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A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar


Transtornos Globais do Desenvolvimento

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MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar


Transtornos Globais do Desenvolvimento

Autores Jos Ferreira Belisrio Filho Patrcia Cunha

Braslia 2010

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Projeto e Produo Grfica Carlos Sena Pr-Impresso ndice Gesto Editorial Carlos Sena e Daniel Siqueira Gerao de udio Digital Acessible Information System (Daisy) ndice Gesto Editorial Comisso Organizadora Maria Tereza Eglr Mantoan Rita Vieira de Figueiredo Esta uma publicao da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao. Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600 CEP: 70047-900 Braslia / DF. Telefone: (61) 2022-7635 Distribuio gratuita Tiragem desta edio: 60 mil exemplares

Belisrio Filho, Jos Ferreira. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar : transtornos globais do desenvolvimento / Jos Ferreira Belisrio Filho, Patrcia Cunha. - Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Cear, 2010. v. 9. (Coleo A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar) ISBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.) ISBN Volume 978-85-60331-38-3 (v. 9) 1. Incluso escolar. 2. Educao especial. I. Cunha, Patrcia. II. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. III. Universidade Federal do Cear. IV. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar. CDU 376

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Sumrio
Aos Leitores 1. As diferentes compreenses do autismo - da identificao aos dias de hoje 1.1. Os Primeiros Estudos: Leo Kanner 1.2. Os Primeiros Estudos: Hans Asperger 1.3. Leo Kanner e Hans Asperger 1.4. Influncias dos Estudos de Leo Kanner 1.5. Os Diferentes Modelos Explicativos do Autismo 2. Transtornos globais do desenvolvimento 2.1. Autismo 2.2. Sndrome de Rett 2.3. Transtorno de Asperger 2.4. Transtorno Desintegrativo da Infncia 2.5. Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificao 2.6. O Espectro Autista 3. Aspectos importantes dos transtornos globais do desenvolvimento para a educao escolar 3.1. Funo Executiva 3.2. Teoria da Mente 7 8

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4. A formao e a aprendizagem da criana com transtorno global 21 do desenvolvimento 4.1. A Criana ao Ingressar na Escola 4.2. A Famlia 4.3. O Desenvolvimento da Funo Executiva de Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento na Escola 4.4. O Desenvolvimento da Cognio Social de Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento na Escola 4.5. Estratgias que Propiciam a Formao e a Aprendizagem da Criana com Transtornos Globais do Desenvolvimento 4.6. A Comunicao 4.7. O Trabalho em Sala de Aula
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4.8. O Registro Escolar 4.9. O Atendimento Educacional Especializado e o Aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento Consideraes finais Referncias 39 40

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Aos Leitores
O presente fascculo tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento de prticas inclusivas na educao escolar de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD. A elaborao deste texto disponibiliza subsdios tericos necessrios compreenso do transtorno numa perspectiva de interface com a educao escolar. Isso significa que, embora se tenha recorrido ao campo da psiquiatria para melhor compreender as manifestaes do transtorno no cotidiano do aluno na escola, o empenho contextualiz-lo no mbito educacional. O fascculo aborda, tambm, as prticas escolares com o objetivo de propiciar a superao das dificuldades iniciais e o desenvolvimento de competncias sociocognitivas das crianas com este transtorno. Tais prticas decorrem da observao de situaes reais em escolas pblicas de educao infantil e fundamental e da busca de subsdios tericos que permitissem compreender o desenvolvimento efetuado pelos alunos por meio da escolarizao, de modo a sistematizar as estratgias pedaggicas a serem compartilhadas com outras escolas. Esperamos que o contedo deste fascculo contribua com os professores da educao bsica, que atuam na sala de aula comum e no Atendimento Educacional Especializado AEE, quando estiverem diante da oportunidade de atuar junto ao aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento.

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1. AS DIFERENTES COMPREENSES DO AUTISMO - DA IDENTIFICAO DO QUADRO AOS DIAS DE HOJE Os Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD - representam uma categoria na qual esto agrupados transtornos que tm em comum as funes do desenvolvimento afetadas. Entretanto, este conceito recente e s pode ser proposto devido aos avanos metodolgicos dos estudos e superao dos primeiros modelos explicativos sobre o autismo. Para que se possa melhor compreender os TGD e a importncia desse conceito, iniciaremos abordando a compreenso do autismo ao longo da histria, embora ele seja, atualmente, um dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. As primeiras descries do autismo foram feitas nos anos 40. Os aspectos ento priorizados para estudo e os pontos de vista a partir dos quais o quadro foi descrito e compreendido influenciaram as abordagens prticas de ajuda e tratamento. Esta influncia no se deu por se tratar do autismo, mas pelo fato de que todo estudo, abordagem e conhecimento tm como conseqncia inerente a adoo ou excluso de intervenes prticas. No mbito educacional, a influncia dos modelos explicativos sobre o autismo, ao longo da histria, determinou as primeiras iniciativas de interveno no ensino que, entretanto, foram muito especficas e distanciadas daquelas desenvolvidas no meio social inerente escola como a conhecemos hoje. Esse fato histrico encontra-se implicado na surpresa e no desafio vivenciados hoje pelos professores nas diversas redes de ensino ao se verem, pela primeira vez, diante da oportunidade de receber uma criana com autismo em suas turmas. Apesar de toda a surpresa, as prticas desenvolvidas por estes professores se tornam uma novidade e uma importante contribuio na construo do conhecimento a respeito do autismo e das potencialidades da educao escolar na vida dessas crianas. Para que possamos dimensionar tal novidade, importante seguirmos a trajetria histrica da abordagem do autismo, desde a primeira descrio at os dias de hoje. O Autismo nos fascina! "Desde 1938, chamaram-nos a ateno vrias crianas cujo quadro difere tanto e to peculiarmente de qualquer outro tipo conhecido at o momento que cada caso merece - e espero que venha a receber com o tempo - uma considerao detalhada de suas peculiaridades fascinantes" Leo Kanner, 1943. Nas primeiras descries do autismo, o fascnio se fez evidente. A atitude indiferente das crianas observadas, em situaes prprias para a troca social, parece ter sido o motivo desse fascnio. De fato, se pensarmos na importncia que as trocas sociais tm na nossa vida, desde a infncia, possvel entender como as atitudes sistemticas de indiferena ou alheamento em relao ao compartilhamento social podem nos ser intrigantes. 1.1. OS PRIMEIROS ESTUDOS: LEO KANNER O termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1911, por Bleuler, para designar a perda de contato com a realidade e conseqente dificuldade ou impossibilidade de comunicao.
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Em 1943, o mdico austraco radicado nos Estados Unidos da Amrica - Leo Kanner - observou onze crianas que passaram por sua consulta e escreveu o artigo: "Os transtornos autistas do contato afetivo" (1943). Com base nos aspectos que chamaram sua ateno, podemos dizer que ele identifica como trao fundamental do autismo a "incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situaes" (1943, p. 20). Vamos conhecer um pouco da descrio de Leo Kanner sobre o autismo: As relaes sociais e afetivas: Desde o incio h uma extrema solido autista, algo que, na medida do possvel, desconsidera, ignora ou impede a entrada de tudo o que chega criana de fora. O contato fsico direto e os movimentos ou rudos que ameaam romper a solido so tratados como se no estivessem ali, ou, no bastasse isso, so sentidos dolorosamente como uma interferncia penosa" (KANNER, 1943). A comunicao e a linguagem: L. Kanner descreveu a ausncia de linguagem (mutismo) em algumas crianas, seu uso estranho nas que a possuem, a presena de ecolalia, a aparncia de surdez em algum momento do desenvolvimento e a falta de emisses relevantes. A relao com as mudanas no ambiente e a rotina: A conduta da criana " governada por um desejo ansiosamente obsessivo por manter a igualdade, que ningum, a no ser a prpria criana, pode romper em raras ocasies" (1943, p. 22). Memria: Capacidade surpreendente de alguns em memorizar grande quantidade de material sem sentido ou efeito prtico. Hipersensibilidade a estmulos: Muitas crianas reagiam intensamente a certos rudos e a alguns objetos. Tambm manifestavam problemas com a alimentao. 1.2. OS PRIMEIROS ESTUDOS: HANS ASPERGER Poucos meses depois de Kanner, o mdico vienense Hans Asperger descreveu os casos de vrias crianas vistas e atendidas na Clnica Peditrica Universitria de Viena. Asperger no conhecia o trabalho de Kanner e "descobriu" o autismo de modo independente. Publicou suas observaes em 1944: "A Psicopatia autista na infncia". As descries do autismo feitas por Asperger foram publicadas em alemo, no ps-guerra, e no foram traduzidas para outra lngua, o que provavelmente contribuiu para prolongar o perodo de desconhecimento a respeito de seus estudos, at a dcada de 80.
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A seguir, apresentamos um pouco da descrio de Hans Asperger sobre o autismo: As relaes sociais e afetivas: Asperger identificava como trao fundamental a limitao de suas relaes sociais, considerando que toda a personalidade da criana est determinada por esta limitao. A comunicao e a linguagem: Estranhas pautas expressivas e comunicativas, anomalias prosdicas e pragmticas. As anomalias prosdicas so alteraes das propriedades acsticas da fala - ritmo e entonao, constituindo uma fala estranha nesses aspectos. As anomalias pragmticas dizem respeito a uma comunicao restrita a significados implcitos ou a serem inferidos. Do ponto de vista da comunicao receptiva, esta anomalia representa a dificuldade de compreender um chiste ou o sentido ambguo de palavras ou expresses. Pensamento: Compulsividade e carter obsessivo de seus pensamentos. Comportamento e atitudes: Tendncia a guiar-se de forma alheia s condies do meio. 1.3. LEO KANNER E HANS ASPERGER As observaes dos casos de Kanner e Asperger apresentam semelhanas e diferenas que nos interessam. No que tange s diferenas, cabe ressaltar que Asperger preocupava-se com o aspecto educacional dessas crianas, preocupao que no era pauta nos estudos de Kanner. Tambm so evidentes as diferenas entre as crianas observadas por um e por outro mdico, principalmente no desenvolvimento da comunicao e da linguagem. Posteriormente, essas diferenas caracterizaram quadros distintos: o autismo e o transtorno de Asperger. Como semelhanas, podemos identificar o aspecto considerado como fundamental no autismo e os demais aspectos descritos, exceo da comunicao e linguagem. No poderamos deixar de mencionar que, tambm para Asperger, o autismo parecia fascinante. 1.4. INFLUNCIAS DOS ESTUDOS DE LEO KANNER: Nos estudos de Leo Kanner, esto descritas as principais caractersticas do autismo. Entretanto, seus estudos tambm geraram certa confuso, alm de conseqncias tericas e prticas determinantes, nas abordagens de atendimento e compreenso das necessidades das pessoas com autismo. At a dcada de 70, persiste certa confuso do ponto de vista do diagnstico, conforme segue: O termo "autismo" j havia sido usado para referir-se esquizofrenia, podendo postular uma
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correlao indevida entre os dois diagnsticos; Por no ter sido levada em considerao a idade da manifestao do quadro, outros diagnsticos poderiam ser confundidos com autismo; Estudos posteriores de Kanner reduzem as caractersticas principais do quadro ou consideram parte das caractersticas observadas como secundrias, acarretando diagnsticos com sintomas que, na verdade, no apareceriam no autismo. 1.5. OS DIFERENTES MODELOS EXPLICATIVOS DO AUTISMO At a dcada de 60, o autismo foi considerado um transtorno emocional, causado pela incapacidade de mes e/ou pais de oferecer o afeto necessrio durante a criao dos filhos. Isso produziria alteraes graves no desenvolvimento de crianas. A formulao dessa hiptese se baseava apenas na descrio de casos, e no havia comprovao emprica. Posteriormente, essa correlao se mostrou falsa, pois estudos mostraram que no havia diferena significativa entre os laos afetivos de pais de crianas autistas e de outras crianas. Alm disso, novos estudos evidenciavam a presena de distrbios neurobiolgicos. Durante as duas dcadas seguintes, pesquisas empricas, rigorosas e controladas levaram hiptese da existncia de alterao cognitiva que explicaria as caractersticas de comunicao, linguagem, interao social e pensamento presentes no autismo. Nesse perodo de tempo, surgiram escolas especficas para pessoas com autismo. Posteriormente, as pesquisas fundamentadas em dados estabeleceram importantes modelos explicativos. O autismo passa a ser estudado e compreendido enquanto um transtorno do desenvolvimento. Deixa de ser apontado como uma psicose infantil para ser entendido como um Transtorno Global (ou Invasivo) do Desenvolvimento. Os diferentes modelos explicativos do autismo, de 1943 aos dias de hoje, implicaram, a cada momento histrico, diferentes impactos para as famlias e para as crianas com autismo: As primeiras descries do autismo, ao considerar o isolamento como um desejo da criana e a interferncia de outra pessoa no ambiente, na rotina e na "solido" como algo penoso, trouxeram em conseqncia o reforo do isolamento dessas crianas. Havia a tendncia de se proteger a criana em relao a essas interferncias, tanto nos espaos formais de tratamento e educao, quanto nos espaos informais; As intervenes educacionais, quando comearam a ser implementadas, ocorreram em circunstncias ambientais artificiais, j que previam controle e reduo de estmulos e atendimentos individualizados ou com outras pessoas que tambm apresentavam o mesmo transtorno. Se a compreenso era de que os estmulos e a abordagem social poderiam causar sofrimento, por conseqncia, no se oportunizou maioria dessas crianas a exposio ao meio social; Do ponto de vista da famlia, por duas dcadas, os pais se viram diante de uma responsabilidade
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que na verdade no existia. O modelo explicativo, que vinculava o transtorno autista incapacidade afetiva dos pais, posteriormente comprovado como falso, infligia-lhes culpa e estigma social. Em decorrncia desse modelo, surgiram expresses estigmatizantes como "me geladeira". A experincia de ter um filho com autismo, por muito tempo, ento, consistia num impacto terrvel do ponto de vista emocional, acarretando, muitas vezes, sofrimento e atitudes de superproteo, decorrentes do sentimento de culpa, os quais no contriburam para uma abordagem familiar e profissional que proporcionasse a superao das dificuldades da famlia e da criana; A ausncia da oferta de educao escolar, durante os primeiros anos de estudo do autismo, levaram as famlias a viver seus desafios e necessidades parte das demais. Prova disso o fato de que as primeiras iniciativas de escolarizao foram patrocinadas por familiares e pais de autistas, e no pelo estado ou por profissionais e estudiosos da educao. Se, por um lado, resultou em militncia das famlias, por outro, pode ter contribudo para o mito, ainda compartilhado por muitos, de que apenas quem tem uma criana com autismo na famlia pode saber do que essas crianas necessitam. Esse mito isentou a ns educadores de nossas responsabilidades para com essa parcela da infncia. Apartir desse breve histrico e de sua anlise crtica, podemos dimensionar a importncia do momento atual da educao brasileira para as crianas com autismo e suas famlias. A empreitada nacional, empreendida por pais e gestores no sentido de constituir sistemas de ensino inclusivos, vem retirando as crianas com autismo e suas famlias do isolamento social histrico a que foram submetidas, enquanto segregadas em escolas especiais, tornando pauta das discusses da gesto educacional a responsabilidade e os desafios para a garantia do direito dessas pessoas educao. 2. TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos anos 60, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. Ele traduz a compreenso do autismo como um transtorno do desenvolvimento. O autismo explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funes envolvidas no desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo permitiu que o autismo no fosse mais classificado como psicose infantil, termo que acarretava um estigma para as famlias e para as prprias crianas com autismo. Alm disso, o modelo permite uma compreenso adequada de outras manifestaes de transtornos dessas funes do desenvolvimento que, embora apresentem semelhanas, constituem quadros diagnsticos diferentes. A compreenso dos transtornos classificados como TGD, a partir das funes envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clnicas quanto educacionais, bastante inovadoras, alm de contribuir para a compreenso dessas funes no desenvolvimento de todas as crianas.

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O Transtorno Global do Desenvolvimento no diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificao se descrevem diferentes transtornos que tm em comum as funes do desenvolvimento afetadas qualitativamente. So eles: Autismo; Sndrome de Rett; Transtorno ou Sndrome de Asperger; Transtorno Desintegrativo da Infncia; Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificao. Com base no Manual de diagnstico e estatstica de transtornos mentais (DSM.IV), elaboramos a seguinte sntese. Autismo:
Caractersticas principais
Prejuzo no desenvolvimento da interao social e da comunicao. Pode haver atraso ou ausncia do desenvolvimento da linguagem. Naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uma linguagem idiossincrtica. Repertrio restrito de interesses e atividades. Interesse por rotinas e rituais no funcionais.

Idade de manifestao
Antes dos 3 anos de idade.

Importante para o diagnstico diferencial


Prejuzo no funcionamento ou atrasos em pelo menos 1 das 3 reas: Interao social; Linguagem para comunicao social; Jogos simblicos ou imaginativos.

Sndrome de Rett:
Caractersticas principais
Desenvolvimento de mltiplos dficits especficos aps um perodo de funcionamento normal nos primeiros meses de vida. Desacelerao do crescimento do permetro ceflico. Perda das habilidades voluntrias das mos adquiridas anteriormente, e posterior desenvolvimento de movimentos estereotipados semelhantes a lavar ou torcer as mos. O interesse social diminui aps os primeiros anos de manifestao do quadro, embora possa se desenvolver mais tarde. Prejuzo severo do desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva.

Idade de manifestao
Primeiras manifestaes aps os primeiros 6 a 12 meses de vida. Prejuzos funcionais do desenvolvimento dos 6 meses aos primeiros anos de vida.

Importante para o diagnstico diferencial


Presena de crises convulsivas. Desacelerao do crescimento do permetro ceflico.

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Transtorno de Asperger:
Caractersticas principais
Prejuzo persistente na interao social. Desenvolvimento de padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades.

Idade de manifestao
Tem incio mais tardio do que o Autismo ou percebido mais tarde (entre 3 e 5 anos). Atrasos motores ou falta de destreza motora podem ser percebidos antes dos 6 anos.

Importante para o diagnstico diferencial


Diferentemente do Autismo, podem no existir atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo, na linguagem, nas habilidades de autoajuda apropriadas idade, no comportamento adaptativo, exceo da interao social, e na curiosidade pelo ambiente na infncia.

Transtorno Desintegrativo da Infncia:


Caractersticas principais
Regresso pronunciada em mltiplas reas do funcionamento, aps um desenvolvimento normal constitudo de comunicao verbal e noverbal, relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo apropriado para a idade. As perdas clinicamente significativas das habilidades j adquiridas em pelo menos duas reas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras. Apresentam dficits sociais e comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no Autismo.

Idade de manifestao
Aps 2 anos e antes dos 10 anos de idade.

Importante para o diagnstico diferencial


O transtorno no melhor explicado pelo Autismo ou Esquizofrenia. Excludos transtornos metablicos e condies neurolgicas. Muito raro e muito menos comum do que o Autismo.

Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificao:


Caractersticas principais
Existe prejuzo severo no desenvolvimento da interao social recproca ou de habilidades de comunicao verbal e no-verbal ou comportamentos, interesses e atividades estereotipados.

Idade de manifestao

Importante para o diagnstico diferencial


Quando tais caractersticas esto presentes, mas no so satisfeitos os critrios diagnsticos para um Transtorno Global do Desenvolvimento ou para outros quadros diagnsticos como Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotpica ou Transtorno da Personalidade Esquiva.

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2.1. AUTISMO De acordo com o DSM.IV, podemos descrever algumas caractersticas que podem ser manifestadas pelas pessoas com autismo. O autismo se caracteriza pela presena de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interao social e comunicao, alm de um repertrio marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestaes desse transtorno variam imensamente a depender do nvel de desenvolvimento e idade. Os prejuzos na interao social so amplos, podendo haver tambm prejuzos nos comportamentos no verbais (contato visual direto, expresso facial, gestos corporais) que regulam a interao social. As crianas com autismo podem ignorar outras crianas e no compreender as necessidades delas. Os prejuzos na comunicao tambm so marcantes e podem afetar habilidades verbais e no verbais. Pode haver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, pode existir prejuzo na capacidade de iniciar ou manter uma conversao, uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrtica (uso peculiar de palavras ou frases no possibilitando entender o significado do que est sendo dito). Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonao, a velocidade, o ritmo ou a nfase podem ser anormais (ex.: o tom de voz pode ser montono ou elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As estruturas gramaticais so freqentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e repetitivo (ex.: repetio de palavras ou frases, independentemente do significado, repetio de comerciais ou jingles). Pode-se observar uma perturbao na capacidade de compreenso da linguagem, como entender perguntas, orientaes ou piadas simples. As brincadeiras imaginativas em geral so ausentes ou apresentam prejuzos acentuados. Existe, com freqncia, interesse por rotinas ou rituais no funcionais ou uma insistncia irracional em seguir rotinas. Os movimentos corporais estereotipados envolvem mos (bater palmas, estalar os dedos), ou todo o corpo (balanar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), alm de anormalidades de postura (ex.: caminhar na ponta dos ps, movimentos estranhos das mos e posturas corporais). Podem apresentar preocupao persistente com partes de objetos (botes, partes do corpo). Tambm pode haver fascinao por movimentos (rodinhas dos brinquedos, abrir e fechar portas, ventiladores ou outros objetos com movimento giratrio). 2.2. SNDROME DE RETT A Sndrome de Rett foi identificada em 1966 por Andras Rett, tendo ficado mais conhecida aps o trabalho de Hagberg. Do ponto de vista clnico, a Sndrome de Rett pode ser organizada em quatro etapas, de acordo com Mercadante (2007), conforme segue:
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Estagnao precoce: Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela estagnao do desenvolvimento, desacelerao do crescimento do permetro ceflico e tendncia ao isolamento social. Rapidamente destrutiva: Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com regresso psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida, comportamento autista e movimentos estereotipados das mos. Podem ocorrer irregularidades respiratrias e epilepsia. Pseudoestacionria: Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver certa melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, o contato social. Presena de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Episdios de perda de flego, aerofagia, expulso forada de ar e saliva. Deteriorao motora tardia: Inicia-se em torno dos dez anos de idade, com desvio cognitivo grave e lenta progresso de prejuzos motores, podendo necessitar de cadeira de rodas. Mesmo com a identificao do gene, os mecanismos envolvidos na Sndrome de Rett ainda so desconhecidos. Redues significativas no lobo frontal, no ncleo caudato e no mesencfalo tm sido descritas, havendo tambm algumas evidncias de desenvolvimento sinptico. 2.3. TRANSTORNO DE ASPERGER De acordo com o DSM.IV, as caractersticas essenciais do Transtorno de Asperger consistem em prejuzo persistente na interao social e no desenvolvimento de padres repetitivos de comportamento, interesses e atividades. A perturbao pode causar prejuzo clinicamente significativo nas reas social, ocupacional ou em outras reas importantes do funcionamento. Diferentemente do que ocorre no Autismo, no existem atrasos significativos na linguagem. Tambm no existem atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo ou nas habilidades de auto-ajuda, comportamento adaptativo (outro que no a interao social) e curiosidade acerca do ambiente na infncia. O Transtorno de Asperger parece ter um incio mais tardio do que o Autismo, ou parece ser identificado mais tarde. As dificuldades de interao social podem tornar-se mais manifestas no contexto escolar, e durante esse perodo que interesses idiossincrticos (peculiares em relao aos interesses comuns s pessoas) ou circunscritos podem aparecer e ser reconhecidos. Quando adultos, podem ter problemas com a empatia e modulao da interao social. 2.4. TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFNCIA O Transtorno Desintegrativo da Infncia foi descrito pela primeira vez por Heller, em 1908.
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Foi ento denominado "dementia infantilis". Essa definio, entretanto, no corresponde ao quadro, j que as caractersticas de perda de memria e de habilidades executivas no so proeminentes e no h causa orgnica do prejuzo. Posteriormente, introduzido na classificao psiquitrica, categorizado como Transtorno Global do Desenvolvimento em funo da perda das habilidades sociais e comunicativas proeminentes. um transtorno extremamente raro. Nesse transtorno, no h deteriorao continuada; aps a regresso inicial, chega-se a um estado estvel, mas com grande impacto durante toda a vida. 2.5. TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAO Essa uma categoria diagnstica de excluso. Algum pode ser assim diagnosticado se preencher critrios no domnio social e apenas mais um dos dois outros domnios. Podem se considerar tambm pessoas que possuam menos do que seis sintomas no total requerido para o diagnstico do autismo ou idade de incio maior do que 36 meses. 2.6. ESPECTRO AUTISTA Em 1979, estudos de Wing e Gould deram origem ao conceito de Espectro Autista. Ao estudarem a incidncia de dificuldades na reciprocidade social, perceberam que as crianas afetadas por essas dificuldades tambm apresentavam os sintomas principais do autismo. A incidncia foi praticamente cinco vezes maior do que a incidncia nuclear do autismo. Portanto, so crianas afetadas por dificuldades na reciprocidade social, na comunicao e por um padro restrito de conduta, sem que sejam autistas, propriamente ditas, o que permitiu ateno e ajuda a um nmero maior de crianas. O Espectro Autista um contnuo, no uma categoria nica, e apresenta-se em diferentes graus. H, nesse contnuo, os Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros que no podem ser considerados como Autismo, ou outro TGD, mas que apresentam caractersticas no desenvolvimento correspondentes a traos presentes no autismo. So as crianas com Espectro Autista.

3. ASPECTOS IMPORTANTES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAO ESCOLAR 3.1. FUNO EXECUTIVA Por Funo Executiva, podemos compreender o conjunto de condutas de pensamento que permite a utilizao de estratgias adequadas para se alcanar um objetivo. "um conjunto de funes responsveis por iniciar e desenvolver uma atividade com objetivo final determinado" (FUSTER, 1997). Essa funo se relaciona com a capacidade de antecipar, planificar, controlar impulsos, inibir respostas inadequadas, flexibilizar pensamento e ao. Todas essas capacidades so fundamentais e esto em uso sempre que se faz necessrio agir diante de situaes-problema, situaes novas, na conduo das relaes sociais, no alcance de objetivos ou na satisfao de
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necessidades e alcance de propsitos, em diferentes contextos, sempre que esteja presente uma inteno, um objetivo ou uma necessidade a ser atendida. A Funo Executiva o que permite, por exemplo, flexibilizar os modelos de conduta adquiridos pela experincia, para nos adaptarmos s variaes existentes nas situaes do presente. Permite que possamos sincronizar nossas condutas em funo de nossas intenes, considerando aspectos novos de cada momento e situao. Utilizamos nossas capacidades relacionadas a essa funo nas situaes mais simples, como, por exemplo, para que possamos obter um copo de gua em diferentes contextos. Essa funo nos permite que no nos comportemos num ambiente formal, em um consultrio mdico, em um banco ou em uma reunio de trabalho, utilizando as mesmas estratgias que utilizamos em casa para matar a sede. Nossa conduta para esse fim ser diferente em cada situao, e o impulso de simplesmente tomar para si o copo de gua dever ser inibido ou adiado, a depender da exigncia do ambiente. Tambm esto implicadas as mesmas capacidades quando adequamos nossos assuntos e maneiras em diferentes situaes sociais. Adequamos nossa escolha de assuntos, de palavras, de atitudes, bem como adiamos ou deixamos de atender a impulsos para obter um fim social, como, por exemplo, ser bem aceito ou conquistar a amizade de algum. Para brincar com ambos os exemplos dados, podemos afirmar que est presente a Funo Executiva se inibimos o impulso de nos servirmos de gua, sem que nos seja oferecida, para parecermos bastante educados diante de uma pessoa da qual temos a inteno de nos aproximar. Tambm poderamos dizer que tal funo est presente se aproveitamos o momento em que a pessoa da qual queremos nos aproximar serve-se de gua, para iniciar uma conversao, pedindo para que nos sirva da mesma gua, mesmo que no estejamos com sede. No processo de aprendizagem, utilizamos sistematicamente a Funo Executiva, j que se faz necessrio utilizar as informaes e procedimentos j aprendidos, adaptando-os s novas situaes a serem resolvidas. Hoje j est elucidado que a Funo Executiva caracterstica do funcionamento dos lobos frontais. Algumas caractersticas dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, presentes de forma mais tpica no Autismo, so semelhantes aos dficits da funo executiva presentes nas pessoas que possuem leses dos lobos frontais. Os aspectos semelhantes so: ansiedade diante de pequenas alteraes no entorno, insistncia em detalhes da rotina, condutas estereotipadas e repetitivas, interesse centrado em detalhes ou parte de informaes de forma perseverante, dificuldade de perceber o todo e de integrar aspectos isolados. H evidncias suficientemente consistentes para supor dficits da Funo Executiva nas pessoas com autismo. Segundo Goldman - Rakic (1987), as funes pr-frontais (lobos frontais e regies corticais pr-frontais) esto implicadas no funcionamento tanto cognitivo quanto scio-emocional. Os lobos frontais tm vrias funes: o planejamento da fala, dos atos motores, dos movimentos do corpo, o controle do humor, dos impulsos, das situaes que envolvam as relaes com o ambiente e das demais funes da vida de relao. Eles possibilitam a intencionalidade, a planificao e a organizao da conduta.
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O mais importante talvez, para ns educadores, a perspectiva de compreender as manifestaes das crianas com autismo por meio da Funo Executiva. Isso porque, no desenvolvimento de todas as crianas que recebemos na escola, tal funo encontra-se implicada, j que o aprendizado a ser desenvolvido ali se sustenta, em grande parte, no uso dela. Por outro lado, j que nossa atuao, mediante todas as crianas, como professores, est implicada no aprimoramento e ampliao de possibilidades de uso dessa funo, essa compreenso a interface que permite identificar possibilidades de atuao com nossos alunos com TGD. O que Kanner e Eisenberg chamavam de insistncia na invarincia, ou seja, que as pessoas com autismo insistem na mesma rotina e reagem a variaes, corresponderia ao conceito neuropsicolgico de Funo Executiva. A compreenso de que o autismo implica um transtorno da Funo Executiva , atualmente, uma das idias centrais das investigaes. No significa uma simples troca de termos, mas trata-se de conceitos muito mais precisos do que aqueles utilizados por Kanner e Eisenberg. A Funo Executiva consiste em uma disposio adequada com o fim de alcanar um objetivo. Essa disposio pode implicar um ou vrios aspectos: A inteno de evitar ou adiar uma resposta (inibio do impulso de agir imediatamente sobre uma situao); Um plano estratgico de aes seqenciadas; Uma representao mental da tarefa. Na Funo Executiva, portanto, est implicada a flexibilidade estratgica. Esta a marca fundamental do funcionamento frontal to desenvolvido no ser humano, pela necessidade de estratgias de carter propositivo e dirigidas ao futuro. A flexibilidade estratgica permite adiar, inibir, avanar ou retroceder para alcanar um propsito. Em testes com tarefas de Funo Executiva, os autistas demonstraram muita inflexibilidade. Quando esses testes comparavam pessoas com autismo e com Transtorno de Asperger, evidenciouse a presena de inflexibilidade em ambos, enquanto testes que envolviam tarefas de Teoria da Mente resultaram em diferenas (o conceito de Teoria da Mente ser desenvolvido adiante). Esses testes levaram os autores a supor que o transtorno da Funo Executiva pode ser considerado como sendo o transtorno primrio. O problema fundamental do autismo seria a inflexibilidade, sendo o restante explicvel a partir desse problema. Assim, podemos entender, por exemplo, que as dificuldades no campo da relao social so decorrentes do fato de que, nesse campo, a flexibilidade se faz mais necessria do que em qualquer outro domnio mental. A antecipao uma importante funo dos lobos frontais e se encontra prejudicada nas pessoas com TGD. Essa funo pode estar alterada em diferentes nveis entre as pessoas com Espectro Autista e com TGD, mas todas apresentam algum prejuzo na antecipao. Esse prejuzo pode se manifestar pela aderncia inflexvel a estmulos que se repetem, como na reproduo do mesmo filme inmeras vezes, no mesmo itinerrio para a escola, na permanncia dos objetos no ambiente, etc. As estereotipias so um exemplo da manifestao do prejuzo na flexibilidade. Trata-se de estereotipias sensrio-motoras: balanar o corpo, bater palmas, fazer e desfazer, ordenar e desordenar. So rituais simples. Tambm podemos encontrar rituais mais elaborados, como apego a objetos que so carregados a todos os lugares, controle rigoroso de situaes do ambien19

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te ou da rotina e rgido perfeccionismo. Outra caracterstica do prejuzo na Funo Executiva apresentada pelas pessoas com Espectro Autista a dificuldade de dar sentido aos acontecimentos e s atividades. Para dar sentido preciso antecipar, dar propsito, e isso tem a ver com a finalidade de algo. Na manifestao desse prejuzo, encontramos pessoas que apresentam predominantemente atividades sem sentido, sem propsito, sem funcionalidade. Tambm encontramos aquelas que conseguem fazer atividades funcionais simples e breves, e outras que desenvolvem atividades funcionais e com autonomia, mas motivadas externamente. A caracterstica de prejuzo na reciprocidade social, descrita inicialmente como "extrema solido", pode ser explicada pela inflexibilidade mental das pessoas com autismo, em decorrncia do prejuzo da Funo Executiva. A indiferena nas relaes sociais tem a ver com o nvel de exigncia de flexibilidade nesse campo humano, tornando-o o campo de maior impossibilidade para algumas dessas pessoas. As relaes sociais exigem antecipar, dar sentido, significados e ter propsitos. Mais do que isso implica no uso de smbolos, de sentidos mltiplos e no lidar com situaes no antecipveis. Nessa caracterstica, tambm est implicada a Teoria da Mente, que ser explicada a seguir. 3.2. TEORIA DA MENTE O termo Teoria da Mente surgiu no final da dcada de 70, em decorrncia de pesquisas na rea da cognio animal. A partir dessa poca, a psicologia cognitiva ocupou-se do desenvolvimento de modelos explicativos para esse termo e suas aplicaes. A Teoria da Mente significa a capacidade de atribuir estados mentais a outras pessoas e predizer o seu comportamento em funo destas atribuies (PREMACK & WOODRUFF, 1978). O termo "Teoria" resulta do fato de que tais estados no so diretamente observveis, solicitando uma verdadeira "teorizao" de quem infere um estado mental em outro indivduo. A Teoria da Mente essencial para o ser humano, uma vez que permite a teorizao do estado mental das outras pessoas, o que sentem, o que pensam, quais as suas intenes e como podero agir. Isto nos permite modular nossas reaes e nosso comportamento social, alm de desenvolver nossa empatia frente a sentimentos inferidos nas outras pessoas. Baron - Cohen (1995) propuseram um modelo para explicar o sistema de leitura da mente. Tal sistema postula quatro mecanismos que interagem para produzir tal leitura: o detector de intencionalidade, o detector de direcionamento do olhar, o mecanismo de ateno compartilhada e o mecanismo de Teoria da Mente. O mecanismo detector de intencionalidade constitui um aparato perceptivo que interpreta estmulos mveis em termos de desejos e metas. Em paralelo, o detector da direo do olhar responsvel pela deteco da presena e direo do olhar, bem como o encarregado da interpretao do olhar de algum que est deliberada e conscientemente vendo (este mecanismo permite a seguinte questo: ela v aquilo?). Estes dois mecanismos mandam informaes para o terceiro mecanismo (mecanismo de ateno compartilhada), o qual se encarrega de criar relaes entre o eu, outros agentes e objetos (este mecanismo formula a seguinte questo: eu e voc vemos a mesma coisa?). Finalmente, o quarto mecanismo (mecanismo da Teoria da Mente) o responsvel pe20

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la unio das noes (at ento separadas) de ateno, desejo, inteno, crena dentro de um aparato terico coerente para o entendimento do comportamento em termos mentalistas, isto , dentro de um contexto de representaes1. Nas crianas com autismo, os mecanismos de ateno compartilhada e de Teoria da Mente estariam prejudicados, o que acarretaria prejuzos nas relaes sociais e na comunicao. Tais prejuzos ocorrem pelo fato de que o dficit na Teoria da Mente dificulta a compreenso do que as pessoas pensam, sentem e do modo como se comportam. No conseguindo atribuir estes significados, a criana com autismo no interage com o meio social da mesma forma que as demais crianas. As observaes que fizemos nas escolas que receberam crianas e adolescentes com autismo evidenciaram que, apesar de haver tal prejuzo, estes alunos deram sinais de que a oportunidade de exposio sistemtica ao meio social, mediada pela escola, permite o desenvolvimento de algumas competncias relativas Teoria da Mente.

Relato 1 Beatriz uma adolescente, transferida de uma escola privada, includa recentemente em uma escola pblica. Durante o recreio, Beatriz direcionou seu olhar para uma aluna de sua faixa de idade, que se dirigia ao banco prximo a uma das mesas dispostas no ptio, carregando seu lanche. Beatriz aproximou-se para se sentar prximo a ela, quando percebeu que um grupo de outras meninas se aproximava para sentar-se com a tal aluna. Beatriz as observou e decidiu pelo no cumprimento de seu propsito, direcionando-se para outros grupos de colegas.

O que teria feito Beatriz seno inferir do comportamento do grupo de meninas que se aproximava com a inteno de juntar-se colega que havia se sentado junto mesa? Para fazer tal inferncia, Beatriz detectou que o grupo de meninas compartilhava da mesma inteno que ela e deduziu que no era o momento de sentar-se ali, adiando seu objetivo. O relato acima tem por objetivo demonstrar que, apesar dos prejuzos apontados nos modelos explicativos dos TGD, preciso e fundamental oportunizar a estes alunos as experincias promotoras de desenvolvimento das funes mentais e investir, como prprio da educao, no potencial de cada um destes alunos em nos surpreender. 4. A FORMAO E APRENDIZAGEM DA CRIANA COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO Para iniciar este captulo, descreveremos situaes comumente vividas pelas crianas, pelas famlias e pelas escolas ao receberem alunos com TGD. O objetivo de proporcionar a identidade
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Caixeta e Nitrini (2002, p 106).


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entre o presente texto e a realidade vivida pelos professores, buscando subsidiar teoricamente a compreenso dessa realidade e propor alternativas de atuao e de valorizao desse desafio. 4.1. A CRIANA AO INGRESSAR NA ESCOLA Conforme j foi mencionado, a oportunidade de trabalhar com alunos com TGD na turma tem sido nova para a grande maioria das escolas. De acordo com a nossa observao, grande o impacto nos profissionais da educao que atuam na escola quando se deparam com as reaes dessas crianas que, tanto quanto os professores, esto diante de uma experincia nova. comum que essas crianas apresentem manifestaes de sua inflexibilidade de maneira exacerbada. Se utilizarmos os subsdios tericos trabalhados anteriormente nesse texto, fcil compreender que, no ambiente escolar, com todos os seus estmulos e vendo-se em meio a muitas outras crianas, a tantas falas e atitudes das outras pessoas que, alis, no lhe so familiares, a criana reaja assim. Essas reaes, de forma recorrente, podem ser de choro intenso, de movimentos corporais repetitivos, de indiferena em relao aos apelos e tentativas de ajuda, de apego a determinados locais fixos na escola e de recusa em deslocar-se conforme orientado. Tambm j observamos, em casos mais complexos, auto-agresses ou reaes abruptas envolvendo objetos ou mesmo alguma outra pessoa. A ocorrncia de tais manifestaes no deve ser interpretada como o estado permanente da criana ou no que consiste o seu porvir. Na verdade, trata-se de reaes esperadas mediante uma alterao importante na sua rotina. A escola, naquele momento, uma experincia desconhecida e de difcil apropriao de sentido e propsito pela criana. Por parte dos professores, a vivncia desses primeiros momentos pode ser paralisante, carregada de sentimento de impotncia, angstia e geradora de falsas convices a respeito da impossibilidade de que a escola e o saber/fazer dos professores possam contribuir para o desenvolvimento daquela criana. Mediante as dificuldades iniciais, as escolas recorrem a todo tipo de tentativa de acolhimento ao aluno. Essa uma atitude absolutamente compreensvel, embora sejam importantes alguns cuidados. Se conseguirmos deslocar nossa ateno das estereotipias e reaes da criana e nos projetarmos a um cotidiano futuro, possvel "cuidar" de algumas questes. Considerando os subsdios tericos j disponibilizados nesse texto, entendemos que tais dificuldades iniciais ocorrem em decorrncia da inflexibilidade mental dessa criana. pela falta de flexibilidade que a experincia de estar na escola no significada facilmente, representando inicialmente apenas a perda da rotina cotidiana, que permitia a essa criana no se desorganizar. Devemos lembrar de que o apego a rotinas e rituais uma caracterstica comum s crianas com TGD. Os professores que trabalham com as idades iniciais da escolarizao acumulam farta experincia como testemunhas de diferentes graus de reao das crianas aos primeiros dias na escola e primeira separao da famlia para um meio social mais amplo. Algumas conseguem rapidamente se adaptar s novas vivncias, enquanto outras levam muitos dias nessa empreitada, absorvendo toda a ateno dos professores em atitudes de choro contnuo, apego me na entrada da escola, sem deixarmos de poder mencionar o apego de mes aos seus filhos e a grande insegurana de algumas ao deix-los na escola.
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O que importante ento nesses primeiros dias? importante entender que as primeiras manifestaes correspondem quelas acima descritas, comuns s demais crianas, potencializadas pela inflexibilidade decorrente do TGD. Assim, no decorrer dos primeiros dias, fundamental ter em mente que a experincia da escola necessita entrar, o quanto antes, num terreno mais previsvel para aquela criana. Isso deve ser feito, obviamente, sem retirar a naturalidade do ambiente escolar, mas tendo em mente que a mesma inflexibilidade que torna to difceis as primeiras experincias nesse ambiente poder tambm promover o apego a situaes que posteriormente podero se tornar indesejveis. Em outras palavras, importante, na tentativa de acolhimento quela criana, no proporcionar a ela vivncias que no faro parte da sua rotina no futuro. A inflexibilidade e o apego a rotinas podero levar a criana a estabelecer rotinas inadequadas no interior da escola, que causaro dificuldades posteriores para os profissionais e para a prpria criana quando forem reformuladas. Exemplos disso so o acolhimento individual com acesso a brinquedos que no dado s demais crianas, horrios reduzidos para adaptao progressiva, permanncia separada da turma em espaos como sala da coordenao ou direo da escola, alimentao em horrio diferente do restante da turma, etc. O cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A organizao da entrada dos alunos, do deslocamento nos diversos espaos, das rotinas em sala de aula, do recreio, da organizao da turma para a oferta da merenda, das aulas em espaos diferenciados na escola, da sada ao final das aulas e outros so exemplos de rituais que se repetem e que favorecem a apropriao da experincia escolar para a criana com TGD. Esses rituais escolares proporcionam a todas as crianas o desenvolvimento de aspectos cognitivos teis vivncia social, envolvendo antecipao, adiamento da atuao imediata, entre outros. A diferena que a necessidade de exerccio explcito de ensino e aprendizagem empreendidos junto criana com TGD, em tais situaes, torna visvel tal processo. O grande valor desses rituais j inerentes escola para a criana com TGD o fato de que acontecem para todos os alunos e no so artificiais ou preparados exclusivamente para a criana com TGD, j que constituem regras de organizao de um meio social real e, portanto, diverso. O aprendizado advindo das situaes reais de utilidade real para a criana, ou seja, passvel de ser utilizado em outros contextos, diferentemente daquele advindo de situaes artificiais. Quanto mais cedo a criana com TGD puder antecipar o que acontece diariamente na escola, mais familiar e possvel de ser reconhecida se tornar para ela a vivncia escolar, tornando as primeiras manifestaes da criana progressivamente menos freqentes. Tendo em vista que a capacidade de antecipar uma funo que se apresenta prejudicada para aqueles que apresentam TGD, consiste em facilitador da familiarizao com o ambiente escolar essa antecipao, com a ajuda de outra pessoa. Por antecipao realizada por outra pessoa, estamos nos referindo necessidade de que a criana seja comunicada antes, de forma simples e objetiva, a respeito do que vai ocorrer no momento seguinte. Isso pode parecer no funcionar por um tempo, pois a criana poder aparentar no ter prestado ateno ou no entender, quando no altera suas atitudes diante dessa antecipao. O importante tornar a antecipao uma rotina e no desistir da expectativa de adeso da criana. Como efeito da antecipao, a cada dia mais o contato dirio da criana com o ambiente escolar e com seus rituais, que se repetem, vo tornando o co23

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tidiano mais previsvel e seu comportamento poder ir se transformando. Com o passar do tempo, a escola poder ir dispensando tal antecipao nas situaes que se repetem diariamente, podendo verificar que um precioso progresso foi conquistado no cotidiano daquela criana. As intervenes dos colegas consistem em importante estratgia transformadora de padres de comportamento da criana com TGD. O envolvimento da criana com TGD pelos colegas proporciona, no raras vezes, intervenes que partem deles espontaneamente, na tentativa de que aquela criana participe como eles da rotina. A interveno dos colegas acontece quando eles reconhecem a expectativa da escola de que a criana com TGD conseguir comportar-se melhor. O efeito dessa interveno dos pares na adeso da criana com TGD a esses rituais mais freqentemente eficaz do que aquela que provm dos adultos. Se, por um lado, esses rituais so inerentes rotina escolar, tambm o so as situaes inusitadas, as novidades e surpresas. Como veremos no decorrer do texto, a escola tem se mostrado essencial por ambos os aspectos, demonstrando que a exposio ao meio social condio de desenvolvimento para qualquer ser humano. 4.2. A FAMLIA A descoberta de que o filho ou a filha uma criana com Transtorno Global do Desenvolvimento consiste numa das etapas do desconforto que, na verdade, se inicia bem antes, quando se percebe que algo no vai bem. Desde a primeira desconfiana at a identificao do quadro, e da em diante, um leque extremamente extenso de sensaes, angstias, incertezas, inseguranas, tentativas, erros, medos e esperanas envolve a famlia. Temos observado que os prejuzos na rea da comunicao comprometem, com freqncia, a possibilidade imediata de confiana por parte da famlia na permanncia da criana na escola durante todo o turno ou, at mesmo, na permanncia dessa criana sem a presena da me. Tal insegurana se pauta, por exemplo, na crena de que a criana passar por fome e sede, por no saberem comunicar suas necessidades ou pedir ajuda a outras pessoas alm da famlia. Nesse momento, torna-se fundamental o reconhecimento, por parte dos educadores, de que a escola o espao de aprendizagens que propicia a aquisio da autonomia para todos os alunos. Para alguns, a autonomia em relao s prprias necessidades bsicas adquirida no meio familiar, tornando a escola uma oportunidade de exerccio dessa autonomia em ambiente social diferenciado e mais amplo do que a famlia. Neste caso, a aprendizagem refere-se experincia que oportuniza a generalizao das competncias j adquiridas, mediante novas situaes-problema. Para crianas com TGD, poder ocorrer que a permanncia no ambiente escolar por si s represente uma exposio a situaes-problema que podero fazer emergir competncias ainda no adquiridas. Nos casos em que h ausncia da comunicao, as necessidades e desejos da criana so, geralmente, subentendidos por outro familiar, sendo poucas as oportunidades de exposio a situaes em que a busca de ajuda ou de satisfao das necessidades tenha que ser exercida com a contribuio da prpria criana. Certamente, o enfrentamento de tais situaes deve ser mediado pela escola de modo a torn-las eficazes para o desenvolvimento de tais competncias.
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Se, no trabalho com a maioria das crianas, no fica to evidente o desenvolvimento da autonomia em decorrncia da escolarizao, no caso das crianas com TGD, esta decorrncia se evidencia, demandando inteno pedaggica para desenvolv-la. O reconhecimento da escola como espao de desenvolvimento de aprendizagens, em prol da autonomia, e a convico na possibilidade de se exercer este papel junto criana com TGD so fundamentais na relao inicial com a famlia, no sentido de sustentar a permanncia da criana na escola desde o incio e o estabelecimento de vnculo de confiana com os familiares. Desde o incio, importante que tanto a escola quanto a famlia tenham a compreenso de que nem todos os dias tudo vai dar certo. Alm disso, os profissionais da escola necessitam observar os progressos que a criana vai conquistando do ponto de vista da prpria criana. Isto significa que no faz sentido utilizar parmetros inflexveis e impessoais de avaliao pedaggica sob o risco de nos privarmos dos subsdios para a ao pedaggica apropriada criana. preciso analisar o processo desde seu ingresso na escola, como a criana se portava e o que passou a ser capaz de realizar. Tanto a famlia quanto a escola precisam compreender que, mesmo quando a criana supera as dificuldades iniciais e abandona determinadas atitudes ou estereotipias, eventualmente elas podem se manifestar novamente, no significando por isso que o trabalho da escola est sendo mal sucedido. Aescola precisa estar em permanente interlocuo com a famlia. Alm de todos os benefcios inerentes a essa interlocuo, isso poder contribuir para que, juntos, a famlia e os profissionais da escola possam compreender mais rapidamente os motivos para eventuais retomadas pela criana de reaes que j haviam sido superadas. Como exemplo disso, podemos relatar um dos casos que observamos em que a troca da empregada domstica, que havia trabalhado por vrios anos com a famlia, e a mudana na rotina de horrios da me, em funo do trabalho, eram os motivos das manifestaes apresentadas pela criana em determinado momento da escolarizao. Isso acontece porque so crianas sensveis s alteraes de rotinas, conforme j dissemos. Alm disso, h momentos em que so feitas alteraes de medicamentos pelo profissional da rea mdica. Nesses momentos, h um perodo de adaptao ao novo medicamento ou nova dosagem, o que muitas vezes explica estados de sonolncia ou agitao incomuns. Para que haja sucesso na interlocuo e parceria entre a escola e a famlia, os profissionais da escola devem sistematicamente dar retorno famlia sobre todo e qualquer progresso apresentado pela criana no ambiente escolar, evitando-se a tendncia que observamos de se relatarem apenas as dificuldades vividas com a criana. Os professores devem ter em mente que a famlia encontra-se muitas vezes fragilizada por toda a vivncia desde a descoberta do transtorno e que ser parceira quanto mais conseguir entender o processo pedaggico do filho e perceber os pequenos avanos. O que chamamos de pequenos avanos so extremamente significativos para a famlia. 4.3. O DESENVOLVIMENTO DA FUNO EXECUTIVA DE ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA Quando falamos de alunos com TGD, estamos falando de crianas e adolescentes que, embora apresentem prejuzos nas mesmas reas do desenvolvimento, podem ser muito diferentes entre si.
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Entre as crianas com Autismo, por exemplo, podemos encontrar aquelas que apresentam ausncia de qualquer comunicao e reciprocidade social, muitas estereotipias e rigidez mental. Tambm podemos encontrar crianas que utilizam a fala (embora com prejuzos no seu desenvolvimento), que apresentam alto funcionamento em reas de interesse restrito, poucas estereotipias e menos rigidez mental. Temos pautado neste texto, predominantemente, as crianas com maiores prejuzos do desenvolvimento, por entender que so elas o desafio maior para os professores e as famlias dos alunos. Mas importante considerar que, tambm para as demais, h prejuzos nas mesmas reas (comunicao, reciprocidade social, flexibilidade mental). Embora tais prejuzos possam ocorrer em menor intensidade, estas crianas requerem o investimento e a organizao da escola, segundo os mesmos princpios aqui descritos, podendo variar o perodo de durao do uso das estratgias de organizao e a rea de prejuzo do desenvolvimento a que se aplicam. As observaes em escolas nos mostraram que as perspectivas de desenvolvimento de componentes prprios da Funo Executiva so muito significativas. Na escola, h para os alunos um equilbrio dirio entre o que eles podem prever e o que acontece de novo. Este aspecto configura uma distino fundamental entre a incluso escolar e iniciativas de interveno educacional exclusivamente para crianas e adolescentes com autismo. Nessas intervenes, so oferecidos ambientes absolutamente controlados, com reduo de estmulos e intervenes nas regras de convivncia nas atividades de vida diria e comunicao, que reforam os prejuzos apresentados pelas pessoas com autismo. Alm disso, estar o convvio com pares restrito a outras crianas e adolescentes que tambm apresentam os mesmos prejuzos no permite que o aprendizado seja generalizado para situaes sociais. Na incluso escolar, a criana com TGD tem a oportunidade de vivenciar a alternncia entre aquilo que acontece todos os dias da mesma forma e aquilo que acontece de forma diferente. Essa alternncia permite o acmulo de experincia que ir tornar o ambiente social menos imprevisvel. O que pudemos observar que a escola fonte de aprendizados provenientes da experincia sistemtica com as situaes sociais, sob a mediao da escola, de modo a ampliar para essa criana seus recursos para fazer antecipaes. Assim, ela vai se tornando mais hbil em antecipar situaes que so comuns infncia de qualquer criana, superando a condio inicial em que o contexto social e o que lhe inerente consistem em algo que no pode ser antecipado e que no possui significado para ela. Para qualquer criana, constituem fonte do desenvolvimento, por exemplo, os estmulos sensoriais e afetivos provenientes da relao com o meio ambiente e a sucesso de vivncias cognitivo-emocionais nas relaes afetivas e sociais, associadas aos ajustes com o ambiente. A vivncia e aprendizado cotidianos estruturam uma rede neurobiolgica, fazendo com que, ao longo do desenvolvimento, as aquisies cognitivo-emocionais tenham um correspondente neurobiolgico.

(...) As vivncias significativas proporcionadas pelo ambiente, seja nas relaes interpessoais, nas atividades escolares ou nos aprendizados de diversas ordens, produzem repercusses na circuitao cerebral que poder, como conseqncia, modelar-se ou remodelar-se dentro de certos limites, respeitando a plasticidade
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do sistema nervoso (CYPEL, 2006, p. 381). Atualmente se entende que o crebro no s capaz de produzir novos neurnios, mas tambm de responder estimulao do meio ambiente, como um aprendizado que tem a ver com modificaes ligadas experincia, ou seja, modificaes que so a expresso da plasticidade. Essa relao experincia/estimulao constitui o principal pilar sobre o qual a reabilitao se insere, e dessa forma procura proporcionar excelentes exemplos de plasticidade cerebral, desde que as janelas de oportunidades sejam bem aproveitadas (ROTTA, 2006, p. 466).

As relaes afetivas e sociais, desde os primeiros vnculos de cuidado na famlia at as interaes em ambientes socialmente mais amplos como a escola, esto implicadas no desenvolvimento das funes mentais. Nesse sentido, tambm est sendo considerada a implicao das restries, do adiamento de impulsos e at das frustraes inerentes a essas relaes e vivncias, necessrias para tal desenvolvimento. Para os alunos com TGD, a exposio mediada entre essas vivncias tem se mostrado eficaz no desenvolvimento de funes mentais, amenizando prejuzos e possibilitando a emergncia de maior possibilidade de vivncias prprias da infncia.

Relato 2 Francisco foi matriculado na escola aos 9 anos de idade. Nos primeiros dias, ele permanecia afastado da turma, chorava de forma persistente e tampava os ouvidos com as mos quase todo o tempo. Durante o recreio, insistia em permanecer em um canto com o comportamento j descrito acima. Um grupo de crianas toma a iniciativa de permanecer com ele, oferecem merenda e o convidam para brincadeiras, etc. medida que o ambiente escolar tornou-se familiar devido freqncia diria de Francisco, seu comportamento foi sofrendo modificaes, superando o choro, o afastamento dos colegas e a atitude de tampar os ouvidos. Com o tempo, ele passou a utilizar as primeiras palavras para comunicar suas necessidades (gua, xixi...). No ano seguinte, a famlia mudou de local de moradia e Francisco foi transferido para uma nova escola. Desde o primeiro dia, o aluno permaneceu em sala de aula, participou dos rituais escolares e solicitou ir ao banheiro verbalmente. Menos de um ano depois, a famlia voltou a morar no endereo anterior, retornando escola de origem.

O Relato 2 demonstra que houve desenvolvimento da funo de antecipao e aquisio de flexibilidade decorrentes de aprendizado. Francisco demonstrou ter utilizado sua experincia anterior, recorrendo memria desta experincia para lidar com um novo ambiente escolar. Ele reconheceu nesse novo ambiente os traos de semelhana com sua experincia anterior, apesar do ambiente fsico ser diferente e das pessoas no serem familiares a ele. A partir desse reconhecimento, Francisco conse27

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guiu antecipar as situaes novas a serem enfrentadas, atribuir significado a elas e buscar os recursos necessrios, provenientes de seu aprendizado, adaptando-os para lidar com a nova situao. Cabe ressaltar que tal sucesso mediante um ambiente social novo proveniente da exposio de Francisco ao ambiente da escola comum. A experincia numa instituio apenas para pessoas com autismo no permite tal aprendizado e a prova disso que, antes de Francisco ingressar na primeira escola, ele freqentou uma escola especial que em nada o ajudou a ter recursos internos para enfrentar aquela situao.

Relato 3 Paulo comeou a freqentar a escola com 8 anos de idade. Os primeiros dias foram um grande desafio para ele e para a escola. s vezes, ele permanecia longo tempo chorando "um chorinho de beb", segundo a escola. No conseguia permanecer em sala de aula por muito tempo. Ao faz-lo, batia o punho na carteira em ritmo constante, por longo tempo, ou mexia de forma repetitiva com tiras de papel ou plstico, que muitas vezes j trazia de casa (estereotipia). Depois de certo tempo, comeava a se agitar, empurrava as carteiras com muita fora. No se comunicava e no permanecia em meio aos colegas espontaneamente. Com o passar do tempo, Paulo desenvolveu diversas competncias relativas participao no cotidiano escolar e aos vnculos sociais. Entretanto, vamos agora chamar a ateno para uma situao em especial. Certo dia, durante o recreio, Paulo distanciou-se do grupo em que estava e caminhou no sentido de uma mureta, onde as crianas costumam se sentar. Nesse percurso, havia um grupo de meninas jogando peteca. Paulo parou e permaneceu no mesmo lugar, at que a peteca caiu no cho. Enquanto as meninas a pegavam de volta, Paulo seguiu atravessando esta pequena rea rapidamente e chegou ao destino intencionado.

Este pequeno exemplo tem todos os atributos para confirmarmos o desenvolvimento de funes pertinentes Funo Executiva. Nele h evidncias de objetivo a ser atingido (chegar mureta onde as crianas se sentam); antecipao (em algum momento o jogo de peteca vai parar e ser quando ela cair no cho); adiamento (esperar a peteca cair no cho para atravessar a rea); cumprimento do propsito (chegar mureta sem interferir no jogo de peteca ou ser atingido por ela). A situao descrita pode parecer corriqueira por ser simples e acessvel s competncias cognitivas da maioria das crianas. Entretanto, este apenas um exemplo de uma infinidade de situaes observadas no cotidiano escolar deste aluno, as quais evidenciam o desenvolvimento de funes cognitivas importantes, mediante os prejuzos causados pelo TGD. Paulo, atualmente, participa do convvio social, das brincadeiras e atividades da turma, das excurses, das festas e eventos da escola. Mais do que isso, ele aprendeu a conviver com as crianas das casas vizinhas, apropriando-se de flexibilidade mental suficiente para dar significado a tais vivncias. Ainda no desenvolveu a comunicao verbal, mas no se desorganiza ou recorre s estereotipias ao ver-se inserido no meio social. importante reforar que competncias relativas Funo Executiva so desenvolvidas na es28

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cola por todas as crianas, sendo que, para a maioria delas, as atividades de alfabetizao so o grande desafio que proporcionar a ampliao e o desenvolvimento de esquemas de planejamento cada vez mais sofisticados, mediante solicitaes cada vez mais complexas. Em funo dos prejuzos decorrentes do TGD, para as crianas que apresentam tal transtorno, os desafios que representam solicitaes complexas ao desenvolvimento se situam j, de imediato, no ambiente social mais amplo do que o familiar, menos controlado e mais imprevisvel. As manifestaes de aquisio das competncias cognitivo-sociais, como as descritas no caso de Paulo, representam um esforo e uma conquista fundamental para toda a sua vida, e devem ser valorizadas pelos professores. 4.4. O DESENVOLVIMENTO DA COGNIO SOCIAL DE ALUNOS COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA A conduta social sustentada e elaborada por processos cognitivos superiores. Compem a Cognio Social a compreenso dos prprios sentimentos e aes e sua correspondncia nos indivduos da mesma espcie, bem como o reconhecimento de como as outras pessoas se sentem. A Cognio Social comeou a ser pesquisada no incio dos anos 70. Lamb e Sherrod (1981) destacaram que a Cognio Social situa-se na interseo de vrias reas: perceptiva, cognitiva, social, emocional e desenvolvimento da personalidade2. Durante o desenvolvimento humano, desde as primeiras relaes com o primeiro cuidador (na maioria das vezes, a me), at aquelas estabelecidas em ambientes socialmente mais amplos, dentro e fora da famlia, a criana vai acumulando experincias sociais, afetivas e cognitivas que possibilitaro estruturar sua conduta social de forma cada vez mais complexa. Por meio dessas experincias, a criana vai adquirindo a capacidade de identificar e reconhecer objetos sociais, de fazer inferncias sobre os comportamentos e emoes das outras pessoas, e de atribuir significado s experincias sociais. O crtex pr-frontal encontra-se diretamente implicado no desenvolvimento da Cognio Social e, portanto, na conduta social. O estudo de pacientes lesionados revela que pacientes com leso pr-frontal tm dificuldades na tomada de decises e no raciocnio social.
Segundo Damasio (1994), [...] tomar decises escolher uma opo de resposta entre as muitas possveis num determinado momento e em uma determinada situao. Supe conhecer: (1) a situao que exige tal deciso; (2) as distintas opes de ao; (3) as conseqncias imediatas ou futuras de cada uma das aes (BUTMAN & ALLEGRI, 2001, p. 276).

A Cognio Social, a Funo Executiva e a Teoria da Mente esto mutuamente relacionadas. A conduta social pressupe antecipao, flexibilidade, destinao de significado e objetivos - prprios da Funo Executiva. Da mesma forma, preciso inferir processos mentais, pensamentos, intenes e emoes nas outras pessoas, para sustentar uma conduta social eficaz, que tem relao direta com o que vimos em relao Teoria da Mente.
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Lamb e Sherood (apud RAMIRES, 2003, p. 403).


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Uma vez definido o conceito de Cognio Social, de fundamental importncia para o desenvolvimento do trabalho escolar com as crianas e adolescentes com TGD a compreenso de que a escola est diretamente implicada no desenvolvimento dessa funo mental de todos os seus alunos. A educao, por dcadas, pautou suas prticas em uma concepo de inteligncia, resultante de uma compreenso incompleta do desenvolvimento humano. Por mais que, entre os subsdios tericos utilizados para se compreender e se empreender os processos de ensino e aprendizagem, houvesse aqueles que apontavam outros caminhos, tais processos revelaram uma segmentao entre os aspectos emocionais, sociais e intelectuais do desenvolvimento. Por conseqncia, os aspectos socializadores do ambiente escolar foram relegados ao campo recreativo e espontneo, nem sempre sendo mediados pela escola ou tratados como objetivos de aprendizagem. Alm disso, no foram reconhecidos neles o desenvolvimento de funes cognitivas, que lhes so inerentes e que so fundamentais para alicerar todos os processos de ensino e aprendizagem empreendidos pela escola. Prova disto que, atualmente, ouvimos de forma recorrente dos profissionais da escola, em relao aos alunos com deficincia, questes como: "Este aluno est na escola s para se socializar?". Ou constataes como: "na socializao este aluno est bem, mas no cognitivo no desenvolveu nada!". No desenvolvimento da maioria das crianas e adolescentes, a aquisio das competncias relativas Cognio Social ocorre sem dificuldades aparentes e nem sempre se torna objeto da reflexo, mediao e inteno pedaggicas. Para as crianas e adolescentes com TGD, os prejuzos na aquisio destas competncias solicitam da escola o reconhecimento da dimenso cognitiva da aquisio do conhecimento social e dos processos que sustentam a conduta social no mbito da ao escolar. No podemos deixar de mencionar que tal reconhecimento provocar intervenes pedaggicas que favorecero o desenvolvimento da Cognio Social de todos os alunos, considerando que, em muitos casos, a ausncia de dificuldades apenas aparente. Segundo Forgas (2001 apud RAMIRES, 2003, p.409), o afeto no uma parte incidental, mas sim parte inseparvel de como ns vemos e representamos o mundo em volta de ns.
Concordamos com este autor [Forgas] e tambm com Cicchetti e Pogge-Hesse (1981), quando alertaram que para o estudo das emoes importante que os tericos do desenvolvimento assumam algumas posies com relao determinao do papel da criana na construo da realidade, no sentido de consider-la como um construtor ativo ou receptor passivo do ambiente e considerar como a criana representa a informao que capta no ambiente. Tambm necessrio especificar o papel que atribudo ao ambiente no processo do desenvolvimento. E, sobretudo, importante levar em conta que o relacionamento entre cognio e emoo crucial para a compreenso do desenvolvimento em geral (RAMIRES, 2003, p. 409).

Os prejuzos nas reas do compartilhamento social, da comunicao e dos interesses apresentados pelas pessoas com TGD podem ser compreendidos tambm na perspectiva de um prejuzo na Cognio Social. O fato de que a Cognio Social um processo desenvolvido por meio dos vnculos de ape30

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go, das experincias sociais e da exposio ao meio social e a seus signos torna a incluso escolar, para o aluno com TGD, uma oportunidade de acesso sistemtico s fontes de aquisio de tal processo. Mesmo permanecendo o transtorno, a criana ou adolescente com TGD poder ampliar suas possibilidades de lidar com o meio social, com signos sociais e de apropriar-se de referncias de conduta e de interao, uma vez inseridos na escola comum. Para uma parte significativa dos alunos com TGD, durante um perodo de tempo, por ocasio do ingresso na escola, os esforos estaro concentrados na apropriao do conhecimento social. A escola dever mediar tal apropriao, entendendo que se trata de um processo necessrio para que esta criana possa lidar posteriormente com os demais aspectos pedaggicos. Por mediao da escola na apropriao do conhecimento social, estamos nos referindo, por um lado, ao entendimento de seus professores quanto ao papel pedaggico e ao carter escolar desta apropriao, assumindo tal processo como um objetivo da escola. Por outro lado, nos referimos criao de oportunidades em que o grupo de alunos, do qual a criana com TGD faz parte, interaja com ela e assuma responsabilidades, dentro e fora da sala de aula, na adeso desta criana rotina escolar, estando a escola atenta para dar as orientaes necessrias. Nas escolas observadas, percebemos uma disponibilidade grande dos colegas em cumprir este papel. No caso da criana com TGD, a mediao de pares nesse processo de fundamental importncia por ser mais eficaz do que a interveno dos adultos. Nas escolas observadas, o grupo de alunos se mostrou extremamente disponvel, sendo preciso, em uma delas, a organizao de escalas para revezamento. importante que a mediao organizada se d durante as aulas e que, durante o recreio, o grupo se organize sozinho nesta mediao, permitindo o estabelecimento de vnculos espontneos e caractersticos da idade. 4.5. ESTRATGIAS QUE PROPICIAM A FORMAO E A APRENDIZAGEM DA CRIANA COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO A oportunidade de pertencer escola e, portanto, de usufruir do compartilhamento de vivncias prprias da infncia e da adolescncia para aqueles que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento muito recente. At h pouco tempo, essas crianas tinham destino bem diferente de seus pares e vivenciavam apenas os atendimentos clnicos e, quando muito, instituies de ensino exclusivamente para pessoas com tais transtornos. Por se tratar de algo to recente e por termos sido privados da oportunidade de atuar com estes alunos em nossas escolas, as estratgias at ento construdas para garantir o direito dessas crianas educao se encontram ainda em gestao. A maioria dos subsdios tericos possui pouca ou nenhuma interface com a lgica da escola inclusiva, e as metodologias sugeridas em muitos deles dizem respeito a uma interveno especializada e distante dos propsitos a que se presta a escolarizao bsica. Entretanto, se associarmos os aspectos tericos abordados neste texto s observaes da atuao das escolas com tais alunos, seus acertos e dificuldades, possvel estabelecermos algumas estratgias que podero orientar os professores, tanto aqueles que atuam no turno em que o aluno cursa sua etapa de educao bsica, quanto aqueles que, eventualmente, venham a receber alunos com tal tran31

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storno para o Atendimento Educacional Especializado. Antes de iniciarmos tal exposio, fundamental ressaltar que, mesmo entre os alunos que apresentam TGD, as diferenas individuais esto presentes. As estratgias aqui sugeridas devem ser aplicadas levando-se em considerao aquilo que peculiar em cada um destes alunos, suas preferncias, seus interesses, seu potencial, suas experincias e suas competncias. 4.6. A COMUNICAO No Espectro Autista, sempre podem ser observados prejuzos na rea da comunicao e linguagem, embora estas manifestaes possam ser muito distintas, dependendo do quadro de que se trata, dentro do contnuo do espectro. Esses prejuzos tambm podem se manifestar de forma distinta entre os transtornos classificados nesta categoria e at mesmo entre indivduos com o mesmo transtorno. Muitas pessoas com Espectro Autista, mesmo aquelas com Transtorno Global do Desenvolvimento, podem desenvolver uma linguagem que apresenta semelhana de mais pessoas da mesma lngua. Entretanto, o desenvolvimento dessa linguagem comumente tardio e apresenta peculiaridades em relao quela desenvolvida pelas pessoas que no apresentam o Espectro Autista. Os prejuzos na comunicao e na linguagem podem ser manifestados como mutismo, atraso na aquisio, ecolalia, inverso pronominal, simplificao sinttica, rigidez semntica, peculiaridades prosdicas, preferncia por funes imperativas, literalidade na interpretao, entre outras. Assim sendo, entre os alunos com TGD que recebemos em nossas escolas, podemos encontrar crianas com nenhuma comunicao verbal e no verbal, com verbalizao de palavras isoladas, com linguagem estereotipada, fazendo uso da repetio de frases e da entonao ouvida de outras pessoas ou de personagens, com linguagem correta do ponto de vista sinttico, mas com pautas estereotipadas e pouco contextualizadas, dificuldades de interpretao semntica, entre outras. Baseando-nos nas descries de Rivire (1997), temos como alteraes das funes comunicativas: Ausncia de comunicao; Realizao de atividades de pedir com uso instrumental de pessoas e no de signos. Ex.: Pede levando a mo de outra pessoa ao objeto desejado, mas no usa gestos ou palavras para expressar seus desejos; Realizao de atividades de pedir atravs de palavras, smbolos ou gestos aprendidos em programas de comunicao, para obter mudanas no mundo fsico. Ausncia de comunicao com funo ostensiva ou declarativa; Emprego de condutas comunicativas de declarar que no s buscam alteraes no mundo fsico. H escassez de declaraes capazes de qualificar subjetivamente a experincia auto-referida, e a comunicao tende a ser pouco recproca e pouco emptica. No campo da linguagem receptiva: Ignora a linguagem, no responde a ordens, chamadas ou indicaes lingsticas dirigidas a ela. Em algum momento do desenvolvimento, provoca a falsa suspeita de surdez; Associa os enunciados verbais s condutas prprias, compreende ordens simples, associando sons
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a contingncias ambientais ou comportamentais. No implica a assimilao dos enunciados a um cdigo ou a interpretao deles a um sistema semntico-conceitual; Compreende os enunciados, analisando-os ao menos parcialmente. A compreenso literal e pouco flexvel. Os processos de inferncia, coerncia e coeso da compreenso do discurso so muito limitados. Tendncia a atender s interaes verbais, quando dirigidas a ela prpria, de forma muito especfica e diretiva; Compreende planos discursivos da linguagem, embora haja alteraes sutis no processo de diferenciao entre o significado intencional e o literal e de apreenso de variveis interativas e contextuais. Do ponto de vista da linguagem expressiva: O mutismo pode ser total ou funcional. Mutismo funcional a presena de verbalizaes que no tm a funo de comunicar; Linguagem predominantemente ecollica, sem criao formal de sintagmas ou oraes; Linguagem oracional, no predominantemente ecollica, que implica algum conhecimento de regras lingsticas. No chega a configurar um discurso ou atividade de conversao. Pode haver muitas emisses irrelevantes; Linguagem discursiva. As pessoas neste nvel podem ter conscincia de sua dificuldade para encontrar temas de conversao e para transmitir informao significativa. Podem comear e terminar conversaes de forma abrupta e dizer coisas pouco apropriadas ou relevantes socialmente. O objetivo ao disponibilizar as descries acima proporcionar uma melhor identificao, pelos professores, dos aspectos da comunicao e linguagem desenvolvidos ou no por seu aluno com TGD ou Espectro Autista. Entretanto, tais aspectos no so absolutamente estticos. Tivemos a oportunidade de observar crianas que, ao ingressar na escola, apresentavam ausncia de linguagem e realizavam atividades de pedir atravs do uso instrumental das pessoas e que, por meio da experincia no ambiente social da escola e da mediao dos professores e colegas, passaram a utilizar verbalizaes nas atividades de pedir, abandonando o uso instrumental de outra pessoa. Para atuar com estas crianas na escola, importante no perder de vista que a ausncia ou as peculiaridades da comunicao e linguagem no so aspectos isolados ou mesmo causais do Transtorno. O desenvolvimento da competncia de fazer uso da comunicao e linguagem resultante de funes cognitivas desenvolvidas por meio das experincias afetivas, sociais e da relao com o ambiente e da repercusso destas na circuitao cerebral. Os prejuzos na Funo Executiva e Cognio Social, identificados nas pessoas que apresentam TGD, tornam o campo da comunicao, em funo da flexibilidade mental exigida no desenvolvimento desta e no seu uso funcional no meio social, muito mais desafiador e menos acessvel para elas do que para as demais pessoas. Assim sendo, estabelecer estratgias na escola ou no Atendimento Educacional Especializado neste campo das funes mentais requer que se leve em considerao os prejuzos no campo da flexibilidade mental, as dificuldades de realizar a antecipao e de imprimir sentido quilo que no se repete, portanto de atribuir sentido e produzir algo com sentido novo. Em outras palavras, preciso compreender que as dificuldades de comunicao e linguagem se devem, neste caso, ao fato de que
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o campo da comunicao humana e do discurso por essncia mutante e permanentemente produtor de novos sentidos e de sentidos metafricos. Somado a isso, este campo exige a apreenso de sentidos e intenes inferidos a partir de atitudes e expresses faciais e corporais nos outros indivduos, alm da ateno compartilhada, competncias difceis para pessoas com TGD, em decorrncia dos prejuzos na Teoria da Mente. Neste texto, abordaremos estratgias voltadas para alunos com TGD, que apresentam ausncia de comunicao verbal, por entendermos que so aqueles que mais desafiam a escola na organizao do trabalho pedaggico. No mbito da educao escolar, o trabalho envolvendo estratgias voltadas para a comunicao e linguagem junto s crianas com TGD no tem por objetivo o implemento de metodologias estruturadas j existentes para este fim, pois tais metodologias so do campo teraputico, para pessoas com autismo ou outros transtornos que afetam estas funes. Uma vez que estivermos trabalhando com algum aluno que receba atendimento desta natureza, a interlocuo com estes terapeutas poder ser interessante se estiver pautada na troca de impresses, relatos e avaliao do desenvolvimento do aluno, sem que se perca de vista as especificidades de cada campo de atuao neste desenvolvimento. Na educao escolar, as estratgias de comunicao encontram-se entrelaadas com objetivos de proporcionar a antecipao da rotina escolar, a ampliao progressiva da flexibilidade da criana mediante as mudanas na rotina ou no ambiente, alm, obviamente, de ampliar a possibilidade de acesso deste aluno linguagem receptiva e expressiva. Assim, podemos presumir que essas estratgias devero estar estruturadas em prol de situaes reais a serem experimentadas pela criana, no cotidiano escolar, provocando o desenvolvimento cognitivo a partir da destinao de sentido real ao seu uso. Uma estratgia que poder ajudar a utilizao de recursos de apoio visual confeccionados pela escola, j que devem ser criados, com base no seu cotidiano, junto ao aluno, para serem associados, ao se dirigir a ele, a fim de comunicar-lhe sobre o que esperado dele, o que acontecer em seguida na rotina escolar e para oferecer-lhe o atendimento s suas necessidades ou a oportunidade de fazer escolhas. Tais recursos podem ser fotos de locais ou do aluno em diferentes momentos e espaos do cotidiano da turma, de objetos que indiquem necessidades bsicas. Alm de fotos, os objetos em si podero facilitar a comunicao com o aluno. Na comunicao com o aluno, em qualquer situao (antecipar o que acontecer a seguir, oferecer escolhas ou atendimento s necessidades, orientar quanto a procedimentos e conduta esperados, entre outros), com uso de material de apoio visual, deve estar sempre presente a verbalizao objetiva. preciso, ao comunicar-se com o aluno com TGD, acreditar no entendimento dele do que est sendo dito e nas suas reais condies de orientar-se a partir da. Nunca se deve deixar de se dirigir oralmente a esse aluno pelo fato de ele no falar ou reagir s nossas intervenes. Nas observaes feitas nas escolas, verificamos que recursos deste tipo funcionam melhor quando so utilizados tambm pelos pares. Por isso, importante ajudar a turma a perceber os procedimentos que esto sendo utilizados e tornar o material confeccionado acessvel a eles para uso. O material, ento, deve ser confeccionado levando-se em considerao a necessidade de ser de fcil manipulao e resistente ao uso cotidiano.
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Apesar de recursos visuais, apresentao de objetos e comunicao objetiva, simples e direta, serem facilitadores para a criana com TGD, preciso assegurar que o uso deles no artificialize as relaes com o aluno no interior da escola. fundamental que o cotidiano do aluno no se torne inflexvel e rgido e que os pares possam criar estratgias prprias de interveno com o colega, para que ele tenha oportunidade de ampliar sua flexibilidade mental e desenvolver novas competncias. A alternncia entre situaes previstas e organizadas e aquelas prprias do meio social, mais flexveis e imprevistas, tem se mostrado eficaz no aparecimento de novas habilidades cognitivas de convivncia e comunicao na conduta do aluno com TGD. Autilizao de recursos visuais de apoio poder no ser eficaz desde o incio, se a criana no tem o hbito anterior de utiliz-las. Entretanto, se a escola conseguir que algumas situaes sejam mediadas por recursos desse gnero, a oportunidade de que a criana adquira a habilidade de utilizar-se dos smbolos e representaes, futuramente, estar ampliada. 4.7. O TRABALHO EM SALA DE AULA Por diversas vezes neste texto, comunicamos que estaramos nos pautando em alunos com TGD, que apresentam maiores prejuzos nas reas de comunicao, compartilhamento social e flexibilidade mental, por entendermos que so estes que causam maior impacto e dificuldades na percepo de possibilidades pedaggicas no cotidiano escolar. No item sobre a comunicao, abordamos a perspectiva da escola com alunos que no apresentam comunicao verbal ou no verbal. Entretanto, cabe agora reafirmar que as competncias apresentadas pelas crianas com TGD, nas reas de prejuzo j conhecidas, so muito variadas. Isto est implicado diretamente na construo do trabalho em sala de aula, e consideramos importante tratar tais variaes um pouco mais amplamente nesse item. Se nos mantivermos inflexveis mediante as diferenas de nossos alunos e esperarmos que simplesmente se adaptem s nossas estratgias em sala de aula, contribuiremos pouco para o desenvolvimento de novas competncias em cada um deles. Se isto uma realidade da prtica pedaggica, com qualquer aluno, para efetivar a incluso escolar daqueles que apresentam TGD, tal perspectiva torna-se ainda mais evidente e a transformao das prticas escolares passa a ser imprescindvel. De nada adianta esperarmos que alunos com TGD, e com ausncia de comunicao verbal e no verbal, possam nos mostrar, de imediato, sua hiptese em relao lgica do cdigo escrito. Da mesma forma, em nada poder nos ajudar, e ao aluno com TGD, esperarmos reaes comuns a outros alunos ao ingressarem na escola, se ele apresentar grande rigidez mental e nenhuma experincia anterior com o ambiente escolar. Entre os alunos que chegam s escolas com o diagnstico de Espectro Autista encontram-se, no poucas vezes, crianas que respondem muito rapidamente s intervenes em sala de aula, aderindo rapidamente s tarefas escolares e mostrando, com o decorrer do tempo, um desempenho bastante significativo nas atividades e avaliaes realizadas na escola. Neste caso, costumam estar as crianas com Transtorno de Asperger, Autismo com alto funcionamento, entre outros. No entanto, mesmo com tais caractersticas de envolvimento nas atividades escolares, podem estar presentes manifestaes como: pouco compartilhamento social e/ou interesse restrito; pautas estereotipadas, repeti35

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tivas e/ou pouco contextualizadas; pouco interesse em atender a solicitaes em sala de aula, embora aptos a faz-lo, entre outras. Alunos com tais caractersticas requerem a ateno da escola para o desenvolvimento de competncias importantes. Mas recorrente que, mediante o desempenho acadmico apresentado por eles, os professores no prestem a devida ateno s competncias que esto por ser desenvolvidas, chegando, s vezes, a reforar os prejuzos na rea de compartilhamento social ou da comunicao. Isso se d quando o aluno, ao preferir a informtica companhia dos colegas, seja dado acesso ao computador de forma isolada e em substituio aos momentos de convvio social, como o recreio. E tambm, ainda mais, quando se permite que a alimentao seja feita em separado dos colegas e que o aluno permanea em atividades diferenciadas da turma, em momento e espao distintos dos demais. As observaes anteriores no pretendem desqualificar as iniciativas de oferecer e garantir ao aluno o acesso aos seus interesses. Pelo contrrio, compreendemos que, para os alunos com TGD, bem como para os demais, os interesses devem ser pauta da proposio de atividades. Apenas chamamos a ateno aqui para o fato de que estas iniciativas no podem ficar restritas ao aluno com TGD, evitando-se, entre outras coisas, que este aluno ocupe um lugar "autista" na escola. importante oportunizar situaes de interesse conciliadas com o envolvimento de outros alunos, propondo atividades em que o aluno com TGD necessite entrar em relao e troca com algum colega, evitando-se reforar os prejuzos na rea do compartilhamento social e oportunizando os desafios necessrios para o desenvolvimento de habilidades neste campo. Seguindo a mesma linha de raciocnio, podemos refletir sobre o trabalho em sala de aula com o aluno com TGD que apresenta prejuzos importantes na comunicao (ausncia de comunicao e linguagem), compartilhamento social e flexibilidade mental. Se a criana apresenta essas caractersticas, ser preciso que as intervenes pedaggicas se pautem inicialmente nos aspectos de ensino e aprendizagem pertinentes ao campo do desenvolvimento cognitivo relativo familiarizao com o ambiente, ao melhor domnio da rotina escolar, ao estabelecimento de vnculos e estratgias de comunicao/antecipao e destinao de sentido experincia no meio social da escola. necessrio que a criana consiga, aos poucos, prever a rotina escolar, ao mesmo tempo em que amplia sua flexibilidade mental frente aos acontecimentos no previstos da escola. Durante esse perodo inicial, os profissionais da escola precisam buscar um equilbrio entre estratgias de acolhimento s necessidades desse aluno e a oferta da vivncia do dia-a-dia da escola, sem efetuar grandes modificaes que possam postergar o alcance destas competncias por parte da criana. comum que aspectos bsicos como permanecer em sala de aula, participar da refeio com os colegas, alimentar-se com autonomia, manifestar seus desejos e necessidades, demonstrar iniciativa de adeso aos rituais escolares (fila de entrada, seguir com a turma para a sala de aula...) no sejam exercidos facilmente desde os primeiros dias pelo aluno. Tais aspectos constituem os primeiros passos do desenvolvimento desta criana na escola e so, na maioria dos casos, conquistados com muito esforo e superao por parte da criana e de seus colegas e professores. Estas no so conquistas sem importncia, pois h relatos de famlias em que, a partir deste desenvolvimento na escola, a criana conseguiu generalizar esses aprendizados, passando a participar de situaes sociais na famlia, entre amigos e vizinhos, demonstrando grandes avanos no comportamento e interao. Constitui fator facilitador do desenvolvimento de atitudes no interior da sala de aula, visando a
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iniciar intervenes pedaggicas formais, oferecer criana com TGD referncias de conduta e participao por meio de seus pares. Assim sendo, importante a realizao de atividades em dupla ou em grupo. Alm disso, a disposio de carteiras de modo que permita criana com TGD observar seus pares mais eficaz do que a disposio da turma em fileiras. Quando a atividade assim o exigir, importante que a criana esteja posicionada em local mais central entre os pares, permitindo-lhe a visualizao dos colegas ao lado e frente. Durante as atividades em sala de aula, a atitude de dirigir-se ao aluno verbalmente fundamental, tanto para a criana com TGD quanto para que as demais crianas possam identific-la como um colega, de quem so esperadas as mesmas condutas. Esta identificao promove o desenvolvimento espontneo de intervenes, por parte dos colegas, muito eficazes para referenciar a criana com TGD na sua conduta dentro da escola. As estratgias sugeridas no item da comunicao podem ser utilizadas para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula, fazendo-se as devidas adequaes aos objetivos desse espao e do tema em questo. Deve-se ficar atento progressiva aquisio de flexibilidade mental por parte da criana com TGD, de modo a nos orientarmos na flexibilizao de estratgias e de oportunidades de oferta de novos desafios cognitivos, e no incorrermos no risco de reter a criana em seu desenvolvimento. O tempo necessrio para que o aluno com TGD comece a fornecer respostas ao investimento pedaggico em sala de aula muito varivel de criana para criana. Tambm varivel a condio de envolvimento e execuo nas tarefas escolares a cada momento da escolarizao. Por outro lado, podem ocorrer respostas surpreendentes, demonstrando aquisies de conhecimento por parte deste aluno que a escola at ento desconhecia. Francisco, j mencionado neste texto, depois de algum tempo, demonstrou saber ler, o que era at aquele momento ignorado pela escola. Posteriormente, ele j lia algumas palavras em voz alta quando solicitado. Essa atitude de atendimento a solicitaes da escola ultrapassa a evidncia de compreenso do cdigo escrito, pois aponta para um manejo das relaes intra-escolares, que envolve os distintos papis entre professores e alunos. 4.8. O REGISTRO ESCOLAR Para pensarmos no registro do desenvolvimento do aluno na perspectiva da educao inclusiva, preciso ter em mente todos os processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos na escola, bem como os mais variados aspectos do desenvolvimento humano. Tal perspectiva permite compreender melhor cada aluno e amplia as possibilidades de intervenes eficazes para promover o aprendizado. O registro descritivo de todos estes aspectos, ao longo da escolarizao, possibilita subsidiar o planejamento ano a ano e/ou ciclo a ciclo. A multiplicidade de dimenses cognitivas, afetivas e sociais, envolvidas no aprendizado escolar e seu registro, fundamentam uma avaliao de cada aluno mais justa e coerente em relao aos esforos e superaes de cada um deles. Na perspectiva da educao inclusiva, preciso adotar a valorizao do processo de cada educando, evitando-se comparaes esvaziadas de sentido. Esta perspectiva importante no registro de desenvolvimento e na avaliao de todo e qualquer aluno, j que a educao inclusiva destina-se a todos e no apenas aos alunos com deficincia ou tran37

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stornos do desenvolvimento. No caso de crianas que apresentam grande complexidade, em funo de prejuzos importantes em aspectos do desenvolvimento, como o caso de algumas entre aquelas que apresentam TGD, isso pode ser determinante para garantirmos um bom andamento do trabalho, planejamentos coerentes e eficazes, alm de uma interlocuo adequada com a famlia. Em vrias escolas, pudemos observar que tais registros e avaliaes pautavam-se apenas em reas de conhecimentos e contedos muito especficos, permanecendo excludos os aspectos scio-cognitivos. Em decorrncia, todo o registro e avaliao apontavam para a no apropriao daqueles conhecimentos especficos e todo o desenvolvimento e investimento da escola no enfrentamento dos desafios dos primeiros tempos com a criana com TGD faziam-se inexistentes. A perspectiva aqui proposta no a criao de instrumentos de registro e avaliao diferenciados para essas crianas. Na verdade, muito mais do que isso. Trata-se da adequao destes instrumentos ao desenvolvimento humano e sua multiplicidade de dimenses para todos os alunos. Assim sendo, enquanto a escola estiver trabalhando para o desenvolvimento de competncias, descritas neste texto, com seu aluno com TGD, e ainda no tenha sido possvel a ele obter aprendizados em reas e contedos especficos do ensino escolar, os avanos conquistados tero lugar no registro e avaliao da escola, sem que ocorra distino indevida de objetivos e instrumentos avaliativos e sem que tais avanos sejam desvalorizados em avaliaes negativas. 4.9. O AEE E O ALUNO COM TGD A apropriao de conhecimentos a respeito do TGD e das prticas educacionais propiciadoras de desenvolvimento das competncias scio-cognitivas destes alunos precisa ocorrer tanto pelo professor da educao bsica quanto do AEE. Entretanto, preciso que se compreenda que o desenvolvimento dessas competncias ocorre no mbito do ambiente escolar com a turma em que o aluno encontra-se includo. As necessidades decorrentes do TGD no cotidiano escolar demandam estratgias absolutamente articuladas com a experincia diria para que promovam aprendizado e possam ser generalizadas pelo aluno para outros ambientes sociais e de interveno. O professor do AEE poder contribuir orientando os profissionais da escola na elaborao das estratgias no cotidiano escolar, na elaborao de recursos e na organizao da rotina, de acordo com as peculiaridades de cada aluno e de cada escola. Os alunos com TGD devero freqentar o AEE quando forem identificadas necessidades educacionais especficas que demandem a oferta desse atendimento, beneficiando-se das atividades e dos recursos pedaggicos e de acessibilidade, disponibilizados nas salas de recursos multifuncionais.

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CONSIDERAES FINAIS
A incluso escolar tem se mostrado essencial para que as crianas e os adolescentes com TGD desenvolvam competncias a serem utilizadas no decorrer de toda a sua vida. Por mais complexas que possam se apresentar as manifestaes do TGD, fundamental que seja garantido criana o direito escola desde a Educao Infantil. Nas observaes que fizemos nas escolas que tiveram a oportunidade de receber essas crianas e adolescentes, ficou evidente que, nos casos em que houve um percurso educacional segregado, anterior ao ingresso na escola, as dificuldades de desenvolvimento de tais competncias eram muito maiores. O desafio que se apresenta hoje resulta de termos nos privado do convvio e atuao com as pessoas com TGD e do fato de que as prticas da educao exclusivamente para pessoas com autismo no podem orientar a experincia da escola comum. preciso propor prticas novas, pautadas na conciliao da organizao do trabalho e dos tempos escolares ao tempo e necessidade de nossos alunos. Entretanto, precisamos no perder de vista que o acmulo e a sistematizao de estratgias escolares para a incluso de pessoas com TGD no podem desconsiderar o que prprio de cada criana e adolescente. preciso compreender os fundamentos de cada estratgia para que ela possa ser flexibilizada mediante o conhecimento sobre nosso aluno - quem ele para alm do transtorno que apresenta. Sabemos que a cada passo novas possibilidades e novas dvidas se colocam - o que prprio do processo de ensino e aprendizagem, do cuidar e educar. Assim sendo, esperamos que este fascculo tenha contribudo para o estabelecimento de convices e, sobretudo, de novas questes que possam nos mobilizar na busca de alternativas e prticas inovadoras.

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