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Organizao e Gesto da escola Teoria e Prtica Jos Carlos Libneo Os estudos atuais sobre o sistema escolar e as polticas educacionais

s tm colocado a escola, enquanto organizao, co mo referncia para a realizao dos objetivos e metas dos sistema educativo. Nesse sentido, ela vista como um ambiente educativo, como espao de formao construdo pelos seus componentes, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profisso. Essa forma de ver a dinmica da vida da escola leva a considerar a organizao escolar como um_ organismo aberto, cuja estrutura e processos de organizao e gesto so constantemente construdos pelos que nela trabalham (diretores, coordenadores, pedagogos, professores e funcionrios) e pelos seus usurios (alunos, pais, comunidade prxima). Faz-se necessrio, portanto, que esses educadores desenvolvam uma das competncias profissionais bsicas: participar na gesto e organizao da escola, desempenhando um papel ativo nas decises pedaggico-didticas, organizacionais, administrativas. Para isso, precisam conhecer bem as polticas educacionais, os objetivos e as formas de organizao e funcionamento de uma escola, bem como desenvolver competncias para trabalhar em equipe, cooperar com outros profissionais, aprender a ter uma atitude investigativa. Essa qualificao terica e prtica possibilitar no apenas o exerccio da participao mas, tambm, a anlise da prtica que levar a aprender idias, saberes, experincias, na prpria situao de trabalho, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e

profissional. para isso que este livro pretende contribuir. A ordenao dos captulos foi pensada no sentido de familiarizar os estudantes nos conhecimentos bsicos do processo organizacional das escolas e nos conhecimentos tericos e prticos necessrios para a participao consciente e ativa nas aes de organizao e gesto da escola. O AUTOR Jos Carlos Libneo doutor em Filosofia e Histria da Educao pela PUC de So Paulo. Nasceu em Angatuba, Estado de So Paulo, em 1945. Formou-se em Filosofia na PUC de So Paulo, onde tambm obteve os ttulos de mestre e doutor. Foi diretor de escola, desempenhou atividades nas Secretarias de Educao de So Paulo e Gois, ensinou em vrias instituies de ensino superior, tendo sido professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois durante 20 anos. H muitos anos trabalha com formao de professores. Atualmente Professor Titular da Universidade Catlica de Gois. Publicou cinco livros: Acelerao Escolar - Estudos sobre educao de adolescentes e adultos (1976), Democratizao da escola pblica - A pedagogia crtico-social dos contedos (Editora Loyola, 1 a edio em 1985, atualmente nas 17a edio), Didtica (1 a edio em 1990, atualmente na 20a edio), Adeus professor, adeus professora? - Novas exigncias educacionais e profisso doscente (4 edio) e Pedagogia e pedagogos, para qu? (2 edio), os trs ltimos publicados pela Editora Cortez. Tambm escreveu dez captulos de livros em co-autoria e diversos artigos em revistas especializadas.

Para os diretores de escola, coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais, professores que, entre tantas dificuldades que afligem a escola pblica, sempre recobram o nimo, se enchem de energia e de esperana, sabendo que o saber organizar e gerir sua escola, com determinao, energia e dilogo, produz um diferencial visvel nas condies concretas pelas quais se pode garantir uma slida formao de cidados, de profissionais, de usurios das mdias, de consumidores, de interlocutores sociais, para uma sociedade que requer cada vez mais sujeitos capazes de lidar com o conhecimento e que precisa ser muito mais includente do que tem sido. Para Maria Augusta de Oliveira, amiga e companheira de trabalho h muitos anos, cujo conhecimento prticoterico sobre aqueles fazeres pedaggicos tem ajudado outras e outros a compreenderem que no possvel saber o que fazer sem saber o como fazer. SUMRIO Apresentao 9 Captulo I - A escola como organizao de trabalho e lugar de aprendizagem do professor 17 Captulo II - Uma escola para novos tempos 31 Captulo III - Buscando a qualidade social do ensino 51 Captulo IV - O professor e a construo da sua identidade profissional 61 Captulo V - Os conceitos de organizao, gesto, participao e cultura organizacional 73 Captulo VI - O sistema de organizao e gesto da escola 93

Captulo VII - Princpios e caractersticas da gesto escolar participativa 109 Captulo VIII - O planejamento escolar e o projeto pedaggico-curricular 121 Captulo IX - Organizao geral do trabalho escolar 171 Captulo X - As atividades de direo e coordenao 177 Captulo XI - A formao continuada 187 Captulo XII - Avaliao de sistemas escolares e de escolas 197 Captulo XIII - Estratgias de coordenao do trabalho escolar e de participao na gesto da escola 221 Bibliografia - 243 Anexos - 249 Apresentao Este livro destina-se ao estudo da escola como instituio bsica do sistema escolar e lugar de trabalho do professor. Foi escrito para ajudar os professores a conhecerem a estrutura e a organizao das escolas e as condies de seu exerccio profissional. Os captulos desta publicao foram organizados a partir de textos didticos provisrios, roteiros e notas de aulas, resenhas de livros, elaborados quando o autor ministrava, na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois, a disciplina Organizao do Trabalho Pedaggico. Esse material foi reunido e reorganizado com base em novas pesquisas e leituras de obras recentes sobre o assunto. necessrio, entretanto, alertar os leitores de que muitas das idias e opinies aqui lanadas permanecem como objeto de investigao, pedindolhes que compartilhem com o autor as muitas indagaes e dvidas e que sejam tambm produtores de conhecimento. Estou de acordo com uma professora que disse assim:

"entre a teoria de um autor que queremos assumir, e a prtica que queremos transformar com essa teoria, existe a nossa teoria" (in Christov, 1998). Tem sido divulgada boa bibliografia sobre organizao e gesto dos sistemas de ensino. Tais estudos realizam anlises bastante abalizadas sobre as formas de organizao e gesto da educao neste momento de reestruturao produtiva capitalista, globalizao 10 da economia, avanos tecnolgicos, em que as polticas econmicas, sociais, educacionais so levadas a se ajustar ao modelo de desenvolvimento capitalista que ora se consolida. O impacto das transformaes nos sistemas de ensino e nas escolas direto: alterao no perfil de formao geral e profissional dos alunos, mudanas nos currculos e nas formas de gesto da escola, reavaliao das funes e responsabilidades do professorado, formas de participao das famlias etc. Ou seja, junto com a reestruturao produtiva vm as reformas educacionais, pois h suficiente base histrica para sabermos que reajustes na realidade econmica e produtiva incidem em alteraes no mbito social, cultural e at pessoal. No nos passa, pois, desapercebido o impacto dessas mudanas, especialmente o recondicionamento das escolas ao intentos do capitalismo internacional e dos interesses financeiros. Trata-se, de fato, de implantar polticas educacionais que subordinam o processo formativo aos interesses dos mercados e ao Estado gestor. No entanto, parece-nos crucial entender que, se por um lado, absolutamente imprescindvel denunciar essa formas de refuncionalizao da escola, por outro, no se

pode reduzir a importncia das escolas, pois elas continuam tendo uma funo social insubstituvel de formar os indivduos para uma vida digna e para a compreenso e transformao da realidade. Ou seja, as foras progressistas da sociedade que continuam lutando por justia, igualdade, condies e oportunidades iguais para toda a populao, precisam lutar pela escola, buscando formas eficazes de desenvolv-la e coloc-la a servio dos interesses de toda a coletividade. Enfrentar os problemas e dilemas reais do cotidiano das escolas e dos professores talvez seja uma empreitada bem mais penosa do que fazer a denncia dessa refuncionalizao das escolas a servio dos interesses das elites econmicas e financeiras. Na verdade, os educadores defrontam-se diariamente com decises que precisam ser tomadas, orientaes a serem dadas, no podendo contentar-se apenas em fazer a crtica da situao. As escolas so organizaes educativas que tm tarefas sociais e ticas peculiares, 11 com um carter profundamente democrtico. Para atingir seus objetivos scio-polticos, precisam dispor de meios operacionais, isto , criar e desenvolver uma estrutura organizacional (setores, cargos, atribuies, normas), uma tecnologia, uma cultura organizacional, processos de gesto e tomada de decises, assim como a anlise dos resultados que contribuem para o processo formativo e para o aperfeioamento da gesto. Este livro quer contribuir, portanto, para o enfrentamento de importantes decises dentro da escola,

inclusive sobre estratgias de ao indicadas nos documentos oficiais e das agncias financeiras internacionais tipo Banco Mundial, como a autonomia da escola, a gesto, o planejamento, a avaliao de sistemas, a descentralizao, a profissionalizao dos professores. Acreditamos que h formas de se buscar autonomia, sem ser uma autonomia imposta. Que se pode fazer o projeto pedaggico sem que ele represente uma forma de domesticar os professores. Que se pode ter uma avaliao do sistema escolar e dos alunos que orientem mudanas na qualidade das aprendizagens escolares, sem que isso signifique controle do trabalho dos professores ou punio de escolas ineficientes. Que se pode pensar na profissionalidade dos professores e na melhoria do seu desempenho profissional, assumindo que, de fato, so postos novos desafios s tarefas da docncia. Uma coisa certa: as escolas esto a, nela que esto matriculados os filhos das camadas mdias e pobres da populao, e questo de justia que elas atendam, do melhor modo possvel, aos direitos de todos de uma educao de boa qualidade, apta a preparar os alunos para a empregabilidade, tocar suas vidas, participar da vida poltica e cultural, poder ganhar capacidade reflexiva para atuar e transformar a realidade social. Os educadores comprometidos com a transformao social precisam dispor de conhecimentos para repensar formas de funcionamento das escolas, de desenvolvimento da profissionalizao e profissionalidade, de participao da comunidade escolar (professores, pais e alunos), de avaliao etc. que considerem ao mesmo tempo a realidade scio-econmica 12

e cultural em que se insere a escola e os professores e as condies concretas dentro da escola e da sala de aula que garantem a justia social do ponto de vista da escolarizao. verdade que faltam coordenadas sociais, polticos, econmicas, educacionais mais claras de um projeto poltico progressista, mas os educadores que atuam na linha de frente do sistema escolar no podem esperar, porque a cada manh, a cada tarde e a cada noite, os alunos e as alunas esto chegando para mais uma jornada de aulas, junto com seus professores e professoras. Em funo disso, na formao de professores importante o conhecimento da estrutura, da organizao e da gesto do sistema educacional e das escolas. No currculo do curso de Pedagogia e dos cursos de Licenciatura, o estudo do sistema educacional tem sido feito na disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, a qual, em alguns lugares, vem sendo substituda por Polticas educacionais e gesto da educao. Essas disciplinas estudam temas da educao sob um enfoque mais geral: as polticos educacionais, os planos de educao, a estrutura organizacional do sistema escolar, as relaes entre educao e sociedade etc. Todavia, este livro contempla mais diretamente o estudo da organizao e da gesto por dentro da escola. Pretende, assim, oferecer contedos para disciplinas que aparecem nos currculos, principalmente no curso de Pedagogia, sob vrias denominaes: Administrao Escolar, Organizao Escolar, Organizao do Trabalho Escolar, Organizao do Trabalho Pedaggico, Educao Escolar. Essas disciplinas tm, em comum, os princpios, mtodos e procedimentos relacionados com o processo de trabalho na escola, as

formas de gesto e de tomada de decises, as relaes internas entre os integrantes da escola, as relaes da escola com a comunidade e a sociedade. A elaborao deste livro teve a pretenso de oferecer o contedo bsico dessas disciplinas que visam o estudo da escola. Em razo disso, a educao escolar ser abordada sob estes enfoques: a organizao da escola, o sistema de gesto, o processo 13 de tomada de decises, as formas de participao do professor nos processos de organizao e gesto. Tem-se como pressuposto a crena de que a escola o centro de referncia tanto das polticas e planos da educao escolar quanto dos processos de ensino e aprendizagem na sala de aula e de que de nada adiantaro boas polticos e planos de ao e eficazes estruturas organizacionais se no se der ateno aos aspectos internos da escola, isto , objetivos, estrutura e dinmica organizacional, relaes humanas, prticas formativas, procedimentos de avaliao, visando a qualidade cognitiva e operativa da aprendizagem dos alunos. Ainda que o contedo aqui apresentado recaia sobre a escola enquanto organizao, ser sempre necessrio abordar as situaes e os problemas da organizao escolar nos seus aspectos internos e externos, isto , nas relaes entre o infra-escolar e o extra-escolar, entre a micro e a macro-estrutura. De acordo com esse entendimento, os objetivos e prticas escolares no se limitam ao espao escolar, s suas condies internas de funcionamento. Eles dependem, tambm, das condies externas, isto , dos fatores econmicos, sociais e

polticos, das expectativas e interesses sociais dos grupos e classes sociais, das vrias culturas que atravessam a escola, dos condicionantes impostos por valores morais e ideolgicos, das polticos educacionais e diretrizes oficiais para o sistema escolar; das condies materiais de vida e de trabalho dos professores, alunos, pais. Isso significa que cada situao escolar analisada, cada atividade, cada ocorrncia cotidiana, precisam ser analisadas na sua contextualizao mais ampla. Em termos prticos, nenhum problema da organizao escolar pode ser enfocado isoladamente; antes, deve ser tratado sob mltiplos aspectos, procurando detectar suas caractersticas dominantes em cada momento. Essa forma de ver a dinmica da vida da escola leva a considerar a organizao escolar como uma instituio aberta, cuja estrutura e processos de organizao e gesto so constantemente construdos pelos que nela trabalham (diretor, coordenadores, pedagogos, professores e 14 funcionrios) e pelos seus usurios (alunos, pais, comunidade prxima). Para tanto, necessria a qualificao terica de seus integrantes de modo que todos estejam capacitados a fazer a anlise da prtica e, com isso, aprender idias, saberes, experincias, na prpria situao de trabalho. O estudo da organizao e gesto da escola tem, assim, como objetivos de aprendizagem: Conhecimento da organizao escolar, da sua cultura, das suas relaes de poder, seu modo de funcionamento, seus problemas, bem como as formas de gesto e as

competncias e procedimentos necessrios para participao nas vrias instncias de deciso da instituio escolar. Desenvolvimento de saberes e competncias para fazer anlises de contextos de trabalho, identificar e solucionar problemas (previsveis e imprevisveis) e reinventar prticas frente a situaes novas ou inesperadas, na sala de aula e na organizao escolar. Capacitao para participao no planejamento, organizao e gesto da escola, especialmente no desenvolvimento do projeto pedaggico-curricular, com competncia tcnico-cientfica, sensibilidade tica e compromisso com a democratizao das relaes sociais na instituio escolar e fora dela. Esses objetivos, se atingidos, propiciaro aos futuros professores e aos professores em exerccio ajuda para participarem eficazmente na organizao e gesto da sua escola, dentro da idia-mestra que tem orientado a pesquisa atual sobre o trabalho de professores: realizar o trabalho pedaggico de forma coletiva, interdisciplinar e investigativa, desenvolvendo saberes educacionais a partir de questes vividas na prtica cotidiana. Os captulos foram pensados para familiarizar os estudantes nos conceitos bsicos do processo organizacional das escolas e nos 15 conhecimentos tericos e prticos que podem contribuir para a participao consciente e ativa na organizao e gesto da escola. Os captulos I a IV tratam dos objetivos, das funes e dos critrios de qualidade da instituio escolar e do papel imprescindvel dos

professores. Os captulos V a VII abordam o sistema de organizao e gesto da escola e o papel de seus atores. Os captulos VIII ao XIII oferecem uma orientao prtica, operacional, para o funcionamento das escolas, sempre no sentido de ajudar futuros pedagogos e professores a desenvolverem saberes e competncias para participar das aes de organizao e gesto da escola. Depois dos captulos e anexos, foi includa uma ampla bibliografia sobre os temas tratados, convidando os professores e alunos a saber mais sobre eles e a aprofund-los. Alguns colegas tiveram a generosidade de oferecer idias ou sugestes de alteraes de partes do texto e a eles deixo meu agradecimento: Joo Ferreira de Oliveira, Lana de Souza Cavalcanti, Maria Augusta de Oliveira, Mirza Seabra Toschi, Sandramara Matias Chaves, Selma Garrido Pimenta, Valter Soares Guimares, Verbena M. de Souza Lisita. Por fim, o autor espera que este livro possa trazer uma contribuio eficaz para a formao inicial e continuada de professores nos cursos de Pedagogia, nas Licenciaturas e nas prprias escolas. Jos Carlos Libneo Goinia, janeiro de 2001 C A P T U L O A ESCOLA COMO ORGANIZAO DE TRABALHO E LUGAR DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR CAPTULO - 19 Os estudos recentes sobre o sistema escolar e as polticas educacionais tm se centrado na escola como

unidade bsica e espao de realizao dos objetivos e metas do sistema educativo. O realce da escola como objeto de estudo no se explica apenas pela sua importncia cultural mas, tambm, pelas estratgias de modernizao e de busca de eficcia do sistema educativo. Uma dessas estratgias diz respeito descentralizao do ensino, atribuindo s escolas maior poder de deciso e maior autonomia. por essa razo que as reformas educativas de vrios pases, as propostas curriculares, as leis e resolues sobre o ensino, os projetos de investigao pedaggica, recorrem hoje, cada vez mais, a termos como autonomia, projeto pedaggico, gesto centrada na escola, avaliao institucional. O pedagogo portugus Antnio Nvoa conta que nos anos de 1960-70 as pesquisas em educao se destacaram pela constatao da relao entre o funcionamento dos sistemas escolares e as desigualdades sociais. Foram feitos vrios estudos mostrando os mecanismos pelos quais as escolas produziam desigualdades nas aprendizagens escolares. Aps esse perodo, j por volta dos anos 80, a escola voltou a ter sua importncia social reconhecida. Se, por um lado, ela poderia ser culpabilizada pela discriminao e excluso de alunos provenientes das camadas populares, por outro, ela poderia ser um meio indispensvel de elevao do nvel cultural, de 20 formao para a cidadania e de desenvolvimento de conhecimentos e capacidades para enfrentamento das condies adversas de vida. Com base nesse entendimento, passou-se a valorizar o estudo da escola como ponto de confluncia entre as anlises scio-polticas mais

globais e as abordagens centradas na sala de aula. Ou seja, pensa-se hoje que uma viso globalizada que no chega escola ou uma viso de sala de aula sem referncia estrutura social mais ampla resultam de anlises incompletas e parcializadas. assim que as escolas, enquanto organizaes educativas, ganham dimenso prpria - como um lugar onde tambm se tomam importantes decises educativas, curriculares e pedaggicas (Cf. Nvoa, 1995). H pelo menos duas maneiras de ver a gesto centrada na escola. Conforme o iderio neoliberal, colocar a escola como centro das polticas significa liberar boa parte das responsabilidades do Estado, dentro da lgica do mercado, deixando s comunidades e s escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os servios educacionais. Na perspectiva scio-crtica significa valorizar as aes concretas dos profissionais na escola, decorrentes de sua iniciativa, de seus interesses, de suas interaes (autonomia e participao) em funo do interesse pblico dos servios educacionais prestados sem, com isso, desobrigar o Estado de suas responsabilidades. Nessa segunda perspectiva, a escola vista como um ambiente educativo, como espao de formao, construdo pelos seus componentes, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profisso. Todas as pessoas que trabalham na escola participam de tarefas educativas, embora no de forma igual. H muitos exemplos de que a organizao da escola funciona como prtica educativa. O estilo de gesto expressa o tipo de objetivos e de relaes humanas que vigoram na instituio.

O atendimento que a secretaria da escola d s mes e aos pais pode ser atencioso ou mal-educado, grosseiro ou delicado, respeitoso ou desrespeitoso. 21 A preparao e distribuio da merenda pelas merendeiras envolvem atitudes e modos de agir que podem influenciar a educao das crianas de forma positiva ou negativa. As reunies pedaggicas coordenadas pelo diretor ou pelo coordenador pedaggico podem ser um espao de participao de professores e pedagogos ou de manifestao do poder pessoal do diretor ou coordenador. A escola pode ser organizada para funcionar "cada um por si", estimulando o isolamento, a solido e a falta de comunicao ou pode estimular o trabalho coletivo, solidrio, negociado, compartilhado. O funcionamento da escola como organizao, as relaes humanas que vigoram nela, as decises dos professores em suas reunies, a cultura que se desenvolve no cotidiano entre professores, alunos e funcionrios, os valores e atitudes que os professores expressam como grupo, tudo isso afeta o trabalho na sala de aula. A percepo e as atitudes da direo e dos professores em relao aos alunos so importantes fatores de sucesso ou insucesso escolar dos alunos. O comportamento dos alunos, suas atitudes, seus modos de agir dependem, em boa parte, daquilo que presenciam e vivenciam no dia-a-dia da escola. Parece claro, portanto, que as caractersticas organizacionais das escolas - tais como o estilo de direo, o grau de responsabilidade dos seus profissionais, a liderana organizacional compartilhada,

a participao coletiva, o currculo, a estabilidade profissional, o nvel de preparo profissional dos professores etc. - so determinantes da sua eficcia e do aproveitamento escolar dos alunos. H, no entanto, uma caracterstica das organizaes escolares sumamente relevante para as prticas de gesto: a cultura 22 organizacional ou cultura da escola. No se compreende o funcionamento da escola apenas pelo que vemos, pelo que aparece mais diretamente nossa observao (as formas de gesto, as reunies, a elaborao do projeto pedaggico e do currculo, as relaes sociais entre os integrantes da escola etc.). H todo um mundo de significados, valores, atitudes, modos de convivncia, formas de agir e resolver problemas, que vo definindo uma cultura prpria de cada escola, e que tende a permanecer oculta, invisvel. A pergunta : haver uma relao entre a organizao da escola, a cultura organizacional e a sala de aula? A resposta sim, as prticas e os comportamentos das pessoas na convivncia diria de uma organizao influem nas prticas e comportamentos dos professores nas salas de aula. Ou seja, a cultura organizacional influencia o pensar e o modo de agir das pessoas que trabalham na escola. Mas, o que faz gerar a cultura organizacional? claro que h nela um papel acentuado do sistema de ensino, da estrutura hierrquica e das vrias instncias e formas de exerccio do poder, das normas oficiais, dos regulamentos, dos costumes j consolidados etc. Mas h, tambm, o papel da subjetividade das pessoas, dos modos como as pessoas pensam e agem, das crenas e valores elas

vo formando ao longo de suas vidas, na famlia, nas relaes sociais, na formao escolar. Ou seja, tambm as pessoas constrem uma cultura organizacional. H, portanto, uma trama de relaes implicadas na escola. Por um lado, a organizao educa os indivduos que a compem; por outro, os prprios indivduos educam a organizao, medida que so eles que a constituem e, no final de contas, a definem com base nos seus valores, prticas, procedimentos, usos e costumes. "Os indivduos e os grupos mudam mudando o prprio contexto em que trabalham" (Amiguinho e Canrio, 1994). importante compreender que por detrs do estilo e das prticas de organizao e gesto, est uma cultura organizacional, ou seja, h uma dimenso cultural que caracteriza cada escola, para alm das prescries administrativas e das rotinas burocrticas. Portanto, para compreendermos as mtuas interferncias entre organizao 23 da escola e organizao da sala de aula, preciso considerarmos, conjuntamente, dois aspectos: a dinmica organizacional e a cultura da organizao escolar. E se estamos convictos de que as organizaes educam, as formas de organizao e gesto tm uma dimenso fortemente pedaggica, de modo que se pode dizer que os profissionais e usurios da escola aprendem com a organizao e as prprias organizaes aprendem, mudando junto com seus profissionais. A participao do professor na organizao e gesto da escola

Pela participao na organizao e gesto do trabalho escolar, os professores podem aprender vrias coisas: tomar decises coletivamente, formular o projeto pedaggico, dividir com os colegas as preocupaes, desenvolver o esprito de solidariedade, assumir coletivamente a responsabilidade pela escola, investir no seu desenvolvimento profissional. Mas, principalmente, aprendem sua profisso. claro que os professores desenvolvem sua profissionalidade primeiro no curso de formao inicial, na sua histria pessoal como aluno, nos estgios etc. Mas imprescindvel ter-se clareza hoje de que os professores aprendem muito compartilhando sua profisso, seus problemas, no contexto de trabalho. no exerccio do trabalho que, de fato, o professor produz sua profissionalidade. Esta hoje a idia-chave do conceito de formao continuada. Colocar a escola como local de aprendizagem da profisso de professor significa entender que na escola que o professor desenvolve os saberes e as competncias do ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo individual e coletivo. Internalizar saberes e competncias significa "saber encontrar e pr em prtica respostas apropriadas ao contexto na realizao de atividades de um projeto". Falar de "competncias" no a mesma coisa que falar de "qualificaes". As qualificaes referem-se aquisio de saberes requeridos para o exerccio de uma profisso e confirmao legal 24

dessa aquisio mediante diplomas, certificados etc. As competncias referem-se a conhecimentos, habilidades e atitudes obtidas nas situaes de trabalho, no confronto de experincias, no contexto do exerccio profissional. A competncia profissional a qualificao em ao, so formas de desempenho profissional em que a qualificao se torna eficiente e atualizada nas situaes concretas de trabalho (Canrio, 1997). O sentido de saberes e competncias profissionais no pode ser reduzido a habilidades e destrezas tcnicas, isto , ao saber fazer. No se quer um professor-tcnico cujo conhecimento se restrinja ao domnio das aplicaes do conhecimento cientifico e a regras de atuao. Se a formao de professores se restringisse ao domnio de tcnicas formuladas por especialistas e sua aplicao, no haveria necessidade de um currculo teoricamente consistente e nem preparao em nvel universitrio. A internalizao de saberes e competncias profissionais supe conhecimentos cientficos e uma valorizao de elementos criativos voltados para a arte do ensino, dentro de uma perspectiva crtico-reflexiva. A docncia no estar reduzida a uma atividade meramente tcnica, mas considerada uma prtica intelectual e autnoma, baseada na compreenso da prtica e na transformao dessa prtica. Essa a razo pela qual as escolas se constituem em locais de aprendizagem dos professores e de desenvolvimento profissional. Essa contrastao entre a prtica e os conhecimentos tericos aparece j na formao inicial de professores, atravs do estgio supervisionado mas ocorrer, efetivamente, com no exerccio profissional, pela ao e pela reflexo com seus pares no e sobre seu trabalho cotidiano. na escola

que o professor coloca em prtica suas convices, seu conhecimento da realidade, suas competncias pessoais e profissionais. O professor participa ativamente da organizao do trabalho escolar formando com os demais colegas a equipe de trabalho, aprendendo coletivamente novos saberes e competncias assim como um modo de agir coletivo. O professor 25 um ativo participante de uma comunidade profissional de aprendizagem atuando no seu funcionamento, na sua animao e no seu desenvolvimento. Por outro lado, a estrutura e a dinmica organizacional atuam na produo de suas prticas profissionais. H uma concomitncia entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional. Uma das funes profissionais bsicas do professor participar ativamente na gesto e organizao da escola contribuindo nas decises de cunho organizativo, administrativo e pedaggico didtico. Para isso, ele precisa conhecer bem os objetivos e o funcionamento de uma escola, dominar e exercer competentemente sua profisso de professor, trabalhar em equipe e cooperar com os outros profissionais. Conhecendo as condies sociais, organizacionais, administrativas e pedaggico-didticas da escola, o professor estar capacitado a tirar proveito das condies j existentes e aprimor-las, ou transformar ou criar outras pela sua iniciativa e iniciativa dos demais membros da escola. Dessa forma, pelo conhecimento terico e pela aquisio de competncias operativas, prticas, pode instrumentalizar-se para influir nas formas de

organizao e gesto na escola e em outras instncias da sociedade das quais participa (por exemplo, organizaes sindicais, cientficas, culturais, comunitrias). O desenvolvimento pessoal e profissional do professor para participar da gesto da escola requer os seguintes saberes, entre outros: Elaborao e execuo do planejamento escolar: projeto pedaggico-curricular, planos de ensino, planos de aula. Organizao e distribuio do espao fsico, qualidade do equipamento fsico das escolas e das condies materiais. Estrutura organizacional e normas regimentais e disciplinares. 26 Habilidades de participao e interveno em reunies de professores, conselho de classe, encontros, e em outras aes de formao continuada no trabalho. Atitudes necessrias participao solidria e responsvel na gesto da escola como cooperao, solidariedade, responsabilidade, respeito mtuo, dilogo. Habilidades para obter informao em vrias fontes, inclusive nos meios de comunicao e informtica. Elaborao e desenvolvimento de projetos de investigao. Princpios e prticas de avaliao institucional e avaliao da aprendizagem dos alunos. Noes sobre financiamento da educao e controles contbeis, assim como formas de participao na utilizao e controle dos recursos financeiros recebidos pela escola. Enfrentando a mudana

O que a mudana? Mudana significa transformao, alterao de uma situao, passagem de um estado a outro. Os educadores enfrentam hoje mudanas profundas nos campos econmico, poltico, cultural, educacional, geogrfico. O ensino tem sido afetado por uma srie de fatores: mudanas nos currculos, na organizao das escolas (formas de gesto, ciclos de escolarizao, concepo de avaliao etc), introduo de novos recursos didticos (televiso, vdeo, computador, Internet), desvalorizao da profisso docente. Isso leva a mudanas na organizao escolar e na identidade profissional de professor, que o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores que definem a especificidade do trabalho de professor. Na verdade, em toda a nossa vida passamos por mudanas, elas sempre esto acontecendo ao nosso redor - nossa prpria vida muda a cada dia, mudam nossos filhos, nossos amigos, muda 27 a sociedade, mudam os costumes... As escolas precisam organizar-se para promover a mudana na compreenso, atitudes, valores e prticas das pessoas. Precisamos, pois, ter uma atitude positiva frente mudana, reconhecendo que ela faz parte da nossa vida e das instituies, que ela no uma ameaa mas uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional. Uma das formas mais eficazes de aprender a enfrentar as mudanas e ir construindo uma nova identidade profissional o desenvolvimento de uma atitude crticoreflexiva, isto , o desenvolvimento da capacidade

reflexiva com base na prpria prtica, de modo a associar o prprio fazer e o processo do pensar. freqente a discusso sobre o que vem primeiro, se a reflexo ou a ao. Os professores modificam suas prticas profissionais porque mudam suas opinies, suas percepes, seus valores ou s modificam suas opinies e valores aps terem sido bem sucedidos numa tcnica ou procedimento? A questo no intil, tanto que as duas idias tm adeptos. Em muitos cursos de formao de professores vigora a idia de que uma boa teoria garantir por si s a prtica. Mas muito comum, tambm, pensar que somente na prtica que as pessoas aprendem, sem necessidade de teoria. De fato, no verdade que basta uma boa teoria para que um profissional tenha xito na prtica. Mas, tambm, no verdade que a prtica se basta por si mesma. Nem toda prtica pode ser justificada como adequada, assim como no possvel qualquer reflexo sobre a prtica se no h da parte do professor um domnio slido dos saberes profissionais, includa a uma boa cultura geral. E, mais importante que isso, no haver muito avano na competncia profissional do professor se ele apenas pensar na sua prtica corrente sem recorrer a um modo de pensar obtido sistematicamente, a partir do estudo terico das disciplinas pedaggicas e da disciplina em que especialista. Sem teoria, sem desenvolvimento sistemtico de processos de pensamento, sem 28 competncia cognitiva, sem o desenvolvimento de habilidades profissionais, o professor permanecer atrelado ao seu cotidiano, encerrado em seu pequeno mundo

pessoal e profissional. Seria uma m estratgia de formao de quadros docentes reservar a capacidade de pensar de forma mais elaborada, a aquisio de uma slida formao cientfica, a capacidade de abstrao, apenas aos pesquisadores e docentes das universidades. A busca da profissionalidade docente no pode transformar-se em mais uma forma de excluso do professorado. Pensamos que, para enfrentar as mudanas, a ao e a reflexo atuam simultaneamente, porque elas esto sempre entrelaadas. Podemos refletir sobre nossa ao, transformando nossa ao em pensamento. Ao mesmo tempo, podemos traduzir idias em aes. Prope-se, assim, uma formao profissional - tanto a inicial como a continuada - baseada na articulao entre a prtica e a reflexo sobre a prtica, de modo que o professor v se transformando em um profissional crtico-reflexivo, isto , um profissional que domina uma prtica refletida. A pesquisadora Selma Pimenta tem ressaltado em seus escritos que o trabalho de professor um trabalho intelectual e no um trabalho de tcnico executor. O trabalho de professor implica compreender criticamente o funcionamento da realidade e associar essa compreenso com o seu papel de educador, de modo a aplicar sua viso crtica ao trabalho concreto nos contextos especficos em que ele acontece. Para isso, recomenda "valorizar os processos de reflexo na ao e de reflexo sobre a reflexo na ao, como processos de construo da identidade dos professores" (1997). Escreve ainda Pimenta: A formao de professores na tendncia reflexiva se configura como uma poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituies escolares, uma vez que supe condies

de trabalho propiciadoras da formao contnua dos professores, nos locais de trabalho, em redes de autoformao, e em parceria com outras instituies de formao (1999). 29 Nas escolas, portanto, a construo da identidade profissional de professor depende em boa parte das formas de organizao do trabalho escolar. Em especial, depende de uma boa estrutura de coordenao pedaggica que faa funcionar uma escola de qualidade, propondo e gerindo o projeto pedaggico, articulando o trabalho de vrios profissionais, liderando a inovao e favorecendo a constante reflexo na prtica e sobre a prtica. O pedagogo escolar dever ser o agente articulador das aes pedaggico-didticas e curriculares, assegurando que a organizao escolar v se tornando um ambiente de aprendizagem, um espao de formao contnua onde os professores refletem, pensam, analisam, criam novas prticas, como sujeitos pensantes e no como meros executores de decises burocrticas. Uma coisa certa: as pessoas arrumam tempo para as coisas que compreendem, que valoram e nas quais acreditam. Os dirigentes da escola precisam, ento, ajudar os professores, a partir da reflexo sobre a prtica, a examinar suas opinies atuais e os valores que as sustentam, a colaborar na modificao dessas opinies e valores tendo como referncia as necessidades dos alunos e da sociedade e os processos de ensino e aprendizagem. O desenvolvimento profissional e a conquista da identidade profissional dependem de uma unio entre os

pedagogos especialistas e os professores, assumindo juntos a gesto do cotidiano da escola, articulando num todo o projeto pedaggico, o sistema de gesto, o processo de ensino e aprendizagem, a avaliao. Fazendo assim, ter-se- uma organizao preocupada com a formao continuada, com a discusso conjunta dos problemas da escola, discusso que de natureza organizacional, mas principalmente pedaggica e didtica. 30 CAPTULO II UMA ESCOLA PARA NOVOS TEMPOS 33 As instituies escolares vm sendo pressionadas a repensar seu papel diante das transformaes que caracterizam o acelerado processo de integrao e reestruturao capitalista mundial. De fato, o novo paradigma econmico, os avanos cientficos e tecnolgicos, a reestruturao do sistema de produo e as mudanas no mundo do conhecimento, afetam a organizao do trabalho e o perfil dos trabalhadores, repercutindo na qualificao profissional e, por conseqncia, nos sistemas de ensino e nas escolas. Essas transformaes, que ocorrem em escala mundial, decorrem da conjugao de um conjunto de acontecimentos e processos que acabam por caracterizar novas realidades sociais, polticas, econmicas, culturais, geogrficas. Entre os aspectos mais visveis desse fenmeno destacamse os seguintes: Notveis avanos tecnolgicos na micro-eletrnica, na informtica, nas telecomunicaes, na automao industrial, na biotecnologia, na engenharia gentica,

entre outros setores, caracterizando uma revoluo tecnolgica sem precedentes. Globalizao da sociedade, internacionalizao do capital e dos mercados, reestruturao do sistema de produo e do desenvolvimento econmico. 34 Difuso macia da informao, produo de novas tecnologias da comunicao e da informao, afetando a produo, circulao e consumo da cultura. Mudanas nos processos de produo, na organizao do trabalho, nas formas de organizao dos trabalhadores, nas qualificaes profissionais. Alteraes nas concepes de Estado e das suas funes, prevalecendo o modelo neoliberal de diminuio do papel do Estado e fortalecimento das leis do mercado. Mudanas nos paradigmas da cincia e do conhecimento, influindo na pesquisa, na produo de conhecimentos, nos processos de ensino e aprendizagem. Agravamento da excluso social, aumento da distncia social e econmica entre includos e excludos dos novos processos de produo e das novas formas de conhecimento. Dentre esses aspectos, sero destacados alguns que tocam mais de perto a escola e o trabalho dos professores. As mudanas na economia: novo paradigma produtivo Esto em curso mudanas na economia expressas em novas formas de produo baseadas nas novas tecnologias e no capitalismo financeiro. Trata-se de novas formas de funcionamento e reestruturao do capitalismo no quadro de um conjunto de transformaes que vem sendo chamado de

globalizao. O modelo econmico segue a lgica da subordinao da sociedade s leis do mercado, visando a lucratividade, para o que se serve da eficincia, dos ndices de produtividade e competitividade. Para atingir esse objetivo, rompem-se as fronteiras comerciais, ampliam-se as grandes fuses entre empresas transnacionais, amplia-se a circulao do capital financeiro. Nesse modelo, o Estado no deve intervir na 35 economia e mesmo as empresas atualmente mantidas pelo Estado so privatizadas, na crena de que assim ganham mais eficincia, mais qualidade, mais rentabilidade. Tal modelo econmico, conhecido por neoliberalismo, tem trazido conseqncias bastante prejudiciais s polticas sociais dos pases e o empobrecimento da populao, como tem sido reconhecido por alguns dos organismos internacionais e por empresrios. O empresrio Benjamim Steinbruch, ligado Companhia Siderrgica Nacional e Companhia Vale do Rio Doce, escreveu: A herana da globalizao, pelos caminhos que hoje vemos, vai ser a ampliao das diferenas entre ricos e pobres. Mais misria para os menos desfavorecidos, menos oportunidades de emprego para os necessitados. (...) Devemos, portanto, "globalizar" primeiro o Brasil, diminuir as desigualdades internas, priorizar o mercado domstico, a produo e os empregos e ter um projeto de desenvolvimento nacional. (...) Globalizar um pas pelo discurso fcil da modernidade sem preocupaes sociais e realismo poltico, outra coisa bem diferente, que no tem futuro. Internacionais devemos ser. Globais, para que entreguemos o nosso mercado e eles fiquem com a produo

e o emprego, definitivamente, no (Folha de S.Paulo, 23.11.1999). No aspecto individual, as pessoas so estimuladas a se preparar para competir, por si mesmas, no mercado de trabalho e a gerar seus meios de vida. Segundo Faleiros (1999), na tica neo liberal, as garantias sociais e os direitos devem ser desmantelados para que o indivduo sobreviva com seus recursos, sem a proteo social pblica. Aqueles que no conseguirem competir, formaro o segmento dos excludos sociais. Essas mudanas atingem o sistema educacional, exigindolhe adequao aos interesses do mercado e formao de profissionais mais preparados para as modificaes do processo de produo. Com efeito, tais modificaes afetam a organizao do trabalho nas empresas e o perfil de trabalhador necessrio para novas formas 36 de produo e, em conseqncia, os conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios qualificao profissional. As incessantes modificaes tecnolgicas afetam os postos de trabalho e as competncias profissionais, de modo que as pessoas precisam estar preparadas para mudar de profisso algumas vezes na sua vida. Junto com isso, aumenta o nmero de pessoas ocupadas em trabalhos eventuais (tambm chamados de trabalho precarizado) ou desempregadas. Por outro lado, fato que as novas realidades do mundo do trabalho requerem trabalhadores com mais conhecimento, cultura, preparo tcnico. Sendo assim, o usufruto ou a falta da educao bsica (incluindo novas habilidades cognitivas e competncias sociais) passa a ser

determinante da condio de incluso ou excluso social, porque o mercado de trabalho no aceita mais mo-de-obra no qualificada. A revoluo informacional Este momento da histria tem recebido vrias denominaes: sociedade ps-moderna, sociedade do conhecimento, sociedade da informao, sociedade psindustrial, sociedade tecnolgica. Conforme o socilogo francs Alain Tourraine (1995), estamos vivendo presentemente a passagem da sociedade industrial para a sociedade informacional. Se na sociedade industrial predominou a produo de objetos materiais, na sociedade informacional o que se destaca a produo e difuso de bens culturais, especialmente a informao. Dados da Organizao Pari-Americana de Sade e Organizao Internacional do Trabalho informavam que, em 1997, a distribuio da fora de trabalho apresentava os seguintes ndices: 62 por cento no setor tercirio ou de servios, 22,4 por cento no setor secundrio ou industrial e 15,6 por cento no setor primrio ou agrcola. No setor tercirio incluem-se os servios informacionais. Esse crescimento leva os especialistas a antever para breve a institucionalizao de um novo setor da economia, o setor quaternrio ou informacional. 37 A revoluo tecnolgica - que aparece na comunicao instantnea pela TV, nos computadores, nas redes de informao, no telefone mvel, na automao industrial, nas vrias mdias - atinge a poucos, deixando a maioria da populao margem da economia. O mesmo se pode dizer

em relao diviso entre pases desenvolvidos e os em desenvolvimento. A tecnologia da informao promove um fenmeno sumamente segregador para a populao de baixa renda, com baixa escolarizao, com baixssima capacidade crtica frente avalanche informativa vinda especialmente pela televiso. Nmero grande de trabalhadores apenas v televiso e s recebe imagens pr-fabricadas. Na classe mdia, adultos e adolescentes utilizam as mdias, computadores, Internet etc., mas tm em relao a elas uma atitude eminentemente passiva, sem a mnima capacidade de leitura crtica da informao recebida. Muitos entusiastas da Internet (redes de informao conectadas internacionalmente) falam de uma democratizao do acesso s informaes. Talvez, em parte, isso seja verdade, mas o que acontecer aos excludos da rede, os sem-Internet? Uma das novidades mais excitantes na economia internacional so as transaes comerciais via rede Internet, chamadas de comrcio eletrnico ou virtual. Mas estar ela atingindo os 3 bilhes de pessoas no mundo que vivem com menos de 2 dlares por dia, metade da populao mundial? Pode-se afirmar que a tecnologia da informao, apesar de provocar mudanas nos modos de vida e nas percepes das pessoas, amplia a distncia entre os que esto no cume da montanha e os que no saem do sop. H, portanto, um papel insubstituvel da educao e das escolas de prover as condies intelectuais de avaliao crtica das condies de produo e da difuso do saber cientfico e da informao. A informao necessria, mas ela vem exercendo um domnio cada vez mais forte sobre as pessoas, cada vez mais escravizadas por ela. Informao no sinnimo de conhecimento, por si s ela

no propicia o saber. A informao um caminho de acesso ao conhecimento, um instrumento de aquisio de 38 conhecimento, mas ela precisa ser analisada e interpretada pelo conhecimento, que possibilita a filtragem e a crtica da informao, de modo que ela no exera o domnio sobre a conscincia e a ao das pessoas. A despolitizao da sociedade No campo poltico, ressalta-se a diminuio da crena da ao pblica na soluo dos problemas, descrena nas formas convencionais de representao poltica, aumento do individualismo, da insensibilidade social. Tais caractersticas levam a novas formas de fazer poltica, destacando novos movimentos sociais, novas formas de organizao que mostram novos caminhos de controle pblico sobre o Estado. Esses fatos lanam novas perspectivas sobre o sentido da formao da cidadania, uma vez que se faz necessrio educar para a participao social, para o reconhecimento das diferenas entre os vrios grupos sociais, para a diversidade cultural, para os valores e direitos humanos. Isso significa, tambm, que menor ou maior acesso educao escolar e a outros bens culturais, determina a qualidade da participao popular nos processos decisrios existentes na sociedade civil. A crise tica

No campo da tica, o mundo contemporneo convive com uma crise de valores, predominando um relativismo moral baseado no interesse pessoal, na vantagem, na eficcia, sem referncia a valores humanos como a dignidade, a solidariedade, a justia, a democracia, o respeito vida. preciso a colaborao da escola para a revitalizao da formao tica, atingindo tanto as aes cotidianas quanto as formas de relaes entre povos, etnias, grupos sociais, no sentido do reconhecimento das diferenas e das identidades culturais. Alm disso, ao lado do conhecimento cientfico e da preparao para o mundo tecnolgico e comunicacional necessria a difuso de saberes socialmente teis, entre outros, o desenvolvimento e a defesa do meio ambiente, a luta contra a violncia, o racismo e a segregao social, os direitos humanos. A excluso social As transformaes em curso impulsionam avanos cientficos e tecnolgicos, novos processos de produo, novas formas de conhecimento e ao mas provocam, tambm, o aumento da distncia social e econmica entre includos e excludos desse processo. De acordo com informaes recentes de entidades financeiras internacionais, vem aumentando significativamente a distncia entre ricos e pobres. Em janeiro de 2000, no Frum Econmico Mundial realizado na Sua, foi divulgado que dos 6 bilhes de pessoas do mundo, 3 bilhes, ou seja, 50 por cento, vivem na pobreza, ganhando at 2 dlares por dia. Referindo-se crise deste final de sculo, o professor Gaudncio Frigotto identifica vrias caractersticas da

realidade contempornea como estratgias de recomposio do capitalismo. No plano scio-econmico, o ajustamento de nossas sociedades globalizao significa a excluso de dois teros da humanidade dos direitos bsicos de sobrevivncia, emprego, sade, educao. No plano cultural e tico-poltico, a ideologia neoliberal prega o individualismo e a naturalizao da excluso social, considerando-se esta como sacrifcio inevitvel no processo de modernizao e globalizao da sociedade. No plano educacional, a educao deixa de ser um direito e transforma-se em servio, em mercadoria, ao mesmo tempo que se acentua o dualismo educacional: diferentes qualidades de educao para ricos e pobres (1996). Esses aspectos mostram como a escola no pode mais ser considerada isoladamente de outros contextos, outras culturas, outras mediaes. A escola contempornea precisa voltar-se para as novas realidades, ligar-se ao mundo econmico, poltico, cultural, 40 mas precisa ser um baluarte contra a excluso social. A luta contra a excluso social e por uma sociedade justa, uma sociedade que inclua todos, passa pela escola e pelo trabalho dos professores. Prope-se, para essa escola, um currculo centrado na formao geral e continuada de sujeitos pensantes e crticos, na preparao para uma sociedade tcnica/cientfica/informacional, na formao para a cidadania crtica-participativa e na formao tica. A escola necessria para os novos tempos

A escola necessria para fazer frente a essas realidades a que prov formao cultural e cientfica, que possibilita o contato dos alunos com a cultura, aquela cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela linguagem, pela esttica, pela tica. Especialmente, uma escola de qualidade aquela que inclui, uma escola contra a excluso econmica, poltica, cultural, pedaggica. Mesmo considerando a imensa oferta de meios de comunicao social extra-escola, de meios informacionais, ainda assim h lugar para a escola na sociedade tecnolgica e da informao. Ela cumpre funes que no so providas por nenhuma outra instncia: formao geral bsica - capacidade de ler, escrever, formao cientfica, esttica e tica, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas. Por outro lado, a escola precisa ser repensada, porque ela no detm o monoplio do saber. H hoje um reconhecimento de que a educao acontece em muitos lugares, atravs de vrias agncias. Alm da famlia, a educao acontece nos meios de comunicao, nas empresas, nos clubes, nas academias de ginstica, nos sindicatos, na vida urbana. As prprias cidades vo se transformando em agncias educativas pelas iniciativas de participao da populao na gesto de programas culturais, de organizao dos espaos e equipamentos pblicos. Por isso, gradativamente, a escola vai se convertendo num "espao de sntese" (Colom Caellas, 1994). A escola de hoje no pode limitar-se a passar informao sobre as matrias, a transmitir 41

o conhecimento do livro didtico. Ela uma sntese entre a cultura experienciada que acontece na cidade, na rua, nas praas, nos pontos de encontro, nos meios de comunicao, na famlia, no trabalho etc., e a cultura formal que o domnio dos conhecimentos, das habilidades de pensamento. Nela, os alunos aprendem a atribuir significados s mensagens e informaes recebidas de fora, dos meios de comunicao, da vida cotidiano, das formas de educao proporcionada pela cidade, pela comunidade. O professor tem a seu lugar, com o papel insubstituvel de provimento das condies cognitivas e afetivas que ajudaro o aluno a atribuir significados s mensagens e informaes recebidas das mdias, das multimdias e formas diversas de interveno educativa urbana. O valor da aprendizagem escolar, com a ajuda pedaggica do professor, est justamente na sua capacidade de introduzir os alunos nos significados da cultura e da cincia por meio de mediaes cognitivas e interacionais. Na escola, atravs do conhecimento e das habilidades cognitivas, torna-se possvel analisar e criticar a informao. Os alunos vo aprendendo a buscar a informao (na TV, no rdio, no jornal, no livro didtico, nos vdeos, no computador etc.) mas, tambm, os instrumentos conceituais para analisarem essa informao criticamente e darem-lhe um significado pessoal e social. A escola far, assim, a sntese entre a cultura formal (dos conhecimentos sistematizados) e a cultura experienciada. Por isso, necessrio que proporcione no s o domnio de linguagens para a busca da informao, mas tambm para a criao da informao. Ou seja, a escola precisa articular sua capacidade de receber e

interpretar informao, com a de produzi-Ia, a partir do aluno como sujeito do seu prprio conhecimento. Os objetivos Para essa escola concebida como espao de sntese, no exerccio de seu papel na construo da democracia social e poltica, so propostos cinco objetivos: 42 1. Desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas dos alunos (processos mentais, estratgias de aprendizagem, habilidades do pensar, pensamento crtico), por meio dos contedos escolares. 2. Desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da imaginao. 3. Preparao para o processo produtivo e para o mundo tecnolgico e comunicacional. 4. Formao para a cidadania crtica, isto , um cidado trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transform-la e no apenas formar para integrar o mercado de trabalho. 5. Formao tica (Libneo, 1998). Em relao ao primeiro objetivo, o que est em questo uma formao que ajude o aluno a transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu potencial de pensamento na construo e reconstruo de conceitos, habilidades, atitudes, valores. Trata-se de investir numa combinao bem sucedida da assimilao consciente e ativa dos contedos com o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas pelos alunos, visando o desenvolvimento do pensar, ou seja, a internalizao de instrumentos conceituais para lidar com os problemas, dilemas e situaes da realidade. Em resumo, a escola de

qualidade promove para todos o domnio dos conhecimentos, da cultura, da cincia, da arte, junto com o desenvolvimento de capacidades e habilidades de pensamento. O segundo objetivo visa a assegurar a ligao entre os aspectos cognitivo, social e afetivo da formao. O ensino implica lidar com os sentimentos, respeitar as individualidades, compreender o mundo cultural dos alunos e ajud-los a se construrem como sujeitos, a aumentar sua auto-estima, sua autoconfiana, o respeito consigo mesmos. 43 O terceiro objetivo prope que a escola contempornea atenda s demandas produtivas e de emprego, ou seja, promova a insero competente e crtica no mundo do trabalho, incluindo a preparao para o mundo tecnolgico e comunicacional e para as complexas condies de exerccio profissional no mercado de trabalho. A preparao tecnolgica inclui o desenvolvimento de saberes e competncias exigidas pelo novo processo produtivo como: compreender a totalidade do processo de produo; desenvolver capacidade de tomar decises e de fazer anlises globalizantes; interpretar informaes de todo tipo, pensar estrategicamente; desenvolver flexibilidade mental para lidar com situaes novas ou inesperadas. O quarto objetivo refere-se educao do trabalhadorcidado. A escola precisa torn-lo capaz de interferir criticamente na realidade para transform-la e no apenas para integrar-se ao mercado de trabalho. A escola deve continuar investindo na ajuda aos alunos para que se tornem crticos, para se engajarem na luta pela

justia social e pela solidariedade humana. A preparao para o exerccio da cidadania, incluindo a autonomia, a participao e o dilogo como princpios educativos, envolve tanto os processos organizacionais internos da escola como a articulao com os movimentos e organizaes da sociedade civil. Muitas escolas adotam formas de gesto participativa e incorporam nos contedos escolares as lutas dos movimentos sociais organizados pela moradia, salrio, educao, sade, emprego etc. O quinto objetivo visa a propiciar conhecimentos, procedimentos e situaes para se pensar sobre valores e critrios de deciso e ao frente ao mundo da poltica e da economia, do consumo, dos direitos humanos, das relaes humanas, envolvendo etnias, gnero, minorias culturais, do meio ambiente, da violncia e segregao social e, tambm, s formas de explorao do trabalho humano que subsistem na sociedade. Para o atendimento desses objetivos, pe-se a exigncia de que os sistemas de ensino e as escolas prestem mais ateno 44 qualidade cognitiva das aprendizagens, colocada como foco central do projeto pedaggico e da gesto escolar. No adianta defender a gesto democrtica das escolas, mudanas curriculares e organizacionais, eleies para diretor, aquisio de novas tecnologias etc., se os alunos continuam sendo reprovados, tendo um baixssimo rendimento escolar ou nveis insatisfatrios de aprendizagem. Se os alunos no aprenderam bem, se continuam sendo reprovados ou mal escolarizados, a escola no vem servindo para nada. A democratizao da sociedade e a insero dos alunos no mundo da produo supem o

ensino fundamental como necessidade imperativa para proporcionar s crianas e jovens os meios cognitivos e operacionais que atendam tanto as necessidades pessoais como as econmicas e sociais. Frente a essas exigncias, a escola precisa oferecer servios de qualidade e um produto de qualidade, a fim de que os alunos que passem por ela ganhem condies de exerccio da liberdade poltica e intelectual. esse o desafio que se pe educao escolar no incio do terceiro milnio. Isso tudo no significa conceber a escola como a impulsionadora das transformaes sociais. As tarefas de construo de uma democracia econmica e poltica pertencem a vrias esferas de atuao da sociedade, e a escola apenas uma delas. Mas a escola tem um papel insubstituvel quando se trata de preparao cultural e cientfica das novas geraes para enfrentamento das exigncias postas pela sociedade contempornea. A escola tem o compromisso de reduzir a distncia entre a cincia cada vez mais complexa e a formao cultural bsica a ser provida pela escolarizao. O fortalecimento das lutas sociais, a conquista da cidadania, dependem de ampliar, cada vez mais, o nmero de pessoas que possam participar das decises primordiais que dizem respeito aos seus interesses. 45 Ampliando os objetivos da escola

Uma das importantes funes da escola interagir e articular-se com as prticas sociais. Entre elas, destacam-se alguns movimentos sociais. Embora continuem existindo os partidos tradicionais e vigorem ainda as formas de representao poltica tpicas da democracia e

a representao sindical, outras formas de ao poltica esto surgindo, como os movimentos feministas, ecolgicos, pacifistas etc. Vamos destacar alguns desses movimentos. Educao para a igualdade entre os sexos Entre os ideais da escola pblica destaca-se o da igualdade de oportunidades em geral e, em particular, o da igualdade de direitos entre homens e mulheres. Os movimentos de mulheres ressaltam a distino entre sexo e gnero, mostrando que os gneros masculino e feminino so noes estabelecidas numa cultura e numa sociedade organizada por homens. Segundo esses movimentos, a sociedade masculina difunde a idia de que diferenas de sexo resultam em diferenas de gnero, ou seja, diferenas sexuais (naturais) tambm levam a distribuio de papis sociais entre mulheres e homens. Contra essa idia, advogam a luta pelo respeito entre os gneros e reconhecimento de suas diferenas. Nesse sentido, uma prtica educativa na organizao escolar, na comunidade, no currculo e na sala de aula implicam atitudes que recusem a idia de que as diferenas de trabalho, de expresso de sentimentos, de papis sociais, entre homens e mulheres resultem de uma base natural. Prope-se tambm que as escolas e os professores no faam uso sexista da linguagem corrente. Trata-se, por exemplo, de evitar usar termos masculinos como tendo abrangncia universal - o homem, o aluno, o cidado, os pais - ou de expresses que ocultam o lugar da mulher - "ela porta-se como homem", "relao do homem com a cincia", "inteligncia do homem e dos outros animais"... (Henriques,1994).

46 Educao ambiental A sociedade da informao uma sociedade de constante risco devido destruio da natureza e aos problemas humanos decorrentes da degradao ambiental. Respirar o ar, entrar num hospital como doente ou como visitante, andar pelas ruas da cidade, tomar banho num rio ou numa praia, so atividades que envolvem sistematicamente riscos. Alm disso, a sobrevivncia humana est ameaada nas favelas, nos cortios, nas moradias inadequadas. As autoridades, os rgos pblicos, os mdicos dos hospitais, vivem prometendo segurana populao, mas boa parte dos problemas no depende dessas pessoas mas de interesses econmicos privados. H diferentes entendimentos em relao educao ambiental. A corrente conservavionista defende a preservao das matas, dos animais, dentro de uma noo de natureza biofsica intocvel. Frente a formas destruidoras da natureza e que retiram da populao meios de ganhar a vida defenderia a manuteno de formas de vida primitivas (como o caso, por exemplo, dos seringueiros da Amaznia ou dos ndios que resistem explorao do seu territrio e destruio de seu meio natural de vida). A corrente naturalista prope uma forma de educao pelo contato com a natureza, a vida ao ar livre (montanhismo, caminhadas ecolgicas, trilhas etc), o que levaria ao turismo ecolgico. A corrente da gesto ambiental incentiva aes de movimentos sociais, de comunidades e de governos na luta pela despoluio das guas e do ar, critica todas as formas de depredao da natureza, principalmente pela indstria. A corrente da economia ecolgica, que agrupa organismos internacionais,

incluindo o Banco Mundial, a FAO, a UNESCO, e vrias organizaes no-governamentais e associaes ambientalistas, se caracteriza por defender tecnologias alternativas no trato da terra, no uso da energia, no tratamento dos resduos etc. Esta corrente se desdobra em duas vertentes muito diferentes entre si: (a) a vertente do "desenvolvimento sustentvel" cujo modelo de desenvolvimento o capitalista, devidamente 47 reciclado. (b) a vertente das "sociedades sustentveis" que, sem negar os avanos tcnicos e o desenvolvimento ambiental, questionam o modelo de progresso destruidor da natureza (Correntino, 1995). Essas quatro correntes enfatizam diferentes concepes e formas de fazer educao ambiental e, do ponto de vista pedaggico, elas no se excluem. A educao ambiental contribui na formao humana: levando os alunos a refletirem sobre as questes do ambiente no sentido de que as relaes do ser humano com a natureza e com as pessoas assegurem uma qualidade de vida no futuro, diferente do atual modelo economicista de progresso; educando as crianas e jovens para proteger, conservar e preservar espcies, o ecossistema e o planeta como um todo; ensinando-os a promover o autoconhecimento, o conhecimento do universo, a integrao com a natureza; introduzindo a tica da valorizao e do respeito diversidade das culturas, s diferenas entre as pessoas, pois os seres humanos compem o conceito de natureza;

empenhando os alunos no fortalecimento da democracia, da cidadania, das formas comunitrias de discutir e resolver problemas, da educao popular; levando a tomadas de posies sobre a conservao da biodiversidade, contra o modelo capitalista de economia que gera sociedades individualistas, exploradoras e depredadoras da natureza biofsica e da natureza humana. A educao ambiental no pode ser apenas uma tarefa da escola, ela envolve aes prticas que dizem respeito ao nosso comportamento nos vrios ambientes (famlia, escola, cidade, 48 empresa etc.). Ao mesmo tempo que se precisa conhecer mais a respeito da natureza e mudar nossa relao com ela, preciso articular aes individuais com medidas mais gerais. As pessoas precisam ser convencidas a se engajar em campanhas para a coleta seletiva do lixo, no jogar papel na rua, no mutilar a natureza, lutar contra a poluio ambiental etc. Um outro sentido da atitude ecolgica o de recusar um conceito de progresso baseado na capacidade de possuir mais objetos e bens de consumo, assumindo uma viso de vida baseada mais na relao com a natureza e as pessoas do que com os objetos. Educao multicultural A idia de educao multicultural, que se projeta num currculo multicultural, est assentada no princpio pedaggico mais amplo: o acolhimento da diversidade, isto , o reconhecimento dos outros como sujeitos de sua

individualidade, portadores de uma identidade cultural prpria. Acolher a diversidade a primeira referncia para a luta pelos direitos humanos. A presena da diversidade humana na sociedade resulta na multi-cultura, no sentido de que toda cultura plural. Uma prtica, um comportamento multicultural, significa reconhecer o pluralismo cultural, aceitar a presena de vrias culturas e desenvolver hbitos mentais e atitude de abertura e dilogo com essas culturas (Gimeno, 1995). De fato, professores e alunos convivem com uma pluralidade crescente de pessoas e grupos sociais. Vem aumentando a interao entre pessoas de diferentes lugares, em boa parte devido intensificao da migrao decorrente do aumento das desigualdades, da pobreza, da falta de terra. Com isso, as crianas nas escolas convivem com pessoas diferentes, s vezes com culturas e costumes diferentes, diferentes etnias e diferentes linguagens. Uma educao multicultural requer que as decises da equipe escolar sobre objetivos escolares e organizao curricular reflitam os 49 interesses e necessidades formativas dos diversos grupos sociais existentes na escola (a cultura popular, o urbano e o rural, a cultura dos jovens, a cultura de homens e mulheres, brancos, negros, das minorias tnicas, dos alunos com necessidades especiais). Assumir o objetivo da educao multicultural no significa reduzir o currculo aos interesses dos vrios grupos culturais que freqentam a escola. O que se prope que, com base em uma atitude geral definida pela escola no sentido de um pluralismo cultural - ou seja, uma viso aberta e plural em relao s culturas existentes na

sociedade e na comunidade - seja formulada uma proposta curricular que incorpore essa viso multicultural. Conforme escreve Gimeno: o currculo comum para todos que a viso multicultural deve incorporar, para que a integrao de culturas se realize dentro de um sistema de escolarizao nica que favorea a igualdade de oportunidades. No basta, todavia, pensar apenas no currculo formal. A educao multicultural perpassa a organizao escolar, o tipo de relaes humanas que existe entre os profissionais e usurios da escola, o respeito a todas as pessoas que trabalham na escola. Ou seja, trata-se de uma mudana de mentalidade, de transformao das formas de pensar, de sentir, de comportar-se em relao aos outros. preciso considerar, alm disso, que os alunos trazem para a escola e para as salas de aula um conjunto de significados, valores, crenas, modos de agir, resultante de aprendizagens informais, que muitos autores chamam de cultura paralela ou currculo extra-escolar. Fazem parte dessa cultura paralela o cinema, a TV os vdeos, as conversas entre adultos e entre amigos, as revistas populares, o rdio, de onde os alunos extraem sua forma de ver o mundo, as pessoas, as diferentes culturas, povos etc. A organizao escolar e os professores precisam saber como articular essas culturas, ajudar 50 os alunos a fazerem as ligaes entre a cultura elaborada e a sua cultura cotidiana, de modo que adquiram instrumentos conceituais, formas do pensar e de sentir, para interpretar a realidade e intervir nela.

CAPTULO III Buscando a Qualidade Social do Ensino 53 No mundo todo esto sendo implantadas reformas educacionais para adequar o sistema de ensino s mudanas na economia e na sociedade. Uma das palavras-chave qualidade. Qualidade da escola refere-se tanto a atributos ou caractersticas da sua organizao e funcionamento quanto ao grau de excelncia baseado numa escala valorativa (a qualidade desta escola ruim, medocre, boa, excelente). Embora haja uma grande diversidade de opinies entre os educadores, administradores e pais sobre critrios de qualidade das escolas, os profissionais de cada escola precisam estabelecer um consenso mnimo sobre o padro de qualidade que orientar seu trabalho. Quais seriam os critrios que definiriam uma qualidade social da escola? Tem se difundido bastante a noo de qualidade retirada da concepo neoliberal da economia, a qualidade total. Aplicada ao sistema escolar e s escolas, a qualidade total tem como objetivo o treinamento de pessoas para serem competentes no que fazem, dentro de uma gesto eficaz de meios, com mecanismos de controle e avaliao dos resultados, visando a atender a imperativos econmicos e tcnicos. Entre as medidas decorrentes dessa concepo organizacional destacam-se: a hipervalorizao dos resultados da avaliao, a classificao das escolas em funo desses resultados para estimular a competio entre elas, a descentralizao 54

administrativa e do repasse de recursos conforme o desempenho das escolas na avaliao externa, as parcerias com a iniciativa privada, o repasse das funes do Estado para a comunidade (pais) e para as empresas. Em resumo, a qualidade total decorre de uma concepo economicista, empresarial, pragmtica. A esse conceito ope-se o de qualidade social. Educao de qualidade aquela que promove para todos o domnio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais necessrios ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, insero no mundo do trabalho, constituio da cidadania, tendo em vista a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Em outras palavras, escola com qualidade social, significa a inter- relao entre qualidade formal e poltica, aquela baseada no conhecimento e na ampliao de capacidades cognitivas, operativas e sociais, com alto grau de inclusividade. O socilogo Pedro Demo analisa o conceito de qualidade e chega a algumas concluses. A qualidade , genuinamente, um atributo humano, e o que representa melhor a marca humana o desenvolvimento humano. Dessa forma, "qualidade essencial seria aquela que expressa a competncia histrica de fazer-se sujeito, deixando a condio de objeto ou de massa de manobra". Competncia histrica significa capacidade de agir, de intervir na realidade, portanto, capacidade participativa. Nesse sentido, a educao o melhor caminho para desenvolver a competncia histrica de fazer-se sujeito. Em sintese, buscar qualidade em qualquer instituio significa trabalhar com seres humanos para ajudlos a se construrem como sujeitos.

Demo distingue, no campo educativo, a qualidade formal e a qualidade poltica. A qualidade formal refere-se ao nvel timo a que podem chegar os meios, instrumentos e procedimentos, principalmente o conhecimento. O ser humano precisa manejar conhecimento. "Espera-se, por isso, que a criana aprenda de fato 55 na escola, ou seja, construa formao bsica capaz de saber pensar para melhor intervir". A qualidade poltica diz respeito aos fins e valores sociais do conhecimento, isto , ao objetivo tico de intervir na realidade visando o bem comum (Demo, 1998). Uma educao escolar de qualidade social tem as seguintes caractersticas: Assegura slida formao de base que propicia o desenvolvimento de habilidades cognitivas, operativas e sociais, o domnio dos contedos escolares (conceitos, procedimentos, valores), a preparao para o mundo tecnolgico e comunicacional, integrando a cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela linguagem, pela esttica, pela tica. Desenvolve processos de formao para a cidadania, incorporando novas prticas de gesto, possibilitando aos alunos a preparao para a participao nas organizaes e movimentos populares, de modo a contribuir para o fortalecimento da sociedade civil e controle da gesto pblica. Para isso, cria situaes para a educao da responsabilidade, participao, iniciativa, capacidade de liderana e tomada de decises.

Assegura a elevao do nvel escolar para todas as crianas e jovens sem exceo, em condies iguais de oferta dos meios de escolarizao. Promove a integrao entre a cultura escolar e outras culturas, no rumo de uma educao multicultural e comunitria. Cuida da formao de qualidades morais, traos de carter, atitudes, convices, conforme ideais humanistas. Dispe de condies fsicas, materiais e financeiras de funcionamento, condies de trabalho, remunerao digna e formao continuada dos professores. 56 Incorpora no cotidiano escolar as novas tecnologias da comunicao e informao Como buscar a qualidade social? Quais estratgias e procedimentos possibilitam promover a qualidade social das escolas e do sistema escolar? No nada fcil estabelecer como critrio de qualidade a igualdade quanto ao atendimento escolar, a qualidade para todos. Por um lado, todas as crianas tm direito ao sucesso escolar, no sentido de usufruir plenamente do direito de escolarizao; nesse caso, possvel estabelecer para uma determinada populao parmetros de desempenho nas vrias dimenses da educao (cognitiva, fsica, moral etc.). Por outro lado, ficam por resolver os direitos de alunos portadores de dificuldades escolares gerais ou especficas e portadores de outras necessidades que pem em questo a validade de parmetros universais de desempenho.

As consideraes anteriores mostram que a busca da educao escolar de qualidade depende da conjugao de vrios objetivos e estratgias. necessrio alertar que a reorganizao das escolas, as mudanas nas prticas de gesto, mesmo que se baseiem na democratizao nos processos organizativos e decisrios, por si s, no resolvem os problemas do ensino e do baixo rendimento escolar dos alunos. Do mesmo modo, insuficiente julgar a qualidade da escola apenas pelo nvel de seus produtos, por mais que os resultados sejam um bom indicativo da qualidade dos processos e das condies da oferta dos servios. Tambm no suficiente, no mbito das escolas, apenas a aferio do desempenho intelectual dos alunos atravs de provas e exames, porque os resultados da aprendizagem dizem respeito no s dimenso cognitiva mas, tambm, s dimenses afetiva, esttica, tica, fsica. Em suma, os processos de organizao e gesto das escolas, a avaliao dos resultados por provas ou exames nacionais, a modificao dos currculos, os modernos equipamentos - todos so fatores imprescindveis para promover a qualidade, mas eles 57 devem ser considerados como meios, no como fins. O que as escolas precisam buscar, de fato, a qualidade cognitiva das experincias de aprendizagem dos alunos. Portanto, de pouca valia tero a gesto democrtica, as eleies para diretor, a aquisio de novos equipamentos, a participao da comunidade, etc. se os objetivos de aprendizagem no forem conseguidos, se os alunos

continuam tendo baixo rendimento escolar, se no desenvolvem seu potencial cognitivo. Considerando- se, pois, os resultados juntamente com os elementos e processos que os determinam, o centro de referncia dos critrios e estratgias de qualidade o que os estudantes aprendem, como aprendem e em que grau so capazes de pensar e atuar com o que aprendem. Com isso, ganham importncia as estratgias de realizao da qualidade a saber: o currculo, a organizao e a gesto, o professor e avaliao. Celestino da Silva Jnior escreve que as escolas no existem para serem administradas ou inspecionadas, elas existem para que os alunos aprendam, ou seja, a escola se organiza para que ela readquira em plenitude sua funo original de ensinar (Silva Jnior, 1986). Eixos da qualidade social: o currculo e os processos de ensino e aprendizagem Qualidade social do ensino, portanto, diz respeito qualidade cognitiva dos processos de aprendizagem numa escola que inclua todos. Atender s necessidades dos alunos em consonncia com as exigncias sociais e educacionais contemporneas significa prestar ateno nos contedos que esto sendo ensinados, no modo como esto sendo ensinados, na efetividade desses contedos para a vida 58 cultural e prtica. Da o investimento necessrio no aperfeioamento do currculo e das prticas metodolgicas nas escolas. Atualmente existem distintas posies sobre

formas de organizao para o aperfeioamento do currculo. A primeira o modelo centralizado, bastante criticado pela maioria dos educadores, em que o currculo deveria ser planejado, administrado e controlado por rgos superiores do sistema educacional (Ministrio da Educao, Secretarias de Educao). Nele so definidas metas a alcanar, metodologias e tcnicas a serem seguidas, sistema de avaliao controlador. A nfase est colocada nos interesses mais amplos do sistema poltico e no nos interesses regionais e locais. A segunda posio, oposta primeira, defende um modelo descentralizado de organizao e aperfeioamento curricular. Sustenta que o currculo uma questo de cada escola e de cada professor em particular, predominando, portanto, as decises que se tomam em mbito local. O principal argumento a favor desse modelo que ele pode assegurar o mximo de participao do professor e demais integrantes da escola e um mnimo de interferncia dos rgos superiores. Uma terceira posio o modelo misto que confere importncia ao mesmo tempo aos rgos de coordenao central - visando, principalmente, a uma certa unidade do sistema escolar em funo de objetivos democrticos da educao nacional - e flexibilidade, liberdade e ao carter participativo, em funo de iniciativas e interesses locais. Esse modelo busca, portanto, incentivar os professores de cada escola a melhorar o processo educativo, a refletir sobre as prticas curriculares e metodolgicas, a fim de prestar servios de melhor qualidade aos seus alunos. Tambm torna possvel o agrupamento de vrias escolas em torno de

projetos comuns de aperfeioamento curricular, capacitao de professores. No Brasil optou-se pelo terceiro modelo, conforme se pode concluir das seguintes consideraes inseridas na Introduo dos Parmetros Curriculares Nacionais: 59 Os PCN constituem um referencial de qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas. Sua funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional (...) Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas de transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas, pelos professores. No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia poltico-executiva dos Estados e Municpios, diversidade sociocultural das diferentes regies do Pas e autonomia de professores e equipes pedaggicas. Em sntese, o currculo e os processos de ensino e aprendizagem correspondem aos objetivos da escolarizao obrigatria, ou seja, realizam as atividades-fim na educao escolar tais como a aquisio do conhecimento e da cultura, o desenvolvimento da personalidade, a formao para a cidadania, a insero no mundo do trabalho. O principal critrio de aferio dos resultados obtidos em relao a esses objetivos o grau em que se obtm a qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens escolares. As atividades-meio so as condies de realizao desses objetivos, incluindo-se, entre essas condies, o planejamento pedaggico e curricular, a

organizao e gesto da escola, a cultura organizacional, a tecnologia, o desenvolvimento profissional dos professores. O projeto pedaggico-curricular o instrumento de articulao entre fins e meios. Ele faz o ordenamento de todas as atividades pedaggicas, curriculares e organizativas da escola, tendo em vista os objetivos educacionais. A garantia da qualidade social do ensino , portanto, a crena na possibilidade de educar a todos como condio para a igualdade e incluso social; um trabalho escolar integrado e articulado, com a participao coletiva na elaborao e desenvolvimento do projeto pedaggico e do currculo; a atuao competente dos professores nos contedos e na metodologia de 60 ensino, implicando a relevncia social desses contedos;, a obteno de bons resultados escolares que evidenciem o trabalho da escola e dos professores. CAPTULO IV O Professor e a Construo da sua Identidade Profissional 63 O professor um profissional cuja atividade principal o ensino. Sua formao inicial visa a propiciar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes requeridas para levar adiante o processo de ensino e aprendizagem nas escolas. Esse conjunto de requisitos profissionais que tornam algum um professor, uma professora, denominado profissionalidade. A conquista da

profissionalidade supe a profissionalizao e o profissionalismo. A profissionalizao refere-se s condies ideais que venham a garantir o exerccio profissional de qualidade. Essas condies so: formao inicial e formao continuada nas quais o professor aprende e desenvolve as competncias, habilidades e atitudes profissionais; remunerao compatvel com a natureza e as exigncias da profisso; condies de trabalho (recursos fsicos e materiais, ambiente e clima de trabalho, prticas de organizao e gesto). O profissionalismo refere-se ao desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento tico e poltico expresso nas atitudes relacionadas prtica profissional. Na prtica, isso significa domnio da matria e dos mtodos de ensino, dedicao ao trabalho, participao na construo coletiva do projeto pedaggico, respeito cultura de origem dos alunos, assiduidade, 64 rigor no preparo e na conduo das aulas. compromisso com um projeto poltico democrtico. As duas noes apresentadas se complementam. O profissionalismo requer profissionalizao, a profissionalizao requer profissionalismo. Um professor profissionalmente despreparado, recebendo salrios baixos, trabalhando em precrias condies, ter dificuldades de atuar com profissionalismo. Por outro lado, um professor muito dedicado, que ama sua profisso, respeita os alunos, assduo ao trabalho, ter muito pouco xito na sua atividade profissional se no tiver as

qualidades e competncias tidas como ideais a um profissional, isto , os requisitos da profissionalizao. No se trata, certamente, de lidar com essas duas noes de forma que a ausncia de uma comprometa irremediavelmente a outra. Um professor pode compensar uma fraca profissionalizao estudando mais, investindo na sua formao continuada, lutando por melhores salrios. Pode, ao mesmo tempo, mudar suas atitudes, suas convices, seus valores em relao prtica profissional, o que pode lev-lo, inclusive, a buscar melhor qualificao. O que justifica essa atuao comprometida a natureza da profisso de professor, a responsabilidade que a tarefa educativa traz consigo. verdade que a profisso de professor vem sendo muito desvalorizada tanto social quanto economicamente, interferindo na imagem da profisso. Em boa parte isso se deve s condies precrias de profissionalizao, salrios, recursos materiais e didticos, formao profissional, carreira - cujo provimento , em boa parte, responsabilidade dos governos. muito comum as autoridades governamentais fazerem autopromoo mediante discursos a favor da educao, alardeando que a educao a prioridade, que os professores so importantes etc. No entanto, na prtica, os governos tm sido incapazes de garantir a valorizao salarial dos professores levando a uma degradao social e econmica da profisso e a um rebaixamento evidente da qualificao profissional dos professores em todo o pas. Em outros termos, ao mesmo tempo em que se fala da valorizao da 65

educao escolar para a competitividade, para a cidadania, para o consumo, continuam vigorando salrios baixos e um reduzido empenho na melhoria da qualidade da formao profissional dos professores. As condies de trabalho e a desvalorizao social da profisso de professor, de fato, prejudicam a construo da identidade dos futuros professores com a profisso e de um quadro de referncia terico-prtico que defina os contedos e as competncias que caracterizam o ser professor. Isto acontece porque a identidade com a profisso diz respeito ao significado pessoal e social que a profisso tem para a pessoa. Se o professor perde o significado do trabalho tanto para si prprio como para a sociedade, ele perde a identidade com a sua profisso. O mal-estar, a frustrao, a baixa auto-estima, so algumas conseqncias que podem resultar dessa perda de identidade profissional. Paradoxalmente, no entanto, a ressignificao de sua identidade - que passa pela luta por melhores salrios e pela elevao da qualidade da formao - pode ser a garantia da recuperao do significado social da profisso. Apesar dos problemas, os professores continuam sendo os principais agentes da formao dos alunos e, portanto, a qualidade dos resultados de aprendizagem dos alunos inseparvel da qualificao e competncia dos professores. Por isso, a construo e o fortalecimento da identidade profissional precisam fazer parte do currculo e das prticas de formao inicial e continuada. Nos ltimos anos, os estudiosos da formao de professores vm insistindo na importncia do desenvolvimento pessoal e profissional no contexto de trabalho, mediante a educao ou formao continuada. Os cursos de formao inicial tm um papel muito importante na construo dos

conhecimentos, atitudes e convices dos futuros professores necessrios sua identificao com a profisso. Mas na formao continuada que essa identidade se consolida, uma vez que ela pode desenvolver-se no prprio trabalho. 66 A formao continuada uma maneira diferente de ver a capacitao profissional de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante prticas de envolvimento dos professores na organizao da escola, na organizao e articulao do currculo, nas atividades de assistncia pedaggico-didtica junto com a coordenao pedaggica, nas reunies pedaggicas, nos conselhos de classe etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o que faz. Ainda muito comum nas Secretarias de Educao promover a capacitao dos professores atravs de cursos de treinamento ou de reciclagem, de grandes conferncias para um grande nmero de pessoas. Nesses cursos so passadas propostas para serem executadas ou os conferencistas dizem o que os professores devem fazer. O professor no instigado a ganhar autonomia profissional, a refletir sobre sua prtica, a investigar e construir teorias sobre seu trabalho. Na nova concepo de formao - do professor como intelectual crtico, como profissional reflexivo e pesquisador e elaborador de conhecimentos, como participante qualificado na organizao e gesto da escola - o professor prepara-se teoricamente nos temas pedaggicos e nos contedos para poder realizar a reflexo sobre sua prtica; atua como intelectual critico

na contextualizao sociocultural de suas aulas e na transformao social mais ampla; torna-se investigador em sua aula analisando suas prticas, revendo as rotinas, inventando novas solues; desenvolve habilidades de participao grupal e de tomada de decises seja na elaborao do projeto pedaggico e da proposta curricular seja nas vrias atividades da escola como execuo de aes, analise de problemas, discusso de pontos de vista, avaliao de situaes etc. Esse o sentido mais ampliado que assume a formao continuada. A Educao Continuada se faz necessria pela prpria natureza do saber e do fazer humanos como prticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construmos sobre 67 ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educao continuada se faz necessrio para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanas que ocorrem em nossa prtica, bem como para atribuirmos direes esperadas a essas mudanas (Christov, 1998) Isso no quer dizer que o professor no necessita da teoria, do conhecimento cientfico. Significa que o professor analisa sua prtica luz da teoria, rev sua prtica, experimenta novas formas de trabalho, cria novas estratgias, inventa novos procedimentos. Tematizando sua prtica, isto , fazendo com que sua prtica vire contedo de reflexo, ele vai ampliando a conscincia sobre sua prpria prtica. O alargamento da conscincia se d pela reflexo que o professor realiza na ao. Em suas atividades cotidianas,

o professor toma decises diante das situaes concretas com as quais depara, com base nas quais constri saberes na ao. (...) Mas a sua reflexo na ao precisa ultrapassar a situao imediata. Para isso, necessrio mobilizar a reflexo sobre a reflexo na ao. Ou seja, uma reflexo que se eleve da situao imediata, possibilitando uma elaborao terica de seus saberes (Pimenta, 1998). assim que o professor transforma-se num pesquisador, a caminho de construir sua autonomia profissional, enriquecendo-se de conhecimentos e prticas e aprendendo a resolver problemas, inclusive aqueles imprevistos. Sabemos que boa parte das situaes de ensino so singulares, incertas e muitas vezes desconhecidas, por isso, no basta o professor ter uma lista de mtodos e tcnicas a serem utilizados. O que ele precisa desenvolver a capacidade de dar respostas criativas conforme cada situao. No precisa tanto saber aplicar regras j estabelecidas, mas construir estratgias, descobrir sadas, inventar procedimentos. Ou seja, o professor precisa ser capaz de inventar suas prprias respostas. Neste ponto, chegamos necessidade do trabalho em equipe atravs do qual os professores formulam o projeto pedaggico, 68 criam uma cultura organizacional, interagem com seus colegas, assumem as responsabilidades coletivamente, pensam juntos, discutem juntos, encontram solues juntos. H muitas formas de realizar a formao continuada: cursos, congressos seminrios de estudo,

reunio pedaggica, encontros com a Coordenao Pedaggica, estudos individuais. O importante acreditar que a formao continuada condio indispensvel para a profissionalizao, que se pe como requisito para a luta por melhores salrios e melhores condies de trabalho, assim como para o exerccio responsvel da profisso, o profissionalismo. Enquanto agirmos em nossas escolas contentando-nos com nveis mnimos de profissionalizao (qualificao mnima, descompromisso com atualizao pedaggica, autodesqualificao...) e profissionalismo (insensibilidade ao insucesso escolar dos alunos, m qualidade das experincias de aprendizagem dos alunos, rotinizao e desencanto com o trabalho...) a luta pela profissionalidade se esvazia porque os professores continuaro pensando que como est, est bom (Guimares, 1999). Identidade profissional e saberes e competencias profissionais Em que consiste a profisso de professor? O que significa ser professor? Como vimos, identidade profissional o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores que definem e orientam a especificidade do trabalho de professor. Sabemos que a profisso de professor vai assumindo determinadas caractersticas isto , determinada identidade - conforme necessidades educacionais colocadas em cada momento da histria e em cada contexto social (Pimenta, 1998). A sociedade brasileira est passando por intensas transformaes econmicas, sociais, polticas, culturais. As novas exigncias educacionais frente a essas

transformaes pedem um professor capaz de exercer sua profisso em correspondncia s novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos meios de 69 comunicao e informao. H uma ntida mudana no desempenho dos papis docentes, novos modos de pensar, agir e interagir. Com isso, surgem novas prticas profissionais, novas competncias. Libneo e Pimenta (1999) apontam duas dimenses da identidade profissional de professor: O desenvolvimento profissional envolve formao inicial e contnua articuladas a um processo de valorizao identitria e profissional dos professores. Identidade que epistemolgica, ou seja, que reconhece a docncia como um campo de conhecimentos especficos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: 1. contedos das diversas reas do saber e do ensino, ou seja, das cincias humanas e naturais, da cultura e das artes; 2. contedos didtico-pedaggicos, diretamente relacionados ao campo da prtica profissional; 3. contedos relacionados a saberes pedaggicos mais amplos do campo terico da prtica educacional; 4. contedos ligados explicitao do sentido da existncia humana (individual, sensibilidade pessoal e social). E identidade que profissional. Ou seja, a docncia constitui um campo especfico de interveno profissional na prtica social no qualquer um que pode ser professor. No ltimos anos, vrios estudos vm pesquisando os saberes e competncias profissionais que fazem parte da profissionalidade do professor. Saberes so conhecimentos tericos e prticos requeridos para o exerccio profissional, competncias so as qualidades,

capacidades, habilidades e atitudes relacionados com esses conhecimentos tericos e prticos e que permitem a um profissional exercer adequadamente sua profisso. Perrenoud (2000a) sugere que os saberes esto contidos no termo "competncias". Define "competncia profissional" como uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situaes determinadas. Essa capacidade geral ou capacidades no se confundem com objetivos comportamentais, comportamentos rotineiros e repetitivos, condutas e prticas observveis, tal como entendidos no tecnicismo educacional. As competncias vinculam-se no s a conhecimentos como tambm a uma atividade cognitiva, 70 que se torna elemento necessrio na definio de competncia. Ou seja, numa viso cognitivista e no meramente instrumental, as competncias correspondem a uma articulao entre capacidades cognitivas e habilidades, de modo que seu exerccio implica operaes mentais, esquemas de pensamento, que permitem determinar e realizar, com eficcia, uma ao compatvel com a situao. Outros autores investigaram os saberes profissionais de professores. Gauthier et al. (1998) relacionam os vrios saberes necessrios ao ensino: o saber disciplinar, o saber curricular, o saber das cincias da educao, o saber da tradio pedaggica, o saber da experincia e o saber da ao pedaggica. Perrenoud (2000b) apresenta dez famlias de competncias para ensinar: organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; envolver os alunos em suas

aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administrao da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; administrar sua prpria formao contnua. Pimenta (1999) aponta como saberes necessrios docncia - saberes de experincia, os conhecimentos especficos da matria e os saberes pedaggicos. Laranjeira et al. (1999) organizam o conhecimento profissional dos professores em cinco mbitos: conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos; conhecimentos sobre as dimenses culturais, sociais e polticas da educao; cultura geral e profissional; conhecimento para a atuao pedaggica e conhecimento de experincia contextualizado na ao pedaggica. A professora Terezinha Rios (2000) associa o termo competncia qualidade do trabalho, na qual se renem as dimenses tcnica, poltica, tica e esttica. Para ela, um profissional qualificado aquele quem possui determinadas qualidades. A competncia envolve uma pluralidade de propriedades, um conjunto de qualidades positivas fundadas no bem comum, na realizao dos direitos do coletivo de uma sociedade. 71 A relao de competncias profissionais que reproduzimos a seguir ajudam a compreender as qualidades e capacidades exigidas hoje na formao profissional de professores. COMPETNCIAS PROFISSIONAIS DE PROFESSOR l. Dominar e exercer a profisso de professor. 2. Refletir sobre sua prtica, inovar, auto-formar-se.

3. Dominar as disciplinas a ensinar e suas didticas. 4. Servir-se das cincias humanas e sociais como base de anlise de situaes educativas complexas. 5. Assumir a dimenso educativa do ensino. 6. Conceber, construir e administrar situaes de aprendizagem e de ensino. 7. Considerar a diversidade dos alunos. 8. Assumir as dimenses relacionais no ensino. 9. Integrar a componente tica prtica cotidiana. 10. Trabalhar em equipe e cooperar com outros profissionais. 11. Servir-se conscientemente das tecnologias. 12. Manter uma relao crtica e autnoma com os saberes. Outras competncias: 13. Capacitar-se a realizar pesquisas e anlises de situaes educativas e de ensino. 14. Desenvolver competncias do pensar, para tornar-se sujeito pensante e crtico. 15. Desenvolver sensibilidade aos problemas emergentes em situaes prticas, saber diagnostic-los e enfrentlos. 16. Desenvolver slida cultura geral. Os itens de 1 a 12 foram extrados do Guia de Estudos da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao de Genebra - Sua. 72 sabido o quanto o desenvolvimento dessas caractersticas de professor pode ser prejudicado pelas atuais condies de exerccio profissional tais como a baixa remunerao e as precrias condies de trabalho. Todavia, aposta-se nas possibilidades de melhoria da

qualificao profissional na formao inicial e formao continuada como um dos requisitos essenciais para a profissionalizao. o que recomenda Guimares (1999): A ampliao e eficincia dos meios de comunicao, o carter de instantaneidade que os fatos adquiriram, as inmeras mediaes que provocam um turbilho de estmulos que povoam a mente dos alunos, desencadeiam enorme ampliao da prtica profissional, aumentando-se a complexidade da profisso, exigindo-se conhecimentos mais refinados para uma atuao produtiva. Deixam de existir em educao - se j existiram - fatos simples. A cada dia demanda-se uma formao (...) mais slida, mais ampla e mais flexvel para que o professor seja capaz de ir compondo sempre melhor as suas respostas, profissionalizando-se. CAPTULO V - Os Conceitos de Organizao Gesto, Participao e Cultura Organizacional 75 Os especialistas no tm uma posio nica sobre a utilizao dos termos organizao, administrao, gesto e participao. A expresso "organizao escolar" freqentemente identificada com "administrao escolar", termo que tradicionalmente caracteriza os princpios e procedimentos referentes ao de planejar o trabalho da escola, racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros, intelectuais), coordenar e controlar o trabalho das pessoas. Alguns autores utilizam essas duas expresses indistintamente, outros atribuem maior amplitude a uma ou a outra. O mesmo acontece com os termos gesto e direo, ora tomados como sinnimos, ora o primeiro praticamente se confundindo com administrao

e o segundo como um aspecto do processo administrativo. O termo "cultura organizacional", por sua vez, vem suscitando cada vez mais interesse por causa de suas implicaes no funcionamento da escola, especialmente no projeto pedaggico, na construo do currculo e nas formas de gesto. Organizao e administrao A maioria dos autores que estudam as tarefas de administrar, gerir, organizar, dirigir, tomar decises, as renem todas no conceito de administrao, configurando-se assim uma cincia da administrao ou uma teoria da administrao. Tais tarefas remetidas 76 escola configuram a administrao escolar (ou educacional, conforme o mbito de anlise) sendo a ao de organizar, uma parte dela. Nesse sentido, so bem explicitas as seguintes definies: A administrao escolar tem como objetivos essenciais planejar, organizar, dirigir e controlar os servios necessrios educao. Ela inclui, portanto, no seu mbito de ao, a organizao escolar (Santos, 1966). Em seu sentido geral, podemos afirmar que a administrao a utilizao racional de recursos para a realizao de fins determinados. (...) Os recursos (...) envolvem, por um lado, os elementos materiais e conceptuais que o homem coloca entre si e a natureza para domin-la em seu proveito; por outro, os esforos despendidos pelos homens e que precisam ser coordenados com vistas a um propsito comum. (...) A administrao pode ser vista, assim, tanto na teoria como na prtica,

como dois amplos campos que se interpenetram: a "racionalizao do trabalho" e a "coordenao (do esforo humano coletivo" (Paro, 1986). Outros autores, entretanto, reconhecendo a especificidade das instituies educacionais, preferem atribuir ao termo organizao maior abrangncia, entendendo que a administrao realiza-se no contexto de uma organizao. Alm disso, sendo a instituio escolar eminentemente um sistema de relaes, com fortes caractersticas interativas, que a diferenciam das empresas convencionais, seria mais adequado o uso do termo organizao. Nesse caso, til a posio de Chiavenato (1989) distinguindo dois significados diferentes de organizao: organizaes como unidades sociais e organizao como funo administrativa. As seguintes definies permitem atribuir a abrangncia maior ao termo organizao. As organizaes so unidades sociais (e, portanto, constituda de pessoas que trabalham juntas) que existem para alcanar determinados objetivos (Chiavenato,1989). 77 A organizao escolar o conjunto de disposies, fatores e meios de ao que regulam a obra da educao ou um aspecto ou grau da mesma. Esses meios ou fatores so de duas classes: administrativos e pedaggicos" (Aguayo in Santos, 1966). Organizar (...) bem dispor elementos (coisas e pessoas), dentro de condies operativas (modos de fazer), que conduzem a fins determinados. Administrar regular tudo isso, demarcando esferas de responsabilidade e nveis de autoridade nas pessoas congregadas, a fim de

que no se perca a coeso do trabalho e sua eficincia geral (Loureno Filho, 1976). Podemos ver a escola como uma organizao na medida em que ela se constitui como unidade social `de agrupamentos humanos intencionalmente construdos ou reconstrudos' (Chiavenato, 1983), enfatizando assim os indivduos e os grupos interrelacionados, as suas interaes, o carter de intencionalidade de seus atos, processos de sistematicidade e carter pessoal direto e prolongado de que se reveste o ato educativo (Carvalho e Diogo,1994). Organizao e Administrao Escolar, S. Paulo, Edies Melhoramentos, 1976. Seguindo de perto essas definies, adotamos o sentido amplo de organizao, ou seja, unidade social que rene pessoas que interagem entre si e que opera atravs de estruturas e processos organizativos prprios, a fim de alcanar os objetivos da instituio. Em uma de suas obras mais difundidas, Loureno Filho tambm destaca o carter grupal, cooperativo, das instituies, definindo 78 a organizao como ao congregada entre duas ou mais pessoas, em relao qual a administrao subordinada. Para que as organizaes funcionem e, assim, realizem seus objetivos, requer-se a tomada de decises e a direo e controle dessas decises. este o processo que denominamos de gesto. Utilizamos, pois, a expresso organizao e gesto da escola, considerando que esses termos, colocados juntos, so mais abrangentes que administrao.

Na prtica, os termos organizao e administrao, podem ser utilizados combinadamente, desde que se explicite o contedo de cada um. A definio de Paro, por exemplo, registrada acima, define com muita propriedade os mbitos de estudo da Administrao, que poderiam ser includos tambm como campo de estudos da Organizao. Gesto e direo Alguns autores afirmam que o centro da organizao e do processo administrativo e a tomada de deciso. Todas as demais funes da organizao (o planejamento, a estrutura organizacional, a direo, a avaliao) esto referidas ao processo eficaz de tomada de decises (Griffiths, 1974). Os processos intencionais e sistemticos de se chegar a uma deciso e de fazer a deciso funcionar caracterizam a ao que denominamos gesto. Em outras palavras, a gesto a atividade pela qual so mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organizao, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e tcnicoadministrativos. Nesse sentido, sinnimo de administrao. A direo um princpio e atributo da gesto, mediante a qual canalizado o trabalho conjunto das pessoas, orientando-as e 79 integrando-as no rumo dos objetivos. Basicamente, a direo pe em ao o processo de tomada de decises na organizao, e coordena os trabalhos, de modo que sejam executados da melhor maneira possvel.

A organizao e os processos de gesto, incluindo a direo, assumem diferentes significados conforme a concepo que se tenha dos objetivos da educao em relao sociedade e formao dos alunos. Por exemplo, numa concepo tecnicista de escola, a direo centralizada numa pessoa, as decises vm de cima para baixo, bastando cumprir um plano previamente elaborado, sem participao dos professores, especialistas e usurios da escola. J numa concepo democrticoparticipativa, o processo de tomada de decises se d coletivamente, participativamente. A direo pode, assim, estar centrada no indivduo ou no coletivo, sendo possvel uma direo individualizada ou uma direo coletiva ou participativa. Neste livro, ser assumida a concepo da direo participativa ou democrticaparticipativa, conforme detalharemos adiante. Participao A participao o principal meio de se assegurar a gesto democrtica da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usurios no processo de tomada de decises e no funciona mento da organizao escolar. Alm disso, proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de sua dinmica, das relaes da escola com a comunidade, e favorece uma aproximao maior entre professores, alunos, pais. Nas empresas, a participao nas decises quase sempre uma estratgia que visa a busca do aumento de produtividade. Nas escolas, esse objetivo no precisa ser descartado pois elas tambm buscam bons resultados. Entretanto, h a um sentido mais forte de prtica da democracia, de experimentar formas no-autoritrias de

exerccio do poder, de intervir nas decises da organizao e definir coletivamente o rumo dos trabalhos. 80 O conceito de participao se fundamenta no de autonomia, que significa a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinao de si prprios, isto , de conduzirem sua prpria vida. Como a autonomia ope-se s formas autoritrias de tomada de deciso, sua realizao concreta nas instituies a participao. Portanto, um modelo de gesto democrtica-participativa tem na autonomia um dos seus mais importantes princpios, implicando a livre escolha de objetivos e processos de trabalho e a construo conjunta do ambiente de trabalho. Podemos citar cinco fundamentos do trabalho em equipe ou trabalho participativo: Em primeiro lugar, a equipe deve ter uma meta, propsito, causa ou objetivo que seja identificado, aceito, compreendido e desejado por todos os membros da equipe. Em segundo lugar, a equipe deve ter esprito, moral e desejo de triunfar ainda que seja ao custo de considerveis sacrifcios individuais. Em terceiro lugar, as linhas de autoridade e responsabilidade devem estar claramente definidas e compreendidas perfeitamente por todos. Em quarto lugar, devem ser estabelecidos os canais de comunicao. Em quinto lugar, o lder deve descobrir e utilizar ao mximo as capacidades criadoras de cada uma das pessoas e uni-las numa equipe homognea (In Neagley e Evans, 1969). Estes princpios expressam com muita clareza a necessidade de a organizao escolar ter objetivos comuns e compartilhados, buscar o envolvimento da equipe de profissionais com esses objetivos, contar com uma

estrutura organizacional em que as responsabilidades estejam muito bem definidas, dispor de vrias formas de comunicao entre a organizao e as pessoas, ter uma liderana que consiga motivar e mobilizar as pessoas para uma atuao conjunta em torno de objetivos comuns. Em relao, ainda, ao trabalho em equipe, importante assinalar que a liderana no atributo exclusivo de diretores e coordenadores, nem est ligada apenas ao cargo e ao status da 81 pessoa. uma qualidade que pode ser desenvolvida por todas as pessoas por meio de prticas participativas e de aes de desenvolvimento pessoal e profissional. Numa escoa existem, pois, vrios tipos de liderana. Entretanto, no se pode negar que, mesmo na gesto democrtica efetivada de forma cooperativa e participativa, o funcionamento e a eficcia da escola dependem em boa parte da capacidade de liderana de quem est exercendo a direo e a coordenao pedaggica. Cabe ressaltar, finalmente, que a prtica da participao nos processos de gesto, por si s, no esgota as aes necessrias para que seja assegurada a qualidade do ensino. Tanto quanto os vrios elementos do processo organizacional, e como um dos elementos deste, a participao um meio de alcanar melhor e mais democraticamente os objetivos da escola, que se centram na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. Com efeito, na conquista da autonomia da escola, est presente a exigncia da participao de professores, pais, alunos, funcionrios e outros representantes da comunidade, bem como as formas dessa participao: a

interao comunicativa, a discusso pblica dos problemas e solues, a busca do consenso em pautas bsicas, o dilogo intersubjetivo. Todavia, preciso considerar que a participao implica processos de organizao e gesto, procedimentos administrativos, modos adequados de fazer as coisas, a coordenao, o acompanhamento e a avaliao das atividades, a cobrana das responsabilidades. Ou seja, para atingir os objetivos de uma gesto democrtica e participativa e o cumprimento de metas e responsabilidades decididas de forma colaborativa e compartilhada, preciso uma mnima diviso de tarefas e a exigncia de alto grau de profissionalismo de todos. Portanto, a organizao escolar democrtica implica no s a participao na gesto mas a gesto da participao, em funo dos objetivos da escola. Essa uma competncia genuna da direo e da coordenao pedaggica da escola. 82 Para a gesto da participao, preciso ter clareza de que a tarefa essencial da instituio escolar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que, mediante as prticas pedaggico didticas e curriculares, propiciam melhores resultados de aprendizagem. Em sntese, a escola uma instituio social com objetivos explcitos: o desenvolvimento das potencialidades dos alunos atravs de contedos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, valores), para constiturem-se em cidados participativos na sociedade em que vivem. A tarefa bsica da escola o ensino; que se cumpre pela atividade docente. A organizao escolar necessria aquela que melhor favorece aqueles objetivos e assegura as melhores condies de realizao do trabalho docente. H, assim,

uma interdependncia entre os objetivos e funes da escola e a organizao e gesto do processo de trabalho na escola, ou seja, entre atividades-fim e atividadesmeio, como ser explicitado mais adiante. A cultura organizacional Em outro captulo deste livro referimo-nos importncia da cultura da escola na formao da identidade profissional do professor, portanto, no seu desenvolvimento profissional. A cultura da escola, ou como preferem outros, a cultura organizacional, representa hoje um elemento indissocivel das prticas de organizao e gesto, ao lado de outros como a estrutura organizacional, a tecnologia (recursos e tcnicas), as relaes de trabalho, a formas de participao. Vejamos, inicialmente, o significado de cultura organizacional. Numa compreenso mais geral, a cultura organizacional (tambm chamada "cultura da escola' diz respeito ao conjunto de fatores sociais, culturais, psicolgicos que influenciam os modos de agir da organizao como um todo e do comportamento das pessoas em particular. Isso significa, tratando-se da escola, que para 83 alm daquelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais, rotinas administrativas, h aspectos de natureza cultural que as diferenciam umas das outras, sendo que a maior parte deles no so claramente perceptveis nem explcitos. Esses aspectos tem sido denominados freqentemente de "currculo oculto" mas que, embora oculto, atua de forma poderosa nos modos de

funcionar das escolas e na prtica dos professores. Tanto isso verdade que os mesmos professores tendem a agir de forma diferente em cada escola em que trabalham, pois cada escola tem o seu modo de fazer as coisas. Essa idia de cultura organizacional remete cultura da escola, expresso derivada do conceito sociolgico de cultura (Forquin, 1993). Sabemos que o trabalho nas escolas se defronta com caractersticas culturais dos alunos, que afetam sua participao nas aprendizagens. Tambm os professores so portadores de caractersticas culturais - seus saberes, seus valores, e seus quadros de referncia, as formas com que lidam com a profisso - que marcam fortemente as prticas docentes. Mas, o que se quer destacar aqui, que as prprias prticas e situaes escolares esto impregnadas de uma cultura, que a cultura da escola (como se poderia falar, tambm, da cultura da priso, da cultura da fbrica) , afetando tanto professores quanto alunos. Segundo Forquin: Forquin distingue a cultura da escola da cultura escolar, esta definida como "o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas" A escola , tambm, um mundo social, que tem suas caractersticas de vida prprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu 84

imaginrio, seus modos prprios de regulao e de transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos. medida que se considera uma organizao como uma unidade social formada por grupos humanos intencionalmente constitudos, ganham importncia as interaes entre as pessoas e com o contexto social mais amplo, implicando a os aspectos culturais no sentido que apontamos. Qual o significado disto para o sistema de organizao e gesto das escolas? Como a cultura da escola influi nos estilos de organizao e gesto? A nfase na cultura organizacional no chega a ser novidade na teoria das organizaes. Quando se pensa nas formas de administrao escolar, na elaborao do projeto pedaggico, no currculo e nos planos de ensino, j aparece a preocupao com o contexto social e cultural da escola, com as expectativas da comunidade. Nesse sentido, existe uma cultura regional e local que influi nas vrias atividades escolares, ou seja, faz diferena se a escola urbana, rural, da capital ou do interior, escola japonesa, escola brasileira Sabemos, por exemplo, o quanto seria prejudicial aos seus objetivos se o planejamento da escola desconhecesse as expectativas dos pais, seus valores, suas maneiras de educar os filhos etc. Tambm j tem sido ressaltado nas teorias da organizao escolar a importncia da criao de um clima de trabalho favorvel e do incentivo para que todas as pessoas da equipe escolar se envolvam com a escola. Isso significa que a direo da escola pode promover a criao de uma cultura organizacional, de um clima favorvel, de relaes de confiana, como condies para melhor funcionamento da organizao. Significa, em outras palavras, que a cultura da escola pode ser modelada,

planejada, conformada para atender objetivos da direo, como a coeso e o esprito grupal. Essa maneira de ver tem algum valor, porque vai alm de um sistema de gesto baseado apenas na autoridade do diretor e dos procedimentos burocrticos. Observe-se, porm, que este entendimento das relaes entre a cultura e a escola, embora destaque a importncia e o papel do 85 contexto sociocultural na organizao escolar, no considera que a prpria escola um mundo cultural, conforme abordamos anteriormente. O sentido de cultura organizacional que queremos destacar o de que a prpria organizao escolar uma cultura, que o modo de funcionar da escola, tanto nas relaes que se estabelecem no dia-a-dia quanto nas salas de aula, construdo pelos seus prprios membros, com base nos significados que do ao seu trabalho, aos objetivos da escola, s decises que so tomadas. Em resumo: a partir da interao entre diretores, coordenadores pedaggicos e professores, funcionrios, alunos, a escola vai adquirindo, na vivncia do dia-adia, traos culturais prprios, vai formando crenas, valores, significados, modos de agir, prticas. o que estamos denominando de cultura da escola ou cultura organizacional. Essa cultura prpria vo sendo internalizada pelas pessoas e vai gerando um estilo coletivo de perceber as coisas, de pensar os problemas, de encontrar solues. claro que isso no se d sem conflitos, diferenas, discordncias, podendo haver at quem destoe dessa cultura. Mas h em cada escola uma

forma dominante de ao e interao entre as pessoas que poderia ser resumida nesta expresso: "temos a nossa maneira de fazer as coisas por aqui". Essa cultura organizacional se projeta em todos as instncias da escola: no tipo de reunies, nas normas disciplinares, na relao dos professores com os alunos na aula, na cantina, nos corredores, na confeco de alimentos e distribuio da merenda, nas formas de tratamento com os pais, na metodologia de aula etc. Vem da uma constatao muito importante: a escola tem uma cultura prpria que permite entender tudo o que acontece nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas prprias pessoas, ela pode ser discutida, avaliada, planejada, num rumo que responda aos propsitos da direo, da coordenao pedaggica, do corpo docente. isto que justifica a formulao conjunta do projeto pedaggicocurricular, da gesto participativa, conforme veremos adiante. A cultura 86 organizacional elemento condicionante do projeto pedaggico-curricular, mas este tambm instituidor de uma cultura organizacional. A conseqncia prtica disso que precisa haver coerncia entre os objetivos proclamados e a cultura organizacional. Se se define como um dos objetivos da escola a formao da cidadania, preciso criar uma estrutura em que os alunos aprendam a se organizar, a planejar e tomar decises, a argumentar numa discusso. Se o objetivo estabelecer na escola formas democrticas de gesto, ser preciso instituir formas de gesto e tomada de decises participativas e

transparentes. Se lutamos pelo reconhecimento das diferenas, preciso que se tenha uma prtica de respeito diversidade social, cultural, religiosa, tnica, de sexo, entre professores, alunos, funcionrios. Estes exemplos reforam a idia de que a organizao escolar constitui-se, ela prpria, numa prtica educativa e que seus membros, a partir da cultura organizacional existente, podem modific-la, aprimor-la. Ou seja, pode ser construda intencionalmente uma cultura organizacional educativa com base em princpios sciopedaggicos. preciso considerar, finalmente, que levar em conta os significados subjetivos e as caractersticas culturais das pessoas nas prticas de organizao e gesto da escola no significa excluir os conflitos, as diferentes vises de mundo, os diferentes modos de agir. Na perspectiva scio-crtica da cultura organizacional, considera-se que na escola ocorre uma disputa de interesses sociais e individuais, em que a equipe escolar discute a realidade, os significados, os valores, as diferenas, as relaes de poder externas e internas, para se chegar a definies e decises em torno dos objetivos comuns. Considera, tambm, que a escola se insere num contexto sociocultural e poltico mais amplo, cuja influncia na organizao escolar determinante. Uma concepo realista da organizao escolar considera, ao mesmo tempo, os valores, os significados, as interpretaes das pessoas em relao ao que precisa 87 ser feito, mas tambm considera os objetivos e os propsitos sociais da organizao escolar, dentro da

realidade sociocultural e poltica mais ampla, que requerem uma ao organizada, racional, uma normatividade. Na prtica, isso significa: 1) que os professores precisam desconfiar de que a organizao escolar deva funcionar do jeito em que est funcionando, e acreditar que h outras formas possveis de organizar e gerir uma escola. 2) que precisam conhecer a escola, conhecer as teorias organizacionais, para que tomem conscincia das condies de funcionamento da organizao e que possam criar outras, mais reflexivas, mais participativas, mais efetivas. 3) que precisam ter clareza de que h interesses scio-polticos e econmicos na definio de uma organizao escolar, nas formas de funcionamento, que moldam a formao e o funcionamento da organizao. O papel do diretor de escola e da equipe de especialistas A implementao de prticas alternativas de organizao e gesto da escola depende bastante da atuao da direo e da coordenao pedaggica da escola. H uma diversidade de opinies sobre o papel do diretor de escola, principalmente, sobre se lhe cabem tarefas apenas administrativas ou tambm tarefas pedaggicas, em sentido mais estrito. Preferimos optar pela seguinte posio: o diretor de escola o responsvel pelo funcionamento administrativo e pedaggico da escola, portanto, necessita de conhecimentos tanto administrativos quanto pedaggicos. Entretanto, na escola, ele desempenha predominantemente a gesto geral da escola e, especificamente, as funes administrativas (relacionadas com o pessoal, com a parte financeira, com o prdio da escola e os recursos materiais, com a superviso geral

das obrigaes de rotina do pessoal, relaes com a comunidade), delegando a parte pedaggica ao coordenador ou coordenadores pedaggicos. 88 Mais adiante ver-se- que a nfase no processo de ensino e aprendizagem na sala de aula requer um acompanhamento e uma ateno especial, que somente pode ser assegurada com o trabalho do coordenador pedaggico. Mas essa acentuao da importncia da coordenao pedaggica no significa diminuio do papel do diretor. Ele encarna um tipo de profissional com conhecimentos e habilidades para exercer liderana, iniciativa e utilizar prticas de trabalho em grupo para assegurar a participao de alunos, professores, especialistas e pais nos processos de tomada de decises e na soluo dos problemas. H outras razes para destacar o papel do diretor. O crescimento da populao e a urbanizao da sociedade tm levado instalao de escolas maiores, tornando mais complexas as tarefas de organizao e gesto. As mudanas na sociedade envolvendo uma ligao maior da escola com outras realidades tais como os meios de comunicao e informao, a automao, implicando uma ligao mais explicita da escola com outros organismos da comunidade. A necessidade de vnculo maior com as famlias, uma vez que responsabilidades que antes correspondiam aos pais e mes, vo sendo conferidas s escolas: orientao psicolgica, orientao sexual, orientao para novas necessidades da vida urbana, educao para o trnsito, educao para o lazer, educao ambiental etc.

O diretor ou diretora de escola tem, pois, uma importncia muito significativa para que a escola seja respeitada pela comunidade. Como temos insistido, autonomia, participao, democracia no significam ausncia de responsabilidades. Uma vez tomadas as decises coletivamente, participativamente, preciso coloc-las em prtica. Nessa hora, a escola precisa estar bem coordenada e administrada. No se quer dizer com isso que o sucesso da escola 89 reside unicamente na pessoa do diretor ou numa estrutura administrativa autocrtica - aquela em que o diretor centraliza todas as decises. Ao contrrio, trata-se de entender o papel do diretor como um lder, uma pessoa que consegue aglutinar as aspiraes, os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a adeso e a participao de todos os segmentos da escola na gesto de um projeto comum. Como gestor da escola, como dirigente, o diretor tem uma viso de conjunto e uma atuao que apreende a escola nos seus aspectos pedaggicos, administrativos, financeiros, culturais. Em razo disso, a escolha do diretor de escola requer muita responsabilidade do sistema de ensino e da comunidade escolar. Infelizmente, predomina ainda no sistema escolar pblico brasileiro, a nomeao arbitrria de diretores pelo governador ou prefeito, geralmente para atender convenincias e interesses poltico-partidrios. Essa prtica torna o diretor o representante do poder executivo na escola. Outras formas de escolha so o concurso pblico e a eleio pelo voto direto ou representativo.

Descartando-se a escolha por nomeao, que o procedimento mais prejudicial gesto democrtica na escola, a melhor forma de escolha um sistema combinado: 1. Exigncia de que os candidatos submetam-se a provas escritas; 2. Avaliao da formao profissional e competncia tcnica; 3. Eleies, nas quais participa a comunidade escolar. Isso significa que a equipe escolar precisa estabelecer condies prvias para os candidatos, relacionadas qualificao e competncia profissional e experincia na rea educacional. Alm disso, os candidatos devero comprovar liderana e capacidade de gesto, apresentando um programa de trabalho (Romo e Padilha, 1997). Participao dos pais na vida da escola A exigncia da participao dos pais na organizao e gesto da escola corresponde a novas formas de relaes entre escola, 90 sociedade e trabalho, que repercutem na escola nas prticas de descentralizao, autonomia, coresponsabilizao, multiculturalismo. De fato, a escola no pode ser mais uma instituio isolada em si mesma, separada da realidade circundante, mas integrada numa comunidade que interage com a vida social mais ampla. Todavia, no tem havido consenso entre os pesquisadores e educadores sobre as formas concretas dessa participao, embora esteja claro para a maioria que os pais participam, de forma delegada, na Associao de Pais e Mestres (onde existir), no Conselho de Escola e outros rgos colegiados que venham a existir.

Na realidade concreta, todavia, surgem questes no desprezveis referentes possibilidade de sntese entre interesses e competncias diversas, como o caso da presena dos pais (e estudantes) em rgos colegiados da escola. No se pode ignorar que cada categoria de sujeitos componentes da organizao escolar (professores, alunos, diretores, coordenadores, pais, funcionrios) possui interesses especficos, implicando diferentes culturas e hbitos e diferentes vises das questes escolares. Por exemplo, os professores podem fazer uma legtima reivindicao de uma competncia profissional autnoma que pode colocar-se como barreira nas relaes com pais, bloquear a discusso e at mesmo a comunicao. Os pais, ao abordar problemas pedaggico-didticos, podem assumir uma atitude preconcebida de censura aos professores, num campo em que, a rigor, no so especialistas. Resguardado o princpio da participao, ser necessrio considerar que a escola tem funes sociais explicitas, objetivos prprios, projeto pedaggicocurricular, estrutura de gesto, formulados de forma coletiva e pblica, dentro do critrio do respeito aos papis e competncias. Isso significa que no se pode pr em dvida o espao especfico e autnomo dos professores mas, por outro lado, se estes forem seguros de seu papel, sua dignidade profissional no ficar abalada com a discusso pblica sobre seu trabalho, j que o envolvimento dos pais no s legtimo 91 como necessrio. Somente a prtica pode ajudar a esclarecer estes problemas, de modo a encontrar formas de

acordo mtuo e organizao do professores em social e tica

de ajuda recproca, melhorando a trabalho escolar e o trabalho dos funo da qualidade cognitiva, operativa, do processo de ensino e aprendizagem.

CAPTULO VI - O SISTEMA DE ORGANIZAO E GESTO DA ESCOLA 95 Neste captulo so apresentados alguns elementos bsicos para o conhecimento da organizao escolar e para a atuao dos professores e do pessoal tcnicoadministrativo. Sero abordados os seguintes itens: as concepes de organizao e gesto escolar; a estrutura organizacional da escola; os elementos constitutivos do processo organizacional. As concepes de organizao e gesto escolar O estudo da escola como organizao de trabalho no novo, h toda uma pesquisa sobre administrao escolar que remonta aos pioneiros da educao nova, nos anos 30. Esses estudos se deram no mbito da Administrao Escolar e, freqentemente, estiveram marcados por uma concepo burocrtica, funcionalista, aproximando a organizao escolar da organizao empresarial. Tais estudos eram identificados com o campo de conhecimentos denominado Administrao e Organizao Escolar ou, simplesmente, Administrao Escolar. Nos anos 80, com as discusses sobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares a ser denominada de Organizao do Trabalho Pedaggico ou Organizao do Trabalho Escolar, adotando um enfoque

crtico, freqentemente restringido a uma anlise crtica da escola dentro da organizao do trabalho 96 no capitalismo. Houve pouca preocupao, com algumas excees, com os aspectos propriamente organizacionais e tcnico-administrativos da escola. sempre til distinguir, no estudo dessa questo, um enfoque cientfico-racional e um enfoque crtico, de cunho scio-poltico. No difcil aos futuros professores fazerem distino entre essas duas concepes de organizao e gesto da escola. No primeiro enfoque, a organizao escolar tomada como uma realidade objetiva, neutra, tcnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcanar maiores ndices de eficcia e eficincia. As escolas que operam nesse modelo do muito peso estrutura organizacional: organograma de cargos e funes, hierarquia de funes, normas e regulamentos, centralizao das decises, baixo grau de participao das pessoas que trabalham na organizao, planos de ao feitos de cima para baixo. Este o modelo mais comum de funcionamento da organizao escolar. O segundo enfoque v a organizao escolar basicamente como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interaes sociais que acontecem entre elas, o contexto scio-poltico etc. A organizao escolar no seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma construo social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade prxima. Alm disso, no seria caracterizada pelo seu papel no mercado

mas pelo interesse pblico. A viso crtica da escola resulta em diferentes formas de viabilizao da gesto democrtica, conforme veremos em seguida. Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organizao e gesto escolar e nas experincias levadas a efeito nos ltimos anos, possvel apresentar, de forma esquemtica, trs das concepes de organizao e gesto: a tcnico-cientfica (ou funcionalista), a autogestionria e a democrtico-participativa. 97 A concepo tcnico-cientfica baseia-se na hierarquia de cargos e funes visando a racionalizao do trabalho, a eficincia dos servios escolares. Tende a seguir princpios e mtodos da administrao empresarial. Algumas caractersticas desse modelo so: Prescrio detalhada de funes, acentuando-se a diviso tcnica do trabalho escolar (tarefas especializadas). Poder centralizado no diretor, destacando-se as relaes de subordinao em que uns tm mais autoridade do que outros. nfase na administrao (sistema de normas, regras, procedimentos burocrticos de controle das atividades), s vezes descuidando-se dos objetivos especficos da instituio escolar. Comunicao linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras. Maior nfase nas tarefas do que nas pessoas. Atualmente, esta concepo tambm conhecida como gesto da qualidade total. A concepo autogestionria baseia-se na responsabilidade coletiva, ausncia de direo

centralizada e acentuao da participao direta e por igual de todos os membros de instituio. Outras caractersticas: nfase nas inter-relaes mais do que nas tarefas. Decises coletivas (assemblias, reunies), eliminao de todas as formas de exerccio de autoridade e poder. Vnculo das formas de gesto interna com as formas de auto-gesto social (poder coletivo na escola para preparar formas de auto-gesto no plano poltico). nfase na auto-organizao do grupo de pessoas da instituio, por meio de eleies e alternncia no exerccio de funes. 98 Recusa a normas e sistemas de controles, acentuando-se a responsabilidade coletiva. Crena no poder instituinte da instituio (vivncia da experincia democrtica no seio da instituio para expandi-Ia sociedade) e recusa de todo poder institudo. O carter instituinte se d pela prtica da participao e auto-gesto, modos pelos quais se contesta o poder institudo. necessrio alertar que h diversos entendimentos do que deva ser a gesto participativa enquanto forma concreta de organizao da escola. Na bibliografia final apresentamos vrias obras que expem diferentes pontos de vista sobre essa questo. O autor apresenta aqui seu prprio entendimento. A concepo democrtica-participativa baseia-se na relao orgnica entre a direo e a participao do pessoal da escola. Acentua a importncia da busca de

objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gesto em que as decises so tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decises coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindose a coordenao e a avaliao sistemtica da operacionalizao das decises tomadas dentro de uma real diferenciao de funes e saberes. Outras caractersticas desse modelo: Definio explicita de objetivos scio-polticos e pedaggicos da escola, pela equipe escolar. Articulao entre a atividade de direo e a iniciativa e participao das pessoas da escola e das que se relacionam com ela. 99 A gesto participativa mas espera-se, tambm, a gesto da participao. Qualificao e competncia profissional. Busca de objetividade no trato das questes da organizao e gesto, mediante coleta de informaes reais. Acompanhamento e avaliao sistemticos com finalidade pedaggica: diagnstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientao de rumos e aes, tomada de decises. Todos dirigem e so dirigidos, todos avaliam e so avaliados. Atualmente, o modelo democrtico-participativo tem sido influenciado por uma corrente terica que compreende a organizao escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola no uma estrutura totalmente objetiva, mensurvel, independente das pessoas, ao contrrio, ela depende muito das experincias subjetivas das pessoas e

de suas interaes sociais, ou seja, dos significados que as pessoas do s coisas enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organizao uma cultura significa que ela construda pelos seus prprios membros. Esta maneira de ver a organizao escolar no exclui a presena de elementos objetivos, tais como as formas de poder externas e internas, a estrutura organizacional, e os prprios objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade e pelo Estado. Uma viso scio-crtica prope considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a organizao uma construo social, a partir da experincia subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa construo no um processo livre e voluntrio, mas mediatizado pela realidade sociocultural e poltica mais ampla, incluindo a influncia de foras externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre contraditrios e s vezes conflitivos. Busca relaes solidrias, formas participativas, mas 100 tambm valoriza os elementos internos do processo organizacional - o planejamento, a organizao, a gesto, a direo, a avaliao, as responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ao organizacional coordenada e supervisionada, j que precisa atender a objetivos sociais e polticos muito claros, em relao escolarizao da populao. As concepes de gesto escolar refletem portanto, posies polticas e concepes de homem e sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um carter pedaggico, ou seja, depende de objetivos mais

amplos sobre a relao da escola com a conservao ou a transformao social. A concepo funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercidas unilateralmente. Enfatizando relaes de subordinao, determinaes rgidas de funes, hipervalorizando a racionalizao do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido. As duas outras concepes valorizam o trabalho coletivo, implicando a participao de todos nas decises. Embora ambas tenham diferentes entendimentos das relaes de poder dentro da escola, concebem a participao de todos nas decises como importante ingrediente para a criao e desenvolvimento de relaes democrticas e solidrias. Adotamos, neste livro, a concepo democrtico-participativa. A estrutura organizacional de uma escola Toda instituio escolar necessita de uma estrutura de organizao interna, geralmente prevista no Regimento Escolar ou em legislao especfica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposio das funes que asseguram o funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa estrutura comumente representada graficamente num organograma - um tipo de grfico que mostra as interrelaes entre os vrios 101

setores e funes de uma organizao ou servio. Evidentemente a forma do organograma reflete a concepo de organizao e gesto. A estrutura organizacional de escolas se diferencia conforme a legislao dos Estados e Municpios e, obviamente, conforme as concepes de organizao e gesto adotada, mas podemos apresentar a estrutura bsica com todas as unidades e funes tpicas de uma escola. Conselho de Escola O Conselho de Escola tem atribuies consultivas, deliberativas e fiscais em questes definidas na legislao estadual ou municipal e no Regimento escolar. Essas questes, geralmente, envolvem aspectos pedaggicos, administrativos e financeiros. Em vrios Estados o Conselho eleito no incio do ano letivo. Sua composio tem uma certa proporcionalidade de participao dos docentes, dos especialistas em educao, dos funcionrios, dos pais e alunos, observando-se, em princpio, a paridade entre integrantes da escola (50 por cento) e usurios (50 por cento). Em alguns lugares o Conselho 102 A descrio das vrias funes da estrutura organizacional das escolas foi retirada, em boa parte, do livro de Vtor H. Paro, Por dentro da escola pblica (1996). de Escola chamado de "colegiado" e sua funo bsica democratizar as relaes de poder (Paro, 1998; Ciseski e Romo, 1997).

Direo O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas e de tcnicos-administrativos, atendendo s leis, regulamentos e determinaes dos rgos superiores do sistema de ensino e s decises no mbito da escola assumidas pela equipe escolar e pela comunidade. O Assistente de diretor desempenha as mesmas funes na condio de substituto eventual do diretor. Setor tcnico-administrativo O setor tcnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos objetivos e funes da escola. A Secretaria Escolar cuida da documentao, escriturao e correspondncia da escola, dos docentes, demais funcionrios e dos alunos. Responde tambm pelo atendimento ao pblico. Para a realizao desses servios, a escola conta com um secretrio e escriturrios ou auxiliares de secretaria. O setor tcnico-administrativo responde, tambm, pelos servios auxiliares (Zeladoria, Vigilncia e Atendimento ao pblico) e Mul timeios (biblioteca, laboratrios, videoteca etc.). A Zeladoria, realizada pelos serventes, cuida da manuteno, conservao e limpeza 103 do prdio; da guarda das dependncias, instalaes e equipamentos; da cozinha e da preparao e distribuio

da merenda escolar; da execuo de pequenos consertos e outros servios rotineiros da escola. A Vigilncia cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependncias do edifcio, menos na sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou enfermidade, como tambm do atendimento s solicitaes dos professores quanto a material escolar, assistncia e encaminhamento de alunos. O servio de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratrios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos didticos. Setor Pedaggico O setor pedaggico compreende as atividades de coordenao pedaggica e orientao educacional. As funes desses es pecialistas variam conforme a legislao estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuies ora so unificadas em apenas uma pessoa, ora so desempenhadas por professores. Como so funes especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formao pedaggicodidtica especfica. A formao especfica de supervisores ou coordenadores pedaggicos tem sido motivo de bastante polmica entre os educadores, com diferenas marcantes de posies. Para melhor conhecimento do assunto, ver o livro Pedagogia e pedagogos, para qu? (Libneo, 1999), e o artigo de Libneo e Pimenta, na revista Educao e Sociedade, n. 68, 1999. 104

O coordenador pedaggico ou professor-coordenador supervisiona, acompanha, assessora, apoia, avalia as atividades pedaggico-curriculares. Sua atribuio prioritria prestar assistncia pedaggico-didtica aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos. H lugares em que a coordenao restringe-se disciplina em que o coordenador especialista; em outros, a coordenao se faz em relao a todas as disciplinas. Outra atribuio que cabe ao coordenador pedaggico o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedaggico-curricular e didtico da escola e comunicao e interpretao da avaliao dos alunos. O orientador educacional, onde essa funo existe, cuida do atendimento e do acompanhamento escolar dos alunos e tambm do relacionamento escola-pais-comunidade. O Conselho de Classe ou Srie um rgo de natureza deliberativa quanto avaliao escolar dos alunos, decidindo sobre aes preventivas e corretivas em relao ao rendimento dos alunos, ao comportamento discente, s promoes e reprovaes e a outras medidas concernentes melhoria da qualidade da oferta dos servios educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos. Instituies Auxiliares Paralelamente estrutura organizacional, muitas escolas mantm Instituies Auxiliares tais como: a APM (Associao de Pais e Mestres), o Grmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este exista) ou ao Diretor. A APM rene os pais de alunos, o pessoal docente e tcnicoadministrativo e alunos maiores de 18 anos.

Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo. O Grmio Estudantil uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal n. 7.398/85, que lhes confere autonomia 105 para se organizarem em torno de seus interesses, com finalidades educacionais, culturais, cvicas e sociais. Ambas as instituies costumam ser regulamentadas no Regimento Escolar, variando sua composio e estrutura organizacional. Todavia, recomendvel que tenham autonomia de organizao e funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educao ou da direo da escola. Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistncia ao estudante, que presta assistncia social, econmica, alimentar, mdica e odontolgica aos alunos carentes. Corpo Docente O Corpo docente constitudo pelo conjunto dos professores em exerccio na escola, que tem como funo bsica realizar o objetivo prioritrio da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas formam, junto com a direo e os especialistas, a equipe escolar. Alm de seu papel especfico de docncia das disciplinas, os professores tambm tm a responsabilidades de participar na elaborao do plano escolar ou projeto pedaggico-curricular, na realizao das atividades da escola e nas decises dos Conselhos de Escola e de classe ou srie, das reunies com pais (especialmente na

comunicao e interpretao da avaliao), da APM e das demais atividades cvicas, culturais e recreativas da comunidade. Os elementos constitutivos do sistema de organizao e gesto da escola A gesto democrtica-participativa valoriza a participao da comunidade escolar no processo de tomada de deciso, concebe a docncia como trabalho interativo, aposta na construo coletiva dos objetivos e do funcionamento da escola, por meio da dinmica intersubjetiva, do dilogo, do consenso. Nos itens anteriores 106 mostramos que o processo de tomada de deciso inclui, tambm, as aes necessrias para coloc-la em prtica. Em razo disso, faz-se necessrio o emprego dos elementos ou funes do processo organizacional, tal como veremos adiante. De fato, a organizao e gesto refere-se aos meios de realizao do trabalho escolar, isto , racionalizao do trabalho e coordenao do esforo coletivo do pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos fsicos e materiais, os conhecimentos e qualificaes prticas do educador, as relaes humano-interacionais, o planejamento, a administrao, a formao continuada, a avaliao do trabalho escolar. Tudo em funo de atingir os objetivos. Ou seja, como toda instituio, as escolas buscam resultados, o que implica uma ao racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma

atividade coletiva, no depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e compartilhados e de aes coordenadas e controladas dos agentes do processo. O processo de organizao escolar dispe de elementos constitutivos que so, na verdade, instrumentos de ao mobilizados para atingir os objetivos escolares. Tais elementos ou instrumentos de ao so: Planejamento - processo de explicitao de objetivos e antecipao de 107 decises para orientar a instituio, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los. Organizao - Atividade atravs da qual se d a racionalizao de recursos, criando e viabilizando as condies e modos para se realizar o que foi planejado. Direo/Coordenao - Atividade de coordenao do esforo coletivo do pessoal da escola. Formao continuada - Aes de capacitao e aperfeioamento dos profissionais da escola para que realizem com competncia suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissionalmente. Avaliao - comprovao e avaliao do funcionamento da escola. Esses elementos constitutivos da organizao so designados, tambm, na bibliografia especializada, de funes administrativas ou etapas do processo administrativo. Os autores geralmente mencionam as quatro funes estabelecidas nas teorias clssicas da

Administrao Geral: planejamento, organizao, direo, controle. CAPTULO VII PRINCPIOS E CARACTERSTICAS DA GESTO ESCOLAR PARTICIPATIVA 111 A educao escolar tem a tarefa de promover a apropriao de saberes, procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela ao mediadora dos professores e pela organizao e gesto da escola. O encargo das escolas, hoje, assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho na dinamizao do currculo, no desenvolvimento dos processos do pensar, na formao da cidadania participativa e na formao tica. Para isso, faz-se necessrio superar as formas conservadoras de organizao e gesto, adotando formas alternativas, criativas, de modo que aos objetivos sociais e polticos da escola correspondam estratgias compatveis de organizao e gesto. Retomando os conceitos de gesto democrtica, participao e direo C.f. Romo (1997). Este autor desenvolve uma anlise bastante apropriada sobre as diferenas entre as organizaes e entidades das elites e as das camadas populares, entre a atuao das elites e a atuao dos movimentos populares, para propor processos de gesto democrtica da sociedade e do ensino pblico.

Na histria brasileira, as formas de gesto da sociedade (legislao, planos de governo, medidas econmicas etc.) tm se caracterizado por uma "cultura personalista", isto , o poder governamental personalizado, como se a pessoa que detm o cargo fosse a responsvel solitria pelas decises'. Quando as pessoas referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao presidente, ao governador, ao prefeito. Se atrasa o salrio, os professores dizem: 112 "O governador no nos paga". A relao poltica transforma-se numa relao entre indivduos, em detrimento da relao entre grupos, organizaes, entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas ficam na espera de que as decises venham "de cima", mesmo porque tem sido essa a prtica das elites polticas e econmicas dominantes. As formas convencionais de representao poltica (escolha de representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as camadas populares levam desvantagem na efetivao da participao poltica em relao s classes dominantes, entre outras razes, pelo poder de manipulao dos meios de comunicao, pela desescolarizao da populao, pela falta de organizao popular, pelo poder financeiro das classes dominantes. Esses so alguns dos obstculos organizao dos movimentos populares e, em conseqncia, participao popular nos processos decisrios, inclusive na escola. Essa capacidade de mobilizao dos grupos sociais economicamente privilegiados (as classes mdia e alta) e, por outro lado, as dificuldades de mobilizao das camadas populares em torno de seus interesses, acaba por

ressaltar diferenas entre o tipo de relaes que as famlias de alunos das escolas particulares mantm com os profissionais da escola e as relaes que as famlias de alunos de escolas pblicas com seus respetivos profissionais (Romo,1977). Evidentemente, as camadas populares levam a desvantagem 113 considervel, inibindo as reivindicaes, as prticas de participao e controle, em relao s aes praticadas pelas escolas. A conquista da cidadania requer um esforo dos educadores em estimular instncias e prticas de participao popular. A participao da comunidade possibilita populao o conhecimento e a avaliao dos servios oferecidos e a interveno organizada na vida da escola. De acordo com Gadotti e Romo, a participao influi na democratizao da gesto e na melhoria da qualidade de ensino. Todos os segmentos da comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a educao ali oferecida (1997). Entre as modalidades mais conhecidas de participao esto os Conselhos de classe - bastante difundidos no Brasil - e os Conselhos de Escola, Colegiados ou Comisses que surgiram no incio da dcada de 80, funcionando em vrios estados. Em resumo, participao significa a interveno dos profissionais da educao e dos usurios (alunos e pais) na gesto da escola. H dois sentidos de participao articulados entre si. H

a participao como meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos, constituindo-se como prtica formativa, como elemento pedaggico, metodolgico e curricular. H a participao como processo organizacional em que os profissionais e usurios da escola compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de deciso. No primeiro sentido, a participao ingrediente dos prprios objetivos da escola e da educao. A escola lugar de aprender conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas, ticas, estticas. Mas tambm lugar de formao de competncias para a participao na vida social, econmica e cultural. No segundo sentido, por meio de canais de participao 114 da comunidade, a escola deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade, para conquistar o status de uma comunidade educativa que interage com a sociedade civil. Vivendo a prtica da participao nos rgos deliberativos da escola, os pais, os professores, os alunos, vo aprendendo a sentir-se responsveis pelas decises que os afetam num mbito mais amplo da sociedade. A direo como princpio e atributo da gesto democrtica A direo da escola, alm de ser uma das funes do processo organizacional, um imperativo social e pedaggico. O significado do termo direo, tratando-se da escola, difere de outros processos de direo, especialmente os empresariais. Ele vai alm daquele de mobilizao das pessoas para a realizao eficaz das

atividades, pois implica intencionalidade, definio de um rumo, uma tomada de posio frente a objetivos sociais e polticos da escola, numa sociedade concreta. A escola, ao cumprir sua funo social de mediao, influi significativamente na formao da personalidade humana e, por essa razo, no possvel estrutur-la sem levar em considerao objetivos polticos e pedaggicos. Essa peculiaridade das instituies educativas vem do carter de intencionalidade presente nas aes educativas. Intencionalidade significa a resoluo de fazer algo, dirigir o comportamento para algo que tem significado para ns. A intencionalidade se projeta nos objetivos que, por sua vez, do o rumo, a direo da ao. Na escola isso leva, por parte da equipe escolar, busca deliberada, consciente, planejada, de integrao e unidade de objetivos e aes, e de um consenso em torno de normas e atitudes comuns. O carter pedaggico da ao educativa consiste precisamente na formulao de objetivos scio-polticos e educativos e na criao de formas de viabilizao organizativa e metodolgica da educao (tais como a seleo e organizao dos contedos e mtodos, a organizao do ensino, a organizao do trabalho escolar), tendo em vista dar uma 115 direo consciente e planejada ao processo educacional. O processo educativo, portanto, pela sua natureza, inclui o conceito de direo. Sua adequada estruturao e seu timo funcionamento constituem fatores essenciais para se atingir eficazmente os objetivos de formao. Ou seja, o trabalho escolar implica uma direo. No preciso insistir que a prtica da gesto e da direo participativas convergem para a elaborao e

execuo do projeto pedaggico e assuno de responsabilidades de forma cooperativa e solidria. Alguns princpios da organizao e gesto escolar participativa A escola uma instituio social que apresenta unidade em seus objetivos (scio-polticos e pedaggicos), interdependncia entre a necessria racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais) e a coordenao do esforo humano coletivo. Qualquer modificao em sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos, projeta-se como influncia benfica ou prejudicial nos demais. Por ser um trabalho complexo, a organizao e gesto escolar requerem o conhecimento e a adoo de alguns princpios bsicos, cuja aplicao deve estar subordinada s condies concretas de cada escola. So propostos os seguintes princpios da concepo de gesto democrtica-participativa: 1. Autonomia das escolas e da comunidade educativa A autonomia o fundamento da concepo democrticoparticipativa de gesto escolar, razo de ser do projeto pedaggico. Ela definida como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre seu prprio destino. Autonomia de uma instituio significa ter poder de deciso sobre seus objetivos e suas formas de organizao, manter-se relativamente independente do poder central, administrar livremente recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traar seu prprio caminho envolvendo professores, alunos, funcionrios, pais e comunidade prxima que 116

se tornam co-responsveis pelo xito da instituio. assim que a organizao da escola se transforma em instncia educadora, espao de trabalho coletivo e aprendizagem. Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas pblicas no so organismos isolados, elas integram um sistema escolar e dependem das polticas pblicas e da gesto pblica. Os recursos que asseguram os salrios, as condies de trabalho, a formao continuada no so originados na prpria escola. Portanto, o controle local e comunitrio no podem prescindir das responsabilidades e da atuao dos rgos centrais e intermedirios do sistema escolar. Isso significa que a direo de uma escola deve ser exercida tendo em conta, de um lado, o planejamento, a organizao, a orientao e o controle de suas atividades internas conforme suas caractersticas particulares e sua realidade; por outro, a adequao e aplicao criadora das diretrizes gerais que recebe dos nveis superiores da administrao do ensino. Essa articulao nem sempre se d sem problemas. O sistema de ensino pode estar desprovido de uma poltica global, pode estar mal organizado e mal administrado. As autoridades podem atribuir autonomia s escolas para, com isso, desobrigar o poder pblico de suas responsabilidades. Se, por sua vez, os critrios e diretrizes de organizao so estabelecidos dentro de marcos estreitos de cada escola, perdem-se de vista diretrizes gerais do sistema e sua articulao com a sociedade. Ou, ainda, subordinando-se s diretrizes dos rgos superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem mecanicamente, sem levar em conta as condies reais de seu funcionamento. Por isso mesmo, a autonomia

precisa ser gerida, implicando uma co-responsabilidade consciente, partilhada, solidria, de todos os membros da equipe escolar, de modo a alcanar, eficazmente, os resultados de sua atividade - a formao cultural e cientfica dos alunos e o desenvolvimento das potencialidades cognitivas e operativas. 117 2. Relao orgnica entre a direo e a participao dos membros da equipe escolar Esse princpio conjuga o exerccio responsvel e compartilhado da direo, a forma participativa da gesto e a responsabilidade individual de cada membro da equipe escolar. Sob superviso e responsabilidade do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto pedaggicocurricular, toma decises por meio de discusso com a comunidade escolar mais ampla, aprova um documento orientador. A partir da, entram em ao os elementos (instrumentos e procedimentos) do processo organizacional em que o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera, delega as responsabilidades decorrentes das decises aos membros da equipe escolar conforme suas atribuies especficas, presta contas e submete avaliao da equipe o desenvolvimento das decises tomadas coletivamente. Nesse princpio est presente a exigncia da participao de professores, pais, alunos, funcionrios e outros representantes da comunidade bem como a forma de viabilizao dessa participao: a interao comunicativa, a busca do consenso em pautas bsicas, o dilogo intersubjetivo. Por outro lado, a participao implica os processos de gesto, os modos de

fazer, a coordenao e a cobrana dos trabalhos e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades compartilhadas dentro de uma mnima diviso de tarefas e alto grau de profissionalismo de todos. Conforme temos ressaltado, a organizao escolar democrtica implica no s a participao na gesto mas a gesto da participao. Desse modo, a gesto democrtica no pode ficar restrita ao discurso da participao e s suas formas externas: as eleies, as assemblias e reunies. Ela est a servio dos objetivos do ensino, especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino e aprendizagem. Alm disso, a adoo de prticas participativas no est livre de servir manipulao e ao controle do comportamento das pessoas. As pessoas podem ser induzidas a pensar que esto 118 participando quando, na verdade, esto sendo manipuladas por interesses de grupos, faces partidrias etc. 3. Envolvimento da comunidade no processo escolar O princpio da autonomia requer vnculos mais estreitos com a comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e organizaes paralelas escola. A presena da comunidade na escola, especialmente dos pais, tem vrias implicaes. Prioritariamente, os pais e outros representantes participam do Conselho de Escola, da Associao de Pais e Mestres (ou organizaes correlatas) para preparar o projeto pedaggico-curricular e acompanhar e avaliar a qualidade dos servios prestados. Adicionalmente, usufruem das prticas participativas para

participarem de outras instncias decisrias no mbito da sociedade civil (organizaes de bairro, movimentos de mulheres, de minorias tnicas e culturais, movimentos de educao ambiental e outros), contribuindo para o aumento da capacidade de fiscalizao da sociedade civil sobre a execuo da poltica educacional (Romo, 1997). Alm disso, a participao das comunidades escolares em processos decisrios do respaldo a governos estaduais e municipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que atendam melhor s necessidades educacionais da populao (Ciseski e Romo, 1997). 4. Planejamento das tarefas O princpio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam resultados, as aes pedaggicas e administrativas buscam atingir objetivos. H necessidade de uma ao racional, estruturada e coordenada de proposio de objetivos, estratgias de ao, provimento e ordenao dos recursos disponveis, cronogramas e formas de controle e avaliao. O plano de ao da escola ou projeto pedaggico, discutido e analisado publicamente pela equipe escolar, torna-se o instrumento unificador das atividades escolares, convergindo na sua execuo o interesse e o esforo coletivo dos membros da escola. 5. Formao continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar A concepo democrtica-participativa de gesto valoriza o desenvolvimento pessoal, a qualificao profissional e a competncia tcnica. A escola um espao educativo, lugar de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos decisrios, mas

tambm o local em que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade. A organizao e gesto do trabalho escolar requerem o constante aperfeioamento profissional - poltico, cientfico, pedaggico - de toda a equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino, analisar com objetividade os resultados, fazer compartilhar as experincias docentes bem sucedidas. 6. O processo de tomada de decises deve basear-se em informaes concretas, analisando cada problema em seus mltiplos aspectos e na ampla democratizao das informaes Este princpio implica procedimentos de gesto baseados na coleta de dados e informaes reais e seguras, na anlise global dos problemas (buscar sua essncia, suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para alm das aparncias). Analisar os problemas em seus mltiplos aspectos significa verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos programas, a qualificao e experincia dos professores, as caractersticas scio-econmicas e culturais dos alunos, os resultados do trabalho que a equipe se props a atingir, a sade dos alunos, a adequao de mtodos e procedimentos didticos etc. A democratizao da informao implica o acesso de todos s informaes e canais de comunicao que agilizem a tomada de conhecimento das decises e de sua execuo. 120 7. Avaliao compartilhada Todas as decises e procedimentos organizativos precisam ser acompanhados e avaliados, a partir do

princpio da relao orgnica entre a direo e a participao dos membros da equipe escolar. Alm disso, preciso insistir que o conjunto das aes de organizao do trabalho na escola esto voltados para as aes pedaggico-didticas, em funo dos objetivos bsicos da escola. O controle implica uma avaliao mtua entre direo, professores e comunidade. 8. Relaes humanas produtivas e criativas assentadas na busca de objetivos comuns Esse princpio indica a importncia do sistema de relaes interpessoais em funo da qualidade do trabalho de cada educador, da valorizao da experincia individual, do clima amistoso de trabalho. A equipe da escola precisa investir sistematicamente na mudana das relaes autoritrias para relaes baseadas no dilogo e no consenso. Nas relaes mtuas entre direo e professores, entre professoras e alunos, entre direo e funcionrios tcnicos e administrativos, h que combinar exigncia e respeito, severidade e tato humano. CAPTULO VIII O Planejamento Escolar e o Projeto Pedaggico Curricular 123 O planejamento escolar consiste numa atividade de previso da ao a ser realizada, implicando definio de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de execuo e formas de avaliao. O processo e o exerccio de planejar referem-se a uma antecipao da prtica, de modo a prever e programar as aes e os resultados desejados, constituindo-se numa atividade necessria tomada de decises. As

instituies e organizaes sociais precisam formular objetivos, ter um plano de ao, meios de sua execuo e critrios de avaliao da qualidade do trabalho que realizam. Sem planejamento, a gesto corre ao sabor das circunstncias, as aes so improvisadas, os resultados no so avaliados. O planejamento se concretiza em planos e projetos, tanto da escola e do currculo quanto do ensino. Um plano ou um projeto um esboo, um esquema que representa uma idia, um ob jetivo, uma meta, uma seqncia de aes que iro orientar a prtica. A ao de planejar subordina-se natureza da atividade realizada. No planejamento escolar, o que se planeja so as atividades de ensino e de aprendizagem, fortemente determinadas por uma intencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores, atitudes, contedos, modos de agir dos educadores que atuam na escola. Em razo disso, o planejamento nunca apenas individual, 124 uma prtica de elaborao conjunta dos planos e sua discusso pblica. Uma importante caracterstica do planejamento o seu carter processual. O ato de planejar no se reduz elaborao dos planos de trabalho, mas a uma atividade permanente de reflexo e ao. O planejamento um processo contnuo de conhecimento e anlise da realidade escolar em suas condies concretas, de busca de alternativas para a soluo de problemas e de tomada de decises, possibilitando a reviso dos planos e projetos, a correo no rumo das aes. O carter de processo indica, tambm, que um plano prvio um roteiro para a

prtica, ele antecipa mentalmente a prtica, prev os passos a seguir, mas no pode determinar rigidamente os resultados, pois estes vo se delineando no desenvolvimento do trabalho, implicando permanente ao, reflexo e deliberao dos educadores sobre a prtica em curso. O planejamento escolar atende, em geral, s seguintes funes: Diagnstico e anlise da realidade da escola: busca de informaes reais e atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes, causas que as originam, em relao aos resultados obtidos at ento. Definio de objetivos e metas compatibilizando a poltica e as diretrizes do sistema escolar com as intenes, expectativas e decises da equipe da escola. Determinao de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em funo de prioridades postas pelas condies concretas e compatibilizao com os recursos disponveis (elementos humanos e recursos materiais e financeiros). O processo de planejamento inclui, tambm, a avaliao dos processos e resultados previstos no projeto, tendo em vista a anlise crtica e profunda do trabalho realizado e a reordenao de rumos. 125 O projeto pedaggico-curricular - caractersticas gerais O projeto pedaggico-curricular a concretizao do processo de planejamento. Consolida-se num documento que detalha objetivos, diretrizes e aes do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a sntese das exigncias sociais e legais do sistema de

ensino e os propsitos e expectativas da comunidade escolar. De certo modo, o projeto pedaggicocurricular tanto a expresso da cultura da escola (cultura organizacional) como sua recriao e desenvolvimento. Expressa a cultura da escola porque est assentado nas crenas, valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas que o elaboram. Ao mesmo tempo, um conjunto de princpios e prticas que reflete e recria essa cultura, projetando a cultura organizacional que se deseja visando a interveno e transformao da realidade. O projeto, portanto, orienta a prtica de produzir uma realidade: conhece-se a realidade presente, reflete-se sobre ela e traam-se as coordenadas para a construo de uma nova realidade, propondose as formas mais adequadas de atender necessidades sociais e individuais dos alunos. A concepo de projeto pedaggico-curricular diferente daquela prtica de planejamento curricular que se consolidou nas escolas brasileiras sob influncia do tecnicismo educacional a partir dos anos 70. Os planos consistiam na determinao de objetivos, estratgias e formas de avaliao dentro de uma seqncia de passos extremamente rgida, em que o plano era mais um modelo do que um guia para a ao. Tinha-se uma idia de que a prtica docente seria algo muito preciso e muito seguro, bastando planejar bem para se ter resultados bons. Com isso, o planejamento curricular se restringia semana de planejamento realizada no incio do ano, depois no se mexia mais a no ser no ano seguinte. O projeto pedaggico-curricular deve ser compreendido como instrumento e processo de organizao da escola. Considera o que j est institudo (legislao, currculos, contedos, mtodos,

126 formas organizativas da escola etc.), mas tem tambm uma caracterstica de instituinte. A caracterstica de instituinte significa que o projeto institui, estabelece, cria objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de agir, estruturas, hbitos, valores, ou seja, institui uma cultura organizacional. Nesse sentido, ele sintetiza os interesses, os desejos, as propostas dos educadores que trabalham na escola, respondendo estas perguntas: Que tipo de escola, ns, profissionais desta escola, queremos? Que objetivos e metas correspondem s necessidades e espectativas desta comunidade escolar? Que necessidades precisamos atender em termos de formao dos alunos e alunas para a autonomia, cidadania, participao? Como faremos para colocar o projeto em permanente avaliao, dentro da prtica da ao-reflexo-ao? Considerando o carter processual do planejamento, o projeto avaliado ao longo do ano letivo para verificar se as aes esto correspondendo ao que foi previsto, se as metas precisam ser alteradas em funo de fatos inesperados, de forma a corrigir desvios, tomar novas decises e replanejar o rumo do trabalho. Todo projeto , portanto, inconcluso. Isso assim porque as escolas so instituies marcadas pela interao entre pessoas, pela sua intencionalidade, pela interligao com o que acontece no mundo exterior (na comunidade, no pas, no mundo), o que leva a concluir que as situaes de ensino no se repetem, as escolas no so iguais. Por isso que se diz que as organizaes so sempre construdas e reconstrudas socialmente.

A escola que conseguir elaborar e executar, num trabalho cooperativo, seu projeto pedaggico-curricular, d mostras de maturidade de sua equipe, de bom nvel de desenvolvimento 127 profissional dos seus professores, de capacidade de liderana da direo e de envolvimento da comunidade escolar. A elaborao e execuo do projeto pedaggicocurricular, nestes termos, a melhor demonstrao de autonomia da equipe escolar e uma oportunidade de desenvolvimento profissional dos professores. Atente-se que o projeto pedaggico-curricular no pode ser confundido com a organizao escolar nem substitui a gesto. So duas coisas diferentes. O projeto um guia para a ao, prev, d uma direo poltica e pedaggica para o trabalho escolar, formula metas, institui procedimentos e instrumentos de ao. A gesto pe em prtica o processo organizacional para atender ao projeto, de modo que este um instrumento da gesto. Por que a expresso projeto pedaggico-curricular? O termo pedaggico representativo de uma concepo de educao que considera a Pedagogia como a reflexo sistemtica sobre as prticas educativas. Dessa reflexo resulta a formulao de objetivos e meios formativos para dar uma direo ao processo educativo. A ao pedaggica, portanto, no se refere apenas ao "como se faz", mas, principalmente, ao "por que se faz", orientando o trabalho educativo para as finalidades sociais e polticas almejadas pelo grupo de educadores. Uma viso crtica da Pedagogia assume que ter uma atitude pedaggica dar uma direo de sentido, um rumo, s prticas educativas, onde quer que elas sejam realizadas

(Libneo, 1998). Essa atitude tem as seguintes caractersticas: compreende a educao como prtica social de assimilao ativa da experincia humana historicamente acumulada e culturalmente organizada, portanto, como mediao da cultura; essa prtica de mediao cultural visa ao pleno desenvolvimento das capacidades humanas, conforme necessidades e exigncias sociais concretas postas humanizao (emancipao humana) num determinado contexto histrico-social, contexto esse sempre em transformao; 128 formula objetivos e implementa as condies organizativas e metodolgicas para a viabilizao da atividade educativa. Trata-se, portanto, de entender a pedagogia como prtica cultural, forma de trabalho cultural, que envolve uma prtica intencional de produo e internalizafo de significados. esse carter de mediao cultural da pedagogia que faz viabilizar vrias modalidades e formas institucionais de educao, entre elas a educao escolar. Tambm da decorrem as vrias projees das opes poltico-pedaggicas em planos ou projetos nacionais, regionais, locais, que, por sua vez, expressam intenes e aes logo materializadas nos currculos. Essas so as idias-chave que esclarecem o carter "pedaggico" de um projeto. O termo curricular indica o referencial concreto da proposta pedaggica, o currculo, uma vez que o currculo a projeo, o desdobramento, do projeto pedaggico. O currculo, no dizer de Gimeno Sacristn (1998), a concretizao da posio da escola face cultura

produzida pela sociedade. Ou como diz Stenhouse (in Pedra, 1997), o currculo comunica princpios essenciais de uma proposta educativa, aberta a um exame crtico para que possa ser traduzida na prtica. H muitas definies do termo currculo: resultados buscados na aprendizagem, experincias que devem ser providas aos estudantes, princpios orientadores da prtica, seleo e organizao da cultura. Adotar uma ou vrias delas depender de opo entre as muitas teorias em voga. Hoje bastante aceita a idia de que currculo , alm da seleo da cultura da sociedade, uma ambientao para vivenciar experincias culturais. Ou mais precisamente, "um modo pelo qual a cultura representada e reproduzida no cotidiano das instituies escolares" (Pedra, 1997). A proposta curricular e, assim, a projeo dos objetivos, orientaes e diretrizes operacionais previstas no projeto pedaggico. Mas, ao pr em prtica o projeto pedaggico, o currculo tambm realimenta e modifica o projeto pedaggico. Supe-se, portanto, 129 uma estreita articulao entre o projeto pedaggico e a proposta curricular, de modo a promover um entrecruzamento dos objetivos e estratgias para o ensino formulados a partir de necessidades e exigncias da sociedade e do aluno com base em critrios filosficos, polticos, culturais, pedaggicos, com as experincias educacionais a serem providas aos alunos por meio do currculo. As decises a serem tomadas em funo do projeto pedaggico-curricular podem considerar, ao menos, os seguintes pontos: a) Princpios (pontos de partida comuns)

desejvel que os professores e especialistas formem um consenso mnimo em torno de opes sociais, polticas e pedaggicas, do papel da escola na sociedade, do papel do professor e dos alunos, dos contedos e mtodos. b) Objetivos (pontos de chegada comuns) Os objetivos expressam intenes bem concretas. Aqui entra a importncia do diagnstico, que um retrato realista da situao, dos problemas, das demandas a atender no mundo de hoje em funo das necessidades pessoais, sociais, profissionais, dos alunos. Depois segue-se a tomada de decises, escolha de prioridades, o que se atacar em conjunto com toda a equipe, o que de responsabilidade de cada professor. c) Sistema e prticas de gesto negociadas A participao na gesto democrtica implica decises sobre as formas de organizao e gesto. preciso que a direo e os professores entrem em acordo sobre as prticas de gesto. Por exemplo, define-se que as decises so tomadas coletivamente, que todos entrem em acordo sobre elas a partir de um consenso mnimo. Entretanto, uma vez tomadas as decises, cada membro assume sua parte no trabalho, admitindo o exerccio da direo para coordenar, acompanhar e avaliar o trabalho de cada um. A deciso coletiva, mas implica responsabilidades. 130 d) Unidade terico-metodolgica no trabalho pedaggicodidtico A unidade terico-metodolgica comea pela definio de objetivos comuns e assegurada pela coordenao pedaggica e pelo trabalho conjunto e articulado dos professores. desejvel que a escola tenha uma linha

pedaggico-didtica com a qual todos possam compartilhar, ainda que ela expresse princpios e orientaes mais gerais. Este , tambm, um requisito para a escola trabalhar com a interdisciplinaridade. e) Sistema explicito e transparente de acompanhamento e avaliao do projeto e das atividades da escola O acompanhamento e a avaliao pem em evidncia os xitos, os resultados, mas tambm as dificuldades surgidas na implantao e execuo dos planos, confrontando o que foi decidido e o que est sendo feito. A avaliao depende de informaes concretas e objetivas, o que supe o acompanhamento. Nenhum membro da equipe escolar deveria estranhar uma cobrana de trabalho feita pelo diretor se esse trabalho foi decidido coletivamente. A avaliao da organizao e gesto escolar pode ser quantitativa (matrculas/evaso, rendimento escolar dos alunos, cumprimento de prazos, presena dos pais na escola etc.) e qualitativa (grau de atendimento das necessidades e expectativas, nvel de satisfao dos alunos e das famlias, evidncias de comportamento dos alunos etc.). O projeto pedaggico-curricular expressa as decises da escola e o seu contedo varia de sistema para sistema, de escola para escola. Os integrantes da escola escolhero o contedo do projeto, sua extenso e sua profundidade. A importncia do projeto na organizao e gesto da escola Consideremos, inicialmente, os vrios entendimentos sobre a noo de projeto. Em estudos especializados, o projeto est

131 includo na noo mais ampla de planejamento. Planejamento seria o processo de previso de objetivos, metas, aes, procedimentos como forma de racionalizao da ao. Plano seria o documento mais abrangente que resulta do processo de planejamento, por sua vez subdividido em programas. Os programas explicitariam uma linha de aes globais e cada programa seria detalhado em projetos. Esse entendimento vigorou durante anos, no Brasil, em sucessivos governos. Carvalho, um conhecido especialista em teoria do planejamento, faz uma distino clara entre esses termos. O planejamento um processo sistematizado, sendo o plano, o programa e o projeto documentos. (...) O plano difere do projeto essencialmente no que se refere a amplitude do objeto. Enquanto o plano procura reunir um conjunto de elementos de deciso necessrios para concretizar racionalmente a conduta de um grupo humano ou de um conjunto e unidade de produo, o projeto objetiva o estudo do uso mais racional dos recursos econmicos (escassos) para a produo de um bem ou servio. (...) Quando variam os nveis de deciso, como por exemplo, nacional, regional, estadual ou da empresa, podem variar tambm os elementos componentes do projeto. (...) O programa () componente do plano, ou seja, uma subdiviso que permite agrupar as decises por reas de ao semelhantes sob o mesmo ttulo" (1979). Dessa compreenso de conjunto do processo de planejamento, podem resultar para as escolas vrias concepes de planejamento escolar: Se as escolas forem consideradas unidades administrativas dentro do planejamento geral do Ministrio da Educao ou da Secretaria da Educao, elas

seriam a ltima instncia do processo de planejamento, portanto, cada escola configuraria um projeto, todavia, dentro da estrutura hierrquica do sistema. Se as escolas forem consideradas unidades relativamente autnomas, elas poderiam realizar em si mesmas todas 132 as caractersticas de um processo de planejamento: teriam o plano, os programas e os projetos. Ainda consideradas como relativamente autnomas, as escolas poderiam configurar-se como um projeto sem, todavia, manter uma excessiva dependncia das instncias do sistema escolar (considere-se que sempre haver uma certa subordinao s polticas educacionais e curriculares do sistema). Observe-se que essas situaes refletem diferentes percepes das formas de gesto e direo. Tambm indicam diferentes modelos operacionais j que as escolas poderiam trabalhar, ora com uma dependncia maior ou menor da hierarquia do sistema escolar, ora com diferentes graus de complexidade (ter um plano global, programas e projetos especficos), ora fazendo um plano e alguns projetos especficos, ora simplesmente um projeto. A escolha de uma dessas alternativas envolve uma gama de consideraes que no podem ser esgotadas apenas em um captulo. Limitamo-nos a comentar, resumidamente, as tendncias atuais sobre o assunto e a apresentar uma soluo que, a nosso ver, mais compatvel com a realidade educacional brasileira, qual seja, a adoo da prtica do projeto pedaggico-curricular, em interao crtica com as orientaes dos sistemas de ensino. Um dos temas mais recorrentes dos estudos atuais sobre a escola a descentralizao dos servios educacionais.

A descentralizao implica a autonomia da escola, isto , as escolas e os professores estariam assumindo seu poder de deciso, mediante a autonomia pedaggica e financeira. Essa tese j foi muito bem aceita pelos educadores progressistas, mas hoje h forte desconfiana de que a descentralizao e a autonomia das escolas seria uma forma de o Estado livrar-se de suas responsabilidades pblicas, difundindo-se a idia de que as responsabilidades do governo e da sociedade civil se equivalem, dentro de uma estratgia de diminuir o papel do Estado na sociedade. 133 Apesar dessa desconfiana ser bastante pertinente h, de fato, uma tendncia forte em favor da autonomia e da prerrogativa das escolas e professores de decidirem acerca dos objetivos e das formas de trabalhar. Sem dvida, a autonomia fortalece as escolas, acentua o esprito de equipe, envolvendo os professores e demais educadores na responsabilidade em assumir um papel na organizao do trabalho escolar no apenas na sala de aula mas na escola como um todo. desse esforo que pode resultar a participao do conjunto dos membros da escola, a co-responsabilizao pelas aes de ensino e aprendizagem e um bom projeto pedaggico. Resulta, tambm, do empenho nas formas de gesto da escola um vnculo mais estreito com a comunidade. A autonomia propicia aos professores mais liberdade para travar relaes com a comunidade local e fazer outras parcerias. Tomando-se a gesto e a autonomia nesse sentido, a organizao escolar transforma-se em espao educativo, em lugar onde todos podem aprender permanentemente.

Aceita essa justificativa, a idia de projeto pedaggico ganha fora, j que ele , precisamente, a forma de concretizar as intenes e as expectativas da equipe escolar. O projeto surge como forma de superao de um paradigma tcnico (ou tecnicista) em que tudo o que a escola e os professores precisam fazer j vem estabelecido de cima. O projeto, numa perspectiva progressista, o meio pelo qual os agentes diretos da escola tornam-se sujeitos histricos, isto , sujeitos capazes de intervir conscientemente e coletivamente nos objetivos e nas prticas de sua escola, na produo social do futuro (da escola, da comunidade, da sociedade). Pode-se dizer, ento, que o projeto representa a oportunidade de a direo, a coordenao pedaggica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas mos, definir seu papel estratgico na educao das crianas e jovens, organizar suas aes, visando a atingir os objetivos que se propem. o ordenador, o norteador da vida escolar. Para isso, preciso prever e antecipar aes, organizando as formas de interveno e atuao numa realidade que, pela sua 134 natureza, mutvel. Isso significa que o projeto ao mesmo tempo um desejo, uma utopia, e uma concretizao. Melhor dizendo, o projeto incorpora a utopia mas sua caracterstica organizar a ao, por isso precisa ser sempre operacional. O projeto sintetiza: o que temos; o que desejamos; o que faremos em funo do que desejamos;

como saber se o que estamos fazendo corresponde ao que desejamos. O projeto pedaggico assim entendido, um ingrediente do potencial formativo das situaes de trabalho. Os profissionais (direo, coordenao pedaggica, professores, funcionrios) aprendem atravs da organizao, do ambiente de trabalho. Por sua vez, as organizaes tambm aprendem, mudando junto com seus profissionais. Todos podemos aprender afazer do exerccio do trabalho um objeto de reflexo e pesquisa. Os indivduos e os grupos mudam mudando o prprio contexto em que trabalham. Como se denomina esse projeto? Projeto educativo, projeto pedaggico, projeto poltico-pedaggico, projeto pedaggico-curricular, projeto curricular, plano de escola? No h uma denominao que tenha unanimidade entre os educadores. A rigor, o que importa o processo de ao-reflexo-ao que se instaura na escola envolvendo todos os seus integrantes. Todavia, h quem considere o projeto educativo mais amplo que o projeto pedaggico, este incluindo-se naquele. Outros entendem que projeto pedaggico a mesma coisa que projeto curricular, outros colocam o projeto curricular antes do pedaggico e h os que preferem chamar tudo de plano da escola. Sem descartar outras possibilidades, optamos pela denominao projeto pedaggico-curricular, no qual est implcito um plano. Trata-se de um documento s, integrando e articulando o iderio, objetivos, aes e meios. O iderio a concepo de 135

educao que determina "o sentido e a natureza das decises e das aes a desenvolver junto dos alunos" (Carvalho e Diogo, 1994), ao qual se seguem os objetivos, as aes e meios de realizao do trabalho. O processo de elaborao do projeto pedaggico-curricular Conforme vimos mencionando, o projeto concretiza o processo de planejamento, de modo que "fazer planejamento" ir percorrendo as vrias fases de elaborao do projeto. No h uma nica maneira de elaborar o projeto pedaggico-curricular, cada escola, cada situao, tm sua diversidade, sua singularidade, seu modo de planejar. Todavia, podem ser indicados alguns princpios e algumas formas de sua operacionalizao. H neste livro uma variedade de possibilidades de sistematizao, com vrios roteiros e indicaes de tpicos (consultar o Captulo XIII e os Anexos). O documento Parmetros Curriculares Nacionais (1998), do Ministrio da Educao, estipula quatro nveis de concretizao do planejamento escolar. O primeiro nvel corresponde proposio de subsdios para a discusso e elaborao de propostas curriculares nos diferentes estados e municpios, que e o contedo dos prprios Parmetros Curriculares. O segundo nvel a utilizao dos PCN para as propostas das secretarias de educao nos estados e municpios "como recursos para revises, adaptaes ou elaboraes curriculares" de modo que possam dialogar com as propostas e experincias j existentes. O terceiro nvel refere-se ao uso dos PCN na elaborao do projeto educativo da escola, em que os professores e equipe escolar discutem e definem objetivos, contedos, abordagens metodolgicas e

critrios de avaliao para cada ciclo. O quarto nvel a realizao do currculo na sala de aula, em que o professor compatibiliza seu plano de ensino conforme as metas estabelecidas na fase anterior e s caractersticas de seu grupo especfico de alunos. 136 Para isso, os PCN propem: Objetivos gerais do ensino fundamental, que "indicam capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, fsico, tico, esttico, de atuao e insero social, de forma a expressar a formao bsica necessria para o exerccio da cidadania e nortear a seleo de contedos". Objetivos gerais de reas, "que expressam capacidades que os alunos devem desenvolver ao longo da escolaridade obrigatria, explicitando a contribuio especifica dos diferentes mbitos do conhecimento". Objetivos e contedos, organizados em quatro ciclos de escolarizao, em blocos de duas sries, que compem o ensino fundamental. Critrios de avaliao das aprendizagens fundamentais, por ciclo. Orientaes didticas. Na escola realizam-se o terceiro e o quarto nvel de concretizao curricular, considerando-se sucessivamente, o projeto pedaggico-curricular e os planos de ensino das disciplinas. O processo de elaborao do projeto pode iniciar-se com um plano geral, esquemtico, formulado por uma comisso de pedagogos e professores. Este esboo prvio tem a finalidade de deslanchar o processo e mobilizar as pessoas para a discusso pblica e elaborao do projeto. A partir desses tpicos gerais, so distribudas as

responsabilidades das sub-comisses para coleta de dados, anlise, identificao de problemas e prioridades, estabelecimento de metas e atividades etc. A fase seguinte pode ser a elaborao de um documento gerador, mais detalhado, tambm elaborado por uma comisso, a ser estudado previamente por toda a equipe de trabalho e depois discutido e aprovado. Recomenda-se que a discusso v caminhando 137 para um consenso em torno de pontos que possam ser compartilhados por todos, sem necessidade de votao. Finalmente, elaborase e aprova-se o documento final. Uma comisso de acompanhamento e avaliao do projeto reunirse- periodicamente para verificar o cumprimento das metas, a correspondncia entre os resultados e os objetivos previstos, identificar necessidades e problemas e sugerir solues. Os seguintes tpicos compem a sugesto de um roteiro para formulao do projeto pedaggico-curricular: 1. Contextualizao e caracterizao da escola 1.1. Aspectos sociais, econmicos, culturais, geogrficos 1.2. Condies fsicas e materiais 1.3. Caracterizao dos elementos humanos 1.4. Breve histria da escola (como surgiu, como vem funcionando, administrao, gesto, participao dos professores, viso que os alunos tm da escola, pais, escola e comunidade). 2. Concepo de educao e de prticas escolares 2.1. Concepo de escola e de perfil de formao dos alunos 2.2. Princpios norteadores da ao pedaggico-didtica

3. Diagnstico da situao atual 3.1. Levantamento e identificao de problemas e necessidades a atender 3.2. Definio de prioridades 3.3 Estratgias de ao, escolha de solues 4. Objetivos gerais 5. Estrutura de organizao e gesto 5.1. Aspectos organizacionais 5.2. Aspectos administrativos 5.3. Aspectos financeiros 138 6. Proposta curricular 6.1. Fundamentos sociolgicos, psicolgicos, culturais, epistemolgicos, pedaggicos 6.2. Organizao curricular (da escola, das sries ou ciclos, plano de ensino da disciplina): Objetivos, contedos, desenvolvimento metodolgico, avaliao da aprendizagem 7. Proposta de formao continuada de professores 8. Proposta de trabalho com pais, comunidade e outras escolas de uma mesma rea geogrfica 9. Formas de avaliao do projeto Apresenta-se, a seguir, a descrio do contedo de cada tpico: Contextualizao e caracterizao da escola Este tpico visa caracterizar o contexto econmico e sociocultural em que a escola est inserida, descrever os aspectos humanos, fsicos e materiais. Estas informaes so sumamente relevantes para o projeto, a fim de avaliar as condies existentes, as necessidades da comunidade, a origem social e cultural dos alunos etc.

Concepo de educao e de prticas escolares A finalidade deste tpico apresentar uma sntese do "pensamento" da equipe de professores e pedagogos sobre educao e currculo, com base nas exigncias e necessidades sociais e nas suas prprias crenas, valores, significados. O projeto pedaggico-curricular reflete expectativas da sociedade e dos prprios educadores sobre o significado de "aluno educado" e para que tipo de sociedade se educa. 139 Diagnstico e anlise dos problemas e necessidades Essa fase corresponde caracterizao scio-econmica e cultural do contexto da ao escolar. O diagnstico, realizado a partir do levantamento de dados, visa analisar e explicar a situao, articulando o problema e suas causas internas e externas. O diagnstico ter a extenso que se julgar mais conveniente. Todavia, se a escola nunca fez um diagnstico completo, bom que o faa uma primeira vez e o refaa de tempos em tempos. Nesse caso, cabe uma caracterizao scio-econmica, cultural, jurdica, das condies fsicas e materiais, do pessoal tcnico e docente, do clima da escola, tipo de gesto, relacionamento com pais e comunidade etc. Os problemas podem ser agrupados em pedaggicos, administrativos, financeiros. As questes e problemas podem ser levantadas em reunio ou podem ser listadas por uma comisso de professores e pedagogos e discutidas. H uma grande variedade de problemas administrativos e pedaggicos que as escolas podem apresentar: falta de

comunicao entre direo e professores, falta de definio de responsabilidades na equipe, entrada e sada dos alunos de forma desordenada, excesso de agresses verbais ou violncia fsica no recreio, distribuio da merenda de forma inadequada com prejuzo para o andamento das aulas, falta de ateno do pessoal de secretaria em relao s mes, falta de entrosamento entre os planos de ensino das matrias, inexistncia de critrios de reprovao de alunos por parte da escola, dificuldade generalizada de leitura e interpretao de textos pelos alunos etc. Considere-se que, a cada momento do desenvolvimento das atividades escolares, o diagnstico vai sendo refeito. H vrios meios de se fazer o diagnstico e o levantamento de problemas: observaes, entrevistas, aplicao de questionrios, coleta de opinies em situao grupal. 140 Objetivos gerais Nesta fase so propostas as metas mais amplas que se deseja alcanar, deixando os objetivos especficos para o tpico referente proposta curricular. Aps o levantamento de muitas idias, de vrios caminhos, procede-se seleo dos objetivos ou metas. bvio que seleo depende de condies reais como espao fsico, custo, capacidade da equipe de profissionais, tempo etc. Estrutura Organizacional Refere-se descrio da estrutura de funcionamento e dos meios de organizao e gesto, responsabilidades,

formas de dinamizar o processo de gesto, tal como descreveremos nos captulos seguintes. A proposta curricular Este tpico do projeto destina-se, especificamente, definio da atuao da escola no processo de ensino e aprendizagem, atravs do currculo. A proposta curricular inclui a organizao curricular propriamente dita e a organizao pedaggico-didtica. Pela importncia deste item no projeto pedaggico-curricular, ser detalhado parte em tpico especfico. Avaliao do projeto A avaliao ser processual-somativa, incluindo a coleta de dados, a anlise dos resultados, a redefinio permanente de objetivos e meios. "A avaliao dever fornecer os dados necessrios para intervir no sentido de corrigir a coerncia (relao entre o projeto e o problema), a eficincia (gesto e administrao dos recursos e meios) e eficcia (relao entre a ao e os resultados)" (Carvalho e Diogo, 1994). 141 A proposta curricular - a organizao e o desenvolvimento do currculo O currculo constitui o elemento nuclear do projeto pedaggico, ele que viabiliza o processo de ensino e aprendizagem. Dentro do marco terico adotado neste livro, a proposta curricular define-se como projeo do projeto pedaggico, ou seja, o currculo um desdobramento necessrio do projeto pedaggico, materializando intenes e orientaes previstas no

projeto em objetivos e contedos. Nesse sentido, a proposta curricular a orientao prtica da ao de acordo com um plano mais amplo, um nvel do planejamento entre o projeto pedaggico e a ao prtica. Enquanto projeo do projeto pedaggico, o currculo define o que ensinar, o para qu ensinar, o como ensinar e as formas de avaliao, em estreita colaborao com a didtica. Antes das sugestes sobre o que deve conter a proposta de organizao curricular, apresentamos algumas idias sobre o conceito de currculo. O termo currculo possui vrios sentidos. Etimologicamente, significa "ato de correr, percurso" (do verbo latino currere = correr). Quando elaboramos um curriculum vitae, apresentamos nossa "carreira da vida", nosso "percurso de vida". No linguajar comum ainda predomina a idia de currculo como o conjunto das disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano de estudos ou a grade curricular, a fim de obter uma titulao, um diploma. Significados mais ampliados do termo surgem no incio do sculo XX, identificando quase sempre o conjunto de saberes e/ou experincias que alunos precisam adquirir e/ou vivenciar em funo de sua formao. Desde o incio dos anos 70, os estudos sobre currculo tiveram um desenvolvimento considervel, especialmente na Inglaterra e nos Estados Unidos, originando-se da novas tendncias tericas que, superando as anteriores concepes positivistas, introduziram referncias de cunho crtico para a investigao do currculo. Algumas dessas teorias trouxeram contribuies decisivas 142

para a compreenso do papel ideolgico e poltico do currculo, por tentarem esclarecer a seguinte tese de Basil Bernstein: A maneira pela qual uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes educacionais destinados ao ensino, reflete a distribuio do poder em seu interior e a maneira pela qual se encontra a assegurado o controle social dos comportamentos individuais (In Forquin, 1992). Essa afirmao expressa, de fato, intenes e prticas sociais que esto por detrs dos currculos. Isso, todavia, no nos impede de compreend-los como seleo de saberes e experincias, acompanhados de sua comunicao na escola, seleo essa feita a partir do que a sociedade julga necessrio ser incorporado pelos alunos. Ou seja, se verdade que o currculo quase sempre expressa interesses dos grupos sociais com mais poder econmico, social, poltico, com o que as escolas acabam por conformar-se, verdade, tambm, que pode concretizar objetivos e prticas que representam interesses sociais e polticos dos segmentos majoritrios mais excludos e mais explorados da sociedade. Consideradas essas questes, propomos ficar com duas definies bem pontuais que so, tambm, complementares: O currculo a representao da cultura no cotidiano escolar (...), o modo pelo qual se selecionam, classificam, distribuem e avaliam conhecimentos no espao das instituies escolares. (...) um modo pelo qual a cultura representada e reproduzida no cotidiano das instituies escolares. (Pedra, 1999) O currculo a ligao entre a cultura e a sociedade exterior escola e educao; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a

teoria (idias, suposies e aspiraes) e a prtica possvel, dadas determinadas condies (Gimeno Sacristn,1999). A primeira definio destaca a idia de que o currculo se sustenta em representaes sociais presentes na cultura na qual se 143 d a teoria e a prtica do currculo. Representaes, aqui, entendidas como idias, conhecimentos, modos de agir, que devem ser reproduzidos e produzidos para se assegurar o funcionamento de um tipo de sociedade. A segunda mostra que o currculo a concretizao do posicionamento da escola face cultura produzida pela sociedade. Existe ensino porque existe uma cultura, e o currculo a seleo e organizao dessa cultura. Para Gimeno, o papel social da escola se realiza por meio do currculo. Ou seja, o currculo representa a seleo e organizao da cultura. Quando os professores e a equipe escolar planejam o currculo, eles realizam uma escolha para responder a estas indagaes: o que nossos alunos precisam aprender, para que aprender, em funo de que aprender? H a uma espcie de dilogo com a sociedade e entre a prpria equipe de professores, sobre o que relevante que os alunos aprendam em funo de suas necessidades pessoais e das necessidades e exigncias de interesses em jogo na sociedade. Em sntese, o currculo reflete intenes (objetivos) e aes (conhecimentos, procedimentos, valores, formas de gesto, de avaliao etc.), tornadas realidade pelo trabalho dos professores e sob determinadas condies providas pela organizao escolar, tendo em vista a

melhor qualidade do processo de ensino e aprendizagem (Carvalho e Diogo, 1994). Nveis de currculo: currculo formal, currculo real, currculo oculto Os estudos sobre currculo realizados a partir das dcadas 1960-70 destacam a existncia nas escolas de vrios nveis de currculo: formal, real, oculto. A distino entre esses vrios nveis de currculo serve para mostrar que o que os alunos aprendem na escola ou o que deixam de aprender, depende de muitos fatores e no apenas das disciplinas previstas na grade curricular. Explicitamos, a seguir, as caractersticas desses vrios nveis. 144 Currculo formal - refere-se ao currculo estabelecido pelos sistemas de ensino ou instituio educacional. o currculo legal expresso em diretrizes curriculares, objetivos e contedos das reas ou disciplinas de estudo. O currculo formal ou oficial aquele conjunto de diretrizes normativas prescritas institucionalmente, como, por exemplo, os Parmetros Curriculares Nacionais divulgados pelo Ministrio da Educao, as propostas curriculares dos Estado e Municpios. Currculo Real - o currculo que, de fato, acontece na sala de aula em decorrncia de um projeto pedaggico e dos planos de ensino. a execuo de um plano, a efetivao do que foi planejado, mesmo que nesse caminho do planejar e do executar aconteam mudanas, interveno da prpria experincia dos professores, decorrentes do seus valores, crenas, significados. o currculo que

sai da prtica dos professores, da percepo e do uso que os professores fazem do currculo formal, assim como o que fica na percepo dos alunos. Alguns autores chamam de currculo experienciado essas percepes dos alunos que resultam de sua reao ao que est sendo ensinado ou vivenciado. Freqentemente, o que realmente aprendido, compreendido e retido pelos alunos no corresponde ao que os professores ensinam ou crem estar ensinando. Currculo oculto - Essa denominao refere-se quelas influncias que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores provenientes da experincia cultural, dos valores e significados trazidos pelas pessoas de seu meio social e vivenciados na prpria escola, ou seja, das prticas e experincias compartilhadas na escola e na sala de aula. O currculo oculto representa tudo o que os alunos aprendem pela convivncia espontnea em meio s vrias prticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepes, que vigoram no meio social e escolar. O currculo est "oculto" porque 145 ele no prescrito, no aparece no planejamento, embora se constitua como importante fator de aprendizagem. Esses vrios sentidos aparecem de alguma forma na prtica escolar, cruzando-se entre si. Primeiramente, razovel supor que o currculo tem sempre uma dimenso externa, ou seja, ele segue uma seqncia que comea quase sempre na esfera poltica e administrativa do sistema escolar, passa pelas crenas, significados, valores, comportamentos existentes na cultura, retrabalhado pelos professores, at chegar aos alunos.

Isso significa que ele est impregnado de influncias sociais, econmicas, polticas, que precisam ser detectadas pelos professores, inclusive para que compreendam que essas influncias limitam o poder de interveno da escola. Em segundo lugar, o currculo submetido a transformaes pelos professores e alunos (currculo real), de forma que ele tanto pode expressar a autonomia da escola, o desejo dos professores e da equipe escolar, os objetivos dos integrantes da escola, quanto diferentes interpretaes, nfases e, at, distores de contedo, em relao s cincias que do origem s matrias escolares. O currculo real obriga a escola a considerar a cultura proposta pelo currculo formal e as situaes de fato vividas na escola e nas salas de aula. por esta razo que temos insistido na considerao da cultura da escola - cultura organizacional - como importante elemento curricular, pois no mbito dessa cultura que observamos a linguagem dos professores, as atitudes que tomam em relao s diferenas individuais dos alunos, o modo como os alunos se relacionam entre si, suas atitudes nas brincadeiras e jogos, a higiene e limpeza nas dependncias da escola etc. Em terceiro lugar, o currculo representa, primeira vista, o conjunto das aprendizagens que os alunos precisam internalizar, de forma intencional e programada mas, de fato, h aprendizagens consumadas fora do previsto formalmente (currculo oculto) desejadas ou no pelos agentes escolares (direo, professores, pais...). 146 O que significa que o currculo escolar conhecimentos, procedimentos, valores, atitudes, hbitos

etc. - expressa certo recorte da cultura de um povo, que acaba por incorporar outros aspectos como a cultura das mdias, a cultura social, a cultura dos alunos. Em resumo, a construo e elaborao da proposta curricular implica compreender que o currculo mais do que os contedos escolares inscritos nas disciplinas. O currculo o conjunto dos vrios tipos de aprendizagens, aquelas exigidas pelo processo de escolarizao, mas tambm aqueles valores, comportamentos, atitudes que se adquirem nas vivncias cotidianas na comunidade, na interao entre professores, alunos, funcionrios, nos jogos e no recreio e outras atividades concretas que acontecem na escola que denominamos ora de currculo real ora de currculo oculto. Concepes de organizao curricular Apresentamos, sinteticamente, algumas concepes mais conhecidas de organizao curricular que expressam formas de concretizao das intenes pedaggicas. 1. Currculo tradicional O currculo tradicional o mais utilizado e suas caractersticas mais visveis so conhecidas: organizao do conhecimento por disciplinas compartimentalizadas, carter livresco e verbalista, ensino meramente transmissivo, centrado no professor e na matria, escola como responsvel pelo ajustamento social dos alunos sem preocupao com uma viso critica da sociedade. O papel do aluno, na maior parte das correntes pedaggicas tradicionais, o de armazenador de informaes. Importam mais freqentemente os produtos da aprendizagem, no os processos, razo pela qual a avaliao somativa tem

grande peso. O professor o detentor da autoridade intelectual e moral (mesmo que no as tenha), o aluno um receptor de conhecimentos. Os alunos so tidos quase sempre 147 como imaturos, incapazes de refazerem seu prprio percurso de aprendizagem. Ignoram-se as diferenas individuais. O currculo reduzido a um conjunto de disciplinas e de contedos a serem "passados" aos alunos, organizados numa "grade curricular". 2. Currculo racional-tecnolgico (tecnicista) o currculo proposto para a transmisso de contedos e desenvolvimento de habilidades a servio do sistema de produo. Parte-se de um currculo previamente prescrito por especialistas que, a partir de critrios cientficos e tcnicos, formulam objetivos e contedos, padres de desempenho, habilidades considerados teis e desejados pela sociedade. Metodologicamente, caracteriza-se pela introduo de tcnicas mais refinadas de transmisso, incluindo hoje, os computadores, as mdias. Diferentemente do cunho acadmico do currculo tradicional, o currculo racional tecnolgico se firma na racionalidade tcnica e instrumental, visando a desenvolver habilidades e destrezas para formar o tcnico. Definido por especialistas, o currculo racionaltecnolgico no precisa ser discutido e elaborado pelos agentes diretos envolvidos com o ensino e aprendizagem, os professores. A escola no discute sobre "o que ensinar", ela cuida apenas do "como", isto , busca de

maior eficincia em funo dos produtos da aprendizagem, com o menor custo. Esta corrente tem sido denominada, tambm, de tecnicismo educacional, identificando ensino com mtodos e tecnologia educativa, liberado de qualquer considerao em torno de finalidades, valores etc. Atualmente, uma derivao dessa concepo o currculo por competncias, em que a organizao curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a serem dominados pelos alunos no percurso de formao. A crtica que se faz a esse tipo de currculo a sua definio muito estreita de competncia, apenas restrita ao saber-fazer, sem acentuar os saberes, as atitudes e os processos cognitivos. 148 3. Currculo escolanovista (ou progressivista) O enfoque escolanovista coincide quase sempre com a idia de currculo centrado no aluno e no provimento de experincias de aprendizagem como forma de ligar a escola com a vida e adaptar os alunos ao meio. Da a nfase nas necessidades e interesses dos alunos, na atividade, no ritmo de cada um. O professor o facilitador da aprendizagem, o contedo vem das experincias dos alunos. Identificado com as idias de John Dewey, esse modelo de currculo compreende a educao como um processo interno de desenvolvimento, de contnua adequao ao meio, colocando os contedos escolares como instrumentos para o desenvolvimento de processos mentais, no como verdades estabelecidas. Por isso, os contedos so subordinados s necessidades e interesses dos alunos no seu processo de adaptao ao meio, valoriza-se bastante a atividade de

pesquisa do aluno e o clima psicolgico e social da escola e da sala de aula. 4. Currculo construtivista No Brasil, o currculo construtivista est diretamente associado influncia de Jean Piaget e seguidores. Umas das idias-chave do construtivismo a crena no papel ativo do sujeito no processo de aprendizagem e, portanto, no desenvolvimento dos processos de aprendizagem ativa, derivando-se da conseqncias para a organizao curricular. O currculo deve prever atividades que correspondam ao nvel de desenvolvimento intelectual dos alunos e organizar situaes que estimulem suas capacidades cognitivas e sociais, de modo a possibilitar a construo pessoal dos conhecimentos. O professor tem o papel justamente de organizador e facilitador da aprendizagem visando a assegurar a interao do aluno com os objetos de conhecimento. Nas concepes fundamentadas em Piaget, recai um peso maior na aprendizagem subordinada ao processo de desenvolvimento 149 cognitivo, valorizando mais a construo do conhecimento pelo prprio aluno do que a influncia da cultura e do professor. Atualmente, o construtivismo tem influenciado as chamadas cincias da cognio (entre elas a neurofisiologia, a lingstica, a neurocincias, a inteligncia artificial), que alguns autores chamam de neo-cognitivismo. Seu objetivo buscar novos modelos e referncias para avanar na investigao sobre os processos psicolgicos e a cognio. A partir da

psicolingustica, da teoria da comunicao e da ciberntica (cincia dos computadores), surgem duas verses: a) Psicologia cognitiva que estuda diretamente o comportamento inteligente de sujeitos humanos. b) Cincia cognitiva, que leva ao extremo as analogias entre mente e computador, considerando este como algo mais do que uma simples ferramenta conceitual. Uma das principais diferenas entre os vrios construtivismos diz respeito ao papel da cultura, dos conhecimentos anteriores e do professor, o que remete, em ultima instncia, ao papel do ensino na aprendizagem. Nesse sentido, desenvolve-se entre ns um interacionismo de orientao histrico-social, cujas bases tericas se apiam no psiclogo russo Vigotsky. Nessa orientao, a aprendizagem resulta da interao sujeito-objeto, mas a ao do sujeito sobre o meio socialmente mediada, atribuindo-se peso significativo cultura e s relaes sociais. A atividade do sujeito supe a ao entre sujeitos, no sentido de uma relao do sujeito com o outro, com seus parceiros. Mais especificamente, as funes mentais superiores (linguagem, ateno voluntria, memria, abstrao, percepo, capacidade de comparar, diferenciar, etc.) so aes internalizadas de algo socialmente constitudo. A maior parte dos educadores que trabalham com esta posio, a conhecem como scio-interacionismo, justamente porque destaca o papel do meio, isto , postula a origem social das funes mentais superiores, bem como do outro, da cultura, do professor, dos colegas. Isso significa admitir um papel essencial do ensino na promoo do desenvolvimento cognitivo e social dos alunos. Por isso, essa posio

150 tambm denominada concepo scio-cultural ou sciohistrica, diretamente associada ao currculo sciocrtico. 5. Currculo scio-crtico (ou histrico-social) A abordagem scio-crtica possui vrias correntes, s vezes divergentes entre si, algumas do mais nfase s questes polticas do processo de formao, outras colocam a relao pedaggica como mediao da formao poltica. Neste segundo caso, a educao cobre a funo de transmisso cultural mas tambm responsvel pela ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas prprias capacidades de aprender e na sua insero crtica e participativa na sociedade em funo da formao da cidadania. As abordagens crticas convergem na concepo de ensino como compreenso da realidade para transform-la, visando a construo de novas relaes sociais, de modo a eliminar as mazelas sociais existentes como a pobreza, a violncia, o desemprego, a destruio do meio ambiente, enfim, as desigualdades sociais e econmicas. Em razo disso, considera especialmente os efeitos do currculo oculto e do contexto da ao educativa nos processos de ensino e aprendizagem, inclusive para submeter os contedos a uma anlise ideolgica e poltica. Metodologicamente, adere idia da aprendizagem como construo do sujeito, da compreenso do conhecimento como ligado prtica e soluo de problemas. junto com os requisitos de se ajudar o aluno a adquirir autonomia de pensamento, destaca-se a importncia da responsabilidade social e da busca do interesse coletivo.

Algumas correntes da abordagem crtica defendem um tipo de currculo mais informal, centrado na valorizao de elementos casuais, fortuitos, da convivncia social na escola, minimizando ou at recusando um currculo formal. Entendemos que essa concepo de currculo insuficiente para atingir os objetivos emancipatrios que a escola busca. Sem os conceitos, a teoria e os contedos culturais sistematizados, dificilmente os alunos estaro aptos a analisar a realidade e formular estratgias de atuao. 151 6. Currculo integrado ou globalizado O movimento por um modelo de currculo integrado tem chegado at ns por meio de autores espanhis (Torres Santom, Hernandez, entre outros), destacando a globalizao das aprendizagens e a interdisciplinaridade. O termo globalizao est associado a caractersticas da estrutura cognitiva e afetiva dos alunos que acentuam uma maneira prpria de atribuir significados e construir e integrar conhecimentos. O termo interdisciplinaridade acentua a inter-relao entre conhecimentos, superando a separao e falta de comunicao entre as disciplinas escolares. So duas as idias norteadoras desse modelo curricular: a) buscar a integrao de conhecimentos e experincias que facilitem uma compreenso mais reflexiva e crtica da realidade; b) ressaltar, ao lado dos contedos culturais, o domnio dos processos necessrios ao acesso aos conhecimentos e, simultaneamente, a compreenso de como se produzem, se elaboram e se

transformam esses conhecimentos, ou seja, o aprender a aprender (Torres Santom, 1989). Para se chegar a esses objetivos, o currculo globalizado articula vrias prticas educativas que possam contribuir para os processos de ensino e aprendizagem, superando os reducionismos psicolgicos, epistemolgicos ou sociolgicos. Na prtica curricular, adota-se o currculo experiencial, pelo qual a escola torna-se um espao de reconstruo, pelos alunos, das experincias e conhecimentos prprios de sua comunidade, mediante o mtodo de projetos. Com essa orientao, pretende-se que, no currculo em ao, se preste ateno a tudo o que acontece na escola e nas aulas, inclusive naquilo que no foi previsto pelos professores, no currculo oculto, nas vrias experincias de aprendizagem tipo biblioteca, visitas, vdeos, laboratrios. Incorpora-se, tambm, neste modelo, o valor da atividade do prprio sujeito na aprendizagem, a ligao dos contedos culturais com a realidade, a vivncia cultural dos alunos, a seleo de experincias de aprendizagem verdadeiramente interessantes, a importncia dos processos mentais na 152 aprendizagem (observao, comunicao, anlise, sntese, classificao, tomada de decises, comparao etc.), a interdisciplinaridade. A nfase aos processos no significa minimizar a importncia dos conceitos, das teorias, dos contedos culturais. Tipos de currculo Os tipos ou modelos de currculo decorrem das concepes e posicionamentos tericos sobre conhecimento

e ensino, o papel da educao e do ensino na sociedade e para os indivduos, o que se busca com o currculo, a relao do currculo com a prtica. Dessa forma, o formato do currculo tradicional corresponde melhor idia de plano de estudos, isto , um conjunto de disciplinas a serem estudadas pelos alunos ao longo das sries escolares. O currculo tecnicista gera um formato de currculo baseado na tecnologia de elaborao e de aplicao de programas curriculares: como selecionar e organizar objetivos e experincias de aprendizagem, quais tcnicas devem utilizadas pelos professores, quais materiais de ensino e instrumentos de avaliao so mais eficazes. O currculo numa perspectiva cognitiva acentua o desenvolvimento das capacidades cognitivas, das estratgias de aprendizagem, acentuando mais o "como" do que o "o qu", ou seja, as disciplinas aparecem apenas como valor instrumental para a aprendizagem das habilidades cognitivas. O currculo scio-crtico, como tambm, o integrado, atribuem importncia prtica, tanto no sentido de a prtica ser a referncia para a elaborao e desenvolvimento curricular como no sentido de entender a prtica curricular como um processo de investigao. O conhecimento destas concepes contribui para a elaborao da proposta curricular, no entanto, no exerccio prtico de tomada de decises, importa distinguir para decidir entre currculos fechados e currculos abertos. Nos currculos fechados tem-se o currculo por disciplinas isoladas, inscritos numa grade curricular. Geralmente os objetivos e contedos so prescritos, as 153

escolas e os professores limitam-se a segui-los, sem autonomia para tomar decises, ou seja, no se consideram os saberes e competncias profissionais dos professores. Os currculos abertos preocupam-se com a integrao entre as disciplinas, tm mais flexibilidade na definio de objetivos e competncias, os contedos podem ser organizados em reas e temas geradores. A elaborao e o desenvolvimento curricular contam com a participao dos professores, respeitando-se sua autonomia, seus saberes de experincia e saberes profissionais (Carvalho e Diogo, 1994). Entre as caratersticas assinaladas nos currculos abertos est a interdisciplinaridade, que atualmente um dos mais importantes elementos do formato de currculo que corresponde melhor a uma proposta curricular de cunho cognitivo e social. Interdisciplinaridade um procedimento de organizao da escola e do ensino que favorece a integrao de aprendizagens e de saberes e a busca de saberes teis para lidar com questes e problemas da realidade (levar o aluno a confrontar-se com a realidade, como cidado). O resultado prtico da interdisciplinaridade o estabelecimento de ligaes de complementaridade entre as matrias escolares, de modo que os conhecimentos, procedimentos, atitudes, sejam integrados na estrutura mental do aluno. Alguns princpios da interdisciplinaridade so: Ter como referncia o sujeito que aprende e sua relao com o saber. Suscitar e garantir processos integradores e a apropriao de saberes enquanto produtos cognitivos dos alunos (implica a organizao de saberes sob o ponto de vista curricular, didtico e pedaggico). Estabelecer ligaes entre teoria e prtica.

Estabelecer ligaes entre pontos de vista distintos acerca de um objeto de conhecimento. 154 Fazer o caminho entre a especializao. disciplinar e a integrao interdisciplinar e vice-versa. Alguns princpios orientadores da proposta curricular Se a organizao curricular expressa os objetivos e estratgias de ao do projeto pedaggico-curricular, torna-se relevante considerar alguns princpios na construo de um currculo de cunho scio-crtico. Os tpicos que apresentamos no cobrem o conjunto dos fatores e exigncias de um currculo sensvel aos problemas da nossa poca, apenas indicam algumas idias a serem consideradas. 1 - A escolarizao bsica obrigatria tem um significado educativo, poltico e social, implicando o direito de todos, em condies iguais de oportunidades, ao acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, formao da cidadania, conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e poltica. Este princpio se baseia na crena do poder da educao para propiciar o desenvolvimento da razo critica pelo exerccio da racionalidade, a melhoria da qualidade da vida, o desen volvimento da subjetividade e sensibilidade, a compreenso e a solidariedade entre os seres humanos, a insero no trabalho e na vida social. Evidentemente, a educao no atua sozinha, ela est condicionada por uma multiplicidade de fatores como os econmicos e polticos. Mas, sem dvida, ela pode gerar

melhores condies de vida e de realizao humana tanto para os indivduos quanto para o conjunto da sociedade sendo, portanto, um caminho para a igualdade e a incluso social. Aprender a cultura, a cincia, a arte atravs de um ensino que forme sujeitos pensantes e crticos no nada muito mais do que a sempre proclamada formao geral que, ao mesmo tempo que possibilita a internalizao de um contedo significativo e til, proporciona tambm as ferramentas mentais para lidar praticamente com os conceitos nas situaes 155 concretas da vida cotidiana, do trabalho e do exerccio da cidadania. Essa tarefa deve ser concretizada nas escolas e nas salas de aula, pondo-se em prtica o lema: uma escolaridade igual para sujeitos diferentes em uma escola comum (Gimeno, 2000). Ao mesmo tempo que se propicia uma cultura geral comum, busca-se incorporar no currculo os interesses de todos os alunos em sua diversidade tanto no mbito psicolgico quanto no mbito social e cultural. 2 - A escolarizao obrigatria requer criteriosa seleo de contedos e adoo de adequadas prticas pedaggicas, conforme uma pedagogia diferenciada. No h que se alimentar iluses, as escolas tm uma responsabilidade concreta e real: propiciar a assimilao e a reconstruo dos contedos escolares e, atravs deles, os processos de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas. Este um dever de justia social. O termo "contedos" refere-se aos conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das cincias e dos modos de ao acumulados pela experincia social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola;

so habilidades e hbitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo mtodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; so atitudes, convices, valores, envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Alm disso, supe-se uma pedagogia diferenciada em que, a partir da diversificao de metodologias e procedimentos, cada aluno sinta-se valorizado e respeitado em sua subjetividade, em quaisquer situaes de aprendizagem e de convivncia social. 3 - O currculo escolar representa o cruzamento de culturas, constituindo-se num espao de sntese em que a cultura elaborada se articula com os conhecimentos e experincias concretas dos alunos vividas no seu meio social, com a cultura dos meios de comunicao, da cidade e de suas prticas sociais. 156 Os objetivos de formao cultural e de desenvolvimento curricular precisam considerar hoje a nova configurao econmica e poltica e as novas realidades sociais e culturais do mundo contemporneo. Isso significa propiciar aos alunos conhecimentos e experincias diversificadas, integrando no currculo a variedade de culturas que perpassa a escola: a cultura cientfica, a cultura acadmica expressa no currculo, a cultura social, a cultura dos alunos, a cultura das mdias, a cultura da escola (organizacional). Trata-se de compreender a escola como lugar de sntese entre a cultura formal, sistematizada, e a cultura experienciada que acontece na famlia, na rua, na cidade, nas mdias e outros contextos culturais, o que implica formular

coletivamente formas pedaggico-didticas de assegurar essa articulao. 4 - O processo de ensino e aprendizagem dever estar centrado no ensino do aprender a pensar e do aprender a aprender, tendo como referncia a internalizao e reconstruo dos contedos culturais. H um razovel consenso hoje em torno de proposies scio-interacionistas: o papel ativo do sujeito na aprendizagem escolar, a aprendizagem interdisciplinar, o desenvolvimento de competncias do pensar, a interligao das vrias culturas que perpassam a escola etc. Uma pedagogia do pensar aquela que ajuda o aluno a transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu potencial de pensamento pelos meios cognitivos de construo e reconstruo de conceitos, habilidades, atitudes, valores. Trata-se de investir numa combinao bem sucedida da assimilao consciente e ativa desses contedos com o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas pelos alunos visando a formao de estruturas prprias de pensamento, ou seja, instrumentos conceituais de apreenso dos objetos de conhecimento, mediante a conduo pedaggica do professor que dispor de prticas de ensino intencionais e sistemticas de promover o "ensinar a aprender a pensar". 157 5 - A organizao e desenvolvimento do currculo implica a insero da educao moral - compreenso e clarificao de valores e atitudes. A equipe escolar precisa incluir na definio e na discusso pblica da proposta curricular a educao para os valores, mediante formulao explicita de contedos e competncias e de formas metodolgicas que suscitem nas

salas de aula o "pensar" sobre valores e prticas morais. O currculo em ao, quanto ao tema da dimenso moral do ensino, significa pr em prtica no apenas as competncias do pensar sobre valores, nas vrias disciplinas, mas levando a escola, os professores, os alunos a pratic-los em contextos e situaes concretas. Nesse sentido, h que se considerar formas criativas de lidar com os temas transversais propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais. Mas o trabalho com valores ligase, tambm, com a cultura da escola. Certamente, a todo momento, a escola, os professores, o ambiente, passam valores, como parte do chamado currculo oculto. Mas justamente por isso que o grupo de professores e especialistas de uma escola precisa explicitar princpios norteadores para a vida prtica decorrentes de um consenso mnimo, a partir da busca de sentidos de sua prpria experincia e da cultura organizacional que vivenciam na escola. No se trata, obviamente, de inculcar valores, de doutrinao poltica ou religiosa, mas de propiciar aos alunos estratgias e procedimentos de pensar sobre valores e critrios orientadores sobre modos de decidir e agir (Libneo, 2000). 6 - As transformaes em curso na esfera econmica, cultural e educacional esto requerendo um vnculo mais estreito entre os saberes propiciados pela escola e as capacidades e competncias internalizadas pelos alunos que expressam a relao entre conhecimento e ao. A associao entre os contedos de ensino e os objetivos e competncias, corresponde exigncia atual de atribuio de sentido

158 aos saberes escolares, para alm da mera instrumentao dos contedos da perspectiva tecnicista que reduz as aprendizagens ao "saber fazer", isto , dominar regras de atuao, tcnicas, habilidades para resolver problemas prticos e imediatos. Trata-se aqui de articular a seleo de contedos com objetivos e competncias exigveis como resultados do processo de ensino e aprendizagem, ou mais precisamente, cuidar para que os conhecimentos e modos de ao contribuam para a internalizao de determinadas capacidades e competncias. 7 preciso que as escolas vo buscando formas de superao do currculo pluridisciplinar, favorecendo a integrao interdisciplinar, a partir da especificidade das disciplinas. O currculo pluridisciplinar aquele em que as disciplinas encontram-se justapostas e isoladas entre si. H que se pensar numa estrutura curricular em que os vrios campos do conhecimento se articulem num todo orgnico e se integrem, horizontal e verticalmente. Uma vez formulados os objetivos do projeto pedaggicocurricular e as capacidades e competncias desejadas, definem-se os objetivos e contedos da disciplina e as possibilidades de articulao com as demais disciplinas de uma mesma srie de modo a atender os objetivos, capacidades e competncias definidos pelo conjunto dos professores. A interdisciplinaridade como forma de compreenso do processo de construo do conhecimento ao mesmo tempo uma atitude - dilogo entre vrios especialistas, permuta de experincias e

conhecimentos, produo conjunta de conhecimentos; uma forma de organizao administrativa e pedaggica elaborao coletiva do projeto pedaggico e participao na gesto da escola; uma prtica curricular - construo conjunta de uma proposta curricular baseada na integrao entre as disciplinas e envolvimento em projetos comuns de desenvolvimento do currculo. 159 8 - A escola voltada para uma sociedade que inclua todos precisa considerar a diversidade cultural e as diferenas, de modo a representar num currculo comum os interesses de todos os alunos. O provimento da cultura escolar aos alunos e a constituio de um espao democrtico na organizao escolar devem incluir a interculturalidade: o respeito e valorizao da diversidade cultural e das diferentes origens sociais dos alunos, o combate ao racismo e a outros tipos de discriminao e preconceito. O currculo intercultural o que, a partir de uma base comum de cultura geral para todos, acolhe a diversidade e a experincia particular dos diferentes grupos de alunos e que propicia, na escola e dentro das salas de aula, um espao de dilogo e comunicao entre grupos sociais diversos. Um dos mais relevantes objetivos democrticos no ensino ser fazer da escola um lugar em que todos os alunos possam experimentar sua prpria forma de realizao e sucesso. 9 - A qualidade social do currculo se expressa no provimento das condies pedaggico-didticas que asseguram melhor qualidade cognitiva e operativa das experincias de aprendizagem.

O xito da escola, especialmente da escola pblica, depende no apenas do exerccio da democracia nas escolas, da gesto participativa, da introduo de inovaes tcnicas mas, basicamente, da qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens, propiciada a todos os alunos em condies iguais. na sala de aula que podemos realizar, como professores, a justia social em matria de educao. atravs das formao cultural de slidos conhecimentos e capacidades cognitivas fortemente desenvolvidas - que os filhos das camadas mdias e pobres da populao podem participar de uma vida mais digna e mais completa, com maior capacidade operativa (saber fazer, saber agir) e maior participao democrtica. A cultura hoje no passa somente pelo ler, escrever e fazer contas. Passa pelo conhecimento terico-prtico, conhecimento e uso de novos instrumentos de produo e comunicao entre os homens. 160 preciso dar instruo, sim, mas como instrumento concreto de conhecimento, de capacidade operativa, produtiva, e de capacidade cognoscitiva (Manacorda,1986). Portanto, a qualidade social da escola se manifesta na garantia da qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens para a produo de saberes, para o que se mobiliza o currculo, a gesto e o desenvolvimento profissional dos professores. 10 - O currculo escolar deve propiciar no processo educativo a articulao entre as dimenses cognitiva, social e afetiva da aprendizagem.

Essas dimenses esto presentes no comportamento dos sujeitos que aprendem, mas no desenvolvimento do currculo e das prticas de ensino preciso especial ateno para o fato de que os alunos so sujeitos concretos, condicionados por culturas particulares da sua origem social, portadores de saberes decorrentes de suas experincias vividas. Isso implica em conhecer e compreender motivaes, interesses, necessidades de alunos diferentes entre si, ajud-los na capacidade de comunicao com o mundo do outro, ter sensibilidade para situar a relao docente no contexto fsico, social e cultural. Implica, tambm, mobilizar procedimentos, tcnicas, meios, de tornar as experincias de sala de aula mais agradveis, mais prazerosas, que possibilitem aos professores conversar mais com alunos, deix-los falar, expor seus sentimentos, seus desejos, de forma organizada. A busca da articulao entre o cognitivo, o social e o afetivo possibilita compreender o papel da escola e da equipe docente em ajudar os alunos a construrem sua subjetividade como pessoas humanas e como sujeitos portadores de uma identidade cultural e pertencentes humanidade. 11 - necessrio um incessante investimento no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, seja propiciando 161 se, na escola, um clima de trabalho receptivo seja promovendo aes de formao continuada. A busca de condies de exerccio da profisso aponta para a necessidade de as escolas assegurarem um ambiente

de trabalho em que as pessoas se sintam bem e que possam crescer pessoal e profissionalmente. A elaborao e desenvolvimento do currculo um exerccio de reflexo coletiva sobre a prtica, o que implica a reordenao de formas de organizao do trabalho na direo de relaes sociais interativas e solidrias. Mas no basta a participao. A par disso, indispensvel que o desenvolvimento do currculo esteja vinculado ao desenvolvimento profissional dos professores. No terreno da cultura e da cincia, ningum d o que no tem. Professor que no se cultiva, que no est seguro ao menos no campo de conhecimento em que se especializa e na metodologia de ensino, no pode ensinar cultura. Quanto mais se admite estarmos vivendo numa sociedade do conhecimento, mais se requer um conhecimento que interprete, elabore e critique todas as modalidades de informao que afeta o trabalho do professor. Para isso, e preciso que na organizao da escola e no processo de elaborao curricular se invista em aes de formao continuada. 12 - As escolas precisam, tambm, cultivar os processos democrticos e solidrios de trabalho, convivncia e tomada de decises. A educao escolar pode contribuir para a democracia no apenas pela formao do cidado crtico e participativo, mas tambm por ser ela prpria um lugar onde se pe em prtica a vivncia do que se prope nos objetivos: desenvolvimento da autonomia de pensamento, iniciativa, liderana, participao nas decises. O ideal de um currculo que visa a emancipao intelectual e poltica das pessoas propiciar a todos condies iguais de exerccio da cidadania. Para isso, precisa prover

oportunidades em que os alunos possam exercer a democracia mediante formas de 162 participao, capacitao para tomar iniciativas, discusso publica de pontos de vista, processos organizados de tomada de decises. O processo de elaborao da proposta curricular No projeto pedaggico-curricular so formulados, de forma mais abrangente, os objetivos gerais, expressando intenes e expectativas sobre a formao dos alunos. A proposta curricular, propriamente dita, concretiza essas grandes linhas em objetivos, competncias, contedos, mtodos e formas organizativas do ensino, por reas curriculares ou disciplinas, tendo em vista os resultados da aprendizagem. A elaborao da proposta curricular supe dois momentos articulados entre si: a proposta curricular formulada pela escola e os planos de ensino dos professores. A proposta curricular da escola implica decises conjuntas dos professores, para o que se requer: 1. Conhecimento e anlise critica das orientaes normativas do sistema nacional de ensino e das diretrizes estaduais ou municipais (LDB e normas legais regionais), para definir a proposta curricular da escola: qual modelo curricular adotar? Quais objetivos e contedos? Quais os critrios de seleo e organizao dos contedos? 2. Explicitao dos princpios norteadores de formao expressando expectativas em relao formao esperada (perfil) dos alunos, considerado o contexto sciocultural.

3. Formulao de objetivos e competncias gerais por sries, consideradas as vrias reas e/ou disciplinas, contemplando as dimenses dos contedos: conhecimentos/conceitos, habilidades/ procedimentos e de atitudes/valores. 4. Seleo e organizao das disciplinas que iro compor o currculo e de outras atividades curriculares, incluindo decises como: 163 Definio de temas comuns a serem tratados por diferentes disciplinas, atravs de projetos, bem como de atividades curriculares complementares. Escolha de metodologias e procedimentos compatveis com os objetivos e com a proposta curricular. Definio de formas e propostas trabalho entre as disciplinas que envolvam assuntos mais significativos para os alunos. Definio de sistemticas comuns de avaliao dos alunos. Definio de normas de funcionamento, atitudes, prticas, que sejam consensuais. 5. Explicitao de formas de participao dos alunos no planejamento do currculo e nas instncias de organizao e gesto, incluindo a insero deles nos processos de tomada de deciso. 6. Concepes e procedimentos de avaliao da escola, do currculo, dos professores e da aprendizagem dos alunos. Tais "intenes" devem ser expressas, de preferncia, em linhas gerais, de modo que os professores possam tomar decises mais pontuais em suas prprias disciplinas e no

mbito das sries. Convm, ainda, considerar que sumamente imprescindvel que a elaborao do currculo leve em conta a situao concreta de cada escola, da cultura organizacional, da cultura local. A legislao e as orientaes oficiais so legtimas, mas as escolas precisam desenvolver uma interao crtica com os dispositivos normativos. Trata-se de promover a reflexo crtica sobre esses dispositivos, cotejando-os com os contextos particulares em que so aplicados, de modo a conferir sua relevncia frente a necessidades e demandas concretas da escola e aos significados, expectativas e sentimentos compartilhados pelo grupo social que constitui a escola. 164 Os planos de ensino so elaborados pelos professores, em consonncia com a proposta curricular da escola. Algumas recomendaes: 1. O plano de ensino compreende os objetivos, os contedos, as competncias, o desenvolvimento metodolgico, a avaliao. 2. O plano deve conter uma justificativa do papel da disciplina no currculo de formao geral, explicitao das interfaces com outras disciplinas, compatibilizao com a proposta curricular da escola e os objetivos terminais por srie. 3. Cada disciplina define seus objetivos, contedos (conceituais, procedimentais, atitudinais), competncias em relao aos objetivos e contedos e desenvolvimento metodolgico (condies para a aprendizagem ocorrer: aes pedaggico-didticas, mtodos, recursos didticos), procedimentos de avaliao.

4. O planejamento curricular coletivo deve assegurar, dentro da concepo e formato de currculo escolhidos, a articulao vertical e horizontal entre as reas/disciplina do currculo. Em relao aos objetivos e competncias, fazem-se necessrias algumas observaes. Os professores esto sendo solicitados a trabalhar com mais um termo do vocabulrio pedaggico, as competncias. Ainda no se tem muita clareza sobre o modo de insero das competncias na elaborao da proposta curricular e dos planos de ensino. H quem critique esse termo e sua utilizao nas escolas devido sua semelhana com os chamados "objetivos comportamentais", adotados no Brasil com base na teoria behaviorista aplicada ao ensino, teoria essa que recebeu a denominao de tecnicismo educacional. A crtica refere-se a um excesso de quantificao na definio e detalhamento de objetivos operacionais, em funo de certa obsesso pela objetividade e eficincia. Hoje no h mais lugar para a quantificao de objetivos de ensino, mas objetivos continuam sendo imprescindveis, porque o 165 processo pedaggico-didtico que movimenta o currculo implica intencionalidade. Sendo o ensino uma prtica intencional e supondo-se que os professores precisam saber se seus objetivos esto sendo atingidos, preciso que explicitem o que esperam conseguir da aprendizagem dos alunos. Os objetivos esclarecem o que se pretende fazer, constituindo-se em guia para a ao da escola e da equipe de professores. justamente aqui que aparecem as competncias. H vrios sentidos de competncia e o mais conhecido est ligado a uma viso economicista segundo a

qual a busca da produtividade econmica requer pessoas competentes, isto , pessoas tecnicamente eficientes. O sentido que assumimos aqui outro: competncia refere-se mobilizao de recursos cognitivos (saberes, procedimentos, tcnicas, atitudes) para enfrentar situaes referentes a conhecimentos aprendidos (Perrenoud, 2000). Ou seja, a questo aqui a da relao significativa e operativa que o aluno estabelece com os contedos. Segundo Perrenoud, falso o dilema sobre se mais importante a aquisio de conhecimentos ou o desenvolvimento de competncias, porque as competncias esto apoiadas em conhecimentos e numa variedade de outros recursos cognitivos. As competncias, portanto, utilizam, integram ou mobilizam conhecimentos, ou seja, ter competncia saber mobilizar recursos cognitivos diante de um problema, um dilema, uma atividade prtica. Compreendidas nesses termos, as competncias so compatveis com uma teoria scio-interacionista em que o ensino impulsiona as capacidades cognitivas dos alunos de modo a mobilizar formas de apropriao e utilizao de contedos. Nesse sentido, formular competncias a serem dominadas pelos alunos no final de uma srie ou ciclo escolar no muito diferente de definir objetivos em termos de prticas observveis. Todavia, diferentemente dos antigos "objetivos comportamentais", as competncias expressam metas claras comunicveis aos estudantes, representam uma transferncia de conhecimentos e uma capacidade para lidar com situaes complexas ou no previstas. 166 No plano de ensino, pode-se entender que os objetivos de ensino referem-se a uma explicitao mais geral

daquela frmula conhecida dos professores: "O aluno dever ser capaz de..."; as competncias, por sua vez, referem-se ao detalhamento de aes, habilidades, modos de fazer, em relao aos conhecimentos tericos e prticos correspondentes. O papel dos Parmetros Curriculares Nacionais Para a definio de objetivos, contedos e desenvolvimento metodolgico, ser til a consulta aos Parmetros Curriculares Nacionais, formulado pela Secretaria de Educao Fundamental do MEC. Os PCN foram elaborados para fornecer uma orientao geral e coerente do currculo, em mbito nacional, visando a melhoria da qualidade de ensino. Em alguns lugares, tambm a Secretaria Estadual da Educao (ou municipal) dispe de uma proposta curricular para o sistema de ensino, como referencial para a organizao curricular das escolas. H boas razes que justificam a proposio de orientaes curriculares para o sistema de ensino. A escolarizao obrigatria um requisito indispensvel do processo de democratizao da sociedade e a escola convencional o lugar prprio para proporcionar as bases de cultura geral extensiva a todos os brasileiros. Este o princpio que justifica o dever social e tico do governo em oferecer subsdios para um currculo bsico comum e propiciar os suportes financeiros, operacionais e tcnicos necessrios ao atendimento universal da demanda por escolarizao. Um currculo bsico comum representa um benefcio para a democratizao do acesso e permanncia na escola, consideradas a heterogeneidade social e cultural e as disparidades econmicas do pas, bem como as condies de aprendizagem das crianas e

jovens que se apresentam desiguais conforme cada contexto social. Obviamente, est-se considerando que os PCN so, de fato, parmetros, isto , oferecem orientaes pedaggicas e curriculares 167 gerais, enquanto subsdios aos professores para refletirem e tomarem decises, em nvel local, sobre objetivos e contedos, formas metodolgicas de atuao docente. Alm disso, no se pode acreditar que tais subsdios curriculares sejam suficientes para elevar o nvel de qualidade da educao escolar. Uma coisa a letra do documento, outra so as prticas de aprendizagem na sala de aula que precisam ser consideradas em relao a outros fatores como o salrio, a carreira docente, as condies de trabalho, o reconhecimento social da profisso de professor. Os PCN so, pois, uma referncia, um ponto de partida, para que se possa articular objetivos e contedos com a cultura das escolas e das salas de aula envolvendo tudo o que um documento geral como este no pode nem deve prever: a diversidade regional, as decises do professor, a dinmica das interaes na sala de aula, o currculo oculto, a adequao local de contedos, o significado social dos contedos, as prticas de avaliao, os desenvolvimentos metodolgicos etc. Cabe, portanto, aos sistemas de ensino, aos coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais e responsveis por sistemas de formao continuada, uma multiplicidade de tarefas que complementam a proposta curricular. Afinal, sabemos que na escola que se criam os espaos de dilogo e comunicao entre grupos sociais diversos, o que pode ser

perfeitamente contemplado no projeto pedaggicocurricular da escola. Todavia, a defesa da adequao do currculo s realidades regionais e locais no nos leva a ceder a propostas que postulam currculos exclusivos das escolas, margem de um currculo bsico nacional. Tais currculos levariam, de fato, a uma atitude discriminadora, j que estariam sonegando aos alunos aqueles contedos e instrumentos conceituais mais universais necessrios para melhor compreender o mundo e a sociedade de que fazem parte e a potencializar suas formas de atuao na realidade. Se poderia ser legtimo o argumento de que o currculo oficial no contempla os aspectos da cultura local j que so os sujeitos reais que do significados aos 168 contedos, tambm se poderia dizer que estaramos frente a uma desigualdade de oportunidades quando as crianas no tm acesso a um conhecimento mais sistematizado e mais cientfico. Fica difcil pensar-se num currculo local deixando toda a iniciativa comunidade escolar num momento em que o ensino fundamental torna-se crucial na capacidade de aprender e do provimento dos instrumentos bsicos de pensamento. Os PCN e a organizao curricular. Os Parmetros Curriculares Nacionais definem a organizao curricular considerando a especificidade das reas e disciplinas dentro de um todo integrado e a organizao da escolaridade por ciclos.

A organizao do conhecimento escolar em reas, os respectivos contedos e o tratamento transversal de questes sociais constituem os elementos bsicos da organizao curricular, integrando conhecimentos de diferentes disciplinas. Diz o documento: A concepo da rea evidencia a natureza dos contedos tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a construo de representaes sobre o que estudam. Essa caracterizao da rea importante tambm para que os professores possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus alunos aprendam, condio necessria para proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso. Os temas transversais referem-se a questes que interferem na vida dos alunos e com as quais se vem confrontados no seu dia-adia. So apresentados como temas transversais: tica, sade, meio ambiente, orientao sexual e pluralidade cultural. Em algumas escolas, as temticas sociais j vinham sendo tratadas em Estudos sociais, Ensino Religioso e outras disciplinas especficas. Os PCN adotam o tratamento transversal, sem restringi-las a uma nica rea. De acordo com o documento, os temas transversais so assim definidos: 169 (...) um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas reas definidas, isto , permeando a concepo, os objetivos, os contedos e as orientaes didticas de cada rea, no decorrer de toda a escolaridade obrigatria.

A transversalidade pressupe, portanto, um tratamento integrado das reas e uma vivncia no mbito da organizao da escola dos valores trabalhados em sala de aula. Implica, tambm, adaptaes a contextos locais. Por exemplo, ao se tratar da educao ambiental, sero contemplados contedos e vivncias conforme peculiaridades locais, por exemplo, nos seringais da Amaznia ou na periferia das grandes cidades. A organizao em ciclos uma tentativa de superar a segmentao excessiva produzida pelo regime seriado e minimizar a ocorrncia da repetncia e da evaso escolar. A flexibilizao da seriao permitiria trabalhar o currculo ao longo de um perodo de tempo maior, respeitando-se os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Os Parmetros Curriculares Nacionais esto organizados em ciclos de dois anos. O primeiro ciclo se refere s primeira e segunda sries; o segundo ciclo, s terceira e quarta sries; e assim subseqentemente para as outras quatro sries. O documento alerta que a estruturao por ciclos no contempla os principais problemas da escolaridade no ensino fundamental como a ruptura entre a quarta e quinta sries, incio tardio da escolarizao, entre outros. Trata-se de uma das possveis estratgias de interveno na problemtica educacional do pas, necessitando de aes cautelosas para sua adoo. CAPTULO - IX ORGANIZAO GERAL DO TRABALHO ESCOLAR 173

O segundo elemento do processo organizacional a organizao propriamente dita, isto , a racionalizao do uso de recursos materiais, fsicos, financeiros, informacionais e das atividades desempenhadas pelas pessoas. A organizao incide diretamente na eficincia e na eficcia do processo de ensino e aprendizagem, medida que garante as condies de funcionamento da escola e uma ao unificada da equipe escolar. A falta de unidade da ao educativa em torno de diretrizes, normas, desempenho de funes, rotinas, pode resultar em situaes que comprometem o trabalho. Por exemplo: um professor exige cuidado com o mobilirio escolar, enquanto outro permite que as crianas faam rabiscos na carteira; um professor exige dos alunos a utilizao da linguagem padro, outro permite ou utiliza expresses fora da linguagem padro; um professor nunca d tarefas, outro sobrecarrega os alunos de exerccios; bate o sinal, alguns professores permanecem na sala de professores; 174 a qualquer pretexto, em qualquer hora, a coordenao ou um funcionrio entra na sala de aula para dar avisos, deixar a merenda, chamar um aluno etc.; a professora precisa do retro-projetor mas a servente faltou e ficou com a chave. Essas situaes revelam falta de organizao adequada, afetando as atividades de ensino. Para se evitar isso, necessrio que todos os aspectos da vida escolar sejam devidamente contemplados na organizao geral da escola, antes do incio do ano letivo. A organizao geral diz

respeito a: horrio, matrcula, distribuio de alunos por classes, controle de freqncia do pessoal (tcnico, administrativo, docente), normas disciplinares, entrada e sada da classe, contatos com pais, servios de limpeza e conservao, sistema de assistncia pedaggico-didtica ao professor, servios administrativos etc. Essas vrias atividades so agrupadas em quatro reas de ao: a) a organizao da vida escolar (a escola como um todo); b) a organizao do processo de ensino e aprendizagem (trabalho do professor e dos alunos em sala de aula); c) a organizao das atividades de apoio tcnicoadministrativo; d) a organizao de atividades que vinculam a escola com a comunidade. a) Organizao da vida escolar Trata-se da organizao do trabalho escolar em funo de sua especificidade e de seus objetivos. a criao de condies timas - correta distribuio de tarefas, organizao do espao fsico, clima de trabalho, relaes humanas satisfatrias, sistema 175 participativo de tomada de decises, condies de higiene e limpeza etc. - que concorrem para o desenvolvimento e alto rendimento escolar dos alunos. A estrutura organizacional e o cumprimento das atribuies de cada membro da equipe um elemento indispensvel para o funcionamento da escola. Um mnimo de diviso de funes faz parte da lgica da organizao educativa, sem comprometer a gesto democrtica. O que se

deve evitar a reduo da estrutura organizacional a uma concepo estritamente funcional e hierarquizada de gesto subordinando o pedaggico ao administrativo, impedindo a participao e discusso e no levando em conta as idias, os valores e a experincia dos professores. Um importante aspecto da organizao escolar o regime de trabalho dirio, expresso no horrio escolar. Sua funo essencial a de distribuir racionalmente as atividades da escola pelos dias da semana. Implica a distribuio de disciplinas com sua carga horria correspondente, as horas de descanso, as atividades de Educao Fsica e recreao etc. b) Organizao do processo de ensino e aprendizagem Refere-se, basicamente, aos aspectos de organizao do trabalho do professor e dos alunos na sala de aula. Supe a elaborao do projeto pedaggico-curricular, dos planos de ensino e sua estrutura didtico-pedaggica, orientada por uma concepo de ensino como direo da atividade cognoscitiva dos alunos sob orientao do professor. A organizao do trabalho na sala de aula no visa apenas ao cumprimento dos programas, mas ao envolvimento dos alunos, sua participao ativa, o desenvolvimento de habilidades e capacidades intelectuais, o trabalho independente. Aqui intervm a imprescindvel colaborao da coordenao pedaggica (e da orientao educacional onde houver). 176 c) Organizao das atividades de apoio tcnicoadministrativo

As tarefas administrativas tm a funo de fornecer o apoio necessrio ao trabalho docente. Abrangem as atividades de Secretaria (pronturio de alunos e professores, registro escolar, arquivos, livros de registro etc.), servios gerais (inspetores de alunos, serventes, merendeira, porteiros e vigias etc.), atividades de limpeza e conservao do prdio, do mobilirio escolar e do material didtico. d) Organizao de atividades que vinculam escola e comunidade Essa rea de ao refere-se s relaes entre a escola e o ambiente externo: com os nveis superiores de gesto do sistema escolar, com os pais, com as organizaes polticas e comunitrias, com a vida da cidade etc. O objetivo dessas atividades estender a ao educativa da escola onde for possvel e adequado e, ao mesmo tempo, buscar cooperao e apoio das diferentes instituies civis, sociais, culturais que possam contribuir para o aprimoramento das atividades de ensino e educao dos alunos. Em especial, espera-se que os pais participem ativamente da gesto da escola, mediante canais de participao bem definidos. A participao dos pais, de instituies e de organizaes da comunidade na escola supe uma definio clara das formas de participao. So distintas as responsabilidades e tarefas dos profissionais da escola (direo, professores, funcionrios) daquelas dos pais e instituies da comunidade. No cabe aos pais, por exemplo, interferir diretamente nas atividades de sala de aula. As formas de participao da comunidade devem estar subordinadas aos objetivos e tarefas da escola,

observncia de certas normas e diretrizes prprias da instituio escolar. CAPTULO X - 179 A direo e coordenao so funes tpicas dos profissionais que respondem por uma rea ou setor da escola tanto no mbito administrativo quanto no mbito pedaggico. Dirigir e coordenar so tarefas que canalizam o esforo coletivo das pessoas para os objetivos e metas estabelecidos. Tanto os pedagogos especialistas quanto os professores precisam estar aptos para dirigir e coordenar, em alguma instncia de seu exerccio profissional. A direo, conforme j foi estudado, pr em ao, de forma integrada e articulada, todos os elementos do processo organizacional (planejamento, organizao, avaliao), envolvendo atividades de mobilizao, liderana, motivao, comunicao, coordenao. A coordenao um aspecto da direo, significando a articulao e a convergncia do esforo de cada integrante de um grupo visando a atingir os objetivos. Quem coordena tem a responsabilidade de integrar, reunir esforos, liderar, concatenar o trabalho de diversas pessoas. A tarefa de direo visa a: dirigir e coordenar o andamento dos trabalhos, o clima de trabalho, a eficcia na utilizao dos recursos e meios, em funo dos objetivos da escola, assegurar o processo participativo de tomada de decises e, ao mesmo tempo, cuidar para que essas decises se convertam em aes concretas; 180

assegurar a execuo coordenada e integral das atividades dos setores e elementos da escola, com base nas decises tomadas coletivamente; articular as relaes interpessoais na escola e entre a escola e a comunidade (incluindo especialmente os pais). O exerccio da direo e coordenao depende de alguns fatores, tais como: autoridade, responsabilidade, deciso, disciplina e iniciativa. A autoridade o exerccio de um poder delegado a algum para dirigir e coordenar as medidas tomadas coletivamente, implicando determinadas qualidades e conhecimento de suas funes. recomendvel que a autoridade seja descentralizada, delegando-se tarefas aos demais membros da equipe escolar. A responsabilidade uma exigncia inerente autoridade. Mesmo no caso de procedimentos grupais de tomada de decises e descentralizao das tarefas, a responsabilidade final de quem dirige/coordena. A deciso a capacidade de selecionar, diante de vrias alternativas, a medida mais adequada conforme as situaes concretas. Com base em um plano de trabalho, de objetivos e tarefas estabelecidas mediante a participao da equipe escolar, o diretor ou coordenador no pode furtar-se de tomar as decises necessrias. A disciplina implica compatibilizar a conduta individual com as normas, regulamentos, interesses da vida social e escolar, assumidos coletivamente. A iniciativa a capacidade crtica e criadora de encontrar solues aos problemas que se apresentam no desenvolvimento do processo de direo, o que implica a capacidade de enfrentar o imprevisto e situaes inusitadas ou embaraosas.

Para atender a uma necessria diviso de trabalho, tem sido comum nas escolas brasileiras diferenciar as funes de diretor e de coordenador pedaggico. Ambos assumem atividades de direo e coordenao, ambos recebem a delegao de coordenar o trabalho coletivo e a manuteno do clima, das condies de trabalho e do ambiente formativo para o desenvolvimento pessoal e profissional das pessoas da escola. Para isso, precisam reconhecer que seu trabalho tem uma caracterstica genuinamente interativa, ou seja, seu trabalho est a servio das pessoas e da organizao, requerendo deles uma formao especfica para buscar solues para os problemas, saber coordenar o trabalho conjunto, discutir e avaliar a prtica, assessorar e prestar apoio logstico aos professores na sala de aula. Todavia, cada um desempenha funes especficas implicando, tambm, uma formao profissional especfica. O diretor de escola o dirigente e principal responsvel pela escola, tem a viso de conjunto, articula e integra os vrios setores (setor administrativo, setor pedaggico, secretaria, servios gerais, relacionamento com a comunidade etc.). Em outros tempos, muitos dirigentes escolares foram alvo de criticas por prticas excessivamente burocrticas, conservadoras, autoritrias, centralizadoras. Embora aqui e ali continuem existindo profissionais com esse perfil, hoje esto disseminadas prticas de gesto participativa, liderana participativa, atitudes flexveis e compromisso com as necessrias mudanas na educao. As funes do diretor so, predominantemente, gestoras e administrativas, entendendo-se, todavia, que elas tm conotao pedaggica, uma vez que referem-se a uma

instituio e a um projeto educativos e existem em funo do campo educativo. A ttulo de ilustrao, apresentamos uma lista de atribuies do diretor de escola: 1. Supervisionar e responder por todas as atividades administrativas e pedaggicas da escola bem como as atividades com os pais e a comunidade e com outras instncias da sociedade civil. 2. Assegurar as condies e meios de manuteno de um ambiente de trabalho favorvel e de condies materiais 182 necessrias consecuo dos objetivos da escola, incluindo a responsabilidade pelo patrimnio e sua adequada utilizao. 3. Promover a integrao e a articulao entre a escola e a comunidade prxima, com o apoio e iniciativa do Conselho de Escola, mediante atividades de cunho pedaggico, cientfico, social, esportivo, cultural. 4. Organizar e coordenar as atividades de planejamento e do projeto pedaggico.-curricular, juntamente com a coordenao pedaggica, bem como fazer o acompanhamento, avaliao e controle de sua execuo. 5. Conhecer a legislao educacional e do ensino, as normas emitidas pelos rgos competentes e o Regimento Escolar, assegurando o seu cumprimento. 6. Garantir a aplicao das diretrizes de funcionamento da instituio e das normas disciplinares, apurando ou fazendo apurar irregularidades de qualquer natureza, de forma transparente e explicita, mantendo a comunidade escolar sistematicamente informada das medidas.

7. Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar processos ou correspondncias e expedientes da escola, de comum acordo com a secretaria escolar. 8. Supervisionar a avaliao da produtividade da escola em seu conjunto, incluindo a avaliao do projeto pedaggico, da organizao escolar, do currculo e dos professores. 9. Buscar todos os meios e condies que favoream a atividade profissional dos pedagogos especialistas, dos professores, dos funcionrios, visando a boa qualidade do ensino. 183 10. Supervisionar e responsabilizar-se pela organizao financeira e controle das despesas da escola, em comum acordo com o Conselho de Escola, pedagogos especialistas e professores. O coordenador pedaggico responde pela viabilizao, integrao e articulao, do trabalho pedaggico-didtico em ligao direta com os professores, em funo da qualidade do ensino. A coordenao pedaggica tem como principal atribuio a assistncia pedaggico-didtica aos professores, para se chegar a uma situao ideal de qualidade de ensino (considerando o ideal e o possvel), auxiliando-os a conceber, construir e administrar situaes de aprendizagem adequadas s necessidades educacionais dos alunos. De acordo com estudos recentes sobre formao continuada de professores, o papel do coordenador pedaggico de monitorao sistemtica da prtica pedaggica dos professores, sobretudo mediante procedimentos de reflexo e investigao. Registramos, a seguir, uma lista de atribuies de coordenao pedaggica:

1. Responder por todas as atividades pedaggicodidticas e curriculares da escola e pelo acompanhamento das atividades de sala de aula, visando a nveis satisfatrios de qualidade cognitiva e operativa do processo de ensino e aprendizagem. 2. Supervisionar a elaborao de diagnsticos e projetos para a elaborao do projeto pedaggicocurricular da escola e outros planos e projetos. 3. Propor para discusso, junto ao corpo docente, o projeto pedaggico-curricular da unidade escolar. 4. Orientar a organizao curricular e o desenvolvimento do currculo, incluindo a assistncia direta aos professores na elaborao dos planos de ensino, escolha de livros didticos, prticas de avaliao da aprendizagem. 184 5. Prestar assistncia pedaggico-didtica direta aos professores, acompanhar e supervisionar suas atividades tais como: desenvolvimento dos planos de ensino, adequao de contedos, desenvolvimento de competncias metodolgicas, prticas avaliativas, gesto da classe, orientao da aprendizagem, diagnsticos de dificuldades etc.. 6. Coordenar reunies pedaggicas e entrevistas com professores visando a promover inter-relao horizontal e vertical entre disciplinas, estimular a realizao de projetos conjuntos entre os professores, diagnosticar problemas de ensino e aprendizagem e adotar medidas pedaggicas preventivas, adequar contedos, metodologias e prticas avaliativas.

7. Organizar as turmas de alunos, designar professores para as turmas, elaborar o horrio escolar, planejar e coordenar o Conselho de Classe. 8. Propor e coordenar atividades de formao continuada e de desenvolvimento profissional dos professores. 9. Elaborar e executar programas e atividades com pais e comunidade, especialmente de cunho cientfico e cultural. 10. Acompanhar o processo de avaliao da aprendizagem (procedimentos, resultados, formas de superao de problemas etc.). 11. Cuidar da avaliao processual do corpo docente. 12. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano pedaggico-curricular e dos planos de ensino e outras formas de avaliao institucional. H divergncias significativas sobre se a atividade "administrativa" distingue-se da atividade "pedaggica" e sobre se a direo 185 administrativa e direo pedaggica devem ser exercidas necessariamente por um professor. No Brasil, difundiu-se bastante a idia de que a direo e a coordenao pedaggica so formas diferenciadas de uma nica funo, a docente. Defendemos uma posio diferente. Tanto o diretor de escola quanto o coordenador pedaggico desempenham, cada um, funes especficas, que requerem formao profissional tambm especfica, distinta daquela provida aos professores. Nesse caso, o diretor no precisa exercer nem ter exercido a docncia, embora deva receber formao para lidar com questes de ensino. Em outras palavras, as funes de direo, coordenao

pedaggica e docente no precisam coincidir necessariamente.

A FORMACO CONTINUADA CAPTULO XI - 189 A formao continuada outra das funes da organizao escolar, envolvendo tanto o setor pedaggico como o tcnico e administrativo. De modo especial para os professores, a formao continuada condio para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional. na escola, no contexto de trabalho, que os professores enfrentam e resolvem problemas, elaboram e modificam procedimentos, criam e recriam estratgias de trabalho e, com isso, vo promovendo mudanas pessoais e profissionais. O termo formao continuada vem sempre acompanhado de outro, a formao inicial. A formao inicial refere-se ao ensino de conhecimentos tericos e prticos destinados formao profissional, freqentemente completados por estgios. A formao continuada o prolongamento da formao inicial visando ao aperfeioamento profissional terico e prtico no prprio contexto de trabalho, e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para alm do exerccio profissional. Uma formao permanente, que se prolonga por toda a vida, torna-se crucial numa profisso que lida com saberes e com a formao humana, numa poca em que se renovam os currculos, introduzem-se novas tecnologias, modificam-se os comportamentos da infncia e da juventude, acentuam-se os problemas sociais e econmicos. As escolas passam por inovaes estruturais como as

190 novas formas de gesto, a elaborao coletiva do projeto pedaggico, os ciclos de escolarizao, os currculos interdisciplinares ou globalizados, o interculturalismo, a avaliao formativa, a interligao entre a escola e a comunidade, a cidade, as mdias. Tambm o perfil dos alunos se modifica em decorrncia da assimilao de novos valores, dos impactos da informao, da urbanizao, da propaganda, do crescimento dos problemas sociais e da violncia, com evidentes repercusses na sala de aula. em relao a essas novas e difceis condies de exerccio da profisso que a formao continuada pode possibilitar prticas reflexivas, ajudando os professores a tomarem conscincia delas, compreendendo-as e elaborando formas de enfrent-las. De fato, no basta saber sobre as dificuldades da profisso, preciso refletir sobre elas e buscar solues, de preferncia, mediante aes coletivas. Segundo Philippe Perrenoud, a reflexo possibilita transformar o mal-estar, a revolta, o desnimo, em problemas, os quais podem ser diagnosticados, explicados e at resolvidos com mais conscincia, com mais mtodo. Ou seja, uma prtica reflexiva - nas reunies pedaggicas, nas entrevistas com a coordenao pedaggica, nos cursos de aperfeioamento, nos conselhos de classe etc. - leva a uma relao ativa e no queixosa com os problemas e dificuldades. Esse mesmo autor escreve que, para enfrentar a complexidade do trabalho de ensinar, no basta somente a prtica reflexiva como no suficiente apenas a experincia:

Uma prtica reflexiva limitada ao bom senso e experincia pessoal de cada um no vai muito longe, pois o professor em exerccio precisa de saberes que no pode inventar em cima do nada e que sua reflexo ser mais poderosa quanto mais se ancorar numa ampla cultura em cincias humanas (1999). A formao continuada consiste de aes de formao dentro da jornada de trabalho (ajuda a professores iniciantes, participao no projeto pedaggico da escola, entrevistas e reunies de orientao pedaggico-didtica, grupos de estudo, seminrios, reunies de 191 trabalho para discutir a prtica com colegas, pesquisas, mini-cursos de atualizao, estudos de caso, conselhos de classe, programas de educao distncia etc.) e fora da jornada de trabalho (congressos, cursos, encontros e palestras). Ela se faz por meio do estudo, da reflexo, da discusso e da confrontao das experincias dos professores. responsabilidade da instituio, mas tambm do prprio professor, porque o compromisso com a profisso requer que ele tome para si a responsabilidade com a prpria formao. Tambm fazem parte das prticas de formao continuada aquelas aes de acompanhamento das equipes das escolas promovidas pelas Secretarias de Educao, visando apresentar diretrizes gerais de trabalho, oferecer assistncia tcnica especializada ou programas de atualizao e aprimoramento profissional. Todavia, cabe um papel decisivo s equipes tcnicas das escolas (especialmente os coordenadores pedaggicos e orientadores educacionais) que prestam assistncia

pedaggico-didtica aos professores, coordenam reunies e grupos de estudo, supervisionam e dinamizam o projeto pedaggico, auxiliam na avaliao da organizao escolar e do rendimento escolar dos alunos, trazem materiais e propostas inovadoras, acompanham as aulas, prestam assistncia na utilizao de novos recursos tecnolgicos como o computador, a Internet. A formao em servio ganha hoje tamanha relevncia que constitui parte das condies de trabalho profissional. Os sistemas de ensino e as escolas precisam assegurar condies institucionais, tcnicas e materiais para o desenvolvimento profissional permanente do professor. Especialmente, imprescindvel assegurar aos professores horas remuneradas para realizao de reunies semanais, seminrios de estudo e reflexes coletivas, onde possam compartilhar e refletir sobre a prtica com colegas, apresentar seu trabalho publicamente (contar como trabalham, o que funciona, as dificuldades etc.), reunirse com pais e outros membros da comunidade, participar da elaborao do projeto pedaggico-curricular. 192 A organizao das prticas de formao inicial e continuada As investigaes recentes sobre formao de professores apontam como questo chave o fato de que os professores desempenham uma atividade terico-prtica. difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma situao concreta e de uma realidade definida. A profisso de professor combina sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais. Por essa razo, ao se pensar um currculo de formao, a nfase na prtica como atividade formadora aparece, primeira vista, como exerccio

formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, um dos aspectos centrais na formao do professor, em razo do que traz conseqncias decisivas para a formao profissional. Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximao do futuro professor realidade escolar acontece aps ter passado pela formao "terica" tanto na disciplina especfica como nas disciplinas pedaggicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, preciso integrar os contedos das disciplinas em situaes da prtica que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar solues. Isso significa ter a prtica, ao longo do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus prprios conhecimentos e convices. Isso quer dizer que os alunos precisam conhecer o mais cedo possvel os sujeitos e as situaes com que iro trabalhar. Significa tomar a prtica profissional como instncia permanente e sistemtica na aprendizagem do futuro professor e como referncia para a organizao curricular. Significa, tambm, a articulao entre formao inicial e formao continuada. Por um lado, a formao inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar os contedos das disciplinas com base no que pede a prtica; cai por terra aquela idia de que o estgio se destina aplicao mecnica da teoria. Por outro, a formao continuada, a par de ser 193

feita na escola com base em saberes e experincias adquiridos pelos professores na situao de trabalho, pode articular-se com a formao inicial. Para isso, podero ser criadas as condies para que os professores em exerccio retornem faculdade para atualizar seus conhecimentos e ganhar suporte terico para uma reflexo mais apurada sobre a prtica. Nesse sentido, seria desejvel que as instituies de formao de professores ou as delegacias de ensino, criassem, na sua estrutura organizacional, algo como um Centro de Apoio Formao Continuada. Esse Centro, alm de receber professores da rede de escolas para atividades de formao e capacitao dentro do esprito de associar prticas formativas aos contextos reais de trabalho, ofereceriam no apenas orientao profissional (cursos, debates, oficinas), mas tambm recursos materiais de apoio (biblioteca, centro de documentao, videoteca, jornais, material de esportes, exposies, aparelhagem de som e imagem, salas para vdeo e cinema, computadores, rede Internet, etc.). A manuteno desse Centro poderia ter apoio financeiro e material das Secretarias de Educao estaduais e municipais mediante convnios de parceria, j que a rede pblica de ensino seria a mais beneficiada. Iniciativas como essa contribuiriam para resolver a sempre difcil alternncia entre a formao terica e a experincia em situao real (estgios) e as prticas reflexivas. A articulao entre formao inicial e formao continuada, num sistema de alternncia entre as escolas e as instituies formadoras de professores, representa uma modalidade de formao em que h interao entre as prticas formativas e os contextos reais de trabalho. Trata-se de uma concepo de formao centrada

nas demandas da prtica, no que acontece efetivamente nas salas de aula, assumindo a idia de escola como unidade bsica da mudana educativa, em que as escolas so consideradas "espaos institucionais para a inovao e melhoria e, simultaneamente, como contextos privilegiados para a formao contnua de professores" (Escudero e Botia, 1994). O xito desta 194 concepo, para possibilitar o trabalho reflexivo, estaria bastante vinculado ajuda dos formadores de professores. A organizao da escola e a formao continuada Em vrios lugares deste livro mostramos a relao entre as formas de organizao da escola e o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, de forma a compreendermos como a organizao escolar constitui-se num local de aprendizagem: as pessoas podem mudar aprendendo com a organizao e a organizao tambm pode mudar aprendendo com as pessoas. Vimos que as escolas tm traos culturais prprios a partir dos significados pessoais, valores, prticas e comportamentos das pessoas que nela trabalham e convivem. Entender a organizao escolar como cultura, significa dizer que ela construda pelos seus prprios membros que tanto podem criar um espao de trabalho produtivo e at prazeroso ou um espao hostil e estressante. No estamos afirmando que na escola no devem existir conflitos, diferenas, interesses pessoais, interesses de poder. Eles existem e, por isso mesmo, que convm instalar uma prtica de participao, de negociao dos

significados e valores, de debate, de discusso pblica dos compromissos e dificuldades. A organizao escolar, portanto, toda ela uma prtica educativa. A professora M. Ftima Abdalla (1999) analisou em sua tese de doutorado, com muita perspiccia, o papel da escola como contexto de ao e de formao continuada do professor. Seu pensamento, em resumo, o seguinte: 1. As necessidades, as experincias subjetivas, as perspectivas dos professores, afetam seu desempenho profissional, seu envolvimento com o trabalho. Essas caractersticas provem das crenas, valores, significados, modos de pensar que vo se formando na vivncia da cultura dos grupos dos quais fazem parte e se expressam em comportamentos e modos de agir. Isso significa 195 que as prprias formas de organizao da escola no s tm a ver com esses comportamentos (ou habitus) como a prpria escola vai formando uma cultura prpria a partir desses comportamentos. 2. O sistema de organizao e gesto, que faz parte da cultura da escola, constitui-se de um espao no apenas de relaes de poder mas, tambm, de todas as relaes que derivam das caractersticas do grupo social que atua nela. Isso quer dizer que, nas escolas, h uma estrutura administrativa e pedaggica que visvel e outra estrutura no formalizada, no visvel, que o conjunto das relaes sociais, maneiras de pensar e agir, interesses, experincias subjetivas etc. obviamente articuladas com a cultura da comunidade e da sociedade como um todo. 3. Essa cultura interna influi no desenvolvimento pessoal e profissional do professor (positivamente ou

negativamente) mas os professores tambm podem produzir esse espao cultural da escola. Isto acontece desse jeito porque em todas as instituies h sempre um campo de relaes, um espao de mudana e inovao, em que os professores podem desenvolver novas necessidades, novas perspectivas. Ou seja, nesse espao possvel a criao e desenvolvimento de novos comportamentos, novos habitus. Reaparece, a, a necessidade de as escolas cultivarem momentos de prtica reflexiva, pois dessa reflexo sobre ao podem nascer mudanas na estrutura de relaes vigente na escola visando criar uma nova cultura organizacional. O estudo de Ftima Abdalla ajuda os diretores de escola, os coordenadores pedaggicos e os professores a pensar em estratgias de organizao e gesto que possibilitem a construo de uma cultura escolar, considerando-se, claro, objetivos e exigncias externas postos pela realidade sociocultural e poltica mais ampla. Essa cultura escolar seria o espao de possibilidades de mudana, onde os professores vo tornando conscientes suas necessidades subjetivas, intersubjetivas e objetivas, podendo produzir conjuntamente sua 196 profissionalidade. A organizao desse espao implica a criao de lugares e tempos que incentivem as trocas de experincias entre os professores e professores e alunos, de modo a se implantar uma cultura colaborativa. H um papel de destaque nisso da direo e coordenao pedaggica da escola para apoiar e sustentar esses

espaos de reflexo, investigao, negociao e tomadas de deciso colaborativas. A cultura colaborativa ser a sntese dos elementos que asseguram a relao entre a organizao escolar e o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores: o projeto pedaggico curricular, a gesto, a organizao e articulao do currculo e a formao continuada. CAPTULO XII 199 A avaliao de Sistemas Escolares e de Escolas A avaliao um termo geral que diz respeito a um conjunto de aes voltadas para o estudo sistemtico de um fenmeno, uma situao, um processo, um evento, uma pessoa, visando a emitir um juzo valorativo. Considerase, em geral, que os processos de avaliao implicam a coleta da dados (de informao), a anlise e uma apreciao (juzo) valorativa com base em critrios prvios, tendo em vista a tomada de decises para novas aes. Est claro, nessa formulao, que preciso fazer distino entre avaliao, juzos de valor e quantificao ou notao. A avaliao supe uma a coleta de dados e informaes, atravs de diferentes instrumentos de verificao, para saber se os objetivos previstos esto sendo atingidos. Os juzos de valor (ou valorao) referem-se a uma apreciao valorativa sobre o evento, atividade ou pessoa, como concluso do processo avaliativo. A quantificao, ou meno qualitativa, refere-se utilizao de alguma forma de medida a partir de critrios explicitados previamente. Esses trs elementos - coleta de dados, juzos de valor e

quantificao ou meno qualitativa - so componentes necessrios da definio de avaliao. No campo da educao, at h alguns anos, a prtica da avaliao era mais conhecida como atividade da escola, isto , como avaliao da aprendizagem dos alunos na sala de aula. Atualmente, com a acentuao das anlises mais globalizantes das relaes entre 200 a educao e desenvolvimento econmico, ganha grande peso a avaliao dos sistemas educacionais e do conjunto de escolas. Com a globalizao da economia e a acelerada revoluo tecnolgica, as organizaes financeiras internacionais voltam-se para o planejamento das polticas educacionais dos pases a fim de ajust-las s exigncias da produo, do consumo, dos mercados, da competitividade. Por isso, faz-se cada vez mais necessria a distino entre a avaliao do aproveitamento escolar dos alunos e a avaliao institucional, ou seja, entre a avaliao feita pelos professores e a avaliao da eficcia dos sistemas de ensino e do conjunto de escolas. Conforme Casassus (1997) deve ficar clara a distino entre a avaliao do sistema e a avaliao do aluno. A avaliao que fazem os organismos internacionais e os sistemas nacionais de medio a avaliao dos sistemas educacionais e no a avaliao dos alunos. Esse autor esclarece mais: Embora sejam os alunos os que respondem a provas e questionrios, na realidade no so os alunos que so avaliados. O que se avalia o rendimento do sistema por meio das respostas dos alunos. Ento, as interrogaes

dos estudos deveriam consistentemente orientar-se, no s pessoas que so os alunos, mas ao sistema no qual esto inseridos esses alunos. importante registrar essa distino porque estamos frente a formas diferentes de avaliao. Na avaliao dos sistemas de ensino, embora tambm sejam avaliados os resultados obtidos pelos alunos (geralmente mediante testes padronizados), a avaliao tem como objetivo fazer um diagnstico mais amplo do sistema escolar e do conjunto de escolas, em mbito nacional ou regional, visando a reorientar a poltica educacional, a gesto do sistema e das escolas e a pesquisa. Na avaliao do aluno pelos professores, estes avaliam a aprendizagem dos alunos e so tambm avaliados por eles, com base nos processos de ensino e aprendizagem realizados na sala de aula. As duas formas de avaliao esto, obviamente, ligadas entre si, de modo que os professores podem utilizar resultados da 201 avaliao de sistema feita em escala nacional ou regional para realizar seu trabalho e os sistemas escolares realizam sua avaliao considerando as realidades locais do ensino no pas e nas suas vrias regies. A avaliao do sistema escolar e das escolas, atravs da avaliao externa e/ou interna das instituies, se desdobra em duas modalidades: a avaliao institucional (ou administrativa ou, ainda, organizacional) e a avaliao acadmica ou cientifica (denominada no Brasil de Exame Nacional ou avaliao de resultados). A avaliao institucional uma funo primordial do sistema de organizao e gesto dos sistemas escolares e

das escolas. Essa avaliao, tambm chamada de administrativa, visa a obteno de dados quantitativos e qualitativos sobre os alunos, os professores, a estrutura organizacional, os recursos fsicos e materiais, as prticas de gesto, a produtividade dos cursos e dos professores etc., com o objetivo de emitir juzos valorativos e tomar decises em relao ao desenvolvimento da instituio. A avaliao acadmica ou cientfica visa a produo de informaes sobre os resultados da aprendizagem escolar em funo do acompanhamento e reviso das polticas educacionais, do sistema escolar e das escolas, tendo em vista formular indicadores de qualidade dos resultados do ensino. Essas duas modalidades de avaliao do sistema esto, portanto, centradas na obteno de dados e informaes relacionados com a eficincia e a eficcia dos sistemas de ensino e das escolas. A avaliao da aprendizagem escolar feita pelos professores dever estar a servio das funes sociais da escola, dos objetivos de ensino, do projeto pedaggico da escola, do currculo, das metodologias. Alm disso, ela se assenta no respeito ao direito de todos os alunos de usufrurem de um ensino de qualidade. Os critrios de relevncia da avaliao dos alunos centram-se, portanto, em dimenses qualitativas e quantitativas, ou seja, melhor qualidade 202 da aprendizagem para todos os alunos, em condies iguais. Desse modo, a justa medida da eficcia das escolas est no grau em que todos os alunos incorporam capacidades e competncias cognitivas, operativas,

afetivas, morais, para sua insero produtiva, criativa e crtica na sociedade contempornea. Compreendida nestes termos, a avaliao dos alunos pelos professores, em cada sala de aula, em hiptese alguma pode ser substituda pela avaliao do sistema de ensino. Ao contrrio, a avaliao do sistema que deve buscar seus critrios de relevncia na avaliao feita pelos professores, ou seja, a servio da melhoria da qualidade cognitivas das aprendizagens. Os rumos que as prticas avaliativas vem tomando no mbito do sistema de ensino brasileiro, ao contrrio da posio formulada anteriormente, encaminham-se para a subordinao do trabalho dos professores e, portanto, da avaliao que fazem, aos critrios da avaliao do sistema. Nesse caso, no so os objetivos de ensino que iro determinar as formas de avaliao, mas a avaliao que acabar por determinar os objetivos, ou seja, dependendo das finalidades postas pelos governos em relao avaliao do sistema de ensino, ter-se- uma escola funcional a servio dos interesses de agncias externas escola. Vejamos essas questes mais de perto. As reformas educativas mundiais e a avaliao dos sistemas de ensino Reforma Institucional: redefinio das responsabilidades do MEC, reviso de padres de financiamento e repasse de recursos aos municpios e estados; As polticas educacionais em mbito internacional passam por intensas mudanas, visando ajust-las s demandas da atual fase do capitalismo, conforme necessidades e realidades de cada pas. A ordem sintonizar os sistemas educacionais ao modelo neoliberal. A tendncia das reformas educativas de reagregar a educao economia, numa verso modificada

em relao ao que propunham os economistas da educao a partir dos anos 50 com a chamada "teoria do capital humano". Quer-se subordinar os sistemas educacionais economia j que, no novo paradigma de 203 produo, as novas tecnologias requerem trabalhadores mais qualificados, com mais flexibilidade profissional para atender novas demandas do mercado de trabalho e com mais esprito empreendedor para fazer frente competitividade econmica internacional. Foi muito em funo disso que surgiram as reformas educativas em vrios pases do mundo, primeiramente na Inglaterra e Estados Unidos no inicio dos anos 80, depois estendidas praticamente ao mundo todo (por exemplo, Espanha e Portugal, 1986; Frana, 1989; Mxico, 1992; Argentina, 1993; Brasil, 197898). Foram formuladas em boa parte sob a gide dos organismos internacionais como o BIRD (Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento - Banco Mundial), o FMI (Fundo Monetrio Internacional), o BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincias e Cultura), entre outros. A reforma educativa brasileira ensaiou seus primeiros passos com a formulao e divulgao do Plano Decenal de Educao para Todos no perodo 1993-94. Medidas mais concretas foram anunciadas na proposta de governo de Fernando Henrique Cardoso para a educao bsica: Estabelecimento de novos padres de gesto: descentralizao, autonomia das escolas, participao da comunidade; Educao bsica: ampliao do acesso, contedos curriculares bsicos e padres de aprendizagem a nvel

nacional, formao de professores, ensino a distncia, sistema nacional de avaliao do desempenho das escolas e dos sistemas educacionais, padres de qualidade para o livro didtico, descentralizao da merenda. 204 Esses pontos, cujas aes vem sendo consolidadas, acompanham as tendncias das reformas educativas dos vrios pases, internacionais a partir das orientaes econmicas e tcnicas dos organismos financeiros internacionais, principalmente o Banco Mundial. As reformas educacionais acopladas s reformas econmicas tm um carter notoriamente economicista, em que prevalecem a lgica financeira e a lgica do mercado, desconsiderando-se as implicaes sociais e humanas no desenvolvimento econmico. A competitividade decorrente das novas formas de funcionamento do capitalismo s pode seguir a lgica do mercado, pela qual pouco interessa em considerar o desemprego, a pauperizao, a degradao da qualidade de vida, a degradao dos servios pblicos. H anlises bastante slidas mostrando a insero do Brasil nas polticas de ajuste aos interesses da mundializao do capitalismo expressos no processo de globalizao da economia e da poltica e os efeitos sociais decorrentes (De Tommasi & Outros, 1996). A avaliao educacional dos sistemas de ensino encaixase bem na lgica dessas reformas, j que a aferio dos resultados do rendimento escolar possibilita informaes relativamente precisas e confiveis sobre a realizao dos programas e projetos no campo da educao, de modo a contribuir na tomada de decises dos governos. Em outras palavras, num quadro de parcos recursos financeiros, principalmente nos pases menos desenvolvidos, aumenta a

necessidade de verificar se os resultados desejados pelo sistema de ensino esto compensando o volume de investimentos aplicados. Praticamente todos os pases da Europa e das Amricas contam com organismos para realizar estudos sobre avaliao e medio dos sistemas de ensino. Na Amrica Latina, h o Laboratrio Latino americano de Avaliao da Qualidade da Educao, vinculado UNESCO, com sede em Santiago do Chile, que agrupa o conjunto dos sistemas de educao da Amrica Latina e do Caribe, do qual 205 participam todos os pases de fala portuguesa e espanhola ( exceo do Uruguai). Os objetivos desse Laboratrio so: estudos comparativos internacionais, gerao de padres regionais de avaliao, formao de tcnicos e assistncia tcnica aos pases-membros, desenvolvimento de programas de pesquisa sobre a avaliao e variveis associadas ao rendimento escolar de alunos. No Brasil, a avaliao global do sistema escolar feita pelo Ministrio da Educao por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), com os seguintes instrumentos de ao: Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) que, a cada dois anos, realiza uma pesquisa por amostragem do ensino fundamental e mdio destinada a acompanhar a evoluo do desempenho dos alunos e dos diversos fatores incidentes na qualidade do ensino ministrado. Exame Nacional de Cursos (ENC), criado em 1996 para avaliar os cursos de graduao, com carter obrigatrio para os formandos.

Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), exame facultativo aos que j concluram e aos concluintes do ensino mdio, que foi aplicado pela primeira vez em 1998. Esse rgo federal realiza, tambm, pesquisas censitrias nacionais por meio de: Censo Escolar que abrange um universo de cerca de 250 mil escolas, pblicas e particulares, e 50 milhes de estudantes. Censo do Ensino Superior, englobando aproximadamente 1.000 instituies desse ensino do Pas. Censo Financeiro da Educao, que traz a receita e o gasto das diversas esferas de governo no componente educao. 206 As informaes censitrias so anuais e subsidiam os rgos formuladores e implementadores de polticas educacionais nos trs nveis de governo. Desde 1996 est sendo desenvolvido o Sistema Integrado de Informaes Educacionais (SIEd), que promove a descentralizao da coleta do Censo Escolar e do acesso a seus resultados, alm de propiciar a integrao das demais bases do INEP Com isso, pretende-se fortalecer a capacidade gerencial das escolas, das secretarias estaduais e municipais de educao e do prprio MEC (Cf. INEP, 1999). Em documento recente do MEC-INEP (1998), ressalta-se a necessidade de um sistema de informaes e de processos de avaliao para o monitoramento das reformas e das polticas educacionais tendo em vista a formao do cidado para o prximo milnio: cada vez mais evidente que a preparao de cidados competentes para atuar de forma crtica e responsvel na construo de uma sociedade mais justa, democrtica e

desenvolvida, exige um perfil de qualificao em que o desenvolvimento das inteligncias cognitiva, emocional e afetiva ser decisivo na formao das crianas e jovens para a sua plena insero social e no mundo do trabalho. preciso, portanto, assegurar-lhes uma formao tica e solidria. preciso ainda desenvolver sua capacidade de resolver problemas, selecionar e processar informaes com autonomia e raciocnio crtico. preciso dar-lhes condies de utilizar os conhecimentos adquiridos para que tenham novas oportunidades num mundo cada vez mais complexo e competitivo (Castro, 1998). No mbito dos Estados brasileiros, so mais conhecidos dois sistemas de avaliao educacionais: o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SARESP e o Programa de Avaliao da Escola Pblica de Minas Gerais (Bitar e Outros, 1998). 207 Uma avaliao crtica da avaliao dos sistemas educacionais: duas faces Um primeiro olhar crtico sobre a avaliao dos sistemas e suas formas de operacionalizao refere-se ao fato de que as agncias financeiras internacionais esto interessadas na qualidade da educao escolar, como estratgia de xito da globalizao econmica, ou seja, do sistema financeiro internacional, da transformao dos processos de produo, dos mercados de consumo, das infra-estruturas e dos servios de informao e comunicao. basicamente a esse objetivo que as reformas educativas atendem. Esta a primeira face da questo que analisaremos a seguir. Analisada sob esse prisma, a avaliao educacional est atrelada a um vis economicista, ou seja, a critrios

econmicos de anlise do desempenho da educao escolar e, em muitos casos, bem longe de critrios pedaggicos. O que tem acontecido que as reformas acontecem num momento em que os recursos pblicos destinados educao tendem a ser submetidos a critrios de competitividade imediata, sem levar em conta que a verdadeira competitividade, a mdio e longo prazo, depende da qualidade do sistema educativo, qualidade "por dentro" dos processos de ensino e aprendizagem e no apenas dos resultados. Os problemas so razoavelmente bem identificados, diagnosticados, mas a aplicao das reformas no tem levado ao atendimento das condies necessrias efetivao das mudanas educativas, como o caso, por exemplo, da formao e da remunerao dos professores. O vis economicista aparece, por exemplo, na idia de que as relaes pedaggicas podem ser entendidas como relaes entre insumos educacionais e a produo de alunos educados. Essas relaes so estabelecidas a partir da relao custo-benefcio. A pergunta seria: que tipo de insumos escolares (livros didticos, capacitao docente, aumento do tempo de permanncia na escola, avaliao da aprendizagem, gesto da escolas etc.) seriam mais 208 eficazes para se obter um certo nvel de aprendizado? Sendo assim, a partir de testes nacionais padronizados, pode-se fazer relaes entre variaes no aprendizado considerando-se fatores como: presena ou ausncia de livros didticos, capacitao do professor em servio ou formao inicial, nmero de alunos por classe, salrio dos docentes, fornecimento de merenda escolar.

Mais adiante, neste captulo, discutiremos os elementos do processo de planejamento e as vrias denominaes que tem recebido quando aplicado instituio escolar. A partir da podem ser extradas concluses sobre onde aplicar ou no aplicar recursos. Por exemplo, melhor investir em livros didticos e no em salrios? Ou em capacitao de professores pela Educao a Distncia e no pela formao inicial nas universidades? melhor reduzir o nmero de alunos nas classes ou ampliar a durao do ano letivo? So opes que acabam sendo tomadas pelo critrio econmico, quase nunca pelo critrio social e pedaggico. O objetivo da avaliao educacional do sistema seria a melhoria da qualidade, portanto, melhorar os resultados do rendimento escolar. Da a importncia da avaliao externa pelo prprio governo, ao qual cabe fixar padres nacionais de desempenho, facilitar insumos que influenciam no rendimento escolar, monitorar o desempenho escolar. Entretanto, pode-se supor que, em muitos casos, no se est considerando os processos que levam a uma qualidade do aprendizado, j que a nfase recai nos resultados. Outras consideraes precisam ser feitas. Como se sabe, pelas orientaes das reformas 209 educativas, a avaliao educacional deve estar articulada com as formas de gesto (descentralizao, autonomia), com o projeto pedaggico e com o currculo, que seriam as estratgias que podem assegurar bons resultados de rendimento escolar dos alunos. Entretanto,

j mostramos que a avaliao do sistema escolar pode prestar-se apenas a estabelecer mecanismos externos de controle, atravs dos testes padronizados. As escolas estariam sujeitas a um "ranking" e, para obter boa classificao, os diretores criariam mecanismos de seletividade prvia na prpria matrcula de alunos. Os controles levariam, por exemplo, certas escolas a criar internamente dispositivos pelos quais as crianas com problemas de rendimento escolar teriam cerceada sua entrada na escola, prejudicando os ndices de avaliao a serem alcanados pela escola. Poderia ocorrer, nesse caso, que as escolas estariam mais preocupadas em atender aos critrios de controle externo do que aos objetivos pedaggicos, inclusive usando expedientes para escamotear resultados. No se trata de nos opormos avaliao institucional externa ou interna. O problema est na reduo do processo avaliativo ao produto final sem considerar aspectos internos do processo de ensino tais como os recursos fsicos, materiais e financeiros da escola, o currculo, as prticas de ensino, as condies salariais dos professores. Ou seja, o que os educadores devem recusar o tipo de avaliao em que predomine a justificativa econmica, controladora, reestruturadora, da educao escolar visando exclusivamente os vnculos com o mercado, a competitividade entre as escolas e entre os alunos, a estreita preparao/qualificao para o mercado de trabalho. preciso recusarmos a noo de aluno-cliente e continuarmos apostando no papel da escola na formao integral dos alunos (cognitiva, afetiva, fsica, moral, esttica) e a avaliao dessa formao no pode ser aferida pela avaliao do sistema de ensino de cunho economicista pautada nos resultados.

Cumpre, todavia, analisar a segunda face da questo. Com a revoluo tecnolgica e as demais mudanas globais, inegvel a 210 crescente intelectualizao do trabalho, a necessidade de formao geral mais slida e uma demanda acentuada por educao de qualidade. Isso, no entanto, no pode resultar num projeto educacional competitivo e seletivo socialmente, nem na criao de um mercado educacional, nem na ampliao da esfera privada no campo da educao. A universalizao e melhoria da qualidade de ensino, a elevao da escolaridade, a preparao tecnolgica e a formao geral, abstrata, abrangente e polivalente dos trabalhadores, so fundamentais para toda a sociedade, especialmente quando se tem em vista, no mnimo, a garantia da igualdade de oportunidades. Nesse sentido, os impactos da revoluo tecnolgica no campo da educao podem e devem ser absorvidos de modo a gerar perspectivas democrticas de construo de uma sociedade moderna, justa e solidria. Isso no deve significar a aniquilao da diversidade e das singularidades dos sujeitos. Numa sociedade de conhecimento e de aprendizagem preciso dotar os sujeitos sociais de competncias e habilidades para a participao na vida social, econmica e cultural, de modo que esses no venham a contribuir para novas formas de diviso social mas sim para a construo de uma sociedade democrtica na forma e no contedo (Cf. Oliveira e Libneo, 1998). Em razo disso, para os educadores progressistas bastante razovel supor que a avaliao educacional, tanto do sistema escolar como da aprendizagem, um requisito para a melhoria das condies que afetam

diretamente a qualidade do ensino. Seria extremamente prejudicial negar aos segmentos empobrecidos da populao brasileira um ensino de qualidade, por mais que se considere as crticas s orientaes economicistas dos organismos financeiros internacionais. Da que se fazem necessrias polticas educativas que contribuam para o desenvolvimento sustentvel do pas, incluindo um posicionamento sobre a avaliao educacional. Numa viso progressista, as prticas de avaliao podem propiciar mais auto-regulao institucional, em razo da 211 exigncia de se prestar contas de um servio pblico comunidade. A avaliao externa, em conexo com a avaliao dos professores, pode ser uma ajuda organizao do trabalho na escola e nas salas de aula, gerando uma "cultura da responsabilizao" por parte da equipe escolar. Os professores, em funo da organizao escolar e do projeto pedaggico da escola, podem analisar conjuntamente os problemas, fazer diagnsticos mais amplos, para alm do seu trabalho isolado na sua matria, reforando o entendimento da escola como local em que se pensa o trabalho escolar e onde professores e especialistas aprendem em conjunto. Nesse sentido, uma proposta pedaggica progressista pode assumir a avaliao dos estabelecimento escolares por meio dos resultados do aprendizado dos alunos (embora essa aferio no deva ser utilizada para classificar as escolas que sero beneficiadas por recursos pblicos, o que totalmente inaceitvel); a descentralizao das escolas, favorecendo a identificao de necessidades locais, o envolvimento dos professores e pais etc. (embora isso no deva ser usado para a reduo do poder

de mobilizao dos sindicatos e da participao poltica de professores); a nfase no desenvolvimento de capacidades bsicas de aprendizagem (embora no se aceite um mero treinamento de habilidades). Admitindo-se que hoje a justia social em termos de democratizao do ensino seja a qualidade cognitiva dos processos de ensino e aprendizagem e dos seus resultados, bvio que as prticas de avaliao precisam ser encaradas com mais seriedade. Para isso, preciso que os educadores, alm de tomarem a avaliao como importante meio de diagnstico do seu trabalho, saibam mais sobre a elaborao de instrumentos mais diretos de aferio da qualidade da oferta dos servios de ensino junto com a qualidade do "aluno que se quer formar". Outras questes precisam ser consideradas com mais empenho pelos pesquisadores visando o aprimoramento da qualidade do ensino, seus processos e resultados. Como avaliar o 212 nvel de competncia cognitivo, emocional, tico, esperado dos alunos, tendo como referncia a prtica social? Como definir o perfil de aluno egresso, enquanto cidado e profissional, que cada escola formula coletivamente entre seus professores e equipe tcnica? Como definir quais competncias profissionais e ticas (desdobradas em conhecimentos, procedimentos, atitudes, valores) precisam ser colocadas no projeto pedaggicocurricular e que, em seguida, transformam-se em contedos curriculares e estratgias de aprendizagem na escola? So questes relacionadas com o projeto pedaggico-curricular e os processos de ensino e aprendizagem.

Avaliao educacional - entre a avaliao de sistemas educacionais e as avaliaes do professor na sala de aula Como se pode ver, os problemas envolvidos na avaliao educacional so muitos. A dependncia econmica do Banco Mundial fora a submisso dos sistemas de ensino e das escolas s suas orientaes tcnicas. Os educadores progressistas, por sua vez, principalmente os interessados no bom funcionamento da escola (uma escola democrtica, emancipadora etc.) tendem a ficar perdidos com os programas introduzidos pelos Estados hoje praticamente atrelados aquelas orientaes do Banco Mundial. Boa parte dos especialistas em avaliao concordariam com este desafio posto aos educadores e especialistas em avaliao escolar: integrar as contribuies criticas destas ultimas dcadas e construir no cotidiano instrumentos que nos permitissem no somente analisar o rendimento escolar, mas tambm compreender os processos de construo da desigualdade escolar (...) Avaliar com equidade significa analisar se a qualidade da educao que est sendo oferecida atende igualmente a todos os setores sociais. (...) Neste sentido, to importante avaliar como o sistema educacional condiciona a qualidade do ensino oferecido nas escolas quanto analisar como os educadores constroem, no seu cotidiano, a partir de suas representaes, de suas 213 atuaes, de suas relaes, o nvel de ensino que os alunos iro receber (Souza, 1998).

Aceita essa premissa, e importante a implantao de programas de avaliao dos sistemas educacionais. Esses programas utilizam testes padronizados visando ao maior controle da qualidade do ensino, inclusive para tentar diagnosticar disparidades de rendimento entre alunos que no podem ser captadas pelos professores, individualmente, dentro da escola (por exemplo, adequao do ensino s exigncias contemporneas, efeitos de migrao, diversidade cultural, segregao social ou excesso ou falta de rigor na avaliao feita por professores). Com os programas nacionais ou estaduais, os sistemas de ensino podem aferir a qualidade do ensino em termos de sua equidade e verificar o que a macro estrutura pode fazer para aprimor-la. A avaliao externa pode ser nacional, por amostra, visando orientar as polticas educacionais e os rgos gestores dessas polticas. Pode ser regional, avaliandose o universo inteiro de uma rede de ensino. Neste ltimo caso, o objetivo dos programas de avaliao deve ser o de obter informaes sobre o desempenho de alunos de um sistema, de modo que os envolvidos no processo educacional reflitam sobre os problemas de ensino e aprendizagem e tomem decises sobre a melhoria da qualidade da educao. O objetivo desses programas: "identificao dos contedos e habilidades dominados pelo aluno e a busca de elementos que possam subsidiar o planejar na perspectiva de levar a escola e os professores a superar as defasagens fragrantes nos alunos (...) (Souza, 168)." Este segundo tipo de avaliao externa melhor porque as escolas participam

214 diretamente do processo avaliativo e usufruem diretamente dos resultados obtidos. O SAEB e ENEM tm uma limitao: trabalham com amostras, o que no leva as escolas a usufrurem dos dados que coletam. Pode-se, tambm, pensar na possibilidade de que um conjunto de escolas (de uma rea limitada) faam a avaliao conjuntamente, de tal maneira que cada uma receba informaes sobre o desempenho de seus prprios alunos nas principais disciplinas, permitindo uma definio mais realista do projeto pedaggico, da sistemtica de avaliao, dos processos pedaggicodidticos, das necessidades de capacitao docente, de reorganizao da trajetria escolar dos alunos. Em qualquer caso, as avaliaes externas precisam estar voltadas para levantamento dos elementos que propiciem a democratizao do acesso e a permanncia na escola, condies de salrio e trabalho dos professores, slida formao cultural e cientifica a todos, efeitos das formas de gesto na aprendizagem dos alunos, em sntese, que propiciem melhor qualidade da aprendizagem escolar para todos os alunos, em condies iguais. Tambm a avaliao do aluno pelos professores precisa ter esse carter de diagnstico. A avaliao da aprendizagem precisa ajudar a identificar disciplinas ou outros aspectos em que o aluno apresenta maiores dificuldades, como aparecem estas defasagens e, especialmente, porque elas aparecem. Por exemplo, pais com baixa escolaridade, dificuldades econmicas em casa, falta de apoio afetivo em casa ou na escola, podem provocar essas dificuldades nos alunos para vencerem as tarefas exigidas pela escola.

Algumas medidas precisariam ser tomadas nas escolas para enfrentar os problemas de avaliao. Provocar reflexes conjuntas dos professores sobre suas preocupaes na sala de aula, dificuldades que esto tendo, alunos com mais dificuldades, fatores que prejudicam o andamento das aulas etc. 215 Ligar a "teoria" sobre avaliao com o "saber-fazer" a avaliao. Definir com clareza as competncias do professor e saberes necessrios para "diagnosticar, compreender e neutralizar as causas dos insucessos escolares" (Ibid.). Compreender que a avaliao instrumento, ela apenas d indcios de onde esto os problemas de aprendizagem, para melhorar o ensino. O grande problema (...) no o como avaliar, mas sim o como ensinar, (...) o porque o aluno no est apreendendo, o porque determinado aluno vai bem e outro no. (...) Nosso problema justamente como identificar, analisar, o processo de aprendizagem do aluno e oferecer um ensino de qualidade (Ibid.). A avaliao do projeto pedaggico-curricular, organizao escolar e dos planos de ensino A avaliao da escola um processo pelo qual os especialistas (diretor, coordenador pedaggico) e os professores discutem e avaliam sua escola em funo do aprimoramento pedaggico curricular e da qualidade do ensino. Nas ltimas dcadas houve pouco interesse dos pesquisadores em programas de avaliao da escola, da

direo, do projeto pedaggico, dos professores. Hoje essa necessidade torna-se cada vez mais premente. Os sistemas de ensino e as escolas se vem hoje frente avaliao dos resultados dos alunos como critrio para a avaliao da produtividade da escola. De fato, indispensvel verificar a efetividade dos servios prestados (o comportamento profissional dos professores e especialistas, os resultados do rendimento escolar dos alunos) em funo das responsabilidades sociais da escola. Se os testes e outras formas de aferio do rendimento forem bem elaborados, possvel detectar problemas e dificuldades no ensino 216 das matrias de forma que a escola e os professores tomem providncias para san-los. Mas todo cuidado pouco para que os resultados do desempenho escolar dos alunos no sejam tomados como nico parmetro de anlise da escola, preciso considerar o conjunto de fatores que levaram a eles. Nesse sentido, a avaliao da escola precisa considerar os elementos determinantes da qualidade da oferta de servios de ensino e do sucesso escolar dos alunos, tais como: caractersticas dos alunos, rendimento escolar por classe, composio do corpo docente (tempo de trabalho, idade, currculo profissional), condies de trabalho e motivao dos professores, recursos fsicos e materiais, materiais didticos e informacionais. Tais dados j esto disponveis na escola, preciso organiz-los e analislos como prtica de avaliao diagnstica. Mas isso no suficiente. preciso chegar at a sala de aula para obter conhecimentos mais precisos sobre os processos de ensino e aprendizagem, as relaes entre professores e

alunos, a qualidade cognitiva das aprendizagens, as prticas de avaliao. claro que esta avaliao global da escola indicar elementos de mudana nas prticas dos prprios professores, especialmente no que diz respeito ao domnio dos conhecimentos e metodologias e procedimentos de ensino e procedimentos de avaliao. Dada a importncia da avaliao escolar, o controle do rendimento escolar precisa ter maior rigor cientifico e mtodo lgico. A avaliao no pode ser reduzida a testes, mas importante sua utilizao. Eles no do uma informao absolutamente fiel do rendimento dos alunos em face dos objetivos pedaggico-didticos, mas permitem evidenciar uma "pista" de onde os alunos esto, verificar falhas na aquisio de conhecimentos e habilidades e possibilitar formas de recuperao. Isso leva a que os professores sejam formados, capacitados, a construir testes de verificao de aproveitamento. H uma outra razo para se considerar este alerta. Cada vez mais aparecem na imprensa, nas escolas, os resultados das avaliaes 217 feitas pelo sistema, tipo SAEB, ENEM, que utilizam instrumentos estandardizados de verificao do aproveitamento escolar. Os professores precisam estar familiarizados com as prticas de avaliao externa para poderem inclusive ler as anlises e tirar proveito delas para o seu trabalho. Aspectos a serem avaliados no mbito da organizao escolar

sempre til relembrar as principais variveis em torno das quais pode incidir a avaliao: Dados estatsticos sobre a populao escolar, reprovaes, abandono da escola, situao scio-econmica dos pais etc. Clima organizacional da escola Inclui: tipo de direo (acolhedora, hostil, democrtica, autoritria, etc); tipo de organizao (organizada, desorganizada, exigente, tolerante); relaes humanas (solidrias, separadas, prticas participativas); envolvimento da equipe pedaggica e professores com os objetivos e com as aes da escola Acompanhamento do rendimento escolar dos alunos Aplicar mtodos e procedimentos para acompanhar e analisar sistematicamente os resultados escolares nas varias turmas. A anlise dos resultados, dentro da escola, pode ajudar os professores a modificarem suas formas de trabalho. Um investimento importante acertar entre os professores mtodos mais eficazes de diagnstico das dificuldades escolares dos alunos. Avaliao da execuo do projeto pedaggico-curricular Esta uma forma de avaliar a escola no seu conjunto, dentro da concepo que vem sendo desenvolvida neste livro, da escola como referncia bsica do sistema de ensino. A nfase da avaliao no recai somente nos professores e nos alunos mas nos elementos e na dinmica de funcionamento da organizao escolar: projeto 218 pedaggico, currculo, processos de ensino e aprendizagem, estrutura de coordenao pedaggica e assistncia aos professores, relaes interpessoais,

sistema de gesto, etc. No tarefa fcil, inclusive pelo carter de imprevisibilidade que tm muitas das aes escolares. Avaliao de desempenho dos professores cada vez mais crescente na pesquisa pedaggica a insistncia na avaliao dos professores. No h dvida de que o professor o fator mais significativo na determinao da produtividade de uma escola. preciso, todavia, enfrentar esse tipo de avaliao de uma forma decidida porm cautelosa. O trabalho de professor no se presta a anlises meramente quantitativas, no uma profisso na qual basta seguir uma seqncia de atos automatizados. Boa parte das aes docentes no est constantemente sob controle da conscincia porque resultam de modos de agir e hbitos j consolidados. Alm disso, h uma boa dose de imprevisibilidade e improvisao. Por outro lado, isso no pode levar a descartar a avaliao das caractersticas, da qualidade e da eficcia do trabalho do professor, porque, em boa parte, dele que depende o xito escolar dos alunos e a realizao dos objetivos essenciais da escola. H muito pouco progresso concreto na investigao dos instrumentos de avaliao de professor (ainda que reconhecendo avanos na concepo do professor crtico-reflexivo). Os diretores de escola e os coordenadores pedaggicos precisam, todavia, enfrentar o desafio de avaliao qualitativa da atividade docente atravs da observao sistemtica de aulas e do dilogo e da reflexo conjunta com os professores, como uma das condies do desenvolvimento profissional. Educadores que conhecem de perto o funcionamento de escolas e de salas de aula sabem que os principais pontos de um programa de observao da prtica docente na sala

de aula so os seguintes (Cf. Ghilardi e Spallarossa, 1991): 219 qualidade das relaes sociais e afetivas com os alunos. preparo profissional do professor no conhecimento da disciplina e dos mtodos e procedimentos de ensino e avaliao. gesto da classe em vrios aspectos, como organizao e desenvolvimento das aulas. qualidade da comunicao com os alunos. procedimentos e instrumentos de avaliao da aprendizagem. Outros fatores tambm precisam ser considerados na avaliao do professor relacionados com a organizao e funcionamento da escola como um todo: Disponibilidade, organizao, utilizao dos recursos materiais e didticos, incluindo instalaes e equipamentos. Critrios de organizao de turmas, horrio de aulas e distribuio de disciplinas. Aes de formao continuada de professores, funcionrios, pedagogos. Encontros e reunies de professores. Estratgias de relacionamento com os pais e as formas de comunicao, conforme o nvel de ensino atendido. Atividades administrativas e de apoio pedaggicodidtico ao professor. Para finalizar: a avaliao emancipatria

A tendncia nas prticas de avaliao, numa perspectiva de educao emancipatria, assegurar cada vez mais nas instituies 220 o carter educativo da avaliao: meio de reviso das aes do professor - prticas de ensino, interao com os alunos - de modo que tome decises com maior conhecimento de causa. A avaliao emancipatria tem trs caractersticas: Avaliao compreensiva e global do processo de ensino e aprendizagem Avaliao democrtica em que os resultados da avaliao so discutidos e negociados entre os participantes do trabalho escolar. Auto-avaliao, mediante um processo reflexivo rigoroso de planejamento-observao-anlise-reflexo-planejamento, em que o professor tambm um investigador (Hernandez e Sancho, 1994). CAPTULO XIII Estratgias de Coordenao do Trabalho Escolar e de Participao na Gesto da Escola 223 Conforme vimos nos captulos anteriores, a gesto de uma escola pode ser analisada por meio de duas atividades bsicas: a racionalizao do trabalho e coordenao do esforo humano coletivo. Estudando o assunto, o professor Vtor Paro escreve que a racionalizao do trabalho engloba as aes, processos e relaes referentes utilizao racional dos recursos materiais e de conhecimentos. Por sua vez, a coordenao do esforo

humano coletivo diz respeito utilizao racional das relaes entre os profissionais da instituio. Para o autor, os dois tipos de recursos funcionam em mtua dependncia, no podendo, na prtica, ser separados. "Os elementos materiais e conceituais no cumprem sua funo no processo se no estiverem associados ao esforo humano coletivo; da mesma forma, o esforo humano coletivo necessita dos elementos materiais e conceituais para ser aplicado racionalmente" (Paro, 1988). Ainda segundo Paro, uma escola comprometida com a transformao social precisa lanar mo de princpios, mtodos e tcnicas adequados especificidade dos seus objetivos e especificidade do processo pedaggico escolar. Dessa forma, considerando a natureza dos fins buscados pela escola, so imprescindveis os conhecimentos, as tcnicas e instrumentos que assegurem a utilizao racional de recursos materiais e conceituais, sempre avaliadas pela prtica reflexiva, assim como a garantia da coordenao 224 do esforo humano coletivo atravs da participao coletiva. Escreve o autor: A utilizao racional dos recursos coloca o problema da competncia tcnica no interior da escola. Parece no haver dvidas de que, para um razovel desempenho do pessoal escolar, em especial do corpo docente, faz-se necessria aposse de um conjunto de conhecimentos, tcnicas e habilidades em nveis e padres que possibilitem o oferecimento de um ensino de boa qualidade a um nmero maior de alunos. Com igual razo, as pessoas envolvidas na administrao da escola devero exibir uma competncia tcnica que deve dizer respeito tanto ao

conhecimento da coisa administrada, ou seja, aos aspectos mais propriamente pedaggicos, quanto aos processos, mtodos e tcnicas relacionados atividade administrativa. (...) A "coordenao" do esforo de funcionrios, professores, pessoal tcnico-pedaggico, alunos e pais, fundamentada na participao coletiva, de extrema relevncia na instalao de uma administrao democrtica no interior da escola. atravs dela que so fornecidas as melhores condies para que os diversos setores participem efetivamente da tomada de decises, j que estas no se concentram mais nas mos de uma nica pessoa, mas na de grupos ou equipes representativos de todos. (...) Esse fato coloca novamente a importncia do conhecimento e familiaridade que o educador deve ter no apenas com os aspectos mais propriamente pedaggicos da escola, mas tambm com os mtodos e tcnicas administrativos mais adequados promoo da racionalidade interna e externa da mesma. Numa administrao escolar autoritria e centralizada na figura do diretor, basta que este e mais alguns de seus auxiliares mais diretos dominem os conhecimentos e tcnicas de gerncia e administrao. O mesmo no acontece numa administrao democrtica, em que no existem chefes colocados autoritariamente sobre os demais, visto que as responsabilidades administrativas foram distribudas juntamente com a autoridade. Nesta nova situao, importante que todos saibam os princpios e os mtodos de uma nova administrao, esta identificada com os interesses da classe trabalhadora (Paro, 1988). 225

em razo desses argumentos que foram selecionados alguns procedimentos e tcnicas teis para viabilizao do trabalho escolar, referentes especialmente coordenao pedaggica e aos professores, visando o aprimoramento das prticas de organizao e gesto da escola: 1. Reunies de professores. 2. Entrevistas. 3. Seminrios. 4. Conselho de Classe. 5. Modelo clnico de formao continuada. 6. Etapas para a elaborao de projetos. 1. REUNIES DE PROFESSORES Por "reunio de professores" entende-se o encontro formal entre a direo, a coordenao pedaggica e os professores para trocar idias e tomar decises sobre questes pedaggicas, administrativas e financeiras da escola. Evidentemente, cada reunio pode ser dedicada a um desses setores, da poder-se falar de reunio pedaggica, reunio administrativa, etc. A reunio de professores uma necessidade da organizao escolar mas tambm um espao de formao continuada, de comunicao e de construo coletiva da organizao e gesto da escola, portanto, de promoo da participao. Tipos de reunio H vrios tipos de reunio de professores. Apresentamos a seguir alguns deles, sem preocupao de esgot-los. Informativa - Destinada transmisso de informaes ou medidas a serem cumpridas, trata de questes j decididas que sero apenas comunicadas. Nesse caso,

226 pode-se usar de bastante objetividade. Convm que o coordenador desse tipo de reunio prepare de antemo pontos polmicos da comunicao. Na reunio, dever aceitar todos os pedidos de esclarecimentos. Coleta de opinies - O objetivo ouvir as pessoas para a elaborao de um documento, projeto ou para subsidiar uma tomada de deciso. Geralmente esse tipo de reunio sucede a uma deciso j tomada em reunio formal e aqui o coordenador ir pedir sugestes e informaes para concretiz-la. No tem carter oficial. Opinativa-deliberativa - O objetivo a discusso de um assunto ou a busca de soluo de problemas. Tem carter oficial, pois o que se decidir dever ser assumido por todos os membros da escola. De estudo - Visa a leitura e discusso de um texto, aprofundamento da leitura de documentos, preparao conjunta de aulas etc. As reunies de estudo so denominadas, s vezes, de seminrios. Sobre o tipo e formas de reunio, foram aproveitadas idias de vrios autores, especialmente, Nrici, 1973 e Grisi, 1980. Observao importante: conforme afirmamos anteriormente, a reunio um procedimento administrativo indispensvel ao sistema de gesto da escola. Entretanto, pode tornar-se uma atividade malvista e desconfortvel. A 227 direo, a coordenao pedaggica, os professores, precisam levar a srio a organizao das reunies. Para

isso, recomenda-se que no se faam reunies improvisadas, elas precisam ser planejadas, muito bem organizadas e muito bem conduzidas. Sugestes para o planejamento e organizao de reunies Escolher o local e verificar as condies fsicas e materiais: iluminao, conforto, arejamento, quadronegro, material didtico e audiovisual etc. Reunir pessoas mais ou menos do mesmo nvel hierrquico, com os mesmos interesses. Evitar colocar na mesma sala pessoas com interesses muito divergentes ou de nvel cultural ou de escolaridade muito diferenciados. Preparar rigorosamente a reunio: definir objetivos e pauta, local e horrio, prevenir-se para perguntas embaraosas, divergncias de opinio etc. Programar uma pauta possvel de ser cumprida. Submeter a pauta aprovao dos participantes, esclarecendo quais questes so mais urgentes. Evitar colocar em pauta assuntos e questes que podem ser resolvidas individualmente com os interessados, especialmente o que j est previsto em leis, regulamentos ou rotinas. Da mesma forma, no levar para a reunio assuntos sobre os quais j se tomou uma deciso, medidas e normas j estabelecidas na legislao, ou questes que j fazem parte dos deveres e obrigaes profissionais. Dispor os assentos, preferentemente, em crculo, visando a facilitar a comunicao e o dilogo. Manter rigorosamente o horrio de incio e de trmino da reunio, cuidando para no torn-la excessivamente longa 228

No abusar no nmero de reunies. Tcnicas de conduo da reunio A tcnica mais comum a reunio de trabalho, que pode ser conduzida da seguinte forma: 1. Apresentao dos assuntos. Definio bem clara dos assuntos ou problemas. 2. O coordenador ou algum do grupo apresenta o problema. 3. Discusso. 4. Apresentao de solues alternativas. 5. Concluses. 6. Delegao de responsabilidades (quem far o qu, para quando...). H muitas outras tcnicas de realizar uma reunio, conforme os tipos apontados acima. Entre elas, h a Tempestade Mental (Brainstorming), o grupo operativo (discusso dirigida de soluo de problemas), discusso livre, seminrios de estudo. Recomendaes teis ao coordenador de reunio Apresentar-se na reunio com bastante segurana e confiana em si para passar segurana aos participantes. Se for grupo novo em que as pessoas no se conhecem, promover uma breve apresentao dos presentes. Pode ser til cada participante escrever seu nome numa folha e afixar na carteira. Iniciar a reunio apresentando os assuntos e os objetivos da discusso. 229

Fazer perguntas iniciais aos participantes. Se as pessoas no falarem espontaneamente, provocar a participao chamando as pessoas pelo nome. Estimular a participao de todos os membros do grupo. Pedir esclarecimentos, informaes, dados concretos, de modo que se mantenha o clima de debate e se aprofunde mais a discusso. Assegurar a conduo da reunio, mantendo o grupo dentro do assunto, fazer voltar sempre ao tema em discusso. No permitir que a reunio prossiga enquanto todo o grupo no estiver atento, no permitir em nenhuma hiptese conversas paralelas. Aps uma rodada de discusso sintetizar os pontos j tratados, pontuar as concluses a que o grupo vai chegando. Estimular todos os participantes a expressarem sua opinio, tomando especial cuidado com as pessoas que falam demais e com as que falam pouco ou no se manifestam. Estar atento para posies ou opinies "proteladoras", diversionistas, que podem dificultar a busca de solues positivas para os problemas. Ter pacincia para ouvir todos, sem antecipar ou precipitar as concluses. No monopolizar a palavra ou a discusso. Se for necessrio, aprender a persuadir, a convencer, usando argumentos seguros, envolventes, oferecendo dados concretos. 230 2. ENTREVISTAS INDIVIDUAIS

Os professores e professoras so sempre solicitados a entrevistar alunos, pais. Tambm os coordenadores pedaggicos utilizam a entrevista para reunies de trabalho com os professores. A entrevista pode ser, ainda, utilizada como tcnica de ensino e aprendizagem na sala de aula. Orientaes gerais sobre a tcnica de entrevista A entrevista, geralmente, provocada por algum fato, alguma observao ou solicitao. Por exemplo, chamar a me para conversar sobre dificuldades dos alunos. Chamar um aluno para conversar sobre seu rendimento escolar. Conversar com uma professora sobre problemas de disciplina na classe. Segundo especialistas, a entrevista na escola um encontro de duas ou mais pessoas interessadas em melhorar uma situao, resolver um problema. Por isso, importante que seja uma troca de pontos de vista, um cotejamento de modos de ver uma situao, um problema, para se chegar a uma concluso. importante destacar que a entrevista deve centrar-se na anlise da situao ou na soluo do problema e no em uma das pessoas envolvidas. Tipos de entrevistas a) Dirigida, na qual h um roteiro prvio de questes ou perguntas dirigidas ao entrevistado. b) No-dirigida, na qual no h um roteiro prvio, a conversa flui livremente entre os participantes. c) Mista, mais flexvel, utilizando ambos os procedimentos. Procedimentos

A entrevista , pela sua natureza, uma troca de impresses de modos de ver. Por isso entrevista peculiar, tem um 231 desenvolvimento compatvel com a situao que est sendo analisada. Mas podem ser sugeridos alguns procedimentos: O entrevistador e o entrevistado devem ir entrevista com objetivos claros, munidos de informaes, de idias, com um roteiro mnimo de perguntas ou questes. Convm que na convocao ou convite para a entrevista j seja informado o motivo da sua realizao. Se o objetivo , quase sempre, resolver problemas, a entrevista precisa acontecer imediatamente aps o ocorrido, aps uma observao de classe, aps a realizao de um evento. A informalidade um importante requisito para uma boa entrevista. Os entrevistados precisam levar em conta que trabalham numa organizao que tem uma filosofia de trabalho, objetivos, normas, compromissos. Isso significa que podem existir pontos da conversa que so inegociveis. A entrevista do coordenador pedaggico com os professores A entrevista individual , tambm, um procedimento til para reunir o coordenador pedaggico e o professor. Nesse caso, um importante momento de formao continuada para ambos. um trabalho integrado, de cooperao mutua. Visa o acompanhamento do trabalho em sala de aula para aprimoramento do ensino, mediante a reflexo, o dilogo e a tomada de novas decises.

Essa entrevista tem por objetivos: a) Ajudar os professores a tomarem conscincia do seu desempenho e a encontrarem, por si prprios, os caminhos necessrios para a melhoria da sua atuao. 232 b) Auxiliar no desenvolvimento de habilidades de analisar, avaliar e interpretar o que se passa consigo e na sala de aula, levando a tornar mais eficaz a ao docente. c) Ouvir o professor sobre suas dificuldades, suas limitaes quanto motivao dos alunos, disciplina, avaliao, metodologia de ensino, procedimentos etc. d) Combinar com o professor a ida do coordenador sua classe para observao de aula, a partir das dificuldades apontadas. e) Anlise e interpretao dos dados colhidos durante a observao junto com o professor para verificar pontos fortes e fracos da sua atuao. f) Acerto de novas observaes, novas discusses, visando a um plano de auto-aperfeioamento. Observaes importantes: As entrevistas entre coordenador pedaggico e professores precisam estar fundamentadas em informaes, dados, evidncias, de lado a lado. As entrevistas precisam ocorrer imediatamente aps a observao de aulas do professor, para evitar desconfianas, temores. A entrevista deve ter carter eminentemente profissional, considerando-se portanto o trabalho

realizado ou a ser iniciado (o que no significa, obviamente, ignorar as relaes pessoais). A entrevista um encontro entre pessoas, havendo um intercmbio de pontos de vista, motivaes, atitudes, valores, implicando, portanto, habilidades dos envolvidos na percepo e compreenso do outro. 233 Os coordenadores precisam dedicar especial ateno, nas entrevistas, a professores iniciantes ou inexperientes, professores sem formao pedaggica, professores com mais dificuldades na sala de aula. Considerar que a reunio entre coordenadores e professores acontece entre duas pessoas, cada um com sua especialidade, visando melhorar uma situao, aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. Se a entrevista se destina a conversar com o professor sobre situaes observadas em aula, pode ser til a elaborao prvia de uma ficha de observao dos aspectos a serem observados, discutida antes com o professor. O coordenador poder, tambm, utilizar gravador, cmara de vdeo, apontamentos, para serem discutidos posteriormente, sempre com o consentimento do professor. 3. SEMINRIOS O objetivo do "Seminrio" o estudo de um tema juntamente com outras pessoas, em reunies previamente planejadas. A idia bsica dessa tcnica promover a aprendizagem ativa entre os membros (professores, alunos, pais), num clima de colaborao recproca. Diferentemente do que tem sido feito nas escolas, o objetivo do seminrio no apresentar as concluses para uma classe ou grupo maior, mas a estruturao de

conceitos, o debate e a verbalizao de idias dentro do pequeno grupo. o resultado do trabalho desse pequeno grupo que ser apresentado para toda a classe, podendo, da, fazer nova discusso. Algumas recomendaes Os participantes devem ter interesses comuns quanto ao tema e um nvel de conhecimentos semelhante. Todos os membros precisam participar igualmente do trabalho. 234 O seminrio deve ser apresentado para a classe como sntese do trabalho do grupo, para socializar as concluses. O estudo conjunto exige a investigao e a pesquisa de diversas fontes e recursos de informao (o estudo de um livro ou captulo de livro no justifica um seminrio, o importante a diversificao de fontes). 4. CONSELHO DE CLASSE O Conselho de Classe um rgo colegiado composto pelos professores da classe, por representantes dos alunos e, em alguns casos, dos pais. a instncia que permite o acompanhamento dos alunos, visando a um conhecimento mais minucioso da turma e de cada um e anlise do desempenho do professor com base nos resultados alcanados. Tem a responsabilidade de formular propostas referentes ao educativa e didtica, facilitar e ampliar as relaes mtuas entre os professores, pais e alunos, e incentivar projetos de investigao. Em algumas experincias, o Conselho de Classe tambm competente para formular propostas para a coordenao pedaggico-didtica, atividades de integrao

e iniciativas de apoio, e verificar periodicamente o andamento geral dessas atividades, os ajustes necessrios. Se essas competncias forem levadas a srio, o Conselho de Classe poder tornar-se o rgo colegiado mais interessante sob o ponto de vista pedaggico-didtico, aps o Conselho de Escola. A presena de pais e estudantes no Conselho de Classe, tal como j alertamos quando tratamos do Conselho de Escola, pode trazer conflitos de interesses e competncias, mas isso no deve ser motivo de no inclu-los nas reunies. H que se buscar as possibilidades de acordo mtuo, de estabelecimento de limites e competncias. Os objetivos do conselho de classe so: Aprimoramento do diagnstico dos problemas e dificuldades. 235 Obteno de informaes para facilitar o aconselhamento ao aluno. Busca de solues alternativas para as dificuldades que aparecerem. Elaborao de programas de recuperao e outras atividades de apoio. Reformulao do plano de ensino (reviso, retomada da matria etc.). Identificao de progressos e mudanas de comportamento de alunos. A participao no Conselho de classe requer dos professores e coordenao pedaggica a consulta a informaes e registros que possam subsidiar as decises.

5. MODELO CLNICO DE FORMAO CONTINUADA O modelo clnico assim chamado por tratar-se de um trabalho preventivo de orientao do professor na sala de aula, que permite a prtica reflexiva sobre o trabalho em desenvolvimento e previne para que as dificuldades encontradas sejam superadas. O modelo clnico pode ser aplicado a um ou mais professores, mas melhor que seja feito com o grupo todo. Ele supe levantamento de necessidades de desenvolvimento profissional atravs, principalmente, de observao de aulas. Conforme o pedagogo suo Philippe Perrenoud, o mtodo clinico baseado na articulao entre prtica e reflexo sobre a prtica. A idia-chave desse modelo considerar o professor como algum que reflete sobre sua prtica a partir da prpria investigao sobre essa prtica. Da a necessidade de que cada professor tenha disposio e competncia para anlise individual ou coletiva de suas prticas para pensar, decidir e agir tirando concluses ou para antecipar resultados de determinadas decises ou atitudes. 236 Ainda segundo Perrenoud, a formao clnica uma formao orientada pela prtica a partir de uma formao pedaggica, de um projeto organizado de ao e da anlise dessa prtica. O termo "clinico" refere-se a um modelo de funcionamento intelectual basicamente assentado na metodologia de soluo de problemas. O professor "clnico" aquele que, frente a uma situao problemtica complexa, possui as regras e dispe dos meios tericos e prticos para: avaliar a situao. pensar numa interveno eficaz.

coloc-la em prtica. avaliar a sua eficcia aparente. corrigir o rumo. A formao clinica, baseada na prtica refletida, utiliza-se da investigao para selecionar experincias pertinentes (tendo em vista uma construo mais rigorosa do objeto), partindo do que os professores acham significativo (i.e., centradas em suas necessidades), e, definindo-se antecipadamente uma problemtica, seguir uma lgica de construo de conhecimento. No dizer do prprio Perrenoud: Ensinar no consiste em aplicar cegamente uma teoria, nem em conformar-se com um modelo. , antes de mais nada, resolver problemas, tomar decises, agir em situao de incerteza e, muitas vezes, de emergncia. Sem, para tanto, afundar no pragmatismo absoluto ou em aes pontuais. Essa formao feita, essencialmente, atravs da prtica. Mas no uma prtica qualquer, mas uma prtica planejada, bem organizada, para que os problemas a serem resolvidos estejam altura das pessoas em formao. (...) Para que a experincia prtica resulte numa verdadeira maestria profissional preciso que o professor possa analisar a prtica, compreender como e porque esta atividade ou aquela interveno foram bem, ou mal 237 sucedidas, realizar outros ensaios e passar a agir de forma diferente (1993). Este tpico uma adaptao livre do captulo "Tcnica de projeto" do livro Planejamento e organizao do

ensino, coordenado por Loureimi Ercolani Saldanha, Porto Alegre, Editora Globo/INL, 1974. 6. ETAPAS PARA A ELABORAO DE PROJETOS 2 Observaes prvias O projeto o resultado de um processo de planejamento e negociao entre os membros de uma equipe escolar. De pouco resolver uma seqncia de passos, tal como apresentamos a seguir, sem que o projeto seja uma necessidade sentida por um grupo. Alm disso, nenhum projeto resolve os problemas de gesto de uma escola. preciso ter o projeto e o sistema de gesto. No foi por acaso que insistimos bastante na importncia do sistema de gesto e direo da escola, implicando capacidade de liderana, iniciativa e motivao dos dirigentes, uma adequada distribuio de cargos e responsabilidades e a institucionalizao de condies de dilogo e comunicao (por exemplo, horas pagas para reunies de trabalho). Os profissionais de uma escola precisam, tambm, ter conscincia de que nem sempre a necessidade real do grupo coincide com a necessidade impositiva (ou, mesmo, necessidade da instituio) de um projeto (Carvalho, 1993). Cabe aos dirigentes das instituies ter lucidez e competncia para formular as melhores estratgias de introduzir a prtica do projeto. Um bom diagnstico da situao, levado junto 237 com a equipe, pode ser um bom comeo de conversa, de forma a estabelecer uma ponte entre a situao atual e os cenrios desejveis. Isso, de forma alguma, significa "deixar o barco correr", at que as pessoas assumam a necessidade do projeto pedaggico coletivo. A instituio

sempre contar com algumas pessoas interessadas e motivadas pelo projeto e a elas cabe, de alguma forma, mobilizar estratgias de mudana. at recomendvel que se crie um grupo de trabalho ou comisso com a funo de protagonizar, atravs da reflexo e da implementao de estratgias concretas e de sua avaliao, a introduo do projeto. Cabe insistir, nas prticas de gesto da escola, numa estratgia de busca de consenso ao invs de submeter as decises ao voto. A busca de consenso mais democrtica, permite uma maior coeso do grupo (inclusive por deixar claras as diferenas, as posies, os pontos de vista), dando mais solidez s possibilidades de xito do projeto. Em resumo, convm que as decises sejam tomadas por consenso e no por maioria. O processo de elaborao do projeto O projeto uma importante tcnica de identificao (diagnstico) e soluo de problemas. O projeto consiste na colocao clara do problema e no planejamento do curso da ao para solucion-lo. A seqncia de passos sugerida para se chegar ao projeto a seguinte: 1) Definir o problema. 2) Determinar objetivos e necessidades. 3) Levantar alternativas de soluo possveis e coerentes com o problema. 4) Organizao do projeto. 5) Implementao do projeto. 239 6) Acompanhamento, avaliao e realimentao do projeto

1. Definir o problema Primeiro momento - Formular o problema de forma clara, operacional. Um problema uma situao no satisfatria, um desafio, algo que no anda bem, e que precisa ser alterado. Trata-se de aprofundar o conhecimento da situao, refletir e buscar uma situao mais satisfatria. Em sntese: Segundo momento - Diagnstico da situao para obteno de informaes relevantes. Analisar o problema levando em conta suas possveis causas, os vrios fatores da situao e do contexto mais geral. Com isso, chega-se delimitao e definio do problema. 2. Determinar objetivos e necessidades Definido o problema de forma explicita e operacional preciso pensar qual ser a situao desejada para resolver o problema. O resultado final desejado o objetivo geral, o objetivo imediato. Para isso, so definidos objetivos intermedirios. Obviamente, os objetivos precisam ser realistas, possveis de ser atingidos. Em seguida, cabe determinar necessidades. O que necessrio para atingir os objetivos propostos? As necessidades podem ser pensadas em termos de pessoal, recursos fsicos, materiais, financeiros, tempo. Sempre considerar as condies existentes 240 (viabilidade) ou as condies ainda inexistentes mas que sejam possveis de serem criadas.

A identificao de necessidades e a avaliao das condies existentes podem levar modificao dos objetivos. Ainda h, da parte de alguns educadores, certa resistncia a objetivos operacionalizados, (por causa de sua vinculao ao tecnicismo educacional). O problema dessa tendncia reduzir o funcionamento das instituies a critrios exclusivamente de eficcia, produtividade, controle, sem considerar a flexibilidade, a negociao, o dilogo, a imprevisibilidade, o compromisso das pessoas, a participao etc. Entretanto, se verdade que as organizaes escolares precisam ter um projeto, verdade, tambm, que precisam funcionar competentemente. Da a importncia de objetivos muito claros, coerentes e operacionalizados, de forma que ningum tenha dvida dos resultados desejados a partir das aes levadas a efeito, bem como prticas avaliativas visando a reformulao dos processos e do prprio projeto. Diagnstico - necessidades - negociao - objetivos 3. Levantar alternativas de soluo possveis e coerentes com o problema a fase do exame das solues possveis, isto , as que melhor se ajustam ao problema, s necessidades e aos objetivos propostos. Levantadas vrias alternativas, elas podem passar pelo crivo dos critrios de seleo, considerando- se: 241 menor custo, sem prejuzo da qualidade. a maioria eficincia, sem prejuzo dos objetivos.

menor risco, sem prejuzo da capacidade de inovar e ousar. Obviamente, preciso considerar, tambm, critrios sociolgicos, psicolgicos, ticos. Acima de tudo, as alternativas precisam considerar os critrios de qualidade humana e educacional (Capitulo 111 deste livro). 4. Organizao do projeto O projeto um guia para a ao, visando a implantao da alternativa selecionada em funo dos objetivos. O projeto prev o processo de trabalho dirigido ao atendimento dos objetivos. O projeto sempre tem os aspectos tcnico-administrativos (condies fsicas, materiais, humanas, sistemtica de gesto) e os aspectos conceituais (pedaggicos, metodolgicos), concretizados em atividades a serem realizadas. importante preparar um cronograma de execuo (plano de gesto do tempo). 5. Implementao do projeto Implementar significa criar as condies, mobilizar esforos para atingir os objetivos previstos, pr em ao o projeto. A implementao levar em conta os seguintes aspectos: organizacional - organizao e gesto de recursos fsicos, materiais, humanos e da prpria coordenao do esforo humano coletivo. Curricular e metodolgica (no caso de escola) objetivos, contedos, estratgias, metodologias, procedimentos, formas de acompanhamento e avaliao. 242

6. Acompanhamento, avaliao e realimentao do projeto Estes aspectos, que podemos sintetizar no termo AVALIAO, permitem verificar, atravs dos resultados, a qualidade do projeto, a organizao e as condies em que est sendo implantado o projeto. O acompanhamento permite ir controlando as vrias fases de implantao. As vrias formas de avaliao processual, incluindo a utilizao de instrumentos de medida, levar avaliao somativa, tendo como critrio os objetivos previstos. Os resultados precisam ser analisados criteriosamente, para se verificar at que ponto em que nvel de qualidade os objetivos foram atingidos. O exame e anlise dos dados podem exigir correes no processo, em funo dos objetivos. o que se denomina "retroalimentao". Definir o problema Determinar objetivos e necessidades Levantar alternativas de soluo possveis e coerentes com o problema Organizao Implementao Acompanhamento, avaliao e realimentao do projeto BIBLIOGRAFIA ABDALLA, Maria de Ftima B. Formao e desenvolvimento profissional do professor: o aprender a profisso (um estudo em escola publica). Tese de doutorado. So Paulo: Faculdade de Educao da USP, 2000. AMIGUINHO, Ablio, e CANRIO, Rui. (Orgs.). Escolas e Mudana: O papel dos Centros de Formao. Lisboa, Educa, 1994.

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RIOS, Terezinha. Significado e pressupostos do projeto pedaggico. Idias. So Paulo, n. 15, p. 73-77, 1990. SILVA JR, Celestino A da., e RANGEL, Mary Silva. (Orgs.). Novos olhares sobre a superviso. Campinas: Papirus, 1997. Silva, Rinalva. Educao: a outra qualidade. Piracicaba: Unimep, 1995. UNESCO-MEC. Gesto da escola fundamental. So Paulo: Cortez, 1997. UNESP-PR-REITORIA DE GRADUAO. O projeto pedaggico de seu curso est sendo construdo por voc? ANAIS DOEI CIRCUITOPROGRAD, So Paulo, 1995. VEIGA, Ilma A. (Org.). Projeto poltico-pedaggico da escola. Campinas: Papirus, 1995. (Org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas: Papirus, 1995. ANEXO I PLANEJAMENTO ESCOLAR - DIAGNSTICO VIANNA, fica A. O. Planejamento participativo na escola. So Paulo: EPU, 1986. Anexos Planejamento escolar Diagnstico O planejamento escolar um processo de tomada de decises. Planeja-se para decidir melhor, para racionalizar nossas aes, nosso trabalho, em funo de objetivos. O planejamento um instrumento de trabalho e, ao mesmo tempo, uma atividade de reflexo acerca de nossas aes e opes. Ele implica intencionalidade, isto , explicitao de objetivos, intenes, meios de ao. O homem o nico animal capaz de antecipar na sua mente o que pretende fazer, realizar.

Na escola, o planejamento tem como objetivo prever a organizao do trabalho a ser desenvolvido, de forma integrada e participativa, tendo em vista a elaborao, execuo e avaliao do Projeto pedaggico-curricular. O planejamento um processo, o plano um documento. O Projeto pedaggico-curricular deve ser coordenado, viabilizado e avaliado pelo diretor e sua equipe tcnica. Seu processo de elaborao requer a participao do pessoal tcnico e docente. O Projeto pedaggicocurricular deve ser o resultado de um trabalho conjunto da equipe escolar. Planejamento no pode ser proposta individual ou de algumas pessoas. 250 O planejamento cumpre, pelo menos, trs funes: previso de resultados e meios de atingi-los; reflexo, para reviso das decises tomadas e das aes; correo dos desvios e adequao do trabalho em funo dos objetivos e com base em padres mnimos de desempenho. O processo de planejamento obedece seguinte lgica: 1. Diagnstico da escola para coleta de informaes teis para a elaborao do Projeto pedaggico-curricular 2. Anlise e interpretao dos dados com base nos objetivos da instituio; 3. Tomada de decises com base na escolha de prioridades e das formas mais eficazes de produzir mudanas na instituio em funo dos objetivos. Elaborao e divulgao do projeto

A atividade inicial do processo de planejamento o Diagnstico da escola. O Diagnstico consiste no levantamento de dados e informaes para se ter uma viso de conjunto das necessidades e problemas da escola e facilitar a escolha de alternativas de soluo. O Diagnstico alimenta o Projeto pedaggico-curricular. Possibilita o conhecimento das caractersticas, expectativas e necessidades da escola e da comunidade, que afetam o processo de ensino e aprendizagem. O Diagnstico tem, portanto, um papel bsico na definio de diretrizes e metas para a organizao pedaggico-didtica e administrativa da escola. Cumpre, ao menos, duas funes: Coletar informaes quantitativas e qualitativas, para se saber como e com que meios a escola vem atendendo sua tarefa principal: ensinar; - Possibilitara anlise das informaes coletadas, em termos da qualidade do servio oferecido populao, indicando elementos para tomada de decises, isto , para o planejamento. Os passos para se fazer um Diagnstico so os seguintes: 1. Levantamento de dados, de acordo com um Roteiro, mediante registro de dados, registro de observaes e entrevistas. 2. Descrio dos dados coletados e observados: o que acontece e como acontecem as coisas na escola. 3. Anlise e interpretao dos dados: apreciao qualitativa com base no conhecimento terico dos elementos constitutivos da organizao escolar e nos objetivos esperados da instituio escolar. Neste tpico, verificam-se os problemas existentes, as causas mais

provveis desses problemas e marcam-se as alternativas de soluo. 4. Indicaes de medidas a serem tomadas: pontos a serem considerados no Projeto pedaggico-curricular para modificar as condies de funcionamento detectadas no Diagnstico. 252 ANEXOS II ANEXOU ROTEIRO PARA A COLETA DE DADOS PARA O DIAGNSTICO 1. CARACTERIZAO SCIO-ECONMICA Breve histrico da criao da escola; Caractersticas gerais da comunidade e sua influncia na composio da clientela escolar: caracterizao do setor ou bairro em termos de urbanizao (tipo de casas, ruas, igrejas, indstrias, tipo de comrcio, transporte urbano etc.), nvel scio-econmico das famlias, aspectos culturais e de lazer, assistncia social e sade, outras escolas existentes. 2. ESTRUTURA FSICA E MATERIAL 2.1. Edifcio escolar Tipo de construo, aspecto fsico geral. Salas de aula: quantidade, dimenses (ideal: 1m2 por aluno), condies ambientais (iluminao, ventilao etc.). Salas da administrao: quantidade, dimenses, destinao de uso, se o nmero de salas suficiente (diretoria, vice-diretoria, 253

secretaria, coordenao pedaggica, coordenador de turno, orientao educacional). - Salas e ambientes especiais: verificar os mesmos aspectos nas salas para: laboratrios, biblioteca, salas de projeo (filmes, vdeo, slides), sala de professores, cozinha, refeitrio, despensa, almoxarifado, auditrio etc. - Instalaes sanitrias: quantidade conforme o nmero de usurios, condies higinicas, forma de escoamento dos detritos. - Bebedouros e lavatrios: quantidade, gua tratada ou no. - reas livres: cobertas, descobertas, a que se destinam. 2.2. Mobilirio - Carteiras: tipo, quantidade, estado de conservao. - Mesas, escrivaninhas, armrios e outros: tipo, quantidade, estado de conservao, adequao ao uso, suficientes ou no. - Material didtico (mimegrafo, retro-projetor, copiadora, televisores, vdeos, cartazes, mapas etc.): tipo, quantidade, condies de uso, como so adquiridos. 2.3. Espaos de lazer e recreao - rea disponvel para lazer, recreao e esportes: dimenses, condies de uso. 2.4. Recursos financeiros - Verbas de que dispe a escola - Sistemtica de efetuao das despesas, formas de controle.

3. PESSOAL 3.1. Alunos: Nmero por srie, adequao idade/srie, nmero por sala. 254 3.2. Professores: Nmero, qualificao. 3.3. Especialistas: Nmero, coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais, diretor, vice-diretor, qualificao. 3.4. - Funcionrios: Nmero por cargo (inspetores de alunos, serventes, merendeiras, porteiros, vigias. 4. ESTRUTURA, ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO 4.1. Aspectos organizacionais - Organograma da escola. - Principais atribuies de cada setor. - Formas de gesto e formas de relacionamento entre o pessoal tcnico, pessoal administrativo, pessoal docente, pessoal auxiliar - Existe Regimento Escolar? do conhecimento de todos os membros da escola? utilizado? Em que circunstncias? 4.2. Coordenao pedaggica e orientao educacional ANEXOS H um programa de formao continuada dos professores e pessoal administrativo? Existe o trabalho de assistncia pedaggico-didtica ao professor? H uma unidade de ao da equipe tcnica ou o trabalho fragmentado? H conflitos de funes entre direo e equipe tcnica? O trabalho do pessoal tcnico funciona em termos de garantir a qualidade do trabalho dos professores em sala

de aula? H acompanhamento do trabalho do professor na sala de aula, do rendimento dos alunos (anlise dos resultados das avaliaes) por classe? 4.3. Secretaria escolar - A secretaria est bem organizada? H pessoal suficiente? 255 H pronturios de cada aluno? H ficha cadastral com dados de identificao, residncia, profisso dos pais etc.? Os registros e controles do rendimento escolar esto corretamente organizados? Os arquivos esto organizados corretamente? H normas da Secretaria da Educao sobre a organizao e funcionamento da secretaria escolar? 4.4. Relacionamento com a Secretaria da Educao e Delegacia de ensino - A Delegacia traz para a escola instrues e procedimentos a serem cumpridos pela escola? Quem o portador dessas instrues? - Que tipo de atuao tem a Delegacia na parte administrativa e pedaggica da escola? O acompanhamento freqente ou espordico? Qual o grau de autonomia da escola para tomar decises? 4.5. Relacionamento com pais e comunidade A escola tem APM (Associao de Pais e Mestres)? Conselho de Escola?

Existe um trabalho sistemtico com os pais? So feitas reunies? Com que freqncia (mensal, semestral, anual...)? Que tipo de reunies (com todos os pais, por classe...)? Os pais comparecem? A escola mantm relacionamento com outras instncias da comunidade (polticos, associaes de bairro, empresrios e outros? A escola cede suas instalaes para a comunidade (reunies, prtica de esporte, lazer etc.)? 256 5. O PLANEJAMENTO ESCOLAR - H uma sistemtica de levantamento de dados e informaes para o diagnstico? - H o Plano da escola? Quando e como feito? Existe um documento escrito? H definio de objetivos e metas para o ano letivo e explicitao de atividades administrativas, financeiras e pedaggico-didticas? - O Plano utilizado para a elaborao de Planos de ensino? 6. ORGANIZAO GERAL DA ESCOLA 6.1. Aspectos administrativos gerais - Tipo de gesto existente na escola (colegiada, democrtica, autoritria, centralizada, participativa...). - Facilidade de execuo das atividades ou excesso de burocracia. - Relacionamento do diretor com o pessoal da escola (tcnico, docente, administrativo) a respeito das decises a serem tomadas.

- Em que e como o diretor ocupa seu tempo (administrao, superviso pedaggica, contatos com professores/ funcionrios/ alunos, contatos com a comunidade/ delegacia de ensino/ polticos, reunies, acompanhamento e avaliao do trabalho de cada setor etc.). - H Conselho de classe? Quando e como so feitos? 6.2. - Funcionamento da rotina da escola - Como fixado o nmero de vagas? Existem critrios explcitos de seleo de alunos? Quais so os critrios de distribuio de alunos pelos turnos em que funciona a escola? So levadas em conta necessidades da comunidade? H restries a matrculas? So feitas exigncias descabidas? - Como organizado o horrio? Quem organiza? Como a distribuio das atividades (disciplinas)? H uma fixao de horas semanais para cada atividade ou disciplina? - Como feita a distribuio de alunos por classe? H critrios de distribuio por idade, rendimento escolar ou outros? - Como feita a distribuio de classes entre os professores? Quais so os critrios? - H remanejamento de alunos durante o ano letivo? Quais so os critrios? - H Conselho de Classe? Quando e como so feitos? Funciona em termos de uma avaliao diagnstica? - Como feita a recuperao? Quais os objetivos das aulas de recuperao? Funciona? Dentro do horrio ou fora do horrio? - Como controlada a freqncia dos alunos? H muitas faltas? A escola verifica causas de ausncia de alunos

faltosos? H controle da evaso escolar e uma anlise de suas causas? - H merenda escolar? Quem fornece? A escola complementa? Os alunos gostam da merenda? Em que horrio servida? A distribuio dos alimentos interfere nas atividades de sala de aula? - A escola exige uniforme? Controla o uso do uniforme? H reclamaes dos pais nesse sentido? 6.3. Aspectos da organizao pedaggico-didtica - O Plano da escola utilizado para elaborao dos planos de ensino? - Como organizada a Semana de planejamento? Como so elaborados os planos de ensino (os professores isoladamente ou em conjunto)? 258 - Qual o procedimento utilizado na escolha dos livros didticos? - Existe uma articulao entre as sries em termos de programao de objetivos e contedos? - Os professores tm assistncia pedaggica efetiva da equipe tcnica? - H reunies pedaggicas freqentes? Que tipo de assuntos so tratados nessas reunies? H algum tipo de encontro para estudo, reflexo ou discusso sobre a prtica docente? - H atividades extra-classe (visitas a locais da comunidade para estudo do meio, exposies, competies esportivas etc.)? - Quais os problemas mais constantes em termos de controle da disciplina e infraes disciplinares?

- H uma sistemtica de capacitao em servio (treinamento)? feita pelo pessoal tcnico da escola ou pela Secretaria da Educao? 7. DIREO E GESTO DA ESCOLA - Qual o tipo de gesto adotado na escola? - Qual a sistemtica de tomada de decises? H ordens prontas ou h uma prtica participativa? - H liderana efetiva da direo? Como o relacionamento pessoal da direo com o pessoal tcnico, administrativo e auxiliar? - As responsabilidades esto claramente definidas? - H uma sistemtica de acompanhamento, controle e avaliao das decises tomadas? - H um clima de trabalho positivo, que estimula e incentiva a equipe escolar? 259 8. AVALIAO - feita a avaliao da execuo do Plano da escola? Como se faz essa avaliao? Que procedimentos so utilizados? - H um efetivo acompanhamento das atividades pedaggicas e administrativas, em termos de sua eficcia e realizao de objetivos? - Quem realiza a avaliao? H uma reflexo conjunta sobre a prtica desenvolvida, para detectar desvios, dificuldades, e reorientar os trabalhos?