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YVES MICHAUD

¿Enseñar arte? : Análisis y reflexiones sobre las escuelas de arte

Traducción del francés: Carla Herrera Prats. Corrección y revisión: Humberto Chávez Mayol.

Transcrito del ejemplar inédito, disponible en Biblioteca de las Artes Digitalizado por Raúl Ariel González y Emmanuel Baldazo

Para uso exclusivamente académico y sin fines de lucro

Índice.
Prefacio…………………………………………………………………………. 1

Capítulo I. Funciones de la escuela de arte………………………………… 3 Capítulo II. Entre el saber y la vida………………………………………….. Capítulo III. Las bases………………………………………………………… Capítulo IV. Artistas y profesores……………………………………………. 22 35 45

Capítulo V. Frente a las realidades económicas…………………………… 62 Conclusión……………………………………………………………………… 70

Sin embargo. durante aproximadamente tres años. de vez en cuando. El capítulo IV se encuentra inédito. acerca de la problemática de la formación del primer ciclo. me dieron la oportunidad de precisar mi pensamiento 1 . trabajé en la reforma de la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París en respuesta a la misión que me encargó Jack Lang. discusiones. Sencillamente. las páginas que siguen no constituyen el relato de mi acción y aquí no se tratará sobre los detalles de lo que se realizó. tampoco fabriqué. me situé en el plano de la reflexión. Desde el mes de octubre de 1989. La conclusión se encuentra inédita. en el museo de arte moderno de Troya. y más tarde. Esto exigiría un acercamiento totalmente diferente. y aquí agradezco a todos los que. viajes. A medida que las 1 El capítulo I fue objeto de una primera reflexión durante una conferencia impartida en el museo de Dijon. Una primera versión del capítulo III se presentó durante el coloquio organizado por la asociación de planeación de la escuela de Bellas Artes de la ciudad de París. obligándome a tomar ciertas distancias y a organizar mis ideas.PREFACIO Este corto libro es el resultado de una reflexión y de una práctica. no creo. en octubre de 1992. Algunas conferencias acompasaron estas reflexiones. lo que descubría. experiencias. No soy artista sino simplemente filósofo y. Por el contrario. en la cual. en la primavera de 1990.como de! arte y de su historia. intercambios. como veremos más tarde. a la vez muy anecdótico y polémico. me esforcé más en crear una relación entre lo que aprendía. y lo que podía conocer tanto con respecto a la enseñanza en general y de las escuelas dé arte . de está manera. El capítulo II fue esbozado durante una conferencia impartida en octubre de 1992 en la escuela de Bellas Artes de Viena en el Institut für Gegenwartkunst en el marco de un coloquio celebrado en favor de la renovación de las academias tradicionales bajo la dirección de Denys Zacharopoulos. De manera gradual a raíz de ciertos encuentros. sin olvidar las dificultades ordené mis ideas acerca de los diferentes aspectos de una escuela de arte. en octubre de 1992. No obstante. a pesar de que no tenga nada en contra de la teoría. una teoría sobre las escuelas de arte. 1 . El capítulo V fue el objeto de una primera versión dada a conocer ante la academia de Bellas Artes de Bélgica. crítico de arte y nunca he tenido la intención de enseñar a los artistas lo que tienen que hacer ni de redactar el programa del arte del futuro. a partir de mi experiencia. sino todo lo contrario.

Pretendo que mis reflexiones sean lo menos perentorias. de ninguna manera son responsables de los defectos de este trabajo ni de las opiniones que en él se sostienen. Al mismo tiempo. Si bien numerosas mejorías les son imputables. Una vez que redacté la primera versión de este libro. este libro analiza una situación y sugiere ciertas orientaciones. De hecho. Una vez dicho esto. pude percibir con mayor claridad las fallas y los puntos que podían causar incertidumbre. las "circunstancias". Joël Kermarrec. Pierre Buraglio. es bienaventurado porque eso conduce la acción a su relatividad y convierte su peso en hechos. algunas veces sin saberlo. Entonces completé algunos temas y aclaré mis dudas sobre otros. que me esforcé al mismo tiempo por utilizar en mi acción. es claro que mis selecciones teóricas van más allá de las situaciones concretas: existe una verdadera distancia entre lo que uno considera correcto y la realización que uno hace. a la naturaleza de las construcciones y a los procesos. Catherine Lawless. 2 . Marcelin Pleynet. De esta manera. con tanto acierto. De alguna manera resulta desafortunado porque uno desearía con frecuencia ir más allá de las coacciones del principio de realidad. sentí la necesidad de reunir las opiniones y críticas de algunas personas que estimo y que me aportaron mucho.cosas fueron tomando forma. Anita Molinero. Alain Bonfand. Víncent Bioulès. porque se deben tomar en cuenta al carácter de los hombres. las páginas que siguen se vieron beneficiadas por los comentarios de Jean-Michel Alberola. Henri Cueco-. No tengo afición por los sistemas. Jacky Chriqui. Toni Grand. a las costumbres que perseveran y a todo lo que los filósofos del siglo XVIII llamaban. lo que de ninguna manera significa que no me importa la coherencia y la lógica.

No obstante. de mercado. y de dinero.Capítulo I FUNCIONES DE LA ESCUELA DE ARTE El hecho de plantear. En efecto. Cualquier reunión de artistas interesados en la pedagogía. de empleos. de fantasmas. mientras que una buena parte de lo que sucede en una escuela de arte desafía o hace fracasar las reglas de la adaptación. Éstas se encuentran en el corazón de la realidad. con la misma inocencia. de oficios. así corno su responsabilidad. que no sólo corresponde a la utilidad o a los resultados. El riesgo. es mejor hablar en términos de funciones y de utilidad. 3 . podríamos preguntamos. las mismas discusiones ociosas. justamente es necesario no perder de vista la inscripción inevitable de la escuela a las condiciones sociales y económicas. Resulta evidente que cuestionarse acerca de las funciones de una escuela de arte viene a ser lo mismo que abordar en un momento u otro las preguntas más generales y más filosóficas como: "¿Se puede enseñar el arte?" o bien "Qué se puede enseñar?" simplemente. que debe asumirse con toda claridad. "¿Para qué las escuelas de arte?". de donde uno concluye con exaltación "a la manera de Malraux" que la enseñanza del arte es imposible pero que hay que probar lo imposible. de una realidad conformada a la vez de deseos. sino que se acerca de manera más profunda a las relaciones que la sociedad mantiene con el arte mismo. ya sea maestros con pretensiones académicas o artistas de vanguardia. Tales preguntas son objeto de debates interminables o sencillamente confusos. pueden ver cómo proliferan las declaraciones más dogmáticamente anti-pedagógicas. es el de privilegiar la adaptación de una actividad y de una institución a las condiciones sociales. Es así como la mala filosofía engendra siempre. de vocación. Sin embargo. de entrada. lo que no lleva a gran cosa. la pregunta en términos de función y de utilidad puede parecer extraño. de tradición. o bien" ¿Para qué son las escuelas de arte?'" De esta manera. optaríamos por comenzar por el lenguaje bien conocido de la finalidad.

En lugar de precipitarse hacia esos lugares comunes, más vale comenzar por decir que el problema de la enseñanza del arte, hoy en día, no puede ser considerado de manera independiente al de la enseñanza en general. Esto significa, que este problema no se puede analizar sin tomar en cuenta la crisis que atraviesan las sociedades desarrolladas con respecto a la formación y las enseñanzas, una crisis que se tradujo y se sigue traduciendo en los repetidos sobresaltos de los liceos, de las universidades y de la juventud en general, así como en las obras sin fin de las reformas de los programas de enseñanza y en las críticas, prácticamente en todo el país, de la calidad de la formación escolar. "¿Se puede enseñar el arte?" en la actualidad no es para nada una pregunta excepcional; sería más bien una variante entre mucho otras, de un ¿Cómo enseñar cualquier cosa hoy en día?".

En efecto, vivimos en una crisis general y durable de la enseñanza y de las formaciones y esta crisis tiende a cambios técnicos y culturales que la vuelven tan irreversible como fue inevitable.

Las modalidades de la transmisión de conocimientos y de la enseñanza han cambiado en prácticamente todos los aspectos. Esto es verdad con respecto a las técnicas de la transmisión, la duración de la transmisión y los ritmos de la transmisión. También es verdad cuando uno considera el lugar que ocupa la escueta en la vida de los niños con respecto al tiempo que dedican a la vida familiar, o de lo que queda de ésta. De la misma manera, la influencia de las relaciones entre los camaradas de la misma edad y del salón, la dependencia diaria con respecto a los medios de comunicación engullidos en fuertes dosis constituyen los factores de una situación completamente nueva.

Las técnicas de transmisión del saber son, hoy en día, el audiovisual, la enseñanza con base en las computadoras, la tele-enseñanza, la presencia constante de medios de comunicación de masas en lugar de la enseñanza frente a frente y personalizada de un profesor o la referencia a un libro. Los ritmos de transmisión también son diferentes: el tiempo de formación se alargó y fragmentó a la vez. Uno va durante más años a la escuela con horarios más cortos y fragmentados. Sobretodo, uno regresa o vuelve a la escuela, aunque 4

no sea la misma, esto se llama la formación permanente o continua. No sólo resulta indispensable formarse periódicamente sino que algunas veces es necesario volverse a escolarizar, cuando la primera formación presenta demasiadas fallas, y de volverse a orientar, cuando los oficios y la generación de empleos cambian o cuando el desempleo causa estragos. Por otro lado lo que cambió son las cosas que se transmiten, los contenidos del conocimiento, con el predominio ya ahora bien establecido de algunas disciplinas técnicas que tienen una finalidad directamente profesional con respecto a las "humanidades", la desaparición de la idea de un sistema del saber organizado de una manera armoniosa, la invasión irreversible de la informática, la rápida renovación de los conocimientos y la necesidad de una actualización periódica para sostener el ritmo del cambio. Por más de que se invoque con una voz conmovida la necesidad de una formación humanista general y se elogie esa clase de filosofía del último año de preparatoria "que el mundo entero envidia" sin que éste se preocupe por imitarnos, la realidad más común y banal es el aprendizaje instrumentalizado del savoir-faire y la desculturalización. En fin, lo que cambió es toda la relación con la tradición: la enseñanza, ya sea que se trate de la literatura, del arte pictórico o del álgebra, cada vez se inscribe menos dentro de la perspectiva de una relación con el pasado. Se inscribe cada vez menos en la perspectiva de una cultura que ha perdido sus puntos de referencia históricos en favor ce una eficacia técnica y social real o de una información indefinidamente puesta al día e infinitamente desordenada. En todos los países, las autoridades buscan formar mano de obra calificada susceptible de encontrar empleos. Este utilitarismo no debe disgustar a los alumnos potenciales (sobre todo a sus padres) que buscan no convertirse en futuros desempleados.

Las escuelas de arte no escapan a estos fenómenos que involucran a toda la sociedad. No escapan él las dudas que estos fenómenos suscitan y a los problemas que plantean. A pesar de que sean lugares diferentes de los otros lugares de

enseñanza, no se encuentran fuera de la sociedad. Las computadoras y el vídeo penetran como en todas partes, los libros no son más que en otras partes 5

referencias y, de la misma manera que los otros estudiantes de su generación, los aprendices artistas piensan también en su futuro, ya sea que se trate del éxito comercial o de la simple posibilidad de continuar haciendo arte, una vez que salen de la escuela, sin necesariamente morir de hambre. Cómo responder ahora a la pregunta de partida, la que se refiere a la función de las escuelas de arte. Ciertamente no por medio de creencias personales y a priori sobre la naturaleza del arte y del artista, sino que dejándose guiar por un análisis de las necesidades a las que una escuela de arte, en principio, debe responder. Se verá de inmediato que un acercamiento, en términos de "funciones" y no de pura utilidad, no se ve condenado ni al funcionalisrno ni al sólo punto de vista de la adaptación social. De antemano se debe establecer un cuadro de análisis.

Las posibles funciones de una escuela de arte se inscriben dentro de una problemática general que se puede definir mediante tres términos. Aprender, practicar y producir. Aquí se encuentran tres modalidades tan esenciales como banales de la relación con toda actividad humana.

Aprender, esto significa dominar los procesos y los métodos que después se podrán poner en aplicación. Se aprenden recetas técnicas destinadas a ponerse a prueba. Esto es válido tanto para el deporte como para la cocina, el álgebra, la pintura con temple y demás. Con respecto al caso que nos ocupa, las técnicas que serán el objeto del aprendizaje tendrán relación con el campo de lo que se llama arte, en el sentido más amplio de la palabra. Éste va desde las técnicas de la pintura a las del dibujo por computadora o de la maqueta gráfica, de las técnicas del modelado, del fresco, de

los mosaicos a la toma de fotografías blanco y negro. La lista de las técnicas que un joven artista así puede aprender es, sino ilimitada, por lo menos muy amplia, tan 6

amplia como el abanico de las técnicas que fueron utilizadas en un momento o en otro, aquí o allá, en la historia de la humanidad, para producir obras de arte. No queda más que la dificultad de la selección, lo que no implica que deba ser errática y que no cuente con ciertas determinaciones. Practicar conlleva a otra cosa; como lo que se entiende cuando uno oye hablar de la práctica de un deporte o la de un pasatiempo: hacer ciertas cosas, realizar ciertas actividades, siguiendo más o menos bien algunas reglas características de la actividad en cuestión, ya sea que p.sta práctica tenga fines culturales, de placer o de subsistencia. Lo bien o mal que se siguen las reglas forma la calidad de la práctica: que corresponderá, de acuerdo a cada caso, a lo que se conoce como amateur, iniciado, profesional. En cuanto a producir (se debe evitar el término "crear" que evoca de manera intempestiva a un tipo de producción muy definida, a un modelo de arte y de artistas limitado en el tiempo, y a Dios) es aportar su propia contribución a la cultura, a as obras humanas, al patrimonio, llámese como uno quiera, en el ejercido de una actividad. Estos tres acercamientos son tan válidos para las artes plásticas o visuales como para diversas disciplinas. En el caso de la música, se aprende a tocar un instrumento y, en ese sentido, se aprende la técnica del instrumento en cuestión. También se puede practicar ese instrumento tanto por gusto como por necesidad económica. Finalmente, uno puede volverse creativo o productivo con ese instrumento; Ya sea ir: entando una nueva manera de tocario o produciendo obras originales con éste. De la misma manera, se puede aprender la danza, practicar la danza por gusto o para mantener una buena condición física y, finalmente, convertirse en un coreógrafo. Las matemáticas pueden igualmente considerar estos

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aprendiendo el manejo de un vocabulario. claro está. hay que estar conscientes que las técnicas no hacen al artistas. algunas con el riesgo de caer en la trampa de la utilidad inmediata y de las artes aplicadas. Los que sostienen que el arte no se puede aprender cometen el error de no conocer bien la distinción entre aprender y producir. el dibujo con computadora. Resulta evidente que no se puede enseñar a producir obras de arte si entendemos por esto creaciones absolutamente originales que sobresalen con respecto al resto. Primero. la historia del arte. Es poco y al mismo tiempo es mucho. el grabado. como lo hacía Paul Valéry todas las mañanas. De cualquier manera las escuelas de arte tienen que enseñar las técnicas y el número más grande de técnicas posible. la perspectiva el dibujo con modelo. ¿Cómo se podría enseñar a ser impredecible y a siempre sorprender? Sin embargo y sin lugar a dudas. 8 . al hacer estadísticas financieras. la morfología. se pueden enseñar las técnicas y las escuelas de arte o de diseño lo hacen de manera continua. tal vez se pueden producir teoremas nuevos si se tiene la capacidad. forman al artesano al profesional al hombre con oficio. la serigrafía. que no pueden ser tan sólo técnicas. uno puede practicar la filosofía. al hombre hábil. se pueden practicar por placer.tres aspectos: se aprende a hacer matemáticas al estudiar sus principios y tratando de resolver ejercicios. el vaciado. uno aprende algunas cosas. No obstante. o para ganarse la vida. Uno aprende las técnicas de la pintura al óleo. La filosofía se encuentra en el mismo caso: uno aprende de manera más o menos difícil a filosofar leyendo las obras de los filósofos. savoir-faire. las técnicas de la fotografía a color y muchas otras cosas más. Dos errores comunes con respecto a este punto parecen inseparables. finalmente uno puede intentar producir filosofía convirtiéndose a su vez en un filósofo. el fresco. Lo que se hace en una escuela de arte envuelve de manera exacta estas tres dimensiones de la actividad. o conocimientos. por ejemplo cuando enseña esta disciplina y se gana así la vida.

Muy poca técnica. fue de manera particular prisionera de este mito de la creatividad heredado de las concepciones románticas y respaldado de manera oportuna por el redescubrimiento de los gestos y de las prácticas elementales. en creer que las técnicas no forman jamás al artista y que entre menos conocemos mejor: se evacuan así los conocimientos y los savoir-faire a favor de una creatividad y de una espontaneidad. por lo contrario. En Francia. De cualquier manera. las capacidades y las habilidades manuales. que no se enseña tan fácilmente. ¡Resulta tan reconfortante modelar indefinidamente la misma figura sin pensar en nada! La ilusión "vanguardista" consiste. se enseñaría indefinidamente. En cada ocasión la técnica impone para comenzar lo evidente de estos caminos tan conocidos.El error "académico" consiste en creer que las técnicas son suficientes para formar al artista: de esta manera. Mucha técnica junto con una visión muy estrecha debilita a la imaginación: uno sabe hacer y volver a hacer pero no sabe escaparse de las limitaciones del savoir-faire. por el contrario. casi en todas partes. se cayó en lo vago y lo inarticulado de la espontaneidad o en el fantasma de lo inmemorial. Este error es tanto más sobrecogedor cuanto interviene en un mundo en donde las máquinas reemplazan. ¡como si esto bastara para dar ideas cuando uno no las tiene! Los alumnos volverán a hacer de manera religiosa y ritual las mismas labores con el sentimiento de que un gran oficio hace a un gran artista. como las iniciaciones místicas. cierra 9 . se debe encontrar un equilibrio.. lo que deja muy poco espacio para la pedagogía. La nostalgia se alía con la necedad y la pereza intelectual.. el dibujo con modelo. ¡Era la época en donde los talleres de grabado o de cerámica tenían que cerrar! Al querer reaccionar en contra de la esclerosis del academismo. sobretodo quienes están más o menos relacionados con el movimiento del Soporte-Superficie (SupportsSurfaces). la generación de los artistas que Se convirtieron en profesores después de 1968. o el grabado. el vaciado. que siempre será precario e inestable. en un mundo en donde también el contacto directo con los materiales y su trabajo efectivo se vuelven cada vez más escasos. Este es un error cuya seducción cobra raíces en la falta de imaginación.

bajo sus propias expensas. Hay en esto un papel que juega la escuela de arte y que en ningún caso debe ser descuidado. Aquí nos enfrentamos a un comportamiento cultural. Desde ese punto de vista. Muchos alumnos. claro está. quieren durante cierto tiempo poder hacer algo artístico. los violines de Ingres o las obsesiones personales. mal definido del "arte". para ejercer capacidades artísticas. para hacer lo que les gusta. por otra parte. porque es lo que quieren hacer. En segundo lugar. o quieren ir. El joven artista algunas veces se asombrará.el abanico de posibilidades y de recursos: sin duda se tendrá que volver a descubrir. para practicar el arte tal y como lo sueñan o lo imaginan. que la tierra es redonda. que debe relacionarse con ciertas motivaciones particulares: con una vocación personal. bien o mal poco importa aquí. porque se sienten bien realizando tal actividad insertados en tal medio. en las prácticas amateur. algunas veces indefinidamente. sencillamente existe en el alumno la realidad de una originalidad que no logra situarse o definirse más que en el campo. demasiado tarde. los alumnos no quieren forzosamente volverse "artistas". la noción de artista y la de obra de arte son hoy en 10 . sin que exista una motivación percibida de manera clara ni una ilusión. o bien por la frustración de los padres. una escuela de arte es un establecimiento en donde se practica el arte. es no ver aquí una de sus funciones inevitables: si bien la taza de error y de ilusión pura y simple en la vocación es considerable. porque les gusta. con las ilusiones engendradas por la falta de adaptación escolar o social. esto no es más que por el hecho de que es muy real y de que responde a necesidades humanas difundidas y respetables que se expresan. en el sentido más amplio de la palabra. van a una escuela de arte. de poder hacer esto o aquello con tales medios inéditos en los que "nunca había pensado". Criticar a las escuelas de arte porque algunas veces juegan el papel de guarderías de adolescentes inadaptados o de talleres de día para personas que nunca se volverán artistas pero que simplemente quieren tener una práctica artística. A menudo también. porque los ignoraba. jóvenes o menos jóvenes.

Aún más. en una escuela de arte uno aprende a producir obras y a convertirse en un artista. cada uno a su manera. del mago como K1ein al maestro clásico como Balthus. de antemano. a la invención. Si muchos alumnos llegan todavía a una escuela de arte pensando en el modelo banal del pintor creativo. al demiurgo. en la actualidad. lejos de tener una validez universal. Con respecto a esto se debería discutir más. del ingeniero constructivista volviendo a diseñar y estetizando la vida tal y como Rodchenko o El Lissitzky.día (como ayer) poco claras para que el simple deseo. Una vez esto aclarado. producir o crear. o del romántico a la Géricault. que responde a su propia marginalidad de 11 . fuera de las normas y de la sociedad. Como ya se vio. de ser un artista y de hacer algo artístico debe tomarse en cuenta. no esté cambiando. No vemos porqué resulta perfectamente natural que existan clubes de fútbol amateur o de golf y que no existan por la tarde cursos de dibujo o de fotografía. en sí misma. sea vago sea muy ilusorio roce con la patología. de que esta concepción. Nos encontramos. se debe estar consciente de que varias concepciones de artistas son posibles y hoy en día se ofrecen como en una especie de catálogo de actitudes disponibles: que va del creador del Renacimiento al estilo de Leonardo da Vinci. justamente. la palabra "producir" es más apta que crear ya que la noción de la creación es. Llegado el caso. se refieren mas bien. romántico y famélico. del genio provocador que roza con la estafa como Dalí al creador maldito como Van Gogh. etc. finalmente. digna de causar interés. los talleres sobre aviso. incluyendo si se quiere al fin y al cabo formar un día algunos artistas de este grupo de estudiantes. o cualquier término que se quiera emplear. En cuanto a la demanda social de la práctica artística amateur es. los cursos para adultos. Éste no es un motivo suficiente como para transformar las escuelas de arte en talleres de expresión libre y es aquí en donde se debe saber responder a esta clase de necesidades mediante servicios como los cursos vespertinos. una interpretación propia de nuestra sociedad y que no se tiene la certeza. completamente desorientados en medio de todos estos modelos. al carácter de fabricante del artista.

o de vedettes aun mas jóvenes. Beuys. o mas profesionales como la de Johns. Esto sería muy fácil. Volveremos a discutir este punto al oponer que. que hicieron suyas imágenes mas chamánicas como la de Beuys. digamos entre 1859 y 1960. Si no poseemos (gracias a Dios) la receta para fabricar pequeños genios. también es verdad que para cada modelo o tipo de artista (el creador. o lo que hará posible su desarrollo. el mago. no es posible enseñar cómo convertirse en un artista. en el sentido de que esto depende de muchas circunstancias. la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París logró durante cerca de un siglo. Es verdad que. De hecho. Después de todo. se logran desenredar en parte en las monografías sabias consagradas a los artistas. pero para lo que aquí nos interesa. es muy complicado. mas mediáticas como la de Warhol. nadie sabe bajo qué condiciones uno se convierte en Warhol. por muy poco que se conozca acerca de la historia del arte. por lo menos sabemos con frecuencia bajo qué condiciones no se sentirán sofocadas dentro del huevo. Después de todo. los Vuhtemas lograron producir ingenieros constructivistas para la nueva vida socialista de la Unión Soviética en la década de los veinte. de cualquier forma. también el Black Mountain College logró formar a los artistas de la década de los sesenta en los Estados Unidos de Norteamérica y el Nova Scotia College of Art and Design y Cal'Arts en los ochenta. nos es suficiente que sean necesarias. de Longo.adolescente. También se puede proceder por el contraejemplos. no es mas real que los numerosos estudiantes. que por lo menos. si el talento personal existe por añadidura. a ciencia cierta. Las condiciones necesarias sin duda alguna no son las condiciones suficientes. etc. Después de todo. el maestro académico. no producir creadores sino maestros académicos perfectamente reconocidos y sobre todo vale la pena que quienes no quieren hacer lo mismo estudien el sistema de disuasión y de sofocación de este tipo. Por el contrario. el ingeniero. 12 . de muchas disposiciones y de condiciones. Klein o Dubuffet.) se conoce con bastante certeza cómo aprendieron a convertirse en artistas.

Al hacer consciencia de esto podemos comprender la necesidad de desarrollar los talleres y las bases técnicas de las escuelas de arte. un gran abanico de medios de expresión aumenta las 13 . Con frecuencia. es alguien que. su competencia oscila entre la de una persona hábil que hace toda clase de oficios y la competencia múltiple de quien sabe hacer muchas cosas complicadas. ¿Quién puede asegurar que el mosaico ya no podrá servir como soporte de una creación? ¿Quién puede asegurar lo mismo con respecto a los textiles o al fresco? ¿Quién podría declarar que el arte con base en multimedia nunca permitirá a un artista cambiar nuestra forma de ver y aún más el estado de las obras de arte? Desde ese punto de vista. Desde el punto de vista de la producción y de la creación. una escuela de arte genera empleos en la medida en que forma profesionales y hombres de oficio. En ese sentido. se sostiene lo contrario en pos de una idea tan ilusoria como hipócrita de la creación. de tal manera que los alumnos tengan acceso a grandes abanicos de savoir-faire y que cuenten con la posibilidad de sacarle provecho a un registro de competencias que nunca se agotan.Ya que hemos determinado estas tres funciones de una escuela de arte. debemos ver cómo la escuela debe responder a cada una de ellas y qué consecuencia prácticas se crean a partir de esto. Un estudiante de arte. tan polivalentes como los estudiantes. debemos tener una visión amplia aún más cuando se puede ganar con respecto a dos aspectos a la vez. hoy menos que nunca. aprendió a dominar cierto número de técnicas socialmente valorizadas. Es un hecho que una escuela de arte enseña técnicas. de la litografía a la fotografía. por más que no logre convertirse en un artista de primer orden. no se debe negar que puede generar salidas. del grafismo a la pintura en inmuebles o al vídeo. ¡Como si ser creador significara por principio no conseguir salidas o no conseguirlas más que por milagro! Regresando a las técnicas. de cualquier forma. No genera empleos rígidos pero sí empleos polivalentes.

ya sea en le campo de la gráfica. esta metatécnica. los metales. 2 Varios artistas jóvenes han multiplicado de esta manera su oficio: pintor y impresor. una escuela debe. sin dejar a un lado la paga de los técnicos que la van a hacer funcionar y el costo para mantenerla en buen estado. de manera inevitable. alcanzar cierta masa crítica. sobre todo en términos teóricos y prácticos. de un trabajo dividido. A pesar de que quieran convertirse en artistas. la pintura caligráfica. mientras siguen estudiando. No es posible tener la misma facilidad en todo. la Bauhaus. la fotografía o la serigrafía. esto puede producir el malestar. que permite inventar nuevos acercamientos y nuevos objetos. Un equipo base de multimedia que puede ser satisfactorio cuesta. vídeo y multimedia son extremadamente fuertes. contaba con un equipo técnico de primera y no se pueden construir escuelas de arte a corto plazo con base en la invención y la habilidad para solucionar la falta de medios. sobre todo en una época en donde las inversiones en fotografía. para cumplir verdaderamente con su papel. a una relativa concentración de las escuelas de arte. también es posible que estas dos tipos diferentes de actividad se equilibren. aunque era pequeña. En Dessau. de entrada. Hoy en día. Varios alumnos de las escuelas de arte. el mismo abanico de bases técnicas para estos aprendizajes cuando no contamos con los medios en cuanto a dinero y personal se refiere. ¿Por qué deberían rechazar la competencia doble? ¿Por qué no disponer a la vez de un oficio y de una competencia más abierta y más volcada hacia la invención? 2 El problema aquí es el de los recursos que se ponen en juego. el alumno puede llegar hasta a manejar esta técnica de las técnicas. 14 . Esto conlleva. Desde el punto de vista del savoir-faire. o bien el desgarramiento. escultor y diseñador en multimedia. se dan rápidamente cuenta. debe disponer de medios técnicos eficaces. Desde luego. el aprendizaje de técnicas acerca al estudiante a oficios y a empleos. de que no serán artistas en todo el sentido de la palabra. sin embargo. El poseer un savoir-faire les permite ejercer una profesión para-artística.posibilidades del alumno y le permite abrir registros de invención formal. por varias razones que a menudo están lejos de ser deshonrosas y que no siempre dependen de ellos. 4 millones y medio de pesos. después exige inversiones continuas.

es que existe una contradicción difícil de evitar entre la escuela de arte entendida como un lugar de aprendizaje de técnicas. a su búsqueda. Como un lugar de producción artística. En tanto funciona como un lugar en donde se practica. en parte a la presencia de estudiantes. que deben ser financiados. se trata por el contrario de un conjunto de pools de medios técnicos con frecuencia muy especializados. De hecho. La dificultad. en establecimientos especializados. puestos a disposición de alumnos reunidos en pequeños grupos bajo la supervisión de instructores competentes que les enseñen a utilizar estos medios. en periodos de prácticas en empresas. 15 . mantenidos. la escuela no debe por fuerza concentrar en su establecimiento todos los medios que pueden parecer necesarios. cuyo funcionamiento requiere de un gran esfuerzo. la escuela se preocupa por otra clase de calidad. al carácter prometedor o no de su trabajo. Como un lugar de enseñanza de técnicas. ya sea en otras escuelas. la calidad técnica o intelectual del arte que ahí se practica no debe ocupar el primer lugar. es el hecho de que más allá de ofrecer un cierto nivel de especialización técnica y profesional. ir a buscar en otros lugares los recursos técnicos especializados que ya no encuentran en la escuela misma. y que también toma en cuenta cierta calidad de la entrega colectiva. Esto establece un problema con respecto a las relaciones entre la escuela y su entorno económico e industrial (ver capítulo V). a su grado de reflexión.Otra consecuencia. es el grado de dominio y de competencia técnica que se alcanza. una escuela de arte debe recibir a la mayor cantidad de personas que pueda y dentro de su criterio. como se puede adivinar. que se debe en parte a la originalidad. lo que cuenta es la intensidad de la práctica y la satisfacción de los participantes. Los alumnos deben saber desplazarse. viajar. difícil de definir. la escuela de arte como un lugar en donde se practican las actividades artísticas y la escuela como un lugar para la creación. Lo que cuenta aquí.

estas formaciones por medio de la creación de clases de iniciación. En todo caso. no debe verse sacrificada: existe aquí una necesidad social y cultural y un terreno de posible descubrimiento de artistas. de alguna manera. la fotografía. puesto que debe existir siempre una solución.No se puede vivir en la ficción de que todo es posible al mismo tiempo en todas partes. de una práctica cultural no vemos por qué no se pediría. en la medida de lo posible. como un lugar de práctica. y aún más extender. es indispensable conservar. en algunos casos. en todo el territorio de un país. Se trata entonces de pensar con claridad sobre el papel de la escuela de arte como un sitio de iniciación. el bagaje de base tanto de un futuro alumno que se va a dedicar a la vida artística como de un amateur que exige: el dibujo. de pasatiempo cultural y entonces de individualizar. tanto consumidores como ciudadanos (las autoridades locales se dan muy bien cuenta de esto durante las consultas electorales). una red cultural de actividades artísticas sin una finalidad "productiva" directa. tal vez un aprendizaje elemental de los medios gráficos en multimedia (ver capitulo III). el vídeo familiar o los clubes de tenis o de golf. de formación continua. de las disciplinas que podrán constituir. aunque sea parcial e inestable. el modelado. por lo general. Este aspecto de las actividades no requiere forzosamente de medios excepcionales y se debe reflexionar con cuidado acerca de las disciplinas que deben ofrecerse. de cursos de verano. Por otro lado. se traduce en incumplimientos dobles: por la pobreza del equipo o por el descuido de prácticas que no se reconocen ni por lo que son. estas actividades responden a una verdadera demanda por parte del público. de talleres sobre aviso. una contribución financiera personal a los participantes que encuentran ahí un servicio de pasatiempo que compite con otros servicios que se cobran como la fotografía de amateurs. La solución. Sin embargo. tampoco debe devorar las otras dimensiones hasta el punto de transformar a la escuela en una guardería. Como se trata. lo que. estas actividades ayudan a producir una de las mantas 16 . de cursos vespertinos. La escuela de arte. consiste en identificar y diferenciar con precisión los diferentes tipos de actividad. Por un lado. básicamente.

incluyendo las secundarias que ofrecen una formación deficiente. Por el contrario. sin lugar a dudas. Falta por considerar a la escuela de arte como un lugar en donde se aprende a producir. en parte. de pasatiempo y de realización de sí mismo. crucial en Francia. partiendo del principio sensato de que ya no. que no son formaciones sino actividades. Esta solución es válida. en donde el alumno aprende a convertirse en un artista creador y original. que más bien generan salidas profesionales. en el sentido más estricto de la palabra. se difunden en la secundaria las prácticas culturales. la idea de una secundaria artística lleva consigo la peligrosa confusión que existe entre llevar a cabo actividades artísticas. cursos que pueden sin mayor problema impartirse fuera de las secundarias.de donde nacerán alumnos con vocación que se convertirán en futuros artistas. en centros culturales: en centros para jóvenes o en algunos museos. no es indispensable que estos lugares de práctica artística vistan la forma tradicional de las escuelas de arte. 17 . y tal vez nunca. se debe fomentar cualquier política educativa que al extender las prácticas pueda extender el público potencial de arte. profesores de secundaria o numerarios. Aún más. buscar empleo como un profesional y querer convertirse en artista. ya sea carreras artísticas consideradas de "alto nivel" o carreras para-artísticas. fuera y a demás de las formaciones escolares o profesionales comunes. sino que exigen más bien un acercamiento en términos de iniciación. preparan a los alumnos para las carreras artísticas. de la ausencia o casi de cualquier formación práctica artística con valor cultural en el sistema escolar de la secundaria. Sería mucho más sabio considerar que sólo las escuelas de arte. es decir. El rompimiento que se denuncia con tanta frecuencia entre el arte contemporáneo y su público no se debe. Una vez dicho esto. sería un principio para solucionar el problema. que por lo tanto no se enseñan con catedráticos. tan sólo a la ausencia de una formación artística en las escuelas. practicarlas. Las iniciaciones y las prácticas tienen lugar en cursos que no conducen a una finalidad profesional sino cultural. no obstante. es la consecuencia de esto. Entre paréntesis.

que el arte es una mezcla de práctica. a su actividad y al contexto de esta actividad. de concepto y de voluntad. no debemos subestimar ya que. y no vemos qué nos podría proteger de un academismo contemporáneo (ver capítulo Il). en efecto. en donde el funcionamiento por recetas se encuentra particularmente desarrollado y valorizado. prólogo V 3 18 . y guiñan un ojo. Tenemos nuestro pequeño placer para el día y nuestro pequeño placer para la noche: pero respetamos la salud. Uno se puede imaginar sin mucha dificultad que en un mundo en donde ser un artista corresponde a una actividad tan profesional y racional como muchas otras profesiones. Sin embargo. Nos seguimos peleando. es evidente que si una escuela de arte se opone a transmitir estas recetas. de técnica. nos vemos enfrentados directamente a la dificultad de que los artistas no se forman por pedido." F. consorcios. después de todo. pero nos reconciliamos pronto. intentar preservar algunas motivaciones e intentar aún más hacer que nazcan algunas formas de reflexión y de distancia con respecto a uno mismo. Si persistimos en todo caso en pensar que ser un artista supone una manera propia de ser uno mismo. todos los trucos y las mañas que deben conocer los "últimos hombres” 3 . Nietzsche. no somos tampoco tan ignorantes y no nos encontramos tan desarmados. porque no queremos dañarnos el estómago. puede parecer que las escuelas formaran por pedido pequeños artistas conceptuales. recetas para la "fabricación" de artistas. aunque parezca imposible. Somos prudentes y conocemos todo lo que ha sucedido: de esta manera podemos burlarnos eternamente. Existen. ya existen y algunos sueñan con abrir tiendas. una vez más. "Inventamos la felicidad" dicen los últimos hombres. dejemos a un lado la hipótesis de la receta de producción de pequeños artistas. como ya sucede en parte. en uno o dos años. puede por el contrario intentar favorizar algunas disposiciones. instaladores florecientes que prometen un futuro exitoso y escaparatistas sin comparación. siempre y en todas partes. todos concebidos bajo el mismo molde que. A decir verdad. Como se vio anteriormente. "Antes todo el mundo estaba loco" dicen los más hábiles y guiñan un ojo. sobre todo en un mundo como el nuestro. Así habla Zarathoustra. almacenes y otras fábricas en donde se aprende.Aquí. esto fue el éxito de todas las academias. de ser innovador y crítico a la vez.

es esencial: uno no se convierte en un artista a pesar de uno mismo y se deben tener muchas ganas para seguir siendo artista o un profesional de este oficio. continuar. sino que se encuentre a una distancia correcta. quiere continuar. dudar. También puede contribuir en hacerlos entender que las motivaciones no se deben perder por la primera contrariedad o en el primer fracaso. Aquí nos acercamos a un campo delicado y que no cuenta con un criterio exacto: ese asunto de ambientes. el mundo de las galerías. aún cuando duda. La motivación. todavía no se organiza. que puede vacilar. Aún cuando se asocia. el conocimiento y la lucidez. más allá de los elementos técnicos de los que ya se ha hablado: la motivación. pero puede en cierta medida prepara a los estudiantes en estos ámbitos. renunciar. o que todavía no caen en la rutina. Todavía no es un término del todo exacto. La ideología de la administración ha engendrado prácticas de motivación y cursos de iniciaciones a la creatividad en las empresas. como sea que lo nombremos. de profesores que todavía no se desengañan. Ahora con respecto al conocimiento y a la lucidez. y ser apto para soportar y sobrellevar todos los aspectos no artísticos y repulsivos de su profesión: las inauguraciones. parece que dos cosas son verdaderamente esenciales. por no ser tan desmotivante y tan aburrida como para de inmediato impulsar a los alumnos a irse a otra parte. en una situación que abre renovadas ocasiones para desmotivarse. Una escuela de arte no puede enseñar ese know how de la profesión. Debe creer en lo que hace. a pesar de cualquier cosa. por lo general. o más bien. por una parte. los artistas más inspirados siempre son los más meditativos. La motivación. La escuela también puede comenzar. no es cierto que el hecho de crear consista en hacer cualquier cosa. en el campo que aquí nos concierne. Al final resulta que los creadores más importantes. la dificultad es más delimitada.Desde este punto de vista. las cosas son mucho más sencillas. sencillamente. y los 19 . a la creación con la espontaneidad. de un acercamiento que no sea ni muy dirigido hacia la profesión ni muy alejado de ésta. las relaciones mundanas con los coleccionistas. gracias a Dios. por otra parte. y de todas formas. Un artista es alguien que. las relaciones con los delegados.

no puede separarse de la cultura. No se trata de intentar que los jóvenes artistas sean unos pozos de la ciencia o "intelectuales". una escuela de arte en la actualidad debe darle tanta importancia a las Humanidades. por ser lo que es. los elementos objetivos son poco relevantes en comparación a los factores psicológicos personales. la creación artística. sobre los cuales se puede incidir muy poco: ¿Qué se puede hacer en contra de la desmotivación o la falta de perseverancia? ¿Qué se puede hacer en contra de la ausencia de curiosidad o de sensibilidad? Se debe tener la lucidez de aceptar que una escuela de arte no puede 20 . sino más bien porque en estos campos. un buen día. Por lo demás. no se debe disimular que la posibilidad de verdaderamente formar a artistas jóvenes es restringida. aún menos personas cultas como tal. con las personalidades fuertes. Lo paradójico de esta situación es que en una sociedad en donde la cultura general es y será tan poco importante. sobre todo. (Ver capítulo IV). una xilografía de cajas de detergente Brillo. una vez que esas disciplinas perdieron su sentido académico e integrador. de exponer como Marcel Duchamp un porta botellas o de hacer. Entonces. no se deben definir los programas. no debemos negar que ésta cada vez es menos importante.más conscientemente maquinadores y premeditatores que un principio parecía: uno no decide así. Ser un artista consiste también en saber situarse y situar su trabajo. de la literatura y de las otras artes. aunque sea en contra de quienes apoyan a la práctica por la práctica misma. Lo mejor que se puede hacer es poner en contacto a los artistas jóvenes con los hombres o mujeres reconocidos. Por tal motivo. el conocimiento y la historia. Curiosamente. susceptibles de desatar en ellos los gatillos de las motivaciones y las intuiciones que labrarán su camino en las obras. es decir de la filosofía. de desorientarse y volverse a orientar. de la estética. Ahí es en donde juegan su papel la reflexión. quienes son también los que apoyan a la incultura. sino de darles los medios para orientarse y por que no. como Andy Warhol. No por el hecho de que las escuelas de arte sean por fuerza malas. de la historia del arte. a los factores ligados con las motivaciones y con el carácter. deben volver a tomar su vivacidad y su fuerza de sugestión para los artistas jóvenes.

remunerables. de su mezcla. ejerciendo oficios útiles.rnás que ofrecer posibilidades y oportunidades a los que quieren entrar en una carrera artística. por lo menos habrán recibido una buena formación en campos especializados y podrán contribuir de manera indirecta en la vida del mundo artístico. de su complementariedad. de sus contradicciones y. si es que son capaces. en todo caso. no podemos equivocamos con respecto a los objetivos de una escuela de arte: no puede pretender ser únicamente una cantera de artistas con éxito. Tiene que ser una institución que abra los campos de estas tres posibilidades artísticas con una consciencia clara de su fragilidad. De cualquier forma. Para los que no son capaces. ni debe ser una escuela de artes aplicadas que siempre asegure las salidas de los alumnos. La responsabilidad de aprovecharla es sólo suya. 21 . tampoco puede ser un lugar en donde simplemente "uno se la pasa gusto" haciendo de manera obsesiva lo que a uno le place. sin embargo.

La paradoja. con la excepción de que. es la de la posibilidad misma de la enseñanza del arte. El papel de las escuelas de arte a evolucionado y evoluciona con los cambios que experimenta el arte. es evidente que el se puede enseñar. Entonces no existe un problema con respecto a las escuelas de arte sino varios problemas que se deben a las condiciones cambiantes en las que éstas deben definirse. que ya se ha visto antes. Problemas que. Si el arte consiste en una creación que se renueva sin cesar. se puede dividir la dificultad y así segmentar el problema. Finalmente. en la actualidad. Esta paradoja deja de ser tan temible desde que. dentro de los cuales los menos no son los prácticos y concretos. desde que uno se pregunta de qué tipo de arte se está hablando. se pueden producir condiciones que le son favorables. no nos queda muy claro cómo podría enseñarse. por el contrario. la creatividad se puede enseñar y de que por lo menos. Si el arte es tan sólo una práctica repetitiva que pone en juego habilidades y savoirfaire. lo que crea toda una serie de problemas. de la misma manera que se enseñan todas las técnicas codificadas. tal vez la de las generaciones sucesivas. en esencia giran alrededor de la siguiente y 22 . ligados al cambio y a la resistencia al cambio en el interior de la institución educativa misma. por su intermediario. si el arte necesita conocimientos y un cierto sentido de reflexión. estos también se pueden enseñar: la información se puede comunicar y es posible enseñar a manejar las herramientas críticas. en cierta medida. Estos cambios afectan sobre todo sus funciones sociales. La restricción que implica el uso del "tal vez" no es inútil: Nada garantiza el carácter transitivo de la transmisión y no es forzosamente deseable que el arte se transmita por medio de una tradición continua acumulativa.Capítulo II ENTRE EL SABER Y LA VIDA Las escuelas de arte deberían contribuir en la transmisión del arte por medio de la formación de los artistas del futuro y. siguiendo una lógica cartesiana. Esto también crea problemas teóricos.

de manera más profunda o más grave. ya sea que la incertidumbre se de con respecto a las formas de arte que vendrán o. ¿Cómo se podría transmitir una práctica y qué prácticas se deben transmitir en la actualidad? No es una problemática nueva ni una cuestión difícil. en donde se formaban artistas en el marco asegurado de la transmisión y de la conservación de un arte cuya naturaleza y contornos eran más o menos reconocidos y admitidos (la pintura histórica. para estar seguros de no dejar a un lado nada en virtud de un Eclecticismo de principio. la escultura pública conmemorativa. Cualquier reflexión debe situarse dentro del espacio de este cambio de interacción de esta problemática. Esto implica. En las Investigaciones 23 . La transmisión de una práctica se hace por medio de un aprendizaje que inculca diversos savoir-faire: uno se forma en una práctica por medio de la práctica ilustrada. El maestro le enseña al aprendiz cómo se debe hacer y éste aprende a continuar solo. una vez que entendió los procesos que debe seguir. en donde se trata de formar artistas sin que se disponga de un concepto bien definido de lo que es el arte. por parte de la institución y de los que se encargan de ésta. con respecto al lugar y a la función del arte en la sociedad..pregunta: ¿Cuándo la transmisión del arte en tanto que un sistema de normas y de reglas se vuelve problemática? ¿Cómo podemos tratar de formar artistas? En efecto existe una diferencia considerable entre una situación como la que existía en el siglo XIX. hasta las que sostienen la voluntad más o menos dogmática de inventar al artista del futuro. es decir.. el paisaje. una acción "bajo información con lagunas" que puede tomar diferentes aspectos: que sostienen desde la apertura atrapa de todo a todo sin importar qué. Una primera serie de observaciones concierne a la práctica artística en general y a su transmisión. haciendo y volviendo a hacer y tratando de entender cómo se hace y se vuelve a hacer.). Sin embargo. etc. por medio de una práctica acompañada de consejos. en parte tal es nuestra situación: nos esforzamos por formar artistas sin saber bien a bien para qué arte. y otra situación.

filosóficas. que es transmisible por medio del aprendizaje. todo lo que revela alguna forma de savoir-faire o de medios de expresión. De hecho se engendra de estas mismas e inevitablemente de los fenómenos académicos. B lo mira y trata de encontrar una ley para la serie de números escritos. habilidades técnicas de cualquier género (soldar. Imaginemos el ejemplo siguiente: A escribe una serie de números. que podemos dar a la palabra "academismo": existen academismos de todo tipo. si admitimos que academismo consiste en la producción de obras a partir de reglas transmitidas. Uno de los principales problemas es que el savoir-faire no puede separarse de las formas de expresión. Si lo logra exclama: "¡Ahora puedo continuar!'' L.. "esperados". como se habrá notado.. Desde ese punto de vista. I. ceramista. con la garantía de obtener efectos que calificamos. etc.. el aprendizaje de las prácticas artísticas en el fondo no es diferente al aprendizaje de las demás técnicas: técnicas deportivas (el salto de altura). tallar la piedra. Una escuela de arte puede en ese sentido transmitir oficios. intelectuales (el cálculo mental o la programación informática). peyorativas o laudativas. grafista o grabador. ya sea en las disciplinas tradicionales o en las tecnologías nuevas. Mientras se limita a esta tarea. 4 "Más aún. En efecto. con justa razón. Basta con que haya una producción a partir de ciertas reglas transmitidas y la obtención de efectos asegurados. Esta definición. también existe el uso de la palabra "conocer": decimos "¡ahora conozco!'" de la misma manera que decimos "¡ahora puedo hacerlo!" y “¡ahora comprendo!". tallar los árboles. aquí existe un gran abanico de prácticas artísticas. corporales o los dos al mismo tiempo. todo lo que se basa en ejercicios. la escuela produce buenos artesanos. Investigaciones filosóficas. Wittgenstein explica que “comprendí quiere decir” ahora puedo continuar” 4 . Lo que en principio no está mal. Wittgenstein. sin importar si éstos son mentales. academismos académicos o academismos de vanguardia. párrafo 151. 24 . Uno puede formarse como videoasta. personas hábiles que tienen un savoir-faire calificado u oficio. es decir.). es voluntariamente neutra con respecto a la apreciación que podemos hacer de esas obras y con respecto a las connotaciones.

También opera por medio de la formación de la personalidad y la construcción de una identidad: el esfuerzo consiste en formar artistas. cursos de vídeo “a la Godard"? En la selección de las prácticas transmitidas. al mundo del arte. El joven estudiante viene La enseñanza del arte no se salva del movimiento de profesionalización que toca de manera gradual a todos los campos de actividad. de los que hacen que las escuelas y las academias funcionen. Si bien algunos artistas enseñan en las escuelas con el fin de encontrar una respuesta a su práctica artística propiamente dicha (ver capítulo IV). a los historiadores. Se trata. en donde ponen en común sus experiencias. realizan congresos. De esta manera. teorizan acerca de la transmisión de unidades de valor y. se agrupan en asociaciones y ligas. se debe de aumentar la gama ofrecida? ¿Hasta dónde se debe. cuando esto se termina. cursos de dripping "a la Pollock" o de push and pull" a la Hofman". si es que existe todavía. no hay nada neutro: cada vez. Más allá de la cuestión teórica.En la actualidad. de la identidad artística. Las selecciones no se pueden hacer más que a partir de una idea. otros se vuelven pedagogos de tiempo completo y profesionales. en una sola palabra. Si así fuera permanecería. 5 25 . buscan otras subvenciones para organizar nuevos congresos. confusa o clara. implícita o explícita. un problema se plantea con agudeza: el de la multiplicidad de savoir-faire en los que se puede formar a un estudiante. lo que se pone en juego son selecciones artísticas. inevitablemente técnica y académica y no ofrecería más que una serie de savoir-faire. se construye una plataforma profesional en donde los gestadores de este proceso toman el lugar de los artistas y los maestros de escuela a los profesores. sin olvidar al grupo de poder. de lo que puede o debe ser el arte hoy en día. por el contrario. por no decir a la plataforma profesional. a los teóricos del arte. ¿Qué savoir-faire. se deben de enseñar? ¿Hasta dónde se deben seguir tomando en cuenta las prácticas tradicionales como el grabado o la litografía? ¿Hasta dónde. 5 De aquí surge una nueva reflexión: una escuela de arte no transmite arte únicamente por medio de prácticas. seguir con la individualización de los savoir-faire tal y como se manifestó en el siglo XX a medida que tanto las habilidades manuales como las innovaciones técnicas de los artistas engendraban lo que podríamos llamar "técnicas individuales"? ¿Se crearán cursos de collage "a la Schwitters". Aquí ya no se trata de técnicas sino de actitudes. de reflexiones y de concepciones. esto nos lleva concretamente a las instancias que definen al arte: a la comunidad de los artistas. por ejemplo.

el compartir las creencias. mythe et magie. Standford University Press. artista conceptual. 1958. De legend. el involucramiento político y ético. Franc. performancero. 1985. como lo mostraron Kris y Kurz en su pequeño libro sobre la imagen del artista 7 . hacer una distinción importante entre la identidad del artista en general y la identidad personal del individuo. por contacto. 1991) cada uno de ellos trató esta cuestión sobre la identidad en "la edad moderna tardía". Les enfants de Saturne. El libro fue terminado en 1934. fran.. New Haven y Londres. constituye una personalidad. París Macula. 7 Enrs Kris y Otto Kurz. Londres. o bien por seducción. de encontrarse tanto a sí mismo como persona (convertirse en un artista que llevará el nombre que tiene) como de encontrarse corno artista en general. de Born under Saturn. Con un entrecruzamiento incesante que puede llevar tanto al equilibrio corno al desequilibrio y al conflicto. Aquí todo contaba. Yale University Press. sin mencionar todos los problemas 6 que afectan a la identidad en las sociedades llamadas postindustriales . Gallimard..para aprender a ser un artista al lado de un maestro reconocido y dentro de un grupo constituido por otros alumnos. como cuenta todavía: la vestimenta. L'image de I 'artiste. también debe ser consultada con respecto al tema de las imágenes y de los tipos psicológicos del artista. Pintor. todo un ethos artístico que va a marcar y marcando. Las dos formas son poco disociables pero su armonía está lejos de ser garantizada: la construcción de la identidad personal del joven artista va de la mano con su identidad social corno artista. 1979. el comportamiento.. ahora.. Es necesario. Paris. las costumbres de vida. Uno aprendía las actitudes artísticas al mismo tiempo que las técnicas por medio del contacto asiduo e iniciador de un maestro y en el seno del grupo de alumnos del taller. etc. por ejemplo: por relación. La obra de Rudolf y Margot Wittkower. 6 26 . Rivages. trad. Esto. por posesión. en fin.. Tradicionalmente. de hecho. Myth and Magic in the lmage of the Artist. lo Gilles Lipovestsky en L'ere du vide (Paris. El sistema del taller o de la scuola fue el primero en organizar esta función edificadora e identificadora. 1980) y Anthony Giddens en Modemily and SelfIdentity (Stanford California.. Aquí se trata de un aprendizaje por identificación. escultor. Weidenfeld y Nicolson. légende. etc. 1987. como un tipo social y artístico definido. Para el alumno se trata. trad. que sigue siendo un modelo de análisis y de perspicacia.

etc…). De esta manera. etc. la imagen del artista era. otra del productor/ingeniero. el creador. La tercera dirección que se debe tomar en cuenta es la del conocimiento. en un sentido psicoanalítico: el profesor cuenta en medida de la huella que deja marcada. el don del genio. En este campo. 27 .que hacía posible que un estudiante llegara a la posición de artista eran ciertas disposiciones de temperamento (la posesión de cierta naturaleza artística. dentro de las cuales algunas siguen siendo tradicionales y otras son nuevas o se encuentran en vías de formación. la relación ya no se puede establecer con base en tipos psicológicos estables (el inspirado. el riego es que tal vez el único que subsista es el maestro. están presentes y en competencia. Un maestro académico del pasado. En la actualidad. Cuando ya no hay principios. con todo lo que este conjunto de relaciones implica de irracional. El lado socrático de la enseñanza se encuentra entonces en un estado nulo. se mantenía en el marco de algunos principios establecidos de un arte socialmente definido. la figura y la imagen del artista no se encuentran tan definidas ni aseguradas: varias imágenes. La casualidad con respecto al intercambio personal pesa más sobre la selección de identificación y esto. una figura del artista romántico excluido.. sin embargo. otra que se acerca más a la de la vedette de los medios de comunicación y del show-business. y no solamente como el personaje social que representa.) o en tipos sociales claramente establecidos. tanto de una manera social como cultural modelada de tal forma que uno se podía hacer cargo de estas disposiciones psicológicas. por la situación misma. la situación es verdaderamente nueva. el genio.. en el proceso de aprendizaje.. por su parte. otra del mago/chamán. ya hay una figura antigua del artista creador. pasando por todas las formas de atracción carismática. Las calidades psicológicas correlativas son a la vez múltiples y flotantes: esto va de la genialidad a la ingeniosidad técnica. En efecto. Esta situación de incertidumbre vuelve aún más importantes a los factores de relación personal entre alumnos y profesores y entre los alumnos mismos. Esto puede llevar a una fascinación del tipo de "los gurues". El talento.

la necesidad de una formación teórica en una situación en la que el arte mezcla sin disociar prácticas. De esta manera. la de volver indispensable una mayor lucidez intelectual por parte de los aprendices artistas. Puesto que ésta ya no es la situación. y pensamiento. querer ser artistas implica algo más: que uno sepa orientarse entre las posibilidades que se ofrecen. no es necesario reflexionar. técnicas. Menos mal que las cosas cambiaron y. de tener la respuestas correctas cuando y donde es necesario. se trata de “estar al corriente" de la actualidad.En la actualidad dentro de la diversidad de imágenes y de actitudes que los artistas pueden adoptar. Aún más es mejor no reflexionar para nada. y de disponer del lenguaje adecuado en las situaciones adecuadas. No era necesario estar realmente consciente en un campo que no dejaba espacio para ninguna alternativa. Esto no ha pasado sin dificultad ya que la preocupación obsesiva de las prácticas y del oficio y la relación de sujeción/seducción con el maestro se dirigen hacia un antiintelectualismo profundo que ha sido y sigue siendo todavía característico de las escuelas de arte: para aprender una práctica (hacer y volver a hacer) o seguir al maestro (dejarse seducir). la motivación principal de algunos alumnos cuando ingresan en una escuela de arte) mientras la figura del artista fuera identificable con claridad. las escuelas de arte han tenido que abrirse a las cuestiones del espíritu. De aquí nace la necesidad del conocimiento y de la reflexión. no sólo que sean capaces de situarse. a esta conclusión llegaremos sin dificultad. a menudo. reflexiones. vernos cómo se desarrolla y se difunde. Con facilidad. De esta manera y por dicha situación. Esta necesidad de conocimiento y de reflexión puede tomar diferentes caras. uno podía "querer ser artista" sin más (y ésta sigue siendo. una especie de 28 . es necesario. tanto las academias como las escuelas de arte han descubierto. Desde este punto de vista. La pérdida de referencias académicas a tenido una consecuencia en extremo benéfica. conocimiento. de aprehender y de conocer las reglas del juego. en muchas escuelas de arte. La necesidad de orientarse en un mundo complejo e inseguro puede conducir a una simple búsqueda de inteligencia pragmática. por las buenas o por las malas. sino también de orientarse.

del suprematismo o del De Stijl. Art et culture. 1961. en la actualidad. 1988. sin mucha sutileza en Art in America. como se dice “básica” que constituye de hecho un simple pasaporte para el mercado. uno de los canales del éxito social. franc. una necesidad real de saber en dónde se encuentra y de orientarse. por Ann Hindrry. Los que se atrevieran a dudarlo serían unos bárbaros. Clement Greenberg. pp 9-28- 8 29 . Sin embargo no se sabe por qué es necesario que haya arte y artistas. Hoy en día. el mal uso que uno puede hacer de un cuerpo de textos y de pensamientos o de una información no los condena irremediablemente. Boston. ediciones MacuIa. el lugar del artista y de su arte dentro de la sociedad se encuentra. El programa. ¿Qué justificaciones se pueden invocar? Evidentemente. Esta cultura está formada de mucha información sobre la actualidad más reciente y de algunas referencias teóricas obligatorias que sirven de marcas de reconocimiento. Para un artista joven. Ya no se trata de recogerse en las ideas de vanguardia y las revoluciones formales por no haber logrado esta reforma: los tiempos del formalismo modernista son caducos y las tesis de Vanguardia y de Kitsch 8 se han vuelto curiosidades estéticas. en efecto. Fue el historiador de arte Tom Crow quien estudió un día. París. o porque se habla de Buren o de Soulages en Paris Match. trad. sometido a una paradoja evidente: la necesidad del arte y del artista nunca se ha discutido pero tampoco resulta ser clara. Critical Essays. sencillamente. ya no se trata de cambiar la vida estetizándola en un vasto proyecto de reforma político-estética como las utopías de la primera década de este siglo. Tampoco se trata de servir como un suplemento del alma ni de decorar a un mundo deshumanizado. "Vanguardia y kitsch" en Art et Culture. del constructivismo. pp 3-21. porque existen museos y galerías.cultura posmoderna de base. Es lógico entonces que se necesita arte y artistas y que constituyen nuestra salvación. el trabajo de ciertos jóvenes artistas de Nueva York y él exclamaba: "¡Y además citan a Baudrillard y a Foucault!" Una vez esto establecido. existe. Beacon Press. ya no existe: uno se convierte en artista como si se tratara de una de oportunidad de carrera entre muchas otras.

Un artista joven no puede trabajar sobre "la exclusión en general". entre la singularidad de la motivación del artista joven y las relaciones de poderes que reinan en la sociedad en general. 9 30 . sin tener ninguna función reflexiva ni de orientación y se vuelve a caer en la situación de un uso instrumental del tipo “¡Y además citan a Baudrillard y a Foucault!". Siguiendo la misma línea. resulta importante que una formación intelectual. por el contrario. en el mejor de los casos. el riesgo es el de no servir más que para imponer un valor. es necesario saber llevar la generalidad y la abstracción de los conceptos a la singularidad del joven artista y. por el contrario. El problema aquí es el de plantear una enseñanza que no sea ni tan frontal y abstracta ni que sea de inmediato subordinada al trabajo artístico. En otros términos. sociales. de una relación bien lograda entre pensamiento. como lo vemos en algunos artistas conceptuales involucrados políticamente 9 . Si la enseñanza es frontal y magistral. la enseñanza está al servicio directamente del trabajo y riñe con la investigación individual del estudiante. sobretodo para articular los proyectos personales y las posturas con respecto a la sociedad. hay pocas posibilidades de que pueda contribuir a nutrir el trabajo artístico. Hasta cierto punto.Con respecto a una situación tal. El equilibrio perfecto no es fácil de definir: está hecho de idas y de venidas constantes entre la particularidad del trabajo y sus implicaciones generales. y éste es el papel de la reflexión y de la teoría. por el contrario. ni tampoco puede quedarse encerrado en su propia fascinación por la soledad o el desamparo: es necesario lograr que una los dos aspectos. La producción de Hans Haacke constituye un buen ejemplo de este tipo de arte libresco y discursivo. existenciales. Si. políticas y hasta artísticas. unir esta singularidad a las implicaciones que la sobrepasan. hacia una situación en donde la reflexión sobre el arte y la sociedad se volverá ella misma una forma artística. Más aún es necesario que esta enseñanza mantenga una buena distancia y una buena posición con respecto al trabajo artístico. que tratar de pensar y de reflexionar. Entonces. nos deslizamos hacia un saber puramente libresco o. los trabajos de Krystof Wodiczko son testimonio. práctica y producción. esto puede ser objeto de una enseñanza.

salimos cada vez menos del campo del arte. por definición también. Esta vez. lo que más falta a las escuelas de arte. No es que los alumnos hagan forzosamente su selección de esta manera. de cualquier lado que uno se encuentre. más gente con una profesión. por definición. en todo momento se corre el riesgo de que se convierta en un simple medio pragmático de justificación y de valorización. esto instaura un nuevo camino al principio del arte por el arte.En efecto. más bien es que tal es la situación en la que al final se verán porque así es el mundo en donde encontraron su lugar. las academias y las escuelas de arte se encuentran frente a un abanico de posibilidades en donde encuentran tanto la tradición más ritualizada corno las técnicas más nuevas. sean lo más calificados (y aunque son muy calificados) pero sí los más estimulantes y los más fecundos. más “maestros de escuela" que. lo peor es que cada día se cuenta con gente cada vez más competente y calificada. sus soluciones se inscriben en el marco de su medio de trabajo y de su profesionalización: de tal manera que. las escuelas de arte se encuentran frente a una situación social en donde la identidad del artista tiende a volverse una oportunidad de carrera y de orientación con respecto a las otras. que se convierte en un campo aislado por especialistas. En lo que concierne a las prácticas artísticas. En cuanto a la enseñanza teórica. Salvo que. tienen buenas soluciones. ya no se trata de apuntar a la esencia de una experiencia estética sino a la tautología de una 31 . Con respecto a la selección de la identidad. son métodos de referencia con respecto a la realidad. hoy en día como ayer pero hoy más que ayer. ya sea que se trate de las prácticas artísticas. lo que antes se ha llamado una ideología de la práctica. de la constitución de la identidad o de la formación teórica. por más competentes y profesionales que sean. ¿Cómo hacer la selección? No resulta evidente que los consejos de los especialistas en arte. tienden a seleccionar desde dentro de la profesión. ya que precisamente. Para responder a todos estos problemas.

práctica especializada por otros especialistas. ·Este descubrimiento se hace de manera a la vez violenta. angustiante. el compartirla con otro. monádica a la que hace falta. Profils philosophiques et politiques. Gallimard. el abandono y la soledad. todo eso que de cualquier forma tiene remedio y más aún biombos que los vuelven momentáneos. más allá de esta racionalización y a pesar de ésta. 49. Sin embargo. Se pasa de la estética a la vida del profesional. que no se encuentra muy lejos en el tiempo. "La philosophie à quoi bon?" en Philosophich-Politische Profile. p. en una conferencia de 1971 10 . Las escuelas de arte ya estaban bien protegidas de la realidad. la exclusión social. si queremos que las prácticas artísticas tengan todavía algo de práctica. Si queremos escapar a esta casi-fatalidad. De simulacro en simulacro. París. de una realidad personal o. el odio. debemos encontrar. 1971. un nuevo lazo de unión con la realidad. el de saber dónde se encuentra la realidad. bien inmunizada contra ella y seguían con tranquilidad. trad franc. 10 J. Habermas. que tengan todavía algo de una praxis y de una acción sobre la vida que no se encuentren simplemente aisladas del registro instrumental de una actividad racionalizada y profesionalizada en el seno de otros campos de actividad. pero siempre en nombre del arte por el arte. 1974. la negatividad de riesgos de toda existencia: la experiencia de la enfermedad. y puramente subjetiva a través de la experiencia de lo que Jurgen Habermas llamaba. justamente. esto no tiene nada dramático ni nuevo. las normas de la reproducción de una tradición sin significación: eran muy "profesionales". pero también la violencia. En un sentido. por principio. No es fácil de encontrar. de la muerte. se debe buscar una nueva relación con las experiencias. momentánea. de ficción en ficción. Frankfurt a/M. del dolor. Suhrkamp Verlag. escapar al nuevo academismo que acecha hasta a los mecanismos más nuevos. discretos y puramente personales. 32 . Esto es más fácil de decir que de hacer ya que uno de los problemas de todos en la actualidad es. mejor aún. terminamos por golpearnos contra ella bajo la forma de una realidad para-cada-uno. Esta ya era la situación de la tradición académica.

Lamentablemente. talleres. que hace no mucho tiempo. en que la escuela cambiara su curso o que se volviera temporal. se trata de una apertura por anexión y por absorción. Un tiempo largo de iniciación y de aprendizaje era considerado normal. algunas veces durante más de diez años. Aun las “pequeñas chambas" realizadas por los estudiantes pueden tener una función de apertura de este tipo. subiéndola de registro y de intensidad. Además. un artista de cuarenta años era considerado joven. Se debe ir más lejos en cuanto a la práctica de la encuesta social. Esto acarrea el problema de encontrar un lugar para esta práctica. el problema de las escuelas y de las academias no es tanto. en los que no era raro tratar de participar más de una vez. para reflexionar. de los viajes dentro de la escolaridad. 11 33 . por la introducción de nuevas técnicas y tecnologías. 11 En una Viajes. por la invitación a algunas personalidades nuevas. como la medicina. la informática o el cine. que prolongue la vida al mismo tiempo que la perturbe. La apertura se concibe a menudo como la inserción de lo exterior en lo interior. De la misma manera. abrirse tiene por lo general un significado extraño cuando se habla de establecimientos de enseñanza. en todo caso. No obstante. que haga ver de manera distinta. como uno dice. En breve. analizar la situación y volver a comenzar. Era frecuente. que por un momento hace que entre un poco de aire fresco pero vuelve a cerrar. En general. si rechazamos una profesionalización tal. por la creación de seminarios que están de moda. que eventualmente la ponga en crisis. en las antiguas escuelas de Bellas Artes. Otra concepción de la apertura consistiría en que el interior salga al exterior. también el del ritmo de la formación que debería alternar periodos de recogimiento intenso en la escuela y periodos de salida y de aventura. estudiar ahí durante mucho tiempo. visitas de fábricas. un encuentro a intervalos. Esto se traduce. de inmediato. por lo general. el de ponerse al día y volverse “modernos" siguiendo la más reciente actualidad como el de abrirse.Es evidente que decir esto significa expresar una preferencia por una forma de experiencia artística y estética que conflictúe. la institución en su atmósfera condicionada.. en donde el arte se convertiría en un verdadero campo de competencia profesional. los estudios se terminaban cuando el estudiante ganaba premios y concursos. la entrada de la realidad. estadías de práctica ya se llevan a cabo desde hace bastante tiempo. los esfuerzos por conocer diferentes grupos sociales. esto trae consigo la problemática de la duración de los estudios de arte. se acompañaba de cierto diletantismo. es posible hacer una selección muy diferente. ¿No es cierto que Roual trató de ganar el premio de Roma más de siete veces? De tal manera.

es decir entre cuatro y seis años cuando máximo. En consecuencia. Sin embargo. la organización de la escolaridad debe ofrecer posibilidades de interrupción y de permisos. existe a simple vista una contradicción y no es ni siquiera seguro que el papel de la escuela sea el de organizar la salida fuera de ella. En revancha. ___________________________________________________________________ Resulta evidente que los análisis que tienen de llevarse a cabo van encaminados hacia estudios mucho más cortos. el ritmo de los estudios puede ser sincopado y conocer ciertos cambios. que no deben de sobrepasar la duración de un primer y un segundo ciclo. que vaya hasta el fondo de lo que hace cuando lo hace. 34 . Es comprensible que para algunos los ritmos lentos puedan ser indispensables. estadías de práctica. pero también se corre el peligro de que estos disimulen una actividad simplemente ritual isla. sean cuales sean los medios para lograrlo. una actividad rutinaria que se duerme en su propia repetición. Es recomendable que el estudiante realice sus estudios y sus investigaciones con intensidad. pero que también que pueda interrumpir su trabajo por experiencias nuevas: viajes. esto no cambia en nada la imperiosa necesidad que una escuela en la actualidad tiene por volver a asir el hilo de la vida. estudios de otro tipo. dar un lugar importante a las actividades exteriores.planificación de lo inesperado y de la perturbación. Los periodos intramuros deben ser aún más intensos y plenos.

a nivel preparatoria. se trata de jóvenes artistas con cierta calidad de quienes se descubre con asombro las lagunas técnicas o teóricas y sobre quienes se mide. deben formar no solamente a artistas. a nivel de lo que hemos convenido llamar primer ciclo. él falta precisamente de cimientos sólidos. algunas veces. Uno no se convence de manera voluntaria de que los escogió mal o de que les enseñó mal.Capítulo III LAS BASES Todos los que se ocupen de escuelas de arte saben que es más fácil tratar la cumbre que la base. de quienes siempre podremos suponer que su genio 35 . los que son necesarios e indispensables. la continuación que el comienzo. con estudiantes que se nos antojaría nombrar iletrados calificados. La expresión puede causar estragos pero se dirige. Por este motivo. de los institutos de estudios superiores y otros caminos para llegar a lo alto resultan muy sospechosas cuando los cimientos hacen tanta falta. a menudo. También se sabe que la tentación de escapar de los problemas que acarrean las formaciones del inicio para esconderse detrás de las formaciones llamadas avanzadas es grande. apunta a los sistemas de enseñanza que los engendra. Si los cimientos son necesarios es también porque las escuelas de arte. resulta asombroso encontrar alumnos cuya formación inicial fue prácticamente inexistente. aunque. Y lo que es más. florecen terceros ciclos de enseñanza o enseñanzas de tipo diplomados. en otros términos profecía autorrealizante. no es sorprendente producir alumnos dotados cuando fueron seleccionados doce meses antes. la religión de la formación de pos-diplomados. se les considera siempre excelentes. hoy en día y un poco por doquier. y a manera de resumen. nos encontramos con frecuencia. En efecto. en parte. todas las posibilidades e invenciones que estas lagunas les quitaron. Por tal motivo. los cimientos. No es tan sólo una manera de decir que es necesario comenzar en alguna parte. demasiado tarde. En fin. por la gracia de lo que llamamos la self-fulfilling prophecy. lo que se encuentra arriba que lo que se encuentra abajo. él finales de los estudios y aún después del último diploma. Son éstos. sin ironía. en donde. en contra de quienes designa.

del arte en video a la pintura. se tiene que preparar para todo o casi para todo: para el dibujo. de la naturaleza muerta él la instalación sonora o al holograma. para-artísticos: grafistas. para los oficios de la comunicación visual. y para coronar todo esto. diseñadores. pero ¿para llegar a dónde. por otra parte deben otorgar a los alumnos una cultura que les permita orientarse tanto en la vida como en el pensamiento. el entorno urbano.podría paliar las lagunas. de que no serán artistas en el sentido pleno de la palabra sino de que tan sólo ejercerán profesiones relacionadas con el arte. bastante rápido. mejor dicho. sino también a estudiantes que practiquen oficios que podemos calificar como artísticos o. conservar en un futuro las posibilidades de orientación y de calificación. Sin embargo. no es el de formar sino el de formar para algo. que lo articule. Como ya lo hemos dicho. El problema como diría el señor X. en este caso. Los medios de expresión y cultura no son. para la enorme nebulosa de lo que llamamos arte. lo que va de lo más clásico a lo más extraño. para el grafismo. muchos alumnos de las escuelas de arte se dan cuenta. artistas en informática. decoradores. de la pintura al arte conceptual. Siempre es posible rechazar este punto de vista y defender una creatividad 36 . ya que sabemos que en la actualidad prácticamente todo es posible. el paisaje. fines en si mismos sino posibilidades de articulación: en un principio el alumno debe recibir una formación que le proporcione una estructura. También hay que pensar en su formación. sí existen elementos que pueden ofrecer una respuesta por la simple razón de que las formaciones de base deben responder a objetivos a la vez simples e evidentes. incluyendo las profesionales. Las bases sí. Por una parte deben contribuir a proporcionar medios de expresión. etc. para hacer qué? Las condiciones de la respuesta son a primera vista desconcertantes: si nos situamos en verdad en la base. desde este punto de vista. Uno de los papeles de los estudios preparatorios es.

De una cosa a otra. 37 . no es tan sólo una técnica sino también un medio de expresión mucho más general. Una vez que se pone atención en esta distinción. ¿Cómo evitar este atolladero? Se debe distinguir con claridad entre medios de expresión y técnicas.salvaje pero entonces no se debe de hablar de escuelas. para formular y articular cualquier proyecto y los que son propios de una actividad artística derivada. o bien entre estos medios que son indispensables. En la actualidad. se confecciona un programa monstruoso del cual la administración del Ministerio de Educación Nacional 12 tiene el secreto para la enseñanza formado a fuerza de ceder a las presiones de las plataformas de la inspección general y de las asociaciones de profesores. resulta más fácil aislar algunos medios de expresión fundamentales. Uno propone al fresco y al grabado. el modelado/la proyección en maquetas. son tres: el dibujo. consagrados a las técnicas de base. el dibujo. Vale la pena destacar la restricción que viene de establecerse con precisión "en la actualidad" o "en un momento dado": en efecto. mientras que el fresco o el grabado son técnicas. Desde este punto de vista. lo que solucionaría este asunto. esta visión no tiene nada de 12 N. Desde el momento en que uno se lanza en la enumeración de las técnicas que deberían ser indispensables para un aprendiz artista joven. la computación gráfica o lo que en inglés se llama computer graphics. El orden se establece con respecto a la dependencia: las técnicas presuponen la existencia de los medios de expresión como una condición previa y no al inverso. a otro le gustaría aumentar la técnica de la pintura al óleo o al acrílico (¡claro porque él enseña esta materia!). en la actualidad. Por medios de expresión se debe entender algo más que las técnicas. de T. otro a la fotografía. Que equivale en México a la Secretaría de Educación de Pública. en un momento dado. caemos en la discusión pantanosa que reinaba en cada reunión de profesores de arte.

la anatomía. Todo depende de las condiciones históricas que se consideren. además: decir que una formación de base de este tipo es válida. diseño de automóviles o instalaciones. es un campo que supone largas horas de enseñanza y de ejercicio. el dibujo de los cuerpos y de los objetos. Aun si se dedica al arte conceptual. por no disponer más que de la talla en piedra para vehicular cualquier significación. Como para el dibujo. una clase de equivalencia del dibujo pero con los medios y las sujeciones de la tercera dimensión. al desastroso dibujo del modelo dormido sobre un banco depositado por ahí. Ya que por dibujo. Entonces. un sólo profesor no puede encargarse de todo esto y demanda muchas horas de trabajo y de ejercicio. del cual. enviar croquis inteligibles a los galeros. En este sentido. el diagrama. Por tales situaciones. Prácticamente lo mismo sucede con respecto al modelado y a la proyección en maquetas. el dibujo de la articulación de las cosas y de las máquinas. haría de la talla un medio de expresión y seguramente. Uno puede suponer que una sociedad bastante rudimentaria. De no ser así. desde luego. Lo que se pone en juego. sino que requiere de la colaboración de un equipo. las fronteras entre los medios de expresión fundamentales y los técnicos están a la vez tan bien definidos y cambiantes. el conocer acerca de la forma. el croquis arquitectónico y de instalaciones. el dibujo no puede hacerle daño: podrá de cualquier forma. no una técnica derivada. en este caso.absoluto. no se trata de comprender tan sólo al dibujo artístico del desnudo. pero la realización Le modelos reducidos. Se debe. éstas representan vastos e importante campos de estudio y de ejercicio. ya sea que haga diseño de modas. sino también a la morfología. Para volver con las tres disciplinas. El modelado de la figura o de objetos forma parte de esto. no puede hacerse responsable una sola persona. se trata de un campo que cuenta con una extensión considerable. se trata de 38 . no se lograría de manera exitosa. es el dominio de las técnicas de representación en el espacio. de maquetas y de proyectos en el espacio es igual de importante. Una vez más como para el dibujo. sea cual sea la orientación ulterior del alumno.

de la incrustación a la síntesis. video. Un medio que permite tratar cifras dadas. Los estudiantes de arte. del dibujo a la captura por medio del video. al mismo tiempo. sin tomar en cuenta que la informática permite también pasar de la imaginación a la concepción y a la realización: los objetos modelados en tres dimensiones pueden someterse a un análisis CAO en dos dimensiones y así se pueden obtener sus normas de construcción y de realización. el escenográfo. Uno podría preguntarse si al añadir a estos dos medios de expresión el arte en computadora. sonido. Se trata más bien de hacer notar la mutación sin precedente que introducen las computadoras en nuestra vida en general y en la de las personas que se ocupan del arte también. de hecho. Del tratamiento del texto al tratamiento de la imagen. de naturaleza ontológica. o el arquitecto.medios de expresión con una utilidad polivalente. la revolución es profunda y va más allá de la aparición de nuevas imágenes con colores violentos. Pasamos de la obra de arte única al esquema de reproducción. textos. imágenes móviles como imágenes inmóviles. El futuro escultor los utilizará al igual que el diseñador. de la obra coleccionable a la producción inmaterial generadora de derechos. Ya sea que estemos conscientes o no. 39 . de los hipertextos a los hipermedias. toda nuestra vida ya está organizada por la informática. televisión de alta definición. de lo degradable y de lo autográfico al mundo del tipo. un cambio de estatus de las obras: su naturaleza digital las hace entonces pasar del mundo de lo único. no cede a la moda de las “nuevas tecnologías". La revolución es. de comunicación y de producción de documentos como de objetos que se han vuelto indeterminables. de la publicación asistida con computadora (publication assistée sur ordinateur PAO) a la concepción asistida con computadora (conception asststée sour ordinateur CAO). existe en todos un medio de expresión. depende de los estatutos de ficheros numéricos que introducen. como todos los estudiantes. deberán saber servirse de estos instrumentos y hasta tener conocimientos acerca de la manera cómo funcionan. un medio fundamentalmente multimedia. de lo indegradable. de lo alográfico. Para el arte.

Se deberían entonces multiplicar las áreas libres de selección. un arte que concierne a la vista instantánea. tampoco merece un tratamiento a parte. uno de los puntos fuertes del aprendizaje del dibujo como medio de expresión. es poco probable que se pudiera construir una sola problemática que reuniera al color químico y al color luminoso. seria desde un punto de vista teórico más que práctico. La fotografía. los materiales de la pintura y los de la fotografía.Evidentemente. Ahora veamos la segunda parte de esta formación de base: lo que podríamos llamar. adentrarse más en el campo de las técnicas que en el de los medios de expresión. La discusión esta lejos de verse concluida. no quiere decir que el estudiante deba limitarse a éstos. sin entrar de manera concreta en esas prácticas definidas como las de la pintura o de la fotografía a color y entonces. por otra parte. Sin embargo. No pueden más que completarlos al alargarlos: deben ser el objeto de opciones. o de base. su contribución debería ser considerada a título de los medios anexos al dibujo. Hablar tan sólo de tres medios de expresión fundamentales. tomando en cuenta lo que se dijo con respecto a las fronteras a la vez precisas y fluctuantes entre los medios de expresión y las técnicas. en ese sentido. a falta de una formulación más adecuada. En cuanto a lo que concierne el color. ¿Por qué no incluir. Practicará. estas zonas de experimentación de medios y de su diversidad no entran propiamente en lo que se denomina cimientos. La práctica conjunta del dibujo y de la fotografía de modelo debería constituir. el estudio del color o el de la fotografía? Las razones para oponerse a esto son diversas. por ejemplo. uno puede preguntarse sobre lo bien cimentado de la restricción a estos tres medios de expresión. el color del pintor y los del grafista en computación. Si este tema merece un acercamiento. la cultura general. si por ésta entendemos aunque sea de una manera parcial. de experimentación y de descubrimiento que complementan estas tres disciplinas de base. 40 . técnicas que corresponden de manera más directa a los que él quiere realizar y a sus curiosidades.

que es característica de nuestra época. New Haven and London. Por otra parte. es una contra-verdad. aún más. Ways of Worldmaking. franc. 1990. trad. Esto no quiere decir que el arte deba de ser considerado una vez más como una ciencia tal y como fue considerado en el Renacimiento 13 y que los acercamientos. la desaparición de puntos fijos. es necesario que la lucidez y la reflexión contribuyan en la construcción de esas estructuras de representación. él pueda situarse y. uno podía sin mayor dificultad “querer ser artista”. que los artistas serían personas intuitivas y no discursivas. cuando no son puramente fantasiosos. peor aun. Ésta sigue siendo la motivación principal de algunos alumnos cuando entran a una escuela de arte: quieren ser artistas.Varias consideraciones encuentran aquí su lugar. 41 . Históricamente. sin saber bien él bien lo que esto implica. orientarse. a partir de un abanico de rechazos. lndianapolis. Por una parte. Yale University Press. a expresar y no a hacer entender. conceptualmente. Nelson Goodman. ediciones Jacqueline Chambon. en los dos casos se trata de “maneras de hacer mundos” 14 y en los dos casos. desde luego. 13 14 Martin Kemp. ha acarreado la maravillosa consecuencia de volver indispensable una mayor lucidez intelectual por parte de los aprendices artistas. Dentro de la diversidad de las imágenes y de las actitudes que un artista puede adoptar. en todo caso. hombres con conocimientos sin que eso les impida ser artistas. Manières de faire des mondes. Nimes. que hoy en día están a la moda entre arte y conocimiento. La pérdida de referencias de cualquier tipo. debemos reconocer que la situación en la actualidad es prácticamente inédita. 1992. Hackett Publishing Company. mientras que la figura del artista estaba bien identificada. 1978. Como ya lo hemos dicho. The Science of Art. no es posible acordar un minuto de atención ni de indulgencia a los discursos anti-intelectuales que embrujaban. A menudo los artistas han sido también sabios y. Retornando las palabras de Nelson Goodman. las escuelas de arte bajo el pretexto de que el arte sería visual y no verbal. y tal vez siguen embrujando. no puedan ser válidos más que por su función común de producción de ficciones organizadoras de la experiencia. que el arte estaría destinado a hacer sentir o. sin entender bien a bien lo que eso significaba. ver de manera particular los capitulos VI y VII. por Marie Dominique Popelard. es una idiotez.

¿Qué programa teórico puede corresponder a un concepto que sigue siendo vago de artista? ¿Qué historia del arte se debe enseñar? ¿En dónde debe comenzar? ¿Qué otras disciplinas se deben enseñar? Ninguna de estas preguntas es neutra y cada respuesta implica una opción que concierne a lo que fue el arte. que se debe a la naturaleza de la escuela de arte y de quienes asisten a ésta. de la extrema pérdida teórica que afecta la enseñanza. Los cursos magistrales más ambiciosos. Algunas veces. existe una dificultad de hecho. Esta necesidad de conocimiento y de reflexión no es. Todos. Esto no resuelve el problema del programa y de sus contenidos. desde que las funciones sociales del arte ya no son evidentes. Por otra parte. hasta se llega a tener la impresión de que ciertos alumnos esperan que los cursos teóricos sean como poesía o como una evasión suplementaria. entonces. sino irían a otra parte. que lleven a cabo su trayectoria y logren su efecto sin tener que pasar por los circuitos magistrales comunes. han podido vivir la experiencia. sin embargo. se reducen a nada. uno se encuentra exactamente con las mismas dificultades al querer definir un programa de conocimientos que al definir las figuras del artista y las funciones del arte. quienes han enseñado materias teóricas en las escuelas de arte. fácil de traducir en un programa por lo menos por dos razones. Se trata. Por tal motivo es necesario el conocimiento y la reflexión. al final de la sesión. aún cuando el efecto de la fascinación o de la seducción se encuentra en su cúspide. desviadas. es difícil brindarles una enseñanza frontal que no desean o que son incapaces de recibir.A partir del momento en que las figuras y las misiones del artista no son tan claras. en donde la teoría sustituye a la realización. lo que debe ser o lo que podría ser. Por un lado. si son honestos. querer ser artista requiere de algo más: saber ubicarse y orientarse entre las posibles ofertas. pero por lo menos. de encontrar formas de enseñanzas oblicuas. vienen sobre todo para poder practicar. permite sugerir maneras de proceder: las enseñanzas teóricas deben 42 . En este sentido. Éstos entran por un oído y salen por el otro. Los alumnos no van a una escuela para recibir una enseñanza universitaria.

El peor enemigo de las escuelas de arte es. 43 . investigaciones dispersas y heterogéneas llevadas por familias de espíritu muy diferente. el arte del siglo XX ofrece por lo menos una constante: está conformado por una mezcla de práctica. Por otro lado. no es la distribución de un saber (que tal vez nunca se recibirá) verdaderamente útil o sencillamente pertinente. en el fondo. en otros términos. dentro de una continuidad temporal y conceptual artificial. sino la apertura a una capacidad de racionamiento. volver a abrir la historia del arte a las artes arcaicas. Por este motivo. parece también muy rudimentaria. la de los artistas de los Estados Unidos de Norteamérica. de técnica. a pesar de correr el riesgo de ser acusado de humanismo.absolutamente adoptar la forma de un seminario acompañado de lecturas y de ilustraciones. pero es para jugar con ella o con sus propias 15 La concentración acerca de la historia del arte del sigo XIX y XX es criticada por dos razones. ciencias humanas. Entonces. ¿Se deben presentar panoramas vastos o concentrarse en periodos y puntos precisos? ¿Se debe ir hasta lo exhaustivo? ¿Se debe dar valor al conocimiento por él mismo? Cada tipo de opción presupone una concepción del arte y de la cultural en donde se corre el riesgo tanto de proyectar nuestras nostalgias como de satisfacer a las necesidades de los futuros artistas de una manera de la que se podrán asombrar retrospectivamente. es necesario volver a plantear algunos objetivos de cultura general: se trata de enseñar no tan sólo la historia del arte (y probablemente no la que se enseña en la actualidad) 15 sino también filosofía. con el manto decente de la modernidad. Dentro de lo desordenado y lo abigarrado de sus manifestaciones. un etnocentrismo furioso que se llevó a cabo con el formalismo modernista. Se refiere a la tradición. sería conveniente volver a otorgarle cierto honor a la historia de las civilizaciones o bien. o bien se limita a una información de segunda o de enésima mano. a las artes no occidentales y a las artes populares y decorativas. Por un lado tiende a crear un efecto falso sobre la tradición inscribiendo. la estética. de reflexión. con sus lugares comunes teóricos y sus muchas obsesiones “desconstrucionistas” o feministas. las cuestiones de fondo se mantienen en suspenso. de metalenguaje. sea cual sea la materia que enseñe. El surrealismo y el dadaísmo son casos típicos de investigaciones cuya sucesión histórica disimula la heterogeneidad profunda y la de su posteridad respectiva. Si la cultura de los estudiantes de las escuelas de arte de Francia a menudo parece que va a terminar por desaparecer. Lo que se debe buscar. el predominio de la historia del arte del siglo XX cubre. literatura. de conceptos. con una participación activa y efectiva del alumno. Ahora bien. de asociación.

de esta apertura y de este constante cambio de nivel de reflexión debe de promoverse. Ya es algo bueno si produce condiciones que no ahogan la espontaneidad de los jóvenes estudiantes.incertidumbres en cuanto al pasado. Tal como se estipuló. es necesario escoger de manera deliberada la reflexión en lugar de la adaptación pragmática. sobre todo. Dicho de otra manera. se esfuerza por reflexionar y por teorizar. pero su mecánica siempre se encuentra un poco desajustada. tener las respuestas correctas cuándo y dónde se necesitan. el término creatividad no ha aparecido a lo largo de estas páginas. las disciplinas de cimiento o de base deben preocuparse por dar un pequeño número de estructuras sólidas. por los estereotipos de la creatividad. Es preferible que una escuela de arte no se preocupe mucho por la creatividad y. Por el contrario. pero es imitando a la filosofía y a la lógica. se debería de tener particular cuidado en no buscar una inteligencia puramente pragmática que pretenda aprehender y conocer las reglas del juego. 44 . inventa y combina. más vale dejar el campo lo más libre que sea posible para la libertad y la motivación. en cuanto al resto. si uno habla concretamente en términos de cimientos. Todo lo que puede ir en el sentido de este juego. y es una palabra que es conveniente evitar. de estructuras de reflexión y de expresión. De hecho. pervertida o delirante.

por que esto nos conduce a una consideración más interesante ya que es más general: las posiciones de los profesores en las escuelas de arte. Toda una generación de jóvenes artistas entró entonces en las escuelas de arte y muchos siguen ahí. La generación de los años 80. local o nacional. unas de las más importantes. Nos damos cuenta de inmediato que esta perspectiva sugiere que los puestos de profesores no sean puestos de tiempo 16 En una escuela de arte. Ser profesor implica. este salario constituye una garantía de recursos en forma regular. las vocaciones de profesor se ven multiplicadas en los periodos en los que el mercado se vuelve poco seguro o disminuye. 45 . En Francia. por poco remuneradas que sean. Por tal motivo. que conoció nuevamente un mercado del arte floreciente. cuando se acababa la euforia del mercado después de la exposición Pompidou de 1972. no es un escándalo reconocer esto. aporta a través de éstas una ayuda a los artistas a cambio de servicios de enseñanza de medio tiempo.Capítulo IV ARTISTAS Y PROFESORES ¿Por que un artista se convierte en profesor de una escuela de arte ? Aún cuando la manera de iniciar este tema parece brutal. Sea cual sea este monto. La colectividad. de no ser por esta crisis. no tuvo en lo absoluto una vocación dirigida a la enseñanza. Sobre todo. durante la primera crisis petrolera de 1973. en Francia. los salarios mensuales oscilan aproximadamente entre 10 000 Y 25 000 pesos. las escuelas de arte han experimentado una primera mutación. Esta observación de principio no tiene ninguna intención de desagradar. quienes no hubieran pensado en esta solución o ya hubieran abandonado las escuelas. recibir un salario cuyo monto varía 16 . presenciamos una nueva llegada de los artistas a las escuelas de arte. ampliamente anti-académica y orientada hacia la idea de un "todo creatividad": característica de los años 70. deben verse también como ayudas públicas indirectas para la creación. A partir del crac del mercado en 1991. hay que empezar por considerar las razones económicas para reconocer tanto su peso como sus límites. Las determinaciones económicas son unas entre muchas otras. desde luego.

En el mejor de los casos. Si dejamos ahora a un lado estos argumentos puramente económicos. resulta evidente que un artista se vuelve profesor en una escuela de arte por muchos otros motivos. el artista es un individuo que produce obras destinadas a un mercado de clientes y de coleccionistas que identifica de manera más o menos clara. se encuentra aislado en un mundo en donde las relaciones mercantiles se alternan con las relaciones mundanas. no pueden enseñar mas que medio tiempo. de cualquier manera. Primero. de buena o mala gana. o desde que los artistas trabajan fuera del sistema del arte oficial.completo: si deseamos que los artistas puedan continuar con seriedad su propio trabajo. el artista puede sentir la necesidad de salir de su estatus de individuo aislado dentro de un mercado para encontrar otro tipo de comunicación social. Trabaja. como veremos mas tarde. sólo o con la ayuda de algunos asistentes. Esto. motivos complejos en donde juegan un papel importante también tanto ciertas circunstancias culturales como ciertos elementos psicológicos. Si algún día encuentra dificultades para hacer que sus producciones sean reconocidas. pero este caso es más frecuente de lo que uno puede pensar. dispone también de una comunidad de amigos y de compañeros. la estructura de la situación lo deja sólo. sobre todo en países como Francia (aunque no sea el único) en donde los puestos de profesores de escuelas de arte responden ya sea a la función pública o a las posiciones de los empleados contractuales del Estado que renuevan sus contratos de manera casi automática. volverá a tratarse con respeto a lo que se puede llamar pedagoguísmo: no hay nada peor que esos artistas/profesores que se vuelven profesores de tiempo completo y que ya no existen como artistas. se encuentra 46 . En la sociedad capitalista que conocemos desde que se acabaron las corporaciones artísticas. en los que se dedica. sin embargo. a la promoción de sus obras. Entre los tiempos de trabajo y los tiempos de presentación. Todo el mundo está de acuerdo en que esto no es positivo. en competencia-colaboración con otros artistas productores de bienes del mismo tipo.

encuentran una relación particular con los alumnos. Cada uno. sobre todo en Francia. La escuela de arte ofrece un remedio a esta situación. alumno y profesor. con los cuales además recuerda experiencias anteriores de la escuela o de generaciones artísticas. 47 . En resumen. una atmósfera de intercambio gratis y de comunicación sin controversia. como una especie de marginal o. toda escuela es un islote de paz que se sustrae del mundo. lo que se toma en cuenta es lo que va a ser aceptado como trabajo u obra de calidad por la comunidad. está lejos de ser objeto de un saber admitido o de caer por principio en el campo de una discusión libre. una relación de apertura y de libre adhesión. En este sentido. La relación pedagógica es. a importar dentro del medio de la escuela el individualismo competitivo del mercado. las cosas son menos idílicas puesto que la seducción y la identificación están siempre presentes.entonces más sólo. como un especie de trabajador independiente que atraviesa tiempos difíciles. lo que por lo general significa. Por principio. en esencia. y ésta tampoco es la relación de la competencia comercial Aquí intervienen sentimientos complicados. Es primero que nada un medio social de colegas. un artista encuentra y contribuye en producir por su parte. no lo que va a venderse o lo que va a ser objeto de un entusiasmo pasajero. Además en la escuela. sin la presión del mercado o del reconocimiento. Eso en nada impide que la persuasión se mantenga al orden del día. Entonces en una escuela de arte. Sus colegas ya no son tan sólo competidores sino compañeros. aun cuando muy a menudo sigue los pasos de la seducción. Una vez esto aclarado. Aquí. encuentran en ésta un medio en principio colegial. uno estudia y produce con dificultad pero sin la presión del exterior. esta es tanto su ventaja como su mayor defecto. Aún cuando los artistas profesores y productores tienden. ya que lo que se debe enseñar y transmitir aquí. más llanamente. dentro de esta paz. se mantiene prisionero de su propio sueño y de su propia práctica. Esto es menos cierto en una escuela de arte que en una universidad.

en efecto y de manera inevitable. muy en su interior. sin cesar debe imponer una identidad fuerte y clara. con una postura de dominio o más bien. debe sorprender e intrigar y constantemente se ve acosado por dudas. Un donjuanismo repetitivo también es una solución típica. el artista-profesor encuentra un espacio de tranquilidad. es una solución muy frecuente. Cada semana se vuelve a convertir en el profesor X de quien los alumnos poseen una imagen relativamente estable y quien. Pase lo que pase. viene a aportarles la seguridad de su existencia en tanto que artista. Aquí existe una especie de double bind que cada uno encuentra y tolera más o menos bien. aun cuando a él mismo. en efecto. Las maneras de responder a esto son diversas. La seducción que se repite al infinito e. le parece artificial. resulta 17 Claro esta que se pueden mezclar estas soluciones. con frecuencia. mientras que como artista con éxito que quiere alcanzar el éxito o que ya lo ha alcanzado. nos puede parecer asombrosa la manera en extremo poco crítica e inocente en que los alumnos de las escuelas de arte toman a sus profesores. él es el profesor. a la falta de preocupación y al egoísmo de a juventud: para los no-iniciados. Esto lo sustrae de manera regular. además. toman como una constante la parte artística del profesor. de la prueba de tener que afirmar y mantener su identidad. 17 En efecto en una escuela de arte. una estrategia de reiteración de la identidad en el elemento de la diferencia. Eso se debe. Los más razonables van a la Academia e intercambian. Como creador. para decirlo con cierto matiz. De hecho. evidentemente. el artista-profesor encuentra. un medio de apuntalamiento de su ego. con el registro doble del estado de sobriedad y de ebriedad fantasioso y lúdico. A este respecto. es decir cada vez que da una clase. con una postura de reconocimiento inmediato. Sin embargo. Ser profesor tampoco es una mala opción. Pocos de entre ellos conocen o se interesan en conocer los trabajos de sus maestros. este es el problema de identidad a la vez cambiante y diferente que. la vestimenta de productor por el traje verde del dignatario. El alcoholismo.A través de la relación pedagógica. 48 . simplista o superficial. como artista presenta el exterior.

no busca tanto conocer más al respecto. y sobre todo. A decir verdad. Esto se convierte en un asunto de identificación. 49 . Por tal motivo. para convertirse en artistas. uno se convertía en un artista cuando era capaz de lograr algunas cosas. ser artista. Los filósofos. El que escribe poco o goza de poco reconocimiento discurre sin ningún complejo porque aquí dispone de la identidad de filósofo. lo que atañe al alumno atañe más al profesor que encuentra aquí un reconocimiento que tal vez no posee en realidad. etc. de la misma manera. que obtiene con mayor dificultad en el exterior. es en el fondo la garantía de la estabilidad de la relación pedagógica para el alumno. significaba ganar el premio de Roma. en todo caso. La incuestionabilidad del profesor como artista. como es el caso desde principios del siglo XX. este fenómeno no atañe tan sólo a los artistas. El maestro es un artista: esto es lo que le basta al alumno. aunque se tratara de un artista mediocre. Mientras existieron cánones bastante precisos sobre la realización artística. significaba poder pintar solo un fresco de tales dimensiones. De esta manera. de entre las cuales algunas ni siquiera son ya del orden de las obras sino del orden de las actitudes y de la realización simplemente. En ese caso. basan con frecuencia su ser filosófico en el hecho de que enseñan filosofía. Los alumnos vienen a una escuela de arte por diversas razones (ver capítulo I). convertirse en un artista significa encontrar una identidad de artista. El artista encuentra en una escuela un apuntalamiento de su ego. ser un artista ya no corresponde a los criterios de realización sino a una diversidad extrema de realizaciones posibles. Esto va de la mano con una construcción del mismo tipo en el alumno. significaba ser capaz de realizar una obra maestra. Cuando. una identificación que va a realizarse en el seno de la escuela de arte con la relación con los profesores y dentro del grupo de los otros alumnos. En la escuela es quien tiene una identidad fuerte como artista y esto le proporciona serenidad con respecto a una situación de por sí mucho más incierta. Sin embargo. el egoísmo no es la única explicación.bastante sorprendente constatar de qué manera los alumnos de las escuelas de arte se preocupan tan rápido mas de su obra ya inmortal que de lo que pasa alrededor de ellos.

hasta los tonos y. han frecuentado las escuelas de arte han podido experimentar la fuerza de la socialización interna al grupo de estudiantes. por un motivo u otro.Todos los que. y que sé yo. no hay nada anormal en el hecho de que un alumno de una escuela de arte comience por imitar a su o a sus maestros. de acuerdo con los diferentes estilos en vigor. hasta transformarse en gurú o en iniciador. el estilo “operador-cultural”. Es necesario que comience por algo. El sistema académico tradicional del taller jugaba y juega aún sin dificultad proponiendo a los jóvenes una triple posibilidad de identificación: Identificación en el seno del grupo de los miembros del taller que lo forman. ya sea que se trate del arte académico eh general o aún más del arte de tal maestro en lo particular. En este sentido. El es artista y ofrece un polo de identificación. las formas artísticas y las características estilísticas. que responden al nombre de José Miguel o María Fernanda. Todo o casi todo es prestable: desde los tics de lenguaje. el estilo "clean”. el estilo “intelectual-críticoen vías-de integración-comercial”. Aun los alumnos auténticamente burgueses. el estilo “Bellas Artes” o “bohemio”. A decir verdad. identificación por la relación única con un solo “maestro”. incluyendo el juego sobre ritos de iniciación y de integración progresiva. en fin. puesto que ya forman parte de la bohemia mientras que otros tratan de parecerse a Jeff Koons y buscan una Cicciolina. identificación por la referencia a una sola forma de arte. De todas formas. Hasta aquí no hay nada de malo. se ponen a beber bebidas baratas y tiran sus colillas sobre la alfombra. ¿Cómo estaríamos dispuestos a escoger varias características cuando uno busca consolidar una certeza y escapar de las dudas? Es por esto que los alumnos se amarran con tanta voluntad a un solo profesor y se oponen tanto a cambiarlo. Es en el seno de este grupo en donde se aprende y se aprende el estilo “artista”. Poco importa entonces que este artista sea 50 . interviene el profesor. las formas de vestir. resulta inevitable. es mejor que se amarre a un solo maestro y no a varios puesto que un proceso de identificación plural resulta casi contradictorio. sobre todo. En este fondo de Juego de roles.

al contrario. distantes y gruñones. o creen poder en este momento.académico o no: enseña su arte y su visión sobre el arte en el seno de un grupo estructurado de discípulos. y más vale contar con el alumno que con al maestro. Filósofos tan diferentes como Foucault. De hecho. es responsabilidad del alumno y del profesor definir los limites de este proceso. lo que no quiere decir que no existan matices entre los diferentes tipos de seducción y formación. corre menos riesgo de querer salir de la relación: encuentra mucho mejor su lugar. pero nada cambia en realidad. pintorescos o. las que llamábamos escuelas de Bellas Artes o incluso “academias”. atañe realmente a la formación propiamente dicha y lo que atañe a la seducción. sino también a través de su personalidad y de su atracción. Mientras no exista un cambio en la estructura del taller. Llega el momento en que el alumno debe romper y lo hace más con un sentimiento más vivo por haber sido finalmente engañado y manipulado que con un sentimiento que juega un papel en su capacidad de afrontar la culpabilidad de la ruptura. El maestro. en estos procesos de identificación. ya sea que fueran seductores. aun cuando lo hace con retardo y con culpabilidad. Bachelard o Canguilhem han ejercido cierta influencia. Cremonini o Boltansky. De aquí todos los parricidios que se cometen en las escuelas de arte o en su salida. con tan sólo algunas excepciones. Augeraeu o Yankel por Alenchinsky. el alumno termina por resentir lo que puede haber de asfixiante en la relación de identificación. Resultaría presuntuoso querer determinar lo que. una manera de alimentar su narcisismo. no solamente a través de sus cátedras y de sus escritos. En efecto. reformarse al reclutar en su mismo seno a antiguos profesores académicos o vedettes del arte contemporáneo. no se gana nada con reemplazar Legueult. De tal manera que entendemos con dificultad 51 . y sobre todo. Muchas escuelas de arte europeas tradicionales. Cualquier reflexión sobre Sócrates y los mecanismos pedagógicos tienen que ver con esta nebulosa que opera más allá del mundo del arte. creyeron poder. Todo aquí se encuentra mezclado y solidario.

sigue siendo una manera bastante buena de concebir la formación. hay que destacar que una relación duradera y sólida entre un alumno y un maestro. se revela por medio de una lenta iniciación o de una ascesis que sólo se encuentra abierta a quienes la merecen. y finalmente. El maestro que no es maestro. Lo importante es que el alumno pueda disponer de otros espacios de libertad y de otros puntos de vistas sobre las cosas. del sistema socialmente codificado de la maestría. de la inversión del Estado conferida al artista en un sistema de arte oficial en donde existen academias. De hecho sobre este punto. tiene todas las posibilidades de ser un maestro aún más seductor y dominante puesto que es un mejor ilusionista. es decir. de hecho. Favorece una estructura fuerte de la personalidad en el o la joven artista y evita que se caiga en una especie de camaleonismo incesante. El sistema del taller va de la mano con una concepción del aprendizaje fundado sobre la maestría: la maestría del maestro que le enseña y la que tratan de adquirir sus alumnos por medio de el contacto con él.por que tendría interés en salir de esta relación. reúne ingredientes de orígenes diversos: la idea de origen renacentista de que el genio no se enseña pero se aprende o más bien. a pesar de sus peligros y de sus lados oscuros o turbios. No resulta extraño que un modelo de funcionamiento tan determinado. este ideal zen. ya que cuentan con más ingenio y dejan más la ilusión de la libertad. hay que tener cuidado de los maestros que no quieren ser maestros: son aún más seductores que los otros. 52 . para concluir con este punto. sin olvidar la fuerza que extrae de los mecanismos de identificación. esta vez en el sentido corporatista. se trata de que pueda tener otras experiencias. Esto nos lleva a la crítica al sistema del taller. de la transmisión autorizada y profesionalizada de un derecho a la actividad artística. Una vez dicho esto. El taller. haya tenido tanta duración de vida y tanta atracción.

en donde los artistas sin duda no son los únicos que tienen la palabra. Amplias escaleras y pasillos comunican con talleres majestuosos. el taller personal del maestro y el espacio en donde los alumnos realizan sus pruebas. quienes no demandan tanto. en donde coexisten sin confundirse. Lo que sugiere de otra manera el problema de la intervención de los profesores en una escuela de arte. En las escuelas más recientes. sin duda. que no reflejan una estructura pedagógica como en la 18 53 . crucial. llevado a cabo en el siglo XIX. Entonces. la disposición arquitectural de las escuelas tradicionales reflejaba la estructura pedagógica. La cuestión de la arquitectura de las escuelas de arte es. A fin de cuentas. En donde se planten los problemas más importantes. mismo en su estructura arquitectónica. los arquitectos también quieren realizar su obra y esto a menudo se hace en detrimento de los usuarios. Como se acaba de ver. Una importante nota preliminar consiste en aclarar que bajo la forma que heredaron del pasado. no podemos decidir suprimir el sistema de taller tan fácilmente: depende de las paredes. favorecer una mayor circulación de los alumnos entre los talleres cuando los locales mismos tienden a aislar taller por taller. es cuando se trata de construir escuelas nuevas. Baldessari o Cage que quieran enseñar en las escuelas de arte. La cooperación ya no existe mas que bajo la forma vaga de un mundo o de mundos de arte. En otros términos. a menudo se adoptaron soluciones arquitecturales más ligeras pero sin una percepción clara de su implicación.A partir del momento en que estos ingredientes hacen falta. vemos mal lo que continuará justificando al sistema del taller. Los arquitectos necesitan trabajar a partir de una programación clara de las actividades. De aquí nacen esas escuelas complicadas. no es uno de los obstáculos menos difíciles de sobrepasar para la renovación y actualización de las escuelas. no viste seguramente las mismas formas que vestía en el siglo XIX. pero resulta muy difícil proporcionársela tomando en cuenta la diversidad de los trabajos que se llevaran a cabo y de los cambios poco o no predicables que intervendrán en los años sucesivos. aun si existe todavía. hizo de ésta más una especie de pueblo con talleres separados que una serie bien ordenada de scuole. muchas escuelas de arte construidas en el siglo XIX llevan inscrito. el sistema del taller. poco evolutivas. por ejemplo. Resulta complicado. se debe plantear algo diferente al sistema del taller. Además. El arte oficial. La Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París es mas o menos del mismo género aunque su desarrollo. Academias como las de Viena o de Nápoles se encuentran en esta situación. Es tan ilusorio como pretender renovarlo sólo por medio del reclutamiento de artistas diferentes 18 . Quedaría en todo caso el genio del maestro pero no se encuentra a diario personas como Beuys.

su carácter temporal y algunas veces precario jugó. que se debería establecer mejor (se lo sugiero al historiador de la arquitectura Yehuda Salmo). se produce un efecto “normal” de competencia y competición y. También es necesario que éstos se puedan. un papel importante. bastante interesante. que se comunican por medio de montacargas potentes. cualquier lujo inútil resulta ser más un obstáculo para el trabajo que otra cosa. según el caso. en principio. también. es necesario entonces recomendar con respecto a las escuelas de arte. La estructura vieja del liceo o del hospital de principios de siglo es. los alumnos se reparten espacios comunes bastante amplios donde son visitados por los profesores que. o bien se ven apropiados de una manera más o menos formal por un profesor o por un grupo de profesores. sobre todo las fábricas de textiles o los almacenes de varios pisos. Uno se daría cuenta de que la funcionalidad y la belleza de los sitios no fueron un elemento decisivo. Más allá de esto. Se debe añadir que los locales de este tipo no requieren renovaciones muy lujosas. dividir para convertirse en espacios privados. En estas. Se debe haber visto a alumnos dar vueltas y vueltas durante tres meses en un taller muy limpio y muy blanco para tener consciencia de la inutilidad casi completa del lujo con respecto a las escuelas de arte. a pesar de que por tal motivo se vean afectados las novedades. Aun cuando esto vaya en contra de moda de los grandes proyectos arquitectónicos y de las realizaciones de arquitectos tan estimadas por las burocracias culturales. Las necesidades elementales de seguridad deben asegurase. sino los fantasmas del arquitecto con respecto a lo que puede ser una pedagogía que no conoce o que se imagina con base en el modelo de sus recuerdos de estudiante. la arquitectura he evolucionado. pero que su carácter modular. llevado a cabo con éxito un proyecto innovador importante. Es poco sorprendente bajo estas condiciones que la recuperación de locales sea a menudo más satisfactoria que la construcción costosa de construcciones elegantes y audaces. Resulta curioso que no nos hayamos preocupado mucho en hacer una historia y una sociología de los lagares en donde las personas creativas han. no cuentan con un espacio del que son particularmente responsables. el hecho reside en que la arquitectura funcional de estos locales respondía a la necesidad de asegurar a la vez una buena circulación y la atención (tanto en el sentido propio como figurado) separada de pequeños grupos que necesitan estar aislados del resto. las diferentes orientaciones entre los profesores acarrean conflictos que ponen en juego a los alumnos. por el contrario. En algunas escuelas aún más recientes y en la mayor parte de las escuelas Norteamericanas se llega al extremo de la lógica del profesor-tutor o consejero (advisor). 54 . en un momento dado.se encontraran entonces salas comunes para un cierto número de época de 1as codificaciones académicas. propondría que en materia de arquitectura de las escuelas de arte más vale privilegiar las circulaciones y el carácter modular y evolutivo de los espacios que la calidad arquitectural propiamente dicha (si suponemos que esta expresi6n tiene algún sentido).En las escuelas mas recientes. uno constata que estos espacios comunes o bien tienden a volverse campos de competencia por los profesores que se turnan. Una política de recuperación de espacios más que una política de construcción de nuevos sitios. que cuentan en cada nivel con amplias superficies modulares de 1000 metros cuadrados o más. muy a menudo. la prioridad se debe dar al carácter remodelable y evolutivo de los espacios. Sin que sea necesario invocar a Foucault. Esto. Los locales industriales en las afueras de las grandes ciudades aportan oportunidades interesantes. el espectáculo y las operaciones de comunicación. o abiertos para permitir los encuentros y las confrontaciones. En la medida en que ignoramos cómo se desarrollarán muchas actividades de aquí a diez años. De hecho. Por desgracia.

Esto favorece una clase de discusión intelectualizada en detrimento de la empatía de una comunidad en la que se vive. La situación pedagógica les enseña a tener una respuesta para todo y pueden llegar a saber defender de manera brillante un trabajo que por si mismo no se sostiene. El alumno se encuentra como en un su casa. parecidas a las que se deberán enfrentar en la vida profesional real. los alumnos disponen de espacios muy suyos. Los alumnos desarrollan. sea cual sea la diversidad de los trabajos. No existe un maestro único sino más bien una sucesión de puntos de vista con respecto a los cuales el alumno debe situarse. Resulta evidente que el grupo de estudiantes ya no se encuentra estructurado como en el sistema del taller. Los alumnos se concentran en su trabajo con un profesionalismo obligado. la 55 . El alumno se encuentra en una situación de consumo de opiniones. Sobre todo. Lo que forma el centro de la actividad. Cada uno en su tipo es un joven artista. un trabajo autónomo sin que sea maduro ni reflexionado. y no en el taller de quien sea. Como se teme. poco complacientes. el trabajo personal. algunas veces muy rápidamente. uno vuelve a caer de esta manera en la oposición clásica del trabajo que habla por si mismo y del trabajo que requiere de palabras para defenderse. Se trata más bien de un grupo colegial solidario profesionalmente. Los alumnos no necesitan producir trabajos que se parezcan para entenderse. cuidadosamente cerrados. en donde los visitan los profesores. los alumnos tienden a desarrollar capacidades técnicas de "supervivencia” para solucionar el problema en cualquier caso. Si no. Los planteamientos de este funcionamiento son evidentes. es precisamente su trabajo. Los inconvenientes de esta organización son la otra cara de la moneda de estas ventajas. que pueden llegar a ser muy intensivos. ¿que otra cosa podrían pretender hacer? Se enfrentan de manera continua a reacciones múltiples. Las ventajas de este tipo de funcionamiento son reales. Este trabajo tiende a aislarse en si mismo ya que se reduce a un proyecto individual. Se le ofrecen con regularidad cierto número de encuentros.actividades de base pero para el resto. críticas y perspectivas sobre su trabajo. es decir.

no se hablaba mucho y el maestro era poco locuaz. ya sea que esto le plazca o no. en cuanto a lo que se refiere al oficio. Puesto que en el taller tradicional. Debe de exponerse. no muy a menudo de hecho. el bello oficio. para eso están los asistentes de los grandes artistas. Por el contrario.oposición que vuelve a separar . dentro de la tradición lo que contaría es el gran oficio. ¿Qué puede significar visitar un taller de naturaleza muerte? ¿Es posible frecuentar durante años un solo taller de escultura orientado al modelado? Segundo porque no existen maestros absolutos. el efecto de su presencia y los alumnos se penetraban de la esencia del arte al respirar la atmósfera del lugar. No lo lograra jamás bajo una tutela única. se habla mucho. es claro que el sistema del taller no sirve para nada. al sistema polilógico de las intervenciones múltiples y la sistema monológico del taller. aprender a ser él mismo. Las opiniones regulares de estos tutores constituirán los polos de referencia con respecto a los cuales vendrán a articularse 56 . por más liberal o inspirada que sea ésta. Es una de las quejas que tienen los estudiantes cuyo gusto se orienta más hacia la tradición: piensan que con estas “nuevas pedagogías” se habla mucho mientras que. A lo que los modernos (los más clarividentes o por lo menos los más cínicos) responden que. Primero porque las formas y la naturaleza del arte han cambiado lo suficiente como para que no se pueda dar un contenido preciso en el trabajo de un taller. Para el alumno. Inclusive el mejor maestro termina por cerrar el campo de visión de su alumno. esto venia a producir. sin que un o deba sorprenderse . a diversas influencias. por principio. que prefiera o no a uno de sus tutores. se debe dar preferencia a un sistema mixto de tutoría: de manera obligatoria el alumno debe contar con dos o tres referencias. significa aprender a situarse con respecto a imágenes e identidades múltiples. Por tal motivo. Si el sistema de visitas repetidas estar lejos de ser perfecto. en el sistema de las intervenciones múltiples.

sobre todo. este sistema no es válido para alumnos enteramente principiantes. Esto significará sencillamente que sus referencias han cambiado. Uno podría objetar que dentro de esta pluralidad de referencias. que deben recibir al principio una enseñanza de base que los arme y los articule en términos de medios de expresión (ver capitulo III). Es verdad. desde este punto de vista. es deseable que las escuelas de arte cuenten con un número limitado de profesores estables y una proporción prácticamente igual de profesores invitados. es posible que las diversas influencias a las que el alumno será expuesto lo conduzcan a nuevas elecciones en materia de tutores. menos cerrado que el del taller pero más articulado que el de las visitas múltiples. que él mismo ha cambiado y que ya no ve las cosas de la misma manera. En breve. 57 . debe exigir que se le proporcionen los medios para estar intelectual y artísticamente articulado. De cierta manera. a postergar sus elecciones y sus decisiones Así. La formación de un joven artista no consiste en proporcionarle un capullo ni recetas. que se le den las coordenadas y referencias. tiene implicaciones en materia de definición del cuerpo de profesores de una escuela de arte. el alumno corre el riesgo de encontrar dificultades para ubicarse. pero habría que aclarar dos puntos. Lo debe poner en situaciones si no de peligro. A final de cuentas. la selección que se defiende por medio de un sistema de tutoría. Por otra parte.las influencias mas fugitivas de visitantes que pueden entonces ser numerosos e inclusive muy numerosos. En efecto. De hecho. es necesario que el alumno disponga de marcos de referencia estables con respecto a los cuales pueda aprender las diversas estimulaciones intelectuales y artísticas. Por un lado. se debe saber correr riesgos. son otros los reproches los que se deben de hacer al sistema del taller: que sea un sistema de capullo y de algodón en donde los alumnos aprenden. por lo menos si en donde tenga que escoger y asumir su responsabilidad.

uno escucha a quienes se vanaglorian de los méritos de un sistema de contratos con una duración determinada de manera estricta que permitiría renovar con regularidad el cuerpo de profesores. ejerciendo funciones comparables. Lo serán aún más en la medida en que todavía no hemos medido con exactitud el impacto sobre su funcionamiento de la existencia de departamentos de artes plásticas en las universidades. es una forma de ventaja "en naturaleza” susceptible de compensar retardos salariales. y 19 A menudo. que no pasen de un año escolar. y mismo con una duración mas pequeña. es decir. que tengan un verdadero gusto por la pedagogía. seria necesario poder excluir primero a todos esos profesores que encontraron en las escuelas un refugio y una sinecure. que se lleven razonablemente bien entre ellos. A menudo. bajo estas condiciones. Parece que existe una especie de fatalidad institucional que hace que las escuelas recojan a artistas que han encontrado buenas razones para cesar cualquier actividad alterna. sensato tomar nota de esta situación de hecho e intentar establecer un estatuto de tipo universitario para los profesores destinados a formar el cuerpo de enseñanza permanente y estable de las escuelas. Seria. 58 . en donde los profesores gozan de un estatus universitario. Los profesores de las escuelas de arquitectura se están convirtiendo en titulares. no son instituciones que se cuentan al margen de otras instituciones de enseñanza. se debe tener consciencia de que. Se trata también de excluir a los artistas que han transportado sus frustraciones a la pedagogía y. sin darse cuenta de ello. Destinados a recibir a los profesores invitados. Esta disminución no tiene porque ser brutal: bastaría con adoptar una política gradual de reducción del personal efectivo a medida de que llegan a la jubilación esto permitiría correlativamente el establecimiento de un número creciente de puestos verdaderamente eventuales del Estado. Los profesores universitarios son en efecto titulares. si es posible. Entonces. tienen que ser profesores comprobados y experimentados que hayan conocido a otros . efectivamente cortos. obligadas a tener que adoptar un sistema comparable de profesores titulares con desarrollo de carrera. No se puede a la vez reivindicar en favor de éstas el estatus de establecimientos de enseñanza superior y no tomar en cuenta que esto tiene implicaciones en cuanto al estatuto de los profesores. Por desgracia. La realidad de la situación es.Los profesores permanentes constituyen la base del establecimiento 19 . esto no es nada sencillo. artistas famosos pero de cualquier manera. no se puede disimular que las escuelas de arte ya están y estarán aún más. buscan hacer a través de sus alumnos el arte que fueron incapaces de hacer solos. En este ámbito. hacer de ésta una religión. con la seguridad del empleo y el desarrollo de la carrera. Por otra parte. sea cual sea la especialidad de las escuelas de arte. Esto de cualquier forma debería de darse a la par de una disminución del número puestos permanentes y también de una revisión de los horarios de los profesores titulares. y no sólo en Francia. Para tomar las cosas de la manera inversa. No deben de ser por fuerza. sin por tal motivo. Aun países ultra-liberales como los Estados Unidos de Norteamérica hacen lugar al sistema de “tenure” que garantiza a los profesores la estabilidad de sus puestos. sobre todo en periodos en donde el mercado del arte no es floreciente. Existe. otra: es la de posiciones prácticamente permanentes ya sea porque los profesores gozan de contratos con duración determinada. de hecho. se trata de limitar los daños. o porque son funcionarios titulares de comunidades territoriales o del Estado. o bien porque no se tiene la costumbre de poner fin a los contratos.

El hecho de que no las aprovechen ahí mismo no es dramático. como su nombre lo indica. El tiempo de las influencias no tiene forzosamente la misma forma de la acción inmediata. El más insignificante no es el aspecto puramente mediático que puede aparentar su presencia. primero se debería tomar en cuenta que con frecuencia de la nocelebridad también se saca mucho partido. ya sea por activismo artístico o bien por frustración personal. se debe tener cuidado del mito de “la cantera de jóvenes artistas”: se da hoy en día de manera muy oportuna con el funcionamiento de un mundo del arte gobernado por el esnobismo. y sobre todo considerar que algunos 59 . Se ha vuelto costumbre.ya se ha hablado este termino. El prestigio en el que están envueltos no debe de hacer olvidar los problemas que acarrean. o en querer forzar las situaciones. Antes de protestar en favor de la virtud y en contra de la celebridad de la que se saca partido. En cuanto a los profesores invitados. Esta situación no se puede condenar en si misma. de atraer a los alumnos y de darse a conocer en un medio artístico en donde las apariencias brillantes cuentan más que las realidades. hacerse notar por una política agresiva y ambiciosa de invitaciones. en las escuelas de arte. para apasionarse por otra cosa antes de renovar la operación. con frecuencia. en todo caso desconocido. Es una buena manera de hacer pasar por alto a un cuerpo de profesores permanentes tal vez mediocre. también es la única manera de hacer que vengan artistas conocidos y muy solicitados que. Consiste en hacer mucho. que pone de manifiesto el desarrollo de talentos jóvenes que se dejarán en el olvido cuatro o cinco años más tarde. Es cierto que el activismo pedagógico puede dar buenos resultados al crear entre los alumnos un clima de entusiasmo propicio para la formación de una generación de artistas pero. el entusiasmo desaparece con rapidez. Sobre todo. Algunas veces. además. una enfermedad de las escuelas de arte que se llama el pedagogismo. renovables y diferentes. tienen programas tan cargados que no pueden aceptar puestos permanentes. ellos son. Una buena dosis de escepticismo debe acompañar la actividad pedagógica: se trata de proporcionar posibilidades a los alumnos.

con respecto a este tema. es precisamente por que buscan en la relación pedagógica un contrapeso a una situación por demás marcada por las determinaciones del mercado. Es perfectamente voluntario. en donde el carácter precario y la limitación propias a la relación operen como factores de motivación. Aquí el problema es mas técnico que otra cosa: es el de encontrar a los artistas susceptibles de aceptar calendarios de intervención adecuados. Por tal motivo. Tal vez. Utilizados como dispositivos de valor por las instituciones. estas prácticas introducen en las escuelas de arte una falsa profesionalización. se debe de proceder a invitaciones que sobrepasen el marco y la duración de una intervención puntual. de la reputación.artistas invitados hacen en verdad mucho esfuerzos para esta presentes en el ámbito de la enseñanza aun cuando no lo necesitan ni desde un punto de vista financiero ni por su reputación. que deseen con gusto venir varias veces consecutivas durante un tiempo limitado. también existe en algunas prácticas que no hacen más que repercutir. presentan simple y sencillamente su trabajo sin poner atención en el de los alumnos. que cambien los ritmos de la relación pedagógica sin inscribirse en la larga duración de la supervisión de tutores. Aunque los riesgos son mínimos. aquí se trata más de una cuestión de psicología y de actitudes que de contenido. que no convertirán ipso facto a los alumnos en artistas y puede otorgarles la oportunidad de hacer encuentros importantes con hombres y mujeres excepcionales. la cuestión radica menos en su programa que en su estilo de enseñanza y personalidad. Con respecto a los profesores. comportamientos de vedettes propios a la escena del arte en general. Es la personalidad del 60 . en el ámbito pedagógico. Una escuela de arte no tiene que enseñar un programa. que puedan asegurar una relación pedagógica a la vez breve y profunda. El artista invitado viene a lo mucho a demostrar qué es ser una vedette. Como se habrá notado. y de una valorización que no los satisface por completo. Puede enseñar un conjunto de bases (ver capítulo III). Una vez esto aclarado. Estos artistas invitados no vienen más que de pasada. se sirven de estas de la misma manera.

Tanto mejor. Es el encuentro con personalidades fuertes lo que estructurará la personalidad del alumno.profesor. ofrecer múltiples y ricas oportunidades a los alumnos. Se enseñarán tal vez habilidades y técnicas pero no se enseñarán la escultura o las prácticas multimedios. 61 . La responsabilidad de aprovecharlas o no es suya. Los programas siempre hacen bien cuando esta sobre el papel: se anuncia que se va a enseñar la escultura o las practicas multimedias. no el programa que enseña. su competencia individual lo que se debe tomar en cuenta. sólo indica el ámbito que se va a abordar. que orientará o desorientará sus selecciones. Debe de ocuparse de bases y. Por tal motivo. una escuela de arte no debe tener un programa tan definido. pero eso no dice gran cosa. en cuanto a lo que queda. su carisma y su falta de carisma.

estudiantes. de cualquier forma. y la de los niveles de financiamiento. deben ser financiadas. Resulta fácil soñar y ceder ante la utopía o de hipnotizarse con respecto al mercado. El presupuesto de funcionamiento de la Escuela Nacional 62 . a fin de cuentas. pero la realidad económica se hace presente desde el momento en que se trata del pago de los salarios. estos presupuestos son muy modestos con relación a otros gastos del Estado. Resulta casi muy sencillo tomar. económico. se manifiesta la preocupación que la comunidad tiene de ver que el arte se reproduzca y eventualmente de que se desarrolle. del financiamiento de los equipos y del acondicionamiento de los locales. Esto significa que considera al arte como a un aspecto importante. de la vida social y cultural. el ejemplo de los gastos militares. falta precisar de inmediato que. pero que también será. críticos. Para ser más precisos. comencemos por distinguir entre dos cuestiones. son poco sensibles al problema del financiamiento de las escuelas de arte. Por otra parte. y de manera inevitable. Estaremos de acuerdo en el hecho de que no son más productivos ni más útiles que los gastos artísticos. Sin embargo. Las fuentes del financiamiento pueden ser diversas. en un medio que será desde luego artístico. Las municipalidades que soportan el costo de una escuela municipal de arte saben algo al respecto. éste se encuentra lejos de ser secundario. artistas.Capítulo V FRENTE A LAS REALIDADES ECONÓMICAS Las escuelas de arte se enfrentan con la realidad económica en dos aspectos. por no decir esencial. y sin embargo. Las personas que se interesan por el arte. deben preparar a los alumnos para su vida como artistas. A través del financiamiento del Estado. un aspecto al que vale la pena consagrar un presupuesto. funcionarios especializados. la de las fuentes del financiamiento. o simplemente amateurs. Por una parte.

esta forma de financiamiento es difícil de poner en marcha. Estas intervenciones esperan en general una contra-parte: a menudo mediatizada. de depender de decisiones fuertemente burocráticas. municipales o nacionales. de donaciones. digamos que podríamos pagar con la misma suma algo más de dos carros de combate. se pone de manifiesto una preocupación por el arte y su reproducción pero bajo la forma de intervenciones privadas. En efecto. También puede tener una vida intensa sin que tampoco se den cuenta. que se interrumpen tan sólo a veces por algunos accesos de fiebres mediáticas. no cuentan con criterios lo suficientemente diversificados ni pertinentes como para apreciar con certeza el más o menos buen uso que se hace de estos fondos. de tener una fuerte inercia. Si a esto aumentamos los salarios del personal y de los profesores. cuya duración promedio de vida en el campo de batalla debe ser de una pequeña decena de minutos. requiere de un seguimiento especial por parte de los 63 . existen financiamientos de dos tipos. de no ser el objeto de controles operantes. Por varios motivos. ¿Cómo se debe medir éste? Una institución pública como una escuela de arte (pero existen muchas otras instituciones en la misma situación) puede decaer durante mucho tiempo sin que las autoridades competentes se den cuenta de ello. algunas veces estética. las administraciones. Algunos financiamientos privados provienen de mecenazgos. Aquí una vez más. Es el precio de un solo carro de combate AMX con todo el equipo electrónico y de informática. de legados. ¿Se debe medir el costo por estudiante? ¿Se debe tomar en cuenta el éxito?. Estos financiamientos estatales tienen la característica de ser relativamente estables. o bien esperan que la escuela les permita recuperar una parte de su inversión por medio de reconocimientos o de formaciones profesionales.Superior de Bellas Artes es de aproximadamente 37 millones de pesos. dentro de los cuales se pueden incluir los financiamientos públicos. ya sean de individuos o de sociedades. Lo que prevalece a final de cuentas son las rutinas. de apoyos privados. ya sean regionales. Fuera de los financiamientos estatales. Pretenden motivar cierta línea de creación o una tradición.

Otro interés. Las escuelas americanas son. Los estudiantes son. es el de poner muy rápido a la escuela frente e sus propios resultados. la institución se puede poner con rapidez ante la necesidad de reformarse. Que uno lo lamente o no. Esta clase de financiamiento ofrece algunos intereses y tiene varios defectos. Si uno no se convierte en artista. Aún cuando este tipo de evaluación por parte de los estudiantes es significativa. No se pueden pagar al lujo de ir a una escuela de arte. que también es un defecto. sobre todo si existe: una competencia entre instituciones comparables. en este sentido. los aprecian porque les cuestan. Tal vez no se trata más que de un aspecto de los recursos de una escuela de arte. Esto implica que los estudiantes deben entrar a una escuela con el objetivo claro de convertirse de manera rápida en profesionales del ámbito en el que se van a formar. puede terminar como fotógrafo profesional o videoasta profesional. Otros financiamientos provienen de los mismos alumnos cuando pagan su escolaridad. desde este punto de vista. están satisfechos o no de los servicios que se le ofrecen. Mismo si una de sus ventajas es que en el caso de un mal funcionamiento. sin saber por qué. La institución conoce entonces un proceso muy rápido de evaluación. Son también más respetuosos de los medios que se ponen a su disposición. muy importante.responsables de la escuela y no tienen una regularidad que permita descansar sobre ésta. como es a menudo el caso en Europa. El mayor inconveniente es evidente: uno no se puede pagar estudios de arte por razones del todo desinteresadas. es que este tipo de financiamiento garantiza una fuerte motivación de parte de los estudiantes. Como se dice. clientes de la institución y. como tiende a ser el caso con cada vez más frecuencia. se debe resaltar que este inconveniente es también una ventaja real con respecto a una situación en donde el estudiante persiste. como todo cliente. las cosas gratis se valoran menos que las que cuestan y los estudiantes que pagan sus estudios están mucho más dispuestos a trabajar y a sacar un mejor partido de lo que se les ofrece. muy profesionales. También deben ser mucho más lúcidos con respecto a sus objetivos. Un primer interés. en alimentar 64 . Al mismo tiempo. Muy rápido tal vez cuando el flujo de estudiantes es muy lábil y cambiante. los establecimientos no deben ser vulnerables a cambios muy rápidos.

500 y 7. Evidentemente. uno no puede más que felicitarse por tal expansión. 20 En la realidad actual de Europa. sería aceptable. En nombre de los principios humanistas de apertura y de cosmopolitismo. esto es verdad también para un coreano o para un Chino de Taiwán. Menos igualdad en la distribución de las ayudas y niveles más substanciales de becas deberían ir de la mano con el establecimiento de este nuevo sistema de derechos de inscripción. las escuelas europeas se encuentran en una posición delicada con respecto al flujo de sus candidatos extranjeros. esto debería acompañarse de una revisión al sistema de becas que en la actualidad no hace más que reflejar la injusticia del sistema fiscal francés. sería la del financiamiento mixto en donde intervenga el Estado (de manera preponderante). en el país de la bohemia estatizada. se tiende a producir una grave desigualdad entre los países en donde se paga la escolaridad y los países en donde existe. Cada vez es más sencillo para un joven norteamericano venir a hacer sus estudios a Europa. En cuanto a la innovación. de la ciudad o región. como es el caso en las universidades norteamericanas. Al hacer esta revisión. una escolaridad gratuita. de financiamientos bastante sólidos pero también poco innovadores y establecidos a niveles muy bajos. uno 20 Una colegiatura de un monto entre 4. deben pedir a menudo ayudas puntuales a las empresas y a los mecenazgos. por más ingenuo que uno sea. También para hacer que tos alumnos estén más conscientes del hecho de que no serán artistas subvencionados sino artistas que tendrán que vivir con base en un mercado. Si se debiera recomendar una solución. De esta manera. 65 . por así decido. entonces.una visión romántica del artista como creador que vive de la nada. precisamente por razones de motivación o de involucramiento en los estudios. las escuelas viven esencialmente de los financiamientos del Estado.500 pesos. Al mismo tiempo. se debe subrayar un problema que se plantea en muchas escuelas europeas: con la apertura de las fronteras y la gran movilidad de los estudiantes. los apoyos privados y un nivel significante de financiamientos realizados por los estudiantes.

Tarde o temprano. esto era menos verdad puesto que él era verdaderamente pobre y porque los famosos tubos de pintura de colores costaban horriblemente caros. nos esforzamos.se debe dar cuenta de que muchos de estos estudiantes vienen menos en busca de una expansión cultural como de una escolaridad gratuita en países que no son como los suyos. lo cierto es que el arte cuesta caro. pigmentos y pinceles para la pintura y algunas amplificadoras fotográficas bastan. y que siempre ha costado caro Esto era verdad en el siglo XV. aun si nos tardamos en darnos cuenta. Si hacemos abstracción del arte del desecho y del reciclaje del siglo XX. era de profesores. tan caros como cuestan hoy en día. Como había bastantes pruebas y concursos académicos. Cuatro siglos más tarde. en la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París. las cosas se han modificado de una manera considerable. sigue costando caro: es 21 Por nuestra parte. incluso muy caro. este problema requerirá de una reflexión colectiva y de ciertos ajustes. De hecho. grandes salas con antigüedades a profusión. cuando Van Gogh tenia tantos problemas para procurarse sus colores. modelos. Sin que uno tenga que ser un defensor incondicional de las nuevas tecnologías. Con respecto a este punto. hoy en día. 21 Pasemos ahora a la cuestión de los niveles de financiamiento. Las cosas han cambiando. aumente un número poco racional de supervisores que fingían supervisar las pruebas y se hacían de la vista gorda a cambio de algunas botellas de vino. Muchas escuelas viven todavía con base en la idea de que el papel Kraft para el dibujo. debemos reconocer hasta que punto el arte no se hace con lo que sea y que cuesta caro. aun cuando está formado por deshechos y por materiales reciclables. cuando los pintores utilizaban preciosos lapis-Iázulis o hojas de oro. una escuela de Bellas Artes en el sentido del siglo XIX. Una academia tradicional. por tratar este problema al establecer programas de intercambio con países como los Estados Unidos de Norteamérica: por cada estudiante que recibimos aquí solicitamos el beneficio de una estricta reciprocidad 66 .

Los caminos de la racionalización burocrática son impenetrables. Un ejemplo claro sería el de Pasadena Art Center College of Design. hay que ser conscientes de que. en efecto. sin que corra el riesgo de convertirse con rapidez en algo obsoleto. que deben invertir sobre todo en equipos pesados. en un antiguo edificio en plenos alrededores nórdicos. Esto impone a quienes son responsables. requieren continuamente de sus técnicos como formadores y. las escuelas de arte dependen. la informática. televisión de alta definición) se refiere. Reconocer este costo del arte significa reconocer que las escuelas de arte deben invertir. Siempre habrá pintores pero sería un error razonar a partir de esta tradición que ahora resulta estrecha: cada vez más los artistas se acercan a técnicas avanzadas y comenzamos apenas a ver a dónde nos llevará esto. en donde los medios de trabajo que se encuentran a disposición de los estudiantes y las aptitudes que se requieren de ellos tienden a poner a algunos en el camino de la creación artística de calidad aun cuando entraron con fines puramente profesionales. al final de cuentas. de tener una visión de administradores. unirse al mundo de la industria. en la actualidad. Esto debe tener. la escuela de Fresnoy. esta importancia de las inversiones explica probablemente cómo es posible que algunas escuelas profesionales hayan podido desarrollarse como escuelas artísticas de gran calidad. salvo que el costo de desplazamiento recae en el coleccionista que tendrá que mantener estas piezas. conservarlo y esto también cuesta. repercusiones en su implantación. Es el caso en California. Sin caer en el fetichismo de las nuevas tecnologías. 22 67 . Las escuelas de nuevos medios de comunicación y de nuevas tecnologías deben de manera obligatoria. el vídeo. de manera obligatoria. una escuela de arte exige un alto nivel de inversión y que no puede dormirse en su pasado y en sus rutinas. ya sea en Los Ángeles o en el Silicon Valley. Necesitan máquinas.necesario transportarlo. e inclusive la escultura. Por el contrario. que tienen una duración de vida limitada. aquí es donde los alumnos van a hacer sus prácticas y ejercerán sus profesiones. En cuanto a las nuevas tecnologías y los nuevos medios de comunicación (imágenes de síntesis. No es posible tener un déficit sobre lo que pone en juego la inversión. Esto es verdad en ámbitos como la fotografía. entendemos con dificultad cómo pudimos haber tenido la extraña idea de implantar la futura escuela francesa de nuevas tecnologías. del mundo de la industria en tres aspectos. 22 Lo que aquí se pone en juego sobrepasa la simple adquisición de equipos más o menos costosos. reflexionar en términos de la duración de vida y la amortización de los equipos. De paso. Atañe a la localización misma de las escuelas. que llamamos comúnmente la Car School puesto que los alumnos ahí se especializan en diseñar automóviles.

no hay mucho que decir si no es que entre más una escuela enseñe el dominio de numerosos medios de expresión más le será fácil a los alumnos caer sobre sus pies. lo que quiera uno aceptar o no. profesiones para-artísticas en donde su savoir-faire será bien empleado. en una especie de interpretación perversa de Warhol. y es necesario saber reconocerlo. una profesión.que un buen artista es un artista que tiene éxito y que para tener éxito lo esencial es menos el hecho de tener talento que un fax. los saberes técnicos y la pura y sencilla lucidez para valorizar una totalidad creativa. Cada vez más los alumnos están conscientes. en un sentido propio. de lo que les espera en el mundo del arte. un asistente. piensan. salvo que uno tenga la suerte de nacer en familia que le permita vivir de sus rentas. tal vez muy conscientes. las cosas son más complicadas. Ser artista es. En lo que concierne ahora la profesión de artistas. En virtud de la cual uno podía hacer la economizar los conocimientos. Esta inquietud de profesionalización es a la vez saludable y peligrosa. un agente y de saber atraer la atención de los 68 . de su producción artística. del mundo de los negocios. La idea de una competencia doble o de un oficio doble merece aquí desarrollarse (ver capítulo I). el peligro reside en el hecho de sustituir al arte por simples trucos comerciales. Es saludable ya que nos obliga a salir de la ceguera o de la ideología de la bohemia que durante tanto tiempo prevaleció en las escuelas de arte. Quieren. aprender las técnicas que les permitirán sacarlos de apuros una vez que salgan de ésta.Pasemos ahora a otro enfrentamiento con a realidad económica: la que tendrán que enfrentar los alumnos una vez que salgan de la escuela. ya sea viviendo. desde que están en la escuela. Sin embargo. En lo que concierne a las profesiones para-artísticas. en el caso de la mayor parte de ellos. Aquí existe un conjunto de cosas que dependen. Los alumnos tendrán entonces que vivir de su arte. Muchos alumnos de las escuelas de arte en la actualidad. ya sea ejerciendo.

grandes críticos. De otra manera. A decir verdad. por ningún motivo tampoco. creadores románticos. reportes de ventas. valdría igual abrir de inmediato una business school. ingenieros en arte. de los comerciantes poderosos y de los comisionistas que están de moda. Ha habido en nuestro siglo artistas malditos. Es evidente que se debe preparar los alumnos para lo que les espera "afuera": deben saber cómo se fijan los precios. de hecho. en el curso de las cuales los jóvenes artistas pueden aprender los rudimentos del oficio: relaciones públicas. por ningún motivo. Existe aquí una mala interpretación que no deja de avanzar. etc. la formación profesional. No puede separarse de la aprehensión general y replicar del conjunto de las condiciones que pesan sobre la actividad artística. presentaciones de carpetas de trabajo. En este sentido. maestros del prêt-à-porter visual. cómo se contacta a las personas y cuáles son las oportunidades que les están abiertas. esta formación profesional debe ser más importante que la formación artística. se esfuerzan en establecer formaciones para la vida profesional. si debe existir. es que las figuras dél artista no han cesado de cambiar. El papel de una escuela de arte es el de medir exactamente lo que se pone en juego. Sin embargo. se debe hacer creer que la formación profesional puede reemplazar al valor artístico. Estas figuras del artista pueden seguir cambiando y sería absurdo fijar al artista en un papel único. debe depender de la formación intelectual a secas. Lo único que nos queda por hacer. técnicos. 69 . es contribuir a la necesaria concientización de los jóvenes artistas y de su lucidez. la hyperprofesionalización no tiene sentido: lo que nos muestra la historia del arte del siglo XX. Muchas escuelas de arte.

la institución de las escuelas de Bellas Artes o de las “academias” fue la continuación lógica a esta empresa. se agrupaban en el seno de la Academia y establecían un sistema de cooptación que aseguraba la transmisión de la reproducción de su arte. Por sí decirlo. ésta fue una verdad en el pasado y lo sigue siendo hasta la fecha. Al principio del siglo XIX. o de los grandes esfuerzos de síntesis como los de Du Bos en Francia y los de Reynolds en Inglaterra. 70 . con la condición de que todos deseen someterse a las reglas que constituyen la tradición. mantenían una relación estrecha con los oficios en general y la transmisión des savoir-faire y de calificaciones se hacía en el seno de grupos de artesanos o de una corporación. el sistema de la Academia se abre entonces. Esto volvía indispensable la codificación de una doctrina artística y después estética (para comenzar los artistas se preocupaban de sus iguales y sólo más tarde del público al que se dirigían) en el seno de la Academia. con el fin de distinguirse de los hombres que poseían un oficio. uno también se puede convertir en un artista sin tener que pasar por una escuela de arte. No siempre existieron escuelas de arte. cuando comenzaba a establecerse la educación democrática y elitista.Conclusiones UNA ESCUELA BASTANTE BUENA Los capítulos precedentes no buscan describir una escuela ideal sino reflexionar acerca de una institución a la luz de condiciones culturales. La creación del sistema de la Academia Real. controversias como las que existieron entre los seguidores de Rubens y los de Poussin. Los oficios del arte. los Entretiens de Félibien. Los artistas. Antes de éstas. durante siglos y en poblaciones muy diferentes. tal y como se describe en los Discours de Le Brun. incluyendo al arte cuando tomaba las formas más elevadas del Renacimiento o al arte africano. experimentó un primer rompimiento y se encuentra en el origen del nacimiento de las escuelas de arte. a todos. correlativo al centralismo político de su establecimiento. Desde luego. el aprendizaje se hacía en el seno del mundo de artesanos. técnicas y económicas que imponen las nuevas orientaciones.

las escuelas de arte siguieron varios destinos diferentes. bajo su primera apariencia. animados por ese proyecto de instauración de una tradición nueva que se basa en la estetización de la vida a través de todas las artes y en particular de la arquitectura. Itten. el diseño publicitario. Sin haber tenido el tiempo de envejecer. la Bauhaus. pero sí un testimonio más seguro de la fuerza de inercia de las tradiciones y de sus atractivos cuando. de crear tradición. las escuelas de Bellas Artes tienden a la transmisión y a la reproducción de una tradición dentro del marco de concepciones del arte y de sus obras que son el objeto del consenso de la comunidad artística.Entonces. las escuelas modernistas que se fundan un poco por doquier. Los academias tradicionales más bien sobrevivieron. lo que no implica un juicio sobre el valor de lo que en ellas se hacía. ¿En dónde se encuentran los Gropius. 71 . no existían más que movimientos temporales y contradictorios. de instituir línea nueva. vivieron como si fueran momentos utópicos bruscamente interrumpidos por los avatares de la historia y de la política o las contingencias de la existencia. Más tarde. para hacerles frente. la fotografía. un poco antes o durante los años 20 son. Esta vez ya no se trata de transmitir una tradición sino de hacer escuela. las vanguardias se oponen al mundo académico. Estos proyectos están ligados a la existencia de grupos de artistas organizados alrededor de ideas tanto estéticas y políticas como metafísicas. todos. La segunda época de las escuelas de arte comienza con las vanguardias de los años mil novecientos diez y mil novecientos veinte. Los Vuhtemas (talleres superiores de arte y de técnica en la nueva Unión Soviética). De manera paradójica al mismo tiempo. al principio de cada congreso sobre las escuelas de arte se invoca de manera ritual a la Bauhaus. o casi. Resulta sorprendente y a la vez enternecedor ver que todavía. Las nuevas escuelas fundadoras de tradiciones nuevas corrieron con la suerte y con la desgracia de mantenerse como sueños inconclusos. en la actualidad. mientras que no siguen existiendo ninguna de las condiciones para un proyecto así. el diseño. la comunidad artística se divide: a partir de entonces.

Las escuelas acogen también una especie de presencia crítica testaruda. el Cal’Arts en forma más reciente. También se asiste para aprender a convertirse en un artista. a quienes más se critica dentro de la sociedad contemporánea. Vogue su fotografía con frecuencia. tanto como los artistas profesionales en boga o los arquitectos de moda. incluso cuando el hecho de ver publicada en Elle. la situación es más complicada. el grafismo. el Black Mountain College. cercanos en sus posiciones sin llegar a formar grupos. todos estos nombres son testimonios a la vez de la incertidumbre de la clasificación y de su necesidad social. como ya lo dijimos en el primer capítulo de este libro. cosas diferentes. las escuelas de arte juegan diversos papeles. o Moholy-Nagy de una nueva aventura? ¿En dónde se encuentran las concepciones sociales y políticas que podrían animarla? Sólo perdura el valor encantador de la utopía como utopía. un creador. un artista plástico. Se asiste para pasar un periodo crucial de la adaptación social. asociados por simpatía y afinidades. el diseño. no son. Las escuelas de arte responden. a la noción de artista. se basaron en el encuentro temporal de artistas innovadores. algunas escuelas conocieron un desarrollo particular. es decir según sea el alumno. Fuera de estos casos excepcionales. (fundado en los años 30 como una especie de Bauhaus transplantada a los Estados-Unidos) en los años 50. y es necesario contar con la lucidez para reconocerlo. en el movimiento general de integración social que concierne a un buen número de otras instituciones. aun cuando resta aclarar que en la actualidad. De hecho. los grafistas. o de la inadaptación personal. 72 . a diversas funciones y el alumno asiste a ellas buscando. Desde entonces.Klee. Los diseñadores. integración social no quiere decir forzosamente adhesión social. según sea el caso. o en París Match no ha hecho desaparecer por completo los restos del aura crítica que era intrínseco por lo menos para el público en general. debemos saberlo. Kandinsky. lo cual no resulta sorprendente. Se asiste para aprender oficios que cada día tienen más valor como los de la publicidad. marginal. Participan.

Tal vez están condenadas a mezclar géneros. por medio de una línea punteada con las nuevas tecnologías numéricas. Además. corresponde a una función social al igual que las otras funciones sociales. que esté a favor de la integración social o por el contrario. se dibuja. ésta sigue defendiendo la plenitud de los derechos de una posición tanto crítica y fundadora como. también dentro de la forma imaginaria. Para otros aún. la búsqueda de lo mágico. Para otros. Resultaría tentador tomar una postura definitiva. como ya se dijo. ni más ni menos banal. ni más menos sutil. en donde la dimensión política y crítica se refugia en la magia de los efectos. a menos que se transforme. Imaginar que una escuela de arte pueda ser hoy en día el lugar en donde se forman artistas bajo un modelo "a la antigua" es una ilusión insostenible y ridícula. para el cual todavía no encontramos un buen parámetro de medición.muda y pasiva. de lo telúrico o de lo religioso. las escuelas de arte mezclan los géneros. restablece. ubicado entre la industria. lo que no quiere decir. Como ya se dijo. ¿La integración o la utopía? Por lo menos. tienen la obligación de ocuparse de toda la incertidumbre propia a la actividad artística. ya no volcado hacia la obra sino hacia el concepto y la competencia (de la misma manera en que el arte conceptual tuvo el mérito de vislumbrar). las cosas tendrían el mérito de ser claras y reconfortantes. que uno se detenga ante cualquier solución con el pretexto de que se presenta como una solución. en la época de la vanguardias. Por todos estos motivos. un aspecto muy diferentes del arte y de los artistas. que se encuentren tan desorientadas como podríamos creerlo. el espectáculo y [a creación. a pesar de ello. ya desaparecida. Al mismo tiempo. puesto que. algunos elementos tradicionales de formación siguen siendo completamente indispensables en una escuela por más contemporánea que 73 . ciertas faltas de adaptación no logran situarse más que en el espacio mal definido del arte. El hecho de encontrarse en una posición insegura y desorientada no justifica. para defender una vez más una función crítica. Para algunos.

de los inmigrados. de los pobres. su influencia ha aumentado. En efecto. destinadas a cambiarla. y de los olvidados por las sociedades desarrolladas. no se puede negar que numerosos trabajos en la intersección de la crítica política o social y del arte se desarrollan hoy en día en las escuelas de arte y en los medios que las frecuentan. aunque esté mejor fundamentada. Cuando todo o prácticamente todo es diferente. tanto en la actualidad como en el pasado. de prácticas y de un saber tan diferente al pasado al que no se puede hablar con seriedad de un retorno a la tradición. consiste en todos nosotros en volver a conducir un pensamiento de bastión o de islote de resistencia. pero esto en un contexto de investigación. por ejemplo. Las actividades en favor de las minorías raciales o sexuales. en favor de los marginales. la toma de consciencia de los problemas ecológicos. han encontrado un importante eco en las escuelas de arte americanas y en Europa.sea. Una función crítica aislada dentro de un dominio definido es una forma más de separarse de la vida y de construir un arte por él mismo. Lo que sucede ahí seguramente no corresponde a las normas de la crítica política o de las actividades como las que se conocieron en los años 60 o 70. tener una campo de competencia es importante y no tiene nada de indigno. lo que justifica una acusación de 74 . que es una manifestación más del complejo de aislamiento de las escuelas de arte. La ilusión. por más de que no se tenga pura y sencillamente un pensamiento que quisiera tomar los deseos por realidades (wishfull thinking). sus modalidades y sobre todo. el dibujo o el modelado. la situación se mantiene al nivel de la toma de conciencia y de lo simbólico. su lugar en las orientaciones de los alumnos son tan diferentes de lo que fueron en el pasado que no se puede hablar de un retorno al oficio. Que las técnicas. incluso lo que se retorna se convierte en una novedad. En este sentido. Imaginar que una escuela de arte sea un lugar de crítica en el sentido en que se pudo concebir el papel crítico de los intelectuales de los años 60 y 70 también es una ilusión. de las más antiguas a las más nuevas. aún cuando. puedan aprenderse ya no tiene una significación tradicionalista. ya sea políticas o alternativas. Por el contrario. no se trata de cambiar la vida promoviendo organizaciones. su número.

se vuelve "excelente" o "exitosa". se debiera más bien ser sensible al hecho de que estas formas de elección llevan consigo elementos inesperados y no aceptados. y que al final de cuentas ya no busca formular. al artista de moda para producir cierto número de ejemplares con un profesionalismo impecable. encuentra en su logro a corto plazo la justificación de un programa que ya no logra formular. una escuela que dominara lo suficiente los parámetros que permiten definir. por medio de una alianza monstruosa de un neo-tradicionalismo y de un espíritu de contemporaneidad utilitaria. La institución. Sin embargo. Con una consciencia más exacta de la novedad. Esta perspectiva no se encuentra. y no hay ninguna razón para que el mundo del arte sea excluido de esto. Vivimos en un mundo en donde prevalecen las técnicas del marketing y de la creatividad sobre una base de profesionalismo. hoy en día sin mayor dificultad. ya es un hecho. sería una escuela de arte que formara realmente "a artistas contemporáneos". la incertidumbre en la que nos encontramos en cuanto a las formas de la cultura nos vuelven cada vez más vulnerables a la tentación de asegurarnos en el éxito. Por otra parte. también es muy "profesional". Estas formas nuevas no serán necesariamente recuperables en un sentido político. Aún más. En todo caso. probablemente en la actualidad. o de pseudo--profesionalismo. Si las escuelas de arte ejercen una función crítica. lo peor que uno se puede imaginar. la ausencia de referencia a cualquier criterio no es signo de ningún carácter absoluto del éxito: es simplemente el indicio de que los criterios se renuevan en función de los cambios repetidos del medio. desde este punto de vista.idealismo. al hecho de que revelan incertidumbre y probablemente desconfianza a las formas conocidas tanto por parte de la política como del arte. Aquí. se formula y se formulará algo importante a partir de éstas. 75 . no siguen manteniendo el recuerdo puesto que inventan formas nuevas. que aquí lleva el nombre del reconocimiento inmediato. por desgracia en la ficción. precisamente desde el punto de vista de las normas del pasado. tanto para la crítica corno para el arte. Tampoco serán necesariamente recuperables en un sentido estético. A partir de este momento.

Ya no esperamos que el arte aporte la relación con el genio. hoy en día la del arte y de sus funciones que son aún más problemáticas que antaño. es decir simplistas y autoritarias. Nos gustaría encontrar este ámbito imposible en donde coexisten la crítica. formulamos de hecho expectativas contradictorias. el genio. las escuelas de arte deben vivir con su ambigüedad. expectativas complejas. Las escuelas de arte deben responder a todas estas demandas y. que no logran formularse si no es dentro de esta confusión. no pueden. la grandeza. Esta ambigüedad es. la diversión. La tentación de la que más se tiene que cuidar es de convertirse en una fábrica de "artistas contemporáneos". pero de una manera que no logramos concebir con claridad. sin embargo. mezcladas y revueltas: retoman en parte nuestras expectativas con respecto a la religión y la magia. no gustaría tener la experiencia con algo más que las últimas sutilezas de moda. en parte con los valores de la utopía. Sin embargo. además para coronar el todo.Una escuela ya no puede seguir siendo tradicional sin hundirse en las teatralizaciones nostálgicas. Sin embargo. A través del concepto borroso del arte. un último sentimiento agudo (que la suma sea bienvenida) del carácter irrisorio de todas estas expectativas y de su posible coexistencia. como resulta evidente. con respecto al arte. 76 . Ya no esperamos que el arte aporte la bendición ni la transfiguración de la vida: nunca las apodó más que cuando servía fielmente a la religión. el placer. y algunas veces contradictorias en forma consciente y deshonesta. después de todo esperamos algo más que un instrumento de diferenciación social para la clase ociosa. la elevación. y al mismo tiempo el drama de nuestra condición. De hecho. retomando una expresión que empleaba en filosofía Merlau-Ponty en contra de quienes apoyaban las soluciones netas y tajantes. Tenemos. pero también retornan la carga del juego y de la diversión. Seguramente es critica. esperamos algo más que la diversión o la decoración. Ya no esperamos que el arte aporte el sueño de una comunidad que sobrepasaría las divisiones de la sociedad: nunca los aportó más que cuando servía fielmente a la dominación.

olvidará la vida. Toda educación es una formación al olvido. franc. Con pocas excepciones. Essays by a Psychoanalyst. Londres. 77 . la de tener que ser una madre bastante buena. las escuelas muy malas no son tan malas para quienes tienen la fuerza de ir más allá: la violencia del rechazo es una prueba de autonomía. Conversations ordinaries. El psicoanalista inglés Donald Winnicott deseaba que una madre fuera para su hijo una "madre bastante buena” 23 . 1986. Siempre se educa a un individuo con base en la idea inevitablemente errónea que uno tiene de eso que él necesita. de angustia y de encierro agresivo en él mismo. 1991. El primero es que uno jamás logre poder salir de ahí. cualquier institución educativa se ve en esa situación contradictoria y difícil. El segundo defecto es a un nivel diferente: una muy buena escuela corre el riesgo de carecer de la dimensión de la imperfección. debe tener su propia manera de no serlo. Winnicott. De hecho.La exactitud consiste aquí en reconocer los límites y en salvarse de las ilusiones de la perfección. Sólo es necesario una" madre bastante buena" que se las arregle para dar bastante amor a su hijo. Una escuela de arte no debe ser perfecta. No una madre demasiado buena que vuelva imposible la indispensable separación de ella y la conquista de la autonomía. París. lejos de eso. Norton. Home is Were We Start From. W. que logre cumplir con el deber contradictorio de cuidado y de protegerlo de todo abriéndole la posibilidad de la libertad. Queda por saber si verdaderamente es necesario tal desperdicia. gran parte de lo interesante en una escuela de arte (y a menudo también en la vida en general) tiene que ver con procesos que a menudo no tiene cierto valor dentro de las actividades supuestamente "exitosas". trad. Gallimard. Uno trabaja ahí bajo el yugo de la repetición. por tal motivo. W. el 23 Ver por ejemplo a Donald W. la instalación de un proceso de rechazo razonado. Al mismo tiempo. Una escuela demasiado buena tiene dos defectos mayores. No una madre mala que ponga a su hijo en una situación de rechazo. si uno lo educa. Como se ha dicho múltiples veces. el aislamiento y la cerrazón en uno mismo acechan a las escuelas de arte. Sin embargo. Si uno se siente muy bien dentro de ellas. es para lo que él y sólo él necesitará. En revancha.

Por ningún motivo. de lo que hubiera podido ser diferente. utilizar. a la tentación de encasillar nuestras dificultades conceptuales en manos de cambios históricos. Con respecto a este punto vale la pena destacar que a menudo se forza esta situación al proclamar. encaminar a los alumnos hasta el punto en donde se puedan darse cuenta de eso que falta. de lo que ha sido sacrificado y abandonado. yendo hasta lo último de una idea buena. la ambigüedad de los proyectos y de las prácticas que debe ayudar a formar. de manera constante. El proyecto de una “escuela de arte bastante buena" se inscribe en el contexto de sus limitaciones. No obstante. También es inseparable de una concepción acerca del artista que acepta con lucidez la confusión y la ambigüedad de los papeles que queremos ver que juegue en la actualidad. pero con frecuencia también relaciones fracasadas. lisa y llanamente que nuestra época ha experimentado cambios tan importantes que nuestro pensamiento debe encontrarse totalmente trastornado. eliminar. una escuela de arte tiene que ser demasiado buena. relaciones exitosas. Desde luego. algo en lo que tenemos que reflexionar con atención es que la naturaleza de la función social del arte y la definición del artista no fueron mucho más clara en el pasado que lo que son hoy en día.cansancio y más aún el fracaso. y nuestra incertidumbre actual. Uno aprende ahí establecer relaciones extrañas entre las cosas. Uno aprende ahí a ver. tal concepción es inseparable de una idea de proceso de educación en general que da pie no sólo a la transmisión del saber sino también al fracaso y a la pérdida. de lo que les faltó. escoger. que acepte también la incertidumbre en la que nos encontramos en cuanto a las funciones y las significaciones del arte en nuestra sociedad. Debe ser justo "bastante buena". De esta forma todos cedemos. una escuela debe trabajar tomando en cuenta. no tiene nada de sorprendente ni de inédito. Ibiza. Algunas veces cedimos de esta manera en las páginas anteriores. Por todos estos motivos. enero de 1993 78 . en un momento u otro. pero muy a menudo también mala.

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