1. Domeniul si sarcinile psih educat. Necesitatea formatiei psihologice a viitorilor profesori.

Psihologia şcolară este o ramură aplicativă a psihologiei generale, ştiinţă, care, aşa cum desprindem din analiza etimologică a cuvântului psihologie (psyche = psihic, suflet, spirit şi logos =cuvânt, cunoaştere), este centrată pe studierea activităţii psihice (regăsită în procese, însuşiri, mecanisme şi capacităţi) în scopul explicării şi optimizării existenţei umane. Psihologia şcolară studiază legile apariţiei şi dezvoltării proceselor şi însuşirilor psihice ale personalităţii umane aflate în interacţiune activă cu sistemul cerinţelor externe şi în condiţiile exercitării influienţelor instructiv -educative. Principalele probleme care configurează obiectul psihologiei şcolare sunt: -legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltării acestora de-a-lungul vârstelor şcolare; -formele specifice de manifestare a proceselor, funcţiilor, însuşirilor, trăirilor psihice, în raport cu conţinuturile învăţării şi cu particularităţile înfluenţelor educaţionale; -studierea teoretico-aplicativă a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-pedagogice, a personalităţii elevilor, precum şi valorificarea generalizărilor validate în activitatea didactică; -analiza psihologică a metodelor de predare-învăţare, de educaţie;-evoluţia comportamentelor şi a variabilelor educaţionale în relaţia profesor-elev, în grupul şcolar şi la nivelul activităţilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice, profesionale); Sarcinile Psihologiei şcolare Pe fondul obiectivelor enunţate, Psihologia şcolară are de urmărit un ansamblu de sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt:

-dezvăluirea complexităţii şi dificultăţii activităţii instructiv-educative, nuanţarea acesteia în funcţie de factori, situaţii, nivele de vârstă, particularităţi individuale ; -delimitarea influenţelor favorabile activităţii şcolare, ordonarea şi asigurarea succesiunii acestora, în raport cu rolul lor pentru evoluţia personalităţii elevilor; -cunoaşterea, de către fiecare cadru didactic, a avantajelor şi riscurilor oricărui tip de influenţă asupra devenirii în plan psihologic a elevilor, de la încărcătura privind programul zilnic, conţinuturile pe discipline, la metodă, cuvânt, atitudine; Locul Psihologiei şcolare în cadrul ştiinţelor psihologice. Orientarea interdisciplinară a deschis largi perspective
cercetării ştiinţifice pentru aprofundarea studiilor comparative şi, treptat, a contribuit la conturarea unor ştiinte de graniţă. Psihologia şcolară se anunţă ca o ştiinţă cu identitate bine delimitată, ce porneşte de la psihologia generală, interacţionează cu ştiinţele mai sus menţionate, este deschisă noilor elaborări din teoria informaţiei, teoria sistemelor, teoria deciziei, în sensul unificării sale şi consolidării statutului propriu. Necesitatea formaţiei psihologice a viitoarelor cadre didactice . Necesitatea studierii Psihologiei şcolare se impune din mai multe considerente: -activitatea de instruire şi educare a elevilor nu are o evoluţie unidirecţională, ci trebuie să se adapteze la o infinitate de reacţii, manifestări, trăiri, relaţii interpersonale, generate de unicitatea sistemului psihic uman al protagonistilor implicaţi şi de specificul situaţiei concrete în care are loc; -importanţa acţiunii în constituirea şi activarea mecanismelor tuturor proceselor, însuşirilor, stărilor psihice ale elevilor. Numeroşi psihologi au ajuns la concluzia că obiectul psihologiei îl constituie activitatea cu elementul ei de bază, acţiunea, ceea ce a condus la apariţia unei orientări distincte, cunoscută sub denumirea de psihologia acţiunii reprezentată de Pierre Janet, Daniel Lagache, Valeriu Ceauşu , Henry Gleitman .În acest sens, Paul Popescu- Neveanu arăta că, aşa cum în fizică unitatea de bază este atomul sau cuanta, în chimie molecula, în biologie celula, în ordinea psihocomportamentală, unitatea reprezentativă este acţiunea. Autorul se referă nu numai la acţiunile efective, externe, ci şi la cele mintale, intelectuale. Pentru că înţelegerea principiilor implicate în situaţia concretă reprezintă o garanţie în soluţionarea punctelor nodale dar şi a celor modificabile le vom analiza pe cele care generează sistemul psihic uman şi acţiunea eficientă: -principiul ambilateralităţii susţinut de faptul că sistemul psihic uman dezvoltă concomitent şi continuu relaţii informaţionale cu lumea externă şi cu propria fiinţă, întreţinând la nivelul normalului, un echilibru între cunoaşterea de sine şi cunoaşterea realităţii; -principiul antiredundanţei în baza căruia informaţia inutilă, de prisos, redundantă, este selectată, filtrată, ceea ce uşurează stabilirea indicatorilor de identitate, de clasificare, de surprindere a relaţiilor esenţiale. Antiredundanţa contribuie la selecţia trăirilor lăuntrice, a motivelor, intereselor, la anticiparea şi realizarea scopurilor. -principiul activismului antialeatoriu, orientat împotriva întâmplării. Apelând la raţiune, forma de organizare intelectuală superioară, subiectul devine un factor determinant pentru evoluţia sa şi chiar de autodeterminare. Din punct de vedere al activităţilor educaţionale eficiente se impun cu precădere: -principiul acţiunii pozitive care promovează necesitatea precauţiei, prudenţei, în cazul situaţiilor care pot evolua spre imprevizibilul negativ şi al optimismului pedagogic; -principiul acţiunii complementare identificabil atât în cazul sistemului psihic uman, cât şi al situaţiilor concrete, educaţionale este prezent atunci cînd se semnalează întârzieri, restanţe, absenţe între componentele ansamblului, prin mobilizarea, energizarea celorlalte în scopul acoperirii deficitului şi stabilirii echilibrului; -principiul utilizării priorităţilor exprimă cerinţa valorificării criteriilor ce stau la baza ierarhizărilor, ordonărilor acţiunilor în funcţie de însemnătatea lor; sunt situaţii în care se impune evidenţierea unui detaliu, a unui eveniment particular, pentru situaţia de ansamblu, acestea fiind prioritare. -principiul optimalităţii sau a efortului proporţional cu efectele atenţionează asupra necesităţii urmăririi raportării eforturilor la natura rezultatelor obţinute. În psihologie, acest principiu se regăseşte în optimum perceptiv, optimum afectiv, volitiv, motivaţional, atitudinal.

2. Metode de investigare a personalitatii umane : experimentul Provenind din grecescul methodos (care înseamnã cale, drum către ceva), metoda este definită în psihologia românească de P.Golu ca reprezentând acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. Ea este operatorul care mijloceşte trecerea, ridicarea treptată de la problema de cercetare, enunţată în plan teoretic la reconstrucţia ei -observaţională, experimentală, acţională - în vederea corectării, optimizării, potenţării, restructurării unui sector sau altul al practicii sociale. Clasificarea metodelor Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenţie, informare, interpretare şi acţiune. Ele pot fi clasificate după mai multe criterii: -caracterul lor: obiective şi subiective; - specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative; - natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte; -scopul lor: metode de recoltare a informaţiilor, metode de prelucrare şi interpretare a acestora, metode de investigaţie intensivă şi extensivă, metode de diagnoză şi prognoză, metode de cercetare şi metode alicative (psihoeducationale, psihoterapeutice); - caracterul ştiinţific: metode intuitive, empirice şi metode ştiinţifice. Experimentul După Greenwood, (1945) experimentul constă în verificarea ipotezelor cauzale prin integrarea unor situaţii contrastante, controlabile. Leon Festinger arată că experimentul constă în măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea altor factori este redusă la minimum. Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaţiei, cele cărora cercetătorul le va studia variaţia în cursul experimentului. De exemplu, numărul de cuvinte reamintite după citirea unei liste de cuvinte, timpul în care se parcurge un text, numărul de erori într-o probă reprezintă variabile dependente. Variabilele independente nu depind de nici o altă variabilă, ele fiind legate de decizia experiemntatorului, care în mod deliberat le-a introdus în experiment. Cele mai răspândite tipuri de experimente sunt: - Experimentul de laborator - Experimentul natural - Experimentul psiho-pedagogic Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obişnuită de viaţă şi activitate şi introducerea într-o ambianţă artificială, anume creată în camere special amenajate, dotare cu aparatură de laborator, condiţii şi programe de desfăşurare a experiemenţelor bine determinate, deseori obligatorii. Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare într-un cadru obişnuit, familiar de existenţă şi activitate a individului. Experimentul psiho-pedagogic poate fi de două feluri: -constatativ: urmăreşte fotografierea, consemnarea situaţiei existente la un anumit moment dat; -formativ: ţinteşte introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres, în vederea schimbării comportamentului, schimbare constatată prin compararea situaţiei iniţiale cu cea finală. De exemplu, dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu didactic, predăm la o clasă folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiţional; comparând performanţele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi, mai ales, cu cele de la o altă clasă (martor) la care s-a predat în mod tradiţional, vom şti dacă noul procedeu este eficient sau nu.

3. Metode de investigare a personaliatii umane : observatia si convorbirea. Clasificarea metodelor Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenţie, informare, interpretare şi acţiune. Ele pot fi clasificate după mai multe criterii: -caracterul lor: obiective şi subiective; - specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative; - natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte; -scopul lor: metode de recoltare a informaţiilor, metode de prelucrare şi interpretare a acestora, metode de investigaţie intensivă şi extensivă, metode de diagnoză şi prognoză, metode de cercetare şi metode alicative (psihoeducationale, psihoterapeutice); - caracterul ştiinţific: metode intuitive, empirice şi metode ştiinţifice. Convorbirea Convorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat care presupune: relaţia directă de tipul "faţă în faţă", abilitatea cercetătorului pentru a obţine angajarea autentică a subiectilor în convorbire; empatia cercetătorului. Spre deosebire de observaţie şi experiment prin intermediul cărora investigăm conduitele, reacţiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a acestuia, a intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor subiectului. Formele convorbirii sunt: -convorbirea standardizată, dirijată, structurată, bazată pe formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor, indiferent de particularităţile lor individuale; -convorbirea semistandardizată sau semidirijată cu adresarea unor întrebări suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor; -convorbirea liberă, spontană, asociată, în funcţie de particularităţile situaţiei în care se desfăşoară, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar şi de particularităţile momentului când se face. Această metodă se particularizează în psihologia şcolară după cum urmează: la vârstele mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe care subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el soluţionează o problemă, sau face, execută ceva şi se pot pune tot felul de întrebări). J.Piaget care a folosit mult această metodă în cercetările sale, insistă asupra necesităţii neutralităţii cercetătorului, acesta netrebuind să dirijeze sau să corecteze în vre-un fel mersul gândirii copilului, să-l distreze sau să-l amuze. Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că numai aşa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfăşurarea lor firească. La vârstele mai mari (pubertate, adolescenţă) atât modalitatea de desfăşurare a convorbirii cât şi tematica ei se diversificã mult, putând fi folosite toate formele enumerate anterior. Observaţia Observaţia ca metodă de cercetare psihologică, constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca şi al contextului situaţional al comportamentului fără nici o intervenţie din afară. Principalele probleme pe care le ridică observaţia în faţa psihologului sunt: - ce observăm (conţinutul observaţiei); - care sunt formele observaţiei; - de ce anume depinde calitatea observaţiei; - care sunt condiţiile unei bune observaţii; - cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei; -care sunt limitele si avantajele observaţiei. Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de simptomatica stabilă, adică trăsăturile bio-constituţionale ale individului ca şi trăsăturile fizionomice, precum şi de simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita verbală, cea motorie, mnezică, inteligenţă ca şi varietatea expresiilor afectiv-atitudinale. Formele observaţiei pot fi clasificate după următoarele criterii: -orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia; -prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională, observaţia sistematică; -prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă, observaţia indirectă sau mediată, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns; -implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaţia pasivă,observaţia participativă; -durata observării: continuă sau discontinuă; -obiectivele urmărite: integrală sau selectivă. Calitatea observaţiei depinde de o serie de particularităţi psihoindividuale ale observatorului: capacitea de a-şi concentra atenţia, de a sesiza esenţialul, de gradul său de sugestibilitate precum şi de anumite caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei, categorizarea spontană şi structurantă a câmpului de observaţie sau, pur şi simplu, factorii sociali ai percepţiei care o modelează şi o deformează. Condiţiile unei bune observaţii sunt: -stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit; -selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare; -elaborarea unui plan riguros de observaţie, -consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie; -efectuarea unui număr optim de observaţii; -utilizarea grilelor de observaţie.

4. Metode de investigare a personaliatii umane : chestionarul, ancheta, anamneza, analiza produselor activitatii. Clasificarea metodelorMetodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenţie, informare, interpretare şi acţiune. Ele pot fi clasificate după mai multe criterii: -caracterul lor: obiective şi subiective; - specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative;- natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte;-scopul lor: metode de recoltare a informaţiilor, metode de prelucrare şi interpretare a acestora, metode de investigaţie intensivă şi extensivă, metode de diagnoză şi prognoză, metode de cercetare şi metode alicative (psihoeducationale, psihoterapeutice);- caracterul ştiinţific: metode intuitive, empirice şi metode ştiinţifice.Ancheta psihologică. Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică presupune recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, ca şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale. În cercetarea psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode. Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei ştiinţifică implicând parcurgerea mai multor etape: - stabilirea obiectului anchetei;documentarea;- formularea ipotezei, - determinarea populaţiei (a universului anchetei);- eşantionarea;- alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;- pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);- redactarea definitivă a chestionarului;- alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare);- defalcarea (depuierea) rezultatelor;- analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;- redactarea raportului final de anchetă.Cercetătorul trebuie să stabilească:-conţinutul întrebărilor, de regulă acestea putând fi:-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vârsta, sexul, studiile);-de cunoştinţe;-de opinii şi atitudini;-de motivaţie;-tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice, închise (da-nu); cu răspunsuri libere, lăsate la initiaţiva subiectului; cu răspunsuri în evantai-mai multe răspunsuri din care subiectul alege una, două care i se potrivesc modului de a fi sau de a gândi sau pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea ce le-o acordă.Cercetătorul trebuie să evite o serie de greşeli în formularea întrebărilor, ca de pildă întrebări prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte ambigui, cu dublu înţeles, cuvinte vagi (,,cam aşa’’, ,,de regulã’’); întrebări tendenţioase, care sugerează răspunsul, întrebări prezumtive care presupun cunoşterea dinainte a ceva despre cel investigat, întrebări ipotetice care atrag după ele un anumit tip de răspuns, de obicei afirmativ. Ancheta pe bază de interviu presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă, centrarea asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire). Există interviuri individuale şi de grup, clinice, (centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe tema investigată).În practica psihologică, la copiii mici se foloseşte mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe bază de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorinţele, aspiraţiile, interesele vocaţionale ale elevilor în vederea realizării orientării lor şcolare şi profesionale. Important este ca paleta întrebărilor dintr-un chestionar să fie cât mai diversificată pentru a da posibilitatea realizării unor investigaţii, atât extensive cât şi intensive. Întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare la realitatea sondată: -perceptiv: “Ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română? ”-proiectiv-prezumtiv: “Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională fãcută?”-apreciativ-evaluativ: “Consideri că angajarea ta în activitatea şcoalară este satisfăcătoare? ”-motivator-explicativ: “Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi ?” “De ce te pasionează electronica? ” Metoda biografică. Această metodă vizează strângerea cât mai multor informaţii despre principalele evenimente parcurse de individ în existenţa sa, despre relaţiile prezente între ele ca şi despre semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei personale a fiecărui individ, atât de necesară în stabilirea profilului personalităţii sale. Este prin excelenţă evenimenţială, concentrându-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului, a relaţiilor dintre evenimentele cauză şi evenimentele efect, dintre evenimentele scop şi evenimentele mijloc. Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie şi cauzogramă - îşi propun tocmai surprinderea relaţiilor dintre aceste tipuri de evenimente. Metoda biografică este mai puţin folosită de psihologia şcolară datorită faptului că cei investigaţi-elevii- nu au încă o biografie amplă care ar putea furniza cercetătorului date semnificative. Importanţa ei creşte în investigarea adolescenţilor şi tinerilor, deoarece ei au o biografie mai amplă. Justificarea teoretico-ştiinţifică a metodei este dată de teza potrivit căreia personalitatea copilului, conştiinţa şi comportamentul său se formează ca urmare a factorilor şi evenimentelor care acţionează asupra sa. Diferite evenimente neaşteptate, încărcate emoţional, frustrante sau stressante (divorţul părinţilor, moartea unuia dintre părinţi, boli, accidente, schimbări de domiciliu, împrejurarea de a fi copil unic sau de a trăi într-o familie cu mai mulţi copii, încadrarea într-o casă de copii, etc.), lasă urme asupra personalităţii copilului.Cel mai adeseori biografia ia, fie forma jurnalelor de însemnări, fie forma anamnezei, ca o discuţie amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu părinţii acestuia, focalizată pe depistarea unor situaţii sau factori patogeni (somatici sau psihici). Metoda analizei produselor activităţii. Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi psihologia şcolară. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaţie psihologică. Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care dispun copiii (coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor, etc), stilul realizării (personal sau comun, obişnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale activităţii). Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care să evalueze produsele activităţii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea - incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea - nonexpresivitatea produselor realizate.

aspectele de ordin axiologic ale sistemului trec pe prim plan. în special. Dicu (1972). opunere. aceasta în cazul testelor cu timp determinat). Definirea sistemului psihic uman. Cele două definiţii enunţate anterior cuprind principalele caracteristici ale sitemului psihic uman:-caracterul informaţional . Popescu-Neveanu (1987). deci şi a celui psihic. metode de prelucrare şi interpretare a acestora. neverbale. A.. adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi. reiese din faptul că avem de a face cu un sistem viu. se standardizează: conţinutul probei (acelaşi test cu acelaşi conţinut distribuit tuturor subiecţilor). cum reiese şi din denumirea lor.5. definţie dată de M. teste de personalitate. -după durata lor: cu timp strict determinat. -după materialul folosit: verbale. ci a unei baterii de teste. putem spune că sistemul psihic uman este informaţional- . După Lazăr Vlăsceanu (1982) sistemul constă în mulţimea de elemente componente. generalizare.reprezentări.Metodele psihologiei au un caracter instrumental. -după conţinutul măsurat. clasificare. dinamicoenergetica. cu timp la alegerea subiectului. caracterul energizant. relaţia de feed-back sau de conexiune inversă. Metodele psihometrice. pe baza cărora să poată diagnostica nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare. acordându-le o notă de valoare. informare. mai corect ar fi să vorbim de caracterul operaţional informaţional. De regulă. Golu. în ansamblul relaţiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar şi ierarhic şi în constituirea unei integralităţi specifice. -utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însuşiri psihice. de intervenţie. -esenţială nu este natura substanţial calitativă a elementelor. către o stare de organizare internă şi către una de echilibrare cu mediul înconjurător.-corelarea rezultelor testelor cu rezultat ele obţinute în activitatea practică. prezentând cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme de autoorganizare şi autoreglaj şi fiind dotat cu dispoziţii selective antiredundante şi cu modalităţi proprii de determinare antialeatorii. astfel încât. Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor este necesară respectarea următoarelor recomandări: -crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care urmează a fi aplicate sau. psihoterapeutice). -după scopul urmărit: teste de performanţă. conativa. Definiţia atrage atenţia asupra următoarelor caracteristici ale sistemului: -sistemul conţine un anumit număr de elemente. empirice şi metode ştiinţifice. a unei unităţi de măsură pentru rezultatele obţinute în vederea cunoaşterii valoarii lor. câmpurile bioenergetice reprezentând zone de generare a însăşi modelelor informaţionale. trăind într-un univers informaţional. reflectării şi simbolizării şi coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare.energizant al sistemului psihic uman apare din înseşi natura informaţională a psihicului. În 1938-1939 el publică în limba franceză două volume intitulate Psihologia consonantistă.orientativa. Cel de-al doilea aspect. afectiva.. Metode de investigare a personaliatii umane : testele Clasificarea metodelor.-scopul lor: metode de recoltare a informaţiilor. modul de conduită a cercetătorului faţă de subiect (se recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj verbal. Ele pot fi clasificate după mai multe criterii:-caracterul lor: obiective şi subiective. relationala.specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative. de organizare.Dintre multiplele definiţii ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra următoarelor două:Sistemul psihic reprezintă un ansamblu autoreglabil de stări şi procese structurate pe baza principiilor semnălizării. Prin adjectivul ''consonantistă'' Odobleja desemnează tendinţa specifică diferitelor tipuri de sisteme. 6. măsurarea capacităţilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Testul psihologic este o probă relativ scurtă care premite cercetătorului stângerea unor informaţii obiective despre subiect. de stocare sau prelucrare a lor-memoria. Sintetizând. seriere spaţiotemporară. timpul de aplicare al probei (care trebuie să fie acelaşi pentru toţi subiecţii. ci configuraţia şi relaţiile dintre ele şi.Cu mult înainte de Bertalanffy. a aceloraşi conduite faţă de toţi subiecţii). cel puţin. ireductibile la componentele sau chiar la relaţiile individuale dintre ele. după concepţia lui P.caracterul ştiinţific: metode intuitive. operare şi restructurare a lor. Structura: latura cognitiva. interpretare şi acţiune.al sistemului psihic uman. -corelarea rezultelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute prin aplicarea altor metode. Această grupă de metode vizează. Teoria generală a sistemelor dezvoltată de Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) este o orientare teoretică ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii viziunii sistemice în psihologie. Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii: -după modul de aplicare: individuale.. Pentru a satisface aceste deziderate. testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii: -validitatea: să măsoare exact ceea ce îşi propune. -etalonarea: stabilirea unui etalon. Importantă nu este doar informaţia ci şi modul de operare cu ea.gândirea.1978). -standardizarea: să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării. de combinare şi recombinare-imaginaţia. După Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o interacţiune ordonată (nonîntâmplătoare). Cea mai cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice. -fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare.senzaţiipercepţii. colective. În acest caz. Sistemul este ireductibil la componentele sale în măsura în care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente. teste de comportament.Sistemul psihic uman dispune de stări şi procese cu diferite grade de organizare şi structurare ce le diferenţiază calitativ între ele. cel care a atras atenţia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul român Ştefan Odobleja (1902 .Sistemul psihic uman este un sistem energeticoinformaţional de o complexitate supremă.natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte. metode de cercetare şi metode alicative (psihoeducationale. metode de diagnoză şi prognoză. metode de investigaţie intensivă şi extensivă. dar şi din faptul că omul. fiind bombardat permanent de noi informaţii şi trebuind să reacţioneze la ele este nevoit să-şi elaboreze mecanismele informaţionale sau cognitive de recepţionare a informaţiilor.

După opinia lui Mihai Golu. mai ales. -reprezentări logice -gândire.mecanisme de recepţionare şi prelucrare primară a informaţiilor: senzaţii. formaţiuni psihice calitativ noi care redau structurile globale. Ruperea sistemului de lume şi centrarea excesivă pe sine.operaţional. pe cea a sporirii eficienţei activităţii prin perfecţionarea propriilor mecanisme. Această clasificare deplasează accentul pe latura instrumentală. pe motorul ei şi. -mecanisme integratoare a tuturor celorlalte în structurile complexe ale personalităţii: temperament. Caracterul interacţionist este demonstrat de faptul că nivelul de dezvoltare al unei părţi depinde de nivelul dezvoltării altei părţi. la cea preoperaţională. după concepţia autorului menţionat. Principalele însuşiri psihice sau trăsături de personalitate sunt: -temperamentul -aptitudinile -caracterul Mecanismele psihice pot fi împărţite. . dinamică. plurifazică specializate sub raportul conţinutului informaţional. mişcări orientate în direcţia realizării unui scop ca urmare a susţinerii lor motivaţionale. stimulator-energizant şi axiologic. El asimilează informaţii atât din exterior cât şi din sine pe care le coordonează în virtutea principiului echilibrării. -Interacţiunea sistemumului psihic uman se realizează nu exclusiv între propriile sale componente ci şi între el. dimpotrivă. apoi de la cea operaţional-concretă la cea a operaţiilor formale.-a recurge la o distincţie între sistemul respectiv şi alte tipuri de sisteme. închiderea în sine ar duce la prăbuşirea în sine. fiind constituite dintr-un şir de acţiuni. stabile ale personalităţii. copilul trece de la inteligenţa senzorio-motorie.mecanisme de prelucrare secundară şi de transformare a informaţiilor: gândire. percepţii. operaţii. atenţia. pasiuni. la apariţia unor grave fenomene de dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul. ci şi în cel al destructurării lor. al formei ideal-subiective de realizare cât şi a structurilor şi mecanismelor operaţionale.-a preciza relaţiile dintre elementele componente. caracter. Elementele sitemului nu există în sine. vie a psihicului. Adoptând o astfel de poziţie psihologia tradiţională împarte fenomenele psihice. aptitudini. reprezentări. diferenţiere şi specializare. Procesele psihice sunt modalităţi ale conduitei cu o desfăşurare discursivă. diferenţiere şi specializare spre forme din ce în ce mai complexe de organizare. a aborda sistemic psihicul uman înseamnă: -a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman. memorie. afectivitate. trece de la o stare la alta. afecte -volitive: voinţa Activităţile psihice reprezintă modalităţi esenţiale prin intermediul cărora individul uman se raportează la realitatea înconjurătoare. De exemplu. sunt configuraţii psihice mult mai stabile decât procesele psihice. Principalele activităţi psihice sunt: -limbajul-învăţarea -munca -creaţia Însuşirile psihice sunt sintetizări şi generalizări ale diverselor particularităţi dominante aparţinând proceselor sau activităţilor psihice. luat ca întreg şi exterior. numai acest tip de orientare dublă îi asigură normalitatea. -mecanisme stimulator-energizante ale activităţii: motivaţie. Piaget). Interacţionismul dintre componentele sistemului se evidenţiază nu doar în procesul organizării calitative a acestora. dispoziţii. aşa încât putem sublinia o altă caracteristică a lui şi anume faptul că este ambilateral orientat. -Sistemul psihic uman este evolutiv. şi mai pregnant caracterul interactiv al acestuia. -Caracterul interactiv-interacţionist subliniază că sistemul psihic uman este un sistem prin excelenţă dinamic. ele capătă sens numai în procesul interacţiunii. în următoarele categorii: -mecanisme informaţional-operaţionale cu : . voinţa. -mecanisme de reglaj psihic: limbajul. -memorie -imaginaţie -afective: emoţii. ca elemente componente ale sistemului psihic uman în procese. rupte şi distincte unele de altele. Procesele psihice se clasifică în: -cognitive: senzoriale: -senzaţii –percepţii. activităţi şi însuşiri psihice. poate. îşi formează gândirea logică şi abstractă. de la o insuficientă organizare. . imaginaţie. sentimente. pe bază de judecăţi şi raţionamente ( J. neaflându-se aproape niciodată într-o stare de echilibru perfect. Relaţiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale sistemului evidenţiază. dar nici excluzând posibilitatea unor perioade de relativă stabilitate.

. . .mica comunicaţie a individului cu sine însuşi. de autorealizare. Condiţiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realităţii obiective capabili să acţioneze asupra organelor de simţ şi să declanşeze o reacţie de răspuns. dezvoltarea se face după o traiectorie de fază a sistemului în ansamblul său. creierul posedă doar ceea ce înseamnă competenta primară de a fi mecanism al psihicului. de exemplu. un neuron poate realiza până la 60 000 conexiuni sinaptice). ganglionii sau nucleii bazali care leagă talamusul de emisferele cerebrale şi emisferele cerebrale. un volum incomparabil mai mare şi mai relevant de produse informaţionale decât orice animal. prin prelucrări succesive. Natura psihicului uman. Penfield) cât şi reducţionismul (întemeiat pe cuceririle ciberneticii). activităţile psihice evoluează de la o stare sincretică în care percepţia. oricât de bine ar fi programat din punct de vedere genetic.marea comunicaţie a individului cu lumea externă. ci şi calitativ. În baza comunicaţiei. modelul interacţionist . mezencefalul. etc. devenirea lor fiind cosubstanţială şi realizându-se într-o intercondiţionare spiralică. bulb. geneza psihicului uman reclamă o dublă comunicaţie: .creşterea numărului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarţei cerebrale. . . în virtutea doar a structurilor sale celulare şi a activismului său bioelectric şi biochimic bazal. etc. raţionamente. sunt doar o unitate globală.producerea şi utilizarea în cursul evoluţiei istorice şi ontogenetice a unui nou tip de cod-codul verbal-elaborat social istoric. aceasta elaborându-se treptat în cursul ontogenezei. motori şi mixti.creşterea capacităţii de achiziţie şi instruire.relaţional în privinţa determinismului şi dezvoltãrii vieţii psihice susţine rolul multicondiţionării în care se corelează influenţele externe cu structura internã a subiectului. diencefalul constituit din talamus şi hipotalamus. ci formează o unitate dinamică evoltivă. Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect cantitativ.sistemic postulează caracterul legic necesar al legăturii psihicului cu creierul: -creierul apare şi se zvoltă ca organ al psihicului. Condiţiile interne sunt reprezentate de: -structura morfo-funcţională a sistemului nervos: neuroni. -modelele de acţiune practică şi condiţiile care sprijină dezvoltarea comportamentului instrumental. preluarea valorilor şi acomodarea subiectului la realizarea lor. iar psihicul nu poate exista şi nu se poate manifesta decât ca funcţie a creierului. creierul. care-i vor influenţa evoluţia. segmente sau organe de la măduva spinării. funcţia (psihicul) şi structura (creierul) nu sunt entităţi imanente conectate din afară. -viaţa psihică elementară dobândită în embriogeneză prin preluarea de către făt. nu ar ajunge niciodată să producă imagini. -relaţiile de comunicare. la diferenţieri. W. . Aceste note de superioritate sunt reprezentae de: . -existenţele sociale. asumarea şi exersarea de roluri profesionale. -structuri preoperaţionale -predispoziţiile Aspectul mecanismelor Respingând atât dualismul (J. -tezaurul cunoştinţelor acumulate de omenire şi structurarea operaţiilor intelectuale.creşterea capacităţii rezolutive şi cobinatorice: din aceeaşi cantitate brută de semnale creierul uman extrage şi obţine.prin structura sa celulară. el devine capabil să realizeze funcţia psihică numai pe baza receptării prelucrării şi stocării informaţiei furnizate de semnalele din mediul exern şi cel intern al organismului. gândirea.creşterea ponderii structurilor asociativ-integrative. Aspectul genetic si al mecanismelor Aspectul genetic Din perspectivă cibernetică. motivaţia. în raport cu cele de proiecţie topică. delimitări pentru fiecare dintre ele. de la mamă a unor informaţii din mediul extern. cele 11 perechi de nervi cranieni. cerebelul. izolat de comunicarea cu sursele de informaţie din afara sa. atenţia. noţiuni.7. . pe baza comunicării informaţionale. însuşirea limbii. al cãrei rezultat este modelul informaţional al propriului Eu. adică nu-şi produce viaţa psihică. al cărei rezultat este modelul informaţional al realităţii externe în diferitele sale forme de organizare şi concretizare. de a nu poseda şi performanţe. reţele neuronale. condiţiile interne şi externe aflându-se într-un raport dinamic. protuberanţa care leagă bulbul de mezencefal. . Eccles. cetăţeneşti. de la mişcările reflexe de explorare şi până la comportamentele superioare. care a permis introducerea prin prelucrarea şi integrarea informaţiei a principiului abstractizării şi generalizării. senzitivi. trunchi. Principiul interacţionist. Principalele modalităţi ale condiţionării şi determinării socioculturale sunt: -relaţiile interumane şi de grup.creierul nu poate genera şi produce psihic din interior.

Cuvântul. dată de faptul că sunt purtătoare de informaţii.nu poate exista în afara fenomenelor substanţiale şi energetice ale sistemului nervos (emisferele cerebrale având rol hotărâtor). cu ajutorul căreia pătrundem în real şi latura pragmatică. confirmată sau nu în şi prin celălalt). activ. Din punct de vedere al conţinutului şi imaginea primară şi constructele simbolice-abstracte au o notă comună. ajutându-ne să luăm în stăpânire realul. de exemplu are valoare de instrument psihic. .senzoriale.homo sapiens'' şi . prin care ne distanţăm. Activitatea psihică îmbracă două forme de existenţă: -a imaginilor concret . în afara acestuia există numai potential (ne proiectăm în ceilalţi. obţinute prin relaţia directă. pentru că stă la baza organizării şi reglării comportamentului în raport cu lumea şi cu propria fiinţă. formule.pragmatic Viaţa psihică evoluează şi prin activarea unor acte. Funcţiile psihice superioare se construiesc pe baza şi în procesul activitãţii instrumentale. . Aspectul ontologic. tăit în plan mental. deci intern. Constructele simbolic-abstracte reprezintă coduri rezultate din prelucrări secundare (superioare) ale informaţiei în baza relaţiilor indirecte. ci intervin ca factor de iniţiere şi dezvoltare a demersurilor cognitive. nemijlocită a subiectului cu obiectele şi fenomenele externe. Mai mult chiar. finalistă. nemijlocit ci prin efectele pe care le generează asupra comportamentului propriu şi interindividual.. sistemul psihic uman este o construcţie rezultată din integrarea imagisticului cu simbolicul.de ce’’ coexistă.ce’’ şi . ca produse primare. ca produse secundare. Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacităţile adaptativă şi transformativ-creatoare ale sistemului psihic uman.. -între latura semantică a informaţiei şi latura de comandă (care formulează ordinele. legi. trebuie realizat un echilibru între latura semantică. Informaţia psihică prezintă note specifice: . -nu se percepe direct. cuvintele sunt instrumente spirituale ce se încarcă în procesul acţiunilor comunicative cu conţinut determinat. Aspectul instrumental . trebuie sã existe un echilibru. într-o organizare coerentă. operaţii care servesc drept mijloace pentru dezvoltarea unei acţiuni şi obţinerea unor efecte. toată instrumentaţia cunoaşterii se subordonează eficienţei către care converg atât reflectarea cât şi creaţia. -a constructelor general-abstractizate sub formã de simboluri.8. Forma sau modul de existenţă a activităţii psihice este subiectiv. ontologia este o parte a filosofiei care studiază existenţa ca existenţă. alcătuieşte programul prin implicarea conexiunii inverse). pragmatic. -are un rol instrumental. Şi din punct de vedere ontologic.homo faber'' există unul prin celălalt şi progresează în acelaşi mod. instrumental pragmatic Aspectul ontologic De la grecescul ontos=fiinţă. Imaginea este forma primară de interiorizare şi păstrare a informaţiilor cu valoare de mesaj. -există şi se manifestă numai în procesul comunicării interindividuale. constructivismul psihologic înscriindu-se într-o organizare dinamicã în care întrebările . Folosirea instrumentelor psihologice amplifică şi extinde enorm posibilităţile comportamentului.. participăm la marcarea sensului vital al existenţei activităţii psihice individuale. acestea nu sunt posterioare cunoaşterii. Natura psihicului uman.. dar nici nu se reduce numai la acestea. Pentru Vâgotski. nemijlocite. valoarea proprie este apreciată. Ontologic. În subiect nu pot fi despărţite funcţiile cognitivă şi pragmatică. transformăm.

a neocortexului. formaţiunea cea mai nouă şi fragilă a sistemului nervos. Caracterul anticipatcreativ surprinde implicarea imaginaţiei. numai că aceasta diferă de cea de tip conştient. funcţiile ei subliniază nu numai complexitatea. Zlate susţine că subconştientul nu este doar un rezervor. Se realizează în starea de veghe. adică o reflectare în care individul dispune de informaţii pe care le poate utiliza. M. impulsiv. Este evidenţiată. este una foarte personală. susţine că raporturile conştient-inconştient sunt raporturi organice de subordonare sau de integrare. -rol de facilitare a procesului creator. Suportul acesteia este activitatea nervoasă la nivelul subcortical. La acest nivel se realizează o reflectare cu ştiinţă. a descifra. Deşi se manifestă spontan. al voinţei. iar caracterul planificat exprimă rolul gîndirii. îndeosebi a celei de tip creativ.9. ce încearcă să impună propria subiectivitate. angajează planul afectiv-motivaţional. pulsiuni. reflectarea cu ştiinţă arată importanţa proceselor cognitive: gândirea fiind factorul principal. inconştientul are structuri bine delimitate. ci relaţii dinamice de implicaţie în însăşi structura fiinţei noastre conştiente. în zonele de profunzime ale sistemul psihic uman. funcţia informaţional-cognitivă a conştiinţei. conştiinţa. În timp ce conştiinţa se orientează predominant asupra realităţii obiective. Nivelul subconştient Se situează sub nivelul conştient. subconştient şi inconştient. În realizarea acestui fenomen. ansamblul deprinderilor şi operaţiilor de care dispune subiectul. pe care o exprimă direct în ceea ce are ca porniri instinctuale.inconstienta a psihicului uman. activismul cerebral având nevoie de o perioadă destul de mare pentru a se reface energetic. impresiilor. este sediul acţiunilor automatizate şi al unor stocuri de cunoştinţe acumulate dar care au scăpat parţial controlului conştient. Inconştientul îndeplineşte următoarele roluri: -rol de energizare şi dinamizare a întregii vieţi psihice a individului. Henry Ey. conflictele emoţionale generate de resorturile intime ale personalităţii. montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate. -activităţi haotice.Popescu-Neveanu susţine că subconştientul prezintă două trăsături principale: proximitatea faţă de constiinţă şi compatibilitatea cu ea. Nivelul inconştient Se află la polul opus nivelului conştient. prezente la toţi indivizii umani. sau îsi dă seama în încercările de a înţelege. gânduri ascunse. . -rol de asigurare a unităţii Eu-lui Între cele trei niveluri sunt interacţiuni permanente dar nu treceri reciproce. prin vehicularea imaginilor. restructurează. sprijinindu-l prin procedeele de combinare şi recombinare de tip spontan (cerebraţia latentă din procesele creative în care inconştientul preia şi împlineşte căutări conştiente). P. cognitive şi reglatorii ce se află în interacţiune.subconstienta. Nivelul conştient reprezintă forma supremă de organizare psihică prin care se realizează integrarea subiectivactivă a tuturor fenomenelor psihice şi care face posibilă raportarea continuă a individului la mediu. în special al măduvei spinării. intervin toate procesele psihice. Psihologia contemporană defineşte inconştientul ca fiind o formaţiune psihică ce cuprinde tendinţele ascunse. Psihologul român Vasile Pavelcu (1901-1990) a relevat existenţa unei constiinţe afective. abisale sau refulate. Nu este lipsit de organizare. Nivelul conştient îndeplineşte funcţii finaliste şi anticipativ-proiective prin stabilirea şi îndeplinirea scopurilor. stări afective. Nivelul conştient Are ca suport fiziologic activitatea scoarţei cerebrale. interpreta. Psihologul francez H. care cândva au fost conştiente. Activitatea inconştientă se realizează prin: -activităţi automatizate. trebuinţe. necesităţile. în acest sens. ci caracterul specific uman al nivelului în discuţie. motiv pentru care poate fi considerat o conştiinţă implicită. Subconştientul are un anumit grad de transparentă. dar care în prezent se desfăşoară în afara controlului conştient. aspiraţiile. impulsive care scapă controlului. scopurile exprimă dorinţele. La acest nivel participă: memoria potenţială. Particularizările organizării conştiente. fantasme profunde. interactiunea acestora. ideilor. ci are propriile lui mecanisme cu ajutorul cărora prelucrează. astfel. El este o rezervă şi o bază pentru activitatea conştientă. un păstrător al faptelor de conştiinţă. inconştientul se concentrează asupra propriei fiinţe. Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcţii şi procese psihice senzoriale. activează simultan şi sunt dispuse la trei niveluri: conştient. ordine care fundamentează mişcarea de ascensiune a devenirii conştiente.Ey consideră că acestea sunt: -sistemul neuro-vegetativ -automatismele psihologice baza inconştientă a persoanei care conţine stadii arhaice. Inconştientul nici nu poate exista fără structura conştiinţei cu care este cosubstanţial. Sfera constienta. algoritmice.

echilibru. care este explicat naiv. În concluzie. teoriile de tip atomist rămân totuşi tributare diviziunii componentelor. sangvinic. Astfel.flegmatic. I. un ansamblu de elemente. urmat de Galenus. slab structurată. cu privire la temperament.Y. Modelul de personalitate al lui H. -Etapa structurilor dezvoltate în care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri şi prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele.Eysenck ordonează pe două axe (una verticală şi una orizontală) cei patru factori şi astfel delimitează următoarele tipuri: -extrovert stabil. mai ales în privinţa conexiunilor interne. sistem osteomuscular firav -Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic. fiere neagră. Ea se bazează. fiere galbenă şi limfă) din care una ar domina. în caz de neechilibru intervine predominarea forţei excitative. mobilitate. Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine germană. integralităţii personalităţii. dar a continuat în diferite forme să circule până în zilele noastre. iar pe de altă parte. Aceste trei însuşiri de bază privind funcţionarea sistemului nervos prezintă gradaţii: pentru forţă: puternic/slab. pe de o parte. urmărind studierea legităţilor lor de funcţionare. de la organizarea şi ierarhizarea elementelor componente. cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates. Mult mai târziu. stabilitate. flegmatic şi melancolic. dar este confirmat faptul că teoria este constitutiv-organică. -introvert instabil. sesizează în structura personalităţii trei momente succesive: -Etapa structurilor globale-este una de tip primar. -Etapa structurilor semidezvoltate-în interiorul structurii iniţiale se diferenţiază funcţia şi creşte gradul de interdependenţă corelativă.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus. pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat. nediferenţiată. Definirea personalitatii umane din perspectiva atomista si structurala. omiterii unităţii. ceea ce se exprimă în bipolaritatea sistemului psihic uman.melancolic. de unde şi denumirile care s-au păstrat de: coleric.P.Interacţiunile şi acomodările între nivelurile funcţional-dinamice ale activităţii psihice nu trebuie să eludeze legile de organizare ale conştientului şi inconştientului radical deosebite. 10. pe descompunerea personalităţii în elementele sale componente. celălalt de psihismul bazal. Cel mai pregnant se evidenţiază în preadolescentă. profund subiectiv. Perspectiva atomistă în abordarea personalităţii este cea mai veche. -extrovert instabil-coleric. Este evidentă în jurul vârstei de 3 ani. excitaţia şi inhibiţia. Ipoteza humorală a fost eliminată. unul din poli fiind dominat de raţionalul obiectiv. pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia. între cele două procese nervoase de bază. Pentru şcoala gestaltistă personalitatea este o configuraţie. interesat de dinamica grupului. a stabilit cele patru tipuri de ANS (activitate nervoasă superioară) în funcţie de modul cum se combină însuşirile de forţă. cu talie înaltă. valoroase explicativ şi analitic. patru temperamente descrise în antichitate de Hipocrates: -însuşirile de forţă delimiteaz tipul : puternic slab -însuşirile de mobilitate: tipul : mobil inert -însuşirile de echilibru: tipul :echilibrat neechilibrat Rezultă corespondenţa dintre tipul de ANS şi temperament: -Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic -Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric -Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic -Tipul slab: la baza temperamentului melancolic Medicul psihiatru german Kretschmer -Tipul picnic căruia îi corespunde ca profil psihologic ciclotimicul Tipul leptosom sau astenic. -introvert stabil. prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale (sânge. de la întreg. ceea ce asigură coerenţă. Se dezvoltă după vârsta adolescenţei pe măsura maturizării acţionale şi sociale. Perspectiva structurală apreciază personalitatea pornind de la global. .sangvinic. membre lungi şi subţiri. pentru mobilitate: mobil/inert.

violenţe) sau rafinate. adaptează. ceea ce într-un context este element. care.Atâta timp cât între cele trei instanţe există echilibru.). hobby-uri).Sinele reprezintă nivelul inconştientului. aşa cum reacţionează firesc în sistemul interrelaţiilor. cu cât va fi mai puternică. respectiv la contextul social. profesionale.) cât şi cele microsociale (familiale. atât cele macrosociale (economice. de vecinătate. unitatea. contribuţia lui Sigmund Freud (1856-1939). Perspectiva psihosocială presupune o triplă interpretare a personalităţii: -situaţională. -grupală-raportarea la grup. reacţii nestăpânite. Supra Eu-l deţine atât o zonă din inconştient cât şi una din conştient exercitând control. suportă. Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezintă sistemul normelor social-morale însuşite de individ. politice. de a domina şi chiar de a se impune în raport cu o situaţie. erori de lectură. juridice. împrejurărilor.Personalitatea este o unitate integrativă. în altul devine sistem. În această perspectivă. funcţii psihice şi nici nu se adaugă la structurile biologice sau psihocomportamentale primare. cooperează. Elementul trebuie raportat la context. trimise în inconştient. determinare asupra Eu-lui dar şi asupra Sinelui. considerându-l nu doar ca un simplu context. . asemeni oricărui sistem. interiorizate pe bază de deprinderi morale. de interacţiuni şi interdependenţe. cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfăcute. cu organizare ierarhică plurinivelară. stabilitatea ei se probează mai ales prin puterea de a surmonta. le provoacă. etc. de scris) bazate pe automatisme iar modalităţile de defulare conştiente pot fi grosiere (explozii. Acest lucru este posibil pentru că elementele se unesc în subsisteme. valorifică. Perspectiva psihosocială are în vedere cunoaşterea personalităţii concrete. Eul şi supra Eu-l. mai coerentă. curentă (creaţii. morale. pentru a vedea cum se acomodează. La nivelul subconştientului se dezvoltă actele ratate (lapsusuri. al reducerii tensiunii. dominate de principiul plăcerii. superioară. ci ca instrument de formare a personalităţii. prin suprimarea tensiunii în alt gen de activitate decât cea obligatorie. grupul are sintalitate. Este un sistem dinamic.După S.personalitatea ca produs al situaţiilor. care dispune de intrări-stări-ieşiri. fondatorul psihanalizei (concepţie teoreticometodologică centrată pe studierea vieţii psihice interioare a subiectului) este revelatoare. şcolare. deci ca ansamblu de relaţii. medic austriac. viaţa personalităţii decurge firesc. un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese. ceea ce înseamnă că există o dinamică în evoluţia sa. dacă individul are personalitate. situat în afara raţionalului.Din perspectiva dinamismului personalităţii. esenţa personalităţii o reprezintă ansamblul relaţiilor sociale. cu atât va influenţa personalitatea fiecăruia. sediul impulsurilor instinctive. religioase etc. în schimb atunci când apar tensiuni. Forţa personalităţii. hipercomplex. de motive.11. ele sunt refulate. pe baza statusurilor şi rolurilor îndeplinite. Freud personalitatea rezultă din acţiunea a trei forţe dispuse la trei niveluri supraetajate: Sinele. Definirea personalitatii umane din perspectiva sistemica si psihosociala Perspectiva sistemică are la bază teoria sistemică având ca punct de referinţă sistemul. -relaţională-studiază personalitatea în relaţie cu o alta. o raportare la situaţiile în care trăieşte. în cadrul căruia elementul devine important numai în măsura în care este interpretat ca sistem.

ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe (mediu. în acelaşi timp. etc. sentimentele superioare. Maturizarea este un proces de modificări calitative şi din acest motiv. diferite procese şi însuşiri psihice.12. în esenţă. -schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare. precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare.etc. duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. Procesul dezvoltării implică progresul în continuă reînnoire. memoria voluntară. Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv. -dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil. Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care odată cu scurgerea timpului. secvenţial. de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat. de la simplu la complex. faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului. îmbogăţirea vocabularului. între memoria mecanică şi memoria logică etc. în condiţiile cele mai favorabile de educaţie. printr-un personal pregătit în acest sens. astfel. de la inferior la superior. . înlocuirea legică a vechiului prin nou. ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme. determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa. Dinamica personalitatii. dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include. Factorii dezvoltării psihice Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului. aparent fără cauză. Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex. universal şi necesar. -poziţia care apreciază că educaţia ar putea crea. în ansamblu. prin: -modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv. restructurându-le într-o nouă calitate. creşterea volumului memoriei. Notiunea de dezvoltare psihica . care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora. care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu. capacităţi psihice deosebite. iar maturizarea este un proces neuniform. adică orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice. educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi. În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi. Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient. cu regresul. sub influienţa unui singur factor. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc. imaginaţia creatoare. prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă. -legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz. vag către centralizare şi integrare. după modul în care ea este concepută şi exercitată. -apariţia unor forme noi: gândirea abstractă. legile dezvoltarii psihice. între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte. periodic. Creşterea are caracter permanent. atenţia post voluntară. un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare (ale speciei umane şi de generaţie) şi variabile (ale fiecărui individ în parte). -legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează -legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat. exprimate. educaţie) prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea). un fenomen superior creşterii. în opoziţie cu descompunerea. teoriile biologiste consideră că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării. chiar genii. Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens: -poziţia care considera că dezvoltarea individului se face. -poziţia care consideră că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului. Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. Legile dezvoltării psihice În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice: -legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că. sistematic. gândirea situaţională. Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului. O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional. planificat. care se realizează ca o mişcare ascendentă.

cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anumeca stadii de vârstă sau psihodinamice. să se îmbrace. universal umană (ex. social şi profesional. tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult. contradicţia între generaţii este • • • • • Stadiul preşcolar: 3 – 6. dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi.-tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe. de grup cultural. dirijată din exterior. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. însuşiri de personalitate. care-i permit copilului să se adapteze la mediu. activitatea fundamentală: manipularea obiectelor. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice. precocitate). În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice. Au următoarele dimensiuni:-latura instrumentală ne ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii.-întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate.-latura teoretică permite descrierea şi anticiparea dezvoltării. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore.13. specifică legată de identitatea de neam. se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea. STADIUL Stadiul sugarului: 0-1 an CRITERII • • • Stadiul antepreşcolar: 1-3 ani activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice.latura generală. tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor . în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat. direcţia şi totodată normalitatea dezvoltării psihice a copilului. să absenteze de la ore fără motive speciale. idealuri.-latura particulară. aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface.7ani • Stadiul şcolarului mic 6. tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale. evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă . sentimente. igienic). devine o persoană cu statut social. Schiopu propune trei criterii:-tipul fundamental de activitate: joc. nespecifică. tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile. tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt:-se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri.-întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate reperele psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică mai ales pentru anii copilăriei. (ex. deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive.etc). afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este conştientă. a reacţiilor semnificative ale persoanei. latura dinamică cea mai pregnantă.7-10.ca stadii genetice. Aceste trei criterii se raporteauă la vârsta cronologică. gândirea şcolarului operează atât cu elemente concrete. se desfăşoarã pe bază de reguli unanim acceptate. moral-sociale.Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării.-prin modul cum se ierarhizează. funcţionalitatea deprinderilor. interese). exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale. alimentar. caracteristicile inteligenţei). reperele pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism. se dezvoltă conştiinţa de sine.) tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii. artistic. activitatea fundamentală: învătarea impusă. relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii (în grupul sportiv. U. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături.11 ani • • • • • • Stadiul preadolescent 10-14 ani .. Teoria stadiala a dez psihice. caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite. prin felul lor de a se exprima. tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi.etc. situative cât şi cu cele logice). de ţară. activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nu-şi facă toate temele. afective. dar lipseşte scopul conştient. Criterii de periodizare a dez ontogenetice ale personalitatii. ce se succed unele după altele. relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare. Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice. Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei.-tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale. tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade. doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate. conţinutul. învăţare. are dreptul să meargă la grădinită.

ci este. mai degrabă. finalmente. . memorie muzicală etc. Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de observaţie. Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa activităţii într-un domeniu deosebit de restrâns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument. Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe. Una din cele mai controversate probleme în legătură cu aptitudinile o reprezintă caracterul lor înnăscut sau dobândit. aptitudinea muzicală presupune acuitate auditivă.necesară dar nu trebuie transformată în conflict. El se deosebeşte de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor şi. capacitatea de concentrare şi distribuţie a atenţiei etc. o structură sau o matriţă după care se profilează un stil individual de receptare şi reacţie propriu (în cazul dat) muzicianului. Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într-o activitate de importanţă istorică pentru viaţa societăţii. tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă. tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă. simţul ritmului. elementare se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare. Astfel. cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică. numai în germene şi nu posedă emergenţa necesară pentru a se realiza de la sine. însă la un nivel mediu. în bună măsură. reprezentarea melodiilor. Nu însuşirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se îmbină şi se sintetizează într-un tot unitar. deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii. de ea ci se făureşte în condiţiile prilejuite de activitate. tactile. în virtutea căreia dispun şi de un mare grad de operaţionalitate. Aptitudinile simple. la o primă interpretare. Aptitudinile element structural al personalitatii. Inteligenţa este apreciată ca cea mai generală aptitudine şi chiar ca latura rezolutiv-productivă a personalităţii. de anumite predispoziţii genetice care privesc nu doar morfologia şi funcţiile biologice ci şi posibilităţile de acţiune ale indivizilor. aptitudinea şi. o reprezintă geniul. capacitatea se construiesc prin exersările prilejuite de activitate şi. structurate într-un mod original. de vedere în spaţiu şi orientare în timp. priceperi. mai ales. Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. elementare. deci. uneori chiar automatizat şi stereotipizat. prin îmbinarea lor corespunzătoare. se dobândesc. adaptarea la mediul natural şi social în condiţiile unor necontenite acţiuni dintre subiect şi ambianţă. într-o anumită configuraţie. însă. Pe o bază ereditară. capacitatea creativă. Clasificarea aptitudinilor În raport cu natura operaţiilor implicate aptitudinile pot fi: -aptitudini simple. Astfel sunt toate proprietăţile sensibilităţii. Stadiul adolescent 14-18. reuşita în arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc. culturii conducând la creaţii unice. -aptitudine generală având în vedere implicarea ei cu succes în extrem de numeroase şi variate activităţi. elementare şi -aptitudini complexe. inteligenţa. deosebit de importante fiind activitatea şi învăţarea. obişnuit. La naştere subiectul dispune de un potenţial ereditar. olfactive. tehnicii. totodată. Aptitudinile Aptitudinile reprezintă un complex de însuşiri psihice individuale. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferită. pentru ca potenţialul să fie valorificat şi dezvoltat ca un sistem operaţional sunt necesare maturizarea organismului şi a sistemului nervos central şi. ceea ce face posibilă creaţia de valori noi şi originale. Acestea mijlocesc acţiunile şi condiţionează eficienţa pe anumite laturi ale activităţii. Acest potenţial ereditar se află. irepetabile. de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile. simţ al ritmului. în funcţie de aplicabilitatea lor: -aptitudini speciale şi -aptitudini generale. Aptitudinile complexe apar. ca o reuniune de aptitudini simple. auz absolut. reunire de aptitudini. Aptitudinile complexe pot fi. are posibilitatea de a-şi impune originalitatea. nemijlocit. adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii • 14.20 ani • • tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare. La o interpretare mai profundă se înţelege că nu poate fi vorba de o simplă însumare. a ştiinţei. Potrivit acestei ultime accepţiuni inteligenţa este privită ca: -sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice. variabilă de la un individ la altul. care permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activităţi. pentru progresul cunoaşterii umane. de tipul acuităţii vizuale.

atletic.G. Prin el însuşi temperamentul nu generează nici conţinuturi psihice. Persoanele la care aceste orientări nu sunt evidente. Temperamentul Constituind latura dinamico-energetică a personalităţii. nu corelează semnificativ cu trăsăturile aptitudinale. -intrarea. depresivii. existând o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta să identificăm temperamentul: -ritmul şi viteza desfăşurărilor trăirilor şi stărilor psihice. -tipologiile psihosociologice au apărut ca urmare a raportării omului la mediul socio-cultural existenţial. introvertiţii se îndepărtează de obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu. a unor tipologii temperamentale: -tipologiile substanţialiste propuse de Hipocrate şi Galenus pornesc de la luarea în considerare a unor substanţe din organismul uman (sânge. -tipologiile psihologice utilizează în calitate de criteriu de clasificare fapte. flegmatic. -tipologiile psihopatologice vizează. obsesivii. uniformă sau neuniformă este conduita individului. fenomene de natură psihică. extensia în timp a manifestărilor psihocomportamentale. bila galbenă şi bila neagră) şi propun următoarele tipuri temperamentale: sangvin. Cel care va fundamenta o astfel de tipologie este C. mobilă sau rigidă. explozivii. Deşi între oameni există diferenţe psihocomportamentale. -impresionabilitatea şi impulsivitatea. leptosom sau astenic. modul cum este consumată aceasta. mai ales. -modul de folosire. Temperamentul suportă toate influienţele dezvotării celorlalte componente superioare ale personalităţii. impulsivii. Cercetările au evidenţiat faptul că temperamentul este nespecific sub raport valoric. mai ales. limfa. -tipologiile constituţionale pornesc în clasificarea lor de la aspectul somatic. pornind de la premiza că valorile determină anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine faţă de ele. politic şi religios. echilibrul fiind nota lor distinctivă. instabilii. -durabilitatea.15. Pe unul şi acelaşi temperament pot fi formate caractere diverse. sau spre interior: intravertiţii. economic. temperamentul ne furnizează informaţii cu privire la cât de iute sau lentă. echilibru şi mobilitate a proceselor nervoase fundamentale. poartă denumirea de ambiverţi.P. Kretschmer care a ajuns la stabilirea următoarelor tipuri constituţionale: picnic. morfologic al individului. Pe această bază s-a ajuns la stabilirea unor tipuri de personalităţi. Vernon şi Allport. hipertimicii. excitaţia şi inhibiţia. de închidere în sine. a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil. Cea mai cunoscută tipologie constituţională a fost elaborată de psihiatrul german E. bizarii etc. puternic neechilibrat excitabil şi tipul slab. destructurările manifestărilor temperamentale. vioi. comunicativi. de unde tendinţa de izolare. nici performanţă. Dacă extravertiţii sunt înclinaţi către dinamismul vieţii practice. estetic. iar acelaşi caracter poate fi format pe temperamente diferite. implicit şi temperamentale foarte mari. puternic echilibrat inert. de a se comporta al cuiva. ţinând. în principal. nu este mai puţin adevărat că este posibilă o grupare a oamenilor în funcţie de trăsăturile lor asemănătoare. Kahn descriind următoarele tipuri: nervoşii. expresivi şi uşor adaptabili.Pavlov. . nestatornicii. -vivacitatea sau intensitatea vieţii psihice. -tipologiile psihofiziologice iau în considerare. accelerată sau domoală. de consumare a energiei disponibile. -capacitatea de adaptare la situaţii noi. -egalitatea sau inegalitatea manifestărilor psihice. pe de altă parte exprimă care este cantitatea de energie de care dispune un individ şi. fiind mai sociabili. la sistemul valorilor. criterii atât de ordin psihologic cât şi fiziologic. orientative. pentru personalitate. amoralii. persistenţa şi ieşirea din acţiune. fantasticii. în clasificarea temperamentală. coleric. încercând să realizeze o sinteză între subiectiv şi obiectiv. către circumstanţele vieţii externe. nu el este cel care acordă valoare omului. studiind tipul de activitate nervoasă superioară după proprietăţile de intensitate. sensibilii. melancolic. considerând că o anumită constituţie predispune la un anumit comportament. Temperamentul se exprimă cel mai pregnant în conduită şi comportament. el reprezentând modul de a fi. aceştia fiind extravertiţii. I. au distins şase tipuri diferenţiate: teoretic. Jung care arată că personalitatea umană poate fi orientată spre exterior. caracteriale ale acestuia. social. de stilul comportamental al omului. Temperamentul element structural al personalitatii. Spranger.

cu mare valoare adaptativă. la activitate şi de manifestare în comportament. flexibile. rigidizare şi chiar anulare reciprocă. pentru a fi mai clar diferenţiate de primele. acestea diferenţiindu-i pe oameni între ei. cel mai adesea.16. comune. Analizând multiplele teorii ale personalităţii. Modelul piramidei caracteriale propus de M. mai ales. ca un sistem de procese şi funcţii psihice. Atitudinile se exprimă. efectele produsele de o latură repercutându-se chiar asupra laturii care le-a generat. durabile. fiind determinat nu atât de numărul situaţiilor pozitive sau negative cu care se întâlneşte individul cât. cu semnificaţie majoră pentru viaţa oamenilor. dimpotrivă ele sunt mobile. Modelul balanţei caracteriale sugerează ideea potrivit căreia atitudinile există două câte două. Montmolin. în principal. centrale. . teoretic. la sine. generalizate. secundare. la alţii. orientarea şi comportarea. Procesul este deosebit de complex. se autoreglează preferenţial. siguranţa de sine etc. în realitate. astfel încât unitatea globală a personalităţii să nu fie afectată. Trăsăturile caracteriale autentice sunt doar primele două care dispun de constanţă şi au ecouri semnificative asupra comportamentului individului. ca un mod de a fi al omul. Caracterul Ca latură relaţională a personalităţii. controlând un număr mare de situaţii obişnuite. demnitatea. relativ stabilă şi definitorie pentru om. Deoarece caracterul exprimă valoarea morală. trăsăturile caracteriale se află la cota zero. afective şi volitive. de avantajare sau de periclitare. putând trece. evaluat. Zlate porneşte de la ideea că nu este important numărul atitudinilor şi trăsăturilor ci modul lor de organizare. Trăsăturile aflate în cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile. facilitându-i stabilirea relaţiilor. ca o structură psihică complexă prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în funcţie de care se elaborează reacţiile de răspuns. definitorii pentru om. a mai fost denumit şi profilul psiho-moral al acestuia. cu efecte pozitive sau negative. deoarece pune în contact individul cu realitatea. omul va evolua spre un pol sau altul după cum reacţiile lui vor fi întărite sau respinse social. relaţionare şi structurare. Trăsăturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale. arată că ideile care apar cel mai frecvent în cadrul diverselor teorii asupra personalităţii sunt: -ideea de totalitate. periferice. -feed-back. structurarea bine definită a trăsăturilor în virtutea cărora oamenii se diferenţiază între ei. Atitudinea este invariantul pe baza căruia individul se orientează selectiv. Caracterul reprezintă configuraţia sau structura psihică individuală. în comportament prin intermediul trăsăturilor caracteriale: modestia. Între laturile menţionate ale personalităţii sunt statornicite relaţii specifice de: -ierarhizare. oferind mari posibilităţi în cunoaşterea şi afirmarea individului. constante. potrivit specificului individual. personalitatea fiind privită de majoritatea autorilor ca un ansamblu de trăsături. ca un agregat. consistenţă şi stabilitate. Sunt considerate trăsături caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerinţe: -sunt esenţiale. de întărirea sistematică a unora dintre ele. nu au un loc predestinat. după criterii de uniate. Allport cu privire la însuşirile (trăsăturile caracteriale) clasificate de acesta în: trăsături comune care îi aseamănă pe oameni şi în virtutea cărora aceştia pot fi comparaţi unii cu alţii şi trăsături individuale care. Relevanţa modelului constă în faptul că oferă posibilitatea înţelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trăsături ci ca un sistem bine structurat.W. Considerată componenta fundamentală a caracterului. responsabilă de modul în care oamenii interacţionează în cadrul societăţii. -sunt coerente cu toate celelalte. egal probabilă. se adaptează evoluând. una opusă celeilalte. -interinfluienţare. caracterul presupunând nu trăsături izolate juxtapuse. La naştere. Atitudinea este o modalitate internă de raportare la diferitele laturi ale vieţii sociale. determinând un mod constant de manifestare a individului şi permiţând anticiparea reacţiilor acestuia. penetrante. caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprentă ce se imprimă în comportament. -sunt stabilizate. cu dominanţa netă a caracterului asupra celorlalte două şi cu capacitatea acestuia de a le regla şi valorifica maximal. -compensare. atitudinea este o construcţie psihică sintetică ce reuneşte elemente intelectuale. Modelul cercurilor concentrice caracteriale işi are originea în concepţia lui G. mai puţin active exprimând aspecte neesenţiale de manifestare a individului şi având o existenţă minoră şi latentă. dintr-un cerc în altul. sunt denumite dispoziţii personale. Caracterul element structural al personalitatii. dominante. ci sinteza. în funcţie de cerinţe şi situaţii. personală a omului. evoluţia lor fiind.

dar la 1-2 luni devine sensibil la vocea umană. relaxare. care se referă la caracterul unic. fiind legate de satisfacerea trebuinţelor primare. Senzaţiile olfactive . mucoasa internă a obrajilor. Primele trebuinţe sunt predominant fiziologice. perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern. Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate. Dacă excitaţiile sunt slabe nu produc reacţii iar dacă sunt prea puternice declanşează reacţii de şoc (tresărire. auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai neînsemnate nuanţe şi semnificaţii din vorbire. socializare. igienice. original al personalităţii. Dezvoltarea senzaţiilor este inegală în perioadele timpurii ale vieţii şi este în strânsă legătură cu acţiunea de satisfacere a trebuinţelor organice: de hrană.Zona receptorie se află în cavitatea nazală. caracter sistemic. De exemplu în jurul ochilor apare la atingerea cu un obiect reflexul de apărare oculo-motorie.. -Senzaţiile auditive. în sensul că o cunoaştere a personalităţii ne permite o predicţie cu privire la ceea ce va face în mod concret un individ într-o anumită situaţie. Copilul este sensibil mai mult la dulce. în timp ce dacă acesta are loc la nivelul palmelor apare reflexul de prehensiune. pentru că la 6 luni să apară o oarecare intenţionalitate în urmărirea muzicii. dar acesta până la vârsta de 6. se realizează cu viteză mică şi de aceea senzaţiile sunt lente. legate în special de satisfacerea trebuinţelor biologice. ca şi pe linia identificării obiectelor. de formă. Capacitatea de a diferenţia. Dezvoltarea psihică a copilului în primul an de viaţă Senzaţiile Pentru a se produce senzaţia este nevoie de acţiunea unor excitanţi asupra organelor de simţ. Mai ales în primele 3 luni de viaţă sunt foarte intense. Senzaţiile tactile. preadolescentului şi adolescentului -Senzaţiile vizuale.7 luni nu conţine pigmenţi. Excitabilitatea musculară seamănă cu aceea a stării de oboseală la adult. copilul nu vede forma obiectelor ci numai aceste pete şi nici nu vede la distanţă decât spre sfârşitul primului an de viată când reuşeşte să distingă obiectele care se află aproximativ la 5m faţă de el. deoarece muşchii globului ocular nu sunt încă pe deplin exersaţi pentru a avea o vedere bioculară. mişcare. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. când se constituie o nouă bază analiticosintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii.culoarea deltei’’. -ideea de concret. Zona receptoare este urechea medie inundată de lichidul amniotic. cu caracter ciclic. Senzaţiile gustative. vîrsta şcolară mică Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii. Copilul nu detectează decât mirosuri foarte puternice. după anumite însuşiri perceptive şi auditive. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului. comunicare. putând diferenţia fin forme. gusturile. vălul palatin şi o parte din esofag. pe baza căruia putem diferenţia un individ de altul. relaţionare. Senzaţiile sunt procese cognitive primare prin care se semnalizează separat însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor. de aici şi reacţii diferite. -ideea de unitate.-ideea de individualitate. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Influxul nervos. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor. a căror intensitate trebuie să fie mare la copilul mic. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. la 4 luni devine sensibil la muzică. Celulele receptoare sunt răspândite inegal în diferite zone ale corpului. Imediat după naştere. Zona receptorie este mult mai extinsă şi nediferenţiată decât la adult şi cuprinde: întreaga suprafaţă a limbii. apoi la acru şi mai puţin la amar şi sărat. la naştere se instalează o surditate uşoară. din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat. băuturi. Senzaţiile vizuale..culoarea eclipsei’’). Detectarea informatiilor. 17.culoarea lunii’’. vocalizare. . copilul are senzaţii de lumină. investigare de semnale informaţionale. -ideea de stabilitate. orientarea in mediu si in situatiile concrete prin intermediul senzatiilor de a lungul ontogenezei. Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime. Spre sfârşitul primului an poate exprima verbal şi sesiza intensitatea lor. întuneric sub forma unor pete de lumină şi întunecate. din care cauză. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. mişcări largi). clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. trăsăturile de personalitate reprezântând constante ale comportamentului. convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare.. Senzaţiile interne. . . auzul tehnic. La băieţi. transmiterea excitaţiei de la receptor la centrul nervos. apă şi mai târziu a celor predominant psihologice: apărare. mărimea obiectelor. fiinţelor. mâncăruri picante) îşi modifică treptat. această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea în plan verbal (noţional) a diferenţierilor. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată (. personalitatea presupunând organizare. -Senzaţiile gustative şi olfactive. chiar dacă la început nu face plăcere. iar celelalte psihologice sunt cu caracter permanent. somn. Senzaţiile auditive. orientare.

perceperea materialului intuitiv (beţisoare. Totodată. de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta. Elevii se sprijină. de menţinere a echilibrului şi. O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. nervii organelor senzoriale. universal valabilă. în aceeaşi măsură. în înţelegerea profundă a fenomenelor. abstractizare. Deşi dependent de mamă. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină.Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului. Ordinea de apariţie şi dezvoltare ca şi ritmul nu sunt aceleaşi pentru toate organele şi sistemele funcţionale ale organismului. de experienţe cognitive social-istorice. ca şi datorită maturizării. conştiente. Dinamica proceselor de reflectare rationala in plan ontogenetic Viaţa nu începe la naştere. prin subordonarea acestora sarcinilor şcolare. să se ridice la înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate. de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor. influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând.Datorită creşterii experienţei generale de viaţă. adică odată cu debutul perioadei prenatale.Sub influienţa activităţii de învăţare. începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului. aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice. în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii. de dependenţa.Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere. în intensitatea intuirii pe căi senzoriale. ca origine pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare. Caracteristicile perceptiilor si ale reflectarii prin reprezentari in raport cu tipul fundamental de activitate si cu tipul de relatii. specificul activităţii sale intelectuale constând. subordonată unor sarcini ideative complexe. are loc o dezvoltare miraculoasă. de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite. bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză. o evidentă modificare a tonalităţii afective. ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate. devenind o activitate dirijată şi cu sens.Osterrieth. perioadă în care. şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu. în acestă perioadă copilul are o relativă independenţă manifestată prin numeroase tipuri de reacţii. Reprezentările Reprezentările şi noţiunile. alternanţa mişcărilor de repaos cu cele motorii. subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului. În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectoricosintetice mai bogate decât treapta senzorială. . faţă de care copilul nu se raportează indiferent. Primele care se dezvoltă sunt organele care au funcţii biologice (vegetative) fundamentale: inimă. coincidenţa apariţiei şi maturizării unor organe şi funcţii reprezintă momente cruciale pentru dezvoltare: de exemplu numai coincidenţa formării ţesutului muscular cu începutul osificării şi dezvoltării sistemului nervos face posibilă mobilitatea fătului în mediul intrauterin. cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire. studierea structurii anului calendaristic. Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii. se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea. ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie). reacţiile cu încărcătură afectivă care oscilează între starea de plăcere şi cea de neplăcere. spre sfârşitul perioadei. imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale a capacităţii psihice cognitive. a anotimpurilor. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine. aşa cum consemnează P. Treptat se dezvoltă diferite categorii de nervi cu funcţii de apărare centripetă. cum ar fi mişcările la stimulii interni. intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală. Acestea pun în evidenţă existenţa unui psihism prenatal. tub digestiv. durata lor. ai expresiilor afective. constituie materia primă a gândirii. de a înţelege. De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat. ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar. pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea. voluntar al actelor perceptive. capătă o mare adâncime. realizând trecerea spre treapta logică abstractă. cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra experienţa cognitivă. evenimente istorice. 18. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. vîrsta şcolară mică Percepţia Cuvântul. alături de percepţii şi senzaţii. 19. orarul şcolar. acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări noi. plămâni. Dar. ci cam cu 270-284 de zile mai înainte. procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii. motivate. generalizare. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii.

de prietenie. Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii. relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă. nu înseamnă fuga de societate. al colectivităţii. pentru o perioadă de timp. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani). a sentimentelor superioare: morale. Din punct de vedere psihopedagogic trebie să se respecte următoarea idee cu caracter de lege: cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii embrionare cu atât consecinţele sunt mai grave. raportarea subiectului la sine însuşi. Între evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o strânsă legătură. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică. de vârste diferite. visarea îşi ia forme conştiente. O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective :-creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului. Se dezvoltă sentimente superioare – morale.Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale. are idealuri afective. îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile. visează. iubeşte. estetice. De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale a şcolarului. apoi sentimentul de mulţumire. compararea lor cu lumea în mijlocul căreia trăieşte. gesturi şi atribute urmărind modelul. povestiri. al unor noi atitudini emotive. din natură. pe care-l iubeşte. se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă.Despre acest psihism s-a afirmat că este vag. nebulos şi că reprezintă baza de neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare. amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene. estetice. ca membru al colectivului. dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii. aspiră. 21. ştie să dorească. Conştiinţa de sine este un proces complex care include. între cunoaştere şi activitate. Situaţiile tensionate. un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa. 20. aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului. fiind pentru el. Intensitatea. cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte.Este perioada dezvoltării. mişcări. ca urmare a noului tip de relaţii. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. persoane. reacţiile acestora. . simte.Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor. precum şi influienţa şi rezonanţa acestora. modificări.Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine. precum şi aprecierea grupului din care face parte. între emoţiile de moment şi sentimente. determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare. emoţiile puternice produc modificări ale chimismului sanguin care influenţeazã viaţa copilului. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică. muzica. dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale.-erotizarea vieţii afective. copilul se străduişte să se identifice cu ambii. preadolescentului şi adolescentului Afectivitatea Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. intelectuale. de mândrie (la 4 ani) . Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică. iar pe de altă parte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale. confruntarea acestora. un substitut al mamei. Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale. Când cei doi părinţi sunt admiraţi. şi de a-şi analiza trăsăturile psihice. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate. Afirmarea de sine. dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora. spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide. acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. la propriile trăiri. vârstă preşcolară AfectivitateaCunoaşte expansiune. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte. vîrsta şcolară mică Afectivitatea Activitatea şcolara. reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată. Conştiinţa de sine este în primul rând conştiinţa poziţiei sociale a omului. intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii . Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice. tovărăşie. Capacitatea de a se preocupa de propria persoană. reorganizări generate de: -pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi. obiecte. pe de-o parte.Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile. de a medita. preadolescentul şi mai ales adolescentul admiră. conflictuale. apoi de autonomie şi de restricţiile impuse. cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii. Aparitia si diversificarea vietii afective in contextul dezvoltarii procesului de socializare. -contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult. Momente semnificative ale dezvoltarii constiintei de sine pentru procesul de desavarsire a personalitatii Dezvoltarea conştiinţei de sine Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare.

22. mai ales. Totuşi. organizarea atenţiei voluntare. vârstă preşcolară Memoria Dacă la vârsta antepreşcolară. creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti. creează atmosfera şi condiţiile în care se activează capacitatea de fixare. Se apreciază că. se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte. alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică. memoria începe să capete anumite caracteristici. uşurinţa cu care el trece în orice moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit.\ copilului antepreşcolar (1an-3 ani) Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă. capacitatea de creaţie artistică la copil. indeosebi prin contiguitate. imaginaţia copilului este mai activă. în preşcolaritate. mijlocul. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească. Condiţiile activităţii. memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor. în produsele activităţii. Reproducerea este mult mai dezvoltată. lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni. Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive într-o modalitate specifică de interpretare. De asemenea. caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice. bazată pe amănunte şi detalii. sentimente. imaginaţia este calea. intenţii. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc. activitatea fundamentală a preşcolarului. Predomină memoria involuntară. prin recunoaşterea persoanelor. a limbajului interior. Imaginaţia Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului. Jocul. adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să petreacă toate evenimentele. opinie care decurge dintro insuficientă cunoaştere de sine. în baza căruia păpuşile. în desen. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult. predomină atenţia involuntară. stări afective. Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual. Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg. ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. recunoaştere şi reproducere. sub influenţa gândirii şi a limbajului. metoda de realizare a ei. imagini. incoerentă. obiectelor. idei. dar şi când reproduce o poezie. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă. ci şi în grup: vor să activeze. păstrării. logic. Atenţia Atenţia este capacitatea de orientare. În preşcolaritate începe. Aspecte caracteristice ale atentiei. dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului. involuntară sub forma visului din timpul somnului. în preşcolaritate. Memoria este strâns legată de interesele copilului. rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor. în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale. saturaţia emoţională îl fac pe copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii. păstrare. cuvinte. în general şi jocul. focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Totuşi. nesistematizată. animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe. memoria copilului rămâne difuză. alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. datorită dezvoltării gândirii şi. mai disciplinată. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv. . Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări. ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are.Dorind să atragă atenţia asupra sa. Pe lângă imaginaţia pasivă. recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie). imaginilor. se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv. în special. sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate. Datorită dezvoltării progresive a limbajului. De asemenea. anume animismul infantil. Pe adolescenţi îi atrage şi viaţa politică. să se distreze împreună. memoriei si imaginatiei determinate varietatea tipului de activitate fundamentala si de tipul de relatii in procesul de desavarsire a personalitatii. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare. devenind o memorie pe bază verbală. lipsite de importanţă. pentru prima dată. memoria are un caracter spontan. Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic. Atât în planul fixării. precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei. un cântec. cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea).

prezent. la preadolescenţi – două ore. de a repeta ceea ce s-a fixat. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile fiecărui individ: -plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment. apare şi se dezvoltă "clişeul". Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea. diverse amintiri în legătură cu propria persoană. Imaginaţia Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni. în fabulaţie şi. Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare. dimpotrivă. adică se cultivă în mod activ. multiple ale preadolescentului şi adolescentului. la adolescenţi – 4 ore. frica de învăţător sau părinţi. Se dezvoltă în mod evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării. alături de atenţia involuntară. sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. pe perceptibil. Memoria. creşte capacitatea de concentrare. ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces. păstrarea este durabilă. predominant involuntar. Imaginaţia. ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu. capacitatea de concentrare este încă redusă. a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. anumite acţiuni umane. ca şi volumul atenţiei. putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate. reproducerea capătă fidelitate deosebită. . În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei. -starea emoţională a elevului. impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. cu ochi de " fizician ". o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare. promtitudinea şi rapiditatea reactualizării. Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv. implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile. Atenţia Regimul muncii şcolare. Posibilitatea de distribuire. La începutul micii şcolarităţi. devin mai eficiente. Dezvoltarea cunoştinţelor diverse. păstrarea. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei. prielnică pentru a memora. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul. ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. de memorare. dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice. corectă a realităţii prin caracterul său mai complex. Memoria. exactitatea reproducerii. înainte de toate. într-o oarecare măsură în joc. care devin mai bogate. conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este necesar. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie. ceea ce a impresionat profund. mai organizate. se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare. La preadolescent. teama de insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea. conştient. mai ales. -conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt. Referindu-ne la caracteristicile memoriei. trecutul istoric. are caracter spontan. precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret. organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de "naturalist ''. perspectivele profesiei. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate. a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte. mai complexe. este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator. atitudini. altele capătă un caracter tipizat. preadolescentului şi adolescentului Atenţia. fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. mai bogat.vîrsta şcolară mică Memoria În perioada micii şcolarităţi copilul este. etc. Memoria păstrează. îndeosebi în creaţia plastică. fiind o activitate complexă. Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă intelectuală. este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului. volumul memoriei. volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă însă evident chiar din primul an de şcoală. de învăţare. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. defecte. ceea ce asigură înţelegerea. o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază emoţională pozitivă. a atenţiei voluntare. recunoaşterea şi reproducerea. prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie.

în cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund. au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului. treptat apar transferări de operaţii între discipline. matematica. se dezvoltă. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului. iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului. printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive. etc). Preadolescenţa – caracterizare generală Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială. filosofia. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult.Adolescenţa cuprinde două faze :-una timpurie între 10-11/13-14 ani. fizice. cu o înaltă conştiinţă a datoriei. capătă o mare adâncime. deci. ci şi în grup: vor să activeze. Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual. lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul. la adolescenţi – 4 ore. reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată. Actele de autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate. cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale. perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice. ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor.23. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei lor despre lume şi viaţă. visarea îşi ia forme conştiente. ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. Copilul se orientează mai mult către lumea externă. etc. perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice. dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică. literar. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate. în care dispar trăsăturile copilăriei.Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane. ca şi în tot decursul acestei perioade. Activitatea senzorială creşte. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline.Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune. creşte capacitatea de concentrare. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni. Cu cât înaintează în vârstă. în majoritatea cazurilor. în aspectele ei multiple. aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. capacităţi operative. făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii. maximal şi diferenţial ale analizatorilor. Acum însă. venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde. prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni. fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare. cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate. dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. unor manifestări psihice individuale specifice. această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate. aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului. perioadă a dezvoltării. chimia. să se distreze împreună. avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare. tehnic. Pe adolescenţi îi atrage şi viaţa politică. intelectuale.-afirmarea propriei personalităţi -integrarea treptată în valorile vieţii Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare. În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi. Afirmarea de sine. tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. . operând cu scheme logice. Zisulescu) :-dezvoltarea conştiinţei de sine. prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului.Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. intimă a concepţiei despre lume şi viaţă. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. /Adolescenţa – caracterizare generalăAdolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii. mai liniştită decât perioada anterio ară. psihice.Dorind să atragă atenţia asupra sa. se întăresc sisteme de a observa. a unor conturări complicate a intereselor. În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei. cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica. artistic. iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor. insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate.-a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică. memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial. adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să petreacă toate evenimentele. opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. o evidentă modificare a tonalităţii afective. ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal. biologia. morale. în orice domeniu ar activa (ştiinţific. la preadolescenţi – două ore.Probleme psihologice tipice ale varstei preadolescentei si adolescentei La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei. devin mai eficiente.afective şi voliţionale a personalităţii. istoria. lipsite de importanţă.

-acţiunea rezultată din stimulare şi din activitatea nervoasă care-i urmează acesteia se numeşte răspuns. memorarea unui poem sau învăţarea scrisului. exersare. Considerată psihologic. iubeşte. Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor. autoinstruire şi autoeducaţie. visează. în care termenii sunt predare. în termeni generali. se schimbă. personalitatea se dezagregă. Cei mai mulţi specialişti în probleme de psihologia învăţării sunt de acord că. pentru că. întărire. cu situaţiile pe care le stăpâneşte. metafore. se află în permanentă interacţiune cu ambianţa socială şi materială. Învăţarea este modalitatea de constituire a personalităţii umane şi nu numai de constituire. dacă învăţarea încetează. de regenerare. învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament. învăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi de formare intelectuală. în care caz referirea se face. -ca proces. precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete. precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. a conştiinţei şi comportamentului social cult. priceperi. autoinstruire. devenind deosebit de bogat. ne dăm foarte bine seama că unele acte ale învăţării nu înseamnă perfecţionare. sub acţiunea stimulului. modificare. Multe din activităţi sunt considerate ca ilustrând învăţarea: însuşirea unui vocabular. reacţiile acestora. Deci.Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului. Este ceea ce se întâmplă cu cei lipsiţi de experienţa socială. o achiziţie cu caracter de relativă permanenţă poate fi socotit. învăţarea este aceea care permite ca. Această activitate nervoasă se desfăşoară într-o anumită succesiune sau după anumite modele ce modifică natura procesului intern de organizare. ştie să dorească. provoacă. simte. Deşi suntem tentaţi să definim actul învăţării ca pe un proces de perfecţionare realizat în cadrul practicii sau de achiziţie ca urmare a unei experienţe. verificare. când între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare. putându-le asocia tehnicile şi metodele adecvate materialului de învăţat şi subiectului care învaţă. obiecte. familiarizare. restructurare. aclimatizare. încât performanţa acestuia se modifică între momentul dinainte şi cel după trecerea lui prin situaţia respectivă. iar altele nu duc la rezultatele dorite. sistemul nervos central şi musculatura sa. de a stabili noi tipuri de interacţiune cu ambianţă. pe o anumită bază ereditară. în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunostinţe. preadolescentul şi mai ales adolescentul admiră. precum şi cu sine însuşi în autoconducere. ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării. rezolvă. învăţarea este procesul prin care se alcătuieşte. îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile. are loc o inducere a sintezei unor peptide. la acest eveniment esenţiale sunt organele de simţ. 24. exprimat în termeni de însuşire. cu natura pe care o cultivă. Ideea că la naştere creierul tuturor mamiferelor este deplin format şi pe scoarţa acestora ar exista sinapse profuncţionale inactive. examinare. denumite de ungar "conectori sinaptici". Un mare interes prezintă concepţia expusă de Ungar în 1968 cu privire la învăţare şi memorie. Intensitatea. răspunsurile fiind descrise în funcţie de natura şi amplitudinea modificărilor produse în comportament. individuală sau colectivă. de elaborare a deprinderilor. mai ales la nivelul scoarţei. dar şi de menţinere. mai ales. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică. deschide noi perspective procesului învăţării. are idealuri afective. Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. iar în procesul învăţării. momentul deliberativ al actului volitiv. ca învăţare. care este în strânsă legătură cu experienta în domeniul în care urmează să se acţioneze. adaptare etc. Procesul învăţării are loc numai atunci când situaţia-stimul îl influienţează pe cel care învaţă în asemenea măsură. Din încercările de definire menţionate. Notiunea de invatare. putem concluziona că învăţarea poate fi privită: -ca rezultat. obişnuinte. evoluează programarea comportamentală a organismelor în decursul dezvoltării individuale. aspiră. Evenimentele invatarii. etc. comparaţii. Tot ceea ce se supraspune peste reactivitatea spontană şi înnăscută devenind. -evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui ce învaţă sunt cunoscute sub denumirea generică de situaţie stimul. . asimilare. anticipează. cu semenii. de a dobândi noi informaţii şi operaţii. Evenimentele învăţării Sunt reprezentate de: -cineva care învaţă. ca sistem deschis. la mecanismele care-l condiţionează şi la depăşirea însăşi a fenomenului. să se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului. ele sunt denumite performanţe. Fenomenele din mediul exterior afectează simţurile celui care învaţă declanşând anumite înlănţuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul său nervos central. amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene. personificări. Este perioada în care se modifică. în accepţiunea ei cea mai largă. persoane. care transformă sinapsele profuncţionale în funcţionale. autocinetic şi autoreglatoriu. prin repetare sau întărire. Fiinţa umană. emoţională şi voliţională. efect desemnat drept învăţare. deprinderi. -ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă. instruire.

mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi animale. în special. ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat). Miller consideră că învăţarea urmăreşte. cele . un obiect. formulând legea efectului ca factor principal al întăririi.W. Spence (1956. deci învăţat. Invatarea ca proces de elaborare a unor forme de comportament in viziunea reprezentantilor curentului asociationist. Învăţarea apare ca urmare a unei probabilităţi crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii. unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive. necondiţionat). în cazul unei stări de satisfacţie. Skinner a construit maşinile de învăţat de tipul programării lineare. R. în dauna altora. subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R. în timp ce altele erau considerate secundare şi anume. Pavlov (1903. în care prima apariţie a actului întărit. o stare sau o condiţie este realizată. P. fie indirect. Thorndyke a caracterizat comportamentul de încercare-eroare. 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului. Miller (1967) continuă concepţia lui Hull. care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent. apreciere) în raport cu întărirea primară (hrană).1932) este cunoscut ca exponent al teoriei întăririi legăturilor. nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex înnăscut.R. "energizând" organismul. numită şi condiţionarea prin contiguitate. Învăţarea reprezintă. El a folosit ca subiect experimental un băieţel de un an şi jumătate. iar N. C. Aplicând teoria sa de învăţare la individul uman. Diferitele forme de condiţionare realizate experimental de către Pavlov şi colaboratorii săi au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza învăţării animale şi umane.F. când un stimul cunoscut produce un răspun şi comportament operant. E. setea sau apetitul sexual. dar reduce posibilitatea apariţiei unuia neadecvat. formulate în termenii relaţiei S . K. primul considerând că reducerea tensiunii produce creşterea potenţialului activităţii prin creşterea motivaţiei interne.25. diversitatea concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre învăţare. El împarte comportamentul în comportament de răspuns. E. E. fără analiza substratului fiziologic. Vastitatea domeniului învăţării.1919) întemeietorul behaviorismului. ceea ce face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor. Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor asociaţioniste sau ale condiţionării. deci. Hull (1943) a dat o altă direcţie explicaţiilor conexioniste ale învăţării. 1932. la care întărirea este secundară (laudă. Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. prin stabilirea unei relaţii de tipul S . se produce ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul (învăţarea prin selectare şi conexiune). şi-a bazat concepţia pe condiţionare. dezvoltarea unei căi efective de reducere a impulsurilor. Clark L. consecinţa faptului că trebuinţa este satisfăcută. ale faptelor observabile fizic. numit Albert. când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat de experimentator. fie direct. ca urmare a fixării preferenţiale. J.C. Recompensa sau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii răspunsului. cum ar fi foamea. Tendinţa crează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa. Watson (1913. ci din contiguitate: un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi. De numele lui I. prin teoria reducerii sistematice a tensiunii.R (stimul-răspuns). care era ataşat de un iepure alb şi a încercat să-i producă o fobie faţă de acest animal. în care răspunsurile organismului pot apare. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării clasice. Thorndyke (1913.B. pornind de la faptul că organismul se află într-o stare de dezechilibru cu ambianţa. cunoaşterea rezultatelor în instruirea programată reprezintă un întăritor secundar. Skinner (1935. 1960) şi N. Învăţarea apare din stabilirea unui lanţ de conexiuni între stimuli şi ''patternurile" mişcărilor. 1936) este legată condiţionarea clasică. În acest proces. B. Învăţarea nu provine din întărire.

unde nu atât tiparele de conduită contează. statornicirea scopului spre care există variate căi de acces. o însemnătate deosebită revine organizării stimulior ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului. În învăţare. În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de elemente. activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării. al reprezentării şi al noţiunilor. Învăţarea. mai precis. În faţa lor pot apare bariere. iar omul se ocupă de transformarea lor în impulsuri secundare.N. . Ambianţa este percepută ca o structură. 27. 1935) afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă. structuri cu caracter secvenţial: organismul învaţă că S1 este urmat de S2 s. Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv-reacţională. dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care devin "semne" că acţiunea va conduce la satisfacea scopului. iluminare bruscă şi inţelegerea relaţiilor date. le intuieşte şi le rezolvă. aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reacţiile declanşate sunt în funcţie de semnificaţia lor. pe de o parte şi Tolman. cât orientarea spre scop şi. a înţelegerii sensului pe care îl are lumea organizată. conduita din perspectiva generală a dezvoltării. obţinerea respectului etc. cât şi în învăţarea legilor fenomenelor. Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării sintezelor cognitive. Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc comportamentul. are la bază fenomenul echilibrării active dintre subiect şi obiect. considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ. Köler (1925. Activitatea individului se desfăşoară în raport de scopuri şi obiective.d. ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Rolul activ al personlitatii angajate in interactiune cu ambianta in procesul invatarii potrivit viziunii reprezentantilor teoriilor cognitive Reprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces ce apare deodată. Subiectul devine. ocolite sau renunţate. se produce o reechilibrare între asimilare (prin încorporarea mai mult sau mai puţin deformată a obiectului pentru a corespunde schemei iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei înseşi pentru a se potrivi la obiect).1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale (mentale). ce pot fi depăşite. Kofka (1924. legate de trebuinţe. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor. în procesul de învăţare selectivă şi formare a deprinderilor prin încercare şi eroare. modificări etc-deci prin învăţare. la învăţarea umană. Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive. În societăţile moderne impulsurile primare apar rar în forma lor iniţială. 1929). adică în planul percepţiei. cum ar fi căutarea unui statut social. iar acomodarea . Osgood (1953) formulează teoria mediaţie.1958) consideră învăţarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive. adaptări.S. Ele se caracterizează prin aceea că iau în considerare comportamentul. 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale învăţării. ei arată că procesul formărilor acţiunilor se desfăşoară în etape. I.m. astfel participant activ în procesul învăţării. care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni. Ea poate consta atât în formarea de deprinderi. 1954). ca şi descoperirea soluţiilor ce presupune dobândirea semnificaţiilor noi. Dacă la Hull învăţare constă din întărirea pe care o realizează reducerea trebuinţei. Tolman vorbeşte de întregul comportament. ceea ce a determinat pe psihologi să numească această teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării". pe de altă parte. ceea ce are drept consecinţă modificarea conduitei. Transformarea schemelor de actiune senzorio-motorie si cognitiv relationala in procesul de invatare in conceptia reprezentarilor teoriilor actiunii. 26. C. explicând învăţarea prin rolul mijlocitor pe care-l joacă însuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale. Tolman (1932. Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare.dobândite sau învăţate. ca un întreg. pe baza unei organizări perceptive şi pe "insight".A. ceea ce se va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale. Galperin (1947. Mowrer (1956) încearcă o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke şi Hull. la Tolman învăţarea porneşte de la trebuinţă. Ch.1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei anterioare. În cazul apariţiei discordanţei între schemă şi subiect sau situaţie. Teoriile cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează cu ambianţa prin ajustări. ce tinde iniţial să asimileze obiectele prin încorporarea la conduită. ca urmare a contiguităţii sau întăririi. R. Grupăm în acest curent câteva din concepţiile moderne care se referă în mod deosebit.a. P. organizând stimulii. subiectul reorganizându-şi experienţa până ajunge la "insight" (iluminare). dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezistă asimilării". J. ele au un caracter pregătitor pentru evenimentele următoare . O. Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea. cu efecte de frustrare. K. ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului. Woodworth (1954. Piaget (1947.modificarea comportamentului individului în raport cu cerinţele externe. Leontiev. Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912. E. acordându-le semnificaţie şi răspunzând în consecinţă. Învăţarea este fundamentată de către Piaget pe procesele de asimilare şi acomodare.

Învăţarea conştientă presupune formularea anticipativă a scopului cognitiv. învăţare de tipul înlănţuirilor. 2 măsura generalizării ei. decurge automat. mentalităţi. informaţii. generale. fără sprijinul obiectelor. În concepţia lui R. fiind o învăţare autocondusă în timp ce învăţarea ştiinţifică este heterocondusă. Gagné a introdus în 1965 un model fundamentat pe ipoteza că pot fi găsite ecuaţii de transformare corespunzătoare pentru a trece de la un nivel de învăţare la altul. Asa cum arată şi denumirea acestui tip de învăţare se desprind două caracteristici: . Kimble. Prima are ca obiectiv lărgirea câmpului de cunoaştere prin achiziţii în plan conceptual. învăţarea operantă. Ierarhizarea acestor capacităşi se face în baza criteriului trecerii succesive de la învăţarea capacităţilor simple. mediată. Învăţarea empirică presupune efort propriu de găsire a unor soluţii. la cele complexe.5 până la 1. Enunţăm câteva dintre posibile clasificări sub rezerva fragilităţii criteriilor de clasificare. Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele: -familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentării preliminare a sarcinii. perisabilă şi învăţare socială. urmărindu-se ca prin mijloace logice să se ajungă la descoperirea unor adevăruri stabile. Caracteristici si mecaniste propriei fecarui tip. 28. Învăţarea de semnale este larg răspîndită atît la animale cât şi la om. obiceiuri. concentrată. învăţarea noţiunilor. Învăţarea motrică apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum şi de perfecţionare a variatelor tipuri de mişcări. convingeri. ca schimbare de lungă durată. iar cea de a doua urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi deprinderi de acţionare şi transformare a realităţii înconjurătoare. În funcţie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenţia învăţarea conştientă. învăţarea instrumentală. în planul verbalizării. -execuţia acţiunii. Susţinătorii variatelor teorii ale învăţării şi-au exprimat punctele de vedere şi cu privire la tipurile de învăţare. Tipologia invatarii potrivit invatarii llui R. motrică. pe care subiectul o datorează atât învăţării cât şă creşterii. În funcţie de treptele cunoaşterii implicate prioritar identificăm învăţarea senzorială. expunerea libera în gând a acţiunii. numărul de repetări variind în funcţie de răspunsul implicat şi de intensitatea cu care este produs. de genul aceleia pe care suntem interesaţi să o obţinem. identificarea motivelor care declanşează. Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice. învăţarea prin discriminare. Învăţarea nu se face oricum. Relativa determinare intre tipurile de invatare. -formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior. la descoperirea unor principii sau reguli.5 secunde. După criteriul destinaţiei diferenţiem învăţarea teoretică şi învăţarea practică. învăţarea stimul-răspuns. subconştientă şi inconştientă. Ed. practici. învăţarea asociativă-verbală. Gagne. materializarea ei.Gagné reprezintã condiţiile interne. modalităţi de reacţie prin contactul nemijlocit cu realitatea. Principalele tipuri de învăţare sunt: învăţarea de semnale. susţine şi orientează activitatea de învăţare. Gagné dezvoltarea umană apare ca efect. formula verbală este redusă. -stimulul . În învăţarea logică se angajează procesele cognitive raţionale (gândirea şi limbajul) care conduc la obţinerea unor soluţii la situaţii problematice. la formularea unor concepte. Condiţia esenţială pentru ca învăţarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape simultană a două forme de stimulare: -stimulul care produce o reacţie generală. Acestea se deosebesc de condiţiile externe a căror acţiune este independentă de subiect. limitată în timp. Condiţiile pentru învăţarea de semnale pot fi controlate şi extern: -stimulul semnalizator şi stimulul necondiţionat trebuie prezentaţi într-o succesiune strânsă: de la 0. interior la nivel mental). -trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare. ca urmare a contactului nemijlocit şi repetat cu obiectele sau fenomenele. mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale. Thorndike l-a denumit învăţarea prin încercare şi eroare. 3 completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite. 4 măsura automatizării ei.semnal. ci se bazează pe o serie ordonată şă aditivă de capacităţi. Skinner. selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia.Acţiunea umană are patru proprietăţi primare: 1 nivelul la care se efectuează (acţional în plan exterior cu obiectele. Învăţarea senzorială presupune realizarea unor modificări structurale la nivelul analizatorilor. Învăţarea stimul-răspuns Acest tip de învăţare face posibil ca individul să realizeze o acţiune atunci cînd doreşte să dea un răspuns precis la un stimul discriminat. R. R. Având în vedere varietatea condiţiilor externe. Varietatea criteriilor de clasificarii de invatare umane. 29. logică. învăţarea de reguli sau de principii. În raport de experienţa de cunoaştere a subiectului diferenţiem învăţarea empirică şi învăţarea ştiinţifică. -este necesară repetarea perechilor de stimuli. dobândită din experienţa altora. rezolvarea de probleme. Potrivit gradului de valorificare a experienţei dobândite învăţarea poate fi individuală.Gagné consideră că există tot atâtea forme sau tipuri de învăţare. Întreg ansamblul de capacităţi pe care-l posedă subiectul pentru R. expresie a unei experienţe social istorice care se conservă şi se transmite sub formă de tradiţii. -transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior.

cunoscută anterior. a apariţiei şi dezvoltării lui. fie parţială sau aprofundată. -învăţarea să se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvântul ''rogvaiv'' pentru reţinerea ordinii culorilor spectrului). însă conţinutul ambilor termeni rămâne în toate cazurile constant când această asociaţie se actualizează Învăţarea prin discriminare Învăţarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza căruia stimulii ajung să exercite un control selectiv asupra comportamentului. etc. O regulă este compusă din mai multe noţiuni. cele mai importante se dovedesc a fi: -învăţarea unei asociaţii de două elemente verbale este puternic influienţată de învăţarea anterioară a discriminării atât a primului cât şi al celui de al doilea termen. -asociaţiile concret variative în care atât conţinutul primului cât şi al celui de al doilea termen al asociaţiei variază. Când individul stăpâneşte regula la nivelul unei abilităţi. el poate identifica aceste noţiuni componente şi poate demonstra că acestea se leagă între ele într-un mod specific regulii. se va obiectualiza în activitatea elevilor în două maniere: -prin cuvinte -prin acţiuni Învăţarea regulilor O regulă este capacitatea internă care îi oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii . Elementul fundamental care va permite să acceptăm că un organism poate discrimina între doi stimuli este faptul că el poate fi determinat ca în circumstanţe diferite să răspundă diferit şi totodată cu certitudine la acţiunea celor doi stimuli. Dintre condiţiile cerute pentru însuşirea asociaţiilor verbale. în restabilirea unui eveniment. ca mod de producere a satisfacţiei. proprii întregii categorii a cazurilor particulare. Noţiunile exprimă într-o formă abstractă şi sintetică rezultatul generalizărilor în gândire a însuşirilor comune unei serii de obiecte şi fenomene de acelaşi fel. Înţelegerea apare ca un proces de stabilire conştientă a unor legături între vechile cunoştinţe dobândite anterior şi noile cunoştinţe. cunoaşterea formulării verbale nu înseamnă în mod necesar. variantele conţinutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele conţinutului primului termen -asociaţiile abstract-variative în care obiectele din primul şi din cel de al doilea termen variază. . fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen. când suntem puşi în dezvăluirea unei relaţii noi. -trebuie să se asigure confirmarea răspunsurilor corecte ca mod de întărire. Aceasta este de o extremă importanţă pentru a face distincţie între însuşirea regulei şi însuşirea enunţului verbal. de exemplu ''arta îngrijitorului'' sau ''îngrijitorul artei'').stimul cu o clasă de performanţe. stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat următoare. Înţelegerea constă în relevarea esenţialului din obiectele şi fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumită categorie. ori de câte ori ne confruntăm cu situaţii pentru care nu avem un răspuns imediat în habitudine. -asociaţiile constante în care termenii asociaţiei rămân aceeaşi în toate condiţiile -asociaţiile semivariative în care obiectele din primul termen variază. înţelegerea regulei.-o astfel de învăţare se referă la o singură legătură între stimul şi răspuns. Are la bază legarea a două sau mai multe reacţii de tipul stimul-răspuns învăţate anterior. nu la legături multiple în lanţ sau difuze. Învăţarea asociaţiilor verbale Înlănţuirea este un tip special de învăţare larg aplicată la toate vârstele. iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant. dar conţinutul rămâne constant. Ele redau trăsăturile esenţiale. dar poate fi considerată ca o premiză a acesteia. este vorba de o corelaţie între modificările stimulilor şi cele ale comportamentului. Rezolvarea de probleme Problema se declanşează ori de câte ori suntem puşi în faţa unei dificultăţi. definitorii. ultima fiind în mod predictibil legată de prima printr-o clasă de relaţii. -unităţile verbale trebuie să fie prezentate într-o succesiune potrivită (în funcţie de scopul comunicării. -stimulul şi răspunsul apar total legaţi unul de altul într-un mod care are loc în învăţarea de semnale. Înţelegerea. Învăţarea noţiunilor Unul dintre modurile în care individul poate învăţa să răspundă la grupuri de obiecte este de a face distincţii între ele şi de a încadra obiectul într-o clasă şi a răspunde acestei clase ca întreg. -elevul trebuie să formuleze în mod activ răspunsurile cerute de lanţ.

Analiza conceptului motivaţiei ca şi a funcţiilor specifice acesteia ne permite să desprindem câteva caracteristici generale: -natura ei intimă.Rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă o combinaţie de reguli învăţate anterior. Motivatia invatarii. organizează şi potenţează intensitatea efortului în activitate. trebuinte de apreciere şi stimă. 30. Pornind de la bază. Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre organism şi obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuinţelor. în cazul elevului aceea de învăţare. ci şi dinamica ei de la o etapă la alta. Motivaţia constituie totalitatea elementelor stimulative interne. trebuinţe de securitate. devenind o condiţie a învăţării eficiente productive care explică nu numai performanţa la un moment dat. Oamenii pot controla voluntar selecţia. -diversitatea formelor de manifestare ce se constituie într-un sistem de mobiluri sau factori dinamici. convingeri. în literatura de specialitate sunt menţionate: trebuinţa. Motivaţia cuprinde totalitatea mobilurilor care. dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un ansamblu de mijloace. această achiziţie este mai intensă în primele stadii de întărire a motivaţiei. de pregătire a acţiunii. numai până la un anumit punct şi că.Valenţa unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe. orientează individul spre scop. definesc consecinţele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop. dar aceasta se realizează tocmai datorită apariţiei lui. cu valoare motivaţională diferită. Dintre aceste componente. Se consideră. ideal. care se prezintă în două ipostaze: -ca scopuri şi perspective apropiate sau depărtate. dorinţa. o orientează selectiv către anumite scopuri şi o susţine energetic. impulsul precede trebuinţa. În general. determină. tendinţa. trebuinţe estetice. susţine şi determină eforturile în învăţare în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de alţii. Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea raportului care există între nivelul motivaţiei şi performanţa (achiziţia intelectuală prin învăţare). Rezolvarea de probleme nu este. -motivele. impulsurilor de ordin fiziologic cât şi a unor formaţiuni mai complexe. totuşi.Maslow organizează trebuinţele într-o structură cunoscută sub denumirea de piramida trebuinţelor. valenţa. impulsul. împlinirea sau reprimarea dorinţelor. proces care este provocat de deficitul de substanţe din organism. Psihologul american A. doar o chestiune de aplicare a regulilor învăţate. indiferent de provenienţă. înnăscută sau dobândită. O altă formă de manifestare a dorinţei este tendinţa de a acţiona. în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învăţării. Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. În activitatea de învăţare şi muncă individul este supus influienţelor unui sistem larg de stimuli materiali şi spirituali. interese. concepţie despre lume şi viaţă. Structura internă a motivaţiei Componentele motivaţiei sunt cunoscute sub denumirea generică de factori motivaţionali. atât a trebuinţelor.trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste. Psihologic. impulsul este trăit ca o stare de activare. pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluţie referitoare la o nouă situaţie problematică. Structura interna a motivatiei Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului. dobândite în cursul vieţii ca trebuinţe secundare. motivaţia orientează. se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzători. de autorealizare şi valorificare a potenţialului propriu. -caracterul său dinamic şi de orientare în raport cu comportamentul uman care tinde întotdeauna spre scopuri anterior formulate. intenţia. calitatea de condiţie internă a activităţii umane. orientează. -caracterul său conştient sau inconştient. Efectul disfunţional al unei intensităţi motivaţionale excesive este explicat prin: . Există intenţii imediate şi intenţii pe termen lung .că orice creştere a motivaţiei în sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvaţi are efect pozitiv asupra achiziţiei intelectuale. aspiraţii. cele şapte categorii de trebuinţe ale piramidei sunt: trebuinţe fiziologice. Aceasta marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. de motive sau trebuinţe. -rolul său de mediator în procesul de echilibrare între individ şi mediu. astfel. Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii. De regulă. Din această perspectivă putem desprinde principalele funcţii ale motivelor învăţării: -în calitate de condiţii interne ale personalităţii elevilor. în calitatea lor de condiţii interne ale persoanei. O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. trebuinţe de autoactualizare. aspiraţia si interesul. trebuinţe de cunoaştere. ea este un proces care generează o nouă învăţare: când este găsită soluţia problemei se învaţă ceva în sensul că se schimbă capacitatea individului.

ca situatie motivatională. reacţii afective. cognitiv care operează pe cale intrinsecă şi se referă la încrederea subiectului în faptul că rezultatele dobândite se datoresc propriei activităţi intenţionate. eficienţa învăţării depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. În mod curent. este vorba de o formă superioară. de afirmare. Prima perspectivă conduce la gruparea motivelor învăţării şcolare în motive sociale când învăţarea vizează scopuri utile societăţii şi motive individuale. În această situaţie este vorba de motivaţie extrinsecă. Scopul se regăseşte în obiectivul. Cele mai concludente criterii sunt: -criteriul privind relaţia motiv-învăţare-scop diferenţiază în motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă. un ideal. cultivată. O formă superioară. de împlinire. Situaţia de competiţie Creează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela în activitatea de învăţare. de către adult. Marea diversitate a motivelor învăţării şcolare impune ordonarea lor în anumite categorii. ca rezultat al reflectării în conştiinţa lor a realităţii. personale. Maslow). sentimente. având nevoie de un control exterior . -criteriul valoric grupează motivele învăţării şcolare având în vedere valoarea socio-morală a scopurilor urmărite şi caracterul adaptativ al motivelor. Activitatea de învăţare de tip şcolar se desfăşoarãă într-un cadru situaţional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialităţi intelectuale. de motivaţie şi anume motivaţia intrinsecă. În acest act de comparaţie. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă. Apariţia şi dezvoltarea spiritului de competiţie la elevi este legată de următorii factori: -gradul de înţelegere a noţiunii de a excela. deci învaţă pentru că activitatea ca atare îi dă satisfacţie. o aspiraţie. astfel. -temperamentul individului. prin constrângere. Tipuri de motive specifice activităţii de învăţare. 31. aspiraţii şi convingeri. -criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depăşi spaţiul şi cadrul nemijlocit al activităţii. Aceste crierii vizează veriga esenţială a fenomenului emoţional: caracterul reflectoriu şi mediator al motivaţiei. grup). motive de teamă. anume caracterul adaptativ. consolidează motivaţia care l-a impus. În situaţia în care scopul activităţii este intern. Situaţia de control Are eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este localizat în timp şi se impune numai atunci când este actual.-îngustarea câmpului cognitiv al persoanei extrem de motivată care urmăreşte numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile în atingerea scopului. sociale. -influienţa factorilor educativi în situaţia dată (familie. Controlul. eficienţa învăţării. fiind mai opacă pentru alte informaţii. legate de trebuinţa de reuşită. elevul este dirijat la început din afară. Nivelul optimal al motivatiei. a anumitor cerinţe: familiale. . presupune o comparaţie între fenomenul controlat şi modelul corespunzător. şcoală. de competentă. 32. motive de ambiţie. Criteriile de clasificare a motivelor actvităţii de învăţare sunt numeroase şi diferă de la un autor la altul. Întreaga activitate de învăţare a elevilor. permite gruparea lor în motive pozitive şi motive negative. este susţinută de anumite motive şi orientată în vederea atingerii unor scopuri. aptitudini. determinând mobilizarea trebuinţelor de exprimare a Eu-lui. -condiţiile concrete de desfăşurare a competiţiei. În acest sens se propun motive cognitive şi motive de interes. -gradul de stăpânire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de acţiune. -criteriul trebuinţelor are în vedere diferitele categorii de trebuinţe (aşa cumn le-am găsit prezentate pe ''spirala trebuinţelor'' oferită de A. de performanţă. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenţele situaţiei şi posibilităţile subiectului de a o rezolva. A doua perspectivă a criteriului valoric. o idee. este controlul interior. în şcoală se pot crea anumite situaţii care să stimuleze. În funcţie de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane. Atunci când scopul este extern faţă de activitatea de învăţare. -producerea unei stări ridicate de anxietate cu efect paralizant în plan comportamental. să amplifice aceste resurse şi să influenţeze. -criteriul conţinutului psihologic al motivelor are în vedere faptul că motivele care îi determină pe elevi să înveţe iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese. predispoziţii. profesionale. apropiate) şi îndepărtate (de perspectivã). scopul este orientat motivului şi odată fixat. de identificare. un interes. Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendinţe pozitive nespecifice. Controlul si competitia. în ceea ce-şi propune să obţină subiectul prin activitatea de învăţare. cuprinzând şi situaţiile viitoare. Situaţii motivaţionale specifice învăţării şcolare.

al creaţiei productive. Competiţia ajută în procesul de descoperire a Eu-lui şi. Competiţia presupunând un act de comparaţie între indivizi care se află la acelaşi nivel de dezvoltare. standarde de perfecţiune. Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendinţe pozitive nespecifice. Motivaţia de performanţă implică. Efectul motivaţional al performanţei se explică prin faptul că aceasta constituie o măsură a valorii reale a subiectului. predispoziţii. produsele obţinute pot să nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlalţi oameni. Performanta si jocul. legate de trebuinţa de reuşită. El a sugerat că variaţia creativităţii se produce în adâncime şi amploare mai degraba decât ca tip. Nivele de creativitate. care formează un tot unitar. 34. a tendinţei de a-i egala şi depăşi. reacţii afective. Provocarea şi realizarea procesului de joc de către copil. există o tendinţă de a restrânge şi a controla jocul liber al imaginaţiei şi de a îmbunătăţi tehnica de execuţie. La nivelul următor. 33. succesurile şi eşecurile pot schimba nu numai forme de comportament. "În mod cert . cât şi la procesul însuşi. de competentă. eficienţa învăţării. Situaţia de performanţă. Aceasta se datorează faptului că percepere evaluarea şi reamintirea succesului sau eşecului se află într-o legătură strânsă cu imaginea de sine. Acest fapt i-a determinat pe psihologi să considere că solicitarea oricărei forme de activitate intelectuală la copii se soldează cu performanţe mai bune dacă solicitarea se desfăşoară sub formă de joc. precum şi modul de ''a vedea'' lumea sau pe el însuşi. Noţiunea de creativitate Deşi nu există până în prezent o unanimitate de păreri în privinţa definirii creativităţii. Notiunea de creativitate. contribuie la îmbunătăţirea activităţii. de competiţie în sensul afirmării de sine şi al trebuinţei de performanţă) constituie condiţii favorabile activităţii de învăţare. proces care asigură copilului o senzaţie de plăcere. având o calitate nouă faţă de calităţile părţilor componente şi o funcţionalitate proprie. Forma cea mai înaltă a puterii creatoare este creativitatea emergentivă în care un principiu total nou sau o ipoteză nouă apare (emerge) la nivelul cel mai profund şi mai abstract. dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizează sistemul luat în ansamblul lui. ca forme de manifestare ale performanţei. de regulă. Irwing Taylor (1959). considerăm că aceasta poate fi circumscrisă referindu-ne atât la produsul procesului. în acelaşi timp. Rezultatul unei activităţi joacă un rol deosebit în declanşarea şi dezvoltarea conduitei. Performanţa obţinută intensifică şi susţine efortul de învăţare. Performanţa constituie un termen global care cuprinde rezultatele activităţilor şi răspunsului subiectului. să amplifice aceste resurse şi să influenţeze. Activitatea de învăţare de tip şcolar se desfăşoarãă într-un cadru situaţional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialităţi intelectuale. ci şi personalitatea subiectului. deoarece creativitatea implică o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental decât cel accidental. Situaţia de joc Această situaţie constă în structurarea jocului în cadrul activităţii de învăţare cu scopul de a realiza o situţie specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată (jocul) se îmbină cu una mai puţin motivată (învăţarea). încă din familie. lasă în urma lor tensiuni motivaţionale. Situaţii motivaţionale specifice învăţării şcolare.Piaget .considera J. în şcoală se pot crea anumite situaţii care să stimuleze. Ea înseamnă o modificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg domeniu de arta sau ştiinţă. aptitudini. împreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conţine (conduita de aşteptare. cercetător în domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sută de definiţii ale creativităţii şi a pus în evidenţă cinci nivele de creativitate. astfel. performanţa elevului fiind produsul experienţei şi învăţării sub conducerea profesorului. Aşa se explică de ce performanţa constituie o chestiune de motivaţie. Astfel.Primul contact al copilului cu competiţia are loc în familie. În competiţie are şansă de reuşită cel care este capabil să-şi utilizeze totalitatea capacităţilor în raport cu totalitatea cerinţelor externe. copilul fiind determinat să intre în competiţie cu ele. Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acţiunii constă nu în rezultatul acesteia ci în procesul însuşi al activităţii. Nivelul Eu-lui se concretizează în nivelul de aspiraţie al subiectului care include atât aşteptările cât şi imaginea de sine şi determină motivul de performanţă care indică ambiţiile şi performanţele subiectului. de împlinire. La nivelul creaţiei inventive. în mod necesar este precedată de una sau mai multe situaţii motivaţionale de control care asigură aspectul de ordin calitativ al activităţii. ca urmare a trebuinţei sale de a se măsura cu alţii. Creaţia inovatoare este cel de-al patrulea nivel. jocul creează condiţii propice pentru dezvoltarea personalităţii copilului facilitând procesul de însuşire a cunoştinţelor şi putând servi ca bază pentru cele mai multe conduite motivate. îndeosebi accesibilitatea şi atractivitatea.o structura este formată din elemente.invenţia şi descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implică flexibilitatea în perceperea unor relaţii noi şi neobişnuite între părtile care înainte erau separate . care se întâlneşte la puţini subiecţi. stimulează stabilirea unui nivel de aspiraţie ridicat şi inspiră plăcere în dezvoltarea experienţei. de ezitare. Atât reuşita cât şi eşecul. şi aceste . iar la clasele mari se transferă activităţii didactice o parte din atributele jocului. ar fi eronat să facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) între creaţia ştiintifică şi cea artistică. o totalitate de părţi în relaţie. Conceptul de structură creativă Prin structură se înţelege. Situaţia motivaţională de joc poate fi folosită ca formă complementară activităţii didactice la clasele mici. Etapele actului creator.

inventivitatea. de combinări şi recombinări. Astfel. Creativitatea implică atât componenta intelectuală cât şi pe cele afective şi volitive. -eurema critică realizată de gândirea analitică. Datele ei sunt îndelung supuse meditaţiei. putem considera că la realizarea fenomenului de creativitate conlucrează următoarele eureme: -eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei. ci perspectiva. Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei În cadrul acestei eureme. -eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucrează elemente ideativ-perceptive şi motorii. forţa proceselor nervoase exprimate în tipul de activitate nervoasă superioară. inconştient. în noi raporturi şi relaţii. Alături de imaginaţie.. un rol important îl are memoria în legătură indisociabilă cu gândirea. 36. Imaginaţia are capacitatea de a anticipa realul. în strânsă legătura cu ele. În acest caz se manifestă "experimentările mentale" de elaborări şi reelaborări. Clasificarea mesajelor se cere făcută cu maximum de precizie spre a putea fi găsite şi eforate cu uşurinţă. ca atare. . A. şi uneori în elaborarea de strategii posibile la situaţii probabile.de compoziţie’’. a asigurat succesul organismului. ce se cer soluţionate corespunzător. ci conferă totului. pe logomnemă. plăcerea de a descoperi. Aceste informaţii pot restructura în modalităţi diferite vechile combinaţii. "din nimic nu se naşte ceva. Eurema asociativ-combinatorie. facem saltul de pe coordonaţa prezentului pe aceea a viitorului. ca de pildă intuiţia. Cercetările de psihologia memoriei pun în evidenţă faptul că memorarea se realizează în funcţie de interes. Dar fără o oarecare cantitate de cunoştinţe. care. Este de presupus că în creativitate accentul cade pe memoria logică. limbaj. indispensabilă activităţii creative. gândirea şi limbajul preced. nu se reduc la asocieri cumulative. este reactualizat prompt. într-un fel şi pregătesc terenul memoriei. De aceea. interese. generând. solicită mobilizarea tuturor potenţelor energetice şi dirijarea lor spre actul şi procesul creativ. iar inteligenţa la realizarea funcţiei asociative (relaţionale).. Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memorează cunoştinţe nerelevante. în cadrul euremei asociativ-combinatorii. Ţinând seama de cele expuse. şi altele. Am putea sublinia că în cadrul euremei asociativ-combinatorii. Combinarea informaţiilor intrate în sistemul uman este de natură să contribuie. limbajul. le pot pune în ipostaze noi. şi folosit în contexte diferite cu maximum de eficienţă. curajul. Graţie ei. fenomene aleatorii şi necesare precum şi procedee extrase din experienţa sau independente de ea. 35. în vederea utilizării lor eficiente în activitatea creativă. -eurema energetico-stimulatorie în cadrul căreia conlucrează pasiunea. Eurema energetico-stimulatorie Această euremă este formată dintr-o multitudinde de fenomene şi procese psihice. Geniul prezintă anumite particularităţi în creaţie: la o cantitate relativ mică de mesaj provenit din afară. Alfred Binet considera ca inteligenţa se caracterizează prin următoarele trăsături: percepţie corectă şi rapidă. de funcţia critică a inteligenţei şi conştiinţei. nu actualul. la realizarea noului şi originalului. ci posibilul. neprevăzute. direcţionarea gândirii. îndeplinesc funcţia de dinamizare creativă a persoanei. Cercetările de psihologia memoriei dovedesc că mesajul înţeles este conservat o durată mai mare de timp. aşa cum spune Lucretius în De rerum natura. geniul creativ nu poate fi conceput.legi. voinţa. ambiţia. gândire. Eurema energetico-stimulatorie Este realizată în cea mai mare măsura de cuplul imaginaţie-inteligenţa. Dar se ivesc situaţii noi. Este de presupus ca în acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice. el adaugă o mare cantitate de creativitate din interiorul sau. cu cele existente deja. imaginaţia participă în mare măsură la realizarea funcţiei combinative. Creativitatea care presupune noul şi originalul se realizează la confluenţa informaţiilor inedite intrate în sistem. în repetate rânduri. În acest sens. Un astfel de mesaj este necesar şi util în activitatea creatoare. împreună. interesul. trebuinţele. proprietăţi de ansamblu distincte de cele ale elementelor". curiozitatea. de a-l prefigura. Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei şi cea asociativ-combinatorie se desfăşoară pe un fond energetic amplificat. funcţia critică. La situaţii variabile persoana creativă răspunde cu strategii variabile. în creativitate este utilizată în mai mare măsură memoria de lungă durată. etc. un consum energetic foarte mare. etc. nici chiar prin voinţa zeilor". mai participă şi alte procese. mai ales în sus-numita etapa de incubaţie a ideilor. dinamice. La situaţii identice combinarea ideativ-comportamentală va fi identică schemei care. ce realizează o primă selecţie şi clasificare informaţională. sentimentele.. etc. motivaţia. în mare măsură. vedem cu ochii minţii nu realul. în speţă. fixat în cuvânt şi memorat. cale elemente creative noi şi originale. Suprasaturaţia informaţională poate să fie la fel de dăunătoare în creativitate ca şi deficitul informaţional.. denumite . de a vedea viitorul cu ochii prezentului. pe această. prin care desemnăm mesajul înţeles. efortul intens şi de lungă durată. realizată de memorie. interesele. cere un mare travaliu psihic. -eurema asociativ-combinatorie realizată de inteligenţă. Combinarea nouă şi originală se realizează tocmai prin abaterea de la schema dată prin experienţa. imaginaţie. la care Mihai Ralea a mai adăugat comprehensiunea şi obiectivitatea. pot evidenţia noi faţete şi aspecte (până atunci ascunse). Creativitatea constă tocmai în elaborarea de strategii combinatorii noi la situaţii noi.. de interesul creativ. El funcţionează ca un filtru. inteligenţa şi. etc. Osborn arăta: "combinarea e adeseori numită esenţa imaginaţiei creatoare".

de a personifica termenul problemei. şi generează idei. compară. chiar sutele (uneori) de încercări neizbutite. ni se pare oportun a menţiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinţe specifice învăţării creative. cu caracter analog: analogia personală. -pe de altă parte o facultate creativă. Astfel: . înzestrat cu harul muncii. Munca l-a creat pe om . dar în acelaşi timp foarte asemănătoare Analogia simbolică impune subiectului renunţarea la simbolurile obişnuite. ideativ-perceptivă se identifică cu aşa-numitul fenomen al imaginii vizuale. Synectica.iar omul. Cine nu este capabil şi dispus să-l facă n-are pentru ce bate la poarta templului creaţiei. analogia simbolică. este problematizarea intensivă şi sistematică. Osborn consemnează că intelectul nostru este dual: -pe de-o parte o facultate critică care analizează. să caute situaţii pline de tensiune intelectuală. cu potenţe creative. pentru "roată" se foloseşte simbolul "intermitenţă controlată". Facultatea critică trasează drum imaginaţiei. dar finalmente neproductive. chiar hazardate (evident nu absurde). aprobă sau respinge total sau parţial produsele imaginaţiei. spiritul de investigaţie şi de căutare a unor soluţii originale. Un fenomen de mişcare a gândirii de la abstract la concret se realizează tocmai prin vizualizarea ideilor şi prin obiectualizarea imaginilor. Eurema de obiectualizare a imaginii Se impune o conlucrare între imaginaţie şi gândirea critică care judecă. Dar. şi înseamnă strângerea laolaltă a unor elemente diverse. de obicei. analogie directă. independenţei. care să propulseze activitatea intelectuală a elevului. Efortul creativ se concentrează în zecile. cultivate. în esenţă este o fază analitică. alege. devine fiinţa prin excelenţă creatoare. care apropie pe individ de ţintă. Analogia personală constă în capacitatea elevului de a se transpune în situaţia şi elementele problemei. Prima operaţie implică înţelegerea problemei. 37. -să facă ca obişnuitul să devină ciudat". Având în vedere că abilităţile creative pot fi influenţate. originalităţii. apreciază. compară. Hipertrofierea funcţiei critice va duce la anularea ideilor aflate în germen . uneori dramatic. Eurema de obiectualizare a imaginii Eurema de obiectualizare a imaginii. ideilor.Gordon (1961). În continuarea ideii imaginea trebuie să-şi găsească corespondentul într-un obiect.Creativitatea se desfăşoară din punct de vedere psihofiziologic. ţine de esenţa creativităţii şi a persoanei creative. prevede. în primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor.în sens antropologic . Efortul. să-i anime curiozitatea. dirijată de voinţă. Naşterea ideilor noi şi originale se realizează printr-un efort prometeic şi sisific chin. consideră ca în acest lanţ veriga centrală este flexibilitatea gândirii. 38. Psihologii formulează observaţii convergente către ideea că dezvoltarea creativităţii presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze. a descoperirilor ştiinţifice. În creativitate şi în actul de creaţie. Hipertrofierea funcţiei imaginative. din punct de vedere al psihologiei învăţării ne interesează ambele aspecte şi mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. Cea de-a doua înseamnă o orientare complet nouă în care acţionează trei mecanisme. crearea unei motivaţii superioare. de a elabora o strategie de lucru şi nu de a aştepta de-a gata o soluţie A. Eurema critică. până când apare soluţia nouă şi originală. aparţinând a două domenii diferite. pe un tonus cerebral ridicat. în lipsa unei corelaţii echilibrate cu cea critică va duce la fabulaţie. adică de o convertire a lor in idei. Roşca. care generează şi întreţine starea de continuă concentrare. Putem exemplifica: pentru "ţintă" se foloseşte simbolul "dorinţa concentrată". Comentând relaţia dintre imaginaţie şi gândirea critică. ceea ce presupune prevederea de situaţii apte să stimuleze curiozitatea.fenomen specific persoanelor inventiv-ideative. A. modalitate pe care indivizii. Acest fenomen este reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor. confruntările. Din perspectiva gnoseologică.J. nu o fac datorită unui control foarte rigid. calitate care depinde de modul în care inteligenţa a fost solicitată şi cultivată în direcţia rezolvării problemelor prin dezvoltarea iniţiativei. etc Ca cerinţă ale unei învăţări de tip creativ. este foarte necesar ca între funcţia imaginativă şi cea critică să existe un echilibru. Cuvântul synectica are originea în limba greacă. capacitatea de a aprecia în ce măsură este plauzibilă o anume ipoteză. capacităţii de investigaţie. dar şi de o idealizare (în sens de logicizare) a imaginilor. care vizualizează.J. ca unui comportament raţional excesiv. antrenate. O metodă bine structurată pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor în vederea unei rezolvări creatoare a problemelor a fost dezvoltată în lucrarea "Synectica" de W. Metode si conditii de dezvoltare a creativitatii elevilor Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decât climatul obişnuit de studiu şi transmitere a informaţiei din învăţământul tradiţional. Metoda synectică foloseşte două operaţii de bază: -să facă ca un lucru "ciudat" să-ţi devină familiar. şi crearea de noi simboluri prin care să se reprezinte elementele unei situaţii-problemă. Analogia directă se referă la comparaţia faptelor. capacitatea de a vizualiza ideile. iar aceasta luminează demersul raţional. numită uneori inspiraţia Pasiunea este forţa emoţională care propulsează persoana şi o susţine energetic şi moral în îndelungata expediţie creativă. analizează.

utilizând aspectele specifice acestuia: fonetic. Comunicarea în grup a fost descrisă de Leavit M. furcă. Evenimentele comunicarii. Tipuri de comunicare.educativ simultan sau/şi complementar cu o anumită dominantă. Particularitatile comunicarii in procesul instructiv . a atitudinilor. -asigurarea unei atmosfere permisive. independent. spre neexplorat. semnificaţii. -intensitatea rostirii. înţelege. simboluri. spontană. fiind o modalitate esenţală de interacţiune psihosocială. -tăcerea. energic-epuizat etc). ci un proces psihosocial de influienţă. aprecierea critică imediată.C. iniţiativa. afectivitatea şi personalitatea. crearea unei atmosfere de explorare independentă. schimbul de informaţii dintre elevi între ei precum şi dintre elevi şi profesori căpătând valoare instructivă. apoi receptorul reprezentat de cel care percepe. lanţ.o atitudine şi un stil de gândure creator. informaţia fiind codificată şi transmisă prin cuvânt oral sau scris. conduite). -direcţionarea potenţialului creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele cele mai mari de manifestare eficientă. informaţiile de la elev revenind doar pentru control şi nesporind efectul comunicării. Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi nonverbale prin care se schimbă mesaje (informaţii. de natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi selectarea canalului predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.educativ Comunicarea reprezintă una din trebuinţele fundamentale. Acest tip de comunicare utilizează canalul auditiv şi / sau vizual. atitudini. cu efecte asupra eficienţei acesteia. urmărind fie obţinerea unor modificări la nivelul receptorului (cunoştinţe. comportamentelor destinatarilor şi interlocutorilor. identifică reţele de comunicare specifice procesului de învăţământ: comunicarea unidirecţională sau lateralizată ce se caracterizează prin existenţa unui singur sens de transmitere a informaţiei. Comunicarea umană este nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau mai a multor persoane pentru realizarea anumitor obiective. idei. fie menţinerea stabilităţii sistemului receptor. în funcţie de sarcina didactică sau obiectivul educaţional urmărit. prin stilul său de gândire. sub forma reţelelor de diferite tipuri: primară. de ordin spiritual a oamenilor. Comunicarea mai poate fi clasificată şi în funcţie de mijloacele folosite. urban-rural etc). -pauza. prin specificul solicitărilor formulate pentru elevi . morfosintactic. care să ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea liberă. zonă geografică. încrezătoare. -să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile. cerc. roată în funcţie de variantele participării la schimbul de informaţii a fiecărui membru al grupului. Cea mai frecvent utilizată este comunicarea verbală. comunicarea bidirecţională. sentimente. -să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului. prin limbaje specifice. un schimb de mesaje între interlocutori menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru a determina menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. -intonaţia. evenimentele implicate fiind emitentul în calitatea sa de sursă de informaţie. de a primi sancţiunea. de realizare efectivă. Comunicarea specifică procesului de învăţământ are caracter informaţional. tânăr-bătrân. -particularităţile de pronunţie (după gradul de instruire. de agent. -ritmul şi debitul vorbirii. liber. comportamentul celuilalt. 39.învăţare se prezintă ca un proces de comunicare. Procesul de predare . orienta şi incita gândirea elevilor spre nou. -să poţi dezvolta gândirea.J. Aceste tipuri de comunicare acţionează în procesul instructiv. atitudinile şi modificările comportamentale ale auditoriului. comunicarea multidirecţională sau nelateralizată. Lindgrenc N. şi Wzodarski Z. -a stimula. şi netulburată. lexical. caracterizată prin transmiterea informaţiei şi de la elev către profesor în cazul în care elevii desfăşoară o activitate de cunoaştere în cadrul unor grupuri organizate în acest sens. acceptă informaţia şi îşi reglează comportamentul în raport cu semnificaţia ei şi mediul reprezentat de contextul în care se realizează comunicarea. capacitatea de colaborare. A comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi înseamnă: -să convingi. În această categorie se înscriu: -caracteristicile vocii (bărbat-femeie. mai ales calitativ.prin modul de prezentare a informaţiilor. fără frica de a greşi. . în acest tip de comunicare este stimulată creativitatea. intenţii etc) pentru a influienţa. de la profesor la elev.-profesorul să insufle elevilor .

ci scopuri majore cu semnificaţie socială.40. Specificul grupurilor scolare ca grupuri sociale. colectivul presupune nu orice fel de scopuri. elev-diriginte. centrându-le pe individ sau pe grup. relativ de sine stătătoare. funcţionează ca o entitate coerentă. Devine una dintre caracteristicile definitorii ale grupului de elevi prezenţa scopurilor şi a motivelor care susţin acţiunea de realizare a acestora. -sociometrică. elev-grup. elev-profesor. pluralitate de persoane. completîndu-se şi integrându-se una pe alta. -grupul şcolar reprezintă o fază iniţială. Dinamica grupului de elevi Dinamica grupului surprinde totalitatea transformărilor ce au loc în interiorul lui. pot comunica cu el. motive. la rândul lor. Grupul este o noţiune generică. Normele şi normativitatea grupală reprezintă o altă caracteristică a grupului mic cum este grupul şcolar. Rolurile ca şi modelele de conduită sunt dependente de statutul individului care desemnează atât aria de manifestare a rolului cât şi pertinenţa acestuia. reglementate şi controlate social. -în cadrul colectivului scopurile. -colectivul este un mediu educativ care coordonează toate influenţele corpului profesoral. După conţinutul şi funcţiile acestor statute şi roluri se pot distinge mai multe variante structurale: -de comunicare. ele ajung să fie interiorizate de membrii acestuia. Grupurile şcolare se constituie şi funcţionează pe temeiul uneia dintre formele esenţiale ale activităţii şcolareînvăţătura. motivele şi normele comportamentale sunt impuse din exterior şi. -colectivul este un grup formal. -decizională şi executivă. tocmai datorită ei grupul există. aceştia fiind în raporturi obligatorii.. elevdirector. după o perioadă de influentare educativă. colectivul este una din speciile ei subordonate. transformări care-i imprimă acestuia o anumită traiectorie. ele constituind un tot unitar. Normele prescriu anumite modele de comportament (cel mai adesea standardizate). astfel încât să se asigure eficienţa acţiunii instructiv-educative. -spre deosebire de grup. diferite structuri putând funcţiona concomitent sau succesiv. necesară în evoluţia colectivului. acceptate la nivelul grupului şi impuse membrilor săi. deoarece. Coeziunea poate fi considerată drept cea mai importantă variabilă de grup. putînd fi identificate două categorii de relaţii specifice: -unele care se dezvoltă ierarhic. Ele sunt grupuri mici în care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor membrilor. nu poate fi redus la simpla totalitate. după cum aceştia. pe axul vertical al şcolii: relaţii elev-lider. Între cele două noţiuni care desemnează realităţi distincte există următoarele deosebiri: -realitatea fenomenului de grup are o sferă noţională mai largă decât cea a colectivului care este o specie de grup educativ format. Grupurile şcolare se caracterizează prin aceea că sunt asociaţii bazate pe relaţii de tipul . norme comportamentale. Relaţia dintre grupul de elevi şi colectivul şcolar Colectivul şcolar. În cadrul grupurilor şcolare apar toate aceste caracteristici. Dacă grupul presupune prezenţa scopurilor şi acţiunilor comune. la nivelul clasei: elev-elev. Coeziunea grupului este o condiţie indispensabilă a apariţiei şi acţiunii unor norme comune. -relaţii care se dezvoltă pe axul orizontal al şcolii. constiuit pe baza unor cerinţe instituţionale şi prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor şi educaţilor. Ca urmare a acestui fapt fiecare poate comunica şi efectua schimb de informaţii cu toţi ceilalţi. faţă în faţă ''(face to face). . se menţine. comune pentru toţi cei care aparţin grupului respectiv. Existenţa unui sistem de norme este una dintre premisele fundamentale ale constituirii şi funcţionării optime a unui grup educaţional. el nu poate fi redus la ansamblul de indivizi. cărora le sunt subordonate cele personale. fiind considerat un grup. Dinamica grupurilor de elevi.

Atracţia spre grup a indivizilor poate fi impulsionată fie de faptul că grupul le permite realizarea unor scopuri individuale importante. Un alt factor de menţinere a coeziunii îl constituie tehnica de motivare la care apelează cadrul didactic în procesul instructiv şi anume motivarea prin competiţie sau motivarea prin cooperare. Cei mai multi autori (Cattell. iar măsura în care sunt percepuţi de ceilalţi ca sursă demnă de stimă. şi. implicit. aceasta pentru că anumite forme de competiţie între elevi au efecte pozitive atât în dezvoltarea lor cât şi în menţinerea interesului pentru relaţia de grup. 42. această situaţie putând genera stări tensionale. dominant în primele săptămâni de şcoală. fie că el oferă un sistem de activităţi interesante pentru membrii săi.Problema fundamentală a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se realizează. constituie sursa şi locul de satisfacere a problemelor afective ale elevilor. cât. Trăsăturile şi funcţiile liderului în grupul de elevi Grupul mic. persoana care ocupă o astfel de poziţie are şi se remarcă prin capacitatea de a-i stimula pe ceilalţi să-şi valorifice plenar resursele. Un al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritară a uneia sau alteia din funcţiile fundamentale este liderul indiferent . la conturarea şi impunerea fenomenului de expansiune afectivă întreg subgrupului. aşa cum este şi grupul şcolar. ca mediu afectogen. Cu prilejul trecerii de la un ciclu şcolar la altul. fie că răspunde şi satisface necesităţi interindividuale care în afara grupului nu ar putea fi satisfăcute. insatisfacţii. . Pentru educarea coezivităţii de grup se impune o bună cunoaştere a structurilor informale ce se constituie şi utilizarea acestora cu mult tact pedagogic. Factorii facilitatori si perturbatori ai comunicarii in procesul instructiv-educativ. trebuinţa unei acceptări şi recunoaşteri sociale. Liderul. consideraţie. se înregistrează o serie de particularităţi semnificative. însă contribuţia membrilor lui la rezolvarea sarcinii este diferită. Indicatorul influenţei pe care o exercită liderul rezidă în amplitudinea modificărilor pe care le introduce persoana lider în activitatea globală de grup. De asemenea. -nevoia de a avea un obiectiv. întărind motivaţia membrilor săi. oficial) şi liderul informal (neoficial. Au fost stabilite o serie de modalităţi specifice şi de motive care menţin atracţia spre grup: prestigiul în grup. exclusiv în grupurile informale. interesat doar de propriul său prestigiu. obţinerea unei securităţi psihice şi valorice spre care tinde personalitatea. care se produce în condiţiile fireşti ale înaintării elevilor în procesul instructiv-educativ. rezultat al unor acumulări continue şi imperceptibile a acţiunilor şi influenţelor externe. care nu se reduce la numărul de relaţii reciproce ale indivizilor. putându-şi ajusta comportamentul în raport cu nivelul cerinţelor grupului. în etapele următoare. Liderul formal reprezintă o poziţie de conducere care decurge dintr-o structură socială prestabilită. o maturizare provocată . la depăşirea sferei înguste a relaţiilor intergrupale. de organizare a claselor de elevi. neinstituţional). Poziţia de lider se alimentează nu atât din calitătile intrinseci şi din comportamentele specifice ale unui individ anumit. Cartwright) apreciază că funcţiile fundamentale ale liderului ar putea fi rezumate la două: -asigurarea sinergiei de eficienţă prin facilitarea atingerii scopurilor comune şi iniţiativă în structurarea grupului. generat de grup. Educarea coezivităţii de grup Coeziunea grupală se referă la acele dependenţe care unesc individualităţile în interiorul grupului făcându-i rezistenţi la influnţele distructive din interior sau din afară. obţinută în condiţiile de modificare dirijată a configuraţiei şi coeziunii grupului. În virtutea dinamicii grupului se constată că. se caracterizează prin centrarea eforturilor individuale asupra unei sarcini comune. Coeziunea grupului este un produs supraindividual. de la fenomenul de izolare. Putem avea de .a face cu o maturizare spontană. acela de conducător. Mişcarea sau dinamica grupului este un proces neîntrerupt. încredere. Coeziunea poate rezulta dintr-o multiplă determinare: -sentimentul de a fi împreună şi de cooperare. Aceste situaţii motivaţionale nu trebuie opuse una alteia ci este indicat a se folosi tehnici de cooperare prin competiţie. particularităţi ce constau în aceea că ele debutează ca grupuri ''în formare''. Membrii ale căror contribuţii capătă o semnificaţie deosebită pentru grup au şansa să devină lideri. Un rol însemnat în educarea şi menţinerea coeziunii revine gradului în care grupul şcolar.Contribuţia unora poate fi mai importantă şi mai indispensabilă. multiplicând efectele contribuţiilor individuale. la izvorul şi forţele motrice ale acestui proces. -posibilitatea constatării unui progres în mersul spre obiectiv. mai ales din relaţiile individului considerat cu alţi indivizi. face ca ei să fie şi recunoscuţi ca lideri. 41. Sunt cazuri când această satisfacere se realizează în afara sa. se trece. ea este expresia unei relaţii de rol al cărui scop îl constituie facilitarea mersului către activităţile de grup. Diferenţa se poate manifesta atât cantitativ. se evidenţiază o maturizare pe linia motivelor invocate ca fundament al alegerilor preferenţiale şi pe linia integrării claselor în colectivul unitar al şcolii. -faptul că fiecare membru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare pentru îndeplinirea obiectivelor. Bass. -asigurarea sinergiei de menţinere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de grup. atât ca intensitate cât şi ca natură. ale altora mai redusă. cât şi calitativ. Se face distincţia între liderul formal (instituţional. Într-o imagine complexă liderul este acel membru al grupului care posedă o superioritate funcţională care-l face capabil să-şi asume un anumit rol.

este un cuvânt la îndemâna oricui şi de aceea noi suntem înclinaţi să credem că ştim ce înseamnă''. obiceiuri. Homeofolie. idealuri. şi cu atât mai puţin. educaţie. Puncte de vedere in definirea notiunii de oboseala. Originea nervoasă a oboselii O serie de observaţii şi de experimente dovedesc că oboseala nu este un fenomen periferic. legat fie de consumarea substanţei excitative a neuronilor. conţinut cognitiv. Empatia se constituie într-un astfel de instrument. de sursă. atitudinilor celuilalt fără a ţine cont de reactivitatea lui. al căror substrat este reprezentat de dinamica proceselor nervoase fundamentale. în mod firesc. există o definiţie de luctu a acestei stări atât de indefinite. acestea fiind determinate de anumite consensuri ce se alocă simultan atât de emitent. pe linia unor atribute ca: încredere. care este acceptată cel mai adesea. nervos. Cu toate acestea. reduse ca număr. legat de organele efectoare (sistemul muscular îndeosebi). . determinată atât de tipul de sistem nervos. fenomenul atât de obişnuit al oboselii încă nu a fost destul de clar definit. -fiecare membru al grupului să simtă şi să aibă posibilitatea să-şi exprime punctul de vedere în orice situaţie care priveşte activitatea grupului. Există însă şi situaţii. Asemenea ranguri se prezintă într-un evantai extrem de diferit. statut şi rol social. ele putând fi egale sau inegale. oboseala este acea stare temporară a organismului care apar în urma unui efort excesiv sau de prea lungă durată. concepţiilor. s-a demonstrat fără echivoc. ci un fenomen central. 43. acea capacitate individuală care permite impunerea voinţei. -înţelegerea şi acceptare disciplinei interne a grupului. Este un fenomen de rezonanţă. şi care se anulează ca urmare a unei perioade de odihnă. Opinii mai recente (Tutco-Richards) menţionează câteva metode de dezvoltare a coeziunii. preocupări). prin regresie. Homeofilia şi heterofilia desemnează două dimensiuni complementare ale procesului de comunicare privit ca fapt de relaţie umană. muşchiul.Remarcăm un alt mijloc de educare şi de menţinere a coezivităţii de grup prin modul în care se exercită recompensele: s-a considerat că recompensele adresate întregului grup (chiar dacă meritul este individual) menţin un climat pozitiv şi îndeamnă la coparticipare. Este cazul în care partenerii comunicării urmăresc un scop comun imediat. fie de cauze fiziopsihice mai complexe. Orice relaţie de comunicare în cadrul procesului instructiv-educativ debutează ca o dimensiune heterofilică. de efort. nici una dintre definiţiile propuse nu a întrunit aprobarea unanimă a participanţilor. rolul primordial al sistemului nervos în fenomenul de oboseală.Morgan . -trăirea în comun a succeselor şi insucceselor. ne aflăm în prezenţa unei comunicări heterofilice. limitat în timp şi când se evidenţiază o totală încredere şi consideraţie reciprocă. din punct de vedere psihologic. nici din punct de vedere fiziologic. În realitate. nervul. care se pare că au aplicabilitate la grupul de elevi: -fiecare membru să se familiarizeze cu responsabilităţile celorlalţi. empatie si persuasiune-dimensiuni ale relatiei de comunicare in grup Între partenerii unei comunicări pot fi identificate anumite grade sau ranguri de interacţiune. mai strânse sau mai puţin strânse. Într-un experiment de eleganţa acelora concepute şi executate altădată de Claude Bernard.scrie C. la care s-a păstrat şi o porţiune din măduva spinării şi s-a trecut la excitarea acestuia în ordinea următoare: centrul nervos spinal. În ştiinţele sociale contemporane aceste dimensiuni sunt desemnate prin câteva sinonime de tipul: ''similaritate şi disimilaritate''. cât şi de receptor partenerului. atitudine. cum se vede şi din definiţia de mai sus. -fiecare membru să cunoască aspecte din viaţa personală a celorlalţi (date. Noţiunea de oboseală este. Instrumentul psihologic responsabil este persuasiunea. Conform acesteia. În relaţia comunicaţională apar şi situaţii când dimensiunea homeofilică statornicită poate fi modificată. dar obiectivul comunicării didactice este transformarea acesteia într-o dimensiune homeofilică. legată strâns de aceea de activitate. heterpfilie. La un recent congres înclinat acestei teme. ''comunicare colineară şi nonlineară''. 44. ''închidere şi deschidere socială''. S-a constatat că sistemul muscular este cel din urmă care îşi epuizează resursele. S-a luat un preparat neuro-muscular. evaluare şi apreciere. de comunicare cu altul care permite construirea diferenţiată a schimbului de mesaje. -fiecare membru să înregistreze şi să recunoască eforturile celorlalţi pentru realizarea scopurilor comune.T. ne aflăm în prezenţa unei comunicări homeofilice Când între partenerii comunicării rangul de asociere se prezintă ca o relaţie inegală prin neconcordanţa atributelor de mai sus. Originea nervoasa a oboselii: argumente fisiologice si psihologice '' Oboseala . convingerilor. cât şi de experienţa de adaptare la mediu a individului. în heterofilie. Când rangul de asociere între partenerii comunicării se prezintă ca o relaţie biunivocă. în care persuasiunea poate genera homeofilie. Se pune întrebarea dacă există un instrument psihologic care este în măsură să realizeze o astfel de transformare. ei situându-se în acelaşi plan al comunicării. ea reprezentând capacitatea individuală de transpunere intelectuală şi afectivă în situaţia celuilalt.

În general. cele care au o mai directă legatură cu oboseala elevilor. simt că îi doare ca şi când l-ar avea (membrul fantoma).Spunând ca a obosit mâna sau piciorul. Cunoaşterea factorilor care influenţeaza viteza apariţiei oboselii.. contribuţia sa este cu totul esenţială. se petrece acelaşi fenomen ca în cazul unor reumatici cărora li s-au amputat membrele: deşi ei nu mai au de exemplu piciorul care îi durea. anorexie sau. Semnele obselii Oboseala fiind un fenomen normal. -ignorarea deficienţelor senzoriale ale unor elevi. -tulburări ale integrării individului în mediul familial. apariţia ticurilor. chiar în condiţiile unui program defectuos să antreneze elevii într-o activitate vie şi atrăgătoare. -orariilele necorespunzător intocmite -clasele supranumerice. privire mată. Psihofiziologia odihnei. el va fi lipsit de apetit '' Semnele oboselii Instalarea oboselii este totdeauna anunţată de apariţia senzaţiei de oboseală. a unor metode didactice. dificultăţi în perceperea realităţii. Dintre cauzele multiple ale oboselii. instabilitate. copilul se ''culcă'' pe masa de lucru. se disting două categorii de semne ale oboselii la elevi: -Semne generale : paloare. etc. atunci. După doctorul Pierre Bernachon. noi exprimăm o iluzie. şi. deasemenea. în colectiv.''. efectuarea de acţiuni greşite. în societate. dureri de cap. nu poate fi vorba de o lichidare a ei în felul în care tratăm şi lichidăm o boală. Toate aceste cauze de oboseală trebuie luate în evidenţă cu grijă atunci când se organizează activitatea elevilor. pe când starea de oboseală pur şi simplu se constată. 46. oboseala apare mai puţin repede. are o importanţă deosebită deoarece ne permite să prevenim instalarea ei precoce. Psihologul român Valeriu Ceauşu încearca şi el o sinteză a semnelor oboselii. -stare de disconfort psihic. -vicii în încălzirea.). deoarece nu reflectă totdeauna o oboseală reală. Profesorul trebuie însă să ştie că în evitarea unei oboseli intempestive la elevi. imposibilitatea de concentrare. -scăderea randamentului în activitatea profesională. sărăcirea vocabularului. etc. însoţită de tendinţa de a abandona activitatea. bulimia suspectă. -lipsa de proporţionalitate între activităţile intelectuale şi fizice. În realitate. a bâlbâielilor. modificări de tip depresiv ale afectivităţii. 45. dimpotrivă. care reprezintă o stare subiectivă neplăcută. senzaţie de pericol iminent. ochi încercănaţi. Senzaţia de oboseală este un fel de semnal de alarmă. -somn insuficient . memorie. dăunatoare pentru desfăţurarea procesului instructiv-educativ. profesorul ştiu. -folosirea necorespunzătoare. s-a recurs la analize biochimice. putem spune că. tulburarea eficienţei funcţiilor de cunoaştere (percepţie. etc. evidenţiind următoarele manifestări: -scăderea tonusului funcţional al organismului. -Semne psihice: inversiunea dispoziţiilor psihice. Dacă învăţătorul. dificultăţi de atenţie.). -motivaţia necorespunzătoare a activităţii şcolare. creşterea tensiunii emoţionale. senzaţie de presiune la baza ochilor. întocmai ca în faţa unor bucate prost gătite. însă nu de puţine ori această alarmă este falsă. -nerespectarea pauzelor reglementare dintre lecţii. electroencefalografie. Cauzele oboselii in activitatea scolara. Dacă nu ştii să trezeşti interesul elevului. tulburarea motricităţii. -situarea şcolilor în zone poluate. -absenţa la elevi a obişnuinţei de a face eforturi susţinute. iluminarea şi ventilaţia claselor. etc.. adevărată diagnosticare trebuie să aibă în vedere cauzele care determină oboseala. sunt: -planurile şi programele de învăţământ prea încărcate. atât la şcoala cât şi acasă. iar pe de altă parte ne ajută să intervenim cu măsuri profilactice care să împiedice transformarea oboselii în surmenaj (oboseala cronică) sau în nevroză astenică. -supraîncărcarea elevilor cu teme pentru acasă. Rezultatele nu sunt decât parţial satisfăcătoare. ca şi la explorarea tuturor funcţiilor somato-psihice. lipsita de talent pedagogic. precum şi la analiza datelor referitoare la performanţă (randament) şi la comportamentul subiecţilor la locul de muncă. însă. gândire. Mijloace de prevenire a instalarii precoce a oboselii la elevi . Pentru diagnosticarea oboselii s-au elaborat teste speciale.

ea fiind rezultatul interacţiunii dintre fondul său ereditar. prin varierea metodelor didactice prin introducerea la momentul oportun a materialului intuitiv în cursul unei comunicări de noi cunoştinte aşa încât cele două sisteme de semnalizare să fie solicitate pe rând. Cercetările psihologice evidenţiază necesitatea de a cerceta copilul în dependenţă cu condiţiile în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare. prin care mica fiinţă asimilează experienţa social-istorică. la anumite aspecte ale acesteia. Se are în vedere faptul că fiecare copil are un fond propriu ereditar şi ca dezvoltarea lui are loc în condiţiile specifice de mediu. duc la suprimarea efectelor antrenării.M. integrarea socială. Fisa de caracterizare psihopedagogica si relevanta ei pentru procesul de invatamant Se atribuie denumirea de fişă acelui instrument de lucru care serveşte organizării şi prezentării informaţiilor referitoare la o persoană. adică obiectivelor de formare a personalităţii copilului. Copilul şi mediul său alcătuiesc o unitate dinamică în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare. realizează cunoaşterea prin trierea şi ordonarea datelor. dogmatic şi statistic la unul formativ dinamic şi interpretativ. Principii de organizare a activitatii de cunoastere Pentru societatea de astăzi. deoarece conţine rezultatele prelucării informaţiei. 47. Alături de noţiunea de fişă se foloseşte şi noţiunea de diagnostic pedagogic. Printr-o bună organizare a informaţiei. implică o prelucrare. în ansamblu. după cum pauzele luate prea târziu. destinată necesităţilor acţiunii pedagogice. conform cărei evoluţia copilului este urmărită în succesiunea anilor. se înscriu ca probleme ale formării personalităţii individului. dezvoltarea psihică. fişa prezintă un avantaj deosebit pentru cunoaştere şi în acelaşi timp. 49. psihologic. ci în rolul ei de factor dinamizant al procesului de învăţământ. -a procesului de individualizare. Efectele extinse ale transformărilor care au loc în dinamica socială determină această schimbare de atitudine. problemele majore ale societăţii. când au apărut deja semnele unei oboseli marcate. Într-un experiment s-a demonstrat că este necesar un timp de 4 ori mai lung pentru anularea efectelor cauzate de ridicarea de 30 de ori a unei greutăţi decât după ridicarea de 15 ori a aceleeaşi greutăţi. Odihna nu echivalează întotdeauna cu simpla întrerupere a lucrului şi aşteptarea pasivă a refacerii energiei cheltuite. neinformării sau a capriciilor în alegerea profesiunii. În şcoală. Preocupările de identificare şi cultivare a specificului individual al copilului sunt justificate şi de prezenţa ştiinţei în acţiunea de orientare şcolară şi profesională care contribuie la înlăturarea întâmplării. mai frecvent. de realizare şi de aspiraţie. în reglementarea raţională a timpului destinat uneia sau alteia dintre activităţi (bugetul de timp al elevului). Fenomenul a fost observat încă de I. a datelor obţinute prin investigaţii profunde şi formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea obiectivă a tuturor factorilor implicaţi în dezvoltarea copilului. care se poate defini ca fiind forma de organizare a activităţii de cunoaştere a elevului. atât în timpul recreaţiilor organizate în aer liber (jocuri. priveşte copilul multilateral: fiziologic. de structurare specifică a caracteristicilor de personalitate. pe două linii de evoluţie: -a procesului de socializare. Deasemenea. În acelaşi timp. exprimă generalul şi caracterisiticul din fapte. -caracterul sintetic.Remediul cel mai bun al oboselii nu este întotdeauna odihna înţeleasă terre-à-terre. odihna activă are un câmp larg de aplicaţie. probleme ale societăţii. Necesitatea cunoasterii individualitatii elevilor pentru optimizarea procesului de cultivare a personalitatii acestora.). formarea şi dezvoltarea în concordanţă cu liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendinţă de accentuare permanentă. eventual somnul. în special problemele cu caracter prospectiv. fond informaţional. ca o stare de inactivitate absolută. regulile odihnei active trebuie respectate în organizarea întregului regim de activitate al elevului. sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizică. Respectarea individualităţii elevului.Secenov. Necesitatea de a înţelege copilul în ansamblul personalităţii sale impune în investigaţie adoptarea unui punct de vedere funţional ca o consecinţă a dependenţei individului de mediul în care se dezvoltă precum şi a metodei longitudinale. Eficienţa nu trebuie căutată în valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate. sunt cu totul neeconomice. . pedagogic şi social. Atât pauzele prea frecvente cât şi acelea prea lungi. Fişa destinată studiului individualităţii elevului privită în interdependenţa factorilor în care se integrează poate fi definită ca un document cu valenţe practice care permite desfăşurarea unei acţiuni programate. O cunoaştere corectă a copilului în vederea înţelegerii lui şi a organizării unei acţiuni de conducere. înlesneşte. privită în totalitatea sa sau. cât şi în timpul lecţiilor. şi a fot numit odihna activă. faţă de care acesta depune efort continu de adaptare. multe din problemele individului tind să devină din ce în ce mai mult. priveşte copilul sub aspectul nivelului de posibilităţi. Caracteristicile fisei psiho-pedagogice a elevilor -caracteristica de fişă de concluzii. Nu orice fel de repaus şi indiferent de moment şi de condiţii este reconfortant. în acelaşi timp trecerea de la un criteriu constatativ. Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate. condiţiile de mediu în care se dezvoltă şi acţiunile educative exercitate asupra sa. în scopul desăvârşirii personalităţii elevului prin intermediul procesului de învăţământ. Acest mod de odihnă a căpătat o largă difuziune după fundamentarea sa ştiinţifică. etc. îndeplineşte un rol de direcţionare a activităţii de cunoaştere a persoanei. Odihna cea mai eficace constă în alternarea raţională a unei activităţi cu alta. Se adoptă astfel un punct de vedere sintetic şi dinamic. 48. copilul fiind privit în interdependenţa factorilor care alcătuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vieţii sale.

profesorul va şti să adapteze tehnologia didactică la acestea. participare la discuţii. nesupunere). receptivitate. Cunoscând particularităţile individuale.Integrarea socială a elevului 1. explică persoana prin dominantele sale psihologice. lacune în pregătirea şcolară. a configuraţiei personalităţii lui etc conferă întregului proces educaţional o temeinică fundamentare ştiinţifică. -are un caracter de continuitate: oglindeşte permanent situaţia copilului. -permite o prezentare dinamică. 3. comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiţii de stres. etc. aspiraţii profesionale. urmăreşte copilul în procesul de formare. etc): Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini. prezintă o anumită sistematizare a datelor. -prezintă uşurinţă în parcurgere: conţine numai informaţii utile. prin factorii care intervin (de sănătate. ajutorare.ataşament. prietenie. conţine indicaţii asupra direcţiilor de intervenţie prin procesul instructiv-educativ cât şi date referitoare la orientarea şcolară şi profesională. Condiţiile de muncă ale elevului: 4. etc.____________________ Data:_______________________ I. sârguinţă. 3. Atmosfera în familie (relaţii în familie. a organizării afective şi volitive a elevului. Conduita în familie: a) faţă de părinţi (ascultare. familie. conţine motivaţii pentru anumite situaţii sau conduite. condiţii de mediu. apreciere. este rezultatul acţiunii de înţelegere a copilului. rezervă. 2. b) relaţiile cu colegii (solidaritate. Date asupra şcolarităţii 1. integrare. colegialitate. -are un caracter direcţional: permite o acţiune programatică în formarea copilului. independenţă. de şcolaritate). societate. sesizînd modul de cristalizare a anumitor trăsături.) 2. -constituie un document secret. 4. Situaţia şcolară Clasa Secţia Media anuală OBIECTE CU REZULTATE Repetenţie mai bune mai slabe corijenţe 1. politicos. Conduita în şcoală a) relaţiile elev-profesor (disciplinat. docil. din proprie iniţiativă. Cunoaşterea personalităţii elevilor oferă profesorului o structură teoretică care permite formularea propriilor ipoteze în legătură cu rezolvarea problemelor fiecărui elev. evidenţiază elementele caracterisitice. tendinţă de dominare sau supunere. starea de sănătate. sociologice. regim şi climat educativ etc 3. se definitivează pe parcurs.individuală. acceptă şi îndeplineşte sarcinile) .) c) participare la activitatea familiei (autoservire. deprinderi de muncă. dominare. Familia Numele Data Pregătirea Profesiunea naşterii şcolară Tata Mama Copii Venituri lunare Obs. frecvenţa şi valoarea intervenţiei): Modul de pregătire a lecţiilor (cu regularitate. a interiorizării acţiunilor externe. pedagogice. şcoală. b) relaţiile cu fraţii (ocrotire. influenţa lui asupra colectivului). -are un caracter de accesibilitate.-evidenţiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferenţiat de ceea ce este comun. Intocmirea fisei de caracterizare psihopedagogice a elevilor Cunoaşterea personalităţii elevului în contextul şcolar se constituie ca un argument principal de evitare a empirismului şi formalismului educaţional. Date medicale semnificative Antecedente personale: Starea generală a sănătăţii: III. Succese deosebite la concursuri: Manifestări în timpul lecţiei (atenţie. impertinent). Date asupra mediului familiei 1. rezervat. Proiectele părinţilor privind viitorul copilului: II. etc. -are un caracter explicativ. explică structura psihologică prin interrelaţia dintre dominante şi realizarea copilului. 2. identificarea caracteristicilor proceselor cognitive. Conduita în organizaţia de tineret (rol în organizaţie. 50. conţine date din analiza procesului de adaptare. urmăreşte elevul în toate etapele de învăţământ. FIŞA PSIHO-PEDAGOGICĂ (model) Numele şi prenumele elevului: Născut în anul _______________ luna__________ziua_____ în localitatea________________________________________ Domiciliul părinţilor:__________________________________ Aparţine şcolii noastre din clasa _________________________ A absolvit clasele anterioare la şcolile_____________________ Nr. poate fi completată şi utilizată de orice cadru didactic cu pregătire psihologică. înţelegere. prin efort propriu. ceea ce este permanent de ceea ce este accidental. egoism. de mediu.) IV. să diversifice acţiunile instructiv-educative luând în consideraţie structura lor concret . interes.

starea de sănătate şi condiţii de muncă. 2. plasarea elevului în internat. extraversiune 5.Pregătirea elevului raportată la aptitudini. Acţiuni pregătitoare în vederea orientării spre cercuri de elevi. onestitate) c) atitudine faţă de sine (demnitate.Trăsături de voinţă şi caracter: a) atitudine faţă de muncă (conştiinciozitate. sârguinţâ. Aptitudini. Recomandări pentru orientarea şcolară şi profesională în funcţie de aspiraţiile şi posibilităţile elevului şi de dorinţele părinţilor. gîndire. aspiraţii. adaptare la situatii noi). . impulsivitate b) introversiune. si echilibru (stăpînire de sine. modestie. reglementarea regimului de viaţă al elevului. 3. iniţiativă. temperamentală) 1. memorie. Acţiuni în şcoală pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gândirii. cultivarea anumitor deprinderi. interese. Caracteristicile personalităţii 1. disciplină. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectuală. etc) 3. etc) 4. Trăsături de temperament: a) energie (capacitate de efort. echilibru emotiv). sensibilitate. cultivarea talentelor deosebite. imaginaţie. reacţii faţă de succes şi insucces. perseverenţă) b) atitudine faţă de societate şi oameni (comportare civilizată.) 2. etc. Aprecieri de ansamblu 1. timiditate. corectarea unor aspecte de caracter. rezistenţă la oboseală). orientarea lecturii. atenţie. solicitudine. afectivă.4. Gradul de maturizare psihică (intelectuală. mobilitate ( ritm de activitate. Acţiuni în colaborare cu familia (îndrumări speciale date părinţilor. spirit autocritic) VI. echilibrarea emotivă. limbajTrăsături de afectivitate (sentimente legate de personalitate. Conduita între prieteni (natura prietenilor. influenţa asupra elevului) V. evidentţiate prin: a) activităţi şcolare b) preocupările din timpul liber 4. atenţie deosebită la unele discipline.