7789443-Antologia-de-aprendizaje

SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

ANTOLOGÍA: AREA DE APRENDIZAJE

Responsable de la elaboración y compilación Profesora Olivina Ruíz Sepúlveda Asesora del Equipo de Apoyo a la Docencia CORREO: olivinaruiz@hotmail.com Revisado y Autorizado Profa. Ma. Del Rosario Ríos Rangel Jefa del Dpto. de Educ. Esp. Chihuahua, Chih. Noviembre 2007

INDICE
MODULO I.- DESARROLLO HUMANO • Desarrollo Cognitivo……………………………………………….….….…...5 • Desarrollo Afectivo………………………………………………….…..….....7 • Desarrollo del Lenguaje………………………………………….….…..……9 MODULO II.- NIVELES DE DESARROLLO LENGUA ESCRITA Y MATEMATICAS • Corrientes psicopedagógicas del aprendizaje…………............................11 • Construcción del conocimiento…………………………………………...….13 • Recomendaciones didácticas por eje…………………………….…..……..19 MODULO III.- LAS NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE: • Enfoque de las necesidades básicas de aprendizaje………………......…34 MODULO IV.- PROPÓSITOS DE LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS • Español Enfoque comunicativo y funcional……………….....................…42 • Matemáticas Enfoque Pragmático…………………………........................43 • Propósitos pedagógicos…………………………….……………………..…44 • Propósitos pedagógicosSituaciones específicas USAER……………...…50 MODULO V.- ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUCACION ESPECIAL. • Orientaciones Generales (Servicio de apoyo) …………………….…..…...51 MODULO VI.- PROBLEMAS DE APRENDIZAJE • Definición Problemas de Aprendizaje………………….………….…..….….95 • Causas de los problemas de aprendizaje………………………..................97 • Identificación de los problemas de aprendizaje………...………………......98 • Necesidades educativas asociados a problemas de aprendizaje….……..99 • Estrategias de intervención……………………………….……………….….103 ANEXOS • Anexo I.- Desarrollo Cognoscitivo. Las Teorías de Piaget y Vygotsky…..106 • Anexo II.- Niveles de Conceptualización de la Lectura y Escritura………131 • Anexo III.- Enfoque de Necesidades Básicas de Aprendizaje……………141 • Anexo IIII.- Programas de Español…………………………………………..172 • Bibliografía…………………………………………………………………..…208 2

AREA PRIORITARIA 2 DESARROLLAR PROCESOS DE FORMACION CONTINUA
LINEA 3. OBJETIVO ESPECIFICO.Implementar y desarrollar programas de formación continua en relación con la atención de necesidades educativas especiales, aptitudes sobresalientes y la discapacidad, en el marco de la atención a la diversidad, dirigidos al personal de educación especial, inicial y básica en sus distintas modalidades, impulsar la ampliación de la oferta de formación inicial en el campo de la educación especial en la Entidad. META 3.3 Diseñar e implementar a partir del 2006 y hasta el 2010 por lo menos una estrategia anual de capacitación y formación continua, dirigida al personal de educación especial, según las necesidades de atención en los servicios. PROPÓSITO Establecer los estándares mínimos de capacitación al personal de educación especial de acuerdo a su nivel de responsabilidad, supervisión y asesoría técnica, dirección y personal docente y de apoyo técnico. ACCIONES: • • Diseñar, plantear y organizar procesos de capacitación y/o actualización de acuerdo al diagnóstico por área. Implementación de los procesos de capacitación y/o actualización por zona, región y/o estatal.

INDICADOR: 1. Maestros capacitados o actualizados.

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MODULO I
CARACTERISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO COGNITIVO  Sensoriomotríz: Caracterizada por: - Etapa refleja (0 a 1 Mes) - Formación de los primeros patrones de conducta (1 a 4 m). Ejem. Accidentalmente se chupa el pulgar. - Formación de patrones de conducta hacia el mundo externo (4 a 8 m) ejem. Manipula los objetos que encuentra, deja lo familiar por lo novedoso, gatea. -Coordinación de patrones familiares de conducta (8 – 12 m) El niño puede coordinar dos patrones usuales: golpea y agarra un objeto. Una acción es un medio para llegar a un fin (intuición).  Experimentos para descubrir propiedades de los objetos y de los eventos (12-18 m) El niño inicia un nuevo tipo de experimentación, en lugar de repetir el mismo patrón de conducta para producir el mismo resultado, varia su conducta, explora la caída de objetos a diferentes alturas o cambiando los objetos, buscando algo nuevo. Cuando un objeto es escondido en otro lugar será buscado por el niño donde lo vio por última vez. La habilidad que supone caminar aumenta aún más para el niño su mundo de objetos. La permanencia del objeto es real solamente cuando todos los desplazamientos son visibles. Juega a desaparecer de la madre caminando fuera del cuarto o tapándose la cara con algo y luego la hace reaparecer destapándose o volviendo a donde la madre.  Modificación de los patrones de acciones familiares para adaptarse a nuevas situaciones (12-18m a 24m). La experimentación le facilita el descubrimiento de nuevas maneras de alcanzar un objetivo. Adapta si conducta para seguir el movimiento de un objeto: si empujaba antes para mover un objeto ahora lo hace girar a la dirección de su alcance. Busca objetos escondidos después de un desplazamiento invisible. El niño retiene la imagen mental del objeto para buscarlo cuando no lo ve oculto, modificando o aumentando sus capacidades, lanza el balón bajo el sofá, en vez de buscarlo directamente rodeará en una trayectoria diferente a la que efectúo el balón, evidencia la permanencia del objeto y el sentido del espacio.  Periodo Preoperacional ( 2-7 años ) Se caracteriza por la descomposición del pensamiento en función de imágenes, símbolos y conceptos, no necesita actuar en todas las situaciones de manera externa, las acciones se hacer internas a medida que puede representar un objeto o evento por medio de su imagen mental y de una palabra, puede re-presentar mentalmente experiencias anteriores:

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 Lenguaje: surgimiento y rápido desarrollo de la habilidad en el lenguaje. de los sucesos cotidianos. resolver e hipotetizar.  Período de las operaciones concretas (7-11 años) pensamiento lógicomatemático al accionar con los objetos el niño puede retener mentalmente dos dimensiones al mismo tiempo con el fin de que una compense a la otras. es capaz de elaborar claves y su aplicación o comprensión para representar por ejemplo signos. Esto se llama reversibilidad Muestran un refinamiento en su forma de clasificar llegan a la inclusión de clase. el lenguaje libera al pensamiento de lo inmediato y le permite extenderse en el tiempo y en el espacio. es decir puede en ausencia del objeto opinar. puede efectuarlo de forma matemática y mentalmente aunque se apoye en escritos. cuando se presentan problemas verbales es capaz de resolver problemas similares con material concreto. literarias o debates. escogen ciertos papeles y los actúan con cierto reconocimiento de unos y otros. comparar mentalmente.  Juego simbólico: imita su propia conducta al dormir. Los juegos compensatorios le permiten revivir una situación desagradable y se lleva a un final feliz. elaborar conclusiones no sólo mediante la observación directa sino también de afirmaciones o narraciones científicas. es pues un pensamiento hipotético-deductivo. no tienen reglas o limitaciones. acciones llevadas a cabo físicamente antes de ser elaboradas en la mente. al medio ambiente comprobable.  Período de la operaciones formales (11-12 años en adelante) caracterizado por un pensamiento lógico-matemático abstracto. es más variable y puede representar una larga cadena de acciones. Clasifica fácilmente y puede considerar objetos hipotéticos como el átomo y resolver problemas. utiliza otro objeto para representar su almohada.  Juegos socializados y juegos con reglas: en la última parte del período preoperatorio los niños participan cada vez más juegos en compañía. elementos referidos a la química H2O por ejemplo. no esta restringido a la rapidez de las acciones físicas. paulatinamente incorpora partes de juegos anteriores a secuencias más largas que incluyen una compañía imaginada. Construyen series ordenadas de más a menos. lo que propicia que se adapten a las reglas sociales. Imitación diferida: imita en ausencia del modelo. no se limita a lo inmediato. es decir explica lo que sucede por ejemplo: si se estira o achica una bola de plastilina y sabe que no se agregó o quito nada y sigue teniendo la misma cantidad. sus juegos después de los 4 años reflejan más organización y aproximación a la realidad. cada vez más compleja ejemplo: mosca-árbol = a seres vivos. 5 .

no distingue emocionalmente la existencia de nada. .Ofrece sonrisas ante la presencia de la cara o un dibujo.5m) se intensifica la relación con la madre y se percibe niño y madre como un solo objeto. ha establecido relaciones incipientes ( 3 – 5 Sem) -Muestra sonrisa a la madre (10 sem). a ser separado o abandonado por la madre.  Fase 2 de práctica (10-12 a 16-18 m) Logros motores como la marcha y dominio progresivo de las cosas que le rodean. puede evocar la imagen de la madre cuando no está presente. La disponibilidad de la madre es extremadamente importante. Reproduce en sus muñecos las manipulaciones a las que ha sido objeto. Inicia activamente la separación de la madre. se llama miedo a perder el objeto o sea. un manejo más efectivo de su autonomía e individuación.CARACTERISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO AFECTIVO  Etapa Oral: Caracterizada por: -Etapa sin objetos: el niño está completamente solo. nuevas funciones del yo. la capacidad de distinguir entre lo que proviene del exterior o de la propia persona. Los logros motores le permiten iniciar el control de los músculos de los esfínteres. Aparece el objeto transicional. el niño aprende lo que es aceptable o inaceptable es decir. aprende a satisfacer sus deseos a través de medios socialmente aceptables o bien aprende a no poder satisfacerlos. . ni de él mismo.Etapa simbiótica (10 s. llamado también estado autista forma representaciones objétales parciales (de 0 a2 semanas). Experimenta el fenómeno de ansiedad. el bebé llora en brazos de un extraño se calma al regresar a los brazos de la madre.  Fase 3 de separación-individuación (18-24 m) Se caracteriza por la utilización que hace el niño de la fase de práctica para abordar nuevamente el problema de la separación. Aparición de las primeras verbalizaciones se produce entre ellas el “no”. ya sean afectos u 6 .  Etapa Anal: Por la importancia del control voluntario y específicamente de los esfínteres.  Ansiedad de separación (5 – 8 m ). Se caracteriza por la formación nítida por la representación mental de objetos. ni nadie.  Fase 4 Separación-individuación ( 2 a 3 años). Esta etapa se subdivide:  Fase 1 de separación ( de 5-6 m a 10-13 m) Llora cuando es abordado por personas no familiares antes parecía amigable con las mismas personas. fascinación con el mundo.

 Las vicisitudes de la separación e individuación son predeterminadas por la calidad de la relación simbiótica . recurre a la utilización de mecanismos presentes anteriormente en su desarrollo. introyección y proyección. lo sexual se moverá de lo incestuoso a lo procreador. las preocupaciones o fantasías que pueden aparecer en esta época dependen básicamente de los estímulos que ha recibido. Estas inquietudes del niño son verbalizadas abiertamente si la actitud de los padres es captada como permisible. Dirige todo su interés y atención a las actividades productivas.  Etapa de la genitalidad que a su vez se subdivide: pubertad (11-12 a 13 años) adolescencia (13-14 a 20 años) adulto (20 años en adelante). proceso extenuante a través de una 7 . el concepto de familia se moverá de la original a la procreadora. se preocupa y hace preguntas al respecto se recrudece el “complejo de Edipo”. adquiere nuevas habilidades que enriquecen inmensamente su “yo”. aprende nuevas cosas. es entonces cuando podrá existir una barrera que separe lo consciente de lo inconsciente. que no encuentra satisfacción a sus curiosidades y defensivamente actúa como si no existieran esos temas. aparece el mecanismo de desplazamiento que le permite compensar hostilidad.  Etapa de latencia (5-6 a 11-12 años) va aprendiendo que no se puede hablar de esos temas.  En la adolescencia habrá una reelaboración del manejo de los impulsos y de las demandas sociales. el concepto del sexo opuesto se moverá del padre o la madre hacia la pareja sexual con el que procreará. Estos temas causan preocupación y ansiedad en el niño. cuenta con un nuevo equipo de funciones del “yo”. intelectualiza por la influencia de la escuela. se complica mucho menos con los adultos y difícilmente establece ese diálogo con ellos. el individuo se encuentra nuevamente enfrentado a sus intereses e impulsos sexuales y agresivos. tienen que ver con la curiosidad sexual y con la muerte. de lo que ha visto u oído. Aparece otro mecanismo defensivo para manejar los miedos: contra fóbico. de lo que sabe o de la ignorancia que trata de suplir con fantasías. en esta etapa se establece el triángulo “yo-mamá-papá” con todo el conjunto de relaciones.  Las manifestaciones en la pubertad traen el desencadenamiento de la máquina endócrina.  Etapa fálica: una vez dominado los esfínteres. bajo las vicisitudes de la edad (3-5 años) su atención alcanza los genitales y se moviliza hacia ellos descubre que no todos tienen pene. afectos de amor y odio coexistentes. la vida familiar y la cultura. sus fantasías y sus preocupaciones.otros estímulos. el niño es cada vez más “misterioso”. externa menos sus afectos. imposible de la represión por más tiempo. que frecuentemente ya no ocupan el plano de lo consciente.

nueva individualización e integración de su propia identidad. consolidando su personalidad de adulto. 8 .

9 . en esta etapa la persona va adquiriendo mayor independencia en los aspectos motores. por ejemplo. risa. En lo que respecta a la articulación. y hace uso de algunas interjecciones. Su madre se convierte en el principal referente con el entorno. El niño en un inicio responde indiferenciadamente a las voces que escucha. En este sentido. balbuceo (no imitativo). Ya en esta edad. Puede crear nuevas palabras pero dentro de su lógica. la comprensión esta más evolucionada. vaso por leche. entre otros. Prelingüística Esta etapa se ubica entre el nacimiento y los doce meses aproximadamente. ejecuta órdenes simples. se dan más repetidamente los estereotipos fonemáticos. de objetos comunes. En los aspectos de expresión utiliza el llanto. y en el ámbito reflejo también se inician las respuestas a elementos sonoros. Esta relacionada directamente con aspectos de alimentación. y una mayor especialización en la utilización de diferentes sentidos. inicia el uso de ademanes y gestos. ruidos y voces. de animales y de algunos verbos. Hacia los 8 meses se inicia un balbuceo imitativo. Comprende el concepto “mío”. Comprende expresiones como ¡no!. y esta caracterizada principalmente por relaciones sensorio motrices con el entorno en el cual interactúa. pero posteriormente empieza a identificar a quienes se dirigen a el por el tono de voz y otros elementos. generalmente papá y mamá. En esta edad el uso de una jerga lingüística es común. silla por mesa. Sin embargo. ven. dame. inicia frases y produce las primeras combinaciones sustantivo-verbo y sustantivoadjetivo. después de que aparecen las primeras palabras. Continua desarrollando y formando estereotipos fonemáticos. Hacia el final del período. principalmente el auditivo. sonidos. sus primeras voces son inarticuladas. sin embargo. principalmente cuando éstas son utilizadas en relación con las acciones que lleva a cabo. mira. al final de esta edad. entre otros. y aparece el habla ininteligible. Hace uso de artículos para acompañar sustantivos. y su habla no es del todo ininteligible. y hacia el final del año emite sus primeras palabras. ya que se interesa mas por atender al estímulo auditivo.Etapas del desarrollo del lenguaje 1. Busca la aprobación de los mayores. Etapa inicial o primer desarrollo sintáctico La persona está entre 12 y 30 meses apróximadamente. identifica su nombre y ya hacia el año reconoce algunas partes de su cuerpo y objetos que le son comunes. Ya hay un mayor conocimiento de partes de su cuerpo. confunde palabras o entiende erróneamente. y emite voces que semejan fonemas. 2. Distingue más sonidos. discriminarlo y tratar de ubicarlo. y desde los 8 meses aproximadamente se establece la relación auditivo-vocal. toma. y comprende algunos adjetivos e identifica canciones infantiles.

Se da un enriquecimiento de su lenguaje interior. tuyo. tanto en forma concreta u objetiva como abstracta. Su habla es inteligible en aprox. que va de los 2 años y una etapa de fin de preescolar e inicio de escolar. juega mucho con las palabras y usa formas de cortesía. En la etapa de preescolar. Etapa intermedia o expansión gramatical La edad que corresponde a esta etapa esta entre los dos y los 7 años. ya se organizan las funciones cerebrales en los hemisferios: en el derecho se controlan los procesos cognitivos-prácticos y en el izquierdo se elabora la información recibida. en este sentido se puede hablar de una etapa de imitación. su comprensión de contrarios es bastante buena. se ubica ya en la edad de los ¿Por qué?. ritmo e intensidad. /s/. por lo tanto. que va de los 5 a los 7 años. de la escolar. por ejemplo. Durante la etapa de la imitación los niños distinguen onomatopeyas y voces por su timbre. velocidad. tu. por lo tanto. y usa imperativos. así como nombrar a parientes./rr/. Utiliza modos y tiempos verbales./d/. Emplea frases cortas. su comprensión del significado propio y figurado de las palabras ha evolucionado. Ya el niño ha desarrollado su lenguaje interior. su discriminación auditiva mejora. y logra de alguna manera independizarse del exterior. ya comprende palabras interrogativas ¿Quién?. Muchos niños ya articulan bien desde los 5 años. o sea. Ya en el ámbito auditivo. entre otros. Comete algunos errores articulatorios. ya se dan muchas experiencias de comparación y. aun cuando persisten algunos errores mínimos en fonemas mas complicados. mejora su vocabulario y lo usa acertadamente. ya esta listo para iniciar los procesos de lectura y escritura. 10 . la discriminación fonémica fina se ha desarrollado. Su construcción gramatical y conjugación verbal mejoran mucho. el niño ha evolucionado mucho en su desarrollo motor y en sus destrezas perceptuales./l/. inicia la comprensión de plural y ya comprende órdenes con diferentes verbos. Es una etapa donde se presenta mucho monólogo./r/ entre otros. tono. usa artículos y pronombres mío. yo.3. tanto individual como colectivo. Ya ha establecido funcionalmente la literalidad cerebral. Evoluciona su comprensión. y adverbios y verbos que denotan nociones espaciales. y distingue palabras con un mismo número de silabas. combinaciones sustantivo-verbales y sustantivo-adjetivales. y ya comprende términos abstractos que le van a permitir adentrarse en procesos lógicos y de razonamiento. Su articulación es mejor. aún cuando no capte todo el significado. ¿para qué?. El 75 y 90 por ciento. En la etapa fin de preescolar e inicio.

ya ha desarrollado la abstracción de los movimientos y las posturas. Su comprensión del lenguaje escrito ha mejorado y. En lo que respecta a la articulación ya esta es correcta. En lo que respecta a la construcción gramatical. el desarrollo del lenguaje depende mucho del nivel cultural. es importante su desarrollo en las categorizaciones y abstracciones superiores. las leyendas. y su vocabulario es tan amplio y rico. por lo tanto. según se ha podido percibir en los datos antes descritos. aun en palabras difíciles. lo mismo que de la influencia del entorno. adverbios. en interacción con el desarrollo neuromotor. el desarrollo del lenguaje va a depender de diferentes influencias. y de la riqueza de las interacciones en los diferentes entornos en los que se desenvuelve. es lo que permite a las personas el desarrollo y adquisición del lenguaje que le facilitan la interacción y la realización de actividades y experiencias en su medio. diferencias y semejanzas entre láminas. la discriminación fina y la función integración fonémica alcanzan el máximo desarrollo. Ya en la etapa de las últimas adquisiciones o consolidación final. La expresión escrita ya es parte de sus formas de expresión. puede comprender e interpretar los cuentos. y tiene consolidada también la noción espacio-temporal. el desarrollo psíquico y el desarrollo verbal y todos estos. las fabulas. por lo tanto. en las conjugaciones verbales que emplea. largas o sin significado. Realiza actividades de denotación y connotación. En el aspecto auditivo.En esta edad su lenguaje es socializado. el desarrollo auditivo. el movimiento y la afectividad. ya hace un mejor uso de las conjunciones. Al estar en edad de poder producir creativamente. esto debido a la serie de interacciones que le permite su desarrollo neuromotor. y se consolida la estructura gramatical del habla. Su construcción gramatical esta en sus etapas iniciales y la enriquecerá según sean sus experiencias de aprendizaje y su desarrollo cognitivo. las cuales le permiten analizar y establecer características. actuando en forma dinámica con las influencias afectivas y lingüísticas del entorno. social y ocupacional de la persona. ya la persona tiene una noción consolidada de su esquema corporal. De esta manera. intelectual. en todo lo que se refiere a sus desarrollo neuromotor. hay dominio de estructuras sintácticas complejas. 11 . Como se puede ver. como hayan sido también las interacciones y experiencias brindadas en el entorno. y en los trabalenguas. realza criticas propias a lo que lee dependiendo de su desarrollo lógico su capacidad de razonamiento. la derechaizquierda tanto en relación con su cuerpo como con el espacio. que se refiere a personas que están entre los 7 años y más. Después de los 15 años. los aspectos como la base innata. preposiciones.

que se fundamenta en el memorismo y donde el alumno se maneja únicamente como receptor de la información. inspirada en el enfoque constructivista y psicogenético de Piaget. la cual. corriente psicológica que sustenta a la tecnología educativa o pedagogía industrial. constituye un impacto en la tarea educativa. por ello • • • • 12 . La pedagogía activa. no es una corriente. ya que es todo un sistema con su propia filosofía. que a su vez está basada en la psicología gestálitica o de la percepción intuitiva. Enfocan la problemática que implica el aprendizaje desde varios puntos de vista. lo que explica el surgimiento de las destinas corrientes psicopedagógicas o teorías del aprendizaje. Pretende modificar la enseñanza actual. las cuales. Además. porque.MODULO II Corrientes psicopedagógicas del aprendizaje Como ciencias estrechamente ligadas. La pedagogía operatoria. persiguen como objetivo común el brindar a los maestros las estrategias docentes de mayor utilidad. sino una etapa intermedia entre el conductismo y la pedagogía operatoria. culturales y sociales. según dice. la psicología y la pedagogía se ocupan de estudiar el desarrollo individual como resultado de la interacción entre el escolar y el medio. pese a sus diferencias. donde establece que una conducta es un intercambio entre el sujeto y el mundo exterior. Corrientes o teorías del aprendizaje • La pedagogía tradicional. cuyo máximo exponente es Jean Piaget y su teoría psicogenética. proporcionan al os profesores los elementos necesarios para optimizar las capacidades de los alumnos. El cambio fundamentar que propone consiste en centrar el eje de la educación en el alumno y no en el profesor como se ha venido haciendo implícitamente. Para algunos especialistas. El cognitivismo. desarrollada por Wertheimer y Kohler. J. tiene como propósito la formación de individuos capaces de desarrollar un pensamiento autónomo que pueda producir nuevas ideas y permita avances científicos. Watson conformó sus bases definitivas y con Skinner alcanzó su plena madurez. centrándose en el desarrollo congnositivo y emotivo del niño así como en los procesos de maduración y en la evaluación de su aprendizaje. representada por Celestin Freinet con su teoría de la educación del trabajo y la libre expresión de los niños. habitúa a los escolares a una obediencia intelectual. El conductivismo. pese a la opinión de sus críticos.

Esto ocurre aun cuando no se haya establecido la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. En el primer grado de la escuela primaria se pretende que los niños adquieran las estrategias básicas para comprender y expresarse en las situaciones habituales de comunicación escrita. el niño llega a comprender que la escritura no necesita ir acompañada por dibujos para representar significados. Es necesario. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCRITURA SEP Sugerencias para su enseñanza. ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD. debe tener más de una grafía pero también consideran que debe llenar todo el especio físico de una línea. de la forma que puedan valorar estos aprendizajes como instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la vida cotidiana. Algunos niños repiten una grafía. 13 . algunos niños dibujan. Estas formas dependen de lo que los niños saben de la escritura. otros acompañan sus dibujos con un trazo-escritura. sin embargo. propiciar la curiosidad. Para ellos las grafías sin dibujos son letras sin significado alguno. CONCEPTOS BASICOS. Esta grafía puede ser o no la misma.propone como alternativa que la educación se cimiente en una concepción constructivista del pensamiento. 1996 (…) La enseñanza de la escritura es una de las tareas más importantes de la escuela. Posteriormente. Primer grado. A continuación se muestran diferentes formas de escribir que manifiestan el proceso de construcción de este conocimiento. en las producciones que realizan hacen corresponder una grafía o seudoletra a cada palabra o enunciado. la necesidad y el interés para hacerlo. En estos casos los niños se apoyan en dibujos para atribuir significación a lo escrito. México DF. ésta se ha convertido en el espacio privilegiado para este aprendizaje. por tanto. otros utilizan dos o tres en forma alternada y. Cuando se les pide escribir. porque han descubierto que la escritura cumple este propósito. REPRESENTACIONES INICIALES. Puede haber alumnos que ya no utilicen el dibujo para representar significados lingüísticos. ESCRITURAS UNIGRAFICAS. otros utilizan varias. Algunos niños piensan que la escritura para que diga algo. finalmente.

Un niño escribe “sol” y coloca una grafía (M). se queda viendo la grafía que hizo y sin decir nada. marca un gran avance en su conceptualización del sistema de escritura. marca un gran avance en su conceptualización del sistema de escritura. Dicha hipótesis puede coexistir con la exigencia de cantidad mínima de caracteres (al menos tres). las diferencias objetivas en la escritura permiten a los niños asignarles significados distintos. También en la interpretación de textos. agrega una o varía letras como “acompañantes” de la primera. al intentar leer. El producto final es: Escribe: MOA pero lee: SOL 14 . REPRESENTACIONES DE TIPO SILÁBICO Cuando los alumnos hacen este descubrimiento.ESCRITURAS FIJAS. que hacen de cierta correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. El descubrimiento inicial. En contraste con esta exigencia. Las producciones de los niños presentan diferencias objetivas en la escritura para representar significados distintos. en determinado momento los niños comienzan a exigir la presencia de una cantidad mínima de grafías para representar una palabra o un enunciado: consideran que con menos de tres grafías las escrituras no tienen significado. a cada sílaba de la emisión oral le hacen corresponder una grafía. Para resolver el conflicto. sal. las hipótesis que elabora manifiestan la búsqueda de diferenciación en sus escrituras para representar distintos significados. es decir. Al tener que escribir palabras como sol. que hacen de cierta correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. las diferencias objetivas en la escritura permiten a los niños asignarles significados distintos. pan. el alumno afronta u conflicto: en virtud de la hipótesis silábica considera que los monosílabos se tendrían que escribir con una sola grafía. los alumnos no buscan la diferenciación cualitativa entre las escrituras y lo único que permite atribuirles significados diferentes es la intención que tuvo al escribirlas. Hasta donde se sabe. al principio sólo realizan una correspondencia entre grafía y sílaba. así cumple con la exigencia de cantidad mínima. Las producciones de los niños presentan diferencias objetivas en la escritura para representar significados distintos. El descubrimiento inicial. También en la interpretación de textos. ESCRITURAS DIFERENCIADAS. agrega dos más. A partir del momento en que el niño considera la escritura como un objeto válido para representar significados. al intentar leer.

etc) Estas escrituras correctas no indican. Con la a…” puso A. la repetición de letras iguales les ocasiona un conflicto. ya… ¿otra vez con la A? Se detuvo porque otra A le parecía demasiada repetición. como en el caso de papaya. que pueden resolver de la siguiente manera: Un niño al escribir papaya. escriben: D Leen: pe Para casa. puso A. analizando las producciones escritas que lo rodean. poco a poco va recabando mayor información acerca de valor sonoro estable de estas. Si a los niños con esta conceptualización se les pide que escriban palabras con varias sílabas en las que la vocal es siempre la misma. el niño advierte que su hipótesis silábica fracasa y construye entonces nuevas hipótesis hasta descubrir que cada grafía representa un sonido del habla. así va sistematizando sus conocimientos. Durante este proceso necesita hacer un análisis más exhaustivo de las palabras para poder entender que se constituyen por sonidos aún menores que las sílabas y que éstos se representan por medio de letras. de igual manera. por ejemplo: Para pato. En un primer momento ignoran las partes sobrantes para después iniciar un análisis intrasilábico que los lleva a descubrir la característica alfabética del sistema. mamá. “pa…otra vez con la A. los niños llegan a conocer el principio 15 . Cuando el niño descubre la correspondencia entre sonidos y letras. A a Para pelota. paso a paso. El producto final fue: AAE Ante la necesidad de comprender los textos. y finalmente anotó E. manzana. papá. Así. Los niños encuentran dificultad al interpretar silábicamente estas escrituras. dijo: “pa…. necesariamente que haya abandonado la hipótesis silábica. Probablemente muchos niños que ingresan a primer grado sepan escribir sus nombres y otras palabras aprendidas en casa (oso.Otro tipo de conflicto surge cuando el niño conocer la escritura de algunas palabras. naranja. escriben: Leen: p pa O lo S s to to T t A a. En otro momento. las representaciones escritas de los niños manifiestan la coexistencia de las concepciones silábicas y alfabéticas. pensando. tomando conciencia de los sonidos correspondientes al habla. pidiendo información o recibiéndola de “ los que ya saben”. escriben: Leen: K ca REPRESENTACIONES DE TIPO ALFABETICO. los niños descubrirán los límites de esta hipótesis.

pero aún le falta descubrir otros aspectos formales: la separación entre las palabras o segmentación. después. es necesario promover su aprendizaje mediante actividades que capaciten al niño en el análisis. las características del sistema de escritura que han descubierto y las que aún no descubren. qui. Aquí lo más importante es que el maestro pueda inferir.c. En esta concepción no se considera la participación activa del lector en el proceso de construcción de significado. la reacción emocional del lector y la elaboración de juicios evaluativos sobre el contenido del texto. Por ello. sugerencias para su enseñanza. La expresión que se realiza por medio de la escritura tiene como contraparte la lectura. en la traducción de letras a sonidos. gui o que. rr. ES probable que en algunos casos no se observen todas las formas de escritura presentadas. Pero esto es cierto sólo en términos generales. para nombrar únicamente algunos. la creatividad y la comunicación. ll. es decir. ya que existen grafías dobles. así como para el desarrollo del pensamiento. y existen grafías que no corresponden a ningún sonido. la comprensión literal del texto.alfabético de nuestro sistema de escritura: cada sonido está representado por una letra. comprensión y producción de mensajes orales y escritos. finalmente. o la u de las sílabas gue.q. pero las hemos incluido para evitar que el maestro se desconcierte si llega a encontrarlas en sus alumnos. Primer grado. para un solo sonido. Estas manifestaciones gráficas responden a una evolución conceptual. como ch. pp. El lenguaje escrito constituye uno de los recursos más completos y útiles para la comunicación y. Esta concepción llevó a establecer métodos de enseñanza que incluían. pero no significa que todos los niños tengan necesariamente que pasar por todas ellas. como la h. la puntuación. LECTURA SEP Español. de manera similar al hablar. desde el inicio del mismo. Los conceptos que sobre la lectura predominaron durante muchos años oponían el acento en la decodificación.k. el aprendizaje de la lectura. el niño sólo ha entendido una de las características fundamentales de nuestro sistema de escritura. Al comprender la relación sonido-letra. a partir del tipo de producción que realicen sus alumnos. La comprensión de lectura consistía solo en la extracción del significado del texto y la tarea el lector era ser receptor de ese significado. 44-47 El lenguaje es uno de los medios más importantes para la estructuración y socialización de los seres humanos y de sus conocimientos. un mismo sonido es representado por varias grafías: c. representa y expresa los significados y estructuras de la lengua.s. más tarde el significado global y. primero el aprendizaje mecánico de las letras.z. la organización de los textos. y tampoco se conoce importancia a las características de los textos como elementos relacionados con la comprensión lectora. la ortografía. 16 .

para fundamentar sus opiniones. los alumnos muestran capacidad para realizar predicciones. Por tanto. de la psicología. Estos conocimientos se organizan en esquemas. Las conversaciones y los intercambios de información y opiniones previos a la lectura. ESTRATEGIAS DE LECTURA. así como los aspectos pragmáticos. sus competencias lingüística y comunicativa. relativos al uso del lenguaje: del sistema de escritura. de la temática del texto y de las características de los distintos tipos de texto intervienen en la comprensión de la lectura. los elementos y las reglas y las formas que adquiere el leguaje al ser escrito. ampliándolos y favoreciendo la conformación de otros que se constituirán como base para abordar textos más amplios y complejos. que reconocen una participación activa del lector en el proceso de lectura. de la lingüística. para gozar de la lectura. emocional y social del sujeto. sus conocimientos y experiencias previas. CONOCIMIENTOS PREVIOS. les será más fácil comprenderlos. los aspectos fonológicos. En la medida que los textos se encuentren más vinculados con sus conocimientos. del tema y del mundo en general. Los conocimientos previos al lector acerca de la estructura de la lengua. su capacidad intelectual.la interacción ente el lector y el texto para llegar a la comprensión de lo escrito. Desde el inicio mismo del aprendizaje de la lectura. cuyo desarrollo debe promoverse por medio de todas las actividades de lectura en la escuela: 17 . sus propósitos y sus estrategias de lectura. éstas son estrategias relevantes para asegurar la comprensión. llevado por distintos propósitos: lee para buscar información.En esta propuesta considera la lectura como el proceso en el que se efectúadentro de un contexto específico. o estructuras mentales. a la construcción de significados. permitirán activar estos conocimientos de los alumnos. El maestro debe tener siempre en cuenta los conocimientos previos de los niños acerca del lenguaje escrito en general y de los contenidos de los textos que van a trabajar. para entretenerse. desde los que se posibilita la interacción del lector con el texto. En este proceso. el lector interviene con toda su personalidad. el desarrollo cognoscitivo. La consideración de los aspectos concernientes al lector y al texto fundamentan una teoría y prácticas educativas de tipo integral. La lectura provee información que activa esos esquemas. entre otros. anticipaciones y algunas inferencias sobre los textos escritos. CONCEPTOS BASICOS En la comprensión de la lectura tienen una importancia fundamental los conocimientos previos al lector acerca del sistema de escritura. se toman en cuenta los aportes de las disciplinas vinculadas con el estudio del lector y del texto. sintácticos y semánticos. sus emociones.

“La comida estaba llena de humo". extensión y vocabulario. si un texto dice. En el ejemplo anterior. Por ejemplo. el lector se hace preguntas sobre lo que puede encontrar en él. las palabras o letras que aparecerán a continuación. ♦ El tema. El lector debe atender a los siguientes aspectos del texto al interactuar con él durante la lectura. a partir de la lectura de una palabra o de algunas letras de ésta. se puede predecir que se referirá a astronomía o astrología. “La cocina estaba llena de humo". la frase "llena de humo" y alguien lee. o de las imágenes. Esto obliga a la relectura para obtener información congruente en sus significaciones. no es aplicable a " comida". Es importante tener en cuenta estas características al seleccionar y proponerles la lectura de diferentes tipos de textos. modificando o rechazando las hipótesis que se formuló. al observar la imagen de varias estrellas en la portada de un libro. la extensión y la distribución espacial del texto.a) Predicción: el lector imagina el contenido de un texto a partir de las características que presenta el portador que lo contiene. ♦ La forma gráfica. o al leer el final de un renglón. 18 . " me encantaron las flores que me echaste" el significado de "flores" está determinado por "que me echaste". con diversas estructuras. Por ejemplo. la existencia de varios tipos de materiales escritos en el aula es indispensable para que los niños puedan tener contacto con ellos y explorarlos. después de un artículo deberá continuar un sustantivo con el mismo género y número. la estrategia se aplica a partir de un error o desacierto en la lectura. c) Inferencia. Los alumnos de primer grado poseen características psicológicas y lingüísticas que posibilitan formas particulares de interacción con los textos. los títulos y subtítulos. la lectura de "Eran muchos dulces y sólo quedaron dos" conduce a inferir que los dulces eran sabrosos. por eso se los comieron y dejaron sólo dos. y conduce a su interpretación de "halago" o piropo". entre otros. pues el significado de "llena de humo". Por ejemplo. en la oración. b) Anticipación: Consiste en la posibilidad de descubrir. a partir del título leído por otra persona. ♦ Distinguir el significado de una palabra dentro de un contexto. de la distribución espacial del texto. Por ejemplo. la tipografía. A medida que avanza en la lectura va confirmando. a partir de lo dicho en el texto. la frase "llena de humo" puede conducirlo a dudar de la lectura que hizo de la parte anterior (“la comida"). Sin embargo. Por ejemplo. Permite: ♦ Completar información ausente o implícita. ♦ Confirmación y autocorrección: al comenzar la lectura de un texto.

la estructuración sintáctica y semántica. El lector identifica e incorpora de manera progresiva estos datos. Las situaciones básicas que exigen el uso de números para cuantificar el total de objetos de las colecciones (aspecto cardinal) son: • Comparar colecciones para saber cuál tiene más. las secuencias de éstas en las palabras. 19 . • Igualar dos colecciones paras que ambas tengan la misma cantidad de objetos. de manera que tengan sentido para ellos. Matemáticas segundo grado. el léxico. de acuerdo con las tramas y funciones del lenguaje (tipos de texto). RECOMENDACIONES DIDACTICAS POR EJE. es de una gran riqueza didáctica. • Cuantificar la colección que se tiene. • Comunicar a alguien la cantidad de objetos que tiene una colección para que forme otra con la misma cantidad de objetos. México. la ortografía. • Interpretar el mensaje para crear la colección que le corresponde. 25-31. En relación con el número (comentario del diseñador. Esta última tarea. MATEMATICAS SEP Libro para el maestro. • Construir una colección con la misma cantidad de objetos de otra colección. las letras. la segmentación. no del autor) (…) Con el propósito de que algunos alumnos alcancen el nivel de conocimiento que tienen los otros compañeros y de que juntos conozcan los números. DF: 1996 pp. ♦ La organización o estructura textual. la de comunicar. • Comparar la colección original con la colección creadas para verificar que tienen los mismos elementos.♦ El sistema de escritura. útiles para la construcción de significados. porque implica en realidad cuatro acciones. es conveniente que realicen tareas en las que los números sean necesarios. • Representar dicha cantidad oralmente o por escrito para enviar el mensaje. • Repartir colecciones.

alumnos realizan la comparación de colecciones mediante el conteo oral. ayudarles a mejorar sus procedimientos de conteo. Por ejemplo. Por ejemplo. se recomienda que el maestro lo permita. la cantidad de objetos que tienen una colección. los niños se apropian poco a poco de la representación simbólica de los números y su significado. los niños pueden dibujar la cinco piedritas o cinco rayitas. el maestro puede sugerir a los alumnos que intenten resolver las actividades de comparación mediante la correspondencia uno a uno y . Observar cómo cuentan algunos compañeros promueve e uso del conteo entre los niños que no lo maneja. Introducción a la representación numérica. Más adelante. En las situaciones de comparación de colecciones que se propongan en un primer momento. es necesario que el maestro se asegure que ya son capaces de contar adecuadamente. es conveniente permitir e incluso favorecer que los alumnos traten de expresar gráficamente. menos o igual cantidad de objetos que otra. En las primeras actividades que requieren una representación numérica. sin presionar a los demás para que hagan lo mismo. en una colección ponerlos muy próximos unos del otro y en la otra más alejados. ya sea agregando. Posteriormente. con más. Primeras experiencias. encerrar o marcar. conviene proponer también la comparación de colecciones dibujadas para que los niños desarrollen recursos como tachar. para representar por escrito que necesitan cinco piedritas. Si algunos. ya sea porque los objetos de las colecciones no se pueden juntar (están dibujados) o bien porque la cantidad de objetos de cada colección es grande. es decir. conviene variar la distribución de los objetos. a la vez ayudarles a mejorar sus procedimientos de conteo. Mientras tanto.Al realizar estas acciones. Estos dibujos constituyen una representación gráfica no convencional de cinco. colecciones de cuatro y diez objetos. se recomienda que el maestro lo permita. Además de las actividades de comparación pueden proponerse otras en las que los alumnos formen colecciones. el maestro puede sugerir a los alumnos que intente resolver las actividades de comparación mediante la correspondencia uno a uno. Antes de que los alumnos comiencen a trabajar con la representación escrita de los primeros números. Se recomienda que los alumnos comparen colecciones en las que ya no resulte fácil establecer correspondencias uno a uno. a la vez. sin presionar a los demás para que hagan lo mismo. En estos casos. quitando o compensando (quitando objetos a una y poniéndoselos en la otra). y actividades en las que igualen la cantidad de objetos de dos colecciones. como ellos puedan. 20 . rayar. la diferencia entre las cantidades de objetos debe ser grande para que los niños puedan hacer la comparación visualmente. Observar cómo cuentan algunos compañeros promueve el uso del conteo entre los niños que no lo manejan. que cuando cuentan hacen corresponder un objeto por cada número que dicen. Mientras tanto. para que el conteo oral sea un recurso necesario.

A continuación. unir puntos numerados para formar un dibujo. sino once. que les permitan comprender la necesidad y las ventajas de agrupar los objetos de una colección en docenas. los niños tienden a invertir los símbolos numéricos. ya que los nombres de los números del 11 al 15 no guardan una relación clara con su composición en decenas y unidades. 1. por ejemplo. se pueden realizar actividades en las que los alumnos necesiten seguir la serie.. se recomienda introducir los nueve símbolos simultáneamente o en dos momento. se recomienda la siguiente secuencia. tengan a la 21 . del 1 a 5 primero y enseguida del 1 al 9. En estas actividades. los alumnos cuentan por primera vez dos tipos de “objetos: las decenas y los objetos sueltos que quedan sin agrupar. Durante un tiempo. Las actividades que facilitan la introducción del cero y que favorecen que su representación simbólica tenga significado son aquellas en las que los alumnos van quitado objetos a una colección hasta agotarlos. 2. No se dice diez y uno. Dado que a los niños les es más fácil distinguir una cantidad de otra cuando se les presentan varias a la vez. no se recomienda introducir la representación simbólica de los números de uno en uno.. en la que nuevamente el dominio de la serie oral hasta el 99 antecedente a la representación simbólica. Los números más grandes. para cuantificar.Aprendizaje de la serie oral de diez en diez hasta 90 y de uno en uno hasta 99. formar series cortas en orden ascendente y descendente y contar hasta el número que se sepan. Tener a la vista la serie del 1 al 9 también es un recurso útil para quienes los invierten. Para trabajar sobre el orden de la serie numérica escrita.Representación simbólica de las decenas y resolución de problemas planteados verbalmente que impliquen sumas o restas de decenas. debe continuarse con el aprendizaje de la serie oral hasta el quince o un poco más y después introducir su representación simbólica.Cuando se empiece a trabaja con la representación. Es importante que expresen verbalmente los resultados del conteo para que aprendan a distinguir los dos tipos de objetos que cuentan. Estas actividades favorecen que los alumnos repitan oralmente la serie. Es recomendable que cuando los alumnos realicen estas actividades. Es conveniente que los alumnos tengan a la vista una serie con los números del 1 al 9 para que puedan identificar cada símbolo contando sobre ella. compara y ordenar colecciones o para comunicar cantidades. ya que podrán consultarla y escribirlos en la posición correcta hasta que lo puedan hacer por sí solos. Una vez que los alumnos ya pueden identificar y utilizar adecuadamente la representación simbólica de los números del 1 al 9. simbólica de los números del 1 al 9. mediante actividades que desde el principio impliquen el uso de estos símbolos. es conveniente que los alumnos se enfrenten a tareas que impliquen comparar o comunicar cantidades relativamente grandes. Para avanzar en el conocimiento de la serie numérica.

25 y 52 objetos).Relación entre el nombre de los números y las decenas y unidades que los conforman. deben continuar realizando numerosas actividades de cuantificación. para comunicar el número de objetos que tiene una colección. Para ello se realizan agrupamientos de decenas y unidades con material. por ejemplo “veinte y ocho”. ordenar colecciones y. comunicación. Esta progresión de las representaciones verbales. En este momento. Para ayudar a los niños a comprender el valor posicional de las cifras.. para señalar el lugar que ocupa una persona en una fila o para determinar el resultado de una competencia (aspecto ordinal). los alumnos deben utilizar material concreto (fichas de colores) para representar el valor de los agrupamientos (1 ficha roja = 1 decena. que representan esas cantidades con fichas o monedas que equivalgan a decenas y unidades. es conveniente que formen y comparen colecciones de objetos que correspondan a números con cifras iguales pero en distinto orden (por ejemplo. el nombre de los números que les falta conocer. igualar. “treinta y cinco” Más adelante. es conveniente que también los utilicen para ordenar los objetos de distintas colecciones. sobre todo. comparación y orden de colecciones para profundizar y afirmar la comprensión del sistema de numeración decimal y de su representación simbólica. el trabajo cono monedas de cartón de diez y un peso y el uso de una tabla (como la que se muestra a continuación) para representar cantidades puede ser también muy provechoso para los alumnos. Al decir la cantidad de elementos que hay en las decenas agrupadas y la cantidad de unidades sueltas surge.mano una serie de números hasta el 99 en la que se destaque con un color diferente cada grupo de 10. naturalmente. con fichas o monedas y con la tabla de decena y unidades debe darse siempre a lo largo de actividades que impliquen el uso del número para comparar. Se recomienda que en diversas actividades de cuantificación y comunicación de colecciones. 22 . o bien una serie con las decenas hasta 90. se utilice una tabla de decenas y unidades como la siguiente: DECENAS 2 UNIDADES 8 Una vez que los niños empiezan a representar números sin tabla. por ejemplo. Al mismo tiempo que los alumnos conocen y utilizan los números para cuantificar el total de objetos de las colecciones (aspecto cardinal). 1 ficha azul= 1 unidad). 3. 10 1 20 2 30 3 40 4 50 5 60 6 70 7 80 8 90 9 Representación simbólica de los números de dos cifras.

es conveniente proponer actividades que impliquen descomponer una misma cantidad de maneras distintas y cantidades mayores que 10 en dos cantidades. La estimación de resultados es otro aspecto importante que se debe desarrollar. que algunas son más complicadas que otras.También se recomienda que usen los números para identificar la casa en la que viven. el maestro observe atentamente la manera en que lo hacen y cuando terminen pida a un alumno de cada equipo que explique y muestre al resto de agrupo cómo llegaron a la solución. Resolución de problemas de suma y resta. para identificar un camión por el número que tiene en la placa. unir e igualar colecciones y en lo que se utilice material concreto. También se recomienda que el maestro proponga desde un principio problemas de reparto de colecciones en los que no haya sobrante 8 entre 2.3. sobre todo. 15 objetos entre 3 niños o distribuir en parte iguales 20 objetos en 4 cajitas. etcétera. en los que sea necesario agregar. Con el tiempo. hasta que aprendan a hacerlo y a defenderlos por sí mismos De este modo. antes de resolver los problemas. estarán en posibilidad de probar algunos de los procedimientos de sus compañeros en la medida en que los comprendan. primero para resolverlos y más adelante sólo para verificar los resultados. el número telefónico de alguna persona o de algún lugar en especial. posible o imposible. y emplearlos para comunicar la acción que se va a efectuar o que se realizó sobre una colección. el maestro puede hacer preguntas para que los alumnos den una primera aproximación al resultado. Para desarrollar las nociones iniciales de suma y resta se sugiere que paralelamente al aprendizaje de la serie numérica oral y escrita. Además. los alumnos reconocerán que un problema puede resolverse de diferentes formas. Para introducir los signos de suma y resta se recomienda asociarlos a las acciones de agregar y quitar. Al principio. Estimación de resultados. pero que lo importante es llegar a la solución y.4 ó 5 niños) problemas en los que se deba distribuir en partes iguales cierta cantidad de objetos. Por ejemplo. para numerar a los integrantes de los equipos o para identificar a los jugadores de un equipo de fútbol. 23 . Es conveniente que mientras los alumnos resuelven los problemas. quitar. con la condición de que una de ellas tenga 10 objetos. Por ejemplo. si en el problema se quitan seis objetos a una colección de 15. puede preguntarles: ¡Quedarán más de 15 objetos? ¡Creen que queden más de seis objetos? ¿Creen que el resultado es mayor que diez? Estas preguntas ayudan a los niños a comprender las relaciones entre los datos del problema. su número de lista. la estimación de resultados permite al alumno valorar si el que él obtuvo mediante procedimientos informales o convencionales es razonable. el maestro debe ayudarlos a explicar los procedimientos que siguieron. con este fin. los alumnos se enfrenten a la resolución de diversos problemas ( planteados en forma oral y con ilustraciones).

A la vez que los alumnos conocen y utilizan los números para cuantificar el total de objetos de las colecciones (aspecto cardinal). p. analizar y selecciona la información necesaria en el texto del problema. para comunicar el número de objetos que tiene una colección (por ejemplo. p. 68 y 89 y ficha 3).44 y 58. Pueden identificar.Cálculo mental. 42. por ejemplo. de resta o problemas multiplicativos planteados de tal manera que. Resolución de problemas Se sugiere que. es conveniente que utilicen también los primeros 20 números para ordenar los objetos de distintas colecciones. Después de que han resuelto numerosos problemas utilizando sus propios procedimientos (dibujo. lecciones 16 y 35. lección 21. Esta actividad favorece la puesta en juego de estrategias como sumar primero las decenas y después las unidades. 22). los alumnos se enfrenten a la resolución de numerosos problemas de suma. puede restringir la elaboración de dibujos o sólo dejar que se use el material para verificar resultados. etcétera). numerar a los integrantes de los equipos o identificar a los jugadores de un equipo deportivo por el número de su camiseta o a un camión o un coche por el de su placa. p. Por ejemplo. Tabla de centenas. mediante el agrupamiento y 24 . etcétera. p. 33) o para determinar el resultado de una competencia aspecto ordinal). paralelamente al aprendizaje de la serie numérica oral y escrita. igualar. También se sugiere que los alumnos realicen actividades en las que observen los diferentes usos y significados de los números. decenas y unidades) debe darse siempre a lo largo de actividades que impliquen el uso del número para comparar. el maestro puede imponer ciertas restricciones con el propósito de que busquen otras formas de solución. ordenar colecciones y. Se recomienda propiciar en los alumnos el desarrollo de la habilidad del cálculo mental mediante la resolución de problemas sencillos. uso de material. reconocer los números telefónicos de algunas personas o de algún lugar en especial. Algoritmo convencional de la suma y de la resta Hay que recordar que antes de que los alumnos se enfrenten al algoritmo convencional de la suma y de la resta es necesario que resuelvan numerosos problemas que impliquen estas operaciones. para señalar el lugar que ocupan personas u objetos (por ejemplo. 28 y 56). p. el de la casa donde viven. tengan la necesidad de buscar. su número de lista. lección 12. sobre todo. lecciones 27. para resolverlos. en tablas y gráficas elaboradas por ellos o en las ilustraciones de su libro de texto u otras fuentes (por ejemplo. Es importante plantear problemas con diferentes estructuras para que al analizar el problema los alumnos diferencien las acciones que deben realizar para resolverlos (por ejemplo.

cuando se suman las unidades (9 + 3) sólo se tiene que anotar el 2 como resultado debajo de la columna correspondiente y llevar 1 a la columna de las decenas. lecciones 51 7. irán abandonando sus procedimientos y utilizarán las operaciones convencionales de la suma y de la resta para resolverlos (véase ficha). como dibujar rayitas o bolitas. En estos casos. les recuerde que también ese problema puede resolverse con el procedimiento convencional de la suma o de la resta.desagrupamiento de unidades. por ejemplo. 4). 20 y 28). etcétera). y presentar estos algoritmos como otra forma de resolver los problemas. sumar por escrito o mentalmente (por ejemplo. o por qué. “se tiene que pedir uno” a las decenas y por qué “el 3 se convierte en 13 “ y no en cuatro. 78 y 112). decenas y centenas representadas con material concreto (fichas de colores. se sugiere que los alumnos verifiquen si obtienen el mismo resultado con los procedimientos utilizados y con el convencional. es necesario que el maestro les ayude a relacionar las acciones realizadas sobre el material con el algoritmo convencional de la suma y de la resta. Que los alumnos resuelvan los problemas con material.Problemas multiplicativos La manera en la que los alumnos empiezan a trabajar con los problemas multiplicativos es la misma que se propone en primer grado para trabajar con los problemas de suma y resta: enfrentar a los alumnos a la resolución de situaciones problemáticas sencilla relacionadas con la multiplicación. en la resta 343 – 189. p. Probablemente. Después de que los alumnos han resuelto muchas situaciones problemáticas de suma y resta con material. monedas. hasta llegar a la representación convencional de la multiplicación de dígitos y a la construcción del cuadro de multiplicaciones que los alumnos utilizarán como herramienta para resolver nuevos problemas de manera más rápida. tapaderas y objetos pequeños que les serán útiles para resolver los problemas o para verificar sus resultados. ayuda a entender por qué en la suma 343 + 189. contar con sus dedo. Conviene que los alumnos cuenten con materiales como cajitas. p. Lecciones 11 y 16. Al principio. utilizar material concreto. aunque ya se les haya enseñado el algoritmo convencional. los alumnos utilizarán diferentes procedimientos. algunos alumnos continuarán utilizando diversos procedimientos para resolver problemas de suma y de resta. en medida que los alumnos comprendan los algoritmos convencionales de la suma y de la resta y se den cuenta que también sirven para resolver estos problemas. Poco a poco. favorece la comprensión de las reglas del algoritmo convencional de estas operaciones. Mientras los alumnos resuelven los problemas. el maestro deberá observar atentamente la manera cómo lo hacen y cuando terminen pedir a un alumno de 25 . para resolver problemas relacionados con la multiplicación. Asimismo. se sugiere que el maestro lo permita y que después de haberlo resuelto. antes de enseñarla formalmente (por ejemplo. En segundo grado se propone trabajar con más profundidad los problemas de multiplicación.

cada equipo que explique y muestre al resto del grupo cómo llegaron a la solución. Posteriormente. 26 . p. Al final del año se propone trabajar con situaciones multiplicativas apoyándose en arreglos rectangulares. lección 86. como una manera más corto para comunicar el número de grupos y el número de objetos que contiene cada grupo (por ejemplo. con la misma cantidad de objetos. lecciones 99 y 1 07. p. favorece que los alumnos se den cuenta de que estos problemas también pueden resolverse de diferentes maneras. poco a poco. en la medida en que los comprendan. este tipo de situaciones.100 y 130. hasta que aprendan a hacerlo y a defenderlos por sí mismos. y verificar que ambas tengan en total el mismo número de objetos. que algunas son más complicadas que otras. Más adelante. 133). 126). los alumnos registren en él los resultados de los problemas de multiplicación que vayan resolviendo (por ejemplo. p. trabajen con la propiedad conmutativa de la multiplicación (por ejemplo. como usar el cuadro de multiplicaciones para resolverlos. Con la práctica. Con el propósito de que los alumnos aprendan a seleccionar la operación adecuada que resuelve cierto tipo de problemas. y que también elaboren mensajes para que otros compañeros construyan una colección igual a la de ellos. p. cabe recordar la importancia de plantear constantemente. Lo fundamental es que los alumnos estarán en posibilidad de utilizar algunos de los procedimientos de sus compañeros. Conocer las diferentes formas de solución encontradas por sus compañeros. 26. constituyen un trabajo importante.150 y 162). En estos casos.66 y 83. de manera alternada. también se sugiere que el maestro lo permita y que después les haga notar que el resultado del problema ya estaba registrado en el cuadro de multiplicaciones (por ejemplo. encontrarán procedimientos más eficaces. colecciones formadas por grupos más pequeños. p. lecciones 15. Al principio. Para acercarse a la representación convencional de la multiplicación se propone que los alumnos construyan. Permitir y propiciar el uso de procedimientos no convencionales favorece que los alumnos comprendan el significado de la multiplicación. de resta y de multiplicación (por ejemplo. lección 81. con el fin de propiciar que los alumnos. es posible que durante un tiempo continúen usando la suma para resolverlos. Sin embargo. el maestro podrá proponer a los alumnos que intenten elaborar mensajes más cortos. pero que lo importante es llegar a la solución. el maestro debe ayudarles a explicar los procedimientos que siguieron. Cuando los alumnos logren hacer mensajes más cortos. lección 77. de manera implícita. los alumnos tendrán que comparar la colección construida con la original. el maestro podrá proponer usar la representación convencional de la multiplicación de dígitos (3 x 4 ). previo a la comprensión del algoritmo convencional de la multiplicación que se formalizará en tercer grado. 11 8). Además. problemas de suma. Tener a la vista el cuadro de multiplicaciones favorece que los alumnos lo utilicen para resolver los problemas. Se recomienda que el maestro elabore un cuadro de multiplicaciones en un pliego de papel grande y lo pegue en la pared para que.

posteriormente. para resolver mentalmente el problema: el papá de Víctor tiene 373 pesos ahorrados y su mamá tiene125 pesos. Esto será de utilidad cuando. se propone que el maestro continúe planteando situaciones de reparto de colecciones con y sin sobrante. conteo. etc. lecciones 37. Cálculo mental Propiciar el desarrollo de la habilidad del cálculo mental para resolver problemas. p. para que los alumnos enriquezcan el significado de la multiplicación. También en segundo. el maestro puede preguntarles: ¿Cuánto dinero creen que pagó? ¿Menos de 28 nuevos pesos? ¿Más de 28 nuevos pesos? (por ejemplo. a establecer las relaciones entre los datos. etcétera. que se construyen sumando cada vez una misma cantidad. ya que en esos problemas subyace la búsqueda de uno de lo factores de la multiplicación. desde el inicio del año escolar los niños deben verbalizar y registrar series numéricas de dos en dos. Por ejemplo. puede hacerse lo siguiente: 125= 100 +20 + 5 373 =300+70+3 27 .Otros problemas y actividades que implican procesos multiplicativos Desde primer año se ha propuesto plantear a los alumnos la resolución de situaciones de reparto de colecciones en las que no hay sobrante para que las resuelvan con procedimientos no convencionales /uso de material.57 y 72. dibujos. a tener una idea del tamaño del resultado y a valorar con más bases si el resultado que obtuvieron mediante procedimientos informales o convencionales es razonable. Que los alumnos resuelvan este tipo de problemas motiva que inicien implícitamente un trabajo de reflexión sobre la división. 20) El planteamiento de estas preguntas ayuda a los niños a comprender el problema. Estimación de resultados La estimación de resultados es otro aspecto importante que se continúa desarrollando en este grado. ¡Cuánto dinero tienen. Otro tipo de problemas en los que también se busca uno de los factores de una multiplicación son los de división. para el problema: Pedro compró una piñata de 18 nuevos pesos y otra de 15 nuevos pesos ¿Cuánto dinero pagó Pedro por las piñatas?. si juntan todo lo que han ahorrado?. Por ejemplo. de tres en t4res. avancen en le conocimiento de la multiplicación y reconozcan la regularidad de los resultados de multiplicaciones que tienen un factor común (por ejemplo. después as decenas y por último las unidades (descomposición de números). 88 y 108). con este fin se recomienda que antes de que los alumnos resuelvan los problemas. posible o imposible.. (Tasativos). lección 11. 37. En segundo grado. misma que se formalizará en tercer grado. el maestro les plantee preguntas para que den una primera aproximación del resultado. favorece que los alumnos pongan en juego estrategias como sumar primero las centenas. en los que hay que averiguar cuántas veces cabe una cantidad en otra. p.

para que a través de la cualificación de las unidades utilizadas. Identificarán. deberá darles tiempo suficiente para buscar la manera de comparar las longitudes. el maestro puede sugerírselos. Medición Los niños. Más adelante. los niños deben realizar previamente otras actividades de suma y resta de centenas y decenas. 28 . el maestro retome algunas de las actividades de comparación directa de longitudes que se proponen para el primer grado. en sus juegos en otras actividades realizadas fuera o dentro d e la escuela. centenas. cuya diferencia no sea muy notoria. A través de estas actividades los alumnos profundizan su conocimiento sobre el concepto de longitud. De manera implícita han empezado a desarrollar. los alumnos continuarán realizando este tipo de actividades. por ejemplo a qué bolsa le cabe más dulces. comparen y ordenen las diferentes magnitudes de los objetos. es decir. decenas y unidades. Medición de longitudes Para iniciar el trabajo sobre medición de longitudes. capacidad y peso. Por ejemplo. cuándo una figura es más grande que otra. Si a los alumnos no se les ocurre cómo hacerlo. han determinado simple vista y por medio de la comparación directa. capacidad y peso . por ejemplo: ¿Qué es más largo. un cordón. superficie. y comparar las longitudes de objetos que no puedan colocarse uno junto al otro. y resolver muchos problemas como éste. el pizarrón o la ventana? Después de que el maestro proponga a sus alumnos actividades como las anteriores. conviene aumentar la dificultad de las actividades. con facilidad. comparar distancias semejantes en longitud. cuándo un objeto es más que otro. En segundo grado. Los objetos que se utilicen como intermediarios deben ser más largos que las longitudes a comprar. en las primeras sesiones dedicadas a este tema. al utilizar sistemáticamente unidades arbitrarias de medida. Es probable que recurran al uso de un objeto que sirva de intermediario: un palo.100+300=400 20+70=90 5+3=8 400+90+8=498 125+373=498 Para que este procedimiento sea eficaz. con el propósito de que los alumnos que en el año anterior no llevaron a cabo estas actividades puedan realizarlas como un primer acercamiento para el desarrollo de esta noción. y sobre los procesos de medición y la noción de unidades de medida. se recomienda que. superficie. De esta manera desarrollarán la habilidad para sumar mentalmente. etcétera.

es decir. Cada piso tiene 4 filas y cada fila tiene 5 chocolates. ¿Cuántos le tocan a cada quien? Uriel. Paco 192 y René 214. p. A continuación se dan algunos ejemplos de problemas. Desde tercer grado los alumnos pueden resolver problemas de reparto y de agrupamiento. p. entre 100 y 1000. También es 29 . Más bien. Luis. La secuencia de situaciones que se plantea en el libro de cuarto grado comienza con el uso de distintos procedimientos para resolver problemas de división (“La huerta de don Fermín”. César y Pamela les regalaron una caja de chocolates. 28 y “Entre 10 y 100”. p. y en el segundo es de reparto. lo que les permite construir su conocimiento es el proceso de poner constantemente a prueba sus propias hipótesis en las situaciones que se les presentan. (“Entre 10 y 100”. El primero y el tercero son de agrupamiento o tasativos. A Yólotl. Anticipar el resultado de la división. situándolo entre 1 y 10. ¿Cuántas bolsas necesita cada niño para guardar sus dulces? ¿Sobrarán dulces? ¿Podrán hacer otra bolsa con los dulces sobrantes? Con los ejemplos anteriores queremos ilustrar el hecho de que los niños no adquieren conocimientos en pequeñas dosis mediante la información que reciben del maestro. Deciden poner 10 dulces en cada bolsa. Esta actividad será un apoyo importante en la construcción y autoevaluación de las estrategias de resolución de problemas y de cálculos. aquellos en los que se debe determinar cuántas veces cabe una cantidad en otra. • • • Catalina debe colocar 250 manzanas en cajas con 6. Paco y René quieren guardar sus dulces en bolsas. 62). pero es necesario un trabajo mucho más amplio para que poco a poco adquieran dominio sobre esta operación. 62) hará que el alumno infiera si el resultado de las operaciones efectuadas es absurdo o lógico. Uriel tiene 153 dulces. En tercer grado los niños llegaron a conocer el procedimiento usual para dividir. entre 10 y 100. Es importante continuar con este tipo de problemas en cuarto grado porque ayudan al alumno a profundizar en los diferentes significados de la división y se afianza la comprensión del procedimiento usual para dividir.LA DIVISIÓN. Esta forma de trabajo constituye uno de los propósitos más importantes de esta propuesta. Entre una lección y otra el maestro debe proponer otros problemas similares para que los niños sistematicen y afirmen su conocimiento sobre la multiplicación al resolver problemas de división. Quiere saber si le alcanzan o le sobran cajas. Deciden repartirlos en partes iguales. Carlos. La lectura de los diálogos que aparecen en el libro del alumno también permitirá a los niños aclarar dudas y corregir posibles errores. Tiene 40 cajas. La caja tiene 3 pisos.

30 . cuatro u ocho. es necesario que los alumnos le den un significado al numerador y al denominador.3 y 4 de la lección. en la que se trabaja la noción de fracción como resultado de un reparto. porque en los dos casos se reparten tres galletas. En la fracción 5/3 el numerador indica el número de pasteles que se repartieron y el denominador indica el número de niños entre los que se hizo el reparto. por lo que a estos últimos les toca menos. de la página 94 del libro del alumno. puede actuarse intuitivamente mediante la siguiente reflexión. en tanto que en 8/15 hay más niños que galletas. enfatizando su uso en situaciones problemáticas en diferentes contextos. Más que memorizar los términos de una fracción y saber distinguirlos. y verifiquen cada vez si su estimación fue o no correcta. que es lo mismo que 5/3. de tal manera que descubran que en el resultado de un reparto se puede identificar el número de unidades que se repartieron y el número de elementos entre los que se hizo el reparto o que. así como en situaciones de reparto. FRACCIONES. por lo que les toca lo mismo en ambos casos. el peso de algunos objetos. en tres medios hay más galletas que niños. LAS FRACCIONES EN SITUACIONES DE REPARTO. Además de trabajar con las fracciones cuyo denominador es dos. es conveniente que el maestro propicie un análisis sobre la relación que existe entre los datos del reparto y la fracción que representa el resultado del reparto. relacionados con la medición de longitudes. por ejemplo 3/3 y 4/4. por lo tanto 2/3 es mayor que 8/15. pero en ¾ hay cuatro niños. se incluyen también los tercios. 2. mientras que en 3/5 hay cinco. mediante el análisis de los datos del reparto se puede anticipar el resultado.recomendable que antes de efectuar las divisiones los alumnos estimen el número de cifras que tendrá el cociente. los quintos y las fracciones decimales. si se reparte 5 pasteles entre 3 niños a cada niño le toca 1 pastel + 1/3 + 1/3 de pastel. la capacidad de algunos recipientes. En cuarto grado se amplía el trabajo con las fracciones. Este aspecto se aborda en la lección “Más galletas y más niños”. Cuando el caso es de fracciones equivalentes a un entero. Por ejemplo. Estos significados permiten a los niños hacer reflexiones como las siguientes: ¾ es mayor que 3/5. Si el problema es comparar 3/2 con 8/15. Una vez resueltos los puntos 1. el razonamiento es que hay igual número de galletas que de niños. La diferencia entre los problemas que se plantean en tercer grado y los de cuarto es el grado de complejidad de las actividades y el tipo de fracciones con las que se trabaja.

¼ de litro. porque ésta no cabe un número exacto de veces en la longitud a medir. En un principio se plantean problemas en los que se utilizan fracciones para medir longitudes (“La tienda del pueblo”. o bien el problema de dividir un segmento en partes iguales (“En partes iguales sin doblar”. se empieza a trabajar la idea de fracción como parte de un todo formado por 360° (véase ficha 5. p. el centímetro. dependiendo de las particiones que se hagan. En el transcurso del año escolar las situaciones de reparto y de medición que involucran el uso de las fracciones se van haciendo más complejas. un segmento o cualquier objeto alargado y también se propicia el uso de fracciones con numerador mayor que uno y de los números mixtos. Otro aspecto importante que se presta para trabajar también con las fracciones es la medición de ángulos. ¼ de kilogramo ½ kilogramo (véase la página 38) el decímetro y el centímetro cuadrado… litro. 18). sus relaciones y sus operaciones”. Para medir el peso de algunos objetos. se presentan situaciones que propician el uso d expresiones equivalentes que se pueden aprovechar para enfatizar dicha noción. p. media vuelta. 82). 31 . en los problemas de reparto. etcétera. Por ejemplo. con el fin de que los procedimientos iniciales empleados por los niños evolucionen. 39) EQUIVALENCIA DE FRACCIONES. pueden surgir distintas expresiones aditivas que representan el mismo valor (“Más galletas y más niños”. 14). En este tipo de situaciones. los niños utilizan hojas o tiras de papel para realizar y verificar sus ejercicios y posteriormente pueden usar su regla graduada para encontrar las soluciones. En estas situaciones se enfatiza el hecho de que la unidad de medida puede ser una tira. La noción de fracción como resultado de la medición de longitudes se introduce a través de situaciones en las que. es necesario fraccionar en partes iguales la unidad de medida. un cuarto de vuelta o un tercio de vuelta. p. para que los usen en juegos o actividades que involucren contenidos del eje “Medición”. 94). para medir con más precisión una longitud. A lo largo del curso. Igualmente. la capacidad de recipientes y la superficie de figuras.Estas comparaciones a nivel intuitivo son más importantes que la introducción prematura de cualquier algoritmo para comparar fracciones. Este aspecto se introduce a partir de giros de una vuelta completa. así como contenidos del aspecto de fracciones correspondiente al eje “Los números. se usan fracciones con numerador diferente a uno. Uno de los aspectos más importantes para la comprensión de las fracciones es la noción de equivalencia. p. p. Es por eso que en cuarto grado no se sugieren algoritmos para estos temas. Antes de abordar este tema se maneja en el libro de texto la comparación de fracciones con procedimientos informales (“Galletas redondas”. se sugiere que los niños construyan o consigan algunas unidades de medida: el metro. Al principio. FRACCIONES EN SITUACIONES DE MEDICIÓN.

en todas las situaciones donde aparece la noción de equivalencia.Las situaciones de medición de longitudes y de capacidades también pueden aprovecharse para el uso de expresiones equivalentes. peso. hay otras situaciones a lo largo del texto. Para ello se insiste en la necesidad de que interpreten primero las cantidades escritas con punto decimal en términos de: número de unidades + décimos + centésimos. se insiste también en que los alumnos representen. Para que los niños comprendan el significado de las fracciones que se trabajan.75 metros como 3 metros 75 centímetros es necesario que comprendan que 3. Si se trata de situaciones de reparto. En las situaciones de medición puede resultar de gran utilidad el uso de una hoja rayada para dividir segmentos en partes iguales. FRACCIONES Y NÚMEROS DECIMALES El campo de los números fraccionarios. en las que se calculan sumas o restas sin necesidad de utilizar el algoritmo convencional. antes de que los niños oren interpretar 3. sin embargo. ½ litro. Por otra parte. supeditado exclusivamente a la unidad de que se trate (longitudes. por ejemplo. El propósito fundamental que se plantea en cuarto grado sobre los números decimales es que los alumnos comprendan su significado. Por ejemplo. en “Esferas de plastilina”. La escritura formal de la suma y la resta de fracciones se trabaja en el bloque IV. capacidad. deben realizarse actividades para verificar los resultados que obtienen los niños. los niños apoyarán sus razonamientos sobre la equivalencia de los repartos en sus propios dibujos. No se pretende que los alumnos utilicen las expresiones formales o las reglas para encontrar fracciones equivalentes. Es importante destacar que. Por ejemplo: 32 . más 5 centésimos de metro o 3 metros más 75 centésimos de metro. en una situación en la que es necesario dividir una unidad (pedazo de cuerda) en diez partes iguales. al principio pueden usarse hojas de papel. los niños no tendrán dificultad para inferir los resultados de las sumas o de las restas. ¾ de metro.75 significa 3 metros más 7 décimos de metro. superficies. las descomposiciones aditivas de números representados con punto decimal. con fracciones. página 102. se amplía en cuarto grado con la introducción d e las fracciones decimales. y no con fracciones en abstracto como ¾ y ½.. es importante que éstas estén asociadas a unidades de medida. página 136. y poco a poco. El primer tratamiento de estos números está en la lección “Adornos para el festival”. Que los alumnos realicen este tipo d situaciones es fundamental para darle a los decimales su carácter genérico. Si la equivalencia y el orden entre las fracciones se trabajan detenidamente. dinero).

sino porque permite apreciar mejor la utilidad de las medidas convencionales. Es entonces recomendable que el maestro promueva el trabajo de medición con unidades arbitrarias. etcétera. Desde el punto de vista didáctico. el uso de unidades arbitrarias de medida es también de suma importancia.75 es igual a 3 + 7/10 + 5/10 El uso de la recta numérica es n recurso gráfico de gran utilidad para trabajar la partición de las unidades para trabajar la partición de las unidades en partes igual. capacidad. litros. metros.3. Para alcanzar los propósitos asociados a esta temática. se pueden plantear problemas mediante actividades que involucren el uso de publicidad impresa. en donde los alumnos deben investigar los precios reales de diferentes objetos. como se hace en algunos problemas de la lección “Animales que salta”. superficie. el maestro ha de considerar que las nociones relacionadas con la medida se desarrollan precisamente haciendo mediciones y reflexionando sobre el resultado de las mismas. 33 . se presentan situaciones en diversos contextos que se resuelven utilizando los números decimales. como antecedente al uso de la s unidades convencionales. El trabajo que se desarrolla en este eje está relacionado con las unidades de medida de longitud. Los números decimales también se pueden trabajar mediante actividades que impliquen el uso de dinero. en “Particiones decimales”. Por ejemplo. MEDICIÓN. página 140. página 134. peso. no sólo porque permite adquirir una noción más amplia acera de concepto de unidad de medida. Asimismo. tiempo y medidas angulares.

de volver a juntar lo que nunca debió separarse. en fin. México ENFOQUE DE NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE ¿“CONCENTRAR LA ATENCIÓN EN EL APRENDIZAJE"? Uno de los puntos nodales y promisorios de la "nueva visión" se refiere a "concentrar la atención en el aprendizaje". formular la propuesta en estos términos puede llevar a equívocos. y a nuevas visiones parciales del problema (y de la solución). En el concepto de enseñanza está incluido el de aprendizaje. el sentido de la enseñanza. Siendo el aprendizaje en efecto el punto clave de todo proceso educativo. Y éste es el absurdo básico en que continúa moviéndose el sistema educativo: la enseñanza.1 y contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos. 199Ob). no en la medida que el alumno aprende efectivamente). La enseñanza y el aprendizaje constituyen una unidad dialéctica. La división planteada en estas dos categorías (y sus respectivos términos) resulta discutible. se cumple con las horas de clase. cuestiones definitivamente de otro nivel al de la lectura y la escritura. 2Caben al menos las siguientes consideraciones: • La categorización de la lectura y la escritura como "herramientas esenciales para el aprendizaje" sugiere la visión tradicional de una y otra como meras 1 Bajo la denominación de herramientas esenciales para el aprendizaje se agregan. 34 . pasó a cobrar autonomía respecto del aprendizaje: creó sus propios métodos. respectivamente. el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes transmitidos por la radio. 2 El problema. evidentemente. Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza. o la solución de problemas. sus criterios de evaluación y auto evaluación (se da por "enseñado en la medida que se completa el programa. así como los componentes incluidos dentro de cada una.MODULO III Torres. Plantear la solución en términos de "concentrar la atención en el aprendizaje" puede llevar al mismo error que antes llevó el "concentrar la atención en la enseñanza". La enseñanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). expresión oral. la televisión y los sistemas de información que surgen en la actualidad" (WCEFA. de necesidades instrumentales y de necesidades ético-transformativas). es un absurdo. de restituir. etcétera. en otros documentos de la conferencia. valores y actitudes). no se resuelve con un cambio de términos (en los documentos de PROMEDLAC IV se habla. cuestiones tales como "el manejo de computadoras. cálculo y solución de problemas). Rosa María (1998) Qué y cómo aprender SEP. Por tanto de lo que se trataría ahora más bien es de restituir la unidad perdida entre enseñanza y aprendizaje. en algún momento. La clasificación y los dominios de acción de las necesidades básicas de aprendizaje En la Declaración de Tailandia se habla de dos tipos de contenidos: herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura. el cálculo.

hay varias maneras de adquirirlo (por ejemplo. ¿Son éstas (y/o únicamente éstas) las necesidades fundamentales de las personas (niños. considerados básicos: la supervivencia. el desarrollo. en un determinado país. y la continuidad del aprendizaje. entendidos como conocimientos y habilidades (que requieren en sí mismos aprendizaje y comprensión) antes que simplemente como actitudes (conductas. Por otra parte. la toma de decisiones informadas. la lingüística). en el Marco de Acción no se habla de "solución de problemas". y deberían ser entendidas de esta manera. Se diferencia aquí entre la necesidad y el satisfactor (la manera de satisfacerla). por transmisión oral. En particular. presuponiendo como válidos universalmente ciertos valores u objetivos (por ejemplo. dado que uno y otra tienen valor formativo y pertinencia por sí mismos. etcétera). sino del desarrollo de competencias cognoscitivas básicas para el aprendizaje (siendo la "solución de problemas" apenas una de ellas) 3 Dichas destrezas cognoscitivas cruzan tanto a las "herramientas" (por ejemplo. 199Ob). de hecho. en sí mismo. Se proponen siete dominios de acción. En todo caso la declaración aclara -contradictoriamente. aprender a resolver problemas matemáticos es adquirir una mejor capacidad para resolver problemas en general.• • • • técnicas y destrezas y no como conocimiento a ser adquirido. dado un tipo de conocimiento. hay una definición diversa de las necesidades de conocimiento y que. cambios de conducta) a lograr. escritura y expresión oral son parte de un todo que es el lenguaje. Valores y actitudes pertenecen a ambos bloques y no únicamente al de "contenidos". muchas de las "actitudes" e incluso "valores" resultan incluidos en las competencias cognoscitivas. lo que implicaría que.que la amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian con el tiempo. región o ámbito (y desde una determinada posición social). No se trata sólo de "solución de problemas". en el seno de la familia o del oficio. el mejoramiento de la calidad de vida. un objeto de aprendizaje (y tiene su propia ciencia. sino de "destrezas cognoscitivas" (UNESCO/OREALC. jóvenes y adultos)? ¿Son estas necesidades universales? Se está. hoy altamente cuestionado por los efectos indeseados que ha traído su planteamiento como objetivo central y posible. 35 . la participación plena en el desarrollo. 1989). en tanto es a través de éstas que aquellos se manifiestan (GarcíaHuidobro. Lectura. por experiencia individual o por participación en procesos formales de enseñanza. el desarrollo pleno de las propias capacidades. El lenguaje verbal es. una vida y un trabajo dignos. 3 De hecho. como competencias lingüísticas. etcétera) como a los "contenidos". El lenguaje verbal y las matemáticas no pueden ser vistos como "herramientas". el participar en las decisiones no es un valor en todas las culturas. se cuestiona la separación de valores y actitudes. enseñar a escribir mejor es enseñar a pensar mejor.

la necesidad de conocimiento derivaría de otras necesidades. etcétera) que faciliten y estimulen futuros procesos (autónomos o institucionalizados) de conocimiento. queda aún la pregunta acerca de las necesidades básicas de aprendizaje específicas que corresponderían a cada uno de ellos. no reducido a conocimientos específicos capaces de orientar ciertas acciones conducentes a satisfacer necesidades esenciales. estas formas de adquisición deberían adecuarse a valores. directa o indirectamente.etcétera). sea con base en la experiencia repetida o en procedimientos específicos de enseñanza y. ¿Cuáles son. sino capaces de permitir desarrollar internalizar una matriz de conocimientos interdependientes y auto estimulantes (generadores de asociaciones sin límite. Asumiendo los dominios de acción propuestos. en cualquier caso. en definitiva. Supuestamente. Si todo conocimiento es considerado instrumental útil para realizar acciones exitosas. posibilitadores de analogías. En esto se plantearía otra manera de definir lo "básico". 36 . participar. desarrollarse plenamente como persona. en cada cultura y momento específicos. brindando los desarrollos básicos para ese potenciamiento de la capacidad de autoaprendizaje o de búsqueda sistemática de conocimientos. se ve al conocimiento como un satisfactor directo de la "necesidad de conocer". sino de abrir /ampliar la capacidad de aprender mediante múltiples procesos de experiencia. rasgos culturales (reproducción de la cultura). criterios de razonamientos general. entonces queda abierto un horizonte infinito de aprendizaje. se refieren a requerimientos humanos y sociales "básicos" y que son en este caso las incluidas en los dominios de acción mencionados. las competencias básicas requeridas para sobrevivir. tener una vida y un trabajo dignos. No se trata sólo de transmitir determinados conocimientos requeridos hoy en cada cultura para satisfacer necesidades básicas. El objetivo de continuar aprendiendo se mueve en otro plano. las necesidades básicas de aprendizaje se derivarían de cómo. Un criterio entre otros sería la eficacia o eficiencia de cada método de aprendizaje en cada ámbito cultural. mejorar la calidad de la propia vida. tomar decisiones y continuar aprendiendo? La dificultad para establecer consensos universales a este respecto llama a la necesidad de ubicar criterios para lograr un entendimiento consensual (García-Huidobro. ubicándolas como conocimientos necesarios para orientar ciertas acciones que. discriminación. a su vez. ¿Cuáles pueden ser esos criterios? Lo "básico" de las necesidades básicas de aprendizaje ¿Qué es una necesidad de aprendizaje? Si por aprendizaje entendemos la acción de aprender algún conjunto de conocimientos. tradiciones. La presencia del término básico que califica a las necesidades básicas de aprendizaje marca a dichas necesidades. Si. modificar la propia situación de vida. una necesidad de aprendizaje sería una necesidad de cierto tipo de conocimiento y se diferenciarían entre sí por el tipo de conocimiento considerado como necesario. Por tanto. en el juego de procesos mentales (asociación.o bien proponer una transformación de los mismos (cambio cultural). 1989a). en cambio. generalización. etcétera). se puede proceder a avanzar en el logro de la satisfacción de esas necesidades.

4 Al evitarse la discriminación entre necesidad y demanda. 1989). participación y demanda: tres nociones que requieren ser analizadas y precisadas.¿En qué sentido son básicas las necesidades básicas de aprendizaje? De los documentos de Tailandia se desprenden dos criterios: su capacidad para responder a necesidades básicas de las personas (los dominios de acción considerados prioritarios) y su competencia para servir de cimiento para la adquisición de conocimientos más avanzados. lo deseable lo necesario? Los documentos de Tailandia (Declaración y Marco de Acción) definen como "primer paso" en las pautas de acción "identificar" las necesidades básicas de aprendizaje "de preferencia a través de un proceso participativo que involucre a los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales de aprendizaje que existen en la sociedad".parece indispensable en la conceptualización de lo "básico" y de las necesidades básicas de aprendizaje. 37 . tal norma. de ofrecer a niños y jóvenes conocimientos que puedan serles útiles en la vida adulta. desarrollando en México. Lo primero parece vinculado a una visión pragmática e inmediatista.tanto a nivel individual como sistémico . Si los términos se han escogido deliberadamente. al hablarse de las necesidades básicas de aprendizaje y de las necesidades en general como algo objetivo. en el manejo de las necesidades básicas de aprendizaje. Para convertirse en demanda una necesidad debe ser planteada expresamente. Se trataría. así. en la que entra en juego el futuro. dado que puede ser "identificado" y "detectado" (y no como algo que es necesariamente construido) y al plantear de modo genérico el tema de la "participación". queda intocada. ¿Quién define tal distancia. se está eludiendo la inevitable dosis de orientación y prescripción en la definición y diseño de todo currículo. la diferencia entre la necesidad (sentida) y la demanda (expresada) así como entre ésta y la oferta. se afirma por ejemplo que "la oferta educativa deberá consistir en la capacidad de atender a demandas sentidas de aprendizaje"… "lo cual al maestro y al alumno exige desarrollar capacidades para identificarlas" (SEP. mientras lo segundo alude a una "necesidad" de otro orden. No obstante. Esto implicaría que la población exprese sus propias demandas (con base en sus "necesidades sentidas") de aprendizaje y que la oferta educativa se atenga a ellas. Esta dimensión de futuro . y en el cual se adoptó el concepto de necesidades básicas de aprendizaje para la reforma curricular. en las "necesidades 4 En el caso del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994. ya sea en programas de educación no formal" identificar.(conocimientos útiles para resolver problemas cotidianos). Un problema clave a enfrentar es la distinción entre necesidad y demanda (así como entre necesidades objetivas y sentidas y entre demanda potencial y efectiva). ubicando "la real demanda de servicios de educación básica ya sea en términos de escolaridad formal. considerando sobre todo que para muchos la educación básica será la única a la que accedan ¿Quién y cómo define las necesidades básicas de aprendizaje? Una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la distancia con el deber ser. así como entre necesidades sociales e individuales.

neutralizado con la propuesta de la "participación". como responsabilidad de la sociedad entera. su diversidad cultural. Potencialidades de un enfoque curricular orientado por las "necesidades básicas de aprendizaje" Los planteamientos que acompañan al enfoque de necesidades básicas de aprendizaje como se ha reiterado. El sujeto de dicha identificación/ definición es eludido sistemáticamente. Lo nuevo radica más bien en el énfasis que hoy cobran estos planteamientos y en la posibilidad de darles cuerpo. • Formular una interpretación amplia de aprendizaje y de saber capaz de incorporar conocimiento y acción como unidad (competencia). así como de lo multisectorial. Avanzar más allá de afirmar la importancia de otras instancias. sino que compromete a muchas otras instancias (familia. Los documentos de Tailandia insisten en que la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje no se limita a la escolarización sino que se inicia con el nacimiento y se realiza a lo largo de toda la vida.social. Los oferentes/satisfactores de educación básica Se plantea el juego entre necesidades básicas de aprendizaje y lo que serían sus satisfactores: las oportunidades educativas ofrecidas. reales. 38 . la formulación y la propuesta están fundamentalmente centradas en el sistema educativo formal y en la enseñanza primaria. devolviendo al aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso educativo (cuando lo que ha primado ha sido la autonomización de la enseñanza respecto del aprendizaje y un enfoque centrado en la primera).sentidas" y en la "demanda real" estaría pesando una visión idealizada de la demanda o bien una posición demagógica que oculta el componente prescriptivo de la propuesta. 1990). que debe ser encarada con "acciones y estrategias multisectoriales". etcétera). que no se reduce a la oferta del sistema educativo formal. abriendo la posibilidad de repensar globalmente el modelo educativo vigente. El enfoque de necesidades básicas de aprendizaje abre perspectivas interesantes y renovadoras en la medida que puede permitir: • Recuperar la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendizaje. recuperando el valor y el sentido del aprender no sólo por su utilidad práctica sino por el placer mismo de aprender. entre otros. permitiendo reconocer expresamente su dimensión histórico . gracias a la cual (ya la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje con las necesidades y las demandas sentidas. son parte de una larga trayectoria de progreso educativo y pedagógico. su carácter dinámico. del papel de la familia y los medios. etcétera) puede verse a los propios individuos / grupos como soberanos decisores. medios de comunicación. “educar al público en materias de interés social y para apoyar actividades de la educación básica" (UNESCO/OREALC. No obstante. A este respecto se habla de la necesidad de crear un contexto de apoyo para lo cual se propone. parece un requerimiento derivado de la propia propuesta.

tienen necesidades básicas de aprendizaje que satisfacer. 39 . demasiado a menudo subordinado a la dimensión de lo colectivo (lo agregado. cultura escolar y cultura social. objeto. subordinados tanto en la investigación y en la discusión como en la acción educativa. exigiendo definir y explicitar las visiones y conceptos de "alumno" que subyacen a las prácticas escolares vigentes (en tanto usuario. lo inamovible. teoría y práctica). Asumir expresamente el reconocimiento de la diversidad. que empieza con el nacimiento y dura toda la vida. incorporando una visión amplia de saber en la que tienen cabida el saber común y el elaborado. hacia los aspectos pedagógicos y propiamente curriculares de la teoría y la práctica educativas. que no se limita a la enseñanza ni a la escolarización. Revalorizar y reunir el sentido (teórico y práctico) de la educación permanente y del aprender a aprender. el promedio). escuela y hogar. Vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida.niños. volver la mirada hacia lo intraescolar. Recuperar la dimensión de lo individual (el papel de la motivación y los intereses individuales) en todo proceso educativo. la relatividad y el cambio (en un terreno afianzado en la asunción de lo homogéneo. colocando a jóvenes y adultos en un plano de igualdad respecto de los niños en su calidad de sujetos de educación básica y abriendo nuevas vías de articulación entre educación formal. educación y trabajo. los saberes del alumno y los del maestro. planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas articulaciones. permitiendo un nuevo punto de apoyo para entender la problemática educativa. vías y maneras de satisfacer dichas necesidades.• • • • • • • • Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema educativo y del proceso pedagógico. sino en el aprendizaje. jóvenes y adultos. así como los contenidos y las formas de transmisión /construcción del conocimiento. Recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo (qué se enseña. lo universal. al colocar el acento no en la educación /enseñanza. no formal e informal. currículo escolar y realidad local. Repensar la educación desde la perspectiva de la necesidad y la demanda (en el contexto de una tradición volcada a abordar el problema y la solución desde el punto de vista de la oferta). deber ser. etcétera). qué se aprende). las verdades incuestionables) no sólo en el ámbito de las necesidades de aprendizaje sino en cuanto a los espacios. Reconocer que todos .

NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE • • • • • • • • • • • • • • • • • • Aprender Enseñar Interacción Intervención diferenciada. Aprender a pensar. Evaluación inicial. Valores y actitudes Contenidos • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales. Aprender a recuperar el conocimiento Conocimiento científico. Aprender a estudiar Aprender a enseñar Aprender a aplicar lo aprendido. Observaciones. Contenidos conceptuales. Metacognición Aprender a aprender. Evaluación Proyecto escolar Calidad educativa Transformación Autonomía Metas comunes Reflexión Contexto Ajuste pedagógico Evaluación formativa. Creatividad. Evaluación sumativa. 40 . Intereses. Papel del profesor organización Distribución del espacio y tiempo. Solución de problemas. Planeación Unidades didácticas.

Expresión en diferentes situaciones comunicati vas. Diferenciar el código oral del escrito y sus usos. Aprender a aprender Conocimiento científico Los valores y Actitudes.Expresión Representación Expresión Comprensión Comunicación Competencias lingüísticas Saber escuchar Saber hablar Saber escribir Saber leer Análisis critico identificar variantes lingüísticas. CONOCER. La solución de problemas Creatividad Metacognic ión Estudiar Enseñar Aplicar lo aprendido Recuperar el conocimien 41 NECESIDADE S BÁSICAS DE APRENDIZAJE Conocimientos necesarios para orientar ciertas acciones referidas a requerimientos humanos y sociales básicos. Habilidades comunicativas Aprender a pensar SER. . HACER. Ordenar y expresar las ideas propias con claridad.

to. MODULO IV 42 .

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Propósitos Pedagógicos Preescolar
Los propósitos fundamentales definen en conjunto, la misión de la educación preescolar y expresan los logros que se espera tengan los niños y las niñas que la cursan. A la vez, como se ha señalado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervención educativa. Estos propósitos, como guía para el trabajo pedagógico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relación directa que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin embargo, porque en la práctica los niños ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse solamente a un área específica del conocimiento, estos propósitos se irán favoreciendo de manera dinámica e interrelacionada; ello depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela. Reconociendo la diversidad lingüística y cultura, social y étnica que caracteriza nuestro país, así como las características individuales de los niños, durante su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad -general, indígena o comunitario - se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo de aprendizaje, y que gradualmente: Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración. Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimientos de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos). Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los utilizados por otros. Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar, predecir,

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comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica. Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico. Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y accidentes.

Propósitos Pedagógicos Primaria
El plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar que los niños: 1. Competencias para el aprendizaje permanente. Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana. 2. Competencias para el manejo de la información. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México. 3. Competencias para el manejo de situaciones y la vida en sociedad Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional. 4. Competencias para la convivencia. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo. Uno de los propósitos centrales del plan y los programas de estudio es estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente.
SEP. Plan y programas de estudio. Educación Básica. Primara. México: SEP, 1993, p. 13.

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Propósitos Pedagógicos Secundaria
La experiencia de este punto es en base al Plan de Estudios para la Educación Secundaria 2006. En 1993 se define a la secundaria como el último tramo del ciclo obligatorio, se planteó una formación general, única y común para todos los alumnos, además estra articulada con los niveles de preescolar y primaria para configurar un ciclo formatio con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, para avanzar en esa articulación de la educación básica se estableció un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación obligatoria, constituye un referente obligado de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, una guía de los maestros para trabajar los diversos contenidos y se plantea como base para valora la eficacia del proceso educativo. Este perfil expone un conjunto de rasgos que los estudiantes deben tener al termino de la educación básica para desenvolverse en un mundo en constante cambio, estos rasgos los plantean como el resultado de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, lo interesante de este planteamiento es que no solo se incluyen aspectos cognitivos, sino lo relacionado con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida en la democracia, dichos rasgos son: El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. Las competencias que se proponen para contribuir al logro del perfil de egreso y que deberán desarrollarse en todas las asignaturas son: • Competencias para la vida En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimientos y aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.

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Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrad; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente; se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilización de saberes (saber hacer con saber ycon conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un poema; editar un periódico. De estar experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método. Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos: a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad. b) Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presente; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a un buen término

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participar considerando las formas de trabajo en la sociedad. y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura. d) Competencias para la convivencia. a su país y al mundo. participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología. trabajar en equipo. tomar acuerdos y negociar con otros. en este otro aspecto que define al currículo de secundaria destacaremos que esta propuesta promueve la convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos y desafiantes así como la búsqueda de formas de trabajo para compartir experiencias centradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. se hace un exhorto a los docentes a que lo consideren como punto de partida para cualquier propuesta de renovación de la educación secundaria. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza. sociedad. individuales o colectivas. de este punto destacaremos el reconocimiento que se hace a la heterogeneidad del grupo poblacional comprendido entre los 12 y 15 años de edad tanto a que enfrentan distintas condiciones y oportunidades de desarrollo personal y comunitario. y manejar el fracaso y la desilusión. comunicarse con eficacia. b) El currículo como dispositivo de cambio en la organización de la vida escolar. En este mismo inciso se recuerda el currículo único nacional que toma en consideración distintas realidades de los alumnos y que para implementarlo es necesario ser flexible en las estrategias de enseñanza y en el uso de un repertorio amplio de recursos didácticos. proceder en favor de la democracia. individuales o colectivas. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales. e) Competencias para la vida en sociedad. cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país. el respeto a la legalidad y a los derechos humanos. los gobiernos y las empresas. reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica. se define la relación entre asignaturas que conforman la propuesta curricular 49 . los gobiernos y las empresas. la paz. crecer con los demás. actuar con respeto ante la diversidad sociocultural. en la búsqueda para hacer efectiva la obligatoriedad de ese nivel. desarrollar la identidad personal.procedimientos o alternativas para la resolución de problemas. Los elementos centrales que definen el nuevo currículo de secundaria son: a) Características de los jóvenes en edad de asistir a la educación secundaria. manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales. combatir la discriminación y el racismo.

por ejes curriculares: se refieren a los grandes ámbitos o áreas de formación. planeación. 50 . metodológicos. pero la integración de todos los ejes permite que los alumnos tengan una visión más amplia de sí mismos y del mundo que los rodea: Las competencias se desarrollan paulatinamente en cada ciclo según los ejes que promueven las asignaturas: Comprensión del medio natural. la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje implicando: Ofrecer apoyos técnicos. prioritariamente asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Actitudes y valores/ Aprender a aprender Evaluación: procesual. expresión oral.PROPOSITOS PEDAGOGICOS PRIMARIA : Organización por asignaturas. Promover en vinculación con las escuelas que apoyan.E. formal: bimestral El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta: Apoyar el proceso de integración educativa de los alumnos/as que presentan N. de orientación y asesoría a los maestros que atienden a dichos alumnos/as Generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y áulico: evaluación. estrategias de diversificación curricular (significativas y muy significativas) y seguimiento de los apoyos para los alumnos/as Orienta conjuntamente con el personal de la escuela regular a las familias que requieran de un apoyo específico Promueve el apoyo externo y complementario para el proceso de integración educativa de los alumnos/as para que asistan preferentemente al CAM más cercano. Comunicación y Lógico-matemáticas: habilidades intelectuales: L-E. selección de información y aplicación de las matemáticas a la realidad.E. esta división es para poder estructurar y organizar la práctica educativa. social y cultural.

E. de los S. Diapositivas presentadas en CTE agosto 07.PROPOSITOS PEDAGOGICOS SITUACIONES ESPECIFICAS El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta como resultado de la EPP y PCA: La vinculación con CAM para los apoyos complementarios en conjunto con maestros de la escuela regular y la familia del alumno/a que lo requiere. Para determinar: Las debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta el servicio: personales. materiales. La prioridad a los alumnos/as de 6º su edad. con discapacidad por CAM u otras instancias en conjunto con maestros de regular . sus competencias para cursar secundaria o su ingreso al CAM-Laboral u otra instancia educativa en conjunto con la familia. Blanca Gpe.CH. para considerar estrategias metodológicas específicas y su aplicación en el medio regular. E. Responsable: Psic.E. : 51 . Villanueva EAD de E.E.E.E. instalaciones y capacitación entre otros. apoyos técnicos. La implementación de la atención de alumnos/as con aptitudes sobresalientes USAER: Características generales de cada escuela para estimar las condiciones básicas para la integración educativa de acuerdo a las reglas de operación 07-08 que reorienta la estrategia de seguimiento cercano. maestros de regular y el propio alumno. De los maestros y organización de grupos Las características de los alumnos con N. identificados previamente Información de los apoyos específicos que requieren. La integración de alumnos con N.E.

Estos servicios promueven. por tanto son consideradas como servicios de apoyo.e. de un trabajo conjunto y de orientación a los maestros.CAPITULO II DE ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. Aunque dependen del nivel de educación preescolar atienden a la población que presentan n. a partir de un trabajo de gestión y de organización flexible. también los Centros de Atención Múltiple (cam). en las escuelas de educación regular de los diferentes niveles y modalidades educativas. sin embargo. ofrecen apoyos específicos a alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en su proceso de 1 Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular. en el Estado existen Unidades de Educación Especial Estatal que atienden preescolar y secundaria. Definición Son los servicios de educación especial encargados de apoyar el proceso de integración educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales. la familia y la comunidad educativa en general. prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Pág.MODULO V 2. 52 . 37-62 NOTA: Capitulo modificado en Reunión de Consejo Técnico Estatal II. Servicios de apoyo 1. en vinculación con la escuela que apoyan. además de las primarias 2 CAPEP en otras Entidades Federativas. Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (usaer)1 y los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (UAPNEE)2. Edición. además de las Unidades de Educación Especial Federalizada..e. Méx. la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos. SEP 2006 1ª.

el personal de este servicio colabora y apoya en los diferentes ámbitos de la vida escolar: organización. favoreciendo el proceso de integración educativa. Juárez y Parral con personales de Educación Especial de ambos subsistemas. el servicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las escuelas de educación inicial y básica. en este sentido. funcionamiento. puede apoyarse en los servicios de orientación de educación especial (CRIIE3). Por ello. formas de enseñanza y relación entre la escuela y las familias de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. estableciendo un trabajo permanente con el personal directivo. maestros y familias. 2. 3 Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa. 53 . prioritariamente las que se asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Estructura orgánica Los apoyos que ofrece este servicio están dirigidos para responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos. Cuando la escuela cuenta con más elementos para la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.1. existen organizaciones de la sociedad civil que ofrecen servicios de apoyo a escuelas públicas y privadas que integran alumnos que presentan necesidades educativas especiales. trabajo en el aula. Finalmente. en el Estado funcionan tres en Chihuahua. a través de acompañar a la escuela en el desarrollo de ambientes flexibles. Organización 2.integración educativa. Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr que la escuela adquiera elementos técnico-pedagógicos suficientes para dar respuesta de manera autónoma a las necesidades educativas especiales de los alumnos. dinámicos e innovadores en donde se promueva la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos.

entre otras. deportivo. intelectual y visual.En el caso del subsistema estatal y de UAPNEE.. 5 La formación del maestro de apoyo puede ser: licenciatura en educación especial en cualquiera de las áreas de atención o licenciatura en pedagogía. maestría o doctorado en áreas específicas relacionadas con la discapacidad auditiva. un trabajador social. En cada entidad federativa. en caso de no existir especialistas. científico. y maestros de apoyo5. el servicio de apoyo asume la responsabilidad de la atención específica de los alumnos que presentan discapacidad. 6 Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado. motriz. Este equipo trabaja de manera interdisciplinaria y vinculada con el personal de la escuela a la que ofrece su servicio. motriz. de un director. un equipo de apoyo constituido por un maestro de comunicación4. asimismo. social. especialidad. rehabilitatorio. buscando los medios para ofrecer el apoyo necesario. se deberá reconsiderar la función del maestro psicomotricidad como especialista en discapacidad motora. 4 Preferentemente licenciado en Educación Especial que haya cursado el área Auditiva y de Lenguaje. en la medida de lo posible también participan especialistas6 en discapacidad intelectual.Para cumplir con lo anterior. auditiva y autismo. la plantilla de personal de un servicio de apoyo se conforma. visual. por lo menos. NOTA. de 54 . etcétera). cultural. busca relacionarse con otras instancias que ofrecen apoyos extraescolares a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales (servicio médico. los servicios de apoyo cuentan con una estructura orgánica (manual de operación) donde los cargos y las relaciones que se establecen entre los profesionales que integran el servicio están claramente delimitadas y ocupan un lugar específico dentro de la estructura de la educación especial. un psicólogo.

pedagógica y administrativamente de Educación Especial. En cada entidad federativa. los responsables de educación especial. considerando a la escuela de educación regular como el principal eje de acción. la Jefatura del Departamento con los supervisores y éstos a su vez con los directores de los servicios revisan la información aportada por la 7 En las entidades federativas en donde existe capep. Ámbito de operación Los servicios de apoyo brindan atención prioritariamente a aquellas escuelas donde se encuentra un mayor número de alumnos que presentan necesidades educativas especiales. prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.7 sin embargo. por ello. 2. principalmente asociadas con discapacidad. se ubican dentro de las escuelas de educación inicial y básica regular. Por su parte. 55 . mantienen una vinculación estrecha con ésta. su campo de acción y operación es la escuela de educación regular. las organizaciones de la sociedad civil que administrativamente no pertenecen a educación especial.2. para ello. El supervisor. Cuando en la entidad federativa existe la figura de supervisor de educación especial. además. con el propósito de atender escuelas de los distintos niveles y modalidades educativas. Es importante la movilidad del personal del servicio de apoyo en las escuelas de un ciclo escolar a otro. mantienen una vinculación estrecha con educación especial. el servicio de apoyo depende de manera directa de ésta. que asisten a las escuelas de educación regular y que requieren del apoyo de educación especial. el servicio de apoyo. sin embargo.Los servicios de apoyo dependen técnica. sin que cambie su adscripción. que es. justamente. dependen administrativamente de educación preescolar. el director y los maestros de apoyo de este servicio mantienen una relación estrecha con su homólogo de los diferentes niveles y modalidades educativas de educación regular. estos servicios se distribuyen de acuerdo con el diagnóstico de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. están organizados por zonas o regiones.

cuyos apoyos se especifican en la propuesta curricular adaptada. 56 . trabajador social) en una escuela de educación regular. las familias y los alumnos reciban constantemente los apoyos que necesitan. en particular la relacionada con el cuestionario estadístico 911 y el cuestionario anexo de integración educativa. permitiendo un seguimiento y una evaluación continua y pertinente. un maestro de comunicación y un trabajador social. de acuerdo a las necesidades educativas especiales prioritariamente por la discapacidad que presente el alumno (ver nota abajo). que los maestros. El ámbito de operación del equipo de apoyo es mayor porque se enfoca a los apoyos específicos de alumnos con discapacidad. los horarios son flexibles en su aplicación. dependiendo de las situaciones y necesidades de cada escuela. ello dependerá de los alumnos con discapacidad que requieran mayor tiempo de atención. maestro de comunicación. familias y maestros de grupo. sus maestros y familias. se establece que las escuelas tengan visitas de seguimiento frecuentes. atienda cuatro escuelas de educación regular. es necesario considerar que cada equipo.estadística básica. familias y alumnos que atiende el servicio de apoyo son quienes requieran ayudas específicas para eliminar barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos. adaptándose a la demanda real de las escuelas. El servicio de apoyo es flexible en su organización y operación. para asistir en otra u otras ocasiones en la semana el o los elementos del equipo de apoyo. conformado por un psicólogo. Dentro del servicio de apoyo no existe la atención de un número determinado de alumnos. dependiendo de la población que presenta necesidades educativas especiales en cada una de ellas y en relación al análisis de la organización y operación que realice el servicio de apoyo en cada ciclo escolar. sin embargo. La presencia de los maestros de apoyo y del resto del equipo (psicólogo. detectadas en el informe de evaluación psicopedagógica. requiriendo por lo tanto modificaciones al cronograma de visitas. ya que el maestro de apoyo acompaña a una o dos escuelas. Los maestros de grupo. Con ello. depende de las necesidades identificadas en la misma.

visual. Trabajador social y Especialistas (discapacidad intelectual. el personal del servicio de educación especial retira el apoyo ofrecido al maestro. NOTA. Equipo de apoyo Director de la escuela Personal de la escuela Maestro de comunicación.En el caso del subsistema estatal y de UAPNEE. 2. se deberá reconsiderar la función del maestro de psicomotricidad como especialista en discapacidad motora. logrando ofrecer apoyo a otros alumnos de otras aulas o de otra escuela.3. motora. de acuerdo con lo establecido en su propuesta curricular adaptada. Psicólogo.Si se observa en cualquier momento del ciclo escolar que alguno de los alumnos que reciben apoyo logra participar y avanzar en la construcción de aprendizajes. a la familia o al alumno. auditiva y autismo) 57 .. Diagrama de flujo de comunicación (Como parte de la estructura general de Educación Especial federal y estatal) Supervisor escolar de educación especial Supervisor escolar de educación regular Asesor de zona de educación especial Servicio de apoyo Apoya a: Asesor de zona de educación regular Escuela de educación regular Director del servicio de apoyo Personal administrativo Secretaria Maestro de apoyo.

identificando las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos e incidiendo en la eliminación de dichas barreras. Las relaciones directas se señalan con líneas continuas. la familia y al alumno que presenta necesidades educativas especiales. llámese planeación estratégica o proyecto escolar. Funcionamiento 3. . pues ésta señala la jerarquía que se subordina.Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En el caso de capep. e implican subordinación según el sentido de la flecha. El apoyo se traduce en las siguientes acciones: a) Apoyo a la escuela . familias y maestros de la escuela resultan también beneficiados de manera indirecta.Los niveles jerárquicos están representados por el lugar que ocupan los recuadros. sin embargo. hacia la parte inferior los niveles más básicos.1.Participa en la construcción de la planeación de la escuela que apoya.Apoya a la escuela en la sensibilización a la comunidad educativa para: dar a conocer las condiciones y características de la población que presenta 58 . prioritariamente aquellas que se asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. donde no hay subordinación sino canales de comunicación. Apoyos que ofrece El apoyo que brinda este servicio está dirigido a la escuela. Las líneas punteadas señalan relaciones de asesoría y apoyo. no depende de educación especial. 3. el resto de los alumnos. principalmente a los maestros que integran. . hacia la parte superior se ubican los niveles más altos. Las líneas dobles y punteadas indican trabajo conjunto. depende de educación preescolar.

evaluación. en el diseño. respeto y flexibilidad ante la diversidad. y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de atención a la población integrada en un marco de trabajo colaborativo. a través de un trabajo colaborativo que favorece la construcción conjunta de estrategias. lograr aceptación.Ofrece apoyos técnicos.necesidades educativas especiales en la escuela. . proponiendo los apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la atención educativa oportuna y pertinente. educación artística. . .Realiza. desarrollo y seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con base en las necesidades educativas especiales identificadas. la evaluación psicopedagógica y el informe de ésta. de orientación y asesoría a los maestros de la escuela8 que atienden alumnos que presentan necesidades educativas especiales. de corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una respuesta educativa pertinente.Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educación regular en la identificación. acciones y recursos didácticos que aseguren la participación del alumno en actividades escolares coordinadas y planeadas por el maestro de grupo. metodológicos. música o alguna otra asignatura.Participa. . prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. planeación y seguimiento de los apoyos para los 8 Maestros que están frente a grupo y maestros de educación física. 59 . generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y áulico. en vinculación con los maestros de grupo. en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular y las familias de los alumnos atendidos. con el fin de conocer e identificar las necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos.

lograr aceptación. conjuntamente con el personal de la escuela. . de manera conjunta con el personal de la escuela de educación regular. habilidades y actitudes funcionales para la vida. conjuntamente con la comunidad educativa. garantizando que los apoyos específicos que se ofrecen en la escuela se brinden en el hogar. para colaborar en la construcción de una sociedad abierta a la diversidad. recreativas y con organizaciones de la sociedad civil para proporcionar una atención integral que dé respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos. deportivas.Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educación regular en la sensibilización de las familias de toda la escuela para: dar a conocer las condiciones y características de la población con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes integrada. de salud. prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.Promueve. garantizando que reciban la atención adecuada para el desarrollo de conocimientos. de corresponsabilidad y compromiso.Junto con los maestros de grupo. . la participación de las familias en el proceso de identificación de los apoyos que requieren los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.alumnos que presentan necesidades educativas especiales. y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de atención a la población integrada en un marco de trabajo colaborativo. ofreciendo una respuesta educativa pertinente. la vinculación de la escuela con otros servicios de educación especial y con otras instituciones educativas. familiar y comunitario. culturales. 60 . una cultura de aceptación e integración de todos los alumnos en el contexto escolar. . orienta a las familias sobre los apoyos específicos que requieren algunos alumnos que presentan necesidades educativas especiales. respeto y flexibilidad ante la diversidad. b) Apoyo a la familia .Promueve.Propicia. .

.Orienta. conjuntamente con el personal de la escuela.Promueve. información a las familias sobre los apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos. necesarios y complementarios para el proceso de integración educativa de los alumnos. determinadas en el informe de evaluación psicopedagógica y en la propuesta curricular adaptada de los alumnos. En la medida de lo posible. . c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales . de mejora y en sus problemáticas específicas relacionadas con las identificación y eliminación de las barreras que obstaculizan 61 . Esta orientación está encaminada a asegurar la participación de los alumnos dentro del salón de clases y en el resto de las actividades escolares y considera estrategias metodológicas específicas para los maestros de grupo. 3. promoviendo de manera coordinada y en vinculación con un Centro de Atención Múltiple (CAM). médicos o de otro tipo. incide en sus procesos de diagnóstico..Brinda la orientación necesaria al personal de la escuela para que ésta ofrezca los apoyos específicos que respondan a las necesidades educativas especiales. Planeación del servicio de apoyo El personal del servicio de apoyo participa en la construcción de la planeación de las escuelas llámese planeación estratégica o proyecto escolar. conjuntamente con el personal de la escuela de educación regular. se busca que estos apoyos externos sean en turno alterno a la escolarización del alumno. de manera conjunta con el personal de la escuela. a las familias que requieran de un apoyo especifico ante situaciones que estén obstaculizando el proceso de integración educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. que pueda asistir para recibir los apoyos específicos por la discapacidad que presente. que benefician su proceso de integración educativa y social.2.Ofrece. el apoyo externo de otras instituciones que ofrecen servicios de rehabilitación.

62 . es un proceso en construcción y evaluación permanente durante el ciclo escolar. Bristol. no debe concebirse como la planeación del director del servicio de apoyo. La planeación del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que desarrolla en las escuelas de educación regular en atención a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. elabora su propia planeación. Black-Hawkins et al. de los maestros. a partir de la información que obtiene en cada escuela que apoya. Se incluye información relacionada con las características generales de cada escuela. y determinando las acciones necesarias para asegurar que la escuela brinde la atención educativa que requieren los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.la participación y el aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. y es flexible en función de las necesidades que surjan en las escuelas. considerando las características y necesidades de la escuela. así como asegurar los apoyos específicos que el servicio proporcionará. en caso de haber participado. Índice de inclusión. dicha planeación es el resultado de un proceso de construcción colectiva entre todo el personal del servicio. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. la organización de los grupos. Ainscow. En la planeación del servicio de apoyo es necesario precisar: El diagnóstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo. identificados previamente. 9 Si se quiere contar con una herramienta útil en este proceso consúltese: T. Centre for Studies on Inclusive Education-unesco. K. M.9 Además. e información relacionada con los apoyos específicos que requieren. Esta información se obtiene al participar en la elaboración de la planeación de cada una de las escuelas de educación regular que se atienden y con información del ciclo escolar anterior. Booth. En este sentido. la población inscrita. el número y las características de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. el servicio de apoyo. por lo tanto. 2000.

las metas del servicio coinciden con el proceso de mejora que cada una de las escuelas que apoya. entre el personal de la escuela y del servicio de apoyo. lo que permitirá mejorar. explicará las acciones por realizar y fortaleciendo el trabajo colegiado y cooperativo en los procesos de atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. El director del servicio de apoyo presenta la planeación en una reunión con el supervisor de educación especial y posteriormente de manera coordinada el supervisor de educación especial según el sector con las autoridades de las escuelas de educación regular que el servicio atiende (jefes de sector. supervisores o inspectores según el subsistema y los respectivos directores involucrados). entre otros. Cada servicio de apoyo identifica las debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta el mismo servicio: personales. Una vez analizadas las necesidades de cada escuela y contrastándolas con los recursos con los que cuenta el servicio. En tales reuniones. Análisis de recursos. instalaciones y capacitación. En la planeación del servicio de apoyo se establecen los criterios de seguimiento y evaluación permanente por realizar durante el ciclo escolar. Determinación de metas y acciones.así como de las principales barreras que existen para el aprendizaje y la participación. Seguimiento y evaluación. por tanto. continuamente. el personal determina las metas. apoyos técnicos. A su vez el director del servicio de apoyo realizará una reunión similar con el directivo y el personal de las escuelas donde interviene. Esta información es analizada por el personal del servicio de apoyo en su conjunto. las autoridades de las escuelas de educación regular serán 63 . materiales. el servicio que ofrece a las escuelas de educación regular. las acciones específicas por efectuar y los tiempos para dar respuesta a las necesidades de las escuelas.

por un lado. 3.informadas para acordar los apoyos que ofrecerán. por lo que se requiere de los esfuerzos de educación regular y especial: la educación regular. creando un insumo para la planeación del siguiente ciclo escolar. al final del ciclo escolar se realiza una evaluación de ésta.3. acompañando en el logro de los fines y propósitos que se fija la educación básica regular. Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeación. y la educación especial. La colaboración de uno o varios de los integrantes del servicio de apoyo. Uno de los aspectos que dicha evaluación permite determinar es la permanencia del equipo de apoyo en la escuela de educación regular. lo que se refleja en dicha 64 . y dar respuesta. es decir. La intervención del servicio de apoyo inicia desde el momento en que participa en la construcción de la planeación de la escuela —llámese planeación estratégica o proyecto escolar—. Con la participación en la construcción de la planeación de la escuela. que la institución se asuma como escuela integradora. de manera autónoma. siempre en función de las necesidades de las escuelas. los integrantes del equipo de apoyo promueven. es definitiva para su participación en el transcurso del ciclo escolar. decidir si el equipo de apoyo debe continuar en la escuela o si el personal de ésta es capaz de identificar las barreras para el aprendizaje y la participación. en el diagnóstico o autoevaluación de la escuela. a las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos. particularmente del maestro de apoyo. en la construcción de la visión y la misión. reconociendo la flexibilidad del currículo. en la definición de los objetivos y en el establecimiento de las metas. junto con el personal de la escuela. por el otro. Intervención de los servicios de apoyo Para proporcionar una educación de calidad se parte de reconocer la diversidad y promover el respeto a la individualidad de los alumnos.

planeación; además, desde las primera intervenciones se enfatiza en la eliminación de barreras en el contexto escolar que obstaculizan el aprendizaje y la participación de los alumnos, como son: falta de sensibilización, información y capacitación del personal docente; dificultades en la organización de algunos espacios; falta de señalizaciones para alumnos con discapacidad visual o auditiva; espacios inaccesibles en las instalaciones de la escuela y ausencia de materiales, entre otras. En la planeación de la escuela se determinan los tiempos, las funciones y las acciones por desarrollar por parte del servicio de apoyo, así como su participación en los Consejos Técnicos Escolares respecto al proceso de integración educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Al personal docente y directivo de la escuela de educación regular le queda clara la participación de cada uno de los integrantes del servicio de apoyo y el trabajo conjunto que se mantendrá durante el ciclo escolar. Es importante que tanto el personal de la escuela de educación regular como el personal de educación especial esté sensibilizado, informado y actualizado en el tema de las necesidades educativas especiales; para ello, de acuerdo con la detección conjunta de necesidades de capacitación, se buscan diferentes estrategias para sensibilizar a la comunidad educativa e informar sobre los principales conceptos básicos y temas relacionados con la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que preocupan al personal docente y a las familias. Estas reuniones de actualización se trabajan de manera permanente durante el ciclo escolar, siendo un esfuerzo conjunto entre la escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr paulatinamente que la escuela asuma la responsabilidad de actualizar a su personal y responder a sus propias necesidades de capacitación.

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En cuanto a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, la intervención del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases: - Detección inicial o exploratoria. a) Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo. b) Evaluación más profunda de algunos niños y niñas. - Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico. - Propuesta curricular adaptada. a) Elaboración. b) Puesta en marcha. c) Seguimiento y evaluación. - Detección permanente. De manera transversal, como se especifica en el apartado de funcionamiento, la intervención del servicio de apoyo se dirige a tres ámbitos: apoyo a la escuela, la familia y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Intervención: Apoyo a: - Participación en la construcción de la planeación de la escuela. La escuela Evaluación psicopedagógica o informe psicopedagógico. La familia - Elaboración, desarrollo, seguimiento y evaluación de la propuesta curricular adaptada. 66 Detección inicial exploratoria.

Los alumnos

Detección

permanente.

3.3.1. Detección inicial o fase exploratoria El proceso de detección de los niños que pueden presentar necesidades educativas especiales consiste en dos etapas:10 a) Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo. Mediante pruebas iniciales o a través de diferentes procedimientos durante el desarrollo de las actividades cotidianas, el maestro de grupo se da cuenta de las competencias de los alumnos de su grupo al inicio del ciclo escolar. La información obtenida es complementada por las observaciones que realizan los profesores, de manera que no solamente se considera el grado de conocimientos de los alumnos, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y preferencias, etcétera. Con base en dicha información se realizan ajustes generales a la programación para adaptarla a las características observadas. En ocasiones, durante el desarrollo y adaptación de la programación, la participación del equipo de apoyo es esencial en algunos casos; por ejemplo, algunos maestros de grupo necesitan ayuda por parte del personal del servicio de apoyo para detectar cuáles son las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de algunos alumnos e incidir en ellas. En caso de que en el grupo existan alumnos con discapacidad evidente, que requieren de apoyos específicos para ser evaluados por el maestro de grupo, el servicio de apoyo se los brinda. b) Evaluación más profunda de algunos niños y niñas. Aún con los ajustes generales a la programación, algunos alumnos mostrarán dificultades para seguir
10

I. García Cedillo, I. Escalante Herrera, M.C. Escandón Minutti, et al. La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, México, sep/ Fondo Mixto de Cooperación '54écnica y Científica México-España, 2000, pp. 77 y 78.

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el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de grupo. El maestro de grupo los observa de manera más cercana y hace ajustes a su metodología, de tal forma que los involucra en actividades que les permitan participar con el resto del grupo. En cuanto a los ajustes a la metodología, el equipo de apoyo desarrolla junto con el maestro de grupo algunas estrategias que pueden enriquecer la práctica docente y facilitar el aprendizaje y la participación de los alumnos identificados. Algunos de los ajustes a la metodología que se pueden implementar dentro del grupo son:11 - Estrategias de diversificación curricular: • • • • Vincular propósitos y contenidos de dos o más asignaturas. Concretar contenidos con una perspectiva holística del currículo a través de una temática global. Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Considerar la temporalización adecuada a las condiciones y características de los alumnos - Utilizar materiales didácticos que por lo regular no emplea el maestro de grupo. - Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogéneas. - Propiciar el trabajo cooperativo. - Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno.

11

Para enriquecer este tema se sugiere consultar: Propuesta Educativa para las Escuelas Multigrado. México, SEP, DGDGIE, 2005.

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Acompañamiento al maestro y equipo de apoyo para observar a los alumnos con discapacidad evidente o que desde la inscripción se identificaron para determinar si requieren algún apoyo específico. Escuela . de Chihuahua para su revisión final. Familia Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propósitos y metas del servicio de apoyo. 69 .Apoya en el desarrollo de ajustes metodológicos. . que según su responsabilidad. para determinar si aún requieren de apoyo o no. requieren mayor acompañamiento. . .Acuerda con el director de la escuela la participación del servicio de apoyo en la escuela.Nota.Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propósitos y metas del servicio de apoyo. CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA DETECCIÓN INICIAL O FASE EXPLORATORIA Ámbito/Personal Director Incidencia con el servicio de apoyo Coordina la construcción de la planeación del servicio de apoyo.En coordinación con el maestro y equipo de apoyo organiza la convocatoria a padres y madres de familia o tutores para entrevistarles y replantear la evaluación psicopedagógica.Se modifican los criterios de desempeño de la propuesta de lineamientos original ajustándola a la forma de organización en el Edo. en corresponsabilidad con el director de la escuela regular. . . Alumnos .Presenta al director de la escuela y al supervisor de Educación Especial la planeación del servicio de apoyo. en caso de que así se haya definido.Acompañamiento al maestro y equipo de apoyo para observar a los alumnos que recibieron apoyo por parte de algún servicio de educación especial durante el ciclo escolar pasado.Participa en la elaboración del proyecto escolar de aquellas escuelas.. .

.Maestro de apoyo Psicólogo Trabajador social Maestro de comunicación Especialista(discapacidad intelectual. motora. apoyando en la definición de las acciones para eliminar barreras para el aprendizaje y la participación. tanto en el contexto escolar como en el áulico. que según su especialidad.En coordinación con la maestra de apoyo y .Convoca a padres y madres de familia o tutores para entrevistarles y replantear la evaluación psicopedagógica. Participa en la elaboración del proyecto escolar de aquellas escuelas. .Participa en los Consejos Técnicos Escolares. en caso de que así se haya definido en coordinación con el equipo de apoyo.Realiza visitas de observación a los grupos atendidos en el ciclo escolar anterior. apoyando en la definición de las acciones para eliminar barreras para el aprendizaje y la participación. visual. Desarrolla estrategias de ajuste metodológico conjuntamente con los maestros de grupo que así lo requieren.Observa a los alumnos que recibieron apoyo por parte de algún servicio de educación especial durante el ciclo escolar pasado. conjuntamente con el maestro y equipo de apoyo y maestros de grupo. . Realiza visitas de observación a los .Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propósitos y metas del servicio de apoyo.Observa a los alumnos con discapacidad evidente o que desde la inscripción se identificaron para determinar si requieren algún apoyo específico. para determinar si aún requieren de apoyo o no. para determinar si aún requieren de apoyo o 70 . . .Observa a los alumnos que recibieron apoyo por parte de algún servicio de educación especial durante el ciclo escolar pasado. requieren mayor acompañamiento. . .Participa en la elaboración del proyecto escolar en donde brinda su servicio.Participa en los Consejos Técnicos Escolares. .Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propósitos y metas del servicio de apoyo. tanto en el contexto escolar como en el áulico. .

La evaluación psicopedagógica es el proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con el contexto social. el contexto social y familiar. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluación psicopedagógica son: el contexto del aula y de la escuela. 3.Observa a los alumnos con discapacidad evidente o que desde la inscripción se identificaron para determinar si requieren algún apoyo específico.2. el estilo de 71 . se acuerda convocar a padres y madres de familia o tutores para entrevistarles y replantear la evaluación psicopedagógica. Apoya en el desarrollo de ajustes metodológicos de acuerdo con su área. apoyando en la definición de las acciones para eliminar barreras para el aprendizaje y la participación. conjuntamente con el maestro de apoyo y los maestros de grupo. de grupo. en los grupos que lo requieren. .3. arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. materiales. será necesario realizar una evaluación más profunda. . Lo que procede es planear el desarrollo de la evaluación psicopedagógica. Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico Si a pesar de las acciones realizadas en la fase anterior. en caso de que así se haya definido. no. tanto en el contexto escolar como en el áulico.auditiva y autismo) grupos atendidos en el ciclo escolar anterior.Participa en los Consejos Técnicos Escolares. algunos alumnos continúan mostrando dificultades para aprender y participar. escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales.

primaria y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional. así como la selección de los instrumentos por aplicar. estilos y ritmo de aprendizaje. que requiere un trabajo estrecho entre el equipo de apoyo. dependiendo de las necesidades individuales. dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares. Evidencias tangibles: diarios. trabajos y cuadernos del alumno. . familiares y alumnos. . definen qué personal del servicio de apoyo participa en este proceso. no todos los alumnos requieren ser evaluados en todas las áreas. y su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas. Éstos pueden ser: • • • • Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades escolares. . 72 . en función de los análisis realizados con el maestro de grupo.Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación. de la Dirección General de Acreditación. es decir. actitudes. intereses y conducta.aprendizaje del alumno. ni con todos se aplican los mismos instrumentos. entre otros.Orientar la evaluación con una perspectiva pedagógica.Privilegiar la observación directa del desempeño cotidiano del alumno dentro del aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar. 12 Normas de inscripción. el maestro de educación regular y la familia. Algunas de las consideraciones en este proceso son las siguientes: . Incorporación y Revalidación de la sep. reinscripción. para integrar la información suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el alumno: sus capacidades.Considerar que los instrumentos empleados varían de un alumno a otro.12 El maestro de apoyo conjuntamente con el directivo y equipo de apoyo. Diseño de actividades específicas que permitan evaluar las competencias curriculares de los alumnos. Entrevistas a maestros. atendiendo a las características particulares de cada alumno. sus intereses y motivación para aprender. 2006-2007. acreditación y certificación para las escuelas de educación preescolar.

entre otros. interrelación e integración de la información obtenida en cada uno de los procedimientos y técnicas utilizados. El proceso de evaluación psicopedagógica no concluye sino hasta interpretar los resultados. Por ello. como audiológos. arquitectónicos y curriculares que se necesitan para que el alumno que presenta necesidades educativas especiales logre los propósitos educativos»13. El informe de evaluación psicopedagógica permanece en el salón de clases. mismos que aporten información útil que destaque las potencialidades y cualidades del niño. se precisan las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos y se definen los recursos/apoyos profesionales. materiales. para completar la evaluación. el nivel en el que realiza una tarea por sí mismo y lo que hace con apoyos.Prever que en algunos casos. para obtener información que determine los apoyos específicos.• • Pruebas estandarizadas. . el maestro de apoyo conserva una copia en el aula de recursos en expediente o 13 Idem 73 .Considerar el uso de instrumentos formales. Cuestionarios. los participantes en el proceso de evaluación psicopedagógica. oftalmólogos y médicos especialistas. elaboran el informe de evaluación psicopedagógica. por el o los especialistas que han participado para dar una idea global e integral del alumno y del contexto en donde se desarrolla. El informe de evaluación psicopedagógica «recupera la información obtenida en la evaluación psicopedagógica. En estos casos se sugiere que el servicio de apoyo acuerde con el personal directivo de la escuela para designar al o los responsables de establecer el contacto con las instancias externas y dar seguimiento. Los instrumentos formales empleados deben estar estandarizados para la población a la que se le apliquen. lo que es posible a través de un proceso de análisis. de los que se tenga conocimiento de cómo se utilizan e interpretan. . será necesaria la participación de especialistas externos a la escuela.

conjuntamente con el personal del servicio de apoyo los instrumentos y técnicas que se utilizarán. Familia . a la familia o tutor del alumno para que participe en el proceso de evaluación psicopedagógica y posteriormente para informar los resultados del informe de esta evaluación.Da el visto bueno en la determinación de las personas que participarán en cada evaluación psicopedagógica y de los instrumentos aplicados.Participa en la evaluación psicopedagógica . Alumnos . De Chihuahua para su revisión final.Participa en la aplicación de instrumentos y técnicas que ayuden a conocer el nivel de competencia curricular. el estilo de aprendizaje y motivación para aprender de los alumnos evaluados y algún otro aspecto que ofrezca información sobre el aprendizaje del alumno.Participa en evaluaciones psicopedagógicas la elaboración informe de mismas. la pertinencia de la realización de las evaluaciones psicopedagógicas. Maestro de apoyo . Nota.Analiza. quiénes participarán en la evaluación psicopedagógica. . conjuntamente con el maestro de grupo. así como las entrevistas e instrumentos formales aplicados. para ser consultados por cualquier otro integrante del equipo.. así como para obtener información sobre el contexto familiar y social y escuela y aula.En coordinación con el director de la escuela los tiempos y los espacios para la elaboración de la evaluación psicopedagógica y del informe de evaluación psicopedagógica. 74 . . .Define. las y en del las Convoca.Se modifican los criterios de desempeño de la propuesta de lineamientos original ajustándola a la forma de organización en el Edo. Define. CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Escuela .En caso de ser necesario informa y entrevista a la E INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Ámbito/Personal Director Incidencia con el servicio de apoyo . . junto con el directivo y equipo de apoyo en base al análisis previo con el maestro de grupo.En caso de ser necesario informa y/o entrevista a la familia o tutor del alumno que se le realiza la evaluación psicopedagógica para obtener información sobre el contexto familiar y social. junto con el equipo interdisciplinario.carpeta específica.En caso de ser necesario acompaña durante diferentes procesos de la evaluación curricular del alumno que se le realiza la evaluación psicopedagógica.

como la motora. . constando asistencia. entre otras. Realiza visitas domiciliarias para complementar la información o ampliarla según las necesidades del alumno o alumna. .Se compromete a brindar los apoyos del área de trabajo social para responder a las necesidades educativas especiales familia o tutor del alumno. .Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en función de los reportes y análisis del maestro de apoyo. para obtener información sobre formas y estrategias que utilizan en la crianza y educación de su hijo o hija. en la reunión para la elaboración del informe psicopedagógico. así como para conocer sus relaciones con maestro de grupo y compañeros. Trabajador social . de comunicación. estado de salud y hábitos.Participa en la reunión para la elaboración del informe psicopedagógico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. Corrobora esta información con los elementos que aporte el maestro de grupo. salud. 75 .aplicando instrumentos que brinden información sobre el contexto escolar y áulico. . concerta una entrevista con la familia o el tutor.Observa el trabajo en las aulas. con base en los resultados obtenidos de todo el equipo. del apoyo que el maestro de grupo. puntualidad. Los datos obtenidos los comparte con el resto de los especialistas con la intención de no solicitar la información más de una vez a la familia o tutor. . Participa conjuntamente con el maestro de grupo. la familia o el alumno necesita.Participa en caso necesario para obtener información de cómo ha sido su desarrollo en áreas específicas. conjuntamente con el maestro de grupo.Aplica instrumentos para obtener los datos generales del alumno y de la familia a través de los documentos con los que cuenta la escuela y si es necesario complementarlos. disposición de útiles escolares. . intelectual.Se acerca al alumno para conocer su desarrollo físico.Elabora. etcétera. el informe de la evaluación psicopedagógica. Participa en observaciones en el aula en forma conjunta con otros integrantes del servicio o de la escuela. manejo de reglas. para aportar sobre el estilo de aprendizaje y su motivación para aprender. junto con el o los directivo(s) y equipo de apoyo y el maestro de grupo. .Ofrece propuestas. .

Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en función de los reportes y análisis del maestro de apoyo. la familia o el alumno necesita. de conducta y del área intelectual (si se considera necesario) o de algún otro aspecto que ofrezca información psicológica del alumno.del alumno. .Realiza visitas al aula y otras áreas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su área que le ofrezcan información sobre el contexto escolar del .En caso de que requiera de información más específica de su área.Realiza visitas al aula y otras áreas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su área que le ofrezcan información sobre el contexto escolar del alumno. . . . . .En caso de que requiera de información más específica de su área. que no se encuentre reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social. . Participa en observaciones en el aula de manera conjunta con otros integrantes del servicio o de la escuela para que.Participa en la reunión para la elaboración del informe psicopedagógico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados.Participa en la identificación de las condiciones físicas. aspectos emocionales. con base en los resultados obtenidos de todo el equipo. cita a los padres para pedirles la información necesaria. además de lo anterior.Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en función de los reportes y análisis del maestro de apoyo.Participa en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer el desarrollo comunicativolingüístico y las competencias comunicativas del alumno y de la influencia del contexto. que no se encuentre reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social. del apoyo que el maestro de grupo. cita a los padres para pedirles la información necesaria. 76 . siempre dentro del marco del currículo básico para explicar su estilo de aprendizaje y motivación para aprender. conozca las relaciones interpersonales que establece. Participa en observaciones en el aula en forma conjunta Psicólogo Maestro de comunicación . humanas y materiales de la escuela. .Ofrece propuestas. Participa en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer el área de adaptación e inserción social.Realiza entrevista a padres en los casos donde aplicará instrumentos psicométricos. .

. visual. Propuesta curricular adaptada A partir del informe de evaluación psicopedagógica. . del apoyo que el maestro de grupo.Participa en la reunión para la elaboración del informe psicopedagógico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. 3.Realiza visitas al aula y otras áreas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su área que le ofrezcan información sobre el contexto escolar del alumno. auditiva y autismo) alumno. cita a los padres para pedirles la información necesaria. el maestro de grupo. . Participa en observaciones en el aula en forma conjunta con otros integrantes del servicio o de la escuela.En caso de que requiera de información más específica de su área. así como para conocer sus relaciones con maestro de grupo y compañeros. . así como para conocer sus relaciones con maestro de grupo y compañeros. que no se encuentre reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social.Ofrece propuestas. con otros integrantes del servicio o de la escuela.Ofrece propuestas.3. es necesario describir los apoyos que la escuela en su conjunto.Participa en la reunión para la elaboración del informe psicopedagógico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. considerando su competencia curricular. . con base en los resultados obtenidos de todo el equipo. . para aportar sobre el estilo de aprendizaje y su motivación para aprender. para aportar sobre el estilo de aprendizaje y su motivación para aprender.Participa en la aplicación de instrumentos que ayuden a identificar barreras para el aprendizaje y la participación del alumno de acuerdo a la discapacidad que presente.Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en función de los reportes y análisis del maestro de apoyo.3. la familia o el alumno necesita. del apoyo que el maestro de grupo. motora. la familia o el alumno necesita. el equipo de apoyo y/o la familia ofrecerán para dar respuesta a las necesidades educativas especiales 77 . .Especialista (discapacidad intelectual. con base en los resultados obtenidos de todo el equipo. .

en los contenidos o propósitos educativos. En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares significativas. preescolar. en conjunto con el maestro de grupo. es decir. a) Elaboración de la propuesta curricular adaptada La propuesta curricular adaptada es elaborada por el directivo. para fortalecer los apoyos específicos en casa o en la escuela y de aquellos alumnos que por las necesidades que presente de acuerdo a su discapacidad. con apoyo del servicio de educación especial. maestro y equipo de apoyo. basada en los planes y programas de estudio vigentes para educación inicial. En el caso de los recursos curriculares la propuesta debe partir de la planeación que el maestro tiene para todo el grupo. Para elaborar la propuesta curricular adaptada se deben tomar en cuenta las necesidades principales del alumno. realizan con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.del alumno. materiales. identificadas en la evaluación psicopedagógica. así como la planeación que el maestro tiene para todo el grupo. La propuesta curricular adaptada es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que presenta necesidades educativas especiales para lograr su participación y aprendizaje. La propuesta curricular adaptada es un instrumento necesario para organizar y dar seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de grupo. es un instrumento indispensable para tomar decisiones respecto a su promoción. en turno contrario preferentemente en CAM. primara y secundaria según sea el caso. participan la familia del alumno en sus resultados y complementariedad. Incluye la planeación de los recursos profesionales. 78 . arquitectónicos o curriculares que se ofrecen para que el alumno logre los propósitos educativos. por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable. puedan requerir del apoyo complementario.

para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos y brindar los apoyos específicos que requieren: • Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle seguimiento.Algunas consideraciones que es necesario especificar en la elaboración de la propuesta curricular adaptada son las siguientes: . si se requiere.En caso de ser necesario. . 79 . en caso de ser necesarias: en las instalaciones de la escuela y el aula y. . estableciendo las acciones necesarias para obtenerlas (dentro de la escuela y en el contexto socio-familiar). determinar las ayudas específicas que se le brindarán al alumno por parte del personal del servicio de apoyo: • En las actividades académicas. • Definir las adecuaciones curriculares que es necesario realizar en la metodología y en la evaluación. especificar el tipo de ayudas personales o técnicas que necesita el alumno en su proceso educativo.Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organización. . definir la información y la orientación que recibirá la familia por parte del equipo de apoyo y de la escuela. En su caso. estableciendo compromisos. así como en los contenidos y en los propósitos en el caso de los alumnos que requieren adecuaciones curriculares significativas.Determinar la participación de la familia o tutor del alumno: • • Especificar los apoyos que la familia o tutor ofrecerá al alumno.Partir del informe de la evaluación psicopedagógica y de la planeación del maestro de grupo.

Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares).• • En el aula de recursos. Las normas de inscripción. desarrollo.Se modifican los criterios de desempeño de la propuesta de lineamientos original ajustándola a la forma de organización en el Edo. seguimiento y evaluación de la propuesta curricular adaptada es indispensable. una vez elaborado. Nota. . la elaboración. . es importante informar al alumno sobre el tipo de apoyos que recibirá. permanece con el maestro de grupo como una herramienta para su planeación cotidiana y será necesario que el personal del servicio de apoyo cuente con una copia..Acordar los compromisos que asumen los involucrados. De Chihuahua para su revisión final. quién se los dará y en qué momento. acreditación y certificación para las escuelas de educación básica señalan que el informe de evaluación psicopedagógica. Al final de su elaboración. En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares significativas. así como la propuesta curricular adaptada y los avances sobre la misma. son documentos necesarios para los procesos de acreditación y traslado de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. pues como se señaló anteriormente será el referente al momento de tomar decisiones relacionadas con su promoción. es decir. El documento de la propuesta curricular adaptada. reinscripción. 80 .Establecer las fechas en las que se revisarán los avances del alumno y se realizarán los ajustes necesarios. de adecuaciones en los contenidos y propósitos educativos.

Analiza. . . entre otras. . información que enriquezca la propuesta curricular adaptada del alumno en caso de ser necesario para fortalecer la PCA o los apoyos específicos complementarios. . intelectual. de comunicación.En caso de ser necesario. en los grupos regulares y/o aula de recursos. ofrece información clara y oportuna a la familia o tutor del alumno sobre instancias fuera de la escuela que pueden . necesidades de la familia.Gestiona y acuerda con el director de la escuela los tiempos y los espacios para la elaboración de la propuesta curricular adaptada. . . la pertinencia de la realización de las propuestas curriculares adaptadas con base en las evaluaciones psicopedagógicas realizadas. 81 .Realiza de acuerdo a la PCA acompañamiento y/o seguimiento a maestro de apoyo en la aplicación de instrumentos y técnicas que ayuden a conocer el nivel de competencia curricular.Participa y convoca al directivo de la escuela en las reuniones de planeación de las propuestas curriculares adaptadas de aquellos casos que requieran de mayor apoyo.Solicita de la familia o tutor.Identifica en conjunto con maestro y equipo de apoyo. con ambos maestros y equipo de apoyo para dar a conocer y complementar la propuesta curricular adaptada de su hijo(a).Participa en las reuniones para la elaboración de las propuestas curriculares adaptadas en conjunto con maestro y equipo de apoyo en conjunto con maestro de grupo. junto con el equipo interdisciplinario. sobre los aspectos anteriores y corrobora la información con los elementos que aporte el maestro de grupo. .Realiza seguimiento en conjunto con maestro y equipo de apoyo. el estilo de aprendizaje y motivación para aprender de los alumnos evaluados y algún otro aspecto que ofrezca información sobre el aprendizaje del alumno. como la motora. a través del maestro de apoyo y maestro de grupo a la familia del alumno. . como su desarrollo en áreas específicas.Convoca.CRITERIOS Ámbito/Personal DE DESEMPEÑO Escuela DEL SERVICIO Familia DE APOYO Alumnos EN LA ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA Director incidencia con el servicio de apoyo . que giren entono de la situación del alumno. previa coordinación con directivo de la escuela.

maestro de apoyo y con el maestro de grupo.Participa en conjunto con el maestro de grupo. . para darles a conocer y complementar la propuesta curricular adaptada y de los apoyos específicos que requieran según las necesidades de su hijo(a). según corresponda a los casos de alumnos atendidos. T. atendiendo a las orientaciones de los apoyos específicos por asociarse a alguna discapacidad o aptitud sobresaliente. de acuerdo a la coordinación previa establecida con el o los directivos y equipo de apoyo. conjuntamente con el maestro de grupo. el estilo de aprendizaje y motivación para aprender de los alumnos evaluados y algún otro aspecto que ofrezca información sobre el aprendizaje del alumno. como su desarrollo en áreas específicas. maestro y demás integrantes del equipo de apoyo y maestro de grupo.En caso de ser necesario. participa en la elaboración de la propuesta curricular adaptada en base al informe psicopedagógico. según corresponda a los casos de alumnos atendidos. entre otras. .Participa en función de la PCA en la aplicación de instrumentos y técnicas que ayuden a conocer el nivel de competencia curricular. de acuerdo a la coordinación previa establecida con el o los directivos y equipo de apoyo. así como en las observaciones compartidas con él.Convoca a la familia en conjunto con el maestro de grupo. las adecuaciones en la metodología y en la evaluación que se requieran. participa en la elaboración de la propuesta curricular adaptada en base al informe psicopedagógico. . de comunicación. que ofrezcan apoyos complementarios y/o extracurriculares 82 . ante el trabajo con el alumno Maestro de apoyo Trabajador Social Psicólogo Maestro de Comunicación Especialista .S. intelectual. así como en los contenidos y/o propósitos en los casos de que se requieran adecuaciones significativas.apoyar a la familia o al alumno según el área. coordina el enlace con otras instituciones previo acuerdo con el directivo. .Conjuntamente con el o los directivo(s).Conjuntamente con el directivo y equipo de apoyo y con el maestro de grupo. con la familia para darles a . Corrobora esta información con los elementos que aporte el maestro de grupo. en la identificación de necesidades de la familia. como la motora. que giren entono de la situación del alumno. . previa coordinación en las reuniones de análisis sobre la PCA y del informe psicopedagógico. Acuerda.Participa en conjunto con directivo y equipo de apoyo.

bimestral) describe. sobre los alumnos de acuerdo a las necesidades o apoyos específicos que requieren y corrobora esta información con los elementos que aporte el maestro de grupo.Con base en los resultados obtenidos de todo el equipo. es importante que ésta se tenga como referente al momento de hacer las 83 . particularmente con alumnos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. visual. si se alejan del acuerdo establecido en la propuesta curricular adaptada o si se requiere modificarlos. semanal. los recursos específicos que ofrecerá al alumno que presenta necesidades educativas especiales. .(discapacidad intelectual. específicos al alumno. en los grupos regulares y/o aula de recursos. -Se compromete a brindar los apoyos de su área específica para responder a las necesidades educativas especiales del alumno. ambos al evaluar permanentemente el impacto de los apoyos en el alumno que presenta necesidades educativas especiales: comparten con el personal del servicio de apoyo si se han realizado. si son suficientes. auditiva y autismo) . Cuando el maestro de grupo realiza su planeación de clase (diaria. mensual. basándose en lo establecido en la propuesta curricular adaptada. la familia y/o el alumno necesite(n). en coordinación y vinculación con el resto del personal del servicio de apoyo. de esta manera. b) Puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada La puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada está a cargo del maestro de grupo. con asesoría del personal del servicio de apoyo. motora. el maestro de apoyo también participa. conocer y complementar la propuesta curricular adaptada y de los apoyos específicos que requieran según las necesidades de su hijo(a). maestro y otro(s) integrantes del equipo de apoyo. sin embargo. cada especialista ofrece propuestas del apoyo que el maestro de grupo y de apoyo.Realiza seguimiento en conjunto con directivo.

el personal del servicio de apoyo puede participar directamente en actividades como: . En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta curricular adaptada. Observa la intervención pedagógica que el maestro de grupo ofrece al alumno integrado.Actividades académicas. observe los apoyos que se brindan al alumno para que él los incorpore a su práctica docente. por ejemplo. La participación del personal del servicio de apoyo en estas actividades tiene la finalidad de que el maestro de grupo. Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para monitorear los apoyos que se ofrecen a ciertos alumnos.Aula de recursos. sólo en casos específicos. . El personal del servicio de apoyo trabaja en este espacio directamente con los alumnos.adecuaciones para que se consideren en la planeación cotidiana del maestro con el fin de asegurar la participación y el aprendizaje del alumno. mismas que están establecidas en la propuesta curricular adaptada. de música. tríadas o pequeños equipos donde se integra al alumno que presenta necesidades educativas especiales. de educación física. • • • Trabaja en binas. el personal de este servicio: • Apoya específicamente al alumno que presenta necesidades educativas especiales. etcétera. de educación física. en este espacio se cuenta con material didáctico para ser utilizado con maestros y alumnos que presentan necesidades educativas especiales. en este sentido. en clases impartidas por el maestro de grupo. alumnos con hipoacusia para adiestramiento 84 . con la finalidad de monitorear el desarrollo e impacto de las adecuaciones curriculares. para responder a necesidades particulares de algunos alumnos. de música u otro. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo dentro de la escuela de educación regular para entrevistar y trabajar con la familia de los alumnos y con los maestros.

Es necesario valorar el momento en que el alumno asistirá al aula de recursos.auditivo y/o articulación. algún servicio de rehabilitación física para un alumno con discapacidad motora que ayude establecer las posturas más adecuadas o los apoyos físicos que requiere. CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA PUESTA EN MARCHA DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA c) Seguimiento y evaluación de la Propuesta Curricular Adaptada El personal de la escuela de educación regular. lupas. 85 .Se modifican los criterios de desempeño de la propuesta de lineamientos original ajustándola a la forma de organización en el Edo. .. auxiliares auditivos. Por ejemplo. conjuntamente con el personal del servicio de apoyo y la familia o tutores. atención psicológica para apoyo emocional del alumno o la familia. etcétera).14 Nota. el servicio de apoyo sugiere a la escuela y a la familia las instancias o instituciones pertinentes. servicio médico (optometrista. museos. realizan una evaluación continua de la 14 Véase apartado 3.4 Vinculación con otras instituciones en este mismo documento. alumnos ciegos para que dominen el ábaco Crammer. estableciendo vinculación con ellas y dando seguimiento para implementar los apoyos sugeridos dentro de la escuela.Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares). De Chihuahua para su revisión final. contrastes. alumnos con discapacidad motora para establecer un tablero de comunicación. En caso de que el alumno requiera apoyos complementarios o extracurriculares. evitando que afecte lo menos posible el desarrollo en a sus asignaturas básicas. entre otros). participación de los alumnos con aptitudes sobresalientes en proyectos o actividades extracurriculares en otras instancias educativas (universidades. centros de ciencia. audiólogo u otro) para definir el tipo de apoyos específicos requerido por el alumno (graduación de lentes.

para que. Nota. De Chihuahua para su revisión final. por ello. se cuente con un informe sobre los avances en dicha propuesta. siempre que sea necesario deberán replantearse dichas ayudas.Se modifican los criterios de desempeño de la propuesta de lineamientos original ajustándola a la forma de organización en el Edo.propuesta curricular adaptada. es decir. Para decidir si el alumno acredita o no el ciclo escolar es fundamental basarse en el acuerdo 200 por el que se establecen las normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria. al final del ciclo escolar. oficiales y particulares. a la familia o tutor de los alumnos para su participación en las evaluaciones de las propuestas Alumnos . que señalan que los avances en la propuesta curricular adaptada. en contenidos o propósitos. sobre todo en aquellos casos en que se requieran adecuaciones curriculares significativas. es importante hacer un registro sistemático. acreditación y certificación para las escuelas de educación preescolar. es el principal sustento para definir la acreditación y promoción de los alumnos. reinscripción. primaria y secundaria. La finalidad de la evaluación continua es saber si los apoyos ofrecidos al maestro de grupo. a través del maestro de apoyo y maestro de grupo previa coordinación con el director de la escuela. la familia y el alumno han dado respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno.En forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y del maestro de grupo instrumentar estrategias que permitan recoger impresiones del alumno sobre los 86 .Convoca. Criterios de desempeño del servicio de apoyo en el seguimiento y evaluación de la propuesta curricular adaptada Ámbito/Personal Director Incidencia con el servicio de apoyo Asesora y participa para que se lleven a cabo las evaluaciones de las propuestas curriculares adaptadas y su relación con el Escuela . 14 de septiembre de 1994) y en las Normas de inscripción.Gestiona con el director de la escuela los tiempos y los espacios para la realización de las evaluaciones de las propuestas curriculares adaptadas y su impacto en el aprovechamiento Familia .. secundaria y normal (Diario Oficial.

curriculares adaptadas. así como para la certificación de los alumnos. y el resto del equipo interdisciplinario. así como su impacto en el . evalúa la pertinencia de los apoyos especificados en la propuesta curricular adaptada. el maestro de grupo y resto del personal del servicio de apoyo. como su impacto en el aprovechamiento académico de su hijo(a). apoyos recibidos y su utilidad. como en la satisfacción de sus necesidades. equipo de apoyo y maestro de grupo. el maestro de grupo y el resto del personal del servicio de apoyo nuevos acuerdos de trabajo con la familia y en casos específicos sobre el seguimiento al trabajo de vinculación interinstitucional.Participa en forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y del maestro de grupo en la instrumentalización de estrategias que permitan recoger 87 .En forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo establecen estrategias en reunión colegiada para evaluar con los directores y personal de las escuelas. como las orientaciones y asesorías específicas realizadas.Evalúa. como de las temáticas desarrolladas en reuniones de Consejo escolar. en forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y maestro de grupo correspondiente. como las orientaciones y asesorías específicas realizadas. considerando el grado y edad de los alumnos.Establece nuevos acuerdos de trabajo e intervención según las necesidades de los alumnos. Participa y convoca al directivo de la escuela en las reuniones de evaluación de las propuestas curriculares adaptadas que necesiten mayor apoyo. . Establece en conjunto con el director de la escuela.aprovechamiento académico de los alumnos en los bimestres y dependiendo del proceso del ciclo escolar para su promoción. académico del alumno. donde intervienen. con el director de la escuela. así como de los beneficios al resto del grupo. . la pertinencia de los apoyos que se ofrecen al alumno. junto con la familia. .En forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo establecen estrategias en reunión colegiada para evaluar con el director y personal de la escuela las sesiones temáticas para fortalecer la PCA. . las sesiones temáticas para fortalecer la PCA. Junto con el directivo.

junto con la familia. Participa en coordinación con el resto del personal del servicio de apoyo. maestro de apoyo y maestro de grupo. en las reuniones de evaluación de las propuestas curriculares adaptadas. así como su impacto en el aprovechamiento académico de su hijo(a). como en la satisfacción de sus necesidades. así como de los beneficios al resto del grupo. aprovechamiento académico de su hijo(a). como en la satisfacción de sus necesidades. 88 . en las reuniones de evaluación de las propuestas curriculares adaptadas. y el resto del equipo interdisciplinario. el maestro de grupo y resto del personal del servicio de apoyo. .Participa en forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y del maestro de grupo en la instrumentalización de estrategias que permitan recoger impresiones del alumno sobre los apoyos recibidos y su utilidad. como de las temáticas abordadas en Consejo de la escuela.Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos con la familia o tutor sobre los apoyos que se ofrecerán al alumno y en casos específicos sobre el seguimiento al trabajo de vinculación . Trabajador social Psicólogo Maestro de comunicación Especialista (discapacidad intelectual. considerando el grado y edad de los alumnos.Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos con la familia o tutor sobre los apoyos que se ofrecerán al alumno y en casos específicos sobre el seguimiento al trabajo de vinculación interinstitucional. como de las temáticas abordadas en Consejo de la escuela. así como de los beneficios al resto del grupo. auditiva y autismo) Junto con el directivo. impresiones del alumno sobre los apoyos recibidos y su utilidad. .Maestro de apoyo Participa en coordinación con el resto del personal del servicio de apoyo.Participa en el establecimiento de . . motora.Evalúa. visual.Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos de trabajo e intervención según las necesidades de los alumnos. la pertinencia de los apoyos que se ofrecen al alumno. . con el director del servicio de apoyo y el director de la escuela. evalúa la pertinencia de los apoyos especificados en la propuesta curricular adaptada. considerando el grado y edad de los alumnos.

4. básicamente. interinstitucional. 3. 3. su intención es abrir la posibilidad de detectar alumnos y alumnas que presenten necesidades educativas especiales. familiar y comunitario) o personales del alumno. el personal del servicio de apoyo y el maestro de grupo trabajan en conjunto para iniciar el proceso de evaluación psicopedagógica y confirmar la presencia o no de necesidades educativas especiales. mediante la observación participativa y el análisis de la información generada a lo largo del ciclo escolar. que no se identificaron en un primer momento del proceso. con el director del servicio de apoyo y el director de la escuela. Detección permanente El proceso de detección no termina con la decisión adoptada en una primera evaluación. sino que se puede continuar a lo largo del ciclo escolar. o bien porque en el transcurso del ciclo escolar se presentaron ciertas circunstancias del contexto (escolar. el personal del servicio de apoyo establece vinculación interna con otros servicios de educación especial y de manera externa con otras instituciones: a) Vinculación interna con otros servicios de educación especial 89 . Esta fase se desarrolla.4. que afectan su proceso de participación y aprendizaje. Vinculación con otras instituciones Para ofrecer un servicio de calidad.nuevos acuerdos de trabajo e intervención según las necesidades de los alumnos. el maestro de grupo y resto del personal del servicio de apoyo.3. En este sentido.

Con los servicios escolarizados. oralización. La vinculación entre ambos servicios debe ser estrecha. enseñanza de lengua de señas mexicana. para solicitar asesoría sobre estrategias de atención específica para los alumnos con discapacidad o para solicitar información sobre instituciones y profesionales que ofrezcan atención. se establece la vinculación con el servicio de apoyo correspondiente. materiales y estrategias que los enriquecen. . ábaco Crammer.. Los servicios de apoyo se relacionan con los de orientación.Con otros servicios de apoyo. . Los servicios de apoyo comparten experiencias. rehabilitación física. como enseñanza del sistema Braille. o para solicitar ayuda en cuanto a estrategias específicas de atención a los alumnos con discapacidad. atendido por el servicio de apoyo. requiera continuar con dicha atención en el siguiente nivel educativo o en otra escuela. orientación y movilidad para alumnos con discapacidad visual. el servicio de apoyo establece vinculación con los servicios escolarizados cuando un alumno integrado con discapacidad requiere apoyo complementario que le ofrece el servicio escolarizado. estrategias de atención y recursos materiales con el servicio de orientación cuando éste lo solicita. entre otros aspectos. entre otros. entre este tipo de servicios se comparten experiencias. motora. En caso que un alumno integrado. terapia ocupacional o del lenguaje para aquellos con discapacidad motora. Un servicio escolarizado puede ofrecer servicio de apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad auditiva. programas y materiales específicos para que los alumnos reciban una atención integral. b) Vinculación externa con otras instituciones 90 . además.Con los servicios de orientación. visual e intelectual o autismo que estén integrados y requieran de apoyos específicos. En este sentido. logogenia y entrenamiento auditivo. para alumnos con discapacidad auditiva.

Adecuación a la metodología grupal. rehabilitatorio. Adecuaciones a la metodología centrado en las características de algunos alumnos. Seguimiento. Evaluación inicial o diagnóstico del grupo. 3. Las adecuaciones a la metodología responden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Dicha vinculación deberá establecerse a través de una corresponsabilidad entre el servicio de apoyo y el personal de la escuela de educación regular y tiene el objetivo de proporcionar al alumno atención integral en diferentes aspectos: cultural. etcétera. Si Si 91 . con instancias de gobierno. médico. Seguimiento y apoyo al maestro en relación con su metodología de trabajo. deportivo. social.La vinculación externa es aquella que existe con diferentes niveles y modalidades educativas. Las adecuaciones responden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. No Evaluación final. Diagrama de flujo En el diagrama de flujo se presenta la ruta generalizada del proceso de intervención del personal del servicio de apoyo en la escuela de educación regular para la atención a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Identificación de alumnos con ritmos de aprendizaje y/o respuestas muy distintas al grupo. científico. recreativo. privadas y de la sociedad civil. No Si Análisis personalizado centrado en las características de algunos alumnos. Acreditación y/o certificación.5. prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad o aptitudes sobresalientes.

reorientar y mejorar el trabajo que se realiza. por tanto. Informe de evaluación psicopedagógica. el equipo del servicio de apoyo puede diseñar otros que considere pertinentes. Proceso de evaluación psicopedagógica. sin olvidar que lo más importante es que cada alumno alcance los objetivos planteado para él. 4. Es importante considerar a este proceso como una oportunidad para tomar decisiones que aseguren la continuidad de las acciones y el logro de los propósitos que se persiguen por el servicio de apoyo en la escuela de educación regular. Elaboración de la propuesta curricular adaptada. Por otra parte. A continuación se presentan algunos criterios que pueden ayudar a definir la evaluación del servicio. Esta evaluación permite tomar decisiones sobre la permanencia o no del servicio de apoyo dentro de una escuela. este proceso no debe estar aislado de la propuesta de evaluación de la planeación del servicio de apoyo sino. Criterios de organización El director y el equipo de apoyo se capacitan y actualizan continuamente. por el contrario. se asiste con puntualidad y se aprovecha el tiempo dedicado de los servicios de apoyo a la escuela regular. Puesta en marcha de las adecuaciones curriculares. Revaloración de las adecuaciones curriculares y compromisos establecidos. Se cumple con el calendario escolar.Los apoyos brindados responden a las NEE de No los alumnos. Evaluación La evaluación en el contexto de la atención a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales debe entenderse como un proceso sistemático y permanente que sirve para ajustar. 92 . apoyos a familia. se realiza de manera colegiada con todos los integrantes del servicio de apoyo. integrarse como elemento para el análisis y verificación de los estándares de calidad del servicio. Determinación de Necesidades Educativas Especiales y apoyos específicos. maestro y alumno.

sobre todo.El director y el equipo de apoyo demuestran capacidad de crítica sobre su propio desempeño. El servicio de apoyo se autoevalúa. las familias y miembros de la comunidad a la que atiende el servicio de apoyo participan en la toma decisiones y en la ejecución de las acciones en beneficio del servicio. con y sin discapacidad. El servicio de apoyo se desarrolla en un ambiente donde se practica la solidaridad. en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad. utiliza los resultados como herramienta de mejora y no de sanción. la honestidad y la responsabilidad. busca la evaluación externa y. realizar eficazmente sus labores: aula de apoyo en buen estado. la tolerancia. El servicio de apoyo promueve el desarrollo profesional de su personal in situ mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para consolidarse en una comunidad de aprendizaje. recursos didácticos. El personal de la escuela de educación regular. El servicio de apoyo se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño 93 . mobiliario y equipo adecuado a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Criterios de funcionamiento — planeación El servicio de apoyo mejora las condiciones de su infraestructura material.

desarrollo. trabajan interdisciplinariamente para realizar la integración educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. El director del servicio de apoyo ejerce liderazgo académico y social. evaluación y seguimiento de la propuesta curricular adaptada individual. El director el equipo de apoyo y el personal de la escuela de educación regular. recursos didácticos. El equipo de este servicio apoya a los maestros en la planeación y desarrollo de alternativas pedagógicas. mobiliario y equipo adecuado a los la comunidad enseñanza y aprendizaje de los El personal del servicio de apoyo y procesos de escolar comparten una visión de alumnosplanean presentan necesidades educativas especiales. El director y el equipo de apoyo demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares. evaluación psicopedagógica. para la transformación de la comunidad escolar a la que apoya. atendiendo las necesidades educativas especiales de los alumnos. El personal del servicio de apoyo planifica sus acciones de orientación. discapacidad. metas que sin que sus actividades y estrategias y cumplen con las con y se futuro. atención y apoyo curricular. aptitudes. estilos y ritmos de aprendizaje. 94 . planes. fijan. anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. programas y contenidos para la planeación. oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades.El servicio de apoyo mejora las condiciones de su infraestructura material. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los maestros de grupo y el servicio de apoyo ofrecen a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. entre otras. realizar Criterios de funcionamiento — intervención eficazmente sus labores: aula de apoyo en buen estado.

95 .El servicio de apoyo se autoevalúa. El servicio de apoyo se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño. sobre todo. Los maestros de grupo y el personal del servicio de apoyo consiguen que sus alumnos que presentan necesidades educativas especiales se integren al proceso educativo. busca la evaluación externa y. El servicio de apoyo promueve el desarrollo profesional de su personal in situ mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para consolidarse en una comunidad de aprendizaje. esfuerzos y logros. utiliza los resultados como herramienta de mejora y no de sanción. Criterios de funcionamiento — intervención Los maestros de grupo y el equipo de apoyo muestran a los estudiantes que presenta necesidades educativas especiales. confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances.

b) la disposición de trabajo colegiado del colectivo docente hacia el servicio. Participan en las tareas educativas con los maestros.Criterios de funcionamiento — intervención El servicio de apoyo promueve que en la escuela de educación regular se favorezca el conocimiento y la valoración de las potencialidades de los alumnos con necesidades educativas especiales. • Tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias. El servicio de apoyo toma en cuenta para la continuidad de su servicio en la escuela de educación regular: a) el análisis del registro de alumno de la población atendida en la escuela para detectar si hay o no alumnos que requieren el servicio. Las familias de alumnos que presentan necesidades educativas especiales que reciben el apoyo del servicio: • • • Están organizados. El servicio de apoyo participa en una red de intercambio entre otras instituciones que fortalecen la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Son informados con regularidad sobre el progreso y avances de sus hijos. Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela. MODULO VI 96 . Criterios de funcionamiento — vinculación El servicio de apoyo se vincula con otros servicios de educación especial y con las escuelas de educación regular. particularmente con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. y c) la necesidad del servicio en la escuela.

Problemas de Aprendizaje 97 .

la maestra comenzó a enseñarle a leer. Ella no podía conectar las letras con sus sonidos o combinar las letras para formar palabras. Aún otra persona podría tener problemas en cada una de estas áreas. ellos pensaron que aprender a leer sería fácil para ella. escuchar y hablar. De hecho. y matemática. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. En el ejemplo de más arriba. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura. Ella trabaja todos los días con un especialista en lectura y con un maestro en la sala de recursos. Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de problema de aprendizaje diferente al de otra persona. Los problemas de Sara continuaron hasta el segundo curso. La escuela realizó la evaluación y se enteraron de que Sara tiene un problema del aprendizaje. Aún no podía leer y tenía además dificultades al escribir. “learning disabilities. Problemas de aprendizaje 98 . al igual que en la comprensión de lo que dicen otras personas. Ahora ella está en cuarto grado y ¡ha progresado mucho! Está trabajando duro para ponerse al día de la lectura y ortografía. ¿Qué son Problemas de Aprendizaje? Un problema del aprendizaje en un término general que describe problemas del aprendizaje específicos. La mamá de Sara dio su consentimiento para la evaluación. Pero no lo fue. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. IDEA es la ley Federal que sirve para guiar cómo las escuelas proporcionan servicios de educación especial y servicios relacionados a los niños con discapacidades. La escuela pidió a la mamá de Sara permiso para llevar a cabo una evaluación para averiguar la causa de sus problemas. La definición de “problema del aprendizaje” que se encuentra en el cuadro más abajo proviene del Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades (“Individuals with Disabilities Educaction Act. razonar. Los padres de Sara estaban realmente sorprendidos cuando ella tuvo dificultades. ortografía. Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos”. Los problemas del aprendizaje (en inglés. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente. Con la ayuda de la escuela. Esa ayuda especial que Sara recibe es un ejemplo de la educación especial. Sara tiene problemas con la lectura y ortografía. ella seguirá aprendiendo y progresando. Otra persona podría tener problemas con la comprensión matemática. Sara aún recibe esa ayuda especial. ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Inmediatamente comenzó a recibir ayuda especial en la escuela.La Historia de Sara Cuando Sara estaba en primer curso.” O IDEA). Como Sara era lista y ávida.” o LD) varía entre personas.

entre otras causas. leer. irregularidades bioquímicas y lesiones cerebrales. retraso mental. Tan solo en los Estados Unidos de América. se trata de disfunciones neurológicas. como desviaciones orgánicas del tipo de variaciones genéticas. La idea de que algunos niños y adolescentes padecen algún problema de aprendizaje no es nada nuevo. de índole motora. que pueden ocasionar el funcionamiento anormal del cerebro. considerando la cantidad de personas que los sufren y los presupuestos gubernamentales destinados a su atención. En el segundo caso se pueden citar como ejemplos de programación neurológica inadecuada las deficiencias de carácter ambiental que inhiben el desarrollo de una o más capacidades básicas. Lo que ocurre es que en nuestro mundo actual los problemas de aprendizaje ya representan la principal categoría dentro de la educación especial. Esto se conoce como disfunción cerebral mínima. Para muchos investigadores los problemas de aprendizaje son causados por alguna alteración en el sistema nervioso central. dislexia y afasia del desarrollo. 99 . deletrear o realizar cálculos aritméticos. sea hablado o escrito. aunque la expresión se empezara a usar allá por los sesentas. Están fuera de este concepto todos los niños cuyas dificultades en el aprendizaje se deben a impedimentos visuales. escribir.Todos los que estamos involucrados en el desarrollo del proceso educativo. Se origina por problemas preceptúales. pero en realidad es otra. situaciones ambiéntales como diferencias culturales. cerca de 1000 nuevos casos de escolares que presentan algún tipo de dificultad en su aprendizaje. los expertos aseguran que diariamente se suman a los ya existentes. y que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar. disfunción cerebral mínima. cuyo trabajo consiste en regular los impulsos entrantes y salientes e interconectar las asociaciones neuronales. perturbaciones sociales o emocionales. hablar. o bien. pensar. el trastorno de uno o más de los procesos psicológicos básicos relacionados con la comprensión o el uso del lenguaje. instrucción insuficiente o inadecuada y factores psicogénicos. se entiende como un problema de aprendizaje. aunque en lo general se considere como normal. Cualquier desempeño subnormal en sus procesos es capaz de inhibir o retardar la capacidad que un niño tena para aprender o responder. del oído. manejamos habitualmente la expresión problemas de aprendizaje como si se tratara de un término común y corriente que no necesita mayores explicaciones. puesto que estamos hablando de uno de los aspectos más controvertidos y probablemente menos comprendidos de la educación del hombre y que revista cada vez mayor importancia. lesión cerebral. En el primer caso. En términos generales. Causas de los problemas de aprendizaje Como causas primarias probables se consideran un funcionamiento neurológico bajo lo normal o alguna programación inadecuada en el tejido nervioso.

Si se trata de niños. pero son incapaces de deletrear. Aunque los gobiernos de muchos países disponen de programas dedicados a niños con retraso mental. perturbaciones en el habla y la lectura. y auque se trata de seres humanos con rasgos físicos. los maestros se quejan por su falta de aprovechamiento y los padres se desesperan. el trauma físico. ha dificultado el establecimiento de normas de identificación precisas. la anorexia o insuficiencia de oxígeno en las células. motivados. talentosos. factores hereditarios y la desnutrición. siendo brillantes. no respetan los renglones. habilidades psicológicas o conductas observables que difieren significativamente de los de la mayoría de cualquier población determinada. inclusive la nomenclatura utilizada y su interpretación. ni tampoco hay impedimentos visuales o auditivos. características mentales. incluso y su trabajo es aceptable en la mayoría de las asignaturas. no son retrasados mentales. 100 . inviertes letras. son más vulnerables: las neuronas del corte cerebral sufren daño irreparable si se les priva de oxígeno por más de cinco minutos. Otros. alteraciones emocionales o impedimentos ortopédicos. su trato es agradable y se llevan bien con sus compañeros. Los primeros lugares los ocupan la anoxia y la hemorragia cerebral. el factor Rh. con gran facilidad de adaptación y bastantes conocimientos en muchos temas. su escritura es ilegible. puesto que las células nerviosas. Y también tenemos a aquellos que presentan múltiples problemas de conducta que influyen negativamente en su aprovechamiento. Se identifican como causas los nacimientos prematuros. no tienen desventajas culturales. tienen problemas para identificar los números o confunden las palabras. Identificación de niños con problemas de aprendizaje Los niños con problemas de aprendizaje no están perturbados emocionalmente. especialmente la anoxia. por algunas enfermedades que ocasionan fiebres altas y por heridas en la cabeza. la gran mayoría de los casos tienen que ver con un ambiente intrauterino desfavorable. aún subsisten confusiones para determinar la frontera entre los problemas de aprendizaje puros y otro tipo de limitaciones. van mal o muy mal en la escuela. carecen de capacidad matemática. no están lisiados de manera visible. Simplemente no aprende como los demás niños ciertas tareas básicas y específicas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos académicos. las malformaciones congénitas. El niño con problemas de aprendizaje es un niño excepcional que requiere atención excepcional.¿Qué ocasiona una disfunción cerebral? Los especialistas consideran que en los adultos estas disfunciones pueden originarse por hemorragia cerebral.

*Dar instrucciones simples. mejor que y tener un vocabulario o las pruebas. Un niño con problemas de aprendizaje puede tener déficit en una o más áreas pero ser excelente en otras. *Involucrarlos en la atención de su hijo. decírselo. *Asegurarse de que el niño *Puede aprender el *Darle más tiempo para entiende qué es lo que lenguaje en forma atrasada completar el trabajo escolar tiene que hacer. *Presenta escritura desordenada o toma el lápiz torpemente. *Comprometerlos a acudir a los llamados de la escuela para la atención de su hijo (firmar reglamento escolar). *Comete errores al leer en voz alta y repite lo que ya leyó o se detiene a menudo. dividir las tareas en pasos pequeños y recompensar con elogios los esfuerzos del niño. cómo tiene que hacer algo. *Elogiar a su hijo cuando le vaya bien en la escuela. *Establecer una comunicación efectiva entre la familia y la escuela. *Participar en el taller de "Escuela para Padres". Características *Detectar cuáles son las *Tiene problemas en potencialidades e intereses aprender el alfabeto. Éstas pueden aumentar su confianza y destrezas concretas. rimar las palabras o *Brindar al alumno concretar las letras con sus bastantes oportunidades sonidos. *Puede tener dificultades con deletrear letras. *Se le dificulta expresar sus ideas por escrito *Identificar las áreas específicas en las cuales tiene dificultad. *Permitir a su hijo ayudar con las tareas domésticas.NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Un problema de aprendizaje es una disfunción en uno o varios de los canales del cerebro. hacer del alumno. 101 . demostrarle limitado. para practicar. Estrategias de atención Maestros Padres *Informarles de la problemática del niño. *Puede no comprender lo que lee. *Averiguar cómo el niño aprende mejor: ¿Por medio de experiencias prácticas? ¿Por medio de mirar y escuchar? Ayudarlo a aprender por medio de sus áreas de fortaleza. *Formar un equipo de trabajo (maestro regularmaestro especialista y padres de familia). *Presenta escritura desordenada o toma el lápiz torpemente.

*Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar. *Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números. palabras *Tiene dificultad en comprender bromas. *Presenta dificultades al seguir instrucciones. *Seleccionar actividades significativamente productivas en función del nivel de maduración del niño y de su propio estilo de aprendizaje. compartir consejos prácticos y apoyo emocional. *Hacer de las tareas escolares una prioridad (ayudarle a organizar el espacio para hacer sus tareas.*Puede tener dificultades en recordar los sonidos de *Permitir que el alumno con las letras o escuchar sus problemas en la lectura pequeñas diferencias entre use libros grabados. la organización y destrezas Los padres pueden de estudio. *Presenta pobre razonamiento matemático. *Hablar con otros padres cuyos niños tienen *Enséñele destrezas para problemas de aprendizaje. 102 . historietas. cómicas ilustradas y sarcasmos. *Tiene problemas para organizar lo que desea *Combinar metodologías decir o no puede pensar en lúdico activas variadas. *Por medio de la comunicación regular con los padres del niño intercambiar información sobre el progreso del alumno en la escuela. la palabra que necesita para escribir o conversar. proporcionando un sitio para cada cosa).

103 . la información importante esto le ayudará a de los libros. escrito o solicitar a un *Participar en el taller de compañero que tenga letra "Escuela para Padres". números. confunde 25 con 52. delantera. señalarle su mesa de trabajo con marcas de “izquierda” y “derecha” Características *Dificulta de distinguir entre la derecha y la izquierda (da vuelta o gira letras. *Hacer de las tareas escolares una prioridad (ayudarle a organizar el *Permitir que el niño apunte espacio para hacer sus o señale la primera letra de tares. Estrategias de atención Maestros Padres *Informarles de la *Sentar al niño en la fila problemática del niño. clara que utilice una hoja *Comprometerlos a acudir a de papel carbón para que los llamados de la escuela saque una copia. *Puede tener dificultades con los números (enfoca sólo una cifra y no toda la cantidad completa). cerca del centro *Involucrarlos en la del pizarrón. proporcionando un cada palabra (esto impedirá sitio para cada cosa. notas). *Puede ver dos palabras como una. con un color diferente de *Formar un equipo de gis. o salta palabras o lee dos veces la misma línea. atención de su hijo *Cuando escriba en el (sugerirles buscar ayuda pizarrón escriba cada línea especializada). para la atención de su hijo darle una copia de sus (firmar reglamento escolar). niño lo a copiado *Establecer una correctamente (pedirle que comunicación efectiva entre lea en voz alta lo que ha familia y la escuela. *Puede no seguir una lectura por ser incapaz de seguir la trayectoria de izquierda a derecha. copiando o escribiendo. *En matemáticas puede escribir la respuesta bajo el problema equivocado o añadir parte de otro problema al que está resolviendo. *Elogiar a su hijo cuando le *Enseñar al niño a subrayar vaya bien en la escuela. desarrollar su confianza. o bien. o “la” por “al”. una palabra como dos o saltar líneas al leer. línea a línea. u “on” por “no”.NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (PERCEPCIÓN VISUAL) Un niño con problemas de aprendizaje asociados a dificultades de percepción visual tiene dificultades para organizar la posición y forma de lo que ve. la “b” con la “d”. que la lea dos veces). palabras e incluso frases cuando está leyendo. trabajo (maestro regular*Cuando copien algo del maestro especialista y pizarrón asegurarse que el padres de familia).

en los deportes. *Presentar el material de lectura claro. segundo…). en actividades manuales sencillas como sostener un lápiz o amarrarse los zapatos). *Realizar diversos ejercicios en casa. rodear con una línea gruesa los lugares necesarios para ayudarle a prestar atención a una sola cosa a la vez. plastilina o letras en realce y permitirle “sentir” las letras). y “mañana”. pintar con los dedos. 104 . las profundidades o la posición en el espacio (choca las cosas. *Provocar experiencias táctiles (como letras de plástico.*Desajusta las distancias. escribir con gis. *Señalar la hoja para mostrar al niño dónde empieza y dónde termina. ejercicios de andar y movimientos del cuerpo. *Presenta defectos en coordinación (cuando camina. *Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero. se cae de su silla o golpea las cosas al agarrarlas). *No puede aprender los conceptos de tiempo. *En las hojas de trabajo. *Cuando el niño esté escribiendo algo nuevo alentarle para que verbalice lo que escribe. *Asegurarse de qué es lo que tiene que hacer. demostrarle cómo tiene que hacer algo. por ejemplo. mejor que decírselo. confunde “ayer”. legible y con pocas páginas. “hoy”.

* Establecer un clima de confianza y seguridad. girar la cabeza [derecha-izquierda] etc. necesita tiempo para descifrar y entender lo que está viendo. * Estimular al niño a emitir su acuerdo o desacuerdo de las distintas situaciones. para que interactúen en la construcción de textos. esto es. para la búsqueda emplean en la lengua hablada y escrita. que promuevan la comunicación el intercambio verbal. etc. etc. etc. y impresos con las grande * Utilizar libros o conozcan riesgolos alumnos cuadernillos se apropien deletra normas o ampliar convencionales comunes del español. la música. izquierdo. rimas.) para actividades escritas. ejercicios de andar sobre líneas trazadas en el piso (marcando un punto de * Organizar las actividades en binas o en equipos muy brazo derecho. habilidades y actitudes organizando al grupo en binas. .. Asimismo este sea una experiencia exitosa y no un Necesita tiempo para descifrar y entender que está leyendo. izquierda a Provocar ejercicios por la lectura (para el aprendizaje el pizarrón de es fonético). contraste en diferentes contextos una regla o su dedo cuando * Permitirle al niño utilizar una hoja. expresar ideas de manera oral. capacidades comunicativas. equipos. etc. componente deben estar ligados con elque resalten.. y * Darle tiempo extravisual realizar laslibros de la práctica de las * adquieren pleno sentido cuando se asocian atexto. * Evitar. * REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Respetar el la interacción alumno requiera para Los el al niño ejecución de modo su sea una experiencia exitosa y no un riesgo * Interesarritmo desobre algún tema deque preferencia y orientación *Adaptar contenidos gramaticales y lingüisticos son elementos teóricos que se de la información en libros. Proporcione apoyo para (pizarrón. derecha.). Las sugerencias para realizar adecuaciones curriculares que respondan a los niños con problemas de aprendizaje (percepción visual) deben de manejarse en el contexto del grupo y organizarse de tal manera que enriquezcan la interacción de los alumnos EXPRESIÓN ORAL * Propiciar su expresión. permitiendo tiempo que el entre compañeros. como escritura. * * Fomentar el gustode cinética como: escribir líneas ende la lectura. * Propiciar la autocorreción con la ayuda de otro compañero o del mismo maestro. * Para palabras nuevas utilizar colores componente de la letras verdes o letras en realce para "sentir las letras. revistas.NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (Continuación) ASIGNATURA ESPAÑOL Estrategias de Intervención La metodología para la enseñanza de esta asignatura debe propiciar en lo posible que el niño se sienta parte del grupo. * Permitir que el niño utilice una hoja. * Favorecer el desarrollo de conocimientos. * Establecer estrategias didácticas como los juegos verbales. pie derecho. actividades de lectura. * Adaptar el ritmo de ejecución de modo quelocomponente pretende que para la frustración. el hablar y escuchar. en la frustración. Los contenidos de este en fotocopias. * Organizar al grupo en binas o en equipos para que expogan una narración. narraciones interactivas. en lo posible. y todas aquellas que estimulen el uso de la palabra en situaciones prácticas. pie izquierdo. * Señalarle la hoja para indicar dónde debe empezar a escribir y dónde terminar (línea LECTURA verde para iniciar y roja para terminar). actividades que implique copiar del pizarrón y cuando se realicen asegurase que el niño haya copiado correctamente. relatos. una regla o sus dedos bajo cada línea impresa que copie. relatar vivencias. ESCRITURA * Vincular la escritura a textos que comuniquen significados de diversa naturaleza que formen parte de su entorno. preguntarle directamente y dejar que él pregunte. * Dar al niño tiempo extra para realizar actividades de descripción. * Señalarle la hoja al niño para indicarle dónde empieza y dónde 105 * Favorecer la constucción de categorías gramaticales utilizando termina la lectura. brazo partida y de llegada) y movimientos del cuerpo (levantar pequeños para la narración o lectura de cuentos. realizar las actividades escritas.

En las multiplicaciones y*o divisiones permitirle el uso del cuadro de multiplicación. etc. comparar. rimas.la búsqueda de la información en libros. clasificar. contraste en diferentes contextos una regla o su dedo cuando * Permitirle al niño utilizar una hoja. y . * Ir gradualmente de ejemplos concretos a generalizaciones abstractas (por ejemplo. * Presentar las actividades de forma novedosa asegurando la participación del niño.. deLENGUA Los contenidos gramaticales y lingüisticos son elementos * Interesar al niño sobre algún tema de su preferencia y orientación * Presentar las actividades de forma novedosa asegurando la participación del niño.. etc. * Utilizar el ábaco para resolver operaciones. por ejemplo: . . precisando el propósito de las actividades. * Señalarle la hoja al niño para indicarle dónde empieza y dónde * Favorecer la constucción de categorías gramaticales utilizando termina la lectura.Promover el uso de rompecabezas y juegos de engrane. propiciando siempre la interacción entre compañeros. * Atender al momento psicoevolutivo en que se encuentra el niño. * Motivar al niño al presentar funcionalidad y significatividad en las tareas realizadas aprovechando las situaciones cotidianas (juegos) así como las actividades rutinarias para que descubra el número. lengua hablada y escrita.Alquiler de videojuegos por tiempo: por ejemplo. plantear y resolver problemas utilizando material didáctico multisensorial.. . relatos. * Fomentar el gusto por la lectura (para el aprendizaje y la las instrucciones oralmente.Dividir frutas o verduras en fracciones.. * Olvidarse que las matemáticas requiren lápiz y papel y presentar actividades como: cálculos.. revistas. utilizando como monedas envolturas de productos y billetes de juguete o corcholatas o fichas. LECTURA * Ofrecer opciones en su instrucción: presentar los materialesdedarlectura. caducidad. * Considerar como punto de partida de la construcción del conocimientos matemático la experiencia práctica y cotidiana que los niños posean. * En la resolución de problemas valorar el producto. 106 . en * Organizar las actividades en binas o en equipos muy pequeños un principio resolver operaciones utilizando material concreto. una hora $ 5. relacionar. . problemas.. * Para palabras nuevas utilizar colores componente de la letras ANEXOS verdes o letras en realce para "sentir las letras. * Partir de situaciones interesantes de la vida real para analizar.Promover el uso de rompecabezas y juegos letra normas Utilizar libros o conozcan y impresos con las grande * Propiciar que el niño adquiera representaciones lógicas y matemáticas.ASIGNATURA MATEMÁTICAS Estrategias de Intervención Estos alumnos muestran significantes problemas en el aprendizaje de uno o mpas procesos básicos involucrados en comprender y usar lenguaje matemático que afectan la forma en que el cerebro procesa la información. posteriormente usando el para la ábaco.00. fecha.Jugar a la "tiendita" donde se analizarán las diferencias entre productos. clasificación. comparación. por lo que se sugiere que la metodología para la enseñanza de esta asignatura propicie en lo posible que el niño se sienta parte del grupo. Necesita que los alumnos cuadernillos se apropien dede engranaje o ampliar * . como escritura.. REFLEXIÓN SOBRE LA frente compañeros. ignorando el proceso seguido. Los contenidos de este en fotocopias. etc. tiempo para descifrar y entender locomponente pretende capacidades comunicativas.. Asimismo este que está leyendo. adquieren impliquen comprender se asocian a la práctica de las aquellos que pleno sentido cuandorelaciones cuantitativas en la resolución de * Darle tiempo extra para realizar las actividades de lectura. figuras geométricas y todos aquellos que impliquen comprender relaciones cuantitativas en la resolución de problemas. a través de convencionales comunes del español.Utilizar juguetes de seriación. experimentación con materiales de diferentes tamaños y texturas (propiciar experiencias táctiles con los objetos para percibir las caractéristicas de éstos). Las sugerencias para realizar adecuaciones curriculares que respondan a los niños con problemas de aprendizaje deben manejarse en el contrexto del grupo y organizarse de tal manera que enriquezcan la interacción de los alumnos. dos horas $ 10. figuras geométricas y todos en Utilizar juguetes de seriación. compra ajustada a un presupuesto.).00. precios.. * Considerar los errores como base del aprendizaje negando la "torpeza" en el conocimiento mátematico. teóricos que se emplean en la clasificación. comparación.. sus relaciones y sus operaciones. permitir más tiempo en la realización de los ejercicios. narración o lectura de cuentos. * Dar explicaciones claras. operaciones concretas como contar. componente deben estar ligados con elque resalten. permitiendo la interacción entre al niño. es fonético). etc. . haciendo de los errores "errores constructivos". etc.

de ella. las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. religión y filosofía. donde describió un pichón albino del parque local. donde conoció a Teodoro Simon. pero explicar su respuesta de manera distinta. Mediante una serie de procedimientos. pp. Uno decía que estaba vivo porque se movía. La investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollándose. 107 .ANEXO I DESARROLLO COGNOSITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño. que llegaron a ser conocidos como método de entrevista clínica (capítulo 1. otro que estaba vivo porque produce semillas. Pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. Fue un niño extremadamente brillante y lleno de curiosidad. Piaget continuó especializándose en muchas áreas. Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño. 37-38). Piaget analizó los procesos de razonamiento en que se fundan las respuestas de los niños. se pensaba generalmente que los niños eran organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Y seis años después obtuvo el doctorado en ciencias naturales. dos podían decir que un árbol tiene vida. Piaget nos enseño que se comportan como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo. Al finar. no le interesaba tanto lo que conoce el niño. Le intrigó el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Tienen su propia lógica y formas de conocer. Piaget nació en Suiza en 1896. Mientras estudiaba conocimiento. quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para niños lo convenció de que le ayudara elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo que Piaget comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. En otras palabras. Piaget fue no de los primeros teóricos del constructivismo en psicología. Su interés lo llevó a estudiar filosofía y psicología en la Sorbona. Se forman representaciones mentales y así operan e inciden en él. Por ejemplo. de modo que se da una interacción reciproca. Y a los 15 años consiguió su primer empleo como curador de una colección de moluscos en el Museo de Ginebra. Antes que propusiera su teoría. La fascinación por los procesos de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron una carrera de 60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo científico. entre ellas sociología.

Principios del desarrollo Organización y adaptación Dos principios básicos. no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo que llamó esquemas. A medida que el niño va pasando por las etapas. el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades. Etapas cognoscitivas Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora. operaciones mentales. etapa preoperacional. de acuerdo con Piaget. por ejemplo). todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una recuenta invariable. En una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas de cada una. sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. rigen el desarrollo intelectual del niño. sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes. incluso los niños. es una predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando. mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa. No es posible omitir ninguna de ellas. que Piaget llama funciones invariables. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas. pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural. El segundo principio es la adaptación. mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje. El niño de corta edad conoce su mundo y a través de las acciones físicas que realiza. todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible decir. El Desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento Piaget pensaba que todos. todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. Para Piaget. Es decir. El primero es la organización que. Según Piaget. integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. Asimilación y acomodación 108 . En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto a la de las restantes. Los esquemas son conjuntos de acciones físicas. de conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo.sino cómo piensa en los problemas y en las soluciones.

en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes: • Maduración de las estructuras físicas heredadas • Experiencias físicas con el ambiente • Transmisión social de información y de conocimientos • Equilibrio El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son los intrínsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. los procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida. en su teoría ésta es una forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. a menudo requiere modificar o transformar la información nueva para incorporarla a la ya existente. Por tanto. Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Cuando es compartible con lo que ya se conoce. un niño de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del niño para entender la información nueva. 109 . Por ejemplo. Según él. quizá haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simbólico. ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Así pues. Si discrepa demasiado. se alcanza un estado de equilibrio. Pero quizá habrá de modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo más información. para lograr una comprensión más profunda de la infancia. Mecanismos del desarrollo Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del niño. Como verá más adelante.Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adapta el niño al entorno. a través del proceso de equilibro alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental. ¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias de aprendizaje? Al leer este libro. el niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodación. la teoría de Piaget nos dice que durante el segundo año de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simbólico. habrá de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la información nueva. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. De acuerdo con Piaget. tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta información. Todas las partes de la información encajan perfectamente entre si. Por ejemplo. La acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas. La asimilación no es un proceso pasivo. Además. En nuestro ejemplo. sino un burro.

En esta fase. ya no repite hechos accidentales. Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. de un golpe la arrojó aun lado. La secuencia conductual comenzó a partir de un objetivo determinado. En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado continúa existiendo a pesar de que no podamos verlo. de asir. repite una y otra vez porque le procura una sensación placentera. El niño nace con la capacidad de succionar. Aunque los niños continúan resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos más años. Combinó varias acciones para conseguir lo que quería.ETAPAS DEL DESARROLLO Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años) Durante el periodo sensoriomotor. lo cual le permite asimilar las experiencias físicas. Es un hecho fortuito que. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales. el niño aprende los esquemas de dos competencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos. Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y de la inteligencia humana. la invención de nuevos métodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Al momento de nacer. Lo hacen como si hubieran dejado de existir. la succión del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. 110 . Al final del primer año. El niño hizo una pausa. Así. su comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. una vez descubierto. Piaget observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior del mueble. el niño comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales del sofá. Adquisición de la conducta a metas Una característica del periodo sensoriomotor es la evidente transición del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. debajo de la cama y finalmente. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Lo inicia con un objeto concreto en mente. sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. el niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Buscamos en el clóset. Por ejemplo. comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. aprende a diferenciar los objetos duros y blandos succionándolos. parte de la experimentación se realiza internamente mediante la representación mental de la secuencia de acciones y de las metas. Desarrollo de la permanencia de los objetos Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor en la permanencia de los objetos. Al final la etapa sensoriomotora. Según Piaget. de llorar y de mover el cuerpo. lo hallamos debajo del sofá de la sala. A esta clase de acciones intencionales o prepositivas Piaget las llama reacciones circulares.

La evidencia reciente indica que la representación mental de los objetos puede aparecer desde lo 4 meses de vida. leche por ejemplo Para referirse a un objeto real que no está presente se denomina funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. las representaciones mentales influyen más en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras. los objetos no tienen realidad ni existencia para el niño salvo que los perciba directamente.con los cuales representar las cosas reales del entorno. el niño puede emplear símbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible. una consiste en esconder su juguete favorito debajo de una almohada o de una sábana mientas él mira. El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Otros señalan que quizás el niño comprenda el principio de la permanencia. el niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos -gestos. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente visible. todavía no es capaz de formarse una representación mental del objeto. Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell. La capacidad de usar una palabra (galletas. En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar. pero necesita alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. 1985). El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y los acontecimientos.Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la permanencia de los objetos. la mayoría de los teóricos coinciden en que la capacidad de construir imágenes mentales de los objetos en el primer año del desarrollo constituye un logro trascendental. gatear y alcanzar. palabras. Sólo puede conocerlos a través de sus acciones reflejas. Piaget explicó que. de ahí que no existan sino puede conocerlos. Sin embargo. Piaget 111 . porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. En otras palabras. hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional. pero le faltan las habilidades la memoria para recordar la ubicación de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto. Como se explica aquí. su conducta indica que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa preoperacional. Puede servirse de las palabras para comunicarse. números e imágenes. Pensamiento representacional Durante la etapa preoperacional. A partir de este momento. Etapa preoperacional (de 2 a 7 años) La capacidad de pensar en objetos. tocarlos o verlos. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa. a esta edad. Los niños de corta edad (1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desaparece. participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. Entre los 8 y los 12 meses. utilizar números para contar objetos. Entre los 2 y los 7 años.

di no. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. yo soy el guardia que controla armas. Mollie. Cristóbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos. el patio de juego. Barney ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño. 1976). horas o días después que se produjeron inicialmente. Acuéstate aquí. Ven. Mollie: No puedes disparar cuando el niño está durmiendo. Mollie: Nada de tipos malos. Cristóbal. Jacqueline se quedó mirándolo. ir de viaje). Al día siguiente ella se puso a gritar en el corral del juego. Barney: No. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación diferida en su hija. A menudo se considera que los niños preescolar son la “edad de oro” del juego simbólico (Singer y Singer. Di no. ¿verdad Mollie? (p. Jacqueline (1 año. Las años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el 112 . Barney: Dije no. A los cuatros años de edad. Barney. Favorece además la creatividad y la imaginación Según Piaget. Él gritó mientras intentaba salir del corral de juego. La imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos. lo empujó hacia atrás y se puso a patalear. 62). ven acá ¿Quieres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el barco porque ya se encuentra en el sol. crear un guión y representar varios papeles sociales. todos los guardias! Stuart. pues nunca antes había contemplado una escena así. desconcertada. 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1. la cual aparece por primera vez hacia el final del periodo senosoriomotor. Ustedes son los guardias de la huelga. no voy a dormir porque se acercan los tipos malvados ¡Atención. el niño puede inventar su propia utilería. No lo olviden. 5 años a quien veía de cuando en cuando y quien. El juego comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales. Barney: Allí hay tipos malos. nene Estrellita. el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del niño (por ejemplo. fingir beber de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. Veamos cómo los personajes de 4 años de edad están aprendiendo a negocias relativaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simbólico tomado de Bad Guys Don´t Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley: Barney: Sigan haciendo oro. pero también los que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él. el niño está durmiendo. así como las habilidades cognoscitivas y sociales.19) En términos generales. el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño adquirir el lenguaje. Nosotros tenemos cañones. trató de moverlo y empezó a patear un poco (p. ir a la tienda. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece del desarrollo del lenguaje. Puede ser el hermano del Boy Scout. Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes. por ejemplo. De todos modos. Mollie: Es Cristóbal. durante la tarde estalló en un terrible berrinche.propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida. Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento representacional.

Piaget creía que el pensamiento representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo preoperacional. Teorías intuitivas 113 . Así. círculos y otros objetos. b) cada elemento deberá contarse una sola vez. lo mismo que a sus deseos actuales. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del numero antes de la etapa de las operaciones concretas. Cuando el niño comienza a hablar. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos. Dicho de otra manera. por el momento. etc. Por ejemplo. d) es irrelevante el orden en que se cuentan los objetos. la investigación reciente ha demostrado que algunos principios númericos básicos aparecen durante la primera etapa preoperacional. c) los números se asignan en el mismo orden. En el capitulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico.segundo años y van aumentando su vocabulario hasta alcanza cerca de 2000 palabras a los 4 años. el niño enriquece sus dibujos con detalles. utiliza palabras referentes a actividades y a eventos. cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. cruces. Sin embargo. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los números. Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes principios básicos del conteo a) puede contarse cualquier arreglo de elementos. conviene entender su conexión con el pensamiento representacional. Es decir. e) el último número pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. el niño comienza a representarse el mundo a través de pinturas o imágenes mentales. 1987). Durante el periodo preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. los niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante los años preescolares. comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper. incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. no incluyen elementos mientras cuentan. Además. lo mismo que las pinturas. A medida que va creciendo. 1. lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de “lenguaje silencios” el arte infantil. la mayoría de los niños de 3 o 4 años de edad. pueden representar un objeto real del ambiente. las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico. Omiten algunos números (por ejemplo. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel. 1988). Conceptos numéricos Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes. Además la mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Barody. parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de la sustracción. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. Gelman y Meck. entre los 3 y 4 años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadros. pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo. Ahora las palabras impresas. 1978. saben que 3 es más que 2. Durante la etapa preoperacional. 2 3 y 5).

Descubrió que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. los niños recurren a su experiencia y observaciones personales. ¿Por qué? A veces se mueve ¿Tiene vida el agua? Si. el movimiento de las nubes. la mayoría de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales. el concepto de vida. y 114 . La investigación reciente indica que el conocimiento del en el preescolar es más complejo de lo que suponía Piaget originalmente. Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el mundo externo en el periodo preoperacional. ¿de dónde provienen?). A juicio de estos investigadores. sus respuestas se imprimieron en cursiva). Eaton. también comienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. se mueve ¿tiene idea cuando no esta moviéndose? Si. Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia duradera en el aprendizaje. son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. 6 semanas después de las lecciones sobre luz y visión. 1951 p. la aparición del Sol y de la Luna. ¿Una mesa? No ¿Por qué? No puede moverse ¿Tiene vida una bicicleta? Si. porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. La confusión se manifestaba principalmente cuando se les pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo. Por ejemplo. C. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y los reales. un niño de 3 años puede decir que el Sol está caliente. Con el término realismo Piaget designa la tendencia del niño a confundir los hechos físicos con los psíquicos. el fuego . porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. los árboles. Creen que las rocas.Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espiritu inquisitivo. En el caso de los pensadores preoperacionales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional. ¿Por qué? Puede caminar ¿tiene vida una nube? Si. Zimm (7 años. pero no se centraban en las teorías intuitivas de la luz. J. atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar.. tienen vida aunque no se mueva ¿Tiene vida una lámpara? Si brilla ¿Tiene vida la luna? Si a veces se oculta detrás de las montañas (Piaget. Cuando se les presenta información objetiva en la escuela. no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos). Anderson y E Smith (1984) descubrieron que. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista. De acuerdo con Henry Wellman (1990). Los niños de 3 a 5 años saben que no es posible tocar ni comer galletas que aparecen en los sueños. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos naturales. la mayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. a menudo al asimilar a las teorías del sentido común que se han hecho sobre el mundo. 9 meses. Es decir.¿Tiene vida el gato? Si ¿Y un caracol? Si. Al construir sus creencias. los profesores hacían lo posible por exponerles explicaciones científicas. 199). los ríos. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos hechos como el origen de los árboles. Por ejemplo. los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se mueven.

Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una teoría de la mente. también distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman. en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre si. Hablaremos de cómo influye en él cuando abordemos las teorías del procesamiento de información. En el experimento. comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. 1986). con cuatro sillas dispuestas alrededor. Se descubrió que la mayoría de los niños menores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaña tenía para ellos. el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación ala perspectiva de los oyentes. Veamos ahora algunas de las limitaciones. la mayoría de los de 3 años de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo. un niño se sentaba en una mesa. Las tres más importantes son egocentrismo. La metacognición es “pensar en el pensamiento”. los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Así. los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar. centralización y rigidez del pensamiento. los preescolares parecen ser menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo. p 53). 1993. se le pedía escoger entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaña tendría para una persona sentada en otra silla. no el que tendría para alguien sentado en otra silla. Los niños de 3 años parecen realizar los llamados monólogos colectivos. no así alguien sentado frente a ellas. Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contenía tres montañas. 1985). hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. desempeña una función importantísima en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la niñez. recordar y soñar. 1990). Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros. Cuando se emplea una forma simplificada del experimento. En esta edad. conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. como el vuelo de un perro (Wellman y Estes. Limitaciones del pensamiento preoperacional Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del niño durante el periodo preoperacional. entender e interpretar el mundo a partir del yo” (Millar. La centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un 115 . Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización.saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles. Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaña para estudiar el egocentrismo en niños de corta edad. Entre los 4 y 5 años de edad. como se cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell. El egocentrismo es la tendencia a “percibir. Para realizarlo. Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente. Entre los 8 y 10 años. Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.

debe ser un moustruo. Por ejemplo. tenderá a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un pedazo de tela huele a naranja. Si un vaso de la impresión de contener más agua. casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad. 116 . el niño se fija exclusivamente en los estados de “antes” y “después”. Cuando le preguntamos “¿Cuál vaso tiene más?”. su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. Es decir. es una naranja. el niño ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones concretas. los comparará mentalmente y luego extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las acciones correspondientes. Si una persona parece un monstruo. Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones mentales permite abordar los problemas en forma más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa preoperacional. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estáticos. Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho. Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias. creen que es una roca. la centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas relacionadas con la conservación. ahora está en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Greeen 1986) estudiaron la compresión de las apariencias y de la realidad se adquiere de los 3 a los 5 años. La habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de las características de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo. El ejemplo anterior ilustra otra imitación del pensamiento preoperacional. puede devolver a su estado original un estímulo como el agua vaciada en una jarra de pico. Finalmente. si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño. no en el proceso de transformación. Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales. como la reversibilidad. De acuerdo con Piaget. Con el tiempo. Flavell y sus colegas (Flavell. Cuando a los de 3 años se les muestra una esponja con el aspecto de roca.solo aspecto del estimulo. el pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. el Halloween es una fiesta aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4 años. Supongamos que a un niño de 4 años le mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. supondrá que la tiene. en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas. el niño se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto. Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) Durante los años de primaria. Como veremos más adelante. 1993). Así pues. con sólo invertir la acción. el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. El niño de primaria puede fijarse simultáneamente en varias características del estímulos. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Ignoran el resto de las características. la de las operaciones concretas. El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser muy rígido (Millar. Primero. En el ejemplo anterior. el pensamiento de los niños se torna menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). Alos 5 años.

20 minutos son menos que 200 pero más que 2. A < C). Piaget describió dos tipos de 117 . Para ellos. los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o decreciente-. deben seleccionar el palo apropiado pensado en su longitud en relación con los que ya uso y también en relación con los restantes. Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo -es decir. La clasificación es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. por tanto.A continuación examinaremos más a fondo los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el niño organiza interpreta el mundo durante esta etapa: seriación. Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones concretas. La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C. por ejemplo. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre los objetos. Saber inferir la relación entre dos si conocen su relación con un tercero. de tiempo y medición. Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos. la transitividad se entiende entres los 7 y 11 años de edad. Por ejemplo si saben que el palo A es más corto que el B y que éste es más corto que el palo C. el palo A deberá ser entonces más corto que C. Para ello necesitan efectuar el mismo tiempo dos operaciones mentales. En uno de sus experimentos. los niños pueden localizar los más largos y lo más cortos. cuando el pensamiento del niño comienza a orientarse menos a la centralización. Seriación La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos según varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos. Es importante para comprender los conceptos de número. su pensamiento está centralizado). El preescolar no puede realizar esta tarea porque se centra en una dimensión a la vez (esto es. En su mente. Por el contrario. Alos 3 y 4 años de edad. clasificación y conservación. 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Clasificación Además de la seriación. los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. el niño debe aplicar además la regla lógica de la transitividad. como el tamaño o el color. Parte del problema de los niños de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos y más largos que los otros. pero les es difícil construir una secuencia ordenada de 3 o más palos. Conforme a la teoría de Piaget. del más pequeño al más alto. Para resolver los problemas de seriación. Así. Los niños que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensión. La clasificación es una habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana. La capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de información se desarrolla gradualmente en los primero años de primaria. los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo.

En los años subsecuentes de la primaria. Hacia los 8 o 9 años de edad. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento. Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más grande (flores). Al niño le muestran dos flores distintas. comienzan a basar sus respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase. porque su pensamiento está adquiriendo mayor flexibilidad. etc. También deben saber razonar sobre las relaciones jerárquicas. física y música. ¿Qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrió que en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión. 3 y 4). astronomía. electrones y neutrones. Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar esa información. El niño comienza a entender las relaciones jerárquicas en la etapa de las operaciones concretas. Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite al niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tamaño).) y el número 100 está integrado pro 10 decenas. Para responder correctamente deberían pensar en los subconjuntos en relación con el todo. Los primero tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes. y luego se le pregunta: “¿Hay más tulipanes o flores?” La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes. el niño comienza a utilizar los sistemas de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Les será difícil comprender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior. en el sexto grado deben saber que la materia se compone de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se parecen y se diferencian los objetos. normalmente prescinden de las diferencias. Los niños mayores de primaria logran resolver este problema.sistemas taxonómicos que surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación jerárquica. El número 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades. Pero. 2. décimas. digamos tres rosas y siete tulipanes. ya sea la forma o el tamaño. Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor edad. pues sólo así podrán entender los conceptos numéricos que lo proceden (1. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir después cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. A los 8 o 9 años de edad. La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es la tarea de inclusión en una clase. Por ejemplo. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición. biología. 118 . cuartos. La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más atributos. demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones. historia. Los usa para organizar la información referente a materias como geología. los cuales contienen varias unidades de protones. Ahora ya entienden que una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta operación lógica para organizar la información en los problemas relacionados con la inclusión en una clase.

Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensión a conservar. área u otra) sigue siendo la misma. Durante esta fase. Entre los 10 y 11 años. Le permitiremos al niño observar esta transformación. En opiniones se reflejan en la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de agua en 2 vasos permanece inalterada: • “Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación) • “El agua sube más pero es porque es más delgado” (compensación) • “Tan solo lo vaciaste. Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño: número. En términos generales. en la tarea de conservación del número. masa. Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante) 119 . no se agregan ni se quito nada” Entre los 7 y 11 años de edad. el niño aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservación. Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el conjunto de objetos no ha cambiado. acortamos o alargamos una hilera de monedas. La de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. longitud y volumen. número o volumen. Un objeto puede parecer más grande. Por lo regular. a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Una vez que acepta que los objetos son iguales. cuando sepa razonar lógicamente respecto al número. hileras idénticas de monedas. casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservación del volumen. transformamos uno de ellos de modo que cambien su aspecto pero no la dimensión básica en cuestión. En otras palabras. al niño se le muestras dos conjuntos idénticos de objetos. Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (cantidad.Conservación De acuerdo con la teoría de Piaget. pero que tal vez no la tenga. por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. líquido. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. las apariencias a veces resultan engañosas. cantidades idénticas de barro o vasos idénticos de agua. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en cuestión. Entonces podrá distinguir entre las características invariables de los estímulos (peso. el paradigma fundamentar es el mismo. a la masa y el volumen sin que lo sepa razonar lógicamente respecto al número. más largo o pesado. la capacidad de razonar sobre los problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La comprensión de los problemas de conservación sigue una secuencia gradual. Por ejemplo. sustancia (masa). el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las tareas de conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las áreas. el niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y 7 años. pero lo dos siguen siendo iguales. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.

1985). ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lógica. cuando lea usted una historia. ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones o premisas. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas. También pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales. 15 + 8 = 10 + 13). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas. El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell. lugares y cosas tangibles y concretas. ¿Cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?). En el lenguaje cotidiano puede expresarse una serie de proposiciones hipotéticas. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro características fundamentales de este tipo de pensamiento: la lógica preposicional. Sin embargo. resolver las ecuaciones algebraicas. comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo. el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones. porque no se deduce de la información que la precede. Entonces los adultos son mayores que los niños. si el gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales. igualdad y justicia. la cual según Piaget era indispensable para el pensamiento de esta etapa. el razonamiento científico. La conclusión es correcta de hecho pero inválida. y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo. realizar pruebas geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento. pero sólo en lo tanto a personas. los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo. Considere el siguiente ejemplo: Si los lactantes son mayores que los adultos. trate de imaginar qué significa ser esclavo en la década de 1850). En cambio. Y si los lactantes son mayores que los niños. cuando 120 . David Moshman y Bridge Framks (1986) comprobaron que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la verdad objetiva más que en la validez de argumento. el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. Los niños de primaria razonan lógicamente.Una vez la capacidad de resolver problemas como los de seriación. Lógica proposicional Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica denomina lógica proposicional. clasificación y conservación.

La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema. Pero como no aborda el 121 . El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con un contra argumento apropiado. De acuerdo con Piaget. entonces x = ___?). El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y. Piaget se sirvió del experimento del péndulo. Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la lógica proposicional. 101). el niño puede aplicar esta estrategia de solución de problemas. políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuando quieren defender un punto. por lo menos en teoría” (Flavell. peso del objeto. se le permite manipular el aparato para encontrar la solución. Los buenos escritores. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis o en hacer una predicción. para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo. sino que saben defender mejor sus ideas. Razonamiento científico A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional. En esta etapa. En la etapa de las operaciones concretas. Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento. como determinar la manera de clasificar un animal o planta (por ejemplo. es el que distingue la etapa de las operaciones concretas y de las operaciones formales. determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. En la etapa de las operaciones concretas. el niño puede aplicar esta estrategia de solución de problemas. el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le pregunta cuál de los cuatro factores –longitud de la cuerda. si todos los mamíferos amamantan a su cría y si este animal amamanta a su cría. la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta habilidad. abogados. Antes de contestar. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática. No sólo discuten más. A veces cambia más de una variable a la vez (por ejemplo. p. La lógica proposicional también es indispensable para razonar acerca de problemas científicos. 1985. manteniendo constantes los demás. generalmente. si y = 1.realizan las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento. Formula hipótesis. la cuerda y el peso). empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático. entonces será mamífero). fuerza del objeto.causa la rapidez con que el péndulo oscila. x + 2y = 11. fuerza de impulso o altura de la caída. A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lógicos tienen “una vida propia desencarnada e impasible. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamaño. ¿Cuál cree que se la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. Así.

El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno. piensan haber agotado las posibilidades. Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. porque hay más bolas amarillas que rojas. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben combinar para volver a hacer clara la solución. Razonamiento combinatorio Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas múltiples. Razonamiento sobre las probabilidades y las proposiciones Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. En una distribuidora de chicles de globo. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué. Una cuerda corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente. Los niños que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un líquido a la vez. Los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g una por una. a menudo extrae conclusiones erróneas cuando necesita tener en cuenta muchas variables. La razón no es algo 122 . Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g . La solución adquiere color amarillo. Tenderán más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporción de ellas que de rojas.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar g. Si se les indica combinar los líquidos. entre ellas las de 3 y 4 fichas. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para estudiar la capacidad del niño y del adolescente para usar la lógica combinatoria. existen 30 globos rojos y 50 amarillos. el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Los niños deben combinar líquidos de varios frascos para obtener una solución amarilla. Pocos lo harán sistemáticamente. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar la conclusión correcta. Si nada ocurre. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma diferente. En cambio.problema en forma sistemática. Supongamos que usted le reparte aun grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Si un niño introduce una moneda en la maquina. Hay además mayores probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemática. el niño que se encuentra en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones posibles. 1 + 4 + g. quizá lo hagan pero no de modo sistemático. etc. ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de operaciones concretas dirá “amarillo”. Lo más probable es que combinen sólo dos a la vez. 1 + 3 + g. los adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles. Por su parte. cuando los provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. Se concentrara en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. prescindiendo del resto de los factores.

los varones suelen obtener calificaciones más altas en las tareas de las operaciones formales que las mujeres (Meechan. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y se les indicó que fundamentaran su respuesta. algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pensamiento científico que otros. 1990). es una característica de las operaciones formales. lo cual. pero usando un sistema lógico cualitativamente distinto. d) la universalidad de las etapas piagetianas (Flavell.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar. 1984). Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al desarrollo del niño. ya no pudieron volver a ver al niño como un organismo pasivo condicionado y modelado por el ambiente (Millar. Miller. en años reciente su teoría ha provocado fuertes controversias y críticas. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver tareas que requieren formas más abstractas de razonamiento. Por ejemplo. Predomina más en las sociedades que dan mucha importancia a las matemáticas y a los conocimientos técnicos. Incluso en países orientados a la ciencia como los Estados Unidos.37 onzas y costaba 77 centavos. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo a través de esta perspectiva. LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y controvertidas. es una relación inferida entere os cantidades.que podamos ver. pues. Entre otras cosas se critica lo siguiente: a) los métodos de investigación. según la evidencia disponible. 1993). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de las experiencias culturales. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones. sorprendernos que. 1993). Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. No debe. mientras que el segundo contenía 2. Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las capacidades de los niños de corta edad. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta. La forma más directa de resolver el problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza del os frascos y en comparar después los resultado. en un supermercado N. 1985. Según señalamos en páginas anteriores. según la teoría de Piaget. c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos. las tareas 123 . El estudio de de Capon y Kuhn reveló que menos de 30% de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comparar los productos. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los dos tamaño de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo contenía 1. Hay evidencia de que posiblemente ni siquiera los adultos aplicar la estrategia del razonamiento proporcional cuando resuelve problemas prácticos. En el estudio anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a os profesores universitarios. b) la naturaleza gradual del pensamiento del niño. Capon y D. Se estima que apenas de 30 a 40% de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating. Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del niño. La mayoría usó una resta y justificó su respuesta diciendo: “Con el frasco más grande siempre es mejor o más barato”.

Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los cambios. los niños de 4 años que no aplican el principio de conservación pueden realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se centren en las dimensión relevantes (Gelman. 1991). 1985. los cambios cognoscitivos se dan por etapas. Por ejemplo. decisivos. También han señalado que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. 1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría de etapas (Case. Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de los cambios evolutivos. Así. sin modificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por ejemplo. 1985). Otros trabajos señalan que a los niños en la etapa de las operaciones concretas puede enseñárseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler. 1973). no recuperan en la memoria la solución correspondiente. cualitativos y graduales como propuso él” (Flavell. cuando se emplean medidas no verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos básicos. p 82). no relacionan la información con los conocimientos actuales. sólo que le faltan las habilidades verbales para demostrar su competencia. En el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. 1993. el conocimiento se construye activamente. Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el pensamiento del niño se deben a alteraciones más graduales y cuantitativas en las capacidades de su atención y de su memoria (Miller. se relacionan los cambios estructurales (transición de una etapa a otra) con 124 . siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell. incluso muchas de ellas requerían habilidades verbales complejas. Robison y Liebert. Por ejemplo. porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes.que utilizó eran muy complicadas y exigían gran habilidad cognoscitiva. Algunos teóricos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del niño sean tan “fundamentales. Siegler. Tampoco se mencionan de manera explicita las actividades cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilación. 1991). (Siegler. etc). empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecución de las tareas piagetianas. de acomodación y de equilibrio (Flavell. los resultados defieren de los de Piaget. en la sección dedicada a la infancia comentamos las investigaciones recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal vez aparezca antes de lo propuesto por Piaget. Los críticos señalan que quizás el niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores. A piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. También incluimos estudios en que los niños de 3 y 4 años podían entender las tareas de conservación de los números cuando usaban un lenguaje más familiar y un pequeño número de objetos. Han comenzado a concentrase en cómo las capacidades del niño para procesar la información contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. Indican asimismo que los niños de corta edad tal vez no pueden realizar algunas de las tareas de Piaget. 1969). 1993). no codifican la información apropiada. 1985. Miller. Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos procesos cognoscitivos.

científicos y matemáticos. CONTRIBUICIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN Desarrollo y educación Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere el niño conceptos lógicos. efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos del pensamiento. afirma. sobre todo cuando se requieren varios pasos. Algunos teóricos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. En una palabra. ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. En la perspectiva de Piaget. No obstante. Su teoría sigue siendo el fundamento de los métodos didácticos constructivistas. Como dijimos antes. Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias. Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de las etapas de Piaget. Los niños mayores de primaria pueden pensar lógicamente en relaciones.el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de procesos de retención. los preescolares no pueden concentrarse en más de una dimensión del objeto de la estimulación. se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. su adquisición depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Al parecer. pero no pueden resolver mentalmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera sistemática. En esta sección vamos a comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educación. Piaget nos enseñó que los niños no ven ni interpretan el mundo como los adultos. aunque haya información contradictoria. de investigación y de orientación a los problemas de la escuela moderna. sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en la décadas de 1960 y de 1970. 1985). los teóricos piensan que Piaget captó muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell. Aunque reflexionó sobre las consecuencias pedagógicas generales de su obra. Interés prioritario a los procesos cognoscitivos Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se refiere a los propósitos y a las metas de la educación. Criticó los métodos que hacen hincapié en la transmisión y memorización de información ya conocida. Los adolescentes están mejor equipados para utilizar sistemas complejos de símbolos. de modo que los niños se 125 . desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en sus procesos del pensamiento. para analizar la lógica intrínseca de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos. ¿por qué deben estudiarla los educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas. En general. “aprender a aprender” debería ser la meta de la educación. se estima que sólo una pequeña minoría de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Este modelo no es más que uno de tantos que tratan de integrar la teoría de Piaget y la del procesamiento de información. de aprendizaje por descubrimiento. Estos métodos.

pero hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Interés prioritario en la interacción social La cuarta aportación que hizo Piaget a la educación se refiere a la función que la interacción social tiene en el desarrollo cognoscitivo del niño. transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento. entre los estudiantes” (pp.conviertan en pensadores creativos. de la reflexión y de la reorganización conceptual. La función del aprendizaje Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría pedagógica. En el modelo piagetiano. esto es. la interacción que realizan con compañeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Las que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico. conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. Interés prioritario en la intervención social Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. El conocimiento obtenido de la experiencia física debe ser utilizado. Conocer un objeto es utilizarlo. no moldear” su mente (Piaget. cuando entra en contacto con información o experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. Piaget (1964) sostuvo que “el 126 . Necesitan la oportunidad de explorar. La interacción social contribuye mucho especialmente entre los adolescentes. 69-70). “Hacer” no debe interpretarse como aprender ni como entender. esta actividad física debe acompañarse de la actividad mental. inventivos e independientes. el aprendizaje se facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el niño ya conoce. las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. de experimentar. La educación debería “formar. El aprendizaje se realiza a través del proceso del conflicto cognoscitivo. 107-108). Más aún. Conocer un objeto. 1969. El niño se siente motivado para reestructurar su conocimiento. comprender la forma en que se construye. Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos de y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. de buscar las respuestas a sus preguntas. entender el proceso de la transformación y en consecuencia. A menudo los procesos de equilibrio descritos en páginas anteriores entran en acción cuando los niños no coinciden entre ellos. transformarlo. Piaget (1976) señaló: “Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e investigaciones espontáneas si la colaboración voluntaria entre individuos. pero al mismo tiempo. superan su nivel actual de comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo. El conocimiento no es una copia de la realidad. Interés prioritario en la exploración La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y mentales del niño. Conocer es modificarlo. pp. A través de ella aclaran sus ideas.

Como veremos luego. Se supone que el niño adquiere el conocimiento a través de las acciones. el juego representa un medio importantísimo que les ayuda a aprender.aprendizaje está subordinado al desarrollo y no a la inversa” (p. Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instrucción preescolar (DeVries. los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisición de información y de habilidades puede producir niveles más altos de funcionamiento cognoscitivo. Para Piaget. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. Piaget manifestó que “a los niños no ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta” (DeVries. Aunque las normas de la asociación restan importancia a la instrucción dirigida por el maestro en los primeros años de la infancia. no debe suponerse que su función en el aula es limitada. 1990. no significa transmitir estructuras que no puedan asimilarse más que al nivel verbal. 1964) aclara este punto de modo tajante. 17). La siguiente cita (Duckworth. 90). El profesor debe investigar el nivel actual de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al siguiente nivel. 127 . Cuando le enseñamos demasiado rápido. 1990). La Nacional Association for the Education of Young Children (NAYEC) preparó y publicó normas de enseñanza que están basadas en su teoría. En el caso de lo niños pequeños. p. (p. Por ejemplo. Puede memorizar que 2 + 8 = 10 ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde todos los anteriores se convierten en partes? Según Piaget. Conviene tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie los procesos de lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. la etapa del desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera en que lo harán. 36). impedimos que haga eso… Enseñar significa crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]. Esta interpretación de las ideas piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simplemente a espera que el niño este “mentalmente listo” para aprender. Su teoría rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo.3) Por desgracia. Debe crear actividades de aprendizaje preguntando y determinando la comprensión. un método más eficaz sería asegurarse de que los estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas en forma simbólica o abstracta. a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la enseñanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta que el niño esté “mentalmente listo”. La meta de la educación no es aumentar el conocimiento. sino crear la posibilidad de que el niño invente y descubra. Vigotsky (1978) propuso que “el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él” (p. a adquirir el lenguaje y crear.

Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar. los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación. Sin embargo. la reforma subraya que el profesor debe escoger las actividades de aprendizaje. Pensamiento y Lenguaje. de preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades físicas y mentales. En las siguientes secciones comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje escolar. en parte los esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente. se publicó en forma póstuma. los sistemas de conteo. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida con la teoría de Vygotsky. casi 30 años después de su fallecimiento. Más aún. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tienen gran influenza en las prácticas educativas modernas. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de 1917. sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. Su libro de mayor influencia. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos occidentales. escribió más de 100 libros durante los 10 años en que la ejerció. 128 . la escritura.1934) fue un destacado representante de la psicología rusa. pues murió Prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 años. Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY Lev Vygostky (1896 . La carrera psicológica de Vygotsky fue breve. Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva situación de su país. el arte y otras invenciones sociales. En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la psicología evolutiva. También se hace hincapié en la importante función que cumplen las interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría. Este principio de Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo. Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje.La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. De ahí que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la década de 1960. Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los acontecimientos históricos de su época. En los Estados Unidos. guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos.

En otras palabras. el niño nace con habilidades mentales elementales entre ellas la percepción. de memoria y otras. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro. Vygotsky definió el desarrollo cognoscitivo en función a los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. En su perspectiva. el niño señalará las ilustraciones y tratará de contar los objetos sin ayuda. Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. Más bien. creía que los procesos mentales del individuo como recordar. el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. estas habilidades “innatas” se transforman en funciones mentales superiores. Un niño muy pequeño tendrá a pronunciar además las palabras. La operación se ha convertido en parte de su organización interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros. un progenitor puede señalar los objetos en una página y separar contando “uno”. “dos”. 129 . En la interpretación de Vygotsky. afirma que el niño toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los internaliza. sino que se conconstruye entre las personas a medida que interactúan. para organizar o controlar el pensamiento y la conducta. En general. las segundas. Herramientas del pensamiento En forma parecida a la concepción de Piaget. resolver problemas o planear tienen un origen social (Wertsch y Tulviste. De acuerdo con Vygotsky. Por ejemplo. más bien. se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. el cursivo es nuestro).Orígenes sociales del pensamiento A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del desarrollo cognoscitivo. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea. el niño está internalizando una forma de usar los números para darle sentido a un conjunto de objetos. No afirma simplemente que la interacción social origine la adquisición de las habilidades de solución de problemas. pues. Un buen ejemplo de este procesos de internalización se observa cuando un adulto le lee a un niño pequeño. Según Vygotsky. Así. “tres” y así sucesivamente. el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget. Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. hay que señalar en este momento que emplea el concepto de internalización. Más concretamente. Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que él llamó plano social. 1992). habrá realizado esta operación externa por su cuenta. Las interacciones sociales con compañeros y adultos más conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. la atención y la memoria. las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente. La internalización designa el proceso de construir representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales. 146. Gracias a la interacción con compañeros y adultos más conocedores. James Wertsch (1985) describe en los siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre los orígenes sociales de la cognición: Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas por Vygotsky.

Garvin (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada entre niños de bajos ingresos de 5 a 10 años de edad. Lenguaje y desarrollo Para Vygotsky. L. el lenguaje” (p. mientras trabaja en su cuaderno de aritmética dice en voz alta a nadie. es diez La respuesta es diez (p 277) Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del habla. martillos. estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y no una habla social. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas. por ejemplo. los conceptos teóricos. Al respecto dice (1962): “El desarrollo intelectual del niño se basa en el dominio del medio social del pensamiento.En el ejemplo anterior. la computadora. Es diez. 130 . los mapas. Berk y R. [Estudiante] O. Veamos. las normas y convenciones sociales. Quiero dibujar un gato” [Estudiante] C.. el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo. cuando comienza usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Por desgracia. los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos. el niño esta aprendiendo a utilizar un sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. el habla egocéntrica. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. ¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del niño? A principios de la década de 1900.. el niño se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. Algunos ejemplos de herramientas técnicas son papel y lápiz. la del habla interna. la egocéntrica y la del habla interna. cada vez tiene más aceptación en el aula y en el hogar. Pocas jóvenes aprenden hoy esas destrezas. He aquí otros. la del habla social. Educadores y mientras empiezan preguntarse cómo afectará la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los niños durante la era tecnología. los géneros literarios y los dibujos. las madres enseñaban a sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. El niño inicia la siguiente etapa. las palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí mismo: “Quiero dibujar algo. En la mayoría de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemáticas y de ciencias. transportadores geométricos. Como no intenta comunicarse con otros. como las raíces cuadradas. toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. los sistemas lógicos. reglas. En esta fase del desarrollo. Otra herramienta tecnológica. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente. el habla comienza a desempeñar una función intelectual y comunicativa. 24). la etapa social. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes. Según Vygotsky. En una escala misionera de los Montes Apalaches. máquinas. Necesito una hoja gande de papel. Los números. 1989). Distingue tres etapas en el uso del lenguaje. es decir. En la primera etapa. es un tema que se ha investigado por (Lepper y Gurtner.

86 . reflexionarán sobre el experimento en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (¿Qué sucede cuando el agua hierve?) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad). funciones que madurarán mañana pero que actualmente están en un estado embrionario. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente. pueden reflexionar sobre la solución y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje “en su cabeza”. En el ejemplo presentado al inicio del capitulo sobre el agua de la llave en ebullición. Por ejemplo. Cuando analicemos la teoría educacional de Vygotsky veremos cómo los adultos pueden “construirle andamios” al niño. 131 . Debe llamárselos “botones” o “flores” del desarrollo y no sus “frutos”. pero podría hacerlo con ayuda y la supervisión de un hermano mayor de más experiencia. Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no maduran sino que se hallan en proceso de maduración. mientras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. Así pues. Nótese que no se les indica lo que deben aprender.En esta fase. Al terminar la discusión. podrán servirse de lo que aprendieron en el experimento para formular hipótesis sobre otros líquidos. a un niño de 6 años podría serle difícil armar por su cuenta un avión a escala. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de funcionamiento.87). los estudiantes están adquiriendo un conocimiento más complejo de la experimento de ciencias bajo la guía de su profesor. En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda. El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva.

dependiendo de sus experiencias anteriores. Mirar y leer para ellos es lo mismo. tomando como punto de análisis los problemas que el niño plantea y los modos que usa para resolverlos. (ver ejemplo B). que sin embargo para él no tienen un significado independiente del dibujo (ver ejemplo D). y en 132 . esta confusión esta muy ligada a la suposición del niño relativa a que para leer hay que hablar en voz alta. o “ceros”. Las búsquedas del niño en su proceso de comprensión de la lectura y escritura se agrupan alrededor de dos grandes cuestionamientos. Ante un cuento. el desarrollo de éstos procesos no es paralelo ya que los problemas que plantean en su adquisición son de distinta naturaleza. el niño piensa que el significado de ambos (escritura y dibujo) es próximo. Para que el niño pueda diferenciar estas acciones. lectura y escritura son procesos íntimamente relacionados ya que siempre leemos lo que nosotros mismos escribimos o lo que otros escribieron. el pato. planteados a partir del momento en que descubre la escritura como algo diferente al dibujo. “cinco”. el niño no hace distinción entre leerlo y contarlo. “Que a ese conjunto de lo que no es dibujo se le denomine “letras”. se describe brevemente la evolución de ambos procesos. Este momento se puede observar fácilmente cuando se le presenta al niño un texto con imagen. por esto es indispensable que desde el primer grado de preescolar la educadora realice delante de los niños y nombre con palabras dichos actos. En sus producciones y anticipaciones no distingue entre lo que representan los números y las letras (ver ejemplo C). por una parte el niño se pregunta cómo se estructura la escritura. En la búsqueda de significado el niño parte de un momento en el que descubre a los textos como algo diferente al dibujo. Uno de los pasos más importantes dentro de la búsqueda de significado es cuando aparece la hipótesis de nombre. Sin embargo. A continuación. no implica que se le conciba como un conjunto de elementos sustitutos de otros”. Es importante aclarar que muchos niños. en la imagen el niño dice el nombre del objeto acompañado por un artículo. los niños creen que leer es producir grafismos (ver ejemplo A). lo que difiere son las formas de representación). no hacen distinciones sobre las siguientes acciones: Escribir y leer. necesita observar a los adultos realizarlas. etc. poco a poco descubren las acciones inherentes a la lectura que la hacen diferente a mirar..ANEXO II NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA LECTURA ESCRITURA Como vimos anteriormente. lo que es lo mismo su significado. se apoyan unos a otros a lo largo del proceso. Las hipótesis y descubrimientos que realiza para responder a cada una de estas interrogantes. un perro. (6) Cuando los textos están acompañados por una imagen la escritura significa exactamente lo que la imagen representa. “números”. es decir sus características en tanto objeto físico y por otra parte necesita saber qué representa.

el niño supone que para la escritura pueda leerse. esto constituye las escrituras unigráficas. Un siguiente paso es cuando reduce el número de grafías y algunos de ellos llegan a poner una sola grafía en correspondencia con una imagen o dibujo. Para los niños de este nivel el texto cobra el significado de la imagen que lo acompaña y si ese texto se pone a otra imagen. requiere mayor tiempo y experiencia por parte del niño. el significado cambia en función de lo que representa la nueva imagen. a esto puede llegar por dos caminos: o bien fija un número estable de grafías a todos los nombres que “escribe” o bien basándose en el número mínimo de grafías establece el máximo de acuerdo al tamaño pero o edad del objeto cuyo nombre va a escribir. (ver ejemplo H). su hipótesis de cantidad mínima de caracteres menos de tres grafías no pueden leerse y otra. se inicia en el momento que el niño produce grafismos diferentes al dibujo para acompañar sus dibujos. Esta exigencia aparece como consecuencia o como antecédete a la hipótesis de nombre y una vez que el niño definió como cantidad mínima tres grafías busca algún criterio para establecer la cantidad máxima. Sin embargo llegar a aceptar que los artículos y otros nexos de la escritura también aparecen en los textos. necesita tres grafías como mínimo y menos de tres no dice o dice incompleto. (ver ejemplo N). por lo que son las que menos significado tienen para el niño. cuando aparece la hipótesis de cantidad mínima. Hay un momento de gran importancia en la búsqueda de la estructura de la escritura. (ver ejemplo K). (ver ejemplo M). muy cerca de sus límites. (ver ejemplo F). A objetos más grandes o más importantes corresponden más grafías. 133 . lo que constituye las escrituras sin control de cantidad (ver ejemplo J). Este momento es un paso importante par llegar a descubrir que la escritura representa el nombre de los objetos pero no al objeto mismo. Posteriormente el niño descubre que también los verbos y otras partes de la oración se escriben además de los sustantivos. (ver ejemplo E). La búsqueda de la estructura de la escritura sigue un proceso paralelo. fuera o alejados de ella (ver ejemplo I). Estos grafismos pueden estar colocados: dentro de la figura dibujada. pato. En este momento aparece la hipótesis de variedad. Posteriormente el niño descubre que se escribe en forma horizontal (linealidad) y entonces produce grafismos horizontales cuyo límite es únicamente el espacio gráfico. (ver ejemplo G). los artículos y nexos son los que tienen un significado más de tipo gramático que de sentido.el texto el niño repite el nombre pero suprime el artículo dice: perro. Cuando el niño regula la cantidad de letras para todas las palabras que escribe. de las palabras que constituyen las oraciones y enunciados. se enfrenta al problema de cambio de significado ¿cómo escribir gato y pelota? La forma de solucionar este conflicto es variando el orden de las grafías en cada palabra debido a que no posee un repertorio amplio de grafías. esta constituye las escrituras diferenciadas. (ver ejemplo L). pues su resistencia a reconocerlo obedece a dos razones de gran peso: una.

Fascículos 2 y 3 Ferreiro. para poder hacerlo necesita poseer la convencionalidad y no puede llegar a ello solo. y Cols. Es posible que algún niño se interese por la convención y pregunte a la educadora sobre el sonido de las letras o los nombres de ellas. Posteriormente el niño necesita realizar otro tipo de participación en la palabra y logra la participación alfabética descubriendo a través de la confrontación con modelos estables la forma en que se estructura la escritura. así como la confrontación de sus producciones con los textos estables. ha descubierto una de las características de la lengua escrita: combinando un número limitado de signos se logra formar diferentes palabras (7). M. algunas representan sílabas y otras representan fonemas (ver ejemplo P). “Análisis de las Perturbaciones en el Proceso de Aprendizaje de la lecto-escritura”. El dictado del niño a la educadora. Esta nueva hipótesis puede entrar en conflicto con la de cantidad mínima de grafías para que una producción pueda decir algo. Cabe aclarar que en el niño preescolar se espera un avance que abarca principalmente el nivel presilábico. NOTA: Los ejemplos señalados fueron tomados de: “Nuevas perspectivas sobre los procesos de lecto-escritura” Ferreiro. OBSERVACIÓN: En la siguiente página inician los ejemplos. les permitirá hacer este tipo de asociaciones de manera natural. por ejemplo. Es entonces cuando el niño establece la hipótesis silábico-alfabética en donde coexisten dos formas de hacer corresponder sonidos y grafías: la silábica y la alfabética. E.. 134 . Esto no garantiza que el niño lea o escriba. lo que contribuye la hipótesis silábica. En este momentos cuando e niño observa que una palabra tiene partes y busca el valor y la comprensión de esas partes. Gómez Palacio. E. M. es una letra con la que inicia el nombre de Paco o el de Susana o el de la tienda refiriéndose siempre a alguna palabra que tenga significado para el niño y que éste haya visto escrita. Es necesario que la educadora conozca los procesos de la adquisición de la lectura y escritura con el fin de reconocer en sus alumnos el nivel o momento por el que atraviesan. Su análisis al interior de la palabra lo inicia haciendo corresponder una grafía a cada sílaba. (ver ejemplo O). Sólo en estos casos se recomienda que ella responda contextualizando la letra en una palabra con significado. sobre todo en palabras bisílabas y monosílabas. (ver ejemplo N y O).Cuando el niño logra combinar las variaciones de cantidad de grafías y al mismo tiempo cuida la variedad interna entre grafías para otorgar distintos significados a sus producciones. y Gómez Palacio. requiere de modelos convencionales como los proporcionados por el medio ambiente o una persona alfabetizada que le proporcione esta información.

La palabra escrita representa algo y puede ser interpretada (aparece la hipótesis de nombre). La característica principal de este nivel es que el niño no hace correspondencia entre los signos utilizados en la escritura y los sonidos del habla. Otro paso importante en el proceso. 135 . Realiza una serie de gráfias cuyo límite de número está dado por el final del renglón o por el espacio disponible (escritura sin control de cantidad). Controla la cantidad de grafías para producir textos (ni una sola grafía.“El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura”. pero muy cercanas. es la presencia de la hipótesis de cantidad mínima de caracteres.. Gómez Palacio. E y otros. una imagen o un objeto (escritura unigráficas). el niño se exige que las letras que usa para escribir algo sean variadas (escrituras diferenciadas). se da cuando el niño elabora la hipótesis de variedad. Guajardo.. ya que el niño trata de expresar las diferencias de significado mediante diferencias objetivas en la escritura. En sus producciones el niño hace representaciones gráficas primitivas cuyo trazo es muy próximo al dibujo y las coloca dentro o fuera de él. Ferreiro. M. Un paso importante en el proceso. (generalmente los niños piensan que con menos de tres grafías no se puede escribir). ESCRITURA Nivel Presilábico Hace la diferencia entre el dibujo y la escritura. ni un número indeterminado de grafías) la misma serie de letras en el mismo orden sirve para diferentes nombres (escrituras fijas). O en sus producciones el niño reduce drásticamente la cantidad de grafías e incluso algunos de ellos llegan a usar una sola grafía para ponerla en correspondencia con un dibujo. E.

En este nivel el niño descubre la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. como por ejemplo la escritura del nombre propio. el niño necesita tres grafías por lo menos para que la participación pueda ser interpretada. La hipótesis silábica puede aparecer en sus producciones: • • • Con letras sin asignación sonora estable Con asignación de valor sonoro vocálico. consonántico o combinado.Nivel Silábico El niño piensa que en la escritura es necesario hacer corresponder una letra a cada sílaba de la palabra. 136 . Durante todo este nivel el niño entra en conflicto con dos elementos: Su hipótesis silábica entra en conflicto con la exigencia de cantidad mínima (al tratar de escribir palabras monosílabas y bisílabas. Asigna un mayor número de grafías de las que necesita al escribir palabras monosílabas o bisílabas. Los modelos de escritura propuestos por el medio.

. puede o no utilizar las letras convencionales. En este momento el niño trabajo simultáneamente con el sistema silábico y alfabético. En sus producciones a cada sonido hace corresponder una grafía. El problema que se plantea el niño al producir textos aplicando la hipótesis silábica es que comprueba que no es la adecuada y entra en conflicto con su hipótesis de cantidad. bolitas o rayas. En este nivel el niño llega a conocer las bases del sistema alfabético de escritura: cada fonema esta representado por una letra. hay niños que llegan a usar en sus producciones palitos. Nivel Alfabético El niño estable una correspondencia uno a uno entre los fonemas que forman una palabra y las letras necesarias para escribirla.Transición Silábico Alfabético Se acerca al descubrimiento de la correspondencia sonido-grafía. como consecuencia descubre que existe cierta correspondencia entre lo fonemas y las letras y poco a poco va recabando información acerca del valor sonoro estable de ellas. 137 .

el texto es la etiqueta de la imagen. Las oraciones con imagen se pueden interpretar a partir de la imagen. En la interpretación de palabras acompañadas de imágenes. Al pasar de la imagen al texto el niño suprime el artículo. longitud de la palabra y/o la diferencia entre las letras se utilizan como elementos para confirmar o rechazar una anticipación. el niño no hace diferencia entre texto e imagen. En la interpretación de palabras con imagen. en él se lee el nombre del dibujo. Este momento se caracteriza por que los niños consideran el texto como una totalidad. Aparece la hipótesis de nombre. continuidad. El texto representa únicamente el nombre de los objetos. Segundo Momento Cuando el niño empieza a considerar las características del texto. Primer Momento El proceso se inicia a partir del momento en que el niño piensa que se puede leer algo en el texto apoyándose en la imagen. Empieza a buscar una correspondencia término a término entre fragmentos gráficos del texto y fragmentaciones sonoras Este momento se caracteriza por que los niños tratan de consolidar las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto. Búsqueda de significado Antes del primer momento de la interpretación de textos. longitud de la palabras) y Cualitativas (valor convencional de las letras). 138 . se interpreta el texto a partir de la imagen. Cuantitativas (cantidad de segmentos. sin atender a sus propiedades específicas. el niño considera que el texto representa los elementos que aparecen en el dibujo. pero las características del mismo -continuidad-.INTERPRETACIÓN DE TEXTOS Proceso de lectura.

Tercer Momento En la interpretación de oraciones con imagen cuando al texto el niño le atribuye un nombre lo segmenta en sílabas para hacerlas corresponder con los segmentos de texto. a través de ellas la educadora promueve. Anticipación. • El niño rescata el significado del texto y afina las estrategias de lectura (Predicción. Propiciar en el niño la experimentación. (A este momento no se espera que llegue el niño preescolar). Inferencia. las segmentaciones son: sujeto y predicado o sujeto. Cuando el niño le atribuye una oración. BRINDAR AL NIÑO LA OPORTUNIDAD DE INTERACTUAR DENTRO DE UN AMBIENTE ALFABETIZADO PARA QUE POR SI MISMO SE INTERESE POR DESCUBRIR QUE ES Y PARA QUE SIRVE LA LECTO-ESCRITURA. 139 . Confirmación). En este momento el niño logra interpretar el texto correctamente. a partir de ellas use su creatividad y descubra situaciones nuevas para sacar el máximo partido. Autocoreección. Adecuarse al trabajo en el aula. Muestreo. pero también fortalecer el nexo hogar-escuelascomunidad. Coordina las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto para que se logre una lectura exitosa. es decir. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES Dentro de una situación de aprendizaje. las actividades “son el medio para poner en relación a los niños con los objetos de conocimientos”. alienta y fortalece el aprendizaje de su grupo. sin perder de vista que a través de las actividades se debe: Propiciar el desarrollo integral y la autonomía. el descubrimiento y la solución de problemas individuales y grupales que surjan en la realización del trabajo. Las actividades de lecto-escritura que aquí se proponen no son más que sugerencias para que la educadora. Responder al interés y ritmo de desarrollo de cada niño. verbo y complemento. (8) Cualquiera que sea su naturaleza. significativas y representar su realidad. deben ser útiles.

que se lee lo que otros escriben y que se escribe para que otros lean. y estas formas son diferentes a las del lenguaje oral. viva las limitaciones del dibujo como instrumento de comunicación colectiva y recurra a la escritura como instrumento más eficaz. es necesario que el niño observe qué se lee en los textos. etc. mientras más dinámicas. Que el niño llegue a esos descubrimientos lleva tiempo. las acciones. observe que el lenguaje escrito tiene diversas formas de construir mensajes (un cuento. recordar algo. Descubrir la diferencia entre escribir y leer. Descubrir la diferencia entre el dibujo y escritura así como entre imagen y texto. quien lo determina. propiciarán una multiplicidad de relaciones y por lo tanto de descubrimientos. puede al leer la mirada debe seguir la dirección de los textos. comunicarse a distancia. obtener información y disfrutar con la lectura. Las posibilidades educativas se dan en función de la acción sobre diversos objetos de conocimiento y representan los descubrimientos que pueden surgir en el niño. leer y hablar. leer y contar. etc. Las actividades y experiencias de lecto-escritura se han organizado en torno a los descubrimientos que el niño preescolar está en posibilidades de realizar y que le permiten avanzar en su nivel de conceptualización de la lengua escrita. de acuerdo a su ritmo de desarrollo y a lo significativa que haya resultado la experiencia. leer y mirar. La intención pedagógica se refiere al énfasis que la educadora debe hacer en función de su interés. plantear problemas o presentar nuevas posibilidades para actuar con los materiales. a través de las relaciones que establece cuando realiza las actividades. una carta.El desarrollo de las actividades dentro de una secuencia didáctica. las situaciones. las relaciones. permite determinar la intención pedagógica y el despliegue de posibilidades educativas que surgirán en el niño. 140 . esta última acción es diferente de mirar. La intención pedagógica se plantea para prever materiales que permitan establecer las relaciones deseadas. deberá estar encaminada a que el niño entre en contacto con el mundo alfabetizado y se le facilite la acción sobre diversos materiales escritos para que: Descubra la utilidad de la lecto-escritura: El niño debe sentir la necesidad de utilizar la lecto-escritura para marcar sus pertenencias. que se puede leer en voz alta y en silencio. Para que el niño establezca estas diferencias debe tener experiencias en las que vivencie la distinción que hay cuando se usan letras y cuando se utilizan números. es decir que despierten el interés del niño y estén de acuerdo con su nivel de desarrollo.). un recibo. Para esto. por promover o puntualizar algún aspecto del desarrollo de su grupo en general o de algún niño en particular. El niño debe tener experiencias en las que vea que la lengua escrita representa a los objetos. por esto cualquier experiencia de lectoescritura en el nivel preescolar. Las posibilidades educativas de lecto-escritura. situaciones o actividades. por lo que éstos no representan finalidades por lograr en un tiempo determinado y es el propio niño. sean éstas. Descubrir que los textos dicen algo. constructivas y significativas.

haga anticipaciones a partir de él y lo escriba siempre que sea necesario. Esta compleja relación se da a partir del nivel silábico y para esto el niño necesita tener experiencias que le permitan descubrir la separación de las palabras en un texto al eliminar o sustituir parte de él. La habilidad de la educadora está en proporcionar esta información cuando el niño o requiera o cuando él mismo lo solicite. el nombre de las letras. Descubrir la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. El nombre propio del niño funciona como modelo personal a partir del cual crea nuevas formas de escritura al tomar índices y encontrar la estabilidad de la escritura. La lengua escrita es un sistema convencional por lo tanto hay aspectos que deben ser transmitidos directamente por el adulto. Para ello es necesario que viva experiencias en las que lo identifique. descubrir que el cambiar los significantes cambian los significados y tener experiencias en que sus hipótesis se confronte con la estabilidad y convencionalidad de los modelos externos. Descubrir el nombre propio como primer modelo estable con significación. lo interprete. Para esto el niño necesita ver que sus propias palabras pueden escribirse y después pueden leerse y así llegue a entender que la escritura representa a las palabras. Descubrir algunas de las convencionalidades de la escritura.Descubrir que lo que se habla se puede escribir y después se puede leer. 141 . tales como la direccionalidad de la escritura.

el cálculo. cuestiones definitivamente de otro nivel al de la lectura y la escritura. cálculo y solución de problemas). de restituir. en algún momento. La enseñanza y el aprendizaje constituyen una unidad dialéctica. La clasificación y los dominios de acción de las necesidades básicas de aprendizaje En la Declaración de Tailandia se habla de dos tipos de contenidos: herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura.1 y contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos. Y éste es el absurdo básico en que continúa moviéndose el sistema educativo: la enseñanza. de volver a juntar lo que nunca debió separarse. pasó a cobrar autonomía respecto del aprendizaje: creó sus propios métodos. formular la propuesta en estos términos puede llevar a equívocos. 199Ob). la televisión y los sistemas de información que surgen en la actualidad" (WCEFA. La enseñanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). 142 . En el concepto de enseñanza está incluido el de aprendizaje. en otros documentos de la conferencia. es un absurdo. etcétera. el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes transmitidos por la radio. Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza. Por tanto de lo que se trataría ahora más bien es de restituir la unidad perdida entre enseñanza y aprendizaje. Plantear la solución en términos de "concentrar la atención en el aprendizaje" puede llevar al mismo error que antes llevó el "concentrar la atención en la enseñanza". expresión oral. Siendo el aprendizaje en efecto el punto clave de todo proceso educativo. o la solución de problemas. el sentido de la enseñanza. valores y actitudes). cuestiones tales como "el manejo de computadoras. se cumple con las horas de clase. no en la medida que el alumno aprende efectivamente). en fin. La división planteada en estas dos categorías (y sus respectivos términos) resulta discutible. y a nuevas visiones parciales del problema (y de la solución). Rosa María (1998) Qué y cómo aprender SEP. México pp 53-87 ENFOQUE DE NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE ¿“CONCENTRAR LA ATENCIÓN EN EL APRENDIZAJE"? Uno de los puntos nodales y promisorios de la "nueva visión" se refiere a "concentrar la atención en el aprendizaje". así como los 1 Bajo la denominación de herramientas esenciales para el aprendizaje se agregan.ANEXO III Torres. sus criterios de evaluación y auto evaluación (se da por "enseñado en la medida que se completa el programa.

considerados básicos: la supervivencia. el desarrollo. dado que uno y otra tienen valor formativo y pertinencia por sí mismos. 1989).que la amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian con el tiempo. 2 El problema. El lenguaje verbal es. de hecho. presuponiendo como válidos universalmente ciertos valores u objetivos (por ejemplo. el participar en las decisiones no es un valor en todas las culturas.componentes incluidos dentro de cada una. como competencias lingüísticas. etcétera) como a los "contenidos". hoy altamente cuestionado por los efectos indeseados que ha traído su planteamiento como objetivo central y posible. 2Caben al menos las siguientes consideraciones: • La categorización de la lectura y la escritura como "herramientas esenciales para el aprendizaje" sugiere la visión tradicional de una y otra como meras técnicas y destrezas y no como conocimiento a ser adquirido. etcétera). de necesidades instrumentales y de necesidades ético-transformativas). • El lenguaje verbal y las matemáticas no pueden ser vistos como "herramientas". Por otra parte. y deberían ser entendidas de esta manera. sino de "destrezas cognoscitivas" (UNESCO/OREALC. • Valores y actitudes pertenecen a ambos bloques y no únicamente al de "contenidos". En todo caso la declaración aclara -contradictoriamente. escritura y expresión oral son parte de un todo que es el lenguaje. ¿Son éstas (y/o únicamente éstas) las necesidades fundamentales de las personas (niños. el desarrollo pleno de las propias capacidades. la toma de decisiones informadas. Se proponen siete dominios de acción. muchas de las "actitudes" e incluso "valores" resultan incluidos en las competencias cognoscitivas. respectivamente. una vida y un trabajo dignos. 143 . en sí mismo. cambios de conducta) a lograr. la participación plena en el desarrollo. la lingüística). 199Ob). en el Marco de Acción no se habla de "solución de problemas". • No se trata sólo de "solución de problemas". • Lectura. 3 De hecho. jóvenes y adultos)? ¿Son estas necesidades universales? Se está. evidentemente. sino del desarrollo de competencias cognoscitivas básicas para el aprendizaje (siendo la "solución de problemas" apenas una de ellas) 3 Dichas destrezas cognoscitivas cruzan tanto a las "herramientas" (por ejemplo. y la continuidad del aprendizaje. un objeto de aprendizaje (y tiene su propia ciencia. En particular. enseñar a escribir mejor es enseñar a pensar mejor. no se resuelve con un cambio de términos (en los documentos de PROMEDLAC IV se habla. en tanto es a través de éstas que aquellos se manifiestan (GarcíaHuidobro. entendidos como conocimientos y habilidades (que requieren en sí mismos aprendizaje y comprensión) antes que simplemente como actitudes (conductas. el mejoramiento de la calidad de vida. aprender a resolver problemas matemáticos es adquirir una mejor capacidad para resolver problemas en general. se cuestiona la separación de valores y actitudes.

brindando los desarrollos básicos para ese potenciamiento de la capacidad de autoaprendizaje o de búsqueda sistemática de conocimientos. sino de abrir /ampliar la capacidad de aprender mediante múltiples procesos de experiencia. se puede proceder a avanzar en el logro de la satisfacción de esas necesidades. Supuestamente. No se trata sólo de transmitir determinados conocimientos requeridos hoy en cada cultura para satisfacer necesidades básicas. se refieren a requerimientos humanos y sociales "básicos" y que son en este caso las incluidas en los dominios de acción mencionados. en definitiva. en cada cultura y momento específicos. La presencia del término básico que califica a las necesidades básicas de aprendizaje marca a dichas necesidades. etcétera). hay una definición diversa de las necesidades de conocimiento y que. mejorar la calidad de la propia vida. ¿Cuáles pueden ser esos criterios? Lo "básico" de las necesidades básicas de aprendizaje ¿Qué es una necesidad de aprendizaje? Si por aprendizaje entendemos la acción de aprender algún conjunto de conocimientos. entonces queda abierto un horizonte infinito de aprendizaje. generalización. por transmisión oral. Un criterio entre otros sería la eficacia o eficiencia de cada método de aprendizaje en cada ámbito cultural. tomar decisiones y continuar aprendiendo? La dificultad para establecer consensos universales a este respecto llama a la necesidad de ubicar criterios para lograr un entendimiento consensual (García-Huidobro. directa o indirectamente. tradiciones. se ve al conocimiento como un satisfactor directo de la "necesidad de conocer". En esto se plantearía otra manera de definir lo 144 . Si todo conocimiento es considerado instrumental útil para realizar acciones exitosas. ¿Cuáles son. sea con base en la experiencia repetida o en procedimientos específicos de enseñanza y. por experiencia individual o por participación en procesos formales de enseñanza. lo que implicaría que. etcétera). modificar la propia situación de vida. en un determinado país. participar. Por tanto.Se diferencia aquí entre la necesidad y el satisfactor (la manera de satisfacerla). desarrollarse plenamente como persona. en cambio. queda aún la pregunta acerca de las necesidades básicas de aprendizaje específicas que corresponderían a cada uno de ellos. las competencias básicas requeridas para sobrevivir.la necesidad de conocimiento derivaría de otras necesidades. 1989a). en el seno de la familia o del oficio. tener una vida y un trabajo dignos. hay varias maneras de adquirirlo (por ejemplo. en cualquier caso. Asumiendo los dominios de acción propuestos. rasgos culturales (reproducción de la cultura). ubicándolas como conocimientos necesarios para orientar ciertas acciones que.o bien proponer una transformación de los mismos (cambio cultural). a su vez. una necesidad de aprendizaje sería una necesidad de cierto tipo de conocimiento y se diferenciarían entre sí por el tipo de conocimiento considerado como necesario. estas formas de adquisición deberían adecuarse a valores. en el juego de procesos mentales (asociación. las necesidades básicas de aprendizaje se derivarían de cómo. El objetivo de continuar aprendiendo se mueve en otro plano. Si. discriminación. región o ámbito (y desde una determinada posición social). dado un tipo de conocimiento.

Esta dimensión de futuro ."básico".tanto a nivel individual como sistémico .parece indispensable en la conceptualización de lo "básico" y de las necesidades básicas de aprendizaje. Un problema clave a enfrentar es la distinción entre necesidad y demanda (así como entre necesidades objetivas y sentidas y entre demanda potencial y efectiva). No obstante. ¿Quién define tal distancia. en la que entra en juego el futuro. 4 4 En el caso del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994. 145 . ubicando "la real demanda de servicios de educación básica ya sea en términos de escolaridad formal.(conocimientos útiles para resolver problemas cotidianos). de ofrecer a niños y jóvenes conocimientos que puedan serles útiles en la vida adulta. la diferencia entre la necesidad (sentida) y la demanda (expresada) así como entre ésta y la oferta. Esto implicaría que la población exprese sus propias demandas (con base en sus "necesidades sentidas") de aprendizaje y que la oferta educativa se atenga a ellas. queda intocada. ¿En qué sentido son básicas las necesidades básicas de aprendizaje? De los documentos de Tailandia se desprenden dos criterios: su capacidad para responder a necesidades básicas de las personas (los dominios de acción considerados prioritarios) y su competencia para servir de cimiento para la adquisición de conocimientos más avanzados. en el manejo de las necesidades básicas de aprendizaje. 1989). desarrollando en México. Lo primero parece vinculado a una visión pragmática e inmediatista. se afirma por ejemplo que "la oferta educativa deberá consistir en la capacidad de atender a demandas sentidas de aprendizaje"… "lo cual al maestro y al alumno exige desarrollar capacidades para identificarlas" (SEP. así. no reducido a conocimientos específicos capaces de orientar ciertas acciones conducentes a satisfacer necesidades esenciales. mientras lo segundo alude a una "necesidad" de otro orden. etcétera) que faciliten y estimulen futuros procesos (autónomos o institucionalizados) de conocimiento. criterios de razonamientos general. ya sea en programas de educación no formal" identificar. posibilitadores de analogías. Para convertirse en demanda una necesidad debe ser planteada expresamente. y en el cual se adoptó el concepto de necesidades básicas de aprendizaje para la reforma curricular. tal norma. participación y demanda: tres nociones que requieren ser analizadas y precisadas. sino capaces de permitir desarrollar internalizar una matriz de conocimientos interdependientes y auto estimulantes (generadores de asociaciones sin límite. Se trataría. lo deseable lo necesario? Los documentos de Tailandia (Declaración y Marco de Acción) definen como "primer paso" en las pautas de acción "identificar" las necesidades básicas de aprendizaje "de preferencia a través de un proceso participativo que involucre a los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales de aprendizaje que existen en la sociedad". considerando sobre todo que para muchos la educación básica será la única a la que accedan ¿Quién y cómo define las necesidades básicas de aprendizaje? Una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la distancia con el deber ser.

reales. que no se reduce a la oferta del sistema educativo formal. “educar al público en materias de interés social y para apoyar actividades de la educación básica" (UNESCO/OREALC. se está eludiendo la inevitable dosis de orientación y prescripción en la definición y diseño de todo currículo. Los oferentes/satisfactores de educación básica Se plantea el juego entre necesidades básicas de aprendizaje y lo que serían sus satisfactores: las oportunidades educativas ofrecidas. No obstante. etcétera). medios de comunicación.Al evitarse la discriminación entre necesidad y demanda. etcétera) puede verse a los propios individuos / grupos como soberanos decisores. 1990). devolviendo al aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso educativo (cuando lo que ha primado ha sido la autonomización de la enseñanza respecto del aprendizaje y un enfoque centrado en la primera). abriendo la posibilidad de repensar globalmente el modelo educativo vigente. dado que puede ser "identificado" y "detectado" (y no como algo que es necesariamente construido) y al plantear de modo genérico el tema de la "participación". A este respecto se habla de la necesidad de crear un contexto de apoyo para lo cual se propone. Lo nuevo radica más bien en el énfasis que hoy cobran estos planteamientos y en la posibilidad de darles cuerpo. así como entre necesidades sociales e individuales. parece un requerimiento derivado de la propia propuesta. neutralizado con la propuesta de la "participación". como responsabilidad de la sociedad entera. del papel de la familia y los medios. 146 . El enfoque de necesidades básicas de aprendizaje abre perspectivas interesantes y renovadoras en la medida que puede permitir: • Recuperar la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendizaje. que debe ser encarada con "acciones y estrategias multisectoriales". Avanzar más allá de afirmar la importancia de otras instancias. entre otros. sino que compromete a muchas otras instancias (familia. en las "necesidades sentidas" y en la "demanda real" estaría pesando una visión idealizada de la demanda o bien una posición demagógica que oculta el componente prescriptivo de la propuesta. al hablarse de las necesidades básicas de aprendizaje y de las necesidades en general como algo objetivo. Los documentos de Tailandia insisten en que la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje no se limita a la escolarización sino que se inicia con el nacimiento y se realiza a lo largo de toda la vida. la formulación y la propuesta están fundamentalmente centradas en el sistema educativo formal y en la enseñanza primaria. Potencialidades de un enfoque curricular orientado por las "necesidades básicas de aprendizaje" Los planteamientos que acompañan al enfoque de necesidades básicas de aprendizaje como se ha reiterado. gracias a la cual (ya la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje con las necesidades y las demandas sentidas. son parte de una larga trayectoria de progreso educativo y pedagógico. El sujeto de dicha identificación/ definición es eludido sistemáticamente. así como de lo multisectorial. Si los términos se han escogido deliberadamente.

su diversidad cultural. vías y maneras de satisfacer dichas necesidades. jóvenes y adultos. currículo escolar y realidad local. Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema educativo y del proceso pedagógico.tienen necesidades básicas de aprendizaje que satisfacer. etcétera). las verdades incuestionables) no sólo en el ámbito de las necesidades de aprendizaje sino en cuanto a los espacios. Revalorizar y reunir el sentido (teórico y práctico) de la educación permanente y del aprender a aprender. cultura escolar y cultura social. el promedio). qué se aprende). permitiendo un nuevo punto de apoyo para entender la problemática educativa. colocando a jóvenes y adultos en un plano de igualdad respecto de los niños en su calidad de sujetos de educación básica y abriendo nuevas vías de articulación entre educación formal. Asumir expresamente el reconocimiento de la diversidad. no formal e informal. Recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo (qué se enseña. hacia los aspectos pedagógicos y propiamente curriculares de la teoría y la práctica educativas. volver la mirada hacia lo intraescolar. que empieza con el nacimiento y dura toda la vida. al colocar el acento no en la educación /enseñanza. Recuperar la dimensión de lo individual (el papel de la motivación y los intereses individuales) en todo proceso educativo. los saberes del alumno y los del maestro. permitiendo reconocer expresamente su dimensión histórico . que no se limita a la enseñanza ni a la escolarización. planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas articulaciones. 147 . lo inamovible.social. así como los contenidos y las formas de transmisión /construcción del conocimiento. lo universal. objeto. exigiendo definir y explicitar las visiones y conceptos de "alumno" que subyacen a las prácticas escolares vigentes (en tanto usuario. teoría y práctica).niños. incorporando una visión amplia de saber en la que tienen cabida el saber común y el elaborado. deber ser. la relatividad y el cambio (en un terreno afianzado en la asunción de lo homogéneo. su carácter dinámico. Vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida. educación y trabajo. escuela y hogar. sino en el aprendizaje. Reconocer que todos . Repensar la educación desde la perspectiva de la necesidad y la demanda (en el contexto de una tradición volcada a abordar el problema y la solución desde el punto de vista de la oferta). Formular una interpretación amplia de aprendizaje y de saber capaz de incorporar conocimiento y acción como unidad (competencia).• • • • • • • • • recuperando el valor y el sentido del aprender no sólo por su utilidad práctica sino por el placer mismo de aprender. subordinados tanto en la investigación y en la discusión como en la acción educativa. demasiado a menudo subordinado a la dimensión de lo colectivo (lo agregado.

etcétera). al completar la primaria. haciendo uso creativo y crítico de todas las destrezas y formas del lenguaje. Los niños. sino que aprenden a rechazar las materias vinculadas a las competencias lingüísticas . valores y actitudes. privilegio de las dos primeras. organización. La excesiva formalización del lenguaje en el ámbito escolar impide la comunicación.. pero niega la comprensión como elemento clave no sólo de la comunicación. la moderna lingüística no ha penetrado aún en el ámbito educativo. además de metas "erradicadoras" que nunca llegan a conseguirse. El lenguaje es maltratado. gramática. El lenguaje es el gran incomprendido del sistema escolar. formación docente. como sabemos. redacción. dista mucho de lo registrado en dichos planes y programas. expresión. olvido del escuchar. No sólo en tanto objeto de aprendizaje. la comprensión. El sistema escolar asume formalmente la existencia y el desarrollo de la expresión. Poco hay de científico en su visión y tratamiento escolares. al respecto. 148 . los cuales agregan a los objetivos mencionados cuestiones vinculadas al logro de mayores niveles de conciencia. deberán estar en capacidad de expresarse oralmente y por escrito con corrección y de forma coherente. jóvenes y adultos no sólo tienen dificultades para aprender a leer y escribir. Sus problemas de concepción y manejo están presentes en todo el sistema (métodos y procedimientos de enseñanza. sino del propio aprendizaje. habilidades históricamente compartimentalizadas en los currículos escolares y con énfasis muy distintos entre ellas. comprendiendo cabalmente lo que leen y escriben. el diálogo. el gran maltratado y el gran reprimido. El enfoque tradicional ha sido segmentador y parcial: separación entre lectura/escritura y expresión oral (hablar). organización escolar. participación. Otro tanto podríamos decir de los objetivos asignados a campañas y programas de alfabetización de adultos. estructura. Hace falta una visión más integral que permita ver y trabajar el lenguaje como totalidad. En términos generales. formula el propio sistema. etcétera. sino en tanto instrumento de comunicación.por la manera como son enseñadas. conceptos. procedimientos. hablar. constatamos gran coincidencia en la formulación de objetivos. Niños. La realidad. currículo. contenidos. Desde su propia concepción hasta los contenidos y métodos que adopta la enseñanza del lenguaje. el lenguaje es uno de los elementos críticos de la enseñanza formal. leer y escribir). etc. comunicación) y en sus cuatro habilidades básicas (escuchar. todo parece estar en contra de los mismos objetivos que. en sus diversas funciones (representación. Tanto la comunicación oral como la escrita tienen dos procesos básicos: la expresión (productiva) y la comprensión (receptiva). El lenguaje es incomprendido.CONTENIDOS CURRICULARES El lenguaje (las artes lingüísticas. el discurso) Al comparar planes y programas de estudio del área lenguaje del nivel primario de diferentes países.lenguaje.

en el medio escolar. discriminar y juzgar la información recibida. 1989). el fracaso alfabetizador de la escuela es un hecho crecientemente reconocido y documentado. Aun en el marco de propuestas educativas definidas como progresistas. que de por sí crea una ruptura con las prácticas tradicionales y con las disputas didácticas tradicionales" (Ferreiro. del proceso de enseñanza y del objeto específico de la alfabetización. la ortografía y la caligrafía "correctas" obstruye la posibilidad de una expresión oral y escrita espontánea. De ello deriva un replanteamiento profundo de la visión del sujeto del aprendizaje. La obsesión escolar por el habla. siendo ésa la misión escolar por excelencia. La conexión con el mundo real . del aula.leer fuera del libro de texto. La palabra es monopolio del profesor. Entre la inoperancia de la escuela y el avance arrollador de los medios audiovisuales. han perdido su función social cobrando autonomía como un conocimiento que sirve a los fines internos de la instrucción escolar: la escuela está formando lectores de probeta. El llamado “analfabetismo funcional" tiene sus raíces en dicho fracaso. base fundamental de todo pensamiento 149 . resulta abrumador el dominio del maestro en la corrección de todo cuanto dicen. 1982. Educar en la comprensión lectora implica educar en la comprensión en general. La disciplina escolar es entendida básicamente como silencio. dejando la "expresión oral" como reducto marginal para este ejercicio. leen o escriben los alumnos (Edwards.El lenguaje es reprimido. interpretar. la incomprensión lectora ocupa un lugar destacado. redactores de tareas escolares. Dentro del esquema global de incomprensión que está instalado en el aparato escolar (la incomprensión como norma en la relación del alumno con el sistema). 1988). antes que en los aspectos formales. Se niega la palabra propia del alumno. estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir. La escuela ha puesto el acento sobre la lengua escrita (leer y escribir) antes que sobre la lengua oral (escuchar y hablar). la lengua escrita (Ferreiro. centrada en la búsqueda de sentido. Lectura y escritura. como ausencia de palabra. la batalla por la alfabetización ha empezado a adquirir perfiles dramáticos. bajo el argumento de que la primera tiene mayor complejidad y requiere mayor sistematicidad en el aprendizaje. En la medida que "leer" es entendido básicamente como una actividad de desciframiento. Ferreiro. Sin embargo. los alumnos son entrenados en la habilidad de descifrar antes que en extraer significado de lo que leen.se ha perdido. "Restituir a la escritura su carácter de objeto social es una tarea enorme. 1987). Lectura y escritura Uno de los campos que más descubrimientos importantes ha tenido en los últimos tiempos en el panorama educativo latinoamericano ha sido el referido a la psicogénesis de la lengua escrita.

tienen incidencia importante en la comprensión lectora (Langford. no se demanda de ellos las mismas calidades. 1989). Crecientemente viene enfatizándose el uso del periódico como herramienta educativa. abre alternativas interesantes permitiendo la posibilidad de contenidos diversos y actualizados. En este sentido. 150 . del periódico. De hecho. La expresión oral La llamada expresión oral corresponde a una de las cuatro destrezas del lenguaje. 1990). Investigaciones hechas sobre la llamada memoria de prosa afirman que "la adquisición de conocimientos a partir de un texto escrito es producto de potencialidades de ese texto para activar esquemas o marcas conceptuales disponibles en la mente de los individuos" (García Madruga. En ello confluyen la preocupación de los productores de periódicos por los bajos niveles de lectura que caracterizan hoy las nuevas generaciones y la preocupación en torno a los malos rendimientos académicos y los bajos niveles de comprensión lectora que vienen resultando del sistema escolar (ANPA. 1989). 1986). 1979. educar en la discusión es aconsejado como una de las mejores estrategias para mejorar la comprensión lectora (Alvermann. La organización estructural del relato. 1984). Los textos escolares ocupan un estatuto específico dentro de la producción editorial: no se les aplican los mismos criterios. que los niños se inician en el aprendizaje de la lengua escrita mucho antes de iniciar su proceso formal de escolarización (Ferreiro. en el marco de débiles criterios pedagógicos tanto por parte de quienes ofrecen como de quienes demandan. Vale decir. El sistema escolar tiene problemas para reconocer todo esto: enseña a los niños la lengua (su propia lengua) como si fuese una lengua ajena. en América Latina. 1982). 1992). hay textos más aptos que otros para ser leídos comprensivamente por un niño. Esta posibilidad. Los criterios comerciales. La "literatura infantil" es considerada ajena al ámbito escolar. requiere hacerse usando el propio periódico como objeto de lectura en el aula (Torres. etcétera. todavía poco explorada y probada. cuando la principal y mejor literatura infantil debería producirse para su uso en el sistema educativo y los mejores escritores ponerse a escribir para la escuela. La recurrentemente mencionada necesidad de lectura crítica de textos y. los diseñados para enseñar a leer y acompañar a niños (y adultos) en sus primeras lecturas. terminan imponiéndose (Ochoa. no sería exagerado afirmar que los peores enemigos de la lectura son los textos escolares y. por otra parte. Algunos estudios muestran que los materiales de lectura influyen en dicha comprensión. destreza que los niños manejan al entrar al sistema escolar. Sabemos ya. como objeto de lectura crítica. en lo oral y en lo escrito (en tanto habla y en tanto lengua). -hablar-. el hilo argumental de una historia. un adulto. De lo que se trata más bien es de enriquecer la lengua oral que ya poseen (y de introducirles al aprendizaje sistemático de la lengua escrita). un joven. etcétera.analítico y crítico. en particular. el puente con la lectura en el mundo real. en particular. Ferreiro.

Cada vez más. El papel de la educación inicial y preescolar.es monopolizada por el profesor. punto de partida y objetivo al mismo tiempo. visto como una antesala de la escuela). No se reconocen los usos de la lengua que traen los alumnos. a un tipo particular de actividad. involucrando a todas las áreas y profesores de este nivel. lo que implica trabajar expresamente sobre la primera. no es iniciar formalmente la enseñanza de la lecto escritura. Se ha ubicado en una asignatura (lenguaje /literatura). en particular. Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente entendido como un problema del primer grado de la escuela y de los profesores de este grado.respuesta el predominante en las interacciones verbales entre maestros y alumnos (Edwards.La "expresión oral" es entendida y ejercida muy estrechamente. La escuela opera basada en una “norma culta" que asume como única.son definitorias en el éxito o fracaso escolares. la expresión y la discusión. debería centrarse en lo que los alumnos saben. a narrar sus experiencias. siendo el esquema pregunta . reducida a una clase. saber leer. saber escribir saber expresarse) -y no solamente la lectura y la escritura. la posibilidad de desarrollar la "expresión oral" está vinculada al reconocimiento del saber que portan los alumnos. a exponer sus dudas libremente. Últimamente. Los alumnos deben tener oportunidad y ser estimulados a explicitar sus concepciones. Repetir equivale a decir. así como a la revisión de la rigidez y prescriptividad que priman en la enseñanza escolar del lenguaje. sin embargo. Las competencias lingüísticas (saber escuchar. 151 . Por otra parte. a un horario determinado. ideas. El lenguaje como unidad El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de la capacidad de expresión oral tiene incidencia sobre el desarrollo de la capacidad de expresión escrita y a la inversa. Estimularla y desarrollarla requiere no únicamente buenas intenciones o permisividad. La pregunta -mecanismo de control de los alumnos antes que de indagación de información. la alfabetización debería ser entendida como un problema (cuando menos) de toda la educación básica. como mediador didáctico y medio de representación y expresión de emociones. Las interferencias entre la norma lingüística escolar y la norma que trae el alumno son más grandes en el caso de los alumnos de sectores pobres. 1988). No obstante. La "expresión oral" está burocratizada en el sistema educativo. No hay espacio genuino para el intercambio. sino propiciar un clima afectivo y cognoscitivo que facilite a los niños este aprendizaje una vez en la escuela (Ferreiro. siendo éste un terreno adicional de dificultad para ellos. La alfabetización viene siendo encarada como una cuestión intraescolar. La expresión oral. La relación entre autoestima y competencias expresivas es clara. 1987). etcétera. no en lo que deberían saber. la tendencia ha sido extenderlo a los dos primeros grados (y al preescolar. en definitiva. cuando en verdad atraviesa todo el currículo. a ser resuelta internamente por el sistema educativo. La pregunta tiene una única respuesta. sino manejo de determinados conocimientos y técnicas. estados de ánimo.

resulta claro el peso del contexto familiar y social como elemento diferenciador de las posibilidades de aprendizaje de los niños, sobre todo en la alfabetización inicial (Ferreiro, 1979), así como en general, la importancia del contexto de una sociedad letrada. Evaluaciones de rendimiento escolar a nivel primario en el área lenguaje revelan que la capacidad de expresión escrita de los niños está predeterminada por la cultura lingüística de sus familias y que la acción pedagógica -tal y como ésta se da en el sistema actual- tiende más bien a consolidar el punto de partida antes que a crear un nuevo ordenamiento en el saber lingüístico (CEPAL, s/f). Así, no son sólo las políticas escolares, sino las políticas culturales y sociales las que, en su conjunto, deben revisarse para asumir la problemática de la alfabetización en el mundo contemporáneo. Una renovación profunda de las prácticas intraescolares requiere apoyarse y estimularse desde una nueva comprensión social del lenguaje y sus usos y de la comunicación humana en sentido amplío. Velar por un aprendizaje y un uso efectivos y significativos de la lectura y la escritura y mejorar la "expresión oral" de los alumnos, supone una revisión completa y compleja de las competencias lingüísticas, lo que a su vez implica incluir elementos fundamentales de educación lingüística en la formación del profesorado. Alfabetización de niños y alfabetización de adultos han estado tradicionalmente separadas y se han movido en ámbitos, con modalidades y trayectorias diferenciados. El propio término "alfabetización" ha sido acuñado sobre todo para el mundo adulto, para acciones remediales de educación no formal. Por muchos años, el acento en la alfabetización se puso en los adultos, dando por autoevidente la función alfabetizadora de la escuela. Hoy en día, afortunadamente, se está avanzando en la comprensión de la alfabetización como una acción de doble vía: preventiva (con los niños) y ''remedial"' (con los adultos). Está visto que la problemática del analfabetismo no podrá resolverse sin un esfuerzo importante de universalización de una educación básica de calidad (Ferreiro, 1987) y que, al mismo tiempo, ninguna sociedad ha logrado aproximarse a la alfabetización universal exclusivamente a través de la escuela primaria, en ausencia de estrategias complementarias (Jones, 1990). ¿Qué es estar alfabetizado en el mundo de hoy? La polémica entre lo que significa ser "analfabeto y estar “alfabetizado” no se ha resuelto entre los propios especialistas. El saber común considera "analfabeto" a quien nunca fue a la escuela y da por "alfabetizado" a quien asistió a ella o a un programa de alfabetización de adultos. No obstante, sabemos ya que se puede ser analfabeto habiendo ido a la escuela (e incluso mucho más allá) y estar alfabetizado sin haber pisado un aula de clases. La alfabetización, en algunas visiones, es un aprendizaje continuo que no se limita a la escolarización, dura toda la vida y pasa por diversos grados de dominio. La pregunta ¿para qué aprender a leer y escribir?, arroja hoy aproximaciones muy diversas que van desde su conceptualización como un derecho humano elemental 152

(incluido en el derecho a educarse) hasta argumentos eficientistas vinculados al trabajo y la productividad. La visión homogeneizadora de la alfabetización ha venido dando paso a una relativización cultural de la misma, estableciéndose la necesidad de definir, para cada situación concreta, su pertinencia y las competencias consideradas esenciales (Wells, 1990). Aprender a leer y escribir puede ser un aprendizaje con múltiples funciones y efectos, desde el desarrollo de la autoestima y la dignidad personal (aprender a escribir el nombre propio y aprender a firmar tiene, en el mundo de los adultos, un valor grande por sí mismo) hasta el manejo de materiales complejos (Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño", 1990; Torres, 1990). ¿Qué es "estar alfabetizado" en el mundo de hoy? Según Wells, significa "tener un repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos" (Wells, 1990). Tres serían los tipos de textos: funcionales: conectados directamente con la acción (programación de TV, anuncios publicitarios, trámites burocráticos, notas, cartas, etcétera); informativos: transmiten información factual (libros de referencias, memorias de trabajo, manuales escolares, etcétera) y de pensamiento letrado (literate thinking): ofrecen no sólo información, sino interpretación (exposiciones sobre teorías científicas, historias, biografías, novelas, poemas, etcétera). Este último tipo de textos constituyen los recursos intelectuales y espirituales de una sociedad, y son vitales para la participación en una sociedad alfabetizada, por lo que a su lectura debería tender toda educación que pretenda lograr una "alfabetización total". Cada uno de estos tipos de textos exige compromisos y procedimientos distintos de los lectores (y escritores). Normalmente, se llega al primero y hasta el segundo nivel, sin abarcar el tercero. Aceptemos o no esta categorización, lo importante es reconocer que existen diversos grados de alfabetización y diversos accesos a partir de la misma (habría que preguntarse, a la luz de estas consideraciones, ¿qué debería considerarse como necesidades básicas de aprendizaje en materia de alfabetización?). Más allá del dominio específico de la alfabetización, cabe preguntarse qué significa hoy en día dominar las cuatro destrezas lingüísticas básicas. (Igual que los textos escritos, los textos orales son muy diversos y reclaman diversas competencias.) Entre las necesidades básicas de aprendizaje a este respecto podrían considerarse: saber escuchar y analizar críticamente el discurso de un político, un noticiero, una exposición, un debate (en presencia o a través de la radio o la televisión); identificar distintas variantes lingüísticas (coloquiales, formales, regionales, etcétera) y distintos idiomas; expresarse correctamente en diversas situaciones socio - comunicativas, diferenciando las variantes coloquiales y formales, con una noción clara de los usos pragmáticos del lenguaje en situaciones concretas; ordenar y expresar las propias ideas con claridad, resumir las ideas de otros, narrar, explicar, describir, ejemplificar; diferenciar el código oral del escrito y sus usos específicos; escribir una carta, llenar un formulario, resumir una idea principal, redactar un texto simple, comprender y poder aplicar un instructivo vinculado a necesidades cotidianas, etc.

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La educación lingüística no es patrimonio de un área o una asignatura en particular, sino que compete a todo el currículo. Parte de toda educación lingüística básica debería ser (Ministerio de Educación y Ciencias, 1991): • El desarrollo de una capacidad de reflexión permanente y sistemática sobre la lengua y sobre las propias producciones lingüísticas, no únicamente en torno a la estructura, funciones y usos de la lengua, sino a los valores y sentidos que circulan a través de ésta (machismo, racismo, chauvinismo, etcétera).5 El grado de reflexión lingüística de una persona incide significativamente en todos los procesos vinculados con la lengua y su uso, tanto a nivel oral como escrito y contribuye al desarrollo de las destrezas discursivas. Ello implica enseñar ciertas nociones básicas que permitan a niños, jóvenes y adultos hablar sobre la lengua. la enseñanza de la gramática es sólo uno de los elementos de dicha reflexión lingüística, pero una gramática entendida como aprendizaje sistemático sobre una lengua cuya habla uno domina y no como una asignatura formal, desligada de la producción lingüística concreta y del reconocimiento de la competencia de hablante de la propia lengua que tiene toda persona; El reconocimiento y diferenciación de los distintos lenguajes que sirven para la representación, la expresión y la comunicación y, en particular, los lenguajes artísticos (música, plástica, dramática). Se trata de combinar los recursos expresivos lingüísticos y los no lingüísticos, superando la tradición escolar de conferir primacía al lenguaje verbal y al numérico, sin atención a los lenguajes artísticos; el (re)conocimiento y el aprecio por otras lenguas distintas de la propia, nacionales y extranjeras, variantes dialectales o regionales respetando la diversidad lingüística y cultural que expresan. Las matemáticas Las matemáticas han ocupado un lugar destacado en los currículos escolares, como un conocimiento altamente valorado y al cual se asocian determinadas aptitudes intelectuales de los alumnos. A nivel internacional, los rendimientos escolares en matemáticas han tendido a ser considerados el factor clave para determinar la eficiencia y calidad del aparato escolar (por ejemplo, la preocupación norteamericana frente a los bajos rendimientos de sus estudiantes en comparación con el Japón). Al mismo tiempo, el "problema en la enseñanza de las matemáticas" se ha generalizado, como una dificultad expresada tanto en el rendimiento académico como en la actitud negativa hacia la misma por parte de muchos estudiantes. Hay coincidencia en que las matemáticas tienen gran importancia en el desarrollo y formación integral de toda persona, pues tienen a la vez un papel formativo -desarrollo de capacidades cognoscitivas abstractas y formales, de razonamiento,
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Estamos convencidos de que muchos de los prejuicios que están detrás del racismo y el sexismo tienen conexión con la lengua y derivan, entre otros, del desconocimiento de cuestiones lingüísticas elementales, como por ejemplo la falta de distinción entre "idioma" y "dialecto", los usos sexistas del lenguaje que pasan inadvertidos a la mayoría de las persona, etc.

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abstracción, deducción, reflexión y análisis-, un papel funcional -aplicado a problemas y situaciones de la vida diaria- y un papel instrumental, en tanto armazón formalizador de conocimientos en otras materias. Las matemáticas, en definitiva, tienen potencialidades que trascienden los límites de la asignatura, incidiendo en el desarrollo del pensamiento lógico y la creatividad. De ahí que se recomienda una enseñanza matemática científicamente fundada, construida sistemáticamente, desde el primer día de escuela (Galves, 1988). Diversas evaluaciones de rendimiento muestran la existencia real del mentado "problema de enseñanza de las matemáticas". Se advierte que "los aprendizajes más logrados corresponden a procesos mentales simples y mecanizados, aplicables bajo consignas muy específicas" (Galves, 1988). En el caso de las matemáticas, las diferencias sociales parecen tener menos peso que en el caso del lenguaje, aunque en último término también aquí, la capacidad de aprender estaría vinculada al desarrollo cultural y lingüístico del niño (CEPAL, s/f). Para el caso de los adultos, es aún poco lo que se sabe en este campo (cómo era la llamada "matemática oral", cómo se produce el conocimiento matemático fuera de la escuela, qué implica todo ello en el terreno didáctico, etcétera). Por lo demás, el argumento de que no existen "analfabetos matemáticos" ha llevado a relegar este conocimiento en el campo de la educación de adultos y dentro de la propia conceptualización de la alfabetización que, en algunas versiones, incluye a la lectura, la escritura y el cálculo. Las matemáticas se han concebido como una ciencia cerrada y puramente deductiva (Riviere, 1990). Su enseñanza ha estado determinada sobre todo por la estructura interna del conocimiento matemático así como por objetivos de desarrollo intelectual general, esto último en tanto que de las matemáticas se ha destacado su rol formativo antes que su rol funcional e instrumental. Se plantea, al respecto, la necesidad de reconocer y reforzar su valor funcional en tanto conjuntos de procedimientos útiles para resolver problemas en campos muy diversos, poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad no observables directamente, anticipar y predecir hechos, situaciones o resultados antes que se produzcan u observen, ordenar la información, comprender la realidad y resolver determinados problemas. Como una de las debilidades centrales de enseñanza se destaca la disociaciación entre la enseñanza de conceptos y la sistematización - generalización de algunas reglas lógico-matemáticas que están en su base, y que son las que permiten al alumno rebasar el nivel de lo concreto y empezar a construir modelos explicativos. El alumno puede hacer uso automático y memorístico de los conceptos y las reglas de cálculo, sin comprender las leyes que rigen su composición. Dado este desfase, la aplicabilidad del conocimiento matemático se vuelve difícil fuera del aula (Enciclopedia Práctica de Pedagogía, 1989). Todo indica la necesidad de una revisión profunda del área, no únicamente en contenidos y métodos, sino en cuanto a la actitud que tanto profesores como 155

estudiantes tienen hacia las matemáticas, con el fin de desarrollar el gusto y el placer de su aprendizaje y aplicación. Se plantea la necesidad -que sería válida de hecho para todas las áreas- de develar y transformar aquellos aspectos de la cultura escolar (mitos y normas explícitas e implícitas) que obstaculizan el mejoramiento de la enseñanza de las matemáticas, lo que exige una toma de conciencia al respecto por parte de los profesores (Riviere, 1990). Vivimos en un mundo impregnado por la información y la cultura matemática, cuya importancia -se advierte- será mayor en el futuro. Los avances científicos y tecnológicos están revolucionando el campo (por ejemplo, la popularización de las calculadoras y las computadoras), lo que plantea nuevas necesidades de aprendizaje, nuevos contenidos y modificaciones sustantivas a la enseñanza. Diversos estudios señalan la utilidad de aprender habilidades de tipo general, aplicables a una amplia gama de situaciones, antes que las específicas aplicables sólo a casos, concretos. Incorporando estas consideraciones y estas nuevas dimensiones, la Reforma española, por ejemplo, incluye en esta área, para la enseñanza primaria, un dominio funcional de estrategias básicas de cómputo, aprender a utilizar calculadoras e incluso ordenadores, y presta importancia a las habilidades necesarias para poder hacerlo eficazmente, como son el cálculo mental y la estimación previa de los resultados. Se usan menos los algoritmos tradicionales de lápiz y papel de las cuatro operaciones, al tiempo que se enfatizan algunas ramas de las matemáticas como la probabilidad, la geometría o el lenguaje gráfico (Riviere, 1990). Las competencias cognoscitivas básicas La enseñanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las asignaturas, descuidando la enseñanza (y la consideración misma de la posibilidad de enseñar) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son indispensables para aprender, incluso de las mismas que se reiteran en planes y programas de estudio, tales como: capacidad de razonamiento, capacidad de autoaprendizaje, pensamiento autónomo, pensamiento crítico, solución de problemas, creatividad, etcétera. Tan corriente como la formulación de estos objetivos es la constatación de su débil cumplimiento en el ámbito escolar. En general, planes y programas se limitan a nombrar estas competencias, sin explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni cómo se pretende desarrollarlas, dejándose su interpretación y manejo en buena medida librados al sentido común de los profesores (quienes tampoco son formados en ellas). Podría afirmarse, de modo general, que la formulación de objetivos se ha venido haciendo en este terreno sin atención a los avances y conceptualizaciones que al respecto han venido generándose en el campo científico (NickIson, 1987). Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el ámbito educativo y clave dentro de un nuevo enfoque curricular orientado por las necesidades básicas de aprendizaje, le dedicaremos aquí alguna atención. 156

Aprender a pensar: una necesidad básica de aprendizaje Hace ya más de una década, en 1979, un informe al club de Roma urgía a adoptar un nuevo enfoque para la educación, ante el reconocimiento de la gran brecha existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el sistema educativo está consiguiendo. Para ello se reclamaba un cambio específico, vinculado con la necesidad de poseer un mejor conocimiento sobre la habilidad de pensar y cómo mejorarla. Al respecto, se hacía la distinción entre un aprendizaje de mantenimiento - basado en la adquisición de perspectivas, métodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes, resolver problemas ya existentes, mantener un sistema o un modo de vida establecido- y un aprendizaje innovador que somete a examen las suposiciones para buscar perspectivas nuevas, permite prever los cambios y saber manejarlos, de modo que las personas puedan construir el futuro y no solamente acomodarse a él. El primer tipo de aprendizaje, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo será en el futuro; el segundo, por su parte, requiere un desarrollo de¡ aprender a pensar (Botkin, 1982). Desde entonces se ha avanzado en el análisis del tema y se han desarrollado y aplicado propuestas específicas, algunas de las cuales han adoptado incluso la forma de programas y paquetes didácticos diseñados en la línea del “enseñar a pensar" (De Bono, 1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b). En general, sin embargo, los sistemas escolares de la región parecen continuar en su mayoría ajena a tales desarrollos y a tales necesidades. Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy - se afirma- más necesario que nunca, en la medida que se requiere no sólo saber muchas cosas, sino habilidad para aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptación, aprender rápidamente nuevas técnicas, aplicar conocimientos antiguos de formas nuevas, elegir acertadamente y valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollar el espíritu de indagación y razonamiento, discriminar los mensajes y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lógica de las deducciones, discurrir argumentos en contra de hipótesis alternativas, etcétera. En resumen: se requiere más que nunca pensar de un modo crítico (Nickerson, 1987). El pensamiento es esencial para la adquisición de conocimiento y éste es fundamental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores posibilidades para el segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento debería ser pues meta fundamental de la educación. Es en esta línea que, cada vez más, se plantea la necesidad de conferir a la enseñanza de las habilidades del pensamiento el mismo estatuto del que gozan otras enseñanzas primordiales, tradicionalmente reconocidas como tales por el sistema escolar (Nickerson, 1987).

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Tres áreas principales de la psicología del pensamiento, consideradas "habilidades del pensamiento" (el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades complejas, que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen susceptibles de enseñanza y fundamentales para mejorar la habilidad de pensar: la solución de problemas, la creatividad y la meta cognición (Nickerson, 1987). Los dos primeros son usualmente mencionados en planes y programas educativos. La solución de problemas "Solución de problemas", es la manera como, en el ámbito escolar, ha tendido a expresarse una capacidad más general vinculada a las capacidades y habilidades cognoscitivas, Aparece a menudo como un enunciado suelto, simplificador de tales habilidades y reducido a ellas, además de fuertemente asociado al campo de las matemáticas. Lo que se plantea es la necesidad de ampliar este concepto en un doble sentido: por un lado, entendiendo la "solución de problemas'' no limitada a un área particular ni al conocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por otro lado, no sólo como el desarrollo de la capacidad de solucionar los problemas, sino de detectarlos, formularlos, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones. La habilidad para solucionar problemas depende no sólo de un pensamiento eficaz, sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular (de ahí la diferencia cualitativa en el enfoque que, del problema y su solución, hacen respectivamente el experto y el novato) así como de los métodos generales de operar sobre él. Pero, además, no existe una habilidad o capacidad para resolver problemas en general: a cada problema o tipos de problemas corresponden habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo, resolver un rompecabezas, un crucigrama, una llanta baja, una ecuación matemática, una emergencia médica, una línea faltante en el texto, etcétera). El aparato escolar, por su lado, parece encarar la "solución de problemas" como una habilidad genérica aplicable a cualquier campo y a cualquier circunstancia, más como una habilidad vinculada a las capacidades intelectuales naturales que como una habilidad susceptible de ser desarrollada, al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre el conocimiento y la comprensión del problema. ¿En qué medida es susceptible de enseñanza la capacidad para "resolver problemas"? En la medida en que está vinculada a la creatividad, el razonamiento y el pensamiento crítico, estimular estos últimos es, de hecho, estimular dicha capacidad. Por otro lado, se destaca el valor de algunos heurísticos útiles (particularmente en lo que toca a la representación del problema y al diseño del plan) que parecen importantes y posibles de ser enseñados en el aparato escolar (Nickerson, 1987). La creatividad

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No hay currículo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la "creatividad", el "pensamiento creativo", etcétera. No obstante, la investigación científica admite no tener aún conclusiones claras sobre lo que es la creatividad, advirtiendo en todo caso acerca de la posibilidad de una mejora moderada del pensamiento y la actitud creativos. La creatividad ha sido considerada un atributo muy peculiar, complejo en extremo e incluso un tanto misterioso, sobre el cual falta aún mucho por saber Se define como "ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos" (Nickerson, 1987) y se manifiesta de maneras distintas en distintos ámbitos (arte, literatura, ciencia, etcétera). No la garantizan ni la inteligencia, ni el pensamiento crítico, aunque éstos son indispensables. Cuatro componentes parecen centrales en la configuración de la creatividad: las capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias. Entre las capacidades creativas estarían: fluidez "ideacional" (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura), jerarquía asociativa extendida (asociación de remotos) e intuición (capacidad de conseguir conclusiones sólidas a partir de evidencia mínima). En cuanto al estilo cognoscitivo (hábitos de procesamiento de la información), se destacan: la detección del problema (tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opción definitiva, más que la habilidad para solucionarlos, así como la prontitud para cambiar de dirección), el juicio diferido (primero penetrar y comprender, reservándose la valoración y el juicio para más adelante) y pensar en términos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios). Las actitudes creativas incluyen: la originalidad (que presupone una predisposición hacia lo original), la valoración autónoma (independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales) y el ejercicio de la crítica y el uso productivo de la crítica de otros (recuperándola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión final). Finalmente, las estrategias más comunes serían: la analogía (capacidad de ver semejanzas no vistas por otros, y empleo de analogías remotas), lluvia de ideas, llevar a cabo transformaciones imaginativas (magnificación, minimización, reversión, etcétera), enumerar atributos, someter supuestos a análisis, delimitar el problema, buscar un nuevo punto de entrada, etcétera (Nickerson, 1987). Teniendo esto en cuenta, es evidente que la educación tradicional no está equipada para asumir el objetivo de desarrollar [a creatividad. Gran parte de (as capacidades, estilos cognoscitivos, actitudes y estrategias descritos en el párrafo anterior son incompatibles con las prácticas escolares actuales. En este sentido, la primera tarea sería evitar la continua erosión de la creatividad que tiene lugar en las aulas, haciendo tomar de ello conciencia a profesores, autoridades educacionales, padres de familia. Estimular el pensamiento y la actitud creativas implica una práctica y una cultura escolares radicalmente distintas a las conocidas, congruentes con el perfil de 159

Qué es conocer y cómo se conoce. qué es aprender y cómo se aprende. argumentar. etcétera. el pensamiento crítico. discutir. enseñar. expresarse. la verificación. la predicción. permite hacer consciente la "sensación de saber". Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la metacognición no han sido incorporados a la lógica del sistema educativo. métodos y procedimientos de enseñanza empleados. 1988). Ayuda a planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognoscitivos. No sólo los alumnos. tienen los estudiantes. El conocimiento metacognitivo se refiere al "conocimiento sobre el conocimiento y el saber. la tolerancia de la ambigüedad. Es útil para la adquisición. desarrollar el poder de discernimiento. la actitud investigativa e inquisitiva. postergación del juicio. la "sensación de aprender". 1987). Otros estudios muestran asimismo. confrontar los propios puntos de vista con los de otros. aplicar lo conocido. sus limitaciones de conocimiento sobre la materia que imparten. discriminar.competencias característico de la creatividad. como posibilidad de autoconciencia y autorreflexión. El manejo y el control del propio conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar habilidades tales como: anticipar. la comprobación de la realidad. Entre las habilidades metacognitivas más importantes estudiadas están: la planificación y el uso de estrategias eficaces. el empleo y el control del conocimiento y de las demás habilidades cognoscitivas. sino también los profesores están alienados respecto de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. así como la identificación de las propias posibilidades y límites. la autonomía. 1988). qué es enseñar y cómo se enseña. el control y la evaluación del propio conocimiento y desempeño al realizar tareas intelectualmente exigentes. La ausencia de reflexión. el bajo nivel de reflexión que. comunicar. la consideración de diversas alternativas y no de una sola predeterminada. comprender. e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano" (Nickerson. etcétera. capaces de contribuir a desarrollar el sentido y el gusto por lo original y lo propio. hacerse y hacer preguntas. sobre sus estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje. el reconocimiento de la utilidad de una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento. la preferencia por la detección de problemas antes que por su resolución. resolver problemas. etcétera. son cuestiones negadas como tema y como problema. conocimiento y manejo de estos conocimientos impide 160 . aun a nivel secundario y universitario (Entwistle. Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje permite mejorar sustancialmente una y otro. reflexionar. su propio papel e influencia. los estilos de aprendizaje de sus alumnos. Algunos estudios muestran el bajo nivel de reflexión que tienen los profesores sobre su propia práctica pedagógica: uso que dan al tiempo en el manejo de la clase (Arancibia. búsquedas largas. La metacognición El saber y su apropiación no es un tema ni de análisis ni de reflexión dentro del sistema escolar actual.

identificar las dificultades encontradas así como los puntos de apoyo que permiten avanzar: todo esto es parte consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el propio aprendizaje. "educación permanente".avanzar en los mismos objetivos que se plantea el sistema. 1987) muestran que los alumnos en primaria tienen baja capacidad para percibir las incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias. las tareas de estudio. la memorización y la pasividad). Asimismo. tales como el aprender a aprender (que implica. explicitar y tomar conciencia de los modos particulares de aprender que tiene cada persona) o la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas (lo que implica no sólo aprender un determinado conocimiento. Entre los factores que influyen en la adopción de uno u otro enfoque están: los métodos de enseñanza. Reflexionar sobre el propio aprendizaje. 1987). reconstruir los itinerarios seguidos. así como las de sus alumnos. en este terreno. la motivación y la ansiedad (Entwistle. ubicar la enseñanza en el punto preciso entre lo accesible y lo desafiante y retroalimentar explícitamente al alumno sobre la eficacia de lo que está haciendo y sobre la importancia de lo que están aprendiendo (Nickerson. sino aprender a aplicarlo eficazmente en distintas situaciones). 1988). el tipo de evaluación. a fin de poder detectar sus propias aptitudes y limitaciones. mientras el superficial implica la reproducción del conocimiento de un modo irreflexivo. el nivel de dependencia del profesor. Ya hemos señalado que un problema central en la enseñanza de las matemáticas es la predominancia de un aprendizaje maquinal. vacíos del texto. estudios sobre comprensión lectora (Nickerson. A grandes rasgos. "autodidactismo". identificar (y valorar) lo que ya sabe e alumno. El profundo implica una comprensión personal del significado (búsqueda de integración personal.) es un lema corriente en el discurso educativo. entre otros. para cumplir con una tarea o una exigencia formal (siendo característicos de este segundo enfoque el aislamiento. el tiempo disponible. Poco se ha hecho expresamente. Aprender a aprender "Aprender a aprender" (noción vinculada a las de "autoaprendizaje". Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable para los maestros. establecimiento de interrelaciones y de trascendencia). etc. sin embargo. 161 . se identifican dos enfoques de aprendizaje: un enfoque profundo y uno superficial. etcétera). tomar conciencia de las estrategias y estilos cognoscitivos individuales. y su propia incomprensión frente a ellas. en todo lo que implicaría asumir este objetivo. Una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje permitiría revisar los métodos memorísticos que predominan.

organizar la lectura. relacionadas con: pereza. conspiran en favor de un aprendizaje superficial. ser crítico con lo escrito. 1988). discriminar y recordar información importante. concentración. enseñanza. entendiéndolo como una preparación para los exámenes antes que como una 162 . Ha dado por obvio que enseñar equivale a aprender y que estudiar equivale a aprender. recordar lo leído. El privilegio de la forma sobre el contenido. el saber como reproducción textual. pero no en cómo enseñar a sus alumnos a estudiarla. o que se desarrollan con la edad. etcétera) tienen incidencia determinante. la "solución" ha sido ofrecer la enseñanza de habilidades para el estudio como una opción general. tomar iniciativas independientes y romper con la dependencia de los profesores. con respuestas únicas y predeterminadas. A los profesores se les capacita en una materia y en cómo enseñarla. superar la pereza. Algunas dificultades específicas incluyen: tomar apuntes. que la capacidad y la habilidad para estudiar vienen "dadas" o se adquieren a través del propio estudio. motivación y desorientación acerca de cómo emprender las tareas. la falta de espacio para la propia elaboración del conocimiento. concentrarse en hechos y descripciones. No obstante. el memorismo. que privilegian el dato. relacionar las pruebas con los argumentos. cumplir los plazos establecidos. los programas sobrecargados de estudio. En la enseñanza de las habilidades para el estudio se encuentra una clave importante para lograr un aprendizaje y una enseñanza más eficaces (Selmes. la dependencia del maestro. Aprender a estudiar Dentro del aprender a aprender tiene un lugar específico el aprender a estudiar. etcétera. los parámetros y procedimientos de evaluación utilizados (evaluaciones cerradas. el sistema escolar ha asumido que dichas capacidades y habilidades son asunto del alumno y de su familia (y de la madre en particular). En particular. con sus métodos y enfoques de enseñanza. En cualquier caso. Ocupado en el punto de vista de la enseñanza. aprendizaje y evaluación. el sistema educativo se ha desentendido de cómo estudian los alumnos. etcétera. Es más bien reciente el reconocimiento de éstas por parte del sistema escolar y la preocupación por buscar una respuesta institucional a las mismas. Enseñar a aprender no es una nueva asignatura o área de estudios. dependencia del maestro. donde esto se ha dado. No son la misma cosa: se suele estudiar sin aprender y se puede aprender sin estudiar. Los propios métodos de enseñanza contribuyen a reforzar estas dificultades. Implica ante todo una revisión profunda de la concepción misma de educación.Las investigaciones muestran que el propio sistema escolar. organizar el tiempo de estudio y el esfuerzo. contribuye al desarrollo y predominio de los enfoques superficiales de aprendizaje. a cargo de los profesores de cada disciplina. Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que éstos tienen dificultades generalizadas en el estudio.

se plantea que nociones fundamentales de educación y pedagogía deberían incorporarse en el currículo de toda educación básica (Osborne. 1990. administradores y docentes. 1992). la reflexión acerca del aprendizaje. sin saber ni preguntarse por qué se les enseña lo que se les enseña y de la manera que se hace. el tomado de notas. Hoy en día parece estarse tomando mayor conciencia del problema y de la responsabilidad del aparato escolar en él. 1992). la educación no enseña sobre educación. Torres. saber enseñar aparece como una necesidad de toda persona no única ni necesariamente para ejercerla en una situación formal de enseñanza. trabajo. la lectura. la escritura y el repaso (Selmes. Se cree que ésta es buena y útil sólo para quienes van a hacerse maestros (sin embargo. que vive no sólo con resignación. 1988). lo que se propone es una solución más sistémica. sino con comodidad su alienación pedagógica. Los alumnos "reciben" educación. Paquetes didácticos -incluyendo impresos. padres de familia y la sociedad en general radica en el monopolio de la cuestión educativa por parte de directivos. audio y video. Por lo demás. No obstante. Contenidos. como parte de las actividades escolares en el aula. Se acepta que la capacidad para estudiar no es completamente innata y que se puede enseñar a mejorarla. porque lo que verdaderamente importa no es tenerlos almacenados. La aptitud para enseñar está al alcance de todos y puede ser desarrollada expresamente y desde temprana edad. sino ser capaz de recuperarlos de la memoria en el momento oportuno y con un determinado propósito. La participación de los padres es posible y tolerada en tanto no involucre el ámbito técnico-pedagógico-académico. en el sentido de que: la enseñanza de cada asignatura incluya esto como contenido expreso y se establezca un área específica para toda la enseñanza básica.para enseñar algunas habilidades básicas de estudio han empezado a cobrar auge en algunos países desarrollados.ayuda para mejorar el aprendizaje en general y a lo largo de todo el periodo escolar. sistemas de evaluación y promoción. Por ello. Aprender a enseñar Una parte importante del control y el poder que ejerce el sistema educativo sobre estudiantes. se enseñan literatura o psicología a quienes no necesariamente van a ser literatos o psicólogos) (Torres. incluyendo entre otros. constituyen una caja negra para el estudiante. El sistema escolar se ha centrado en las 163 . objetivos. sino en todo tipo de relación interpersonal (familia. Paradójicamente. Enseñar es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y sistematizar las propias ideas. etcétera). Aprender a recuperar el conocimiento Hay quienes argumentan que "adquirir conocimientos" es un objetivo educacional inadecuado y mal formulado. métodos.

entender la importancia de desarrollar la memoria por comprensión. de modo de facilitar la transferencia de la escuela a la vida. sus procesos y mecanismos. por tanto. Esto adquiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades básicas de aprendizaje para el cual el objetivo último del aprendizaje no es el conocimiento. comprender mejor el por qué de esos "olvidos" que se atribuyen a ineptitudes personales. etcétera. Siendo la memoria el recurso didáctico por excelencia en que se apoya el sistema educativo. por ejemplo. La diferenciación entre almacenamiento y recuperación de la información. no requiere entrenamiento.estrategias de almacenamiento de la información. Selmes. 1990. Se ha dado por sentado que memorizar (almacenar) es una capacidad innata que. al mismo tiempo que se ha dado por sentado que memorizar equivale automáticamente a recordar (recuperar de la memoria). brecha que algunos caracterizan en términos de un verdadero "bloqueo" (Riviere. estar en mejores condiciones para manejar la frustración que ello supone cotidianamente en la rutina escolar de unos y otros. del conocimiento a la acción. adquiere relevancia para desentrañar y superar la práctica pedagógica tradicional. asombra la escasa comprensión que en el ámbito escolar se tiene respecto a ésta. se asume la necesidad de poner el conocimiento científico al alcance y al servicio de todos los miembros de la sociedad. El conocimiento científico Más allá del peso que se asigne a éste en el currículo y en la educación en general y del reconocimiento de la necesidad de incorporar el saber común. Nada de esto es así. 1988) y que tiene que ver con la pertinencia no sólo de los contenidos. sino como un contenido expreso de estudio y análisis. Puede entenderse por qué. sin prestar atención a la capacidad de los alumnos para recuperar esa información. entonces. sino de los métodos y las situaciones de aprendizaje. Aprender a aplicar lo aprendido Cualquier propuesta respecto de la pertinencia de los contenidos no puede dejar pasar por alto el viejo divorcio que existe entre lo que se aprende en la escuela y su aplicabilidad en el mundo exterior. permitiría a maestros y alumnos diferenciar los distintos tipos de memoria y reconocerlos para sí mismos. A pesar de la centralidad que ocupan las estrategias memorísticas en la enseñanza tradicional. sino la capacidad de usarlo. El sistema escolar debería reconocer esa brecha como punto de partida y asumir la aplicabilidad del conocimiento no sólo como un objetivo. Hoy en día parece claro que el desigual desarrollo y apropiación de la ciencia y la tecnología están contribuyendo a acentuar la (y a 164 . una mejor comprensión de cómo opera la memoria y la recuperación del conocimiento. el sistema no se ha preocupado por mejorar esa capacidad de almacenamiento. Tanto la memoria como la capacidad de recuperar el conocimiento de ella pueden ser mejorados mediante procedimientos sistemáticos.

incluso con aplicaciones posibles. Son todos los profesores. Se enseñan elementos operatorios mecánicamente. inmutable. como método de pensamiento y acción en todos los campos del saber. Tampoco corresponde a una edad. a partir de las exigencias y de las disponibilidades existentes en cada país" (Schiefelbein. Por todo ello. de los orígenes de ese tipo de conocimiento. mientras las ciencias sociales . quienes requieren ocuparse del conocimiento científico y de su propia formación y actualización científica. no aparece. edades.crear nuevas formas de) exclusión entre los países y en el interior de cada país (Gelpi. 1989b). en el ámbito escolar. biología). Ni las ciencias naturales se enseñan como tales (por ejemplo. generalmente sin referencia a problemas concretos (por ejemplo. Siendo el conocimiento científico resultado de un largo y complejo proceso histórico. De cualquier modo. útil únicamente para aquellos que continuarán estudios y optarán por carreras científicas o técnicas. en el ámbito escolar dicho conocimiento es presentado como la verdad eterna. desarrolladas en determinado horario y bajo la conducción de profesores específicos ("clases de ciencia". hoy en día sujeto a grandes y rápidas transformaciones. un estrato o un nivel determinado de los alumnos tener acceso al conocimiento científico es parte consustancial del derecho de toda persona a la educación. profesiones y ocupaciones. el tratamiento de las asignaturas consideradas científicas tiene poco de científico. No se trata de encajonar el conocimiento científico en una o más asignaturas. no se explica qué es la ciencia empírica ni su método. La idea de "ciencia" que ha primado en los sistemas educativos es la de asignaturas bautizadas como tales.aun y si son llamadas tales. cómo y cuándo se vuelve útil calcular el volumen o la superficie del aula). El problema de la verdad y cómo obtenerla eventualmente. niveles educativos. desde la infancia. El tratamiento de las ciencias sociales es particularmente deficitario (y parte de sus efectos es la notoria devaluación de esta área en el currículo. La noción de "ciencia". está fuertemente asociada a las ciencias formales y naturales. "parece urgente precisar por qué y cómo enseñar ciencia en la educación básica. Tampoco se plantea -en este caso siendo obviala relación entre matemáticas y ciencias fácticas (física. Todo esto exige una profunda revisión. la ciencia se ha considerado privativa de ciertos sectores sociales. incuestionable. las leyes científicas se presentan como si fueran definiciones. "profesores de ciencia". y no únicamente los "profesores de ciencias". de su evolución y rectificaciones. no se dan rudimentos necesarios de la historia de las ciencias. etcétera). 1990). Las matemáticas se enseñan sin explicar que se trata de una ciencia que también tiene historia. etcétera).se dejan de hecho fuera de la categoría de ciencia. se hacen experimentos sin explicar el papel que juegan éstos en la forma de conocer de la ciencia empírica. sino de entenderlo como componente fundamental de todo proceso de enseñanza y aprendizaje. así como la falta de 165 . un conocimiento en permanente revisión y perfeccionamiento. No se explica cómo fueron surgiendo los diversos conceptos de números a medida que se iban definiendo como factibles nuevas operaciones. Por otra parte.

siguiendo tácticas de rectificación/superación programadas. sistemas hidrográficos. cuestionando uno a otros. planteados de la misma manera y con los mismos elementos. lugares. social e histórica y el papel que juega en la interpretación. sus criterios de validez. vuelven a tocarse los mismos temas. En general. la categoría de "sociales" sería un caso de haber abandonado la enseñanza disciplinaria y entrar por "asuntos". etcétera. ¿cómo se relacionan entre sí esos conceptos?. etcétera). Si bien la repetición es necesaria. lo es bajo la forma de retomar un asunto de manera cada vez más compleja. claves para comenzar a ver el sentido y la posible unidad de las ciencias. en una espiral ascendente. cómo debe irse desarrollando el espíritu crítico. Año tras año. De hecho. Las ciencias sociales se enseñan como un conjunto de datos (nombres. no en círculos. así como la utilidad que tienen. las redes o tramas conceptuales. Incluso pueden plantearse tipologías sin ningún intento de explicación científica de la clasificación. cómo deben irse sustentando los valores que se quiere inculcar con prácticas que permitan encarnarlos. para ir construyendo un nuevo conocimiento a través de aproximaciones sucesivas. dada su estamentación por niveles). 1989). problematizando lo que antes fue presentado como verdad indiscutible. cómo deben ir construyéndose nociones y conceptos. en la bibliografía 166 . sin un sentido que vaya más allá que saber lo que se debe saber para el examen. etcétera) sin que se trabajen los conceptos de mecanismo o sistema. por lo que los maestros pueden perfectamente dar vueltas en círculos (con el agravante de que un mismo maestro no acompaña el proceso. los principios que las rigen (el punto de partida o la matriz cultural. ¿cómo se profundiza en ellos teniendo presente el desarrollo cognoscitivo de los alumnos? (Enciclopedia Práctica de Pedagogía. en la enseñanza del conocimiento científico. Un programa de educación básica debería tener una estrategia de cómo ir ascendiendo en el conocimiento y la problematización. se reconoce la particular importancia que tiene. Se presentan los hechos. Problema fundamental de todo currículo es la identificación de núcleos conceptuales básicos que sirvan de eje y cimiento en la construcción del conocimiento científico. ¿qué conceptos científicos son relevantes como núcleos estructuradores de ese aprendizaje?. Entre dichos conceptos estructurantes. integrando. sistemas nerviosos. pero no se explicitan las interpretaciones. parecería que la configuración de los programas gira alrededor de "temas". Debería plantear cómo los conocimientos disciplinarios deben irse asociando. Un problema central del currículo de ciencias es el de la repetición. identificar qué habilidades deben desarrollarse en cada etapa. en la enseñanza de las ciencias. Al respecto. cifras) o conjuntos de partes (alturas de montañas y cadenas. fechas. el partir de los preconceptos o esquemas cognoscitivos previos tanto de los niños como de los jóvenes y adultos. no de problemáticas. Una formulación epistemológica de la enseñanza del conocimiento científico plantea diversos problemas: ¿mediante qué procedimientos se produce el aprendizaje de las ciencias en situación escolar?. nivel tras nivel.interés de los alumnos en la misma). como en las enciclopedias.

duración. pasando de uno basado en disciplinas hacia otro sustentado en la satisfacción de necesidades de aprendizajes individuales y sociales (<biblio>) (subrayado nuestro). no desde la realidad misma. el mismo proceso de aprendizaje. 1990. la diferencia entre opinión y hecho (clave para poder enfrentarse críticamente al propio discurso y al de otros). cambio. Entender este nuevo enfoque curricular como una opción entre disciplinas científicas y necesidades básicas de aprendizaje puede significar dejar fuera del proceso educativo la enseñanza de las ciencias y abrir las compuertas del caos. Cada disciplina encara el estudio de cierto campo de aspectos de la realidad. cada vez que se reflexiona sobre las prácticas empíricas basadas en intuiciones o experiencias decantadas se advierten las posibilidades adicionales que abre el enfoque científico.consultada se mencionan los de: sistema. coherencia y mayor flexibilidad en el currículo.nunca ha terminado de resolverse. el paso de lo subjetivo a lo objetivo. energía. sociales. Los "hechos" mismos (económicos. ese problema -nos guste o no. Caso contrario se cae en un caos de aspectos y datos sin límite sobre cada situación. ¿Abandonar las disciplinas? Adoptar un enfoque curricular orientado por las necesidades básicas de aprendizaje. ¿significa abandonar las disciplinas? Esto es lo que podría entenderse del texto de la Recomendación de PROMEDLAC IV el mismo que está formulado en los siguientes términos: Tender hacia la actualización. El enfoque científico viene organizado en disciplinas. 1990). tiempo histórico. Esto se hace desde las disciplinas. de lo global a lo analítico (Pages. fuerza. la noción de lo que es comunicación (comunicación interpersonal como base de toda relación). producción. puede entenderse como la aplicación de los varios conocimientos disciplinarios a situaciones y problemas concretos (salud. la relación causa-efecto. la improvisación y la empiria en la formulación de un nuevo currículo para la educación básica. UNESCO. haciendo abstracción de muchas condiciones existentes para captar aspectos esenciales de la realidad). dentro del proceso educativo. La relación práctica /teoría (sistematización de conocimientos empíricos. y se da pie al empirismo 167 . Es un problema continuo que necesariamente se resuelve de manera dialéctica: cada encuentro con la realidad práctica desde enfoques disciplinarios muestra las limitaciones de los mismos. etcétera). biológicos. etcétera) son definidos disciplinariamente. más que de hechos empíricamente concretos. Si bien esto genera el problema usualmente reconocido como la necesidad de articulación/interacción interdisciplinaria o de la agregación de disciplinas (enfoques multidisciplinarios) o bien la alternativa transdisciplinaria a partir de alguna disciplina que se abre a otros enfoques y los va integrando y a la vez transformándose.

El discurso escolar habla de "inculcar" valores. un conjunto de valores y actitudes que viene formando parte del currículo latinoamericano. El ámbito de los valores y las actitudes ha tendido a ser vinculado al llamado "currículo oculto". Renunciar a la disciplinariedad es renunciar a la formación científica. 168 . que no hay razón para centrar en éste la reproducción o transformación de los valores. respeto. desarrollar un método riguroso. disciplina. a la fijación de un conjunto de normas y patrones (de conducta. racionalidad. perseverancia. Hay. vinculado fundamentalmente a nociones de orden. 1991b). pues en ello intervendrían tanto los aspectos de relación social como los aspectos didácticos. etcétera. etcétera). etcétera. 1985). la solidaridad y lo grupal. pues ello fuerza a la multidisciplinariedad o transdisciplinariedad. de hecho. Desde posturas críticas de la educación tradicional se han enfatizado la actitud crítica.(supuesto de que con sólo observar y manipular la realidad se adquiere conocimiento sobre ésta. Asimismo el "desarrollo de actitudes" ha sido entendido más que nada como una insistencia 6 Nótese que estos son precisamente los "fantasmas racionales" en los cuales se propone profundizar para develar su papel en la cultura escolar tradicional (Magendzo. mientras los principales valores cuestionados han sido el individualismo. modelizar. La propia estructura social de la escuela tiene un papel en la adquisición de valores (Gimeno Sacristán. que "sabe" qué factores o relaciones destacar de los hechos "concretos" analizados. obediencia. la pasividad.6 Entre los valores y actitudes comúnmente destacados (como objetivos a desarrollar a través de la educación) encontramos: honestidad. Vincular teoría y práctica es la clave para resolver un conocimiento disciplinario que desgaja la realidad sin reconstruirla. de relación con los demás) que deben cumplirse.parece indispensable diferenciar el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje. coherencia. recurriendo normalmente más a la imposición que a la persuasión. el conformismo. esfuerzo. Tal inculcación recurre fundamentalmente a la verbalización. como expresiones de lo "deseable". sin necesidad de formalizar. en esto -como en otras cosas. diferenciar la enseñanza de la ciencia o las ciencias como tales (lo que exige un enfoque disciplinario) y la enseñanza sobre la realidad haciendo para ello uso de la ciencia (lo que supone una aproximación multidisciplinaria) e identificar. los objetivos en función de un proceso de formación concreto y sus fases. solidaridad. permitiendo advertir las limitaciones y ventajas de las disciplinas. actitud crítica. trabajo en grupo. o bien dejarla como monopolio del maestro. etcétera. el pensamiento autónomo. actitudes considerados positivos (e incuestionables y universalmente válidos) para el individuo y la colectividad ha sido uno de los puntos nodales de todo currículo. Varios autores plantean. de orden. creatividad. cooperación. aprecio por aprender. en cualquier caso. En todo caso. Los valores y actitudes Desarrollar determinados valores y. sin embargo.

la solidaridad). se maneja el sistema de valores. por ende. Literatura reciente permite profundizar en algunas posibilidades concretas como son la educación en la comprensión o la educación en la discusión. se afirma "la necesidad de alcanzar una situación social en la cual cada individuo interesado en crear un nuevo orden social pueda. en el ámbito escolar. en particular parece tener grandes potencialidades para el desarrollo de varias de estas cualidades. la mentira. la honestidad. si se hace como un genuino ejercicio de expresión y debate. plantean la necesidad de recuperar la dimensión valórica de la vida humana. exige un contexto escolar muy diferente del que conocemos y. la trampa. En esa línea. de un papel docente no autoritario ni correctivo. En cualquier caso. Ésta. El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que no únicamente en el plano de los contenidos. una del mismo. de un ambiente que favorezca el pluralismo y la democracia. emociones. Posiciones que se ubican en la perspectiva de la construcción de una nueva racionalidad. respetuoso del demás. están de hecho institucionalizados bajo diversas formas). 1990). La discusión. Lo normado en el discurso puede ser sistemáticamente negado en la práctica (exaltación de la verdad. permanece oculto. ¿De dónde provienen los valores? 169 . la lealtad. alimentado por las propias reglas del juego escolar que fuerzan a profesores y alumnos a la violación de estas normas (el engaño. obviamente. destaca la ambigüedad y la marcada incoherencia con que. de hecho. sistematizarse ni problematizarse. sino también en el plano de los valores y las actitudes es preciso reconocer la diversidad cultural. superadora de la racionalidad instrumental (Magendzo. fantasías) y se propugna la necesidad de perspectivas alternativas que incluyan la deliberación moral y la presencia de valores en la acción colectiva (Bastía. solidario. en el contexto de un respeto colectivo hacia las ideas de los demás. creativo. Todo esto. 1991). creación y desarrollo de nuevos valores" (Bastía. 1991 b). social e individual. interpretación. la sensitividad (valores. crítico. con el fin de que tomen decisiones responsables. sería la única manera de garantizar actitudes estables (Delval. Todo este mundo de contradicciones e incoherencias entre los valores formalmente inculcados y las actitudes realmente estimuladas. involucrarse en procesos de argumentación racional que permitan el cuestionamiento. de la acción social y de la acción educativa en particular Se cuestiona el fuerte énfasis sobre los aspectos cognoscitivos y la exclusión de los componentes éticos. ¿Cómo se aprenden y desarrollan valores y actitudes? ¿Cómo se aprende a ser responsable. 1991). perseverante? Poco se dice en general al respecto. limitándose a enunciar el objetivo mas no el procedimiento por el que se pretende llegar a él. sentimientos. intuiciones. utilizando la razón en forma activa.sobre normas antes que como el desarrollo de la capacidad de comprensión de los alumnos acerca de aquello que se espera de ellos.

edad. respeto. preparando a las personas para las transformaciones que les esperan. para que puedan no sólo adaptarse a ellas. hoy y aquí. En particular. sexo. La educación atada al pasado y al servicio de su reproducción. no tirar basura fuera de los basureros.¿Quién define lo moralmente válido? ¿Quién y con qué criterio define que tales valores y actitudes son los deseables para el conjunto social? ¿Es posible defender la existencia de valores universales?. sino orientarlas y dominarlas (UNESCO. sino en la formación docente. etcétera. 1990. etcétera). Perspectivas y requerimientos del futuro Cualquier planteamiento respecto de lo "necesario". ocultos detrás de la enumeración de todos los valores. como campos de análisis y discusión no sólo en el aula escolar. parece indispensable empezar a formular valores y actitudes con un nivel mayor de concreción. debe dar paso a una educación que se proyecta hacia el futuro. no puede dejar de tener en cuenta una previsión de futuro. respetar la opinión de los demás aunque sea distinta a la de uno. en materia educativa. superando el nivel de generalidad con que usualmente son formulados (justicia. 1988). anticipándose a él. Por lo demás. deberían manejarse explícitamente como tales. 170 . el sexismo y el racismo. Vilar. no discriminar a nadie por su color. etcétera). con el fin de contribuir a su contrastación con la práctica y los hechos concretos de la cotidianeidad (por ejemplo. democracia.

Aprender a recuperar el conocimiento Conocimiento científico. Aprender a estudiar Aprender a enseñar Aprender a aplicar lo aprendido. 171 . Intereses. Papel del profesor organización Distribución del espacio y tiempo. Evaluación Proyecto escolar Calidad educativa Transformación Autonomía Metas comunes Reflexión Contexto Ajuste pedagógico Evaluación formativa. Creatividad. Valores y actitudes Contenidos • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales. Contenidos conceptuales. Planeación Unidades didácticas. Observaciones. Solución de problemas. Evaluación sumativa. Metacognición Aprender a aprender.NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE • • • • • • • • • • • • • • • • • • Aprender Enseñar Interacción Intervención diferenciada. Evaluación inicial. Aprender a pensar.

Saber Representación Competencias escuchar Expresión lingüísticas Saber hablar Comprensión Comunicación Saber escribir Saber leer Expresión Análisis critico identificar variantes lingüísticas. Aprender a aprender Estudiar Enseñar Aplicar lo aprendido Recuperar el conocimiento. Conocimiento científico Los valores y Actitudes. HACER. Diferenciar el código oral del escrito y sus usos. Ordenar y expresar las ideas propias con claridad. Aprender a pensar La solución de problemas Creatividad Metacognición SER. CONOCER. Expresión en diferentes Habilidades situaciones comunicativas comunicativas. NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE Conocimientos necesarios para orientar ciertas acciones referidas a requerimientos humanos y sociales básicos. 172 .

el tema y la veracidad. Que los niños mejoren su comprensión y producción de mensajes orales. = Interacción en la comunicación oral. = = 0 0 0 • Identificación y respeto de las variaciones regionales y sociales del habla. = = = = = = 173 . Interacción en la comunicación oral/ = Programa de cuarto grado Expresión oral/ Expresión oral/ Expresión oral/ Programa de quinto grado Programa de sexto grado Expresión oral/ = = • Atención e interpretación de mensajes de acuerdo con inferencias y anticipaciones pertinentes a la situación de comunicación. = • Planeación del contenido considerando la situación. • Reflexión y análisis crítico de los mensajes. el propósito de la comunicación y el tema. Interacción en la comunicación oral. = • Atención e interpretación de mensajes de acuerdo con la situación de comunicación. = = = = • Planeación del contenido considerando la situación. el propósito de la comunicación. = Interacción en la comunicación oral/ = Interacción en la comunicación oral.ANEXO IV Programa de primer grado Programa de segundo grado Programa de tercer grado Expresión oral/ Expresión oral/ Interacción en la comunicación oral. Que los niños comprendan y traduzcan sus mensajes orales en forma eficiente y eficaz.

gestos. • = • Regulación de la forma de expresión de los mensajes considerando: la claridad. la eficiencia y el impacto en el receptor. claridad e la pronunciación. = = • Reconocimiento y uso de patrones de interacción adecuados a la situación: participación por turnos. movimientos corporales y contacto visual apropiado. gestos y movimientos corporales. claridad en la pronunciación entonación. entonación. = • Adecuación y propiedad en el habla y en los aspectos no verbales: selección del lenguaje formal o informal. la precisión y el uso de enlaces. = Regulación de la forma de expresión de los mensajes considerando: la cantidad necesaria. la claridad. = • Adecuación y propiedad • Adecuación y propiedad en el habla y en los aspectos no verbales: selección del lenguaje formal o informal. entonación. gestos. claridad en la pronunciación. Funciones de la comunicación oral/ = Funciones de la comunicación/ = = Funciones de la comunicación/ = • Dar y obtener información: relatar 174 . movimientos corporales y contacto visual apropiado. la secuencia de ideas y la precisión.• Regulación de la forma de expresión de los mensajes considerando: la claridad. • Adecuación y propiedad en el habla y en los aspectos no verbales: selección del lenguaje formal o informal. en el habla y en los aspectos no verbales: selección del lenguaje formal o informal. el uso de enlaces. volumen. volumen. entonación. volumen. la secuencia. = Funciones de la comunicación oral/ Que los niños avancen en el reconocimiento y el uso apropiado de las distintas funciones de la comunicación. gestos y movimientos corporales. la relación entre las ideas. = • Uso de patrones de interacción adecuados a la situación Funciones de la comunicación / Funciones de la comunicación/ Que los niños utilicen las distintas formas de la comunicación en forma eficiente y eficaz. la secuencia la relación entre ideas. la precisión. volumen. ritmo.

plantear dudas y pedir explicaciones. • = Regular/controlar las acciones propias y de otros: solicitar atención. Regular/controlar las acciones propias y de otros: solicitar atención. favores. = 175 . elaborar preguntas. interesarse en los otros. plantear dudas y pedir explicaciones = = • • Regular/controlar las acciones propias y de otros: solicitar atención. objetos. • • • Marcar el inicio y el final de una interacción: saludar. presentar a otros y despedirse. preguntas y ofrecerse a ayudar. resolver malos entendidos. ofrecer ayuda. elaborar preguntas. interesarse en los otros. planear acciones futuras y negarse cortésmente a hacer algo. favores. = hechos ofreciendo explicaciones. hacer invitaciones y ofrecimientos. ayudas. convencer a otros. ofrecer ayuda. resolver malos Mantener interacciones recíprocas: presentarse. dar recados. planear acciones futuras y negarse cortésmente a hacer algo. y ejemplificaciones. a otros. y ejemplificaciones. relatar hechos sencillos. objetos. objetos. a otros. presentar a otros. dar recados. preguntar. Regular/controlar las acciones propias y de otros: solicitar atención.• Dar y obtener información: identificarse a sí mismo. preguntar. objetos. favores. presentarse. • Dar y obtener información: identificarse a sí mismo. a objetos. elaborar preguntas. relatar hechos sencillos ofreciendo explicaciones. plantear dudas y pedir explicaciones. ayudas. objetos. favores. ayudas. presentar a otros. = • Mantener interacciones reciprocas: presentarse. persuadir expresando deseos y convencer mediante argumentos para influir en las creencias o convicciones de otros. preguntar convencer a otros. convencer a otros y ofrecerse a ayudar. ayudas. disculparse y aceptar disculpas.

Discursos orales. Contar y disfrutar adivinanzas. cuentos poemas rimas. • = • Manifestar opiniones. analogías y comparaciones. 0 0 Discursos orales. disculparse y aceptar disculpas. noticia o reseña. • • Manifestar opiniones. emociones. 0 • • • Contar y disfrutar adivinanzas. expresar sentimientos y emociones propias e interesarse sobre los de otros. reportar y explicar ideas en forma original usando metáforas. 176 . juicios y evaluaciones y solicitar las de los otros. emociones. opiniones. trabalenguas. opiniones. escuchar y entonar canciones y rondas. expresar sentimientos y emociones. chistes trabalenguas. chistes. y solicitar los de otros. = • Manifestar sentimientos. poético y figurado 0 0 • • Interpretar y usar el lenguaje poético y figurado. emociones. Resumir discursos. juicios. opiniones y juicios.entendidos. intenciones y situaciones comunicativas Que los niños comprendan y produzcan discursos o textos orales con una organización temporal y • Resumir discursos. reportar y explicar ideas en forma diferente. = = 0 0 • Escuchar discursos y transmitirlos de diferentes formas: como cuento. = Manifestar sentimientos. Interpretar y usar el lenguaje literario. Manifestar sentimientos. evaluaciones e hipótesis y solicitar las de los otros.

considerando las partes del discurso y las situaciones comunicativas. = • Descripción de objetos. relatos. intenciones y situaciones comunicativas/ intenciones y situaciones comunicativas/ 0 = causal adecuada. = 177 . emociones y procesos mediante la caracterización de lo descrito.Discursos orales. = = • Descripción de objetos. personas. = = = • Conferencia/exposición de temas: planeación y presentación con explicaciones. intenciones y situaciones comunicativas/ = Que los niños se inicien o mejoren en la comprensión y expresión de discursos o textos orales empleando una organización temporal y causal adecuada. = Discursos orales. Discursos orales. ejemplos y ayudas visuales. Discursos orales. Diálogo y conversación: usando el patrón de alternancia libre de turnos apropiadamente. intenciones y situaciones comunicativas/ = • Diálogo y conversación: usando el patrón de alternancia libre de turnos apropiadamente. noticias. = = Descripción de actividades. la precisión de atributos o funciones y las causas o etapas. animales y lugares mediante la caracterización de lo descrito. intenciones y situaciones comunicativas/ = = • Narración de cuentos. relatos y noticias. considerando la estructura del discurso y las situaciones comunicativas. manteniendo el interés de la audiencia. bibliografías y autobiografías • • • Narración de cuentos.

reglas de participación. análisis y comentario de respuestas e improvisación de preguntas (fuera del guión). • Conferencia/exposición de temas sencillos: ideas centrales. o los problemas a resolver. Discusión temática y organizativa en grupos pequeños. • • Discusión temática y organizativa en grupos pequeños: definición del tema o los problemas a resolver. Discusión temática y organizativa en grupos pequeños. negociación y toma de acuerdos. asamblea y debate: definición y concentración en el tema. 0 • Encuesta y entrevista: formulación de preguntas = 178 . o los problemas a resolver y las reglas de participación. = • Conferencia/exposición de temas: planeación y presentación con explicaciones. opinión y juicio).personas. personas. movimientos corporales. animales. • Lectura Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. asamblea y debate: definición y concentración en el tema. explicaciones y ejemplos. animales. improvisaciones = • • • Entrevista: formulación de preguntas. procesos y lugares mediante la caracterización de lo descrito. planteamiento de opiniones y comentarios. Dramatizaciones: entonación y volumen de voz. asamblea y debate: definición del tema o los problemas a resolver y las reglas de participación. procesos y lugares mediante la caracterización de lo descrito y la precisión de atributos o funciones. ejemplos y ayudas visuales. • Conferencia/exposición de temas sencillos. • • Discusión temática y organizativa en grupos pequeños. • = Descripción de objetos. Encuesta y entrevista: formulación de propósitos y preguntas (guión) análisis de respuestas e improvisación de preguntas (fuera del guión). = • Encuesta y entrevista: formulación de preguntas. Encuesta y entrevista: formulación de propósito y preguntas (sobre información.

Lectura Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. Que los niños avancen en el conocimiento del espacio y la forma gráfica del texto y su significado en la lectura. Segmentación lineal del texto: espacio entre palabras y oraciones como apoyo para la lectura. = • Direccionalidad: izquierdaderecha. Que los niños se inicien en la compresión de la relación sonoro-gráfica y el valor sonoro convencional de las letras en el nombre propio.@. Que los niños se inicien en el conocimiento del espacio y la forma gráfica del texto y su significado en la lectura. • Juegos de dramatización: entonación y volumen de voz. 0 • Partes de un texto menor o fragmentos de un texto: títulos. 0 Partes de un texto menor o fragmento de texto: títulos. subtítulos.%. apartados y párrafos. 0 Que los niños conozcan y diferencien los distintos elementos gráficos del sistema de escritura y su significado en la lectura. = = = Lectura Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. #. movimientos corporales. • • = = Que los niños avancen en el 179 . subtítulos.y análisis de respuestas. cuentos canciones y rimas. relación entre portada-hojas interiores y secuencia de páginas. Signos con significado invariante $. Lectura Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. = • Letras como marcadores de secuencias (apartados e incisos). • Lectura Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. palabras de uso común. arriba-abajo. apartados incisos. Lectura Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. párrafos y recuadros. Que los niños conozcan y diferencien el espacio y la forma gráfica del texto y su significado en la lectura.

= Que los niños avancen en el Artículo informativo o de opinión. hojas finales. lectura y apreciación de la legibilidad de distintos tipos de letra. y diferenciación de los distintos elementos gráficos del sistema de escritura: letras y otros signos al leer. Funciones de la lectura. apartados y párrafos. 180 . índice. • Signos de puntuación • Letras como marcadores de secuencias (incisos) = Que los niños conozcan y lean distintos tipos de letra. tipos de textos.conocimiento del espacio y la forma gráfica del texto y su significado en la lectura. • Signos con significado variante o relativo: asterisco. = Que los niños avancen en el conocimiento. tipos de textos. Letra impresa y sus distintos tipos. características y portadores. contraportada. = = Que los niños avancen en el conocimiento. Partes de un texto mayor: portada. = • • Letra manuscrita tipo scrip. características y soportes. Funciones de la lectura. características y portadores. Letra impresa y sus distintos tipos. comillas flechas. capítulos. revistas y libros de texto: tema e ideas principales. subtítulos. = Que los niños se inicien en el conocimiento de distintas Funciones de la lectura. • • • Letra manuscrita tipo scrip. • Que los niños se inicien en el conocimiento y diferenciación de los distintos elementos gráficos del sistema de escritura mientras leen: letras y otros signos (¡! ¿? * -). • • Direccionalidad. = Letras y sus marcas diacríticas: mayúsculas y minúsculas. tipos de textos. reportes y reseñas en periódicos. características y portadores. Signos de puntuación. Partes de un texto menor o fragmentos de un texto: títulos. Funciones de la lectura. números y signos matemáticos. tipos de textos.

tipos de textos. lugares. reportes. en periódicos. características y portadores. tiempo y participantes. revistas y libros de texto: tema e ideas principales. = 0 0 = 181 . Funciones de la lectura. • Artículo informativo en periódicos. tiempo y participantes. objetos y acciones. 0 = 0 • Calendario (personal o de eventos): fechas (día. mes y año). definiciones. características y portadores.funciones de la lectura y participen en ella para familiarizarse con las características de forma y contenido de diversos textos. = 0 = = = • Noticia. 0 • Noticia y entrevista: en periódicos y revistas: lugar. textos descriptivos. conocimiento de distintas funciones de la lectura y participen en ella para reconocer o familiarizarse con las características de forma y contenido de diversos textos. en periódicos y revistas: lugar. lugar. Funciones de la lectura. Que los niños avancen en el conocimiento de distintas funciones de la lectura y participen en ella para familiarizarse con las características de forma y contenido de diversos textos. en periódicos y revistas: ideas principales o puntos de vista. = 0 • • Listas de personas. horas y eventos. 0 Que los niños avancen en el conocimiento de distintas funciones de la lectura y participen en ella para reconocer las características de forma y contenido de diversos textos. tipos de textos. • Artículo informativo. 0 Noticia y entrevista. revistas y libros de texto: tema e ideas principales. tiempo y participantes.

mensaje principal. titulo. mes y año). propósito.• Invitación: convocante. anécdota. leyenda. Documentos oficiales (actas. cartel y folleto: descripción y persuasión. = • Cuento. condiciones y vigencia. 0 • • Anuncio comercial y cartel: emisor. declaraciones. saludo. credenciales y recibos). mensaje. = • Recado y aviso: fecha. 0 = Carta formal: fecha destinatario. materiales y procedimiento. personajes. horas y actividades. mensaje principal. = Anuncio comercial. mensaje y emisor. del sobre: datos del destinatario y del remitente. destinatario. 182 . historieta (y caricatura): apreciación literaria. escenificación. = = = • 0 Obra de teatro: argumento. • • Calendario (personal o de actividades): fechas (día. saludo desarrollo y cierre. fábula. destinatario. lugares. = 0 Letreros: ubicación propósito y mensaje. materiales y procedimiento. destinatario. 0 • • Listados de personas. punto de vista. • 0 0 • • Carta personal y tarjeta postal: fecha. fecha y hora de actividad. objetos y acciones. del sobre: datos del destinatario y del remitente. enseñanza o moraleja. objetivometa. desarrollo y final. = = Recado: fecha. = Instructivos: descripción y precisión. • Programaciones y programas de mano para espectáculos. emisor. lugar. formularios. 0 = • • Instructivos: objetivo-meta. relato.

leyenda e historieta: título. del sobre: datos del destinatario y del remitente. = = = = = 0 = • Obra de teatro: acotaciones y diálogos. e historieta: título. final y moraleja.= • • • • Documentos oficiales (actas. desarrollo y final. titulo. personajes. leyenda e historieta: apreciación literaria. desarrollo. Carta personal. formal y tarjeta de saludo: fecha. telegramas. declaraciones. relato. ritmo y rima. fábula. formularios. credenciales y recibos). = 0 = 183 . saludo desarrollo y final. inicio. • • 0 0 Cuento. anécdota. interpretación de recursos literarios: comparación y metáfora. leyenda. relato. • Novela corta: ambientación. = = Comprensión lectora = • Canción y texto rimado: ritmo y rima. Que los niños avancen en el desarrollo y usos de estrategias de lectura para comprender y analizar críticamente lo leído. = Canción. destinatario. anécdota. personajes. desarrollo y final. personajes. relato. Cuento. • Cuento. poema: versos. introducción de personajes y trama. fábula.

Comprensión lectora • Canción. poema o texto rimado: ritmo y rima. 0 • Identificación del propósito de la lectura y del texto. Que los niños se inicien en el desarrollo y uso de estrategias básicas para la comprensión de textos escritos. 0 Comprensión lectora 0 Que los niños avancen en el desarrollo y uso de estrategias básicas para la comprensión de textos escritos. = = • Identificar la relación entre imagen y texto. = Comprensión lectora • Audición de textos diversos leídos por otros. = = • 0 184 . comentada en episodios e independiente. = = • Realizar intentos de lectura con apoyo en las imágenes y en el recuerdo del texto previamente escuchado. • Audición de textos. compartida. de las experiencias y conocimientos previos. lectura guiada. 0 = = Comprensión lectora = Comprensión lectora = • Identificación del propósito de la lectura y de correspondencias entre segmentos de la cadena hablada y partes del texto escrito. Realizar predicciones e inferencias. = • Identificación del significado global a partir del texto.

anticipación. = 0 = = • • Distinción realidad-fantasía. = 0 = • Comprobar la pertinencia de las predicciones. predicción. • Estrategias de lectura: activación de conocimientos previos. • = Expresar opiniones sobre lo leído y resumir el contenido del texto en forma oral o escrita. Estrategias de lectura: activación de conocimientos previos. inferencias e identificación del significado global y específico. = • • Expresión de comentarios y opiniones en relación con experiencias y conocimientos previos. inferencias e interpretaciones. = Elaborar esquemas y cuadros sinópticos a partir del texto. Expresar opiniones sobre lo leído y resumir el contenido del texto en forma oral. = 0 • Identificar palabras desconocidas e indagar su significado. Consultar otros textos para comparar y ampliar información. • Elaboración de conclusiones y conocimientos nuevos. muestreo. predicción. 185 . = • • Resumir el contenido de un texto en forma oral. inferencias e identificación del significado global y literal.• = • Identificar palabras desconocidas e indagar su significado. inferencias e interpretaciones y corregir las inapropiadas. muestreo. = 0 = • = Comprobar la pertinencia de las predicciones. anticipación.

enciclopedias. 0 = 0 = = 0 0 0 0 0 0 0 Conocimiento y uso de fuentes de información. 0 Que los niños avancen en el conocimiento y uso de distintas fuentes de información. etiquetas. = Que los niños investiguen en distintas fuentes de información. = = Búsqueda o localización de información. Interpretación de abreviaturas y = Que los niños se familiaricen con el uso de • = 186 . 0 = = 0 • • Exploración libre o sugerida de diversos materiales escritos. 0 = 0 0 Que los niños se familiaricen con el uso de distintas fuentes de información. Conocimiento y uso de fuentes de información. según sus necesidades y propósitos.0 = 0 = Conocimiento y uso de fuentes de información. anuncios. cuadros sinópticos y estadísticos. • Identificación del tipo de información en libros. revistas. letreros. 0 Conocimiento y uso de fuentes de información. periódicos. Conocimiento y uso de fuentes de información. Uso de diccionarios. planos. mapas. directorio telefónico. gráficas y esquemas.

datos esquemas y gráficas. = Funciones de la escritura. • • Selección libre o sugerida de diversos materiales escritos. videotecas. • Búsqueda o localización sencilla de información con apoyo del maestro y con propósitos propios o sugeridos. tipos de texto y características. apelar. Que los niños utilicen la escritura como medio para satisfacer distintos propósitos comunicativos: registrar.• Instalación y uso de la biblioteca del aula. cuadros sinópticos. mapas. 0 Escritura 0 Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. informar. • 0 = Búsqueda o localización sencilla de información con apoyo del maestro y con propósitos propios o sugeridos. • Búsqueda o localización sencilla de información con apoyo del maestro y con propósitos propios o sugeridos. = 0 = Escritura 187 . archivos y bibliotecas fuera del aula Conocimiento y uso de fuentes de información. planos. = = • Selección libre o sugerida de diversos materiales escritos. = Uso de librerías. Consulta de mapas y planos: códigos y ubicación. audiotecas. simbologías. distintas fuentes de información como recurso para el aprendizaje autónomo. Uso del diccionario. puestos de periódicos y bibliotecas fuera del aula. = = = 0 = = • Conocimiento y uso de librerías. = Escritura = 0 Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos.

Escritura Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. tipos de texto y características. apelar. informar. tipos de texto y características. expresando sentimientos. = = = Funciones de la escritura. = Escritura Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. Que los niños utilicen las estrategias para producción de textos de acuerdo con sus necesidades y estilo personal. informar. experiencias y conocimientos. Segmentación lineal del texto: espacio entre palabras y oraciones como apoyo a la lectura. tipos de texto y características. Que los niños se inicien en el conocimiento de algunas características de los tipos de texto y las incluyan en los escritos que creen o transformen. Que los niños incluyan las características de forma y contenido pertinentes en los escritos que realicen. expresando sentimientos. = Que los niños identifiquen la escritura como medio para satisfacer distintos propósitos comunicativos: registrar. aplicados a la escritura. reseñar y divertir. Producción de textos = = Funciones de la escritura. apelar. relatar. persuadir. relatar y divertir. = • Que los niños utilicen la escritura como medio para satisfacer distintos propósitos comunicativos: registrar. Escritura Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. opinar. tipos de texto y características. opinar relatar y divertir. Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. Que los niños avancen en el conocimiento de algunas = = 188 . expresando sentimientos. = explicar.Los mismos propósitos y contenidos indicados en el componente de lectura. experiencias y conocimientos. = Los mismos contenidos indicados en el componente de Lectura. = = 0 Funciones de la escritura. Funciones de la escritura. experiencias y conocimientos. explicar.

Coherencia global y cohesión del texto: título subtítulos. Composición de oraciones con significado completo. • = Redacción. • Composición de oraciones con significado completo y función específica. Producción de textos 0 = Que los niños se inicien en el desarrollo de las estrategias básicas para la producción de textos colectivos e individuales.Producción de textos características de los tipos de texto y las incluyan en los escritos que creen o transformen. argumentativos y persuasivos. tipos de texto y características. Inclusión de imágenes para apoyar o complementar el texto. revisión y corrección de borradores: Contenido. completo y específico. relaciones semántico-sintácticas entre ideas e ilación entre párrafos. 0 Producción de textos = = 189 . claridad y función específica. coherentes. completo y uso de enlaces. Que los niños avancen en el desarrollo de las estrategias básicas para la producción de textos colectivos e individuales. secuenciales. = Producción de textos = • Composición de párrafos coherentes con sentido unitario. con sentido unitario. ilustrativos. con y sin modelo. Composición de párrafos descriptivos. • Que los niños se inicien en el desarrollo de las estrategias básicas para la producción de textos breves. = Los mismos contenidos indicados en el componente de Lectura. Funciones de la escritura. = Producción de textos • Elaboración guiada de textos colectivos y a partir de un modelo. con y sin modelo.

códigos verbales (coloquiales y cultos) y no verbales. legibilidad y limpieza.• Planeación: selección del tema. Inclusión de imágenes para apoyar o complementar el texto. contextos físicos. Contenido. con sentido unitario y completo y uso de enlaces. Coherencia global del texto: título. revisión y corrección de borradores. Composición de oraciones con significado completo. claridad y función especifica. Ortografía. relaciones semánticosintácticas: entre ideas e ilación entre párrafos. legibilidad y limpieza. puntuación. destinatarios directos o potenciales. revisión y corrección de borradores: Contenido. coherentes. con sentido unitario. 190 . Composición de párrafos descriptivos. con sentido unitario y completo y uso de enlaces. ilustrativos y secuenciales. 0 Reflexión sobre la lengua. tipo de texto. claridad y función especifica. • Redacción. Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita. Contenido. subtítulos. Composición de oraciones con significado completo. Forma. Composición de oraciones con significado completo. Coherencia global y uso de recursos de cohesión Análisis de actos o situaciones comunicativas cotidianas e identificación de sus elementos más importantes: participantes. propósito. Coherencia global y uso de recursos de cohesión del texto: título. revisión y corrección de borradores. subtítulos. completo y específico. Redacción. Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita. Inclusión de imágenes para apoyar o complementar el texto. relaciones semántico-sintácticas: entre ideas e ilación entre párrafos. Organización de ideas en esquemas. = • Elaboración de la versión final y publicación o divulgación del texto. Reflexión sobre la lengua. Forma. = • Que los niños comprendan y usen algunas nociones básicas de la lengua para autorregular el uso que hacen de ella. Ortografía. ilustrativos y secuenciales. = • • • Elaboración de la versión final y publicación o divulgación del texto. = = 0 • Redacción. estructura. Composición de párrafos descriptivos. propósitos. información conocida o que necesitan investigar. claridad y función especifica. Composición de párrafos coherentes. Inclusión de imágenes para apoyar o complementar el texto. puntuación. coherentes. • Elaboración de la versión final y divulgación del texto Reflexión sobre la lengua. mensajes y reglas de interacción.

Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita. Que los niños avancen en la reflexión sobre las características de la lengua para autorregular el uso que hacen de ella. códigos = • Conocimiento de las partes de la oración: sujeto y predicado. contextos físicos. Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita. contextos físicos. contextos físicos. propósitos y mensajes. = Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita. = Reflexión sobre la lengua. Forma. puntuación. = del texto: título. Segmentación. relaciones semántico-sintácticas: entre ideas e ilación entre párrafos. Predicado simple y 191 . subtítulos. = = = • Análisis de actos o situaciones comunicativas cotidianas e identificación de sus elementos más importantes participantes. ortografía. Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita. mensajes y reglas de interacción. Sujeto explicito e implícito o táctico. Reflexión sobre la lengua. = = = Que los niños se inicien en la reflexión sobre las características de la lengua para autorregular el uso que hacen de ella. Que los niños se inicien en la reflexión sobre las características del proceso comunicativo para autorregular su participación en éste. Análisis de actos o situaciones comunicativas cotidianas e identificación de sus elementos más importantes participantes. legibilidad y limpieza. propósitos. propósitos. • Elaboración de la versión final y divulgación del texto • Reflexión sobre la lengua. • = • Identificación de la estructura de los tipos de discurso en los Análisis de actos o situaciones comunicativas cotidianas e identificación de sus elementos más importantes participantes.

= = 192 . tiempos verbales. • Uso de la concordancia de género. imperativas. = • = 0 Conocimiento y uso de sustantivos colectivos e invariantes en número.que participan. verbos. • Conocimiento y uso de palabras conectoras o enlaces. • Identificación de oraciones: afirmativas. incluyendo las de uso común en la escritura. = verbales y no verbales. = • 0 Uso adecuado de oraciones: afirmativas. Uso de oraciones: afirmativas. imperativas. admirativas. admirativas. • Transformación de oraciones y apreciación del cambio en el significado o sentido. adverbios. número. mensajes y reglas de interacción. = = • 0 • Conocimiento de las partes de la oración: sujeto y predicado. interrogativas. imperativas. adjetivos. interrogativas. negativas. directas e indirectas y desiderativas. negativas. pronombres y artículos. = = • Comprensión de la noción de clases de palabras: sustantivos propios y comunes. y desiderativas. = 0 • Uso de la concordancia de género y número en el sujeto. admirativas. negativas. = compuesto. interrogativas. y su transformación. Sujeto explicito e implícito o táctico. persona y tiempo en las oraciones.

Reconocimiento de relaciones de significado entre palabras: palabras compuestas. indirecto y circunstancial. antónimos y sinónimos. verbos.= • Uso apropiado de clases de palabras para: nombrar personas. campos semánticos. objetos o animales. = • = = • Conocimiento de las partes de la oración: sujeto y predicado. tiempos verbales. así como para determinar o calificar personas. Complemento directo. adjetivos. • Comprensión de la noción de clases de palabras: sustantivos propios y comunes. = = 193 . = • = • Uso de palabras para describir ubicación espacial y temporal. pronombres y artículos. nombrar objetos. = Reconocimiento de relaciones formasignificado de las palabras: palabras derivadas. Predicado simple y compuesto. describir ubicación espacial y acciones. homónimas con prefijos para marcar oposición o negación (deshacer) y sufijos para marcar ocupación. = 0 • = = = • 0 Conocimiento y uso de sustantivos colectivos. = Conocimiento y uso de palabras conectoras o enlaces. Sujeto explicito e implícito o táctico.

destacar significados y hacer más visible el mensaje. incisos. Interpretación de expresiones idiomáticas. palabras de origen indígena y metáforas. 0 • = Uso de mayúsculas para marcar abreviación en iniciales.= • • Reconocimiento de relaciones forma-significado de las palabras: palabras derivadas. o aumentativos o diminutivos. o aumentativos o diminutivos. con prefijos para marcar oposición o negación (inquieto) y sufijos para marcar ocupación (gimnasta). valoren y usen las convencionalidades del sistema de escritura. Reconocimiento de relaciones formasignificado de las palabras: palabras derivadas. = • Uso del orden alfabético 194 . = • • = • Interpretación y uso de palabras y frases a partir del significado global o tema y del significado local (sintáctico-semántico). con prefijos para marcar oposición o negación (inquieto) y sufijos para marcar ocupación (enfermero). singular y plural. Que los niños conozcan. siglas algunas abreviaturas. homónimas. = = • • Interpretación de expresiones idiomáticas propias de su medio social. 0 = • Identificación de sílabas y sílaba tónica. diccionarios). Que los niños se avancen en la reflexión y valoración de las convencionalidades del sistema de escritura. singular y plural. = Uso de la orden alfabético como organizador de contenidos (listas e inventarios) y de secuencias (apartados. variantes dialectales. directorios. = = = Que los niños se inicien en la reflexión y valoración de las convencionalidades del sistema de escritura. Reconocimiento de relaciones formasignificado de las palabras: palabras derivadas. homónimas.

diferencias de significado (aprueba a prueba). 0 • …así como de las irregularidades en la correspondencia sonorográfica: b-v y h. hacer y otras • = • Reconocimiento y uso de las mayúsculas para marcar identidad de personas. ll-y. dentro de palabras y frases.• Reconocimiento. bl. Reglas de acentuación. gi. palabras de origen indígena y extranjero y metáforas. x. güe-güi. directorios. br. k-c-q. a través). • = 0 Reconocimiento de la segmentación lineal del texto y apreciación de su importancia para la legibilidad: identificación de casos difíciles (sin embargo. h.rr. variantes dialectales. s-c-z. de la relación sonoro-gráfica de las letras. mb. Identificación de sílaba tónica y clasificación de palabras. instituciones… • • Interpretación de expresiones idiomáticas.r. quequi. diccionarios). = • = Familias de palabras y su ortografía: haber. Reconocimiento de las irregularidades en la correspondencia sonoro-gráfica la correspondencia sonoro-gráfica: b-v. = = = = • Deducción de reglas ortográficas por combinaciones de letras: mp. r-rr. gue-gui. = 195 . = como organizador de contenidos (listas e inventarios) y secuencias (incisos. lugares. = • Distinción entre acento prosódico y gráfico.

coma en aposición o frases explicativas: dos puntos en enumeración y después del destinatario o saludo. 0 = = • • Reconocimiento de la segmentación lineal del texto y apreciación de su importancia para la legibilidad: espacio entre párrafos. mb. oraciones y Deducción de reglas ortográficas por combinaciones de letras: mp. = 0 = 0 = • Segmentación de palabras para ajustarlas al espacio o renglón. bl.0 = • • 0 = Identificación de sílabas y sílaba tónica. Uso de signos: punto y aparte o punto y seguido para separar ideas. = = 0 • Uso de signos de admiración y de 0 196 . 0 = 0 = Reflexión sobre las funciones de la comunicación. br.

del punto al final de un texto. Que los niños se inicien en el reconocimiento y la reflexión de las distintas funciones de la comunicación oral y escrita. tu/tú. punto y aparte o punto y seguido para separar ideas: coma en enumeración y guión largo al inicio de la intervención del hablante en diálogos. Reflexión cobre las fuentes de información = 197 . = Reflexión cobre las fuentes de información = = = • Uso de signos de admiración y de interrogación.palabras. interrogación. etc. del punto al final de un texto. = • Reconocimiento de las principales similitudes entre oralidad y escritura: correspondencia secuenciallineal. • Acento diacrítico en palabras de uso frecuente: el/él. = = = • Instrumentos tecnológico: computadora y fax = = Reflexión sobre las funciones de la comunicación. coma en enumeración y guión largo al inicio de la intervención del hablante en diálogos. orden de palabras en la oración. 0 = = = Reflexión sobre las funciones de la comunicación. Que los niños avancen en el reconocimiento y la reflexión de las distintas funciones de la comunicación oral y escrita. que/qué.

televisión y cine. • Los contenidos indicados en el componente de lectura.• Los contenidos correspondientes a los otros componentes. • • = 0 Reflexión sobre las funciones de la comunicación. comillas y puntos suspensivos. = = Uso de signos: punto y aparte o punto y seguido para separar ideas. = 0 • Fuentes de información con textos escritos. = Medios: radio. Reflexión cobre las fuentes de información 198 . Que los niños avancen en la reflexión de las características y usos de distintas fuentes de información como recurso para el aprendizaje autónomo = = = Reflexión cobre las fuentes de información Que los niños se inicien en la reflexión de las características y usos de distintas fuentes de información como recurso para el aprendizaje autónomo = Reflexión sobre las funciones de la comunicación. coma en aposición o frases explicativas: dos puntos en enumeración y después del destinatario o saludo. visuales y mixtos. orales.

= = Reflexión cobre las fuentes de información = 0 = = = Reflexión cobre las fuentes de información = = 0 = = = 199 .= = Reflexión sobre las funciones de la comunicación.

= = 200 .

Violeta A. Ana Maria García Viramontez.2007 Autores: Lic. Soluciones paso a paso. Autor: Judith L. Curso Estatal Hablemos de Competencias Básicas para el niño de preescolar.e. 1998. 120 pp.e. Carmen García Estrada. Qué y Cómo aprender http://www.htm National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY). Enfoque de Necesidades Básicas de Aprendizaje Autor: Torres Rosa Maria. Elementos para fundamentar adaptaciones y adecuaciones curriculares. Desarrollo del Niño y del Adolescente compendio para Educadores.BIBLIOGRAFÍA Orientaciones Generales para el funcionamiento del los servicios de Educación Especial SEP 2006 Primera Edición. Dirección General de Educación Preescolar. Biblioteca de actualización del maestro. Curso Estatal La Determinación de las n. PRONAP Productos de los Programas de Español 2003 . PRONAP 2004 . Meece 201 . México 1993. Maria Elena Alcántara Jiménez. punto de partida para la puesta enmarca de una respuesta educativa de calidad. Subsecretaría de Educación Elemental. Ediciones Euroméxico SA.2005 Autores: María Guadalupe Tena Núñez.nichcy. México. Guía Didáctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel de preescolar. Gómez Malé. Maestra: M. PRONAP 2006 . Problemas de Aprendizaje. De SV.2004 Autor: Luz Maria Gardea Aguilar SEP Plan y Programas de Estudio Educación Básica.org/pubs/spanish/fs7stxt.

202 .

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