An 2 Teorie Si Practica in Psihodiagnoza

MIHAELA MINULESCU
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ Fundamente n msurarea psihologic. Testarea intelectului
Universitatea SPIRU HARET
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei MINULESCU, MIHAELA Teoria i practic n psihodiagnoz : Fundamente n msurarea psihologic. Testarea intelectului / Mihaela Minulescu Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2003 252 p.; 20,5 cm Bibliogr. ISBN 973-582-684-4
159.9
Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2003

ISBN 973-582-684-4
Redactor: Janeta LUPU Tehnoredactor: Marcela OLARU Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 5.03.2003; Coli tipar: 15,75 Format: 16/6186 Editura i Tipografia Fundaiei Romnia de Mine Splaiul Independenei nr.313, Bucureti, sector 6, Oficiul Potal 83 Telefon 410 43 80; Fax 410 51 62 www. SpiruHaret.ro
UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE SOCIOLOGIE PSIHOLOGIE
MIHAELA MINULESCU
TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

Fundamente n msurarea psihologic. Testarea intelectului
EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE Bucureti, 2003
CUPRINS
1. LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL TIINEI I PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI 1.1. Psihodiagnoz i evaluare psihologic . 1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaia n examenul psihologic, conduita examinatorului 1.3. Procesul decizional n evaluarea psihologic. 1.4. Psihodiagnoza formativ tendin contemporan 1.5. Funciile psihodiagnozei ... 1.6. Consecine negative ale testrii psihologice .. 1.7. Conceptul de normalitate psihic ... 2. PERSPECTIV ISTORIC ASUPRA PSIHODIAGNOZEI 2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor ... 2.2. Evoluia psihodiagnozei n secolul XX .. 2.3. Continuitate i discontinuitate n evoluia psihodiagnosticului n Romnia ... 3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICRII PSIHODIAGNOZEI 3.1. Legi, standarde i reglementri privind testarea educaional i psihologic 3.1.1. Tipuri de standarde . 3.2. Responsabiliti n construirea testelor i publicarea acestora .. 3.3. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor .. 49 50 53 55
5
9 13 19 24 26 29 31
40 42 45
4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL N EVALUAREA PSIHOLOGIC 4.1. Definiii ale testului psihologic din diferite perspective .. 4.2. Taxonomii 4.3. Calitile generale ale testului i aparatura testului psihologic 4.4. Cum selectm un test 4.5. Uzul i abuzul de teste ... 5. ABORDAREA MSURRII N PSIHODIAGNOZ 5.1. Msurarea n psihologie i tipuri de scale de msurare .. 5.2. Caliti metrologice ale testelor psihologice ... 5.3. Concepte-cheie implicate n metrologie: construct, domeniu de coninut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabil moderatoare i variabil mediatoare 6. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 6.1. Definiia fidelitii . 6.2. Rolul coeficientului de fidelitate i eroarea standard de msur 6.3. Metode pentru evaluarea fidelitii testelor 6.4. Observaii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelitii 6.5. Factori care intervin n estimarea coeficienilor de fidelitate 6.6. Interpretarea coeficienilor de fidelitate . 7. CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA 7.1. Definiia validitii 7.2. Faetele validitii: relativ la constructul msurat; relativ la coninutul su; relativ la criteriu ... 7.3. Eroarea standard a estimrii, SEE . 7.4. Aspecte privind interpretarea validitii; matricea progresiv Messick
6
58 60 61 65 67
71 73 76
90 92 93 100 101 102
105 110 122 122
8. CONSTRUIREA I EXPERIMENTAREA TESTELOR 8.1. Cerine: paii standard n construirea unui text psihologic . 8.2. Analiza de item . 8.2.1. Analiza gradului de dificultate i a capacitii de discriminare a itemului ... 8.2.2. Teoria rspunsului la item (T.R.I.) . 9. ETALONAREA I REETALONAREA TESTULUI 9.1. Norme: definiii 9.2. Eantionul normativ, cerine privind eantionarea . 9.3. Tehnici de normare ... 10. APLICAREA TESTULUI I INTERPRETAREA REZULTATELOR 10.1. Relaia test obiective investigate; factori ce intervin n testarea psihologic ... 10.2. Testarea i sursele variaiei erorii . 10.3. Cerine privind conduita utilizatorului de teste . 10.4. Raportul caracterizarea final ... 11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITI COGNITIVE 11.1. Moduri de abordare a intelectului i definirea abilitilor intelectuale; consecine pentru msurarea psihologic i construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligen ... 11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S. R. i W.I.S.C. 147 149 151 152 137 138 140 127 128 128 133
154 165
7
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria factorial P.M.A., Bateria factorial standard Bonnardel, Testul I. 3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie 12. PSIHODIAGNOZA LA VRSTELE MICI I FOARTE MICI 12.1. Noiuni generale . 12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie n prima copilrie, Brunet Lezine ... 12.4. Testele de inteligen pentru precolari i colari mici: Scala de dezvoltare intelectual Binet-Simon, Scala de inteligen Stanford-Binet, Scala de inteligen pentru copiii precolari i colarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligen general Dearborn, Noua Scal metric de inteligen . 13. TESTELE DE ATENIE, MEMORIE I CREATIVITATE 13.1. Testele de atenie 13.2. Testele de memorie . 13.3. Testele de creativitate .. 14. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METOD CALITATIV DE EVALUARE PSIHOLOGIC 14.1. Tehnica interviului .. 14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare . Bibliografie selectiv ...
184
202 203 205
209
225 227 234
240 246 251
1. LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL TIINEI I PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI
1.1. Psihodiagnoz i evaluare psihologic 1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaia n examenul psihologic, conduita examinatorului 1.3. Procesul decizional n evaluarea psihologic 1.4. Psihodiagnoza formativ tendin contemporan 1.5. Funciile psihodiagnozei 1.6. Consecine negative ale testrii psihologice 1.7. Conceptul de normalitate psihic
1.1. PSIHODIAGNOZ I EVALUARE PSIHOLOGIC
Evaluarea psihologic este un set de proceduri utilizate de o persoan pentru dezvoltarea unor imagini, pentru a lua decizii i a verifica ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane, modele care-i determin acesteia din urm comportamentul n interaciune cu mediul. Scopurile evalurii includ n general: 1. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri i imagini despre o anumit persoan); 2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate producerea de decizii despre relaia acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile posibile: adecvare, normalitate, funcionalitate, disfuncionalitate); 3. Verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca suport pentru testarea ipotezelor despre personalitate).
9
Psihodiagnoza este activitatea specific care folosete intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obine informaii valide despre structura, dinamica psihic i personalitatea unei persoane. Ca instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum observaia comportamentului verbal sau non-verbal; interviul. Evaluarea psihologic ine de substana psihologiei pentru c: evaluarea se refer la oameni, situaii prezente, cauze; evaluarea se poart i asupra comportamentului grupului referitor la un reper; evaluarea este implicat n cercetarea psihologic, att n cea ce privete structurarea corect a ipotezelor de cercetare, ct i n evaluarea diferenelor dintre diferitele faze ale acesteia. Criteriile psihodiagnosticului tradiional, mai ales sub aspectul psihometriei clasice se refer la: natura standardizat a testelor aptitudinale; intervenia minimal a examinatorului astfel nct subiectul s recurg la propriile sale resurse intelectuale; nghearea sistemului de evaluare la nivelul examinrii rezultatelor ca atare, combinat cu un mod relativ artificial de comunicare a acestora (ceea ce mpiedic pe muli subieci s aib acces la confirmarea potenialului intelectual); examinarea sub forma unui interviu n care subiectul nu este informat despre pertinena rspunsurilor sale; eventualele ncurajri permise de standardizare au o sczut autenticitate pentru c nu implic valoarea rspunsului ci urmresc doar obinerea unei atitudini pozitive a subiectului fa de situaia de testare; condiiile testrii sunt identice pentru toi subiecii, dei nu toi sunt pregtii pentru a se adapta la acestea (unii se acomodeaz mai greu la interaciunea limitativ i nu pot profita autentic de acest tip de relaie limitativ cu psihologul; unii dintre subieci au o eficien semnificativ crescut dac primesc ntriri pozitive i/sau repetate, n timp ce ali subieci nu sunt influenai de astfel de conduite. n anii 60 ai secolului XX a aprut un nou curent, evaluarea comportamental care ncearc s determine ce fac indivizii, unde, cnd i n ce circumstane. n evaluarea i predicia comportamentului se pornete n primul rnd de la comportamentul motor i verbal manifest i se renun la
10
inferenele sau interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip comportamental se delimiteaz de evaluarea psihometric, implicnd ca principii specifice (Fernandez-Ballesteros, 1993): observarea ca metod principal de msurare; abandonarea chestionarelor de personalitate ca incapabile s descrie probabilitatea rspunsurilor sau variabilele care afecteaz aceste probabiliti; renunarea la testele tradiionale care evalueaz trsturi psihice precum structurile mentale i renunarea la principiile psihometrice. Dei au pornit de la negarea psihometriei i a necesitilor metrologice riguroase, n prezent se subliniaz necesitatea de a se lucra i n evaluarea comportamentului cu instrumente corespunztoare ca fidelitate i validitate, verificate psihometric. Testele psihologice continu s fie aplicate, la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind factorii care influeneaz comportamentul i care nu pot fi observai direct, precum motivaia. Au fost create metode i instrumente proprii de msurare: tehnici de observare, proceduri fiziologice; interviuri structurate; tipuri noi de scale de evaluare de ctre alte persoane. n tendinele contemporane ale acestei direcii, se pot deosebi dou tipuri de modele de evaluare: 1) abordarea nomotetic a trsturii, care are ca obiect de studiu trsturi sau sindroame precum anxietatea, depresia etc. i care dezvolt metode pentru evaluarea deductiv i stabilete gradul de adecvare al acestor instrumente n funcie de modul n care variaz scorurile lor ntre indivizi; 2) abordarea ideografic a comportamentului, care are drept obiect de studiu un comportament specific, dezvoltnd procedee pentru evaluarea inductiv i stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri prin modul n care variaz scorurile la acelai individ. Deosebirea principal ntre evaluarea psihodiagnostic tradiional i evaluarea comportamentului const n faptul c n teoria psihometric scorul observat la test este compus dintr-un scor real, care reflect o entitate intern stabil i o eroare de msur. Acest lucru permite evaluarea unui instrument de examinare ca adecvat dac scorurile observate la o aceeai persoan, n ocazii diferite, nu difer prea mult (fidelitatea). n evaluarea comportamental, acesta nu este, prin definiie, considerat ca stabil. Variaia scorurilor observate la test, pentru acelai
11
individ, poate fi determinat de schimbrile produse n comportamentul su i nu de imprecizia instrumentului. Cnd se apeleaz la teste se caut s se explice cauzele schimbrii i s se determine variabilele responsabile de aceasta fr a se face ipoteze privind eroarea de msur. De asemenea, n privina indicilor psihometrici, n evaluarea comportamental nu este utilizat nici validarea concurent ca posibilitate de predicie i nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test retest. n prezent, testarea psihologic i-a modificat semnificativ abordarea evalurii psihologice ntr-o nou direcie. Metodele moderne tind s devin dinamice i formative. Evaluarea formativ pune n discuie n relaia ce exist ntre nvare i potenial, nvare i performan ca factor fundamental pentru dezvoltarea i funcionarea proceselor cognitive. Evaluarea formativ este interesat de decelarea acelor factori cognitivi sau de natur nonintelectual care determin calitatea adaptativ la o situaie problematic. n acest sens evaluarea tinde s fie similar unui experiment formativ n msura n care i propune s determine o serie de modificri la situaia clasic de testare, modificri care in de scopul urmrit i de motivaia relaiei evaluative. n interpretarea rezultatelor la care ajunge subiectul se urmrete evidenierea potenialului de nvare i a modalitilor specifice de procesare a informaiilor. Deosebirile principale ntre conceptul tradiional de psihodiagnoz i cel modern constau n urmtoarele aspecte: diagnoza capacitilor subiectului se finalizeaz printr-un rezultat exprimat ca i coeficient intelectual, nivel de performan etc., care are un rol constatativ punnd accent pe produsul activitii cognitive implicate n testare. De exemplu, doi subieci care au obinut acelai Q.I. pot prezenta mecanisme rezolutive, care au produs acea performan cognitiv, total diferite. Psihodiagnoza tradiional nu se preocup de variaiile procesului intelectual rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proces i nu spune cum se poate ameliora performana obinut, posibilitile de dezvoltare a capacitii respective; evaluarea formativ se centreaz mai ales pe proces i nu pe produs, iar rezultatul obinut de subiect este privit ca un potenial de
12
nvare; se pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenial de ceea ce pot oferi metodele de nvare educaional; dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaiei examinator examinat (subiectul nu asist pasiv la performanele sale) i dinamizarea testului evaluat prin msurarea ctigului cognitiv, prin distana dintre pretestare i post testare. Diagnosticul devine formativ, n sensul n care poate ghida intervenia, modificarea cognitiv necesar ameliorrii performanelor intelectuale.
1.2. CONCEPTE-CHEIE: EXAMEN PSIHOLOGIC, INSTRUMENT PSIHOLOGIC, OBSERVAIA N EXAMENUL PSIHOLOGIC, CONDUITA EXAMINATORULUI
Examen psihologic Orice examen psihologic implic unele aspecte comune: relaia examinator subiect; evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de ctre examinator; dorina examinatorului de a evalua comportamentul subiectului; calitile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea sau lipsa de familiaritate cu stimulii. Situaia de examen psihologic este conceptualizat ca o interrelaie ntre dou persoane n care ambele caut s afle informaii prin mijlocirea interaciunilor reciproce. Ambii, examinator i subiect, furnizeaz un anumit imput n cadrul acestei interpretri, n termeni de stimuli i ambele primesc un feedback n termeni de rspunsuri. Scopul interaciunii este informarea cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea sistematic despre subiect). Dei n sistem ambele persoane primesc informaii, iar subiectul poate ctiga informaii despre sine, scopul specific al testrii este de a informa examinatorul. Bazndu-se pe ele, acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcioneaz subiectul ntr-un numr de situaii sau interaciuni diferite. n acest scop, examinatorul verbalizeaz un numr de ntrebri, de teste standardizate i sistematice la care primete rspunsurile subiectului. n cadrul acestei interaciuni intervin o serie de factori care pot influena sistematic informaiile precum, de exemplu: metoda de testare, stilul de interviu, secvena de prezentare a testului sau testelor. Examinatorul aduce n examen propria personalitate, trebuinele i
13
caracteristicile sale psihofizice n interaciunea care are loc, iar aceste trsturi alturi de metodologia de testare joac un rol important n determinarea variabilelor la care rspunde subiectul. Sunt descrise cel puin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice ale examinatorului; prezena sau absena sa din camera de testare; comportamentul su, cald sau rece; condiionarea operat asupra comportamentului verbal al subiectului; efectul examinatorului ca persoan n afara evalurii personalitii sale; efectul examinatorului ca persoan cu evaluarea personalitii sale. Subiectul examinat reacioneaz i rspunde la toi stimulii care l nconjoar i rspunde la ceea ce este o mixtur de stimuli relevani i irelevani. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reaciilor sale particulare la itemii testului i la examinator ca ntreg. Rspunsurile sale indic felul cum i organizeaz impulsurile n timpul interaciunii cu examinatorul ntr-o situaie specific. Administrarea testelor de ctre diferii examinatori sau de acelai examinator, dar n contexte diferite, poate conduce la rezultate diferite. Exist o serie de variabile care afecteaz implicarea subiectului, precum setul subiectiv, clasa social a subiectului i stresul situaional. Pornind de la scopul interaciunii n examinarea psihologic, anume setul de generalizri sistematice pe care trebuie s le realizeze examinatorul, o surs posibil de interpretare eronat este faptul c examinatorul trebuie s ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs subiectul. Examinatorul va acorda mai mult atenie anumitor rspunsuri, le va ordona ntr-o secven, le va evalua i va introduce noiuni teoretice proprii pentru a da sens i continuitate observaiilor sale. Este posibil ca examinatorul s interpreteze eronat fie datorit percepiilor sale subiective datorate caracteristicilor sale de personalitate, fie datorit cunoaterii limitate a valorii stimulului de ctre subiect. De exemplu, exist o tendin a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor proiective i n funcie de clasa social a subiectului (de exemplu, pentru protocoale n esen similare, cei din clasa de jos sunt interpretai ca neadaptai, existnd tendina de a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de mijloc. Pentru cei din clasa de jos, rezultatele sunt mai frecvent interpretate n termeni de psihoze, tulburri caracteriale comparativ cu cei din clasa de mijloc diagnosticai, pentru aceleai tipuri de rspunsuri ca nevrotici sau normali.
14
Examenul psihologic nu are o singur form. n funcie de obiectivul examenului, de gradul de formalizare exist diferite variante. Din perspectiva gradului de formalizare s-au constituit, nc de la nceputul secolului XX, dou tipuri de abordri extreme pornind de la psihologia experimental, psihologia diferenial i psihologia clinic: 1. Examenul psihometric, ale crui principii i metodologie foarte formalizat pornesc de la definiia lui E. L. Thorndike Dac un lucru exist, existena sa are o anumit msur cantitativ; n consecin, psihologia se ocup cu trsturi distincte care au o existen real, trsturi pe care le prezint toi oamenii dei n msur diferit; 2. Examenul clinic, n cadrul cruia aspectul formal a sczut din importan i examenul n ntregul su este centrat i deschis ctre problemele caracteristice, specifice ale individului examinat. nelegerea acestora cere o observare sensibil prin mijloace adecvate i datele integrate ntr-o impresie general, un ntreg specific. Att n privina calitilor psihometrice i a standardizrii, ct i a gradului de deschidere fa de specificul subiectului examinat: foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leag de dihotomizarea examinrii n formal i deschis; totui, diversitatea scopurilor i situaiilor care cer examinare a condus la forme mixte n care, n diverse grade, sunt implicate formalizarea i deschiderea. De exemplu: situaia examenului n cadrul consilierii educaionale, de cuplu, de carier, cere un grad de formalism n ceea ce privete utilizarea unor tipuri de probe nalt standardizate, dar cere i o interpretare mai centrat pe necesitile clientului, deci mai puin formalizat. De asemenea, sunt incluse probe mai puin standardizate, interviul este mai deschis etc. Examenul de selecie se situeaz la extremitatea formalizrii condiiilor de examinare, a administrrii probelor, a interpretrii acestora, n care fiecare prob este inclus ntr-o baterie i este calculat, exact ponderea semnificaiei rezultatului fiecrui test n diagnoza sau predicia eficienei subiectului fa de anumite tipuri de cerine profesionale. Stilurile celor dou tipuri de examene difer, deci, i n funcie de: definirea sarcinilor utilizate, dar i de tipul de control al rspunsului, de nregistrarea obiectiv a datelor fundamentale, de cotarea formalizat sau
15
nu a rezultatelor, de modul de combinare numeric a datelor pentru a se ajunge la o decizie, de validarea critic a interpretrilor. Desigur, n practic, n funcie de cerinele specifice ale examenului, variaz ntr-o anumit msur gradul de obiectivitate i de formalizare a administrrii, a cerinelor sarcinilor testului, cotrii i interpretrii rezultatelor. Instrument psihologic Un instrument psihologic este o procedur sistematic de a evalua comportamentul uneia sau mai multor persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea i standardizarea. Un instrument de msur profesionist trebuie s evalueze pe o scal de uniti egale, standardizate. De asemenea, standardizarea nseamn procedura de lucru, procedura de nregistrare a rezultatelor, cotarea, interpretarea rezultatelor. Orice condiii care afecteaz performana la instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de testare, instruciunile de administrare i cotare, condiiile de examen. Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate implic certitudinea interpretrilor: orice psihodiagnostician care ia cunotin de o anume performan la test va ajunge la aceeai evaluare privind rezultatele subiectului. Obiectivitatea nseamn nregistrarea observaiilor pentru a elimina erorile de rememorare, notarea rspunsurilor dup anume reguli. Cele mai obiective instrumente sunt testele cu rspunsuri corecte pentru c se utilizeaz o gril de corectare stabil. Dar i n testul cu rspunsuri libere i n observarea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de obiectivitate. Exist mai multe tipuri de instrumente psihologice. n general, din perspectiva gradului de standardizare putem regsi aceleai dou extreme: probe strict formalizate; i probe, precum cele incluse n tehnicile proiective, care au capacitatea i virtutea de a se deschide ctre problemele specifice individului, dar al cror grad de formalizare este mai puin ridicat datorit att ambiguitii n materialul testului, ct i variabilitii individuale a coninuturilor rspunsurilor.1
Exist o confuzie ntre testul pentru normalitate i testul pentru boal psihic; totui exist unele teste care se refer explicit la normalitate: acestea i-au fcut loc nu numai n consilierea de tip psiho-patologic, prin clinica psihiatric, ci ele sunt utile i n afara acestui domeniu. 16
1
Exist i o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate, dar care au relevan pentru examenul clinic special: unele sunt folosite n examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficien sau deteriorare; altele sunt folosite pentru evaluarea normalitii i a gradului de discernmnt. Observaia n examenul psihologic Observaia este o tehnic sistematic, obiectiv, ce trebuie s completeze orice examene. Prin observaie: se faciliteaz interpretarea rezultatelor obiective i furnizeaz date obiective. De fapt, exist dou extreme de realizare a observaiei n examinarea psihologic. O manier intuitiv care l poate conduce pe examinator n final la o imagine global, dar mai puin difereniat despre persoan. O manier formal, neutr, cu nregistrarea faptelor, cu cotarea sistematic a gesturilor conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine analitic, foarte difereniat, dau mai puin integrat. n practic, nu orice comportament poate fi analizat prin observaia sistematic, pe poriuni notate obiectiv. Uneori, observaiile ulterioare pot corecta interpretrile iniiale, iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca semnificaie, mai important dect o serie de aspecte surprinse prin grila de observare sistematic. n acelai timp, notarea impresiilor care apar n timpul testrii sufer variaii semnificative; uneori, impresiile se modific n decursul examenului n funcie i de natura activitii n care este implicat subiectul, iar aceste modificri devin chiar centrul de interes al interpretrilor. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de momente, ci ca un proces global, structurat, dinamic. De regul, sunt incluse n observare: atitudinea subiectului fa de probe, fa de examen, fa de examinator, intensitatea muncii sale i variaiile ei; ncrederea n sine (insecuritatea, dependena, anxietatea, ambiia, efectul succesului sau eecului, interesul obiectiv fa de teste sau interesul ludic. Conduita examinatorului Atitudinea examinatorului poate evolua ntre obiectiv i personal, subiectiv. n prima ipostaz apare formal, ofer instruciuni sau explicaii neimplicativ, nregistreaz rspunsurile sec, evit orice apropiere personal sau abordare personal. n cea de a doua, pare s nlture
17
caracterul de examen prin comportamentul su deschis, binevoitor, prin oferta de ajutor i implicare emoional. Se sprijin ns adaptarea atitudinii la caracteristicile examenului i ale subiectului examinat (vrst, nivel de nelegere etc.). Atitudinile deschise mascheaz caracterul de examen al situaiei, n relaia cu subiecii anxioi. Cu cei nencreztori, se recomand o atitudine deschis, cu explicaii privind faptul c rezultatele examenului nu se folosesc mpotriva lor, cu explicarea semnificaiei sarcinilor. n conduita sa n examen, examinatorul profesionist nu are dreptul s se impacienteze, s manifeste o atitudine de tutelare, pedagogic. Subiectul nu trebuie ajutat cnd este n dificultate, n afara situaiilor cnd este evident suferina sa din cauza nereuitei. Explicaiile nu trebuie s fie nici prea lungi, nici prea circumscrise; scurte i la obiect. Nu va utiliza un test dac nu cunoate instruciunile de administrare i tehnica testului. Supravegherea pe care o realizeaz n timpul rezolvrii testului de ctre subiect nu i permite s intervin i s perturbe spontaneitatea comportamentului i activitii subiectului, pentru c poate crea insecuriti acestuia. Trsturi de dorit ale examinatorului: sntate i siguran emoional; umor; flexibilitate; abilitatea de a intra n legtur cu oamenii; interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicrii rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru performana cantitativ); s-i fi dezvoltat o orientare teoretic compatibil cu explicarea unui comportament; astfel poate conceptualiza problema prezent a subiectului ntr-un mod teoretic care are sens i consisten (nu incoerent i bazat pe presupuneri); acest ultim aspect i va da i posibilitatea de a selecta o baterie mai bogat i compatibil cu integrarea unitar a rezultatelor, care poate da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic.
18
1.3. PROCESUL DECIZIONAL N EVALUAREA PSIHOLOGIC
Interveniile la nivelul vieii umane sunt foarte private i implic un proces foarte delicat. Este nevoie s fii sigur c poi controla ct de multe variabile posibil i s gseti strategiile i raiunea interveniei. Justificarea esenial pentru testare este de a obine informaii care s te sprijine n rezolvarea unei probleme prezente. Eficiena unei intervenii crete prin nelegerea naturii problemei prezente, prin utilizarea unor instrumente formale i informale pentru a obine o informaie bogat i variat. Acest lucru impune un prim set de reguli: testarea psihologic se face doar cnd exist o problem specific, suficient de bine definit pentru a permite s decizi dac testarea este adecvat i felul cum o poi adecva; testarea nseamn i capacitatea celui care examineaz de a traduce informaia dat de test n prescripii cu neles, practice i adecvate situaiei i problemei, inclusiv la nivelul recomandrilor pentru cel examinat psihologic. n acest sens, adecvarea strategiilor se refer i la specificul domeniului, de exemplu: pentru profesor, vor fi traduse n strategii educaionale i adecvate la limbajul su pentru pacient, vor fi adecvate nivelul lui de limbaj; pentru consilier, n limbajul de consiliere; pentru un angajator, n limbajul i criteriile specifice angajatorului; se cer cunoaterea i folosirea adecvat a consideraiilor etice, deontologice privind testarea psihologic. Modelri ale strategiei de decizie Sarcina psihodiagnostic impune dou nivele de decizie: 1) clasic, clasificarea euristic i 2) prin modelare, evaluarea comparativ. Prima abordare reflect modul tradiional de concepere a diagnosticului n medicin, respectiv se bazeaz pe sisteme nozologice (o colecie cunoscut de informaii-cheie ce pot fi identificate prin simptome observabile) i un set informal de principii care ghideaz procesul de inferen. A doua introduce o nou dimensiune, a diagnosticului constructiv, i se bazeaz pe un model structural al sistemului i pe un model formal de comportament definibil ca normal, echilibrat, adecvat vs. defect, inadecvat, deficient, patologic.
19
n psihologie, diagnosticul tradiional se refer la un proces sau la comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta. Psihodiagnosticianul trebuie s decid prin identificarea unui set de condiii sau cauze care indic o anumit funcionare pozitiv sau negativ, care se poate evidenia n comportamentul observat. Distana dintre normal i anormal nu este relevant n contextul diagnozei; este important faptul c observarea permite identificarea funcionrii negative. Psihodiagnosticul se refer la un anume aspect dintre simptomele care sunt observabile i coninuturile sau cauzele care au condus la acestea; este o form particular de explicaie a funcionrii pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite teorii asupra psihicului. n modelele de tip constructiv, decizia se face pe baza modelului structural al sistemului diagnosticat. Se procedeaz prin recunoaterea simptomelor i referirea lor la un model de sistem. Selecia modelului, a substratului este, n practic, un tip dificil de inferen. Munca real de construire a diagnosticului ncepe prin testarea funcional a fiecrei componente, prin compararea rspunsului real cu cel specificat. Psihodiagnoza constructiv poate astfel construi toate tipurile de disfuncii care pot apare n interiorul unui sistem, chiar i pe cele empirice care nu s-au manifestat nc. Fenomenologia testrii psihologice Conceptul de fenomenologie a testrii a fost formulat de Snygg i Combs n 1959 i sensul su a rmas stabil i dup mai bine de jumtate de secol: abilitatea de a ctiga i apoi nelege cadrul intern de referin al altei persoane. Definiia include mai multe aspecte: n primul rnd, nseamn a nelege lucrurile n modul n care le nelege cealalt persoan, respectiv abilitatea de a simi i nelege felul n care subiectul testat simte i nelege; n al doilea rnd, o astfel de abordare este singura care garanteaz c examinatorul va fi capabil s efectueze o evaluare cu sens asupra subiectului (diagnostic i prognostic), i cu sens pentru acesta i, la nevoie, s gseasc modaliti de rezolvare a unor probleme; implic i o sensibilitate i intuiie fa de limbajul verbal i nonverbal al subiectului, respectiv capacitatea de a nelege nu numai comunicarea logic, ci i pe cea simbolic;
20
procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide, defensive i se simt ameninate, care introduc astfel un nivel de anxietate i subiectivism n relaia cu cel examinat psihologic. n testarea psihologic, decizia implic decelarea tuturor tipurilor de influene, a proceselor dinamice de interferene i interdependene. Modelate, acestea pot fi grupate n funcie de trei zone de emitere de informaii: mediul sociocultural i fizic; psihicul subiectului, cu nivele diferite de accesibilitate; instrumentele psihologice, cu nivele diferite de profunzime. Din perspectiva influenelor exterioare, trebuie decelate modelele specifice i caracteristica situaiilor n care are loc examinarea. Mediul ine de caracteristicile concrete ale situaiilor de testare i de strile mediului fizic (condiiile de iluminare, clima, temperatura). La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil i vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor i a simptomelor din medicin i un nivel unde accesibilitatea este mediat multiplu, respectiv acele informaii care se refer la infrastructura psihic, la substratul neuro-biologic i la substratul genetic. Interferene care trebuie decelate apar i din perspectiva instrumentelor utilizate care pot privi performana subiectului, autoevaluarea, perceperea i evaluarea celorlali, evaluarea unor dimensiuni ale personalitii prin metode psihometrice sau prin metode proiective. Psihismul subiectului: avem n fa un tot unitar care reprezint o unitate funcional a mai multor instane: una vizibil, a comportamentului observabil, n care deosebim anumii indici comportamentali sau simptome i clusteri comportamentali analog sindroamelor din medicin; contiina (structura psihic contient) coninuturile i procesele psihice contiente, despre care subiectul poate relata dinamica i mecanismele implicate; substratul incontient al psihismului (infrastructura psihic profund) n care intervin o serie de mecanisme, procese, coninuturi pe care subiectul nu le cunoate. Dincolo de contiin i incontient avem o infrastructur funcional, biologic, i anume substratul neuro-biologic i cel genetic; ne adresm ntregii uniti funcionale.
21
Instrumentele de evaluare aduc informaii din diverse unghiuri de vedere asupra subiectului pentru c: 1. Folosim teste destinate evalurii nivelului unor capaciti i aptitudini ale subiectului (teste de performane intelectuale, abiliti intelectuale, aptitudini speciale etc.) ce in de comportament i de contiin (aceste teste se adreseaz nivelului contient); 2. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine, cernd subiectului s tie ce spune (nivelul contient), intervenind coninuturi mai puin clare ale celui care le triete, amintiri din trecut2 ; 3. Folosim probele proiective: au itemi standardizai, nivelul la care funcioneaz n mod dominant subiectul fiind cel incontient, i nu cel contient; subiectul nu poate relata contient unele coninuturi care se proiecteaz i sunt accesate de imaginea relativ neclar, ambigu a testelor proiective (ambiguitatea sarcinii acceseaz nivelul incontient; de exemplu, testul Szondi acceseaz nivelul biologic al ntregii uniti, care este omul, i informaia genetic). n diagnoz se utilizeaz datele att de la auto-evaluri, ct i din evaluri sau observaii pe care cei din jur i examinatorii le fac asupra subiectului. Evalurile celorlali se produc tot la nivelul comportamentului vizibil (la nivel contient), dar aduc cu sine i ceva din elementele incontiente care se proiecteaz n rspunsurile date de evaluator (i el are idiosincrasii i prejudeci, i el are drept reper imaginea de sine, raportndu-se la ea n evalurile pe care le face). Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea subiectului sunt anxietatea; nevoia de a se prezenta ntr-o lumin favorabil; nesigurana n rspunsuri;
Toate aceste chestionare fac ca subiectul s se raporteze la imaginea de sine: autocunoaterea contient - componente incontiente (subiectul neag valoarea unor caracteristici la imaginea de sine, altele i le dorete). Se pune problema atitudinii subiectului n examen i fa de prob (subiectul recunoate sau nu unele componente), a amestecului unor prejudeci, idiosincrasii care funcioneaz incontient (subiectul rspunde ntr-un anumit fel). Intervin influenele unor elemente pe care subiectul nu le contientizeaz; intervin informaii incontiente, reacii asupra crora subiectul nu poate opera. 22
2
setul de expectaii mentale; deprinderile cognitive; prejudecile i idiosincrasiile; abilitile verbale i de exprimare, fluena verbal i de raionament;
capacitatea de nelegere prin lectur.
Anxietatea n testare afecteaz toate tipurile de teste, dar mai ales pe cele obiective, de performane i interviul. Anxietatea este acel factor general de tensiune i instabilitate care face ca persoana s nu se simt n largul ei. Subiectul principal al anxietii este reprezentat de nelinite, legat de faptul de a nu fi capabil s funcionezi la nivelul tu normal, s faci fa normal testelor, fr teama eecului, fr teama de necunoscut. n situaia unui subiect deosebit de anxios, pentru a-l aduce ntr-o dispoziie relativ normal, se poate derula un exerciiu de relaxare. Exerciiu: secven de relaxare Aaz-te ct se poate de confortabil n scaun, nchide ochii, inspir adnc, expir aerul i las-i corpul i mintea complet relaxate; inspir din nou i, pe msur ce expiri aerul, te simi tot mai relaxat; uii de orice altceva; concentreaz-te doar pe ceea ce spun; ascult atent; continu s respiri profund i lent; vei ncepe s te simi din ce n ce mai relaxat. Stai ntr-un scaun confortabil la plaj; nu este nici cald, nici frig; temperatura este aa cum i place ie; totul este plcut i calm; vezi valuri unduind spre tine; sunt lente i plcute, iar soarele este strlucitor i blnd; te simi bine i complet relaxat; respir adnc aer curat; ai pierdut noiunea timpului; cerul devine mai intens i profund albastru. Eti perfect relaxat, aa c poi s te gndeti pozitiv la tine nsui; i spui n sinea ta mi pot reaminti tot ce tiu pentru a rspunde la aceste teste; spune-o de mai multe ori: tiu s rspund; mintea mi-e limpede; m simt plin de energie i vioi. Exerciiul prezentat poate scoate subiectul din condiia de anxietate i are trei secvene principale: 1) ieirea din situaia imediat; 2) secvena imaginativ; 3) readucerea n prezent.
23
Poate fi utilizat n consilierea psihologic, pedagogic, n examenele clinice. Alte surse ale anxietii n situaia de examen: subiectul nu cunoate modul n care reacioneaz la teste; relaia cu personalitatea i conduita examinatorului i impactul acestora; seturi de expectaie i reacie neconforme cu ceea ce se ateapt de la subiect (este implicit opinia subiectului cum c rspunsul nu poate fi modificat este nejustificat aceast temere, rspunsul putnd fi modificat, evident cu anumite excepii). n acest sens este important s i se spun subiectului c are cteva momente n care poate privi cum se desfoar ntregul test (de asemenea, poate vedea, cu anumite excepii, ct timp are la dispoziie pentru rezolvarea testului). Trebuie avut n vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului despre gradele diferite de dificultate ale itemilor; i se poate spune s rezolve mai nti itemii mai uori, fr a sri prea multe probe. Exist ns probe unde este obligatorie parcurgerea itemilor pas cu pas. Sunt foarte importante elementele de interfa, de interaciune dintre subiect i modul cum poate rspunde. Subiectului trebuie s i se atrag atenia pe exemplele anterioare, pe gradul de dificultate, pe natura sarcinii testului, pe strategiile de rezolvare ale problemelor i ghicire a rspunsurilor.
1.4. PSIHODIAGNOZA FORMATIV TENDIN CONTEMPORAN
Psihometria formativ (evaluarea formativ) const n: 1) n ncercarea de a se centra pe procesul n sine i nu pe finalitatea procesului; 2) accentul plasat pe potenialul de nvare; rezultatul nu este un Q.I. ngheat, ci un potenial de dezvoltare intelectual, respectiv potenialul sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce pot oferi educaia, instructajul, nvmntul, formarea n anumite profesii. Sensul de dinamic: dinamica privete att pe examinator, ct i pe subiect. Se dinamizeaz relaia (psihologul nu asist pasiv la performanele subiectului); chiar i testul (instrumentul) msoar ctigul cognitiv (echivaleaz cu msurarea distanei dintre pre- i post-testare).
24
Diagnosticul este formativ pentru c poate ghida intervenia, poate modifica cogniia necesar performanelor intelectuale. Examinatorul susine procesul rezolutiv care are loc n momentul examinrii printr-un sistem de 3 tipuri de intervenii de ajutor: sunt utilizate sarcini a cror rezolvare nu depinde n mod necesar de achiziiile cognitive anterioare; sunt anihilate, date la o parte, acele obstacole actuale, prezente, care duc la ineficiena funcionrii cognitive; este indus un nivel optim de funcionare mental, n funcie de natura sarcinii i de capacitatea subiectului. Interaciunea examinator subiect nu este o simpl repetare, amplificare de informaii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului (de exemplu, relaia tip dominan supunere etc.), ci vizeaz mbogirea repertoriului de interaciuni. Conceptul teoretic de la care s-a pornit n psihodiagnosticul formativ este acela de zona proxim a dezvoltrii; ea reprezint acea zon virtual n care o capacitate actual poate evolua. Efortul examinatorului i al relaiei care se instituie este de a optimiza funcionarea cognitiv a subiectului prin evaluarea potenialului de nvare i de dezvoltare. Principiul fundamental l constituie reducerea distanei dintre performan i competen i crearea unor condiii i contexte ale situaiei problematice care pot facilita i valorifica potenialele latente. n cadrul examenului au loc mai multe secvene: 1) faza de aplicare iniial, n care se msoar capacitile rezolutive ale subiectului, fr a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiionale; 2) dac subiectul a fcut nite itemi greit, i se ofer ajutorul pentru rezolvarea corect a acestora sau a celor nerezolvai (aici avem cunotine induse de la examinator spre subiect); 3) evaluarea gradului de transferabilitate i de integrare n structurile cognitive, operatorii ale subiectului a cunotinelor induse n faza a doua; 4) sunt utilizai itemi paraleli (cu acelai grad de dificultate), din punct de vedere logic izomorfi, dar a cror rezolvare nu depinde de cunotinele acumulate anterior);
25
5) se utilizeaz tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficientei funciilor mentale, n funcie de vrst sau de tipul de deficien mental; 6) se amelioreaz componentele metacognitive (care in de motivaie, atenie, voin) ce intervin n funcionarea cognitiv (n orice proces rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitiv, ci intervin i componentele metacognitive). n evaluarea formativ rezultatele se refer la patru aspecte: 1) msurarea valid a competenelor cognitive ale subiectului; 2) determinarea dificultii (dificultilor) funcionale majore care apare n timpul rezolvrii sarcinii; 3) compararea nivelului de dezvoltare cognitiv actual cu potenialul de nvare; 4) delimitarea condiiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru activarea potenialelor cognitive. Aportul principal al noii direcii de dezvoltare ar putea fi rezumat prin faptul c se produce evaluarea intelectului prin sarcini de nvare. Indiferent de viziunea abordat n psihodiagnoz (se ajunge la acelai gen de psihometrie formativ, rezultnd posibiliti formative pentru subiect), procesul decizional poate fi conceptualizat ca avnd urmtoarele mari blocuri funcionale: mediul caracteristic n care are loc; subiectul cu psihismul su; interfeele n care se produce relaionarea ntre mediu i psihism.
1.5. FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI
Analiza scopurilor i tipurilor de utilizri ale testelor psihologice include n primul rnd aspectele de evaluare a situaiei prezente i de evaluare a modului cum, n anumite condiii date, situaia poate evolua n viitor. Analiza prediciei semnific n mod obinuit o estimare n timp. Diagnoza se concentreaz mai mult pe starea prezent a subiectului evaluat. Testele sunt, n cele din urm, eantioane de comportamente pe baza crora se fac aceste evaluri diagnostice i prognostice asupra altor comportamente mai complexe, care depesc sarcinile ca atare ale testului.
26
Un eantion de comportament actual este utilizat ca indicator pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. Testul poate fi utilizat, n sens mai larg, pentru selecie, pentru clasificare, pentru descrierea profilului unei persoane, pentru decizii privind evaluarea unor activiti sau pentru verificarea unor ipoteze tiinifice. n primele trei situaii, evaluarea prin test nseamn decizii privind individul. n evaluarea activitilor i a ipotezelor tiinifice, evalurile prin test nu mai privesc individul propriu-zis. Astfel, exist teste care au ca scop evaluarea unei metode didactice, a unui modul experimental pentru a indica ce metod d cel mai bun rezultat, a unui program de nvare sau formare profesional. De asemenea, n cercetarea tiinific exist teste care verific rezultatele experimentelor tiinifice unde decizia nu se mai poart asupra unei persoane, ci asupra unei ipoteze de lucru (de exemplu, ipoteza c volumul de date memorate pe termen scurt este mai mare cnd persoana se afl n stres), fiind utile pentru obinerea unor date comparabile. Psihodiagnoza ca activitate sistematic de evaluare psihologic are urmtoarele funcii: I. Condiia propriu-zis a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect trsturi i capaciti psihice individuale i de a evidenia variabilitatea psiho-comportamental intra-grupal vs. grup de referin. n examenul psihologic ne referim la individul n sine; starea prezent poate fi explicat pe baza condiiilor trecute i poate fi comparat fa de o condiie de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la ceea ce se numete diagnostic diferenial; psihologia diferenial constituie una dintre sursele de formare a psihodiagnozei i privete variabilitatea unei trsturi la nivelul indivizilor dintr-un grup, dintr-un eantion larg pn la o populaie, un grup foarte bine delimitat, n funcie de scop. Se msoar diferena ntre rezultatele persoanei i modul cum se comport aceast trstur psihic la nivelul eantionului de referin. II. Evidenierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezent n special n cazul disfunciilor sau tulburrilor psihice. Aceasta este paradigma trecut prezent viitor, a cauzalitii. Paradigma cauzalitii nu este singura; nu satisface viaa ca atare; exist situaii individuale care demonstreaz c nu este n totalitate
27
valabil. Mai funcioneaz n evaluarea psihologic i paradigma finalist, care implic o direcie de evoluie intrinsec n psihism (C.G.Jung). n general, decizia n psihodiagnoz se sprijin ns pe paradigma cauzalitii. III. Funcia prognostic, privind anticiparea evoluiei probabile a comportamentului persoanei n anumite condiii i situaii contextuale, n funcie de repere. Ne permitem s anticipm, pornind de la prezent, un comportament probabil, o reacie probabil la un anume context situaional. Lucrurile sunt valabile i n medicin unde ne micm de la simptome la sindrom, dinspre trecut spre prezent i viitor. IV. Funcia de evideniere a cazurilor de abatere n sens pozitiv sau negativ de la o norm (etalon) de dezvoltare psiho-comportamental; se pune problema distinciei dintre normalitate i anormalitate. Etalonul dezvoltrii psiho-comportamentale: n ontogenez diferite limite de variabilitate, un fel de standard al evoluiei cu variaii normale; abaterile pozitive sau negative de la standarde se refer, n general, la condiia de debilitate sau la geniu. n diagnoza handicapului psihic se poate remarca faptul c, n mod surprinztor, este greu de diagnosticat cu certitudine dac un copil foarte mic este sau nu un handicapat; astzi se vorbete de ntrzieri n dezvoltare, de dizabiliti ce pot fi recuperate etc. La copii i adolesceni, n general, exist o capacitate foarte mare de recuperare; ceea ce pare a avea un sens negativ, azi, poate, n viitor, lucrndu-se intens, s revin n intervalul de normalitate (J. Piaget). Abilitatea de excepie, sau devierea pozitiv, pune de asemenea diverse probleme: ne punem ntrebarea ce este geniul; adesea constatm c acesta, scos din contextul respectiv, este un veritabil handicapat n planul interrelaiilor umane de pild, n special al afectivitii; n afara acelei abiliti dezvoltate excesiv, restul poate fi foarte primitiv. V. Evidenierea sau validarea (demonstrarea funcionalitii) programelor de nvare i formare. Aceasta este valabil pentru domeniul educaiei, la capitolul resurse umane; se utilizeaz diagnoza n reuita academic la toate nivelurile ei; n programele de consiliere educaional fiecare copil este testat, ndrumat, i se descoper orice handicap orict de uor, orice nclinaie semnificativ.
28
Paradigma este urmtoarea: exist posibilitatea ca informaia valid s conduc spre structurarea unor programe educaionale pentru anumite vrste, scopuri; copilul nu mai este forat s intre n nite repere fixe i unice; se poate gsi modalitatea de a le face flexibile, ceea ce include informaii privind: disponibiliti, capaciti, imaginea de sine n adolescen. Copilul nu poate fi forat s intre n cadre fixe. VI. Formarea unor capaciti de cunoatere i autocunoatere. VII. Utilizarea psihodiagnozei n deciziile din consiliere i orientare vocaional. Sunt importante att motivaia, ct i capacitile; adesea ns, motivaia poate fi disfuncional. VIII. Sprijinul deciziilor de conduit n demersul din psihoterapie, asisten, consultan psihologic. IX. Verificarea unor ipoteze tiinifice: testul este folosit n cadrul experimentului tiinific ca instrument de cercetare.
1.6. CONSECINE NEGATIVE ALE TESTRII PSIHOLOGICE
Pe msur ce testarea psihologic s-a afirmat ca un curent principal n evaluarea psihologic, n toate domeniile aplicative au aprut tot mai evidente unele pericole implicate. Cele mai semnificative privesc condiia examinatului. Din aceast perspectiv este important s contientizm cteva aspecte: testarea psihologic este o invadare a vieii private, a intimitii unei persoane. n cazul unui minor, dreptul de a nu fi invadat prin practici de testare i evaluare trebuie exercitat de prinii acestuia; condiia de a fi examinat poate crete anxietatea normal a persoanei, ceea ce poate conduce la tulburri nedorite n viaa de familie a acestuia. Anxietatea poate, de asemenea, influena comportamentul la teste i performana; n consecin, poate conduce la interpretri incorecte/inadecvate ale rezultatelor la teste i consecine invalidante pentru subiect privind tratamentul su social, organizaional, clinic pe baza rezultatelor la teste; interpretarea greit i diagnoza greit a rezultatelor testului pot apare i datorit unei insuficient contientizate propensiuni spre automplinire a celui care examineaz i/sau interpreteaz; interpretare greit la o etichetare incorect. De exemplu, a spune despre o persoan c este retardat mental, va conduce spre perceperea
29
social a acesteia dominant din perspectiva acestei etichete; acest lucru va duce la anxietate n familie, la o limitare sever a oportunitilor celui etichetat de a-i dezvolta adecvat potenialul su general; deciziile trebuie realizate nu pe baza unei singure probe orict de complex, ci pe baza unei baterii sau set de probe; consecine grave rezultate din utilizarea neprofesionist a informaiilor confideniale rezultate de la test sau interviu; importana maturitii i siguranei emoionale a celui care examineaz. n ultimii ani, comunitatea tiinific acord o tot mai mare atenie consecinelor testrii i evalurii, nelegerii i lurii n consideraie a consecinelor poteniale ale utilizrii testului, cu scopul de a reduce substaniale utilizrile neadecvate i problemele etice implicate. Cnd se discut despre consecinele testrii psihologice, de obicei se au n vedere probleme precum: impactul advers asupra minoritilor i femeilor; descurajarea i instituionalizarea eecului pentru indivizi; predarea pentru testare i limitarea curriculum-ului i nvrii; ntrirea sarcinilor care cer memorie n pofida unor sarcini care implic procese cognitive mai complexe, necesare pentru succesul n lumea real; crearea de bariere; direcionarea indivizilor spre anumite tipuri de nvmnt sau de profesii, oferindu-se astfel puine posibiliti de variaie i schimbare. Exist ns i o serie de consecine pozitive ale utilizrii adecvate a evalurilor validate, consecine ce trebuie subliniate n msura n care ele servesc chiar scopurilor activitii de msurare i evaluare: sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu, pentru selectarea celor mai calificai candidai, sau pentru premierea bazat pe performane relevante); cresc eficiena (msurtori relativ rapide i efective de colecionare a unui mare numr de date despre o gam larg de abiliti i/sau competene); permit controlul calitii (certificri sau licene); intervin n protejarea publicului (prin reducerea angajrilor neglijente n ocupaii critice);
30
permit obiectivitatea pentru a realiza comparaii i decizii ce privesc indivizii, sau fa de anumite criterii prestabilite; implic eficien n privina costurilor i utilizrii.
1.7. CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHIC
n mod curent funcioneaz trei perspective asupra termenului de normalitate: statistic, social-cultural, psihomedical, fiecare cu argumentele i limitele ei. Suportul cantitativ: norma Noiunea de normalitate are n centrul su referina la norm ca o regularitate caracteristic sau acceptat de un numr semnificativ de persoane. n psihologie, accepiunile cele mai utilizate includ ideea unui nivel de excelen necesar realizrii unor scopuri determinate i ideea unui model sau etalon n raport cu care s-ar putea stabili o msur sau formula o judecat (P.Lisievici, 1997). n psihodiagnoz, delimitrile ntre normalitatea psihic i ceea ce iese n afara normalitii includ msurtori cantitative, dar i calitative, cel mai adesea integrnd cele dou iruri de judeci. Variabilele care intereseaz practica psihologiei clinice tind s fie: comportamentul persoanei, cogniiile, sentimentele sau situaiile; nivelul de funcionare sau de destructurare al unor mecanisme i abiliti psihice; scopurile tratamentului; dar i concepte teoretice precum eul, stima de sine, starea de sine, calitatea vieii etc. Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important s avem n vedere msurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea n termeni mai exaci. O msur bun este n esen delimitat prin fidelitate i validitate, respectiv instrumentele prin care se msoar trebuie s prezinte aceste dou dimensiuni. Fidelitatea, n esen, se refer la consistena instrumentului, la faptul c toate ntrebrile sau sarcinile pentru respondent msoar n acelai fel n orice moment; validitatea indic dac testul realmente msoar ceea ce se presupune a evalua. Pentru ca scorurile obinute s poat fi interpretate, s aib sens n raport cu comportamentul uman n genere, se procedeaz la normarea gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. n principal, ceea ce se urmrete este modul de distribuie al rezultatelor de-a lungul unui
31
continuum i modul n care se comport populaia de referin, respectiv aflarea tendinei centrale i a cuantumului abaterii standard de la medie. Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de distribuii, descris matematic prin curba lui Gauss, unde valorile medii ale variabilei reprezint comportamentul majoritii populaiei (aproximativ 68,28%), iar abaterile de la zona medie, n ambele sensuri, sunt relativ egal distribuite. Astfel, avem, n cele dou direcii de cretere i de descretere a rezultatelor: abateri moderate, n termeni statistici a doua abatere standard de la medie, cuprinznd n cele dou direcii cte 13,59% din populaie (n total 27.18% din populaie); abateri extreme, reprezentnd 2,14% (respectiv n total 4,28%) din populaie pentru a treia abatere standard de la medie; abateri reziduale, 0,13 % (n total 0, 26%) din populaie, pentru a patra abatere standard de la medie. Imaginea poate fi reprezentat grafic sub forma unui clopot. Cuantificarea rezultatelor sub form de scoruri ne permite s ne reprezentm comportamentul unei persoane relativ la: comportamentul majoritii (cei 68,28% din zona medie); comportamentul unei minoriti (cei 27,18% din zonele imediat urmtoare); comportamentul unei excepii semnificative de la medie (restul de 4,53% din zonele extreme). Pentru fiecare instrument i fiecare condiie de folosire a instrumentului se construiesc astfel de etaloane dup criterii bine definite privind reprezentativitatea populaiei. Normalitate nseamn, n aceast accepiune cantitativ, determinarea nivelului de eficien al unei abiliti psihice sau a unei dimensiuni de personalitate n raport cu modul n care se comport acestea n populaia de referin. Acest lucru este mai simplu de neles cnd privim capaciti sau abiliti psihice, de exemplu, nivelul de eficien al inteligenei, situaie n care putem diagnostica dac performana subiectului intr n zona de normalitate, respectiv are un nivel corespunztor tendinei centrale prezent n 68,26% din populaie.
32
Depirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunztor a nc 13, 59% din populaie n ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune, peste medie, fie spre rezultate mai sczute, sub medie, dect la majoritatea populaiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat bun, sau, invers, ca un rezultat submediu, slab. Pentru o depire i mai extremizat, calificm rezultatul ca foarte bun, respectiv foarte slab. Pentru extreme, 0.13 %, vorbim de situaii de excepie pozitiv sau negativ. n aceti termeni statistici, ieirea n afara normalitii poate nsemna i o performan de excepie, dar i nivelele de retard mental aflate sub media performanei populaiei generale. n termenii dimensiunilor, factorilor sau caracteristicilor de personalitate, n msura n care acetia se comport parametric, evoluia gradienilor de comportament se desfoar de asemenea n termenii curbei lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum stabilitatea extraversie introversie poate fi cuantificat n aceeai manier: autoevaluarea subiectului ca rspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un scor care se situeaz n zona normalitii, respectiv media plus/minus o abatere standard de la medie, situaie n care unii vorbesc de ambiversie, termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru c, n fond, indic nu o entitate diagnostic n sine, ci o nedeterminare, respectiv condiia psihologic n care, n comportamentul persoanei, sunt integrate nespecific aspecte care in de introversie alturi de aspecte care in de extraversie. n msura n care scorul obinut la chestionar depete media, de exemplu crete spre extrema extraversiei, putem vorbi (pentru dou abateri de la medie) de un comportament normal de tip extravert i, cnd scorul este i mai ridicat (pentru trei i patru abateri de la medie) de un comportament extravert extrem. Dar evaluarea nu se poate realiza asemenea diagnozei aptitudinilor pentru c, dac o doz crescut de extraversie reprezint un comportament deschis adaptabil, gregar etc., dimpotriv, un comportament extrem aduce o serie de inconveniente pentru c indic dependena de mediu i evenimente, un grad de instabilitate datorat tocmai acestei adaptri prea adezive, un grad de inconstan afectiv n legturile cu ceilali etc. Acelai lucru este valabil i pentru scorurile care cad sub medie, n direcia introversiei: n aceti termeni, 13,59% din populaie sunt
33
introveri, centrai pe lumea interioar, dar adaptabili la mediu. Scorurile extreme sunt defavorabile adaptrii, reprezint o nchidere n sine, o lips de adaptabilitate prin lipsa de aderen la mediu, o stabilitate afectiv care poate friza dependena de anumite legturi etc. De aceea, dei statistica ne ajut s cuantificm i s avem o viziune mai corect asupra comportamentului individual n relaie cu ceea ce pare a fi caracteristic pentru un numr mare de persoane, nu ntotdeauna interpretrile care privesc extrema pot fi luate, ad litteram, ca ieiri n afara normalitii. Suportul socio-cultural: regula n aceti termeni vorbim de norme sociale i culturale, respectiv de reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o relaionare nondistructiv, i de modele de comportament, obiceiuri, cutume, prejudeci ce constituie standarde scrise (codul manierelor elegante) sau nescrise n interiorul grupului de indivizi. Evaluarea curent implicat n construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor psihologice, dar i n modul cum subiecii rspund autoevalundu-se la acestea, implic astfel de norme. Din acest punct de vedere, un comportament normal ntr-o zon geografic sau ntr-o comunitate poate fi socotit anormal, deviant chiar n spaiul unei alte subculturi sau culturi. De asemenea, normele sociale i juridice impun limite de comportament dincolo de care se instituie sanciuni, pn la izolarea social a persoanei care ncalc normele. n cadrul unor astfel de norme intervine conceptul de adaptare, comportament adaptativ, comportament cu risc etc. De exemplu, situaia individului care se suie but sau obosit la volanul mainii, tiind c ambele condiii i pot afecta capacitatea de a conduce i l pot duce la producerea unor incidente care contravin legii sau normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta n varii situaii i cercetarea tiinific a evideniat la nivelul tendinelor temperamentale o dimensiune specific, pe care Zuckermann a denumit-o cutarea senzaiei. Mai exist i alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de comportament prin care individul ajunge n mod constant s sfideze legea sau norma social. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurri de
34
personalitate particulare, grupate sub denumirea de tulburri de personalitate sociopate. Sunt indivizi care, cronic, nu se pot supune normelor, nu se pot adapta i sunt de regul dintre cei care comit infraciuni repetitive sau bizare. Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv n interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenierea ntre distructiv i constructiv n abordarea normalitii. Condiia de boal psihic, de ieire n afara limitelor de comportament sntos, implic astfel i riscul ca persoana s produc pentru ea nsi sau pentru cei din jur o stare major de disconfort i pericol. Desigur, i aici exist o condiie de anormalitate relativ, n care gradul de pericol nu este extrem; de exemplu, persoana este depresiv i are tendina s se izoleze de lume, s nu mai participe la via, cu pericolul latent al unor ideaii distructive care o pot mpinge spre sinucidere. Sau, n alt exemplu, o persoan este dominat de o tendin spre interpretativitate i suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticuleaz viaa celor cu care vine n contact. Regsim astfel de situaii grupate fie n personaliti accentuate, fie n comportamente reactive la stres sau la condiii existeniale extreme. Pentru astfel de situaii intr n joc consilierea psihologic, psihoterapiile de diferite orientri. n acelai timp, exist i un grad major de patologie, n care boala psihic este ceea ce domin distructiv relaia persoanei cu viaa i unei astfel de condiii i se adreseaz de regul psihiatria i psihoterapia intra muros. n pandant, anormalitatea Conceptul de anormalitate i leag coninutul mai ales de domeniul psihopatologiei. Anormalitatea vizeaz mai ales comportamentul i conduita. ntr-o accepiune strict, se refer la dezvoltarea psihic patologic de natur s transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de via, ntr-un mod comprehensibil. Boala psihic n raport cu anormalitatea include o anumit procesualitate n cadrul creia se manifest un hiatus i o denivelare, evidente dei incomprehensibile, n continuarea istoriei individului. Deci, anormalitatea apare mai degrab n raport cu o perturbare de fundal, iar boala implic ntotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se refer mai ales la structura i organizarea psihic, iar boala implic un proces
35
morbid. Anormalitatea se relev mai ales n tulburrile de comportament, iar boala ca proces morbid intereseaz patologia clinic. Tulburarea psihocomportamental, anormalitatea, se manifest ca discordan ntre dorina i aciunea persoanei i ceea ce se ateapt i se cere de la el n contextul sociocultural. Criteriile n funcie de care se realizeaz diagnosticul de devian psihopatologic sunt, de obicei: gradul nalt i durata mare a strii de disconfort psihic pe care o triete individul (ce apare, de exemplu, n strile cronice de anxietate sau depresie); ineficiena cognitiv, definit ca incapacitate de a gndi clar realitatea fr a o distorsiona, sau de a-i mplini obligaiile sociale, profesionale, de familie (eec colar, eec n asumarea responsabilitilor corespunztoare vrstei, eec profesional etc.); tulburri n funcionarea organismului (simptome psihosomatice i somatoforme); deviana comportamental de la normele sociale. Este sensul vieii un criteriu valid? Sntate mental n delimitarea conceptului de normalitate intervine i noiunea de sntate mintal definit, de regul, prin urmtoarele caracteristici: capacitatea de contientizare, acceptare i corectitudine n modul cum se concepe pe sine; stpnirea mediului i adecvarea n modul de a face fa cerinelor vieii; integrarea i unitatea personalitii; autonomia i ncrederea n sine; perceperea realist i sensibilitatea social; continuitatea dezvoltrii personale spre auto-actualizare. O persoan sntoas prezint o structur unitar a personalitii, n care toate componentele complementare funcioneaz integrat, nu disruptiv, este contient de propriile limite i poate face fa acestora; de asemenea, include i capacitatea de a nva din experiena de via.
36
Maturitate psihic Perspectiva tiinific a impus utilizarea n psihologie, relativ la problematica normalitii, a termenului de maturitate psihic. Avem n vedere aici faptul c nu exist un model coerent unic aplicabil n orice condiii prin care s delimitm maturizarea. n psihologie, folosirea termenului impune utilizarea unor criterii care vizeaz structura, funcionarea i echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin care putem defini normalitatea psihic (din perspectiva psihologiei umaniste) implic concomitena a trei aspecte: capacitatea de a stpni activ mediul, manifestarea unei uniti a personalitii i capacitatea de a percepe corect lumea i propria persoan. Acestea se ctig treptat de-a lungul dezvoltrii de la copilrie spre vrsta adult, adolescena fiind n genere perioada celor mai dramatice cutri, definiri, ieiri din dependene parentale i ctigarea condiiei de autonomie i punerea n valoare a specificului personal. Astfel c diferitele vrste presupun, spune Erickson, ctigarea treptat a unor competene. Perioada vrstei colare, de exemplu, presupune formarea unui sentiment de competen, dobndirea unui statut i a unor ndemnri adecvate acestea putnd constitui criterii de evaluare a etapei de vrst. Perioada adolescenei are de rezolvat problema identitii, ceea ce duce la constituirea autonomiei i ncrederii n sine. Perioada adultului tnr ar trebui s conduc psihologic la rezolvarea crizei intimitii, n sensul capacitii de a empatiza, a stabili relaii apropiate cu semenii, a iubi. n perioada adult, maturitate nseamn rezolvarea crizei caracteristice stagnrii n sensul ntririi capacitii generative a persoanei, a formrii structurilor atitudinalafective care permit comportamentele de asumare a responsabilitii, a deciziei i independena n evaluare. Perioada senectuii nseamn dobndirea nelepciunii prin depirea crizei disperrii i conservarea integrrii emoionale. Individuare i auto-actualizarea Conceptul privind sensul personal al vieii, care, fa de psihanaliza freudian, d consisten i neles dezvoltrii individuale spre autonomie i mplinire, a fost dezvoltat de C. G. Jung nc de la nceputul secolului trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenieri a tuturor structurilor psihicului printr-o continu i concomitent integrare n sfera
37
vieii contiente, tendin pus n joc de funcia transcendent, de individuare, nscris n fiina uman. La Jung individuarea implic descoperirea contient i intrarea n relaie cu un coninut obiectiv al psihicului, pe care, pornind de la Upaniade, l denumete Sine. Astfel, n procesul de auto-actualizare a acestor coninuturi obiective se dezvolt o identitate a eului mai stabil i continu, transformarea eului obinuit n eul nelept. n context, boala psihic reprezint o gam de simptome care semnaleaz ieirea din aceast direcie de cretere, ceea ce conduce la regresii i stagnri nevrotice. Ulterior, coala umanist din psihologia american a pus n joc conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag n care motivaia de cretere, obinuit oricrei fiine vii, este depit la nivelul omului printr-o meta-motivaie care asigur punerea n joc a metatrebuinelor. Acest lucru reflect situaia n care s-au integrat n sensul existenial personal valori ideale precum frumuseea, unicitatea, ordinea, perfeciunea, participarea. Maslow dezvolt un set de indici care constituie caracteristicile tipice pentru o persoan care a atins acest prag de dezvoltare uman. Astfel de persoane sunt mai degrab excepia fericit de la norm i pot fi caracterizate prin faptul c: sunt limpezi n modul de a percepe realitatea i capabile s accepte ambiguitile existenei; se accept pe sine i pe ceilali i triesc doar ntr-o minim msur starea de anxietate sau vinovie legat de sine; se comport spontan i gndesc cu fantezie, dar nu total neconvenional; nu sunt centrate pe propria persoan, ci, mai degrab, pe o anumit problematic; sunt capabile s priveasc viaa cu obiectivitate, dei adesea caut solitudinea; se comport ntr-o manier independent fr a fi i rebeli; iubesc viaa; au triri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere, au momente cnd creeaz, cnd par a stpni necunoscutul; sunt implicate social, identificndu-se simpatetic cu orice om; pot avea experiene interindividuale profunde, dar de regul cu puini oameni;
38
respect fiina; tiu diferena dintre mijloc i scop i nu se nelinitesc de faptul c ar trebui s suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop; le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneitii, jocului i nu sunt caracterizate de agresivitate fa de ceilali; sunt capabile s descopere probleme i sensuri mai ales n domeniul pe care sunt centrate; nu permit culturii s le controleze. n esen, procesul de auto-actualizare implic un proces de descoperire a unei anumite identiti a eului, prin care eul tie mai mult despre sine nsui, devine mai bogat i mai flexibil n operarea cu ceea ce tie.
39
2. PERSPECTIV ISTORIC ASUPRA PSIHODIAGNOZEI
2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor 2.2. Evoluia psihodiagnozei n secolul XX 2.3. Continuitate i discontinuitate n evoluia psihodiagnosticului n Romnia
2.1. REPERE PRIVIND PREOCUPRILE DINAINTEA CONSTRUIRII TESTELOR
350 .e.n. Aristotel afirm importana observrii obiective n cunoaterea comportamentului uman i formuleaz primele trei principii care pot s explice asociaia de idei. 1650. R. Descartes consider relaia corp minte ca interaciune. 1822. F. Bessel realizeaz primele experimente semnificative n msurarea diferenelor individuale n ce privete timpul de reacie, cu aplicaie la observaiile astronomice. 1869. Studiul tiinific al diferenelor individuale ncepe cu cercetrile lui Sir F. Galton, vr cu Ch. Darwin, care studiaz diferenele individuale i aplic ideea lui Darwin privind adaptarea selectiv la cerinele mediului. ncepe msurarea sistematic a diferenelor umane privind nlimea, mrimea capului i viteza de calcul. n mare msur, munca sa a fost orientat spre investigarea inteligenei superioare i abilitilor, pe care le considera n mare msur nnscute. Contribuia sa cuprinde att msurtori fizice i psihice, ct i dezvoltarea unor tehnici de statistic prin care urmrea determinarea relaiei dintre aceste msurtori.
40
n 1960 public Clasificarea oamenilor n funcie de darurile lor naturale, iniiind astfel studiul tiinific al diferenelor individuale. n 1884 prezint la Londra un laborator antropometric, comparabil cu laboratorul german de psihologie experimental al lui Wundt. 1879. Galton d prima descriere sistematic a unui test de asociaie liber, iar n 1983 public Inquieries into human faculty and its developments, care, dup unii autori (M. Reuchlin), marcheaz trecerea de la metodele de laborator de psihologie experimental la metode simple i aplicabile pe eantioane largi de subieci. 1884. S. Hull fondeaz primul laborator american, Universitatea J.Hopkins. 1888. J. Mckeen Cattell inaugureaz un laborator de testare la Universitatea Pennsylvania. n 1890 introduce termenul de teste mentale. Inventeaz deviaia standard ca msur statistic a variabilitii rezultatelor n raport de medie. 1891. Munsterberg propune n Germania o serie de probe pentru studierea diferitelor profesiuni. 1896. Kraepelin raporteaz testarea comparativ a celor bolnavi mental cu oamenii normali. Studii experimentale privind memoria. 1898. Expediia Torres Straits introduce pentru prima oar studiul indivizilor analfabei cu ajutorul unor instrumente psihologice (McDougall, Myers). Un numr de psihologi urmeaz direcia deschis de Galton n studiul diferenelor intelectuale. Cel mai semnificativ este psihologul Binet, care inventeaz, cu Simon, o scal practic pentru identificarea copiilor care pot beneficia de colarizare, iniiind astfel testarea inteligenei. Binet introduce n plus fa de demersul lui Galton ideea de a cere subiecilor s rspund unor sarcini complexe precum definirea cuvintelor sau punerea n aplicare a unor instruciuni. Psihologii de pn acum msurau performane psihofizice i senzoriale simple (Weber, Fechner), precum timpul de reacie, considerate a fi crmizile inteligenei. Apariia i dezvoltarea unor instrumente psihologice sunt legate de psihologia experimental (msurarea diferitelor procese psihice sau psihofizice simple), de dezvoltarea treptat a colii de psihologie clinic de la Paris, precum i de nceputul cercetrilor de psihologie diferenial.
41
2.2. EVOLUIA PSIHODIAGNOZEI N SECOLUL XX
Binet i Simon ncep nc din 1900 primele interviuri sistematice pentru msurarea inteligenei. nc dinainte de nceputul secolului XX, ei scriu despre scopul psihologiei individuale ca studiu al omului, evideniind trei probleme importante ale acesteia: studiul diferenelor individuale ale proceselor psihice fr s se studieze special relaia cu indivizii care prezint aceste procese; studiul diferenelor individuale ale indivizilor izolai sau grupelor de indivizi; studiul raportului diferitelor procese psihice ntre ele n cadrul aceluiai individ. Ei evoc dou metode de studiu a raporturilor diferitelor procese psihice la un acelai individ normal: s faci procesul s varieze i s examinezi dac aceast variaie antreneaz schimbri n alte procese la aceeai persoan; s studiezi un anumit numr de procese psihice, alese n prealabil, la mai muli indivizi i s examinezi dac diferenele individuale ntre procese sunt paralele i corespund de la un individ la altul (relaia ntre aceste procese fiind dedus din aceast coresponden). A doua metod se va constitui ca una dintre primele finaliti ale metodei testelor, n msura n care, conform autorilor, se constituie din alegerea unui anume numr de procese psihice pe care le determinm prin experiene oprite anticipat; le vom determina la mai muli indivizi; vom examina dac n variaiile individuale pentru aceste procese nu exist o inter-coresponden regulat. 1904. Spearman introduce teoria bi-factorial a inteligenei (actor general i factori specifici) i propune proceduri statistice. 1905. C.G.Jung prezint Experimentul asociativ-verbal pentru a descoperi i diagnostica complexele incontiente. 1905. Vaschide i Pieron, n Frana, pun la punct tehnicile psihometrice ca metode ale psihologiei experimentale. 1905. Binet deschide un laborator ntr-o coal primar din Paris i, mpreun cu Simon, dezvolt i prezint o scal de diagnostic a nivelului intelectual pentru copii normali i anormali tip screening. 1908. Binet i Simon prezint a doua scal de inteligen. Inventeaz ideea de vrst mental. Are loc introducerea, n S.U.A., a scalei lui Binet. Pieron introduce termenul de comportament n Frana. Lahy studiaz selecia conductorilor de tramvai. n Belgia apare primul cabinet european de orientare profesional.
42
1910. Se creeaz Asociaia Internaional de Psihanaliz. J.M.Cattell prezint n Mind prima serie de 10 instrumente psihologice, teste mentale experimentate pe studenii Universitii Pennsylvania. 1911. apare a III-a scal de inteligen Binet - Simon. 1912. W. Stern inventeaz ideea de quotient intelectual, apelnd la evaluarea nivelului actual de inteligen prin distana dintre vrsta real i vrsta mental, evaluare considerat de autor predictiv pentru performanele ulterioare ale subiectului testat. 1916. Izard i Simon, prima scal de dezvoltare pentru prima copilrie. 1917. Utilizarea testului Army Alpha i Beta Examination pentru testarea pe populaii largi ale armatei S.U.A., primul test colectiv nonverbal. Gesell realizeaz un sondaj mental al colilor elementare. 1918. Woodworth dezvolt primul inventar major de personalitate, pentru screening-ul recruilor din armata american n privina normalitii i dificultilor de adaptare. Dup primul rzboi mondial, testele devin o practic de mas, cu cea mai larg rspndire n S.U.A. (selecia copiilor dotai, selecia i orientarea recruilor) i Frana (orientarea colar i problematica vrstei mentale a copilului i adultului). 1921. Rorschach public Psihodiagnosticul, introducnd utilizarea a zece plane cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale. 1922. J.M. Cattell stabilete Corporaia Psihologic, o prim firm de publicare de teste i consultan. 1923. Se public Testul de Dezvoltare mental Stanford, inaugurnd n America testarea elevilor de coal. 1926. Florence Goodenough public testul Desenai un Om, test pentru evaluarea abilitilor mentale. 1927. E.K.Strong public Testul de interese vocaionale. 1928 Hartshorne i May public prima serie de cercetri, Studii privind nelciunea, care includ teste situaionale i care prezint o consisten sczut a trsturilor de caracter de-a lungul diferitelor situaii. 1934. Moreno public Cine va supravieui, introducnd sociometria, msurarea modelelor atitudinilor i aciunilor de grup. 1935. Thurndike dezvolt tehnica de analiz factorial i o utilizeaz pentru determinarea abilitilor primare.
43
1936. Doll public Scala de maturitate social Vineland pentru evaluarea funcionrii retardului mental. 1936. n U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice. 1938. L. Bender introduce Testul Vizual motor de gestalt Bender, pentru evaluarea gradului de maturizare, a deteriorrii creierului i a personalitii. 1938. H. Murray i colaboratorii public Explorri ale personalitii, incluznd date despre tehnici de msurare, inclusiv Testul de apercepie tematic, T.A.T., nceput n 1935. 1939. L. Frank introduce termenul de tehnici proiective pentru probele cu stimuli ambigui asupra crora subiectul proiecteaz strile i nevoile interioare 1942. Hathaway i McKinley public Inventarul multifazic Minnesota, M.M.P.I., primul instrument complex de evaluare diferenial a patologiei mentale. 1949. A. Davis consider c testele de inteligen suport influena gradului de cultur al subiectului, deci sunt incorecte fa de cei cu nivel economic sczut. 1954. P. Meehl public Predicie clinic versus statistic, demonstrnd c formulele statistice egalizeaz sau mbuntesc evalurile experilor. 1955. Meehl i Cronbach propun validitatea de construct. 1957. Edwards demonstreaz influena dezirabilitii sociale asupra rspunsului la itemii de personalitate, iniiind controversa asupra set-ului de rspuns. 1957 Cronbach i Geser lrgesc teoria testelor incluznd luarea deciziei i problema valorilor instituionale vs. individuale. 1957. Campbell i Fiske propun validarea convergent i discriminatorie i procedura multitrstur multimetod n dezvoltarea testelor. 1959. Guilford propune o structur tridimensional a intelectului care cuprinde 120 de abiliti speciale msurabile prin proceduri specifice 1963. Glase propune testarea cu referin la criteriu, opus testrii cu referin la norm. 1966. Asociaia Psihologilor Americani public Standardele pentru Testele i Manualele Educaionale i Psihologice.
44
1969. A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor dezavantajai. 1969. Interpretarea automatizat a testelor, raportul lui Butcher asupra M.M.P.I. 1970. Utilizarea computerelor interacionnd cu clienii, Super Consilierea asistat de computer. 1971. n S.U.A., cazul Griggs vs. Duke Power, Curtea Federal decide c testele utilizate n selecia profesional trebuie s demonstreze relevana pentru profesia dat. n decursul anilor sfritului de secol au evoluat mult att metodologia construirii i aplicrii testelor psihologice, ct i concepia asupra psihodiagnozei n sensul evalurii formative. Orientrile contemporane se difereniaz prin nivelul aparaturii statisticele din ce n ce mai sofisticate care n prezente permite cuantificri nu numai ale dimensiunilor izolate, ci i ale interaciunilor simple sau complexe dintre acestea. Astfel, n msurarea personalitii s-a trecut de la modelele uni i bidimensionale la modele factoriale circumplexe cu trei sau mai multe dimensiuni. Dezvoltarea cercetrilor privind analiza de item, fidelitatea i validitatea au introdus noi viziuni asupra calitilor metrologice ale testelor psihologice i utilizrii lor n diferite tipuri de aplicaii. S-au introdus periodizarea etalonrii i reetalonrii testelor, precum i necesitatea reviziei. S-au construit i experimentat n funcie de diferite tipuri de teorii asupra abilitilor umane i a personalitii, o larg palet de instrumente de testare. S-au dezvoltate standarde de testare psihologic obligatorii n diferitele state ale lumii.
2.3. CONTINUITATE I DISCONTINUITATE N EVOLUIA PSIHODIAGNOSTICULUI N ROMNIA
Nu s-a realizat nc o lucrare de istorie a psihologiei care s se refere explicit la evoluia psihodiagnozei. Lucrri importante n tematica dezvoltrii tiinei psihologice n Romnia ante i postbelic au scris M.Bejat, 1972, T.Herseni, 1980, I. Mnzat, 1994, G.Nicola, 2002. Primele cercetri n care s-au utilizat instrumente i probe psihologice sau psihofiziologice s-au desfurat prin intermediul laboratoarelor de psihologie experimental. n Romnia, primul laborator de psihologie a fost deschis la Iai n 1893, sub conducerea lui Eduard Gruber. Doctor n
45
psihologie, Gruber deschide n 1983 i primul curs de Psihologie experimental. n ultimul deceniu al secolului XIX au aprut mai ales lucrri de cercetare n limba romn sau n limbi strine, dar i lucrri relevante pentru spiritul novator european n domeniul experimental: Introducere n psihofizic, t. Michliescu Principii de psihologie, (C.Leonardescu), Problemele psihologiei, (C.Rdulescu-Motru). De numele lui Rdulescu-Motru se leag i primul curs de Psihologie experimental la Bucureti Elemente de psihologie experimental. O dat cu anul 1906 obine fonduri pentru nfiinarea primului laborator de psihologie experimental la Universitatea din Bucureti. n Romnia, perioada interbelic a semnificat un nceput promitor. Profesorul Rdulescu-Motru reluase n 1919 Cursul de psihologie la Universitatea din Bucureti. n psihologie ofer un model de interpretare psihologic; de exemplu, modelul de explicare a transferului de energie de la forme simple la forme complexe, cristalizare teoretic ce a avut reverberaii semnificative n psihologia epocii. n 1919 se nfiineaz Universitatea din Cluj, iar profesorul Fl. tefnescu-Goang, ef al catedrei de psihologie, edific Institutul de cercetri n 1921 i ncepe demersul pentru nfiinarea unei secii de psihologie aplicat n cadrul creia psihodiagnoza apare n prim plan (metode, teste experimentate i etalonate etc.). De asemenea, iniiaz o serie de servicii de psihologie aplicat la calea ferat, armat, pot, instituiile juridice i de reeducare, n sntate i educaia special, dar i n educaia difereniat orientat spre performan. n 1929, 1933 public Seleciunea capacitilor i orientarea profesional. Formeaz i susine dezvoltarea ca cercettori i practicieni a unor discipoli importani precum: N. Mrgineanu, D. Tudoran, Al. Roca, M. Beniuc. n problema specific a psihodiagnozei, centrarea cercetrilor clujene este pe etalonarea i adaptarea testelor psihologice, munc vast n care conlucreaz i profesori i psihologi din Bucureti: Gh. Zapan, G. Bontil i I. Nestor. Perioada de dup cel de al II-lea rzboi mondial a semnificat stagnare i regres. Nu s-au realizat revizii ale metodologiei psihodiagnozei n ultimii 50 de ani. Sunt relativ puine ncercrile de a crea noi teste. Au aprut n perioada postbelic puine lucrri privind testarea psihologic, cele publicate avnd fie un caracter didactic, fie un caracter general. Au existat preocupri n cadrul laboratoarelor industriale
46
de realizare a unor monografii profesionale i a unor psiho-profesiograme aplicabile n selecia i orientarea profesional. Laboratoare au existat n industrie, aviaie, armat, clinic, precum i n centrele universitare din Bucureti, Cluj, Iai i Timioara. Consilierea colar i profesional, nceput strlucit n perioada interbelic, s-a diminuat treptat pn la dispariie. Dup 1983, o dat cu conul de umbr n care au fost aruncate psihologia i munca psihologilor din Romnia, activitatea aplicativ i formativ s-a restrns deosebit de mult. n prezent este marcant tendina de a computeriza activitatea de evaluare psihologic (aplicare, scorare, interpretare). Se rspunde mai puin semnificativ tendinei actuale n plan internaional de a se reduce perioada dintre ultima revizie a testului i cea curent. S-a nceput construirea unor noi instrumente. Dac, n plan internaional, testele de psiholingvistic Big Five, precum i Bateriile multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare actual, n Romnia au nceput demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five), dar se accentueaz mai ales pe teste specifice i situaionale de selecie profesional adecvate unor locuri de munc particulare (aviaie etc.). S-au realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrns. n plan internaional, se construiesc noi instrumente de testare pentru arii aplicative precum diagnoza formativ, psihologia clinic, psihologia comportamentului sau psihologia ecologic; n Romnia aceast preocupare este relativ restrns i depinde mai ales de interesul specific al unui profesionist. n plan internaional, tendina este de a completa echipamentul testului cu noi studii privind faetele validitii i utilitatea acestuia; manualul tehnic include aceste informaii privind caracteristicile metrologice, dar i rezultate ale cercetrilor privind aplicaiile i interpretarea scorurilor. Apar ghiduri privind utilitatea aplicrii testelor n diferite arii aplicative. Aceste aspecte sunt neglijate i nu exist nc preocupri metodologice convergente i nici pentru publicarea manualului testului cu cercetrile aferente. Apar sporadic articole n revistele de specialitate privind unele experimentri de teste (E.P.I., C.P.I. etc.). Exist slabe preocupri n Romnia privind creterea valorii fidelitii i a validitii probelor utilizate (N. Mitrofan, 2001). De asemenea,
47
slabe preocupri de experimentare i standardizare a testelor pe ntreaga populaie (excepie grupul de cercetare Cluj pentru testele C.P.I. Wonderlic, E.P.Q., i grupul de cercetare Bucureti, testul screening Denver, NEO-PI-R, M.B.P.I.). Exist slabe preocupri pentru luarea msurilor de protecie legal a instrumentului psihodiagnostic i prevenirea situaiilor n care s se limiteze/permit accesul la teste profesionale i la interpretarea rezultatelor, pentru persoane neformate profesional. n acest sens, o importan decisiv o are n prezent preocuparea Asociaiei psihologilor din Romnia de a impune nu numai recunoaterea profesiei, ci i, mai ales, a unei Legi privind exercitarea profesiunii de psiholog, constituirea unui Consiliu al psihologilor care s impun respectarea metodologiilor n evaluarea psihologic i aplicarea Codului deontologic al profesiunii.
48
3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICRII PSIHODIAGNOZEI
3.1. Legi, standarde i reglementri privind testarea educaional i psihologic 3.2. Responsabiliti n construirea testelor i publicarea acestora 3.3. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor
3.1. LEGI, STANDARDE I REGLEMENTRI PRIVIND TESTAREA EDUCAIONAL I PSIHOLOGIC
Asociaiile psihologilor din diferitele spaii ale lumii au construit o serie de norme asamblate n coduri deontologice valabile pentru conduita profesional a psihologului i a oricrei persoane care ndeplinete, n activitatea sa ca ntreg sau parial, funcii profesionale de psihologie. Comportamentul profesionist i responsabilitile n utilizarea modalitilor de evaluare psihologic pot fi, privind din trei perspective: probleme legale, probleme etice i probleme profesionale. Desigur c aciunile, comportamentele, practicile propriu-zise sunt intercorelate, dar delimitrile sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupri, severitatea practicilor i comportamentele neadecvate. Problemele etice, legale i profesionale formeaz un continuu de standarde ale comportamentului profesional. Reglementrile legale, cte sunt la noi n ar, privesc mai ales necesitatea aciunilor de testare a anumitor categorii de locuri de munc i nu se refer, din pcate, la aspectele avute n vedere de munca propriu-zis. n numeroase state occidentale, mai ales n S.U.A., legi i reglementri guvernamentale sunt mandatele legale care afecteaz munca psihologului. Codurile etice i ghidurile profesionale,
49
principiile i standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa i ghida profesionitii n activitile concrete. Documentele legale despre testare sunt. n general, mai vagi i mai ambigui, dar ele sunt de natur ca, acolo unde exist, s influeneze att standardele profesionale privind conduita, ct i practicile profesionale n evaluare i testare. Implicarea regulamentelor este mai evident n domeniul testrii personalului, chiar i aici limitat la unele domenii mai specifice. Astfel, se adreseaz unor probleme (de exemplu, discriminarea) i aplicaii (de exemplu, testarea de personal) ale evalurii care au intrat n atenia general, dar las nespecificate probleme i preocupri mai puin comune (precum validitatea msurrii). Primul cod etic formal pentru profesiunile care implic evaluarea a fost adoptat de Asociaia Psihologilor Americani n 1952. Din cele 100 de principii etice, 18 se adreseaz utilizrii testelor psihologice i probelor pentru diagnostic acoperind urmtoarele probleme: calificarea celor ce utilizeaz teste (3 principii), responsabilitile psihologului (4 principii), responsabilitile i calificrile celui care public testele (3 principii), condiia pentru ca testul s fie considerat terminat (1 principiu), modul de descriere a testelor n manuale i publicaii (5 principii), securitatea materialelor testului (2 principii). Codurile asociaiilor canadiene i britanice, precum i cele europene au aprut ulterior acestora. n deceniul 9 al secolului trecut, majoritatea asociaiilor psihologice din lume au adoptat standarde etice i coduri profesionale care acoper domeniul msurrii i evalurii. La noi n ar, dei preocuparea a devenit presant o dat cu repunerea psihologiei n drepturi n anii 90 ai secolului trecut, abia n prezent Codul deontologic adoptat de asociaie va intra n funciune, iar Legea privind activitatea psihologic n Romnia, dei elaborat, nc nu a ptruns ntre prioritile guvernamentale pentru a putea fi discutat i votat de parlament.
3.1.1. TIPURI DE STANDARDE
n S.U.A., din 1985, reprezentanii a trei organizaii profesionale: The American Educational Research Association, The American Psychological Association (APA) i The National Council on Measurement in Education au constituit un set de norme etice i
50
standarde de utilizare a testelor psihologice i de practicare a examinrilor psihologice Standards for Educational and Psychological Testing. Aceste standarde pentru testarea educaional i psihologic descriu condiiile care trebuie ndeplinite la construirea, evaluarea, administrarea i interpretarea testelor psihologice. Standardele etice ale Asociaiei Americane de Consiliere i ale A.P.A. sunt reprezentative i prin faptul c menin mecanisme de ntrire care, de exemplu, pot avea ca i consecine suspendarea i expulzarea membrilor care nu respect prevederile. n 1992, Asociaia American de Cercetare Educaional adopt standarde etice urmate, n 1995, de Codul Responsabilitilor Profesionale n Msurarea Educaional dezvoltat de Consiliul Naional pentru Msurare n Educaie. Diferite alte organizaii se altur i adopt codurile etice ale A.P.A. pentru membrii lor, dar fr mecanismele de pedepsire. Legile care afecteaz testarea au ca scop principal protejarea anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice. Standardele etice i codurile ncearc s stabileasc un standard normativ mai nalt pentru o gam mai larg de profesioniti. De exemplu, standardele etice ale A.P.A. prevd c: n luarea deciziilor privind comportamentul profesional, psihologii trebuie s ia n consideraie Codul Etic, n plus fa de legile i reglementrile psihologice mai largi. Dac acest Cod Etic stabilete un standard mai nalt de conduit dect cel cerut de aceste legi, psihologii trebuie s rspund acestor standarde etice. Dac Codul Etic pare s intre n conflict cu reglementrile legale, psihologii trebuie s fac cunoscut apartenena lor la Codul Etic i, ntr-o manier responsabil, s ntreprind pai n rezolvarea conflictului (1992). Standardele profesionale, principiile i ghidurile sunt mai specifice i orientate n general spre probleme mai tehnice pentru a ghida pe cei care utilizeaz testul fa de unele aplicaii specifice i utilizri ale evalurilor. n primul rnd, probleme tehnice privind dezvoltarea, validarea i utilizarea evalurilor fac obiectul standardelor. Validitatea este cerina tehnic general pentru evaluri, dar sunt luate n considerare i criterii profesionale i sociale n plus precum: Ct este de util testul n general? Ct este de corect n general? Ct de bine face fa constrngerilor practice? Exist standarde care ghideaz pe cei ce folosesc teste n dezvoltarea testelor i utilizarea testelor i evalurilor care, de obicei,
51
ating numai anumite categorii de profesioniti pentru care, au fost dezvoltate. De exemplu, ntre psihologii din S.U.A. majoritatea celor care utilizeaz teste nu cunosc Principiile de validare i utilizare a procedurilor de selecie de personal promulgate de Asociaia de Psihologie Organizaional i Industrial n 1987. Standardele pentru Testare Educaional i Psihologic, emise n 1985, sunt cele mai publicate i citate standarde profesionale i se aplic pentru orice form de testare i evaluare. Standardele pentru testarea psihologic i educaional au fost publicate prima dat n S.U.A. n anul 1952 i au suportat succesiv revizuiri n 1966, 1974, 1985. Sunt vizate att caracteristicile psihometrice ale testelor, ct i comportamentul profesional al psihologilor, insistndu-se asupra faptului c au responsabilitatea profesional a aprrii bunstrii persoanelor testate. Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice pentru domenii particulare. Aa sunt, de exemplu: Special Guidelines (APA, 1981), cu ndrumri pentru psihologii care lucreaz n clinic, n organizaii industriale, n coli sau n activitatea de consiliere; Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures (Society for Industrial and Organizational Psychology, 1987), privind condiiile de desfurare a seleciei profesionale; Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations (APA,1986), referitoare la folosirea calculatorului n testarea psihologic. n completarea principiilor etice care trebuie s i cluzeasc pe psihologi n activitatea de evaluare, cuprinse n Standards for Educational and Psychological Testing, intervin cele enunate n Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct (APA, 1992). Aceste coduri deontologice cuprind aspecte specifice activitii de evaluare psihologic, astfel: evaluarea psihologic i psihodiagnosticul trebuie s se fac numai ntr-un cadru profesional, de ctre utilizatori de teste competeni i cu experien n domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite; pentru proiectarea i selectarea tehnicilor adecvate populaiilor particulare se vor folosi proceduri tiinifice;
52
interpretarea rezultatelor i explicarea acestora se vor face cu mare atenie; se va aciona pentru pstrarea securitii testelor. n proiectul Statutului psihologului din Romnia, propus de Asociaia Psihologilor din Romnia, se precizeaz c profesia de psiholog se exercit numai de psihologi i const n observarea, evaluarea, explicarea, predicia i modificarea comportamentului uman prin aplicarea principiilor, metodelor i procedurilor tiinifice n scopul prevenirii i tratamentului tulburrilor psihice i de comportament, precum i n scopul dezvoltrii relaiilor interpersonale, adaptrii eficiente n via i munc, optimizrii ergonomice a produciei, creterii eficienei personale i meninerii sntii psihice i fizice (art.2). De asemenea, sunt prevzute o serie de specificaii privind activitile aplicative, n care sunt cuprinse i cele privind problemele etice i profesionale n testare i evaluare.
3.2. RESPONSABILITI N CONSTRUIREA TESTELOR I PUBLICAREA ACESTORA
n general, ghidurile privind testarea ncearc o definire tehnic a ceea ce este un test psihologic. Dup aceste standarde, testul psihologic, prin definiie: este un instrument de interpretare utilizat de psihologi, formnd o baz pentru o inferen care depete coninutul itemului; se bazeaz pe principii tiinifice; are proprieti psihometrice cunoscute i evaluate; poate fi folosit pentru o varietate de utilizri; poate fi folosit de profesioniti care nu sunt psihologi i chiar dezvoltat de profesioniti care nu sunt psihologi, dar care trebuie s fie capabili s-l foloseasc pentru scopuri psihologice i utilizarea trebuie reglementat de principiile etice pe care se bazeaz cercetarea i practica psihologic. Standardele tehnice pentru construirea i evaluarea testului psihologic elaborate de Asociaia privind Cercetarea Educaional i Consiliul naional pentru Msurarea n Educaie cuprind norme privind activitatea de construire a testului, ce includ necesitatea msurtorilor privind validitatea, gradul de ncredere i erorile msurtorii, precum i cercetrile pentru dezvoltarea i revizia testului, scalarea i stabilirea
53
normelor, comparabilitatea scorurilor, de asemenea, sunt delimitate standardele de publicare. n anii 50, utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o adecvat formare profesional, care putea deci conduce testarea sau disemina rezultatele i interpretrile. Aceast definiie clasic includea psihologi, consilieri, manageri de personal, sau personalul care se ocupa cu evaluarea, i care, toi, demonstrau c posed calificrile i responsabilitile legate de msurare i evaluare. Versiunea actual a Standardelor definete un astfel de profesionist drept cel care are nevoie de test pentru a lua decizii, sau utilizator primar de teste. Azi, ideile despre utilizatorul de teste s-au lrgit destul de mult, n aceast categorie fiind incluse adesea mai multe tipuri de persoane care nu au o formare propriu-zis n msurare i evaluare. Sunt cuprini sub denumirea de utilizatori secundari de teste, mai ales n domeniul educaional, incluznd profesori, prini, personal care se ocup de politici manageriale. O parte dintre aceste categorii de persoane pot avea o serioas influen i pot distorsiona interpretarea general a rezultatelor, sau pot utiliza greit evalurile i rezultatele, precum influene politice n utilizarea selectiv a rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau credine. Ca rezultat, profesionitii din prima categorie sunt implicai, de regul, n mbuntirea utilizrii testelor i informarea i influenarea grupurilor de utilizatori secundari. Se dezvolt, astfel, un grup adiional de coduri de conduit, standarde tehnice, ateliere de formare i de studiu de caz. Astfel este Codul de practici de testare corecte n Educaie. n privina calitii instrumentelor i a procedurilor de msurare, normele includ obligaia psihologului de a citi manualul testului pentru a determina dac: testul este adecvat scopului urmrit; testul este potrivit caracteristicilor celor examinai; calitile testului sunt acceptabile. Un test redactat nengrijit, cu greeli de ortografie, ptat sau cu imagini desenate neglijent va face o impresie proast subiecilor, scznd interesul acestora pentru a participa la testare sau derutndu-i. Performanele subiecilor la test vor fi invalidate de aceste influene. Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt obligate s acorde atenie prevederilor privind controlul distribuirii testelor (acestea vnzndu-se direct numai utilizatorilor calificai profesional, care prezint o fotocopie a diplomei de licen n psihologie, E.P.A. Frana).
54
3.3. RESPONSABILITI N APLICAREA TESTELOR I UTILIZAREA REZULTATELOR
Standardele pentru testarea psihologic i educaional cuprind: norme profesionale pentru utilizarea testului i norme pentru procedurile de administrare prevznd administrarea testului, stabilirea scorului i elaborarea raportului de psihodiagnoz, dar i protejarea drepturilor subiecilor. n utilizarea testului sunt prevzute: principiile generale de utilizare; testarea clinic; testarea educaional i psihologic n coli; testarea utilitii testului; licenierea i calificarea profesional i ocupaional; evaluarea programului. Pentru activitatea specific testrii psihologice, normele reglementeaz: calificarea examinatorului; calitatea procedurilor i instrumentelor de msurare; obinerea consimmntului subiectului pentru examinarea psihologic; confidenialitatea rezultatelor; comunicarea rezultatelor testrii; specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare. Calificarea examinatorului este specificat n Ghidul pentru Testele bazate pe computer i pentru interpretare, A.P.A. 1986, n care se consider c pot utiliza teste psihologice doar profesioniti calificai care: au cunotine asupra msurrii psihologice; cunosc istoricul probelor sau chestionarelor pe care le utilizeaz; au experien n utilizarea testelor; au cunotine n domeniul n care aplic testele. Cataloagele care prezint teste psihologice specific i nivelul de competen necesar cumprrii i utilizrii fiecrui test. Utilizatorilor li se cere s aplice testele numai conform indicaiilor date de autorii lor. Persoanele cu o formare profesional incomplet nu pot cumpra i utiliza teste dect prin intermediul i sub supervizarea unei persoane competente. Calitatea procedurilor de examinare specific interdicia de a examina n condiii necorespunztoare i n situaia n care subiecii prezeni la examinare nu sunt pregtii sau nu-i dau consimmntul. Obinerea consimmntului include obligaia psihologului de a explica motivul examenului, n unele ri acordul consimindu-se ntr-o form scris, semnat de ambele persoane. Pentru a nu fi afectate rezultatele examinrii, nu se dau explicaii detaliate despre test n situaiile cnd intruziunea testului n viaa particular este minor.
55
Confidenialitatea rezultatelor prevede ca, exceptnd cazurile n care persoana examinat prezint un pericol pentru sine i alii, informaia furnizat de testele psihologice va fi confidenial i nu va fi comunicat fr consimmntul subiectului. Rezultatele, i n acest caz, nu pot fi fcute cunoscute dect medicului, avocatului sau psihologului care se ocup de persoan. Datorit surselor de eroare care pot afecta semnificaia rezultatelor subiectului la teste, acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce consider a fi o imagine nefavorabil sau discordant cu performanele sale reale. Trebuie evitat afiarea rezultatelor examenului psihologic, recomandndu-se doar afiarea persoanelor admise, fr comentarii care ar putea constitui o violare a intimitii subiecilor. Comunicarea rezultatelor se face n forma lor prelucrat i interpretat. Raportul psihologic va fi ntocmit conform cu solicitarea beneficiarului. Raportul trebuie redactat fr ambiguiti, clar, evitndu-se utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena erori de nelegere din partea unor neprofesioniti. Nu se pornete de la presupunerea c beneficiarul cunoate testul sau bateria de examinare, n sensul c n raport sunt necesare explicaii privind semnificaia rezultatelor. De exemplu, semnificaia faptului c persoana a obinut un anume Q.I i a implicaiilor. Datele comunicate trebuie s reflecte situaia obiectiv, fr preri subiective sau strict personale. Problema discriminrii datorate n testarea psihologic intervine mai ales cnd proba este utilizat n selecia profesional i se utilizeaz un singur prag de admisibilitate. Dac exist grupuri minoritare care obin scoruri mai mici dect alte grupuri, persoanele care fac parte din acestea au anse mai mici de a fi selectate i se constituie ca victime ale acestui tip de discriminare. n acelai sens, sunt prevzute i standarde pentru aplicaiile particulare ale testelor, de exemplu, testarea lingvistic a minoritilor i testarea indivizilor care prezint condiii handicapante. Preocupri recente, dup anul 1996, tind s includ urmtoarele categorii de probleme n reglementrile de utilizare a testelor educaionale: Notificarea adecvat, dinainte, a standardelor cerute de testare, mai ales pentru testarea educaional, cu sublinierea c elevilor, studenilor i profesorilor trebuie s li se ofere standarde de coninut
56
(cunotine i abiliti cerute), dar i de performan (nivel de performan); Determinarea posibilitilor elevilor i studenilor de a-i nsui cunotinele i abilitile cerute; Determinarea posibilitilor reale de a avea succes (toi elevii i studenii sunt familiarizai cu tipul de sarcini din evaluare, implicate n modul de administrare, inclusiv cele bazate pe computer, au acelai echipament standardizat de administrare i scorare i echipamentul cerut de testare; Evaluarea reflect practicile curente de instruire i curriculare; Existena unei ncrederi supra sau subdimensionate n scoruri (performanele la teste trebuie suplimentate cu alte informaii de sprijin i la ndemn pentru a forma un profil coerent al persoanei testate; performana la teste trebuie interpretat n cadrul unui context mai larg, n care intr i ali indicatori relevani); Posibilitile de a tria sau a nva testul Considerarea fundalului cultural i social al celui care este testat; Excluderea unei largi proporii de elevi i studeni care prezint, de obicei, disabiliti i/sau dificulti lingvistice din studiile i normele care monitorizeaz progresul educaional i care permit comparaii sistematice (testrile pe scar larg); Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenionate. Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de psiholog intervin n percepia psihodiagnozei de ctre societate i de ctre cei crora i se adreseaz, ca tiin eficient i obiectiv sau ca amatorism inutil.
57
4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL N EVALUAREA PSIHOLOGIC
4.1. Definiii ale testului psihologic din diferite perspective 4.2. Taxonomii 4.3. Calitile generale ale testului i aparatura testului psihologic 4.4. Cum selectm un test 4.5. Uzul i abuzul de teste
4.1. DEFINIII ALE TESTULUI PSIHOLOGIC DIN DIFERITE PERSPECTIVE
Etimologic, cuvntul vine din latinescul testum, care semnific o oal de pmnt, capacul acesteia. Cuvntul test este legat de cuvntul cap, testa, Conotaiile de sens: ncercare, prob, examen critic, piatr de ncercare, mrturie. Primele definiii ale testului includ pe rnd trecerea de la proba experimental la condiia de prob diagnostic, cu sublinierea necesitii de standardizare a situaiei, capacitii de msurare obiectiv a unor manifestri psihologice, pn la sublinierea expres a condiiei moderne: obiectivitate, reprezentativitate, standardizare. 1890. J. Mc. K. Cattell folosete denumirea de test mental, n articolul din Mind, Mental tests and measurement, considernd c este important s se aplice, n examinrile individuale, un numr mare de probe simple, pentru c doar procesele elementare pot fi msurate obiectiv i precis, iar nivelul intelectual este deductibil din acestea. 1895. A. Binet, V. Henri: experiene cu oprire anticipat ... care permit obinerea unor rezultate relative la diferenele individuale pentru mai multe procese psihice. Binet subliniaz ns c este important s se
58
determine nu toate diferenele ntre facultile psihice, ci diferenele cele mai importante, care apar sub forma proceselor psihice superioare. Cei doi vor elabora n 1905, n acest spirit, prima form a unei scale metrice a inteligenei. 1933. Asociaia Internaional de Psihotehnic, definiie reluat de H. Piron n Tratatul de psihologie aplicat, II, 1954: Un test este o prob definit care implic o sarcin de rezolvat identic pentru toi subiecii examinai cu o tehnic precis pentru determinarea succesului sau eecului, sau pentru notarea numeric a reuitei. 1938. H. Piron: Orice experien psihologic destinat a permite o determinare numeric, msurarea unui proces, a unei funcii, care se efectueaz cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe determinate. Autorul are tendina de a limita testul psihologic la acel tip de probe care nu comport instrumente; testarea unei persoane definete explorarea funciilor generale ale memoriei, ateniei, inteligenei, de tip creion hrtie, sau chiar pe calea ntrebrilor i rspunsurilor orale. Utilizarea expresiei de test mental se refer doar la probele care satisfac anumite reguli, probe ce prezint un caracter psihometric satisfctor. 1944. P. Pichot reia definiia considerat semnificativ doar pentru testele de inteligen, abiliti i cunotine, propunnd o definiie lrgit: Testul mental este o situaie experimental standardizat, ce servete drept stimul pentru un comportament. Acest comportament este evaluat printr-o comparare statistic cu comportamentul altor indivizi plasai n aceeai situaie, ceea ce ne permite s clasm subiectul examinat fie cantitativ, fie tipologic. 1954. A. Anastasi: Un test psihologic este n mod esenial o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament (Psychological Testing). 1960. R. Zazzo: Testul este o prob strict definit n ceea ce privete condiiile de aplicare i modul de cotare, care permite poziionarea unui subiect n raport cu o populaie, ea nsi bine definit biologic i social. 1961. A. Anastasi subliniaz faptul c valoarea psihodiagnostic i predictiv a testului psihologic depinde de gradul n care servete ca indicator al unei arii relativ largi i semnificative a comportamentului.
59
1966. L.G.Cronbach consider testul psihologic, sintetic, ca o procedur sistematic de a compara comportamentul a dou sau mai multe persoane. n construirea i utilizarea testului trebuie respectate anumite principii i criterii: 1) standardizarea: condiiile de aplicare, administrarea propriu-zis, cotarea rezultatelor i interpretarea acestora; 2) obiectivitatea: testul deplin obiectiv este cel n care orice utilizator care ia cunotin de o performan la test va ajunge la aceeai evaluare. n context subliniaz i importana obiectivitii de procedur, n nregistrarea rezultatelor i cotrii (Essentials of Psychological Testing).
4.2. TAXONOMII
Clasificarea testelor psihologice are n vedere diferite tipuri de criterii: obiectivele urmrite n evaluarea psihologic, strategia inclus n structura testului sau bateriei de testare; tipul de material administrat; caracteristicile specifice ale materialului utilizat; forma de administrare a testelor; caracteristicile tipurilor de rspuns; caracteristici referitoare la subiect. Criteriul condiiilor de examinare distinge teste individuale i teste de grup, colective. n funcie de obiectivul urmrit de test sau de bateria din care face parte, testele se pot clasifica n: teste de achiziie de cunotine; teste de inteligen; teste de aptitudini specifice; teste de atitudini; teste de interese; teste de msurare a abilitilor senzorio-motorii; teste de sociabilitate; teste de personalitate; teste de temperament; teste de dezvoltare. Pichot clasific n dou categorii largi: teste de eficien (de inteligen, aptitudini, cunotine etc.) i teste de personalitate. n interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela clasificri speciale: astfel, pentru testele de inteligen, distingem testele de inteligen general, testele de inteligen tehnic, testele de inteligen abstract; testele de inteligen social etc. Testele de atenie se clasific n funcie de specificul calitii urmrite: teste de concentrare; de stabilitate; de mobilitate; de distributivitate. Testele de aptitudini se clasific n: teste de aptitudini tehnice; artistice; verbale; organizatorice; pedagogice etc.
60
n funcie de tipul de activitate implicat, sau natura reaciei subiectului: teste creion hrtie, teste de performan bazate pe coordonarea psihomotorie i teste verbale (vs. teste nonverbale). n funcie de modul de lucru cu subiectul, teste individuale i teste colective. n funcie de importana standardizrii timpului de lucru: teste limitate de timp i teste fr timp impus. n funcie de tipul de rspuns sau de criteriul: teste cu rspuns la alegere, teste cu rspuns creat de subiect (rspuns liber). n funcie de tipul de informaie rezultat: teste sintetice, care ofer un rezultat global (de exemplu, cele de Q.I.), teste analitice, care permit conturarea profilului psihologic al subiectului conform unor diferite dimensiuni. Uneori, acelai material de test, dar folosind un alt mod de cotare i/ sau de examinare, poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite.
4.3. CALITILE GENERALE ALE TESTULUI I APARATURA TESTULUI PSIHOLOGIC
Pentru a alege un anumit test, trebuie s se decid asupra adecvrii sale n obiectivele examenului psihologic; n ce msur testul este relevant pentru diagnoza sau predicia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv. Alegerea poate fi ghidat de o serie de factori care i determin valoarea practic: utilitatea, acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, nonreactivitatea i caracterul compatibil. Utilitatea se refer la msura avantajului practic n utilizarea unui anume instrument (Gottman, Leiblum, 1974). De exemplu, n practica clinic, instrumentul care te ajut s planifici intervenia, sau care i furnizeaz un feedback adecvat privind eficiena acesteia, are utilitate. Aspecte ale utilitii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de a scora, uurina de a realiza interpretri. Acceptabilitatea include mai multe aspecte. n primul rnd, ct este de potrivit coninutul testului la condiia intelectual i emoional a persoanei testate. Multe teste implic un limbaj ceva mai sofisticat, sau un nivel de lectur mai elevat dificil pentru persoane cu o colarizare mai slab. Sunt instrumente care implic abilitatea de a discrimina ntre
61
diferite stri emoionale, capacitate mai puin format la copii sau adolesceni i chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent este faptul c, dac scorurile nu sunt o reflectare exact a problemei persoanei, utilizarea instrumentului este practic nesemnificativ. n plus, persoana trebuie s perceap instrumentul ca acceptabil (Haynes, 1983). Dac nu nelege c msurarea pe care o realizeaz instrumentul are sens, este important, persoana nu i va acorda atenie suficient, sau va rspunde la ntmplare. Dac percepe coninutul ca prea intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa, rspunsurile sale vor fi afectate semnificativ. Este necesar ca n selectarea instrumentului acesta s poat avea sens pentru persoan, s fie acceptabil pentru subiectul care rspunde. Sensibilitatea se refer la capacitatea testului de a sesiza schimbrile n timp. n consilierea psihologic, sau n terapie, este nevoie de teste care s poat detecta schimbrile, progresul persoanei testate de-a lungul timpului ntre edine. Caracterul direct se refer la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real, gndurile sau sentimentele reale ale persoanei. Msurile directe sunt semne ale problemei, cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei, conducnd spre inferene indirecte. De exemplu, testele de performan sunt considerate directe, n timp ce tehnicile i testele proiective sunt prin definiie indirecte. Multe instrumente se situeaz de-a lungul acestor dou extreme, implicnd n diferite ponderi caracterul direct. Cnd examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, practic gradul n care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic devine decisiv. Nonreactivitatea exprim calitatea testului de a nu provoca o anumit reacie subiectului astfel ca rspunsul la prob s fie influenat de aceast reacie. Desigur, este implicat i caracterul nonintruziv al coninutului itemilor. Este important utilizarea acelor instrumente care nu produc o artificializare a rspunsurilor, schimbri reactive (Bloom, Fischer, Orme, 1994). Criteriul final este adecvarea general a instrumentului, sau msura n care este compatibil pentru o evaluare rutinier; instrumentele care sunt lungi sau complicate n sistemul de scorare, dei pot s furnizeze informaie util, nu pot fi utilizate n mod curent, frecvent pentru c cer prea mult timp. Adecvarea se refer, de asemenea, i la
62
fidelitatea i validitatea informaiei, obiectivitatea datelor pe care se poate ntemeia decizia n evaluare. Manualul testului este obligatoriu s cuprind (cf. Standardele pentru testarea psihologic i educaional): 1. Informaia general despre (a) Titlul, ediia, formele; (b) Autorii; (c) Data publicrii, manualele la dispoziie, materialele suplimentare; (d) Timp pentru administrare; (e) Costul, caiet pentru test (50 de pagini de rspuns). 2. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului (a) Tip general de test (individual, de grup, de performan, baterie de aptitudini, inventar de interese etc.); (b) Natura coninutului: numeric, verbal, spaial, psiho-motor; (c) Subteste n cadrul testului, scale, scoruri separate pentru scale; (d) Tipuri de itemi. 3. Evaluarea practic (a) Trsturi sau aspecte calitative ale materialelor testului, referitoare la: - uurina utilizrii testului, - atractivitatea testului, - adecvarea fa de subiecii testai (de exemplu, testul Minnessota a fost modificat cu un sistem mai practic, pe baz de cartonae); (b) Aspecte privind modul de administrare (faciliti de utilizare a computerului n administrare, prelucrare etc.); (c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla rspunsurile cerute cu gril, tipul de gril); (d) Calificri care se cer pentru administrarea testului: nivelul de formare cerut pentru interpretare (de exemplu, C.P.I. cere un certificat pentru interpretarea sa); de asemenea testele de personalitate n general); (e) Validitatea de faad sau aspectul de faad (cum se poate prezenta testul subiecilor testai).
63
4. Evaluri tehnice (a) Normele (etaloanele testului) privesc tipurile de norme, percentilele, scorurile standard; - eantionul de normare privete natura, mrimea, reprezentativitatea lui, procedurile pentru obinerea eantionului, criteriile pe baza crora s-au stabilit subiecii; - grupele de normare privesc vrsta, sexul, educaia, ocupaia, regiunea din care provin subiecii. (b) Fidelitatea privete tipurile, procedurile; Tipuri de fidelitate: fidelitatea prin retestare; fidelitatea prin forme paralele; fidelitatea prin mprire n dou; fidelitatea K-R; fidelitatea prin coeficient alpha. Fidelitatea se refer i la: mrimea i natura eantioanelor folosite pentru calculul fidelitii; echivalentele diferitelor forme de fidelitate; stabilitatea pe termen lung; eroarea standard de msurare. (c) Validitatea, n cadrul creia ne referim la: tipuri adecvate de proceduri de validare (de coninut, de criteriu, predictiv sau concurent, de construct); proceduri specifice pentru msurarea validitii si rezultatele lor; mrimea i natura eantioanelor folosite. 5. Comentarii privind revizuirea (direcii, studii, date de cercetare) 6. Evaluarea rezumativ a testului, care privete: (a) Prezena aspectelor pozitive majore sau a slbiciunilor majore ale testului; (b) Testul ca instrument de diagnoz: este inatacabil n cazul n care se fac cercetri judiciare n legtur cu o diagnoz, dei unii subieci atac deciziile n urma testelor (se procedeaz astfel nct s se ofere credibilitate maxim testului).
64
4.4. CUM SELECTM UN TEST
Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizm n testare Cadrul de referin care poate ghida alegerea unor instrumente de msurare cuprinde urmtorul set de ntrebri: 1. Ce tip de evaluri sau decizii trebuie realizate? 2. Ce tip de informaie este necesar pentru a realiza evaluri i decizii optime? 3. De ce tip de informaie dispunem deja? 4. Cum i de unde poate fi obinut restul de informaie? 5. Ce metode i/sau instrumente avem la dispoziie pentru a obine aceast informaie? 6. Exist i/sau avem testele respective sau trebuie create? 7. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a fi adecvate cerinelor specifice? 8. Ce criterii trebuie s utilizm n alegerea lor? Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic poate fi rezolvat printr-o list sistematic de cerine. Dintre criteriile universale atragem atenia asupra: fidelitii, validitii, interpretabilitii i gradului de predictibilitate al testului. Aceste criterii trebuie considerate n funcie de caracteristicile concrete ale testrii: specificul scopului testrii, al populaiei, al condiiilor de testare. Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde: Natura constructului exist abordri formalizate i standardizate pentru msurarea unor aptitudini psihice, dar i abordri mai puin formalizate sau standardizate pentru anumite categorii de caracteristici ale personalitii, precum fora eului, dinamica energiei psihice, stilul de nvare etc.; Numrul de persoane ce trebuie testate obinem acelai rezultat dac utilizm testul ntr-o testare de grup vs. testare individual. Exist diferene n comportamentul care se manifest n grup vs. individual? Poate fi administrat un test pregtit pentru prezentare oral n testarea de grup, ntr-o testare individual? (i invers); Caracteristici ale examinatorului cine este calificat pentru a administra testul? Are formarea necesar pentru unele din testele sau tehnicile complexe (de exemplu, tehnicile de tip proiectiv)?;
65
Caracteristici ale celui examinat pot anumite caracteristici s afecteze performana la test (de exemplu, anumite caracteristici emoionale sau sociale)? Constrngeri practice exist unele constrngeri de ordin practic, precum timpul dedicat testrii, costul testrii, problema unor faciliti necesare pentru testare? Criterii finale pentru selectarea testului: Este testul destinat s msoare comportamentul avut n vedere? Manualul su descrie scopurile testului; descrie adecvat comportamentele pe care le msoar? Itemii testului pot msura trsturile, obiectivele sau comportamentele ce trebuie evaluate? Exist disponibil informaia privind diferitele aspecte referitoare la validitatea testului? Trebuie s determinm dac testul este valid pentru scopul specific avut n vedere n prezent. n msura n care testul cuprinde un numr limitat de itemi care s reprezinte direct obiectivele sau comportamentele de msurat este important s stabilim c acetia sunt ntr-un nalt grad reprezentativi pentru condiia real a celui testat. n aceeai msur trebuie s verificm, pornind de la faptul c testele folosesc constructe ipotetice care au fost definite operaional de autorii testelor, dac exist dovezi privind validitatea de construct a testului; n ce msur rezultatele testului pot descrie competene ntr-o anumit aptitudine sau ntr-un anume domeniu de coninut. Este testul demn de ncredere fidel? Stabilitatea sau consistena testului n timp, a itemilor si; ct de precis pot fi interpretate rezultatele sale. Dac testele trebuie interpretate n raport cu persoane, este necesar i util informaia privind erorile standard de msurare (un test cu ESM mare nu este adecvat pentru diagnoza individual, i nici n decizii privind plasamentul sau predicii). Sunt furnizate informaii suficiente pentru psiholog pentru a putea interpreta rezultatele? Etaloanele la dispoziie sunt adecvate, persoana testat face parte din grupul de referin al etalonului disponibil? Exist informaie despre grupul de normare? Sunt specificate tehnici pentru a interpreta testul i nelesul diferitelor scale?
66
Furnizeaz testul un feedback de interpretare pentru cel examinat? Putem furniza informaii celui/celor testai legate de felul cum au performat la test? Poate fi neleas informaia? Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau n considerare nivelul de informaie i chiar de citire propriu-zis pentru itemii testului. Dac este prea dificil, persoana examinat poate avea dificulti de nelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor pe baza crora rspunde. Intervin i probleme mai concrete legate de mrimea literei, forma de prezentare i maniera de a rspunde la test. Este testul adecvat vrstei sau condiiei psihologice a celui testat? Este testul neinfluenat de influena unor factori precum prejudecile sau deprinderile? Scopul este s avem itemi care sunt relevani i pot fi nelei n sensul lor ad litteram (nu figurat). Este testul din perspectiva aspectelor practice, util? Costuri, materiale suplimentare, timp de administrare i de interpretare etc., sunt probleme practice care uneori pot fi decisive n selecia unei probe pentru un program de testare.
4.5. UZUL I ABUZUL DE TESTE
Aplicabilitatea i utilitatea testelor se delimiteaz n funcie de scopul testrii. n acest sens, cnd alegem o prob n funcie de tipul de examen (consiliere, selecie, clinic, expertiz etc.), ne punem urmtorul gen de probleme privind relaia dintre test i obiectivele investigaiei psihologice: n ce limbaj sau modaliti de comunicare poate fi administrat testul? Este corespunztor nivelul de vocabular utilizat n instructaj? Care sunt modurile de a rspunde la itemii testului? Ce adaptri se pot face n ceea ce privete modul de prezentare i de rspuns la test? Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare precum influenele culturale, etnice, legate de apartenena la sex, de dezirabilitatea social etc.? Este potrivit pentru administrare individual, de grup sau pentru ambele tipuri? Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt ndeplinite?
67
Administrarea i cotarea sunt standardizate; instruciunile pentru administrare sunt complete i clar formulate; procedurile de cotare sunt complete? Scalele i normele existente: prezint claritate? Apar n forme corespunztoare? Populaiile sunt descrise clar? Exist i alte forme disponibile? Sunt recomandate norme locale? Domeniile de utilizare a testelor psihologice acoper, virtual, ntreaga gam de arii aplicative ale psihologiei i ramurilor nrudite precum psihoterapia, psihopedagogia, psihosociologia etc. (vezi capitolul privitor la funciile psihodiagnozei). Utilizarea testelor implic delimitarea aspectelor care se cer cunoscute, pentru c fiecare test se adreseaz unor aspecte specifice, fie c este vorba despre o anumit abilitate, de un profil de trsturi, de dinamica pulsional sau de structura personalitii. Avnd clar n minte delimitat coninutul psihologic, testele pot fi utile n cunoaterea acestor variabile, n formarea unei imagini mai detaliate, mai nuanate i difereniate, oferind puncte de referin mai obiective dect impresia sau experiena personal. Desigur, n determinarea utilitii specifice, fiecare test trebuie evaluat n funcie de calitile psihometrice i de calitile sale generale (sensibilitatea, adecvarea etc.). Un prim grup de probleme privind uzul i abuzul de instrumente psihologice sunt circumscrise pregtirii persoanelor care utilizeaz teste psihologice. O parte dintre aspecte le-am avut n vedere la capitolul despre deontologie. Trebuie subliniat, ns, c, n unele domenii aplicative i n unele ri, licena n psihologie nu este considerat suficient pentru activitatea de psihodiagnostician n consilierea colar, n clinic, n psihoterapie. Se cer studii aprofundate att pentru lrgirea nivelului de competen, ct i pentru capacitatea de a utiliza anumite tehnici precum probele proiective, sau chestionarea de personalitate complexe precum C. P. I. sau M. M. P. I. Henri Wallon sublinia, nc de la jumtatea secolului trecut, c n folosirea testelor se observ toate gradele de inteligen i toate gradele de neghiobie. n msura n care testele sunt utilizate de persoane neformate ca psiholog i fr s fi aprofundat problematica avut n vedere de proba respectiv i din cadrul examenului, ele pot prejudicia att n aplicarea, ct i interpretarea i luarea deciziilor.
68
Una dintre prejudecile curente pentru astfel de persoane este poziionarea pe una dintre extremele ncrederii n teste: fie au ncredere absolut, considernd rezultatele ca infailibile, fie denigreaz credibilitatea obiectiv a examenului. n general, astfel de persoane au tendina s lucreze simplist n interpretare, s exprime rezultatele exclusiv cantitativ. n general, simplitatea aparent a materialului unor probe psihologice, caracterul standardizat, operarea cu noiuni care au intrat n vocabularul curent conduc spre situaia c testele sunt utilizate la nivele foarte variate i diferite n ceea ce privete nelegerea rezultatelor, a proceselor care influeneaz coninuturile examinate i desfurarea examenului. n unele ri, abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice largi mpotriva avalanei de situaii n care mijlocul preferat i omologat este testul. Cu att mai importante sunt recunoaterea limitelor testelor i a condiiei de psihodiagnostician i utilizarea lor, alturi de alte metode, i n situaiile cnd nu se pot obine un anumit tip de informaii pe alte ci. Abuzul n folosirea testelor poate conduce la consecine defavorabile, pe termen lung, chiar caracterului tiinific al profesiei de psiholog. Astfel, divulgarea coninutului i caracteristicilor itemilor le poate face ineficiente pe cele existente, chiar nainte de a reui construirea unora noi. Asociaia Internaional de Psihologie Aplicat, din dorina de a proteja publicul de daunele psihologice i sociale care pot rezulta din folosirea abuziv a procedeelor de psihodiagnostic i de a preveni deprecierea unor instrumente social indispensabile a cror punere la punct este dificil i costisitoare, face recomandri privind crearea, distribuia i utilizarea testelor psihologice, nfiinarea unor comisii de verificare a metodologiei i a calitii testelor puse n circulaie n cadrul fiecrei Asociaii naionale, n conformitate cu codul deontologic aplicat local, politica de distribuie privilegiat a firmelor care editeaz astfel de materiale. n general, Asociaia Psihologilor din Romnia ader la astfel de prevederi, recomandnd serviciilor de psihologie aplicat aprofundarea metodelor de validare empiric prin cercetarea structurii funcionale implicate n rezolvarea itemilor probelor; mbinarea testelor psihometrice cu metoda clinic i un mai mare discernmnt n utilizarea chestionarelor i a testelor de personalitate; stabilirea unor criterii formative pentru diferite nivele de evaluare psihologic (industrie, coal, clinic).
69
Un alt grup de probleme deriv din consecinele sociale pe care le implic utilizarea testelor. n consecin, s-au dezvoltat un set de norme de etic profesional. Se pune accent, de exemplu, pe limitele dreptului psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a nu-i manipula, voit sau nu imaginea de sine (cu accent pe consecinele traumatice), dar i beneficiarului examenului, altul dect subiectul, n sensul protejrii intimitii i a confidenialitii.
70
5. ABORDAREA MSURRII N PSIHODIAGNOZ
5.1. Msurarea n psihologie i tipuri de scale de msurare 5.2. Caliti metrologice ale testelor psihologice 5.3. Concepte-cheie implicate n metrologie
5.1. MSURAREA N PSIHOLOGIE I TIPURI DE SCALE DE MSURARE
Msurarea poate fi definit ca un proces sistematic de atribuire a unui numr unei anume variabile, respectiv cuantificarea aspectului psihologic. Variabila psihologic poate fi comportamentul clientului, sentimentele, atitudinile, scopurile sau rezultatul unui tratament, concepte teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. Numrul atribuit reprezint caracteristica variabilei respective. Msurarea cantitativ n psihologie include trei tipuri de statistici, i anume: 1) statistici descriptive; 2) statistici infereniale; 3) statistici multivariate. 1. Statisticile descriptive: grafice, modul de prezentare, de manipulare simpl a datelor (media, mediana, frecvena). 2. Statisticile infereniale: permit formularea unor concluzii referitoare la unul sau mai muli indivizi, bazndu-se pe datele de eantion, de lot, de grup de indivizi. Acest tip de statistici se refer la corelaii, varianta comportamental, capacitatea de a judeca diferenele dintre indivizi sau dintre grupurile de indivizi. 3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci cnd punem n comparaie dou sau mai multe caracteristici msurate pe un grup de
71
indivizi, relaiile dintre interese, valori i gradul de difereniere dintre diferitele curbe variaionale, corelaii multiple, calcularea regresiilor, calcularea de tip factorial. Pentru a determina ce tip de msurare s folosim, trebuie s definim mai nti nivelul de msurare, care poate fi: nominal, ordinal, de interval, de proporie. Scalele difer ntre ele prin prezena sau absena a 4 caracteristici: exclusivitatea, ordonarea, echivalena, caracterul absolut. Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui numr pentru o cantitate observat, atribuire fcut n mod arbitrar i care funcioneaz ca o codificare). Acest tip de scal are o singur calitate, i anume exclusivitatea (un numr poate fi atribuit doar o singur dat). Nu se pot folosi nici un fel de proceduri matematice. Numrul atribuit unei caracteristici este distinct de altele n sensul c el reprezint una i doar acea caracteristic. De exemplu, o caracteristic nominal este sexul, care poate fi doar feminin sau masculin. Scala de tip ordinal reprezint nivelul ordinal de calcul (nseamn o anumit rangare n funcie de o caracteristic). Prezint exclusivitate i ordonare. De exemplu, n clinic, severitatea diferitelor simptome poate fi descris, v. DSM IV R, prin ordonare. Aceast scal este utilizat n mod curent n teste dac este cerut autoevaluarea (dac variabila poate fi descris prin termeni precum: foarte puin, mediu, mult sau foarte mult). Se pot folosi matematici primare. Se pot compara cantitativ termenii de funcionare slab, cruia i se atribuie o valoare, cu termenul de funcionare superioar, cruia i se atribuie un alt numr. Nu se pot face operri precum adunare, scdere, nmulire sau mprire. Putem compara poziiile relative ale numerelor legate de un anumit grad de variabilitate. Scala de interval: avem distane egale ntre nivelele fixate n scala de interval (de exemplu, termometrul). Normarea la teste se bazeaz tocmai pe scala de interval. Normarea la teste se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalen (diferenele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) i calculele matematice ce pot fi utilizate sunt: adunare, nmulire, mprire, scdere. n msurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut, nu putem cu adevrat multiplica sau mpri scorurile la msurile de tip
72
interval, deoarece, de exemplu, un scor de 30 la un chestionar s-ar putea s nu reflecte jumtate din scorul de 60. Scalele de proporie pornesc de la cuantificarea foarte precis a punctului de plecare (punctul zero). Msurile de tip proporie sunt relativ rare n tiinele comportamentului. Ne putem baza pe zero absolut numai n msura n care putem constata absena absolut a unei caracteristici. Se pot face orice tip de calcule matematice legate de existena lui zero absolut.
5.2. CALITI METROLOGICE ALE TESTELOR PSIHOLOGICE
Testele psihologice constituie instrumente verificate ale cror principale caliti metrologice sunt: fidelitatea, validitatea i standardizarea. Fidelitatea unui test se refer la consistena rezultatelor obinute de acelai subiect examinat la retestarea cu o prob identic sau o form echivalent. O stabilitate perfect n timp a rezultatelor este dificil de obinut datorit variabilitii comportamentale n funcie de factori fiziologici, motivaionali, educaionali etc. Al doilea aspect al fidelitii l reprezint consistena intern, coerena prin eliminarea factorilor redundanei sau neomogeni cu coninutul testului. Toi itemii testului trebuie s convearg spre obiectivul probei respective. Examinarea individual a itemilor testului are n vedere: stabilirea procentului de reuit, eliminndu-se din test cei cu un procent de reuit peste 80% i cei cu procentaj sub 20%, i a corelaiei item test. Purificarea intern a testului este o condiie central metrologic. Validitatea este neleas azi ca un complex de msurtori care se refer la mai multe aspecte, centrate n principal pe problema n ce msur testul msoar ceea ce i propune s msoare. Testul este util, deci are valoare diagnostic sau prognostic, n funcie de posibilitatea sa real de a evidenia gradul n care este prezent o anumit abilitate sau trstur msurat, precum i dac este capabil s anticipeze realizarea unei performane ntr-o anumit activitate. Aceste virtui specifice testului psihologic sunt condiionate de validitatea sa. De exemplu, obiectivitatea testului este direct proporional cu semnificaia coeficientului de corelaie (covariaie) dintre test i criteriul practic.
73
Un test cruia nu i cunoatem validitatea constituie doar un instrument de cercetare, nu un instrument psihodiagnostic, echivalent unei ipoteze. Pentru determinarea validitii sunt necesare dou categorii de date: rezultatele la test i rezultatele la un tip de msurtori pentru comportamentul avut n vedere de test, denumit criteriu. De exemplu, n selecia profesional se ntlnesc dou tipuri de validare: predictiv i concurent, fiecare utilizabil n anumite condiii i avnd astfel o semnificaie restrns de limitele acestor condiii de aplicare. Standardizarea se refer la posibilitatea de a obiectiva rezultatele unui subiect prin raportarea la performanele obinute la acelai test, n aceleai condiii de administrare, de un eantion reprezentativ de subiect. Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului, respectiv stabilirea unei scale care s permit reperarea facil a performanelor unui subiect n grupul total de performane al eantionului reprezentativ, respectiv al grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vrstei, nivelului educaional, profesiunii etc. Rezultatele obinute de acest grup de persoane reprezentative pentru condiia subiectului testat se repartizeaz, de regul, sub forma curbei lui Gauss, ceea ce permite calcularea performanelor medii i a dispersiei acestora. Media aritmetic a performanelor la test este indicele care caracterizeaz tendina central a performanelor acestor persoane, iar studiul variabilitii rezultatelor (deviaia standard) permite aprecierea specificului comportamentului acelui grup de persoane (comparativ cu un alt grup, cu o aceeai medie a performanelor). Interpretarea deviaiei standard se realizeaz n funcie de proprietile distribuiei normale: 1 deviaie n plus i n minus fa de medie acoper relativ 68,26% din rezultate; dou deviaii standard, 95,44%; 3 deviaii standard acoper virtual totalitatea rezultatelor, 99,72%. n practic, pentru a putea interpreta semnificaia real a rezultatelor unui subiect este necesar s le raportm la rezultatele unei colectiviti de referin, respectiv la un etalon sau tabel normativ. Sistemele de etalonare cele mai utilizate n psihologia aplicat sunt: cvartilele, decilele, clasele normalizate (n 5,7,9 i 11 clase). Procedura practic de elaborare a etalonului este n funcie de distribuia de frecven a cotelor brute. De exemplu, pentru distribuii asimetrice se prefer etaloanele n cvartile
74
(4 clase), decile (10 clase) sau centile (100 clase). Pentru distribuii normale sunt adecvate etaloanele n clase normalizate. Colectivitatea de referin trebuie s constituie un eantion reprezentativ din populaia avut n vedere, iar etaloanele se raporteaz astfel la criterii precum: mediul din care provine populaia (rural, urban), zona geografic, vrsta, sexul, nivelul educaional. Se pot construi etaloane generale, cum este acela care are n vedere ntreaga populaie a unei ri, culturi, spaiu geografic larg etc., sau etaloane locale, a cror utilitate este restrns la aria particular de referin. Compararea rezultatelor la diferite teste este posibil doar dac acestea au la baz aceeai scar de notare. Nu se pot compara sau combina rezultatele exprimate n cote brute ale unui test de performan mnezic cu cele ale unui test de creativitate. Combinarea i compararea cotelor nivelelor de performan, respectiv a gradului de semnificaie a performanei subiectului sunt posibile doar dac le convertim n uniti standardizate, cote standard. n psihologie sunt preferate mai multe tipuri de cote standard: variabilele normate Z, variabilele T i H (Hull). Standardizarea testelor nseamn, de asemenea, standardizarea tehnicii de administrare, de cotare a rspunsurilor i de interpretare a rezultatelor, aspecte care au ca scop uniformizarea condiiilor n care are loc examenul psihologic. Toate aceste aspecte ale standardizrii au n vedere obiectivitatea, respectiv eliminarea ntr-o msur semnificativ a subiectivitii examenului psihologic. Administrarea trebuie realizat n anumite condiii obligatorii i cu un anumit tip de instructaj, acelai pentru toi subiecii testai. Dintre cerine, semnificative sunt cele care privesc sala i condiiile de lucru, dar i setul de cerine privitor la instructajul precis, clar, la timpul standard de exemplificare i de testare propriu-zis. Cu observaia c, n examinarea psihologic, chiar i n condiiile examenului psihometric, se cere un anumit grad de suplee a comportamentului celui care examineaz, rigiditatea, respectiv standardizarea exagerat fiind la fel de negativ n consecine ca i lipsa de standardizare. Acest lucru este semnificativ legat de faptul c, dintre factorii de influen, comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli. Impactul acestui set de stimuli depinde ns i de starea i condiia psihic a subiectului, respectiv, acelai comportament al celui care examineaz
75
(aceeai mimic, aceeai conduit verbal etc.) primete semnificaii deosebite de la un subiect la altul (Cronbach, 1970).
5.3. CONCEPTE-CHEIE IMPLICATE N METROLOGIE: CONSTRUCT, DOMENIU DE CONINUT, GRUPE CONTRASTANTE, CRITERIU, VALIDITATEA DE ASPECT, VARIABIL MODERATOARE I VARIABIL MEDIATOARE3
Construct Definiie: un construct este, n genere, o idee construit de experi pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte i pentru a fi utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic, metodologic sau aplicativ). Proprieti: Dup Murphy i Davidshofer (1991), orice construct are dou proprieti: este o abstractizare a unor regulariti din natur; nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entiti sau evenimente concrete, observabile. Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate msurrii lor. Un construct psihologic, arat J.F. Binning i G.V. Barett (Silva, 1993), este o etichet aplicat unei grupri de comportamente care covariaz. Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din 1985, constructul este o noiune teoretic derivat din cercetare i din alte experiene, care a fost construit pentru a explica modele de comportament observabile. Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice sunt identificate, de obicei, cu cte o clas de rspunsuri (L. J. Cronbach, dup Silva, 1993). Structura constructului: unii autori consider constructele ca fiind multidimensionale, formate din componente independente unele de altele, numite uneori faete i recomand utilizarea analizei factoriale ca metod pentru studierea acestora. De exemplu, n modelul elaborat de Guilford, constructul creativitate are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea,
Prezentarea conceptelor i aspectele cuprinse n capitolele despre calitile metrologice au fost parial preluate din M. Albu, Construirea i utilizarea testelor psihologice, 1988. 76
3
originalitatea, elaborarea, senzitivitatea fa de probleme i redefinirea (Landau, 1 979). Prezena componentelor ridic probleme n studiul relaiei dintre construct, privit ca variabil independent, i o variabil dependent prezis de construct. O posibilitate de rezolvare o reprezint cotarea separat a componentelor, cumularea scorurilor i cercetarea relaiei dintre scorul total obinut i valorile variabilei dependente. Dar, uneori, componentele ar putea s prezic mai bine variabila dependent dect constructul general. n asemenea situaii se studiaz separat relaia dintre fiecare component i variabila dependent (Ozer, Reise, 1994). Construct i teorie psihologic: fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie, care permite descrierea i predicia comportamentelor legate de el, n situaii specifice. Pentru elaborarea unui test care s l msoare, constructului i se asociaz o variabil cantitativ despre care se presupune c se afl n relaie cresctoare cu scorurile testului. Se formuleaz apoi o serie de afirmaii referitoare la modul n care se comport persoanele care au valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori sczute. De exemplu, Guilford, n teoria tridimensional a intelectului se refer la constructul gndire divergent reprezentnd creativitatea i diferitele comportamente asociate abilitilor din care este format aceasta, difereniate pe uniti, clase, relaii. Vrnd s dezvolte un test de evaluare a motivaiei indivizilor pentru propria realizare, McClelland i colaboratorii si au formulat urmtoarele descrieri de comportamente (Thomdike, Haagen, 1961): Persoanele care au o motivaie puternic pentru realizare au rezultate colare bune. Motivaia pentru realizare este mai mare dac subiecilor li se administreaz n prealabil teste despre care li se spune c msoar inteligena. Cei care au o motivaie puternic pentru realizare completeaz mai muli itemi ntr-un test de vitez a crui funcie le-a fost explicat. Motivaia pentru realizare este mai mare la copiii a cror familie le-a ncurajat de timpuriu independena. Fiecare dintre aceste descrieri este bazat pe un fel de teorie a comportamentului uman. De exemplu, realizarea colar este vzut ca o combinaie ntre aptitudinea colar i efort. Dintre persoanele cu acelai
77
nivel aptitudinal, cele care au o motivaie mai mare pentru realizare depun un efort mai mare i obin rezultate colare mai bune (Thorndike, Haagen, 1961). Construct i comportamente: Comportamentele prin care autorul testului consider c se manifest constructul pot fi influenate de diverse variabile, precum vrsta, sexul, educaia primit etc. Pentru unele dintre acestea, legtura cu constructul poate corespunde unei situaii reale, observat n populaia creia i se adreseaz testul i acceptat de teoria care st la baza constructului. Pentru altele, ns, ea denot c aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului. De asemenea, comportamentele prin care este descris constructul msurat de test se pot asocia cu comportamente prin care se manifest alte constructe psihologice, evaluate prin teste existente. Descrierea constructului: n consecin, elaborarea unui test care s msoare un anumit construct impune descrierea constructului n termeni comportamentali concrei. Operaia se numete explicarea constructului i const din urmtorii trei pai (Murphy, Davidshofer, 1991): (1) Se identific acele comportamente care au legtur cu constructul msurat de test. (2) Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. (3) Pentru fiecare construct se alctuiete o list de comportamente prin care acesta se manifest. Pentru fiecare comportament, pe baza relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. Rezult astfel un sistem de relaii care nglobeaz un set de constructe i comportamente, denumit, de L. J. Cronbach, reea nomologic (nomologic n sensul c ea are la baz declaraii exprimate sub form de legi). Unii autori au folosit termenul de reea stohastic, susinnd c relaiile dintre componentele reelei sunt mai degrab probabilistice dect de tip lege. O descriere amnunit a constructului trebuie s conin i relaiile acestuia cu ct mai multe variabile fiziologice, psihologice etc. De exemplu, dac se urmrete realizarea unui test pentru evaluarea inteligenei, se pot avea n vedere urmtoarele relaii ale constructului inteligen cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993):
78
Scorurile testului cresc cu vrsta (se presupune c inteligena crete cu vrsta aproximativ pn la 16 ani). Scorurile testului prezic succesul colar. Scorurile testului concord cu aprecierile fcute de profesori despre inteligena elevilor. Scorurile testului se coreleaz pozitiv cu scorurile unor teste aanumite de inteligen. Dac se efectueaz analiza factorial a acestui test i a altor teste care msoar aptitudini, se va constata c testul de inteligen are o saturaie mare n primul factor general. Scorurile testului discrimineaz ntre un grup de copii handicapai mintal i unul format din copii capabili de performane superioare. Scorurile testului sunt influenate doar puin de procesul instrucional urmat de subiect. Scorurile testului discrimineaz ntre diverse grupe ocupaionale. Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcionar superior, necesit o inteligen superioar, n timp ce altele pot fi exercitate i de persoane cu o inteligen redus. Fiecare dintre afirmaiile formulate n legtur cu constructul pe care testul trebuie s l msoare urmeaz s fie verificat experimental. Dac unele dintre ele nu se confirm, trebuie revzut teoria care st la baza constructului, pentru a sesiza eventualele omisiuni sau neconcordane. Domeniul de coninut al unui test Definiie: prin domeniul de coninut al unui test se nelege mulimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a msura atributul specific sau caracteristica la care se refer testul (Murphy, Davidshofer, 1991). Definirea domeniului de coninut este asemntoare celei de definire a unui construct. Autorul testului, pe baza ideii pe care i-a format-o despre ceea ce vrea s msoare, reine acele comportamente care presupune c ar fi manifestri ale constructului, respectiv, n cazul domeniului de coninut, expresii ale performanei sau ale cunotinelor subiecilor. Deosebirea dintre un construct i un domeniu de coninut const numai n gradul de abstractizare implicat i adesea este dificil de fcut distincie ntre ele (Guion, 1986).
79
Descrierea domeniului de coninut trebuie, n primul rnd, s precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru fiecare component se apreciaz importana. In cazul testelor destinate s msoare rezultatele unui program de instruire (cunotine sau deprinderi), descrierea domeniului de coninut al testului se bazeaz pe analiza coninutului i a obiectivelor instrucionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se ncearc s se includ n domeniul de coninut aspectele pe care mai muli experi le consider importante. Exemplu: Un test de cunotine de psihometrie, administrat studenilor din anul III de la facultatea de psihologie, dup predarea cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu de coninut cunoaterea noiunilor de baz ale teoriei testelor, conform materiei predate la curs. Descrierea domeniului de coninut cuprinde: a) limitele domeniului: se au n vedere cunotinele cuprinse n bibliografia indicat la curs (se anexeaz lista bibliografic); b) componentele domeniului: probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor; aspecte tratate: definiiile noiunilor, metodele de cercetare, condiiile de utilizare a metodelor de cercetare i a formulelor de calcul; c) importana relativ a componentelor domeniului: este indicat n tabelul 2.2.1. Procentele se refer la timpul alocat fiecrei probleme n cadrul cursurilor predate studenilor. Grupele contrastante Definiie: Grupele contrastante sau grupele extreme reprezint dou loturi de subieci care, printr-o variabil (sau mai multe), au valori diferite extreme, respectiv un grup are valori foarte mari, cellalt valorile foarte mici. Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numrul variabilelor alese i de scala pe care acestea sunt msurate. n cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele contrastante corespund celor dou valori ale variabilei. Dac pentru formarea grupelor contrastante se utilizeaz o singur variabil, msurat pe scal ordinal, de interval sau de raport, atunci se ncepe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In prima grup, denumit de obicei grupa slab, vor fi incluse persoanele
80
cu valorile cele mai mici ale variabilei, iar n cealalt grup, denumit grupa bun, persoanele cu valorile cele mai mari. n literatura de specialitate exist recomandarea ca cele dou grupe s conin cte 27% din totalul subiecilor. Dar, din motive practice (se poate ntmpla ca mai multe persoane s aib aceeai valoare a variabilei), se accept ca procentul celor inclui n fiecare grup s fie cuprins ntre 25% i 33%. Uneori, pentru formarea grupelor contrastante, este necesar s se ia n considerare mai multe variabile, fiecare fiind msurat pe scal ordinal, de interval sau de raport. Aa se ntmpl, de pild, cnd grupele trebuie s conin persoane cu succes profesional i, respectiv, persoane cu insucces profesional, iar performana profesional se exprim prin valorile mai multor variabile. In asemenea situaii, se procedeaz la ierarhizarea persoanelor dup valorile fiecrei variabile i la agregarea clasamentelor astfel formate. Din ierarhia rezultat se aleg cei aflai la extreme, ca i n cazul descris mai sus. Criteriul Definiie: Prin criteriu se nelege o variabil pe care ncercm s o prevedem n general cu ajutorul testelor, sau o msur acceptat a comportamentului evaluat de test. Criteriul, n aprecierea personalului, este o msur a nivelului de performan exprimat n termeni cantitativi, bazat pe o descriere complet a muncii prestate. Dimensiunile criteriului: variabila-criteriu poate fi unidimensional sau selecia profesional a managerilor o variabil criteriu poate fi constituit multidimensional, cu valori cantitative sau/i calitative. De exemplu, n criteriul eficien managerial format din abilitatea de comunicare i din capacitatea de organizare (apreciate prin cte un calificativ), din sociabilitate, persuasiune i ambiie (msurate cu ajutorul unor scale, deci avnd valori numerice). De exemplu, performana n munc este, de asemenea, un criteriu multidimensional. n compoziia sa intr aspecte ce in de (Gilmer, 1971; Pitariu, 1994): cantitatea realizat n unitatea de timp (piese produse, cuvinte dactilografiate, itemi codificai etc.); calitatea muncii (numr de piese rebutate, numr de erori de codificare etc.);
81
timpul de munc neutilizat (absene, ntrzieri, pauze neautorizate etc.); stabilitatea n munc (vechimea n munc, schimbri de profesie, transferri, demisii etc.); costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea unei producii standard, costul materialului stricat n timpul instruirii, viteza de avansare etc.); cunotinele profesionale; satisfacia n munc (numr de revendicri, de sugestii, examinri psihiatrice etc.); evalurile fcute de superiori sau de colegi. Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, n cadrul operaiei de validare a testului, prin compararea scorurilor sale cu msurile unui criteriu, atunci cnd testul trebuie s nlocuiasc variabilacriteriu, fie din cauz c valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute n momentul testrii, fie pentru c administrarea testului este mai puin costisitoare dect msurarea variabilei-criteriu. Condiii: Pentru a face posibil aprecierea corect a calitilor testului cercetat, criteriul trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii (adaptare dup Greuter, Algera, 1989 i Corsini, 1994): 1. S fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se refer, adic ordinea subiecilor determinat pe baza valorilor criteriului s corespund ordinii reale a acestora n privina succesului obinut n activitatea respectiv sau a mrimii caracteristicii msurate. Pentru aceasta este necesar ca variabila-criteriu s ia valori ntr-o mulime total ordonat ori s realizeze o msurare pe scal ordinal, de interval sau de raport. De obicei se prefer criteriile cu valori cantitative. 2. S fie fidel, adic s concorde cu diverse evaluri ale performanelor la care el se refer, fcute la momente diferite i/sau cu alte instrumente de msur, similare lui. Verificarea acestei condiii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaie. 3. S fie practic, adic s nu coste mult i s fie acceptabil pentru cei care doresc s l utilizeze la luarea deciziilor. Pentru ndeplinirea acestei condiii, este important ca n criteriu s fie nglobate principalele aspecte care sunt avute n vedere la aprecierea performanei sau a mrimii
82
caracteristicii msurate. Identificarea acestora se poate face apelnd la supervizori, respectiv la experi. 4. S fie exprimat n aceleai uniti sau n uniti comparabile pentru toate persoanele. De exemplu, dac valorile variabilei-criteriu sunt dependente de vrsta subiecilor, atunci aceste valori vor fi transformate n cote standardizate, pentru fiecare persoan fiind utilizate n formula de transformare media i abaterea standard corespunztoare grupei de vrst din care aceasta face parte. 5. Atunci cnd criteriul este multidimensional, valoarea criteriului pentru fiecare persoan s reflecte att importana diverselor componente, ct i nivelul individului la fiecare dintre ele. Criterii pentru analiza validitii testelor care msoar constructe: Anastasi (1954) enumer cteva criterii utilizate n practica psihologic pentru analizarea validitii testelor care msoar constructe. Acestea sunt: a. Vrsta: se folosete drept criteriu pentru testele de inteligen, ntruct se consider c scorurile acestora trebuie s creasc pe parcursul copilriei, pn la maturitate. Nu este un criteriu bun pentru testele care msoar funciuni psihice invariabile sau puin variabile n timp, cum sunt variabilele de personalitate. b. Cunotinele colare, exprimate prin note colare, rezultate la teste de cunotine ori evaluri fcute de profesori asupra inteligenei elevilor: sunt adesea criterii pentru testele care msoar aptitudinea colar. c. Performanele la diverse programe de instruire special cum sunt cursurile de dactilografie, programare, muzic etc.: furnizeaz criterii pentru teste de aptitudini speciale. d. Performana profesional servete uneori drept criteriu pentru teste de personalitate. e. Evalurile fcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru a obine informaii despre alte criterii, cum ar fi cunotinele colare, performana la diverse cursuri, reuita profesional. Au rol de criteriu pentru unele teste care msoar trsturi psihice, precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc. f. Rezultatele altor teste se utilizeaz ca i criteriu atunci cnd se urmrete s se construiasc un test care s msoare acelai lucru ca i
83
criteriul, dar s fie mai uor de administrat sau/i de cotat, ori s fie mai ieftin. De exemplu, scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru multe teste de inteligen. g. Grupele contrastante reprezint de obicei un criteriu multidimensional, care cuprinde aspecte diverse din viaa zilnic. De exemplu, pentru un test de inteligen, grupele contrastante pot fi constituite dintr-o clas de copii provenii de la o coal de debili mintali i o clas de elevi de aceeai vrst dintr-o coal obinuit. Criteriul pe baza cruia s-au format grupele este alctuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea copiilor n coala ajuttoare. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca i criteriu pentru testele de personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trsturi legate de activitatea social se poate forma o grup de studeni cu multiple preocupri extracolare i una cu studeni fr asemenea preocupri. Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate n cercetrile asupra comportamentului pot fi clasificate din dou puncte de vedere, ambele permind plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay, 1968). Astfel: dup modul de obinere a valorilor lor, la un pol se plaseaz criteriile subiective (valorile sunt furnizate de subiect), iar la cellalt, cele obiective (valorile sunt obinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente de msur); dup gradul n care valorile lor sunt dependente de contextul n care se afl persoana evaluat, la un pol se afl criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul n care se afl persoana), iar la cellalt, cele de grup (comportamentele sunt puternic influenate de grupul din care face parte persoana evaluat cu ajutorul criteriului). De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaiile fcute de subiect despre nivelul su de aspiraie i despre valorile sale spirituale, n timp ce criterii subiective de grup sunt relatrile subiectului despre relaiile sale cu alte persoane, despre recompensele i pedepsele pe care le-a primit. Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q-sort, iar dintre criteriile obiective de grup fac parte evalurile realizate de profesori i observaiile sistematice asupra comportamentului.
84
Mulime de criterii: Adesea, pentru un acelai test se gsesc mai multe criterii, fiecare referindu-se la un alt aspect. Aa se ntmpl, de pild, cnd testul trebuie s prevad reuita profesional. n asemenea cazuri exist dou posibiliti de a aciona, pentru a le lua n considerare pe toate: a) se combin criteriile ntr-un criteriu compus sau global; pe baza scorurilor criteriilor se calculeaz pentru fiecare persoan o cot unic; b) se reunesc criteriile ntr-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o valoare particular i este utilizat separat n aprecierea testului. Prima variant de lucru este mai convenabil n privina prelucrrii i a interpretrii datelor, ntruct fiecare persoan are un singur scor, care permite ierarhizarea candidailor. Pentru aplicarea sa, este necesar, ns, ca scorurile criteriilor s fie exprimate n aceleai uniti de msur: n scoruri standardizate, n ranguri, n uniti de timp sau n costuri. Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa dou variabile criteriu: numrul de semne introduse ntr-o or; numrul de erori comise la introducerea acestor semne. Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care exprim timpul necesar pentru a introduce corect un numr fixat de semne, N. Valoarea criteriului global, pentru fiecare persoan, se calculeaz nsumnd timpul n care sunt introduse cele N semne cu timpul necesar pentru depistarea erorilor comise i corectarea lor. Prin combinarea criteriilor ntr-un criteriu global i ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel calculat se rezolv o problem de agregare a mai multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunztoare scorurilor criteriilor) se nlocuiesc cu un singur clasament. Nota global: n practica seleciei profesionale se obinuiete s se combine liniar, ponderat sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a obine o cot global. n privina modului de stabilire a ponderilor, prerile sunt diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1949) consider c ponderile trebuie s reflecte importana fiecrui criteriu, apreciat de specialiti, n timp ce M.L. Blum i J.C. Naylor (1968) propun ca ponderile s fie proporionale cu fidelitatea criteriilor. Procedeele de agregare a clasamentelor care nsumeaz scorurile ponderate ale criteriilor prezint un neajuns atunci cnd ierarhiile corespunztoare criteriilor nu concord ntre ele. Astfel, este posibil ca pe
85
primele locuri ale ierarhiei finale s ajung persoane care au obinut scoruri modeste la mai multe criterii, dac ele s-au aflat pe locuri fruntae n clasamentele corespunztoare criteriilor crora li se atribuie ponderi mari. Acest inconvenient poate avea urmri grave atunci cnd criteriile nu au un caracter compensatoriu. Dac existena unor cunotine sau deprinderi este absolut necesar desfurrii cu succes a activitii pentru care se face selecia i nu poate fi compensat prin alte caliti ale persoanei, de asemenea necesare postului, aceste cunotine sau deprinderi trebuie s constituie un criteriu care nu va putea fi, sub nici o form, inclus ntr-un criteriu global (Landy, 1985). n asemenea situaii trebuie s se utilizeze un criteriu multiplu. Validitatea de aspect a testelor Definiie: Orice test psihologic sau educaional destinat utilizrii n practic trebuie s fie perceput de cei examinai cu el ca fiind adecvat domeniului n care este aplicat. Aceast calitate a testelor este denumit validitate de aspect (C. I. Mosier, dup Nevo, 1993). O definiie operaional a validitii de aspect a fost formulat de L. Guttman i S. Shye (Nevo, 1993) astfel: Se face o msurare a validitii de aspect atunci cnd o persoan testat/un utilizator neprofesionist/un individ interesat, utiliznd o tehnic absolut /relativ apreciaz un item/ un test/o baterie de teste drept foarte potrivit/nepotrivit pentru utilizarea care l intereseaz Trebuie observat c aprecierea validitii de aspect nu este realizat de experi i pentru msurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. Dac aprecierea validitii de aspect este fcut de persoanele testate, ele trebuie s i spun prerea imediat dup terminarea testului, cnd impresiile sunt nc proaspete. Validitatea de aspect nu este inclus printre celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and Psychological Tests, 1974) i nici nu le poate nlocui. Variabile moderatoare, variabile mediatoare Variabile moderatoare Definiie: Noiunea de variabil moderatoare are mai multe accepiuni.
86
n termeni generali, o variabil moderatoare este o variabil calitativ (de exemplu, sexul, rasa, clasa social) sau cantitativ (de exemplu, vrsta, anxietatea), care afecteaz direcia i/sau tria relaiei dintre o variabil independent i o variabil dependent (Baron, Kenny, 1986). Unii autori neleg prin variabil moderatoare o interaciune ntre mai multe variabile care influeneaz corelaiile uneia dintre variabile cu alte date (Mischel, 1968). Procedeu: Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dac o variabil independent acioneaz sau nu ca o variabil moderatoare este determinat de felul n care au fost msurate variabila independent i variabila moderatoare. Se face distincie ntre cazul cnd variabilele sunt categoriale, adic discrete, msurate pe scal nominal sau ordinal, i cel n care ele sunt continue, msurate pe scal de interval sau de raport. Atunci cnd variabila dependent este continu, sunt posibile urmtoarele situaii (Hofstee, Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986): 1. Variabila independent i variabila moderatoare sunt ambele categoriale. n acest caz se aplic analiza de variant bidimensional pentru a cerceta efectul variabilei independente i al variabilei despre care se presupune c este moderatoare asupra variabilei dependente. Existena efectului moderator este indicat de prezena interdependenei dintre variabila independent i cea moderatoare. 2. Una dintre cele dou variabile (independent i moderatoare) este continu, iar cealalt categorial. n acest caz se determin ecuaia de regresie a variabilei dependente fa de variabila continu, pentru fiecare valoare a variabilei categoriale. Dac exist un efect moderator, atunci dreptele de regresie nu sunt paralele. 3. Variabila moderatoare i variabila independent sunt ambele continue. Variabil mediatoare: Definiie: O variabil U acioneaz ca mediator ntre variabila independent X i cea dependent Y dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii (Baron, Kenny, 1986): variaia valorilor variabilei independente provoac variaia valorilor variabilei mediatoare;
87
variaia valorilor variabilei mediatoare determin variaia valorilor variabilei dependente; relaia dintre variabila independent i cea dependent este semnificativ, dar devine slab sau chiar inexistent atunci cnd sunt controlate relaiile dintre variabila independent i cea mediatoare i dintre variabila mediatoare i cea dependent. Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenei efectului mediator const n construirea ecuaiilor de regresie. Medierea perfect apare atunci cnd variabila mediatoare fiind controlat, variabila independent nu are nici un efect asupra variabilei dependente. n general, n cercetrile psihologice, mediatorii sunt diverse caracteristici ale persoanelor care transform variabila de intrare n variabila de ieire. Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci cnd relaia dintre variabila independent i cea dependent este slab, ea modificndu-se de la o subpopulaie la alta. De exemplu, gradul n care o trstur psihic este relevant pentru subieci acioneaz ca variabil moderatoare dac trstura trebuie s prezic un anumit comportament. Variabilele mediatoare se folosesc atunci cnd exist o relaie strns ntre variabila independent i cea dependent. Uneori, n spatele unei variabile moderatoare se afl o variabil mediatoare. De exemplu: O cercetare privind anxietatea fa de calculator a studenilor psihologi (Pitariu, Albu, 1995) a evideniat faptul c ntre extraversie i convingerea studenilor c nu pot nva s lucreze la calculator (unul dintre factorii anxietii fa de calculator) intervine, ca variabil mediatoare, modul n care subiecii i apreciaz cunotinele de informatic (nota pe care i-o acord). Variabila mediatoare se coreleaz pozitiv cu extraversia i negativ cu factorul anxietii fa de calculator. Pe de alt parte, autoaprecierea subiecilor se coreleaz liniar pozitiv cu nivelul real al cunotinelor de informatic ale acestora, care este strns legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematic-fizic, de filologie, de arte etc.). Dac cercetarea s-ar fi restrns la mai puine variabile, nelund n considerare nivelul cunotinelor de informatic autoapreciat sau apreciat obiectiv, s-ar fi constatat c profilul liceului
88
absolvit joac rol de variabil moderatoare ntre extraversie i anxietatea fa de calculator. n unele situaii, o variabil poate aciona att ca moderator, ct i ca mediator. De exemplu, autoeficiena (care a fost definit de A. Bandura ca aprecierea fcut de individ asupra capacitii proprii de a organiza i executa aciunile necesare pentru a atinge o anumit performan) funcioneaz ca: mediator ntre situaia de lucru apreciat din punctul de vedere al complexitii lucrului i al controlului deinut de subiect i iniiativa personal; aceasta nseamn c att controlul pe care l are subiectul asupra muncii, ct i complexitatea lucrului au un efect direct asupra autoeficienei sale i aceasta are efect direct asupra iniiativei personale; moderator n relaia dintre situaia de lucru i iniiativa personal; relaia dintre controlul deinut de subiect i complexitatea lucrului, pe de o parte, i iniiativa personal, pe de alt parte, este dependent de nivelul de eficien perceput de persoan (Speier, Frese, 1997).
89
6. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA
6.1. Definiia fidelitii 6.2. Rolul coeficientului de fidelitate i eroarea standard de msur 6.3. Metode pentru evaluarea fidelitii testelor: metoda test retest, metoda analizei consistenei interne; metoda formelor paralele; coeficieni de fidelitate interevaluatori 6.4. Observaii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelitii 6.5. Factori care intervin n estimarea coeficienilor de fidelitate 6.6. Interpretarea coeficienilor de fidelitate
6.1. DEFINIIA FIDELITII4
Cuvntul fidel este folosit pentru a descrie constana (sentimentelor), durabilitatea (ataamentului), exactitatea (memoriei) sau, n cazul unui instrument de msur, proprietatea acestuia de a arta aceeai valoare cnd se repet msurarea (Le Petit Larousse, 1993). Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepiuni pe parcursul timpului. Dac, n 1954 i n 1966, Standards for Educational and Psychological Tests considerau c fidelitatea reprezint: precizia, consistena i stabilitatea msurrii realizate de test, n 1974, fidelitatea este definit prin gradul n care rezultatele testrii pot fi atribuite surselor sistematice de variaie.
Acest capitol reia parial prezentarea fidelitii din monografia Marianei Albu, Construirea i utilizarea testelor psihologice. Pentru aprofundarea formulelor matematice este necesar consultarea acestei lucrri sistematice. 90
4
Termenii de consisten i stabilitate continu s fie utilizai, n legtur cu fidelitatea testelor, avnd sensul de repetabilitate a rezultatelor msurrii. Astfel, ultimele Standards for Educational and Psychological Tests, din 1985, definesc fidelitatea ca fiind gradul n care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adic gradul n care ele nu sunt afectate de erorile de msur. n unele definiii, prin fidelitate se nelege precizia msurrii realizate de un instrument. Trebuie menionat, ns, c termenul de precizie (acuratee) apare n literatura psihologic n diverse accepiuni. De exemplu (Silva, 1993): R.G. Lord l utilizeaz ca sinonim pentru fidelitate. M. R. Martinez Arias consider c el se refer la mrimea erorii standard de msur; J. M. Johnston, H. S. Pennypacker l folosesc pentru a desemna gradul n care valorile obinute prin msurare aproximeaz starea real din natur; E. Kazdin l interpreteaz ca fiind gradul n care o nregistrare fcut cu un instrument de msur se potrivete cu mrimea unui criteriu prestabilit referitor la aceleai date. Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obinut pentru dispersii diferite ale scorurilor observate i ale erorilor de msur. Coeficientul de fidelitate reflect doar mrimea raportului celor dou dispersii. Din aceast cauz, Standards for Educational and Psychological Tests din 1985 recomand ca n manualul testului s figureze, alturi de coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard de msur, UE. Orice test psihologic este fidel dac: este lipsit de erori de msur, deci este precis; orice persoan obine scoruri egale la test i la o form paralel a acestuia n situaia cnd erorile de msur la cele dou teste pentru orice persoan sunt independente. n studiul fidelitii, erorile de msur sunt aleatoare, nu sistematice, deci sunt complet nepredictibile, indiferent de cunotinele pe care le avem despre persoanele msurate sau despre procesul de msurare. Deci, corect este s nu vorbim despre fidelitatea unui instrument de msur, ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumit
91
populaie i n anumite condiii. Ca i criterii pentru fidelitatea tehnic a testelor se impune ca: dispersia rezultatelor s fie mare; distribuia rezultatelor s fie normal; rezultatele aceluiai subiect s fie asemntoare la retestare. la testele colective, fidelitatea trebuie s fie mai mare dect la cele individuale.
6.2. ROLUL COEFICIENTULUI DE FIDELITATE I EROAREA STANDARD DE MSUR
Coeficienii de fidelitate se utilizeaz la compararea testelor. Ca alternativ a fidelitii, SEM (eroarea standard de msur) servete la interpretarea scorurilor testului, mai precis, la determinarea intervalelor de ncredere pentru scorurile reale ale subiecilor. Reprezint o valoare prognostic pentru c precizeaz limitele de ncredere n jurul unui scor obinut. Uneori, poate fi mai util dect coeficientul de fidelitate. Eroarea standard se calculeaz cu ajutorul coeficientului de fidelitate i al abaterii standard a scorurilor observate:
SEM = SDt 1 rtt

SD, deviaia standard a scorurilor testului rtt, coeficientul de fidelitate, pentru aceeai lot Cu ct valoarea coeficientului de fidelitate, rtt, este mai mare, cu att limitele erorii sunt mai mici. Cu ct valoarea rtt este mai mic, cu att limitele erorii sunt mai mari. De exemplu, dac valoarea coeficientului de fidelitate pentru un test este rtt = 0.89, iar DS este de 15, SEM este 5. Pentru un Q.I. de 110, valoarea SEM va reprezenta +/-15. Deci, putem stabili limitele n jurul crora va oscila scorul la extreme, respectiv: 5 3DS =15 n raportul psihologic ntocmit pentru o persoan, alturi de scorul obinut de aceasta la test, se va indica i intervalul de ncredere al scorului real.
92
Sursele de variaie a erorii n funcie de tipul de fidelitate: 1) test retest : eantionarea timpului; 2) forme alternative (aplicare imediat): eantionarea coninutului; 3) forme alternative (la interval mai mare de timp): eantionare timp i coninut; 4) mprirea n dou jumti: eantionarea coninutului; 5) Kuder-Richardson: eantionarea coninutului i eterogenitatea acestuia; 6) interevaluatori: diferene de caracteristici ale personalitii evaluatorilor.
6.3. METODE PENTRU EVALUAREA FIDELITII TESTELOR
Tipuri de metode: metoda test retest, metoda analizei consistenei interne; metoda formelor paralele; coeficieni de fidelitate interevaluatori. n general, nu se poate cunoate valoarea exact a unui coeficient de fidelitate. Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru msurarea fidelitii furnizeaz cte o valoare care coincide cu coeficientul de fidelitate numai n anumite condiii particulare, greu de realizat. Cu toate acestea, pentru un test, n funcie de ceea ce msoar i de condiiile n care a fost administrat, se calculeaz unul sau mai muli dintre urmtorii coeficieni, prin care se aproximeaz valoarea coeficientului de fidelitate: A. Coeficienii de stabilitate se calculeaz prin metoda test retest, corelnd scorurile obinute la test i la retest (acelai test aplicat dup un interval de timp). Arat ct de stabile sunt scorurile n timp. B. Coeficienii de echivalen rezult din metoda formelor paralele, prin corelarea scorurilor obinute la dou teste paralele, administrate aproape n acelai timp. Arat ct de asemntoare sunt cele dou instrumente de msur. C. Coeficienii consistenei interne se calculeaz n cadrul analizei consistenei interne, pe baza scorurilor obinute la un test administrat o singur dat. Din aceast categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman i coeficienii KuderRichardson. Ei exprim concordana diferitelor pri ale testului. D. Coeficienii de fidelitate interevaluatori se calculeaz pentru
93
teste al cror scor este rezultatul aprecierii subiective fcute de evaluator. Ei arat n ce msur prerile mai multor evaluatori concord ntre ele. Metoda test retest Metoda test retest evalueaz gradul n care scorurile obinute la un test de acelai subiect sunt constante de la o administrare la alta. Se procedeaz astfel: (1) Se administreaz testul unui grup de persoane. (2) Dup un interval de timp se administreaz testul, acelorai persoane, n aceleai condiii ca i prima dat. (3) Se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile observate n cele dou situaii. Valoarea obinut se folosete pentru estimarea fidelitii testului, considerndu-se c testul este paralel cu el nsui, ceea ce nseamn c, ntre cele dou administrri ale sale, scorurile reale ale persoanelor nu s-au schimbat. Coeficientul de corelaie calculat prin aceast metod se numete coeficient de stabilitate. Metoda test retest este util atunci cnd scorurile reale ale testului msoar caracteristici durabile, generale i specifice, ale persoanelor. Factorii temporari (starea de oboseal sau boal a celui examinat, emoiile, temperatura i lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei persoane ntr-o ocazie i i pot scdea scorul observat la un alt experiment. Ei nu modific scorul real al persoanei, ci influeneaz erorile de msur. Condiii: Aplicarea metodei test retest impune s se asigure asemenea condiii nct pentru fiecare persoan erorile de msur la cele dou testri s fie variabile aleatoare independente. Aceasta nseamn, de exemplu, c intervalul de timp dintre test i retest trebuie stabilit astfel nct subiecii s nu i poat aminti cum au rspuns la test, ntruct multe persoane sunt tentate s repete, la ntrebrile la care nu sunt sigure de rspunsul corect sau potrivit, rspunsurile pe care le-au dat, la ntmplare, cu ocazia primei testri. Se recomand ca lungimea acestui interval s nu fie mai scurt de trei luni (Kline, 1993). Adesea, mai ales n cazul testelor de aptitudini i de cunotine, n intervalul de timp dintre test i retest subiecii i modific scorul real,
94
datorit maturizrii, experienei sau cunotinelor dobndite. Dup prima administrare a unui test de cunotine pot interveni o serie de fenomene care influeneaz scorul: intervine uitarea, care determin o scdere a scorurilor reale. Pe de alt parte, subiecii pot dobndi cunotine noi, ceea ce face s creasc scorurile reale. Unele persoane pot cuta n cri rspunsurile corecte la itemi, mai ales acolo unde nu au tiut sau nu au fost sigure de rspuns. i astfel, nivelul lor de cunotine, deci scorul real, crete. n astfel de situaii, coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile observate la test i la retest nu msoar fidelitatea testului de cunotine. El arat cum se schimb nivelul cunotinelor verificate la persoanele examinate. Pentru o mai bun interpretare a modificrilor intervenite n persoane, ntre test i retest, este util s se calculeze media diferenelor de scor dintre cele dou administrri ale testului i s se verifice dac aceasta difer semnificativ de zero. Valoarea coeficientului de corelaie liniar test retest poate fi apropiat de 1 i atunci cnd testul nu este potrivit lotului de subieci, fiind foarte dificil sau, dimpotriv, foarte uor. n asemenea situaii, majoritatea persoanelor vor obine, la ambele administrri ale testului, scoruri foarte mici, respectiv foarte mari. Prin urmare, interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al unui test trebuie nsoit de analiza formei histogramelor scorurilor observate la test i la retest. n concluzie, totdeauna, mpreun cu valoarea unui coeficient de stabilitate, se vor comunica: lungimea intervalului de timp dintre test i retest; condiiile n care s-au efectuat testrile, pentru a putea identifica eventualele surse de eroare de msur; vrsta subiecilor testai, ntruct s-a constatat c i aceasta are influen asupra mrimii coeficientului de stabilitate (Schuerger, Zarrella, Hotz, 1989). O alt formul pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplic atunci cnd testul este utilizat pentru a se lua decizii, prin plasarea subiecilor n una din categoriile admis (cei cu scor mai mare dect un prag fixat) sau respins (cei cu scor mai mic dect acest prag). Testul este stabil dac de la o administrare la alta nu se produc modificri ale clasificrii subiecilor.
95
Dezavantajul metodei test retest const n faptul c pretinde dou administrri ale testului, ceea ce necesit timp i cheltuieli materiale. Metoda analizei consistenei interne Metoda analizei consistenei interne utilizeaz pentru estimarea fidelitii unui test dispersiile i covarianele scorurilor observate ale itemilor. Se practic o singur administrare a testului. Pe baza scorurilor itemilor se calculeaz de obicei unul dintre urmtorii coeficieni: coeficientul Alpfa al lui Cronbach; coeficientul Lambda al lui Guttman; coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dac itemii testului sunt binari). Coeficienii de consisten intern indic msura n care itemii testului se refer la acelai lucru. n general, coeficienii de consisten intern coincid cu coeficientul de fidelitate al testului atunci cnd itemii componeni sunt paraleli, adic msoar acelai lucru i l msoar la fel de bine, conduce la concluzia c aceti coeficieni sunt utili pentru calculul fidelitii testelor care msoar o caracteristic unidimensional. Se poate observa c: dac testul este administrat cu limit de timp atunci ultimii itemi nu vor fi rezolvai de mai multe persoane, deci n lotul de subieci ei vor aprea de mai multe ori cu scorul zero. Intercorelaiile lor vor avea, din aceast cauz, valori mari, crescnd astfel consistena intern a testului. n concluzie, pentru a putea calcula coeficienii de consisten intern ai unui test, acesta trebuie administrat fr limit de timp; n cazul testelor compuse din itemi binari, consistena intern este mare atunci cnd itemii au aproximativ aceeai dificultate i majoritatea persoanelor care rezolv corect un item l rezolv corect i pe cellalt. Pentru a obine un test cu o consisten intern bun trebuie alei itemii care au dispersii mici ale scorurilor i corelaii mari cu scorul total al testului. Dac un test este compus din n itemi paraleli, atunci coeficientul su de fidelitate poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown:
96
r=
n (y 1 , y 2 ) 1 + (n 1)r (y1 , y 2 )
Se observ c fidelitatea testului depinde cresctor de numrul itemilor componeni. Adugarea de itemi paraleli va avea drept consecin o mrire a consistenei interne a testului. Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de cte ori trebuie lungit (sau scurtat), prin itemi paraleli, un test dat, astfel nct fidelitatea testului obinut s fie egal cu o valoare fixat. Practic, este dificil s se construiasc itemi buni de test, itemi care s fie perfect paraleli cu itemii existeni n test. Pe de alt parte, testele lungi consum mult timp i sunt mai scumpe dect cele scurte. Deci, nu ntotdeauna este posibil i rentabil creterea fidelitii prin adugarea de itemi paraleli. Metoda formelor paralele Metoda formelor paralele const n administrarea a dou teste, care reprezint instrumente de msur paralele, la momente foarte apropiate unul de altul, i determinarea coeficientului de corelaie liniar ntre scorurile observate ale celor dou forme. Valoarea calculat se numete coeficient de echivalen. Dac cele dou teste sunt paralele i dac pentru fiecare persoan erorile de msur la cele dou administrri sunt variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalen coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecrui test. Metoda formelor paralele este potrivit n cazul cnd se urmrete msurarea unor caracteristici generale ale persoanelor. Asemenea caracteristici vor influena n acelai mod scorurile ambelor teste. Metoda formelor paralele prezint unele avantaje fa de metoda test retest: cele dou forme fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea test nu mai sunt influenate nici de memorarea rspunsurilor date la primul test i nici de aflarea rspunsurilor la ntrebrile la care nu s-a tiut rspunde (n cazul testelor de aptitudini sau de cunotine). Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea amintim urmtoarele: sunt necesare dou administrri separate, ceea ce consum timp; intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate, ceea ce
97
influeneaz scorurile la cel de-al doilea test; elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificil i costisitoare. Un procedeu de testare asemntor cu cel descris mai sus, dar mai puin utilizat, l constituie administrarea celor dou forme ale testului, aceluiai grup de persoane, la momente mai puin apropiate. O asemenea metod este util atunci cnd se msoar caracteristici generale i durabile ale persoanelor. n acest caz, coeficientul de corelaie liniar al scorurilor observate ale testelor se numete coeficient de echivalen i stabilitate, ntruct el reflect att stabilitatea n timp a scorurilor reale ale persoanelor, ct i echivalena msurtorilor. Scorurile obinute la cel de-al doilea test pot s difere de cele realizate la prima testare i datorit schimbrii condiiilor de administrare a testelor. Pentru a micora efectele pe care aceast modificare le poate avea asupra mrimii coeficientului de corelaie dintre scorurile testelor, se obinuiete s se procedeze astfel (Aiken, 1994): Se mparte lotul de subieci, aleator, n dou pri egale. La prima testare, fiecare jumtate a lotului de subieci primete un alt test. La a doua testare, se inverseaz testele administrate, astfel nct fiecare subiect s rspund la ambele teste. Se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile celor dou teste, fr a se lua n considerare momentul cnd au fost administrate testele. Metoda formelor paralele se folosete i atunci cnd se dorete obinerea unei colecii de teste paralele, de bun calitate. Este, de exemplu, situaia ntlnit n psihoterapie, cnd este necesar administrarea periodic, la intervale de timp relativ scurte, a unor teste de anxietate sau de depresie. Pentru ca subiecii s nu fie tentai s repete rspunsurile date la administrrile anterioare ale testului se prefer utilizarea alternativ a unor forme de test paralele. Un caz particular al metodei formelor paralele l constituie metoda njumtirii (split-half). n literatura de specialitate, aceasta este inclus uneori n cadrul analizei consistenei interne. Metoda njumtirii are urmtorii pai:
98
Se administreaz testul unui lot de persoane. Se mparte testul n dou pri ct mai asemntoare ntre ele. Se calculeaz coeficientul de corelaie ntre scorurile observate la cele dou jumti. Dac jumtile testului sunt instrumente de msur paralele, atunci valoarea calculat reprezint coeficientul de fidelitate al fiecreia dintre pri. Cu ajutorul lui, aplicnd formula lui Spearman-Brown, se poate determina coeficientul de fidelitate al ntregului test. Avantaje: Metoda njumtirii rezolv multe din problemele teoretice i practice inerente metodei test retest i metodei formelor paralele. Mai nti, nu este necesar s se administreze dou teste diferite i nici s se administreze de dou ori acelai test. n felul acesta nu exist pericolul modificrii scorurilor reale ntre administrri i nici cel al memorrii i repetrii rspunsurilor date la primul test. Dificultatea const n construirea jumtilor care s fie msurtori paralele. Se recomand (Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998) s se elaboreze perechi de itemi care s fie similari ca: form (mod de prezentare a textului, a ilustraiilor); coninut; tip de ntrebare (cu rspuns liber, cu rspuns la alegere etc.); medie i abatere standard a scorurilor. Itemii trebuie s fie independeni, adic unul s nu sugereze rspunsul la cellalt. Astfel c, din fiecare pereche, un item va intra ntr-o jumtate de test, iar al doilea, n cealalt jumtate. Exist multe posibiliti de ordonare a itemilor n cadrul testului. Nu se recomand plasarea celor dou pri una dup cealalt, ntruct intervine oboseala persoanelor examinate, care va influena scorurile la cea de-a doua jumtate, iar dac testul este administrat cu limit de timp, este foarte probabil ca muli itemi din cea de-a doua parte s nu fie rezolvai datorit timpului de lucru insuficient i nu din cauza necunoaterii rspunsului corect. Pentru a evita asemenea situaii, se poate adopta metoda par-impar: itemii unei jumti vor ocupa locurile cu numr de ordine par, iar ceilali, locurile cu numr de ordine impar. Se obinuiete s se plaseze itemii n ordinea cresctoare a dificultii lor (Lord, Novick, 1968 cf. M.Albu, 1998). n cazul cnd testul se administreaz cu limit de timp, fiecare persoan care nu reuete s rspund la ultimii itemi va avea scorul zero la acetia i, deci, scorurile la itemii pari i la cei impari vor aprea mai
99
puternic corelate dect sunt n realitate. Din acest motiv, metoda njumtirii nu se va aplica atunci cnd administrarea testului se face cu limit de timp. Coeficieni de fidelitate interevaluatori n cazul testelor care nu au o cotare obiectiv, cum sunt testele proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecilor sunt influenate i de persoana care face evaluarea rspunsurilor. Chiar dac evaluatorii ndeplinesc cerinele formulate n manualul testului, referitoare la cunotinele i experiena necesare, este puin probabil ca ei s atribuie scoruri identice fiecrui subiect. Pentru a verifica n ce msur scorurile testului sunt dependente de cel care a fcut cotarea, se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile atribuite acelorai subieci de evaluatori diferii. Un asemenea coeficient se numete coeficient de fidelitate interevaluatori. Unii autori (Hammond, l995) recomand utilizarea, pentru aprecierea acordului dintre evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori ntre -1 i +1 i indic n ce msur concordana evalurilor este diferit de cea datorat ntmplrii.
6.4. OBSERVAII ASUPRA METODELOR FOLOSITE PENTRU ESTIMAREA FIDELITII
Alegerea metodei aplicate trebuie s in seama de ceea ce msoar testul, de scopul pentru care el va fi folosit i de condiiile concrete n care se poate face testarea (exist sau nu posibilitatea administrrii repetate a testului, exist sau nu forme paralele ale testului etc.). Cnd testul msoar o caracteristic durabil i, deci, trebuie s fie puin sensibil la situaia de testare, sau cnd pe baza scorurilor testului urmeaz s se trag anumite concluzii valabile pentru o perioad de timp mai ndelungat, se va aplica metoda test retest. n situaia cnd nu se poate asigura retestarea persoanelor dup un interval de timp suficient de lung pentru ca subiecii s nu i mai poat aminti rspunsurile date la test, dar exist o form paralel a testului, se va utiliza metoda formelor paralele. n cazul particular, cnd forma paralel a testului a fost administrat mpreun cu testul, se va putea aplica metoda njumtirii. Dac se tie c testul se compune din itemi care msoar aceeai
100
caracteristic mai mult sau mai puin durabil pentru estimarea coeficientului de fidelitate, se va folosi o formul de calcul al unui coeficient de consisten intern. Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectiv, evaluatorul devine o component a procesului de msurare realizat cu ajutorul testului. Alturi de o alt metod de estimare a fidelitii se va calcula i coeficientul de fidelitate interevaluatori. n general, valorile coeficienilor de consisten intern sunt mai mari dect cele ale coeficienilor de echivalen, care sunt, de obicei, mai mari dect coeficienii de stabilitate (Murphy, Davidshofer, 1987). Acest lucru se explic prin faptul c numrul factorilor care influeneaz erorile ele msur este mai mare n metoda test retest i n metoda formelor paralele, dect n metoda analizei consistenei interne. De exemplu, acumularea de informaii ntre test i retest va afecta numai valoarea coeficienilor de stabilitate, nu i pe aceea a coeficienilor de echivalen sau a coeficienilor consistenei interne. Dac, ns, persoanele examinate in minte rspunsurile date la test i le repet la retest, se poate obine un coeficient de stabilitate mare, chiar dac testul are consisten intern sczut.
6.5. FACTORI CARE INTERVIN N ESTIMAREA COEFICIENILOR DE FIDELITATE
Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui coeficient de fidelitate nu cuprind, n general, ntreaga populaie de persoane creia i este destinat testul, ci doar un eantion din aceast populaie. Din acest motiv, valoarea calculat este doar o aproximare (o estimare) a coeficientului de fidelitate. Selecia unui alt lot va conduce la obinerea unei alte valori. Pentru creterea preciziei coeficientului de fidelitate, este necesar s fie ndeplinite urmtoarele condiii (Traub, 1994): A. Eantionul s fie ct mai voluminos. Dei forma exact a repartiiei coeficienilor de fidelitate calculai pentru diverse eantioane de acelai volum, extrase aleator din populaie, nu este cunoscut, se obinuiete s se considere c abaterea standard a acestei repartiii (denumit eroare standard) este invers proporional cu rdcina ptrat din volumul eantioanelor. Prin urmare, pentru a micora de dou ori
101
eroarea standard este necesar s se mreasc de patru ori volumul eantionului. B. Eantionul de subieci s fie reprezentativ pentru populaia creia i este destinat testul. El trebuie s fie la fel de eterogen ca i aceast populaie, ntruct gradul de omogenitate al eantionului are influen asupra mrimii coeficientului de fidelitate. C. Msurtorile efectuate cu ajutorul testului s fie independente ntre ele. Msurtoarea realizat asupra unui subiect s nu fie influenat i nici s nu influeneze msurtorile efectuate asupra altor persoane. Dac administrarea testului se face n grup, acest lucru nseamn c persoanele examinate vor fi supravegheate astfel nct nici una s nu poat copia. Atunci cnd calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare persoan s rspund de dou ori la acelai test sau s rspund la dou forme paralele ale testului foarte asemntoare ntre ele, cerina de independen a msurtorilor se extinde, n sensul c msurtorile efectuate asupra aceleiai persoane trebuie s fie independente ntre ele. Aceasta nseamn c nu li se va oferi subiecilor posibilitatea de a revedea sau de a-i aminti rspunsurile date la prima administrare a testului. Dac se calculeaz un coeficient de consisten intern, se va urmri ca itemii testului s fie independeni ntre ei. Prin urmare, rezolvarea unuia nu va fi condiionat de rezolvarea altuia i nu vor exista itemi care s se refere la acelai aspect, astfel nct subiecii s rspund la ei n acelai mod (corect sau greit). D. Procedura de administrare a testului i a retestului sau a celor dou forme paralele ale testului s fie identic i, n acelai timp, s fie aceeai cu cea care se va utiliza n practic. Astfel, de exemplu, dac se prevede ca testul s fie administrat cu limit de timp, n 40 de minute, atunci acest interval de timp va fi respectat i la administrarea testului pentru estimarea fidelitii.
6.6. INTERPRETAREA COEFICIENILOR DE FIDELITATE
Cnd avem de ales dintr-o mulime de teste avnd toate celelalte caracteristici egale, este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Dar, pe de o parte, testul cel mai fidel poate fi cel mai scump sau mai dificil de administrat. Pe de alt parte, caracteristicile testelor sunt rareori egale.
102
Nu este posibil s se specifice un nivel minim care s fie impus coeficienilor de fidelitate ai tuturor testelor. n practica obinuit sunt utile urmtoarele recomandri: 1. Se vor cere nivele nalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii importante asupra persoanelor i celor care mpart indivizii n mai multe categorii pe baza unor diferene relativ mici ntre ei. n selecia profesional, de pild, se vor folosi teste care au coeficieni de fidelitate mai mari dect 0.90 (J. C. Nunnally, dup Hammond, 1995). 2. Se vor accepta nivele sczute de fidelitate atunci cnd testele se utilizeaz pentru a lua decizii preliminare, nu finale, i n cazul testelor care mpart persoanele ntr-un numr mic de categorii, pe baza unor diferene individuale mari. 3. Dac un test servete la compararea grupelor de persoane, coeficientul su de fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins ntre 0.6 i 0.7. Dac, ns testul se folosete pentru compararea persoanelor, una cu alta, coeficientul su de fidelitate trebuie s fie mai mare dect 0.85 (Aiken, 1994). Fidelitatea chestionarelor de personalitate i a celor de interese tinde s fie mai mic dect cea a testelor cognitive (de cunotine, de inteligen, de aptitudini speciale, Aiken, 1994). n general, se ntlnesc de obicei coeficieni de fidelitate cuprini ntre 0.70 i 0.98 (Guilford, 1965). Testele cotate obiectiv care msoar aptitudini cognitive pot furniza, n loturi eterogene de persoane, coeficieni de fidelitate mai mari dect 0.8. Testele cotate subiectiv care msoar aptitudini, testele de cunotine i cele care evalueaz performane tipice (de exemplu, chestionare de personalitate) au, adesea, coeficieni de fidelitate mai mici dect 0.80 (Traub, 1994). Testele standardizate de cunotine au, n general, o fidelitate mare spre moderat. Testele cu alegere multipl pot avea o fidelitate mai sczut. Coeficientul lor de fidelitate este apropiat de 0.75. n practic se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaia i situaia n care sunt administrate, dar care nu au coeficieni de fidelitate foarte mari.
103
Cnd ne intereseaz modul cum variaz scorurile observate la un test care este administrat de dou ori unui lot de persoane (de exemplu, nainte i dup un tratament), procedeul de lucru obinuit const n calculul mediei diferenelor individuale dintre scorul retestului i cel al testului i aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaiei acestei medii. Se pune, ns, problema: ct de bine msoar diferenele de scor schimbrile reale petrecute n indivizi? Fidelitatea diferenelor de scor depinde cresctor de fidelitatea testului i de cea a retestului i depinde descresctor de mrimea covariaiei scorurilor observate la test i retest. Cu ct fidelitatea testului i retestului sunt mai bune, cu att fidelitatea diferenelor de scor este mai bun. Dac scorurile observate la test nu sunt corelate linear, fidelitatea diferenelor de scor este maxim. n esen, orice condiie care nu este relevant scopului testului reprezint o variaie a erorii. Dac ncercm s meninem condiii de testare uniforme (prin controlul mediului de testare, a instruciunilor, a limitelor de timp, a relaiei etc.), putem reduce variana erorii i putem obine scoruri mai fidele. Dar, n ciuda condiiilor optime de testare, nici un test nu este un instrument cu o fidelitate perfect.
104
7. CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA
7.1. Definiia validitii 7.2. Faetele validitii: relativ la constructul msurat; relativ la coninutul su: relativ la criteriu 7.3. Eroarea standard a estimrii 7.4. Aspecte privind interpretarea validitii; matricea progresiv Messick
7.1. DEFINIIA VALIDITII
Exist un numr de probleme generale i perene ale validitii. Tipul de ntrebri clasice la care putem rspunde este: Msoar testul ceea ce pretinde?, Poate fi utilizat n luarea unor decizii corecte? Cercetm aspectele avute n vedere de test suficient de echilibrat? S-a pierdut ceva important? Modul de msurare introduce cumva surse de invalidare sau de variaie irelevant care pot influena scorurile sau evalurile? Modul ales de scorare reflect maniera n care se combin procesele domeniului respectiv pentru a produce efecte? Este structura scorului ales consistent cu structura domeniului asupra cruia trebuie s producem evaluri sau s facem predicii? Ce dovezi exist c scorurile noastre semnific ceea ce interpretm c ar semnifica i, n particular, ca reflectri ale unor caracteristici personale ce au implicaii plauzibile pentru aciunea educaional, de selecia de personal sau terapeutic? O serie de ntrebri par n prezent s transforme procesul de validare ntr-o progresiv includere a tot mai multe aspecte practice. Astfel: Exist interpretri plauzibile opuse pentru nelesul scorurilor, sau implicaii alternative pentru aciuni i, dac exist, prin ce dovezi i argumente au aprut? Sunt evalurile i scorurile fidele i sunt ele
105
proprieti i relaii generalizabile de-a lungul coninuturilor i contextelor de utilizare, ct i pentru grupe de populaie pertinente? Sunt implicaiile valorice ale interpretrilor scorurilor fundamentale empiric i, mai ales, au ele i un aspect peiorativ; sunt coarticulate cu implicaiile scorurilor trsturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse n edinele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute n vedere? Exist consecine pe termen lung sau scurt pentru interpretarea scorurilor? Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale ale testrii? Nu exist cumva i efecte secundare? Toate aceste ntrebri reprezint, n practica validrii testului, cutarea dovezilor i argumentelor referitoare la ameninarea major a lipsei de reprezentativitate a constructului i la cea privind variaia constructului, dar cer i evaluarea implicaiilor nelesului scorurilor pentru aciuni educaionale, de selecie sau terapeutice. Standardele APA (1954) propun patru categorii eseniale de definire a validitii denumite cele patru fee ale validitii i care n prezent au devenit patru strategii ale validrii inferenelor fcute pe baza scorurilor de test (APA Standards, 1985): 1) validitatea conceptual; 2) validitatea de coninut; 3) validitatea predictiv; 4) validitatea concurent. Validitatea unui test, arat Silva, se refer la ct de potrivite sunt interpretrile descriptive, explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva, l993). ntr-o accepiune actual, conceptului de validitate i s-a dat o semnificaie nou. prin aceasta nelegndu-se msura n care o anumit inferen fcut plecnd de la test are neles i este potrivit (APA Standards, l985). Definiie: Validarea unui test este procesul prin care se investigheaz gradul de validitate a interpretrii propuse de acesta (APA Standards 1985). Iat, deci, c validarea nu se mai refer att la instrumentul n sine, ct la interpretarea datelor furnizate de el. Dar, pentru o interpretare corect a scorurilor unui test, este necesar s fie ndeplinite dou condiii (Albu, 1995): s se tie exact ce reprezint scorurile testului; msurrile tcute de test s fie corecte. Aceasta ar nsemna c: Scorurile unui test pot fi msurtori ale unei variabile construite de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nite valori care s se
106
gseasc ntr-un anumit tip de relaie cu rezultatele unei alte msurtori. Evalurile fcute de test sunt corecte dac ierarhia subiecilor realizat pe baza scorurilor testului este foarte asemntoare clasamentului acestora pe baza variabilei msurate de test (ale crei valori sunt ns necunoscute) sau pe baza rezultatelor msurtorii cu care se compar testul. Toate verificrile care se efectueaz asupra testului sunt parte integrant a procesului de validare. Deci, validarea studiaz i corectitudinea proiectrii testului. Din aceast perspectiv, expresia validitatea testului devine o abreviere convenional pentru validitatea testului i validitatea inferenelor fcute pe baza scorurilor sale. Standardele APA (1985) apreciaz c nu se poate vorbi despre tipuri diferite de validitate, cele recunoscute pn acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care nu sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativ la criteriu poate fi efectuat att n cazul testelor care msoar un construct, ct i n cel al testelor utilizate n predicie (Guion, 1986). n primul caz, criteriul este un construct ales datorit legturilor pe care se presupune c le are (sau c nu le are) cu constructul msurat de test. n cel de-al doilea caz, criteriul este o msur a performanei sau a comportamentului n munc. C. L. Lawshe propune nlocuirea denumirii de tip de validitate cu cea de tip de analiz a validitii. Prin analiza validitii, el nelege o procedur, un proces sau o strategie prin care se colecteaz sau se genereaz date n vederea determinrii extinderii ori a robusteii inferenelor care pot fi fcute pe baza unei mulimi de scoruri de test (l986). Sursele fundamentale ale dovezilor validitii nu sunt nelimitate. Exist doar un numr de strategii de cercetare principale care permit obinerea unor dovezi consistente. Astfel, se pot avea n vedere surse de dovezi care se adreseaz unor aspecte distincte ale validitii: 1. Relevana i reprezentativitatea coninutului testului n relaie cu coninutul comportamentului sau cu domeniul de performan. 2. Se pot examina relaiile ntre rspunsurile la sarcini, itemi sau pri ale testului prin abordarea structurii interne a rspunsurilor la test. 3. Se pot avea n vedere relaiile scorurilor la test cu alte msurtori i cu variabile de fundal; acest lucru semnific elaborarea structurii externe a testului. 4. Se pot proba direct modalitile n care individul face fa itemilor sau sarcinilor lmurind procesele psihice care asigur rspunsul
107
la itemi sau performanele la test. 5. Se pot investiga uniformitile sau diferenele dintre aceste procese la test i structurile de-a lungul timpului sau edinelor, acest lucru asigurndu-ne c gradul de generalizare i limitele interpretrii testului i utilizrii lui sunt adecvate constructelor i contextelor respective. 6. Se poate evalua gradul n care scorurile la test prezint variaii adecvate, sau expectate teoretic, n funcie de instructajele primite sau de alte intervenii, sau ca rezultat al manipulrii experimentale a coninutului i sau condiiilor. 7. Se pot avea n vedere implicaiile valorice i consecinele sociale ale interpretrii i utilizrii scorurilor testului n modurile avute n vedere. n acest ultim demers se pot avea n vedere nu numai rezultatele intenionate, ci i efectele secundare neintenionate i, n particular, se poate evalua msura n care orice consecine contrare ale testrii deriv din surse de invalidare a scorurilor precum variana testului prin irelevana constructului. n legtur cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate de Hammond, 1995: 1. Exist numeroase metode pentru va1idarea testelor, care pot fi privite ca moduri diferite de formulare a cerinelor referitoare la teste. Corespunztor scopurilor pentru care se utilizeaz un test, se alege strategia de validare corespunztoare. Ea se poate baza pe analiza de itemi, pe analiza factorial, pe determinarea corelaiilor testului cu diverse criterii etc. 2. Validitatea unui test nu poate fi estimat printr-un singur coeficient, ci se deduce din acumularea dovezilor empirice i conceptuale. Standardele APA, din 1974, subliniaz faptul c validitatea nu se msoar, ci se deduce. Manualul testului trebuie s conin coeficienii de validitate, dar n cazul unei aplicri particulare a testului nu se va lua n considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor global, se va aprecia dac utilizarea testului este adecvat sau nesatisfctoare. Pentru a sublinia ideea c este greit s se spun testul are validitate (de un anumit tip), Standardele APA din 1985 modific terminologia utilizat n legtur cu validitatea. Astfel, ele nlocuiesc denumirile cunoscute ale tipurilor ele validitate cu urmtoarele etichete atribuite strategiilor de validare: dovezi ale validitii relative la coninut, dovezi ale validitii relative la construct i dovezi ale validitii relative la criteriu. Prin urmare, faptul c scorurile testului
108
folosit ca predictor se coreleaz liniar semnificativ, la un prag de probabilitate fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezint o evaluare a validitii relative la criteriu i nu permite s se afirme c testul are validitate relativ la criteriu, ci constituie doar una dintre dovezile validitii relative la criteriu a testului. 3. Validarea unui test este cumulativ. Procedura de va1idare trebuie reluat periodic pe eantioane diferite de subieci. Ori de cte ori se face o modificare important ntr-un test n ceea ce privete formatul, limbajul, coninutul sau instruciunile de administrare, testul trebuie revalidat. 4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul n care este folosit testul dect de testul in sine. Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuie verificate pentru un singur test, compus din exerciii de aritmetic, dac acesta este utilizat n scopuri diferite apare n tabelul privind diferite moduri de verificare a validitii unui test, n funcie de obiectivul utilizrii acestuia (Anastasi, 1976): n ce scop este utilizat testul ntrebarea pe care i-o pune utilizatorul testului cnd vrea s interpreteze scorul subiectului Ct de mult a nvat elevul n trecut? Ct de bine va nva elevul n viitor? Performana elevului indic lipsa deprinderii de a face calcule? Cum poate fi descris modul de a raiona al elevului? Ce tip de validitate este verificat
Verificarea cunotinelor de aritmetic n coala primar Testarea aptitudinii matematice pentru predicia performanelor n gimnaziu Diagnosticarea lipsei deprinderii de a face calcule Msurarea raionamentului logic
Validitatea de coninut Validitatea de coninut Validitatea relativ criteriu (validitatea concurent) Validitatea conceptual
109
Concluzii: Este absolut necesar ca atunci cnd se vorbete despre validitatea unui test s se indice despre ce validitate este vorba (predictiv, de coninut etc.). Dac n cadrul unei populaii exist subgrupuri cu caracteristici diferite, este posibil ca ntre acestea s apar deosebiri i n privina validitii predictive a testelor. De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanei numai pentru brbai, nu i pentru femei. Sau numai pentru persoane care au studii superioare etc. O variabil care modific validitatea predictiv a unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare, se numete variabil moderatoare (Dunnette, l966).
7.2. FAETELE VALIDITII: RELATIV LA CONSTRUCTUL MSURAT; RELATIV LA CONINUTUL SU; RELATIV LA CRITERIU
Dou observaii importante fcute de Standardele APA din 1985 relativ la tipurile de validitate: prin tipuri de validitate nu se neleg categorii disjuncte; nu se poate afirma c un tip de validitate este mai potrivit dect altul pentru o anumit utilizare a testelor sau pentru o categorie specific de inferene bazate pe scoruri. Validitatea testului relativ la constructul msurat Prin intermediul testelor psihologice se msoar atribute abstracte ca inteligena, motivaia, agresivitatea, depresia etc., denumite constructe. Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printr-un ir de raionamente bazate pe ipoteze i deducii. Din acest motiv, va1iditatea relativ la construct este adesea denumit i validitate ipotetico-deductiv (Bacher, 1981). Toate constructele sunt ns conectate de realitate, reprezint aspecte sau evenimente ale realitii observabile. Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate msurrii lor. Deoarece termenii construct i concept sau noiune sunt adesea utilizai ca sinonimi, validitatea relativ la construct a testului este denumit i validitate conceptual (concept validity). ntre cei doi termeni exist ns o deosebire, evideniat de L. J. Cronhach :
110
constructul este o categorie creat intenionat pentru a organiza experiena n enunuri generale care se prezint sub form de legi (Si1va, 1993). Un construct este, deci, o noiune elaborat i utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic, metodologic sau aplicativ). Validarea testului relativ la constructul msurat se ocup de calitile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia i urmrete nelegerea dimensiunilor evaluate de test. Privind constructul ca baza interpretativ a rspunsurilor subiecilor, acest tip de validare are i scopul de a identifica i analiza procesele psihice declanate sau detectate de test (Silva, 1993). L. J. Cronbach, relund ideea formulat de Standardele APA din 1954 conform creia prin validarea testului relativ la constructul msurat se valideaz att testul, ct i ipotezele aflate la baza sa, scrie: Validitatea testului i validitatea constructului strict inseparabile. Cnd un test nou este elaborat pentru msurarea unui construct cunoscut, riscul ca validitatea s fie nesatisfctoare este mai mare pentru test dect pentru construct. Se poate constata i necesitatea revizuirii constructului. Un exemplu n acest sens se constituie abandonarea ideii tradiionale asupra debilitii mintale (Silva, 1993). Numai nelegnd constructul msurat de test se pot formula ipoteze asupra prediciilor pe care le face testul i asupra relevanei i a reprezentativitii coninutului su. Deci, validarea constructului trebuie s precead validarea coninutului testului i validarea relativ la criteriu. Procedur: Pentru a putea verifica dac un test msoar bine un anumit construct, este necesar s se realizeze o descriere a constructului n termeni comportamentali concrei. Operaia se numete explicarea constructului i const din trei pai (Murphy i Davidshofer, 199l): 1. Se identific acele comportamente care au legtur cu constructul msurat de test. 2. Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. 3. Se alctuiete cte o list de comportamente prin care se manifest aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe baza relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. Murpy si Davidshofer (1991) exemplific procesul de descriere a constructului de agresivitate la elevi prin urmtorul exemplu:
111
Construct Comportament 1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate agresivitate atac ali elevi este capul rutilor domin n jocuri 2. Se identific alte constructe i se decide dac au sau nu legtur cu acest comportament trebuin de putere atac ali elevi agresivitate este capul rutilor domin n jocuri onestitate 3. Se identific comportamentele aferente fiecrui construct i se determin relaia cu constructul care trebuie msurat trebuin de putere ia decizii n grup agresivitate atac ali elevi este capul rutilor domin n jocuri onestitate se abine de la certuri spune adevrul profesorului Din analiza modelului de mai sus rezult un sistem de relaii care nglobeaz un set de constructe i comportamente, denumit de L. J. Cronbach, reea nomologic (nomologic n sensul c ea are la baz declaraii exprimate sub form de legi). Unii autori au folosit termenul de stohastic, susinnd c relaiile dintre componentele reelei sunt mai degrab probabilistice dect de tip lege. Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor i la existena reelelor nomologice au condus la descompunerea operaiei de validare a testului relativ la constructul msurat, n trei componente: validarea materialului testului (substantive validity), care necesit specificarea constructului msurat de test i se confund uneori cu validarea coninutului testului; validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identific elementele componente ale constructului i investigheaz legturile dintre ele; validarea extern (external validity), care urmrete s determine relaiile constructului cu alte msurtori (constructe sau variabile observate).
112
Validarea extern se refer la calitatea testului de a avea relaii corecte cu alte msuri psihologice; ea este denumit uneori validitate convergent i discriminant (Murphy i Davidshofer, 1991): a. Un test are validitate convergent dac msoar ceea ce evalueaz i alte teste sau variabile care se refer la acelai construct, deci scorurile sale variaz (liniar sau nu) n acelai sens cu rezultatele respectivelor msurtori. b. Un test are validitate discriminant dac evalueaz altceva dect diverse teste sau variabile despre care se tie c se refer la constructe ce nu au legtur cu constructul msurat de test. Aceasta nseamn c scorurile testului nu sunt n relaie funcional monoton (liniar sau nu) cu rezultatele acelor msurtori. Procedur: Verificarea validitii convergente i discriminante se realizeaz conform urmtorului algoritm: Se identific acele comportamente care sunt legate de constructul msurat de test. Se determin constructele care au legturi cu constructul msurat de test i se pun n eviden acele comportamente legate de ele care pot fi conectate cu constructul msurat de test. Pentru toate comportamentele reinute se apreciaz ce fel de corelaii ar putea exista ntre msurile lor i o msur bun a constructului care ne intereseaz (corelaii pozitive, negative, mari, mici sau nule). Se determin coeficienii de corelaie ntre scorurile la testul studiat i rezultatele unor msurtori (eventual, scoruri de teste) efectuate asupra comportamentelor reinute. Se compar coeficienii de corelaie obinui cu valorile ateptate. O metod utilizat pentru verificarea validitii convergente i discriminante a testelor este aceea propus de D. T. Campbell i D. W. Fiske, bazat pe matricea multitrait-multimethod (Anastasi, 1976; Pitariu, 1994). Aceasta conine valorile coeficienilor de corelaie 1iniar ntre diverse msurtori ale acelorai constructe, dar obinute prin intermediul a dou sau trei tehnici ori instrumente diferite. n urma evalurii constructelor A, B i C, despre care se face presupunerea c nu au legturi ntre ele, prin trei metode diferite test I, test II i test III, s-a obinut urmtoarea matrice de coeficieni de corelaie liniar (pentru a se putea urmri mai uor datele, ea a fost scris sub forma unui tabel unde coeficieni de corelaie sunt la pragul p .05):
113
Tabel privind matricea multitrstur, multimetod, (Campbell i Fiscke) metode / constructe test I a b c test II a b c test III a b c test I a b 81 .12 .86 .04 .32 .46 .14 .48 .08 .21 .50 .32 .46 .28 .36 c .76 .55 .60 .74 .02 .10 .54 .37 .28 .77 .15 .65 .38 .82 .61 85 .38 .36 .83 .40 .85 test II a b c test III a b c
Valorile notate pe diagonala principal sunt coeficienii de fidelitate ai testelor, obinui prin metoda formelor paralele. De exemplu, pentru testul II, coeficienii de fidelitate sunt .74 (pentru constructul A), .77 (pentru constructul B) i .82 (pentru constructul C).Valorile de pe diagonalele celorlalte csue sunt coeficienii de corelaie ntre msurtorile realizate de cele trei teste pentru aceleai constructe. Ei servesc la verificarea validitii congruente. De exemplu. pentru constructul a, coeficienii de corelaie sunt: .46 (testul I cu testul II); .50 (testul I cu testul III); .54 (testul II cu testul III). Pentru constructul b: .48 pentru testul I cu II .46 pentru I cu III .65 pentru II cu III Pentru constructul c: .55 pentru I cu II . 60 pentru I cu III .61 pentru II cu III Toi aceti coeficieni sunt semnificativi statistic la pragul p .05, ceea ce denot validitatea convergent a celor trei teste.
114
Celelalte valori din matrice reprezint coeficienii de corelaie liniar ntre constructe diferite, msurate prin acelai test sau prin teste diferite. Ei servesc la aprecierea validitii discriminante a testelor. Se observ c testele I i II discrimineaz ntre constructele A i B (coeficienii de corelaie aflai sub diagonala csuelor I - I, I - II si II - II sunt nesemnificativi la pragul p .05), n timp ce testul III nu are validitate discriminant (coeficienii de corelaie liniar ntre constructele A, B i C, msurate prin testul III - n csua III - III - sau prin testul III i un alt test - n csuele I-III i II - III - sunt, n general, semnificativi la pragul p .05). n exemplul prezentat, validitatea convergent i discriminant a testelor I, II i III a fost uor de dedus. Dar, n practic, apar situaii complexe, cnd muli coeficieni de corelaie liniar pentru un acelai construct sunt nesemnificativi i muli coeficieni de corelaie liniar ntre constructe diferite sunt semnificativi statistic. n asemenea cazuri este greu de apreciat care dintre teste este lipsit de validitate. Dac testele msoar constructe cu o structur complex, pot s apar dificulti la interpretarea scorurilor. Din acest motiv, unii autori, ca M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J. C. Nunnally i R. L. Durham, susin c pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deducii bazate pe felul n care este construit testul, trebuie ca testul s se refere la constructe simple, bine definite i cu manifestri uor de observat (Silva, 1993). Alte metode pentru msurarea validitii de construct Din cele prezentate mai sus se constat c ntregul proces de validare relativ la construct a testului const n formularea de ipoteze tiinifice (asupra componentelor constructului, asupra relaiilor dintre aceste componente etc.) i n verificarea acestora. Metodele aplicate n validare sunt dependente de ipotezele formulate. Din acest motiv nu exist metode valabile pentru validarea relativ la construct a oricrui test. De exemplu; validarea unui test relativ la constructul msurat poate s conin urmtorii pai (Fisseni, 1990): se identific la care aspect din teorie se refer fiecare item; se verific dac itemii sunt formulai clar; se studiaz corelaiile dintre itemi; se cerceteaz corelaiile itemilor cu o scal extern testului: se face analiza de itemi; se efectueaz analiza factorial i analiza de clusteri a itemilor.
115
O alt metod de studiere a validitii relative la construct implic manipularea experimental a constructului msurat de test (Murphy, 1987). De exemplu, n cazul unui test destinat s msoare anxietatea, se formeaz dou grupe similare de subieci. n condiii care nu genereaz anxietate, cele dou grupe vor realiza la test scoruri asemntoare. Dac, ns la administrarea testului, unui grup i se spune c va avea o surpriz neplcut, iar celuilalt i se face instructajul obinuit, este de ateptat ca scorurile testului s difere semnificativ ntre grupe. Trebuie s se rein c validitatea relativ la construct a unui test nu poate fi exprimat printr-o mulime de coeficieni. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor cercetrii relative la ipotezele propuse (Silva, 1993). Validitatea testului relativ la coninutul su Definiie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se utilizeaz pentru a estima cum acioneaz o persoan n universul de situaii pe care testul intenioneaz s l reprezinte (APA Standards, 1974). Observaii: n literatura psihologic exist preri diferite despre ceea ce se urmrete prin validarea testului relativ la coninut. Anastasi (1976) consider c acest tip de validare implic examinarea sistematic a coninutului testului pentru a determina dac el acoper un eantion reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul n cauz trebuie s l msoare. Ali autori nlocuiesc expresia domeniu de comportamente cu mulimea sarcinilor sau mulimea performanelor. M. M. Linchan susine c validarea relativ la coninut determin ct de bine reprezint condiiile n care este observat (prin test) comportamentul persoanei toate mulimile de condiii pe care vrem s le generalizm (Silva, 1993). R. T. Lennon consider c, validitatea relativ la coninut se refer la rspunsurile subiectului i nu la ntrebrile testului. Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat n considerare nu numai coninutul itemilor testului, ci i procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea rspunsului (Silva, 1993). De exemplu, un test avnd drept domeniu de coninut cunotinele de ortografie, format din itemi cu alegere multipl, poate verifica dac un individ recunoate cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic, dar nu i dac
116
acesta tie s scrie corect dup dictare. Deci, nu este suficient s se spun c testul evalueaz cunotinele de ortografie. n unele accepiuni, validarea relativ la coninut este o component a validrii relative la construct. Ea se realizeaz dup definirea constructului i urmrete s verifice dac eantionu1 de stimuli i cel de rspunsuri observate i nregistrate n procesul de msurare sunt reprezentative pentru universul de comportamente pe care l definete constructul respectiv (M. M. Linehan, dup Silva, l993). Nu se poate afirma c, n privina atributului msurat de test, un subiect care a realizat un scor mai mare i este superior unuia care a obinut un scor mai mic. Deci, operaiile cuprinse sub denumirea de validarea testului relativ la coninutul su nu reprezint o validare, n sensul definiiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizeaz doar analiza testului n privina claritii, a reprezentativitii i a relevanei coninutului su. Ar putea fi privite ca o component a validrii testului. Validitatea testului relativ la criteriu Definiie: Validarea relativ la criteriu se refer la gradul n care deduciile fcute pornind de la scorurile testului concord cu cele bazate pe scorurile unei alte msurri, numit criteriu. Este important ca un test s fie valid relativ la un criteriu atunci cnd testul trebuie s nlocuiasc variabila-criteriu, fie din cauz c valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute n momentul testrii (de exemplu, n cadrul unei aciuni de selecie profesional), fie pentru c administrarea testului este mai puin costisitoare dect msurarea variabilei-criteriu. Dac variabila-criteriu este un alt test psihologic, este necesar ca acesta s fie fidel i, n plus, pentru situaia n care are loc testarea, s existe sigurana c scorurile sale pentru o interpretare (deci, criteriul este valid, Fisseni, 1990). Aprecierea validitii relative la criteriu se bazeaz, de obicei, pe valorile unui coeficient de validitate a testului, obinut n urma calculului coeficientului de corelaie (liniar sau de alt fel) ntre scorurilor testului i rezultatele criteriului. Putem observa c: 1. n cazul testelor utilizate pentru msurare, validarea relativ la criteriu este o component a validrii relative la constructul msurat. Ea
117
apreciaz gradul n care rezultatele furnizate de test se coreleaz cu rezultatele altui instrument de evaluare despre care se presupune c msoar acelai construct sau unul similar (S. N. Haynes, citat dup Silva, 1993). Evident, calculul coeficientului de corelaie trebuie s fie precedat de analiza constructelor msurate de test i de criteriu. 2. Chiar i validarea factorial utilizat pentru cercetarea validitii relative la construct a unui test este, de fapt, o validare relativ la criteriu (Anastasi, 1954). Criteriul este reprezentat, n acest caz, de factorul care corespunde constructului msurat de test. Una dintre condiiile impuse pentru a putea aprecia c testul este valid este ca itemii si s aib saturaii mari n factorul respectiv. Or, saturaia unui item ntrun factor este valoarea coeficientului de corelaie liniar ntre scorurile itemului i scorurile factorului. 3. n cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativ la criteriu urmrete dac deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele care au la baz valorile unei variabile-criteriu, despre care se presupune c permite s se ia decizii corecte. De exemplu, decizia poate consta n acceptarea sau respingerea candidailor care concureaz pentru un post. Se dovedete c testul este valid relativ la acest criteriu dac se constat c indivizii acceptai (pe baza unor considerente care nu includ rezultatele testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei respini sunt cei cu scoruri mici. 4. Variabila-criteriu poate fi unidimensional sau multidimensional, cu valori cantitative sau/i calitative. De exemplu, n selecia profesional o variabil-criteriu poate fi constituit din performanele n activitatea anterioar (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor probe de lucru (cu valori cantitative) i unele date biografice (apreciate dihotomic, dup cum ndeplinesc sau nu anumite condiii fixate anterior; de exemplu, sexul, starea civil etc.). 5. Validarea testelor utilizate pentru predicie are n vedere gradul n care scorurile testului numit n acest caz predictor pot fi utilizate pentru a se deduce performana unei variabile numit criteriu, independent de test (Guion, l974). Trebuie menionat c o aceeai variabil poate s joace rol de predictor ntr-un caz (de exemplu, performana colar ca predictor pentru performana profesional) sau rol de criteriu n alt caz (de exemplu, aceeai performan colar ca i criteriu pentru un test de inteligen).
118
Procedee utilizate pentru validare Exist dou strategii utilizate n mod obinuit pentru aprecierea validitii relative la criteriu a testelor: a) validarea predictiv; b) validarea concurent. Validarea predictiv este interesat de gradul de eficien al testului n prognoza comportamentului unei persoane ntr-o situaie dat. Ea se realizeaz prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obinute la criteriu dup un interval de timp mai lung sau mai scurt. De exemplu, pentru estimarea validitii predictive a unui test utilizat n selecia profesional, se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile testului, administrat, de pild, cu ocazia finalizrii unui curs de pregtire profesional, i msurile performanelor obinute de aceleai persoane dup un anumit timp, cnd tuturor li s-a creat posibilitatea s aplice cunotinele respective. Trebuie subliniat faptul c validitatea predictiv se cerceteaz folosind loturi neselecionate. Aceasta nseamn c toate persoanele crora li s-a administrat testul vor urma acelai tratament i vor fi prezente la evaluarea variabilei-criteriu. n acest fel se asigur ca n lotul de subieci care servete pentru compararea testului cu criteriul s existe att scoruri mari la test, ct i mici. Nu totdeauna se poate realiza aa ceva. Este greu de acceptat, de exemplu, ca s fie angajate toate persoanele care se prezint la selecia profesional sau ca decizia referitoare la angajare s se ia la ntmplare. Pentru estimarea validitii concurente este necesar obinerea scorurilor la criteriu aproximativ n acelai timp cu cele ale testului. Deosebirea esenial dintre cele dou tipuri de validri relative la criteriu nu const n lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului i nregistrarea rezultatelor criteriului, ci n faptul c validarea concurent utilizeaz un eantion de populaie selecionat (personal angajat deja sau studeni admii n faculti). Apare aici problema denumit restrngerea mulimii, care face ca validarea concurent s nu poat furniza totdeauna informaii corecte asupra capacitii predictive a testului. Problema restrngerii mulimii Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaie liniar provine din populaia asupra creia ar fi trebuit s se fac predicia,
119
dar pn n momentul cnd se nregistreaz valorile variabilei-criteriu el a fost supus deja la dou selecii: Pe de o parte, au fost reinui din eantionul iniial doar cei care au obinut rezultate bune la un anumit criteriu (de exemplu, cei care au avut note mari la admiterea n facultate). Dac acest criteriu msoar acelai lucru ca i testul, atunci persoanele rmase sunt cele care vor obine la test scoruri mai mari dect ar fi realizat cei respini. Pe de alt parte, au fost eliminai cei cu performane colare sau profesionale slabe, adic cei cu valori mici la variabila-criteriu utilizat n studiul validitii. Este posibil s fi fost nlturai prin promovare, i cei cu valori foarte mari la criteriu. n lotul considerat, att mulimea scorurilor testului, ct i mulimea valorilor criteriului reprezint restrngeri ale mulimilor corespunztoare care s-ar fi obinut pentru populaia total. n acest caz, coeficientul de corelaie liniar calculat pe baza celor selecionai difer de cel rezultat pentru populaia ntreag care ar fi fost util pentru a putea aprecia valoarea predictiv a testului. Iat, de exemplu, influena unor tipuri de restrngeri asupra valorii corelaiei dintre scorurile testului i valorile-variabilei criteriu (Pitariu, Albu, 1996): A r = 0.75 B r = 0.28 C r = 0.30 D r = 0.09 A. n populaia P scorurile testului se coreleaz destul de puternic cu valorile-variabilei criteriu (r 0.75). B. Dac din populaia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la test, mulimea valorilor predictorului se restrng i corelaia scade (r 0.28). C. Restrngerea mulimii valorilor variabilei-criteriu are efecte similare (r 0.30). D. Dac se selecioneaz persoanele i n funcie de predictor i n funcie de criteriu, corelaia se apropie de zero (r 0.09). n concluzie, problema restrngerii mulimii i-a fcut pe unii specialiti n teoria testelor s recomande utilizarea validrii predictive pentru testele care servesc la prognoz i a validrii concurente pentru testele aplicate n scop de diagnoz. De exemplu, se va efectua validarea concurent dac testul trebuie s ne permit s rspundem la ntrebarea Este Z nevrotic? i se va realiza validarea predictiv, dac ne
120
intereseaz s rspundem la ntrebarea Este de ateptat ca Z s devin nevrotic? (Murphy i Davidshofer 1991). Coeficientul de validitate al unui test, conform definiiei din majoritatea lucrrilor de teoria testelor, este egal cu coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile testului i rezultatele unei msurtori considerate drept variabil-criteriu. Unii autori (Lord & Novick, 1968) neleg prin coeficient de validitate valoarea absolut a coeficientului de corelaie liniar; ali autori (Cureton,1955) impun calculul coeficientului de corelaie ntre scorurile observate la test i scorurile reale ale variabileicriteriu. n literatura de specialitate exist i recomandarea de a calcula coeficientul de validitate folosind ali indici n locul coeficientului de corelaie liniar. Anastasi (1976) propune ca atunci cnd testul i criteriul sunt variabile continue, validitatea s se calculeze prin formula coeficientului de corelaie liniar, iar n celelalte cazuri, s se foloseasc alte tipuri de coeficieni. Cronbach (1966) permite calcularea validitii relative la criteriu cu ajutorul coeficientului de corelaie a rangurilor; de remarcat c, dac regresia dintre test i criteriu este o funcie monoton cresctoare, coeficientul de corelaie a rangurilor are o valoare apropiat de 1, deci testul este valid n sensul lui Cronbach. Unii autori (Hammond, 1995) recomand ca validarea unui test relativ la criteriu s utilizeze mai multe variabile-criteriu, dintre care unele nu au legtur cu ceea ce testul msoar sau prezice. Acestea servesc la verificarea specificitii testului. Este de dorit ca testul s nu coreleze cu ele. c. O alt posibilitate de cercetare a validitii unui test relativ la criteriu utilizeaz dou grupe contrastante de subieci, formate pe baza valorilor criteriului: una este compus din indivizi cu rezultate foarte bune, cealalt din persoane cu rezultate foarte slabe. Se compar statistic mediile scorurilor obinute la test de persoanele din cele dou grupe i se apreciaz c testul este valid relativ la criteriu dac mediile difer semnificativ. La un prag de semnificaie fixat (Anastasi, 1976). Aceast metod se aplic mai ales atunci cnd variabila-criteriu este calitativ, deci nu se poate calcula coeficientul de corelaie liniar i atunci cnd criteriul este compus din mai multe variabile, cantitative i/sau calitative (de exemplu, ntr-o selecie profesional, criteriul poate consta din cteva teste de aptitudini, un interviu i referine de la ultimul loc de munc).
121
7.3. EROAREA STANDARD A ESTIMRII, SEE
Formula de calcul utilizat pentru eroarea standard a estimrii este: SEE = Sdy - rxy2 n formul: Sdy deviaia standard la scorurile obinute la criteriu; rxy2, ptratul valorii coeficientului de validitate; dac rxy = maxim 1, atunci SEE = 0, deci o certitudine de 100% privind comportamentul subiectului n viitor; dac rxy = 08.0, atunci SEE = Sdy, deci criteriul folosit de cei care au utilizat testul. De exemplu, dac rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea poziiei ocupate de subiect este mai mare cu 36% dect dac s-ar face din pur ntmplare.
7. 4. ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA VALIDITII; MATRICEA PROGRESIV MESSICK
Se apreciaz c un test are validitate de criteriu bun atunci cnd coeficientul de validitate este mare. Valoarea coeficientului de validitate evideniaz gradul n care randamentul la test coreleaz cu rezultatele la criteriu: Valoarea coeficientului este influenat de o serie de factori avnd n vedere c, de regul, mai ales cnd apelm la modalitatea predictiv, exist o durat de timp ntre cele dou serii de msurtori. n orice caz, dou aspecte sunt implicate: natura i specificul grupului (vrst, sex, pregtire profesional); caracter omogen sau eterogen al eantionului (valoarea coeficientului de corelaie e mai mare). Majoritatea autorilor consider c valoarea corelaiei trebuie s fie suficient de mare pentru a fi semnificativ la un prag de 0.01 - 0.05. n experiena obinut, valoarea coeficientului de validitate predictiv al unui test este cuprins ntre 0 i 0.60, n majoritatea cazurilor fiind situat n partea inferioar a intervalului (Guilford, 1965). Se pot obine valori mari ale coeficienilor de validitate atunci cnd testul predictor reproduce o situaie din criteriu (de exemplu, dac se d un test de aptitudini matematice unor studeni de la Politehnic). Din contr,
122
atunci cnd testul se refer la atribute dificil de evaluat prin orice fel de date non-test (de exemplu, adaptarea social i emoional, creativitatea etc.), coeficienii de validitate iau valori mai mici dect 0.30 (L. J. Cronbach, C. Gleser. dup Silva, 1993). C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiia ca un test s fie utilizat n practic doar dac are un coeficient de validitate mai mare dect 0.45; aceast cerin este ns greu de realizat. Un test bun rareori poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaie mai mare dect 0.5 (Murphy i Davidshofer, 1991). Putem face observaia, din aceast perspectiv, c, paradoxal, un test ideal din punctul de vedere al validitii este cel ai crui itemi msoar, fiecare, un alt factor; deci, este un test cu consisten intern sczut. Posibilitatea de a anticipa poziia persoanei n raport cu un criteriu este relativ redus; se are n vedere un fel de barem - standard minim n raport cu care putem anticipa dac subiectul va depi acest minim. Cnd vorbim de validitate, n practic se pune i problema utilizrii mai multor teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme semnificative de calcul n funcie de care putem anticipa poziia ocupat de subiect n privina unui anume criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la compensarea rezultatelor i configurarea valorii globale a validitii bateriei de teste i n baza acestei valori putem forma judeci predictive. n ultimul deceniu al secolului trecut, validitatea este privit ca un raionament evaluator integrativ, legat de gradul n care dovezile empirice i raiunile teoretice sprijin aspecte precum adecvarea interpretrilor i adecvarea aciunilor bazate pe scorurile la teste. Termenul de scor trebuie neles n sens larg, respectiv ca orice codare sau rezumare a consistenelor observate, sau a regularitilor n performana la un test, chestionar, procedur de observare sau alte instrumente de evaluare) precum eantioane de activiti profesionale, simulri ale unor probleme reale etc.), fie cantitative, fie calitative. Din aceast perspectiv cuprinztoare, validitatea se aplic i la protocoale, la interpretri clinice, rangri de comportamente sau performane, la studiul muncii i a criteriilor de performan n munc. n acest sens, scorurile nu pot fi limitate la consistena comportamentelor i caracteristicilor persoanei (de tipul clasic, persistena sau abilitatea). Scorurile se pot referi
123
i la consistene funcionale i la atribute ale grupelor, situaiilor sau mediilor, obiectelor sau instituiilor. n orice situaie n care se evalueaz oricare dintre aceste constructe caracteristici ale persoanei, ale grupului, obiectelor, situaiilor trebuie avute n vedere, n mod sistematic, validitatea, dar i alte msurtori precum fidelitatea, comparabilitatea, corectitudinea. Aceste msurtori i aciunea de a evalua aceste aspecte nu reprezint doar principii de msurare ci, n sens larg, valori sociale care au neles i for i n afara msurrii propriu-zise, atunci cnd se fac judeci de valoare i decizii. Din aceast perspectiv, validitatea are nu numai valoare tiinific, ci i socio-politic. Validitatea nu nseamn un simplu scor de corelaie ntre valorile la test, sau la test vs. criteriu, sau evalurile experilor privind msura n care coninutul testului este relevant sau nu pentru utilitatea testului. Validitatea este i o eviden a consecinelor reale i poteniale ale utilizrii aciunilor de interpretare a scorurilor testului i de utilizare a informaiilor astfel obinute. O serie de cercettori importani, precum S. Messick (Foundations of validity; meaning and consequences in psychological assessment), mut centrul de greutate asupra acestui din urm aspect. Ei susin c ceea ce trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca atare, ci inferenele derivate din scorurile la test (sau la ali indicatori). Aceste inferene privesc nelesul scorurilor sau interpretrii i implicaiile practice, implicaiile pentru aciunile ce vor urma acestor interpretri. Astfel privit, validitatea testului este o evaluare empiric a nelesului i consecinelor msurtorii efectuate. Validitatea combin cercetarea tiinific cu argumentul raional (teoretic) pentru a justifica sau anula interpretarea unui test i utilizarea lui. Autorul menionat dezvolt un model integrativ al validitii unificate n care demonstreaz c, n esen, adecvarea, nelesul i utilitatea informaiilor bazate pe scorurile la test sunt inseparabile. Intenia sa este de a permite dezvluirea aspectelor funcionale ale validitii, care pot s ajute la relevarea unora dintre complexitile inerente n evaluarea adecvrii, nelesului i utilitii inferenelor bazate pe scoruri. Considerarea validitii ca un concept unitar i integrativ nu nseamn c, la nevoie, validitatea nu poate fi difereniat conform
124
faetelor ei i scopurilor msurrii: consecinele sociale ale testrii, rolul nelesului scorului pentru utilizarea aplicativ a testului. Pentru Messick, un cadru unificator distinge ntre dou dimensiuni interconectate ale validitii ca i concept unitar: sursa de justificare a testrii prin evaluarea fie a dovezilor care sprijin nelesurile scorurilor, fie a consecinelor ce contribuie la valoarea scorului; cealalt dimensiune este funcia sau rezultatul testrii, fie utilizarea ca interpretare, fie ca aplicare direct. Utiliznd cele dou dimensiuni, Samuel Messick construiete urmtoarea matrice progresiv privind interpretarea validitii:
Faete Evaluarea dovezilor Evaluarea consecinelor Interpretarea testului Validitatea de construct Validitatea de construct i Implicaiile valorice Utilizarea testului Validitatea de construct i Relevana (utilitatea) Validitatea de construct, Relevana, Implicaiile valorice i Consecinele sociale
Autorul consider c cele patru cerine corespund celor 4 aspecte fundamentale ale validitii. Astfel putem evalua n ce msur, pe baza dovezilor i a raiunilor teoretice, scorurile la test ar trebui interpretate i utilizate n modul propus: 1. Ce echilibru de dovezi susine interpretarea sau nelesul scorurilor? 2. Ce dovad sprijin nu numai nelesul scorului, ci i relevana scorului pentru scopul aplicativ particular? 3. Ce face ca implicaiile valorice ale interpretrii scorurilor s fie credibile i, asemenea, toate implicaiile asociate privind modalitile de aciune? 4. Ce semnific valoarea funcional a testrii din perspectiva consecinelor ei intenionate sau neintenionate? Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea testului este validitatea de construct. n ceea ce privete utilizarea testului fundamentatul, doveditor este validitatea de construct cu specificarea c dovezile fie includ, fie trebuie ntrite cu dovezi specifice privind relevana scorurilor pentru scopul aplicativ i pentru utilitatea lor n circumstanele de aplicare. Fundamentul pentru consecinele interpretrii testului l reprezint evaluarea implicaiilor nelesurilor scorului, incluznd uneori implicarea denumirii constructului, teoriei lrgite care conceptualizeaz proprietile constructului i ramificaiile relaionale ale nelesului constructului i ideologia mai larg care d teoriei scop i perspectiv (de exemplu,
125
ideologia referitoare la natura uman ca nvare, adaptare etc.). Deseori, denumirea constructului relev atitudinea latent a cercettorului fa de importana acestuia, atitudine care este mai degrab dependent de ideologie dect de dovezile experimentale. Implicaiile valorice ale interpretrilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a nelesului scorurilor, ci i ca o parte cu relevan social care poate facilita sau mpiedica aciunile bazate pe scoruri i poate servi la nelegerea relaiei dintre msurarea constructului i problemele practicii aplicative i a politicilor sociale. Fundamentul pentru consecinele utilizrii testului l reprezint evaluarea att a consecinelor sociale potenial, ct i a celor reale, consecinele circumstanelor n care se aplic testul. O modalitate de evaluare a efectelor secundare posibile este compararea beneficiilor i riscurilor utilizrii testului propus cu aspectele pro i contra alternative. Aceast perspectiv multipl evideniat prin matricea progresiv elaborat de autorul american permite o examinare deschis, clar a valorii fiecrei componente propuneri posibile privind testarea psihologic cu anumite teste. Ceea ce conteaz nu este pur i simplu faptul c unele consecine sociale ar putea invalida testul, ci faptul c unele consecine sociale adversative nu ar trebui atribuite nici uneia dintre sursele de invalidare a unui anume teste avut n vedere (de exemplu, posibilitatea irelevanei constructului). De exemplu, contrapropunerile la un anume test propus ar putea implica tehnici de evaluare destul de diferite, sau ar putea servi scopului avut n vede n alte modaliti (cnd se pune problema productivitii muncii, n loc de selecia cu ajutorul testului, ar putea interveni formarea i antrenamentul). n matricea lui Messick, validitatea de construct care apare n fiecare dintre celule este acea for integrativ care unete problemele validitii ntr-un concept unitar. n acelai timp, putem distinge i faetele care reflect justificarea testului i funcia testului. Formele de dovezi se schimb i se compun pe msur ce ne micm de la evaluarea dovezilor privind interpretarea constructului n sine la evaluarea dovezilor privind bazele raionale ale utilizrii testului, la evaluarea consecinelor valorice ale interpretrii scorurilor ca baz pentru aciune i, n final, la evaluarea consecinelor sociale, respectiv la valoarea funcional a utilizrii testului. Din aceast perspectiv de integrare progresiv, n procesul de validare se mpletesc att nelesul testului, ct i valoarea lui, att interpretarea testului, ct i utilizarea lui.
126
8. CONSTRUIREA I EXPERIMENTAREA TESTELOR
8.1. Cerine: paii standard n construirea unui test psihologic 8.2. Analiza de item
8.1. CERINE: PAII STANDARD N CONSTRUIREA UNUI TEST PSIHOLOGIC
Stabilirea unei necesiti: luarea n considerare a cerinelor formale i informale pentru test. Trebuie s realizm un fel de anchet social pentru a vedea dac aceast necesitate este real sau ine de imaginarul nostru. Trebuie s scanm disponibilitatea pieei, s vedem dac exist ceva similar (pentru a nu repeta). Definirea obiectivelor i parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat i de ce a fost ales acest test), clarificm modul n care informaia utilizat de test va fi util i celui care d testul, i beneficiarului. Trebuie s lum n considerare tipul de format al itemilor i tipul de format al rspunsurilor, dar i numrul de itemi ce vor fi inclui. Selectarea unui grup de experi n domeniul respectiv: se discut din nou obiectivele, scopurile i parametrii testului i se determin o prim machet a testului. Scrierea itemilor: se utilizeaz experi din domeniul testului sau specialiti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. Dup ce au fost scrii, itemii trebuie s fie revizuii (din punctul de vedere al coninutului) de ctre cel puin o persoan sau de ctre o echip care nu a fost implicat n scrierea lor. Faza de teren. Itemii sunt supui realitii. Un prim eantion de itemi este utilizat pentru a fi testai subieci reali, dintr-un anumit grup int (grup realizat n funcie de vrst, sex, pregtire profesional etc.). n
127
urma testrii, se va calcula gradul de dificultate i de discriminare al itemilor (aceasta reprezint analiza de itemi). Revizuirea itemilor, care se produce n urma analizei de itemi. Se verific dac exist o anumit ncrctur nedorit de itemi sau prejudeci (de exemplu, sexuale sau legate de minoriti). Sunt eliminai itemii care pot s fie incoreci, nedrepi sau pot s lezeze anumite grupuri de indivizi. Alctuirea formei finale a testului. Se verific adecvarea grilei de scorare, mergndu-se pn la subtiliti n ceea ce privete scorarea rspunsurilor. Se ntmpl foarte multe accidente n faza final, astfel c este necesar intervenia unui cap limpede (cineva care este scos din paii experimentrii i care verific tot, inclusiv forma final; de obicei, este cineva din afar). Se reverific itemii i grila de scorare. Constituirea normelor i calcularea finalitii i validitii: 1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de eantionare sau de constituire a loturilor de experimentare. 2. Administrarea i scorarea formei finale a testului. 3. Se calculeaz finalitatea si itemii de finalitate. 4. Construirea normelor adecvate de interpretare.
8.2. ANALIZA DE ITEM 8.2.1. ANALIZA GRADULUI DE DIFICULTATE I A CAPACITII DE DISCRIMINARE A ITEMULUI
Analiza de itemi are ca obiectiv de baz descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de subieci pentru formularea rspunsurilor la itemi i verificarea calitilor itemilor ca instrumente de msur sau de predicie. Pe baza analizei de itemi se obin informaiile care permit selectarea itemilor care intr n componena testului. Itemii pot fi analizai dintr-o dubl perspectiv cantitativ i calitativ. Analiza cantitativ se refer la proprietile statistice ale itemilor i este focalizat n principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea i capacitatea de discriminare a itemilor. Analiza calitativ se refer n principal la aspecte de coninut i de form incluznd problema evalurii eficienei procedurilor de redactare i a validrii de coninut.
128
Analiza itemilor poate fi rezumat prin urmtorul algoritm: calculul indicelui de dificultate pentru toi itemi i eliminarea celor care sunt rezolvai de toi subiecii i celor nerezolvai de nici un subiect; depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau foarte mici i eliminarea itemilor cu greeli; n situaia itemilor cu rspunsuri la alegere, se analizeaz rspunsurile incorecte i se elimin aceia n care unele rspunsuri greite au fost alese de foarte muli sau foarte puini subieci; aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi n funcie de condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc testul ce se construiete, respectiv: dac testul trebuie s discrimineze ntre dou grupe contrastante, respectiv s permit scoruri care difer mult de la o grup la opusul ei, se va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare, eliminndu-se itemii necorespunztori; dac testul trebuie s se comporte ntr-o manier prestabilit fa de un anume criteriu, se vor elimina itemii necorespunztori; se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunztor scopului pe care urmeaz s-l ndeplineasc testul. n principiu se vor elimina cei foarte uori i foarte dificili. Dac cerina este ca testul s identifice pe cei care prezint nivele foarte sczute i foarte ridicate pentru o anume trstur sau facultate, se vor reine doar aceste tipuri de itemi; se va calcula coeficientul de corelaie ntre scorurile testului i scorurile itemului i se vor elimina itemii care prezint corelaii nesemnificative sau negative. n continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectai se procedeaz la studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate, validitate, dificultate, putere de discriminare), aspectele legate de lungimea testului, tipuri de itemi din care este compus, timpul de rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului), costurile administrrii testului. n majoritatea situaiilor cerute de scopul testrii, dificultatea itemului e definit n funcie de procentul de persoane care rspunde corect la el. n procesul de construire a unui test, motivul principal al analizei dificultii este de a alege itemi care au un procent de dificultate adecvat, n aa fel nct testul s nu constituie nici o dificultate de netrecut
129
pentru majoritatea subiecilor, nici s nu fie rezolvabil de marea lor majoritate. a. Pentru diferite loturi de subieci, cu caracteristici diferite privind, de exemplu, vrsta, nivelul de pregtire academic, tipul de pregtire, mediul de provenien etc., aceiai itemi pot conduce la diferite procente sau ponderi de subieci care rspund corect. b. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi avnd grade de dificultate diferite astfel se pune problema asigurrii unui nivel de dificultate optim i a posibilitii de a compensa interitemi gradul de dificultate. c. Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuit). Cu ct un item se apropie de 0% sau de 100%, cu att este ineficient n diferenierea subiecilor. Itemul trebuie s fie capabil s diferenieze ntre toi cei care l reuesc i cei care nu l reuesc pentru a avea valoare de informaie diferenial. De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%): S presupunem c din 100 de persoane, 50 reuesc i 50 nu reuesc s rezolve itemul. Deci, itemul ne va da posibilitatea s difereniem ntre fiecare dintre cei care l-au reuit i fiecare dintre cei care au euat. Deci, avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaie, sau bii de informaie diferenial. Un item reuit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 bii informaionali. Unul reuit de .9 (90%) furnizeaz, deci, 90 x 10 = 900, iar cel reuit de 100%, 100 x 0 = 0. Acelai lucru este valabil i pentru itemi mai dificili, pe care i reuesc sub 50% dintre subieci. d. Itemii din cadrul unui test tind s intercoreleze. Cu ct este mai omogen testul, cu att gradul de intercorelare este mai mare. n situaia extrem n care toi itemii ar fi perfect intercorelai i toi ar avea gradul de dificultate .50, aceleai 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre itemi. Deci, jumtate dintre subieci vor avea scoruri perfecte, iar cealalt jumtate vor avea un rezultat nul. Deci, datorit intercorelrii dintre itemii testului cel mai bine este s fie selectai itemi cu nivele de dificultate diferite a cror medie a dificultii s fie .50. Cu ct e mai mare nivelul de intercorelare dintre itemi, cu att mai larg trebuie s fie gama de grade de dificultate a itemilor selectai. n cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuete un item exprim dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale, ceea ce nseamn c exprim corect rangul i dificultatea relativ a itemilor.
130
De exemplu, dac avem 3 itemi care sunt rezolvai, respectiv de 30%, 20% i 10% dintre subiecii lotului, putem conchide c primul item este cel mai uor, iar itemul al treilea, cel mai dificil, gradul de dificultate crescnd de la primul la al treilea. Dar, pentru diferene de procentaje egale, nu putem aprecia dac exist i diferene egale n gradul de dificultate ntre cei trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar n cazul unei distribuii rectangulare, unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot irul. Scorurile de tip percentil nu reprezint uniti egale, ele difer n mrime de la centru la extremele distribuiei. Dac avem o distribuie normal a rezultatelor pentru trstura respectiv, nivelul de dificultate al itemului poate fi exprimat n termenii unei scale uniti de interval egale comparativ cu tabelul de frecvene al curbei normale. n acest caz, avem informaia c 34% din populaie intr n zona cuprins ntre medie i sau + 1 sigma. Astfel, un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de 80% dintre subieci) va include jumtatea superioar (50%) plus 30% din cazuri din jumtatea inferioar (50 +30 = 80). Deci, itemul cade 1 sigma sub medie. Un item reuit de 16% dintre subieci va cdea la o sigma peste medie (peste acest punct se afl 16% dintre cazuri, respectiv 50 34 (o sigma) =16. Un item reuit de exact 50% dintre subieci cade pe medie i va avea valoarea 0 pe aceast scal. n practic, datorit faptului c dificultile itemilor exprimate n termenii distanelor pentru o curb normal include valori pozitive i negative, Serviciul american de testare educaional a propus urmtoarea ecuaie de convertire: D (delta) = 13 + 4z Constantele 13 i 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scal care s elimine valorile negative. Z indic numrul de deviaii standard de la medie (sigme). De exemplu, un item reuit de aproximativ 100% subieci va cdea la o distan de 3 sigme de medie, deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1. La cealalt extrem, un item cu un procent de reuit sub 1 va cdea la + 3 sigme i va avea D = 13 + 4x (3) = 25. Un item care cade pe medie are D = 13 + 4x (0) = 13. Deci toi itemii vor cdea la scale D ntre 1 i 25, iar dificultatea medie va fi redat prin nivelul 13.
131
Analiza capacitii de discriminare a itemilor Discriminarea itemilor se refer la gradul n care un item difereniaz corect ntresubieci n ceea ce privete comportamentul destinat s-l msoare. n literatura de specialitate apar peste 50 de indicatori de discriminare care pot fi utilizai n construirea diferitelor tipuri de teste, indicatori care, de regul, ofer rezultate relativ asemntoare. O metod util pentru grupe n general mici cuprinde urmtoarea procedur: Sunt pretestai subiecii unui lot restrns (ex. 60 de persoane). n funcie de rezultate, subiecii sunt grupai n trei clase. 20 cu scorurile cele mai nalte (clasa de sus, U de la upper), 20 cu scorurile cele mai sczute (clasa de jos, L, de la lower), i 20 cu scoruri intermediare (clasa medie, M, de la middle). Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel:
Tabelul nr. 1 Item 1 2 3 4 5 6 7 U 15 20 19 10 11 16 5 M 9 20 18 11 13 14 0 L 7 16 9 16 11 9 0 Dificultatea U+M+L 31 56* 46 37 35 39 5* Discriminarea U-L 8 4 10 -6* 0* 7 5
etc. Dificultatea itemului reprezint suma de reuite la cele trei clase de subieci, iar discriminarea este dat de diferena dintre grupele extreme. n aceste condiii, putem vedea c exist 4 itemi care prezint probleme (*) fie din perspectiva dificultii, itemii 2 i 7, fie a discriminrii, itemii 4 i 5. Dac itemul 2 are o dificultate prea mic, 7 este prea dificil, deci trebuie exclui. Itemii 4 i 5 au dificultate fie negativ, fie nul, deci vor fi exclui. De regul, n situaia claselor de subieci care au aceeai dimensiune, itemii cu valoare de discriminare sczut sunt cei de la 3 puncte n jos.
132
Indexul de discriminare Cnd exprimm n procente numrul de subieci care reuesc la itemii cuprini ntr-un nou test, o diferen de 2% reprezint indexul de discriminare, indiferent de dimensiunea grupelor. Acest index de discriminare este denumit Upper-lower discrimination, prescurtat ca U-L, ULI, sau ULD sau pur si simplu D. De exemplu, calcul D pornind de la datele anterioare se prezint astfel:
Item 1 2 3 4 5 6 7 Procentaj de reuit Clasa U Clasa L 75 35 100 80 95 45 50 80 55 55 80 45 25 0 Tabelul nr. 2 Index de discriminare (diferena) 40 20 50 -30 0 35 25
etc. D poate avea o valoare cuprins ntre +100 i 100. Dac toi subiecii clasei U reuesc la item i nici unul dintre subiecii clasei L nu reuete, D = 100. Dac nici un subiect din U nu reuete i toi cei din L reuesc, avem valoarea lui D = 0. Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui D nu sunt independente de dificultatea itemului, dar sunt influenate n direcia nivelului de dificultate intermediar. Tabelul nr.3 indic maximul posibil al valorii lui D n funcie de diferite procente de rspunsuri corecte. Dac fie 100% fie 0% din lot reuesc la un item, nu apare nici o diferen ntre clasele de subieci, deci D este 0. Dac 50% reuesc un item, este posibil ca toi cei din clasa U s-l treac, i nimeni din clasa l, iar D va fi 100 0 = 100. Dac 70% reuesc, maximul valorii pe care o poate lua D va fi 60 pentru c U 50/50= 100% i L 20/50 = 40%. D va fi 100 40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt preferabili itemii cu dificultatea 50%. Indicii de discriminare care favorizeaz acest nivel de dificultate vor fi adecvai pentru selecie.
133
Relaia dintre valoarea maxim a lui D i dificultatea itemilor:

Procentul de reuit la item 100 90 70 50 30 10 0 Tabelul nr. 3 Valoarea maxim a lui D 0 20 60 100 60 20 0
8.2.2. TEORIA RSPUNSULUI LA ITEM (T.R.I.)
Teoria rspunsului la item a fost denumit i teoria trsturii latente i teoria curbei caracteristice (TCC). Aspectul fundamental al acestei abordri este faptul c performana la item este legat de cantitatea estimat de trstur latent a celui care rspunde, reprezentat prin T (theta). Denumirea de trstur latent se refer la un construct statistic (ceea ce nu implic automat c ar exista o entitate psihologic sau fiziologic corespunztoare, cu o existen independent). De exemplu, n testele cognitive, trstura latent este reprezentat, de obicei de abilitatea msurat de test, iar scorul total la test este considerat adesea ca reprezentnd o estimare iniial a acestei abiliti. Diferite modele T.R.I. utilizeaz diferite funcii matematice, bazate pe seturi de presupuneri diferite, dar rezultatele obinute prin aceste modele sunt substanial asemntoare. T.R.I. are la baz urmtoarele trei postulate: I. Comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi prezis cu ajutorul unui set de factori, denumii trsturi latente (orice construct inobservabil, presupus continuu, despre care o teorie psihologic afirm c deosebete persoanele ntre ele poate fi privit ca factor, iar fiecrui factor i se asociaz o variabil cu valori numerice ntre infinit i + infinit, denumit variabil latent). II. Putem afirma existena unui factor doar dup ce se observ c rspunsurile la itemii prin care se dorete msurarea constructului, covariaz.
134
III. Relaia dintre performana la item a subiecilor i fiecare dintre trsturile care au legtur cu performana poate fi descris prin cte o funcie cresctoare, denumit funcie caracteristic a itemului sau curb caracteristic a itemului. Funcia arat cum depinde probabilitatea de a rspunde corect la item de nivelul trsturii. O trstur nu poate fi nici observat, nici msurat direct. Evaluarea ei cantitativ este indirect, prin intermediul unor variabile observabile (de exemplu, rspunsul la itemii unui test) despre care se presupune c reprezint adecvat variabila latent. Operarea cu variabile latente presupune urmtoarea procedur n trei etape: I. Definirea variabilei latente n termeni operaionali sau construirea variabilei. Acest pas cere identificarea acelor diferene individuale care fac posibil reprezentarea fiecrui individ printr-un punct pe axa real (variabil unidimensional). Dac reprezentarea cere utilizarea unui spaiu cu mai multe dimensiuni, variabila este multidimensional. II. Definirea situaiilor controlabile (crearea cadrului de observaii). Situaiile sunt reprezentate de itemii testului, iar rezultatul observaiilor este exprimat numeric prin scorul la test. III. Alegerea modelului matematic pentru obinerea variabilei latente pe baza valorilor variabilelor. Modelul matematic ales trebuie s transforme o mulime discret n mulimea numerelor reale. Variabilele latente apar n dou tipuri de modele prin care sunt reprezentate legturile dintre variabilele psihologice: modele care msoar cauzele unde se presupune c variabila latent este cauza variaiilor variabilelor observate; modele care msoar efectele care presupun c variabila latent este cauzat de variabilele observate. Dac se utilizeaz mai multe instrumente de msur (variabile observate) pentru investigarea aceleiai variabile latente, se presupune c n spatele covariaiilor existente ntre variabilele observate stau relaiile dintre ele i variabila latent pe care o msoar. Acest fapt st la baza utilizrii analizei factoriale ca metod care permite determinarea valorilor unuia sau mai multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe variabile observate (teste). n situaia itemilor dihotomici, putem ilustra consecina T.R.I. presupunnd, de exemplu, c toi itemii testului msoar aceeai variabil
135
latent unidimensional. T.R.I. impune, n aceast situaie, ipoteza unidimensionalitii spaiului variabilelor latente, respectiv faptul c nu exist o alt variabil latent, pe lng cea specificat, care s influeneze scorurile itemilor. Aceast ipotez asigur ndeplinirea condiiei de independen local a itemilor, care cere ca modul n care o persoan rspunde la un item s nu fie influenat de felul cum a rspuns la ceilali itemi. Conform T.R.I., se va construi, pentru fiecare item al testului, funcia caracteristic a itemului care leag valorile variabilei latente msurate de item cu scorurile obinute la test, respectiv P(y): R > [0,1]. Probabilitatea ca o persoan avnd nivelul variabilei latente msurate de item egal cu y s rspund corect la item, pentru orice valoare a lui y aparinnd realului. Cu ajutorul acestei funcii se pot aprecia calitile itemului, respectiv dificultatea i puterea de discriminare, iar graficul acestei funcii vizualizeaz comportarea itemului ca instrument de msur. T.R.I. introduce ipoteza c funcia P este cresctoare. Dac itemul este un instrument bun de msur, un subiect care are un nivel mai nalt al variabilei latente va avea anse mai mari de a rezolva corect itemul dect cel care are un nivel mai sczut. Scopul teoriei rspunsului la item este de a elabora metode de estimare a valorii variabilei latente la subiecii testai i metode de estimare a caracteristicilor itemilor testului, pe baza rspunsurilor date de subieci la itemi.
136
9. ETALONAREA I REETALONAREA TESTULUI
9.1. Norme: definiii 9.2. Eantionul normativ, cerine privind eantionarea 9.3. Tehnici de normare
9.1. NORME: DEFINIII
Obiectivul major al metodei statistice n psihodiagnoz este acela de a organiza i sistematiza datele cantitative pentru a permite o interpretare obiectiv i clar. Rezultatul, nota brut obinut la test pentru a putea fi interpretat, trebuie s aib sens i consisten. Normele reprezint performanele realizate la testare de ctre un eantion luat ca model; astfel, normele sunt stabilite empiric prin determinarea a ceea ce se poate obine prin testare din partea unui grup reprezentativ (raportm fiecare rezultat individual la rezultatele obinute de eantionul standard ca s putem spune cum se ncadreaz individul n cadrul rezultatelor populaiei dac acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului, sunt sub acestea sau peste acestea). Pentru determinarea exact a locului persoanei n aceast distribuie de scoruri, rezultatul este transformat ntr-o unitate de msur normat. Aceste valori derivatele au un scop dublu: - precizeaz locul individului fa de ali indivizi din eantion; - permit compararea ntre rezultatele individuale la diferite teste. Exist modaliti diferite de a transforma rezultatele brute la un test pentru a corespunde celor dou scopuri. n general, rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de vrst, percentile i scoruri standard.
137
9.2. EANTIONUL NORMATIV, CERINE PRIVIND EANTIONAREA
Orice norm se limiteaz la o populaie normativ pe baza creia a fost derivat; cel care folosete testul i modul de normare trebuie s cunoasc modul cum s-au stabilit aceste norme. n testarea psihologic, normele nu au valoare permanent i absolut, ci reprezint performana la testare a subiecilor care constituie eantionul de normare. n alegerea eantionului, efortul este de a stabili un grup reprezentativ i variat pentru populaia creia i este destinat proba. n alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. Exist o serie de factori care fac ca eantionul s nu fie reprezentativ. Legat de problema reprezentativitii este aceea de a defini populaia specific la care se aplic normele. n mod ideal, ar fi necesar s se defineasc populaia pe baza obiectivelor testului, dar sunt dificulti practice n obinerea subiecilor care fac irealizabil acest deziderat. n practic, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe populaii extinse. Eantionul pentru normare trebuie s fie suficient de mare pentru a asigura valori stabile, astfel nct un alt eantion extras din aceeai populaie s nu produc norme care s difere semnificativ. Se cere ca un alt eantion din aceeai populaiei s nu produc rezultate diferite de rezultatele eantionului iniial. Normele specifice, cel mai des ntlnite n practic, constituie standardizarea testelor pe o populaie atent definit, aleas pentru a se potrivi scopurilor specifice ale fiecrui test. n astfel de cazuri se vor raporta clar la norme limitele populaie informative, specificndu-se restricia n aplicare. Pentru diversele scopuri ale testrii sunt necesare norme foarte specifice. n practic, chiar cnd exist norme reprezentative pentru o populaie definit n linii generale, sunt construite i utilizate i norme de subgrup. Acest lucru se ntmpl mai ales cnd subgrupele produc diferene suficient de mari la test (exemplu, populaia uzinal dintr-un sector fa de alt sector, o arie geografic fa de alta). Subgrupele se pot constitui n funcie de criterii precum: vrsta, fundalul cultural i social, tipul de programe colare, sexul, regiunea geografic, mediul rural sau urban de provenien etc. Modul de utilizare a testului determin n ultim
138
instan tipul de diferenieri criterii n funcie de care utilizm norme generale sau particulare. Un caz particular este cel al normelor locale, produse cnd testul este folosit pentru un anumit mediu specific. Grupurile de normare folosite vor fi deosebit de minuios pregtite i definite. Grupul fix de referin. Un tip de scal normativ utilizeaz un grup de referin fix pentru a putea asigura compatibilitatea i continuitatea rezultatelor fr a asigura i evaluarea normativ a performanei. n astfel de situaii, rezultatul individual va depinde de caracteristicile grupului testat ntr-o anume situaie. Scalele constituite pe baza unui grup fix de referin sunt analoge celor de msurtori fizice. Exist i situaii mai speciale, cnd domeniul de referin nu este o populaie de persoane, ci un domeniu al coninutului. Acest tip de scale normative dau sens coninutului rezultatelor, iar norma este definit ca un numr ce indic procentul unui eantion organizat dintr-un domeniu definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect, de exemplu, mrimea vocabularului unei persoane. Facem o diferen ntre eantion care se refer la grup efectiv de oameni testai, i populaie care reprezint tipul de indivizi din care este selectat eantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate. De exemplu, n ncercarea de a defini criteriile pentru elaborarea unui eantion pentru o populaie reprezentativ pentru elevul de liceu, ne putem ntreba: cum s definim populaia specific la care se aplic normele: pe baza obiectivelor testului? Ce tip? Se aplic unor absolveni de liceu sau unui anumit nivel de dezvoltare a personalitii n adolescen? Normele s fie semnificative pentru nivelul de vrst i cu aplicabilitate intern? Lrgit la nivelul unui ora? La nivelul unei regiuni sau al ntregii populaii? Ideal este pentru un test s fie construit i normat pe baza unui eantion din populaia general a unei ri: cu considerente legate de sex, vrst, formare cultural, clase, diferene sat ora etc. (vezi date de recensmnt). Observaie: n Romnia nu exist norme generale bazate pe eantioane pe ntreaga populaie a rii; n SUA, testele Minnesota, Weschler, California, testele educaionale au fost construite pe baza eantioanelor reprezentative pentru ntreaga populaie a rii. La noi Testul California s-a lucrat i s-au obinut normri doar pe loturi nereprezentative din armat, industrie, populaia de studeni; la Cluj,
139
H. Pitariu a construit un etalon pentru populaia Transilvaniei. Nu exist date de eantionare a populaiei generale a rii. Norme generale de interpretare s-au realizat doar pentru testul screening Denver. n restul situaiilor s-a lucrat cu norme specifice, obinute pe eantioane foarte limitate la grupuri de vrste, nivel intelectual, profesii, zone, uniti industriale sau colare etc. O alt problem este cea a testelor de personalitate care au norme strine i astfel dau diferene n interpretare, diferene de structur mental i cultural de care trebuie s inem seama.
9.3. TEHNICI DE NORMARE
Normele pe nivele de vrst Conceptul de vrst mental a fost introdus n revizia scalelor Binet-Simon n 1908. Probele individuale sunt grupate pe nivele de vrst. De exemplu, probele pe care majoritatea copiilor de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse n testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copil la acest test va corespunde celui mai nalt nivel de vrst pe care este n stare s l rezolve. Dac un copil de 8 ani reuete la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani, vrsta sa mental este de 12, dei cea cronologic este de 10. Este, deci, cu 2 ani naintea vrstei sale, realiznd performanele unui copil de 10 ani. Rezultatele medii obinute de copii n cadrul grupelor de vrst reprezint normele de vrst pentru un astfel de test. Dar acest gen de normare ca norm n sine corespunde foarte mult empiricului i mai puin statisticii. Pentru c, n practic rezultatele realizate de individ la teste, scale de vrst de acest tip prezint un grad de mprtiere destul de mare. Dac un subiect are reuite superioare vrstei sale pentru o serie, poate nu reuete pentru altele, care sunt sub nivelul su de vrst. Se introduce conceptul de vrst de baz nivelul cel mai nalt pn la care se pot rezolva testele, mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate. Un copil poate avea nivelul de baz pentru 11 ani, dar n plus exist dimensiuni de performan exprimate n luni, care se adaug la dimensiunea de baz pentru acele teste care prezint nivel de vrst imediat supraordonat (dac subiectul a reuit la toate pentru 11 ani are
140
11 ani, dar a mai reuit i din cele pentru 12 ani la cteva are 11 ani i 2, 4, 9 luni, funcie de cte peste 11 ani a reuit). Copilria i pubertatea sunt perioade n care inteligena poate fi scalat pentru c este n dezvoltare. Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta, ci, o dat cu naintarea n vrst, tinde s se micoreze. Un copil care la 4 ani este n retard cu aproximativ un an, cnd va mplini vrsta de 12 ani el se va afla n retard cu 3 ani. Un an de dezvoltare mental la 3-4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru vrsta ntre 9-12 ani. Dezvoltarea mental progreseaz mai rapid la vrste mici i mai lent la vrste mai mari; pe msur ce persoana se apropie de anii de maturitate unitatea de vrst mental se va micora i ea o dat cu vrsta. Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta, ci tinde s se micoreze pe msur ce se nainteaz n vrst. Pentru a permite o interpretare uniform, indiferent de subiect sau de vrst, a fost introdus coeficientul de inteligen, Q.I. Stern i Kuhlman sunt primii care subliniaz necesitatea introducerii acestui sistem de msurare, care a fost n practic utilizat prima dat pentru scalele Stanford-Binet. Q.I.-ul reprezint raportul dintre vrsta mental i cea cronologic, fracia fiind multiplicat cu 100. Dac vrsta mental este aceeai cu vrsta cronologic, coeficientul de inteligen = 100. Rezultatul, reprezentat printr-un coeficient sub 100, indic gradul de distan fa de normal; ca i cel peste 100, reprezentnd avansul fa de normal. Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la vrste diferite, deviaia standard nu trebuie s varieze n funcie de vrst. Condiia presupune ca valorile deviaiei standard a vrstei mentale s creasc proporional cu vrsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie precedat de o verificare atent a variabilitii ntlnit la diferite vrste pentru a asigura condiia de variabilitate uniform a deviaiei standard sau a creterii proporionale a vrstei mentale. O alt limitare a rezultatelor normate n funcie de vrst este legat de faptul c nu pot fi utilizate dect pentru acele funcii psihice care prezint o schimbare clar i consecvent o dat cu vrsta. Trsturile psihice care au o slab legtur cu vrsta nu pot fi msurate cu astfel de norme.
141
Normele exprimate prin percentile Percentilul se refer la procentul de persoane dintr-un eantion standard care se situeaz sub un rezultat dat. Dac 30% dintre subieci rezolv mai puin de x itemi corect, acest rezultat neprelucrat, x, va corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este ntre 1 i 99 i reprezint procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor. Un percentil indic populaia relativ pentru individ dintr-un eantion standard. Percentilele pot fi considerate ca ranguri ntr-un grup de 100 de subieci. Modul de aflare a percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici dect scorul care ne intereseaz; se mparte la numrul total de scoruri; se nmulete cu 100. n rangul de percentile, scorul mediei este percentila 50, P 50, ca msur a tendinei centrale. Percentilele peste 50 reprezint, succesiv, realizri deasupra mediei, iar cele sub 50, realizri inferioare. Percentilul 25 i percentilul 75 sunt denumite primul i al treilea quartil (sfert), delimitnd sferturile inferior i superior ale distribuiei scorurilor n populaia de referin. Rezultatul neprelucrat inferior oricrui rezultat din eantionul standard i rezultatul superior oricrui rezultat din eantionul standard vor avea rangul P0 i, respectiv, P 100. Avantajele rezultatelor exprimate n percentile: sunt uor de evaluat i au sens i pentru nespecialiti; pot fi folosite i pentru aduli i pentru copii, i pentru orice tip de test. Dezavantajul principal const n inegalitatea evident dintre uniti, mai ales n zonele extreme ale distribuiei (diferenele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin transformarea n procente; diferenele dintre rezultatele aflate n apropierea extremitilor sunt mult mai reduse). Norme/scoruri standard Rezultatele standard se pot obine prin transformri lineare sau prin transformri nelineare ale rezultatelor brute. Cnd se obin prin transformare linear, ele vor pstra relaiile numerice exacte ale rezultatelor brute, deoarece sunt obinute prin scderea unei constante din fiecare rezultat brut i, apoi, mprtierea rezultatelor conform altei constante. ntr-un astfel de model, mrimea relativ a diferenelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde
142
exact celei dintre rezultatele brute i toate proprietile distribuiei iniiale a rezultatelor brute vor fi reproduse n distribuia rezultatelor standard. Rezultatele derivate linear se numesc i rezultate standard sau rezultate Z. Calcularea rezultatului Z cere scderea din rezultatul brut al persoanei a mediei grupului normativ i mprirea acestei diferene la abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea valoarea lui z = 0.
Z=XX
unde: X media ; abatere standard Avantaj: ntre rezultatele Z avem aceeai distan. Dezavantaj: n situaia n care media e mai mare ca rezultatul, rezultatul e negativ. Cotele de tip T i cotele de tip H au intervenit pentru a facilita exprimarea rezultatelor sub medie. n cotele T, se consider c distribuia are media 50 i abaterea standard 10; n practic, scara T are limitele ntre 15 i 8.
T = 50 + 10 X X
n cotele Hull, media este 50, iar abaterea standard 14. H = 50 + 14/ (X X) n mod artificial s-a introdus existena unei = 14 n loc de 10. Pentru normare se calculeaz media, , apoi scorul brut se transform n scor standard cu un continuum standardizat ce se ntinde de la 0 la valoarea maxim. Clasele normalizate Un motiv principal al acestei proceduri const n faptul c cele mai multe distribuii ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abiliti, sunt aproape de curba normal a lui Gauss. Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate n termenii unei distribuii ce a fost transformat pentru a se potrivi curbei normale de distribuie. Proprietile curbei normale de distribuie:
143
1. Aceast curb are proprieti matematice care se pot constitui ca o curb de rezultate statistice; 2. Scderea rezultatelor se face pe un pas egal i treptat spre cele dou sensuri, pe msur ce ne apropiem de extreme; 3. Simetria bilateral avnd un singur vrf la mijloc. Exist diferite modaliti de a normaliza: 1. mprirea acestei curbe n cinci clase normale; 2. mprirea acestei curbe n 7 clase normale; 3. mprirea acestei curbe n 9 clase standard (stanine); 4. mprirea n 11 clase standardizate. Paii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvene i mprirea lotului de subieci n uniti procentuale egale, respectiv intervale ntre repere care nu sunt echidistante. Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%, 24,2%, 38.2%, 24.2% i 6.7% dintre subiecii lotului de referin. Etalonul n 7 clase normalizate: 4.8%, 11.1%, 21.2%, 25,8%, 21,2%, 11.1% i 4.8% Etalonul n nou clase, staninele are ca procente: 4.0%, 6.6%, 12.1%, 17.5%, 19.6%, 17.5%, 12.1%, 6.6%, 4.0%. Etalonul n 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate: 3.6%, 4.5%, 7.7%, 11.6%, 14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%. Iat exemplificri pentru distribuia datelor conform diverselor clase normalizate.
11,1
21,2
25,8
21,2
11,1
Fig. 1. mprirea n 7 clase normale
144
4,0
6,6 12,1 17,5
19,6 17,5 12,1 6,6
Fig. 2. mprirea n 9 clase standard (stanine)
Acest tip de transformri nonlineare se efectueaz numai cnd exist un eantion numeros i reprezentativ i cnd deviaia standard de la rezultatele testelor se datoreaz defectelor testului i nu caracteristicilor eantionului sau altor factori care afecteaz eantionul. Cnd distribuia real a rezultatelor brute se apropie de curba normal de distribuie, rezultatele standard derivate linear i rezultatele standard normalizate vor fi aproape identice. n astfel de situaii, rezultatele standard i clasele normalizate vor servi aceluiai scop.
3,6 4,5 7,7 11,6 14,6 16,0 14,6 11,6 7,7 4,5 3,6%
Fig. 3. mprirea n 11 clase standardizate 145
f. slab
slab
mediu
bine
Foarte bine
6,7
24,2
38,2
24,2
6,7%
Fig. 4. Echivalene ntre clase i nivelele calitative
Comparaii a diferite tipuri de scoruri la test:

Tip de scor scor brut rang percentil Avantaj D un numr precis de puncte obinute la test Este mai uor neles de utilizatori. Nu cere statistici sofisticate. Indic o poziie relativ a scorurilor n percentile. Mai adecvat pentru datele fr distribuie normal (distribuii asimetrice) Scorurile sunt unitare. Poate fi exprimat tendina central. Simple i utile. Derivate din proprietile curbei normale. Reflect diferenele absolute dintre scoruri. Se poate calcula tendina central i corelaia. Dac grupele de referin sunt echivalente, permit compararea de la test la test. Dezavantaj Nu poate fi interpretat sau comparat Utilizeaz uniti de msurare ordinale; utilizeaz deci uniti inegale de msurare. Nu permite o tendin central. Nu poate fi comparat dac grupele nu sunt similare. Distorsioneaz mult diferenele de scor n partea de sus i de jos a distribuiei. Se poate ajunge s nu permit suficiente uniti de scor pentru a putea s difereniezi printre scoruri. Sunt insensibile la diferenele de mrime din cadrul staninei. Inadecvate pentru datele ce nu se grupeaz conform curbei normale. Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.
stanine
scoruri standard
146
10. APLICAREA TESTULUI I INTERPRETAREA REZULTATELOR
10.1. Relaia test obiective investigate; factori ce intervin n testarea psihologic 10.2. Testarea i sursele variaiei erorii 10.3. Cerine privind conduita utilizatorului de teste 10.4. Raportul caracterizarea final
10.1. RELAIA TEST OBIECTIVE INVESTIGATE; FACTORI CE INTERVIN N TESTAREA PSIHOLOGIC
Testele psihologice evalueaz fie atribute psihice, fie pot servi prediciei unor comportamente. Testul const din una sau mai multe probe care determin fiecare o reacie psihologic, comportamental a subiectului sau i cere s evalueze un comportament propriu sau al altuia. Rspunsurilor, conform unor reguli fixe, li se atribuie valori numerice, denumite scoruri. Un item al testului, respectiv situaia stimul care solicit un astfel de rspuns sau reacie din partea subiectului, poate consta dintr-o ntrebare, un desen, o problem situaional, o list de alegere sau ordonare rspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. Un set de itemi omogeni, care se refer la acelai aspect psihic, formeaz o scal. Pentru fiecare scal se calculeaz scorul pe baza itemilor componen, conform unor reguli. Nu exist restricii privind numrul de itemi care formeaz o scal. Nu este necesar ca itemii unui test construit n scopul diagnosticului sau prediciei unui comportament s descrie exact acel comportament. De exemplu, pentru selecia profesional ar fi imposibil ca un test s se refere la totalitatea situaiilor i comportamentelor profesionale
147
specifice. Nu li se poate cere persoanelor ce se prezint la examenul pentru permisul de conducere s conduc automobilul atta vreme ct nu au urmat cursul de instruire. Testul psihologic msoar comportamente prin care se pot face inferene asupra altor comportamente. Taxonomia tipurilor de itemi realizat de A. Angleitner, 1986, se refer la relaiile posibile ntre itemul testului de personalitate i trstura evaluat. Astfel, itemul poate descrie 7 categorii de aspecte: 1. reaciile subiectului (deschise, comportamente observabile); reacii acoperite, interne (precum sentimente, cogniii interioare); reacii psihofiziologice; 2. atribute ale trsturii (dispoziii, de obicei descrise prin adjective sau substantive); 3. dorine i trebuine (ca, de exemplu, intenia de a se angaja n comportamente specificate); 4. fapte biografice; 5. atitudini (opinii puternic susinute fa de diverse categorii de subiecte generale, sociale, personale); 6. reaciile altora (reacii, atitudini, opinii ale altora fa de persoan); 7. alte coninuturi, uneori fr legtur aparent. Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului i calitile testului psihologic au ca obiectiv s menin capacitatea testului de a msura ceea ce i propune s msoare. Exist o serie de factori care intervin i influeneaz reacia subiectului la coninutul testului i care astfel pot interfera cu obiectivul acestuia, cu ceea ce i propune testul s msoare: I. Factori ce in de caracteristicile stimulilor: 1. Coninutul testului. 2. Formatul testului: n relaie cu viteza de lucru, maniera de rspuns, uurina sau dificultatea de a face fa acestui format. 3. Secvena sau modelul secvenial n care se desfoar proba (paternul de succesiune a itemilor). 4. Legtura cultural a caracteristicilor testului (dependena de cultura din care a fcut parte cel ce a fcut testul). II. Factori ce in de caracteristicile situaiilor: 1. Modul de administrare a testului: instructaj, timp de lucru standard, tipul de material cu care lucreaz subiectul (standardizate).
148
2. Contextul interpersonal, unde este inclus i influena examinatorului. 3. Caracteristicile fizice: lumin, zgomot, stimuli luminoi. 4. Contextul social: este important dac subiectul lucreaz singur sau n grup, dac metoda de nregistrare a rezultatelor ine tot de caracteristicile situaiilor. III. Factori ce in de caracteristicile persoanelor implicate: 1. Scopurile personale ale testrii (vreau s obin un job sau vreau s le demonstrez celorlali c pot obine postul). 2. Stilurile personale de rspuns, care includ: dezirabilitatea social (unii sunt mai legai de dezirabilitatea social; n cadrul coninutului va interveni acest al doilea factor, pe lng coninutul ntrebrii); compliana (se refer la comportamentul de acceptare a ceea ce li se cere); aprrile sociale (eului): este ru cnd, n structura personal, unul dintre mecanisme devine rigid, funcionnd n toate situaiile de via. 3. Caracteristici ce in de fiziologie: sntate, oboseal, caracteristici de motricitate, auz etc. 4. Fluctuaii ale ateniei i memoriei, care pot ine de o dinamic incontient. 5. Capacitatea de a nelege ntrebrile i itemii testului i ndemnarea n lectur (citire). 6. Starea emoional n sine i starea de tensiune (calm rezultat din blocarea tensiunii un hipercontrol). 7. Msura n care subiectul este familiarizat cu testarea. 8. Dispoziia de a avea sau nu noroc n ghicirea rspunsului (intuiia este n rezonan profund cu materialul). 9. Elemente care in de trsturile de comportament, motive, conflicte.
10.2. TESTAREA I SURSELE VARIAIEI ERORII
nainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este necesar precizarea surselor posibile ale erorilor de msur. O caracteristic a unei persoane poate fi msurat prin scorurile reale ale unui test sau poate influena scorurile observate, ca eroare de msur, la un alt test. Condiiile de administrare a testului (lumina, cldura,
149
zgomotul etc.), cnd difer de cele standardizate, pot modifica destul de mult scorurile observate. Din aceste motive, nu este suficient s se indice o valoare a coeficientului de fidelitate pentru a arta ct de bine sunt reflectate scorurile reale de scorurile observate, ci trebuie s se precizeze: caracteristicile persoanelor crora le este destinat testul (nivel de studii, vrst etc.); condiiile n care se administreaz testul. Au fost detectate mai multe surse ale variabilitii scorurilor, sintetizate n ase categorii. Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui anumit test sunt: particularitile durabile i generale ale persoanei; particularitile durabile, dar specifice ale persoanei; particulariti temporare, dar generale ale persoanei; particulariti temporare i specifice ale persoanei; factori sistematici sau de noroc care afecteaz administrarea testului sau evaluarea performanelor la test; i, n ultim instan, unele variaii neexplicate precum ansa n gsirea rspunsului corect (subiectul ghicete) sau distragerea temporar a ateniei (Thorndike, 1949; Murphy i Davidshofer, 1991). Particularitile durabile, dar generale au influen asupra rezolvrii mai multor teste. Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot influena nivelul de operare la teste; deprinderile i tehnicile generale solicitate n testare; abilitatea general de a nelege instruciunile la teste. Particularitile durabile, dar specifice au influen numai asupra unui test. Ele pot fi specifice fa de testul luat ca ntreg, precum nivelul individual de dezvoltare a abilitii respective care nu influeneaz rezolvarea altor teste; cunotine i deprinderi specifice; modele de rspuns stabile. Pot fi, de asemenea, specifice pentru anumii itemi ai testului, precum: ansa persoanei de a ti rspunsul la un anume fapt particular cerut de item; tipuri de itemi cu care subiectul este anterior familiarizat. Particularitile temporare, dar generale ale persoanei se refer la factori incidentali care afecteaz performanele nu numai la un anume test, ci la mai multe sau la toate testele, precum: sntatea, oboseala, motivaia, tensiunea emoional, nivelul prea elevat al testului, nelegerea sau nu a mecanismelor testrii respective, condiiile de administrare.
150
Particularitile temporare i specifice care influeneaz doar un anume test pot fi specifice pentru testul n ntregime sau fa de anumii itemi ai si. Din prima categorie fac parte: nelegerea sarcinii specifice cerute de testul dat; micile trucuri sau tehnici de rezolvare a testului; nivelul de antrenare n rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini; setul sau dispoziia momentan. Din a doua categorie fac parte fluctuaiile i idiosincraziile caracteristice individului i fluctuaiile neprevzute ale ateniei sau percepiei suprapuse nivelului general de performan caracteristic persoanei. Dintre factorii sistematici amintim: condiiile de testare (un anumit interval de timp fixat pentru testare, factori de distragerea ateniei, claritatea instructajului); efectul interaciunii personalitii, sexului sau rasei examinatorului cu personalitatea celui examinat, care poate stimula sau inhiba performana; inconsecvena sau prtinirea n evaluarea performanelor.
10.3. CERINE PRIVIND CONDUITA UTILIZATORULUI DE TESTE
Standardele de testare psihologic i educaional prevd o serie de reguli privind utilizatorul de teste. Un principiu fundamental pentru examenul psihologic, indiferent de natura acestuia, este onestitatea tiinific i profesional a celui care examineaz i interpreteaz datele. n virtutea acestui principiu, este important ca n conduit s se evite complet atitudinea de superioritate a-toate-cunosctoare, care las s se neleag c prin examinarea psihologic se ajunge s tii totul despre persoana examinatului. Trebuie cunoscute i avute mereu n vedere limitele procedurilor standardizate. n examinare este necesar aplicarea probelor ntr-o manier realist, raional i favorabil pentru subiectul examinat, reducndu-se la minim elementele care accentueaz stresul n situaia de examen. Valoarea rezultatelor poate fi alterat semnificativ de lipsa de cooperare, de influena factorilor ce pot inhiba conduita normal a subiectului sau l mpiedic s realizeze nivelul de performan de care este n mod obinuit capabil. Astfel de factori trebuie cunoscui de examinator i nlturai dintre variabilele situaiei de examen, ca i diferite atitudini ale subiectului care afecteaz modul su de lucru precum: teama
151
de eec, nevoia de a apare ntr-o lumin favorabil, percepii deformate privind examenul, sensul acestuia i examinatorul. Printre condiiile care favorizeaz eliminarea tensiunii i care in de comportamentul examinatorului amintim: gsirea unei poziii n care subiectului s-i fie mai puin vizibile notaiile sau observaiile, sau aparatele de nregistrare a indicatorilor de eroare i timp de execuie; n general, pentru a scdea gradul de nesiguran, examinatorul trebuie s fie vizibil subiecilor. n conduit se cer evitate descurajrile prin afirmarea peremptorie a erorii, dar i confirmarea continu a corectitudinii rspunsurilor. ncurajarea, necesar n relaia cu subiectul, nu trebuie s influeneze direcia i calitatea gndirii i conduitei subiectului. Se cer evitate manifestrile de oboseal, plictiseal, nemulumire. Capacitatea de a face interpretri, de a nelege natura dezadaptrii sau insuccesului profesional sau existenial, de a prognoza eficiena ntr-o activitate cere psihologului o continu perfecionare prin cunoaterea la zi a literaturii referitoare la validitatea probelor respective i lrgirea orizontului de cunoatere profesional, aspecte care i pot permite aprecierea corect a metodelor la care poate recurge ntr-o situaie dat, sau a acelor aspecte care trebuie adncite n cadrul examinrii. n profilul psiho-comportamental este important s se manifeste caliti precum: cultura psihologic, experiena interpersonal ctigat inclusiv n contactul cu diferite categorii de persoane, autocunoaterea, deprinderi formate n cercetarea psihologic i/sau experimental, dar i caliti psihice precum simul empatic, capacitatea de a obine cooperare, inteligena, sntatea psihic. n mod specific sunt necesare memorarea corect a instructajelor, deprinderea de a observa i nota corect rspunsurile i observaiile.
10.4. RAPORTUL CARACTERIZAREA FINAL
Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legat de tipul de examen i de cerinele beneficiarului. Raportul unui examen clinic difer n amploare i profunzime a interpretrilor de raportul unui examen de selecie. Raportul privind consilierea educaional difer n coninut i tip de centrare pe probleme de raportul de expertiz judiciar. Rapoartele difer, de asemenea, i n funcie de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului.
152
Condiiile i principiile generale de ntocmire a raportului sunt prezentate n Standardele de testare educaional i psihologic. Principiile respective se refer la obiectivitate, non-intruziunea, lipsa de ambiguitate i subiectivism, respectarea confidenialitii, neutilizarea unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului i explicarea semnificaiei rezultatelor prezente. O deficien const n descriptivismul exagerat (privind comportamentul subiectului n timpul examinrii) fr a oferi i comentarii asupra acestor prezentri. Simpla enumerare a observaiilor fcute, fr comentarii, i integrarea lor ntr-un sens anume, pot genera o varietate larg de interpretri ale beneficiarului, conducnd cel mai adesea spre imagini greite asupra subiectului, ncrcate de subiectivismul celui care citete un astfel de raport. n raport se includ explicaiile posibile, atenionnd cnd acestea nu sunt certe. n situaia unor rezultate contradictorii este important ca psihologul s prezinte obiectiv constatrile i s ncerce explicarea inconstanelor, incertitudinilor, discordanelor dintre date.
153
11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITI COGNITIVE
11.1. Moduri de abordare a intelectului i definirea abilitilor intelectuale; consecine pentru msurarea psihologic i construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligen 11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S.-R. i W.I.S.C. 11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria factorial P. M. A., Bateria factorial standard Bonnardel, Testul I.3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
11.1. MODURI DE ABORDARE A INTELECTULUI I DEFINIREA ABILITILOR INTELECTUALE; CONSECINE PENTRU MSURAREA PSIHOLOGIC I CONSTRUIREA DE TESTE. ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA TESTELOR DE INTELIGEN
Inteligena, ca abilitate intelectual general, apare ca unul dintre cele mai controversate, largi i greu definibile concepte. Abordarea tradiional a inteligenei viza inteligena ca aptitudine i msurarea acesteia n psihometric. Inconsistenele au condus la abordarea msurrii din perspectiva prelucrrii informaiei, respectiv teoriile i experimentele de tip cognitivist. Acestor dou orientri li se adaug conceperea inteligenei prin prisma fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982) i a abordrii genetic-epistemologice (Piaget, 1972).
154
Definiri ale inteligenei Plurivalena conceptului i natura variat a conduitelor intelectuale sunt unanim recunoscute n psihologie (Delay i Pichot, 1967). n cadrul psihologiei aplicate s-a pus problema consistenei msurtorilor, a diagnozei i prognosticului privind eficiena intelectual. Orientarea prevalent n psihometrie este cea care ntemeiaz msurarea inteligenei ca performan prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei criterii principale care au determinat 3 orientri n construirea probelor prin care se msoar inteligena i abilitile cognitive: inteligena ca dezvoltare, inteligena ca aptitudine i inteligena ca structur factorial. Inteligena ca dezvoltare Aceast perspectiv a permis: 1) determinarea faptului c rezultatele copiilor la aceeai sarcin sunt mai bune pe msura naintrii n vrst; 2) selecionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativ mai mare ntre diferite vrste; 3) instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare; 4) instrumente tip screening. Se bazeaz pe constatarea c rezultatele copiilor la aceeai sarcin sunt mai bune pe msura naintrii n vrst. Acest criteriu este valabil cu condiia departajrii unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativ mare ntre diferite nivele de vrst, respectiv au valoare genetic. Metoda se aplic n special n msurarea inteligenei copiilor. Ca instrumente tipice sunt: scalele metrice, sau scalele de dezvoltare; testele de tip screening; testele operaionale bazate pe experimentele lui Piaget care vizeaz identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenei. Astfel de teste msoar inteligena n contextul comparrii vrstei mentale cu vrsta cronologic, utiliznd norme de dezvoltare sau conceptul de cuotient intelectual, Q.I. Exemplificri curente: Scala metric Stanford-Binet Scala Brunete-Leyine, Scala Bayley, P.A.C.
155
Scala screening Denver Scala de inteligen pentru copii Wechsler, W.I.S.C. Scala de inteligen pentru precolari i coala primar Wechsler. W.P.P.S.I. Scala de inteligen pentru aduli Wechsler, W.A.I.S. revizuit Definirea inteligenei ca aptitudine a individului de a se adapta la situaii noi este relativ controversat. Exemple de poziii diversificate: Abilitatea de a da rspunsuri care sunt adevrate sau factuale, (E.L.Thorndike); Abilitatea de a conduce gndirea abstract (L.M. Terman); Un mecanism biologic prin care efectele unei complexiti de stimuli sunt puse laolalt i li se d un sens unificat n comportament (J.Peterson); Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctual, a redefini adaptarea instinctual inhibat n lumina unei conduite de tip ncercare i eroare, trite n plan imaginar, i de a realiza adaptarea instinctual modificat n comportamentul deschis n avantajul individului ca animal social (L.L.Thurstone); Abilitatea de a nva sau profita din experien (W.F. Dearborn). Inteligena ca aptitudine: 1) se bazeaz pe definirea inteligenei ca mod de a se adapta la situaii noi (variaii); 2) implic aptitudinea de a rezolva problemele; 3) se refer la tipuri de inteligen care se pot msura prin teste specifice. Aceste moduri de definire prezint dou inconveniente: dificultatea aplicrii n practic; variaia naturii inteligenei n funcie de coninutul confruntrilor cu mediul n care evolueaz individul. Pentru a depi aceste inconveniente, n psihometrie s-a definit inteligena ca aptitudine de a rezolva problemele. Aceste probleme pot avea o natur diferit, n funcie de care se pot aborda diferite tipuri de inteligen. Astfel: caracterul concret al sarcinilor conduce spre rezultate semnificative pentru inteligena concret;
156
caracterul abstract, inteligena abstract; caracterul verbal, inteligena verbal; caracterul nonverbal, inteligena nonverbal etc. Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma concepte, conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de dezvoltare intelectual i este suficient de sensibil i la dereglrile i atingerile patologice. Exemple de astfel de probe: Testul analitic de inteligen, T.A.I., construit de Meili (inteligen concret, abstract, analitic, inventiv). Testele de inteligen pe nivele de formare intelectual Bontil, I 1 I 4 (abiliti de raionament, fluen verbal, abiliti numerice etc.). Teste de atenie i memorie: teste de atenie (concentrat, distributiv), testele Bordon, B.C. 10, Praga; teste de memorie (verbal, vizual, numeric etc.), lista de cuvinte, cuvinte perechi, memoria figurilor, memoria topografic; teste de creativitate (testul Torrance, testele de gndire divergent Guiflord); teste de abiliti perceptive i rezolutive, testul McQuarrie. Inteligena i structura ei factorial Teoriile psihometrice care se bazeaz pe studierea i determinarea diferenelor interindividuale au ncercat aproape ntotdeauna s studieze inteligena n termenii unui set de surse statice latente denumite factori. Se propune ca diferenele individuale n performanele la probele de performan intelectual s se descompun n componentele factoriale care sunt responsabile de variana comportamentului rezolutiv. Factorii sunt constructe ipotetice obinute prin procedee statistice i denumite prin analiza coninutului psihologic subiacent acestor variabile latente. Pentru a obine factorii, unui grup de persoane i se d un set larg de teste. Apoi se calculeaz intercorelaiile dintre scoruri pe toate perechile de itemi posibili, set de rezultate la teste i printr-o procedur statistic se reduc scorurile la itemi sau teste la un numr mai mic de scoruri, respectiv la factorii presupui a sta la baza performanelor la toate aceste teste.
157
Dac aplicm tehnica analizei factoriale pentru a realiza aceast reducere i folosim teste care msoar diferite forme ale inteligenei, putem obine, de exemplu, ca testele care tind s coreleze nalt s se grupeze mpreun ntr-un singur factor, iar testele care coreleaz slab, sau deloc, vor tinde s se grupeze n factori distinci. Astfel, de exemplu, dac folosim 4 teste: nelegere a vocabularului, nelegere a citirii, rezolvare de probleme aritmetice i raionament conceptual, precum i variana comportamentului s se grupeze n doi factori, unul de abilitate verbal i cellalt de abilitate matematic. n diferite abordri factoriale ale inteligenei, s-a ajuns la rezultate variate n ceea ce privete factorizarea capacitii intelectuale, mai ales privind numrul de factori i modul cum sunt pui n relaie. Astfel, de la Spearman, 1927 2 tipuri de factori: factorul general g i factori specifici, la Thurstone, 1938 7 abiliti mentale primare, la Guilford, 120 factori ai intelectului, 150. Spearman, 1927, propune dihotomizarea, ca factor general al inteligenei, g, i factori specifici. Abilitatea reprezentat de factorul general permite performane la toate categoriile de sarcini intelectuale; abilitile reprezentate de factorii specifici sunt implicate n sarcini unice pe acestea din urm nu le consider de mare interes pentru psihologie. Spearman propune dou lucruri privind natura lui g: 1) diferenele intelectuale trebuie nelese n funcie de diferenele privind cantitatea de energie mental pe care individul o poate implica n performana intelectual n test; 2) diferenele individuale n g pot fi nelese n funcie de capacitatea subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniiei, (Spearman, 1923), respectiv nelegerea experienei, deducerea relaiilor, deducerea corelaiilor. De exemplu, dac avem de rezolvat analogia avocat-client, doctorpacient, primul se va referi la capacitatea de ncordare perceptiv i de nelegere, al doilea la inferarea relaiei dintre primii doi termeni ai analogiei, avocat i client, iar al treilea se refer la procesul de aplicare a regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce completarea, doctor-pacient. Spearman, i dup el i alii, descoper c sarcinile de tip analogie msoar cel mai bine factorul de inteligen general, g. Dintre testele de acest tip citm: Matricile factoriale Raven (3 nivele, pentru trei nivele
158
de dezvoltare a intelectului), Testele domino (D48 i D70, n funcie de nivelul de pregtire), Testele de inteligen Cattell (3 scale, n funcie de nivelul de pregtire). Thurstone (1938, Primary Mental Abilities, U.C.Press, Chicago), propune o viziune multifactorial asupra inteligenei: 7 factori primari: 1) factor de nelegere verbal, care se msoar tipic prin teste de vocabular (sinonime, antonime) i prin teste de deprinderi de nelegere a citirii; 2) factor de fluen verbal, care se msoar tipic prin teste care cer o rapid producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului s genereze ct de repede posibil, ntr-un timp limitat, ct mai multe cuvinte care ncep cu o anumit liter; 3) factor numeric, care se msoar tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare i efectuare de calcule i mai puin cunotine anterioare; 4) factor de vizualizare spaial, care se msoar tipic prin teste care cer manipulare mental a simbolurilor sau desenelor geometrice De exemplu, subiectului i se arat o imagine geometric la un anume unghi de rotaie, urmat de un set de imagini orientate n diferite alte poziii i se poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului n care figura geometric are poziia imediat urmtoare; 5) factor de memorie, msurat prin teste de reamintire de cuvinte, propoziii, imagini etc.; 6) factor de raionament, msurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat; 7) factor de vitez (celeritate) perceptiv, msurat tipic prin teste care cer o rapid recunoatere de simboluri. Vom prezenta o baterie de teste factorial, bateria Bonnardel, Testul de vocabular Binois Pichot. Guilford, 1967, Guilford i Hepfner, 1971, propun modelul cuboid al intelectului, n care departajeaz experimental iniial 120 de abiliti intelectuale. Mai recent, 1982, Guilford crete numrul acestora la 150. Fiecare sarcin mental va conine trei tipuri de ingrediente: unul dintre cele trei tipuri de operaii mentale posibile (cogniie, memorie, gndire divergent, gndire convergent i evaluare), unul dintre cele 5 tipuri de coninuturi (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental) i unul dintre cele 6 tipuri de produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii).
159
Abilitile sunt definite independent. Guilford i asociaii si au pus la punct teste care msoar fiecare abilitile mentale respective din cadrul modelului cuboid. n 1982, Guilford afirma c a demonstrat existena tuturor celor 150 de factori, care, dei logic sunt independeni, psihologic sunt interdependeni, respectiv intercoreleaz statistic. Iat cteva exemple: cogniia relaiilor spaiale care se msoar prin teste ce utilizeaz analogii de imagini, sau matrici. Memoria relaiilor semantice e msurat prin prezentarea unei serii de relaii, de exemplu: Aurul este mai valoros dect fierul, i apoi testnd reinerea printr-un format de alegeri multiple. Evaluarea unitilor simbolice este msurat prin prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau diferite n funcie de mici detalii. Vom prezenta cteva dintre probele de gndire divergent Guilford ca abilitate creativ. Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenei, sugernd faptul c exist doi factori largi, de grup: abilitatea socio-educaional i abilitatea practic-mecanic-spaial. Factorii largi de grup pot fi i ei descompui n factori mai nguti. Astfel, primul factor se subfactorizeaz n fluen verbal (vocabular, raionament verbal, completare propoziii) i abilitate numeric (aritmetic: concepte, raionament i operaii simple). Factorul al doilea se subfactorizeaz n comprehensiune mecanic (nelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea uneltelor i echipamentului, raionare mecanic), relaii spaiale (vizualizare bispaial, vizualizare tri-spaial, discriminarea mrimii) i abiliti psihomotorii (coordonare vizual-manual, dexteritate manual, vitez i precizie manual). Guttman propune, n 1965, o structur radial a inteligenei, imaginat ca un cerc, n care fiecare test dintr-o baterie de teste de inteligen poate fi plasat undeva n cerc: teste mai apropiate de centrul cercului sunt cele care msoar abiliti mai centrale ale inteligenei. Cele mai pure msurtori vor fi plasate n centru, iar cele mai puin pure, la periferie. Aranjamentele difer n funcie de tipurile variate de coninuturi i procese cerute de sarcin. Sternberg, 1981, realizeaz un experiment cernd mai multor experi s rangheze o serie de tipuri de comportament n funcie de gradul n care par a fi caracteristice pentru inteligen i de gradul lor de importan n definirea inteligenei unei persoane. Rangrile au fost
160
analizate factorial. El caut componentele informaionale i de procesare ale inteligenei. Identific, astfel, trei tipuri de componente care sunt importante: metacomponente, componente de performan i componente de achiziionare de cunotine. Primele, metacomponentele, sunt procese de control de nivel superior utilizate pentru a interveni n planificare, monitorizare i evaluarea performanei. Identific zece metacomponente ca fiind cele mai importante n funcionarea inteligenei: recunoaterea existenei unei probleme; recunoaterea naturii problemei; selectarea unui set de componente de nivel inferior, non-executabile; selectarea unei strategii care s combine aceste componente de ordin inferior; selectarea uneia sau mai multor reprezentri mentale ale informaiei; decizii privind modul de alocare a resurselor adiionale; monitorizarea locului n performarea sarcinii (ce s-a fcut i ce trebuie fcut); monitorizarea modului de a nelege feedback-ul intern i extern privind calitatea performanei; a ti cum s acionezi n legtur cu acest feedback; implementarea aciunii ca rezultat la acest feedback (Sternberg, 1985). Autorul identific, de asemenea, procesele de ordin inferior care sunt utilizate n executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcin: encodarea naturii stimulului, inferarea relaiilor dintre 2 stimuli similari n unele privine, dar diferii n altele; aplicarea unei relaii inferate anterior la o situaie nou. Componentele ce in de achiziionarea cunotinelor sunt procesele implicate n nvarea informaiei noi i stocarea ei n memorie. Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt identificate de Sternberg n: encodarea selectiv, combinarea selectiv i compararea selectiv. n 1985, Sternberg postuleaz existena a 6 surse primare n diferenele individuale n procesarea informaiei: componentele (o persoan poate utiliza mai multe sau mai puin componente, sau chiar altele dect o alt persoan); regula de combinare pentru componente (diferite persoane pot utiliza reguli diferite); moduri de procesare a componentelor (persoanele prefer s proceseze componentele particulare n moduri diferite); ordinea de procesare; timpul i acurateea procesrii; reprezentarea mental (diferite persoane pot s utilizeze diferite reprezentri ale informaiei).
161
Autorul dezvolt un test ca form de cercetare n care include aspecte academice i de munc: Sternberg Triarchic Ability Test, care poate fi administrat de la grdini la vrsta adult i include 12 tipuri de itemi: componeniali: verbali (abilitatea de a nva din context); componenial: cantitativ (abilitatea de gndire inductiv n domeniul numeric precum extrapolarea unei secvene numerice); confruntarea cu noul: verbal (abilitatea de a gndi n moduri noi, cere gndirea ipotetic, sau analogii verbale). Utilitatea testelor de inteligen Pentru domenii variate care in de stabilirea gradului de normalitate mental, testarea educaional i de orientare vocaional, de consiliere i selecie profesional etc. Adaptare colar, analfabetism, dificulti n nvare, repetenie, ntrzieri intelectuale, orientare i selecie profesional, predicia performanelor colare, testarea validitii curriculare prin analiza saturaiilor factoriale i a corelaiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaiilor colare i coninuturile nvrii (discipline, planuri, tematici, programe etc.). Aspecte privind interpretarea testelor de inteligen Interpretarea datelor trebuie integrat n ansamblul personalitii subiectului. n afara indicelui de performan, respectiv numrul de itemi corect rezolvai n unitatea standard de timp, testele furnizeaz indicele numrului de erori, indicele de exactitate, respectiv numrul de itemi rezolvai corect mprit la numrul de sarcini parcurse. O situaie deosebit intervine cnd testul este dat n timp liber, subiectul urmnd s rezolve, n timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, n acest context, putem defini urmtoarele tipuri de interpretri: calitate nalt n timp scurt semnificativ pentru capacitatea de aprofundare i mobilitatea inteligenei; calitate nalt, timp lung poate semnifica un ritm de lucru lent datorate unui deficit de dinamic sau mobilitate mental (dar care nu afecteaz desfurarea raionamentelor); situaia poate fi determinat de hipermotivare, oboseal, aspecte atitudinale precum perfecionismul, hipercorectitudinea etc. Din aceast perspectiv se cere verificat natura decalajului calitate cantitate: este o situaie particular a examenului respectiv sau ine de caracteristici durabile ale persoanei;
162
calitate sczut, timp scurt situaia nu permite n sine un diagnostic cert n msura n care lipsa de aplicare n sarcin se poate datora unei game relativ largi i variate de cauze precum: lipsa de interes pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort n timp, elemente caracterial-atitudinale, predominarea proceselor de excitaie, posibilitatea limitat de a controla sau inhiba aceast energie i lipsa de rezisten n activitatea de analiza meticuloas. Toate pot conduce la cutarea unei soluii pentru situaia problematic doar pentru a pune capt strii conflictuale pe care o triete persoana n cauz; calitate sczut, timp lung n general, semnific o capacitate intelectual limitat (dac nu pot fi decelai ali factori de influen). Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maxim indicii testului respectiv. n cazul rezultatelor slabe, se cere aprofundarea situaiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau difereniale. Astfel, ne punem ntrebarea n ce msur difer rezultatele la testele verbale de cele de la testele nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaionale. Acest gen de aprofundri permite un diagnostic nuanat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali. Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligen, Q.I. Aceast controvers privete probleme legate de natura coeficientului de inteligen, evaluarea i interpretarea lui. 1. Q.I. se refer la o msur a abilitii cognitive, a capacitii de a rezolva probleme intelectuale. Dar exist mai multe tipuri de abiliti de rezolvare de probleme: verbal, numeric, spaial, mecanic etc. n aceste condiii, conceptul de coeficient intelectual i pierde nelesul dac nu l interpretm n relaie cu instrumentul particular prin care a fost obinut. 2. Muli practicieni au tendina de a fi interesai doar de numr n sine (exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85 etc.). nc, izolat, numrul aproape c i pierde nelesul, deoarece relev doar gradul n care subiectul testat a performat sub sau peste nivelul normalului ntr-o anumit zi, la un anume test i n contextul de stresori particulari momentului. n acest sens, o adevrat interpretare trebuie s se fac n termenii felului n care a fost obinut Q.I., iar acest punct de vedere apropie examenul psihotehnic de examenul clinic. Este necesar s determini
163
procesul de nvare, de rezolvare de probleme, punctele puternice i cele slabe ale personalitii care au intervenit n procesul efectiv de obinere a nivelului numeric de Q.I. De exemplu, este steril s spunem c un adolescent de 18 ani a obinut un Q.I. de 85. Ca s aib sens din perspectiv psihologic, este important s precizezi: adolescentul are un Q.I. funcional 85, n interiorul cruia: abilitatea sa de a rezolva probleme abstracte este de 120, potenialul verbal de 125, discriminarea vizual, memoria vizual, memoria secvenial sunt ns compatibile cu media obinut pentru vrsta de 8 ani, prezint abiliti auditive funcionale. n concluzie, datorit unor probleme importante de memorie i discriminare vizual, are probleme marcante n relaionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). De asemenea, prezint i o surprinztoare sntate psihic i echilibru al personalitii prin care reuete s fac fa ct mai bine posibil frustrrilor legate de un eec colar cronic. 3. O alt problem este legat de stabilitatea o dat cu vrsta a Q.I. Q.I. este un concept stabil din perspectiv statistic. El se schimb cu vrsta doar o dat cu schimbrile de la nivelul abilitilor rezolutive ale subiectului. Deci, dac un subiect trece prin condiii de anxietate ridicat, o problem de memorie brusc, dac apar tulburri sau deteriorri la nivel cranian, desigur, se va schimba i abilitatea sa de a rezolva tipuri de probleme direct sau indirect afectate de aceste transformri. Q.I. va reflecta aceste schimbri intervenite la nivelul abilitilor psihice. 4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. Diferii autori de teste de inteligen au definiii diferite ale coeficientului rezolutiv i, cum am vzut, au i intenii diferite privind scopul acestor teste. Acest lucru duce la diferene relative ntre msurtorile coeficientului intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai corect este s comparm Q.I. care provin de la acelai instrument i, optim, s facem comparaii care evalueaz creterea, deteriorarea, stabilitatea doar n condiiile n care: testrile s intervin n acelai an calendaristic, nici o traum psihologic, fiziologic sau anatomic s nu fi intervenit ntre timp i s se fi respectat toate regulile de administrare. 5. Chiar dac este vorba de aceleai teste, s nu se uite c nelesul i interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite n funcie de tipul de persoane pe care s-a fcut standardizarea i/sau etalonarea. De exemplu, teste de Q.I. standardizate i etalonate pe o populaie de copii
164
din mediul urban europeni nu sunt acelai lucru ca instrumente de msur cu acelai tip de teste standardizate i etalonate pe o populaie de aborigeni africani, sau o populaie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a putea folosi un test trebuie cunoscute i compatibilizate: nivelul socioeconomic al populaiei, vrsta, originea etnic/rasial, localizarea geografic, fundalul educaional. 6. Rezultatele la teste au nelesuri i interpretri diferite n funcie de conceptele i factorii propriu-zii pe care i msoar: un Q.I. de 109 obinut dintr-un test de abiliti verbale nu are acelai neles cu un Q.I. de 109 obinut dintr-un test de abiliti numerice. nelesul unui scor de Q.I. are acelai neles doar dac testele din care deriv i propun s msoare acelai concept sau factor. Sunt realizate studii speciale pentru a proba gradul de corelare, deci gradul n care este vorba efectiv de un factor identic, sau intervin i ali contribuitori n modul de a rspunde la problemele testului.
11. 2. SCALELE WECHSLER: W.A.I.S R. I W.I.S.C.
Testul W.A.I.S R. Scala de Inteligen pentru Aduli Wechsler Revizuit extinde linia de dezvoltare a testelor de inteligen care a nceput odat cu publicarea primei forme a Scalei de Inteligen Wechsler n 1939 i a continuat de-a lungul secolului XX (prima form revizuit, WAIS, va apare n 1955). Este un instrument complex psihometric, n msura n care cuprinde seturi de sarcini i probleme standardizate pentru evaluarea potenialului persoanei de a realiza un comportament rezolutiv, cu scop i eficient. n practic, sunt destinate msurrii unor abiliti mentale majore; dei scalele evalueaz abilitile cognitive ale persoanei i pot fi utilizate pentru a evalua competene de tip educaional, vocaionale etc., inteniile autorului depesc aceast sfer a msurtorii n psihologie. Pentru acesta, informaia obinut din teste de inteligen este relevant n msura n care stabilete i reflect tot ceea ce se poate defini ca i capacitate general pentru comportament inteligent (Wechsler, 1981, Manual WAIS -R). Din aceast perspectiv, testele utilizate pentru a msura inteligena servesc n primul rnd ca mijloace pentru atingerea unui anume scop. Autorul consider c, n mare msur, preocuparea pentru validitatea
165
testelor de inteligen i poziia existent fa de utilizarea lor pornesc de la un eec, i anume de la faptul c nu s-a putut face o distincie suficient de limpede ntre ceea ce se descrie n legtur cu ce msoar testele i felul n care sunt interpretate ele ca msurnd, deci felul n care se definete inteligena. Dac, istoric, tendina a fost ca inteligena s fie definit n funcie de centrarea autorilor pe o unic abilitate abilitatea de a raiona abstract, sau de a nva, a se adapta etc. s-a ajuns treptat la concluzia c fiecare dintre acestea caracterizeaz n fond secvene ale comportamentului uman care poate fi interpretat ca inteligent ntr-un sens sau altul. n acelai timp inteligena nu este ntotdeauna adaptativ, nu include ntotdeauna gndire abstract. Inteligena are multe faete i este i multideterminat. Pornind de la aceste considerente, Wechsler consider c inteligena trebuie neleas ca o funcie a personalitii ca ntreg i rspunde la muli ali factori, nonintelectivi, alii dect cei inclui n conceptul de abilitate cognitiv (Intelligence Defined and Undefined, 1975). Prin factor, autorul nelege, n sens larg, orice influen sau agent care contribuie la un anume rezultat; n sens restrns, n psihometrie, se refer la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse n definirile unor concepte precum gndire abstract, fluen verbal, memorie spaial etc. Dar ultimele trebuie nelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent (nu ele singure determin comportamentul inteligent, pentru c inteligena general implic i ali factori). Wechsler se sprijin n teoria sa pe dou tipuri de dovezi provenite din practic: 1) experiena acumulat n clinic unde s-a ajuns la concluzia c indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali n ceea ce privete abilitatea de a face fa efectiv mediului; 2) rezultatele studiilor de analiz factorial, care ntotdeauna las neexprimat un procent semnificativ din variana comportamentului. Aceste dovezi pot fi justificate prin influena trsturilor de personalitate i a altor componente nonintelective precum: anxietatea, persistena, contiina scopului, alte dispoziii conative. Aceti factori sunt importani, dar ei nu se substituie abilitilor fundamentale. n 1939 apare n S.U.A. Scala de Inteligen Wechsler-Bellevue, destinat vrstelor ntre 10-60 ani. n 1944 apare cartea lui Wechsler The Measurement of Adult Intelligence.
166
Prima revizie din 1955, nu aduce modificri de structur. Apar doar ameliorri legate de coninutul probelor, instruciunile de aplicare i eantionarea pentru etaloane (1700 aduli, eantion reprezentativ pentru populaia S.U.A.). Aceast revizie este prima care este denumit W.A.I.S., substituind rapid forma W B. Manualul testului apare n 1955 cu denumirea Manual for the Wechsler Adult Scale, editat de The Psychological Corp. N. Y. Ultima revizuire a fost publicat n 1981, W.A.I.S.-R. Aceast ultim form prezint modificri mai substaniale, dei majoritatea coninutului lui WAIS 1955 a fost reinut. Unii itemi au fost revizuii, la alii s-a renunat i s-au adugat unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificat pentru a reflecta schimbrile n dificultatea itemilor. S-a modificat i scorarea la anumii itemi. n general, se apreciaz c aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS R sunt reinui din WAIS 1955, intaci sau cu modificri uoare. S-a realizat o nou etalonare. Semnificative pentru valoarea i utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt datele din cercetrile extinse privind validitatea IQ-ului n diferite arii de comportament (succes academic, vocaional i realizare profesional, retardare mental, factori prenatali i nutriionali etc.). S-au realizat, de asemenea, multe studii de tip analiz factorial pe diferite grupe de vrst, identificndu-se trei factori de baz: un factor denumit de comprehensiune verbal, un factor de organizare perceptiv i un factor de memorie (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972, Zimmermann, 1973, Gertin, 1971). De asemenea, studiile confirm i posibilitatea de a separa testele din WAIS n scale verbale i scale de performan. Cercetrile indic, de asemenea, corelaii substaniale ntre WAIS i Scalele Stanford. Testul este destinat persoanelor de la 16 ani n sus, iar normele furnizate de autor pn la grupa de vrst 70-74. Autorul consider c rezultatele persoanelor dincolo de aceast vrst pot fi raportate la etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de minute. De obicei se administreaz ntreg testul ntr-o singur edin. Pentru subieci n vrst care pot obosi repede i i pierd interesul sunt necesare dou sau mai multe edine. Materialul pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu: Caiet: modele aranjare de imagini
167
Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de aritmetic Cutie: cuburi Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte (manechin, mn, profil, elefant) Gril corecie pentru testul Cod Foaie de nregistrare a rezultatelor Manual W.A.I.S. -R, cuprinde 11 teste: 6 formeaz Scala Verbal, 5 Scala de performan. Ordinea de prezentare i administrare pentru subiect este, prin alternare, urmtoarea: 1. Informaie 2. Completarea imaginii 3. Serii de numere de memorat 4. Aranjarea imaginilor 5. Vocabular 6. Cuburi 7. Aritmetic 8. Asamblarea obiectului 9. Comprehensiune 10. Codare 11. Similitudini I. Descrierea scalelor verbale 1. Informaie Scala cuprinde 29 de itemi ce acoper o plaj larg de informaie despre care se presupune c adultul are posibilitatea s o obin n cultura actual. Se evit cunotine specializate sau academice. Un item a fost considerat ca eligibil dac prezenta o frecven a reuitelor cresctoare o dat cu nivelul intelectului. Ordinea itemilor corespunde celei a dificultilor n cretere pentru populaia general studiat. Valoarea testului: exprim extensia informaiei generale a subiectului, indicnd interesul pe care acesta l are fa de lumea din jur. Este unul dintre testele care se menine bine de-a lungul creterii n vrst. Are o corelaie bun cu nota total; corelaii mai sczute cu Serii de memorat, sau Cuburi. Itemii sunt saturai de factori sociali i culturali. Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului romnesc? 2. Ce form are o minge? 15. La ce folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele sanguine?
168
3. Serii de numere de memorat Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse oral de subiect. n continuare, subiectului i se cere s reproduc alte serii formate de la 2 la 8 numere, dar n ordinea invers a citirii. Cnd subiectul eueaz la dou serii consecutive, se ntrerupe administrarea. De exemplu: 5 8 2 i seria crete cu cte un numr. Invers, 5-8, i seria crete cu cte un numr. Exist dou variante pentru prima i pentru a doua ncercare. Tipul acesta de prob este rspndit pentru scalele de dezvoltare, ncepnd cu scala lui Binet i reviziile ei, dar i pentru investigarea psihiatric. Are o corelare mai slab cu celelalte teste de inteligen. Este foarte bun pentru nivelele inferioare. Cu excepia cazurilor cu tulburri speciale, boli organice, adulii care nu pot reine cel puin 5 cifre n ordine direct i 3 n ordine invers sunt n 90% din cazuri debili mental. O dificultate deosebit n rezolvarea probei are o semnificaie diagnostic. Deficienele de memorie constituie simptome clinice n unele cazuri de boli organice sau n alte boli. O scdere marcat a memoriei apare adesea ca un prim indiciu. Testul are meritul de a indica rapid dac subiectul posed un minim necesar pentru reuita bazal n orice tip de activitate. Notele slabe sunt asociate deseori cu deficitele de atenie (mai ales pentru ordinea invers), definite ca lips de control mental n sensul lipsei de concentrare. Rezultatul aplicrii depinde de calmul i atenia examinatorului. Proba nu se aplic n cazul cnd subiectul este obosit. Poate fi influenat de factorul auditiv. Este valoroas pentru reperarea debilitii mentale. Corelaia cu nivelele superioare de inteligen este slab. 5. Vocabular Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate n cretere care sunt prezentate att oral, ct i n scris. Subiectul este rugat s defineasc pe fiecare dintre ele. Se consider c din definirea unui cuvnt se poate aprecia gndirea subiectului i mediul su cultural. Nu se ia n considerare elegana stilului. Este dat o list de criterii care permite notarea rspunsurilor diferite. nregistrarea se face cuvnt cu cuvnt.
169
Proba are i valoare clinic. Iat, de exemplu, definiri realizate de schizofreni: plural mod de gndire gramatical, cui obiect de metal folosit pentru a reuni mai multe lucruri. Corelaia cu scala total este foarte ridicat, la fel cu restul testelor. Performana la test se menine foarte bine cu vrsta, cu o descretere la btrnee. De exemplu: 8. a asambla, 16. domestic, 27. a genera. 7. Aritmetic Cuprinde 14 probleme asemntoare celor din coala elementar, Fiecare este prezentat oral i trebuie rezolvat fr utilizarea creionului i hrtiei. Testul se coreleaz foarte strns cu inteligena general. Sunt defavorizai mai ales subiecii care lucreaz manual i sunt analfabei. Cunotinele nu depesc 7 clase. Combinarea notei obinute la testul Informaii i la Raionament aritmetic face posibil estimarea reuitei colare a subiectului. De asemenea, reaciile emoionale i fluctuaiile de atenie pot influena negativ rezultatele. Corelaiile dintre testul de raionament aritmetic i scala complet variaz cu vrsta i prezint o mprtiere mare la persoanele vrstnice. Notele descresc cu vrsta. Sunt dai timpii limit. Dup 4 eecuri consecutive, proba se ntrerupe. De exemplu: 7. Cte ore vor fi necesare pentru o persoan pentru a strbate pe jos 24 kilometri dac merge cu 3 kilometri pe or? (timp de 30 sec.). 9. Comprehensiune Vizeaz gndirea obinuit, avnd n vedere sensurile normale, dar i abilitatea de a exercita judeci sociale n situaii practice; de asemenea, gradul n care persoana a fost expus la cultura dominant. Testele de comprehensiune sunt utilizate n multe scale de inteligen. Clinic, sunt utile n diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar rspunsuri bizare sau perverse) i ofer avnd n vedere comportamentul subiectului la teste informaii semnificative privind caracteristicile culturale i sociale.
170
Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un vocabular srac i cei care nu obinuiesc s-i traduc ideile n cuvinte obin scoruri sczute. Testul se menine bine cu vrsta i, chiar atunci cnd rezultatele ncep s scad, diminurile de performan sunt mai puin dramatice dect la alte teste. Exist n total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce splm hainele? 15. Ce spune proverbul cu o rndunic nu se face primvar? 11. Similariti Probele specifice solicit abilitatea de a vedea relaii dintre lucruri i idei i de a le categoriza n grupe logice. Msoar capacitatea de a forma uniti conceptuale din materialul verbal i de a exprima aceste concepte n cuvinte. Este considerat una dintre cele mai bune probe, n msura n care nu este influenat de factorul de limbaj. Toi cercettorii l consider saturat n factorul g. Terman sublinia c omul reuete s fac distincie ntre asemnrile de esen i cele superficiale numai atunci cnd se apropie de vrsta mental adult. Proba face o diferen ntre rspunsuri superioare i rspunsuri inferioare, notndu-se diferit. Persoanele din a doua categorie prezint o capacitate intelectual uniform, dar nu ne putem atepta din partea lor la o munc intelectual de nivel superior; n timp ce persoanele din a doua categorie par a avea mai multe posibiliti. Exist n total 14 itemi. De exemplu, n ce fel sunt asemntoare portocala i banana?, 6. nasturele i fermoarul? II. Prezentarea scalelor de performan 2. Completarea imaginii Probele msoar deschiderea persoanei la detaliile vizuale i abilitatea de a prinde nelesul detaliilor ntr-o imagine complet. De asemenea, performarea la scal cere i memorie vizual. Dup Cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de performan. Este util n evaluarea nivelelor de inteligen. Performana se menine bine cu vrsta, spre deosebire de majoritatea testelor de performan. Principala limit este faptul c face mai greu distincia ntre nivelele superioare de inteligen, pentru c notele au tendina s se
171
acumuleze n partea superioar a totalului de distribuie. Este eficient n depistarea debilitilor mentale. 4. Aranjarea imaginilor Probele cer persoanei s evalueze relevana social a situaiilor prezentate n imagini, s anticipeze consecina aciunilor i s disting esenialul de detaliile irelevante. Intervin, de asemenea, i abilitatea de a planifica i, mai ales, abilitatea de a sesiza o situaie de ansamblu: nainte de a se ncepe aranjarea, subiectul trebuie s neleag aspectul global, ideea general. Faptul c imaginile descriu anumite experiene sociale practice l apropie de inteligena social i, ntr-adevr, cei care reuesc la aceast scal sunt rareori debili mental, chiar dac au avut rezultate mai slabe la alte scale. Performana nu se menine cu vrsta. 6. Cuburi Testul include o msur a abilitii de a analiza abstract figuri vizuale i a le construi din prile componente; n esen reprezint o msur a abilitii de a manipula relaiile spaiale. Reconstituirile imaginilor date se pot face cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet, roii complet i, pe diagonal, jumtate albe jumtate roii. Testul cuburilor colorate a fost prima dat imaginat de Kohs, care considera c proba ofer posibilitatea de a msura inteligena nonverbal. Corelaia nalt a testului cu celelalte scale, mai ales cu Comprehensiune, Informaie i Vocabular, pare a-l plasa n rndul probelor care ofer o msur a factorului general. Proba cere i o analiz calitativ a comportamentului subiectului, pentru c se obin date privind modul cum rezolv sarcina: modul n care urmrete desenul acord atenie ntregului sau descompunerii n detalii, atitudinile i reaciile emoionale (descurajare, abandon, perseverare) dau posibilitatea s distingem ntr-un anume grad ntre comportament alert, impulsiv i cel reflexiv i meticulos. Clinic, cei care prezint deteriorri mentale, dar i cei n vrst au dificulti n a rezolva testele mai ales datorit descreterii capacitii de sintez. Acest lucru se observ i n cazul unor boli mentale. Performanele la prob decad cu vrsta (n genere, dup 40 de ani, scade treptat performana).
172
8. Asamblarea obiectului Proba evalueaz capacitatea de a recunoate o imagine ntreag a unui obiect familiar din grmada de pri separate prezentate i de a asambla prile pentru a reface imaginea obiectului ntreg. Include printre caliti: un sim al relaiilor spaiale, coordonare vizual-motorie, persisten. Patru obiecte trebuie reasamblate din prile lor componente. Subiectul primete prile tiate n aa fel nct obiectul nu este uor de ghicit dinainte. Primul exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul devine mai complicat i numrul de buci de reasamblare mai mare (un profil uman, o mn, un elefant). Analiza calitativ a comportamentului subiectului la probe este important pentru diagnoz. De exemplu, debilii mental se folosesc de ncercare i eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor pri; alii, incapabili s sesizeze de la nceput ntregul, dup un numr de ncercri i erori realizeaz brusc figura ce trebuie reconstruit; un al treilea tip de comportament sesizeaz de la nceput ce anume trebuie reconstruit. Proba are o bun valoare clinic. 10. Cod Proba msoar viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de memoria vizual, de capacitatea de coordonare i de abilitatea de a nva un material nonverbal. Testele de substituie, precum codul, sunt dintre cele mai vechi tipuri de probe psihologice n care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri determinate i se msoar aptitudinea prin rapiditatea i precizia punerii n practic a asocierilor. Pentru persoanele aliterate, proba este destul de dificil, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau persoane instabile psihic, mai ales pe fondul dificultilor de concentrare i al reactivitii emoionale. Conceptul de coeficient intelectual n evaluarea performanelor la scalele Wechsler Diferena principal ntre scalele de dezvoltare i scalele Wechsler, o constituie renunarea la conceptul de vrst mental i utilizarea definiiei statistice a normalitii, aprecierea nivelului intelectual fcndu-se
173
pe baza comparrii rezultatului subiectului cu media i abaterea standard a rezultatelor subiecilor de aceeai vrst. Wechsler reproeaz conceptului de vrst mental mai multe neajunsuri ncepnd cu faptul c, dup 13 ani, nu mai are sens real, diferenele dintre persoanele de aceeai vrst prezentnd variaii mai mari dect diferenele dintre performanele medii la grupe de vrst apropiate. Conceptul devine ambiguu i la analogiile cu alte msurtori pentru alte aspecte ale creterii i dezvoltrii copilului. Se pot defini vrste de dezvoltare pentru diferite funcii fiziologice sau pentru creterea corporal; vom gsi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferii, termenul de vrst de dezvoltare neavnd dect o acoperire relativ n realitate. n plus, datorit faptului c vrsta mental a ajuns s capete un neles suplimentar, de nivel specific delimitat, de cantitate precis de inteligen, el nu devine aplicabil pentru comparaii. De exemplu, Wechsler argumenteaz c nivelul i caracterul performanelor unor copii de 4, 5 ... 10 ani, care au aceeai vrst mental la testul Binet Simon, de exemplu, 6 ani, nu sunt identice. De fapt, aceste limite deriv din conceperea inteligenei ca aptitudine specific. Wechsler, cum am vzut, pornete de la conceperea inteligenei ca parte a personalitii globale, capacitate complex a subiectului de a gndi raional, de a aciona cu scop i a relaiona adecvat cu mediul su. Astfel, inteligena este n acelai timp energie mental, aptitudinal, dar i capacitatea subiectului de a utiliza aceast energie, ceea ce implic ali factori aptitudinali i o puternic contribuie motivaional, precum i a altor variabile ale personalitii n ansamblu. Concepia lui Wechsler se reflect n structura scalelor: scala verbal msoar mai mult factori intelectivi, cea nonverbal, n principal, factori nonintelectivi. Scala permite definirea unui Q.I verbal i unui Q.I de performan, precum i a unui Q.I total prin nsumarea rezultatelor celor dou serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere mai nuanat a subiectului, fie copil, fie adult, rezultatul putnd fi utilizat nu numai pentru o etichetare a subiectului, ci pentru a ncepe i un demers terapeutic compensator sau de suport n procesul educaional recuperator.
174
Utilizarea datelor testului WAIS n psihodiagnoza clinic Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara ntre ele diferitele abiliti mentale testate. Modele de asociere ntre performanele la probe i entiti nosologice Clinic, s-a pus problema n ce msur putem stabili unele modele de diferene ntre notele la subscale i entitile clinice specifice. Autorul a determinat existena unor indici, respectiv faptul c o not slab la un test pare a fi caracteristic unui tip particular de disfuncie mental sau asociat unei stri mentale psihopatologice. De exemplu, asocierea dintre o not sczut la testele de performan i o not slab la cuburi pare a fi caracteristic condiiei de deteriorare organic. S-a stabilit c anumite grupe clinice par a manifesta tendina de a avea note sczute sau ridicate la anumite teste. La testele verbale, obin note mai ridicate cei cu tulburri organice ale creierului, psihoze i psihonevroze. Note mai ridicate la testele de performan au psihopaii i cei cu debilitate mental. S-au stabilit i modelele ce par a fi caracteristice pentru condiii mentale, precum: maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroz, psihopatie, debilitate mental. Indicele de deteriorare mental De asemenea, situaia n care anumite scale tind s-i pstreze performana n raport cu creterea n vrst, iar altele prezint tendina contrar, a fcut posibil calcularea unui coeficient de deteriorare mental, folosind notele standard de la 8 teste. Patru, nsumate, reprezint probele unde vrsta pare s nu aib influen asupra performanei: Informaii, Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de imagini. Nota obinut se scade din suma obinut la alte patru, a cror stabilitate cu vrsta scade dramatic, respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod, Cuburi. Punctajul rezultat se mparte la suma celor 4 teste care rezist la creterea n vrst. Conform indicelui, deteriorarea psihometric este aceeai cu deteriorarea mental; un coeficient pozitiv indic o deteriorare probabil.
175
W.I.S.C. n 1949 apare o extensie a W.A.I.S., denumit Scala W. pentru copii, W.I.S.C. n 1967, autorul extinde probele la vrste ntre 4-6 1/2 ani, Scala de Inteligen pentru Precolari i coala primar, W.P.P.S.I. n 1974 are loc revizuirea W.I.S.C. R Muli itemi au fost luai direct din forma pentru aduli i s-au adugat itemi mai uori de acelai tip pentru fiecare dintre teste. W.I.S.C. R const din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste suplimentare dac exist timpul necesar pentru ele. Sunt 6 scale verbale, care permit msurarea unui Q.I. verbal, i 6 scale de performan, care permit msurarea unui Q.I. de performan, scale dispuse i administrate alternativ, n urmtoarea ordine astfel: 1. Informaie 2. Completare imagini 3. Similitudini 4. Aranjarea imaginilor 5. Aritmetic 6. Cuburi 7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului 9. Comprehensiune 10. Codare (sau Labirint) (Serii de numere de memorat) Subtestele verbale Informaie: msoar o gam de cunotine nvate i fapte generale rspunsurile corecte depind de educaia formal. Comprehensiune: msoar judecata, bunul sim i abilitatea raionrii practice; rspunsurile corecte depind de msura n care subiectul are o varietate de experiene practice. Aritmetic: Msoar abilitatea numeric i aritmetic; msoar i memoria auditiv de termen scurt; rspunsurile corecte depind de abilitatea de concentrare. Similariti: msoar abilitatea de rezolvare a problemelor verbalabstracte; bun predictor pentru succesul colar al celor orientai verbal, care fac parte din clasa de mijloc. Vocabular: msoar cunotine legate de cuvinte, verbalizare sau vocabular; este influenat de nivelul educaional; este un bun predictor pentru succesul colar al celor din clasa de mijloc, orientai verbal.
176
Memorie: msoar memoria secvenial auditiv de termen scurt i depinde de capacitatea de concentrare; subtestul respectiv este vulnerabil la anxietatea subiectului. Subtestele de performan: Completare imagini: msoar abilitatea de a identifica vizual detalii obinuite zilnice; implic, de asemenea, abilitatea de a separa esenialul de neesenial (detalii vizuale). Aranjare imagini: msoar contiina social, abilitatea de a gndi secvenial, abilitatea de a nelege comportamentul uman n termeni de cauz-efect i abilitatea de a potrivi prile unui ntreg. Cuburi: msoar abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea vizual-motorie i relaiile spaiale. Testul este cel mai puternic dintre cele de performan pentru msurarea inteligenei bazale nonverbale. Asamblare obiecte: msoar coordonarea vizual-motorie, relaiile spaiale i abilitatea de a potrivi prile unui ntreg. Codare: msoar coordonarea vizual-motorie, dexteritatea manual i flexibilitatea (abilitatea la schimbri conceptuale); este considerat a fi un indicator al potenialului pentru o nou nvare pentru c rspunsurile corecte depind de flexibilitatea subiectului; msoar, de asemenea, memoria vizual. Labirint: msoar abilitatea de planificare i anticipare i coordonarea vizual-motorie. Aspecte privind interpretarea scorurilor Determinnd existena unei diferene semnificative la scorurile subscalelor (n sus sau n jos) legat de ceea ce msoar scalele, este posibil s identificm problemele de nvare, de personalitate i de rezolvare de probleme. Pot exista deviaii semnificative ale scorurilor, legate de tulburri ale emotivitii, retardul mental, disabiliti pentru nvare, diferene de ordin cultural. De obicei, o diferen uoar nseamn 5 sau mai multe puncte de la media teoretic de 10, sau 4 sau peste de la media scorului la probele Verbale sau de Performan.
177
Tabelul nr. 4 Deviaii semnificative ale scorurilor la subscalele W.I.S.C. n funcie de diferite cauze
Sub-scal Scor crescut datorit problemelor emoionale Scor sczut datorit problemelor emoionale (E), Diferenelor culturale (Dc) sau retardului mental (R) E: represie, slab testare a realitii; Dc: rspunsuri srace R E: delicven, probleme de control i sim comun slab; slab testare a realitii Dc R E: anxietate, concentrare slab, probleme n testarea realitii Dc R R Dc E: testarea realitii, anxietate, orientare spre impuls (delincven) Scor sczut datorit disabilitilor de nvare (D)
Informaie
personalitate obsesivcompulsiv
Auditiv: probleme de receptare, memorare sau de nelegere Auditiv: receptare, memorare i / sau probleme de nelegere
Comprehensiune
personalitate n gard, de tip paranoid
Aritmetic
Similariti
personalitate obsesivcompulsiv, uneori personalitate paranoid personalitate obsesivcompulsiv, personalitate paranoid
Tulburare a memoriei auditive secveniale
Auditiv: receptare, memorare i / sau probleme de nelegere
178
Sub-scal
Scor crescut datorit problemelor emoionale
Vocabular
Memorie
personalitate obsesivcompulsiv, mai ales cnd verbalizrile sunt stilate, controlate; personalitate paranoid personalitate paranoid alert
Scor sczut datorit problemelor emoionale (E), Diferenelor culturale (Dc) sau retardului mental (R) R Dc E: probleme de testare a realitii; anxietate; orientare spre impuls (delincven) E: anxietate care afecteaz memoria; unitile dinainte mult mai bine dect ultimele, ceea ce sugereaz dificulti de procesare R E: slab testare a realitii, depresie; R Dc E: anxietate, depresie, slab testare a realitii. Retard mental R E: anxietate, depresie
Scor sczut datorit disabilitilor de nvare (D)
Auditiv: receptare, memorare i / sau probleme de nelegere
Tulburri ale memoriei secveniale auditive
Completare imagini Aranjare imagini
personalitate paranoid alert Delincven
Cuburi
Tulburarea recepiei vizuale; tulburarea percepiei figur fundal Probleme de coordonare vizual-motorie; incapacitatea de a ctiga sens din stimuli nonverbali Probleme de coordonare vizualmotorie; tulburarea percepiei figur-fundal; probleme vizual-motorii
179
Sub-scal
Scor crescut datorit problemelor emoionale
Asamblare obiecte
Scor sczut datorit problemelor emoionale (E), Diferenelor culturale (Dc) sau retardului mental (R) E: anxietate, depresie, slab testare a realitii E: anxietate, depresie, orientare spre impulsivitate (delincven) R E: anxietate, depresie, orientare spre impuls
Scor sczut datorit disabilitilor de nvare (D)
Codare
Probleme de coordonare vizualmotorie; tulburarea percepiei figur-fundal; Probleme de coordonare vizualmotorie; tulburarea memoriei vizuale Probleme de coordonare vizualmotorie; tulburarea percepiei figur-fundal
Labirint
W.I.S.C. este un test de inteligen pentru copiii de la 5 ani la 11-15 ani. Este considerat cel mai bun test individual de inteligen. Definirea inteligenei este aceeai ca i la testele pentru aduli i copii mici. Ele msoar un tip de inteligen comprehensibil, care nu implic numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci msoar i procesele de gndire, punctele slabe i puternice ale personalitii i nvrii. W.I.S.C. nu are o standardizare puternic. Este standardizat doar pe caucazieni i sunt incluse prea puine cazuri de retard mental. Wechsler nu concepe quotientul intelectual ca pondere, ci ca deviaie: rezultatele de Q.I. la test pentru un subiect de orice vrst dat pot fi comparate doar cu subieci de vrst similar. Astfel, Q.I nu se schimb o dat cu vrsta. Format din 12 subteste: 6 subteste verbale, care totalizeaz un Q.I verbal, i 6 teste de performan, care totalizeaz un Q.I. de performan. Q.I.-ul verbal poate fi, n plus, combinat cu Q.I. de performan pentru a obine Q.I. la scar general.
180
Cnd se administreaz W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12 subteste duce la un scor brut: numrul de rspunsuri corecte obinute de un subiect la fiecare dintre subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi transformat n scor normat prin referine la normele din manual. Poate fi constituit scorul normat verbal prin nsumare i transformat n Q.I verbal prin normele din manual. La fel se procedeaz pentru calcularea scorurilor brute i normate la testele de performan, care, prin nsumare, vor da scorul normat pentru convertirea n Q.I. de performan. Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performan, se obine un scor normat total, care poate fi convertit n Q.I. general prin referire la normele din manual. Q.I-ul mediu (verbal, de performan, total) este 100, deviaia standard pentru fiecare este 15. Scorul normat are media 10 i deviaia 3. Forma testului este denumit protocol. n plus fa de completarea protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia note mereu privind comportamentul sau performana neobinuite ale subiectului; notele sunt confideniale i nu sunt puse n dosarul cu rezultatele subiectului. Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice i intr sub incidena codul deontologic. Cer timp n formarea specialistului pentru administrare i interpretare. n cotarea rspunsului sunt utilizate unele concepte precum: scor bazal i scor plafon. Scorul bazal este punctul din testul dat unde subiectul nu nregistreaz nici o eroare; scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil s rezolve cu succes nici un item. Scorul de baz i scorul plafon sunt locurile de unde ncepe i se termin cotarea. O astfel de procedur la test va conduce spre o variaie a scorului la test (sau subtest) ntre scorul bazal (mpreun cu punctele precedente cu care subiectul poate fi creditat) i scorul plafon. Clinic, se pot realiza trei interpretri diferite: 1) diferena cantitativ dintre Q.I. verbal i Q.I. de performan; 2) diferena cantitativ dintre scorurile la subtestele scalelor; 3) verbalizrile subiectului la subtest. De exemplu, dac realizm o comparaie ntre Q.I verbal i Q.I. de performan: media teoretic pentru fiecare este 100. Foarte rar se ntmpl n realitate ca acelai subiect s aib la toate scalele acelai scor, respectiv s fie Q.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I. (verbal, de
181
performan, total). Gradul n care exist o diferen ntre Q.I.-ul verbal i cel de performan al subiectului sugereaz o deviaie de la media teoretic. Autorii consider c, din punct de vedere clinic, o diferen de 20 de puncte sau mai mult poate fi interpretat ca deviere semnificativ. Faptul c Q.I. verbal este mai mare dect Q.I. performan sugereaz n plus un set de ipoteze de interpretare. La fel i situaia invers. Cu ct este mai mare diferena ncepnd de la 20 de puncte n sus, cu att diferena n gradul de eficien rezolutiv n diferite tipuri de abiliti este mai semnificativ. Tabelul nr.5
Legtura dintre Q.I. Verbal i Q.I. Performan, mai sus sau mai jos de medie cu 20 de puncte, i ipotezele de interpretare posibile
Q.I. Verbal peste Q.I. Performan cu 20 i mai multe puncte: 1. Q.I.V ridicat (130 -140) i Q.I.P. n jur de 100 sugereaz: o orientare academic i intelectual, mai sczut orientarea motorie sau de performan. Cu ct rspunsurile verbale sunt mai stilate i cutate, cu att sugestia este de intelectualizare poate chiar tendin obsesivcompulsiv. 2. Q.I.V. puin peste 100, Q.I.P. sczut (80) sugereaz: depresie, mai ales dac Performana sufer datorit lentorii generale a subiectului i testele subverbale sunt pline cu verbalizri de autopedepsire, ru, pcat etc. 3. Q.I. V. mediu sau peste i Q.I P. sub medie (85 i mai puin) cu scoruri sczute mai ales la scalele: cuburi, codare, asamblare obiecte (aceast ordine) sugereaz: traumatism la nivelul creierului, imaturitate fiziologic, i/sau coordonare ocular sau manual slab, implicnd deci aria vizual-motorie a creierului. 4. Q.I. mediu sau peste i Q.I.P. sub medie mai ales la scalele memorie, codare, aritmetic, cuburi, asamblare obiecte i aranjare imagini sugereaz: anxietate. atenie particular pentru scala memorie, care este cea mai vulnerabil la anxietate. Cu ct scorul la aceast scal este mic, iar la celelalte scale semnificativ mai mare, cu att mai mult vorbim de anxietate. Cu ct scorul de la scala de memorie este mai mare, cu att e mai probabil ca subiectul s nu fie anxios; poate, emoional, foarte stabil.
182
Q.I. Performan peste Q.I. Verbal cu 20 puncte i peste: 5. Q.I. P. peste 110 i Vb. uor sub medie sugereaz: tendine de reactivitate prin aciuni sau delincven, mai ales dac verbalizarea este plin cu idei agresive, impulsive i distructive. n situaiile cele mai benigne, fr verbalizri agresive, poate reprezenta tendina spre a face i nu a verbaliza sau asculta. n termenii abilitilor de nvare, poate reprezenta condiia, mai rar, de apraxie verbal, care se manifest n probleme de exprimare verbal marcate, cu fora n performana motorie. Diagnosticul diferenial se poate face n funcie de coninutul agresiv sau nu al verbalizrilor i de uurina cu care sunt exprimate. 6. Q.I. puin peste 100, Q.I.Vb. adesea sub 90, mai ales cnd analiza verbalizrilor relev idei ciudate, bizare i n afara contextului, sugereaz: schizofrenie, de obicei de tip simplu. Indivizii paranoizi sau schizofrenia paranoid au procese verbale mai intacte, dar stranii i Q.I.-ul lor verbal este de obicei mai nalt dect Q.I.P. 7. Q.I.P. uor peste 100 i Q.I.V. sub 85, mai ales cnd verbalizrile sunt slabe, greoaie i cultural srace: deprivare cultural. Similaritatea dintre Q.I.Verbal i Q.I. Performan: 8. Mai nalte ambele dect 130: o capacitate puternic de rezolutivitate pentru majoritatea domeniilor care implic rezolvarea de probleme. Abiliti intelectuale puternice. Este necesar i examinarea clinic a verbalizrilor. 9. Ambele sub 75, cu toate scorurile scalelor la 7 i sub, sugereaz: retardare mental. Dac scorurile sunt ntre 50 i 75 i scalele au scoruri ntre 5 i 7, este implicat posibilitatea educabilitii retardatului mental. Dac sunt sub 50 i scorurile scalelor sub 5, accentul se va pune pe munca de formare. 10. Se pot, de asemenea, deriva: Un scor Spaial: suma la Completare imagini, Cuburi, Asamblare obiecte. Un scor Conceptual: suma scorurilor de la Informaii, Similitudini i Vocabular. Un scor Secvenial: suma de la Memorie i Codare
183
11.3. TESTELE CATTELL, TESTELE DOMINO, TESTELE TIP VOCABULAR, BATERIA FACTORIAL P. M. A., BATERIA FACTORIAL STANDARD BONNARDEL, TESTUL I. 3, MATRICI PROGRESIVE, TESTUL DE APTITUDINI MECANICE MACQUARRIE
Scalele de inteligen Cattell Cattell, 1963, utilizeaz analiza factorial i identific un model cu 2 factori ai intelectului care se bazeaz pe inteligena fluid i pe cea cristalizat. Inteligena fluid este general i corespunde astfel multor domenii diferite i intervine n adaptarea la situaii noi. Ereditatea este un aspect important al inteligenei fluide. Inteligena cristalizat este mai specific, fiind legat de un domeniu specific precum educaia; depinde mai mult de mediu. Teste de inteligen nonverbal au fost puse la punct de autor n 1940, ca urmare a unor cercetri factoriale care indic faptul c probele nonverbale fac apel la relaii de tip deductiv puternic saturate n factorul inteligen fluid. Denumirea iniial, culture fair intelligence test sublinia faptul c testul nu suport influena factorului socio-cultural n nelegerea i rezolvarea itemilor. Probele care fac parte din test sunt saturate n factorul g, dar i n doi factori primari, un factor de raionament i unul spaial. Sunt organizate pe trei nivele, conform criteriilor de vrst i nivel de pregtire. Scala 1, pentru copii de 4-8 ani, debili mental i aduli internai; Scala 2, pentru copii de 8-13 ani, aduli cu pregtire medie, aduli cu handicap de limbaj; Scala 3, pentru aduli cu pregtire superioar. Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal i 4 teste care implic comprehensiune verbal i unele cunotine cu specific cultural. Scalele 2 i 3 difer n dificultate, dar nu i n structurarea probelor. Ambele prezint dou forme paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri geometrice, teste de clasificare, teste tip matrice, teste de consemne, astfel: - 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a nelege transformri care au loc treptat, cu o anumit rat;
184
- 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a gsi criterii de clasificare (asemnri); - 12 teste de tip matrice: capacitatea de a gsi criterii de clasificare i de a nelege transformri; - 8 teste de condiionare: capacitatea de a regsi ntr-o serie pe cel care corespunde condiiilor date. n calcularea corelaiilor se vor folosi notele brute astfel: Nota total, respectiv suma rspunsurilor corecte de la toate cele 4 serii Nota 1: nr. de rspunsuri corecte la testul 1 Nota 2: suma pentru testul 2 Nota 3: suma pentru testul 3 Nota 4: suma pentru testul 4 Testele Domino Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, fiind inspirat de testul dominoului folosit n armata britanic (construit de Anstey ca paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru msurarea inteligenei generale cu itemi nonverbali. n cadrul administrrii se dau 4 exemple i 44 itemi de rezolvat ce pun n joc deducia corelaiilor pornind de la 3 elemente: descoperirea relaiei dintre A i B; aplicarea acesteia pentru C; pentru a gsi un element D care este pentru C asemeni lui B pentru A. Saturaia testului D 48 n factorul g este .70. n 1970 apare varianta D 70, construit de C. P. A. cu un nivel de dificultate peste cel al primei variante, destinat adulilor cu intelect superior. Testele tip vocabular Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite n acelai scop, de a msura amplitudinea vocabularului. Itemii propun dou tipuri de sarcini: rspunsuri libere i gsirea de sinonime. Testul vocabularului construit de R. Binois i P. Pichot se bazeaz pe sinonimie: subiectul trebuie s gseasc, plecnd de la un cuvnt, sinonimul lui printre alte 6 cuvinte. Studiile realizate demonstreaz
185
corelaia ridicat a rezultatelor la acest test cu nota global de la scalele Terman. De exemplu, subiectul trebuie s gseasc sinonimul pentru cuvntul a pilota din urmtoarele cuvinte oferite: a voiaja, a ghida, a merge, a naviga, a continua, a trece. n total sunt dai 40 de itemi. Autorii consider proba superioar testului Matrix 38, ca prob de dezvoltare intelectual pentru persoane cu vrstele ntre 10 i 15 ani, ca i datorit faptului c rezultatul la test este independent de nivelul social al subiecilor cercetai. Ca msur a aptitudinilor verbale, rezultatul depinde i de inteligena general a subiectului, dar rspunde mai ales expresiei verbale a inteligenei. Analiza factorial indic o saturaie de .71 n factorul g i .46 n factorul verbal. Probele de vocabular devin instrumente importante n selecia pentru profesii unde aptitudinea verbal este semnificativ (secretariat, funcionari etc.). n clinic, cercetrile autorilor indic faptul c proba este mai puin susceptibil de a fi afectat de agresiunile condiiei patologice, comparativ cu alte probe de inteligen (n special testele nonverbale sunt supuse deteriorrii mentale fiziologice, dar i patologice). n context, rezultatul la proba verbal, comparat cu proba de memorie sau probe nonverbale, permite o imagine asupra diferenei dintre situaia eficienei dinainte de a ncepe procesul patologic i condiia actual. Bateria factorial P. M. A. Aceast baterie de teste, destinat msurrii a cinci aptitudini mintale primare, a fost publicat n S.U.A. n 1947. Manualul a fost revizuit n 1949. Ediia a treia este din 1958. Pe scurt, urmtoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor obinute la P. M. A. Este destinat vrstelor cuprinse ntre 11-17 ani. Cuprinde serii de probe care vizeaz abilitile cognitive primare, iar studiile privind validitatea empiric indic: 1. Testele V (semnificaie verbal) i R (raionament) par a fi cei mai buni predictori privind reuita n coala secundar. Aceste note au dat mereu fideliti satisfctoare i au furnizat corelaii substaniale cu notele colare, msurtori standard ale nivelului colar, precum i cu multe teste de inteligen general.
186
2. Testele S (spaial) i N (numeric) au artat o validitate mai mic, dar utilizabil, fat de reuita colar. Fidelitatea este aceeai la aceste teste, suficient de ridicat pentru a permite identificarea elevilor care sunt, n mod particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a aptitudinii mintale. 3. Testul W (fluiditate verbal) are valoare predictiv n prognosticul colar sau profesional. Notele acestui test au un caracter de difereniere cu un coninut psihologic mai ridicat fat de celelalte. 4. Studiile au ajuns la o formul nou de estimare a Q.I.-ului convenional: respectiv 2 V + R, n care V i R sunt exprimate n note brute. 5. Sugereaz faptul c P. M. A. complet se arat mai util n evaluarea aptitudinii mintale, fat de programele de studiu colar sau fa de studiile ce comport multe msurtori ale aptitudinii mintale. n cadrul programelor de consiliere colar, se pare c, n general, testele privind factorii V, R i N furnizeaz, n cea mai mare msur, evaluarea modului n care un elev va reui n activitatea sa colar. Testele Bateriei P.M.A. Bateria P.M.A. este destinat evalurii a 5 factori ai intelectului: 1. V semnificaie verbal 2. S aptitudine spaial 3. R raionament 4. N aptitudine numeric 5. W fluiditate verbal Semnificaia verbal (V) Aceast aptitudine presupune nelegerea ideilor exprimate prin cuvinte. Ea este utilizat n ntreaga activitate n care informaia este obinut prin lectur sau prin audierea cuvintelor. Semnificaia verbal este msurat prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor. Durata acestui test este de 4 minute. Aptitudinea spaial (S) Este aptitudinea de a reprezenta obiectele n dou sau trei dimensiuni. Aceast aptitudine poate fi mai bine descris ca o abilitate de a imagina cum va aprea un obiect sau un desen n momentul n care se
187
va mica cu o rotaie; implic i sesizarea relaiilor spaiale ale unui aranjament de obiecte. Durata testului este de 5 minute. Raionament (R) Este aptitudinea rezolvrii problemelor logice. Este una din cele mai importante aptitudini mintale. Persoanele cu o aptitudine bun n ceea ce privete raionamentul pot analiza o situaie pe baza unei experiene trecute, pot face planuri i s le duc pn la capt, innd cont de faptele constatate. Durata testului este de 6 minute. Aptitudinea numeric (N) Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid i exact probleme simple. Este aptitudinea cea mai uor de evideniat i explicat, deoarece ea presupune, n principal, rapiditatea i exactitatea manipulrii cifrelor. Durata testului este de 6 minute. Fluiditatea verbal (W) Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uurin. Ea difer de semnificaia verbal n ceea ce privete rapiditatea i uurina cu care pot fi utilizate cuvintele. Notele V i R reprezint estimrile cele mai valide ale aptitudinii colare. Indicii colari i Bateria P. M. A. furnizeaz criterii de difereniere ale aptitudinii mintale. Nota S apare mai mult sau mai puin predictiv ntr-o situaie colar particular, dar este clar c se poate afla mai mult despre aptitudinile unui subiect i despre modul n care acesta percepe lumea cu ajutorul acesteia. Bateria factorial standard Bonnardel Permite estimarea unui larg evantai de capaciti mentale n perioada orientrii profesionale i de reorientare. A fost publicat n 1960 fiind rezultatul cercetrilor psihologice de peste 20 de ani i examinrii a peste 10.000 de persoane. Descrierea Bateria este format din 20 de probe psihologice, avnd n vedere 6 tipuri de dimensiuni:
188
1. Potenialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB i factorilor I & R, Thurstone. Conine 3 teste: B 53 msoar inteligenta general sub aspectul dinamicii. BV9 este un test verbal de inteligen general care conine 121 de itemi de dificultate n cretere (raionament aritmetic simplu, arbore genealogic, perechi de cuvinte, serii de litere, cuvinte strine, serii de cifre, mici probleme aritmetice, raionamente logice). BLS 4 este un test nonverbal de inteligen ce cuprinde serii de imagini de completat, cu dificultate n cretere. 2. Comprehensiunea verbal (V) conine 3 teste: BV 8 este un test de vocabular n care fiecare item cuprinde 6 cuvinte identice ntre care exist unul diferit de celelalte. BV 50 i BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4-6 propoziii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult, sau sunt cel mai deprtate, de nelesul textului dat. 3. Inteligenta practic (IPC). Cuprinde 4 teste de performan: B 22 este un test manipulativ de reprezentri spaiale; B 43 este un test n care se cere subiectului s reprezinte 10 modele de figuri utiliznd 40 elemente de lemn; B 101 este un test de inteligent crescut inspirat de cub Kohs (reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu fee diferite. 4. Claritatea perceptiv i mental (CPM) factorii P Thurstone, i factorii P & Q din G.A.T.B. Exist aici 5 teste: BV 4 cuprinde sinonime i antonime; BG 3 i BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice; BG 10 este un test de baraj (cercuri); B 2 C este un test de reperaj numeric (se determin prezena anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre); BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabilete dac n cadrul celor 99 cuvinte numrul vocalelor este mai mare, egal sau mai mic comparativ cu cel al consoanelor. 5. Calculul aritmetic (CA) estimeaz calculul i rapiditatea n soluionarea de operaii aritmetice simple i probleme elementare Conine 3 teste: BAD 15 are 40 de adunri, de rezolvat n 4 minute;
189
BMV 16 are 25 nmuliri, n 4 minute; BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescut, de rezolvat n 5 minute. 6. Ortografie (BR). Exist 2 probe: BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305 substantive obinuite, unele prost ortografiate; BOR 19 subiectului i se cere s recopieze o serie de fraze, corectnd greelile de reguli gramaticale. Administrarea se poate face prin bateria n totalitate sau prin utilizarea separat a testelor. n interpretarea complet se pot obine 6 note pentru cele 6 dimensiuni. Difer de bateriile factoriale anterioare prin faptul c regrupeaz anumii factori ce au o relaie direct i o semnificaie profesional relativ identic. Pentru fiecare not pot fi utilizate mai multe teste pentru a egaliza influena unor variabile moderatoare. Cercetrile n instituiile colare i n industrie au condus la stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de analfabei, pentru muncitorii strini care nu au cunotine lingvistice, pentru ingineri i cadre absolvente de faculti, tehnicieni, funcionari. Bonnardel a stabilit dou categorii de examinri ale cror elemente s fie descoperite i notate ntr-o fi. Tipuri de examinri standard Examinarea A (durata medie 2 ore i 30 minute) 1. construit pentru ucenici i muncitori manuali; 2. este compus numai din teste de performan; 3. notrile pe care aceast examinare permite s se stabileasc sunt: I.P.O. inteligena practic la nivelul muncitorului D dexteritate, rapiditate manual P precizie n mnuirea mecanismelor i grij n timpul lucrului R iueala i exactitatea reaciilor, vigilena. Fiecare dintre aceste notri s-a stabilit plecnd de la probe cu scopul de a elimina, pe ct posibil, pe de o parte, factorul specific al fiecreia dintre ele, i, pe de alt parte, oscilaiile examinatului. Durata fiecrei
190
probe se reduce la msura compatibil cu obinerea rezultatelor suficient de stabile. Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata total medie: 35 minute). Discurile B 31, B 32, B 22, B 43, B 101. Notarea D, pe patru probe (durata total medie: 5 minute 30 secunde): piulie, buloane, tije, cuie. Notarea P, pe trei probe (durat total medie: 25 minute): Omega sau Mexican, Sinusoide, B 19 D-L. Notarea R, pe dou probe (durat medie total: 1 or): R.C.B. (3 pri) i B 19 D-L (2 pri). Aceast ultim parte a examinrii (Notarea R) poate s fie rezervat pentru posturile care comport riscuri: supravegherea de operaii, conducerea de autovehicule, poduri rulante, maini de ridicat etc. Toate aceste notri sunt obinute la bareme medii, plecnd de la rezultatele brute ale probelor. Ele au fost standardizate pe o larg populaie muncitoreasc, cu o scar bazat pe o medie egal cu 10, fiecare punct de o parte i de alta a acestei medii corespunznd la 1/4. Precizm aa dup cum am realizat n industrie ca orice candidat care se prezint la angajare ca muncitor i care obine la aceast examinare o notare I.P.O. superioar lui 13 (notarea superioar 10 n medie), ca i alii superiori mediei 10, poate s treac imediat la cea de-a doua examinare, descris mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la angajare posibilitile lor de perfecionare i promovare. Examinarea B (durata medie 4 ore i 30 minute) A doua examinare privete pe toi tinerii n curs de orientare profesional, precum i orice categorie de personal, incluznd aici i inginerii i cadrele. Ea a fost stabilit pentru a se permite estimarea unui cmp foarte larg de capaciti (inclusiv nivelurile cele mai ridicate atinse cu ajutorul probelor pe care le-am putut pune la punct). Notrile pe care aceast examinare le permite sunt: P.I. potenial intelectual, corespunznd noiunii factorilor g ai autorilor englezi, G ai bateriei U.S.E.S. i R al lui Thurstone i raionamentului general al bateriei Guilford-Zimmerman; V cunoaterea limbii, nelegerea verbal; I.P.C. inteligena practic la nivelul colaboratorului;
191
C.P.M.- iueala perceptiv i mental grupnd factorii P ai lui Thurstone, P i Q ai bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrrilor de rutin de birou. C.A. calculul, iueala n rezolvarea operaiilor aritmetice i a problemelor aritmetice elementare. O.R. ortografia. Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportnd fiecare o serie de ntrebri cu dificulti progresive (teste de for); durata total: 1 or 10 minute (BV 9, B 53, BLS 4). Experiena ne-a artat c pentru cea mai bun exprimare a unor astfel de teste mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate era preferabil de stabilit notarea fr a considera dect 2 rezultate cele mai bune (notrile A obinute pe baremele de cotare) n scopul de a evita n unele cazuri influena asupra notrii P.I. ntr-o eventual lips de moment a candidatului la un test de acest fel. nelegerea testului BLS 4 poate s fie slab pentru nivelurile relativ sczute. Este preferabil s nu fie folosit dect la candidaii cu un nivel colar superior studiilor primare. Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata total este de 40 minute): BV 8, BV 50 (sau testul paralel BV 51) i BV 16. Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performan (singurele din aceast categorie pentru nivelul colaboratorului); durata total medie este de 30 minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b. Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt teste n care intervin, n chip esenial, deopotriv, rapiditatea i precizia n scopuri intelectuale simple (durata total: 19 minute): BV 4, BG 3, BG 10, BCV. Testele BG 3 i B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul, testul B.G.9 dnd n acelai timp rezultate ceva mai satisfctoare. Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dnd oscilaii destul de importante ale subiecilor din astfel de categorii de probe. Aici cutm un randament mediu. Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata total 13 minute): BAdd.15, B.Mult.16, B.P.b.17. Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata total 25 minute): B.OP 18, B.O.R. 19. Toate notrile acestea s-au obinut cu ajutorul baremelor bazate pe rezultatele brute n diverse probe. Dat fiind c, pe de o parte, n vederea folosirii lor practice, aceste notri trebuie aplicate subiecilor cu o pregtire foarte diferit i permit
192
compararea lor, i c, pe de alt parte, este greu de admis c facultile indivizilor din diverse grupe se repartizeaz n derdere aceasta, prin simplul fapt al influenei abaterilor datorate diferenelor de colarizare din grupe, ni s-a prut cea mai simpl soluie folosirea unui ealon de notri mergnd de la 1 la 20, repartizndu-le astfel ca diferena de sfert a diferitelor grupe s se apropie ct mai mult posibil de medianele grupelor extreme, axndu-se pe numrul 13 pentru grupele de ingineri i 4 pentru o grup important de candidai instruii. Aceast soluie s-a dovedit deosebit de satisfctoare din punct de vedere practic, mai ales pentru folosirea cuprinztoare a acestor notri de ctre instructori i de ctre direciile de personal n ntreprindere. Examen standard nivel B Timpul i ordinea preferenial de trecere pentru examenul B (cu indicarea duratei fiecrei probe).
Tabelul nr. 6 Testele colective creion hrtie P.I. V. Pauz C.P.M. B.53 B.L.S.4 B.V.9 B.V.8 B.V.50(51)+ B.V.16 10 B.V.4 B.2.5. B.C.V. B.G.9(BG3) B.G.10 15` 10` 45` 15` 25` minute. 2`1/2 2`1/2 3` 6` 5` 19` C.A. O.R. B. Add. 15 B. Mult 16 B. Pb17 B.OR.18 B.OR TOTAL 4` 4` 5` 10` 15` 2h 47`+10`pauza 13` 25`
1h 10` 40`
193
Teste individuale de performan: I.P.C B. 22..10` B. 43..10` B.101 10` B.20 h 10` 40` maximum Timp total 4 ore i 30` Not. Testele de performan pot fi plasate nainte de testul colectiv creion hrtie. Examenul B Iat, spre exemplificare, mediane obinute pentru grupe diferite de notri ale examenului B.
Grupe 450 145 1750 1380 70 330 300 130 140 30 140 200 140 100 97 130 134 329 211 20 19 20 14 20 25 20 30 15 30 P.I. 13 10 8 4 11 10 8 7 5 9 8 6 5 4 10 13 12 9 10 V 13 10 7 4 14 12 10 8 6 13 10 8 7 6 14 12 12 14 13 I.P.C. 13 10 10 4 10 9 8 7 7 8 7 5 5 4 CPM 13 12 9 4 12 11 10 9 8 13 11 10 10 8 10 12 OR 13 10 6 4 15 11 10 9 6 12 11 11 8 7 12 -
Brbai
Femei
25 22 20 20 20
Pentru fiecare grup diferena de efort este n jurul lui 2.
194
Testul I. 3 Este o variant creat de Bontil pentru studii medii. Cuprinde 8 domenii de coninut i este organizat astfel:
Nr. itemi 35 20 16 35 35 20 35 35 Probele A. BG. 3 B. Aritmetic C. Judecat matur D. Asemntor/ Contrar E. Fraze n dezordine F. Aritmetic G. Analogii verbale H. Cunotine Aspecte psihologice - Spiritul de observaie, precizia i rapiditatea observaiei - Uurina stabilirii raporturilor logice ntre diferite date - Rapiditatea de calcul Judecata practic, capacitatea de a nelege situaiile sociale - Reprezentarea ideatic a noiunilor concrete sau abstracte - Cunoaterea sensului cuvintelor - Integritatea logic a proceselor asociative - Abilitatea de analiz mental - Capacitatea de a descoperi raporturi abstracte de dificultate crescnd - Sumare cunotine de aritmetic - Capacitatea de analiz i flexibilitatea mental - Capacitatea de a gsi relaii corecte ntre noiuni - Informaia general din diferite domenii
Matrici progresive Testele sunt construite de J. C. Raven. Autorul a pornit de la observaia fcut de C. Spearman: A cunoate natura particular a mecanismelor mentale ale educrii i reproducerii contrastul lor limpede i cooperarea lor constant n toate actele de gndire i filiaia lor genetic iat care ar putea fi debutul nelepciunii nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci i pentru cea a cunoaterii. Forme/nivele ale matricilor progresive Matrix 1938 seriile ABCDE (matrice standard pentru populaia general; PM 38)
195
Matrix 1947 n culori; seriile A, Ab, B (pentru copii i examene clinice; PM 47) Matrix 47/62 seriile I & II (pentru studeni i cadre cu studii superioare; PMA) Matrix 38 Proba a fost construit pornind de la postulatul c principiile neogenetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie s permit alctuirea unui test care s diferenieze indivizii n funcie de capacitatea lor de a-i mobiliza imediat calitile observaiei i claritatea raionamentului. Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dubl intrare (matrici matematice) de dificultate crescnd. A denumit aceste probe Matrix. Testul a fost utilizat n timpul rzboiului de armatele aliate. Scopurile testului: A msura aptitudinile subiectului n perioada cnd rezolv proba: 1) de a nelege figurile fr semnificaie definit, 2) de a sesiza relaiile care exist ntre ele, 3) de a concepe natura figurii care urmeaz i completeaz fiecare sistem de relaii prezentat i astfel, 4) de a dezvolta un sistem de a raiona. PM 38 conine 60 de probe (5 serii a cte 12 probleme). Soluia este evident de la primele probleme din serie iar ordinea de prezentare furnizeaz un antrenament metodic n modul de a rezolva aceste probleme. Testul implic o ordine standardizat a modului de lucru. n aceste condiii, cele 5 serii furnizeaz 5 posibiliti de a nelege metoda i 5 teste de capaciti mentale. Pentru a menine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi plcute vederii Proba a reuit s acopere cmpul total al dezvoltrii intelectuale, plecnd de la momentul cnd copilul este capabil s neleag c este vorba de a cuta o bucat care lipsete pentru a completa un desen. Testul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaii i de a raiona prin analogie. Contribuia fiecrei serii la nota total permite asigurarea coerenei i validitii estimrii. Raven descrie matricile ca prob de observare i de claritate a gndirii. Fiecare prob este n realitate sursa sau originea unui
196
sistem de gndire; de aici i denumirea de matrici progresive. Are o corelaie .86 cu scala Terman-Merrille. Are o saturaie n factorul g de .82. Copiii, tinerii alienai, debilii mental i persoanele foarte n vrst rezolv probele seriei A i B, dar mai greu pe cele din seriile C i D. Pentru adultul normal, seriile A i B sunt doar o formare n metoda de lucru. Dat n timp limitat, dac subiectul a rezolvat problemele uoare ale seriilor C i D, rezultatul poate s nu fie valid. Matricile 47 seriile A, Ab, B Testul este folosit pentru copii, vrstnici, studii antropologice, examinri clinice, sau pentru persoane care au suferit alterri ale inteligenei. A fost introdus o serie nou de 12 probe Ab (Ab este o prob de trecere ntre seria A i seria B). Cele 3 scale acoper ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili n general copiii de aproximativ 11 ani. Forma conine plane colorate. De asemenea, exist i o form cu piese ncastrate. n situaiile n care este vorba de subieci a cror capacitate de a face comparaii i analogii s-a maturizat/s-a deteriorat, seriile pot permite determinarea nivelului real prezent. Dac subiectul are format capacitatea de a raiona prin analogie se va utiliza Matricile 38. Dac s-a nceput cu seriile A, Ab, B, care se dovedesc a fi prea facile, se poate continua direct cu C, D (omind din nota total seria Ab). Matricile 62 (PMA) Testul a fost realizat pentru persoane cu inteligen medie sau peste medie. dat n timp liber ajut la determinarea capacitii maxime de observaie i raionament logic; dat n timp limitat ajut la determinarea rapiditii cu care execut corect o munc intelectual. Aceast form prezint dou serii. Seria A conine 12 probleme pentru prezentarea i exersarea metodei de rezolvare. Seria B are 48 de probleme, care se aseamn cu cele din seriile C, D i E din PM 38.
197
Rezolvarea testului necesit cel puin 1/2 or pentru subiectul cu capacitate intelectual superioar. Atenia i interesul sunt meninute aproximativ o or. Seria I se rezolv n 10 minute i cu ajutorul ei evalum n cteva minute dac putem considera subiectul ca deficient, mediu, strlucitor. n ultima situaie, i se poate da seria II pentru determinri mai certe. Testul de inteligen Meili (TAI) Acest test de inteligen, denumit analitic, se datoreaz psihologului elveian R. Meili, care a combinat diferitele probe folosite de ali autori astfel nct s rspund la dou scopuri: a) s dea o msur general a gradului de inteligen, punnd probleme care s depind ct mai puin de limbaj i de cunotine speciale; b) s dea indicaii asupra caracterului calitativ al inteligenei unui individ, fcnd s ias n eviden latura sa abstract, concret, analitic sau inventiv. Testul se aplic copiilor ncepnd cu vrsta de 9 ani pn la 14 ani i adulilor, colectiv sau individual. Pentru aplicarea acestui test se va ine seama de urmtoarele puncte: 1. Explicaiile vor trebui date exact n forma indicat n aceste instruciuni. n raport cu vrsta candidailor, se pot da explicaii mai dezvoltate sau mai sumare. Totui, pentru cazul n care explicaiile sunt date n limbaj direct, n instruciuni se indic un minim care trebuie spus. Punctele care influeneaz n mod special rezultatul sunt subliniate i nu trebuie, n nici un caz, s fie omise sau modificate. 2. Examinatorul se va asigura, nainte de nceperea examinrii, c fiecare subiect are materialul de lucru n bun stare. Pentru executarea probelor se va folosi numai creionul. Este necesar ca examinatorul s aib cteva creioane de rezerv, care s fie bine ascuite. 3. Semnalul pentru nceperea rezolvrii unei probleme se va da numai n momentul cnd examinatorul are certitudinea c toi candidaii au neles bine ceea ce au de fcut. 4. Examinatorul va supraveghea ca toi candidaii s nceap i s sfreasc lucrul n acelai timp. 5. Lucrul, odat nceput, nu se va ntrerupe sub nici un motiv.
198
6. Examinatorul va evita ntrebrile puse de candidai i mai ales cele care au legtur cu modul de rezolvare a unor probleme din test. Va rspunde numai la ntrebri privind felul de a se executa lucrul. Cnd un candidat pune o ntrebare, dac ea nu se refer la chestiuni privind felul de rezolvare, examinatorul va rspunde individual, pentru a nu deranja lucrul celorlali. 7. Examinatorul i ajutoarele sale, n special cnd colectivul este prea numeros, vor supraveghea continuu pe candidai. Candidaii care vor s lase lucrul sau care l gsesc prea dificil, vor fi ncurajai. ncercrile candidailor de a copia sau de a nela vor fi suprimate cu hotrre, ns fr prea multe cuvinte. Tehnica examenului Testul analitic de inteligen este compus din 6 subteste distincte. nainte de a ncepe executarea unui subtest se dau explicaiile respective i se fac exerciiile preliminare, care se gsesc n caiet. n timp ce candidaii execut aceste exerciii, examinatorul va controla felul cum lucreaz fiecare, pentru a se asigura c toi au neles explicaiile. Dac este necesar, se vor da explicaii individuale, dar numai n timpul executrii exerciiilor. nainte de a se trece la execuia subtestului nsui, se explic soluiile problemelor de exerciiu i se discut eventualele erori. Pentru a se evita oboseala candidailor, n special a celor de vrst mai mic, este indicat ca testul s se aplice n dou reprize. n prima repriz se vor executa subtestele: imagini, analogii, lacune, iar n cea de-a doua repriz restul subtestelor. Cnd se lucreaz cu colective numeroase, subtestele se vor executa n ordinea urmtoare: lacune, analogii, imagini. n felul acesta se pot evita uor ncercrile unor candidai de a continua rezolvarea subtestului ce trebuia s fie terminat n timp ce se dau explicaiile pentru subtestul urmtor. De fiecare dat cnd se sfrete timpul afectat pentru executarea unui subtest, se va cere candidailor s nsemneze cu o cruce locul pn unde au ajuns, pentru ca, n felul acesta, s se poat controla dac nu cumva au adugat ceva dup trecerea timpului afectat pentru rezolvare. Testul analitic de inteligen include 6 subteste, fiecare dintre ele determinnd un anumit aspect sau o anumit direcie n care este dezvoltat inteligena. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste, fiind utilizat pentru vrstele de la 14-15 ani, 16-17 ani i pentru
199
aduli. Au fost constituite grupe de vrst de cte doi ani, deoarece rezultatele de la un an la altul nu prezentau diferenieri n curba de distribuie, fapt care a justificat aceast grupare. Rezultatele obinute n puncte i centile (decile) la fiecare test se vor trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste, n dreptul testelor respective, dup care se va calcula media aritmetic. Pentru reprezentarea datelor obinute astfel nct s se poat observa uor n ce direcie este dezvoltat inteligena subiectului, se va utiliza profilul circular din stnga, de pe pagina a doua a caietului. n acest profil fiecare raz este mprit n 10 diviziuni care reprezint cele 10 centile. Astfel, se consider c centila 10 se gsete chiar n centru, iar centila 100 la extremitatea periferic a fiecrei raze. Gradul de inteligen se exprim, deci, n aceast reprezentare grafic, prin mrirea suprafeei formate de liniile care unesc punctele marcate pe raze, iar forma inteligenei se exprim prin forma acestei figuri. Pentru a se putea interpreta acest profil, se va ine seama c rezultatele testelor, luate dou cte dou, determin forma inteligenei. Astfel, testele cifre i imagini determin forma analitic; testele imagini i fraze determin forma concret; testele desene i fraze determin forma inventiv i, n sfrit, testele desene i cifre determin forma abstract. Testele analogii i lacune sunt intermediare ntre forma inventiv i cea analitic. innd seama de aceste consideraii, cele de mai sus se pot concretiza prin suprafaa figurii geometrice care se obine. Se observ, deci, c forma inteligenei este determinat de preponderena diferiilor factori care alctuiesc profilul, fiecare factor determinnd un anumit tip de inteligen. Dac profilul se prezint ntr-o form regulat, adic dac numrul de centile este acelai pentru fiecare test, nseamn c inteligena subiectului este dezvoltat n mod armonios. ns, acest caz apare foarte rar, de cele mai multe ori observndu-se preponderena unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret, abstract). Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie Obiectivul testului Acest test msoar aptitudinea mecanic manual, ceea ce implic aptitudini specifice, att n ceea ce privete coordonarea ochimn, ct i n ceea ce privete rapiditatea micrii degetelor i reprezentrii spaiale. Testul a fost publicat de americanul MacQuarrie, n 1925. MacQuarrie a dorit s construiasc un test creion hrtie nonverbal, uor
200
aplicabil care s nu depind nici de inteligena general, nici de cunotinele mecanice ale subiectului i care s aib o valoare predictiv bun pentru reuita n profesiunile mecanice. Descrierea testului Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie este o prob creion hrtie format din 7 subteste prezentate ntr-un caiet de 15 pagini: 1) o prob de trasaj (se deseneaz o linie sinuoas care trebuie s treac prin deschiderile liniilor verticale, fr s le ating); 2) o prob de tapping (trebuiesc puse 3 puncte n fiecare cerc); 3) o prob de punctare (se pune un punct n fiecare din cerculeele situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite); 4) o prob de copiere (se copiaz figurile formate din 4 segmente n spaiul punctat, din dreapta fiecrei figuri); 5) o prob de localizare spaial (trebuie identificate prin litere 5 puncte din 8 ptrate mici, dup un ptrat mare izomorf, unde aceste puncte sunt reprezentate prin litere); 6) o prob de reprezentare spaial (se identific numrul de crmizi cu care vine n contact fiecare din cele 5 crmizi notate cu x, din cele 6 grmezi ordonate); 7) o prob de urmrire labirint (se indic, n cele 4 imagini, punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traverseaz fiecare imagine, de la stnga la dreapta i sunt amestecate). Fiecare subtest este precedat de un exerciiu. Aceste exerciii, ca i probele propriu-zise, sunt date contra cronometru (timp impus). Modul de utilizare i aplicare Testul se aplic individual sau colectiv, se poate da tuturor, ncepnd de la vrsta de 10 ani. Este utilizabil n orientarea profesional pentru selecia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a tehnicienilor dentari, a mecanicilor. A fost utilizat i n studierea aptitudinilor debililor mintali. Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la testul de aptitudini MacQuarrie; ele arat c intervin diveri factori: aprecierea vizual, spaial, controlul micrii manuale, percepia detaliului, vizualizarea relaiilor spaiale, agilitatea manual, tinereea. Aceasta i explic valoarea predictiv bun a acestui test pentru desenul industrial, electricitatea industrial, colile de Arte i Meserii i, ntr-o manier general, pentru profesiunile mecanice.
201
12. PSIHODIAGNOZA LA VRSTELE MICI I FOARTE MICI
12.1. Noiuni generale 12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie n prima copilrie, Brunet Lezine 12.4. Testele de inteligen pentru precolari i colari mici: Scala de dezvoltare intelectual Binet Simon, Scala de inteligen Stanford Binet, Scala de inteligen pentru copiii precolari i colarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligen general Dearborn, Noua Scal metric de inteligen
12.1. NOIUNI GENERALE
n istoria testrii psihologice o serie de autori au abordat dintr-o perspectiv longitudinal msurarea dezvoltrii diferitelor aptitudini intelectuale: W.Stern, H.Wallon. J.Piaget, A.Gesell, F.Goodenough. Aceste metode longitudinale se dezvolt dup anul 1925 o dat cu studiile lui Terman. Subiecii si vor fi retestai de Thorndike dup 20 de ani pentru a studia factorii de intervenie. Diferite alte echipe de cercetare, dup 1950, studiaz n manier longitudinal, ncercnd o modelare sistematic a dezvoltrii n condiii de cercetare continu. R. Zazzo consider c studiul longitudinal nu este o metod, ci o metodologie i include dou tehnici: tehnica de grup i tehnica individual, care cuprind tehnici de observare, chestionare, teste aplicate n funcie de un orar longitudinal. El evideniaz astfel corelaia dintre
202
modificrile condiiilor socio-economice i culturale ale familiei i efectele lor asupra dezvoltrii psihice a copiilor. Aspectele pozitive ale acestor studii sunt urmtoarele: permit un diagnostic funcional prin introducerea dimensiunii temporale i permit evidenierea unor aspecte foarte complexe ale dinamicii dezvoltrii conduitelor elaborate. Dar metodele longitudinale nu sunt omnipotente.
12.2. TESTELE TIP SCREENING (TRIERE): TESTUL SCREENING DENVER
Scopul testelor de tip screening este de a identifica copiii ce prezint riscuri n dezvoltarea psiho-comportamental, sau chiar anumite handicapuri. Scopul depistrii este posibilitatea de a construi programe speciale de intervenie educaional-terapeutic. Testarea screening se realizeaz de obicei la nivelul comunitii, selectnd copiii care necesit evaluri extensive suplimentare pentru precizarea necesitilor de intervenie educaional-terapeutic. Caracteristicile testelor de tip screening prezint urmtoarele aspecte deosebite: etalonare pe baza unui eantion reprezentativ; un caracter multidimensional; uurin i rapiditate n dezvoltare; au instruciuni de aplicare foarte clare; fidelitate i validitate nalte; sisteme simple de scorare. Aspectele de baz ale informaiilor testrii de tip screening (triere): mai mult dect o singur surs de informaii; informaii privind auzul, vzul i, n general, dezvoltarea psihomotorie; informaii de la prini sau de la cei care ngrijesc copilul; informaii recoltate prin surs direct. Utilitate i organizare Testele tip screening sunt utilizate de obicei n cadrul unui program comprehensiv de evaluare i msurare a copiilor. Un astfel de program (N.Peterson, 1987) poate include ca activiti: 1. Examinarea pediatric; 2. Istoria dezvoltrii copilului interviul prinilor, chestionare sau liste de control; 3. Date privind probleme speciale de la prini sau persoane care au n grij copilul; 4. Evaluarea statutului general al dezvoltrii copilului obinute printr-un test screening;
203
5. Revizuirea dezvoltrii n patru domenii: statutul fizic, dezvoltarea psihologic, statutul familial, statutul socio-economic. Organizarea unei astfel de testri se poate face: la domiciliul copilului, cu ajutorul unor uniti mobile, n cadrul unor uniti educaionale (cre, grdini) sau n cadrul unor centre specializate. Recomandri privind comportamentul examinatorului: sensibilitate pentru preocuprile i grijile prinilor; familiarizarea cu copilul; monitorizarea influenelor datorate interrelaiilor copil cel care l are n grij; monitorizarea condiiilor fizice ale locului de testare; verificarea strii de sntate fizic; atenia trebuie focalizat nu numai pe ariile dezvoltrii (motorii, cognitive, comunicaionale etc.), ci i pe interaciunea dintre acestea. Testul screening Denver Proba urmrete evidenierea achiziiilor de dezvoltare i este introdus i experimentat n Romnia de echipa condus de N. Mitrofan, n 1993-1994. Originea ideilor testrii este n Tabelele de dezvoltare Gessel. Testul cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social; comportamentul de adaptare; comportamentul verbal; comportamentul motor. Pentru fiecare domeniu sunt difereniate comportamentele principale care definesc domeniul respectiv i care au o evoluie progresiv cu vrsta. Utilizeaz materiale precum: ghem de ln roie, jucrie pentru sugari zornitoare, 8 cuburi colorate, sticl transparent, clopoel, minge tenis, creion, stafide, coli de hrtie. Rezultatele conduc la conturarea unui scor care poate fi considerat: normal, suspect, anormal, instabil. Se recomand repetarea testrii la intervale de 6 luni pn la vrsta de 2 ani, la interval de 1 an pn la vrsta de 5 ani. Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltrii neuropsihice sunt: Comportamentul motor: motricitate n decubit dorsal (cap, trunchi, membre); motricitate n decubit ventral; poziie eznd, posturi de echilibru; ortostatism, mers, alergare; control, vertical, deplasare pe vertical (urcat-cobort scri); motricitatea fin a minii. Comportamentul cognitiv: receptivitate general la stimuli; percepia i reprezentarea; memoria verbal (recunoatere, denumire de
204
imagini); activitatea de construcie; activitatea de reproducere grafic; caracteristici calitative de vrst. Comportamentul verbal: gngurit (vocale, consoane); pronunia de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramatical a limbajului vorbit. Comportamentul socio-afectiv: diferenierea reaciilor afective; imitaia i comunicativitatea afectiv; activitatea de joc cu copiii i adulii; manifestri de independen (preferine active, opoziie) i autoservirea (deprinderi de hrnire, mbrcare, igien). Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare att global, ct i pe componente i ofer capacitatea de a urmri n dinamic dezvoltarea. Dinamica se manifest att prin atingerea cotei normale a vrstei, ct i prin surprinderea avansurilor sau retardului fa de V.Cr. Apariia retardului atrage atenia asupra necesitii cunoaterii cauzelor care au determinat situaia, pentru a gsi modalitile individuale de ameliorare i recuperare care s asigure normalitatea.
12.3. SCALE DE DEZVOLTARE: SCALELE BAYLEY PENTRU DEZVOLTAREA COPILULUI, SCALA DE DEZVOLTARE PSIHOMOTORIE N PRIMA COPILRIE, BRUNET LEZINE
n timp ce testele de tip screening sunt raportate la norme, testele de msurare a dezvoltrii presupun compararea achiziiilor psiho-comportamentale ale copilului cu obiectivele instrucionale. Dac, la primele, rspunsul i performana sunt raportate la un etalon, n cazul testelor de dezvoltare, fr a se exclude posibilitatea de a crea norme, acestea de regul, nu sunt standardizate n baza unui criteriu naional. Obiectivele instrucionale ca i criterii pot fi diferite de la un instrument la altul, de la o comunitate educaional la alta. n urma testrii se propune un program de aciune, de intervenie, de recuperare, de compensare a deficienelor constatate. Manualele la unele scale indic i tipuri de activiti ce se pot folosi astfel c putem considera de fapt c avem de-a face nu doar cu o simpl activitate de testare, ci cu un sistem complex de evaluare i planificare a aciunilor de intervenie corectiv-constructiv. Sistemul se aplic pe grupuri mari de copii i presupune cooperarea mai multor persoane i specialiti: psihologi, prini, cadre didactice, terapeui. Scopul testrii pornete de la
205
concepia c depistarea timpurie a unor deficiene ale copilului determin luarea unor msuri imediate de tratament educaional i terapeuticrecuperator, prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de dezvoltare a copilului, precum i depistarea cauzelor unor deficiene pot conduce la adecvarea msurilor de intervenie. Paii unui astfel de program complex includ (G. L. Cohen, J. L. Spenciner, 1994): 1) trierea depistarea copiilor din comunitatea dat care se situeaz n afara nivelelor normale ale dezvoltrii psiho-comportamentale; 2) determinarea nevoilor de servicii educaionale speciale prin instrumente specializate se precizeaz disabilitile sau nivelul de ntrziere n dezvoltare; 3) planificarea unui program de aciune educaional i terapeutic incluznd msurarea deprinderilor i achiziiilor i stabilirea nivelului la care poate ncepe intervenia, utiliznd instrumente psihodiagnostice raportate la criterii) teste de msurare a dezvoltrii), liste de control, observaii; 4) monitorizarea progresului, prin verificarea i testarea repetat, i, la nevoie, introducerea unor modificri ale diferitelor componente ale programului; 5) evaluarea programului. Testarea copilului mic, impune anumite cerine psihologului care aplic testele precum: alegerea mijloacelor de testare corespunztoare; pregtirea n domeniul msurrii copiilor; experiena practic; organizarea materialelor; revederea itemilor testului i delimitarea seciunilor de interes n testarea respectiv; stabilirea i meninerea raportului cu subiectul testat (este unul dintre cele mai semnificative aspecte i cere rbdare, familiarizarea anterioar a copilului pentru a se simi confortabil, utilizarea unor jucrii adecvate); flexibilitate comportamental. Psihologul trebuie s in seama de: conduita obinuit a copilului (nu se programeaz edina imediat dup-amiaz, cnd de obicei copilul doarme); motivaia copilului fa de materialele testului i chiar fa de persoana care l examineaz; problemele de sntate; specificul instalrii oboselii; timpul de reacie diferit al diferiilor copii; reaciile de respingere posibile.
206
Programul include aspecte care intereseaz prinii, iar psihologul trebuie s fie contient i s manifeste toleran i nelegere pentru nivelul de anxietate al membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului i rezultatul testului; el trebuie s acorde timp suficient pentru comunicare informaiei i s aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor familiei n procesul de cretere, educare i msurare a copilului. Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul msurrii condiiei psihice a nou-nscutului astfel: msurarea comportamentului copilului nscut nainte de termen, scala de msurare a comportamentului neo-natal, msurarea neurologic a copilului, chestionar pentru comportamentul copilului. Exemple: Testul L. Dubowitz i V. Dubovitz, 1981, Scala B.T. Brazelton, 1973. Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii precolari, att pentru cei foarte mici, ntre 0 i 3 ani, pentru evaluarea achiziiilor din nvarea timpurie, ct i pentru cei ntre 3 i 6-7 ani, cnd achiziiile n plan psiho-comportamental se realizeaz n cadrul i prin socializare n cadrul unor instituii precolare sau colare. Ca tip de teste, Carolina Currriculum, pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale; Carolina Curriculum, pentru precolari cu nevoi speciale, Testul AEPS, 1992, care corespunde unui program complex numit Sistem de Evaluare, Msurare i Programare pentru copiii foarte mici. Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului Testul este publicat n 1969 i revizuit n 1993, fiind dedicat msurrii dezvoltrii copiilor pe direcia cognitiv-mental i cea motorie. Este dedicat copiilor ntre 1 lun i 42 de luni. Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mental, scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. Scala mental este dedicat msurrii unor abiliti precum: achiziii senzorial-perceptuale, achiziionarea constanei obiectului, memorarea, nvarea i rezolvarea de probleme, vocalizarea i comunicarea verbal, evidena timpurie a gndirii abstracte, habituarea, reprezentarea mental, limbajul complex i formarea conceptului matematic. Scala motric msoar: nivelul controlului corporal, coordonarea muscular, controlul motric fin al minilor i degetelor, micarea dinamic, praxis-ul dinamic, imitarea postural. Scala de evaluare a comportamentului, 30 itemi, cuprinde evaluri ale ateniei, orientrii, reglrii emoionale i calitii motricitii.
207
Itemii sunt aranjai n ordinea vrstelor, respectiv vrsta la care 50% din copiii testai reuesc la un anume item. Pentru fiecare item sunt indicate vrsta int i limitele de vrst ntre care este reuit, de la 5% pn la 95% dintre copiii testai. Examinatorul trebuie s determine vrsta de baz i vrsta plafon a copilului. Vrsta de baz se determin prin numrul itemilor succesivi la care reuete copilul (10 succesivi); vrsta plafon, dup numrul de itemi la care eueaz (10 succesivi). Scala de dezvoltare psihomotorie n prima copilrie, Brunet-Lezine Scala a fost creat de O.Brunet i I. Lezine. Scala este tradus i utilizat n Romnia. Bateria este format din 10 probe pentru fiecare etap de vrst, dintre care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul n condiii experimentale controlabile n prezena unui material uor de procurat. ntrebrile incluse faciliteaz primul contact i dau posibilitatea de consemnare a condiiilor sociale i afective n care se dezvolt copilul. Testele sunt foarte utile prinilor pentru a ordona i direciona observaiile cu privire la copilul mic, pentru c servesc ca introducere n problematica primei vrste, pentru c determin surprinderea gradului de influen a mediului. Autoarele consider semnificativ covariaia dintre coeficientul intelectual al prinilor, Q.I., i coeficientul de dezvoltare, Q.D., al copiilor. Testele sunt grupate n 4 categorii astfel: P, control postural i motricitate; C, coordonare vizual-motorie sau conduita de adaptare fa de obiecte; L, limbajul; S, relaiile sociale i personale. Gruparea se realizeaz n funcie de diferite etape de vrst pentru dezvoltarea psihic. Pn la 1 an sunt de interes controlul postural i motricitatea, P. Dup un an i jumtate se vor nota i acestea, dar accentul se pune pe caracteristicile achiziiilor verbale, L, i posibilitile de manipulare a obiectelor, O. Examinarea se desfoar prin ntrebri i experimente. Durata este de aproximativ 20 minute pentru copiii ntre 4 i 12 luni, 30 minute, pentru cei peste 12 luni pn la 4 ani. De exemplu, aciunile pentru luna a 12-a se refer la urmtoarele comportamente: merge dac este inut de mini; prinde un al treilea cub privind la cele dou pe care le ine deja; arunc un cub n ceac; imit
208
zgomotul lingurii pe care o lovete de farfurie; repune cubul n locul lui pe planet; ncepe s mzgleasc dup demonstraie. Itemii: stnd n picioare se apleac pentru a ridica o jucrie; spune, legate, trei cuvinte; d obiectul la cerere sau la indicaia prin gest; repet actele care au provocat rsul. Pentru luna a 24-a, aciunile cerute sunt: la cerere, d cu piciorul mingii; construiete un turn din 6 cuburi; ncearc s ndoaie o hrtie dat; imit o trstur; pune trei piese pe planet; numete sau arat 4 imagini. Itemii: urc i coboar singur scara; face propoziii din mai multe cuvinte; se numete prin prenume; ajut la aranjarea lucrurilor sale. ntrebrile determin i surprinderea gradului de influen a mediului; foarte devreme, presupun cele dou autoare, se coreleaz coeficientul intelectual al prinilor cu coeficientul de dezvoltare al copiilor lor. Se pot urmri ritmul dezvoltrii psihice i nivelul Q.D., coeficientului de dezvoltare, ncepnd de la 4 luni. Q.D rezult din V.D./V.Cr. x 10 (VD reprezint vrsta de dezvoltare, V.Cr. vrsta cronologic). Probele destinate perioadei de la natere pn la 4 luni, sunt doar o indicaie general asupra bunului mers al dezvoltrii combinate cu examenul neurologic. ncepnd cu vrsta de 4 luni notarea se realizeaz astfel: se acord 3 zile pentru itemii reuii la nivelele 4,5,6,7,8,9 i 10 luni; 18 zile la 30 de luni. Pentru calcularea V.Cr., lunile sunt considerate ca avnd 30 de zile, iar anul 360.
12.4. TESTELE DE INTELIGEN PENTRU PRECOLARI I COLARI MICI: SCALA DE DEZVOLTARE INTELECTUAL BINET SIMON, SCALA DE INTELIGEN STANFORD BINET, SCALA DE INTELIGEN PENTRU COPIII PRECOLARI I COLARII MICI, W.P.P.S.I., TESTUL NONVERBAL DE INTELIGEN GENERAL DEARBORN, NOUA SCAL METRIC DE INTELIGEN
Msurarea inteligenei la precolari i colari mici include o serie de teste de inteligen precum: Scala de inteligen pentru copii mici Cattell, 1940, revizuit n 1980; Bateria Kaufman pentru msurarea copiilor, 1983; Scalele McCarthy pentru abilitile copiilor, 1972; Scale pentru diferenierea abilitilor, construite de C.D.Elliot, 1990; Scala de
209
inteligen Stanford-Binet, 1986; Scala de inteligen Weschler pentru precolari i colari mici, D.Wechsler, 1967, revizuit 1989. Scala de dezvoltare intelectual Binet Simon Scala de dezvoltare Binet Simon a fost revzut i adaptat n limba romn de tefnescu-Goang. Atitudinea examinatorului fa de subiect trebuie s fie n linii generale urmtoarea: fa de copiii mici o atitudine de joc, fa de copiii mai mari, deteptarea amorului propriu i a tendinei de emulaie, fa de cei mai mari i de aduli, o atitudine franc, prin explicarea rostului examinrii. Bineneles, totul adaptat de la caz la caz, innd seama de felul n care privete subiectul examinarea. Pentru examinare se pot utiliza orele obinuite de lucru. Copilul s nu fie luat de la orele sau activitile care l-ar interesa mai mult dect testul, de exemplu, s fie examinat n timp ce colegii si se joac sau au ore distractive etc. De asemenea, s nu i se ia timpul liber dac se observ c renun greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc, de munc, lipsit de odihn sau de somn, i a copiilor bolnavi, indispui, convalesceni etc. Durata examinrii nu trebuie s treac de anumite limite n timp. Terman face urmtoarele recomandri: pentru copiii de la 3-5 ani dureaz 25-30 minute; 6-8 ani, 30-40 minute; 9-12 ani, 40-50 minute; 13-15 ani, 50-60 minute; pentru aduli, 60-90 minute. Dac examinarea nu s-a terminat n acest interval de timp, dei este recomandabil ca examinarea s se fac ntr-o singur edin, o ntrerupem i continum alt dat sau facem o pauz de cca. 10 minute n care copilul este lsat s se joace sau s se plimbe pe afar. Cnd se examineaz copii de coal, s li se recomande s nu comunice celorlali elevi probele la care au fost supui; pentru a exclude de la nceput orice posibilitate de ajutorare mutual este recomandabil s fie examinai mai nti copiii ceva mai puin inteligeni, care, chiar dac ar vrea, ar fi de puin ajutor pentru colegii lor mai inteligeni. Tehnica examinrii Prima condiie pentru examinarea obiectiv este respectarea riguroas a normelor i instruciunilor date pentru fiecare test n parte.
210
Tonul n care sunt date instruciunile i atitudinea examinatorului trebuie s fie ct mai naturale, dar nu se admite nici o abatere de la instruciuni. Totdeauna se va utiliza testul complet, nu ne vom bizui niciodat pe memorie, dei este necesar ca instruciunile s fie cunoscute pe de rost. Materialul care se utilizeaz pentru examinare trebuie s fie dinainte pregtit n ordinea n care va fi aplicat. n felul acesta se economisete timp, iar pe de alt parte, subiectul nu este lsat s atepte, ceea ce ar produce o scdere a ateniei i a interesului pentru test. Fia de cotare trebuie s fie inut la o anumit distan de subiect pentru a nu se vedea ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor s se efectueze ct mai repede i pe ct posibil fr a atrage atenia subiectului. n timpul examinrii vor fi consemnate numai datele absolut necesare, rspunsul ntreg nu va fi dect n cazul n care nu se poate decide imediat asupra cotrii pozitive sau negative a rspunsului. n astfel de cazuri, stabilirea cotei se va face numai dup terminarea examinrii, pentru a nu face copilul s atepte. n timpul examinrii urmrim atent micrile copilului i comportamentul su, dar nu-l privim prea insistent sau drept n ochi, pentru a nu-l intimida. Examinatorul trebuie s fie calm, s nu fie grbit i s nu fac micri inutile. Dac un copil se ncpneaz i nu vrea s rspund, l reexaminm peste o sptmn, fr s mai amintim de examinarea anterioar. Este recomandabil ca aceast a doua examinare s fie fcut de un alt examinator. Cnd un subiect este prea ncrezut i are o atitudine de persiflare a testelor, prndu-i-se prea uoare, i dm cteva teste grele, la care eecul s fie evident pentru subiect. Stabilirea nivelului mintal n mod obinuit, examinarea poate ncepe cu un an sau doi sub etatea cronologic a subiectului, afar de cazurile cnd este evident o stare de napoiere sau debilitate mintal, n care cazuri examinarea va ncepe cu un an sau doi sub vrsta mintal presupus. Dac ns subiectul nu rezolv chiar numai un singur test de la etatea cu care am nceput, ne coborm la testele de la etatea mintal imediat inferioar, sau, dac este nevoie, ne coborm i mai mult pn ajungem la etatea la care subiectul rezolv toate testele. n sus continum cu examinarea pn la etatea la
211
care subiectul nu mai rezolv nici un test; peste aceast etap nu mai continum. Cnd un test revine la vrstele urmtoare sub o form mai grea continum cu acest test pn la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. Exemplu: dac un copil rezolv toate testele de la etatea de 5 ani, trei teste de la etatea de 6 ani, dou teste de la etatea de 7 ani i un test de la etatea de 8 ani, etatea sa mintal va fi de 6 ani mintali, cci la cei 5 ani de baz am adugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vrste i care au fiecare o valoare de cte dou luni mintale. Cunoscnd etatea mintal i pe cea cronologic a persoanei examinate putem stabili coeficientul de inteligen, care se obine mprind etatea mintal prin etatea cronologic i nmulind rezultatul cu 100. ntruct inteligena nceteaz a se mai dezvolta, n medie general, peste etatea de 15 ani, pentru toi subiecii care trec de aceast vrst se va utiliza n calcul valoarea coeficientului de inteligen etatea cronologic de 15 ani care este etatea mintal a omului adult. Prin urmare, dac un subiect oarecare de 40 de ani etate cronologic are etatea mintal de 7 ani, el este napoiat n ceea ce privete inteligena nu cu 33 de ani, ci numai cu 8 ani mintali. Coeficientul de inteligen l vom obine mprind etatea mintal prin cea cronologic i nmulind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie s acordm diferiilor coeficieni, dm clasificarea de mai jos. Q.I. i categoriile diagnostice tradiionale: 0-22 Idioi 23-49 Imbecili 50-69 Moroni 70-79 Mrginii 80-89Proti 90-109Normali 110-119 Detepi Aplicarea testelor se va face conform indicaiilor date n capitolul Instruciuni speciale. Examinatorul se va ine n mod riguros de aceste instruciuni pe care este bine s le cunoasc pe de rost pentru a nltura caracterul de artificialitate i rigiditate al examinrii i pentru a o face ct mai expeditiv. Pentru aceasta este necesar ca orice examinator, nainte de a face o examinare cu scop de diagnoz exact a nivelului mintal, s examineze cca 20-30 de subieci n scop de exerciiu.
212
Rezolvarea dat de subiect fiecrui test va fi consemnat n fia de cotare, utilizndu-se semnele de + i i, numai n cazul n care reuita sau nereuita unui test nu poate fi apreciat imediat, se va nota rspunsul ntreg care va fi apreciat + sau la sfritul examinrii. Pentru fiecare vrst este dat i un test alternativ. Acest test se va utiliza numai n cazul n care unul din testele de la acea etate, din motive tehnice sau din alte motive, nu a putut fi aplicat n condiii satisfctoare, deci se va nlocui cu un alt test bine aplicat, dar pe care subiectul nu l-a putut rezolva. Observarea conduitei n timpul examinrii Scopul testelor individuale verbale, ale cror instruciuni de ntrebuinare le dm aici, este s msoare gradul de dezvoltare a inteligenei. n cursul examinrii, un observator atent poate s adune date foarte utile cu privire la trsturi sociale, de temperament i de caracter. Aa, de exemplu, se poate vedea dac subiectul este timid sau ndrzne, dac i place s stea de vorb (sociabilitate), dac lucreaz contiincios sau nu, dac persevereaz sau renun uor la o prob care i se pare grea etc. Din acest motiv se anexeaz la scal, n afar de fia de cotare a nivelului mental, i o fi de observare a conduitei, de trsturi sociale, de temperament i caracter, care pot fi observate n timpul examinrii. Pentru fiecare ntrebare din fi, privitoare la cte o trstur, se dau rspunsuri posibile dintre care examinatorul alege pe aceea care crede c se potrivete mai bine persoanei examinate. Scala de inteligen Stanford Binet Se adreseaz mai multor nivele de vrst i are ca obiective: msurarea inteligenei generale globale prin prezentarea unei largi varieti de sarcini de dificultate crescnd. Se adreseaz vrstelor cuprinse ntre 2 i 23 ani. Conine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de activitate intelectual: 1. Raionamentul verbal, care include teste de vocabular (reamintirea unor cuvinte expresive i nelegerea verbal), nelegere (nelegerea verbal, dezvoltarea vocabularului, exprimarea verbal, cunotine sociale, informaii actuale), absurditi (percepia vizual, informaii factuale, discriminare, exprimare verbal, atenie, experien social) i relaii verbale (dezvoltarea vocabularului, formarea
213
conceptului, discriminarea, raionamentul inductiv, exprimarea verbal, discriminarea detaliilor eseniale). 2. Raionamentul cantitativ, care include teste de tip: cantitativ (reflect experiena cu numerele, deprinderile de calcul, cunoaterea conceptelor i procedurilor matematice), serii de numere (raionamentul logic, concentrarea, conceptele matematice i de calcul, raionamentul inductiv), construirea egalitilor (cunoaterea conceptelor i procedurilor matematice, raionamentul inductiv, logica, flexibilitatea, ncercarea i eroarea). 3. Raionamentul abstract-vizual, care include analiza structurii (abilitate-motorie, vizualizare spaial, analiza structurii, vizualizare spaial, coordonare vizual-motorie), copierea (reprezentare vizual, percepie, abilitate vizual-motorie, coordonare mn ochi), matrici (atenia, concentrarea, percepia vizual, analiza vizual, vizualizarea spaial, raionamentul inductiv), ndoirea i tiatul hrtiei (abilitate spaial, percepie i analiz vizual, raionament inductiv). 4. Memoria de scurt durat, care include memorarea mrgelelor (memoria de scurt durat, percepia formelor, reprezentarea vizual, memoria vizual, discriminarea, agerimea pentru detalii), memoria pentru propoziii (memoria auditiv de scurt durat, nelegerea verbal, concentrarea, atenia), memoria pentru cifre (memoria auditiv), memoria obiectelor (nelegerea vizual, atenia, concentrarea, memoria vizual). Se stabilesc dou nivele: nivelul bazal, respectiv vrsta la care copilul reuete la toi itemii i, nivelul plafon, vrsta la care copilul eueaz la toi itemii. Exist forme prescurtate pentru scopuri de triere. Pentru copiii cu dizabiliti i pentru cei cu retard mental, examinarea se face n condiii speciale, recomandate de cercetrile lui Delany i Hopkins, 1987. Scala de inteligen pentru copiii precolari i colarii mici, W.P.P.S.I. Bateriile Wechsler s-au nscut din nevoia pe care o resimea autorul, n calitatea sa de psiholog ef al clinicii Bellevue din New York, de a dispune de un instrument de msurare a deteriorrii intelectuale produse n cazul maladiilor psihice. Scara de tip Binet-Simon nu era util n aceast situaie, conceptul de vrst mintal pe care se baza aceasta
214
neputnd oferi un bun fundament pentru comparaii ce depesc nivelul diferenelor n dezvoltare. Rezultatul s-a concretizat, n 1939, ntr-o prim variant, conceput pentru adolesceni i aduli, cunoscut sub numele de Wechsler-Bellevue. n 1949 apare o extensie a scrii pentru vrste mai mici, denumit Scara Wechsler pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children WISC). n 1955, Wechsler, revizuind scara pentru aduli, o va numi WAIS (Wechsler Adults Intelligence Scale), iar n 1967, prin extinderea probelor la vrsta de 4-6 1/2 ani, apare i scara pentru precolari WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale for Intelligence). Munca de perfecionare a testelor va continua, concretizndu-se prin revizuirea, n 1974, a scrii pentru copii (WISC-R) i, foarte recent, printr-o nou revizuire a scrii pentru aduli (WAIS R). Testul cuprinde, la fel ca celelalte forme pentru copii mai mari i aduli, dou categorii de teste, verbale i de performan. Testele verbale msoar deprinderile verbale prin 6 probe de: informaii, vocabular, aritmetic, similitudini, nelegere, propoziii. n varianta revizuit s-a adugat i proba cuiele animalului, care nu particip la calcularea coeficienilor de inteligen. Testele de performan urmresc evaluarea deprinderilor vizualspaiale prin 5 tipuri de probe: casa animalului, completare imagini, labirint, desen geometric, testul de cuburi. Scorarea necesit reguli speciale, acordndu-se i puncte bonus n anumite situaii timpul total n general este ntre 15 i 30 de minute. Se obin: un coeficient de inteligen verbal, Q.V., un coeficient de inteligen practic, Q.P., i un coeficient de inteligen general, Q.I., prin transformarea scorurilor brute la teste n scorurile standard oferite de manual (Media este 100, deviaia standard 15; valoarea minim 41, valoarea maxim 160, nivelele avnd aceleai semnificaii ca pentru aduli, respectiv: peste 130, coeficient deosebit de nalt; 120-129, superior; 110-119, peste medie; 90-109, mediu; 80-89, sub medie; 70-79, de limit, marginal; sub 69, deficien mental. Sunt importante n cazul ambelor teste experimentele care au determinat valorile nalte de fidelitate (fidelitate test retest, coeficient de stabilitate) i validitate (validitate predictiv, validitate concurent) a acestor probe. De asemenea, s-au asigurat reprezentativitatea loturilor pentru standardizare i, respectiv, restandardizarea testelor. Caracteris215
ticile psihometrice ale acestor instrumente le asigur un grad nalt de obiectivitate i valabilitate n interpretarea datelor. Construcia testului comparativ cu alte probe de vrst mental Diferena principal ntre bateriile Wechsler i cele precedente const n renunarea complet la conceptul de vrst mintal i folosirea definiiei statistice a normalului, aprecierea nivelului intelectual al copilului fcndu-se n baza comparrii rezultatului su cu deviaia standard i media statistic a rezultatelor altor copii de aceeai vrst. Wechsler reproeaz mai multe deficiene conceptului de vrst mintal, ncepnd cu faptul c, dup 13 ani, el nu-i mai gsete acoperire n realitate, diferenele ntre indivizii din aceeai grup de vrst prezentnd variaii mult mai mari dect diferenele ntre performanele medii la grupe de vrst apropiate. Conceptul de vrst mintal devine ambiguu i la analogia cu alte msurtori pentru alte aspecte ale creterii i dezvoltrii copilului. Ca i V.M., ele pot deveni etalon pentru nivele definite ale dezvoltrii, putnd gsi vrste de dezvoltare pentru funcii fiziologice sau creterea corporal. i n acest caz, vom gsi adesea curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferii, titlul de vrst de dezvoltare nefiind n fapt dect un concept abstract, neavnd dect o acoperire relativ n realitate. Mai intervine i o alt deficien major, de data asta de ordin teoretic. Vrsta mintal ajunge s capete un neles suplimentar de nivel specific delimitat, de cantitate precis de inteligen. Or, argumenteaz Wechsler, nivelul i caracterul performanelor unor copii de 4, 6, i 10 ani, avnd aceeai vrst mintal la testul Binet-Simon: 6 ani, nu sunt identice. Aceste limite deriv din concepia asupra inteligenei ca aptitudine specific, fie ea i de un nalt grad de generalitate. Wechsler pornete n structurarea testelor sale de la conceperea inteligenei ca parte a personalitii globale, capacitate complex a subiectului uman de a gndi raional, de a aciona cu scop i de a relaiona adecvat cu mediul su. Inteligena este astfel n acelai timp energie mental, aptitudinal, dar i capacitatea subiectului de a o utiliza, ceea ce implic ali factori aptitudinali, dar i o puternic impregnare motivaional, variabile diferite ale personalitii n ansamblu.
216
Concepia sa se reflect n structura bateriilor, compuse din dou serii de teste, cele verbale msurnd mai mult factorii intelectivi, cele neverbale factorii nonintelectivi n principal. Structurate n acest mod, bateriile permit calcularea att parial, ct i global a coeficientului intelectual, putnd obine un Q.I. verbal i un Q.I. de performan (nonverbal) sau un Q.I. total, prin nsumarea rezultatelor la cele dou serii de teste. Vom dispune n acest mod de o descriere mult mai nuanat a subiectului, a punctelor sale forte i a celor slabe, rezultatul putnd fi folosit nu numai pentru a eticheta pur i simplu copilul, ci i pentru a iniia un demers terapeutic compensator sau ca sprijin important n procesul educativ recuperator. Avantaje i limite ale testului Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante, ceea ce a fcut ca el s devin principalul instrument de msurare a inteligenei n toate rile n care a ptruns. Testul realizeaz o bun difereniere n cadrul normalitii i separ net copiii cu retard intelectual de cei normali, permind de asemenea un diagnostic optim pentru categoria celor care nva ncet, punctnd problemele specifice emoionale i perceptive ce contribuie la dificultile colare ale acestor copii. Prezena unor subteste foarte clare, verbale i nonverbale, favorizeaz n egal msur testarea copiilor orbi, surzi sau handicapai fizic i permite folosirea doar a unor subteste, ceea ce d posibilitatea de a nu supune copiii defavorizai cultural, subtestelor penalizatoare. Se pot folosi i probe prescurtate, dei Wechsler nu admite acest procedeu. Structurarea subtestelor ajut la prevenirea sau ameliorarea frustrrii, meninnd un nivel motivaional ridicat, influena factorilor negativi, ca oboseala i eecul, fiind relativ slab. Avantajele unui Q.I. bazat pe scor standardizat statistic i nu pe vrsta mintal au fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet, (cea mai rspndit variant a testului Binet din America), care ulterior au adoptat i ei formula exprimrii rezultatelor prin Q.I. i nu pe vrst mintal, aplicnd, la revizuirea testului lor, formule de corecie statistic notelor.
217
Principalele limite ale testului deriv, n primul rnd, din limitarea eantionului de standardizare, dar nu numai. Dei, n general, testul are o bun corelaie cu alte teste de inteligen folosite pe scara larg (0, 81 cu Stanford-Binet), totui, numrul de cazuri aflate la extreme este destul de mic, aa nct el devine aplicabil n special ntre 8-13,14 ani, iar copiii supradotai obin ntotdeauna scoruri mult mai mici (dac la Stanford-Binet obin Q.I. 160, la WISC R-140). Se resimte, de asemenea, absena unei forme alternative, esenial n retestare, de aceea testul nu se aplic din nou dect la un interval de minimum 6 luni, unii autori indicnd chiar un an de pauz minim. Rezultatele pot fi influenate de unii factori exteriori, mai ales c probele includ i factori nonintelectivi n rezolvare; de aceea autorul indic mult grij n atitudinea i comportamentul examinatorului, n alegerea locului i momentului testrii, asigurarea unor condiii optime de lucru, stabilirea unor bune relaii de cooperare. Testul nonverbal de inteligen general Dearborn Descrierea testului Testul nonverbal de inteligen general, creat de W. F. Dearborn, urmrete surprinderea individului n toat complexitatea sa i a fost creat pentru copii normali i deficieni ntre 8 -11 ani. Cel mai important lucru este s creezi un test cu care s poi clasifica copiii n grupe ct mai omogene, scria Dearborn n 1928. Afirmaia este valabil i astzi. ntruct copiii nu au zestre ereditar egal, nu au condiii de dezvoltare identice, ei nu ating acelai nivel de dezvoltare a diverselor capaciti. Nu se poate crea o instrucie adecvat pentru fiecare copil, dar se poate realiza o instrucie difereniat, pe grupe omogene. n aceast viziune trebuie neleas strdania lui Dearborn de a elabora o suit de probe nonverbale, care vizeaz investigarea capacitilor intelectuale. Majoritatea acestora sunt simple i nu presupun cunotine colare. Sunt situaii ntlnite n via, acumulate n cadrul experienei dobndite de individ. Aplicarea testului implic utilizarea creionului i nelegerea unor indicaii verbale simple.
218
Testul este constituit din 17 probe independente. Realizarea unora reclam abiliti motorii sau perceptivo-motorii; realizarea altora implic judecat i abiliti de adaptare; altele fac apel la cunotinele anterioare; altele cer experiene de viat. Trecem n revist succint probele: Proba nr. 1: se cere copilului s deseneze o alt cutie (ptrat) asemntoare cu cea desenat pe foaia de rspuns. n cutie trebuie s pun o minge (cerc), la fel cu cea desenat pe foaie. Proba nr. 2: se cere copilului s gseasc desenul unui biat care fuge (este desenat n test foarte schematic) i apoi s deseneze i el un alt biat care s alerge dup primul; i se cere s deseneze o alt pisic, ce alearg dup prima. Proba nr. 3: se cere copilului s identifice trei obiecte (ceas, cheie, briceag), s in minte i s execute n jurul acestora (sau n imediata lor apropiere) trei desene simple (ptrat, cerc, cruce). Proba nr. 4: se cere copilului s nconjoare cu un cerc numrul care arat vrsta lui. Proba nr. 5: se cere copilului s deseneze un mr (ca acela dat n test) i s-l taie cu o linie n dou pri egale. Proba nr. 6: se cere copilului s aprecieze care este obiectul cel mai greu i care este cel mai uor, din cele trei obiecte date. Proba nr. 7: se cere subiectului s traseze o linie pe drumul cel mai scurt dintre cele dou care sunt desenate. Proba nr. 8: se cere subiectului s numere bilele desenate n test, s le mpart n jumtate i s scrie alturi numrul corespunztor. Proba nr. 9: se cere subiectului s reproduc acelai numr de bastonae, aa cum este dat n test. Apoi subiectul trebuie s numere bastonaele pe care le-a desenat i s scrie alturi numrul corespunztor. Proba nr. 10: se cere copilului s deseneze un romb, care este dat n test. (Aceast sarcin poate fi efectuat de un copil de 7 ani, spune Dearborn). Proba nr. 11: se cere copilului s deseneze mna dreapt (n test este dat mna stng). Alturi trebuie s scrie numrul total al degetelor celor dou mini. Proba nr. 12: se cere copilului s deseneze o stea. (Acest dou teste sunt, de obicei, trecute de un copil de 7 ani, dup opinia lui Dearborn).
219
Proba nr. 13: se cere copilului s identifice moneda de 1000 lei. Apoi s gseasc n desen toate cercurile care au aceeai mrime cu piesa de 1000 lei, n care s deseneze cte o linie; i se cere apoi s identifice piesa de 500 lei i s gseasc, n desen, toate cercurile care au aceeai mrime cu piesa de 500 lei; n fiecare cerc s deseneze cte dou linii. n continuare subiectul trebuie s numere cercurile de mrimea piesei de 1000 lei, pe cele de mrimea piesei de 500 lei i s calculeze suma total. Numerele gsite se scriu n cele trei cadre date de test. Proba nr. 14: se cere subiectului s identifice i s nsemneze (cu un cerc i, respectiv, cu o cruce) cele mai scumpe i cele mai ieftine mrci potale. Proba nr. 15: se cere subiectului s gseasc un obiect pierdut ntr-un parc (proba vizeaz capacitatea adaptativ). Proba nr. 16: se cere subiectului s identifice orele, la ceasurile desenate, i s deseneze acele unor ceasornice, care s indice anumite ore. Proba nr. 17: se cere subiectului s stabileasc numerele corespunztoare conform modelului dat care s indice ce face fiecare personaj (prob de substituire). Este singura prob care se efectueaz n timp limit. Din descrierea probelor reiese faptul c acestea cresc n dificultate (dei sunt diferite), adresndu-se unor capaciti variate. Testul lui Dearborn a fost etalonat pe populaia infantil romneasc de G. C. Bontil. Tehnica de aplicare a probelor Testul acesta se aplic colectiv, la copilul normal; la deficientul mintal se recomand aplicarea individual sau n grupuri de 3-4 copii, astfel nct examinatorul s poat urmri desfurarea aplicrii lui. Noua Scal metric de inteligen: N.O.E.M.I. R. Zazzo, dei n cunotin de rspndirea i succesul scrilor americane, opteaz pentru valorificarea testului original Binet-Simon, ntreprinznd o activitate de ameliorare i reactualizare a acestuia prin experimentri succesive, cuprinznd trei etape. Prima etap Rectificarea grafic a testului Binet-Simon (1946) innd seama i de rezultatele tezei de doctorat susinute n 1926 de Lucie-Renee Bonnis,
220
autoare a cunoscutelor curbe de dezvoltare intelectual. Pe baza acestora, R. Zazzo constat c notaia Binet-Simon apare ca fiind indulgent, ea nregistrnd decalaje de pn la un an ntre media dezvoltrii copiilor i vrstele mintale nscrise n scara metric. Reetalonarea scrii i-a aprut ca o necesitate, realizat, de altminteri, n anul 1949. A doua etap Reconstruirea experimental a scrii n colaborare cu Michel Gilly i Mina Verba-Rad (1961-1963). Au fost eliminate unele probe, care s-au dovedit, n cursul etalonrii din 1949, ca avnd slab valoare genetic. Au fost conservai 28 dintre itemii scrii vechi, unul singur suportnd unele modificri. De asemenea, au fost introduse probe noi, mprumutate din alte teste. Cronologic, s-au derulat urmtoarele aciuni: primul trimestru al anului colar 1960-1961 a fost consacrat cercetrilor i studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul original; testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de biei de 9, 10, 12, 14 ani n anul colar 1960-1961; acest prim sondaj a permis s se precizeze consemnele de aplicare i cotare i de a se aprecia valoarea genetic a diferitelor probe; etalonul propriu-zis a fost lucrat n cursul anului colar 19611962 i 1962-1963 pe grupe de biei i fete de 8, 9, 10, 12, 14 ani. A treia etap Construirea formei definitive a noii scri metrice de inteligen (N.O.E.M.I.), 1966. Probarea, pe baza experimentelor anterioare, a validitii testului. Definirea domeniului de aplicare, a tehnicii de lucru i a interpretrii testului. (Prezentarea complet este realizat n lucrarea: Nouvelle echelle metrique de lintelligence, Librairie Armand Colin, Editions Bourrelier, 1966). Domeniul de aplicare Instrumentul permite urmrirea dezvoltrii mintale a copiilor, fete i biei, de la vrsta de 3 ani pn la vrsta de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este eficient n stabilirea nivelelor de inteligen superioar, normal i ntrziat, de la 3 ani pn la vrstele de sfrit ale copilriei, fr a
221
schimba pe parcurs instrumentul de msurare. Rspunde cu succes cerinei de apreciere a inteligenei globale n dezvoltare. Atunci cnd se formuleaz alte nevoi, cum ar fi aprecierea analitic, de finee a inteligenei, examinarea psihologic trebuie s fie suplimentat utiliznd alte teste de inteligen, adecvate scopului. Tehnica de lucru cu N.O.E.M.I. A. Recomandri generale. Examinatorul trebuie s fie bine familiarizat cu instruciunile testului nainte de a trece la aplicarea lui; aceasta pentru ca instruciunile pe care le d subiectului s fie formulate cu uurin i naturalee, fr ezitri. Trebuie s cunoasc, de asemenea, criteriile de cotare pentru a aprecia rapid rspunsurile copilului. Pentru o bun aplicare a testului este indispensabil s se lucreze ntr-o ncpere linitit i bine luminat. Materialul de lucru trebuie s fie la ndemn pentru a evita pierderea de timp. Atitudinea subiectului n situaia de examen depinznd de modul n care a fost stabilit primul contact cu examinatorul, acesta trebuie s primeasc copilul cu bunvoin i amabilitate: o conversaie de cteva minute, pe un ton prietenesc, este deseori indispensabil pentru a risipi sentimentul de jen i team. Pentru a obine de la subiect cel mai bun randament i a realiza astfel o apreciere exact a posibilitilor sale, acesta trebuie s fie motivat, mobilizat i s i se menin atenia pe toat durata examenului. Acest lucru este dificil de obinut cu copii de vrst mic i cu cei instabili. Examinatorul trebuie s se adapteze la aceste situaii cu suplee i inventivitate. n mod deosebit, el trebuie s gseasc o cale de a urma indicaiile de comportament, reuind totodat s nu modifice formularea instruciunilor la probe. n general, consemnele probelor nu exclud interveniile i stimulrile examinatorului. Se va putea, de exemplu: s se repete ntrebrile atunci cnd natura subtestului nu o interzice, aa cum se ntmpl la probele de asemnri, fapte diverse, fraze absurde; s se invite subiectul s rspund sau s-i continue rspunsul, prin stimulri neutre: continu, merge, merge, continu, bine, continu; s se insiste pentru a preciza un rspuns neclar, cu formule ca: explic-mi nc o dat, ce vrei s spui prin aceasta?.
222
Aceste intervenii nu trebuie n nici un caz s sugereze rspunsul. Se va evita folosirea aprobrilor atunci cnd ele sunt susceptibile de a ntreine un tip de rspuns, cum ar fi, n cazul gravuri meninerea enumerrii sau a descrierii. n general, nu trebuie niciodat s se dezaprobe un rspuns. Orice intervenie trebuie astfel fcut nct s nu modifice ceea ce este esenial n prob. Pentru a rspunde acestei sarcini, examinatorul trebuie s asimileze foarte bine semnificaia psihologic a fiecrui subtest. B. Desfurarea examenului. Pentru a evita prelungirea duratei examinrii, aplicarea N.O.E.M.I. se va face n doi timpi: Timpul 1. Sondajul n care se folosesc unele subteste ce se leag fiecare de mai multe nivele de reuit. Permite s se determine nivelul scrii de la care se poate continua examenul. Sondajul cuprinde 3 pri: a. Probe comune tuturor vrstelor (indicate n foaia de nivel prin sublinierea numrului de ordine). Acestea sunt: memorie de cifre, gravuri, logic verbal. b. Probe uoare (indicate n foaia de nivel printr-o stelu). Acestea sunt: numrarea a 4 jetoane, numrarea a 13 jetoane, 9 puncte din care 3 duble. c. Probe grele (indicate n foaia de nivel prin 2 stelue). Acestea sunt: asemnri, vocabular. Examenul psihologic ncepe cu probele comune, trecndu-le rezultatele pe foaia de nivel. Dup terminarea probelor comune se trece la probele uoare sau la probele grele potrivit cu rezultatele obinute de subiect pn n acest moment, respectnd urmtoarele condiii: dac itemii primei pri din sondaj sunt reuii pn la itemul 32 inclusiv (memorie de 5 cifre, directe), se va trece la probe dificile; dac exist mai multe eecuri pn la itemul 32 se continu sondajul prin probele uoare i apoi probele dificile. Timpul 2. Examenul propriu-zis Dup trecerea rezultatelor obinute n cadrul sondajului pe foile de nivel, se procedeaz n urmtorul mod: Se aplic, mai nti, itemii din secvena de vrst la care s-a nregistrat primul eec la sondaj i se continu ctre vrstele inferioare pn la reuita tuturor itemilor dintr-o secven de vrst.
223
Se continu, dup aceea, cu vrstele superioare, urmnd ordinea itemilor i oprind examenul dup 8 eecuri consecutive. Din materialul testului fac parte: manualul testului, fiele de examinare, fiele de nivel de vrst, setul de plane; 2 cutii identice ca aspect exterior, dar cntrind 3 g i 15 g, obiecte obinuite precum: cheie, cuit, monede de valori diferite. Calculul vrstei mentale se face utiliznd raportul obinuit V.M. (n luni)/V.Cr. (n luni) x 100, pn la vrsta cronologic de 15 ani (180 luni). Pentru subiecii mai mari se ia n calcul aceast vrst maxim la numitor. n diferenierea rezultatului se iau n consideraie: stilul rspunsului (promptitudine, lentoare, bogia enunurilor); prezena unor factori specifici (reuitele sau eecurile elective ale debililor mintal sau ale copiilor cu tulburri de lectur). Aceste informaii sunt prezentate pe foaia de nivel. Itemii mai frecvent reuii de debilii mintal comparativ cu normalii la vrste mintale egale sunt semnalai prin D+; iar cei la care eueaz cel mai frecvent copiii cu tulburri de lectur prin L; comportamentul copilului n timpul probei (n special la copiii de vrst mic sau la cei inhibai, blocai se vor obine dispersii slabe n msura n care acetia resimt disconfort, putndu-se refugia n aa-numita conduit de eec; comportamentul examinatorului se poate evidenia prin faptul c, de regul, debutanii obin cel mai frecvent dispersii foarte slabe sau foarte puternice).
224
13. TESTELE DE ATENIE, MEMORIE I CREATIVITATE
13.1. Testele de atenie 13.2. Testele de memorie 13.3. Testele de creativitate
13.1. TESTELE DE ATENIE
Atenia este o aptitudine nu foarte clar definit. Este descris mai bine ca stare de atenie: persoana nelege clar i percepe cu precizie ceea ce vrea s neleag. De ce? Energia sa este concentrat, focalizat pe punctul esenial. De aici putem trage concluzia c exist o aptitudine sau o funcie psihic, care corespunde acestei stri de atenie. Starea clar de contiin poate fi influenat de: procesul care se desfoar; intensitatea tensiunilor; fora stimulrilor. Atenia nu nseamn cu necesitate mobilizare voliional; ea poate fi spontan. Joac un rol important n actele gndirii pentru c, n absena tensiunilor interioare, nu poate avea loc un proces orientat. Dac acest proces nu are fora necesar, el poate fi ntrit prin alte surse de energie (teama de eec, ambiia pot suplini lipsa de interes). Atenia voluntar este necesar, chiar cnd este vorba de o munc interesant, dar care dureaz timp ndelungat, pentru: a menine tensiunea necesar; a se mpotrivi altor stimulri, excitri posibile. Datele experimentale nu justific ns considerarea dependenei ntre atenia bun i voina puternic. De exemplu, poate fi dificil pentru
225
un individ cu o voin puternic s se concentreze pe o sarcin intelectual abstract, dac natura sa este predominant practic. n orientarea profesional au fost definite, n funcie de solicitrile practice, diferite tipuri de atenie, care au constituit repere pentru psihotehnic, aceste distincii meninnd-se n diferite sarcini precise: restrns extins; rigid fluctuant; subiectiv obiectiv; analitic sintetic; static dinamic etc. Deci, se prefer definirea i testarea unor forme ale ateniei n funcie de activitatea care cere atenie, pentru c atenia nu exist n sine, ci se exprim n funcie de diferite activiti. Astfel, dup modul n care atenia se manifest n diferite tipuri de activiti se testeaz: 1) concentrarea ateniei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia derularea n condiiile cele mai favorabile i n forma sa cea mai intens; 2) capacitatea de rezisten la distragerea prin perturbaii; 3) distributivitatea ateniei, respectiv meninerea unui cmp psihic liber pentru ca un eveniment s ating cea mai mare eficacitate. De exemplu, situaiile cnd fie n stare de pasivitate total, fie n timpul executrii unei activiti mai puin intense, ne ndreptm atenia spre ceva care apare (conducere auto, control panou comand etc.). Tipul de atenie este puternic legat de personalitate. Ceea ce testm prin testele de atenie nu este atenia ca atare, ci tipuri de sarcini n care subiectul trebuie s fie atent pentru a reui s le rezolve. Pentru ca rezultatul s nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de exemplu, inteligena) i pentru a msura cel mai pur posibil concentrarea de energie i rezistena la distragere, testele de atenie se construiesc pe sarcini simple, cele mai simple: testele de baraj (baraj litere, baraj figuri, ptrate sau cercuri, sau arcuri de cercuri etc.). n astfel de sarcini se urmrete viteza de lucru i exactitatea. Viteza: cte sarcini a parcurs n unitatea de timp standard. Exactitatea: raportul dintre sarcinile corecte i totalul de sarcini corecte, omisiuni i erori. Numrul de sarcini corecte este, de regul, mult mai constant. Numrul de omisiuni i erori variaz n limite
226
destul de mari dac repetm testul de mai multe ori. Metoda de lucru lent sau rapid este fluctuant, dar, datorit faptului c exactitatea nu poate crete cu viteza, crete numrul de erori. n concluzie: un numr de erori mare semnific o vitez prea mare n raport cu atenia disponibil i nu o aptitudine slab. Este important s se determine: dac individul are tendina s-i depeasc viteza optim sau dac, invers, este prea prudent sau dac lucreaz conform aptitudinii sale. n practic, n testele de baraj, de exemplu, individul trebuie adus la acea vitez care i corespunde capacitii de concentrare, examinatorul controlnd la plecare exactitatea i incitndu-l la o munc rapid i precis (consemne). Corelarea ntre diferite teste de atenie este foarte slab 0.30 i o schimbare a semnelor i tehnicii testului influeneaz rezultatele. Concluziile examinrii ateniei vor trebui utilizate la fel ca n testarea memoriei, n sensul c nu este posibil s tragi concluzii generale plecnd de la concluziile unui singur test. Se cere pruden n generalizarea rezultatelor ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar activitii din test. De exemplu, pentru testele de atenie tip baraj, valabilitatea este pentru munca intelectual simpl i monoton. Se cere, totodat, verificarea empiric dac exist o relaie ntre situaia practic i performana la test.
13.2. TESTELE DE MEMORIE
Definiie operativ: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimitate, precizate i a le reproduce n momentul dorit ct mai exact posibil. Corelaiile ntre diferite teste de memorie sunt, n general, puin semnificative. Aceste corelaii slabe se pot datora unor factori diveri: n fiecare performan, variaiile pot fi accidentale; diversitatea materialului (cu /fr sens, imagini /cifre etc.); modalitatea de memorare; sarcina cere reproducere sau recunoatere. De exemplu, atenia pe care subiectul o acord materialului exist sau nu tendina spontan a subiectului de a accepta materialul. Importana ca subiectul s fie contient interesat de material: aceast tensiune a
227
interesului este n general slab n majoritatea testelor de memorie, ceea ce permite intervenia unor factori perturbatori exteriori sau interiori care influeneaz calitatea. Vernon, prin analiza factorial, dezvolt ideea c n puine teste de memorie se gsete un factor specific. Thurstone gsete trei factori. Guilford definete factorii n funcie de material; factorii intelectuali sunt importani n testele de memorie. n concluzie, nu exist o dispoziie simpl definibil ca memorie. Conceptul desemneaz o performan care face posibil conservarea reproducerea recunoaterea reutilizarea unui lucru care a fost anterior experimentat, trit de subiect, dar nu tim pe ce anume se sprijin aceast performan. Este necesar pruden n examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi generalizat, nu poate avea semnificaie, pentru c poate fi condiionat de : situaia actual; atenia subiectului; metoda folosit; forma examenului; coninutul examenului. Cnd avem de-a face cu rezultate anormal de sczute sau ridicate, performanele la testul de memorie nu au semnificaie pentru orientarea vocaional pentru c: este dificil transferul rezultatelor n condiiile specifice profesiunilor; memoria nalt poate avea un rol compensator pentru o inteligen insuficient n profesii care nu cer o independen nalt de aciune sau gndire, dar cer achiziionarea de multe cunotine; o memorie foarte sczut, chiar cu inteligen suficient, poate produce dificulti n coal sau n multe profesii. Trebuie cutate cauzele rezultatelor de memorie sczute, care, uneori, pot depinde de o lips de control a ateniei sau, alteori, de forme patologice de lips de memorie.
228
Rolul inteligenei n probele de memorie Inteligena influeneaz n mare sau mic msur n funcie de natura materialului. Corelaiile sunt, n general, medii, 0.30-0.40. Ceea ce nu nseamn c trebuie ales n testele de memorie un material fr sens pentru a putea s se nregistreze performane pur mecanice ale memoriei. Aceasta ar fi o artificializare n raport cu funcionarea memoriei n ansamblul proceselor rezolutive. Trebuie, pentru a nelege a delimita rolul inteligenei, s comparm rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la testele de inteligen i s ne informm despre metoda subiectului de reinere. Dispoziia eidetic, ca form de memorie specific, este o aptitudine ce apare mai ales n copilrie (10-11% dintre copii) i este adesea trectoare. Este definit prin posibilitatea de a-i reprezenta un lucru vzut ntr-un mod precis i la fel de viu ca i cnd l-ar vedea n mod real. Mai mult, copilul poate furniza detalii asupra imaginii, detalii pe care nu le remarcase pe original, i poate da descrieri mai precise dect o poate face cea mai bun memorie. De exemplu, un elev care d un numr foarte mare de detalii i pare c examineaz un obiect care nu exist fizic n prezent. Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din urmtoarele motive: tradiia iniiat de Binet care tinde s considere memoria comparnd-o cu un domeniu de formare-cultivare unde inteligena este capitalul care face acest lucru posibil, subestimnd msurarea memoriei; convingerea, motenit de la Charcot i Binet, c memoria nu este o facultate unic pentru c exist o pluralitate de memorii; ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care msoar, n primul rnd, facultatea necesar a inteligenei; lucrrile lui Thurstone, care claseaz factorul memorie printre aptitudinile mentale primare, factor care satureaz ns cel mai puin testele corespunztoare (.75) i pe care l admitem ca evident n toate bateriile de teste; tezele lui Piaget privind funcia mnezic ca dependent de schematismul intelectual i, deci, de dezvoltarea intelectului, ceea ce a ntrit dezinteresul pentru memorie.
229
Diagnoza clinic a memoriei Testele de memorie au fost dezvoltate i aplicate mai ales ca teste clinice: testele de retenie vizual Benton, scala clinic de memorie Wechsler din 1945, testul de memorie Rey. Teste de memorie specific au fost puse la punct de Binet, Lahy, Carrard, Paceud, Goquelin, Royer. Arthur Benton, 1943 45, Test de retenie vizual. Are 2 forme, A i B, aplicabile la aduli i copii. Iniial, cuprindea 10 plane pentru fiecare form, cu una sau mai multe figuri geometrice simple; versiunea sa de azi are: 3 forme paralele de cte 10 plane: C, D, E; 2 forme paralele cu alegeri multiple, G i F, care combin planele formelor precedente. Fiecare plan este prezentat 10 secunde pacientului i i se cere s deseneze ce a vzut n plan. Sau, n alte forme, s aleag dintre 4 figuri posibile rspunsul corect. Deci, testul apare ca prob de performan care include: o percepere spaial; o memorare indirect; o reproducere a desenului care pune n joc capaciti motrice i vizuale. Versiunea standard are 10 sec. pentru expunere. Tipul poate fi variat experimental: cu expunere scrut, 5 sec., sau lung, 15 sec., sau pur i simplu prin copiere. Notare: numrul de cartoane bine reproduse, fa de numrul de erori (omisiuni, deformri, perseverri, rotaii, eroare de ncadrare i de format). Etalonul se construiete pe o populaie asemntoare ca vrst i nivel intelectual, ambii factori influennd decisiv performanele memoriei. Performanele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale, de exemplu, n diagnosticul de traumatism cerebral. Formele cu alegeri multiple sunt utilizate la hemiplegici, copii cu paralizie, pacieni cu tulburri praxice. Diagnostic, dac apar performri defectuoase putem presupune existena unei leziuni cerebrale care urmeaz a fi confirmat prin alte observaii i examene.
230
Alte aplicaii ale testului: copii debili, persoane cu tulburri de citire, schizofrenici. Scala clinic de memorie Wechsler, 1945 Cuprinde 7 dimensiuni: 1) date personale i informaii generale despre subiect; 2) orientarea spaio-temporal; 3) controlul mental: numrarea invers, recitarea alfabetului, numrare din 3 n 3; 4) memoria logic, numrul de idei memorate dintr-un text; 5) memoria imediat a cifrelor; 6) memoria figurilor geometrice prin reproducere; 7) memoria cuvintelor perechi. Se poate obine astfel un coeficient de memorie, Q.M., i o msur a deteriorrii mnezice eventuale. Pot fi identificate diferite caliti ale memoriei. Testul de memorie i atenie Lahy Format din 9 probe astfel: 5 probe pentru memorie, care vizeaz 5 forme de memorie diferite i ca teste: memoria imediat a cifrelor, memoria cuvintelor perechi, memoria recunoaterii, memoria teytului, memoria dispunerii semnelor; o prob de executare de consemne; o prob de atenie concentrat (baraj a trei semne); dou probe de punctare (mna dreapt, mna stng). Se aplic individual sau colectiv, pentru aduli i copii colarizai cu etaloane corespunztoare vrstei i nivelului de colarizare. Utilizat mai ales n orientarea profesional. Plcuele Carrard, 1945, memorie vizual Materialul testului este format din: o plac metalic pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri abstracte dintre care unele prezint o anumit asemnare; o alt plac de metal pe care sunt 16 casete goale; 16 plcue de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate desenele primei plci.
231
Subiectului i se cere s reconstituie prima plac dup o expunere de 1 minut. Experimentul este repetat de 3 ori fr o nou prezentare ntre a doua i a treia reproducere. Se cronometreaz timpul de lucru, se nregistreaz numrul de plcue puse n primul minut, numrul de plcue plasate corect (1 punct dac sunt bine orientate i 1/2 de punct pentru plasare bun, dar orientare greit). Notrile pentru a II-a prob i a III-a corespund rapiditii de lucru i memoriei vizuale. A II-a prob este considerat exerciiu de fidelitate. Se pot face observaii clinice asupra: supleei i siguranei micrii, capacitii de observare, concentrrii, exactitii, trebuinei de ordine i grij, ncrederii n sine, contiinciozitii, simului datoriei, politeii, rezervei subiectului. Ca variant, testul Kim cu 13 casete. Testul de memorie topografic, Susane Pacaud Memoria topografic este foarte important i se deosebete de alte forme mai intelectualizate. Pune n eviden posibilitatea subiectului de a se forma n unele meserii sau profesii. Subiectului i se prezint un plan de ora cu unele strzi principale notate i cu 37 de amplasamente pentru magazine, centre comerciale, edificii publice. Are la dispoziie pentru nvare 4 minute. I se d foaia de rspuns cu un plan golit, care nu cuprinde dect numele strzilor i el trebuie s fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. Se nregistreaz doar rspunsurile exacte. Analize factoriale pe 3400 cazuri indic un factor comun cu testele TRCJ, PDG i MRG, cu o saturaie de .60 cu rezultatele din MTB. MRG, Testul de memorie a textului Goguelin este o form paralel cu testul de memorie text compus de S. Pacaud. Poate fi administrat n mai multe feluri: o singur prob ce vizeaz cunoaterea capacitii de memorare imediat a textului; dou probe succesive, ce vizeaz o studiere mai aprofundat a nvrii.
232
Cuprinde un text care relateaz activitatea unei persoane n condiii zilnice obinuite, text care este citit subiectului. I se prezint apoi acelai text, dar cu cuvinte lips, cerndu-i-se s reconstruiasc textul iniial. Testul este util pentru unele meserii de siguran unde se transmit decizii, ordine i care fac apel la cunoaterea aprofundat a consemnelor; prognostic de reuit n formarea profesional. E mai saturat n factorul g (0.80) dect testele de raionament concret sau dect frazele n dezordine. Testul de memorie auditiv Este conceput de J. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici ale memoriei corelate aptitudinii de a munci i nelegerea dificultilor colare. Se citete un text, iar subiectul trebuie s rspund la un chestionar privind nume, cifre, fapte cunoscute prin text. Testul este individual i colectiv. Este pentru adolesceni de la 11 ani n sus. Se poate ajunge la nelegerea nuanat a divergenelor dintre aptitudinile reale i rezultatele colare efective, la decelarea anumitor handicapuri i la o mai bun orientare. Indici: numrul de rspunsuri exacte (amplitudinea memoriei); procentul de rspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei i exactitatea amintirilor). Royer face un studiu privind corelarea cu inteligena, 0.51, respectiv, observ c subiecii care au rezultate la memorie clar superioare celor la inteligen: sunt copii care memoreaz, dar au dificulti colare pentru c triesc deasupra posibilitilor lor intelectuale; un timp se iluzioneaz, dar sunt depii i se vor confrunta cu eecuri; cazul invers este mai complex: copii cu rezultate la memorie, dar inferioare celor de la inteligen: copii lenei, cu tendina de a nu face nici un efort; copii obosii, cu tulburri fiziologice importante; copii care sufer de tulburri afective (nevroze, depresie, o emotivitate dezorganizat). Aici notele la exactitate pot nuana interpretarea pentru c: luate n ansamblu, notele de la memorie reprezint posibilitile actuale de munc ale subiectului; rezolvrile la testele de inteligen reprezint posibilitile virtuale;
233
studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei nume, cifre, fapte indic interesele pentru a memora, reine, iar exactitatea este puternic legat de amplitudinea reinerii. De exemplu, cei cu exactitate slab sunt copii stimulai s caute s reueasc cu orice pre, chiar cu distorsionarea adevrului; cei cu exactitatea foarte ridicat sunt inhibai, anxioi, culpabilizai, cu teama de a nu grei, cu prini supraprotectori sau perfecioniti. Belgianul Rey, creeaz o serie de probe mnezice i de nvare pentru studierea tulburrilor memoriei, testele de memorare Rey bazate pe semne grafice, figuri de completat, figuri geometrice. Sunt pentru adolesceni peste 16 ani i aduli. Probele nu sunt niciodat utilizate separat, ci n cadrul unui examen clinic sau de adaptare colar.
13.3. TESTELE DE CREATIVITATE
Testarea creativitii este recunoscut ca o component important educaional i de performan profesional. Cadrul general teoretic a evoluat o dat cu cercetrile care ncercau s surprind specificul creativitii umane i al abilitilor implicate. Testele de creativitate au preluat n general aspectul cuantificabil, respectiv msurarea factorilor, abiliti sau trsturi de personalitate, care intervin n procesul creativ n funcie deseori i de orientarea i modelul original al autorului. Astfel, de exemplu, au creat teste de creativitate: E. P. Torrance, care evalueaz ca abiliti factoriale fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea i elaborarea; Guilford, care msoar facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor, flexibilitatea, elaborarea i originalitatea ca factori ai gndirii divergente n cadrul modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum Osborne i Gordon studiaz dinamica creativitii de grup; Gordon, care pune la punct grupele creative, denumite grupe de sinectic, selecionnd participanii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforic, disponibilitate, coordonare kinestezic, gustul pentru risc, maturitate afectiv, aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se angaja indiferent de poziia social; Thurstone, care se refer n cadrul modelului factorial al intelectului la
234
facilitate n formarea i nlnuirea ideilor, (fluen ideativ), raionament inductiv, aptitudine receptiv fa de ideile noi. J. Mac Keen Cattell subliniaz importana factorilor de familie i sociali n comportamentul creativ. n general, testele de gndire divergent, ca estimare a potenialului de gndire creativ, au constituit mijloace de depistare a copiilor cu abiliti creative excepionale. Avnd n vedere c testele au demonstrat proprieti psihometrice remarcabile i c n unele studii par s prezic realizri n via mai bine dect testele de inteligen general sau notrile colare, probele de creativitate sunt considerate relevante i pentru atribute umane ascunse, dar utile n dezvoltare (Tannenbaum, 1983). Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford, 1966, Wallach i Kogan, 1965, Torrance i Ball, 1984. Toate trei exclud din sistemele de scorare ali factori dect cei care in de abilitile gndirii divergente, astfel c las deoparte aspecte precum: ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic. Testul de gndire creativ E. P. Torrance Bateria de teste a lui Torrance este, poate, cea mai larg utilizat pentru copiii de nivel colar, dei sunt studii care contest, de exemplu, validitatea sa de construct. Datele longitudinale sprijin ideea stabilitii pe termen lung a performanelor de gndire divergent n copilria mijlocie i de-a lungul adolescenei. Alte studii subliniaz, ns, influena contextului condiiilor de testare i a factorilor motivaionali asupra performanelor la T.T.C.T. Obiectivul testului este evaluarea procesului creativitii prin care devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipsete, la lacunele n cunoatere, la absena unor elemente, la disarmonii; prin care identificm dificultatea, cutm soluia sau formulm ipoteze legate de deficite, prin care testm aceste ipoteze i, eventual, le modificm i retestm aceste modificri i, n cele din urm, prin care comunicm rezultatele. La Universitatea din Georgia, n perioada anilor 1955-1965, realizeaz studiile i experimenteaz ceea ce n 1966 va deveni prima ediie american a Testului de gndire Creativ Torrance. Probele dezvoltate de Torrance cuprind, n afara unor adoptri ale unor probe deja construite i utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A i
235
B; fiecare cte 7 teste), 2 baterii de teste figurative (formele A i B; fiecare cte 3 teste). Primele 3 teste verbale se bazeaz pe un desen de la care se cer 5 sarcini; al IV-lea prezint un mic obiect, elefant sau maimu. Probele verbale A/B
Nr. 1. Elevi de coal general Se pun ntrebri legate de desene: ce reprezint personajele, obiectele, locurile, aciunile ncercai s stabilii de ce s-a ntmplat, ceea ce se vede n desen Inventai ce se va ntmpla n continuarea la ceea ce povestete desenul Scriei toate ideile ce v vin n minte pentru a face mai amuzani micul elefant/ maimuica Gsii idei noi ce s facei cu o cutie goal de carton sau de fier Punei ntrebri neobinuite despre cutia de carton Imaginai-v ce ai putea face dac ar fi legate de nori fire i ar atrna pn la pmnt (forma A) - dac un brad arznd ar cdea pe pmnt i nu s-ar mai putea vedea dect picioarele oamenilor (forma B) Elevi de liceu Se pun ntrebri legate de desene: ce reprezint personajele, obiecte, locuri, aciuni Imaginai-v cauza care a putut duce la scena reprezentat n desen Imaginai consecinele probabile a scenei reprezentate de desen Scriei toate schimbrile sau transformrile pentru a ameliora elefantul/maimua i a-i face mai amuzani Gsii utilizri noi pentru cutii de carton sau fier Punei ntrebri despre cutia de carton ca s trezii interesul sau curiozitatea altora Imaginai-v ce am putea face mai deosebit i ce s-ar ntmpla mai curios dac ar fi ataate fire de nori i ar atrna pn la pmnt (forma A) - dac un brad arznd ar cdea pe pmnt i nu s-ar putea vedea dect picioarele oamenilor (forma B)
2. 3. 4.
5. 6. 7.
Probele figurale A/B Includ urmtoarele tipuri de sarcini: Compunei un desen utiliznd o bucat de hrtie veche pe care o putei detaa i apoi lipi de o pagin alb.
236
Desenai n jur pentru a face o imagine frumoas, dai un nume amuzant desenului i adugai o poveste (Adugai elemente pentru a face un desen i o poveste interesant; dai un titlu original i ciudat desenului i povestirii). Terminarea unor desene incomplete i adugarea unor idei interesante, dezvoltarea unei povestiri. Executarea unor desene plecnd de la dou linii paralele, ilustrnd o povestire (sau plecnd de la un cerc). Administrarea testului (ntre cele dou teste exist o pauz): testul verbal poate fi administrat colectiv; testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv. Timpul impus i cronometrat este de: 45 minute pentru testul verbal; 30 minute pentru probele de imaginare figural. Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuitelor n funcie de urmtoarele criterii: Fl. (fluiditate), considerat ca aptitudine a subiectului de a produce un numr mare de idei (1 punct pentru fiecare rspuns pertinent); Fx. (flexibilitate), considerat ca abilitate de a produce rspunsuri foarte variate, ce in de domenii diferite; numr de categorii diferite de rspuns; O. (originalitate), considerat ca aptitudinea de a produce idei ndeprtate de ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite; El. (elaborare), considerat a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta, lrgi i mbogi ideile; numrul de detalii n plus utilizate n elaborarea rspunsurilor. Aceti factori sunt prezeni n urmtoarele sarcini: Fl. n toate testele verbale i testele figurative 2,3; Fx. n testele verbale 1,2,3,4,5 i testele figurative 2,3; O. pentru toate probele; El. pentru testele figurative. Testele Guilford de abiliti ale gndirii divergente J. P. Guilford, ncepnd din 1949, desfoar cercetri asupra intelectului, creativitii, a modalitilor de evaluare i formare educaional a acestor abiliti, a importanei lor n diferite tipuri de profesii. Asimileaz creativitatea gndirii divergente (opus gndirii
237
convergente) ce permite n cadrul procesului cognitiv schimbarea direciei i gsirea mai multor soluii. Conform modelului tridimensional i ai vectorilor acestuia, Guilford definete i realizeaz probe pentru urmtoarele tipuri de abiliti: 4 serii de teste de fluiditate pentru: Fluiditatea verbal producerea divergent de uniti simbolice: teste de prefixe (list de cuvinte ce ncep cu acelai prefix); liste de cuvinte ce conin aceleai litere; liste de cuvinte ce urmeaz aceluiai cuvnt. Fluiditatea ideaional aptitudinea de a produce uniti semantice: teste de caliti ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt n acelai timp roii i dure ?, sau care ard? etc.); teste de utilizri (liste de utilizri pentru obiectele cunoscute). Fluiditate asociativ aptitudinea de a produce diferite relaii semantice (teste de asociaii a gsi sinonime, teste de completare a completa o propoziie utiliznd un adjectiv care lipsete). Fluiditatea expresiv aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice: teste de combinaie de 4 cuvinte (se dau literele cu care ncep cuvintele). Teste de utilizri schimbate: aptitudinea de producere divergent n clase semantice: utilizri posibile, dar altele dect cele obinuite, pentru un obiect banal, aptitudine definit ca flexibilitate semantic spontan; Teste de consecine aptitudinea de a produce uniti i transformri semantice prin imaginarea consecinelor posibile a unui eveniment neobinuit; se coteaz fluiditatea ideativ iar rspunsurile originale pot fi cotate pentru factorul 0; Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblem dat (implicaiile semantice); Teste de producere de figuri: obiecte formate din figuri geometrice date, de exemplu o lamp, o fa obinute din cerc, ptrat, triunghi (producere de sisteme de figuri); Teste de producere de uniti figurale: elaborarea fiecrei figuri dintr-o serie de figuri identice pentru a le diferenia, cotat ca fluiditate figurativ; Teste de distribuie: figuri compuse din bee de chibrituri. Subiectul trebuie s ridice unele pentru a obine figuri geometrice complete; implic aptitudinea de a produce transformri, cotat ca fluiditate figurativ adaptativ;
238
Teste de decorri: subiectul trebuie s decoreze obiectele obinuite cu un maximum de elemente diferite, prob prin care se msoar aptitudinea de a produce divergent prin implicaii figurative, factor cotat ca elaborare figurativ; Alte teste de transformri figurative i schematice includ: teste de gsire de titluri (pentru poveti scurte); teste de producere de simboluri (pentru fraze simple); teste de forme ascunse (a gsi liniile ascunse n obiecte mai mari); teste de figuri (a percepe o figur simpl ntr-o figur complex); aceste teste sunt cotate ca flexibilitate figurativ adaptativ.
239
14. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METOD CALITATIV DE EVALUARE PSIHOLOGIC
14. 1. Tehnica interviului 14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare
14.1. TEHNICA INTERVIULUI
Evaluarea calitativ face parte dintre strategiile de completare a tabloului de date furnizat de testele psihologice. Ca strategie, poate fi realizat n diferite moduri. Dintre taxonomiile actuale, din perspectiva psihodiagnosticului, ne apare cea realizat de N. Denzin i Y. Lincoln, 1994, care difereniaz ntre paradigme de cercetare, strategii de cercetare i metode de adunare i analiz a datelor. n aceast categorie sunt grupate interviul, observaia, analiza documentelor, analiza textual i analiza asistat de calculator (A. Bban). V. Janesick, 1994, dintr-o perspectiv holistic, grupeaz interviul i observaia printre strategiile de cercetare calitativ: istorie de via, istorie oral, studiul de caz, observaia participativ, studiul de teren, studiul ecologic, studiul fenomenologic, studiul descriptiv, studiul interacionist simbolic, cercetare interpretativ, cercetare narativ, cercetare aciune, cercetare biografic, etnografie, etno-fenomenologie i istoriografie. Exist o multitudine de forme n care se poate desfura tehnica interviului. n psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual, direct, fa n fa, dar i acesta, n funcie de gradul de formalizare, se poate desfura structurat, semistructurat sau nestructurat. Importana relaionrii de tip fa-n-fa: 1) permite fiecruia s-i formeze o impresie iniial n legtur cu cellalt
240
2) anumite tipuri de informaii despre subiect pot fi obinute sau validate doar printr-o ntlnire personal. De exemplu: aspecte privind capacitatea subiectului de se auto-exprima oral; de a participa efectiv ntr-un schimb interpersonal; de a fi vioi, calm, cu tact; de a nelege i de a se face neles; date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie (de obicei, un aspect de baz este cantitatea de efort pe care subiectul o pune n interviu); obinerea unei imagini valide asupra autoperceperii, a ceea ce subiectul gndete despre sine, legat de interese, aspiraii, valori personale, cod de conduit, a ceea ce-i place/displace n general, adaptarea la situaii. Cerine pentru cel ce intervieveaz Interviul nu este o simpl tehnic, ntr-o bun msur el pare a fi mai degrab o art. Nu ine numai de raiune i schimburi raionale de idei, ci include i afectivitate, intuiie, senzorialitate. Toate aspectele interviului pot fi mbuntite prin formare, exersare i, mai ales, prin practic psihologic. Interviul nu este un mijloc de a domina voina subiectului. Interviul este diferit de hipnoz. Scopul interviului este de a obine rspunsuri reprezentative, normale, obinuite de la subiect, nu de a-i domina i distorsiona conduita. Important este ns, i pentru hipnoz, dar i pentru interviu, s obii mai nti cooperarea subiectului. Individualitatea i diferena de opinii trebuie deplin acceptate i tolerate (numai n msura n care, n selecia profesional, unele aspecte implicate n interviu pot fi ntr-adevr relevante pentru profesie.) Numai o atitudine prietenoas, prin care psihologul sprijin i particip personal, este capabil s releve ntreaga gam de interese, aspiraii, sentimente exprimate, deci ntreaga personalitate a subiectului. Interviul cere abilitatea de a-i disciplina riguros reaciile; o exprimare la ntmplare a propriilor tale emoii ar putea tulbura cursul comunicrii i ar reduce cantitatea de informaii exprimate de subiect. Interviul include i arta de a fi apreciativ: se cer din partea psihologului reacii care s-l asigure pe subiect c spune un lucru bun, corect, real, semnificativ. Psihologul nu trebuie s reacioneze n genul: Asta este cel mai tmpit/prostesc/nebunesc lucru pe care l-am auzit vreodat!. ntr-o situaie de acest gen se poate replica prin: Este ntr241
adevr puin neobinuit ce mi spunei, dar foarte interesant, deci mai putei spune ceva despre acest lucru? Psihologul trebuie s manifeste toleran, interes pentru punctul de vedere al celui intervievat ntr-o mare gam de subiecte exprimate de acesta. ntrebrile trebuie s dea posibilitate subiectului s se exprime, s-i cear continuarea rspunsurilor (nu-i aa?) Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie s se centreze pe punctul de vedere al subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al firmei fiind secundare, atta timp ct se caut obinerea de informaii despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt greite exprimrile de tipul: Noi dorim, Ceea ce ne intereseaz etc.). Se cere sensibilitate la tonul vocii, la expresivitatea facial, la tot ceea ce ar putea s indice anxietatea, tensiunea, nesigurana subiectului. Cnd apar astfel de semne, direcia interviului se va schimba de la obinerea de informaii spre furnizarea de informaii. Acest lucru implic pozitiv subiectul i se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent academic sau un premiu obinut, sau dndu-i ansa de a pune el nsui ntrebri (Am impresia c nu am fost prea limpede cu unele din ntrebrile mele. Dorii cumva s clarific ceva pentru dv.?). Starea de spirit dup care se recunoate un interviu bun: ambele pri sfresc simindu-se stimulate de ntlnire, de faptul c le-a plcut i c le-ar place s mai stea de vorb mpreun. Scopul interviului Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru selecie profesional va avea ca scop un bun plasament i o predilecie valid fa de performana pe termen lung. Dac se are n vedere, pe termen lung, i posibilitatea de mbuntire a tehnicii de lucru, a organizrii ntreprinderii (a produce mai mult, calitate mai bun, costuri mai mici), atunci se pune problema prediciei n termeni mai compleci prin interviu i a unor aspecte precum: ct de mult dorete subiectul s se dezvolte; ct de mult este capabil s se dezvolte; ct de realist este fa de sine; ce energie are disponibil (motivaie) i ce ambiii are.
242
Interviul se transform ntr-un instrument cu ajutorul cruia se aleg cei mai buni candidai n cadrul unei scheme organizaionale pe termen lung. Deci, nivelul i scopurile interviului trebuie s corespund scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului ntreprinderii. Competena psihologului ndemnarea n comunicarea fa-n-fa, de obicei, ine de caliti precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul i adecvarea rspunsurilor, flexibilitatea, abilitatea de a gndi independent, claritatea expresiei, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la ceilali. ndemnarea i capacitatea de a varia msura presiunii sau ambiguitii la care psihologul poate supune subiectul constituie unul dintre aspectele cheie: dac subiectul se va simi sub presiune, sau n condiie de incertitudine, el nu va avea posibilitatea s-i exprime competena; dac subiectul este tensionat prea devreme sau se simte forat, relaia de interviu se poate ntrerupe brusc. Deci, trebuie adesea adecvat, pentru fiecare subiect intervievat, tactica succesiunii ntrebrilor sau a modurilor de a le exprima n funcie de relevana anumitor caracteristici susceptibile de a fi obinute printr-un comportament sau altul. Indici semnificativi ntr-un interviu de tip selecie profesional: Dac se pun ntrebri legate de succesul profesional, precum cele legate de abilitatea de a face fa unei mari varieti de relaii interpersonale, tactica n testarea acestora va fi de a le evalua de la nceput. n cazul cnd candidatul trece cu succes aceast etap, se poate trece la alte domenii de evaluare. ns, cnd competena subiectului n acest domeniu nu este important pentru scopul examinrii, testul practic poate fi amnat sau chiar lsat de o parte. Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiie, orientare spre realizri, iniiativ, hrnicie, ingeniozitate, impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin dou tipuri de abordri. Primul: poate fi cercetat nivelul general de activitate pe care un candidat l contientizeaz i l afirm. De exemplu: subiectul care are n prezent o slujb de rutin, dar care prezint o list ntreag de activiti extra-profesionale; energii pe care nu le folosete n profesie;
243
subiectul care are rezultate mereu mai bune dect colegii si, care creeaz mereu alte proiecte, dar care se simte limitat n postul pe care l are. Al doilea tip de abordare cere evaluarea eficienei cu care subiectul i utilizeaz energia (exist variaii largi ntre oameni att n nivelul de energie, ct i n eficiena adaptrii la munca respectiv). Astfel, de exemplu, subiectului i se poate cere s descrie ceea ce a realizat, felul cum lucreaz i i-a obinut rezultatele; se poate observa direct dac se simte liber s vorbeasc despre experienele sale i le discut expansiv i dac realizrile percepute au nsemnat un ir de realizri treptate. n unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stnjenitor; trebuie cutat o persoan linitit, relaxat i cu ambiii moderate. Autoperceperea felul cum se percepe pe sine i cum percepe lumea este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului i ine de atitudini i motivaii. Din acest punct de vedere, cel mai bun instrument psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului rmne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la aceast profunzime. Mult din ceea ce numim i pare comportament iraional poate fi explicat doar prin imaginea de sine a subiectului. De exemplu: o femeie ce poart tocuri foarte nalte este capabil s ndure un disconfort sever pentru a-i satisface imaginea de sine; cel ce intr ntr-o cas n flcri pentru a salva un copil i poate risca viaa pentru a pstra imaginea propriei sale bravuri; cel ce refuz, chiar cu riscul de a fi dat afar, s fac o anumit munc pe care o percepe sub demnitatea lui, poate prefera o aciune disciplinar unei atingeri a imaginii sale i nu, aa cum deseori se interpreteaz, ca indice de responsabilitate. Adesea, cunoaterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi cheia evalurii corecte a comportamentului. Strategii de intervievare Clasificarea larg a interviurilor n directive i nondirective provine din diferenierea strategiilor de terapie. Intervievarea directiv subiectul discut asemenea clientului n cadrul unei terapii problema n detaliu cu psihologul; psihologul ascult, pune ntrebri pn ajunge la o evaluare diagnostic n care are ncredere i apoi oprete interviul;
244
psihologul i prezint opinia i prefigureaz cursul aciunii care urmeaz interviului (aciunii terapeutice). Intervievarea directiv urmeaz, deci, cam aceeai tactic cu a terapeutului sau medicului. Se presupune c subiectul nu are nevoie s neleag problema. Recunoaterea faptului c problemele de autopercepere pot fi depite, cel mai adesea, doar prin dezvoltarea capacitii de nelegere a subiectului, a condus la dezvoltarea intervievrii nondirective. Intervievarea nondirectiv Psihologul nu furnizeaz o expertiz diagnostic sau un program de aciune. Mai degrab lucreaz pentru a ajuta clientul s-i clarifice modul de percepere, sentimentele, valorile, pn n momentul final cnd acesta va ajunge la o nelegere a problemei sale i va decide asupra aciunilor corective. Avantaje i dezavantaje n ambele feluri de intervievare: Intervievarea directiv: 1) (+) are meritul c ine de expertiz i specializare; 2) (+) permite economie de teste; 3) (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg i experimentat s fie cel care va stabili programul de aciune; 4) (+) conduce spre cel mai bun program de aciune; 5) (-) o expertiz i o diagnoz pot fi greite; 6) (-) planul de aciune poate fi n detrimentul sau n beneficiul clientului; 7) (-) subiectului i se cere s accepte: soluia poate fi simpl sau superficial, dar eficient, evoluia depinznd de credina subiectului n consilierul su. Consilierea nondirectiv se sprijin pe capacitatea de nelegere a subiectului i nu pe ncrederea sa n consilier. Acesta nu trebuie s emit i s foreze o explicaie elaborat a problemei i nici nu i se cere s emit el o soluie la problem. Psihologul este doar un ghid, a crui funcie este de a reflecta sentimentele clientului su, nu de a le analiza. Ca avantaje se poate considera faptul c aciunea se centreaz mai mult pe sentimentele subiectului i atta timp ct acestea sunt un criteriu real de succes, este o abordare foarte realist. Dac sentimentele altora
245
fa de subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea nondirectiv poate s piard din realism. Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaie: n intervievarea directiv, doar ntmplarea face s domine, s devin evidente nevoile, valorile intervievatului; n intervievarea nondirectiv, rezultatul interviului este n ntregime dependent de experiena, percepiile, valorile subiectului. Intervievarea directiv are un rol important mai ales n demersul de angajare, permind evaluarea subiectului n termenii urmtori: capacitatea de a rspunde; capacitatea de a face fa diferenelor deschise de opinii; capacitatea de a nva de la cellalt. Uneori, psihologul trebuie s corecteze, s modifice perceperile incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituii, sau s stabileasc importana unei anumite atitudini particulare sau a nivelului de expectaii, ceea ce poate cere trecerea la intervievarea nondirectiv. Astfel, ntr-un interviu de selecii se pot cere ambele strategii. n general, primele folosite sunt tehnicile nondirective i evalurile obinute prin ele. Cnd acestea i epuizeaz scopul, direcia se schimb spre interviul directiv.
14.2. ASPECTE COGNITIVE ALE METODOLOGIEI DE INTERVIEVARE
Abordarea acestei problematici se nscrie ntr-o direcie care are ca obiect studiul proceselor cognitive ce au loc n situaia interviului.
Relaie direct PSIHOLOG CHESTIONAR Relaie indirect CERCETTOR SUBIECT
246
Cercetrile efectuate n domeniu s-au nscris n 3 direcii: 1. Cercetri asupra comprehensiunii ntrebrilor de ctre subiect. 2. Cercetri asupra proceselor cognitive implicate n generarea rspunsurilor referitoare la acte comportamentale. 3. Cercetri privind artefactele care apar n situaia de interviu. Concluzii ale cercetrilor asupra comprehensiunii ntrebrilor: Subiectul tinde s modifice ntrebarea. Conceptele largi tind s fie interpretate ntr-o accepiune mai restrns. Cnd ntrebarea este lung subiectul tinde s-i formuleze rspunsul pe baza primelor cuvinte. Subiecii transform sensul unei ntrebri. Subiecii au tendina de a rspunde nu la ntrebare, ci la spiritul ntrebrii. nelegerea eronat a unei ntrebri este cu att mai mare, cu ct numrul cuvintelor care poart o ncrctur informaional este mai mare. Dac, din neatenie, subiectul nu a auzit o parte a ntrebrii, el tinde s-o reconstruiasc pe baza fragmentului pe care l-a auzit. Subiecii dau o atenie mai mare coninutului i detaliilor ntrebrii atunci cnd ntrebarea are variante de rspuns prestabilite, de factur simpl (de exemplu, Da/Nu). Procese cognitive implicate n generarea rspunsurilor despre opinii sau atitudini Exemplu de ntrebare: Ce prere avei despre situaia X?
247
NTREBARE
COMPREHENSIUNE
CUTARE MENTAL
MLD
REPREZENTARE MENTAL
JUDECAT PREFORMATAT
CONVERTIRE DIN LIMBAJ PROPRIU N CATEGORII PREFORMATE
INFORMAIE SEMANTIC I EPISODIC RELEVANT
EDITARE
COMUNICAREA RSPUNSULUI
248
Procese cognitive implicate n generarea rspunsurilor la ntrebri comportamentale Exemplu de ntrebare de comportament: De cte ori ai avut senzaia c suntei incapabil s facei fa unui examen chiar dac v-ai pregtit pentru el?
COMPREHENSIUNE Mem. lg. durat
CUTARE
INFORMAIE EPISODIC RELEVANT
PROCESE INFERENIALE I CUEIING
CONFRUNTAREA CU INFORMAIA TEMPORAL
REPREZENTARE MENTAL
CONVERTIRE N CATEGORII PREFORMATE
EDITARE
COMUNICAREA RSPUNSULUI 249
Procese cognitive care intervin n elaborarea rspunsului la ntrebri de frecven comportamental (cercetri ale lui Burton i Blaire) Exemple de ntrebri comportamentale: De cte ori obinuii s ...?, Cte igri fumai ntr-o zi? Procese cognitive implicate: 1. Enumerarea episoadelor; 2. Estimri bazate pe reguli; 3. Estimri bazate pe euristici existente; 4. Estimri automate bazate pe un sim genetic al frecvenei relative sau absolute; 5. Alte euristici; 6. Combinaii ale acestor procese. Cauzele erorilor de estimare a frecvenei: 1. Subiecii definesc greit obiectul studiat, omind sau incluznd evenimente. 2. Subiecii i amintesc sau estimeaz eronat frecvenele. 3. Subiecii i distorsioneaz deliberat rspunsul din raiuni de autoprezentare social. Premise ale nelegerii comportamentului subiectului n situaia de interviu (cercetri Bungard, 1984) Subiectul tinde s proceseze ntreaga ambian n care are loc interviul. Pe baza acestei procesri, subiectul elaboreaz una sau mai multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre strategia psihologului. Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetrii actualizeaz o motivaie ntr-un anumit mod (de exemplu: s coopereze cu intervievatorul sau s saboteze interviul). Deseori, testele, mai ales chestionarele de personalitate, folosesc scale prin care sondeaz i acele atitudini ale subiectului ce ar putea modifica felul cum rspunde la ntrebri, falsificnd n sens pozitiv sau negativ imaginea real.
250
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y. M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunotine i examenul asistat pe calculator, Ed. Casa crii de tiin, Cluj. M. Albu, 1998, Construirea i utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj Napoca. A. Bban, 2000, Strategii i metode de cercetare calitativ. Interviul i observaia, n Cogniie, Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 4, Cluj Napoca. L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and Cultural Adaptation, The Hague, Mouton. R. Drummond, 1992, Appraisal Procedures for Counselors and Helping Professionals, Merrill, N.Y. J.P.Guilford, 1956, Fundamental Statistics in Psychology and Education, McGrawHill, New York. S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and Behaviour, M .M. P. I. Patterns, The University of Minnesota Press, Minneapolis. Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureti. P. Ilu, 1997, Abordarea calitativ a socioumanului, Polirom, Iai. O. G. Johnson, 1976, Tests and Measurement in Child Development, Vol I i II, Jossey-Bass, San Francisco. T. Kulcsar, 1976, Lecii practice de psihodiagnoz, Univ. Cluj-Napoca, C.N. P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaional, I II, Editura Universitii Titu Maiorescu, Bucureti. P. Lisievici, 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie. Practic. Instrumente. Editura Aramis, Bucureti. R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris. M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea i interpretarea testului C.P.I. i 16 P.F., n Inventarele de Personalitate, Institutul de tiine ale Educaiei. M. Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formrii personalitii elevului, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti. M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologic i mplinirea aspiraiilor profesionale, C.S.C.P.T., Bucureti. M. Minulescu, 1992, Crima i normalitate psihic, n Caiete tiinifice, Tineretul i delincvena, CSCPT, Bucureti. 251
M. Minulescu, 1995, Metaphors vs. Single-Terms in Expressing and Assessing Personality, n European Journal of Psychological Assessment, v. 11, 1. M. Minulescu, 1996, Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic, Garrel, Bucureti. M. Minulescu, 1996, Evaluarea psihologic n selecia profesional, Ed. Pan, Bucureti. M. Minulescu, 1997, Replicarea modelului Big Five n limba romn. Specificul socio-cultural exprimat n coninutul factorilor. Chestionarul ABCD-M, n M. Zlate, Psihologia vieii cotidiene, Polirom, Iai. M. Minulescu, 2001, Tehnici proiective, Editura Universitii Titu Maiorescu, Bucureti. M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura Universitii Titu Maiorescu, Bucureti. M. Minulescu, 2001, Introducere n analiza jungian, Editura Trei, Bucureti. M. Minulescu, 2002, Evaluarea trsturilor de personalitate ale pacienilor, n B. Luban-Plozza i I.B. Iamandescu, Dimensiunea psihosocial a Practicii Medicale, Editura InfoMedica, Bucureti. N. Mitrofan, 1997, Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Mihaela, Bucureti. N. Mitrofan, 2001, Psihometria i direciile ei de dezvoltare la nceput de milenium, n Psihologia la nceput de milenium, Polirom, Iai. N. Mitrofan, Psihodiagnoza aptitudinilor (n curs de apariie), Polirom, Iai. A. Neculau, 1999, 29 de teste pentru a te cunoate, Polirom, Iai. Gr. Nicola, 2002, Istoria psihologiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti. H. Pitariu, 1983, Psihologia seleciei i formrii profesionale, Dacia, Cluj Napoca. H. Pitariu, M. Albu, 1996, Psihologia personalului. Msurarea i interpretarea diferenelor individuale, Ed. Presa Univ. Clujean, C.N. D. Rapaport, M. G. Merton, R. Schafer, 1968, Diagnostic Psychological Testing, Internat. Univ. Press, New York. M. Roca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Scri metrice de inteligen, 1991, ISE, Bucureti. N. D. Sundberg, 1977, Assessment of Persons, Prentice Hall, New Jersey A. Stan, 2002, Testul psihologic Evoluie, construcie, aplicaii, Polirom, Iai. U. chiopu, 1976, Introducere n psihodiagnostic, Univ. Bucureti Teste de inteligen, 1991, ISE., Bucureti. L.M. Terman, M.A.Merrill, 1973, Stanford-Binet Intelligence Scale: Manual for the III-rd edition, Houghton Mifflin, Boston. D.Wechsler, 1981, WAIS-R, Manual, The Psychological Corporation, San Antonio. D.Wechsler, 1975, Intelligence Defined and Undefined, American Psychologist, 30, 135 139. I.L. Zimmermann, J.M. Woo-Sam, 1973, Clinical Interpretation of the Wechsler Adult Intelligence Scale, Grune and Stratton, New York. 252

An 2 Teorie Si Practica in Psihodiagnoza

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

An 2 Teorie Si Practica in Psihodiagnoza

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MIHAELA MINULESCU

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ Fundamente n msurarea psihologic. Testarea intelectului

Universitatea SPIRU HARET

Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2003

Universitatea SPIRU HARET

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

TEORIE I PRACTIC N PSIHODIAGNOZ

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE Bucureti, 2003

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

90 92 93 100 101 102

105 110 122 122

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

202 203 205

225 227 234

240 246 251

Universitatea SPIRU HARET

1. LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL TIINEI I PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI

1.1. PSIHODIAGNOZ I EVALUARE PSIHOLOGIC

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

1.3. PROCESUL DECIZIONAL N EVALUAREA PSIHOLOGIC

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

capacitatea de nelegere prin lectur.

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

2. PERSPECTIV ISTORIC ASUPRA PSIHODIAGNOZEI

2.1. REPERE PRIVIND PREOCUPRILE DINAINTEA CONSTRUIRII TESTELOR

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

2.2. EVOLUIA PSIHODIAGNOZEI N SECOLUL XX

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET