MONICA DELICIA AVRAMESCU

DEFECTOLOGIE ŞI LOGOPEDIE
EdiŃia a III-a

© Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007 Editură acreditată de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării prin Consiliul NaŃional al Cercetării ŞtiinŃifice din ÎnvăŃământul Superior Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României

AVRAMESCU, MONICA DELICIA
Defectologie şi logopedie /Monica Delicia Avramescu. – EdiŃia a 3-a Bucureşti, Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-725-868-7 376(075.8) 376.36(075.8)

Reproducerea integrală sau fragmentară, prin orice formă şi prin orice mijloace tehnice, este strict interzisă şi se pedepseşte conform legii.

Răspunderea pentru conŃinutul şi originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor

Tehnoredactor: Marcela OLARU Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 9.05.2007; Coli tipar: 18,5 Format: 16/61×86 Editura FundaŃiei România de Mâine Bulevardul Timişoara nr.58, Bucureşti, Sector 6 Tel./Fax: 021/444.20.91; www.spiruharet.ro e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

MONICA DELICIA AVRAMESCU

DEFECTOLOGIE ŞI LOGOPEDIE
EdiŃia a III-a

EDITURA FUNDAłIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2007

CUPRINS

Introducere ………………………………………………………… 1. DEFICIENłA MINTALĂ ………………………………… 1.1. Caracteristicile generale ale deficientului mintal ………… 1.2. FuncŃiile şi procesele psihice în deficienŃa mintală ……... 1.3. Etiologia deficienŃei mintale ……………………………... 1.4. Tipologia handicapului mintal ……………………………. 1.5. Diagnosticarea deficienŃei mintale. Diagnosticul diferenŃial 1.6. Limite şi posibilităŃi în recuperare a handicapaŃilor mintal . 2. DEFICIENłA DE VEDERE (HANDICAPUL VIZUAL) ……. 2 .1. DefiniŃia şi clasificarea deficienŃelor vizuale ……………. 2.2. Etiologia deficienŃelor de vedere ……………………….... 2.3. Caracterizarea somatică şi psihologică a nevăzătorului …. 2.4. Recuperarea deficienŃei de vedere ………………………... 3. DEFICIENłA DE AUZ ……………………………………….. 3.1. Caracterizarea generală a handicapului de auz ………….. 3.2. Clasificarea şi etiologia handicapurilor de auz …………... 3.3. Diagnosticarea handicapului de auz ……………………… 3.4. Caracteristicile funcŃiilor şi proceselor psihice la handicapaŃii de auz ……………………………………….. 3.5. Recuperarea şi integrarea deficienŃilor de auz ……………... 4. DEFICIENłELE FIZICE ŞI PSIHOMOTORII ……….… 4.1. DefiniŃia deficienŃelor fizice şi psihomotorii …………….. 4.2. Cauzele deficienŃelor fizice şi psihomotorii ……………… 4.3. Clasificarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii ………….. 4.4. Recuperarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii …………

7 9 10 12 21 27 35 37 48 48 54 64 80 89 89 91 96 99 100 118 118 125 127 131 5

…… 5. Clasificarea deficienŃelor de limbaj ……………………… 6. 6...4. 5.5. Caracterizarea deficienŃelor de limbaj …………………… 6. 6..1.3.. IncidenŃa tulburărilor (devierilor) de conduită (de comportament) ……………………………………….5...1. Cauzele deficienŃelor de limbaj ………………………….1. 6. DefiniŃia deficienŃelor de limbaj …………………………. 7. 5. 6. BIBLIOGRAFIE …………………………………………… 154 154 155 158 160 166 176 184 184 186 190 192 224 245 245 273 293 6 . Caracterizarea persoanei cu tulburare de comportament … 5. 5. DEFICIENłELE MULTIPLE (POLIHANDICAPUL) ……. 6. Surdocecitatea ……………………………………………….. Autismul ………………………………………………….. Terapia tulburărilor de comportament ………………….5. 7.2.3... Definirea tulburărilor de comportament …………………....2.. Tipologizarea tulburărilor de comportament ……………. Corectarea deficienŃelor de limbaj ……………………….4. 5. Etiologia tulburărilor de comportament ………………….2. 7. DEFICIENłELE DE LIMBAJ ………………………………. TULBURĂRI DE COMPORTAMENT ………………….

unii normali. toate dificultăŃile întâmpinate de o persoană cu consecinŃe directe pe plan social. sau pentru a îngloba. sunt net inferioare copiilor de aceeaşi vârstă cronologică. 7 . În funcŃie de gradul de intensitate a handicapului. inadaptat. ignoraŃi sau. el neputând fi recuperat în totalitate. alŃii având trăsături şi comportamente care se abat de la normalitate. catalogaŃi ca persoane „handicapate” (în sens peiorativ). Realitatea este însă alta. Aceştia din urmă sunt de multe ori. psihice. confuză. ai noştri şi trebuie să Ńinem seama de prezenŃa şi de potenŃialul lor. dacă deficienŃa se referă la situaŃia intrinsecă ce se defineşte în termeni anatomici (aspectul medical). prin compensare sau ameliorare. Intre ei însă există diferenŃe. incapacitate. ambiguă. în funcŃie de posibilităŃile sale reale. Ei sunt printre noi. fiind introdus în literatură pentru a înlocui expresii traumatizante de genul: anormal. şi mai rău. consideraŃi irecuperabili. fie ele înnăscute. Handicapatul copil este persoana ale cărei aptitudini fizice. handicap. din păcate. ci doar într-un anumit grad. Ce înseamnă de fapt handicap? Termenul este o noŃiune vagă. deficient.INTRODUCERE În jurul nostru există oameni. Lafon vorbeşte de: • handicap lejer (când există posibilitatea de dezvoltare maximă a capacităŃilor şi de dobândire a unei autonomii totale – fără apel la ajutor extern). într-un termen mai general. Clasificarea handicapurilor este polimorfă. R. inutili pentru societate. iar handicapul vizează aspectul social (consecinŃele concretizate în dificultăŃi de adaptare personală şi socială). De-a lungul timpului au fost utilizaŃi diferiŃi termeni consideraŃi sinonimi: deficienŃă. Astfel. existând diferite criterii de clasificare. incapacitatea apelează la aspectul funcŃional (activitate limitată). fie dobândite.

De ce ? Pentru că. toŃi am avut. • handicap de situaŃie (caracteristic subiecŃilor limitaŃi în capacităŃile lor în raport cu solicitările unor situaŃii particulare). Agerholm. de situaŃia socioculturală a individului – sărăcie. senzorială. Minaire şi Cherpin propun o altă clasificare a handicapurilor în funcŃie de adaptarea individului la situaŃii particulare: • handicap de ambianŃă (care rezultă din necesităŃile individului de a stabili un echilibru între posibilităŃile reale ale handicapului şi solicitările mediului). privare afectivă. fiind necesare supravegherea permanentă şi condiŃii speciale de influenŃă pedagogică). care nu pot fi înlăturate). într-un sens mai larg. Indiferent de categoria căreia îi aparŃine un handicap sau o deficienŃă.• handicap mediu – moderat (caz în care vorbim de posibile şanse de readaptare şi integrare socio-profesională prin intervenŃie pedagogică specializată). se referă la dihotomia privind cauzele acestora: • handicap intrinsec (cauza fiind reprezentată de caracteristici personale. discriminare rasială etc. 8 . • handicap extrinsec (cauzat de mediu. de prezenŃa.). caracteristicile şi consecinŃele sale trebuie să Ńinem seama. Un alt criteriu de clasificare a handicapurilor.). avem sau putem avea vreodată o deficienŃă anume (fizică. • handicap sever – grav (când nu există autonomie. care îi aparŃine lui A. comportamentală etc.

Perron). – tulburări instrumentale. au fost uzitaŃi extrem de mulŃi termeni pentru a desemna deficienŃa mintală: arieraŃie mintală (Ed. retard mintal (A.1. putem considera că există două tipuri mari de handicap: – handicap rezultat din organizarea mintală şi a personalităŃii. imbecilitate. idioŃie. Referindu-ne la handicapul mental. în literatura de specialitate. înapoiere mintală / întârziere mintală (OMS – IX CIB. – handicap mental de funcŃionalitate. dezvoltare intelectuală. oligofrenie (E. insuficienŃă mintală (OMS). Al. Kraepelin). forme etiologice şi polihandicapurile din această categorie. AAMD). DeficienŃa mintală reprezintă o deficienŃă globală care vizează întreaga personalitate a individului: structură. caracterizat printr-o organizare mintală deosebită de cea statistică normală. Roşca. Între formele clinice ale handicapului prin deficienŃa mentală şi cele ale normalului se distinge o zonă de forme intermediare care aparŃin handicapului prin deficienŃa mentală de funcŃionare: – disritmii de dezvoltare psiho-intelectuală. când cauza este funcŃionarea deficitară şi nu organizarea în sine. organizare. Roşca). comportamental-adaptativă. Handicapul mental. M. Luria. Seguin). Nota definitorie pentru deficienŃa mintală o constituie alterarea componentei de ansamblu. R. ca reflecŃie a acesteia. Bleurer. deficienŃă intelectuală (A. cuprinde cele patru categorii de forme clinice atât de cunoscute: debilitate mintală. subnormalitate gravă (OMS – 1958). Busemann. 9 . E. DEFICIENłA MINTALĂ De-a lungul vremii. afectivă. psihomotrică. R. integritatea biofiziologică şi cea psihologică fiind de fapt o formă diferenŃiată de organizare a personalităŃii.

dar în ritmuri diferite. heterogenitate. mai devreme sau mai târziu. în timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operaŃiilor concrete. Dacă la normal. rigiditate psihică. la deficientul mintal prezintă serioase întârzieri. Inhelder. introducând termenul de vâscozitate genetică. Caracteristicile generale ale deficientului mintal DeficienŃa mentală se caracterizează în planul vieŃii psihice printr-o serie de trăsături generale specifice: vâscozitate genetică. 1. introdusă la noi de C. O caracteristică aparte a deficientului mintal este reprezentată de infantilism. heterocronie. echivalentă mai degrabă cu un reflex de apărare al debilului mintal decât cu o eschivare intenŃionată a acestuia. rămânând undeva la nivelul treptelor intermediare operaŃional-concrete. heterodezvoltare intelectuală. deficientul mintal stagnează. Realizând o paralelă între copilul normal şi cel deficient mintal. stagnează. cât şi cel cu deficienŃă mintală parcurg acelaşi traseu al dezvoltării intelectuale. Acest fenomen lasă impresia unei „fugi de efort” în faŃa solicitărilor intelectuale mai intense. adesea rămânând neterminat. Păunescu. a studiat particularităŃile procesului dezvoltării la deficientul mintal şi a ajuns la concluzia că. Inhelder considera că deficientul mintal – în speŃă debilul mintal – regresează adesea de pe poziŃia stadiului atins la un moment dat în dezvoltare. deficientului mintal ajuns în faza ultimă a dezvoltării sale intelectuale îi rămâne 10 . alunecând înapoi spre reacŃii proprii stadiilor anterioare. se opreşte undeva în zona operaŃiilor concrete. în timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizează prin fluenŃă şi dinamism susŃinut în procesul de maturizare intelectuală. la deficientul mintal – îndeosebi debilul mintal – această construcŃie se împotmoleşte. rigiditate a conduitei. B. procesul de invarianŃă a noŃiunilor.– inabilităŃi de tip şcolar (debilitate de tip şcolar) – acestea fiind incluse în denumirea de handicap intelectual. deficienŃe de comunicare.1. construcŃia mintală se desăvârşeşte la nivelul operaŃiilor formale. la copilul deficient mintal dezvoltarea este anevoioasă şi neterminată. care la copilul normal se conturează pe la 10-11 ani. L. conduitele acestuia fiind marcate de interese puerile.Not (1973) prezenta rezumativ asemănările şi deosebirile existente între aceşti copii: atât copilul normal.

Termenul de vâscozitate genetică nu epuizează toate particularităŃile dinamicii dezvoltării la deficientul mintal. de impulsivitate şi de lipsă de control) sau mascată (apare la debilii care trăiesc într-un mediu securizant. caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării ulterioare. R. J.inaccesibil raŃionamentul propoziŃional bazat pe operaŃii logice formale.S. făcând posibilă disimularea acesteia). Alte caracteristici ale deficientului mintal sunt: fragilitatea achiziŃiilor realizate anterior. cu noŃiuni abstracte. Fragilitatea se poate manifesta şi în planul conduitei verbale. Autorul consideră că debilul mintal se dezvoltă psihologic diferit de la un sector la altul. asociindu-se cu fenomenul labilităŃii verbale. între somatic şi cerebral.S. dezvoltarea copilului normal este puternic orientată spre viitor. alunecările ample spre reacŃii şi comportamente specifice stadiilor anterioare. Fau arăta că atunci când solicitările exterioare depăşesc posibilităŃile de răspuns individuale ale deficientului mintal se manifestă o altă caracteristică numită „fragilitatea construcŃiei personalităŃii”. R. L. Zazzo descrie o altă caracteristică a deficientului mintal – heterocronia.Kounin subliniind faptul că la deficientul mintal „regiunile psihologice” nu permit schimbul funcŃional între ele. deoarece predomină fragilitatea şi infantilismul în comportament. diferitele funcŃii şi procese psihice ale debilului mintal nu se dezvoltă echilibrat. fenomenul dezvoltării trebuind să fie corelat cu particularităŃile proximei sale dezvoltări. Ca atare. dezvoltarea uneia putând fi în detrimentul alteia. adică în legătură cu posibilităŃile de a progresa spre stadiul următor al evoluŃiei sale. nu facilitează raporturi sociale stabile şi evolutive din partea acestui deficient. heterocronia cea mai evidentă remarcânduse între dezvoltarea fizică şi cea mintală. fiind la un nivel scăzut. Vîgotski (1960) considera că handicapatul mintal se caracterizează printr-o zonă limitată a proximei dezvoltări. Deficientul mintal nu se 11 . Dacă dezvoltarea handicapatului mintal se menŃine mereu sub influenŃa etapei parcurse anterior. cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea handicapului mintal este mai mare. Fragilitatea personalităŃii poate fi disociată (apărând manifestări de duritate. schimb corespunzător vârstei cronologice. din cauza rigidităŃii lor. OperaŃiile logice. O altă trăsătură specifică acestui deficient este reprezentată de rigiditate.

). superficialitate în emiterea judecăŃilor de valoare. nu-şi poate adapta adecvat conduita verbală la situaŃii. 12 . nu poate menŃine un nivel constant de progres verbal. analiza este mult uşurată. câmpul perceptiv al acestuia este destul de îngust. Astfel. Cel mai pregnant însă se manifestă carenŃele în planul proceselor cognitive. Slabul activism în faŃa sarcinii şi posibilităŃile reduse de implicare în activitate ale deficientului mintal au la bază o motivaŃie deficitară (lipsa unor scopuri şi aspiraŃii reale). în planul sensorial-perceptiv se remarcă dificultăŃi de analiză. iar în situaŃiile cu grad ridicat de complexitate devine practic imposibilă. Atunci când părŃile unui întreg sunt clar evidenŃiate (prin subliniere. Pe fondul coexistenŃei handicapului mintal cu alte deficienŃe (vizuale. de existenŃa handicapului mintal. auditive. CunoştinŃele şi experienŃele personale reduse îl pun pe subiect în situaŃia de a fi incapabil de ordonări şi ierarhizări menite să faciliteze o percepere adecvată a realităŃii. În ciuda duratei mărite a operaŃiilor de analiză şi sinteză la deficientul mintal. infantilism afectiv (cu o accentuată instabilitate în relaŃiile afective şi cu o frecventă trecere de la o stare afectivă la alta). 1.poate exprima logico-gramatical. O trăsătură definitorie deficientului mintal este caracterul descriptiv al celor percepute. reconstrucŃia perceptivă se realizează incomplet. acestea fiind descrise nesistematic sau „virusate” de elemente nesemnificative sau străine percepute într-o situaŃie anterioară. Desele confuzii care apar în asemenea situaŃii sunt cauzate de activismul scăzut al debilului mintal faŃă de activitate. tactil-kinestezice). culoare. explicaŃia fiind totuşi prezentă sub forma ei naivă şi încărcată de enumerări. łinând cont de faptul că şi sinteza este deficitară. ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau a imaginii acestuia în detrimentul sesizării elementelor componente. percepŃia devenind consistentă. DificultăŃi şi mai mari întâmpină deficienŃii mintal în perceperea imaginilor. FuncŃiile şi procesele psihice în deficienŃa mintală Toate funcŃiile şi procesele psihice sunt afectate. nespecificitatea percepŃiilor se accentuează.2. poziŃie avantajoasă – centrală etc. într-un fel sau altul.

fie este vorba de o labilitate exagerată în realizarea percepŃiei de la o situaŃie la alta. incluziuni. ea limitându-se la enumerarea fără logică a elementelor percepute. – dezordini intelectuale. situativă. putându-se evidenŃia anumite trăsături definitorii: – gândire concretă. succesiuni. În ceea ce priveşte planul reprezentării. percepŃia este extrem de săracă în conŃinut senzorial. se constată imposibilitatea deficientului mintal de a structura un câmp de reprezentare pe bază de simboluri. obiectele uzuale fiind cu greu identificate. fapt ce dovedeşte funcŃionalitatea slabă a structurii semiotice şi absenŃa. Gândirea deficientului mintal cu gradul de debilitate este deficitară la nivelul proceselor superioare ale gândirii. aproape totală. de structurare a formelor şi a structurilor parŃiale în ansambluri. În plus. în timp ce în percepŃia imbecilului nu se discriminează esenŃialul de secundar. pe imitarea mecanică a acŃiunilor şi a limbajului celor din jur. – imposibilitatea de realizare de conexiuni. În cazul idiotului. – lacune majore în achiziŃia conceptelor abstracte şi o slabă capacitate de discernământ. similitudini. organizarea mintală a deficientului mintal se caracterizează printr-o tulburare multidimensională la nivelul releului de reprezentare. cu particularităŃi specifice comparativ cu individul normal. conŃinutul tematic al imaginilor nefiind perceput. operaŃii de reversibilitate sau ireversibilitate. PercepŃia imbecilului are un caracter nediferenŃiat mai pronunŃat. a limbajului interior. fără semnificaŃie biologică şi cu nenumărate şi pronunŃate perturbări. opoziŃii. La deficientul mintal fie nu apar iluzii perceptive atunci când situaŃia ar determina acest lucru. fără o logică însă şi fără o discriminare a esenŃialului de secundar (particular). PercepŃia debililor mintal se caracterizează prin inexactitate şi lipsă de precizie. 13 . Ceea ce realizează în plan perceptiv imbecilul este simpla enumerare de elemente. bazată pe clişee verbale. neclară. lacunară şi cu frecvente tulburări.De menŃionat este fenomenul distorsionării percepŃiei. – incapacitate de sinteză. fiind o percepŃie nediferenŃiată.

sub forma minciunii şi a confabulaŃiei. fără semnificaŃie. Memoria – în formele uşoare şi medii ale deficienŃei mintale – este considerată ca având funcŃie compensatorie. Stereotipiile sunt o altă trăsătură definitorie a gândirii idiotului. În cazul deficienŃei mintale profunde (idioŃia). se prezintă în trei variante: mitomanie vanitoasă. mergând până la absenŃa ei. care permite exclusiv utilizarea reflexelor condiŃionate. În ceea ce priveşte nivelul mnezic al deficitului mintal. bazată fiind însă pe o memorare mecanică. gândirea are la dispoziŃie doar „paleointelectul”. se poate afirma că. Gândirea deficientului mintal sever (imbecil) are câteva trăsături distincte. între gesturi şi senzaŃii dezvoltându-se o „activitate circulară”. suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. capacitatea de reŃinere este relativ mare. în majoritatea cazurilor (exceptând deficienŃele severe. lipsită de supleŃe şi fără posibilitatea de utilizare a datelor stocate în situaŃii noi.– raŃionamente incomplete. extravagante cu scopul de a atrage atenŃia celorlalŃi asupra sa. însoŃită de activitatea în „echo”(reproducerea imediată a gestului sau a sunetului). labilă. La deficientul mintal. acesta nu este modificat în mod evident. ImaginaŃia la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă. lipsită de funcŃia de elaborare şi generalizare. La toate formele de deficienŃă mintală apar frecvent tulburări ale imaginaŃiei. grave). Minciuna. deşi este incapabil să le verbalizeze. fiind lipsit de judecată şi de spirit autentic. Imbecilul poate utiliza conceptele ca principiu de clasificare. neproductivă. care pleacă de la date parŃiale. sub forma ei patologică (mitomanie). Imbecilii pot ajunge la nivelul „neointelectului”. care. fiind incapabili de a vedea ansamblul. Pe fondul inexistenŃei relaŃiilor psihice. activitatea sa se reduce la „viaŃa pur vegetativă”. de a se ridica la noŃiunea generală. ConfabulaŃia („delirul de imaginaŃie” – Dupré sau „delirul de confabulare” – Neisser) reprezintă o trăire a unor stări aparŃinând fanteziei subiectului. fiind întâlnită la tipurile de deficienŃă mintală situate la limita superioară. cu convingerea subiectivă a acestuia că ele sunt reale şi caracterizează debilul vanitos. însă au o gândire fragmentară. care le permite folosirea experienŃei anterioare în vederea adaptării la o nouă situaŃie. 14 . intensitatea ei fiind invers proporŃională cu gradul de gravitate a handicapului. se hazardează în afirmaŃii puerile. malignă şi perversă. subiective.

forma voluntară fiind instabilă şi cu aparenŃă de normalitate. Păunescu (1976) analiza atenŃia ca rezultat al organizării sistemului neuro-vegetativ şi distingea două trăsături esenŃiale ale acesteia: capacitatea sistemului de filtrare a mesajului şi starea afectogenă – motivaŃională. de scurtă durată. AtenŃia se manifestă diferit în funcŃie de gravitatea deficienŃei. care la idiot se transformă în aprosexie. Există cazuri rare de dezvoltare monstruoasă.). de indiferenŃă sau falsă uitare. Debilul mintal se caracterizează printr-o atenŃie sporită. ea poate fi utilizată compensator în cazul deficienŃilor mintal în procesul de recuperare a acestora. Imbecilul prezintă fenomene de hipoproxie. fiind imposibilă şi forma mecanică a acesteia. memoria este aproape inexistentă. deci. MSD.La debilii mintal. Chiar în condiŃiile unei atenŃii spontane. O caracteristică aparte a deficienŃilor mintal este penuria informaŃiilor reŃinute de aceştia comparativ cu normalii. inerŃie. La idioŃi. reducere cantitativă explicată prin degradarea calitativă a celulei nervoase şi prin funcŃionalitatea redusă a integrării la nivelul celor trei tipuri de memorie (memorie senzorială. absenŃă totală şi nimic nu-i poate sustrage din această autoizolare. lipsită de tenacitate. Lipsa memoriei în acest caz este evidenŃiată de nerecunoaşterea obiectelor sau a persoanelor din jur de către idiot. omiterea de detalii etc. Inactivitatea globală a acestora poate fi întreruptă uneori de accente de impulsivitate violentă sau de crize de tip coleric. introducerea de elemente străine. Prima este alterată la deficientul mintal printr-un element intrisec (structura morfofuncŃională) şi printr-o organizare aleatorie. Această stare îi conduce la izolare. mai infidelă. C. Totuşi. fiind evidente tulburări cantitative ale atenŃiei precum şi incapacitatea de concentrare a atenŃiei sub forma fenomenelor de neatenŃie. cât prin modalitatea organizării. 15 . memoria este unul dintre procesele psihice mai uşor educabile în acest handicap şi. sau „hipermnezie de dicŃionar”. întrucât există o puternică influenŃă afectogenă în orientarea setului operaŃional. hipermnezică – aşa-numiŃii „calculatori de calendare”. AtenŃia deficientului mintal diferă de cea a normalului nu atât sub aspectul performanŃelor. „cărŃi de telefon”. MLD). memoria este dominant mecanică. în timp ce la imbecili ea este mai puŃin activă. O altă particularitate a memoriei la deficienŃii mintal este slaba fidelitate în evocarea informaŃiilor (lipsa de precizie. aceştia nu sunt capabili de perseverenŃă. neputând urmări obiectele care se deplasează în faŃa lor.

în formele foarte severe (idioŃie). afectând atât momentul apariŃiei limbajului cât şi evoluŃia lui. în formele severe (imbecilitate) primul cuvânt este rostit la 43 luni şi propoziŃia la 93 luni. Dezvoltarea întârziată a limbajului priveşte toate aspectele sale: fonetic. lexical. primul cuvânt apare la 54 luni şi propoziŃia la 153 luni. semantic. deşi seamănă simptomatologic cu cea a copilului normal. Privind evoluŃia limbajului la deficientul mintal şi acest proces este mult perturbat nu numai ca durată ci şi ca organizare şi structurare. gramatical şi atrage după sine frecvenŃa mare a tulburărilor limbajului la această categorie de deficienŃă. disgrafiei şi dislexiei. Raportându-ne la latura expresivă a limbajului se constată că. Se poate vorbi despre apariŃia întârziată a vorbirii şi despre dificultăŃile pe care le întâmpină copilul cu deficienŃă mintală în folosirea propoziŃiilor. între 5 – 7 ani. Cercetările arată că decalajul în apariŃia limbajului între copilul normal şi cel cu deficienŃă mintală este de 3 – 6 ani. rigiditate şi inerŃie specifice nivelului gândirii. − disfonia. se deosebeşte prin faptul că etiopatogenia dislaliei primului este structurală. Tulburările limbajului la deficientul mintal generate de lezarea sau de inhibiŃia nivelurilor de organizare a limbajului (periferic – instrumental. consecutivă unei modificări neurofiziologice. 16 . audimutitatea etc. aria tulburărilor de vorbire este extrem de întinsă la deficienŃii mintal faŃă de copiii normali (între 8 – 12%). iar în formele uşoare (debilitate) la 34 luni. − tulburările gnozo-praxice (tulburări de percepŃie auditivă şi vizuală şi tulburări praxice ale organelor fonoarticulatorii). în timp ce ultima categorie se manifestă disimulat. Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienŃei mintale sunt cele de tipul dislaliei. respectiv 89 luni.Limbajul deficientului mintal poartă amprenta caracteristicilor de concretism. După Weber. Primele trei categorii dintre tulburările menŃionate anterior apar evidente în comportamentul de comunicare a copilului.). în funcŃie de gravitatea deficienŃei. cortical şi gnozic – de recunoaştere auditivă şi vizuală) sunt: − sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele: alalia. Dislalia deficientului mintal. − dizartria (pe fondul handicapului de intelect uşor sau sever).

O altă caracteristică a tulburărilor limbajului la copilul deficient mintal este polimorfismul acestora. Rareori la deficientul mintal de vârstă şcolară se întâlneşte o dislalie simplă (monomorfă), frecvent depistându-se forme polimorfe, alături de fenomene dizartrice şi de audimutitate. Deosebirea dintre copilul normal şi cel cu deficienŃă mintală se referă şi la procesul fonetizării. Dacă în cazul primului toate procesele învăŃării limbii au loc până la 3 – 4 ani, la cel de-al doilea aceste faze debutează cu 2 – 5 ani mai târziu, dezvoltarea acestor microprocese ale învăŃării limbii având loc fără suport ideativ. O altă caracteristică a limbajului copilului deficient mintal se referă la dimensiunea (aspectul cantitativ) vocabularului acestuia, care pare mai dezvoltat decât cel al copilului normal, deşi, din punct de vedere al instrumentării şi organizării pe bază de simboluri, capacitatea primului variază între 20 – 50% din cea a copilului normal. Multe cercetări arată că deficientul mintal întâmpină serioase dificultăŃi în reprezentarea realităŃii prin simboluri şi semnificaŃii şi în înŃelegerea acestuia. Procesul de esenŃializare (conceptualizare) este în cazul acestui handicap foarte diminuat şi neorganizat, aşadar cuvântul nu capătă valenŃe operaŃionale nici în planul cunoaşterii, nici în cel al dirijării comportamentului de învăŃare şcolară şi socială. Limbajul copilului deficient mintal are puternice accente de infantilism, care apar pe fondul imaturităŃii verbale. DisoperaŃionalitatea limbajului deficientului mintal se evidenŃiază mai pregnant în tulburarea denumită agramatism, constând în erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei gramaticale. Această tulburare se manifestă atât în limbajul oral, cât şi în cel scris (pe fondul existenŃei unei organizării afazoide). Cel mai frapant fenomen este cel de discrepanŃă între capacitatea de normalizare şi cea de definire a părŃilor de vorbire, urmată de cea a disabilităŃilor în analiză, în discriminare, transformare şi operarea sa. La handicapaŃii mintal, decalajul între dezvoltarea limbajului şi celelalte funcŃii psihice este foarte evident, din cauza faptului că posibilităŃile de înŃelegere şi de ideaŃie rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese. HandicapaŃii mintal au totuşi posibilitatea de a-şi însuşi unele formule stereotipe pe care le utilizează în conversaŃii simple. Chiar dacă expresiile lingvistice de argou
17

le învaŃă fără eforturi, comunicarea acestor deficienŃi nu se desfăşoară după o logică anume. Alte deficienŃe ale limbajului asociate handicapului mintal sunt: tulburări ale vocii (slăbire a acesteia), caracter neinteligibil al vorbirii (articular defectuoasă), debit, intensitate şi timbru dezagreabile. Din punctul de vedere al afectivităŃii, structurile specifice deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei marginale, fiind uşor de depistat fenomene de emotivitate crescută, de puerilism şi infantilism afectiv, sentimente de inferioritate şi anxietate accentuate, caracterul exploziv şi haotic al reacŃiilor în plan afectiv, controlul limitat al acestora. Afectivitatea debilului mintal se caracterizează printr-o mare labilitate, irascibilitate, explozii afective. În stările conflictuale, debilul reacŃionează diferit, fie prin opoziŃie exprimată prin descărcări afective violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiŃie, negativism sau încăpăŃânare. Deficitul de autonomie afectivă este marcat de nevoia evidentă a debilului de dependenŃă, de protecŃie. Este prezentă, de asemenea, şi situaŃia de blocaj afectiv, pe fondul unei frustrări afective de ordin familial sau şcolar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de a reacŃiona la stimuli care, în mod normal, trebuie să declanşeze acŃiunea. În cazul imbecilului (deficienŃei mintale severe), afectivitatea se evidenŃiază prin indiferenŃă, inactivitate, apatie, izolare, egoism, uneori manifestări de răutate sau ură faŃă de cei din jur, alteori afecŃiune, ataşament exclusiv faŃă de anumite persoane. La nivelul idioŃiei (deficienŃei mintale profunde), afectivitatea este extrem de labilă, cu crize de plâns nemotivate, accese colerice subite, violenŃă paroxistică, negativism general, reacŃii imprevizibile. Rezumând simptomatologia comportamentului afectiv al deficientului mintal (pe baza lucrărilor lui J. De Ajuriaguerra, H. Ey, M. Lemay, C. Păunescu), depistăm următoarele trăsături specifice: imaturitate afectivă, organizare întârziată a formelor de comportament afectiv, intensitate exagerată a cauzelor afective primare, infantilism afectiv, insuficienŃă a controlului emoŃional, inversiune afectivă, carenŃă relaŃionalafectivă. DiferenŃe sesizabile între normal şi deficientul mintal se observă şi dacă ne raportăm la planul motivaŃional, la deficientul mintal predominând interesele şi scopurile apropiate, trebuinŃele momentane;
18

capacitatea redusă de concentrare a atenŃiei şi neputinŃa de a prevedea momentele mai importante ale activităŃii îl fac pe deficientul mintal (în speŃă debilul mintal) să aibă dese insuccese. Acest fapt facilitează instalarea negativismului şi a descurajării, a lipsei aspiraŃiilor şi a efortului voliŃional în faŃa sarcinii. Putem spune, în plus, că motivaŃia existenŃială, de devenire, este similară ca intensitate cu cea a copilului normal, dar „jocul” forŃelor este modificat. Dacă, pe fondul normalităŃii intelectuale, copilul motivează un potenŃial eşec printr-o eşuare intelectuală, în cazul deficienŃei mintale, motivaŃia este oarecum mai „personală” (ex.: „nu am avut bani”, „am lipsit mult de la şcoală”). Aceste particularităŃi ale activităŃii psihice a deficientului mintal se corelează cu tulburările ce apar în sfera psihomotricităŃii. Specifice pentru această deficienŃă sunt: timpul de reacŃie scăzut, viteza diminuată a mişcărilor, imprecizia lor dublată de sincinezii, imitarea deficitară a mişcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare a dexterităŃilor manuale şi care au semnificaŃie în deprinderile grafice. Tulburările psihomotorii ce apar pe fondul deficienŃei mintale sunt cele care afectează schema corporală, lateralitatea, orientarea, organizarea şi structura spaŃială şi temporală, debilitatea motrică şi instabilitatea psihomotorie. Şi la nivelul comportamentului instinctual putem vorbi de existenŃa unor tulburări la deficientul mintal. Este afectat instinctul alimentar, observându-se cazuri de exagerare a acestuia, cum sunt cele de bulimie – caracterizată prin exagerarea senzaŃiei de foame, fără a putea fi potolită, deficientul mintal mâncând mult şi fără rost cantităŃi uriaşe de mâncare, de polifagie – creştere a apetitului însoŃită de ingerarea de materii nealimentare sau obiecte necomestibile. Apar, de asemenea, cazuri de potomanie – senzaŃie acută de sete urmată de ingerarea unor cantităŃi excesive de lichid şi de dipsomanie – nevoie imperioasă de a consuma alcool în mod periodic. Există şi tulburări ale instinctului alimentar în sensul diminuării lui – anorexie, scăderea sau lipsa totală a poftei de mâncare, aşa cum vorbim şi de cazuri de aberaŃii alimentare sau pervertiri alimentare, întâlnite la unii deficienŃi mintal – mericismul (regurgitarea voluntară a alimentelor din stomac în gură şi remestecarea lor continuă), paraorexiile şi pica (ingerarea de substanŃe nealimentare), opsomania (dorinŃa de a mânca dulciuri), coprofagia – conduită patologică exprimată prin ingerarea de materii fecale (această ultimă
19

tulburare apărând doar în cazurile de arieraŃie profundă). Mai întâlnim la deficienŃii mintal grav şi cazuri de aerofagie (înghiŃirea o dată cu alimentele şi a unei mari cantităŃi de aer) şi de geofagie (ingerare de nisip sau pământ). Un alt instinct puternic afectiv la deficienŃii mintal este cel de apărare, de conservare, fie în sensul exagerării lui – conduite de agresivitate, fie în sensul diminuării – conduite de automutilare, fie în sensul abolirii sau lipsei lui totale – conduite suicidare sau pseudosuicidare. Tulburările instinctului de reproducere (sexual) sunt şi ele prezente frecvent în cazurile de deficienŃă mintală (sub forma autoerotismului de tip autocontemplare, exhibiŃionismului, zoofiliei sau incestului), aşa cum apare perturbat şi instinctul matern (sub forma abandonării copilului – imbecili şi idioŃi – sau a infanticidului). Conduita deficientului mintal este frecvent de tip deviant, fără a putea spune că handicapul mintal generează obligatoriu o deviere comportamentală. Tulburări comportamentale frecvente în acest caz sunt cele de tipul vagabondajului sau furtului. De asemenea, copiii cu deficienŃă mintală – pe fondul sugestibilităŃii şi influenŃabilităŃii lor ridicate şi a lipsei de discernământ – se pot apuca de mici de fumat, pot începe relaŃii sexuale timpurii şi frecvent de tip aberant sau pot consuma droguri (imitând comportamentul unor „copii mai mari”). Pot exista şi tulburări comportamentale mai uşoare de tipul irascibilităŃii sau ineficienŃei şcolare (eşec şcolar). Personalitatea deficientului mintal poartă amprenta caracteristicilor funcŃiilor şi proceselor psihice descrise anterior, fiind accentuat caracterul imatur al acesteia, predominând forme disarmonice ce implică manifestări comportamentale instabile, de genul: frică nejustificată, antipatie sau simpatie nemotivate, nervozitate, iritabilitate, pasivitate, crize de furie, labilitate afectivă etc. Putem spune aşadar, că personalitatea deficientului mintal este un sistem decompensat (C. Păunescu, I. Muşu, 1997). Copilul deficient, la fel cu cel normal, se găseşte în permanenŃă sub presiunea (uneori foarte crescută) a unui sistem de solicitare, presiune care intră în consonanŃă sau în conflict cu eu-l şi cu personalitatea sa la diferite niveluri, activitatea intelectuală a deficientului mintal fiind permanent într-un raport de contrarietate cu sistemul de solicitare.
20

Simtomatologia intelectuală şi psihică a deficientului mintal prezintă o mare varietate de forme şi intensităŃi, încât decompensarea nu apare doar ca o formă simplă de denivelare eu – lume (J. Nuttin), ci este o tulburare profundă. Deficientul mintal este obligat sub acŃiunea sistemului de solicitare, să se „decidă” pentru un comportament similar modelului personalităŃii normale, el neputând însă să realizeze acest lucru decât sub influenŃă educaŃională adecvată. Cu alte cuvinte, deficientul mintal este într-o competiŃie permanentă cu un model pe care nu-l va putea realiza niciodată. Dacă forŃa de structurare şi de echilibru a factorilor organizaŃionali ai structurii mintale pe care se bazează personalitatea în general prezintă unele „puncte” conflictuale, starea sistemului fiind totuşi echilibrată, în schimb personalitatea decompensată (a deficientului mintal) este o structură bazată pe o organizare mintală în care factorii de perturbare sunt dominanŃi şi stabilizaŃi, ei fiind definitorii. 1.3. Etiologia deficienŃei mintale Etiologia (gr.„Aitia” = „cauză”, „Logos” = ştiinŃă”) reprezintă o disciplină care studiază cauzele unui fenomen (în speŃă, maladii), dezvăluind originile şi evoluŃia sa. Etiologia handicapului mintal constă în aceste stări de deficienŃă şi/sau incapacitate mintală, care determină scăderea randamentului intelectual şi adaptiv în cauză sub nivelul cerinŃelor minime ale contextului social dat. Se pune atunci întrebarea: în ce constă etiologia deficienŃei mintale? ToŃi specialiştii care, sub un aspect sau altul, au abordat această problemă subliniază, în primul rând, caracterul complex şi variat al etiologiei deficienŃei mintale. Factorii cauzali fundamentali se situează, însă, în acele sectoare de bază, care determină, în general, evoluŃia socioumană a oricărui individ: – zestrea genetică a individului (ereditatea), adică ceea ce el a moştenit de la predecesori; – mediul şi influenŃele educative, adică ceea ce el dobândeşte în interacŃiunea multiplă dintre organismul propriu posesor al zestrei genetice şi condiŃiile de existenŃă biologică şi socială.
21

imposibil de individualizat clinic sau genetic.: J. Cea mai frecventă clasificare este cea care împarte cauzele deficienŃei mintale în endogene şi exogene. 22 . De Ajuriaguerra) consideră această sistematizare pasibilă de confuzii terminologice. asemenea fenomene pot avea loc sub influenŃa unor radiaŃii – naturale sau produse de om – sau sub influenŃa altor factori. psihologi) tinerilor aflaŃi în preajma momentului de a-şi întemeia o familie. prin interacŃiunea întâmplătoare dintre organism şi mediu. epidemiologică. oferit de specialişti (medici. inclusiv în dezvoltarea intelectuală a anumitor copii. genetici). Luând în considerare criteriile de natură medicală.Cauzele care stau la baza apariŃiei deficienŃei mintale sunt extrem de variate. O clasificare a cauzelor deficienŃei mintale mai aproape de realitate este realizată de C. genetică în clasificarea cauzelor deficienŃei mintale. Însă mulŃi autori (ex. devine posibil sfatul genetic. Aceştia din urmă. Prin cunoaşterea aprofundată a acestor fenomene sau a altora cu efecte similare asupra dezvoltării. b) factori ecologici. agentul patogen fiind un mozaic de factori. a) Factorii genetici sunt împărŃiŃi la rândul lor în factori genetici specifici şi factori genetici nespecifici (poligenici). Etiologia stărilor de handicap mintal se referă la problema mutaŃiilor genetice şi a aberaŃiilor cromozomiale care stau la baza unor sindroame specifice ale deficienŃei mintale. să-şi aducă o contribuŃie majoră la prevenirea unor mutaŃii negative şi aberaŃii cromozomiale generatoare de deviaŃii. se deschide calea controlului lor într-un context de inginerie genetică. în viitor. Muşu (1997) arată că există numeroase sistematizări ale factorilor – cauză. psihologică. autorii desprinzând trei mari categorii (grupe) de factori cauzali ai handicapului mintal: a) factori biologici (ereditari. Muşu (1997). după criteriul localizării factorului patogen în interiorul sau în afara individului. c) factori psihosociali. Păunescu şi I. Tot pe baza cunoaşterii temeinice a fenomenelor la care ne referim şi în condiŃiile unui consult de specialitate a celor în cauză. care include majoritatea deficienŃilor mintal lejer şi de gravitate medie. aptă. Păunescu şi I. C. De exemplu. formează grupa cazurilor „aclinice” sau endogene (debilitatea endogenă subculturală sau familială). MutaŃiile genetice şi aberaŃiile cromozomiale se pot produce spontan.

• factori de natură socio-economică (prin neasigurarea alimentaŃiei suficiente şi adecvate. în funcŃie de momentul (perioada) când acŃionează: factori prenatali (în timpul sarcinii). b) Factorii ecologici sunt factori extrinseci. cum ar fi: − aberaŃiile cromozomiale (care stau la baza sindroamelor Turner. utilizarea de medicamente cu acŃiune teratogenă). − anomaliile craniene familiale (microcefalia.). toxoplasmă provocată de un parazit care depăşeşte bariera fetoplocentară. • icterul nuclear. − dismetaboliile (ce determină sindroame de genul idioŃiei amaurotice. − disendocriniile (care determină apariŃia cretinismului endemic. Factorii genetici specifici determină sindroame numeroase. • factori toxici – de natură exogenă (substanŃe chimice administrate mamei. hipotiroidismul etc. gripe repetate). − ectodermozele congenitale (care duc la apariŃia sindromului Sturge Weber etc.). Klinefelter. intoxicaŃii profesionale acute sau cronice. sifilis. 23 . fiind la rândul lor de trei feluri. însă rare. mai ales în primii 3 ani de viaŃă ai copilului).). • factori umorali (incompatibilitate sanguină a factorului Rh între mamă şi copil). • iradierea fătului.).). intoxicaŃii alimentare. cu alcool.EvidenŃiind această categorie de cauze se pun în lumină corelaŃiile dintre coeficientul de inteligenŃă al deficientului mintal şi cel al rudelor sale. Dintre factorii prenatali care cauzează deficienŃă mintală amintim: • factori infecŃioşi şi parazitari (rubeolă. provocând carenŃe alimentare. malnutriŃii etc. sindromul Apertt). • lezarea sistemului nervos central al fătului ca urmare a unor traumatisme cranio-cerebrale contactate (cauzate de traumatismele fizice ale gravidei). factori perinatali (în timpul naşterii) şi factori postnatali (după naştere. sindromului Hunter etc. Down etc. • factorii stresanŃi şi oboseala exagerată a gravidei.

● vaccinurile nefăcute la timp sau nefăcute deloc. • asfixia fătului prin strangulare cu cordonul ombilical (asfixia albă şi asfixia albastră). • condiŃiile socio-economice defavorabile. • hemoragiile puternice. • tentativele de avort.• hemoragiile gravidei (mai ales în primele două luni de sarcină). când se produce fenomenul de hipoxie. ● bolile primei copilării (netratate corespunzător sau la timp – rujeola. Factorii perinatali (neonatali) sunt reprezentaŃi de: • traumatisme cerebrale ale fătului (prin intervenŃii obstretice neadecvate. Factorii postnatali care acŃionează în primii ani de viaŃă ai copilului (mai ales în primii 3 ani) sunt: ● bolile infecŃioase grave de tipul meningitei sau encefalitei. Mediul. agresive – forceps). este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacŃionează. ● intoxicaŃiile (cu plumb. c) Din categoria cauzelor psihosociale ale deficienŃei mintale enumerăm: • un mediu familial nefavorabil (ostil. ● traumatismele cranio-cerebrale postnatale cauzate de accidente (lovituri. fapt ce afectează dezvoltarea sa psihică ulterioară). • mărimea familiei (existând o mare probabilitate să apară cazuri de deficienŃă mintală în familiile cu mulŃi copii). direct sau 24 . rubeola etc.).5 kilograme). alcool). • carenŃe educative şi afective accentuate (copilul fiind privat mai ales din punct de vedere afectiv. • hipoglicemiile. ● infecŃiile nutritive ale copilului. • prematuritatea nou-născutului (născut înainte de termen – sub 9 luni sau subponderal – sub 2. • tipul mediului de apartenenŃă (există studii care arată că incidenŃa fenomenului deficienŃei mintale este mai mare în mediul rural decât în cel urban). • îngrijirea perinatală deficitară a nou-născutului. căderi). ca factor al dezvoltării umane. CO. agresiv sau indiferent-pasiv).

poate fi în egală măsură o şansă a dezvoltării (un mediu favorabil). prin învăŃarea unor poezioare simple. Este foarte important de ştiut că o intervenŃie timpurie. copilul rămânând mult în urma parametrilor obişnuiŃi ai dezvoltării pentru vârsta dată. 25 . mai mult sau mai puŃin apropiată de cea pe care o determină o ereditare tarată şi/sau o afectare patologică a sistemului nervos central. în plan verbal – prin cuvintele adresate copilului din primele zile. al mediului familial. În astfel de situaŃii. prin participarea nemijlocită la jocurile de mişcare ale copilului etc. ea fiind. în primul rând ale mediului sociofamilial. în acest proces. mai târziu. iar. poate determina revenirea spre o stare obişnuită şi spre o adaptare eficientă a copiilor cu abateri iniŃiale de la traseul normal al acestui proces. prin conversaŃie concretă. pentru a fi eficient. O asemenea situaŃie. acŃiunea mediului. trebuie să se realizeze în multiple planuri: în plan fizic – prin luarea copilului în braŃe. în cazul copiilor cu pseudodeficienŃă mintală. dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu substimulativ. prin povestirea unor istorioare accesibile. când mediul reprezintă o frână sau un blocaj în calea dezvoltării. de regulă. prin manifestarea corespunzătoare la adresa copilului a celor mai variate emoŃii şi sentimente.indirect. în anturajul copilului apar – şi trebuie să apară. prin dirijarea verbală a activităŃii copilului etc. datorită limitelor pe care le impune un mediu familial şi/sau instituŃional viciat – generator de stres şi frustrări afective permanente – copiii respectivi nu-şi valorifică suficient un posibil genotip favorabil. Şi chiar dacă. Deşi apare ca principal furnizor al materialului ce stimulează potenŃialul ereditar. ca factor central. prin răspunsuri la numeroasele întrebări puse de copil. insecurizant sau alienant). frecvent. catalizator. Mama este prezentă în viaŃa copilului şi indirect. dezvoltarea lor fiind distorsionată şi evoluând într-o direcŃie. pe parcursul dezvoltării sale. Un rol hotărâtor în procesul dezvoltării timpurii a copilului revine contactului permanent dintre acesta şi mama sa. când un eventual potenŃial ereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul său real. în plan afectiv – prin răspuns la surâsul şi zâmbetele copilului. ostil. în sensul normalizării condiŃiilor de mediu.. prin hrănirea la sân. pe ansamblu aleatoare.. prin tonalitatea caldă a vocii. prin sprijinirea la primii paşi şi conducerea de mână. o întâlnim. personajul central în jurul căruia se clădesc relaŃiile de familie. contact care.

fie din motive subiective – abandon. inevitabil. care dinamizează. Patul în care doarme copilul. În mod obişnuit. mai ales tatăl. educaŃia precară. educaŃia nu poate fi izolată de condiŃiile de mediu. când. dar şi prin tot ce-l înconjoară pe copil. nu numai prin sine. la un moment dat. adesea. primele deplasări mai îndepărtate şi multe altele sunt toate strâns legate de prezenŃa mamei. la şcoală etc. chiar dacă cu trecerea primilor ani se produce o anumită îndepărtare (pur fizică). sunt internaŃi de timpuriu într-o unitate specializată de asistenŃă şi educaŃie terapeutică. în prim plan şi în contact direct cu copilul pe tot parcursul dezvoltării acestuia. surse complementare (dacă nu chiar determinante) de handicapare. fie din motive obiective – deces. despărŃire forŃată. datorită unor afecŃiuni suferite în perioada prenatală. lipsa influenŃelor pozitive exercitate de mamă va duce. ea reprezentând elementul activ. Practic. În cazul în care unii copii cu deficienŃe. Aceasta mai ales atunci. bunicii. Cel de al treilea factor care influenŃează dezvoltarea este educaŃia. indiferenŃa mamei. fraŃii şi surorile. copilul este expus pericolului unei dezvoltări anormale. în momentul naşterii sau în primii ani de viaŃă. un echilibru afectiv. suprasolicitarea acesteia în activităŃi profesionale sau de alt gen – poate avea consecinŃe nefaste asupra dezvoltării copilului în continuare. ea conducându-l la grădiniŃă sau. casa părintească. Prin prezenŃa sa directă. la accentuarea manifestărilor negative specifice deficienŃei respective. O educaŃie precară – înŃelegând prin aceasta şi o instruire prost concepută – poate perturba activitatea psihică. mama este cea care asigură copilului un sentiment de securitate.în perspectiva unei dezvoltări normale – o serie de alte persoane. Privarea copilului de contactul sistematic cu mama sa. instrucŃia concepută în afara dezideratului şi a individualizării pot deveni. inclusiv cu deficienŃe mintale accentuate. mult timp persoana mamei rămâne totuşi centrală. Cu alte cuvinte. 26 . împrejurimile acesteia. mama revine. camera sa. ea îngrijindu-l când este bolnav. Alte cauze ale deficienŃei mintale sunt reprezentate de vârsta prea fragedă sau prea înaintată a părinŃilor şi de scăderea funcŃiei de procreaŃie a tatălui. organizează şi orientează acŃiunea mediului asupra individului în cauză. în primele zile.

1. termenul este echivalent cu insuficienŃa mintală (vârsta mintală de 8 – 12 ani). adaptabili pe planul instrucŃiei. – handicapul mintal sever (deficienŃa mintală de gradul al II-lea. 27 . Proba şcolară rămâne până-n zilele noastre un criteriu de selecŃie şi triere pentru învăŃământul special a subiecŃilor (copiilor) suspectaŃi de deficienŃă mintală. cu un coeficient de inteligenŃă între 50 – 70/80.4. cu un IQ care variază între 80 – 90 şi marchează graniŃa dintre normalitate şi handicap. unii autori bazându-se în definiŃie pe deficitul intelectual (deficit de bază). Debilitatea mintală este definită diferit.). iar alŃi autori presupun că deficitul de bază şi organizarea psihologică a debilului sunt consecinŃele unei dezordini relaŃionale precoce. 1997) că debilii mintal formează grupa de deficienŃă mintală uşoară. Séguin este cel care a introdus acest termen pentru a-l deosebi de idiot şi de fenomenul de demenŃă. educaŃiei şi exigenŃelor societăŃii. E. debilitate mintală. după E. Muşu. DSM IV). recuperabili pe plan şcolar. Dupré. Tipologia handicapului mintal Putem împărŃi tipurile de handicap mintal. Astfel. alŃii pe deficitul psihosocial (care poate sau nu să fie implicat în deficitul de bază). a. Termenul însă nu are acelaşi conŃinut în toate Ńările. – debilitatea mintală (handicap mintal uşor sau deficienŃă mintală moderată. sau imbecilitatea ). social. cu un IQ între 50 – 70/80. profesional. fiind întâlnită şi sub titulatura de debilitate intelectuală sau întârziere mintală uşoară (OMS. I. Păunescu. cu un IQ între 20 – 50. perfectibili. În Germania. în funcŃie de IQ (CI – coeficient de inteligenŃă) în: – intelect de limită sau liminar. – handicapul mintal profund (deficienŃa mintală de gradul al III-lea sau idioŃia). educabili. debilitatea mintală include toate formele de arieraŃie mintală: idioŃie. DeficienŃa mintală moderată (de gradul I) – debilitatea mintală Este cea mai frecventă formă de handicap mintal. cu un IQ sub 20. de gradul I. Putem conchide (C. imbecilitate.

de asemenea. influenŃabilitatea (sunt uşor de angrenat în acte ilegale). nivelul dezvoltării psihice şi al adaptării lor rămâne limitat. Gândirea presupune inerŃie în rezolvarea de probleme (acestea neputând fi rezolvate pe căi originale. existând serioase deficienŃe pe linia înregistrării logice a informaŃiilor şi a sesizării cauzalităŃii fenomenelor. cu superficialitate în emiterea judecăŃilor de valoare. pot manifesta o memorie excelentă (în speŃă mecanică).. printr-o sărăcie a reprezentărilor şi lipsă de detalii. pe ansamblu. o fluenŃă verbală bună. de calcul aritmetic. Debilii mintal sunt greu de depistat. ca debilii mintal de acelaşi nivel intelectual (stabilit pe baza IQ) să aibă o dezvoltare şcolară. care-i lasă posibilitatea să ajungă la autonomie socială. iar memoria se dovedeşte fundamental mecanică. Se poate întâmpla. naivitatea. de 28 . noi). lipsa (sau diminuarea) motivaŃiei de a avea grijă de propria persoană.Debilul mintal se caracterizează printr-o insuficienŃă a dezvoltării intelectuale. debilii mintal ajung să-şi însuşească deprinderile de scriscitit. întrucât pot avea un comportament docil. Debilului mintal îi sunt afectate operaŃiile gândirii (maximum de performanŃă fiind reprezentat de stadiul operaŃiilor concrete în dezvoltarea intelectului). fără a-şi putea asuma total responsabilitatea faptelor sale. Totuşi. întrucât este incapabil să prevadă implicaŃiile (consecinŃele) acŃiunilor sale. de operare elementară în plan mintal. profesională şi socială diferite. Cu un slab activism în faŃa sarcinilor pe care le are de rezolvat şi cu o motivaŃie deficitară. capacitatea de adaptare la condiŃiile de viaŃă şi de muncă ale acestora depinzând de experienŃa lor în primii ani de viaŃă. debilul mintal se caracterizează şi printr-un deficit de atenŃie. timizi. un debil cu vârstă mintală de 10 ani este diferit de un copil normal de 10 ani chiar dacă ei au un nivel mintal identic). Ei pot achiziŃiona unele cunoştinŃe în activitate şi în viaŃa socială. sau pot trece neobservaŃi. fiind şterşi în comportament. fără însă să atingă nivelul gândirii formale. Însă trebuie bine înŃeles faptul că dezvoltarea mintală maximă la care poate ajunge un debil mintal nu este echivalentă cu aceeaşi vârstă mintală a unui copil normal (de ex. infantilism în planul afectivităŃii şi instabilitate relaŃională. lipsa de discernământ (distincŃie între bine şi rău). dar. Trăsături definitorii pentru debilitate sunt: inadaptarea socială.

putând fi repede recrutaŃi în grupuri delincvente. făcând faŃă exigenŃelor şcolare obişnuite până la vârsta de 10 ani. nedând posibilitatea nici măcar învăŃării de mişcări simple şi necesitând o supraveghere şi o îngrijire permanente din partea celorlalŃi. lejeră (criteriu ce include în debilitatea mintală şi celelalte forme ale deficienŃei mintale). Astfel. ● mecanismele de producere – diferenŃiem: debilitate patologică şi debilitate normală. Un astfel de copil învaŃă să vorbească la un nivel foarte simplu. a şcolii.tratamentul administrat. dar putând ajunge şi buni executanŃi în profesii nu foarte complicate. Debilitatea mintală se poate prezenta sub mai multe forme în funcŃie de mai multe criterii luate în clasificare. Werner). Strauss şi N. Debilitatea severă cu un IQ între 20 – 35 nu depăşeşte nivelul intelectual de 3 – 5 ani. cu caracter accentuat repetitiv. întrucât ei învaŃă să vorbească foarte greu. Debilitatea profundă presupune un IQ sub 20 şi este cea mai dramatică formă de deficienŃă mintală. 29 . după: ● gradul gravităŃii insuficienŃei mintale – distingem debilitatea mintală: profundă. de atitudinea familiei. au anumite anormalităŃi fizice care afectează coordonarea mişcărilor sau comportamentul. are defecte fizice şi este foarte dependent de prezenŃa cuiva din anturajul său. (A. ● factori cauzali s-au evidenŃiat: debilitatea exogenă (dobândită) şi debilitatea endogenă (înnăscută). Debilitatea moderată se exprimă printr-un IQ de 35 – 50 şi un nivel mintal de 5 – 7 ani la vârsta adultă. Depistarea copiilor cu această formă de deficienŃă mintală se face uşor. severă. sunt dependenŃi de o persoană din anturaj. mijlocie. funcŃională (cauza fiind subnutriŃia) sau culturală (întârzierea fiind în planul achiziŃionării informaŃiilor şi posibil de depăşit). Copiii cu această formă de debilitate sunt educabili. ● criteriul determinării în timp – avem: debilitate primară şi secundară. Ei se împart în două categorii: unii la care există o reală debilitate şi alŃii la care debilitatea este uşoară. Debilitatea uşoară se caracterizează printr-un IQ între 50 – 85. stabilesc cu dificultate relaŃii sociale. de eşecurile din primii ani din viaŃă. A. Debilii mintal uşor sunt sugestionabili.

debilitatea primară include toate cazurile care au drept cauză o transmisie familială. în timp ce debilitatea exogenă se referă (după A. dar un nivel intelectual superior primilor. Astfel. prostul. emotiv şi hipermotor. inconştienŃă etc. Vermeylen) – sinonim cu „debilul ponderat” sau „utilizabil” sau „simplu pasiv” – marchează cazurile la care deficitul intelectual constituie elementul fundamental. în timp ce forma secundară înscrie acele cazuri determinate de anomalii de dezvoltare sau de accidente şi boli. la care tulburările intelectuale sunt asociate cu cele afective. la care E. Prostul – „debilitatea mintală camuflată” – se caracterizează printr-o bună capacitate mnezică.O altă clasificare a debilităŃii presupune împărŃirea ei în exogenă şi endogenă. pasivităŃii. agitaŃie. incoerenŃă. Debilul armonic (Th. Simon. apaticul. excitat. Debilitatea endogenă include acele debilităŃi considerate „normale”. Acest deficit este posibil de compensat datorită calităŃilor afective. Asemenea debili mintal sunt caracterizaŃi prin hiperactivitate. pervertit sau pervers. deficit vizual. din punct de vedere clinic se pot distinge două forme mari: debilul armonic. la care insuficienŃa intelectuală este primordială şi debilul dizarmonic. Vermeylen.înnăscute. Doll adăuga dificultăŃi de limbaj. fiind posibilă educarea. sugestibilitate. Există. labilitate. mai multe forme de manifestare a debilităŃii dizarmonice: debil instabil. debilul epileptoid. instabilitate a dispoziŃiei. A. Strauss) la acei copii care au suferit înainte sau în timpul naşterii de o infecŃie a sistemului nervos central cu consecinŃe negative în plan perceptiv. după Simon şi G. fiecare formă având anumite trăsături specifice. o aparentă uşurinŃă verbală. Alături de aceste forme de debilitate mintală. conceptual şi comportamental. anxietate. de exemplu. manierism.. Debilul dizarmonic – sau „debilul complet” – se caracterizează prin preponderenŃa tulburărilor de comportament şi a celor afective la care se pot adăuga şi tulburări în plan psihomotor. lateralitate de ritm. debilul dizarmonic instabil se caracterizează prin incapacitatea de concentrare. docilităŃii. Formele de debilitate mintală primară şi secundară au la bază criteriul apariŃiei în timp. adaptabilităŃii. în timp ce debilul dizarmonic emotiv se evidenŃiază printr-o instabilitate afectivă mai pronunŃată. de auz. G. randament şcolar mediocru. agresivitate. în timp ce leneşul 30 . Astfel.

de mediul de viaŃă şi de afectivitate. Imbecilul. lipsă de dinamism. dificultăŃi stradale). în timp ce vârsta mintală atinsă de un imbecil se situează în intervalul 3 – 7 ani. în mare măsură. capabil să achiziŃioneze un volum minim de cunoştinŃe. rutiniere.) şi de a avea grijă de propria-i întreŃinere. reprezentând un procent de 18 – 20% din totalul deficienŃilor mintal. sau motrice etc. Coeficientul de inteligenŃă asociat acestei forme de deficienŃă variază la diferiŃi autori între 20 – 55/60. Această capacitate a imbecilului (de autoprotecŃie) îl deosebeşte. el este în stare de unele calcule elementare. fără a putea însă achiziŃiona conceptul de număr şi a-şi forma o reprezentare clară despre numere şi componenŃa lor. incapacitate decizională (lenea fiind din naştere sau ocazională). acesta va fi instituŃionalizat. foc. Ritmul său de dezvoltare fizică şi psihică nu-i permite decât o adaptare socială relativă. De asemenea. stare mintală deficitară ireversibilă. iar dacă vorbim de imbecilul cu manifestări psihopatice. situată între nivelul deficienŃei profunde şi cel al debilităŃii mintale. Este capabil să se apere împotriva pericolelor obişnuite (apă.(alt tip de debilitate dizarmonică) manifestă indolenŃă. nefiind necesară o asistenŃă permanentă. dar cu o capacitate normală de autoprotecŃie. 31 . auditive. este instruibil până la un punct. constă în incapacitatea de a utiliza şi înŃelege limbajul scris-citit (fără ca acest lucru să fie consecinŃa unei tulburări vizuale. În urma unor influenŃe medico-pedagogice. de idiot. imbecilul este o persoană incapabilă de a se întreŃine singură. DeficienŃa mintală severă (de gradul II) – imbecilitatea Imbecilitatea este cea de-a doua formă de deficienŃă mintală. Imbecilitatea. în condiŃii de plasare în instituŃii de asistenŃă şi protecŃie psihopedagogică de tip cămine-şcoală. b. Din punctul de vedere al capacităŃii. insuficiente însă pentru o şcolarizare corespunzătoare şi pentru realizarea independentă a unei activităŃi. imbecilii pot totuşi să ajungă să citească şi să scrie. Viitorul social al acestui deficient mintal depinde. dar o fac la nivelul silabelor şi al cuvintelor. de fapt. Imbecilul stabil se va putea încadra într-o disciplină socială elementară. imbecilul fiind capabil de adaptabilitate la activităŃi simple.

incapabil de a sta locului. DeficienŃa mintală profundă (de gradul al III-lea) – idioŃia IdioŃia reprezintă forma cea mai gravă. indiferenŃilor şi a doua. Există mai multe forme clinice de imbecilitate. imbecilii prodigioşi (caracterizaŃi printr-o dizarmonie de dezvoltare intelectuală şi prezenŃa unei hipermnezii mecanice fantastice).Sintetic. vorbind fără întrerupere. putem spune că imbecilii formează acea grupă de deficienŃi mintal cu un IQ de 30-50. Există şi forme clinice aparte de imbecibilitate având la bază o etiologie necunoscută: arieraŃia autistică (deficit intelectual pronunŃat. somnolenŃilor. 32 . Doll afirmă existenŃa a trei grade de imbecilitate: inferior. neliniştiŃi. formată din cei dezinhibaŃi. iar E. E. excitabili. agitat. incapabil să vegheze asupra propriei sale siguranŃe în viaŃa cotidiană. senzorio-motrice şi instinctive. fără agresivitate manifestată. din fericire rar întâlnită (5% din totalul deficienŃilor mintal). Contemporan. mai dramatică de deficienŃă mintală. După gradul de deficit. Pevzner găseşte două grupe de imbecili: a nepăsătorilor. recuperabili din punct de vedere profesional şi social. agresivi. adaptabili la procesul de instrucŃie. fiind încadrată în grupa deficienŃelor mintale cu importante tulburări organo-vegetative. absenŃa comunicării cu posibilităŃi de educare reduse. Seguin împarte imbecilitatea în: superioară (debilitate profundă) şi inferioară. În funcŃie de afectivitate. inhibaŃilor. inofensiv. c. Idiotul nu este decât o persoană cu deficit mintal. clasificate în funcŃie de diferite criterii. mijlociu şi superior. cu un anumit grad de relativitate însă.M. capabil doar de automatisme şi de comportamente condiŃionate). adică al capacităŃii de a răspunde de propria securitate în viaŃa de toate zilele. A. apaticilor. educabili şi perfectibili. integrabili în comunitate în condiŃii protejate.F. Tredgold susŃine o clasificare de tip binar: imbecil stabil (apatic) – liniştit. educaŃie. idioŃia se defineşte după criteriul capacităŃii de autoprotecŃie. S. cu o afecŃiune preponderent paternă şi imbecil instabil (excitat) – agresiv. activitate voluntară şi particularităŃile neurodinamicii. După comportament. previzibilă din copilărie.A.

ci idioŃi. frecvent acesta manifestând o afecŃiune narcisică pentru propriul corp. J. fiind posibil de plasat doar în condiŃii de muncă protejată. Voisin. idiotul la care limbajul lipseşte total. pe fondul unui IQ situat sub 20. masturbaŃie). idioŃia asociată cu agenezie cerebrală. idioŃia asociată cu întârziere în dezvoltarea cerebrală. Există forme clinice distincte ale idioŃiei. un „facies” aparte – frunte îngustă. Seguin) există trei forme de idioŃie: idiotul a cărui comunicare se rezumă doar la cuvinte şi propoziŃii scurte. idioŃia asociată cu scleroză hipertrofică. bulimie. deşi unii autori consideră că nu există idioŃie. Afectivitatea idiotului este puternic marcată de primitivism. al comportamentelor instinctive. idioŃia asociată cu scleroză atrofică. acŃiunile sale sunt instinctive. cu tulburări neurologice serioase. urechi malformate. reflexe. Idiotul complet are afectată cronic o parte sau tot sistemul nervos.Dezvoltarea intelectuală a idiotului se opreşte la un nivel inferior celui de 3 ani. După criteriul limbajului (E. fiind fixată la nivelul automatismelor. dezordonate (fie de natură alimentară – ex. În general. IdioŃia completă este tipul de idioŃie rar întâlnită. După criteriul gradului de gravitate (F. idiotul la care articularea se limitează la cuvinte monosilabice. RezistenŃa la infecŃii a idiotului este extrem de scăzută şi de aceea mortalitatea în rândul acestor deficienŃi mintal este destul de frecventă. idioŃia mixodermatoasă. frecvente anomalii dentare. Idiotul este recuperabil doar într-un grad foarte mare de relativitate în plan profesional. impulsive. FuncŃiile sale vegetative sunt 33 . ale limbii sau ale craniului. ViaŃa sa este pur „vegetativă”. idiotul cu această formă trăieşte foarte puŃin. rămânând la nivelul vârstei mintale de 1 an. al activităŃii rudimentare. fie de natură sexuală – ex. După criteriul anatomic (Bourneville) se disting şapte tipuri de idioŃie: idioŃia cu microcefalie. de Ajuriaguerra) există două tipuri mari de idioŃie: idioŃia completă şi idioŃia incompletă (parŃială). Kohler. Şi din punct de vedere somatic există în cazul acestei deficienŃe mintale anumite caracteristici: o stagnare a dezvoltării fizice. fără posibilităŃi de comunicare. idioŃia cu hidrocefalie. Cl. în funcŃie de variate criterii de clasificare. astfel că şansele sale de a supravieŃui sunt reduse.

automutilare. imbecilitate şi idioŃie). corespunzătoare idioŃiei complete şi idioŃia cu un anumit grad de dezvoltare. foarte rar agitat sau turbulent. 2 ani şi jumătate la 10 ani. de relaŃii afective simple şi a unor posibilităŃi de dresaj. Spre deosebire de idiotul complet. PosibilităŃile de comunicare ale idiotului incomplet sunt reprezentate de cuvinte de tip monosilabic. Acelaşi autor împarte idioŃia în mai multe tipuri. există şi o formă de handicap mintal care acoperă zona de graniŃă dintre normal şi patologic şi este reprezentată de handicapul de intelect liminar. decalaj care va creşte treptat până la 5 ani 34 .limitate la o lăcomie evidentă. Idiotul incomplet (parŃial) se caracterizează prin afectarea parŃială a sistemului nervos. printr-o vârstă mintală de trei ani şi deficite senzoriale destul de accentuate. PercepŃiile lui sunt slab dezvoltate. dând posibilitatea achiziŃiei unui număr de mecanisme motorii elementare. ritmice. nu distinge ce este şi ce nu este comestibil. Mişcările idiotului incomplet sunt anormale. În plus. a unor date concrete şi simple referitoare la experienŃa sa de viaŃă. indiferent. Această formă de deficienŃă mintală se întâlneşte când vorbim despre un decalaj între vârsta mintală şi vârsta cronologică de 2 ani. mâncând orice îi apare în cale. din această cauză apărând frecvent fenomene de diaree sau de ocluzii intestinale. cu tendinŃe distructive de autorănire. deşi prezintă tendinŃe primitive de foame şi de sete. În general. anchilozări etc. relativ maniabil şi idiotul excitabil. După posibilităŃile de dezvoltare. această formă de idioŃie este una cu un oarecare grad de dezvoltare. cu sau fără perturbarea gustului. echivalentă cu idioŃia incompletă. cu tremurături. d. placid. balansări ale trunchiului sau ale capului. el având dificultăŃi de înŃelegere chiar şi a comenzilor simple. stereotipe. acest idiot este inert. planul motric este grav afectat în această formă de deficienŃă mintală: paralizii ale membrelor inferioare. De asemenea. în funcŃie de criteriul afectiv: idiot apatic. Ajuriaguerra distinge alte două tipuri de idioŃie: idioŃia automatico-reflexă – la nivel neo-natal. sugere de degete etc. Handicapul de intelect liminar (de limită) În afara celor trei forme clinice ale deficienŃei mintale descrise anterior (debilitate. memoria îi este relativ dezvoltată la nivelul recunoaşterii obiectelor şi a persoanelor din jur.

când incorecte). 1. Ei sunt capabili să rezolve probleme cu un anumit grad de dificultate (complexitate). atât pe plan naŃional cât şi internaŃional nu există criterii unice pentru diagnosticare. tulburări de echilibru. consecinŃa unor deficite informaŃionale şi a faptului că se raportează la nivelul de exigenŃă sau la gradul de toleranŃă impus de mediul social. de întrebări suplimentare şi de o atitudine încurajatoare din partea învăŃătoarei în acest sens). dincolo de care însă se lovesc de insucces şcolar. solicită timp pentru a răspunde unei întrebări. aceşti copii pot abandona brusc o activitate (aparent fără un motiv anume). 35 .5. impune necesitatea stabilirii diagnosticului diferenŃial sub multiple aspecte. întrucât starea de deficienŃă mintală este dificil de diagnosticat din cauza unui complex de factori: mijloacele de diagnosticare sunt insuficient de perfecŃionate. Labili emoŃional. Diagnosticul diferenŃial Până în prezent. În plan neurologic pot exista tulburări motorii de tip paralitic.la 15 ani. Diagnosticarea deficienŃei mintale. Din punct de vedere psihopatologic. fără a fi stăpâni pe ei înşişi. formulează un răspuns în etape (având nevoie de ajutor. fenomene hipoacuzice etc. dificultăŃi în discriminarea deficienŃei mintale veritabile de cea aparentă. copilul cu acest tip de deficienŃă este subdezvoltat atât ponderal. ea constituind doar un indicator ce oferă posibilitatea unei cuantificări). copiii cu handicap liminar au anumite caracteristici definitorii: în condiŃii de sarcini şcolare dau răspunsuri inegale (când corecte. din cauza anxietăŃii puternice şi a nesiguranŃei care îi caracterizează. consecinŃă a unor cauze endocongenitale sau apărute în cursul primei copilării. având frecvent semne de rahitism şi anemie. Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea intelectuală la vârsta de 10-12 ani (nivelul clasei a V-a). cu o teamă de eşec constantă. aşa cum şi în plan relaŃional există unele greutăŃi. modificarea psihometriei (care nu este suficientă pentru a stabili cu certitudine starea de deficienŃă. în special a funcŃiilor cognitive. În planul lexicografic pot întâmpina dificultăŃi. Din punct de vedere somatic. Complexitatea sindromului de deficienŃă mintală caracterizat prin nedezvoltarea. oprirea sau perturbarea dezvoltării mintale. cât şi statural.

din cauza unor tablouri simptomatologice apropiate de cel al deficienŃei mintale.). ritmul de dezvoltare etc. pot depăşi plafonul cognitiv iniŃial). 36 .a) Diagnosticul diferenŃial în cadrul sindromului de deficienŃă mintală Formele clinice ale sindromului de deficienŃă mintală sunt extrem de multiple. traumatice etc. chiar tardive. c) Diagnosticul diferenŃial în raport cu fenomenologia psihopatologică Această problemă continuă să fie controversată. de gravitatea deficienŃei. – alte stări deteriorate. – tulburările de dezvoltare a personalităŃii. deficienŃa mintală trebuie diferenŃiată de: – persoanele cu dezvoltare psihică normală. medie. profundă. diagnosticul diferenŃial al deficienŃei mintale se stabileşte cu: – stările deficiente de tip psihopatoid. neurologic. în funcŃie de natura etiologică. în care dezvoltarea psihică este normală până la data îmbolnăvirii (afecŃiuni toxice. aidoma deficientului mintal). Se disting. Criteriul psihometric şi cel şcolar pot constitui doi indicatori care duc la precizarea diagnosticului diferenŃial în funcŃie de anumiŃi parametri: capacitatea de adaptare la grupul social de diverse densităŃi. trei forme de deficienŃă mintală. mediu social deficitar. carenŃe educative etc. b) Diagnosticul diferenŃial faŃă de stările cu simptomatologie apropiată Frecvent. astfel. psihopatologic. dar adaptarea socială este deficitară. – stările de întârziere mintală determinate de unele deficite senzoriale (de văz sau de auz). în funcŃie de gravitate: lejeră. apar confuzii cu implicaŃii privind prognoza şi depistarea posibilităŃilor de perfectibilitate. – întârzierea mintală (pedagogică şcolară).. Din acest punct de vedere. cauzată de carenŃe afective. – pseudodebilitatea mintală (persoana are cunoştinŃe normale. Aşa se explică varietatea tabloului simptomatologic în domeniul somatic. Gorgos (1991). dar neinstruite (care supuse instruirii. După C. de modul de organizare a personalităŃii. – psihozele cu evoluŃie defectuală (autism infantil).

astfel. Metodologia utilizată în acest scop poate fi preponderent psihologică.6. Principalele forme de recuperare sunt realizate prin: învăŃare. Ńinând cont de 37 . NoŃiunea pare. psihoterapie şi terapie ocupaŃională. Recuperarea se referă la restabilirea. funcŃiile psiho-fizice nealterate trebuind antrenate pentru a prelua activitatea funcŃiilor afectate. Scopul recuperării constă. rezultatele cele mai bune se obŃin prin combinarea celor trei forme. aşadar. secundară. duc la întârziere mintală uşoară. adoptându-se astfel o acŃiune unitară concretizată în terapia complexă a recuperării. De asemenea.– deficite senzoriale primare care. Se urmăreşte astfel formarea unor abilităŃi şi comportamente care să-i permită handicapatului o integrare în viaŃa profesională şi socială. deteriorarea mintală (un deficit mintal ireversibil. reacŃiile nevrotice şi psihopatice. ca urmare a unor leziuni organice sau funcŃionale ale creierului. refacerea sau reconstituirea unei funcŃii umane. sexul său etc. tulburări de comportament. epilepsia. are în esenŃă. inoperantă în cazul deficienŃelor dobândite sau al celor în care e evident imposibilă refacerea. o semnificaŃie echivalentă. trebuie făcută o distincŃie între deficienŃă mintală şi alte forme psihopatologice: demenŃa precoce (care presupune regresia funcŃiilor deja elaborate). nivelul dezvoltării funcŃiilor neafectate. pedagogică sau medicală. de posibilitatea suplinirii funcŃiilor deteriorate de către formaŃiunile sănătoase. a unor boli mintale sau îmbătrânirii fiziologice). a) Recuperarea prin învăŃare Este o metodă de intervenŃie recuperatorie cu atât mai eficientă cu cât începe într-o formă organizată de la vârsta preşcolară. în valorificarea la maxim a posibilităŃilor individului handicapat. 1. de vârsta cronologică şi mintală a subiectului. temporar sau definitiv. reducând posibilităŃile de comunicare. Limite şi posibilităŃi în recuperare a handicapaŃilor mintal Termenul de „recuperare”. deşi e sesizabilă o anume încărcătură medicală şi socială (legată de moştenirea „recuperării” prin muncă). specific României. evoluŃie. Accentul pus pe una sau pe alta dintre cele trei componente trebuie să Ńină seama de: gravitatea handicapului. plecându-se de la premisa că aceasta s-a pierdut.

psihoterapia acŃionează pozitiv asupra personalităŃii individului deficient mintal. În acest tip de învăŃare. Acolo unde este posibil (în funcŃie de gravitatea deficienŃei mintale) se poate realiza şi învăŃarea de tip intelectual. pentru stimularea dorinŃei şi interesului deficientului mintal pentru viaŃa de colectiv. Deşi psihoterapia de relaxare (ex: antrenamentul autogen Schultz) uzează de sugestie. stările conflictuale. adecvate handicapului mintal sunt psihoterapia sugestivă şi psihoterapia de relaxare. empatia este fenomenul de bază în stabilirea relaŃiilor interpersonale. forme ce trebuie însoŃite obligatoriu de învăŃarea morală şi învăŃarea motrică. Utilă este folosirea de întăritori. În cazul formelor uşoare şi medii de deficienŃă mintală.). ea o depăşeşte pe aceasta. ea este destul de puŃin utilizată în unităŃile pentru handicapaŃi mintal. având o dublă acŃiune: atât asupra psihicului cât şi asupra fizicului. Ńinându-se seama de gradul crescut de sugestibilitate. pentru formarea unor atitudini favorabile învăŃării şi activităŃii. negativismul. O altă formă de învăŃare utilizată în recuperarea deficienŃei mintale este învăŃarea socială. având drept obiectiv acumularea de informaŃii elementare. sancŃionarea verbală etc. urmărindu-se organizarea vieŃii voliŃionale şi direcŃionarea deficientului mintal spre dobândirea autocontrolului asupra funcŃiilor sale fiziologice.specificul handicapului. Deşi nu înlătură propriu-zis handicapul.). metodele verbale sunt esenŃiale. 38 . devenind un energizator pentru subiect. prin care handicapatul este orientat spre modele comportamentale concrete. influenŃabilitate şi dependenŃă al handicapatului mintal. a operării instrumentale. stimulându-se capacitatea sa de imitare spontană. laudă etc. Dintre formele psihoterapiei. Formele de învăŃare eficiente în recuperarea handicapului mintal sunt cele de tip afectiv şi motivaŃional. poate contribui cu succes la refacerea psihică şi socială a handicapatului. În acest context. atât pozitivi (recompensa – materială sau de tip afectiv. înlăturând anxietatea. Sugestia verbală pozitivă acŃionează astfel pentru ameliorarea – înlăturarea unor comportamente aberante (de tip deviant). activând motivaŃia. însuşirea unui aparat conceptual. cât şi negativi (admonestarea. b) Recuperarea prin psihoterapie Deşi este o metodă de intervenŃie eficientă.

nealterate. dansterapia. La copiii mai mari.. dacă poate comunica oral şi în scris. a posibilităŃilor de comunicare şi relaŃionare socială. fapt care le face viabile doar în formele uşoare de deficienŃă mintală. practice sau a deprinderilor profesionale. dacă şi-a format comportamente adecvate la situaŃie. ci şi ocazii de formare şi dezvoltare a abilităŃilor motrice. Aceste metode de recuperare au „priză” la deficienŃii mintal din cauza interesului viu manifestat de mulŃi dintre ei pentru muzică. c) Recuperare prin terapie ocupaŃională Poate fi utilizată cu succes în toate formele de handicap mintal. şi-a însuşit abilităŃi motorii şi dexterităŃi manuale. arterapia. activităŃi care sunt nu numai momente de consumare a energiei. stimulându-se funcŃiile senzoriale şi psihice normale.Pentru succesul acestor tehnici de relaxare este necesar un anumit grad de înŃelegere şi de participare conştient-voluntară din partea handicapatului. câştigarea unei autonomii personale. dintre formele de terapie ocupaŃională semnificative enumerând: ludoterapia. confecŃionare de obiecte etc. fiind necesară asigurarea bunei dispoziŃii şi a interesului constante ale handicapatului. În toate aceste tipuri de terapii trebuie să se pună accent pe compensare. ale ocupaŃiei) la posibilităŃile subiectului. Rezultate foarte bune în recuperarea deficientului mintal oferă terapia ludică (ludoterapia). în vederea integrării lor în colectiv şi în societate. fiind capabilă să exercite o profesie. ergoterapia. dacă are format simŃul autocontrolului etc. pictură. BineînŃeles că nu trebuie ignorată adaptarea solicitărilor exterioare (ale jocului. formarea abilităŃilor de muncă (pentru anumite meserii). 39 . dans. foarte eficientă este ergoterapia. prin care se pot atinge toate obiectivele propuse în recuperare: dobândirea deprinderilor de viaŃă cotidiană elementare. Putem afirma că o intervenŃie de tip recuperativ în cazul unei deficienŃe mintale a avut succes dacă persoana cu handicap mintal a căpătat un anumit nivel de autonomie personală. care contribuie la integrarea lor într-o activitate cu caracter social. joc.

aproape totală. rigiditate psihică. heterodezvoltare intelectuală. În ceea ce priveşte planul reprezentării. a limbajului interior. bazată pe clişee verbale. neproductivă. fiind uşor de depistat fenomene de emotivitate 40 . structurile specifice deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei marginale. disgrafiei şi dislexiei. heterogenitate. Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienŃei mintale sunt cele de tipul dislaliei. se remarcă dificultăŃi de analiză. acesta nu este modificat în mod evident. ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau a imaginii acestuia în detrimentul sesizării elementelor componente. se constată imposibilitatea deficientului mintal de a structura un câmp de reprezentare pe bază de simboluri. situativă. Toate funcŃiile şi procesele psihice sunt afectate. AtenŃia deficientului mintal diferă de cea a normalului nu atât sub aspectul performanŃelor. heterocronie. Astfel. Din punctul de vedere al afectivităŃii. La toate formele de deficienŃă mintală apar frecvent tulburări ale imaginaŃiei. putându-se evidenŃia anumite trăsături definitorii: gândire concretă. deficienŃe de comunicare. intensitatea ei fiind invers proporŃională cu gradul de gravitate a handicapului. Gândirea deficientului mintal cu gradul de debilitate este deficitară la nivelul proceselor superioare ale gândirii. grave). rigiditate şi inerŃie specifice nivelului gândirii. sub forma minciunii şi a confabulaŃiei. ImaginaŃia la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă. suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. lacune majore în achiziŃia conceptelor abstracte şi o slabă capacitate de discernământ.REZUMAT DeficienŃa mintală se caracterizează în planul vieŃii psihice printr-o serie de trăsături generale specifice: vâscozitate genetică. într-un fel sau altul. rigiditate a conduitei. Memoria – în formele uşoare şi medii ale deficienŃei mintale – este considerată ca având funcŃie compensatorie. pe imitarea mecanică a acŃiunilor şi a limbajului celor din jur. În ceea ce priveşte nivelul mnezic al deficitului mintal se poate afirma că. în majoritatea cazurilor (exceptând deficienŃele severe. cât prin modalitatea organizării. dezordini intelectuale etc. de existenŃa handicapului mintal. fapt ce dovedeşte funcŃionalitatea slabă a structurii semiotice şi absenŃa. în planul senzorial-perceptiv. mergând până la absenŃa ei. Limbajul deficientului mintal poartă amprenta caracteristicilor de concretism.

I. În ce priveşte tipologia handicapului mintal. constă în incapacitatea de a utiliza şi înŃelege limbajul scriscitit (fără ca acest lucru să fie consecinŃa unei tulburări vizuale. recuperabili pe plan şcolar. handicapul mintal profund (deficienŃa mintală de gradul al III-lea sau idioŃia). Debilii mintal formează grupa de deficienŃă mintală uşoară. educaŃiei şi exigenŃelor societăŃii. auditive. Muşu (1997). handicapul mintal sever (deficienŃa mintală de gradul al II-lea sau imbecilitatea). Păunescu şi I. Muşu. O clasificare a cauzelor deficienŃei mintale mai aproape de realitate este realizată de C. sentimente de inferioritate şi anxietate accentuate. de gradul I. perfectibili. genetici). stare mintală deficitară ireversibilă. aşadar. autorii desprinzând trei mari categorii (grupe) de factori cauzali ai handicapului mintal: factori biologici (ereditari. adaptabili pe planul instrucŃiei. Aceste particularităŃi ale activităŃii psihice a deficientului mintal se corelează cu tulburările ce apar în sfera psihomotricităŃii. factori psihosociali. debilitatea mintală (handicap mintal uşor sau deficienŃă mintală moderată. caracterul exploziv şi haotic al reacŃiilor în plan afectiv.crescută. care determină scăderea randamentului intelectual şi adaptiv în cauză sub nivelul cerinŃelor minime ale contextului social dat. Putem spune. trebuinŃele momentane. viteza diminuată a mişcărilor. capacitatea redusă de concentrare a atenŃiei şi neputinŃa de a prevedea momentele mai importante ale activităŃii făcându-l pe deficientul mintal (în speŃă debilul mintal) să aibă dese insuccese. profesional. factori ecologici. DiferenŃe sesizabile între normal şi deficientul mintal se observă şi dacă ne raportăm la planul motivaŃional. la deficientul mintal predominând interesele şi scopurile apropiate. că personalitatea deficientului mintal este un sistem decompensat (C. Etiologia handicapului mintal constă în aceste stări de deficienŃă şi/sau incapacitate mintală. 1997).) şi de a avea grijă de propria-i întreŃinere. Păunescu. sau motrice etc. Coeficientul 41 . educabili. controlul limitat al acestora. imitarea deficitară a mişcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare a dexterităŃilor manuale şi care au semnificaŃie în deprinderile grafice. Specifice pentru această deficienŃă sunt: timpul de reacŃie scăzut. cu un coeficient de inteligenŃă între 50 – 70/80. imprecizia lor dublată de sincinezii. social. în funcŃie de IQ (CI – coeficient de inteligenŃă). de puerilism şi infantilism afectiv.). Imbecilitatea. există: intelect de limită sau liminar (la graniŃa dintre normalitate şi handicap).

în timp ce vârsta mintală atinsă de un imbecil se situează în intervalul 3-7 ani. formarea unor abilităŃi şi comportamente care să-i permită handicapatului o integrare în viaŃa profesională şi socială. Există şi o formă de handicap mintal care acoperă zona de graniŃă dintre normal şi patologic şi ea este reprezentată de handicapul de intelect liminar. funcŃiile psiho-fizice nealterate trebuind antrenate pentru a prelua activitatea funcŃiilor afectate. Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea intelectuală la vârsta de 10-12 ani (nivelul clasei a V-a). Principalele forme de recuperare folosite în cazul handicapului mintal 42 . fiind încadrată în grupa deficienŃelor mintale cu importante tulburări organo-vegetative. IdioŃia se defineşte după criteriul capacităŃii de autoprotecŃie. plecându-se de la premisa că aceasta s-a pierdut. NoŃiunea pare astfel inoperantă în cazul deficienŃelor dobândite sau al celor în care e evident imposibilă refacerea. oprirea sau perturbarea dezvoltării mintale. în funcŃie de natura etiologică. impune necesitatea stabilirii diagnosticului diferenŃial sub multiple aspecte. în raport cu fenomenologia psihopatologică etc.de inteligenŃă asociat acestei forme de deficienŃă variază la diferiŃi autori între 20 – 55/60. senzorio-motrice şi instinctive. incapabil să vegheze asupra propriei sale siguranŃe în viaŃa cotidiană. Scopul recuperării constă aşadar în valorificarea la maxim a posibilităŃilor individului handicapat. Metodologia utilizată în acest scop poate fi preponderent psihologică. Complexitatea sindromului de deficienŃă mintală caracterizat prin nedezvoltarea. Vorbim despre diagnostic diferenŃial în cadrul sindromului de deficienŃă mintală (formele clinice ale sindromului de deficienŃă mintală sunt extrem de multiple. 2 ani şi jumătate la 10 ani. adică al capacităŃii de a răspunde de propria securitate în viaŃa de toate zilele. pe fondul unui IQ situat sub 20. când vorbim despre un decalaj între vârsta mintală şi vârsta cronologică de 2 ani. Se urmăreşte. de modul de organizare a personalităŃii). în special a funcŃiilor cognitive. pedagogică sau medicală. decalaj care va creşte treptat până la 5 ani la 15 ani. de gravitatea deficienŃei. Idiotul nu este decât o persoană cu deficit mintal. refacerea sau reconstituirea unei funcŃii umane. astfel. Recuperarea ca modalitate de intervenŃie se referă la restabilirea. Dezvoltarea intelectuală a idiotului se opreşte la un nivel inferior celui de 3 ani. consecinŃă a unor cauze endocongenitale sau apărute în cursul primei copilării.

m / v. fiind capabilă să exercite o profesie. • Compensare = acŃiune de contrabalansare a unei deficienŃe. X 100. dacă are format simŃul autocontrolului etc. bine adaptat la realitate (compensare senzorială = compensarea pierderii unui simŃ – ex. şi-a însuşit abilităŃi motorii şi dexterităŃi manuale.) = raportul dintre vârsta mintală (v. valori valabile pentru persoanele care aparŃin aceluiaşi grup social care a furnizat eşantionul utilizat pentru etalonarea testelor. Rezultate foarte bune în recuperarea deficientului mintal oferă terapia ludică (ludoterapia) prin care se pot atinge toate obiectivele propuse în recuperare: dobândirea deprinderilor de viaŃă cotidiană elementare. psihoterapie şi terapie ocupaŃională. CONCEPTE – CHEIE • Coeficient de inteligenŃă(I. influenŃabilitate şi dependenŃă ale handicapatului mintal. ergoterapia. În toate aceste tipuri de terapii trebuie să se pună accent pe compensare.engl. stimulându-se funcŃiile senzoriale şi psihice normale. arterapia. c.Q. Este un proces psihologic. dacă şi-a format comportamente adecvate la situaŃie. c.) a unui copil (apreciată prin metoda testelor) şi vârsta sa reală. formarea abilităŃilor de muncă (pentru anumite meserii). Recuperarea prin terapie ocupaŃională poate fi utilizată cu succes în toate formele de handicap mintal. tact). adecvate handicapului mintal sunt psihoterapia sugestivă şi psihoterapia de relaxare. Dintre formele psihoterapiei. Conceptul îi aparŃine lui W. care constă în a compensa un deficit (infirmitate). sub diferite forme: ludoterapia. Ńinându-se seama de gradul crescut de sugestibilitate. iar inteligenŃa superioară deasupra unui IQ de 130.). a posibilităŃilor de comunicare şi relaŃionare socială. auz – prin dezvoltarea altui/ altor simŃuri – ex. . dansterapia. m.sunt realizate prin: învăŃare. cronologică (v. câştigarea unei autonomii personale. nealterate. în vederea integrării lui în colectiv şi în societate. Stern (1912) şi se bazează pe formula de calcul: IQ = v. real sau imaginar (presupus) printr-un comportament secundar. adesea inconştient. 43 . văz. Putem afirma că o intervenŃie de tip recuperativ în cazul unei deficienŃe mintale a avut succes dacă persoana cu handicap mintal a căpătat un anumit nivel de autonomie personală. dacă poate comunica oral şi în scris. Se presupune că deficienŃa intelectuală începe sub 70.

pe fondul unui IQ situat sub 20. faze pre şi post-critice epileptice. • Imbecilitate = stare mintală deficitară ireversibilă. auditive. instabilitate psihomotorie. constă în incapacitatea de a utiliza şi înŃelege limbajul scris-citit (fără ca acest lucru să fie consecinŃa unei tulburări vizuale. • Intelect liminar = formă de handicap mintal care acoperă zona de graniŃă dintre normal şi patologic. refacerea sau reconstituirea unei funcŃii umane. educaŃiei şi exigenŃelor societăŃii. profesional. • Pseudodebilitate = termen aplicat unei categorii heterogene de cazuri (copii afectaŃi de masive carenŃe culturale. lentoare patologică în gândire etc. educabili. adaptabili pe planul instrucŃiei. • Recuperare = modalitate de intervenŃie care se referă la restabilirea. în valorificarea la maxim a posibilităŃilor individului handicapat. dezvoltarea sa intelectuală oprindu-se la un nivel inferior celui de 3 ani. social. senzorio-motrice şi instinctive. sau motrice etc. fiind încadrată în grupa deficienŃelor mintale cu importante tulburări organo-vegetative. adică al capacităŃii individului de a răspunde de propria securitate în viaŃa de toate zilele. plecându-se de la premisa că aceasta s-a pierdut.) şi de a avea grijă de propria-i întreŃinere. Coeficientul de inteligenŃă asociat acestei forme de deficienŃe variază la diferiŃi autori între 20 – 55/60. funcŃiile psiho-fizice nealterate trebuind antrenate pentru a prelua activitatea funcŃiilor afectate. 44 . decalaj care va creşte treptat până la 5 ani la 15 ani.) care pot fi diagnosticaŃi ca debili mintal dacă se iau în considerare IQ şi performanŃele şcolare ale acestora. incapabilă să vegheze asupra propriei sale siguranŃe în viaŃa cotidiană. 2 ani şi jumătate la 10 ani.• Debilitate mintală = formează grupa de deficienŃă mintală uşoară. perfectibili. când vorbim despre un decalaj între vârsta mintală şi vârsta cronologică de 2 ani. afective. deficienŃii cu acest grad fiind recuperabili pe plan şcolar. în timp ce vârsta mintală atinsă de un imbecil se situează în intervalul 3 – 7 ani. Idiotul nu este decât o persoană cu deficit mintal. Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea intelectuală la vârsta de 10-12 ani (nivelul clasei a V-a). cu un coeficient de inteligenŃă între 50 – 70/80. Scopul recuperării constă. se defineşte după criteriul capacităŃii de autoprotecŃie. • IdioŃie = deficienŃă mintală profundă. aşadar.

. . CaracterizaŃi limbajul imbecilului.malformaŃii cardiace. . . EXTENSII TEORETICE Sindroame asociate deficienŃei mintale (sindroame-cauză) Există o serie de sindroame clinice care se asociază cu diferite grade de deficienŃă mintală.gură şi dinŃi mici.ochi oblici.abdomen proeminent. ochi de un bleu foarte deschis) NIVEL RETARD MINTAL În general un IQ între 20 şi 50 (handicap mintal sever sau chiar profund) Se asociază cu handicapul mintal sever sau profund. 2.mâini scurte.trăsături groteşti.lipsa pigmentului (păr extrem de blond. Toate categoriile de handicap mintal (de la uşor la profund) 45 . Cele mai frecvent întâlnite dintre acestea sunt prezentate succint în tabelul următor: SurditateaTI Sindromul DOWN (Trisomia 21 sau Mongolism) ETIOLOGIE Anomalie cromozomială (3 cromozomi x în loc de 2) CARACTERISTICI . TrasaŃi obiectivele recuperării în cazul debilului mintal. RealizaŃi o paralelă între formele deficienŃei mintale privind palierele vieŃii psihice.ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. cu degetul mic curbat. . 3. Oligofrenia fenil-piruvică Galactosemia Gargoilismul Eroare metabolică ereditară. . 4.cap cu occiput plat. lipsind enzima care să neutralizeze fenilalanina (extrem de toxică) Lipsa galactozei-1fosfat Afectarea depozitării mucopolizaharidelor . EnumeraŃi trăsăturile psihice generale specifice deficienŃilor mintal.

Tratat de psihiatrie – Oxford. TAFLAN A. Ed. 1979. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România. GELDER M. LAROUSSE. Sfera perceptiv-motrică a handicapatului mintal. Bucureşti. 5. Terapie educaŃională integrată..creştere rapidă a volumului capului NIVEL RETARD MINTAL 1/5 cazuri de retard mintal instituŃionalizat (vezi 3 – bibliografie) BIBLIOGRAFIE ARCAN P. Ed.Meningită . 8. Medicală. Ed. GATH D. 3. 4.. Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihic.SINDROAME Hipotiroidismul (Cretinismul) Hidrocefalia Microcefalia ETIOLOGIE Deficit de iod sau (rar) tiroidă atrofică .. 1998. Albatros. MAYOU R. Ed. DicŃionar enciclopedic de psihiatrie. CARACTERISTICI . ENĂCHESCU C. CIUMĂGEANU D.. DicŃionar de psihologie. 46 1. . 1994. 9. Institutul NaŃional pentru Recuperarea şi EducaŃia Specială a Persoanelor Handicapate. Bucureşti. DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică.. Bucureşti.piele buhăită. Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal. Facla. GORGOS C. Bucureşti. 1978. LUNGU NICOLAE S. . ProHumanitate. Agresivitatea şi condiŃia umană..Anomalii de dezvoltare ereditare. 1994.. Sibiu.Medicală. NEVEANU POPESCU P.Iradiere în timpul sarcinii.. a II-a.Univers Enciclopedic... 1980. 1994. Ed. . .apatie. LUNGU NICOLAE S.. Geneva Initiative Publishers. 7. 1992. . MUŞU I. Tehnică. 10. 1988. Copilul deficient mintal. . 6. ed... Bucureşti.creştere deficitară. Ed. Timişoara.InfecŃii ale mamei. 2. 1997. Ed. Institutul NaŃional pentru Recuperarea şi EducaŃia Specială a Persoanelor Handicapate. Ed. PĂUNESCU C.

ŞtiinŃifică şi Enciclopedică.. 19. Ed. Ed. 12. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinŃe educative speciale. Ed. Ed. Bucureşti.. Ed. Bucureşti. 1990. 1994. 29. PĂUNESCU C. Ed. 1998. Sibiu. PĂUNESCU C... 22. 1976. Ed. Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor.. Bucureşti. Ed. 23. Să-i ajutăm. Unele particularităŃi ale învăŃământului pentru debilii mintal. RADU GHE. Bucureşti. PĂUNESCU C. Psihopedagogie specială – studii şi cercetări... 1973. 1977. Iaşi. 1997. Didactică şi Pedagogică. STOICIU M.).. RADU GHE.. UniversităŃii Bucureşti. Bucureşti. 17. Didactică şi Pedagogică. VERZA E. Didactică şi Pedagogică. PĂUNESCU C. Bucureşti. VERZA E. Ed. manual pentru clasa a XIII-a. 20. DeficienŃa mintală şi organizarea personalităŃii. UniversităŃii Bucureşti.. 1976.. 1983.. Ed.. 13. Ed.. 27. VERZA E. ŞCHIOPU U. 1990. 25. I. MUŞU I. ROŞCA M. Bucureşti. Cunoaşterea şi educarea lui. Bucureşti. 28. Didactică şi Pedagogică.. Humanitas. 1988. UniversităŃii Bucureşti.8 . E. Bucureşti. Psihopedagogie specială. Ed. 26. WEIHS TH.. Sibiu. I. 21. 1979. vol. 1967... MUŞU I. SIMA I. Bucureşti. Ed. Didactică şi Pedagogică. Trinitas. 47 . Bucureşti. 18. Ed. PĂUNESCU C. Ed. vol. STRĂCHINARU I. VRĂŞMAŞ T. 1987. Bucureşti. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Ed. PĂUNESCU C. DebilităŃile mintale. Didactică şi Pedagogică. 1997. şcoli normale. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. DicŃionar de psihologie.. Copilul deficient. Psihologia deficienŃilor mintal. ProHumanitate. Psihopedagogie specială integrată – Handicap mintal. Probleme de defectologie. MUŞU I. ZAZZO R. DAUNT P. ProHumanitate. Meridiane. Bucureşti. 1998.11. (coord. Medicală. VERZA E.. DeficienŃa mintală şi procesul învăŃării. 16.. Psihopedagogie specială.. iubindu-i. 15. Ed. Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal. 24. Didactică şi Pedagogică.. Babel. 1996. 14. Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal. Ed. 2000. Ed.. Limbaj şi intelect. 1992. Handicap de intelect. vol.

clasificarea lor în funcŃie de acuitatea vizuală. aşadar. Un prim criteriu de împărŃire a formelor de handicap de văz constă în gradul (gravitatea ) defectului vizual. în funcŃie de proporŃia păstrată din acuitatea vizuală. Handicapul vizual apare. cifre. DeficienŃa de vedere se poate clasifica în funcŃie de mai multe criterii. separat pentru fiecare ochi. aşadar. 1. Rezultatul (acuitatea vizuală) se calculează după formula v = d / D. Limita inferioară la care un obiect poate fi perceput constituie minimum perceptibile.2. Capacitatea de separare a două imagini izolate pe retină constituie minimum separabile. verificate statistic. din cauza insuficientei funcŃionări (sau chiar a eliminării) a analizatorului vizual. la care numărătorul (d) este egal cu 48 . Acuitatea vizuală constituie facultatea regiunii musculare a retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici. Lângă fiecare rând este specificată distanŃa de la care dimensiunile respective pot fi percepute de un ochi emetrop (normal).1. Handicap vizual înseamnă. care are loc din perioada vieŃii intrauterine până la moarte. Clasificarea deficienŃilor vizual după acest criteriu constituie. mai precis. Determinarea acuităŃii vizuale se face cu ajutorul optotipilor (tabele potometrice). semne sau imagini de mărime descrescândă. Tabelele optometrice sunt formate din rânduri de litere. scăderea acuităŃii vizuale la unul sau la ambii ochi (binocular). în primul rând. DefiniŃia şi clasificarea deficienŃelor vizuale DeficienŃa de vedere este o deficienŃă de tip senzorial şi constă în diminuarea în grade diferite (până la pierderea totală) a acuităŃii vizuale. Examinarea se face de la o distanŃă fixă de 5 metri. DEFICIENłA DE VEDERE (HANDICAPUL VIZUAL) 2.

Cecitatea (orbirea) reprezintă.distanŃa examinării (5 m. Astfel. deficienŃa vizuală care rezultă dintr-o reducere a câmpului vizual 49 . aşadar. un handicap major sau total de vedere.02 0.02-0. se consideră echivalenta cecităŃii. iar numitorul (D) reprezintă distanŃa citirii rândului respectiv de către un ochi emetrop. ci şi alte elemente ale capacităŃii vizuale.5 0. pe de altă parte.).05-0. deoarece specializarea şcolilor pentru deficienŃi vizual a dus la crearea unor instituŃii şcolare separate pentru orbi şi ambliopi. pe de o parte. iar în procesul de predare din şcolile de ambliopi se face uz de analizatorul optic valid. trebuie precizat că în determinarea gradului defectului vizual nu se ia în considerare exclusiv acuitatea vizuală. deficienŃa vizuală prezintă de la pierderea totală a capacităŃii vizuale şi până la ambliopie diferite grade. DiferenŃele apar mai cu seamă în proporŃiile acuităŃii vizuale care stabilesc limitele între şcoala de ambliopi şi şcoala de orbi. de cel tactil-kinestezic şi cel auditiv.5-2 2-5 5-20 Şcoala de ambliopi Şcoala de orbi Locul de şcolarizare Cecitate totală Cecitate practică Ambliopie gravă Ambliopie După cum rezultă din tabel.05 0. Baremele existente pentru şcolarizarea deficienŃilor vizual diferă destul de mult de la o Ńară la alta.2 0-0. De asemenea. presupunând lipsa completă a văzului. astfel încât între cecitatea absolută şi ambliopie mai există – după un termen introdus de Truc – şi o „cecitate relativă”. şcoala de ambliopi şi şcoala de masă.005-0. Această delimitare între cecitate şi ambliopie este foarte necesară. În şcolile de orbi se preconizează o metodică de predare bazată pe solicitare tactil-kinestezică şi auditivă.005 0. Clasificarea deficienŃilor vizuali în funcŃie de acuitatea vizuală este redată în tabelul următor: Gradul defectului vizual Acuitatea vizuală exprimată în: FracŃii FracŃii Procenordinale zecimale te % 0-1/200 1/200-1/50 1/50-1/20 1/20-1/5 0-0.

binocular la mai puŃin de 20°. care diminuează capacitatea vizuală. iar la orbii cu defect vizual survenit – Ńinându-se cont de timpul care a trecut de la apariŃia defectului până la vârsta actuală – se păstrează o serie de imagini vizuale care pot avea o influenŃă însemnată asupra particularităŃilor psihologice individuale. mai cu seamă în ceea ce priveşte bagajul de reprezentări vizuale de care dispune. în ceea ce priveşte aprecierea gradului deficienŃei şi alte defecte ale aparatului vizual. este mai semnificativă pentru elevii ambliopi şi pentru copiii cu resturi de vedere din şcolile speciale de orbi decât acuitatea vizuală. Orbii congenitali sunt complet lipsiŃi de reprezentări vizuale. cuprinzând o serie de factori psihologici de natură extraoculară. În funcŃie de criteriul momentului instalării defectului vizual. De fapt. eficienŃa vizuală trebuie concepută mai larg. 2. eficienŃa vizuală. deosebim defecte congenitale. se ştie însă că momentul survenirii defectului nu influenŃează numai sfera reprezentărilor. strabismul. nistagmusul etc. care este educabilă şi perfecŃionabilă. chiar dacă acuitatea vizuală centrală este nemodificată. care poate fi determinată cantitativ. iar determinarea ei scapă deseori unei cuantificări precise. precum şi asupra altor aspecte ale personalităŃii deficientului vizual. În definirea gradului deficienŃei vizuale mai sunt implicaŃi şi alŃi factori optici şi extraoptici. Orbii congenitali sunt complet lipsiŃi de reprezentări vizuale. deci vârsta la care a apărut defectul vizual. defecte survenite (în copilăria timpurie. remarcând importanŃa 50 . care concură la posibilităŃile de valorificare practică a restului de vedere. ci are repercusiuni şi asupra nivelului dezvoltării motricităŃii copilului orb. constituie o problemă pentru psihologia deficientului vizual. Clasificarea deficienŃilor vizuali după momentul producerii defectului Momentul. preşcolară. cât şi cele mai recente. la vârsta anteşcolară. În afară de acuitatea vizuală şi de câmpul vizual se mai iau în considerare. În acest sens se vorbeşte de eficienŃa vizuală sau dinamică a capacităŃii vizuale. atât studiile mai vechi. ca de exemplu. Dacă acuitatea vizuală este prin excelenŃă o entitate fiziologică. şcolară) şi defecte tardive.

care au dispus înainte de instalarea deficienŃei de o vedere normală. de asemenea. regresivă). ci şi criteriul dinamicii acesteia (staŃionară. reprezentările vizuale se sting treptat. f) orbi totali congenitali cărora li s-a recuperat parŃial vederea printr-o intervenŃie recuperatorie. imaginile vizuale „interpretând” imaginile tactil-kinestezice. însă dezvoltarea recepŃiei tactil-kinestezice nu are loc în mod „autonom” ca la orbii din naştere. aceştia dispun de un bagaj însemnat de reprezentări vizuale . în funcŃie de participarea experienŃei optice la definirea profilului psihologic al deficientului vizual. o intervenŃie a reprezentărilor vizuale. Astfel. h) orbi totali. d) copiii orbi cu resturi de vedere – chiar dacă acestea sunt minime şi permit numai perceperea luminozităŃii şi a unor raporturi spaŃiale vagi (mărimea obiectelor şi distanŃă aproximativă) – recurg. fiind vorba deci de o strânsă interdependenŃă a modalităŃilor tactil-vizuale. T. la vizualizare. aplicând nu numai criteriul gradului şi al momentului survenirii deficienŃei. i) persoanele cu resturi de vedere de tipul sensibilităŃii la lumină. mai mult sau mai puŃin concordante. viaŃa lor psihică nefiind influenŃată de reprezentările vizuale. c) copiii care au orbit după vârsta de 4 ani. care au văzut normal înainte de a surveni defectul vizual. b) orbii la care defectul a survenit la vârsta de 2-4 ani – la aceşti deficienŃi se remarcă. Astfel.tiflopsihologică a reprezentărilor vizuale recomandă menŃinerea acestor imagini pe o perioadă cât mai îndelungată după instalarea defectului. progresivă. g) orbi cu resturi de vedere staŃionară de tipul sensibilităŃii luminoase. care participă la „interpretarea” datelor tactil-kinestezice. precum şi valorificarea lor în procesul de învăŃământ. P. Henri. 51 . Heller deosebeşte. deosebeşte şase grupe de orbi: e) orbi totali congenitali. mai ales în perioada imediat instalării cecităŃii. persoanele care fac parte din această grupă sunt lipsite de orice experienŃă optică. datele tactil-kinestezice şi auditive le evocă întotdeauna imaginile vizuale anterioare (proces denumit vizualizare). următoarele grupe de orbi: a) orbii congenitali şi cei care au orbit în primul an de viaŃă. Literatura tiflopsihologică este bogată în astfel de clasificări.

Ceea ce au ele în comun însă este faptul că n-au fost elaborate experimental. deosebeşte: cecitatea congenitală şi timpurie (de la 0-7 ani). care deosebesc: orbii din naştere şi până la 1 an. 5-7 ani şi peste 7 ani. o categorie de ambliopi gravi. Scholtyssekin aplica o clasificare în care se operează cu perioade foarte larg concepute. I. specificând însă că de fapt toŃi cei care au orbit până la vârsta pubertăŃii trebuie consideraŃi ca făcând parte din această grupă. H. Kovalenco. Astfel. orbii tardivi: cu defectul survenit în copilăria timpurie (0-2 ani). în copilăria mică (3-6 ani). care reuşesc să rezolve parŃial sau în întregime o problemă dată cu ajutorul văzului.j) deficienŃi vizuali cu resturi de vedere care scad progresiv. la prima vârsta şcolară (7-10 ani) şi la vârsta adultă (peste 18 ani). în următoarele categorii: orbii congenitali. cecitatea survenită (intervenită la vârsta de 7-18 ani). orbi totali sau cu sensibilitate luminoasă. Janda grupează copiii. După cum s-a arătat. în funcŃie de momentul instalării defectului. O tratare mai puŃin analitică a problemei o întâlnim la W. există în literatura tiflopsihologică numeroase clasificări ale deficienŃilor vizuali după momentul instalării defectului. În categoria orbilor tardivi include persoanele care au orbit după vârsta pubertăŃii. Există şi două tipuri speciale de cecitate: cecitatea isterică şi agnozia vizuală. prin aplicarea la această problemă a unor periodizări de vârstă din psihologia copilului. În prima grupă include orbii congenitali şi pe cei care au orbit la vârsta de 1-3 ani. Steiberg.Wappman în studiul său utilizează o clasificare în care se deosebesc: o categorie de orbi congenitali sau deficienŃi din primul an de viaŃă. fără să recurgă la funcŃia optică. A. care citesc însă pur tactil. care distinge numai cecitatea timpurie şi tardivă. deseori empiric. 3-5 ani. o a doua categorie de orbi tardivi. cecitate tardivă (18-60 ani) cecitate intervenită la bătrâneŃe (după vârsta de 60 ani). Kovalenco şi N. Această clasificare coincide aproximativ cu cea preconizată de B. B. copiii cu cecitate survenită între 1-3 ani. 52 . ci deductiv. H.

În cazul acesta se pun unele probleme specifice de 53 . fără a o putea salva). din punct de vedere fiziologic şi anatomic analizatorul vizual fiind evident afectat. În această ordine de idei interesează şi dinamica defectului (dacă este staŃionar. Clasificarea deficienŃilor vizual după etiologia. dacă este singular sau se combină. dar din punct de vedere psihic subiectul refuză inconştient să vadă (de ex. 4. din punct de vedere fiziologic şi anatomic. mintale. de transmisie. Defectul vizual poate fi localizat în orice segment al analizatorului vizual (segmentul periferic. motrice. ale limbajului). central) şi – în funcŃie de această localizare – se deosebesc deficienŃii vizual cu defecte localizate în organul vizual. un copil cu o afecŃiune vizuală care progresează rapid către pierderea totală a funcŃiei optice va fi şcolarizat într-o şcoală specială de orbi. chiar dacă dispune de o acuitate vizuală pe baza căreia ar putea fi cuprins într-o şcoală de ambliopi. reversibil). cu alte defecte extraoculare (de auz. pentru a putea Ńine cont de particularităŃile individuale ale elevilor. în vederea respectării indicaŃiilor şi contraindicaŃiilor date în cazul fiecărui defect vizual. Astfel. 3. analizatorul vizual nu prezintă nici o disfuncŃie. progresiv sau eventual regresiv. Clasificarea deficienŃilor vizuali după complexitatea defectului După criteriul complexităŃii defectului se studiază fondul pe care apare defectul considerat. deosebim atâtea categorii de deficienŃi vizual câte cauze pot provoca defecte vizuale. localizarea şi dinamica efectului În funcŃie de criteriul etiologiei cecităŃii şi ambliopiei. însă subiectul vrea /crede că vede. aşa cum se întâmplă frecvent. pe traiectul nervului optic sau în scoarŃa cerebrală – lob occipital. Pentru tiflopedagog nu este lipsit de importanŃă să studieze colectivul de elevi după acest criteriu. un traumatism/şoc emoŃional în care informaŃia vizuală a jucat un rol major – subiectul şi-a văzut soŃia în flăcări în propria casă arzând. Agnozia vizuală este fenomenul aflat la polul opus. determinate de cauza defectului şi pentru a colabora cu medicul oftalmolog. precum şi viteza evoluŃiei lui.În cazul cecităŃii isterice. pentru a lua cele mai adecvate măsuri pedagogice.

fapt care duce la o eterogenitate pronunŃată a colectivelor de elevi cu care ne întâlnim în cadrul instituŃiilor speciale pentru deficienŃii vizual. precum şi deficientul vizual care prezintă şi o debilitate mintală se şcolarizează separat. aceleaşi afecŃiuni oculare putând provoca leziuni şi modificări de diferite grade ale analizatorului vizual. În plus se poate discuta despre cauzele cecităŃii şi ale ambliopiei şi în funcŃie de perioada de vârstă în care se manifestă cu preponderenŃă (cauze ale cecităŃii congenitale dobândite în copilărie. că deficienŃii vizual sunt şcolarizaŃi deseori cu întârziere şi se prezintă la şcoală cu un serios deficit de dezvoltare. şi oferă tabloul imbecilităŃii. Sunt cunoscute unele cazuri când aceşti copii sunt retardaŃi sub aspectul dezvoltării limbajului. sau în şcoli deosebite. În fiecare caz dat. Lipsa stimulării senzoriale şi carenŃele educative serioase au determinat o rămânere în urmă care poate fi recuperată numai printr-o muncă instructiv-educativă susŃinută. al motricităŃii. Etiologia deficienŃelor de vedere Cauzele cecităŃii şi ale ambliopiei nu pot fi studiate separat. La începutul secolului nostru cauzele majore ale orbirii 54 . În deceniile trecute au predominat alte cauze ale deficienŃei vizuale decât în prezent. de la o regiune geografică a lumii la alta. 2. deficientul vizual care este şi surd sau hipoacuzic. Criteriile de clasificare care au fost enunŃate mai sus nu trebuie privite separat unele de altele. care n-a putut asigura condiŃiile adecvate copilului orb. după ce au fost ŃinuŃi ani de zile în sânul familiei. Se ştie. al deprinderilor elementare etc. în această privinŃă existând diferenŃe destul de pronunŃate de la o epocă la alta. Astfel. Nu se poate vorbi în general despre cauzele deficienŃelor vizuale. 5. tardiv sau numai la bătrâneŃe). de exemplu. factorii amintiŃi se îmbină într-un mod specific. 2. în clase speciale. Clasificarea deficienŃilor vizuali în funcŃie de condiŃiile de mediu şi de educaŃie În funcŃie de condiŃiile de mediu şi de educaŃie de care s-a bucurat deficientul vizual înainte şi după instalarea defectului există o serie de categorii de orbi şi de ambliopi de care trebuie să se Ńină seama în clasificarea deficienŃilor.selecŃie.

Statisticile actuale din Europa indică afecŃiunile congenitale. Într-o viziune structural-funcŃională. iar altele se manifestă prin excelenŃă la copii (cataracta congenitală. care este cauzată de supradozarea oxigenului în timpul îngrijirii cu mijloace tehnice moderne (incubatoare) a copiilor născuŃi prematur. glaucomul şi traumatismele oculare ca fiind cele mai frecvente cauze ale handicapului vizual.au fost: oftalmia blenoragică a nou-născuŃilor. 55 . Tulburări ale subfuncŃiilor de formare a imaginii optice Formarea imaginii optice care se proiectează pe retină este realizată prin acŃiunea dioptrului ocular. promiscuităŃii şi ignoranŃei (trahomul). gliomul retinian). trahomul şi alte boli de ochi. adică a elementelor refringente ale globului ocular: cornee. Aceşti factori patogeni pot fi clasificaŃi după diferite criterii. cristalinului. trahomul – afecŃiuni care în prezent au dispărut în Ńările civilizate. Asia). ca de exemplu fibroplazia retrolentă.1. După cum s-a arătat. au apărut alte cauze ale orbirii apreciate ca boli ale civilizaŃiei. cristalin şi corpul vitros. unele boli de ochi constituie caracteristici ale orbirii de bătrâneŃe (cataracta senilă. 2. Considerând funcŃia vizuală ca pe o sinteză dinamică a mai multor subfuncŃii. Dacă unele afecŃiuni oculare sunt considerate ca boli ale mizeriei. continuă să constituie o problemă în alte zone ale lumii (Africa.1. bolile infecŃioase. anatomică a afecŃiunii (patologia corneei. 2. În spiritul abordării sistemice vom prezenta o clasificare în raport cu subsistemele acestei funcŃii. glaucomul). AfecŃiunile pot fi clasificate în raport cu efectele lor asupra capacităŃii vizuale. urmărind cauzele care afectează principalele subfuncŃii ale analizatorului vizual. umoare apoasă. retinei etc). AfecŃiuni ale analizatorului vizual care produc deficienŃa de văz Aceste cauze ale deficienŃei vizuale parŃiale sau totale Ńin de leziunile şi de disfuncŃiile diferitelor segmente ale organului vizual. putem spune că tulburarea unei subfuncŃii lezează funcŃia vizuală în întregul ei.1. eradicate în unele zone ale lumii.2.2. Un criteriu uzual îl constituie localizarea organică. În acelaşi timp. vom încerca să urmărim complexitatea acestor factori la mai multe niveluri.

fie de modificări ale axului anteroposterior al globului ocular. ci doar de respectarea unor condiŃii de igienă stricte. drept urmare imaginea obiectului este neclară şi se formează în spatele retinei. pentru că evoluŃia acestei tulburări este rapidă şi gravă. Ametropiile sunt cauzate de modificări ale refringenŃei mediilor optice. cu atât imaginea este mai difuză. numite în general ametropii. Subiectul. obiectele apropiate sunt corect percepute. CorecŃia optică se face cu lentile convergente (+) şi prin exerciŃii vizuale sistematice. Cu cât obiectul este mai depărtat de ochiul miop. Sunt cunoscute patru tipuri de ametropii: • Miopia Miopia reprezintă un exces de refracŃie. capacitatea refringentă scăzută a cristalinului sau alŃi factori care scad puterea de refracŃie. Imaginea optică a obiectului se formează nu pe ecranul retinian.Acest fenomen optic normal poate fi parŃial sau total împiedicat în manifestarea lui prin două tipuri de disfuncŃii: a. fiind neclară. Miopul tinde să se apropie de obiect sau să apropie obiectul de ochi ca să-l poată vedea mai clar. Tulburări de refracŃie ( ametropiile) Formarea corectă a imaginii optice pe retină (ochiul emetrop) poate fi împiedicată de existenŃa unor tulburări ale capacităŃii de refracŃie a ochiului. 56 . aşadar. În schimb. care tulbură percepŃia la distanŃă (nu vede bine la distanŃă). Doar în cazul miopiei maligne (de obicei de natură congenitală) este necesară şcolarizarea specială. CorecŃia optică a acestui defect de refracŃie (cazul miopiei benigne) se face cu lentile divergente (–). Este vorba deci de o refracŃie insuficientă. ci înaintea lui. are dificultăŃi în a percepe obiectele din apropiere şi pentru a le depăşi tinde să le îndepărteze de ochi. menite să readucă imaginea înapoi pe retină. • Hipermetropia Cauzele acestei tulburări sunt dimensiunea redusă a axului anteroposterior al globului ocular. Copilul cu această deficienŃă de vedere nu are nevoie de şcolarizare specială.

Hipermetropia nu trebuie confundată cu presbiŃia. modificări de formă ale corneei. Ea se produce atunci când un ochi este emetrop iar celălalt suferă un viciu de refracŃie dintre cele menŃionate mai sus. vascularizaŃie. lăcrimare. Astigmatismul poate fi corectat cu lentile cilindrice. ce poate fi provocată de diverse tipuri de afecŃiuni congenitale sau dobândite. 57 . subnutriŃie etc. ci în două sau mai multe focare. • Astigmatismul Acest viciu de refracŃie constă într-o diferenŃă de refringenŃă a meridianelor dioptrului ocular. cât şi la distanŃă. durere etc. sifilis. Drept urmare se produce o imagine vizuală difuză. stări patologice generale. vorbim de anizometropie când cei doi ochi sunt ametropi. De asemenea. estompată. pierderea luciului corneean. • Opacifierile corneei Se referă la lipsa totală sau parŃială de transparenŃă a corneei. De obicei. după 18 ani corecŃia fiind greu de suportat. Opacifierile mediilor refringente O a doua categorie de cauze care pot împiedica subfuncŃia de formare a imaginii optice o constituie opacităŃile apărute pe parcursul razelor de lumină în drumul lor spre retină. această anomalie este ereditară. Cauzele keratitelor sunt exogene (traumatisme. vederea fiind scăzută atât la apropiere. b. herpes. • Anizometropia Anizometropia constă într-o diferenŃă de refracŃie între cei doi ochi. Corectarea se face cu lentile diferite pentru fiecare ochi. în funcŃie de gradul şi de tipul de tulburare a fiecăruia.) şi endogene (procese corneene degenerative şi distrofice). care trebuie purtate cât mai de timpuriu. • Keratitele Sunt leziuni inflamatorii ale corneei. Keratitele sunt însoŃite de simptome specifice: iritaŃie. care duce la focalizarea imaginii optice. Astigmatismul are de obicei la bază o structură deficitară a corneei şi se asociază cu o ambliopie înnăscută. dar de tipuri şi grade diferite ale tulburării refracŃiei. manifestare fiziologică legată de vârsta de 45-50 ani. nu într-un singur focar retinian.

Dintre cele congenitale trebuie amintit sindromul Marfan. putând duce la dezlipirea de retină şi la compromiterea definitivă a vederii. iar dintre cele dobândite. Ea poate fi compensată. Retina neirigată suferă în câteva minute leziuni ireversibile. sub aspectul refracŃiei. care produce miopie şi astigmatism. prin ochelari cu lentile convergente (+).2. cataractele cu care vin elevii deficienŃi vizual la cabinet sunt congenitale. Tulburări ale subfuncŃiei de recepŃie retiniană a imaginii optice Imaginea optică proiectată pe retină este receptată prin excitaŃia substanŃelor fotosensibile ale celulelor senzoriale retiniene. • AfecŃiuni vasculare ale retinei DeficienŃa vizuală este provocată de periflebite retiniene. dar ele pot fi şi dobândite ( traumatisme sau boli ale copilăriei). Poate fi parŃial sau total. care pot ajunge la 16-18 dioptrii. În general.2.• Leucomul corneean Leucomul este o cicatrice de culoare cenuşie saturată sau intens albă (popular numită „albeaŃă”) care reduce complet transparenŃa corneei în câmpul său.1. 2. • Opacifierile cristalinului Tulburările parŃiale sau totale ale transparenŃei cristalinului sau ale capsulei sale se numesc cataracte. care se manifestă sub forma hemoragiilor recidivate in vitros. • Deplasările cristalinului Aceste afecŃiuni pot fi congenitale sau dobândite.O alta cauză a deficienŃei vizuale este lipsa cristalinului – afachia. care fac să dispară sensibilitatea retiniană şi vederea în zona respectivă. • AfecŃiunile degenerative ale retinei Dintre acestea enumerăm : 58 . • Emboliile Acestea sunt provocate de obstrucŃii ale arterelor retiniene. în leucomul total cecitatea fiind completă. luxaŃiile şi subluxaŃiile produse de obicei prin traumatisme fizice.

De aici porneşte nervul optic. din care urmează a se construi senzaŃia vizuală. 4) albinismul este o depigmentare generală de natură ereditară. dar. duc la cecitate. în cazul deficienŃelor vizuale. vasculară sau traumatică. Parcurgerea acestui traseu este însă împiedicată. care apar mai frecvent între 2 şi 4 ani. d) colobomul nervului optic este o malformaŃie de natură ereditară a nervului optic. care are funcŃia de a transporta spre scoarŃa cerebrală (lobul occipital) impulsul nervos purtător de informaŃie. cel mai adesea produse de boli infecŃioase. paralizie. ce avansează de la periferie spre centru. ducând la o vedere tubulară (copilul vede numai drept înainte). care au drept efect scăderea vederii centrale. de afecŃiunile care lezează nervul optic.2. în majoritatea cazurilor. 2) boala Tay-Sachs (idioŃie amaurotică) şi boala Spielmayer sunt afecŃiuni degenerative ale retinei asociate cu epilepsie. 59 . în timp. idioŃie.Tulburări ale subfuncŃiei de transmitere a excitaŃiei nervoase Fibrele nervoase ale retinei se înmănunchează în polul posterior al ochiului. poate duce la o îngustare a câmpului vizual până la cecitate.1) retinita pigmentară este o degenerescenŃă pigmentară a retinei. în papilă. alterarea simŃului luminos şi a sensibilităŃii cromatice. dar ireversibilă a capacităŃii vizuale. 3) tumorile maligne ale retinei sau gliomul. între care se poate infiltra lichid intraocular. b) staza papilară este un edem al papilei care la început nu afectează prea mult vederea. 5) dezlipirea de retină constă în separarea celor două foiŃe embrionare ale retinei. c) atrofiile optice sunt afecŃiuni degenerative dintre cele mai grave care. având astfel loc o strâmtare concentrică a câmpului vizual. Unele afecŃiuni care provoacă deficienŃa vizuală sunt localizate chiar la nivelul papilei: a) nevritele optice (papilitele) sunt inflamaŃii ale nervului optic de natură degenerativă.3. după o scădere treptată.1. cu un deficit irecuperabil al acuităŃii vizuale. 2.

Am menŃionat mai sus anizometropia. de afecŃiuni ale muşchilor care asigură motilitatea globilor oculari. dar poate fi şi traumatică.e) hemianopsiile. Cauze senzoriale Căile de natură senzorială sunt cele care împiedică fuziunea. prin faptul că produc o inegalitate optică a imaginilor vizuale formate şi receptate în cei doi ochi. Pot fi implicaŃi şi nervii oculomotori. Acum constatăm că ea însăşi devine un factor cauzal. Recuperarea vederii binoculare devine din ce în ce mai puŃin posibilă în acest caz. printr-un proces de inhibiŃie. care are loc la nivelul scoarŃei occipitale. Tulburări ale subfuncŃiei de fuziune binoculară În această categorie includem două tipuri de cauze: I. corespondenŃa retiniană (stimularea punctelor retiniene corespondente) nu se mai desfăşoară normal şi imaginile nu mai fuzionează corect. Imaginea mai slabă o tulbură pe cea mai clară. adică pierde capacitatea de a vedea. Drept urmare se produce fenomenul de adaptare cunoscut sub numele de neutralizare. Cauza este cel mai adesea de natură vasculară inflamatorie sau tumorală. Ochiul nefolosit ajunge la o situaŃie de ambliopie din ce în ce mai gravă. manifestate prin lipsa unei jumătăŃi din câmpul vizual la fiecare dintre cei doi ochi. Cauze motorii Cauzele motorii ale disfuncŃiilor vederii binoculare sunt legate de diferite tipuri de dereglări ale motilităŃii oculare. Dar afecŃiunile nervului optic şi leziunile retiniene sau afecŃiunile oculare cu efecte inegale în cei doi ochi pot împiedica realizarea legăturii funcŃionale prin care se manifestă reflexul de fuziune. care inervează aceşti muşchi.1. În toate aceste cazuri. 2. 60 . II. neclară sau chiar o dublare a imaginii (diplopie). Ambliopia lui organică iniŃial este agravată acum de o ambliopie suplimentară funcŃională. Este vorba despre afecŃiunile care duc la o refracŃie inegală. efectul fiind o percepere confuză.4. adică este cauzată de nefuncŃionare şi de inhibiŃie.2.

ConsecinŃe grave asupra funcŃiei vizuale au adesea afecŃiunile vasculare şi hemoragiile cerebrale. Există o mare varietate de afecŃiuni cerebrale care pot deveni cauze ale unor deficienŃe vizuale. o tulburare a motilităŃii oculare caracterizată prin mişcări oscilatorii involuntare ale ochiului. care face dificilă sau chiar imposibilă recunoaşterea obiectelor. Ele pot afecta propagarea impulsului nervos în nucleul central al analizatorului vizual şi în alte zone cerebrale. 2. Este vorba despre o tulburare de percepŃie. reflectare denaturată a dimensiunilor şi a distanŃelor.Tulburările motilităŃii oculare sunt cauzate de anomalii în lungimea muşchilor şi tendoanelor lor. cauzat de paralizia parŃială sau totală a unui muşchi ocular. sindrom descris de J. care sunt fie pendulare. frustrare. pot afecta de asemenea reglarea receptorului prin nervii muşchilor oculari şi prin fibrele aferente care se găsesc în structura nervilor optici. Tot de natură motorie este aşa-numitul strabism paralitic. DisfuncŃii ale mecanismelor corticale ale vederii FuncŃia vizuală poate fi tulburată şi de afecŃiuni de la nivel cortical. gelozie. Ele dovedesc adesea o lipsă a capacităŃii de fixaŃie normală. psihozele schizofrenice pot duce la aşa-numita cecitate psihică. în conjugarea acŃiunii muşchilor celor doi ochi. în care este afectat reflexul de fixaŃie. Amintim aici şi nistagmusul.5. uneori şi la false percepŃii. a imaginilor. 61 .2. Charcot de peste un veac. atrofiile cerebrale sau traumatismele cranio-cerebrale. Toate acestea pot fi cauze ale orbirii sau ale ambliopiei. M. în capacitatea lor funcŃională de a efectua mişcările oculare. În cazul în care se pot restabili vederea binoculară şi localizarea spaŃială dispare şi nistagmusul. sentimente de culpabilitate ale individului etc. Psihastenia. isteria. greşeli de identificare. fie ritmice. Encefalopatiile pot duce la paralizia psihică a vederii. persoanelor. Tumorile cerebrale duc adesea la slăbirea vederii. culorilor. Unele cercetări de psihopatologie au încercat să stabilească anumite relaŃii – insuficient demonstrate însă – între apariŃia strabismului şi stările psihice de anxietate.1.

ale nervului optic au şi ele în mare parte o origine ereditară. anomaliile ligamentelor lor etc. de asemenea.2. Unele tumori maligne. AfecŃiuni contractate în perioada intrauterină (factori cauzali prenatali) Printre factorii congenitali se află adesea afecŃiunile transmise de mamă fătului în timpul sarcinii.2. Albinismul este ereditar. rolul lor negativ. ale coroidei.2. De natură ereditară sunt diferitele anomalii şi malformaŃii ale aparatului ocular cum ar fi: anoftalmia. Uneori ei acŃionează direct şi implacabil. AfecŃiuni organice generale care determină deficienŃa vizuală 2. Nu putem neglija nici efectele nocive ale alcoolismului părinŃilor. acŃionând şi asupra Ńesutului ocular al acestuia. Sunt ereditare şi diferitele defecte de conformaŃie cu care se naşte copilul: muşchii globului ocular prea lungi sau prea scurŃi. al cărui microb traversează placenta şi se transmite fătului. iridociclită etc. Factori de natură ereditară Factorii ereditari. lipsa cristalinului sau a irisului.2. Astfel. constituŃionali pot fi consideraŃi răspunzători de multe dintre afecŃiunile oculare. Subliniem mai ales pericolul pe care-l ascund bolile sexuale ale gravidei. Conjunctivita blenoragică a nou-născutului are urmări directe asupra dezvoltării funcŃiei vizuale a fătului. 62 . mai ales în etapele ei timpurii. anomalia poziŃiei globilor oculari. iar glaucomul are şi el factoricauză ereditari. Sifilisul. pupile aşezate excentric. microftalmia.2. reprezintă cauza multor cazuri de glaucom.2. Factorii stresanŃi şi oboseala excesivă a mamei îşi joacă. care pentru mamă nu este dăunătoare. atrofie optică. Este vorba mai ales de bolile infecŃioase de care suferă mama în timpul sarcinii şi ale căror toxine trec prin placentă la embrion.2. Unele cazuri de nevrită retrobulbară şi-au găsit explicaŃia în intoxicaŃia alcoolică. distrofia corneei. rubeola.2. ascunde un risc mare pentru făt. alteori însă au doar caracterul unor factori predispozanŃi sau ai unor factori de risc. keratită.1. 2. atrofii optice ale retinei.

2. pot avea urmări dramatice asupra funcŃiei vizuale. În general. Dintre urmările negative pe care le pot avea bolile reumatice amintim: tumefierea pleoapelor. inflamaŃii ale irisului.2. leziunile retinei. congestia conjunctivelor. cataracta diabetică irita diabetică. care explică afecŃiunile corneei. Aceste accidente se petrec cel mai adesea în timpul jocurilor şi. rujeola. DeficienŃe vizuale din ce în ce mai grave sunt provocate de meningite.3.3. bolile cardiovasculare apărute în ontogeneza timpurie acŃionează negativ asupra tensiunii intraoculare şi pot duce la tromboze ale vaselor oculare şi la dezlipiri de retină. Cazurile de difterie pot duce la paralizia acomodaŃiei. dar şi cauzele care ar putea fi de cele mai multe ori evitate.).2. encefalite şi de trombo-flebite cerebrale. cataracte. De asemenea. afecŃiunile endocrine ascund riscul unor repercusiuni pe plan vizual. herpesul etc. Despre traumatismele oculare putem spune nu numai că sunt statistic cauzele cele mai frecvente ale orbirii.2. Exoftalmia se poate datora unei tulburări în funcŃia glandei tiroide (boala Basedow). Din nou se amintesc bolile infecŃioase (gripa. Factori patologici postnatali Numeroase boli generale contractate în copilărie. keratite. tusea convulsiva. 63 . în special în primii 3 ani de viaŃă. Nefritele şi retinopatiile se asociază în unele cazuri cu boli reumatice. congestia conjuctivelor oculare.4. Mai multe afecŃiuni oculare ne indică prin chiar numele lor că sunt provocate de diabet: retinopatie diabetică. Factori perinatali Aici se pune mai ales problema traumatismelor obstetricale care pot cauza leziuni sau anomalii de dezvoltare anatomo-fiziologică a analizatorului vizual. Suntem interesaŃi în mod special de accidentele oculare ale copiilor. Traumatismele oculare AfecŃiunile oculare care produc deficienŃa vizuală pot fi provocate şi de traumatisme oculare. 2.2. scarlatina. variola.2. ComplicaŃii oculare apar şi în unele boli digestive şi în avitaminoză. 2.

• Arsurile oculare sunt produse mai rar de agenŃi fizici (flăcări. Caracterizarea somatică şi psihologică a nevăzătorului 2. Toate aceste cauze pot fi prevenite în mare măsură. raze ultraviolete). O contuzie poate produce dezlipirea de retină imediat după accident. • Contuziile se produc prin lovirea globului ocular. de la care infecŃia se întinde în tot globul ocular. lezează uneori irisul şi cristalinul. Jocurile cu pocnitori şi artificii pot produce o explozie care să rănească ochii. cât şi prin unele intervenŃii medicale sau de ordin psihologic. 2. prelucrate şi interpretate la nivelul instanŃelor superioare. poate avea loc un proces de opacifiere a corneei sau a cristalinului (cataracta traumatică).într-o oarecare măsură. AfecŃiuni grave se pot produce şi prin acŃiunea unor medicamente oculare aplicate la o concentraŃie mai mare decât cea prevăzută prin prescripŃie medicală. unde copiii pot rămâne nesupravegheaŃi. lichide fierbinŃi. Aceste plăgi penetrante devin o cauză a deficienŃei vizuale prin faptul că distrug corneea. de formare a atitudinilor de igienizare. dar foarte frecvent de agenŃi chimici (var. apa oxigenată. soda caustică. chiar dacă durerea sa potolit. creionul chimic).3. Vârful ascuŃit care pătrunde în ochi poate distruge unele organe intraoculare care sunt foarte sensibile.3. Cu atât mai gravă este situaŃia când o parte din obiectul care a produs leziunea rămâne în globul ocular. produc hemoragii în vitros etc. dar fără o perforare a acestuia. corectiv-recuperative. Apar complicaŃii ca iridociclita toxică sau chiar glaucomul. 64 . ParticularităŃile generale ale deficientului de vedere Rolul analizatorului vizual constă şi în aceea că el furnizează cea mai mare cantitate de informaŃii care. permit ca relaŃia dintre organism şi mediu să se realizeze în condiŃii optime. atât prin înlăturarea unor condiŃii negative de acŃiune patologică.1. provocând de obicei o infecŃie. Sunt lezate mai întâi pleoapa şi conjuctiva. amoniacul. • Plăgile perforate sunt produse de obiecte ascuŃite şi tăioase care rănesc ochiul. În zilele următoare contuziei. în activitatea şcolară şi în viaŃa de familie. iar corneea se opacifiază din primele minute.

Desigur. 65 . rememorarea unor fapte şi impresii trecute are loc tocmai prin intermediul imaginilor vizuale şi mai puŃin sau deloc prin imagini elaborate de ceilalŃi analizatori. culoarea şi perspectiva spaŃiului îndepărtat). se dezvoltă. nu acelaşi fenomen se petrece la orbul congenital. al reprezentărilor parŃiale. în contactul direct cu obiectul. văzul şi-a adăugat noi calităŃi reflectorii care au permis omului să cunoască lumea obiectivă nu numai în modul nemijlocit. fac ca acest analizator să ocupe locul central în procesul de integrare şi organizare a întregii experienŃe senzoriale a omului. în varietatea luminozităŃii şi a culorilor. dominantă. care permit. faŃă de nouă calităŃi reflectate de tact) să fie mai bine adaptat cerinŃelor vieŃii umane. văzul subordonează întreaga experienŃă senzorială a celorlalŃi analizatori şi o integrează într-un sistem cu predominanŃă vizuală. precum şi o analiză globală şi succesivă a obiectelor în mişcare şi unele calităŃi reflectorii specific vizuale ca de exemplu lumina. Dezvoltându-se atât în tiflogeneză cât şi în ontogeneză ca fiind cel mai complex analizator de distanŃă. Modalitatea analizatorului optic de a reflecta realitatea obiectivă în formă predominant simultană şi globală. îndeosebi. În procesul integrării şi sistematizării lor. în relaŃiile sociale şi de muncă. totodată şi calităŃi reflectorii specifice văzului. mai ales dacă ele nu sunt provocate. Aceste calităŃi noi. dar desprinzându-se de obiect. fapt care poate conferi analizatorului optic denumirea de analizator al reprezentărilor şi. imaginile formate prin participarea celorlalŃi analizatori capătă o notă comună. să cunoască spaŃiul îndepărtat în perspectivă. se includ în dominanŃa reprezentărilor vizuale. Caracterul dominant al analizatorului vizual în psihologia omului poate fi observat şi prin aceea că. proprii vederii (lumina. fac ca ochiul (deşi acesta reflectă doar şapte calităŃi ale lumii obiective. la care dominanŃa integrării imaginilor este elaborată prin analizatorii existenŃi. Strecurându-se în filogeneză după analizatorul tactil. la omul cu vedere. Complexitatea şi importanŃa analizatorului vizual la om este dată de faptul că în condiŃiile concrete ale existenŃei sale.Vederea la om reprezintă una dintre funcŃiile cele mai complexe. imaginile formate prin ceilalŃi analizatori sunt parcă absorbite. în condiŃiile existenŃei vederii. Cu toată diversitatea lor. integrarea şi organizarea specifică a mesajelor informaŃionale de la ceilalŃi analizatori. şi anume nota de vizualitate. culorile şi spaŃiul tridimensional.

Această activitate compensatorie nu este dată. funcŃii care reflectă calităŃile obiectelor şi ale fenomenelor nemijlocit. dar nu exclusiv. În activitatea psihică a nevăzătorului. prin contactul direct cu ele.Cu toate acestea. totuşi. ParticularităŃi neurofiziologice ale deficientului de vedere Astfel de urmări mai direct legate. Fără să punem semnul egalităŃii între cunoaşterea care beneficiază de informaŃii vizuale şi cea care nu beneficiază de acestea. Modificările dinamicii corticale la deficienŃii vizual. putem spune totuşi că nevăzătorul care beneficiază de o bună activitate compensatorie a simŃurilor restante poate ajunge la rezultate care nu sunt cu nimic mai prejos decât rezultatele oamenilor valizi. lipsa vederii nu duce la o atât de mare diferenŃă în cunoaştere între un om văzător şi un nevăzător. prin natura sa psihologică.2. cum greşit se crede. aşadar. vederea este mijlocită de tact şi de pipăit. encefalograma la orbi fiind deosebită de cea normală prin dispariŃia ritmului alfa. compensaŃia intersistemică. 66 . reflectă şi ele tipul de activitate adaptativă prin care se compensează lipsa sau scăderea vederii. de natura şi de gradul deficienŃei vizuale sunt cele care se produc pe plan neurofiziologic. iau naştere şi intră în acŃiune o serie de mecanisme neuropsihice care conduc la o activitate compensatorie ce redresează sensibil diferenŃa care i-ar putea departaja pe valizi de nevăzători. unde se află centrul percepŃiei tactil-kinestezice. de o explorare maximă şi eficientă a informaŃiilor furnizate de ei. nu are nevoie şi deci nu solicită ceilalŃi analizatori decât într-o măsură mai mică. Omul valid. de o activitate congenitală mult mărită a analizatorilor restanŃi. Se constată o deplasare a focarului activităŃii electrice maxime din regiunea occipitală (unde se află centrul percepŃiei vizuale) în regiunea centrală a scoarŃei. beneficiind de o cantitate mare de informaŃii vizuale. Encefalograma reflectă. În literatura de specialitate se apreciază că 80-85% dintre informaŃiile prelucrate de creierul uman sunt furnizate de analizatorul vizual. depistate prin cercetările asupra formării reflexelor condiŃionate. în ontogeneză. Au loc unele schimbări importante ale proceselor bioelectrice cerebrale.3. precum şi prin scăderea mărimii tuturor oscilaŃiilor electrice ale scoarŃei. ci de o antrenare a acestora pe parcursul vieŃii. 2.

ale cărei rezultate au fost publicate în 1902. Mult răsunet a avut o cercetare întreprinsă de A. Binet a făcut măsurători antropometrice comparative ale craniului văzătorilor şi nevăzătorilor (diametrul transversal şi cel antero-posterior). Tot în legătură cu adaptarea la situaŃii necunoscute. aşa numita şa turcească. S-a constatat că. la nivel bulbar. şaua turcească are. dimensiuni mai mici decât în cazurile de orbire tardivă. influxurile auditive ale nervului VIII pot avea o acŃiune facilitatoare sau stimulativă asupra unor răspunsuri motrice. constatând că 70% dintre nevăzătorii studiaŃi aveau un volum cranian mai redus decât 67 . Hussen arăta că. Binet la începutul secolului XX. la nivelul activităŃii nervoase superioare au loc modificări care reflectă nu numai infirmitatea ca atare. reducând mobilitatea. exprimând prudenŃa sporită a deficientului vizual în faŃa situaŃiilor noi. Puterea dinamogenă a muzicii a fost relevată de numeroşi cercetători. nou. dar şi modul în care deficientul vizual se adaptează la situaŃia existentă. prin accelerarea respiraŃiei). absenŃa acestor funcŃii energetico-stimulative şi reglatorii a unor procese neurovegetative legate de energia luminoasă prin intermediul sistemului diencefalic-hipofizar. Pentru anumite particularităŃi neurofiziologice întâlnite la unii nevăzători (afectarea metabolismului glucidic şi al lichidelor. A. frecvenŃa relativ ridicată a stărilor de surmenaj. La declanşarea reflexelor de orientare s-a observat o inhibare a reacŃiilor motorii de orientare. În căutarea acestor fenomene. teama de necunoscut inhibând mişcările. R. aceasta s-ar traduce prin ritmul mai lent de lucru şi o comutare mai lentă de la un tip de acŃiune la altul. În condiŃiile cecităŃii. cercetătorii au făcut investigaŃii radiologice ale centrului osos al hipofizei. tulburări ale somnului) s-au adus explicaŃii interesante prin descrierea funcŃiei energetice a segmentelor aferente ale nervului optic şi a rolului stimulativ al energiei luminoase asupra unor procese neurovegetative prin intermediul sistemului diencefalic-hipofizar. Această modificare a fost interpretată în sensul că „lipsa impulsurilor de lumină din copilăria timpurie a dus la disfuncŃii hipofizare”.În activitatea copilului. După cum vedem. în cazurile de cecitate tardivă s-a observat o reactivitate vegetativă crescută la semnale sonore (manifestată. la orbii cu deficienŃa instalată timpuriu. printre altele. considerăm că poate fi relativ compensată prin intermediul educaŃiei muzicale a nevăzătorilor. în medie.

ci poate influenŃa. Ca urmare directă a cecităŃii se apreciază schimbarea expresiei feŃei. Ńinutei corpului. În continuare prezentăm particularităŃile fizice ale mimicii. • spate plan. Motet. Dintre deficienŃele parŃiale se întâlnesc la orbi următoarele: • capul şi gâtul aplecate înainte sau înclinate lateral. considerate ca defecte primare. cifotic sau rotund. fenomen cu atât mai evident. rezultatele fiind contradictorii.3. „Din cauza sedentarismului la copiii orbi se remarcă o dezvoltare dizarmonioasă ca urmare a dezechilibrului de forŃe între grupele musculare mai mult în repaus”. În momentul şcolarizării. fiind modificări de natură extraoptică. cu reliefări musculare slab dezvoltate. totodată. care se datorează lipsei funcŃiei expresive a ochilor. motricităŃii deficienŃilor vizual. W. Problema rămâne controversată. sistem sau aparat. Ionescu şi D. copiii orbi se prezintă deseori cu o dezvoltare fizică întârziată. • membrele superioare şi inferioare subŃiri. Nu este singura problemă insuficient clarificată din domeniul repercusiunilor neurofiziologice ale deficienŃei vizuale.3. care se instalează la nivelul unui organ. Defectele vizuale. pot deveni la rândul lor cauze pentru o serie de alte defecte. cu cât deficienŃa este instalată mai de timpuriu. După cum arătau A. 2. ParticularităŃi fizice şi psihice ale deficienŃilor vizuali DeficienŃa vizuală se repercutează nu numai asupra vieŃii psihice şi asupra relaŃiilor sociale ale deficientului. atitudinile deficiente globale mai frecvente sunt: atitudini globale rigide. 68 . această cercetare a fost de mai multe ori reluată. De-a lungul secolului trecut. şi unele aspecte morfo-funcŃionale ale organismului. • torace îngust. denumite secundare. Dabe vorbind despre o rămânere în urmă în medie de 2 ani.media normală. Lipsa controlului vizual asupra Ńinutei corpului poate duce la atitudini deficiente şi la defecte fizice ale întregului corp sau ale unor segmente corporale. • umerii căzuŃi şi aduşi sau ridicaŃi. atitudini cifotice şi musculatura insuficient dezvoltată.

• mişcările comandate nu au o direcŃie precisă de execuŃie şi se remarcă o lipsă evidentă de simetrie a segmentelor într-o mişcare comună. iar capul îndreptat înainte. cifoze. lipsită de amplitudine. trunchiul rămâne aproape nemişcat. 69 . picioarele se ridică exagerat. nesigur.• coloana vertebrală poate prezenta deviaŃii: scolioze. la orbii congenitali şi la cei din primii ani de viaŃă apar frecvent. RespiraŃia este superficială. c) o serie de stereotipii motrice sunt localizate la nivelul capului. încă din copilăria timpurie. denumite de literatura anglo-saxonă: blindisme. ezitant. apăsări cu degetul pe globul ocular. Este firesc că frecvenŃa ridicată a acestor particularităŃi morfofuncŃionale la deficienŃii vizual reclamă măsuri instructiv-educative speciale. b) o altă categorie de ticuri se caracterizează prin mimica feŃei şi se manifestă prin grimase. braŃele nu se mişcă simetric în mers. ci atârnă în jos. • mersul este rigid. copilul provocându-şi senzaŃii luminoase. La copiii total lipsiŃi de vedere. fiind limitate la strictul necesar. iar talpa este aşezată cu grijă („mers de barză”). de tipul sensibilităŃii luminoase şi constau într-un „joc” cu acest rest de vedere. între acestea se numără: • pendularea capului stânga-dreapta. legănatul corpului în faŃa geamului sau înaintea unei alte surse luminoase. încreŃirea frunŃii şi a buzelor sau mişcări stereotipe ale capului. Datorită activităŃii motrice reduse şi deficienŃelor în dezvoltarea somatică. Literatura de specialitate descrie o serie de manierisme specifice deficienŃilor vizual. lordoze. mişcări rapide cu degetele sau cu obiectele luminoase înaintea ochilor. • mişcările sunt reŃinute. şovăitoare. ticurile sau manifestările motrice negative. Dintre acestea mai întâlnite sunt: a) o serie de ticuri se manifestă la acei copii orbi care au resturi mici de vedere. trunchiului şi al membrelor. apar şi tulburări la nivelul sistemelor circulator şi respirator. ca urmare a unor dificultăŃi de coordonare a mişcărilor. manifestări motrice negative care se fixează şi devin deosebit de rezistente la corectare. Un aspect special al acestor particularităŃi îl constituie manierismele.

Aceste diferenŃe sunt mult mai atenuate la copiii nevăzători faŃă de care există din partea părinŃilor preocupări statornice. • săritul pe loc. AbsenŃa vederii este. condiŃiile de bază ale unei evoluŃii cât mai normale din punct de vedere psihic. înŃelegem de ce la intrarea în şcoală diferenŃele din punct de vedere al dezvoltării fizice dintre un copil nevăzător şi un copil valid pot fi semnificative. picioarelor sau al trunchiului. Cea mai importantă măsură constă în antrenarea copilului în diferite activităŃi. • lovirea genunchilor. însă. EvoluŃia psihicului în ontogeneză la nevăzători cunoaşte diferenŃe. Prin munca educativă cu elevii orbi se ştie că prevenirea ticurilor este mai puŃin dificilă decât combaterea lor. cât şi la o întârziere socială care vor necesita. Dezvoltarea fizică a copilului nevăzător ca şi asigurarea condiŃiilor de formare a unor deprinderi şi cunoştinŃe motrice sunt cu atât mai importante. egale cu preocupările faŃă de copiii valizi. Dacă la acestea adăugăm raportarea defectuoasă a adulŃilor la copiii nevăzători până în perioada şcolară. Prevenirea acestor manifestări negative nu se poate obŃine prin simpla interdicŃie verbală. • frecatul mâinilor. jocuri şi exerciŃii fizice. pentru o creştere sănătoasă. poate. ani de muncă susŃinută pentru diminuarea acestora. cu legănarea concomitentă a capului şi a trunchiului. ignoranŃa asupra disponibilităŃlor copilului nevăzător pot duce uneori atât la instalarea unor deficienŃe fizice serioase. • învârtirea pe loc. de la un individ la altul. • întinderea întregului corp în direcŃia unor surse sonore. lipsa unei îndrumări competente şi totale. MentalităŃile greşite. 70 . Aşa cum am arătat la prezentarea particularităŃilor morfofuncŃionale ale nevăzătorilor. precum şi unele diferenŃe determinate de factorii amintiŃi mai sus. cu cât acestea reprezintă. dezvoltarea fizică a acestora este puternic influenŃată de lipsa vederii. reprezentate de particularităŃi psihoindividuale specifice ca şi în cazul indivizilor valizi.• legănatul braŃelor. am putea spune.

mai puŃine şi. Toate acestea reprezintă. a profundului tridimensionalităŃii obiectelor mari şi foarte mari ridică probleme insurmontabile în calea formării ansamblului de reprezentări cu efecte negative în organizarea şi manifestarea motricităŃii. mai defectuoase. DificultăŃi mari.factorul hotărâtor care marchează şi particularizează evoluŃia şi manifestarea fenomenelor psihice la nevăzători. AbsenŃa funcŃionării celui mai important analizator (cel vizual) din complexul senzorial al nevăzătorului face ca celelalte procese să prezinte o serie de mecanisme specifice de manifestări. în multe cazuri. în acelaşi timp. sărace. Astfel. percepŃia se prezintă la nevăzători cu un registru mult mai restrâns. întrucât prin gradul lor ridicat de generalizare fac trecerea de la senzorial la logic. dirijarea atentă şi competentă a intuiŃiei obiectelor şi a observaŃiei fine va diminua mult diferenŃele ce ar putea apărea între nevăzător şi valid. rolul major al limbajului în formarea şi vehicularea reprezentărilor şi sprijinul substanŃial al imaginilor permit nevăzătorilor să suplinească şi să depăşească mult dificultăŃile în structurarea şi utilizarea sistemului de reprezentări. ci doar formarea unor imagini incomplete. Aceasta are consecinŃe în formarea şi însuşirea deprinderilor şi a cunoştinŃelor motrice. care pot contribui într-o măsură extrem de 71 . Reprezentările care iau naştere pe baza imaginilor obiectelor si fenomenelor percepute anterior reprezintă un moment nodal. Utilizarea reprezentărilor existente. Aspectele negative subliniate la percepŃii se vor găsi şi la nivelul formării reprezentărilor şi vor reprezenta un bagaj redus de reprezentări la nevăzători. dar nu de netrecut. fapt care va determina mari dificultăŃi în structurarea experienŃei de cunoaştere. tot atâtea motive pentru reconsiderarea rolului educaŃiei fizice în grădiniŃele şi şcolile pentru nevăzători şi pentru asigurarea unor legături solide a profesorilor de educaŃie fizică din aceste şcoli. a percepŃiei spaŃiale. InformaŃiile furnizate de analizatorii restanŃi nu pot asigura formarea unor imagini complete la nivelul scoarŃei. cunoaşte nevăzătorul legat de reprezentarea mişcărilor. Trebuie să remarcăm însă că. în însuşirea experienŃei motrice a celor din jur şi în structurarea unei experienŃe motrice personale. în perioada preşcolară şi şcolară. Lipsa percepŃiei mişcării obiectelor.

cât şi la stimularea elevilor în obŃinerea de rezultate 72 . O atenŃie cu totul specială trebuie acordată formării reprezentărilor ideomotorii la elevii nevăzători. care la nevăzător are o importanŃă deosebită în orientarea spaŃială. Acest tip de reprezentări prezintă o mare valoare formativă în ceea ce priveşte însuşirea şi efectuarea mişcărilor. MenŃionăm că. La nevăzători. DeficienŃa în general conduce la o creştere a sensibilităŃii emoŃionale. Organizarea activităŃii se prezintă foarte diferit de la un nevăzător la altul şi este puternic dependentă de modul de relaŃionare a familiei şi a adulŃilor în general cu această categorie de copii. sensibilitate care atunci când este cunoscută poate fi folosită atât în stabilirea de relaŃii foarte bune între membrii unei colectivităŃi. cât şi la îmbunătăŃirea nivelului de motricitate a copiilor nevăzători. chiar dacă. mai ales la copiii până în 14-16 ani.mare. Realizări importante însă se pot obŃine cu aceşti elevi utilizând bine instructajul verbal şi activând imaginaŃia. o parte dintre reacŃiile vehiculate nu au acoperire în conŃinut. Reprezentările ideomotorii sunt legate întotdeauna de experienŃa personală anterioară. specialiştii arată că aceasta se realizează în bune condiŃii şi nu sunt rare cazurile de nevăzători cu memorie performanŃială. profesorul se poate sprijini foarte bine făcând apel la limbaj şi la imaginaŃie. astfel încât în orele de educaŃie fizică profesorul trebuie să urmărească permanent consolidarea experienŃei personale şi îmbogăŃirea ei. Nevăzătorul are în general un limbaj bine dezvoltat. sau între profesor şi elev. de limbajul bine structurat şi de o atenŃie postvoluntară bine educată. trebuie găsite căi şi metode de formare a unor astfel de reprezentări având în vedere că numai astfel elevul nevăzător va ajunge la executarea corectă şi cu un consum minim de energie a mişcărilor. În activitatea de educaŃie fizică cu nevăzătorii. În ceea ce priveşte sistematizarea şi organizarea memoriei la nevăzători. dar nu este atât de bogată având în vedere dificultăŃile existente în formarea de reprezentări ale mişcărilor. memoria este foarte bine servită de spiritul de observaŃie activ. atât la formarea unui număr cât mai mare de reprezentări ale mişcării. deşi volumul reprezentărilor ideomotorii la nevăzători nu va egala niciodată volumul acestor reprezentări la copilul valid. Unele diferenŃe între nevăzător şi văzător se manifestă privind memoria motorie.

bune. Contactul neîntrerupt cu copiii valizi de aceeaşi generaŃie. impulsuri”.3. ci şi în ceea ce le determină şi le însoŃeste – voinŃă. psihomotricitatea capătă o importanŃă deosebit de mare în structurarea şi manifestarea vieŃii psihice a omului.4. nu numai în ceea ce priveşte mişcările. între altele. 73 . Foarte atent trebuie supravegheate la elevul nevăzător perioadele de diminuare a intereselor şi plasarea într-un inactivism foarte păgubitor. stimularea intereselor ca şi cristalizarea convingerilor asigură nevăzătorului continuitate şi succes în activitate. Unele aspecte de aşazisă rigiditate manifestate în mişcare (în general în mers). nevoi. maturizării sinergiei şi conjugării funcŃiilor motrice şi psihice. cât şi la regrese în activitate. sunt de fapt efecte ale unei concentrări a atenŃiei în vederea prelucrării şi utilizării maxime a informaŃiei. în general în viaŃa şi activitatea lui. 2. afectivitate. Depistarea şi educarea. Antrenarea atentă în activitate a motivaŃiei având în vedere valoarea energetică a acesteia. care. ca şi activităŃile comune cu aceştia duc la creşterea gradului de încredere în forŃele proprii şi la diminuarea şi ştergerea complexelor de inferioritate care se pot manifesta uneori în viaŃa nevăzătorilor. permit ca relaŃia dintre organism şi mediu să se realizeze în condiŃii optime. În funcŃie de momentul survenirii cecităŃii şi de gradul de afectare a analizatorului vizual. atenŃia la nevăzători cunoaşte aproape în permanenŃă un nivel de acŃionare mai ridicat decât la copiii valizi. Având în vedere condiŃiile lor de existenŃă. Rolul analizatorului vizual constă. prelucrate şi interpretate la nivelul instanŃelor superioare. Una dintre condiŃiile structurării armonioase a nevăzătorului o constituie activitatea permanentă şi variată. manifestarea aptitudinilor generale şi speciale ale nevăzătorilor ridică gradul de complexitate al personalităŃii. DeficienŃa vizuală determină o evoluŃie şi o organizare specifice motricităŃii. Atunci când aceste aspecte negative alimentează neîncrederea putem asista la stagnări. şi în aceea că el furnizează informaŃii. ParticularităŃile psihomotricităŃii la nevăzători Lafon defineşte psihomotricitatea drept „rezultatul integrării interacŃiunii educaŃiei. psihomotricitatea cunoaşte unele diferenŃieri la diferitele categorii de nevăzători. În condiŃiile lipsei vederii. în orientarea spaŃială.

Structurarea psihomotricităŃii la nevăzători este determinată de o serie de factori precum: − momentul instalării deficienŃei. − temperamentul. − tipul de personalitate. mai puŃin pe cercetare şi aproape deloc pe experimentul psihologic formativ. Studiile existente se referă. 74 . Mescereakov. în special. precum şi unele aspecte privind reorganizarea disponibilităŃilor psihomotrice în vederea însuşirii unor profesiuni din cele mai diferite domenii. pe observaŃii. Kovalenco) au abordat în special problema activităŃii compensatorii a analizatorului vizual. mai ales. − posibilitatea însuşirii experienŃei motrice sociale. dar mai ales de la relatările părinŃilor.Este foarte greu de realizat un tablou general al evoluŃiei psihomotricităŃii la nevăzători cu cecitate congenitală şi la cei cu cecitate dobândită foarte de timpuriu. deoarece tiflopsihologia nu a realizat încă studii privind evoluŃia copilului nevăzător de la naştere la adolescenŃă. medii şi bune). De asemenea. − nivelul de cristalizare a afectivităŃii. Numeroşi cercetători (ZemŃova. a existat un număr relativ mare de studii şi cercetări. Vom încerca să prezentăm unele aspecte ale evoluŃiei psihomotricităŃii la copilul nevăzător. − gradul deficienŃei vizuale (cecitate absolută. resturi de vedere foarte slabe. la perioada şcolară şi abordează unele aspecte izolate ale evoluŃiei vieŃii psihice a nevăzătorului bazându-se. − gradul de ierarhizare şi diversificare a constelaŃiei de motive şi interese. Zimin. În literatura sovietică de specialitate. slabe. pornind de la unele observaŃii ocazionale pe copiii nevăzători mici. − registrul experienŃei motrice individuale. efectuate însă pe nevăzătorii adulŃi cu cecitate survenită târziu. − volumul şi calitatea reprezentărilor. în discuŃiile purtate cu aceştia în vederea întocmirii fişei pedagogice la intrarea copiilor în şcoală. vom încerca o analiză comparativă a evoluŃiei psihomotricităŃii la deficientul vizual în raport cu evoluŃia acesteia la copilul văzător.

apariŃia intenŃionalităŃii. ConsecinŃa acestui fapt este o stagnare şi o cantonare a copilului nevăzător în primul an de viaŃă într-un regim motric foarte slab. secundare şi terŃiare) pe care-l parcurge copilul văzător. deja în cel de-al treilea stadiu al instruirii inteligenŃei senzorio-motorii la copilul nevăzător apar primele semne de coordonare (ochi-mână). Dintr-o optică greşită a celor din jurul copilului nevăzător i se pun la îndemână prea puŃine obiecte (jucării) pentru a le manipula şi de multe ori. ordonarea întrucâtva a mişcărilor haotice de căutare se vor realiza pe măsura organizării coordonării auditiv-manuale. Motricitatea copilului nevăzător va intra într-o perioadă mai activă o dată cu apariŃia patrupediei. Şirul de reacŃii circulare (primare. activitatea mâinii. Dacă la naştere. acest lucru se face destul de târziu. asimilările şi acomodările pe care le realizează el de-a lungul celor şase stadii ale apariŃiei inteligenŃei senzorio-motorii vor accentua diferenŃa dintre un copil şi altul în evoluŃia motricităŃii. Acesta măreşte şi mai mult decalajul motric dintre un copil văzător şi unul deficient vizual. rezultat al reacŃiilor instinctuale). întrucât jucăria este găsită adesea foarte greu. La copilul nevăzător acest comportament apare mult mai des. aruncare. − instruirea şi manifestarea controlului voluntar al posturii şi al mişcării. Mişcările vor deveni mai ample şi mai numeroase. Mâinile împreună cu picioarele vor realiza deplasarea şi vor avea un rol mai ales în investigarea unor spaŃii din ce în ce mai mari. pornesc de la acelaşi nivel al motricităŃii (respectiv numărul mic de mişcări. atât copilul valid. deoarece toate aceste fenomene ale copilului nevăzător vor avea loc mult mai lent şi se vor cristaliza mai greu.− gradul de concentrare a atenŃiei în însuşirea şi executarea mişcărilor. cât şi cel fără vedere. După primele 3-4 luni de viaŃă. La copilul nevăzător. datorită explorării „haotice” a spaŃiului din jurul său. copilul va 75 . scăpare). − atitudinea celor din jur faŃă de deficient în perioada în care încep dirijarea evoluŃiei şi manifestarea psihomotricităŃii. în scurtă vreme evoluŃia motricităŃii va cunoaşte ritmuri diferite. − atitudinea activă a copilului în însuşirea cunoştinŃelor motrice. copiii în general manifestă o stare de agitaŃie atunci când se întrerupe contactul cu o jucărie prin îndepărtarea ei (cădere.

Şi pentru nevăzători. se poate solda cu achiziŃii mai numeroase. aflat în poziŃie bipedă şi în mers. se prelungeşte mai mult decât la copilul văzător. aceştia simt nevoia acută de a li se vorbi. evoluŃia psihomotricităŃii până la perioada şcolară este deosebit de lentă. cu atât evoluŃia vieŃii psihice a copilului nevăzător în primul an de viaŃă se va realiza în condiŃii mai bune. şi dacă fraŃii sunt valizi sau prezintă deficienŃe. chiar mai târziu. mai greu la copilul nevăzător. Explorarea tactilă se ordonează şi se organizează furnizând tot mai multe informaŃii despre obiecte. În această privinŃă. şi acela nevăzător. va începe să le recunoască pe unele dintre ele. În această perioadă. lalaŃiunea şi apoi primele cuvinte sunt rostite cam în aceeaşi perioadă. va mirosi obiectele din jurul său şi. Ridicarea la poziŃia verticală la nevăzători se face după 13-14 luni şi. adesea apar 76 . în multe cazuri. S-a constatat că în familiile cu un singur copil. Din relatările unor mame care au crescut copii nevăzători. uneori. Copilul nevăzător va păşi Ńinându-se de obiecte ca şi copiii văzători. în general. În perioada preşcolară. se pare că nu există diferenŃe semnificative. Gânguritul. din cauza ciocnirii de anumite obiecte în timpul mersului sau alergatului pe vârfuri. în funcŃie de atitudinea celor din jurul lui. sau nu. treptat se organizează şi devine tot mai activ complexul tactil-kinestezic. întrucât se instalează inhibiŃia sau teama faŃă de un eveniment neplăcut. Cu cât canalul afectiv care ia naştere între mamă şi copil va fi mai bine întreŃinut de mamă. va lovi. Acesta. va traversa stagnări sau „amânări” pe diferite perioade de timp ale exerciŃiilor de mers. existând şi între nevăzători copii care pronunŃă primele cuvinte înainte de un an. Începe organizarea memoriei kinestezice care va stoca experienŃa nevăzătorului. evoluŃia motricităŃii la copilul nevăzător poate fi mai rapidă sau mai lentă. numărul de cunoştinŃe motrice achiziŃionate este extrem de redus. vârsta preşcolară este sensibilă la mişcare. îşi va căuta mai îndelung echilibrul şi. chiar in jurul vârstei de 10 luni. comparativ cu copilul văzător. desprinderea de acestea făcându-se. dar mai ales în perioada preşcolară. Este foarte important dacă în familia copilului nevăzător mai există şi alŃi fraŃi.pipăi. se formează foarte puŃine deprinderi şi de cele mai multe ori. Se pare că patrupedia. treptat. la copilul nevăzător. O situaŃie mai aparte prezintă dezvoltarea verbo-motorie. defectuoase. Găsim că este normal acest lucru având în vedere că analizatorul auditiv în această perioadă este dominant la nevăzători.

dezordonate. la intrarea în şcoală. CorecŃiile. Capacitatea de orientare în spaŃiu este destul de strâns legată de experienŃa individuală de orientare. evoluŃia psihomotricităŃii copilului nevăzător este net superioară faŃă de situaŃia descrisă mai sus. În familiile în care nevăzătorul nu este singurul copil. dar treptat ea se încheagă într-un construct solid. cu nivelul de reprezentări etc. Copilul nevăzător. din ce în ce mai bine şi mai mult. acesta având şi fraŃi mai mici. îşi va însuşi mult mai multe deprinderi şi. Psihomotricitatea deŃine un loc aparte în orientarea spaŃială la nevăzători. integrată într-o imagine globală. organizată. care poate imita cu uşurinŃă numai ceea ce percepe auditiv. dar o va face şi singur. Schema corporală este „o reprezentare cvasiconştientă a diferitelor părŃi ale corpului. Acest copil va fi antrenat în mişcare. O altă particularitate a psihomotricităŃii nevăzătorului constă în faptul că schema corporală se realizează mai târziu şi mai greoi decât la copilul văzător. se va deplasa mai mult însoŃit. În activitatea de orientare. are un nivel motor mai scăzut. prin asocierea repetată a impulsurilor interoceptive.şi se manifestă ticuri şi mişcări haotice. subsistemul proprioceptiv-kinestezic furnizează 77 . reprezentând o contracŃie temporospaŃială. care îndeplineşte un rol important în formarea imaginiiprogram a acŃiunii şi în asigurarea preciziei şi corectitudinii acŃiunii motrice. Sinteza părŃilor propriului corp se formează treptat în copilărie cu ajutorul unor mecanisme plurisenzoriale. uneori dure. chiar şi în perioada şcolară şi o serie de mişcări şi de deprinderi insuficient sistematizate din cauză că este obligat de mai multe ori să „refacă” şi să asimileze experienŃa motrică pe care copilul văzător o „prinde” mult mai repede şi poate mai bine prin „imitarea” ei în urma vizualizării schemei motrice. Se consideră însă că acestea au la bază nevoia copilului de mişcare. fără valoare adaptativă. aduse în general de fraŃi modului de execuŃie a unor mişcări vor avea în final efecte benefice. va avea o vârstă motorie apropiată de cea a copilului cu vedere. Parte din experienŃa motrică socială este însuşită şi utilizată de copilul văzător prin imitaŃie. Schema corporală este o sinteză psihică între conştiinŃa corporalităŃii şi experienŃa subiectivă a copilului. IniŃial schema corporală la nevăzători este mai labilă şi pot interveni o serie de dezorganizări. proprioceptive şi exteroceptive”.

fiind serios exersat în activitatea de scris-citit (ca şi sport. Piaget. rapiditatea forŃei. propuse de J.permanent informaŃii despre postura şi echilibrul corpului. această specificare şi specificitatea parametrilor nu este în general suficientă pentru a produce gestul.). la elevii nevăzători. precizia. va reprezenta o sursă a optimizării unor parametri cum sunt: coordonarea. 78 . iar cel kinestezic informează despre ansamblul mişcărilor care se efectuează în timpul deplasării. alternează perioade de activism în mişcare cu intervale în care tinde să se instaleze un inactivism cu consecinŃe nefavorabile asupra manifestărilor psihomotrice. Posibilitatea de a se orienta mai bine în spaŃiu a nevăzătorului este condiŃionată de deplasarea sa cât mai timpurie fără însoŃitor. o schemă motorie este o regulă care se aplică proprietăŃilor organismului. dar şi în dezvoltarea şi utilizarea aşa numitului simŃ al obstacolelor. cum sunt cei din gesturile grafice implicate în scriere). În antrenarea mobilităŃii şi în învăŃarea şi consolidarea gesturilor de către copiii nevăzători sunt utile următoarele idei cu forŃă explicativă. rolul schemei motorii în producerea gestului este mai mult sau mai puŃin important (mergând. În perioada şcolară.Pailhous: la baza oricărui gest se află o schemă motorie. lucru manual). dar credem că este într-o strânsă interacŃiune cu analizatorul proprioceptiv-kinestezic şi cu cel acustico-vestibular. mai mult decât la cei văzători. de exemplu. 1980). Pe parcursul şcolarizării. sistem focal – Van Galen. Această sensibilitate deosebită este asigurată de pielea obrajilor şi a feŃei. Copilul nevăzător trebuie antrenat nu numai în cunoaşterea şi reprezentarea spaŃiului parcurs. de la o simplă orientare a corpului până la invarianŃi spaŃio-temporali. Aceste tendinŃe trebuie sesizate şi corectate prin antrenare în diverse activităŃi cu caracter motric ale acestor elevi. ci numai structura sa. schema motorie trebuie să fie specificată în parametrii ei (schema de asimilare – J. complexul tactil proprioceptiv-kinestezic. altfel am avea o simplă mişcare. care constă în capacitatea de a sesiza un obstacol în drumul de la o anumită distanŃă (nu mai mare de 1-2 m.

Dar aceste faze corespund mai mult stabilirii proiectului acŃiunii motorii decât controlului acŃiunii. J. automatismul şi modul de control. cel puŃin în primele faze de învăŃare. ceea ce implică o oarecare durată. Profesorul şi elevul trebuie să lucreze împreună. astfel încât să-l facă să aibă dorinŃa să se deplaseze în mod independent. să se distingă net unităŃile elementare de cele în care sunt integrate în raport cu un anumit scop. Aceste reaferentaŃii – consecinŃe senzoriale ale producerii gestului – sunt comparate cu o memorie de reaferentaŃie (traseele perceptive corespunzătoare gestului dorit). Deprinderile şi experienŃa dobândită prin aceste măsuri de intervenŃie în sfera motricităŃii îl ajută pe copilul şi pe tânărul nevăzător în maturizarea şi dezvoltarea sa. A. psihomotorii. extrema organizare a conduitei motorii. Toate aceste caracteristici ale psihomotricităŃii nevăzătorului pun în evidenŃă necesitatea unor exerciŃii speciale a căror „predare” implică munca în echipă: psihopedagog. În învăŃarea şi în controlul acŃiunii motorii sau a gestului. Trăsăturile cele mai generale ale abilităŃilor sau ale rutinelor motorii sunt: viteza de execuŃie. J.specificitatea non-schematică a unui gest particular necesită utilizarea reaferentaŃiilor pentru controlul gestului. sunt implicate în orientarea şi mobilitatea nevăzătorilor în mediul înconjurător. cât şi în controlul gestului. alături de alte variabile psihice (cognitive. profesor de educaŃie fizică. 79 . A. AchiziŃia lanŃurilor operatorii-executive sau ale abilităŃilor motorii implică. după ce s-a automatizat. rolul memoriei kinestezice este deosebit de mare în sfera mobilităŃii şi a acŃiunilor motorii. În privinŃa modului de control. stabilitatea programelor motorii. părinŃi. Programele şi schemele motorii. o intervenŃie densă a proceselor cognitive. predomină controlul interoceptiv asupra celui exteroceptiv. Organizarea conduitei motorii se caracterizează prin faptul că în cadrul ei este dificil. pentru a mări încrederea în sine a elevului. afective şi perceptive). reaferentaŃiile intervin atât în controlul derulării programului motor (al schemei motorii). cât şi pentru a-şi îmbunătăŃi imaginea despre el însuşi. Adams (1972) pune accentul pe aferentaŃiile proprio şi exteroceptive. Adams postulează rolul memoriei în alegerea direcŃiei gestului. să câştige mai mult control asupra mediului înconjurător. Se impune motivarea elevului. La nevăzători.

deficienŃii de vedere sunt educaŃi şi şcolarizaŃi în unităŃi speciale. totodată. datorită faptului că apare necesitatea aşezării şi păstrării obiectelor în locuri bine delimitate pentru a putea fi uşor găsite. prin limitarea activităŃii vizuale şi evitarea condiŃiilor de lucru care ar putea dăuna. relaŃional şi atitudinal impun ca obiectiv de maximă importanŃă cultivarea încrederii copilului slab dezvoltat în sine. încrederea în sine fiind condiŃionată de buna integrare în colectivul de copii. asupra ocrotirii vederii restante. realizată printr-o antrenare progresivă. sunt pregătiŃi în şcoli profesionale şi licee şi pot urma o instituŃie de învăŃământ superior la fel ca şi o persoană validă. a memoriei vizuale. de stimularea unor motivaŃii de valoare socială. În şcolile pentru ambliopi se acŃionează în vederea perfecŃionării funcŃiei vizuale. făcând ca anumite 80 . ameliorarea se va face prin dezvoltarea funcŃiilor vizuale superioare. gradată. a rolului gândirii. în primul rând. Rezultatele obŃinute sunt edificatoare pentru formarea personalităŃii şi integrarea social-profesională a deficienŃilor. ConsecinŃele secundare pe plan afectiv. de a-şi cuceri un loc în viaŃă. Ei sunt. dar nivelul de aspiraŃii trebuie să fie pe măsura forŃelor sale. Recuperarea deficienŃei de vedere În recuperarea persoanelor cu ambliopie se acŃionează. disciplinaŃi şi manifestă un autocontrol faŃă de comportamentele proprii în vederea realizării unei corelări cât mai adecvate cu cei din jur. Nu este posibilă o restabilire funcŃională a modificărilor organice în acest caz şi se acŃionează deci asupra ameliorării segmentului cortical al analizatorului. În România. Conservarea vederii presupune utilizarea ei în condiŃii optime şi de aceea un obiectiv important în recuperarea copiilor cu ambliopie este acela de a-l învăŃa pe elev să-şi folosească posibilităŃile vizuale şi de a-i dezvolta capacitatea de a percepe activ şi sistematic. 4.DeficienŃii de vedere sunt consideraŃi ca „oameni ai ordinii”. 2. al imaginaŃiei etc. prin sporirea atenŃiei vizuale. Recuperarea se individualizează în funcŃie de caz pentru a stabili un echilibru raŃional al mecanismelor compensatorii. care nu este modificat sub aspect organic. în posibilitatea de a învăŃa. ca obiectiv se va urmări înlăturarea stărilor inhibitorii şi a sentimentului de inferioritate provocate de insuccese.

Lipsa unei experienŃe vizuale. dar se urmăreşte şi incitarea curiozităŃii intelectuale. Cu condiŃia examinărilor periodice ale medicului oftalmolog. dar nu trebuie să se ajungă la excese. ale activităŃii umane prin care îi conturează şi orizonturile realizării lui viitoare. utilizarea acestor posibilităŃi este. a unui bagaj informaŃional care să ajute percepŃia vizuală.mecanisme să devină dominante şi frânând acŃiunea altora inutile sau dăunătoare. Deci. capacitatea mică a interpretărilor. îi dezvăluie aspecte ale vieŃii sociale. înseamnă că vederea neexercitată nu s-ar păstra. Procesul de învăŃământ completează şi precizează pentru elevul ambliop multe aspecte ale realităŃii înconjurătoare la care vederea slabă nu i-a permis să ajungă singur. lipsa deprinderilor de investigare. în parte. J. să se înlăture obstacolele de care copilul nu este conştient. de aceea. ci ar scădea. graba şi neatenŃia. se afirmă necesitatea ca posibilităŃile vizuale să fie mobilizate pentru a le menŃine şi a le dezvolta. Utilizarea vederii este benefică. Dacă ambliopii ar fi instruiŃi la fel ca şi orbii. utilizarea vederii sporeşte eficienŃa vizuală. dimpotrivă. examinări care vor depista eventualele deteriorări. aceste piedici. obişnuinŃa perceperii prin alte modalităŃi senzoriale. din contră. dar şi supraprotecŃia vizuală. iar inactivitatea diminuează capacitatea vizuală. neîncrederea în propriile posibilităŃi vizuale sunt explicaŃii ale unei eficienŃe vizuale mici mai mult decât impune leziunea oculară. Trebuie să se asigure o educaŃie vizuală sistematică pentru a asigura caracterul progresiv al exercitării vederii. 81 . descoperiri făcute prin forŃe proprii. dar el mai adăuga: „cu un copil ale cărui posibilităŃi de vedere sunt stabilizate. prima grijă a profesorului”. Se formează astfel deprinderile de muncă intelectuală. Jones lansa ideea conform căreia „rareori utilizarea vederii este dăunătoare” ci. Pierre Oléron scria că „principiul călăuzitor în educaŃie este a nu întreprinde nimic care să producă vreo oboseală”. să se prevină suprasolicitarea. atitudinea de conservare a acestora ca pe un bun inutil nu se justifică deloc. lipsa diferenŃierilor vizuale. să se împiedice şi să se înlăture inhibarea activităŃii vizuale spre care sunt predispuşi unii copii ambliopi. un antrenament raŃional al funcŃiei vizuale ar putea înlătura. încrederea în sine de a efectua activităŃi care i se păreau imposibile.

abilitarea deficienŃilor de vedere de a putea realiza o meserie adecvată handicapului existent.Recuperarea nu se poate desăvârşi numai prin exercitarea ei în procesul de învăŃământ. are loc o diferenŃiere cât mai fină a excitanŃilor.). tact. Handicapul vizual apare. educaŃia trebuie făcută individual. vederea căpătând rol conducător în recunoaşterea formelor. în condiŃiile vederii normale. număr de paşi. FuncŃia vizuală se dezvoltă ontogenetic. împreună cu celelalte modalităŃi senzoriale. mărimilor. care are loc din perioada vieŃii intrauterine până la moarte. baston etc. în aprecierea distanŃelor. vibraŃii. REZUMAT DeficienŃa de vedere este o deficienŃă de tip senzorial şi constă în diminuarea în grade diferite (până la pierderea totală) a acuităŃii vizuale. în vederea integrării lor sociale. de a se orienta în spaŃiu şi timp (prin stimularea şi dezvoltarea simŃurilor existente – auz. din cauza insuficientei funcŃionări (sau chiar a eliminării) a analizatorului vizual. miros şi prin folosirea de repere şi mijloace auxiliare – ex. perfecŃionându-şi treptat vederea. care oferă fotostimulările necesare acestei dezvoltări. deci. scăderea acuităŃii vizuale la unul sau la ambii ochi (binocular). DeficienŃa de vedere se poate clasifica în funcŃie de mai multe criterii: gradul (gravitatea) defectului vizual (deficienŃa vizuală prezintă de la pierderea totală a capacităŃii vizuale şi până la ambliopie diferite grade. aşadar. acumulând un uriaş fond de reflexe condiŃionate pe fondul celor necondiŃionate existente. învăŃarea scriscititului specific (alfabet Braille). de a percepe mediul ambiant. Handicap vizual înseamnă. cecitatea – orbirea reprezintă aşadar un 82 . Copilul învaŃă treptat să vadă. aşadar. ci ea trebuie făcută permanent în funcŃie de gradul de handicap al fiecărui copil. Procesul se continuă şi în şcoală. pe baza posibilităŃilor specifice organismului uman şi a activităŃii copilului. existând numeroase studii psihologice care au arătat creşterea unor indici ai vederii prin realizarea de exerciŃii gradate. ritm biologic. astfel încât între cecitatea absolută şi ambliopie mai există – după un termen introdus de Truc – şi o „cecitate relativă”. În recuperarea nevăzătorilor trebuie să se urmărească: formarea şi dezvoltarea deprinderilor de a se autoîngriji.

Nu se poate vorbi în general despre cauzele deficienŃelor vizuale. traumatismele oculare etc. de la o regiune geografică a lumii la alta. atitudini deficiente globale (mai frecvente sunt: atitudini globale rigide. iar la orbii cu defect vizual survenit – Ńinându-se cont de timpul care a trecut de la apariŃia defectului până la vârsta actuală – se păstrează o serie de imagini vizuale care pot avea o influenŃă însemnată asupra particularităŃilor psihologice individuale. în această privinŃă existând diferenŃe destul de pronunŃate de la o epocă la alta. din punct de vedere fiziologic şi anatomic analizatorul vizual fiind evident afectat. însă subiectul vrea/crede că vede. Cele mai importante cauze sunt: afecŃiunile analizatorului vizual. În plus se poate discuta despre cauzele cecităŃii şi ale ambliopiei şi în funcŃie de perioada de vârstă în care se manifestă cu preponderenŃă (cauze ale cecităŃii congenitale dobândite în copilărie. Există şi criteriul etiologiei cecităŃii şi ambliopiei. atitudini cifotice şi musculatura insuficient dezvoltată). din punct de vedere fiziologic şi anatomic. analizatorul vizual nu prezintă nici o disfuncŃie. un traumatism/şoc emoŃional în care informaŃia vizuală a jucat un rol major – subiectul şi-a văzut soŃia în flăcări în propria casă arzând. fără a o putea salva). la vârsta anteşcolară. defecte survenite în copilăria timpurie. Dabe vorbind despre o rămânere în urmă în medie de 2 ani).handicap major sau total de vedere. afecŃiuni organice generale care pot determina deficienŃa vizuală. presupunând lipsa completă a văzului). şcolară şi defecte tardive). Există şi două tipuri speciale de cecitate: cecitatea isterică şi agnozia vizuală. Orbii congenitali sunt complet lipsiŃi de reprezentări vizuale. dar din punct de vedere psihic subiectul refuză inconştient să vadă (de ex. tardiv sau numai la bătrâneŃe). în funcŃie de care deosebim atâtea categorii de deficienŃi vizual câte cauze pot provoca defecte vizuale. care se datorează lipsei funcŃiei expresive a ochilor. Cauzele cecităŃii şi ale ambliopiei nu pot fi studiate separat. o dezvoltare fizică întârziată (W. aceleaşi afecŃiuni oculare putând provoca leziuni şi modificări de diferite grade ale analizatorului vizual. Agnozia vizuală este fenomenul aflat la polul opus. preşcolară. În ce priveşte particularităŃile deficientului vizual se constată o schimbare a expresiei feŃei. 83 . În cazul cecităŃii isterice. momentul instalării defectului vizual (deosebim astfel defecte congenitale.

verificate statistic. Capacitatea de separare a două imagini izolate pe retină constituie minimum separabile. educaŃia trebuie făcută individual. O altă particularitate a psihomotricităŃii nevăzătorului constă în faptul că schema corporală se realizează mai târziu şi mai greoi decât la copilul văzător. Tabelele optometrice sunt formate din rânduri de litere. cifre. Deci. apar şi tulburări la nivelul sistemelor circulator şi respirator. Conservarea vederii presupune utilizarea ei în condiŃii optime şi de aceea un obiectiv important în recuperarea copiilor cu ambliopie este acela de a-l învăŃa pe elev să-şi folosească posibilităŃile vizuale şi de a-i dezvolta capacitatea de a percepe activ şi sistematic. Handicap vizual înseamnă. făcând ca anumite mecanisme să devină dominante şi frânând acŃiunea altora inutile sau dăunătoare. Limita inferioară la care un obiect poate fi perceput constituie minimum perceptibile. CONCEPTE-CHEIE • DeficienŃă de vedere = deficienŃă de tip senzorial şi constă în diminuarea în grade diferite (până la pierderea totală) a acuităŃii vizuale. semne sau imagini de mărime descrescândă. Recuperarea se individualizează în funcŃie de caz pentru a stabili un echilibru raŃional al mecanismelor compensatorii. ci ea trebuie făcută permanent în funcŃie de gradul de handicap al fiecărui copil. Recuperarea nu se poate desăvârşi numai prin exercitarea ei în procesul de învăŃământ. denumite de literatura anglo-saxonă: blindisme. • Acuitate vizuală = facultatea regiunii musculare a retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici. aşadar. Determinarea acuităŃii vizuale se face cu ajutorul optotipilor (tabele optometrice).Din cauza activităŃii motrice reduse şi a deficienŃelor în dezvoltarea somatică. prin limitarea activităŃii vizuale şi evitarea condiŃiilor de lucru care ar putea dăuna. scăderea acuităŃii vizuale la unul sau la ambii ochi (binocular). 84 . lipsită de amplitudine. asupra ocrotirii vederii restante. Un aspect special al acestor particularităŃi îl constituie manierismele. ticurile sau manifestările motrice negative. Literatura de specialitate descrie o serie de manierisme specifice deficienŃilor vizual. În recuperarea persoanelor cu ambliopie se acŃionează. care are loc din perioada vieŃii intrauterine până la moarte. respiraŃia fiind superficială. în primul rând.

când. presupunând lipsa completă a văzului. Examinarea se face de la o distanŃă fixă de 5 metri. Agnozia vizuală (cecitatea psihică) este consecinŃa distrugerii 85 . din punct de vedere fiziologic şi anatomic. analizatorul vizual nu prezintă nici o disfuncŃie.un traumatism/şoc emoŃional în care informaŃia vizuală a jucat un rol major – subiectul şi-a văzut soŃia în flăcări în propria casă arzând. din punct de vedere fiziologic şi anatomic. Rezultatul (acuitatea vizuală) se calculează după formula v=d/D. în pofida păstrării intacte a organelor de simŃ şi a unei inteligenŃe normale. Există orbire congenitală (din naştere) şi orbire dobândită (din diferite cauze). la care numărătorul (d) este egal cu distanŃa examinării (5 m. iar numitorul (D) reprezintă distanŃa citirii rândului respectiv de către un ochi emetrop. Clasificarea deficienŃilor vizuali în funcŃie de acuitatea vizuală este redată în tabelul următor: Gradul defectului vizual Acuitatea vizuală exprimată în: FracŃii ordinale 0-1/200 1/200-1/50 1/50-1/20 1/20-1/5 FracŃii zecimale 0-0.5-2 2-5 5-20 Şcoala de ambliopi Şcoala de orbi Locul de şcolarizare Cecitate totală Cecitate practică Ambliopie gravă Ambliopie • Cecitatea(orbirea) = un handicap major (total) de vedere.Un tip aparte de cecitate este cecitatea isterică.02-0.Lângă fiecare rând este specificată distanŃa de la care dimensiunile respective pot fi percepute de un ochi emetrop (normal).05-0.).2 Procente % 0-0. separat pentru fiecare ochi.005-0. dar din punct de vedere psihic subiectul refuză inconştient să vadă (de ex. însă subiectul vrea /crede că vede. caz în care.005 0. • Agnozia = incapacitatea individului de a recunoaşte obiecte uzuale.02 0. Fenomenul aflat la polul opus este agnozia vizuală. fără a o putea salva).5 0.05 0. analizatorul vizual este evident afectat.

Paraliziile cerebrale sunt însoŃite frecvent de tulburări ale mersului. drept urmare imaginea obiectului este neclară şi se formează în spatele retinei subiectului. cu multe « zone » de fixare a privirii care se suprapun. În domeniul psihiatriei s-a încercat relevarea particularităŃilor explorării vizuale în cazul bolnavilor psihici. neeconomice. aşadar. Miopul tinde să se apropie de obiect sau să apropie obiectul de ochi ca să-l poată vedea mai clar. Acesta are. deşi elementele componente ale unui obiect perceput sunt recunoscute separat.(bilaterale) a zonelor de proiecŃie a căilor vizuale la nivelul lobului occipital. în pofida păstrării intacte a organelor de simŃ şi a unei inteligenŃe normale. În urma unor cercetări (S. caracterizat prin imposibilitatea bolnavului de a percepe stimulii vizuali periferici. când. Luria. Un caz particular în care perturbarea oculomotrică intervine în prim plan este sindromul Balint – 1909 (paralizia psihică a privirii). în imaginea unitară a obiectului respectiv. Mişcările oculare în acest caz sunt haotice. Thomas – 1970) s-a constatat că cei cu boli 86 . în sine. care tulbură percepŃia la distanŃă a individului (nu vede bine la distanŃă). R. Tasiak. boli psihice. fiind neclară. W. ci înaintea lui. Imaginea optică a obiectului se formează nu pe ecranul retinian. A. ele nu pot fi grupate de către individ într-un tot. extrem de numeroase. deficienŃe mintale) În multe cazuri de agnozii există tulburări de comportament oculomotor. dificultăŃi în a percepe obiectele din apropiere şi pentru a le depăşi tinde să le îndepărteze de ochi. mişcările oculare voluntare fiind modificate faŃă de normal atunci când bolnavul încearcă să recunoască un obiect cu privirea. În alexia agnozică sau în agnozia de simultaneitate există tulburări ale oculomotricităŃii. EXTENSII TEORETICE ParticularităŃi ale explorării vizuale în cazuri patologice (boli neurologice. L. A. • Hipermetropia = o refracŃie insuficientă. • Miopia = un exces de refracŃie. Iarbus (anii ’60) au arătat că în agnozia vizuală se întâlnesc tulburări ale oculomotricităŃii. Agnozia este incapacitatea individului de a recunoaşte obiecte uzuale. ale organizării oculomotricităŃii. reflexul de fixare a privirii fiind perturbat (bolnavul neputând să-şi desprindă privirea de la un obiect la care s-a fixat).

Bucureşti. Ed. Osaka. 1981.. Ed. ROZOREA A. 1998. 1973. orbi-surdomuŃi. 8. vol.. Defectologia. Ed. precizia şi eficacitatea mişcărilor de urmărire vizuală şi a mişcărilor sacadate exploratorii tind să crească o dată cu vârsta mintală a individului deficient şi nu cu vârsta sa cronologică. ambliopi. 1994. îndeosebi faŃa acestora. 7. MUŞU I. Psihopedagogie specială – studii şi cercetări. Cum s-ar putea realiza un demers recuperator în cazul unui orb congenital? BIBLIOGRAFIE DAMASCHIN D. cu obiecte etc. vol. Bucureşti. 1965. J.R. 1997. 5. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. Iaşi.. Psihopedagogie specială. Explorarea vizuală – Cercetări fundamentale şi aplicative. DAMASCHIN D.. 11. PĂUNESCU C.. Bucureşti. PREDA V.. Ed. Didactică şi Pedagogică. 9. Albatros. Bucureşti. Ambliopi. Mijloace tehnice moderne de compensare a deficienŃelor senzoriale..psihice evită să exploreze vizual fotografiile de oameni. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. Trinitas. 3. Analele UniversităŃii Bucureşti. 2. DicŃionar de psihologie. 1997. Copilul deficient.. ŞCHIOPU U. Cunoaşterea şi educarea lui. Bucureşti. STRĂCHINARU I. DeficienŃa de vedere – o perspectivă psihosocială şi psihoterapeutică. Bucureşti. 1983. SIMA I. ŞTEFAN M. 1998. Ed. Ed. 1998. 10. I. Nevăzători. Ed. Ed. Ed. . 4.. CaracterizaŃi prin comparaŃie ambliopia şi cecitatea. NEVEANU POPESCU P. 87 1. Ed. LAROUSSE. Educarea copiilor cu vedere slabă. Sibiu. I.. Sunt studii (R. Ed. 3. 2. Teoria şi practica compensaŃiei. ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. DicŃionar de psihologie. 6. TAFLAN A. 1988. Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.. Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. fiind mai interesaŃi de explorarea vizuală a pozelor cu animale. 12. ParticularităŃile psihice ale deficientului de vedere. Davies) care arată că şi în cazul deficienŃilor mintal apar tulburări ale mişcărilor oculare. DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică. Terapie educaŃională integrată. Univers Enciclopedic. Babel.. ProHumanitate. 1978. ProHumanitate.

Didactică şi Pedagogică. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. VERZA E. . 1998. şcoli normale.). (coord. Ed.. 1988. Humanitas. MUŞU I. VERZA E. 1996. 16. Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor. 18. Ed. 1990. vol. UniversităŃii Bucureşti. Bucureşti. 1987. Bucureşti. Probleme de defectologie. 17. iubindu-i..8. 14. manual pentru clasa a XIII-a. UniversităŃii Bucureşti. Meridiane. VERZA E... UniversităŃii Bucureşti.. VERZA E. DAUNT P. Ed. 88 . Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinŃe educative speciale. 1992.13. Ed. 15. Ed. VRĂŞMAŞ T.. Să-i ajutăm. Bucureşti. Psihopedagogie specială. Ed. WEIHS TH..

chiar regresii în plan 89 . se instalează un proces de involuŃie la nivelul întregii activităŃi psihice.3. întrucât o întârziere în dezvoltarea vorbirii şi a limbajului poate fi evitată dacă există o amplificare suficientă a sunetelor. activitatea şi relaŃiile individului cu lumea înconjurătoare sunt puternic perturbate. simŃurile fiind uneltele cu care învăŃăm şi comunicăm. dispariŃia simŃului auditiv la câŃiva ani după însuşirea limbajului de către copil determină dificultăŃi în menŃinerea nivelului atins. Auzul este critic pentru dezvoltarea vorbirii şi a limbajului în general. Caracterizarea generală a handicapului de auz Oamenii au cinci simŃuri cu ajutorul cărora experimentează lumea înconjurătoare. Cu cât informaŃiile primite sunt mai numeroase.1. în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3 ani are drept consecinŃă mutitatea (copilul devenind surdomut). dificultăŃile în însuşirea limbajului de către copil sunt majore – vorbim despre fenomenul muŃeniei care însoŃeşte pierderea totală a auzului. DEFICIENłA DE AUZ 3. copilul are mintea deschisă şi pregătită pentru recepŃionarea informaŃiilor prin toate aceste simŃuri. În cazul în care degradarea auzului se produce după achiziŃia structurilor verbale şi nu se intervine în sens recuperator. Handicapul de auz aparŃine unei categorii mai ample de handicapuri – cele senzoriale (din care face parte şi deficienŃa de vedere) şi reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau parŃială a auzului. De aceea este foarte important ca pierderea de auz să fie descoperită cât mai devreme cu putinŃă. Putem spune că. Prin instalarea unui deficit auditiv. cu atât copilul va putea înŃelege lumea înconjurătoare şi se va integra mai bine în societate. Atunci când handicapul de auz există de la naştere sau când apare de timpuriu (mica copilărie). Când se naşte.

deşi este mai important de notat care este progresul natural al copilului prin diferitele stadii de dezvoltare decât să ne concentrăm pe atingerea unui reper specific pentru o vârstă specifică. Numai câteva afecŃiuni ale sistemului auditiv pot fi tratate cu medicamente sau chirurgical. al intensităŃii vocii sau al exprimării gramaticale). Fătul este apt să audă sunete din exterior. Vocabularul. Putem vorbi de repere generale în dezvoltarea auzului. Fetusul uman posedă un auz rudimentar încă din a 20-a săptămână de sarcină.verbal (din punct de vedere al vocabularului. abilităŃile auditive ale copilului pot fi compromise. Este foarte dificil de a defini dezvoltarea normală atunci când este vorba despre oameni. de mediul în care trăieşte acesta. de tulburări ale auzului. de atitudinea celor din jur etc. deşi aude mult mai bine sunetele de frecvenŃă joasă decât sunetele de frecvenŃă înaltă. 90 . Între 0-4 luni copilul tresare la sunete bruşte şi puternice şi îndreaptă privirea sau capul spre sursa sonoră. Atunci când există o leziune la oricare dintre părŃile componente ale analizatorului auditiv. La 2 ani poate vorbi în propoziŃii simple folosind un vocabular de aproximativ 200-300 de cuvinte. fiind în stare să execute comenzi simple. Îi place să i se citească şi poate identifica şi numi lucruri observate în imagini. copilul putând folosi în jur de 20 de cuvinte şi înŃelegând circa 50. de particularităŃile psihice ale individului. într-o măsură mai mare sau mai mică. Între 12-18 luni gânguritul începe să se transforme în cuvinte. Experimentează auzul producând sunete. Fiecare individ se dezvoltă în felul sau în ritmul său. Efectele deficienŃei de auz sunt diferite deci în funcŃie de vârsta la care a apărut handicapul auditiv. Între 3-6 luni devine interesat de diferite sunete. Acest auz se va dezvolta şi maturiza pe tot timpul sarcinii. Din punct de vedere statistic. aparent recunoscând vocile familiare. La 6-12 luni gângureşte şi începe să înŃeleagă cuvinte simple cum ar fi „mama” şi „pa”. pronunŃia şi înŃelegerea cuvintelor se îmbunătăŃesc vizibil în această perioadă. O ureche cu acuitate normală poate să suplinească surditatea celeilalte. în timp ce majoritatea pot fi remediate cu ajutorul unei proteze auditive. întrebări şi sentimente. unul din zece oameni suferă. pentru ca la 3-4 ani să folosească cuvinte şi propoziŃii pentru a-şi exprima propriile nevoi.

90 dB ). 3. fiind un serios handicap în viaŃa de zi cu zi a individului. Cu cât pierderea de auz este mai mare. cât şi al relaŃionării cu ceilalŃi oameni. la rândul ei. hipoacuzie medie (între 30-60 dB ) şi hipoacuzie severă sau profundă ( între 60.2. grade diferite de gravitate: hipoacuzie uşoară (pierdere de auz de 0-30 dB ). dacă este protezat înainte de a împlini vârsta de 6 luni. Semnele hipoacuziei Copiii cu o pierdere de auz adesea învaŃă să compenseze acest neajuns fiind mult mai atenŃi la informaŃiile pe care le primesc pe alte căi. Clasificarea şi etiologia handicapurilor de auz Handicapul de auz se poate manifesta în anumite forme sau grade care presupun deteriorări parŃiale sau totale ale simŃului auditiv. Este foarte important faptul ca pierderea de auz să fie diagnosticată şi tratată cât mai devreme posibil. Hipoacuzia poate avea. Clasificarea tipurilor de deficienŃă de auz se realizează în funcŃie de mai multe criterii: a.AnumiŃi factori pot influenŃa impactul pe care îl are pierderea de auz asupra dezvoltării copilului. Termenul „pierdere de auz” sau „hipoacuzie” nu implică surditate totală (cofoza). De asemenea gradul pierderii de auz are o importanŃă foarte mare. 91 . cu atât dezvoltarea vorbirii şi a limbajului va fi mai afectată. atât în planul şcolarizării. Există date clare care arată că un copil cu o pierdere de auz îşi poate dezvolta vorbirea şi limbajul similar unui copil cu auz normal. Handicapul de auz parŃial (hipoacuzia) afectează aproximativ 1% din populaŃie (persoanele cu o astfel de deficienŃă fiind denumite în popor „ tari de ureche”). După gradul (gravitatea) deficitului de auz identificăm: hipoacuzia (diminuarea /degradarea auzului între 0-90 dB) şi surditatea sau cofoza (pierderea totală a auzului – peste 90 dB). al exercitării profesiei. în timp ce majoritatea hipoacuziilor sunt compensate cu mult succes folosind un aparat de auz. Un copil care s-a născut cu o pierdere de auz prezintă o mai mare întârziere în dezvoltarea vorbirii şi a limbajului decât un copil al cărui auz a fost afectat după însuşirea limbajului. O persoană surdă (cofotică) este incapabilă de a procesa sau auzi sunete cu sau fără un aparat auditiv.

vibraŃiile podelei şi mişcările aerului. adesea părinŃii sunt cei care încep să suspecteze o pierdere de auz. în mod frecvent întreabă „ce?” atunci când i se vorbeşte sau nu răspunde atunci când este chemat. Testarea auzului la copiii nou născuŃi. Aceasta indică frustrare cauzată de lipsa de înŃelegere ca urmare a pierderii de auz.cum ar fi schimbarea intensităŃii luminii la închiderea sau deschiderea unei uşi. putem bănui că le simte înfundate sau că există o infecŃie la nivelul acestora. • Dacă îşi atinge frecvent urechile sau trage de ele. Semnele pierderii de auz: • Nu tresare la sunete puternice. Atunci când nu există program de screening. • Dacă gânguritul nu evoluează către sunete ale vorbirii care pot fi recunoscute sau cuvinte atunci când copilul se apropie de vârsta de 2 ani. • Lipsa răspunsului normal la sunete (de exemplu. • Nu poate localiza sursa sonoră. • Încetarea sau modificarea gânguritului (acesta devenind mai strident. • Lipsa răspunsului la comenzi simple cum ar fi „adu mingea lui tăticu” atunci când are vârsta de aproape un an (mai puŃin atunci când comanda este însoŃită de gestică). este cea mai bună cale de a detecta pierderea de auz încă de la naştere. dă volumul foarte mare. răspunsurile lor pot părea normale făcând ca pierderea de auz să fie dificil de depistat. dar fiecare indică pierderea unei importante informaŃii auditive de către copil. • În general este nevoie de o amplificare a sunetelor atunci când: copilul stă prea aproape de televizor. Copiii cu un auz normal de obicei încearcă să întoarcă capul pentru a localiza sursa de sunet chiar de la vârsta de cinci luni. De aceea. prin programul de screening al auzului. Fiecare copil se dezvoltă într-un anume ritm de aceea nici unul dintre aceste semne nu poate indica sigur dacă există o problemă. nu răspunde la rostirea propriului nume după vârsta de 6 luni). 92 . • Fuge de contactul cu alŃi copii sau devine agresiv. Există o serie de manifestări care apar în comportamentul copilului care ar putea să indice dacă există la acesta probleme de auz. de exemplu întoarce capul în direcŃia opusă zgomotului. semănând cu un Ńipăt) în jurul vârstei de 6-8 luni.

c. obturări sau blocări ale canalului auditiv extern). a organului Corti şi a vascularizării striate) şi surditate Mondini (determinată de lezarea nucleului. 93 . perinatale şi postnatale. b. al nervului auditiv sau al centrilor nervoşi ) şi surditate centrală sau mixtă (care include atât elemente ale surdităŃii de transmisie. de atrofierea nervului cohlear. putem depista cauze ale deficienŃei de auz ereditare şi cauze ale deficienŃei de auz dobândite. d. cauze prenatale – care intervin pe perioada sarcinii şi constau în maladii infecŃioase ale gravidei. Handicapul de auz total (surditatea sau cofoza) constă în slăbirea/pierderea mai mult sau mai puŃin totală a auzului. cealaltă fiind sănătoasă şi de cele mai multe ori funcŃionând compensator) şi deficienŃe de auz bilaterale (care afectează ambele urechi). surditate Sheibe (cauzată de atrofierea nicovalei prin lezarea senzorială a canalului cohlear.• Frecvent nu înŃelege o adresare directă. a ganglionilor şi a organului Corti). defecŃiuni ale timpanului. a saculei. acestea din urmă fiind la rândul lor împărŃite în deficienŃe prenatale. łinând cont de cele spuse anterior. în timp ce în a doua categorie (cauze ale deficienŃei de auz dobândite) găsim trei tipuri de cauze: a. În funcŃie de localizarea leziunilor anatomo-fiziologice ale analizatorului vizual se vorbeşte despre: surditate ereditară Siebenmann (în care se produc leziuni ale capsulei osoase şi ale celulelor senzoriale sau ganglionare de la nivelul fibrelor nervoase). handicapul de auz total se mai poate clasifica în următoarele forme: surditate de transmisie sau de conducere (caz în care sunetul este împiedicat să ajungă la urechea internă din cauza unor malformaŃii ale urechii. surditate de percepŃie (care constă în pierderea funcŃiei de recepŃie la nivelul acesteia. e. După lateralitate putem întâlni: deficienŃe de auz unilaterale (localizate doar la nivelul uneia dintre urechi. cât şi ale celei de percepŃie. După momentul apariŃiei deficienŃei de auz există: deficienŃe ereditare (moştenite) şi deficienŃe dobândite (contractate). În prima categorie (a cauzelor deficienŃei de auz ereditare) includem posibilele anomalii cromozomiale transmise de la părinŃi la copii. fiind provocată de afecŃiuni ale nervului auditiv sau cerebral). După etiologia anatomo-fiziologică. tulburări ale metabolismului. de dilatarea canalului cohlear şi a vestibulului.

de exemplu. Marea majoritate a hipoacuziilor de transmisie pot fi tratate medicamentos sau chirurgical. Într-adevăr. patologice (ca rezultat al unor boli). lovituri la nivelul urechii. în funcŃie de locul afecŃiunii. Aceasta poate fi cauzată de blocarea căii de transmitere a sunetelor sau de unele leziuni ale structurilor anatomice (pavilion. ureche medie). hemoragii. b. fie că este vorba despre unul parŃial (hipoacuzie). fie că este total (surditate). cauze postnatale – de natură toxică sau traumatică (infecŃii – otită. dar mai sunt multe alte cauze ale hipoacuziei. Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziilor de transmisie se regăsesc în perioada copilăriei. hemoragii. anoxie sau asfixie albastră etc. expuneri îndelungate la stimuli auditivi foarte puternici – ex. Dar nu întotdeauna aceste proceduri pot restabili un auz normal. 94 .cauze perinatale (neonatale) – constând în leziuni anatomofizilogice în timpul naşterii. blocarea sau dislocarea articulaŃiilor oscioarelor din urechea medie care duce la inflexibilitatea acestora. ceea ce este. • Hipoacuzia de transmisie Hipoacuzia de transmisie are ca rezultat reducerea nivelului sonor de la pavilion până la urechea internă. o combinaŃie a celor două. persoanele cu hipoacuzii de transmisie pot beneficia cu succes de un aparat auditiv. muzică ascultată tare la căşti etc. de fapt. idiopatice (cu origine necunoscută).). Aceste cauze pot fi ereditare.. rujeolă. În mod obişnuit. hipoacuzia este împărŃită în două categorii: hipoacuzie de transmisie şi hipoacuzie neurosenzorială. De aceea. majoritatea pierderilor de auz au legătură cu îmbătrănirea. stări distrofice.afecŃiuni endocrine. c. presiunea din urechea medie poate fi prea mare sau prea mică. ingerarea de substanŃe toxice (de ex. alcool). conduct auditiv extern. accidente. Transmiterea sunetelor poate fi împiedicată de unul sau mai mulŃi factori. traumatisme fizice etc. Un copil poate avea o hipoacuzie mixtă. Cunoaşterea tipului hipoacuziei este necesar pentru stabilirea tratamentului adecvat. Toate cauzele enumerate mai sus pot duce la apariŃia handicapului de auz. incompatibilitatea factorului Rh (mamă-făt). ceea ce face ca timpanul să nu se mişte liber. MulŃi oameni asociază pierderea de auz cu îmbătrânirea.

poate apărea o fisură a timpanului. după care în mod normal auzul este în totalitate restabilit. medicamentele. bolile contactate de către mamă înainte sau în timpul sarcinii sau complicaŃii la naştere. poate să nu fie dureroasă. În orice caz. • Hipoacuzia neurosenzorială Hipoacuzia neurosenzorială este cauzată de leziuni la nivelul celulelor ciliate din urechea internă (cohlee) şi/sau la nivelul fibrelor aferente ale nervului auditiv care duc impulsul de la urechea internă la creier.Dopul de cerumen Acumularea de cerumen în conductul auditiv poate fi una dintre cauzele hipoacuziei de transmisie. Acesta trebuie îndepărtat de către un specialist atunci când a fost identificat drept cauză a pierderii de auz. Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziei neurosenzoriale la copii sunt : Congenita. Hipoacuzia neurosenzorială este de cele mai multe ori compensată cu ajutorul unui aparat auditiv. drogurile. dacă este ignorată pentru o perioadă lungă de timp. poate cauza complicaŃii grave cum ar fi apariŃia unei hipoacuzii neurosenzoriale. dar din această inflamaŃie poate rezulta o hipoacuzie de transmisie considerabilă. Acest tip de pierdere auditivă poate fi foarte rar reversibilă prin medicamentaŃie sau prin proceduri chirurgicale. Un timpan sănătos în mod normal se vindecă singur închizând ruptura printr-o cicatrice. Poate fi consecinŃa unor sindroame genetice (sindromul Down). O infecŃie acută este foarte dureroasă şi trebuie tratată imediat. ca urmare a mai multor episoade ale infecŃiei. O astfel de infecŃie. În acest caz copilul s-a născut cu o pierdere de auz. Îndepărtarea se face fără complicaŃii. Pe deasupra. InfecŃiile urechii medii (otită medie) InfecŃia urechii medii este o afecŃiune des întâlnită în special la copiii mici. O hipoacuzie congenitală poate fi ereditar transmisă de către unul dintre părinŃi sau o rudă mai îndepărtată. o acumulare de cicatrici la nivelul timpanului. Dacă tratamentul nu este aplicat suficient de repede. o altă formă de otită. 95 . acest tip de hipoacuzie poate apărea datorită unor factori agresivi care acŃionează în timpul sarcinii cum ar fi: alcoolul. poate cauza o hipoacuzie de transmisie care va fi mult mai dificil de redresat. O infecŃie cronică.

DisfuncŃia auditivă poate fi depistată încă din primul an de la naştere. Aceste teste sunt menite să diferenŃieze surdităŃile de percepŃie de cele de transmisie şi ajută totodată. folosind ca instrument de lucru diapazonul. dar şi ştiinŃifice. InfecŃiile. meningita sau tusea convulsivă (tusea măgărească). care poate fi folosită după vârsta de 3 ani. Depistarea şi diagnosticarea handicapului de auz cât mai de timpuriu facilitează luarea unor măsuri medicale şi psihopedagogice adecvate şi necesare pentru a asigura o dezvoltare apropiată de normal şi pentru organizarea activităŃii de formare a comunicării. dar din alte cauze). Este important să se facă distincŃie între copilul hipoacuzic şi cel deficient mintal. artificii şi pistoale). Diagnosticarea handicapului de auz O tehnică cu grad ridicat de precizie în diagnosticarea handicapului de auz este audiometria. oreionul. pot apărea hipoacuzii neurosenzoriale cu pierderi foarte mari. Pe baza studierii audiogramei se poate depista tipul deficienŃei de auz şi se va urmări compensarea acolo unde este cazul. În cazuri grave de boli cum ar fi pojarul. Când diapazonul este aplicat pe linia mediană a frunŃii unui handicapat care suferă de o surditate unilaterală a urechii 96 . afazic sau cu tulburări de caracter (care şi ei pot să nu vorbească. Ea constă în măsurarea acuităŃii auditive separat pentru fiecare ureche în parte şi întocmirea audiogramei (grafic reprezentând comparativ acuitatea auditivă a ambelor urechi). În jurul vârstei de 3 ani se pot utiliza unele teste de auz. la depistarea unor forme de cofoză mixtă.3. indicarea unor obiecte numite de către adult etc. educatori care se manifestă prin tresărire. mişcări ale ochilor sau ale unor segmente ale corpului în direcŃia sursei de zgomot. testul lui Rinner şi testul lui Schwabach. 3. Testul lui Weber se bazează pe faptul că persoanele normale percep tonul diapazon ce este aplicat pe frunte. a exersării cogniŃiei. cum sunt testul lui Weber. Expunerea continuă şi excesivă la sunete puternice sau expunerea scurtă la un sunet de impact pot cauza o hipoacuzie neurosenzorială (ex. Pentru copiii mici se iau în considerare reacŃiile de răspuns la diferite sunete depistate prin observaŃie de părinŃi. prin înŃelegerea şi răspunsul la vorbire. rude. printr-o serie de mijloace empirice.Trauma acustică.

modul în care subiectul se poate relaŃiona prin comunicare cu cei din jur. Pentru aceasta. Pentru ambele forme ale testării se marchează timpul în care examinatorul continuă să audă sunetul după ce subiectul nu-l mai aude. Cu ajutorul testului Rinner se poate realiza verificarea separată a fiecărei urechi odată cu blocarea urechii opuse. Procedeul constă în raportarea unor calităŃi ale auzului subiectului testat la cele ale examinatorului. diapazonul se aplică pe apofiza mastoidă a examinatorului. Când surditatea este localizată la urechea medie. diapazonul este plasat în apropierea urechii examinatorului.medii. cum sunt cele legate de vârsta la care intervine afecŃiunea. subiectul nu aude sunetul dacă este îndepărtat de os. Testul lui Schwabach contribuie atât la verificarea conductibilităŃii osoase. condiŃiile mediului socio-cultural în care trăieşte etc. Testele de auz nu vor 97 . în hipoacuzia severă încep să apară dificultăŃi ce pot fi relativ estompate prin utilizarea protezelor. cât şi prin aer. sunetul poate fi auzit un timp şi după încetarea percepŃiei osoase. diapazonul se apropie de meantul auditiv. iar în cofoză se impune o demutizare precoce. timp ce se constituie ca parametru al pierderii auzului. iar în condiŃiile când surditatea este provocată de afectarea labirintului sau a nervului auditiv unilateral. în hipoacuzia uşoară şi în cea medie. sunetul este auzit în urechea normală. pot face teste de auz. Aceste aspecte au la bază în primul rând. în cazul când sunetul nu este perceput. cât şi a celei aeriene. Dacă. dar fără a neglija alte caracteristici. în timp ce surditatea determinată de leziuni ale urechii interne sau ale căilor auditive determină afecŃiuni atât în transmiterea sunetului prin intermediul oaselor craniului. potenŃialul psihic. iar când nu aude sunetul prin conductibilitatea aeriană. Astfel. când subiectul nu mai aude sunetul prin conductibilitatea osoasă. Comportamentele şi activitatea psihică a handicapatului de auz se manifestă şi în funcŃie de gradul pierderii auzului. chiar şi cei nou-născuŃi. sunetul diapazonului va fi perceput în urechea bolnavă. Există o mare varietate de metode disponibile de testare a auzului care vor fi alese în funcŃie de vârsta şi maturitatea copilului. realizarea contactului cu cei din jur se face printr-o sporire a audiŃiei şi printr-o apropiere relativă faŃă de sursa de emisie. Copiii de orice vârstă. diapazonul în vibraŃie se aplică pe apofiza mastoidă şi. Toate cele trei teste pun în evidenŃă faptul că afectarea urechii medii duce numai la disfuncŃionalitatea aeriană. iar dacă auzul este normal.

fi traumatizante pentru copil. În unele Ńări testele de auz sunt o rutină în cadrul sistemul pediatric. Alte teste utilizate pentru diagnoza defectului de auz, în afara celor enunŃate anterior sunt: Anamneza, care urmăreşte obŃinerea a cât mai multor informaŃii posibile de natură să determine cauza pierderii auditive, efectele şi complicaŃiile apărute. Întrebările pot fi referitoare la familie, la mediul în care s-a dezvoltat copilul, la bolile pe care le-a avut, la felul cum a decurs sarcina şi multe altele. Otoscopia. Otoscopul este un instrument care emite lumina, special creat pentru vizualizarea clară a conductului auditiv şi a timpanulul. Cu ajutorul acestui instrument se pot observa posibilele anomalii anatomice ale urechii care contribuie la pierderea de auz. Otoemisiunile acustice. Acest test care detectează pierderea de auz fără a fi necesară participarea activă a copilului este foarte rapid şi sigur şi se poate face şi în centrele neonatale la câteva zile de la naşterea copilului. El măsoară activitatea celulelor ciliate din urechea internă ca urmare a stimulării lor acustice şi se realizează atunci când copilul este foarte liniştit sau doarme. PotenŃialele evocate auditive. Cu ajutorul acestui test se măsoară undele (impulsurile) apărute în creier în urma stimulării sonore. De asemenea, acest test se realizează fără participarea activă a copilului. Durata lui este mai mare decât în cazul otoemisiunilor, dar informaŃiile obŃinute pot fi utilizate în cazul în care copilul are nevoie de un aparat auditiv. ImpedanŃa acustică. Acest test înregistrează mişcările timpanului ca urmare a schimbării de presiune din urechea medie. Măsurarea mobilităŃii timpanului şi a presiunii din urechea medie poate oferi informaŃii despre integritatea urechii medii. Acest test este foarte util în determinarea cauzei hipoacuziei copilului şi este testul care va determina alegerea diagnosticului în cazul infecŃiilor urechii medii. Cu ajutorul imitanŃei se poate înregistra şi pragul reflexului acustic care apare ca urmare a sunetelor puternice. Acest reflex are ca efect o „încordare” a timpanului şi este o protecŃie naturală împotriva sunetelor puternice. În cazul în care nu este obŃinut un reflex acustic sau este obŃinut la intensităŃi foarte mari, acesta este un semnal de alarmă că o structură a aparatului auditiv este afectată. Testul se realizează foarte rapid şi nu necesită participare activă a copilului.
98

3.4. Caracteristicile funcŃiilor şi proceselor psihice la handicapaŃii de auz DeficienŃa de auz afectează într-o măsură mai mare sau mai mică (în funcŃie de gradul pierderii auzului) toate palierele vieŃii psihice a individului, atât din punct de vedere cantitativ, cât şi calitativ. Se ştie că, prin ea însăşi, disfuncŃia auditivă nu are efect determinant asupra dezvoltării psihice; totuşi ea duce la instalarea mutităŃii, care stopează dezvoltarea limbajului şi restrânge activitatea psihică de ansamblu. Unele forme ale handicapului de auz pot determina şi o întârziere intelectuală, cauzată de modificarea raportului dintre gândire şi limbaj. C. Pufan arată, astfel, că gândirea surzilor presupune operare cu imagini generalizate, analiza, sinteza, comparaŃia, abstractizarea şi generalizarea fiind realizate dominant prin vizualizare. Ca urmare, gândirea deficientului de auz se evidenŃiază prin concretism, rigiditate, şablonism, îngustime şi inerŃie, deosebindu-se astfel de gândirea persoanei auzitoare – care este predominant verbală. La copiii surzi din naştere, însuşirea comunicării verbale este blocată, la fel şi achiziŃia de experienŃe sociale, fapt ce limitează dezvoltarea capacităŃilor intelectuale, a gândirii şi a personalităŃii copilului. Pe fondul surdităŃii contractate (dobândite) după achiziŃionarea limbajului, apare diminuarea capacităŃilor intelectuale ale copilului, dacă nu se intervine compensator în mod sistematic şi organizat în direcŃia stimulării proceselor psihice. Chiar şi în hipoacuzie pot apărea fenomene de regres sau de stagnare, în lipsa unor factori stimulatori pentru comunicare. Limbajul handicapaŃilor de auz este puternic influenŃat de deficienŃa senzorială existentă, fiind afectate în planul vorbirii modul de exprimare şi calitatea discursului, neexistând feedback-ul sonor de corecŃie sau fiind diminuat. Limbajul oral al deficientului de auz este, aşadar, deficitar pe linia exprimării (nearmonioase), a intonaŃiei (stridentă sau monotonă), a ritmului, a calităŃii articulării, fapt ce perturbă inteligibilitatea vorbirii. Având în vedere că hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe unele sunete şi cuvinte, vocabularul lor se dezvoltă mai rapid decât cel al surzilor, astfel că ei ajung să folosească tot mai corect exprimarea prin
99

cuvinte şi propoziŃii, să înŃeleagă mesajele verbale recepŃionate şi să se facă înŃeleşi de interlocutori. Limbajul handicapatului de auz total (surd) este bazal non-verbal – mimico-gestual, centrat pe utilizarea gesturilor ca mijloace de comunicare, codificând în ele cuvinte, expresii, stări, propoziŃii. Acest tip de limbaj presupune reprezentarea gândurilor, ideilor prin imagini în acŃiune. Gesturile folosite de copilul surd pot fi naturale (ce imită o acŃiune sau o caracteristică existentă în realitate), artificiale (fiind simbol – sinteză a unei idei), indicatoare (ex.: gestul de a arăta spre ceva), evocatoare (ex.: deget la ureche) etc., între gesturi şi mimică existând o concordanŃă puternică. Limbajul surdului ajunge să capete un caracter bilingv, odată cu parcurgerea procesului de demutizare, când se face trecerea la însuşirea limbajului verbal sonor (oral). Există o diferenŃă vizibilă privind comportamentul şi personalitatea copiilor surzi proveniŃi din familii normale cu părinŃi auzitori şi a celor proveniŃi din familii de surzi. Aceştia din urmă, ajunşi la şcoală, vin cu un bagaj de cunoştinŃe mult mai mare şi mai variat decât ceilalŃi, folosesc o gamă bogată de gesturi extrem de expresive şi dau dovadă mai puŃin de inhibiŃie şi de timiditate. Personalitatea deficienŃilor de auz poartă amprenta handicapului existent, deşi şi aici vorbim de diferenŃe comportamentale. Astfel, sunt copii deficienŃi de auz (mai mulŃi ca număr), timizi, neîncrezători, dependenŃi de anturaj, anxioşi, negativişti, cu teamă crescută de eşec, lipsiŃi de iniŃiativă, fără interese, cu frică de respingere, aşa cum există şi deficienŃi de auz sociabili, degajaŃi, optimişti. 3.5. Recuperarea şi integrarea deficienŃilor de auz Odată cu asigurarea condiŃiilor de demutizare pentru surdomut şi de stimulare a comunicării verbale pentru hipoacuzici se pun bazele formării gândirii noŃional-verbale şi se facilitează dobândirea de experienŃe, de cunoştinŃe, de cultură, imprimând caracter informativ şi formativ activităŃii cu handicapaŃii de auz. Pentru realizarea acestor deziderate, şcolii şi cadrelor didactice le revine sarcina de a folosi o metodologie specifică pentru formarea
100

comunicării verbale şi crearea posibilităŃilor de învăŃare a limbajului. O asemenea metodologie vizează formarea comunicării verbale, care trebuie să pornească de la ideea că procesul de învăŃare se va baza pe mimicogesticulaŃie, labiolectură şi, într-o oarecare măsură, pe dactileme. Dar la hipoacuzici şi la surdomuŃii în curs de demutizare, forma principală de învăŃare trebuie să alterneze, în funcŃie de structura clasei de elevi învăŃarea intelectuală şi învăŃarea efectivă. În acelaşi timp, învăŃarea motrică şi învăŃarea morală vor însoŃi întregul proces educativ, dată fiind necesitatea formării unor deprinderi de abilitare psihomotrică şi a elaborării unor habitudini psihocomportamentale. De asemenea, trebuie să se aibă în vedere, la surdomutul în curs de demutizare, că metodologia învăŃării comunicării, bazată pe utilizarea exclusivă a limbajului mimicogesticular, dactil etc., oricât de perfecŃionate ar fi acestea, nu pot asigura exprimarea nuanŃată, complexă şi precisă a întregului complex al gândirii, ceea ce presupune şi dezvoltarea limbajului verbal prin intermediul căruia se realizează interrelaŃionarea de tip uman şi stimularea cogniŃiei. DificultăŃi şi limitări rezultă şi din faptul că limbajul gestual presupune transmiterea simultană a semnelor, în timp ce semnalele sonore se produc succesiv, ceea ce facilitează o mai bună discriminare a fenomenelor şi cuvintelor. Prin demutizarea surdomutului şi dezvoltarea vorbirii hipoacuzicului, vocabularul se îmbogăŃeşte continuu şi se perfecŃionează pronunŃia, astfel încât cuvintele învăŃate înlocuiesc, tot mai frecvent, exprimarea prin gesturi. Cu toate acestea, handicapul de auz va influenŃa şi în continuare modul de exprimare şi calitatea vorbirii subiectului. În aceste condiŃii, vorbirea handicapaŃilor de auz se menŃine deficitară pe linia exprimării, a intonaŃiei, a ritmului, a calităŃii articulaŃiei, ceea ce afectează inteligibilitatea vorbirii. Având în vedere faptul că hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe unele sunete şi cuvinte, vocabularul lor se dezvoltă mai rapid şi se ajunge la folosirea tot mai corectă a înŃelegerii prin cuvinte şi propoziŃii. Procesul de însuşire a structurilor verbale, ca şi automatizarea lor sunt dependente de structura fonetică a cuvintelor, de utilizarea acestora cât mai frecvent în diverse activităŃi, de gradul de accesibilitate a cuvintelor, de felul în care educatorul ştie să le lege de conŃinutul corect pentru a facilita la elevi surprinderea semnificaŃiei lor. Activitatea de învăŃare a limbajului atât în grădiniŃă, cât şi în şcoala specială trebuie să se bazeze pe o metodologie specifică, care să permită realizarea legăturii dintre cuvinte, imaginile
101

labiovizuale şi semnificaŃia verbală, pentru a se putea ajunge la elaborarea de stereotipii dinamice, prin intermediul cărora, receptarea succesiunii de imagini labiobucale a sunetelor vizibile să determine declanşarea articulaŃiei şi să facă posibilă înŃelegerea comunicării. Când se atinge stadiul de trecere de la limbajului mimicogestual la cel verbal, la surdomutul în curs de demutizare se creează condiŃii pe plan mintal, pentru trecerea de la gândirea în imagini la gândirea noŃionalconceptuală. În aceste condiŃii, cuvântul stimulează nu numai dezvoltarea gândirii, dar şi a celorlalte procese psihice. În acest caz, noŃiunea devine integrator al treptei senzoriale şi logice, deoarece cu ajutorul cuvântului ce o exprimă, se acumulează experienŃă şi se vehiculează informaŃia necesară desfăşurării operaŃiilor gândirii: abstractizarea, generalizarea etc. Ca urmare, schemele operaŃionale se perfecŃionează în raport de parcurgerea etapelor caracteristice gândirii şi limbajului ce se modifică calitativ şi cantitativ în procesul demutizării. HandicapaŃii de auz care nu beneficiază de demutizare au tendinŃa de a se izola de auzitori, ceea ce duce la întreŃinerea unor relaŃii interumane restrânse, cu efecte negative pe linia integrării sociale şi profesionale. Prin izolare se instalează o serie de caracteristici în care copilul handicapat devine timid, dependent, neîncrezător în forŃele proprii, anxios, negativist, lipsit de iniŃiativă, nemotivat pentru activităŃi. În raport însă de cantitatea şi calitatea procesului recuperativ, asemenea neajunsuri pot fi depăşite şi se pot asigura condiŃii normale pentru socializare şi profesionalizare. Activitatea organizată de învăŃare imprimă relaŃiei dintre cognitiv şi afectiv un astfel de curs încât copilul îşi formează comportamentele ce au la bază motivaŃii asimilate prin înŃelegere şi conştientizare. De aici şi trăirea mai puŃin dramatică a deficienŃei de care suferă. În acest context, activitatea recuperativcompensatorie contribuie la reabilitarea socială a handicapaŃilor de auz. Obiectivele generale ale intervenŃiei recuperatorii în deficienŃa de auz totală sunt: – realizarea demutizării; – conservarea şi dezvoltarea limbajului verbal la deficienŃii care au dobândit surditatea după ce au asimilat limbajul. Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimicogesticular la cel verbal. Limbajul mimicogesticular presupune un ansamblu de gesturi prin care se codifică cuvinte, litere şi stări de spirit. Fazele demutizării sunt:
102

scrisă (are la bază un vocabular dirijat de reguli gramaticale şi se bazează şi pe labiolectură – suport important de înŃelegere). a frazelor de pe buzele interlocutorului. Proteza auditivă se utilizează gradat ca interval de utilizare. Înainte de a se pune proteza trebuie să se ştie că folosirea ei poate determina reacŃii negative de genul: refuzul organismului de a primi acest corp străin sau starea de disconfort trăită de copilul care se vede că arată altfel.1) obişnuirea copilului de a vorbi prin obiecte. 3) însuşirea celorlalte noŃiuni. cu indicarea lor. 2. – proteze cu amplificare selectivă – prin selecŃia frecvenŃelor utile de cele inutile. Comunicarea mimico-gestuală (este cea mai la îndemână formă de comunicare. adică citirea cuvintelor. apoi o oră întreagă etc. 103 . Comunicarea verbală – orală. 4) etapa demutizării realizate – când gândirea şi limbajul au aceleaşi posibilităŃi la auzitor. acestea fiind de mai multe feluri: – proteze cu amplificare lineară – folosite pentru toate frecvenŃele. Comunicarea cu ajutorul dactilemelor (are la bază un sistem de semne manuale care înlocuiesc literele din limbajul verbal şi respectă anumite „reguli gramaticale” în ceea ce priveşte topica formulării limbajului). prima dată doar o jumătate de oră. 3. 2) etapa de început a demutizării – gândirea şi limbajul se realizează pe baza imaginaŃiei şi parŃial pe bază de cuvinte. 2) însuşirea noŃiunilor concrete. folosită într-o manieră stereotipă şi de auzitor). demutizarea se produce astfel: 1) etapa premergătoare demutizării – cu predominanŃa gândirii şi limbajului concret. de multe ori. Se pot folosi şi protezele auditive pentru amplificarea intensităŃii sunetelor. Pufan. 3) etapa demutizării concrete – predominanŃa gândirii şi a limbajului pe bază de cuvinte şi parŃial pe bază de imagini. După C. Demutizarea mai înseamnă şi învăŃarea labiolecturii. În procesul educaŃional al copiilor cu deficienŃe de auz se utilizează anumite forme de comunicare: 1.

Primii paşi în lucrul părintelui cu copilul hipoacuzic Părintele trebuie : • să continue să se joace. tâmplar etc. în ideea de a se completa reciproc şi de a ajuta la corecta înŃelegere a mesajului). în funcŃie de: nivelul deficienŃei.4. fără prejudecăŃi. Comunicarea bilingvă (comunicare verbală + comunicare mimico-gestuală. ObservaŃii: • Educatorii sunt cei mai în măsură să decidă forma de comunicare adoptată în relaŃiile cu deficienŃii de auz. • Nu se poate spune care dintre aceste forme de comunicare este superioară. instalator. constituŃie slabă. croitor. Este valabil în cazul tuturor copiilor faptul că un contact pozitiv cu adulŃii 104 . O intervenŃie imediată din partea lor are un impact favorabil asupra copilului. de particularităŃile personalităŃii deficientului. să cânte şi să vorbească copilului său. matriŃer. 5. irascibilitate. frezor. important fiind ca deficientul să ştie să comunice şi să înŃeleagă mesajul. • În Ńara noastră. fiecare este obişnuit să aibă o deficienŃă. eficienŃa lor se vede doar în practică. tehnician dentar. • Oamenii sunt incredibili atunci când este vorba de a-şi compensa o deficienŃă fizică sau psihică. • PărinŃii sunt în general primii care suspectează o pierdere de auz în cazul copilului lor. Comunicare totală (presupune folosirea tuturor tipurilor de comunicare. • LegislaŃia din Ńara noastră permite persoanelor cu handicap care au absolvit cursurile liceale cu diplomă de bacalaureat să se poată înscrie la cursurile învăŃământului superior cu respectarea normelor şi a metodologiilor elaborate de fiecare institut de învăŃământ superior şi cu asigurarea condiŃiilor necesare exprimării cunoştinŃelor şi competenŃelor din partea persoanei deficiente. Copilul hipoacuzic nu se consideră a fi „handicapat” decât dacă este făcut să creadă asta. mai mică sau mai mare cu care se confruntă zi de zi – vedere proastă. De fapt. acceptând în totalitate lumea înconjurătoare. comunicare verbală + comunicare cu dactileme). persoanele cu handicap de auz au posibilitatea să se pregătească în meserii ca: desenator tehnic. • Copiii se nasc cu o minte deschisă. nivelul inteligenŃei copilului.

mimica şi mişcările corpului aduc informaŃii suplimentare. 105 . este indicat să se înceapă un program de reabilitare a vorbirii (logopedie) care va fi susŃinut şi cu alte tehnici cum ar fi: labiolectura (citirea după buze). cuvinte şi propoziŃii. • să se uite la copil atunci când i se adresează. Este posibil ca în cazul unui copil hipoacuzic nevoia de apropiere şi de comunicare să fie chiar mai mare. • să găsească un specialist care să se ocupe de problemă. Buzele. În cazul în care copilul are o pierdere severă sau profundă de auz. Ridicând foarte mult vocea. Un specialist în acest domeniu va crea un mediu propice pentru copil să înveŃe să recunoască şi să producă anumite sunete. gestica. • să se asigure că audiologul sau medicul care se ocupă de copil este specializat în munca cu copiii. Acest lucru minimalizează nevoia de repetare a cuvintelor şi îmbunătăŃeşte comunicarea cu copilul. • să se asigure că este suficient de multă lumină pentru ca faŃa lui să fie vizibilă în momentul vorbirii. articulată pentru a exprima anumite sunete care ajută la îmbunătăŃirea inteligibilităŃii vorbirii. Orele de logopedie (domeniu specializat în dezvoltarea vorbirii şi a limbajului) vor îmbunătăŃi recepŃia (auzul) şi exprimarea (vorbitul) cuvintelor şi expresiilor. • să îl protezeze cât mai curând posibil pentru a se asigura că beneficiază la maximum de posibilităŃile auditive. limbajul semnelor. În majoritatea cazurilor este recomandat să se folosească o voce clară. nu strigată. specialistul care se ocupă de copil trebuie să descrie pierderea auditivă astfel încât să se poată comunica cu el cât mai eficace posibil.este esenŃial pentru dezvoltarea emoŃională normală. poate face ca sunetele să fie distorsionate şi astfel înŃelegerea este mult mai dificilă. • să vorbească cu voce clară şi puternică. Cu cât copilul beneficiază mai devreme de amplificare cu atât şansele unei dezvoltări a limbajului cresc. Comunicarea realizată cu copilul deficient de auz de către părinŃii lui trebuie să aibă anumite trăsături : Felul în care aude copilul depinde de specificitatea hipoacuziei lui. Aşadar.

Pe lângă rolul deosebit pe care îl are suportul părinŃilor. cât şi în particular. dedicare şi hotărâre. mai ales că acest efort poate fi frustrant. punând la dispoziŃie informaŃiile necesare despre pierderea de auz a copilului respectiv. Trebuie să-i asigure în mod frecvent evaluarea modului de funcŃionare a aparatelor şi a eventualelor reglaje necesare. logoped.Echipa de susŃinere este foarte importantă în lucrul cu copilul hipoacuzic Cel mai important membru al echipei este părintele. deoarece poate fi nevoie de modificări ale clasei de curs. De asemenea. trebuie să explice modul în care funcŃionează aparatele. Audiologul şi logopedul posedă foarte multe tehnici pentru a pregăti şi a asista copilul astfel încât acesta să-şi dezvolte bine vorbirea şi limbajul. Dacă alegerea este pentru o şcoală normală. este bine să fie informaŃi despre necesităŃile speciale ale copilului cei în măsură să ia decizii organizatorice şi administrative. Atunci când este posibil. Şcoala şi rolul ei în recuperarea deficienŃei de auz Profesorii copilului deficient au un rol critic în găsirea drumului acestuia în viaŃă. este deosebit de important. Pentru a realiza acest lucru este nevoie de foarte multă energie. În cazul în care copilul învaŃă la o şcoală normală este necesar ca profesorul să fie 106 . Suportul profesorilor. Copiii cu hipoacuzii severe de obicei urmează şcoli speciale. profesor etc. Suportul şcolii Hotărârea pentru şcoala pe care o va urma copilul va fi luată în urma unei analize complexe a modului în care acesta şi-a dezvoltat vorbirea şi limbajul. atât dintr-o şcoală normală. de un tratament special. Specialiştii în acest domeniu trebuie să instruiască şi părintele pentru a putea continua această pregătire şi acasă. este nevoie şi de sprijinul celor din echipă: medic. Suportul medical şi audiologic Specialistul care se ocupă de auzul copilului este responsabil ca acesta să beneficieze de ultima tehnologie în domeniu şi de toate metodele de intervenŃie disponibile. părinŃii preferă o şcoală normală mai degrabă decât o şcoală specială pentru copii hipoacuzici. care trebuie să-i asigure copilului cu deficienŃă de auz suportul şi atenŃia necesare. Logopedia se poate realiza atât în cadrul şcolii. cât şi dintr-o şcoală specială pentru copii cu dificultăŃi de auz.

Amplificarea sunetelor este cheia către comunicarea copilului cu lumea înconjurătoare. 107 . Implantul cohlear se recomandă în cazul copiilor cu hipoacuzie profundă bilaterală (la ambele urechi) care ar primi prea puŃine beneficii de la un aparat auditiv. Există două forme de amplificare: proteza auditivă şi implantul cohlear. majoritatea copiilor se vor dezvolta normal. Pentru a oferi stimularea auditivă de care are nevoie copilul este indicat ca protezarea auditivă să se realizeze imediat după punerea unui diagnostic. Pe lângă efectul pe care îl are auzul în educaŃie. Este un proces complex care implică încercări grele şi posibile erori la început până ce cea mai bună strategie este stabilită. O dată ce aceste condiŃii sunt îndeplinite. Profesorii trebuie să înŃeleagă importanŃa mediului sonor pentru copilul deficient auditiv. scopul este îmbunătăŃirea calităŃii vieŃii. Pregătirea unui copil cu hipoacuzie este o adevărată provocare. care implantaŃi în cohlee (ureche internă) vor genera impulsuri electrice stimulatoare pentru nervul auditiv care va transmite această informaŃie centrului auditiv din creier. BineînŃeles că un aparat auditiv nu va face ca pierderea de auz să dispară ci va amplifica sunetele prea slabe pentru a fi auzite de copil. Strategia finală – o combinaŃie a tipurilor de amplificare. De aceea. bunăstarea socială şi psihologică în şcoală depind de mediul sonor. este foarte important ca şi el să ia parte la toate activităŃile şcolare. Proteza auditivă Folosirea unei proteze auditive îi permite copilului hipoacuzic să-şi folosească auzul pe care îl posedă.specializat pentru nevoile unui copil hipoacuzic. iar cu resursele şi tehnologia disponibile în zilele noastre ne putem aştepta la rezultate foarte bune. Pe scurt. optimizând perceperea sunetelor. Dispozitivul are ca principală componentă o serie de electrozi. Protezele auditive realizează amplificarea şi procesarea semnalelor sonore astfel încât să ofere o prezentare a sunetelor aşa cum se regăsesc ele în natură. Implantul cohlear Implantul cohlear este un dispozitiv miniatural care permite copiilor cu hipoacuzii profunde să recepŃioneze sunete. a metodelor de comunicare şi a metodelor de învăŃat şi de antrenament – va fi cea care îi va oferi copilului cu deficienŃă cel mai bun sunet şi cele mai bune oportunităŃi de comunicare şi învăŃare.

Protezarea ambelor urechi. reglarea unui aparat este un proces foarte flexibil şi adaptabil. după o perioadă lungă de timp în care aceasta nu a fost stimulată. Microfonul protezei va recepŃiona semnalul sonor. Alegerea aparatului se face strict în funcŃie de caracteristica unică a hipoacuziei fiecărui copil în parte. sau într-o carcasă realizată după mulajul urechii pentru aparatele în ureche. în mare. Audioprotezistul va informa asupra elementelor pro şi contra ale unui aparat auditiv propus sau ales. neprotezarea uneia dintre urechi face ca fibrele nervoase care corespund acelei urechi să devină nefuncŃionale. maturizarea psihică şi gradul de dezvoltare al limbajului implică posedarea unui grad mare de flexibilitate în ceea ce priveşte procedurile şi echipamentul. Reglarea aparatelor în cazul copiilor – mai ales copiii foarte mici – este o adevărată provocare pentru audioprotezist. succesul depinde în foarte mare măsură şi de motivarea şi perseverenŃa părinŃilor. poate să aducă beneficii reduse auzului per total. la ora actuală există o mare varietate de aparate disponibile. Copilul trebuie să înŃeleagă că aparatul auditiv trebuie purtat cât mai mult posibil pentru a asigura o interacŃiune optimă cu mediul sonor. numită protezare bilaterală. Protezarea unei urechi. Odată realizată protezarea. În cazul protezelor liniare toate sunetele sunt amplificate în mod egal. În plus. În 108 . contrar părerilor preconcepute. protezarea trebuie să se facă la ambele urechi. este un amplificator de dimensiuni mici care este introdus într-o carcasă de plastic aşezată în spatele urechii.Implantul cohlear se realizează foarte rar la copiii mai mici de 18 luni. Datorită evoluŃiei tehnologiei. Acesta este responsabil de amplificarea sonoră. Dezvoltarea fizică. De altfel. dar. îl va converti într-un semnal electric şi-l va trimite mai departe amplificatorului. Aparatul auditiv. candidaŃii pentru implant sunt selectionaŃi foarte riguros. Se poate crede că alegerea unui aparat este ireversibilă şi de aceea trebuie făcută cu foarte multă grijă. ceea ce poate face ca alegerea să pară foarte dificilă. oferă o îmbunătăŃire a inteligibilităŃii vorbirii în zgomot. Atitudinea pozitivă şi încurajatoare a celor din jurul copilului poate fi un bun exemplu. Cum funcŃionează un aparat auditiv? Audioprotezistul trebuie să instruiască şi să explice părinŃilor şi copilului felul în care se manipulează şi se întreŃine un aparat auditiv. Dacă hipoacuzia este bilaterală. ExplicaŃiile iniŃiale sunt mult mai importante decât ilustraŃiile.

Majoritatea aparatelor auditive moderne nu mai au potenŃiometru. Bateriile pot Ńine de la câteva zile până la câteva săptămâni. În al doilea rând. se va strica dacă intră în contact cu apa (se va evita purtarea ei de către copil în timpul băii). Aceste reglaje. sunetul este convertit din semnal electric în semnal acustic de către difuzor şi trimis în conductul auditiv. dacă protezarea este reglată corespunzător. culoare etc. PotenŃiometrul poate fi sub forma unei pârghii. Există mai multe mărimi de aparate auditive care pot fi: retroauriculare (în spatele urechii). ale căror componente sunt montate într-o carcasă de plastic aşezată în spatele pavilionului sau intraauriculare (în ureche) ale căror componente sunt montate într-o carcasă realizată după mulajul urechii poziŃionată în interiorul conductului auditiv. circuit. deci. de obicei. ceea ce înseamnă că ele pot fi reglate pentru fiecare individ în parte. Copilul hipoacuzic poate beneficia de orice formă de aparat. copilul este în creştere. unei rotiŃe sau poate fi controlat cu ajutorul unei telecomenzi. în timp ce sunetele puternice sunt amplificate foarte puŃin sau chiar deloc. iar modificările de mărime ale canalului auditiv pot face ca aparatul să nu mai stea bine în 109 . Protezele auditive pot fi programabile. Bateriile. volumul adaptându-se automat mediului sonor. iar cele puternice vor fi confortabile. sau atunci când copilul sau părintele consideră că rezultatele nu sunt cele aşteptate. Unele aparate pot avea şi un potenŃiometru de volum. Aparatul auditiv trebuie curăŃat zilnic pentru a se evita stricarea acestuia din cauza cerumenuilui.cazul aparatelor neliniare. cea mai mare amplificare este primită de sunetele foarte slabe. Odată amplificat. dar în cazul celor intraauriculare pot exista mici probleme. care în mod normal nu sunt auzite de către copilul hipoacuzic. În primul rând. Astfel. Aparatele copilului trebuie zilnic verificate. Proteza este un aparat electronic şi. care oferă curentul necesar funcŃionării aparatului auditiv. se fac o dată sau de două ori pe an în timpul copilăriei. sunetele slabe vor fi audibile. care poate fi manevrat de către copiii mai mari sau de către adulŃi. trebuie verificate şi schimbate la intervale regulate. canalul auditiv poate fi prea mic şi să nu permită folosirea unui aparat auditiv. mai ales în cazul în care copilul este prea mic să spună că nu mai aude. Aparatele diferă între ele în funcŃie de mai multe caracteristici: mărime. Trebuie să ne asigurăm că ele nu sunt consumate.

Există două tipuri de circuite utilizate în construirea aparatelor auditive: circuitul analogic. vor aparate drăguŃe sau interesante. este recomandabil ca până la 12 ani copiii să fie protezaŃi cu aparate retroauriculare. se 110 . Pentru majoritatea copiilor. De altfel. sunt protejate mai bine. Deci. Atunci când handicapul de auz există de la naştere sau când apare de timpuriu (mica copilărie). Multe proteze auditive sunt disponibile în culori variate şi amuzante. iar sunetele pot fi manipulate în foarte multe feluri. similar ca performanŃe cu circuitul care produce sunetul clar al CD-urilor care a revoluŃionat industria protezelor auditive. şi circuitul digital. ceea ce creează un confort crescut utilizatorului. În cazul protezelor digitale.ureche. realizată în urma unui mulaj şi schimbată ori de câte ori este nevoie. Folosind un semnal digital. majoritatea copiilor doresc culori strălucitoare. procesele complexe pot fi realizate în foarte scurt timp. În cazul în care degradarea auzului se produce după achiziŃia structurilor verbale şi nu se intervine în sens recuperator. În plus. culorile clasice bej sau maron sunt plicticoase. prin îmbunătăŃirea simŃitoare a calităŃii sunetului şi oferirea de reglaje flexibile. defectându-l. reglajul este foarte ajustabil. în cazul în care acesta este intraauricular. apărut de curând. un aparat digital face ca inteligibilitatea vorbirii în zgomot să fie mult îmbunătăŃită datorită posibilităŃii de reducere a zgomotului. dificultăŃile în însuşirea limbajului de către copil sunt majore – vorbim despre fenomenul muŃeniei care însoŃeşte pierderea totală a auzului. deoarece. oferind o calitate deosebită a sunetelor. spre deosebire de adulŃi care doresc ca aparatul să aibă culoarea pielii sau a părului. iar secreŃiile pot pătrunde în aparat. REZUMAT Handicapul de auz aparŃine unei categorii mai ample de handicapuri – cele senzoriale (din care face parte şi deficienŃa de vedere) şi reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau parŃială a auzului. copiii sunt predispuşi la infecŃii ale urechii. fiind plasate departe de conduct. Aparatele retroauriculare rezolvă această problemă deoarece ele sunt montate pe ureche cu ajutorul unei piese anatomice (oliva). Microprocesorul cu ajutorul căruia funcŃionează protezele digitale este un minicomputer foarte complex. Aparatele retroauriculare. disponibil de foarte mulŃi ani.

instalează un proces de involuŃie la nivelul întregii activităŃi psihice. hemoragii. Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziilor de transmisie se regăsesc în perioada copilăriei: dopul de cerumen. ingerarea de substanŃe toxice (de ex. b) cauze perinatale (neonatale) – constând în leziuni anatomo-fiziologice în timpul naşterii. Hipoacuzia poate avea. dispariŃia simŃului auditiv la câŃiva ani după însuşirea limbajului de către copil determină dificultăŃi în menŃinerea nivelului atins. grade diferite de gravitate: hipoacuzie uşoară (pierdere de auz de 0-30 dB). în timp ce majoritatea hipoacuziilor sunt compensate cu mult succes folosind un aparat de auz. stări distrofice. al intensităŃii vocii sau al exprimării gramaticale). care poate fi folosită după vârsta de 3 ani. c) cauze postnatale – de natură toxică sau traumatică (infecŃii – otită.. alcool). incompatibilitatea factorului Rh (mamă-făt). lovituri la nivelul urechii. Termenul „pierdere de auz” sau „hipoacuzie” nu implică surditate totală (cofoza). În prima categorie (a cauzelor deficienŃei de auz ereditare) includem posibilele anomalii cromozomiale transmise de la părinŃi la copii. trauma acustică. O persoană surdă (cofotică) este incapabilă de a procesa sau auzi sunete cu sau fără un aparat auditiv. traumatisme fizice etc. afecŃiuni endocrine. hemoragii. hipoacuzie medie (între 30-60 dB ) şi hipoacuzie severă sau profundă ( între 60-90 dB ). accidente. Există cauze ale deficienŃei de auz ereditare şi cauze ale deficienŃei de auz dobândite. meningita sau tusea convulsivă). în timp ce cauzele hipoacuziei neurosenzoriale la copii sunt: congenita. În diagnosticarea handicapului de auz se foloseşte o tehnică având un grad ridicat de precizie: audiometria. infecŃiile urechii medii (otită medie). la rândul ei. oreionul. anoxie sau asfixie albastră etc. Ea constă în măsurarea acuităŃii auditive separat pentru 111 .. tulburări ale metabolismului. Putem spune că. expuneri îndelungate la stimuli auditivi foarte puternici – ex. muzică ascultată tare la căşti etc.). infecŃii de diferite tipuri (pojarul. chiar regresii în plan verbal (din punct de vedere al vocabularului. După gradul (gravitatea) deficitului de auz identificăm: hipoacuzia (diminuarea /degradarea auzului între 0-90 dB) şi surditatea sau cofoza (pierderea totală a auzului – peste 90 dB). în timp ce în a doua categorie (cauze ale deficienŃei de auz dobândite) găsim trei tipuri de cauze: a) cauze prenatale – care intervin pe perioada sarcinii şi constau în maladii infecŃioase ale gravidei. în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3 ani are drept consecinŃă mutitatea (copilul devenind surdomut). rujeolă.

atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ. de cunoştinŃe. care trebuie să pornească de la ideea că procesul de învăŃare se va baza pe mimico-gesticulaŃie. şcolii şi cadrelor didactice le revine sarcina de a folosi o metodologie specifică pentru formarea comunicării verbale şi crearea posibilităŃilor de învăŃare a limbajului. labiolectură şi. – conservarea şi dezvoltarea limbajului verbal la deficienŃii care au dobândit surditatea după ce au asimilat limbajul. Se ştie că prin ea însăşi disfuncŃia auditivă nu are efect determinant asupra dezvoltării psihice. într-o oarecare măsură. la depistarea unor forme de cofoză mixtă. testul lui Rinner şi testul lui Schwabach. Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimicogesticular la cel verbal. totodată. Dar la hipoacuzici şi la surdomuŃii în curs de demutizare. DeficienŃa de auz afectează într-o măsură mai mare sau mai mică (în funcŃie de gradul pierderii auzului) toate palierele vieŃii psihice a individului. folosind ca instrument de lucru diapazonul. de cultură. Aceste teste sunt menite să diferenŃieze surdităŃile de percepŃie de cele de transmisie şi ajută. Pentru realizarea acestor deziderate. Limbajul mimico-gesticular presupune un ansamblu de gesturi prin care se codifică cuvinte.fiecare ureche în parte şi întocmirea audiogramei (grafic reprezentând comparativ acuitatea auditivă a ambelor urechi). Odată cu asigurarea condiŃiilor de demutizare pentru surdomut şi de stimulare a comunicării verbale pentru hipoacuzici se pun bazele formării gândirii noŃional-verbale şi se facilitează dobândirea de experienŃe. cauzată de modificarea raportului dintre gândire şi limbaj. forma principală de învăŃare trebuie să alterneze. cum sunt testul lui Weber. În jurul vârstei de 3 ani se pot utiliza unele teste de auz. imprimând caracter informativ şi formativ activităŃii cu handicapaŃii de auz. învăŃarea intelectuală şi învăŃarea efectivă. Unele forme ale handicapului de auz pot determina şi o întârziere intelectuală. Obiectivele generale ale intervenŃiei recuperatorii în deficienŃa de auz totală sunt: – realizarea demutizării. totuşi ea duce la instalarea mutităŃii care stopează dezvoltarea limbajului şi restrânge activitatea psihică de ansamblu. în funcŃie de structura clasei de elevi. pe dactileme. O asemenea metodologie vizează formarea comunicării verbale. Spre deosebire 112 . Pe baza studierii audiogramei se poate depista tipul deficienŃei de auz şi se va urmări compensarea acolo unde este cazul. litere şi stări de spirit.

fiind vorba de un refuz verbal al subiectului. o persoană surdă (cofotică) fiind incapabilă de a procesa sau auzi sunete cu sau fără un aparat auditiv. cealaltă fiind sănătoasă şi de cele mai multe ori funcŃionând compensator şi deficienŃe de auz bilaterale – care afectează ambele urechi). BineînŃeles. Se deosebeşte de mutismul electiv când vorbirea este nerealizată intenŃionat. ci doar va amplifica sunetele prea slabe pentru a fi auzite de copil. CONCEPTE-CHEIE • DeficienŃă de auz = deficienŃă senzorială. a cărui recuperare se bazează.de copilul surd. din diferite cauze. caracterizată prin imposibilitatea vorbirii. este indicat ca protezarea auditivă să se realizeze imediat după punerea unui diagnostic timpuriu. Termenul „pierdere de auz” sau „hipoacuzie” nu implică surditate totală (cofoza). • MuŃenie (mutitate) = stare defectuoasă. la fel ca şi cea de vedere. al exercitării profesiei. cât şi al relaŃionării cu ceilalŃi oameni. Acest handicap poate afecta una sau ambele urechi ale unei persoane (deficienŃe de auz unilaterale – localizate doar la nivelul uneia dintre urechi. deşi facultăŃile verbale ale acestuia sunt intacte. Este cauzată de leziuni în zona corticală a limbajului. • Surditatea (cofoza) = handicap de auz total constând în pierderea totală a auzului – peste 90 dB. reprezentând diminuarea sau pierderea totală sau parŃială a auzului. asociate cu leziuni ale aparatului auditiv. Pentru a oferi stimularea auditivă de care are nevoie. Acest handicap afectează aproximativ 1% din populaŃie (persoanele cu o astfel de deficienŃă fiind denumite în popor „tari de ureche”). • Hipoacuzia = handicap de auz parŃial care presupune diminuarea /degradarea auzului între 0-90 dB. Există. în funcŃie de localizarea leziunilor anatomo-fiziologice ale analizatorului vizual. în timp ce majoritatea hipoacuziilor sunt compensate cu mult succes folosind un aparat de auz. 113 . că un aparat auditiv nu va face ca pierderea de auz a hipoacuzicului să dispară. aşadar. amplificarea sunetelor este cheia către comunicarea copilului cu hipoacuzie cu lumea înconjurătoare. surditate eredi-tară şi surditate dobândită. atât în planul şcolarizării. constituind astfel un serios handicap în viaŃa de zi cu zi a individului. pe demutizare.

constând în trecerea de la folosirea limbajului mimico-gesticular la însuşirea limbajului verbal sonor (oral). constând în măsurarea acuităŃii auditive separat pentru fiecare ureche în parte şi întocmirea audiogramei (grafic reprezentând comparativ acuitatea auditivă a ambelor urechi). mai nou implanturi cohleare) care au drept scop amplificarea intensităŃii sunetelor dificil de perceput de analizatorul auditiv al hipoacuzicului. Limbajul surdului ajunge astfel să capete un caracter bilingv. FuncŃia semiotică e ea însăşi o structură şi are o geneză proprie. • Labiolectură = tehnică utilizată în procesul demutizării. • Demutizare = proces de intervenŃie recuperatorie în cazul persoanelor cu surditate. la surdomutul în curs de demutizare se creează condiŃii pe plan mintal. cu geneza simbolului la copil. • Protezare (auditivă) = proces recuperator folosit pentru persoanele cu handicap de auz parŃial (hipoacuzici). Pe baza studierii audiogramei se poate depista tipul deficienŃei de auz şi se va urmări compensarea acolo unde este cazul. însuşirea celorlalte noŃiuni. cu evoluŃia limbajului intern sau cu problema psihologică a semnificaŃiei în general. Protezele pot fi de mai multe feluri: cu amplificare lineară – folosite pentru toate frecvenŃele şi proteze cu amplificare selectivă – care selectează frecvenŃelor utile de cele inutile. constând în citirea cuvintelor. pentru trecerea de la gândirea în imagini la gândirea noŃional-conceptuală.• Audiometria = o tehnică cu grad ridicat de precizie în diagnosticarea handicapului de auz care poate fi folosită după vârsta de 3 ani. litere şi stări de spirit. EXTENSII TEORETICE ImportanŃa limbajului mimico-gestual pentru comunicarea dintre surzi Limbajul mimico-gestual trebuie tratat în legătură cu funcŃia semiotică. odată cu parcurgerea procesului demutizării. presupunând utilizarea unor aparate (proteze auditive sau. Fazele demutizării sunt: obişnuirea copilului de a vorbi prin obiecte. Când se atinge stadiul de trecere de la limbajul mimico-gestual la cel verbal. Se consideră că funcŃia semiotică e alcătuită din cinci conduite semiotice ce apar oarecum 114 . Limbajul mimico-gesticular presupune un ansamblu de gesturi prin care se codifică cuvinte. cu indicarea lor însuşirea noŃiunilor concrete. a frazelor de pe buzele interlocutorului.

S-a observat o insuficienŃă a limbajului gestual în comparaŃie cu cel verbal. aceşti surzi îl acceptă de timpuriu şi au mai puŃine probleme de adaptare psihologică şi socială. la copilul normal în al doilea an de viaŃă: imitaŃia amânată. Acest limbaj. gânduri. la majoritatea elevilor surzi din cauza mai multor factori: motivaŃia scăzută pentru vorbirea orală. folosit efectiv în comunicare. Ori. Dezvoltarea limbajului verbal al copiilor auzitori din cadrul familiilor de surdovorbitori urmează evoluŃia normală a copiilor din familiile de auzitori. condiŃia acestei dezvoltări este ca fiecare formă de limbaj să fie stimulată cu un stimulent adecvat. vin la şcoală cu un bagaj mai bogat de cunoştinŃe decât cel al copiilor surzi din familiile de auzitori care n-au folosit limbajul gestual în comunicarea cu ei. Trebuie subliniat că în cazul părinŃilor surdovorbitori.spontan. acest nivel al reprezentărilor interne nu se poate realiza. La copilul handicapat de auz se constituie o a şasea conduită semiotică – limbajul mimico-gestual – care tinde să compenseze conduita de evocare verbală. utilizarea tot mai rară a vorbirii articulate după ce elevii surzi intră în viaŃa productivă şi folosirea preponderentă a limbajului mimico-gestual pentru satisfacerea necesităŃilor de comunicare în cadrul vieŃii sociale. Pentru a se realiza acest deziderat e absolut necesar ca elevii surzi să-şi formeze reprezentări interne consistente şi bine consolidate cu care să opereze pe plan interior. Desigur. mai ales a celor cu studii medii sau superioare. Limbajul verbal are un grad înalt de convenŃionalitate faŃă de 115 . Este ştiut faptul că limbajul verbal se dezvoltă cu multă dificultate la elevii surzi pentru a deveni un instrument eficient de comunicare şi de cunoaştere. achiziŃiile mimico-gestuale contribuie la fertilizarea învăŃării limbajului oral. opinii. S-a constatat că acei copii surzi proveniŃi din părinŃi surzi. jocul simbolic. le-a permis copiilor surzi să cunoască mediul înconjurător şi în acelaşi timp să exprime dorinŃe. cu demutizare avansată. imaginea grafică. Copilul surd dezvoltă limbajul gestual în acelaşi mod şi în aceeaşi perioadă de timp în care copilul auzitor îşi dezvoltă limbajul verbal. Mai târziu. Fiind familiarizaŃi cu deficienŃa lor. de obicei. ei comunicând cu copilul lor mai ales prin labiolectură. modalitatea de comunicare mimico-gestuală este extrem de redusă. imaginea mintală şi evocarea verbală.

Didactică şi Pedagogică.. MAYOU R. Bucureşti. 1988. Bucureşti. Medicală. 8. 3. MĂESCU L. 6. 5. 1985. MUŞU I. Ed. Ed. 4.. Când şi cum se realizează demutizarea? 4. EnumeraŃi cauzele deficienŃei de auz.. Mijloace tehnice moderne de compensare a deficienŃelor senzoriale. 116 .conŃinutul realităŃii pe care o denumeşte. DicŃionar enciclopedic de psihiatrie. 7. 1978. percepându-se vizual gestul şi toate mişcările mimice şi expresive. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România. 1983. Ed. DAMASCHIN D. Psilhologie clinică. ed. În precizarea naturii raportului dintre gesturi şi cuvinte un rol mare îl joacă contextul în care se petrec evenimentele. gestul însă este strâns legat de concret.. GELDER M. 1992. este mai puŃin limitată de organizarea gramaticală puternic structurată. în raport cu limba sonoră. Ed.. NEVEANU POPESCU P. DicŃionar de psihologie. Metodologia procesului demutizării.) şi mai redusă în altele... Ed. DRĂGUłOIU I. În ce constă diferenŃa dintre hipoacuzie şi cofoză? 2. cu ambele forme de limbaj. Ed. CARAMAN. GORGOS C. Geneva Initiative Publishers. Albatros. a II-a. 1994. Totuşi. Ed. Academiei. Bucureşti. Ce este labiolectura şi în ce situaŃii se apelează la ea? BIBLIOGRAFIE 1. Tratat de psihiatrie – Oxford. Bucureşti. Acelaşi volum de informaŃie poate fi transportat în aproximativ acelaşi volum de timp convenŃional. Analele UniversităŃii Bucureşti. Terapie educaŃională integrată. execuŃia gesturilor necesită mai mult timp în medie decât în cazul emiterii verbale a cuvintelor.. Sibiu. Limbajul mimico-gestual. GesticulaŃia are o mai mare libertate de expresie. limbajul gestual dă impresia unei limbi abreviate mai extinsă sub unele aspecte (bogăŃie de idei comunicate printr-un gest de ex. GATH D. 3. TAFLAN A.. 1965. 2. ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. ProHumanitate. IONESCU G. 1997. ProHumanitate. Sibiu. În ansamblu.. el constituind baza de pornire pentru recuperarea deficientului de auz. Comunicarea prin gesturi este faŃă în faŃă.

şcoli normale. 23. VRĂŞMAŞ T.. Ed. 19. vol.. 1990. 1997. Ed. I. POPA. 22. Bucureşti. MUŞU I. VERZA E. Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor. 1998. vol. Didactică şi Pedagogică. 17. 20.. PUFAN. Ed. UniversităŃii Bucureşti. I şi II. Bucureşti. WEIHS TH. Bucureşti. UniversităŃii Bucureşti. ŞCHIOPU U.9. 10. 1983. 117 . 1972. Ed. Să-i ajutăm.. STĂNICĂ C. Babel. Ed. 1996.8.. UniversităŃii Bucureşti.. DAUNT P. 12. Didactică şi Pedagogică. Îndrumări metodice privind predarea citit-scrisului în şcolile de surzi. STĂNICĂ I. 1988. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. 1992.). Ed. 11.... 16.. Ed. Iaşi. Trinitas. Psihopedagogie specială.. DicŃionar de psihologie. VERZA E. SIMA I. 1987. 18. Probleme de surdopsihologie. Psihopedagogie specială. Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectură. Bucureşti. I. 1982. Ed.BENESCU C. Elemente de psihopedagogie a deficienŃilor de auz. PĂUNESCU C. 1994.UNGAR E. 14. Didactică şi Pedagogică. 1994..... Psihopedagogie specială – studii şi cercetări. Bucureşti. 15. Bucureşti. STĂNICĂ I. vol.. 1973.. Humanitas. Bucureşti. 21. Bucureşti. Bucureşti. Didactică şi Pedagogică. STRĂCHINARU I.. Probleme de defectologie. Comunicarea prin limbaj la copiii cu audiomutitate. (coord. în Cercetări asupra comunicării. Ed. Ed. Labiolectura. STĂNICĂ I. vol. Ed. 1973. Didactică şi Pedagogică. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinŃe educative speciale. iubindu-i. VERZA E.. Meridiane. Ed. 13. VERZA E. 1998. 1965. manual pentru clasa a XIII-a.

urmate sau precedate de tulburări funcŃionale. care tulbură creşterea normală şi dezvoltarea armonioasă a corpului. dar prin situaŃia lor de excepŃie şi într-un mediu nefavorabil. deci. În această categorie pot fi încadrate şi persoanele cu afecŃiuni senzoriale (surzii şi orbii). cât şi pe cei care suferă de unele boli permanente – cronice (boli respiratorii. personalitatea lor poate deveni fragilă. modifică aspectul exterior. DeficienŃele fizice se constituie. DeficienŃele fizice se caracterizează prin modificări morfologice mai mult sau mai puŃin accentuate. deficienŃii fizic sunt normali din punct de vedere al capacităŃilor intelectuale. prin deviaŃii. DefiniŃia deficienŃelor fizice şi psihomotorii DeficienŃele fizice sunt definite ca abateri de la normalitate. cu pronunŃate note de frustrare şi de anxietate. produse în forma şi structura corpului şi manifestate printr-o încetinire în creştere sau printr-o creştere excesivă. DEFICIENłELE FIZICE ŞI PSIHOMOTORII 4. cu 118 . în lipsa altor anomalii. cardiopatiile. diabetul etc. Categoria respectivă de handicap cuprinde atât infirmii motorii sau locomotori (de motricitate). Ńinând cont de particularităŃile lor specifice deosebite. localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale. ca invalidităŃi corporale care slăbesc puterea şi mobilitatea organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare. reduc aptitudinile şi puterea de adaptare la efortul fizic şi diminuează capacitatea de muncă productivă a individului.4.1. DeficienŃele fizice sunt abateri de la normalitate prin dereglări morfo-funcŃionale care duc la instalarea unor dezechilibre şi evoluŃii nearmonioase. în forma şi funcŃiile fizice ale organismului. Trebuie subliniat că.) ce influenŃează negativ capacitatea fizică a individului. deformaŃii sau alte defecte de structură. printr-o tulburare a dezvoltării sau o dezvoltare disproporŃionată.

conflicte şi tensiuni interioare. sub controlul şi dominarea psihicului. constă în reprezentarea mai mult sau mai puŃin globală. element bazal indispensabil formării personalităŃii copilului. d) orientarea în spaŃiu (în raport cu propriul corp). nu atât al formei. considerând că ea nu este un dat iniŃial. Verza. aşadar. în sens larg: a) cunoaşterea de către copil a schemei corporale proprii (să cunoască denumirea diferitelor părŃi ale corpului său şi să ştie să le arate). cât mai ales al funcŃiilor şi raporturilor diferitelor părŃi ale corpului. participarea funcŃiei complexe numite psihomotricitate. constituind un reper stabil pentru evoluŃia posturii şi a mobilităŃii. cu dificultăŃi de relaŃionare cu cei din jur şi de integrare în viaŃa social-profesională. Realizarea oricărui act motor adecvat presupune nu doar execuŃie şi recepŃie. Schema corporală este un model simplificat. 1. mai mult sau mai puŃin ştiinŃifică şi diferenŃiată pe care o are copilul despre propriul său corp. lateralitatea. Psihopedagogia specială. percepŃia şi reprezentarea mişcării. ci şi prelucrare de informaŃii. 1994). orientarea şi structura spaŃio-temporală. conduitele motrice de bază. Cunoaşterea schemei corporale de către copil presupune. printre care şi Marea Britanie – o formă de deficienŃă în dezvoltare (din punct de vedere calitativ) alături de deficienŃa mintală şi de deficienŃele de adaptare. c) situarea corectă a unor obiecte în spaŃiu în raport cu propriul corp sau cu alte obiecte. „Psihomotricitatea este o funcŃie complexă care integrează şi subsumează manifestările motrice şi psihice ce determină reglarea comportamentului individual. b) cunoaşterea schemei corporale a altei persoane. Aceasta are o mare însemnătate în reglarea voluntară a acŃiunilor şi are drept elemente componente: schema corporală. implicând. incluzând participarea diferitelor procese şi funcŃii psihice care asigură atât recepŃia informaŃiilor. Aceste deficienŃe fizice sunt considerate – în majoritatea Ńărilor. Imaginea corpului (reprezentarea corpului) înglobează schema corporală şi vizează cunoaşterea funcŃiilor corpului. Schema corporală. organizarea. nici o entitate biologică sau fizică. a componentelor 119 . cât şi execuŃia adecvată a actului de răspuns” (E. ci rezultatul unor raporturi adecvate ale individului cu mediul.

mai ales. Această dominare laterală trebuie însă percepută ca fiind o dominare funcŃională relativă.: mână sau picior) se manifestă o intensă asimetrie funcŃională. De asemenea.corpului şi eficacitatea acestor funcŃii corporale în satisfacerea unor dorinŃe. • lateralitate încrucişată (neomogenă) – când la acelaşi subiect predominanŃa este diferită pentru diverse membre (ex. dar stângaci de picior). • lateralitate contrariată – când se schimbă lateralitatea prin educaŃie. În cadrul procesului de dobândire a permanenŃei de sine în spaŃiu. Lateralitatea se clasifică în funcŃie de: a) natura sa: • lateralitate normală – vorbim despre stângacii normali. nici de stângaci 100%. ea cuprinde şi reprezentarea limitelor corpului şi a funcŃiilor specifice şi vizează aspectul temporal al sinelui corporal. copilul îşi construieşte schema corporală. imagine percepută în stare statică sau dinamică sau în raporturile părŃilor corpului între ele şi. c) omogenitate: • lateralitate omogenă – (pe aceeaşi parte a corpului) copilul fiind stângaci sau dreptaci de ochi. 2. la care principalele comenzi cerebrale „provin” de la emisfera dreaptă. neputându-se vorbi nici de dreptaci 100%. respectiv imaginea pe care o are despre corpul său. forte. • lateralitate patologică – vorbim despre stângacii patologici. Lateralitatea se referă la cunoaşterea celor două părŃi ale corpului (stângă şi dreaptă) şi exprimă inegalitatea funcŃională a părŃii drepte sau stângi a corpului ca o consecinŃă a diferenŃei în dezvoltare şi a repartiŃiei funcŃiilor în emisferele cerebrale. pură – când la unul dintre organele omoloage (ex. caz în care emisfera stângă este lezată şi cea dreaptă preia conducerea (aceeaşi situaŃie se poate întâlni şi în cazul dreptacilor). b) intensitate: • lateralitate puternică.: dreptaci la mână şi ochi. DominaŃia funcŃională a unei părŃi a corpului asupra celeilalte determină lateralitatea (dreptacii sau stângacii). mână şi picior. în raporturile acestuia cu spaŃiul şi cu mediul înconjurător. • slab conturată – identificată cu ambidextria. 120 .

Dacă foloseşte în toate situaŃiile o mână. • multilaterală. • omolaterală. De asemenea. copilul va ezita în folosirea membrelor şi nu va putea stabili care este membrul său drept sau stâng. care în realitate este mult mai complexă. Dezvoltarea motricităŃii şi a coordonării oculomotorii are o importanŃă majoră în învăŃarea scrisului. Coordonarea oculomotorie se dezvoltă şi se perfecŃionează treptat. Se delimitează astfel un nou univers reprezentat de spaŃiul vizual. Ele curpind: a) coordonarea oculomotorie. Cunoaşterea stânga-dreapta decurge din dominaŃia laterală şi reprezintă generalizarea percepŃiei axei corporale şi se învaŃă cu atât mai uşor. În mod progresiv aşadar se va realiza structurarea mediului înconjurător. permiŃând controlul şi ameliorarea gesturilor individului. atunci când picioarele şi mâinile se mişcă simultan şi există o coordonare. sincinezii. Lateralitatea încrucişată provoacă dificultăŃi în recunoaşterea stângadreapta.d) modul de participare a membrelor superioare şi inferioare: • bilaterală. posibilitatea desenării corecte a tuturor acestor elemente fiind un semn de întărire a legăturii între câmpurile senzoriale şi cele motorii. pătrat. Nu trebuie confundată lateralitatea – dominanŃa unei părŃi a corpului sub raportul forŃei şi al preciziei cu cunoaşterea stânga-dreapta. anxietate etc. atunci când doar piciorul şi mâna de aceeaşi parte a corpului se mişcă simultan. cu cât lateralitatea este mai afirmată şi mai omogenă. Conduitele motrice de bază (altă componentă a psihomotricităŃii) sunt mai mult sau mai puŃin instinctive. instabilitate psihomotorie. 3.: mâna dreaptă şi piciorul stâng). copilul va reŃine că aceea este stânga sau dreapta. atunci când mâna şi piciorul părŃii opuse se mişcă simultan (ex. deci mai mult sau mai puŃin controlate cortical. negativism. capacitatea de a localiza o sursă se suprapune peste impresia vizuală. 121 . Contrarierea lateralităŃii (când este omogenă pentru stânga) are consecinŃe în plan neurologic şi psihologic: enurezis. atunci când mâinile şi picioarele se mişcă simultan. • încrucişată. Când dominanŃa nu este fixată. mai corect fiind termenul de coordonare senzorio-motorie. Astfel. la triunghi şi romb. desenul evoluează de la cerc la dreptunghi.

disponibilitate în acŃiune. Sub raport psihomotric. executată în condiŃii normale. 122 . echilibrul de atitudine exprimă şi comportamentul psihologic al persoanei. lină. Se înŃelege prin coordonare o combinare a activităŃii unor grupe de muşchi în cadrul unei scheme de mişcare. pe măsură ce copilul creşte. îndemânare). nici voluntară. Coordonarea dinamică generală se materializează prin deprinderile motrice (forŃă. SimŃul echilibrului permite aprecierea poziŃiei capului faŃă de corp şi a corpului faŃă de mediul înconjurător. − ca aspect exterior. Coordonarea mişcărilor apare doar prin repetări permanente şi se dezvoltă treptat. acestea necesitând o bună cunoaştere a schemei corporale. c) coordonarea dinamică generală. − sunt specifice unei activităŃi. deprinderile motrice se prezintă de cele mai multe ori sub formă de structuri individuale determinate de însuşirile sau aptitudinile variabile ale subiecŃilor care învaŃă aceeaşi mişcare. nu sunt aptitudini motrice generale şi reprezintă modalităŃi de comportament motric învăŃat. sunt segmente calitative ale învăŃării mişcărilor. care permite corectarea pe moment a unor inexactităŃi ce pot apărea. În evoluŃia sa. constând în integrarea în sistem motric a unităŃilor mai simple însuşite anterior. nefiind nici conştientă. deschidere spre lume. Deprinderile motrice constituie activităŃi voluntare care joacă un rol deosebit în menŃinerea echilibrului dintre organism şi mediu şi au anumite particularităŃi: − sunt formate în mod conştient. − au la bază educarea capacităŃii de diferenŃiere fină şi rapidă a elementelor informaŃionale senzorial-perceptive în dirijarea acŃiunilor. viteză. − sunt structuri de mişcare coordonate. Atitudinea se constituie dintr-o obişnuinŃă posturală care apare progresiv în cursul dezvoltării psihomotorii a copilului. adică încredere în sine. − se caracterizează printr-o rapidă şi eficientă aferentaŃie. Coordonarea constă în achiziŃia capacităŃii de asociere a mişcărilor în vederea asigurării unor acte motrice eficiente. copilul trebuie să îşi dezvolte simŃul echilibrului şi capacitatea de a-şi orienta mişcările în spaŃiu.b) echilibrul static şi dinamic. Controlul acestei activităŃi se realizează prin mecanismul de feed-back al centrilor subcorticali.

de a-şi organiza spaŃiul 123 . Copilul trebuie să înveŃe să orienteze obiectele. Factorul comun al acestor două planuri este motricitatea. cantităŃile. Pentru a opera cu aceste relaŃii este necesar un nivel de dezvoltare mintală de cel puŃin 8-9 ani. iar insuficienŃele de „discriminare spaŃială” (Cl. a diverselor poziŃii între ele. Până la 3 ani spaŃiul copilului e un „spaŃiu trăit” afectiv. Orientarea. Lapierre.− formarea deprinderilor motrice este condiŃionată de numeroşi factori: aptitudini motrice. să poată situa obiectele în succesiunea dată în funcŃie de poziŃia ordinală şi să perceapă sensul grafic. SpaŃiul se organizează plecând de la nivelul senzoriomotor al percepŃiilor de acŃiune pe baza cunoaşterii schemei corporale proprii. Launay) sau „tulburările de orientare”(S. de formă. a elaborării noŃiunilor topologice: vecin. După De Meur şi A. a schemei corporale a partenerului (8-9 ani). nivelul pedagogic al instruirii. să le poată identifica. mediul vid prin definiŃie. a deplasărilor. 4. distanŃelor. de cantitate).: „mergi în camera ta”. de mărime. • Organizarea spaŃială presupune cunoaşterea noŃiunilor spaŃiale şi capacitatea de orientare spaŃială şi conduce la dezvoltarea capacităŃii de a dispune fără ajutor de spaŃiul înconjurător. să perceapă formele. discalculiei. caracterizat prin raporturi de vecinătate. închis. mărimile. separare. • Orientarea spaŃială este extrem de importantă şi cu multe implicaŃii în învăŃarea şcolară. deschis etc. este perceput şi construit pe plan mintal ca urmare a sesizării poziŃiilor.). „pune pe masa profesorului această carte” etc. disgrafiei. să situeze adecvat obiectele. SpaŃiul. etapele structurării spaŃiale sunt: • Cunoaşterea noŃiunilor – etapă în care copilul trebuie să înveŃe să se deplaseze în „spaŃiul” obişnuit (de ex. Între 3-7 ani copilul ajunge la „spaŃiul euclidian”. disortografiei etc. spaŃiu denumit de Jean Piaget „topologic”. în care recunoaşte formele geometrice. cantitatea şi eşalonarea exersărilor. spaŃiul organizându-se pornind de la nivelul senzoriomotor pe baza percepŃiilor legate de acŃiune. un spaŃiu mai omogen. să le discrimineze şi să le ordoneze după criteriul mărimii (ex. recunoaşterea stânga-dreapta (la 6 ani). direcŃiilor. organizarea şi structurarea spaŃială. lipsit de forme şi dimensiuni. aprecierea şi autocontrolul rezultatelor. Boul-Maisonny) conduc la perturbări de genul dislexiei. de noŃiuni spaŃiale: de situaŃii. de ordine şi de continuitate. motivaŃie.

de exemplu. • ÎnŃelegerea relaŃiilor spaŃiale. ca ultimă etapă. poate fi parcurs în toate direcŃiile. Conduita de orientare şi structurare temporală se formează lent şi cu mare dificultate. PercepŃia propriilor mişcări reprezintă condiŃia esenŃială pentru conducerea acŃiunii 124 . psihomotrice şi psihologice. Acum copilul este capabil de a percepe tot ceea ce este „la fel” (în cazul exemplului cerc). de ritmul regulat sau neregulat. PercepŃia şi reprezentarea mişcării joacă un rol extrem de important în realizarea adecvată. PercepŃia mişcării vizează percepŃia mişcării obiectelor şi a propriilor mişcări. de reluarea ciclică a unor perioade de timp (zi. Deplasarea persoanelor are o valoare deosebită deoarece copilul va încerca să imite acŃiunile celor din jur. în timpul). cu parcurgere liniară (într-un singur sens). organizarea şi structurarea temporală reprezintă capacitatea de a se situa/poziŃiona în funcŃie de succesiunea evenimentelor (înainte. de un anumit diametru. în timp ce timpul are o direcŃie liniară. iar relaŃiile spaŃiale pot fi percepute corect. de durata intervalelor (timp lung sau scurt). mărimea) şi de a sesiza faptul că lipseşte un anumit cerc. lună. foaia de hârtie. copilul putând stabili ce mărime de cerc lipseşte dintr-o suită progresivă de cercuri. săptămână. Tulburările structurii temporale se pot manifesta în patru simptome distincte: incapacitatea copilului de a găsi ordinea şi succesiunea evenimentelor. Între structura spaŃială şi cea de timp există diferenŃe. pentru a realiza o progresie armonioasă şi completă.) în scopul realizării unui anumit obiectiv. anotimp). de ireversibilitatea timpului fizic (nu se mai poate reveni în timpul trecut). pentru că spaŃiul are trei dimensiuni. de cadenŃa rapidă sau lentă. la care se adaugă componente motrice specifice. lipsa de percepere a intervalelor. inexistenŃa unui ritm regulat. după. de a înŃelege criteriul după care este alcătuită succesiunea cercurilor (ex. 5. Acum se realizează structura spaŃială. incapacitatea de organizare a timpului. fie imaginate (pentru viitor). se bazează pe raŃionamente formate în momentul perceperii anumitor relaŃii spaŃiale. PercepŃia mişcării obiectelor exterioare subiectului are la bază percepŃia spaŃială. Toate aceste simptome sunt cauzate de un trinom de cauze: motrice. Orientarea. relaŃiile temporale fiind fie memorate (pentru trecut). 6. corectă a structurilor perceptiv-motrice (mai ales a celei spaŃial-temporale). raportându-şi propriile mişcări la cele percepute în anturaj.delimitat (tabla. un cadru anumit etc.

de viaŃă şi de educaŃie ale individului. organice şi psihice.2. a. cei mai importanŃi fiind: maturizarea nervoasă. Reprezentările mişcărilor au caracter preponderent vizual. şi cauze indirecte. Astfel.în orice activitate motrică. putând afecta tot organismul (deficienŃe globale) sau 125 . Psihomotricitatea cu toate elementele ei componente (enumerate anterior) se dezvoltă. învăŃarea şi exerciŃiul. care interesează elementele proprii ale deficienŃei. mai ales când copilul îşi reprezintă acŃiunea ce urmează a fi executată. trecerea la acŃiune se va face foarte uşor. care produc o afecŃiune sau deficienŃă morfologică sau funcŃională. perioada de integrare (când copilul integrează datele) şi perioada de echilibru (care presupune o alternare a repausului cu progresul). când memorează succesiunea evenimentelor. În funcŃie de caracterul direct/indirect există cauze cu acŃiune directă. experienŃa şi conduita motrică. trecând prin mai multe perioade sau etape: perioada de inovaŃie (când copilul îşi testează capacităŃile). Datorită caracterului condiŃionat al reprezentărilor şi interacŃiunii primului sistem de semnalizare cu al doilea. 4. Dacă scopul activităŃii reflectat în creier întâlneşte reprezentările ideomotrice ale unei experienŃe asemănătoare. Cauzele deficienŃelor fizice şi psihomotorii Cauzele deficienŃelor fizice şi psihomotorii prezintă o mare varietate şi pot să afecteze în grade diferite organismul. care sunt urmărite cu vederea şi au un rol esenŃial în timpul activităŃilor şcolare sau profesionale de individ. Reprezentările ideomotrice (ale mişcărilor) sunt legate totdeauna de o experienŃă personală anterioară. acestea pot fi împărŃite în interne şi externe. Dezvoltarea psihomotricităŃii este favorizată de o serie de factori. Aprecierea mişcării segmentelor corporale se face mai ales pentru membrele superioare (mâini). după un prim criteriu. Cauzele interne sunt determinate de procesele de creştere şi de dezvoltare. de natura funcŃiilor somatice. acesta contribuie la învăŃarea mentală a acelor exerciŃii pentru care există o experienŃă anterioară. Pot fi sistematizate după diferite criterii în mai multe categorii. b. iar cauzele externe sunt raportate la condiŃiile de mediu. al originii cauzelor. pe baza engramelor senzitive controlându-se suma mişcărilor efectuate de corp sau de anumite segmente ale lui.

hrana insuficientă. dormitul în paturi prea moi (cu perne multe în care corpul se afundă şi se curbează exagerat) sau tari şi incomode (care nu facilitează odihna normală pentru copiii ce sunt în perioada de creştere). nivelul scăzut de aer şi de lumină în locuinŃă. a cauzelor predispozante. Tot în această grupă. tulburările cronice (organice şi psihice). bolile cronice. anomaliile senzoriale (mai ales ale văzului şi auzului). c. regimul alimentar necorespunzător. Debilitatea congenitală şi imaturitatea. cu repercusiuni în viaŃa ulterioară. DescendenŃii prezintă. surorile şi rudele apropriate). Printre aceste cauze favorizante se numără: condiŃiile inadecvate de igienă şi viaŃă. Cauzele favorizante sau predispozante (care pot cauza deficienŃe fizice) sunt în legătură cu ereditatea. îmbrăcămintea incomodă.limitându-se doar la anumite regiuni. defectuos confecŃionată. intervenŃiile chirurgicale dificile. putem încadra şi influenŃele nocive pe care le suferă organismul fătului în viaŃa intrauterină. lipsa de supraveghere şi de control din partea părinŃilor şi a educatorilor. ci şi mai târziu. Frecvent se utilizează şi criteriul de împărŃire a cauzelor în predispozante. favorizante şi determinante (declanşatoare). debilitatea fizică. asemănări morfologice şi funcŃionale cu ascendenŃii şi colateralii (fraŃii. segmente sau porŃiuni ale corpului (deficienŃe regionale sau locale). lipsa unei educaŃii raŃionale şi un regim defectuos de viaŃă. scad capacitatea funcŃională a aparatului de sprijin şi de mişcare şi diminuează rolul reglator al sistemului central. FavorizanŃi pentru producerea deficienŃelor fizice sunt socotiŃi şi factorii care influenŃează în sens negativ starea de sănătate şi funcŃionarea normală a organelor. Factorii determinanŃi (declanşatori) sunt cei care prin apariŃia şi acŃiunea lor determină dezvoltarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii. convalescenŃele lungi. lipsa de organizare a activităŃii şi lipsa repausului. naşterea prematură şi accidentele obstetricale pot constitui baza unor deficienŃe care se manifestă nu numai imediat după naştere. de regulă. Astfel de cauze slăbesc rezistenŃa organismului. Acest fenomen biologic este şi mai evident atunci când tipurile constituŃionale ale înaintaşilor sunt relativ identice şi când condiŃiile de mediu şi de viaŃă prezintă asemănări. mai ales în perioadele de creştere şi de dezvoltare activă a copilului. Ei pot fi împărŃiŃi în: a) factori care acŃionează în perioada intrauterină: 126 .

deficienŃele fizice sunt grupate. 4. lordoze. intoxicaŃii lente – cu alcool. tulburări endocrine şi neuropsihice ale mamei.3. un criteriu unic de clasificare fiind greu de identificat şi de aceea se preferă tipologizarea deficienŃelor fizice în funcŃie de mai multe criterii: a) din punctul de vedere al prognosticului (evoluŃiei) deficienŃei fizice vorbim despre: deficienŃe neevolutive (statice. mai uşor sau mai greu). acŃiunea razelor X asupra mamei (implicit asupra fătului).• infecŃii ale mamei cu caracter cronic – sifilis. alături de deficienŃele senzoriale. • leziunile prin arsuri şi prin degerături.. vârsta înaintată a părinŃilor (mai ales a mamei) etc. medicamente. putând fi corectate. în categoria deficienŃelor somatice sau biologice. scolioze). tuberculoză. săruri radioactive. carenŃe alimentare sau de vitamine. • temperatura prea joasă sau prea ridicată a mediului. • tulburările de metabolism. Clasificarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii În unele studii. paludism. b) factori care acŃionează în timpul travaliului: • eforturile excesive ale mamei. într-o proporŃie mai mare sau mai mică. 127 . • intervenŃii traumatizante care să determine congestii şi hemoragii cu urmări grave pentru copil. stresante de viaŃă şi de muncă ale mamei. grele. foarte greu de corectat) şi despre deficienŃe evolutive (care progresează sau regresează. umiditatea excesivă. Clasificarea deficienŃelor fizice nu este deloc o sarcină uşoară. boli ale sângelui etc. traumatismele fizice ale abdomenului gravidei. c) factori care acŃionează în perioada copilăriei: • bolile şi accidentele care produc anomalii morfologice şi funcŃionale (mai ales la nivelului aparatului locomotor). condiŃiile neadecvate. • atrofiile musculare etc. fixate definitiv. cele hormonale. • durata crescută a travaliului. • atitudinea defectuoasă a corpului copilului (necorectată de părinte sau de educator) se poate permanentiza şi determina deficienŃe ale coloanei vertebrale (cifoze.

Verza clasifică deficienŃele morfologice globale în: deficienŃe de creştere (hiposomie – nanism. gâtul înclinat lateral sau înainte. care includ micile abateri de la normalitatea corporală şi sunt considerate atitudini deficiente globale sau segmentare.: hiposomii. deficienŃe ale tegumentelor (palide sau vineŃii.). • deficienŃe funcŃionale (când sunt afectate structura şi funcŃionarea organismului). • deficienŃele de grad mediu. hipersomie – gigantism. între înălŃime şi greutate de exemplu. torace în flexiune. în care sunt înglobate defectele morfologice şi funcŃionale staŃionare sau cu evoluŃie lentă. care se corectează parŃial sau rămân nemodificate. de atitudine (atitudine global insuficientă. cicatrici. care constau în modificări patologice ajunse într-un stadiu avansat de evoluŃie.: malformaŃiile aparatului locomotor) sau ca urmare a unor paralizii. articulaŃiilor sau ale vaselor de sânge. segmentare sau locale). existând însă şi deficienŃe medii globale (ex. disproporŃii între segmente etc.). cu pete. a unor infecŃii ale oaselor. toracelui etc.: deficienŃa cifotică. care prin executarea de mişcări corective (de timpuriu) se pot corecta destul de uşor şi total (ex. lordoze. Ambele categorii mari de deficienŃe pot fi subîmpărŃite în funcŃie de întinderea şi de profunzimea deficienŃei în: deficienŃe globale (generale sau de ansamblu) şi deficienŃe parŃiale (regionale. cele mai multe asemenea deficienŃe sunt de tip segmentar (ex.b) din punctul de vedere al gravităŃii există: • deficienŃele fizice uşoare. • DEFICIENłELE MORFOLOGICE GLOBALE E. muşchilor. picioare abduse sau adduse etc. c) din punctul de vedere al localizării şi al efectelor deficienŃei avem: • deficienŃe morfologice (când este afectată forma corpului sau a segmentelor lui). deformaŃii ale abdomenului. disproporŃionalitate – între cap şi trunchi de exemplu). de exemplu: rigidă sau global asimetrică). traumatisme osoase şi articulare.). debilitate fizică). umerii aduşi înainte sau asimetrici. 128 . • deficienŃele accentuate.: cifoze. uscate sau umede. cele mai multe deficienŃe de acest tip sunt determinate în viaŃa intrauterină (ex. de nutriŃie (obezitate.

cu contracturi. care pot fi inegale (în lungime sau grosime). cu genunchi rămaşi în flexie/extensie sau asimetrici. cu degete cu anomalii sau cu omoplaŃi asimetrici etc. cu umeri prea înguşti/largi. faŃă cu dinŃi vicios implantaŃi etc. Tot deficienŃe morfologice parŃiale sunt şi deficienŃele membrelor inferioare. strangulat sau cu stern înfundat). deficienŃe ale coloanei vertebrale. rămase în flexie/extensie. asimetrice. cap brahicefal – fără proeminenŃa occipitală. cu cicatrici. faŃă cu afecŃiuni ale ochilor – strabism. ale spatelui (spate cifotic. strangulat.). deficienŃe ale trunchiului/ale toracelui (prea lung. cu braŃe inegale. • DEFICIENłELE MORFOLOGICE PARłIALE A doua categorie de deficienŃe fizice morfologice – după E. ale bazinului (căzut prea mult în jos. plat. asimetrice. cu hernii sau prea moale). prea alungită.eczeme. cap doliocefal – cu diametrul antero-posterior alungit şi cu o „şa” la mijloc. în O sau în X. cu antebraŃe curbate. lordotic sau scoliotic. cu gambe recurbate sau cu sechele traumatice. prea gros sau prea subŃire.: cap macrocefal – supradimensionat în raport cu corpul. asimetric). gât răsucit – torticolis. cu pareze. prea larg. ale articulaŃiilor. • DEFICIENłELE FUNCłIONALE A doua mare categorie de deficienŃe fizice este reprezentată de deficienŃele funcŃionale. gât cifotic. ale abdomenului (un abdomen prea proeminent. deficienŃe ale oaselor. sau „aduşi”.. sau ale nasului. în X sau scobite şi cu degete „în ciocan” – în flexie cu sprijin pe unghii – sau strâmbe. malformaŃii. scoliotic. suprapuse sau deformate etc. prea căzuŃi sau „Ńepoşi”. cu hipertricoză – pilozitate pe tot corpul). cu şolduri cu relief accentuat sau asimetrice.). Verza – sunt deficienŃele morfologice parŃiale în care sunt incluse: deficienŃe ale capului (ex. prea scurt. cap microcefal – subdezvoltat în raport cu corpul. ale feŃei (faŃă prea ovală. O altă categorie de deficienŃe morfologice parŃiale sunt cele ale membrelor superioare. deficienŃe ale gâtului (un gât prea lung sau prea scurt. membre care pot fi inegale.). gât cu relief tiroidian accentuat etc. cu semne de rahitism. lăŃită. deficienŃe ale musculaturii (hipotonii sau hipertonii). cu coate în flexie/entensie. sau cu sechele traumatice. urechilor.). prea bombat. cap hidrocefal etc. înclinat lateral etc. cu glezne strâmbe. îngust. ochi înfundaŃi sau prea apropiaŃi etc. în care includem: 129 .

de ritm. bolile neuronului motor periferic (sechelele de poliomelită şi afecŃiunile neurologice evolutive-miopatiile. tulburările de realizare motrică (apraxia – pierderea capacităŃii de execuŃie a gesturilor. tulburările de mers. b) deficienŃe fizice de origine neurologică care sunt reprezentate de: infirmitatea motrică de origine cerebrală (ce presupune pareze. tulburărilor senzoriale. c) bolile cronice evolutive articulare (polioartritele reumatismale ale copilului şi artropatiile din hemofilie). lipsa memoriei spaŃiului şi ale orientării temporale). paralizii spastice.) sau sechelele temporare sau definitive ale accidentelor mai ales cele de circulaŃie şi postcombustie). tulburări ale schemei corporale (presupunând necunoaşterea părŃilor corpului sau incapacitatea de folosire a lor etc. ale conduitelor motrice de bază (ex: ale mersului. rahitism. ale aparatului digestiv şi funcŃiilor de nutriŃie – ex. În categoria tulburărilor de psihomotricitate includem toate tulburările lateralităŃii (ex: încrucişată.).: insuficienŃă respiratorie.). care împarte aceste deficienŃe în trei categorii: a) deficienŃe fizice de origine osteo-articulară – în care sunt incluse malformaŃiile congenitale (ex. ale sistemului endocrin – ex. instabilitatea psihomotorie (exces de 130 .: insuficienŃă sexuală. săritului. O altă clasificare a deficienŃelor fizice (motorii) este oferită de Robănescu (1976). tulburări ale conduitelor perceptivmotrice (ale orientării spaŃiale – necunoaşterea termenilor spaŃiali. tulburări de echilibru la care se adaugă şi tulburări asociate de genul epilepsiei.: obezitate. picior strâmb congenital). nanism. – deficienŃe ale marilor aparate şi funcŃiuni ale organismului (ale aparatului respirator – ex.: luxaŃie congenitală de şold.: execuŃia gesturilor etc. perceperea greşită a poziŃiilor în spaŃiu. dispraxia – incapacitatea de coordonare a gesturilor.). distrofiile neuromusculare).: hipertensiune arterială. deficienŃe ale organelor de simŃ). de coordonare a mişcărilor). ale controlului postural). probleme de coordonare. instrumentale – ex. mişcări involuntare-sincinezii. a mişcărilor adaptate unui scop. orientarea incorectă în spaŃiu. deformările osoase apărute în timpul procesului de creştere (inegalitatea membrelor. ale aparatului cardiovascular – ex. cifoze. contrariată). de echilibru. scolioze etc. disgrafia motrică – afectarea vitezei şi a forŃei scrisului etc. amputaŃie congenitală.– deficienŃe ale aparatului neuromuscular (diferitele forme şi grade de paralizii.

mişcare şi incapacitate de orientare şi urmărire a unui obiect în mişcare). aprovizionarea cu apă. combaterea consumului de alcool şi de droguri. demersul corector debutează prin evaluarea potenŃialului psihomotor al copilului. Atunci când există deja o deficienŃă motorie (fizică). perioadă în care se achiziŃionează întreg bagajul psihomotric.4. 131 . – principiul intervenŃiei structurilor de sprijin.: reorientare profesională). de tratament recuperator). supravegherea regimului nutriŃional. – principiul intervenŃiei cooperării şi al parteneriatului. care pot asigura succesul intervenŃiei recuperatorii. Orice întârziere în evoluŃia normală în planul creşterii şi dezvoltării va determina disfuncŃionalităŃi greu de recuperat ulterior. de acte chirurgicale esenŃiale. Recuperarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii În abordarea oricărei deficienŃe fizice sau psihomotorii este important să fie respectate anumite principii de bază. context în care educaŃia poate duce la recuperarea sau compensarea deficienŃei fizice. 4. asanarea solului. – principiul intervenŃiei de tip educaŃional precoce. vaccinări – împotriva bolilor transmisibile. IntervenŃia educaŃională precoce asigură copilului deficient motor condiŃii optime de achiziŃie a engramelor senzitivo-motorii. examene medicale periodice ale gravidei şi copilului. asigurarea de medicamente pentru tratarea bolilor. esenŃiali sunt primii trei ani ai existenŃei sale. şi anume: – principiul prevenirii deficienŃei fizice. În evoluŃia oricărui copil. Aşadar. înainte de a corecta/trata o deficienŃă fizică este bine să prevenim apariŃia ei prin măsuri de îngrijire primară şi secundară (ex. ci măsuri de ordin psihologic şi social – ex. ele fiind incluse în programele de readaptare a copilului/adultului cu deficienŃă (programe care nu presupun tratament medical. – principiul intervenŃiei globale şi individualizate a persoanei cu deficienŃă fizică. La aceste măsuri preventive se adaugă şi cele cu caracter terŃiar care împiedică transformarea unei incapacităŃi în handicap. tulburări ale conduitelor motrice fine (ex: incapacitate de concentrare şi de perseverare într-o acŃiune anume).

acupunctură etc. Copilul reacŃionează faŃă de handicapul lui fizic în funcŃie de atitudinea părinŃilor faŃă de el. „de ce nu sunt la fel cu celelalte”. Aici intervine terapeutul – psihologul al cărui rol este de a lucra cu deficientul fizic pe linia acceptării deficienŃei fizice. pot apărea manifestări care pot degenera. aşadar. un cadru familial cald. Copilul deficient fizic trebuie să fie şcolarizat în şcoli obişnuite. a recâştigării încrederii în sine. la care adolescentul/adultul caută în zadar răspunsuri. suportiv pot grăbi recuperarea unui copil deficient fizic. prin kinetoterapie. numeroase exemple de copii cu deficienŃe fizice (unele grave) care au devenit muncitori. în timp. în sprijinul acestei idei. se trece la continuarea terapiei în familie. în plan psihologic. economişti sau medici. funcŃionari. Fiecare copil. magistraŃi. aflaŃi la vârsta marilor transformări fiziologice. mai ales dacă intelectul lui este normal şi are aptitudini pentru învăŃătură. această capacitate este influenŃată de găsirea. indiferent de forma sau de nivelul deficienŃei. a resurselor necesare unei automobilizări. după perioada iniŃială de recuperare în instituŃii specializate. O familie armonioasă. reflexoterapie. a diminuării anxietăŃii. „ce pot face pentru a deveni normală?”. care constă în activităŃile zilnice pe care copilul trebuie să le repete. în special fetele. întrucât baza recuperării lui este reprezentată de afecŃiunea şi de suportul oferite de familie. În plus. în recuperarea deficienŃilor fizic se apelează cu precădere la corectarea deficienŃei (acolo unde se poate) prin exerciŃii de gimnastică. frustrării lui. încep să conştientizeze starea de fapt legată de modificarea aspectului corporal şi apar întrebări dramatice de tipul: „de ce eu?”. Ca urmare a unui asemenea lanŃ de întrebări. De o deosebită importanŃă în recuperarea deficienŃilor fizic este. Chiar dacă părinŃii încearcă să-şi 132 . consilierea psihologică şi familială. în tulburări de comportament. fizioterapie. afectiv-relaŃionale. Copiii deficienŃi fizic. a valorizării pozitive a personalităŃii adolescentului etc. alături de copiii sănătoşi.Abordarea copilului deficient fizic trebuie să se facă şi în cunoştinŃă de cauză privind capacităŃile lui cognitive. Există. dispune de un potenŃial morfofuncŃional care îi conferă capacitatea de a se angaja în recuperare. Pe lângă terapia de tip psihologic (realizată individual sau în grup – cu grup suportiv). care pot fi dezvoltate şi valorificate compensator. Totuşi. sub controlul atent şi cu susŃinerea părinŃilor. EducaŃia copilului deficient fizic implică şi educaŃia familiei lui.

mai ales şcolare. În acest domeniu. cu atât mai mult. copilul cu deficienŃă înŃelege că este diferit de ceilalŃi. copilul are o mare capacitate de adaptare. De aceea. acesta va fi insuficient pregătit pentru viaŃa de adult. cu noi Ńinte. În acest fel. atunci când scopurile propuse sunt prea înalte şi pretenŃiile părinŃilor prea mari. care generează dependenŃă şi confruntarea permanentă cu noi scopuri. care ar fi găsirea unui echilibru între situaŃia de ajutor total ce asigură copilului un succes rapid şi situaŃia de intervenŃie parŃială. Uneori. Familia şi societatea trebuie să se adapteze permanent între cele două extreme: supraprotecŃia. va beneficia de experienŃe noi. curiozitatea şi spiritul întreprinzător.controleze manifestările exterioare legate de reacŃia de decepŃie. Din păcate. PărinŃii şi educatorii au probleme în a găsi calea cea mai corectă pentru rezolvarea situaŃiilor dificile. persoanele cu deficienŃe fizice au nevoie de apreciere şi stimă. În aceste situaŃii. Pentru un copil cu deficienŃă fizică. mai ales în ceea ce priveşte comunicarea verbală şi corporală. asigurând copilului un mediu de viaŃă supraprotejat. Uneori. ajungând să se facă înŃeles cu ajutorul mamei sau al altui copil. Aprecierea şi stima apar atunci când activitatea copilului este încununată de succes. de a-şi exprima dorinŃele şi de a vedea că adultul Ńine cont de alegerile sale. că nu este copilul „visat”. sentimentul eşecului este perceput atât de intens. copilul trăieşte un sentiment puternic de insecuritate. care-i vor solicita capacităŃile de adaptare şi de voinŃă. datorită unui nivel funcŃional redus sau datorită supraprotecŃiei familiale. datorită necesităŃii de a se simŃi acceptat de aceştia şi suportă greu sărăcia relaŃiilor afective cu familia şi cu mediul exterior. poate apărea eşecul. uneori dificil de atins. asigurarea de experienŃe noi constituie o reală problemă. adulŃii sunt uimiŃi de perseverenŃa acestor copii în vederea atingerii unor performanŃe. Dacă nu se 133 . copilul cu deficienŃă fizică are nevoie de dragostea celor din jur. Într-un mediu afectiv cu carenŃe. De asemenea. că este un intrus. în care copilul are unele probleme de rezolvat şi unele obstacole de depăşit pentru a-şi atinge scopul. Ca orice suflet uman. Copilul trebuie să aibă posibilitatea de a-şi exercita propriile opŃiuni. teama că va fi abandonat de familia sa şi respins de societate. Copii cu deficienŃe fizice de natură neurologică depun eforturi susŃinute pentru dobândirea unor experienŃe noi. încât părinŃii intervin. El nu are suficientă încredere în sine pentru a-şi dovedi creativitatea. el acordă o importanŃă deosebită relaŃiei cu alŃi copii. cu cât el îşi formează mai greu conştiinŃa de sine şi cercul relaŃional.

de supracompensare şi de demisie. Uneori. Frecvent. FaŃă de solicitările mediului socio-familial. Autonomia personală este necesitatea fundamentală ce stă la baza construirii conştiinŃei de sine. ReacŃia de demisie implică în mod normal replierea individului cu elaborarea unui nivel de aspiraŃii în concordanŃă cu posibilităŃile sale reale. se ajunge fie la un comportament rapid şi agresiv. Aceste reacŃii sunt frecvent întâlnite la copiii şi adolescenŃii confruntaŃi cu eşecuri permanente. Aceste reacŃii apar mai ales ca un răspuns la atitudinea familiei. ce trebuie susŃinute de familie. Lipsa autonomiei duce la restrângerea câmpului de activitate. de opoziŃie. prestigiu. care oferă copilului o modalitate de satisfacere a dorinŃelor neîmplinite. ei recurg la droguri sau se lasă manipulaŃi cu uşurinŃă de către ceilalŃi. ReacŃia de supracompensare stă la originea eforturilor de ambiŃie şi perseverenŃă prin care individul se va învinge pe sine şi defectele sale. Pentru a-şi obŃine autonomia personală. simpatie. copilul depune eforturi deosebite. Prin această reacŃie se urmăreşte înlăturarea sentimentelor de inferioritate.realizează o mediere între cele două extreme. de afirmare a personalităŃii individului. Acestea sunt reprezentate de reacŃia de imitaŃie. copilul este atras către modele negative care trezesc interesul grupului şi cu care el încearcă să se identifice. fie la o renunŃare pasivă din partea copilului. Copilul trebuie să îşi asume unele responsabilităŃi faŃă de propria persoană sau faŃă de alte persoane. de neîncredere şi apatie. copilul dispune de un număr redus de scheme şi tipuri de reacŃie. de abandon. ReacŃia de imitaŃie presupune existenŃa unui model care se bucură de autoritate. care permite echilibrarea sentimentelor de inferioritate. dorinŃa cunoaşterii de sine. apare un sentiment de descurajare. astfel că putem 134 . compensarea apare sub forma unor stări de reverie sau a plăcerii pentru laude exagerate. practic îi refuză inserŃia socială. Sentimentul de inferioritate legat de deficienŃele fizice şi senzoriale poate fi compensat prin căi care pot sau nu să contravină normelor de conduită socială. la scăderea ritmului de învăŃare a unor lucruri noi. Alteori. Dacă familia îi refuză acest drept. Milea drept o formă inconştientă de apărare. DeficienŃa fizică perturbă realizarea acestei necesităŃi fundamentale. de compensare. Astfel. ReacŃia de compensare este socotită de V. ReacŃia de opoziŃie sau de protest exprimă nevoia de independenŃă.

el caută să-şi depăşească condiŃia. exageraŃi. autoritari şi inconsecvenŃi. realizând activităŃi la un nivel înalt de competenŃă. este pedepsit. interzicându-i-se acestuia orice iniŃiativă şi asumare de răspundere. Ei se privesc aşa cum sunt. ridiculizat. în contactul cu ceilalŃi copii fiind pasiv. dar şi cu defectele lor. aceştia devenind neascultători. Tânărul este perseverent în rezolvarea obstacolelor întâlnite. Familia sa preia toate problemele. agresivi chiar. i se refuză cele mai elementare drepturi. fără a avea obligaŃii. o astfel de grijă excesivă are efecte negative. întrucât devine agresiv fără motiv. Această situaŃie este evidentă în cazul copiilor cu deficienŃe fizice care sunt dependenŃi de părinŃi. răzbunător. PărinŃii se grupează în 5 categorii – echilibraŃi. astfel că el este îmbrăcat şi încălŃat chiar de alŃii şi la vârste foarte mari. cu insistenŃă pe fragilitatea lui. murdar.considera copilul ca fiind oglinda părinŃilor. fără a i se refuza nici un capriciu şi anticipându-i-se toate dorinŃele. Apare astfel un climat dominat de anxietate. Este izolat frecvent de colectiv. fiind interiorizat şi neadaptat. PărinŃii exageraŃi favorizează apariŃia la copii a reacŃiilor de dependenŃă şi imaturitate. el se află în imposibilitatea de a face faŃă unor cerinŃe şi de a-şi alege căile care l-ar putea conduce spre succes. Copiii părinŃilor echilibraŃi au o imagine obiectivă despre realitate. se consideră nedemn de dragostea părinŃilor. izolat de lume din cauza deficienŃei sale. Astfel. Prin efort propriu. Grija familiei pentru copil este axată în mod deosebit pe starea lui de sănătate. Copilul respins de părinŃi se simte inferior şi nesigur. leagă greu prietenii. lipsit de iniŃiativă. Pentru un copil cu deficienŃe fizice. indiferenŃi. permanent pus pe ceartă. incapabil de autoapărare. Atitudinea de neglijare şi de respingere a copilului este frecvent întâlnită atunci când el nu a fost dorit. frecvent fiind neîngrijit. Îşi pune frecvent în joc imaginaŃia. părinŃii lui fiind tipul de părinŃi indiferenŃi. PărinŃii autoritari solicită din partea copilului lor o ascultare totală. El este 135 . Aceşti copii doresc să ajungă adulŃi pentru a-şi demonstra valoarea. În relaŃiile cu ceilalŃi copii este brutal. refugiindu-se în visare astfel că orice contact cu realitatea este evitat. de o grijă bolnăvicioasă pentru sănătatea copilului. demonstrând o tendinŃă vie de a se impune şi de a conduce. Copilul cu părinŃi exageraŃi este crescut într-un climat de seră. cu calităŃile. Copilul lor este complet neglijat. fără încredere în sine şi cu un autocontrol redus.

CunoştinŃele copilului despre propriul corp apar prin folosire. Atunci când copilul este bolnav. nesigur. uşor de atras şi de influenŃat de persoane rău intenŃionate. dar nefericit şi ostil. În cazurile în care părinŃii nu fac acest lucru. Acest comportament apare atunci când părinŃii sunt autoritari. onest. resemnat. învăŃând să meargă şi să vorbească. Acest impact este diferit. Dacă porneşte o activitate. astfel că învăŃarea este mult perturbată în situaŃia unei deficienŃe fizice. În familie. mai ales în îndeletnicirile de rutină. În această situaŃie. percepŃie şi vizualizare. 136 . Uneori. O problemă majoră acum este legată de identitatea sexuală. astfel că se simte jenat şi inferior. el va avea multă răbdare. imaginea sa asupra corpului este centrată pe durere şi pe anxietate. iar angajarea în muncă este slabă.). Copilul exercită un control precar asupra unor funcŃii (incontinenŃa urinară de ex. În strânsă legătură cu identitatea sexuală se formează şi imaginea despre propriul corp. astfel că el trebuie ajutat de părinŃi. Fiind lipsit de iniŃiativă. Copiii părinŃilor inconsecvenŃi sunt profund derutaŃi. La grădiniŃă se practică jocuri de imitare a activităŃilor specifice fiecărui sex. corect. chiar îmbrăcarea şi hrănirea pot fi obositoare pentru copil. În formele grave de deficienŃă. copiii pot avea un comportament deviant şi antisocial. lipsind copilul de autonomie. deoarece părinŃii lor oscilează de la autoritate la permisivitate. Copilul acestor părinŃi va fi ascultător. modest. DeficienŃa fizică va determina reducerea mobilităŃii. copilul are o încredere redusă în forŃele sale. dar îşi îngrijesc atent copilul şi-şi manifestă totuşi afecŃiunea. Nivelul său de aspiraŃie este destul de scăzut. Perioada de preşcolar este stadiul de dezvoltare a iniŃiativei.împiedicat să-şi dezvolte capacităŃile de decizie şi acŃiune. de la indiferenŃă la tutelă. În acest context. copilul este disputat de părinŃii în conflict. În cadrul aspectelor de consiliere psihologică trebuie să abordăm şi problema impactului psihologic al deficienŃei fizice asupra copilului. fiind solicitat să opteze pentru anumite poziŃii. copilul îşi va forma această identitate în funcŃie de rolul asumat de fiecare părinte în îngrijire şi în asigurarea veniturilor. De la 1 la 3 ani copilul îşi dezvoltă autonomia. el va fi instabil. frecvent loial. mai ales la nivelul segmentelor afectate. incapabil să se apere chiar atunci când are dreptate. copilul va fi supus. în funcŃie de grupa de vârstă şi de tipul handicapului. repetatele eşecuri generând neîncredere şi pesimism. Copiii cu deficienŃe fizice (mai ales cei cu paralizii) au probleme legate de formarea imaginii corporale.

copilul se identifică din ce în ce mai mult cu grupul din care face parte şi cu liderul acestuia. Astfel. dar care-i separă de colegii sănătoşi. O afectare cât de mică a uneia dintre aceste calităŃi poate determina o respingere din grup. În această perioadă. ÎnfăŃişarea corporală.În perioada şcolară. Adolescentul este diferit. Pentru a fi asemănători cu colegii lor. are calităŃi şi abilităŃi demne de admiraŃia celor din jurul lui. impactul deficienŃei este deosebit. La copiii cu deficienŃe fizice. deficienŃa fizică poate fi barieră în calea creativităŃii şi competitivităŃii lui. Orice apreciere cu privire la sine ca fiind „diferit” poate afecta sentimentul de apartenenŃă la grup. DeficienŃa fizică vizibilă afectează în mod deosebit relaŃiile sexuale. De aceea. însoŃit de refuzul îngrijirii şi al tratamentelor. care le oferă confort. Ele acceptă uşor 137 . el visează la un viitor independent. Succesul depinde de capacitatea copilului de a coopera şi de a intra în competiŃie cu ceilalŃi. Ei acceptă uşor o deficienŃă vizibilă sau un aspect corporal modificat. ei pot renunŃa la ajutoarele tehnice de specialitate. Prietenia joacă. Uneori. cu câştigarea controlului şi cunoaşterea propriilor capacităŃi fizice sau psihice. pentru a fi „ca toată lumea”. În adolescenŃă. atâta timp cât mobilitatea şi realizarea profesională sunt posibile. stima de sine şi comportamentul erau influenŃate de relaŃia cu părinŃii. imaginea de sine. mai ales atunci când este vizibilă şi nu poate fi mascată prin vestimentaŃie. perfect”. ceea ce determină izolare şi evitarea relaŃiilor sociale. adolescenŃii cu deficienŃe sunt capabili de a merge până la refuzul deficienŃei. În etapele anterioare. mai ales faŃă de familie. cu diminuarea sentimentului de inferioritate. Modificările pubertale trebuie integrate în imaginea de sine. tânărul este deosebit de vulnerabil la stresul emoŃional produs de boală. Fetele sunt puternic afectate de modificarea aspectului corporal. chiar dacă va trebui să se descurce singur. dar ele se desfăşoară frecvent în singurătate. trebuie ajutat să înŃeleagă că. la această vârstă. departe de casă. deoarece „a fi diferit” înseamnă a fi exclus din grup. deşi nu este „normal. elevul ajunge la desăvârşirea capacităŃilor sale. BăieŃii sunt foarte afectaŃi când boala nu le permite să fie independenŃi şi să se realizeze pe plan profesional. Apare astfel o tendinŃă de independenŃă. măiestria şi abilităŃile reprezintă elementele de bază la această grupă de vârstă. departe de părinŃi. un rol deosebit în formarea stimei de sine. În adolescenŃă apare dorinŃa de stabilire a propriei identităŃi. În această perioadă. aceste identificări sunt prioritare.

refuză atenŃia personalului medical şi este de 138 . oboseală. Tulburările afective se traduc prin tristeŃe. depresia se manifestă prin tulburări afective de comportament datorită modificării aspectului corporal. copiii interpretează boala şi deficienŃa ca pe o pedeapsă cauzată de un comportament necorespunzător. semnele de depresie se grupează sub forma tulburărilor afective. mai ales atunci când mama nu stă permanent cu copilul. prin lipsa de energie a copilului. a dezvoltării lente şi a manifestărilor somatice. considerându-le o pedeapsă meritată. Pentru a evita reacŃiile traumatizante. Uneori apare o stare de relativă inerŃie manifestă prin pasivitate. Alteori. mai precis din cauza efectului internării. din partea colegilor de sex opus. copilul este total lipsit de energie. copilul plânge. În cazul spitalizărilor de durată. plâns. al separării de părinŃi. pijamaua sau papucii favoriŃi). cefalee. izolare cu refuz al relaŃiei cu colegii sau prin reacŃii afective excesive şi invadante. Uneori. La adolescenŃi. În faŃa bolii. În cadrul sindromului de pasivitate. Ei acceptă pasiv toate procedurile medicale dureroase. insomnie. pe înŃelesul său. persoanele din familie explicându-i situaŃia în termeni simpli. Dezvoltarea lentă se manifestă prin scăderea randamentului şcolar. insomnii. dureri abdominale. Aceste reacŃii apar frecvent. acceptând pasiv tot ceea ce i se întâmplă. În spital. de atenŃie şi de memorare. Manifestările somatice sunt reprezentate de lipsa poftei de mâncare. Această reacŃie evoluează în trei etape: protest. ReacŃia cea mai puternică apare în copilăria timpurie. de voinŃă.limitarea mobilităŃii dacă sunt atractive în continuare şi în atenŃia persoanelor de sex masculin. La copilul preşcolar şi la şcolarul mic pot apărea fenomene de exploatare a bolii sau chiar dorinŃa de a fi bolnav. el va putea păstra unele obiecte cu care este familiarizat (jucăria preferată. refuzul alimentelor. Un ultim aspect ce trebuie luat în considerare este reprezentat de reacŃiile copilului la boală şi mai ales la durere. copilul va fi pregătit. În faza de protest. strigă după părinŃi. La copiii de vârstă şcolară. pot apărea reacŃii depresive. Lăzărescu includea anxietatea de separare. Această modificare determină reacŃii de respingere din partea grupului. copilul are reacŃii negative de agitaŃie. mai ales între 15 şi 30 luni. ca urmare a internării în spital. pentru a fi alintat. disperare şi detaşare. prin dificultăŃi de concentrare.

nu este atras de jucării şi se izolează. urlete şi chiar prin lovirea adversarului. Dacă reacŃiile sunt puternice. surâde şi pare să-şi formeze relaŃii cu alte persoane. nefiind un semn de mulŃumire. putându-se ajunge la pierderea speranŃei şi la depresie. În perioada de preşcolar. Totuşi. Urmează disperarea. Copilul reacŃionează cu furie la restricŃiile impuse de situaŃia sa sau de tratamentele medicale necesare (imobilizare în aparat gipsat). ceea ce duce la pierderea locului său din cadrul acestui grup. în funcŃie de vârsta copilului. atât la copii. stresul generat de boală poate creşte nevoia de securitate şi de ajutor. plictisiŃi sau deprimaŃi. suferă de insomnie. SperanŃa în vindecare sau în ameliorare reprezintă o necesitate universală. se izolează de ceilalŃi copii. Rezultatele pot fi dezastruoase în faŃa eşecului unui tratament. În perioada de şcolar. Copiii mici îşi manifestă furia prin Ńipete. cât şi la adulŃii cu deficienŃă este furia. această reacŃie este mai puŃin intensă. încercând să atenueze aceste reacŃii. Pentru adolescent. O altă reacŃie emoŃională este reprezentată de negarea deficienŃei. Copiii mai mari îşi exprimă furia printr-un limbaj abuziv. se încearcă minimalizarea acestor reacŃii prin mai multe tipuri de metode. reacŃia este legată mai ales de despărŃirea de prieteni şi de activităŃile uzuale decât de cea de părinŃi. Frecvent. deoarece este indiferent faŃă de părinŃi. În aceste cazuri. Astfel. în care plânsul încetează. expresiile „nu ştiu”. dar copilul devine inactiv. mai ales atunci când sunt legate de internarea în spital şi de perspectiva unui tratament care să asigure vindecarea. Acest comportament este de resemnare. copilul se joacă. trebuie apelat la sfatul unui specialist. Furia se manifestă diferit. Negarea handicapului şi fixarea unor obiective înalte pot avea efecte stimulative asupra copilului. În faza de detaşare apare o adaptare la situaŃie. În general.neconsolat. aceste fantezii pot fi periculoase. O reacŃie care apare frecvent. plânge doar în prezenŃa părinŃilor. 139 . Problema separării apare doar datorită pierderii contactului cu grupul de prieteni. deoarece la această vârstă sunt bine suportate micile perioade de separare de părinŃi. Această atitudine reprezintă un mecanism de adaptare care asigură o speranŃă. personalul medical are datoria de a interveni. „nu-mi pasă” evocă furia care trebuie interpretată ca o solicitare de ajutor: „ajută-mă să înŃeleg ce mi se întâmplă”. preşcolarul refuză mâncarea. separarea de părinŃi este un element cu efecte pozitive. Astfel. copiii simŃindu-se singuri.

Efortul fizic. 140 . îmbunătăŃeşte funcŃiile mari ale organismului. nutriŃia şi excreŃia. realizând o stare de sinergie şi de solidaritate funcŃională. folosit în scop profilactic. dozat şi gradat în concordanŃă cu posibilităŃile funcŃionale ale deficientului. în concordanŃă cu vârsta. exerciŃiile fizice urmăresc nu numai exercitarea. Frecvent. sunt selecŃionate şi grupate exerciŃiile fizice care influenŃează una sau alta dintre marile funcŃiuni. dar mai ales corectiv. dezvoltarea şi perfecŃionarea funcŃiilor motorii normale. reeducă şi perfecŃionează calităŃi motrice de bază. sexul. după principii şi reguli bine stabilite. dar mai ales reeducarea şi recuperarea celor slăbite sau tulburate. care uşurează transmiterea impulsului nervos şi utilizarea completă a substanŃelor energetice. exerciŃiul fizic. rezistenŃa.O altă reacŃie întâlnită la copilul cu defect fizic este cea de exploatare a stării de boală. Se poate afirma că exerciŃiul fizic. un puternic rol educativ. dar îndeosebi în perioada de creştere. Aceste îmbunătăŃiri funcŃionale se datoresc intervenŃiei unor factori neuromusculari. ExerciŃiul fizic. pentru a nu depune eforturi susŃinute în activitatea şcolară. supleŃea şi îndemânarea. În fiziologia exerciŃiilor fizice. absorŃia de la nivelul intestinului. accelerând funcŃiile respiratorii şi cardiovasculare. în special forŃa. O altă abordare în cazul deficienŃilor psihomotor trebuie să vizeze recuperarea fizică. dar mai ales cu pregătirea fizică anterioară a individului. de la această exploatare a deficienŃei se ajunge la convingerea că şcoala este mai gravă decât în realitate şi deci că este mai bine să se evite orice efort fizic sau intelectual. În gimnastica medicală. care îşi folosesc deficienŃa ca scuză. ExerciŃiul fizic are la orice vârstă. În tulburările şi deficienŃele aparatului locomotor. care poate duce în final la reacŃie hipocondriacă. repetat metodic şi gradat. chiar de intensitate mică. În gimnastica corectivă. Cele mai evidente efecte funcŃionale se constată tot la nivelul aparatului locomotor. Această reacŃie apare la copiii supraprotejaŃi. creează nevoia unui aport crescut de substanŃe nutritive. influenŃează nu numai forma şi structura Ńesuturilor corpului omenesc. se explică pe larg mecanismele complexe care dirijează armonios aparatele şi sistemele organismului. ci echilibrează concomitent funcŃiile fiecărui organ.

ExerciŃiile statice corective constau fie din poziŃii. Atitudinea corpului. membre superioare şi inferioare – executate liber sau cu îngreunare. obŃinute prin modificări ale poziŃiei capului şi gâtului. În gimnastica medicală. ExerciŃiile dinamice corective se pot sistematiza astfel: 1. 3. trunchi. culcat. la perfecŃionarea şi corectarea mecanismelor psihoneuromotorii. Mişcarea repetată şi corectată se perfecŃionează nu numai printr-o reglare mai bună a lucrului grupelor musculare. după atitudinea corpului în timpul menŃinerii lor. exerciŃiul fizic este folosit atât sub forma exerciŃiilor statice. mişcările şi gesturile corpului. corective – când se realizează o corectare parŃială a deficienŃei globale sau segmentare şi hipercorective – când se obŃine nu numai corectarea poziŃiei. ExerciŃiile dinamice se pot realiza în gimnastica medicală sub forma mişcării active. ExerciŃii active de cap şi gât. şezând. În corectarea deficienŃelor fizice. menŃinându-le împotriva gravitaŃiei sau a altor forŃe mecanice care tind să modifice raporturile dintre ele. precum şi toate manifestările cu caracter motric sunt de fapt o adaptare continuă a funcŃiei psihoneuromotoare la cerinŃele permanente ale adaptării corpului. ExerciŃii aplicative cu caracter corectiv. pe genunchi. 2. PoziŃiile sunt asigurate de contracŃii musculare statice care fixează trunchiul şi segmentele sale. ExerciŃii de redresare – pasive. a mişcării active cu rezistenŃă. ci cu precădere printr-un mai bun control psihoneuromotor. cât şi a celor dinamice. PoziŃiile corective şi hipercorective sunt derivate ale poziŃiilor fundamentale simetrice sau asimetrice.Sistemul nervos este educabil mai ales în sectorul neuromotor. globale sau segmentare. libere sau legate. în concordanŃă cu necesităŃile lui. membrelor superioare şi inferioare. Stimularea simultană a factorilor morali şi de voinŃă contribuie substanŃial la realizarea corectării atitudinilor greşite. 141 . pot fi corecte – când există o respectare a atitudinii normale. PoziŃiile. 4. ci şi realizarea aspectului invers deficienŃei. ExerciŃii de respiraŃie cu caracter corectiv. fie din contracŃii izometrice. trunchiului. poziŃiile de lucru se împart în poziŃii fundamentale (stând. atârnat) şi derivatele lor. pasivo-active sau active.

după exerciŃiile corective mai grele. ExerciŃiile de respiraŃie cu caracter corectiv se execută din poziŃii stabile. Se pot executa liber sau în timpul exerciŃiilor de trunchi şi membre superioare. Din grupa exerciŃiilor active fac parte. ExerciŃiile aplicative cu caracter corectiv se folosesc pentru educarea sau reeducarea deprinderilor motrice de bază. aceste exerciŃii vor fi executate liber sau cu îngreunare diferită. gantere etc. În cadrul exerciŃiilor corective. exerciŃiile active realizate cu segmentul deficient. pentru corectarea poziŃiei bazinului. De exemplu: mers pe vârfuri pentru corectarea cifozei. ExerciŃiile active vor fi bine localizate numai la segmentul deficient. care amplifică mişcările corective ale deficienŃei primare. exerciŃiile de târâre. ExerciŃiile segmentelor învecinate deficienŃei principale vor întregi sau corecta exerciŃiul principal. În general. pentru a nu crea alte deficienŃe compensatorii (Exemplu: pentru corectarea lordozei lombare se vor executa mişcări de flexie ale trunchiului numai la nivelul regiunii lombare. – sau împotriva unei rezistenŃe manuale sau opuse forŃei gravitaŃiei. de echilibru şi suspensiuni. exerciŃiile de respiraŃie se vor introduce la sfârşitul părŃii introductive şi în partea fundamentală a lecŃiei. dar cele mai bune rezultate se obŃin atunci când se execută exerciŃii combinate. în primul rând. ExerciŃii de relaxare a grupelor musculare contractate sau scurtate. Aceste mişcări pot fi executate cu îngreunare – mingi medicinale.5. bastoane. 142 . pentru a evita compensarea cifotică a coloanei vertebrale dorsale. menŃinute sau fixate în plan anterior. Astfel. ExerciŃii de mers corectiv sunt introduse în partea introductivă şi finală a lecŃiei de gimnastică medicală. membrele superioare în lordoza lombară vor lucra în plan posterior. din poziŃii simetrice sau asimetrice care să nu stânjenească mişcările toracelui. De asemenea. precum şi exerciŃiile cu segmentele învecinate. mişcările pot fi executate analitic. Se vor folosi numai acele exerciŃii de mers cu structură corectivă pentru deficienŃa primară. mers cu genunchii îndoiŃi şi trunchiul vertical pentru corectarea lordozei (mers ghemuit) etc. coloana vertebrală toracală fiind fixată sau menŃinută în poziŃii corective). în timp ce membrele inferioare vor fi duse. Dintre cele mai bune exerciŃii aplicative cu conŃinut corectiv sunt exerciŃiile de mers.

pot să fie complete. Nu este imposibil ca un copil care are o dominanŃă încrucişată ochi-mână – cum ar fi. Ele contribuie la formarea reflexului de atitudine corectă a corpului. când se realizează pe verticală. În cazul când un copil prezintă un handicap psihomotor. Redresările pasive se pot însoŃi de tracŃiuni şi presiuni imprimate asupra segmentului deficient de către profesor sau de unele aparate mecanice. răsuciri). Suspensiunile se pot realiza pasiv prin susŃinerea greutăŃii corpului cu ajutorul diferitelor aparate sau pot fi realizate activ prin forŃa membrelor superioare. Aceste stări apar. de exemplu. într-adevăr. Ele se pot executa pasiv sau activ. în cazul unei dominanŃe încrucişate sau al unei ambidextrii. cu purtări de obiecte uşoare. De asemenea. Redresările active constau. ExerciŃiile de târâre se execută din poziŃii fundamentale culcat. se poate asocia cu suspensiunile.ExerciŃii de târâre – se efectuează din poziŃii cu bază mare de susŃinere şi centrul de greutate foarte aproape de baza de sprijin care permit o localizare precisă a exerciŃiilor la nivelul segmentului deficitar şi angrenează în lucru grupe mari musculare. abordarea de tip recuperator trebuie să fie adecvată tipului de handicap şi posibilităŃilor individuale ale copilului respectiv. cum este aparatul Zander. de fapt. Trebuie subliniată importanŃa mare a exerciŃiilor corective. Cele mai bune redresări pasive se obŃin din poziŃia atârnat şi culcat. dintr-o autocorectare progresivă a atitudinii corpului. determinând o solicitare simetrică a muşchilor antagonici. executate simetric sau asimetric. de exemplu. dar şi din poziŃiile derivate ale acestora. Astfel. Suspensiunile active se pot executa simplu sau combinat – cu mişcări active (pendulări. dar 143 . ExerciŃiile de redresare constau în luarea unor poziŃii corective sau hipercorective şi menŃinerea lor pe o perioadă de timp bine determinată. imprimând şi menŃinând poziŃii corective prin încercări repetate şi insistente în faŃa oglinzii. la copiii perfect normali. ExerciŃii de echilibru pot fi simple şi asociate. cu redresări pasive-active. pot apărea dificultăŃi şi probleme considerabile de dezvoltare. PoziŃiile cele mai indicate pentru executarea acestor exerciŃii sunt poziŃiile stând şi şezând. atât în condiŃii de repaus. sau incomplete – pe plan oblic sau cu sprijinul membrelor inferioare. motiv pentru care este extrem de important să fie studiată încă din copilărie problema dominanŃei. uneori. Astfel. cât şi în mers. pe genunchi şi şezând. între ochiul stâng şi mâna dreaptă sau viceversa – să înveŃe să citească şi să scrie.

cât şi al mâinii. Unii copii se pot folosi de una dintre mâini când este necesară o forŃă mai mare şi de cealaltă când trebuie să execute mişcări mai precise. cum ar fi o cutie de chibrituri plasată vertical. Există cazuri în care eşecul în deprinderea scrisului şi cititului este total. De aceea. După cum am arătat. dar nu numai depăşirea acestui handicap şcolar acŃionează asupra stării emoŃionale. în cazul unui copil cu dominanŃă de dreapta. aceasta din urmă fiind considerată mâna dominantă. pentru că dominanŃa încrucişată însăşi generează o anumită nesiguranŃă emoŃională la copil. în ciuda unei dezvoltări normale a vorbirii. dar înainte de aceasta este necesară o testare a acuităŃii vizuale. este mai uşor să modificăm dominanŃa ochiului. Mâna dominantă poate fi stabilită observându-l pe copil când desenează sau când execută o activitate care presupune îndemânare. numai dacă nu există probleme vizuale. Trebuie evitată exersarea dominanŃei unui ochi care este impropriu îndeplinirii misiunii sale. Aspectul emoŃional al dominanŃei şi al lateralităŃii este mult mai evident la ambidextri. să coboare de pe un scaun. dar o dominanŃă de dreapta la ochi. este important să stabilim dominanŃa pentru fiecare mână. ochi sau ureche în parte. deşi la aritmetică şi la alte discipline poate învăŃa foarte uşor. înainte de a decide cum să influenŃăm sau să modificăm o dominanŃă încrucişată. Când dominanŃa s-a stabilit deja temeinic la nivelul mâinii. Există cazuri în care. Piciorul dominant poate fi identificat cerându-i-se copilului să urce o treaptă. Celelalte preferinŃe fiind egale. picior. Este de la sine înŃeles că stabilirea corectă a dominanŃei îl poate scuti pe copil de greutăŃi în învăŃarea scrisului şi cititului. de pildă când mănâncă. sau să lovească cu piciorul un obiect de mici dimensiuni. caz în care copilul va folosi scrierea în oglindă sau va învăŃa foarte greu cititul şi scrisul. este preferabil să o modificăm pe aceasta din urmă. el trebuie să fie ajutat să-şi definitiveze a dominanŃă atât la nivelul ochiului. dacă observăm o dominanŃă de stânga evidentă la mână. nu apare vreo dominanŃă la nici unul dintre nivelurile 144 . piciorul folosit putând fi socotit dominant.foarte frecvent chiar şi copiii cu o dezvoltare normală şi cu o inteligenŃă superioară întâmpină dificultăŃi deosebite în cazul acestei dominanŃe încrucişate. ureche şi picior. În nici un caz nu trebuie să încercăm să modificăm dominanŃa principală a copilului.

Dacă se reuşeşte. Apare aici o problemă aparent fără nici o legătură. dar totul se dovedeşte zadarnic. Totuşi. acest fenomen trece adeseori neobservat nu numai de părinŃi şi de profesori. cu anturajul său. drăguŃ. transparent totuşi. ceea ce este adevărat de ceea ce este fals. dar.menŃionate (mână. seamănă oarecum cu aceea a unui pisoi. pot fi adesea ajutaŃi să dobândească un anumit simŃ al comportamentului etic. antrenându-i în vederea instalării unei anumite dominanŃe. care stabileşte relaŃii bune. dar chiar şi de către copii. ochi. izbânda este de ordin moral. Fizionomia lor specifică constă într-o identitate aproape perfectă între cele două zone ale feŃei. sfruntat. Pur şi simplu el va spune o poveste şi nu va ezita să o schimbe complet când va fi pus în aceeaşi situaŃie. Copilul continuă să fure tot ce doreşte. se va evidenŃia ambidextrismul lor excepŃional. la care dominanŃa nu s-a definitivat. după pubertate această victorie devine aproape imposibilă. El pare că nu are nici un fel de mustrări de conştiinŃă. Acest copil va fi acuzat că minte şi fură permanent. de care adesea se vor minuna chiar şi ei. De asemenea. datele problemei rămânând mereu aceleaşi. 145 . stânga şi dreapta. deşi este un copil adorabil. îi explică consecinŃele posibile ale faptelor sale urâte şi i se aplică diverse pedepse. Luni întregi şi uneori chiar ani sunt necesari pentru a-i ajuta pe aceşti copii să-şi dezvolte suficient perseverenŃa şi voinŃa care permit stabilirea unei dominanŃe clare şi definitive. iar copilul o va resimŃi ca pe o victorie personală. deoarece capacitatea lor de a folosi la fel de bine ambele mâini îi dezavantajează pe adversari. Aceşti copii pot fi uneori recunoscuŃi la prima vedere. acordându-i afecŃiune şi sprijin continuu. indiferent de efectul pe care îl poate avea asupra ascultătorilor. Va promite că nu va mai fura sau nu va mai minŃi. se pare că nici nu-i pasă dacă minciunile sale sunt sau nu credibile. FaŃa lor. Din nefericire. cel mai adesea rotundă. picior sau ureche). deschise. o va face din nou. Într-adevăr. Adevărata lor problemă decurge din faptul că nu pot diferenŃia dreapta de stânga. cu prima ocazie. mai ales la tenis şi scrimă. distincŃia aceasta rămânând vagă şi nedeterminată. Dintr-un anumit punct de vedere s-ar părea că aceşti copii sunt avantajaŃi. Dacă li se cere să scrie cu ambele mâini. ceea ce este bun de ceea ce este rău. Copiii încă mici. oriunde este posibil şi va minŃi totdeauna într-un mod inventiv. PărinŃii şi profesorul au făcut tot posibilul să-i corecteze această înclinaŃie.

faŃă-spate este manifestat în expresia de anxietate intensă ce poate fi citită pe faŃa lui şi care arată că el este iremediabil condamnat la o orientare pe direcŃia frontală. care nu-şi ating scopul. În ce priveşte categoriile calitative ale paraliziei. atât braŃul cât şi membrul inferior de pe aceeaşi parte putând fi paralizate. ale cărei simptome caracteristice sunt spasticitatea. dacă se procedează cu blândeŃe şi lent. Membrul respectiv poate fi totuşi mişcat. În sfârşit. în oricare dintre aceste forme de paralizie. care se caracterizează prin înŃepenirea unui membru sau a unei articulaŃii şi prin contractarea muşchilor. se caracterizează prin mişcări involuntare. Totuşi. Există o clasificare a paraliziei în: tetraplegie. fie ambele braŃe. În cazul hemiplegiei este afectată orientarea laterală. mersul forfecat şi mişcările involuntare. În cazul paraplegiei. O reacŃie de răspuns la un stimul se traduce prin contracŃii musculare destul de adecvate. dacă viteza de mişcare creşte sau dacă apare o presiune bruscă. este paralizia cerebrală. În cazul paraplegiei sunt afectate. Faptul că un copil nu poate avea siguranŃa unei experienŃe proprii în orientarea stânga-dreapta. aceasta din urmă însemnând paralizia unei singure laturi a corpului. asemănătoare unduirii plantelor sau viermilor. ducând la o formă finală de paralizie. rigiditatea se accentuează şi sporeşte gradul de contractare a muşchilor. forma rigidă a paraliziei cerebrale 146 . mişcarea care rezultă „trece de Ńintă”. perceperea şi integrarea spaŃială a copilului sunt implicate în mod fundamental.Un alt handicap psihomotor. Totuşi. în majoritatea cazurilor. fie stânga. Starea spastică poate fi mai exact descrisă ca o stare de crampă şi de contracŃie musculară extremă şi permanentă. A doua formă a paraliziei cerebrale. atetoza. fie ambele membre inferioare. dar insuficient compensate de mişcarea muşchilor antagonici. se combină între ele. Se poate constata că. extrem de sever. existând posibilitatea ca unul dintre ele să fie mult mai sever afectat. Astfel. adesea răsucite sau spiralate. Aceasta din urmă reprezintă un fenomen deosebit de impresionat. În sfârşit. Specificitatea formei atactice constă în mişcări exagerate. fie dreapta. orientarea verticală este redusă. În cazul tetraplegiei este deficitară orientarea pe direcŃia sagitală. în aceeaşi măsură sau nu. se poate vorbi despre patru elemente separate care. ele pot şi trebuie să fie analizate separat. Este vorba mai întâi de spasticitate. în cazul tetraplegiei sunt afectate atât braŃele cât şi membrele inferioare. paraplegie şi hemiplegie.

Modul de abordare trebuie să fie în general delicat. fizioterapia şi euritmia curativă. precum şi modul în care el se percepe pe sine şi dacă va accepta faptul că el este prizonierul experienŃei sale senzoriale. care presupune o incapacitate motorie absolută. Acest procedeu s-a dovedit destul de util copilului mic suferind de paralizie. În acest scop. a 147 . Atunci când atingem membrele unui copil afectat de paralizie cerebrală. blând. Trebuie remarcat că nici unul din cele patru tipuri nu se conformează strict concepŃiei generale de paralizie. două dintre cele mai importante terapii. intenşi şi violenŃi. trebuie să procedăm cu tot atâta delicateŃe ca atunci când îi atingem faŃa. multe din ele luând în considerare problema separării capului de procesele motorii ale corpului. Când ne ocupăm de aceşti copii trebuie să Ńinem seama de hipersensibilitatea lor accentuată şi să evităm stimulii senzoriali bruşti. în care mişcarea este cel mai adesea distorsionată mai curând datorită unei supraactivităŃi musculare decât din cauza lipsei acesteia. vom observa că el este nu numai hipersensibil. Se poate observa totuşi că simptomele paraliziei cerebrale reprezintă forme patologice ale mişcării. stimulii emoŃionali excesivi. necesită îndrumări şi control medical. În acest sens au fost elaborate diverse exerciŃii ale pedagogiei curative şi fizioterapii speciale. Un alt avantaj curativ decurge din considerarea acelei sensibilităŃi care ar trebui să se rezume esenŃialmente la faŃă şi la cap.permite numai mişcări de foarte mică amplitudine. se dovedesc utile exerciŃiile de auto-observare a propriilor mişcări în faŃa oglinzii. nu-i vom împinge niciodată scaunul cu rotile fără a-l preveni. Dacă privim cu înŃelegere situaŃia unui copil paralizat. Incapacitatea totală de a executa vreo mişcare musculară – aşa-numita paralizie flască – este tipică pentru leziunile nervoase periferice de la nivelul măduvei spinării sau al membrelor. La fel. Trebuie mai întâi să ne facem cunoscută prezenŃa şi intenŃiile. dar care se extinde asupra întregului corp. dacă nu ne aflăm în raza lui vizuală. Totuşi. dar ea nu apare în paralizia cerebrală. dar şi lipsit de experienŃa sinelui. Nu este însă mai puŃin adevărat că o abordare generală a problemelor copiilor paralitici ar avea mult de câştigat dacă s-ar înŃelege situaŃia specifică a copilului respectiv. iar în cazul copilului suferind de atetoză. Ele permit sensibilităŃii senzoriale şi mişcării să se disocieze. gradat. impresia generală fiind aceea că membrele întâmpină o rezistenŃă extrem de mare.

în multe cazuri. 148 . Copilul cu hipotonie nu poate fi ajutat decât printr-o stimulare perseverentă atât a activităŃii motorii. nu trebuie să uităm că acesta simte nevoia unei anumite siguranŃe în orientarea spaŃială şi a unui ajutor pentru a putea percepe imaginea propriului corp. cât şi a celui planetar. prin mişcare. o inerŃie generală şi o lipsă totală de vigoare. El va rămâne în poziŃia culcat. Etiologia acestei stări patologice nu este cunoscută cu precizie. atunci va fi nevoie de o stimulare permanentă şi destul de intensă. Dacă se urmăreşte dezvoltarea motorie şi dezvoltarea generală. Se întâmplă uneori ca nici atunci când ajunge la vârsta şcolară să nu se poată ridica în picioare. Şi în acest caz. În cazul unui copil paralitic. prin senzaŃia de confort şi de echilibru. Modul în care abordăm un copil cu hipotonie trebuie să fie complet diferit de cel folosit în cazul copilului cu paralizie cerebrală. sau chiar sub acest prag şi sunt cruciale pentru securitatea fizică. de origine cerebrală. În alte privinŃe copilul poate părea relativ normal. Uneori pot fi remarcate simptomele unei uşoare spasticităŃi. chineziterapia trebuie făcută sub control medical. foarte diferită de paraliziile cerebrale. Toate acestea se pot realiza într-o mare diversitate de moduri. De mare importanŃă este stimularea frecventă şi continuă a reflexului primar al apucării. Un mijloc util îl reprezintă în acest caz exerciŃiul prin care copilul este pus să stea desculŃ pe un băŃ rotund. Atât în abordarea generală a paraliziei cerebrale la copii. Fenomenul mersului forfecat este deosebit de revelator în privinŃa diferenŃierii funcŃionale între cap şi corp. Mai există o carenŃă. care poate afecta grav dezvoltarea motorie a copilului. Copilul care suferă de hipotonie nu-şi va ridica capul şi nu-şi va folosi mâinile şi braŃele la timpul cuvenit. cât şi în cea educaŃională. Aceste simŃuri operează în cea mai mare parte în imediata apropiere a pragului conştient. dar pare să fie şi ea. Este vorba despre hipotonie. aceste experienŃe fundamentale sunt absente. cât şi a vorbirii. Această afecŃiune se poate combina cu o întârziere în dezvoltarea generală şi situaŃia poate fi de o gravitate extremă. uneori somnoros şi apatic. gradul de confort şi eficienŃă. dar principalul simptom este total opus spasticităŃii şi constă într-o atonie musculară.identităŃii sale corporale pe care o persoană sănătoasă o câştigă prin simŃul tactil.

Categoria respectivă de handicap cuprinde atât infirmii motorii sau locomotori (de motricitate). de natura funcŃiilor somatice. după diferite criterii. Ńinând cont de particularităŃile lor specifice deosebite. în mai multe categorii. cardiopatiile. modifică aspectul exterior.) ce influenŃează negativ capacitatea fizică a individului. de viaŃă şi de educaŃie ale individului. care interesează elementele proprii ale deficienŃei. Factorii determinanŃi (declanşatori) sunt cei care prin apariŃia şi acŃiunea lor determină dezvoltarea 149 . iar cauzele externe sunt raportate la condiŃiile de mediu. cauzele pot fi împărŃite în interne şi externe. Frecvent se utilizează şi criteriul de împărŃire a cauzelor în predispozante (favorizante) şi determinante (declanşatoare). deci. şi cauze indirecte. localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale.Aşadar. în funcŃie de tipul de deficienŃă fizică sau psihomotorie. după un prim criteriu. care tulbură creşterea normală şi dezvoltarea armonioasă a corpului. de vârsta persoanei respective. Cauzele favorizante sau predispozante (care pot cauza deficienŃe fizice) sunt în legătură cu ereditatea. diabetul etc. REZUMAT DeficienŃele fizice sunt definite ca abateri de la normalitate. organice şi psihice. în forma şi funcŃiile fizice ale organismului. DeficienŃele fizice se constituie. Cauzele deficienŃelor fizice şi psihomotorii se prezintă sub o mare varietate şi pot să afecteze în grade diferite organismul. de potenŃialul ei fizic şi psihic se va proceda la o modalitate sau alta de intervenŃie de tip recuperator. al originii. În această categorie pot fi încadrate şi persoanele cu afecŃiuni senzoriale (surzii şi orbii). Cauzele interne sunt determinate de procesele de creştere şi de dezvoltare. Pot fi sistematizate. ca invalidităŃi corporale care slăbesc puterea şi mobilitatea organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare. În funcŃie de caracterul direct/indirect există cauze cu acŃiune directă. cu influenŃele nocive pe care le suferă organismul fătului în viaŃa intrauterină etc. cât şi pe cei care suferă de unele boli permanente – cronice (boli respiratorii. care produc o afecŃiune sau o deficienŃă morfologică sau funcŃională. reduc aptitudinile şi puterea de adaptare la efortul fizic şi diminuează capacitatea de muncă productivă a individului. Astfel.

deficienŃe ale gâtului. la care se adaugă şi cele cu caracter terŃiar care împiedică transformarea unei incapacităŃi în handicap 150 . în timpul travaliului sau în perioada copilăriei. A doua mare clasă de deficienŃe fizice este reprezentată de deficienŃele funcŃionale în care includem: deficienŃe ale aparatului neuromuscular (diferitele forme şi grade de paralizii. şi deficienŃe accentuate care constau în modificări patologice ajunse într-un stadiu avansat de evoluŃie – ex. vaccinări – împotriva bolilor transmisibile.. aprovizionarea cu apă. DeficienŃele fizice sunt grupate. gâtul înclinat lateral sau înainte etc. oaselor sau articulaŃiilor. gravitatea (deficienŃe fizice uşoare. de coordonare a mişcărilor) şi deficienŃe ale marilor aparate şi funcŃiuni ale organismului (ex. În ce priveşte recuperarea deficienŃelor fizice. ale aparatului respirator). de ritm. ale abdomenului etc. de echilibru. de nutriŃie. A doua categorie de deficienŃe fizice morfologice sunt deficienŃele morfologice parŃiale în care sunt incluse: deficienŃe ale capului. fixate definitiv. de atitudine.deficienŃelor fizice şi psihomotorii. examene medicale periodice ale gravidei şi copilului. Ei pot acŃiona în perioada intrauterină. ale feŃei. trebuie avut în vedere faptul că înainte de a corecta/trata o deficienŃă fizică este bine să prevenim apariŃia ei prin măsuri de îngrijire primară şi secundară (ex. segmentare sau locale). E. lordoze. mai uşor sau mai greu). malformaŃiile aparatului locomotor). Verza clasifică deficienŃele morfologice globale în: deficienŃe de creştere. ale musculaturii.). trunchiului/toracelui. alături de deficienŃele senzoriale. localizarea şi efectele deficienŃei (deficienŃe morfologice şi deficienŃe funcŃionale). putând fi corectate. asanarea solului. în categoria deficienŃelor somatice sau biologice după mai multe criterii: prognosticul (evoluŃia) deficienŃei fizice (deficienŃe neevolutive – statice. deformaŃii ale abdomenului. deficienŃe de grad mediu în care sunt înglobate defectele morfologice şi funcŃionale staŃionare sau cu evoluŃie lentă. supravegherea regimului nutriŃional etc. toracelui etc. deficienŃe ale tegumentelor.: cifoze. care se corectează parŃial sau rămân nemodificate – ex.: deficienŃa cifotică. foarte greu de corectat – şi deficienŃe evolutive – care progresează sau regresează. tulburările de mers. Ambele categorii mari de deficienŃe pot fi subîmpărŃite în funcŃie de întinderea şi de profunzimea deficienŃei în: deficienŃe globale (generale sau de ansamblu) şi deficienŃe parŃiale (regionale. într-o proporŃie mai mare sau mai mică. care se pot corecta destul de uşor şi total – ex.

dar mai ales corectiv. incluzând participarea diferitelor procese şi funcŃii psihice care asigură atât recepŃia informaŃiilor. de vârsta persoanei respective. 151 . demersul corector debutează prin evaluarea potenŃialului psihomotor al copilului. Atunci când există deja o deficienŃă motorie (fizică). Aşadar. în funcŃie de grupa de vârstă şi de tipul handicapului. considerând că ea nu este un dat iniŃial. nici o entitate biologică sau fizică. în funcŃie de tipul de deficienŃă fizică sau psihomotorie. implicit şi educaŃia familiei lui. În cadrul aspectelor de consiliere psihologică trebuie să abordăm şi problema impactului psihologic al deficienŃei fizice asupra copilului. diminuând capacitatea de muncă a individului. Recuperarea fizică – exerciŃiul fizic – folosită în scop profilactic. reflexoterapie. Acest impact este diferit.(incluse în programele de readaptare a copilului/adultului cu defiienŃă). ci echilibrează concomitent funcŃiile fiecărui organ. CONCEPTE – CHEIE • DeficienŃă fizică = abatere de la normalitatea corporală (formă şi funcŃii). cât şi execuŃia adecvată a actului de răspuns. ci rezultatul unor raporturi adecvate ale individului cu mediul. influenŃează nu numai forma şi structura Ńesuturilor corpului omenesc. care afectează creşterea şi dezvoltarea normală a organismului. realizând o stare de sinergie şi de solidaritate funcŃională. acupunctură etc. prin kinetoterapie. Importante sunt şi reacŃiile copilului la boală şi mai ales la durere. fizioterapie. modifică aspectul exterior. • Schema corporală = reprezentarea mai mult sau mai puŃin globală. pentru ca ulterior importantă să fie educaŃia copilului deficient fizic. în recuperarea deficienŃilor fizic se apelează cu precădere la corectarea deficienŃei (acolo unde se poate) prin exerciŃii de gimnastică. de potenŃialul ei fizic şi psihic se va proceda la o modalitate sau alta de intervenŃie de tip recuperator. • Psihomotricitatea = funcŃie complexă care integrează şi subsumează manifestările motrice şi psihice ce determină reglarea comportamentului individual. Pe lângă terapia de tip psihologic (realizată individual sau în grup – cu grup suportiv). reduce puterea de adaptare la efortul fizic. mai mult sau mai puŃin ştiinŃifică şi diferenŃiată pe care o are copilul despre propriul său corp.

se situează la polul opus copilului paralitic. în picioare sau aşezat. de asemenea. Care sunt factorii-cauză ai deficienŃelor fizice şi cum putem preveni apariŃia lor? 2. înŃepenit. agitat. dar se observă o lipsă de coordonare a celor care necesită precizie. O altă caracteristică prezentă este legănatul. capricii alimentare. iar stimularea senzorială. el putând fi uşor de distras de la o activitate sau preocupare. clară. exprimând inegalitatea funcŃională a părŃii drepte sau stângi a corpului ca o consecinŃă a diferenŃei în dezvoltare şi a repartiŃiei funcŃiilor în emisferele cerebrale. Masturbarea se poate prelungi excesiv în tinereŃe. 3. În mod obişnuit. obiceiuri bizare. cu aplecare până la pământ sau stând în genunchi şi pe coate şi izbindu-şi fruntea de saltea sau de podea. Vorbirea hiperkineticului poate fi normală. frontal. Copilul hiperkinetic. aşa cum pot apărea şi probleme de alimentaŃie. ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. îmbrăcând variate forme. Stările convulsive de tip „petit mal” sau crizele de tip epileptiform nu sunt ceva neobişnuit la acest copil. Deşi facultăŃile intelectuale ale copilului 152 . neinhibată sau poate fi limitată sau complet absentă. ImaginaŃi un demers recuperator în cazul unui pacient cu hemiplegie. Somnul poate fi şi el tulburat. Adesea este prezent un alt simptom ciudat: accelerarea ritmului respirator. ia proporŃii care depăşesc normalul.• Lateralitatea = cunoaşterea de către individ a celor două părŃi ale corpului (stângă şi dreaptă). mişcările ample ale corpului sunt bine dezvoltate. apatic. zbucium fără rost. fie el lateral. apropindu-se de obsesie. violent. Hiperkineticul se distinge. izolat. printr-o lipsă de concentrare a atenŃiei. Ce obiective trebuie să urmărim în terapia de tip psihologic a deficienŃelor fizice? EXTENSII TEORETICE Sindromul hiperkinetic (hiperactiv) Simptomele acestui sindrom (exasperante şi sâcâitoare) sunt produsul unui proces inflamator la nivelul creierului copilului (encefalită).

.. TAFLAN A. VERZA E. metodele educative moderne. FOZZA C.. 1997. Îndrumar pentru corectarea deficienŃelor fizice. EsenŃiale sunt dragostea şi grija părintească... 1998. Ed..8. 7. ROBĂNESCU N. bazate pe stimulare intensă. WEIHS TH. Polirom. Este necesar să întărim la acest copil detaşarea şi prudenŃa. Cum lucrăm cu un copil cu asemenea trăsături? La baza educaŃiei lui trebuie să stea ideea că acesta are nevoie de spaŃiu şi de posibilităŃi reale pentru a-şi descărca energia şi forŃa fizică. VERZA E. A. Readaptarea copilului handicapat fizic. 2000. UniversităŃii Bucureşti. ALBU C. Psihopedagogie specială. 10.. 1976. manual pentru clasa a XIII-a. Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. 153 1. 3.. 4. 9. El are nevoie de un mediu armonios. şcoli normale. AsistenŃa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic. Ed. Ed. Sibiu. Ed. ProHumanitate. (coord. 6. Un exerciŃiu util şi eficient în lucrul cu copilul hiperkinetic este cel al perceperii formelor „în oglindă” (ex: copilul trebuie să meargă pe un traseu – linie – un număr de paşi într-o direcŃie şi apoi trebuie să refacă forma traseului – ca în oglindă – în direcŃia opusă) sau al vorbirii „în oglindă” (cuvinte/propoziŃii pronunŃate în ordine firească. Ed.hiperkinetic nu sunt grav afectate. VERZA E. 2002. vol. cu scopul ajutării altor persoane (fiind motivat de asemenea acŃiuni). . 1990. MUŞU I. care trebuie menŃinute chiar şi atunci când situaŃia impune îndepărtarea temporară a copilului. Humanitas. FundaŃiei România de Mâine. se poate remarca totuşi un anumit grad de deteriorare cognitivă. Ed. Medicală.. 5..). apoi inversate). Bucureşti. se dovedesc dezastruoase pentru hiperkinetic).. 8. Ed. Ed. VRĂŞMAŞ T. VERZA E. iubindu-i. Probleme de defectologie. Bucureşti. UniversităŃii Bucureşti. Terapie educaŃională integrată.. care să-i ofere stabilitate. să nu-l expunem la foarte mulŃi stimuli. DAUNT P. constantă. Ed. 1988.. BIBLIOGRAFIE ALBU A. Bucureşti. 1992.. UniversităŃii Bucureşti. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinŃe educative speciale. 1987. Meridiane. Să-i ajutăm. Ed. 2. 1996. Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. MUŞU I. mai ales noi (aşadar. de situaŃii bine definite.

Tulburările de comportament sau modificările de comportament sunt forme de dezechilibru psihic. sau. cu daune resimŃite în raporturile sociale normale.1. Străchinaru. de regulă. a unor structuri psihice morbide de natură sociogenă (I. Mai putem defini comportamentul ca fiind conduita unui subiect luat în considerare într-un mediu şi timp date. aşadar. Comportamentul copilului/adolescentului este puternic influenŃat de-a lungul ontogenezei lui de dezvoltarea psihogenetică a individului şi de mediul social în care acesta trăieşte şi munceşte. cu familia. într-un sistem de fapte sau de acŃiuni supuse unei aprecieri morale. cu grupurile de prieteni. având semnificaŃie adaptativă şi întotdeauna subordonându-se unui sens (scop). obiectiv-observabile. Aceste devieri de conduită sunt. Comportamentul este. aşadar. 154 . expresia exterioară a raporturilor dintre individ şi mediu. dimpotrivă. a echilibrului pe care individul îl realizează în procesul dinamic de integrare în viaŃa socială şi care este obiectivat.sau post-natale. nu doar abateri de la normele stării de sănătate. 1994). sau de cunoştinŃe etc. ca urmare a unei leziuni cerebrale pre. aflate în conflict cu normele sociale (unanim acceptate de societate) care cultivă un tip de „comportament normal”. pe care un organism prevăzut cu sistem nervos le execută ca răspuns la stimulii din ambianŃă (Tilquin). pot apărea comportamente adaptative. ci şi de la normele morale. ce implică tulburări în sfera emoŃionalvolitivă. Pe fondul interacŃiunii copilului cu şcoala. Definirea tulburărilor de comportament Comportamentul reprezintă ansamblul reacŃiilor adaptative. TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT 5. se pot contura comportamente dezadaptative.5..

fie iau forma unei sfidări. Răşcanu.2.Criteriile de diferenŃiere ale unui comportament normal faŃă de un comportament deviant diferă foarte mult de la o cultură la alta. La aceste particularităŃi specifice persoanei cu tulburări de comportament putem adăuga şi existenŃa contrarietăŃilor Eu-lui. 1994). Yonbrel vorbeşte despre „copilul rău”. modificări la nivelul relaŃiilor afective (frecvent fiind prezente atitudini de ostilitate. Putem afirma că adolescentul/tânărul cu tulburări de comportament îşi dezvoltă anumite trăsături de personalitate specifice. caracterizându-se printr-o slabă consistenŃă şi echilibru 155 . R. Astfel. tendinŃe necontrolate şi necenzurate. existenŃa unor puternice sentimente de devalorizare (cel în cauză autopercepându-se ca fiind o „non-valoare” – apreciere întărită frecvent atitudinal şi verbal şi de cei din jur şi continuând să repete comportamente negative tocmai pentru că nu-l crede nimeni bun de ceva sau capabil să se schimbe). acesta. În literatura de specialitate. Wallon despre „copilul turbulent”. perturbarea sentimentelor de culpabilitate (care fie nu există. a unor sentimente acute de injustiŃie (responsabilitatea pentru comportamentele sale fiind atribuită altor persoane. există numeroase alte denumiri folosite pentru a desemna aceeaşi realitate. Răşcanu. sistemului. 5. Beaujean despre „copilul revoltat”. în afara termenului de „tulburare de comportament” (adoptat de Comisia de Nomenclatură a Congresului Mondial de Psihiatrie Infantilă din 1950). pendulând adeseori între agresivitate. de neîncredere sau agresivitate). pe de o parte. societăŃii – „mi se face o cruntă nedreptate”). Lafon despre „inadaptare juvenilă” etc. de la o epocă la alta. În Ńara noastră. culpabilitatea fiind puternic interiorizată). scăderea pragului de toleranŃă la frustraŃie (din cauza egocentrismului ridicat orice renunŃare la ceva care-i produce plăcere este percepută ca agresiune asupra propriei persoane). lipsa stăpânirii de sine şi neevidenŃierea autocontrolului. în 1980 a introdus termenul de „sindrom comportamental” sau „comportamentism”. iritabilitate. Caracterizarea persoanei cu tulburare de comportament Persoana cu tulburare de comportament se deosebeşte de cea normală prin faptul că acest tip de conduită este oscilantă. diferite de cele ale individului cu un comportament normal: modificări la nivelul structurilor morale (referindu-ne de fapt la lipsa valorilor morale sau la influenŃa negativă a celor imorale). (R.

În plus.. înseamnă lipsa oricărei restricŃii. negative la o persoană valoroasă. care. centrate fie pe găsirea unor scuze sau a unor mijloace/căi de a scăpa de o acuzaŃie sau dintr-o situaŃie neplăcută. luându-le în bătaie de joc sau atacând persoanele din jur care le manifestă în comportament (pe care. persoana în cauză trăind exclusiv în prezent. pot apărea şi tulburări de cunoaştere. persoana respectivă manifestând o opoziŃie făŃişă faŃă de sentimente de tipul milei. Tulburările de comportament produc adeseori şi deformarea conceptului de libertate. fără nici o legătură cu experienŃa trecută. le consideră „slabe”). Pe acest fond. tulburările de comportament aduc cu ele şi perturbările de apărare. acestea fiind frecvent de tip defensiv. „libertatea” fiind considerată în acest context sinonimă cu „hiperautonomia” (fiind de fapt o accentuată tendinŃă spre anarhie). inexistenŃa oricărei reguli. interpretate frecvent ca atac direct la securitatea interioară) şi spre descoperirea sau inventarea de puncte slabe. minciună etc. fie pe identificarea – reală sau imaginară – a unui vinovat („Ńap ispăşitor”) al actelor sale. mecanismele de apărare ale celor cu tulburări comportamentale sunt orientate spre găsirea de rezistenŃe la schimbare (mai ales în faŃa tentativelor de reeducare. Sentimentele umanitare. negativism. Imaginea de sine a tinerilor cu tulburări comportamentale este inadecvată şi săracă în privinŃa structurării conŃinutului ei. respectului etc. cu influenŃă pozitivă puternică în grup. printr-o alterare a relaŃionării cu persoanele iubite (acestea devenind doar obiect de satisfacere egoistă a nevoilor personale şi nu parteneri de comunicare sau de contopire spirituală). a oricărei exigenŃe sociale. în interpretarea persoanei cu asemenea comportament. De asemenea. de altfel. care indică fals puterea sau forŃa Eu-lui.. pe fondul tulburărilor de comportament sunt denigrate. a persoanei) şi pe de altă parte. Semnalăm între caracteristicile ei o serie de itemi cu tendinŃa de condensare în subsisteme operaŃionale la nivel psihosocial: – operare preponderent cu pseudovalori.intern (mascate frecvent prin manifestări perturbatoare gen mânie. ridiculizându-le. – precaritate şi inadecvenŃă valorică. înŃelegerii. 156 . fie pe găsirea unui aliat puternic (care să-l sprijine în acŃiunile sale). astfel că realitatea în care se înscrie persoana cu aceste tulburări este una eminamente actuală. faptele actuale fiind percepute de sine-stătător.

Dispersia intereselor şi a aspiraŃiilor. de realizare: fuga către venit uşor (mai ales după 1990 la noi în Ńară şi în condiŃiile trecerii spre economia de piaŃă). Această structură de personalitate a adolescenŃilor cu tulburări comportamentale se evidenŃiază printr-o slăbiciune şi o fragilitate psihoemoŃională. spectaculos în sine şi elemente de falsă reuşită. facultăŃi. Astfel. structurându-şi reacŃii dintre cele mai variate (faŃă de situaŃiile pe care le traversează în grup. Marele deficit de la nivel axiologic imprimă.– imaturitatea structurilor psiho-afective şi sociale ale personalităŃii. se sesizează elemente de bruiaj comportamental. Această neconvergenŃă se traduce prin performanŃe foarte inegale la nivelul atenŃiei. La adolescenŃii şi tinerii cu tulburări comportamentale. dar şi prin hiperemotivitate. sau de desele „ricoşări” de pe orbitele funcŃionale normale. o necristalizare şi o disfuncŃionalitate a elementelor structurale în planul personalităŃii. elemente paroxistice la nivelul global al personalităŃii. persistă. faŃă de normalitate. o înclinare a tinerilor şi a adolescenŃilor către trasee facile de ascensiune. Pe celălalt palier al ecuaŃiei formării psihice se găseşte mediul social faŃă de care adolescenŃii devianŃi îşi comandă conduita. impulsivitate. – realizarea falsă a imaginii de sine. Toate acestea sunt cauzate de imposibilitatea realizării unor mesaje de feed-back autentice. Este ştiut şi acceptat faptul că atât în planul normalului. în căsnicii etc. printr-o dinamică specială a intereselor. tentaŃia agonisirii banilor fără scrupule şi numai cu un calcul egoist etc. de încercări nereuşite la şcoli. printr-un tip de neconvergenŃă faŃă de frânele voliŃionale. de fapt. – inconsistenŃa calitativă a conştiinŃei de sine. Cel mai adesea se pot întâlni reacŃii 157 . al memoriei. cât şi al patologicului fiinŃează un sistem de aspiraŃii în care sunt posibile disfuncŃionalităŃi rezultate din discrepanŃa între aspiraŃii şi performanŃe. instabilitate. induce o devitalizare a câmpului de aspiraŃii. care pot fi cotate între tendinŃa tânărului spre şocant. – imaturitatea socială exprimată în mod precar la nivel vocaŃional şi axiologic. în societate). prezentând o imaturizare psiho-afectivă. fapt care paralizează orizontul ascensiunii umane. Acest mare şi grav deficit de maturizare socială generează la nivelul psihicului disfuncŃii şi chiar diverse forme de dispersie. consecinŃă a disfuncŃiei prin defect psihosocial.

spre deosebire de mediul urban. vârste şi mediu social. diferenŃa dintre mediul urban şi cel rural este cu mult în favoarea primului (de 4 ori mai mare fiind procentul de copii/adolescenŃi cu tulburări de comportament la oraş). care le generează. pentru a putea afirma care este în România frecvenŃa acestor tulburări de comportament. Ca răspândire teritorială. o dispersie a structurilor psihofizice. 158 . Răşcanu) care au arătat că pe sexe. cu delicvenŃa şi cel mai adesea se identifică cu dezadaptarea. 5. IncidenŃa tulburărilor (devierilor) de conduită (de comportament) Nu există în literatura ştiinŃifică suficient de multe date calculate pe întreaga populaŃie infantilă a Ńării pe sexe.3. la sate. EsenŃa tulburărilor de comportament în perioada 17-25 ani constă chiar în fenomenul dispersiei psihice. aceştia din urmă antrenându-şi copiii în munci productive.nonadaptabile şi un fel de impromptitudine la stimulii din mediu („impromptitudine situaŃională”). cu echilibrul. Se ştie că la normalitate dezvoltarea psihogenetică este asimilată cu armonia. dându-le astfel ocupaŃii precise de la o vârstă fragedă. în tulburările de comportament. FaŃă de acestea. continuă. o neconvergenŃă şi o inadaptare în plan socio-moral. s-au făcut studii pe adolescenŃi şi copii (vezi I. Aspectele medico-profesionale ilustrate de diferitele cercetări reliefează caracterul nestructurat al personalităŃii comportamentalilor. memorie). în timp ce. Străchinaru sau R. distribuŃia tulburărilor de comportament se exprimă în favoarea băieŃilor faŃă de fete (unele studii arată un procent de 2 ori mai mari la băieŃi. concomitent cu inadaptarea şi dezadaptarea. slaba lor inserare socială. Totuşi. curba frecvenŃei cazurilor este mai accentuată între 7 – 15 ani. supravegherea copiilor de către părinŃi este mai strictă. accentuând necesitatea efectuării expertizelor medico-legale psihiatrice până la 24-25 ani. pe vârste. distrugând unele valenŃe operaŃionale (la nivelul gândirii) şi determinând proiectări la nivelul întregii personalităŃi induce „derapări” ce pot coincide cu comportamentalismul. Dispersia psihică structurală la nivelul proceselor psihice bazale (atenŃie. poate şi pentru că. în devianŃă găsim o dizarmonie a conduitelor. în timp ce altele indică preponderenŃa 9/1).

instabilitate psihomotorie. care au tendinŃa de a-i trata intempensiv prin măsuri drastice. de compensare (în fond supracompensare) faŃă de lipsa unor satisfacŃii în viaŃa de familie sau în cea şcolară (vagabondaj. Ca urmare. Manifestările reactive pot apărea şi la tinerii cu un comportament anterior normal. În timp. sensibili la laudă. apărând dificultăŃi de învăŃare. fiind capricioşi. exprimate la început prin aberaŃii minore care se pot amplifica până la manifestări antisociale. modalităŃi de conduită mai apropiate de cea personală. furt. devenite trăsături psihopatice. incidenŃa şi gravitatea tulburărilor de comportament cresc datorită modificărilor în reactivitatea nervoasă şi a relaŃiilor noi cu mediul. acestea sunt privite ca dificultăŃi infantile. copilul cu tulburări de comportament încearcă să compenseze acest handicap prin diferite acte pe care el le consideră de bravură: turbulenŃă la ore. 159 . insultarea cadrelor didactice sau a adulŃilor. se îmbogăŃesc şi din cauza facilităŃii cu care aceşti copii îşi însuşesc exemplele „rele” (de fapt. de demisie (absenteism şcolar cauzat de eşec. relaŃii care tind să devină tot mai tensionante şi conflictuale. egoişti şi dornici de a se impune cu orice preŃ. − la vârsta şcolară. manifestările comportamentale negative se accentuează. se poate ordona în funcŃie de perioadele caracteristice ale evoluŃiei vieŃii psihice – în funcŃie de vârstă: − în prima copilărie şi în preşcolaritate. manifestări deviante. De obicei. de obicei. excese sexuale sau reacŃii de imitaŃie: fumat. Aceşti copii se caracterizează premorbid prin reacŃii coleroase însoŃite de agresivitate. după principiul celui mai mic efort). parazitism şcolar cauzat de ratări succesive. − la pubertate. apoi de a frecventa cinematografele pentru a viziona filme cu conŃinut violent. viitorul psihopat adult manifestă trăsături de comportament îngrijorătoare. dificultăŃi de adaptare. impulsivitate. se accentuează în paralel cu dificultăŃile de încadrare în disciplina colectivului clasei. parazitism social). hiperkinezie. alcoolism. ajungând la un decalaj informaŃional negativ serios în raport cu colegii. astfel că ei sunt remarcaŃi. tulburările. cât şi pentru educatori. consum de drog). survenite din cauza preferinŃei copilului de a se juca în loc de a învăŃa. sugestibili. aceştia putând prezenta reacŃii de opoziŃie (faŃă de atitudinea severă parentală).ApariŃia tulburărilor cu caracter dizarmonic. Aceşti şcolari devin adevărate probleme atât pentru părinŃii lor.

Cauzele incriminatorii pentru apariŃia tulburărilor de comportament sunt extrem de numeroase. ca şi consumul de alcool în exces. Mai semnificative sunt: a) vâscozitatea afectivă. urmare a unor leziuni centrale. ParticularităŃi de personalitate 1. nici relaŃiile ei cu cei din jur). de variate şi de complexe. indiferent de originea şi natura lezională a suferinŃei devenită cronică. manifestări coleroase. mai ales temporale). în timp. întrucât atunci structura personalităŃii este fragilă. ca şi descărcări psihomotorii. manifestări disforice. se instalează o serie de înclinaŃii patologice: atitudini manifest ostile faŃă de anturaj (peste care se suprapun tendinŃele sadice). a. tentaŃia distrugerii etc. Bolile organice răspunzătoare de instalarea tulburărilor de comportament sunt: epilepsia. recrutaŃi dintre cei cu epilepsie (având crize comiŃiale. b) adezivitate şi c) bradipsihie – pe fondul lor putând să apară manifestări agresive explozive. Putem grupa cauzele acestor devieri ale conduitei în mai multe categorii mari: 1. Etiologia tulburărilor de comportament Unele tulburări de comportament trec neobservate (neafectând nici persoana respectivă. uşor de influenŃat de către alŃii (mai ales în sens negativ).4. precum şi postcritice. Epilepsia – ca suferinŃă centrală. traumatismele cranio-cerebrale şi oligofreniile.5. în copilărie. minciuna. Interesant este faptul că subiecŃii cu devianŃă comportamentală. Cauze genetice 4. Boli organice 2. se permanentizează şi se transformă în tulburări de personalitate la vârsta adultă. dar mai ales acte de natură antisocială. reacŃii neurovegetative secundare activării instinctelor primare. Boli psihice ale minorilor 3. dacă rămân. 160 . afişează modificări comportamentale care devin trăsături de personalitate. în timp ce altele. ParticularităŃi ale mediului înconjurător (ambiant) 5. înclinaŃia către furt. trăsături particulare personalităŃii bolnavului. Multe dintre tulburări de comportament se instalează la vârstă mică. piromania. globală – imprimă. În perioadele intercritice. vagabondajul.

unii înglobând aici şi liminarii cu IQ = 70 – 89 (ceea ce ar corespunde unui nivel mintal de maximum 12 – 14 ani). în instalarea cărora traumatismului cranio-cerebral are un rol favorizant. Minorul oligrofen. poate comite infracŃiuni al căror caracter particular reiese din absurditatea actului. • sindromul subiectiv traumatic – cu tulburări psihice de ordin intim. mai ales imbecilul (oligofrenie gr. iritabilitate. Debilul mintal dizarmonic este instabil. II). turbulenŃi. acesta fiind caracterizat printr-o sugestibilitate crescută. predispoziŃia la crize de mânie. Modificările psihice apar de regulă după câŃiva ani de la traumatism şi sunt influenŃate mai puŃin de sediul leziunii cât de întinderea ei. Aceste note specifice ale conduitei delincventului nedezvoltat psihic (mintal) explică existenŃa aproape obligatorie a unui debil mintal în cadrul bandei de delincvenŃi. vertij. turbulent. cu gesturi dezordonate. diminuarea atenŃiei şi a memoriei. care poate săvârşi acte de tip devianŃă comportamentală ce vizează legea penală. insomnii. este faptul că descărcarea prin acte de mare agresivitate şi cruzime nu aduce după sine regretul sau sentimentul de vinovăŃie din partea acestuia. Sechelele psihice pot fi de tipul: cefalee. sensibilitate accentuată la zgomote. cu note de agresivitate şi crize de mânie. de trăire personală. expansiv. în care coeficientul intelectual este cuprins între IQ = 0 – 69. ca şi absenŃa unui discernământ al faptelor – caracteristică a determinismului devianŃei. psihozele şi demenŃele cu toate implicaŃiile lor comportamentale. tendinŃă de violenŃă. agresivitate. Oligofreniile sunt înŃelese de cei mai mulŃi specialişti ai domeniului ca stări de nedezvoltare psihică sau de dezvoltare psihică incompletă. de cauzalitate multiplă. • nevrozele. în agitaŃie permanentă (psihică şi motorie). Se pot decela: • sindroame psihotice – cu localizare frontală. de furie. Caracteristic epilepticului. epileptoizi ca structură. subiectivă.După unii autori. b. vorbind 161 . revendicare în replică la cauze neînsemnate devine o trăsătură constantă şi reprezintă aproape 40-100 % dintre motivele pe care le constată specialistul la internarea în spitalele de profil a unor adolescenŃi.

Când sunt în plin puseu maniacal. rănire pe fondul unui comportament impulsiv-agresiv. 2. păstrând permanent amplitudinea şi amprenta patologicului. dar motivaŃional se apreciază că actele lor aberante rămân fără mobil. devenind ostili. reacŃii de demisie etc. psihoza maniacodepresivă a adolescentului se înscrie între cauzele generatoare de comportamente deviante aberante. infracŃiunile comise de schizofreni atrag atenŃia prin ferocitatea lor. se dau cu capul de pereŃi. prostituŃie. perversiuni sexuale şi omucideri. psihoticul nu manifestă nici o remuşcare. în majoritatea cazurilor îndreptate împotriva 162 . psihoza maniaco-depresivă şi aspectele reactive ale nevrozei. S-a constatat că. când ele se caracterizează prin manifestări intense de violenŃă (îi lovesc nemotivat pe cei din jur). putând ajunge la furturi. incendiatori. Unii indivizi cu IQ liminar sunt relativ conştienŃi de infirmitatea lor – probată prin insuccesul şcolar – grupul intrând în relaŃii de opoziŃie cu anturajul. logoreea şi polipragmazia. cele mai multe infracŃiuni putând fi comise în perioada iniŃială denumită „perioada medico-legală”. DeviaŃii comportamentale deosebit de grave apar la oligofrenii cu defect sever (IQ apropiat de limita 20-25). DevianŃa. Bolile psihice ale minorilor care determină tulburările de comportament sunt: schizofrenia. automutilări (se lovesc. Gama tulburărilor comportamentale se extinde de la fapte/acte minore ca iritabilitate. Deşi mai rar întâlnită şi diagnosticată ca atare. mai ales cel care se apropie de schizofrenie. rămâne pasiv şi indiferent. absurd sau pot fi explicate prin idei delirante. Acestea sunt însoŃite de o atitudine de indiferenŃă şi afectivitate tacită. poate veni în conflict cu legea penală. hiperactivitate sexuală – încercând avansuri hetero sau homosexuale..mult şi manifestându-se ca o persoană mulŃumită de sine. au manifestări de furie pentru motive neînsemnate. În cadrul examinării medicale de specialitate se detectează elemente ale unui comportament de tip hebefreno-catatonic. Cei depresivi (din cadrul psihozei maniaco-depresive) pot săvârşi acte antisociale. ideaŃie delirantă. Minorul cu conduite psihotice. se zgârie până le curge sânge). alternând cu euforia. privind ca un străin rezultatele propriilor sale fapte. după comiterea actului respectiv. în limitele agitaŃiei hipomaniacale pentru adaptarea la viaŃa cotidiană etc. ori de altă natură discordantă: autism. agresivi. aceşti psihotici pot comite delicte de lovire. mai ales la vârste tinere (pubertate şi adolescenŃă). au caracter ilogic. stări de depersonalizare etc. sociabilă.

şcoala. Reactivitatea este şi ea o cauză posibilă a tulburărilor comportamentale. comportamentul aberant se conturează pe conflicte interioare deja existente. dar fatal. ziare. tentativelor de suicid. creându-se în acest fel o situaŃie specifică de conflict exogen. Cele mai frecvente cauze Ńinând de mediul ambiant care favorizează apariŃia comportamentului deviant la minori pot îmbrăca următoarele aspecte: • NeînŃelegerile intrafamiliale şi disocierea căminului. la nevrotic. cărŃi etc. Aceste situaŃii pot 163 . situaŃie în care pot să fie semnalate manifestări distructive. cu un profund caracter absurd. luând drept punct de plecare anumite aberaŃii cromozomiale transmise de la părinŃi la copii). prietenii. moştenit al tulburărilor de comportament. În cazul unor nevroze tinerii şi adolescenŃii pot avea izbucniri de tip episodic – toate cauzate de necesităŃi de rezolvare a tensiunilor interioare. mijloacele de transport. S-a constatat că puberii şi adolescenŃii din medii familiale armonioase pot să devină deosebit de reactivi la apariŃia unui eveniment complet indezirabil. de cruzime faŃă de animale sau faŃă de persoane slabe (fizic mai ales) din anturajul lor imediat. ele fiind vizibile numai în situaŃii critice. etichetat drept debilitate mintală. radio.).propriei persoane. 4. studii care susŃin că din părinŃi cu tulburări de comportament (de personalitate) se nasc copii cu comportamente de tip deviant (deci. Întrucât din cadrul acestor conduite şi comportamente aberantdelictuale se recrutează cele mai controversate cazuri de diagnosticare şi intervenŃie psiho-medico-socială. Există studii care au depistat o legătură între factorii genetici şi comportamentul deviant. manifestările menŃionate se află în faza larvară. Concret. De regulă. Cele mai multe cauze ale tulburărilor de comportament sunt însă cele care Ńin de mediul înconjurător (care include atât cadrul intrafamilial. având un mare potenŃial reactogen. se susŃine caracterul transmisibil. Acestea se regăsesc cu o frecvenŃă maximă: 80% dintre minorii cu probleme comportamentale provin din familii destrămate. sub forma automutilării. mijloacele mass-media – TV. La aceste cauze ale tulburărilor de comportament se adaugă şi retardul psihic congenital. Ńinem să atragem atenŃia asupra posibilităŃilor crescute de mascare în fazele premonitorii. mai rar apărând crime de factură altruistă. 3. cât şi cel extrafamilial: strada.

îl vor situa pe acesta în permanenŃă în cadrul unor carenŃe afective şi de securitate. • DivorŃul devine pentru copil un fapt iremediabil. • DeficienŃele în atitudinea educativă a tatălui sau a mamei (agresivitatea. copilul se simte prea rapid independent şi autonom. îi pot crea acestuia unele resentimente sau pot constitui pentru el un model negativ de imitat. reflectând tendinŃa familiilor de dezangajare faŃă de sarcinile afective şi educaŃionale. • ÎncredinŃarea copilului unor „organizaŃii anonime” (grădiniŃă. incapacitate de acomodare. Rolul mamei este primordial. pe lângă anxietatea şi insecuritatea insuflate copilului. la frustrarea de autoritate. şi o frustrare emoŃională. 164 . Disputele premergătoare. care nu poate satisface trebuinŃa de afecŃiune a copilului. despotismul. prezintă multiple implicaŃii comportamentale cu caracter deviant şi este legată de carenŃările şi neglijenŃele educative prezente în acest mediu.) determină. pisălogeala etc. conduce. şcoală etc. ceea ce poate antrena tulburări comportamentale. mai ales dacă în jurul său există exemple negative.). • RelaŃiile dificile cu mama. pe lângă o privaŃiune economică. iritabilitate etc. la copil şi ulterior la tânăr. • AbsenŃa unuia dintre părinŃi poate influenŃa negativ dezvoltarea personalităŃii copilului prin absenŃa figurii de identificare necesare în conturarea personalităŃii viitoare. Această frustrare poate induce o stare de anxietate şi un sentiment de singurătate. alcoolic şi care provoacă certuri (mai adesea acesta fiind tatăl) duc la o serie de situaŃii fără echivoc din partea acestora care. copilul fără mamă construindu-şi la început o „reacŃie de protest”. apoi trece printr-o etapă „disforică” şi ajunge la final la stadiul de negare a necesităŃii de a avea mamă. • Pseudodebilitatea mentală a părinŃilor. reacŃii de indisciplină. caracteristică mediului subcultural. tensiunile excesive dintre părinŃi sau un părinte brutal. în lipsa supravegherii parentale directe. • Disocierea grupului familial prin boli cronice grave sau prin decesul unui părinte poate crea familiei. • Factorii ecologici generatori ai unei subculturi pot crea indirect condiŃii pentru dezvoltări dizarmonice ale personalităŃii copilului.declanşa la copil tulburări emoŃionale şi tendinŃe patologice care se vor traduce prin devieri comportamentale.

fapt ce îl antrenează pe copil pe calea delincvenŃei. paradoxal. imatură. favorizează reacŃii impulsive sau de satisfacere imediată a trebuinŃelor. • InfluenŃa normei de grup (un comportament de tip negativ. condiŃionarea negativă a climatului microsocial se aşează pe o structură labilă. 165 . de regulă. 5. va fi imitat – prin contagiune şi supunere la norma de grup – de către ceilalŃi membri ai grupului respectiv). făcându-i vulnerabili în faŃa numeroaselor tentaŃii din noul univers care le este străin. impun stresuri inevitabile. înlăturând reflecŃia şi meditaŃia. La aceste persoane. se pot constitui într-un focar generator de delincvenŃă juvenilă şi ridică probleme chiar şi unor adolescenŃi cu dezvoltare normală. lipsa de pricepere. fragilă de personalitate. • Solicitările mass-media. • Transformările demografice.• Prelungirea şcolarizării obligatorii face. care se manifestă în condiŃiile actualei etape de explozie tehnică şi economică. spectaculoase în sine. prin schimbarea bruscă a modului şi a ritmului de viaŃă. de regulă mult mai uşor la un copil/adolescent cu o strucutră de personalitate dezechilibrată. să apară o sursă de inadaptare şi de eşec. • Precocitatea pubertăŃii şi sexualităŃii. pentru copiii cu intelect de limită. legate de transferul dinamic al populaŃiei în cadrul urbanizării. incompetenŃa educativă. perturbându-i mai ales pe tineri. dezinteresul afectiv al adulŃilor întreŃin dezvoltări aberante. care au o influenŃă din ce în ce mai mare şi care. ieşite din comun. Putem afirma cu tărie că aceste tulburări de comportament se instalează şi se dezvoltă pe un anumit fond psihic. cu o imagine de sine neformată încă sau deformată (în sensul subestimării de sine) cu o slăbiciune/înclinaŃie spre ascensiune/realizare rapidă (cu minim de efort) şi spre atitudini şi comportamente şocante. la care. uşor sugestionabil şi influenŃabil. care dacă este promovat de şeful/liderul găştii/bandei. • CalamităŃile (de genul războaielor) sporesc frecvenŃa şi intensitatea manifestării acestor tulburări de conduită.

tulburările sexuale. Între aceste extreme. tulburările de comportament ocupă. impulsivitate. manifestată psihomotor. putând să ajungă la acte de mare gravitate. diferitele acte de cruzime. prostituŃia. cât şi de factorii de mediu. care nu au tendinŃa cronicizării şi stabilizării. Simptomatologia devianŃelor comportamentale Adolescentul cu tulburări de comportament se manifestă prin simptome caracterizate printr-un mare polimorfism.). Într-o succintă prezentare. actele impulsive.N. care nu poate fi exhaustivă. de lăudăroşenie. eşecul şi abandonul şcolar. cerşetoria. ci mai mult o modalitate reacŃională a S. stadiul de dezvoltare. cât şi ca intensitate: ea pleacă de la o simplă minciună care poate avea un efect anodin. fuga. antisociale (specifice. se interpun un număr impresionant de simptome: iritabilitate. poate fi cauzată de fantezie. vagabondajul. Simptomatologia tulburărilor de comportament cuprinde o gamă foarte întinsă de manifestări. tentativele de suicid. o arie de simptomologie şi de evoluŃie foarte extinsă.5. insulta. de exemplu. piromania. de intenŃia de a înşela. omuciderea. dorinŃa de compasiune. omuciderea. dorinŃa de a se salva dintr-o situaŃie neplăcută ca o reacŃie de apărare. de simpatie sau antipatie. alcoolismul. trecând prin acte paradelincvente condiŃionate socio-afectiv. considerate a fi acte de predelincvenŃă (ex: minciuna. violul etc. tabloul acestor tulburări comportamentale ar cuprinde: • Minciuna. • Instabilitatea nu este funciar o tulburare de comportament. de sex.5. furtul. raŃionamentele superficiale ale adolescenŃilor sau de afecŃiuni psihice. debililor mintal şi schizofrenicilor) şi ajungându-se la acte de delincvenŃă propriu-zisă. instabilitate. atât ca număr. care reclamă intervenŃia legii. stabilite relativ. irascibilitate. dar întâlnite şi la persoanele normale – ex: omuciderea.C.. aşadar. sau tendinŃa de alterare a adevărului. anticipând agresivitatea şi care nu sunt obligatoriu condiŃionate social). în special din cauza lipsei unui climat afectiv adecvat şi mai ales pe fondul lipsei de discernământ (acte comportamentale specifice epilepticilor. Manifestările clinice depind atât de vârstă. fiind 166 . Tipologizarea tulburărilor de comportament De la simplele „derapaje” comportamentale. fără periculozitate socială.

• Irascibilitatea prezintă un mecanism psihopatologic similar. frecvenŃa lui. violenŃe). mai puŃin elaborat în privinŃa diversităŃii acŃionale. dar se deosebesc de aceasta prin existenŃa electivităŃii şi a motivaŃiei. ca rezultat al unei stări conflictuale cu şcoala. de a reacŃiona în mod conştient. Furtul nu este o manifestare izolată. cel mai frecvent delict întâlnit la minori. ci face parte din cadrul delincvenŃei juvenile. cu prostituŃia la fete. la sugestia unor prieteni etc. Se caracterizează prin caracterul său brusc. nervozitate. Opusul furtului conştient – care are o motivaŃie psihologică lucidă (furie. 35% de la 13-16 ani. În general. ca expresie a unei stări de încordare emotivă sau a unor simptome psihotice. fiind frecvent denumită şi furie.) – este furtul patologic (cleptomania). sub 13 ani. • Furtul. de opoziŃie etc. fetele fură singure.„incapacitatea de a păstra o atitudine. de la obiecte de valoare mică până la sume importante de bani. cu 167 . care apar frecvent şi asociat cu grade lejere de debilitate mintală. cu manifestări de tip schizofren sau cu manifestări epileptice. culminând cu mişcări spectaculoase. • Fuga şi vagabondajul reprezintă erupŃia violentă din mediul familial. vindicaŃie. asociat fiind frecvent cu fuga. Aceste ultime trei caracteristici îmbracă un caracter paroxismal. este definit ca fiind atentat la proprietatea particulară sau publică. este o reacŃie de descărcare critică (mânie. variind astfel: 20% hoŃi minori. reprezentând o trecere directă la actul de satisfacere a apetitului agresiv. Furtul începe de obicei în familie şi se extinde apoi în mediul extrafamilial. necenzurat. exhibiŃionism. cu un maximum de incidenŃă la pubertate. În funcŃie de cauze. de a prevedea o acŃiune”. 40% de la 16-18 ani. de a fixa atenŃia. în funcŃie de vârstă. iar vagabondajul este un fenomen complex având o desfăşurare în timp. Acesta se caracterizează prin existenŃa unor tulburări de conştiinŃă sau prin motivaŃii delirante. DistincŃia dintre ele este dată de durată: fuga are un caracter de criză. nestăpânire şi aproape întotdeauna prezentă în comportamentul uman. fuga are diverse forme: forma de pulsiune emotivă. cu auto şi heteroagresiune. care ar putea determina o confuzie cu epilepsia temporală. iar băieŃii în grup. • Impulsivitatea este reacŃie specifică de scurtcircuitare. din necesitate. furtuni motorii. iar uneori chiar cu omuciderea şi piromania. a posibilităŃii sistării cu prilejul înlăturării frustraŃiei (satisfacerii dorinŃei critice).

Vagabondajul este o reacŃie organizată. lipsa de îndrumare a copiilor către şcoală prin lipsa de instruire a propriei familii. iar 80% psihiatrice. Spre deosebire de scăderea treptată a randamentului şcolar. adolescentul alegând „nomadismul” pentru a-şi realiza libertatea. La retardaŃii mintal. Fuga şi vagabondajul se asociază frecvent cu tulburările comportamentului sexual şi cu impulsivitatea. de lipsuri materiale. deficitul şcolar este recunoscut de toŃi autorii. Şcoala cu cerinŃele ei constituie un efort de adaptare. La delincvenŃi. Chazal considera că 20% dintre cauzele fugii sunt pur sociale. în care minorul îşi formează conştiinŃa de sine. de tendinŃe revendicative. în care subiectul se asociază cu alŃi psihopaŃi şi trăieşte o viaŃă la baza căreia stau cele mai diverse manifestări antisociale. o situaŃie familială deosebită generată de disocierea căminului. cu elemente logice. epilepsie. prin imitaŃie preluând acest tip de socializare. Fuga ridică probleme psihiatrice medico-legale şi de asistenŃă socială. în special pentru a întâlni şi a trăi o experienŃă imaginară indusă din lecturi sau din influenŃe relaŃionale.familia. când programa de învăŃământ solicită progresiv dezvoltarea unei gândiri cu note de abstractizare. în timp ce Heuyer susŃinea că 90% din cazurile de vagabondaj juvenil şi 70% dintre delincvenŃii adolescenŃi aparŃin familiilor destrămate. PărinŃii neglijenŃi induc. în debutul unei psihoze se observă o scădere bruscă a eficienŃei şcolare. • Eşecul şcolar. subdezvoltarea intelectuală se remarcă în clasele III-V. hebefreniile „de orgoliu” la pubertate. ea poate reprezenta un simptom al unei boli sau al unei nedezvoltări psihice (oligofrenie. Eşecul şcolar induce o stare de tensiune şi constituie un traumatism violent manifestat tocmai în etapa pubertăŃii. fapt de care ei sunt incapabili. un efect dăunător. Durata lui variază de la fuga de o jumătate de zi. 168 . El se poate datora unor cauze ca: frecvenŃa neregulată. până la marile fugi. de 2-3 luni. schizofrenie). care apare din lipsă de ataşament faŃă de familie sau ca reacŃie la o constrângere rău suportată. de evadare pentru a vedea lucruri şi locuri noi. atât prin ignoranŃă. în afara unui act delictual bine gândit. moral. uneori fiind cotaŃi ca periculoşi educaŃional. Fuga poate fi şi o expresie a unei dorinŃe de aventură. iar la aceşti copii eşecul este evident. cât şi prin sfaturi demobilizatoare. caracteristic unei bande. condiŃiile de mediu nefavorabile. printr-o sugestibilitate infantilă.

• Incendierile voluntare se pot observa la pubertate şi la adolescenŃă, ca urmare a unei dorinŃe de răzbunare sau a răutăŃii. Apar frecvent la debilii mintal sau la „comportamentalii-psihopaŃi” şi pot avea un caracter impulsiv (piromanie) la epileptici. • Alcoolismul şi dependenŃa de drog. Alcoolul, unul dintre principalii răspunzători pentru comportamentul antisocial (agresiune, crimă, jaf, huliganism etc.), s-a impus ca o problemă de igienă mentală socială şi la adolescenŃă. În adolescenŃă, alcoolismul (ca şi tentaŃia administrării drogurilor – haşiş, cocaină, aurolac etc.) se manifestă în majoritatea cazurilor în formă acută; cu ajutorul acestei intoxicaŃii, minorul tinde să-şi arate nonconformismul, sfidarea faŃă de autoritatea adulŃilor sau să lupte împotriva timidităŃii şi a anxietăŃii. Etilismul cronic este rar în formele sale clasice în adolescenŃă şi se instalează după câŃiva ani de consum exagerat, caz în care tânărul intră în viaŃa adultă ca un intoxicat cronic. Fenomenele caracteristice toxicomaniei alcoolice sunt: − absenŃa tendinŃei de a mări doza de lichid ingerat, alcoolicii mai vechi reducând consumul; − existenŃa unei intoleranŃe, opusă toleranŃei din drogomanie; − tulburările de sevraj sunt inconstante la alcoolici. Fazele de instalare ale alcoolismului sunt: apetitul pentru alcool, toleranŃa, obişnuinŃa, dependenŃa. ToleranŃa reprezintă relaŃia dintre concentraŃia alcoolică absorbită şi efectele toxice determinate în organism de alcool, toleranŃă care variază în funcŃie de vârstă, sex, de predispoziŃii ereditare, mod de alimentaŃie, starea organică şi psihică, de vechimea intoxicaŃiei etc. ObişnuinŃa se instalează când alcoolul devine supliment alimentar, fiind necesar în echilibrul metabolic. DependenŃa de alcool se instalează lent, la câŃiva ani după debutul alcoolismului, prin mărirea constantă a dozei de alcool ingerate. Ca forme de manifestare a dependenŃei menŃionăm: imposibilitatea abŃinerii de la consumul de alcool, incapacitatea alcoolicului de a se opri la primele pahare băute. Personalitatea alcoolicului presupune anumite perturbări cauzate de conflictualitatea intrapsihică. Ceea ce frapează la un alcoolic este fizionomia sa aparte (obraji congestionaŃi, buhăiŃi, faŃă întunecată sau cenuşie, conjunctive injectate, ochi înlăcrimaŃi, miros urât al răsuflării). Pot apărea tulburări de limbaj manifestate prin vorbire precipitată,
169

articulare nesigură, bâlbâială, combinate cu modificări neurovegetative (tremurături, transpiraŃie, nod în gât). Cele mai constante tulburări psihice ale alcoolicului sunt: iritabilitatea (stare permanentă de reacŃie la stimuli exteriori prin mânie, furie, agresivitate) şi impulsivitatea (nestăpânire). • Devierile sexuale. Instinctul sexual, în mod normal latent în copilărie, apare la pubertate, dar se definitivează în forma lui specific umană în adolescenŃa tardivă, când include totodată şi ataşamentul afectiv pentru sexul opus. La vârsta adolescenŃei trebuie deosebite relaŃiile permise, bazate pe afecŃiune mutuală, de cele fundamentate pe violenŃă (devierile sexuale). Gravitatea apare în cazurile în care relaŃiile sexuale sunt întâmplătoare, determinate de setea de aventură sau atunci când ele se caracterizează prin precocitate, caz când se pot contacta şi transmite boli sexuale foarte grave. Aceste situaŃii constituie terenul propice pentru delincvenŃa sexuală. În aceste cazuri, criza sexuală nu este expresia unei maturităŃi sexuale, ci reprezintă o deviere în cazul unui organism caracterizat prin imaturitate psihică şi fragilitate funcŃională a gonadelor, oferindu-i individului o satisfacŃie strict instictuală. Dintre devierile sexuale cele mai frecvente sunt homosexualitatea la băieŃi şi prostituŃia la fete. Precocitatea şi devierea sexuală apar de obicei în mediile de subcultură şi de dezorganizare socială, unde şi moralitatea are un grad de permisivitate mult mai coborât. La fete, prostituŃia reprezintă practicarea relaŃiilor sexuale pentru o retribuŃie, în mod liber şi constant, scopul principal fiind câştigul material. Ea exprimă o ripostă agresivă la stresuri, îndeosebi după o violenŃă sexuală (viol, incest) pe un fond de frustrare afectivă din copilărie sau este o primă consecinŃă a vagabondajului în 8-10% dintre cazuri. După clasificările internaŃionale OMS şi încadrările DSM-III, homosexualitatea reprezintă o tulburare a comportamentului sexual. Această tulburare constă în atracŃia exclusivă sau predominantă pentru persoanele de acelaşi sex, cu sau fără raporturi fizice. Ea este, totodată, o deviere sexuală care nu presupune factori patogeni ca în cazul unei boli propriu-zise (cum ar fi schizofrenia sau TBC) fiind, conform AsociaŃiei Americane de Psihiatrie, o „tulburare a orientării sexuale”. Autorii de limbă franceză consideră o perversiune în adevăratul înŃeles al cuvântului
170

doar atunci când persoana îşi caută conştient şi deliberat satisfacŃia în relaŃia sexuală. Ca deviere sexuală, homosexualitatea poate avea un caracter tranzitoriu sau accidental: masturbaŃia adolescenŃilor, homosexualitatea din perioadele de detenŃie, practicile perverse ale bolnavilor psihici, ale celor cu tulburări de dinamică sexuală etc. În aceste cazuri, devierile sexuale trebuie înŃelese ca rezultat al unei dinamici de maturizare, ca o tranziŃie spre adaptarea de „necesitate” din închisori sau ca epifenomene ale unor nevroze sau psihoze. Accentul este pus pe expresia unei instabilităŃi emoŃionale, a unei insuficiente capacităŃi frenatorii faŃă de instincte, a lipsei de maturitate psihică (conduite şi sentimente morale formate cu defect), răspunzătoare de nonadaptarea la realitatea complexă. Între cauzele care determină formarea şi structurarea cu defect a personalităŃii enumerăm: cauze genetice – incomplet elucidate de cercetările din ultimii 50 de ani şi cauze educaŃional-sociale. Cele mai multe cazuri de homosexualitate sunt la persoanele la care s-au perceput greşeli educative în copilărie, perpetuate în adolescenŃă şi devenite conduite cu condiŃionare negativă ulterior: obiceiuri proaste. Activitatea în clinica de psihiatrie, în sensul ei cel mai profund, ne-a arătat că indiferent de etiologia care generează homosexualitatea, persoanele care practică această anomalie sunt dintre cele care nu-şi recunosc propriile defecte din structura personalităŃii lor, fiind permanent nemulŃumite de condiŃiile oferite de societate. De cele mai multe ori ascunsă ca deviaŃie, homosexualitatea nu poate fi surprinsă ca frecvenŃă şi dinamică. Oricum, tulburarea este în creştere pe glob, cifrele arătând prezenŃa fenomenului în lume în proporŃie de 10% pe întreaga planetă şi de 35% în SUA. Pe lângă o cauzalitate genetică (moştenire genetică defectuoasă, cu anomalii cromozomiale XYY) există şi una de tip socio-educaŃional, care are la bază învăŃarea, deprinderea unor conduite aberante. Fie ea deviere, anomalie, boală sau viciu, homosexualitatea se află sub incidenŃă medicală, psihologică şi larg socială, interesând pentru abordare diferenŃială terapii speciale şi penetrând planul global al adaptabilităŃii şi al integrării socio-morale. Ea generează prozeliŃi mai ales între adolescenŃi şi tineri în procesul de conturare a personalităŃii, la vârsta opŃiunilor, când ar trebui să selecteze şi să defrişeze valorile.
171

Structuri dizarmonice, marea majoritate a celor ce ajung într-un impas cu falsă motivaŃie la specialiştii din Clinica de Psihiatrie, homosexualii cu „state vechi” pretind că ar fi preluat atare conduite prin imitaŃie, nefiltrând eventualele lor urmări în plan social şi medical. Ei explică, în fapt, că aceste conduite au fost fixate şi consolidate de-a lungul unor ani, astfel că, în mod excepŃional, pot încerca o conştientizare a implicaŃiilor alegerilor lor sexuale. Concret, copii cu structură de tip „idol al familiei” care pot evolua spre personalităŃi egoiste, ori fetiŃe crescute în sistemul „Cenuşăreasa familiei”, care dezinhibate au şansa să practice prostituŃia, ori copii irascibili, explozivi, brutali şi neglijaŃi afectiv devin la pubertate sub influenŃa străzii virtuoşi homosexuali. În stradă, aceste categorii de copii tentaŃi de succese rapide şi facile, la care se adaugă curiozitatea vârstei, demobilizaŃi în faŃa insucceselor, trec la acte fără a percepe „lupta motivelor” şi mărind astfel numărul „activilor”, al celor cu acte antisociale. De aceea, credem că abordarea şi tratamentul diferenŃiat al acestor deviaŃii sexuale (în cazul homosexualilor recrutaŃi dintre „copiii străzii”, dintre cei care consumă, ca drog, AUROLAC etc.) nu pot decât să vină în ajutorul celor care încearcă să cunoască amploarea, complexitatea şi implicaŃiile fenomenului pe care specialiştii îl percep ca atare, ca devianŃă şi nu ca o glorie ori bucurie. Sub numele de perversiune sexuală sunt cuprinse comportamentele sexuale regresive care se substituie cu predilecŃie condiŃiilor normale ale orgasmului sau celorlalte fenomene legate de comportamentul sexual. Perversiunea sexuală nu viciază doar raporturile sexuale, ci ea antrenează tulburări notabile în sfera caracterului, a personalităŃii şi a vieŃii sociale a individului. Voyeurismul este un comportament sexual pervers, definit prin faptul că individul respinge sau rămâne indiferent la actul sexual normal, în schimb îşi găseşte satisfacŃia prin contemplarea corpurilor goale sau fotografiate, sculptate etc. sau prin asistarea ca spectator la desfăşurarea unor acte sexuale. Voyeuristul are o deviere de interese, astfel încât pentru satisfacŃia sa vizuală adună desene, gravuri, fotografii obscene de care industria contemporană nu duce lipsă. Există, desigur, şi forme intermediare ale acestei perversiuni, ca de exemplu voyeurismul rafinat al unor artişti plastici, sau cazul adolescenŃilor timizi care, pe fondul unei refulări puternice, nu mai pot ajunge la act. De asemenea, vârsta a treia,
172

cu imposibilităŃile sale fiziologice, îşi găseşte un debuşeu sexual în datele percepŃiei vizuale. ExhibiŃionismul este o perversiune sexuală, obsedantă şi impulsivă, caracterizată prin nevoia irezistibilă de etalare în public a organelor genitale în stare flască şi în afara oricărei manevre lubrice şi provocatoare. Acest act simbolizează şi înlocuieşte apetitul sexual şi împreunarea, însemnând şi sfârşitul episodului. De reŃinut sunt atât caracterul brutal, ostentativ şi provocator al gestului, cât şi satisfacŃia sexuală resimŃită prin reacŃiile celor care asistă. Cu cât reacŃiile acestora sunt mai intense (scârbă, frică sau respingere), cu atât plăcerea exhibiŃionistului este mai mare. Comportamentele sado-masochiste constituie un caz tipic de conflictualitate intrasexuală care antrenează comportamente agresive, exprimate prin violenŃă cu dublă direcŃionare: spre partenerul sexual şi spre subiectul însuşi. Deci, este vorba despre o perversiune sexuală care caută satisfacŃia erotică prin violenŃă directă-fizică sau prin ideea de violenŃă. Când violenŃa se îndreaptă spre partener, avem de-a face cu sadismul, iar când ea este concentrată asupra propriei persoane, comportamentul este de tip masochist. Fetişismul. Fetişul este un obiect care serveşte în scopul manifestării actului sexual, el făcând parte de obicei din vestimentaŃia celuilalt sex. Violul rămâne singura crimă în care autorul se simte nevinovat şi victima scârbită; actul sexual, necesar şi inevitabil, dat prin statutul special al femeii, reprezintă pentru foarte mulŃi bărbaŃi o recompensă normală, o retribuŃie pentru un serviciu adus (angajare, promovare, o călătorie de autostop etc.). Actul sexual este pentru ei un fel de amuzament, de divertisment. Cercetările au arătat că frecvenŃa violurilor este diferită în funcŃie de câŃiva factori: a) tipul de cultură religioasă. În Ńările cu un grad ridicat de libertate morală, rata violurilor este foarte ridicată (ex. Ńările protestante) comparativ cu cele în care cultura religioasă este foarte puternică; b) incitaŃia la comportamentul de consum sexual şi răspândirea teoriei maximului de plăcere. În condiŃiile în care sexul câştigă pondere în publicitate, sex-shop-urile invadează oraşele, sexualitatea pătrunde în
173

fie viol acceptat (din teamă sau pentru recompense). Incestuoase sunt şi relaŃiile sexuale dintre bunic-nepoată. alcoolismul. 174 . dezrădăcinată. imoralitatea etc. iar a fetei între 5-14 ani. în care obiectul manifestării perversiunii este un copil sau un adolescent. în timp ce la adulŃi acestea aproape s-au dublat. MulŃi autori au insistat asupra rolului jucat de soŃia-mamă în declanşarea situaŃiilor incestuoase. chiar dacă aceasta se obŃine cu folosirea agresivităŃii. iar practica sexualităŃii obligatorie (norma de grup). unchi-nepoată. care se simte abandonată. Vârsta tatălui incestuos este de obicei cuprinsă între 30-45 ani. Legătura incestuoasă e mult mai frecventă în mediile în care domnesc promiscuitatea. Această criză de febră sexuală atinge mai ales adolescenŃii. Se poate manifesta sub forma omuciderii involuntare (în cadrul unui furt-lovire. Din cauza mass-mediei şi a unei literaturi sexuale şi pornografice de masă. Formele acestui comportament. rejectantă din punct de vedere sexual faŃă de soŃ).toate domeniile. de multe ori în mod inconştient (fiind frigidă. reprezintă 0. RevoluŃia industrială are efecte dezastruoase asupra populaŃiei rurale. mătuşă-nepot şi dintre verii primari. – Omuciderea este un delict foarte grav. fără intenŃia de a provoca moartea) sau a celei voluntare (realizate cu scopul expres de suprimare a vieŃii victimei). castitatea şi virginitatea devenind motive de îngrijorare şi de dispreŃ pentru tineri. fie manifestări de homosexualitate sau de heterosexualitate. dar rar totodată. sunt variate: fie exhibiŃionism realizat într-un parc. dar fără a-l depăşi. Incestul este un comportament agresiv sexual care se manifestă între membrii familiei având ca autor pe unul dintre părinŃi. d) revoluŃia industrială şi patologia sexuală. căzând victimă a segregării sexuale. colective ale indivizilor. căutarea plăcerii devine prioritară. aceasta având rol de complice. putând atinge chiar 1%. astfel că delictele sexuale la copiii mai mici de 15 ani s-au multiplicat de 5 ori în ultimii 30 de ani. în spatele şcolii. cu executarea de către adult a masturbaŃiei. După Foutes. fie viol agresiv.40% din delincvenŃa juvenilă. mergând de la mângâieri şi îmbrăŃişări libidinoase ale copilului. c) depersonalizarea sexualităŃii. se impun frecvent atitudini comune. Comportamentele agresive împotriva copiilor sunt clasate sub denumirea de pedofilie.

tentativele şi reuşitele suicidale sunt de obicei expresia unor tulburări instinctivo-afective foarte profunde. al disperării autentice. lider etc. cu amprentă isterică. Apărând sporadic la vârsta copilăriei. el pleacă de la lucruri minore. dar niciodată nu trebuie eliminată potenŃialitatea lor. evaziune de la serviciul militar. Scopul automutilării voluntare reprezintă obŃinerea unui avantaj – cerşetorie. bine motivat. putând fi aplicată asupra oricărui segment al corpului (mai frecvent asupra organelor genitale. îşi cauzează moartea. Există deosebirea între „suicidul sincer”. Statisticile arată o curbă ascendentă a frecvenŃei lui de la vârsta de 14-15 ani până la 65 de ani. ca urmare a unor greşeli reale sau imaginare. şi „suicidulşantaj”. Din fericire. sentimente de culpabilitate şi nevoia de autopedepsire şi de corecŃie a conduitei vicioase. Pe 175 . aparent. Automutilarea reprezintă mutilarea voluntară sau inconştientă a propriei persoane. BărbaŃii sinucigaşi sunt mai frecvenŃi decât femeile sinucigaşe: 70% bărbaŃi faŃă de 40% femei. Considerate ca unele dintre cele mai frecvente reacŃii antisociale din cadrul patologiei medicale în general. cât şi pentru femei. urmează ca pondere divorŃaŃii şi abia pe ultimul loc se situează rata sinucigaşilor căsătoriŃi. Suicidul este actul prin care o persoană. Mariajul joacă un rol pozitiv important atât pentru bărbaŃi. Remarcabil este faptul că sinuciderea este puŃin întâlnită printre femeile căsătorite. renunŃarea la destindere. cauzele fiind de ordin psihologic. în care este implicată în mod deosebit responsabilitatea unei persoane.) atrage după sine. ipocrit. el creşte brusc ca incidenŃă în adolescenŃă.– AutopuniŃia (autopedepsirea) este comportamentul voluntar de sancŃionare/pedepsire a propriei persoane. suicidul reuşit este de 10 ori mai puŃin frecvent decât tentativele de suicid. la persoanele cu conştiinŃa responsabilităŃii. în mod intenŃionat. automutilarea şi suicidul. în schizofrenie. O formă de violentare fizică. – Suicidul şi tentativa de suicid. mai rar asupra globilor oculari). soŃ. Încălcarea accidentală. la compensaŃii. cu două creşteri foarte accentuate: la adolescenŃă şi la vârsta a treia. dar mai ales intenŃionată a unor norme sociale sau atribuŃii pe linia de rol sau statut (tată. ideile. de la pedepse penale sau producerea de suferinŃă în cazul crizelor de delir alcoolic. prin diverse mijloace: nesatisfacerea unor trebuinŃe prin refuz sau claustrare. este autoflagelarea. Văduvii se sinucid mult mai frecvent decât celibatarii. ca o consecinŃă directă a ideilor de autoculpabilizare şi autopuniŃie.

existenŃa copiilor pare să contribuie la scăderea numărului de sinucideri. atitudinile terapeutice pot fi sistematizate astfel: A. Terapia tulburărilor de comportament Aspecte terapeutice. singura ieşire dintr-o realitate percepută a fi ostilă. sinuciderea este o ruptură între individ şi lume. a posibilităŃilor de influenŃare a familiei. – sinuciderea ca formă de autodistrugere (personalitatea acestui adolescent fiind clădită pe un nucleu de autodistrugere. în vederea prevenirii recidivei. implică o serie de aspecte de intervenŃie la nivelul structurii şi relaŃiilor familiale. în profilaxia primară a dezvoltării dizarmonice de personalitate rămâne. băieŃii sinucigaşi reprezentând un procent mai mare decât fetele. 6. FaŃă de dezvoltarea dizarmonică a personalităŃii. Ea necesită o sinteză complexă a cauzelor. Datorită acestui aspect de importanŃă primordială. a modului în care s-au produs şi a aspectelor clinice. neînŃelegătoare). ca şi psiho-pedagogice. practic. fapt care. în scopul unor măsuri profilactice şi terapeutice. Aspectele profilactice. Caracteristicile de bază ale personalităŃii adolescentului suicidar se prezintă sub două forme: – sinuciderea ca formă de mediere (ea reprezentând o modalitate de protest. 5. a problemelor generaleducative.lângă mariaj. 176 . a recuperării şi a reintegrării sociale. cei din populaŃia urbană având o înclinaŃie mai accentuată spre suicid comparativ cu cei din mediul rural. subiectul vrând să declanşeze evenimente tragice cu scopul de a se pedepsi pe sine şi pe ceilalŃi). acelaşi raport fiind valabil şi pentru grupa profesiunilor liberale (intelectuali). O primă măsură este aceea a sfatului genetic acordat persoanelor predispuse sau care prezintă trăsături de personalitate evident anormale şi trăind într-un mediu familial deficitar în ideea de a nu avea copii. în primul rând. se realizează cu foarte mari dificultăŃi. FrecvenŃa sinuciderilor în adolescenŃă în societatea actuală constituie un semnal al disperării. Profilaxia. alături de mijloacele medicale. aberantă. Problema tratamentului tinerilor şi adolescenŃilor cu tulburări de comportament este dificilă şi complexă. complexul de măsuri în domeniul igienei mintale şi al psiho-pedagogiei. de răzbunare sau opoziŃie.

cu grijă şi cu răbdare. 177 . Atunci când influenŃele familiei sunt net defavorabile.Ştiind că însuşirile patologice ale personalităŃii la vârstele mici au un caracter relativ instabil şi ca atare reversibil. În procesul complex de restructurare a personalităŃii se vor indica pacientului acele condiŃii de viaŃă. inadecvenŃei. în vederea prevenirii identificării cu aceştia şi a imitării conduitelor lor. despărŃind copilul de părinŃii care prezintă de obicei ei înşişi trăsături psihopatice. a contactului terapeutului cu pacienŃii. sedative sau tranchilizantele. În toate cazurile. în principiu. acŃiunea psihoterapeutică având în acest caz un rol educativ. ar putea. de stadiul evolutiv şi de vârsta pacienŃilor. Corelarea acestor măsuri în cadrul unui program de genul „promovare a sănătăŃii” (OMS). îmbinând armonios sancŃiunea cu recompensa. Datorită randamentului activităŃii prin efectele secundare pe care le produce acest tratament. atitudinea noastră va consta în scoaterea copilului din mediul respectiv. Tratamentul medicamentos este prescris de medic în funcŃie de natura nosologică şi clinică a tulburărilor de comportament. aplicat în practică. reduce până la un punct morbiditatea prin psihopatii. subliniem rolul covârşitor al educaŃiei în sensul larg al cuvântului şi al mediului social în corectarea acestei instabilităŃi. constituie elemente care limitează extinderea şi agravarea trăsăturilor psihopatice ale devianŃei. Ca regulă generală. chiar dacă minorul corespunde idealurilor sale. Familia va fi influenŃată (educată) să înŃeleagă necesitatea încadrării adecvate a copilului. O educaŃie echilibrată. în afara acŃiunii lor propriu-zise. chiar dacă acesta a fost generatorul traumelor conflictuale. B. Unele trăsături psihopatice şi în special reacŃiile de tip excitabil pot fi influenŃate de medicaŃia psihotropă. În funcŃie de simptome se pot utiliza şi alte medicamente ca neurolepticele. oferind o mai bună inducŃie abordărilor psihoterapeutice şi o mai mare deschidere spre mijloacele psihosocioterapeutice. ambianŃă familială şi profesională în care trăsăturile lui patologice au un minim de şanse de a se exprima. se recomandă durata lungă a psihoterapiei. Tratamentul psihotrop efectuat în clinicile de psihiatrie este rezervat mai ales unor faze acute de decompensare comportamentală. psihoterapia trebuie să se extindă şi asupra mediului familial. însoŃită de o atmosferă echilibrată. se impune totodată luarea altor măsuri de ordin psihosocioterapeutic. psihotropele sporesc întotdeauna permeabilitatea psihică.

dezechilibrată. dar mai ales tehnici de modelare socio-educaŃionale. având o structură imatură. a echilibrului pe care individul îl realizează în procesul dinamic de integrare în viaŃa socială şi care este obiectivat. REZUMAT Comportamentul reprezintă ansamblul reacŃiilor adaptative. este posibil ca persoanele cu defect structural psihopatologic. În acelaşi timp. comit acte antisociale recidivante. Tulburările de comportament sau modificările de comportament sunt forme de dezechilibru psihic. psiho-sociale. nu doar abateri de la normele stării de sănătate. Putem afirma că adolescentul/tânărul cu tulburări de comportament îşi dezvoltă anumite trăsături de personalitate 178 . obiectiv-observabile.PsihopaŃii excitabili. aşadar. cu toate că sunt numeric mai puŃini. Aceste devieri de conduită sunt. aberante. mijloace de intervenŃie psiho-clinice. aşadar. De aceea. 1994). Ne referim la cei cu responsabilitate atenuată sau păstrată şi care depăşesc graniŃa celor 18 ani până la care legea oricum îi ocroteşte. În general. pentru care se impun măsuri coercitive cu caracter penal sau medical. ca urmare a unei leziuni cerebrale pre. ce implică tulburări în sfera emoŃionalvolitivă. expresia exterioară a raporturilor dintre individ şi mediu. într-un sistem de fapte sau de acŃiuni supuse unei aprecieri morale. sub influenŃa nefastă a adulŃilor delincvenŃi să nu poată discerne „binele” de „rău”. Apreciem că dezvoltarea ulterioară a comportamentalilor (cei cu tulburări de comportament) poate evolua spre o „ştergere” în timp a deficitelor comportamentale doar când sunt anihilate condiŃiile majore negative din viaŃa lor. au decompensări grave şi repetate. să recidiveze comportamental şi să facă obiectul acŃiunii legii penale. a unor structuri psihice morbide de natură sociogenă (I. Comportamentul este. antisociale. pedagogii ar trebui să ofere acestora metode. sugestionabilă şi aflate în perimetre sociale dezorganizate. persoanele slab adaptate la condiŃiile unei vieŃi sociale normale. Străchinaru. delictogene depăşesc cu uşurinŃă graniŃele comportamentului normal şi ajung la acte deviante. de regulă. pe care un organism prevăzut cu sistem nervos le execută ca răspuns la stimulii din ambianŃă (Tilquin). ci şi de la normele morale.sau post-natale. cu daune resimŃite în raporturile sociale normale.

egocentrism ridicat. uşor sugestionabilă şi influenŃabilă. denigrarea sentimentelor umanitare. Ca răspândire teritorială. pe vârste. alterarea relaŃionării cu persoanele iubite. scăderea pragului de toleranŃă la frustraŃie. diferite de cele ale individului cu un comportament normal: modificări la nivelul structurilor morale. la sate. slabă consistenŃă şi echilibru intern. supravegherea copiilor de către părinŃi este mai strictă. poate şi pentru că.specifice. de variate şi de complexe. spre deosebire de mediul urban. particularităŃi de personalitate (o structură de pesonalitate dezechilibrată. diferenŃa dintre mediul urban şi cel rural este cu mult în favoarea primului (de 4 ori mai mare fiind procentul de copii/adolescenŃi cu tulburări de comportament la oraş). disocierea grupului familial prin boli cronice grave. modificări la nivelul relaŃiilor afective. Cauzele incriminatorii pentru apariŃia tulburărilor de comportament sunt extrem de numeroase. particularităŃi ale mediului înconjurător (ex. puternice sentimente de devalorizare. traumatismele cranio-cerebrale şi oligofreniile). dându-le astfel ocupaŃii precise de la o vârstă fragedă. neînŃelegerile intrafamiliale. acest mare şi grav deficit de maturizare socială generând la nivelul psihicului disfuncŃii şi chiar diverse forme de dispersie. în timp ce altele indică preponderenŃa 9/1). pentru a putea afirma care este în România frecvenŃa acestor tulburări de comportament. Nu există în literatura ştiinŃifică suficient de multe date calculate pe întreaga populaŃie infantilă a Ńării pe sexe. imatură. cu o imagine de sine neformată încă sau deformată în sensul 179 . absenŃa unuia dintre părinŃi. cauze genetice (anumite aberaŃii cromozomiale transmise de la părinŃi la copii). perturbarea sentimentelor de culpabilitate. distribuŃia tulburărilor de comportament se exprimă în favoarea băieŃilor faŃă de fete (unele studii arată un procent de 2 ori mai mari la băieŃi. curba frecvenŃei cazurilor este mai accentuată între 7 – 15 ani. perturbările de apărare. Străchinaru sau R. pe sexe. Ele pot fi grupate în mai multe categorii mari: boli organice (epilepsia. Imaginea de sine a tinerilor cu tulburări comportamentale este inadecvată şi săracă în privinŃa structurării conŃinutului ei. existenŃa contrarietăŃilor Eu-lui. în timp ce. divorŃul etc. deformarea conceptului de libertate. continuă. boli psihice ale minorilor (schizofrenia. vârste şi mediu social. de injustiŃie. aceştia din urmă antrenându-şi copiii în munci productive. s-au făcut studii pe adolescenŃi şi copii (vezi I. psihoza maniaco-depresivă şi aspectele reactive ale nevrozei). Răşcanu) care au arătat că. tulburări de cunoaştere. Totuşi.).

cu cât este aplicată mai de timpuriu copilului sau adolescentului cu probleme. În cazul majorităŃii tulburărilor de comportament se utilizează terapia de tip psihologic. Profilaxia. Tratamentul medicamentos este prescris de medic în funcŃie de natura nosologică şi clinică a tulburărilor de comportament. incendierile voluntare. eşecul şcolar.subestimării de sine. spectaculoase în sine). Înainte de a interveni pentru a corecta o tulburare de comportament se va urmări prevenirea instalării ei. cu o slăbiciune/înclinaŃie spre ascensiune realizare rapidă. Tabloul acestor tulburări comportamentale cuprinde succint: minciuna. în afara acŃiunii lor propriu-zise psihotropele sporind întotdeauna permeabilitatea psihică şi oferind o mai bună inducŃie abordărilor psihoterapeutice şi o mai mare deschidere spre mijloacele psihosocioterapeutice. Tratamentul psihotrop efectuat în clinicile de psihiatrie este rezervat mai ales unor faze acute de decompensare comportamentală. practic. furtul. de stadiul evolutiv şi de vârsta pacienŃilor. O primă măsură este aceea a sfatului genetic acordat persoanelor predispuse sau care prezintă trăsături de personalitate evident anormale şi care trăiesc într-un mediu familial deficitar în ideea de a nu avea copii. sedative sau tranchilizantele. suicidul şi tentativa de suicid. şi în special reacŃiile de tip excitabil. irascibilitatea. autopuniŃia (autopedepsirea). Datorită randamentului activităŃii prin efectele secundare pe care le produce acest tratament. ieşite din comun. obiectivobservabile. pe care un organism prevăzut cu sistem nervos le execută ca 180 . cu atât mai eficientă. impulsivitatea. CONCEPTE-CHEIE • Comportament = ansamblul reacŃiilor adaptative. se realizează cu foarte mari dificultăŃi. alcoolismul şi dependenŃa de drog. a posibilităŃilor de influenŃare a familiei lui. fuga şi vagabondajul. fapt care. În funcŃie de simptome se pot utiliza şi alte medicamente ca neurolepticele. instabilitatea. se impune totodată luarea altor măsuri de ordin psihosocioterapeutic. a problemelor general-educative. ca şi a celor psiho-pedagogice. implică o serie de aspecte de intervenŃie la nivelul structurii şi relaŃiilor familiale ale copilului sau adolescentului. Unele trăsături psihopatice. alături de mijloacele medicale. devierile sexuale. cu minim de efort şi spre atitudini şi comportamente şocante. omuciderea. pot fi influenŃate de medicaŃia psihotropă.

ca urmare a unei leziuni cerebrale pre – sau post-natale. aşadar. o serie de tulburări organice şi psihice: intoxicaŃie patologică. cotidieni. cât fuga de viaŃă. de regulă. ci doar să atragă atenŃia. cu daune resimŃite în raporturile sociale normale. 1978) sunt: consum în creştere de alcool. folosire sistematică a preparatelor ce induc efecte narcotice. deficienŃe de vitamine şi de nutriŃie. Simptomele alcoolismului (după R. ApariŃia acestor simptome implică o intermitentă. aşa cum se desfăşoară ea în prezent. halucinatorii asupra sistemului nervos. 1994). constând în hiperconsum de băuturi alcoolice. EXTENSII TEORETICE Alcoolismul Alcoolismul reprezintă o perturbare de comportament. tentativa fiind. cu timpul. de regulă doza mărindu-se treptat. vulnerabilitate 181 . expresia exterioară a raporturilor dintre individ şi mediu. Prin suicid nu se urmăreşte atât moartea. Popescu Neveanu. Străchinaru. ce implică tulburări în sfera emoŃional-volitivă. • Suicid (sinucidere) = formă specifică de conduită deviantă autodistructivă. Goldenson apud P. • Drogomanie (narcomanie) = atracŃie vicioasă. în cazul celei din urmă subiectul încearcă să-şi ia viaŃa. Suicidul diferă de tentative de suicid prin faptul că. Deprinderea consumului de drog creează fenomene de dependenŃă cronică. a echilibrului pe care individul îl realizează în procesul dinamic de integrare în viaŃa socială şi care este obiectivat. ci şi abateri de la normele morale. dar ritmică drogare a creierului prin alcool. comportament necontrolat şi absurd în stările de ebrietate. ceea ce antrenează. nu doar abateri de la normele stării de sănătate. desfiinŃarea propriei persoane. Suferă de alcoolism acei băutori permanenŃi. aşadar.răspuns la stimulii din ambianŃă (Tilquin). de fapt un real strigăt de ajutor. Comportamentul este. existenŃa „petelor albe de conştiinŃă” (amnezii frecvente privind evenimentele din timpul stărilor de ebrietate). care cad victime ale unui impuls nesatisfăcut şi necontrolabil de a bea. într-un sistem de fapte sau de acŃiuni supuse unei aprecieri morale. Aceste devieri de conduită sunt. • Tulburare de comportament = formă de dezechilibru psihic. de regulă matinal. de cele mai multe ori nevrând să moară. a unor structuri psihice morbide de natură sociogenă (I.

ale atenŃiei. halucinaŃii alcoolice acute. Alcoolismul apare şi ca simptom în paralizia generală. În al treilea stadiu – crucial – se instalează alcoolismul. el determină dereglări ulterior. măsuri preventive (mai ales în rândul adolescenŃilor) şi tratament de recuperare (când este deja instalat).la boli. comportament suicidar. Apoi.). atât în plan somatic (tulburări digestive. Alcoolismul necesită. în prima fază. Deşi. anemii. când. afectarea climatului familial. subiectul bând necontrolat alcool. urmată de stări şi reacŃii mai puŃin inofensive. delirium tremens. Primul stadiu este prealcoolic şi se caracterizează prin faptul că subiectul găseşte alinare în alcool în faŃa oricărei probleme sau necaz. alcoolul este excitant prin efectele lui imediate. iraŃionale. Începutul în alcoolism pare inocent. Care este diferenŃa dintre o conduită normală şi o tulburare de comportament ? 2. obsesive. halucinaŃii. apariŃia comportamentelor de tip deviant. ca urmare a inhibării mecanismelor de control ale individului. în epilepsie şi în psihozele maniaco-depresive. Consumul de alcool are efecte nocive serioase asupra subiectului. infracŃional etc. psihoterapia şi socioterapia. sindrom Korsakoff şi sindrom Vernicke. După V. într-o mare cantitate şi la orice oră a zilei.). suferind serioase prejudicii orice activitate desfăşurată de el (mai ales cea profesională). pentru ca în ultima fază să se îngusteze câmpul conştiinŃei şi să apară fenomenul somnului narcotic. deteriorarea personalităŃii etc. subiectul neamintindu-şi frecvent de ce a făcut sau de ce a spus ceva anume. complicaŃii neuropsihice. reducerea funcŃiei sexuale etc. aşadar. delirante. cu succes aplicându-se metodele răspunsurilor condiŃionate (prin asocierea alcoolului cu reacŃii repulsive). Prin ce se remarcă în planul trăsăturilor de personalitate un adolescent cu tulburări de comportament ? 182 . în plan psihic (tulburări ale memoriei. apar manifestări impulsive. deficienŃe vitaminice. cât şi în plan social (perturbarea relaŃiilor sociale normale. În stadiul prodromal apar amneziile sau acŃiunile în stările conştiinŃei de scurtcircuit.). euforia produsă iniŃial de consumul de alcool fiind însă tranzitorie. consumul devine o plăcere căutată. Jelinek (1952) alcoolizarea are 4 stadii. În stadiul al patrulea – cronic – apar intoxicaŃia sistematică şi centrarea psihotică a vieŃii subiectului pe consumul de alcool. afective. ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1.

MUŞU I. 2. Ed. Ed.. 14.. 1999. DicŃionar de psihologie. Ed. GATH D. KULCSAR T. DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică. 1994. DicŃionar enciclopedic de psihiatrie. (coord. DicŃionar de psihologie. 12. Psihologie clinică. Ed. Psihologia comportamentului deviant.). Terapie educaŃională integrată. 1988. Care sunt factorii – cauză ai instalării handicapurilor de comportament ? 4. 1994. Ed. 8. şcoli normale. Ed. 15. EducaŃia copilului preşcolar. IONESCU G. VRĂŞMAŞ E. ProHumanitate. vol.. Ed. 1988. Iaşi. 1979. Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihic. UniversităŃii Bucureşti. 21. Ed. ŞCHIOPU U. Ed. PĂUNESCU C. Ed. Bucureşti. Ed. Ed. 4. VRĂŞMAŞ T. Ed. Bucureşti. Ed. 1978. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România. 1978. ENĂCHESCU C. Psihiatrie..3.Medicală.. 19. a II-a. UniversităŃii Bucureşti. Bucureşti. Bucureşti. 17. Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. 6. 1998. Bucureşti. 1994. 13. 1992. 5... RĂŞCANU R. Probleme de defectologie. Nervozitatea copilului. Univers Enciclopedic... 1998. ed. BIBLIOGRAFIE 1.. Didactică şi Pedagogică. 1977. UniversităŃii Bucureşti. Psihopedagogie specială. Humanitas. Bucureşti. Geneva Initiative Publishers. 183 . 10. VERZA E. STRĂCHINARU I. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. vol. PREDESCU V. Meridiane. Albatros. 9. Ed. ImaginaŃi un demers recuperator în cazul unui copil cu eşec şcolar repetat. Ed. Didactică şi Pedagogică. ProHumanitate. manual pentru clasa a XIII-a. vol. PĂUNESCU C. iubindu-i. Babel. MUŞU I.. VERZA E. Bucureşti. Didactică şi Pedagogică. Academiei.. 1987. Bucureşti. 1997. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinŃe educative speciale.. UniversităŃii Bucureşti. Trinitas.. 11. Ed. LAROUSSE. VERZA E. Bucureşti. Tratat de psihiatrie – Oxford. 18.. Bucureşti. 7. Ed.. NEVEANU POPESCU P. Ed..8. Să-i ajutăm. 20. Sibiu.. Ed. Psihopedagogie specială. 3.. 1989. TAFLAN A. Medicală.. Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor... MAYOU R. 1997. 1994. GELDER M. I. WEIHS TH. Ed.. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie. DAUNT P. 1985. GORGOS C.. 16. I. Tehnică. Sibiu. VERZA E. Bucureşti. Medicală. Bucureşti. Bucureşti. 1990. Agresivitatea şi condiŃia umană. 1996.

este influenŃat de o serie de factori. O serie de caracteristici diferenŃiale din conduita verbală a copiilor sunt determinate de dezvoltarea ontogenetică. în decursul dezvoltării ontogenetice. ci constituie un lung şi dificil proces de învăŃare. copilul face eforturi vizibile pentru a pronunŃa corect cuvintele. dar nu şi suficientă. preocuparea adulŃilor pentru stimularea vorbirii sale. până la învăŃarea şi formarea tuturor mecanismelor necesare vorbirii. eficienŃa procesului instructiv-educativ. DefiniŃia deficienŃelor de limbaj Vorbirea este un mijloc de comunicare specific omului. vorbirea este în permanenŃă supravegheată de conştiinŃă. propoziŃiile. ceea ce duce la perfecŃionarea comunicării verbale şi la însuşirea unor modalităŃi de gândire şi de activitate. Articularea sunetelor.1. a capacităŃii de verbalizare. Aceasta este o condiŃie necesară. respectarea formei gramaticale au devenit acte automatizate la adult. capacităŃile intelectuale ale copilului. Modul în care copilul se realizează pe linia achiziŃiilor. afectivitatea şi personalitatea acestuia. Un element esenŃial în dezvoltarea vorbirii este şi cel educativ. ca toate organele şi aparatele vorbirii să se dezvolte normal. precum mediul de viaŃă şi de activitate al copilului. În activitatea sa verbală. Este necesar. până la automatizarea acestui act complex. frazele. presupunând un efort îndelungat din partea individului. respectiv 184 . Ea nu apare spontan la copii. ExperienŃa de viaŃă a copilului se dezvoltă şi se îmbogăŃeşte pe baza comunicării verbale cu adulŃii. la care îşi aduc o contribuŃie însemnată procesul instructiv-educativ şi experienŃa practică.6. în planul vorbirii şi al dezvoltării psihice. Există o inserŃie subtilă a limbajului în personalitatea umană şi în totalitatea comportamentelor dobândite ale copilului. însă. DEFICIENłELE DE LIMBAJ 6. prin urmare. La copil. pentru a determina o dezvoltare armonioasă a limbajului.

Prin tulburare de limbaj înŃelegem toate abaterile de la limbajul normal. standardizat. tulburări de conduită şi de personalitate. iar pe de altă parte. Succesibilitatea mărită la complicaŃii neuro-psihice – persoanele care prezintă tulburări de limbaj pot înregistra complicaŃii neuropsihice.GuŃu. Necesitatea aplicării unui tratament logopedic. În timp ce particularităŃile individuale de limbaj dispar treptat. fără un tratament logopedic. după acea vârstă deficienŃele de limbaj sunt de natură defectologică şi necesită un tratament logopedic. posibilităŃilor reduse de exprimare. Atunci când unele dintre aceste condiŃii lipsesc. se instalează tulburările de limbaj. începând cu cele mai simple. În categoria tulburărilor de limbaj se cuprind toate deficienŃele de înŃelegere şi exprimare orală. pronunŃarea greşită a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice speciale ale normalului. Caracterul staŃionar al tulburărilor de limbaj – imperfecŃiunile care apar în procesul evoluŃiei ontogenetice a limbajului şi care în jurul vârstei de 4 ani se lichidează de la sine în procesul normal de învăŃare a vorbirii de către copii nu prezintă o semnificaŃie defectologică. b. de scriere şi citire. începând de la dereglarea componentelor cuvântului şi până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă (M. în funcŃie de natura şi specificul fiecărei tulburări de limbaj.1975). atât sub aspectul reproducerii cât şi al perceperii. c. pe de o parte. de la manifestările verbale tipizate. care se răsfrânge negativ asupra emisiei ori a percepŃiei limbajului face parte din categoria tulburărilor de limbaj. NeconcordanŃa dintre modul de vorbire şi vârsta vorbitorului – dacă. indiferent de forma sa. De aceea. acestea din urmă reprezintă variaŃii în limitele normalului ale limbajului şi prezintă anumite caracteristici: a. d. Tulburările de limbaj se diferenŃiază de particularităŃile vorbirii individuale. existenŃei unei anumite temeri şi reŃineri a handicapaŃilor de limbaj. de mimică şi articulare. Tulburări de limbaj pot fi considerate numai acele deficienŃe care se menŃin după vârsta de 4 ani şi care prezintă tendinŃe de agravare în timp. care îi împiedică să se desfăşoare la nivelul posibilităŃilor lor reale. tulburările de limbaj nu dispar de la sine. Orice tulburare.influenŃa directă a mediului social. unanim acceptate în limba uzuală. Aceasta pentru că tulburările de limbaj. sunt absolut necesare 185 . influenŃează negativ întregul comportament uman. care nu reclamă exerciŃii logopedice speciale. datorită. până la 4 ani.

îl singularizează. Cauzele deficienŃelor de limbaj Handicapurile de limbaj apar prin acŃiunea unor procese complexe în perioada intrauterină a dezvoltării fătului. Vârsta de 4 ani este considerată. traumele psihice suferite de gravidă. în mare măsură. în mare măsură. în general. frământările interioare. traumele mecanice ale gravidei (căzături. infecŃii sifilitice. începând cu neacceptarea psihică a sarcinii şi terminând cu trăirea unor stresuri. asfixierile. ce pot determina hemoragii la nivelul scoarŃei cerebrale. care duc la leziuni ale sistemului nervos central. să participe la joc şi la celelalte activităŃi comune celor mici. Depistarea şi înlăturarea tulburărilor de vorbire la copii contribuie. pentru prevenirea şi corectarea acestora. cu vărsături şi leşinuri dese. tuberculoză. hepatitele epidemice. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj. la asigurarea bunei desfăşurări a procesului de învăŃământ. însuşirea cunoştinŃelor este împiedicată. pentru că modifică relaŃiile lui cu oamenii. ProporŃia tulburărilor de vorbire scade o dată cu vârsta. alimentaŃia nepotrivită a mamei. În felul acesta. hemoragiile prelungite din timpul sarcinii. ca fiind cea mai indicată pentru realizarea tratamentului logopedic.exerciŃii logopedice speciale. cu atât este mai eficient. copilul devenind timid şi izolat de viaŃa colectivă a şcolii şi de colectivitate în general. sarcină toxică. Totuşi unele dintre ele persistă. în timpul naşterii sau după naştere. dar şi defecŃiunile vorbirii pot produce o stagnare în dezvoltarea personalităŃii copilului. Gradul şi caracterul tulburărilor de vorbire se răsfrâng asupra activităŃii şi comportamentului copilului. gripă infecŃioasă. spaime care îşi pun pecetea asupra dezvoltării normale a fătului. Cu cât tratamentul logopedic se desfăşoară mai de timpuriu şi în mediul natural de viaŃă al copiilor. Ele se corectează. sub influenŃa procesului de învăŃare. astfel. lovituri în abdomen) care lezează fizic organismul fătului. îl împiedică. 6. bolile infecŃioase ale gravidei. carenŃele nutritive.2. incompatibilitatea factorului Rh. chiar şi după mai mulŃi ani de şcolarizare. 186 . Din categoria cauzelor care acŃionează în timpul naşterii menŃionăm: naşterile grele şi prelungite. Dintre cauzele care pot acŃiona în timpul sarcinii cităm: diferitele intoxicaŃii şi infecŃii. consumul de alcool.

bolile urechii (otitele). mecanismele neurofiziologice ale limbajului. atât zona senzorială (receptoare). mastoiditele. b) cauze funcŃionale – determină tulburări ale limbajului. în cazul lipsei de îngrijire şi supraveghere. care împiedică dezvoltarea normală a vorbirii copilului. care influenŃează negativ dezvoltarea SNC al copilului sau afectează auzul şi organele lui fono-articulatorii (cu cât zona atinsă este mai mare. netratate la timp şi complet. care privesc. a organismului. ceea ce vatămă enorm creierul copilului este temperatura ridicată.Cauze care acŃionează după naştere (post-natale) şi pot determina tulburări de limbaj sunt: a) cauze organice: • traume mecanice. gripa infecŃioasă. au repercusiuni asupra apariŃiei şi dezvoltării vorbirii. tuberculoza. cu atât tulburările sunt mai complexe. cu alcool. localizate pe scoarŃă sau pe un alt sector din SNC. cu urmări negative pentru dezvoltarea vorbirii (căzături în cap. în primii ani de viaŃă. copilul să fie supus unor accidente sau îmbolnăviri. Urmările acestei boli. O stagnare în dezvoltarea normală a vorbirii copilului poate determina: bronho-pneumonia. apărute în primul an de viaŃă sau în prima jumătate a celui de-al doilea an de viaŃă. pentru că sunt atinşi mulŃi centri corticali. pe timp îndelungat. în particular. • aproape toate bolile infecŃioase. • fragilitatea organismului copilului şi a sistemului său nervos face ca. • encefalitele acute sunt tot procese inflamatorii de origine microbiană sau virotică. Cauzele funcŃionale pot afecta oricare dintre componentele 187 . numite meningite. rujeola. diferiŃi microbi. Există o serie de infecŃii ca: tuberculoza. în general. cât şi pe cea motorie (efectoare). responsabili de diferite funcŃii psihice). nefrita. scarlatina. lovituri în zona frontală la tâmple etc. şi în dezvoltarea vorbirii copilului. pot duce la leziuni ale urechii medii şi la diferite grade de pierdere a auzului copilului. pojarul. virusuri. se manifestă prin stagnarea de lungă durată în dezvoltarea psihică. îmbolnăviri.). contagioase sau virotice. mai ales în cazul întârzierii tratamentului. specifice primei copilării. care produc procese inflamatorii pe meninge (pieliŃa care îmbracă creierul). • infecŃii şi intoxicaŃii cu substanŃe chimice medicamentoase. copilul este expus la mai multe îmbolnăviri. care pot afecta organic sau funcŃional.

rezultată din bunele relaŃii existente între părinŃi). insuficienŃe ale auzului fonematic etc. nu se apropie de copil foarte mult 188 . neînŃelegerile dintre părinŃi exercită un rol inhibitor asupra dezvoltării vorbirii copilului.) poate fi o altă cauză a apariŃiei tulburărilor de limbaj. Sunetele pe care copilul le poate articula sunt alterate din cauza nazonaŃiei şi a timbrului nazal al vorbirii. timiditate excesivă. congenital. care lasă să se vadă dinŃii şi gingia. articulaŃie (ex.). sunt. Imaturitatea (copii născuŃi înainte de termen sau născuŃi la termen. dar cu întârziere în apariŃia ei. O modificare congenitală şi a regiunii bucale. necesare unei dezvoltări normale a vorbirii. • certurile. ale vorbirii. La aceşti copii se pot întâlni: o evoluŃie normală a vorbirii. Asemenea cauze se întâlnesc la subiecŃi cu handicap mintal. fonaŃie. dar sub greutatea normală – 2.pronunŃiei: expiraŃie. au o construcŃie anatomo-fiziologică cu implicaŃii patologice. apar tulburări ale limbajului. de fapt. la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice şi acustice. astfel că vorbirea se dezvoltă greu şi întârzie. este despicătura buzei superioare. iar acest lucru dăunează dezvoltării vorbirii copilului. întârziere marcantă în dezvoltarea gândirii şi a vorbirii sau dezvoltarea deficitară a vorbirii numai pe linia articulării. lipsa de afecŃiune împiedică stabilirea unor relaŃii normale între părinŃi şi copil. c) cauze psiho-neurologice – influenŃează mai ales pe acei subiecŃi care. mai uşoară decât prima. în aşa fel încât cavitatea bucală este unită cu cea nazală. motivând lipsa de timp sau alte cauze. necesitând o intervenŃie chirurgicală este despicătura buzei şi a cerului gurii. o întârziere în apariŃia şi dezvoltarea vorbirii. condiŃiile necesare dezvoltării psihice generale a copilului.5 kg. • vorbirea răstită. la cei cu tulburări de memorie şi de atenŃie. dereglări ale nutriŃiei. Atunci când această condiŃie nu există. cu evoluŃie relativ normală a gândirii. O altă malformaŃie congenitală. nervozitatea. ca şi supraaprecierea propriei persoane sau infatuarea ce marchează structurarea personalităŃii şi limbajului. Din această categorie fac parte şi subiecŃii care manifestă neîncredere exagerată în posibilităŃile proprii. la alienaŃii mintal. d) cauze psiho-sociale sunt: • condiŃiile de mediu şi de educaŃie (atmosfera plăcută din familie. a aparatului fono-articulator. care împiedică pronunŃia. Unii părinŃi (mai ales tatăl).

obosite. e) alte cauze posibile sunt: • deficitul de ansamblu sau tulburările de personalitate. deci de dezvoltarea vorbirii lor. independent de instrumentul prin care se recepŃionează şi se exprimă vorbirea şi independent de ansamblul persoanei. • alcătuirea familiei: dacă numărul membrilor familiei este mare. rolul său în dezvoltarea vorbirii copilului creşte şi mai mult.. bilingvismul timpuriu (forŃarea copilului să înveŃe o limbă străină. care nu îi stimulează. care influenŃează direct întreaga activitate a SNC. • regimul zilnic de viaŃă al copilului în familie.. autismul infantil etc. în perioada constituirii limbajului. • deficitul de limbaj şi de vorbire propriu-zis. nu îi vorbeşte. copiii sunt lăsaŃi în grija unor persoane plictisite. După un an şi jumătate. imitarea unor modele cu vorbire deficitară. pentru amuzamentul adulŃilor. înainte de a-şi forma deprinderile de a vorbi în limba maternă) etc. paralizia nervilor periferici sau a nucleilor lor de origine. Alteori. infirmităŃile motorii cerebrale (leziuni piramidale. malformaŃiile organelor periferice afectate vorbirii. în mod secundar. care se răsfrâng. este o tulburare a limbajului. Dar dacă colectivul este prea numeros. care duce la forme de retard sau de alterare a recepŃiei. stresante. care afectează instrumentele de recepŃie şi expresie ale vorbirii: deficitul auditiv. • deficitul „instrumental”. uneori. părinŃii nu prea mai au timp să se ocupe de copii. cerebeloase). afectivităŃii sau comportamentului. 189 . asupra limbajului: oligofrenia. nu îi solicită suficient verbal. a celor de somn. nu se joacă cu el. suprasolicitările. încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte. • aplicarea unor metode greşite în educaŃie. trăirea unor stări conflictuale. fraŃii mai mari şi mai mulŃi având un rol foarte important în stimularea şi învăŃarea vorbirii de către copil.timp. uneori este bine. extrapiramidale. cu ecou asupra intelectului. slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie. nerespectarea orelor de alimentaŃie. de veghe. care duc la oboseală excesivă.

în funcŃie de apariŃia tulburărilor de limbaj: • perioada preverbală (până la doi ani). – criteriul psihologic : • gradul de dezvoltare a funcŃiei comunicative a limbajului. Se pot întâlni împreună. • tulburări de ritm şi fluenŃă. În al doilea rând. verboauditiv . în funcŃie de mai multe criterii. Pentru buna colaborare dintre logopezi. • tulburări ale structurii fonetico-fonematice.3. – criteriul periodizării. de pildă. pediatri. 190 . tulburările de limbaj se pot cupla la aceeaşi persoană. Aceasta. • perioada de dezvoltare a vorbirii (2 – 6 ani). deoarece. • tulburări ale limbajului scris. Una dintre schemele posibile de clasificare a tulburărilor de limbaj. tahilalia cu bâlbâiala. îi aparŃine lui M. în primul rând. • tulburări centrale sau periferice. GuŃu (1975) şi ia în considerare următoarele criterii: – criteriul anatomo-fiziologic: • tulburări ale analizatorului verbomotor. • tulburări organice sau funcŃionale. cât şi dintre aceştia şi alŃi specialişti (neurologi. • devieri de conduită şi tulburări de personalitate. ORL-işti) este necesară elaborarea unei terminologii ştiinŃifice unice. – criteriul structurii lingvistice afectate : • tulburări de voce. Clasificarea deficienŃelor de limbaj Clasificarea tulburărilor de limbaj este extrem de dificilă şi mult controversată în literatura de specialitate.6. bâlbâiala şi disgrafia. sau dislalia. • tulburări complexe lexico-gramaticale. • perioada verbală (peste 6 ani). La cele de mai sus se adaugă lipsa unei terminologii unitare pentru denumirea tulburărilor de limbaj. mecanismele anatomo-fiziologice care stau la baza formării şi dezvoltării limbajului sunt foarte complexe şi pot fi afectate în cele mai diferite componente.

lingvistic. clasificare care Ńine seama de mai multe criterii în acelaşi timp: anatomofiziologic. general sau electiv). Tulburări de voce • afonia. Verza (1982). • rinolalie. 191 . Tulburări de ritm şi fluenŃă a vorbirii • bâlbâiala. • retardul sau întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii. • tulburări parŃiale ( disgrafia şi dislexia). • bradilalia. • aftongia.O altă schemă de clasificare este cea elaborată de E. 7. 5. 3. bazate pe disfuncŃii psihice • dislogii. • disfonia. Tulburări polimorfe de limbaj • afazia. etiologic. • bradifazii. • fonastenia. 2. Tulburări de dezvoltare a limbajului • mutismul psihogen (care poate fi acut sau cronic. • alalia 6. • ecolalii. Tulburări ale pronunŃiei • dislalie. • jargonofazii. • tulburări pe bază de coree. simptomatologic şi psihologic: 1. Tulburări ale limbajului. Tulburări ale limbajului citit-scris • tulburări totale ( agrafia şi alexia ). • dizartrie. • tahilalia. • logonevroza. 4.

Vorbirea se corectează de obicei după această vârstă.6. poate fi socotită corectă atunci când vorbitorul respectă baza de articulare a limbii în care se exprimă. deci.1. avem de-a face cu o dislalie fiziologică. Orice abatere de la normele prestabilite ale bazei de articulare se situează în domeniul tulburărilor de pronunŃie. care afectează decodarea mesajelor verbale. îngreunează recepŃia şi. în orice împrejurare. care le pot agrava şi transforma în obişnuinŃe negative. silabe sau în încercarea de a emite izolat fonemul în cauză. – când se manifestă incapacitatea de a emite anumite foneme. Caracterizarea deficienŃelor de limbaj 6. Până la această vârstă. Se poate vorbi de dislalie: – când există tulburări de articulare. o silabă sau un cuvânt.4. pronunŃie. SituaŃia este şi mai gravă în cazul unor structuri fragile ale SNC. prin aceasta. substituirea. cât şi în cea repetată. înlocuirea şi inversarea sunetelor. atât în vorbirea spontană. aparent asemănătoare sub aspectul exterior al 192 . decodarea informaŃiei. care are loc permanent. senzoriale). • DISLALIA Dislalia („pelticia” în popor) este cea mai frecventă dintre tulburările de pronunŃie. după 3 ani şi jumătate deficienŃele se menŃin. în cuvinte. la baza lor stau cauze nocive. Dislalia reprezintă abaterea de la pronunŃia standard sau incapacitatea subiectului de a pronunŃa corect un sunet.4. întregul lanŃ al comunicării fono-auditive interpersonale. – când există incapacitatea totală sau parŃială de articulare sau pronunŃie. manifestate prin omiterea. cât şi la cei cu handicapuri (de intelect. Dacă. deformarea. adică acŃiunea motrică de a exprima verbal sunetele limbii. Tulburarea unităŃii dintre forma şi conŃinutul vorbirii constituie trăsătura caracteristică a vorbirii dislalice. Când se pune diagnosticul de dislalie. DeficienŃele (tulburările) de pronunŃie PronunŃia. Fenomenul dislalic este diferit de la o Ńară la alta. reprezintă 90% din totalul tulburărilor de limbaj şi este prezentă atât la oamenii normali. este bine ca copilul să aibă peste trei ani şi jumătate. Tulburările de vorbire caracteristice dislaliei.

deficienŃe ale organelor de recepŃie auditivă. ci şi al organelor de vorbire. A. prin omisiuni de sunete sau de silabe (de exemplu. Cele mai utilizate criterii de clasificare a dislaliei sunt: cel simptomatologic şi cel etiologic. pe baza cărora se realizează selecŃionarea metodelor şi a procedeelor diferenŃiate de tratament. tulburările de articulaŃie ale sunetelor vorbirii prezintă o mare diversitate şi se grupează în forme specifice: • denaturarea sonorităŃii sunetului într-o asemenea măsură. 1. fonetice. specifice diferitelor forme de dislalie. gradul leziunii şi localizarea ei. • pronunŃarea eliptică. fonetic. 193 . leziuni ale nervilor periferici. 2) raportarea la fonemul denaturat. importante deosebiri calitative. Precizarea pe baza acestor deosebiri calitative a unor forme specifice de dislalie asigură cheia succesului în procesul psiho-pedagogic de corectare a dislaliei. Diagnosticul diferenŃial al tulburărilor de articulaŃie se poate stabili numai Ńinând seama de toŃi aceşti factori. nu numai sub aspectul vorbirii. Prin aspectele exterioare. Diagnosticul simptomatologic al dislaliei trebuie să fie completat pe bază de etiologie şi de mecanisme implicate: leziuni ale sistemului nervos central. în special a grupelor consonantice. încât acesta nu mai corespunde cu structura articulatorie a sonorităŃii sale normale. greşeli şi neglijenŃe în educaŃia vorbirii copiilor. între ele. ceea ce presupune o examinare complexă a dislalicilor. al condiŃiilor de mediu social-educativ şi al personalităŃii dislalicului. Clasificarea simptomatologică a dislaliei Dislalia prezintă variaŃii sub aspect simptomatologic şi se grupează după următorii factori: 1) aspectul exterior. leziuni ale organelor de articulaŃie. „catană” în loc de „castană”). prezintă. la o analiză mai profundă a cauzelor determinante şi a mecanismelor implicate. al tulburărilor de articulaŃie a sunetelor. denumită moghilalie sau afonemie. omis sau înlocuit: 3) gradul de extindere a tulburărilor de articulaŃie: 4) structura articulaŃiei deficitare.simptomatologiei lor.

Prin raportare la fonemul denaturat. „ş”. „ci”. • substituirea. „ş”. a prefixului „para-” la literele corespunzătoare alfabetului elin: • rotacism. pentru denaturarea sau omiterea sunetului „r” • pararotacism. similar cu acesta sub aspect acustic sau articulator (de exemplu „zoc” în loc de „joc”. „ce”) În funcŃie de sunetele afectate. ”Ń”. aceste tulburări de articulaŃie primesc denumiri specifice. „loată” în loc de „roată”) – tulburare denumită paralalie sau parafonemie. defecte fonologice. pentru înlocuirea sa cu un alt sunet. • vorbirea nazală fonfăită denumită rinolalie. înlocuirea unui sunet din cuvânt cu un alt sunet articulat corect. iar în cazurile de înlocuire. pentru sunetul „l” • sigmatism şi parasigmatism pentru sunetele siflante („s”. dislalia se poate clasifica în (după E. omis sau înlocuit. „ce”. „j”. „Ń”. „potogan” în loc de „topogan”). • lambdacism şi paralambdacism. Sigmatismele sunt cele mai frecvente dislalii şi la rândul lor pot fi parŃiale şi totale în funcŃie de numărul sigmaticelor afectate: • hapacism şi parahapacism – sunetul afectat este „h” • jotacism şi parajotacism – afectarea fonemului „j” • nutacism şi paranutacism – afectarea fonemului „n” • pitacism şi parapitacism – afectarea fonemului „p” • tetacism şi paratetacism – afectarea fonemului „t” 194 . iar cele de înlocuire a unui fonem cu altul. ”ci”. prin adăugarea sufixului „ism” (-ismut). Defectele de sonoritate a fonemelor se mai numesc şi defecte antropofonice. ”z”. „z”. 2. „j”. Verza): • betacism şi parabetacism – afectarea sunetului „b” • capacism şi paracapacism – afectarea sunetului „c” • deltacism şi paradeltacism – afectarea sunetului „d” şi „t” • fitacism şi parafitacism – afectarea sunetului „f” • gamacism şi paragamacism – afectarea sunetului „g” • mutacism şi paramutacism – afectarea sunetului „m” • rotacism şi pararotacism – afectarea sunetului „r” • sigmatism şi parasigmatism – sunetele afectate sunt cele sigmatice „s”.• inversarea locului sunetelor în silabe şi în cuvinte (spre exemplu „crapă” în loc de „capră”.

Prin raportarea la structura articulatorie deficitară. deşi constituie un indice pozitiv în aprecierea diferitelor forme de dislalie.Jurcău şi N. limitată adeseori la un singur sunet (ex. mai frecvent cu consoana „t”. • polimorfă sau multiplă – dacă se extinde asupra unor grupe diferite de articulare (de ex. la sunetele prelinguale şi la cele postlinguale). Forma tipică de dislalie totală rezidă în înlocuirea majorităŃii consoanelor şi a combinaŃiilor consonantice cu un singur sunet.: sigmatismul caracterizat prin denaturarea siflantelor. trebuie să fie completat în practica logopedică şi prin cel al gradului de afectare a inteligibilităŃii vorbirii. A. atât consoane cât şi unele vocale. trebuie să fie considerate nu dislalii simple. După unii autori (E. Fournie a denumit această dislalie hotentotism. În cazurile unor denaturări extinse la 3 regiuni de articulaŃie şi de coarticulaŃie se pune diagnosticul de dislalie universală. 4. prin faptul că pot afecta toate sunetele siflante (ceea ce se răsfrânge negativ asupra inteligibilităŃi vorbirii). Prin gradul de extindere a tulburărilor de articulaŃie (sau aspectul cantitativ) se diferenŃiază forme diferite de dislalie: • dislalie simplă sau parŃială – o tulburare restrânsă. • dislalie polifonematică – sunt tulburate mai multe sunete (ex. 3. numai labialele). unele forme de parasigmatism.• vitacism şi paravitacism – afectarea fonemului „v” • zitacism şi parazitacism – afectarea fonemului „z” Afectarea vocalelor nu are o denumire specială.: lambdacismul caracterizat prin omisiunea sau distorsiunea sunetului „l”). dislalia este: • homorganică sau monomorfă – dacă este limitată la o singură grupă de articulaŃie (de ex. Sub acest aspect. Jurcău). ci multiple. şuierătoarelor şi africatelor ). Criteriul structurii de articulaŃie. iar HvatŃev tetism. 195 . Dislalia multiplă apare la denaturări ale sunetelor din două regiuni diferite de articulaŃie şi coarticulaŃie. • dislalia totală sau universală – constituită din pronunŃarea defectuoasă a majorităŃii sunetelor vorbirii. dislalia universală atinge forma cea mai gravă atunci când majoritatea sunetelor sunt substituite cu sunetul „t”.

generând tulburări de articulaŃie. creşteri suplimentare de dinŃi sau lipsa unor dinŃi. practic nerealizabilă. cu deformaŃia acustică respectivă. • anomaliile labio-dentale (scurtarea buzei superioare. B. MalformaŃii sau leziuni ale aparatului fonoarticulator Toate componentele aparatului fonoarticulator (buze. În funcŃie de zona afectată există: • anomaliile labiale (rigiditatea buzelor. ci şi de multiplele tulburări de inervaŃie aferente şi eferente ale muşchilor care participă în articulaŃie şi de existenŃa unor modele corticale ale articulaŃiei sunetelor. lipsa lor de mobilitate. • DISLALIA ORGANICĂ Cauzele organice pot fi grupate în: malformaŃii sau leziuni ale aparatului fonoarticulator. dinŃi. Unii autori sunt de părere că dislalia este cauzată nu numai de unele modificări anatomice ale aparatului articulator. palat moale. • anomalii dento-alveolare (dinŃi rău implantaŃi. despicături labio-nazo-alveolare) împiedică articularea bilabialelor şi labiodentalelor. maxilare. centrală sau periferică.Clasificarea tulburărilor de articulaŃie pe baza criteriului simptomatologic este numai provizorie pentru că simptomele sunt numai manifestări ale dislaliei. palat dur. alveole. Ele pot fi de natură organică sau funcŃională. despicături labiale sau buza de iepure. leziuni organice ale analizatorului auditiv. a. Se impune cu necesitate analiza tulburărilor dislaliei şi pe baza criteriului etiologic. care este asociată cu lungimea anormală a dinŃilor incisivi superiori centrali şi cu gingii groase şi proeminente) favorizează mai degrabă o acomodare labio-dentală. 196 . Clasificarea etiologică a dislaliei Criteriul etiologic scoate în evidenŃă cauzele care au generat dislalia. defectuos formate. decât o acomodare bilabială. leziuni centrale şi afecŃiuni ale căilor centrale. Anomaliile acestor organe împiedică fonoarticulaŃia sunetelor. mai ales după traumatisme) împiedică articularea fonemelor labio-dentale. limbă) joacă un rol deosebit în fonaŃie şi articulaŃie.

microglosia. palatală. a unei paracuzii pentru o gamă restrânsă de frecvenŃe. laringuală. parafonemii sau moghilalie.• anomaliile maxilarelor (progenia. zgomotul implicat în exercitarea unei profesiuni poate traumatiza urechea. Formele de dislalie audiogenă cresc în gravitate pe măsură ce pierderile de auz sunt la frecvenŃe din ce în ce mai înalte. ducând la pierderi auditive care se manifestă sub forma unei surdităŃi insulare. Dislalia cauzată de malformaŃii sau leziuni ale organelor periferice de vorbire se numeşte dislalie organică de tip mecanic. c. anchiloglosia – anchilozarea limbii etc.) împiedică articularea linguo-dentalelor. De exemplu. labiodentalelor. de vârsta la care s-a produs aceasta şi de inteligenŃa hipoacuzicului. şuierătoarele. În funcŃie de localizarea malformaŃiilor sau leziunilor. Tulburările de pronunŃie determinate de leziuni organice ale analizatorului auditiv sau de traumatizarea celulelor auditive formează categoria dislaliilor audiogene. linguo-dentalelor. Între 20 şi 40 dB. linguală. din care cauză aceste sunete sunt prezentate denaturat generând disfonemii. Tulburări de articulaŃie pot să apară şi în afara leziunilor după o traumatizare a celulelor auditive cauzată de excitanŃi sonori prelungiŃi. sau 197 . muşcătura deschisă) se reflectă negativ asupra articulării bilabialelor. se întâlnesc mai multe tipuri de dislalie mecanică: labială. • anomaliile labio-maxilo-palatine (despicăturile de palat de tipul palato-schizis sau cheilo-schizis – „gura de lup”) dau naştere la o vorbire rinolalică. • anomaliile linguale (macroglosia-limbă prea mare ca volum. b. Leziuni organice ale analizatorului auditiv Analizatorul auditiv poate avea un deficit din cauza unor leziuni la nivele diferite. Leziuni centrale şi afecŃiuni ale căilor centrale Leziunile cerebrale şi afecŃiunile căilor centrale apar după o traumatizare sau hemoragie cerebrală consecutivă unei naşteri grele. dentală. Între 40 şi 70 dB apar dificultăŃi de percepŃie. Vorbirea este tulburată în funcŃie de gradul de surzenie. prognatismul. Între 70 şi 90 dB sunt cuprinse formele grave de tulburări auditive când nu sunt percepute siflantele (sunetul s). vorbirea se desfăşoară în limitele normalului. dincolo de care acuitatea auditivă se menŃine în limitele normalului.

Limbajul îşi are sediul pe scoarŃa cerebrală. în partea anterioară a scizurii lui Sylvius. În studiul acestor dislalii funcŃionale grave şi persistente trebuie luate în considerare tulburările de dezvoltare ale funcŃiilor motrice şi senzitive intrinseci actului de emisie şi 198 . piramidale sau extrapiramidale. În cazul leziunii acestei zone sau a căilor centrale. Dislalia funcŃională apare pe fondul dislaliei fiziologice. în lobul frontal stâng. părinŃi) şi al bilingvismul la vârste foarte mici. Tulburările de articulaŃie ce însoŃesc procesele patologice centrale formează categoria dislaliilor centrale sau „de evoluŃie”. Păunescu pe copii preşcolari. Dislalia centrală constă în incapacitatea de a formula sau pronunŃa corect anumite sunete sau grupe de sunete (Nadoleczny) şi se manifestă prin alterarea. Instalarea dislaliei centrale este favorizată de două tipuri de condiŃii: intrinseci manifestate printr-o labilitate neuro-psihică consecutivă unui factor ereditar sau dobândit şi extrinseci. putând fi semnalată în continuare şi la adulŃi. La unii copii. grupul în care se joacă. ele se menŃin şi la vârsta şcolară. ca urmare tulburări de articulaŃie. Semnificativ este experimentul cercetătorului C. de asemenea. apar tulburări de pronunŃie. întâlnite în cazul tulburărilor de limbaj din ambianŃa copilului (soră. Cauza cea mai frecventă a unei dislalii grave şi persistente o constituie întârzierea mintală. ca urmare a permanentizării unui mod defectuos de vorbire. deşi unele forme de dislalie durabilă apar şi printre copii cu intelect normal. frate.după o encefalită din prima vârstă. până la 8 ani şi chiar după această vârstă. Calificativul „de evoluŃie” arată caracterul regresiv spontan (sau după scurt tratament logopedic) al acestei tulburări de vorbire de tip dismaturativ şi se verifică prin modul în care frecvenŃa dislaliei scade invers proporŃional cu vârsta. ori a cerebelului. înlocuirea sau omiterea anumitor foneme sau prin inversarea locului pe care îl ocupă în alcătuirea silabelor şi cuvintelor. • DISLALIA FUNCłIONALĂ Dislalia funcŃională este determinată de o incapacitate a organelor normale de vorbire de a-şi îndeplini funcŃiile verbale. Leziunile organice ale căilor centrale ale vorbirii survenite la o vârstă care precede dezvoltarea limbajului au. ci şi de asistenŃa pedagogică pe care o acordăm copiilor. Simptomele dislaliei funcŃionale dispar frecvent pe la vârsta de 5-6 ani. când a ajuns la concluzia că dislalia de evoluŃie nu scade numai în funcŃie de vârstă.

lipsa atenŃiei acustice. a. Dislalia senzorială este acea formă de dislalie funcŃională care apare pe baza unor deficienŃe ale mecanismelor verbale senzitive. cum sunt: întârzieri ale dezvoltării motrice. disabilitate senzorială de realizare a articulaŃiei sunetelor. deficienŃă de memorie auditivă. La copiii cu dislalie motorie se semnalează frecvent şi o amnezie expresivă. Aceste substituiri şi inversări de sunete apar nu numai în vorbire. în special a componentei sale verbo-kinestezice.de recepŃie verbală. tulburările auzului fonematic. disabilitatea motorie a organelor de vorbire. Dislalia senzorială Dintre cauzele senzoriale ale dislaliei menŃionăm: dificultăŃi de discriminare a sunetelor la nivelul componentei corticale a analizatorului auditiv. Aceste tulburări se grupează în două forme specifice: dislalia motorie şi dislalia senzorială. Dislalia motorie este cauzată de debilitate musculară şi de disabilitate motorie a organelor de vorbire. Ea apare datorită tulburărilor din analizatorul motor. atât în vorbirea altor persoane. aptitudine deficitară – pentru vorbire. la persoane cu o motricitate articulatorie normală. Dislalia motorie (motrică) Dintre cauzele motorii ale dislaliei menŃionăm: debilitatea musculară. în special de auz fonematic. stângăcia şi contrarierea acesteia. cât şi în cea proprie. Un indice caracteristic al dislaliei motorii îl constituie capacitatea dislalicului de a deosebi pronunŃarea corectă de cea eronată. deosebind notele muzicale corecte de cele false atât în intonaŃia altora. cât şi în cea proprie. dificultăŃi de coordonare şi control a mişcărilor de vorbire. viteză deficitară a mişcărilor articulatorii. ci şi în scris 199 . Tabloul cel mai evident al dislaliei de tip motric îl constituie mişcările inadecvate. memorarea şi recunoaşterea eronată a unor foneme. la acei copii care sunt conştienŃi de execuŃiile pe care trebuie să le realizeze pentru a produce prin imitaŃie sunetul auzit. b. o disabilitate motorie sau. Dislalia senzorială se caracterizează prin substituiri şi inversări determinate de perceperea. dificultăŃile de control şi de coordonare a muşchilor. dificultăŃi de coordonare a muşchilor implicaŃi în actul vorbirii. caracterizată prin incapacitatea de a executa vocal melodiile pe care le percep şi le recunosc. în mod mai general.

au contribuit la producerea tulburărilor de articulaŃie. fapt pentru care în literatura de specialitate o mai întâlnim şi sub denumirea de dislalie prin deficit cortical de discriminare şi memorizare a sunetelor. prin educaŃie deficitară şi prin bilingvism. independent sau în corelaŃie cu factorii organofuncŃionali. determinată de incapacitatea de a le diferenŃia precis pe bază de auz. componenta corticală a analizatorului auditiv nu posedă o capacitate suficientă de diferenŃiere şi ca atare ei întâmpină dificultăŃi în discriminarea unor sunete apropiate ca structură acustică. Examinarea copiilor cu tulburări de limbaj a scos la iveală factorii psihosociali care. Aceste dificultăŃi de discriminare. Dislalia sociogenă ia naştere din dislalia fiziologică prelungită peste vârsta de 4 ani. în condiŃii de mediu defavorabil dezvoltării limbajului. a mişcărilor de vorbire. prezintă un caracter fiziologic. dar este tulburat auzul fonematic. aparate). spatule. datorită insuficientei analize şi sinteze kinestezice. La copiii mici. Datele audiometriei tonale scot la iveală faptul că persoanele cu dislalie senzorială au auzul normal din punct de vedere fiziologic. O altă cauză care generează dislalii senzoriale este şi disabilitatea senzorială de realizare a articulaŃiei sunetelor. Cauzele psihosociale ale dislaliei Tulburările de pronunŃie nu sunt legate numai de anomalii organice sau funcŃionale ale organelor de vorbire. Cel mai frecvent dislalia senzorială reprezintă o tulburare sub aspect acustic în structura sonoră a fonemelor. Dislalicul nu sesizează cu precizie poziŃia organelor lui fonoarticulatorii. în special a celor siflante. a. Dislalia prin imitaŃie Această dislalie se caracterizează printr-o labilitate articulatorie dismaturativă şi printr-o posibilitate de discriminare fono-auditivă 200 . până la o anumită vârstă (de 3-4 ani). • DISLALIA SOCIOGENĂ Formele pe care le îmbracă dislalia sociogenă sunt: prin imitaŃie. De aceea este necesar un control vizual sau folosirea mijloacelor auxiliare (oglinda logopedică.(dislexie – disgrafie). Dislalia senzorială este de origine centrală. din care cauză nu poate executa corect mişcările articulatorii necesare în emiterea unui sunet.

Ea se produce ca urmare a unor malformaŃii ce sunt localizate la nivelul vălului palatin sau a unor influenŃe ale dezvoltării acestuia. de obicei. atunci când părinŃii vorbesc curent. el fiind nevoit să-şi însuşească sisteme de articulare diferite. Bilingvismul la o vârstă fragedă. sub vârsta de 4 ani. de despicăturile labio-maxilo-palatine.insuficientă. prin imitaŃie. Vorbirea piŃigăiată utilizată de unii adulŃi în relaŃiile lor cu copilul. precum şi pretenŃia absurdă a adulŃilor de a obŃine de la copilul mic o exprimare perfectă. poate fi determinată de unele boli infecŃioase. de atonia sau paralizia vălului palatin. atunci un astfel de copil are toate şansele de a-şi forma. Cunoaşterea formelor dislaliei ajută la aplicarea unei metodologii adecvate procesului de corectare a vorbirii copiilor. • RINOLALIA Rinolalia (în popor numită „fonfăială”. de aceea se mai numeşte şi dislalie „organică”. în familie. b. două limbi diferite sau când copilul este forŃat să înveŃe o a doua limbă înainte de însuşirea celei materne. Dislalia prin bilingvism Această dislalie se instalează. c. toate acestea reprezintă condiŃii nefavorabile de dezvoltare a limbajului. graba unor părinŃi de a oferi copilului tot ce el nu apucase să solicite verbal. supraprotecŃia şi perfecŃionismul. ea ducând treptat la fixarea tulburării de pronunŃie. ceea ce-i îngreunează vorbirea. Dacă părinŃii sau persoanele din jurul copilului au tulburări de pronunŃie sau dacă acestea abuzează în dialogul cu copilul de „vorbirea infantilă”. de 201 . adică vorbire pe nas) este o formă a dislaliei. de vegetaŃiile adenoide. Dislalia prin educaŃie deficitară Această formă de dislalie sociogenă este cauzată de existenŃa – în perioada de formare a limbajului – a unui climat familial educativ necorespunzător. de polipi. este o adevărată pedeapsă pentru copil. copilul imitând inconştient modelele vorbirii adulte. deprinderi durabile de pronunŃie incorectă. Încurajarea pronunŃiei incorecte pentru amuzamentul celor din jurul copilului sau pentru ridiculizarea lui este foarte dăunătoare. când încă vârsta nu-i permite. Dintre factorii climatului nefavorabil care influenŃează negativ dezvoltarea la timp şi corectă a limbajului menŃionăm: tipul de voce cu care adulŃii se adresează copilului.

În rinolaliile mai accentuate e afectată. s-ar înscrie în categoria dislaliei mecanice deoarece predomină deficienŃele în pronunŃarea sunetelor. în rinolalia organică deschisă sunt afectate atât vocalele. La vârsta şcolară o astfel de tulburare formează un obstacol în frecventarea învăŃământului de masă de către copil. Există două tipuri de cauze ale rinolaliei: organice şi funcŃionale. clauza (închisă). Spre deosebire de dislalie. mai puŃin accesibil înŃelegerii şi comunicării orale.hipoacuzie. care nu pot deschide traiectul nazal în timpul pronunŃării sunetelor nazale. Din punct de vedere etiologic există cauze care provoacă exclusiv rinolalia sau dislalia dar şi cauze comune celor două. prin tulburări combinate de articulaŃie şi de rezonanŃă a sunetelor. în care suflul aerului necesar pronunŃării sunetelor. paralizia sau atonia vălului palatin. Clasificarea rinonaliei Rinolalia se poate prezenta sub mai multe forme: a. de funcŃionarea defectuoasă a muşchilor sau a vălului palatin. nu numai latura estetică. imitarea vorbirii unor persoane rinolalice în perioada însuşirii vorbirii de către copil. fiind afectate mai ales vocalele. insuficienta dezvoltare a acestuia ca urmare a unor boli infecŃioase. despicături labio-maxilo-palatine. Această formă este realizată în două modalităŃi: forma anterioară – când narinele sunt 202 . unde sunt afectate mai ales consoanele. cât şi consoanele. prin modificările nazale ale aspectului sonor. parcurge. mai ales cele explozive şi cele surde care se înlocuiesc cu sunete nedesluşite produse prin aşa-numitul „coup de glotte”. Cauzele organice ale rinolaliei deschise pot fi anomalii la nivelul vălului palatin. n) se scurge pe traiectul bucal. În rinolalie se manifestă tulburări de pronunŃie specifice dislaliei. aperta (deschisă). b. Despicăturile palatului provoacă o serie de tulburări rinolalice denumite palatolalii. vegetaŃii adenoide sau polipi. ea constând în pronunŃarea nazonată a sunetelor. Cauzele funcŃionale sunt incapacitatea sau mobilitatea redusă a vălului şi a muşchilor faringo-nazali. calea nazală. Rinolalia se instalează frecvent pe la 2-4 ani. predominant. conform opiniei unor autori. care. când unda expiratorie necesară pronunŃării sunetelor nazale (m. apărând mai ales la copiii răsfăŃaŃi. ci şi inteligibilitatea vorbirii. ConŃinutul vorbirii rinolalicilor devine.

dar mult mai grave. ci numai vorbirea rostită. componentă care constituie şi un criteriu de clasificare a acestei tulburări: 1) dizartria bulbară şi pseudobulbară (în care sunt tulburaŃi neuronii motori de la nivelul bulbului) comportă diminuarea forŃei de articulare şi o deperdiŃie nazală care reduce suflul. 2) dizartria distonică şi de incoordonare (produse prin leziuni profunde ale creierului şi ale trunchiului cerebral în partea sa superioară). Cel mai puŃin afectate în cazul rinolaliei deschise sunt sunetele m şi n.blocate. în rinolalia deschisă sunt afectate şi vocalele. senzorială. mixa (mixtă). • DIZARTRIA Dizartria nu este o tulburare de vorbire. fiind astfel omise sau înlocuite cu sunete „sparte”. c. alternativ atât pe cale nazală. la un nivel intermediar. deoarece ele presupun un suflu puternic şi concentrat ce nu se poate realiza din cauza scurgerii aerului pe cale nazală. disfonică. Dată fiind originea sa.Verza). nu afectează vorbirea în general. La dizartrici apar şi o serie de complicaŃii psihice ce se produc în sfera afectivă. mintală. În cazul rinolaliei funcŃionale sunt aceleaşi fenomene ca în cazul celei organice. cele mai afectate sunt siflantele. disritmică. Din punct de vedere simptomatologic. În palatolalie. Consoanele fricative sunt pronunŃate prin suflu nazal accentuat (deperdiŃie nazală cum o numeşte E. Ea. Spre deosebire de dislalie. mai ales i. şi anume latura ei instrumentală. deci. respiraŃia desfăşurându-se perturbat şi forma posterioară – când este obstrucŃionat naso-faringele. indiferent de caracteristicile articulatorii ale sunetelor. consoanele orale se pronunŃă nazal sau sunt omise. dizartria se mai numeşte şi dislalie centrală. ci numai de rostire. dar amploarea şi gravitatea lor sunt diminuate. Tabloul manifestărilor dizartriei este în funcŃie de componenta motrică implicată în ea. La fel ca în dislalie. u şi mai puŃin vocala a. între organul periferic de execuŃie şi centrul cortical de elaborare şi comandă. cât şi pe traiectul bucal. Dizartria se manifestă printr-o vorbire confuză. 203 . psiho-socială şi motrică. fenomenele sunt asemănătoare dislaliei obişnuite. cu o pronunŃată rezonanŃă nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunŃarea neclară. în care unda expiratorie trece.

4. dar şi ale scrisului. vorbire concisă – incompletă refuzul de a vorbi). scandarea şi caracterul exploziv al vorbirii. Aşadar.Se instalează un debit silibar şi trunchiat. monotonia vorbirii. al poziŃiei limbii şi buzelor în timpul articulării. urmate de dificultăŃi în articularea unor cuvinte”. Există o lipsă de 204 . fiind foarte vizibilă şi afectând profund înŃelegerea vorbirii de către cei din jur. sau apariŃia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator. Stănică şi E. comite greşeli mai frecvente. bâlbâiala este o tulburare de ritm a vorbirii. Această tulburare de vorbire se caracterizează prin: modificări de vorbire (spasme ale aparatului fono-articulator. O caracteristică importantă a dizartricului este aceea că. mişcări şi acŃiuni asociate – reprezentate de ticuri sau ritualuri de deblocare sau liniştire. nelinişte permanentă legată de vorbire. Ca urmare. DeficienŃele de ritm şi fluenŃă ale vorbirii • BÂLBÂIALA C. fără leziuni ale organelor fonoarticulatorii. cu pauze între acestea. aritmie. dar aceasta duce la o încordare sporită care nu numai că nu-l ajută. nevoie permanentă de ocrotire.2. dimpotrivă. repetări convulsive şi blocaje ale unor foneme. 3) dizartria cerebeloasă (în care tulburările apar la nivelul căilor cerebeloase) se caracterizează prin bruscheŃea. încordare. o tensiune globală şi excesivă a muşchilor organelor fonoarticulatorii cu dificultatea de a întrerupe mişcarea începută. comportament neadaptat. dizartricul pierzând controlul respiraŃiei. izolare socială. negativism. sunete care „paralizează” vorbirea. tulburări ale cititului. de cele mai multe ori. depune eforturi repetate pentru a-şi corecta vorbirea. el este conştient de handicapul pe care îl are. Bâlbâiala constă în repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântului. ci. care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive. omisiuni precipitate. De fapt.Vrăşmaş definesc bâlbâiala ca fiind o tulburare a vorbirii ce se manifestă prin „dezordini intermitente ale pronunŃiei. Alt tip de simptom al bâlbâielii este reprezentat de anumite modificări psihice cum ar fi: activitate dezorganizată. emotivitate crescută. 6. bâlbâiala se caracterizează prin întreruperea vocii. inversiuni în frază – pentru evitarea cuvintelor „problemă”.

ca efect al încordării şi suprasolicitării sistemului nervos. • bilingvismul. Această tulburare de limbaj poate apărea pe la 5-6 ani şi chiar mai târziu – la vârsta adolescenŃei. respiraŃia devine scurtă şi întreruptă. impresia de frustrare. uneori fiind trăită dramatic prin manifestări neurovegetative. • factori de natură ereditară. deprimare afectivă. Cauzele bâlbâielii pot fi: • imitarea de către copiii mici a unor persoane adulte sau a unor copii care au un asemenea handicap. pentru a evita pripirea. de nedreptate. În schimb. • observaŃii dojenitoare asupra deficienŃelor de vorbire. prin apariŃia unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice. • stres determinat de emoŃii. • tulburări ale respiraŃiei. tulburări de somn. sperieturi. acŃiuni cu caracter represiv. • presiuni. când trebuie să cânte (mai ales într-un cor) sau când ceea ce spune el este perturbat de un fundal zgomotos. cresc agitaŃia şi nervozitatea. se vorbeşte în timpul inspirului. constând din anumite măsuri educative greşite ale părinŃilor în legătură cu dereglările din exprimările copilului. şoc. spaime. Cursivitatea exprimării este grav afectată. prin efectuarea unor inspiraŃii adânci. când este pus să scrie sau să deseneze. sintagme sau chiar din cadrul unor cuvinte. o dată cu încercarea de rostire a primelor silabe din propoziŃii. copilul cu bâlbâială manifestă particularităŃi agravante sub forma alungirii grafemelor – unirea lor chiar – sau a disparării lor accentuate.coordonare între ceea ce gândeşte şi ceea ce spune cel bâlbâit. insistând să facă pauze mari după fiecare cuvânt. Această tulburare de limbaj se manifestă într-o formă mai puŃin accentuată atunci când copilul vorbeşte în şoaptă. 205 . manifestate prin apariŃia spasmelor respiratorii şi încercarea de a sili copilul să adopte un ritm respirator total greşit. transpiraŃie. Bâlbâiala este considerată o tulburare a controlului motor al vorbirii. schimbarea culorii feŃei. • traume psihice. ca urmare a unei emoŃii bruşte sau a unei spaime mari. în care înlănŃuirea succesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul firesc şi expresiv al unei limbi. În cazul ei apar reacŃii secundare.

CondiŃiile favorizante sunt reprezentate de: caracteristicile proceselor de excitaŃie şi inhibiŃie (în hiperexcitabilitate bâlbâiala este mai frecventă). condiŃii favorizante şi factori declanşatori. părăsiri. 206 . pentru toate acŃiunile copilului. până la Ńipăt. iar aspectul discursului dezagreabil. regim de viaŃă dezordonat (alternarea activităŃii cu somnul. debilitate somatopsihică. • hiperprotejarea copilului. • dezorganizarea familială. Ea apare din cauza contracŃiilor musculare de scurtă durată. corectare permanentă etc. • observaŃii cu ton ridicat. atitudinea familiei faŃă de tulburarea de vorbire (ironizare. cauzele bâlbâielii sunt de trei categorii: condiŃii agravante. Bâlbâiala clonică (sau primară) este repetarea explozivă. involuntară a sunetelor sau a silabelor. • dezaprobarea şi critica foarte severă pentru cea mai mică eroare. boli debilitante. Forme clinice ale bâlbâielii Bâlbâiala poate să apară sub trei forme clinice de manifestare: clonică. Factori declanşatori pot fi stressul. în anumite situaŃii. copiii se bâlbâiau. tonică şi mixtă. CondiŃiile agravante sunt: situaŃii în care trebuie să vorbească copilul. alimentaŃie bazată pe excitante). imitaŃia. • nemulŃumirea mamei (mai ales).• pedepse severe administrate de părinŃi pentru că. pe de altă parte. pe de o parte. răstit. în împrejurarea în care acesta se jenează. supraîncordare nervoasă. Această formă de tulburare implică o serie de dificultăŃi la nivelul fonoarticulator (cele mai mari probleme ridicându-le cuvintele de legătură şi pronumele). • ironia. Aşadar. prin luarea în râs şi imitarea bâlbâielii. • conflicte determinate de neînŃelegeri între părinŃi şi copii. cursivitatea vorbirii fiind astfel întreruptă.). când se introduc cuvinte/sunete parazite care se repetă de 2-3 ori. emotivitatea crescută etc. cu scopul de a sili copilul să fie atent în exprimare. • labilitate emotivă: treceri rapide de la o stare afectivă la alta. tremur uşor. familii dezorganizate). • încercarea de a-l face pe copil să vorbească în faŃa străinilor. mediu familial traumatizant (sufocare afectivă. jenă exagerată. şi între părinŃi.

cu hiperexcitabilitate. în timp ce la adolescenŃi se poate ca să apară direct logonevroza (pe fondul unor traume emoŃionale puternice. de batere a tactului pe loc. fiind însoŃită de modificări comportamentale serioase. în care predomină forma tonică. prin urmare. în care predomină forma clonică şi tono-clonică. în prima fază apărând tipul clonic (simptome manifestate inconştient. cu tendinŃa de a vorbi în inspiraŃie).). mai ales în public sau în condiŃii de stres emoŃional). cele două forme de bâlbâială se succed. de felul cum trăieşte el. 207 . a unui şoc afectiv recent etc. În mod obişnuit. tempoul sau pauza în propoziŃie/frază). o modificare a atitudinii faŃă de vorbire. Bâlbâiala mixtă este. handicapul. intonaŃia. o bâlbâială trăită în mod dramatic. Ea este mult mai complexă. urmat apoi de tipul tonic (copilul cu această deficienŃă devenind conştient de defect şi făcând eforturi mari pentru a-l corecta). mai profundă decât bâlbâiala. cuvintele blocate anterior erup cu o foarte mare explozie. precum şi la nivel comportamental (creşterea agresivităŃii.extralingvistic (fiind afectate ritmul. de mediul înconjurător şi o prezenŃă a spasmelor. • Logonevroza Logonevroza este o altă tulburare de ritm şi fluenŃă a vorbirii care presupune. la copii apare întâi bâlbâiala şi apoi logonevroza. a unei preocupări exagerate faŃă de propria vorbire. De regulă. silabelor şi cuvintelor. fără efort). de două feluri: clono-tonică. Atunci când acest spasm cedează. fiind vorba despre declanşarea spasmului muscular de lungă durată. încordării. în plan psihic. Caracteristică acestei tulburări este logofobia (teama crescută de a vorbi. • Tahilalia Este caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapidă şi care apare frecvent la persoane cu instabilitate nervoasă.). a anxietăŃii etc. la rândul ei. Bâlbâiala tonică constă în întreruperea/blocarea cursivităŃii vorbirii printr-o încordare subită a organelor de emisie. pe lângă o repetare a sunetelor. Logonevroza reprezintă. ApariŃia ei depinde de starea psihofiziologică a subiectului. cu conştiinŃa defectului ca atare. la nivel respirator (inversarea tipului de respiraŃie caracteristică sexului.

de lungă durată. Tulburările vocii Sunt distorsiuni ale spectrului sonor ce se referă la: intensitatea. dinŃilor. faringelui). calitatea fonetică fiind profund alterată. hipotonia palatului moale. Cauzele funcŃionale pot fi: paralizii (ale corzilor vocale. Tulburările de voce se referă la suprimarea sau deteriorarea anumitor foneme. • Tulburările coreice Sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muşchilor fonoarticulatorii.Stănică.3. Cauzele tulburărilor de voce pot fi: organice. (C. – palat moale/despicat/paralizat. care corespund unei comodităŃi în articulare. cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în oligofrenie. • Aftongia Ia naştere atunci când. – noduli ai corzilor vocale.• Bradilalia Se manifestă printr-o vorbire rară. în muşchii limbii. înălŃimea. E. substituiri. funcŃionale ori psihogene. Apar astfel asimilări. se produce un spasm tonic. – deviaŃii de sept. timbrul şi rezonanŃa sunetelor. Cauzele organice pot fi înnăscute sau dobândite.Vrăşmaş. – tumori faringiene benigne etc.4. lentă. – deformări ale limbii. forŃarea vocii. tendinŃa de a emite sunetele. iar melodia vocii pierdută. încetinită. 208 . mimicii. 6. care se manifestă concomitent cu producerea vorbirii. în condiŃiile unei motricităŃi elementare. fenomen secundar în hipoacuzii grave. – polipi nazali. reprezentate de malformaŃii ale organelor fonatoare precum: – bolta palatină prea înaltă/coborâtă sau prea îngustă. 1997).

Ea apare ca rezultat al folosirii incorecte şi abuzive a vocii care determină obosirea ei (ex. cu rezonanŃă cefalică). boli psihice şi stări reactive). Efectul acestei tulburări este perturbarea expresivităŃii muzicale a vocii sau a forŃei acesteia.Cauzele psihogene sunt reprezentate de stres mai ales (situaŃii conflictuale. traumă psihică. 209 . trac. nediferenŃiat. Fonastenia este o tulburare funcŃională ce se manifestă prin slăbirea/pierderea temporară a vocii. boli ale acestuia. Ea poate avea caracter temporar (în răceală de ex. Vocea nazală este „refluierea” pe nas a aerului expirat în vorbire. dar şi modalităŃile de reacŃionare ale SNC. MutaŃiile patologice ale vocii sunt cauzate de modificările hormonilor sexuali şi influenŃează structura anatomo-funcŃională a laringelui. Vocea. profesii care obosesc vocea: profesor. cântăreŃ. Vocea răguşită se manifestă prin îngroşarea şi slăbirea fonaŃiei din cauza inflamării laringelui (gripe. în registrul grav. monotonia sau caracterul său şters. tract angoasă. dacă nu dispare complet.) sau poate fi cronică. Vocea inspirată este caracterizată de zgomot laringian cauzat de aerul inspirat în momentul când corzile vocale sunt apropiate între ele. apărută în urma situaŃiilor de şoc emoŃional. Este mai frecventă la sexul feminin (tocmai datorită verbalizării excesive caracteristice acestui sex). şoc emotiv. de isterii sau de nevroze etc. Este cea mai gravă dintre tulburările vocii şi poate fi cauzată de inflamaŃii ale laringelui. care se produce la nivelul registrului înalt. Disfonia este o tulburare parŃială a vocii. Pseudofonastenia presupune acelaşi tremur în voce ca şi în cazul tulburării anterioare. mai ales la copiii cu hipoacuzie gravă. Formele clinice ale tulburărilor de voce: Vocea de cap (stridentă. însă ea este caracteristică vârstei preşcolare şi are caracter temporar (dispare o dată cu creşterea). narator etc. răceli) sau a corzilor vocale. inhibiŃia ei.). Aceste situaŃii pot determina instabilitatea vocii. se produce în şoaptă din cauza nevibrării corzilor vocale. Vocea oscilantă (de falset) se produce atunci când se schimbă registrele vorbirii în emisia vocală. Vocea gravă este produsă atunci când emisia se face din piept. Afonia constă în pierderea vocii ca urmare a lezării laringelui.

alexia). manifestată prin tulburări la nivelul percepŃiei auditive. neînŃelegerea completă a celor citite sau scrise. constă în incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al limbajului. 1983. izolarea. inversiuni. Verza. deformări de litere. nepăsarea.4. de a învăŃa corect şi de utiliza scrisul în condiŃii normale. a deficienŃelor spaŃio-temporale şi psihomotricităŃii. inerŃia.4. teama de insucces. sintagme. dislexia) şi totale (agrafia. în mecanismele acestuia. tulburări în lexia şi grafia cifrelor şi a numerelor naturale simple şi a celor cu mai multe cifre. prin manifestarea. substituiri de cuvinte. chiar dacă condiŃiile familiale. în multe cazuri. a nedezvoltării vorbirii care se manifestă prin apariŃia de confuzii frecvente între grafemele şi literele asemănătoare. optice şi kinestezice. Tulburările de scris-citit dereglează integrarea socială. cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie.6. auzului şi intelectului. chiar dacă are parte de toată educaŃia posibilă. 210 . în despărŃirea cuvintelor în silabe. a modificărilor morfo-funcŃionale de la nivelul sistemului nervos central. Tulburările de limbaj scris-citit parŃiale reprezintă incapacitatea unui subiect (capacitate redusă) de a învăŃa să scrie şi să citească.58). sau incapacităŃi parŃiale denumite dislexiedisgrafie ce apar ca urmare a existenŃei unor factori psiho-pedagogici necorespunzători sau neadecvaŃi la structura psihica a individului. Tulburările de scris-citit se clasifică în: parŃiale (disgrafia. a unor comportamente antisociale. a insuficienŃelor în dezvoltarea psihică şi a personalităŃii. sunt mai mult decât favorabile. chiar dacă are o inteligenŃă corespunzătoare. Dislexia este dificultatea de a citi. etc. adăugiri. sociale etc. mai general spus toate tulburările ce intervin în achiziŃia cititului. Tulburările de limbaj scris-citit Tulburările lexico-grafice sunt incapacităŃi paradoxale totale în învăŃarea şi formarea deprinderilor de scris-citit. p. cât şi instalării unor trăsături caracteriale negative: negativism. datorită unor eşecuri şi conflicte permanente. (E. Disgrafia. descurajare. Simptomatologie În aceste tulburări de limbaj se manifestă tulburări în lexia (citirea) şi grafia (scrierea) vocalelor şi consoanelor.

grafeme. cuvinte sau chiar propoziŃii.Există confuzii între consoanele surde şi cele sonore (p-b. cuvinte propoziŃii. contextul şi subcontextul nu mai îndeplinesc rolul de suplinire şi întregire a unor informaŃii. inegale ca mărime şi formă şi au o aşezare dezordonată. propoziŃiile. • inversiuni. • întreaga atenŃie se centrează pe realizarea citirii cuvintelor ca un întreg şi pe formă. • tulburări ale lizibilităŃii. care să ducă la o lectură cursivă. c-g. • nerespectarea spaŃiului paginii. • greutăŃi în combinarea cuvintelor în unităŃi mai mari de limbaj. iar din cauza concentrării asupra unităŃilor disparate. omisiuni de prepoziŃii sau conjuncŃii. • grafemele sunt plasate defectuos în spaŃiul paginii. frazele. lacunar. • disortografii. Manifestări ale dislexiei: • neputinŃa de a identifica şi citi cuvinte ca un întreg cu o anumită semnificaŃie şi sens. ale laturii semantice. după mai multe poticniri. omisiuni de litere şi grafeme. • apar omisiuni de litere şi silabe. inversiuni la nivelul silabelor. • greutăŃi în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate. substituiri de grafeme. • scrisul servil ca şi cel în oglindă. • cuvintele cu o lungime mai mare sunt realizate ca un întreg. t-d. Manifestări ale disgrafiei: • confuzii constante şi repetate între fonemele asemănătoare acustic. adăugiri. 211 . • sunt înŃelese şi mai greu sintagmele. fără unitate logică. f-v). • textul este scurt. ritm lent al copierii şi parŃial al citirii. • contopiri de cuvinte. între litere şi grafismul lor. redarea inegală a unor grafeme. • rânduri libere sau suprapuse. fonemelor şi grafemelor. sintagme. omisiuni sau salturi de cuvinte/rânduri în lexie şi în grafice. adăugiri de cuvinte. ceea ce împiedică înŃelegerea cursivă a textului.

• dificultăŃi în înŃelegerea celor citite şi în reproducerea lor. tulburările se datorează handicapului de la nivelul auzului fonematic. O altă cauză este slaba dezvoltare a motricităŃii sau a deficienŃelor din planul motric. • dificultăŃi în păstrarea formei date a textului. la genitori. Factorii de mediu sunt slaba integrare în colectiv şi în activitatea şcolară. Alte cauze ale acestor tulburări pot fi: sarcinile purtate dificil. gradul dezvoltării intelectuale. reacŃiile nevrotice. Verza stabileşte două tipuri de factori care pot produce tulburări ale limbajului scris-citit: factori ce aparŃin subiectului şi factori ce aparŃin mediului. fraŃi şi heredocolaterali (alcoolismul sau abuzul de alcool. cum ar fi blocajul emotiv. 212 . metode şi procedee necorespunzătoare. endocrinopatiile). DeficienŃele dislexo-disgrafice pot fi consecinŃe ale dificultăŃilor de articulaŃie. • greutăŃi în trecerea de pe rândul citit pe următorul şi tendinŃa de a-l sări. CAUZELE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ SCRIS-CITIT E. locul ocupat în raport cu ceilalŃi fraŃi. termenii de dislexie-disgrafie sunt rezervaŃi pentru acele tulburări în deprinderea scris-cititului care au un substrat organic şi. slaba dezvoltare psihomotorie. care se transpun în limbajul scris-citit. naşterile grele. Mai pot determina asemenea tulburări incidentele survenite: 1) în antecedentele heredocolaterale. tuberculoza. Dintre factorii ce aparŃin subiectului putem enumera: deficienŃa de ordin senzorial. condiŃiile motivaŃionale. o etiologie. • omiterea unor foneme sau chiar a unor cuvinte. o simptomatologie şi o evoluŃie specifice. din punct de vedere auditiv. ca atare. Când lipsesc deficienŃele de pronunŃie. bolile psihice. DificultăŃile în deprinderea scris-cititului se pot datora unor cauze organice (leziune cerebrală) sau unor cauze funcŃionale. starea sănătăŃii. condiŃiile materiale şi culturale scăzute ale familiei. • plasarea incorectă a accentului. nivelul scăzut socio-cultural al familiei. bolile neurologice şi organice. mai ales pe cuvintele polisilabice.• greutăŃi în diferenŃierea cuvintelor şi literelor asemănătoare. În neuropsihiatrie.

Toate aceste cauze pot duce la dificultăŃi dislexo-disgrafice ca urmare a leziunilor cerebrale. dar copilul poate copia unele grafeme şi poate silabisi la compunere. Copilul prezintă dificultăŃi în înŃelegerea simbolurilor grafice. rigid. sărire peste unele spaŃii. literelor.2) în perioada sarcinii: disgravidia (toxicoza gravidică). Dislexo-disgrafia pură sau consecutivă apare pe fondul afaziei. iminenŃa de avort. lăsându-le libere. cuvintelor. traumatismele craniene grave până la 7 ani. tremurat. tensionat. inegal. propoziŃiilor şi sintagmelor. 4) în perioada postnatală: bronhopneumonia. Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă se manifestă printr-o incapacitate paradoxală în formarea abilităŃilor de a citi şi scrie. encefalitele şi meningitele până la 5 ani. infecŃiile repetate de căi aeriene superioare. neregulat. În urma cercetărilor s-au stabilit mai multe forme de dislexiedisgrafie în condiŃiile intelectului normal. Dislexo-disgrafia lineară se manifestă prin incapacitate în trecerea de la rândul parcurs la următorul. în cazul din urmă malaria). tusea convulsivă până la 3 ani. cuvintelor. rujeola şi varicela – survenite sub vârsta de 1 an. tentativele de avort. 213 . infecŃiile gravidei (bacteriene. imaturitatea şi deficitul ponderal sub 2800 g. hipoacuziei. suferinŃa fetală şi sindromul neurovascular. intoxicaŃiile exogene sau endogene. Dislexo-disgrafia de evoluŃie sau de dezvoltare se manifestă prin incapacitatea de a realiza progrese însemnate în achiziŃia scris-cititului şi se presupune că la baza ei stă o cauză genetică. substituiri. scris-cititul fiind neglijent. Apar omisiuni ale grafemelor. 3) în perioada perinatală: postmaturitatea şi excesul ponderal peste 4000 g. prost organizat. medicaŃia folosită în sarcină. Dislexo-disgrafia motrică înregistrează tulburări de motricitate caracterizate printr-un scris ilizibil. Dislexo-disgrafia spaŃio-temporală se caracterizează printr-o scriere şi citire în diagonală. toxicoza. distociile cu aplicare de forceps. traumele fizice şi psihice. a literelor. virale sau cu protozoari. inversiuni. DificultăŃile apar în dictare şi compunere. alaliei. operaŃie cezariană sau travaliu prelungit. scrierea ondulată. înlocuiri.

cu respectarea formelor şcolare (m şi n au arcade regulate). Scrisul încet şi precis are o încetineală substanŃială. literele corectate. trăsăturile sunt curbe. • copii care îşi dau seama de deficienŃa respectivă atât la ei cât şi la alŃii. În urma experimentelor. prin consolidarea deprinderilor greşite şi prin trăirea dramatică pe plan intern a eşecurilor. împrăştiate în lăŃime. cu dimensiuni neregulate (hipertrofiate sau atrofiate). Aceşti copii sunt preocupaŃi pentru punerea în pagină. rândul este păstrat. marginile respectate. rău proporŃionate. • copii care sesizează deficienŃa respectivă la alŃii. dar manifestă incapacitatea de a se corecta . formele sunt imprecise. literele mult prea înalte faŃă de lăŃime. Tulburările de scris-citit au o influenŃă negativă asupra personalităŃii atunci când ele sunt conştientizate sau atunci când determină eşecuri şcolare repetate. dar nu-şi dau seama de propriile lor dificultăŃi. legăturile având caracter infantil. înaintarea de la stânga la dreapta este haotică. literele finale ale cuvintelor. Scrisul rigizilor este înclinat spre dreapta. Există mai multe categorii de copii care conştientizează sau nu tulburările de scris-citit: • cei care nu conştientizează şi nici nu sesizează manifestările tipice dislexo-disgrafice la alŃii. De Ajuriaguerra şi colaboratorii săi au desprins cinci grupe de disgrafici. punerea în pagină este sacrificată în favoarea rapidităŃii. Scrisul are un aspect colŃuros. observându-se o crispare generală a ansamblului traseului. Dar traseul lasă să se vadă semne discrete de tremurături şi umflături care trădează fragilitatea grafomotorie latentă. rândurile înghesuite.Manifestarea acestor fenomene are un caracter constant şi tendinŃa de a se agrava. Grupa celor neîndemânatici se caracterizează prin forme greoaie. J. escamotate. neregulate. buclele zonelor externe mult mai lungi decât late. literele sunt lipsite de fermitate. Scrisul astenicilor este mic. Scrisul impulsivilor dă o impresie generală de precipitare. 214 . cu direcŃia foarte regulată. barele lui t şi accentele sunt repezite şi prelungite. retuşate.

cât şi la cei cu handicap de intelect sau tulburări psihice. În citire are loc o vorbire lentă. Trebuie lămurit faptul că nu vor fi luate în considerare ca erori disgrafice şi dislexice acele disortografii şi dificultăŃi caligrafice ce se datoresc necunoaşterii regulilor respective. Această tulburare este întâlnită atât la copii normali. Scris-cititul lent. „puchinos”. al întrebării. Disortograficul citeşte sau scrie fără să respecte sau să pună punctul. O altă categorie de dislexo-disgrafici sunt cei care prezintă dificultăŃi în respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice. iar din punct de vedere caligrafic scrierea disgraficului nu este dreaptă. grafeme şi cuvinte. S-au desprins mai multe categorii de dislexo-disgrafii în funcŃie de diversele dificultăŃi pe care le întâmpină copilul. înghesuie grafemele şi când grafemele sunt inegale ca mărime şi depăşesc spaŃiul normal din pagină. la nivelul proceselor cognitive. El poate scrie cu literă mare şi la mijlocul cuvântului sau poate începe propoziŃia sau fraza cu literă mică. Copilul este neputincios în a identifica şi citi cuvântul ca un întreg cu o anumită semnificaŃie şi sens. Se înregistrează două faze: când copilul scrie mărunt. pauzele sunt şterse. stacato cuprinde cea mai mare categorie de elevi. Printre cauzele acestei dificultăŃi putem enumera: tulburări la nivelul percepŃiilor acustico-vizuale. monotonă. caracterizat prin mari dificultăŃi la scris şi o oarecare repulsie la citit. ceea ce împiedică asupra înŃelegerii adecvate a textului. altele prea mari.• copii sensibili faŃă de deficienŃă şi care fac progrese remarcabile în îndepărtarea ei. este foarte des întâlnită la cei ce prezintă tulburări de pronunŃie. Copilul este conştient de dificultăŃile sale şi foarte receptiv la activitatea terapeutică. rândurile se suprapun. se alungesc unele grafeme comparativ cu altele. depunând un efort activ în raport cu influenŃele logopedice. Dislexo-disgrafia care prezintă omisiuni de litere. linia de dialog. Cei care prezintă dificultăŃi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi în înŃelegerea sensului convenŃional al simbolurilor lexiei reprezintă altă categorie. 215 . Întreaga atenŃie se centrează pe realizarea citirii cuvântului ca întreg şi pe forma care să ducă la o lectură cursivă. virgula. Aceşti subiecŃi sunt bine şi foarte bine dotaŃi intelectual şi au rezultate şcolare bune. La cei mai mulŃi putem întâlni o uşoară stângăcie sau lateralitate încrucişată. semnul exclamării. unele sunt prea mici.

Tulburările de limbaj scris-citit totale Alexia reprezintă pierderea capacităŃii de a citi şi de a înŃelege limbajul scris. sărirea şi suprapunerea rândurilor sunt frecvente în handicapurile de vedere. dacă copiază literă cu literă. la cei cu tulburări oculo-motorii. În citire. Tulburările de dezvoltare a limbajului Există două categorii de tulburări de dezvoltare a limbajului: • Mutismul electiv. înŃelege ceea ce i se spune. Cauza agrafiei este reprezentată de lezarea lobului parietal stâng. sărind şi suprapunând rândurile. grafemelor. acestea fiind executate alungit. Subiectul alexic vorbeşte normal.4. la o persoană. 6. psihogen sau voluntar. Disgraficul nu-şi poate citi propriul scris şi nu poate respecta spaŃiul paginii. Diagnosticul acestor tulburări de limbaj scris-citit se pune la sfârşitul clasei I. • Întârzierile în apariŃia şi dezvoltarea limbajului. răspunde corect la întrebări. Scrisul servil se manifestă prin înclinarea exagerată spre dreapta sau spre stânga a literelor. Acest fenomen se manifestă mai frecvent în debilitatea mentală şi la copiii stângaci. Scrisul servil şi scris-cititul ca în oglindă sunt fenomene des întâlnite în rândul celor cu tulburări de scris-citit. poate scrie corect după dictare sau chiar spontan. dar nu înŃelege un text scris. la stângacii care scriu cu mâna dreaptă sau stângă şi în ambidextrie. O astfel de tulburare poate fi pusă şi pe seama afecŃiunilor encefalului. Subiectul cu agrafie poate scrie un cuvânt. Fenomenul poate exista şi în lipsa acestora atunci când se formează deprinderi incorecte de scris-citit sau când apar unele tulburări la nivelul proceselor cognitive. care înainte scria normal. 216 . determinate de meningite sau dereglări ale emisferei drepte din regiunea parietală inferioară a creierului. Fenomenul nerespectării spaŃiului paginii.5. dislexicul poate parcurge acelaşi rând ori să sară unul sau mai multe fără să-şi dea seama. Scris-cititul ca în oglindă se realizează printr-o rotire a grafemelor şi literelor în aşa fel încât se ajunge la o reflectare inversă a imaginii respective pe creier.În scris sunt omise grafemele de la sfârşitul cuvintelor în dictări şi compuneri. Agrafia reprezintă pierderea capacităŃii de a scrie.

pot apărea perturbări intelectuale (rămâneri în urmă la şcoală. pedepse corporale mai ales. şoc emoŃional foarte puternic. faŃă de anumite persoane. interiorizaŃi. De asemenea. răutatea ocupă un loc important. timizi şi este însoŃit de tulburări comportamentale. 2) Cronică: se manifestă general sau selectiv. irascibilitatea. Această tulburare poate căpăta următoarele forme: 1) Acută: poate apărea după momente de groază. negativismul. înŃeleg scrierea şi nu manifestă deficienŃe de ordin intelectiv. ci pentru că nu vrea. Refuzul verbal al copilului cu mutism electiv este dublat deseori de refuz alimentar din partea lui. şocuri emotive. Copiii cu mutism electiv. • Mediul de trai impropriu (ex.). • Adesea o schimbare de tipul intrării în şcoală sau în grădiniŃă declanşează această tulburare. Copilul cu mutism electiv nu vorbeşte nu pentru că nu poate. reducerea vocabularului. • SituaŃii dramatice. Caracteristicile mutismului electiv: • Apare frecvent la copiii hipersensibili. Mutismul electiv (psihogen sau voluntar) reprezintă refuzul total sau parŃial al copilului de a comunica cu unele persoane. traumatisme psihice. fără să se intervină. refuz de a învăŃa sau de a face orice i se cere. care traumatizează afectiv copilul (hiperseveritate. frustrări. se 217 . în care încăpăŃânarea. Etiologie (cauzalitate) • Atitudini şi metode greşite în educaŃia practicată de părinŃi sau de profesori. iar în forme grave acest refuz se extinde asupra întregului mediu înconjurător sau asupra unor situaŃii. Dacă mutismul se întinde prea mult în timp. cu complexe de inferioritate. brutalitatea. ostilitate). panică. traumatizare psihologică – ameninŃări). timiditatea. • Este mai frecvent la fete şi începe pe la 3-5 ani. afectarea exprimării gramaticale etc. persistenŃa pe o perioadă lungă de timp poate duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării verbale şi a exprimării logico-gramaticale. • Copiii pot fi furioşi.1. eşecuri repetate. deşi nu comunică. stres. Dar. anxioşi. MuŃenia este temporară şi poate dura de la câteva săptămâni la ani de zile.

Retardul verbal se caracterizează printr-o întârziere în dezvoltarea motricităŃii generale (statica capului. EvoluŃia aparatului fonoarticulator stagnează după perioada lalaŃiunii. deşi s-a intervenit în sens optimizator. diftongii reduşi la o vocală. grupurile de consoane fiind înlocuite cu consoane mai uşor de pronunŃat. nu cunoaşte semnificaŃia multiplă a cuvintelor. Vrăşmaş şi E. le pronunŃă greşit. boli infecŃioase). şocuri emoŃionale puternice).poate întâmpla ca. trunchiului. silabele reducându-se spre sfârşitul cuvântului. uneori are tulburări de lateralitate şi manifestă un deficit al motricităŃii fine (buze. rezultatele să nu fie cele scontate şi copilul cu mutism să rămână în continuare „imun” la încercările celor din jur de a-l scoate din tăcere. ce se abate de la normal. nu formează propoziŃii simple. mai frecventă la băieŃi). ApariŃia cuvintelor are loc după doi-doi ani şi jumătate. Retardul de limbaj poate fi cauzat de o serie de factori precum: • factori neurogeni (în perioada peri şi postnatală). 2. însă are auzul bun şi organele fono-articulatorii normal dezvoltate. Un copil cu retard de limbaj până la vârsta de trei ani foloseşte un număr redus de cuvinte. suprasolicitare verbală. Copilul cu retard verbal (întârziere în dezvoltarea limbajului) rămâne în urma copiilor de aceeaşi vârstă cu el. Stănică consideră retardul verbal drept blocajul ritmului de evoluŃie a limbajului. • factori somatogeni (boli cronice îndelungate. nu diferenŃiază sunetele în cuvinte. În această situaŃie este de preferat ca părinŃii să schimbe şcoala. Copilul nu formează propoziŃii. are dificultăŃi la trecerea de la limbajul intern la cel extern. vocabularul fiind format doar din 20-30 de cuvinte. exigenŃe prea mari. însă consoanele dificile sunt omise sau înlocuite. limbă. vocalele sunt prezente. Comportamentul 218 . liminară sau întârziată din cauza absenŃei limbajului. Retardul verbal C. • factori psihogeni (mediu care nu stimulează vorbirea. degete). mersul). • factori constituŃionali. Dezvoltarea intelectuală poate fi conform vârstei cronologice. atitudini brutale. („inabilitate verbală” ereditară pe linie paternă. colectivitatea în care învaŃă copilul sau profesorul acestuia.

Vrăşmaş şi C. afazie de expresie. cu toate că nu există dificultăŃi de ordin senzorial sau de intelect mari care să împiedice însuşirea limbajului de către copil.psiho-afectiv este dominat de timiditate. • Forma constituŃională. în care sunt afectate toate laturile vorbirii. 6. iar vorbirea repetată este imposibilă. absenŃa dorinŃei de comunicare. • ALALIA E. atunci când nu există simptome somatoneuropsihice. întâlnită la copiii ce nu au vorbit niciodată.Stănică consideră alalia cea mai profundă tulburare de elaborare.4. Etiologie – sifilisul şi tuberculoza părinŃilor. organizare şi dezvoltare a limbajului. hiperkinetism şi opoziŃionism. – tonus psihic şi motor scăzut etc. Tulburările polimorfe ale limbajului Aceste tulburări de limbaj au substrat neurologic şi sunt de două tipuri: – alalia. Alalia motorie Sinonimii: afazie motorie congenitală. • Forma somatică însoŃeşte distrofia. dispraxie de limbaj etc. – afazia. cu predominanŃă senzorială şi cu predominanŃă senzo-motorie. Apar ca majore în acest handicap dificultăŃile de realizare a motricităŃii sau de percepŃie vizuală sau auditivă. Acest handicap presupune imposibilitatea de a vorbi din naştere. însă subiectul nu înŃelege în profunzime noŃiunile 219 . – alcoolismul părinŃilor.6. ÎnŃelegerea limbajului este aparent normală. varicelă). Formele clinice ale întârzierii verbale pot fi: • Forma pură. Simptomatologie Vorbirea spontană este redusă la trei-patru cuvinte sau este inexistentă. – boli grave repetate (encefalită. rahitismul şi deficienŃele fizice. Forme clinice sunt: cu predominanŃă motorie.

deşi există la toŃi cei cu alalie senzorială. DeficienŃa auditivă. Caracteristice în alalia senzorială sunt dificultăŃile în desprinderea formelor verbale de pe fondul sonor. z. ca de exemplu: închidere/deschidere a gurii. Vorbirea se realizează cu dificultate.abstracte şi frazele mai lungi. 220 . dar poate repeta unele cuvinte (ecolalie). subiectul neidentificând stimulii sonori şi neacordând o semnificaŃie mesajelor verbale. dar nu le poate pronunŃa. Copilul alalic motor nu ştie să vorbească. Nu poate realiza o mişcare la cerere. suflare etc. Alalia senzorială este o tulburare (disfuncŃie) de percepere a mesajelor verbale şi a înŃelegerii vorbirii. nu se poate şterge. chiar cu un grad de dificultate crescut în pronunŃie. nu se poate spăla pe mâini. Aude bine. Poate emite unele sunete articulate şi chiar cuvinte mono şi bisilabice. când pronunŃia se aseamănă vag cu modelul şi nu se pot pronunŃa consoanele ocluzive (c) şi nici cuvintele întregi. s. îmbrăca etc. În funcŃie de gradul încordării organelor fonoarticulatorii pronunŃia poate fi: hipertonă. Execută ordinele verbale şi poate arăta obiectele indicate. Simptomatologie Vorbirea spontană este inexistentă sau este redusă la două-trei cuvinte iar vorbirea repetată poate fi: imposibilă. la copilul care nu a vorbit niciodată şi care nu va putea vorbi decât în urma unei învăŃări dirijate. nu reprezintă cauza imposibilităŃii însuşirii limbajului (subiectul prezintă oscilări în folosirea auzului). El înŃelege sensul cuvintelor şi îl reŃine. Vocea alalicului senzorial este sonoră. sau hipotonă. Este o tulburare esenŃială de exprimare şi înŃelegere a limbajului. agnozie auditivă. când nu se pot pronunŃa sunetele: i. Alalia senzorială Sinonimii: surditate verbală congenitală. cu tulburări consecutive de exprimare. dar are dificultăŃi de percepŃie a direcŃiei sunetelor. mişcările fonoarticulatorii fiind difuze şi dezordonate. aproximativă şi ecolalică. Alalicul cu această formă nu înŃelege sensul vorbirii. scoaterea limbii. Prezintă o dispraxie buco-linguo-facială care există independent de actul fonator şi care determină o masticaŃie greoaie precum şi imposibilitatea realizării unor mişcări.

se trece uşor peste vocale. dar pe care le folosesc foarte rar. atenŃiei şi apar tulburări lexice. dar nu descifrează sensul propoziŃiei. • Apar tulburări ale percepŃiei auditive şi vizuale. întârziere şi neîndemânare motorie. se produc destructurări masive. diferenŃiindu-se: • Alalici hipotoni: se constată o slăbiciune a articulării. • Alalici hipertoni: se constată o încordare exagerată a organelor fonatoare. Afazicul şi-a pierdut această capacitate după ce dobândise comportamentul verbal. în momentul emiterii sunetului. • Se manifestă pierderea abilităŃii de a folosi limbajul. laxă. O altă clasificare a alaliei se realizează după gradul încordării motricităŃii. grafice şi de calcul. la nivelul personalităŃii. • AFAZIA Afazia reprezintă incapacitatea de a vorbi la o persoană care înainte avea comportament verbal normal. afonă. pronunŃia fiind labilă. dificultăŃi în diferenŃierea locului de articulare. • Are loc o scădere a memoriei. Există tulburări de percepŃie. iar. în care predomină caracteristicile uneia sau alteia dintre cele două forme. Caracteristicile afaziei • Este mai frecventă la vârstele adulte sau la bătrâneŃe. Afectează limbajul impresiv şi expresiv. 221 . inegalitate în privinŃa duratei şi a intensităŃii sunetului. Nu presupune deficienŃe de intelect. cu atacuri bruşte în momentul emiterii. înŃeleg unele cuvinte izolate. Alalicii au posibilitatea să pronunŃe unele silabe şi cuvinte. iar în pronunŃie se constată că acele cuvinte uzuale nu sunt atât de alterate. Cuvintele nu sunt pronunŃate complet. Alalia mixtă Este cea mai gravă formă de alalie.Vorbirea spontană este nulă sau limitată uneori la câteva sunete sau cuvinte. vorbire lipsită de forŃă. gândirii. sacadată. • Determină modificări profunde în sfera limbajului. • Vorbirea este alterată în condiŃiile păstrării mişcării automate şi voluntare a limbii.

dar se păstrează relativ înŃelegerea şi vorbirea spontană. nu înŃelege. dar îşi păstrează vorbirea repetată. intoxicaŃia cu cuvinte. • Transcorticală motorie: nu poate vorbi spontan. traumatismele cranio-cerebrale. • Subiectul are comportamente normale. • Se păstrează cuvintele parazite. intoxicaŃiile. la unele persoane. vorbirea „academică” şi un scris servil. se manifestă stilul telegrafic. dar păstrează limbajul interior şi înŃelegerea. ecolalie asociată cu surditate verbală accentuată.• Subiectul are o tulburare a construcŃiei spaŃiale. infecŃiile. • Motorie totală: nu poate vorbi. • Totală: manifestă tulburări expresive şi receptive de intelect. tulburări ale accentului. 222 . dereglări ale respiraŃiei. Etiologia afaziei AfecŃiunile creierului. Formele afaziei • Motorie: afazicul nu vorbeşte. scrie şi citi. agramatisme. emoŃii exagerate. • Apar afecŃiuni ale vocii. • Apar tulburări ale inteligenŃei. dar nu înŃelege. alexia. • Senzorială totală: apar logoreea. dar se păstrează înŃelegerea. agrafia. tulburările de înŃelegere şi se păstrează vorbirea spontană. tumorile cerebrale (rezultate din accidente vasculare cerebrale). • Apar dificultăŃi în enumerarea automată. poate scrie şi citi. interjecŃiile. • Senzorială pură: recunoaşte sunetele izolate. ale SNC. • Pot apărea. dar poate repeta scrierea şi păstrează înŃelegerea. • De conducere: se manifestă tulburări ale repetării cuvintelor şi denumirii obiectelor. diabetul. intoxicaŃiile cu dioxid de carbon pot determina apariŃia acestei tulburări polimorfe de limbaj. • Senzorială transcorticală: nu poate vorbi şi scrie spontan.

însă există diferenŃe majore faŃă de acestea: Afazie Simptome neurologice pronunŃate Tulburare dobândită Dezintegrarea limbajului Există vorbire automată. repetată.Diagnostic diferenŃial Alalia se poate confunda din cauza absenŃei limbajului cu alte tulburări precum: afazia. locuri. situaŃie Refuză contactul cu mediul Este determinat de factorul educativ Alalie Tulburare înnăscută Neintegrarea limbajului Vorbire inexistentă Alalie Nu există infirmităŃi motorii cerebrale Necoordonare motorie Subiectul nu ştie să vorbească E afectat limbajul şi centrul vorbirii Alalie Înnăscut Permanent (dacă nu se face terapie) Nu se modifică comportamentul verbal în funcŃie de mediu Nu refuză contactul cu mediul Nu este determinat de factorul educativ 223 . reversibil Se manifestă în funcŃie de persoane. emoŃională. ci segmentul intermediar între organele periferice şi centrul limbajului de pe scoarŃă Mutism electiv Dobândit Temporar. autismul sau retardul de limbaj. telegrafică Dizartrie Apare în infirmităŃile motorii cerebrale Infirmitatea motricităŃii organelor fonatoare Subiectul nu poate vorbi Nu e afectat limbajul propriu-zis. dizartria. mutismul electiv.

Metode şi procedee de ordin general • Gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunŃiei Pentru îmbunătăŃirea motricităŃii generale şi a mişcărilor fonoarticulatorii se pot indica o serie de exerciŃii care au o importanŃă deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului dar şi pentru sănătatea 224 . unele de ordin general. rezistentă la învăŃare Limbajul nu poate atinge nivelul corespunzător vârstei Alalia senzorială Oscilează în folosirea auzului ReacŃionează selectiv la stimuli în funcŃie de cunoaşterea sensului şi de starea psihică Vorbirea repetată e imposibilă Vorbirea repetată e posibilă fără fără demutizare învăŃarea limbajului Voce voalată. Corectarea deficienŃelor de limbaj În corectarea acestor deficienŃe se utilizează două categorii de metode. 6. 5. iar altele specifice fiecărei categorii de handicap de limbaj în parte.5. surdă Voce sonoră 6.1.Autismul Comportament inadecvat Limbaj cu caracter reproductiv Ecolalie de: conŃinut intonaŃie înălŃime imediată întârziată Retard de limbaj E determinat de factori de educaŃie şi de mediu Blocaj în ritmul de evoluŃie În condiŃii propice se învaŃă limbajul Limbajul poate atinge nivelul corespunzător vârstei Surdomutitate Nu aude niciodată Nu reacŃionează la stimuli auditivi. verbali Alalie Comportament adecvat Ecolalie de: conŃinut intonaŃie nu există imediată nu există Alalie Nu e determinată de factori educativi şi de mediu _ Tulburare ce durează.

scoaterea alternativă a limbii: săgeată – revenire la loc – lopată – revenire la loc. Întotdeauna exerciŃiile fizice generale trebuie asociate cu cele de respiraŃie. linguale. ExerciŃiile de dezvoltare a expresivităŃii faciale se fac în mod diferenŃiat. a gâtului şi a membrelor. labiale. Se disting două categorii mari de exerciŃii: a) cu scopul de a relaxa organismul şi musculatura aparatului de emisie. din care nu se mai distinge vârful limbii – revenirea la loc. imitarea râsului şi a surâsului. Dintre cele mai importante exerciŃii folosite în acest scop amintim: umflarea şi retragerea simultană a obrajilor. alternarea formei limbii în afara gurii: săgeată. în aşa fel încât vârful ei să rămână liber pentru a se îndoi în sus şi în jos. în funcŃie de caz. mişcări antero – dorsale ale limbii: scoaterea limbii afară – retragerea ei la dinŃi. Pentru dezvoltarea motricităŃii linguale se recomandă următoarele exerciŃii: scoaterea limbii neîncordate şi lăŃite între dinŃi şi buze. În cazul exerciŃiilor fizice generale este indicat ca fiecare mişcare să fie executată în mod ritmic. lopată. contractarea limbii în fundul cavităŃii bucale unde formează un ghem de muşchi. Pentru dezvoltarea organelor fono-articulatorii se recomandă o serie de exerciŃii ce se referă la dezvoltarea mişcărilor expresivităŃii faciale. 225 . ceea ce va uşura introducerea ritmului la nivelul vorbirii.organismului. scoaterea limbii încordate şi ascuŃite din gură sub formă de săgeată. care se folosesc în special în timpul pronunŃării sunetelor surde. revenirea la loc. Scopul exerciŃiilor fizice generale este de a uşura desfăşurarea unor mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau parte la activitatea de respiraŃie şi la funcŃionarea aparatului fono-articulator. se contractă. retracŃia obrazului între dinŃi spre interiorul cavităŃii bucale. mandibulare. în aşa fel încât să atingă cu marginile sale comisurile bucale. imobilizarea marginilor laterale ale limbii între dinŃi. umflarea alternativă a obrajilor. lipirea limbii lăŃite de palat şi desprinderea ei cu plescăit. Motricitatea linguală joacă un rol esenŃial în pronunŃia sunetelor deoarece la fiecare sunet limba se dilată. b) de încordare. imitarea încreŃirii şi descreŃirii frunŃii. ia forme diferite şi ocupă alte poziŃii în cavitatea bucală. Aceste exerciŃii urmăresc fortificarea trunchiului. închiderea şi deschiderea ochilor concomitent cu ridicarea şi coborârea ritmică a sprâncenelor.

Mişcarea de extensie a buzelor ca pentru rictus se poate intui prin întinderea unui elastic. „z”. efectuate în afara cavităŃii bucale. care se deschid şi se depărtează cât mai mult. bi. îndoirea vârfului limbii pentru a realiza mişcări circulare pe suprafaŃa dinŃilor. sub buze. „m”. Pentru dezvoltarea motricităŃii labiale este necesar să se folosească o serie de exerciŃii. silabă. Alte exerciŃii posibile pot fi: executarea de mişcări circulare cu vârful limbii pe suprafaŃa buzelor. „b”. Alternarea mişcărilor celor două buze. plasat în faŃa cavităŃii bucale. în special. De preferinŃă se începe cu mişcările mai uşor controlabile. prognatism şi progenie sau la cei cu traumatisme maxilo-faciale. care se ridică spre nas şi se lasă în jos. „s”. vibraŃia buzelor. spre stânga – revenire la loc. ca pentru supt. Din această poziŃie se pronunŃă sunetele: „i”. 226 . Aceste mişcări se vor executa meticulos. cuvânt. La revenirea buzelor la loc se pronunŃă sunetele: „p”. având un rol însemnat şi în perceperea vorbirii prin labiolectură. ExerciŃiile pentru dezvoltarea motricităŃii mandibulare se folosesc. pornind de la rolul important pe care-l joacă buzele în pronunŃarea fiecărui sunet. precum şi mişcări laterale cu mandibula: spre dreapta – revenire la loc. mai ales la cei cu dislalii audiogene şi ele pot fi reprezentate de: întinderea buzelor lipite una de alta. cu expirare pe gură – retragerea maxilarului îndărăt – revenire la loc. constricŃiunea limbii sub formă de jgheab. d) – revenirea la loc şi îndoirea vârfului limbii la gingia inferioară. retragerea buzelor. cu mâna. Astfel de exerciŃii sunt: coborârea şi ridicarea mandibulei. cu maxilarele strânse a silabelor ba. expunând pe cât posibil gingiile (ca pentru rânjet). mişcări antero-posterioare ale mandibulei: împingerea mandibulei înainte – revenire la loc. Se mai poate folosi împingerea mandibulei înainte. liber şi prin opunere de rezistenŃă. urmând mişcările mandibulare. apoi se trece la cele din interiorul ei. urmată de retragerea ei îndărăt. precum şi pronunŃia cât mai rapidă în serie. fără grabă şi cu precizie.ridicarea vârfului limbii spre gingia superioară (t. ExerciŃiile pentru dezvoltarea motricităŃii labiale facilitează mişcările complexe de articulaŃie a sunetelor. Ńinând între dinŃi un creion. la cei care au o muşcătură deschisă. ExerciŃiile pentru dezvoltarea motricităŃii linguale trebuie să fie executate la început cu gura deschisă. mişcările de lateralizare a buzelor şi de rotire a lor. în direcŃia opusă mişcării de coborâre. imitând forăitul cailor. coborârea în jos a mandibulei relaxate.

La copii. nu există nici o diferenŃiere netă între cele două tipuri de respiraŃie caracteristice sexului respectiv. e. La copiii cu tulburări de vorbire. pi. Ridicarea uşoară a laringelui în sus la pronunŃia sunetelor de tonalitate înaltă (i. l). manifestată prin contracŃia şi relaxarea preponderentă a cutiei toracice. pronunŃarea prelungită a vocalei „a”.bu şi pa. Presiunea expirului şi a inspirului se modifică în funcŃie de fiecare sunet. exerciŃiile trebuie să se desfăşoare sub formă de joc. z) este precedată de contracŃia şi de îngustarea. el modelează activ la pronunŃia sunetelor cavitatea faringiană. pu sunt alte tipuri de exerciŃii utilizate pentru corectarea tulburărilor de limbaj. ExerciŃiile pentru dezvoltarea motricităŃii vălului palatin se aplică în special la cei cu pronunŃie nazală. În desfăşurarea exerciŃiilor de respiraŃie trebuie să se respecte anumite indicaŃii metodice: particularităŃile de vârstă (cu copiii preşcolari şi parŃial cu cei din clasele I-II. Se disting două tipuri de respiraŃie în funcŃie de sex: la bărbaŃi o respiraŃie costo-abdominală. exceptând unele sunete vicariante. provocarea reflexului de sufocare. deşi laringele nu îndeplineşte o funcŃie articulatorie directă. stimulând ridicarea automată a vălului palatin prin atingere cu spatula (sau cu o linguriŃă). ExerciŃiile pentru dezvoltarea motricităŃii laringuale sunt şi ele necesare. de decontracŃia şi de mărirea volumului cavităŃii faringiene. în timp ce la copii mai mari exerciŃiile au un caracter didactic). cerinŃele igienico-sanitare (exerciŃiile să se desfăşoare în 227 . r. iar la femei predomină respiraŃia de tip toracic. suflul face să vibreze coardele vocale necesare pentru producerea sunetelor. pe lângă faptul că respiraŃia nu se desfăşoară în mod ritmic. Cu toate acestea. la cei cu despicături palatine. Se pot folosi în acest caz următoarele exerciŃii: căscatul disimulat. iar coborârea la pronunŃia sunetelor joase (u. cu rol compensator. În timpul expirului. prin uşoarele sale deplasări şi schimbări de poziŃie. musculatura necesară actului de respiraŃie nu este suficient de dezvoltată din cauza lipsei de exersare naturală. laringuale. Pentru pronunŃarea consoanelor surde este nevoie de o presiune expiratorie mai accentuată decât la pronunŃia consoanelor sonore. • Educarea respiraŃiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir are un rol important şi în pronunŃie. în care rolul hotărâtor pentru realizarea expirului şi inspirului îl joacă muşchii abdominali şi costali inferiori.

pentru a preveni instalarea oboselii. durata şi intensitatea exerciŃiilor să fie dozate în dependenŃă de rezistenŃa copiilor. ExerciŃiile se aplică prin repetare. expir lung şi uniform pe gură şi apoi pe nas. iar în unele cazuri chiar şi a ameŃelii). ci în deficienŃe ale auzului fonematic. În aceste cazuri. • Educarea auzului fonematic. alături de alte elemente. expir etc. sau numai a unora. În realizarea acestor exerciŃii se va urmări să nu se facă pauze între inspir şi expir. expir. de cinci până la zece ori. dimpotrivă. contribuie. adică a capacităŃii de a identifica şi diferenŃia sunetele limbii. Tulburările auzului fonematic pot merge de la incapacitatea diferenŃierii sunetelor. cu ferestrele deschise. IndicaŃia este utilă mai ales la prevenirea spasmului diafragmatic ce se instalează la bâlbâiŃi în timpul pauzei dintre inspir şi expir. pe când în cel de al doilea caz se produce o slăbire a ei. Expirul aerului se produce prin pronunŃia vocalelor sau a consoanelor siflante. concomitent cu reluarea expirului. În continuare aceste exerciŃii se realizează prin asocierea unor mişcări de braŃe. Treptat. Exemple de exerciŃii de respiraŃie la şcolari: inspir scurt şi adânc. inspir scurt şi expir lung întrerupt de două pauze: inspir. Durata lor variază la începutul şedinŃelor logopedice de la 2 minute până la 5 minute. pauză. MulŃi dislalici dispun de capacitatea motrică necesară articulaŃiei corecte a sunetelor şi fără îndoială le-ar şi realiza. până la imposibilitatea perceperii chiar a silabelor şi cuvintelor ca unităŃi specifice limbajului. la realizarea unei pronunŃări corecte. exerciŃiile de respiraŃie se asociază cu pronunŃia sunetelor.cabinete bine aerisite. dificultăŃile de pronunŃie nu se găsesc în organele de articulaŃie. Sub această formă se sesizează mai uşor dacă dislalicul expiră uniform sau iroseşte unda respiratorie neeconomic. După exersarea sunetelor se trece la pronunŃia de propoziŃii pe un singur expir. şi. pauză. expir. dacă auzul lor nu s-ar fi deprins cu pronunŃia defectuoasă. expirând. care pe o anumită treaptă a evoluŃiei ontogenice au realizat sunetele respective. În timpul pauzei expiratorii. Se ridică braŃele rapid în sus şi se inspiră adânc. între expir şi inspir să existe o apnee de câteva secunde. intensitatea vocii este uniformă pe tot timpul fonaŃiei. apoi se coboară încet şi uniform. braŃele se opresc pe loc şi se coboară odată cu terminarea acesteia. 228 . În primul caz. sau în curte.

exteriorizate frecvent şi în scris şi citit. la început. Printr-o corectare inadecvată. şi anume se poate contribui la fixarea şi consolidarea unor defecte de articulaŃie. DeficienŃele auzului fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv şi. inversările de sunete şi agramatismele copiilor dislalici. cu excluderea auzului. pe măsură ce se efectuează exerciŃii pentru dezvoltarea auzului fonematic ei devin conştienŃi de tulburarea respectivă şi fac eforturi de înlăturare a ei. constituie simptome ale dezvoltării deficitare a capacităŃii de analiză şi sinteză 229 .). Confuziile. perfecŃionându-şi treptat percepŃiile auditive şi pronunŃia. aud sunetele. gâsca. imitându-le. ExerciŃiile de articulaŃie se desfăşoară. care nu Ńine seama de rolul auzului fonematic în perceperea şi reproducerea corectă a sunetelor. se merge pe un drum invers în comparaŃie cu cursul dezvoltării normale a pronunŃiei la copii. înlocuirile. În munca logopedică de corectare a dislaliei trebuie să acordăm o importanŃă primordială exerciŃiilor de sesizare a propriilor greşeli de articulaŃie. apoi aude ceea ce pronunŃă. pe baza auzului. o comparaŃie între propria sa pronunŃie recepŃionată de la persoanele din jurul său. ExerciŃiile folosite pentru emiterea corectă a sunetelor sunt de tipul reproducerii sunetelor onomatopeice (şşş – locomotiva. vjjj – vântul etc. iar pe de altă parte. exerciŃii de pronunŃie a logopedului într-o ureche concomitent cu pronunŃia proprie în cealaltă. prin diferite mijloace de mascare a sunetului. în cazul acesta. dislalicul face eforturi de îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezică a aparatului de emisie. în corectare. Prin urmare. le pronunŃă. dictări de cuvinte sau de propoziŃii în care apar frecvent sunetele pronunŃate defectuos.În realizarea pronunŃiei corecte. Uneori. iar apoi. se poate obŃine chiar un efect contrar celui scontat. Dacă la început dislalicii nu-şi dau seama de pronunŃia lor defectuoasă. el trebuie să realizeze un autocontrol. asupra emisiilor vocale. dislalicul trebuie să efectueze. în corectarea dislaliei este necesar să se acorde o atenŃie mai mare dezvoltării auzului fonematic. Astfel de exerciŃii pentru sesizarea propriilor greşeli de pronunŃie sunt: înregistrarea pe bandă de magnetofon a cuvintelor care conŃin sunetele ce se exersează. Dislalicul articulează mai întâi. care mai întâi. pronunŃate de către logoped şi de către dislalic şi reproducerea lor pentru a sesiza prin comparaŃie diferenŃa dintre el. sss – şarpele. pe de o parte. şi numai după ce a fost elaborată pronunŃia se asociază impresia acustică.

La dislalici sunt eficace pronunŃarea. ceea ce contribuie la însuşirea pronunŃiei corecte a sunetelor izolate. E. fără ca ei să-şi dea seama. la cei care se află în perioada pubertăŃii şi adolescenŃei. diferenŃierea şi identificarea cuvintelor sinonime şi paronime. dislalicul învaŃă să audă şi să distingă clar sunetele din cuvânt în ordinea succesiunii lor normale. educarea personalităŃii trebuie să urmărească: a) redarea încrederii în propriile posibilităŃi. pentru corectarea acestor deficienŃe. dar este. b) crearea convingerii că tulburarea de limbaj nu presupune un deficit intelectual. • Educarea personalităŃii logopatului (persoanei cu tulburare de limbaj) Acest proces trebuie să înceapă o dată cu corectarea tulburării de limbaj. pe baza percepŃiei global-structurale. Cuvintele care se folosesc pentru consolidarea sunetelor învăŃate şi a propoziŃiilor care cuprind grupuri de asemenea sunete folosesc şi la dezvoltarea auzului fonematic. lecŃiile de dezvoltare a capacităŃii de analiză şi de sinteză fonematică trebuie să înceapă cu diferenŃierea şi separarea cuvintelor din propoziŃie. Copilul trebuie să înveŃe să distingă şi să reproducă precis fiecare cuvânt din propoziŃia ce se exersează. La apariŃia tulburărilor de personalitate contribuie adeseori. necesară la copiii de vârsta şcolară şi.fonetică. Cuvântul fiind pentru copil cea mai mică unitate cu sens şi nu fonemul. Prin efectuarea acestor exerciŃii. SubstanŃa sonoră a cuvântului le apare. Copiii mici şi chiar analfabeŃii nu pot să despartă cuvântul în elementele sale fonematice. indiferent de vârsta logopatului. a structurii morfologice a cuvintelor şi a aspectului gramatical al limbii. În această situaŃie. în primul rând. părinŃii şi educatorii (prin apostrofarea şi solicitarea insistentă a copiilor să vorbească corect). 230 . indivizibilă. în special. se aplică exerciŃii sistematice de dezvoltare a analizei şi sintezei conştiente a componentei fonematice a cuvintelor. În cadrul lecŃiilor logopedice.Verza consideră că pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante exerciŃiile în cuvinte decât pronunŃarea sunetelor izolate. atitudinea colegilor de ridicularizare şi ironizare determinându-i pe cei cu deficienŃă să devină retraşi şi închişi în ei înşişi. ExerciŃiile de dezvoltare a capacităŃii de analiză şi sinteză fonetică trebuie să Ńină seama de particularităŃile de vârstă ale copiilor.

Astfel. creând în felul acesta. conŃinând imagini liniştitoare şi semnificative. a jocurilor (la vârstele mici). Verza consideră că rezultatele cele mai bune în educarea personalităŃii le are psihoterapia. d) crearea încrederii în logoped. vârsta persoanei. acesta va putea să-şi asculte vorbirea din prima înregistrare şi să o compare cu înregistrările ulterioare. Pentru îndeplinirea acestor obiective un rol important îl are înregistrarea vorbirii logopatului la începutul tratamentului logopedic şi apoi. În acest sens. însoŃite de discuŃii. Subiectul trebuie convins că poate vorbi bine şi că sensibilitatea sa exagerată este nejustificată. să înlăture şi să prevină unele simptome. R. ceea ce îi dă încredere în sine şi în logoped şi optimismul că această tulburare poate fi corectată. Psihoterapia poate fi aplicată individual. E. La constituirea grupului este foarte important să se Ńină seama de vârsta logopaŃilor.c) crearea convingerii că ea este o tulburare pasageră care poate fi corectată. Prin psihoterapie se urmăreşte înlăturarea fricii patologice de a vorbi şi a sentimentului de inferioritate. nivelul său de cultură şi de dezvoltare intelectuală. profesorilor şi a colegilor faŃă de această persoană. de nivelul lor de cultură. periodic. de gradul de inteligenŃă.Schilling foloseşte „jocul 231 . condiŃii favorabile pentru acŃiunea altor procedee logopedice în cadrul unui tratament complex. e) înlăturarea negativismului şi redarea optimismului. Psihoterapia are la bază o serie de metode şi tehnici psihopedagogice care se folosesc în vederea restabilirii echilibrului psihofizic al logopatului. că ei trebuie să manifeste înŃelegere şi tact. faptul că ea poate fi corectată. de tipul de deficienŃă şi de cauzele care au declanşat-o. Un rol important îl are şi atitudinea părinŃilor. a ascultării muzicii cu caracter liniştitor. Forma sub care se poate utiliza psihoterapia este aceea a unor discuŃii. a utilizării sugestiei şi a hipnozei. Pentru aplicarea psihoterapiei trebuie să se aibă în vedere: etiologia şi simptomatologia deficienŃei de limbaj. a ascultării cu ajutorul înregistrărilor a progreselor realizate în vorbire. a prezentării unor filme. pe măsura obŃinerii unor rezultate pozitive în activitatea de corectare. încercând să şteargă din mintea subiectului cauzele care au declanşat tulburarea. logopedul trebuie să le explice ce înseamnă tulburarea pentru copil. mai ales la început. particularităŃile personalităŃii ei. dar şi în grup. chiar dacă acestea sunt numai parŃiale.

care le înlocuiesc pe cele greşite. Întotdeauna exersăm un sunet nou şi numai după aceea îl introducem în vorbire. Pentru a se realiza acest deziderat trebuie evitat formalismul. pe care dislalicul le pronunŃă corect. Modelul greşit nu se corectează. de apropiere dintre logoped şi dislalic. fraŃi. ceea ce exercită o influenŃă favorabilă asupra subiectului şi prin aceasta. se deosebesc prin efectul lor acustic. Sunetele se formează kinestezic şi se fixează prin autocontrol auditiv. rude. 1. • Apoi. în cadrul căruia copii se substituie poeŃilor. pentru ca treptat să se ajungă la sunete şi zgomote (imitarea unor animale însoŃite de mişcările corespunzătoare. • Un prim pas îl constituie formarea sunetului din nou. ci ea se extinde şi asupra persoanelor cu care logopatul vine în contact: părinŃi. există o serie de metode specifice. rezumându-se doar la mişcare. prin neglijarea particularităŃilor de vârstă şi individuale ale persoanelor cu care se lucrează. oricât de apropiate ar fi sub aspect fiziologic. 5. prin stabilirea unor raporturi favorabile. a vântului). Astfel. Psihoterapia nu trebuie limitată numai la cel ce suferă de o deficienŃă. 6. Sunetele formate din sunete ajutătoare. surori. activitatea psihoterapeutică este continuată pe un alt plan (în cadrul familiei). mai ales în primele faze ale muncii logopedice. Se recurge la sunetele asemănătoare. Din aceste sunete „ajutătoare” se formează treptat sunetele noi corecte. • Formarea autocontrolului auditiv asupra pronunŃiei este următoarea etapă. regizorilor şi actorilor. prima condiŃie a reuşitei muncii logopedice o constituie câştigarea interesului şi a încrederii în tratamentul aplicat. care se manifestă. sunetul nou este derivat dintr-un alt sunet corect articulat. zgomotul unor maşini. La început sunt mute. Jocurile de mişcare ajută la folosirea gesturilor expresive în timpul vorbirii. 232 . Pentru corectarea dislaliei. la cântece şi la vorbire.curativ logopedic”. 2. apelative şi indicative. asupra rezultatelor finale ale psihoterapiei. ci se elaborează de la început un model nou de pronunŃie a sunetului. Metode şi procedee specifice logopedice În funcŃie de fiecare tip de deficienŃă de limbaj în parte.

Pentru evitarea oboselii se recomandă să se facă exerciŃii de scurtă durată (2’ – 3’). Toate exerciŃiile logopedice trebuie să fie realizate cu un minimal efort neuro – muscular. etc. ExerciŃiile de articulaŃie trebuie să se realizeze fără exagerări. Pentru evitarea hiperfuncŃiilor neuro – musculare şi a mişcărilor de prisos. cu o cât mai mică încordare neuro – musculară. de educare a respiraŃiei. de învăŃare a vorbirii expresive. • Evitarea efortului neuro – muscular. • Psihoterapia care elimină conflictele psihice şi restructurează personalitatea subiectului (relaxare. relaxat. prin alternarea cu exerciŃii de atenŃie. pronunŃie. de scris. decât atunci când se pronunŃă sonor. pentru ameliorarea sunetelor afectate şi consolidarea lor în cuvinte. Terapia bâlbâielii Există trei tipuri de terapii care pot fi utilizate cu succes: • Terapia simptomatică. care constă în reeducarea componentelor vorbirii: respiraŃie. ludoterapie. Prin aceasta se obŃine un triplu avantaj. Prin pronunŃia în şoaptă. Pentru cruŃarea forŃelor. se recomandă ca logopedul. printr-o serie de exerciŃii. 2. • ExerciŃii logopedice după principiul corectării dislaliei. când se exersează concomitent. terapia ocupaŃională). • Crearea unui tonus afectiv favorabil corectării rinolaliei.kinestezică. asupra gurii logopedului. atenŃia dislalicului se îndreaptă mai intens. Mişcările articulatorii obŃinute trebuie să fie cât mai naturale. hipnoză. 233 .DiferenŃierea auditivă a noului sunet se sprijină până când se elaborează controlul auditiv asupra mecanismului de articulaŃie pe diferenŃierea motrico. sugestie. exerciŃiile de articulaŃie a sunetelor se recomandă să fie executate la început în şoaptă şi numai apoi sonor. Aude mai bine pronunŃia copilului dislalic. Pentru corectarea rinolaliei se recomandă parcurgerea mai multor etape: • Etapa pregătitoare constă în aplicarea metodelor şi procedeelor de pregătire psihică pentru activitatea logopedică. repetate des. fonaŃie. Vocea sa nu e suprasolicitată. • Terapia complexă care îmbină primele două tipuri de terapii. 3. socioterapie. la lecŃiile de articulaŃie. precum cele de gimnastică generală (asociată cu pronunŃia). LecŃiile logopedice sunt obositoare atât pentru copil cât şi pentru logoped. de memorie. să vorbească din când în când în şoaptă. a ritmului vorbirii. cu voce.

demonstrarea poziŃiei corecte a capului. Vocea nazală se educă prin exerciŃii de corectare a auzului. Vocea oscilantă se corectează prin reglarea registrului normal al vocii. vizuală). • corectarea tulburărilor de lateralitate. 234 . Vocea răguşită se corectează numai după vindecarea organelor fonatoare atunci când au existat îmbolnăviri ale acestora sau după odihnirea corzilor vocale. cuvinte. fluierat etc. Terapia dislexo-disgrafiei În corectarea dislexo-disgrafiei se urmăresc ca obiective principale: a) în terapia dislexiei: 1. suflare în diferite obiecte. de expiraŃie cu vocale. Educarea vocii prin exerciŃii se face după odihnirea corzilor vocale pentru o anumită perioadă de timp. 4. de expiraŃie cu silabe şi de expiraŃie cu vocale. Hipotonia valului palatin se corectează prin exerciŃii de deglutiŃie. de inspirexpir. ExerciŃiile se fac cu voce şoptită sau de intensitate medie pentru evitarea răguşelii. propoziŃii. mai întâi se fortifică organismul din punct de vedere fizic (administrare de vitamine) şi psihic (psihoterapie). gargara cu capul dat pe spate. Etapa premergătoare • corectarea tulburărilor de schemă corporală.Logopedul trebuie să aleagă o anumită metodă de terapie în funcŃie de vechimea bâlbâielii. Aceste exerciŃii sunt: de expiraŃie simplă. ridicarea şi coborârea capului. învăŃarea păstrării echilibrului între aerul din plămâni şi cel din afară. vibro-tactilă. Vocea de cap se corectează prin reglarea emisiei vocale pe registrul mediu. silabe. pentru a diferenŃia vorbirea corectă de cea greşită. Vocea inspirată se educă prin reglarea intensităŃii şi presiunii aerului expirat prin exerciŃii de gimnastică fono-articulatorie. tuse provocată. Vocea gravă se educă pe cale intuitivă (auditivă. Terapia tuburărilor de voce În cazul disfoniilor (afonia şi fonastenia). 5. de tulburările asociate acesteia şi de personalitatea logopatului.

• identificarea cuvântului (citirea lui). coordonare oculo-motorie. b) în terapia disgrafiei: • Faza desenului (mâzgălitura. perfecŃionarea semnelor scrise. dreaptă. Obiective terapeutice generale: • elaborarea. descompunere. noŃiuni spaŃiotemporale – înainte/după).). • Pregătirea pentru scris constă în: maturizarea motorie (motricitate generală. compunere (pronunŃia silabei din două foneme diferite). 235 .• corectarea tulburărilor de organizare şi structurare spaŃiotemporală. recunoaşterea fonemului cu grafemul din carte. • dezvoltarea aptitudinilor necesare în actul lexic. maturizare cognitivă (noŃiunea de formă – cerc. maturizarea afectivă (interes pentru scris). Etapa cuvintelor • analiza şi sinteza cuvântului (descompunerea cuvântului în silabele anterior învăŃate şi compunerea silabelor în cuvinte). discriminarea şi memorarea fonemelor. 4. curbă. identificare. • recunoaşterea cuvântului (recunoaşterea silabelor ce alcătuiesc cuvântul). lateralitate). a elementelor componente ale semnelor grafice. • operarea cu cuvinte. a însuşirilor acestora. faŃă/spate. noŃiuni spaŃiale – sus/jos. Terapia alaliei Obiectivele terapeutice pentru recuperarea alaliei sunt generale şi operaŃionale. • IniŃiere în scriere – reproducerea semnelor grafice. Etapa literei are două planuri: fonetico-auditiv şi grafo-fonetic. 2. Etapa propoziŃiilor constă în recunoaşterea cuvintelor ce alcătuiesc propoziŃiile (analiza şi sinteza propoziŃiilor – descompunerea propoziŃiilor în cuvintele componente etc. Etapa silabelor constă în: operare cu silabe. organizarea şi dezvoltarea limbajului ca sistem fundamental al vieŃii psihice. desenul explicativ). înŃelegerea lor. 3. 6. 5. motricitate fină – mobilitatea mâinii. • identificarea. constând în recunoaşterea şi identificarea literei în cuvânt (fonemul şi apoi grafemul).

• pregătirea organelor fonoarticulatorii pentru pronunŃie. nas. an. dulap). • pregătirea copilului pentru recepŃionarea vorbirii prin centrarea privirii asupra vorbitorului şi formarea atenŃiei auditive. povestirea după imagini. • învăŃarea orientării în spaŃiu şi a schemei corporale. Elaborarea. scaun. pisică).• activitatea logopedică. emiterea unor onomatopee. jucăriile (cub. • formarea funcŃiei de comunicare a limbajului. • învăŃarea componentelor limbii: fonetică. imitarea sunetelor noi. Obiective terapeutice operaŃionale: • deblocarea aparatului fonoarticulator. cuvinte cu o silabă care încep cu o vocală şi se termină cu o consoană: am. păsări (pui. pipa. În alalia senzorială. dezvoltarea psihică a copilului. pupa. Etapa denumirii presupune ca în alalia motorie să se denumescă cuvinte formate din silabe duble: mama. cu consecinŃe asupra proceselor psihice prin care se edifică limbajul (atenŃia. imaginilor etc. raŃă). Etapa limbajului expresiv lărgit se referă la învăŃarea prepoziŃiilor. minge). animale (vacă. etapa limbajului dialogat. Etapa sintezei constă în structurarea vorbirii în propoziŃii (după ce copilul a învăŃat aproximativ 30 de cuvinte). alimentele pe care le mănâncă. cal. ac etc. din jurul subiectului. • dezvoltarea coordonării motorii. organizarea şi dezvoltarea limbajului presupune o serie de etape: Etapa fonematică constă în întărirea sunetelor ce există deja. Denumirea se învaŃă cu ajutorul jucăriilor. care influenŃează: disfuncŃiile motorii/de recepŃie ce stopează dezvoltarea limbajului. diafilme şi conversaŃia liberă fiind alte faze importante pentru recuperarea alalicilor. Tehnici de recuperare posibile: 236 . ochi. terapia începe cu acele cuvinte care desemnează obiecte concrete. gândirea). baba. papa. ce fac parte din viaŃa acestuia: părŃile corpului (cap. obiecte de mobilier (masă. vocabular. familia (mama. memoria. pronumelor personale. verbelor. structură gramaticală. Etapa extensiei propoziŃiei presupune învăŃarea structurii propoziŃiei: subiect-predicat-complement. cuvinte cu silabe duble în care consoana se repetă şi cu vocale diferite: mami. tata). gură). substantivelor.

s-t etc. GuŃu. Etapele activităŃii terapeutice în retardul de limbaj: Psihoterapia care precede celelalte procedee şi care se desfăşoară pe toată durata terapiei. • Dezinhibarea şi educarea motorie constau în exerciŃii de mobilitate buco-linguo-facială. exerciŃii de educare a gesturilor simple. utile. persoanele irascibile. Aceste exerciŃii se pot însoŃi de bătăi din palme sau de muzică şi se adaptează posibilităŃilor copiilor.).• ExerciŃii de înŃelegere a semnificaŃiei vorbirii (să arate părŃile corpului. 1975). claritatea. exerciŃii de diferenŃiere a vocalelor surde de cele sonore. să execute sarcini simple etc. exerciŃii de diferenŃiere a sunetelor care se confundă: c-t. înlăturarea fixării atenŃiei copilului pe propria vorbire. vocea cuiva cunoscut. unanim acceptate în limba uzuală. intensitatea. atât sub aspectul reproducerii. exerciŃii de gimnastică a membrelor şi a trunchiului. dezvoltarea capacităŃii de a povesti întâmplările prin care trece. dezvoltarea expresivităŃii vorbirii. durata acestora). de la manifestările verbale tipizate. a direcŃiei din care s-a emis un sunet). • Structurile fonetice – exerciŃii cu vocale (înălŃimea. cât şi al perceperii. încărcătura afectivă a vorbirii părinŃilor. Se înlătură din jurul copilului persoanele cu tulburări de limbaj. 237 . p-f. standardizat. obosite. 7. Aceasta urmăreşte: stabilirea echilibrului afectiv şi neuropsihic al copilului. activarea vocabularului pasiv. nervoase. Modelul stimulării lingvistice: comunicare verbală permanentă părinŃi-copil. dezvoltarea corectitudinii şi complexităŃii vorbirii. dezvoltarea motivaŃiei pentru comunicare verbală. Se poate folosi muzica în exerciŃiile fonetice. • Identificarea stimulilor sonori (să recunoască după auz – stând cu spatele – sursa sonoră. Terapia retardului de limbaj Obiectivele principale care se urmăresc în acest caz sunt îmbogăŃirea vocabularului. să arate anumite obiecte. REZUMAT Prin tulburare de limbaj înŃelegem toate abaterile de la limbajul normal. începând de la dereglarea componentelor cuvântului şi până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă (M. corectitudinea vorbirii.

tulburări de voce (afonia. tulburări pe bază de coree). alte cauze). tulburări de ritm şi fluenŃă a vorbirii (bâlbâiala. de aceea se mai numeşte şi dislalie „organică”. constând în pronunŃarea nazonată a sunetelor. asfixierile. sarcină toxică.Tulburările de limbaj se diferenŃiază de particularităŃile vorbirii individuale. cauze care acŃionează după naştere (post-natale) (organice. funcŃionale. lingvistic. în timpul naşterii (naşterile grele şi prelungite. psihoneurologice. Rinolalia (în popor numită „fonfăială”. bâlbâiala este o tulburare 238 . tahilalia. simptomatologic şi psihologic. diferitele intoxicaŃii şi infecŃii. psiho-sociale. acestea din urmă reprezintă variaŃii în limitele normalului ale limbajului. aftongia.). urmate de dificultăŃi în articularea unor cuvinte”. potrivit căreia există: tulburări ale pronunŃiei (dislalie. tulburări polimorfe de limbaj (afazia. fonastenia). Handicapurile de limbaj apar prin acŃiunea unor procese complexe în perioada intrauterină a dezvoltării fătului. De fapt. Dizartria se manifestă printr-o vorbire confuză. etiologic. C. adică vorbire pe nas) este o formă a dislaliei. se situează în domeniul tulburărilor de pronunŃie. bradilalia. alalia). care duc la leziuni ale sistemului nervos central. disfonică. O clasificare a tulburărilor de limbaj este cea elaborată de E.Stănică şi E. hemoragiile prelungite din timpul sarcinii etc. repetări convulsive şi blocaje ale unor foneme. tulburări de dezvoltare a limbajului (mutismul psihogen şi retardul sau întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii) şi tulburări ale limbajului bazate pe disfuncŃii psihice (dislogii. jargonofazii. disritmică. ecolalii. disfonia. ce pot determina hemoragii la nivelul scoarŃei cerebrale. Verza (1982).Vrăşmaş definesc bâlbâiala ca fiind o tulburare a vorbirii ce se manifestă prin „dezordini intermitente ale pronunŃiei. tulburări ale limbajului citit-scris (tulburări totale – agrafia şi alexia şi tulburări parŃiale – disgrafia şi dislexia). clasificare care Ńine seama de mai multe criterii în acelaşi timp: anatomo–fiziologic. cu vărsături şi leşinuri dese. rinolalie. bradifazii). omisiuni precipitate. dizartrie). bolile infecŃioase ale gravidei etc. Există cauze ale tulburărilor de limbaj care pot acŃiona în timpul sarcinii (ex.). Orice abatere de la normele prestabilite ale bazei de articulare. în timpul naşterii sau după naştere. dintre care dislalia („pelticia” în popor) este cea mai frecventă şi reprezintă 90% din totalul tulburărilor de limbaj. cu o pronunŃată rezonanŃă nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunŃarea neclară. logonevroza.

în timp ce bradilalia se manifestă printr-o vorbire rară. Tulburările de scris-citit se pot clasifica în: parŃiale (disgrafia.de ritm a vorbirii şi constă în repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântului. se produce un spasm tonic. înălŃimea. substituiri de cuvinte.1983. prima presupunând imposibilitatea de a vorbi din 239 . a modificărilor morfo-funcŃionale de la nivelul sistemului nervos central. vocea gravă. Aftongia ia naştere atunci când. neînŃelegerea completă a celor citite sau scrise.Vrăşmaş. pe lângă o repetare a sunetelor. Caracteristică acestei tulburări este logofobia (teama crescută de a vorbi. afonia. 58). vocea răguşită. în muşchii limbii. adăugiri. dislexia) şi totale (agrafia şi alexia). etc. mai ales în public sau în condiŃii de stres emoŃional). lentă. iar tulburările coreice sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muşchilor fonoarticulatori. Tulburările vocii sunt distorsiuni ale spectrului sonor ce se referă la: intensitatea. vocea oscilantă. de lungă durată. a unei preocupări exagerate faŃă de propria vorbire. deformări de litere. cu hiperexcitabilitate. Tulburările de dezvoltare a limbajului sunt de două tipuri: mutismul electiv. încetinită. sau apariŃia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator. Verza. p. sau incapacităŃi parŃiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existentei unor factori psiho-pedagogici necorespunzători sau neadecvaŃi la structura psihică a individului. cu pauze între acestea. (E. de batere a tactului pe loc.1997). care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive. Tulburările de limbaj scris-citit sunt incapacităŃi paradoxale totale în învăŃarea şi formarea deprinderilor de scris-citit.Stănică. a nedezvoltării vorbirii care se manifestă prin apariŃia de confuzii frecvente între grafemele si literele asemănătoare. cele mai frecvente fiind: vocea de cap. (C. care se manifestă concomitent cu producerea vorbirii. inversiuni. mimicii. încordării. E. de mediul înconjurător şi o prezenŃă a spasmelor. a insuficienŃelor în dezvoltarea psihică şi a personalităŃii. silabelor şi cuvintelor. cu exagerări maxime a acestor caracteristici în oligofrenie. a deficienŃelor spaŃio-temporale şi psihomotricităŃii. Tulburări de limbaj cu substrat neurologic sunt de două tipuri: alalia şi afazia. sintagme. cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie. fonastenia etc. timbrul şi rezonanŃa sunetelor. Tahilalia este caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapidă şi care apare frecvent la persoane cu instabilitate nervoasă. o modificare a atitudinii faŃă de vorbire. psihogen sau voluntar şi întârzierile în apariŃia şi dezvoltarea limbajului. Logonevroza este o altă tulburare de ritm şi fluenŃă a vorbirii şi presupune.

de mediul înconjurător şi o prezenŃă a spasmelor.GuŃu. cu toate că nu există dificultăŃi de ordin senzorial sau de intelect mari care să împiedice însuşirea limbajului de către copil. cât şi al perceperii. disfonică. o modificare a atitudinii faŃă de vorbire. de la manifestările verbale tipizate. unanim acceptate în limba uzuală. • Tulburare de pronunŃie = orice abatere de la normele prestabilite ale bazei de articulare. În corectarea acestor deficienŃe de limbaj se utilizează două categorii de metode: unele de ordin general (gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunŃiei. batere a tactului pe loc. a unei preocupări 240 . • Dizartria = o vorbire confuză. standardizat. începând de la dereglarea componentelor cuvântului şi până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă (M. iar alte metode sunt specifice fiecărei categorii de handicap de limbaj în parte. • Rinolalia (în popor numită „fonfăială”. • Dislalia („pelticia” în popor) = cea mai frecventă dintre tulburările de pronunŃie şi reprezintă 90% din totalul tulburărilor de limbaj.naştere. urmate de dificulăŃti în articularea unor cuvinte. adică vorbire pe nas) = o formă a dislaliei. • Bâlbâiala = o tulburare a vorbirii ce se manifestă prin dezordini intermitente ale pronunŃiei. CONCEPTE-CHEIE • Tulburare de limbaj = abaterea de la limbajul normal. omisiuni precipitate. de aceea se mai numeşte şi dislalie „organică”. atât sub aspectul reproducerii.1975). constând în pronunŃarea nazonată a sunetelor. educarea respiraŃiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir. pe lângă o repetare a sunetelor. repetări convulsive şi blocaje ale unor foneme. cu o pronunŃată rezonanŃă nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunŃarea neclară. • Logonevroza = tulburare de ritm şi fluenŃă a vorbirii şi presupune. disritmică. silabelor şi cuvintelor. încordării. iar cea de-a doua reprezentând incapacitatea de a vorbi la o persoană care înainte avea comportament verbal normal. educarea auzului fonematic şi educarea personalităŃii logopatului – persoanei cu tulburare de limbaj).

(E. care se manifestă concomitent cu producerea vorbirii. • Bradilalia = o vorbire rară. substituiri de cuvinte. adăugiri. sintagme. Stănică. 241 .exagerate faŃă de propria vorbire. deformări de litere. înălŃimea. • Alalia = imposibilitatea de a vorbi din naştere. a modificărilor morfo-funcŃionale de la nivelul sistemului nervos central. de lungă durată. afonia. în muşchii limbii. cele mai frecvente fiind: vocea de cap. Vrăşmaş. mimicii. fonastenia etc. (C. cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în oligofrenie. care se manifestă prin apariŃia de confuzii frecvente între grafemele şi literele asemănătoare. mai ales în public sau în condiŃii de stres emoŃional). se produce un spasm tonic. 1983. încetinită. • Afazia = incapacitatea de a vorbi la o persoană care înainte avea comportament verbal normal. vocea gravă. lentă. cu hiperexcitabilitate. sau incapacităŃi parŃiale denumite dislexiedisgrafie ce apar ca urmare a existenŃei unor factori psiho-pedagogici necorespunzători sau neadecvaŃi la structura psihică a individului. 1997). etc. Caracteristică acestei tulburări este logofobia (teama crescută de a vorbi. a nedezvoltării vorbirii.58). p. Tulburările de scris-citit se pot clasifica în: parŃiale (disgrafia. cu toate că nu există dificultăŃi de ordin senzorial sau de intelect mari care să împiedice însuşirea limbajului de către copil. a deficienŃelor spaŃio-temporale şi psihomotricităŃii. • Tulburările de limbaj scris-citit = incapacităŃi paradoxale totale în învăŃarea şi formarea deprinderilor de scris-citit. a insuficienŃelor în dezvoltarea psihică şi a personalităŃii. • Tulburările vocii = distorsiuni ale spectrului sonor ce se referă la: intensitatea. cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie. E. vocea răguşită. dislexia) şi totale (agrafia şi alexia). • Tahilalia = o vorbire exagerat de rapidă şi care apare frecvent la persoane cu instabilitate nervoasă. vocea oscilantă. Verza. • Aftongia = ia naştere atunci când. timbrul şi rezonanŃa sunetelor. neînŃelegerea completă a celor citite sau scrise. • Tulburările coreice = presupun ticuri nervoase sau coreice ale muşchilor fonoarticulatori. inversiuni.

Terapia în afazie presupune utilizarea de mijloace menite să-l ajute pe afazic să distingă armoniile superioare în cadrul aceluiaşi sunet redat iniŃial de vocea umană. ea putând surveni la subiecŃi cu inteligenŃă normală şi care nu prezintă tulburări de afectivitate sau deficienŃe ale funcŃiilor perceptive şi motorii. Afazia motorie presupune capacitatea individului de a auzi. a laringelui. Următoarea etapă presupune introducerea de cuvinte prin rezonanŃă 242 . ci despre o perturbare a capacităŃii de utilizare a regulilor prin care se produc şi se înŃeleg mesajele verbale. incapacitatea de a comunica – în cazul afaziei şi incapacitatea de a gândi a deficientului mintal. această atitudine împiedicându-l să sesizeze inteligenŃa motorie manifestată chiar în actul distructiv realizat de afazic.). paralizie a musculaturii faciale. AlŃi afazici (mai puŃini ca număr) se manifestă ca fiind parŃial retraşi.EXTENSII TEORETICE Afazia Afazia. localizate în emisfera stângă la dreptaci. distructiv uneori al afazicului poate frecvent să determine o atitudine defensivă din partea celui care se ocupă de el. dublată de imposibilitatea lui de a pronunŃa cuvintele. Odată ce depistăm potenŃialul copilului afazic. probabil din cauza agresivităŃii şi a negativismului lui comportamental. Comportamentul neliniştit. auzul fiind intact. Ńipăt) pe care l-au putut percepe şi pe care se străduiesc să-l reproducă. Copilul afazic poate ajunge destul de rapid într-o stare atât de intolerabilă. se va putea face distincŃia între evitarea voită a comunicării – în cazul autismului. fără succes însă. deşi nu există perturbări motorii ale organelor vorbirii (ex. reprezintă o infirmitate consecutivă unor leziuni cerebrale. Afazia senzorială este numită şi impercepŃie auditivă şi reprezintă incapacitatea de a percepe cuvintele sau limbajul. încât să dezvolte o reacŃie de panică similară celei autiste sau poate fi considerat de ceilalŃi ca fiind handicapat mintal. alterare patologică a limbajului. apoi de mai multe instrumente muzicale. Există două forme fundamentale ale afaziei: afazia senzorială (receptivă) şi afazia motorie (executivă). percepe şi înŃelege vorbirea. deşi pot avea reacŃii bruşte de a se repezi la cei din jur cu un Ńipăt intens şi ascuŃit. a corzilor vocale etc. Nu este vorba despre o pierdere a vorbirii. Luni de zile pot trece fără ca persoanele din jurul copiilor afazici să sesizeze încercarea lor de a folosi singurul „cuvânt” (ex. hiperactiv.

1973. Scrisul copilului. Cluj-Napoca. Bucureşti. Bucureşti. AJURIAGUERRA de J. Ed. Ed.. 1967... Bucureşti. BIBLIOGRAFIE 1. CALMY S. răbdare multă şi o mare forŃă de empatie din partea celui care lucrează cu acest pacient.. Îndrumător pentru dezvoltarea vorbirii în colectivităŃile de copii (vârsta antepreşcolară). Didactică şi Pedagogică. CASTEILLA A. 2. 4. 5. 6. şi colab. Aspectul fonetic al cuvintelor şi imaginile obiectelor pe care le reprezintă acestea. sunt folosite chiar de la începutul terapiei. BOŞCAIU E. BOŞCAIU E. întrucât tratamentul terapeutic instituit îi zdruncină adaptarea pe care o realizase până atunci. Didactică şi Pedagogică. ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. Gesturile euritmice pentru fiecare consoană şi vocală sunt un real suport pentru dezvoltarea perceperii sunetelor şi a cuvintelor de către afazic. mai ales copil. Ed. Aşadar. împreună cu forma scrisă a cuvântului. Universitatea BabeşBolyai. Didactică şi Pedagogică. Perioadele de terapie pot fi străbătute de stări de frustrare şi de reacŃii de agresivitate din partea afazicului. abordarea unui pacient afazic... Scrierea cursivă modernă. în care mişcarea. 1980. Bâlbăiala – prevenire şi tratament. gestica şi mimica vin în sprijinul vorbirii. În ce constă deosebirea dintre mutism şi muŃenie? 5. 1983. 1977. are un efect terapeutic benefic pentru afazici (mai ales pentru copii). Bucureşti. Bucureşti. EnumeraŃi cauze posibile ale dislaliei. BOŞCAIU E. 243 . Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniŃele de copii. ea necesitând tact. este extrem de dificilă. Care sunt cele mai frecvente tulburări ale limbajului şi prin ce se caracterizează ele? 3. ImaginaŃi un demers de corectare a sigmatismului. 4. Didactică şi Pedagogică. 1983. Didactică şi Pedagogică. Cum să facem exerciŃii grafice. Orice formă de reprezentaŃie teatrală.fonetică şi învăŃarea citirii de pe buze (labiolectură). 3. Ed. Ed. Care este diferenŃa dintre o vorbire normală şi o tulburare de limbaj? 2.

7. MUŞU I., TAFLAN A., Terapie educaŃională integrată, Ed. ProHumanitate, Sibiu, 1997. 8. NEVEANU POPESCU P., DicŃionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978. 9. PĂUNESCU C. şi alŃii, Intoducere în logopedie, vol.1, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976. 10. PĂUNESCU C., Dezvoltarea vorbirii copilului şi tulburările ei, E.S.D.P., Bucureşti, 1962. 11. PĂUNESCU C., Tulburările de vorbire la copii, Ed. Medicală, Bucureşti, 1966. 12. PĂUNESCU C., Nervozitatea copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977. 13. PĂUNESCU C. şi alŃii, Tulburările limbajului scris, Bucureşti, 1967. 14. STĂNICĂ C., VRĂŞMAŞ E., Terapia tulburărilor de limbaj, Bucureşti, 1994. 15. VERZA E., Ce este logopedia?, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982. 16. VERZA E., Dislalia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977. 17. VERZA E., Disgrafia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983. 18. VERZA E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998. 19. VERZA E., Conduita verbală a şcolarilor mici, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973. 20. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Ed. UniversităŃii Bucureşti, 1987.

244

7. DEFICIENłELE MULTIPLE (POLIHANDICAPUL)

7.1. Autismul 7.1.1. DefiniŃia autismului În 1943, Leo Kanner descria sub numele de „autism infantil precoce” un număr de cazuri de copii cu tulburări psihice delimitate pe baza a trei criterii clinice: incapacitatea de a realiza şi dezvolta relaŃii sociale reale, izolarea şi detaşarea de lumea înconjurătoare. De-a lungul timpului au fost făcute frecvent confuzii şi substituiri cu alte sindroame care, la rândul lor, sunt prea puŃin delimitate în teorie şi în practică, dar prezintă unele manifestări asemănătoare sau chiar comune cu cele ale autismului. Astfel, termenii de „psihoză infantilă”, „encefalopatie infantilă”, „tulburări emoŃionale grave”, „fond encefalopat prin dismaturitate”, ,,copil fără contact”, „schizofrenie infantilă”, „oligrofenie”, „întârziere psihică” se referă la o arie largă de fenomene, dar nu acoperă starea concretă de autism ca entitate distinctă şi reală pentru o serie de cazuri date. IniŃial, L. Kanner a făcut din autismul infantil precoce o organizare morbidă particulară autonomă. Studiile ulterioare, atât ale sale, cât şi ale multor altor autori, au venit să sublinieze atât varietatea clinico-evolutivă, cât şi diversitatea cauzelor şi mecanismelor patologice implicate. Anthony (1958) făcea o distincŃie între autismul idiopatic primar şi autismul secundar. Makita (1966) deosebea un autism schizofrenic şi un pseudoautism neschizofrenic, secundar sau simptomatic (ultimul de natură fie patogenă, fie organică), iar Treffert (1970) delimita un autism infantil precoce, un autism infantil tardiv şi un autism infantil cu substrat organic. Cu toate acestea, în 1972, Hingtgen remarca faptul că „lipseşte un acord în ceea ce priveşte faptul dacă există o singură entitate clinică sau mai multe condiŃii patologice şi similarităŃi de suprafaŃă dar cu
245

etiologii diferite”. Dacă unii autori aduc în discuŃie problema autismului autentic şi a falsului autism, pledând pentru menŃinerea purităŃii celui dintâi, cei mai mulŃi îl acceptă în toată diversitatea lui etiopatogenă şi clinico-nosologică atribuindu-i statutul de sindrom condiŃionat endogen, somatogen sau psihogen. Termenul de „autism” este derivat din cuvântul grecesc „autos”, care înseamnă „sine însuşi”. Acest termen a fost pentru prima oară introdus în psihiatrie în anul 1911 de către E. Bleuler, în lucrarea sa „Grupa schizofrenicilor”. În 1943, în articolul său „Autistic Disturbance of Affective Contact”, psihiatrul american L. Kanner va descrie sub termenul de „autism infantil precoce” un tablou diferit al schizofreniei infantile, caracterizat, după el, printr-o incapacitate a copilului mic de a stabili contacte afective cu mediul. În descrierea sa, Kanner a izolat un număr de semne clinice caracteristice psihozei autiste: a) debutul precoce al tulburărilor, în general în primii doi ani de viaŃă; b) izolarea externă, atitudinea de copil care suferă de indiferenŃă şi de un total dezinteres faŃă de persoanele şi de obiectele care îl înconjoară; c) trebuinŃa de imuabilitate, fiind vorba de trebuinŃa imperioasă de a-şi menŃine stabil mediul material obişnuit, permanenŃa şi stabilitatea reperelor făcând obiectul, din partea copilului, a unor frecvente verificări, mai mult sau mai puŃin ritualizate; d) stereotipiile gestuale, referindu-se la gesturi repetate fără încetare, dintre care unele frapează prin stranietatea lor (de ex.: mişcarea degetelor în faŃa ochilor, mersul mecanic în vârful degetelor, excesive întoarceri la stânga împrejur, balansarea ritmică înainte şi înapoi); e) tulburările de limbaj – permanente în comportamentul copilului: fie el nu posedă nici un limbaj, fie emite un jargon care are melodia limbajului, dar fără semnificaŃie, fie, în sfârşit, posedă un limbaj cu o oarecare valoare comunicativă, marcat de ecolalie (repetarea în ecou a cuvintelor sau a frazelor pronunŃate de semeni), de incapacitatea de a utiliza pronume personale („tu” în loc de „eu”), de cuvinte deformate, sau invenŃie de neologisme. În descrierea pe care o face autismului, Kanner insistă asupra memoriei remarcabile a unora dintre aceşti copii şi asupra aspectului lor
246

inteligent, caracter diferenŃial faŃă de stările de arieraŃie descrise anterior de psihiatrii clasici. Rutter, la rândul său, menŃionează ca fiind esenŃiale pentru autism trei caracteristici: a) un mod particular de insuficienŃă profundă şi generală a capacităŃii de a iniŃia şi dezvolta relaŃii sociale; b) o formă de întârziere în limbaj care implică afectarea înŃelegerii, ecolalia şi inabilitatea utilizării pronumelui la persoana întâi singular; c) prezenŃa unor variate fenomene rituale de tip compulsiv. În dorinŃa de a restrânge cadrul clinic al autismului şi de a asigura un caracter unitar, de entitate nosologică de sine stătătoare, autorul adaugă drept criteriu de diagnostic şi condiŃia ca debutul tulburărilor să se situeze înaintea vârstei de 30 de luni. Psihanalista engleză F. Tustin a propus o descriere mai aparte a autismului prin clasificarea sa în trei grupe: 1) autismul primar anormal; 2) autismul secundar cu carapace; 3) autismul secundar regresiv. Autismul primar anormal este o prelungire anormală a autismului şi se caracterizează prin faptul că la sugar nu există diferenŃiere între corpul său şi cel al mamei şi nici o delimitare a suprafeŃei sale corporale, astfel că funcŃionarea lui mentală se organizează în jurul unor senzaŃii foarte primitive. Autismul secundar cu carapace constă într-o barieră autistică („carapace”) destinată să interzică accesul la „non-eul” terifiant, copilul părând în acest caz rigid, insensibil, fugind de contactul fizic. Activitatea fantasmatică este săracă, centrată în jurul anumitor procese corporale, iar actul de gândire inhibat. Tustin califică această formă drept „crustacee” şi relevă rolul important al hipersensibilităŃii copilului la stimuli senzoriali şi la depresia mamei. Cea de-a treia grupă propusă de Tustin, şi anume autismul secundar regresiv corespunde de fapt schizofreniei infantile. În această formă, după o evoluŃie în aparenŃă normală, apar manifestări regresive, cu retragerea copilului într-o viaŃă fantasmatică centrată pe senzaŃiile corporale. Ar exista în acest caz, pentru copil, un amestec şi o confuzie între el şi mama sa, proces susŃinut de mecanismul identificării proiective cu mama descris de autorii Kleinieni.

247

7.1.2. Caracterizarea generală a autismului Pentru întregirea imaginii de complexitate a autismului trebuie să luăm în considerare şi manifestările multiple care se produc în toate palierele activităŃii psihice. Dintre acestea, cele mai importante sunt: a) dificultăŃi de limbaj şi comunicare; b) discontinuitate în dezvoltare şi învăŃare; c) deficienŃe perceptuale şi relaŃionale; d) tulburări acŃionale şi comportamentale; e) disfuncŃionalităŃi ale proceselor, însuşirilor şi funcŃiilor psihice.
a. DIFICULTĂłILE DE LIMBAJ ŞI COMUNICARE

Limbajul se poate dezvolta târziu sau poate să nu apară niciodată. Adesea, se dezvoltă normal până la doi ani, după care dispare în totalitate sau doar parŃial. Copiii cu autism infantil sunt caracterizaŃi prin lipsa nevoii de comunicare sau a dorinŃei unui contact interpersonal până şi cu fiinŃele cele mai apropiate, prin detaşarea de lumea înconjurătoare. Nu sunt interesaŃi de discuŃiile celorlalŃi, nu arată preocupare să comunice sau să fie înŃeleşi, nu îşi exteriorizează dorinŃele. Privat de funcŃia sa de comunicare, limbajul capătă un caracter predominant solilocvic (vorbind cu sine şi pentru sine) într-o manieră stereotipă în care adesea este greu să se poată face legătura între context şi conŃinutul său. Autiştii nu răspund la comenzile verbale şi pot prezenta o reacŃie întârziată la apelul numelui lor. Când se dezvoltă, limbajul la autişti este caracterizat adesea de o structură gramaticală imatură, dar în esenŃă normală. În general, comunicarea nonverbală este şi ea deficitară. Cum sunt prezente şi dificultăŃi în planul ideaŃiei formulărilor verbale, ele devin stereotipe şi repetitive. Imaturitatea vorbirii şi a comunicării este accentuată şi de funcŃionarea redusă a asociaŃiilor ideative şi de anomaliile construcŃiilor gramaticale. Se poate remarca şi existenŃa unei bizarităŃi în alcătuirea propoziŃiilor. Sunt şi unii autişti care au o oarecare capacitate de a utiliza concepte, ceea ce le permite o raportare mai realistă la obiectele şi persoanele cu care vin în contact. Aceşti copii nu numai că reŃin simboluri, dar manifestă şi o anumită capacitate de a le manipula. La ei, vorbirea spontană este mai bine dezvoltată şi însoŃită de folosirea mai
248

o discrepanŃă între posedarea vocabularului şi abilitatea de a îl folosi ca mijloc de comunicare socială. pantomimică) şi de o înŃelegere aproximativă a comunicării în genere. situaŃii sau evenimente petrecute uneori cu multă vreme în urmă şi pe care. la timpul lor. O altă caracteristică a limbajului autist o reprezintă vorbirea prin inversarea pronumelor (foloseşte „tu” în loc de „eu”). comunicarea autistului fiind îngreunată şi de prezenŃa tulburărilor în planul recepŃiei vorbirii şi de folosirea unei gesticulaŃii relativ simplificate. poate crea o impresie derutantă şi confuză în ceea ce priveşte aprecierea capacităŃilor generale şi a modalităŃilor educaŃionale în care poate fi antrenat. b) DISCONTINUITĂłILE ÎN DEZVOLTARE ŞI ÎNVĂłARE Copilul autist. Alte elemente caracteristice limbajului autist sunt ecolalia întârziată şi verbalizările. în afara contextului lor îndreptăŃit. Aşadar. prin felul său bizar de a se comporta.extinsă a limbajului nonverbal (gesturi. Alte însuşiri ale limbajului la copiii autişti sunt: tendinŃa lor de a schimba ordinea sunetelor în cuvânt. de a nu folosi cuvinte de legătură şi de a substitui un cuvânt cu altul apropiat ca semnificaŃie sau utilitate. multe dintre cele care se petrec în jurul copilului sunt receptate şi însuşite de către acesta. lipsită de intonaŃie şi flexibilitate. cât şi faptul că. fie răspunsuri sau explicaŃii mai mult sau mai puŃin adecvate la întrebări. Ecolalia întârziată constă în reluarea ulterioară a unor cuvinte. Copilul autist nu poate fi capabil să numere de la unu la zece. mimică. de asemenea. Verbalizările (care apar spontan sau în condiŃii de joc) conŃin fie sunete sau exprimări fără sens pentru anturaj. limbajul autist reflectă atât discontactul emoŃional. redate ad literam dar pe neaşteptate. această discontinuitate în dezvoltare şi în învăŃare are un caracter paradoxal. copilul autist a lăsat impresia că nici nu le-a sesizat. exprimările idiosincronice („limbajul metaforic” după Kanner) constau în fraze a căror semnificaŃie este clară numai pentru cei care sunt familiarizaŃi cu experienŃele trecute ale copilului. Prin conŃinutul său. Verbalizările. Se observă. Vocabularul sărac şi frecventele tulburări de voce determină o vorbire economicoasă. în schimb poate efectua operaŃii mult mai complexe (cum ar fi înmulŃirea) 249 . în ciuda deficienŃelor şi a indiferenŃei pe care o afişează. întrebări sau expresii auzite. dezagreabilă.

în timp ce la alŃii se produc reacŃii negative faŃă de pipăirea lor şi chiar faŃă de mângâiere. Unii autişti trăiesc o adevărată plăcere din atingerea obiectelor. în timp ce alŃii nu percep elementele componente ale obiectelor (au dificultăŃi vizuale în perceperea amănuntelor obiectelor). În acest context. Unii autişti manifestă un interes deosebit pentru lumină sau pentru obiecte strălucitoare. copilul autist are dificultăŃi perceptuale: nu reacŃionează la un zgomot deosebit de puternic. Cu toate acestea. copilul autist se manifestă fie plângăreŃ. fie dimpotrivă. DetaşaŃi. acŃiunile care se organizează trebuie legate de achiziŃiile anterioare prin realizarea unor asocieri între acŃiunea practică şi imagine. există contradicŃii şi în ceea ce priveşte atingerea obiectelor. dar poate reacŃiona violent la ruperea unei hârtii de exemplu. dar manifestă unele stereotipii în formarea unor comportamente cognitive. însoŃite de verbalizare şi de înŃelegerea legăturilor dintre obiecte. Ńipând mai tot timpul. cu ajutorul unor programe educaŃionale adecvate. inhibat. De asemenea. fără interes şi fără dorinŃa de a cunoaşte lumea înconjurătoare. Toate acestea. indiferenŃi faŃă de fiinŃe. copiii cu autism 250 .sau manifestă dificultăŃi în învăŃarea literelor. agitat. învăŃarea prin joc şi desfăşurarea unor acŃiuni din care să rezulte un efect nemijlocit pot spori interesul subiectului pentru cunoaşterea şi achiziŃionarea unor abilităŃi informative care duc la atenuarea dizarmoniei dezvoltării cognitive. prin crearea unui confort afectiv care să stimuleze interesele copilului autist (programe bazate pe achiziŃia unor deprinderi în care înŃelegerea acŃiunilor ocupă un loc central) se pot obŃine unele progrese pe linia învăŃării la copilul cu această polideficienŃă. Orientarea în spaŃiu este relativ bună şi are o retenŃie exactă a obiectelor percepute anterior (chiar după ani de zile). dar are o oarecare uşurinŃă în învăŃarea cifrelor. Concomitent cu formarea noilor deprinderi. De asemenea. c) DEFICIENłELE PERCEPTUALE ŞI DE RELAłIONARE Încă de la naştere. precum şi lipsa de interes pentru achiziŃia altor informaŃii denotă aberaŃii în corelarea şi evoluŃia relaŃiei învăŃare-dezvoltare.

III (Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders).: nasturi. În producerea şi extinderea acestora sunt implicate toate dificultăŃile caracteristice de la nivelul întregului psihism. cârpe etc. în sensul că devin violenŃi la căderea unui creion sau a unei gume pe jos.M. ritualizarea activităŃii alimentare. Neacceptarea schimbării şi manifestarea unei capacităŃi reduse a autiştilor de a înŃelege şi de a se raporta la complexitatea vieŃii.S. d) TULBURĂRILE ACłIONALE ŞI COMPORTAMENTALE Acestea sunt extrem de interesante atât prin amploarea. manifestând o reacŃie aberantă la zgomote de intensităŃi diferite.Rutter subliniază ca fiind esenŃiale pentru simptomatologia autismului incapacitatea de relaŃionare socială. degetelor. există cazuri în care autiştii au abilităŃi muzicale. de care nu se mai despart nici când se culcă şi pe care le manipulează adesea nefuncŃional. plăcându-le muzica. cât şi prin complexitatea lor. DorinŃa obsesivă de uniformitate se referă la comportamentul stereotip ca şi la evidenta suferinŃă ce apare atunci când ceva se schimbă în mediul înconjurător. reacŃionând pozitiv la ritm sau manifestând abilităŃi în a cânta la instrumente muzicale sau chiar compunând melodii la un anumit nivel. Stereotipiile constituie un element caracteristic al autismului infantil. iar Condon constată că autiştii răspund repetat la un singur semnal asemănător emiterii unui ecou. braŃelor.) sau se referă la activităŃi repetitive (deschiderea şi închiderea uşii. Alteori arată un interes deosebit pentru anumite sunete sau zgomote. De asemenea.dovedesc un ataşament bizar faŃă de unele obiecte. Conform D. de îmbrăcat sau de joc). Stereotipiile pot fi gestuale (repetiŃii ale mişcărilor mâinilor.). copilul autist dispune de un repertoriu marcat restrâns de activităŃi şi interese. incapacitatea utilizării pronumelui personal la persoana I şi existenŃa unor conduite rituale şi impulsive. lovirea sau zgârierea unei jucării. rotirea capului în jurul axului lui. Copilul autist poate prefera aceeaşi 251 . dar nu au nici o reacŃie la un zgomot deosebit de puternic. denotă o semnificaŃie pentru alienarea socială. cioburi. M. stereotip sau în manieră de ritual (ex. mersul pe vârful picioarelor etc.

amănunte sau situaŃii. ascultă sau provoacă sunete sau zgomote. le priveşte într-un fel aparte. jocul colectiv fiind evitat sau lipsit de caracterul sau creativ. Gesturile. insistă să poarte aceleaşi haine sau să joace aceleaşi jocuri. Alteori. a caracterului inutil şi ilogic. Uneori. copilul autist repetă la nesfârşit cuvinte.mâncare. cea mai importantă activitate a acestei vârste. chiar după perioade lungi de timp. le duce la nas sau la gură. au o rezistenŃă crescută la substanŃele sedative şi hipnotizante. Copilul autist poate avea preocupări suplimentare. folosirea de obiecte simple. limbajul. merge pe vârful picioarelor sau păstrează poziŃii adesea foarte incomode pentru un om normal. ermetică şi bizară. manipulându-le stereotip. zgârierea cu unghia a căruciorului). Ńopăie ritmic. agită prin aer obiecte. dorm puŃin şi prost. interesele. de detaşarea de real şi de nevoia de izolare şi de refugiul în sine. auditivă (plesnitul din limbă. tactilă (lovirea coapsei cu dosul palmei. Aceşti copii pot fi hiperactivi şi distraŃi. are anumite particularităŃi la copilul autist: stereotipie. privirea neîncetată a degetelor). fără sens sau scop inteligibil. Copilul autist manifestă două comportamente bizare semnificative: acŃiunea de automutilare sau de autodistrugere şi acŃiunea de autostimulare. mimica. frecarea cu mâna a lobului urechii). comportamentul copilului autist este în acelaşi timp impregnat de o constelaŃie de acŃiuni şi posturi stereotipe. emiterea unui sunet neîncetat) şi vizuală (învârtirea unui obiect în faŃa ochilor. Retras într-un colŃ preferat. preocupările lui poartă amprenta repetitivităŃii fără sens. ieşite din comun sau unele trăiri subiective cu un grad de organizare şi complexitate anume în lumea sa interioară specifică. Autostimularea se manifestă pe mai multe căi: kinestezică (legănatul înainte şi înapoi. poate face dovada unei memorii excepŃionale. Automutilarea se produce prin acŃiuni de mişcare a unor părŃi ale corpului până la epuizare. jocul. mersul. a monotoniei. totul amintind ritualuri cu sensuri numai de el ştiute. 252 . gesturi sau mişcări. uimind prin uşurinŃa cu care recunoaşte anumite lucruri. De altfel. prin autolovirea cu capul de perete sau de diferite obiecte etc. Marcat de absenŃa curiozităŃii specific infantile. atitudinile.

De fapt. constatăm că se produc disfuncŃionalităŃi în toate palierele activităŃii psihice. copilul nu va fi capabil să perceapă realitatea. Capacitatea intelectuală a autistului nu poate fi calificată ca diminuată sau absentă ca la copilul deficient mintal. Copilul autist manifestă anomalii şi în dezvoltarea aptitudinilor cognitive. pe care nu o manifestă de obicei (îl leagănă. Deşi se consideră că autiştii nu mint niciodată.e) DISFUNCłIONALITĂłILE PROCESELOR. ÎNSUŞIRILOR ŞI FUNCłIILOR PSIHICE La copiii autişti se observă disfuncŃionalităŃi la nivelul întregii activităŃi psihice. sărutaŃi. copilul manifestă o indiferenŃă totală faŃă de mamă. exceptând unele aspecte parŃiale ale acesteia şi în consecinŃă. nu plâng dacă se lovesc. În unele cazuri. În planul afectiv-motivaŃional se manifestă de timpuriu o lipsă de interes pentru contactul social şi mai cu seamă o indiferenŃă faŃă de trăirile celor din jur. Pornind de la efectele autismului în planul perceptualsenzorial şi în cel al comunicării. acest obiect manipulat nu are statutul de jucărie (în sensul în care jucăria este un mijloc prin care copilul învaŃă să cunoască lumea). uitându-se în gol sau la ceva ce există doar în imaginaŃia lor. La copilul autist se poate vorbi despre faptul că îşi pune în practică această capacitate inte253 . În cazurile cele mai grave. uneori cu o abilitate surprinzătoare. ei lasă impresia că ascund ceva prin faptul că nu-şi privesc interlocutorii în ochi. Dacă ia în mână un obiect. va fi în imposibilitatea de a o transforma în joc. Din cele de mai sus reiese faptul că autistul dispune de o imaturitate afectivă. iar în altele o dependenŃă patologică faŃă de aceasta. dar cu care în fapt nu comunică în nici un fel. Aceşti copii sunt caracterizaŃi de lipsa nevoii de comunicare sau a dorinŃei unui contact interpersonal până şi cu fiinŃele cele mai apropiate (părinŃi). de care nu se poate despărŃi nici măcar o clipă. îl învârte). CapacităŃile gândirii lui pot fi adesea observate prin activităŃile ludice. Nu simt nevoia să fie mângâiaŃi. caracteristică handicapatului de intelect. nu-şi exteriorizează dorinŃele. lăudaŃi. îl manipulează mereu în acelaşi fel.

De fapt. senzoriale. Teorii explicative ale autismului. atât unii. TEORIILE PSIHOGENE Conform teoriilor psihogene. 1. 3. autismul este de fapt expresia unei retrageri a subiectului faŃă de tot ceea a fost perceput rece. teoriile organice şi teoriile comportamentale. cât şi ceilalŃi intrând în interacŃiune permanentă în procesul de structurare şi dezvoltare psihologică a copilului. geneza acestei afecŃiuni este verosimil multifactorială şi nu este posibil să se separe în mod simplist factorii organici de factorii psihologici. Astfel. Cu toate acestea fiecare copil autist în parte are o simptomatologie proprie. se manifestă în mod diferit. în timp ce copiii normali sunt capabili de metareprezentări cu mijloacele de interpretare a informaŃiilor verbale. ostil şi pedepsitor în mediul înconjurător. Principalele teorii care stau la baza explicării autismului sunt teoriile psihogene.lectuală numai într-un mod foarte selectiv. influenŃează în mod negativ dezvoltarea personalităŃii copilului autist. afective şi cognitive. Sindromul autist este considerat a fi expresia unei tulburări a gândirii sau a afectului în interacŃiunile părintecopil. Etiologie Etiologia autismului a dat naştere la numeroase controverse între partizanii organogenezei şi cei ai psihogenezei. în cele din urmă manifestând carenŃe şi insuficienŃe la nivelul unei debilităŃi profunde. ceea ce înseamnă că pentru fiecare copil trebuie elaborate programe individualizate în funcŃie de necesităŃile. copiii autişti se bazează pe reprezentări primare. deficienŃele de relaŃionare şi de comunicare. de capacităŃile sale şi de psihicul lui în ansamblu. ToŃi aceşti factori alcătuiesc tabloul simptomatologic al sindromului autist. În urma aplicării unor teste. s-a ajuns la concluzia că la baza performanŃei copiilor autişti şi a copiilor normali stau mecanisme diferite de prelucrare a informaŃiilor. 7. nedezvoltând-o. 254 .

Din acest punct de vedere. autorul consideră că autismul infantil este o tulburare a capacităŃii de a se deschide lumii. să participe activ. fie că l-a silit să încerce prea mult iar rezultatul a fost eşecul. Rezultatul este acelaşi. din cauză că ar fi întâlnit prea de timpuriu o situaŃie trăită de el ca fiind extrem de ameninŃătoare. Astfel. pe această bază relaŃioniştii (psihanaliştii şi sistematicienii) dezvoltând un sistem (ei încercau să penetreze sensul comportamentului. autismul îmbogăŃind domeniul maladiilor psihice. pentru adepŃii autismului psihogen cauza era unică şi evidentă provenind din carenŃele relaŃionale şi afective. copilul nu reuşeşte să experimenteze un sentiment de acord şi de înŃelegere între necesităŃile sale şi satisfacerea lor. acŃionând doar pentru satisfacerea nevoilor fizice ale copilului. Conform acestei teorii. părinŃii copiilor autişti ar fi marcaŃi de anumite trăsături de personalitate. B. explicate fie prin comportamentul paternal. copilul respingând lumea. cauza nefiind un mister) şi o tehnică (psihoterapia trebuia să permită restabilirea unei relaŃii armonioase a copilului cu părinŃii săi şi cu mediul socio-cultural. Personalitatea tatălui este caracterizată prin absenŃă din cadrul afectiv al familiei. fie prin non-coincidenŃa naşterii psihice cu naşterea biologică. adică să aibă sentimentul că „Eu-l” propriu este potent şi că este pe măsura cerinŃelor externe. Autorul consideră că mediul familial a distorsionat această percepere a „Eu-lui” copilului. În paralel cu această percepŃie s-ar efectua şi o dezinvestire a lumii interioare care vizează dispariŃia tuturor afectelor. Pentru ca un copil să se deschidă lumii.În anii 1950 – 1960. fie că a înăbuşit încercările copilului de a manipula mediul. ca urmare. Bettelheim este primul care invocă relaŃia părinte-copil şi se bazează pe observarea unor relaŃii reci ale părinŃilor copiilor autişti. În ambele cazuri. mama este văzută în special rejectantă. Astfel. intoleranŃă 255 . pentru a favoriza naşterea psihică). În lucrarea sa Fereastra goală acesta considera că autistul ar fi pradă unei adevărate frici de moarte. se retrage în propriul sine care îi este familiar. părându-i-se că şi lumea îl respinge pe el şi. el trebuie să-şi dezvolte încrederea în sine. s-a atribuit autismului o patologie în principiu reversibilă. rece emoŃional. distanŃare şi închidere în sine.

În acest sens. de autoerotism. ar lăsa la autist diferitele simŃuri externe şi interne să se ataşeze în mod izolat de obiectul cel mai stimulator al momentului.faŃă de copil. tulburările de comportament fiind secundare defectului cognitiv. se va retrage în sine. persecutorie care risipeşte în mod brutal iluzia continuităŃii corporale. rezultat al slăbirii forŃei liante a atenŃiei. AbsenŃa de spaŃiu intern pentru self şi non-elaborarea funcŃiei de „piele psihică” (E. Este vorba de o trăire a rupturii în continuitatea corporală. „Nimicirea self-ului”. cercetările mai recente arată că nu se poate stabili o legătură absolută între autismul infantil şi comportamentul părinŃilor. în stările simbiotice. Acelaşi autor a insistat asupra absenŃei de spaŃiu interior al self-ului şi al obiectului. a conduitelor halucinatorii negative şi a uitării sistemului paraexcitaŃie. a menŃinerii unei relaŃii simbiotice cu mama. Rezultatul acestui proces ar fi crearea de evenimente unisenzoriale nedisponibile pentru memorie sau gândire. Într-un asemenea climat. valoare de generalizare. Meltzer introduce noŃiunea unui autoerotism disociat legat de o „nimicire” a „self-ului”. D. Se pare că anormalitatea principală este cea cognitivă. autismul este rezultatul unor disfuncŃii organice de natură biochimică sau de dezvoltare insuficientă a creierului şi din această cauză nu se poate ajunge la parametrii normali ai activităŃii psihice. ele sprijinindu-se în cea mai mare măsură pe o interpretare psihanalitică. copilul va deveni anxios. afectând în particular gândirea simbolică şi limbajul. un fel de gaură neagră. Mahler. deci. Există nenumărate concepŃii psihodinamice ale genezei autismului. ca şi asupra rolului. Cele mai multe cercetări introduc noŃiunile de narcisism primar. de sistem paraexcitaŃie. M. insista asupra rolului. Tustin a introdus noŃiunea de depresie psihotică. în lucrarea sa Psychose infantile (1977). incapabil să reŃină conŃinuturile mentale şi fizice. Bick) ar sta la originea unui deficit de tensiune a self-ului. TEORIIILE ORGANOGENETICE Conform teoriilor organice. trăite ca pură suprafaŃă. în stările autiste. aceste ipoteze neavând. trebuie luate în 256 . va elabora un comportament straniu de apărare. Cu toate acestea.

Recent. copilul trebuie să conŃină în genom o genă specifică. pentru a deveni autist. van Krevelen (1952). astfel încât sugarul păstrează trăsături ale creierului fetal cu oprire în etape embrionare şi cu o „dismaturitate la nivelul ariilor de integrare”. care vorbeşte despre „o anomalie organică a creierului”. asociată cu o creştere a acestora în plasma copiilor autişti. Metoda gemenilor arată că şi concordanŃa diagnosticului este mai ridicată la gemenii dizigoŃi. însă nici una nu pare a fi specifică autismului. Deşi majoritatea ipotezelor sunt greu testabile. Cercetările efectuate în domeniul genetic arată că riscul de autism este crescut în familia unui subiect autist. De asemenea. unii cercetători au constatat o diminuare a procentajului de noradrenalină. Anomalia cea mai frecvent întâlnită este creşterea serotoninei sanguine şi plachetare. prezente la autişti. 257 . Actualmente se deschide perspectiva cercetărilor biochimice. Lauretta Bander. nu poate fi ignorat rolul posibil al organicităŃii. deşi unii autori consideră că această creştere este mai degrabă legată de întârzierea dezvoltării intelectuale decât de procesul psihotic ca atare. Aceste studii au evidenŃiat unele modificări biochimice. Deci. în plachetele copiilor autişti. care încă din 1948 a susŃinut existenŃa unei „disfuncŃii cerebrale asemănătoare encefalopatiei infantile”. care-l privează de acea pulsiune internă către stimulii exteriori. Fiind vorba de un sistem poligen. s-a sugerat că autismul infantil apare ca urmare a unui defect înnăscut sau precoce achiziŃionat în echipamentul biologic al copilului. Printre partizanii concepŃiei organiciste se află A. ceea ce aduce argumente în plus în favoarea intervenŃiei posibile a unor factori genetici în anumite cazuri de autism. Anthony (1958) despre „un defect al echipamentului de bază”. în raport cu populaŃia generală. în timp ce principalul metabolit al noradrenalinei apare în procent scăzut. dificultăŃile perceptuale de atenŃie şi de învăŃare. în primul rând. incriminându-se drept cauze ale autismului anomalii ale proteinelor plasmatice sau ale metabolismului protidic. pornind de la triptofan. În ceea ce priveşte factorii organici s-au făcut numeroase corelaŃii neurobiologice.considerare. de adrenalină şi de dopamină în plachete. alături de factorii de mediu. Teoriile genetice susŃin existenŃa unei gene descendente predispozante la o integrare autistă a copilului. unii autori au pus în evidenŃă o creştere a sintezei serotoninei.

El argumentează prin faptul că există în autismul infantil o capacitate scăzută a copilului de a asocia stimuli noi la experienŃa trăită. Studiile privind somnul copilului autist au arătat că există modificări calitative ale acestuia. Se pare că amplitudinile componentelor tardive ale potenŃialelor evocate auditive şi vizuale sunt mai slabe. se protejează de neliniştea şi de dezorganizarea care ar apărea la un eventual contact cu mediul suprasolicitant”. care a distrus acel Ńesut. Alte teorii biogenice susŃin că autismul este rezultatul unei opriri în dezvoltare a celor două sisteme neurologice responsabile. cu o importantă diminuare a mişcărilor oculare rapide care însoŃesc activităŃile visului. geneza sindromului autist. deci. deoarece el nu poate avea reprezentarea simbolului şi nici nu poate extrage esenŃialul din informaŃiile concrete. AnumiŃi autori insistă asupra frecvenŃei asocierii la sindromul autist a unei afecŃiuni organice clinic repetabile (encefalopatie. ci o reacŃie defensivă la această deteriorare. Oprirea în dezvoltare a celui de-al doilea sistem duce la inaptitudinea de a simŃi activităŃile sale şi. suferinŃă neonatală). iar pe de altă parte. nu se poate preciza natura legăturii care uneşte cele două afecŃiuni. Aceste rezultate se pot explica prin slăbirea funcŃiei de filtru senzorial de unde apare tendinŃa organismului de a respinge fluxurile senzoriale. Chiar dacă nu pot explica cu exactitate originea. dar pare îndoielnic că ar putea fi vorba de o legătură cauzală simplă şi echivocă. copilul nu integrează informaŃiile noi pe baza experienŃei trăite cu ceilalŃi şi nu are continuitate. iar timpii de latenŃă mai scurŃi.Bender. Din această cauză. a capacităŃii de „a învăŃa din propriile experienŃe”(C. de integrarea motorie. deficit senzorial. vizuali şi olfactivi. S-a constatat că autistul are un somn agitat şi de obicei doarme foarte puŃin. anomalie genetică. pe de o parte. închizându-se în sine. Rimland propune ca teorie biogenică „disfuncŃia cognitivă”. Copilul. Autorul propune drept cauză a „disfuncŃiei cognitive” a copilului o deteriorare a informaŃiei reticulare ca urmare a unui exces de oxigen în copilărie. de contactul afectiv şi de experienŃa recompensei. Noica). După L.Unele teorii admit existenŃa unei tulburări la copilul autist în percepŃia şi integrarea stimulilor auditivi. aceste teorii organice sunt în măsură să evidenŃieze 258 . „autismul infantil nu este o deteriorare înnăscută a sistemului nervos. În relaŃiile cu alŃii. copilul nu poate folosi vorbirea pentru a comunica. Deocamdată.

” Wing J. Cu toate acestea. neobservabilă sau un conflict. K. În trecut. Aceştia nu acceptă la baza manifestării autismului o tulburare emoŃională internă. nici infirmate. De cele mai multe ori la baza acestor simptome stau aberaŃii în structura psihică şi de viaŃă a părinŃilor. autostimulările etc. care îşi dezvoltă teoria bazânduse pe studiul teoriilor formulate anterior. scleroza tuberoasă. Conform modelului medical etiologia autismului infantil este considerată de natură internă: o tulburare emoŃională. ce sunt exacerbate de atitudinea şi comportamentul patologic al părinŃilor. intervenŃii anormale în educarea copiilor.(1966) punea tulburarea autistă în legătură cu rubeola maternă. care prin interacŃiunea cu mediul pot deveni un fel de necesitate a manifestărilor. o tulburare în concepŃia şi percepŃia realităŃii de către copil.anumite aspecte clare cu ajutorul cărora se va ajunge la un rezultat pentru această problemă controversată. fără să existe studii care să confirme ipoteza. interpretare aflată la polul opus ca modalitate de înŃelegere şi de explicitare a patogeniei modelului medical. limitările care afectează capacitatea de percepŃie nu pot fi considerate un autism în sine. un dezechilibru structural. existenŃa unor anomalii la copii. encefalita. fenilcetonuria netratată. cu reacŃie deficitară la adaptare. tulburările. Aşa se produc şi se consolidează crizele de furie. TEORIILE COMPORTAMENTALE AdepŃii teoriilor comportamentale consideră că originea problemelor copilului autist este externă fiinŃei lui. regresele. Emil Verza. copiii autişti 259 . în lucrarea sa Psihopedagogie specială (1998). aceste teorii. cu anoxia din timpul naşterii. ca şi multe altele.. nu pot fi. susŃinea: „Aceste teorii postulează că autismul infantil ia naştere dintr-un şir de comportamente învăŃate şi care se formează în urma unor serii întregi de recompensări şi pedepse ce se repetă în condiŃii relativ asemănătoare sau percepute de copil ca fiind similare. de evitare a mediului ostil. se susŃinea ideea că dezvoltarea tulburărilor autiste se face pe fondul unor anomalii de personalitate şi pe fondul unor practici de educare necorespunzătoare. O altă teorie este cea a lui Fester. Cu toate acestea. dar nici confirmate. Studiile recente nu au dovedit însă corectitudinea afirmaŃiei. cu spasmele infantile sau bronhopneumoniile severe. din păcate. Pentru Fester. Tulburarea este considerată o reacŃie de respingere.

Astfel. condiŃionează prognosticul. Multe studii indică apariŃia sau reapariŃia limbajului la autist în jurul vârstei de cinci ani. A şasea parte dintre copiii autişti fac. are nevoi şi şanse de reuşită deosebite faŃă de un altul care are autism pe un fond psihogen generat de dizarmonia familială. iar dacă este sub 50 tendinŃa sa este de a scădea. EvoluŃie şi prognostic în autism Pentru a putea trata şi recupera copilul autist trebuie. din perspectiva etiologică. 4. Copilul autist este deficient din punctul de vedere al comportamentelor sociale complexe. iar în ceea ce priveşte IQ se susŃine ideea că acesta se menŃine stabil când este peste 50. Un element foarte important în evoluŃia polihandicapului este şi IQ (coeficientul de inteligenŃă). În majoritatea cazurilor de autism (2/3) este necesar toată viaŃa un mediu înconjurător bine structurat.diferă de cei normali prin frecvenŃa emiterii comportamentelor şi nu prin potenŃialul. după câŃiva ani sau în adolescenŃă. Foarte importantă este anamneza cazului pentru a aduna toate datele referitoare la antecedentele şi la debutul afecŃiunii. dezvoltarea limbajului. asociate. De aceea. Unul dintre cei mai importanŃi factori care determină evoluŃia autismului este geneza. exagerând în comportamente simple. Nivelul intelectual şi capacitatea de a dezvolta aptitudini socio-verbale. 1. Fester fiind de părere că educaŃia insuficientă şi neadecvată a părinŃilor este cauza care a condus la incapacitatea copilului de a-şi dezvolta un comportament social normal. precum şi factorii care o influenŃează. 260 . Deficitul intelectual este destul de marcat în acest caz. în producerea autismului pot concura o varietate de factori care se subsumează oricărora dintre cele trei tipuri principale de teorii anterioare. cu posibile implicaŃii genetice. Majoritatea copiilor rămân însă destul de greu handicapaŃi. un copil cu autism din naştere. iar tratamentul medicamentos nu influenŃează în mod deosebit evoluŃia bolii. Din cele de mai sus rezultă că. 7. ea putând pune în evidenŃă originea şi cauzele tulburărilor morbide. este important să cunoaştem etiologia bolii pentru instituirea tratamentului şi a programului de recuperare necesare. să cunoaştem evoluŃia şi prognosticul bolii. în primul rând. natura sau calitatea comportamentelor lor. astfel încât 30% dintre subiecŃii cu autism având un IQ peste 70. crize comiŃiale.

Copiii cu autism mai uşor pot merge la şcolile obişnuite alături de cei normali. problema copilului autist nefiind ca 261 . Copiii ale căror achiziŃii. evoluează adesea spre un deficit mai puŃin grav. printr-un minim de relaŃie cu anturajul. a lumii externe şi a relaŃiilor obiectuale precoce ale copilului. Dacă există circumstanŃe nefavorabile. Este hotărâtoare în evoluŃia polihandicapului existenŃa unor deficienŃe asociate sau a unor boli cronice. Astfel. Dacă debutul psihozei are loc după vârsta de 4-5 ani. fie din cauza unei situaŃii familiale specifice. însă este fundamental ca educatorul să-şi dea seama că întârzierea la învăŃătură nu poate fi compensată prin meditaŃie sau prin ore suplimentare. sunt progresive. experienŃa sinelui este internă şi dramatică. caracterizată în primul rând prin autism şi automutilare. Prin urmare. uneori deviant. în jurul vârstei de doi. automutilare şi gesturi obscene. marcat de o regresie psihică generală şi profundă a copilului. iar prognosticul va fi diferit în funcŃie de natura şi de gravitatea procesului psihotic. neinstalat până la 5-6 ani. autismul poate determina o stare psihotică deficitară atât prin procesul psihotic în sine. trei ani. opoziŃional. importantă pentru evoluŃia bolii este depistarea precoce a problemelor copilului pentru a evita adâncirea rupturii între copil şi mediu şi pentru a salva cât mai mult din relaŃia acestuia cu ceilalŃi. dacă debutul psihozei are loc înainte de vârsta de 4 ani (când fragilitatea sistemului nervos este foarte crescută). tabloul clinic va cuprinde elemente caracteristice formei clinice respective. chiar parŃiale. În aceste situaŃii. FuncŃiile cognitive şi aptitudinile sociale se pot ameliora independent unele de altele. implică un prognostic de gravitate. prognosticul va fi sumbru. poate dura foarte mulŃi ani atunci când el apare pe un fond schizofrenic. Comportamentul turbulent. Adesea există o exacerbare a comportamentului agresiv. prin vagabondaj. Astfel. procesul psihotic îmbrăcând o formă pseudodemenŃială.Se poate observa la copilul autist o reacŃie de panică odată cu trezirea precipitată şi irezistibilă a conştiinŃei eu-lui. cât şi prin faptul că tulbură înŃelegerea şi investirea realului. severitatea tulburărilor de limbaj. Prognosticul este diferit şi în funcŃie de vârsta copilului. Pubertatea poate aduce modificări în orice direcŃii. fie pe fondul unei constituŃii mai vulnerabile a copilului sau a sechelelor unei maladii. cu evoluŃie spre pierderea treptată a achiziŃiilor obŃinute şi spre dependenŃă totală.

îmbinând procedurile medicale. Metode de recuperare şi posibilităŃi de tratare a autismului • ABORDAREA PSIHOMEDICALĂ ÎN TRATAREA AUTISMULUI Tratamentul autismului se face timp îndelungat şi urmăreşte un efect antipsihotic şi simptomatic asupra anxietăŃii şi agitaŃiei. ajutându-l să-şi folosească tot potenŃialul. 7. Copilul trebuie sprijinit pentru a obŃine o eficienŃă maximă în domeniile în care doreşte. Tratamentul curativ al bolnavului autist trebuie să întrunească următoarele condiŃii: 1) să fie individualizat. Pentru o bună evoluŃie a copilului autist. de forma clinică a bolii şi de particularităŃile lui biopsihologice. olărit. 262 . eşalonat pe întreaga copilărie. fără a-l forŃa însă. tâmplărie şi chiar gravură pe sticlă. de multe ori. Cel puŃin 1/4 dintre copiii autişti prezintă convulsii înainte de vârsta adultă. copiii cu autism avansat.el să aibă rezultate bune la învăŃătură. de stadiul de evoluŃie a polihandicapului. 5. pedagogice şi sociale care vizează copilul bolnav cu cele adresate educatorilor şi părinŃilor. psihopatică. el trebuie ajutat să-şi folosească obsesiile şi fixaŃiile în mod creator (îndepărtarea lor nu duce decât la formarea altora). care însă au beneficiat de o terapie favorabilă. ci să se dezvolte armonios şi să poată trăi şi munci împreună cu semenii săi. s-au putut orienta în jurul vârstei de 16 ani spre diferite activităŃi manuale şi au demonstrat o pricepere deosebită pentru Ńesut. La adolescenŃă şi în primii ani ai vârstei adulte subiecŃii mai puŃin afectaŃi sunt expuşi la stări depresive din cauza conştientizării handicapului lor. 3) să fie un tratament de durată. 2) să fie cât mai complex. îmbinate cu măsurile cu caracter de prevenire a recidivării. a căror dispariŃie ar permite o mai bună inserŃie socială. 1. Este foarte important să-i lăsăm copilului autist şansa de a-şi explora posibilităŃile de autocunoaştere şi de autoexprimare atunci când manifestă talent pentru artă în general. alternând cura de staŃionar şi de terapie intensivă cu tratamentul ambulator şi de menŃinere. Astfel. O stare catatonică. cu iluzii sau halucinaŃii poate fi prezentă în evoluŃia bolii autiste. O complicaŃie somatică majoră care se poate ivi este criza epileptică. brodat. în funcŃie de vârsta copilului.

Se constată că răspunsul la aceste medicamente este foarte variat. dozajul urmând să fie individualizat şi urmărit cu atenŃie. hidroterapia. stimularea funcŃiilor vitale ale circulaŃiei şi respiraŃiei tisulare. Măsurile adjuvante ca: aeroterapia. În anul 1964. aceasta fiind mai puŃin spectaculoasă la copil comparativ cu adultul. Rimland şi Tobias au raportat. Paradoxal. Cooper în 1973 şi Dale în 1980 au obŃinut rezultate în combaterea agresivităŃii prin tratament cu litiu. kinetoterapia îmbinate cu ludoterapia dau rezultate bune în cazul ameliorării agresivităŃii. Electroşocul în autism a fost mai puŃin utilizat şi numai în cazurile care nu au beneficiat de terapie medicamentoasă. Wetty (1959) propunea folosirea medicamentelor rezerpinice şi a derivaŃilor fenotiazinici. în timp ce Tobias a remarcat un progres la copiii autişti trataŃi cu Deanol. iniŃierii contactelor umane şi dezvoltării afective. prin electroacupuncturĂ – folosită ca tratament în scopul normalizării distibuŃiei energetice în organism. reducerea acidităŃii. Acesta îşi are originea în masajul tradiŃional indian şi a fost preluat de un medic de origine americană care a lucrat mulŃi ani în India. Rimland arată că progresul se limitează la spectacular şi că în unele cazuri tratamentul a necesitat să fie întrerupt din cauza efectelor secundare. regularizarea tranzitului intestinal.S. O tehnică revoluŃionară. rezultatele unor studii care implicau folosirea medicamentului Deanol. este masajul sugarului (se practică şi la copiii mai mari). Tratamentul psihomedical urmăreşte prevenirea apariŃiei handicapurilor secundare şi dezvoltarea funcŃiilor implicate în handicapurile 263 .D.Tratamentul propriu-zis se bazează pe folosirea chimioterapiei. Vimala Schneider Mc’Clure este fondatoarea unei clinici unde se practică această terapie pentru copiii autişti. în autism în anumite cazuri. folosite în tratamentul psihozelor. Insomnia poate răspunde la sedative ca Cloralhidrat sau Oxazepam cu doze strict individualizate. obŃinându-se rezultate uimitoare în planul afectivităŃii şi comunicării copiilor cu autism. Astfel. în 1974. s-a constatat că administrarea de Haloperidol poate avea ca efect reducerea simptomelor comportamentale negative şi poate dezvolta funcŃia cognitivă. care a dat rezultate impresionante. Rimland a dovedit eficienŃa medicamentului L. Există multiple variante de tratament alternativ: prin regimuri alimentare care urmăresc modificarea compoziŃiei sângelui. De asemenea.

copilul poate învăŃa aici. verbală şi gestuală. kinestezice. hrănirea şi aşa mai departe. copilul va beneficia de un consultant disponibil şi înŃelegător. Metoda psihodinamică Tratamentul psihodinamic constă în îndepărtarea copilului de acasă şi plasarea lui într-un loc în care îi este înlesnit tratamentul. ceea ce acasă nu ar fi putut şi anume faptul că prin comunicare. pozitivă şi prin acceptarea „mamei”. El trebuie aplicat cât mai precoce. Aici. Tratamentul poate fi animat prin procesul de reactivare a stărilor latente. îmbinând chimioterapia cu psihoterapia şi cu socioterapia. Copiii autişti pot fi ajutaŃi în multe feluri. antrenând comunicarea şi alte deprinderi. odată ce obiectul relaŃiei a 264 . Odată ce baza a fost formată. în 1976. în încercarea de a face tot ceea ce este posibil pentru necesităŃile tactile. Tratamentul constă în susŃinerea afectivă. vizuale şi de contact ale copilului autist. statornic. O problemă majoră în evaluarea tratamentului psihodinamic este lipsa generală a sugestiilor concrete pentru teoria existentă. strângerea în braŃe. Odată puse bazele unei relaŃii de prietenie între copil şi „mamă”. va putea influenŃa mediul înconjurător. furnizând o mulŃumire completă.primare. copilul poate începe să se ataşeze emoŃional şi să-şi clădească o personalitate stabilă. trebuie spus că nu există un tratament care să vindece în totalitate disfuncŃiile. adesea ei nefiind suficient de repede diagnosticaŃi ca „autişti”. dar aceste probleme tind să fie eliminate. În acest fel. Baza acestei terapii o constituie sensibilitatea permanentă faŃă de nevoile copilului a consilierilor şi a persoanelor care îl îngrijesc. Ornitz şi Ritvo. conform teoriei psihodinamice. sugerau că autiştii beneficiază cel mai mult de pe urma terapiilor comportamentale şi a educaŃiei speciale. legănarea. Înainte de examinarea numeroaselor cauze şi tratamente care au fost propuse pentru autism. înaintea vârstei de 4-5 ani şi până la vârsta de 14 ani. • ABORDAREA PSIHOLOGICĂ ÎN TRATAREA AUTISMULUI Tratamentul autismului trebuie conceput într-o perspectivă multidimensională. „Mama” (terapeutul) trebuie să cunoască nevoile copilului la nivelul său primitiv de funcŃionare senzorio-motorie. de încredere cu care va putea interacŃiona.

de comportamente autodistructive. Metoda comportamentală Având la bază teoria comportamentală. ei au analizat comportamentul părinŃilor. Spre exemplu. Rapoartele indică faptul că toate aceste tehnici sunt eficiente. stingere (ex: retragerea atenŃiei ca răspuns la un comportament nepotrivit) şi pedepsire (ex. În cazul copiilor psihotici. a părŃilor şi a obiectelor pe care copilul le întâlneşte. socialul.: administrarea unei pedepse ca răspuns la un comportament inacceptabil). deficienŃele includ un repertoriu social. terapiile comportamentale au avut succes în corectarea acestor deficienŃe şi excese. la şocuri electrice. dacă stingerea comportamentului nu dă rezultate. terapeutul poate recurge la pedepse: de obicei la pălmuire. 265 . Mai exact. O altă problemă privind extinderea procedurilor este aceea că anumite componente par a fi menŃinute mai curând în interior decât exteriorizate pentru recompensă.fost fondat pe baza personalităŃii materne. 2) verbalizarea afectelor. perceptualul şi îndemânarea cognitivă pot fi urmate prin: 1) imitarea comportamentului şi vocalizări. În multe cazuri. însă eficienŃa lor depinde în mare măsură de comportamentul care trebuie eliminat. deficienŃele şi excesele acestora şi au intenŃionat să le modifice. automutilarea sau autostimularea. Majoritatea tehnicilor terapiei comportamentale sunt bazate pe întărire (ex: îi dai copilului o prăjitură dacă el se abŃine de la un comportament nedorit). 3) menŃinerea şi conceptualizarea activităŃilor verbale. sau. Recent. a funcŃiilor. în cazuri extreme. controlarea impulsurilor şi rezolvarea problemelor. în timp ce excesele presupun comportamentele inadecvate şi violente. behavioriştii nu au avut pretenŃia să vindece condiŃiile psihozelor copilăriei. caz în care retragerea atenŃiei sau recompensarea ar avea efecte foarte mici sau deloc. Desigur. 4) introducerea graduală a nevoilor de autoapărare. automutilarea (cum ar fi lovitul cu capul) va fi eventual înăbuşită dacă nu i se dă atenŃie copilului atunci când se loveşte. verbal şi cognitiv sărac. cum ar fi stereotipiile. câŃiva părinŃi de copii autişti au fost de părere că acest tratament nu este chiar eficient.

Dar oricât de imediate ar fi efectele acestei proceduri şi oricât de utilă ar fi ea în anumite cazuri. Odată ce părintele observă un mic progres la copil. decât dacă sunt trataŃi ca pacienŃi. Lovaas este de părere că. se poate spune că răspunsurile învăŃate de copiii autişti la terapie. incapabil să ia parte la orice alt fel de terapie. Mai exact. Aceasta înseamnă că.I. odată ce am eliminat un comportament pe care copilul îl reprimă în mod frecvent şi cât poate el de mult. presiunea făcută pentru suprimarea comportamentului nedorit putând da naştere la un alt comportament nepotrivit. O altă posibilă problemă în eliminarea comportamentelor nepotrivite ar fi „simptomul substituŃiei”. Lovaas subliniază că autiştii răspund mai degrabă la terapie atunci când sunt trataŃi ca oamenii răsplătiŃi sau traşi la răspundere pentru comportamentul lor. părinŃii sunt instruiŃi să se poarte ca adevăraŃi terapeuŃi.O. iar prin progrese copilul va ajunge cât mai departe în recuperarea sa. Terapia de acasă poate avea mare succes. Răspunzând. Prin urmare. el va fi tentat să încerce mai mult. este posibilă îndepărtarea comportamentului autodistructiv în mai puŃin de câteva minute. Lovaas a condus cercetările cu privire la folosirea electroşocurilor în instruirea copiilor autişti şi a ajuns la conluzia că acestea sunt foarte eficiente în eliminarea automutilării. Prin această metodă. nu sunt generalizate la şcoală sau acasă. copilul autist poate petrece o mare parte din timp retras. După eliminarea comportamentelor nedorite există probleme în menŃinerea acestor schimbări. scopul lor este acela de a da acestor copii suficiente reacŃii adaptative astfel încât ei să se poată 266 . În general. noi nu ne putem aştepta de la copil ca el să stea în linişte şi să aştepte pe cineva care să-l înveŃe un comportament nou pozitiv cu care să umple golul. indiferent cât de gravă este automutilarea şi indiferent cât timp copilul face asta. După părerea sa. MulŃi consideră că pedepsirea unui copil autist pentru un comportament nedorit nu face decât să mărească problemele (Belleheim – 1967). AnumiŃi copii. Recent. terapeuŃii comportamentali nu îşi fac iluzii că ar putea transforma un copil autist în unul normal. mai ales cei care se întorc în instituŃii după tratament. recidivează complet. morala. oricare ar fi acela. adesea. etica şi termenii legali limitează frecvent utilizarea acestei proceduri inumane. dacă un comportament autodistructiv nu este eliminat printr-un tratament. eforturile pentru rezolvarea acestei probleme au implicat păstrarea copilului acasă şi direcŃionarea eforturilor de tratament asupra părinŃilor.

În afară de aceste metode. Criticii terapiilor comportamentale pentru copiii autişti au invocat faptul că „produsul” nu este mai bun decât un robot performant şi în anumite cazuri. Această terapie are multe puncte comune cu terapia psihodinamică. unde dezvoltarea sa să fie încurajată de un personal cald şi sigur care să furnizeze resursele şi structura necesară pentru a alunga temerile copilului. aceasta pare a fi cauza. pentru dezvoltarea autoapărării. În ultimă instanŃă. La fel ca şi în cazul terapiei psihodinamice. Chiar dacă nici una dintre ele nu satisface pe deplin problema recuperării copilului autist. în efortul de a obŃine aceleaşi rezultate. au fost făcute progrese pentru eliminarea comportamentelor bizare. metoda existenŃial-umanistă are ca problemă principală faptul că. doarme. orice factor etiologic şi orice teorie trebuind luată în considerare pentru o explicaŃie cât mai plauzibilă a autismului. Cu toate acestea. terapia comportamentală a dat rezultate în dezvoltarea răspunsurilor spontane. aplicate zi de zi. procedurile ei nu sunt specificate. Astfel. În acest fel copilul este liber să stabilească relaŃii sociale şi să descopere lumea. tot aşa trebuie procedat şi în cazul metodelor de recuperare propuse. De asemenea. evaluările fiind vagi şi subiective. mai există şi strategii de tratament aparte pentru copiii autişti. • Metoda existenŃial-umanistă – Terapia mediului înconjurător Această terapie presupune plasarea copilului autist într-un loc special. De fapt. putând ajuta copilul să devină mai încrezător şi mai conştient de sine. copilul are în permanenŃă posibilitatea să interacŃioneze şi să realizeze comportamente pe care adulŃii le pot recepta pe o bază individuală. se îmbracă sau învaŃă.absolvi de grija custodiei. Aşa cum există mai multe teorii etiologice care se pot integra într-o concepŃie unitară. ar fi foarte dificil pentru alŃii să iniŃieze programe similare. dacă o astfel de terapie ar avea succes. ei doar răspund cum au fost învăŃaŃi la o întrebare specifică. a limbajului şi a relaŃiilor sociale la copilul autist. trebuie luată în calcul orice metodă de terapie care a dat rezultate. chiar şi atunci când mănâncă. 267 . copiii nu înŃeleg conceptul în sine. pentru o mai mare utilitate şi pentru o existenŃă cât mai plină.

grimase. copii autişti se dezvoltă diferit.• STRATEGII DE TRATAMENT AL AUTISMULUI ConcepŃia actuală asupra autismului este dată de D. Pentru a ameliora mişcarea grosieră a autistului este important să pornim de la centrele de interes şi de la nivelul de dezvoltare ale copilului. de la preocupările şi de la nivelul de dezvoltare ale copilului. copilul trebuie să execute singur exerciŃiul. ExerciŃiile trebuie repetate adesea pentru a putea fi înŃelese puŃin câte puŃin.: cu o prăjitură. Dezvoltarea motricităŃii Mişcările repetate. Putem ghida mâna copilului atunci când face activităŃi motrice dificile 268 . de asemenea. jocul şi autonomia. adultul trebuie să se situeze paralel cu copilul. ce prezintă un sistem de clasificare psihiatrică în care autismul şi dereglările înnăscute sunt aşezate în categoria tulburărilor în dezvoltare pervazive.M. dezvoltarea limbajului. Adesea. Nu trebuie să uităm să recompensăm copilul de fiecare dată când reuşeşte (ex. Putem considera că aceste aspecte ale dezvoltării enumerate mai sus au un rol important în dezvoltarea cognitivă şi în învăŃare. stereotipe sunt caracteristice sindromului autist. ExerciŃiul sau jocul trebuie introdus progresiv: mai întâi trebuie dat un exemplu (adultul execută un exerciŃiu demonstrativ). mişcarea este stereotipă. alături de el. Pentru a ameliora problemele mişcării fine trebuie să plecăm.S. cu o jucărie etc. Unii dintre aceşti copii merg pe vârfurile picioarelor cu gambele moi. Aceste mişcări stereotipe se manifestă adesea de la o vârstă foarte mică. apoi copilul şi adultul trebuie să execute împreună exerciŃiul respectiv şi. În ceea ce priveşte motricitatea. sunt dificil de întrerupt de către părinŃi. III – revizuit (Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorder). copilul se leagănă singur ore întregi sau se învârte în jurul său. MulŃi învârt obiecte cu degetele prin faŃa ochilor. putând avea caracter auto-erotic. nu pe poziŃii adverse. dezvoltarea cognitivă şi învăŃătura. În timpul jocului sau al exerciŃiului. în sfârşit. Anumite cântece care însoŃesc mişcările sunt foarte utile pentru ameliorarea motricităŃii. Se sugerează ca metode de tratament al autismului: Stimularea dezvoltării normale Rutter relevă câteva aspecte ale dezvoltării normale care joacă un rol important în tratarea copiilor autişti: dezvoltarea socială. Copilul autist face multe mişcări bizare cu braŃele şi cu mâinile.).

îmbrăcatul etc. repetate (spre exemplu. Putem să îl determinăm să se joace cu plastilina. de pildă. de a fi ca ceilalŃi fiind aproape absentă la aceşti copii. trebuie să Ńinem cont de interesele copilului şi să-l atragem în acŃiuni pe care le desfăşoară şi el singur (chiar aşa bizare cum par). Interesul pentru ceilalŃi şi aptitudinea de a avea contact. spre alte persoane). de lucrurile care atrag atenŃia tuturor copiilor cu o dezvoltare normală. dorinŃa de a fi independent.pentru el. În timpul acestor jocuri simple este important ca terapeutul să fie privit de către copil şi să fie ascultat (strigându-l adesea pe nume). nu este suficientă doar instrucŃiunea verbală sau o simplă demonstraŃie. sunt foarte restrânse la autişti. În mod normal. necesare pentru a se juca împreună cu alŃi copii. El dezvoltă un număr restrâns de activităŃi din care lipseşte cea de explorare firească. deci. În general. ceea ce solicită mult timp. copiilor le place să imite activităŃile adulŃilor. într-o manieră clară şi structurată. Pe el îl interesează activităŃile stereotipe. Copilul nu învaŃă prin joacă. Jocul Copilul autist nu se interesează. ceea ce împiedică dezvoltarea jocului. să-l provocăm la joc cu o minge sau cu un balon. Putem. nu se joacă într-o manieră normală. ci este nevoie de o acompaniere psihică. Putem să-i oferim experienŃe senzoriale care să-l incite la aceasta. să decupeze sau să asambleze piesele unui puzzle. învârte un lanŃ în faŃa ochilor). Pentru a mări posibilităŃile de joc este important să ameliorăm mai întâi contactul. spre exemplu. lipsindu-i curiozitatea de a descoperi anturajul său. însă el trebuie învăŃat cumva anumite lucruri. Cu ajutorul anumitor jocuri şi jucării putem încerca să-l facem pe copilul autist să se îndrepte către lumea exterioară (şi. Autonomia Prin autonomie înŃelegem capacitatea de a executa de unul singur activităŃi cotidiene precum: mâncatul. modelându-le după mişcările 269 . să-i dăm o sonerie sau un instrument muzical. de exemplu. energie şi răbdare. Pentru a ameliora contactul cu copilul putem. chiar dacă este foarte închis în sine însuşi. Pentru aceasta. adecvată şi nu utilizează jucăriile pentru a se juca cu ele. mersul la toaletă. de a fi „mare”. sau se interesează prea puŃin. ale părinŃilor. Putem prinde membrele şi degetele copilului autist. Dar copiii autişti au oroare de a imita.

copilul va urma mişcările adultului până le va executa singur. Nu este interesat de necunoscuŃi. buzunarele hainelor lor). aşadar. manifestându-se mai ales în raport cu rutina care-l leagă de o anumită persoană. Astfel. Trebuie să-l învăŃăm. Reducerea rigidităŃii Copiii autişti nu înŃeleg mare lucru din comportamentul social şi din limbaj. chiar dacă acestea sunt superficiale şi egocentrice. Ataşamentul faŃă de părinŃi este straniu. pe copilul autist să se spele. treptat.. să mănânce etc. de preferinŃă acasă la el. O dată ce copilul a învăŃat să execute o activitate. Încă din copilărie. ci despre relaŃii anormale privind mai ales aspectul calitativ. Dezvoltarea socială Copiii autişti se disting de ceilalŃi copii printr-o lipsă de interes faŃă de mediul social. mai ales dacă este recompensat. va învăŃa puŃin câte puŃin. Astfel. puŃin câte puŃin. de ceea ce se aşteaptă de la el. constantă pe toată durata vieŃii lui. cel mult de detalii ale acestora (ex. să se îmbrace. ei având mari dificultăŃi de a pune în practică. deprinzând o serie de aptitudini sociale şi o obişnuinŃă a persoanelor văzute zilnic. Nu este vorba despre o inexistenŃă a relaŃiilor sociale. el îşi va da seama. contactul defectuos se manifestă oarecum diferit. Se cramponează de modelele învăŃate pe de rost şi pot intra în panică când un detaliu din mediul lor se schimbă. părinŃii constată la copilul autist o lipsă a contactului social. e important să-i lăsăm timp pentru a o aprofunda. degetele copilului părând fără putere şi el necooperând. într-o anumită situaŃie. Pe măsură ce copilul creşte. se poate 270 . Adolescentul autist. ceea ce au învăŃat în alta. El este mai degrabă foarte ataşat de obiecte. locul în care este capabil de a fi mai puŃin independent. Dezvoltarea cognitivă şi învăŃătura Pentru a favoriza dezvoltarea cognitivă normală sunt necesare două condiŃii: achiziŃionarea de experienŃe active semnificative şi capacitatea de a folosi experienŃa acumulată. Îi arătăm ce trebuie să facă şi divizăm activitatea în mai multe etape. poate mima relaŃiile sociale. în jurul vârstei de 6 – 12 ani. dacă este suficient de inteligent. el fiind adesea cu faŃa lipsită de expresie şi cu o privire goală. Mai ales la început. condiŃii care nu sunt întotdeauna existente la copiii autişti. adultul va avea impresia că face totul singur. demonstrând o mare nevoie de previzibilitate şi de controlabilitate.necesare executării unei anumite activităŃi. RezistenŃa la schimbare a copilului autist.

muşcându-se. 271 . fiind însă îngrijiŃi de cineva. Ele se manifestă prin reacŃii de panică dublate de accese de furie sau de crize de plâns de neoprit. În general. dormind greu. având preferinŃe puternice pentru un anumit aliment (ex. • Automutilarea. • Probleme de nutriŃie. neştiind să mănânce alimente solide. MulŃi copii autişti au probleme cu somnul.: de când este sugar – neacceptarea trecerii de la alăptatul la sân la biberon). fiindu-le teamă să bage în gură bucăŃi prea mari sau prea tari de mâncare. În plus. Aceste crize se pot declanşa dintr-o dată şi sunt frecvent folosite drept cel mai rapid mod de a obŃine ceea ce vor. ei lovindu-se. după un obiect. • Accesele de furie. aceste angoase se diminuează cu trecerea timpului. având crize de plâns sau de furie. • Probleme de curăŃenie. Angoasele copiilor autişti sunt imprevizibile. SoluŃia ar consta în organizarea timpului copilului astfel încât acestuia să nu-i mai rămână timp neocupat. ei trebuind să evite orice atitudine furioasă sau de acuzare a copilului.: teama de cifra 5 sau de culoarea roşie). trecerea de la alimente solide la lichide se face greu. Frecvent. acest fapt nefăcând decât să prelungească acest comportament nedorit al copilului. Pentru a căpăta control asupra vezicii sau a sfincterelor este nevoie de timp.: solid sau lichid). Acest comportament este extrem de frecvent la copii autişti. • Angoasele. Majoritatea copiilor sunt curaŃi până în jurul vârstei de 4 ani. sau din cauză că le-a fost deranjată rutina. Pentru terapie este necesar să facem distincŃie între formele de comportament automutilant. uneori fiind vorba despre o perturbare a ritmului zi – noapte (copilul fiind activ noaptea şi apatic ziua). putând fi o problemă şi folosirea ustensilelor pentru mâncat (din cauza ataşamentului inexplicabil al copilului pentru un anumit biberon sau pentru o anumită farfurie). iar rolul părinŃilor este major. Ei pot Ńipa după dulciuri. unii copii autişti sunt rezistenŃi la schimbările alimentare.). de a evita situaŃiile dificile etc. Copiii autişti au adesea accese de furie pentru că ei nu dispun de vocabularul necesar obŃinerii lucrurilor pe care le vor. de neînŃeles pentru alŃii (ex. înŃepându-se etc. Probleme de comportament non-specifice • Somnul. Unii copii autişti au probleme în a controla musculatura implicată în masticaŃie.manifesta începând cu o vârstă foarte fragedă (ex. care se disting din cadrul vieŃii copilului autist (de a atrage atenŃia. trezindu-se des noaptea.

limbajul inversat („tu” în loc de „eu”). Deşi au un nivel tehnic bun al lecturii unui text. copilul fiind fixat pe detalii şi nu pe totalitatea obiectului. Copiii autişti nu se pot juca constructiv. De aceea. mai ales cu copiii cu inteligenŃă ridicată.: de comunicare non-verbală: folosirea de obiecte ca mijloc de comunicare/pardesiu = plimbare. tabuurile sexualităŃii părând să joace un rol esenŃial în această situaŃie dificilă. Un alt fenomen specific este modul bizar de enunŃare a propoziŃiilor. • Comportamentul distructiv. interesul pentru sexualitate rămânând mult timp imatur şi copilăresc. Studiile arată că peste 50% dintre copii autişti nu vor vorbi niciodată. Copiii care vorbesc târziu prezintă o serie de anomalii ale limbajului specifice: ecolalia. EvoluŃia sexuală. După un program de însuşire a unor gesturi simple însoŃite de cuvinte. lipsa ascultării mesajului interlocutorului. • Problemele sexuale. Există programe speciale de orientare practică şi de educaŃie pentru adolescenŃi şi tineri autişti care prezintă identificarea părŃilor corpului. lipsă de expresivitate. ei nu ştiu să reproducă ceea ce au citit.şi alte forme cu origine în interiorul copilului (autostimularea. O dată cu pubertatea. furculiŃa = mâncare. în special la băieŃi. fiind vorba de fapt despre o înŃelegere limitată a simbolurilor. Ei remarcă rapid că hârtia se poate rupe. că obiectele solide fac zgomot când sunt aruncate de pământ sau când sunt sparte. repetitivă. nu pot înŃelege structura limbajului şi nu pot distinge între important şi secundar. Cu toate acestea. intonaŃie anormală (monotonă. manifestarea dorinŃelor sexuale devine o problemă pentru adolescenŃii autişti. dificultăŃile de limbaj se manifestă de timpuriu. Jucăriile sunt rareori utilizate în sensul lor funcŃional. igiena personală şi comportamentul social în raport cu sexualitatea. De asemenea. Comportamentul distructiv al copilului autist se desfăşoară adesea într-o manieră stereotipă. de robot). prin lipsa unor relaŃii adecvate în vorbire şi prin interesul redus pentru achiziŃionarea limbajului. pentru 272 . Dezvoltarea limbajului la copii autişti În autism. menstruaŃia la fete. se pot învăŃa forme de comunicare alternativă. ci petrec mult timp examinând lucrurile care-i înconjoară. utilizarea fotografiilor şi imaginilor). este în întârziere în raport cu copiii normali. copiii pot fi capabili de a dezvolta aptitudini verbale (ex. Comunicarea non-verbală cu aceşti copii (care nu vorbesc) este foarte dificilă. respingerea stimulilor).

o altă boală a primei copilării. Se trece la învăŃarea purtării unei conversaŃii. fiind însă o deficienŃă multisenzorială. Copilul cu surdocecitate nu este un copil surd care nu vede sau un copil orb care nu poate auzi. fiecare în parte sau ambele împreună. Persoana cu surdocecitate se caracterizează. Surdocecitatea 7. Pentru însuşirea şi dezvoltarea limbajului de către copilul autist este importantă imitarea verbală. Copilul trebuie ajutat să folosească limbajul. pot apărea concomitent sau succesiv şi pot fi însoŃite sau nu de pierderea altor funcŃii ale corpului. trecând de la însuşirea sunetelor. Acest polihandicap constă în coexistenŃa la aceeaşi persoană a două tipuri de deficienŃe de ordin senzorial: deficienŃă de văz şi deficienŃă de auz. a silabelor. a cuvintelor simple la asimilarea expresiilor mai complicate.1. apoi la însuşirea şi folosirea timpurilor vorbirii în propoziŃii simple.a putea înŃelege ceea ce li se comunică. aşa cum nu este vorba 273 . aşadar. auzul şi canalul verbal. să-şi utilizeze vorbirea funcŃională şi în alte locuri şi cu alte persoane şi nu doar să repete ca un ecou sunete sau cuvinte. Nu este vorba în acest caz doar de o problemă de surditate la care se adaugă orbirea. surdă şi mută. Cele două deficienŃe senzoriale (cecitatea-orbirea şi surditatea). El trebuie să înveŃe vorbirea funcŃională. Cauze ale deficienŃelor sezoriale pot fi: o sechelă prenatală determinată de rubeolă sau de o altă boală congenitală (cum este sindromul Usher). la fel ca şi autismul. Pasul următor constă în a învăŃa copilul să identifice. 7.2. Un copil cu surdocecitate prezintă o combinaŃie de deficienŃe de pe urma cărora vederea/ auzul nu pot fi folosite ca surse primare pentru învăŃare.2. Singura trăsătură comună a persoanelor incluse în grupul celor cu surdocecitate este faptul că toate au un anumit grad de deficienŃă în folosirea simŃurilor de distanŃă (de telerecepŃie). bazată pe contact şi pe feed-back vizual. să aleagă sau să arate obiecte prin denumirea lor. un accident etc. abia apoi mai complicate. conŃinutul mesajului trebuie simplificat. DefiniŃie şi etiologie Surdocecitatea reprezintă un polihandicap. fiind o persoană oarbă. prin lezarea (pierderea) celor trei canale de comunicare cu mediul: văzul.

• să aibă o percepŃie distorsionată a mediului în care evoluează. MulŃi copiii cu surdocecitate au vedere reziduală şi/sau auz rezidual care ar putea fi folosite în mod eficient. în a dormi (are un program de somn absolut aparte). posibile reacŃii adverse la îmbrăcat. copiii cu acest polihandicap vor fi condamnaŃi deseori la o existenŃă sub nivelul capacităŃilor lor. • să aibă probleme medicale care să conducă la lacune serioase în dezvoltare. 7.despre o problemă de comunicare sau despre una de percepŃie. Frecvent. • să fie catalogate ca retardate sau ca persoane cu probleme psihice. DeficienŃii cu surdocecitate pot: • să nu aibă capacitatea de a comunica cu mediul înconjurător întro manieră inteligibilă. fie din cauza faptului că deficienŃa multisenzorială conduce la un prag scăzut de tolerare a senzaŃiilor 274 .2. punându-şi părinŃii în faŃa unor mari dificultăŃi. • să aibă dificultăŃi majore în stabilirea şi menŃinerea relaŃiilor cu alte persoane. • să fie lipsite de multe dintre motivaŃiile extrinseci de bază. acestui copil i se pune diagnosticul de retardat profund. Acest polihandicap este un fenomen extrem de complex. Persoanele cu surdocecitate sunt multisenzorial deficiente. fie pe fondul unei hiperactivităŃi. Ei trebuie învăŃaŃi să folosească acest potenŃial şi să integreze acumulările senzoriale de la simŃurile de distanŃă deficiente cu experienŃa acumulată şi cu semnalele de la alte simŃuri. • să nu aibă capacitatea de a anticipa anumite evenimente sau rezultatele activităŃii lor. copilul cu surdocecitate are o combinaŃie de probleme de văz şi auz. Caracterizarea surdocecităŃii La naştere. el putând avea probleme serioase în a mânca (a înghiŃi hrana solidă). • să fie forŃate să asimileze doar anumite metode de a învăŃa pentru a compensa multiplele lor deficienŃe.2. care include şi alte aspecte pe lângă cele menŃionate anterior. fiind incapabile să-şi folosească simŃurile de distanŃă pentru a primi informaŃii nedistorsionate. Dacă această integrare nu se realizează cu succes.

Succesele acestui copil sunt aproape inexistente. iar motivaŃia de a-l explora este minimă. auz şi inteligenŃă fiind inadecvate. întrucât acest mediu este limitat doar la contacte întâmplătoare. rezultate din rubeolă sau din alte traume prenatale şi au deci nevoie de îngrijire specializată. Unii dintre copiii cu surdocecitate suferă de afecŃiuni severe ale creierului. Copilul cu surdocecitate poate fi învăŃat să îşi folosească vederea/auzul reziduale (acolo unde există potenŃial) şi să-şi dezvolte unele deprinderi motorii esenŃiale. Necesitatea de a controla forŃa sa fizică conduce la creşterea frustrărilor copilului.tactile. comportamentul său deviant. precum şi perturbări în sferele socio-afectivă şi a dezvoltării cognitive. care până atunci fusese tolerat de ceilalŃi (părinŃi). Acest decalaj în dezvoltare are urmări în cazul testării copilului. Dezordinea caracteristică funcŃionării biologice determină frecvent dificultăŃi şi întârzieri în învăŃarea deprinderilor de igienă corporală. Incapacitatea de a comunica poate determina atât frustrare. rictus de îngustare a privirii. fixarea intensă a sursei de lumină etc. cât şi probleme de disciplină. poate deveni periculos. cea mai mare parte a testelor tradiŃionale pentru văz. el poate fi ajutat să trăiască. rolul crucial al stimulilor externi în motivaŃia dezvoltării motorii şi în asigurarea unei baze pentru dezvoltarea cunoaşterii fiind anihilat de canalele sale limitate de acces (pipăit. Totuşi. gust. atât pentru el. având ca rezultat stabilirea unui ciclu perpetuu format din acŃiuni negative şi contrareacŃii. MulŃi dintre copiii cu surdocecitate cu niveluri funcŃionale reduse sunt predispuşi la manifestări tipice de autostimulare: autoaccidentare. cât şi pentru ceilalŃi. concepte şi 275 . 7. căpătând forŃă şi putere. miros) şi de dereglările care există chiar şi în aceste canale. fluturarea degetelor prin faŃa ochilor. Când copilul cu surdocecitate creşte.2. studii recente au relevat faptul că mulŃi dintre aceşti copii (80% după unii autori) pot beneficia de programe adecvate de recuperare.3. să accepte stimuli externi. neputând profita din interacŃiunea cu mediul său natural cu aceeaşi uşurinŃă ca un copil normal. Recuperarea copilului cu surdocecitate Copilul cu surdocecitate suferă din cauza deficienŃei sale multiple din punct de vedere senzorial. Printr-o adaptare gradată a copilului la mediu.

într-un cerc mai larg de copii şi adulŃi. formarea deprinderilor de orientare. dar nu furnizează un mediu stimulativ. comportamentul copilului este deseori mai puŃin acceptat de către ceilalŃi datorită contrastului evident dintre dezvoltarea (constituŃia) corporală şi vârsta mentală. Ei trebuie să depună eforturi în mod constant pentru a îi furniza copilului situaŃii care să îl stimuleze pentru interacŃiunea cu mediul. ToŃi intervenienŃii care lucrează cu un copil cu surdocecitate – părinŃi. dezvoltarea percepŃiei. învăŃarea comunicării. Mediul înconjurător al unui copil de 10-12 ani. 276 . mobilităŃii sale şi comunicării. poate duce la apariŃia unor serioase probleme afective din cauza frustrărilor copilului care trăieşte într-un mediu dirijat.modalităŃi eficiente de comunicare. restrictiv şi asupra căruia are un control foarte redus. decât să îŃi consumi timpul şi eforturile „rezolvând împreună cu el”. profesori. sau chiar decât cel orb. Toate eforturile pe care le depun copiii. mobilitate şi a celor de viaŃă propriu-zise. deprinderi de viaŃă cotidiană şi mobilitatea necesare pentru a se integra şi funcŃiona în societate ca un membru responsabil. aşadar. DirecŃiile pe care este de dorit să se meargă în recuperarea copilului cu surdocecitate sunt. Scopul oricărui program de succes este asigurarea unui mediu care să îi permită fiecărui copil să îşi dezvolte deprinderile sociale şi stabilitatea afectivă cu ajutorul unei interacŃiuni planificate. surd. Este mult mai uşor să dirijezi copilul şi să execuŃi în locul lui. Orice program care se concentrează doar asupra creşterii interesului copilului. personal medical şi de îngrijire – formează o parte importantă a mediului reacŃional. încercările de comunicare. dar cu o minte „sărmană”. în special cei de vârstă mică sau cu nivel funcŃional redus. rezolvarea problemelor. conceput pentru o viitoare dezvoltare social-afectivă. Copilul cu surdocecitate are mult mai puŃine şanse de a influenŃa mediul decât copilul văzător. dezvoltarea deprinderilor motorii. reacŃional. În plus. dezvoltarea socială şi afectivă a acestuia. sau chiar deloc. de doar 2 ani. trebuie să fie încununate cu succes. Este important ca unui copil cu surdocecitate să i se asigure un mediu de natură stimulativă-reacŃională şi nu unul dirijat. Unul din scopurile abordării reacŃionale este realizarea dialogului la nivel corespunzător. trebuie structurat cu multă grijă pentru a evita un dezastru. o dată cu dezvoltarea social-afectivă. dezvoltarea cognitivă.

• copilul va tolera interacŃiunea. copilul cu surdocecitate care trăieşte într-un mediu reacŃional îşi va forma noi concepte şi le va întări pe cele stabilite anterior. putem anticipa etapele specifice care vor apărea în fiecare nouă interacŃiune cu mediul: • copilul se opune la interacŃiune. acŃiunea intervenientului. în sensul cel mai bun şi pozitiv al termenului. Când copilul pare incapabil să recepŃioneze limbajul sau să se exprime. • copilul va răspunde cooperant la cererea intervenientului. În orice moment al fiecărei activităŃi. Lărgirea gradată şi planificată a relaŃiilor sale trebuie să urmărească aproximativ acelaşi tipar de dezvoltare ca în cazul copiilor fără deficienŃe. Dacă achiziŃiile sociale şi afective nu sunt întreŃinute cu grijă şi înŃelegere. • copilul va agrea acŃiunea datorită intervenientului. • copilul îl va conduce pe intervenient pe parcursul activităŃii. Până când copilul ajunge să câştige încredere din experienŃa proprie. cu obiective clar definite. Dezvoltarea afectivă şi socială nu este limitată doar la domeniul specific al programei şcolare sau al unui loc anume.• Dezvoltarea socială şi afectivă Dacă mediul nu reacŃionează adecvat în raport cu copilul. • copilul va imita. • copilul va coopera pasiv cu intervenientul. Când este vorba de un astfel de copil. Maturizarea socială a unui copil cu o astfel de deficienŃă (sau a oricărui alt copil) depinde de capacitatea sa de a dobândi o manieră corectă de comportament. Trebuie avut grijă ca respectivul copil să înŃeleagă mediul în care intră. frustrările şi problemele afective rezultante vor bloca dezvoltarea lui în toate domeniile. Una dintre cerinŃele necesare pentru o dezvoltare sănătoasă este existenŃa unui mediu structurat. este vital să fie încurajat şi ajutat în explorarea mediului. bazate pe nivelul de dezvoltare al copilului. acesta va deveni frustrat şi vor apărea dereglări de comportament. 277 . • copilul va iniŃia acŃiunea independent. ca reacŃie la mediu. în co-acŃiune cu intervenientul. la cerere. acest proces nu poate fi lăsat la voia întâmplării. de adaptare la regulile sociale şi de dezvoltare a unor atitudini social acceptate. după ce a primit în prealabil explicaŃii.

Când copilul începe să se maturizeze. ca în cazul multor contexte instituŃionale. Copilul fără deficienŃe învaŃă deprinderile sociale pilotat de către părinŃi şi profesori. acŃionând nu ca model sau ca un profesor. prin urmarea unui model.Copilul cu surdocecitate poate avea o problemă. prin încercări şi greşeli. nu realizează motivul pentru care este ignorat. Contactele sale cu adulŃii şi cu cei de vârsta sa îl fac deseori să preia modele greşite de comportament. depinde în mare măsură de abilitatea copilului de a percepe rezultatele încercărilor sale. copilul cu surdocecitate poate folosi imitaŃia. neputând să vadă sau să audă. trebuie evitate atitudinile de nepăsare-delăsare ale membrilor familiei. Trebuie să fie creată şi menŃinută o atmosferă afectuoasă. PrivaŃiunea socială – indiferent că este generată de lipsa ocaziilor. Copilul trebuie învăŃat să participe la preocupările adulŃilor şi să aştepte momentul când va deveni şi el un obiectiv important pentru aceştia. într-un cadru reacŃional. deci corespunzătoare nivelului său de dezvoltare. de roluri sociale şi de atitudini sociale. Dacă el nu este ajutat să interpreteze rezultatele eforturilor pe care le-a făcut. va fi expus la o gamă mai largă de influenŃe. el având rolul de a ajuta interpretarea situaŃiilor-problemă. sau în mod direct. ci ca un mediator prin intermediul comunicării. PercepŃia sa asupra lumii este deseori confuză şi distorsionată din cauza deficienŃei multisenzoriale. Copilul are tendinŃa de a se cantona într-o lume egocentrică şi are nevoie de intervenŃie pentru a interpreta experienŃele sociale pe care le trăieşte. În momentul când un copil cu deficienŃă multiplă este pregătit pentru a coopera. „prea ocupaŃi pentru a îşi pierde timpul cu el”. prin imitaŃie. Contactele – care îl satisfac şi asigură motivaŃii pentru contacte viitoare – trebuie să fie adecvate ca tip. care activează ca „un mecanism de transmisie” între el şi mediu. nivel şi durată. plină de căldură şi îngăduitoare. Intervenientul stabileşte o legătură vitală. sau datorată experienŃelor nesatisfăcătoare din trecut – va duce la apariŃia unei stări de nelinişte. încercările şi erorile şi chiar un anume model doar dacă beneficiază de prezenŃa unui intervenient de încredere. Trebuie să fie clar că acest copil. problemele sale de percepŃie fac 278 . Capacitatea de a învăŃa chiar şi cele mai simple deprinderi. În etapele timpurii de dezvoltare socială. Tipul de relaŃii care există între membrii unei familii sau între cei care lucrează într-un internat sau cadru instituŃional va începe să capete o nouă semnificaŃie. prin încercări şi greşeli.

indicaŃii specifice. chiar înainte de a fi capabili să articuleze cuvintele. semne. o fluturare a mâinii în semn de salut etc. gesturi. GESTURI ToŃi folosim gesturi: o clătinare a capului pentru „Da” sau „Nu”. Copilul cu surdocecitate hipoactiv. RezistenŃa sau opoziŃia pot lua forma unei stări de încordare extremă (în multe dintre primele rapoarte despre copiii cu deficienŃe severe de pe urma rubeolei. Multe gesturi pot conduce la semne convenŃionale. răspunsul de rezistenŃă nu îi oferă mamei o răsplată satisfăcătoare pentru investiŃia sa afectivă. Indiferent de formă. SEMNAL Un semnal simplu făcut de intervenient (de exemplu. Nu trebuie să existe preocuparea dacă aceasta este modalitatea adecvată pentru 279 . a neacceptării sau a unei stări de agitaŃie puternică şi constantă. Incapacitatea lui de a vedea expresiile faciale sau de a auzi vocile celor din jur îl poate conduce la repetarea unor modele de comportament enervant-plictisitor. a cărui existenŃă este limitată doar la viaŃa sa interioară şi care petrece ore întregi autostimulându-se prin legănare sau prin stimulări luminoase. Copiii de vârstă foarte mică sunt deseori învăŃaŃi să îşi fluture mâna în semn de „La revedere”. vorbire. S-ar putea ca ea să aibă o stare de teamă şi de neplăcere. a plânsului. ar putea fi abordat la acest nivel. Braille-Tiprit. dactileme. • ÎnvăŃarea comunicării Comunicarea cu un copil cu surdocecitate poate lua forme variate: semnal. stabilind astfel un ciclu care se perpetuează de la sine. Rezistând încercărilor prin care mama îşi exprimă afecŃiunea. acest copil trebuie învăŃat să recunoască şi să tolereze afecŃiunea. doar pentru că aceste reacŃii dau naştere la răspunsuri din partea persoanelor din mediul său. Deseori. Alte gesturi sunt mult mai adecvate din simplul motiv că reflectă cu naturaleŃe lucrul pe care îl avem de făcut. aceşti copii sunt numiŃi „casanŃi”).ca această abordare să nu poată fi pusă în aplicare. pe care o va comunica involuntar copilului. mulŃi dintre copii se vor închista într-o carapace de singurătate sufletească. o mişcare specifică pentru a indica „start” sau „stop”) poate constitui un mod de comunicare adecvat pentru mulŃi copiii al căror nivel senzorial este extrem de scăzut.

Limbajul prin semne. De exemplu. INDICAłII SPECIFICE Asemenea indicaŃii pot fi introduse înainte. mama poate folosi un prosop mare. în aşa fel încât el să înceapă să anticipeze evenimentele. Pentru a rezolva această problemă trebuie făcute adaptări ale semnelor convenŃionale. Numărul şi tipul de semne mari necesare vor varia la fiecare copil în funcŃie de gradul de vedere reziduală al acestuia. Este nevoie de multă răbdare pentru că se vor prezenta de foarte multe ori literele înainte de a obŃine un răspuns cooperant din partea copilului.înŃelesul şi nivelul senzorial al copilului. Se începe cu numele obiectelor şi acŃiunilor familiare copilului. aspru. SEMNE MARI Datorită acuităŃii scăzute sau câmpului vizual limitat sau datorită faptului că deseori nivelul lor senzorial indică doar că percep lumina (iar unii sunt complet orbi). într-o manieră asemănătoare cazului unui copil normal care primeşte indicaŃii audiovizuale şi de altă natură de la mediu. Aceste adaptări sunt numite „semne mari” pentru a atrage atenŃia asupra faptului că nu este suficientă doar simpla însuşire a tehnicilor prin semne folosite de surzi. Scopul prezentării indicaŃiilor specifice este de a îi permite copilului să anticipeze o serie de evenimente. Scopul indicaŃiilor specifice este de a îi semnala copilului un set de acŃiuni care vor urma. DACTILEME Există două metode de a utiliza dactilemele: metoda cu două mâini şi metoda cu o mână. pentru a indica momentul îmbăierii. 280 . Ea poate să îi dea copilului prosopul când acesta se află în sufragerie. alegându-le pe acelea care nu conŃin mai mult de 3-4 litere. în dormitorul părinŃilor sau chiar în maşină. va înŃelege că urmează să facă baie. Trebuie dată semnificaŃia fiecărui cuvânt. în funcŃie de fiecare copil. în vederea cunoaşterii şi însuşirii lor. dactilemele sau limbajul oral pot fi introduse la momentul oportun. copiii cu surdocecitate trebuie să fie obişnuiŃi cu semnele. CombinaŃia dintre necesitatea de manipulare şi problemele vizuale specifice face imposibilă recunoaşterea de către acest copil a multor detalii de fineŃe care se regăsesc în limbajele convenŃionale prin semne. Există un paralelism strâns între introducerea dactilemelor convenŃionale şi metodele folosite pentru a învăŃa un copil să citească. în acelaşi timp sau după gesturi. Când copilul va simŃi prosopul.

trebuie să se ia în considerare mai mulŃi factori (de exemplu. numai cei care au avut contact vizual direct cu mulŃi copii cu surdocecitate realizează cât de dificil le este acestora să îşi însuşească vorbirea doar prin intermediul unei abordări strict „orale”. • Dezvoltarea deprinderilor motorii Dacă un copil este surd şi orb. BRAILLE – TIPRIT La luarea unei decizii referitoare la oportunitatea introducerii scrisului tipărit sau a scrierii braille ca mijloc de comunicare pentru copil. Etapele dezvoltării deprinderilor motorii se suprapun peste cele ale dezvoltării socio-afective. Deşi suntem conştienŃi că există o controversă în rândul celor care lucrează cu persoanele surde. fără o activitate motorie adecvată. cu mult înainte de a accepta un contact vizual. vederea reziduală disponibilă. Cu alte cuvinte. capacitatea de receptare şi integrare a informaŃiei tactile. cu excepŃia situaŃiilor de stres. să folosească concomitent semnele şi vorbirea pentru comunicare şi chiar. Nu subscriem pentru nici o modalitate care impune sau alege un anumit tip de abordare pentru un copil cu surdocecitate. Nu este neobişnuit ca aceşti copii. referitoare la faptul dacă este sau nu oportun să fie introdus limbajul prin semne când există posibilitatea de a vorbi. În funcŃie de vârsta şi de nivelul senzorial al copilului cu surdocecitate activitatea poate varia de la un anume joc ales la întâmplare 281 . aceasta nu înseamnă că el nu are nevoie de activitate fizică. ActivităŃile motorii trebuie astfel planificate încât să-i furnizeze copilului ocazia de a se descoperi atât pe sine. Unele persoane implicate în aceste activităŃi cred că există un grad ridicat de interdependenŃă între dezvoltarea deprinderilor motorii şi toate celelalte domenii ale dezvoltării: afectivă. care au o anumită vedere reziduală. socială şi intelectuală. dezvoltarea copilului va fi extrem de deficitară în toate domeniile. cât şi mediul care îl înconjoară. se pare că la mulŃi copii limbajul prin semne folosit ca „sprijin” ajută şi întăreşte cuvântul rostit. nivelul senzorial general al copilului). Aceşti copii preferă deseori să se uite la mâini. gradul de acuitate vizuală necesar pentru a citi scrierea braille. În plus. să renunŃe la semne. stabilitatea gradului de deficit vizual şi complexitatea defectului.VORBIREA MulŃi copii cu surdocecitate prezintă tendinŃe de gen autist.

I se dau copilului indicaŃiile 282 . „łară. Unui copil văzător îi este suficient să observe pe cineva rostogolindu-se şi. va fi şi el în stare să repete mişcarea. Mişcarea în co-acŃiune este metoda prin care copiii cu surdocecitate învaŃă. PuŃine sunt activităŃile la care persoanele cu surdocecitate nu pot participa la un nivel recreativ. dacă a beneficiat de intervenŃie şi de metode de instruire adecvate. înŃelegerea şi un feedback imediat constituie cheia succesului. Pentru o rostogolire în co-acŃiune se Ńine copilul pe stomacul celui care lucrează cu el şi cei doi se rostogolesc împreună. Ńară. Unui copil cu surdocecitate trebuie să i se arate cum să procedeze.până la activităŃi organizate pentru individ sau grup. ExperienŃa arată că orice copil cu surdocecitate poate participa cu plăcere la diverse activităŃi. În următorul pas educatorul şi copilul se află unul lângă celălalt (mod cooperare) pentru a se rostogoli concomitent. vrem ostaşi”) • ActivităŃi competiŃionale recreative lupte îndrumare turistică judo înot • Alte activităŃi recreative bowling bicicletă fond călărie drumeŃie pescuit canotaj SiguranŃa. • ActivităŃi recreative individuale ridicare de greutăŃi înot scufundări trambulină dans clasic schi patinaj pe rotile gimnastică (inclusiv lucrul pe saltea şi la aparate) patinaj pe gheaŃă jocuri cu mingea • ActivităŃi recreative de grup dans folcloric îndrumare turistică dans modern mers pe bicicletă jocuri (gen „Leapşa”. după câteva încercări. săniuş „HoŃii şi vardiştii”. Copilul se află în siguranŃă şi începe să simtă mişcarea şi semnificaŃia rostogolirii. precum cele enumerate în continuare.

iar dacă nu beneficiază de o intervenŃie adecvată nu va fi în stare să se manifeste la un potenŃial deplin. răbdarea şi tehnicile adecvate unei activităŃi reprezintă cea mai bună investiŃie pe care o poate face un intervenient/educator. Trebuie identificat nivelul senzorial al copilului în momentul respectiv. Acest simŃ este deseori. dar nu totdeauna. Deseori. atât nivelul său cognitiv cât şi capacitatea sa de a elabora concepte semnificative. Scopul programului individual constă în a face cât mai eficientă folosirea acestui input tactil şi a introduce în mod gradat informaŃii provenind de la alte surse. SimŃurile de apropiere. Timpul. într-o măsură hotărâtoare. Acest simŃ ajunge în situaŃia de a primi o suprasarcină de stimulare şi încetează să mai furnizeze discriminarea necesară. Capacitatea pe care o capătă copilul de a recepŃiona şi integra informaŃiile din mediul înconjurător va influenŃa. dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi a conceptelor mai elevate depinde de capacitatea copilului de a integra inputul senzorial. SimŃul intermediar de distanŃă (mirosul) este un înlocuitor ineficient. Tipul. pipăitul (atingerea).specifice corespunzătoare şi este încurajat. gustul şi pipăitul. nivelul şi intensitatea intervenŃiei necesare pentru a îi permite persoanei cu surdocecitate să fie un membru util societăŃii sunt în raport cu capacitatea sa de a integra asemenea informaŃii. În ultima etapă (mod activizant-reacŃional) nu va trebui decât să i se dea indicaŃiile specifice necesare pentru începerea activităŃii. Programul trebuie să înceapă cu simŃul pe care copilul îl acceptă cel mai bine. Persoana respectivă prezintă limitări serioase în perceperea cu acurateŃe a mediului sau a rezultatelor interacŃiunii sale cu mediul. 283 . nu pot compensa singure pierderea simŃurilor de distanŃă. De asemenea. copilul va înceta să se manifeste în toate celelalte domenii până când nu se va simŃi confortabil şi va accepta stimulii noi. ca vederea sau auzul. când percepe existenŃa unui input senzorial nou. Copilul sau adultul cu surdocecitate nu pot folosi în mod eficient cele două simŃuri de distanŃă. • Dezvoltarea percepŃiei DeficienŃa multisenzorială înseamnă că unele canale de input senzorial au fost deteriorate sau nu funcŃionează la potenŃialul deplin în momentul respectiv.

de a interpreta inputul senzorial şi de a evalua alte surse de informaŃii. • Formarea deprinderilor de orientare şi mobilitate Deprinderile de orientare şi mobilitate încep să se dezvolte în timpul primelor luni de viaŃă.• Dezvoltarea cognitivă Pentru ca un copil cu surdocecitate să îşi dezvolte şi să-şi amplifice conceptele. iar altele mai mici şi va începe să compare dimensiunile sale cu cele ale diferitelor obiecte şi spaŃii din lumea sa. să îşi dezvolte capacitatea de a înŃelege semnificaŃiile de bază şi să îşi dezvolte capacitatea de a raŃiona. Pe măsură ce sugarul cu surdocecitate creşte în vârstă. El va descoperi că unele corpuri sunt mai mari decât ale lui. Copilul care este 284 . el începe să înŃeleagă că are un trup cu părŃi diferite care îndeplinesc funcŃii diverse. Formarea timpurie a conceptelor se bazează pe experienŃe concrete. persoana cu o astfel de polideficienŃă nu va reuşi să se dezvolte cognitiv într-un ritm şi de o profunzime suficiente pentru a evita etichetarea de „retardat”. Persoana cu surdocecitate poate să aibă un potenŃial imens. neputând avea aceleaşi norme sau direcŃii ca un copil fără deficienŃe. copilul va prezenta deseori dificultăŃi în generalizarea (amplificarea) imaginii pe care o are asupra lumii. Chiar şi cele mai inteligente persoane cu surdocecitate trebuie să se confrunte constant cu limitarea şi distorsionarea informaŃiei. Dacă este lipsită de un aport continuu de informaŃii adecvate despre interacŃiunea sa cu mediul. Cu timpul. el trebuie să fie capabil să înŃeleagă relaŃia dintre experienŃele trecute şi cele noi. multe concepte vor fi dobândite sau amplificate prin experienŃele substituente. Orientarea în spaŃiu nu se dezvoltă în mod automat la un astfel de copil. Copilul învaŃă să recunoască şi poate să localizeze diferite părŃi ale trupului şi să le compare cu cele ale altor persoane. Imaginea pe care o are despre lume se va schiŃa în primele luni de viaŃă şi se va extinde pe măsură ce va fi implicat în activităŃi semnificative pe tot cuprinsul perioadei sale de veghe. Datorită limitărilor pe care le impune deficienŃa senzorială în formarea conceptelor primare (specifice). dar fără informaŃii adecvate creierul său va fi la fel de ineficientă ca un computer fără program. Trezirea interesului faŃă de propriul trup şi înŃelegerea acestuia se vor dezvolta cu ajutorul experienŃelor.

„făcuŃi cu”. se pot baza pe o literatură de specialitate extrem de bogată şi se pot adresa unor specialişti pentru a afla cum să îl înveŃe pe copilul lor anumite deprinderi specifice de viaŃă. Deseori. va beneficia de puŃine ocazii. • Formarea deprinderilor de viaŃă Copilul fără deficienŃe învaŃă şi îşi dezvoltă cele mai multe dintre deprinderile de viaŃă printr-o combinaŃie de încercări şi greşeli. Nivelul de acumulare a diferitelor deprinderi de viaŃă este independent de toate celelalte domenii de dezvoltare. nu doar deficienŃele vizuale sau auditive. surd sau orb. mobilitatea include nu numai mersul. dar şi lacunele de dezvoltare în diferite domenii de comunicare şi în deprinderile motorii vor face dificil de 285 . PărinŃii unui copil retardat. Sugarul şi copilul fără deficienŃe sunt „făcuŃi pentru”. să se spele. din motive de economisire a timpului. gen bretele (dacă sunt necesare). În primele etape. Sfaturile şi asistenŃa sunt necesare doar când apar anumite deficienŃe. căŃărarea. sau chiar deloc. Se pot fructifica aceste preferinŃe crescând gradat distanŃa până la ele şi complexitatea traseului pe care copilul trebuie să îl facă pentru a ajunge la locul dorit. târârea. pentru a îşi crea baza deprinderilor viitoare. cea mai mare provocare pentru educator constă în a îi oferi copilului motive pentru a se deplasa şi explora. iar în final se aşteaptă ca ei „să facă singuri” diverse treburi – cum ar fi: să mănânce. mersul în patru labe. de exemplu cum să se îmbrace şi să mănânce. prin imitare şi instruire întâmplătoare obŃinute sub impulsul momentului.obligat să stea în pătuŃ sau în Ńarc. să se îmbrace. un scaun mare lângă fereastră etc. Până când copilul nu îşi dezvoltă anumite preferinŃe pentru activităŃi şi jucării. ar putea fi incluse deplasarea într-un cărucior cu rotile sau deplasarea cu ajutorul altor mijloace ajutătoare.). De asemenea. dar şi rostogolirea. să aibă grijă de hainele şi lucrurile proprii – în funcŃie de motivele culturale bine stabilite şi de aşteptările familiei. singura lui motivaŃie pentru a se deplasa o reprezentă persoana educatorului şi activităŃile în care acesta se angajează împreună cu copilul. Unii copii îşi vor dezvolta preferinŃe pentru anumite locuri (un colŃişor al Ńarcului sau al pătuŃului. „pentru propria sa siguranŃă” şi care este purtat de adult dintr-un loc în altul. Pentru un copil cu surdocecitate.

urmată de ultima fază – cea a întreŃinerii şi a modificării (presupunând întreŃinerea deprinderii la un nivel funcŃional de competenŃă şi modificarea acestei deprinderi prin aplicarea ei în cât mai multe şi mai variate situaŃii). stilul de viaŃă. existând o discrepanŃă între posedarea vocabularului şi abilitatea de a-l folosi ca 286 . Pentru un copil cu surdocecitate. acest polihandicap presupune o serie de caracteristici specifice: existenŃa unor dificultăŃi de limbaj şi de comunicare. învăŃarea (care se realizează cu succes de ex. În plus faŃă de nivelurile de dezvoltare a copilului. a unor discontinuităŃi în dezvoltare şi învăŃare. verbalizările şi inversarea pronumelor („tu” în loc de „eu”). priorităŃile. un proces în patru faze: trezirea interesului copilului pentru o activitate. înseamnă „sine însuşi”) reprezintă o închidere în sine a persoanei ducând la o desprindere a acesteia de realitate şi la o intensificare a vieŃii sale imaginative. însuşirilor şi funcŃiilor psihice. dobândirea oricărei deprinderi de viaŃă este. aşadar. REZUMAT Polihandicapul reprezintă o asociere de două sau mai multe handicapuri la una şi aceeaşi persoană. Rutinele de viaŃă în familie şi învăŃarea acestor deprinderi oferă mediul cel mai natural de aplicare a deprinderilor pe care copilul le-a dobândit în alte domenii de dezvoltare. limbajul acestuia având un accentuat caracter solilocvic şi o structură gramaticală imatură. punerea în practică (în aplicare) – când copilul se desprinde treptat de sprijinul adultului-părinte. Putând apărea foarte de timpuriu (înaintea vârstei de 2 ½ ani) şi fiind mai frecvent la băieŃi decât la fete (de 2 până la 4 ori mai mult). precum şi disfuncŃionalităŃi ale proceselor.: pentru „îmbrăcat” dacă copilul se foloseşte pe sine – propriul corp şi nu o păpuşă). Autismul („autos” → gr. cele două deficienŃe fiind. Copilul autist se caracterizează prin lipsa nevoii de comunicare.aplicat sugestiile care fuseseră concepute iniŃial pentru a asista copiii cu alte deficienŃe. Cele mai importante şi grave în acelaşi timp polihandicapuri sunt autismul şi surdocecitatea. de regulă. consecutive una celeilalte. a unor tulburări acŃionale şi comportamentale. a unor deficienŃe perceptuale şi relaŃionale. resursele şi speranŃele familiei vor avea o influenŃă directă asupra genului de deprinderi de viaŃă pe care se pune accent într-un anume moment. Sunt prezente frecvent ecolalia întârziată.

: învaŃă uşor să facă înmulŃiri.: lipsa reacŃiilor la stimuli foarte puternici. ostil şi pedepsitor în mediul înconjurător. imaturitate afectivă). cognitiv (anomalii în dezvoltarea aptitudinilor cognitive) etc. L. vârsta copilului. kinestezică. depistarea precoce a semnelor specifice acestei polideficienŃe etc. Mahler. Cercetările recente arată totuşi că nu se poate stabili o legătură absolută între autismul infantil şi comportamentul părinŃilor. în fapt geneza acestui polihandicap fiind multifactorială.). Specifice acestui polihandicap sunt dificultăŃile perceptuale (ex. precum şi factorii care-l influenŃează (IQ – coeficientul de inteligenŃă al copilului. Wing etc.mijloc de comunicare socială. dar nu poate să numere până la 10). Teoriile organogenetice (A. etiologia polihandicapului.K. Tustin etc. La autist. a electroşocurilor – de către unii psihiatrii – tehnică puternic combătută astăzi. întreaga activitate psihică presupune disfuncŃionalităŃi. Rimland etc.) iau drept origine a sindromului autist exteriorul. Teoriile psihogene (B. prognosticul. a „masajului sugarului”. Pentru tratarea autismului trebuie cunoscute evoluŃia lui. autismul apare ca rezultat al unui defect înnăscut sau precoce achiziŃionat în echipamentul biologic al copilului. auditivă. J. În abordarea recuperatorie a cazurilor de autism există mai multe modalităŃi de intervenŃie: abordarea psihomedicală (tratamentul fiind axat pe diminuarea anxietăŃii şi a agitaŃiei copilului autist şi bazat pe folosirea chimioterapiei.) analizează autismul ca rezultat al unor disfuncŃii de natură biochimică sau de dezvoltare insuficientă a creierului. polihandicapul luând naştere dintr-un şir de comportamente învăŃate. M. dezvoltarea paradoxală pe diferite paliere (ex. Bettlheim. Teoriile comportamentale (Fester. Bender. Potrivit acestor abordări. cu origine în masajul 287 . atracŃia pentru obiecte/stimuli nerelevanŃi pentru un copil normal). tulburările acŃionale şi comportamentale (stereotipii – gestuale sau sub forma activităŃilor repetitive – comportamente de automutilare şi de autostimulare – tactilă. pe fondul unor recompensări şi pedepse aplicate repetitiv copilului de către adult. acestea manifestându-se la nivel afectiv-motivaŃional (lipsă de interes pentru contact social sau pentru trăirile celor din jur. Van Krevelen. cauza fiind reprezentată de carenŃele educaŃionale şi afective ale copilului. mediul. Etiologia autismului a stârnit serioase controverse între partizanii organogenezei şi cei ai psihogenezei.) susŃin interpretarea autismului ca retragere a subiectului faŃă de tot ceea ce a fost perceput rece. vizuală).

căpătarea autonomiei personale. există şi alte strategii de tratament. unde va întâlni un consultant -„mama” înŃelegător şi de încredere. dialogul cu copilul cu surdocecitate trebuind să se realizeze constant şi cât mai adecvat cu putinŃă. focalizate pe atingerea următoarelor obiective: stimularea dezvoltării normale a copilului autist. deprinderi de viaŃă elementare etc. dezvoltarea limbajului etc. Recuperarea în cazul surdocecităŃii urmăreşte învăŃarea copilului să-şi folosească vederea – auzul reziduale (acolo unde există potenŃial) şi să-şi dezvolte deprinderile motorii esenŃiale. dezvoltarea cognitivă pe fondul reducerii rigidităŃii şi înlăturării sau reducerii problemelor de comportament non-specifice (de somn. un prag scăzut de tolerare a senzaŃiilor tactile. este însă o deficienŃă multisenzorială. aplicată atât copiilor autişti – sistem întărire – stingere – pedepsire. jocul fiind poate fi cel mai eficient mijloc de intervenŃie recuperatorie în cazul autismului. precum şi perturbări în sfera socio-afectivă şi cea cognitivă. Pentru a atinge aceste scopuri este necesară dezvoltarea jocului la aceşti copii cu polideficienŃă. comportamentele de tip autostimulare etc. sunt frecvent frustrate şi au comportamente de tip indisciplină. potenŃial furnizor de resurse pozitive pentru copil. În afara acestor abordări mari în tratarea autismului. auzul şi canalul verbal. 288 . comportamente distructive etc. ce presupune plasarea autistului într-un mediu cald. modalităŃi eficiente de comunicare. cât şi părinŃilor lor – aceştia învăŃând să fie terapeuŃi pentru proprii copii şi metoda existenŃial-umanistă. deschis la nevoile copilului. surdocecitatea presupune lezarea celor trei canale de comunicare a individului cu mediul: văzul. Aşadar. constând în coexistenŃa la aceeaşi persoană a două sau mai multe tipuri de deficienŃe de ordin senzorial (de văz şi de auz). dezvoltarea motricităŃii lui. Pentru aceasta este necesar un mediu stimulativ-reacŃional şi nu unul dirijat. Surdocecitatea. creşterea calităŃii relaŃiilor sale sociale. angoase. Alte caracteristici posibile sunt: acŃiunile negative şi contrareacŃiile. accese de furie. abordarea psihologică a autismului (cu variantele ei: psihodinamică – presupunând îndepărtarea copilului de acasă şi plasarea lui într-un alt mediu. dificultăŃi şi întârzieri în învăŃarea deprinderilor de igienă corporală. polihandicap ca şi autismul.).indian). de nutriŃie. metoda comportamentală. Persoanele cu acest polihandicap au un anumit grad de deficienŃă în folosirea simŃurilor de distanŃă (de telerecepŃie).

Anxietatea. sindromul postencefalic şi sindromul Down. „în ecou”. săptămâni etc. Spre deosebire de celelalte clase de diagnostic. alături de paralizia cerebrală. ci la un anumit interval de timp (ce poate varia de la câteva minute până la zile. o motricitate bizară şi un comportament obsesiv pot fi frecvent constatate la copiii autişti. asupra etiologiei cărora s-a ajuns la un anumit consens în literatura de specialitate. păstrându-se intact interesul pentru obiecte.CONCEPTE-CHEIE • Polihandicap = asocierea a două sau mai multe handicapuri la una şi aceeaşi persoană. adesea limitată la ecolalie sau prezentând o inversare a pronumelui personal („Eu” în loc de „Tu” şi invers). • Limbaj solilocvic = vorbire cu sine. Bleuler. • Automutilare = vătămarea propriului corp. testele lor de inteligenŃă prezentând variaŃii mari care merg de la eşec la succes. „autos” = „sine însuşi” şi introdus în psihiatrie în 1911 de E. EXTENSII TEORETICE Autismul infantil Autismul infantil reprezintă. a patra clasă de diagnostic pentru handicapul infantil. Vorbirea copilului cu autism poate fi absentă sau afectată. simptomul clasic al autismului infantil este tendinŃa de evitare a contactului (vizual. cu o intensificare a vieŃii imaginative. corporal) cu altă persoană. „Autismul infantil precoce” – Leo Kanner (1943) – se caracterizează prin incapacitatea copilului mic de a stabili contacte afective cu mediul. o desprindere de realitate.). Se crede că problema copilului autist derivă dintr-o deficienŃă 289 . realizată în mod conştient de către o persoană. auditiv. Este un polihandicap ce presupune o excesivă închidere a persoanei în sine. în Marea Britanie „psihoza copilăriei”. • Surdocecitate = polideficienŃă senzorială. Denumit iniŃial. însă nu imediat ce au fost auzite. • Autism = termen derivat din gr. autismul infantil rămâne încă o enigmă. pentru sine. silabe sau cuvinte. constând în coexistenŃa la aceeaşi persoană a două sau mai multe deficienŃe sezoriale (de văz şi de auz). dependenŃa de uniformitate. • Ecolalie întârziată = repetare a unor sunete.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. 290 . Autismul infantil trebuie abordat în raport cu mediul familial al copilului. Alte trăsături caracteristice autismului infantil sunt: curiozitatea vie. diversitate în planul structurilor motorii (mişcări graŃioase. rostogoliri ivite din senin). armonios structurat. tendinŃa exagerată de a evita contactul şi comunicarea. CaracterizaŃi comparativ cele două forme de polihandicap prezentate în acest capitol (autismul şi surdocecitatea). ci de mediul (caracteristicile lui) în care se formează şi creşte. la întrebări care depăşesc cu mult vârsta lui cronologică dar nu poate da răspuns la întrebări situate sub nivelul vârstei sale. coordonate şi totuşi bizare. neobişnuite. EnumeraŃi cauzele posibile ale polihandicapurilor. 3. degete şi picioare – ex. ImaginaŃi un demers recuperativ pentru un copil cu surdocecitate. cu atât şansele de integrare a acestui copil sunt mai mari. salt. executate de mâini. precum şi dintr-o deteriorare a perceperii altei persoane ca fiinŃă individuală înzestrată cu un „Eu” propriu. plin de înŃelegere şi căldură. gesturi de răsucire.de dezvoltare a motivaŃiei şi de auto-percepŃie conform vârstei sale. 2. El poate răspunde. Copilul autist este altfel decât ceilalŃi copii cu handicap. Probleme mari apar la copilul autist în privinŃa comportamentului de somn şi a comportamentului alimentar (fie refuz alimentar total. tolerant. spre deosebire de aceştia. fie moduri bizare de alimentare – ex. interesul marcat pentru mecanisme şi o îndemânare ieşită din comun privind manipularea lor. Măsura în care copilul autist va reuşi să se integreze în societate ca persoană adultă nu depinde de inteligenŃa sau de aptitudinile sale şi nici măcar de posibilităŃile sale de comunicare. constatându-se o frecvenŃă ridicată a mediilor intelectuale ca medii de provenienŃă a copiilor autişti. Cu cât acest mediu este pozitiv. mâncat din farfuria câinelui).

1978. Copilul cu surdocecitate – Ghid de dezvoltare. Mcinnes J... Să-i ajutăm. Bucureşti. 1988. iubindu-i. ed. 1998. Univers Enciclopedic. a II-a. Bucureşti. TREFFERY J. WEIHS Th. DicŃionar enciclopedic de psihiatrie. LAROUSSE – DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică. 1944. Bucureşti. 6. 4.. DicŃionar de psihologie. GARH D. 2. DicŃionar de psihologie. Tipografia Semne ’94. Ed. 1996.A. Humanitas. 3. Bucureşti. Ed. Ed. GORGOS C.. Medicală.. POPESCU – NEVEANU P.M.. Tratat de psihiatrie – Oxford. Ed. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România. SILLAMY N. 7.. MAYOU R. 1992.BIBLIOGRAFIE 1. Ed. 291 . Ed... GELDER M. Albatros. 5. Geneva IniŃiative Publishers. Univers Enciclopedic. Bucureşti.

292 .

Îndrumar pentru corectarea deficienŃelor fizice . CASTEILLA A. BOŞCAIU E. Bucureşti.. BOŞCAIU E. A.. Didactică şi Pedagogică. Didactică şi Pedagogică. DRĂGUłOIU I. 2002. Bâlbăiala – prevenire şi tratament. DAMASCHIN D... Scrierea cursivă modernă. Ed. Universitatea Babeş-Bolyai.a II-a. 1983. 11. 13.. Ed. Îndrumător pentru dezvoltarea vorbirii în colectivităŃile de copii (vârsta antepreşcolară). ProHumanitate. 2. CARAMAN ... Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihic. Didactică şi Pedagogică.. Ed.. FOZZA C. Bucureşti. Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. Bucureşti. ARCAN P. Ed. Ed. Analele UniversităŃii Bucureşti. Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniŃele de copii. ClujNapoca. MĂESCU L. Ed. 1983. 10. DAMASCHIN D. AsistenŃa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic. Tratat de psihiatrie – Oxford. 1973. Ed. 7. Didactică şi Pedagogică. 1965. FundaŃiei România de Mâine. CALMY S. Teoria şi practica compensaŃiei. MAYOU R. 15. 8.. Polirom. 14.. Medicală. Facla. 5. Nevăzători. 2000. Cum să facem exerciŃii grafice. ALBU A. Ed. Mijloace tehnice moderne de compensare a deficienŃelor senzoriale. 1994. CIUMĂGEANU D. Sibiu. Bucureşti. ALBU C.BIBLIOGRAFIE 1. 9. Bucureşti. 1977. 293 .. Bucureşti. 1992. Ed. 3. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România. 1980. 1973. 1967. BOŞCAIU E. Ed.. Ed. şi colab. 1979. 6. 1983. 4. Bucureşti.. Copilul deficient mintal. AJURIAGUERRA de J. Didactică şi Pedagogică. Ed. Timişoara. Metodologia procesului demutizării. Limbajul mimico-gestual. Defectologia. Scrisul copilului. Bucureşti.. GATH D.. ed. Didactică şi Pedagogică. 1980. Ed. GELDER M. ENĂCHESCU C. 12. ambliopi. orbi-surdomuŃi.. Geneva Initiative Publishers...

Copilul cu surdocecitate – Ghid de dezvoltare. 21. 28. LUNGU NICOLAE S. Institutul NaŃional pentru Recuperare şi EducaŃie Specială a Persoanelor Handicapate. 1973. Ed. Bucureşti. 1978. DeficienŃa mintală şi organizarea personalităŃii. 1967. M. PĂUNESCU C. DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică. Bucureşti. Bucureşti.. Didactică şi Pedagogică. 1997. PĂUNESCU C. 33. Albatros. Bucureşti.. PĂUNESCU C. vol. ProHumanitate. 29. şi alŃii. GORGOS C. 1992. 25. Tulburările limbajului scris. Bucureşti. Bucureşti. 23. PĂUNESCU C. 1994. PĂUNESCU C. 32.. Psilhologie clinică. 1976.. Ed. Ed. Limbaj şi intelect.. 31. Intoducere în logopedie. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. Bucureşti.16.. DeficienŃa mintală şi procesul învăŃării. 1978. DicŃionar enciclopedic de psihiatrie... Didactică şi Pedagogică. Ed.. 1985. Ed. Comunicarea prin limbaj la copiii cu audiomutitate. Copilul deficient. Bucureşti.. 1998. Ed. Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal. 35. şi alŃii. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. PĂUNESCU C. 18.P.. NEVEANU-POPESCU P. KULCSAR T.. Institutul NaŃional pentru Recuperare şi EducaŃie Specială a Persoanelor Handicapate.. 17. 1983. 1966. Tulburările de vorbire la copii. Univers Enciclopedic. 1. 1977. 30. 34.. Ed. Bucureşti.. Ed. Bucureşti. Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. 20.. 22. 27. 19. TREFFRY J. Ed. PĂUNESCU C. 1976. TAFLAN A. Didactică şi Pedagogică. 1962. în Cercetări asupra comunicării..D. 24. DicŃionar de psihologie.INNES J. Bucureşti. E. Bucureşti. LAROUSSE. Ed. Terapie educaŃională integrată. LUNGU NICOLAE S.. Nervozitatea copilului. PĂUNESCU C. Ed. IONESCU G. Sibiu. Ed. MUŞU I. PĂUNESCU C. Medicală.. Agresivitatea şi condiŃia umană. Dezvoltarea vorbirii copilului şi tulburările ei. 1994. 1988. Tehnică. 1977. Bucureşti. 26. Sfera perceptiv-motrică a handicapatului mintal. Ed. Bucureşti. Academiei. Didactică şi Pedagogică. PĂUNESCU C.S. MC. Ed. Cunoaşterea şi educarea lui. 294 . A. Tipografia Semne’94. Medicală. 1973. PĂUNESCU C. Bucureşti. Bucureşti. Didactică şi Pedagogică..

STĂNICĂ I. Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. STĂNICĂ I. Ed. Didactică şi Pedagogică. Didactică şi Pedagogică. Ed. 43. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. 1994. 46.. 50.36. DeficienŃa de vedere – o perspectivă psihosocială şi psihoterapeutică. Psihopedagogie specială integrată – Handicap mintal. MUŞU I. ROZOREA A. 1983. Iaşi. Psihologia comportamentului deviant... 1976. Bucureşti. DicŃionar de psihologie. Bucureşti. Ed. 1972. 53. vol. I. 1998. Medicală. Bucureşti. 1982. 1990. Ed. Ed. PREDA V. Babel. vol.. 1994. Ce este logopedia?. 1965. Ambliopi. UniversităŃii Bucureşti. Psihopedagogie specială – studii şi cercetări. PREDESCU V. Bucureşti. 38. Psihopedagogie specială. Bucureşti. Ed. Probleme de surdopsihologie. Elemente de psihopedagogie a deficienŃilor de auz. PUFAN C. Bucureşti. Bucureşti. RĂŞCANU R.. Bucureşti. 1988. Labiolectura. ProHumanitate. Terapia tulburărilor de limbaj. Bucureşti. 1982. 1994. BENESCU C. VRĂŞMAŞ E.. 295 . Didactică şi Pedagogică. Ed. 37.... Didactică şi Pedagogică.. 1973. Bucureşti. Readaptarea copilului handicapat fizic. I. PĂUNESCU C.. Ed. Didactică şi Pedagogică. Sibiu.. MUŞU I. STĂNICĂ I.. Îndrumări metodice privind predarea citit-scrisului în şcolile de surzi. Ed. 54. STĂNICĂ C.. Psihiatrie. Ed. 2000. Explorarea vizuală – Cercetări fundamentale şi aplicative. SIMA I.. Ed. Handicap de intelect. Educarea copiilor cu vedere slabă. POPA. RADU GHE. Ed. I. STOICIU M. 56. Ed. Bucureşti. 48. ROŞCA M. Bucureşti. 45.. 1998. ŞCHIOPU U. Medicală. ProHumanitate. Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal.. ROBĂNESCU N. Trinitas. PĂUNESCU C. Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal. vol. Medicală.. 1967. Ed. ŞTEFAN M. 51. Didactică şi Pedagogică. Didactică şi Pedagogică. STĂNICĂ C. 1994. 1997. E.. ProHumanitate. 52. UNGAR E. Ed. 40. Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectură. 41. 39. 47. Ed.. 55.. 1981.. 1989. I şi II. Psihologia deficienŃilor mintal... 44. RADU GHE. 1976. 1997. Unele particularităŃi ale învăŃământului pentru debilii mintal. Bucureşti.. Ed. vol.... VERZA E. STRĂCHINARU I. 42. Ed. 49.

Ed.). Bucureşti. 67.. iubindu-i.. 1996. 61. Ed. Psihopedagogie specială. DAUNT P. ZAZZO R. 64. VERZA E. VRĂŞMAŞ E. VRĂŞMAŞ T. şcoli normale. Didactică şi Pedagogică. UniversităŃii Bucureşti. Humanitas. 1988.. Disgrafia şi terapia ei. Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor. 1977.. Meridiane. 60. VERZA E. Ed. Bucureşti... UniversităŃii Bucureşti. 296 . 1992. Ed. VERZA E.. VERZA E. Bucureşti. 58. ProHumanitate. Ed. DebilităŃile mintale. Bucureşti. Să-i ajutăm. WEIHS TH.. 59. 1983. Ed. EducaŃia copilului preşcolar. 1979. Ed.. (coord.. 65. Didactică şi Pedagogică. 1999. vol. 1998. Didactică şi Pedagogică. 66. Bucureşti. Didactică şi Pedagogică. Didactică şi Pedagogică. 1990.57. Bucureşti.8.. VERZA E. UniversităŃii Bucureşti. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Dislalia şi terapia ei. manual pentru clasa a XIII-a. Ed. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie. VERZA E. 62. Ed. MUŞU I. 63. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinŃe educative speciale. 1973.. Conduita verbală a şcolarilor mici. 1987. Probleme de defectologie. Ed. VERZA E. Ed. Bucureşti.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful