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CRTICA EDUCAO PROGRESSISTA DE UM PONTO DE VISTA ARENDTIANO Celso Noboru Uemori* celso.uemori@uol.com.

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BRAYNER,

Flvio

Henrique

Albert.

Educao para

e uma

Republicanismo:

experimentos

arendtianos

educao melhor. Braslia: Lber Livro Editora, 2008. O que conhecemos como escola tradicional no existia antes do sculo XIX. Ela surgiu no contexto da Revoluo Industrial, da ascenso da burguesia e da urbanizao. Esse modelo de escola competia com outras modalidades de ensino, as quais estavam ligadas s entidades leigas e religiosas que cuidavam da educao das crianas1[1]. Estudos sobre a histria da escolarizao revelam que nessas instituies no havia distncia entre o que se ensinava e a experincia de vida do aprendiz. Ademais, os currculos eram flexveis e adaptavam-se rapidamente aptido dos alunos. A relao professor-aluno pautava-se pela proximidade, e as aulas aproximavam mais de uma conversao de mo dupla, em lugar de uma transmisso de mo nica (GOODSON, 2002, p. 40). Contudo, o modelo de educao no qual o Estado ocupa um papel central definindo o currculo, formando professores, tornando obrigatrio o ensino at determinada faixa-etria e fornecendo certificados suplantou aquelas modalidades de instruo, predominando no somente na Europa como em outras partes do mundo. As identidades da escola tradicional, do professor e do aluno estavam bem definidas j no sculo XIX. Em um autor como Durkheim (1978) fica bem claro o papel da escola: transmitir valores e conhecimento da gerao mais velha para aquelas que esto chegando e, sobretudo, socializar as crianas, transformando o ser associal que acabou de chegar, dominado pelas paixes e instintos, no ser social, ou seja, o indivduo que capaz de viver em sociedade, com as suas leis e convenes sociais. A identidade do professor estava, tambm, claramente delineada. Ele deveria, ainda de acordo com Durkehim, ter a convico interior da misso que abraava. Sua autoridade vinha da grande entidade moral (a sociedade) e do conhecimento do qual era possuidor exclusivo. O aluno, no esquema da escola tradicionaldeveria estar
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sujeito disciplina, ao sacrifcio, s privaes, pois este era o preo a ser pago para deixar de ser o indivduo que a natureza fez no homem que a sociedade quer. Nas palavras de Durkheim temos de forma cabal a misso conservadora da escola: longe da educao ter por objetivo nico ou principal o indivduo e seus interesses, ela , acima de tudo, o meio, pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condies da prpria existncia (Ibid, p. 103). Esse modelo de escolarizao tornou-se hegemnico, porm, no podemos deixar de registrar, teve os seus crticos. No sculo XX, surgiram vrias propostas e experincias querendo colocar em xeque a escola tradicional. Dewey (1859-1952), Montessori (1870-1952), Decroly (1871-1932), Neill (1883-1973), Francisco Ferrer (1859-1909), Paulo Freire (1921-1997), entre outros, propuseram uma educao na qual a criana deixasse de ser um indivduo passivo no processo ensinoaprendizagem para ocupar o centro, em que sua experincia social e cultural no fosse negligenciada pelo professor e o seu conhecimento prvio deveria ser um dado essencial para o desenvolvimento de toda atividade educativa. Esses autores chamaram a ateno para a necessidade de criar mtodos novos de aprendizagem, rompendo, desse modo, com o monlogo que era o cerne da educao tradicional o professor que transmite ao aluno um saber (produzido por outros) pronto e acabado. A velha escola, dessa perspectiva revisionista, passou a ser vista como a Maquinaria Escolar (ALVAREZ-URIA; VARELLA, 1992) que disciplinava corpos, transformando-os em trabalhadores dceis e teis para o sistema capitalista de produo e como instituio por excelncia conservadora, rotineira, um aparelho ideolgico do Estado, pois aceitava de bom grado o papel a ela conferido pelo Capital. O Professor foi taxado de autoritrio, uma espcie de colonizador cultural porque impunha ao aluno das classes populares um saber burgus. Ela foi associada tambm burocracia e suas instncias hierrquicas de decises, em cuja base ficava o aluno sob o controle do professor e este, por sua vez, ficava amarrado a outras instncias antidemocrticas. O que propunham os progressistas? A superao da educao bancria atravs da adoo do mtodo dialgico, em que o professor deveria descer do pedestal e se aproximar do aluno, dialogando, incentivando a descobrir coisas novas, a tornar-se, enfim, aluno-pesquisador; a transformao da escola de organismo de reproduo da sociedade de classes em locus de formao da conscincia crtica e da transformao social; o combate escola como instituio burocrtica e adoo da gesto democrtica; de produtora de indivduos adestrados para o mercado a escola deveria se preocupar com a formao do cidado.

Assistimos h dcadas a uma cruzada contra o ensino de tradicional, considerado ultrapassado pelo mtodo utilizado no processo ensino-aprendizagem, pela burocratizao impregnada na estrutura organizacional e pelo autoritarismo do professor. No mundo acadmico, nos encontros de pesquisadores voltados para assuntos educacionais, nas publicaes especializadas, nos cursos de formao, nas reunies pedaggicas, a educao tradicional foi colocada no banco dos rus. Ressaltavam-se todos dos defeitos do antigo (educao bancria, autoritarismos, excluso, dominao de classe) e em gesto oposio ao novo (educao problematizadora, mtodo dialgico, democrtica, aluno-pesquisador,

formao para cidadania). O que foi dito nos pargrafos acima serve de prembulo para introduzir alguns comentrios ao livro Educao e republicanismo: experincias arendtianos para uma educao melhor, de Flvio Brayner. (2008) Li com grande interesse este livro que composto por vrios artigos, os quais esto articulados pela ideia de repensar as propostas dos propugnadores da educao dita progressista e propor uma educao republicana. A inspirao, como demonstra o ttulo da obra, vem de Hannah Arendt. Vejo na obra de Brayner a oportunidade para refletir sobre a crise pela qual est passando a educao brasileira e tambm para repensar concepes e prticas propugnadas pelos adversrios da educao tradicional. Quero destacar trs questes formuladas por Brayner: (...) existe realmente esta coisa chamada cidado-aluno ou cidado-criana? A escola constitui-se, de fato, em espao pblico de exerccio da cidadania? , ainda incumbncia da escola atribuir a seus alunos a tarefa de realizar, futuramente, as utopias polticas e sociais dos adultos-educadores? No seria porque depositamos na escola, em pocas diferentes, esperanas demirgicas que hoje ela se v obrigada a enfrentar a crise em que se encontra? (BRAYNER, 2008, p. 42). A respeito da primeira pergunta, disse o autor que a referncia cidadania est colada ideia de excluso social, econmica, poltica e cultural da maioria dos brasileiros. A conseqncia disso reside no fato de que o aluno-cidado o desfavorecido. como se os bem-nascidos no tivessem necessidade de uma educao-cidad. nessa linha de raciocnio, podemos acrescentar, que Paulo Freire (1983) falou em uma pedagogia do oprimido, j que o opressor j possua a sua, a educao bancria. Ao conceber a criana como aluno-cidado, sempre de acordo com Brayner, os adultos estariam cometendo dois equvocos: atribuir criana responsabilidades que so dos adultos e apostar na sala de aula como lugar em que as crianas e adolescentes dialogem em igualdade de condies com os adultos-

professores. A crtica dos adversrios da educao bancria voltou-se contra os princpios republicanos de universalismo e de igualdade (contedos iguais para todos, um modelo nico de racionalidade, de avaliao e de valores), tidos como prticas antidemocrticas, pois se desconsideravam os interesses diversos e a diversidade social, cultural, lingustica dos alunos. Contra prticas totalitrias, propugnava-se a transformao da sala de aula em um locus de interlocuo entre iguais. Argumenta o autor que na relao intergeracional no estamos diante de iguais (Ibid, p. 105). A aqueles que concebem o processo de ensino em termos da autonomia do aluno, Brayner contra-argumenta que h uma diferena entre adulto e criana. Aquele tem mais experincia, competncia no uso da palavra, conhecimento. (Ibid, p. 195). O autor acompanha Hannah Arendt, para quem a autoridade do professor assenta-se no fato de que ele conhece o mundo, instrui os mais jovens acerca deste e ao abrir mo da autoridade, o professor recusa assumir a responsabilidade pelo mundo (ARENDT, 1979, p. 239). Brayner e Arendt afirmam, em sntese, que a poltica assunto para os adultos que j esto educados (Ibid, p. 225). Frise-se, no entanto, que Brayner distinguiu escola da sala de aula. Professores, diretores e demais funcionrios so atores potencialmente aptos a participar da esfera pblica com a palavra e ao. Ademais, a escola uma instituio que se relaciona de perto com os poderes pblicos, com a comunidade, com os sindicatos, administra verbas pblicas e sabe quando, onde e como us-las. Tudo isso assunto para os adultos. Aponta o autor o equvoco de conceber a relao professor-aluno como uma democracia horizontalizada. (Ibid, p.115). Alm de Arendt, o autor evocou Demerval Saviani (2007). J bem conhecida a crtica deste Escola Nova e proposta de democratizao das relaes escolares, abolindo o mtodo tradicional que centrava a prtica escolar na transmisso de conhecimento compendiado pelo professor, em favor de um mtodo que tinha como centro os alunos e seus interesses e a transformao do ensino em pesquisa. Contra essa ideia ops-se Saviani. Ele deixou bem clara a sua opinio ao afirmar: ensino no pesquisa. (SAVIANI, 2007, p. 46). O que se tem nas escolas um faz-de-conta pedaggico, afirmou Brayner, j que impossvel reproduzir os jogos de foras e interesses na sala de aula e, ademais, nada garante que uma educao para a cidadania formar indivduos com vontades livres e autnomas. (Ibid, p. 51) Alis, a chamada educao para cidadania no passa de um apelo xamnico (Ibid, p. 15), uma frmula vazia que perdeu o seu valor subversivo e qualquer possibilidade renovadora (Ibid, p. 53). Paradoxalmente, quanto mais se fala em cidadania e em autonomia dos sujeitos e das vontades mais perceptvel se torna o

encolhimento do espao pblico, a infantilizao dos adultos, a produo de ignorantes e, em decorrncia, a proliferao de todo tipo de especialistas prometendo solues fceis e milagrosas para todos os problemas. Em outro sentido, o apelo para a formao do cidado chama a ateno para outro fato: na insistncia em proclamar a formao do aluno-cidado no fundo est o objetivo de transferir para a criana as utopias dos adultos. De acordo com o autor, essa iniciativa subtrai da criana o direito de administrar o futuro, de conformar as conscincias a vir, ou antecipar as utopias daqueles que nos substituiro e que tm o direito irrecusvel de inventar um outro mundo, de pensar o que ainda no foi pensado, em suma, de inovar. (Ibid, p. 55) Em suma, para o autor um equivoco a noo de aluno-cidado, a sala de aula no um espao publico de exerccio de cidadania, escola no cabe transferir para as crianas as utopias dos adultos. A escola no lugar de luta polticoideolgica, na qual a sala de aula viraria uma tribuna conscientizadora de combate ideologia dominante. (Ibid, p. 116). O que prope, ento, Brayner? Ele advoga uma educao republicana, no somente no sentido em que todos tenham acesso escola pblica e laica e na qual a criana aprenda a ler, escrever e contar. A escola republicana aquela que dota o indivduo de competncias republicanas. O que isso quer dizer? Elas se referem competncia lingstica (a capacidade de se fazer escutar); capacidade argumentativa (de se colocar no lugar do outro sem perder suas prprias e pessoais referncias); competncia proposicional (a busca de adeso); competncia decisria (escolher entre alternativas); competncia auto-interrogativa (dialogar com o meu interlocutor interno e se colocar no lugar do outro). So essas competncias que tornam possvel a existncia da esfera pblica, onde o que conta participao qualitativa, pois a democracia no somente uma questo de quem, ou quantos participam, mas tambm de como e por que participam (Ibid, p. 109). Seguindo as pegadas de H. Arendt, Brayner est preocupado com a participao dos cidados no espao comum e, sobretudo, com a possibilidade de vivermos juntosem tempos em que se assiste ao encolhimento do espao pblico, o qual est se tornando espao publicitrio, sujeito a toda sorte de dirigismo e de manipulao (Ibid, p. 119). O viver junto, ressalta o autor, refere-se ao envolvimento poltico entre iguais, pois a esfera pblica concebida como lugar de adultos ativos (capazes de falar, pensar e julgar). Na escola que prepara os futuros adultos-cidados, sempre de acordo com Brayner, a autoridade faz-se presente e no h espao para prticas educativas

auto-gestionrias2[2]. A democracia horizontalizada, a que pressupe a superao da hierarquia entre professor e aluno, no passou de um grande equvoco. Para Brayner, cabe ao adulto (na sala de aula, o professor), apresentar aos que esto chegando um mundo desconhecido e hostil e, tambm, orient-los. Incorre em erro confundir direitos-proteo (legtimos e irrecusveis) e direitos-liberdade da criana. Ou seja, no h como conceber educao sem algum grau de constrangimento, de regras, de metas e de finalidades definidas pelos adultos. Brayner e Arendt concordam que A autoridade[no mundo contemporneo] foi recusada pelos adultos, e isso somente pode significar uma coisa: que os adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianas (ARENDT, p. 240). Para encerrar esta resenha, quero elaborar uma questo. Brayner afirmou que depositamos na escola, em diferentes pocas, esperanas demirgicas: hoje pedese ao sistema escolar que assuma funes de assistncia social, de tribuna conscientizadora para combater preconceitos, de formao de cidados preocupados com o meio ambiente etc. A sua proposta para uma educao melhor assenta-se na esperana de continuao do projeto republicano, inacabado na viso do autor, atravs da formao de pessoas dotadas de competncias republicanas. A escola no , do ponto de vista do autor, local de transformao social e poltica, portanto ele recusa o que chamou de politicismo pedaggico e nem aceita a viso neoliberal de pensar a escolarizao para produzir trabalhadores para o mercado. A minha indagao a seguinte: a proposta de uma educao republicana no mais uma utopia que se pede uma escola que realiza com muita dificuldade e de forma precria a tarefa de ensinar a ler, escrever e contar? O livro de Brayner bem-vindo, merece ser lido e discutido porque toca em questes importantes, provoca polmica, o que salutar em um ambiente educacional em que se aceita com muita facilidade, sem esprito crtico, tudo o que aparece como proposta inovadora para solucionar a crise da educao como, por exemplo, o discurso das habilidades e competncias ou de levar para a escola a lgica, os valores e os princpios da gesto empresarial. No entanto, ao recusar abordagens sociolgicas no corremos o risco de cair no equvoco de ver a prtica educativa restrita relao professor-aluno, na qual conta apenas e, sobretudo, a competncia didtica do professor? O enfoque sociolgico no chamaria a ateno para questes como a relao entre escola e sociedade/famlia, a formao do professor que atua na educao bsica, quem escolhe a profisso docente, se possvel atrair para o magistrio os jovens mais talentosos ( uma ideia muito presente hoje), as condies de trabalho dos profissionais que atuam nas
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escolas, etc. Sem a reflexo sobre essas questes, proposta como a formao de competncia republicana no cai no vazio, correndo o risco de ser mais uma boa ideia que ser abortada?

Bibliografia ALVAREZ-URIA; VARELLA. A maquinaria escolar. Teoria e Educao, 6, Porto Alegre, 1992. ARENDT, Hannah. A crise na educao. In: ____. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1979. DURKHEIM, Emile. Educao e sociologia. So Paulo: Melhoramentos, 1978. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e prtica. 5 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 3 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.