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CAPTULO I I : LA INSTITUCIN IMAGINARIA DEL ENCUENTRO

A N A M A R A FERNNDEZ

1. El requerimiento

Cuando el Encuentro Internacional de Redes Sociales se encontraba en su fase organizativa, me llam un da Elina Dabas para invitarme a participar en una Mesa Redonda. Me haca un requerimiento concreto: que mi ponencia en ella versara sobre "La lectura institucional del propio Encuentro". Acept con entusiasmo y le contraofert entonces que un equipo de Ctedra poda trabajar a lo largo del evento y que en mi ponencia (en la Mesa Redonda de referencia) podra exponer las reflexiones que realizramos con dicho equipo. Antes de cortar el telfono ya estaba pensando que el pedido de realizar "la lectura institucional del Encuentro" en algo debera ser acotado. A partir de all formamos un equipo de trabajo que con mi coordinacin elaborara el diseo y llevara adelante la experiencia . Formaron parte
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1. Una primera versin de este trabajo fue publicada en "Redes. El lenguaje de los vnculos", E. Dabas y D. Najmanovich (comps.), Bs. As., Paids, 1995. En la que aqu se presenta se Ka agregado un post-scriptum. 2. En nuestro modo de trabajar esto no siempre es as; depende de muchos factores, generalmente institucionales. As por ejemplo en el "Programa de Prevencin de la Violencia Interpersonal en el mbito Educativo", que se lleva a cabo en escuelas primarias de la Municipalidad de Buenos Aires, en el que particip un Equipo de Ctedra junto con equipos de otras institucio-

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de esta actividad Marcelo Percia, Mario Woronowski, Cristina Puccetti, Ada Loya, Susana de la Sovera, Jorge Acevey y Fernando Vzquez, quienes adems de realizar actividades docentes en la Ctedra I de Teora y Tcnica de Grupos de la Facultad de Psicologa de la U B A , forman parte del rea de Asesoras Institucionales de dicha unidad acadmica. El licenciado Marcelo Percia realiz algunas entrevistas con el C o mit Organizador, en las que se comentaron los objetivos de las jornadas y su estructura formal. Esto nos procur algunos de los elementos necesarios para realizar un mnimo anlisis de la demanda.

2. El contrato

Se realiz con el Comit Organizador un acuerdo de cuestiones bsicas: - La experiencia la realizara un equipo de ctedra. - Se realizara un diseo que permitiera una observacin de los espacios formales e informales del Encuentro. - El licenciado Marcelo Percia coordinara un Taller que se denominara "Pasillo de Voces" y tendra como objetivo trabajar el material all producido y cotejar con los otros espacios de observacin a disear. - La licenciada A n a Mara Fernndez participara en la Mesa sobre "Facilidades y obstculos en la c o n s t i t u c i n de Redes S o c i a l e s " con una ponencia cuyo ttulo sera "La institucin imaginaria del Encuentro". - Nos comprometamos a realizar -ms que la lectura institucional del Encuentro- la identificacin de algunas "imagineras" que insistieran en l .
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nes, dos de nosotros participamos en el Consejo Asesor de la Experiencia, elaborando y controlando la puesta en marcha del diseo, y otros cuatro trabajaron en terreno. 3. En otra ocasin, en el V Encuentro de Psicologa y Psicoanlisis, en La Habana, dado que ramos slo dos integrantes posibles del Equipo, la licenciada Ada Loya y yo trabajamos en la indagacin de las imagineras del Encuentro realizando un taller de dos das con recursos psicodramticos, sobre un diseo elaborado previamente por nosotras.

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CAPTULO II: LA INSTITUCIN IMAGINARIA DEL ENCUENTRO

- Los miembros del equipo de ctedra que participaran en la experiencia se inscribiran sin pagar arancel. Tendran una credencial como "Observadores informales".

3- El diseo

a)

Algunas

ideas

que fundamentaron el diseo

Ya ms cerca de la fecha realizamos un diseo de trabajo que contemplara la observacin y registro, tanto en los espacios formales como en los informales, a lo largo de los das en que se desarrollaran las jornadas. Constaba de diferentes instancias de registro como as tambin de reuniones diarias de nuestro equipo de ajuste y elaboracin d lo que fuera aconteciendo. Entendemos por diseo de intervencin un modo pautado de intervenir en una institucin -en este caso un congreso- a travs de acciones programadas elaboradas y llevadas a la prctica generalmente por un equipo que tiene por objetivo relevar algunas caractersticas de la institucin que lo ha requerido. Es aquello que se estime necesario de relevar lo que define a dnde dirigira el equipo sus observaciones y modos de registro, qu tipo de espacios tcticos de intervencin abrira, el modo de desplegarlos y la manera de leerlos. Pautado significa aqu que las secuencias tienen un ordenamiento y un por qu y que una vez que se ha terminado de confeccionar y acordar el diseo al interior del equipo, no se debe alterar, salvo anlisis de un imponderable que se considere significativo y cuando las transformaciones que se operen tengan el acuerdo de dicho equipo. Que el diseo se cumpla tal cual lo pautado, tiene por lo menos un requisito y una relevancia. Es necesario que el equipo elabore, discuta y acuerde el diseo, es decir debe crear sus propias condiciones de apropirselo. A partir de all cada uno de los integrantes confa -no cree- en el diseo. "Confa" significa que considera, acuerda, opina que los recursos tcticos y tecnolgicos a implementar son adecuados para los objetivos que se han propuesto.

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Si esto es as, cuando algn integrante de equipo transgrede, omite o modifica en los hechos alguna instancia del diseo, suponemos que esta "equivocacin" puede ser algo a analizar, un analizador del equipo, en relacin a las latencias institucionales con las que se est operando .
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Para qu sirve un diseo de intervencin? Cuando ste se realiza en el marco de un anlisis institucional tiene por funcin crear condiciones de visibilidad -y/o de enunciabilidad- de aquellas cuestiones que al quedar desalojadas en una institucin perturban o generan malestar. En otras ocasiones, el diseo de intervencin no se realiza en el marco de un anlisis institucional, sino es parte de un programa (de prevencin, de trabajo comunitario, de emergencia, ecolgico, etc). En estos casos, el crear condiciones de visibilidad y/o enunciabilidad puede estar incluido en el objetivo de quebrar naturalizaciones de sentido y en la creacin de nuevas significaciones colectivas, tales como preocupacin ecolgica, desnaturalizacin de la violencia, nuevas significaciones no sexistas, etc. En este caso puntual, lo acordado con el Comit Organizador -"identificar algunas imagineras que insistan en el Encuentro"- implicaba disear una intervencin que hiciera posible relevar significaciones colectivas instituidas en l. Con el trmino "insistir" nos referimos no slo a aquellas lneas de significacin que pudieran insistir por repeticin, sino tambin por omisin, por su rareza o modo inslito de presentarse. La identificacin de lo que es recurrente, omitido o inslito se realiza desde la implicacin y no desde un criterio "objetivo" del equipo. Su garanta no es el consenso del equipo, sino la indagacin de los modos de la implicacin del equipo, es decir el anlisis tanto de aquello que recurre, se omite o es inslito en sus propias reuniones, como el cotejo de los procesos que se van desplegando en la institucin -en este caso el Encuentro- y en el equipo.

4. Es en este punto donde cobra importancia la discusin previa en el diseo en el equipo. A mayor apropiacin del equipo de su diseo, mayores posibilidades de poder considerar al "error" como un analizador. Generalmente, es necesario indagar esta cuestin articulndola con los diferentes modos de implicacin de los integrantes, sus formas de transitar sus transferencias con quien dirige la intervencin, y/o la institucin de la que forma parte y/o a la que se dirige la intervencin, etc. Es decir, si bien los "errores" en el equipo, en principio, son material de indagacin, en cada situacin particular es necesario analizar el modo particular en que se articulan sus factores intervinientes.

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CAPTULO II: LA INSTITUCIN IMAGINARIA DEL ENCUENTRO

Por qu se considera necesario establecer una distancia entre el requerimiento de realizar "la lectura institucional del Encuentro" y el acuerdo de "identificar algunas imagineras que circularan en l"? Esto no obedece a un axioma por el cual la demanda deba ser frustrada; lo imprescindible es analizarla. Analizarla no significa descubrir intenciones inconscientes -versin conspirativa del requerimiento- sino ms bien indagar, entre otras cosas, sus condiciones de posibilidad. En este caso, comprometernos a la lectura institucional hubiera significado un trabajo mucho ms abarcativo, donde habra que haber incluido reuniones con las distintas instituciones que participaran, anlisis de la folletera de inscripcin, aranceles, observaciones de reuniones de Comit Cientfico, del Comit de Organizacin, etc., y contemplar sus diferentes instancias jerrquicas si las hubiera, y los tiempos y formas de devolucin. Por otra parte, puesto que el espacio ofrecido era una ponencia en una Mesa Redonda, hubiera sido totalmente inadecuado ofrecer mucho ms de lo solicitado. Tampoco hubiera sido pertinente desarrollar una tarea de esa magnitud sin honorarios. Por qu contraofertamos "la identificacin de algunas imagineras"? C o n el trmino "imagineras" aludimos a lneas de significacin que circularan en el Encuentro y que por sus caractersticas fueran parte del aspecto imaginario que junto con las cuestiones organizativas y las participaciones concretas de los participantes, instituyeran el Encuentro.
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Cundo una lnea de significacin instituye imaginario social? De los diversos mecanismos por los que se instituye sentido, podran recordarse para esta ocasin dos de ellos, ya que operaron muy claramente en el Encuentro. En primer lugar, cuando opera por repeticin insistente de sus narrativas, donde a travs de difrentes discursos, en distintos focos, y con pequeas variaciones en su enunciabilidad sostiene al infinito una misma trama argumental. Repeticin argumental y mltiples focos crean su. eficacia simblica. Producen un real. As, por ejemplo, en poco tiempo, los argentinos creemos que hay que achicar el Estado, que las privatizaciones son necesarias, que la inflacin es generada por el aumento de salarios, etc.

5. El trmino 'imaginario' se usa aqu en la acepcin utilizada por C. Castoriadis y no en el sentido psicoanaltico del trmino. Ver: La Institucin Imaginaria de la Sociedad, Barcelona, Tusquets, 1983.

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En segundo lugar, las lneas de significacin se instituyen c o m o universos totalizadores y en tanto tales homogeneizan y violentan lo diverso. Producen un real: naturalizan aquello que, en rigor, es necesario interrogar . Por qu algunas lneas de significacin y no los lneas de significacin? Porque pensamos que an montando un exhaustivo diseo de anlisis institucional siempre seran "algunas". Tal vez ms que las relevadas; tal vez con un anlisis de mayor complejidad en cuanto a las relaciones entre ellas y/o a las establecidas entre las lneas de significacin que se instituyeran en el Encuentro y el grado de atravesamiento en l de otras instituciones polticas, econmicas y/o profesionales. Este es un aspecto que hemos pensado mucho y opinamos que las instituciones son campos que resisten a la unidad, la unidad de una lectura, de una teora, de los fundamentos de un orden de determinacin. El uno cierra sentidos en tanto no puede sustraerse, en la unidad que presenta, de una clausura de las mltiples significaciones operantes, clausura en tanto instituye totalidad que ficciona completitud, y por lo tanto ofrece la verdad. Esta verdad que me da la razn, lgica identitaria que slo se sostiene desde la lgica de la exclusin . Preferimos trabajar en la multiplicidad de sentidos, y trazar -al enunciarlas- alunas marcas que se nos vuelven significativas desde nuestra implicacin, sabiendo que muchas otras estarn operando, invisibles o no significativas tal vez para nosotros, pero que se relevarn para otros al leer, desde otra implicacin, otras cuestiones de una misma situacin o bien que sern disparadas a partir de aquellas que nosotros podamos poner en enunciado.
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b) El diseo y sus pasos Se consider que para poder relevar lneas de significacin insistentes, el diseo deba abarcar:

6. Fernndez, A.M., "Del Imaginario Social al Imaginario Grupal", en Fernndez, A.M. - De Brasi, J.C. Compiladores, Tiempo Histrico y Campo Grupal. Masas, Grupos e Instituciones, Buenos Aires, Nueva Visin, 1993. 7. Cnstoriadis,C, Los dominios del Hombre: las encrucijadas del laberinto, Barcelona, Gedisa, 1988.

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- espacios formales e informales con que el propio Encuentro contaba. - espacios tcticos instituidos por nosotros. Para ello se program: 1. Inclusin de integrantes del Equipo de Ctedra como observadores informales en los Talleres y Producciones Sociales organizados por el Encuentro. Tenan all dos tareas: - Consignar lo que los participantes explicitaran sobre "facilitadores y obstculos en la constitucin de redes sociales (este era el tema de la Mesa Redonda donde debamos exponer nuestras apreciaciones). Se observaran estas cuestiones tanto en el relato de los expositores como en el desarrollo de las actividades, observando las modalidades de participacin y las formas de interaccin entre los concurrentes del evento, los expositores y el pblico - Registrar sus impresiones en el desarrollo de las actividades -sus climastratando de relevar aquello que circulaba en los espacios informales. 2. I m p l e m e n t a c i n de tres cuadernos de narracin colectiva del E n c u e n t r o que los observadores informales haran circular entre los participantes. C o n l ttulo Tejidos se ofrecera para su escritura con una consigna: "Te invitamos a participar de una narracin colectiva del Encuentro. Lee lo que est escrito y, en pocas lneas continua el relato con los que vos quieras, siguiendo la lnea de lo que ya viene. Este texto despus va a ser continuado por otro participante del Encuentro. Son tres los cuadernos que circulan. Estas narraciones colectivas van a ser utilizadas en el Taller "Pasillos de voces" y en la Mesa Redonda "Facilitadores y obstculos en la constitucin de Redes Sociales". La apertura de este espacio tctico tena el propsito de ofrecer en los espacios informales -pasillos, cafeteras, parques- la posibilidad de que los asistentes volcaran en forma escrita sus impresiones de modo espontneo; se los abordara de forma imprevista y dara la posibilidad de registrar tambin las reacciones producidas por nuestro pedido. 3. Taller: "Pasillo de voces", coordinado por el licenciado Marcelo Percia, adjunto de la ctedra.

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La convocatoria realizada a travs del Abstracl de Ponencias deca as: "Pasillo de voces. Espacio para la recepcin infrecuente". El espacio de voceros propone que estn presentes con su voz los que tienen algo que decir. Un vocero no es un potavoz, ni un representante, ni un delegado. Un vocero es un participante. Alguien que usa su voz para hablar de algo que es y que no es lo mismo que dira otro en ese mismo lugar". Este espacio tctico, que incluira entre sus recursos juegos dramticos, sera diseado por su coordinador y acordado en el equipo, y tendra por objetivo generar una instancia donde los participantes pusieran voz a sus expectativas en relacin con las jornadas: que encontraban y qu no encontraban en "El Encuentro". 4. Reuniones del Equipo de Ctedra. Todos los das -una o dos veces a lo largo de la jomada- se reuna el equipo para evaluar la marcha de los acontecimientos, chequear la implementacin del dispositivo, analizar su implicacin y elaborar las ideas que se expondram en la Mesa Redonda del ltimo da. Algunas- reuniones estaban pautadas en nuestro cronograma, otras se organizaban espontneamente. 5. Ponencia A n a Mara Fernndez en Mesa Redonda "Facilitadores y obstculos en la constitucin de Redes Sociales". Decael bstract en relacin a esta exposicin: "La institucin imaginaria del Encuentro: Esta intervencin abordar algunas imagineras que circulen en el Encuentro a partir del material aportado por cronistas informales de la Ctedra de Teora y T c n i c a de Grupos y del Taller "Pasillo de Voces" coordinado por el licenciado Marcelo Percia". Hasta all lo programado. Cuando la actividad comenz, consideramos pertinente para nuestra observacin incluir dos espacios que el propio Encuentro proporcionaba. 6. Taller "Pensar en Escenas" con coordinacin de Tato Pavlovsky y Hernn Kesselmann. Conociendo muy de cerca la forma de trabajo de ambos, supusimos que habra en este Taller interesante material para nosotros - y no nos equivocamos .
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8. Fue all donde entre muchas cuestiones apareci el problema financiero del Encuentro.

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7. Anlisis de los graffiti: estudiantes de la Escuela Nacional de Bellas Artes Prilidiano Pueyrredn y la Escuela de Artes Visuales de San Martn, recorran el Encuentro dibujando lo que les impactaba de lo que ocurra en las distintas actividades del Encuentro; tambin invitaban a participar de murales colectivos.

4 . L a p o n e n c i a : " L a i n s t i t u c i n i m a g i n a r i a del e n c u e n t r o "

Por suerte, los que me antecedieron en la palabra han dado lneas para la reflexin terica y poltica en la institucin de redes sociales. Mi intervencin se sostendr por el contrario en impresiones. Impresiones referidas a este mismo Encuentro. En realidad, yo formo parte de una ctedra que -como bien se dijo aqu- ha estado trabajando en equipo durante estos das; realizamos un diseo de trabajo en funcin del requerimiento por parte de los organizadores de este Encuentro, de hacer alguna lectura de lo que en l aconteca. Esta breve ponencia intentar transmitirles algunas impresiones que hemos forjado a lo largo de estos das; no aspiran a ser las ms importantes, sino simplemente aquellas que hemos podido pensar en el equipo de ctedra.

1.

El procedimiento de

trabajo

El procedimiento de trabajo que elegimos intent armar algn modo de registro, tanto de los espacios formales como de los informales de Encuentro. En los espacios formales dispusimos observadores de ctedra y en los informales habilitamos unos cuadernos con la idea de que circularan y, quien quisiera, pudiera escribir alguna frase. Algo as como ofrecer la posibilidad de armar un cuento colectivo. Estuvimos tambin en el taller que se realiz anoche, "Pensar en Escenas", y uno de los integrantes del equipo coordin el taller de "Voces" esta maana. Al mismo tiempo, nuestro equipo se reuni varias veces a lo largo de todo el Encuentro y discutimos y elaboramos nuestras impresiones.

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C o n la idea de poder registrar algo de lo que suceda en los espacios formales e informales, pensbamos que era importante todo lo que circula como palabra: qu dice, quin dice, quin tiene la palabra, qu relatos trae. Es decir que, en esta instancia, intentamos relevar el registro de lo pensado. Pero en otra instancia interesaba relevar un registro de las voces: el murmullo, el rumor, el balbuceo, los silencios. Aludimos aqu a lo pensado silenciado y tambin -en la medida de lo posible- a lo impensado. Ni mi voz aqu, ni mi palabra representan o resumen las palabras y las voces del equipo, lo mo son slo algunas ideas que intentar transmitir que resisten metodolgicamente a la unidad. Quiero decir que, de forma deliberada, nos proponemos transmitir impresiones, sin intentar decir "En el Encuentro lo que ha sucedido es tal cosa". Nos resistimos a las unificaciones, tanto metodolgicas, tcnicas, como tambin ticas; hay algo que nos interesa ms: cmo circula lo mltiple, lo diverso, lo plural.

2. Una

observacin

Redes sociales: un dispositivo elaborado colectivamente que en trminos generales, fue aceptado y respetado por aquellos que respondieron a la convocatoria. Disciplinadamente, sin sumisin. Interrogantes por los que no vinieron (asistieron menos de los que esperaban). Variedades de implicacin en participar y en los acuerdos y desacuerdos con el dispositivo. Algunos comentarios: no quedaba tiempo para el intercambio y/o el debate.

3. Dos

insistencias

a) La alegra de estar juntos. U n a apuesta: entre todos, con amor y solidaridad se pueden vencer los obstculos y crear y multiplicar las redes. b) La insistencia del amor tiene un rasgo que por lo menos a nosotros nos llama la atencin: su aparente homogeneidad. Aquello que insiste para existir pero... y aquello que existe desalojado? Lo diverso, lo mltiple, lo opuesto.

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4 . Tensiones o gama de grises Las cuestiones suelen pensarse enfrentadas. Como pares antinmicos. Se instituyen as los versus que enfrentan posiciones y pierden la complejidad de un problema. Nos gusta decir: sostener la tensin. Pensar una cuestin en su complejidad hace posible instituir la gama de grises. En el Encuentro circularon muchas tensiones como pares antinmicos, he aqu algunas de las que fueron registradas:

La tensin

teora-prctica

de las Redes

"Es importante conceptual izar qu es una Red"

Vs

"Las redes se definen hacindolas" "Lo importante es poner las Redes en accin"

Reclamos por la ausencia de teora. Vs nfasis en la importancia de la conceptualizacin terica.

Comentarios sobre el desagrado f r e n t e a las i n t e r v e n c i o n e s c a r a c t e r i z a d a s c o m o "pesadas, demasiado sesudas". Valorizacin de los espacios de intercambio, de juego, de creatividad.

Esta tensin pareca buscar su legitimidad en una verdad

"La verdad de las Redes est en hacerlas, hacerlas de cual- Vs quier modo"

"S, pero es peligroso. Hay que teorizar las redes como prcticas sociales".

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La

tensin

Estado-Redes I m p o r t a n c i a y valores de las Redes como prcticas sociales

Necesidad de un anlisis crtico del papel del Estado (y/o del gobierno) "A quin h a c e el juego armar redes sociales en un mom e n t o en que el Estado se desliga..." Vs

"Mientras se constituyan espacios de organizacin y comunicacin entre la gente, estas experiencias crearn conciencia"

La tensin tcnicos profesionales - agentes de de las Redes

la comunidad,

al interior

"En los grupos de autoayuda los tcnicos profesionales facilitan con su c o n o c i m i e n t o el trabajo de los que concurren a este tipo de actividades de autoayuda" Vs

"En los grupos de autoayuda slo pueden participar aquellos que han padecido el conflicto que convoca al grupo"

La

tensin

horizontalidad-verticalidad

en

las

organizaciones

"Es importante la horizontalidad ya que la verticalidad impuso siempre autoritarismo" Vs

"Es importante la verticalidad ya que permite eficiencia mientras que la horizontalidad slo lleva al asamblesmo"

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CAPTULO II-. LA INSTITUCIN IMAGINARIA DEL ENCUENTRO

La tensin los tiempos y la lgica de la accin - los tiempos y la lgica de la produccin terica

"Las elucubraciones tericas slo llevan a la esterilidad"

Vs

"La pura a c c i n slo lleva al vaciamiento de sentido"

La

tensin

ilusin-escepticismo

" S i nos m a n t e n e m o s todos todos unidos, esto explota, no nos para nadie" "Si ac empezamos a acumular poder popular nos van a escuchar hasta en Francia"

Vs

"Este es un lugar como no hay muchos; y se puede soar que la s o c i e d a d en g e n e r a l fuera como esto; pero esto no es ms que un sueo"

5.

Una puntuacin:

Escenas

en

"Pensar en Escenas".

Las escenas que se dramatizaban en este taller eran siempre redes posibles, ayuda, solidaridad. Las redes al fin se armaban y adquiran hasta una interesante belleza plstica. Las retiscencias de alguien a ayudar, a ser solidario, siempre eran vencidas por el amor a los otros. Esta insistencia aparecida en el taller "Pensar en escenas" tambin la encontramos en los cuentos de los cuadernos que hicimos circular y en las historias colectivas que se fueron narrando en el taller "Voces". Incluso en uno de los espacios tcticos habilitados por nosotros, quien coordinaba omiti una consigna por la cual retirara producciones realizadas, por los participantes. Al preguntarle por este cambio dijo "Es que la gente pidi llevrsela, les gustaba tanto lo que haban producido. La 'onda' amorosa era tan fuerte que..." atravesaba nuestro propio diseo. S i n embargo algo de lo impensado aparece en el taller "Pensar en escenas": "Tenemos una deuda de $ 5 0 . 0 0 0 " . A l l no se pudo evitar la

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sonrisa entendida de algn institucionalista: "Viste, el dinero es el principal organizador...", "Apareci el analizador del Encuentro!". Otra vez la unidad, esa parte que quiere dar cuenta del todo? Renaci el emergente? "No deba haber dicho eso." "Esperaron el momento de mayor entrega para plantear esta cuestin." "Rompi el clima...!" El clima que supimos conseguir... El dinero, primer lmite feroz en su materialidad, al poder ilimitado del amor.

6.

Desalojos

Esta insistencia del amor, de qu vacos en el social da cuenta? Es una mera ingenuidad que esto aparezca? Llama la a t e n c i n que se despliegue en un momento nacional e institucional de ferocidad, cinismo, corrupcin. Qu diferentes anhelos que no pueden balbucear palabra -las redes del pensamiento poltico se daaron hace tiempo y no son restauradas con facilidad- hablan en estas voces de amor colectivo?

7. Una

distincin
9

U n a distincin se hace necesaria. Aquella que distingue inocencia de ingenuidad.

La inocencia, necesaria potencia para dejar que algo nuevo advenga. La ingenuidad, que me desampara frente a la adversidad. La inocencia colectiva vs. la ingenuidad colectiva? Es esta otra tensin para pensar? El amor colectivo ingenuo necesita gastar mucha energa en desalojos. Si es por amor, no es trabajo, no tiene un valor (y las mujeres sabemos mucho de esto).

9. Inocencia para Nictzsche". es la verdad de lo mltiple. Es el juego de la existencia, de la fuerza y de la voluntad. La existencia afirmada y apreciada, la fuerza no separada, la voluntad no desdoblada. Deleuzc, H., Nielzsche y la Filosofa, Barcelona, Anagrama, 1986.

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CAPTULO II: LA INSTITUCIN IMAGINARIA DEL ENCUENTRO

Se desaloja la poltica, las luchas por el poder al interno de las redes. Se desaloja el anlisis de las complejas relaciones con el gobierno, con el Estado. Se desalojan las diferencias. Y se instala una cancin uniforme. "El amor es ms fuerte", olvidando tal vez que "tambin nos cagan a tiros en Morn" . Instituir Redes Sociales: un desafo posible. Redes como multiplicadores de prcticas pero tambin de elucidacin de su sentido. Redes tambin en su apuesta instituyente de una potica social (murgas, escenas, voces, graffiti, pinturas). Redes que se construyen en la difcil tensin de lo efmero y lo permanente. Que necesitan interrogar sus ilusiones ms ficcionales para sostener s las utopas polticas. Combatiendo la ingenuidad, para salvar la inocencia.
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Post scriptum

Hasta aqu nuestra intervencin tal cual haba sido planificada. Dos cuestiones podran subrayarse: -El equipo de Ctedra, a lo largo de la experiencia, fue implicndose en distintos grados de irritacin frente a un discurso del amor que se multiplicaba en los ms diversos focos de enunciacin del Encuentro. Hasta que un integrante de nuestro equipo dijo "justamente, sobre eso tenemos que trabajar". A partir de all el discurso del amor qued desnaturalizado y sobre eso abrimos la interrogacin. Es interesante subrayar que esta indicacin fue disparada por un. integrante del equipo que no perteneca al staff, sino que era un auxiliar

10. De la cancin "El amor es ms fuerte", de la pelcula "Tango Feroz".

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docente. A partir de su intevencin encontramos una lnea de sentido a partir de la cual operar. Se desdibuja -en acto- un orden jerrquico: titular y colaboradores, para producir agente colectivo de enunciacin. - Al finalizar la ponencia en la Mesa Redonda, muchos participantes del Encuentro se acercaban a felicitarnos, a agradecernos. Haba en estas expresiones un plus de "entusiasmo" que nos dejaba no slo complacidos con nuestra labor, sino tambin un poco sorprendidos. Qu habamos generado para producir un efecto de gratitud, de necesidad de c o n t a c t o fsico (nos abrazaban, nos tocaban)? No entendamos del todo. Posiblemente, al abrir a la diversidad lo que el discurso del amor haba homogeneizado, habamos creado, sin saberlo, condiciones para salir de la captura de lo idntico. U n a vez ms podamos comprobar que el violentamiento de lo diverso que produce la construccin de un idntico genera dos procesos simultneos: -una rpida sensacin balsmica de pertenencia; -una opresin, captura, coercin de la diversidad de implicaciones, registros y lneas eventuales de fuga de la homogeneidad. Nos agradecan, posiblemente, que al haber puesto en palabras lo silenciado por la violencia de la homogeneizacin, se quebraba un hechizo. Aquel que se h a b a puesto en movimiento desde un particular autoritarismo: un autoritarismo sin sujeto". Quebrado lo homogneo, se abra la posibilidad de, como ya subray Lucrecio , la diversidad como objeto de gozo. El respeto a las diferencias no es slo una cuestin tica, sino tambin esttica. En palabras de Deleuze, citando a Lucrecio:
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un equipo que pudo funcionar como

11. Ver Cap. 7 de este volumen: Imaginarios estudiantiles y produccin de subjetividad.


12. Lucrecio, De la naturaleza de las cosas., Madrid, Orbis, 1984.

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CAPTULO II: LA INSTITUCIN IMAGINARIA DEL ENCUENTRO

"De estas dos maneras se afirma lo mltiple. Lo mltiple en tanto que tal es objeto de afirmacin, como lo diverso, en tanto que diverso, es objeto de gozo" . Es decir que lo mltiple se inscribe en dos cuestiones inseparables una de otra: como pluralismo, abriendo all una dimensin tico-poltica; como sensualismo, abriendo a la alegra de lo diverso. Ambas dimensiones son indispensables para toda crtica a las mistificaciones de lo U n o .
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13. Deleuze, G., Lgica del sentido, Barcelona, Barcal, 1971.

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CAPTULO I I I : LA ESCUELA: GRUPOS E INSTITUCIONES EN LA PRODUCCIN DE LA SUBJETIVIDAD


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A N A M A R A FERNNDEZ

1.

Agradezco a "Ensayos y Experiencias" la invitacin y a ustedes su presencia. Para abordar el tema que nos convoca he elegido traer el relato y algunas reflexiones de una experiencia de intervencin institucional en escuelas de la Municipalidad de Buenos Aires, realizada en 1994, con la idea de compartir con ustedes cmo se fue programando y realizando dicha experiencia. Muchas veces las intervenciones institucionales, tan de moda hoy, suelen ofrecer un misterio tanto en su ejecucin como en s produccin. Por el contrario, volver transparentes nuestras intervenciones permite compartirlas, enriquecerlas; la comunicacin de experiencias concretas hace posible que aquellos que hemos hecho punta en estas cuestiones, podamos operar como verdaderos multiplicadores. Al transmitir los modos, los pasos, de una intervencin, transmitimos no slo los conocimientos vertidos en ellas, sino tambin las dudas, los errores y las crticas. De este modo, se crean las c o n d i c i o n e s de posibilidad para optimizar nuestra caja de herramientas.

1. Ponencia presentada en las Segundas Jornadas de Actualizacin y Capacitacin: "Instituciones Educativas: Vida cotidiana, conflictos y cambios", Buenos Aires, octubre de 1996, y publicada en Revista Ensayos y Experiencias N 20, Buenos Aires, 1997.
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Esta experiencia tiene como particularidad el haber sido una actividad que realizaron en conjunto diversas instituciones. C o n t con ms de cuarenta operadores de campo, y estuvo focalizada alrededor de una temtica muy particular: la violencia. Esta intervencin quiere dar cuenta de dispositivos grupales "inventados" a tal efecto para crear condiciones de produccin de subjetividad. Tambin intenta mostrar un modo de intervencin que nos ha resultado de suma utilidad en cualquier situacin que tenga como criterio o "necesite" quebrar naturalizaciones de sentido operantes en el "sentido comn" de las instituciones: ecologa, educacin sexual, S I D A , etc. Puede realizarse con equipos ms reducidos, o como experiencia de un taller en un aula, o puede constituir un abordaje comunitario masivo. Es decir que las dimensiones del diseo dependern del tipo de requerimiento, pero puede tener diversas aplicaciones; esta misma intervencin que fue realizada con nios de escuelas primarias, adaptando las tcnicas de trabajo de taller, puede ser realizada con adolescentes o con adultos.

II.

Entre Enero-Julio de 1994 la Ctedra de Teora y T c n i c a de Grupos paticip de una experiencia piloto de Prevencin de la violencia en Escuelas primarias dependientes de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, hoy Gobierno de la Ciudad. Participaron de dicha experiencia la Secretara de Educacin de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, el Consejo de la Mujer de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, la Escuela de Psicologa Social "E. Pichon-Rivire", el Postgrado de Violencia Familiar, y la Ctedra I de Teora y T c n i c a de Grupos de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires .
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2. Por la Secretara de Educacin participaron la Lic. P. Saucedo y la Lic. E. Salvador. Por el Consejo de la Mujer, la Lic. V. Bendersky. Por la Escuela de Psicologa Social, participaron la Lic. A. Quiroga, la Lic. M.M. Garca Vesci y la Lic. A. Carpossi. Por el Postgrado de Violencia Familiar, los Lic. J. Corsi y M. Bayarola y por la Ctedra de T. y T. de Grupos, los Lics. A.M. Fernndez, M. Woronowski, J. Acevey, S. Borakievich, A. Hnig y F. Vzquez.

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Se form un comit asesor con directivos de las tres ltimas y representantes de las otras dos que tuvo por funcin: -disear un dispositivo de intervencin -supervisar su implementacin -evaluar la experiencia Entre las mltiples cuestiones que se podran subrayar de esta intervencin me interesa destacar tres: a) Un modo particular de articulacin interinstitucional; Municipalidad, Universidad y Escuela de Psicologa Social. Estas articulaciones interinstitucionales permiten una potenciacin de los recursos preexistentes. La Universidad puede aportar su produccin de conocimientos, las municipalidades u organismos gubernamentales su capacidad de gestin y las instituciones privadas o las O N G s aportan ciertas especificidades insoslayables en relacin a los modos de participacin de distintas instancias de la comunidad. Deberamos avanzar en proyectos comunitarios que c o m b i n e n O . G . , O N G y universidades nacionales. b) Su multirreferencialidad, tanto en el plano terico como en las modalidades operativas. Esto marc desde el principio de la experiencia, el valor de la diversidad y del consenso de las diferencias. Dada la diversidad de institutuciones intervinientes, se produjo un ejercicio cotidiano de desterritorializacin de los saberes, de ciertas certezas del sentido comn disciplinario, de los marcos tericos con los cuales estamos acostumbrados a operar, etc. Es interesante realizar experiencias que acumulen en este sentido. Lo que quiere subrayarse es que desde el principio fue necesario que estos equipos tuvieran una prctica cotidiana que valorara la diversidad, que consensuara diferencias. c) En funcin de a) y b ) , la institucin -en el interior de los equipos como en el trabajo en terreno- de prcticas cotidianas de ciudadana. Las prcticas de la diversidad y del consensuar diferencias, desarrollan no slo la posibilidad de aprender de otros enfoques, sino que hacen posible incrementar nuestras prcticas democrticas cotidianas; en tal sentido desarrollan ciudadana y despliegan las dimensiones polticas de la produccin de subjetividad.

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Esto no era slo un inters ciudadano o democrtico de gente de bien, sino que era central a la intervencin. Si el objeto era la prevencin de la violencia -en las intervenciones, aquellos conflictos que estn soterrados en los equipos que conducen, despus se actan en terrenoera primordial que ya desde la conduccin, se instalara un modo de trabajo que consensuara y no enfrentara diferencias.

III.

Cada una de las instituciones intervinientes aport lo siguiente; 1. La Ctedra de T.y T. de Grupos, su Profesora Titular en Consejo Asesor ; Titular y Adjunto como profesores en el curso de capacitacin que se implement durante los meses de enero y febrero; cuatro docentes de la Ctedra que en el espacio de capacitacin coordinaron grupos de discusin donde se elaboraban la clases, se evaluaron a los alumnos y se formaron los equipos de operadores, y en la experiencia en terreno supervisaron las parejas de operadores. 2. El postgrado de Violencia Familiar aport su Director en el consejo asesor y profesores de su staff en el programa de capacitacin. 3. La Escuela de Psicologa S o c i a l aport su D i r e c t o r a en el consejo asesor, c o o r d i n a d o r e s de grupos de d i s c u s i n en la c a p a c i t a cin -con iguales funciones que los de la ctedra- y operadores en la intervencin. 4. El Consejo de la Mujer aport una representante en el consejo asesor y operadores en la intervencin; tambin las rentas para operadores y supervisores. El Consejo Asesor funcion de modo honorario. 5. La Secretara de Educacin aport sus representantes en el consejo y la inclusin estratgica de facilitadores institucionales, evaluando la viabilidad de diseo, preparando el terreno y operando vas de derivacin institucional a los casos problemas.

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IV.

Se denomin: "Programa de prevencin de la violencia interpersonal en Escuelas". Se caracteriz como experiencia piloto y se eligieron tres distritos [ 3 , 9 , 1 1 ] ; se acot la experiencia a 6 y 7 grados. El criterio fue elegir distritos que no presentaran marcados problemas de violencia. Se desmarcaba el programa de un criterio de asistencia, enfatizando el carcter de prevencin. Pensamos que si trabajbamos en distritos donde la situacin de la violencia era muy lgida, los talleres podran quedar demasiado adheridos a la "solucin" de los casos problemas y poda quedar subvaluada la importancia de la prevencin. Intentbamos probar un instrumento de prevencin, que despus se pudiera extender a todas las escuelas de la Municipalidad. En tal sentido es que desmarcbamos el programa de un criterio asistencial. Esta experiencia se realiz mucho antes de que empezaran las situaciones de nios que golpeaban a sus maestros o a sus profesores. Este tipo de conflicto abre un nuevo captulo sobre la violencia infantil; tenemos ms tradicin en pensar la violencia contra la niez que la violencia de los nios. Pero hay que subrayar la capacidad predictiva de la gente de Municipalidad, que con tanta insistencia solicit esta intervencin, y luego de realizada insisti en su continuacin. Lamentablemente, luego de esta experiencia piloto, el trabajo no se continu porque se suprimieron las rentas para los operadores, desapareci la partida. Este es un tema que quienes trabajamos con organizaciones gubernamentales debemos incluir como parte de la realidad con la que tenemos que trabajar y no como el accidente inexplicable. Toda la experiencia se realiz en el clima de "no s si se acaban las partidas, no se si vamos a poder pagar."
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V. Objetivos

La i n t e r v e n c i n se propuso tres objetivos: 1.

Tematizar

la cuestin de la violencia para:

- que sea algo de lo que se pueda hablar; - preguntarse qu se puede hacer en relacin a la violencia. A p a r e n t e m e n t e un o b j e t i v o p o c o a m b i c i o s o , que los n i o s y los docentes puedan hablar e interrogarse acerca de qu situaciones pueden denominarse de violencia o abuso y qu se puede hacer en tales situaciones. S i n embargo no es as ya son los mecanismos estratgicos de la reproduccin de la violencia que su silenciamiento y la confusin de valores. 2. Lograr que luego de la intervencin quede instalada una "red" con informacin suficiente sobre las vas de derivacin h a c i a recursos internos y externos del sistema. Nosotros presuponamos -y no nos equivocbamos- que si bien en los talleres hablaramos de la violencia en general, este mapeo de las cuestiones de la violencia, poda poner de manifiesto situaciones c o n c r e t a s de nios/as abusados/as y/o maltratados/as, alguna situacin de d i s c r i m i n a c i n en un grado, e t c . , para lo cual h a b a que dejar una red muy clara, muy expeditiva, nada burocrtica y eficiente, que c o n t u v i e r a tales situaciones y permitiera el abordaje especfico de estos casos c o n c r e t o s . Esta es otra cuestin central de las tareas de prevencin: la intervencin debe crear los canales para que la demanda asistencial que siempre p r o v o c a una i n t e r v e n c i n , pueda ser respondida eficazmente. 3. Autonoma: Crear condiciones para que la comunidad escolar gest i o n e por s misma, a c c i o n e s en r e l a c i n al t e m a de la v i o l e n c i a o a alguna situacin que fuera problemtica o de su inters. Se plantearon 1 y 2 c o m o objetivos mnimos a ser alcanzados en las acciones a desarrrollar. C o n respecto al tercer objetivo, no aspirbamos a que se cumpliera, y efectivamente qued como cuestin abierta. Para que una institucin pueda plantearse gestiones de modo autnomo o s e m i a u tnomo es necesario un largo proceso que en la duracin de la experiencia piloto no habra de darse. Las intervenciones deben ser fugaces, es decir,

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deben intervenir y retirarse; dejar creadas las condiciones para que la propia comunidad sobre la que han intervenido puedan gestionar sus propios modos de a c c i n en relacin al tema; obviamente esto no se logra de un da para otro. Se firm un acuerdo entre la Secretara de Educacin y el C o n s e j o de la Mujer que dio curso oficial a la experiencia.

V I . Capacitacin

Las r e u n i o n e s de c a p a c i t a c i n se realizaron durante los meses de enero y febrero. Fueron 23 reuniones en las que participaron aproximadamente 40 futuros operadores en terreno. Quines eran los operadores en terreno? Eran en su mayora mujeres, algunas tenan formacin en la Escuela de Psicologa S o c i a l y otras eran personas designadas por el C o n s e j o de la Mujer, que haban participado en diversos programas comunitarios del C o n s e j o ; estaban incluidas en una partida presupuestaria temporal y terminadas sus tareas comunitarias previas se las afect a este programa. El espectro de los/as futuros operadores en terreno era por lo tanto muy heterogneo: desde amas de casa hasta profesionales universitarias desocupadas. S i n embargo, pudimos comprobar que t e n a n "algo en comn": ganas de capacitarse para su trabajo en la comunidad. Tres veces por semana concurran a clases que tenan un tiempo d e , e x p o s i c i n por parte del d o c e n t e y luego grupos de discusin. En estas exposiciones se transmitieron lotes de informacin especfica: la institucin escolar, la v i o l e n c i a interpersonal, el abuso infantil, la coordin a c i n de grupos, las caractersticas de la c o o r d i n a c i n de grupos en el rea educativa, e t c . , es decir las informaciones bsicas que los operadores en terreno deban tener. En los grupos de discusin fundamentalmente se crearon condiciones para que se trabajaran las propias naturalizaciones de la violencia. El problema de la violencia no es slo el acto violento: nadie se confunde cuando una persona es golpeada y registra claramente que eso es un acto de violencia; el mayor problema son las violencias naturalizadas, por

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e j e m p l o , la d i s c r i m i n a c i n -la d i s c r i m i n a c i n al gordito del grado, al morochito/a, la discriminacin del curriculum oculto en las nias- las situaciones de violencia simblica. S o n mltiples las estrategias de discriminacin, los modos de operar de la violencia, que no estn tan visibles para cada uno de nosotros. Se realiz un muy interesante trabajo sobre las propias naturalizaciones de la violencia, sobre c m o todos nosotros transitamos por situaciones de violencia, sin siquiera registrar que lo son. Esto fue muy impactante para los/las futuros operadores. P o s t e r i o r m e n t e los p a r t i c i p a n t e s realizaron un trabajo escrito que fue parte de su evaluacin. D i c h o trabajo escrito tena por objetivo "invitarlos a pensar en los cuatro ejes temticos": a. V i o l e n c i a b. I n s t i t u c i o n e s c. Prevencin d. Grupos - C o o r d i n a c i n - i n t e r v e n c i n . Luego se los invitaba a contestar las siguientes preguntas: 1. Qu aspectos nodales de estos ejes t e m t i c o s cree U d . que no debieran faltar en el diseo de su intervencin en las escuelas? 2. Exprese cul es su interrogante principal en cada eje t e m t i c o . 3. I m a g i n e alguna s i t u a c i n p r o b l e m t i c a que pueda surgir en la tarea y piense en posibles soluciones. En el C o n s e j o Asesor elaborbamos instructivos que reciban todos los participantes de la capacitacin; a lo largo de toda la experiencia de c a p a c i t a c i n y de terreno fueron proporcionados pequeos instructivos con consignas de trabajo. Los operadores, antes de ponerlas en prctica, discutan y proponan eventuales modificaciones; es decir, se creaban las condiciones para un proceso p e r m a n e n t e de "apropiacin" de los pasos del diseo. Ningn diseo de trabajo por ms preciso que sea, puede llevarse a cabo si quienes deben operarlo en terreno no tienen un espacio de elaboracin y modificacin del mismo. El mejor plan de prevencin que slo circule de arriba hacia abajo, frecuentemente se transforma en letra muerta. Tampoco es conveniente establecer asamblesmos de operadores de terreno, pero s debemos dar un espacio que- llamamos de "apropiacin del diseo". Es decir que en la c a p a c i t a c i n se:

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- procesaba informacin; - se interrogaba sobre las propias naturalizaciones de la violencia; - se iniciaba el proceso de apropiacin del diseo. Posteriormente, otra tarea a la que le dimos m u c h a importancia fueron los criterios de formacin de los equipos que concurriran a las escuelas. Trabajar sobre la idea de "criterios de formacin de los equipos" fue muy importante, ya que los futuros operadores/as tendan a agruparse por amistad. Se volva necesario mediatizar esta situacin "primaria", afectiva y transformarla en un interrogante de orden laboral: "Con quin de estas personas piensa que podra trabajar c o n mayor productividad, c o n mayor creatividad?". Posteriormente, se trabajaron criterios para el diseo de. talleres posibles, es decir, el C o n s e j o A s e s o r no arm talleres m o d e l o , sino que ofreci a los operadores que discutieran talleres posibles entre ellos, ms all de la tarea de supervisin que se organizara una vez iniciada la exp e r i e n c i a en t e r r e n o . De h e c h o no se h i c i e r o n los mismos talleres en todas las escuelas, sino que, sobre la base de marcos generales, cada dupla arm su propio bagaje t e c n o l g i c o para sus propios talleres. En distintos m o m e n t o s de la c a p a c i t a c i n se i m p l e m e n t a r o n t c n i cas p s i c o d r a m t i c a s . C o m o se e x p l i c i t l n e a s arriba, tuvo un lugar destacado en la c a p a c i t a c i n , la red institucional de vas de derivacin de c a s o s - p r o b l e m a . En este punto fue i n e s t i m a b l e el aporte de las representantes en el C o n s e j o Asesor de la S e c r e t a r a de E d u c a c i n de la Municipalidad.

V I I . Pasos de la intervencin

1. R e u n i n c o n representantes de las instituciones intervinientes con supervisores, director y coordinadores de los equipos de orientacin escolar de los distritos asignados a la experiencia. H u b o una primera reunin, en la que estuvimos todos con los supervisores de escuelas, directores y coordinadores de los equipos de orientac i n escolar de los distritos asignados a la experiencia. Estas reuniones,

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a p a r e n t e m e n t e protocolares, son, sin embargo, de i m p o r t a n c i a estratgica. No podemos "aterrizar" en una institucin; la institucin escolar ustedes la c o n o c e n m e j o r que yo- es una institucin c o m p l e j a c o n muc h o s v e r i c u e t o s i n s t i t u c i o n a l e s y es c o n v e n i e n t e desterrar de entrada, cuando se est inventando un diseo de intervencin, la idea de que que un equipo va a tocar timbre y va a decir "permiso, venimos a trabajar en esta escuela...". M u c h a s i n t e r v e n c i o n e s fracasan en este punto: en enc o n t r a r los canales por los cuales se puedan ir tejiendo las relaciones y los c o n t a c t o s . Es tambin fundamental aqu, la explicitacin de las cuestiones contractuales que habrn de permitir que la e x p e r i e n c i a sea. 2. A s i g n a c i n de escuelas a cada equipo. 3. Entrevistas de los equipos c o n personal d i r e c t i v o . Se realizaron entrevistas de las duplas de operadores en terreno, c o n personal directivo de las escuelas asignadas. P r e v i a m e n t e este personal directivo h a b a sido informado por los Equipos de O r i e n t a c i n Escolar de la actividad que se iba a desarrollar. 4. Entrevistas c o n maestros de s e x t o y s p t i m o grado. Se inform sobre momentos y objetivos de trabajo y se recab informacin sobre caractersticas de la poblacin escolar para disear los talleres. T a n t o en la primera r e u n i n de l a n z a m i e n t o , donde fuimos todos nosotros y se e n c o n t r a b a n los supervisores escolares, directores, etc, c o m o en las entrevistas de las duplas de operadores c o n los directivos y luego en las entrevistas c o n los maestros, se informaba sobre los lineamientos y objetivos del trabajo y a su vez se recavaba informacin sobre las caractersticas de la p o b l a c i n escolar sobre la que se iba a trabajar; t a m b i n se relev si los directivos y los maestros u b i c a b a n alguna p r o b l e m t i c a e s p e c f i c a e n r e l a c i n c o n l a v i o l e n c i a , que supusieran que d e b e r a subrayarse en relacin c o n las caractersticas de esta p o b l a c i n escolar. C o n todo este material los operadores y las operadoras de terreno, j u n t o c o n sus supervisores, iban a realizar los diseos de los talleres en las reuniones de c a p a c i t a c i n p e r m a n e n t e . 5. Diseo de los talleres en reuniones de los equipos y sus supervisores. El diseo tena contemplados cuatro talleres por grado y dos reuniones de

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cierre con directivos y docentes. Los docentes podan participar o no de los talleres: esto fue muy interesante, ya que se pudo establecer una relacin entre los docentes que participaban y la productividad de los talleres. Se dio relevancia al trabajo previo c o n los docentes; c o m o puede observarse fue importante darles la opcin de que podan o no participar en los talleres; al mismo tiempo en estas reuniones se les solicitaba que pidieran a los alumnos que llevaran peridicos para realizar una actividad previa a nuestra llegada, donde vieran y recortaran noticias de los diarios que reflejaran cuestiones de violencia; p o s t e r i o r m e n t e se seleccionaban los materiales que los chicos queran apartar para trabajar en la experiencia. Observen que se introduce all otra entrada previa, muy interesante, ya que algunos maestros la realizaron y otros no; c o n algunos maestros ni siquiera se lleg a poder tener una reunin: no podan, se les haca tarde... digo que es muy interesante esta cuestin porque puede observarse c m o se van produciendo distintos niveles de implicacin de los distintos niveles de la escuela. Podra decirse que, salvo excepciones, hay una especie de gestalt que se arma all, de escuelas donde los operadores al entrar ya "saban" que en esa escuela todos iban a participar y que la experiencia se desarrollara c o n fluidez. Otras, que al a t r a v e s a r la p u e r t a ya p o d a n s u p o n e r que no iba a f u n c i o n a r t a n participativamente.

6. Talleres c o n los alumnos y dos reuniones de cierre c o n directivos y d o c e n t e s . En estos cuatro talleres, lo que sugeramos desde el diseo era que los ejes temticos de los dos primeros se definieran en terreno, en funcin del material que los chicos y los docentes participantes trajeran. Estaba sugerido que el tema del tercer taller fuera la discriminacin; para el cuarto se sugeran conflictos interpersonales y diferentes formas posibles de resolucin. Esto fue muy interesante porque en el cuarto lo que se propona era que, frente a situaciones problemticas, los alumnos pudieran pensar resoluciones violentas y resoluciones no violentas, frente al mismo conflicto. C m o sera una resolucin no violenta? En muchos casos, las resoluciones no violentas eran significadas por los alumnos c o m o formas de s o m e t i m i e n t o . En sntesis, se dio relevancia al trabajo previo con. los docentes, estos podan o no participar de los talleres. Los ejes temticos de los dos primeros talleres surgiran de lo aprobado por los docentes y lo que aportaran los alumnos en la primera parte de la i m p l e m e n t a c i n del diseo.

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Se solicitaba como tarea previa que los docentes informaran a los alumnos sobre la experiencia que se iba a realizar y trajeran recortes de diarios. C o m o t e m a del tercer taller se sugera " d i s c r i m i n a c i n " y para el cuarto "conflictos interpersonales" y diferentes formas de resolucin (violentas y no violentas).

V I I I . L a l l e g a d a a las e s c u e l a s

La llegada a las escuelas fue muy diversa, y sin duda expresaba los diferentes grados de a c e p t a c i n de los directivos y de los docentes; desde una e x c e l e n t e r e c e p c i n y c o l a b o r a c i n hasta desconfianza, r e c e l o , a c e p t a c i n m e r a m e n t e formal. Hubo un ejemplo muy e l o c u e n t e al respecto, una directora que deca "Por qu esta escuela? Por qu siempre estn mirando a esta escuela?". Si b i e n era la tercera vez que se le deca que era un c o n j u n t o de escuelas, ella no poda escuchar y crea que era una experiencia a realizar solamente en su escuela. Si b i e n los grados de aceptacin fueron muy diversos, pidiendo desde ya disculpas por la esquernatizacin, podemos hablar de dos escuelas tipo, que los operadores identificaban rpidamente. Estaban, por ejemplo, aquellas escuelas de edificio cuidarlo, aunque fuera una zona de pocos recursos, bien pintada, todo arreglado, una c o operadora de padres integrada en todas las actividades de la escuela y que s e g u r a m e n t e era la responsable del b i e n cuidado edificio, c o n un director o d i r e c t o r a muy cordial, que p r e v i a m e n t e h a b a cumplido en informar a las docentes, c o n docentes bien dispuestas que h a b a n realizado el trabajo previo c o n los alumnos, los recortes estaban, las maestras participaban en los talleres. Los talleres que se producan en esc marco tendran buena "dinmica grupal": nios creativos, inteligentes, c o n bastante buena ortografa y capacidad de expresin. En el otro extremo de este esquema, edificios descuidados, directora desconfiada, maestros poco dispuestos, operadores que llegaban a los talleres y se encontraban con que los chicos no saban a qu haban ido, no se haban buscado los recortes, talleres ms bien "chatos", c o n poco material.

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Este esquema, s bien es una construccin ideal, se fue imponiendo a travs de las impresiones de los operadores/as en terreno. En g e n e r a l , las escuelas que f u n c i o n a b a n en el m a r c o de la cordialidad y de la b u e n a c o n v i v e n c i a , no p l a n t e a r o n demasiados prob l e m a s en r e l a c i n a la v i o l e n c i a en su propia escuela, mientras que s a p a r e c i e r o n e x p l i c i t a d o s c o n f l i c t o s i n t e r p e r s o n a l e s e n l a mayora de las otras. H a b r a que preguntarse si r e a l m e n t e h a b a una disminucin de las cuestiones de la v i o l e n c i a en este marco de amabilidad institucional o si el imaginario escolar compartido por directivos, padres y maestros, y en c o n s e c u e n c i a n i o s , de que eran integrantes de una muy buena esc u e l a , impide que puedan aparecer c o n claridad los problemas de viol e n c i a y d i s c r i m i n a c i n que seguramente t a m b i n all habra. De todos modos, el marco visible de las r e l a c i o n e s institucionales era un marco amable, y no hay por qu subestimar los efectos de la amabilidad en el trabajo.

I X . U n taller

De los muchos talleres que los operadores c o n sus supervisores inv e n t a r o n , quisiera, a modo de ejemplo, c o m e n t a r uno de ellos. Podrn observar c m o se arman los dispositivos tcnicos de trabajo grupal, donde aquello divertido y creativo puede ser t a m b i n adecuado; adecuado para la edad de los participantes, t a n t o c o m o en r e l a c i n al tema. La expresividad misma, o lo ldico por la mera diversin, en el marco de un taller de prevencin, no es lo deseable. Primera reunin: Este taller contemplaba en el primer encuentro el trabajo, la present a c i n de la experiencia a los docentes y a los alumnos. Se realizara el trabajo de recorte de artculos periodsticos. B u e n o es aclarar que los operadores y las operadoras llevaban sus propios recortes de diarios calculando que pudiera haber aulas donde los maestros n o h u b i e r a n h e c h o este trabajo previo, c o m o e f e c t i v a m e n t e sucedi en algunos casos.

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Muchos chicos tambin traan j u n t o a los recortes, fotos u otros materiales donde estuvieran planteadas situaciones de d i s c r i m i n a c i n y/o violencia. Luego trabajaban en subgrupos leyendo y c o m e n t a n d o las n o t i c i a s seleccionadas y a c o n t i n u a c i n pasaban a c o m e n t a r c o n el c o n j u n t o del taller qu noticias estuvieron trabajando en los subgrupos. O b s e r v e n que el primer taller era "sencillito", a partir del material que v e n a . Es importante en el diseo de los talleres, armarlos c o n un criterio de gradacin del trabajo. S e g u n d a reunin: En el segundo e n c u e n t r o se volvieron a repartir los recortes que los mismos c h i c o s h a b a n trado, a subdividir en subgrupos y cada subgrupo tena que elegir uno de los recortes c o n los que trabajaron, pegarlo en una h o j a y contestar varias preguntas en relacin a ese recorte: -por qu lo eligieron? -qu les parece que dice ese recorte? -escribir una duda o pregunta sobre el recorte. Puede observarse que hay cierto parecido entre las preguntas que se les h a c a a los operadores al final de la c a p a c i t a c i n , c o n las preguntas que se h a c a n a los nios en los talleres. E s t o tiene c o m o presupuesto que, en realidad no son demasiado diferentes las cuestiones que en relacin a la temtica a trabajar, en este caso la violencia, que un operador debe elaborar p r e v i a m e n t e en lo personal, c o n aquellas que se elaborarn en el taller que va a coordinar. Sobre esto armaron una tcnica muy adecuada para el trabajo c o n nios: realizar un programa periodstico: cada equipo presenta la noticia elegida; sobre esa noticia tienen que informar e investigar y hay un panel que pregunta u opina sobre la misma, como en un programa de televisin. En los varios talleres que esta dupla realiz con esta tcnica sencilla los nios trabajaron productivamente la noticia periodstica y la idea del panel. T e r c e r a reunin: En el tercer e n c u e n t r o se trabajaron las devoluciones de los operadores/as c o n respecto al taller anterior. En realidad, para lo que t i e n e que servir cualquier recurso grupal, es para disparar lo que despus va

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a aparecer c o m o m a t e r i a l para ser elaborado. N u n c a debemos quedarnos en el recurso en s, en la c o m p l a c e n c i a divertida de jugar c o n el recurso. Este debe servir c o m o un mero disparador. A medida que estos disparadores o p e r a b a n , se h a c a posible desarrollar la t e m a t i z a c i n de cada cuestin: cundo es una situacin de abuso; cundo, por el contrario, es de afecto; cundo un lmite es arbitrario y cundo es de autoridad; en qu situaciones podemos hablar de impunidad, e t c . Es decir que los disparadores p e r m i t a n despus a los operadores/as trabajar sobre este material e ir operando; en unos casos brindando informacin, en otros interviniendo de modo tal que los participantes pudieran discriminar las cuestiones ms ocultas o ms intangibles de la violencia. Esta tercera reunin cerraba c o n una t c n i c a de produccin literaria grupal; t e n a n que armar alguna produccin literaria en funcin de todo lo trabajado. C u a r t a reunin: En el cuarto y ltimo encuentro tenan que hacer graffitis. La consigna era "qu mensajes les dejaran a otros chicos o adultos con los temas que tratamos en los talleres?". En las escuelas donde se trabaj muy bien, los graffitis presentaban no slo un nivel muy significativo de creatividad sino que las frases que ponan j u n t o c o n los dibujos, eran sumamente contundentes. C o m o los graffitis quedaban en la escuela, una vez que la intervencin se haba retirado, mantena la presencia de la misma, ms all de la experiencia. Al p e r m a n e c e r los graffitis en la escuela, esto permita que otras personas los vieran, que preguntaran cosas, que tal vez dos o tres chicos leyeran un graffiti y se fueran a conversar del asunto, etc. es decir que mantuvo la intervencin luego de que sta se retir, o por lo menos, es nuestra ilusin que as haya sido.

X. Las temticas ms recurrentes

Las temticas ms recurrentes fueron sin duda la violencia domstica, el abuso infantil, el maltrato a los nios tanto en su forma de abuso fsico como de abuso sexual, la violencia social, la diferencia o no entre autoridad y

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autoritarismo, la diferencia entre justicia e impunidad, cundo un lmite es arbitrario o no arbitrario. La cuestin del poder y del abuso del poder. A p a r e c a n i m p o r t a n t e s dificultades para poder diferenciar autoridad de autoritarismo, poder de abuso de poder . En relacin al tema de discriminacin apareca c o n mucha frecuencia la d i s c r i m i n a c i n a las mujeres y a las nias en r e l a c i n a ciertos juegos que los varones no a c e p t a b a n que las c h i c a s participaran. Estas cuestiones l l e v a b a n a un interrogante en el que se interesaban m u c h o : qu es hoy ser varn y qu es hoy ser mujer? O t r o t e m a de m u c h a i n s i s t e n c i a fueron las a d i c c i o n e s y el S I D A . Q u h a c e r c u a n d o nos e n t e r a m o s que alguien es a d i c t o o portador de S I D A , c m o ayudar, el miedo al contagio. Los participantes fueron h a c i e n d o un proceso por el cual comenzaban por tematizar las cuestiones ms generales y abstractas de la violencia, la d i s c r i m i n a c i n y la injusticia, a poder pensar qu abusos h a b a entre ellos. C m o funcionan los abusos entre ellos? Los apodos despectivos, el gordito del grado a q u i e n se t o m a de p u n t o , la c h i c a c o n a n t e o j o s y fecha, c o n aparatos, la c o r e a n a o el c o r e a n o , el " b o l i t a " . Tirar a un charco la carpeta de aquel compaero sobre el que r e c a e n chistes y cargadas, e t c . Los abusos entre ellos, la discriminacin entre ellos, la formacin de subgrupos y la exclusin de los que no participan del subgrupo ms ponderado, liderazgos y e x c l u s i o n e s . O t r o t e m a recurrente en varios talleres fue c m o se ayuda a un c o m paero o c o m p a e r a cuando se supone que es un n i o o nia golpeado/ a o abusado/a. U n a s i t u a c i n muy interesante que apareci en un taller fue la siguiente: estaban h a b l a n d o de cuestiones generales de la d i s c r i m i n a c i n y una c h i q u i t a b o l i v i a n a se puso a llorar. Esta c h i q u i t a h a c a p o c o que estaba en la escuela, h a b a sufrido d i s c r i m i n a c i n en la a n t e r i o r y en sta, se estaba armando n u e v a m e n t e la discriminacin h a c i a ella; lloraba muy angustiada. Las n e n a s del grupo ms e x c l u s i v o , se a c e r c a n , la
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3. Encontramos esta misma produccin de sinonimia entre autoridad-autoritarismo, poderabuso de poder en estudiantes universitarios. Ver captulo VII.

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c o n s u e l a n y la integran; los varones quedan muy impactados, pero c o n incapacidad de h a c e r un solo m o v i m i e n t o frente a la situacin. Si las partidas no se hubieran acabado, nos hubisemos enterado de c m o sigui este b u e n m o m e n t o solidario. Si revirti la situacin c o n la nia boliviana o si terminada la experiencia volvieron a dejarla a un costado. Lo que s sabemos es que lo que en esa aula qued quebrada es la ingenuidad, la naturalizacin de esa discriminacin. Lamentablemente, tambin sabemos que aunque esa alumna boliviana fuera realmente integrada en sa aula, la historia de discriminaciones para ella recin comienza. O t r a cuestin muy interesante es que cuando se les peda que pensar a n formas de r e s o l u c i n no v i o l e n t a s de un c o n f l i c t o que se estaba tematizando, tenan cierta dificultad. No es que no las podan imaginar, pero pensaban que una forma no violenta de resolucin era sinnimo de s o m e t i m i e n t o . M i e n t r a s que una forma v i o l e n t a sera la garanta de imponerse. En estos casos hay ausencia de una idea de la n e g o c i a c i n , de articulacin o c o n s e n s o de diferencias. En ocasiones, terminado el taller, una nia o un nio se acercaban muy tmidamente y le tiraban de la manga a la operadora o al operador y le decan, con mucha dificultad, que estaban atravesando una situacin de abuso. Estos momentos en las intervenciones son siempre muy duros, pero, previendo esta cuestin es que se haba armado el canal de derivacin a los Equipos de O r i e n t a c i n Escolar que haban organizado una guardia para estos casos. Es necesario siempre un canal rpido y eficaz. C u a n d o en la escuela se e x p l c i t a una situacin de abuso, muchas veces no se sabe qu h a c e r . Los directores o las directoras no siempre pueden actuar c o n la naturalidad que esto exige, a veces existe el prejuicio de que son cuestiones privadas, familiares en las que no se debe intervenir, en otras est la resistencia de los padres, etc. Todas estas cuestiones suelen colaborar para que nadie sepa c m o intervenir rpido y bien. C u a n d o se pidi a los docentes la evaluacin de la experiencia algunos resaltaron que su participacin en los talleres les permiti advertir situaciones de discriminacin y exclusin que existan en sus aulas y que no h a b a n advertido hasta e n t o n c e s . O t r a cuestin que rescataban algunos docentes y directivos despus de la e x p e r i e n c i a es que los nios h a b a n podido fortalecer sus criterios de o p i n i n en relacin al bien y al mal, c o m o as tambin en relacin a los derechos de los nios.

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X I . R e u n i n de devolucin con directivos y docentes

En las reuniones de devolucin c o n directivos y docentes, estos consideraron positiva la e x p e r i e n c i a , en todos los casos. A n aquellos que haban participado con cierta reticencia, plantearon que necesitaban ms talleres. Se consideraron cumplidos los dos primeros objetivos; el tercero, tal cual estaba previsto, n e c e s i t a b a de un proceso ms prolongado para el que no existieron las c o n d i c i o n e s . . . T a n t o en las reuniones previas, donde se informaba sobre la experiencia a realizar, c o m o en las de devolucin, muchos docentes planteaban su propia situacin de maltrato institucional: el agotamiento, el stress, la f r u s t r a c i n de sus ilusiones c o m o d o c e n t e s , el s a l a r i o , e t c . P o d a obervarse a simple vista el grado de deterioro de estos maestros dadas las c o n d i c i o n e s en las que t i e n e n que desarrollar su actividad. Sus malestares se presentaban en estas reuniones c o m o una catarata, no podan parar de plantear sus quejas, sus angustias. Esta es una paradoja a la que los organismos g u b e r n a m e n t a l e s d e b e r a n prestar ms a t e n c i n : las tareas en el "segundo hogar" de los nios, son conducidas por una p o b l a c i n d o c e n t e recargada de maltrato institucional. Maestros y directivos plantearon c o n m u c h a insistencia su preocup a c i n por el a v a n c e de la v i o l e n c i a y la n e c e s i d a d de trabajar sobre esto. L a m e n t a b l e m e n t e , los maestros fueron un buen termmetro de esta situacin, ya que a fines de 1 9 9 4 comienza una serie de h e c h o s de violencias de nios hacia docentes y h a c i a otros nios.

X I I . Sugerencias a la Municipalidad

Las sugerencias que h i c i m o s a la municipalidad fueron: a) c o n t i n u a r c o n la experiencia; b) m a n t e n e r l a acotada a s e x t o y sptimo grado pero e x t e n d e r l a al c o n j u n t o de los distritos; c) realizar diseos especficos para distritos c o n violencia ya instalada;

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d) los nuevos diseos deban incluir talleres de mayor duracin de reuniones; e) La nueva propuesta inclua talleres especficos c o n d o c e n t e s y directivos por dos cuestiones: por la propia situacin de p a d e c i m i e n t o institucional ya relatada y porque docentes y directivos eran estratgicos c o m o multiplicadores de la p r e v e n c i n ; f) tambin se propona la inclusin de talleres c o n padres. C o m o ya se plante al principio de la exposicin, la experiencia no pudo prolongarse por cuestiones institucionales de la Municipalidad: la supresin de la partida presupuestaria, en el marco de la despromocin del Consejo de la Mujer a Direccin y la asuncin de un nuevo intendente.

X I I I . P r o d u c c i n d e subjetividad

Esta i n t e r v e n c i n fue m o n t a d a para crear c o n d i c i o n e s de producc i n de subjetividad, en este caso en relacin a la violencia. Los objetivos planteados se relacionan d i r e c t a m e n t e c o n esta i n t e n c i n . Por qu decimos tematizar la violencia? Porque tematizar no es slo que se hable de la violencia, sino que es tambin quebrar las naturalizaciones y en f u n c i n de este quiebre de las naturalizaciones, quebrar la legitimidad de las violencias. ... Nuestra cultura tiene un vastsimo sistema de legitimizacin de las violencias: una mujer violada se lo busc por la minifalda, el marido golpeador dice "me sirvi los tallarines fros..", en el barrio los muchachos dicen "y...a los minas les gusta que les peguen..." ; algn psicoanalista dice "se trata de masoquismo femenino", etc. Es decir que hay muchos modos de naturalizacin de la violencia que es necesario quebrar en su legitimacin. La tematizacin implica un primer m o m e n t o que es este quiebre de la naturalizacin y de la legitimidad de una situacin de violencia. Un segundo momento es la institucin de dispositivos grupales e institucionales que hagan posible la construccin de nuevas significaciones, en relacin al tema en cuestin, en este caso la violencia. Los c h i c o s d e c a n : "aprendimos nuevas palabras...". A p r e n d i m o s n u e v a s p a l a b r a s p o d r a s i g n i f i c a r a c u m u l a r p a l a b r a s que n o t i e n e n

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ninguna i m p o r t a n c i a o bien puede significar esto que Bourdieu llama "nominar". N o m i n a r -dice- es un a c t o poltico, ya que poner nombre a un malestar difuso crea otras condiciones de rechazo a eso que se supone estamos i n t e n t a n d o combatir. Este proceso de quiebre de naturalizaciones y de legitimidad ante la discriminacin o ficaciones samiento violencia, junto con el comienzo es de la institucin de para condiciones nuevas de signiel penautonoque crtico, el grupo produce, crea condiciones ir desarrollando

la opinin propia,

decir,ir creando

ma de opinin y de criterio. La i n t e r v e n c i n c r e a c o n d i c i o n e s de posibilidad. Q u e el p r o c e s o contine su desarrollo o no depende de muchas cuestiones, pero hay all una experiencia puntual, no subestimable, de trabajo de resistencia moral de nios, docentes y operadores; en todos ellos algo se transforma en relacin a la impunidad, el abuso, la discriminacin, el autoritarismo. Esta modalidad de trabajo h a c e que al mismo tiempo que se trabaja sobre un tema especfico se vayan produciendo nuevas significaciones, autonomas de opinin y prcticas de ciudadana. Prcticas de ciudadana no slo en los nios a los que est dirigida esta experiencia, sino tambin en los docentes y directivos que participan de la misma, en los operadores de terreno y supervisores y en el consejo que dise y supervis la experiencia. En sntesis, tematizar la violencia implica: - Quebrar naturalizaciones - Q u e b r a r legitimidades - Instituir nuevas significaciones de rechazo a la violencia: "aprendimos nuevas palabras...". - Propiciar el pensamiento crtico, la opinin propia - Crear condiciones para la resistencia moral en nios, docentes y operadores en relacin a la impunidad, el abuso, la discriminacin, etc. - C r e a r c o n d i c i o n e s p a r a la c o n s t r u c c i n de a u t o n o m a personal y prcticas de ciudadana.

Preguntas - " C m o se ayuda a un n i o golpeado c o m o institucin?" - Eso depende de qu institucin se trate. En el caso de esta institucin, escuelas primarias de la Municipalidad de Buenos Aires, de las

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distintas derivaciones posibles, la i n t e r v e n c i n eligi la va de una derivacin rpida a los Equipos de O r i e n t a c i n Escolar y de all a las instancias de la municipalidad que trabajan con chicos maltratados. N e c e s i t b a m o s que cuando apareciera una situacin crtica, pudiera ser rpidamente instalada la derivacin; que sta no quedara atascada en una va burocrtica donde la directora eleva una nota, espera que le contesten, e t c . Ignoro si ha quedado instalado un canal de derivacin en la Municipalidad de Buenos Aires. De haber continuado la e x p e r i e n c i a es probable que se hubiera podido. - "Qu t c n i c a s se puede utilizar para buscar momentos de reflexin c o n personal d o c e n t e ? " - Esto no es un problema tcnico, porque las tcnicas que se usaron en esta experiencia para trabajar con los nios, fueron un ltimo momento de la intervencin. Entonces, cmo hacer trabajo de reflexin con personal docente? Si la pregunta proviene de alguien que est en un cargo directivo, primero tendr que crear las condiciones para que los docentes vean esto como un espacio positivo para ellos y no como una recarga ms de todas las tareas que tienen. Lo que importa es ver cmo se consensa entre directivos y docentes, en el caso de que sea una experiencia puntual en una escuela, la necesidad de un espacio de reflexin. Algunas veces se pueden realizar intervenciones puntuales en una escuela, con un agente externo, con un analista institucional, con un equipo, donde entonces se trabaja, en primer trmino, en el relevamiento de las necesidades de esa porcin de la comunidad educativa; las tcnicas a elegir aparecen como el resultado de lo que se ha trabajado.

- "Cul es el tiempo del que se dispona en cada taller?" - Los talleres en algunos casos funcionaron c o n los cuarenta y c i n c o minutos que estaba establecido y en otros casos por mdulos que trabajaban c o n el doble de tiempo. - "En el interior no existen lugares donde derivar nios maltratados. Desde la escuela, cmo y qu promover?" - El interior no es una unidad, habr lugares donde s hay espacios de derivacin de nios maltratados y espacios que no; a veces no hay.

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instituciones especficas que trabajen en esta problemtica, pero puede haber un juez sensible a estas cuestiones o una asistente educacional o social puede, hacer una intervencin mnima en la familia. En otros casos pueden dirigirse a alguna institucin O N G o gubernamental, que trabaje c o n mujeres maltratadas, donde puede incluirse nios maltratados en los dispositivos instituidos para mujeres, que son g e n e r a l m e n t e sus madres.

- "Existe en la actualidad ms violencia o se denuncia ms?" - Se d e n u n c i a ms y adems a u m e n t . Y seguir aumentando, porque en un pas donde el Estado se retira de sus obligaciones c o n t r a c tuales, donde las i n s t i t u c i o n e s no c u m p l e n la funcin para la que fueron fundadas, la gente queda librada a su suerte y lo que prima es la ley del ms fuerte. La e x i s t e n c i a de ancianos maltratados por sus hijos, nios maltratados por sus padres, mujeres golpeadas, da cuenta de hasta dnde se ha perdido la idea de ciudadana, la h o n o r a b i lidad. El estado no resguarda, las leyes no son para todos, por lo que podemos suponer que las prcticas de la impunidad, de la v i o l e n c i a privada, aumentarn.

- "Qu consecuencias puede tener la intervencin institucional cuando la realiza un miembro de la institucin y no un agente externo?" - En realidad es otro tipo de intervencin; hay que h a c e r un diseo que rena particularidades en r e l a c i n a que quin va a realizar la i n t e r v e n c i n . No c r e o que las i n t e r v e n c i o n e s , para que s e a n buenas, d e b a n ser h e c h a s n e c e s a r i a m e n t e por agentes e x t e r n o s . D e b e realizarse un diseo especfico y una serie de recaudos diferentes a los que se t o m a n cuando se trata de un agente e x t e r n o . - "Hablar de la violencia, no puede generar un efecto boomerang y multiplicador de la v i o l e n c i a ? " - Hay cuestiones que el diseo debe cuidar; el problema no es tanto el " b o o m e r a n g " ; si a p a r e c e u n a s i t u a c i n de v i o l e n c i a y s t a se explcita pero no se sigue c o n los pasos necesarios a posteriori de la e x p l i c i t a c i n , el lder v i o l e n t o va a ser ms v i o l e n t o despus c o m o represalia. No es cuestin de que un c h i c o se anime a c o n t a r que es

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o b j e t o de abuso por sus c o m p a e r o s y que p e n s e m o s que e s t o se resuelve porque fue h a b l a d o y porque todos somos d e m o c r t i c o s . Los chicos no son tontos y si husmean que no tienen garantas no lo v a n a contar, es decir que la situacin no va a explicitarse. Puede pasar que lo c u e n t e n confiando en que h a b r garantas y que sean defraudados por impericia de la i n t e r v e n c i n . Pero, el problema no es t a n t o el "boomerang": hablar de la v i o l e n c i a no genera ms violencia. Esto es c o m o cuando algunos sectores opinan que hablar de aborto va a generar abortos, o que hablar de preservativos va a llevar a la promiscuidad sexual o que establecer la ley de divorcio iba a generar ms divorcios: hablar de algo no genera "boomerangs", lo que s ocurre es que en las situaciones de violencia, si no se desarticula el poder que el lder violento tiene, los nios que h a n denunciado la situacin de violencia quedan expuestos. Por esto mismo considero contraindicadas las terapias de pareja para mujeres maltratadas, porque o son ineficaces porque ella no puede decir nada o ella cuenta y l despus le pega por lo que c o n t delante de la psicloga; entonces lo central es cmo la intervencin facilita la desactivacin de los resortes de poder del lder discriminador y violento. Es muy interesante en colegios privados de clase media, donde no se de perder la inscripcin de un alumno, suele quedar f r e c u e n t e m e n t e lada la capacidad de la institucin de desmontar el lder v i o l e n t o .

- "Qu significa p r o d u c c i n de subjetividad en la i n s t i t u c i n escolar?" - La e x p r e s i n p r o d u c c i n de subjetividad, t i e n e m u c h o s sentidos posibles en el plano terico, pero aqu la he usado c o n c r e t a m e n t e a l u d i e n d o a la c a p a c i d a d de un dispositivo de c r e a r c o n d i c i o n e s para que en la actividad grupal propuesta se puedan producir nuevas significaciones. En esta i n t e r v e n c i n , nuevas significaciones en relacin a la violencia, es decir que los chicos puedan pensar de otro modo frente a las naturalizaciones y l e g i t i m a c i o n e s de la v i o l e n c i a c o t i d i a n a -sea sta social o p o l t i c a . Producir subjetividad es crear nuevos universos de significaciones.

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- " C m o trabajar en la produccin de esta subjetividad ms all de los talleres construidos "ad h o c " ? " . - Seguramente un maestro, una maestra, un director, una directora, preocupado/a por estas cuestiones trabaja todo el tiempo en la produccin de nuevas significaciones. Ya sea en lo cotidiano de la institucin o cuando algo en particular a c o n t e c e ; en su modo espontn e o de intervenir cuando d e t e c t a una situacin de d i s c r i m i n a c i n . Ahora, si la pregunta apunta a qu recursos de grupo de aula puede tener un maestro en relacin a estas cuestiones, recursos hay muchsimos, pueden, por ejemplo, hacerse talleres ms sencillos. Hay dos modos de trabajo: aquel donde se disea un dispositivo especfico -de gran a l c a n c e o lo disee un maestro para una actividad puntual en el aula- o b i e n en lo cotidiano de la c o n v i v e n c i a escolar.

- "De qu modo se puede desarticular la v i o l e n c i a producida por el lder v i o l e n t o ? " - H a y distintos modos de abordaje de esta c u e s t i n . Lo que no se debe perder de vista es que el abordaje debe pensarse c o m o estrategias mltiples y en cada caso ver a cul se le va a dar prioridad; a veces c o n t a m o s c o n los padres a favor, muchas veces en contra, ya que les es difcil percibir los problemas que su h i j o presenta. Otras veces c o n t a m o s c o n e l d o c e n t e ; e n t o n c e s ser e l d o c e n t e e l que pueda h a c e r el primer abordaje, es decir tematizar el problema, ya que el primer paso frente al lder violento es ver c m o pueden quebrar la legitimidad de su liderazgo. Al mismo tiempo, otra estrategia a evaluar es si frente al problema que se presenta hay normas reglamentarias a aplicar. M u c h a s veces los propios docentes y directivos suelen presentar la confusin de pensar que cualquier sancin o aplic a c i n de r e g l a m e n t o es autoritaria. Frente a esto se abren nuevos interrogantes: cmo se c u m p l e n los reglamentos? Qu relacin se e s t a b l e c e e n t r e las normas y su a p l i c a c i n , por fuera de un modo disciplinario autoritario? En todas estas cuestiones se ha producido en los ltimos tiempos un verdadero v a c i a m i e n t o de sentido y es sobre estos vacos de s e n t i d o que la v i o l e n c i a se desarrolla. Desde los aos ' 6 0 en adelante h e m o s podido realizar crticas muy profundas e inteligentes a la sociedad disciplinaria. Q u e d a por delante el desafo de pensar c m o sern los nuevos modos de regulacin de los

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contratos de una sociedad que ha abandonado sus criterios disciplinarios para educar, para sanar, e t c . - "Hay grupos de chicos que t i e n e n gran capacidad de reflexin pero no de a c c i n ; c m o h a c e m o s para que lo que se reflexiona sirva para que las actitudes c a m b i e n ? " - Un grupo de reflexin o un grupo de aula que se instituya espontn e a m e n t e c o m o un espacio de r e f l e x i n , slo puede y debe crear c o n d i c i o n e s para un e v e n t u a l c a m b i o . P e r o los grupos escriben su propia h i s t o r i a o f u n c i o n a n ms all de sus coordinadores; se abre un espacio para que la palabra circule, para que se reflexione; pero que tesas actitudes c a m b i e n depender de un c o n j u n t o de condiciones sociales, polticas, familiares e institucionales. Si b i e n es muy importante crear c o n d i c i o n e s de ciudadana en los nios, esto es muy difcil en el marco de ejemplos de impunidad que se expresan desde la investidura presidencial en adelante. En ese sentido, cada uno de nosotros c o n s c i e n t e o inconscientemente t o m a posicin. Q u i e n e s i n t e n t a m o s producir nuevas significaciones en r e l a c i n a una comunidad ms justa sin duda nos c o l o c a m o s en un lugar: aquel de las luchas polticas por el sentido. U n o se ubica en aquel c o l e c t i v o que i n t e n t a resistir la impunidad, que intenta que se multipliquen las reservas morales de una, sociedad. S i n duda, c o m o usted muy b i e n dice, esta t o m a de posicin es muy ardua.
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