Kahyaoğlu, Z.T. & Şimşek. Y. (2010). Lise 1. sınıf öğrencilerinin fizik dersi başarısızlığına yaptığı atfetmeler. IX.

Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri.

LİSE 1. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FİZİK DERSİ BAŞARISIZLIĞINA YAPTIĞI ATFETMELER
Zeynep Tuğba KAHYAOĞLU, Yeliz ŞİMŞEK Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü
ÖZET: Bu çalışmanın amacı lise 1.sınıf öğrencilerinin fizik dersi başarısızlığına yaptıkları atfetmeleri belirlemek ve cinsiyete göre atfetmelerde farklılık olup olmadığını araştırmaktır. Bir devlet düz lisesinde öğrenim gören 89 lise 1.sınıf öğrencisi 2009-2010 öğretim yılı 2. dönemindeki ilk fizik yazılısında kendilerinin nitelendirdikleri başarısızlık durumuna atfetme yapmış, verdikleri yazılı cevaplar Yükleme Kuramı’na göre üç atfetme boyutunda kodlanmış ve her atfetme için bir atfetme tipi saptanmıştır. Öğrenci motivasyonu için en zedeleyici olabilen “yeteneğin olmaması”, “fiziği sevmeme”, “yüksek sınav kaygısı” sebeplerini içeren içsel-sabitkontrol_edilemez tip en yaygın olarak bulunmuştur. İkinci en yaygın tip “gürültülü sınıf ortamı”, “evde çalışma ortamının olmaması”, “fizikteki matematik”, “öğretmenle özdeşleştirilen ders anlatımından anlayamama” sebeplerini kapsayan dışsalsabit-kontrol edilemez tiptir. Cinsiyete göre başarısızlık atfetmelerinde fark bulunmamıştır. Motivasyonu en fazla zedeleyebilecek başarısızlık atfetmesinin en yaygın bulunması öğrencilerin fizik dersinde kendilerini yeteneksiz gördüklerini ve fizik dersini sevmediklerini göstermektedir. İkinci en yaygın tipteki atfetmeler araştırmacılara müfredat, öğretim metotları ve sınıfların fiziki şartları hakkında önemli uyarılar göndermektedir.

1. GİRİŞ Bugüne kadar fizik dersi başarısını etkileyen birçok faktör araştırmacılar tarafından ortaya koyulmuştur. Kavram yanılgıları (Clement, 1993), matematik becerileri (Champagne, Klopfer ve Anderson, 1980), görsel yetenekler (Kavaz ve Eryılmaz, 2003), problem çözme becerileri (Delialioğlu, 1995), müfredat (Brekke, 1994), öğrenci cinsiyeti (Young, 1991), öğretmenle ilgili faktörler (Korur, 2001) ve birçok farklı öğretim metodu (Eryılmaz, 2004; Güven ve Gürdal, 2002; Gürçay, 2003; Küçüker, 2004) bunlara örnektir. Fakat öğrencilerin ortaya koyabileceği faktörler hastalığın teşhisinde ilk basamak olan hastanın şikayetlerini dinlemek misali araştırmacılar için sorunların çözümünde doğru yönlendirici bir etkiye sebep olabilir. Atfetmeler olayların sonuçlarının sebepleriyle ilgili inançlardır ve öğrencilerin beklenti, motivasyon ve duygularını etkilerler (Weiner, 1979). Başarı veya başarısızlık durumunda her öğrenci bu başarı veya başarısızlığına sebep olarak farklı farklı nedenler öne sürebilir. Fizik dersi için, konunun zorluğu öğrenciler tarafından sıklıkla dile gelen bir başarısızlık atfetmesidir. Atfetmelerin gerçeği yansıtıp yansıtmadığı motivasyonel bakış açısından düşünüldüğünde önemli değildir çünkü gerçek durum değil, kişinin inandığı durum kişinin duyuşsal özelliklerini ve davranışlarını etkilemektedir (Pintrich ve Schunk, 2002). Öğrencilerimize neden başarısız olduklarını sormak öğrencilerimizin fizik dersine karşı motivasyonlarını ve fizikteki akademik başarılarını arttırma adına araştırmacılara önemli ipuçları sağlayabilir. Bu çalışmanın amacı lise 1.sınıf öğrencilerinin fizik dersi başarısızlığına yaptıkları atfetmeleri belirlemek ve cinsiyete göre atfetmelerde farklılık olup olmadığını araştırmaktır. 1.1. Yükleme Kuramı Atfetmeler Weiner’in (1986) yükleme kuramında üç boyuta göre incelenmekte ve bu boyutların seviyelerinin farklı birleşimlerine göre 8 farklı tip atfetme ortaya çıkmaktadır. Bu üç boyutun açıklamaları şöyledir: Konum (locus): Kişi tarafından bir sebebin içsel olarak mı yoksa dışsal olarak mı algılandığını belirten boyuttur. İçsel ve dışsal olmak üzere iki düzeyi vardır. Sabitlik (stability): Sebebin değişmez ve kararlı olduğunu mu yoksa durumlara ve zamana göre değişebilir ve kararsız olduğunu mu belirten boyuttur. Sabit ve değişken olmak üzere iki düzeyi vardır. Kontrol edilebilirlik (controllability): Kişinin sebep üzerinde kontrol sahibi olup olmadığını belirten boyuttur. Kontrol edilebilir ve kontrol edilemez olmak üzere iki düzeyi vardır.

1

Atfetmeler bu üç boyutunun farklılığına göre kişilerin gelecek çalışmalarında, gayretinde ve çalışma devamlılığında farklı etkilere sahiptirler (Pintrich ve Schunk, 2002). Örneğin, başarısızlığını içsel-sabit-kontrol edilemez boyutlarındaki “yeteneğim yok” atfetmesine yükleyen bir öğrenci büyük olasılıkla kendi kendine oluşturduğu çaresizlik ile yeniden konuya çalışmada isteksizlik ve gayretsizlik yaşayacak dolayısıyla olumsuz tutum geliştirme ve başarısızlığı doğuran bir döngü içerisine girecektir. Tam tersine, içsel-değişken-kontrol edilebilir boyutlardaki “yeterli çalışmadım” atfetmesi öğrenciye çabanın önemini vurgulayacak, ileriye dönük çabasını arttırıcı bir motivasyon sağlayacak ve dolayısıyla başarıya ulaşmada yardımcı olacaktır. 2. YÖNTEM Çalışma Aksaray’ın Eskil ilçesinde bir devlet düz lisesinde öğrenim gören, aynı öğretmenin derslerine girdiği 55 kız, 34 erkek, toplam 89 lise 1.sınıf öğrencisiyle yapılmıştır. Öğrencilere 20092010 öğretim yılı 2. dönemindeki ilk fizik yazılısında kendilerinin nitelendirdikleri başarı veya başarısızlık durumuna atfetme yapmaları istenmiş fakat sadece iki öğrenci başarı atfetmesi yaptığından çalışma başarısızlık atfetmelerine odaklanmıştır. Yükleme teorisine göre insanların daha çok başarısızlık durumlarında atfetme yaptıkları (Weiner, 1986) bilgisi bu çalışmayla da doğrulanmıştır. Veri toplama biri kısa cevaplı biri açık uçlu olmak üzere iki sorudan oluşan kısa bir anket ile yapılmıştır. Anketten önce öğrenciler kişisel bilgilerin gizliliği, gönüllülük ve düşüncelerini yazarken herhangi bir çekince yaşamamaları konularında bilgilendirilmişlerdir. Öğrenciler cevaplarını yazarken dersin öğretmeni sınıfta bulunmamıştır. Öğrencilerin başarı veya başarısızlık algılarını belirlemek için önce “Birinci fizik yazılısında kendinizi başarılı mı yoksa başarısız mı buluyorsunuz?” sorusu sorulmuş bu sayede kişisel bir algının değerlendirilmesi sağlanmaya çalışılmıştır. Öğrencilerin yaptığı atfetmeler, “Sizce birinci fizik yazılısında neden başarılı/başarısız oldunuz?” sorusuna verdikleri yazılı cevapların araştırmacılar tarafından üç atfetme boyutuna göre kodlanması ve her bir atfetme için atfetme tipinin saptanmasıyla belirlenmiştir. Tablo 1’de üç atfetme boyutuna göre atfetmelerin nasıl sınıflandırıldığı görülmektedir. Tablo 1. Konum, Sabitlik ve Kontrol Edilebilirlik Boyutlarına Göre Atfetmelerin Sınıflandırılması (Weiner, 1986)
Konum İçsel Kontrol Edilebilir Sabitlik Sabit Uzun dönem çalışma/çaba Beceri/bilgi Sınav için geçici veya durumsal çalışma/çaba Kontrol Edilemez Yetenek Kontrol Edilebilir Dışsal Kontrol Edilemez Okul ya da kurs gereksinimlerinin kolaylığı/zorluğu Şans

Öğretmen yanlılığı/ iltimas Öğretmen/arkadaş yardımı

Değişken

Sınav günü sağlık durumu Ruh hali

Bazı öğrenciler başarısızlıklarına birden fazla atfetme yaptığından toplam atfetme sayısı öğrenci sayısından fazla bulunmuştur. Öğrencilerin yaptığı tüm atfetmeler tiplerine göre sınıflandırıldıktan sonra yüzde ve frekans analizi yapılmıştır. Cinsiyetin öğrencilerin atfetmeleri arasında farklılık oluşturup oluşturmadığı ki-kare analiziyle araştırılmıştır. İki öğrenci başarısızlık atfetmesi için “anlamıyorum” yazmış fakat anlamamın hangi sebepten olduğu belirtilmediği için atfetme boyutları ve tipleri belirlenememiş ve bu yüzden bu atfetmeler analizlere dahil edilmemişlerdir. 3. BULGULAR Fizik dersi başarısızlığı için 89 lise 1.sınıf öğrencisi toplam 143 atfetme yapmıştır. Beş farklı atfetme yapan bir öğrenci bulunurken, dört farklı atfetme yapan 3 öğrenci, üç farkı atfetme yapan 10 öğrenci, iki farklı atfetme yapan 21 öğrenci ve yalnızca bir atfetme yapan 54 öğrenci bulunmuştur. Bu bulgu ile çoğu öğrencinin fizik dersindeki başarısızlığını tek nedene bağladığı ya da -başka nedenlere

2

bağlasalar bile bu nedenlerden bahsetmedikleri için- ağırlığı bu belirttikleri tek nedene verdikleri yorumu yapılabilir. Tablo 2 öğrenci sayılarını ve yaptıkları farklı atfetme sayılarını göstermektedir. Tablo 2. Öğrenci Sayısı ve Farklı Atfetmelerin Sayısı Öğrenci sayısı Farklı atfetmelerin sayısı 54 1 (54 atfetme) 21 2 (42 atfetme) 10 3 (30 atfetme) 3 4 (12 atfetme) 1 5 (5 atfetme) Toplam: 89 öğrenci Toplam: 143 atfetme Atfetme tiplerine göre frekanslara bakıldığında %25,9’luk pay ile içsel-sabit-kontrol edilemez tip fizik dersi için en yaygın başarısızlık atfetmesi olarak bulunmuştur. İçsel-sabit-kontrol edilemez tipindeki atfetmeler, öğrenci motivasyonu ve öz yeterlik algısı için çok zedeleyici etkiye sahip olabilir. Çünkü bu tipteki atfetmeler öğrencinin gelecek başarı beklentisini en fazla zedeleyecektir (Pintrich ve Schunk, 2002). Öğrenci kendinde var olan sabit ve kontrol edilemez bir faktörün başarısızlığına sebep olduğuna inanmakta ve dolayısıyla zamanla bu durum öğrenilmiş çaresizliğe dönüşebilmektedir. Yeteneğin olmaması, fiziği sevmeme, sınavlarda sürekli olarak aşırı heyecan yaşama bu tipteki atfetmelere örnektir. Tablo 3 bu çalışmada elde edilen 143 atfetmenin üç atfetme boyutuna göre kodlandıktan sonra 8 atfetme tipine dağılımlarını yüzde ve frekans olarak göstermektedir. Tablo 3. Atfetme Tiplerinin Yüzde ve Frekansları Atfetme tipi Boyutlar (Konum, Sabitlik, Kontrol edilebilirlik) 1 Dışsal, sabit ve kontrol edilebilir 2 Dışsal, sabit ve kontrol edilemez 3 Dışsal, değişken ve kontrol edilebilir 4 Dışsal, değişken ve kontrol edilemez 5 İçsel, sabit ve kontrol edilebilir 6 İçsel, sabit ve kontrol edilemez 7 İçsel, değişken ve kontrol edilebilir 8 İçsel, değişken ve kontrol edilemez Yüzde (%) 1,4 21.7 0,7 15.4 4,9 25.9 11,9 18.2 Frekans (f) 2 31 1 22 7 37 17 26

İkinci en yaygın başarısızlık atfetme tipi % 21,7 ile dışsal-sabit-kontrol edilemez tiptir. Gürültülü sınıf ortamı, öğrencinin evde çalışma ortamının olmaması, sınav sorularının zor olması, dersin içeriğinin zor olması, formül çokluğu, fizik içerisindeki matematik, öğretmenle özdeşleştirilen ders anlatmadan anlayamama gibi sebepler öğrenciler tarafından ifade edilen bu tipte başarısızlık atfetmeleridir. Bu tip atfetmeler dışsal olduğu için öğrencinin kendisiyle ilgili algısına zararlı değildir ve öğretmene, eğitim sistemine, ev ve aile faktörlerine bağlı oldukları ve kontrol edilemedikleri için öğrenci sorumluluğunda yer almazlar. Üç öğrenci derslerde deney yapmamalarının başarısızlıklarına sebep olabildiğini yazmışlardır. Üçüncü en yaygın başarısızlık atfetme tipi ise %18,2 ile içsel-değişken-kontrol edilemez tiptir. Sınav günündeki hastalık, rahatsızlık, moral bozukluğu, sınav anındaki baş ağrısı, dikkatsizlik, kronik olmayan heyecan, formülleri unutma, soruyu yanlış anlama bu tipteki başarısızlık atfetmelerine örnektir. Dışsal-değişken-kontrol edilemez tipindeki başarısızlık atfetmeleri % 15,4 ile en yaygın dördüncü tip atfetmelerdir. Sınav öncesinde ailede, arkadaş veya okul çevresinde yaşanan ve öğrenciyi duyuşsal olarak etkileyen ya da çalışma imkanını kısıtlayan durumlar ile sınav sırasında öğrencinin dışında oluşan rastlantısal olumsuzluklar bu tipe örnektir. Ailede yaşanan bir ölüm, doğum ya da kavga sebebi ile çalışamama veya yetersiz çalışma, aile ile bir yere gidileceği için sınavdan erken çıkmak zorunda kalma, sınavların çakışması sonucu fizik yazılısına yeterli çalışma zamanı bulamama öğrenciler tarafından ifade edilen bu tipteki başarısızlık atfetmeleridir.

3

İçsel-değişken-kontrol edilebilir tipteki başarısızlık atfetmeleri % 11,9 ile beşinci en yaygın tip olarak bulunmuştur. Sınava çalışmama ya da yetersiz çalışma bu tipin örnekleridir. Burada bahsedilen çalışma uzun süreli ve düzenli bir çalışmayı ve çabayı değil geçici ve durumsal olan sınav öncesindeki çalışmayı ve çabayı ifade etmektedir. Bir öğrencinin “ sınava çalışmadan girmiştim ve günlük tekrarımı aksattım” cümlesindeki iki ayrı atfetme düzenli çalışma ve çaba ile geçici-durumsal çalışma ve çaba arasındaki ayrımı ifade etmektedir. Diğer bir deyişle çalışma durumun uzun süreli ve düzenli olması bu faktörü sabit boyutlu hale getirmektedir. Bu sebeple, uzun süreli-düzenli çalışma ve çabanın olmaması içsel-sabit-kontrol edilebilir tipinde bir başarısızlık atfetmesi olmaktadır. Çalışma alışkanlığındaki yanlışlıklar ya da sürekli hale gelen tembellik bu tipteki başarısızlık atfetmelerindendir ve araştırma sonuçlarına göre % 4,9 ile sekiz tip içerisinde altıncı en yaygın tipe dahildirler. Çalışma sonuçlarına göre öğrencilerin fizik dersindeki başarısızlıkları için en az yaptıkları atfetme tipleri % 1,4 ve %0,7 ile sırasıyla dışsal-sabit-kontrol edilebilir ve dışsal-değişken-kontrol edilebilir tipleridir. Öğretmenin öğrencilere olumlu ya da olumsuz kayırma yapması, sınav notunun adaletsiz verilmesi dışsal-sabit-kontrol edilebilir tipine giren başarısızlık atfetmeleridir. Öğretmen, arkadaş ya da ebeveynlerden yardım almama ise öğrenciler tarafından en az belirtilen dışsal-değişkenkontrol edilebilir tipteki başarısızlık atfetmelerdir. Cinsiyete göre öğrencilerin başarısızlık atfetmelerinde farklılık olup olmadığı ki kare analizi ile araştırılmış ve cinsiyete göre atfetmelerde anlamlı bir fark bulunmamıştır (Ki-kare = 3,306, df = 7, p= . 855> .05). Tablo 4 atfetmelerin cinsiyete ve atfetme tiplerine göre dağılımlarını göstermektedir. Tablo 4. Atfetmelerin Cinsiyete ve Atfetme Tiplerine Göre Dağılımları
DışsalSabitKontrol_ edilebilir n Cinsiyet Toplam Bayan Bay 2 0 2 % 2,0 0.0 1,4 DışsalSabitKontrol_ edilemez n % DışsalDeğişkenKontrol_ edilebilir n 1 0 1 % 1,0 0 0,7 Atfetme tipi DışsalİçselDeğişkenSabitKontrol_ Kontrol_ edilemez edilebilir n 8 % 17,8 n 5 2 7 % 5,1 4,4 4,9 İçselSabitKontrol_ edilemez n % İçselDeğişkenKontrol_ edilebilir n 4 % 8,9 İçselDeğişkenKontrol_ edilemez n %

Toplam n %

20 20,4 11 24,4 31 21,7

14 14,4 22 15,4

27 27,6 10 22,2 37 25,9

13 13,3 17 11,9

16 16,3 10 22,2 26 18,2

98 100,0 45 100,0 143 100,0

4. YORUM Öğrencilerin geleceğe yönelik çabalarını olumlu etkileyen içsel-değişken-kontrol_edilebilir tipteki başarısızlık atfetmeleri (örn. sınava çalışmama ya da yetersiz çalışma) ve içsel-sabitkontrol_edilebilir tipteki başarısızlık atfetmeleri (örn. uzun dönem çalışma ve çaba) bu çalışmada öğrenciler tarafından en az yapılan atfetme tiplerinden ikisi olarak bulunmuştur. Öğrencilerin başarısızlıklarını kendilerinin kontrol edebildikleri bir sebebe bağlamaları bireysel sorumluluk duygularını ve geleceğe yönelik çabalarını arttıracağından öğretmenlerin öğrenci başarısızlığıyla ilgili öğrencilere bireysel olarak dönüt verirken bu tipte atfetme yapmaları tavsiye edilebilinir. 5. SONUÇ ve ÖNERİLER Sonuç olarak motivasyonu en fazla zedeleyebilecek tipteki başarısızlık atfetmesinin en yaygın bulunması öğrencilerin fizik dersinde kendilerini yeteneksiz gördüklerini ve fizik dersini sevmediklerini göstermektedir. Bunu değiştirmek için öncelikle öğrencilerimizin fizik öz yeterlik inançlarının arttırılmasına çalışılmalıdır. İkinci en yaygın tipteki başarısızlık atfetmeleri olan sınıf ortamı ve öğretmenle ilgili faktörler, başta öğretmenler olmak üzere eğitim planlamacılarımıza ve araştırmacılara sınav ve müfredat içerikleri, öğretim metotları ve sınıfların fiziki şartları hakkında önemli uyarılar göndermektedir. Bu atfetmelere dahil olan “Öğretmenle özdeşleştirilen ders anlatımından anlayamama” atfetmesi metot, pedagoji, alan bilgisi gibi birçok alt başlıkta irdelenip daha açıklayıcı ve faydalı olabilecek bilgiler edinebilinir.

4

KAYNAKLAR Brekke, S. E. (1994). Some factors affecting student performance in physics. Internet’ten 10 Şubat 2007’ de EBSCO veritabanından (ERIC) alınmıştır: http://www.ebsco.com (ERIC Document Reproduction Service No ED 390 650). Champagne, A. B., Klopfer, L. E. & Anderson, J. H. (1980). Factors influencing the learning of classical mechanics. American Journal of Physics, 48(12), 1074-1079. Clement, J. (1993).Using Bridging Analogies and Anchoring Intuitions to Deal with Students'Preconceptions in Physics. Journal of Research in Science Teaching, 30(10), 1241-1257. Delialioğlu, Ö. (1995). Contribution of Students’ Logical Thinking Ability, Mathematical Skills and Spatial Ability on Achievement in Secondary School Physics. Yayınlanmamış Master Tezi.ODTÜ, Ankara. Eryılmaz, H. (2004). The effect of peer instruction on high school students'achievement and attitudes toward physics. Unpublished Doctorate Thesis, METU Ankara. Gürçay, D. (2003). The effect of multiple intelligences based instruction on students’ physics achievement. Unpublished Doctorate Thesis, METU Ankara. Güven, İ & Gürdal, A. (2002). Ortaöğretim fizik derslerinde deneylerin öğrenme üzerindeki etkileri. 16-18 Eylül 2002 V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri. Kavaz , S. & Eryılmaz, A. (2002). Öğrencilerin görsel yetenekleri ile fizik başarıları arsındaki ilişki. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri. Korur, F. (2001). Öğretmen niteliklerinin lise seviyesindeki öğrencilerin fizik başarısına, motivasyonuna ve tutumlarına etkileri.Yayınlanmamış Master Tezi.ODTÜ, Ankara. Küçüker, Y. (2004). The effects of activities based on role-play on ninth grade students’ achievement and attitudes towards simple electric circuits. Unpublished Master Thesis, METU Ankara Pintrich, P. R. ve Schunk, D. H. (2002). Motivation in Education, Second edition. Pearson Merril Prentice Hall. New Jersey, 2002. Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of educational psychology, 71, 3-25. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer Verlag, 1986. Young, D. J. (1991). Gender differences in science achievement. Australian Association for Research in Education Annual National Conference sunulmuş bildiri.

5

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful