Claudia Carro Cientista de la Educacin

Aprender el oficio de ensear. Reflexiones en torno al saber docente en la prctica de la enseanza

Ensear es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a travs de la magia de nuestra palabra. As el profesor no muere nunca.... Rubn Alves La alegra de ensear (1996)

Introduccin: Uno de los procesos ms complejos, y por lo tanto ms difciles de prever y sistematizar, es la construccin del saber docente. El conocimiento profesional del profesor es definido como el complejo proceso y producto a travs del cual el docente logra construir y apropiarse de un saber que le permite actuar, responder a los requerimientos de la prctica.1 Ante este complejo proceso, en este ensayo se buscar reflexionar e indagar sobre los siguientes interrogantes: Cules son los saberes a travs de los cuales se configuran los sujetos docentes/enseantes? El saber docente es un proceso de construccin que est influido por cualquier proceso formativo, por experiencias, recuerdos escolares que hacen a la biografa escolar, por formas de sentir o percibir? Cmo construyen los docentes su saber? Cules son las fuentes de ese conocimiento? A travs de las contribuciones tericas de intelectuales especializados en la educacin, y de una seleccin bibliogrfica aportada en el seminario Epistemologa y Corrientes Didcticas Contemporneas de la Maestra en Didctica, en este escrito, interesa recuperar los aportes que realizan Philip Jackson, Edith Litwin, Alicia Camilloni y Atkinson y Claxton; para referirse sobre la constitucin del saber docente, de dnde es que provienen los conocimientos para ensear y cmo los adquieren. Tambin, el objetivo es proceder a un anlisis de la importancia que tiene la didctica en la formacin docente. Coincidiendo con Edith Litwin, sostenemos que la formacin terica implica, para el ejercicio de la docencia, un saber social y cultural, poltico, pedaggico, histrico, psicolgico y didctico actualizado. El estudio de la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza en los contextos que cobran significacin es, desde nuestra perspectiva, un tema central de la formacin docente.2 Con este artculo se pretende presentar una sntesis de los aportes que se consideraron significativos respecto a la cuestin sobre el proceso de construccin del saber docente para la prctica de la enseanza. Desarrollo:
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Sanjurjo L. (2004) La construccin del conocimiento profesional docente. P.128 En La Formacin Docente. Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo contemporneo. Publicacin de Conferencias y paneles del 2do Congreso Internacional de Educacin. Santa F: Universidad Nacional de Litoral 2 Litwin Edith (2008).El oficio de ensear. Paids. Pg.34

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Para la mayora de las personas, parece ser evidente y hasta desde el sentido comn se suele creer, que aquellos sujetos destinados a la actividad de ensear, necesitan saber o tener un dominio relativo sobre el conocimiento o la habilidad que se desea transmitir. Adems, es sabido, que absolutamente nadie puede ensear bien aquello que no se conoce, no se sabe hacer o no ha experimentado de alguna manera. Actualmente est muy extendida la idea de que para ensear, lo nico necesario es dominar el contenido de la materia, de ah la persistencia de muchos docentes sin formacin pedaggica. Esta visin simplista de la formacin del profesorado choca con la cada vez mayor complejidad de la enseanza, y pone en evidencia el reduccionismo de suponer que ensear slo es transmitir aquello que el profesor sabe. Respecto a esto, Philip Jackson se refiere a lo que para estas personas significa la enseanza: para ellas la enseanza escolar es en esencia un juego de mostrar y contar. De acuerdo con este punto de vista, saber algo o saber cmo hacer algo equivale a saber cmo ensearlo. Lo nico que necesita hacer la persona que sabe algo, concluye esta lnea de razonamiento, es pasar la informacin, en el estilo de quien muestra y cuentaMuchos docentes, en efecto, dedican buena parte del tiempo, a mostrar y contar.Sin embargo, la enseanza implica mucho ms que mostrar o contar3 Pero conocer o tener ese saber no es suficiente: se necesita tambin pensar y saber para qu ensearlo, cmo ensearlo y tomar decisiones definiendo las formas particulares de hacerlo. Esto es especialmente importante para quienes ejercen la tarea como profesionales de la enseanza, es decir los docentes. El Philip Jackson expresa, la sencilla mxima ensea lo que sabes se complica por el hecho de que lo que uno sabe puede ser presentado a los alumnos de muchas maneras distintas. El reconocimiento de esta situacin parecera acercarnos a un tipo de pericia tcnica que es a la vez esencial para el trabajo del docente y de naturaleza inequvocamente pedaggica: el conocimiento de cmo organizar el conocimiento a fin de poder ensearlo4. Lo que manifiesta Jackson en su libro Prctica de la Enseanza, nos permite visualizar que la enseanza es mucho ms compleja de lo que muchos suponen y que por lo tanto los docentes, al margen de la materia que ensean, necesitan saber y aprender mucho sobre la enseanza. El autor al preguntarse Qu necesitan saber los docentes para poder ensear?, desarrolla lo que el define como los requerimientos epistmicos de la enseanza, estableciendo una diferencia entre el conocimiento de los contenidos didcticos y el conocimiento de los mtodos. Los requerimientos epistmicos de la enseanza como mtodo, como un modo de hacer las cosas, ms que a una serie de exigencias, tambin de ndole epistmica, que surgen de la necesidad del docente de dominar el material que ensea. Los dos tipos de

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Jackson Philip (2002) Prctica de la Enseanza. Bs. As. Amorrortu Pg.36. Ibd.Pg. 39

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conocimientos el de los mtodos y el de los contenidos didcticos-estn sin duda relacionados, pero de ninguna manera son sinnimos 5 Por su parte, Edith Litwin realiza aportes que permiten pensar el problema del mtodo. Para la autora referirse al mtodo implica recuperar su dimensin clsica como la manera ordenada y sistemtica de ensear. En el campo de la didctica se refiere a la particular enseanza de un contenido. Las maneras como un docente construye su clase recuperan principios de orden metdico pero reconstruidos a la luz del contenido6. La autora mencionada, explica que las estrategias que el docente selecciona constituyen una reconstruccin de las relaciones entre los contenidos con la intencin de que los alumnos aprendan. En este sentido se rescata la superacin del rol docente como ejecutor para convertirlo en el constructor fundamental de la propuesta didctica. Sin embargo, Jackson afirma que las cuestiones relacionadas con la pericia metodolgica, en contraste con el conocimiento de la materia, no siempre son las que los docentes tienen presentes cuando emprenden su trabajo 7 Estos aportes nos confirman que es necesario en toda actividad centrada en la enseanza, dominar el conocimiento de cmo ensear. Para el autor mencionado, dicho conocimiento no se estructura a partir del sentido comn, sino que tiene su origen en el conocimiento especializado, que se construye en la formacin didctica. De all, que se considere la relevancia irremplazable que tiene en la construccin del saber docente, el estudio de la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza. Sobretodo, si como expresa Litwin, entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben.8 Y si concebimos que las prcticas de enseanza presuponen una identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren se campo de una manera particular y realicen un corte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin limitaciones.9 Alicia Camilloni (1997, Pg. 31-32), por su parte, sostiene que la didctica se propone como objetivo propio la intervencin pedaggica10. Segn la autora la respuesta que ofrece la didctica es qu tipo de intervencin pedaggica tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos. La autora expresaLos didactas se ocupan de la enseanza tratando de responder a estas preguntas complementarias: que enseamos?, cmo lo enseamos?, qu debemos ensear?, qu debe ser y hacer la escuela?11

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Ibd., Pg. 18 Litwin Edith (1997), Las Configuraciones Didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Paidos. Pg.68 7 Jackson Philip (2002) Prctica de la Enseanza. Buenos Aires. Amorrortu. Pg.18 8 Camilloni Alicia, Litwin E. y otras (1997) Corrientes Didcticas contemporneas. Buenos Aires. Paidos. Pg.94 9 Ibd. Pg. 95 10 Ibd., Pg. 32 11 Ibid. Pg.32

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Sin embargo, muchos de los docentes tanto secundarios o universitarios aprenden a ensear con los saberes que han ido internalizando en sus trayectorias previas, primero como alumnos y luego compartiendo con otro/s ms experto/s esta tarea, de la mano de otros Profesores. En la mayora de los casos, han constituido su saber a travs de modelos construidos vivencialmente sin una formacin terica. Frente a esta situacin Jackson (2000, Pg. 32). nos dir que casi todos los docentes tienen en su cmulo de experiencia una relacin con los docentes y con la enseanza que se remonta al inicio de la vida escolar y que este saber est presente como un recurso que pueden utilizar todos los que se enfrentan la tarea de la enseanza. El autor se pregunta qu es lo que brinda ese conocimiento a los docentes?, ante lo cul afirma: ese conocimiento brinda al futuro docente una serie de normas, un verdadero lbum de recuerdos acerca de cmo actuaron sus docentes en el pasado y por consiguiente cmo podra actuar l mismo en una situacin similar12 Philip Jackson en su libro Enseanzas Implcitas, denomina aprendizaje adicional13 a eso otro que se adquiere de los maestros y profesores mientras stos nos ensean. Sin poder medir o probar sus efectos, el autor reconoce la existencia de las huellas (l mismo se siente marcado e influenciado) que los docentes dejan en los alumnos. Una de sus ideas centrales, se refiere a la influencia que los maestros ejercen a quienes ensean. Algunas personas son capaces de recordar a cada uno de los docentes que tuvieron y quiz todos podamos recordar a uno o dos docentes excepcionales (o ms si fuimos afortunados), aquellos que marcaron, como decimos, un cambio real en nuestra vida14 En este sentido, puede decirse que los docentes en tanto alumnos aprendieron muchas cosas; entre ellas a ser docentes, a manejarse en una institucin determinada como es la escolar, aprendieron a relacionarse con los conocimientos. Ante esto los profesores, podemos preguntarnos que nos ha enseado la experiencia personal de aquellas prcticas de enseanza vividas con ciertos docentes cuando ramos alumnos? En este sentido los docentes nos han dejado huellas, como dice Jackson, todos, de alguna manera, somos portadores de marcas, y esto, a todo docente nos debe llevar a la reflexin constante. Las huellas que heredamos, consciente o inconscientemente influyen en nuestras decisiones en las prcticas de enseanza; es bueno conocerlas, las debemos analizar, deben servir para reflexionar sobre nuestro propio saber, sobre la propia prctica y encontrarse con la didctica. Se comparte las expresiones del autor cuando dice: Si no somos capaces de reflexionar ms profundamente que hoy acerca de algunas complejidades que habitan el corazn mismo de la enseanza, si no somos capaces de apreciar ms plenamente el papel que pueden desempear y desempean los docentes en nuestras vida, estaremos condenados a tener aquellas escuelas y aquellos docentes cuyas potencialidades formativas nunca llegan a realizarse.15
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Jackson Philip (2002) Prctica de la Enseanza. Amorrortu Pg. 32 Jackson Philip (1999) Enseanzas Implcitas. Amorrortu. Pg.26 Ibd. Pg.,29 Ibd. Pg.43

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Encontrarse con la Didctica debe posibilitar intentar una mirada hacia adentro, reflexionar sobre la propia prctica, visualizar los problemas, poder comprender su complejidad. Comprender que no es suficiente saber la asignatura para saber ensear. Que aunque se realicen mil bsquedas, nunca se tendrn todas las respuestas, y aunque se piense que se puede lograr; surgirn mil dudas ms; al respecto Susana Barco (1989) cuando se refiere a la Didctica, la caracteriza... no como un lugar de las absolutas certezas, sino como la interseccin de las propuestas tericas con las prcticas educativas; si se orienta al docente hacia una permanente puesta en tensin de sus marcos tericos con las realidades del aula, si se muestra que un cierto grado de incertidumbre en relacin con las prescripciones vigentes puede generar una actitud creadora, no enajenante ni mecnica, se habr dado un paso adelante en este terreno.16 Pensar la didctica como un campo de incertidumbre donde el docente debe construir permanentemente y activar su reflexin crtica, sintoniza con las incertidumbres de la enseanza17 a la que hace alusin Jackson en el captulo 3 de su libro denominado Prctica de la enseanza. El autor se refiere a las dudas, la perplejidad que siente el docente respecto al efecto que ejerce sobre sus alumnos. Describe varias incertidumbres que son inquietantes para los docentes en la tarea de la enseanza. Una de las incertidumbres que genera gran preocupacin a los docentes, se relaciona con el juicio de los profesores sobre su eficacia, que segn Jackson se vincula con la cuestin subyacente de qu extraen los alumnos de su experiencia escolar al final de cada clase18 Uno de los principales tipos de incertidumbre asociadas con la enseanza: la incertidumbre relativa a la comprensin o el dominio de la materia enseada por parte de los alumnos19 Jackson, asimismo tambin se refiere a las estrategias que usan los docentes para disipar su incertidumbre pedaggica en lo que atae al contenido de lo que se est enseando, (que van ms all de lo libresco y tienen que ver con lo que sucede en ese lugar), recorren con la vista el saln en busca de signos espontneos de comprensin, de inters y de aprobacin que le trasmiten sus alumnos a travs de gestos y posturas , tratando de obtener informacin sobre el grado en que los alumnos comprenden lo que se est enseando o tratando de percibir algo menos evidente que es la atmsfera de aula. Ante lo descripto por este autor, respecto a las incertidumbres que enfrenta el docente ante su prctica de enseanza, podemos preguntarnos si esta experiencia impacta en la construccin del saber docente. El autor enfatiza uno de los aspectos ms peculiares de la enseanza es que engendra dudas de diversa ndole, dudas sobre su eficacia como forma de intervencin y dudas sobre lo bien o lo mal que uno la practica. Asimismo plantea dudas sobre cmo actuar en esta o aquella situacin y sobre la prudencia de las acciones pasadas. De tanto en
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Litwin Edith (1997), Las Configuraciones Didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Paidos. Pg. 43 Jackson Philip (2002) Prctica de la Enseanza. Amorrortu. Captulo 3 Ibd. Pg. 81 Ibd. Pg. 82

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tanto esas dudas se vuelven hacia adentro y uno comienza a preguntarse, como lo he estado haciendo yo20 Frente a estas expresiones mencionadas, y centrados en la temtica central de Cmo construyen los docentes su saber? , Cules son las fuentes de ese conocimiento?, posicionndonos en la postura de Philip Jackson en su reflexin sobre Lo que la enseanza hace a los docentes, nos preguntamos si la experiencia de la enseanza constituye una de las fuentes para construir el saber docente, y ante esto, cuestionarnos: Cmo aprende de la experiencia el docente? Cmo ensea la experiencia a ser docente? Qu se aprende sobre la docencia con la experiencia? Jackson nos habla sobre los efectos que tiene la enseanza sobre el propio profesor. Cmo el transitar por la docencia lo va constituyendo como maestro, cmo experimentar la enseanza lo modific. Se pregunta cmo le ha afectado personalmente la actividad pedaggica. Jackson manifiesta su conviccin de tener una deuda con la enseanza, puesto a que est favoreci a su crecimiento y desarrollo personales. ... descubrir de qu modo una vida dedicada a la enseanza puede haberme convertido en una persona distinta de la que sera si me hubiera entregado a otra actividad (...) Poseo muchos recuerdos que seguramente no tendra si no fuera por el hecho de que he sido docente. Puedo evocar escenas, ancdotas y episodios de mi experiencia docente...21 Para Philip Jackson, la enseanza tiene un efecto innegable en los que ensean. El autor repara en, por ejemplo, cmo ha cambiado su estilo de ensear a travs del tiempo. Afirma: ...sermoneo menos ahora que hace algunos aos, y en cambio, paso ms tiempo conduciendo discusiones. Adems, he modificado el contenido de lo que enseo (...) Ahora prefiero concentrarme en una pequea cantidad de textos que leer y analizar cada uno con cuidado, en lugar de intentar abarcar la mayor cantidad posible de material, que es lo que sola hacer cuando dictaba mis clases, en un estilo ms parecido a la disertacin 22 Jackson parece haber cambiado de un modelo de enseanza centrado en el docente, donde ste es fuente privilegiada de informacin, a uno donde es gua y monitor. A la vez, privilegia un currculum donde unos pocos temas son tratados en profundidad frente a otro que aborda gran cantidad de temas, priorizando la profundidad por sobre la extensin. A qu se debe este cambio? ...ya no siento la misma compulsin que alguna vez experiment por aprender lo ms que pudiera sobre todo lo que ocurra en mi campo de trabajo. Creo que esto se debe en parte a que, para m, la enseanza ya no est representada por la imagen de una persona extremadamente erudita e informada que transmite sus conocimientos minuciosamente empaquetados a otras personas (...) dentro del orden de mi propio sistema de creencias, ya no goza de la posicin dominante que alguna vez tuvo.23
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Jackson Philip (1999) Enseanzas Implcitas. Amorrortu. Pg.113 Jackson Philip(1999) Lo que la enseanza hace a los docentes. En Jackson Philip. Enseanzas Implcitas. Amorrortu. Pgs.90-91 22 Ibd. Pg. 92 23 Ibd. Pg.93

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Philip Jackson retoma su interrogante Cmo me ha afectado personalmente la actividad pedaggica? y afirma su convencimiento de que la enseanza lo ha afectado ms all de los asertos empricos. Nos dice: ...la enseanza enriqueci mi vida en aspectos por los que siempre estar agradecido. Me ense a preocuparme por el bienestar de los dems de un modo muy parecido al que lo hara un padre o un buen amigo, aunque por supuesto comprometindome mucho menos en el plano emocional. La enseanza literalmente me oblig a procurar siempre el conocimiento de una manera formal y acadmica mucho despus que pasara la poca en que la mayora de la gente deja la universidad y se aleja de los libros de texto. Gracias a ella pude darme el lujo de la reflexin y la contemplacin en una medida mucho mayor de la que pueden permitirse quienes se dedican a otras tareas. Despert mi intelecto a una cantidad de asuntos que de otro modo probablemente hubiese ignorado o dejado de lado...24 Aprender de la experiencia significa reconocer el valor de lo vivido, el anlisis de las prcticas en funcin de sus consecuencias y sus sentidos. Philip Jackson enfatiza que la enseanza fue fuente de su saber, sus cambios y renovaciones, as seala: Tengo la corazonada de que no slo soy una persona diferente de la que habra sido si nunca hubiese enseado, tambin soy una persona mejor. En suma, creo que la enseanza me mejor. Y lo hizo, si mi corazonada es correcta, exigindome desempear un rol que por costumbre implica una cantidad de obligaciones morales.25 Sin embargo, Atkinson y Claxton proponen y valoran la intuicin como modo de saber y actuar en la profesin docente. Estos autores expresan: El profesor no reflexiona conscientemente sino que funciona intuitivamente. Para Atkinson y Claxton la intuicin, por lo tanto, puede proporcionar un medio holstico de conocer, al parecer inconsciente pero no por ello sin fundamento. Todo lo contrario, su base est constituida por la totalidad de lo que se ha conocido pero que, debido a su magnitud y complejidad, no puede mantenerse en la conciencia. Dentro de esta perspectiva, sostenemos, coincidiendo con Edith Litwin, que la intuicin, construida a lo largo de la experiencia docente-no siempre conscientementepuede permitir el despliegue de actividades adecuadas a la secuencia de una clase y estimular un proceso comprensivo por parte de los estudiantes26 Conclusin: A partir del recorrido terico realizado a travs de las ideas de Philip Jackson, Edith Litwin, Camilloni, Atkinson y Claxton; podemos sostener que el saber docente no constituye un conocimiento acabado ni inmodificable, sino que est permanentemente en reconstruccin, reconceptualizacin y revisin. Que las fuentes del saber docente no estn conformadas por una sola realidad, sino por mltiples realidades, significadas por historias personales y nicas.

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Jackson Philip, Lo que la enseanza hace a los docentes. En Jackson Philip. Enseanzas Implcitas. Amorrortu. Pg. 113 Ibd. Pg.134 Litwin Edith (2008).El oficio de ensear. Paids. Pg. 35

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Sostenemos que existe un vnculo inherente entre el saber docente y la didctica, pero tambin insuficiente en el sentido de que todo aquello que nos preocupa sobre el saber del docente no puede ser entendido nicamente desde una visin didctica. Debemos aproximarnos social, histrica y polticamente a la figura del docente para tener presentes los contextos en los que desarrolla y nutre la construccin del saber docente. Desde nuestro punto de vista el conocimiento docente suele ser el resultado de varios tipos de saberes de distinta naturaleza, generados en momentos y contextos no siempre coincidentes y frutos de su historia personal, social, histrica y acadmica, que se mantienen relativamente aislados unos de otros en la memoria de los docentes y que se manifiestan en distintas situaciones de enseanza. Rescatamos las ideas de Jackson para finalizar, enfatizando que el campo de la enseanza es una de las fuentes de construccin indestructible del saber docente: Este entrecruzamiento sincrnico de pasado, presente y futuro es precisamente lo que se da, sostena yo, cuando uno reflexiona sobre su experiencia docente anterior y trata de determinar qu aprendi de ella qu falta aprender an.27

Bibliografa consultada:
-Jackson Philip (2002) Prctica de la Enseanza. Buenos Aires. Amorrortu -Jackson Philip (1999) Enseanzas Implcitas. Buenos Aires: Amorrortu -Camilloni Alicia, Litwin E. y otras (1997) Corrientes Didcticas contemporneas. Bs. As. Paids -Litwin Edith (1997), Las Configuraciones Didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Buenos Aires: Paidos -Litwin Edith (2008).El oficio de ensear. Buenos Aires: Paids -Atkinson, T. y Claxton, G (2002): El profesor intuitivo. Barcelona: Edit. Octaedro. -Sanjurjo L. (2004) La construccin del conocimiento profesional docente. P.128 En La Formacin Docente. Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo contemporneo. Publicacin de Conferencias y paneles del 2do Congreso Internacional de Educacin. Santa F: Universidad Nacional de Litoral

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Jackson Philip (1999) Enseanzas Implcitas. Amorrortu. Pg.133