Lissette Rolón Collazo

Editora

¿Utopías?

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Edición, concepto y maqueta Lissette Rolón Collazo Consejo Editorial Laura Bravo Rafael Jackson Asistente Editorial Beatriz Llenín Figueroa Diseño cubierta Nelson Vargas Vega ISBN 13: 978-1-4507-9381-0 Editora Educación Emergente, Inc. www.editoraemergente.com Alturas de Joyuda #6020 C/Stephanie Cabo Rojo, PR 00623-8907 editora@editoraemergente.com

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Inventando el futuro Félix E. Fernández 41

Del problema vital detrás de la educación en línea como utopía universitaria Héctor José Huyke 63 Reflexiones sobre el futuro de la universidad en la era digital Mario Núñez Molina Un futuro que no existe: disquisición breve sobre las “nuevas” tecnologías de enseñanza-aprendizaje Manuel Valdés Pizzini

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Tabla de conTenido
Nota editoria Lissette Rolón Collazo ¿Utopías?: otras universidades posibles Lissette Rolón Collazo 7 11

Segunda Parte
“Mérito”, pobreza y la educación superior pública en Puerto Rico Rima Brusi et al. Más allá de la torre y la plaza: diálogos para construir comunidades Jocelyn A. Géliga Vargas Estudiantes como gestores de la universidad Juan López-Garriga et al. Instituto Tropical de Energía, Ambiente y Sociedad (ITEAS): hacia un futuro sostenible para Puerto Rico Marla Pérez Lugo et al.

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Primera Parte
Mammon en la universidad: reflexiones esporádicas para una utopía universitaria pos neoliberal José Anazagasty Rodríguez 21

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tercera Parte
Fundamentos de la utopía universitaria Manuel A. Álvarez 197

Univerisdad utópica del siglo XXI: sin discrimen, con libertad y accesibilidad Edwin G. Ramírez Aponte Utopía universitaria: un mundo de buena vida Juan Reyes Utopía universitaria del siglo XXI Giomara Ríos Muñoz Mi universidad utópica para el siglo XXI Laralissa M. Rivera Del Rio Universidad de la vida Jessiane M. Rodríguez Universidad utópica, recinto de Tomás Moro Raúl E. Rodríguez La utopía de Euorto Sasha Rosado Ramos Otras universidades posibles: utopías para el siglo XXI Keishla M. Torres Maldonado Mi utopía universitaria Nicole Marie Torres Rodríguez University Utopias Elizabeth Vázquez Cordero La utopía universitaria en el siglo XXI Roberto Vélez Cruz

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Utopía universitaria Josua Aponte Mi utopía universitaria Zoralyz Cruz Mejías My University Utopia Arleen Echevarría Echevarría Imaginación creativa o mundo irreal Josue Espinosa Rivera Utopía Carlos García Mi universidad… “utópica” Alba D. Guzmán Rodríguez Mi utopía Michelle Hernández Rosa Utopía universitaria Ana M. Marrero Ortiz Mi utopía universitaria Limarie Martínez López Utopía universitaria Julitza Pérez Pérez

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… se propone trazar los retos del porvenir y, más importante aún, diseñar propuestas, conceptualizar iniciativas y articular sueños para la universidad colegial de la segunda centuria. Aspiramos a que esta conmemoración del primer centenario del Recinto Universitario de Mayagüez sea el pretexto para imaginar una universidad puntual en la consecución de las mejores aspiraciones ilustradas y forjadora de nuevos retos que superen los linderos y las exclusiones de nuestros antepasados. Esta relación de futuro se inspira, por tanto, en el concepto “utopística” del sociólogo contemporáneo Immanuel Wallerstein en su vocación revisionista de las inalcanzables utopías renacentistas. Pensar y obrar las utopísticas para el próximo centenario del RUM supondrá, en definitiva, transformar las huidizas palabras en acciones concretas que nuestro futuro podrá cotejar críticamente. De paso, haremos lo propio con nuestros pasados cien años en ánimo creativo y con un compromiso indelegable.

nota editorial
Lissette Rolón Collazo lisette.rolon@upr.edu

El temario sugerido abarcó asuntos relacionados con filosofía universitaria, currículo, enlaces comunitarios y , en definitiva, aspiraciones para una nueva universidad pública del siglo XXI, comprometida con su innovación incesante y con su pertinencia social y cultural para el país. Con tales propósitos, se recibió un total de seis (6) ensayos a finales de 2008. A partir de ese momento, se inició el proceso de evaluación y revisión de los manuscritos gracias a la generosa colaboración de los doctores Laura Bravo y Rafael Jackson. Al concluir la labor, decidimos acoger la totalidad de los ensayos propuestos, con revisiones, en ánimo de convertir esta publicación en un foro de debate y disensión universitaria y no en una versión monológica y autoritaria del futuro de nuestra universidad. Asimismo, invitamos a otros tres colegas a unirse a la tertulia entablada para completar los contenidos que se compilan en el presente volumen.

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l volumen ¿Utopías?: otras universidades posibles fue concebido, originalmente, como parte de las actividades conmemorativas oficiales del centenario de la Universidad de Puerto Rico en Mayagüez (RUM) allá para septiembre de 2007. En el mes de octubre de ese mismo año circuló ampliamente la convocatoria por medios digitales, así como por correo regular en los departamentos académicos y otras oficinas del Recinto. La convocatoria establecía que este texto,

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El 1ro de octubre de 2009 la Universidad de Puerto Rico experimentó un cambio administrativo con la renuncia del entonces presidente, Antonio García Padilla y la mayor parte de su equipo de rectores. Dicha transformación del alto liderato universitario trajo del siglo XXI, otra que describe proyectos en curso que insisten en el perfil de la universidad más allá de sus portones y, finalmente, la que esboza algunas de las utopías de nuestros estudiantes. Cada parte, a su manera, reitera en el compromiso ineludible e indelegable de la multiplicidad de consecuencias para la universidad en general y para Universidad de Puerto Rico en Mayagüez con problemas de urgencia el Recinto en particular, entre las cuales se encontró la renuncia del social, con sus estudiantes y con el estudio libre. En todas ellas, se entonces presidente del Comité del Centenario del RUM, Antonio fraguan teorías, prácticas y debates sobre la universidad de hoy con una González Quevedo. A partir de esa situación, y con el aval de todos los aspiración decidida por superar sus linderos. autores de este volumen, esta servidora decidió retirar el proyecto de Agradezco a cada una de las personas que escribe en este las actividades oficiales conmemorativas y convertirlo en una iniciativa volumen por su compromiso con una universidad y un país mejores. En independiente de los vaivenes y prioridades del nuevo liderato de la especial, mi gratitud a Laura Bravo y Rafael Jackson por regalar su tiempo, universidad. una vez más, para constituir, con esta servidora, el Equipo Editorial. A su vez, y como parte de la independencia que supuso la Gracias también a los apoyos institucionales originarios; en particular, decisión previa, invité a un grupo de estudiantes, en su mayoría, de los mi sincero agradecimiento a Moisés Orengo y Antonio González. Pero, cursos de humanidades (del Renacimiento hasta el siglo XX) a esbozar sobre todo, gracias a los estudiantes que retaron la universidad de hoy sus utopías universitarias para el siglo XXI, a la usanza de la Utopía de con el anhelo de un porvenir más justo para todos. Tomás Moro. También determiné que la publicación fuera de acceso Coda libre, en clara sintonía con algunas de las posiciones de este volumen. La compilación ha dependido de la generosidad de todos los que hemos participado de esta aventura editorial. Sin embargo, el resultado bien ha merecido la pena. Ofrecemos al público lector global una reflexión variopinta en perspectivas y proyectos sobre la universidad pública del siglo XXI según la conciben un grupo de profesores y estudiantes universitarios de la Universidad de Puerto Rico en Mayagüez. Su perfil es dispar y, a veces, discordante. Algunos de sus autores están en acuerdo y otros en profundo desacuerdo sobre cómo debe ser esa universidad del siglo XXI en nuestro archipiélago. ¿Utopías?: otras universidades posibles consta de tres partes fundamentales: una que ensaya y conceptualiza la universidad pública Desde que comenzó esta idea, el mundo ha experimentado una dilatada depresión económica que aún sigue haciendo estragos, principalmente entre los más desfavorecidos por el neo-capitalismo. El proyecto universitario público, a nivel local y global, ha sido asediado por los recortes incesantes del gasto público. Todo ello ha provocado algunos de los movimientos sociales más sorprendentes y creativos que se hayan vivido en los últimos tiempos. Chile, México, Argentina, Grecia, Italia, Libia, Egipto y España, por sólo mencionar algunos ejemplos destacados en los medios, han visto a los estudiantes de secundaria y universidad tomar las calles e inspirar a toda la ciudadanía a reclamar una educación pública de las más alta calidad totalmente gratuita y de calidad. A la vez, han sido el fermento para emplazar la raquítica

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democracia contemporánea, los contubernios entre los poderosos y la alta factura que se le endosa a los más frágiles del sistema en las crisis cíclicas del capitalismo global. Hoy, los ciudadanos de la universidad del siglo pasado ejercen su capacidad crítica y creativa para recordarnos los rostros luminosos de la utopía y su urgencia para una mejor humanidad en estos tiempos. Hoy, cierta universidad está siendo cuestionada en sus complicidades, en sus silencios, en sus renuncias y en sus cinismos ante el capital y todos sus aliados. Hoy la utopística de Wallerstein palidece ante el ímpetu de utopías del siglo XXI con un horizonte versátil y unas aspiraciones concretas aquí y ahora. Hoy, quienes anhelamos el bienestar y la dignidad plena de todos y somos tachados de utópicos por semejante desatino, le hacemos un guiño al tiempo.

[Créditos imágenes: La mayoría de las imágenes han circulado libremente en el ciberespacio a propósito del 15M en España. Las restantes son del repositorio de imágenes de Google Images y conservan los derechos establecidos por sus artistas. Su uso en esta publicación no supone ningún beneficio económico.]

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9 de agosto de 2011, México

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a utopía ha sido una de esas inquietas expresiones que ha quebrado la disciplina, la realidad y el orden de los espacios y tiempos conocidos. A ratos, la universidad ha sido uno de sus lugares predilectos. Sin embargo, la vocación empecinada de un puñado de poderosos resiste con éxito en muchas ocasiones. Y se impone. En esos tiempos, las aguas siguen su curso en otras latitudes. Los otros destruyen la exclusividad de la casa imaginada del conocimiento que no les dio cobijo ni se edificó con sus siluetas, olores, pieles y contornos. Construyen creativamente otras formas de saber e incluso descartan la pretensión de un sitio inmóvil como condición para provocar liberaciones. Esos han hecho de las utopías su cotidianidad y celan ese sueño a toda hora y en todo lugar. Las utopías son y han sido una experiencia constatable en las universidades que han abrazado el cambio como realidad inevitable e impostergable. Precisamente por ello, no han dejado de ser asediadas por todos los frentes. Las utopías universitarias son luchas constantes hasta que la lógica del capital sea expulsada de sus predios con todos sus disfraces y sus muecas. Lograr esa expulsión sumaria supone una revolución. No hay que negarlo ni suavizarlo. Tal como están las cosas Lissette Rolón Collazo en esta primera década del siglo XXI sospecho que esa ruptura radical exige iniciativas colectivas, diversas y participativas en multiplicidad de lisette.rolon@upr.edu esferas y niveles. No tengo la ruta ni el plan a mano porque no debe tenerlo nadie en particular y mucho menos alguien que se autoproclame La utopía está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. líder de la verdad. Pero tengo algunas intuiciones, varias vivencias y un Camino diez pasos y el horizonte se desplaza diez pasos más allá. Por mucho cúmulo de lecturas sospechosas que sugiero como pretexto para esta que camine, nunca la alcanzaré. Entonces, ¿para qué sirve la utopía? Para eso: imperativa exploración de prácticas deseables. sirve para caminar (Edurado Galeano). La primera es la Utopía de Tomás Moro. Leo ese texto desde el archipiélago puertorriqueño en el año 2010. Lo repienso con las redes de la colonialidad y del capitalismo caníbal a cuestas. Lo convoco como

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una iluminación urgente para deshacerme de tan pesadas cargas o, por lo menos, para utopiar en contubernio con un renacentista bastante esclarecido. Dialogo con aquel texto, vigente todavía para nuestros tiempos recién remozados por el movimiento estudiantil del país. Y esta plática imaginaria es necesariamente otra gracias a l@s estudiantes de la Universidad de Puerto Rico del presente. Sin embargo, no discurro sobre una situación optimista. Al igual que Moro, vivimos terribles tiempos de incertidumbre y decadencia en la universidad y en el país. Pero, nos diferencia la acumulación de frustraciones y deserciones. Nos distancia el cinismo de muchos y el cansancio desencantado de tantos otros. Nos divide la sospecha, más que justificada, ante los estragos que el capital causó en el humanismo, en la ilustración radical y en los movimientos sociales de los años sesenta del siglo pasado. Somos muy diferentes porque hemos perdido muchos sueños y las esperanzas radicales de antaño nos saben amargas y lejanas. Pese a tantas distancias, entre aquel rocío de islas llamado ahora Inglaterra y nuestro Puerto Rico, viene a cuento la utopía de Tomás Moro, en especial si destacamos su diseño del estudio. Cabe destacar primero que Utopía, lejos de ser un tratado de filosofía política idealista, como lo siguen desfigurando hasta hoy, se trató de una crítica pormenorizada de los males económicos, políticos y sociales más relevantes de su tiempo. Pero no se quedó en ese impulso necesario. Supuso, además, la elaboración de un proyecto de pacto social basado, sobre todo, en el bien común, la felicidad de los ciudadanos y la prosperidad de la colectividad, aunque estas supusieran una clara paradoja con sus tiempos y sus proclividades hacia el poder político y económico de turno. El recurso de la ambivalencia entre realidad y ficción, tan propio de las literaturas en tiempos autoritarios, establece la coartada para la enunciación puntillosa y radical. Las figuras retóricas, la narración y la localización en un aparente tiempo en ninguna parte, facilita el distanciamiento del presente y la formulación de una receta estructuralmente revolucionaria. En pleno despunte del capitalismo colonial, expansivo y voraz propio de la primera modernidad, Utopía proclama una sociedad de comunidad de bienes, de distribución equitativa del trabajo y de cultivo del conocimiento voluntario y libre con radical independencia de las relaciones del trabajo y, por supuesto, del capital. Cada quien aprendería los oficios agrícolas y desempeñaría dicha labor para el bienestar de todos. A su vez, contaría con tiempo sobrado para cultivar aquella parcela del conocimiento que más le atrajera a tenor con sus preferencias. Al mismo tiempo, el colectivo impulsaría dos iniciativas educativas para el bien común: la subvención absoluta del estudio de algunos y el fomento de viajes de exploración para el conocimiento de todo el saber allende los mares. La isla utópica de Moro tenía vocación del conocimiento comprensivo y global y sus límites territoriales no fueron el impedimento de nada, sino el estímulo para el bien de la colectividad que luego se beneficiaría del estudio importado. La geografía isleña, por su parte, era la salvaguarda del sistema libre del capital y de la dominación de otros. Pero también era ese espacio receptivo y poroso hacia otros saberes que enriquecieran los propios. La educación impactaba a todos los ciudadanos, era una inversión para el bien común y figuraba entre las prioridades del colectivo para su desarrollo constante. Los pactos y las concesiones al capital no eran la orden del día. Las áreas de estudio pretendían responder a la vocación y a la voluntad de cada ciudadano y al bien colectivo. Otro isleño (Francis Bacon), tiempo más tarde, aportó a las narrativas de la utopía el texto The New Atlantis. Esa otra utopía, imaginada nuevamente desde un archipiélago europeo, postula el estudio como el bien más preciado de la isla. Las investigaciones y toda actividad conducente a enriquecer el conocimiento estaban sujetas al bien y al mejoramiento de la sociedad. A diferencia de lo que ha venido a imponerse en la universidad moderna, la titularidad del conocimiento era prerrogativa de los

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constituyentes universitarios y no del estado o del mercado. Los imperativos colectivos –extender la salud, minimizar el dolor y potenciar la felicidad– eran los objetivos rectores del estudio en la Nueva Atlantis. Fines y medios de la universidad pública en el contexto puertorriqueño

¿Desde dónde hablo? El análisis necesariamente selectivo de la educación en esos Hablar de los fines y de los medios de la Universidad pública dos textos utópicos apunta hacia un pacto social con la universidad, revolucionario aun para nuestros días. ¿Cómo la modernidad ha en Puerto Rico supone, para empezar, posicionarse. Hablo desde neutralizado tales impulsos? ¿Por qué siguen siendo descalificados como supuestos ideológicos y epistemológicos precisos que conviene glosar utópicos? Las respuestas podrían ser múltiples, pero sugiero ensayar un someramente. atrecho. Profeso una fe ciega por la libertad, la equidad y el pensamiento La utopía ha sido narrativa aspiracional y crítica de todos los crítico sin tregua. Deploro la colonialidad puertorriqueña en todas tiempos. Sin embargo, su propuesta, tantas veces revolucionaria, se ha revestido de licencia poética, de “un lugar en ninguna parte,” de una sus manifestaciones, así como los prejuicios y las discriminaciones quimera pretendidamente imposible para lograr una amplia circulación derivadas y propias. Afirmo el estudio como valor humano y la felicidad cultural. Cada tiempo la ha manoseado a su antojo y, sobre todo, la como una realidad posible sólo cuando las condiciones materiales sean modernidad le ha aplicado una lectura interesada que subsiste hasta al dignas para tod@s y cada persona pueda escoger a qué dedicar su ocio presente. Su lógica cultural la encapsuló en la imposibilidad y silenció sus creativo. ataques pormenorizados sobre cada contexto material. También acentuó Ante las debacles institucionales harto conocidas, considero las sus contubernios con el poder en circunstancias particulares. iniciativas autónomas y participativas como opciones urgentes para Pese a todo, ahí sigue persistente su huella, su capacidad inquisitiva, el cambio social y, particularmente, universitario. Dicho de otro modo, su ineludible proyección de otros mundos posibles. La utopía no es sólo quimera, aunque podría serlo y lo ha sido. Un vistazo por sus páginas la democracia en su forma más testarudamente participativa es una permite rastrear las transformaciones en las relaciones materiales desde la inspiración y un imperativo. antigüedad hasta el presente, las continuidades y las rupturas de la lógica Concurro con la epistemología decolonial promovida por Enrique del capital, las prácticas veladas y explícitas del poder y sus discursos. Pero, Dussel y Aníbal Quijano, entre otros filósofos del llamado sur global. también, en esas mismas páginas se constata su aspiración, su ruptura con Me acerco al ejercicio docente desde el lugar de los puertorriqueños aquel orden y sus dominios, su apuesta por otros mundos posibles. del siglo XXI. Aspiro a una universidad que trate con dignidad a todos Sé realista, exige lo imposible. Esa es también la hechura de la sus constituyentes y auspiciadores, es decir, al país. Trabajo para que el utopía. ¿Cómo sería la universidad en Puerto Rico inspirada en ese perfil de cultivo del conocimiento no sea una esfera privativa de privilegiad@s, lo utópico? sino una garantía para tod@s. Y, afirmo una universidad pública empeñada en erradicar los problemas de urgencia social en Puerto Rico.

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En consecuencia, la universidad pública tiene como fin primordial el bien público y su compromiso es para con tod@s l@s puertorriqueñ@s La educación universitaria es un bien público. Los países que decidan o no ser universitarios. Lo crucial es que exista la opción, la exhiben mayores índices de crecimiento social y de calidad de vida elección y se cultiven las aspiraciones a esa universidad pública con salvaguardan la universidad pública como una de sus principales mayor denuedo, precisamente en las comunidades que no participan aliadas. Sugiero echar un vistazo por países tales como Brasil, Argentina, equitativamente de los privilegios de este sistema, aunque reciban Austria, la República Checa, Dinamarca, Hungría, Noruega y los Países el mismo bombardeo mediático para alcanzarlos. Si la educación Bajos, para avistar el empeño decidido por fortalecer la universidad universitaria pública es generadora de bienes comunes, es un derecho ciudadana. Piénsese, especialmente, en las iniciativas decolonizadoras y un deber de todos participar de tan urgente misión. que suponen la universidad aymara, guaraní y quechua o en los esfuerzos universitarios autónomos que han eclosionado en diversos Los fines mencionados deben materializarse en acciones rincones de Latinoamérica. Vienen a mi mente, el Colectivo Situaciones debatidas, críticas y participativas. Constituir esa universidad pública o la Universidad Trashumante en Argentina por sólo mencionar dos a partir de intereses ajenos a los formulados por la comunidad casos luminosos. universitaria amplia es una paradoja inaceptable. Pero, anclarse en Por tanto, la universidad pública tiene como uno de sus fines ineludibles el garantizar el bienestar social a través de la educación más esmerada. Ese bien no puede estar limitado por causas socio-económicas y debe estar en constante diálogo con la educación escolar pública para asegurar que el derecho a la escolaridad tenga como continuidad lógica y deseable el acceso a dicha universidad. En este contexto, dicho bien no sólo puede traducirse en dólares y centavos siguiendo la lógica y el lenguaje del capital. Ese bien debe medirse por cuánta violencia y criminalidad se reduce, por cuánto bienestar se comparte, por cuánta liberación integral se genera. En este país-archipiélago, la universidad pública viene llamada a ser niveladora social y a intensificar las redes de independencia material. Viene a ser cómplice de la sociedad y, en especial, de los sectores más desprotegidos por el capital. A esa sociedad se debe y desde ella y sus problemas urgentes deben articularse las transformaciones a la ley que la rige, así como a sus currículos y a sus finanzas. acuerdos previos es igualmente un contrasentido. Venimos llamad@s a inventarnos la universidad de Puerto Rico del siglo XXI como un bien público prioritario e impostergable. La universidad pública es también interlocutora preferente del cambio y promotora deseable del mismo. Por consiguiente, uno de sus fines debe ser la articulación comprometida con el cambio social liberador. Digresión imprescindible: utopía universitaria Una amiga me contó que estaba circulando una utopía universitaria del siglo XXI por las redes sociales y el ciberespacio en general. Se me antojó investigar sobre ella con el fin de hacer posible las aspiraciones antes enunciadas. Pensé, además, que podría circular dicha propuesta en Rojo Gallito, Luchas en el RUM o en 80 Grados con la idea de aportar otras ideas a las intervenciones comprometidas que ha generado la presente coyuntura en la Universidad de Puerto Rico. Procuraría fomentar un diálogo amplio en el que todos los sectores universitarios fueran convocados para debatir dicha utopía Sobre fines: bien social, por tanto, derecho

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en contrapunto con las propuestas Sumando ganamos todos, La universidad que queremos, Manifiesto de la universidad sin condición y Por una universidad comunista. Sí, en contrapunto, en crítica abierta y aguda, en franca disposición a la disensión, al debate, a la discrepancia sólo reconciliable en la diversidad asumida. Sin embargo, antes que todo, era preciso investigar, indagar, estudiar todo lo que llegara a mis manos, o mejor dicho, a mis ojos. Navegué por esa isla infinita que es el internet y me topé con utopías y universidades de todos los tiempos y de las más variopintas geografías. Saqué apuntes, citas, nombres y fechas relevantes para darle un carácter verosímil a la utopía imaginada. Después, estudié la historia centenaria de la Universidad de Puerto Rico. Llamó mi atención su estrecho idilio con el desarrollo del país, su espléndida acogida al exilio español, su distintiva receptividad a intelectuales de la talla de Concha Meléndez y Nihilita Vientós, su enredo con las luchas políticas e ideológicas de los diversos proyectos de país que se fraguaron desde los años treinta y, también, su desafortunado contubernio con la telaraña de los partidos políticos de turno. Me fascinó la hechura de sus estudiantes procedentes de las clases sociales marginadas, su tesón, su determinación, su éxito. Aprendí que la IUPI ha sido el espacio de estudio de miles de puertorriqueñ@s que no tenían más libros en su casa que la Enciclopedia Cumbre, cuando la tenían. Descubrí que ha sido posible que much@s estudien gracias a su luchado perfil público. Pero, esa historia no ha estado exenta de oscuridades y sobresaltos. Eso también lo investigué antes de toparme con la utopía universitaria del ciberespacio que quiero contarles. La utopía universitaria que circula en las redes por estos días y que, a capricho, adapto a nuestra situación se ha llamado provisionalmente la Otra universidad. Se describe como una universidad netamente pública, o sea gratuita, y comprometida con el bien común a toda costa. Para empezar, la Otra universidad, • integra en justicia cabal a tod@s los sectores y las comunidades del país en proporción poblacional, y no discrimina por causas socio-económicas, ni ignora los agujeros estructurales que provoca el sistema en el que vivimos; • garantiza toda argumentación que edifique una sociedad más justa, libre y equitativa, y no limita o censura la disensión, el debate y las perspectivas anti-sistema; • auspicia toda postura alterna a los aparatos estatales, de control social y de disciplina ciudadana sin menoscabo, prejuicio ni discriminación. O lo que viene a ser lo mismo, se convierte en la esfera pública de la democracia más participativa y en el foro en el que las perspectivas disidentes tienen cobijo y consideración ponderada; • acoge a tod@s l@s que han sido marginad@s, silenciad@s e ignorad@s por la historia de la Universidad para que tengan espacio en igualdad de condiciones. En especial, se disculpa con José Ferrer Canales, Juan Mari Bras, Luis Nieves Falcón, Roberto Alejandro y, ahora, también con Giovanni Roberto, y hace propósito de enmienda. Nadie, ningún esclarecido o disidente, debe ser perseguido por sus ideas, por su proyecto de país o por sus acciones para conseguirlo. La Universidad pública debe ser, precisamente, la arena en la que se libran justamente las proyectos de futuro y las aspiraciones de cambio social para Puerto Rico. Esa es parte de nuestra misión y de nuestro compromiso con el país;

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• no se vende a intereses político-partidistas, económicos colectiva). Sería una universidad pública abocada al bien público con ni sociales privilegiados. En particular, no opera bajo la lógica gobierno propio (ajeno al partido político de turno en la administración del capitalismo, sino bajo las ideas siempre innovadas de sus del país) y con celada independencia académica. constituyentes de cada tiempo; Dado que es considerada un preciado bien para el país, • se asume como una experiencia liberadora integral para el PR contaría con los recursos necesarios para sus operaciones los cuales del siglo XXI contra manifestaciones coloniales de toda índole, y se serían salvaguardados responsablemente por tod@s l@s trabajador@s esfuerza por articular estrategias concretas para lograrlo; y, (docentes y no docentes). A fin de cuentas se trataría de trabajar para Puerto Rico y para los recursos propios que se aportan anualmente • en definitiva, no compromete el cambio ni la imaginación por medio de contribuciones. Dicho sistema tendría un cuerpo de universitaria ante ninguna consideración exógena a los propósitos delegad@s (seleccionad@s participativamente) por periodos de seis de sus constituyentes. Ni los partidos políticos, ni el mercado, ni años y con posibilidad de cambio si l@s constituyentes así lo determinan las corporaciones interesadas pueden pautar las prioridades ni las en asamblea auto-convocada. transformaciones de la universidad pública. Nuestra sociedad y sus iniciativas para enfrentar y solventar los retos que nos asaltan deben Se llevaría a cabo un nuevo diseño del organigrama que tomaría ser nuestro norte de cambio. como punto de partida el plan estratégico elaborado por la asamblea a través de grupos focales y de los intereses y preferencias de l@s Me contaba mi amiga que la Otra universidad no era una utopía trabajador@s. En dicho plan se establecerían periodos de renovación fácilmente descalificable por aquellos listillos que alegan su imposibilidad del mismo a tenor con las cambios determinados en cada asamblea. e idealismo cándido. Una organización basada precisamente en el Se orquestaría el trabajo en función de una estructura participativa y argumento de la universidad pública como inversión (y no como un horizontal que premiaría el compromiso evidenciado por los haberes y privilegio), muy a tono con el lenguaje capitalista, plantea su posibilidad las acciones concretas de sus constituyentes. Viene a mi mente, y tomo aun para la sorpresa de los más escépticos. prestada esta idea de un querido amigo y colega, la estructura de Mozilla Sobre medios: privilegio o inversión Firefox (aun salvando las diferencias entre una iniciativa auspiciada por el emporio Google y la inversión de Puerto Rico por su universidad La Otra universidad sería posible fundamentalmente porque pública). Este esfuerzo cuenta con colaborador@s de todo el mundo tendría una operación integral autónoma. En el contexto de Puerto Rico abocad@s a un bien común que hace accesible a tant@s la navegación se trataría de once unidades de un sistema manejando su presupuesto, por el ciberespacio. Sus coordinador@s de proyecto son aquell@s que proporcional a su matrícula y a sus proyectos de investigación, más horas le dedican al bien público y no un título, un nombre o un con el respaldo del colectivo para asuntos puntuales (negociación favor político-partidista. Compañer@s tod@s, quienes trabajamos en presupuestaria y cualquier otra acción para la que convenga la estrategia

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la Universidad de Puerto Rico laboramos, en especial, por el bien de Visto así, en dólares y centavos, se trató de una inversión exitosa. Se estima l@s puertorriqueñ@s y para el provecho de nuestro proyecto de país. que si hoy se fuera a extender ese mismo esquema a todos los ciudadanos Actuemos acorde desde la esfera de acción de cada un@. de Estados Unidos haría falta una inversión de $24.7 billones de dólares, sólo un 1.3% del presupuesto anual del país. Ello podría conseguirse En lo que respecta al financiamiento, justo en lo que hay mayor simplemente con un impuesto nominal a las clases privilegiadas y a escepticismo y urgencia en la presente coyuntura, se trataría de un las corporaciones o con una reducción en los aumentos millonarios al cambio decidido de paradigma: la universidad pública es una inversión presupuesto del Departamento de la Defensa. del país para el bien público. En ese esquema, la Otra universidad inspiraría su fórmula de financiamiento en los mejores rasgos de una ley ¿Qué ajustes habría que hacer en Puerto Rico? Creo que la exitosa en los Estados Unidos para 1944: el GI Bill of Rights. Con esta, el asignación para responder cabalmente a esa pregunta ha comenzado gobierno garantizó la universidad gratuita para 8 millones de veteranos a hacerse por estudiantes y profesores en esta crisis que vivimos, de la Segunda Guerra Mundial. La inversión para ese programa, que pero hace falta más que eso. Es preciso que la educación universitaria incluía el pago de matrícula, libros y estipendio anual, ascendió en 1952 pública sea concebida como un bien público o, si se prefiere, como una a 7 millones de dólares, pero se múltiplo a casi 50 millones en beneficios inversión del país para su bienestar. Hace falta que el gobierno asuma su para el mismo año. En 1994, un comité multisectorial descubrió que por responsabilidad y deje hacer a los universitarios. cada dólar invertido en la educación de aquellos veteranos, el país había Esa es la autonomía fundamental para todas las demás. Esa es la recuperado $6.90: autonomía que propiciaría una distribución equitativa de los recursos The first benefit from this investment was increased growth in a las once unidades del sistema y fomentaría los acentos distintivos de the economy. The report calculated that about 40 percent of cada una. those who took advantage of the GI Bill would not otherwise
have been able to attend college. The extra output those people created in the economy amounted to $35.6 billion (1952 dollars after factoring out inflation) over the next 35 years. $12.8 Billion in Increased Tax Revenues from the Gis. The additional education for the returning GIs led to higher wages and more taxes for government. To be conservative, the report looked at how much extra taxes were paid by the 40 percent who would not have gone to college without the GI bill. Those extra taxes came to $12.8 billion (1952 dollars). […] the GI Bill was a tremendous investment for the United States. For every dollar invested in the GIs’ higher education, the government and economy received at least $6.90 in return. (Debs-JonesDouglass Institute Working Paper)

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Hace falta que se eliminen o se limiten en sus funciones organismos obstaculizadores (como la Junta de Síndicos), y se creen nuevas estructuras participativas para hacer la Otra universidad. Es urgente que el liderato académico y cualquier polític@ bien intencionad@ reconozca que las buenas ideas están en todas partes, y en especial en la comunidad universitaria, y que es imperativo que se nos permita decidir el proyecto universitario con el que nos vamos a comprometer de cara a las próximas décadas. Cualquier intromisión político-partidista en este proceso será más de lo mismo, pero peor. Les aseguro que de proceder de ese modo no contarán con el aval y con el hacer de l@s universitari@s. No propiciarán la paz crítica que es

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precisa para el estudio y la indagación incesante. No alumbrarán esa otra universidad que merecemos l@s puertorriqueñ@s. La utopía universitaria del ciberespacio puede ser aquí y ahora. Vamos a hacer algo tod@s para hacerla realidad para nosotr@s y para l@s puertorriqueñ@s que vendrán… Que la universidad sea el ente interrogante de todos los tiempos con miras a la transformación que garantiza la libertad y la dignidad. En este Puerto Rico que anhelamos, dicho bien no sólo puede traducirse en dólares y centavos siguiendo la lógica y el lenguaje del capital. Ese bien debe medirse por cuánta violencia y criminalidad se reduce, por cuánto bienestar se comparte, por cuánta liberación integral se genera. En este país-archipiélago, la universidad pública viene llamada a ser niveladora social y a intensificar las redes de independencia material, viene a ser cómplice certera de la felicidad. Como bien diría nuestro Eduardo Galeano: “Al fin y al cabo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos.” Bibliografía
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Primera ParTe

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a problemática de este volumen es la afirmación y la realización de una posibilidad histórica: otra Universidad de Puerto Rico (UPR). Se nos ha solicitado anticipar alternativas a la UPR vigente y trazar, desde la utopística, los desafíos para su realización. Es tarea urgente si concedemos que la UPR atraviesa una crisis profunda exacerbada por su debilitado financiamiento y la redefinición de su relación con el Estado Libre Asociado. Para algunos una alternativa a la crisis financiera podría ser la intensificación de la inserción de la UPR en la economía del conocimiento, su conversión, como dijera Jacques Derrida (2002), en una “sucursal de conglomerados y corporaciones.” De seguir esa ruta, y algunos indicadores indican que así será, la UPR alteraría su identidad como institución educativa pública para asemejarse a una tienda, “donde el estudiante es cliente, los saberes una mercancía, y el profesor un asalariado enseñante” (Mollis 2003b: 204).

L

Introducción

mammon en la univerSidad:

reflexioneS eSPorádicaS Para una utoPía univerSitaria PoS neoliberal

Aunque la UPR ya gravita la órbita de esa economía, aún no está del todo insertada en la misma. Se trata de una institución en transición, de una institución híbrida donde coexisten, a veces conflictivamente, viejos y nuevos modos administrativos. No obstante, el neoliberalismo se va convirtiendo en la ideología y práctica administrativa dominante. Esto implica que en un intento por mejorar su situación financiera, la UPR José Anazagasty Rodríguez intensificará su modo neoliberal y con ello su inserción en la economía jose.anazagasty@upr.edu del conocimiento. El giro creciente de la UPR a la economía del conocimiento no es un fenómeno aislado. Es un fenómeno global relacionado con varios procesos subyacentes. Primero, el capital arrebata progresivamente al trabajador intelectual universitario la iniciativa en el proceso productivo, provocando su desaparición como una figura relativamente marginal en los circuitos del capital. Segundo, el capital integra el conocimiento

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La universidad se entrega, a veces se vende, corre el peligro de ser simplemente para ocupar, tomar, comprar, de convertirse en sucursal de conglomerados y corporaciones Jacques Derrida (2002).

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universitario al ciclo de producción capitalista, subsume formal y realmente el mismo, convirtiéndolo en mercancía. El conocimiento es en nuestros días fuerza de producción y reserva de capital. Finalmente, la inserción de la universidades en la economía del conocimiento envuelve su integración a un “sistema científico” disciplinado por el neoliberalismo, por eso que el sociólogo Pierre Bourdieu (1998) llamó la “máquina infernal.” El neoliberalismo precisa capitalizar, comodificar y mercantilizar el trabajo intelectual y el conocimiento para hacerlos formar parte integrante de la constitución orgánica del modo de producción capitalista y favorecer así su movimiento en la creciente articulación de la producción y la reproducción “glocal” del plus valor. La consecuencia: el trabajo intelectual, el conocimiento universitario y la universidad misma, una vez integrados a los circuitos del capital, pierden su autonomía progresivamente. La enseñanza-aprendizaje continúa su integración a los circuitos del capital; el neoliberalismo intensifica el rol de esta como una fuerza fundamental en la reproducción social. Ante la inclusión de la universidad en la economía capitalista del conocimiento debemos preguntarnos, sobre todo si planificamos un proyecto utópico para la UPR, si puede esta afirmar su autonomía, reivindicarla, sin nunca tener que, dada la abstracción irrealizable de una soberanía absoluta, rendirse y entregarse sin condición, dejarse asediar y comprar a cualquier precio (Derrida 2002). Si puede o no depende, en gran medida, de la relación de fuerzas entre aquellos actores que promueven su inserción a la economía del conocimiento y aquellos que buscan reafirmar su autonomía ante las fuerzas del mercado capitalista y ante el estado. Los primeros están siendo exitosos. Y el éxito de los segundos depende de su habilidad para publicar armas y declarar una “guerra de posiciones” contra los primeros para cuestionar la comodificación y subordinación formal y real de ambos, el trabajo intelectual y el conocimiento mismo, en las redes del capital. La articulación de un proyecto utópico no neoliberal por parte de estos requiere entender y confrontar dichos procesos y, a su vez, reafirmar como posibilidad histórica, aunque desde una perspectiva distinta a la de Derrida (2002), la libre profesión: la libertad incondicional y total de interrogación y de propuesta, e inclusive, y más significativo aun, de decir, enseñar, investigar, y publicar abiertamente, todo lo que la búsqueda de la verdad exigen. La utopística y la UPR La utopística es la “evaluación seria de alternativas históricas” o de “posibles sistemas históricos alternativos.” Con respecto a la UPR, la utopística requiere entonces dos ejercicios. Primero, requiere proyectarnos al futuro e imaginar la UPR en el contexto de un sistema histórico alternativo. Decidir qué tipo de universidad queremos requiere, desde esta perspectiva, decidir primero el tipo de mundo que proyectamos como alternativa al sistema histórico imperante, la alternativa al sistema mundo capitalista. El segundo ejercicio requiere plantearnos cuál debe ser el rol de la UPR en la construcción y la realización de ese sistema histórico alternativo, su función en lo que Wallerstein (1998: 83) llama una “lucha de vida o muerte.” Se trata de establecer su papel en el proceso de “sentar las bases para el sistema histórico de los siguientes quinientos años,” de imaginarnos una universidad partícipe de la utopística, del análisis metódico de las opciones históricas, y también de su realización. Claro, ambos ejercicios están íntimamente conectados; son dependientes entre sí. Para la realización de un sistema histórico post-capitalista, Wallerstein plantea como posibilidad la construcción de unidades descentralizadas no lucrativas como forma fundamental de producir

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dentro de ese sistema. Podríamos entonces, ingeniándonos ese futuro post-capitalista, imaginar como posibilidad una UPR descentralizada, autónoma y sin fines de lucro, dedicada a la producción y difusión de conocimiento y a la educación y reproducción social. Sin embargo, no es necesario esperar sentados la realización de un sistema histórico post-capitalista para entonces concretar esa alternativa. Ya existen estructuras económicas no lucrativas dentro del sistema histórico presente, incluyendo estructuras híbridas. De ahí que sea posible imaginarnos la realización de la propuesta de Carlos Gil (2005) para la UPR. Gil propone una corporación especial de trabajadores que dejaría la UPR en manos de los trabajadores universitarios –empleados docentes y no docentes– quienes participarían como copropietarios y administradores de la corporación mediante la emisión de las correspondientes acciones corporativas. Por supuesto, esta estructura, añado, podría además garantizar la participación estudiantil en la toma de decisiones. Se trata, asevera Gil, de un “gestor público-privado,” una institución mixta, dirigida por actores sociales con interés suficiente, como codueños, en el éxito de la institución. Cada dueño es “un oficial corporativo privado, pero, a la vez, un gestor público en una entidad que tiene como misión fines públicos”(6). práctica de la UPR anhelada, evaluación que suponen tanto la utopística como el utopianismo dialéctico sugieren que las posibilidades de este proyecto en el contexto socio-político actual son escasas. Mi pesimismo no es derrotismo. Plantea más bien la necesidad y la urgencia de que aquellos que de una forma u otra hemos estado participando de los esfuerzos para transformar la realidad universitaria hagamos ajustes, actualicemos nuestras ideas y propuestas, y propiciemos los espacios de diálogo y lucha para generar un movimiento social que potencie la esperanza en una UPR no neoliberal y haga posible una UPR distinta. Para ello, el análisis metódico de las opciones históricas que presupone la utopística es necesario, pero no suficiente. La utopística y la necesidad de una dimensión emotiva

Wallerstein rechaza la utopía en favor de la utopística. No es extraño, pues la aversión contemporánea a la utopía la ha convertido, como plantea David Harvey (2000) basado en Louis Marin, en un significante puro sin referente significativo en el mundo material. La utopística de Wallerstein (1998) es sintomática de esa aversión. Para él, la misma no tiene nada que ver con la utopía, la que entiende como visiones idílicas y ensueños destinados a la desilusión. Opta por la ponderación realista de las alternativas históricas –la evaluación objetiva y práctica de las posibilidades y limitaciones de un nuevo sistema histórico. Sin embargo, Es precisamente como una universidad híbrida, una entidad público- la utopística, como análisis objetivo de “rutas para una racionalidad privada, que enfatice el servicio público, que la UPR podría contribuir a material mayor,” es necesaria, pero no suficiente para la realización “sentar las bases para el sistema histórico de los siguientes quinientos de un nuevo sistema histórico. No es suficiente porque es preciso un años.” Sería un primer paso a su socialización o a su desaparición o componente subjetivo, emotivo y hasta irracional que, derivado de la sustitución en un futuro post-capitalista. He ahí una utopía concreta experiencia, sea capaz de inspirar un movimiento para la transformación que podríamos explorar. Pero aunque considero la propuesta de Gil un del sistema histórico actual. La esperanza en sus posibilidades es, en proyecto realizable, una utopía concreta, no creo posible su realización ese sentido, fundamental. No podemos evitar el terreno subjetivo, en estos momentos. La evaluación crítica, realista, razonable, reflexiva y imaginativo y emocional de la esperanza, de la utopía. Sin una visión

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utópica no hay forma de trazar trayectorias hacia la concretización de un sistema-histórico nuevo (Harvey 2000).1 Contrario a la visión convencional, y vista desde el utopianismo dialéctico, la utopía no es incompatible con la ponderación y evaluación crítica, realista, razonable, reflexiva, y hasta práctica, de los sistemas sociales humanos pasados, actuales o anticipados. La articulación y realización de una utopía concreta es indudablemente posible (Harvey 2000; Bloch, 1995). La utopía concreta posee dos componentes estructurales básicos: es crítica del presente y una propuesta de lo que debería ser (Harvey 2000). Como crítica, revela su carácter de rechazo, de denuncia, de insubordinación al orden social corriente. Como propuesta se ubica a favor de lo que puede y debe ser; es la esperanza en la posibilidad de otro orden social. Ofrece modelos alternativos, anunciando la plausibilidad de un orden diferente, de algo nuevo, distinto y mejor. La utopía concreta no es necesariamente irreal, una abstracta exigencia desiderativa, una ensoñación utópico-abstracta, una mera ficción del porvenir o una fantasía del mañana. Aunque algunas utopías son todo eso, sobre todo la neoliberal, una utopía concreta es, más que un mero producto cultural, un proyecto con elementos de concreción y realización humana (Bloch 1995; Cabrujas, 1992). Es mediada y, en gran medida, constituida por la esperanza, por ese estado de ánimo en el cual se nos presenta como posible lo que deseamos. Claro, la utopía concreta que debemos construir y realizar debe ser como diría Bloch, docta spes, una esperanza bien informada y objetiva. En fin, el análisis objetivo y racional de las limitaciones y posibilidades del sistema histórico anticipado no es entonces incompatible con la utopía. Forjar una utopía concreta para la UPR, desde la evaluación de posibles sistemas históricos, requiere entonces una crítica de su presente y de una propuesta de lo que puede y debería ser la universidad futura. El elemento crítico requiere examinar la actual metamorfosis de la universidad. Hoy, la UPR se convierte en una de las principales plataformas para la producción de conocimiento y recursos humanos para la economía del conocimiento, en Puerto Rico llamada la “economía de la innovación.” La propuesta para un nuevo orden universitario debe partir entonces de la crítica de la relación entre la universidad y esa economía, tomando en cuenta, por supuesto, el análisis realista del orden pos neoliberal propuesto. A continuación proveo una crítica inicial de esa relación. Además, dicha propuesta debe inspirar la esperanza en una universidad efectivamente autónoma, no sólo respecto al estado, sino también, y hoy más importante que nunca, respecto al capital. Articular una utopía para la UPR requiere, además, no sólo evaluar la crisis actual de esta institución, sino también la crisis social, económica y política del país y del mundo. Articular una utopía para la UPR no es posible sin articular una utopía concreta para Puerto Rico y el mundo, sin plantear lo que Wallerstein (1998) llama un sistema histórico alternativo. No se trata sólo de criticar el presente universitario y ofrecer una propuesta de lo que debería ser la UPR, sino de proveer una crítica efectiva del sistema histórico actual y de la articulación creativa de una alternativa al mismo. La articulación de una universidad alternativa, aun si estableciéramos la universidad como el gestor público-privado propuesto por Gil, debe hacerse tomando en cuenta las posibilidades de un sistema histórico alternativo. Y estamos, precisamente, en un periodo de transición que Wallerstein (1998: 83) llama el “periodo del infierno en la tierra.” Y sobre la lucha posible que se avecina nos dice:
Será una lucha de vida o muerte, pues estamos hablando de sentar las bases para el sistema histórico de los siguientes quinientos años, y estamos debatiendo si sólo deseamos un tipo más de sistema histórico en el que prevalezca el privilegio y se minimicen la democracia e igualdad, o si deseamos

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avanzar en la dirección opuesta, por primera vez en la historia de la humanidad.

La lucha universitaria debe entonces trascender los espacios

y el conocimiento producido allí a sus redes de la producción. Es precisamente este proyecto del utopianismo neoliberal el que discuto a continuación.

universitarios, debe siempre llevarse más allá de los portones, y luchar Mammon y su máquina infernal a favor de un nuevo sistema histórico democrático, justo e igualitario. El capitalismo es utopía. Esa es precisamente la conclusión de No obstante, la posibilidad de concretar un sistema histórico postcapitalista es limitada, sobre todo por la ausencia de un movimiento José Ignacio Cabrujas (1991): “Lo que nunca imaginé en mi vida es anti-sistémico global y bien organizado. Esto, sin embargo, no es excusa que la nueva utopía de la humanidad, sería el capitalismo.” Y añade para no establecer alianzas con organizaciones y movimientos más allá describiendo la justificación de la nueva utopía: de la Universidad. Es cuando el nuevo capitalismo nos dice: muchachos: estamos Finalmente, el desarrollo de una utopía para la UPR debe partir de la crítica al utopianismo neoliberal y a su proyecto para la universidad. ¿Utopianismo neoliberal? Para Byung-Doo Choi (2000) el neoliberalismo es utópico en dos sentidos. Primero, el neoliberalismo concibe el orden económico como un orden puro y perfecto, la implementación o materialización de una utopía. El movimiento a ese orden puro y perfecto, a un mercado auto-regulado, es intentado mediante las políticas de desregulación típicas del neoliberalismo. Como demostró Karl Polanyi (1944), es precisamente ese movimiento utópico hacia la realización de un mercado puro y perfecto lo que ha marcado toda la historia del capitalismo.
ahora en un túnel, estamos enderezando el timón de la historia, hay hambre, hay necesidad, hay pobreza e injusticia. Pero acabamos de entrar en la ruta correcta, en el viento de la historia, en el futuro luminoso, medio metro más allá de esta sombra provisoria donde nos encontramos. Es cuestión de esforzamos, de apretamos la correa, de admitir el tránsito penoso al cambio del desenlace formidable. Los precios flotan, el mercado protagoniza, la maquinaria de la economía acaba de encenderse. Pasaremos hambre, sentiremos la desesperanza, pero al final nos aguarda un futuro hermoso donde todos seremos prósperos y felices, donde cada hombre encontrará su sitio y su acomodo, donde superaremos el odioso pasado y entraremos en el jardín de la humanidad nueva. Que nadie nos toque, que nadie mancille la ruta. Ciertamente, el Paraíso sigue quedando lejos, pero con buen ojo y mejor criterio, puede verse en lontananza.

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El neoliberalismo es también utópico por su fe en la tecnología, por su determinismo y optimismo tecnológico. Como demuestra Pierre Bourdieu (1998) plantea algo similar: Choi la tecnología, sobre todo las asociadas a la informática, promete Como lo pretende el discurso dominante, el mundo económico para los neoliberales la posibilidad de un mejor control del futuro es un orden puro y perfecto, que implacablemente desarrolla la lógica de sus consecuencias predecibles y atento a reprimir utópico anhelado. Y en el movimiento hacia la utopía capitalista de un todas las violaciones mediante las sanciones que inflige, sea mercado laissez-faire el control sobre la producción del conocimiento automáticamente o –más desusadamente– a través de sus es fundamental, sobre todo del conocimiento aplicado, productor de extensiones armadas, el Fondo Monetario Internacional (FMI) nuevas tecnologías. De ahí el interés capitalista por integrar la universidad y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico

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(OCDE) y las políticas que imponen: reducción de los costos laborales, reducción del gasto público y hacer más flexible el trabajo. ¿Tiene razón el discurso dominante? ¿Y qué pasaría si, en realidad, este orden económico no fuera más que la instrumentación de una utopía –la utopía del neoliberalismo– convertida así en un problema político? ¿Un problema que, con la ayuda de la teoría económica que proclama, lograra concebirse como una descripción científica de la realidad?

influido profundamente nuestras instituciones sociales (Harvey 2005). Nuestras universidades públicas no son la excepción (Olssen y Peters 2005; Glenna, Lacy, Welsh y Biscotti 2007). Para Bourdieu (1998), el neoliberalismo, esa corriente utópica tan aceptada por tantos, se encarna en una máquina infernal que evoca la creencia y la fe en el libre comercio, y con ello, se impone sobre el pensamiento y acción de muchos:
Así, vemos cómo la utopía neoliberal tiende a encarnarse en la realidad en una suerte de máquina infernal, cuya necesidad se impone incluso sobre los gobernantes. Como el marxismo en un tiempo anterior, con el que en este aspecto tiene mucho en común, esta utopía evoca la creencia poderosa –la fe del libre comercio– no solo entre quienes viven de ella, como los financistas, los dueños y gerentes de grandes corporaciones, etc., sino también entre aquellos que, como altos funcionarios gubernamentales y políticos, derivan su justificación viviendo de ella. Ellos santifican el poder de los mercados en nombre de la eficiencia económica, que requiere de la eliminación de barreras administrativas y políticas capaces de obstaculizar a los dueños del capital en su procura de la maximización del lucro individual, que se ha vuelto un modelo de racionalidad. Quieren bancos centrales independientes. Y predican la subordinación de los estados nacionales a los requerimientos de la libertad económica para los mercados, la prohibición de los déficits y la inflación, la privatización general de los servicios públicos y la reducción de los gastos públicos y sociales.

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Pero esa utopía, aunque fundamento de la hegemonía capitalista, no existe. Por tal razón Samir Amin (2005: 255) distingue entre el capitalismo imaginario y el capitalismo realmente existente:
Las fuerzas dominantes lo son porque consiguen imponer su lenguaje a sus víctimas. Los “expertos” de la economía convencional lograron así hacer creer que su análisis y las conclusiones que sacaban de ellos se imponían porque eran “científicos”, por lo tanto, objetivos, neutros e inevitables. Nada de esto es cierto. La economía llamada “pura” sobre la cual fundan su análisis no trata de la realidad, sino de un sistema imaginario que no sólo no constituye ni siquiera una aproximación a la realidad, sino que se sitúa francamente en sus antípodas. El capitalismo realmente existente es algo completamente diferente.

Y concluye Amin (2005: 258): “Si hay una utopía, en el sentido banal y negativo del término, indudablemente es la del proyecto de una gestión del sistema reducida a su regulación a través del mercadeo.” Y es precisamente la realización de un sistema social sujeto al mercado autoregulado la meta del proyecto neoliberal. El neoliberalismo se ha convertido en una utopía popular aceptada por muchos. Es hoy, en la era del “capitalismo senil,” hegemonía (Harvey 2000:192). La hegemonía es dominación ideológica consentida por lo dominados (Gramsci 1971;1995; Villanueva 1993).2 Una gran parte de la población mundial acepta, aprueba y consiente el neoliberalismo.3 Este no sólo se ha radicado perdurablemente en el sentido común, sino que además ha

Pero esta máquina maléfica no se maneja por sí sola. Propongo, a través de otra metáfora infernal, que la misma es operada por Mammon, a veces llamado Mamón, el maligno e insaciable príncipe de la codicia, la encarnación malévola de la lógica capitalista. Y la codicia es, como plantea Wallerstein (1998), una emoción corrosiva, promovida y alabada por el actual sistema histórico. Mammon es aquí alegoría de las motivaciones del capital. Es como el comerciante descrito por

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Marx (2006 ) en Manuscritos Económico-Filosóficos de 1844, un agente (Olssen y Peters 2005). Además, varias organizaciones internacionales, cuyo propósito es ampliar mercados y reducir la competencia, es decir, entre ellas el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación acumular capital. y el Desarrollo, han promovido esa integración desde hace ya algún tiempo (OECD 1996; 2007). Desde los noventa, esta última reconocía la Mammon, contrario a Midas, no puede convertirlo todo en oro importancia de lo que llamaría la economía basada en el conocimiento: con su tacto. Depende de una tecnología maligna, de la maquina infernal, The term “knowledge-based economy” results from a fuller del neoliberalismo. Es la máquina que ayuda a Mammon a integrar todo recognition of the role of knowledge and technology in lo que encuentra a su paso a la cadena de valor capitalista, incluyendo economic growth. Knowledge, as embodied in human beings hasta lo que hoy parecía intangible: el conocimiento. Y es en busca de (as “human capital”) and in technology, has always been central to economic development. But only over the last few years has conocimiento disponible para su enlace a esa cadena que Mammon y its relative importance been recognized, just as that importance sus discípulos se han matriculado en la universidad. Estos y su máquina is growing. The OECD economies are more strongly dependent facilitan la absorción y comodificación del conocimiento universitario. on the production, distribution and use of knowledge than Pretenden capitalizar sobre y mercantilizar el conocimiento científico y tecnológico producido en ese espacio social. En Puerto Rico, esa es una de las metas más importantes del Fideicomiso de Ciencia y Tecnología: establecer un sistema para la transferencia de tecnología que auxilie a los científicos a patentizar sus proyectos e inventos y capitalizar sobre los mismos (Custodio Collazo, 2008). Mammon, la máquina infernal y la Universidad Para Jacques Derrida (2002), la universidad es algo así como una ciudadela expuesta, un fortín indefenso, vulnerable al asedio, al asalto y a la conquista. Hoy, asediada por Mammon, la universidad está próxima, como vaticinara Derrida, a convertirse en sucursal de conglomerados y corporaciones. Se convierte en una ciudadela-tienda. Este podría muy bien ser el futuro cercano de la UPR, sobre todo cuando consideramos que Mammon es también un predicador efectivo con muchos discípulos. Sus “buenas nuevas” ya permean las políticas y prácticas administrativas de muchísimas universidades alrededor del mundo, prácticas que van integrando la universidad, más y más, a la economía del conocimiento
ever before. Output and employment are expanding fastest in high-technology industries, such as computers, electronics and aerospace. In the past decade, the high-technology share of OECD manufacturing production and exports has more than doubled, to reach 20-25 per cent. Knowledge-intensive service sectors, such as education, communications and information, are growing even faster. Indeed, it is estimated that more than 50 per cent of Gross Domestic Product (GDP) in the major OECD economies is now knowledge-based. (9)

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El documento reconocía la importancia creciente de los “sistemas científicos,” constituidos por laboratorios públicos, las universidades públicas y privadas, así como por agencias gubernamentales y empresas privadas.4 La función del sistema, así como la de cada uno de los actores envueltos, era contribuir a la producción, transmisión y transferencia de conocimiento. Con respecto a las universidades, el documento hace énfasis en su rol en la transmisión de conocimiento y en la educación de la fuerza laboral. Destacaba su rol en la transferencia de conocimiento y la importancia de establecer alianzas estratégicas entre la industria y la universidad.5

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Por su parte, el Banco Mundial plantea que la participación de un país en la economía del conocimiento depende de cuatro pilares: educación y entrenamiento, infraestructura de comunicaciones, incentivos económicos y régimen regulatorio y un sistema de innovaciones (Chen & Dahlman, 2005). El Banco Mundial posee incluso un programa de asistencia para el desarrollo de una economía basada en el conocimiento (www.worldbank.org). Este programa va dirigido a ayudar a los diversos países interesados a equiparse con un capital humano adiestrado y flexible que permita al país competir efectivamente en los mercados globales. Para el Banco Mundial la demanda creciente por educación secundaria alrededor del mundo representa una oportunidad para producir y reproducir una fuerza de trabajo preparada y capaz de promover el crecimiento de la economía del conocimiento. La esencia de sus políticas con respecto a la educación y a la economía del conocimiento son la adquisición, absorción y diseminación del conocimiento en el marco del libre comercio, la inversión externa y un sistema de licencias y patentes (Olssen y Peters 2005). El Banco Mundial, como el OECD, insiste en el rol de las universidades en la transmisión de conocimiento y en la educación de la fuerza laboral, así como su rol en la transferencia de conocimiento. Subraya también el establecimiento de alianzas estratégicas entre la industria y la universidad. 5) el aumento en alianzas estratégicas o consorcios entre universidades, corporaciones, agencias gubernamentales y otras organizaciones y grupos de interés, 6) la presencia creciente de inversión privada en la oferta universitaria y su privatización, 7) la creciente importancia de la evaluación, avalúo y rendición de cuentas para propósitos de acreditación, 8) nuevas reformas universitarias orientadas a la descentralización y regionalización de las universidades y su oferta académica, 9) la diferenciación del cuerpo académico en función de indicadores de productividad y a través de incentivos, 10) la reducción y flexibilización de currículos y la presencia de nuevos grados y títulos, y 11) la creciente importancia de las nuevas tecnologías de la información y formas de enseñanza y aprendizaje (Rodríguez Gómez 2003; Mollis 2003a; 2003b). Los cambios se producen en el marco de la redefinición de las estructuras que regulan la producción, circulación, intercambio y distribución del conocimiento académico-universitario. En ese contexto, son las corporaciones, el estado y los diversos “nuevos proveedores” los que constituyen la fuerza motriz que impulsa una gran parte de los cambios mammónicos en las universidades latinoamericanas. No obstante, actores internos a las instituciones académicas –profesores, estudiantes, investigadores y administradores– participan activamente en la redefinición de esas estructuras ligadas a la producción de conocimiento y en apoyo al capitalismo académico (Glenna, Lacy, Welsh y Biscotti 2007). Otras fuerzas motivan cambios en las instituciones de educación superior en América Latina. Rodríguez Gómez (2003) identifica tres grandes fuerzas: la creciente importancia de la educación superior como factor de desarrollo y competitividad; la creciente demanda de

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Las políticas de OECD y el Banco Mundial demuestran que es en el contexto de la creciente importancia del conocimiento para el desarrollo económico que las universidades son profundamente transformadas alrededor del mundo. En América Latina, por ejemplo, son muchos los indicadores de esos cambios: 1) la expansión significativa de la matrícula universitaria, 2) nuevos marcos regulatorios y leyes de educación superior de parte del sector productivo y de la población; y la educación superior, 3) la diversificación creciente de las instituciones de configuración de una dinámica de adaptación y cambio de los sistemas educación superior, 4) la multiplicidad de las fuentes de financiamiento, de educación superior como respuesta a los desafíos del entorno.

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Además, la reducción de los fondos provenientes del Estado, En Puerto Rico, la UPR es también transformada en el contexto del creciente valor del conocimiento para el desarrollo económico política fundamental del “Estado desertor,” provoca que la UPR de la isla. Las políticas del Estado Libre Asociado (ELA), muy similares intensifique su vuelco a la economía del conocimiento. La máquina a las políticas auspiciadas por el Banco Mundial y OECD, van infernal, ante el estado financiero de la UPR y las políticas del gobierno, dirigidas a adaptar la educación a la economía del conocimiento y al se impone sobre los administradores universitarios como casi una entrenamiento de una fuerza de trabajo necesaria para la misma. El necesidad. Además de la creciente importancia de la educación superior establecimiento de incentivos económicos y un sistema regulatorio como factor del desarrollo económico de la isla, la creciente demanda favorable a la inversión en la investigación y desarrollo, la construcción de educación superior de parte del sector productivo y de la población, de la infraestructura necesaria para la innovación científica y la creación y el empuje de actores internos a la universidad también promueven de un “ecosistema científico” son también parte de esas políticas. En cambios en la UPR, cambios dirigidos a insertarla en la economía del términos de la educación, las políticas del ELA van dirigidas a promover conocimiento. Aunque su efecto en la UPR no ha sido examinado a la educación y entrenamiento de la fuerza laboral necesaria para la profundidad, una mera hojeada a Diez para la Década y los planes economía de la innovación, particularmente en los niveles primarios y estratégicos de los once recintos demuestra el poder de esas fuerzas secundarios (Custodio Collazo 2008; Costa Pachecho 2008; Caribbean motrices y el impacto del neoliberalismo en esa institución académica. Business 2008; Casellas 2004; Lama Bonilla 2004). En el contexto de la “economía de la innovación,” el ELA se encarga, mediante el Fideicomiso de Ciencia y Tecnología, de facilitar la transferencia de conocimiento público al sector privado, garantizar la reproducción de la fuerza de trabajo a través del fortalecimiento de la enseñanza en ciencias, y de incentivar a los científicos y la inversión estadounidense, todo dentro del marco ideológico del neoliberalismo.6 Recientemente, y por orden ejecutiva, el Gobernador Luis Fortuño ordenó la creación del Comité Asesor sobre el Futuro de la Educación Superior de Puerto Rico. Una de sus responsabilidades es precisamente: “El fortalecimiento de los programas de investigación, desarrollo e innovación de la U.P.R. y cómo estos pueden ser optimizados mediante la colaboración efectiva con otras entidades gubernamentales y no gubernamentales, dentro y fuera de Puerto Rico para apuntalar el desarrollo de la economía del conocimiento” (Gobierno de Puerto Rico 2011). Cambios similares a los observados en América Latina y Puerto Rico también ocurren en las universidades estadounidenses. Allí, dichos cambios han recibido amplia atención académica en los últimos años. Tuunaimen (2005) ha identificado dos grandes posiciones teóricas con respecto a esas transformaciones. La primera propone que ha ocurrido una metamorfosis radical con respecto a la producción de conocimiento en las instituciones universitarias a medida que han aumentado los lazos entre el gobierno, la industria y las universidades, las que eran antes esferas institucionales relativamente autónomas. La segunda posición también plantea la misma transformación, pero insiste en la diversidad de efectos, concibiendo las universidades como instituciones que manifiestan conflictos con respecto al entrelazamiento del gobierno, la industria y las universidades. Tuunaimen también distingue entre dos modelos teóricos para cada una de las posiciones descritas.

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El primer modelo asociado a la primera posición identificada por Tuunaimen es el de Michael Gibson y sus colegas. En el mismo se plantea el paso en las universidades de un modo 1 de investigación caracterizado por la producción de conocimiento en contextos disciplinarios relativamente autónomos a un modo 2 caracterizado por la producción de conocimiento aplicado. Etzkowitz, el modelo de Slaugther y Leslie plantea que la transformación de la universidad está marcada por diversos conflictos y contradicciones. El otro modelo asociado al segundo enfoque es el Margison y Considine orientado al estudio de los cambios que han tomado lugar con respecto a la administración y manejo de la universidad. El modelo también plantea y demuestra que las universidades no solo han adoptado modelos corporativos para su administración, sino que su gerencia está alineada a los cambios en la economía global. Patrones importantes identificados por este modelo incluyen el remplazo de la toma de decisiones colegiadas por un modelo gerencial basado en incentivos, metas, objetivos y planes estratégicos y el énfasis en la autoridad de líderes académicos particulares, como presidentes, decanos y directores. Otros patrones son la descentralización de las decisiones presupuestarias y el establecimiento de departamentos, programas y escuelas interdisciplinarias.

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El segundo modelo es el de Henry Etzkowitz, representado por la metáfora del hélix triple. La metáfora representa el entrelazamiento creciente entre la universidad, la industria y el gobierno. De acuerdo con este modelo, las fronteras entre esas tres esferas institucionales se han abierto considerablemente. Para las universidades esto significa que su misión principal –la producción y transmisión de conocimiento– se ha redefinido para ser compatible con la economía del conocimiento y la subordinación capitalista del conocimiento. Los científicos universitarios comienzan a concebir su trabajo desde el punto de vista de su potencial comercial a la vez que continúan desarrollando su trabajo en términos Sin embargo, Margison y Considine reconocen que la teóricos y metodológicos. Desde esta perspectiva, la universidad es transformación no es igual en todas las universidades, pues la una institución híbrida que integra a su misión como meta primordial transformación podría tomar diversas formas dependiendo de la el desarrollo económico y el lucro. Este es el modelo favorito de los fortaleza de la cultura académica específica a cada universidad. Por su desarrollistas. parte, Tunnainen (2005) propone un modelo alternativo a los cuatro El primer modelo asociado a la segunda posición identificada por mencionados enfocado en las prácticas científicas en casos específicos y Tuunaimen es el de Slaugther y Leslie, el cual describe el surgimiento locales. Para Tunnainen la ciencia es un conjunto de actividades –locales del “capitalismo académico.” Este plantea que la universidad de hoy y evolutivas– determinadas por los recursos culturales movilizados se comporta como las corporaciones, a la vez que son guiadas por el por los científicos. Esto le permite destacar el carácter productivo, potencial de ganancias monetarias de sus esfuerzos. Para Slaugther y dinámico y contingente de las actividades científicas, incluyendo Leslie la corporatización de la universidad responde a la globalización aquellas realizadas en instituciones académicas. Tunnainen, basado de la economía, al surgimiento de políticas dirigidas a asegurar en ese modelo, propone, primero, examinar la dinámica entre las la competitividad industrial de las naciones y a los cambios en el preocupaciones teóricas, experimentales y aplicadas de los científicos financiamiento de las universidades. Contrario a la postura optimista de universitarios. Segundo, propone analizar el efecto del patrocinio

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privado y la competencia para fondos de investigación en el contexto de las ecologías sociales de las disciplinas. Finalmente, destaca la dificultades que los investigadores universitarios encuentran cuando fusionan su trabajo académico con su trabajo de investigación y desarrollo para las empresas privadas. En fin, para Tunnainen la profesión académica es un trabajo complejo, y muchas veces contradictorio, determinado por múltiples fuerzas sociales, culturales, políticas y económicas. Evidentemente, y a pesar de sus diferencias e implicaciones, los cinco modelos descritos, así como los estudios de los cambios en las universidades en América Latina y mis observaciones sobre la UPR, confirman las tendencias a la creciente inserción de las universidades en la economía del conocimiento, así como la transformación de su gerencia, de sus prácticas educativas y de la investigación académica. Y estos cambios están relacionados la comodificación creciente del conocimiento universitario. Es esa comodificación la que atiendo a continuación. La gula de Mammon: la comodificación del conocimiento universitario El capitalismo, definido en sus determinaciones más simples, es un proceso continuo de transformación de bienes y relaciones sociales a través del tiempo y del espacio y que es encaminado por la acumulación de capital (Albo 2003). En este sistema económico los bienes son producidos de acuerdo con la siguiente lógica: dinero es invertido en la compra de bienes –medios de producción y fuerza de trabajo– para producir nuevos bienes para ser vendidos en el mercado y producir más dinero del invertido inicialmente. Las ganancias son invertidas nuevamente en un nuevo ciclo de producción. El sistema está caracterizado por cuatro rasgos fundamentales. Primero, y con la acumulación de capital como meta principal, el sistema está orientado al crecimiento. Segundo, está caracterizado por la competencia entre capitalistas. Tercero, el crecimiento y la competencia establecen incentivos para estimular a los capitalistas a maximizar ganancias de cualquier forma posible. Finalmente, es un sistema cuyo crecimiento, y por ende, la acumulación de capital, depende del trabajo y de su explotación.7 El capitalismo es inherentemente expansivo, ligado a una economía espacial (Harvey 1996; 1999; Smith 1984). Aunque la apropiación y producción de valor y bienes a través de la explotación de la fuerza laboral ocurre en lugares específicos, la circulación de bienes y la distribución de valor en flujos de intercambio no están limitadas a esos lugares específicos. Para aumentar sus riquezas, el capitalismo se expande alrededor del planeta en busca de mano de obra barata, materia prima disponible para la explotación y nuevos mercados. Creó toda una economía mundial expansiva: el sistema histórico imperante. El imperialismo capitalista configura espacios y lugares de acuerdo con la acumulación de capital, poder y desplazamiento. Con ello también produce naturaleza y “ecosistemas creados,” un proceso ligado al sometimiento de la naturaleza a la cadena de valor capitalista (Harvey 1996; Smith 1984; 2006).8 Asimismo, el capitalismo produce el cuerpo trabajador convirtiéndolo en una estrategia de acumulación (Harvey 2000).9 El control sobre estos procesos, y en la ausencia de una resistencia organizada, le otorga a las clases dominantes la habilidad no sólo de producir y reproducir diferencias, sino además de regir el espacio, la naturaleza y el cuerpo trabajador (McKittrick y Peake 2005). Con muy pocos lugares a los que expandirse, enfrentado la desaceleración de las tasas de crecimiento y una hipertrofia financiera creciente, el capitalismo senil dirige sus esfuerzos a la mercantilización de lo todavía no mercantilizado (Katz 1998; Harvey 2003; 2005; Coronil

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2003; Smith 2006). Otorga un precio a todo lo que encuentra a su paso, mandamiento cardinal del gran Mammon. Ha recurrido inclusive a lo que Marx llamó la “acumulación primitiva” y Harvey (2003; 2005) renombra como “acumulación por desposesión.” La máquina infernal del capital –el neoliberalismo– ha facilitado considerablemente esa acumulación y con ello la “mercantilización de todo”: realmente productivos en la economía del conocimiento (Lage Dávila 2004). El capitalismo contemporáneo es hoy una economía basada en el conocimiento, en la cual éste se ha vuelto el factor de producción y competencia más importante. Para ello, el conocimiento debe ser tratado como un bien de consumo. Pero aunque tratado como tal, el conocimiento es un bien ficticio, un artificio mammoniano. Su estatus En el programa del capitalismo figura pues la mercantilización como bien ficticio implica que puede ser analizado en términos del creciente del ser humano y de sus capacidades inventivas análisis de Polanyi (1957[1944]) acerca de esos bienes simulados y artísticas, de la salud, de la educación, de las riquezas (Jessop 2007). Es por ello que también podríamos aplicarlo al análisis de ofrecidas por la naturaleza, de la cultura y de la política. La la comodificación del conocimiento universitario.
mercantilización de todo. Esto produce, simultáneamente, la triple destrucción del individuo, de la naturaleza y de pueblos enteros. Los ámbitos donde queda ilustrada la amplitud que ha alcanzado hoy la amenaza de estas destrucciones no son separables; todos ellos están interconectados por la misma lógica de la acumulación” (Amin 2005: 260).

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Podemos partir de tres premisas importantes con respecto a la universidad en la economía basada en el conocimiento. Primero, la producción de conocimiento universitario no depende exclusivamente de los circuitos del capital; puede ser y es producido fuera de ellos. En el programa del capitalismo también figura la mercantilización Segundo, las instituciones académicas redirigen la producción de del conocimiento, atada de formas complejas a la destrucción del conocimiento para facilitar su venta en el mercado. Esa reorganización sujeto, del ambiente y de diversas poblaciones, así como a la lógica ayuda a manejar el hecho de que el conocimiento no es un bien escaso de acumulación de capital. Hoy, el conocimiento desempeña un rol y que no todo el conocimiento producido en la universidad es para la sustancial en el crecimiento económico, y por ende, en la acumulación venta en el mercado. Finalmente, la economía del conocimiento sólo de capital. La economía del conocimiento es pues uno de los sectores puede existir en la economía de mercado; se le asigna un precio al más importantes del capitalismo actual.10 Esta se refiere a la producción conocimiento universitario para garantizar un balance entre la oferta y de bienes y servicios basada en actividades que requieren la utilización la demanda del mismo. intensa de conocimiento que contribuye a acelerar los avances técnicos La existencia del conocimiento universitario como bien ficticio 11 y científicos y con ello la acumulación de capital. implica que su valor económico no es consecuencia de las cualidades Dos procesos fundamentales subyacen la economía basada intrínsecas del mismo, sino más bien resultados de relaciones sociales en el conocimiento: la integración de la investigación, las prácticas específicas y contingentes. El conocimiento universitario no tiene científicas y del conocimiento científico, como parte de la cadena de valor inherente, sobre todo no tiene valor económico propio. En valor de los procesos productivos y la necesidad de mayor calificación, efecto, asignarle valor económico al conocimiento universitario motivación y creatividad en los trabajadores, para que estos sean requiere una reorganización social profunda de la universidad. Esa es

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la gran meta y obra de Mammon, lograda con el neoliberalismo como herramienta principal. Tres procesos fundamentales definen dicha reorganización de la universidad. Primero, se intensifica la enajenación del conocimiento universitario del trabajo manual y es separado de otros productos para asignarle una forma independiente que circula sistemas expertos, máquinas inteligentes, productos inmateriales y servicios. Segundo, el conocimiento universitario es distanciado de su contexto social e integrado a un orden institucional extra-económico, a sistemas funcionales que facilitan su comodificación. Su inserción en ese orden garantiza que su uso sea gobernado por su valor de cambio en el mercado, es decir, por su valor y potencial comercial. Tercero, el conocimiento universitario es distribuido y ordenado a través de mercados orientados a la acumulación de capital; otras formas de distribución, como la reciprocidad académica, son desplazadas. A través de estos procesos el capital pretende una reorganización de la universidad que cerque y bordee el conocimiento, hasta ahora un bien común o de dominio público. La integración de la investigación científica siempre ha estado presente en la historia del capitalismo. Ya Marx había planteado la importancia de la ciencia en los procesos productivos. De hecho, siempre ha sido un importante medio de producción, lo que llevó a Max Horkheimer (1999: 208) a plantear lo siguiente sobre la ciencia:
In varying ways it has made the modern industrial system possible: as condition of the general flexibility of mind which has developed along with science over recent centuries; as a store of information on nature and the human world, which in the more developed countries is possessed even by people in the lower social classes; and, not least, as part of the intellectual equipment of the researcher, whose discoveries decisively affect the forms of social life. In so far as science is available as a means of creating social values, that is, in so far as it takes shape in methods of production, it constitutes a means of production.

Hoy la diferencia es que su integración a los procesos productivos se ha intensificado como nunca antes. Una de las consecuencias más notables de dicho desarrollo es la extensión, aceleración e intensificación

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El perímetro establecido por Mammon para cercar el de la proletarización de los profesores y científicos universitarios, un conocimiento universitario es reforzado por la subordinación formal proceso descrito por Stanley Aronowitz (1988: 521) de la siguiente y real del trabajo intelectual. En la economía del conocimiento forma: los procesos organizados de generación de conocimientos The technical intelligentsia, ensconced within the technical nuevos, verificables y generalizables, especialmente aquellos and social divisions of labor, is no more able to grasp the economic, political, and ideological aspects of its labor con aplicaciones comerciales, son integrados a la cadena de valor than the traditional working class is. Its proletarianization capitalista. La investigación científica deja de ser una externalidad signifies the disappearance of the intellectual as a marginal para las empresas; forma cada vez más parte de la actividad habitual figure within late capitalism. This development has deep de las mismas. El control de la investigación científica no se limita, sin implications for the fate of oppositional social and political practice. As universities whether “private” or public, become embargo a la empresa y a sus centros de investigación y desarrollo. state institutions in the literal meaning, the space for discourse El capitalismo persigue someter la investigación científica producida outside the dominant, instrumental, goal-directed mode is en la totalidad de los espacios sociales, particularmente la realizada significantly narrowed. Increasingly, the professoriate joins the technical intelligentsia, a shift signified by the ubiquity en las universidades.

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del conocimiento es un factor determinante de esas transformaciones (Olssen y Peters 2005; Tunnainen 2005; Glenna, Lacy, Welsh y Biscotti 2007). Finalmente, la economía del conocimiento tiene efectos adversos En la universidad, los mamones realzan el valor económico sobre la libertad académica, o como diría Derrida (2002), sobre la libre y aplicado del conocimiento sobre su valor estético y social. La profesión. Incluso, y como demuestra Bowring (2003) a través de varios creatividad, y con ello la aplicabilidad industrial y comercial del ejemplos, la manipulación corporativa de las ciencias vivas es también conocimiento, es la fuente decisiva de la ventaja competitiva en la lograda a través de la censura y la intimidación de aquellos que expresan economía del conocimiento. Ante ello la Universidad mammona opiniones disidentes o contrarias a los intereses corporativos. Ese es requiere de profesores y profesoras “creativas,” es decir, capaces de el caso de Arpad Pusztai. En 1998, Pusztai decidió hacer públicas las producir conocimiento con un alto valor económico. Pero la integración conclusiones de un experimento de laboratorio realizado a su cargo y bajo del conocimiento universitario a la cadena de valor capitalista tiene, por control del Instituto de Investigaciones Rowett, con ratas alimentadas supuesto, consecuencias para las prácticas profesionales –investigativas con papas transgénicas las cuales serían responsables de deficiencias inmunológicas observadas en los animales. Su informe, emitido por y pedagógicas– de los profesores universitarios. la televisión británica, exacerbó los temores que venían planteando Primero, la subordinación del conocimiento universitario a la varios opositores a la producción de organismos transgénicos. Como cadena de valor capitalista implica su privatización, lo que, a su vez, resultado de este suceso Pusztai fue despedido como investigador del tiene un efecto adverso en las prácticas científicas, incluyendo efectos Instituto Rowett, cuyas actividades son financiadas por el gobierno. sobre la transparencia y ética científicas y la accesibilidad del público Además de la subordinación del trabajo intelectual, la “nueva a los debates científicos. Estudios sobre los efectos del patrocinio corporativo sobre el juicio de los científicos, en las investigaciones economía” requiere la reproducción de la fuerza de trabajo intelectual. médicas por ejemplo, confirman que dicho patrocinio compromete el La necesidad de mayor y creciente calificación, motivación, y creatividad juicio de los científicos y erosiona la confianza pública en ellos (Bowring en los trabajadores establece conexiones crecientes entre los procesos productivos y la educación. En Puerto Rico, por ejemplo, los estrategas 2003). de la economía de la innovación lo reconocen y es por ello que, aunque Segundo, dicha integración, precisamente porque implica con muy poco éxito, promueve una “mejor” educación primaria y la privatización del conocimiento, obliga a la universidad a adoptar secundaria. En su reporte del 2007, Puerto Rico Industrial Development prácticas administrativas similares a las de las corporaciones, incluyendo Company (PRIDCO) resalta la disponibilidad de alrededor de 10,000 prácticas para controlar y manejar a sus trabajadores: los profesores estudiantes graduados cada año en ciencias, ingeniería y servicios y profesoras universitarias. Aunque esos cambios dependen de un técnicos que servirían como mano de obra en la llamada economía de la sinnúmero de factores –entre ellos, la relación de fuerzas entre los innovación. En su intento por fortalecer dicha economía, el gobierno ha diversos actores envueltos– y tienen un desarrollo impar, la privatización
of taxonomies either of a methodological type or of a more conventional disciplinary character. Our entire intellectual life today is marked by its technicalization.12

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dirigido sus esfuerzos a mejorar la enseñanza-aprendizaje en ciencias y matemáticas (PRIDCO 2007). Las universidades del país también han dirigido sus esfuerzos no sólo a establecer alianzas estratégicas con compañías ligadas a la economía del conocimiento, sino también a educar y entrenar los futuros trabajadores de la industria. En el RUM, la creación del programa de biotecnología, diseñado en el contexto de alianzas estratégicas entre el Recinto y las corporaciones, está ligado a este proceso. Desde la perspectiva de la pedagogía crítica, eso confirma que la educación en las sociedades capitalistas, más allá de reproducir estatus e identidades, tiene como objetivo principal la reproducción social de la fuerza de trabajo, que a su vez reproduce las relaciones de clase y el capitalismo mismo (McLaren y Rikowsky 2001). La comodificación del conocimiento, el sometimiento del trabajo intelectual universitario y la reproducción de los trabajadores intelectuales resultan en la reorganización de la universidad a través de la especialización de algunos “actores” universitarios en la producción de bienes inmateriales y servicios creativos, ricos en información, y basados en el uso intenso de conocimiento. Una vez convertidos en bienes y servicios importantes para el mercado y para los procesos de producción de bienes de consumo, la universidad puede entonces obtener algún tipo de ganancias. De ahí que las universidades, afectadas por crisis fiscales, busquen insertarse en la economía del conocimiento. Pero, para que esto ocurra, las transacciones envueltas deben ser convertidas en transacciones monetarias que permitan la asignación de precios. Así como los salarios son el precio de mercado para el uso de la fuerza de trabajo, la renta el precio de mercado para el uso de la tierras, los intereses el precio de mercado para el uso de capital, los derechos de propiedad representan el precio de mercado para el uso de conocimiento universitario. El precio es pagado cuando la aplicación de conocimiento para la producción de bienes y servicios se convierte en una función particular en la división de trabajo y es remunerada a través de los mecanismos del mercado capitalista. Es así como la propiedad intelectual, protegida por los derechos de propiedad intelectual, se convierte en capital ficticio. Los derechos de propiedad intelectual garantizan la acumulación de capital otorgando monopolios a los dueños de los mismos una vez logran una demanda efectiva de sus productos.13 En la universidad contemporánea, el conocimiento posee entonces un estatus económico complejo. Primero, existe como un bien común que circula libremente a través de intercambios recíprocos y es producido fuera de los circuitos del capital. La existencia del conocimiento universitario como bien común es amenazada por la economía del conocimiento. Segundo, existe, una vez es cercado por mecanismos no necesariamente ligados al mercado y circula como propiedad privada en el mismo, como un bien ficticio. Tercero, existe como bien capitalista o cuasi-capitalista, esto luego de ser absorbido formal y realmente a la cadena de valor capitalista y estar sujeto a la competencia entre capitales.14 Finalmente, y cuando los derechos de propiedad intelectual y patentes garantizan ganancias a la universidad y a las empresas, el conocimiento científico universitario existe como parte de la base del capital ficticio. La existencia del conocimiento como capital ficticio demuestra el poder de abstracción del capital, uno que reduce el capital intelectual a un flujo anticipado de ganancias futuras que pueden ser compradas y vendidas en mercados secundarios. Esto implica que si, por un lado, el capital circula el conocimiento, por el otro, el conocimiento circula el capital. El conocimiento transita como un bien de consumo, pero también financieramente como reservas de capital (Jessop 2007).15

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y con ello su traducción a monedas. La OECD (1996), uno de los principales promotores de la economía del conocimiento, lo reconoce entre las dificultades envueltas en la integración del conocimiento a la cadena servicios integrados al proceso de la producción de bienes como capitalista de valor: adiciones al mismo. Así, lo que antes era tratado como un elemento Incorporating knowledge into standard economic production functions is not an easy task, as this factor defies some intangible ahora es redefinido como reservas de capital y tratado como fundamental economic principles, such as that of scarcity. un elemento palpable. Esto es precisamente lo que logra la máquina Knowledge and information tend to be abundant; what is scarce infernal, convertir el conocimiento –lo impalpable– en un bien palpable. is the capacity to use them in meaningful ways. Nor is knowledge Como plantean Olssen and Peters (2005: 330): easily transformed into the object of standard economic La representación y codificación del conocimiento como reservas del capital y como propiedad mercadeable las hacen negociables por un precio que representa el valor de utilidad de lo flujos de bienes y
The most significant material change that underpins neoliberalism in the twenty-first century is the rise in the importance of knowledge as capital. This change, more than any, propels ‘the neoliberal project of globalization’—an outcome of the Washington consensus and modeled by world policy agencies such as the IMF and World Bank—which has predominated in world policy forums at the expense of alternative accounts of globalization. transactions. To buy knowledge and information is difficult because by definition information about the characteristics of what is sold is asymmetrically distributed between the seller and the buyer. Some kinds of knowledge can be easily reproduced and distributed at low cost to a broad set of users, which tends to undermine private ownership. Other kinds of knowledge cannot be transferred from one organization to another or between individuals without establishing intricate linkages in terms of network and apprenticeship relationships or investing substantial resources in the codification and transformation into information. (11-12)

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Desde el punto de vista capitalista, delinear derechos de propiedad sobre el conocimiento, logrado a través del sistema de patentes, facilita un nuevo valor de uso para el conocimiento, uno mediado, sin embargo, por su valor de cambio en el mercado. La mercantilización, comodificación y capitalización del conocimiento implica que el capitalismo no sólo explota mejor y más intensamente el conocimiento, sino además que el conocimiento es también codificado como capital encarnado y es regenerado en un tiempo controlado por regímenes de inversiones globales, todo integrado en el cálculo racional de producción e intercambio ligado a un sistema de precios en continua expansión a través del tiempo y del espacio.

La OECD reconocía con ello la dificultad de consolidar y arraigar los precios del conocimiento en el mercado capitalista en base a la repetición de transacciones en el mercado. El mamonismo requiere de medidas e indicadores para valorar el conocimiento en términos monetarios, de un sistema metódico e invariable de precios. Afirmar la posibilidad práctica de esos indicadores, y por ende, de las posibilidades de la valorización monetaria del conocimiento, es el problema cardinal de los teólogos mamones. Este es el conocimiento concebido a la imagen del capital, una concepción mammoniana. Esta representación es la base del manejo racional y privado del conocimiento que es instituido impetuosamente La integración del conocimiento a la cadena de valor capitalista como hecho político a través de la máquina infernal e idolatrada en depende de indicadores que permitan la cuantificación del conocimiento universidades alrededor del mundo, incluyendo la UPR.

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advanced capitalist countries, the extraordinary expansion of Con la economía de la innovación el valor del conocimiento income differences, the progressive disappearance of placeuniversitario es considerado y definido como conocimiento specific cultural production, through the intrusive imposition infravalorado cuya explotación debería ser dejada a las corporaciones. of neoliberal interests, attitudes and values. The ultimate De esta manera, la máquina infernal de Mammon redefine la producción foundation of neoliberal economic and political order placed under the utopian ideology such as free trade, deregulation, pública de conocimiento y su existencia como bien público. Con el individual freedom and social liberty is in effect the structural neo-liberalismo, máquina defensora de la privatización, el bien público violence of unemployment, of the insecurity of job tenure ya no es la agregación de bienes públicos y privados. Ahora su valor and the menace of layoff. The ‘harmonious’ functioning of the free market mechanism presupposes the existence of a estriba en su utilidad comercial o en su valor de cambio en el mercado; reserve army of the unemployed, and brings about a mass es valorable sólo y sólo si es convertido en un bien privado. Desde la phenomenon of rapidly increasing disparity in income and perspectiva neoliberal, la explotación capitalista del conocimiento es, property distribution. alegadamente, la única manera de que el conocimiento universitario Y como dijera Polanyi (1989 [1944]) la idea de un mercado autoregulado contribuya al bienestar público (Glenna, Lacy, Welsh y Biscotti 2007). es una idea “puramente utópica,” que de durar demasiado destruiría la La universidad continuará produciendo bienes públicos, sociedad, su organización social y sustancia. Ante ese cuadro nuestra incluyendo ciencia básica no producida para la venta. No obstante, opción es comprometer y transgredir la autoregulación del mercado el apoyo a esa ciencia básica dependerá, en última instancia, de su capitalista y su efecto sobre las universidades y el conocimiento allí potencial comercial. Y el conocimiento universitario producido fuera de producido y diseminado. La crítica del utopianismo neoliberal y la los circuitos del capital no es producido en igualdad de condiciones, articulación de una contra-utopía es un buen comienzo, el comienzo de pues la mayor parte de los recursos universitarios beneficiarán al una larga lucha. conocimiento con potencial comercial. Notas A modo de conclusión 1Afirmo, también siguiendo a Harvey (2000), sobre todo en cuanto a la universidad se refiere, que necesitamos utopías espaciotemporales, una combinación de utopías de formas espaciales y utopías de procesos sociales que las trasciendan. Estas deben

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He descrito y comentado la utopía neoliberal para la universidad pública, lo que incluye a la UPR. El utopianismo neoliberal lleva consigo, sin embargo, consigo consecuencias adversas, muchas de la cuales ya describí. A todo esto podemos añadir las palabras de Choi (2000: 13-14):
Whatever utopian imagination neoliberalism gives to the reality (‘ultra-logical utopia’, as Bourdieu(1998) puts it), the world is there, with the immediately visible, but severe effects of the implementation of the great neoliberal utopia: not only the poverty of an increasingly large segment of

enfrentar el problema de la autoridad y el consenso y, finalmente, reconocer la importancia de la crítica de la geopolítica capitalista, así como su hegemonía, al momento de considerar la geografía histórica de la universidad. Esto último implica que el proyecto utópico esté basado en la transformación tangible de la materia prima y en posibilidades disponibles hoy. 2 Aceptamos la ideología dominante como verdad, como sentido común. 3 En el capitalismo realmente existente las políticas hegemónicas han sido exitosas para el capital, pero no para la mayoría de la gente (Harvey 2005). Ha sido exitoso en la distribución de la riqueza, pero no en la generación de la misma. Es decir, el neoliberalismo no ha sido capaz de generar crecimiento económico ni ha estimulado una gran acumulación de capital, aun cuando ha controlado y reducido, en algunos lugares, la inflación. Y la distribución de la riqueza está marcada por grandes desigualdades sociales. 4 No es casualidad que en Puerto Rico llamen este sistema “ecosistema científico”  o “ecosistema empresarial” (Custodio Collazo 2005; 2008).  5 El documento reconoce algunos efectos adversos y el potencial de conflictos. 6 Esto reta la idea de un estado debilitado; más bien ha sido redefinido.   

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7 Es un sistema económico, pero también social. 8 La producción capitalista de la naturaleza se refiere al proceso por el cual la naturaleza es alterada, capitalizada, circulada, intercambiada y consumida, material e ideológicamente, como un bien de consumo y de acuerdo con la lógica abstracta de su valor de cambio en el mercado (Smith 1984; 2006).  9 Para más sobre cómo el cuerpo trabajador es producido y convertido en una “estrategia de acumulación,” véase Harvey (2000). 10 Es parte de lo que Amin (2005) denomina como los monopolios tecnológicos de los centros imperiales. Pero deberíamos referirnos a monopolios científicos y tecnológicos del centro, no sólo monopolios tecnológicos. El crecimiento global de la economía del conocimiento es indudable, un crecimiento ligado a las actividades de los sectores de la informática y la biotecnología. Para más detalles sobre su impacto en la productividad económica, el trabajo e indicadores de su impacto, véase Powell y Snellman (2004).

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Debemos recordar que aunque crecientemente integrados, la ciencia y la tecnología poseen cierta autonomía. 11 Utilizo la definición de Powell y Snellman (2004), pero agregándole un propósito más allá de la acumulación de conocimiento: la acumulación de capital. En el sistema mundo capitalista los lazos entre la economía del conocimiento y la acumulación de capital son innegables. Sin embargo, existe, en Cuba por ejemplo, una economía “socialista” del conocimiento (Lage Dávila 2004). Pero aun allí, e incluso cuando el sector surgió por iniciativa del estado, y a pesar de que este defienda la propiedad social, su orientación a la exportación lo conecta con la acumulación de capital. El socialismo real es muchas veces un simple capitalismo de estado. 12 Aronowitz se basa en Andre Gorz para plantear que la producción de conocimiento está hoy subordinada a una división altamente técnica del trabajo. Es por ello que plantea que el estrato intelectual tradicional se convierte en una clase intelectual técnica. 13 No obstante, el valor de cambio del conocimiento es difícil de medir. 14 Esa competencia tiene como resultado esfuerzos para minimizar el tiempo necesario de trabajo y reducir el tiempo socialmente necesario para la facturación del capital invertido en el proceso de producción.  15 La codificación y conmensurabilidad capitalista del conocimiento “intangible” implica un proceso similar al envuelto en la producción capitalista de la naturaleza, por el cual la naturaleza es integrada formal y realmente a la cadena de valor capitalista. Y en la producción capitalista de la naturaleza, sobre todo en la ligada a la biotecnología, el conocimiento también desempeña un rol importante.  

Referencias
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Otras universidades posibles
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suficientes, Cavendish logró la primera medida precisa de la masa de la Tierra, expresada en términos de la densidad media terrestre, o lo que resulta equivalente pero más fundamental, determinó la constante de gravitación universal (G). Tras esta vieja noticia hay varios pormenores de interés humano y otros que son relevantes al considerar las influencias recíprocas entre la ciencia y la sociedad que la hace posible. Cavendish fue seguramente uno de los científicos más retraídos de la historia. Su legendaria timidez, seguramente inducida por la aislada crianza que le dio su padre –su madre murió cuando Henry todavía no cumplía los tres años– le llevó a rehuir el contacto social, particularmente con las mujeres, a quienes tenía un temor enfermizo. El extraordinario laconismo de Cavendish se extendió de algún modo a su quehacer como científico, ya que publicó muy pocos de sus resultados. Entre estos hubo importantes descubrimientos que ni siquiera mencionó a sus colegas y que sólo fueron reencontrados, casi un siglo más tarde, en un examen de sus libretas de laboratorio por James C. Maxwell, a su vez uno de los más eminentes físicos del siglo XIX y primer director del célebre Laboratorio Cavendish, fundado en la Universidad de Cambridge por un miembro de la familia Cavendish en 1874. Ya para entonces otros habían hecho los mismos descubrimientos independientemente y recibido el crédito merecido, lo que recordamos incluso con los nombres de algunas leyes bien conocidas: las leyes de gases de Dalton y de Charles, la ley de Ohm y la ley de Coulomb. El inadaptado y anticuado Cavendish –hasta su arrugada vestimenta estaba pasada de moda por muchas décadas– fue un precursor genial, mucho más de lo que implica su experimento mejor conocido. Irónicamente, el experimento sobre la fuerza gravitacional por el que recordamos a Cavendish no fue ideado por él sino por su contemporáneo John Michell, quien llegó a construir el aparato necesario pero murió antes de poder completar el difícil experimento. Cavendish

inventando el futuro
Félix E. Fernández
felix.fernandez@upr.edu
– No en todos –murmuró con una sonrisa– . El tiempo se bifurca perpetuamente hacia innumerables futuros. En uno de ellos soy su enemigo. Jorge Luis Borges, “El jardín de senderos que se bifurcan”

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acia el final del siglo XVIII el aristócrata y científico británico Henry Cavendish completó uno de los experimentos más célebres en física. Trabajando en el laboratorio de su propia mansión, como era usual entre científicos aficionados con los medios

H

El individuo y la ciencia

¿Utopías?
obtuvo y reconstruyó el aparato de Michell, realizó el experimento y publicó sus resultados en la prestigiosa Philosophical Transactions of the Royal Society of London en 1798. Vale decir que Cavendish, excéntrico pero honesto, dio entero crédito a Michell por sus aportaciones precursoras. Pero el experimento no fue el primero ni el último en lograr una medida de la masa de la Tierra o de G. Luego de que Newton, en el último cuarto del siglo XVII, descubrió la ley para la fuerza de gravedad y dejó abierto el problema implícito del valor de G, varios investigadores lograron resultados relevantes. Sin embargo, el trabajo de Cavendish ha resistido la prueba del tiempo y el valor de G calculado a partir de sus resultados difiere en menos de 1% del aceptado actualmente, lo que no está mal, tomando en cuenta que han transcurrido 210 años de prodigiosos avances técnicos. Esta digresión inicial ilustra que la ciencia existe como manifestación de la actividad social. Aún para un retraído como Cavendish su trabajo fue factible, claro está, gracias al de sus predecesores. Su resultado de mayor relevancia estuvo basado directamente en el trabajo preparatorio de Michell. Pero también, en un sentido más amplio, fue posible gracias a la posición acomodada de la familia Cavendish y a que los mores de la época permitían que un aristócrata fuese un científico aficionado. Es evidente además que la ciencia no tiene trascendencia fuera del ámbito social. Pero no me refiero con esto a algún fin utilitario de posible beneficio económico, sino a su valor explicativo, en particular para la comunidad científica pero también para la sociedad en general. Desde este punto de vista de nada valieron los descubrimientos no reportados de Cavendish. Por más que hayan aliviado su retirada existencia, hoy no son más que una curiosidad histórica y sólo servirían como materia prima para un “thriller” detectivesco ambientado en la época de la primera Revolución Industrial europea. La historia de Cavendish muestra también que los descubrimientos, precisamente por no ser creaciones libres, pueden ser realizados por cualquiera, más tarde o más temprano. El punto de referencia obligado es la naturaleza misma, siempre que acatemos la evidencia experimental y no caigamos en vicios platónicos. Esta es una diferencia básica entre la actividad científica y la creación artística. Si Cervantes no hubiese escrito El Quijote nadie lo habría hecho –pace Pierre Menard, autor (o lector-autor) del Quijote en el siglo XX, según un humorístico relato de Borges– y seríamos más pobres por eso. Si Newton, Darwin, Einstein, o cualquiera de los grandes científicos del pasado no hubiesen realizado los descubrimientos por los que son justamente reconocidos, otros los habrían logrado más tarde. O incluso al mismo tiempo: si Darwin –de quien en 2009 celebramos su bicentenario, así como el sesquicentenario de Sobre el origen de las especies– hubiese decidido tomar más en serio sus estudios de medicina o de teología, o si el bergantín Beagle se hubiese hundido con Darwin a bordo, sabemos que su sitial histórico lo ocuparía Alfred Russel Wallace, co-descubridor independiente del principio de selección natural como motor de la evolución de las especies. Es menos seguro quién, aparte de Einstein, habría sido el expositor de la teoría de la relatividad –tal vez Poincaré o Lorentz, pero no necesariamente– y es posible que hubiésemos tenido que esperar varias décadas luego del 1905 hasta acumular más evidencia experimental de que las cosas no estaban del todo bien en la física clásica. En cuanto a la teoría cuántica –el otro gran descubrimiento en la física del siglo XX– aunque Einstein fue también un precursor, las ideas fundamentales tuvieron muchos más progenitores y no me cabe duda de que, aunque con retraso y en un orden distinto, habríamos llegado al mismo estado actual del conocimiento si Einstein hubiese complacido a

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su madre y se hubiese dedicado al violín. Por ejemplo, la explicación del efecto fotoeléctrico –la contribución explícita por la que Einstein recibió su premio Nobel en 1921, pues la teoría de la relatividad era todavía muy controversial– seguramente habría sido concebida por otros poco tiempo después. Es demasiado fácil una vez se acepta que la hipótesis cuántica de Planck es la única salida aceptable para tratar el problema de la radiación de cuerpo negro. En otros casos el orden en que descubrimos las cosas bien podría haber sido muy distinto. Para fabricar un ejemplo extremo –excúseme el lector este Gedankenexperiment que parece muy improbable en un universo en que el valor de la constante de Planck es tan bajo– el aspecto actual de la física seguramente sería diferente si hubiésemos previsto la mecánica cuántica sin pasar por la newtoniana y sólo después hubiésemos descubierto esta última como una aproximación. La física sería la misma, aunque los accidentes históricos habrían sido distintos. Por ejemplo, el marqués de Laplace no habría imaginado entonces la posibilidad de un universo determinado, donde el conocimiento exacto del presente permitiría, en principio, la predicción exacta del futuro. Pero aunque el futuro no esté determinado, el pasado sí lo está –una asimetría que puede resultar curiosa si se ignoran los principios estadísticos de la termodinámica. La imaginación de pasados alternos tiene limitado interés, aunque el revisionismo histórico –que es otra cosa– sea una industria en crecimiento. Así, fue Cavendish y no Michell quien realizó el famoso experimento, Darwin y Wallace, no Wallace solo, quienes encontraron el motivo de la evolución, Einstein quien desarrolló la teoría de la relatividad y no Poincaré ni Lorentz. Diferentes junturas en el espacio y el tiempo habrían llevado a accidentes distintos, pero no a resultados distintos. En las ciencias naturales es posible creer en el progreso y, en cierto modo limitado, hasta en la predestinación. Es que las cosas son así. El producto de las ciencias naturales no es una suma de fabricaciones sociales, a pesar de lo que crean los constructivistas más desorbitados. Sin embargo, la actividad científica es un fenómeno social: la sociedad es recipiente del producto y es también, directa o indirectamente, responsable de hacerla posible. Ciencia y sociedad Aunque la ciencia no tiene patria, sus interacciones socioeconómicas son principalmente locales. Como la actividad científica no era una actividad indispensable, fue practicada casi exclusivamente en lugares y épocas con relativo bienestar económico, mayormente por individuos que recibieron primero una educación suficiente y además tuvieron o pudieron procurarse medios de vida más o menos holgados. Hay casos excepcionales, como el de Michael Faraday, quien logró su educación superior leyendo libros que no podía comprar, gracias a su oficio de aprendiz de encuadernador –y también, aparentemente, a un patrono bastante tolerante. Pero no es probable que Faraday hubiese llegado a ser uno de los mejores experimentalistas de la historia si en vez de haber vivido en Londres a principios del siglo XIX, el centro económico e intelectual del imperio más poderoso de la historia, hubiese residido, digamos, en Mayagüez. El entorno influye. No es casualidad tampoco que la ciencia moderna se desarrollase principalmente en regiones o países con mayores libertades para la discusión de ideas y en los que se reconoció, más o menos ampliamente, el valor intrínseco del conocimiento. Recíprocamente, aunque las causas de la Revolución Industrial son múltiples, no fue accidental que el poderío económico y científico de estos mismos países resultase magnificado a partir de entonces en un círculo virtuoso, sólo obliterado en Europa por los cataclismos de dos guerras totales –o una sola, con tregua de veinte años– que le costaron su primacía científica, entre otros daños incalculables. Antes del cataclismo iniciado en agosto de 1914, el

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¿Utopías?
movimiento del poderío científico y el desarrollo industrial se siguieron entre sí aproximadamente: inicialmente en Inglaterra y Francia, luego en Alemania y Estados Unidos. Es sólo en las últimas décadas, aparejado con el desarrollo de la Comunidad Económica Europea –y su sucesor post-Maastricht, la Unión Europea– que los países europeos han recobrado posiciones de primera fila. Lo anterior no significa que tenga que existir un mercado de ideas enteramente libre para facilitar la innovación –aunque sea preferible por otras razones– pero sí al menos en lo que respecta a la discusión de ideas científicas y la experimentación. No es improbable que los grandes avances de la mecánica teórica hubiesen podido ocurrir en Italia, entre discípulos de Galileo digamos, antes que en Inglaterra. Hay que recordar que Newton nació casi un año después de la muerte de Galileo: pasaron más de cinco décadas entre el Discorsi del innovador pisano y la publicación del Principia newtoniano. Otra vez, es agua pasada, pero pienso que si Newton hubiese sido italiano la Iglesia lo habría silenciado. Lo mismo si hubiese sido español –aunque no creo que lo habrían quemado en la hoguera: ya para su época las piras de la Inquisición eran mucho menos frecuentes. En todo caso, las cortapisas y la falta de estímulo previenen la actividad científica muy efectivamente. La ciencia es una flor mucho más delicada que la política o la religión por una variedad de razones, incluyendo el hecho de que aunque un principio científico esté ampliamente demostrado, no es –y no puede ser– una necesidad psicológica para nadie. A diferencia de los activistas políticos o religiosos, los científicos –por muy militantes que sean– no están dispuestos a matar o morir por sus ideas científicas, aunque algunos hayan minado su salud en el esfuerzo o hasta llegado al suicidio –pienso en Ludwig Boltzmann– pero eso no es lo mismo. Una interesante demostración de la necesidad de la tolerancia, que aunque no intencional no deja de ser válida, es la debacle de las ciencias biológicas en la Unión Soviética a partir de los años 40 por la intervención del estado en apoyo de las ideas del agrónomo Trofim Lysenko– demostrablemente equivocadas, pero favorecidas por Stalin. Sin entrar en el asunto del daño considerable a la agricultura soviética, un indicio de lo trascendental que puede resultar la intervención política en las ciencias –indicio que no sé si ha sido resaltado suficientemente– es el hecho de que cuando finalmente varios científicos de renombre en la Unión Soviética –una década después de la muerte de Stalin y varios años después del bien conocido “discurso secreto” de Khruschev– se atrevieron a criticar a Lysenko públicamente, estos fueron físicos y no biólogos. La razón es en parte que simplemente no había ya biólogos de renombre en la Unión Soviética –algunos de los mejores habían sido ejecutados por la represión estalinista– y en parte que a la sazón los físicos, incluyendo a Andrei Sakharov, “padre” de la bomba de hidrógeno soviética, tenían el mayor reconocimiento por parte del estado. Para la misma época en que la biología soviética fue asolada por la intervención del estado, la física soviética alcanzó altísimos niveles de calidad, otra vez gracias al apoyo decidido del estado. Claro está, la libertad de pensamiento para los camaradas físicos era sólo relativa, como puede notarse de la curiosa nota en un texto clásico sobre electrodinámica cuántica por A.I. Akhiezer y V. B. Beresetskii, publicado en 1953, donde los autores citan, con aparente admiración, un comentario de Lenin acerca de “la naturaleza inexhaustible del electrón.” La cita es del libro Materialismo y empirio-criticismo, escrito en 1908, en el que Lenin expone diferencias entre el materialismo dialéctico y el materialismo metafísico. Seguramente Akhiezer y Beresetskii la usaron como un resguardo invocatorio, pues aún entonces algunos teóricos políticos sospechaban que la mecánica cuántica, por su parcial disolución de la corporalidad

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de las partículas, era contraria al pensamiento marxista. Era importante todavía –1953 fue justamente el año de la muerte de Stalin– asegurarse de poder trabajar sin correr la suerte de los biólogos. que destinan fondos cuantiosos a temas de investigación específicos a menudo imponen una visión estrecha que indirectamente desfavorece otros temas de igual o mayor interés científico. Un ejemplo reciente es el énfasis en todo lo que incluya el prefijo “nano”, focalizado por la Iniciativa Nacional sobre Nanotecnología decretada en 1991. Por más que bajo esta iniciativa se incluyan investigaciones de gran importancia técnica y científica, la realidad es que ha introducido distorsiones serias en la apreciación de la importancia relativa de los proyectos de investigación debido a las aserciones improbables de su impacto futuro. Por cierto, es posible que este énfasis disminuya un poco en los próximos años a medida que se destinen más fondos a proyectos que giren alrededor de otra palabra clave: “energía”, tal como ocurrió en la década de los 70 luego del embargo petrolero impuesto por los países productores árabes. En aquella ocasión se llegó a la creación de un departamento a nivel del gabinete ejecutivo –el Departamento de Energía– para concentrar esfuerzos en esa área.

Aunque el anterior es un ejemplo extremo, es evidente que las acciones del estado tienen un efecto considerable sobre la actividad y productividad científicas. La intención usual del estado es la de promoverlas mediante subvenciones y otros estímulos. En nuestra época la investigación puede ser bastante costosa en la mayoría de las disciplinas de las ciencias naturales. La experimentación innovadora usando planos inclinados y esferas de metal –à la Galileo– era posible hace más de tres siglos, pero el estado del conocimiento entonces era también muy rudimentario. En particular a partir de la Segunda Guerra Mundial y con intensidad creciente, la disponibilidad de fondos gubernamentales ha determinado direcciones en la academia. Basta con notar la rapidez con la que los investigadores universitarios nos orientamos con las líneas de campo que las agencias federales –con menor o mayor acierto– establecen para llegar a los fondos que posibilitan la investigación. Los Pero ya sean positivas o negativas, por diseño o por negligencia, las investigadores somos humanos, después de todo, y los administradores acciones u omisiones del estado –y por extensión, de las comunidades pueden ser, en este sentido al menos, todavía más humanos. académicas que reciben fondos del estado– tienen en la actualidad un impacto sustancial sobre la investigación científica. La razón principal Con esto del menor o mayor acierto lo que quiero decir es que para el interés del estado –representante del interés social– y de la en ocasiones las iniciativas gubernamentales que se mencionan como industria –otro agente, aunque menos inmediato, de la sociedad– en la proyectos esencialmente científicos son otra cosa en realidad. Por investigación científica concierne usualmente las aplicaciones. Vale decir, ejemplo, la exploración de la luna por los astronautas del Proyecto Apolo, es la utilidad técnica de las ciencias, ya sea actual o potencial, la que en que culminó en 1969, no tuvo –en mi opinión y la de muchos otros– un gran medida motiva el apoyo a la investigación. Independientemente de interés científico ni remotamente acorde con la inversión realizada. Claro su utilidad práctica, sin embargo, la actividad de investigación científica está, las motivaciones en ese caso fueron principalmente políticas y y de la educación en ciencias tienen un valor social positivo que resulta estratégicas, tal como lo expresó el Presidente J. F. Kennedy en su discurso crucial en nuestra civilización. sobre “necesidades nacionales urgentes”, pronunciado en mayo de 1961 ante una sesión conjunta del Congreso. De modo análogo, las iniciativas

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¿Utopías?
Ciencia y técnica Si el conocimiento también es poder, como acotó Bacon hace cinco siglos, esto es especialmente cierto en el caso de las ciencias naturales. En el corto trayecto de la civilización, es el poder del conocimiento acerca del mundo natural lo que nos ha permitido ir venciendo la superstición, que es la esclavitud del espíritu. Este es el signo del principal valor humano de las ciencias. El conocimiento técnico –que no es lo mismo– claramente y desde mucho antes, es también poder: baste pensar en las transiciones entre la recolección de frutos silvestres y la agricultura y entre las herramientas de piedra y las de metal. La técnica está en la base misma de la civilización, incluyendo nuestra capacidad magnificada para la guerra, desde el venablo y el atlatl hasta los misiles “inteligentes.” La civilización no creó la guerra –ya sabemos que hasta entre grupos de chimpancés hay combates premeditados, que no son otra cosa que guerras– sino que más bien pudo haber sido al revés. Entre Hobbes y Rousseau, el primero estuvo mucho más cerca de la verdad, como confirma la evidencia arqueológica, incluyendo la de masacres de grupos de hombres, mujeres y niños por otros “buenos salvajes.” Las ciencias naturales en su versión moderna –es decir, aproximadamente desde el siglo XVII en adelante– y las matemáticas –desde siempre– han venido a amplificar y extender el poder de la técnica, incluso creando tecnologías enteramente nuevas, que en consecuencia ha desarrollado cada vez mayores capacidades para adaptar el ambiente a nuestros deseos, o al menos los deseos de quienes controlen la técnica. Las consecuencias no siempre son benéficas –a veces porque resulta difícil imaginarlas todas– pero pocos de nosotros preferiríamos regresar a las comodidades del paleolítico, o aún antes, porque ya en las cavernas teníamos tecnología y el arte increíble de Altamira y Lascaux es parte de la evidencia indirecta. De todos modos, en un mundo libre de la técnica la gran mayoría de nosotros no existiría. Recíprocamente, la capacidad de la ciencia moderna para amplificar y acelerar el desarrollo tecnológico, particularmente desde el siglo pasado, ha acrecentado su peso específico en el orden de los conocimientos que son parte de nuestra civilización. Por sus efectos mutuamente aceleradores, la interacción de ciencia y técnica es ya indisoluble y en algunos campos la distinción se ha hecho más tenue cada vez. En esos casos, excepto si enfatizamos que la virtud de la técnica es utilizar y la de la ciencia es explicar, entre las dos existe un continuo. La investigación científica de calidad resulta en una ganancia cultural por su valor explicativo. Por otra parte, el conocimiento de las leyes naturales tarde o temprano se trasforma en ventajas utilitarias – vale decir: económicas. Esto lo entendieron bien incluso algunas grandes compañías privadas, que durante décadas apoyaron actividades de investigación que no necesariamente tenían aplicaciones rentables. Uno de los mejores ejemplos es el de Bell Laboratories, de la compañía AT&T, donde se favoreció la investigación fundamental en física por un grupo selecto pero de alto calibre. Como resultado se produjeron en Bell Labs. numerosos descubrimientos de importancia. Un total de seis premios Nobel en física, el último otorgado en 1998, ha sido parte del saldo. Esto es notable por el hecho de que los trabajos galardonados fueron realizados de hecho en estos laboratorios, lo que contrasta con lo que ocurre frecuentemente en renombradas universidades, donde el ganador del Nobel ha sido empleado posteriormente a la realización del trabajo por el que es premiado. Entre los premios otorgados a físicos de Bell Labs se encuentran algunos por invenciones tan importantes tecnológicamente como el transistor (a Bardeen, Brattain y Shockley, en

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1956) y otros tan alejados de las aplicaciones técnicas evidentes como el descubrimiento de la radiación cósmica de fondo (a Penzias y Wilson, en 1978). Lamentablemente, como ha ocurrido en otras compañías privadas que realizan investigación científica, la organización actualmente dueña de Bell Labs no apoya la investigación fundamental. El abandono de esta actividad por parte de la empresa privada no es sorprendente, ya que el avance del conocimiento por sí mismo no ha sido nunca su objetivo primario y mientras mayor sea el énfasis en la rentabilidad a corto plazo de sus inversiones menor será su inversión en la investigación fundamental. A raíz del descalabro de los mercados financieros de fines de 2008 y su impacto económico negativo es de esperarse que las industrias afinen todavía más sus planes estratégicos, y aquí afinar quiere decir también hacerlos menos sustanciales. Por supuesto, mientras más previsibles y atractivas comercialmente sean las aplicaciones técnicas de un tema de investigación, mayor será el interés de la industria por ocupar el campo, lo que hará con eficiencia y celeridad características. Las agencias gubernamentales que realizan investigación por sí mismas tienen también misiones específicas que, con pocas excepciones, la limitan a temas definidos por las aplicaciones. Además, estas agencias están sujetas a vaivenes políticos que inciden sobre su actividad científica. Para corroborar esta observación basta con recordar las limitaciones impuestas por el Congreso de los Estados Unidos a las investigaciones con células madre derivadas de embriones humanos. Estas restricciones, que afectan no sólo a las agencias mismas sino a todos los proyectos subvencionados con fondos federales, comenzaron en 1995, poco después de que el Partido Republicano ganase el control de ambas cámaras y fueron extendidas bajo la administración del Presidente G. W. Bush. Aunque seguramente las restricciones serán levantadas por la administración del Presidente Barack Obama, su aplicación durante estos años probablemente ya le ha costado varias primicias a los científicos estadounidenses. En Puerto Rico, con mayor facilidad aún por la polarización enconada entre los dos partidos que se alternan el poder, las decisiones gubernamentales para enfocar aspectos tan importantes como la educación y el desarrollo tecnológico pueden cambiar abruptamente cada cuatro años. Para salir de este dilema es imprescindible plantear metas y programas de consenso, fundamentados en el análisis racional y bien informado. Esto resulta difícil en la práctica para quienes viven en el trasiego de la política partidista, pero debería ser más factible en la universidad, donde –a pesar de los pesares– estamos un tanto más alejados del jaleo político y contamos con una variedad de expertos digna de mayor uso. Pero eso es un tema más amplio y para otra ocasión. El beneficio utilitario de la ciencia en algunos casos se da casi de inmediato, pero en otros ocurre con demora y puede resultar difícil de anticipar. En ocasiones la trayectoria ha sido sumamente larga: la ley de gravitación (y el valor de G que completó la ley) tuvo un valor explicativo formidable y casi inmediato, pero su aplicación para calcular la trayectoria de satélites artificiales no fue puesta en práctica sino hasta hace poco más de 50 años porque la tecnología no estuvo lista sino hasta entonces. La predicción de la emisión estimulada de luz (por Einstein, en 1917) fue confirmada experimentalmente una década después. Tomó otra década para que alguien imaginase la posibilidad de usar el fenómeno para amplificar radiación electromagnética y casi dos décadas más para que aún otros encontrasen los medios de hacerlo de forma práctica. Así, no fue sino hasta 1960 que el trabajo teórico de Einstein, en apariencia de escaso interés práctico, condujo

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¿Utopías?
a la invención del láser. Aún entonces no resultaron enteramente evidentes las múltiples variantes e implementaciones comerciales que resultarían de este invento genial, que fue descrito inicialmente como “una solución en busca de un problema.” En vez del “rayo de la muerte” que muchos pronosticaron, seguramente influenciados por las películas de ciencia ficción de los años 50, el láser ha resultado una importante herramienta en corte y soldadura industrial, comunicaciones, cirugía, y hasta en la reproducción de música e imágenes grabadas y la lectura de códigos en etiquetas. Además, su invención generó un renacimiento de la óptica –una rama de la física que se consideraba más o menos cerrada– e impulsó una expansión de las técnicas espectroscópicas cuya importancia resulta difícil exagerar. En el ínterin, los centros de investigación académicos e industriales que favorecieron la investigación sobre este tema inicialmente se mantuvieron luego a la vanguardia durante muchos años. Doy un ejemplo en una dirección no realmente opuesta, pero sí bastante distinta: el descubrimiento de la superconductividad a altas temperaturas en materiales cerámicos (por Bednorz y Müller, en 1986) fue una gran sorpresa para los expertos, especialmente los teóricos, pues hasta entonces el fenómeno se conocía únicamente en metales y a temperaturas sumamente bajas. Este descubrimiento generó una oleada de investigaciones y también –porque muchas resultan ser obvias y de gran importancia económica– especulaciones sobre sus futuras aplicaciones. Sin embargo, su impacto hasta el presente ha sido bastante menor de lo que se esperaba –en gran parte por la dificultad en procesar los materiales que exhiben el fenómeno– y sospecho que algunos de los centros para investigaciones en superconductividad que se establecieron hace dos décadas deben haber cambiado de nombre discretamente. Lo que quiero subrayar al mencionar este caso es que es fácil equivocarse al estimar el futuro impacto económico de un tema de investigación, o al menos el tiempo que tomará para que llegue a producirse un impacto significativo. Sin embargo, el estudio de la superconductividad a altas temperaturas es un tema de importancia científica indudable, ya que todavía no hay una explicación teórica aceptada de cómo ocurre –la que podría servirnos para diseñar nuevos materiales con superconductividad a temperaturas aún mayores– y también es posible que en dos décadas más sus aplicaciones hayan creado nuevas industrias. En ese caso los grupos y laboratorios que hayan persistido tendrán gran ventaja sobre los demás. Algunas formidables promesas tecnológicas pueden resultar luego muy disminuidas, o al menos atrasarse significativamente por factores intrínsecos o extrínsecos. En la primera categoría incluyo el ejemplo de la fusión termonuclear controlada para generar electricidad comercialmente, que es todavía impracticable. En la segunda está la fisión controlada, que no presenta dificultades fundamentales, pero sí las asociadas a seguridad y manejo del legado de desperdicios radioactivos. Es un tanto divertido recordar que en la década de los años 50, con el entusiasmo por las posibilidades de la energía nuclear, algunos –aunque no realmente los conocedores, es justo decir– llegaron a soñar que en unas cuantas décadas más habría que regalar la energía eléctrica porque sería “demasiado barata para medirla.” Cada época padece sus ingenuidades y la nuestra –sospecho– no es la excepción. Las ciencias en la universidad Es la universidad, con su misión de educar e investigar para servir a la sociedad, la llamada a preservar y acrecentar el conocimiento científico, especialmente en sus fases fundamentales. Esta responsabilidad es aún mayor en una época en que la industria reduce costos. Esto último es

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también una oportunidad que debe aprovecharse, porque la reducción de la inversión industrial en campos de investigación que les resultan relevantes hará que aumente recíprocamente su interés y dependencia en los recursos de la academia. Un sondeo de opinión efectuado entre gerentes de investigación y desarrollo en más de 200 compañías multinacionales a través de 15 industrias, publicado en 2006 por las Academias Nacionales de los Estados Unidos, encontró que entre los cuatro factores principales que influeyen en sus decisiones para radicar instalaciones para investigación están la calidad del personal disponible –como potenciales empleados para esta actividad– y los recursos universitarios existentes –en términos de personal e instalaciones para colaboraciones o contratos. Un informe reciente (2007) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que principalmente agrupa los países de mayor desarrollo económico, observa que la cooperación con las universidades es una estrategia frecuente de las industrias, especialmente las más grandes, para lograr innovaciones. Es de esperarse que este interés de la industria por las ventajas que las universidades pueden ofrecerle sea aún mayor en los próximos años, no solamente como continuación de una tendencia sino, como mencioné antes, por las dificultades asociadas con la crisis iniciada a fines de 2008 y la subsecuente recesión económica que se pronostica como de larga duración. Nos corresponde a los universitarios tomar decisiones que afectarán el futuro de la investigación científica en Puerto Rico, así como la atracción –o falta de ella– que podamos significar para la industria. La ruta hacia una “economía del conocimiento” con la que sueñan los planificadores pasa necesariamente por la universidad. mientras más limitados sean los recursos. Las decisiones de contratación de personal e inversión en instrumentación, infraestructura y servicios de apoyo son cruciales para sostener o arruinar programas de investigación científica. Por cierto, la falta de decisiones es también una decisión, la de menor resistencia, y la que mejor puede asegurar resultados indiferentes. Desgraciadamente, es común que las determinaciones que establecen direcciones preferenciales sean tomadas –particularmente en nuestra muy piramidal universidad– a base de incitaciones del momento y por quienes en general no tienen –sea dicho sin perjuicio– la formación y experiencia que sería menester para aspirar a escoger, aunque fuese con un mínimo de probabilidades de éxito, los temas de investigación científica que tendrán mayor importancia dentro de diez o quince años. Es fácil suponer que serán iguales a los de evidente relevancia tecnológica en la actualidad, pero no son en absoluto idénticos. Un peligro de la confusión –y no el único– es la incitación a la emulación tardía. Otro es que la investigación tecnológica –que es también necesaria – suplante la investigación científica.

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La tendencia usual a adoptar las estrategias de la manada es comprensible, pero no excusable para la universidad. Antes bien, la universidad tiene que insistir en la relevancia científica de los proyectos que apoya. Esto no impide hacer investigación con posibilidades de impacto económico, pero el énfasis tiene que estar en el mérito científico y la calidad del esfuerzo. Tarde o temprano el conocimiento científico tiene un impacto económico, pero esto no debe ser una licencia para favorecer extremadamente ciertas áreas de la investigación, aun cuando el interés científico de algunos proyectos tenga dimensiones submicroscópicas Como los recursos son finitos, la decisión de apoyar fuertemente o el esfuerzo revista poca originalidad. Es un error confiar en que las unas áreas particulares de investigación pueden tener consecuencias líneas favorecidas por las agencias federales son invariablemente las deletéreas sobre otras. Estas disyuntivas resultan menos eludibles que merecen el mayor esfuerzo. Las asignaciones presupuestarias están

¿Utopías?
supeditadas a mandatos del Congreso, que naturalmente responde a presiones políticas y al cabildeo –con mayor o menor mérito: el cabildeo no tiene que ser una mala palabra aunque a menudo lo sea. La acomodación a los temas del momento –aún si es irreflexiva– genera, al menos por épocas, más dinero para hacer investigación. Pero esos fondos no son una panacea. Muchos se encandilan con la cuantía de los fondos y parecen olvidar que el dinero no es un fin sino un medio: estos dineros se tienen que usar exactamente en las investigaciones propuestas y no son una ganancia en sí. Para la universidad – por buenas razones una organización sin fines de lucro– el rendimiento será el de los resultados, ya sean estos sobresalientes, mediocres o inferiores, por más que algunos proyectos sí puedan generar ingresos eventualmente, por ejemplo, por venta o licencia de patentes. Además, cada proyecto aprobado es un compromiso de la universidad en tiempo y esfuerzo de su facultad y empleados, así como en el uso de sus instalaciones físicas. Tiempo, esfuerzo e instalaciones que no estarán disponibles para otras investigaciones posibles. Aún las subvenciones para equipos de alto costo son indeseables si estos no se van a usar en proyectos valiosos. Esto es así porque los elefantes blancos –esos regalos malditos de los reyes de Siam– no sólo ocupan espacio sino que tienen un alto costo de mantenimiento. que resulten verdaderamente productivos dadas nuestras posibilidades de infraestructura y personal. El riesgo estriba en que mientras más evidente y cercano resulte el posible beneficio científico y económico de una línea específica de investigación, mayor será el número de investigadores atraídos al tema: es el bien conocido efecto de arrastre (“bandwagon effect”). Inconvenientemente, la mayoría de quienes se suben a estos trenes de opinión, por haberse montado tarde o en un tren muy lento, arriban demasiado tarde. Es decir, la contribución neta de su esfuerzo será escasa y el impacto derivado será cercano a cero. Conviene mencionar de paso que algunos de estos trenes no llegan a término –como hasta ahora es el caso de la fusión controlada– y otros, aunque sea excepcionalmente, se descarrilan, lo que puede ser mucho más penoso –recordemos el célebre caso de la “fusión en frío” y los millones de dólares infructuosamente invertidos por, entre otros, la Universidad de Utah. ¿Cuáles problemas científicos son más importantes? La selección, por supuesto, depende de los campos y del nivel de especificidad que esperemos. Algunos temas, como los mencionados anteriormente, resaltan por su potencial impacto social o económico inmediato. Algunos pueden entrar en la categoría de “grandes problemas científicos”, independientemente de la inmediatez de sus aplicaciones. A grandes rasgos y limitándome a pocas disciplinas –no me atrevería a otra cosa– puedo enumerar algunos temas que me Es relativamente fácil escoger varios campos científicos o parecen de especial interés, lo que de ninguna manera significa que tecnológicos que tienen o tendrán, casi con seguridad, gran impacto estos deban ser los únicos dignos de consideración. económico. Sin embargo, esto es posible sólo en términos generales: la biotecnología, digamos, o las ciencias y tecnologías de la salud, Una de las grandes interrogantes científicas se centra en el la nanotecnología, las fuentes de energía alternas, las tecnologías desciframiento final del código genético: la determinación de la ambientales, o la pronosticación climática. Es mucho más arriesgado secuencia de los miles de millones de pares de bases que componen escoger proyectos específicos –en los cuales forzosamente tendrán el genoma humano, que se completó en 2003, es sólo el principio. El que trabajar los investigadores, no los diletantes– que sean relevantes y estudio del proteoma –la investigación de las múltiples estructuras y

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funciones de las proteínas, las moléculas clave que conectan los genes con la actividad celular– será sin duda una de las actividades científicas trascendentales en este siglo. Pero hay muchas otras preguntas importantes de raíz biológica o bioquímica, algunas más o menos conectadas a esta primera y otras no. ¿Es posible lograr la regeneración de órganos en humanos? ¿Podemos detener la multiplicación de células cancerosas con herramientas genéticas? ¿Cuáles características de nuestro comportamiento son evolutivas? ¿Cuáles son los mecanismos de la memoria? ¿Y los que originan la conciencia? ¿Podremos controlar nuestra propia evolución? ¿Cómo podemos controlar el auto-ensamblaje de estructuras químicas complejas? ¿Podremos crear entonces vida artificial? Otras preguntas cruciales son de raíz física –que por estar más removidas de la naturaleza humana despiertan menos cuestiones éticas. ¿Es posible lograr una teoría unificada –y por supuesto falseable– de las fuerzas fundamentales? ¿Tiene la masa de las partículas una explicación fundamental? ¿Existe materia –la llamada “materia obscura”– que no interactúa con la radiación electromagnética, como parece indicar la evidencia astronómica? ¿Cuál es la razón para la expansión acelerada del universo? ¿Cuál es el mecanismo de la superconductividad en los superconductores cerámicos? ¿Es posible continuar aumentando la temperatura crítica de estos materiales para lograr la superconducción a temperatura ambiental? ¿Qué aplicaciones prácticas tendrán los condensados de Bose-Einstein –esencialmente un nuevo estado de la materia que sólo puede existir a temperaturas ultra-bajas? ¿Qué propiedades físicas y químicas tiene la materia en estructuras –naturales o artificiales– con tamaños tales que los efectos del confinamiento cuántico son dominantes? ¿De qué manera podremos aprovechar estos efectos en estructuras diseñadas y fabricadas a estas escalas? ¿Es posible implementar sistemas estables prácticos para realizar computación cuántica? Con esta retahíla de preguntas no pretendo descalificar otras, sino significar que aun limitándonos a los “grandes problemas” y otros asociados, la lista es muy variada. Puede notarse también que las aplicaciones tecnológicas en algunos casos resultan evidentes, pero no en otros. Esto no quiere decir que no las tendrán: si logramos una teoría unificada para las fuerzas fundamentales o una demostración de la “materia obscura” –las cosas que pueden parecer más esotéricas en el listado anterior– estaremos seguramente en posición de descubrir fenómenos físicos enteramente desconocidos ahora. En este contexto, es conveniente recordar que gran parte de la ingeniería eléctrica se fundamenta en leyes que sólo fueron descubiertas en el siglo XIX y el resto, particularmente casi toda la electrónica, en fenómenos que ni siquiera conocíamos hasta el siglo pasado. Además, no dudo que en el trayecto encontremos respuestas a preguntas que no hemos hecho, o “soluciones en busca de problemas” –ya ha pasado muchas veces– si mantenemos los ojos abiertos. Según Pasteur, quien sabía de lo que estaba hablando, en los campos de la observación el azar favorece las mentes preparadas. Es siempre arriesgado hacer predicciones (especialmente acerca del futuro, como ha sentenciado más de uno, incluyendo a Niels Bohr) y hacerlas en cuanto a cuál será el estado del conocimiento científico o de la tecnología dentro de varias décadas es una pretensión en la que no voy a incurrir. Pero en realidad, parafraseando a Saint-Exupéry, no tenemos que predecir el futuro sino posibilitarlo. Hay un sólo pasado, pero muchos futuros posibles. Así como las decisiones tomadas en el pasado nos trajeron al estado de cosas actual, las decisiones que tomemos ahora harán posible uno de esos futuros. Tratemos de no equivocarnos.

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nos pondrán en ruta hacia alguno de ellos, pero no necesariamente uno deseable. Los cambios que serán necesarios para lograr nuestras Con limitados recursos naturales y una alta densidad aspiraciones no están todos dentro del campo de acción de nuestra poblacional, una de las principales ventajas comparativas de Puerto facultad y administración. Sin embargo, en esos casos, sí está dentro Rico –seguramente la más importante– tiene que ser un alto nivel de nuestra capacidad –y de nuestro deber como académicos– estudiar de educación de su fuerza laboral. Luego de una época de progreso y discutir las alternativas, plantear acciones necesarias, e insistir en acelerado desde la posguerra hasta principios de los setenta, lo que ellas en todos los foros posibles. En lo siguiente solamente expongo hemos experimentado, en términos generales e incluyendo la educación, algunas ideas y opiniones –las últimas únicamente mías, las primeras es un estancamiento que ya dura demasiado. Es imprescindible dar un no– que tienen que ver esencialmente con la investigación y enseñanza salto cualitativo para ascender al próximo nivel. Países con los cuales en ciencias naturales, pero también en matemáticas y tecnología. Creo se hacían comparaciones hace años debido a la existencia de ciertas que muchos puntos son aplicables, mutatis mutandis, a otras disciplinas. similitudes socioeconómicas –primero Singapur, luego Irlanda– hace Además, como es prácticamente imposible mejorar la superestructura si tiempo que nos rebasaron y están en un nivel superior de desarrollo, los cimientos son débiles, encuentro imprescindible aludir a la situación aunque sus recursos y rutas al desarrollo hayan sido en realidad bastante de la educación pre-universitaria en Puerto Rico. El salto cualitativo diferentes. Aunque no son los únicos factores para lograr el “despegue” tiene que darse tanto en la calidad de la enseñanza a todos los niveles económico, dos de los más relevantes para Puerto Rico son el número como en la extensión de ofertas en el nivel terciario, particularmente en de personas con una educación terciaria de alta calidad –incluyendo la educación posgraduada. Me ocupo primero de considerar lo segundo, el nivel doctoral– y la existencia de centros de investigación con la que me llevará indefectiblemente a lo primero. capacidad de hacer trabajo verdaderamente innovador en ciencia y tecnología. Sin restar importancia a otras disciplinas, la educación y la No habrá gran ventaja comparativa para Puerto Rico si no investigación en estas materias tienen que ser pilares de nuestro futuro contamos con nuestras propias fuentes de egresados doctorales en desarrollo social y económico. El Recinto Universitario de Mayagüez –el ciencia y tecnología. Además, estos programas son la mejor base sobre Colegio– tiene un papel vital en la tarea por hacer. la cual construir una infraestructura para la investigación, que es parte indispensable de la educación a ese nivel. Por supuesto, es posible crear Tengo la certeza –es numéricamente demostrable– de que nos centros de investigación independientes a base de grandes inyecciones queda mucha distancia por recorrer para llegar a ser la institución de de fondos, pero esta sería una manera en última instancia inefectiva investigación y enseñanza que debemos y podemos ser, pero también de hacer las cosas, pues gran parte del beneficio se perdería. No basta de que tenemos el potencial para lograrlo. Al comienzo del segundo con centros de investigación que estén nominalmente relacionados a la centenario del Colegio nos es preciso soñar con una universidad que universidad, sino que deben estarlo de manera orgánica. No que surjan llene más plenamente su función en las próximas décadas. Sin embargo, de la nada, invocados por inversiones sujetas al vaivén político, sino que hay muchos futuros posibles. Las alternativas que sigamos ahora sean producto de un crecimiento natural basado en un análisis serio de Un futuro para el Colegio

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nuestras posibilidades y necesidades. Como ya supo Epicteto hace casi dos milenios, cualquier cosa de valor, como una fruta, requiere primero florecer, luego crecer, para entonces madurar. El mayor impacto de las actividades de investigación científica, ya insistí antes, ocurre a largo plazo y a veces en direcciones inesperadas. Es crucial estar preparados, individualmente y colectivamente, para adaptarnos rápidamente a nuevas situaciones y convertir problemas en oportunidades. Lo que es seguro es que si en la universidad hacemos investigación de avanzada en cualquier tema de importancia científica, eso será un argumento a favor nuestro. Necesitamos llegar a tener muchos argumentos de ese tipo en una variedad de disciplinas. En el ambiente universitario es extremadamente difícil hacer investigación científica de alto nivel sin las condiciones normalmente asociadas a programas doctorales. Dos de las principales razones para esto –conectadas entre sí– tienen que ver con los trabajos de tesis, que para estudiantes doctorales tienen que ser proyectos de cierta envergadura y originalidad, que razonablemente pueden tomar varios años de trabajo arduo en realizarse. En primer lugar, los programas doctorales hacen posible llevar a cabo un número de estos proyectos –con profesores que pueden, cada uno, supervisar a varios estudiantes además de dictar clases y mantenerse al día en su campo. En segundo lugar, las agencias que subvencionan los proyectos conocen muy bien la importancia de la contribución de los estudiantes doctorales, así que los investigadores no adscritos a programas doctorales tienen oportunidades mucho menores de conseguir fondos para investigación. Por supuesto, estas subvenciones usualmente incluyen los fondos para los salarios de los estudiantes, además de los otros costos de los trabajos –que al menos en la investigación experimental son bastante mayores– así que se establece una especie de círculo virtuoso que genera beneficios importantes para todos los participantes, incluidos la universidad y el estado. La actividad generada por programas graduados exitosos facilita además la contratación –con fondos externos y por períodos definidos– de muchos investigadores adicionales que no son profesores, sino que trabajan a tiempo completo en proyectos de investigación. En el RUM tenemos pocos programas doctorales en ciencias y tecnología y los que existen, en su mayoría, son de factura reciente. Estos programas –y los que están en las tortuosas vías de creación de la Universidad de Puerto Rico, más los que ni siquiera han iniciado el trayecto– necesitarían apoyo decidido de la administración para consolidarse como centros focales de educación e investigación de envergadura, lo que tomará muchos años de trabajo dedicado. Lamentablemente, en años recientes la administración universitaria ha logrado hacer aún más difícil el camino al imponer, a través de una “Guía para la redacción de propuestas para el establecimiento de programas académicos nuevos en la Universidad de Puerto Rico”, con extensión de sobre setenta páginas –el título y su extensión ya dan idea de la burocracia aparejada– requisitos de forma innecesariamente detallados. Peor aún, las directrices vigentes establecen que el efecto fiscal de cualquier programa nuevo en el presupuesto del recinto proponente debe ser neutro, lo que se interpreta usualmente en el sentido de que para abrir un programa hay que cerrar otro. Esta postura es irresponsable. No dudo que haya programas académicos que deban ser cerrados –o reenfocados, o fusionados– pero estas acciones no pueden depender de la creación de programas nuevos, ni viceversa. Cualquiera de las dos actitudes es un abandono tácito de la responsabilidad de evaluar las necesidades en relación a los recursos. Esto no implica simplemente tomar en cuenta el número de estudiantes que se gradúan en un programa dado como medida de éxito. De hecho, en algunas especializaciones podría ser preferible aplicar una política de numerus

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clausus para poder dedicar recursos a otras de menos demanda pero mayor necesidad. Por supuesto, es más cómodo y menos controversial dejar las cosas como están, sin considerar a fondo las alternativas. Pero es irresponsable. reduciendo servicios, cerrando programas y reduciendo el número de estudiantes que admitimos, así como el número de empleados y profesores. Sin embargo, esto tiene sus inconvenientes y además, a base de la experiencia previa, no parece políticamente factible –aunque por suerte la tendencia de los alocados años 60 no continuó y no tenemos Es cierto que los programas doctorales son relativamente 78 recintos de la UPR. En cuanto a los ingresos de la universidad, por costosos –si miramos solamente la relación numérica de estudiantes-atanto, la alternativa viable en los años venideros es una indización anual facultad– y que las inversiones en infraestructura asociadas a programas del costo de matrícula con respecto a la inflación –o la deflación, cuando de ciencia y tecnología pueden ser sustanciales. Sin embargo, estos ocurra– incluyendo salvaguardas para garantizar el acceso a estudiantes costos tienen que correlacionarse con los beneficios que se puedan meritorios de escasos recursos. obtener de los programas. Beneficios que –otra vez– no significan usualmente ganancia económica para la universidad, sino que resultan El otro renglón importante no significa realmente fondos en ganancias a largo plazo para el país. ¿De dónde obtendremos los adicionales, pero sí su mejor utilización por redistribución de los fondos para sostener más programas graduados mientras mantenemos gastos operacionales. Resulta penosamente obvio que esto puede –y aun mejoramos– los demás programas existentes? No podemos lograrse con poco sacrificio reduciendo significativamente la esperar, en estos tiempos de recesión económica y con el desastre administración universitaria, tanto al nivel central como de los recintos fiscal que padece el erario, que el estado aumente las asignaciones individualmente. Aunque el sacrificio será pequeño en relación a lo que que hace a la UPR. Antes bien, es más probable que disminuyan en los perderemos en términos de servicios –y lo que es más, traerá beneficios próximos años, ya sea por reducción de los recaudos o por acciones considerables por disminución de la burocracia– esta reducción de expresas de la legislatura. Solamente hay dos fuentes de fondos más la administración requerirá un esfuerzo mayúsculo. La razón es que o menos evidentes: aumentos de costo de matrícula y redistribuciones constituirá una inversión de la tendencia natural de las administraciones, presupuestarias. Tarde o temprano –y más vale que sea pronto– habrá particularmente cuando controlan su propio presupuesto, a crecer que hacer ambas cosas. desmedidamente. Esta tendencia puede considerarse un corolario de la “ley de Parkinson” que es la observación de que el trabajo aumenta hasta Como es bien sabido, los gastos operacionales de la UPR son ocupar todo el tiempo disponible para realizarlo, independientemente cubiertos principalmente con las asignaciones del estado, mientras de la importancia que pueda tener. El propio Parkinson la presentó que los cargos de matrícula cubren una fracción mucho menor. No en términos de dos leyes subyacentes y “casi axiomáticas”: la ley de sería difícil, en principio, seguir reduciendo los costos de matrícula en multiplicación de subordinados y la ley de multiplicación del trabajo. términos reales –es decir, con respecto a la inflación– como normalmente Es evidente que estos dos impulsos se refuerzan uno al otro. En el caso hemos estado haciendo por muchos años. Incluso sería posible hacer la de las industrias o comercios estas tendencias se reducen o eliminan matrícula completamente gratuita. Bastaría con reducir nuestros costos por efecto de la competencia –una consecuencia benéfica de la mano

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invisible del mercado– excepto bajo condiciones monopolísticas. En los gobiernos democráticamente elegidos pueden ser reducidas, siempre con dificultad e indirectamente, por el electorado. En la Universidad de Puerto Rico, dada su estructura piramidal y la prácticamente inexistente representación de la facultad en el proceso presupuestario –ni siquiera los senados académicos tienen poder decisional ni fiscalizador– se dan condiciones ideales para estimular un crecimiento burocrático casi ilimitado. Es fácil notar el aumento sustancial de las posiciones y oficinas administrativas en la Universidad de Puerto Rico en las últimas cuatro décadas. Para ser franco, me apena mucho ver compañeros que desperdician su talento y su educación –la que representa muchos años de esfuerzo– dedicados a posiciones administrativas, algunas de las cuales no deberían siquiera existir, y otras que podrían y deberían ser ocupadas por profesionales bajo contrato, no por profesores cuyo talento y preparación nos serviría mucho mejor en el salón de clases y en actividades de creación e investigación. La proliferación de administradores, aparte de consumir cuantiosos recursos fiscales, físicos e incluso de talento profesional, genera a su vez una demanda desmedida de acciones burocráticas, frecuentemente de miserable valor y escasas consecuencias prácticas que no sean su propia justificación. El futuro deseable para el RUM y para la UPR incluye una administración reducida a su expresión necesaria y suficiente, donde los pocos cargos administrativos ocupados por docentes sean únicamente los inapropiados para quienes no lo sean, mientras que las otras posiciones administrativas imprescindibles sean ocupadas por profesionales bajo contrato al servicio de cada recinto. Lo anterior ni siquiera requiere enmiendas a la Ley de la Universidad de Puerto Rico –la Ley 1 de 1966, con sus enmiendas, “la Ley” en lo adelante– y, bien mirado, tal vez lo único que se requiere es interpretarla más adecuadamente. También es enteramente posible cambiar una ley anticuada antes de que cumpla medio siglo. El futuro deseable incluye mayores poderes reales para los senados académicos, que son cuerpos elegidos principalmente por la facultad de cada recinto. Es posible que aún antes de esto el Senado Académico del RUM se reanime y recobre los poderes que realmente tiene pero ha ido abandonando con el correr del tiempo. En el futuro tendremos también directores de departamento y decanos elegidos por sus facultades, de modo que respondan a estas directamente. Este último reconocimiento de que la facultad está compuesta por personas confiables sí requerirá un cambio en la Ley. En este futuro, las atribuciones de la Junta de Síndicos serán reducidas a lo realmente necesario como representantes directos del estado, de modo que no puedan atribuirse responsabilidades académicas que nunca han debido tener y que en la actualidad incluyen hasta la forma en que los catedráticos tienen que preparar los prontuarios de sus cursos. No debería ser muy difícil lograr este grado de separación, puesto que la propia Junta ha expresado –en su Certificación número 14 de 20012002– que la Ley no se puede interpretar como un mandato para que la Junta “se involucre en pormenores administrativos en detrimento de los intereses académicos de la Institución.” Lamentablemente, del dicho al hecho va un gran trecho, y parece que será necesaria al menos una enmienda a la Ley para evitar estas intromisiones. Como parte de la reducción de la superestructura administrativa, la UPR del futuro deberá tener una descripción de tareas con muchas menos funciones para la Administración Central y la Presidencia y, correspondientemente, un cuadro reducido de oficiales y empleados, con un presupuesto apropiado a sus responsabilidades. Las funciones de AC deben ser las imprescindibles o, al menos, las evidentemente útiles para todos: administración de los planes médico y de retiro, donde los números nos dan una ventaja, así como una oficina de auditoría interna y otra para el manejo de la deuda heredada por emisiones de bonos y

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otros compromisos institucionales. En todo caso, entre estas funciones medida que seres sobrenaturales –percibidos por sus ruidos, pero nunca de AC y la Presidencia no debe estar la de repartir entre las unidades vistos por los protagonistas– van ocupándola. Algo parecido ha ido el presupuesto otorgado por el estado. Es enteramente factible decidir ocurriendo en el RUM, excepto que ni siquiera tenemos –que yo sepa– una fórmula apropiada que tome en cuenta las características de todos los recintos –por supuesto, no simplemente el número de estudiantes admitidos, lo que sería una invitación al desastre. Las asignaciones directas tendrían la virtud de forzar la responsabilidad fiscal en todos los recintos, ya que en los bolsillos de AC simplemente no habría fondos con los que sacar del atolladero a los irresponsables –como ha ocurrido en el pasado. Simultáneamente –mejor, aún antes, empezando ahora mismo– debemos lograr mayor transparencia en los presupuestos a todos los niveles. Puesto que se trata de fondos públicos, es justo y razonable que se publiquen anualmente los presupuestos asignados a cada unidad, desde Presidencia y rectorías hasta la menor oficina o departamento que tenga su propio presupuesto. Esta práctica ayudará a una mejor fiscalización por toda la comunidad universitaria. La motivación aquí es incitar al mejor uso posible de los fondos, no simplemente al uso legítimo –para esto último están los informes auditados. Una de las entradas en las que podremos hacer grandes reducciones de gastos es en la construcción de edificios. En vez de seguir emitiendo bonos como si fuesen envolturas de pirulí, tendremos que ocuparnos de mantener apropiadamente los edificios que tenemos –así que no se nos sigan “enfermando”. La UPR necesita desesperadamente una moratoria en la construcción de edificios. En el RUM en particular, pero estoy seguro de que lo mismo es cierto en los otros recintos, tenemos muchos espacios subutilizados, mal utilizados, o inutilizados por la falta de mantenimiento. El abandono gradual me recuerda un cuento de Cortázar –”Casa tomada”– en el que los dos protagonistas dejan de usar parte del caserón familiar, y finalmente lo abandonan, a la excusa de la ocupación sobrenatural. Necesitamos un inventario de estos espacios y un plan de remodelaciones para hacer el mejor uso de ellos. Las propuestas para programas nuevos o expansiones que incluyan nuevas edificaciones como parte sus condiciones deben ser escudriñadas minuciosamente, si no rechazadas de plano como frívolas. Independientemente de la justificación menor o mayor para las más recientes edificaciones, no me parece estrictamente necesario que cada departamento tenga su propio edificio. Un problema asociado –aunque ciertamente soluble– es que estos aparentemente pasan a ser“propiedad privada” del departamento, lo que se traduce en uso ineficiente del espacio. Las remodelaciones mayores en progreso en el RUM son en general necesarias, pero mayor fiscalización por el Senado Académico, además de la exposición al resto de la comunidad universitaria de estos proyectos, podría haber impedido errores mayores, como por ejemplo la creación de una opulenta sala de reuniones para el Senado Académico. Es necesario mejorar la calidad de la enseñanza en nuestros currículos y elevar el nivel de capacitación de nuestros egresados. Hago notar que estas dos aspiraciones no van necesariamente juntas. En particular, el nivel de capacitación sólo podrá elevarse realmente mediante mayores expectativas y exigencias más rigurosas. Es duro decirlo, pero esto no será posible si no mejora la preparación de los estudiantes que ingresan a nuestros programas. Generalmente – siempre hay excepciones– esta preparación es deficiente en al menos varias áreas fundamentales. La proliferación de cursos remediales para tratar de subsanar las deficiencias tiene el efecto de recargar los programas y establecer una “presión negativa” para mejorar la

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retención de estudiantes que no estaban realmente capacitados para ser admitidos a programas universitarios y que posiblemente aún no lo estén después de los cursos remediales. Mi apreciación es que estas deficiencias no son resultado, en la gran mayoría de los casos, de falta de capacidad natural por parte de nuestros estudiantes, sino que han sido víctimas de un sistema educativo que no llena las expectativas de una educación verdaderamente pre-universitaria y también de una sociedad en plena crisis de valores. Pienso que hasta cierto punto las dos cosas están ligadas y, lo que es peor, se refuerzan mutuamente. La crisis de valores –que resulta más notoria por el gran número de políticos encarcelados por corrupción en años recientes–tiene abundantes manifestaciones que podemos contemplar a diario en acciones o actitudes no necesariamente delictivas. Sus múltiples causas y ramificaciones deben ser tema sustancial de estudio para varios especialistas –sicólogos, sociólogos, filósofos. Lo que quiero subrayar es simplemente que esta crisis de valores penetra la escuela y que ese es precisamente uno de los frentes en los que forzosamente tenemos que superarla. Pienso que una de las acciones necesarias es la enseñanza de valores éticos y cívicos, que debe ser parte del currículo escolar y puede incluirse no sólo en cursos dedicados sino a través de una variedad de asignaturas socio-humanísticas que ya están en el currículo. A pesar de lo que algunos puedan temer y otros desear, esto no es sinónimo de instrucción religiosa ni de idearios políticos. De lo que sí se trata es de inculcar los valores y actitudes que hacen posible –y aun deseable– la vida en sociedad, empezando por la justipreciación del esfuerzo propio y el respeto al derecho ajeno. Esto no cuesta dinero, sino un poco de esfuerzo. La alternativa es una continuación de la ruta que nos lleva a un paraje repugnante, donde se confunde el mérito con la alabanza, la libertad con el libertinaje y la felicidad con la algarabía. Los otros problemas de nuestro sistema educativo no son tampoco esencialmente económicos. La realidad es que con las inversiones que hacen los gobiernos estatal y federal debería ser suficiente para lograr resultados mucho mejores –y con esto no me refiero simplemente a resultados de pruebas estandarizadas, que miden sólo algunas destrezas fundamentales. Pienso que la dificultad esencial tiene que ver con pobres expectativas a dos niveles: el de los estudiantes y el de la facultad. En cuanto a los estudiantes, lo que se espera y demanda de ellos es muy poco, particularmente en las escuelas intermedia y superior. La experiencia de muchos es que las clases son poco retadoras y pueden obtener buenas calificaciones con muy poco esfuerzo. Las notas, que al igual que en las universidades han venido sufriendo una tendencia inflacionista, no indican realmente los conocimientos de los estudiantes y aun los que se gradúan con óptimas calificaciones tienen extensas lagunas. Muchos tienen escaso dominio de asignaturas que son fundamentales para la carrera que han elegido, poco interés en la lectura y pobres hábitos de estudio. Algunos no son capaces de escribir un párrafo con sentido y gramaticalmente correcto –ni en español ni en inglés– y tienen dificultad para expresarse con corrección– en español o en inglés –y sin el uso de muletillas. Mi experiencia directa es con estudiantes del RUM –que tienen índices de ingreso altos en comparación con todas o casi todas las universidades de Puerto Rico– y usualmente con estudiantes que ya están al menos en su segundo año de estudios universitarios y más frecuentemente en sus últimos años de estudio. Esta experiencia –que sé es compartida por otros profesores– me hace concluir que una fracción alta de los egresados de nuestras escuelas superiores no tienen la preparación mínima que puede razonablemente esperarse. Muchas de nuestras escuelas están fallando en su misión primordial. A veces parecen más bien cumplir la función de guarderías de adolescentes –y los estudiantes lo saben. La alternativa en

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este caso –en realidad es una serie de alternativas– implica una revisión a fondo del currículo y de las metas en cada asignatura, con el fin de alzar sustancialmente las expectativas. Claro está, es mucho más fácil decirlo que hacerlo y no podrán lograrse cambios significativos de la noche a la mañana, pero si no se logran, en el futuro seguiremos teniendo una fracción alta de estudiantes universitarios que tengan que tomar e incluso repetir cursos remediales en varias asignaturas. La situación actual es deprimente tanto para estudiantes que enfrentan cursos de nivel universitario para los cuales no están bien preparados, como para muchos profesores medianamente exigentes, que son reos de incompetencia por la baja retención en sus clases. Además, dada la alta fracción de los costos operacionales que es sufragada por el estado, la necesidad de cursos remediales y múltiples repeticiones constituye una pérdida para el erario. En el futuro posible los graduados de escuela superior que ingresen a la universidad no necesitarán cursos remediales. Pero eso no será suficiente. En realidad muchos de los cursos universitarios que no son catalogados como remediales en realidad lo son en la práctica. Para poner un ejemplo, es irrazonable que estudiantes que tomaron un primer curso de álgebra en noveno grado y que han seguido tomando cursos de matemáticas en los siguientes tres grados escolares todavía necesiten un curso de “pre-cálculo” al ingresar a la universidad, particularmente si contemplan estudiar ciencias o ingeniería. Lo mismo es válido en las otras asignaturas. La reducción de cursos cuasi-remediales nos permitirá currículos universitarios menos abultados, de modo que los estudiantes puedan hacer esfuerzos mayores en un número menor de cursos. En el futuro, debe ser posible que los estudiantes no tomen más de cuatro cursos por semestre. Ya eso será bastante trabajo si todos son realmente cursos universitarios. Las pobres expectativas en el sistema educativo existen también a nivel de la facultad. Este es un problema difícil que sólo podrá resolverse gradualmente, pero si no se atiende no será posible tener mayores expectativas en relación a los estudiantes. Los sueldos de los maestros no son ya tan anémicos como hace un par de décadas y, en la medida de lo posible, deberían continuar aumentando para hacer la profesión mucho más atractiva –querrámoslo o no, el status social de cualquier ocupación honesta se correlaciona principalmente con la paga, no con expresiones de elogio para los practicantes. Pero con este tipo de incentivo tiene que ir aparejada una demanda mucho mayor de la capacidad profesional. No me refiero a que los maestros, particularmente en el nivel secundario, deban tener mayores conocimientos de pedagogía o de educación, sino de las disciplinas que enseñan. Ya el Departamento de Educación de Puerto Rico requiere casi 30 créditos de cursos en educación como parte de la preparación universitaria necesaria para poder optar como maestro en nuestras escuelas secundarias. Este requisito recarga innecesariamente los programas académicos y reduce el tiempo y esfuerzo que el futuro maestro puede dedicar a materias que enseñará, es decir, a los llamados cursos “de contenido” –no sé por qué, los otros cursos también tienen contenido. En mi experiencia como estudiante –ya ha llovido mucho desde entonces, pero sé que esto no cambia –los mejores maestros fueron siempre los que mostraban verdadero entusiasmo por la materia que enseñaban y tenían la capacidad para establecer una relación amigable pero respetuosa con los estudiantes. No estoy tan seguro de que esto último pueda enseñarse en cursos, aunque supongo que el dilatado currículo en educación tendrá que servir. De lo que sí estoy seguro es que no es posible mostrar auténtico entusiasmo por lo que no se entiende bien y menos aún por una materia a la que se teme. Los estudiantes, por cierto, particularmente desde el nivel secundario,

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son perfectamente capaces de detectar tanto la autenticidad como la inseguridad. Estoy también convencido de que para aprender algo hay que necesitarlo –como apuntó Ortega y Gasset– pero no es posible saber que se necesita lo que no se conoce. Esto, que parece un problema de definición circular, en realidad es un argumento para recalcar que el maestro tiene que tener una buena preparación en el tema que enseña. Apropiadamente, los maestros a cargo de la educación de niños deben tener suficientes conocimientos de pedagogía. Pero es un error dañino pretender que la educación escolar a partir de la adolescencia debe estar a cargo de “educadores” a secas. Para enseñar ciencias hace falta un científico. Es igual para otras ramas del conocimiento, y es válido en parte por la misma razón. Mientras más lejos –más distanciado– esté lo que se quiere enseñar del nivel de conocimientos que se puede esperar de una persona con una tolerable educación general, más necesario será un especialista. Es necesario repetir esta perogrullada porque algunos aparentan no darse por enterados. Aunque la palabra “especialista” pueda tener connotaciones negativas –ya se ha dicho que es alguien que sabe más y más sobre menos y menos– yo no pondría, por ejemplo, una operación de corazón abierto en manos de alguien que no sea un cirujano cardiaco. Pero como pocos mueren como resultado directo de la eficacia de su educación secundaria, no dudamos en poner la educación de los adolescentes en manos de educacionistas. Los maestros de escuela intermedia y secundaria no deberían tener grados en educación, a menos que tengan además una especialización en la materia que enseñen, que no es poco pedir. No me refiero a una serie de cursos electivos en dicha materia, sino a un programa completo y bien estructurado, enseñado por especialistas en la materia. En cuanto a los maestros que ya están en servicio, es necesario ofrecerles los medios para que refuercen sus conocimientos en esas materias. Aunque ya existen programas para estos propósitos, es necesario continuarlos y ampliarlos, así como supervisarlos estrechamente para asegurar que realmente alcanzan sus objetivos. Las comparaciones, ya se sabe, pueden ser odiosas y generalmente imperfectas, pero son necesarias si queremos ubicar el estado en que nos encontramos. Es conveniente hacerlo con respecto a Finlandia, que se coloca consistentemente entre los primeros lugares en pruebas internacionales sobre el aprendizaje de sus graduados de escuela superior. No podemos transplantar el modelo finlandés y, si pudiésemos, seguramente no funcionaría igual. Sin embargo, vale la pena examinarlo mientras aspiramos a implementar algunos cambios que nos permitan mejorar nuestro rendimiento sustancialmente. En ese país sólo un 15% de los solicitantes logra admisión en los programas de preparación de maestros, lo que indica el alto interés por la carrera y la selectividad que pueden ejercer los programas. Con excepción de los maestros de Kindergarten, para quienes se requiere solamente un bachillerato, es preciso una maestría para todos los demás, incluyendo la presentación de una tesis. Para los maestros de materias en escuela intermedia y secundaria la tesis es en el campo de especialización –no en educación. Los futuros maestros de materias no entran a programas de educación, sino a los respectivos departamentos de sus materias de especialización, en programas de estudio que toman de cuatro a cinco años. Solamente en el segundo año de estudios pueden solicitar admisión a los programas de educación. Los admitidos pueden entonces tomar la secuencia requerida de cursos en educación –aproximadamente una quinta parte del total de cursos y principalmente cursos en didáctica– en adición a la continuación de los cursos en sus materias. Los resultados de un sistema educativo de alta calidad son bastante evidentes: Finlandia está también, según datos recopilados por la OCDE, entre los primeros

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países del mundo en cuanto al número de investigadores en relación al número de trabajadores, el gasto en investigación y desarrollo en relación al producto bruto nacional, y el número de patentes per cápita. En las tres categorías Finlandia sobrepasa ampliamente al conjunto de países de la Unión Europea y a los Estados Unidos. Con todo lo anterior no quiero decir que debamos copiar el modelo finlandés, sino enfatizar que para adelantar el nivel de la educación secundaria tenemos que alzar las expectativas y la preparación de los maestros de secundaria. Los programas de preparación de maestros, incluyendo especialmente los que ofrecemos en el RUM, tendrán que estar a la vanguardia de estas acciones. Es de este modo, no con la búsqueda de acreditaciones por organizaciones de educacionistas, que lograremos los cambios más importantes que necesita el sistema educativo. Desgraciadamente, en años recientes se ha extendido a la administración universitaria y a algunas asociaciones o agencias acreditadoras la aceptación infundada de una colección de preceptos pedagógicos o educativos. Digo que es infundada porque la pedagogía no es, bien mirada, una ciencia, sino más bien un arte. Como en todo arte, existe una variedad de técnicas que pueden ser aprendidas y usadas con mayor o menor éxito por los artistas. Pero no todos los practicantes tienen que usar las mismas técnicas, ni obtienen los mismos resultados cuando lo hacen. A pesar de los intentos de establecer la pedagogía como ciencia experimental, la asignatura está en una etapa rudimentaria en este proceso. Esto es así porque su tema de estudio es fundamentalmente complejo y no existen principios de aplicabilidad general en cuanto a cómo mejor enseñar. Sí existe una variedad de técnicas posiblemente aplicables en los educacionistas en un momento dado, ya que estas tienen un carácter provisional y cambiante. A pesar de esto, la administración universitaria impone el uso de vocabulario “pedagógicamente correcto” en la confección de prontuarios y otros documentos, aunque el impacto de estas acciones en el salón de clases sea nulo. En vez de dedicar esfuerzos a estos castillos de papel –verdaderas villas de Potemkin universitarias– debemos dedicarlos en lo adelante a proveer más recursos verdaderamente útiles para la facultad y el estudiantado, incluyendo, por ejemplo, seminarios o talleres de capacitación sobre técnicas de enseñanza –no sobre teorías ni cuestiones de sentido común disfrazadas por la jerga– para miembros de la facultad que los deseen, la implementación de nuevas herramientas tecnológicas para el adiestramiento, edificios e instalaciones en buen estado, un sistema de tutorías robusto y bien administrado para los cursos básicos, una biblioteca que provea mejores recursos en línea para estudiantes e investigadores, y otros por el estilo. No es posible viajar al pasado, pero todo el tiempo nos movemos hacia algún futuro. En el futuro viable que he querido adivinar tendremos estudiantes mejor preparados y motivados para los estudios universitarios, quienes sentirán justificado orgullo por estudiar en una institución con los más altos estándares en todos sus programas. La investigación científica realizada por la facultad y estudiantes en los programas doctorales será notable por un amplio récord de resultados, incluyendo muchos de gran importancia en varios campos. Una administración eficaz, con la participación activa de la facultad, logrará el uso óptimo de los recursos, incluyendo instalaciones de primer orden para la enseñanza y la investigación. En consecuencia, el Colegio será un motor cada vez

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ciertas disciplinas y con ciertos estudiantes, pero en su aspecto práctico más importante de nuestra economía. El camino hacia este futuro, la pedagogía no puede reclamar más. Es improcedente la aceptación sin por supuesto, no existe. Como en el poema imperecedero de Antonio juicio crítico de las teorías del aprendizaje que puedan ser populares entre Machado, tenemos que hacerlo al andar.

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con la educación en línea creen en ella como utopía, es decir, como proyecto ideal de educación universitaria. Aunque la gran mayoría de los entusiastas no tenga ese ideal, nuestro juicio es que, en la práctica, estos contribuyen a la realización del proyecto ideal tanto como aquellos otros entusiastas que afirman abiertamente que la educación en línea es “la educación del futuro”. Es más difícil debatir contra los que profesan no tener el ideal que contra los que profesan tenerlo. Debatir contra ambos es lo que nos proponemos hacer en este ensayo.1 La educación en línea en contexto Pero ¿en qué consiste la educación en línea? No hay una definición única de la educación en línea y tampoco una lista uniforme de aplicaciones. Más bien, en el contexto universitario actual, una diversidad de usos de tecnologías de la información y la comunicación han venido a conocerse como educación en línea. En unas universidades más que en otras, se ha venido institucionalizando un número de modalidades, y todas incluyen algún grado de virtualidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las modalidades que han venido a establecerse son mayormente híbridas o integran importantes elementos presenciales junto a los virtuales. En muchos casos se introducen elementos de la educación en línea en cursos que continúan Héctor José Huyke reuniéndose presencialmente con regularidad semanal, aunque sea con menos frecuencia. Diversas modalidades, unas más virtuales que otras, hector.huyke@upr.edu están teniendo éxito sobre todo a nivel de grados asociados y maestrías en áreas profesionales particulares. También se ha incorporado cierta diversidad a los tipos de cursos y ofrecimientos en universidades Introducción bien establecidas, y se ha provisto acceso a la educación universitaria uestro juicio es que la educación en línea es una falsa utopía a poblaciones que entienden que la educación en línea amplía sus universitaria, un errado proyecto idealizador que esconde un opciones de formación. No todas las iniciativas son institucionales. Sería problema real: la sustitución de la educación presencial por una injusto dejar fuera los esfuerzos de equipos de profesores y profesoras virtualidad destinada a empobrecer el carácter y la diversidad que caracterizan a que con singular entusiasmo crean un curso o un programa nuevo que la primera de ellas. Por supuesto, no todos los universitarios* que se entusiasman venimos a denominar no tradicional, o logran transformar un curso

del Problema viTal deTrás de

la educación en línea como uToPía universiTaria

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N

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tradicional convirtiéndolo en un curso en línea, prácticamente sin apoyo institucional. En un estudio publicado en el 2004 se estimó que en los Estados Unidos de América la educación en línea crece a razón de cerca del 20% anual. En ese mismo estudio, auspiciado por un conocido consorcio de instituciones comprometidas con una educación en línea de calidad, se mencionan 1.9 millones de estudiantes matriculados en programas en línea.2 En un estudio más reciente, se menciona un aumento de 12% entre los años 2007 y 2008 en estudiantes matriculados en cursos y programas en línea y 3.9 millones de estudiantes matriculados en al menos un curso en línea.3 En lo que concierne a la educación postsecundaria, se desprende de los estudios recurrentes del National Center for Educational Statistics que el crecimiento general de la educación en línea es dramático, aunque más en instituciones públicas que en instituciones privadas, y más en programas de dos años y en programas graduados profesionales que en programas de bachillerato.4 Entre los propósitos de estos esfuerzos de facultativos y de las iniciativas institucionales más amplias que han logrado establecerse, comúnmente está el deseo de promover diversidad de opciones para las poblaciones universitarias. La idea general es que la educación en línea sirva de complemento a la educación convencional, no que la sustituya. Era común en los años noventa escuchar que la educación a distancia era la educación del futuro. Ahora el tema es promover la diversidad en las modalidades de educación y la educación en línea como complemento a la educación convencional. El testimonio de Mario Barajas resume bien la posición: la educación en línea no es “la panacea para resolver los problemas educativos en general y los de igualdad de oportunidades en particular.” “Hay muchas razones a favor” del uso de tecnologías de información y comunicación, “pero también hay muchas prevenciones en contra.” El problema sobre todo son las fuerzas del mercado: “Un control de los procesos de implantación y de utilización de nuevas tecnologías puede ser más eficiente socialmente que la mera postura de dejarse llevar por la corriente del mercado”.5 Sobre todo recientemente, las iniciativas no se presentan como parte de proyectos ideales que abarcarían toda la educación universitaria.6 Nuestro juicio, no obstante, es que la educación en línea como complemento a la educación tradicional forma parte de una trayectoria avasalladora que sólo en apariencia se separa de aquel ideal y aquel sueño que conocimos en los noventa como la educación del futuro. Algunos de los peligros que presentan las fuerzas del mercado se convierten en amenazas reales. El complemento viene a ser el plato principal. La diversidad que inicialmente se promueve eventualmente se convierte en uniformidad. Nuestro desacuerdo con la educación en línea no es un desacuerdo con la tesis de que generalmente los objetivos educacionales de un curso o programa se pueden lograr en línea como se pueden lograr en la modalidad convencional.7 Podemos estar de acuerdo en esto. La educación en línea sigue siendo un proyecto errado que esconde un problema vital que concierne el sentido de la universidad. Ese es el tema que nos detiene en este ensayo. El movimiento de la educación en línea como diseño ideal para toda la universidad avanza en doble sentido; a saber, en el sentido del crecimiento en el número y la importancia de los espacios y ambientes que vienen a tomar el lugar de los espacios y ambientes presenciales en el ofrecimiento de cursos y programas particulares, y en el sentido de los cambios que se suscitan en la vida universitaria a raíz de la introducción de esos

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espacios y ambientes y el debilitamiento de los otros. Este ensayo trata sobre todo de este segundo grupo de cambios, pues son los que menos se discuten y son los más importante. generalmente se trae un asunto para el que después ‘no hay remedio’ o se hace obligatorio. Aquí es donde hay que ubicar a esas mayorías que negarían ser parte del movimiento sin dejar de participar en la transformación totalizadora. Estos son los que, por ejemplo, se compran Sin duda, probablemente la gran mayoría de quienes se el automóvil, en un tiempo, como complemento a los modos usuales entusiasman con la educación en línea, está de acuerdo con el testimonio de transportación, y hoy quizás porque no hay remedio, pero en ningún de Barajas y creen en esta modalidad general como complemento de la caso se identifican con el proyecto ideal de una ciudad reconstruida educación convencional. En el contexto de la cultura tecnológica de la para el desplazamiento del automóvil.9 El punto es que en el caso de la modernidad, así ha sido con un número de tecnologías que eventualmente educación en línea, como en otras tecnologías en diversos ámbitos, su vienen a predominar. La transportación individualizada a distancia, es genuino uso como complemento abona a la transformación totalizadora. decir, el automóvil, primero sirvió de complemento a otros modos de En este ensayo demostramos que la educación en línea es un tipo de transportación urbana como el tranvía y el simple caminar de un lugar tecnología para abolir distancias, o que en nuestro contexto cultural, se a otro en la ciudad. Poco a poco el automóvil se fue convirtiendo en el convierte en proyecto totalizador que pasa por alto la importancia de lo modelo ideal de cierto modo de urbanismo y de la circulación en general, que queda abolido. aunque la gran mayoría no pensara en el automóvil de otra manera que como complemento de la vida urbana. Hoy hay ciudades donde no se La analogía con el campo militar es particularmente importante. puede caminar. La historia de esta transformación totalizadora no está Es en gran medida en el contexto militar donde se originan algunas exenta del uso de la fuerza.8 La comunicación instantánea a distancia de las funciones más elementales de las tecnologías de aplicación y hasta la guerra a distancia también han servido de complemento en en la educación en línea, lo que no es un argumento en contra de la sus respectivos campos. En todos estos procesos de transformación educación en línea, pero debemos tener en mente en esta discusión totalizadora, entre usuarios por lo regular ha reinado cierta ambigüedad si queremos sostener un espíritu critico. La teoría cibernética que da con relación a la correspondiente utopía. Esto es en parte porque cada origen a los primeros prototipos de programación computadorizada una de estas utopías, a la vez que se hacen atractivas por esta u aquella tenía como propósito poder manejar información en forma electrónica razón, presentan formidables problemas ambientales, éticos y políticos de modo que se pudieran controlar sistemas complejos y equipos a para la humanidad. Para cada caso, hay quienes afirmarían ser parte de gran distancia. Aunque la ciencia cibernética hoy se asocie a las grandes un movimiento hacia un mejor futuro cuando todos y todas habremos hazañas que aguardan a una renovada humanidad en un nuevo tipo caído en cuenta y nos habremos convertido al mismo, es decir, cuando de espacio, la ciber-nética en la raíz del ciber-espacio y en la raíz de su podamos todos andar en auto, cuando podamos todos hablar con viajero el ciborg, sigue siendo una teoría de control, ciber en griego quien sea alrededor del mundo, cuando podamos hacer la guerra sin antiguo. La teoría cibernética dio paso, por ejemplo, a lo que pudiera ser que ninguno de nuestros jóvenes tenga que morir. En el contexto de el primer programa computadorizado, el Program Evaluation and Review la cultura tecnológica moderna, ‘cuando podamos todos . . .’ es como Technique (PERT), auspiciado por el U. S. Navy.10 Según pensadores de la

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primera generación de filósofos de la tecnología como Lewis Mumford, la forma ideal de la máquina que ha predominado en la modernidad ha sido el ejército. El modelo es bastante antiguo. La construcción de una pirámide egipcia funcionaba como una máquina de construcción con precisión automatizada precisamente en la misma forma en que un cohete teledirigido funciona en todas sus partes. A pesar del aura de progreso que rodea movimientos como el de la educación en línea, según Mumford, la forma particular que ha tomado la máquina ideal es una clave que nos debería ayudar a comprender lo limitado que pudieran ser los beneficios de estos movimientos utópicos. No toda tecnología tan siquiera tiene que ser máquina. Pensemos en las instrumentalidades que nos asisten a la hora de alimentarnos y pensemos en las instrumentalidades que asisten al médico en la microcirugía. En estas actividades, la destreza y la precisión que se requieren para cada singular ocasión toman el lugar del control. Pero sistemas de comunicación como SIMNET, desarrollado para la simulación de maniobras de tanques de guerra, y ARPANET, desarrollado para conectar a diversos contratistas de las fuerzas armadas, son máquinas y antecedentes principales de la Internet.11 Es cierto que fue en la Internet que los estudiantes chinos expatriados pudieron encontrar el apoyo internacional que necesitaban a raíz de la masacre en Tiananmen en 1989. En occidente, fue a través de la internet que los reformistas rusos y de otras nacionalidades de la ex Unión Soviética se informaron del golpe de estado de 1990, a pesar del intento golpista de mantenerlo callado. Durante la década de los ochenta, para movilizar al pueblo contra el régimen soviético, estos mismos reformistas pasaban casetes con música y mensajes de liberación de mano en mano. Los radiocasetes no estaban prohibidos. Los casetes con mensajes de liberación eran ilegales pero eran tan pequeños que eran difíciles de detectar al pasar de mano en mano. Si la Internet fue un factor en la reforma de los noventa, los radiocasetes también lo fueron en la insurrección que le precedió. Y es a través de la Internet que el Ejército Zapatista de Liberación Nacional pudo hacer que su versión de la confrontación con el ejército mexicano en 1994 llegara a la prensa del mundo. Por más que nos impresionen estos y otros ejemplos de la Internet como herramienta al servicio de fuerzas populares y antidictatoriales, y por más que nos impresione su más amplio potencial de democratizar el acceso a la información y a la comunicación, no debemos bajar la guardia frente al otro potencial, el potencial de control que continúa operando en su diseño general. Al presente, está bastante claro que la humanidad jamás ha visto un potencial tan alto de rastreo de lo que buscamos, comunicamos y hacemos en el contexto de una tecnología que ocupa cada vez más de nuestro tiempo de buscar, comunicar y hacer.12 Los eventos de rastreo legal o ilegal, los usos de este rastreo y sus efectos en los usuarios de la Internet son procesos ubicuos y continuos que no necesariamente llaman tanto la atención como las gestas históricas que hemos mencionado. Es triste pero entendible que, con el tiempo, intereses privados y públicos han venido perfeccionando más las medidas técnicas para potenciar ese rastreo con fines judiciales y con fines comerciales que lo que la sociedad civil y los gobiernos han podido hacer para limitarlo cuando no es legítimo.13 También es triste y entendible que con el tiempo, intereses privados y públicos han venido perfeccionando más las medidas técnicas para potenciar la reproducción de lo que hacemos con fines muchas veces cuestionables que lo que la sociedad civil y los gobiernos han podido hacer para limitar dicha reproducción cuando no es legítima. Todo esto presenta gran complejidad, puesto que sólo el rastreo permite detectar lo que sea que vamos a denominar ilegítimo. La complejidad viene del potencial de control que aún opera en el diseño general modelado en el ejército.

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Del entusiasmo universitario que se identifica con la educación en línea como complemento Comencemos con la tendencia predominante entre los entusiastas de la educación en línea, la tendencia a plantear que la educación en línea no puede servir de proyecto ideal para toda la educación universitaria. No es una panacea, como nos decía Barajas. El argumento más común en este renglón es bien sencillo. La educación en línea puede cumplir ciertos propósitos específicos. Si se trata de satisfacer todas las necesidades de la educación superior, se convierte en una abominable universidad virtual que sin duda hay que descartar. Se concluye, por reductio ad absurdum, que la educación en línea no puede venir a sustituir la educación presencial. En lo que elabora en su mente las partes del argumento, el lector no debe olvidar que estamos proyectando una abominación de universidad. De hecho, solicitamos que no nos tome en serio. No conocemos a nadie que crea en lo que vamos a postular. El punto es precisamente mostrar que se trata de un absurdo, de modo que la única razonable conclusión es que la educación en línea cumple unos propósitos específicos o sirve de complemento a la educación como siempre ha sido. Veamos. Generalmente está claro que es imposible automatizar el contenido de la educación, es decir, automatizar aquello que –en sentido inclusivo– sólo el maestro y el profesor, por ser los expertos, pueden impartir. Al menos hasta el día de hoy, cualquier pretensión de sustituir el trabajoso proceso de enseñanza-aprendizaje por algún dispositivo es materia de ciencia ficción, sobre todo si partimos de la premisa de que ese proceso es algo mucho más abarcador que una mera transferencia y adquisición de información. Sin embargo, según va el argumento que construye la universidad virtual a descartar, si separamos el proceso de enseñanza-aprendizaje de las estructuras de apoyo al proceso, al menos teóricamente podríamos progresivamente automatizar todo lo que es estructura de apoyo. El proceso de enseñanzaaprendizaje como tal es insustituible, pero todo lo que es la producción del proceso puede ser máquina. Para cada materia tendríamos algo así como un número reducido de expertos que ocuparía el escenario central a la hora de la presentación del material con proyección a gran escala, proceso que pudiera ocurrir o no sincrónicamente. Estos profesores estrellas, como otros que no necesariamente son los mejores conferenciantes, sino que saben reunir el material audiovisual en formas interesantes, también podrían jugar un papel central en la concepción y el diseño de experiencias interactivas asincrónicas en animación, drag and drop, interpretación y aplicación de información, selección múltiple, llenar blancos y otras. Mientras tanto, a nivel local, un número de tutores podría hacerse cargo de sesiones de discusión, preguntas y respuestas e interacción en general con los estudiantes, lo que pudiera no ser virtual a la vez que implicaría economías para una universidad multi campus. Uno puede también imaginar una mayor reducción de costos en la medida en que esa interacción pudiera transformarse en ejercicios más automatizados. Más adelante en esta última línea de pensamiento podemos llegar a concluir que no necesitamos el campus universitario como tal, o el campus, como todo lo demás, puede pasar a ser un espacio en la Red, un espacio virtual a la disposición de una comunidad de estudiosos. Imaginemos, para ilustrar, un curso de Introducción a la filosofía para todo el sistema de la Universidad de Puerto Rico que sería preparado con la ayuda de un profesor estrella y un buen equipo técnico. El curso pondría a la disposición de todos los estudiantes del sistema al mejor de los profesores de filosofía que tenemos hoy día en Puerto Rico. Cómo se vendría a determinar quién es el mejor de los profesores es otro asunto.

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Dependiendo de cuán económica quisiéramos que fuera la solución, las El panorama que presenta esta abominación de una universidad once unidades que componen el sistema universitario sólo requerirían virtual nos puede recordar algunos aspectos de la consolidación de de unos tutores, quizás unos estudiantes graduados en filosofía, que las llamadas corporaciones multinacionales, como también nos puede desde las más prestigiosas universidades en el exterior y matriculados en los programas graduados correspondientes, ayudarían a los estudiantes locales a hacer los ejercicios preparados bajo la dirección del profesor estrella. El mismo conferenciante principal podría residir en un lugar más apropiado que Puerto Rico para poder llevar a cabo sus importantes investigaciones, o simplemente el asunto de dónde llevar a cabo investigaciones y el asunto de la presencia del profesor estrella, como el asunto de la presencia del tutor, y hasta el asunto de la presencia del estudiante, serían irrelevantes. Lo que contaría es quizás la familiaridad con la cultura puertorriqueña de modo que la persona pudiera proyectarse virtualmente con efectividad en Puerto Rico desde cualquier lugar del mundo. Aunque a la larga, todo curso y todo programa en la Universidad de Puerto Rico sería susceptible a la tendencia a optimizar los recursos disponibles, quizás un mejor candidato inicial que Introducción a la filosofía sería el curso más especializado de Filosofía de la tecnología, que es donde habría más escasez de recursos en una universidad que está tan lejos de los grandes y más prestigiosos centros universitarios donde se cultivarían materias tan exóticas. En general, uno se puede imaginar a los centros universitarios convirtiéndose en exportadores de cursos y programas en los que tengan fortalezas, prestigio, y el potencial de transferencia y adaptaciones exitosas. En todo aquello donde no tengan las debidas fortalezas y el prestigio, los centros se convertirían en importadores de cursos y programas complementarios. Los centros sin fortalezas eventualmente perecerían o serian absorbidos. recordar aspectos de la globalización. No hay un solo futuro posible sino muchos futuros posibles en este diseño alterno de la universidad de hoy – todos ellos distópicos, imposibles pesadillas, terribles anti-ideales universitarios. Para dar un ejemplo de una versión alterna a la que hemos presentado, siempre podríamos reconstruir la distopía alrededor de la idea de profesores colaboradores y no de profesores estrellas. Los cursos se impartirían en equipos de profesores que eventualmente serían de diferentes nacionalidades. Los procesos de automatización de todo lo que no es esencial al servicio de educar serían como hemos narrado, así como la importación y la exportación de ofrecimientos según las fortalezas y el prestigio de las instituciones sobrevivientes. Se trata de una transformación totalizadora con variantes según se proyecte que se quieran atender las estructuras de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje. Aunque de hecho hoy nos remitan a la Universidad 2.0 para hablarnos del futuro de la educación, sugiriendo que todo estará al alcance de la pantalla de las computadoras personales, o en una que otra institución, la promoción de la educación en línea esté asociada a una oficina que lleva como nombre la palabra IDEAL, al parecer, nadie quiere que esa proyección, como tampoco cualquiera de sus variantes, algún día se haga realidad. También uno puede citar aquí y allá a expertos que de vez en cuando se les va la mano y parece que sí quieren lo que hemos planteado. Examínese, por ejemplo, este segmento de las conclusiones que presenta Donald Hanna en su influyente texto La enseñanza universitaria en la era digital:

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Todas las universidades tienen la capacidad para convertirse en organizaciones transnacionales en el futuro. Mientras que la enseñanza universitaria tradicional basada en el campus se organiza alrededor de un lugar físico, la evolución hacia un modelo de universidad transnacional de alcance global tendrá como consecuencia un diseño de materiales y de formas de vehicularlos pensado para reducir al mínimo las barreras culturales y geográficas que dificultan el acceso a la educación.14

También hay quienes desde los noventa han estado criticando las instituciones que se acercan a estos posibles terribles futuros como “digital diploma mills”. El ya citado sociólogo David Noble fue uno de los

primeros. Las asociaciones que defienden la educación en línea también critican estos chinchorros digitales.15 La campaña general ha calado. El efecto de las críticas ha sido que programas académicos en línea que han tenido éxito tiendan a verse como programas de segunda clase en comparación con los programas presenciales, hasta en los casos en que no son de segunda clase y son de primera. Ya hemos aclarado que en lo Entre líneas, el lector quizás capta el aire de maravilloso destino liberador que concierne a cursos y programas en línea no estamos en discusión con que se enuncian estas palabras. Pero la mayoría de los entusiastas con la tesis validada de que no hay diferencias significativas en el no tardan en recordarnos que, al menos en estos tiempos, si se quiere logro de objetivos educacionales específicos. Pero el argumento más hacer como es debido, la educación en línea generalmente es una importante en el campo de la negación es que los mismos profesores opción costosa, no una opción económica; una opción que funciona universitarios no vamos a permitir el triunfo general de ese modelo óptimamente con grupos relativamente pequeños de estudiantes, no distópico de educación universitaria que acabamos de presentar. como opción para masificar y globalizar la oferta académica; una opción que funciona óptimamente para impartir ciertas materias a ciertas Del problema vital poblaciones y no todas las materias a todas las poblaciones; una opción Mientras tanto, sin embargo, hay elementos de esa opción que funciona óptimamente para ciertos programas académicos en total que lentamente se hacen realidad y transforman la universidad. ciertos contextos y no en todos; y que para tener éxito, los estudiantes El proceso apenas comienza a documentarse. En primer lugar, aunque tienen que mostrar cierta especial madurez, pues la educación en línea inicialmente parezca lo contrario, la educación en línea tiende a generalmente requiere trabajar en forma bastante independiente. exacerbar las condiciones de distanciamiento entre facultativos con Esa negación de la educación en línea como utopía universitaria intereses diferentes y la fragmentación entre las disciplinas. A la hora por parte de los entusiastas pudiera desarmar a cualquiera. El proyecto de preparar y ofrecer un curso o un programa en línea, es cierto que totalizador es tan abominable que parecería que no queda nada por crece la necesidad de colaborar entre colegas y la necesidad del discutir, aunque la oferta en línea continúe creciendo a razón de un trabajo en equipo. También es cierto, sin embargo, que sobre todo al 12%, como señaláramos anteriormente, lo que es cinco o seis veces la ofrecer el curso o el programa, los participantes tenemos que estar más tasa de crecimiento de la educación superior. Parecería que la educación tiempo frente al ordenador –sea en el hogar o en el trabajo– y menos en línea no debe ser materia de tanta preocupación, o que no se trata en los pasillos y en otros lugares de interacción presencial donde los de algo destinado a transformar la educación universitaria a su imagen. encuentros son más accidentados. En lo que nos acostumbramos a

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estar más tiempo frente al ordenador, más de todo queremos buscar y hacer en línea, pues esto y aquello se hace más fácil. Aunque se tomen medidas que frenan estas tendencias, aumenta la comunicación cercana y a distancia con el colega que es afín y se hacen menos atractivas y necesarias otras interacciones casi todas ellas basadas en el lugar de trabajo, en la localidad, en este caso el campus, donde uno está más obligado a enfrentar lo diverso y lo discordante.16 A medida que esta disponibilidad de lo lejano va debilitando la comunidad local, una de las implicaciones sociales de esta compleja tendencia puede ser la de aumentar el potencial de polarización en dicha localidad: “Cuando la gente termina en comunidades cerradas de gente que piensa en forma similar, es común que se muevan hacia una posición más extrema en la dirección en que los miembros del grupo están inclinados”.17 Para la revisión del programa o el programa nuevo, en ciertos contextos universitarios globales ya se están necesitando más profesores estrella, menos profesores que no califican como estrella, más tutores no necesariamente calificados y más técnicos para la preparación de materiales y el mantenimiento de los equipos. El imperativo usualmente se presenta en forma inocua: “. . . hay facultativos que hacen un trabajo extraordinario frente a una clase. La tecnología se puede usar para compartir ese arte con más estudiantes”.18 Los estudiantes pueden expresar incomodidad frente al carácter anónimo de sus compañeros y facultativos de otras universidades y campus tomando las mismas clases, pero a la larga todo se justifica porque, como señala un egresado que en sus años de estudios participó en un proyecto de un departamento virtual inter-campus de estudios clásicos, “nosotros usamos los mismos acercamientos todos los días en Wall Street”.19 En lo que lentamente nos vamos liberando de consideraciones de geografía, localidad y cercanía presencial que vienen a parecernos de poca importancia para impartir esta y aquella materia en forma colaborativa, vamos justificando lo que hacemos en términos de que nuestros egresados van a necesitar las destrezas que se desarrollan en los cursos en línea. En términos generales, la unidad disciplinar viene a predominar frente a la unidad local, frente al campus en determinada comarca, ciudad o nación, lo que en ausencia de parámetros tiene múltiples implicaciones políticas. Un grupo de universitarios que pertenecen a departamentos con poca oferta, por ejemplo, se reúnen para crear un departamento virtual intercampus con una oferta mayor, lo que como tal difícilmente se puede objetar. Pero ya en 1999 el negocio de exportar la educación globalmente figuraba entre las áreas de mayor crecimiento comercial en países como los Estados Unidos de América, Gran Bretaña y Australia.20 En el contexto de la cultura tecnológica actual, amplios sectores estudiantiles en las periferias -donde pocas universidades o ninguna puede contar con la ventaja competitiva que caracteriza a las instituciones de otros países– van dejando de verse situados en lugares particulares con luchas particulares que librar, y vienen a entender cómo lo lejano que se establece localmente luce mejor cuidado, más prometedor, o simplemente mejor porque “está al día”. Los mismos gobiernos y las universidades locales existentes entienden que hay que atender las necesidades de educación en modalidades híbridas y en línea.21 En lo que los entusiastas comúnmente se desvinculan del modelo distópico que hemos presentado en la sección anterior, las configuraciones y los usos de las tecnologías de información y comunicación actuales van convirtiendo en realidad algunos de sus aspectos más sutiles. De hecho, paso a paso, el opositor viene a lucir como una persona apegada a lo “tradicional” que teme perder su trabajo frente a alguien que “está al día”.22 Puede parecer retrógrado no querer participar junto a otros profesores de una misma área disciplinar en un consorcio educacional que disminuiría la presencia cercana de los alumnos, digamos para montar conferencias o experiencias audio visuales en

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línea que han de ser suplementadas en cada campus por grupos de discusión con el tiempo de reunión reducido a la mitad. Proyectos así a veces se justifican doblemente, pues en gran escala resultan en un uso cada vez más eficiente de las instalaciones físicas.23 La educación que no es en línea viene a denominarse tradicional, lo que ya es desvalorizarla, como también es desvalorizarla el ir desmontando las relaciones más íntimas que se dan sólo con grupos pequeños de los mismos estudiantes y el mismo profesor viéndose con bastante regularidad. Por supuesto, es fácil encontrar evidencia de fracaso en la educación superior como la hemos conocido hasta el día de hoy. ¿Dónde más vamos a encontrar evidencia de fracaso que no sea en aquello con lo que contamos hasta el día de hoy? Pero no es correcto presumir que la colaboración es viable sólo a través de la educación en línea, como también presumir que los procesos de enseñanza aprendizaje en las salas de clases no pueden ser otra cosa que la educación bancaria que Paulo Freire criticara a mediados del siglo veinte. El ya citado Don Hanna de la Universidad de Wisconsin lo resume así: “Como (el mismo Don) Hanna y (Chris) Dede han señalado anteriormente, y (Donald) Olcott y (Katty) Schmidt han analizado en gran profundidad . . ., el contexto en que tiene lugar el aprendizaje se distanciará necesariamente de las grandes salas de conferencias en las que el contenido se traspasa a los estudiantes oral y visualmente”.24 Pero no hay ninguna evidencia de que en esos ambientes de la tradición universitaria, que no tienen que ser grandes ni tienen que ser salas, el contenido sólo se puede traspasar al estudiante. Al fin y al cabo el argumento es que el pasado tiene que ceder ante el futuro. Aquel que se opone, aquel que no se adapte, es más sospechoso que las configuraciones tecnológicas y los usos a los que se opone y no se adapta. Presuntamente también aquellas relaciones mas íntimas son más autoritarias, y las nuevas, las que son en línea, relaciones colaborativas.25 Estas configuraciones tecnológicas actuales se presentan como un reto, como algo a dominar, a aprovechar, porque nos liberan. Los problemas y las debilidades que la educación presencial puedan presentar han de atenderse con la educación en línea. Se alude a cómo en la educación en línea se potencian metodologías activas de aprendizaje, sin tomar en cuenta que estas metodologías también pueden activarse en el contexto presencial.26 El cambio parecería no poder terminar siendo otra cosa que un determinado progreso para la humanidad. Se deja de pensar en fortalecer con tecnología el balance entre la disciplina y el campus, lo universal y lo local. Se deja de fortalecer con tecnología la mutua presencia del experto y el alumno situados con tiempo suficiente en un lugar determinado y diferente a otros lugares. Sobre todo en las periferias del presunto gran progreso tecnológico, todo lo lejano ha de triunfar. Pensando a nivel global, vamos sustituyendo la diversidad por la homogeneidad, aunque inicialmente parezca lo contrario. Mientras más expertos pudiéramos ir acercando desde la distancia a través del proverbial argumento de que más estudiantes puedan accesar lo mejor, menos expertos se necesitarán. Desde el punto de vista de los lugares con menos fortalezas académicas, se hace posible atender la ausencia de recursos con un lejano experto, pasando por alto la posibilidad de fortalecer la cercanía con su propio experto situado, lo que tiene efectos en el espíritu ya colonizado de alumnos y alumnas en lugares desventajados. Algunas partes del proceso de enseñanza y aprendizaje se van haciendo reproducibles, lo que puede ser útil para el alumno, el tutor y el profesor en unos contextos, pero también da origen a la expropiación del trabajo del profesor y a ciertos modos de inspección que la universidad jamás ha visto. Ya hemos mencionado el potencial de rastreo y el potencial de reproducción que nos presenta la Internet. Las tecnologías sustitutivas de toda cercanía proveen para panópticos foucaultianos y sistemas de seguridad y supervisión electrónica que pueden ser francamente

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formidables en comparación a los panópticos y sistemas de seguridad con el transporte individual a distancia que provee el automóvil y el actuales en la universidad. De hecho, el asunto no sólo tiene que ver con entretenimiento individual a distancia que aún provee el televisor y más la libertad de cátedra de un profesor u otro. Se hace necesaria toda una recientemente los juegos y los espacios sociales en la Internet. serie de medidas de seguridad para saber que quien dice ser el alumno tal El asunto en discusión no es la abolición de esta o aquella y tal efectivamente es el alumno tal y tal.27 tecnología, aunque pudiéramos visualizar un contexto cultural en Aquí el problema es lo que el historiador de la tecnología que sobre todo el automóvil, por muy buenas razones, entre ellas Thomas Hughes ha denominado momentum tecnológico. En lo que nos la medioambiental, no se hiciera tan necesario. Con tecnologías entretenemos coincidiendo en que el modelo distópico es en efecto como el automóvil y la educación en línea, nos parece inicialmente una pesadilla que los mismos facultativos no vamos a permitir que se que complementamos algún aspecto de la vida que no van a venir convierta en realidad, pasamos por alto que en lo que concierne a las a transformar. No necesariamente nos damos cuenta de cómo prácticas que caracterizan nuestra cultura tecnológica, pasado cierto transforman el ámbito en que se introducen. En el caso del automóvil, estado de configuración de las tecnologías que se arraigan, es poco se nos ha hecho bastante tarde. La discusión actualmente, por ejemplo, probable que se pueda controlar la tendencia de éstas a convertirse continua centrada en el combustible y no en el automóvil como en monopolios. No nos referimos, de hecho, al problema general de la tal. La pregunta gira en torno a poder seguir motorizando nuestro educación frente al capitalismo. No nos referimos por ahora a que habrá movimiento a distancia. Sobre todo pasamos por alto lo que debemos fuerzas que se encargarán de favorecer las opciones que abaratan los llamar el conjunto sustitutivo de las cercanías que hemos venido costos no empece los esfuerzos que se hagan para frenar los efectos construyendo con estas y otras tecnologías, lo que requiere no sólo adversos de esas fuerzas del mercado. Nos referimos al fenómeno grandes cambios, tremendas correcciones, sino también, y primero, una cultural que en menos de un siglo convierte al automóvil en el medio profunda reflexión para la cual no hay institución mejor preparada que de transporte hasta el punto en que, como señaláramos al comienzo de la Universidad. Obstaculizamos otras posibilidades tecnológicas que el este ensayo, los espacios urbanos y los espacios entre las ciudades han propio momentum de lo que predomina no nos permite conceptualizar sido rediseñados para su desplazamiento. Difícilmente hoy podemos con claridad. Ya habíamos mencionado instrumentalidades que no son decir que el automóvil sirve de “complemento”, digamos, a andar por máquina y nos asisten a la hora de alimentarnos o asisten al médico en la ciudad, o a cualquier otro conjunto de medios de transporte. O la microcirugía. En estas actividades, la destreza y la precisión que se pensemos en el teléfono móvil, algo que quizás como el automóvil requieren para cada singular ocasión toman el lugar del control, lo que motorizado, hubiera sido de gran utilidad para el desempeño óptimo en puede ser más apropiado como modelo tecnológico para la educación ciertas profesiones de salud y seguridad. Sin embargo, se ha convertido que la educación en línea. El caso de la educación en línea no es diferente en instrumento necesario para todo tipo de visitas, conversaciones al caso del automóvil hace unos noventa años: no se ha alcanzado el y otras opciones. El teléfono móvil adquiere importancia sobre todo momentum que haga prácticamente imposible un cambio en dirección. en el contexto del distanciamiento y la fragmentación que vienen

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Señala el gerente auxiliar del desarrollo de programas y tecnologías en Weber State University que “nuevas tecnologías están transformando el aprendizaje universitario sin el consentimiento explícito de nadie.” Pero si vamos a “adoptar estas tecnologías, debemos conscientemente elegirlas”.28 Eligiendo no estamos, como tampoco estamos deliberando entre alternativas. No está remotamente establecido que el automóvil haya mejorado la convivencia en la ciudad, como tampoco que haya hecho más fácil llegar de un lugar a otro, o que todo sea accesible.Ya en los setenta, el filósofo de la tecnología Ivan Illich hablaba de monopolios radicales tecnológicos.29 Pero más bien, como decía Langdon Winner en los ochenta de las tecnologías en general, el automóvil y el teléfono móvil, y tecnologías de información y comunicación que hacen posible la educación en línea, se convierten en formas de vida, las formas en que predominantemente vivimos o en que por lo regular hacemos las cosas.30 Los entusiastas de la educación en línea aluden a las paredes del aula como símbolo del encerramiento de la educación del pasado, la llamada educación tradicional. Hablan de la educación sin paredes y presentan la educación en línea como cierto modo de liberación. Esta liberación ha tenido efecto en los estudiantes. No es difícil, por ejemplo, para los profesores hoy darnos cuenta que un número creciente de estudiantes no quieran tener que ver a uno en horas de oficina porque la simple pregunta que tienen la pueden hacer por correo electrónico o por el teléfono móvil y es prácticamente imposible encontrar estacionamiento en el campus. Uno de los problemas es que hasta la decisión de estar en el campus en horas no lectivas puede en un futuro no muy lejano tener que ver con tiempo de espera entre un reducido número de clases para las que hay que estar en el campus. Tener que estar en el campus puede llegar a ser una molestia, tiempo perdido. El asunto de que para hacer esta o aquella pregunta haya que ir a la hora de oficina de este o aquel profesor puede llegar a convertirse en la imposición de una sincronía que a la larga algunas autoridades universitarias pueden llegar a querer abolir como algo del pasado. O quizás simplemente se jubilen esos profesores que vengan a poner resistencia a la asincronía. No tenemos porqué pensar que no existirán las instancias universitarias en las que para cada sección de clases se exigirá establecer lo que por el momento se ha venido a llamar blog. En algunas universidades pudiera llegar a ser un requisito que tanto el estudiante como el profesor puedan entrar en la discusión cuando quieran y desde donde quieran. Cualquier alternativa pudiera parecer anti democrática. Mientras tanto, lo que se invierte en infraestructura para educación en línea no se invierte en infraestructura para fortalecer la cercanía. En un futuro, toda esta situación y tendencia podrá implicar un campus cada vez más descuidado, lo que probablemente nos empujará a avanzar aún más en la dirección de la sustitución. Algún lector pudiera querer señalar: ¿pero, quién sabe? ¿quién puede predecir algo así? Está la posibilidad de comparecer en carne y hueso a regañadientes; pero también está la posibilidad de comparecer con gran entusiasmo por la novedad de ello. Tenemos que contestar que en estas reflexiones, nunca hubiéramos pensado en defender las cercanías por la novedad de ello. Admitimos, sin embargo, que puede muy bien ser que esa extraña futura novedad de lo presencial sea la salvación del argumento que queremos traer en este ensayo. No es la pérdida de lo denominado tradicional lo que preocupa de la educacion en línea. Nuestro punto es que queremos conocer en carne y hueso a ese ser humano que dice ser nuestro estudiante, no a

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través de algún tipo de contraseña o artimaña que socave la autonomía moral de ambos partiendo de la presunción explícita de que los engaños y las trampas son posibles. Sin tener que partir de la sospecha, queremos palpar las expresiones no verbales de nuestro estudiante, la relación entre esas expresiones y las expresiones verbales y escritas, la forma en que se relaciona en vivo con los demás y con nosotros, su género y su edad, el color de su piel, sus olores, su apariencia y su presencia sobre todo en un contexto local y extendido en el tiempo, lo que presenta un horizonte de problematicidad política que es importante para la genuina educación en toda materia, incluso las materias científicas. También queremos que el alumno quiera lo mismo con el profesor. Y si algo así como cierto futuro complejo de tecnologías de tele-inmersión pudieran atender todas estos requerimientos a cabalidad, ¿entonces para qué tanta inversión de escasos recursos en hacer que la virtualidad sea prácticamente como la realidad? Uno se puede ver tentado a concluir que este proyecto de profundización en todo lo que nos pueda ofrecer la educación en línea tiene que ver más con lo que Karl Marx descubrió que era una necesidad del capital que con facilitar y ampliar las opciones de educación superior para toda la humanidad. Se trata de la necesidad de manejar las crisis que el propio capital genera haciendo de todo mercancía, incluyendo el poder comunicarnos unos y otros.31 Sobre todo en ausencia de normas basadas en una mejor cultura tecnológica, los problemas se resuelven en oficinas administrativas. En lo que respecta a la educación en línea, el criterio es la competitividad: “No empece los argumentos que se puedan traer en contra de algunos excesos, si no incursionamos nosotros que lo podemos hacer mejor, lo harán los otros. Nos comerán los dulces”. Señalábamos en el libro Antiprofesor, que esta competitividad universitaria, además de abdicar al asunto en discusión,
es el equivalente académico de entrar en la intersección cuando la luz del semáforo cambia a verde, aunque con ello tranquemos la intersección con nuestro automóvil. Si no tomamos el espacio frente a nosotros, lo tomará el automóvil del lado. También nos tocarán bocina de atrás. De todas maneras, no importa lo que uno decida, el tránsito se paralizará porque todos los demás ayudarán a trancar la intersección. Por lo tanto, no vale la pena quedarnos detrás de la línea de la intersección, aunque al avanzar unos metros la tranquemos. De hecho, en muchos países donde no se ha legislado al respecto, si uno no aprovecha y se coloca en medio de la intersección, uno podría quedarse estancado indefinidamente.32

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Es hora de esperar a que la intersección se haya despejado para pasar al otro lado. Los universitarios tenemos que sentarnos a dialogar. Las universidades necesitan otro tipo de oficina –no las oficinas administrativas– con la autoridad intelectual y técnica, incluso los recursos fiscales, para auspiciar encuentros y discusiones acerca de los retos que las tecnologías de información y comunicación nos presentan. Estas oficinas pueden ayudar a la comunidad universitaria a desarrollar estrategias para enfrentar y superar el bloqueo que estamos produciendo en la intersección. Mientras tanto, concluimos que si es cierto que aquella distopía que montamos para luego descartar no se hará realidad, tampoco es cierto que en el contexto de la cultura tecnológica actual la educación en línea puede limitarse a ser un mero complemento de la educación presencial. Se trata de un conjunto de modalidades y una tendencia general que adquieren momentum y producen un problema en múltiples frentes de la vida universitaria.

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Del entusiasmo universitario que se identifica con la soñado por ser imposible debido a barreras de tiempo y espacio. El educación en línea como utopía ideal es una educación tecnológicamente habilitada para superar los tipos de provincialismo que tanto daño han hecho a través de la historia No todo lo que se escucha desde el campo del entusiasmo es de la educación. Es importante recalcar las diferencias con el modelo negación de la educación en línea como utopía universitaria. Hay quien distópico. Lo central es la superación de cierto modo de encerramiento, rechaza aquel panorama distópico para acoger precisamente cierta aislamiento o insularismo, no la cuestión de agilizar lo que no parece ser utopía. Una tendencia en este renglón es traer la analogía de la ciudad esencial en la educación. como alternativa a la analogía de la máquina o de la fábrica que irían con el modelo abominable que discutimos y los entusiastas rechazan. El asunto no es que el alumno pueda educarse, digamos, desde Andrew Feenberg, filósofo de la tecnología en la tradición marxiana, la comodidad de la computadora en el taller de trabajo, o desde la ilustra esta tendencia. En su reflexión en torno a la tecnología, Feenberg comodidad de su computadora personal en el hogar, sin tener que plantea que, en sentido ideal, la ciudad abandonar el trabajo o el hogar, sin tener que hacer arreglos de cuido es el lugar de interacciones cosmopolitas y comunicaciones de niños, sin tener que montarse en un automóvil, sin tener que correr mejoradas. Su dios no es la eficiencia sino la libertad. No está peligros en la calle y en el campus, sin tener que buscar estacionamiento, dedicada a la reproducción rígida de lo mismo, la ‘única mejor y así sucesivamente. Sobre todo si nos quedamos en la comparación manera’, sino al examen flexible de posibilidades y al desarrollo general entre la educación en línea y la ciudad ideal, la utopía que nos de lo nuevo –nada de control jerárquico, sino contactos no planificados y horizontales; nada de simplificación presentan pensadores como Feenberg parece no tener que ver con la y estandarización, sino variedad y el crecimiento de las comodidad del cliente, aunque en ciertas instancias la educación en capacidades que se requieren para vivir en un mundo más línea resultara ser más cómoda. De hecho, el énfasis en la comodidad en complejo.33 el mercadeo actual de programas en línea es algo que las universidades Aplicado a la educación en línea, este ideal no parte de la premisa de han tomado prestado de la cultura general de mercadeo tras muy poca separar las estructuras de apoyo del proceso de enseñanza-aprendizaje reflexión. La comodidad puede transformarse en un encerramiento de con el fin de automatizar todo lo que es estructura de apoyo para hacerlo nuevo cuño: la experiencia universitaria como algo que más o menos más eficiente y económico. El ideal en este caso es construir con la ayuda se puede obtener sin salir del taller de trabajo o del hogar sin sacrificar de las tecnologías de información y comunicación un nuevo lugar que nada esencial. También tanto el criterio de comodidad como el criterio nos permita el desarrollo de nuevas capacidades en un ambiente de de igualdad de oportunidades pueden ser formas soslayadas de democracia participativa. Esto se hace posible gracias a lo que Feenberg exclusión y desigualdad. Por ejemplo, si algún entusiasta pensara que denomina la flexibilidad interpretativa de esas nuevas tecnologías. La estar en el campus es importante para genuinamente habilitar ese lugar tarea es construir un nuevo lugar que nos permita una interacción más cosmopolita de comunicaciones mejoradas que debe ser la educación abarcadora y global que podemos denominar “a distancia” o “en línea’”en en línea, ¿a quién toca proveer cuido de niños para que la madre pueda el sentido de un cosmopolita que hasta ahora ha sido meramente tomar sus clases? ¿A la madre del niño? ¿No es más bien que con la

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educación en línea se esquiva esa responsabilidad social postulando la posibilidad de que la madre se puede educar desde la comodidad del hogar? Si el asunto es que los grupos que tradicionalmente han sido excluidos no tengan que acudir a un campus para gozar de esa ciudad virtual a la que Feenberg alude, la educación en línea es un sutil modo de apartheid para separarnos a unos y a otros, para separar grupos, etnias, naciones, géneros e individuos entre los que han de recibir una educación presencial y los que la han de recibir alguna versión más o menos virtual. Aclaraciones como las que hemos hecho podrían parecer fortalecer el punto de vista utópico en discusión. La virtualidad que viene con la nueva ciudad ha de estar anclada en la cercanía presencial de un campus, puede decir algún entusiasta. El lugar cosmopolita que debe ser la educación en línea ha de ser accesible a toda la ciudadanía en un contexto de intercambio e interacción presenciales. Hay dos problemas, no obstante. El primero parece ser terminológico, pero es fundamental. Si el nuevo lugar virtual ha de estar anclado presencialmente, ¿qué es lo que se quiere adelantar con la educación en línea? Tras estas aclaraciones, quizás hemos dejado de hablar de la educación en línea como utopía universitaria para afirmar el ideal universitario y punto. Si no es que estamos hablando de que después de un período de trabajo en línea, los estudiantes van a hacer una visita superficial a un campus para por fin conocerce unos a otros y tomar unos exámenes, de lo que estamos hablando es de cómo las tecnologías de información y comunicación pueden ayudar a superar el provincialismo, que no es lo mismo que hablar de educación en línea. El segundo problema aplica también a quienes creen en la educacion en línea como utopía universitaria. Es particularmente común aludir a que los cursos en línea fomentan la participación de los estudiantes que participan poco en la tradicional sala de clases. “En los cursos virtuales”, planteaba uno de los profesores en los tiempos en que nuestra institución hacía los primeros informes de los resultados, “no hay la misma presión de grupo y el estudiante introvertido se comunica con mayor libertad, quizás también porque tiene más tiempo para pensar y ponderar lo que quiere decir.”34 Otra declaración de este mismo profesor es que “durante la última huelga” en la Universidad, sus “estudiantes trabajaron sin interrupción desde sus casas” y él hizo lo mismo desde la suya.35 Debemos preguntarnos en qué sentido es un verdadero logro que alguien que no esté muy dispuesto a participar en persona en una sala de clases esté dispuesto a participar en línea. Podemos decir de esa participación en línea que sirve de práctica para superar la timidez en la realidad.36 Nuestro juicio es que la participación escrita y a distancia de dicho alumno viene a ser un logro cuando el ejercicio se traduce en cierta real superación de la timidez. Sin duda, es importante en la vida tener el “tiempo para pensar y ponderar lo que se quiere decir”. Pero en lo que concierne la timidez, el logro es cuando hay “la presión de grupo” que mencionaba el profesor. La prueba de fuego es cuando hay otros presente quienes también quieren expresarse. La alternativa es dejar andar con muletas para siempre a quien sabemos que algún día debe poder andar sin dicha ayuda. Y la prueba de fuego es poder estar en los portones con los huelguistas para entablar el diálogo conducente a las soluciones que deben caracterizar la universidad. La prueba de fuego no está en poder evadir la huelga por medios electrónicos, como tampoco está en poder evadir la presión de grupo. Lo típico aquí es tomar como un hecho inevitable y deseable que nuestras sociedades se organicen y administren cada vez más a través de redes de tecnologías de información y comunicación, para concluir que la expresión en línea por parte de aquel alumno es un logro

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real.37 También aquí los entusiastas añaden las historias de excelentes diálogos estudiantiles en línea. Sin duda, todo diálogo en un blog y toda expresión en línea acerca de una materia en discusión es tan real como cualquier otra comunicación presencial, y algo deben valer. No obstante, ¿qué pudiera estar aconteciendo en una sociedad para la cual la timidez presencial de un alumno, la timidez en la cercanía, pudiera ya no ser algo a superar, sino que más bien, no importa tanto porque más adelante en su vida de adulto no va a ser tan necesario hacerse sentir presencialmente? Lo que acontece entonces es que nos entregamos a cierto tipo de organización y administración social con experiencias cada vez más mediadas por tecnologías de imagen e intercambio virtual, sin haber pensado lo suficiente si es lo mejor para la humanidad, lo que no corresponde a la universidad. Pudiéramos estar acostumbrando así a los jóvenes a entregarse a lo que venga de los Bill Gates y de los Akio Morita del mundo. La sicóloga puertorriqueña Heidi Figueroa tiene razón cuando nos advierte que es necesario generar movimientos de resistencia desde el interior de estas mismas redes virtuales, a lo que da varios ejemplos reveladores de los esfuerzos que se hacen para corregir injusticias y desigualdades que se dan en dicho interior.38 La dificultad aquí, desde nuestro punto de vista, es que la resistencia no debe comenzar y terminar en el interior de las redes, sino en la realidad que es siempre presencial, situada, local. Para colmo, el caso del que hablábamos podría no ser de timidez. Podría tratarse de un prejuicio social; podría tratarse de preferir no tener que compartir o no querer exponerse a cierto tipo de persona diferente o situación conflictiva; podría tratarse de un estudiante no estar dispuesto a negociar el uso del tiempo con otros y otras y a entrar en una vida arriesgada y enriquecedora social y políticamente. Podría tratarse de querer minimizar los estorbos que la cercanía y la presencia traen al consumo seguro, fácil e individual –el equivalente universitario del “user friendliness” que un niño puede encontrar en un videojuego sin tener que salir a buscar a los vecinitos que hacen lo mismo frente a su propio televisor y sin tener que inventarse los parámetros y términos de un juego que no necesariamente es de ganadores y perdedores. Jacques Perriault habla de estudios que demuestran que “la manipulación de los videojuegos . . . enseña a anticipar un acontecimiento y a descubrir una regla, lo cual constituye un ejercicio de inducción”.39 Los encargados de los niños, por lo pronto, también pueden sentirse complacidos que los videojuegos son buenos porque preparan a los jóvenes para el futuro. Por supuesto que la educación debe ser más como la ciudad que como la máquina y la fábrica. ¿Pero es una ciudad individualizada, desvinculada, no situada en lugar presencial alguno lo que vamos a afirmar como utopía universitaria? No es lo mismo que los profesores de literatura inglesa pongan sus notas acerca de Hamlet y un creciente número de enlaces en línea, incluyendo una video producción de primera producida en la ciudad de Boston, y la posibilidad de compartir con estudiantes alrededor del mundo, que hacer un poco de esto si se quiere, pero sobre todo dramatizar en vivo una escena de la obra de Shakespeare, discutir la obra en el contexto puertorriqueño, y llegar a provocar el deseo de revivir el teatro puertorriqueño Además, la dramatización en vivo permitiría analizar la relación entre el empobrecimiento de las artes de representación en gran parte del mundo y el reino de tecnologías de información y comunicación que tienden a remitirnos en exceso a lo lejano espectacular a expensas del fortalecimiento de lo cercano. Algo análogo a todo esto podemos decir de un estudiante que bajara información directamente del telescopio Hubble para la discusión que va a tener en la clase de física en una tarde soleada en la Universidad

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de Puerto Rico en Humacao. Poder bajar la información del Hubble es Conclusión maravilloso, pero es el estado de la investigación en física en Humacao No hay ninguna forma de proteger lo cercano ante esta amenaza lo que debe ser importante para nosotros. Por otra parte, en Puerto Rico que no sea un cambio profundo en nuestra cultura tecnológica. Las sabemos que entre el 60 y el 70% de nuestros estudiantes universitarios tecnologías no son meras instrumentalidades que hacen esto o aquello no hacen un genuino experimento de laboratorio en sus clases de más fácil. Nos cambian; nos instrumentalizan a su vez, lo que es inevitable. ciencias naturales. Aquí tenemos un sentido de educación ‘a distancia’ En lo que facilitan esto o aquello, también pueden hacer más difícil lo que es muy antiguo: la educación que es tan a distancia, por así decirlo, otro, o lo otro puede parecer menos importante hasta el punto de poder que deja de ser educación, y es algo que puede acontecer frente a frente hacernos perderlo de vista. Tienen fines políticos y culturales implícitos en cualquier sala de clases convencional. que requieren análisis y evaluación, si es que los universitarios hemos Parecería que con la educación en línea se puede lograr más de gobernarnos nosotros mismos moviéndonos hacia diseños que en sentido de traer diversidad a los modos de ofrecimiento curricular impliquen un verdadero progreso. Tampoco las tecnologías cambian o como también de llegar a poblaciones a las que no llegamos ahora. avanzan en una sola posible dirección. Hay contextos en que pueden ¿Y quién es el interlocutor que anuncia estas bondades? Si optamos ser un genuino retroceso. Desde las periferias de donde se inventan los por el ideal de la ciudad cosmopolita y lo tomamos como algo sistemas actuales usualmente para propósitos ajenos a la universidad, genuinamente nuevo, lo que implica restar el anclaje en la localidad del los estudiantes pudieran perder el sentido amplio de lo cercano como campus presencial, ¿qué pasará con lo que dejamos fuera, con lo que algo importante; también quizás un buen número de profesores. La remitimos al pasado? Detrás de la buena voluntad de traer diversidad educación pudiera dejar de establecer vínculos fuertes con el recinto y de atender nuevos clientes pudieran esconderse nuevos modos de en el que la universidad se hace un hogar y una morada desde donde exclusión y uniformidad. El asunto es político por las razones que ya contemplar, criticar y cambiar el mundo. Pudieran debilitarse los hemos discutido. Una de esas razones es que son las universidades vínculos con la ciudadanía y con las colectividades locales que en sus de los países ricos las que tienen más oportunidades de penetrar y encuentros con lo lejano tienen la obligación de cultivar la diferencia predominar con sus productos. Examínese la discusión a través de años valiosa, y la diversidad y la profundidad que enriquecen el genuino recientes en el Chronicle of Higher Education como reflejo de la discusión sentido cosmopolita y constituyen la razón de ser de una verdadera en los Estados Unidos de América. El asunto es análogo al asunto de los universidad. mercados en el contexto de la globalización. También es cercano a lo que ha acontecido con la televisión. En el contexto puertorriqueño, esta tecnología desde hace tiempo viene convirtiéndose en mera repetidora Nota del autor: Nuestro uso del masculino ‘los universitarios’ es inclusivo de las universitarias. Partimos de la misma premisa en lo sucesivo según el contexto. de la programación de las grandes ciudades del exterior.

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Notas
1 Este ensayo está basado parcialmente en un breve trabajo presentado en la Conferencia Internacional de Educación a Distancia celebrada en el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico en agosto de 2005. Aquel trabajo llevó como título “De lo cercano y lo lejano en el contexto de la educación a distancia.” La Conferencia fue auspiciada por le Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, y el International Council for Open and Distance Education. 2 Elaine Allen y Jeff Seaman, Entering the Mainstream: The Quality and Extent of Online Education in the United States, 2003 and 2004, Sloan Consortium, 2004. El lector puede accesar este estudio en la Red: <www.sloan-c.org/resources/entering_mainstream.pdf>. 3 Elaine Allen y Jeff Seaman, Staying the Course: Online Education in the United States, 2008, Sloan Consortium, 2008. Este estudio es accesible a través del portal de la organización: www.sloan-c.org. 4 http://nces.ed.gov. 5 Barajas, p.92. Esta y otras citas bibliográficas se incluyen al final del presente ensayo entre las referencias principales. 6 El cambio en tendencia se puede constatar comparando artículos de los noventa con artículos más recientes en la sección titulada Information Technology en The Chronicle of Higher Education (<http://chronicle.com/infotech>). Un artículo que nos sirve de marcador del cambio es el siguiente: Jeffrey R. Young, “‘Hybrid’ Teaching Seeks to End the Divide Between Traditional and Online Instruction”, 22 de marzo de 2002, pp. A33-A34. Los estudios que hemos mencionado en el párrafo anterior también dan testimonio del cambio en tendencia. 7 Para comparaciones validadas del éxito de versiones en línea de programas tradicionales desde el punto de vista de los objetivos específicos del programa, recomendamos el estudio de Jenny Prior, pp. 160-161, que se incluye entre las referencias principales para este ensayo y la lista de artículos y otros estudios comparativos que se pueden accesar en la siguiente dirección: http:// teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference. 8 Véase el clásico estudio de cómo la General Motors en consorcio con otros intereses propiciaron el desmantelamiento de los tranvías en gran parte de las ciudades estadounidenses: Jonathan Kwitny, “The Great Transportation Conspiracy”, en William Thompson (ed.), Controlling Technology: Contemporary Issues, Buffalo, Prometheus, 1991, pp. 265-274. Este artículo fue publicado originalmente en el Harper’s Magazine en febrero de 1981. 9 Para información situada en Puerto Rico en torno al proceso de reconstrucción de la ciudad por parte del automóvil, recomendamos sobre todo a Rafael Bernabe, La maldición de Pedreira: Intentos de la crítica romántico-cultural de la modernidad en Puerto Rico, Río Piedras, Puerto Rico, Huracán, 2002, pp.12-25. En segundo lugar, en el contexto global, recomendamos a Julian Stallabrass, Gargantua: Manufactured Mass Culture, New York, Verso, 1996, pp. 113-134, y a Nye, pp. 57-61, entre las referencias principales para este ensayo. 10 Hughes, p. 80. 11 Noble, pp. 193-194. 12 Para un argumento realista en torno al potencial general de control implícito en la Internet, recomendamos Fortier, p.67. 13 Levine, pp. 95-96. 14 Hanna (ed.), p. 348. 15 A modo de ejemplos se puede consultar la Hispanic Educational Technology Services (HETS) (<www.hets.org/>) o el Sloan Consortium cuyos estudios hemos citado anteriormente. 16 Véase Galston, p. 92. 17 Cass R. Sunstein, “The Polarization of Extremes”, The Chronicle of Higher Education, 14 de diciembre de 2007, p. B9. El autor del presente ensayo se hace responsable de la traducción de este pasaje y los subsiguientes. Véase también Wachbroit, pp. 36-37. 18 Noreen O’Connor, “Harnessing Technology to Improve Liberal Learning”, entrevista con Steven Sachs, vice presidente de tecnologías instruccionales y de información en Northern Virginia Community College (NOVA), Peer Review 8.4 (2006) “Education and Technology”: 14. 19 Tomamos el testimonio del informe de Susan Frost y Deborah Olsen del proyecto Sunoikisis de la Associated Colleges of the South, “Technology, Learning, and the Virtual Liberal Arts Classroom”, Peer Review 8.4 (2006) “Education and Technology”: 22. Este argumento a favor de trabajar en línea porque las computadoras se están haciendo importantes en el mundo del trabajo es muy común. Véase una segunda instancia en Lominé, p.121. 20 Marjorie Peace Lenn, “The Right Way to Export Higher Education”, The Chronicle of Higher Education, 1 de marzo de 2002, p. B24. 21 Véase Hanna (ed.), pp.22-23 y el estudio sobre el aprendizaje distribuido de Dade, sobre todo las pp. 93-99. 22 Véase la carta de un converso en Lominé, p.128. 23 Véase Noreen O’Connor, “Harnessing Technology to Improve Liberal Learning”, entrevista con Steven Sachs, vice presidente de tecnologías instruccionales y de información en Northern Virginia Community College (NOVA), Peer Review 8.4 (2006) “Education and Technology”: 13-14. 24 Hanna (ed.), p. 343. Los autores que se mencionan en la cita son colaboradores junto a Hanna en el libro La enseñanza universitaria en la era digital. 25 Véase esta presuposición, por ejemplo, a través de todo el ensayo de Barajas ya citado y en el artículo de Patsy Moskal, Charles Dziuban, Randall Upchurch, Joel Hartman y Barbara Truman, “Assessing Online Learning: What One University Learned About Student Success, Persistence, and Satisfaction” en Peer Review 8.4 (2006) “Education and Technology”: 29. 26 Barajas, p. 89. 27 En lo que concierne a autenticación en la red, véase el artículo de Williams y Jahankhani. 28 Luke Fernández, “Combating Educational Somnambulism in the Information Age”, Peer Review 8.4 (2006) “Education and Technology”: 10. 29 Illich, La convivencialidad. 30 Winner, La ballena y el reactor. 31 Véase Karl Marx, Capital 1, The Process of Capitalist Production, trans. Samuel Moore y Edward Aveling, New York, International Publishers, 1977, pp. 193-195. Nos referimos a las últimas páginas del Capítulo 7, “The Labour-Process and the Process of Producing Surplus-Value” del primer volumen del Capital. 32 Huyke, Anti-profesor, p.131. 33 Feenberg, p.114. 34 José A. Mari Mutt, “Ventajas de la educación en línea”, Hermes, noviembre de 2002, pp. 4-5. Para un testimonio similar véase también Noreen O’Connor, “Harnessing Technology to Improve Liberal Learning”, entrevista con Steven Sachs, vice presidente de tecnologías instruccionales y de información en Northern Virginia Community College (NOVA), Peer Review 8.4 (2006) “Education and Technology”: 12. 35 Ibid. 36 La función terapéutica de las simulaciones y los dramas de vida que podemos llevar a cabo frente a la pantalla del ordenador es una de las tesis centrales del libro de Sherry Turkle citado que se incluye entre las referencias principales, Life on the Screen. 37 A modo de ejemplo, esta es la conclusión que emerge de la entrevista que hace Noreen O’Connor en el número dedicado a “Education and Technology”, Peer Review 8.4 (2006): 13. 38 Véase Heidi J. Figueroa Sarriera, “Comentarios al artículo ‘¿Educación en línea? Un optimista, un pesimista, y un punto de vista desde la periferia’”, Hermes, noviembre de 2002, pp. 11-16. El artículo de Figueroa Sarriera es un comentario al artículo de Héctor José Huyke, el autor del presente ensayo, “¿Educación en línea? Un optimista, un pesimista, y un punto de vista desde la periferia,” pp. 5-9 en el mismo número de Hermes. 39 Perriault, p. 20.

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¿Utopías?
Bibliografía
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Otras universidades posibles
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¿Utopías?

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Otras universidades posibles
i me preguntaran cuál es problema fundamental que sufre nuestra Universidad de Puerto Rico no dudaría en responder que la comunidad universitaria tiene muy poca participación en las decisiones que se toman a puerta cerrada en los diferentes cuerpos que tienen poder: Junta Administrativa, Junta Universitaria, Presidencia y Junta de Síndicos. En todas las ocasiones las llamadas “consultas” son mecanismos artificiales para cumplir con un Reglamento pero no implican que la comunidad universitaria (docentes, no-docentes, estudiantes) tengan el poder para influir en el futuro de la Universidad. Las decisiones finales se toman por un grupo pequeño de personas que en nuestro caso particular están comprometidos con defender los intereses del gobierno de turno. Esa es una verdad que tenemos que sacar a la luz antes de someter propuestas para transformar la Universidad.

S

Nota preliminar

reflexioneS Sobre el futuro de la

univerSidad en la era digital
Mario Núñez Molina
mario.nunez@upr.edu

Es necesario que la Universidad logre una autonomía que le permita a la comunidad tomar el control de su futuro y contribuir al mismo. De lo contrario, todos los cambios serán cosméticos y temporeros ya que van a depender de los vaivenes del gobierno de turno. La crisis actual que enfrenta la Universidad es el resultado de la falta de autonomía universitaria que permite que el Gobierno, sin el menor reparo, pueda socavar los cimientos de una institución tan valiosa para la sociedad puertorriqueña. ¿Cómo es posible que permitamos que los principales gerentes académicos sean seleccionados principalmente a partir de sus preferencias políticas y no de acuerdo con sus capacidades administrativas? ¿Cómo es posible que el principal requisito que debe tener el Presidente de la Universidad sea su fidelidad al partido que está en el poder? Cuando eso sucede no tenemos duda que hay algo muy descompuesto en todo este proceso y que mantenernos en ese

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“Resulta difícil definir como propias las cosas comunes” Quinto Horacio Flaco (65 a.C.- 8 a.C.). Para nosotros, la cultura ni proviene de energía que se degrada al propagarse, ni es caudal que se aminore al repartirse; su defensa, obra será de actividad generosa que lleva implícitas las dos más hondas paradojas de la ética: sólo se pierde lo que se guarda, sólo se gana lo que se da (Antonio Machado, Discurso pronunciado en Valencia en la sesión de clausura del Congreso Internacional de Escritores, 1937).

¿Utopías?
modelo significará la muerte de la Universidad. Y eso ha comenzado ya La universidad necesita urgentemente transformarse para a suceder si observamos el impacto de las medidas que el Gobierno ha mantenerse relevante en el siglo 21. De lo contrario corre el riesgo de tomado recientemente en contra de la Universidad. ir poco a poco extinguiéndose y desaparecer como institución valiosa para nuestra sociedad. Parte del problema es que la universidad es una institución que prefiere los muros que dividen a las ventanas que nos acercan a los demás y nos permiten ver con más claridad lo que ocurre fuera de nuestra torre de marfil. James Boyle (2008) en su libro The Public Domain argumenta que la Academia tiene una aversión o fobia (miedo Después de esa nota aclaratoria quiero compartir una utopía irracional) hacia el principio de acceso abierto (open access). Sostiene que me ha obsesionado desde hace unos cuatro años: la posibilidad de que esta “agorafobia cultural” es detrimental para el desarrollo y el desarrollar nuestra Universidad basada en una cultura de acceso abierto progreso de la ciencia. Mientras no exista un equilibrio saludable entre al conocimiento mediante el uso de las tecnologías de aprendizaje. lo abierto y lo cerrado, la universidad no podrá cumplir  cabalmente su función de promover el acceso al conocimiento, la innovación y la El principio de acceso abierto y la Universidad creatividad. La Universidad es tal vez una de las instituciones que más A la universidad le asustan los espacios abiertos porque no resiste el cambio. Más aún, es tal vez de las pocas instituciones que está acostumbrada a mostrarse vulnerable y transparente. Pero esa se siente orgullosa de mantenerse inalterada a través de los siglos. vulnerabilidad y transparencia tiene que ser parte integral de su Parecería que su rasgo principal es ese: mantenerse estática e inmune desarrollo y es rasgo central para su supervivencia. Debemos entenderlo a las transformaciones que ocurren a su alrededor. Esta fantasía para poder entonces abrazar la nueva cultura de aprendizaje. protagonizada por Rip van Winkle es una muy relevante a nuestra discusión: En este ensayo propongo que esa cultura de aprendizaje esté Rip van Winkle despierta en el siglo XXI, desconcertado basada en el principio de acceso abierto. El principio fundamental de completamente por lo que ve. Los hombres y las mujeres a su este movimiento es que las personas deben tener acceso gratuito a los alrededor hablan con dispositivos pequeños de metal fijados recursos educativos generados en la universidad (prontuarios, libros, a sus oídos. La gente joven se sienta en sus casas en los sofás, revistas, cursos, entre otros). Un buen ejemplo de este movimiento es jugando con atletas en miniatura alrededor en las pantallas electrónicas. Aeropuertos, hospitales, alamedas de compras – el Open CourseWare de MIT que tiene como fin primordial publicar los cada lugar al que va lo impresiona. Pero cuando finalmente cursos de Universidades para que los interesados puedan beneficiarse. camina en un aula, el viejo hombre sabe exactamente donde Así que cuando hablamos de este movimiento de acceso abierto está. ‘Esto es una escuela’, declara. ‘Teníamos de estas en 1906. incluimos los cursos abiertos, revistas abiertas y libros de texto abiertos. Sólo que las pizarras ahora son verdes’. (Wallis, 2006) También es importante incluir en este movimiento el desarrollo de Así que como prioridad número uno para salvar la Universidad tenemos que eliminar la intervención nefasta de los gobiernos de turno. Eso no será fácil, pero es indispensable para poder entonces comenzar las otras transformaciones que necesitamos.

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Otras universidades posibles
programas de código abierto ya que también están disponibles de forma gratuita. Todos estos recursos educativos han sido definidos por la ONU como “recursos digitalizados ofrecidos de forma gratuita y abierta para ser utilizados en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación por maestros y estudiantes sin fines comerciales (UNESCO, 2002). Para David Wiley estos materiales deben tener cuatro rasgos básicos: deben ser re-utilizables, debe ser redistribuibles (poder compartir copias), debe ser posible re-mezclarlos (combinarlos con otros materiales) y se deben poder hacer adaptaciones de los mismos. Basado en este movimiento de acceso abierto visualizo la universidad del futuro abierta y dispuesta a compartir sus recursos de forma gratuita y sin obstáculos. No tengo duda que la implementación de esta nueva cultura de aprendizaje ayudaría a sanar la agorafobia cultural de la universidad mediante cambios de cultura, actitudes y conciencia. Paso entonces a discutir las características que debe tener esa nueva cultura de aprendizaje. evidencia que compartir nuestro conocimiento es una actitud esencial para el logro de proyectos que impacten positivamente los procesos de aprendizaje a niveles globales. Cuando compartimos recursos comprendemos el llamado poder de la inteligencia colectiva que se basa en el postulado de que “juntos sabemos más”. Al presente la mayor parte de los currículos de la universidad refuerzan el aprendizaje individual y ofrecen muy pocas oportunidades para la colaboración. Se basan en utilizar exámenes y calificaciones como una forma de motivación externa, olvidando que se ha encontrado que ese tipo de motivación destruye el aprendizaje significativo (Pink, 2009). En segundo lugar, debemos cambiar la cultura de los recursos educativos cerrados y de la privatización del conocimiento por la cultura de los recursos educativos abiertos. Sobre este punto ya la UPR dio un paso importante con su proyecto de Open CourseWare, pero es necesario fortalecerlo y darle seguimiento para aumentar el número de cursos. Es importante hacer conscientes a nuestros profesores del valor de compartir los contenidos de los cursos para el beneficio de la comunidad. Sin embargo, para tener recursos educativos que compartir es necesario que nuestra facultad invierta tiempo en crear esos recursos. Lo que percibo en términos generales es que no se producen contenidos originales para nuestros cursos (y si se producen no se comparten libremente) y gran parte del profesorado depende de los libros de texto y de los contenidos ofrecidos por las casas editoriales. Es esencial estimular a nuestra facultad a crear contenidos como lecciones, manuales, libros de texto, entre otros.

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Primero, es necesario movernos de la cultura “del mío es mejor que el tuyo” y la competencia a la cultura del sharismo que propone Isaac Mao (2007). Preocupamos tanto por ser la mejor universidad nos hace olvidar que ser la “mejor” no es lo más importante. Escucho frecuentemente el discurso de que somos la mejor universidad y me parece que en vez de ayudarnos a cambiar provoca complacencia y ánimo de mantenernos en el mismo estado. Es más importante desarrollar la conciencia de que cuanto más comparto, más poder tengo. El crecimiento de las llamadas redes sociales como Facebook Los llamados Massive Open Online Courses (MOOC) constituyen y Flickr demuestra el poder del principio de compartir contenidos. El éxito milagroso de la Wikipedia (la más grande enciclopedia del mundo) un desarrollo interesante dentro del movimiento de la cultura de acceso

¿Utopías?
abierto. Estos cursos se caracterizan por ser abiertos (cualquier persona puede tomarlos), participativos (se fomenta un modelo centrado en los estudiantes y en el cual el profesor es un facilitador) y enfocados en el continuo aprendizaje en la red. El trabajo generado en el curso es compartido entre todos los participantes. Los estudiantes pueden tomar el curso sin tener que pagar matrícula, aunque en ocasiones se provee una alternativa de pago para aquellos que quieran obtener créditos por el mismo. Algunos ejemplos de cursos abiertos que se han ofrecido son Learning and Knowledge Analytics, Personal Learning Environments Networks and Knowledge, Digital Storytelling y Connnectivism and Connective Knowledge. clase de Sistema Folclóricos de Ayuda utilizo un libro que escribí para el curso y que está disponible de forma gratuita en línea. Para el curso de Teorías de Personalidad utilizo un texto abierto que se encuentra en línea. Se han desarrollado varias iniciativas para apoyar el desarrollo de libros de texto abierto. Algunas de las más notables son: • College Open Textbooks: directorio de libros de texto abiertos en varias disciplinas • Connexions: uno de los repositorios más grandes de libros de texto abiertos

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El semestre pasado ofrecí la Psicología Analítica de Carl Jung • Catálogo de libros abiertos como curso abierto. Alrededor de 50 estudiantes se matricularon para tomar el mismo. En el grupo se encontraban estudiantes de México, Una tercera característica de la nueva cultura de aprendizaje es la Argentina, Perú y España. Además, estudiantes de otras universidades en sustitución de los programas propietarios y estándares cerrados por los la isla se matricularon en el mismo. Fue realmente una gran satisfacción programas open source y los estándares abiertos. No tiene sentido que la observar la sinergía que se dio en el curso al tener colaborando universidad pague miles de dólares por la licencia de MS Office cuando está estudiantes de diferentes países, edades y grados académicos. disponible Open Office y Libre Office de forma gratuita. Es un lujo pagar por sistemas de manejo de cursos como Blackboard cuando tenemos Otra área que se está transformando por el principio de acceso alternativas gratuitas como Moodle y Edu 2.0. abierto es el mercado de los libros de texto. El alto costo de los libros de texto es un asunto sobre el cual la universidad tiene que reflexionar y El software libre es software que, para cualquier propósito, se proponer alternativas ya que está afectando negativamente a nuestros puede usar, copiar, distribuir y modificar libremente. Ofrece las siguientes estudiantes. Una alternativa que está cobrando fuerza es la de los libros libertades: de texto abiertos. El libro de texto abierto es un recurso en formato • La libertad de ejecutar el programa para cualquier propósito. electrónico que puede descargarse de forma gratuita. En ocasiones también se ofrece la alternativa de comprar una copia impresa a un • La libertad para estudiar cómo trabaja el programa y adaptarlo a precio más bajo. sus necesidades. En mis cursos tengo como principio utilizar libros de texto abiertos o lecturas que están disponibles en línea. Por ejemplo, para la • La libertad de redistribuir copias de manera que usted pueda ayudar a su vecino.

Otras universidades posibles
• La libertad de mejorar el programa y liberar sus mejoras al público, de manera que toda la comunidad se beneficie. La Universidad de Puerto Rico tiene que comprometerse con el uso de programas abiertos y gratuitos. No es necesario continuar pagando, por ejemplo, las licencias propietarias a Microsoft. En el RUM ese costo asciende a unos $175,000 anuales. Si se hace en todos los recintos tendremos un ahorro significativo. Open Office y las aplicaciones de Google pueden sustituir al Office de Microsoft sin que nadie pierda, excepto esta empresa multimillonaria. Si educamos a nuestros estudiantes en el software libre, ellos también van a economizar una buena cantidad de dinero. La adopción de software abierto puede  ser implementada en todas las oficinas gubernamentales con el resultado de economías mayores. Un estudio analizó el presupuesto de treinta agencias federales estadounidenses y concluyó que, en tres años, el ahorro puede ser de 3.7 mil millones de dólares con el uso de software open-source. dirigidas a cambiar nuestra obsesión por los documentos impresos. Por ejemplo, necesitamos proyectos dirigidos a digitalizar las tesis y eliminar el requisito de entrega de copias impresas. Stanford University, en colaboración con Google, ha decidido publicar en línea todas sus disertaciones. En el RUM el Dr. José Mari Mutt implementó un proyecto para que los estudiantes graduados sometan su tesis sólo en formato digital. Es absurdo que en el siglo 21 las tesis estén encerradas en anaqueles de las bibliotecas y que para poder usarlas tengamos que hasta “confesarnos”.

Toda tesis que se complete en la Universidad de Puerto Rico debe ser publicada en línea bajo licencia “creative commons”, un tipo de licencia que facilita el que puedan usarse los recursos sin las limitaciones de los derechos de autor que rigen la mayor parte de las obras. De esa manera comenzamos a cultivar  académicos que valoren el principio de acceso abierto. No tiene sentido exigir a nuestros estudiantes trabajos de investigación que luego son sometidos a “cadena perpetua” y a visitas restringidas. Si nuestro objetivo es estimular la investigación y la Como parte de estos esfuerzos hemos creado una petición para innovación hay que comenzar liberando las tesis del encierro a que han que la UPR se mueva a usar programas abiertos. La Universidad de Puerto sido sometidas por años. De esa forma estaremos cumpliendo de forma Rico debe crear una política que fomente el uso de software libre tanto más efectiva con la misión de la Universidad. en la enseñanza como en las funciones de naturaleza administrativa. Además de que es una buena práctica administrativa para ahorrar De la misma manera, tenemos que ayudar a la facultad a que dinero, mediante el uso del software libre fomentamos valores como entienda que ya no tiene que entregar prontuarios impresos si los la colaboración, y hacemos conscientes a nuestros estudiantes de que publica en línea. Además, hay que capacitar a los profesores para que existe software de calidad gratuito. se conviertan en profesionales verdes y estimulen a sus estudiantes a entregar todas las tareas en formato electrónico. ¿Qué otras estrategias En cuarto lugar, debemos movernos de la cultura de la puede utilizar la facultad para reducir el consumo de papel? papirofilia y el síndrome de Gutenberg (el amor al papel y a lo impreso) a la cultura de las publicaciones y los documentos digitales. El alto costo • mantener un blog o página web con materiales de sus cursos: de las publicaciones impresas nos debe obligar a apoyar iniciativas Blogger o WordPress

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¿Utopías?
• utilizar un sistema de manejos de cursos en línea o complementados por Internet • aceptar sólo asignaciones y trabajos vía métodos electrónicos • utilizar libros de texto en línea • Comparados con clases presenciales, los cursos en línea estimulan más los retos intelectuales y los logros educativos. • Comparados con los estudiantes presenciales, los estudiantes en línea participan más en discusiones que aumentan su entendimiento de otras culturas. Me parece que debemos emular la iniciativa del gobernador de Minnesota para poner en línea el 25 % de los cursos de las universidades del estado para el 2015. Declara de manera contundente:
We live in an iPod world but much of our education system is dominated by whiteboards and lecture halls. We have students with different learning styles, different backgrounds, different capabilities, and exploding interest in online opportunities and services. We need to modernize the way college courses are delivered and put Minnesota on the cutting edge of online education.

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• utilizar lecturas electrónicas • imprimir sólo lo esencial • corregir los trabajos con “Track Changes” de Word o utilizando la función de comentarios mediante Adobe Acrobat

Quinto, es crucial movernos de la cultura del romance con el “presentismo” a la cultura de valorar lo virtual y el aprendizaje en línea. En estos momentos la única forma que tiene la Universidad de Puerto Rico de crecer significativamente en términos de cantidad de estudiantes es a través de programas de educación a distancia. Tenemos que trabajar Comparte también una serie de estrategias para apoyar el aprendizaje con los prejuicios y resistencias que hay en contra de la enseñanza en línea en su estado: en línea y comprometer recursos para la creación de programas de • mejorar el apoyo a los estudiantes y el acceso a los cursos en educación a distancia. línea Una de las resistencias para el desarrollo de programas de • requerir que todo estudiante de Escuela Superior tome un curso educación a distancia es que muchos piensan que esta modalidad no es a distancia efectiva. Sin embargo, un número significativo de estudios confirman que la modalidad de enseñanza a distancia, especialmente la híbrida, es tan efectiva o más que la educación presencial. También, los resultados del National Student Survey of Engagement del 2008 tienden a mostrar un panorama muy positivo en relación con la enseñanza en línea y su impacto en los estudiantes: • Comparado con los estudiantes presenciales, los estudiantes en línea reportan usar estrategias de aprendizaje más profundas en sus clases. • ofrecer bonos a estudiantes de Escuela Superior que tomen cursos a distancia • estimular a las universidades que ofrezcan cursos a distancia sin créditos para los adultos

Y concluye: “We must increase exposure to online learning and make it a priority. This is an extraordinary change in how education is delivered.

Otras universidades posibles
We need to create educational environments that challenge and engage the next generation of students in order to prepare them for success.” La educación a distancia le permitiría a la Universidad de PR crecer de manera significativa y satisfacer las necesidades de una población orientada a las tecnologías de Internet. Hace falta un plan estratégico que guíe los esfuerzos en torno al desarrollo de la educación a distancia en la universidad del estado. Esa debe ser una de las prioridades de cualquier propuesta de reforma universitaria. La lectura de un artículo en el Chronicle me ha llevado a soñar con la creación de un nuevo recinto para la Universidad de Puerto Rico: un campus virtual. La UPR no puede aumentar el número de estudiantes que puede admitir anualmente principalmente por limitaciones del espacio físico. Muchos estudiantes interesados desisten de estudiar porque el horario de clases presenciales no es congruente con otros compromisos que tienen que atender. Hay una población de adultos que desearía continuar estudiando en la UPR, pero su empleo no se lo permite. Más aún, la Universidad de Puerto Rico no debe aferrarse completamente a un modelo presencial cuando tenemos una nueva generación que pasa una buena parte del día en los mundos virtuales. La creación del campus virtual de la UPR le daría a la institución la dimensión internacional que tanto le hace falta. Nos pondría en el mapa como una institución innovadora que transforma su currículo a tono con las necesidades y las destrezas del estudiante del siglo 21. Tenemos la facultad, la infraestructura y los recursos humanos para desarrollar un campus virtual de altura: ¿qué estamos esperando? Las instituciones educativas tienen que transmitir la actitud de que el aprendizaje en la sala de clases es sólo una parte de lo que es una educación completa. Más aún, hay que enseñarles a nuestros estudiantes el valor y la importancia de continuar aprendiendo a distancia durante su educación formal y después de ella. La realidad es que el aprendizaje presencial tiene tantas limitaciones de tiempo y espacio que debe ser complementado por el aprendizaje en línea para ser efectivo. Preparar a nuestros estudiantes para la educación en línea implica crear ambientes que estimulen el aprendizaje a toda hora y en cualquier lugar. Implica cambiar el paradigma tradicional de que tengo que estar en una sala de clases para aprender y/o enseñar. Representa ofrecerle a nuestros estudiantes alternativas y modalidades congruentes con sus preferencias y estilos de aprendizaje. Pero todavía muchas instituciones educativas viven en el pasado, temerosas de la enseñanza en línea y de su poder. Y el miedo nunca es una respuesta saludable para confrontar la realidad. El miedo nos hace tomar decisiones irracionales y poco sabias. El miedo aumenta de manera significativa el nivel de ignorancia. Creo que el salón de clases es un espacio que, utilizado adecuadamente, transforma al estudiante, pero también creo en el poder de la enseñanza en línea. Así que cuando escucho a profesores universitarios hablando de la enseñanza en línea como si fuese una plaga que hay que evitar a toda costa, siento una gran frustración y desesperanza. Cuando escucho a académicos señalar que la enseñanza en línea está comenzando y las tecnologías todavía no están lo suficientemente avanzadas para ofrecer cursos a distancia, siento indignación y vergüenza ajena. Cuando los esfuerzos para desarrollar la enseñanza en línea se detienen por personas que nunca han tenido la oportunidad de aprender o enseñar en línea, pienso que todavía en algunos aspectos la universidad funciona como una institución medieval.

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¿Utopías?
Cuando para validar sus argumentos se utilizan comentarios de pasillo pedagógica. La tecnología se convirtió en la manera de estimular la y no la investigación empírica que revela de forma contundente que la interactividad en las clases, facilitó la comunicación con mis estudiantes enseñanza a distancia es tan efectiva como la presencial, pienso que no y le impartió una novedad que le hacía mucha falta. Volví a tener el mismo entusiasmo de los primeros años y ahora estoy dispuesto a practicamos lo que predicamos. enseñar unos cincuenta años más. Esa es una de las manifestaciones de Lo que desconocen es que muy pronto, si no nos preparamos para la efectividad de la enseñanza en línea. ofrecer cursos a distancia, nuestros estudiantes pensarán que somos Me parece que el asunto vital no es comparar la enseñanza trogloditas que todavía creen que el único aprendizaje verdadero es el que ocurre en la sala de clases. Nuestros salones se quedarán vacíos y presencial con la virtual porque no son dos polos opuestos. La diferencia nos preguntaremos por qué no tenemos estudiantes. La respuesta será es cuestión de métodos. Los buenos profesores en el salón de clases buscarán las maneras de ser buenos en la enseñanza en línea. Creo muy sencilla: estarán aprendiendo a distancia en otra universidad. que enseñar en línea tiende a transformarnos como educadores. La Me parece que antes de preguntarnos sobre la efectividad de la experiencia de mis estudiantes en los cursos en línea me da a entender enseñanza en línea tenemos que preguntarnos qué queremos lograr que pueden aprender virtualmente sin problemas. Más aún, están como educadores, cuáles son nuestras metas y objetivos pedagógicos. recibiendo el mensaje de que aprender no es un asunto limitado a las Antes de cuestionar la enseñanza en línea, tenemos que comenzar paredes del salón de clases. cuestionando la enseñanza presencial. Hemos estado haciendo lo mismo Estoy convencido que enseñar en línea de forma efectiva tiene en el salón de clases por mucho tiempo, descansando muchas veces en la conferencia y en la pizarra como nuestras principales tecnologías. como consecuencia que mejoremos nuestras destrezas como profesores De la Edad Media para acá no hemos tenido transformaciones reales en la sala de clases. Enseñar en línea nos hace muchas veces conscientes en la forma en que enseñamos. Nos reunimos en un salón de clases, de factores que pasan inadvertidos en la sala de clases. Dejamos de ser hablamos, dictamos, resumimos, hacemos una que otra pregunta, expertos y nos convertimos en facilitadores del proceso de enseñanzaasignamos lecturas y se acaba la clase. Y eso lo repetimos ad-infinitum. aprendizaje. Desarrollamos un mayor interés por mantenernos al día en Mientras nuestros estudiantes memorizan, repiten y se aburren hasta relación con los temas del curso y definitivamente nos convertimos en más no poder. Esa es usualmente la norma de todos los días en muchos profesores más organizados. salones de clase. Pero, en realidad, ¿es eso lo que queremos como educadores? ¿Es eso lo que merecen nuestros estudiantes? La universidad del siglo 21 debe prepararse para responder a la demanda de un aprendizaje para toda la vida como muy bien señaló Hace unos diez años empecé a cuestionar mi práctica en la en una entrevista el experto en educación a distancia, Tony Bates. Esa sala de clases. Llegué al mundo de las tecnologías de aprendizaje función que no ha sido atendida apropiadamente puede ser facilitada porque quería convertirme en mejor profesor y transformar mi praxis por el desarrollo de un currículo fortalecido por la enseñanza en línea:

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Otras universidades posibles
El gran desafío es cómo las universidades públicas responderán a la demanda de un aprendizaje para toda la vida. Hasta ahora han respondido pobremente, enfocándose más en realizar investigaciones que obteniendo el conocimiento como resultado de un estudio del público general. De hecho, la tendencia es patentar el conocimiento para que sea inmediatamente comercial y privado. Sin embargo, cualquier doctor o ingeniero informático -como cualquier mecánico de automóvil o electricista- necesita estar actualizado en su profesión, y aquí está la importancia por preocuparse en su formación permanente.

para luego; debe comenzar lo más pronto posible. El futuro de la Universidad tendrá que ser glocal, abierto e híbrido, o no será. En sexto lugar, tenemos que movernos de la cultura de la ciencia protegida por patentes y derechos de autor a la cultura de la ciencia abierta. Siempre me ha parecido absurdo el modelo de publicación que domina en la academia. Después del trabajo que implica un artículo, se somete a una revista a la cual muy pocos tienen acceso. En el libro The Access Principle–The Case for Open Access to Research and Scholarship, John Willinsky (2006) argumenta a favor del modelo de acceso abierto y lo que él llama el principio de acceso: “So my approach to open access is to hold to an access principle that could be put this way: A commitment to the value and quality of research carries with it a responsibility to extend the circulation of such work as far as possible and ideally to all who are interested in it and all who might profit by it.” Recientemente compañías que publican las principales revistas científicas han comenzado a flexibilizar sus políticas en torno a los derechos de autor y a favorecer el acceso abierto. Por ejemplo, Elsevier permite que los autores que publiquen artículos en sus revistas puedan tener la versión final en archivos electrónicos abiertos. Por otra parte, Springer le da la opción a sus autores de que sus artículos puedan estar disponibles libremente en su portal si pagan la suma de $3,000. Esta cantidad puede ser costeada por la institución en la cual trabaja el autor. Hay países como Brazil que han adoptado una política oficial de acceso abierto para sus revistas científicas. Algunas universidades han comenzado a aprobar políticas de acceso abierto a las publicaciones de sus profesores. En Harvard las escuelas de Artes y Ciencias, Educación, Divinidad, Derecho y de Gobierno han aprobado políticas de acceso abierto a las publicaciones

En esta era tecnológica gran parte de las actividades de desarrollo profesional  pueden darse desde la virtualidad. La gerencia académica tiene que promover el modelo virtual con el propósito de reducir gastos significativos de viajes, hoteles y dieta, entre otros. Hay que curarnos de la obsesión que tenemos con la presencia física como la manera más efectiva de atender las tareas académicas y gerenciales. Nos daremos cuenta que somos tan efectivos en la virtualidad como presencialmente. La universidad del futuro deberá poder armonizar el contexto local con el global. Esa dimensión “glocal” es posible desarrollarla si comenzamos seriamente a fortalecer nuestros ofrecimientos a distancia. Tenemos que ser capaces de crear programas en línea para que estudiantes de todas partes del mundo puedan tomarlos sin tener que salir de sus países. Mediante la educación a distancia podremos tener estudiantes tomando clases en diferentes unidades de la UPR; de esa manera, se beneficiarán de todos los recursos que tiene la institución. Podemos tener a estudiantes completando sus grados de forma no tradicional y flexible. Nos convertiremos en una universidad más completa y atenderemos de forma efectiva las necesidades y expectativas de los estudiantes. Esta transformación no puede dejarse

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¿Utopías?
El libro The Access Principle debe ser lectura obligatoria para de su facultad. MIT, la escuela de Educación de Stanford y Yale han hecho lo propio. El año pasado la Escuela de Derecho de la UPR adoptó una bibliotecarios, investigadores y educadores en general. Debido a que política de acceso abierto. Mediante esta acción la Facultad de Derecho su autor practica lo que predica puedes descargar una copia del libro y se convierte en la primera Facultad de una Universidad de nuestra Isla distribuirlo libremente. que adopta este tipo de política. Esperamos que otras Facultades de la Es necesario empezar a derribar obstáculos y a desarrollar una UPR sigan el ejemplo de la Escuela de Derecho. ética y una práctica que propendan a la transparencia y a la posibilidad Los investigadores tenemos una gran responsabilidad de de un sistema abierto por completo al conocimiento para todos compartir nuestro trabajo con el mayor número de personas. Las revistas los miembros de la sociedad. Es necesario desarrollar una ciencia de acceso abierto proveen el mecanismo para lograr esta importante abierta como modelo para estimular la innovación y la producción del conocimiento dentro de la universidad. Es importante producir meta ya que tienen una serie de ventajas: investigación, pero más importante es lograr el acceso abierto a la • No tienen ningún costo para los lectores. misma. Las revistas académicas deben estar disponibles de forma gratuita y libre bajo licencia Creative Commons. • Ofrecen una diseminación amplia y más rápida. Por lo tanto, el acceso abierto a la investigación psicológica que • Viabilizan el intercambio abierto de las ideas que beneficia la se produce en Puerto Rico es esencial para adelantar el desarrollo de la sociedad. ciencia en la isla. Para ello es necesario: • Retan el modelo de publicación impresa que cada día tiene • Promover que las tesinas y tesis se publiquen en repositorios precios más altos. abiertos. • Facilitan el desarrollo de nuevo conocimiento. • Trabajar para la creación de revistas abiertas en la isla. Utilizando • Permiten diseminar los resultados de investigaciones apoyadas el software que se conoce como Open Journal System podemos por el gobierno. correr todas las tareas relacionados con la edición de una revista de manera electrónica. • Aumentan la facilidad con que los periodistas y los blogueros pueden enlazar los artículos. • Diseminan la investigación en naciones en desarrollo. Para explorar los cientos de revistas de acceso abierto puedes utilizar este directorio. En el mismo se identifican unas 500 revistas de acceso abierto en español. • Estimular a nuestros investigadores a publicar en revistas abiertas o llegar a acuerdos con las casas publicadoras para que los autores puedan retener los derechos de autor de sus artículos y publicarlos en repositorios libres

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• Desarrollar un repositorio abierto de artículos e investigaciones: artículos de revistas, actas de congresos, comunicaciones de conferencias, tesis de maestría y doctorado, informes de investigación, capítulos de libros y presentaciones • Publicar nuestras presentaciones y trabajos bajo licencias Creative Commons 3.0 Puerto Rico. superfluo. Los recortes deben hacerse en aquello que es superfluo, imagen y apariencia. Distinguir lo esencial e imprescindible de lo que no lo es, se convierte entonces en la principal destreza que deben tener nuestros gerentes académicos y la comunidad universitaria.

Pero, ¿qué significa esto de manera concreta?  Si tomamos como ejemplo el  uso de las tecnologías de comunicación e información podemos implementar cambios innovadores que nos ahorren una • Promover que en nuestros centros de educación superior se significativa cantidad de millones. La llamada universidad abierta (en el aprueben mandatos para estimular la publicación en revistas sentido profundo) puede ser el modelo para continuar desarrollándonos abiertas (mandatos similares se han aprobado en buen número de plenamente y a la misma vez hacerlo con mucho menos del presupuesto universidades alrededor del mundo como Harvard, Princeton y Yale). que tenemos disponible. Lo que se gaste podemos invertirlo en La Universidad en los tiempos de crisis continuar fortaleciendo la enseñanza y la investigación. El desarrollo de una universidad abierta nos puede ayudar significativamente a lidiar con la crisis fiscal  dentro de la Universidad. La universidad ideal que hemos descrito en este ensayo no tan Tenemos la infraestructura  y los recursos humanos para  demostrarle al sólo es un modelo para transformar la Universidad, sino que también país que podemos enfrentar la crisis de forma creativa, valiente y sabia. tiene elementos que nos ayudarán a enfrentar la crisis económica. No Pero no podemos continuar haciendo lo mismo esperando que surjan soy economista, pero me parece que en estos tiempos en que las mentes transformaciones milagrosas, ni tampoco usando modelos basados de nuestro país reflexionan sobre cómo afrontar la crisis económica, es en la escasez de recursos. Es particularmente urgente, además, que necesario pensar “fuera de la caja”, especialmente cuando tratamos de las decisiones se tomen a partir de la genuina consideración de las hacer ajustes significativos al presupuesto de la universidad del país. Las opiniones de todos los sectores de la comunidad universitaria. soluciones reales no pueden ser temporeras, ni meramente alternativas El futuro de la universidad para reducir la crisis. No deben estar basadas en eliminar recursos Recientemente escuché que la presente administración de la esenciales sin proveer alternativas  tan buenas o mejores que las que teníamos. Me parece que no es cuestión de decir “hay que reducir 30% UPR tiene planes de convertirla en una universidad “abierta”. Pensé en esto y el 20% en lo otro”. Hay que asegurarle a nuestros estudiantes en aquel momento que era una de las pocas cosas sensatas que se le y profesores que la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje no había ocurrido a la administración. Sin embargo, mi optimismo duró poco se verá afectada en los ajustes que se llevarán a cabo. La crisis puede al descubrir qué significa una universidad “abierta” para el Presidente de la ayudarnos a discernir lo esencial y, por lo tanto, imprescindible, de lo UPR  y la Presidenta de la Junta de Síndicos. Piensan que  para “abrir”
“A crisis is a terrible thing to waste” . Paul Romer (economista de la Universidad de Stanford)

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¿Utopías?
la universidad lo que tenemos que hacer es principalmente eliminar Declaración de Wheeler, desarrollada por la organización estudiantil las verjas que rodean a la misma. Pero, lo más triste del asunto es que Free Culture, en la cual se nos presenta el perfil de la universidad abierta: esencialmente esta aparente buena intención de eliminar las barreras • La investigación que produce la universidad es de acceso abierto. entre la Universidad y las comunidades que la rodean tiene como motivación principal el impedir que los estudiantes vuelvan a cerrar la • Los materiales del curso/asignatura son recursos educativos abiertos. institución. Y en ese sentido quieren “abrir” la Universidad para poder • La universidad adopta software libre y estándares abiertos. tener más control de la misma. • Si la universidad mantiene patentes, propicia el uso del software Es evidente que la universidad “abierta” de la administración libre,  medicinas esenciales y el bien común. de la UPR forma parte de las estrategias del gobierno de no llamar las cosas por su nombre con el ánimo de confundir, tergiversar, • La red de la universidad refleja la naturaleza abierta de internet. engañar y enajenar al pueblo. Si realmente la administración de la Todas estos rasgos parten del entendido de que “universidad” incluye a UPR  desea desarrollar una universidad auténticamente abierta tiene todos los sectores de la comunidad: estudiantes, profesores, administración. que comenzar dando el ejemplo. Sin embargo, los valores, actitudes y conductas que han demostrado tener son totalmente opuestos a los Dichos principios deben ser el modelo a seguir por las universidades de la universidad abierta. Una verdadera universidad abierta fomenta que quieran aportar de manera significativa al desarrollo de nuestra la transparencia, la participación y la toma de decisiones en base a las sociedad. Eliminar las verjas físicas es tarea sencilla y no me parece  que preferencias y necesidades de sus miembros. El pésimo manejo de la tenga un impacto significativo en el desarrollo de una universidad abierta. pasada huelga, la imposición de una cuota adicional de $800, la poca Lo difícil pero absolutamente necesario es eliminar la arterosclerosis mental, o ninguna consideración que recibieron los informes de consulta para la agorafobia cultural y el narcisismo de los administradores de  nuestra los Rectores en propiedad (en la mayor parte de los casos nombraron la Universidad. Esa es la tarea que le corresponde a todos aquellos que amamos persona a la que le habían prometido el puesto por razones políticas), la universidad y la queremos abierta y libre: libre de “zombistradores”, la aprobación de un presupuesto sin la participación y el insumo de la “dementores” y politiqueros, pero también con murallas para protegerla  comunidad universitaria, son indicadores claros y contundentes de que del “diente de la serpiente, del veneno y del puñal”, como nos dice Nicolás la administración de la UPR no tiene un compromiso genuino con los Guillén en su poema “La Muralla”. valores de una universidad abierta. Parecería que la tecnología es el centro de la nueva cultura de La universidad abierta no puede quedarse en el discurso bonito y aprendizaje que hemos propuesto en este ensayo, pero el valor principal políticamente correcto. Tiene que convertirse en paradigma que guíe los fue descrito por Antonio Machado de la siguiente forma: “sólo se pierde cambios culturales, organizacionales y de relación que necesitamos en lo que se guarda, sólo se gana lo que se da”. Esta nueva cultura de nuestra Universidad. Invitamos a la administración a acoger la llamada aprendizaje se basa en la idea de que el poder de una institución no está

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basado en cuán bien puede competir con otras, sino en cómo puede colaborar con otras y compartir sus recursos educativos con el mundo. La gran paradoja de esta cultura de acceso abierto es que mientras más comparto, más “tengo”. Es una cultura de aprendizaje basada en el concepto de sinergia de Buckminster Fuller en el que la cooperación entre los miembros de un sistema tiene como consecuencia un producto que trasciende los elementos individuales. La Universidad tiene que ser consciente que el mundo a su alrededor no es el mismo que la fundó y que sus estudiantes no son aquellos que en el pasado asistían a los salones sólo con lápiz y papel (Palfrey & Gasser, 2010). La Universidad tiene que explorar las formas en que el aprendizaje está ocurriendo globalmente, colaborativamente y virtualmente mediante la Internet para integrar en su currículo esta nueva cultura: una cultura de aprendizaje mediada por la llamada web 2.0 (wikis, blogs, twitter, facebook, youtube, entre otros) y basada en el aprendizaje participativo, es decir en la posibilidad de aprender los unos de los otros. En esa nueva cultura el aprendizaje es conceptualizado como abierto, interactivo, en red, horizontal y no limitado al salón de clases. Utilizando las líricas del “Himno” de Leonard Cohen, el modelo de acceso abierto es la luz que comienza a manifestarse por las grietas de las paredes de la universidad. La luz de esa cultura de aprendizaje es la que debe guiar a la Universidad en el siglo 21. ¡Que el himno de Cohen sea nuestro lema de lucha para salvar la nuestra!
Los pájaros cantaban cuando rompía el día. Comienza otra vez les oía decir. No insistas en lo que ha pasado y se ha acabado o en lo que está por venir aún. Las guerras serán peleadas otra vez, la santa paloma será atrapada nuevamente, comprada y vendida y comprada otra vez la paloma nunca es libre Haz sonar las campanas que aún suenen. Olvida tu ofrecimiento perfecto. Hay una grieta en todo. Así es como entra la luz. Pedimos signos los signos fueron enviados: el nacimiento traicionado el matrimonio consumido la viudedad de cada gobiernosignos para que todos los vean No puedo correr más con la multitud sin ley mientras los asesinos en lugares altos dicen sus oraciones a viva voz. Pero ellos han conjurado

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¿Utopías?
una nube de tormenta y van a oír de mí Boyle, J. (2010). The Public Domain: Enclosing the Commons of the Mind. Yale Haz sonar las campanas que aún suenen. Olvida tu ofrecimiento perfecto. Hay una grieta en todo. Así es como entra la luz. Puedes reunir las partes pero no tendrás la suma Puedes atacar la marcha no hay batería Cada corazón al amor llegará pero como un refugiado Haz sonar las campanas que aún suenen. Olvida tu ofrecimiento perfecto. Hay una grieta en todo. Así es como entra la luz. Pink, D. H. (2009). Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us (1st ed.). Riverhead Hardcover. Willinsky, J. (2006). The access principle: the case for open access to research and scholarship. The MIT Press. Walli, C. (2006). “How to Bring Our Schools Out of the 20th”. Obtenido de http://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,1568480,00.html. University Press. Mao, Isaac (2007). “Sharism: A mind revolution”. Obtenido de http://freesouls. cc/essays/07-isaac-mao-sharism.html. Palfrey, J., & Gasser, U. (2010). Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives. First Trade Paper Edition, Basic Books.

Referencias

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Programa de Educación General. Cuando me pareció que la conversación transcurría por los meandros de un río antiguo, decidí abrir mi boca. Dije que en el futuro cercano, tal vez en unos cinco o diez años, la universidad podía adelantar la causa de la educación proveyendo a la facultad acceso a un terminal de computadoras o a computadoras individuales para su uso, de manera tal que se pudiera escribir, registrar información y hacer análisis estadísticos. Un breve silencio invadió la sala que luego se sacudió con risotadas de sorna, burla e incredulidad. Los profesores de mayor jerarquía y edad no podían parar de reírse. La sorna es contagiosa y se regó como pólvora seca entre la gente sensata y entre aquellas y aquellos de mayor prestigio intelectual. Intenté explicar, ser más preciso, pero los abucheos y las risas de mis compañeras y compañeros de cátedra me hicieron sentarme de la vergüenza. De pronto se levantó el profesor de mayor prestigio, quien era además síndico y casi páter familias de la nueva versión de la universidad, para pedir cordura y respeto, cosa que solicitó tratando de contener su risa. Intentó decir algo digno, y de su boca salió una frase atropellada que sugería que yo era un hombre de grandes ideas, de grandes visiones, equivocadas y soñadoras, pero que tenía derecho a ello. Luego, pasó a disertar sobre las imposibilidades 101 de aquella diatriba mía no sólo por razones presupuestarias, sino sobre todo porque la universidad ni los estudiantes estaban preparados para nada de eso. En suma, concluyó, la idea no serviría de mucho en la Manuel Valdés Pizzini institución. Aquellas y aquellos compañeros de facultad era gente que había participado en huelgas, que había cambiado un currículo con manuel.valdes@upr.edu inclinaciones religiosas de la Reforma a uno laico y que había cambiado la composición étnica y nacional de la facultad, abriéndole las puertas a los puertorriqueños. Aquella era gente, en cierta medida, de avanzada Uno en muchas de sus gestiones universitarias. Sin embargo, en aquel momento no podían ver con claridad el futuro. n 1981 sufrí uno de esos actos de humillación a los que uno se expone cuando comparte ideas y ofrece visiones del Dos futuro. En una reunión de la facultad de una universidad En 1980 había caído en mis manos el libro The Micro Millenium de privada del oeste de Puerto Rico, se discutía el futuro de la docencia y del profesorado en ese gran esquema de las cosas que llamaban el Christopher Evans, sicólogo y especialista en el uso de las computadoras.

un futuro que no exiSte: diSquiSición breve Sobre laS “nuevaS” tecnologíaS de enSeñanza-aPrendizaje

E

¿Utopías?
Evans escribió un libro extraordinario en el que disertaba sobre el futuro por medio de un análisis sencillo y claro del pasado y de las tendencias tecnológicas de la reducción de tamaño en el procesamiento de electricidad y de información, que comenzó con el paso gigantesco (¿o debo decir, diminuto?) de los transistores. El Internet fue lo único que Evans no había podido predecir. Sin embargo, Evans previó que la 102 miniaturización de los procesadores, el achicamiento de adminículos y de equipos y la universalización de las computadoras abaratarían los costos de las mismas, haciéndolas accesibles a la inmensa mayoría de la población. Lo increíble era pensar que una computadora sería en algún momento más barata que un televisor. Lo insólito era pensar, decía Evans, que en la palma de la mano podemos tener un equipo capaz de darnos información sobre medicamentos, la salud y los datos que necesitamos sobre cualquier cosa. Sería un aparato capaz de reducir la velocidad de procesamiento a escalas ínfimas, cercanas a la capacidad de procesamiento del cerebro humano. Evans tenía demasiada fe en las computadoras y pensó que la inteligencia artificial estaba a la vuelta de la esquina. Justo ahora. La educación ya no sería la misma. Las computadoras serían un auxiliar del proceso educativo que proveerían a los usuarios de diccionarios, capacidad de análisis matemático, procesamiento de datos y producción de textos escritos. Evans también había pensado sobre el fin de la palabra impresa en libros. El libro electrónico sería la manera de divulgación, asunto que se lograría con la función extraordinaria nunca vista de procesar palabras en una computadora. The Micro Millenium anunciaba un nuevo mundo por el que me interesaba navegar. Tres En varias ocasiones visité a Elisa para maravillarme con su enorme capacidad de análisis. Elisa era el nombre con que mi amigo, colega y hermano de palabras y relatos, Juan Rafael González Mendoza, y su padre, Johnny González, habían bautizado a una máquina IBM alimentada con información y datos guardados en cintas encuadradas en casetes. Elisa era maravillosa, pero había que ponerla a pensar. Para ello Juan Rafael preparaba algoritmos programados en COBOL (un lenguaje para operaciones de negocios) para conservar y analizar los datos del negocio familiar y para procesar los datos demográficos de San Germán en el siglo diecinueve, el proyecto doctoral de Juan. En las ciencias sociales se usaban las computadoras, sobre todo las gigantescas (mainframes) para procesar datos por medios de programación de análisis estadístico como el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Algunos de mis colegas llegaron a usar tarjetas para ponchar la información. Las computadoras habían cambiado mucho pero no se separaban demasiado de la máquina de Charles Babbage; perforaciones en tarjetas marcaban los datos que eran leídos por las máquinas. La primera vez que usé SPSS fue en 1983 cuando programé un análisis desde un terminal digital en un salón separado de su máquina Burroughs correspondiente, la cual se podía ver desde el terminal, a través una ventana de cristal. Tras el cristal podían observarse las y los técnicos con batas blancas operando el sistema. La segunda vez que utilicé SPSS fue en 1989 en el Recinto Universitario de Mayagüez. Estaba entrando datos de cientos de entrevistas desde un terminal en la oficina del Departamento de Ciencias Sociales en altas horas de la noche para que los datos fluyeran sin contratiempos. Cuatro En 1977, Long Island sufrió los embates de una tormenta de nieve que paralizó esa parte del estado de Nueva York por varios días. Fue un tiempo para cavilar sobre el futuro. En aquel tiempo me debatí si seguir la carrera de antropología o entrar en el campo de la computación, sobre

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todo en la programación. Había llegado a Stony Brook junto a Tony Alicea Sugrañes, a quien conocí en aquel entonces. Tony me abrió los ojos a las computadoras desde su experiencia en el Radar Ionosférico de Arecibo y el proyecto SETI, lo que aprendía sobre computación y programación en la universidad y lo que aprendió en los trabajos que tuvo con radares y control de procesos. Mi visión de las computadoras, específicamente de su vínculo inexorable con el futuro, el saber, la solución de problemas (en el sentido práctico, científico, y matemático) se nutrió del conocimiento científico y místico de Tony, con quien compartí escenario en más de una ocasión cantando, acompañado por su guitarra y su voz. Sí, música, poesía, ciencia y locura. Seis Las computadoras formaban, aunque de una manera vaga, parte de mis referentes artísticos. A través del arte comencé a apreciar el lado luminoso y las posibilidades de las computadoras. Stanley Kubrick es uno de mis cineastas favoritos, A Clockwork Orange y 2001 Space Odissey son dos de mis filmes favoritos. Las generaciones de máquinas con sistemas MS-DOS en mi casa llevan el nombre de HAL para evocar esa máquina inteligentemente vil que casi acaba con la misión espacial en 2001 Space Odissey. La banda sonora de Clockwork Orange fue desarrollada por Walter Carlos (quien luego se transmutó en Wendy Carlos) especialista en computación y en música que a través de la Cinco programación produjo los primeros discos (sí, discos de 33 revoluciones por minuto) de música clásica (del Barroco) electrónica. Nos regaló a Juan Un buen día de 1982 me llegó un paquete con una computadora Sebastián Bach en un clavicordio electrónico, es decir, un sintetizador. Texas Instrument. La conecté al televisor y a una grabadora de casetes, Con Robert Moog (músico e ingeniero inventor del sintetizador de donde guardaría la información. En una semana me percaté que todavía sonidos) y Walter (Wendy) Carlos, la música y la tecnología en esta 103 el procesamiento de palabras estaba un poco lejos de estar en las manos industria cambió cuando ambos alteraron las posibilidades del mundo de la gente común. Eso sí, era una herramienta poderosa para analizar de los instrumentos y el de la producción musical. datos de capturas de los viajes de pesca, asunto que entonces estudiaba con mucho ahínco. Pero antes de analizar los datos, debí preparar Siete un algoritmo en BASIC, es decir, hacer la programación, para que la El mundo de las computadoras comenzó a cumplir las “profecías” máquina procesara los datos. Quienes queríamos usar la computadora de Evans, y en 1984 ya existían clones de las computadoras personales entonces debíamos programar. Evans argüía que, en el futuro cercano, IBM con sistema operativo MS-DOS, surgiendo del frágil mundo la profesión de programadores sería una de las de mayor demanda. Era industrial estadounidense (Kaypro, entre otras) o del innovador mundo necesario diseñar, probar y empaquetar los programados para que el fabril japonés (la Sanyo, por ejemplo). En 1985 ya yo había escrito mi público pudiera usar las computadoras. Quienes comenzamos a usarlas tesis doctoral en uno de estos clones, el cual tenía un procesador de en ese entonces adquirimos algunas destrezas de lógica y conocimiento palabras WordPerfect que, por mucho tiempo, fue el estándar en la acerca del mundo binario. El procesamiento de 0 y 1 nos ayudó (a la industria. A finales de los ochenta, estas máquinas comenzaban a gente de las ciencias sociales teóricas y las humanidades) a visualizar las invadir los espacios académicos, industriales, comerciales y de servicios. matemáticas bajo una nueva luz. Costaban entonces mucho más de lo que cuestan hoy, con muchísima

¿Utopías?
Nueve más capacidad de almacenamiento, procesamiento, programación y velocidad. Hoy día una computadora cuesta menos que un televisor En 1997 me invitaron a dialogar sobre las posibilidades del con pantalla de plasma o de LCD. Algunas caben en la palma de una Internet dentro del contexto de la vida comunitaria. En aquel tiempo mano. imaginé que la democracia perfecta, la de una polis generalizada donde fuera posible la vida cívica, estaba dentro de las posibilidades del Ocho Internet. La verdadera communitas, la aldea global que había pensado 104 Una de las estudiantes más brillantes que he tenido (y he e imaginado Marshall McLuhan, existía ahora por medio de esa Red tenido la dicha de tener la crema y nata estudiantil) se fue a estudiar de lugares cibernéticos, desde donde era posible divulgar cualquier a Washington State University en el Palouse, circa 1994. No sé información. Si el saber es la esencia del poder y si ese saber ha estado cómo fue, pero de la noche a la mañana Marta Maldonado y yo nos en unas manos y mentes privilegiadas, la expansión del Internet, gracias comunicábamos por medio de un sistema de mensajes en tiempo al mercado y a empresarios sociales y tecnológicos, hacía posible una real, cada uno desde terminales atados a un centro de cómputos democratización del conocimiento, un acceso mayor a fuentes de de nuestras respectivas universidades. Los mensajes tenían que ser conocimiento, que a su vez permitía una participación política más breves y el sistema se tardaba un poco en recibirlos y mostrarlos en la amplia. El poder ya no radicaba en las urnas, sino en la agencia de la pantalla. A mí me parece que fue ayer, pero en el tiempo vertiginoso gente, en los actos cotidianos estructurados para la construcción de una de las computadoras parece haber pasado un siglo. Marta y yo, de mejor sociedad. La sociedad civil comenzaba a ser un actor importante una forma muy primitiva, ya “chateabamos” en esa cosa, en ese medio, en la gestión política. Es posible pensar (aunque esto debe ser tarea de entonces novedoso, llamado Internet. El aparato industrial-militar había mis colegas en ciencia política) que esa acción y protagonismo político cedido a la comunidad académica-científica de los Estados Unidos y del de la sociedad civil provenga de una larga lucha social que encontró su mundo un sistema de comunicación entre redes de información, por nicho en el ambiente (pienso en los verdes europeos) y en otras luchas medio del cual el mundo quedaba electrónicamente globalizado. El sociales que eventualmente fueron propulsadas por las posibilidades Internet comenzó a hacer posible los intercambios de ideas a través del y realidades del Internet. Benjamin R. Barber, científico político que mundo. ¿Qué pasaría si tan sólo fuera posible ver imágenes? ¿Si fuera colaboró con la administración de William Clinton en la inclusión de la posible enviar documentos que estuvieran en un formato que no fuera sociedad civil en el debate político, argüía hace unos diez años atrás ASCII? ¿Si tuviera la capacidad de ser una herramienta de trabajo en el que el Internet tenía la capacidad de construir el medio y de realzar las quehacer diario? En muy pocos años, el Internet se convirtió en una capacidades de la participación política estadounidense, emulando el de las más importantes herramientas de divulgación de información espacio cívico de las asambleas ciudadanas de Nueva Inglaterra o las y, desde su origen académico, un medio para educar y construir una promovidas por la hermandad de granjeros conocida como The Grange nueva educación. (la granja o la finca) en el siglo diecinueve. Barber reconocía que la

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tecnología per se no sería la responsable de esa nueva democratización en los procesos, pero sí una acción concertada de los ciudadanos y sus representantes para lograr una mayor participación en los procesos deliberativos. Sin embargo, este “nuevo” medio de comunicación ofrecía, según Barber, las posibilidades de interactuar y de participar en la construcción de la información y de su diseminación. Diez Cada vez que alguien con visión plantea una posibilidad del Internet y del uso de las computadoras en la vida ciudadana, en las comunicaciones y en la educación, encuentra una resistencia visceral y recalcitrante empeñada en retrotraerse a un pasado que ya no existe. Sin embargo, lo pensado, el objeto de la predicción y del deseo, se convierte en una realidad de una manera más rápida. La posibilidad de dar un curso en el Internet fue recibido con sorna y resistencia, y de la noche a la mañana encontramos programas universitarios en todos los niveles, hasta en las universidades más prestigiosas e icónicas del mundo académico. Las compañías dueñas de los medios de comunicación y los miembros bona-fide de la prensa vituperaron a los blogs como algo diabólico, como un medio para incompetentes, para periodistas de pacotilla, como un instrumento de la mentira. Hoy, los periódicos y los intelectuales más interesantes del mundo tienen su blog. El economista Paul Krugman, de The New York Times y Princeton (a quien mientras escribo estas líneas se le ha otorgado el Premio Nobel de Economía), y el escritor José Saramago (Premio Nobel de Literatura) tienen su blog. El País, Le Monde, Die Spiegel tienen sus blogs sobre temas diversos, así como las cadenas de televisión dominantes en el mundo de las comunicaciones a nivel global. En el país natal no nos quedamos atrás. Las compañías dueñas de medios de prensa van desarrollando sus blogs. Una tercera parte de nuestra población tiene acceso al Internet, y ese es un medio a través del cual nos comunicamos, sabemos y vemos lo que pasa, decidimos si llevamos sombrilla, nos reencontramos con parientes y viejos amigos e iniciamos nuevas relaciones a la velocidad de la luz. Once Algunos colegas truenan contra la virtualidad. Para que la universidad sobreviva con integridad, con calidad, es necesario que mantenga su carácter presencial. Los maestros son cruciales en esa experiencia: estar ahí, sin virtualidad, en lo concreto. Uno en el centro, los estudiantes en la periferia, sentados alrededor o tal vez en hileras parecidas a la cadena de montaje. No quiero emplear mucho tiempo aquí, pero en el siglo XXI estamos reproduciendo el mundo artesanal, pre-fabril del Medioevo, del taller, del saber pasado con cuentagotas, a través de una jerarquización casi estamental del conocimiento, por medio de una relación asimétrica de poder. Es difícil argüir contra lo presencial. Disfruto de la educación-aprendizaje presencial, sobre 105 todo ofreciendo mentoría. (¿No fue acaso Mentor, hijo de Odiseo, una personificación de la virtual Atenea?) Pero de la virtualidad… bueno, dice Michel Serres que no hay acto más virtual que pararse en un salón de clases para hablar de un tema: “¿[se] enseñó alguna vez algo que no fuera virtual, nombres y mundos del más allá?” ¿De qué queremos hablarles? ¿De las civilizaciones originales en Mesopotamia? ¿De la poesía de Federico García Lorca? ¿De las novelas de Benito Pérez Galdós? ¿De las galaxias distantes? ¿De los procesos de vulcanismo en el Caribe del Holoceno? En cada uno de ellos hay un acto de fe y una maroma virtual peligrosa. Pedimos que imaginen, que nos crean, que visiten otros espacios, que se trasfieran, que se trasladen: la virtualidad está ahí en la puesta en escena de lo presencial. El salón de clases no ha cambiado mucho desde la escolástica, es decir, desde los momentos en

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los que el mundo capitalista empezaba a tomar forma, si uno lee bien a Immanuel Wallerstein, a Fernand Braudel y a las y los historiadores adscritos a los modelos de la larga duración. El salón de clases ha emulado (¿o tal vez es al revés?) el mundo del taller, la fábrica, estableciendo un ambiente de control de las y los estudiantes, de observación continua; el salón de clases es una especie de panóptico educativo. Es inevitable. 106 La universidad es un reflejo de la sociedad, de las fuerzas productivas. No hay que olvidar que las primeras universidades eran escuelas de los gremios artesanales y que la segunda versión de las mismas fue el asiento del saber y del poder de la Iglesia. En ambos casos, la universidad se desarrolló en función del control del saber de dos grupos importantes en las postrimerías del Medioevo: los gremios y el clero de los monasterios. Tal vez la educación a distancia ocurre en función de las propiedades sociales, económicas y de información de la hipermovilidad del capital y la descentralización de los procesos de producción y de generación de plusvalía a escala global. Si es así, me cuesta decirlo, la educación a distancia le sirve mejor a una sociedad de cierta liquidez y ductilidad social, parafraseando a Zigmunt Bauman. Entonces, el mundo social y político va transformándose para sincronizar los dientes de su rueda electrónica con el mundo electrónico de la posmodernidad. Debe existir incluso, como sugería el sociólogo brasileño Octavio Ianni, un nuevo colectivo que albergara al príncipe electrónico, ese nuevo intelectual orgánico que habita el mundo virtual para establecer la hegemonía de las clases dominantes. Pero donde hay un príncipe electrónico, también hay una contra-hegemonía electrónica, contestataria, cibernética que trabaja incesantemente por la democracia verdadera y la libertad. Doce Maldecía una vez el más iconoclasta y querido de nuestros escritores, Luis Rafael Sánchez, al número elevado de universidades privadas y centros docentes que en el país pululaban como bazares en una medina. ¿Qué tienen esas universidades que son tan populares? Primero que nada, estas universidades tienen un culto sagrado a servir a los estudiantes, a comprender sus necesidades y a satisfacerlas. Segundo, son dúctiles y responsivas a esas necesidades y hacen los ajustes de rigor para atender las necesidades o los requerimientos de nuevas tendencias demográficas. Tercero, hacen lo posible por optimizar sus recursos materiales y financieros, y son cuidadosos, sino remisos, con los gastos. Cuarto, tienden a ser innovadores en términos académicos. Cada una de estas estrategias de gerencia académica tiene su lado oscuro, en el que no voy a penetrar en esta reflexión. Sin embargo, uno puede subrayar los elementos rescatables de estas cuatro razones para ser centros de educación de gran popularidad. A drede, no he tocado dos razones fundamentales: aceptan a quienes la universidad del estado no integra por falta de espacio e índice académico de los solicitantes y, además, son lugares a los que no les afectan los vaivenes de la vida política, incluyendo los paros y las huelgas. Todo eso tiene su precio. Pero también tiene su lado luminoso. En términos de la oferta académica, esas universidades son más ágiles. Están también a la vanguardia de la educación a distancia y el uso de los medios electrónicos en la pedagogía. Es debatible, pero me parece que por ahí va la cosa. Trece No tengo el dato --y creo que todavía no lo recopilamos a nivel institucional-- pero ¿quiénes son nuestros estudiantes? ¿Cuántos se hospedan y cuántos hacen commuting? ¿Cuáles son sus niveles de alfabetización digital? ¿Casados? ¿Con familia, es decir, cónyuge e hijos? ¿Cuántos trabajan (a tiempo completo o a tiempo parcial) para subvencionar sus gastos universitarios? ¿Cuántos tienen acceso al

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ambos (por ejemplo, INDUINV), la privatización de ciertos servicios, la re-ingeniería (la eliminación del personal en exceso, no productivo), la virtualidad y la regionalización de la Universidad en el contexto del Caribe como un paso al mundo global. Los universitarios han reconocido que hay en esos procesos vínculos con las estrategias globales del capital que prima, entre otras cosas, la privatización de tareas y la masificación de la Universidad. Esos procesos también respondían a los postulados de la política gubernamental que insistía en la inserción de la colonia dentro de la lógica de la globalización y ante el fin de las compañías manufactureras beneficiadas por las exenciones tributarias permitidas Catorce por la Sección 936 del Código de Rentas Internas de los Estados Unidos. La Universidad de Puerto Rico se adscribió, a finales de los Es importante evaluar si el capital se apropió del Internet; si el estado y noventa, al modelo de la globalización articulado por el capitalismo las clases dominantes construyeron, como apostaba Ianni, al príncipe avanzado. En el mismo, la descentralización del poder y la toma de electrónico; o si la gente en un plano contra-hegemónico ha tomado la decisiones fueron clave. Las unidades y las micro-unidades adquirirían virtualidad y la ha convertido en un arma de lucha y en una herramienta mayor poder en las decisiones para entonces producir de manera más poderosa para conocer, para saber. 107 efectiva. En efecto, la Universidad salía de sus vestiduras medievales y Quince hasta fordistas, y abrazaba el “toyotismo” como modelo gerencial. El Mi estudiante Luis Cintrón Gutiérrez está empeñado en investigar “toyotismo” y sus variantes se refieren, en su dimensión más positiva, a los procesos productivos del capitalismo avanzado que establecen la el papel de Facebook en el proceso político. Esperó varios meses a que participación de los trabajadores en las decisiones, una organización del le llegara por correo uno de los pocos libros sobre el tema. Hace dos trabajo no-burocrática y flexible, la capacitación del “recurso” humano y o tres años eso no hubiese sido posible, pero hoy los candidatos se una mayor autonomía a las unidades de producción como requisitos mueven globalmente con la rapidez del Internet. Están diseminando para la optimización. Para lograrlo, la Universidad tuvo que adscribirse la información sobre sus plataformas a una escala impensable hace a los principios de la gerencia de calidad total que paradójicamente una década atrás. De Herri Batasuna a John McCain, de Al Qaeda a nunca entendió la gerencia media. Similar a la producción flexible, Vladimir Putin, todos los puntos intermedios de esos espectros están la Universidad también entró en las tecnologías de información y de localizados en el Internet. Las luchas políticas se hacen ahora desde una comunicación (el Internet y la educación a distancia) para optimizar computadora, enviando información desde la Red. Cuando en el Recinto la educación. Para ampliar sus posibilidades, estableció alianzas Universitario de Mayagüez se articuló una lucha entre el profesorado y estratégicas con el sector privado, programas de interacción entre los administradores de turno, la lucha se libró y se ganó en una página de Internet? ¿Cuántos provienen de los sectores más bajos de la escala de ingreso? ¿Cuál es su nivel de satisfacción con la experiencia presencial? ¿Con la experiencia de estudiar a distancia (cursos enteros o los híbridos)? ¿Cómo se divide su tiempo y cómo estructuran su vida cotidiana? Esta información es vital para comprender la naturaleza de la bestia en los tiempos de la posmodernidad y para saber cómo responder de manera adecuada al estudiantado del siglo XXI, el cual espera una universidad cibernética que pueda ayudarle a seguir una carrera en el contexto de los obstáculos de tiempo-espacio a los que se enfrenta.

¿Utopías?
la Red, donde diariamente se publicaban artículos, cartas y documentos escaneados. Así todas las personas involucradas se enteraban de qué estaba pasando con relación a la lucha. Toda lucha política es también un proceso de conocimiento. Una figura central en ese debate fue Mario Núñez Molina, profesor de sicología, quien articuló una estrategia cibernética de contestación. No me sorprende que, luego de esa crisis, 108 Núñez desempeñara un papel clave en mover la Universidad (a todos los sectores en ella) hacia una cultura cognoscitiva fundamentada en los medios y en el saber electrónico. (He escrito estas líneas antes de los procesos huelgarios de 2010 y 2011, donde los estudiantes usaron con gran capacidad los medios electrónicos y el Internet para la diseminación de sus planteamientos y para la movilización del estudiantado.) Por otro lado y en otro frente, las luchas ambientales han encontrado un lugar importante en el Internet. Es a través de ese medio, virtualmente gratuito, que se disemina información a una escala insospechada. En Puerto Rico, quienes tienen interés en los asuntos ambientales tienen todos los días un servicio de noticias sobre estos temas que llegan gracias a EcoIsla. Las organizaciones no-gubernamentales (ONG) y las organizaciones de base comunitarias usan el Internet como un medio esencial para divulgar, educar, animar, promover y dar la lucha contra quienes viven del expolio de la naturaleza, sin considerar sus derechos ni su integridad. El campo de acción política no está nivelado, pero comienza a estarlo. Dieciséis especies, trabajo con la nanotecnología y expansión de los procesos de divulgación de información. Estos cambios tecnológicos han alterado el tejido social y la manera en la que construimos el saber. El fenómeno ha requerido un rápido proceso de adaptación donde mayormente se trata de aceptar estas tecnologías e integrarlas en nuestros centros de trabajo y en la unidad doméstica. La tecnología está por doquier en la unidad doméstica: en el televisor digital, en la máquina de video-juegos, en el reloj despertador, en la computadora y en los procesadores del refrigerador y del horno microondas. Es inevitable, a menos que nos convirtamos en unos neo-luditas electrónicos y comencemos a evaporar todo pedazo de sílice en nuestra vida cotidiana. Los luditas, destructores de las máquinas a principios del siglo diecinueve, se percataron muy pronto de que el enemigo no era la maquinaria, sino las clases dominantes y sus estrategias de explotación. Diecisiete Cada vez que escribo un artículo en una revista profesional arbitrada (uno de los íconos del estamento de las y los intelectuales), me lee un par de personas cada dos años. A través de mi blog (http://amppr.org/antropico), me leen entre cien y ciento cincuenta personas cada día. El mundo es otra cosa y el salón de clases adquiere otra dimensión. Por medio del Internet, los programados, los sistemas para presentar y divulgar, el proceso educativo se hace afín a una sociedad con la que uno puede tener unas serias diferencias, pero debemos enfrentarnos al proceso pedagógico a partir de las experiencias actuales y las tendencias

La digitalización, la miniaturización y el incremento en la capacidad globales. de generar, transmitir y procesar información en series binarias, hacen Dieciocho posible el uso de satélites precisos, comunicaciones rápidas, análisis de procesos complejos, modelos en tiempo real de eventos atmosféricos, Es mi tesis que la universidad no puede sostenerse comprensión de las secuencias de ADN en el genoma de diversas económicamente con un sistema presencial mediante el cual

Otras universidades posibles
abarrotemos el espacio concreto con seres humanos que no caben, que están incómodos y con quienes se nos hace difícil interactuar. Para esta generación, la interacción más abierta, la posible, es a través del texto compartido en los medios electrónicos, por medio de la navegación y visitas a los sitios de la web. De la misma manera que los navegantes y cosmógrafos europeos tuvieron que alterar la manera de mirar, construir y atravesar el mundo (en mapas, viajes, cartas náuticas, itinerarios de viajes), esta generación de jóvenes y nosotros los educadores hemos tenido que crear los nuevos sextantes cibernéticos, las nuevas naves, el nuevo velamen y las nuevas rutas. ¿Cuánta interacción es posible en un auditorio? ¿Cuánto se puede lograr en un salón con más de treinta personas diversas? ¿Cuánto tiempo podemos retenerlos ahí a fuerza de discursos anquilosados y tiza? (Pienso que no todo el mundo debe ir a la universidad, lo digo por estudiantes que pueden estar mejor en otros institutos para el desarrollo de su verdadera vocación, pero lo digo también por algunos colegas). Cada vez que escucho a alguien quejarse o maldecir la educación a distancia pienso que son de esa clase de personas que se resisten al cambio a pesar de las tendencias, muy a pesar de las transformaciones que se ven y sobre las instrucciones escritas en la pared, muy grandes. Pienso en aquella mañana de 1981 cuando gente de buen pensar le dijo que no al futuro y a sus posibilidades. Diecinueve Pueden ser las estructuras (como las definimos en las ciencias sociales), puede ser la gente en ellas, puede ser la mentalidad (definida como lo han hecho los historiadores franceses) anclada en un pasado que ya no existe. No sé cuál es la respuesta, pero la universidad articula, de manera elaborada, un discurso de movimiento y de transformación aunque en lo concreto hay un inmovilismo espantoso. Queremos hacer intercambios con universidades, pero somos remisos en las convalidaciones de los cursos. Queremos estar en el siglo XXI, pero cuestionamos las tecnologías educativas de avanzada. Queremos proveer al estudiantado una oferta de cursos apropiada que responda a sus necesidades, pero tenemos un sistema de creación de cursos que sirve para destruir la capacidad creadora de la facultad y romperle el espinazo. Nadie se ha atrevido a construir un diagrama sobre el proceso y el tiempo de la creación y de la aprobación de un curso. ¿Será que hay una conspiración de los viejos saberes, los modelos probados, de la manera de hacer las cosas como siempre se han hecho, de la resistencia a los cambios? ¿Será que existe en mi Universidad una actitud de inmovilismo, de una cultura de “antes, ahora y siempre” ante la innovación? Desde los trabajos de Max Weber a las observaciones muy puntuales de Frederik Barth, el carácter empresarial es una de las características más importantes de todos los sistemas posibles; en estas características, la creatividad, el tesón, la capacidad para enfrentar riesgos son vitales. La universidad requiere de ellas y de ellos como agentes de cambio. En el plano de la virtualidad y de la educación a 109 distancia, nos enfrentamos en la universidad con otro campo de batalla más. La sociedad del capitalismo avanzado requiere de estas destrezas para seguir su carrera arrolladora, pero la posibilidad de plantear un futuro alterno que ahora mismo no existe, radica –contradictoriamente– en la posibilidad de articular esas tecnologías para superar y rebasar las posibles crisis y el caos del nuevo capitalismo, que en estos días anda desmoronándose. Veinte Voy a ser más claro y mucho más preciso: la universidad de hoy, tal y como está estructurada, es más afín al modelo tradicional capitalista de explotación de la mano de obra que cualquier otra alternativa. La universidad presencial es el poder de los observadores de

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las fábricas y talleres que describe E. P. Thompson para la Inglaterra del siglo dieciocho y diecinueve. Es el cronómetro, la producción observada desde el panóptico. Es la reproducción de las relaciones asimétricas del poder en el trabajo y en la reproducción y la divulgación del saber. Ante la figura que parada en el centro del salón de clases recalca los títulos y las experiencias en su discurso, es poco lo que pueda hacerse 110 desde un pupitre, excepto copiar el texto que se ha escrito en la pizarra. Mi argumento es que la educación a distancia y el uso de las fuentes alternas de investigación, descubrimiento y divulgación producen otro modelo. Aunque esa destreza del saber cibernético sea dominada por el profesor o la profesora, de inmediato pasa a ser parte del acervo del estudiantado, el cual usa las máquinas de búsqueda, construye sus portfolios, desarrolla sus bitácoras digitales y sus páginas web. Quiero pensar que se trata de una manera de democratizar esa manera de saber. Sin embargo, la universidad todavía guarda los rituales de los iniciados, de unos pocos, y sobre todo la estructuración del prestigio. La educación a distancia, la computadora, el Internet rompen con las anquilosadas ideas de la universidad como encierro (del claustro) y del asiento inmóvil del poder (la cátedra). Pienso que se propone todo lo contrario: la apertura, la diseminación absoluta y la democratización del saber. Veintiuno Dice el poeta Robert Blay en su controvertible libro Iron John que los programas de doctorado fueron desarrollados por los intelectuales alemanes para destruir la creatividad de los estudiantes. Las historias de horror de los programas graduados son muchas y no vale la pena ni siquiera compartirlas aquí. Las conocemos bien: el control de los directores de tesis, el atosigamiento de temas, el trabajo de investigación como una fase superior del trabajo fabril, la imposición del saber, la erradicación de la creatividad, el rigor de estructuras narrativas desfasadas en las tesis, el uso de las palabras sagradas y la apropiación del trabajo. Pensamos que hemos aportado a la tarea de los estudiantes, nuestro capital educativo, para usar ese término desarrollado por Pierre Bourdieu. En algunos casos, hemos aportado al “capital” provisto por el estado benefactor, mecenas de la investigación. La ecuación termina de la siguiente manera: el producto de ese trabajo nos pertenece y por esa razón inscribimos nuestros nombres allí. Los estudiantes han sido socializados muy bien en el proceso. A veces sin pedirlo, ponen nuestros nombres como primeros autores, en escritos en los que no hemos puesto ni una coma. Es el momento de recordar el concepto de enajenación tal y como lo trabajó Karl Marx en los Manuscritos Filosóficos. Este es uno de los lados oscuros de la universidad presencial y de sus relaciones de saber y de poder con el estudiantado. La democratización de la información y de la divulgación ofrecen mecanismos para reducir la enajenación de la propiedad intelectual, haciéndola disponible a todo el mundo, pero reconociendo la autoría y la creatividad. Es un mundo académico diferente, o, debería serlo. Veintidós Una de las funciones y de los objetivos de algunas universidades subvencionadas por el estado consiste en salirse del hortus conclusus2 intelectual, del campus, para llegar a la ciudadanía por medio de programas dirigidos a tener una universidad de todos los días y en todo lugar, o de construir una universidad para la comunidad. A pesar de que existe una brecha tecnológica muy grande, el Internet se ha convertido en un medio generalizado, a través del cual se recibe y maneja información. Las organizaciones de base comunitaria, las ONG, los clubes cívicos (en fin, la ciudadanía en general) van en Puerto Rico redefiniendo la práctica epistolar, el diálogo (a través del texto) y la

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búsqueda de información. Estos van adscribiéndose al universo del Internet, añadiéndole información (hay espacio para una valuación crítica de la Wikipedia) y construyendo parte de ese nuevo saber que está ahí de manera digital y accesible por nuestros dígitos y nuestras mentes. En un día, en el Centro de Interdisciplinario de Estudios del Litoral llegamos a más de cien personas a través de nuestro web-log o bitácora digital (http://amp-pr.org/ciel), brindándoles información relevante sobre lo que hace la universidad. A eso le añadimos el trabajo que hacemos, de manera presencial, en las comunidades costeras en las que trabajamos. Día a día, la gente se comunica con la universidad a través del correo electrónico e interactúa y conoce por medio del Internet. Por ejemplo, Digizen, (http://:www.vidadiginal.net/blog) el portal y blog sobre la educación digital llega a cientos, miles de personas diariamente por todo el globo. Así, la universidad está en esa comunidad cibernética global con acceso al Internet. Veintitrés Si la sociedad participa de manera activa en la Red, como si fuese un acto político, entonces es de esperar que el estado y el capital usen ese no-lugar para hacer lo suyo, para despistar, desinformar, erradicar a la oposición o simplemente hacer nada. Hubo un momento en que se esperaba que el estado usara la Red para divulgar información. Hay excepciones, pero por lo general se trata, como sugiere Manuel Castells, de usar el Internet como un tablón electrónico de edictos, como una máquina de propaganda. La incapacidad del estado en Puerto Rico para usar el Internet como medio de educación y de agencia cívica es impresionante y un buen ejemplo de desinformación. El público que trabaja y surfea en la Red lo sabe bien, y es posible que un campo de acción futura para un mejor gobierno sea el Internet. También se verá afectada, de manera positiva, la cantidad y la calidad de la información a la que tenemos derecho. Por otro lado, los medios de comunicación suplen aquella información que es afín a sus intereses políticos, económicos y de clase. No es necesariamente bueno que los periódicos tengan sus páginas y sus blogs. Allí reproducen la diferencia y hacen de la desinformación un arte. Pero a su vez ahí está la gente contradiciendo, blogueando, poniendo cosas en YouTube, distribuyendo información más precisa, entre otras cosas, para que de alguna manera exista un saber y una información alterna. Esto en gran medida es producto de la universidad, con su pasión por el pensamiento crítico y el apoderamiento del estudiantado en cuestiones del saber. Ya no es posible el conocimiento absolutamente canónigo, incuestionable, manejado por el intelectual orgánico que de paso está institucionalizado dentro del campus.3 Veinticuatro No hay ejercicio en prospectiva que sea absolutamente preciso en calcular la localización exacta de un punto en una tendencia ni de ganar la apuesta a un escenario propuesto. Sin embargo, es un 111 ejercicio que hay que hacer y no lo hemos hecho. ¿Hacia dónde va la Universidad de Puerto Rico en relación a la educación a distancia y el Internet? Es imperioso hacer un ejercicio de prospectiva que nos brinde una serie de escenarios posibles, en los que se deben incluir utopías de la universidad que queremos, y de las dimensiones que deben tener la educación presencial y la articulada desde la distancia. ¿Es este el momento preciso, el kairos, para el caos del sistema capitalista global? Si eso es así, como sospecha Wallerstein en su tesis sobre la utopística, ¿no es este un gran momento para la re-evaluación de los modelos fordistas y postfordistas de la universidad? ¿No será este un gran momento para los nuevos sujetos históricos y las nuevas tecnologías de producción, de trabajo y de saber? Tal vez este es el momento de articular la excelencia, la virtud o areté de los griegos (άρετή). La

¿Utopías?
“maestría práctica” será necesaria para actuar en este preciso momento las formas tradicionales y estamentales de saber y de divulgar. No se de la historia. requiere de mucha imaginación para ver lo que nos depara el futuro, en ese futuro que no existe. Veinticinco Tuve la oportunidad de ver claramente ese futuro que no existe en 1981. Bueno, por lo menos pude ver sus contornos y lo extenso de 112 su paisaje. Pude ver también con gran claridad la naturaleza humana y su resistencia al cambio. Los seres humanos, en muchas ocasiones, se amarran a tradiciones sin sentido, y otras veces a valores insoslayables. Pero en algunas ocasiones, se vinculan enfermizamente al desconocimiento y a la falta de experiencia, a una ausencia crasa de maestría práctica, de virtud, de areté. Por aquel tiempo comencé también a deshacerme de todas las ortodoxias. El Marx genuino, el que escribió El capital, no era un intelectual orgánico de las clases subalternas, un nuevo príncipe (por más que trató), ni un ortodoxo. No fue ni siquiera un buen adivino, pues no pudo predecir con certeza el desenvolvimiento de las revoluciones. Sin embargo, logró atisbar el futuro que no existe por medio de un análisis histórico del presente que le tocó vivir. Marx desmanteló analíticamente los mecanismos y los fuelles del capitalismo y el proceso de acumulación de capital por medio del método historiográfico. Apostó a ese futuro, uno en el que los escenarios cambiaron en función de su propia obra y los efectos de la misma sobre la fuerza de trabajo y las fuerzas políticas a nivel global. Ni por un segundo menospreció ni soslayó la fuerza creadora y poderosa del capital. Sospechó que en esa fuerza radicaba la semilla de su propia destrucción. El capital no lo ha hecho quedar mal en ese sentido. Siempre ha buscado la manera de sobrevivir, de superarse y salir airoso. No era para menos, la historia debía narrarse desde las contradicciones y desde la dialéctica. Es en ese marco capitalista que las nuevas tecnologías, creadas originalmente por el aparato militar,4 van convirtiéndose en herramientas para la contestación del poder y para poner en entredicho Notas
1 Del huerto cerrado. 2 Me incluyo en este grupo, en un acto de reflexión y auto-crítica. 3 El Internet surge de una red de información de proyectos especiales del Departamento de la Defensa, conocida originalmente como ARPANET que luego fue dedicada a la investigación bajo el nombre de ARPANET-INTERNET, transferida a la Fundación Nacional de las Ciencias y brindada para uso público en 1995.

Bibliografía
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segunda ParTe

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Centro Universitario para el Acceso Centro de Investigación Social Aplicada Facultad de Artes y Ciencias UPR-RUM

a idea de Wallerstein de utopística (Wallerstein,1998) invita a la “evaluación seria de alternativas históricas” (65) y plantea que la desigualdad social implica la “ausencia de una verdadera participación democrática…” (70). En este ensayo, examinamos el papel de la universidad pública puertorriqueña en la reproducción de la desigualdad, utilizando para ello los datos cualitativos y cuantitativos de varios proyectos de investigación en progreso2 y en el estudio de un caso que nos es cercano: el recinto de Mayagüez de la Universidad de Puerto Rico.

L

educación suPerior Pública en PuerTo rico1
rima.brusi@upr.edu Walter Díaz, Ph.D. diaz.wr@gmail.com David González, Ph.D. davidg@ece.uprm.edu

“mériTo”, Pobreza y la

La universidad pública, más que un espacio, es un proyecto, y uno que interviene en el desarrollo integral de los pueblos. Su “utopística”, en el sentido de aquello a lo que aspira ser, está en cierto modo plasmada en sus documentos, ideologías y actividades cotidianas. La ley 115 constitutiva de la Universidad de Puerto Rico la define, en su declaración de objetivos (1966, art. 2:1), como un órgano de la educación superior a los ideales de una sociedad integralmente democrática”, que incluye entre sus objetivos esenciales:
Desarrollar a plenitud la riqueza intelectual y espiritual latente en nuestro pueblo, a fin de que los valores de la inteligencia y del espíritu de las personalidades excepcionales que surgen de todos sus sectores sociales, especialmente los menos favorecidos en recursos económicos, puedan ponerse al servicio de la sociedad puertorriqueña y tener presente que por su carácter de Universidad y por su identificación con los ideales de vida de Puerto Rico, ella está esencialmente vinculada a los valores e intereses de toda comunidad democrática.

Rima Brusi, Ph.D. con una “obligación de servicio al pueblo de Puerto Rico” y “fidelidad

¿Utopías?
El texto de la ley de la Universidad sugiere así una responsabilidad particular, como institución pública, de contribuir al desarrollo integral de Puerto Rico, entendiendo como “desarrollo” aquel que incluye la calidad de vida y participación democrática de todos los sectores, especialmente de aquellos tradicionalmente marginados en términos socio-económicos. Es razonable que así lo haga: la literatura sugiere 116 una conexión sólida y dialéctica entre el acceso a la educación superior y varios indicadores numéricos tradicionales de calidad de vida y crecimiento económico, tanto para individuos como para países (ver por ejemplo Muller, 2008; Ranis, 2000; UNESCO, 2002). Sin embargo, las universidades públicas en nuestro y en otros países tienen dificultades implementando esa función social. Es bien sabido que en los últimos años la distancia entre los sectores que más y los que menos dinero ganan se ha acrecentado (World Bank, 2002), y que aun en naciones en donde aumentan ciertos indicadores de crecimiento económico, esa brecha de clases aumenta, con frecuencia, acojinada sobre discursos de movilidad social que de alguna manera colocan la culpa sobre la víctima de la desigualdad (Klein, 2008). La universidad pública es una herramienta fundamental para el ejercicio de la movilidad social. Sin embargo, los estudios de instituciones de educación superior en América Latina (Holm-Nielsen et al., 2004) y en Estados Unidos (Haycock, 2006) indican que, lejos de cumplir esa función, las universidades están funcionando como reproductores de la desigualdad. En la mayor parte de los países latinoamericanos, la universidad pública es gratuita o muy barata, siendo el presupuesto público su fuente de financiamiento principal. La inversión de estos países es comparable, y en algunos casos (en Chile, por ejemplo) mayor a la del resto del mundo, y la mayor parte de ellos ha expandido el volumen de la educación universitaria en años recientes. Sin embargo, el acceso a la educación universitaria pública en esos países refleja desigualdades socioeconómicas: en Brasil, por ejemplo, el sector económico en el 20% superior en ingreso familiar anual representa más del 70% de la población estudiantil universitaria, y el 40% más pobre de la población sólo equivale al 3% de la población universitaria. En México, el 60% más pobre de la población representa solamente el 18% de la población estudiantil (Holm-Nielsen et al,2004: 15). La educación pública resulta así accesible en términos de costo, pero inaccesible por otras razones para los sectores más pobres. En Estados Unidos, por otra parte, la situación se complica, debido a que las instituciones universitarias, incluso las públicas, tienen costos relativamente altos de matrícula. La promesa ideológica del sueño americano y del mito de Horacio Alger resulta cuesta arriba para los grupos étnica/racialmente minoritarios y para los estudiantes de primera generación universitaria en áreas pobres urbanas y rurales, debido a un conjunto de factores que incluyen preparación pre-universitaria inadecuada, un sistema de ayudas económicas de navegación compleja y costos en constante aumento (Haycock, 2006). La literatura académica que estudia y critica la desigualdad en acceso y éxito en la educación universitaria estadounidense enfatiza, entre las barreras que impiden el acceso de los estudiantes desventajados y de las minorías subrepresentadas, la falta concreta de dinero para pagar los crecientes costos de matrícula, así como elementos tales como el desarrollo de intereses y destrezas apropiadas para aspirar, acceder a y completar un grado universitario (ver por ejemplo McDonough y Fann, 2007 y Haycock, 2006, para un resumen del panorama estadounidense de acceso a la educación superior). El presente trabajo describe el problema de acceso (la dimensión que comprende el proceso de solicitud y la admisión al sistema) y éxito (la dimensión que cubre aspectos de retención, ejecución y graduación)

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desde la perspectiva de la universidad pública puertorriqueña y de nuestro Recinto especialmente, planteando la necesidad de reflexionar sobre las ideologías contradictorias que sostienen nuestro sistema. El argumento que esbozamos y que representa un trabajo en progreso es el siguiente: la UPR tiene un problema de acceso para con las poblaciones mas pobres del país; ese problema no es compatible con los valores institucionales planteados en nuestra ley constitutiva; es particularmente pronunciado para algunas poblaciones particulares; su estudio nos obliga a reconocer la naturaleza ideológica de conceptos que usamos cotidianamente, tales como “mérito”, “vocación” e “interés”; y, finalmente, los hallazgos nos invitan a comprometernos tanto con el estudio como con las soluciones del problema. Ideología y acceso El concepto de ideología ha sido teorizado de manera abundante y con alguna frecuencia contradictoria (ver Eagleton, 1997, para una introducción a diferentes corrientes teóricas asociadas con el concepto). No pretendemos en esta oportunidad formular una definición final, por lo tanto, de la palabra, sino más bien examinar varios componentes generales de su tratamiento en la ciencia social que resultan útiles para comprender la naturaleza ideológica de las ideas de mérito en la universidad. Así, nos referimos a ideología no como la idea limitada de una preferencia religiosa o política, sino más bien como la acepción de una idea, o conjunto de ellas, que forman parte del “sentido común”, de lo que no se cuestiona, en pueblos, culturas o, como en este caso, instituciones. La palabra “ideología” se refiere así tanto a las ideas que permiten que las personas hagan sentido de su mundo, como a los procesos que permiten la legitimación de formas dominantes de pensamiento y poder (Eagleton, 1997, 19-20). Las ideologías, desde esta perspectiva, permiten la “naturalización” de arreglos sociales que, aunque injustos, se reproducen como inevitables. Podemos verlas entonces como conjuntos de ideas, pero también como el conjunto de los procesos dinámicos que permiten la reproducción de estas. Este proceso no ocurre necesariamente por la fuerza. De hecho, una de las facetas más interesantes del estudio de la ideología es su rol en lograr, a través de la reproducción de nociones dominantes, el consentimiento de aquellos que son “dominados”, que no se benefician de los arreglos sociales que dichas nociones justifican. El trabajo de Antonio Gramsci resulta particularmente útil para mirar esta dimensión del asunto. Tomando la concepción marxista de ideología como punto de partida, planteada como la expresión simbólica de relaciones materiales dominantes, Gramsci nos legó el concepto de hegemonía, una situación social en la que todos los aspectos de la vida social son dominados por una clase particular mediante una combinación de fuerza y consentimiento, y en la que la educación juega un rol central (Gramsci, 1975 y 1971, citado en Mayo, 2008; ver también Crehan, 2002, 117 Gramsci, 1996 y Comaroff y Comaroff, 1991). Nuestro trabajo sugiere que nociones tales como “mérito”, “vocación” e “interés”, utilizadas cotidianamente y sin cuestionamiento para determinar la admisión y evaluar la ejecución de los estudiantes universitarios, son conceptos fundamentalmente ideológicos con una base y una consecuencia material concreta: la exclusión de clases sociales particulares de los procesos conducentes a la obtención de un grado universitario. Nos parece que esta exclusión, y las ideas y políticas que la facilitan, deben ser el objeto de una mirada crítica; que dichas ideas y políticas tienen un gran impacto sobre la movilidad social en el país; y, teniendo en cuenta nuestra ley constitutiva, que la responsabilidad de su estudio recae, al menos en parte, sobre la Universidad misma.

¿Utopías?
Clase social, acceso y éxito en UPRM A menos de cincuenta dólares por crédito, la barrera de costos de matrícula no parece ser el problema principal de los jóvenes desventajados en la isla, pero el menor costo de nuestros créditos no necesariamente garantiza el acceso a la educación superior. La beca federal Pell que reciben los estudiantes cualificados cubre la totalidad 118 de los créditos de un programa a tiempo completo, restando dinero que los estudiantes que asisten a la UPR pueden invertir en libros, materiales, hospedaje, alimentos u otras necesidades. Sin embargo, los datos demuestran que hay un problema de acceso y éxito en la Universidad de Puerto Rico y en nuestro Recinto especialmente. nuestro Recinto (Figura 1), en el 2008, ingresaron 1118 (44%) estudiantes de escuela privada, y 1442 (56%) de escuela pública4.

Un estudio preparado por el Centro de Investigaciones Comerciales de la UPR para el Consejo de Educación Superior (CES) de Puerto Rico (Centro, 2004), revela que durante el periodo entre 1996 Figura 1 y 2002, el sistema público universitario sostuvo una reducción en la admisión de estudiantes de la categoría de ingreso más baja de 63.91% De hecho, el estudio del CES (Centro, 2004) confirma esta tendencia de los admitidos en 1996 a 42.79% en 2002. En los recintos de Río a nivel de la isla, al determinar que entre 1996 y 2002, los estudiantes Piedras y Mayagüez, que son los de mayor tamaño, la categoría más de escuelas privadas ingresaron más a las universidades públicas baja de ingreso fue la única que perdió estudiantes, mientras que todas que los de escuela pública, y que estos últimos acceden más a las universidades privadas que a las públicas (2004:41). En el año 2002, por las demás mostraron un aumento en número de admisiones. ejemplo, ese estudio encontró que de los universitarios provenientes Si comparamos las poblaciones pre-universitarias (grado 12) en escuelas de escuela privada, 52.99% asistían a universidades públicas y 47.01% públicas y privadas3, notamos que cerca del 80% de la población está a universidades privadas. De los universitarios provenientes de escuela matriculada en escuela pública, mientras que cerca del 20% está pública, en contraste, el 24.85% ingresó en instituciones públicas y matriculada en privada. Sin embargo, la distribución en el primer año 75.15% en privadas (Figura 2). En otras palabras, asistir a escuela pública dentro del sistema UPR cambia: cerca del 40% de la clase entrante aumenta la probabilidad de asistir a universidades privadas y, viceversa, proviene de escuela privada, comparado con 60% de escuela pública. educarse en una escuela privada parece aumentar la probabilidad de Por ende, nuestra clase ingresada no se parece, en su composición hacer estudios universitarios en la universidad pública. socio-económica, a la población de cuarto año de escuela superior. En

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que los de instituciones privadas y el IGS tiende a ser especialmente alto en recintos grandes, como Mayagüez, y en carreras de alta demanda, como las ciencias y las ingenierías. La Figura 2 presenta la mediana del IGS de los admitidos a la UPRM en el periodo de 1990 a 2006, por categoría de ingreso familiar, según nuestro análisis de los datos institucionales:

Figura 2

La diferencia entre la clase saliente de escuela superior y la clase entrante de primer año en el sistema UPR se debe, en parte, a diferencias en la proporción de estudiantes que solicita admisión: tres de cada cuatro estudiantes de escuela privada solicita admisión a algún recinto de la UPR, mientras que solamente uno de cada tres de escuela pública hace lo propio. La Universidad de Puerto Rico es la alternativa más barata, por mucho, en estudios post secundarios en la isla –de modo que la diferencia en la tasa de solicitantes no parece estar relacionada con el costo. Sí hay indicadores que sugieren que dicha diferencia está relacionada con preparación y oportunidades educativas preuniversitarias dispares. Todos los recintos de la Universidad de Puerto Rico comparten un mismo sistema de admisiones, basado en el llamado Índice General de Solicitud (IGS), que se calcula utilizando el promedio de escuela superior y las pruebas de aptitud matemática y verbal del College Entrance Examination Board (CEEB), una prueba estandarizada para fines de admisión universitaria en Puerto Rico. En general, esto implica que los requisitos de admisión al sistema UPR son más estrictos

119

Figura 3

¿Utopías?
Es evidente que el IGS aumenta según aumenta el ingreso familiar. Un análisis de colegas en el departamento de Ciencias Matemáticas (Quintana, 2007) sugiere parte del motivo: el estudio revela que el promedio de escuela superior es más alto para los admitidos de escuela pública que de privada, pero que las puntuaciones en las pruebas del CEEB para escuela pública son, en promedio, más bajas. 120 Esto sugiere que los estudiantes de escuela pública están, en general, menos preparados en las destrezas básicas que el CEEB pretende medir. Un estudio reciente en Humacao (Matos-Díaz, 2008) llega a la misma conclusión e indica que la ejecución de los estudiantes procedentes de escuela pública en la prueba estandarizada de admisión es peor que la de los provenientes de escuela privada. El IGS examinado es el de los admitidos al Recinto de Mayagüez. Su variación según el ingreso sugiere la presencia de inequidades educativas sistémicas. Esa inequidad se traduce en consecuencias concretas para los estudiantes admitidos. Por ejemplo, el IGS mediano de 323 que caracteriza al sector que declara $50,000 anuales o más en ingreso familiar le permite acceso al estudiante a 603 programas académicos a nivel de sistema, 50 de ellos en el Recinto. También le ha permitido acceso, en los últimos cinco años5, a algunas de las carreras más populares –y potencialmente conducentes a mayor movilidad social: Ingeniería Mecánica, Eléctrica, Civil e Industrial; Pre-veterinaria y Pre-médica; Química, Matemática y Física; y, sobre todo en los últimos cinco años, Biología, el programa de mayor demanda a nivel de sistema. Por su parte, con un IGS mediano de 294, los estudiantes provenientes del sector que declara $7,499 o menos tienen acceso a 418 programas a nivel de sistema y 39 a nivel de Recinto, y no pueden ser admitidos a Química, Biología o Ingeniería. La combinación de estos datos (variaciones de IGS por ingreso familiar y ejecución de las escuelas públicas en la prueba estandarizada de admisión) sugiere que la desventaja en admisiones es de naturaleza estructural, no individual; es decir, que responde principalmente a inequidades educativas sistémicas que afectan a los estudiantes socioeconómicamente más desventajados. La existencia de un sesgo que afecta negativamente a particulares sectores sociales tiene implicaciones importantes sobre cómo pensamos y actuamos en la Universidad. En nuestro trabajo, nos parece que aunque muy útiles para un acercamiento inicial, los indicadores de estatus que son el tipo de escuela (pública vs. privada) o la categoría de ingreso (nuestro instrumento, la solicitud de admisión, tiene unas categorías fijas cuyos extremos son $50,000 o más y $7,499 o menos) resultan insuficientes para una comprensión sofisticada de la relación entre clase social y educación superior. Ciertas comunidades o tipos de comunidades parecen tener mayores problemas de acceso a la educación superior que otras, como explicamos en la siguiente sección. Hay pobreza… y hay pobreza Los datos institucionales que hemos estudiado sugieren que, además del sesgo estructural que afecta negativamente a los estudiantes provenientes de categorías de ingreso más bajas, existen poblaciones aún más afectadas. La mayor diferencia en IGS en la UPRM ocurre entre los estudiantes que pertenecen al sector que declara $7,499 o menos como ingreso familiar y el que declara entre $7,500 y $12,499 (ver Figura 2). El problema se agudiza en ciertas poblaciones. En particular, nuestros trabajos se han enfocado en la población de estudiantes provenientes de residenciales públicos mayagüezanos.

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En el periodo comprendido entre 1990 y 2006, según los datos de admisiones, ingresó a nuestro recinto un total de 106 estudiantes provenientes de residenciales públicos de Mayagüez, que constituye menos de 0.3% del total de ingresados. La mediana de IGS para la totalidad de esta población es significativamente más baja que para la categoría de ingreso a la que pertenece la mayoría de ellos: el IGS mediano de la categoría de $7,499 o menos es de 294, mientras que el de los estudiantes provenientes de residenciales es de 285. Su tasa de graduación es 34%, veinte puntos porcentuales por debajo de la tasa general del Recinto para ese periodo, que es de 54%. En otras palabras, entran pocos, a menos programas, y se gradúan menos. A modo de comparación, la Figura 4 contrasta la totalidad de los admitidos de los residenciales públicos de Mayagüez con la totalidad de admitidos de una sola escuela privada del área, la Inmaculada Concepción, en el periodo comprendido entre 1998 y 2006: de ingreso familiar como de las geografías resultantes de esa realidad socioeconómica6. Una mirada a los datos del censo del año 2000 resulta sugestiva. En primer lugar, parece haber un disloque entre las categorías de ingreso que medimos en el instrumento de admisión al Recinto (nueve categorías, cuyos extremos son menos de $7,499 anuales de ingreso familiar y más de $50,000) y los cuartilas resultantes del análisis de los datos censales, que son los siguientes: $11,434 o menos, $11,435 a $14,185, $14,186 a $19,074 y $19,705 o más. Es decir, solamente el 25% superior de la población mayagüezana genera ingresos familiares mayores a $19,705. Más aún, al comparar los cuartilas de ingreso productos del censo en el municipio de Mayagüez (2000), notamos que la proporción de jóvenes entre 18 y 24 años en la categoría menor de ingreso familiar que asisten a una universidad pública es de 0.1543; la de los que asisten a universidad privada en esa categoría de ingresos es mayor, con un valor de 0.2166; los que no asisten a universidad alguna es superior, por ende, al 60% de la población en edad universitaria en esa categoría de ingreso. Según aumenta el ingreso familiar (ver Figuras 121 5 y 6), aumenta tanto la probabilidad de que los jóvenes asistan a la universidad como la de que asistan a alguna universidad pública.

Figura 4

Esto nos sugiere que las condiciones estructurales que operan en contra de los estudiantes de los sectores sociales menos privilegiados son particularmente difíciles para un sector definido en términos tanto

¿Utopías?
Relación entre la mediana de ingreso familiar (por grupo de bloque) y el porcentaje de la población de 18 a 25 años matriculado en universidades públicas y privadas.* **

122
Matrícula universitaria Pública Privada No matriculado

Mediana de ingreso familiar por grupo de bloques censales (cuartilas) $11,435 $14,186 Menos de $19,705 en a $14, a $11,434 adelante 185 $19,074

20.9% 21.9% 57.2%

22.7% 25.3% 52.0%
Figura 5

29.2% 29.8% 41.0%

47.4% 29.6% 23.0%

Figura 6

*n=66 grupos de bloques ** Fuente: Negociado del Censo de los EU, Censo 2000.

Los datos censales discutidos y graficados previamente sugieren, en resumen, lo siguiente: 1) que las categorías de ingreso que institucionalmente elegimos para describir la población de estudiantes admitidos no es cónsona con la realidad socioeconómica del país; 2) que los estudiantes más pobres asisten menos a la universidad, en general, y 3) que los estudiantes más pobres asisten menos a la universidad pública que a las privadas. Al comparar estos datos con los datos institucionales de admisiones del periodo 1998-2006, resulta aún más notoria la diferencia entre clases sociales. En ese periodo, 1,176 estudiantes admitidos reportaron ingresos familiares menores de $7,499 anuales. En contraste, 3,520 estudiantes reportaron ingresos familiares mayores de $50,000. Los datos censales revelan que el sector que reporta $50,000 o más como ingreso anual constituye menos del 10% de la población. De ese modo, admitimos casi tres veces más estudiantes del segmento de ingresos más alto, una distribución que los datos censales revelan como sesgada en contra de los sectores más pobres.

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Nuestros datos preliminares, mirando de cerca los grupos de bloque en el censo del 2000 y comparando aquellos grupos de bloque que contienen residenciales públicos con los que no contienen residenciales, revela que la presencia de residenciales públicos tiene un efecto estadístico negativo sobre la probabilidad de que un joven asista a la universidad en general y a una universidad pública en particular, aún controlando por ingreso7. Es decir: para atender y entender la conexión entre pobreza y acceso a la educación superior, hay que tomar en cuenta más que el ingreso familiar o escuela de procedencia. Nos parece que para que la universidad pueda cumplir a plenitud su misión, o su utopía, tiene que entender mejor las formas en que sistemáticamente, el país excluye a sus poblaciones más vulnerables de las experiencias conducentes a un grado de educación superior. “Mérito” Nuestro sistema de admisiones es tal vez la manifestación material más concreta de discursos que reflejan lo que llamamos aquí la “ideología del mérito”. La importancia de la ideología del mérito en nuestro sistema y cultura institucional se encuentra plasmada, férrea, en el propio sistema de admisiones, traslados y transferencias que usamos para tomar decisiones sobre la vida y la carrera de los estudiantes. El plan estratégico de nuestro Recinto (UPRM) incluye una meta concreta de “Atraer y reclutar a los mejores estudiantes de nuevo ingreso”. Las conversaciones de pasillo y las más formales en reuniones reflejan con frecuencia el sueño y el deseo de nosotros, los profesores: darle clase a estudiantes que definimos como excelentes. La ideología del mérito se refleja en nociones como que unos estudiantes son mejores que otros, que son los mejores los que “merecen” ser admitidos, los que merecen la codiciada nota de “A”, los que merecen nuestra atención pedagógica especial y nuestra inversión de tiempo, los que merecen pertenecer a unas carreras en especial, los que merecen graduarse… Esta ideología no es exclusiva de los sectores administrativos y docentes: también aparecen en el discurso estudiantil, en pegatinas de carro que indican, orgullosamente, que en el Colegio “Sólo los duros pueden”, y que celebran la graduación del estudiante que maneja el automóvil con un entusiasta y medio vengativo “Te clavé, colegio” o “No pudiste conmigo, colegio”. En conversaciones privadas entre los colegas, nos referimos a unos estudiantes como “muy buenos” y a otros como “flojitos”, deseamos obtener los horarios y los cursos que tienden a atraer a los “buenos”, reclutamos activamente en nuestros y otros departamentos buscando “lo mejor”, e incluso, a veces, hasta esperamos secretamente que los trabajos arduos de las primeras semanas nos “limpien” el salón antes de la fecha de bajas, para quedarnos con los “mejorcitos” y no cargar con los “malos”. “Mérito” se revela así como un concepto socialmente construido y suficientemente importante para la institución como para establecer 123 formas de “medirlo”, evaluarlo, operacionalizarlo y descubrirlo. Es además una ideología, en el sentido en que no se cuestiona su importancia ni su uso y en que ha pasado a formar parte del sentido común que gobierna las percepciones tanto de estudiantes como de empleados. Dada la importancia que el concepto y las ideologías de mérito tienen en las decisiones administrativas y pedagógicas, así como su impacto en tantas vidas humanas, tiene mucho sentido hacer el ejercicio de estudiar su medición y sus consecuencias. En otras palabras, si de la percepción de mérito depende la admisión, evaluación y graduación de los estudiantes, entonces asegurar su transparencia tiene cierta urgencia moral. Uno de los estudios realizados por nuestro Centro Universitario para el Acceso y la Oficina de Investigación Institucional examina los casos

¿Utopías?
de estudiantes aceptados en el Recinto bajo el programa de admisiones especiales. Los estudiantes admitidos bajo ese programa, tras reportar habilidades especiales (generalmente atléticas o artísticas), reciben una dispensa de veinte (20) puntos en su IGS para poder ser admitidos a su programa de estudio. En un período de diez años (1993-2003), la tasa de graduación de este grupo es de 47% y, al momento de realizarlo, 124 todavía el 2% de ellos se encontraba activo en el recinto y resulta, por ende, graduando potencial. Bajo los esquemas convencionales, estos estudiantes no hubiesen sido aceptados a los programas del Recinto en donde fueron admitidos a través de Admisiones Especiales. Sin embargo, su tasa de graduación se acerca bastante a la tasa general del Recinto, que es de 54%. Este análisis es sugestivo con respecto a las formas en las que evaluamos a nuestros estudiantes y a lo que las ideologías de mérito implican. La tasa de graduación de los estudiantes admitidos a través del programa de admisiones especiales, a quienes les faltaban 20 puntos de IGS para ser admitidos, es mucho más alta que la de los estudiantes provenientes de residenciales públicos (34%), quienes sí tenían el IGS necesario para su admisión. Esto nos obliga a considerar el rol que factores estructurales de apoyo dentro y fuera de la institución tienen en el éxito universitario, y a cuestionar el IGS como medida de mérito y criterio único de admisiones. Por supuesto, la idea de que existe una conexión entre clase social y lo que llamamos mérito académico no es nueva; ya en 1964 estaba articulada con gran rigor metodológico en el trabajo de Bourdieu y Passeron, Los herederos, en el que se demostraba que los estudiantes de clases medias y altas eran, en general, más exitosos en la universidad que sus contrapartes de clases bajas o trabajadoras, pues como parte de sus privilegios de clase aprendían hábitos, gustos, actitudes, destrezas, formas de comportarse y muchos otros elementos que, al constituir una base a priori sobre la cual la universidad educaba, aumentaban su rendimiento y por ende sus posibilidades de éxito. La idea fundamental de los autores es tan cierta en nuestro espacio tiempo como lo era en su contexto, la universidad pública francesa de la década de los sesenta. Una contribución importante de ese trabajo clásico es el reconocer que, aunque ligado al estatus socio-ecónomico, la desigualdad ciertamente no se trata sólo de dinero, y que los factores socioculturales tales como hábitos, gustos y actitudes pueden ser tremendamente sutiles pero poderosos. Más tarde, en La reproducción, los autores vuelven a plantear el tema, esta vez haciendo hincapié en el rol de la educación en la reproducción de la desigualdad social. Alegaban ahora que, contrario al discurso dominante de la época, las instituciones educativas, en todas sus facetas, contribuyen no a democratizar sino a reforzar la desigualdad económica existente. A juzgar por nuestros datos, podrían estar hablando de nosotros. Podrían estar hablando también de la mayor parte de las universidades latinoamericanas, como vimos en una sección anterior, o a problemas particulares de acceso en la universidad estadounidense. Los latinos en Estados Unidos, por ejemplo, alcanzan grados universitarios a razón de un tercio, comparados con los anglos, y los afro-americanos, a la mitad. La universidad estadounidense se ha convertido así en un mecanismo para reforzar, no para romper, las estructuras de desigualdad social existentes (Haycock, 2006: 3). En nuestro particular contexto de la UPRM, el hecho estadístico de que la mediana de IGS está estrechamente relacionada con el ingreso familiar de los estudiantes nos obliga a cuestionarnos el significado de lo que el IGS mide: mérito académico, entendido como una combinación del historial del estudiante (reflejado en su promedio escolar) y su “aptitud”(según se mide ésta en las pruebas estandarizadas que se toman en cuenta para generar el IGS). Las consecuencias de esa medición son

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muchas y serias: el estudiante se admite o no se admite, y puede aspirar a determinadas carreras pero no a otras. Así, un estudiante admitido promedio del sector de ingreso familiar de $7,499 o menos anuales tiene un IGS de 294, con lo que puede ingresar a programas de bachillerato tales como Administración de oficinas o Ciencias agrícolas-suelos, pero queda excluido de programas tales como Pre-médica e Ingeniería civil. En contraste, un estudiante promedio del sector cuyo hogar genera un ingreso anual de $50,000 anuales o más, tiene un IGS mediano de 323, con el cual puede ser admitido a ambos programas. Nuestro sistema confirma la acusación que Bourdieu y Passeron dirigieran hace tantas décadas a la educación superior: funciona como un gran reproductor de las estructuras sociales existentes, la constitución de clases de la próxima generación de ingenieros y médicos. Una mirada a la distribución de admitidos por programa académico (ver Figura 7) confirma la idea de la universidad como reproductora de diferencias de clase. Los estudiantes cuyo ingreso familiar supera los $50,000 anuales se acomodan, predeciblemente, en las carreras llamadas SMET, en las ciencias naturales e ingenierías. Los estudiantes cuyo ingreso no llega a los $7,500 anuales se acomodan… donde puedan. La selección de carreras, sugiere este dato, no es tanto una función de la “vocación” o del “interés” como de la clase social del estudiante. El naranja representa a los estudiantes matriculados cuyas familias generan un ingreso familiar de $50,000 anuales o más, mientras que el verde representa a aquellos cuyas familias generan $7,499 o menos:
Figura 7

En nuestro estudio de caso de residenciales públicos mayagüezanos, las dos carreras con mayor número de ingresados entre el 1990 y el 2006 125 fueron Administración de oficinas y Enfermería. Esto es probablemente el resultado de una combinación de factores, que incluyen género (ocho de cada diez estudiantes de residenciales admitidos son mujeres), modelaje (figuras que sirven de modelo de éxito en la vida de las niñas de residenciales públicos), IGS y la presencia de “tracks” vocacionales en esas materias y otras relacionadas en las escuelas superiores que le dan servicio a esas poblaciones. La presencia e importancia de condiciones adversas al estudiante de escasos recursos se reafirma por los datos de otro de nuestros estudios. Cuando estimamos la tasa de graduación en el Recinto de una escuela vocacional local, cuya matrícula incluye gran parte de los estudiantes de residenciales públicos de Mayagüez, obtenemos un

¿Utopías?
valor de 38% para el periodo comprendido entre los años 1990 al 2005. La similitud entre esta tasa de graduación y la tasa de graduación de nuestros estudiantes de residenciales no nos parece casual; ambas sugieren la presencia de unas desventajas académicas estructurales en las poblaciones más pobres del área --estructurales en el sentido de que son externas al potencial individual de los estudiantes y que 126 se manifiestan en un evidente sesgo estadístico en admisión (acceso) y graduación (éxito). Del “mérito” y el “interés”… Cuando comenzamos nuestros trabajos de investigación sobre este tema, mis colegas y yo quisimos trabajar también pequeñas actividades y proyectos de alcance en las poblaciones con las que trabajamos. Otros centros y proyectos ofrecieron su ayuda. Una colega, interesada en lograr una colaboración entre su proyecto y el nuestro, logró el auspicio de una asociación de cívicas local que ofreció auspiciar un campamento de verano para niños de escuela intermedia, esto es, hasta que se enteraron de la procedencia de los niños participantes. Inmediatamente, la persona contacto en la asociación cívica se comunicó con nuestra colega para dejarle saber que no auspiciarían el campamento porque esos niños que queríamos atender (y a quienes la cívica en cuestión no conocía) no tenían “interés”8. cómplice del ejercicio de la violencia simbólica son muchas, pero hay algunas particularmente relevantes a nuestro quehacer: al calificar a los estudiantes en base a sus méritos, ignorando el hecho de que su extracción de clase y su geografía de origen los han expuesto en muy distinta medida a los contenidos y competencias que la universidad mide, estamos implicando que las diferencias son puramente individuales, una cuestión de mérito y responsabilidad personal, y por ende ejerciendo violencia simbólica sobre aquellos que no han tenido la oportunidad de adquirir esas competencias previamente. Dicha violencia funciona de ese modo con la complacencia, tranquilidad y complicidad que nuestro sistema, entendido como “objetivo” y basado en el “mérito” generan: “Todas las formas de dominación simbólica operan sobre la base del error, es decir, con la complicidad de aquellos que están sujetos a esos sistemas” (Bourdieu y Haacke, 1994: 54). Así, jóvenes de evidente inteligencia con quienes conversamos en los residenciales nos dicen con frecuencia cosas tales como, “nosotros no tenemos cráneo pa’ eso” refiriéndose a carreras en las ciencias o a programas en el RUM. La violencia simbólica es efectiva. Los comentarios de estos jóvenes sugieren que han internalizado la violencia implícita en la idea de que la inteligencia misma, la capacidad cognitiva, es un privilegio de clase que les resulta inaccesible.

Los datos preliminares que nuestro grupo de trabajo ha estado Entre los hábitos aprendidos por los grupos relativamente generando a través de grupos focales y de investigación etnográfica privilegiados se encuentra una de las condiciones del mérito, sugieren, sin embargo, que existen importantes factores estructurales protagonista de su propia manifestación ideológica: el llamado “interés”. que reducen, ahogan, recanalizan e impactan, de otras maneras, el Uno de los conceptos centrales en el trabajo de Bourdieu es el de desarrollo de intereses académicos en las poblaciones más pobres violencia simbólica –la violencia no física, pero sí opresiva– que permite del país. Nuestro trabajo de grupos focales en UPRM, donde jóvenes la imposición de un sistema arbitrario (es decir, producido socialmente) universitarios provenientes de residenciales públicos conversan sobre como si el mismo fuera “natural” o necesario, y con el consentimiento temas asociados a su experiencia universitaria y pre-universitaria, de los dominados. Las maneras en que el sistema educativo se hace sugiere que el conocimiento mismo acerca de las alternativas de carrera

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y de espacios posibles donde hacer un bachillerato está relacionado al estatus social9:
…pues en realidad yo soy la primera persona que va a la universidad de toda mi familia, por parte de mi mamá y por parte de mi papá. Y todo el mundo estaba, pues, alegre, porque iba pa’ la universidad, a ellos no le importaba en qué universidad porque ellos no sabían qué universidad era buena, o qué era mala, lo único que sabían es que era la más barata y eso….yo cogí para acá yo creo que por eso, por barata…[D] espués que entré aquí vine a saber que era de prestigio, que era difícil… [Sara,10 estudiante de primer año de enfermería]. las universidades ninguna… incluso nosotros hicimos una huelga…yo quería ir a una orientación de [la Interamericana] pero teníamos una presentación sobre..qué sé yo..violencia doméstica y había un policía esperándonos… y nosotros bien molestos y… entonces no entramos al salón y ella se molestó con nosotros, buscó a la directora…y a fuerza nos metieron a ese salón… lo único que hicimos fue coger solicitudes, pero no nos orientamos…

La experiencia de Sara es común. Contrario a muchos estudiantes de otros sectores sociales, los estudiantes provenientes de residenciales públicos que entrevistamos en grupos focales, con frecuencia tienen poca o ninguna información acerca del sistema UPR como una alternativa apropiada para ellos. A la escuela de Sara varias instituciones privadas fueron a reclutar estudiantes graduandos, nunca un recinto de la UPR. Sara se enteró de que el Colegio existía y de que era relativamente barato, irónicamente, a través de una noticia de periódico que hablaba de la posibilidad de una huelga estudiantil a causa de un alza en la matrícula: “Pues para ese tiempo, …estaba mucho la noticia que, que si este iban a subir la…lo del dinero del crédito y todas esas cosas… la matrícula. Y yo me enteré que la Inter estaba en ciento cuarenta y cinco… y aquí estaba más barata…no sabía…[otra]… información en realidad..sobre el Colegio”. El caso de Sara ilustra una forma de violencia simbólica: la ausencia de información. La orientación sobre universidades recibida en su escuela superior se limita, en sus palabras
…un revolú de institutos, muchos institutos… siempre …había muchas orientaciones, porque no digo que [la orientadora] no daba orientaciones porque sí daba, pero de

Para nuestros grupos focales invitamos a la totalidad de los estudiantes provenientes de residenciales públicos matriculados en UPRM, para un total de treinta y cuatro invitaciones. Unos veinticinco pudieron asistir a los grupos. Las transcripciones de los cinco grupos contienen referencias a la ausencia de la educación superior como tema para las orientaciones en la escuela superior y en general, sugieren que la universidad pública no está consistentemente presente en el paisaje escolar. La ausencia de la universidad como tema de orientación contrasta con la expectativa que como recinto y país tenemos del “interés” de los estudiantes en la academia. Dicho de otra manera, 127 esperamos “interés” académico como una de las cualidades de los estudiantes “buenos”, a la vez que estructuralmente privamos a los estudiantes socio-económicamente desventajados de la información necesaria para desarrollar “interés”. El caso de Tere, otra estudiante, es único entre los casos estudiados en el formato de grupos focales: hija de dos estudiantes universitarios residentes en un residencial público, Tere había recibido en su hogar el mensaje de la importancia de la universidad y, desde cuarto grado, albergaba la ilusión de estudiar ingeniería en el Recinto. Sin embargo, Tere también tuvo que enfrentar los estereotipos en la escuela, encarnados en la figura de una orientadora que no la consideró digna de la solicitud para asistir a una escuela especializada: “En noveno me fui para CROEM,11 [pero] para coger la solicitud tuve que

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prácticamente pelearme con la orientadora en octavo grado, porque ella la tenía en la última gaveta de abajo…” ¿Por qué “pelear”? La respuesta probablemente tiene que ver con las bajas expectativas que algunos de los adultos que rodean a estos jóvenes tienen de ellos. La experiencia de Paula, otra estudiante, quien 128 tuvo la iniciativa de ir a buscar la orientación que no recibía y de explorar las carreras que le interesaban por su cuenta, es muy informativa:
… pues yo tuve un pequeño percance con la orientadora de la escuela porque yo fui a donde ella, ella no me conocía, ni sabía quién era ni nada, nunca la había visto, y yo le quería preguntar, este, cuáles dos otras opciones yo podía poner [en la solicitud a la UPR, segunda y tercera alternativa], porque la primera iba a ser ingeniería en computadoras, entonces pues ella, cuando yo le dije que yo quería coger ingeniería en computadoras me dijo que lo pensara muy bien porque era el Colegio y el hijo de ella no había podido entrar a ese departamento y que tratara de coger algo más fácil, sinceramente salí enojada, no le volví a hablar y cogí ingeniería en computadoras y gracias a Dios entré, ya estoy aquí, no me arrepiento. Los orientadores nunca dieron una orientación [sobre la universidad]…Tenías que tú ir allí… yo recibí orientaciones de universidades e institutos que no sabía que existían y del Colegio nunca…Todavía me están mandando cartas del Junior, por Dios mira la fecha en que estamos y todavía estoy recibiendo cartas del Junior. Yo llené esa solicitud porque me obligaron, porque me dijeron si tú no llenas la solicitud tú no sales del salón, así que yo tuve que llenarla.

La “naturaleza” socialmente construida y dependiente de la clase social, de lo que llamamos “interés” y “mérito” en los estudiantes es evidente. En las escuelas que le dan servicio a las poblaciones más pobres, la educación superior pública sencillamente no parece formar parte del paisaje de posibilidades para los estudiantes. No se enfatiza en las orientaciones, no se transmite como expectativa. Los compañeros de clase constituyen, con frecuencia, otra fuente de violencia simbólica, como ilustra esta narrativa de Sara: “En mi salón, yo recuerdo que ellos me decían ‘mira, ¿cómo tú te vas para este [refiriéndose a UPRM], la universidad?... yo, que estoy en precálculo no voy para allá, que es bien difícil, que te vas a quitar, que te veré en el refugio…’” No estaban del todo errados: cuando invitamos a Sara a participar del grupo focal, había tomado la decisión de darse de baja total.12 Su principal dificultad eran los cursos de ciencias y matemáticas:
…entonces ese mismo día una nota que yo sé que eso es F en Química, yo nunca había cogido Química porque yo cogí Comercio en la escuela pública, pues nos dan más que Biología, y pues, Química nunca la había cogido no sabía qué era Química nada de eso y yo como que diantre…Y, y, yo Química F, Razonamiento Matemático, el primer examen F, y yo no puede ser, qué me pasa, porque yo no soy así, yo soy de buena nota [énfasis nuestro], y yo cómo puede ser que esté sacando tanta F, no es que saque F y no estudie, y me molesto porque este, además de ella yo se lo había contado

Paula es actualmente una estudiante exitosa en el programa de ingeniería en computadoras del RUM. Eso, sin embargo, ocurre no gracias a, sino más bien a pesar de, la orientación recibida en su escuela. Se enteró de la existencia del programa en el Recinto por la visita, durante su décimo grado, de un estudiante de ingeniería del Recinto a su escuela. Las instituciones que llevan orientaciones a las escuelas que sirven a estas poblaciones son, sin embargo, mayormente institutos. La ausencia relativa de las universidades, y especialmente de la universidad pública, en las orientaciones que los estudiantes reciben es un mensaje, sin palabras, de bajas expectativas. Marie (primer año) describe las orientaciones recibidas y sus resultados:

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a otra persona, otra compañera mía, y ella me dice “ay chica, pero eso tan fácil”, me dice así, o me dice “ay chica, pero tú no estudias” y yo como que me molesto, porque si me molesto es porque estudio, y estoy tratando de dar mi milla extra y veo F en los exámenes, cómo, qué me está pasando, y yo, como no puede ser…

La experiencia de Sara revela varios elementos estructurales en la producción del problema de acceso y éxito de las poblaciones más desventajadas: bajas expectativas por parte de orientadores, maestros, padres y hasta compañeros; desinformación o falta de información suficiente sobre educación superior; reclutamiento agresivo por parte de instituciones que ofrecen cursos cortos y grados asociados; y finalmente, una preparación pre-universitaria insuficiente que, al llegar a la UPR, se traduce en un choque entre una identidad previa de “buena estudiante” y una nueva identidad de “estudiante de F” o “sin interés”, “que no estudia”. Los datos institucionales (Figura 8) confirman el último elemento: la mayor parte (67%) de los estudiantes admitidos que pertenecen al renglón de ingreso familiar de $7,499 o menos entra al curso remedial de matemáticas, MATE 0066, un curso sin crédito cuyo nombre mismo subraya la desventaja académica de los estudiantes que lo toman: pre-básica (67% de los estudiantes de menor ingreso toman MATE 0066).

Figura 8

Los comentarios de los participantes en nuestros grupos focales confirman las barreras listadas por Haycock (2006) en su trabajo sobre las dificultades que las poblaciones subrepresentadas enfrentan 129 para acceder a una educación superior de calidad y graduarse: con la excepción de la barrera del costo, preparación universitaria insuficiente y un sistema de ayudas económicas difícil de navegar. En las palabras de Lucy, otra estudiante de primer año:
…mi primera dificultad fue la beca, este, tuve que llenar un montón de papeles, mi madre y mi padre son divorciados, se divorciaron hace años, el documento no estaba acá en Mayagüez, estaba por San Juan…en lo que ese documento llegaba [Lucy y su familia no poseían un automóvil al momento de la entrevista] se acababa el tiempo para entregar los documentos para la beca…para mí eso era un estrés porque al principio me dijeron tú no puedes estudiar, o tienes que buscar los ochocientos y pico pa’ tú poder pagar…[después] estudias, coges los exámenes, y sacas una C o una D…no te sientes bien, llegó un momento en que yo llegué a pensar, yo me quiero ir de aquí, yo no aguanto, yo no voy a poder…Uno

¿Utopías?
siempre está acostumbrado a sacar buenas notas, yo siempre fui una persona que saqué buenas notas…

Sara y Lucy estaban en un curso de estudios vocacional en la escuela superior, Marie y Tere estaban en el llamado “general”. El tema de los estudios vocacionales en escuela superior es en sí mismo digno de estudio. Por un lado, parecería apropiado ofrecer, en la escuela, cursos 130 que preparen mejor al estudiante para desarrollar destrezas acordes a sus intereses. Por otro lado, es tremendamente sugestivo el hecho de que las escuelas privadas no ofrecen estos “tracks” o currículos vocacionales. Por el contrario, parecería que en las escuelas privadas preparamos a los niños para la universidad, para una “carrera”, mientras que en las escuelas públicas, y especialmente en aquellas que le dan servicio a las poblaciones más desventajadas, los preparamos con frecuencia para una “vocación”. La decisión de pertenecer a un currículo vocacional o a uno llamado “general” (que a pesar de su nombre poco atractivo, contiene más cursos apropiados para tener éxito en una carrera universitaria) la toma el estudiante de escuela pública al salir de noveno grado (edad promedio entonces es de catorce años). En las palabras de Yari, estudiante de cuarto año:
Yo entré a mercadeo [en la escuela superior] porque mis hermanas entraron en mercadeo porque yo no sabía en qué entrar, esa era mi única referencia, entonces entré… por mercadeo y entonces solamente cogí, este, una biología.. solamente dos matemáticas…yo no soy buena, a mí no me gustan las matemáticas, entonces para colmo cojo solamente dos matemáticas, yo todavía no he pasado prebásica…y tampoco tengo la preparación académica... en grado doce tú [no coges matemática ni ciencia]…coges clase por la mañana y por la tarde trabajas para poder graduarte…

por el currículo general o al menos hubiesen hecho arreglos para añadir clases más rigurosas a su programa de estudios vocacional. A la pregunta de ¿si fuesen a cambiar algo en su experiencia escolar, qué cambiarían?, contestaron cosas como el siguiente intercambio:
Sara: ...la hora de matemática era hora libre…eso era tan brutal…hasta que llegué aquí y me di cuenta de que no me dieron una base concreta… Lucy: Yo definitivamente me hubiera ido pa’ la general. Yari: Yo también, la preparación… Sara: …y como en doce como quiera tú sales temprano…, hubiera seguido tomando más clases de matemática y ciencia.

De manera casi unánime, los estudiantes que participaron en nuestros grupos focales alegaron que de haber sabido más, hubiesen optado

Las narrativas que surgen de nuestros grupos focales representan un primer acercamiento a la evidencia de que la experiencia preuniversitaria de los estudiantes más pobres tiene un fuerte componente de violencia simbólica (Bourdieu y Wacquant, 1992, citado en Grant y Wong, 2008: 175). Dicha violencia se manifiesta en que la experiencia pre-universitaria: carece de rigor, presenta a los jóvenes un paisaje de posibilidades que no incluye la universidad y en el que la UPR está especialmente invisible y envia mensajes, adoptados por los mismos jóvenes y por los adultos que los atienden, de que son incapaces (“eso es para cráneos”), de que no son “material universitario”, y de que el cuarto año es el último año de estudios previo a la inserción del joven en el mundo del trabajo. De hecho, la división entre escuelas y secuencias curriculares generales y vocacionales ya había sido criticada por Gramsci como un recurso hegemónico del régimen fascista italiano que reproducía diferencias de clase al presentar una alternativa educativa para las clases “instrumentales” y otra muy distinta para las clases dominantes, más “intelectuales” (Gramsci, traducido y compilado en Hoare y Smith, 1971).

Otras universidades posibles
Pero la escuela no es la única fuente de dificultades: los jóvenes que entrevistamos son parte de comunidades que están especialmente vulnerables a la traducción de la pobreza en la falta de acceso y éxito académico, como ejemplifica el siguiente extracto:
Laura (quinto año): Yo conozco muchas muchachas en el residencial donde vivo, yo soy una de las pocas que estudia en el Colegio, y las demás pues se casan, o están embarazadas, tienen hijos y eso y pues, no pueden venir a estudiar… Mario: El ambiente que se ve ahí es que no hay motivación para estudiar. Rima: Tú dices, ¿en la comunidad? Mario: En la comunidad. Yari: No hay ninguna motivación y tus padres como que no saben ná, no estudiaron, tú tampoco vas a tener mucha motivación en tu casa, ni tampoco como parte del ambiente, porque es fuerte, tú sabes, como ella dice son pocas las que estudian, son pocas las que no se preñan, tú sabes tienes que romper con eso que es tu ambiente. Tere: Es una decisión bien personal. Mario: [asintiendo] Caer en cuenta de lo que está pasando hoy en día, porque si tú te dejas llevar del ambiente de tu comunidad ahí te quedas… allí mismo. … Tere: Este, por ejemplo, tú te comparas con los vecinos y tú ves a tu alrededor…uno se siente diferente, no se siente mal, no te sientes extraño, pero sientes que eres diferente… … Yari: …tú tratar, como él dice, nadie quiere estudiar, entonces tú tienes como que motivarte y salir adelante.

Algunos de los jóvenes que participaron de nuestros grupos focales están lejos de ser considerados “excelentes” según los estándares de la UPRM, pero basta asomarse a su experiencia previa para reconocer que, de alguna forma, son excelentes, son excepcionales; están rompiendo con una expectativa, haciendo mucho con muy poco, batallando contra obstáculos que otros sectores no imaginan ni conocen. El sencillo acto de transportarse al Recinto puede convertirse en una tarea complicada, como cuenta Paula:
… mi primer semestre, más o menos lo odié un poquito [risas] por cuestión mayormente a mi horario, el que me hicieron, yo tenía que entrar aquí creo que todos los días a las siete y media y los martes y los jueves salía, uno de ellos era a las cinco y otro era a las seis, entonces en casa no hay carro, y pues salir tan tarde no es bonito, y más que vivo en [nombre de residencial] y no se consigue carro público de aquí para allá, so, me las tenía que ingeniar, muchas veces pues me iba a pie, y Mami pues venía a pie a la mitad del camino nos encontrábamos…

Las razones para encontrarse con su madre a mitad de camino no 131 son triviales. Aunque la mayor parte de los entrevistados se sentían relativamente seguros viviendo en su comunidad, varios, como Paula, mencionaron la seguridad y su impacto en asuntos como la transportación como un grave problema:
Pues sinceramente, yo odio vivir donde vivo, no tengo amistades… o sea yo vivo en el lado más tranquilo, y eso es casi todos los días, una competencia por quién pone la música más duro, inclusive a las tantas de la noche la ponen, pues mi madre y yo como tal no decimos nada, porque como tal es caserío, pues la ley del silencio y cositas así uno siempre tiene que tenerlas en cuenta, otra cosa es pues que no tenemos carro y pues la mayoría de las veces yo me tengo que ir a pie hasta casa y pues, cositas así, yo siempre estoy en casa metía, y tampoco mis amistades del Colegio van mucho, porque, ok, hay dos entradas a [nombre del residencial], la primera, donde

¿Utopías?
está mi edificio como se dice está cerrada…y eso es bien ilógico porque, en la segunda que cuando entran tienen que pasar por el punto de [otro residencial] o sea eso, es bien peligroso a pesar de todo, y más de noche, pues esa la tienen abierta sin guardia y sin nada y la primera la tienen cerrada que sería mejor, más conveniente, so, a mí no me gusta tampoco pues, que mis amistades vayan mucho por cuestión a su seguridad y pues uno que otro no va porque, sabes es caserío y eso, que tienen un poquito de miedo, y pues creo que eso es todo.

132

Al examinar la transportación peatonal desde los residenciales cercanos al Recinto, es notable la complejidad del camino. Estos jóvenes están, en cierto sentido, simultáneamente cerca y lejos. Un residencial, por ejemplo, está a menos de una milla pero no hay aceras en la mayor parte del camino, forzando así a los estudiantes a caminar en una avenida principal con mucho tráfico. En otros casos, las áreas más peligrosas son también áreas de tránsito obligado, como el caso que Paula describe arriba. Los estudiantes que entrevistamos, nuevamente, muestran una creatividad y voluntad excepcionales para resolver esto: algunos “cogen pon”, a horas tan tempranas como las cinco de la mañana, para poder llegar en automóvil, cargando, en uno de los casos, con un pote de gas pimienta en la cartera para defenderse no de los peligros del residencial, sino de la soledad del recinto a esas horas. En otros casos, caminan hasta el pueblo y desde ahí, si tienen suerte, toman el “trolley” del Recinto. Dos de los entrevistados lograron ahorrar dinero, con ayuda de la beca y trabajos adicionales, para comprar un auto usado. Una de las entrevistadas, durante el semestre en el que los autores trabajábamos este documento, fue impactada por un automóvil durante su caminata diaria hacia el Recinto en un cruce donde han muerto ya varias personas en el pasado. Una de las conclusiones obligadas de este trabajo es que independientemente del crédito que estos jóvenes reciban de sus

profesores en el Recinto, son, todos y todas, muchachos y muchachas excepcionales, por su talento, inteligencia y, sobre todo, la voluntad de estudiar en la UPRM en contra de toda probabilidad. En la siguiente sección, nos gustaría explorar un poco las reacciones que este trabajo ha recibido en foros formales e informales, porque ellas revelan algunos de los elementos ideológicos y materiales que, desde el Recinto, se suman a los obstáculos de comunidad y escuela en la vida de jóvenes pobres, y sobre las cuales tenemos tal vez un mayor control. ¡No abran las compuertas! Tal vez la reacción más común es la repetición de las ideologías descritas previamente, en sus variantes universitarias. Al mencionar nuestras actividades de alcance, nuestros colegas con frecuencia reaccionan con entusiasmo y cooperan con alegría. A veces, sin embargo, como las damas cívicas citadas en una anécdota anterior, expresan dudas acerca del “interés” y del “talento” que nuestra población exhibe, diciendo cosas tales como “pero esos muchachos no tienen mucho interés” o “a esa población la atienden las universidades privadas y tal vez así es que debe ser”. Curiosamente, las instituciones privadas de educación superior en Puerto Rico tienen tasas de graduación mucho más bajas que nuestro Recinto. De hecho, aunque la tasa de graduación de los estudiantes de residenciales públicos en la UPRM es relativamente baja (34%) comparada con la tasa general del recinto (54%), sigue siendo más alta que la tasa más alta de graduación de cualquier institución privada del país. En otras palabras, descartar la necesidad de intervenir con esas poblaciones como una actividad que deben ejercer “las privadas” puede tener unas implicaciones sobre la probabilidad de graduación de los estudiantes más desventajados. Ciertamente, parte de la razón para la diferencia en tasas de graduación puede residir en la desventaja

Otras universidades posibles
académica de la población que las universidades privadas atienden. En cualquier caso, no nos parece que la solución radique en descartar la atención a la pobreza como labor de la Universidad de Puerto Rico y delegar esa tarea en las universidades privadas.13 Colegas tanto en la cátedra universitaria como en las escuelas14 con frecuencia reaccionan a nuestros datos con el argumento de que “no todo el mundo debe ir a la universidad”. Otras variantes del mismo argumento son: “alguien tiene que ejercer las vocaciones, como plomeros o electricistas”, “hay trabajos para los cuales no se necesita una educación universitaria, como meseros o ‘fast foods’, y “hay un montón de estudiantes con bachillerato trabajando en SAMS”. Nuestro grupo de trabajo quiere investigar el problema de acceso y éxito en su conexión con la clase social más a fondo antes de hacer ninguna recomendación que confirme, o contradiga, las preocupaciones expresadas en nuestro recinto y otros foros. Sin embargo, podemos decir desde ahora que nos preocupa tremendamente la idea de que para producir una fuerza laboral no diestra o semi diestra que ocupe los empleos antes mencionados, resulte aceptable imponer esa decisión laboral sobre un sector social particular. En otras palabras, si alguien tiene que conformarse con una educación de escuela superior para que la sociedad tenga suficientes meseros, ¿por qué tienen que estructurarse la educación y el sistema, a priori, de modo que las cartas estén ordenadas en contra de unos estudiantes y favoreciendo a otros? Si la educación universitaria es un asunto de mérito, ¿cómo es que no estamos buscando ese mérito en todos los lugares posibles y fieles a nuestra ley constitutiva, tal vez especialmente en los lugares y poblaciones “menos favorecidos en recursos económicos”? ¿Por qué la educación vocacional está disponible en las escuelas públicas, pero no en las privadas? ¿No será porque los padres de los estudiantes de escuela privada, abrumadoramente, tienen la expectativa de que sus hijos e hijas estudien en la universidad? Ningún niño de clase media o alta está estructuralmente obligado a tomar una decisión “vocacional” en noveno grado. Es evidente que el sistema educativo, en combinación con las geografías y condiciones que resultan de la pobreza en Puerto Rico, prepara a los estudiantes más pobres para que no aspiren a la universidad. ¿Podemos verdaderamente hablar de interés y de mérito en esas condiciones? Parte de la raíz del miedo que algunos colegas, dentro y fuera del recinto, exhiben cuando hablamos de estos temas, tiene que ver con una preocupación, quizás justificada, de que a medida que el grado de escuela superior pierde valor, lo pierden también todos los grados. En las palabras de un colega amigo, “pronto le tendríamos que empezar a pedir a los profesores post post doctorados como grado terminal.” Parte de la respuesta a ese miedo radica en una realidad socio económica: los grados ya han perdido parte de su valor relativo, 133 pero esa realidad no podemos taparla negándole, simbólicamente, la educación universitaria a algunos sectores. Como dice Lucas en Crisis in the Academy: “In today’s complex society, for all practical purposes it is essential that as many people as possible be encouraged to extend their education beyond high school. In a simpler, less demanding era, a secondary education sufficed for the needs of most people. This is no longer the case… From the individual’s perspective, higher education offers the prospect of more career options, better choices, an enhanced quality of life. From society’s perspective, higher learning amounts to an investment promising better-informed citizens and more highly skilled workers… [an] expenditure no developed economy can afford to do without” (Lucas, 1996:122). En otras palabras, al expandir la oportunidad de una educación universitaria de calidad, estamos no

¿Utopías?
creando, sino respondiendo a, unas demandas que plantea la realidad socioeconómica contemporánea. Si bien es ciertamente posible simpatizar con los miedos que un llamado a la equidad educativa evoca, no debemos permitir la implementación de los mismos en prácticas excluyentes en la medida en que nuestros (y otros) datos dejan clara la conexión entre clase 134 social y las medidas que utilizamos para determinar elegibilidad o mérito. En otras palabras: mientras la universidad, y especialmente algunas carreras dentro de ésta, continúen siendo un privilegio de clases, no podemos alegar que vivimos un sistema de “mérito”. Si sistemáticamente preparamos estudiantes en algunas escuelas con menos y peores herramientas y expectativas de aprendizaje, ¿podemos hablar verdaderamente de mérito? Desde que nuestro grupo comenzó a comunicar y compartir estos hallazgos, hemos escuchado con frecuencia anécdotas referentes a la “última ocasión en que el sistema UPR abrió las compuertas” cambiando la fórmula del cálculo del IGS.15 Que quede claro que en este punto de nuestro trabajo y por el momento, no estamos abogando por un nuevo cambio en el IGS; la tarea que moral e intelectualmente se nos plantea es mucho más compleja, mucho más dura y mucho más interesante, y este texto constituye un paso en su definición. Sin embargo, la dicotomía ideológica entre “equidad educativa” y “calidad del estudiante” que siempre se nos plantea como relevante e imposible de reconciliar nos parece digna de estudio y reflexión institucional: ese miedo nuestro lo que implica es asumir, de entrada, que el estudiante pobre por quien abogamos aquí es de alguna manera un estudiante “inferior”, que hacer justicia social es comprometer “la calidad”. Y nos parece que esa dicotomía es falsa: la aparición, en el Recinto, contra viento y marea, de algunos estudiantes sugiere que hay un tremendo potencial en esas poblaciones, y que si mejoramos la calidad de su educación y de su entorno, no necesitarán que nadie les abra ninguna “compuerta” porque llegarán solos. Hay que empezar a deconstruir la idea de que al hablar de estas cosas, al denunciar el tema de clase social, necesariamente planteamos dos opciones o cursos de acción --democratizar “abriendo las compuertas” e ignorando limitaciones de mérito o cupo versus elitizar “cerrando las compuertas”, educando sólo a unos pocos elegidos. Como declara Lucas, a veces “…democracy and excellence are placed against each other and translated into quantity vs quality, …forever mutually exclusive and irreconciliable” (91). Se trata de que hay desigualdad en acceso y éxito, de que esa desigualdad está conectada con la desigualdad de clases sociales y oportunidad y de que, por ende, es incompatible con los valores de una sociedad democrática. La universidad pública, la universidad del pueblo, es un proyecto de gestión cultural que no existe en función de las ganancias, sino en función del país y su bienestar; por ende tiene una responsabilidad ineludible y una tarea inmediata. Si nos aferramos a esa dicotomía simplona y falsa de que se trata de igualdad extrema vs. su contraparte –igualmente extrema– de elitismo intelectual, estamos hablando de abrir las compuertas para dejar entrar a todo aquel interesado (una especie de sistema de “open admissions”) versus establecer estándares de admisión rígidos que dejen fuera a todo aquel que no pueda probarse como “excelente”. Lo primero enfrenta limitaciones de cupo; lo segundo, aunque eleva los estándares y, en teoría, las tasas de graduación, es insostenible en una democracia; serían solamente, con algunas heroicas e infrecuentes excepciones, los más privilegiados los que podrían acogerse a la educación casi gratuita de la universidad pública.

Otras universidades posibles
Reducir nuestro planteamiento a esa dicotomía entre calidad y cantidad, nos parece, no le hace justicia al llamado intelectual y moral que hacemos. Nuestro planteamiento trata del rol de la educación superior en la reproducción de unas estructuras sociales particulares y desiguales, de la necesidad de conocer y entender esas conexiones a la hora de elaborar política institucional, y de proponer algunas recomendaciones preliminares. Recomendaciones: la Universidad como constituyente El escenario que hemos planteado puede parecer algo fatalista. Recurriendo a una combinación de estadísticas descriptivas e institucionales y datos cualitativos producto de cinco grupos focales, hemos presentado un paisaje complejo, lleno de obstáculos, para los estudiantes talentosos de sectores marginados. Pero hay que recordar, para hacerle justicia a Bourdieu, que su teoría siempre permitió espacio para la llamada “agencia”, el espacio en que los actores sociales no son víctimas pasivas determinadas por las estructuras, sino que pueden transformarlas. Para Bourdieu y Passeron, el rol reproductivo de las instituciones educativas no es inevitable: dentro de su circunstancia, los individuos que componen los campos educativos (o cualquier otro) tienen cierta agencia, cierta libertad para actuar y transformar. También hay que reconocer que la universidad no es solamente un “lugar” que recibe estudiantes o un “premio” para los “buenos”; es un actor más, con agencia propia y capacidad transformadora. Podemos pensar así en formas en que la universidad puede aumentar su rol y capacidad de intervención en el desarrollo de la “capacidad para aspirar” (Appadurai, 2004; ver también Bloom, 2008) de estudiantes potenciales, a través de actividades y gestiones que aumenten la información sobre la universidad y faciliten el desarrollo de aspiraciones en poblaciones que no cuentan con suficientes recursos para apoyar a sus jóvenes en ese desarrollo. En otras palabras, la universidad puede empezar por hacer tres cosas: • Reflexión institucional –¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes pobres que ya están en el Recinto? Conociendo las limitaciones que enfrentan, tendría sentido repensar los apoyos y procesos que plantea la universidad. Tendría sentido que reciban horarios decentes y que tengan acceso a apoyos institucionales funcionales. ¿Cómo preparar a los profesores para conocer y trabajar la realidad de la clase social en el salón de clases? Habría que prepararlos con herramientas pedagógicas para ayudar a los estudiantes a asumir las expectativas de la institución. Tendría sentido reconocer que no todos los estudiantes pueden adquirir sus libros de texto antes de la entrega del “cheque de libros” de la Beca Pell. Que nosotros, los empleados, seamos más conscientes de las implicaciones que la inequidad en Puerto Rico tienen para la composición de nuestro 135 cuerpo estudiantil. Habría también que pensar qué significa mérito y cómo lo medimos. • Ser parte del paisaje –la Universidad parece brillar por su ausencia precisamente en aquellos espacios en donde es menos probable que los estudiantes desarrollen aspiraciones universitarias. Creemos que la Universidad, y nuestro Recinto, tiene una función social incompleta que cumplir en los caseríos, las barriadas, las parcelas, las comunidades especiales y las escuelas que le dan servicio a esas poblaciones, así como el deber de desarrollar colaboraciones estrechas y fructíferas con maestros/as, comunidades, orientadoras/ es y padres.

¿Utopías?
• Estudiar el problema –somos la academia, ¿qué mejor lugar para estudiar el problema de acceso y proponer soluciones? Hay que hacer investigación de calidad y propuestas concretas de política pública. Tenemos que dejar de pensar que la educación es un problema que le compete solamente al departamento de educación y que la pobreza es un problema que le compete solamente a departamentos como Familia o Vivienda: la crisis es seria y el problema es de todos. Tenemos que estudiar el impacto de la desigualdad sobre el desarrollo de aspiraciones y destrezas pre-universitarias, la conexión entre ese impacto y otras esferas de la vida social tales como salud, seguridad y vivienda, y desarrollar un conjunto de prácticas institucionalizadas como parte cotidiana de nuestra gestión. Con once recintos en distintas partes del país, la Universidad de Puerto Rico tiene una ventaja geográfica que implica una responsabilidad moral particular de alcance. Gran parte de la tarea estriba en la coordinación y coherencia de esfuerzos que, gracias a muchos colegas en la universidad, en las escuelas y en las comunidades, ya se han comenzado. Otra parte precisa producir iniciativas nuevas. Pero sin duda, la tarea y la decisión más importante es saber si estamos listos para reconocer nuestro rol en la reproducción de una estructura social injusta y hacer algo para cambiarlo. Si no queremos definirnos como una institución distante de la realidad del país, modificar nuestra ley y nuestros objetivos, ni reconocernos como, tomando un slogan ajeno que no quería decir esto pero que irónicamente viene al caso, la “UPR: Universidad Para Ricos”16, estamos obligados entonces a llevar el proyecto cultural de excelencia académica a las gentes y a maximizar la oportunidad educativa de TODOS los jóvenes del país. Notas
1 Agradecemos el auspicio de la oficina del Rector de la UPRM para los dos estudios originales en este proyecto (2007-2008) así como sus primeras actividades de alcance; agradecemos también el apoyo económico de la Fundación Carvajal y del Consejo de Educación Superior, que nos permite continuar estudiando y atendiendo este tema en el año 2008-2009. Una versión más breve de este trabajo ha sido presentada por la primera autora en la Puerto Rican Studies Association Meetings el 2 de octubre de 2008 y en el Centro de Investigaciones Sociales de la UPRRP el 12 de noviembre de 2008. Agradecemos el insumo de la audiencia en ambas instancias. 2 Los tres proyectos son parte de la agenda de investigación del Centro Universitario para el Acceso (CUA) de la Universidad de Puerto Rico en Mayagüez. 3 La distinción entre escuela pública y privada provee una aproximación algo burda, pero valiosa, para acercarnos a la medida de la desigualdad. En Puerto Rico, salvo algunas excepciones (por ej. CROEM, UHS), las escuelas públicas en general atienden una población con significativamente menor ingreso que las privadas. Ver Ladd y Rivera-Batiz, 2006. 4 A menos que se especifique lo contrario en el texto, todos los datos del sistema UPR citados en este ensayo provienen de la Vicepresidencia de Asuntos Estudiantiles, especialmente del informe a la Junta de Síndicos de la UPR en el año 2008. Todos los datos de la UPRM en específico provienen de la Oficina de Investigación Institucional y Planificación. El presente escrito resulta del análisis y síntesis hecho por el equipo de trabajo de nuestro Centro Universitario para el Acceso, afiliado al Departamento de Ciencias Sociales-UPRM, e incluye resultados de tres proyectos: grupos focales (R. Brusi), datos censales (W. Díaz) y datos institucionales (D. González). 5 Para hacer este ejercicio con los IGS usamos la calculadora de IGS disponible en upr.edu bajo “estudiantes”. La misma le permite a un solicitante potencial ver los IGS de los pasados cinco años y listas de aquellos programas a los cuales podría cualificar, por recintos. 6 Estamos convencidos de que estas realidades no se limitan a los residenciales, sino que afectan también a otras comunidades pobres. Comenzamos con los residenciales públicos por razones metodológicas: dos de los investigadores ya tenían contactos en residenciales para comenzar el trabajo etnográfico y de alcance; los residenciales pueden identificarse con relativa facilidad para propósitos de la exploración de datos censales utilizando tecnologías de Sistemas de Información Geográfica y en los datos institucionales; hay varios residenciales públicos cercanos al Recinto; y finalmente, resulta indudable la necesidad económica y educativa de estas poblaciones. En el futuro, nos gustaría llevar tanto la dimensión de investigación como la de alcance de este proyecto a otras comunidades. 7 Pearson 409. 8 El campamento finalmente se llevó a cabo sin el apoyo de las cívicas, con fondos del Recinto y con un donativo de la Asociación de Padres del CAAM. 9 Las citas de estudiantes en este trabajo son parte del estudio de grupos focales realizado por nuestro equipo de trabajo durante el año académico 2007-2008. 10 Todos los nombres de estudiantes entrevistados son ficticios. 11 Escuela pública mayagüezana especializada en Ciencias y Matemáticas. 12 Sara se quedó en el RUM y actualmente trabaja con nuestro proyecto. 13 De hecho, resulta interesante la idea de delegar la tarea en las universidades privadas en la medida en que también tiene unos elementos ideológicos neo-liberales, equivalentes o paralelos a la privatización de residenciales públicos o de servicios básicos. 14 Estas son algunas de las reacciones más frecuentes cuando presentamos los datos a colegas profesores y maestros en diversos foros. 15 También se publicó, durante la escritura de este ensayo, un artículo dedicado a comparar la “calidad” de los estudiantes admitidos resultante de ambas fórmulas. Ver Matos-Díaz 2008. 16 Slogan pintado en las paredes del Recinto durante las protestas en torno al alza más reciente en los costos de matrícula en el año académico 2007-2008.

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Referencias
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¿Utopías?

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Otras universidades posibles
Yo estaba en séptimo grado en la escuela intermedia de Aguadilla. Un día, así de la nada, en el medio de la clase de inglés el profesor, Mr. Escribano, me llamó para que pasara al frente del salón y le dijo a todos los estudiantes: ‘esto es para que ustedes vean un ejemplo de lo que es una niña negra’. No tenía relación con lo que estábamos estudiando, no tenía nada que ver. Lo que él daba era inglés, ni siquiera era historia, y ese día salió de la nada con ese tema. Yo no sé de dónde a él le salió ese espíritu de traer ese ejemplo para toda la clase. Al día de hoy, a mis 54 años, no sé cuál fue el propósito... En ese momento, yo me quedé de pie, como niña de unos once años, me quedé así, parada. Cuando el profesor me ordenó, me senté. Para mí fue una sorpresa y un incidente que aún no puedo olvidar a estas alturas. Zayda I. Nieves Beltrán, 54 años Posiblemente ya en el colegio, en la Universidad de Puerto Rico, me doy cuenta de que había una segregación familiar y yo era el preferido de la familia porque yo era el blanco de la familia, hasta el punto que mi tía le pidió a mi mamá que si ella podía adoptarme a mí, no a [mi hermano], sino a mí. Yo fui el que ellos identificaron como el que iba a ser médico en la familia, a mi hermano nunca lo identificaron con hacer nada después de la escuela superior, todos los esfuerzos que se hicieron para que mi hermano fuera al colegio los hizo él mismo por su cuenta, nadie lo ayudó. De hecho, en la escuela superior de Aguadilla lo que le dijeron fue que él no tenía ninguna oportunidad de ir al colegio, que debía quedarse como maestro temporero allí. Y él por su cuenta decidió que él quería explorar las posibilidades y se fue a San Juan, a la Universidad de Puerto Rico, y exploró y le dijeron que sí, que se podía. Hasta ese momento había presumiblemente una política del gobierno de que solamente se le podía dar beca a uno de dos hermanos y yo había mantenido una beca desde quinto grado y yo era estudiante de honor y, pues, yo era el que supuestamente se identificaba [en la escuela superior] como la persona que continuaría recibiendo esta beca, y eso hacía que mi hermano no fuera elegible. Entonces mi hermano habló con la persona de la Universidad de Puerto Rico de la posibilidad de recibir ayuda económica y le dijeron que sí, que ya esa política no existía y que cualquier estudiante que tuviese evidencia [de excelencia] podía solicitar. Y él solicitó y se le dio beca a él y a mí; los dos entramos con beca. [...] No fue hasta que comencé en la universidad que entonces pude reflexionar sobre todo lo que ocurrió durante ese tiempo viviendo en Aguadilla y entonces me rebelé contra mi familia, mayormente mi tía, porque era de la que yo siempre oía los comentarios de que “no dañes la raza’, frente a mi mamá, ‘no dañes la raza, no busques personas de color, no busques gente pobre para tener una relación’. Una vez que yo me fui a la universidad comencé a recapacitar y a ver todo este tipo

máS allá de la torre y la Plaza: diálogoS
jocelyna.vargas@upr.edu

Para conStruir comunidadeS
Jocelyn A. Géliga Vargas

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No pude terminar la escuela porque en aquel tiempo uno iba remenda’o a la escuela. Yo iba descalzo y usaba unos pantalones con unos parchos que la vieja le ponía, roto to’ el tiempo porque eran tiempos malos y no habían chavos. Lo único que tengo es hasta el sexto grado. Tuve que salirme de la escuela cuando me dijeron que se iba de La Parada y que tenía que ir más arregla’íto a las escuelas [de Hormigueros]. [...] Teníamos un maestro, un tal Virgilio Quiñones, y se fue y después trajeron un señor, yo no sé de dónde, y pues muchos decidieron pasar a la escuela de Hormigueros y yo no pude pasar por el problema. Te lo digo así, sin miedo, que yo tuve que bregar para hacerme hombre yo. Modesto González, 81 años

¿Utopías?
de relación que había aún en la misma familia y yo comencé a rebelarme. Recuerdo bien que mi relación con mi tía comenzó a ser bastante antagónica y llegó al punto que me molestaba que me identificara a mí como la persona que iba a recibir todo el beneficio y nunca había la mención de beneficiar a nadie más, especialmente a mi hermano y a mi mamá. Ahí fue que comencé a tener una rebelión que comenzó con mi familia pero que eventualmente se extendió a Aguadilla. Una vez que fui a la universidad, dije que yo había visto tanta discriminación, no solamente conmigo sino con otras personas, que decidí que nunca regresaría a vivir a Aguadilla. Ernesto González, 70 años Yo me doy cuenta de que soy negro cuando entré a la universidad, que empecé a ver las mezclas de las razas y ahí es cuando me doy cuenta, en la Universidad Interamericana en San Germán, que, dicho sea de paso, recogía a muchos negros haitianos que estudiaron allí por el intercambio educativo que se hacía en las universidades. Y ahí me doy cuenta que yo era un negro más y que tenía que aceptarme como un negro más porque yo era un negro más [...] descendiente de los iberoceltas, de la tribu de los cafres, de los otentotes y así por el estilo. [...] Nosotros sabíamos que éramos negros, en eso estábamos claros. En mi casa, hablar del negro era normal porque yo vengo de una familia que por las dos partes eran negras. [...] Eso yo lo sabía antes de la universidad pero lo que no tenía era el conocimiento. Carlos Vega, 58 años

cultivarlo y fertilizarlo. Al hurgar el terreno quedan al descubierto las raíces de siembras ya cosechadas; las raíces dispersas, pero entramadas, de nuestros diversos arraigos. Es preciso entonces constatar y convocar nuestras historias, tomar en cuenta nuestros cimientos y dar cuenta de nuestros posicionamientos para labrar con tesón y convicción el futuro. Mi contribución a la empresa de imaginar nuestra universidad del futuro está (in)formada, principalmente, por un vasto cúmulo de experiencias e intercambios sostenidos en el marco de un proyecto de investigación colaborativa que he estado coordinando durante los pasados dos años. En términos metodológicos Testimonios afropuertorriqueños: un proyecto de historia oral en el oeste de Puerto Rico es una iniciativa de investigación acción. Como tal, ha pretendido subvertir los modos dominantes de producción de conocimientos y, por ende, las relaciones de poder que suelen reproducirse en la investigación social. Hemos procurado construir relaciones recíprocas y horizontales que desafían la arraigada dicotomía entre el “sujeto” y el “objeto” de la investigación académica y cuestionan las nociones de otredad que subyacen en el discurso y la práctica académicos. De este modo, contribuimos a redefinir lo que entendemos por “resultados” en el campo de la investigación: la naturaleza de la evidencia que los constata, el perfil de los intelectuales que los producen y utilizan, los medios y lenguajes que empleamos para diseminarlos. Específicamente, nos abocamos a estudiar y registrar la memoria popular afropuertorriqueña contemporánea (en las localidades de Aguadilla y Hormigueros) en un proceso colectivo y participativo encaminado a documentar y construir saberes para subsanar omisiones y distorsiones de la producción académica y cultural referente a la historia, memoria e identidades afropuertorriqueñas contemporáneas. Concurrentemente, nos propusimos ensayar modos alternativos de

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ara pensar el futuro, trazar el porvenir y proponer las utopías que habrían de orientar nuestra gesta universitaria me resulta imprescindible invitar al diálogo. Lo inicio orquestando un conjunto de voces que articulan memorias –subjetivas, fragmentadas, parciales– sobre la experiencia vivida en procesos y proyectos educativos en la historia reciente de nuestro país. Memorias que reflejan no sólo los quiebres sino también las continuidades entre el pasado y el presente y nos invitan, por tanto, a forjar alianzas para el futuro. Memorias que demuestran que pensar la escuela y la universidad, metonimias que implican pensar en sentido amplio y profundo la educación, no es un ejercicio puramente académico sino una práctica, una necesidad y un proyecto colectivo. No me propongo en este ensayo ofrecer conclusiones para este diálogo sino abrir algunos surcos para

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producción de estos conocimientos y crear mecanismos para difundirlos y ponerlos al servicio de las luchas sociales por la justicia y la equidad, por el acceso a la información y a la educación (tanto dentro como fuera de la universidad). Los diálogos que (in)forman mi propuesta Testimonios afropuertorriqueños: un proyecto de historia oral en el oeste de Puerto Rico surgió “oficialmente” en agosto 2006 pero realmente se gestó paulatinamente como un equipo de investigación compuesto por profesores y estudiantes de nuestro recinto y líderes comunitarios de ambas localidades.1 La investigación se inició con un componente educativo, en el cual aprendimos sobre la metodología de la historia oral y, en el caso de los estudiantes, sobre la historia local, y participamos en grupos de discusión con residentes de Aguadilla y Hormigueros. Durante el primer año de trabajo (2006-2007) nuestro colectivo contó con 22 colaboradores quienes, de diversas maneras, contribuimos al desarrollo de un proyecto de historia oral que registró los testimonios de 32 narradores (dos de los cuales eran también miembros del equipo de investigación). En estos íntimos, comprometidos y prolongados intercambios nos percatamos de que la memoria popular no es un archivo de nombres y acontecimientos, sino un proceso, también colectivo, de construcción de sentidos, identidades y complicidades. Fuimos comprendiendo en el proceso, como ya lo había planteado Paul Thompson (2006/1988) hace dos décadas, que el propósito de la historia no es proveernos mitos consoladores, sino plantearnos retos y darnos entendimiento para fomentar el cambio. La frontera entre investigador y narrador resultó ser porosa; el vínculo entre entrevistador y entrevistado, solidario; el compromiso con la misión del proyecto, compartido. Reanudo el diálogo con los participantes en nuestro proyecto para ilustrar este punto:
Ustedes están haciendo una labor titánica, están tratando de recopilar unas cosas que los gobiernos han deja’o morir y que nadie quería meterle mano por miedo. ¡Es por miedo y cobardía! Pero esto tiene que quedar plasmado bien, bien, bien y esto tiene que estar bien asegurado porque nosotros no sabemos hasta qué punto ustedes pueden ser perseguidos en el mismo Colegio, ser marginados en el mismo Colegio. [...] Hay que tener mucho cuidado, sabes, estamos hablando de unos temas abarcadores, profundos, peligrosos. (Carlos Vega, narrador aguadillano) En mi experiencia, la primera persona a la cual entrevisté, fue más que una simple entrevista. Fue un despertar a muchas realidades de mi propia vida. La Sra. Victoria Jiménez, es como un reflejo de lo que quiero ser cuando entre en edad: es una mujer fuerte y luchadora, pero también simpática, charlatana y optimista ante todas las situaciones de la vida […] Los lazos forjados entre todos nosotros son fuertes ya que tenemos dentro de nuestro conocimiento el ayer de ciudadanos auténticos de lo que fue la Central Eureka. Este conocimiento me lleva a reflexionar sobre varios aspectos, los cuales no había considerado antes en mi vida, y como parte de quién soy. El ser una mujer con mis raíces en tres civilizaciones totalmente diferentes solo me llevarían a la conclusión de que soy puertorriqueña. El ser afropuertorriqueña, nuevo término adoptado por mi persona luego de terminar mi primera entrevista, es mucho más que solo una mezcla. Al escuchar a distintos entrevistados y sus experiencias en varios aspectos de su vida, tales como su comunidad, escuela y familia, me doy cuenta de que el ser una persona negra no significa un tabú, y mucho menos una inferioridad. En la cultura popular puertorriqueña decir a los cuatro vientos que eres negro es como decir que adoras al diablo en medio de un culto religioso. La cultura puertorriqueña es un tanto racista, y los comentarios con referencia a tal término son enmascarados con un ‘ito’ para que se escuche mejor. Cuando van fluyendo las palabras de personas que han sido marginadas por

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su color de piel, es cuando al fin comprendo esto. No es algo que haya considerado antes, ya que es más un tema reprimido que un tema de conversación en el comedor familiar. Mi primer encuentro con esta verdad fue cuando la Sra. Victoria Jiménez me dice ‘¡Mírate! ¡Tú eres prieta también!’ Llego a mi casa, me miro al espejo, y me doy cuenta de que sí, es así, lo soy, ¿y qué? Más orgullo es el de escuchar todas las entrevistas que he transcrito y saber cómo estas personas afrontaron con la cara en alto a todos aquellos que los quisieron hacer ver como menos, por su color. La impresión y el asombro de mis compañeros [estudiantes colaboradores] también demuestran cuán arraigado en la oscuridad está este tema. (Irmaris Rosas, estudiante UPRM)

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Mi abuelo siempre ha estado avergonzado de ser negro y siempre le desea “lo mejor” a sus nietos: “lo mejor” para él es que nos casemos con una blanquita. Mi abuelo, Cachaco, se blanquea para sobrevivir mientras que Don Lelo y Hermano Robert [dos narradores de Hormigueros] simplemente eligen ignorar que son negros. [...] Ellos consideran que su color no es un factor, que el color no existe para ellos, evitando así el sufrimiento. Lo que más me gusta de la historia oral es que todas estas historias son válidas, sin distinción. Cada anécdota, por más falsa que aparente ser, tiene una historia detrás de ella. La historia oral nos provee lo que los libros que han sido editados no pueden, nos deja escuchar las voces de aquellos que la vivieron [...] Tengo que admitir que no siempre las historias orales concuerdan, pero esto lo que nos proporciona es una visión más amplia de los diferentes puntos de vista que se construyen de un mismo tiempo histórico. (Daniel Rivera, ex-alumno UPRM)

empleada: la historia oral. Según los sintetiza Valerie Raleigh Yow (2005) los incontables esfuerzos por delimitar los confines de esta práctica no han devenido en respuestas concluyentes a las preguntas ¿qué es la historia oral? o ¿cuál es la historia oral? ¿Es la memoria grabada? ¿Es la transcripción escrita? ¿Es el método de investigación que se vale de la entrevista en profundidad? ¿Es equivalente a una biografía oral, a una memoria grabada, a una historia de vida, a una narrativa personal a un testimonio? La autora opta por definir la historia oral como un proceso metodológico que consiste en “la grabación de un testimonio personal articulado en forma oral” (3) y añade que este proceso es el resultado de una interacción motivada por las acciones de “alguien más” (“someone else”) que formula los temas, incita a el narrador o la narradora a recordar, estimula su memoria, registra y representa sus expresiones (p. 4). La metodología consiste entonces en un proceso de reconstrucción histórica desencadenado en un intercambio que podría considerarse desigual, pero, según articulan los colaboradores con quienes he estado dialogando, alberga también el potencial de ser recíproco, simbiótico, solidario. Intentamos activar estas posturas en nuestro proyecto modelando nuestro rol como “investigadores” menos en la figura del observador que en la del testigo. Según lo plantea Rina Benmayor, pese a las múltiples y conflictivas connotaciones del término, la imagen es apta ya que concibe al historiador oral (ella habla del “etnógrafo” en el marco de un proyecto de historia oral) no simplemente como un observador/ oyente, sino como un relator que “traduce lo que ve y escucha para una audiencia” y evoca “una humanidad quebrantada con el propósito de redimirla” (1995, p. 383). Aunque los grados de aproximación a este rol y a esta concepción de la historia oral no han sido equivalentes entre localidades (ni entre co-investigadores) es claro que nuestro proyecto ha utilizado la metodología no sólo para generar interactivamente testimonios

Del investigador al testigo Las selectivas intervenciones citadas arriba ponen de relieve dos dimensiones del tipo de participación que ha promovido y alcanzado nuestra investigación, ambas estrechamente vinculadas a la metodología

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Según lo elabora Luis, hacer historia oral es participar en la orales, sino también para producir conocimientos sobre la base de la reciprocidad. Para la mayoría de los estudiantes, líderes comunitarios y construcción de conocimientos y cosmovisiones sobre el yo colectivo. académicos nuestra incursión en el rol testigo de la memoria popular fue O, dicho en los términos aún vigentes de la propuesta teórico-política un modo de participación en un proceso conjunto de descubrimiento articulada por el Popular Memory Group (2006/1982) del Centre for y creación, uno de los objetivos centrales de la investigación acción Contemporary Cultural Sudies en Birmingham, es incidir en la producción (van Beinum, 1998). En nuestro caso particular, este proceso condujo social de la memoria popular y cobrar conciencia del conocimiento del a la “imaginación” de comunidades2 que transgreden los linderos pasado y del presente que se produce en el curso de la vida diaria. establecidos en el discurso académico para escindir a la universidad de “la comunidad”, de “la sociedad”, del “mundo allá afuera”, o, para los que nos formamos en el ámbito angloparlante, del “real world”. Así lo intima Irmaris, para quien hacer historia oral redundó en un proceso de descubrimiento personal y afirmación de una identidad colectiva a contrapelo del discurso hegemónico en torno a la monoidentidad nacional. También lo sugiere Daniel, quien al aceptar como “válidos” los testimonios de sus narradores, se motivó a auscultar detrás de sus historias y encontrar allí un espacio de identificación no sólo con ellos sino también con su abuelo. Esta concepción del historiador oral como testigo reverbera también en las juiciosas expresiones del colaborador aguadillano Luis Ángel Soto. Luego de asistir al primer encuentro entre académicos y líderes comunitarios en Aguadilla en septiembre de 2006, Luis observó: “yo no he hecho algo por Aguadilla, yo no he hecho algo que mis hijos puedan verme en esta etapa de mi vida haciendo una reafirmación y [entonces] me sincronicé con el proyecto desde ese punto de vista.” Después de reconstruir su particular experiencia como historiador oral durante el primer año del proyecto Luis reflexionó: “siento que hice algo por Aguadilla, me siento que puedo advertir a mis hijos sobre una situación aguadillana que yo la tenía al lado mío, no al frente, y ahora está al frente mío. Y cada día la voy a estar mirando y voy a estar viendo a través de ella. Esto es lo que yo llamo la continuidad, la vida del proyecto.” En respuesta a los comentarios de Luis, la colaboradora aguadillana Tania Delgado representó la historia oral además como un modo de irrumpir, colectivamente, en la Historia:
Todos llegamos con intereses diferentes, con metas diferentes; hicimos entrevistas diferentes, cada uno buscó su estilo. Pero de aquí nadie se va sin un interés en ver que las cosas pasen, que se cambien las situaciones de prejuicio, discrimen, negación de las que hemos venido hablando y escuchando. Que cambie no sólo la percepción del negro en Puerto Rico, sino también la manera en que se va a investigar en el futuro lo que es ser puertorriqueño. Ya para nosotros no es factible ni aceptamos que se deje fuera al negro, o al pobre. Eso es un triunfo, si logramos aunque sea que la misma cantidad de gente que los que estamos aquí tenga esta información, es un triunfo. La gente sí quiere saber, quiere tener un espacio donde pueda dejar el miedo a un lado y asumirse [como negros].

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En su crítica al “aparato histórico” que produce “la memoria dominante” en conformidad con los estándares de desempeño académico y los cánones de verdad, el Popular Memory Group nos ayuda a comprender la importancia política y educativa del ajuste de cuentas al que alude Tania:
There is a common sense of the past which, though it may lack consistency and explanatory forces, none the less contains elements of good sense. Such knowledge may circulate, usually without amplification, in everyday talk and in personal

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comparisons and narratives. . . . If this is history, it is history under extreme pressures and privations. Usually this history is held to the level of private remembrance. It is not only unrecorded, but actually silenced. It is not offered the occasion to speak. (2006/1982, p. 45)

pertenecen a la elite que produce los documentos legitimados como fuentes históricas y que, como indica Irmaris, articulan experiencias que hemos sido condicionados a acallar en pos de custodiar el mito de la democracia racial puertorriqueña, esto constituye un aporte radical. Contribuye, en primer lugar, al “imperativo educativo” de la investigación acción (Reason y Bradbury, 2001, p. 10); es decir, a fomentar procesos de concientización y empoderamiento en sectores que han sido marginados y silenciados y que frecuentemente temen, como vívidamente lo indica la cita de Carlos Vega, confrontar al discurso y a los sectores dominantes con sus saberes y demandas. Nuestra invitación a hacerlo constituyó un reconocimiento de la importancia de sus historias, sus interpretaciones y sus verdades (siempre parciales y plurales) para sus vidas y para las de su “comunidad”. Así retrata este proceso uno de los estudiantes colaboradores:
Al finalizar esta entrevista veía en el rostro de Doña Carmita el cansancio de haber recordado tanto pero a su vez la satisfacción de sentir que esos años fueron importantes y sobre todo de mucha ayuda para formar la mujer que es hoy. [...] También es importante ver cómo Doña Carmita, con su hospitalidad, me dejó las puertas de su casa abiertas para que volviera cuando quisiera y, por supuesto, siguiera escuchando con su fervor más íntimo cómo estaba orgullosa de ser Eurekeña [gentilicio alusivo a la antigua Central Azucarera Eureka en Hormigueros]. En la despedida, con la grabadora ya guardada, me dijo que esperaba que este proyecto en un mañana estuviera disponible para que su nieta, una bebé de un par de añitos solamente, conociera su ascendencia. (Luis Daniel Cruz, estudiante UPRM)

Como testigos de esas “otras” historias del pasado, de esos “otros” 144 saberes que se producen durante la reconstrucción narrativa del pasado logramos dibujar un modelo alternativo de investigador. No sólo porque dicho investigador no ostentaba, en muchos casos, credenciales académicos y era, en algunos casos, el vecino o el amigo del narrador, sino también porque su labor no consistía meramente en estudiar al “otro” si no en aprender y comprender con el “otro”, participando en la narración y la construcción del texto de su historia, siendo su testigo y, en este proceso, descubriendo (sino “imaginando”) identidades colectivas que disipaban o matizaban los fundamentos de dicha otredad. De los narradores a los autores/actores Como vimos, la primera dimensión de la participación que ha implicado nuestro proyecto de investigación reconfigura al investigador en el rol del testigo. La segunda dimensión refiere al rol de los narradores. Es evidente que el espacio que creamos para la reconstrucción de sus memorias abrió vías para su intervención en la construcción en curso de la historia colectiva afropuertorriqueña. Uno tras otro los narradores, con quienes sostuvimos numerosos intercambios previo a las entrevistas para definir colectivamente los enfoques de la investigación,

concluyeron sus testimonios con expresiones de agradecimiento por la oportunidad brindada para evocar sus memorias así como con expresiones de un renovado sentido de autovaloración por asumirse En segundo lugar, la participación de los narradores como actores autores de un relato histórico y, por tanto, actores o protagonistas de y autores en nuestro proyecto de historia oral constituye también su historia. En el caso de personas que, como indica Thompson, no una colaboración intelectual que replantea el rol tradicionalmente

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adjudicado a los “informantes” de la investigación social. La narración de la vida no es el recuento de hechos fijados en la memoria. “La memoria no es un acto solitario”, expresa Kathleen Blee (2006, p. 324), sino un proceso de construcción de los sentidos del recuerdo que sucede en el marco de una relación cultivada en un contexto social y político específico. Los testimonios de nuestros narradores ofrecen, por tanto, no sólo información o datos para documentar la historia afropuertorriqueña contemporánea, sino que aportan además interpretaciones, análisis, reflexiones intelectuales y propuestas políticas gestadas, al menos en parte, durante el afanoso curso de nuestros intercambios. Su participación intelectual constituye, a mi modo de ver, una redistribución de la autoridad explicativa que tradicionalmente se adjudica, con carácter de exclusividad, al académico investigador. De “la comunidad” a la comunidad Nuestra experiencia demuestra la importancia y la necesidad de fomentar un modelo de investigación comprometida que se rehúse a construir a “las comunidades” y los “actores locales” como objetos de estudio y se proponga en vez cogestar proyectos que faciliten su participación y su incursión en foros tradicionalmente vedados en la práctica académica tradicional. El llamado que hace Thompson para el contexto específico de la disciplina de la historia, me parece convocante para todos los que nos dedicamos a la investigación social desde diversos campos del saber:
Since the nature of most existing records is to reflect the standpoint of authority, it is not surprising that the judgment of history has more often than not vindicated the wisdom of the powers that be. Oral history by contrast makes a much fairer trial possible: witnesses can now also be called from the underclasses, the unprivileged, and the defeated. It provides a more realistic and fair reconstruction of the past, a challenge to the established account. [...] A history is required which leads to action: not to confirm but to change the world. (2006, p. 28, 31)

Las impresiones que he trazado de nuestro recorrido por la investigación acción y por la historia oral durante los pasados dos años no sólo registran los diálogos que iluminan mi visión de nuestra universidad del futuro; también reflejan los matices de la propuesta que ofrezco para continuar nuestra plática. En el contexto de un mundo y una economía política globalizados –caracterizados tanto por un mayor flujo de personas, mercancías y símbolos a través de las fronteras nacionales como por la afianzada persistencia de inequidades económicas, genéricas, raciales y étnicas a nivel global, regional, nacional y local– nos compete idear modos de investigar (y educar) que no reproduzcan y, preferiblemente, que subviertan, estas desigualdades. Los testimonios que encabezan mi reflexión dan fe de la vital importancia de esta empresa. A mi modo de ver, para avanzar en esta dirección es imperativo que nos detengamos a repensar la relación entre la denominada “universidad” y la supuesta 145 “comunidad”.3 Oso proponer que este es el reto intelectual, ético y político más apremiante que confronta la universidad, y nuestra universidad, en el siglo XXI. Sin duda hemos realizado encomiables avances en el pasado reciente. Pero creo que no basta que la universidad, aun con sus mejores intenciones y su mayor tenacidad, “se ponga al servicio de ‘la comunidad’”, “salga a ‘la comunidad’”, ponga un pie en ‘la comunidad’ u “ocupe ‘la comunidad’”. Es imperativo además que la universidad abra sus puertas, flexibilice sus agendas, revise sus prácticas y rompa muchos de sus esquemas para que estos convoquen y acojan, en sus propios y multiformes términos, a la “la comunidad”. De hecho, mi propuesta para nuestra universidad es que interroguemos crítica y sostenidamente la distinción entre “universidad” y “comunidad”: que cesemos de concebirlas monolíticamente como categorías excluyentes y nos

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aboquemos diligentemente a la construcción de diversas comunidades de reflexión y acción que tomen en cuenta nuestros múltiples arraigos, nuestros variables posicionamientos, nuestras mutantes y conflictivas identidades. La experiencia de Testimonios afropuertorriqueños no ofrece una 146 respuesta ni una receta para lograr estos –tal vez utópicos– objetivos. Pese al firme compromiso que tengo con ambas empresas, considero que ni la investigación acción ni la historia oral per se garantizan su consecución. Además, aunque no puedo detenerme a pormenorizar las razones, reconozco que nuestro trabajo en curso no ha logrado resolver del todo las tensiones inherentes en la dicotomía universidad/ comunidad. Ofrezco, sin embargo, mis reflexiones sobre esta experiencia como plataforma para ponderar ¿qué implicaría repensar la relación entre universidad y “comunidad” para aquellos que asumimos (si bien de forma fragmentaria y conflictiva) la identidad de “académicos”? Antes de enumerar y discutir estas implicaciones me permito una digresión que, espero, los lectores acepten como una invitación a otro diálogo pendiente: el referente a los condicionamientos bajo los cuales operamos en el marco de una institución universitaria regida por una intricada relación de dependencia económica, cultural y política. Las tensiones que condicionan nuestros diálogos Admito que en nuestro quehacer académico laboramos al calor de un debate que no hemos logrado conciliar y ante el cual asumimos con frecuencia posturas contradictorias. Por un lado, estamos profesional e institucionalmente condicionados a estrechar cada vez más el perímetro
Los estudios académicos autorizados se han fragmentado de tal suerte que su especialización minúscula casi desafía el sentido común. [...] El punto de vista experto es microscópico. Cada vez se publica más, en revistas eruditas de editoriales académicas, acerca de cada vez menos. El tono general es el de minucias bizantinas, comentarios sobre comentarios sobre comentarios que se yerguen como pirámides invertidas en un solo punto con frecuencia efímero. El especialista enjuicia al “generalizador” o “erudito” con un desdén resentido. (citado en Castillejo Cuéllar, 2006, p. 54)

Nuestras agendas de investigación reflejan con frecuencia esta fragmentación del saber: disasociamos disciplinas, campos de estudio, metodologías y fuentes cuya correspondencia es innegable y resulta imprescindible para comprender el mundo social que aspiramos a conocer y en el cual pretendemos incidir. Nuestro expertise cobra valor y redunda en beneficios en determinadas esferas de poder (nos facilita acceso a plazas definidas cada vez más ceñidamente, nos hace elegibles a fondos para proyectos de investigación concebidos muy precisamente por el gobierno federal y las empresas extranjeras, nos permite publicar en los cada vez más peculiares “journals”), pero poco o nada aporta a subvertir las relaciones de poder que fomentan el elitismo académico y robustecen los cimientos de la frontera entre la universidad y “la comunidad”.

Por otro lado, hacemos concesiones a la formación universal de nuestros estudiantes en nuestros currículos y en nuestro quehacer docente. Con el objetivo de fomentar una “educación general” requerimos que nuestros estudiantes “cursen” (y no olvidemos de nuestra producción intelectual. El cáustico comentario de George que cursar proviene del término en latín cursāre: correr o moverse Steiner, si bien articulado en referencia a otro momento histórico y otro apresuradamente) un determinado número de clases fuera de sus contexto académico, tiene amplia resonancia en los nuestros: específicas áreas de preparación “profesional”. La expectativa es que

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con la suma de nuestras respectivas áreas de saber lograremos, según formula el plan estratégico de la Universidad de Puerto Rico-Recinto de Mayagüez:
Formar ciudadanos educados, cultos, capaces de pensar críticamente y preparados profesionalmente en los campos de las ciencias agrícolas, la ingeniería, las ciencias naturales, las humanidades, las artes y la administración de empresas, de manera que puedan contribuir al desarrollo educativo, cultural, social, tecnológico y económico de Puerto Rico y del ámbito internacional en un ambiente democrático de colaboración y de solidaridad. (Pagán Parés, 2004, p. 3)

cuanto construye monolíticamente la puertorriqueñidad eclipsando de este modo nuestra compleja y conflictiva diversidad– no cabe duda de que es meritorio arraigar nuestra labor en el contexto de nuestro país. Más aún, considero que en la coyuntura histórica que transitamos en los albores del siglo XXI es también imperativo poner nuestra labor al servicio de su pleno desarrollo: no sólo económico, sino también cultural, social y, sobre todo, humano. Es decir, educar, investigar y crear para fomentar la justicia y la libertad, el disfrute de una vida prolongada y saludable, la adquisición de conocimientos y el acceso a los recursos que garantizarían un nivel de vida decente, creativo y productivo (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 1990). Pero ¿cómo lo hacemos? ¿Cómo conjugamos el imperativo del arraigo nacional con la fragmentación de los campos de estudio y los currículos? En mi espacio de trabajo en particular, el Departamento de Inglés, el reto resulta quijotesco. Mi propuesta hace algunos años de ofrecer, en el marco de un curso de Tópicos especiales en cine, 147 una clase sobre cine latinoamericano que consideraría no sólo el cine de la región (incluyendo Puerto Rico, obviamente) sino también el de sus diásporas fue vetada con el argumento de que dicho curso pertenecía en el Departamento de Estudios Hispánicos. Una propuesta posterior de dictar un curso de Historia oral y escritura testimonial fue holgadamente aceptada pero sólo después de demostrar que el enfoque temático de los proyectos de los estudiantes (experiencias de aprendizaje del inglés) era relevante para nuestro Departamento. La escasa literatura puertorriqueña que se lee en nuestras clases se circunscribe casi estrictamente al curso Literature of Minorities in the United States.4 Si bien es un avance que hayamos edificado una parcela para este corpus (y es significativo el hecho de que el curso es muy popular entre el estudiantado), cabe ponderar qué indica el apelativo

Nuestros inconsistentes esfuerzos por integrar campos de estudio y demostrar que no sólo en las “Humanidades” se aprende a leer críticamente y a escribir incisivamente, no sólo en las “Ciencias Sociales” se aprende de la historia, la economía y la cultura, no sólo en las “Artes” se aprende de la estética y la expresión creativa apenas logran hacer mella en el imperativo económico de producir profesionales (técnicos) capaces de insertarse y competir en el mercado neoliberal. Lejos quedamos así de la propuesta emancipatoria del pensador Antonio Gramsci (1997/1971), para quien la función de la educación formal en una democracia es preparar al estudiante para el trabajo de su elección formándolo como una persona capaz de pensar, estudiar y gobernar, o controlar a los que gobiernan. Para hacer más compleja aún nuestra gesta universitaria nos corresponde en este tensionado contexto fomentar que nuestros estudiantes conozcan y aprecien“la herencia puertorriqueña,”según reza uno de los objetivos para la educación subgraduada en nuestro recinto (González, 2003, p. 9). Si bien el uso del término herencia en singular plantea un serio problema para la consecución de este objetivo –por

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minorities respecto a la valoración cuantitativa y cualitativa de la herencia asociativamente y desde “lo local”, una noción más amplia, integradora y la cultura puertorriqueña en un departamento de Inglés. ¿Será que la y comprometida de nuestra comunidad. faena de cultivar el conocimiento y el aprecio de lo puertorriqueño recae La primacía y autoridad del texto escrito entonces exclusivamente sobre los hombros de los “especialistas” en Repensar la relación entre la universidad y “la comunidad”, Puerto Rico? según hemos tendido a construirla hasta el momento, exige examinar Propuesta para continuar el diálogo y encauzar las acciones 148 los modos de comunicación que valoramos, imponemos y legitimamos Visualizo estas encomiendas de nuestra ocupación académica –el en la academia. Recordemos que la comunicación no es meramente afán de especialización, la necesidad de universalización y el imperativo la transmisión de información sino el sistema de símbolos, códigos y de nacionalización– como los vértices de un triángulo cuyos lados se significados que sostiene y vincula a una determinada comunidad contraen y se expanden al fragor de las pugnas políticas y los vaivenes (definida, variablemente, en términos geográficos, étnicos, sectoriales, económicos que condicionan la labor universitaria en nuestro país. La etc.). La primacía del texto escrito en el ámbito y las prácticas sombra movediza que proyecta esta pirámide inquieta nos da visos de académicos y la autoridad que aún hoy le conferimos es innegable, lo que oculta a sus espaldas. No alcanzamos a distinguirlo desde arriba, a pesar de la fructífera proliferación de otros modos (audio)visuales ni desde adentro, pero si nos acercamos y fijamos con detenimiento la de creación y producción de conocimiento. Como nieta de abuelos mirada nos percatamos de que se trata de “lo local”, ese espacio exterior analfabetas, antigua profesora de alfabetización de adultos en uno a la universidad que asociamos con “la comunidad”. La contienda de los denominados “guetos puertorriqueños” en Estados Unidos y irresuelta y vigente entre la especialización, la universalización y la actual profesora de redacción en inglés, no pretendo desestimar la nacionalización ha soslayado la inminencia de este otro imperativo y su instrumental importancia de la alfabetización. Entendida en el sentido inherente relación con lo que hacemos, deliberada o inadvertidamente, más escueto como la habilidad de manejar los modos de expresión de en la universidad. Para explorar este valioso terreno retorno a mi punto la palabra escrita, la alfabetización es esencial en nuestros tiempos para anterior: considerar qué implica reconstruir (sino destruir) los linderos garantizar el acceso a bienes materiales y simbólicos y promover, por tanto, la equidad social. No obstante esta necesidad, estimo que para entre la universidad y “la comunidad”. construir comunidades intelectuales más diversas, inclusivas y fecundas Una interrogación férrea, franca y fraternal de esta colindancia, resulta imperativo efectuar al menos dos transformaciones en referencia como la que hemos emprendido los estudiantes, profesores y líderes al objetivo “alfabetizador”. comunitarios que colaboramos en Testimonios afropuertorriqueños, Por un lado, nos corresponde adoptar y fomentar una postura requiere dislocar principios establecidos y ejercicios arraigados en la práctica académica. Propongo que consideremos algunos de ellos y más crítica, más política si se quiere, frente a la autoridad del texto nos invito a que los dialoguemos, revisemos, ampliemos y ensayemos escrito. El récord histórico constata que la posibilidad de registrar y en la segunda centuria de nuestra universidad a fin de construir, difundir por este medio experiencias biográficas, exegesis teóricas

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y ensueños creativos le ha pertenecido casi exclusivamente a la elite. Privilegiar el texto escrito equivale, por tanto, a privilegiar ese coro (sin duda polifónico y disonante) de voces y sus cosmovisiones, las cuales suelen afianzar nociones de otredad y reflejar procesos de alteridad que poco contribuyen a demoler el muro entre la universidad y la denominada “comunidad”. Por otro lado, nos corresponde conferirle autoridad a otros medios de expresión, narración y registro de experiencias, exégesis y ensueños. Tenemos que apreciarlos e incluirlos como fuentes de saber que constituyen una parte importante de nuestro caudal cultural e intelectual. No pienso sólo en la pintura, el cine, la fotografía el teatro y otras “artes” que, quizás justamente por sus vínculos con la elite, ya forman parte integral del “ámbito universitario” (¡aun en nuestro antiguo Colegio de Agricultura y Artes Mecánicas!). Pienso también, sesgada por las experiencias recientes, en las fuentes orales que atesoran saberes necesarios sino imprescindibles que hemos desestimado en la academia por demasiado tiempo, pero que constituyen un capital incalculable en “lo local”. Apelo a una interrogante que he planteado mordaz pero efectivamente en conversaciones con mis estudiantes para ilustrar cuán radical puede resultar esta movida para la redefinición del concepto y la práctica de la comunidad. En discusiones con los estudiantes del curso de Historia oral al que referí anteriormente así como con los que han colaborado en Testimonios afropuertorriqueños les he preguntado: ¿qué noción tendríamos de quiénes somos como puertorriqueños y de la historia de nuestro país si hubiera habido alguien allí para entrevistar a los taínos, para entrevistar a los negros esclavos y a los libertos, para entrevistar a los cimarrones?; ¿qué implicaciones tiene el hecho de que nuestra historia colectiva se comience a narrar a partir de los registros escritos de los colonizadores españoles? Actualizo el escenario y nos pregunto: ¿qué implicaciones tiene el hecho de que la experiencia evocada, la memoria narrada, la reflexión articulada de los actores locales que encarnan y generan los fenómenos que estudiamos sean generalmente excluidas de nuestros currículos, nuestras conferencias, nuestras propuestas para proyectos de alcance, nuestras publicaciones, entre otros? Más acuciante aún es preguntarnos en el contexto de un país periférico y dependiente: ¿cuál ha sido el impacto de la representación pública de nuestro pasado y nuestro presente (léase la registrada oficialmente y propagada hegemónicamente) en nuestra memoria privada y, especialmente, en la memoria popular de los sectores marginados? Aclaro que mi propuesta no radica en “darle voz” a los llamados sectores populares en el foro académico sino en la imperiosa necesidad que tenemos de aprender a escucharlos; de invitarlos al diálogo; de alfabetizarnos y alfabetizar para poder leer con dedicación, respeto y capacidad de (auto)crítica sus textos y, ¿por qué no?, para poder escribir juntos nuestros textos. Al discurrir sobre esto, no puedo evitar evocar algunos de los diálogos que me han convencido sobre la vital importancia de esta propuesta:
En este punto me describo a mí misma como sujeto entrevistador, comparando mis experiencias vividas. Tuve la oportunidad de entrevistar a dos personas totalmente diferentes, dos universos que aunque paralelos giraban en dirección opuesta. [...] Es interesante ver dos realidades, dos perspectivas de un mismo lugar en cierta manera tan similares y en otra tan distantes; eso es lo maravilloso de los recuerdos [...] He visto la cara humana de la historia que no se ve en la ‘historia linda’ de los grandes próceres que nos enseñan en la escuela. [...] Espero que estas historias no sean olvidadas para que de la misma manera que estos majestuosos narradores marcaron mi vida al compartir sus vivencias conmigo, el mundo entero también los escuche. Como maestra de historia me siento honrada al recibir un puñado de historia de primera mano de los protagonistas de esta sin tener que pasar por los ‘altos rigores’ de los editores y las burocracias. Así que ustedes, futuros lectores, espero las disfruten y admiren la pasión con la

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¿Utopías?
que estas personas sacaron de su tiempo y abrieron sus vidas a mi grabadora. (Moraima Ríos, ex-alumna UPRM)

La producción y circulación de saberes dimana de la universidad Este imperante principio tiene en cierto modo un fundamento 150 material: es la universidad la institución que emite los credenciales que documentan nuestra preparación académica, lo cual no equivale a decir nuestros saberes o nuestros conocimientos. Como argumenté en el apartado anterior, los saberes necesarios para comprender el mundo y nuestro lugar en él se construyen y circulan en una pluralidad de espacios aun cuando estos no sean documentados en los registros legitimados de nuestro acontecer histórico. Decir esto, para aquellos de nosotros que hemos sido “formados” por las distintas “escuelas críticas” de la academia, es una perogrullada. Sin embargo, continuamos pensando y actuando como si la academia fuera la cuna exclusiva del intelectual y el único laboratorio para la confección de procesos, propuestas y productos intelectuales. El modelo de “intelectual orgánico” esbozado por Gramsci (1997/1971) nos ha resultado cautivador y nos dedicamos con tesón a luchas nacionales, sectoriales y hasta locales que se pelean en y desde “la base”. Ahora bien, ¿qué rol jugamos en estas luchas y cuán dispuestos estamos a diversificarlo o, más aún, a abandonarlo? Tendemos a reproducir en “la base” las jerarquías que imperan en la academia, proponiendo o accediendo a una división de labores que perpetúa la inequidad. El “intelectual” reflexiona, escribe, representa; el “activista” convoca, organiza, moviliza; el “resto” (¿“la comunidad”?) sigue… o eventualmente, sigue su camino.

la finca o la empresa y “ayuda”, “educa”, “organiza”, “motiva”, o “cultiva culturalmente” a “la comunidad”. De este modo, aun con las mejores de las intenciones, tendemos a operar bajo el precepto de que “la comunidad” es un cúmulo de privaciones y ausencias: carece de medios, de recursos, de estrategias, de dirección, de cultura, de conocimientos. Esto es particularmente evidente, como bien ha señalado el antropólogo colombiano Guillermo Vasco Uribe (2006) en la práctica académica de la “devolución”, donde el investigador (y sus discípulos) reconocen el valor de los saberes que se producen en “lo local”, se apropia de ellos, los somete al escrutinio exclusivo de las teorías en boga, y los (re)configura en descripciones y/o propuestas que somete a los “investigados” y en análisis que sólo comparte con otros académicos en su esfera.

Ya he consignado el evidente hecho de que vivimos en un mundo y una sociedad caracterizados por profundas inequidades, las cuales se traducen en disparidades en el flujo y el impacto del conocimiento. En este escenario los académicos constituimos, sin duda, un sector privilegiado. Pero el conocimiento que producimos en abstracción y aislamiento no es el único necesario para transformar este state of affairs. Como por décadas ha argumentado y constatado el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, cada persona y cada comunidad posee conocimientos sobre sí y sobre su experiencia y estos deben ser tomados en cuenta en el diseño de cualquier iniciativa de investigación y/o de trabajo político (Mato, 2000). Nos invito, por tanto, a pensar en lo que implicaría “salir” de la universidad para aprender, para cultivar nuestro intelecto en compañía y en diálogo horizontal con otros intelectuales “formados” por otras escuelas del saber, y para, genuinamente, colaborar. Más prometedor aún resulta concebir la Algo similar ocurre en iniciativas menos contestatarias. El universidad como un foro abierto a todo tipo de ideas intelectuales y investigador, el profesor, el estudiante o el administrador se inserta en a toda fuente de saber. La denominada “comunidad” es un espacio y el barrio, la escuela, el centro comunitario, la biblioteca pública, la plaza, un colectivo productor de saberes que desgraciadamente obviamos o

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deslegitimamos en el quehacer académico, como emotivamente indica la reflexión de Moraima citada arriba. Son sólo ciertos tipos y esquemas de conocimiento los que se producen y circulan en/desde la universidad. Y, admitámoslo, suelen ser aquellos que nos acuartelan y nos impiden construir otros proyectos de comunidad. “La comunidad” y “lo local” son los reductos de lo romántico, lo nostálgico y lo folklórico Las nociones de evidencia y rigor científicos que valoramos en la academia privilegian los hechos constatables. Una vez comprobados, conforme a los estándares establecidos para cada disciplina o área de estudio, estos hechos se enseñan y se aprenden como verdades. De este modo, fomentamos el acopio de verdades (“objetivas”) y prestamos menos atención de la debida a iniciar y promover sus descubrimientos. Esto es, sin duda, lamentable, pues, como bien dijo Gramsci, descubrir una verdad es crear “even if the truth is an old one” (1997/1971, p. 33). La propuesta de repensar el vínculo entre la universidad y “la comunidad” exige, sin embargo, que vayamos más allá del debate entre el acopio y el descubrimiento de verdades. Nos interpela a interrogar la naturaleza misma de la noción de verdad en la cultura académica para entonces renovar las condiciones de su producción y su circulación. En aras de fomentar la excelencia científica, aún privilegiamos la racionalidad, la distancia objetiva y el progreso académico, siempre en referencia a cánones establecidos y generalmente considerados válidos y confiables. La reificación de estos valores en la búsqueda de la verdad que emprendemos en la universidad incide en la construcción de “la comunidad” como algo externo y ajeno a nuestra supuesta entidad. También suponemos que allí operan e imperan otras lógicas: la memoria, la intuición y el atavismo. Desde la academia nos abocamos a entenderlas y explicarlas, pero, renuentes a cuestionar la centralidad (si no la superioridad) de nuestros valores, adoptamos posturas románticas, nostálgicas y folclorizantes para aprehenderlas y representarlas. Intenciones a un lado, nuevamente, consolidamos en esta arraigada operatoria la desarticulación y la desavenencia entre la universidad y “la comunidad”. La propuesta que presento para construir otras comunidades de producción de conocimientos y acciones en pos de transformaciones que favorezcan la equidad y la diversidad nos obliga a aceptar que la labor académica es, ineludiblemente, parcial. No sólo en el sentido de que no podemos descubrir ni proponer verdades absolutas porque nuestro trabajo queda siempre, mal que nos pese, inacabado, sino también en el sentido de que es siempre partidario de determinadas, si bien no siempre explícitas, ideologías. Expresado en términos más contundentes: la labor académica es, ineludiblemente, política. A la luz de esto, mi invitación a esos que con mayor o menor grado de comodidad y lealtad adoptamos la identidad de académicos 151 es que nos aboquemos a la producción colectiva y comprometida de lo que Robert Stam y Ella Shohat denominan conocimientos adversarios (2005, p. 483).5 Es decir, conocimientos orientados a transformar las estructuras de poder que han sustentado y sustentan las injusticias e inequidades a las que aluden los testimonios afropuertorriqueños que introducen mi reflexión y que se reflejan, amplia y profundamente en “lo local”, lo nacional y lo global. Nos propongo entonces conmutar el romanticismo por el activismo colectivista y comprometido, la nostalgia por el arraigo en nuestras múltiples y diversas culturas y comunidades, y la folclorización por la apreciación crítica del presente a la luz de nuestros heterogéneos pasados para construir nuestros inclusivos futuros. Esto implica aceptar la parcialidad y la pluralidad de la verdad. También implica confrontar

¿Utopías?
estas parcialidades. Para eso, podemos aprender de la metodología de la historia oral que “confrontación” tiene dos acepciones: “confrontation as ‘conflict’ and confrontation as ‘search for unity’” (Portelli, 2006, p. 41). Finalmente, el canje que propongo implica asumir la responsabilidad de descubrir las verdades colectivamente empleando y valorando la razón y el sentimiento, la observación y la intuición, las aspiraciones futuras y 152 las trayectorias recorridas. diversas comunidades. Lo mismo es cierto de la supuesta “comunidad” o de “lo local”. Más significativo y prometedor aun es el cotidianamente constatable, pero discursivamente eclipsado, hecho de que estas dos figuras no son mutuamente excluyentes ni, según lo expresan los participantes en el proyecto Testimonios afropuertorriqueños, jamás deberían serlo. Afirmemos esta innegable imbricación, retemos los valores académicos que nos conducen a reproducir jerarquías segregacionistas y elitistas, cuestionemos sostenida y diligentemente la Postdata: “la universidad” y “la comunidad” no son entidades (id)entidad de “la universidad”, resemanticemos creativamente la noción Sobre este punto ya he dicho bastante, pero no suficiente. de “comunidad”, y dediquemos nuestra labor a forjar alianzas para un Concluyo mi aportación e invitación al diálogo sobre el futuro de futuro, y un sistema educativo, más inclusivo, más equitativo y más nuestro recinto elaborando una acotación que, conforme a las pautas democrático para nuestras conjuntamente construidas y diversamente establecidas para la redacción de textos académicos, ya expuse en una arraigadas comunidades. nota al calce. La retomo aquí para enfatizar su importancia y también Confío en que continuaremos el diálogo. Convoco a que lo para insistir en la parcialidad de mis reflexiones. A pesar de su obviedad, pluralicemos y lo transformemos en reflexiones, compromisos y pensamos, escribimos, educamos y actuamos en tantos otros modos de acciones colectivas. espaldas a esta realidad: ni la universidad ni la comunidad son entidades. En “nuestro” discurso institucional, homologamos metonímica y Notas etnocéntricamente “la universidad” con la academia, la elite intelectual, 1 A lo largo de este ensayo, utilizo el genérico masculino por cuestión de claridad y agilidad expositiva. Reconozco la justificada crítica feminista que se la ha hecho a esta práctica y concuerdo en que la misma tiende a universalizar la experiencia y la voz masculina. Aclaro, por tanto, que en todos los la torre de marfil que alberga a aquellos que recibimos un salario por casos me estoy refiriendo a ambos sexos y que en el caso específico de nuestro equipo de investigación y de nuestros narradores tomamos todas las medidas necesarias para asegurar la inclusión y participación de mujeres y hombres. pensar, investigar y educar. Concurrentemente, homologamos “la 2 Apelo aquí a la ampliamente difundida y apta metáfora de Benedict Anderson (1983) para referirse a las naciones como “comunidades imaginadas”. comunidad” con los sectores populares, los cuales figuramos como 3 De este punto en adelante utilizo el término “la comunidad” entre comillas para indicar y tomar distancia de la manera en que convencionalmente colectivo discurso académico. Ya referirnos a de actores sus correspondientes carentes y necesitados de los bienes que “la universidad” ostenta y figuramos esteprácticas, y/oa geografía en elespacios físicos, solemossea paratérmino para un conjuntoafuera” de lasociales, conconcebida como un instituciones y o determinados usar el marcar “el universidad produce. También apelamos a “la comunidad” para marcar una distancia colectivo y como un medio/ambiente (si no como una propiedad). Generalmente, y este punto lo retomo más adelante, “la comunidad” connota también marginalidad o subalternidad. De este modo, no sólo negamos las superposiciones e imbricaciones que existen entre estas dos figuras (“la universidad” física y simbólica entre “la universidad” y todo aquello que queda fuera y “la comunidad”), sino que también adosamos a la universidad un carácter de centralidad y hasta de superioridad. Reservo el uso del término de nuestro recinto y perímetro de injerencia. ¡Nada más falso! “La universidad” alberga, en su topografía, en sus prácticas y en el entramado de relaciones que allí se pactan y despliegan, un conjunto heterogéneo de actores e historias que constituyen y construyen
comunidad (sin comillas) para referir al tipo de colectividad inclusiva y plural que propongo que construyamos para el futuro. 4 Cabe señalar que es gracias al denodado esfuerzo de críticos literarios como Efraín Barradas (1998), entre varios otros, que hemos comenzado a considerar y, en muy menor grado a estudiar y enseñar, la literatura bilingüe o en inglés producida por los puertorriqueños de la diáspora estadounidense como parte del corpus de la “literatura puertorriqueña”. 5 Los autores utilizan el término en el marco de una propuesta para de-Eurocentrize o des-europeizar el interdisciplinario e intersectorial campo de estudio y acción política conocido como los Estudios Culturales. Los conocimientos adversarios, en su propuesta, incluyen aquellos que asumen una postura crítica ante las consecuencias del colonialismo, la esclavitud, el imperialismo y el racismo, pero también pueden hacerse extensivos a aquellos que retan y/o transgreden, en sentido amplio, el status quo.

Otras universidades posibles
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Otras universidades posibles
Rosalie Ramos Matos Asistente Administrativo IV Ciencias sobre Ruedas rosalie.ramos@upr.edu Prof. Carlos R. Ruiz Martínez carlos.ruiz8@upr.edu
La mejor forma de aprender es enseñando, pero para enseñar hay que aprender. JLG

eStudianteS como geStoreS de la

univerSidad

Juan López-Garriga, Ph.D.
Director de Ciencias sobre Ruedas juan.lopez16@upr.edu Samirah Mercado Feliciano Coordinador de Ciencias sobre Ruedas samirah.mercado1@upr.edu

a filosofía, la historia y la evolución de la ciencia en la sociedad son eventos dinámicos que ocurren porque hombres y mujeres dedicados y con visión trabajan en diferentes fronteras combinando diversas culturas y sociedades. Por 155 situarnos en una época, a Empédocles de Grecia (siglo V a. C.) se le atribuye haber sugerido que la naturaleza fundamental de la materia fuera agua, aire, fuego y tierra. Por cerca de 2000 años (Edad Media y Renacimiento) el concepto de la naturaleza se mantuvo intacto, a pesar de la posible contribución hecha en la búsqueda de la transmutación de los metales por la alquimia. Sin embargo, no fue hasta llegar a los siglos XVII y XVIII en el periodo de R. Boyle (1627-1691) y de A. Lavoisier (1743-1794) cuando las características de los gases y la elemental descomposición del agua en hidrógeno y oxígeno fueron demostradas y evolucionó el concepto de la naturaleza de la materia. En los pasados dos siglos (XIX y XX), la humanidad cambió para siempre con la teoría atómica de la materia con personajes como E. Rutherford (1871-1937), N. Bohr (1885-1962), M. Planck (1858-1947), E. Schrodinger (1887-1961), L. De Broglie (1892-1987) y W. Heisenberg (1901-1976) en conjunto con la teoría general de la relatividad de A. Einstein (1897-1955). Ellos

L

Introducción

¿Utopías?
con la ayuda de otras generaciones de científicos contemporáneos y subsiguientes, contribuyeron al entendimiento y la conceptualización para el desarrollo de varias incógnitas y áreas de investigación como: el enlace químico (L. Pauling, 1901-1994), la estructura del DNA, el desarrollo de la biotecnología y la nanotecnología. Todo esto, junto con la exploración de fenómenos presentes en el tiempo que van desde la formación del universo, el sistema solar y el planeta tierra hasta 156 estudios realizados en la escala temporal de ato-segundos (10-18 s), nos ha llevado al mundo que percibimos día a día como actual. Es la Figura 1 una representación artística de cómo la ciencia y la visión del ser humano ha evolucionado a través de los años, permitiendo estudiarla a nivel macroscópico, microscópico y cuántico. Asimismo, estos cambios activos ocasionados por la existencia de una variedad de ideas capaces de expandir el conocimiento, las ciencias, las tecnologías, las artes, las letras y la filosofía van unidos a la heterogeneidad de culturas dinámicas de las sociedades actuales. Por esto, el presente y futuro de nuestra cultura depende grandemente del desarrollo de la curiosidad, el conocimiento, la imaginación, la diversidad de ideas, el aprendizaje de destrezas y las habilidades de comunicación de los integrantes más jóvenes de nuestra sociedad. El progreso dinámico en el entendimiento de las matemáticas, ciencias, ingenierías, artes y filosofías unido al conocimiento de la materia, el ambiente y la perspectiva global son elementos esenciales que nuestros estudiantes deben tener disponibles para poder continuar desarrollándose y así fortalecer y expandir su cultura. Es por ello que la competitividad de la comunidad depende directamente del acceso que tengan los miembros de nuestra sociedad a actividades que promuevan sus destrezas manuales e intelectuales que les motiven y desarrollen hacia su futuro. Por lo tanto, es responsabilidad de los maestros, de los profesores y de la sociedad en general tener un compromiso activo, excelente y profundo con la educación pre-universitaria.

Figura 1: Representación de la evolución del pensamiento

Un acercamiento para mejorar el entendimiento formal e informal de las ciencias y la tecnología enfocada en la educación K-12 (kínder a duodécimo grado) o pre-universitaria simultáneamente también influye la población adulta. Estas interacciones aumentan y mejoran el conocimiento de las ciencias, tecnología y matemáticas de maestros y estudiantes K-12, desarrollando un fuerte apoyo público al conocimiento de las ciencias y tecnologías a través de los maestros, de los padres, de la industria y del gobierno. De igual forma, los estudiantes pre-universitarios con conocimientos en ciencias, tecnología y matemáticas son la base para fomentar y adelantar el desarrollo de nuestra sociedad futura. Recíprocamente, maestros con conocimientos en ciencias, tecnologías y en el arte de educar son cruciales en el éxito de dichos estudiantes. Por otro lado, se repite con frecuencia en Puerto Rico y en el ámbito internacional que el desarrollo del conocimiento y del capital

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humano es esencial y estratégico para favorecer la competitividad, eficacia y equidad social de un país. Por ende, la Universidad de Puerto Rico, Recinto Universitario de Mayagüez (UPRM) se ha distinguido por desarrollar programas formales de calidad y excelencia en muchas áreas del saber incluyendo ciencias e ingeniería que sirven a toda la sociedad. Además, la UPRM a través de varias generaciones de profesores ha estimulado el desarrollo de programas de interacción con comunidades escolares que han complementado otros programas que describen actividades de ciencias y oportunidades de aprendizaje para maestros y estudiantes a nivel pre-universitario. La educación universitaria formal y no-formal está directamente ligada a la exposición que los estudiantes universitarios graduados y subgraduados tienen en sus respectivas disciplinas, lo que mejora sus conocimientos en ciencias, matemáticas, ingeniería y tecnología. De lo dicho se desprende el enunciado: “la mejor forma de aprender es enseñar, pero para enseñar hay que aprender”, lo cual constituye el lema del fundador del Centro Educativo de Ciencias Sobre Ruedas en la UPRM, establecido formalmente en el año 1991. En este Centro se ha desarrollado un modelo de integración dirigido a la educación pre-universitaria. En dicho modelo los estudiantes universitarios son parte integral y gestores directos, en conjunto con sus profesores, de la exposición de los maestros y los estudiantes a los nuevos enfoques de las ciencias y al desarrollo de nuevas tecnologías. La visualización del sistema de educación para el futuro permite establecer un modelo coherente de integración entre la educación universitaria y pre-universitaria en el cual los estudiantes universitarios apoyan con sus conocimientos y destrezas a los maestros y a sus alumnos en los cambios del currículo escolar. De esta forma, la habilidad de adaptarse rápidamente a los cambios del conocimiento permite la máxima expresión de la transformación de la educación de los estudiantes desde la escuela hacia la universidad. En la Figura 2 se ilustra el necesario sinergismo de la escuela con la universidad, nutriendo directamente la industria y el gobierno como resultado de la educación que el estudiante recibe, asunto que genera un ciclo que beneficia a la sociedad. De hecho, los programas de exposición para maestros y estudiantes pre-universitarios del Centro Educativo de Ciencias Sobre Ruedas demuestran que la constante interacción entre ambas culturas educativas desarrolla conocimiento y mejora las destrezas experimentales de los participantes. Estos logros obtenidos por el modelo se reflejan en: (1) un aumento en el uso de tecnología por los maestros en las escuelas, (2) un aumento en la integración de los programas guiados por la universidad en las escuelas, (3) una disminución en el número de concepciones erróneas por parte de estudiantes pre-universitarios, (4) un aumento en el número de estudiantes que participan en las ferias científicas de las escuelas y, (5) un aumento en el número de estudiantes de nuevo ingreso que son aceptados en la universidad para estudiar un bachillerato en ciencias e ingeniería. Al mismo tiempo, a nivel universitario se ha observado un aumento en el 157 número de estudiantes subgraduados que deciden continuar estudios graduados y en los estudiantes graduados con grados de maestría que deciden continuar un programa doctoral. Además, se ha observado que los estudiantes graduados que han participado en los programas de Ciencias sobre Ruedas y luego trabajan como ayudantes de cátedra, reciben evaluaciones superiores comparadas con las de aquellos que no han participado en los programas de alcance. Más aún, el interés en la educación en muchos de los participantes del programa los ha guiado a la docencia a nivel universitario. Todo lo dicho, ha demostrado que nuestro modelo es útil, coherente y reproducible, indicando que los estudiantes universitarios como mentores de grados pre-universitarios son un paso crucial para fomentar la educación de las ciencias, la tecnología, el conocimiento científico y la apreciación pública de la

¿Utopías?
ciencia y la tecnología. Con el tiempo, podemos preveer que el modelo se pueda expandir de forma tal que estudiantes y maestros de escuelas superiores sean mentores de maestros y estudiantes de escuelas intermedias y que éstos, a la vez, sean los análogos para las escuelas primarias. cargaron la antorcha de la educación pre-universitaria para aquellas generaciones próximas. Al mismo tiempo que el CAAM evolucionó hacia la UPRM, profesores como Vivian Torres, Sylvia Márquez de Pirrazi, Carmen Lecumbery (Cuqui), Yldelfonso Muñoz, José Roberto López, Moisés Orengo y muchos otros, siguieron construyendo el camino de interacción entre la universidad y las escuelas con entusiasmo y dedicación. Todos ellos crearon programas de impacto como el campamento de verano de Ingeniería y demostraciones de Física, para así fortalecer académicamente a las próximas generaciones en ese camino hacia la universidad. En este ambiente apropiado, integrador y dinámico surge el programa de Ciencias sobre Ruedas en el año académico 1990-1991, en el cual el Dr. Juan López Garriga junto con la primera generación de estudiantes universitarios, Yolanda Echevarría y William Nazario, empiezan a visitar escuelas, llevando sus demostraciones en química. Con ese esfuerzo, se comenzó a fortalecer una generación preuniversitaria con la interacción entre la universidad y las escuelas del país. Pronto se le une otro grupo de estudiantes universitarios interesado en realizar investigación subgraduada y educación pre-universitaria. Entre ellos, se encontraban Cacimar Ramos, Erick Morales y Walleska de Jesús. Fue para esta época, con la ayuda de la Dra. Eileen Alvarado, que se consiguió el primer auspicio económico de Amoco Corp. para establecer el programa. Fueron ellos, con el apoyo de la profesora Vivian Torres, quienes presentaron la idea al entonces Rector de la UPRM, el Dr. Alejandro Ruiz, de obtener la primera unidad móvil. “La vieja ambulancia colegial” se convirtió en el vehículo de Ciencias sobre Ruedas, utilizada para llevar el equipo necesario para realizar las demostraciones en las escuelas (Figura 3). En 1993 se presenta el programa formalmente en diversos foros educativos y de investigación a través de las siguientes

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Figura 2: Sinergía de la educación pre-universitaria con la sociedad

Somos hoy lo que la historia cuenta… La pasión por la integración entre la investigación científica y la educación es el catalizador dinámico para el desarrollo de la integración entre la cultura universitaria y la escolar. De esta forma la iniciativa de Ciencias sobre Ruedas representa la continuación de ilusión, imaginación, trabajo, dedicación y temple de profesores y estudiantes del Recinto Universitario de Mayagüez que fueron, son y serán parte integral del deseo de mejorar la educación pre-universitaria. Por muchos años, en el Colegio de Agricultura y Artes Mecánicas (CAAM) existía la fuerte tradición de la unión con las escuelas. En particular, cabe destacar los departamentos de Química, Matemáticas, Física y Biología los cuales mediante las actividades tales como “Casa Abierta”, demostraciones de ciencias y campamentos de verano, presentaban a los estudiantes su futuro universitario. Así, muchos profesores –entre ellos Dr. Fred Soltero Harrington, Dr. Eugene Francis, Dr. Juan González Lagoa, Dr. Justo Hernández Mora, Dra. Vivian Vargas Cesaní–

Otras universidades posibles
ponencias: (1) “Science Shows and Chemistry”, A.C.S., UPR, J. LópezGarriga, Mayagüez Campus September 1993. (2) “Outreach Chemistry Education on Wheel”, Y. Echevarría, J. López -Garriga, Chem. Ed. 93, Indianapolis, Indiana. August 1993. (3) “Science on Wheels: An Outreach Program”, Y. Echevarría, V. Torres, J. López-Garriga. 17th ACS Senior Tech. Meet. Palmas del Mar, Puerto Rico. November 1993. Durante este periodo de divulgación los estudiantes graduados Juan E. Lastra, Jesús Hernández, Raúl López y Aníbal Quintana formaban parte del programa de Ciencias sobre Ruedas junto con los profesores Yldelfonso Muñoz y Vivian Torres. análisis y visiones que contribuyeron a su decisión, como la onceava Directora de NSF (Fundación Nacional de Ciencias de Estados Unidos), de establecer durante su periodo (1998-2004) en la agencia, entre muchas iniciativas, el programa de GK-12 (http://www.nsfgk12.org/). En dicho programa, NSF otorga fondos para que las diversas universidades integren sus estudiantes graduados a la educación pre-universitaria. En este tiempo de la historia, el Dr. Juan González Lagoa con ayuda de Mabel Suárez nos cede un cuarto y facilidades del Centro de Recursos para llevar a cabo talleres y adiestramiento de estudiantes y maestros. Fondos provenientes de NSF, NASA y Howard Hughes estimulan el crecimiento del programa. En el 1995, el Departamento de Química, a través de la profesora Sylvia Márquez de Pirazzi, le provee en el nuevo edificio el salón Q-018 con espacio para oficina y recepción de estudiantes. Fue en esta nueva etapa en la que se creó la primera página electrónica de Ciencias Sobre Ruedas en el año 1996 (www.sonw.uprm.edu). Al mismo tiempo, y por su compromiso con la 159 educación, un nuevo grupo de estudiantes graduados y subgraduados es seleccionado para unirse a Ciencias sobre Ruedas, encontrándose entre ellos Carlos R. Ruiz, Ricardo Camacho, Michelle Camacho, José Cerda, Tanya Rosado, Jessica Torres, Lymarie Estrada y Yomarhy Ortiz. El impacto y concepto innovador de este programa en Puerto Rico y el aval de las escuelas fueron el factor clave para que Pfizer en 1998 donara la otra unidad móvil que utiliza el programa para visitar las escuelas. Desde entonces, Pfizer ha contribuido económicamente, inicialmente con el Dr. Jorge González Monclova, lo que nos ha permitido tener un mayor impacto en la educación de los maestros en las escuelas de Puerto Rico. Ello ha logrado que el programa de Ciencias Sobre Ruedas ya adquiera una identidad propia en la unión coherente entre la universidad y las escuelas K-12 de la isla. Simultáneamente, y en contenido académico,

Figura 3: Vehículos de Ciencias sobre Ruedas

Durante este periodo, el Dr. Juan López Garriga formaba parte del Centro de Biotecnología, dirigido por el Dr. Thomas Tosteson, bajo la sombrilla del programa EPSCOR. La Dra. Rita Colwell, en aquel tiempo Directora del “University of Maryland Biotechnology Institute”, era parte del comité asesor externo del programa. En dos ocasiones, en el salón de reuniones de Isla Maguelles en La Parguera, se dialogó con la Dra. Colwell sobre la ciencia que se hacía como parte del Centro, de los conceptos de integrar estudiantes graduados en la educación preuniversitaria ya que Ciencias sobre Ruedas lo estaba haciendo en las escuelas K-12. La Dra. Cowell interaccionó con muchos otros profesores, maestros, estudiantes y profesionales sobre iniciativas, programas,

¿Utopías?
el programa evoluciona al incorporar la plataforma del Programa de aprendizaje y observaciones globales en beneficio del medio ambiente (GLOBE). A su vez, desde el 1997, el Departamento de Educación de Puerto Rico bajo el programa de Título II (Dwight D. Eisenhower Professional Development), ha impactado en el adiestramiento de maestros y de estudiantes en las áreas de tecnología e integración de ciencias, en el 160 cual hemos sido participantes activos. Con el auspicio de la “National Aeronautics and Space Administration” (NASA) y NSF (GK-12) a través de sus programas de educación pre-universitaria y educación graduada se pudo desarrollar una plataforma tecnológica para los estudiantes pre-universitarios. La plataforma permite introducir otro programa de integración entre matemáticas y medidas científicas (CBL), logrando también poder incorporar otros grupos de estudiantes universitarios al programa, encontrándose entre ellos Brenda Ramos, Elineth Torres, Evys A. Collazo, Lisa Torres, Johanna Ramos, Eunice Ramírez y Anthony Cruz. Quiñones, Roberto Luciano y Marti López. Sin embargo, la gran mayoría de los estudiantes graduados y subgraduados de varias épocas no han sido mencionados aquí, pero sus esfuerzos, tiempo, dedicación, empeño y capacidad científica es idéntica a cualquier otro de sus compañeros.

Las semillas sembradas con este programa ya tienen sus propios frutos y todos los estudiantes graduados y varios subgraduados hasta la época de 2008 ya son profesionales o profesores universitarios. Además, muchos de ellos poseen sus propios méritos y ejecutorias que los han destacado en la sociedad. Actualmente, varios continúan participando en diversos programas de alcance y exposición en la educación. Entre ellos, cabe destacar al Profesor Carlos R. Ruiz, quien estableció el Capítulo de la “American Chemical Society” (ACS) en UPRAguadilla y ha colaborado continuamente con nuestro programa. También el Dr. Aníbal Quintana, quien desde su posición en CORDISPuerto Rico también ha contribuido en varias ocasiones al desarrollo de los maestros al otorgarles fondos para materiales y equipo. Por todo En todo ese quehacer siempre fuimos acompañados por ello, todas las actividades del programa de enlace junto con muchos colaboradores con altos niveles de dedicación y esfuerzo que han otros programas actuales de educación pre-universitaria ayudan a contribuido continuamente al éxito de Ciencias sobre Ruedas, como por establecer una continuidad para otras generaciones de profesores ejemplo, Rosalie Ramos, Eduardo González (Wally), Denisse Figueroa y y estudiantes llevando a cabo lo que fue, es y continuará siendo un Lisa Betancourt. Al mismo tiempo, muchos profesores han brindado componente significativo en la responsabilidad de la universidad de sus ideas y tiempo, entre los que se encuentran: Hernán Santos, Dallas mantener la educación pre-universitaria como parte de su misión con Alston, Luisa Guillemard, Nelson Cardona Martínez, Luis Morell, José la sociedad. Gracias a la pasión de todos estos estudiantes universitarios Cortes, Francis Patrón, Donato Seguí y Miguel Castro. Todos ellos con su profundamente comprometidos con programas de alcance respecto compromiso y nuevas iniciativas han contribuido a lo que hoy llamamos a la educación pre-universitaria y a la integración de la educación y el Centro Educativo de Ciencias sobre Ruedas. Estas iniciativas atraen a la investigación que se ha logrado que un número significativo de otros gestores graduados y subgraduados. Entre ellos, destacan María estudiantes pre-universitarios llegue a la universidad. Se destaca el M. Rodríguez (autora Figura 1), Héctor Arbelo, Laura Granell, Yahaira hecho que muchos de esos estudiantes impactados por el programa López, Samirah Mercado, Elddie Marie Román,Tatiana Bohec, Edgardo participan tanto de sus estudios, de la investigación y, en algunos casos,

Otras universidades posibles
en el mismo programa de Ciencias sobre Ruedas que los motivó a seguir una carrera en ciencias o ingeniería, brindando este ciclo la verdadera continuidad del Centro Educativo Ciencias sobre Ruedas. Descripción de los Programas de exposición El Centro Educativo de Ciencias sobre Ruedas (http://sonw.uprm. edu) es un conjunto de programas integrados coherentemente para atender las distintas necesidades educativas de nuestro país. La Figura 4 presenta los programas base de exposición del Centro que estimulan la imaginación del estudiante a través de: (1) Demostraciones de Ciencias para promover y comunicar el mundo de la química a maestros, estudiantes y el público en general; (2) Programa de aprendizaje y observaciones globales en beneficio del medio ambiente (GLOBE, www.globe.gov); (3) Uso de Calculadoras Gráficas (CBL) y LabQuest; y (4) todos ellos integrados mediante la iniciativa de envolver estudiantes graduados y sub-graduados (GUEST K-12) como puente de la unión coherente entre la universidad y las escuelas públicas/privadas del país impactando el desarrollo educativo K-20+. El desarrollo educativo K-20+ comienza con los 12 años de educación pre-universitaria y luego con estudios universitarios, incluyendo los niveles graduados (maestría y doctorado), maestros y profesores. De esta forma, se abarcan todos los ámbitos de la educación. El programa GUEST K-12 también tiene un componente internacional, en donde estudiantes doctorales de UPRM adiestran maestros y visitan escuelas en Granada, España. Estos programas se utilizan como plataformas de integración en las cuales estudiantes universitarios junto con sus profesores son los gestores de estudiantes y maestros de todos los niveles pre-universitarios.

Figura 4: Programas del Centro Educativo Ciencias sobre Ruedas

Otros programas que forman parte del Centro son: Wi(PR)2EM , RISE2BEST y CACGP. Wi(PR)2EM (Wisconsin - Puerto Rico Partnership for Research and Education in Materials) es un programa cuyo objetivo es fortalecer y expandir los vínculos entre la Universidad de Puerto Rico en Mayagüez y la Universidad de Wisconsin-Madison, con el fin de desarrollar una relación formal y estrecha en la educación y la investigación de 161 materiales nanoestructurados. Uno de los objetivos de esta asociación es exponer las audiencias K-12 a los temas más avanzados en ciencia de materiales, incorporando programas creativos de nivel universitario. Su objetivo es reclutar, nutrir y retener a estudiantes que no han sido expuestos a disciplinas en el campo de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemática (STEM por siglas en inglés). Por su parte, RISE 2 BEST: Enhancing Biomedical Sciences and Biomedical Engineering in Science and Technology cuenta con el auspicio del NIH, así como del National Institute of General Medical Science. El objetivo que persigue es fomentar que un mayor número de estudiantes continúe estudios graduados en las áreas de ciencias biomédicas e ingeniería bioquímica. Además, el objetivo del College Access Challenge

¿Utopías?
Grant Program (CACGP) es motivar y promover el interés de los estudiantes para prepararlos a perseguir una carrera universitaria. Demostraciones de ciencias El programa de Ciencias sobre Ruedas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto Universitario de Mayagüez (UPRM) ha desarrollado 162 un plan utilizando demostraciones de ciencias, las cuales son llevadas a las escuelas, parques de recreo, supertiendas y estadios para exponer a estudiantes y al público en general al fenómeno científico. Una importante y novedosa parte de Ciencias sobre Ruedas es que las demostraciones son presentadas por estudiantes universitarios (Figura 5). un recipiente de basura de metal. El impacto en la sociedad y en jóvenes pre-universitarios de este programa ha sido sobresaliente (ver Tabla 1). La tabla indica que desde el año 1991 al 2010 un total de 148 estudiantes universitarios (97 subgraduados y 51 graduados) ofrecieron 369 demostraciones a más de 95,372 estudiantes K-12, lo cual ha aumentado su entusiasmo por las ciencias y la química. Otro elemento importante del programa es que después de las demostraciones de química, los estudiantes universitarios forman pequeños grupos de discusión con estudiantes para contestar sus preguntas sobre las demostraciones. En esta dinámica entre los estudiantes pre-universitarios y universitarios se provee información sobre los programas de ciencias e ingeniería ofrecidos por la universidad. Este tipo de interacción es significativa para los estudiantes universitarios y para los estudiantes K-12 debido a que de esta forma los estudiantes universitarios sirven de modelo a maestros y estudiantes del sistema.

Figura 5: Estudiantes creando una nube con nitrógeno líquido

Algunos de los temas presentados en las demostraciones son: (1) Combustión y triángulo de fuego –ilustrado con explosiones de globos usando helio, hidrógeno y oxígeno; (2) Reacciones ácido-base e indicadores– ilustrado usando soluciones básicas con diferentes indicadores y hielo seco como reactivo para cambios en pH; (3) Polímeros –ilustrado con la preparación de poliacrilato de sodio y poliuretano; (4) Cambios de fase –ilustrado por el uso de hielo seco y nitrógeno líquido; (5) Cambios en presión– ilustrado por cambios en temperatura dentro de

Otras universidades posibles
Año 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total Estudiantes universitarios 5 (3, 2) 8 (4, 4) 8 (4, 4) 10 (5, 5) 12 (5, 7) 11 (5, 7) 8 (3, 5) 10 (4, 6) 9 (4, 5) 10 (5, 5) 6 (0, 6) 7 (1, 6) 7 (1, 6) 5 (0, 5) 5 (1, 4) 4 (0,4) 4 (1,3) 3 (1,2) 6 (2,4) 10(2,8) 148(51, 97) Visitas centros de educación 11 13 16 15 17 14 18 27 24 19 20 16 20 19 26 20 16 6 40 12 369 Estudiantes K-12 986 1,598 2,006 2,439 5,687 4,258 6,892 10,363 5,144 4,570 3,585 3,725 7,000 4,972 8,717 5,002 3,532 2,356 9,183 3,357 95,372

auditorios y lugares públicos de forma amena aumentan el interés y la curiosidad por las ciencias. De hecho, la gran mayoría de estudiantes que ha completado el cuestionario a través del tiempo, ha solicitado tener las actividades de ciencia y tecnología en las escuelas.

Figura 6: Interés de los estudiantes sobre las demostraciones de ciencias

Tabla 1: Demostraciones de Ciencias sobre Ruedas

Todas nuestras actividades están coherentemente medidas para de esta manera poder evaluar el impacto que tienen en la audiencia. Mediante un análisis estadístico de las observaciones de los estudiantes pre-universitarios conocemos el interés respecto a las demostraciones de ciencias. Por ejemplo, la Figura 6 presenta las actitudes de Excelente (A), Muy bueno (B), y Bueno (C) cuando a los estudiantes se les preguntó su percepción e impacto sobre las demostraciones: (1) Aumentaron mi interés por las ciencias, (2) Captaron mi atención, y (3) Me gustaría tenerlas más a menudo en mi escuela. Los resultados indicaron claramente que las demostraciones científicas presentadas en escuelas,

De este tipo de interacción, obtenemos datos importantes respecto a las preferencias de estudios de nuestros estudiantes preuniversitarios. Por ejemplo, en la Figura 7 se representa un estudio realizado a 1,200 participantes sobre la carrera universitaria que desearían seguir. Aproximadamente, 10% de los estudiantes masculinos (barra azul) y femeninas (barra roja) seleccionó su campo de estudio preferido en la Educación general, las Matemáticas, los Idiomas y la Física. La carrera de estudio seleccionada por los varones como la más deseada fue la Ingeniería (30%), seguida por la Química (22%) y la Biología (15%). Para las féminas, la mejor alternativa fue Química (26%), seguida por Biología (25%) e Ingeniería (17%). Este tipo de análisis ayuda a los maestros y a los gestores universitarios a conocer el tipo de interés que tienen los estudiantes a los cuales están educando y los guía al momento

163

¿Utopías?
de buscar ejemplos y actividades pertinentes. También estas encuestas establecen el impacto de estos programas en sus vidas, destacándose el hecho que los estudiantes afirmaron que las demostraciones les dieron una mejor idea sobre la carrera a escoger, aumentaron su motivación por aprender más química, e impactaron sus vidas positivamente. K-12 que debe incluir el impacto que ellos podrían tener como resultado de sus interacciones con maestros y estudiantes K-12. Esta herramienta ayuda a evaluar las destrezas de comunicación del solicitante y su entendimiento del sistema educativo. Como parte de su participación se le requiere a los estudiantes universitarios que completen diez horas de interacciones en el salón de clases con los maestros del programa y sus estudiantes, además de cinco horas adicionales para el viaje y la preparación de las actividades. Estos estudiantes universitarios están en el programa por 18 meses mientras que simultáneamente completan su carrera graduada o sub-graduada y el adiestramiento con sus mentores de investigación. El proceso educacional de los estudiantes universitarios en el programa de exposición comienza cuando los estudiantes del programa son instruidos por un grupo de profesores,en cómo interactuar propiamente con maestros y estudiantes K-12. El programa está diseñado para que haya una continuidad e integración entre los nuevos estudiantes universitarios y los que tienen más experiencia. Los estudiantes universitarios nuevos son adiestrados durante el taller de verano junto con los maestros, mientras los estudiantes universitarios con experiencia sirven como líderes. Todos ellos participan en los talleres de seguimiento y las visitas a las escuelas que son dos factores claves para reforzar el aprendizaje de los maestros.

164

Figura 7: Preferencia de campos de estudio de los estudiantes

Nuestro equipo de estudiantes graduados y subgraduados como gestores de ciencia y tecnología… El equipo de gestores es un núcleo de estudiantes graduados y subgraduados guiado por profesores universitarios de diferentes departamentos (Química, Ingeniería química, Biología, Ciencias marinas, Agricultura y Geología) que provee educación supervisada a maestros y estudiantes K-12 (Figura 8). Estos estudiantes universitarios son cuidadosamente seleccionados por un comité de profesores universitarios que evalúan las solicitudes utilizando como criterios: (1) promedio aceptable, (2) destrezas de comunicación escritas y orales, (3) experiencias de enseñanza y alcance, (4) buena disposición para trabajar con maestros y estudiantes K-12 y, (5) habilidades de investigación experimental. Además, se requiere someter un ensayo describiendo su visión para la educación

Figura 8: Estudiantes universitarios participantes del Centro Educativo Ciencias sobre Ruedas

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Estas estrategias le han permitido al Centro de Ciencias sobre Ruedas ofrecer una serie de actividades educacionales para maestros dirigidas por estudiantes universitarios que incluyen: (1) talleres de verano (2), talleres sabatinos y (3) actividades de seguimiento que involucran visitas de los estudiantes universitarios a las escuelas y visitas de maestros y sus estudiantes a la universidad. Los gestores universitarios ofrecen además explicaciones de contenido detalladas y experimentos de los protocolos de GLOBE. Muchas de estas actividades han sido integradas al currículo y constituyen una herramienta esencial para la integración de conceptos de ciencias y química dentro del salón de clases. Por su parte, los maestros proveen a los estudiantes universitarios experiencias interactivas para ayudarlos a ser comunicadores efectivos y a desarrollar un lenguaje apropiado y destrezas de razonamiento para el ambiente de enseñanza K-12. Un ejemplo del perfil de escuelas que participaron del programa entre el 2005 y 2007 es presentado en la Figura 9. Además, durante el año académico, los maestros traen a sus estudiantes a la universidad para una mayor exposición a nuevas actividades de aprendizaje. Esta comunicación dual entre los maestros y los estudiantes universitarios es lo que se convierte en la fuerza conductora para la implementación efectiva del programa, mientras que las experiencias de los estudiantes universitarios en sus laboratorios de investigación son valiosas para ayudar a los estudiantes pre-universitarios con sus proyectos de feria científica. Los gestores universitarios también usan los instrumentos de GLOBE y unidades de CBL en el salón de clases, permitiendo la integración de experiencias experimentales para todos los estudiantes. En estas actividades los participantes son capaces de: (1) observar experimentos inmediatamente, (2) colectar varios datos como función de tiempo, temperatura, u otras variables independientes, (3) analizar sus resultados y, (4) formular hipótesis basadas en los resultados. Con estas medidas se promueve la integración de conceptos de ciencia, actividades de aprendizaje cooperativo y experiencias de investigación entre maestros y sus estudiantes.

Figura 9: Número de escuelas participantes por nivel 2005-2007

Un ejemplo del impacto de nuestros talleres en el país… Desde el año 2001 al 2010, un total de 159 estudiantes universitarios (139 graduados, 20 subgraduados) adiestró 625 maestros, 165 lo que significa que se brindaron 23 talleres de adiestramiento y 80 talleres de seguimiento (Tabla 2). El resultado ha sido 1,378 visitas directas, de una a tres horas, de nuestros gestores universitarios a 24,671 estudiantes K-12, ayudando a estos a aprender conceptos de ciencias, además de obtener medidas experimentales utilizando los procesos de ciencias ambientales. Así, los talleres de GLOBE, CBL y LabQuest proveyeron a los maestros de un trasfondo complementario en química, matemáticas, ciencia general y ambiental con ideas para mejorar el currículo y las investigaciones. En estos programas, la participación de los estudiantes universitarios como modelos y facilitadores fue y es fundamental para impulsar o promover el propio desarrollo de los estudiantes K-12.

¿Utopías?
Estudiantes universitariosi 20 (18,2) 20 (18,2) 20 (18,2) 12 (10,2) 13 (11,2) 13 (11,2) 10 (8,2) 10 (8,2) 22 (20,2) 19 (17,2) 159 (139,20) Talleres de adiestramientoii,iii 2, 5 3,13 3, 9 4, 18 2, 9 1,5 3 ,7 1 ,3 3,7 1,4 23 ii, 80 iii Maestros adiestrados 39 82 77 115 59 32 66 39 56 60 625 Visitas a escuelas 159 229 315 161 177 80 92 61 86 18 1,378 Estudiantes adiestrados 3,201 3,107 5,575 2,484 3,787 1,562 1,311 791 2,339 514 24,671

Año 2001

166

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total

tecnología, ingenierías y matemáticas (“STEM”) del Centro están activamente comprometidos no sólo con adquirir y entender conceptos de ciencia abstractos, sino también con presentar su rol como jóvenes científicos aprendiendo y usando los procesos de ciencias. En general, las experiencias contenidas en los programas de exposición permiten a los estudiantes construir sobre previo conocimiento, desarrollar literatura científica y motivarlos a seguir una carrera universitaria relacionada a las ciencias y la ingeniería. También destaca el rol de los estudiantes universitarios en la interacción coherente con las escuelas, lo cual es crucial. El modelo de nuestro programa ha permitido proveerle a los maestros apoyo educativo y tecnológico en su preparación y desarrollo profesional para fortalecer el currículo escolar, siendo su propósito lograr expandir los horizontes de ciencia y tecnología y las oportunidades educativas a la mayor cantidad de estudiantes pre-universitarios. Todo ello les ayuda a aprender y los motiva a obtener mejores calificaciones, estimulándolos también a que prosigan estudios más avanzados que la escuela superior.

Tabla 2: Número de participantes y actividades en el programa de GK-12
i

Número de participantes universitarios (graduados y subgraduados). iiTaller de

verano. iiiTaller de seguimiento de un día.

La Figura 10 presenta la frecuencia de actividades en las escuelas en diferentes meses del año 2006. Los datos indican una mayor actividad de agosto (19) a noviembre (23), siendo el pico en septiembre (40). Dicha frecuencia de interacción con las escuelas depende directamente del número de estudiantes universitarios presentes en el proyecto. Los estudiantes que están involucrados en las iniciativas de ciencias,

Figura 10: Frecuencia de actividades

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Cómo son evaluados los gestores de la integración educativa con las escuelas… La evidencia de cómo nuestros gestores han sido parte de la cultura educativa de Puerto Rico es sólida y sorprendente. En la Figura 11 vemos un estudiante universitario ofreciendo un taller en una de las escuelas GLOBE. Esta actividad es básica y sumamente importante en la ejecución de la misión educativa del programa. Para evaluar el desempeño de los estudiantes universitarios interactuando con los maestros y estudiantes de escuelas públicas y privadas, se completan cuestionarios que evalúan la percepción de los estudiantes. La métrica de estos cuestionarios normalmente es sencilla; se usan cuatro alternativas diferentes como son: completamente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo. La evaluación se hace en la escala de 100%. De dichas evaluaciones obtenemos los resultados que indican que los estudiantes universitarios: (a) desarrollaron confianza en sí mismos en estrategias de enseñanza y destrezas de comunicación (50% completamente de acuerdo, 44% de acuerdo), (b) desarrollaron métodos de enseñanza (61% completamente de acuerdo, 33% de acuerdo), (c) aumentaron su conocimiento científico y experiencias para comunicar el fenómeno de las ciencias a estudiantes y maestros (44% completamente de acuerdo, 50% de acuerdo) y, (d) la preparación les ayudó para dar sus seminarios y presentar entrevistas de trabajo (61% completamente de acuerdo, 22% de acuerdo). Estas perspectivas sugieren que las interacciones coherentes entre estudiantes universitarios y escuelas contribuyen a reforzar la educación de ambos grupos. Además, los gestores universitarios fueron evaluados por maestros y estudiantes tanto en las escuelas como en las visitas al Centro.

Figura 11: Estudiante universitario ofreciendo taller en una escuela

También es crucial evaluar las habilidades y conocimientos que presentaron los estudiantes universitarios en las actividades. Para esto se evaluó la actividad en cuanto a contenido y ejecución de los estudiantes universitarios en relación con su conocimiento y transmisión del mismo. El resumen de los resultados de estas respuestas está representado en la Figura 12. La barra roja representa de acuerdo y la barra verde en desacuerdo (respuesta del maestro). Los resultados de la evaluación indicaron que con el adiestramiento adecuado, los estudiantes universitarios son un excelente recurso para la interacción coherente entre los diversos sistemas educativos 167 con el beneficio directo de un aprendizaje más profundo para los maestros, estudiantes y para ellos mismos.

Figura 12: Evaluación de los estudiantes universitarios por parte del maestro

¿Utopías?
Además del efecto positivo que han tenido estos programas en la cultura escolar, han impactado positivamente los laboratorios de enseñanza de la UPRM. Esto se debe al hecho que la mayoría de los estudiantes gestores del esfuerzo K-12, luego de participar en los programas del centro de Ciencias sobre Ruedas, participaron en la cátedra universitaria como instructores de enseñanza de laboratorio (TA) en el Departamento de Química de la UPRM. 168 Ello ha permitido evaluar las destrezas educativas adquiridas por estos estudiantes sobre el desempeño de los mismos como TA, comparándolos con otros estudiantes universitarios control que nunca formaron parte de programas de integración entre la universidad y las escuelas (Figura 13). El estudio consistió en evaluar el desempeño de los TA por los estudiantes que tomaban el laboratorio de química general por el periodo de un año. El instrumento que se utilizó fue la evaluación que administra el Departamento de Química de la UPRM a los instructores de los laboratorios de Química general, en la cual los estudiantes matriculados en el curso evaluaban el desempeño del instructor. La evaluación consistía de 25 preguntas, con una escala del 1 al 5, en la que 5 era la puntuación mayor. En la evaluación, el promedio de los TA que fueron gestores de K-12 fue de 4.85 mientras que del grupo control fue de 4.55. La diferencia no es muy significativa, pero sugiere que el primer grupo tiende a ser mejor TA que el segundo. . La Figura 13 evidencia la puntuación promedio de los TA de acuerdo con su desempeño académico en el laboratorio de química. En todos los años que se hizo la evaluación, la mayor puntuación fue obtenida por aquellos estudiantes que participaron en los programas con las escuelas. Este estudio mostró que los estudiantes universitarios mejoraron sus destrezas de enseñanza y comunicación debido a su participación en los programas de exposición. Todo ello evidencia como hecho histórico el efecto transformador que ha tenido nuestro programa en la comunidad escolar y universitaria del CAAM. La experiencia del programa GLOBE para los maestros consiste en… Como parte del programa GLOBE, maestros y estudiantes pre-universitarios trabajan con científicos para aprender y estudiar el comportamiento de nuestro planeta a nivel global. Este programa involucra a sobre un millón de estudiantes y 40,000 maestros de más de 100 países alrededor del mundo. Los protocolos de GLOBE (www.globe. gov) cubren las cinco áreas principales de investigación de ciencias del ambiente y de la tierra: atmósfera, hidrología, suelos, cobertura terrestre y fenología. Las medidas tomadas en cada área están diseñadas para desarrollar destrezas en química, ciencias ambientales y de la tierra, matemáticas, análisis de data y comunicaciones. En colaboración con las demostraciones de Ciencias sobre Ruedas, maestros y estudiantes K-12 han estado trabajando en el programa GLOBE de Puerto Rico en cada una de las áreas de estudio integrando actividades de ciencias dentro de la educación formal en química y ciencias ambientales. Durante el taller de una semana se adiestran a los maestros en las diferentes áreas de estudio del programa GLOBE y participan de diferentes actividades dentro y fuera del campo de la universidad. Un ejemplo de los datos

Figura 13: Desempeño de los TA como instructores de laboratorio

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recopilados utilizando el protocolo de hidrología es la visita a las “Salinas” en el pueblo de Cabo Rojo, Puerto Rico (Figura 14).

Figura 14: Taller de seguimiento. Actividad del protocolo de hidrología en el Faro y las Salinas de Cabo Rojo, PR dirigido por el Dr. Dallas Alston y el Dr. Hernán Santos

Figura 15: Percepción de los maestros para integrar conceptos de hidrología en el salón de clases

El adiestramiento formal de los maestros ocurre durante el verano desarrollando conceptos ambientales y medidas del programa GLOBE. La iniciativa de GLOBE ha sido capaz de: (1) implementar un programa costo efectivo en ciencias que alcanza maestros y estudiantes pre-universitarios; (2) continuar el desarrollo profesional de maestros haciendo experimentos interactivos y presentaciones de GLOBE que sirven de modelo para las actividades de aprendizaje en secciones de adiestramiento; (3) envolver maestros en iniciativas educacionales ayudándoles a desarrollar y adaptar demostraciones de química interactivas; (4) motivar estudiantes K-12 a matricularse en cursos de ciencias y participar activamente en programas orientados a las ciencias; (5) aumentar la conciencia de la comunidad como el resultado de padres envueltos en la iniciativa. La Figura 15 demuestra, en las escalas de 4 (excelente) y 3 (muy bien), que los maestros se sienten preparados para integrar en el salón de clases una de las áreas de estudio del programa GLOBE (protocolo de hidrología) con los conceptos de: temperatura (1), pH (2), conductividad (3), transparencia de agua (4), salinidad (5) y desarrollo de estrategias para incluir en el currículo (6).

Independientemente, todas las actividades motivan a los estudiantes y a los maestros K-12 para ganar conocimiento científico y ser participantes activos de la química del ambiente. Como parte de los protocolos del programa GLOBE, los maestros en conjunto con sus estudiantes tienen que reportar los datos obtenidos en la escuela utilizando la página electrónica www.globe.gov. Esto hace 169 que los participantes, al tiempo que están aprendiendo ciencias, aprendan un sistema de comunicación actual. Podemos observar en la Figura 16 cómo aprendieron a utilizar la página electrónica de forma excelente (A) o muy bien (B) en cuanto a: (1) entrar datos obtenidos por ellos en la página de GLOBE; (2) utilizar los datos para visualizar fenómenos ambientales globales; (3) utilizar las herramientas gráficas de la página electrónica; (4) localizar recursos para ser utilizados en clases; (5) localizar información general de GLOBE; y (6) comunicarse con otras escuelas que pertenecen al programa GLOBE. Los datos demuestran que los maestros en un 65% se sienten cómodos con utilizar la página electrónica de GLOBE para integrar las actividades en su salón de clases.

¿Utopías?

170
Figura 16: Percepción de los estudiantes de K-12 sobre su dominio utilizando la página GLOBE Figura 17: Gráfica sobre los datos de temperaturas máximas y mínimas en la página de GLOBE durante los años 1997-2000 generadas por la escuela Luis Muñoz Marín de Yauco

Por otro lado, el bajo porcentaje (22%) en el uso de GLOBE para comunicarse entre escuelas electrónicamente se puede deber a la falta apropiada de estos medios en las escuelas. A pesar de esta limitación, los maestros y estudiantes de las escuelas informan y usan datos de la página de GLOBE. La Figura 17 es una muestra de los datos informados de temperatura máxima y mínima, desde el año 1997 hasta el 2000, por el club de Física de la Escuela Luis Muñoz Marín de Yauco. De los datos se desprende que existen mayores cambios en las temperaturas mínimas comparado con las máximas. Estos datos los utilizan los maestros para desarrollar actividades de efectos de temperatura en el clima. Al comparar los datos con otros países, surge la integración de ciencias y geografía.

Otro ejemplo de la actividad de los estudiantes en el programa de GLOBE y la integración y relevancia de los datos obtenidos por ellos en la escuela, está relacionado a la tormenta Georges que afectó a Puerto Rico en el año 1998. De los datos de la página electrónica de GLOBE, representada en la Figura 18 A, se obtuvo la cantidad de lluvia reportada por la escuela de la comunidad Superior Luis Muñoz Marín de Yauco y la escuela de la comunidad Ramón De Jesús de Lares. El comportamiento del volumen de lluvia reportado por ambas escuelas difiere significativamente el 22 de noviembre, cuando el huracán Georges estaba pasando por la isla. El mismo día, el volumen máximo se observa en Yauco mientras que el mínimo volumen se midió en Lares, indicando que en el primer pueblo ya había llegado la tormenta mientas que en el segundo no. La Figura 18 B a la derecha representa en parte el paso del huracán por la isla. Ambos datos en conjunto permiten una discusión apropiada en el salón de clases entre fenómenos atmosféricos al mismo tiempo que dan relevancia científica e histórica.

Otras universidades posibles
maestros haciendo experimentos interactivos y presentaciones de GLOBE, modelando las actividades de aprendizaje en secciones de adiestramiento; (2) involucrar a maestros en iniciativas educacionales ayudándolos a desarrollar y adaptar demostraciones de química interactivas; (3) motivar estudiantes K-12 a matricularse en cursos de ciencias mientras participan en programas orientados a las mismas; (4) contribuir al entendimiento científico general y al conocimiento de los estudiantes para quienes la ciencia no es su principal interés. Durante el verano se adiestran maestros y estudiantes universitarios que van a formar parte del programa (Figura 19). Un número de estudiantes graduados y sub-graduados y maestros han sido adiestrados para usar una variedad de sensores como: el sensor de pH, oxígeno disuelto, barómetro, termómetro, CO2 gaseoso, colorímetro, conductividad y el electrodo de ión selectivo, entre otros.

A

B

Figura 18: Gráficas generadas con datos GLOBE (A) Comparación de la cantidad de precipitación de la escuela Luis Muñoz Marín de Yauco y Ramón de Jesús Sierra de Lares. (B) Paso del Huracán Georges por Puerto Rico

Qué hacemos en el Programa de calculadora gráfica y sensores (CBL)… El programa de estudiantes graduados y sub-graduados intercambiando ciencias y tecnología (GUEST K-12) ha estado utilizando la tecnología de calculadora gráfica, CBL y sensores como una herramienta fundamental para la integración de conceptos químicos y ambientales en el salón de clases (Figura 19). Esta tecnología facilita hacer experimentos simples en el salón de clases, ya que el CBL es un instrumento portátil que toma datos del medio ambiente a través de sensores y presenta la información en forma tabulada y gráfica. Este equipo recolecta datos a través de varios sensores y, a su vez, los presenta en la calculadora para su análisis matemático. Por ejemplo, hay sensores que miden luz, movimiento, pH, absorbancia, conductividad y presión, entre otros. El uso de la unidad de CBL y calculadora gráfica le permite al estudiante tener una serie de experiencias interactivas dentro y fuera del salón de clases. También les ha dado la oportunidad de tener actividades de aprendizaje cooperativo, ya que el instrumento permite transferir datos de un grupo a otro para su análisis correspondiente. Este programa permite: (1) continuar el desarrollo profesional de

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Figura 19: Taller manejo de CBL

Actualmente, la tecnología del CBL ha evolucionado y ahora se utiliza un solo instrumento llamado “LabQuest” (Figura 20). Esta es una interfase utilizada para la educación en ciencias, que ahora sustituye el CBL y la calculadora gráfica. El LabQuest permite recolectar datos a través de sensores. Por ejemplo, la Figura 21 demuestra el uso del sensor de temperatura para medir una reacción exotérmica entre el cloruro de

¿Utopías?
protocolos particulares de GLOBE. Por ejemplo, la Figura 22 muestra en las escala de 5 (excelente), 4 (muy bien) y 3 (bien) una evaluación completada por los maestros en cuanto al taller recibido y su comprensión.

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Figura 20: Taller de maestros utilizando el LabQuest

calcio y el agua, la cual libera calor e indica un aumento de la temperatura como función del tiempo. La ventaja de la plataforma CBL es que los datos se pueden analizar matemáticamente dándole entonces un sentido físico al proceso. En la actividad también se observa la reacción endotérmica entre ácido cítrico y bicarbonato de sodio. La combinación de ambas reacciones permite en el salón de clases una discusión de las diferencias entre calor, temperatura y reacciones exotérmicas y endotérmicas.

Figura 22: Evaluación del taller

Figura 21: Reacción exotérmica

Durante el taller de CBL, estudiantes universitarios y maestros reciben un adiestramiento intensivo sobre este equipo. Aprenden cómo usar el CBL con sensores para obtener y analizar datos químicos previamente obtenidos usando la tecnología establecida en los

Las premisas que contenía la evaluación fueron las siguientes: (1) Los estudiantes universitarios presentaron los objetivos claramente; (2) Entendí los objetivos de la actividad; (3) Entendí los tópicos de trabajo claramente; (4) Aprendí a utilizar las calculadoras gráficas; (5) Establecieron una rutina de preguntas y respuestas por los estudiantes a cargo de la actividad; (6) Profundizaron en los tópicos de ciencia y tecnología adecuadamente; (7) Se utilizó la técnica de aprendizaje activo y dinámico; (8) Presentaron los tópicos de forma lógica y congruente; (9) Usaron adecuadamente el tiempo para cumplir con los tópicos propuestos. Aproximadamente, el 70% de los maestros manifestó que el aprendizaje, contenido y ejecución del taller fue efectivo, lo cual representa una aceptación real de esta tecnología dentro del salón de clases y que la integración directa en el currículo es posible. Es importante hacer énfasis en que los estudiantes universitarios continúan ofreciendo talleres a los maestros los sábados en temas relacionados con los programas. Estas actividades de seguimiento,

Otras universidades posibles
proveen apoyo técnico continuo durante la etapa de implementación del programa. Conferencias continuas y visitas a las escuelas por los estudiantes universitarios refuerzan las actividades de aprendizaje, permitiendo a los maestros mejorar y discutir con sus estudiantes los conceptos aprendidos y experiencias. Las visitas también ayudan al mantenimiento de fuertes enlaces entre estudiantes universitarios, maestros y estudiantes, mejorando sus perspectivas sobre la educación superior y universitaria. Impacto del Centro Educativo Ciencias sobre Ruedas en la educación pre-universitaria En el presente modelo utilizado por el Centro Educativo de Ciencias sobre Ruedas los estudiantes universitarios son la fuerza coherente de interacción y unión entre la universidad y la educación K-12. Es esencial evaluar el impacto de los programas de exposición en el desarrollo de los maestros y estudiantes K-12. La diversidad de adiestramientos y variados temas presentados a maestros y estudiantes de diferentes grados escolares presentó la oportunidad de caracterizar cómo el enlace entre universidades y escuelas mejora la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Una actividad directa para evaluar esta percepción fue una encuesta administrada a 25 maestros de química (Figura 23).
Figura 23: Percepción de los maestros en relación con su participación en los programas

La encuesta estaba indagaba cómo la participación de los maestros en los programas del Centro había cambiado (1) o no (2) su forma de enseñar el curso de química a sus estudiantes. Ellos respondieron las siguientes premisas: (1) He utilizado explicaciones y ejemplos relacionados a los programas en mi enseñanza; (2) He utilizado material audiovisual de los programas para enseñar algunos temas que yo he enseñado antes, 173 pero usando otros materiales; (3) He introducido temas nuevos en mi currículo basados en los programas; (4) He incorporado más actividades de enseñanza en química; (5) Tengo estudiantes usando recursos de química en el “Internet”; (6) Tengo estudiantes haciendo investigación en química. La Figura 23 presenta que más del 90% de los maestros indicó que su participación en los programas de exposición cambió sus prácticas de enseñanza. El 80% de los maestros ha introducido temas y material audiovisual de los programas en el salón de clases que no había utilizado antes. Podemos observar que el maestro ha modificado su currículo y tiene estudiantes haciendo investigación en su clase de química. Los programas proveen a los estudiantes oportunidades para trabajar con una variedad de instrumentos de medición tecnológicos, lo que les permite desarrollar múltiples habilidades en ciencias. El hecho

¿Utopías?
que los estudiantes hagan experimentos dentro y fuera del aula escolar, facilita el desarrollo del pensamiento crítico mediante el análisis de datos y comparaciones entre medidas, ampliando también la aplicación del conocimiento a diversas situaciones de la vida. observó que sus estudiantes mejoraron su habilidad para trabajar en equipo y desarrollaron destrezas tecnológicas, como el uso de base de datos para organizar, analizar y representar datos; la selección de herramientas tecnológicas apropiadas para mediciones científicas; y el uso de Internet para recolectar y compartir datos científicos. De la misma manera, los maestros percibieron que las actividades impactaron positivamente el desarrollo del pensamiento crítico de sus estudiantes. También, reportaron que son más organizados y poseen una capacidad mayor para manejar tareas y desarrollar liderazgo. La Figura 25 presenta el número de proyectos de feria científica realizados por los estudiantes de los maestros que participan de los programas de exposición entre los años 2001-2007. El número de proyectos de feria científica aumentó significativamente a través de los años, siendo mucho mayor los últimos dos años (sobre un 50% de aumento).

174

Figura 24: Percepción del maestro en relación con el desarrollo de destrezas académicas de sus estudiantes

Análogamente, la Figura 24 presenta los resultados de una porción de la encuesta a maestros que dirige sus percepciones sobre el desarrollo de destrezas académicas en sus estudiantes como consecuencia de la exposición a los programas en la escala de: excelente (1) muy bueno (2) y bueno (3). Como parte de la evaluación, los maestros seleccionaron cómo las actividades impactaron las habilidades y destrezas de sus estudiantes en las áreas de: (1) medir; (2) uso de tecnología; (3) trabajo en grupo; (4) representar datos científicos; (5) analizar datos científicos; y (6) desarrollo de pensamiento crítico. Prácticamente el 100% de los maestros está de acuerdo que los estudiantes mejoraron sus destrezas de medición y observación debido a que están más expuestos a una variedad de experiencias de campo en donde han usado diferentes instrumentos científicos provistos por los programas (calculadoras gráficas y metros de pH). Aproximadamente, el 80% de los maestros

Figura 25: Número de proyectos de feria científica

Percepciones y desarrollo del estudiante pre-universitario Para conocer la percepción de los estudiantes en cuanto a la interacción entre la escuela y la universidad se administró un cuestionario a 60 estudiantes de diferentes escuelas superiores de Puerto Rico que habían tomado un curso de química. A los mismos se le hicieron

Otras universidades posibles
preguntas tales como: ¿Cómo las interacciones con los programas le ayudaron en su clase de química y en su decisión por seguir una carrera universitaria? El propósito de estas preguntas fue estudiar hasta qué punto los programas de exposición fueron responsables del logro de los estudiantes en la clase de química y cómo influyeron en su decisión de ir a la universidad. El 57% de los estudiantes encuestados ha participado en proyectos de feria científica y sobre el 25% ha utilizado instrumentos científicos de los programas en sus proyectos. Aproximadamente, el 50% de los estudiantes está de acuerdo que su interés por la química ha aumentado después de ver unas demostraciones. Además, el 73% de los estudiantes desarrolló un proyecto de investigación para su clase de química u otra clase de ciencias. Considerando la pregunta sobre cómo sus interacciones con los programas les ayudaron a decidir sobre una carrera universitaria, sobre el 45% de los estudiantes reportaron que los programas le han ayudado a tomar la decisión de continuar sus estudios y el 40% indicó que los programas le han ayudado a escoger la profesión. Los estudiantes expresaron que su habilidad para hacer observaciones detalladamente mejoró, que son más cautelosos al identificar factores que influyen sus resultados y que llegan a mejores conclusiones en función de sus datos. Al mismo tiempo, se entrevistaron 37 estudiantes de escuela superior alrededor de la isla. El 86% de los estudiantes informó que las demostraciones y programas del Centro de Ciencias sobre Ruedas: (1) aumentaron su interés por aprender química; (2) proporcionaron una mejor idea sobre la carrera universitaria a escoger; (3) ayudaron en su organización y capacidad para manejar tareas y desarrollar liderazgo; y, (4) mejoraron al trabajar en grupos, motivándoles y haciendo la clase de química más divertida. Todos los estudiantes que participaron de los programas indicaron que su influencia en la clase de química ha sido positiva. Para ellos, la ciencia es ahora importante y reconocen que la química nos rodea y se aplica a nuestra vida diaria. Para determinar si los estudiantes aprendieron química durante este proceso, se les ofreció un examen para identificar conceptos erróneos en el tema de propiedades de la materia. El mismo examen, lo tomó un grupo control que no había participado de programas de interacción. Los datos de ambos grupos permitieron una comparación en cuanto al nivel de aprendizaje como causa de las interacciones con los estudiantes universitarios. El examen consistió de 15 preguntas de selección múltiple con cinco alternativas cada una. En la misma pregunta el estudiante seleccionaba primero la mejor respuesta de las cinco alternativas y luego escogía de cinco alternativas adicionales la razón por la cual había determinado su respuesta. Este tipo de examen elimina de forma significativa que existan respuestas correctas al azar. La Figura 26 presenta los resultados del examen. Las barras muestran el promedio de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en el examen de química donde, de 15 preguntas, el máximo de puntuación fue de 10 preguntas correctas (o sea, un 66%), lo que indica la complejidad del examen. Por otro lado, el eje de x presenta el número de programas a los que el estudiante estuvo expuesto por medio de los estudiantes universitarios. Los datos presentan un perfil que indica que a mayor participación de los estudiantes pre-universitarios en los programas incorporados al currículo escolar, el número de conceptos erróneos disminuye ya que se observó un aumento en el número de respuestas correctas en el examen. Los estudiantes que participaron en los programas de SONW, GLOBE y CBL mostraron un porcentaje menor en cuanto a conceptos erróneos en el tema de la materia, probablemente debido a que tales conceptos son discutidos en los programas. Luego, los estudiantes fueron entrevistados para validar las concepciones erróneas encontradas en el examen y conocer la

175

¿Utopías?
naturaleza de las mismas. Los resultados de las entrevistas confirmaron que los estudiantes mantienen concepciones erróneas básicas en función de su participación en programas universitarios integrados al currículo.

176

Figura 27: Universidad de preferencia de los estudiantes Figura 26: Puntuación promedio obtenida en el examen de química

Impacto de los programas de alcance en la universidad Como parte de las actividades, se preguntó a los estudiantes su preferencia de universidad para seguir sus estudios superiores. La Figura 27 presenta que el 74% de los estudiantes prefirió estudiar en el Sistema de la Universidad de Puerto Rico (UPR), pero el 42% prefiere estudiar en la UPRM. Un 9% de los estudiantes quiere estudiar en otras universidades y 17% no está decidido. Esto implica que al utilizar estudiantes universitarios como enlace entre las escuelas y la universidad, los estudiantes aparte de servir como recursos en el aprendizaje de las ciencias, tecnología u otra disciplina, son embajadores y orientadores de los programas de estudio de la universidad, teniendo un efecto directo sobre la motivación, orientación y desarrollo de los estudiantes K-12, y ayudándoles a seleccionar su futuro.

Datos obtenidos de la Oficina de Investigación Institucional del Recinto Universitario de Mayagüez de la Universidad de Puerto Rico han permitido determinar cuantitativamente el número de estudiantes que han sido aceptados en las diversas facultades y departamentos de UPRM provenientes de las escuelas que han interactuando con la Universidad a través de los estudiantes universitarios. Específicamente, la Figura 28 presenta la razón del número de estudiantes por escuela que fue aceptado de 414 escuelas superiores de la isla, durante los años académicos desde el 2001 hasta 2005, a estudiar un grado de bachillerato en ciencias en Biología, Física, Química y Biotecnología. Por ejemplo, en el año 2001, la razón 226/324 (área anaranjada) demuestra que 226 estudiantes fueron admitidos a estudiar ciencias de 324 escuelas que no participaron en los programas de Ciencias sobre Ruedas. Mientras que la relación de 101/90 (área violeta) demuestra que 101 estudiantes fueron admitidos de 90 escuelas que participaron de los programas del Centro Educativo de Ciencias sobre Ruedas. A través de los años, los resultados demuestran un aumento exponencial de los estudiantes aceptados en la UPRM provenientes de escuelas que han interactuado

Otras universidades posibles
con estudiantes universitarios participando en programas de alcance, mientras que no es así para las escuelas que no tuvieron la oportunidad de participar en dichos programas.

Figura 29: Estudiantes que ingresan a estudiar Ingenierías en la UPRM Figura 28: Estudiantes que ingresan a estudiar Ciencias en la UPRM

Similarmente, la Figura 29 demuestra la relación del número de estudiantes por escuela que fue aceptado de 414 escuelas superiores de la isla, durante los años académicos desde el 2001 hasta 2005, a estudiar un grado de bachillerato en Ingeniería (Química, Eléctrica, Civil, Mecánica, Computadoras). En el año 2001, el radio 474/324 (área anaranjada) demuestra que 474 estudiantes fueron admitidos a estudiar ingeniería de 324 escuelas que no participaron en los programas de Ciencias sobre Ruedas. Mientras que la relación de 204/90 (área violeta) demuestra que 204 estudiantes fueron admitidos de 90 escuelas que participaron de los programas del Centro de Ciencias sobre Ruedas. Los resultados indican que más estudiantes admitidos a programas de ingeniería provienen de las escuelas que interactúan con estudiantes universitarios que de aquellas escuelas donde esta oportunidad es limitada.

El impacto del programa se manifiesta en la Figura 30, en la que se presenta el porcentaje de los estudiantes que fue aceptado al Departamento de Química de la UPRM provenientes de las 90 escuelas (cuadrados) y de las 324 escuelas (triángulos) que han y no han interactuado con los programas, respectivamente. Los datos 177 demuestran a través de los años un aumento constante en el número de estudiantes provenientes de las escuelas superiores que han participado en los programas de Ciencias sobre Ruedas, mientras que presenta una disminución constante del número de estudiantes de otras escuelas que no han participado de los programas de interacción con la universidad. Es importante recalcar que los requisitos de admisión del Departamento de Química de la UPRM son una combinación de un 50% del valor del examen del College Board y un 50% de promedio de las notas del estudiante en escuela superior. Por ello, los resultados indican que estos programas no sólo estimulan a los estudiantes a estudiar ciencias, sino que también los motivan a obtener mejores notas y a aumentar su conocimiento.

¿Utopías?
a nivel nacional. En la Expo’98 participaron los maestros Miguel Cedeño, Raquel Velázquez y Mayra Dávila con los estudiantes, Karen Pagán, Fernando Guillormini e Iván Caraballo. Los mismos visitaron Lisboa con todos los gastos cubiertos, por ser invitados honorables del Programa GLOBE. Un grupo de estudiantes de la UPRM auspiciado por NASA fue el responsable de la unión coherente entre el maestro y el programa GLOBE. En el año 2003 se celebró la Expedición de Aprendizaje GLOBE en Sibenik, Croacia. La escuela “Ramey School” de Aguadilla fue escogida como una de las cinco escuelas de Estados Unidos para representarle en dicha expedición internacional. El maestro Richard Roettger junto con los estudiantes Kathy Carbonell, Tanya Casiano, Pamela González y Jessica Cestero participaron de la conferencia en Croacia en la presentación titulada “Factores que afectan las temperaturas máximas y mínimas en los protocolos GLOBE”. Los estudiantes graduados del proyecto GUEST K-12, auspiciados por NSF, fueron también parte de la iniciativa. La primera competencia regional del Programa GLOBE en Puerto Rico se originó en el año 2004. Los maestros y sus estudiantes unieron esfuerzos y lograron recolectar la mayor cantidad de datos en los diferentes protocolos de GLOBE. Ellos hicieron excelentes trabajos de Feria Científica y trabajaron con la creatividad para incorporar GLOBE al salón de clases. A consecuencia de sus excelentes trabajos, estos maestros participaron de un viaje a Costa Rica de integración con el programa GLOBE. Los maestros que participaron de este adiestramiento profesional fueron: Marisol Colón, Nilda Monserrate, Elena Brimmer y Vivian Borges de las escuelas Eugenio María de Hostos de Mayagüez, José Campeche de San Lorenzo, WALKS de Mayagüez y Eugenio Le Compte de Ponce, respectivamente. Siguiendo la misma trayectoria, el 22 de junio de 2008 se celebró el GLE 2008 en Cape Town, Sur África. Para esta expedición cinco escuelas de Estados Unidos fueron seleccionadas para presentar su investigación en el GLE 2008. Entre

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Figura 30: Estudiantes que ingresan al Departamento de Química de la UPRM

Nuestra gente en el mundo… Cada tres años se lleva a cabo una competencia internacional para una Expedición de Aprendizaje GLOBE (GLE), organizada para proveer a las escuelas la oportunidad de presentar proyectos de investigación a científicos y estudiantes de la comunidad internacional de GLOBE. El GLE incluye presentaciones de estudiantes, estudios de campo donde los estudiantes trabajan con científicos, eventos culturales y la oportunidad de compartir con otros estudiantes del mundo. Como parte del programa GLE de GLOBE, en agosto de 1998, la Escuela Superior Luis Muñoz Marín de Yauco fue elegida como una de las cuatro escuelas de todo Estados Unidos para representar el programa GLOBE en el Pabellón de la educación de Expo’98 llevado a cabo en Lisboa, Portugal. La Escuela Superior Luis Muñoz Marín de Yauco se convirtió en la primera escuela pública en Puerto Rico en integrarse a la red de Internet para enviar datos a la NASA. De cientos de escuelas de los Estados Unidos que compitieron proporcionando ideas creativas al programa, solamente tres escuelas de los Estados Unidos fueron escogidas. La Escuela Superior Luis Muñoz Marín de Yauco fue seleccionada por presentar ideas de cómo proyectar el Programa GLOBE

Otras universidades posibles
ellas se encontraba por segunda vez la escuela “Ramey School” situada en Aguadilla y representada por el mismo maestro Richard Roettger y los estudiantes Xavier Martínez, Natasha Hope, Emmanuel Herrera y Richard “Kiki” Roettger. Su trabajo tiulado “The Effects of Leaf Mulch on Soil Moisture and Soil Temperatures in the Tropics” fue seleccionado por el programa GLOBE de la NASA como uno de los equipos ganadores del GLE 2008. Este equipo representó a los Estados Unidos con su proyecto. Estas exposiciones en el ámbito internacional evidencian que formar parte del Centro Educativo Ciencias Sobre Ruedas ha provisto a maestros y estudiantes la capacidad de participar en una serie de actividades científicas en y fuera de Puerto Rico. El Programa GLOBE brinda la oportunidad de conocer la ciencia que se hace día a día y compartirla con diferentes estudiantes alrededor del mundo, para que juntos podamos continuar contribuyendo a la comprensión del ambiente a nivel global. Esto es un modelo de lo que se puede hacer para continuar contribuyendo a mejorar la educación de Puerto Rico. Nuestro Centro de Ciencias sobre Ruedas en España… El programa “Graduate and Undergraduate Students Enhancing Science and Technology in K-12 Schools” (GUEST K-12), auspiciado por la Fundación Nacional de Ciencias (NSF), promueve el intercambio educativo-cultural entre los maestros K-12 y los estudiantes universitarios. Mediante esta estructura GUEST K-12 provee un mecanismo de desarrollo constructivo mediante el cual se mejora el proceso de aprendizaje en ciencias y tecnología de todos los niveles escolares. NSF- GUEST K-12 aprobó un plan internacional para la integración coherente entre los estudiantes universitarios a nivel doctoral de la Universidad de Puerto Rico del Recinto Universitario de Mayagüez con el profesorado y sus respectivos estudiantes de las distintas escuelas seleccionadas por el Departamento de Educación del Parque de las Ciencias de Granada, España. Los objetivos del proyecto incluyen: (1) proporcionar una experiencia educativa que estimule a los jóvenes preuniversitarios a seguir carreras profesionales o técnicas proveyendo actividades científicas y de manejo de tecnologías que promuevan el estudio de las ciencias y el desarrollo de destrezas de comunicación y razonamiento a los participantes, con enfoque al medio ambiente, el cuerpo humano y la cristalización; (2) estimular a los educadores a tener la mejor calidad de recursos posible para preparar a los jóvenes en las destrezas necesarias para las exigencias universitarias y de la fuerza laboral del país; (3) divulgar la importancia de la cristalización en los procesos de vida y medio ambiente y el quehacer científico del Dr. Juan Manuel García Ruiz; (4) generar un intercambio entre las culturas educativas de España y Puerto Rico que repercutirá en un crecimiento de los estilos de enseñanza y aprendizaje de los participantes. Con esta encomienda y para continuar sus trabajos investigativos en el Laboratorio de Estudios Cristalográficos bajo la supervisión del Dr. Juan 179 Manuel García Ruiz, fueron enviados a Granada, España los siguientes estudiantes doctorales en Química Aplicada con especialidad en Biofísica: Carlos A. Nieves Marrero, Carlos R. Ruiz Martínez y Rafael A. Estremera Andújar, asistidos en todas las funciones administrativas por Rosalie Ramos Matos. El primer taller al grupo de maestros tuvo lugar en el Parque de las Ciencias de Granada (Figura 31).

¿Utopías?
procesos contenidos en la formación de cristales. Los cuarenta y cinco finalistas que representaron a sus respectivas comunidades escolares expusieron y defendieron sus logros en cada proyecto demostrando sus destrezas de comunicación. Para premiar el esfuerzo de todos los estudiantes se les otorgó consolas de videojuego y reproductores de MP3 y DVD.
Figura 31: Maestros y estudiantes GUEST K-12 participantes en el taller en Granada, España

180

En este taller se expuso la cultura educativa del Centro Educativo Ciencias sobre Ruedas y se adiestró a los participantes en el uso de la plataforma tecnológica LabQuest. En esa ocasión contamos con profesores de distintos Institutos de la provincia de Granada y una profesora de la provincia de Almería. En la Figura 31 observamos el grupo de profesores y profesoras compuesto por Asunción Galera Moreno, Carlos Sampedro Villasán, Joaquín S. López Martí, Juan Torrecillas Toro, Sebastián Chinchilla Martín, Florentina Lizarra Navarro, Rafael Martínez Martínez, Juan de Dios Jiménez Valladares, María de Jesús Cortizo Zuárez, Guadalupe de La Rubia y los estudiantes graduados Rosa M. Santisteban Bailón (estudiante de Ph.D/Universidad de Granada), Wilmarie Lorenzo González (estudiante de M.S./UPRM) y los estudiantes GUEST K-12, Carlos A. Nieves Marrero, Carlos R. Ruiz Martínez y Rafael A. Estremera Andújar. Esta interacción facilitó que se desarrollara la primera competencia de cristalización Puerto Rico-España. Primera competencia de cristalización Puerto Rico-España En esta primera edición de la competencia estuvieron involucradas cinco escuelas de Puerto Rico y siete de Granada, España. El tema de esta actividad fue la creación y formación de los cristales para los jóvenes. Para los estudiantes es interesante conocer sobre los

El Centro Educativo Ciencias Sobre Ruedas le agradece al Departamento de Química de la Universidad de PR del Recinto Universitario de Mayagüez y a Burger King por su patrocinio.También le agradece a los estudiantes del Centro, profesores de Química e Ingeniería y al Laboratorio de Estudios Cristalográficos de Granada por el esfuerzo y contribución para que dicha actividad afectara positivamente a un joven con la ilusión hacia las ciencias para que en un mañana pueda convertirse en un estudiante universitario.

Figura 32: Foto de grupo de los participantes de la actividad en el Anfiteatro Figueroa Chapel

En la Figura 32 observamos los participantes de las cinco escuelas (Áurea E. Quiles en Guánica, Inés María Mendoza en Cabo Rojo, Lorenzo Coballes en Hatillo, Eugenio María de Hostos en Mayagüez y Ponce High), estudiantes del Centro, jueces, personal administrativo y público en general en el Anfiteatro Figueroa Chapel donde se llevó a cabo la final de la competencia el 6 de mayo de 2009.

Otras universidades posibles
Competencia de cristalización en España El Primer concurso de cristalización se llevó a cabo en el Parque de las Ciencias de Granada el 23 de junio de 2009. La sede de esta actividad fue el Centro Educativo Ciencias sobre Ruedas en Puerto Rico con el apoyo y coordinación de los profesores universitarios Carlos R. Ruiz Martínez, Carlos A. Nieves Marrero y Rafael A. Estremera Andújar, supervisados por el Dr. Juan López Garriga. La coordinación técnica y científica  estuvo a cargo de la Factoría de Cristalización dirigida por el  Dr. Juan Manuel García Ruiz, impulsor de esta idea. Los premios se distribuyeron en 4 categorías: “Mejor presentación oral”, que recayó en el IES Fray Luis de Granada; “Mejor plan de trabajo” y “Mejor composición cristalina” (Figura 33) para el IES Laurel de la Reina y “Mejor monocristal” para el Colegio Salesianos de Cádiz.

Figura 34: Evaluación de categorías

Nanodays 2010 El 10 de abril de 2010 Wi(PR)2EM y el programa de SONW organizaron y coordinaron el evento de NanoDays (DíasNano) en el Mall de Mayagüez, Puerto Rico. Este evento consistió de cuatro estaciones educacionales con tres mesas cada una y un centro de juegos llamado “NanoPlayground”. La primera estación se llamaba de Macro a Nano 181 en donde, utilizando microscopios de luz, los participantes pudieron observar secuencialmente la composición desde escala macro, pasando por escala micro, y hasta escala nano con imágenes obtenidas con microscopios de TEM (microscopio de transmisión de electrones) y SEM (microscopio electrónico de barrido). La segunda estación llamada Cristales Líquidos, Ferrofluidos y “Aleaciones” con memoria consistía de demostraciones y actividades interactivas presentando conceptos de cada tema. En la tercera estación, NanoBio, había actividades interactivas y demostraciones que explicaban la actual relación entre la escala nano y procesos biológicos. La cuarta estación llamada Área de Superficie, Catálisis y Materiales Nanoporos incluía exhibiciones y actividades demostrando la importancia de la escala nano a eventos y procesos de catálisis, el ambiente y energía renovable. En esta actividad

Figura 33: Mejor composición cristalina

Los protagonistas de la actividad fueron jóvenes que trabajaron cerca de un año bajo la tutela de sus profesores. Los mismos experimentaron con la química, obteniendo cristales espectaculares. El Dr. Juan López Garriga fue juez en esta actividad. La Figura 34 presenta a este último y al Dr. Juan Manuel García Ruiz durante la evaluación de las diferentes categorías.

¿Utopías?
hubo participación de estudiantes graduados, pos-doctorales, subgraduados y profesores (105 en total).
Tabla 4: Resultados de las evaluaciones para las estaciones de NanoDays 2010
Distribución por edad Proporción (%) Nivel de educación Proporción (%) Respuestas (%) <12 años 7 <H.S. 20
Completamentede acuerdo

12-17 años 22 H.S. 24 De acuerdo

18-34 años 19 B.S. 40
En desacuerdo

35-60 años 43 M.S. 11 Completamente en desacuerdo

>60 años 9 Ph.D. 5 No Opinión

182

Los conceptos de nanotecnología fueron presentados de forma clara.

85

14

0

0

0.5

Entendió los conceptos presentados en la estación. La actividad estuvo bien organizada.

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19

0

0

0.5

La actividad logró impactar a 6,050 personas (Tabla 3) de distintas edades y niveles educativos, quienes tuvieron la oportunidad de participar de las estaciones disponibles y sus actividades. Como parte de cada estación, se llevaron a cabo evaluaciones en cuanto a la calidad del material presentado y la organización en general. Estos resultados se resumen en la Tabla 4. El uso de estudiantes de diferentes programas como recurso resultó exitoso para la transmisión de conocimiento de diversos temas asociados a la nanotecnología a la audiencia. Las evaluaciones mostraron que había representaciones de todas las edades y con diferentes niveles de educación. De igual manera, las evaluaciones indicaron que los conceptos fueron presentados claramente y que la actividad estuvo bien organizada. La nanotecnología es un término relativamente nuevo y quizás muy abstracto para muchos, pero con esta actividad se resaltó la importancia de este nuevo campo y se demostró la incidencia de este tema en diferentes áreas.

84

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0

0

0.5

Estudiantes de escuela superior llevando a cabo investigaciones científicas en nuestras facilidades universitarias bajo el programa STEP-UP El programa STEP-UP (Short-Term Education Program for Underrepresented Persons) es un componente de NIDDK (Institute of Diabetes and Digestive and Kidney Diseases) del Instituto Nacional de la Salud (NIH). Este programa selecciona estudiantes de escuela secundaria pertenecientes a grupos raciales/étnicos que no han sido expuestos al área de investigación en biomédica, así como aquellos que provienen de entornos desfavorecidos. Es así como a estos estudiantes se les brinda la oportunidad de involucrarse en investigaciones de corto plazo con el propósito de aumentar su interés y desarrollar sus habilidades para seguir una carrera en el campo de investigación biomédica.

Otras universidades posibles
El Centro Educativo Ciencias Sobre Ruedas (SONW, por sus siglas en inglés) durante el verano 2010 trabajó en conjunto con el programa STEP-UP con el propósito de ofrecer formación en el área de investigación biomédica a un total de 11 estudiantes de escuela secundaria provenientes de diferentes pueblos de Puerto Rico. Como parte del proceso de enseñanza SONW sostuvo una semana de talleres en la que se discutieron los siguientes temas: la importancia de investigación y método científico; qué es investigación en biomedicina y sus aplicaciones; y, por último, conceptos de espectroscopia y bioquímica (Figura 35). Al finalizar la primera semana de talleres se asignaron diferentes temas de investigación a los estudiantes con los que estuvieron trabajando un total de 6 semanas junto con estudiantes graduados encargados de dichas investigaciones. Entre las facilidades de investigación en los que los estudiantes estuvieron trabajando están los laboratorios del Dr. Juan López Garriga, Dr. Gustavo López, Dra. Carmen Vega, Dra. Madeline Torres, Dr. Miguel Castro y Dra. Magda De Latorre. pudieron presentar sus trabajos de manera oral o en sesiones de póster. La experiencia brindada por STEP-UP con la colaboración de SONW a los estudiantes participantes fue de gran valor intelectual y profesional. Les dio la oportunidad no tan sólo de desarrollar técnicas de laboratorio y entender procesos biológicos, sino también de viajar, presentar y defender sus investigaciones ante un panel de profesionales de la NIH.

Figura 36: Estudiantes en Bethesda, Maryland

183

Somos y seremos…por eso resumimos nuestra huella en lo siguiente… Es importante recalcar que cada una de las actividades de los programas de exposición es dirigida por profesores universitarios que son asistidos por los estudiantes gestores. Sin embargo, las visitas directas a las escuelas son en su totalidad llevadas a cabo por los estudiantes de la UPRM. Estos representan la fuente principal para completar la unión coherente entre la Universidad y la educación pre-universitaria K-12. Los programas de exposición del Centro Educativo Ciencias sobre Ruedas han contribuido a que un alto número de maestros haya modificado su currículo en ciencias y aumentado el número de actividades dentro del salón de clases. Las percepciones de los maestros sugieren que

Figura 35: Actividades de STEP-UP

Al finalizar el periodo de investigación los estudiantes viajaron a las facilidades de la NIH en Bethesda, Maryland (Figura 36), en donde

¿Utopías?
los programas de exposición ayudaron a mejorar diferentes destrezas académicas y de pensamiento crítico en sus estudiantes, sugiriendo que los programas influyeron positivamente en su enseñanza. La exposición de estudiantes a estos programas demostró que las actividades prácticas y experimentos fuera de las paredes del salón de clases son herramientas efectivas que promueven las experiencias con el mundo 184 real y el ambiente. Asimismo, una causa directa de la interacción entre estudiantes universitarios y pre-universitarios fue el aumento en el número de estudiantes que van a proseguir estudios en disciplinas de ciencias e ingeniería, respectivamente. Por ende, ha quedado demostrado a través de este ensayo que los estudiantes universitarios representan un modelo para maestros y estudiantes pre-universitarios, pero al mismo tiempo ellos desarrollan sus propias habilidades para convertirse en los futuros profesionales y profesores universitarios del mañana. Los diversos enlaces entre la universidad y las escuelas a través de estudiantes universitarios han demostrado ser un excelente modelo para mejorar la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y tecnologías. Por tanto, los estudiantes universitarios a nivel graduado o sub-graduado avanzado son los recursos humanos que, coherentemente unidos a la educación preuniversitaria, son el medio más eficiente, dinámico y seguro para contribuir a expandir los horizontes de la educación para las próximas generaciones de estudiantes K-12. Con esta iniciativa seguiremos diciendo a cada nueva generación que la mejor manera de aprender es enseñando, pero para enseñar hay que aprender…

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as Naciones Unidas, en su publicación “Our Common Future, The World Commission on Environment and Development” (1987), propone que la humanidad enfrenta una serie de retos a nivel global. Esos retos incluyen asuntos relacionados con el crecimiento poblacional, la pobreza, el manejo apropiado y desarrollo de los recursos humanos, el mantenimiento de la agricultura y el rápido crecimiento urbano, entre otros. El argumento principal de esta visión estriba en el reconocimiento de que nuestras prácticas asociadas al desarrollo económico han causado serias consecuencias negativas al balance ecológico del planeta, como la contaminación ambiental y el cambio climático. Esto a su vez revierte en consecuencias negativas para las sociedades del mundo en la forma de desastres naturales y un clima desfavorable para la vida humana. El tema transversal que ata todos estos retos contemporáneos es la necesidad de desarrollar el conocimiento científico que nos ayude a manejar nuestros recursos naturales y humanos de manera sostenible, y el promover el cambio social hacia prácticas y tecnologías que respeten el valor de nuestro 185 entorno. La producción, distribución y consumo de energía se encuentra en el centro de esta necesidad. Históricamente, y mayormente desde la revolución industrial, la energía ha sido la piedra angular en la que se sostiene el desarrollo económico y tecnológico y los patrones de consumo de las grandes potencias (Figura 1). Por ejemplo, la Figura 2 muestra la distribución actual de uso de petróleo en millones de barriles por día. Nótese cómo regiones con países económicamente poderosos como EEUU, Japón, China y la Unión Europea dominan el consumo del petróleo mundial. Sin embargo, lo que se ha catalogado como una dependencia extrema de los combustibles fósiles para la generación de energía, ha

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Introducción: contexto global de la energía

inStituto troPical de energía, ambiente y Sociedad (iteaS): hacia un futuro SoStenible Para Puerto rico
Marla Pérez Lugo, Sociología
marla.perez2@upr.edu Efraín O’Neill Carrillo, Ingeniería Eléctrica Cecilio Ortiz García, Política Pública Ambiental Agustín Irizarry Rivera, Ingeniería Eléctrica José Colucci Ríos, PE, Ingeniería Química

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traído consigo problemas ambientales, como el cambio climático, la contaminación ambiental y el agotamiento de recursos naturales no renovables. Al mismo tiempo ha generado problemas sociales como tensiones y conflictos internacionales a causa de la extracción, el desmejoramiento de la salud publica a causa de la contaminación y el aumento de la brecha en calidad de vida entre los que “tienen” y los que 186 “no” a causa del sistema de producción de bienes y servicios energizado por el petróleo. Por ejemplo, un importante tema energético-social es el aumento en la población mundial, que ya sobrepasó los 6 mil millones, y se espera que se acerque a 10 mil millones para el 2050. Este aumento poblacional, combinado con el aumento en los niveles de consumo de los países post-industriales, ha traído consigo un aumento global en demanda por energía. La Figura 1 muestra también cómo la demanda por energía tuvo un marcado aumento luego de 1950; esto ocurre a la vez que la población mundial aumenta.
Figura 1: Comparación del uso de energía y la población mundial (Fuente: US Department of Energy)

El aumento en población ha ocurrido principalmente en países en desarrollo, los que a su vez se espera que tengan el aumento mayor en demanda por energía al aspirar al desarrollo económico y tecnológico de los países desarrollados. Todavía en la actualidad, alrededor de un 25% de la humanidad, mayormente concentrado en países en vías de desarrollo, no tiene acceso a fuentes de energía diferentes a la madera o biomasa. Mientras, un 20% de la población mundial, mayormente en los países industrializados, consume sobre el 70% del petróleo (Figuras 2 y 3). El consenso en la literatura es que si los seis mil millones de habitantes de la Tierra tuvieran el mismo patrón de consumo de energía que los ciudadanos de los países industrializados, no habría suficientes recursos para atender esa demanda con las tecnologías convencionales. Por lo tanto, los patrones de consumo de los países desarrollados, el aumento en población y el aumento en demanda de energía en países en desarrollo representan un reto de grandes proporciones para la humanidad en el siglo 21. Al mismo tiempo, como la Figura 3 sugiere, las reservas probadas de petróleo no se encuentran en los países que más lo consumen. Este hecho implica que la producción, distribución y consumo de energía traen consigo importantes dilemas políticos, económicos y culturales. Existen métodos para suplir la demanda esperada de energía, satisfacer la misma con las fuentes y tecnologías de energía convencionales actuales y al mismo tiempo garantizar una distribución justa del recurso, pero estos tendrían costos sin precedentes: desde el impacto de las emisiones de carbono asociadas a estas tecnologías en los patrones climáticos a nivel global, hasta la amenaza a la estabilidad económica, social y política tanto de países desarrollados como los en vías de desarrollo. Entonces, la energía se convierte en un tema central en los retos que la humanidad enfrenta en el presente y el futuro. Por lo

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tanto, la transición social y tecnológica a una nueva cultura basada en prácticas y tecnologías energéticas sostenibles no puede seguir siendo retrasada.
Figura 2: Consumo mundial de petróleo [BP Junio 2007]

El asunto energético y el desarrollo sostenible de Puerto Rico El ideal del desarrollo sostenible es ampliamente aceptado por varios sectores de la sociedad, tanto local como globalmente. Por ejemplo, la Sección 19 de la Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico establece que “será política pública del Estado Libre Asociado la más eficaz conservación de sus recursos naturales, así como el mayor desarrollo y aprovechamiento de los mismos para el beneficio general de la comunidad…”. Y la Ley número 267 del 10 de Septiembre de 2004 propone que “la estrategia de desarrollo sostenible de Puerto Rico debe reconocer la necesidad de una nueva visión que tome en consideración el ambiente y los recursos naturales que le sirven de base: en particular, en lo relacionado al uso de tierras y el recurso agua, la transportación, la producción de energía; el manejo de los desperdicios sólidos y líquidos; y el manejo de nuestra zona costera.” Una definición clásica y generalmente aceptada del término “sostenibilidad” plantea que se trata de la capacidad de satisfacer las necesidades de la presente 187 generación sin comprometer los recursos de generaciones futuras [1ext]. Aunque muchas estrategias existen actualmente (como la pieza legislativa antes mencionada) para alcanzar un desarrollo sostenible, lo cierto es que el estado ambiental y social de Puerto Rico sugieren lo contrario. Por ejemplo, en la prensa frecuentemente se mencionan los problemas ambientales relacionados con la disposición de desperdicios sólidos, la otorgación de permisos de construcción y usos, el desarrollo de infraestructura y su impacto sobre la cantidad y calidad del recurso agua, el desparramamiento urbano, los contaminantes de aire y suelo, la pérdida de suelo fértil, la erosión de nuestras costas y la dependencia incremental de fuentes no renovables de energía. Todos estos ejemplos sugieren que existe un desfase entre el marco legal de sostenibilidad y la

Figura 3: Reservas probadas de petróleo [BP Junio 2007]

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realidad no sostenible de nuestra isla. Lo cierto es que como la energía ha sido y es una dimensión esencial de nuestro desarrollo económico, cualquier esquema de futuro sostenible requerirá sistemas de energía sostenibles.
Figura 4: Triángulo de sostenibilidad: balance entre los aspectos sociales, ambientales y económicos

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económica y los incentivos para la inversión. Sin embargo, estudios científicos también demuestran que estrategias de desarrollo sostenible viable deben incluir no sólo aspectos tecnológicos y económicos, sino también los aspectos sociales del desarrollo, tal como lo ilustra la Figura 1. Es más, en el discurso académico de la sostenibilidad se ha llegado a un acuerdo en cuanto a la necesidad de balancear las dimensiones económicas, ambientales y sociales del desarrollo. Por las razones antes expuestas entendemos que un esfuerzo para promover el desarrollo sostenible, y en particular, la sostenibilidad energética para Puerto Rico es necesario:
A general broad consensus is needed in Puerto Rico so that plans and actions for oil substitution alternatives on a large scale may be implemented as soon as possible. Plans to implement alternative energy sources should be translated into action promptly. If not, in a few years our people will suffer from our present inaction. Oil is vanishing steadily and continues to be a very politically unstable energy source. Puerto Rico cannot afford to wait or relax until tomorrow. Prudence and economics dictate that we move toward energy self-sufficiency as rapidly as possible.

Por años la Asociación de Industriales de Puerto Rico ha identificado el costo de la energía eléctrica como uno de los obstáculos principales para hacer negocios en la Isla. Sin embargo, todavía no ha habido cambios o estrategias duraderas que reduzcan el costo de la electricidad. Por otro lado, la estrategia de diversificación de combustible de la industria de energía eléctrica (carbón, gas y petróleo), extiende aún más nuestra dependencia en fuentes externas de energía. Una de las razones por las cuales estas estrategias de desarrollo sostenible se quedan cortas es su enfoque exclusivamente tecnológico y económico. La literatura científica propone el desarrollo sostenible como la alternativa más viable de desarrollo tecnológico, económico y social. Por ejemplo, mucha de la literatura sobre desarrollo sostenible plantea la necesidad de balancear lo económico y lo ambiental a través de la creación de tecnologías limpias considerando su viabilidad

Estas palabras aunque parecen salir de un periódico o noticia reciente, fueron parte de una ponencia del Dr./Ing. Juan A. Bonnet-Diez en 1983 (83). El Dr. Bonnet dirigió el Centro de Estudios Energéticos y Ambientales (CEEA) de la Universidad de Puerto Rico, el cual realizó importantes estudios en las áreas de energía y ambiente. Inaugurado en 1957 como el Centro Nuclear en el Recinto de Mayagüez de la UPR con la misión de entrenar científicos de Sur, Centro América y el Caribe en el uso de energía nuclear, después de la desaparición de la “Atomic Energy Comission” el Centro se transformó en un espacio para el estudio de problemas energéticos y ambientales con una abarcadora agenda que explotaba las ventajas asociadas con una isla

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tropical con programas en Ecología Terrestre y Marina, una división de Energía que estudiaba fuentes alternas como solar, eólica, marina y bioconversión. Lamentablemente, los fondos federales que mantenían el CEEA funcionando fueron eliminados durante la administración del Presidente Reagan en la década de los 80. Tampoco la UPR tuvo la visión en ese momento de mantener este importante centro de investigación operando con fondos institucionales. Otros estudios parcialmente financiados por el Departamento de Energía Federal y la Oficina de Energía de Puerto Rico en los ochenta también mostraron cómo Puerto Rico podría transformar su decadente industria azucarera en decadencia en productora de energía a partir de modificaciones a las centrales y un cambio en la forma en que se cultivaba caña de azúcar. Con el cierre del CEEA y la falta de apoyo gubernamental sostenido a programas energéticos, la agenda para lograr que Puerto Rico fuera menos dependiente del petróleo quedó inconclusa. Las consecuencias del desarrollo sostenido (no sostenible) y la dependencia del petróleo como fuente de energía han sido particularmente negativas. Como explicamos anteriormente, ya Puerto Rico ha protagonizado esfuerzos de investigación energética. Hace más de veinte años, entidades de prestigio nacional e internacional como U.S. National Academy of Science, habían planteado la oportunidad de convertir a Puerto Rico en un centro de investigación y desarrollo energético.
Puerto Rico, in dealing with its own energy problems, should grasp its opportunity to become an international energy laboratory, seeking and testing solutions especially appropriate to the oil-dependent tropical and sub-tropical regions of the world. The Island’s geographical position and its established energy research and development facilities enhance this potential (Energy in Puerto Rico’s Future).

Sin embargo, Puerto Rico no se convirtió ni se ha convertido en un laboratorio internacional de energía. Aun después de varias décadas, tanto la situación geográfica de la Isla, como las facilidades y recursos humanos en el área de energía siguen esperando y demandando que se utilicen las capacidades y condiciones existentes en Puerto Rico para reducir nuestra dependencia del petróleo a la vez que nos convertimos en laboratorio de calibre mundial. Hawaii, un archipiélago, altamente dependiente de combustibles fósiles, decidió a principios de 2008 que para el año 2030 el 70% de sus necesidades energéticas se satisfacerán con conservación, eficiencia energética y recursos renovables. Las islas se convertirán en “[...] a living laboratory for integrated, renewable energy development”. Mientras tanto, Puerto Rico permanece retrasado, con un potencial y una agenda inconclusa en el camino a una mayor autosuficiencia y sostenibilidad energética. Esto tiene que cambiar. ITEAS: la UPRM acogiendo el reto de la energía y el desarrollo sostenible de Puerto Rico El dilema energético de Puerto Rico es un problema complejo cuyos efectos son observables, pero cuyas verdaderas causas no siempre son evidentes. Podemos ver sólo la punta del iceberg (problema), y podemos ser reactivos a esos eventos observables y trazar estrategias para atender esos eventos. Sin embargo, las causas y dimensiones del problema yacen debajo de la superficie, al igual que la magnitud de un iceberg bajo el mar. Estas causas deben atenderse de una forma más adaptiva y proactiva para poder identificar patrones y tendencias que nos ayuden a enfrentar el problema. También necesitamos profundizar aún más y llegar a una perspectiva integradora desde la cual podamos verdaderamente entender y atender la naturaleza sistémica del problema.

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Figura 5: Dimensiones de los Problemas Complejos

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importantes dimensiones tecnológicas, reconociendo la naturaleza sistémica del problema de la insostenibilidad. Lo que más diferencia a ITEAS de otras iniciativas como la del CEEA es que además de la investigación empírica, busca insertarse como un actor a nivel nacional en el proceso de formulación de política publica ambiental y energética de la isla. Empezando por la casa, ITEAS propone acciones dentro del campus que promuevan la sostenibilidad ambiental, energética y social, y paralelamente se propone como un agente de cambio social, cultural y tecnológico para Puerto Rico. En otras palabras, optamos por asumir la responsabilidad de atender sistemática y científicamente la problemática de energía de nuestro país en su complejidad técnica, económica, ambiental y social. La visión de ITEAS es dirigir el salto intelectual y cultural necesario que permita el desarrollo de política pública, prácticas y tecnologías de energía sostenibles para Puerto Rico y regiones tropicales. La misión de ITEAS es desarrollar actividades interdisciplinarias de educación, investigación y transferencia de tecnología que resulten en un nuevo paradigma integrador donde el problema de la energía sea estudiado y atendido como un asunto social con importantes elementos científicos y técnicos. Este nuevo paradigma facilitaría el entendimiento de los factores que han desembocado en la situación actual, los escenarios probables durante la transición social y tecnológica a energía sostenible y, por lo tanto, ayudará a ITEAS a enfrentar los grandes retos de implementación que traería tal transición hacia la sostenibilidad. Con lo anteriormente expresado en mente, ITEAS organiza sus tareas en tres áreas principales: investigación, política pública y aplicación. El área de investigación pretende promover la generación y discusión de investigación científica sobre energía proveyendo el

En este punto debemos ser creativos para lograr una transformación a largo plazo que sea realmente efectiva. El acercamiento a tres niveles a problemas complejos como el dilema energético se ilustra en la Figura 5. Se necesitan los tres niveles para poder atender apropiadamente nuestro problema energético, en lugar de sólo quedarnos reaccionando a los eventos observables como usualmente ocurre con los problemas complejos de Puerto Rico. Partiendo de estas premisas, y respondiendo a la necesidad imperiosa de promover el desarrollo sostenible, el Recinto Universitario de Mayagüez de la Universidad de Puerto Rico formuló las “Resoluciones del RUM para el 2007: Hacia un 10% Energético Sostenible y Cero Emisiones” y propone la creación del Instituto Tropical de Energía, Ambiente y Sociedad (ITEAS). ITEAS se funda en enero de 2006 como una red interdisciplinaria de investigadores/as que novedosamente propone examinar la energía como un asunto social en Puerto Rico con

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espacio para la interacción física y virtual de una red de investigadores con una visión holística del problema energético en el contexto del desarrollo sostenible para PR. ITEAS está comprometido con el análisis transdisciplinario del asunto energético. Por esa razón coordina, promueve y participa en actividades que incluyen a la mayoría de los sectores de la comunidad universitaria. Su facultad también contribuye a la socialización profesional y la práctica transdisciplinaria de sus estudiantes tanto a nivel graduado como subgraduado. Por eso, se han creado varios cursos nuevos y programas de maestría que exploran la energía desde esa perspectiva, como por ejemplo “Energía y Sociedad” y “Esquemas de Participación Ciudadana”. Alterna, R de la C. 7124 Micro-hidro, y P del S. 1212 Medición Neta. Como el propósito de las intervenciones y presentaciones de ITEAS es también desarrollar y fomentar la participación ciudadana en la toma de decisiones energéticas, gran parte de sus actividades se canalizó a través de foros de naturaleza comunitaria. Por ejemplo, en junio de 2006 se organizó el “Foro de energía: de acuerdo con la energía sostenible pero, ¿cómo llegar allí?” El Foro se celebró en la UPRM y los invitados incluyeron representantes del Foro Energético de Hawaii, científicos europeos, miembros de grupos ambientalistas y de justicia ambiental y representantes del gobierno en sus niveles municipal y estatal.

Por último, el área de aplicación propone poner a prueba la   El área de política pública propone la integración de aspectos viabilidad cultural de las posibles soluciones a nuestro problema económicos, políticos y culturales en el diseño de propuestas energético a través de proyectos demostrativos de energía renovable, de aplicación de fuentes alternas de energía dentro del marco como por ejemplo en Campus Verde, Casa Pueblo y Caguas, ITEAS. En de la sostenibilidad. Para esto facilita la creación de estructuras el proyecto con el Municipio de Caguas, llamado “Caguas Fluorescente”, participativas, y coordina actividades de discusión y dialogo entre se demostró que cambiando las bombillas entre grupos experimentales 191 constituyentes. Durante el año 2007, ITEAS realizó una serie de se disminuyó el consumo de electricidad entre 10 y 15% como era de presentaciones dirigidas a llamar al diálogo a los constituyentes en el esperarse para estas cargas. asunto energético del país. Por ejemplo, en noviembre de 2007 el Dr.   El Instituto Tropical de Energía, Ambiente y Sociedad (ITEAS) se Agustín Irizarry presentó “Alternativas en energía eléctrica en Puerto proyecta como instrumento efectivo para asumir la responsabilidad de Rico” en el Colegio de Ingenieros y Agrimensores y la Dra. Ivonne Díaz atender, a nivel sistémico, la problemática energética de nuestro país. “Cambio climático, energía y la medición económica del bienestar en La naturaleza ubicua del asunto energético garantiza su conexión, al Puerto Rico”. También, el Dr. José Colucci ofreció en diferentes foros menos tangencialmente, a asuntos que incluyen pero no se limitan profesionales su ponencia sobre la producción de biocombustibles. al cambio climático, a la actual búsqueda de nuevas estrategias de Para cumplir con el objetivo de insertarnos en el proceso de política desarrollo económico y al imperativo de la protección ambiental, entre publica energética, los/as integrantes de ITEAS participaron en varios otros. La naturaleza pluralista de nuestra sociedad promueve que procesos de vistas publicas con ponencias escritas reaccionando a múltiples sectores de la sociedad puertorriqueña enmarquen estos varios proyectos de ley, por ejemplo: P de la C. 3403 Estudio Geotermal retos de manera diferente basándose en intereses que pudieran o no Baños de Coamo, P de la C. 3921 Promoción y Desarrollo de Energía tomar en cuenta la variable sostenibilidad en sus procesos de toma de

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decisiones. ITEAS, a diferencia de otros esfuerzos, toma esta coyuntura histórica como una “ventana de oportunidad” para colocar la variable sostenibilidad en la agenda de acción del país. Su esfuerzo pretende servir de ente neutral (“honest broker”) para el análisis científico de alternativas energéticas que aporten a la sostenibilidad energética de Puerto Rico, y a la vez ser agente de cambio como un constituyente 192 colaborador en la agenda decisional del país. Este cambio hacia el estudio inter y transdisciplinario de la energía es necesario puesto que los obstáculos principales para establecer el nuevo paradigma energético yacen en las fronteras de diversos campos. Investigadores de las ciencias naturales, ciencias sociales, administración pública, administración de empresas, leyes, agricultura e ingeniería colaborarán en la consecución de las metas de ITEAS. La interacción entre disciplinas tradicionalmente separadas permitirá nuevas maneras para transferir tecnología y para educar futuros profesionales en energía. Además, es parte de la misión de la Universidad pública aportar a la solución de problemas de la sociedad. ITEAS está alineado con la misión de la UPR y el RUM, y con el plan de la UPR Diez para la Década. El legado de ITEAS ha de ser el desarrollo de una nueva visión socio-económica sostenible para Puerto Rico, y el desarrollo de un nuevo profesional de la energía que sostendrá la nueva visión socio-económica al promover el bien social a través de tecnologías y prácticas sostenibles de energía. Finalmente, el nuevo paradigma energético puede motivar nuevos acercamientos a la solución de otros problemas sociales que tradicionalmente también han sido atendidos desde una perspectiva técnica o económica. Comentarios finales La historia de la humanidad está llena de ejemplos de países, personas u organizaciones en momentos cruciales de decisión que, eventualmente, marcaron su destino. Lo triste en muchos casos es no darse cuenta en esos momentos de la importancia de los mismos. Puerto Rico enfrenta un momento crucial en el desarrollo de sus recursos energéticos. Salieron del país en el año 2007 miles de millones de dólares para la compra de combustibles fósiles. Con los precios del petróleo actuales, el año 2008 representará un éxodo mayor de capital en este renglón. En PR, donde no tenemos ningún combustible fósil, debemos explorar TODAS las posibles alternativas y evaluarlas no sólo en términos de costo-efectividad, sino también en términos ambientales y sociales. Es importante usar un marco de referencia mayor al ciclo político de cada cuatro años, y entender que el problema es mucho más complejo que meramente reducir el costo de la energía eléctrica a corto plazo. El Gobierno tiene la obligación de tomar decisiones, posturas y realizar inversiones que aunque a corto plazo puedan tener un costo económico mayor que otras alternativas, a largo plazo son mejores no sólo en términos económicos, sino también ambientales y sociales. Recordemos que las decisiones de infraestructura que tomemos hoy estarán con nosotros por los próximos treinta o cuarenta años. Es fundamental establecer nexos entre la AEE, otras agencias de gobierno, la industria, el comercio y la ciudadanía a través de los cuales pasemos de una relación adversarial a una colaborativa, que pasemos de la desconfianza mutua a un compromiso serio y duradero por el bien común, por el bienestar social, ambiental y económico de Puerto Rico. ITEAS es la propuesta del RUM ante el reto de establecer un diálogo multi-sectorial que ponga a Puerto Rico primero, y donde se identifiquen estrategias, políticas, prácticas y tecnologías realmente sostenibles.

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Tercera ParTe

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adquirido para el bien de todos. Aunque es cierto que las universidades contemporáneas son mejores que cualquier institución educativa del pasado, todavía tienen posibilidades de mejorar y eliminar algunas de las fallas vigentes en su sistema. En primer lugar, una universidad utópica necesita que los estudiosos tengan la libertad de decidir cuál es la mejor manera de educarse. Por ende, la asistencia a clase no debe ser una obligación, sino una alternativa que el universitario puede escoger como su medio principal de educarse. El problema con las clases es que los estudiantes deben seguir un procedimiento fijo que, aunque puede resultar efectivo para que algunos aprendan bien, para otros resulta incómodo o inadecuado para satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Si estas personas pueden desarrollar un método de estudio independiente, entonces deben tener el derecho de elegir el método de aprendizaje más eficiente para ellos personalmente. Si este resulta ser más efectivo que el método de los instructores, entonces ser forzados a asistir a clase puede resultar en detrimento en su aprendizaje. La única obligación que deben tener es la de las evaluaciones, ya que con estas se prueba que la persona 199 ha aprendido lo necesario con el método de estudio que ha elegido. Otro elemento a tomar en consideración es la función de las bibliotecas como fuente de recursos para el aprendizaje, principalmente en cuanto a lecturas y textos. Cuando las bibliotecas mantienen este recurso en un medio físico (libros), entonces la disponibilidad del recurso para los estudiantes se limita a la cantidad de copias de ese texto que se puedan acceder en un tiempo dado y la accesibilidad de la biblioteca misma para los estudiantes. Esta limitación puede superarse si las bibliotecas hacen una copia digital de todos los textos en su posesión y colocan estas copias en la red electrónica. De este modo, los estudiantes pueden acceder los recursos siempre y cuando tengan una conexión al internet. Además, se elimina el problema de escasez de recursos.

fundamentoS de la utoPía
manuel.alvarez@upr.edu

univerSitaria
Manuel A. Álvarez

a humanidad no podría haber llegado al estado en que se encuentra en la actualidad si no fuese por la educación. Desde que se fundaron las primeras instituciones educativas, la educación ha pasado de ser un privilegio de la élite a convertirse en un elemento fundamental del desarrollo de la vida humana para casi todas las personas en el mundo entero. Como la educación es tan importante en la sociedad actual, es indispensable que se haga todo lo posible para Un tercer fundamento de la utopía universitaria tiene que ver mejorar el sistema de educación de manera que las personas puedan aprender con mayor eficiencia y poner en práctica el conocimiento con los libros de texto para los cursos. Siguiendo con la idea del primer

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¿Utopías?
planteamiento (libre asistencia a clases), el estudiante que elija asistir a clases debe adquirir, si es requisito, el libro o libros de texto que se le asigna. Sin embargo, ocurre frecuentemente el caso que el curso no cubre todo el texto, sino sólo una porción, descartando el resto. Si la parte no utilizada no se cubre en otros cursos, entonces ocurre una pérdida de inversión. Si el libro de texto costó $100 y el curso que lo utiliza sólo cubre el 40% del material que presenta el libro, entonces 200 el estudiante ha desperdiciado $60 con la compra del libro. Por ende, sólo se deben asignar textos que han de ser cubiertos en su totalidad por uno o más cursos. De lo contrario, el estudiante debe tener la posibilidad de adquirir la porción del texto que se cubrirá sin tener que adquirir y pagar por el resto del texto. Siguiendo el ejemplo anterior, si el curso cubre el 40% del material del texto de $100, el estudiante debe poder adquirir esa porción del texto por $40 y no verse obligado a comprar $60 de material que no va a utilizar. Estas tres ideas son todas viables y, actualmente, pueden implementarse las primeras dos en cualquier momento. El tercer fundamento requiere de mayor esfuerzo, pero se puede lograr en un relativamente corto plazo. Aunque una universidad utópica tiene muchos otros elementos, considero que estos tres suponen cambios sustanciales en el sistema educativo sin ser demasiado radicales (lo cual podría reducir el apoyo de las personas). La utopía universitaria no se puede construir de un día para otro, pero con estos cambios se puede dar un buen primer paso hacia el desarrollo de una mejor educación y sociedad.

Otras universidades posibles
La Universidad es una institución social y como tal no puede entenderse sin apelar a los factores sociales que la condicionan y la moldean. El espacio universitario cumplió un rol revolucionario desde el que se cuestionaron los fundamentos políticos y filosóficos de la antigua sociedad feudal cuando la burguesía se propuso destronar el  ancien régime. La libertad de cátedra y de crítica eran armas poderosas contra el régimen totalitario de los gobiernos monárquicos absolutistas. De ahí que la defensa de la libertad de crítica y de cátedra revistieran un valor central en el pensamiento liberal. Sin embargo, una vez la burguesía conquista el poder político y se consagra como clase hegemónica, la Universidad pierde su carácter revolucionario pues está destinada a sustentar ideológicamente el control de dicha clase social. El mismo espacio que le permitió una vez a a los philosophes cuestionar el derecho divino a gobernar, le permitiría dos siglos más tarde a Heiddeger resaltar los valores indelebles de la sociedad alemana durante el régimen nazi en La autoafirmación de la Universidad alemana. Entonces, el entendimiento del papel que juega, o debe jugar, la Universidad exige como punto de partida el reconocimiento de los contextos específicos de desigualdad económica y política. Así, en el caso específicamente puertorriqueño, la Universidad debe interpretarse desde la perspectiva de la lucha de clases y la condición colonial, realidades que permean nuestra vida social toda. La Universidad puede establecer relaciones tanto conflictivas como cómplices con dicha realidad, pero tiene que estar orgánicamente vinculada a ella. Es decir, la Universidad expresa las contradicciones de las clases sociales que se encuentran en conflicto. De esta vinculación se desprende necesariamente que para plantear una utopía universitaria es preciso postular conjuntamente un proyecto de país a la que esta no puede estar más que supeditada.

utoPía univerSitaria
Josua Aponte
josua.aponte@gmail.com o es posible pensar la Universidad, o el proyecto universitario, fuera e independientemente de un contexto político específico. Las instituciones se revisten de significados y propósitos particulares en función de determinadas condiciones sociales, de lo que resulta que ninguna institución cumple una función inherente a sí misma, sino que en virtud del contexto político asumen un rol social específico. Si, como bien entendió Marx, añadimos que la vida social está determinada, en última instancia, por la lucha entre los poseedores y los desposeídos, entonces el papel de las instituciones debe interpretarse según su posicionamiento en dicho conflicto.

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¿Utopías?
La crisis de la educación universitaria En la sociedad capitalista, la Universidad cumple un rol específico: la reproducción de las supuestos filosóficos que sustentan la hegemonía de la clase burguesa. La libertad de cátedra y el pensamiento son baluartes discursivos que justifican, en última instancia, el control de los poseedores. La educación liberal está vertida, en primer lugar, hacia la 202 preservación de las relaciones de dominación y explotación. Lenin nos dice en Tareas de las juventudes comunistas que “la vieja escuela” sirve a los intereses y resulta en el provecho de las clases dominantes. Sin embargo, entender por esto que la Universidad se acomoda siempre a los intereses de los poderosos es interpretarla en un sentido unilateral. En realidad, la Universidad se relaciona de forma contradictoria con el entramado de instituciones y grupos humanos que conforman la sociedad como totalidad. Roberto Alejandro nos dice en Universidad y lucha estudiantil: apuntes críticos  que: “[...] si bien la función de la Universidad es mantener y reproducir las ideas, valores y creencias de la clase dominante […] no es menos cierto que tal reproducción no se da universitario. Por un lado, este espacio es vital para la reproducción de los preceptos que justifican la explotación y la dominación. Por otro lado, esas mismas condiciones exigen la apertura ideológica y la diversidad del pensamiento.

Esta situación contradictoria se deriva, en última instancia, de la problemática separación que establece la sociedad burguesa entre la teoría y la práctica, entre la educación técnica por un lado y la llamada educación liberal (teoría social y política, entre otras) por otro. La Universidad no es sólo el lugar en que se reproduce ideológicamente el orden burgués, sino que también está vinculada a la reproducción material del modo de producción capitalista. La educación técnica que se imparte en las aulas universitarias responde a la exigencia que tiene la situación económica, en general, de cuadros técnicos que pongan en marcha el aparato productivo. De aquí que hablar de la Universidad, al menos en el contexto específico puertorriqueño, como un espacio exclusivamente privilegiado es otra interpretación unilateral. El proceso de industrialización no sería posible sin un ejército de ingenieros, peritos siempre de acuerdo a los mejores intereses de dicha clase y que, incluso y planificadores que, en el mejor de los casos, orienten dicho proceso. puede la Universidad estar peligrosamente descarriada del proyecto Históricamente, los procesos de industrialización han repercutido en político que aquella precisa realizar.” una explosión en la admisión de estudiantes a la Universidad. Esta masificación ha implicado un cambio en la composición de clase del Alejandro sostiene que, precisamente, debido a que la estudiantado, pues permitió que con el surgimiento de la llamada “clase Universidad reproduce el conjunto  de valores que le aseguraron a la media” o el grupo de trabajadores profesionales, ingresaran estudiantes burguesía el control político, establece una relación contradictoria provenientes de la clase trabajadora. con la hegemonía de dicha clase social cuando estos valores entran en contradicción con el establishment político. El hecho de que la Universidad Sin embargo, este proceso estuvo y está siempre limitado en dos se fundamente en los preceptos filosóficos liberales significa que está sentidos. En primer lugar, sólo ciertos sectores de la clase trabajadora, abierta, de forma conflictiva, a la diversidad del pensamiento, incluso aquellos que necesita el modo de producción capitalista, son admitidos cuando este cuestione y se proponga subvertir el orden burgués. Así, la a la Universidad, lo que significa que en términos comparativos la mayor sociedad burguesa establece una relación contradictoria con el espacio parte de los trabajadores no puede acceder al aula universitaria y, en

Otras universidades posibles
términos proporcionales, se admite mayor cantidad de estudiantes a medida que se asciende en la escala social. En segundo lugar, dado que la admisión universitaria se ajusta a las exigencias coyunturales de la economía capitalista, las crisis en el modelo de producción amenazan constantemente el ingreso y la permanencia de los estudiantes universitarios de más bajos recursos.  La crisis de la educación universitaria no es un hecho aislado ni puramente coyuntural; que la Universidad se encuentre en crisis responde a factores estructurales que condicionan, determinan y, hasta cierto punto, limitan su capacidad de acción. Como nos dice Alejandro: “la crisis en la educación universitaria no hace otra cosa que proyectar la crisis del sistema productivo que le sirve de trasfondo.” Entonces, pensar una utopía universitaria precisa abandonar los supuestos filosóficos de la Universidad liberal porque este espacio está intrínsicamente ligado a la sociedad burguesa. La transformación radical de la sociedad exige repensar la Universidad, aun a pesar de ella misma. Pues, como dice Lenin: “Sólo transformando radicalmente la enseñanza, la organización y la educación de la juventud, conseguiremos que el resultado de la nueva generación sea la creación de una sociedad que no se parezca a la antigua.” Los quiénes de una utopía universitaria Pensar una utopía universitaria se trata menos de interpelar los valores universales de la educación liberal humanista, supuestos filosóficos sobre los que se construye el modelo educativo de las sociedades capitalistas, que de interrogar los actores y el escenario político específico sobre y para quiénes se piensa un nuevo modelo de educación universitaria. La puesta en práctica de un proyecto universitario revolucionario que aspire a transformar radicalmente, es decir desde sus raíces, la configuración estructural de la sociedad no puede ser un ejercicio únicamente contemplativo, sino que la reflexión debe estar orgánicamente vinculada al quehacer de la vida política, la práctica diaria y el compromiso indeleble con la superación de las injusticias sociales. ¿Para quiénes se piensa una utopía universitaria? Asumir de forma no-problemática el discurso de la educación universal, gratuita y accesible, de una u otra forma materializada e institucionalizada en la universidad pública, es problemático en sí mismo. La liberalidad burguesa presenta el espacio público como aquel que nos es común a todos, en el que se desdibujan nuestras diferencias sociales y gozamos del derecho de ser tratados en igualdad. Sin embargo, esta suposición esconde un problema de fondo: considerar el espacio público como un espacio común es considerar que todos accedemos a dicha esfera en igualdad de condiciones. Traducir este discurso al plano universitario, es decir la defensa de la educación pública sin más, es ignorar los 203 contextos de desigualdad económica y política que caracterizan los problemas de accesibilidad a la educación universitaria. En otras palabras, pensar una universidad pública no es reflexionar sobre cierta humanidad abstracta que nos concede a priori el derecho universal a la educación. Pensar en el derecho a la educación es reconocer que existen de antemano quienes disfrutan este “derecho” en virtud de su posicionamiento en la escala social, y quienes están desprovistos de él. Por tanto, una utopía universitaria no puede más que presentar un proyecto educativo preferentemente comprometido con los sectores desventajados económica y políticamente. El espacio público debe ser más bien problematizado: publico no es lo común a todos, sino el espacio desde el que se deben desdibujar las diferencias que surgen en el ámbito privado. A propósito, nos dice el Che Guevara en La función de

¿Utopías?
la universidad: “La Universidad debe ser flexible, pintarse de negro, de mulato, de obrero, de campesino, o quedarse sin puertas, y el pueblo las romperá y él pintará la Universidad con los colores que le parezca.” Una utopía universitaria debe también cuestionar los pilares ideológicos de la educación liberal: la reflexión crítica y la libertad de cátedra. Una universidad comprometida con la transformación social 204 debe, en principio, abandonar el mito de la neutralidad ideológica. Si bien es cierto, como expusimos anteriormente, que en el aula universitaria convergen y divergen multiplicidad de discursos que, a la vez, sustentan y subvierten el orden burgués, no es por esto menos cierto que sobre estos discursos se establece una jerarquía de valores y se les asigna un significado determinado. La reflexión crítica es tolerada siempre que no se traduzca en subversión real del poder y la libertad de cátedra aceptada mientras no la incite. En el fondo, la neutralidad ideológica de la universidad en el contexto burgués reposa sobre la idea no neutral de que la pluralidad de pensamiento puede ser resuelta mediante el consenso en el salón de clases, rechazando así la posibilidad de que las ideas sean mutuamente excluyentes y sólo puedan ser resueltas unilateralmente –situación que es más evidente cuando se trata, por ejemplo, de los discursos machistas que cuando se trata del creacionismo. En consecuencia, la educación crítica, por definición, debe exponer las contradicciones del pensamiento liberal burgués, propiciando así la aprehensión de los contextos de diferencia y la formación de sujetos capaces de superar dichos contextos. Es decir, la universidad debe afirmar, siempre de manera problematizadora, la libertad de pensamiento y cátedra, no en virtud de la reproducción ideológica del modo de producción capitalista, sino de su superación. La democratización de los procesos universitarios debe ser otra de las afirmaciones de una utopía universitaria. Esta democratización implica, en primer lugar, un apoderamiento real de los sectores que participan activa y directamente de la vida universitaria, entendida esta tanto en el plano administrativo como en el educativo. La educación universitaria debe ser, como dice Freire, una educación liberadora, en la que las dinámicas de poder, sino superadas, sean al menos movibles y que permitan cuestionar la abismal separación entre “el profesor” que sabe y “el estudiante” que desconoce. Un proyecto universitario revolucionario exige un modelo más horizontal y participativo entre profesores y estudiantes a la hora de determinar los enfoques, contenidos y métodos de enseñanza. Asimismo, la democratización debe extenderse a los procesos administrativos y de financiación de la Universidad, de modo que la toma de decisiones no ocurra de forma arbitraria ni unilateral, sino que más bien sea el producto de la discusión y participación activa de estudiantes, profesores y trabajadores universitarios. En segundo lugar, la democratización del espacio universitario no puede desvincularse de una recomposición estructural de la “comunidad universitaria” para que esta responda de manera proporcional a las diferencias de clases y estatus socio-económico de la sociedad en general. En otras palabras, no ocurrirá una verdadera democratización universitaria mientras grandes sectores de la población se vean imposibilitados de acceder a esta. ¿Para qué una utopía universitaria? El cuestionamiento y la superación de las situaciones de desigualdad económica e injusticias sociales en general es un valor intrínseco de repensar la Universidad. Un proyecto universitario revolucionario debe aspirar a expresar las contradicciones del modo de producción capitalista, tanto a nivel del trabajo como de su reproducción ideológica. Es decir, una utopía universitaria es aquella que cuestiona

Otras universidades posibles
los preceptos del humanismo liberal burgués, no en el sentido de contraponer ideales universales abstractos, sino en el de reflejar los problemas intrínsecos al modelo de producción y reproducción del capitalismo, entre estos la separación entre el trabajo técnico y el trabajo intelectual. Así, este proyecto debe partir del reconocimiento de la Universidad como una institución que sirve a los intereses de una clase social específica: la burguesía, y que, por tanto, un proyecto universitario que asume como objetivo principal la superación de dicho contexto estructural de diferenciación de clases, cuestiona también los cimientos que posibilitan su propia formulación. Este reconocimiento es también un llamado a problematizar la abismal separación entre la reproducción material e ideológica de la vida social. En otras palabras, la utopía universitaria consiste en plantear una Universidad que se integra a un proyecto político más grande que sí misma y que supone su propia desaparición en aras de la superación de las injusticias sociales. Urge que esta utopía sea definitivamente realizada. Biografía
Alejandro Rivera, Roberto. Universidad y lucha estudiantil: apuntes críticos. Bandera Roja en Línea, 30 de julio de 2003. Web. 9 de agosto de 2011. <http://www.bandera.org/node/465> Guevara, Ernesto “Che.” Discurso al recibir el doctorado honoris causa de la Universidad Central de las Villas: 28 de diciembre de 1959. Eumednet, n.d. Web. 9 de agosto de 2011.<http://www.eumed.net/cursecon/ economistas/textos/ Che%20Guevara%20%281959%29%20Discurso%20al%20recibir%20el%20 doctorado%20honoris.htm> Lenin, Vladímir Ilich. Tareas de las juventudes comunistas: Discurso en la I Sesión del III Congreso. Bandera Roja en Línea, 29 de octubre de 2005. Web. 9 de agosto de 2011.<http://www.bandera.org/node/876> Unión de Juventudes Socialistas de Río Piedras, UJS-MST. A democratizar la UPR. Bandera Roja en Línea, 24 de agosto de 2004. Web. 9 de agosto de 2011. <http://www.bandera.org/node/700>

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empeñado en tener una idea que se aparta de lo que realmente puede significar o puede implicar ser un verdadero universitario. Me pregunto, si todos fuéramos profesionales (me refiero a un profesional con un diploma universitario), ¿quién va a cumplir con otros roles que son tan importantes en nuestro diario vivir? Todo sería tan diferente si la universidad se viera más allá de un medio para escapar de los prejuicios, si se puediera ver como el área donde se puede interactuar con personas con un interés en común y con las mismas ganas de poder desempeñarse en el área que realmente desea, una universidad donde no seas juzgada por lo que estás estudiando y en donde no se te trate como menos porque tienes otros intereses a los que la sociedad ha definido como ideales para ser un buen ciudadano o una persona realmente preparada. Mi universidad utópica sería esa en donde se pueda debatir, no discutir y que cada argumento tenga un valor sin importar de donde venga. ¿Es esa la universidad que tenemos hoy? Sería maravilloso que esa universidad o, más bien, las personas que la componen aprendieran a valorar todo lo que tenemos 207 porque es un privilegio satisfactorio. Todo sería distinto si todos los profesores fueran pro-estudiantes, pero sin perder su posición como profesores, esto por el hecho de que ellos también estuvieron en donde nosotros (los estudiantes) nos encontramos hoy. Las clases deberían ser, más que un reto imposible para un estudiante, un verdadero salón de clases, el espacio ideal para debatir, donde los estudiantes se puedan llevar un mensaje claro que les sea útil para su desarrollo como profesionales y su diario vivir. Sería genial que la universidad no se viera como un negocio, que se le atienda como lo que es, la única esperanza para esas personas que de verdad quieren cumplir una meta que no fue impuesta por la sociedad, sino por ellos.

mi utoPía univerSitaria
Zoralyz Cruz Mejías
zoralyz.cruz@upr.edu

a universidad es el lugar donde creces y te preparas para enfrentarte al mundo laboral. Yo soy una de esas personas que tiene unas ganas inmensas de poder convertirme en una buena profesional. Al escribir esto, inmediatamente me pregunto: ¿los estudiantes ven la vida universitaria como esta alternativa o de qué manera la ven? En Puerto Rico la palabra “Universidad” tiene un significado socialmente muy definido. No todos los estudiantes que aquí se encuentran (Universidad) lo desean, pero la sociedad se ha

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¿Utopías?
Dentro de todo lo que sería mi universidad utópica, incluiría el método de enseñanza o tal vez la manera en que se lleva el mensaje que se quiere transmitir. ¿Crees que lo que planteo es realmente una utopía o se puede poner en práctica? Esa es mi Universidad ideal y creo que se puede construir. Esto ocurrirá cuando de una vez por todas se entienda que el tener más materialmente no te hace mejor persona o 208 mejor universitario, lo importante es tener el deseo de formarte como una persona profesional y que todo lo aprendido lo puedas utilizar para el bien, para unir más a este país que tanto necesita de personas que realmente hagan un cambio positivo, para unir más a este país que ha perdido las esperanzas. El cambio debe comenzar ya, porque los jóvenes no somos el futuro, somos el presente y de nosotros depende esta utopía universitaria.

Otras universidades posibles
answer to this question is not the fact that professors make it hard on students during the learning process and push them to the edge, but the fact that students are able to learn and succeed due to their own goals, desires, and dreams. We must not underestimate or misunderstand the fact that the UPRM’s students are good, influenced by the type of education they are receiving from their professors. I myself must admit that some professors should and could be completely replaced to be able to compose what for me is my University Utopia. If I were to describe the current professors of the UPRM it would be impossible for me to generalize them and classify them all together in the same type of group. In my perspective, I think there are three types of professors at the UPRM, but only one type I would save for my University Utopia. The first type I will classify as “The Miqueros”. These professors are those whose courses are extremely easy, you don’t have to work hard 209 and push yourself into learning, and at the end of the semester you remember nothing, passing the course with an A or B. These professors pretend you to “suck up”, read and memorize slides of old power points and sheets of old exams. If at the end of their courses you’re missing five points to pass the course with the grades A or B, all you have to do is stop by their office hours with a cup of coffee and they’ll help you out. The second type of professors I call “The Desquites Vengaos”. These professors think that their course is the best offered in the University, expecting you to spend all your time on that course only. No sympathy for their students! They were students once, they busted their brains and sure as heck expect you to do the same. All students look at these professors as those who have had issues in their past.

my univerSity utoPia
Arleen Echevarría Echevarría
arleen.echevarria@upr.edu f I was given the opportunity to change the University of Puerto Rico into what I picture being the best and perfect University, I would pursue the task to change it completely. The University of Puerto Rico at Mayagüez is a prestigious, well-known, and respected University in which many people desire to have the opportunity to study. But exactly what is it that makes this University be so considered? Students from the UPRM are known as “los duros en la materia” (the best on their subject-matter), meaning that they are very intelligent and beat the rest of the Universities in academic performance. Why would people call the UPRM’s students the best on their subject-matter? My

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¿Utopías?
The third type of professors are those I believe are best and ideal for my University Utopia. I can call them “The It’s All Up to You” professors. These professors think that progress depends mainly on the student’s interest in learning. They will help you to an extent, without giving you the answers, since they are aware that if they give you the answer you will not develop as much interest as if you sought the answer yourself. 210 Some of these professors (and I would like to say in some near future all of these professors) accept different points of views and ideas from their students, without feeling offended and insulted. They want their students to feel comfortable, so they create different teaching methods with the purpose of being able to reach each student’s learning acquirement capacity. My perspective of what perfect University students are like is completely different than the students of the UPRM. In my University Utopia students are all dressed the same. There is no such thing or detail that allows other students to know from which social class the student is from. Everyone, female and male have the same car, backpack, and shoes. The uniform depends on the student’s sex. Students in my university are respectful and not judgmental; they do not have to worry about what they have to have or what they don’t have that can distinguish them from the others. These students respect and admire the intelligence and capacity of their superiors. They give their 100% as gratitude for the time these superiors spend on sharing and explaining their thoughts, ideas, and knowledge. Curriculums offered at my University Utopia are distributed depending on your year of concentration. People from Biology wouldn’t have to take Geometry, and Geometry majors wouldn’t have to take Biology. In my University each student would focus on their area of concentration only. Why take courses that once you graduate you honestly didn’t need it in the first place? That’s what Elementary, Middle, and High School are for. The University should only concentrate in the specialization each student wishes to learn on. Costs for each credit would be the same for each student no matter in which year they had entered the University. Books will be covered with a percentage the student has paid for the cost of their semester. This is what I consider to be my University Utopia. It is a place where people are treated the same, equally, without any judgments, where students can learn exactly what they wish to learn, without receiving a hard time from their professors. It is a University in which students can give their opinions without feeling oppressed with the idea that their professors may feel offended, a place where students are not just called “los duros en la materia” because they have to struggle, “suck up”, not sleep, and spend a large amount of cash in order to get good grades. Rather, it is a place in which students are respected, considered and valued for their ideas and opinions.

Otras universidades posibles
constantemente. Si hablamos sobre la educación universitaria, por ejemplo, y comparamos las técnicas que se utilizaban en el pasado para educar y las utilizadas hoy día, notaremos que existen un sinnúmero de diferencias entre ambas, esto debido a la sociedad que se está desarrollando y a las necesidades de la misma. En tiempos pasados, posiblemente, las técnicas de enseñanza que se utilizan en estos tiempos pudieran haber parecido algo imposibles e incluso hasta utópicas. En este ensayo presento mi propuesta sobre la universidad utópica, la cual he nombrado: la universidad holográfica. En la misma los cursos serán dictados “en línea”, o sea, que el estudiante no tendrá que asistir a un salón de clases, sino que podrá tomar sus clases en donde lo desee, siempre y cuando tenga acceso a un sistema holográfico computadorizado. De esta forma el estudiante podrá ver una imagen tridimensional del profesor. La universidad utópica que presento, lleva el concepto de “curso en línea” más allá de cómo lo conocemos en la actualidad, utilizando un sistema mucho más sofisticado que los existentes. El sistema a ser utilizado en “mi universidad utópica” rompe Josue Espinosa Rivera con los marcos de la realidad. En este nuevo sistema de enseñanza, se josue.espinosa@upr.edu utiliza como herramienta principal una computadora con conexión al internet de alta velocidad y un sistema que capte y proyecte la imagen de las personas en su tamaño real. Lo especial de este diseño osotros los seres humanos vivimos en una sociedad es que la imagen ya no será en dos dimensiones, sino que la misma marcada por cambios. Si navegamos por la historia, será en tres dimensiones, creando así una experiencia que se acerca encontraremos múltiples eventos que han marcado a la más a la realidad. El sistema tendrá la flexibilidad de crear múltiples humanidad y, por ende, han influido a las sociedades que conocemos imágenes para que los estudiantes y profesores puedan reunirse hoy día. Un ejemplo de esto es la revolución científica. Este evento tanto individual como grupalmente. Otra ventaja de este sistema es trajo grandes descubrimientos que han beneficiado a la humanidad, que el estudiante tiene la opción de controlar quién ve su imagen aunque en aquel momento fueron motivo de controversia y muchos holográfica, o también tiene la opción de crear un “avatar”. Además, de los autores de dichos descubrimientos fueron marginados. Hoy día, el sistema holográfico proveerá un programa que traducirá lo que un vivimos en una sociedad totalmente diferente que demanda cambios

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¿Utopías?
profesor o estudiante hable a cualquier idioma. La tecnología da paso a una educación más abierta, la cual permite la discusión entre profesor y estudiante, rompiendo con las técnicas de enseñanza de la universidad tradicional. Esta utopía universitaria no sólo se basa en el uso de la tecnología, 212 sino que rompe con la tradición de que el profesor siempre dicta las clases. Los estudiantes colaborarán junto a los profesores en el proceso de enseñanza. Esto permitirá que los estudiantes aprendan mucho más y de una forma más eficaz debido a que, según la pirámide de aprendizaje (National Training Laboratories. Bethel, Maine), aprendemos el 90% de lo que enseñamos. Por otro lado, este tipo de universidad traería una “universidad universal” donde profesores de cualquier parte del mundo dictarían clases a estudiantes de distintas nacionalidades, sin el problema de la comunicación. Una universidad así, además de ayudar a los estudiantes a aprender a su propio ritmo, permitirá mayor flexibilidad en decidir qué cursos tomar y cuándo hacerlo. Al mismo tiempo, el calentamiento global se reduciría grandemente ya que existiría menos contaminación en el aire porque menos personas tendrían que salir de sus casas para asistir a una clase y además se reduce el gasto energético de las instituciones universitarias, entre otras cosas. Asimismo la infraestructura existente se podría reutilizar para otros propósitos, ya que no se necesitaría tanto espacio para salones de clase. Al reutilizar estos espacios se evitaría la reducción de áreas verdes con el propósito de construir más edificios. El sistema de la universidad utópica presentado en esta propuesta muestra un sinnúmero de ventajas. Para mí una de las más importantes es el impacto tecnológico que tendrá este sistema en el desarrollo de la sociedad; muchos dicen que la tecnología le hace daño, pero esta universidad rompe con esa idea. Al contrario, la universidad utópica promueve la aculturación y por tal razón cada persona tendría la oportunidad de desarrollarse en un mundo con mayor igualdad de oportunidades y con mayor respeto a las personas de distinta nacionalidad. De mi imaginación creativa o mi mundo irreal, la universidad utópica que he presentado trata sobre mis intereses personales y lo que para mí sería una educación ideal. Este sistema a pesar de que es ideal es, a su vez, algo imposible de lograr hoy día, ya que existen múltiples factores que afectan la posibilidad de que se lograse implantar. Uno de los factores principales es que la tecnología no ha avanzado lo suficiente como para crear un sistema tan sofisticado como este y a la vez accesible a personas de todo tipo de rango social. Debido a estas razones, mi idea de la universidad utópica no pasará a ser más que una simple propuesta informal de una educación ideal.

Otras universidades posibles
debe sentirse privilegiado y no desperdiciar esta oportunidad pues es algo que muchas personas anhelarían tener. Para todo aquel estudiante que tiene la oportunidad de asistir a una institución universitaria, sea cual sea, una universidad en la cual pueda desarrollar a capacidad todas sus destrezas y expandir sus conocimientos como nunca antes había imaginado sería una universidad utópica. Sería ideal que todo estudiante tuviera el genuino deseo de aprender, de expandir sus fronteras del conocimiento y, tal vez, convertirse en un profesional o en un ser humano que sirva para el bien colectivo de la sociedad tan decadente en la que vivimos. Todo buen estudiante puede alcanzar sus metas profesionales e intelectuales si tiene el debido interés, pero no puede lograrlo solo, pues su institución también debe ser capaz de proveerle todos los medios necesarios para lograrlo. Si pensamos en lo que sería una universidad utópica debemos ver que debe existir un genuino interés por aprender y ese debe ser el 213 fin primordial del estudiantado. Para que un estudiante pueda obtener el mayor provecho de sus experiencias universitarias, debe tener en mente que tiene que triunfar en sus clases pues con ese conocimiento podrá lograr sus metas profesionales sean cuales sean. Esto no significa que un estudiante no debe o no puede tener una vida social, pero esta debe ser en cierta manera secundaria a los deberes universitarios pues un estudiante mediocre se convierte en un profesional mediocre y esto vence el propósito del esfuerzo de la vida universitaria. Sería ideal y utópico pensar que todos los profesores que comparten la docencia en una institución universitaria tengan como vocación enseñar a sus estudiantes y transmitirles de una manera u otra sus conocimientos, pues la realidad es que muchas veces los mismos

utoPía
Carlos García
carlos.garcia8@upr.edu a mayor utopía universitaria tiene que ser que las universidades sean accesibles para todas las personas y que una gran mayoría de las personas que habita en este planeta tuviera la oportunidad de educarse y poder cumplir todos sus sueños. Esos sueños son tronchados porque la realidad de este mundo es que sólo un selecto grupo de personas privilegiadas tienen la oportunidad de recibir algún tipo de educación y es más pequeño aún el número de personas que tiene la oportunidad de recibir algún grado universitario. La persona que tiene la dicha de una educación

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¿Utopías?
profesores que son los que deben estar pendientes de que los estudiantes estén aprendiendo están más atentos a que acaben las horas del día para cobrar sus salarios. Profesores mediocres producen estudiantes mediocres, los cuales se convierten en profesionales mediocres, y, así, esto se convierte en un ciclo. Dicha situación, a su vez, da paso a otra perspectiva que sería utópica la cual es que las administraciones de las 214 instituciones universitarias tomaran sus decisiones para los mejores intereses de los estudiantes y los empleados ya sean docentes o no docentes, que su fin primordial sea el de mejores condiciones para los estudiantes y los profesores, hacerles más accesibles las herramientas necesarias para su desarrollo. Los estudiantes deben siempre estar atentos y aclarar las dudas cuanto antes, además deben estudiar para los exámenes con tiempo de anticipación pues es así como lo aprendido se mantiene en la memoria a largo plazo. Pero aunque el estudiante es el responsable de expandir sus conocimientos también su profesor tiene el indeleble compromiso de enseñar a sus estudiantes y ayudar de la manera necesaria para que estos tengan un proceso de aprendizaje más ameno y llevadero, pues hay profesores que no poseen la vocación de transmitir los conocimientos a sus estudiantes. Sabemos y comprendemos que hay estudiantes que no tienen el mismo interés o capacidad que tienen los demás para aprender, pero independientemente de estos individuos hay otros que se ven afectados por la falta de interés tanto de estos estudiantes como de algunos profesores.

Otras universidades posibles
recomendaciones para tratar de hacer de una universidad la mejor, una universidad utópica. Realmente se necesita hacer de cada universidad una utópica para el siglo XXI. Una de las primeras cosas que se debe pensar es en el trafico y, a su vez, en un buen lugar de estacionamiento, además de ser gratis. Otra de las cosas muy importantes que deben pensar es que la mayoría de los estudiantes son de clase pobre, no todo el que tiene ganas de estudiar proviene de un padre médico o adinerado, por tal razón se debe pensar en un costo de crédito razonable pensando en ingresos bajos, realmente bajos, y acordarse que las becas son para pagar matrícula, comer, pagar luz, pagar agua, comprar libros, pagar hospedaje, en fin, para todo.

mi univerSidad… “utóPica”
alba.guzman@upr.edu

Los centros de cómputos deben estar a disposición de todo estudiante, ya que son de gran importancia porque las computadoras son una herramienta importante en la educación del estudiantado. Además, en los centros de cómputos debe haber tinta para poder 215 imprimir porque, como se ha mencionado anteriormente, no todos los Alba D. Guzmán Rodríguez estudiantes tienen el dinero para poder costear una computadora.

Se debería hacer una coordinación entre todos los profesores para que recuerden que su clase no es la única que el estudiante está tomando. Además, es preciso que los profesores entiendan que n esta sociedad, y especialmente en estos tiempos del los estudiantes, si lo son, es porque desean aprender. En resumen, la siglo XXI, se necesita hacer de esta época una de mejor universidad utópica exigirá a los profesores que sean pro-estudiante. rendimiento humano para el provecho de nuestro mundo en todos los aspectos. Pero, ¿qué debe estar al alcance para poder hacer El siglo XXI prosigue un siglo XX devastador en términos entender a las personas que se tienen que instruir para que en un futuro de ambiente, corrupción, guerras, de una sociedad intolerante e puedan aportar para una mejor comunidad?: la educación. Alguien se inconsciente de la tranquilidad de las demás personas entre muchos ha preguntado alguna vez, ¿qué es lo que quiere el estudiantado para otros puntos negativos. Por tal razón la universidad es la que debe tener estar a gusto mientras estudia? De seguro nadie, pero aquí hay algunas consejería y apoyo sicológico que te ayuden a concientizarte. A su vez,

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¿Utopías?
la universidad tiene la obligación de implantar dichos servicios en la comunidad en general porque se puede considerar que, por ejemplo, en términos ambientales, la sociedad no tiene tanta conciencia. Todavía a principios del siglo XXI no se ha hecho una conferencia masiva y con asistencia obligatoria para poder explicarle a toda la comunidad qué es lo que realmente está pasando con el ambiente.

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El ahorro de energía también debe ser algo en que se debe pensar cuando se está pensando en una universidad utópica, para así poder ayudar a mejorar el ambiente, además de una limpieza con fines mayormente de reciclaje. Otro tema que se debe pensar cuando se habla de una universidad utópica es la seguridad que esta debe tener hacia los estudiantes y todo el público, que debería ser de gran eficiencia en todos los lugares de la universidad. Los medios de transporte dentro de la universidad debieran ser eficientes, rápidos y que estén a la disposición del estudiantado. Los intereses del capital universitario no se deben dejar en manos de la administración universitaria. Las razones son muchas, pero para poder tener una buena administración universitaria y una universidad eficiente económicamente, se deben dividir estos dos campos. Además, en la administración debe haber personas competentes e íntegras, ya que en estos tiempos cada administrador piensa sólo en su propio interés personal y no en los intereses universitarios, razón primordial para estar al mando de una universidad utópica. En fin, estas y muchas otras recomendaciones más son las que se deben considerar en este momento de crisis económica y social para poder construir y formar lo que se le puede y debe conocer en este siglo XXI como una universidad utópica.

Otras universidades posibles
El Centro de Conocimiento de la Isla Asgard a primera vista no parecía tener ni facultades ni departamentos. Las clases de artes y ciencias, agricultura, ingeniería y administración se fundían para crear clases extraordinarias. Para darles un ejemplo, una clase de biología tiene como fin producir un producto que beneficie a la isla. Por ende, la clase se divide en grupos de trabajos, cada cual compuesto por un biólogo, un ingeniero, un empresario, un agricultor y un artista. Estos grupos producen incubadoras para recién nacidos por sólo un par de dólares, medicinas naturales que vienen de plantas nativas de la isla, energía proveniente de excrementos, etc. Dado que las clases son interdisciplinarias, cada estudiante trae su pericia al grupo. Los biólogos traen sus conocimientos, los ingenieros crean, los artistas le añaden belleza a lo funcional y los empresarios buscan eficiencia económica.

mi utoPía
Michelle Hernández Rosa
michelle.hernandez1@upr.edu iendo la crisis que enfrenta mi universidad, me di a la tarea de investigar las universidades del mundo. Teniendo como misión encontrar una universidad con rasgos similares en término de número de estudiantes y cantidad de presupuesto me vi en la necesidad de mirar más allá de los Estados Unidos y de Europa. Luego de varios meses de arduo trabajo me encontré con El Centro de Conocimiento de la Isla Asgard. No creyendo lo que leía sobre esta supuesta universidad en una isla remota emprendí un viaje a Asgard. A continuación mis memorias de una universidad y, tal vez más importante aún, de un país que nunca olvidaré.

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Aún más impresionante que sus clases es el hecho que todo estaba abierto. Los centros de cómputo, las bibliotecas, las oficinas administrativas: todo permanece abierto aun cuando no hay personal 217 presente. El Centro de Conocimiento de la Isla Asgard se rige por un código de honor. Los estudiantes toman los exámenes sin supervisión y si se ausentan a clase sólo es necesaria su excusa verbal. Se les inculca a los estudiantes que lo más importante en un profesional y hasta en un ser humano es el honor. Luego de estar un mes en Asgard pedí conocer a la administración. Para mi asombro la administración está compuesta en casi un 70% por ex alumnos. Para servir en la administración es necesario que el ex alumno haya adquirido diez años en el campo laboral, que haya tomado cursos en otras instituciones y que haya tenido un año de sabática en otro país. Los alumnos del Centro de Conocimiento no tienen más alta aspiración que devolverle un poco de todo lo que han recibido a su universidad. Los edificios y las becas provienen de donaciones de ex alumnos. Los

¿Utopías?
internados y coops en su mayoría son en empresas fundadas por ex alumnos. Los alumnos y ex alumnos son los dueños de la universidad. En fin puedo concluir que el Centro de Conocimiento de Asgard es digno de emular. Los estudiantes trabajan juntos para el bien de su país. Se rigen por un código de honor envidiable que los convierte en profesionales rectos. El Centro de Conocimiento de Asgard es una 218 universidad por los estudiantes y de los estudiantes.

Otras universidades posibles
igual y promover el trabajo en equipo y el respeto a los compañeros. Es necesario adiestrar constantemente al personal para que esté altamente capacitado y así contribuir a alcanzar los objetivos de la universidad. Al mismo tiempo, es preciso enseñarles que al estudiante se trata como lo mejor que existe en la Universidad y el respeto y ayuda al mismo es muy importante para la administración. Por otra parte, el sistema de limpieza y trolleys en la universidad debe ser uno que satisfaga al estudiante y personas a su alrededor. Debe haber un total de 10 a 20 (más o menos) trolleys ofreciendo servicios a los estudiantes y cumpliendo con las necesidades de los mismos. El sistema debe ser estrictamente supervisado para que cumpla con sus labores correctamente y pueda satisfacer las necesidades que se presentan en la Universidad.

utoPía univerSitaria

Ana M. Marrero Ortiz la facultad; por consiguiente, la misma debería ser evaluada por los
ana.marrero1@upr.edu estudiantes y esas evaluaciones deben utilizarse para ver si el profesor está cumpliendo y para analizar cómo ha funcionado su método de enseñanza. Todo profesor debe ser de Puerto Rico. No se contratarán extranjeros que no tengan el método de enseñanza efectivo que se urante los pasados tiempos y desde mucho antes, requiere para una Universidad. Se evaluará estrictamente el profesor hemos visto cómo la universidad va cambiando, tanto extranjero que solicite y quiera dar clases en Puerto Rico; de lo contrario, en la administración como en la forma de trabajar. Claro la Universidad estará proveyendo oportunidad a educadores de Puerto que a todos nos gustaría que ese cambio sea para mejor. Por eso, la Rico. universidad perfecta debe tener ciertas características que favorezcan Toda Universidad debe promover la educación en línea para primero al estudiante y luego a la administración como tal. Comienzo mencionando que la universidad que imagino debe tener un sistema de aquellos estudiantes que deseen tomar cursos vía Internet y así sacar alta eficiencia y supervisión con los empleados; debe distribuir tareas por provecho de los recursos tecnológicos que hoy día están surgiendo.

Por otra parte, los estudiantes ya no deberían ser evaluados por su College Board para entrar a estudiar, sino que aquel que solicite y esté realmente interesado podrá entrar a la Universidad y lograr sus 219 metas. Uno de los componentes importantes en la Universidad es

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¿Utopías?
Esto también dará oportunidad a que hayan salones vacíos y se pueda aumentar las ofertas de cursos y eliminar el problema de que ya el segundo día de matrícula no hay clases. Todos los exámenes que tratan de evaluar la “inteligencia” de los estudiantes deben ser removidos en su totalidad, ya que no es la mejor forma de saber si un estudiante aprendió. Por tal razón, en cada materia los profesores deberían concentrarse más 220 en la práctica y evaluar a los estudiantes de otras formas. Por ejemplo, participar de actividades, trabajos en grupos, presentaciones, trabajos especiales, entre otras actividades que pueden ayudar al estudiante a captar mejor la materia que estudia. Al mismo tiempo, el proceso de matrícula debe ser durante un mes (o más, si es necesario) para darle oportunidad a los estudiantes y al personal que trabaja con esto a que puedan resolver satisfactoriamente los problemas que surjan en el proceso. En las Universidades hay muchas situaciones que para nada hacen que el estudiante se sienta bien, pues no tiene voz ni voto aunque él sea el principal elemento en una Universidad. Cabe destacar que el currículo de todas las concentraciones contiene clases que son innecesarias, por lo que se le debería dar la oportunidad al estudiante de cambiar las clases que no quieran tomar.

Entiendo que la administración comete muchos errores en las Universidades, entre los cuales uno de los principales es la distribución de dinero. Muchas veces la administración se queja que no hay dinero y terminan cobrándole hasta por usar los centros de cómputos a los estudiantes. Siempre termina el estudiante perjudicado y al momento de solicitar ayudas se las niegan. Los centros de cómputos deberían ser gratuitos para todos los estudiantes y que tengan la oportunidad de imprimir sin cobrarles. La Universidad también debe hacer encuestas Toda Universidad debe preocuparse por la alimentación y nutrición por semestre donde los estudiantes tengan la oportunidad de decir qué de los estudiantes; por consiguiente, la cafetería de la Universidad debe estuvo bien o mal en el semestre. De esta manera, la administración proveer un sistema de alimentación supervisada por un nutricionista con podría dejarse llevar y ver qué cosas pueden mejorar. una gran variedad de comidas que satisfaga la diversidad de gustos. Digo Sin duda alguna, con estas ideas y muchas más las Universidades esto porque hay un alto porciento que nos muestra que la mayoría de los serían mucho más efectivas y el estudiante estaría muy satisfecho estudiantes en la Universidad descuida su salud, comienza a tener diferentes todo el tiempo. Mientras más pasa el tiempo es de suma importancia condiciones y todo por la falta de buena alimentación que adopta. preocuparse por la educación de Puerto Rico, y qué mejor que ofrecerle El tema del estacionamiento preocupa a todos, pues en una a los estudiantes una propuesta nueva de la Universidad, donde ellos Universidad con amplio estacionamiento los estudiantes podrían conseguir tendrán muchos beneficios y derechos que hoy día indirectamente se dónde estacionar su carro rápidamente sin tener que llegar temprano a la les han negado. Definitivamente, aumentaría el interés de las personas Universidad sólo por eso. Por consiguiente, deber haber un multipisos para por educarse cada vez más. estacionar los carros. Definitivamente, esto resolvería muchos problemas y también daría oportunidad a que personas de afuera puedan tener un estacionamiento si vienen a participar de alguna actividad en la Universidad.

Otras universidades posibles
Utopía es imaginaria y puede significar “no lugar” (del griego outopia) o “lugar bueno” (del griego eutopia). Siguiendo lo que se plantea como utopía, en el ambiente universitario muchos de nosotros tenemos lo que sería nuestra universidad ideal. Para mí la universidad ideal tendría, para empezar, mucho prestigio; sería reconocida porque de allí saldrían los estudiantes mejor preparados para comenzar su vida laboral. Seguiría requiriendo que nosotros como estudiantes seamos mucho más responsables, asistamos diariamente a clase, estudiemos todos los días. En el salón de clases, todo el grupo (sin excluir a nadie) tendría algo que aportar sobre el tema que se está discutiendo y la discusión de la clase sería de estudiante y profesor, no sólo del profesor explicando un tema. Además, pediría de nosotros que seamos maduros, que no nos dejemos llevar por presiones de grupo para hacer cosas que no queremos por sólo hacernos “los más hombres o las más mujeres”, que seamos como queremos ser, no como otros quieren que seamos. Esto también incluye mi punto anterior, que quizás siendo 221 maduros podríamos ser más responsables y dar todo para salir bien en las Limarie Martínez López clases y ser exitosos en el futuro como profesionales.

mi utoPía univerSitaria
limarie.martinez1@upr.edu

Hablando sobre los profesores, ellos son quienes nos enseñan cómo escribir y expresarnos de mejor manera; los que son de nuestra concentración, nos enseñan las técnicas a seguir para lo que será topía, según la Real Academia Española, significa “plan, proyecto, doctrina o sistema optimista que aparece nuestro trabajo y cómo desenvolvernos en él. Diría que mis profesores como irrealizable en el momento de su formulación”. ideales serían pacientes y responsables; sabrían transmitir la enseñanza; En mis palabras, sería como lo ideal, lo perfecto, pero que no se va a contestarían preguntas y aclararían dudas de nosotros como estudiantes; realizar o es inalcanzable. A pesar de esta ser la definición correcta nos sacarían de la ignorancia sobre algún tema y, además, nos enseñarían de “utopía”, Tomás Moro, escritor de Utopía, no le da ese significado, cómo ser cada día mejores seres humanos más allá de la clase. Pienso que sino que es un lugar o comunidad pacífica que establece la propiedad algo importante es que el profesor sea dinámico, no sólo que se pare a común de los bienes en contraste con el sistema de propiedad hablar frente a un grupo, sino que mantenga la clase interesada en el privada y relación conflictiva entre las sociedades europeas de tema. esa época. Moro demuestra en su obra que la ciudad que él llama

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¿Utopías?
Las clases podrían ser la práctica de lo que queremos en el futuro, en lo que nos queremos desenvolver. Es decir, no tomaríamos cursos innecesarios y todo sería práctico. Creo que de nada vale tener los conocimientos en alguna concentración o en algún tema si no los sabemos aplicar a cualquier situación que se nos presente.

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Para finalizar, en general pienso que mi utopía universitaria sería donde todos nos podamos llevar bien, que no haya faltas de respeto de profesor a estudiante ni viceversa, o de estudiante a estudiante. Mientras se esté dando la discusión de la clase, si hay algún debate, debe ser en un ambiente donde seamos libres de opinar y si yo opino diferente a ti, tú respetes mi opinión y yo respeto la tuya. Es como decir que la comunidad universitaria viva en armonía, que no hayan problemas entre nosotros, que seamos responsables para poder ser exitosos en algún futuro no muy lejano.

Otras universidades posibles
nos describen claramente los sacrificios que tenemos que hacer para sobrevivir en ella. No nos preparan para enfrentar sistemas universitarios ineficientes, deteriorados, en ocasiones con empleados o profesores anti-profesionales y otros obstáculos con los que muchas universidades cuentan. Yo sueño con una sociedad realista. Deseo una sociedad que no pretenda vivir de sueños, sino de lo palpable, creíble y necesario. De esta manera nacerán y crecerán individuos con una visión de lo que es la vida más allá del hogar y de su comunidad. Dejémonos de contar cuentos de hadas y enseñemos lo que sucede día a día en nuestra comunidad, en nuestro país y en el resto del mundo. Sólo así lograremos líderes auténticos y no líderes que viven de fantasías y añoran riquezas para sus bolsillos, olvidando para quién están trabajando (el pueblo). Sembremos en nuestros niños el deseo de ser libres, de expresarse, de no temer ser escuchados. Deseo una universidad equitativa para todos, comenzando por 223 una educación gratuita donde ni ricos ni pobres sean juzgados a la hora de recibir la educación en una universidad. Todos debemos tener el derecho de estudiar y prepararnos y no es justo que por mucho o poco que ganen nuestros padres se nos brinde o se nos quite la oportunidad de recibir una buena educación. Todas las universidades deben estar preparadas en estructura y empleados para atender las necesidades de su estudiantado. Debe haber una organización adecuada para recibir diariamente la cantidad de estudiantes que entran y salen de la universidad, de modo que se eviten como el estacionamiento y la matrícula. Por ende, la transportación pública, el caminar y otros medios como la bicicleta, deben ser impuestos de manera que sólo los que realmente necesiten viajar en su carro lo hagan. Debe realizarse un reglamento midiendo

utoPía univerSitaria
Julitza Pérez Pérez
julitza.perez@upr.edu uestra sociedad ha pretendido por siglos organizar e imponer la educación a los ciudadanos. Mientras crecemos, nos van preparando para que escojamos una profesión a la cual nos dediquemos el resto de la vida. No obstante, nos complican la vida ya que muchas veces lo que queremos estudiar puede que no sea de agrado u orgullo para nuestras familias o la sociedad, y se contradicen porque la opción no es lo que quisiéramos ser, sino lo que la sociedad aprueba que seamos o estudiemos. Nos preparan con una visión de una universidad prestigiosa donde por cuatro o cinco años te prepararas para ser un profesional, pero no

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¿Utopías?
por kilómetros y millas las distancias de los hogares u hospedajes de los estudiantes, para así designar qué vía de transportación debe utilizar. Propongo que al menos para el pueblo y pueblos limítrofes al recinto se ofrezca la transportación pública. Para esto sería necesario un tipo de sistema de matrícula que se divida por grupos: grupo A -clases de 8am a 1pm; grupo B -2pm a 7pm. Estos grupos viajarían juntos en la 224 transportación pública. Otra manera sería clases de 8am a 4pm, de lunes a jueves, donde el grupo A tendría clases lunes y miércoles y el grupo B martes y jueves. En cuanto a los currículos, estos deben ser revisados y ajustados a las necesidades reales que los estudiantes necesitarán cuando lleguen a su campo laboral. Existen muchos cursos innecesarios que podrían ser sustituidos por cursos donde el estudiante experimente situaciones reales que tendrán en su campo de estudio. Por otro lado, debe haber la cantidad de secciones y profesores necesarios para la matrícula de cada facultad. Se debe evaluar mensualmente el desempeño tanto de profesores como de estudiantes de manera crítica para que ambas partes se beneficien y mejoren. Los profesores deben pasar por evaluaciones pedagógicas orales y escritas donde demuestren su capacidad de transmitir enseñanzas ya que muchos gozan de gran conocimiento, pero no todos saben transmitirlo. La universidad debe ser un lugar limpio y saludable que inspire confianza, paz y esperanza. Las universidades deben ser 100% pro- ambiente, deben promover el reciclaje y el respeto por nuestra naturaleza. Todos los estudiantes deben ser preparados para mejorar y cuidar el ambiente según su profesión. Como requisito para graduación, cada estudiante deberá realizar una propuesta para mejorar la calidad del ambiente y debe realizar un mínimo de diez actividades que envuelvan sembrar árboles, recoger basura en las playas, ríos y lagos, reciclar, entre otros. Por último, el gobierno debe preparar un sistema eficiente que al menos ofrezca a los graduados su primera experiencia laboral por un periodo de uno a dos años a partir de su graduación. Esta experiencia le servirá para que luego pueda ser elegible a otras oportunidades de empleo tanto a nivel público como privado. Todas las profesiones deben tener la misma importancia y la misma cantidad de oportunidades de empleo.

Otras universidades posibles
ellos serían las características que debería tener la universidad utópica del siglo XXI. A través de la historia, en los ambientes universitarios se ha observado el discrimen por género, razas, ideologías y orientaciones sexuales. Es por esto que mi universidad utópica descarta y rechaza cualquier tipo de discriminación. El ser hombre o mujer no limitará las aspiraciones de ningún estudiante, empleado docente o no docente. Independientemente del género, todos los estudiantes serán tratados de igual forma y tanto hombres como mujeres podrán aspirar a las mismas posiciones y salarios. Conjuntamente, el que dentro de la universidad haya personas de diferentes razas o nacionalidades no implicará un trato desigual hacia estas personas. No se menospreciará ni se tratará como inferior una nacionalidad sobre otra pues independientemente de la procedencia 225 de cada individuo, todos somos humanos.

univeriSdad utóPica del Siglo xxi: Sin diScrimen, con libertad y acceSibilidad
Edwin G. Ramírez Aponte

Por otra parte, para evitar discriminación por ideologías políticas o religiosas, no se permitirá hacer ningún tipo de expresión al respecto. edwin.ramirez@upr.edu Al ser un ambiente donde se reúnen personas con diferentes valores, queda implicado que debe ser un lugar de mayor tolerancia y respeto. Nadie podrá imponer sus ideologías y mucho menos menospreciar las que difieran a la suya. ensar cómo sería una universidad utópica realmente Además, no se discriminará a nadie por su orientación sexual. me resultó difícil. No es fácil imaginar cuales serían las características que se deban establecer para hacer de este Cada cual es dueño de su vida y no se juzgará a nadie por ello. La sistema educativo el más ideal. La universidad es un lugar de enseñanza orientación no determina el nivel de educación o profesionalismo que para muchas personas y, como tal, hay que pensar en el colectivo y no tenga una persona en particular, por lo que no deberá interferir en el sólo en las necesidades que tenga cada individuo. Por lo tanto, recurrí ambiente universitario. a preguntar a otros compañeros, amigos y familiares sobre cuáles para

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¿Utopías?
Otra propuesta que se emplearía en este sistema universitario utópico sería que los estudiantes puedan escoger su currículo de clases. Este sería un sistema con asesoría profesional, en el que los estudiantes serán aconsejados sobre los cursos que son pertinentes a la carrera que estudiarán. No obstante, los estudiantes tendrán la última palabra sobre los cursos que tomarán, pero tendrán la responsabilidad de cumplir con 226 cierta cantidad de créditos y tomar cursos básicos que los convertirán en profesionales educados. Finalmente, una última propuesta para hacer la universidad ideal sería que fuera accesible para todos. La administración no mostrará ningún impedimento hacia los estudiantes o profesores para que estos puedan alcanzar sus metas. La consejería y las personas encargadas de ayudar a los estudiantes buscarán solucionar los problemas o impedimentos que estos presenten a lo largo de su vida universitaria. El costo de los créditos no será alto, así la educación será accesible a todas las personas. El acceso a los servicios médicos, de oficinas, centros de cómputos u otros, no será difícil, sino que será ágil y eficiente evitando las filas y las esperas interminables. Toda universidad debe tener un ambiente agradable, tranquilo, sociable, sin violencia, sin abusos ni discriminaciones. Todos tenemos el derecho de cumplir nuestros sueños y nadie tiene derecho a decir si eres capaz o no de cumplir tus metas pues cada quien decide qué hacer con su futuro. La vida universitaria es una etapa única en la vida y, por lo tanto, esta no puede ser un trauma. Para lograr esto, en ninguna universidad debe existir la discriminación, pero debe existir la libertad en la elección de cursos y se debe poseer un sistema que sea accesible para todos.

Otras universidades posibles
llamar para dejarles saber cómo me iban las cosas. El día que llegué a la isla me asombré porque la universidad la ocupaba completamente. Esta isla tiene prados, montañas, colinas, en fin una naturaleza nunca antes visto en el resto del mundo. La universidad, por lo que me di cuenta, no discrimina por nada, absolutamente nada, te imaginas gente alta, baja, gorda, flaca, linda, fea, trigueña, etc. Me encontraba un poco asustado pues en mis escuelas anteriores me lanzaban con cosas por ser como dicen “prepa”, pero en esta universidad no fue así. Me recibió con los brazos abiertos y lo único que me lanzaron fueron sonrisas y guiñadas. Y pensar que ninguna chica en la escuela quería salir conmigo. Una de las primeras cosas de las que me di cuenta es que no existían las fraternidades. Eso me pareció tan raro; yo que estaba en busca de una. Le pregunté a alguien sobre ese tipo de actividad y la persona me contestó que esa palabra no existe ni su concepto y significado; ese estilo de vida lo que hace es degradar a los miembros y crear un estatus social, o sea, poder e influencia sobre otros. La universidad rechaza el poder, la influencia y el dinero. Eso me provocó un asombro total. ¿Una 227 universidad que no utiliza dinero? ¿Y ahora qué hago con el que me dieron mis padres?

utoPía univerSitaria:
un mundo de buena vida
Juan Reyes

Todavía había un par de cosas que no entendía. Por ejemplo, la universidad me aceptó pero yo no dije lo que deseaba estudiar. “Lo juan.reyes3@upr.edu que sucede es que en esta universidad tú no vas a seguir una aburrida secuencia de clases; tú solamente escoges las clases que desees tomar n medio de mi preocupación de que no había recibido una y te graduarás con una diploma en el área de lo que estudiaste más con carta notificándome a cuál universidad asistiría, apareció un par de cositas más,” me dijo uno de los estudiantes que asisten a la mágicamente una oportunidad de una nueva universidad universidad. Me he dado cuenta de que en esta universidad nadie se de la cual no se había hablado mucho. Al ver la notificación de que esta reserva la información y todo el mundo está disponible para ayudar a universidad me aceptó, mi corazón dio un salto de alegría, ya que no sabía qué hacer con mi futuro. La universidad se encuentra en una pequeña otros no importa lo que sea: mudanzas, estudios sobre clases, problemas isla en el océano Atlántico. Mis padres se sentían tristes ya que me iba de personales, hasta situaciones amorosas. Aquí nadie te mira por encima la casa. Yo los calmé diciéndoles que todo iba a estar bien y que les iba a del hombro ni te juzga por lo que haces o piensas.

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¿Utopías?
Me acerco a buscar las clases disponibles y siento una sorpresa gigantesca cuando veo la lista de cursos, una cantidad inmensa de cursos que ni botándolos se acababan: desde cómo hacer un bizcocho hasta cómo diseñar una ciudad entera. Escogí las clases que desde un principio me gustaron: programación de computadoras, diseño en artes gráficas y un curso de cocina, entre otros. Era un horario muy 228 cómodo para estudiar; las clases comenzaban después de las diez de la mañana hasta por la tarde y había clases nocturnas para el que deseara estudiar de noche. Luego de escoger los cursos, me dirigí a ver qué lugar encontraba para hospedarme y encontré el lugar ideal: un cuarto para mí solo en el cual podía hacer todo lo que deseara con una vista súper brutal a una cascada de un río que había cerca de la casa. Le pregunté a la persona encargada qué incluía el cuarto y me dijo que lo tenía todo: agua, electricidad, internet, televisión por satélite con acceso a todos los canales y me refiero a todos los canales, muebles y, además, por quedarme allí me regalaban una computadora actualizada con todo lo más reciente y no tenía que dar un centavo. Por cierto, si deseabas tener algo –por ejemplo, algún hobby como algún videojuego o hasta un de la universidad. Al ir cruzando por las calles, vi una señora como de algunos treinta y algo de años, con un cuerpo brutal, y decidí ayudarle a levantar unas cosas y llevarlas a su apartamento pensando que era una profesora como me había comentado mi compañero, pero cuando comencé la clase de diseño gráfico me di cuenta que, en realidad, esa señora estaba estudiando artes gráficas con nosotros. Todavía quedaban varias interrogantes, tales como: ¿cómo voy a conseguir los libros de las clases y el material referente a las mismas? “Es muy simple, vas al edificio de estudiantes y solicitas los libros que necesitas ya que todo el estudiantado lo hace así. Por referencias de la clase vas a la biblioteca y allí sacas las copias que desees de las referencias que necesites. Puedes hasta sacarle copias a un libro entero si deseas. Además puedes imprimir también lo que desees allí”, me comentó una compañera de la clase de cocina. Cuando me dijo eso pensé que iba a tener que hacer una larga fila para pedir unos libros que necesitaba. Pero mi asombro fue inmenso cuando llegue a buscar los libros y sólo había cinco personas en línea; no tardé ni diez minutos en tener los

libros en mano. Una de las personas que estaba en la fila me comentó instrumento musical– sólo le comunicabas al dueño del apartamento y que como saben que van a tener muchos estudiantes que van a buscar él te conseguía lo que deseabas. Me quedé con la boca abierta cuando libros, tienen suficiente personal para atenderlos y su meta es que no vi todas esas comodidades mientras lo único que yo pensaba que estén más de diez minutos entre hacer la fila y tener los libros en sus necesitaba era agua, electricidad e internet. manos. Mi vecino de cuarto me visitó para conocerme y me pidió salir Mi primera semana de clases aún no terminaba y tuve que tomar con él para ver la isla. Qué sinnúmero de cosas, restaurantes, pubs, una clase que no me gustaba mucho porque era requisito de otra que tabernas, teatros, cines y hasta parques de atracciones, y todos eran sin quería tomar. Cuando llegué al salón lo encontré vacío y me pareció tan tener que vaciar tus bolsillos para poder disfrutar de ellos. Era increíble extraño ya que, pues, yo iba un poco tarde porque se me había pasado todo lo que mis ojos veían. Le pregunté a mi compañero qué más sabia el tiempo divagando qué era lo que iba a hacer en el fin de semana. de esta isla-universidad y me contestó que sólo vivían aquí las personas Cuando le pregunto a la profesora, me comentó que en la universidad que trabajaban en los diferentes lugares, los estudiantes y los profesores no se obligaba a los estudiantes a asistir a las clases y que con sólo

Otras universidades posibles
presentar los exámenes bastaba. Cada día que pasaba la universidad no hecho”, “aceptable” y “excelente”. Para la clase de cocina mi examen final dejaba de asombrarme. era hacer una cena completa desde el plato de entrada hasta el postre. Nervioso, esperando la calificación, lo único que me dijeron fue que Cada vez me gustaba más la universidad y mi personalidad había pasado el curso. Le pregunté a la profesora sobre exactamente aventurera me empujó a buscar qué tipo de actividades tiene la qué había sucedido y ella me comentó que en la universidad no había universidad en las cuales se reúna un grupo a hacer cosas que a todos notas, sólo si aprobaste el curso o no. Me estuvo tan raro, o sea que, les guste. En esta búsqueda encontré un gran número de clubes, tales ¿sólo me tengo que preocupar por hacer las cosas que me piden bien y como: de literatura, videojuegos, programadores, cocina, degustación dejar de preocuparme si obtengo una buena calificación o no? de vinos, camarógrafos, religiosos, de solteros y solteras, películas, deportes, etc. Estaba indeciso a cuál de los clubes ingresar, pero A cualquiera que desee una universidad perfecta, esta es la finalmente decidí comenzar con el de solteros y solteras. Este club se indicada. La misma tiene de todo, restaurantes, tabernas, parques de basaba en reuniones de chicos y chicas solteros que se congregaban atracciones, lindas chicas, apartamentos perfectos, vistas increíbles, un para salir en parejas o grupos a los diferentes lugares de la isla. Me di sistema universitario nunca antes visto, clubes que jamás te hubieras cuenta que en ese mismo club se encontraba la señora de treinta y imaginado y todas las comodidades que uno pudiera imaginar. Lo tantos a la que le ayudé a llevar sus cosas. Decidí aunar un poco de valor único que de esta universidad no me gustó es una simple claúsula y fui a invitarla a salir con mi vecino y una chica que él había escogido y que dice, “No deberás comunicar lo que sucede en esta isla a personas había aceptado. Ese día lo pase súper brutal; me enteré de cosas sobre que no saben de ella porque esta isla se ha mantenido incomunicada 229 esa mujer que jamás hubiera pensado que había hecho. Cada vez me con el resto del mundo y esperamos seguir así”. Y tienen razón. Si el interesaba más no solamente por su cuerpo, sino por lo brillante y por su gran personalidad. Nos involucrábamos aún más, hasta que llegó el día en que nos hicimos pareja, y le contamos a los del club. Nos aplaudieron y se sintieron contentos de que habían cumplido una de sus metas, que los participantes salieran con parejas del club. Para celebrar esta unión, el club realizó una fiesta en nombre de nosotros donde había de todo: comida, bebidas, hasta jueguitos de pareja para animar a otros a que hicieran lo mismo. Seguí saliendo con mi pareja y pasándola bien con mi más reciente amigo, mi vecino. En un abrir y cerrar de ojos, llegó el fin del semestre y tenía una preocupación grandísima porque no sabía exactamente cómo había salido en los exámenes, pues los que tomé sólo decían “bien mundo llegase a enterarse de que este paraíso existe, todos desearían entrar y se convertiría en un caos. Así que decidí mantenerme callado y no comentarle a nadie lo que allí sucedió. Sólo una cosa más: te lo estoy comentando a ti porque has sido aceptado en este mundo, pero recuerda que, como lo que dicen en Las Vegas, “lo que pasa en la isla, se queda en la isla”.

¿Utopías?

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Otras universidades posibles
personas. Son las instituciones responsables de crear profesionales justos y ejemplares que contribuyan a una sociedad mejor. Me imagino una universidad diferente con cambios en sus reglas, códigos y funciones tradicionales, donde se promueva la seguridad estudiantil y se respeten nuestros derechos de expresión. Deseo una universidad en la cual se practique la democracia y se tomen en consideración las decisiones tomadas por el estudiantado. La universidad perfecta es aquella en que desde el primer día de clases cuando eres estudiante de primer año, los demás compañeros te hablan de lo excelentes que son los profesores. Los profesores comprenden que sus alumnos tienen más clases y que todas requieren la misma dedicación y estudio. Se esfuerzan en no dar trabajos excesivos ni demasiado largos y en explicar los asignados con claridad, dándole a estos una puntuación justa para ayudar al estudiante a subir sus notas. A la hora de anunciar exámenes, estos le preguntan a sus estudiantes qué día es más conveniente para que no interfiera con la fecha de otros 231 exámenes y puedan estudiar para cada uno con tiempo y sin perder noches de sueño o actividades familiares por estar estudiando para más de un examen el mismo día. Cada profesor ha llegado a la conclusión que no se deben dar exámenes finales de todo el material del semestre, sino sólo exámenes parciales, porque se dieron cuenta que es innecesario probar un material que ya fue evaluado antes. Si hay algún profesor que no es del agrado de la mayoría del estudiantado, a este se le remueve de su puesto a uno de menor importancia para que reflexione sobre sus acciones. Al pasar un año se le permite demostrar que ha cambiado lo que le molestaba a los estudiantes, pero si surgen nuevamente quejas del profesor, este es despedido. El que los profesores sean buenos provoca que los estudiantes asistan a las clases con regularidad y alegría, y que el porciento de bajas sea el mínimo.

utoPía univerSitaria del Siglo xxi
Giomara Ríos Muñoz
giomara.rios@upr.edu l ser humano siempre ha deseado un mundo ideal o perfecto. Ese mundo debe complacer todos sus deseos y anhelos. A un mundo con estas características se le llama utopía porque según la definición de esta palabra, se trata de un lugar inexistente o imposible de encontrar. El hombre ha mantenido la esperanza de que este mundo sea algún día lo que tanto ha deseado. Considero que para obtener un mundo que tenga cualidades ideales para cualquier ser humano se debe comenzar por perfeccionar las universidades. Las universidades son la base de la educación de las

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¿Utopías?
Tener profesores excelentes tiene muchos beneficios. Un buen ejemplo de esto es que el día de hacer matrícula para el próximo semestre o verano es relajado y sin molestias. El estudiante no tiene la preocupación de con quién va a tomar clases porque todos los profesores son buenos. No existe la posibilidad de que la sección del profesor que el estudiante desea esté llena. Además, siempre se consiguen las 232 clases necesarias para graduarse porque existen secciones suficientes para cada clase pensando en la matrícula que tiene la universidad. Si al momento de hacer matrícula las secciones de algunas clases están llenas, la administración abre espacios o nuevas secciones. El interés primordial de la institución es que nadie se quede sin clases o se vea obligado a tomar clases que no están en su currículo. los estudiantes prefieren comer dentro del recinto universitario y no en establecimientos de comida rápida cercanos.

Las facilidades y el estacionamiento de la universidad son cómodos. Los edificios cuentan con ascensores que estan disponibles siempre. El ambiente en los departamentos es propicio para la enseñanza porque estos cuentan con aires acondicionados en los salones que siempre funcionan o, por lo menos, con abanicos limpios. Los pupitres y mesas no están rotos o escritos y muchos menos tienen gomas de mascar pegadas. Es un placer estudiar en cualquiera de los salones de los diferentes departamentos de esta universidad. El estacionamiento de la universidad es amplio y cuenta con espacios disponibles para la cantidad de estudiantes del recinto. Nunca hay que preocuparse porque Una institución universitaria perfecta tiene una administración en la época de lluvias se inunde el área donde lo estacionaste o porque eficiente que vela por el interés de los estudiantes. Las secretarias y te roben alguna pertenencia o hasta el mismo carro. los oficinistas de cada departamento son amables y están dispuestos Esto es sólo un ejemplo de la universidad perfecta, la cual se a ayudar y a aclarar cualquier duda. Hasta la guardia universitaria y los puede tener con algunos cambios en las que tenemos. Lo primero que empleados de mantenimiento cumplen con su labor sin protestar y hay que modificar es la actitud de las personas que trabajan en ellas. eficientemente. La universidad siempre está limpia, en los baños nunca Con un poquito de esfuerzo y dedicación de los profesores, estudiantes falta el papel o el jabón, y los pisos están impecables. Los guardias y demás empleados se puede llegar a tener una universidad ejemplar o resuelven cualquier problema que surja con rapidez y valentía. Además, casi perfecta. los servicios médicos son de primera calidad en la universidad. Si algún estudiante llega con una herida o con algún padecimiento, lo atienden rápidamente y con mucho entusiasmo. En fin, la universidad cuenta con empleados excelentes y dedicados a su trabajo. La universidad también cuenta con una cafetería grande, con mesas y sillas disponibles en todo momento. Los platos preparados son diferentes cada día y muy buenos. Los precios son módicos y razonables. Las filas para pagar son cortas y rápidas porque las cajeras nunca se distraen hablando y están pendientes a su trabajo. Por estas razones,

Otras universidades posibles
grado que cursará el estudiante; es decir, durante toda su carrera. La biblioteca de la universidad cuenta con copias de todos los otros libros que necesitarán estudiantes y profesores para las clases ofrecidas en la universidad. También la biblioteca está equipada con lo último en la tecnología, todo para el uso y disfrute del estudiantado. Además, la misma permanece abierta las 24 horas del día los 7 días de la semana. La universidad cuenta con un estacionamiento multipisos. Al ser admitido, a cada estudiante se le asigna un estacionamiento el cual utilizará hasta su fecha de graduación. Este estacionamiento es reservado. Gracias a esto, el flujo vehicular es excelente y es rara la vez que hay tapón. Los edificios de la universidad están interconectados por puentes para un mejor y fácil acceso. El patio interior de la universidad es un paraíso, tiene fuentes, flores y grandes arbustos los cuales dan sombra. El centro de estudiantes rodea este patio. En el centro se encuentra la cafetería, que sirve un suculento y variado menú a precios módicos. La cafetería ofrece servicio a domicilio a los estudiantes que 233 viven en la residencia estudiantil. En el edificio también hay un centro Laralissa M. Rivera Del Rio de cómputos sumamente equipado, un “coffee shop” en el cual puedes laralissa.rivera@upr.edu estudiar mientras te deleitas con una sabrosa taza de café, una sala de juegos, entre otras amenidades. Las oficinas administrativas y las organizaciones estudiantiles tienen sus oficinas en el centro de estudiantes para mayor accesibilidad. La residencia estudiantil es accesible para cualquier estudiante que desee hospedarse en ella y tiene un precio módico. Los ofrecimientos

mi univerSidad utóPica Para el Siglo xxi

oy es 7 de agosto de 2017, día en que comienzan las clases en la principal institución universitaria del país, el famoso “COLEGIO”. Para ser admitido o admitida en la institución, debes tener un buen promedio, tomar el examen de “College Board” y llenar la solicitud de admisión –tarea que resulta muy fácil ya que el personal de la oficina de admisiones es muy atento y orienta muy bien a los futuros estudiantes.

H

son: limpieza del cuarto, servicio de cable e internet, aire acondicionado en las habitaciones, entre otras cosas. Durante el proceso de matrícula, el estudiante tiene derecho a escoger las clases que va a tomar, aunque Cuando el estudiante es admitido a la universidad, se le otorga durante el primer año es mandatorio tomar cursos generales de una computadora portátil la cual contiene todos los materiales (libros) matemáticas, español, inglés, humanidades, estudios sociales e idiomas. de sus clases de concentración. La computadora se usará durante el

¿Utopías?
Estos cursos tienen como propósito preparar al estudiante para que, de segundo año en adelante, tome sus clases de concentración. El último año de bachillerato consiste en trabajar en la profesión que se estudió. Esta universidad es muy reconocida por estos y otros atributos. En ella se estudia con mucha paz y, sobre todo, cada egresado es muy 234 exitoso en su mundo laboral ya que los profesores que trabajan en esta institución son los mejores del país. Los profesores y estudiantes se respetan mutuamente dado que aquí el respeto y la igualdad del ser humano es primordial. Esta es mi universidad, y la tuya también puede ser así sólo si te lo propones.

Otras universidades posibles
Un día, Franco, un amigo que nos acompañaba, nos comenta que lo han invitado a una expedición a una isla lejana y que le gustaría que nos uniéramos al viaje. Sin más peticiones, con las ansias de conocer lo desconocido, emprendimos el viaje hacia Tasmania, una isla al sur de Australia. Nada más llegamos y ya era sorprendente el paisaje, abundante vegetación y un aspecto muy radiante. De pronto vimos de frente una enorme estructura rodeada de enormes columnas y con una preciosa entrada. Rápidamente quisimos averiguar qué era semejante cosa y qué guardaba adentro. En la entrada unos guardias esperaban y cuestionaron el motivo de nuestra visita. Nos informaban que esta era la Universidad de la vida y que sólo los miembros podían pasar. Daba la casualidad que uno de los que nos acompañaba tenía permiso de entrada, entonces nos dieron paso. Luego de pasar un enorme recibidor, se nos acercó un guía que nos daría un paseo por las diferentes facultades. Pasamos a un patio interior que nos llevó al segundo edificio, donde se encontraban los salones de 235 clase. Eran muy espaciosos y contaban con muebles acojinados, aires Jessiane M. Rodríguez acondicionados y refrigerios de todas clases, disponibles a todas horas. jessiane.rodriguez2@upr.edu Afuera de cada salón había un itinerario que establecía las horas y días a la semana que serían las clases, sólo tomando cursos tres días de la semana. ndaba yo por el viejo mundo de paseo con una buena Luego pasamos a un área de descanso, la cual constaba de un amiga, admirando la buena vida que el pasado había dejado. Llevábamos meses de aventuras, explorando spa para relajamiento y tratamientos estéticos, una piscina y un jacuzzi. sobre las artes, la literatura y las humanidades. Teníamos como meta Más adelante se encontraba el área de comedor donde había manjares escribir un gran libro de descubrimiento en estas áreas y ya habíamos de diversas comidas y postres. También encontrabas mesas muy largas recopilado bastante información. Para entonces ya teníamos algunos donde todos se sentaban a comer juntos. Al seguir el paseo, encontramos contactos que nos ayudaban a llegar a lugares interesantes que sirvieran un salón de juegos donde había pantallas gigantes y televisores con para nuestra escritura. Nuestros recorridos nos habían llevado a Etiopía, toda clase de juegos electrónicos y computadoras. En la parte posterior a Mumbai, a Murcia, a Catania, a Bursa y a otros lugares remotos llenos se encontraba un área de recreación y deportes con montañas y un lago de cuentos y fantasías.

univerSidad de la vida

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¿Utopías?
para deportes extremos. También había disponibles cuartos en los que se podía dormir en caso de que se tuviera que estudiar hasta tarde. Ya en la salida para irnos nos despidieron con cafés de Starbucks Coffee y al lado una farmacia Walgreens, además de un pasillo entero que formaba un pequeño centro comercial. Era algo realmente increíble y mis ojos no paraban de admirar. Todos estábamos sumamente asombrados y deseábamos estudiar allí. Nunca se nos había dado la oportunidad de presenciar algo así y menos de poder experimentarlo. En el camino de vuelta, todavía seguíamos comentando y yo pensaba, sólo la Utopía de Tomás Moro se pudiera comparar, siendo todo tan perfecto y tan real. Este dato culminó nuestro libro, que no podía evitar también llamarse “La Universidad de nuestra vida”.

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Otras universidades posibles
De acuerdo con la Real Academia Española, una utopía es un “plan, proyecto, doctrina o sistema optimista que aparece como irrealizable en el momento de su formulación”. En cierto modo es parecido al sistema comunista en que todo el mundo tiene los mismos beneficios y nadie está sobre otro de ninguna forma. Imagínese una universidad utópica. Esta imagen utópica universitaria sería un recinto sin IGS para entrar, donde todo el mundo puede estudiar lo que quiera y lo que más le motive, así como la vocación de los marxistas de hacer lo que quieras. No hay que coger clases innecesarias que no son de la concentración de uno a menos que le interese estudiarlo también. No habrá exámenes porque los estudiantes van a aprender lo que quieran y, al verdaderamente gustarles lo que estudian, no tienen que demostrar lo aprendido. El aprendizaje y su confirmación ya están dados siempre por el propio interés del estudiante. Además de estudiar, se debe cumplir con todas las 237 responsabilidades respecto a la sociedad. “Existe una ocupación común a hombres y mujeres, sin discriminación: la agricultura; y de ella nadie está excluido. En ella se instruyen todos desde la niñez; en parte por la enseñanza que reciben en la escuela y, en parte, por las excursiones que hacen a los campos próximos a la ciudad para su esparcimiento, aunque no se limitan a observar sino que compartiendo las faenas tienen ocasión de hacer ejercicio físico” (Moro, 120). Al cumplir con sus trabajos fuera de la institución, no se tiene que pagar la universidad ni existen becas para nadie, ya que eso sería innecesario. A los maestros no se les pagará por dar clases; simplemente lo hacen porque les gusta y, sobre todo, porque les da un sentimiento eufórico que sus estudiantes aprendan y se esfuercen por ampliar su conocimiento.

univerSidad utóPica, recinto de tomáS moro
Raúl E. Rodríguez
raul.rodriguez4@upr.edu n el mundo académico que vivimos hoy día, las universidades tienen varios requisitos para aceptar estudiantes. Dependiendo de su concentración, serán las exigencias. Varios requisitos se han juntado para facilitar la decisión: el IGS, que consiste de los resultados del promedio de la escuela superior; el GPA; y los resultados del SAT o, el más comúnmente utilizado, del College Board.

E

¿Utopías?
Las clases serían cuando uno quisiera ir y por la cantidad de horas que pueda, siempre y cuando el profesor esté disponible también. La cantidad de gente sería un misterio. Este misterio se debería a que, al ser gratis, la universidad atraería a más gente. También podría probarse todo lo contrario: atraería a menos gente siendo que no se tiene que estudiar para tener un trabajo ni para poder sobrevivir. La cafetería ni la librería existirían ya que ambas serían parte de organizaciones capitalistas que sólo piensan en los chavos. En lugar de tener la cafetería, esa área del centro de estudiantes sería como un comedor escolar con comida buenísima y para todo el que quiera. Todas las facultades y departamentos obtendrían la misma cantidad de presupuesto sin importar si necesitan más o no; tendrían que adaptarse y ser muy económicos para no malgastar y rendir el dinero todo lo posible. Los equipos atléticos ni los de ajedrez existirían porque entonces habría ciertos niveles de competencia, lo que demostraría que hay algunos mejores que otros y eso no se puede dar. La banda tampoco existiría porque, aunque no hay competencia, unos se podrían creer mejores que otros. Solamente así podría haber equidad absoluta, pero aun así los humanos seguirían siendo diferentes. Con todos esos arreglos de IGS, becas, la cafetería y lo demás, lo irrealizable sería posible. Dicha universidad sería la representación única de lo utópico en el área académica.

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Otras universidades posibles
En su proyecto añadió nuevos cursos que fomentaron el acoplamiento, responsabilidad e independencia características de la vida universitaria. Desarrolló un plan de estudio que no fuera igual de avanzado que el universitario pero que lograra que los jóvenes se acoplaran a un estilo de vida educativo avanzado. Él había notado que la educación en su pueblo era discriminatoria. Por ser una educación pública gratuita, no se preocupaban los docentes de enseñar de manera completa y eficaz, motivo por el cual para los jóvenes del pueblo la vida universitaria era un campo de batalla entre lo que habían experimentado toda su vida educativamente y lo que estaban experimentando como nuevo en la universidad. A diferencia de ese sistema, Seire proporcionaba dos horas de tutorías tras finalizar la jornada educativa del día, aumentando así el rendimiento académico de los jóvenes. A aquellos estudiantes que estaban en su último año escolar, Seire los evaluaba y orientaba en cuanto a lo que querían estudiar. Además, los estudiantes eran expuestos durante ese último semestre a un curso 239 universitario relacionado con lo que pretendían estudiar. Al implementar todos estos métodos, Orlando Seire se dio cuenta que estos jóvenes no sólo se sentían más conformes con ellos mismos porque notaban que iban bien en sus estudios escolares, sino que sentían motivados a superarse y a llegar a la universidad. De ese modo, no sentían que la vida en la universidad era una sorpresa porque sabían lo que debían esperar cada día.

la uToPía de euorTo
Sasha Rosado Ramos
sasha.rosado@upr.edu rlando Seire era un hombre de vida normal, honrado y trabajador, pero preocupado por la educación de los jóvenes de su pueblo llamado Dinam. Él veía que la educación escolar que se daba en Dinam no era la mejor para preparar a sus jóvenes para la universidad. Entre unos pensamientos y otros, se animó a desarrollar un proyecto que ayudaría no sólo a los jóvenes de Dinam, un pueblo regido por el poder de aquellos que tenían el dinero para pagar una educación privada a sus hijos, sino que en cierto modo impulsaría a otros pueblos a imitarlo. Llamó a su proyecto “Euorto” y lo estableció en su casa comenzando con sólo diez jóvenes.

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¿Utopías?

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Otras universidades posibles
la podían hacer en cualquier momento de la semana de matrícula. Nunca un estudiante tuvo que dormir la noche antes del día de ajustes frente a la puerta del departamento de su concentración para hacer el primer turno porque siempre había suficientes clases para matricular y todo cambio se hacía por Internet. Tampoco se daba el caso de que un estudiante tuviera siete horas libres entre dos clases. Además, los estudiantes de nuevo ingreso tenían el derecho de hacer su propia matrícula para así evitar tener que quedarse un viernes tomando una clase a las 6:00 p.m. Todas las oficinas estaban ubicadas en un mismo edificio, evitándole así la molestia al estudiante de que tuviese que caminar todo el recinto para poder hacer sus gestiones. Al llegar a dichas oficinas, los empleados los recibían con una sonrisa, les daban los buenos días o buenas tardes y se esmeraban por atender su necesidad. A los empleados no les gustaba tener que enviar a los estudiantes a otras oficinas para que resolvieran sus problemas. Había mapas por todo el recinto para que los estudiantes no estuviesen preguntando dónde estaban ubicados edificios como Ingeniería Civil o Ingeniería Química. 241 Los estudiantes no llegaban tarde ni dos horas antes a sus clases para poder encontrar un estacionamiento porque detrás de la Biblioteca había un estacionamiento multipisos, con suficientes estacionamientos para todos. Lo máximo que había que esperar por el trolley eran cinco minutos. Los centros de cómputos nunca tuvieron un rótulo diciendo “no hay tinta” o “no abriremos hasta que haya fondos para pagar a los estudiantes que trabajan en el centro de cómputos”. La asistencia a clase era opcional, quienes estaban verdaderamente interesados en estudiar y salir bien en la clase asistían con regularidad, y quienes no tenían interés, no perdían su tiempo escuchando al profesor hablar durante una hora o más. Los profesores trabajaban para el bien del estudiante más que para

otraS univerSidadeS PoSibleS: utoPíaS Para el Siglo xxi
Keishla M. Torres Maldonado
keishla.torres4@upr.edu rase una vez una Universidad de Puerto Rico ubicada en la ciudad de Mayagüez, conocida mayormente como “Colegio”. El recinto estaba ubicado en un lugar donde no se tenía que tomar el tapón de toda la ciudad, ni había que soportar la peste de las fábricas adyacentes, como ocurría en otras universidades. Sus estudiantes eran los universitarios más felices de todo el país. Siempre tenían los mejores horarios, a la conveniencia de cada cual. No tenían que esperar al último día de matrícula para poder hacerla pues

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¿Utopías?
el suyo propio y la conducta e interés de los estudiantes por el aprendizaje hacía que los profesores amaran su profesión. Se evitaba a toda costa cambiar las ediciones de los libros cada año, para que así los estudiantes pudieran ganar dinero en la reventa de libros. Las evaluaciones a los profesores no eran en el horario de clases ni había que llenar tantas bolitas, sino que se hacían por Internet. Todo 242 universitario tenía el derecho de recibir beca, aunque fuese poco, para que sus padres no tuvieran que endeudarse cada semestre para pagar la matrícula de sus hijos. Todos los exámenes eran a la hora de la clase para evitar que los estudiantes salieran de un examen a las 10:00 pm y tuvieran que irse caminando a esa hora hasta sus hospedajes, o debieran quedarse un viernes por la noche tomando un examen. Los exámenes finales se ofrecían durante dos semanas y nunca tenían los estudiantes dos o más corridos. Además, eran en el edificio del departamento de la clase para que no se tuviese que tomar un examen de Inglés en Ingeniería Civil o de Sicología en Biología. Puestos como los de rectores o decanos no eran influidos por el partido que estuviese en el poder del país y los estudiantes tenían el derecho de escoger a estos líderes. No existían las huelgas pues los beneficios y derechos de los universitarios y trabajadores eran muy importantes. Estudiar en el “Colegio” era el mayor privilegio que podía tener un universitario. Todo joven aspiraba a ingresar en esta universidad y, al hacerlo, era el orgullo de sus padres y la envidia de aquellos que no pudieron entrar. Muy pocos estudiantes abandonaban sus estudios o se trasladaban a otras universidades porque estaban seguros que como esa universidad, no había ninguna. Cuántos universitarios no desearíamos estudiar en esa universidad; cuán felices seríamos…

Otras universidades posibles
públicas y privadas utópicas en las cuales ayuden a los estudiantes a tener mayor conocimiento sobre textos que los guíen a anhelar ser seres humanos libres y pensantes. Además, se necesitarían profesores instruidos en el conocimiento de textos adecuados para lograr esta visión. Un ejemplo de estos textos podría ser Discurso acerca de la dignidad del hombre de Pico della Mirandola. Este cambio en la visión de la universidad es necesario ya que, lamentablemente, debemos admitir que en la actualidad, la universidad, y mucho menos la escuela pública o privada, no prepara estudiantes libres y pensantes, sino que prepara a los estudiantes para ser aptos en un estrecho campo. La situación conduce a que los estudiantes sólo sean útiles a las compañías que en un futuro les darán trabajo. A pesar de que la universidad intenta darle al estudiante un conocimiento universal de todas las materias, es importante darnos cuenta que esto realmente no se logra. Miguel de Cervantes Saavedra explica detalladamente qué se logra al ser un ser humano libre: “La libertad, Sancho, es uno de los más preciosos dones que a los hombres dieron los cielos; con ella no pueden igualarse los tesoros que encierran la tierra y el mar: por la libertad, así como por la 243 honra, se puede y debe aventurar la vida”.

mi utoPía univerSitaria
Nicole Marie Torres Rodríguez

Mi segundo cambio para lograr una universidad utópica sería nicole.torres1@upr.edu la participación democrática de toda la comunidad universitaria en todos los aspectos administrativos de la universidad. Tanto en el pasado como en la actualidad, los estudiantes han tenido que llegar Cuál es mi utopía universitaria para el siglo XXI? Esta a la protesta para ser escuchados y que su voz sea atendida para la pregunta la podemos contestar por partes, ya que toma de decisiones administrativas de la universidad. En la universidad tendríamos que hacer un pequeño análisis de cómo es nuestra universidad en la actualidad para poder determinar cómo utópica, cualquier aspecto administrativo sería consultado con toda la sería mi utopía universitaria. Como es del conocimiento de todos, la comunidad universitaria, incluyendo estudiantes, profesores y todo el universidad actualmente está pasando por grandes crisis que nos hacen personal no docente que trabaje en la universidad. En este cambio está pensar a todos en una universidad utópica que nos lleve a la perfección. incluida la facilidad con que los estudiantes puedan solicitar servicios En mi universidad utópica, lo primero sería que la misma tuviera como administrativos, ya que actualmente los estudiantes tienen que hacer visión construir seres humanos libres y pensantes. Para lograr esta visión, grandes filas para, primero, buscar el papel necesario para solicitar se necesitarían no sólo universidades utópicas, sino también escuelas el servicio y, luego, entregar el documento. Por el contrario, en una

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¿Utopías?
universidad utópica los estudiantes no tendrían que pasar por este masas administrativas que toman cada una de las decisiones de la proceso para solicitar servicios administrativos, ya que todo se haría de universidad. Crear una universidad utópica siempre implica recordar manera más eficiente y rápida. que un pueblo puede tener piedras, garrotes, pistolas o cañones, mas aun así, si no tiene libros, está completamente desarmado. Pero tal y Otro aspecto que cambiaría entre la universidad de la actualidad como dijo Albert Einstein en algún momento, “es más fácil desintegrar y la utópica sería el método de evaluación de los estudiantes para un átomo que desintegrar un prejuicio”. 244 determinar si aprueban el curso o no. En la universidad utópica, no se harían exámenes escritos, ya que en estos el estudiante demuestra su conocimiento parcial sobre un material y no puede demostrar su amplio conocimiento en la materia. El método de evaluación permitiría al estudiante demostrar que es un ser humano libre y pensante resolviendo y analizando problemas que se le puedan presentar en la vida cotidiana. El último cambio que expondré entre los muchos que haría, es respecto al costo que conllevaría estudiar en la universidad. En la universidad utópica, los estudiantes no pagarían por tomar las clases porque estos estarían trabajando para ganar la oportunidad de lograr llegar a ser seres humanos libres y pensantes. Entiendo que al igual que el gobierno crea los ladrones, también es el mismo gobierno el que crea seres dependientes de decisiones tomadas por empresas privadas y, por lo tanto, no apoya la formación de seres libres. La solución para los ladrones creada por el gobierno en el libro Utopía de Tomás Moro es que a las personas hay que darle trabajo para que no roben. Pues al igual que hay que dar trabajo a los ladrones, hay que dar trabajo o, en este caso, estudios, a los estudiantes para que puedan llegar a ser seres humanos libres y pensantes. Crear una universidad utópica no es un trabajo imposible. Conllevaría esfuerzos grandes por parte del gobierno y de los estudiantes que están acostumbrados a ser dominados por pequeñas

Otras universidades posibles
explore this seemingly enchanted world. Stumbling out of the meadow, I found myself in front of a great tree with roots in a curious shape of steps as if they had been carved to serve as seats. It was as if nature itself had created a closed chamber where the trees around the big tree acted as buffers of outside activity; it was like a closed meadow with its own time and rhythm, as if the timelessness of the tree itself had created an invisible barrier that allowed nothing more than what was inside this place. Silence was mixed with the sublimity of a sacred place to form a space filled with the invigorating energy of learning. Attracted by the tree’s living wisdom and filled with energy, I sat on one of the roots and closed my eyes to feel the world around me until I was moved from my meditations by shifting sounds close to me. I opened my eyes to find a cute little boy with big eyes, friendly features, and a mischievous smile staring back at me.

univerSity utoPiaS

“Are you a new student?” he asked while looking at me with a crocked smile and a mischievous look. “Cool, I like new students”, his voice a high, overly happy pitch. “Look!!! Sensei is coming”.

I looked around and saw there was a considerable amount Elizabeth Vázquez Cordero of people of all ages, from really young ones –like my unsolicited elizabeth.vazquez1@upr.edu companion– to some others who weren’t as young and rather looked as ancient as the roots they sat on.
Sand dust falling call upon Jung Let his collective unconscious guide Through misty waters to better lands.

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nder the weeping willow I laid as I sought to learn something from the ancient sentinel, to rid myself of worldly stresses and oppressions. But soon I fell asleep to find myself in a strange world much like my own. I awoke in a prairie, rays of sun trespassing through the canopy of trees gave an ethereal felling as if I was awakening to a dream land. I arose a little confused. Not sure where I was or what was happening, I resolved to wonder about and

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Soon, a woman took the center of the opening where there was no grass and started speaking. I soon realized that I was in the sacred fields of a teaching institution. The person started speaking about philosophy in relation to some literary work I had read previously. This world must not be so much different to my own. The woman standing in front of us was tall and healthily skinny; she was wearing a simple dress with no shoes and looked radiant with an inner luster I have barely seen in my world. It seems as if she is a celestial being. I immediately started to fall in love with this place. It was a place where I could go and learn

¿Utopías?
without needing a reason to or without the need to worry about what I is the one thing that sustains us; it makes sense to spend all possible time was going to do after I finished in this place. Her voice carried far within around it and to learn to love it as nothing else in our transient lives. the circle of students; her words were not contaminated with politics Next thing I noticed was that there wasn’t a distinction or economics but with the realities of life and the things that are truly between people by the clothes they were wearing; their clothes were necessary for people’s well being. merely an expression of themselves and their creativity, not a sign of The most amazing thing of this place were the students. They distinction between social classes. I was told that their land didn’t have 246 sat there in all shapes, colors, genders; they were all unique in their a wide separation between the classes, that they all lived in the same own way but none of them was shunned away. They were equal, all conditions, with enough to eat and what they needed to survive while part of a whole, and with the radiance on their faces of people who always carefully keeping balance in their world. I wished I could learn are truly concentrated on learning. I was amazed staring around me everything about this economic system, but I didn’t have the time so and seeing that none of the students were angry, nor stressed, nor we moved on. By the way, learning here at all levels is free as it should bored; they were all paying attention with the utmost care as if they be; learning should be a right allowed to all and not only to the rich who were in a temple participating in a sacred ceremony of learning. If my can afford to pay it. own university could love learning this much, it would truly be a place of I also noticed there wasn’t any oppression or rigidity in the learning and not a factory of mindless company workers. environment. All the students walked around relaxed and didn’t seem I was filled with anxiety as the lecture was coming to an end to have a care or worry in the world. It was their policy not to make because I thought I was going to be shipped right back under the classes a behemoth cluster of knowledge that could not be learned in willow tree, but the class finished and I was allowed a little longer in a short amount of time. Rather, they concentrated on teaching how the this sacred place. The boy with the mischievous eyes, who was sitting students could learn about the topic without another’s intervention, by me in the lecture, decided he wanted to come with me and show on teaching the love for learning and the motivation that can only me around. I was grateful for I wanted to understand this strange come from curiosity. They had no strict teachers giving work to be place. completed mindlessly; they were given fun, not easy, classes, where they could grow as students and creatures. The greatest motivation for As we walked around, I noticed there were a lot more bunches them was the exhilaration and love of learning in its purest shape. If of trees in a circle that had a great tree in the middle. I imagined they our university could only understand the importance of teaching love for were places like the one I was just coming from, and that people knowledge rather than how to do a job to obtain money to ultimately live were learning and teaching in them even if I couldn’t see them. My buying material things, our world would definitely be a much happier and companion explained they had buildings with classrooms that were fulfilling place. seldom used. After all, it is in nature that you can best learn and, from nature, the most important values can truly be understood. Well, nature

Otras universidades posibles
With the happiness of knowing that there was a holy place dedicated to teaching the love of learning rather than the material consumption of the world around us, I drifted into oblivion only to arise under the wiping willow where I had lain earlier. Reality sitting in my brain, I wished the world I dreamed could be a reality. With that idea in mind, I stood up and thanked the wiping willow, after which I went on back to the world to figure out a way in which I could make that dream a reality. As I walked away from the tree, a feeling came over me that the kid with the mischievous eyes who had served as my guide was sitting in one of the branches of the great willow smiling satisfactorily. It was then that I understood that the willow was a sacred tree, and that it had given me my purpose in life.

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¿Utopías?

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Otras universidades posibles
Para resolver los problemas en general, he clasificado las soluciones bajo lo que he llamado los principios básicos de toda universidad. El primer principio plantea que toda universidad debe buscar la manera de mantenerse por sí misma. El segundo principio establece que la universidad debe ser dirigida y encaminada por un sindicato de personas que estén relacionadas a la misma diariamente. Finalmente, el tercer principio provee una serie de normas y de valores que deben ser enseñados en cada universidad del país. Este último principio presenta también cambios en los currículos de los estudiantes. Respecto al primer principio, lo que intento plantear es que la universidad debe desarrollar proyectos para mantenerse por sí misma, y así no depender tanto de los fondos asignados por el gobierno. Para esto es necesario que la universidad completa esté utilizando energía renovable. La universidad sólo tendría que pagar los materiales y un sueldo a un profesor que utilice el proyecto como laboratorio. El mismo beneficiaría a los estudiantes, ya que además de tener créditos extra, van a 249 adquirir experiencia laboral. También propongo utilizar las facilidades de los laboratorios de investigación de alimentos para producir productos para la venta, como yogurts, quesos y mermeladas que son muy fáciles de preparar y a un costo bajo. Los productos pueden ser preparados por los mismos estudiantes graduados o subgraduados que estén participando en alguna investigación que se relacione con el proyecto. En el área de la agricultura, se utilizarían los productos obtenidos de las plantas experimentales, tales como la yuca, la piña y el trigo para la confección de alimentos en la cafetería de la universidad. Estas propuestas no lograrían de inmediato que la universidad se mantenga por sí misma, pero supondrían un cambio significativo. Además, hay que tener en cuenta que estas medidas al principio se utilizarán a modo de prueba y, si dan resultados, más oportunidades estarán accesibles para estudiantes o profesores que deseen cooperar con la causa.

la utoPía univerSitaria en el Siglo xxi
Roberto Vélez Cruz
roberto.velez@upr.edu uando se utiliza la palabra utopía, lo primero que regularmente viene a nuestra mente es un lugar fantástico, perfecto, ideal, en fin, irreal. ¿Qué sucede cuando se utilizan en la misma oración las palabras utopía y universidad? En una conversación con mis amistades que, al igual que yo, son estudiantes, pregunté: ¿cómo sería una universidad perfecta? Entonces surgió ese sinnúmero de quejas y propuestas que beneficiaban a unos y perjudicaban a otros. De esa conversación, sólo tomé las quejas y problemas y traté de encontrarles una solución justa para todas las partes que se pudieran ver afectadas.

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¿Utopías?
Para que la universidad funcione eficientemente, es importante que tanto los profesores, como los estudiantes, los empleados en general y las personas que toman decisiones importantes que afectan a las partes anteriormente mencionadas, tengan como enfoque un mismo norte. Por lo tanto, el segundo principio lo que sugiere es que se cree un sindicato compuesto por un profesor y un estudiante de 250 cada concentración y de cada recinto. Estos serán escogidos por los estudiantes, profesores y demás empleados de las universidades en cuestión. También formará parte del sindicato un planificador que será asignado por el gobierno y servirá de portavoz del gobierno y del sindicato. Todos tendrán igualdad de poder a la hora de expresar una idea y tomar una decisión. Es preciso mencionar que ninguno de los estudiantes ni profesores cobrará extra por sus servicios en el sindicato; sólo el planificador cobrará por sus servicios y su salario será cubierto con fondos del gobierno. en general deberá informarlo al recinto y dejar claros sus objetivos. Se les permitirá a todos expresarse libremente en los predios del recinto siempre y cuando no incurran en insultos y daños a la propiedad de la comunidad universitaria. Mi propuesta envuelve que se promuevan la tolerancia, la libre expresión y el orgullo propio y patriótico. Me parecen muy importantes los puntos mencionados anteriormente para un ambiente más productivo en la universidad. En la parte de preparación académica, creo que para que sea mejor y más efectiva debería enseñarse el curso de historia de Puerto Rico de manera obligatoria. Además, debe ser requisito haber tomado cursos de algún idioma diferente al español y al inglés, al menos de manera básica. Mi interés con este principio es mejorar la autoestima de cada estudiante para que tenga un mejor aprovechamiento académico.

Cuando comencé este ensayo, definí la palabra utopía como igual a perfecto e irreal. Lo que sucede con esta definición es que la Cada estudiante y profesor de cada recinto tendrá la obligación sociedad nos ha enseñado desde pequeños que todo lo que está hecho de hacer público a la comunidad universitaria lo que sucede en cada por el ser humano no puede ser perfecto y, como una utopía tiene que reunión y las decisiones próximas a tomarse. De esta manera, sería más ser forjada por seres humanos, la conclusión es que nunca será posible. efectiva la comunicación entre la comunidad universitaria y el sindicato, Pero, ¿qué tal si cambiamos un poco la definición y la amoldamos a además de que al tener la participación de estudiantes y profesores nuestros límites como seres humanos y decimos que utopía es igual tomando decisiones, estamos más seguros de que las mismas se han a excelencia? Entonces, la utopía se vuelve posible, sólo que conlleva tomado pensando en ambas partes por igual. mucho esfuerzo, voluntad y un ideal sólido. Para que los principios anteriores sean progresivos y sólidos, es Creo que si a la comunidad universitaria se le presentan ideas importante que haya organización, orden y la práctica de principios y y proyectos como los que he expuesto aquí, una gran mayoría de la valores que han caído en desuso. Para lograr esto propongo el tercer misma respondería a favor. Con el primer principio, además de aliviar la principio, que busca de manera justa crear normas para un mejor carga económica de los recintos, se estaría dando un gran ejemplo de ambiente y un semestre más productivo dentro de cada recinto. Con la importancia y el orgullo de no depender de nadie. Con el segundo respecto a grupos de estudiantes, como por ejemplo la FUPI, planteo lo principio, intento guiar a la comunidad universitaria, incluyendo a sus siguiente. Todo grupo formado por estudiantes, profesores y empleados

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líderes, hacia el mismo camino y, de ese modo, facilitar la comunicación entre los diferentes sectores. Esto es muy importante, ya que de esta manera se evitan las huelgas, incidentes y paros en los recintos que tanto afectan a todas las partes. Con respecto al tercer principio, se intenta promover un mejor ambiente para el universitario, a la misma vez que este se prepara de mejor manera. Ya que soy parte del estudiantado, soy consciente que muchos desean que se les acorte la cantidad de créditos por bachillerato y, por lo tanto, no les debe agradar mi idea de añadir créditos obligatorios al currículo. Mi explicación para ellos es la siguiente: para conveniencia de la sociedad en general, es más útil un individuo que sepa mucho de todo que un individuo que sólo conoce de un tema. En fin, mi propósito en general con estos principios es que se puedan forjar personas más preparadas, con ideales sólidos, con gran voluntad y capaces de esforzarse por crear no sólo universidades, sino también un mundo utópico.

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23 de septiembre de 2011

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