones entre hechos aparentemente no vinculados y proponer soluciones aplicando sus conocimientos, teorías o modelos. Por su parte, el profesor debe considerar que la forma en que el caso se plantea no exige una sola respuesta correcta. Sobre todo, lo que el alumno demuestra es cuánto ha comprendido los conceptos que se requieren para proceder a resolver el caso. Por lo tanto, el proceso de evaluación resulta más complejo y el resultado que se asigne será siempre u n tanto subjetivo.
regresar ¿Es necesario cambiar los casos de un curso cada semestre?

Definitivamente, un caso puede ser utilizado varias veces por el profesor. Sobre todo, si estamos hablando de grupos diferentes de alumnos. Sin embargo, al utilizarlo por más de una vez, el profesor deberá estar seguro de que tanto el tema como el contexto del caso siguen siendo vigentes. Además, se debe evitar la tentación de confiar en su dominio del caso. Si bien es cierto que puede tomar menos tiempo la preparación, ésta deberá siempre llevarse a cabo con todo rigor.
regresar

¿Es conveniente dar al alumno preguntas orientadoras para el estudio del caso?

Algunos lo recomiendan y otros no. Entre quienes están a favor, consideran que esto da más calidad al análisis puesto que el alumno se concentra en los puntos esenciales de estudio. Quienes rechazan el uso de preguntas orientadoras, consideran que eso limi ta el reto para el alumno. Hay que considerar que las preguntas orientadoras no necesariamente son las mismas a utilizar durante la discusión del caso.
regresar ¿Cuál es la diferencia entre un caso y un problema?

Un problema es usualmente un segmento de una historia completa, que se escribe para ilustrar un concepto. El enfoque de la situación presentada tiene un enfoque delimitado y el instructor ejerce un mayor "control" sobre el proceso. El primer paso es identificar el problema. Un caso generalmente cuenta una historia de principio a fin pero con un enfoque de respuesta amplio. En el caso, el problema está dado, lo que se requiere es encontrar la solución.
regresar ¿Se puede combinar el método de casos con alguna otra técnica didáctica?

De acuerdo con el modelo educativo del Tec, la técnica didáctica es una parte de la estrategia de enseñanza -aprendizaje. La estrategia es el plan global para el curso, la técnica cumple un propósito más específico. Una técnica puede convertirse en estrategia si se usa reiteradamente a lo largo de todo el curso o bien, la estrategia puede organizarse a partir de varias técnicas. Así, se pueden encontrar discusiones de casos en un curso que h a designado como técnica principal el "Project Oriented Learning". Para algunos, el método de casos es una derivación del análisis de problemas. http://www.ncehr-cnerh.org/english/communique2/PBLearning.html Generalmente, el uso de una técnica didáctica admite su combinación con otros recursos de apoyo. Por ejemplo, en el método de casos se puede utilizar el juego de roles, el método de preguntas, el trabajo colaborati vo, etc. Sin embargo, es importante ser muy cuidadoso en el diseño de la estrategia. Esta debe ser congruente con los objetivos o propósitos educativos.
Capacitación

El programa de capacitación en el método de casos para profesores del Tecnológico de Monterrey dio inicio en abril del año 2000, con un taller introductorio impartido en el campus Monterrey por el profesor Howard Husock, de la Universidad de Harvard.

Después de tomar la capacitación básica, un grupo de profesores continuó su capacitación en diversas universidades extranjeras, que le permitiera no sólo incorporarlo a su curso sino actuar como Facilitador en la capacitación a otros colegas. De manera conjunta entre el ITESM y cada una de las universidades seleccionadas, se diseñaron los contenidos de los talleres de capacitación que serían impartidos por la Universidad experta, de tal manera que los participantes tuvieran además la oportunidad de interactuar con otros profesores colegas para compartir su experiencia docente y conocer los ambientes bajo los cuales la técnica estaba siendo puesta en práctica. En cuanto a los aspectos directamente relacionados con la aplicación del método, el propósito fue desarrollar en los participantes las habilidades para:
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Diseñar un plan de enseñanza con base en la discusión de casos Conducir la discusión de un caso Escribir un caso a partir de información obtenida de situaciones reales Retroalimentar a un colega en su desempeño al conducir la discusión de un caso

Para facilitar la administración del proceso académico de estos talleres, se designó por parte del ITESM a un "Contraparte", que fungiera como vínculo académico entre el instructor experto en la técnica y el ITESM. Esto permitió al instructor experto en la técnica orientar los contenidos del taller al contexto de los profesores en México y en el Tecnológico de Monterrey. En total, 105 profesores de diferentes campus del Sistema ITESM asistieron a las sedes de las universidades expertas y eventualmente 85 de ellos se convirtieron en facilitadores de la capacitación de otros profesores. La capacitación de 2003 y 2004 se enfocó a directores de departamento y de carrera. TRAYECTORIA DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN TÉCNICAS DIDÁCTICAS 2000 Taller Introductorio al método de casos en Campus Monterrey T aller para facilitadores del método de casos en Harvard Business School Taller para facilitadores del método de casos en University of North Carolina 2001 Taller para facilitadores del método de casos en University of Western Ontario Taller para facilitadores del método de casos en University of North Carolina 2002 Taller para facilitadores del método de casos en University of Western Ontario 2003 Taller para facilitadores del método de casos en University of Western Ontario

2004 Taller para la acreditación de directivos como líderes de la implantación del modelo educativo ITESM en ITESM Campus Guadalajara
Experiencias de Profesores

A lo largo del proceso de implantación del método de casos, se han venido realizando de manera formal y programada intercambios de experiencias, los cuales han permitido conocer las implicaciones del trabajo que los profesores enfrentan al trabajar con este técnica didác tica. Además de estos encuentros de profesores, se han documentado otras experiencias valiosas que reflejan la motivación de los profesores por reflexionar acerca de su práctica docente. Profesores del ITESM publican caso en revista internacional Jorge González y Tjeerd Boonman Participa profesor en traducción de libro de casos Ing. Héctor Rincón Arredondo Prof. del ITESM-Campus Monterrey
Discuten caso a distancia

Gabriela Farías Metodología para la escritura de casos -problema María EstherAudelo División de Computación, Información y Comunicaciones ITESM-Campus Monterrey CETEC 7o. Piso TN. Impacto del Método del Caso como Técnica didáctica en el curso Sistemas de Información para Manufactura Martha Corrales Estrada y María Esther Audelo Departamento de Ingeniería de Sistemas ITESM-Campus Monterrey División de Ingeniería y Arquitectura
Comité de Casos

A partir de las primeras experiencias de implantación de cursos con el método de casos, surgieron diversos cuestionamientos en puntos considerados como factores críticos de éxito, tales como: políticas para el uso del método de casos en el ITESM, logística para acceso y distribución de casos, escritura y publicación de casos en el ITESM,

infraestructura física requerida, aseguramiento de la calidad en la implantación del método, etc. Dada esta situación, la Vicerrectoría Académica convocó a formar un comité que analizara estos aspectos. Para ello, se propuso un representante por cada rectoría. La primera reunión se llevó a cabo en Monterrey, en la EGADE, el 27 de septiembre de 2002. Una segunda reunión se llevó a cabo en el campus ciudad de México, el 11 de julio de 2003 y una tercera, el 17 de diciembre de 2003, en Monterrey, en la EGADE. Para esta última reunión, se convocó a la creación de comités para las otras técnicas didácticas en uso en el ITESM: Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en Proyectos y Aprendizaje Colaborativo.

Funciones

Uno de los acuerdos derivados de la primera reunión del comité, fue que el objetivo general de su formación sería apoyar la consolidación del uso del método de casos en el ITESM, para lo cual asumirían las siguientes funciones: a. Analizar el proceso de implantación del método de casos. b. Determinar las políticas generales y particulares para el uso del método de casos. c. Definir indicadores para evaluar la calidad de la implantación del método de casos. d. Emitir recomendaciones de mejora al trabajo con casos a nivel sistema. e. Apoyar el proceso de entrenamiento y capacitación de profesores. f. Servir como enlace entre la Vicerrectoría Académica y los profesores.

Reunión de Comité de Casos
Comunidad de Práctica del Método de Casos

Con el fin de dar encontrar maneras de apoyar el trabajo del profesor, se ha promovido en el Tecnológico la creación de Comunidades de Práctica, en las cuales sus miembros comparten información y recursos generados a partir de su propia experiencia e interés por el uso del método de casos. El objetivo es lograr cada vez mejores resultados en el uso de la técnica y profundizar en el conocimiento de la misma.

Las comunidades de práctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propósito de compartir enfoques, problemas y necesidades sobre temas establecidos. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institución, y permiten a sus participantes: Interactuar con colegas profesores de tu campus y de todo el Sistema. Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas que la comunidad proponga. Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. Difundir tus artículos e información alimentando tú mismo el portal. Participar en foros de discusiones y chats sobre temas que te interesen. Acceder a bases de datos que apoyen tu práctica docente. Mantenerte actualizado con información y eventos que se están llevando a cabo en tu área de interés. Participar en la elaboración de documentos propuestos por la comunidad. Para conocer acerca del tema de comunidades de práctica, puedes acceder a la siguiente dirección electrónica: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide2/6.htm Además, con el fin de promover la formación de estas comunidades dentro del Tecnológico de Monterrey, el PDHD ofrece un taller denominado "Las Comunidades de Práctica como Espacios de Formación", en el cual se busca dar a conocer información relacionada con el concepto y formas de llevarlo a la práctica. Si tienes interés en crear una nueva comunidad o integrarte a una que ya exista, puedes enviar tu solicitud a través de la siguiente forma de regsotro

Centros de Casos ITESM

Una vez que inició el proceso de implantación del método de casos en el ITESM, surgió la necesidad de facilitar a los profesores y alumnos el acceso a los casos disponibles en diversos centros proveedores. Considerando que el método resulta más eficaz cuando algunos de los casos utilizados provienen del entorno en el cual se da el proceso de enseñanza-aprendizaje, algunos campus promovieron entre sus profesores la escritura de casos y crearon su centro de casos. Cada uno de estos centros cuenta con sus propias políticas de operación a partir del enfoque desde el cual han sido desarrollados. En general, estos centros se ocupan no solamente de la publicación de casos sino que también promueven el uso de la metodología en el aula, para lo cual ofrecen cursos de capacitación y otros tipos de orientación y apoyo. Esta página contiene una relación de estos Centros.

Qué es Aprendizaje-Servicio

El aprendizaje-servicio enlaza dos conceptos complejos: acción comunitaria, el "servicio" y los esfuerzos por aprender de la acción, conectando lo que de ella se aprende con el conocimiento ya establecido, el "aprendizaje". Los primeros practicantes del aprendizaje -servicio se apoyaron pedagógicamente en el campo de la educación experiencial. Para asegurar que el servicio promoviera un aprendizaje significativo, ellos buscaron conectar la experiencia de los estudiantes con la reflexión y el análisis provisto en el currículum. Ellos señalaron la importancia de l contacto con problemas sociales complejos y contemporáneos, y los esfuerzos para resolverlos como un elemento importante de una educación integral. Un programa de aprendizaje-servicio busca que los participantes actúen no en términos de caridad sino desde una perspectiva más amplia como la justicia y política social. Por ejemplo, los programas de aprendizaje-servicio no deberían limitarse a reclutar estudiantes como voluntarios en centros alimentarios sino que deberían pedirles reflexionar porqué existe gente que no tiene comida. Los voluntarios de un programa de alfabetización deberían reflexionar cómo es que puede existir gente analfabeta en una "sociedad avanzada". El propósito de estas reflexiones es desarrollar en los estudiantes una conciencia cívica que les lleve más que a entender las causas de la injusticia social, a emprender acciones que posibiliten eliminar estas causas. Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser utilizados para reforzar los contenidos del curso y para desarrollar una variedad de competencias entre las que se incluye el pensamiento crítico, habilidades de comunicación, liderazgo, un sentido de responsabilidad cívica. Aunque en educación superior es frecuente que se le defina como programa, el aprendizaje servicio es también una filosofía y una pedagogía. Como programa, el aprendizaje-servicio hace énfasis en la realización de tareas para afrontar necesidades humanas y de la comunidad en combinación con ciertos objetivos de aprendizaje. El aprendizaje-servicio es también una filosofía de crecimiento humano y visión social; es una filosfía de reciprocidad, que implica un esfuerzo concertado para mover de la caridad a la justicia, del servicio a la eliminación de necesidades. Como una pedagogía, el aprendizaje-servicio es una educación que se conecta con la experiencia como base para el aprendizaje basado en la intencionalidad de la reflexión que posibilite el aprendizaje. El modelo de Kolb (1984) ilustra el ciclo de aprendizaje experiencial en cuatro fases: la experiencia concreta, reflexión en la experiencia, síntesis y conceptualización abstracta, y experimentación activa. Robert Sigmon (1979) enuncia tres principios para el aprendizaje-servicio: 1. Quienes reciben el servicio controlan el servicio que se proporciona. 2. Quienes reciben el servicio llegan a ser más capaces de servir y ser servidos por sus propias acciones.

3. Quienes sirven son también sujetos que aprenden y que tienen un control significativo sobre lo que se espera que aprendan. Los objetivos que define el Aprendizaje Servicio son básicamente tres: 1. Mejorar la calidad del aprendizaje establecido en los objetivos curriculares del curso, manteniendo niveles de exigencia académica. 2. Los objetivos de servicio, que se traducen en un servicio o producto de calidad, que aporte solución a alguna problemática social real. 3. La formación de valores de los estudiantes presentes en las actividades del curso, tales como la participación, la responsabilidad social, el emprendimiento, el respeto, solidaridad, etc. El Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) define así el aprendizaje-servicio: Es la metodología pedagógica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no sólo para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje académico y la formación personal en valores y para la participación ciudadana responsable. Definición de la Pontificia Universidad Católica de Chile: El Aprendizaje Servicio es una metodología pedagógica basada en la experiencia solidaria, en la cual los estudiantes, docentes y miembros de una institución comunitaria o pública trabajan juntos para satisfacer una necesidad de una comunidad, integrando y aplicando conocimientos académicos. Este esfuerzo se enmarca dentro de una visión más amplia, que es la de fomentar una formación de profesionales que sean socialmente responsables, y que trabajen por la búsqueda de justicia social.

Historia del Aprendizaje-Servicio

El movimiento del aprendizaje -servicio y sus conceptos esenciales no son nuevos en un sentido histórico. El concepto tiene en los Estados Unidos antecedentes que incluyen los programas de extensión universitaria de 1860, el pragmatismo filosófico de John Dewey de las primeras décadas del siglo 20, y las inciativas de organización basadas en los campus y comunidades del movimiento de 1960 en favor de los derechos civiles. El término aprendizaje-servicio (service-learning) apareció por primera vez en el trabajo de Sigmon y William Ramsey en el Southern Regional Education Board en 1967 (Giles and Eyler, 1994). En estas publicaciones se interpreta el aprendizaje-servicio como la realización de tareas que reunen auténticas necesidades humanas con la intención de crecimiento educativo .

En 1969 la Oficina de Oportunidades Económicas estableció el Programa Nacional de Voluntariado Estudiantil, que poco después se convirtió en el Centro Nacional de Aprendizaje Servicio. El movimiento de aprendizaje servicio de los años 60 y 70 no desapareció a pesar de las dificultades que hubo de enfrentar. Estas dificultades estuvieron asociadas principalmente a que estos programas no estaban integrados a la misión y objetivos de las escuelas en que estaban siendo operados. Otro problema es que las actividades derivaron en situaciones de paternalismo, de relaciones inequitativas entre las partes involucradas y una tendencia a enfocar solamente la caridad más que apoyar a otros a enfrentar sus propias necesidades. En 1985 el servicio comunitario de los estudiantes tomó nuevo impulso. La Comisión de Educación de los Estados fundó el Campus Compact, un proyecto para apoyar el servicio público comunitario. De 1983 a 1989 consultores entrenados por NSEE (National Society for Experiential Education) trabajaron con más de 500 colegios y universidades para desarrollar una educación experiencial sólida. Las consultas se basaron en la premisa de que el aprendizaje servicio debe estar firmemente anclado en la misión de la institución, invluc rar a los profesores, estar integrado en la currícula y estar avalado por teorías y prácticas pedagógicas. Hasta antes de las iniciativas de reforma educativa y servicio público de los años 80, los esfuerzos del aprendizaje servicio era un pequeño grupo de ntro de la educación superior. Si embargo, co el impulso que otorgado a las pedagogías de aprendizaje activo por las reformas edeucativas y al voluntariado por las iniciativas de servicio público, empezó a crecer un interés por el aprendizaje servicio en l os niveles de secundaria y postsecundaria.
Personajes de Aprendizaje-Servicio

A lo largo de su historia, el Aprendizaje-Servicio se ha venido definiendo como forma de aprendizaje, gracias a las aportaciones de renombrados pedagogos y algunos profesores cuyas publicaciones son ahora divulgadas en todo el mundo como referencias obligadas para quienes desean trabajar con esta técnica didáctica. Otros personajes se han convertido en importantes promotores de la metodología, a través de su labor como capacitadores para la enseñanza con el uso del AprendizajeServicio.
Ventajas del Aprendizaje-Servicio

Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser utilizados para reforzar los contenidos del curso y para desarrollar una variedad de competencias entre las que se incluye el pensamiento crítico, habilidades de comunicación, liderazgo, un sentido de responsabilidad cívica. Un buen programa que combine el servicio y el aprendizaje:

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Involucra a las personas en acciones responsables y retadoras por el bien común. Proporciona oportunidades estructuradas para que las personas reflexionen críticamente en su experiencia de servicio. Articulan objetivos claros de servicio y aprendizaje para todos los participantes. Permite que quienes tengan necesidades definan esas necesidades. Clarifica las responsabilidades de la organización y de cada una de las personas involucradas. Compagina los proveedores de srivcio y las necesidades de servicio a través de un proceso que roconoce las circunstancias cambiantes. Espera compromiso organizacional genuino, activo, y sustancial. Incluye capacitación, supervisión, monitoreo, apoyo, reconocimiento, y evaluación para responder a los objetivos de servicio y de aprendizaje.

Janet Eyler y Dwight E. Giles Giles (Eyler & Giles, 1999. "Where is learning in service learning?") señalan que la metodología de Aprendizaje-Servicio ofrece las siguientes ventajas:
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Comprensión más profunda del tema de la materia Comprensión de la complejidad de los problemas Aplicación de los materiales de clase a problemas reales Habilidades específicas necesarias en la comunidad Conocimiento de las agencias de la comunidad Nuevos encuentros de curiosidad natural acerca de ciertos temas Conexiones entre la experiencia personal y las vidas de las personas Mejora de las habilidades para el análisis de los problemas Mejora el sentido de la importancia de la justicia social Conexión con la comprensión de los problemas locales Mayor valoración de la política pública Transformación de la perspectiva personal Desarrollo cognitivo Enseñar con Aprendizaje-Servicio Un buen programa que combine el servicio y el aprendizaje: 1. Involucra a las personas en acciones responsables y retadoras por el bien común. 2. Proporciona oportunides estructuradas para que las personas reflexionen críticamente en su experiencia de servicio. 3. Articulan objetivos claros de servicio y aprendizaje para todos los participantes. 4. Permite que quienes tengan necesidades definan esas necesidades. 5. Clarifica las responsabilidades de la organización y de cada una de las personas involucradas. 6. Compagina los proveedores de servicio y las necesidades de servicio a través de un proceso que roconoce las circunstancias cambiantes. 7. Espera compromiso organizacional genuino, activo, y sustancial. 8. Incluye capacitación, supervisión, monitoreo, apoyo, reconocimiento, y evaluación para responder a los objetivos de servicio y de aprendizaje. 9. Da seguridad en que el compromiso de tiempo para servicio y aprendizaje es flexible, apropiado, y en los mejores intereses para todos los involucrados.

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10. Está comprometido a la participación de programa por y con poblaciones diversas. [Porter Honnet and Poulsen, 1989]. Diseño de Proyectos de Aprendizaje Servicio Diseñar Experiencias de Capacitación en Aprendizaje-Servicio Quienes organizan proyectos de Aprendizaje-Servicio necesitan colaborar con representantes de la comunidad para encontrar la manera de conciliar las expectativas de quienes participarán en el proyecto por parte de los estudiantes y por parte de la comunidad. Para que las experiencias del Aprendizaje-Servicio resulten significativas, de mutuo beneficio y queden bien diseñadas, es necesario desarrollar un plan de acción que tome en consideración: los intereses de los estudiantes, la cantidad de tiempo que tienen disponible, y el alcance y dificultades del servicio que será desarrollado, así como llegar a acuerdos acerca de la manera en que será incorporada la preparación y la reflexión de la experiencia del servicio. El Proceso de Planeación La parte crítica de diseñar proyectos que realmente permitan la participación de los estudiantes en actividades que sean significativas para ellos y para la comunidad se da al establecer los equipos de planeación. Estos equipos deben incluir a estudiantes que tengan experiencia y liderazgo, miembros de la comunidad, y profesores o administradores El equipo de planeación sirve como un cuerpo organizador y como un medio para incluir a miembros del campus y la comunidad con diferentes habilidades o destrezas, y recursos en determinar objetivos realistas y expectativas compartidas para un proyecto de servicio

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Preguntas Frecuentes
¿En qué cursos puede aplicarse el aprendizaje -servicio?

La metodología de aprendizaje -servicio es aplicable a cualquier disciplina. En términos generales, esta metodología ofrece a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y las habilidades adquiridas en el aula para responder a algunas necesidades de la propia comunidad mediante la participación activa en experiencias de servicio, lo que los lleva a tomar conciencia de la realidad de su entorno y a comprender la responsabilida d de su profesión en el servicio a los demás. Para ver una lista de sugerencias, puede consultar la siguiente página:

101 Ideas For Combining Service & Learning
regresar ¿Qué porcentaje del curso se requiere destinar para considerar que utiliza el aprendizaje-servicio?

El Aprendizaje-Servicio puede ser incorporado en un curso como una experiencia de corto tiempo y de una sola vez. Lo ideal es que estas experiencias no sea parte solamente de un curso sino que puedan permear a lo largo del plan curricular del estudiante de tal forma que el alumno logre desarrollar las habilidades que este método favorece.
regresar ¿Cómo se determina la calidad de un proyecto de Aprendizaje Servicio?

La calidad de un proyecto de Aprendizaje Servicio no puede determinarse al margen del curso y contexto en el cual será utilizado. "Desarro llar un buen proyecto de servicio significa hacer coincidir una necesidad de la comunidad con los intereses y habilidades de los estudiantes que participan" ( Liz Baumgarten, Director, Virginia Campus Outreach Opportunity League)
regresar ¿Cuál es el tamaño ideal del grupo para participar en un programa de aprendizaje servicio?

El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo para la discusión del caso. El tamaño del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos, pero el número "ideal" de participantes dependerá de diversos factores.
regresar ¿Puedo conseguir un programa de aprendizaje -servicio por mi cuenta?

Con frecuencia, los profesores se enfrentarán con el problema de no encontrar un caso que responda a sus necesidades del curso. Posiblemente se encuentra un caso con el tema pero no necesariamente de un contexto cercano al alumno. Si bien escribir un caso requiere de metodología y disciplina, de tie mpo y esfuerzo, también da al profesor la oportunidad de mantenerse actualizado en el conocimiento de la realidad profesional para la cual está preparando a sus alumnos.
regresar ¿Dónde puedo conseguir información d e proyectos que pueda utilizar para un programa de aprendizaje-servicio?

Existen centros de casos que se pueden consultar por Internet. Entre los más importantes, están: Harvard, UWO, Nacra, Wacra, Darden, IESE, Clearing House, INCAE. En la mayoría de estos centros, el profesor puede registrarse en línea, consultar la lista de casos y leer una referencia del contenido. Algunas veces, el profesor tiene además la opción de conocer el caso completo y evaluar su pertinencia para el curso. Con frecuencia, también se pueden encontrar casos en los libros de texto, en revistas especializadas (NACRA), etc.
regresar ¿Hay un costo económico por incorporar un proyecto de aprendizaje -servicio?

El precio varía, según la instit ución de donde se obtenga, la extensión o el tipo de caso. Harvard, tiene casos de US$5.00. R. Ivey, los tiene de US$2.50 La copia impresa del caso puede solicitarse directamente al Centro de casos correspondiente, o bien se puede solicitar autorización p ara reproducir un determinado número de copias del caso, emitida por el propio Centro. Hay algunos Centros de casos que autorizan la reproducción gratuita, con fines educativos. La NACRA (North American Cases Research Association), permite a sus profesores afiliados el uso y reproducción de todos los casos publicados en su revista trimestral.
regresar ¿De qué extensión deben ser los proyectos de aprendizaje -servicio?

Un caso puede ser tan largo o corto como requiera la situación que se narra, la información que se proporciona o la finalidad educativa para la cual fue diseñada. Puede haber casos desde 1 hoja hasta más de 30 hojas. Comúnmente, a la narración del caso se agrega información complementaria (datos, tablas, gráficas, imágenes, etc.). Sin embargo, el que un caso sea más extenso no lo hace necesariamente más complejo. De la misma forma, podemos encontrar casos cortos que pueden representar un alto nivel de complejidad. En la escuela de negocios de la Universid ad de Harvard, los casos suelen ser extensos. Algunos pueden tener hasta 30 páginas. En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, prefieren utilizar casos de 2 a 5 páginas. La decisión de elegir un caso, no debería considerar como primer elemento la extensión, a menos que hubiere una razón específica.
regresar

¿Qué universidades utilizan el aprendizaje -servicio?

Actualmente, el uso de casos para la enseñanza se ha extendido a una gran cantidad de instituciones en todo el mundo. En algunas, se da de manera espontánea en sólo algunos cursos y pocos profesores; en otras, el uso de casos se utiliza de manera generalizada a todo el currículum. Entre las instituciones que han obtenido fama y prestigio con el uso de este método, están: La escuela de negocios de Harvard, la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, Darden, INCAE, IPADE.
regresar ¿Se puede utilizar el resultado del programa de aprendiza je-servicio para examen?

Utilizar un caso como examen puede resultar una experiencia valiosa, tanto para el estudiante como para profesor. Esta puede ser una excelente oportunidad para que el alumno muestre su capacidad para reconocer los factores relevantes de la situación plante ada, identificar consecuencias e impactos, establecer relaciones entre hechos aparentemente no vinculados y proponer soluciones aplicando sus conocimientos, teorías o modelos. Por su parte, el profesor debe considerar que la forma en que el caso se plantea no exige una sola respuesta correcta. Sobre todo, lo que el alumno demuestra es cuánto ha comprendido los conceptos que se requieren para proceder a resolver el caso. Por lo tanto, el proceso de evaluación resulta más complejo y el resultado que se asign e será siempre un tanto subjetivo.
regresar ¿Es necesario cambiar los proyectos de aprendizaje-servicio de un curso cada semestre?

Definitivamente, un caso puede ser utilizado varias veces por el profesor. Sobre todo, si estamos hablando de grupos diferentes de alumnos. Sin embargo, al utilizarlo por más de una vez, el profesor deberá estar seguro de que tanto el tema como el contexto del caso siguen siendo vigentes. Además, se debe evitar la tentación de confiar en su dominio del caso. Si bien es cierto que puede tomar menos tiempo la preparación, ésta deberá siempre llevarse a cabo con todo rigor.
regresar ¿Hasta dónde es conveniente orientar a los alumnos en el desarrollo d el servicio?

Algunos lo recomiendan y otros no. Entre quienes están a favor, consideran que esto da más calidad al análisis puesto que el alumno se concentra en los puntos esenciales de estudio. Quienes rechazan el uso de preguntas orientadoras, consideran que eso limita el reto para el alumno.

Hay que considerar que las preguntas orientadoras no necesariamente son las mismas a utilizar durante la discusión del caso.

Capacitación en Aprendizaje-Servicio

Taller de Capacitación en Aprendizaje-Servicio Para promover el desarrollo de prácticas de aprendizaje-servicio de calidad en el marco de la oferta educativa del ITESM, se ha programado un taller de capacitación para un grupo piloto de profesores. El taller pretende que los profesores: ‡ Conozcan los conceptos básicos del aprendizaje-servicio, definición, fundamentos teóricos y experiencias en el mundo. ‡ Conozcan las características de programas de servicio juvenil, de apoyo a la comunidad y posible ubicación en el escenario curricular. ‡ Analicen las posibilidades de transición de su curso hacia el aprendizaje-servicio. ‡ Incorporen el aprendizaje-servicio en un curso. ‡ Conozcan determinados estándares de calidad de proyectos de aprendizaje-servicio y sean capaces de aplicarlos en sus propios proyectos ‡ Implementen los proyectos de aprendizaje-servicio diseñados en el taller de formación. ‡ Evalúen la experiencia realizada al término del semestre, y den continuidad al proyecto. Contenidos: 1. Concepto de aprendizaje-servicio. Diversas definiciones en sentido estricto y definiciones abarcativas. Fundamentos teóricos y desarrollos espontáneos. Las experiencias educativas solidarias en América Latina y el mundo. 2. Los cuadrantes del aprendizaje y el servicio: iniciativas asistemáticas, programas institucionales de voluntariado y aprendizaje-servicio. Las notas características del aprendizaje-servicio: protagonismo juvenil, servicio solidario, articulación curricular de la intencionalidad pedagógica y la intencionalidad solidaria. Asistencia social, asistencialismo y promoción social. 3. Las transiciones hacia el aprendizaje-servicio: del aprendizaje al servicio solidario, y de la acción solidaria al proyecto educativo. Análisis de casos. 4. El desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio en la Educación Superior: Especificidades y objetivos. El aprendizaje-servicio en el currículo y las prácticas profesionales. Redes de contenidos disciplinares y proyectos de aprendizaje-servicio. El aprendizaje-servicio en la Educación Superior. Análisis de casos. 5. Planeamiento y desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio: un itinerario posible. Motivación, diagnóstico, diseño del proyecto, ejecución y evaluación. Cuestiones

administrativas e institucionales vinculadas al desarrollo de los proyectos. Roles directivos, de profesores y estudiantes. Articulación con organizaciones de la comunidad y organismos gubernamentales en la implementación de los proyectos. 6. Criterios de calidad de los proyectos de aprendizaje-servicio y evidencias del impacto del aprendizaje-servicio en la calidad educativa. Modelos de medición de impacto y estado de la investigación. Aprendizaje-servicio y excelencia académica. Evidencias internacionales. DURACIÓN ESTIMADA: 40 presencial y 5 de trabajo en línea. FECHA: 10-14 julio de 2006.

Experiencias en Aprendizaje -Servicio

Profesor: Ana María Valle Curso: Tecnología Educativa l Carrera: Psicología Organizacional l Número de estudiantes: 10 l Socio-formador: Rodolfo Salazar (CCA sistema) Necesidad atendida: adaptación de dos cursos en línea, Asesoría Legal y Mercadotecnia ofrecidos por los CCA para que productores rurales de toda la República Mexicana puedan emprender un negocio. Profesor: Victor Hugo Zárate Silva - Nivel : licenciatura Nombre del Curso: Proyectos de ingeniería Mecatrónica I y Proyectos de Ingeniería Computacional Carrera: IMT, ISE - Número de estudiantes: 4 Socio-formador: Centro de Rehabilitación infantil de Cuernavaca (CRIC) Necesidad atendida: Diseño e implementación de una máquina para el ejercicio y rehabilitación de pacientes con discapacidad de movimiento.

Qué es Aprendizaje Basado en Investigación

El Aprendizaje Basado en Investigación (ABI) consiste en la aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje que tienen como propósito conectar la investigación con la enseñanza, las cuales permiten la incorporación parcial o total del estudiante en una in vestigación basada en métodos científicos, bajo la supervisión del profesor. La enseñanza basada en investigación hace referencia al diseño del programa académico donde los estudiantes requieren hacer conexiones intelectuales y prácticas entre el contenido y habilidades declarados en el programa, y los enfoques de investigación y fronteras de las disciplinas que lo componen.

La práctica efectiva del Aprendizaje Basado en Investigación puede incluir (Blackmore & Fraser, 2007):
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Resultados de investigación que contribuyen al curriculum Métodos de enseñanza y aprendizaje basados en el proceso de investigación Aprendizaje con respecto al uso de herramientas de investigación Desarrollo de un contexto de investigación inclusivo

Existe una variedad de términos que se utilizan para describir la relación entre enseñanza e investigación, cada uno de los cuales alude ya sea al interés de incentivar la investigación, o enriquecer lo s procesos de enseñanza:
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Research-led teaching; Research-enhanced teaching (or learning); Research-informed learning; Research based education; Research based learning; Inquiry based learning ; Teaching-research

Brew y Boud (1995) afirman que la investigación y la enseñanza se relacionan, toda vez que ambas son formas de aprender. Por ello, consideran que esta relación debería ser una característica esencial de la universidad. En el documento Scholarship Reconsidered, publicado en 1990, Ernest Boyer establece que scholarship (educación escolar) es una manera de expresar formalmente el interés del estudiante por el aprendizaje, el cual debe ser alimentado en un contexto de indagación abierta y permanente. Boyer pide abandonar el modelo tradicional ³enseñanza vs. investigación´ y urge a las universidades a adoptar una definición mucho más amplia del término . Boyer consideraba que la definición tradicional de scholarship ² entendida como nuevo conocimiento a través de trabajo de laboratorio, artículos de revista o nuevos libros ² era muy limitada. Para Boyer, el significado del término debe también incluir la aplicación del conocimiento, y la relación de los estudiantes con el mundo. Desde este punto de vista, Scholarship alude a una variedad de actividades, tales como:
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El descubrimiento de nuevas ideas Investigación minuciosa de problemas Exposición reveladora de problemas Explicación informada de teorías Síntesis unificadora de aspectos divergentes Aplicación de teorías a problemas prácticos Enseñanza académica

Los siguientes modelos son formas en las que la investigación puede introducirse en la enseñanza:
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Enseñanza guiada por la investigación ( Research-led): el curriculum está dominado por los intereses de la institución.

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Enseñanza orientada a la investigación ( Research-oriented): al alumno aprende acerca de los procesos de investigación, cómo se crea el conocimiento, y la mente del investigador. Enseñanza basada en investigación ( Research-based): los estudiantes actúan como investigadores, aprenden habilidades asociadas, el curriculum está dominado por actividades basadas en la búsqueda. La enseñanza se orienta a ayudar a los estudiantes a comprender los fenómenos de la forma en que lo hacen los expertos. Aprendizaje basado en la indagación ( Inquiry-based learning): conecta el aprendizaje del estudiante en el contexto de un problema. Historia del Aprendizaje Basado en Investigación La vinculación de la enseñanza con la investigación es un tema relativamente nuevo. El artículo de Ernest Boyer, publicado en 1990, desató un profundo debate acerca de los conceptos de scholarship que integran la enseñanza y la investigación. Barnett (1997) buscó dar relevancia al estatus de la enseñanza, identificando cómo la enseñanza podría acercarse a la investigación, mientras que Gibbs (1995) describió cómo la enseñanza y la investigación pod rían ser evaluadas en forma comparativa. El tema despertó interés en muchas universidades, principalmente en Australia (Zubrick et al., 2001), el Reino Unido ( Warwick University), y en los Estados Unidos (Boyer Commission, 1998, 2001). Entre aquellos quienes trabaj an en universidades parece haber la intención de integrar estas dos actividades sustanciales. Coaldrake and Stedman (1999) advierten que la mayoría de los académicos son requeridos a involucrarse tanto en la enseñanza como en la investigación, y que ambas son consideradas por los propios académicos como necesarias para asegurar la calidad educativa. Personajes de Aprendizaje Basado en Investigación La historia de vinculación del Aprendizaje Basado en Investigación en el nivel de pregrado es relativamente reciente. El detonador se da a partir de un artículo publicado por Ernest Boyer, en 1995. A partir de ahí, varias universidades se han interesado en el tema, y han trabajado por encontrar la manera de conectar desde los cursos de un programa académcio la investigación que los profesores realizan. Como antecedentes al uso de esta estrategia de enseñanza aprendizaje permanece la figura de John Dewey, así como de J. Bruner..

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Ventajas del Aprendizaje Basado en Investigación

A pesar de que numerosos estudios muestran que existe poca relación entre la productividad de un profesor como investigador, y su excelencia para la enseñanza, existe cada vez más evidencia que muestra que los estudiantes pueden beneficiarse de la actividad de investigación ( Hattie and Marsh, 1996; Marsh and Hattie, 2002). El factor que interviene en la relación entre la enseñanza y la investigación es el aprendizaje, puesto que es el proceso

mediante el cual un individuo ²profesor, investigador, estudiante, o aprendiz ² puede llegar a conocer. Para obtener el máximo beneficio de esta relación entre invetigación y enseñanza se requiere de un trabajo de planeación (Jenkins y otros, 2003). En cuanto al perfil que se construye con el aprendizaje basado en la investigación, se espera que el alumno tenga una experiencia de aprendizaje como investigador que le permita ‡ Identificar problemas o situaciones problemáticas que requieren investigación. ‡ Estructurar el problema. ‡ Teorizar acerca de posibles soluciones. ‡ Escoger una metodología para investigar alternativas de solución. ‡ Generar evidencias con base en la investigación. ‡ Analizar información o datos. ‡ Utilizar pensamiento inductivo e hipotético-deductivo. ‡ Formular inferencias y conclusiones mediante un proceso de investigación con rigor científico. Con el fin de propiciar el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores acordes con el MET, el ABI puede contribuir a: 1. Promover un conocimiento innovador a través de la interdisciplinaridad. Teniendo en cuenta que en la actualidad la actividad de los investigadores se hace cada vez más interdisciplinaria, a lo largo de sus estudios, el alumno desarrollará la capacidad de innovar, para no ser un mero reproductor, sino un productor de conocimiento. 2. Desarrollar el pensamiento crítico. Con un sentido ético y cognoscitivo, este aspecto es pieza fundamental para una actitud científica que favorece la objetividad y la tolerancia. 3. Desarrollar la capacidad de investigar y aprender en forma auto-dirigida. Mediante la investigación, el estudiante desarrollará habilidades que le permiten construir conocimiento, al mismo tiempo que se convierte en una parte activa de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. 4. Acrecentar la sensibilidad y la capacidad perceptiva de los fenómenos científicos, humanísticos y socioculturales. El estudiante en su proceso de formación enriquecerá su horizonte intelectual, profundizando en la comprensión desde una perspectiva dialógica de diferentes ámbitos profesionales. 5. Fortalecer la honestidad y responsabilidad académica. El estudiante desarrollará una conciencia ética de la actividad del investigador, tanto por el compromiso con el conocimiento, como por su honestidad académica en los trabajos de investigación que lleve a cabo. El objetivo más importante del programa es equipar a los estudiantes de nivel profesional o pregrado con habilidades para la búsqueda de información y el pensamiento crítico que les permitan culminar exitosamente sus proyectos de investigación. Entre estos objetivos, se pueden mencionar:
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Experiencia real en el trabajo de investigación

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Desarrollo transferible de habilidades tales como administración de proyectos y habilidades de comunicación. Promover sus habildiades de investigación. Tomar conciencia de la investigación académcia y opciones de carrera en esta área.

Fortalezas:
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Permite involucrar a los estudiantes en la investigación. Permite mejorar la calidad de la enseñanza. Permite conocer con más profundidad la disciplina, y darse cuenta de que ésta evoluciona a partir de la investigación que se realiza. inculca una habildad de aprendizae de por vida

Debilidades: Dificultad para incorpora actividades de largo plazo con las limitaciones de tiempo de un curso. La posiblidad de más carga de trabajo para el profesor. No aplica igual para todos, especialmente para los primeros semestres de la carrera. http://cs.anu.edu.au/~Peter.Strazdins/seminars/rbeCSslides.pdf

Enseñar con Aprendizaje Basado en Investigación

En los Nueve Principios que Guían la Enseñanza y el Aprendizaje en la Universidad de Melbourne, el segundo principio es µuna intensa cultura de investigación que permea a todas las actividades de enseñanza y aprendizaje." http://www.cshe.unimelb.edu.au/pdfs/9principles.pdf El enfoque y el valor de cualquier vínculo entre la enseñanza y la investigación dependerá fundamentalmente de cómo es conceptualizada la actividad. Si, por ejemplo, uno toma la dicotomía recientemente expresada por Coaldrake and Stedman (1999, p. 17) de que la investigación es µla generación de conocimeinto nuevo¶ y de que la enseñanza es la µtransmisión de conocimiento¶,entonces muchos académicos quienes desean integrarlos pueden ser vistos como románticos que buscan algo ideal. Por lo tanto, estos conceptos rara vez se adecuan a la complejidad real tanto de la enseñanza como de la investigación en la práctica. La "Transmisión" implica un docminio de la enseñanza por el profesor e ignora el movimiento sustancial hacia formas más autodirigidas y distribuidas. http://www.dest.gov.au/archive/highered/eippubs/eip01_2/01_2.pdf

Preguntas Frecuentes
¿En qué cursos puede aplicarse el aprendi zaje basado en investigación?

Más que una técnica didáctica, el aprendizaje basado en investigación es una estrategia de vinculación de actividades de investigación con la enseñanza en el nivel profesional (o pregrado). Como estrategia didáctica es aplicable a cualquier disciplina. Esta estrategia se ha venido utilizando principalmente en el pregrado, asumiendo que en el nivel de posgrado los estudiantes ya por la propia naturaleza de su formación están involucrados en actividades de investigación.
regresar ¿Qué porcentaje del curso se requiere destinar para considerar que utiliza el aprendizaje basado en investigación?

El aprendizaje basado en investigación puede ser incorporado en un curso en formas diversas, dependiendo de los objetivos de formación que el profesor estime para su curso. Lo ideal es que estas experiencias no sean parte solamente de un curso sino que puedan permear a lo largo del plan curricular del estudiante, de tal forma que el alumno logre desarrollar las habilidades que el trabajo de investigación le permite.
regresar ¿Cómo se determina la calidad de una actividad de aprendizaje basado en investigación?

La calidad de actividades de aprendizaje basado en investigación no pueden determinarse al margen del curso y contexto en el cual será utilizado.
regresar ¿Cuál es el tamaño ideal del grupo en el que se utiliza aprendizaje basado en investigación?

El tamaño ideal del grupo puede variar, en función del tipo de participación que se espera del alumno.
regresar ¿Quién diseña el proyecto o actividad de investigación?

El proyecto de investigación será por lo general aportado po r el profesor, pues se asume en primera instancia que el profesor es un investigador, y que está además dispuesto a compartir con sus estudiantes esta actividad, en alguna forma. Puede también ocurrir que el proyecto no sea completamente iniciativa del profesor, sino que la propia institución cuente con algún centro de

investigación, en el cual el profesor está colaborando, y es posible además contar con la participación de estudiantes.
regresar ¿Dónde puedo consegui r información de proyectos que pueda utilizar para un programa de aprendizaje basado en investigación?

Existen dentro del Tecnológico diversas opciones que pueden ser consultadas a través del área de investigación. Puede también ocurrir que el profesor tenga posibilidades de vincular la actividad de sus estudiantes a proyectos de centros externos, nacionales o internacionales.
regresar ¿Hay algún tipo de apoyo económico por incorporar aprendizaje basado en investigación a un curso?

No existe dentro del Tecnológico algún tipo de apoyo específicamente asociado al uso de de ABI. Sin embargo, es probable que el propio proyecto de investigación vinculado al curso cuente con presupuesto asignado, o tenga la posibilidad de conseguirlo, ya sea porque deriva de una cátedra de investigación, o de alguna otra entidad de ntro o fuera del Tecnológico.
regresar ¿Qué universidades utilizan el aprendizaje basado en investigación?

El uso de aprendizaje basado en investigación como estrategia didáctica es reciente pero ha empezado a despe rtar el interés en puntos muy diversos del mundo, como Inglaterra, Estados Unidos y Australia. En algunas de estas universidades, se da de manera espontánea en sólo algunos cursos y pocos profesores; en otras, se utiliza de manera generalizada a todo el cu rrículum. Entre las instituciones que han incorporado de manera formal e intensiva el aprendizaje basado en investigación, están:
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University of California, Berkeley (US) University of Warwick (UK) Cornell University (US) University of Sidney (AUS) Griffith University (AUS)
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¿Es necesario cambiar los proyectos de investigación de un curso cada semestre?

El alcance del proyecto de investigación a utilizar en el curso será determinado por el propio profesor. Esto no significa que el proyecto deba estar limitado a la duración del semestre, sino que puede estar limitado por el tipo de participación del alumno, ya sea porque se involucre solamente en alguna de las fases del proyecto, o por una participación indire cta.

regresar ¿Hasta dónde es conveniente orientar a los alumnos en el desarrollo de la investigación?

El grado de intervención del profesor dependerá de los objetivos de formación o aprendizaje que se esperan lograr.
¿Cómo se evalúa la participación de los alumnos? regresar ¿Qué tipo de proyectos son viables para aplicar la metodología de aprendizaje basado en investigación?

regresar ¿Se puede combinar el aprendizaje basado en investigación con alguna otra técnica didáctica?

De acuerdo con el modelo educativo del Tecnológico, la técnica didáctica es una parte de la estrategia de enseñanza -aprendizaje. La estrategia es el plan global para el curso, la técnica cumple un propósito más específico. Una técnica puede convertirse en estrategia si se usa reiteradamente a lo largo de todo el curso o bien, la estrategia puede organizarse a partir de varias técnicas. Así, se pueden encontrar discusiones de casos en un curso que ha designado como técnica principal el "Project Oriented Lea rning". Para algunos, el método de casos es una derivación del análisis de problemas. Generalmente, el uso de una técnica didáctica admite su combinación con otros recursos de apoyo. Por ejemplo, en el método de casos se puede utilizar el juego de roles, e l método de preguntas, el trabajo colaborativo, etc. Sin embargo, es importante ser muy cuidadoso en el diseño de la estrategia. Esta debe ser congruente con los objetivos o propósitos educativos.
Capacitación en Aprendizaje Basado en Investigación

Taller de Capacitación en Aprendizaje Basado en Investigación Para promover el desarrollo de prácticas de aprendizaje basado en investigación, en el marco de la oferta educativa del Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes (PDHD) se ofrece un taller de capacitación para profesores, el cual se ofreció por primera vez en el verano de 2009. DESCRIPCIÓN: El taller busca desarrollar en los profesores participantes las competencias necesarias para diseñar e implementar actividades que vinculan los contenidos académicos de un

curso con aspectos asociados a la investigación, en las cuales el alumno se involucra de manera parcial o total en el proceso de descubrimiento científico. Para participar en esta capacitación, los profesores interesados elaboran previamente una propuesta donde plantean una estrategia para vincular uno de sus cursos con investigación. Durante el taller, los participantes analizan aspectos relacionados con el diseño de actividades o tareas basadas en investigación, a partir de lo cual revisan y concretan su propuesta. Para este proceso reciben el apoyo de personal del área de biblioteca, personal del área de diseño instruccional, y personal del área de Tecnología educativa. CONTENIDOS: 1. Investigación y enseñanza en el nivel profesional. El primer tema permite a los participantes conocer los rasgos generales del Aprendizaje Basado en Investigación como estrategia de vinculación entre actividades académicas de un curso y la investigación, y analizar los beneficios de trabajar bajo esta estrategia para un estudiante de nivel profesional. Se presenta la experiencia de Berkeley en el trabajo con esta estrategia, así como experiencias en otras universidades. Los participantes conocen además el contexto del Tecnológico en temas de investigación. 2. Aprendizaje y fuentes de información. El segundo tema permite a los participantes conocer la perspectiva de los estudiantes en el uso de los servicios y recursos de la biblioteca para realizar actividades de investigación. Analizar su propia perspectiva como profesores al asignar actividades de investigación en un curso, y analizar el grado de coincidencia de su perspectiva con la de los estudiantes. También hacen una revisión de los ambientes tecnológicos en los cuales se realiza la tarea de investigación, y cuál es el mejor uso que pueden hacer de ellos los estudiantes. 3. Diseño de actividades basadas en investigación. En el tercer tema del programa los participantes empiezan a explorar actividades basadas en investigación, a partir de objetivos específicos de aprendizaje de los contenidos de un curso y del perfil esperado del estudiante. Revisan la secuencia de actividades para integrarlas al diseño del curso. En el diseño de estas actividades, consideran la perspectiva de uso de los servicios y recursos de biblioteca (en ambientes físicos y digitales), y del ambiente de investigación en el Tecnológico. 4. Evaluación y recursos. En la parte final del taller, los participantes definen las rúbricas mediante las cuales evaluarán las actividades del alumno, identifican los recursos disponibles en apoyo a la implementación del curso, revisan los pasos a seguir para la implementación de las tareas y actividades de investigación, y evalúan el impacto de la investigación en el proceso de enseñanza/aprendizaje para la educación de estudiantes a nivel profesional en el Tecnológico de Monterrey

DURACIÓN 30 horas
Experiencias en Aprendizaje Basado en Investigación

La incorporación formal de ABI en el Tecnológico de Monterrey inició con un primer taller de capacitación para profesores, en el verano de 2009. En esa ocasión participaron 30 profesores de diferentes campus con perfil de investigadores, quienes interactuaron a través de videoenlaces con especialistas de la Universidad de California en Berkeley y la Universidad de Wisconsin. El taller se ha impartido en tres ocasiones, y ha contado con una participación total de 98 profesores, A partir del taller de capacitación, la mayoría de los profesores han implementado en su curso algún tipo de estrategia para vincular los contenidos académicos con alguna experiencia en investigación. Algunos ejemplos de cursos en los cuales se ha implementado ABI, son: Curso: Responsabilidad Social y Ciudadanía. Profesor: Carlos Gil Campus: Hidalgo Actividad de vinculación: Elaboración de diagnósticos sociales para el desarrollo de colonias o barrios. Objetivo de la actividad: Que el alumno sea capaz de buscar información cualitativa y cuantitativa, relacionada con variables de contexto de la comunidad objetivo (variables socioeconómicas, demográficas, de infraestructura y contextuales). Comentario del profesor: "Independientemente de si el profesor es o no investigador, doctor o SNI, es necesario ampliar esta experiencia de forma tal que todos los profesores del sistema cuenten con esta herramienta y puedan utilizarla de manera transversal en sus cursos." VER MÁS Curso: Comunicación publicitaria Profesor: Eva Ma. González Hernández Campus: Guadalajara Actividad de vinculación: Ubicar la investigación más reciente en el área publicitaria. Objetivo de la actividad: Adquirir y/o perfeccionar la capacidad de localizar, evaluar de forma crítica e incorporar la información a su propia base de conocimiento para poder elaborar un marco sobre la problemática o estado actual de la publicidad como parte de su formación investigadora. Comentario del profesor: "Los alumnos se sintieron sobrepasados por la actividad, y bajo mi punto de vista esto no debería ocurrir en alumnos de semestres avanzados de estudios universitarios. La investigación debería formar parte de su rutina de trabajo, esto es lo que diferencia el conocimiento superior del conocimiento técnico." Curso: Ética, profesión y ciudadanía Profesor: Francisco Javier Iracheta Fernández Campus: Puebla Actividad de vinculación: Revisión de literatura en el área. Objetivo de la actividad: Fomentar en el alumno la capacidad de razonar, esto es, de

llegar a conclusiones a través de premisas. Comentario del profesor: " Creo que es un método bueno, realmente innovador. Me sentí bastante bien al momento de aplicarlo, pues sí me daba la impresión de que hacía investigación con los alumnos que mayormente participaban en clase." Curso: Historia Económica Profesor: Ernesto F. Peralta Solorio Campus: Monterrey Actividad de vinculación: Ubicar información estadística para describir la historia económica de un país. Objetivo de la actividad: Combatir la creencia de que el estudio de la historia es obligado pero de poca relevancia práctica. Comentario del profesor: "Excelente, pues refuerza la base del clásico triángulo universitario: enseñanzaaprendizaje, investigación y extensión."

Comunidad de Práctica de ABI

Con el fin de dar encontrar maneras de apoyar el trabajo del profesor, se ha promovido en el Tecnológico la creación de Comunidades de Práctica, en las cuales sus miembros comparten información y recursos generados a partir de su propia experiencia e interés por el uso de ABI. El objetivo es lograr cada vez mejores resultados en el uso de la técnica y profundizar en el conocimiento de la misma. Las comunidades de práctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propósito de compartir enfoques, problemas y necesidades sobre temas establecidos. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institución, y permiten a sus participantes: ‡ Interactuar con colegas profesores de tu campus y de todo el Sistema. ‡ Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas que la comunidad proponga. ‡ Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. ‡ Difundir tus artículos e información alimentando tú mismo el portal. ‡ Participar en foros de discusiones y chats sobre temas que te interesen. ‡ Acceder a bases de datos que apoyen tu práctica docente. ‡ Mantenerte actualizado con información y eventos que se están llevando a cabo en tu área de interés. ‡ Participar en la elaboración de documentos propuestos por la comunidad. Para conocer acerca del tema de comunidades de práctica, puedes acceder a la siguiente dirección electrónica: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide2/6.htm Además, con el fin de promover la formación de estas comunidades dentro del

Tecnológico de Monterrey, el PDHD ofrece un taller denominado "Las Comunidades de Práctica como Espacios de Formación", en el cual se busca dar a conocer información relacionada con el concepto y formas de llevarlo a la práctica. Si tienes interés en crear una nueva comunidad o integrarte a una que ya exista, puedes enviar tu solicitud a través de la siguiente forma de regsotro
Proyectos de Aprendizaje Basado en Investigación

Para promover el desarrollo de prácticas de aprendizaje basado en investigación en el marco de la oferta educativa del ITESM, se ha programado un taller de capacitación para un grupo piloto de profesores. El taller pretende que los profesores:
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Conozcan los conceptos básicos del aprendizaje basado en investigación, definición, fundamentos teóricos y experiencias en el mundo. Conozcan las características de programas de vinculación investigaciónenseñanza y posible ubicación en el escenario curricular. Analicen las posibilidades de transición de su curso hacia el aprendizaje basado en investigación. Incorporen el aprendizaje basado en investigación en un curso. Conozcan determinados estándares de calidad de proyectos de aprendizaje basado en investigación, y sean capaces de aplicarlos en sus propios proyectos. Implementen los proyectos de aprendizaje basado en investigación, diseñados en el taller de formación. Evalúen la experiencia realizada al término del semestre, y den continuidad al proyecto.

A partir de esta primera experiencia, se espera desarrollar un centro de información de los proyectos vinculados al curso. Esta información será compartida a la comunidad académica como recursos educativos.

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