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GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ DE IGNACIO DE LA LLAVE SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR DIRECCIN GENERAL

DE EDUCACIN SUPERIOR DIRECCIN DE EDUCACIN NORMAL

BENEMRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA ENRIQUE C. RBSAMEN CLAVE 30ENL0003V


DOCUMENTO RECEPCIONAL

EL TRABAJO COOPERATIVO PARA FAVORECER LA CONVIVENCIA GRUPAL Y FORTALECER EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA.

QUE PRESENTA

MIGUEL ANGEL GARCIA PEREZ

PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA

Xalapa, Ver.

Julio de 2011

AGRADECIMIENTOS A mi madre, Gloria Prez Garca: Quien cree en m ms que yo mismo. Por depositar en m tu confianza y estar en todo momento que te necesit. Por valorar mis logros e impulsarme para ser mejor cada da. Mi eterno agradecimiento, aun cuando yo no sea el modelo de hijo que como madre te mereces. Es para m un orgullo ser tu hijo. A mi padre, Arturo Garca Gaona: Por apoyarme y darme la oportunidad de alcanzar una de mis metas, gracias por preocuparte y sobre todo de ocuparte para que nunca me faltara algo. En breves lneas no puede sintetizarse el agradecimiento infinito que debo darte. Y as como a mi madre, gracias, por darme la vida y sobre todo entregar por m la suya. Si tuviera otra vida deseara tener los mismos padres. A mis abuelos, Casilda Gaona Simbrn y Francisco Garca Cruz: Por estar pendientes de m durante toda mi vida, caminar a mi lado en todo momento y educarme con el ejemplo, ensearme el valor de la vida, a discernir entre el bien y el mal, aconsejarme, pero sobre todo por otorgarme su cario y confianza. Siempre estn presentes para m. A mi amiga, Karina Espiga Cano: Porque me permito llamarte colega, maestra de telesecundaria, y has estado conmigo a lo largo de este trayecto, no dudo que sers de las mejores, confo en ti, as como t lo has hecho conmigo, siempre estar para ti y espero seguir siendo digno de tu confianza, como t lo eres de la ma. A mi amiga, Virginia Jable Figueroa: Por ser una persona que se ha ganado mi confianza y admiracin, adems de sobrevalorarme, creer en m y apoyar mi decisin de formar parte del magisterio, y porque al igual que yo su misin es velar por la educacin de la niez y la adolescencia mexicana. Todo mi cario y respeto mi estimada Jable. A mi amiga, Virginia Lpez Gonzlez: Porque mis amigos los cuento con los dedos de una mano, y porque ganarte a ti como tal es ya mucho decir, por eso y porque depositaste en m tu confianza, has estado presente y pendiente de m, como yo de ti. Hoy termina una etapa ms de nuestra vida y quiero compartirla contigo, gracias mi entraable amiga.

A mi amiga, Ornela Garelli Ros: Porque tus ideales son cercanos a los mos, eres una romntica como yo, creemos en la posibilidad de cambiar las cosas de nuestro pueblo, sabemos que desde nuestra profesin haremos lo mejor por l y reconoces en m a un gran maestro. Te doy las gracias por ser mi amiga, estar presente en este trayecto y regaarme cuando mis pensamientos se desvan de la rectitud. A mi amiga, Elizabeth Vzquez Francisco: Por ser una persona que ha disfrutado mis logros, pero tambin ha compartido mis fracasos y decepciones, por escucharme cada vez que de un amigo necesitaba, por impulsarme a valorar lo que realmente importa. Por ser mi confidente y sobre todo una amiga excepcional que en esta etapa tan importante para m no puede faltar. A mi tutora, Claudia Tadeo Prez: Por brindarme un espacio que le pertenece, darme la oportunidad de crecer como persona y profesional, as como por sus consejos que harn de m un mejor maestro. Pero sobre todo, por ensearme que existen maestros que hacen su trabajo con compromiso y profesionalismo, porque es una excelente maestra, me siento orgulloso de haber trabajado a su lado y aprender de los mejores. Gracias. A mi maestro, Abel Mendoza Condado: Porque me ha acompaado en este trabajo y le he robado tiempo con l, por consolidar valores como la puntualidad y la responsabilidad, pero sobre todo por su fe, respeto y generosidad hacia mi persona, as como hacia mi trabajo. A mi maestro, Jos Delfino Teutli Colorado: Por apoyarme en este trayecto y brindarme la posibilidad de trabajar con libertad y autonoma, as como revisar de principio a fin este trabajo cada vez que fue necesario, ensendome el valor del compromiso para con la formacin de los normalistas y el reconocimiento que hacemos a su trabajo. A mi maestra, Holda Mara Espino: Por tomar tiempo valioso para ayudarme a mejorar mi trabajo, contribuyendo de esta manera a la culminacin de la primera pieza de un proceso que apenas inicia. Por su compromiso con la formacin de cada uno de los normalistas que hemos sido sus alumnos, pues ensea con el ejemplo. Gracias.

NDICE

INTRODUCCIN

APARTADO I. TEMA DE ESTUDIO CAPTULO I. EL CONTEXTO 1.1 Sistema Educativo Mexicano 4 1.1.2 La Educacin Bsica.._ 8 1.1.2.1 Educacin preescolar.. 8 1.1.2.2 Educacin primaria_ 9 1.1.2.3 Educacin secundaria.. 10

1.2 La relevancia de la secundaria en Mxico. 10 1.2.1 Modalidades. 13 1.2.2 Perfil de egreso de la secundaria 14 1.2.3 Las competencias en secundaria 16 1.2.4 La telesecundaria. 1.2.5 Modelo pedaggico renovado de telesecundaria 1.3 El contexto de la comunidad 17 18 19

1.4 Caractersticas del plantel educativo 20 1.5 El aula.. 1.6 El grupo 24 25

CAPTULO II. DESCRIPCIN DE LA SITUACIN PROBLEMTICA 2.1 Necesidad educativa por atender 2.2 Corroboracin del tema de estudio: aplicacin de instrumentos 2.3 Importancia de abordar el tema de estudio. 2.4 Propsitos generales de la propuesta didctica 29 37 41 43

2.5 Propsitos especficos de la propuesta __ 44

APARTADO II. DESARROLLO DEL TEMA CAPTULO III. PLANEACIN DE LA PROPUESTA DIDCTICA 3.1 La planeacin.. 45 3.2 Importancia de la planeacin. 46 3.2.1 La planeacin en telesecundaria 47 3.3 Enfoque de la asignatura de historia.. 48 3.3.1 La planeacin en historia.. 48 3.3.2 Elementos presentes en mi plan de clase. 49 3.4 Conceptos importantes de la propuesta 52 3.5 Organizacin del grupo. 3.6 Actividad permanente 56 58 60 61 61

3.7 Tcnicas que responden al propsito de la propuesta. 59 3.7.1 Todo al mismo tiempo 3.7.1.1 Escala de valoracin del cartel 3.7.1.2 Escala de valoracin del collage

3.7.1.3 Escala de valoracin de la caricatura histrica.. 62 3.7.1.4 Escala de valoracin del mapa mental 62

3.7.1.5 Escala de valoracin del docente 63 3.7.2 El puzzle... 63

3.7.2.1 Escala de valoracin del puzzle 64 3.7.3 Escucha con atencin 64

3.7.3.1 Indicadores de coevaluacin 65 3.7.4 El carrusel escrito.. 3.7.4.1 Escala de valoracin del carrusel escrito. 65 66

3.7.5 Sol-lluvia-tormenta.. 66 3.7.5.1 Indicadores de la autoevaluacin. 67 3.7.6 Rompecabezas I (Jigsaw).. 68 3.7.6.1 Indicadores de autoevaluacin 3.7.7 La hora del t.. 3.7.7.1 Guin de observacin del docente.. 68 69 69

3.7.8 Rompecabezas II (Jigsaw). 70 3.7.8.1 Indicadores de coevaluacin 71 3.7.8.2 Escala de valoracin del docente 71 3.7.9 El grupo nominal 72

3.7.9.1 Aspectos valorados durante el desarrollo de la tcnica.. 72 3.7.10 El juego de la oca.. 73 3.7.10.1 Mecanismo de evaluacin 3.7.11 Rompecabezas III (Jigsaw). 74 74

3.7.11.1 Autoevaluacin grupal 75 3.7.12 Audiocuento histrico 75 3.7.12.1 Rbrica. 76 3.7.13 Panel integrado.. 77 3.7.13.1 Indicadores de la evaluacin 77 3.7.14 Segunda aplicacin de la hora del t 77 3.7.15 Segunda aplicacin del carrusel escrito 78 3.7.16 Segunda aplicacin del puzzle 78

CAPTULO IV. APLICACIN DE LA PROPUESTA DIDCTICA 4.1 Los propsitos. 80 4.2 Descripcin de las clases. 4.3 Actividades 4.4 Organizacin del grupo.... 4.5 Materiales de apoyo.. 81 112 115 117

4.5.1 Auditivos... 117 4.5.2 De imagen fija.. 4.5.3 Grficos. 4.5.4 Impresos 4.5.5 Mixtos. 4.5.6 Electrnicos. 117 118 118 119 119

4.5.7 Otros materiales..

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CAPTULO V. EVALUACIN DE LA PROPUESTA DIDCTICA 5.1 Situaciones que impactaron el desarrollo de las sesiones 122 5.2 Cumplimiento de los propsitos 123 5.2.1 Campo formativo 5.2.2 Campo acadmico 5.2.2.1 Conocimientos conceptuales 124 135 136

5.2.2.2 Habilidades 138 5.3 Desempeo docente 141

5.4 Respuesta a las preguntas finales 146

CONCLUSIONES..

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REFERENTES

ANEXOS 1. Croquis de la cabecera municipal de Coacoatzintla. 2. Cuestionario socioeconmico. 3. Croquis de la escuela Telesecundaria 157. 4. Croquis del aula. 5. Instrumentos aplicados para corroborar el tema de estudio. 6. Autoevaluaciones. 7. Coevaluaciones. 8. Ejemplo de escalas de valoracin. 9. Cuadro de propuesta didctica. 10. Escala de valoracin: el puzzle. 11. Rbrica de evaluacin del audiocuento.

12. Sesin 3 de aplicacin de propuesta. 13. Ejemplo de producto: carrusel escrito. 14. Autoevaluacin de la tcnica rompecabezas I (Jigsaw). 15. Ejemplo de bitcora. 16. Producciones de la tcnica todo al mismo tiempo. 17. Escala de valoracin: el puzzle. 18. Coevaluacin de la tcnica escucha con atencin. 19. Promedio grupal por bimestre y nmero de alumnos en los que impact.

INTRODUCCIN

Como parte del trabajo de sptimo y octavo semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Telesecundaria de la Benemrita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rbsamen, se elabora documento recepcional, el cual es resultado de una actividad sistemtica que se lleva a cabo de manera autnoma, producto de la reflexin de la prctica docente en condiciones reales de trabajo y los conocimientos adquiridos durante la formacin inicial, es decir, la vinculacin entre la teora y la prctica. Reconociendo con el trmino inicial que el aprendizaje es inacabado, todo lo cual implica una preparacin continua y constante.

El presente documento recepcional, el cual se titula El trabajo cooperativo para favorecer la convivencia grupal y fortalecer el aprendizaje de la Historia, contiene experiencias de mi trabajo docente durante el ciclo escolar 2010-2011, en el 3 A de la escuela Telesecundaria 157 del municipio de Coacoatzintla. Este tema se construy a travs del anlisis de las necesidades educativas que detect en el grupo durante las primeras jornadas de trabajo docente, de las cuales eleg las dificultades en las relaciones interpersonales que establecan y el rechazo hacia la asignatura de Historia, seguido de bajos resultados de aprendizaje en la misma.

Durante la elaboracin del documento recepcional cuid la congruencia entre las partes del documento recepcional, de tal manera que cada uno de sus componentes guardara relacin con el tema central de estudio: convivencia y aprendizaje de la Historia, tales como los elementos del Sistema Educativo Mexicano (SEM) que los recuperan, as como los propsitos de la propuesta didctica, las actividades de aprendizaje diseadas, la situacin problemtica y la consideracin de la teora para contrastar con la realidad escolar.

Considerando que en materia de educacin, Mxico pretende reducir las desigualdades entre los grupos sociales e impulsar la equidad, se precisa de un sistema educativo donde los alumnos logren desarrollarse, por ello en el captulo I ofrezco un panorama del Sistema Educativo Mexicano, el cual da cuenta de las normas bajo las cuales est sujeto su trabajo, adems, siendo que el docente debe diversificar los contenidos y estrategias educativas segn las caractersticas culturales de los educandos, en este mismo apartado se describen las caractersticas de la comunidad donde llev a cabo mi prctica, la escuela, el aula y el grupo, con el fin de contextualizar las condiciones bajo las cuales se efectu mi trabajo.

En el captulo II, presento la descripcin de la situacin problemtica, donde justifiqu la necesidad educativa por atender, en este caso el problema de la convivencia grupal y el aprendizaje de la Historia, los mecanismos que me permitieron corroborarlos, as como la importancia de atenderlos, toda vez que una conciencia histrica para la vida democrtica y cultural favorece la insercin del educando a una sociedad en constante cambio.

Por consiguiente, en el captulo III plante la lnea de accin dirigida a incrementar el logro educativo de los alumnos, el trabajo cooperativo, siendo la descripcin de la planeacin el eje cursor, presentando las tcnicas que aplicara, la importancia de planear, los elementos considerados en mis planes de clase y los mecanismos de evaluacin.

En el captulo IV, describ la aplicacin de la propuesta didctica, llevada a cabo en 18 sesiones en la asignatura de Historia II, para ello categoric la informacin recuperando los propsitos iniciales, la descripcin de las clases, las actividades que llevaron a cabo los alumnos, la organizacin del grupo y los materiales de apoyo (auditivos, de imagen fija, grficos, impresos, mixtos y electrnicos), estos ltimos que tienen que ver con los recursos y medios didcticos que forman parte del modelo educativo de telesecundaria, como son los materiales

impresos, televisivos e informticos, dando cuenta con ello lo que sucedi realmente, de acuerdo a lo que inicialmente plane.

Como parte de las condiciones bsicas de todo proceso, en el apartado subsecuente, refiero a la evaluacin, tanto de la propuesta didctica, en cuanto al logro de los propsitos planteados en los campos formativo y acadmico, como sobre mi desempeo docente.

Al final de mi documento recepcional incluyo los anexos, los cuales complementan la informacin presentada en el cuerpo del documento;

seguidamente, aparecen los referentes bibliogrficos que dieron sustento a parte de mi discurso durante el desarrollo de mi trabajo, permitiendo el contraste tericoprctico.

CAPTULO I EL CONTEXTO

Es un hecho que el docente debe desarrollar su capacidad de percepcin, respecto a las condiciones en las cuales desempea su labor, ello con la finalidad de adaptar la situacin educativa a la necesidad imperante, razn por la que es preciso contextualizar el marco general regulador del actuar docente.

1.1 Sistema Educativo Mexicano

La educacin pretende ser un instrumento de cambio, resulta innegable su papel en el rumbo del pas, toda vez que prepara a quienes se harn cargo de los espacios ocupados hoy por los adultos. Son los nuevos individuos quienes definirn el futuro de Mxico, pero para que ello resulte benfico se precisa de competencias para la vida y es en este sentido, la educacin, la herramienta para hacerlo dentro de un marco apropiado.

La educacin surgi como una necesidad para afrontar los desafos y retos trados por los siglos as como los vertiginosos avances que los han secundado; sobre todo, a partir del siglo XIX, por ello, en nuestro pas, hoy se requiere un sistema educativo que d respuesta a las exigencias de la sociedad, se precisa de un sujeto capaz de hacer frente a los cambios y a las demandas culturales que se estn dando.

Pero antes de mostrar la forma en que est organizado en la actualidad es necesario definir qu entendemos por SEM, en este sentido, estoy hablando de un cosmos institucional complejo, desigual y diferenciado por modalidades y niveles, con propsitos a veces contradictorios y prcticas que niegan los fines explcitos de

la educacin (Ornelas, 1997, p. 28), en su seno los alumnos, los docentes y los investigadores ensean, investigan y se hacen cargo de la difusin de la cultura (OCDE, 1997, p. 38), por ende, podemos decir que se refiere al conjunto de polticas, instituciones, recursos materiales y humanos, as como el conjunto de tcnicas destinadas a procurar servicios educativos y culturales a los mexicanos con base en el marco legal expresado en el Artculo 3 Constitucional.

Previo a hablar de la Ley General de Educacin (LGE), considero preciso mencionar al Artculo 3 Constitucional, el cual sustenta la educacin impartida por el SEM, en todos sus tipos y niveles, forma parte de las garantas individuales y seala la universalidad de la educacin, es decir, al alcance para todos; enmarca los principios filosficos bajo los cuales se regir la educacin brindada por el Estado: laicismo, esto es, mantener el proceso de enseanza y aprendizaje ajeno a cualquier ideologa religiosa bajo un estado de respeto hacia la libertad de creencias; la educacin se mantendr actualizada, con base en las pautas dadas por los avances cientficos; toda vez que vivimos en un estado que lucha continuamente por la

democracia y el nacionalismo, es en las instituciones educativas donde debe gestarse este modus vivendi, con el fin de contribuir al desarrollo integral del ciudadano mexicano, aprender a vivir tolerando y respetando la diversidad, compartiendo espacios de forma cooperativa, donde existe una meta comn.

Adems, el Artculo 3 Constitucional, seala que la educacin, debe ser regulada por el Estado, siendo ste quien define los planes y programas de estudio de la educacin bsica y normal para toda la Repblica. Le corresponde brindar gratuitamente el servicio, as, en vista de la obligatoriedad que la ley establece para los niveles preescolar, primaria y secundaria es menester ampliar la cobertura para otorgar la educacin que los mexicanos demandan. Entonces, la ley sugiere una educacin laica, gratuita, obligatoria, nacional y democrtica.

Del artculo ya expuesto, la LGE responde a una ampliacin y necesaria especificacin de roles, normas y forma de entender las situaciones que se presentan dentro del SEM. La Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), en su captulo 3, dice sobre el SEM: El Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y la LGE son los principales documentos legales que regulan al Sistema Educativo Mexicano. Esos documentos definen los principales objetivos, intenciones y fundamentos educativos y se establecen las disposiciones de carcter normativo, tcnico, pedaggico, administrativo, financiero y de participacin social (OEI, 2010, p. 3).

Es una manera sinttica de conocer la relacin de ambos documentos y su contenido. Sin embargo, es menester apuntalar el impacto que tiene el contenido de la LGE en mi prctica docente. De principio, es un documento que norma la educacin que imparten el Estado Federacin, entidades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados (Secretara de Educacin de Veracruz) y los particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios, por ende regula mi actuar dentro de la institucin educativa y particularmente el aula.

Como docente hay diversas repercusiones, las ms relevantes refieren a los principios ideolgicos y filosficos; entendiendo como obligatoria la educacin secundaria es mi deber tico animar a jvenes en edad escolar al cursamiento de este nivel, as como evitar su desercin en la medida de mis posibilidades; por el principio de gratuidad no tengo la facultad para obstaculizar el ingreso de un alumno si no cuenta con recursos econmicos para realizar aportes voluntarios a mi escuela, sera incongruente con el sentido de obligatoriedad y gratuidad, ambos rasgos asentados en la LGE.

Por su parte, la laicidad, requiere mayor atencin por las implicaciones que conlleva. En primer lugar, me invita a tratar con respeto las creencias religiosas de
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los alumnos independientemente de las mas, lo cual sugiere un espacio de respeto y tolerancia, para aprender a vivir en un marco donde la diversidad est presente. Tambin sugiere mantener mis prcticas docentes sin la inclusin de trminos que aludan religiosidad o algn tipo de creencia al respecto, de tal forma que todos tengan acceso a una formacin comn. El laicismo tiene cuatro acepciones, sealadas por Meneses (1995, p. 60): independencia de la iglesia, abstencin de instruccin religiosa, exclusin de ministros de culto en la enseanza y prohibicin de relacionar las escuelas con corporaciones religiosas.

Desde mi punto de vista, la contextualizacin del servicio educativo es atendida al emitir la Ley Estatal de Educacin (LEE), que aplica para el estado de Veracruz, lo cual permite al gobierno estatal intervenir en el rumbo de la educacin que se brinda a sus gobernados. Entre sus atribuciones principales se encuentran las siguientes, las cuales se asientan en el captulo II: a) Vigilar que se cumplan los estatutos estipulados en la LEE. b) Prestar los servicios educativos que la LEE menciona: bsica, normal y dems para la formacin de docentes de educacin bsica. c) Atender las necesidades educativas de la entidad considerando las caractersticas particulares de los entornos social, cultural y ecolgicoambiental. d) Proponer los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y programas de estudio. e) Actualizar a los profesores de educacin bsica. f) Editar libros y producir otros materiales didcticos distintos a los libros de texto gratuito.

La OEI, hace notar la estructura del SEM, destacando su organizacin en tipos y niveles de servicios educativos: educacin inicial (0-3 aos), educacin bsica (5-15 aos), conformada por los niveles: preescolar, primaria y secundaria; educacin especial; educacin media superior (15- 18 aos) y educacin superior (18

en adelante). Adems, el SEM ofrece servicios de educacin especial, de capacitacin para el trabajo, de educacin para adultos (alfabetizacin, primaria y secundaria, capacitacin no formal para el trabajo) y de educacin indgena o bilinge-bicultural (preescolar, primaria y secundaria).

1.1.2 La Educacin Bsica

La educacin bsica es el tramo de la formacin obligatoria para todo ciudadano mexicano; las bases filosficas y legales sealan los requisitos que sta debe cumplir para hablar del cumplimiento del perfil de egreso de un estudiante que ha cursado los ciclos que la componen. Su propsito es desarrollar en el individuo las competencias para la vida para afrontar los desafos planteados por el acelerado avance del siglo XXI, de tal forma que pueda intervenir en el desarrollo de su contexto o comunidad de una manera activa y responsable. En este tenor, los niveles de la educacin bsica se enuncian en los siguientes espacios.

1.1.2.1 Educacin preescolar.

Es el primer nivel educativo sujeto a la obligatoriedad y precede a la educacin primaria, atiende a nios de tres y cinco aos de edad. Se imparte generalmente en tres grados escolares. El programa de estudios parte de reconocer que la educacin preescolar, como fundamento de la educacin bsica, debe contribuir a la formacin integral, pero asume que para lograr este propsito el Jardn de Nios debe garantizar a los pequeos, su participacin en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas.

Del perfil de egreso de educacin preescolar, asentado en el Programa de estudios 2004, rescat los siguientes rasgos del perfil de egreso que debieran estar atendidos desde los primeros aos de estudio, con lo cual no delego toda la responsabilidad de la carencia a las instituciones escolares. Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos; trabajen colaborativamente; resuelvan conflictos a travs del dilogo, reconozcan y respeten las reglas de convivencia en el aula, en la escuela, as como fuera de ella; muestren disposicin para aprender, se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboracin. Asimismo, reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir), entendindose como diversidad. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia (SEP, 2004, p. 27- 28).

1.1.2.2 Educacin primaria

La educacin primaria es el segundo nivel educativo de la educacin bsica, despus de la educacin preescolar; es obligatorio haberla cursado para ingresar a la educacin secundaria, se cursa en seis grados (aos), las edades de los nios est comprendida de los seis a doce aos.

El Plan de estudios 2009 para la educacin bsica primaria, tiene continuidad en la educacin secundaria, y en cuanto a mi tema retomo los siguientes aspectos que se hallan interrelacionados: la diversidad y la interculturalidad, al pretender que las nias y los nios reconozcan la pluralidad como una caracterstica de su pas y del mundo, busca convertir a la escuela en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida (SEP, 2009c).

El reconocimiento de la diversidad, pretende fungir como una propuesta para mejorar la comunicacin y la convivencia entre comunidades con distintas caractersticas culturales, siempre partiendo del respeto mutuo, elementos que recogen el tema a tratar en mi propuesta. Se enfatiza el desarrollo de competencias, aprendizajes esperados, para favorecer que los alumnos adquieran y apliquen conocimientos, se fomenten sus actitudes y valores de convivencia (SEP, 2009c).

1.1.2.3 Educacin secundaria

Es el ltimo peldao de la educacin bsica obligatoria desde 1993, lo cursan en tres grados los nios y adolescentes cuyas edades oscilan entre los 12 y 15 aos de edad, su objetivo es proporcionar a los estudiantes conocimientos ms avanzados que permitan a los egresados continuar con sus estudios en el nivel medio superior o incorporarse al sector productivo (Robles et al, 2007, p. 34).

1.2 La relevancia de la secundaria en Mxico

Habiendo realizado un recorrido por la composicin del SEM, describo con mayor detalle lo referente al nivel de secundaria, para detenernos en la modalidad de telesecundaria, as, inici por recuperar aspectos relacionados con los momentos histricos que han dado lugar a este nivel educativo, tal como lo conocemos hoy da, necesariamente han surgido cambios, es decir, una evolucin que responda a las caractersticas y necesidades de la sociedad.

En el ao 1925 se expidieron dos decretos presidenciales, que dieron solidez al proyecto de la educacin secundaria. El primero de ellos fue el Decreto 1848 del 29 de agosto, por el cual se autorizaba a la SEP para crear escuelas secundarias y darles la organizacin que fuese pertinente. El segundo se public el 22 de diciembre

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y fue el Decreto 1849 a travs del cual se facult a la SEP para que creara la Direccin General de Escuelas Secundarias mediante la cual se realizara la administracin y organizacin del nivel, concibindose a partir de ese momento como una prolongacin de la educacin primaria con nfasis en una formacin general de los alumnos, tal como seala Zorrilla (2004).

Para continuar esta descripcin, refiero a la misma autora. Zorrilla (2004), manifiesta que en 1926 se modificaron los programas de las materias, y como resultando de ello se obtuvo una mejor expresin de las finalidades de la instruccin secundaria, se solicitaba a los estudiantes que se organizaran en actividades extraescolares, como las sociedades estudiantiles cientficas, artsticas, deportivas o cvicas.

En 1932 se revisaron los objetivos social y vocacional de la secundaria y se reformularon los planes y programas de estudio con el propsito de que los contenidos y actividades se articularan con los de la primaria. En 1934, cuando inicia su periodo gubernamental el presidente Lzaro Crdenas, la educacin secundaria tambin se inscribe en la ideologa socialista establecida por el nuevo rgimen, y se comprende como un ciclo posprimario, coeducativo, prevocacional, popular, democrtico, socialista, racionalista, prctico y experimental. La primera ocasin en que fuera Secretario de Educacin Pblica, Jaime Torres Bodet modific el plan de estudios de 1936 con el fin de eliminar las reformas socialistas del rgimen cardenista. En 1937 se acord que la secundaria fuese gratuita y una vez ms se modific su plan de estudios.

Zorrilla (2004), destaca que en 1968, se acord que la secundaria al igual que la primaria se organizara por reas de conocimiento en vez de asignaturas, dichas reas fueron: Matemticas, Espaol, Ciencias Naturales que agrupaba Biologa, Fsica y Qumica, Ciencias Sociales Historia, Civismo y Geografa, y adems estaban las materias de Tecnologa, Educacin Fsica y Educacin Artstica. La

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reforma, como se circunscribi al tema curricular y pedaggico, estuvo vigente hasta principios de los aos noventa.

Es hasta 1993 cuando se decreta como obligatoria por mandato constitucional. En cuanto a ello, Zorrilla (2004), recupera caractersticas generales de esta reforma, entre las cuales destacan que se renuevan los contenidos y se organizan de nuevo, como antes de la reforma de 1973, por asignaturas; se ampla y diversifica la produccin de materiales educativos para alumnos y maestros; se propone el trabajo pedaggico de enfoque constructivista y adems, se incorpora una visin institucional de la escuela que exige nuevas formas y contenidos de trabajo a la supervisin y direccin escolar.

La reforma que actualmente sustenta la educacin secundaria es la 2006, la cual tiene como caracterstica favorecer la integracin de saberes y experiencias desarrolladas en las diferentes asignaturas. Asimismo, se busca que esto responda a los retos de una sociedad que se transforma de manera vertiginosa mediante las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) y demanda, a sus integrantes la identificacin de compromisos con el medio: la vida, la salud y la diversidad cultural. Ello se encuentra dentro del plan de estudios 2006 para la educacin secundaria editado por la SEP.

La educacin secundaria no slo representa el trmino de la educacin bsica, sino en algunos casos la ltima oportunidad de un adolescente de formar un perfil acadmico bsico para incorporarse al mercado laboral y desenvolverse de forma competente en cada una de las esferas de su vida, de ah la trascendencia de este nivel educativo. Tedesco (2001), citado en (Zorrilla, 2004, p. 1), afirma que la enseanza secundaria debe preparar para los niveles superiores a aquellos que aspiran a

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continuar estudiando, preparar para el mundo del trabajo a los que dejan de estudiar y quieren o tienen que integrarse a la vida laboral y formar una personalidad integral.

Esta educacin encuentra su fundamento en los lineamientos establecidos en el Plan de estudios 2006 para la educacin secundaria, donde se cuentan las siguientes caractersticas: a) Continuidad con los planteamientos establecidos en 1993; b) Articulacin con los niveles anteriores de educacin bsica; c) Reconocimiento de la realidad de los estudiantes; d) Interculturalidad; e) nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes esperados; f) Profundizacin en el estudio de contenidos fundamentales; g) Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura; h) Tecnologas de la informacin y la comunicacin; i) Disminucin del nmero de asignaturas que se cursan por grado; j) Mayor flexibilidad.

1.2.1 Modalidades

La educacin secundaria es heterognea, toda vez que para responder a las diversas necesidades, intereses y contextos de la poblacin que atiende, se organiza en modalidades, siendo stas la oferta acadmica para concluir con los estudios bsicos, por lo cual a continuacin ofrezco una descripcin breve de cada una de ellas. a) General. Las escuelas generales mantienen un carcter propedutico. Su intencin es ofrecer al joven elementos de capacitacin para el trabajo, aunque esto no significa que no pueda seguir estudiando el nivel superior. Observamos que estas escuelas ofertan talleres a sus alumnos. b) Tcnica. La enseanza se ajusta a los planes y programas de estudio vigentes, pero responde a la necesidad del alumnado por adquirir conocimientos ms aplicados, pues es ms susceptible de incorporarse a la fuerza laboral (Robles et al, 2007, p. 35). En este sentido puede considerarse

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cierto carcter terminal, aunque la mayora de los alumnos continan con sus estudios. Su plan de estudios es paralelo al de la modalidad general pero con mayor nfasis en las habilidades tecnolgicas. c) Para trabajadores. Ingresan a ella las personas mayores de 16 aos, siendo un nivel propedutico, es decir, necesario para iniciar estudios medios profesionales o medios superiores. d) Telesecundaria. Esta modalidad surge como respuesta a la necesidad de ampliar la cobertura y dar cumplimiento al carcter universal de la educacin, la mayora se ubica en comunidades rurales y la organizacin escolar depende de un maestro por grado que atiende todas las asignaturas con el apoyo de material televisivo y libros de texto. De acuerdo a Robles et al (2007, p. 35) se debe a otro tipo de necesidad, la de compensar las dificultades de atencin en zonas marginadas o alejadas de los centros urbanos.

1.2.2 Perfil de egreso de la Secundaria

El plan de estudios define el perfil de egreso de la educacin secundaria, el cual corresponde a una serie de rasgos que el alumno debe haber adquirido al culminar su educacin bsica, toda vez que la secundaria es el ltimo nivel de este tipo, consistiendo en que el egresado: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para comunicarse en diversos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas. b) Analiza situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios y propone diversas soluciones. c) Hace uso eficaz de la informacin proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

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d) Interpreta y explica los sucesos del mundo, tome decisiones y acte, individual o colectivamente, para mejorar la calidad de vida, ejerce sus derechos humanos, se rige bajo ideales democrticos, reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. e) Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad. f) Conoce, valora sus caractersticas y potencialidades para el desarrollo propio y colectivo, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con

responsabilidad las consecuencias de sus actos. g) Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer tanto las ideas como los sentimientos de otros, as como para manifestar los propios. h) Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, asimismo interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos (SEP, 2009b, p. 10).

Es indispensable fortalecer el perfil de egreso de los alumnos de telesecundaria, enfatizando los elementos marcados en el documento base del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, marcando lo siguiente: a) Adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, y asumir actitudes y valores para elaborar proyectos, fomentar su sustentabilidad proyectos y el desarrollo de las comunidades, con la consigna de respetar los recursos propios de la comunidad. b) Dominar herramientas para desarrollarse en ambientes educativos diferentes al de su comunidad y lograr un proyecto de vida a largo plazo. c) Alcanzar herramientas informticas que permitan incrementar sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores con respecto al uso

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de las tecnologas de informacin y comunicacin (SEP, 2009a, p. 21).

1.2.3 Las competencias en secundaria

Todo lo anterior se concreta en las competencias para la vida, las cuales podemos definir como saber pensar, para saber hacer y ser en beneficio de uno mismo y de los dems (Frade, 2006, p. 56). Por su parte la SEP (2009b, p. 11), menciona que: Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.

En este sentido, el Plan de estudios 2006 propone cinco genricas que aplican para todas las modalidades de secundaria: Competencias para el aprendizaje permanente que implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje; Competencias para el manejo de la informacin relacionadas con la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; Competencias para el manejo de situaciones son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas; Competencias para la convivencia implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza, refiere al trabajo en equipo, la capacidad de interactuar con base en valores; Competencias para la vida en sociedad referidas a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales.

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1.2.4 La telesecundaria

De alguna manera la obligatoriedad de la secundaria, dada en 1993, impuls la ampliacin de la telesecundaria a lo largo y ancho del pas, ya que con ello se cumple la responsabilidad del Estado de brindar este servicio y es obligacin de los tutores hacer que sus hijos reciban los servicios educativos.

La telesecundaria es un servicio educativo del cual hay mucho que decir, es por ello que para organizar el tratamiento del tema, primero abordar aspectos histricos de esta modalidad, para dar paso al papel que desempea en la actualidad. Para ello, tomo como referencia el primer captulo del diagnstico de telesecundaria elaborado por la SEP.

La telesecundaria inicia actividades con seal abierta el 21 de enero de 1968, con la finalidad de brindar servicios educativos a los sectores donde la modalidad general con su esquema de maestro por asignatura no poda llegar, en este sentido la televisin se erige como solucin dando origen a las teleclases, donde un telemaestro daba la leccin a travs del monitor y un coordinador se encargaba de atender las inquietudes del estudiantado en la teleaula, con el apoyo de una gua de trabajo. Sin embargo, esta organizacin vislumbr debilidades, una muy fuerte que tiene que ver con la contextualizacin de los contenidos, muy lejanos a la realidad de la comunidad donde estaba inmersa la telesecundaria, por consiguiente la solucin fue grabar programas con contenido educativo, ya no una clase como tal, pues esta recay en el maestro (coordinador), quien ahora tena la responsabilidad de formar integralmente a los alumnos. Dichos cambios se dan en el contexto de la Reforma Educativa de los aos 1974 y 1975.

En 1993 se decidi dar un nuevo giro al funcionamiento de la telesecundaria con una reforma donde se reconoce la necesidad de establecer lazos entre la realidad del educando y la del entorno, lo cual conllev el diseo de nuevos

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materiales y mtodos de enseanza. Situacin que continu vigente hasta el ao 2006 dando lugar al Modelo Renovado de Telesecundaria, el cual abordo en el apartado siguiente.

1.2.4 Modelo pedaggico renovado de telesecundaria

El Modelo Renovado de Telesecundaria se caracteriza por considerar los lineamientos del plan y los programas de secundaria, realizando las adecuaciones pertinentes para la modalidad. En este sentido, sealar las generalidades en los siguientes prrafos, tomando como referente las caractersticas editadas por la SEP, (2006). En primer trmino, se replantean los procesos de enseanza y aprendizaje, considerando que ste es producto de la actividad ulica y las interacciones dadas entre los participantes, se parte de la idea de considerar las diferentes experiencias para ampliar el bagaje cultural y acrecentar los saberes del estudiantado.

Es en este tenor que el papel del maestro consiste en crear los espacios donde se d la interaccin, el intercambio de saberes, la colaboracin, apropiacin de conocimientos, es decir, propiciar que el alumno participe en su propio aprendizaje. El tratamiento de las asignaturas sugiere el planteamiento de situaciones problemticas que precisen de la movilizacin de los distintos saberes del alumno. El maestro debe integrar las participaciones de los alumnos para crear el punto de referencia para el avance de la secuencia.

La organizacin pedaggica en el aula est dada por la secuencia de aprendizaje, siendo sta la unidad mnima de trabajo en el modelo, ello con el fin de brindar flexibilidad al manejo de los contenidos respecto al tiempo, incluso las clases televisadas se transmiten a lo largo de la semana para que el maestro elija el momento adecuado para su revisin. Dicha organizacin debe centrarse en el aprendizaje ms que en la enseanza y en el alumno ms que en la disciplina (SEP,

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2006). La misma organizacin implica el uso de materiales impresos, audiovisuales e informticos.

Por ltimo, la evaluacin en el Modelo Renovado es considerada como parte del hecho educativo, es un medio de consulta sobre lo aprendido, distinguindose dos tipos de evaluacin dentro de este marco pedaggico: la sumativa, referida a la acreditacin y la formativa, orientada al desempeo.

1.3 El contexto de la comunidad

La comunidad de Coacoatzintla (Ver anexo 1) da cuenta de peleas en las calles, algunas de las cuales han sido protagonizadas por alumnos y alumnas de la escuela Telesecundaria 157, precisando de la intervencin del director de la institucin, en ocasiones, se ha requerido del auxilio de la polica municipal debido a la aglomeracin de personas externas a la institucin que se congregan y llegan a agredir e insultar a los estudiantes, e incluso fomentar los conflictos que se dan entre ellos.

Por otra parte, los servicios educativos que se ofrecen en la cabecera municipal del Coacoatzintla, con base en datos proporcionados por la SEV al 2005, son 9 instituciones de preescolar, 15 de primaria, 1 telesecundaria y un telebachillerato, situacin que obliga a quienes continan con sus estudios a emigrar a los municipios de Banderilla y Xalapa, para buscar otra opcin donde estudiar.

Cabe mencionar que quienes asisten a la escuela Telesecundaria 157 provienen de escuelas primarias distintas, as como de comunidades diferentes, tales como Los Planes, Casablanca, Paxtepec y de Tlachinola. Por supuesto, la mayora de los alumnos son de Coacoatzintla, siendo un porcentaje de 79.31%, tal como lo seala la encuesta aplicada a los adolescentes (Ver anexo 2).

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Las viviendas de esta comunidad poseen piso de cemento o firme en un 66.05 %, tierra 13.76 % y madera, mosaico y otros recubrimientos el 20.18 %.

Respecto a las actividades que realizan en la localidad, la mayor parte de la poblacin se ocupa en el sector primario (1089), es decir, agricultura y ganadera, el resto en el sector secundario (477) y en el sector terciario (850), comercio, principalmente.

De all que deba tomarse en consideracin para la planeacin, toda vez que el salario que perciben corresponde al necesario para cubrir sus necesidades bsicas, por lo que como docente es preciso visualizar la pertinencia de solicitar constantemente materiales; sin embargo, los padres de familia siempre han mostrado disposicin para apoyar a la escuela y por consiguiente la educacin de sus hijos.

1.4 Caractersticas del plantel educativo

El espacio institucional donde llev a cabo mi prctica intensiva fue la escuela Telesecundaria 157 del municipio de Coacoatzintla, para ello refiero en primer lugar el personal que la integra: un director y un subdirector con sus respectivas oficinas, ninguno de ellos est frente a grupo; 12 maestros frente a grupo, dos auxiliares que fungen como secretarias, tres asistentes, el personal de Educacin Fsica enviado por la Direccin General de Educacin Fsica y tres maestros de ingls del Centro de Capacitacin para el Trabajo (CECATI), cada uno atendiendo un grado diferente.

De acuerdo a informacin obtenida con el personal de apoyo de la Telesecundaria 157, sta cuenta con una matrcula de 388 alumnos, de los cuales 152 son de primer grado, 114 de segundo y 122 de tercer grado. Con esta informacin notamos que el grado con mayor matrcula es primero, teniendo como problemtica la sobrepoblacin de las aulas, situacin que requiere realizar las

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adecuaciones pedaggicas para atender de mejor manera a los estudiantes, por parte de los docentes frente a grupo.

El espacio escolar se delimita por bardas truncas completadas con mallas, dos entradas, de las cuales una es el portn principal. Al interior, se cuenta con los siguientes espacios: cuatro aulas por grado, un laboratorio, dos secciones de bao para los alumnos y uno para maestros, aula de computacin, la direccin, rea de secretariado, aula para el taller de mecanografa, biblioteca, subdireccin, bodega, tres canchas de basquetbol-futbol de saln, una cafetera, un campo de futbol, un foro o estrado y un aula denominada coordinacin de educacin fsica (Ver anexo 3).

Todo lo cual permite brindar una mejor atencin a los estudiantes en los diversos espacios mencionados; por ejemplo, el laboratorio facilita la realizacin de prcticas en las asignaturas de Ciencias I, II y III, la biblioteca da la oportunidad para investigar y profundizar en algn tema, as como promover la lectura recreativa, al contar con una diversidad de novelas que han agradado a los adolescentes, las canchas permiten que dos o tres grupos realicen sus actividades de Educacin Fsica al mismo tiempo y la cantidad de aulas por grado permite atender la demanda de alumnos.

Como ya mencion, la escuela dispone de una cafetera que brinda los alimentos a alumnos y maestros. Asimismo, tiene seal inalmbrica de internet para la direccin y la seccin de aulas que se encuentran frente a ella. En este ao se inaugur el auditorio para la realizacin de eventos masivos, el campo de futbol se modific para dar lugar a una pista de atletismo y por ltimo, queda mencionar el espacio que funciona como estacionamiento para los autos de los docentes de la escuela.

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La institucin cuenta con los siguientes talleres que son elegidos por los alumnos segn su preferencia: mecanografa, lectura y redaccin, mantenimiento de la escuela, medio ambiente, ajedrez, teatro y poesa coral, escoltas, banda de guerra, cocina, manualidades, dibujo tcnico y danza. La organizacin de los talleres, en horarios fijos a cargo de un maestro, sugiere una diferencia con respecto al resto de las escuelas telesecundarias, dado que stas no cuentan con este tipo de organizacin, para ofrecer mayores oportunidades de aprendizaje para la comunidad estudiantil.

En una pltica sostenida con el director coment que la relacin escuelacomunidad se da cuando solicitan las instalaciones de la escuela para realizar algn evento, como por ejemplo la Asociacin ganadera y Alcohlicos Annimos (AA). Tambin cuando se participa en actos cvicos como desfiles o campaas de salud; especficamente con los padres de familia se llevan a cabo reuniones generales y por grupo para dar a conocer el funcionamiento de la escuela y la forma en que el estudiante trabajar con el o la docente, y en ocasiones se llaman a los padres de forma particular cuando el joven no cumple con tareas para tratar asuntos relacionados con la conducta.

A continuacin enumero aspectos que van en relacin con la gestin que se establece en la telesecundaria, toda vez que recupera elementos de trabajo con tendencia a lograr beneficios efectivos para la escuela: a) Relacin del Equipo Directivo con el profesorado. El director y subdirector se encargan de supervisar la entrada y salida de los maestros, solicitarles documentos de la supervisin, planes de mejora por academia. Asimismo, existe una toma de decisiones unidireccional, donde el director contempla lo que se debe realizar, destacando escasa inclusin del cuerpo docente en la toma de decisiones, generando molestia en los docentes, incluso rechazan participar en dichas actividades, como ejemplo se tuvo la decisin de participar en el desfile del 5 de mayo en la ciudad de Xalapa sin considerar la

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opinin de los docentes, por consiguiente hay maestros que han decidido no asistir. b) Relaciones entre docentes. La observacin realizada, as como plticas informales dan cuenta de una relacin profesional adecuada, pero fuera de ello se notan los subgrupos en la hora del receso, o quienes prefieren quedarse en el aula, en definitiva se detecta escasa comunicacin entre docentes, lo cual puede deberse al escaso tiempo que pueden tener para reunirse. c) Juntas de academia. Se realizan dos obligatorias por bimestre y hay extraordinarias cuando alguna situacin imprevista lo amerita. En las juntas de academia acordaron los porcentajes de evaluacin que utilizaran durante este ciclo para valorar el aprendizaje del alumno; elaboraron los exmenes de diagnstico que se aplicaron al inicio de ciclo; analizaron los resultados obtenidos de estos ltimos para proponer planes de mejora. De igual manera, acuerdan el calendario de exmenes bimestrales y revisan que las respuestas se correspondan con la clave facilitada. d) Consejo tcnico. Con base en los resultados analizados por academia y los planes de mejora de cada grado, el director se encarga de elaborar el Proyecto Pedaggico Institucional que es presentado en la junta de consejo tcnico, la cual se realiza slo una vez al ao. e) Apoyos de instituciones externas y programas de la misma ndole. Las instituciones que apoyan la prctica pedaggica son el CECATI, cuyo personal se encarga de impartir las clases de ingls gracias a un convenio llevado a cabo por el equipo directivo con este organismo; la Direccin General de Educacin Fsica tiene a su cargo atender toda la comunidad escolar; por otra parte, el Ayuntamiento del municipio de la localidad brinda vigilancia policiaca cuando se requiere, se le solicita algunos materiales para el aseo, entre otras relaciones que pueden darse con este sector.

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1.5 El aula

El aula es el espacio donde se congregan los estudiantes para compartir un mismo espacio y una meta comn, que es el aprender, es decir, el aula da cabida al grupo. En primer lugar, destaco los aspectos relacionados con el mobiliario y materiales educativos, los cuales son treinta pupitres, un televisor, un reproductor de DVD, un archivero, escritorio del docente, rotafolios, Biblioteca de Aula, cortinas para las ventanas, un pizarrn metlico y un pintarrn (Ver anexo 4).

Las caractersticas del aula fueron positivas para el desarrollo de las actividades escolares, por ejemplo, la extensin del aula fue la adecuada para los veintinueve estudiantes permitiendo caminar entre filas y supervisar el trabajo que realizaban; incluso la posicin de los pizarrones permiti observar lo que se escriba desde cualquier ngulo del aula y en ningn momento la reflexin de la luz dificult la visin.

El aula cuenta con 29 pupitres, uno para cada estudiante, la iluminacin es adecuada, sin embargo en ocasiones fue preferible mantener las cortinas cerradas debido a que los estudiantes se distraen mirando y criticando a la gente que pasa, ello del lado que da a la calle, por otra parte el ruido interrumpa la clase cuando los dems grupos salan al receso antes que el mo.

Cabe mencionar que el aula cuenta con un espacio elevado para dar la clase con respecto al nivel donde se ubican los pupitres de los alumnos, lo cual permite un mayor control del grupo, al observar de mejor forma las actividades que los alumnos realizan, aunque en ocasiones opt por explicar desde el centro del grupo o entre las filas, de tal forma que pude supervisar de cerca el trabajo de los estudiantes.

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1.6 El grupo El grupo de 3 A, donde se desarroll mi prctica intensiva estuvo conformado inicialmente por 30 alumnos, pero hubo una baja definitiva, lo que hizo que al final quedaran 17 hombres y 12 mujeres; la maestra titular fue Claudia Tadeo Prez. Las edades de los adolescentes, de acuerdo al gnero fueron las siguientes: 5 mujeres y 2 hombres de catorce aos de edad; 10 hombres y 6 mujeres de quince, 5 hombres de diecisis y 1 mujer de 17.

Al contar con 29 estudiantes y conformar equipos de trabajo siempre uno contaba con un elemento menos, situacin considerada para la planeacin de la propuesta, requiriendo de algunas consideraciones, como adaptar las actividades. Por las edades de los alumnos el grado de madurez es mayor en comparacin con los grados que le anteceden, existe mayor autonoma, es raro notar juegos infantiles, bromas si se dan, pero stas suelen resultar en ocasiones pesadas, como tirar a la basura el refresco de otro compaero, por citar un ejemplo.

Como en todo grupo, hubo alumnos que gustaban de participar en clase en toda oportunidad que se presentase, sin embargo, fue necesario regular las intervenciones, para que todos tuvieran la oportunidad de hacerlo y no se vieran perjudicados en su calificacin, pero sobre todo para que cada estudiante pudiera ser escuchado por sus compaeros, denotando con ello que tambin tiene ideas que aportar. Es un grupo donde existen subgrupos, algunos de ellos tenan diferencias muy marcadas, existan constantes indirectas con sentido peyorativo dirigidas a otros, entre amigos se ayudan, pero rechazan hacer lo mismo con quienes no lo son, hacan dibujos obscenos en las libretas de sus compaeros.

Respecto a las caractersticas adolescentes identificadas en el rubro cognitivo, not que son capaces de generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron y hacer predicciones sobre hechos hipotticos futuros, es decir, logran

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pensar en forma abstracta y reflexiva cuando se les cuestiona, lo cual tiene que ver con lo que Meece (2000), rescata de la teora de Piaget.

En cuanto al desarrollo, personal y social se nota el sentido de identidad con los amigos a quienes cuentan las situaciones de su vida, pues estn viviendo las mismas experiencias, necesitan ms a los amigos para obtener apoyo emocional y probar sus nuevos valores (Douvan y Adelson, 1966; Douvan y Gold, 1966, citados en Craig y Bauam, 2001, p. 386). Asimismo, en los alumnos se nota una madurez en su comportamiento que los diferencia de primer grado, pues son disciplinados evitando juegos innecesarios, aun cuando hubo momentos en que se mostraron inquietos.

En el mbito del desarrollo fsico, las caractersticas que se identifican en los jvenes, pueden hallar sustento en las sealadas por Calzada et al (2000), en el sexo masculino se nota la potencia y profundidad de la voz, el desarrollo de masa muscular, crecimiento ms avanzado que los grados que le anteceden y el desarrollo de vello en regiones visibles como la cara (barba y bigote); el desarrollo de las pechos permiten identificar el crecimiento femenino.

Los jvenes en su tiempo libre llevan a cabo actividades de tipo deportivo, ven la televisin, apoyan a sus padres en el quehacer del hogar, salen a caminar con sus amigos, dos estudiantes mencionaron formar parte de una banda, ningn estudiante menciona actividades como la lectura de un libro o el repaso de las actividades escolares, pareciera que esto se limita a la escuela y las tareas especificas que el maestro encarga.

De igual manera, el contexto familiar tambin es necesario mencionarlo, as, el nivel de escolaridad de las familias con base en las encuestas arroj los siguientes resultados: a) Con estudios de educacin primaria completa hay 13 madres y 13 padres.

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b) Con estudios de educacin primaria incompleta slo 2 padres y 3 madres. c) Con estudios de educacin secundaria completa 7 madres y 7 padres. d) Slo una madre de familia tiene educacin secundaria incompleta. e) En bachillerato y universidad incompleta la frecuencia es de 1 en hombres y mujeres. f) Tres padres no cuentan con estudios.

De los 29 alumnos encuestados, 23 viven con ambos padres, 2 viven con el padre, 2 con la madre, y dos alumnas viven con sus respectivos esposos. La ocupacin de sus padres se ubica en las siguientes: 19 madres son amas de casa, slo 6 son empleadas, dos alumnos no viven con su madre, por tanto no especificaron; de los padres 5 son campesinos, 4 albailes, 2 trabajan en lnea de autobuses, 2 son comerciantes, 2 fontaneros, los dems mencionaron que su padre trabaja en Telmex, es velador, empleado de fbrica, guardaespaldas, ubicndose dentro de las actividades primarias y secundarias del sector productivo.

Respecto a los estilos de aprendizaje de los alumnos, es til su conocimiento porque si los alumnos conocen las estrategias que pueden utilizar de acuerdo con su estilo, se convertirn en estudiantes ms exitosos en su aprovechamiento (Lozano, 2006, p. 63), adems de que me permite cuidar el diseo de las actividades en funcin de ello.

Los estilos de aprendizaje se refieren a las preferencias y disposiciones por medio de los cuales las personas adquieren el conocimiento a travs del procesamiento de la informacin, tal como lo menciona Lozano (2006). As, 14 alumnos son quinestsicos, 10 visuales, 8 auditivos y 5 lecto-escritores, como podr notarse la suma de estos es mayor a 30, ello debido a que algunos tienen dos estilos de aprendizaje con la misma escala de puntos, todo ello con base en las VARK, cuyas siglas provienen de Visual, Auditivo, Lectura/Escritura (por su sigla en ingls Read/Write) y quinestsico (Kinesthesic) (Lozano, 2006).

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Cabe mencionar que del grupo una alumna es multimodal, es decir, procesa la informacin en ms de un solo modo, para obtener una mejor comprensin del material que se quiere aprender (Lozano, 2006, p. 63), al respecto es preciso sealar que fue el promedio ms alto en el examen de diagnstico y en el grado anterior.

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CAPTULO II DESCRIPCIN DE LA SITUACIN PROBLEMTICA

El trabajo docente jams ha sido tarea sencilla, se encuentra inmerso en un contexto de situaciones positivas y negativas que repercuten en la formacin del educando, las cuales no pueden pasar desapercibidas, por ende el presente apartado tiene la finalidad de exponer la situacin problemtica que se considera como prioritaria en el tercer grado A de la escuela Telesecundaria 157 de Coacoatzintla.

2.1 Necesidad educativa por atender

Antes de establecer cul problema se atendera de los encontrados en los periodos de observacin y ayudanta, as como el primer periodo de prctica

docente, se llev a cabo un reconocimiento general, jerarquizndolos en orden prioritario y posibilidad de intervencin, quedando como a continuacin enuncio: escaso inters en la asignatura de Historia, as como bajos resultados en la evaluacin del aprendizaje de la misma, lo cual se not en un rechazo de los alumnos al iniciar la clase, dificultades para comprender los conceptos, hechos y procesos histricos; asimismo, por mi parte existen escasas estrategias didcticas para favorecer su aprendizaje.

Abro un espacio para destacar las opiniones de los alumnos respecto a mi forma de proceder en las clases de Historia, en primer lugar les ped que describieran lo que les gust de mis clases, a lo cual dijeron lo siguiente: observar videos, narrar lo que iba a ensear, elaborar un lbum, trabajar fuera del aula, dar explicaciones, promover el trabajo en equipos, leer y escribir un cuento, as como haber cedido tiempo suficiente para hacer las actividades.

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En cuanto a lo que no les agrad del trabajo en Historia, sealaron que: leer todos los textos de su libro y luego comentarlos, la sobrecarga de actividades, una alumna seal que algunas no tienen nada que ver con la clase, elaborar lneas del tiempo, mis explicaciones abundantes, lo cual la hace aburrida, que no dise una tcnica divertida, realizar cuadros comparativos y que en ocasiones expliqu de forma poco comprensible los temas para algunos, al utilizar expresiones complejas.

Relacionado con el rechazo que tienen de la Historia, cito textualmente algunos de los comentarios obtenidos en el cuestionario B, (Ver anexo 5): es mucho de leer, un poco aburrido, muchos textos y fechas, es una asignatura donde hay que aprenderse fechas y es muy aburrida la Historia, es terica y trae muchas fechas y personajes, tienes que aprenderte fechas, yo opino que la asignatura de Historia que es muy difcil, yo la quitara.

Y es que como afirma Reyes et al (2009), los adolescentes no aprecian, muchas veces, qu utilidad tiene estudiar Historia y los docentes no se esfuerzan por revelar en toda su magnitud su valor terico-prctico; por su parte, Prats (2002, p. 45), menciona que el aprendizaje de conceptos histricos ofrece especiales dificultades para el alumnado de la enseanza secundaria, lo cual tiene que ver con lo complejo que en ocasiones les result mi explicacin sobre el tema que estbamos estudiando.

En segundo lugar, consider como necesidad educativa el rechazo de los estudiantes a trabajar con todos sus compaeros, preferan formar equipos por afinidad y cuando no fue as, hubo dificultades de comunicacin al interior de los grupos de trabajo, adems, no exista trabajo cooperativo efectivo. En constantes ocasiones, quienes se quejaban eran aquellas personas lderes de equipo, al argumentar las complicaciones que les generaba poner a trabajar a ciertas personas que regularmente se distraan, estaban platicando y no hacan nada.

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Como destacan Aguilar y Vargas (2010, p. 3), un equipo es un grupo caracterizado por la identificacin con el logro de los objetivos, aceptacin de los roles, con una comunicacin clara y fluida, donde involucren componentes afectivos; exista la colaboracin y ayuda mutua; cohesin, afinidad e identificacin; conciencia de grupo y buenas relaciones interpersonales. En resumen, en un equipo existe alta productividad y un bajo nivel de conflicto interpersonal, lo cual no se observaba cuando se reunan equipos de trabajo al azar o conformados por m, es decir, no por afinidad, generando situaciones conflictivas, discusiones y agresiones verbales e incluso fsicas. Continuando con la idea anterior, al integrar equipos hay alumnos que hacen muecas de insatisfaccin, surgen burlas de unos hacia otros por quienes conformaran un equipo. Como mecanismo de defensa aquellos alumnos que son rechazados tienden a resistirse a trabajar con sus compaeros, incluso proponan: puedo hacerlo solo, no necesito que me ayuden. Por lo anterior, se deben desarrollar actividades en las que la participacin de todo el equipo sea fundamental para lograr el objetivo, de tal manera que se desarrolle el sentido de pertenencia (Aguilar y Vargas, 2010, p. 9).

Hall alumnos que requeran atencin personalizada, entre ellos, resalta Pablo, con dificultades de comprensin lectora, en el lenguaje matemtico, sobre todo concerniente a tecnicismos, es decir, conceptos propios de una ciencia. Se le dificulta ms Historia, segn encuesta aplicada, la cual tambin revel mayor dedicacin a ver la televisin que a las tareas, la solucin viable para apoyar al alumno fue la asignacin de una compaera tutora, en este caso propuse a Guadalupe, al respecto Duran y Miquel (2003, p. 75), sealan: a travs de la tutora, un alumno (alumno tutor) aprende enseando a un compaero (alumno tutorizado), que aprende a su vez gracias a la ayuda personalizada y permanente que recibe, as como trabajos especiales para fortalecer sus habilidades bsicas, con el fin de

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poder enfrentarlo progresivamente a situaciones de mayor complejidad (adecuados a sus caractersticas).

Aunados a estos problemas que consider, los que requieren atencin prioritaria, encontr: dificultades en la comprensin de problemas matemticos, incumplimiento de tareas: casos particulares y persistentes, desinters por leer novelas, escaso uso de la biblioteca escolar y desercin, situaciones que se fueron atendiendo en las dems asignaturas, a excepcin de la ltima.

Con base en el anlisis, as como la jerarquizacin establecida decid atender el aprendizaje de la Historia y convivencia grupal, desde una perspectiva del trabajo cooperativo, dado que es necesario que los alumnos afiancen lazos de empata, solidaridad y tolerancia hacia sus compaeros, quienes difieren en intereses y ritmos de trabajo. Asimismo, el trabajo cooperativo se traduce en una mejora en el aprendizaje del alumno, es por ello que tom ambas situaciones que fueron atendidas mediante la forma de trabajo que propuse: lo acadmico y lo formativo.

Entindase el problema de la integracin grupal, no como un estado de enemistad, sino como la falta de un requisito emptico donde existe la solidaridad entre coetneos, con miras a favorecer un trabajo cooperativo, que trae como consecuencia un aprendizaje significativo en diversas asignaturas, entre ellas la Historia, que por su parte es rechazada. El concepto de acuerdo a Aguilar y Vargas (2010, p. 3) sera afectividad, la cual implica la capacidad de los integrantes del grupo para vivenciar, demostrar sentimientos y emociones positivas unos a los otros.

De principio, hay que reconocer que al observar al grupo pareca no existir problemas de integracin y convivencia; sin embargo, al conformar equipos e incursionar en los comentarios y exigencias de los propios adolescentes fue posible notar el rechazo de gran parte del grupo a trabajar con personas con las que no

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acostumbran hacerlo, sealando el escaso compromiso de sus compaeros para el desarrollo de la tarea a desempear.

El grupo cambi respecto a las primeras semanas, donde realizaban las actividades sin objetar o mostrar apata por la misma, aunque llegaban a tomarse ms del tiempo estimado, pues si eran diez minutos se extendan hasta veinte, y cabe destacar que en ese tiempo se dedicaban exclusivamente a trabajar, fue raro observar alumnos jugando o distrayendo a sus compaeros durante el trabajo. Sin embargo, poco a poco se transformaron hasta llegar a las bromas, lanzarse aviones, recitar albures, ponerse apodos, esconderse la mochila, tirar las cosas de sus compaeros a la basura, rayar las pertenencias ajenas o gritarse durante las discusiones grupales, lo cual daba muestra de intolerancia ante opiniones diferentes a las suyas.

Fue visible la tendencia a mostrar cierto desagrado a trabajar con grupos no fijos y afines, es decir, cambiar constantemente de equipo para convivir con todos sus compaeros, ello debido a que consideran a sus nuevos integrantes como difciles de guiar: Es que no trabajan maestro, me coment una alumna, quien fue secundada por ciertos compaeros, los cuales se caracterizan por ser

comprometidos con el trabajo, ser organizadores y regularmente quienes ms aportan en sus equipos. Por ende, ven inapropiada la decisin del docente, en este caso se requiere que aprendan a escuchar a sus compaeros, apoyarlos y recuperar lo que pueden aportar.

En este sentido, se precisaba de un cambio en la organizacin y formas de llevar a cabo el trabajo; Pujols (2004, p. 82), seala como uno de los elementos fundamentales de los equipos cooperativos la agrupacin de los alumnos en diferentes formas de equipos, fundamentalmente heterogneos: diversidad y complementariedad de los miembros de un equipo, premisa que necesariamente sugiere aceptacin entre los integrantes.

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Si bien es cierto, realizaban el trabajo que se les solicitaba haba molestia de parte de los miembros o bien una tendencia a repartir las tareas sin que existiera un verdadero trabajo cooperativo. Incluso, se notaban disputas y formas inadecuadas de dirigirse entre compaeros precisamente porque haba quienes no cumplan con los roles asignados o no se llevaban bien, por tanto llevaban la contraria a sus compaeros en todo momento.

Este problema se acrecentaba en la asignatura de Historia, debido al desagrado que mostraban por esta asignatura y las medidas tomadas en el primer periodo de prctica que tuvieron que ver con realizar actividades individuales, en binas y equipos organizados por m, precisamente por la desconfianza de hacerlo con personas que pudieran afectar el resultado del equipo en su conjunto. Hay entonces, un motivo para preferir la organizacin por afinidad, dado que conocen quienes si trabajan: la evaluacin. Sin embargo, sta no debiera ser razn de exclusin de adolescentes, al contrario, sugiere apoyo y mayor integracin al interior de los grupos de trabajo, de tal manera que la cooperacin favorezca el aprendizaje de todos los involucrados.

Aunado a lo anterior, la razn de enfocar la nocin de integracin grupal a travs de estrategias que fortalezcan sus valores, de principio tiene que ver con estrechar lazos entre coetneos, favorecer empata y solidaridad por el aprendizaje de todo el grupo, partiendo del supuesto de que cuentan con un propsito comn, a pesar de las diferencias que los caracterizan. El motivo de aterrizar el problema en la asignatura de Historia por la menor simpata generada en el grupo, al respecto la encuesta aplicada al inicio de ciclo revela que Historia es la que ms difcil les resulta, 21 alumnos lo sealaron as, mientras la segunda en dificultad tiene una frecuencia de 9. Por otro lado, slo 4 alumnos la sealan como una de sus asignaturas favoritas.

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En las evaluaciones diagnsticas se nota que la asignatura con mayor problema es ingls con un promedio de calificacin de 3.1 grupal, mientras la ms alta fue Matemticas con 7.5. La otra reprobada fue Ciencias con 5.6 grupal. El promedio grupal fue de 6.1, obteniendo el resultado ms alto de los cuatro grupos que conforman tercer ao. Al establecer una relacin entre sus gustos y las asignaturas me di cuenta que efectivamente matemticas es la que ms les gusta y curiosamente es el resultado ms alto. Las que les resultan difcil son Historia, Ciencias e Ingls.

A pesar de ello, en la evaluacin diagnstica de Historia obtuvieron un promedio de 6.0, siendo la tercera ms alta del grupo, la razn es la orientacin conceptual que tiene el examen, por ejemplo la pregunta 6 dice: Ao en que estalla la primera guerra mundial, la 12 dice: Batalla en que Otomanos fueron derrotados por la santa liga en 1571. Sin embargo, en las evaluaciones de primer parcial correspondiente a este ciclo escolar, es la asignatura en la que obtuvieron los resultados ms bajos, con 4 alumnos reprobados. Cabe hacer notar que el promedio obtenido de forma grupal es de 7.1, tomando como base las calificaciones finales, puesto que si consideramos slo al examen obtuvieron una media de 5.9, mientras la ms alta es de 7.6 en espaol.

Una explicacin del por qu obtienen resultados aprobatorios en Historia, puede deberse a las opiniones expresadas en la encuesta aplicada para identificar el nivel de agrado y desagrado por la asignatura, denotando que no es difcil, es aburrida, no les gusta, es cansada y existe escaso movimiento durante las actividades, adems de que necesitan aprenderse fechas, haciendo notar con esto ltimo la atribucin de un carcter memorstico del conocimiento histrico.

Cuando los cuestion sobre la utilidad que encuentran al estudio de la Historia, las respuestas fueron escasas, 13 fueron las personas que redundaron al opinar que es til para recordar alguna fecha, saber por qu ahora somos libres y

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aprobar el examen, el resto dijo que ninguna utilidad. Sin embargo, es preciso retomar elementos de la Historia que contribuyen a la formacin integral del educando, entre ellas Prats (2002) reconoce que facilita la comprensin del presente, prepara a los alumnos para la vida adulta, despierta el inters por el pasado, potencia en los nios y adolescentes un sentido de identidad, ayuda a los alumnos en la comprensin de sus propias races culturales y de la herencia comn y enriquece otras reas del currculum.

Aunado a lo anterior, fue notable para m el continuo desgano con que iniciaban las clases de Historia. Es cierto que los alumnos realizaron las actividades propuestas, pero ello no garantizaba en ningn momento un aprendizaje significativo, es ms, al preguntarles en la siguiente sesin algn hecho o el proceso que se est revisando responden incorrectamente o bien el silencio total inunda el aula, con algunos alumnos que responden dubitativos. De acuerdo a sus comentarios, puedo establecer la hiptesis de que el motivo es la constante lectura de textos que resulta tediosa para los estudiantes, as como lo complejo que les resulta comprender la relacin entre hechos histricos para el proceso de estudio de la secuencia que se est trabajando, mxime cuando todo el tiempo se encuentran sentados.

Concerniente al problema de Historia, escrib en mi diario: [] cuando les dije vamos con Historia, respondieron ah, qu aburrido (24 de agosto de 2010). En esta asignatura [Historia] las participaciones no son tan marcadas como en Espaol, pues no les quedan claros varios conceptos, por lo que necesito intervenir y explicar (27 de septiembre de 2010). Precisamente, los alumnos recordaron elementos ya revisados en

secuencias anteriores, pero me di cuenta que no los manejan, por ejemplo no recordaban en qu momento inici el proceso de conquista aun cuando ello estaba en la pared del aula (28 de septiembre de 2010).

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En relacin con la enseanza de la Historia, anot en mi diario un aspecto que tiene que ver con la apata que muestran al trabajar con personas diversas, siendo reiterados los comentarios que en otras asignaturas me han hecho llegar, as el da 25 de octubre de 2010 seal: He notado molestia cuando conformo los equipos, incluso hay personas que se acercan y me dicen: Caritina: Ay maestro, por qu nos puso con l, luego no trabaja. La causa es precisamente que hay personas a las cuales hay que presionarlas para que trabajen y ello genera disgusto en aquellas personas que tienden a trabajar muy rpido.

2.2 Corroboracin del tema de estudio: aplicacin de instrumentos

Por otro lado, en el segundo periodo de trabajo docente logr recoger informacin que corrobor la necesidad educativa identificada, para lo cual se aplicaron dos cuestionarios, una encuesta y un plan de clase orientado a observar y registrar la reaccin del alumnado al trabajar con personas al azar (Ver anexo 5).

La aplicacin de los instrumentos arrojaron los resultados que a continuacin se enuncian, para ello incluyo, en primer lugar, los resultados de los cuestionarios y la encuesta, de los 29 alumnos a mi cargo, 22 consideraron a la Historia como la que menor agrado les genera, de igual manera manifestaron que les aburre, comparndola con la que ms les gusta (Matemticas) sugieren que en Historia hay poco movimiento, necesitan estar atentos y leyendo textos extensos.

En cuanto al trabajo con sus compaeros, una mayora de 17 alumnos destac que no les agrad que los equipos fueran conformados por el maestro, al respecto se rescatan comentarios de alumnos al azar: Me pone con personas flojas que no les gusta sacar el trabajo adelante, Luego los que me tocan no trabajan,

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Hay personas que no trabajan y no aportan nada, Me conforma con personas que me desagradan. Se puede notar que en ocasiones se debe a que no todos colaboran en su equipo y otra que no hay buena relacin entre ellos, lo cual ocasiona problemas y discusiones.

Un sector coincidi en que hay constantes problemas debido a que no todos cumplen con el material o lo que les corresponde, rechazan a personas diferentes a sus amigos porque no les gusta hallar ideas contrarias, ello implica que evitaban el conflicto cognitivo, prefiriendo llegar a acuerdos fciles y rpidos, pero cuando lo hay genera problemas, incluso cuando era la socializacin de forma grupal solan terminar en agresiones, tales como gritos, comentarios peyorativos y seas obscenas, requiriendo de mi intervencin.

Al respecto Aguilar y Vargas (2010), sealan a la comunicacin como un elemento importante en el trabajo con otras personas, la cual es la capacidad para transmitir experiencias de forma clara y directa, aumentando los logros y reduciendo los esfuerzos, pero tambin, cuando es defectuosa genera malentendidos y reacciones emocionales indeseables, tal como se manej en el prrafo anterior.

Con lo anterior se nota la escasa tolerancia que mostraban los alumnos cuando al interior de sus equipos hallaban formas de pensar distintas a las suyas, sugerencias en las que se hace notar la diversidad, sin embargo, ello no es de su agrado, toda vez que sugiere debatir y someter al dilogo la visin de diversas personas, por el contrario cuando estaban entre amigos era ms fcil que sus ideas fueran aceptadas.

Cabe hacer mencin que tres alumnos hicieron notar la discriminacin, al mencionar que cuando se trabajara en equipos, stos deben ser conformados por el docente, de lo contrario quedaran sin equipo y aunque no lo desearan deban conformarse entre ellos porque no hallaron otra opcin al ser olvidados por el resto

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del grupo. Un total de 23 alumnos sealaron que el rechazo a trabajar con personas que no son sus amigos, es porque no son de su agrado; por su parte, 18 estudiantes atribuyen al hecho de no llevarse bien, el por qu de los problemas al interior de equipos no afines.

Un cuarto instrumento fue el diseo de un plan de clase, el cual contena dos actividades, la primera para trabajar en equipos asignados por el docente, as como las binas que conformaran con base en una tcnica de saludo, dichas actividades se rescatan de forma breve a continuacin. Cabe notar que el plan de clase tena como intencin observar y registrar, tanto las actitudes como comentarios de los estudiantes al momento de sugerir la forma de trabajo.

La primera actividad consisti en reunirse en equipos para disear una lnea del tiempo, de ello retomo las siguientes experiencias: Mara: Maestro, mejor pngame con otros. Maestro: A usted le toca trabajar con Fernando, Diana y Enrique. Mara: Nooo con ellos no. Fernando hace una sea obscena hacia su compaera, pues sta los rechazo sin sutileza.

En la siguiente actividad planteada les solicit que se pusieran de pie y saludaran a una persona a quien en la maana, por falta de tiempo o algn otro motivo, no hubieran dirigido la palabra. En este sentido, les dije que con ella iban a trabajar, pero al escucharme inmediatamente saludan a otra, como si yo no me hubiera dado cuenta, ello con el fin de trabajar con quien deseaban. A algunos, como a Guadalupe, les dije: Maestro: A ti te vi saludar primero a Enrique, no a Jaqueline, as que tienes que trabajar con l. Guadalupe: Es que maestro Y todos iniciaron con apata y resistencia a trabajar con personas diferentes.

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Como parte de mi trabajo, entregu la rbrica y organizacin de equipos para la secuencia 6: elaboracin de un lbum histrico, al respecto los alumnos mostraron inconformidad, sugiriendo cambios, de ellos se rescata el siguiente comentario, el cual cito textualmente: Caritina: Maestro, para qu me pone con stos. Es que mire, le voy a explicar, Armando no hace nada y si le digo algo, dice que yo noms quiero mandar, Pablo no dice nada pero es que es tontito bueno, maestro, es que es la verdad Por lo anterior, se precis crear espacios de aprendizaje y la opcin viable fue la cooperacin entre pares, a travs de sus diversas modalidades, lo cual generara mejores resultados, al respecto Pujols (2004, p. 78), destaca que en la cooperacin no se trata de saber ms que los dems, sino de que cada uno llegue a saber tanto como pueda de todo lo que pueda [], cada uno tiene una doble responsabilidad: aprender y ayudar a sus compaeros a aprender.

Asimismo, Cava y Musitu (2002), destacan que cuando los alumnos trabajan de forma cooperativa, deben ayudarse y colaborar entre s, apoyando incluso a aquellos compaeros con los que no suelen producirse intercambios y que, a veces, son el objeto de burlas y mofas de los dems. Tal como lo maneja este autor, la colaboracin es parte de la cooperacin, pero no son sinnimos, aspecto que reflej la forma en que entiendo a sta ltima.

El tratamiento de los valores de solidaridad, tolerancia y empata, precisa de tres factores claves: el establecimiento de una interdependencia positiva entre los alumnos (<<querer trabajar entre los compaeros>>), [lo cual no se da en el tercero A]; el dominio de una serie de habilidades sociales que sustenten las interacciones sociales (<<saber interactuar de forma constructiva>>), [situacin que se rompe al fragmentar las tareas de equipo], y la existencia de un rendimiento individual

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complementario al rendimiento grupal (<<que lo producido por el grupo no enmascare la falta de progreso individual, sino que la potencie>>) (Echeita, 2003).

2.3 Importancia de atender el tema de estudio

Partiendo del panorama elaborado, fue preciso clarificar las repercusiones que tendra el no atender esta situacin. En primer lugar, reconocemos que la sociedad requiere de ciudadanos que contribuyan no slo al bienestar individual sino al colectivo, entonces, si continuara el rechazo a cooperar con quienes precisan de apoyo no se est formando un sentido de empata hacia la bsqueda de metas comunes, se tiende a la realizacin del yo individual, hacindose latente un sentido de competitividad, toda vez que les agrada hacer las cosas mejor que otros pero no as apoyarlos. Adems, se est privando al alumno de la oportunidad de aprender de otros, confrontar sus experiencias en espacios donde la discusin y reestructuracin de esquemas mentales sea posible.

Tal como seala Cava y Musitu (2002), al atender la problemtica citada, se favorece un incremento en el rendimiento acadmico de los alumnos, puesto que todos se implican en el proceso de aprendizaje y se perciben como elementos necesarios en su grupo; se generara mayor intercambio de opiniones; y una potenciacin de la autoestima, situacin que se traduce en una mayor aceptacin de unos hacia otros.

Asimismo, partiendo del concepto de identidad nacional sustentada en un conjunto de valores, es innegable la aportacin perdida a travs de equipos de trabajo donde no existe una efectiva cooperacin, toda vez que si a nivel micro el adolescente no es capaz de identificarse con los problemas de sus pares, difcilmente podr hacerlo con el sentir colectivo a nivel comunidad, o como lo demanda el Plan de estudios 2006 de educacin secundaria: identidad nacional

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(SEP, 2006), la cual parte del hecho de que las personas se encarnan en una personalidad colectiva que tiene sus ritos, sus mitos y su explicacin y, por lo menos en inmensa mayora, optan por sentirse dentro de una determinada identidad para expresarse y sentirse (Trepat, 2008).

De igual manera, la Historia es una asignatura de suma importancia, cuyo enfoque formativo fortalece la responsabilidad social, el reconocimiento de los valores universales y la diversidad cultural, tal como se destaca en el eje de estudio de Formacin de una conciencia histrica para la convivencia, del plan de estudios 2006 para la educacin secundaria. De esta manera pueden notarse los alcances que tiene atender la necesidad educativa del grupo, toda vez que tendrn repercusiones en su vida social, esto es, las relaciones que establezca con sus conciudadanos.

El contexto expuesto estuvo dentro de mis competencias docentes, toda vez que es posible atenderse desde el espacio ulico, a travs del tratamiento de los contenidos y la planeacin de actividades que respondan a la situacin problemtica hallada. Se ubica en la lnea temtica de estudio denominada: Anlisis de experiencias de enseanza, en el sentido que sugiere poner en juego los conocimientos, la iniciativa y la imaginacin pedaggica, para disear, aplicar y analizar actividades de enseanza congruentes con los propsitos de la educacin secundaria y de la asignatura de Historia.

En este sentido fue necesario establecer la forma en que intervendra, estableciendo por principio un propsito orientado a atender la necesidad educativa identificada, la cual tiene que ver con atender aspectos del aprendizaje de Historia, as como las relaciones que establecen los adolescentes entre s. Por consiguiente, a continuacin se precisa lo que se pretendi alcanzar durante la aplicacin de la propuesta.

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2.4 Propsitos generales de la propuesta didctica

La propuesta tena dos propsitos generales: 1. Generar en el alumno la disposicin para el trabajo con sus compaeros a travs de situaciones de aprendizaje que promuevan la integracin grupal mediante tcnicas basadas en el trabajo cooperativo. 2. Fortalecer el aprendizaje en la asignatura de Historia, a travs de las tcnicas de trabajo cooperativo.

Lo anterior enmarcado en el desarrollo de actitudes y valores que fomentaran la convivencia democrtica e intercultural en el aula mediante la prctica cotidiana de valores de solidaridad, respeto, responsabilidad, dilogo y tolerancia. Ello a travs de tcnicas que precisaban un trabajo cooperativo, donde el alumno comprendiera que el aprendizaje colectivo es un beneficio en la propia persona, demandando conocimiento de las experiencias de sus pares y aceptacin de la diversidad.

De manera sinttica, Velasco y Mosquera (2007), definen a la cooperacin como una metodologa donde los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido y desarrollar habilidades de trabajo en equipo; comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno, donde no puede haber xito a menos que todos en el equipo lo tengan.

Es necesario considerar que el grupo-clase es el lugar donde se lleva a cabo el acto educativo, esto quiere decir, que en l se establece una relacin entre sus miembros buscando favorecer la socializacin de los alumnos y el aprendizaje de los contenidos (Fabra, 2003), ambos aspectos considerados en el propsito general. Cabe anotar que socializacin es el aprendizaje de las formas de relacin que hacen posible la convivencia armoniosa entre los individuos y los grupos (Fabra, 2003, p. 17).
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2.5 Propsitos especficos de la propuesta

De forma especfica se espera que el alumno: a) Se considere como parte del grupo, al sentirse identificado con el mismo. b) Reconozca y valore la diversidad que prevalece en el aula. c) Entienda la importancia del dilogo y de la tolerancia para la convivencia entre distintos individuos. d) Conforme una conciencia histrica para la convivencia democrtica e intercultural, partiendo de un espacio micro, que es el aula. e) Sepa compartir, ayudar y dialogar. f) Incremente su inters y aprovechamiento en la asignatura de Historia.

Algunas interrogantes que sern respondidas al aplicarse la propuesta son las siguientes: Preguntas iniciales: Qu es la convivencia?; cules son los valores de la convivencia?; por qu abordar en la asignatura de Historia aspectos valorales?; en qu consiste la tolerancia?; qu se entiende por empata?; por qu el aprendizaje cooperativo favorece la integracin social de todos los alumnos?

Preguntas centrales: Por qu el aprendizaje cooperativo favorece la integracin social de todos los alumnos?; pueden los adolescentes dialogar y mostrar tolerancia hacia sus coetneos?; apoyan a sus compaeros cuando tienen dificultades durante las actividades?; cules son las dificultades durante la organizacin del trabajo con sus compaeros?

Preguntas finales: Cules han sido las reacciones de los estudiantes ante las actividades propuestas y la organizacin para el trabajo?; qu actitudes muestran en el trabajo con diferentes compaeros?; muestran mayor agrado por el estudio de la Historia?

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CAPTULO III PLANEACIN DE LA PROPUESTA DIDCTICA

En primer trmino fue preciso abordar el concepto de planeacin, para lo cual me remit a algunos autores destacados en el campo, para en un segundo momento definir la manera en que entiendo a la misma, de tal manera que pueda pasarse al desarrollo de las tcnicas y la estrategia nica que utilic para dar respuesta a la situacin problemtica manifestada.

3.1 La planeacin

Airasian (2002, p. 45), concibe a la planeacin como un proceso, sealando que consiste en identificar los resultados del aprendizaje, seleccionar los materiales que favorezcan su consecucin y organizar las experiencias de aprendizaje en una secuencia coherente y reforzadora. Por su parte, Bixio (2004, p. 21), la entiende como un instrumento de mediacin entre los significados construidos por la ciencia, la cultura escolar y los del alumno, un elemento articulador de una determinada concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje y la prctica ulica, que requiere ser flexible y dinmica.

Frade Rubio (2006), al hablar de competencias sugiere que la planeacin es un instrumento donde se establece con claridad los pasos a seguir durante una clase, se pone sobre la mesa cmo se piensa alcanzar los objetivos, metas o propsitos. Sin embargo, menciona que el diseo debe responder al proceso en el que participar el alumno, para la construccin de su propio aprendizaje, esto es, se precisa de mayor participacin docente en el diseo curricular y del alumno en el momento de la ejecucin, a final de cuentas los materiales educativos son una propuesta de trabajo, los cuales se someten a criterio del docente, quien cuenta con

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las facultades para hacer modificaciones que respondan a las necesidades de su grupo.

Me remit a la misma autora debido a que ofrece un panorama completo sobre las implicaciones de la planeacin por competencias, una primera consideracin refiere que la planeacin es una toma de conciencia del docente sobre lo que conlleva la competencia, los elementos objetivos que la componen para asegurar un verdadero desarrollo; disear un escenario de aprendizaje interesante para los alumnos, as como una respuesta a sus intereses.

Durante el proceso de elaboracin de la planeacin, Frade (2006), menciona grosso modo lo siguiente: elegir la competencia acorde a las necesidades e intereses de los alumnos, definir conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores requeridos, disear el escenario (proyecto, caso, problema, etc.), articular las actividades en presente, establecer materiales y recursos, as como, definir mecanismos de evaluacin.

3.2 Importancia de la planeacin

Es conveniente resaltar la importancia de la planeacin para el trabajo docente, la considero como una herramienta indispensable y flexible, que permite organizar actividades congruentes con la competencia que se espera alcanzar, haciendo uso de los materiales y recursos eficaces con las actividades propuestas, estableciendo los mecanismos pertinentes que permitan valorar los alcances de la misma.

La planificacin es un instrumento cuya importancia radica en el hecho de mejorar las habilidades en el diseo y adaptacin de las actividades a las caractersticas particulares de cada grupo y alumno, lo cual sugiere conocimiento de

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las personas con las cuales se trabaja. Esto es, el plan permite responder a la realidad en la que se halla inmerso el trabajo docente. Airasian (2002, p. 46), es claro cuando dice los maestros planean con el fin de adaptar el programa de estudios a las caractersticas especiales de su grupo.

Adems de lo anterior, facilita la organizacin del tiempo, el espacio, la pertinencia de los materiales y recursos, as como la seleccin de los mecanismos e instrumentos de evaluacin. Estos elementos en conjunto con la revisin de los contenidos (conceptuales, habilidades, destrezas y actitudes) permiten establecer una interrelacin que conlleve a un aprendizaje significativo.

El carcter flexible es un punto a favor del maestro, dado que considera los imprevistos que pudieran afectar mi plan, la flexibilidad permite responder a cualquier situacin no prevista. Asimismo, da pautas para reorientar la actividad en caso de que no se estn alcanzando los propsitos esperados. Respecto a este punto estuve consciente desde el momento de la planeacin que sta tendra cambios.

3.2.1 La planeacin en telesecundaria

La planeacin en telesecundaria considera en primer trmino la manera en que se organiza el trabajo en esta modalidad: secuencias de aprendizaje, subdivididas en sesiones. Asimismo, toma en cuenta los intereses de los alumnos, recupera en la medida de sus posibilidades la transversalidad entre asignaturas, toda vez que el docente conoce qu contenidos se estn abordando.

Al planear debe buscarse que las secuencias diseadas se centren ms en el aprendizaje que en la enseanza, promover la interaccin en el aula, integrar las participaciones de los alumnos, trabajar con una multiplicidad de materiales

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didcticos, considerar la pertinencia de ampliar contenido y actividades del libro para el alumno, o bien sustituirlas por otras.

3.3 Enfoque de la asignatura de Historia

El enfoque de la asignatura de Historia es formativo, dado que la enseanza se debe orientar a que los estudiantes comprendan los hechos y procesos como aquel conocimiento histrico cuyo objeto de estudio es la sociedad, es crtico e inacabado. Por ello, la asignatura de Historia se organiza en tres ejes: comprensin del tiempo y del espacio histricos, manejo de informacin histrica, y formacin de una conciencia histrica para la convivencia; considera cuatro mbitos de anlisis: econmico, social, poltico y cultural (SEP, 2008).

3.3.1 La planeacin en Historia

El programa de estudios de Historia 2006, seala la importancia de conocer el enfoque de la asignatura, as como los propsitos de la asignatura, para la planeacin; as tambin, seala la conveniencia de considerar lo siguiente: enfatizar el anlisis y la comprensin histrica; considerar los propsitos de la asignatura; conocer las caractersticas, necesidades y problemticas para elegir estrategias y materiales pertinentes; recuperar los conocimientos previos de los alumnos; desarrollar actividades que motiven el inters por el estudio de la Historia y promover el desarrollo de actitudes y valores que fomenten la convivencia democrtica (SEP, 2008).

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3.3.2 Elementos presentes en mi plan de clase

A continuacin explico los elementos principales que integraron mi plan de clase. Descart la necesidad de detallar el encabezado con los datos de la escuela normal y de prctica, la fecha, grado y grupo, asignatura, bloque, secuencia, sesin y el apartado de observaciones.

El propsito de sesin acadmico lo consider de acuerdo al marcado por el currculo oficial, es decir, lo que se busca con el aprendizaje del contenido histrico, as como la inclusin de mi intencin de sesin con relacin a mi propuesta, esto ltimo, de acuerdo a lo formativo.

Como siguiente elemento, la competencia la redact de acuerdo con la finalidad del currculo y la de mi propuesta. Es de notar que sta puede considerarse como una subcompetencia, toda vez que es la que se trabaja en la secuencia, pero a su vez fija su mirada en las competencias genricas marcadas por el plan de estudios 2006 de educacin secundaria.

De acuerdo a Frade (2006), existen cuatro tipos de elementos objetivos que deben considerarse en el desarrollo de una competencia, entendiendo a stos como las partes constitutivas de un propsito y competencia que contribuyen a su consecucin, razn por la que inclu dichos aspectos en mi plan: a) Conocimientos. Es el resultado de la interaccin del sujeto con el objeto, cuyo producto es la informacin que se obtiene de l. Se refiere a los conceptos, las ideas que se forman, cabiendo dentro de esta categora lo fctico y conceptual. b) Habilidades. En este rubro inclu las acciones mentales que llevaban al alumno al cumplimiento de la tarea, as como aquellas enfocadas a la convivencia.

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c) Destrezas. En esta apartado hubo pocos elementos identificados de mi parte, toda vez que implica la automatizacin del conocimiento, y no en todos los alumnos puede darse por hecho que dicha destreza estaba presente. d) Actitud. En este aspecto, manifest con mayor nfasis los elementos a fortalecer respecto a la disposicin que busqu desarrollar en el alumno, al momento de llevar a cabo la tarea.

La serie de actividades a realizar durante la clase las inclu dentro de la secuencia didctica en el orden en que seran presentadas a los alumnos. Frade (2006), seala que establecer la secuencia didctica es indispensable porque permite disear una estructura acorde con lo que se pretende desarrollar.

El siguiente elemento dentro de mi plan diario fue la evaluacin, donde consider los instrumentos e indicadores. Fue preciso establecer con claridad cules de ellos se encaminaban a evaluar a los alumnos durante la tcnica aplicada y los que se enfocaban al producto de clase. Es decir, qu se evala.

Para dicho efecto, los mecanismos de evaluacin que apliqu fueron los que a continuacin enuncio: a) Autoevaluacin. Casanova (1998), seala que se da cuando el sujeto evala sus propias actuaciones, Airasian (2002), brinda un concepto similar, mencionando que se presenta cuando se encarga a un alumno juzgar y criticar su propio desempeo o producto atendiendo a ciertos criterios. En este sentido dara a los alumnos una hoja con indicadores que deban considerar, a manera de escala de valoracin. Este instrumento da cuenta de la percepcin del alumno sobre su propio trabajo y le sugiere autorregulacin (Ver anexo 6). b) Coevaluacin. Es el proceso que implica la evaluacin entre coetneos. Permite obtener una mirada diferente sobre lo que sus compaeros observan en su desempeo. Del instrumento que apliqu le entregu los resultados al alumno, con las recomendaciones para mejorar (Ver anexo 7).

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c) Escalas de valoracin. Para designar a este mismo concepto existen diversas acepciones, como escalas de clasificacin segn Airasian (2002), de estimacin de acuerdo a Gin y Parcerisa (2000), como una tcnica de

evaluacin a travs de la observacin denominada por Lpez e Hinojosa (2005), como escalas de rango. Sin embargo, cualquiera que sea la terminologa utilizada se refieren a una serie de indicadores a observar segn la medida en que se presenten, es decir, permiten una graduacin en el momento de la observacin (Ver anexo 8). Cabe hacer notar que utilic estas escalas para observar el desempeo de los equipos, es decir, no fue una evaluacin individual, incluso algunas eran grupales, para ello los alumnos eran advertidos sobre las implicaciones. d) Rbrica. Por el carcter subjetivo que se haya inmerso en las relaciones humanas, dado que implica el momento de clase, me vi limitado para aplicar este tipo de instrumento, por ello opt por las escalas de estimacin. Sin embargo, en la nica estrategia aplicada utilice la rbrica para evaluar el producto final: un audiocuento, el cual en sus tres fases dara cuenta de la forma en que los alumnos son capaces de cooperar para obtener un resultado. Al respecto, Daz-Barriga (2006), las refiere como guas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio relativos al desempeo que el alumno muestra respecto de un proceso.

Por otra parte, es preciso apuntar que los indicadores que estuvieron incluidos en las escalas de valoracin, autoevaluacin, coevaluacin y rbrica estuvieron presentes en el plan de clase, ya que refieren a manifestaciones del aprendizaje y el desenvolvimiento de los estudiantes. Cabe anotar que los indicadores utilizados los menciono durante la descripcin de las tcnicas.

Para cerrar lo concerniente a mi plan de clase inclu un espacio para los materiales a utilizar, los cuales apoyaran la situacin de aprendizaje, con relacin a ello Ogalde y Bardavid (2008), los consideran como aquellos medios y recursos,

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cuya intencin es facilitar el proceso de enseanza y de aprendizaje, dentro de un contexto educativo, estimulando la funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin.

3.4 Conceptos importantes de la propuesta

Es preciso hacer un recorrido por aquellos conceptos que se manejan a lo largo del documento. Para ello inicio con lo que entendemos por trabajo cooperativo, el cual fue abordado de manera sucinta en el segundo apartado, pero al ser la metodologa general de la propuesta requiere mayor atencin.

A decir de Ferreiro y Caldern (2007), el trabajo cooperativo es en esencia, el proceso de trabajar en grupo; es decir, en comunidad. Un equipo o una comunidad de aprendizaje es el conjunto de personas que reunidas en un lugar y tiempo determinados, se ocupan de una tarea que les exige asumir funciones e interactuar para el logro de una meta.

Es preciso hacer una advertencia sobre la relacin entre cooperacin y colaboracin; no los entiendo como conceptos indistintos, ms bien la cooperacin es una fase superior de la colaboracin. Cooperar, de acuerdo a Ferreiro y Caldern (2007), es compartir experiencias vitales, significativas, es trabajar juntos para lograr metas compartidas que coincidan tanto en lo individual como en colectivo, aportando beneficios para todos los miembros de un grupo, mientras colaborar implica que los estudiantes se renan con sus amigos y grupos de inters, lo cual limita la posibilidad de trabajar con el resto de sus compaeros y aprender a vivir en la diversidad, este trmino tambin refiere a la forma de contribuir con algo al logro de un fin dentro de un grupo, sin especificar ni importar si existe un beneficio para quien colabora.

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El trabajar cooperativamente es lograr resultados en conjunto a travs de una interdependencia positiva que involucra a cada uno en lo que se hace, aportando cada quien su talento a la identificacin del problema o creacin de algo nuevo. Al respecto, resalto que no hay un protagonista, un lder, en realidad todos lo son (Ferreiro y Caldern, 2007).

El plan de estudios 2006 para la educacin secundaria, habla sobre interaccin, que si bien no debe interpretarse como equivalente a la cooperacin, si es una condicin indispensable para realizar las tareas de aprendizaje cooperativo (Cava y Musitu, 2002), ya que proporciona diversos beneficios a los alumnos al favorecer su sentido de responsabilidad, la motivacin individual y de grupo para aprender, adems de que promueve la tolerancia a la frustracin, la iniciativa, la capacidad autocrtica, el sentido de colaboracin, el respeto a los dems y la aceptacin de los diferentes ritmos de aprendizaje (SEP, 2006).

Como puede leerse en los rubros siguientes, las tcnicas y actividades que se proponen sugieren un trabajo cooperativo, que a su vez se traduce en un aprendizaje de la Historia, a travs de la interaccin y nuevas formas de abordar los contenidos, donde tambin se busca una mejora en las relaciones interpersonales de los adolescentes. Resaltando con estas lneas la labor de la escuela, la cual es impartir conocimientos, pero tambin es ensear formas de relacionarnos con los dems, de entender a los dems y de convivir (Cava y Musitu, 2002, p. 22).

La misma dinmica del trabajo cooperativo permite que los estudiantes se conozcan ms, construyan en conjunto, mejoren las relaciones interpersonales, en sntesis hay un trasfondo que lo orienta hacia las relaciones humanas, en este caso la convivencia, elemento marcado en el perfil de egreso del estudiante de secundaria, as como parte de una de las cinco competencias genricas ya mencionadas en el segundo apartado de este documento.

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Por su parte, Tenti Fanfani (1999), maneja criterios de seleccin y ordenamiento que deberan considerarse en la educacin bsica, entre ellos menciona al desarrollo de actitudes y aptitudes hacia la solidaridad, cooperacin, interdependencia y el trabajo en equipo. Ntese con estas lneas que trabajo en equipo no necesariamente implica cooperacin, toda vez que se consideran como conceptos diferentes, pero si hay que reconocer que son complementarios, por tanto es menester crear los espacios pertinentes para desarrollar un trabajo cooperativo, que mejore la convivencia y por supuesto, el aprendizaje de la Historia.

El trabajo cooperativo implica asumir roles e interactuar para el logro de metas comunes. Se da cuando cada miembro percibe que puede lograr un propsito de aprendizaje slo cuando los otros compaeros alcanzan el suyo, es decir, entre todos construyen su conocimiento, aprendiendo unos de otros.

Ferreiro y Caldern (2007), destacan seis principios del aprendizaje cooperativo: a) El principio rector. Reconoce al maestro como un mediador, donde el maestro aprende mientras ensea y el alumno ensea mientras aprende (p. 46). b) El principio de liderazgo distribuido. Este es muy importante considerando que en mi grupo hay alumnos que tienden a dirigir sin permitir la inclusin de sus compaeros en las decisiones, por ello deben aprender a escuchar a sus compaeros, para entender que tambin cuentan con la capacidad para asumir este rol en algn momento. c) El principio de agrupamiento heterogneo. Implica que en los equipos que se conformen incluyan estudiantes con caractersticas diferentes. d) El principio de interdependencia positiva. Sugiere que los alumnos comprendan su dependencia mutua con los dems. Es decir, obtener un beneficio individual slo se dar cuando el equipo o grupo consiga realizar la tarea de forma cooperativa.

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e) El principio de adquisicin de habilidades. Para lograr este principio es necesario que adquieran ciertas habilidades que promuevan la cooperacin y el mantenimiento del equipo, entre ellas el dilogo, la tolerancia y el compartir. f) El principio de autonoma grupal. Con este principio se espera que los alumnos aprendan a solucionar sus problemas al interior de sus equipos, sin requerir de la intervencin del docente a cada momento.

Ru (2003), menciona que llegar a acuerdos sobre algo, contrastar lo realizado con otras personas, contrastar los propios propsitos con los de los dems, observar otros modelos de pensamiento, hacer y resolver son situaciones de

aprendizaje social que multiplican las oportunidades de aprendizaje de las personas inmersas en ellos, lo cual est presente en el proceso que nos ocupa en la asignatura de Historia.

En cuanto a la convivencia, Cava y Musitu (2002, p. 17), son exigentes respecto al tema y dicen la convivencia es tambin un aspecto que merecer ser aprendido en la escuela; es un objetivo tan importante, o ms, que los propios contenidos curriculares. Hay personas que pueden considerar aspectos de la convivencia como utopa, toda vez que implica la movilizacin de valores, sin embargo, cuando se tienen las estrategias oportunas los resultados fortalecen dicho aspecto.

Por otra parte, el reconocimiento y respeto a la diversidad halla sustento en el mismo plan de estudios, como parte medular de las competencias para la convivencia y la vida en sociedad, haciendo alusin a la capacidad del alumno para reconocerla y valorarla, as como actuar de manera respetuosa ante la misma.

En cuanto a aspectos relacionados con el tratamiento de la asignatura de Historia, es menester esclarecer lo que entendemos por conciencia histrica, sta consiste en percibir a los individuos y a las sociedades como protagonistas de la

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Historia, reconocindose como sujetos capaces de actuar con conciencia y responsabilidad social. El programa de estudios de Historia, resalta lo siguiente respecto a la formacin de una conciencia histrica para la convivencia: Al comprender el desarrollo de distintas culturas, el alumno reconoce y valora la diversidad que ha prevalecido en la sociedad, y entiende la importancia del dilogo y de la tolerancia para la convivencia entre distintos individuos y pueblos, y los pone en prctica (SEP, 2006, p. 14).

En relacin con la convivencia, Lpez (2009), seala que no es suficiente el esfuerzo intelectual de empata con el pasado, sino que se precisa de un compromiso tico con principios de convivencia humana en el presente, es decir, aprender a vivir en sociedad, partiendo del hecho de comprender procesos histricos que han dado lugar al presente, reflexionando sobre aquellas que han atentado contra la libertad, la solidaridad, los efectos negativos que puede tener la no tolerancia, entre otros.

3.5 Organizacin del grupo

En primer trmino establec las formas en que se organiz al grupo para el trabajo, estas seran individuales, en binas, trinas y equipos de mximo 5 integrantes, as como actividades que implicaran a todo el grupo. Se iniciara agrupndose de acuerdo a la preferencia de los alumnos, en un segundo momento los equipos se asignaran mediante tcnicas sencillas, y finalmente organizados por m, con base en sus caractersticas.

Fabra (2003), manifiesta que la conformacin por iniciativa de los alumnos permite descubrir la red de afinidades o rechazos existentes entre ellos y hasta cierto punto garantiza, adems, que el clima del grupo sea positivo y que, en tanto existe

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un buen entendimiento entre todos sus miembros, puede haber un cierto entusiasmo por la actividad a desarrollar. El inconveniente es: el placer de estar juntos puede interferir en la capacidad de concentracin en el trabajo de los estudiantes. Por otra parte, cuando es por iniciativa del profesorado, llamada A dedo por Fabra (2003), se trata de formar subgrupos de determinado nmero de alumnos y alumnas en los cuales coincidan personas de diferente nivel intelectual y habilidades, a fin de que cada uno pueda encontrar su lugar en el grupo. Sin embargo, fue menester consensar con los estudiantes la alternancia de las formas de agrupamiento como medio de alcanzar los objetivos de formacin en la que todos y todas coinciden, ello para reducir la resistencia a trabajar en grupos no afines, reconociendo la diversidad como un elemento que favorece la construccin de sus aprendizajes.

Respecto a esta forma de organizacin, Cava y Musitu (2002, p. 17), sealan su pertinencia debido a que es una forma de contrarrestar las situaciones de violencia indirecta (a travs del rechazo y la exclusin social) que muchos adolescentes experimentan en el contexto escolar, situacin que se present en el 3 A en diversas ocasiones.

Asimismo, la organizacin aleatoria encamina a una convivencia que favorece los intercambios entre alumnos que de otro modo se hubieran quizs ignorado y los obliga a establecer contactos con chicos y chicas a quienes probablemente no se hubiesen acercado. Considero que no result como imposicin para el alumno. La desventaja es que es imprevisible la eficacia de los subgrupos.

Respecto a esto ltimo, para organizar los equipos aplicara una tcnica, un cintillo con cuatro imgenes diferentes, donde cada una de ellas representara el grupo al que se unira el alumno en cuatro sesiones diferentes, para ello se les entreg la primera ocasin que tenan que hacerlo. En total haba una variacin de

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seis imgenes, para un total de 6 equipos. Cabe hacer notar que me bas en las caractersticas de los estudiantes para realizar el orden en que se organizaron, aunque ellos no lo supieron.

Aplicara una sencilla estrategia para organizar aleatoriamente, tomando en cuenta las aportaciones de Ferreiro y Caldern (2007), las lneas, consistira en formar una lnea en orden alfabtico de acuerdo a los nombres de los alumnos, dividiendo en equipos de tres.

3.6 Actividad permanente

Antes de enunciar las tcnicas aplicadas, rescato la actividad permanente que llevaran a cabo los estudiantes en la asignatura de Historia, la cual consistira en elaborar un diario de aprendizaje: una bitcora COL (Comprensin ordenada del lenguaje) por clase, la cual integraran en una carpeta con hojas blancas y un broche, dicho documento se entreg cada mircoles, para ser revisado.

Para tratar esta estrategia retom a Guerrero (2010), quien define a la bitcora COL (bC) o diario de aprendizaje, como una estrategia didctica que consiste en el registro de informacin observable derivada de la participacin en un grupo de aprendizaje; dado que se realiza de forma individual, es el resultado de la percepcin de cada integrante. La autora propona tres niveles: bsico, analtico y crtico, los cuales se reflejan en un escrito en forma de preguntas. De ellos retom las tres preguntas del nivel bsico y aquellas de los siguientes niveles que se ajustaban a mis propsitos.

En este orden, las preguntas para el nivel bsico fueron Qu pas?; qu sent?; qu aprend? Al responderlas se rescataran hechos concretos de la clase, se exploraran y describiran emociones personales, as como los aprendizajes que el

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alumno reconociera haber adquirido. De la bitcora de segundo nivel, retom slo una pregunta de las tres que la componen, sta fue Qu propongo?, la cual dara la oportunidad al estudiante de hacer transferencias a la prctica de la vida cotidiana, todo lo cual demostrara los aspectos de la clase que le parecieron poco atractivos, as como los intereses propios.

Del nivel crtico consider la pregunta Qu utilidad tiene?, con el fin de detectar si el alumno era capaz de observar no slo lo relacionado con los contenidos, sino tambin detectar el aporte formativo, es decir, aquello que se relacion con el conocimiento de sus compaeros, el trabajo cooperativo, como elementos que favoreceran la convivencia.

El primer da comunicara a los alumnos los cambios que iban a darse en el trabajo de la asignatura de Historia, as como los propsitos generales que persegua, por lo que requerira de su apoyo para conseguirlos, lo cual no implicaba simular, sino mostrar disposicin, al final se daran cuenta de que su visin en el trabajo con sus compaeros puede cambiar.

3.7 Tcnicas que responden al propsito de la propuesta

En este espacio coloco las tcnicas y la estrategia que responden a mi propuesta, esto es, el trabajo cooperativo, como un medio que permite diversificar momentos, que conllevan una mejora en la convivencia y el aprendizaje de la Historia (Ver anexo 9). Asimismo, ofrezco la fundamentacin terica para cada una de ellas, permitiendo clarificar su relacin con el eje central que es la convivencia y la mejora del aprendizaje de la asignatura en cuestin.

En primer lugar, considero pertinente hacer una diferenciacin entre estrategias y tcnica, toda vez que son conceptos que sern manejados a partir de

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este momento. En este tenor, entindase a la estrategia como una serie de acciones conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje, considerndose como una gua de las acciones que hay que seguir (Monereo, 2007), mientras la tcnica, segn Fabra (2003), es una estrategia que obliga a poner en juego una combinacin de aptitudes y habilidades con vistas a alcanzar un determinado fin, y las tcnicas de grupo fuerzan a los estudiantes a interaccionar y a darse cuenta de que hay otros enfoques, otros puntos de vista (p. 14).

Fabra (2003), seala las ventajas de la utilizacin de las tcnicas de trabajo en grupo, destacando que favorece el aprender a aceptarse mutuamente y a cooperar; consiguen que se sientan miembros de un grupo y experimenten sentimientos positivos hacia l; mejoran el clima o atmsfera de la clase en el sentido de que disminuyen tensiones y malos humores, situaciones que se presentaron con frecuencia con mis alumnos.

3.7.1 Todo al mismo tiempo En primer lugar aplicara la tcnica todo al mismo tiempo, consistiendo en actividades simultneas en un lapso de 20 minutos, para lo cual propuse elaborar: un cartel, una caricatura, un mapa mental y un collage. Ello implicara que los alumnos se organizaran para distribuir ms de una actividad a realizar en un tiempo reducido, con la participacin de todos y la confianza en los propios compaeros, la intencin en este momento era lograr la participacin de todos para generar la confianza, de tal forma que el alumno se considerara como parte del grupo, al sentirse como elemento indispensable para el cumplimiento de la tarea. Lo anterior lo efectuara en la secuencia 8, Mexicanos al grito de guerra!, correspondiente al bloque 3, en las sesiones 72, Intervencin francesa y Segundo Imperio y 73, Repblica restaurada (Parte I).

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En esta tcnica, por el reducido tiempo que les dara, forzara al equipo a dividir tareas, de tal manera que existiera una interdependencia, ya que obtener una buena nota dependera del trabajo de cada uno de ellos, lo cual sugiere confiar en la otra persona, a la vez que sta tiene a su cargo una responsabilidad, sus aportes son tomados en cuenta, lo cual le permitira sentirse parte integral de su equipo.

Para ello, utilizara marcadores, pegamento, revistas, cartulinas y papel bond, destinando para ello una sesin, evalundose cada uno de los productos mediante escalas de valoracin, utilizando una diferente para valorar el desarrollo de la tcnica, en aspectos de organizacin. Sin embargo, el tiempo no era suficiente en la primera sesin por lo que se culminara en la siguiente.

3.7.1.1 Escala de valoracin del cartel

Los indicadores contenidos en la escala que evaluara el cartel son, si: La informacin y la imagen estn relacionadas; Muestra relacin con el contenido de estudio; Todos los integrantes del equipo estn presentes, se aprecia el trabajo colaborativo, cada integrante conoce el contenido total del cartel; Carece de errores ortogrficos; Cumple con las especificaciones requeridas, est limpio y sin tachones; Utiliza el tiempo asignado para la presentacin; Se dirige a sus compaeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposicin; Utiliza el tiempo asignado para la elaboracin del cartel y se entrega en forma puntual; La imagen, texto, color, composicin, tamao y formato impactan visualmente.

3.7.1.2 Escala de valoracin del collage

Los indicadores contenidos en la escala que evaluara el collage son, si: La representacin grfica impacta visualmente; Muestra relacin con el contenido de

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estudio; Cumple con las especificaciones requeridas, est limpio y sin tachones; Utiliza el tiempo asignado para la presentacin. Se dirige a sus compaeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposicin; Utiliza el tiempo asignado para la elaboracin del collage y se entrega en forma puntual; Utiliza al menos 3 de los siguientes materiales: papeles arrugados, a color, en blanco y negro, pintados o decorados con lpiz, peridicos o revistas. Se emplea cartulina para el soporte.

3.7.1.3 Escala de valoracin de la caricatura histrica

Los indicadores contenidos en la escala que evaluara la caricatura histrica son, si: La imagen recupera el contenido de estudio; La informacin, frase o dilogo que incluyen tiene relacin con la imagen; La caricatura es clara y limpia; Utilizan el tiempo asignado para la presentacin. Se dirige a sus compaeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposicin; Utilizan el tiempo asignado para la elaboracin de la caricatura y se entrega en forma puntual; Incluyen el color para dar realce al diseo de su trabajo; Hay carencia de errores ortogrficos; El trabajo muestra comprensin del tema de estudio.

3.7.1.4 Escala de valoracin del mapa mental

Los indicadores contenidos en la escala que evaluara el mapa mental son, si: Utiliza un mnimo de palabras posibles, de preferencia palabras clave o mejor an imgenes; Se inicia desde el centro de la hoja colocando la idea central que est desarrollada hacia fuera de manera irradiante; La idea central est representada con una imagen clara y poderosa que sintetiza el tema general del Mapa Mental; Utilizan el tiempo asignado para la presentacin. Se dirige a sus compaeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposicin; Utilizan el tiempo asignado para la elaboracin del mapa mental y se entrega en forma puntual; Por medio de ramas

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enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas; Hay carencia de errores ortogrficos; Subraya las palabras clave o encerrndolas en un circulo colorido para reforzar la estructura del Mapa; Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algn contenido; El Mapa va acompaado de imgenes acordes a la idea que desean transmitir.

3.7.1.5 Escala de valoracin del docente

Los indicadores anteriores se enfocaran a los productos, mientras esta escala se dirigira al trabajo en equipo, estos fueron si: La asignacin de roles se hace de manera democrtica; Cada miembro del equipo tiene a su cargo una tarea; Evitan formas inadecuadas de dirigirse entre s (gritos, insultos, apodos, regaos); Atienden la explicacin que cada participante del equipo brinda sobre el producto elaborado, para entender lo que pretendi comunicar; Cumplieron con los materiales solicitados; Expresan sus dudas de forma clara y precisa; Se apoyan para culminar con el trabajo en el tiempo establecido.

3.7.2 El puzzle La segunda tcnica que propuse fue el puzzle, les entregara dos sobres, en el primero habra una serie de oraciones que deben ordenarse lgicamente para establecer un mensaje, mismo que tendra que relacionarse con la imagen armada, a partir de lo cual llegaran a una conclusin. A decir de Fabra (2003), esta actividad promueve la cooperacin, la comunicacin entre estudiantes, la expresin verbal y una mayor integracin de los conocimientos que se pretenden afianzar. La aplicara en la misma secuencia, sesin 73, Repblica restaurada (Parte II).

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3.7.2.1 Escala de valoracin del puzzle

El material utilizado consistira en sobres con ambos rompecabezas y hojas blancas donde colocaran el armado. Lo evaluara a travs de un guin de observacin por equipo, que recuper los siguientes aspectos: la contribucin al armado del rompecabezas, los comentarios respecto a la relacin entre la imagen y el texto, las explicaciones mutuas para que cada uno de ellos comprendiera el contenido a exponer, el dilogo como medio para compartir sus ideas, el respeto a los turnos de participacin y el involucramiento de cada uno de los miembros (Ver anexo 10).

3.7.3 Escucha con atencin Realizara una adaptacin de la tcnica escucha con atencin propuesta por Cava y Musitu (2002), en la cual se practicara la escucha activa, para que los alumnos experimentaran el hecho de ser escuchados por sus compaeros, y stos reconocieran que los dems tambin tienen algo que compartir. Para tal efecto conformara trinas, pero en un principio individualmente realizaran la lectura y subrayado de un texto con informacin histrica. Cada tro decidira quin desempeara, en primer lugar, uno de los siguientes papeles: emisor, receptor y observador, al final, todos habran pasado por los mismos roles.

La tarea del emisor consistira en expresar y explicar a su interlocutor lo que ha ledo y subrayado, aunque no debe leerlo, sino contarlo, para lo cual pedira hacerlo a libro cerrado. La consigna para el receptor sera escuchar de forma activa, esto es, estar atento y tratando de comprender lo que su compaero le expone, para ello debe: mostrar inters (mirar a la persona, atender lo que dice), no interrumpir, no juzgar ni restar importancia a lo que cuenta, pedir aclaraciones (al final) y comprobar que se ha entendido. Para esto ltimo el receptor debe repetir lo mismo que le han

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contado utilizando palabras distintas. En esta fase el observador se fijara en la persona que escuch, con el fin de observar si cumpli con las reglas de la escucha activa, para lo cual se utilizaran indicadores entregados a cada uno de los tros.

Para cuando los alumnos cumplieran con cada uno de los roles, responderan una serie de preguntas de forma individual sin uso de su libro texto, dichas preguntas seran: Cul era la caracterstica principal de la economa mexicana, segn el texto?; a que se deban tales condiciones?; en qu zona del pas se dio un mejor desarrollo econmico y a qu se debi?; qu tan benfica haba resultado la desamortizacin para la economa del pas?; qu medidas se tomaron para impulsar la economa?; qu ventajas pudo traer consigo la inauguracin del tren ciudad de Mxico-Veracruz? Esta tcnica la aplicara en la secuencia ya enunciada, sesin 74, La economa.

3.7.3.1 Indicadores de coevaluacin Durante la coevaluacin de la tcnica escucha con atencin los alumnos consideraran si su compaero: Muestra inters (mira atentamente al compaero, atiende lo que dice, evita distracciones); Evita interrumpir mientras el emisor est explicando; Evita juzgar o restar importancia a lo que dice su compaero; Solicita aclaraciones, si no se comprende algn aspecto de la explicacin; Ha entendido, lo cual se demuestra cuando repite lo que le han explicado con otras palabras distintas.

3.7.4 El carrusel escrito Ferreiro y Caldern (2007), sugieren el carrusel escrito, el cual se aplicara en la sesin 75, Cultura, sociedad y vida cotidiana, de la secuencia 8, consistiendo de los siguientes pasos, cada miembro de su equipo con su libreta en mano y lpiz

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anotaran la idea que se les dio, una diferente para cada uno, al iniciar la redaccin no se permitira hablar, cada quien completa su oracin con la idea que considere pertinente, inmediatamente pasara su libreta al compaero de su derecha, quien leera lo que escribi su compaero, aadiendo otra oracin que complemente la primera y as sucesivamente. Al terminar, elegiran uno de los escritos, donde aparecen las ideas de cada integrante, corrigiendo lo necesario, agregando una conclusin y un ttulo.

3.7.4.1 Escala de valoracin del carrusel escrito

Para la evaluacin de la tcnica, establec una escala de valoracin observable durante el desarrollo, registrando el producto final en la lista, los indicadores fueron si: Cada miembro del equipo aporta ideas escritas a la redaccin del texto; Evitan emitir juicios negativos hacia las aportaciones de sus compaeros; Muestran disposicin para trabajar con los compaeros que le han sido asignados; El texto elegido cuenta con un orden lgico y coherente que responde a la idea gua que se les dio; La conclusin y el ttulo dado guarda relacin con el contenido; Realizan la actividad en el tiempo establecido; Evitan distracciones (utilizar el tiempo para conversar de otros aspectos o jugar).

3.7.5 Sol-lluvia-tormenta Para iniciar la secuencia 9, La Historia a travs de una historieta, aplicara la tcnica sol-lluvia-tormenta retomada de Ferreiro y Caldern (2007), con la cual se puede comprobar que todos asimilaron la informacin; permite conocerse ms y cerrar la sesin de trabajo, as como establecer dilogo con diferentes compaeros en un ambiente de tolerancia y respeto.

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El trabajo ulico precisara que el alumno reconociera y valorara la diversidad que prevalece en el aula, entendiendo la importancia del dilogo y de la tolerancia para la convivencia armoniosa y construccin conjunta del conocimiento. El material utilizado fue la hoja de trabajo en la cual integran las respuestas de sus compaeros.

El proceso que se efectuara consistira en la revisin previa del material de estudio, hecho lo anterior se acondicionara el aula para el movimiento que se generara, se les dara el formato que utilizaran para la concentracin de la informacin con base en las entrevistas a sus compaeros. En el centro del aula los estudiantes comienzan a circular por el saln mientras la msica est sonando, cuando la apago ellos pararan, formaran parejas con la persona ms cercana a ellos y se entrevistaran tomando en cuenta las preguntas que les fueron dadas como guin, cada alumno anotara el nombre del compaero entrevistado y la respuesta que ste dio, cabe hacer notar que en ningn momento se les permitira descalificar el comentario de sus compaeros, toda vez que sera una entrevista.

3.7.5.1 Indicadores de la autoevaluacin

Para evaluar el desempeo del alumno durante el desarrollo de la tcnica resolveran una autoevaluacin, donde se recuperan los siguientes aspectos: el cumplimiento de las indicaciones que se le dieron, el respeto hacia sus compaeros (evitar hacer uso de apodos, insultos o peleas), la aceptacin de que sus compaeros tienen ideas que aportar, el respeto de los turnos de participacin durante la entrevista para crear una comunicacin adecuada, la atencin a sus compaeros, el uso del tiempo y el gusto de compartir con sus compaeros lo que sabe.

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3.7.6 Rompecabezas I (Jigsaw) Para la sesin 79, Desarrollo econmico y 80, El impacto social, de la misma secuencia tom como referente el mtodo del rompecabezas en su primer variante de las tres sugeridas por Ferreiro y Caldern (2007). El rompecabezas I (Jigsaw) permitira procesar dos lecturas a travs del fraccionamiento y conjuncin de las partes, donde cada alumno sera responsable de ensear a sus compaeros. Para ello se requerira el libro de texto y el mapa conceptual para completar, de acuerdo a lo aprendido, ello lo haran en equipo.

La actividad consistira en los siguientes pasos, se formaran los equipos base, repartiendo ambas lecturas de forma equitativa, considerando las

observaciones hechas por m, cada alumno leera su porcin y elaborara el producto que creyera suficiente para compartir con sus compaeros, cada miembro del equipo enseara a sus compaeros sin recurrir al libro, finalizando con una discusin en el equipo de lo que se aprendi, lo cual se vera reflejado al completar una mapa conceptual, sin hacer uso de sus notas.

3.7.6.1 Indicadores de autoevaluacin

Como mecanismo de evaluacin de la forma en que se desempe durante la tcnica, el alumno, resolvera una autoevaluacin, cuyos indicadores

consideraran: Realic la lectura en silencio; Elabor un esquema de apoyo para explicar a mis compaeros; esquema fue claro para mis compaeros; Expliqu con claridad y confianza; Sent que mis ideas fueron valoradas por mis compaeros; Respet los turnos de participacin durante la actividad; Escuch con atencin a mis compaeros; Cuando me qued alguna duda se la hice saber a mis compaeros de forma respetuosa/ Resolv las dudas que a mis compaeros les surgieron sobre mis comentarios; Respet las ideas que mis compaeros aportaron; Permit que mis

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compaeros aportaran sus ideas para completar el mapa conceptual; Tom en cuenta sus ideas para integrarlas al mapa conceptual; Colabor con mis ideas para completar el mapa conceptual final; Compart gustosamente con mis compaeros lo que saba.

3.7.7 La hora del t

Con base en las sugerencias de Ferreiro y Caldern (2007), utilizara la tcnica la hora del t en la sesin 81, Sociedad, vida cotidiana y cultura y 82, Antesala de la revolucin (Parte I), llevndose a cabo como socializacin de lo trabajado en clase, pretendiendo tambin que la situacin les permitiera conocerse ms, establecieran dilogo con diferentes compaeros, as como la necesidad de apoyar a quienes presentaran mayores problemas.

La tcnica consistira en iniciar la numeracin de los alumnos del 1 al 2, con el fin de conformar dos crculos concntricos, de tal manera que hubiera un alumno frente a frente con un compaero, teniendo un minuto exacto para discutir la primera pregunta o indicador, al terminar el tiempo, los del crculo de afuera rotaran hacia la derecha para enfrentarse con el siguiente compaero, discutiendo la segunda pregunta y as sucesivamente.

3.7.7.1 Guin de observacin del docente

El instrumento de evaluacin utilizado consisti de un guin de observacin con los indicadores de valoracin, recuperando si: Comparten sus ideas, de tal forma que ambos expresan sus ideas, de no ser as corresponde a su interlocutor cuestionar a su compaero para que lo haga; Evitan insultos y comentarios ajenos a la sesin que se est trabajando; Muestran disposicin para comentar con diversos
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compaeros; Atienden a las indicaciones que se les dan; Escuchan con atencin lo que su compaero le expone; Toma las notas correspondientes que rescatan dicha idea; Evitan conversar con otra persona que no sea a quien tienen frente a ellos; Su comportamiento general evita que se les llam la atencin por distracciones o relajo.

3.7.8 Rompecabezas II (Jigsaw) Para las sesiones 82, Antesala de la revolucin (Parte II) y 83, La lucha armada y el gobierno de Madero, de la secuencia 9, aplicara la tcnica el rompecabezas II (Jigsaw), para procesar cinco lecturas diferentes y compartir con los dems equipos el contenido, lo cual implica interaccin entre compaeros, conocimiento de las potencialidades individuales, desarrollndose de la siguiente forma, formara los equipos base, los alumnos, en cada equipo, leeran el mismo contenido, despus discutiran y lo sintetizaran, se prepararan para ensear el contenido, para lo cual se apoyaran de un papel bond, cabe hacer notar que este material sera breve, cada integrante tendra el suyo, toda vez que ira en calidad de presentador a otro equipo.

De tal forma que al integrarse con sus nuevos compaeros el alumno fuera el nico que conoce el tema a exponer, por tanto sera importante que sus compaeros atendieran la exposicin de quien tena la palabra, as como exponerle sus dudas, confiando siempre en la informacin que ste les facilitaba. Al final regresaran a sus equipos originales, les entregara una hoja con actividades que recuperan los cinco textos estudiados, de tal forma que se requiriera de la inclusin de cada integrante para hallar las respuestas, ya que no podran hacer uso de su libro de texto o preguntar a otros equipos.

Para evaluar la sesin considerara que el material de apoyo utilizado para exponer fuera claro en el mensaje, as como que resolviera correctamente la
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actividad final. Para rescatar el desempeo del alumno durante el desarrollo de la tcnica les pedira autoevaluarse en una escala del 1 al 10, justificando las razones, se aplic un instrumento de coevaluacin al momento de su exposicin en otro equipo, asimismo me apoy de un guin de observacin con los indicadores respectivos.

3.7.8.1 Indicadores de coevaluacin

De manera especfica, durante la exposicin evaluaran si: El volumen de voz fue el adecuado, se entendi lo que dijo; Si quedaron dudas las resolvi; El tema que explic se comprendi completamente; Explic su material de apoyo, no slo ley, argument; Respet los turnos de participacin; Atendi nuestras dudas (en caso de haberlas); Su material de apoyo es claro; Cuando no le correspondi exponer estuvo atento a sus compaeros; Evit distraerse cuando no le toc exponer.

3.7.8.2 Escala de valoracin del docente

Los indicadores con los cuales evaluara el trabajo en el equipo, seran si: Se realizan comentarios al interior de los equipos; Se expresan dudas, resolvindolas al interior; Elaboran su material de apoyo, para lo cual todos colaboran, se evita cargar el trabajo hacia una sola persona; Muestran disposicin para la realizacin de la actividad; Respetan la intervencin de su compaero; Apoyan a quienes se les dificulta; Atienden las indicaciones; Evitan distracciones o relajo; Respetan los turnos de participacin; Estn atentos a la explicacin de sus compaeros; Se cuestionan de manera respetuosa para resolver sus dudas.

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3.7.9 El grupo nominal Para cerrar la secuencia 9, La Historia a travs de una historieta, la sesin 84, El fin justifica los medios, y continuar en la lnea del trabajo cooperativo, efectuaran la tcnica del grupo nominal retomada de Pujols (2004), donde equipo por equipo ira pasando a escribir una idea o frase referente a la idea eje que se manej en cualquiera de los papel bond, pudiendo pasar hasta dos equipos al mismo tiempo; sin embargo, al menos una de las ideas de las propuestas por el equipo debe corresponder a una idea aportada por cada uno de sus miembros. Cabe mencionar que no sera importante quin aport la idea, sino la idea en s misma.

Si alguien tena ms de una idea, deba esperar a que todos hubieran pasado la primera ronda, en el supuesto caso de que su idea no hubiera sido abordada y todos sus compaeros de equipo hubieran pasado al frente. Antes de expresar la idea en el papel bond a cada integrante del equipo le debi quedar claro el por qu esa idea responda a lo que se le solicitaba, de tal forma que cuando se le cuestionara cualquiera sera capaz de responder y explicar.

3.7.9.1 Aspectos valorados durante el desarrollo de la tcnica

Como material utilizara papel bond donde estaban anotadas las ideas eje. Para evaluar se utilizaron indicadores de observacin, retomando los siguientes aspectos: disposicin para la realizacin de las actividades, ideas aportadas por los equipos correspondientes a cada uno de sus miembros, la argumentacin al explicar, que las ideas aportadas mostraran comprensin del tema, evitacin de distracciones o relajo y el respeto de los turnos de participacin.

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3.7.10 El juego de la oca Antes de iniciar el estudio del bloque 4, Instituciones revolucionarias y desarrollo econmico (1911-1970), realizara una sesin de repaso del 3, De la consumacin de la Independencia al inicio de la Revolucin Mexicana (1821-1911), por ello aplicara la tcnica del juego de la oca, la cual, en s misma tiene la funcin de evaluar aprendizajes adquiridos. De igual forma, la tcnica es motivadora en s (Fabra, 2003, p. 98), para su fin hara uso de un tablero que colocara en la pared del saln. Los alumnos se enumeraran del 1 al 6, quedando 5 equipos, cada equipo tendra la obligacin de responder una pregunta, segn la que eligieran de un tablero proyectado, para lo cual se utilizara del proyector multimedia y el uso de mi Lap top.

La consigna sera que la pregunta slo la podra responder el alumno que hubiera elegido el nmero, pudiendo recurrir a su equipo para apoyarse en cuanto a argumentacin. No podra pasar el mismo alumno hasta que no hubieran pasado todos los miembros. En algunas casillas no habra pregunta sino un castigo o un premio. Si responden la pregunta tendrn derecho a lanzar su dado y avanzar los lugares que indique en el tablero del pizarrn.

Fue preciso reconocer que esta tcnica es criticable toda vez que muestra una tendencia hacia la competicin, sin embargo, si bien sta se da entre equipos, favorece la cooperacin intragrupal, es decir, que fomenta el espritu de equipo y acostumbra a los estudiantes a interaccionar adaptndose mutuamente a las peculiaridades de los dems con el fin de alcanzar una meta comn (Fabra, 2003).

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3.7.10.1 Mecanismo de evaluacin

Dado que estara dirigiendo la actividad en todo momento, slo establec puntos generales sobre la evaluacin, fueron si: La respuesta dada est basada en argumentos; Recurre a su equipo para buscar mayores argumentos; Apoyan a su compaero al dar respuesta a la pregunta; Existe comunicacin entre los miembros de los equipos; Respetan los criterios del docente en cuanto a dar por correcta o incorrecta una respuesta, en caso de hacerlo, deben solicitar la palabra y hacerlo de forma argumentada y cordial; Evitan burlas o insultos hacia compaeros de otros equipos; Respetan los turnos de participacin.

3.7.11 Rompecabezas III (Jigsaw) Para iniciar el bloque 4, la secuencia 10, La revolucin y sus consecuencias, aplicara la tcnica del rompecabezas III (Jigsaw) en las sesiones 89, Celebrar la Constitucin y 90, Diversidad revolucionaria, aplicara la tcnica mencionada retomando las aportaciones de Cava y Musitu (2002), tambin llamada mosaico por Fabra (2003), la cual consistira en organizar al grupo en 6 equipos de igual nmero, les explicara que la actividad implicaba la cooperacin mutua de todos. Se entregara a cada equipo un sobre con 5 tarjetas con informacin para trabajar el tema, cada integrante tomara una tarjeta. Cada miembro se convertira as en experto en el subtema que le corresponda.

Seguidamente, los expertos de cada subtema se reuniran, para discutir y agotar el apartado que les correspondi, encargndose de comprender y asimilar los principales aspectos, pasado un tiempo de 10 minutos regresaran a su equipo original con el fin de expresar lo que discutieron, es decir, explicaran a sus compaeros el apartado que les correspondi.

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Los alumnos resolveran una actividad de recuperacin de conocimientos sobre el tema, individualmente, por lo que sera muy importante prestar atencin a la explicacin de sus compaeros, externarle sus dudas, establecer un dilogo respetuoso para llegar a la misma meta.

3.7.11.1 Autoevaluacin grupal

Para evaluar los aspectos de convivencia aplicara una autoevaluacin grupal tomando como referencia el propuesto por Cava y Musitu (2002), para cuando se aplica la tcnica Jigsaw, considerando: El grado de respeto mutuo entre los miembros del grupo; El grado de participacin de todos los miembros del grupo; El grado en que nos hemos sentido escuchados por nuestros compaeros al expresar nuestras opiniones; El grado en que hemos escuchado a nuestros compaeros; El grado de inters por conseguir la meta grupal; El rendimiento alcanzado por el grupo (conclusin de la tarea de forma correcta y aprendizaje por parte de todos los miembros del grupo).

3.7.12 Audiocuento histrico

La nica estrategia que utilizara durante la propuesta consistira en la adaptacin de informacin histrica para crear un audiocuento, donde las voces de los personajes fueran las del grupo de trabajo asignado, haciendo uso de la tecnologa para grabar y presentar con efectos de sonido que dieran realce al trabajo.

La divid en tres fases en una misma secuencia, la cual ya haba sido iniciada, la 10, La revolucin y sus consecuencias. La fase I consistira en la revisin del contenido de estudio y asignacin de la temtica, ello en la sesin 90

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Diversidad revolucionaria. En esta sesin conformara los equipos de acuerdo a mis criterios, tomando en cuenta sus caractersticas, de tal manera que existiera heterogeneidad en los mismos. Les dara las indicaciones de lo que se hara en las prximas dos sesiones para culminar con el audiocuento. En la fase II, correspondiente a la sesin 91, Frente a la constitucin, treceava de aplicacin de propuesta, redactaran el cuento que grabaran la prxima clase. Para evaluar esta sesin retomara los indicadores del primer aspecto de mi rbrica, el cual corresponde a la organizacin observada en cada equipo. Respecto a la fase III, aplicada en la sesin 92, El partido: los cimientos, los alumnos grabaran su cuento en los espacios que les designe, con el tiempo suficiente para realizar la presentacin. Cabe hacer notar que al iniciar les presentara un audiocuento elaborado por m, con el fin de darles una idea de cmo desenvolverse en cuanto al uso de la voz y otros aspectos que ellos pudieran rescatar.

Para ahorrar tiempo y contar con el equipo tecnolgico suficiente solicitara autorizacin a los directivos para instalar el programa audacity en la sala didctica, con lo cual se llevara a cabo la grabacin de dos equipos, otros dos traeran su computadora porttil con autorizacin de sus padres y el sexto equipo trabajara en una que conseguira para ellos.

3.7.12.1 Rbrica

Para evaluar el trabajo de los alumnos utilic indicadores de evaluacin contenidos en la rbrica, para observar la manera en que se organizan y los mecanismos de comunicacin que utilizan. Para el producto apliqu la misma

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rbrica, con los siguientes aspectos generales: organizacin, habilidades, trama y manejo del contenido histrico (Ver anexo 11).

3.7.13 Panel integrado La tcnica del panel integrado, retomada de Fabra (2003), la efectuara en la sesin 93, El partido: corporativismo y consolidacin. Consistira en la lectura del texto de estudio, uno diferente para cada equipo, discutirlo al interior del equipo, elaborar notas cuando el alumno lo considerara necesario, en un segundo momento se enumeraran al interior de su equipo, para formar nuevos subgrupos, los cuales compartiran las conclusiones a las que haban llegado, evitando hacer cansada la lectura de textos que se requieren revisar, como producto haran un mapa mental en papel bond, el cual compararon con su equipo original.

3.7.13.1 Indicadores de la evaluacin

Para

evaluar

la

sesin

utilizara

indicadores

para

observar

el

desenvolvimiento de cada equipo durante el desarrollo del panel integrado: el respeto mutuo, la participacin de todos los miembros del grupo, la atencin mostrada hacia sus compaeros al momento que explicaban, la disposicin para la realizacin de la actividad en los tiempos establecidos, el apoyo brindado a quienes mayor problema tenan y el establecimiento de turnos de palabra.

3.7.14 Segunda aplicacin de la hora del t

Para continuar con el trabajo de la secuencia 10, en la sesin 94, Cardenismo y reforma agraria, empleara la tcnica la hora del t, la cual los

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alumnos ya trabajaron, para ello utilizara los mismos indicadores de observacin, para valorar la forma en que se desenvuelve el grupo. Advertira que tenan la calificacin mxima desde el inicio, y por cada vez que se incumpliera alguno de los indicadores su puntuacin decaera.

3.7.15 Segunda aplicacin del carrusel escrito En la misma secuencia, pero en las sesiones 95, Nacionalismo en los muros y en las aulas y 96, Mxico revolucionario, llevara a cabo la tcnica el carrusel escrito, misma que los alumnos trabajaron anteriormente, por tanto no redacto en qu consiste. Para su evaluacin considerara la utilizacin de escalas de valoracin que me permitieran observar el desempeo de cada equipo, aunado a ello, se autoevaluaron de acuerdo a indicadores que rescataron la forma en que particip y tom en cuenta a sus compaeros.

3.7.16 Segunda aplicacin del puzzle

La ltima sesin de aplicacin de la propuesta correspondi a la secuencia 11, Hacia el Mxico industrial, en las sesiones 97, Mxico exportador y 98, Para industrializarse mejor Adis al campo (Parte I), con la implementacin de una tcnica sencilla el puzzle, con la variante de que en esta ocasin deban armar un mapa conceptual con base en una serie de palabras clave que les entregara.

Los alumnos deberan encargarse de que cada uno de los miembros tuviera clara la relacin hallada, as como los argumentos necesarios para defender la organizacin que le dieron a las palabras clave. Para evaluarlos aplicara una escala de valoracin con indicadores de observacin durante el trabajo de equipo y la

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presentacin que hacen de su producto, misma que se aplicara en la 2 sesin de propuesta.

A pesar de que se manej, considero necesario precisar que hubo momentos de trabajo individual, porque a final de cuentas el aprendizaje es una cuestin personal. En este sentido, se podr observar los alcances que ha tenido la interaccin con sus compaeros. Adems, tal como Ferreiro y Caldern (2007, p. 49), precisan el trabajo en equipo no suprime ni est reido con el trabajo individual. Al contrario, lo implica como elemento bsico para la construccin del conocimiento. De hecho, para que el alumno pudiera compartir deba poseer un conocimiento, el cual implicaba disposicin y un acto individual, en ocasiones llev consigo la responsabilidad de explicar y ensear a sus compaeros.

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CAPTULO IV APLICACIN DE PROPUESTA

En este apartado presento la forma en que la propuesta, cuya metodologa fue el trabajo cooperativo, se aplic durante 18 sesiones planeadas, mostrando la manera en que se desarrollaron las clases, los materiales utilizados, las actividades realizadas por los alumnos, la organizacin del grupo e intervencin docente.

Las sesiones aplicadas las llev a cabo los das lunes, jueves y viernes de cada semana, de acuerdo al horario establecido con la maestra tutora, contando para el da lunes con un horario de 12:00 a 1:00 pm, jueves de 8:00 a 9:30 am y viernes de 12:00 a 1:00 pm, disponiendo en determinados casos con mayor tiempo, en otros se realiz en otra hora por cuestiones de organizacin de la escuela.

Para referir la aplicacin de mi propuesta retomo notas de mi diario y del diario de aprendizaje elaborado por los estudiantes como actividad permanente en la asignatura de Historia. La elaboracin del diario de aprendizaje durante la aplicacin de propuesta me permiti conocer la percepcin del alumno, respecto a la clase, sus preocupaciones, incluso mis errores, sugirindome en ocasiones ser ms enrgico en mis llamadas de atencin para mantener el control grupal o bien regular las explicaciones, ampliando mis intervenciones o reducindolas.

4.1 Los propsitos

Las 18 sesiones planeadas fueron aplicadas con ajustes que respondieran a los propsitos generales, los cuales a continuacin cito para dar paso a la descripcin:

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a) Generar en el alumno la disposicin para el trabajo con sus compaeros a travs de situaciones de aprendizaje que promuevan la integracin grupal mediante tcnicas basadas en el trabajo cooperativo y b) Fortalecer el aprendizaje en la asignatura de Historia, a travs de las tcnicas de trabajo cooperativo.

El trabajo cooperativo tiene la ventaja de atender el aspecto de contenidos conceptuales (aprendizaje) y el referido a las actitudes y valores (formativo), tal como lo sealan los propsitos generales. Para tal efecto cada sesin se orient a ciertos propsitos especficos, de esta manera pude observar lo que a continuacin menciono.

4.2 Descripcin de las clases

Durante la 1 y 2 sesiones de aplicacin de la propuesta, efectuadas el 27 y 28 de enero, encontr las siguientes situaciones que consider relevantes. En la 1 sesin la conformacin de equipos fue por afinidad, donde un equipo qued con 6 integrantes y uno de 3 cuando la indicacin fue de 5, haba uno de 3, por lo cual solicit que uno del primer equipo se integrara al de 3. Hubo molestia de parte de los miembros del equipo, aunque reconozco que lo prudente debi ser la conformacin al azar de la forma en que lo hice en las 8 sesiones siguientes. Por su parte, quienes solo eran tres, dijeron que si no queran trabajar con ellos, lo haran solos, pues no queran ver malas caras. Finalmente, por voluntad propia y repetidas llamadas de atencin, Caritina, accedi a integrarse al trabajo con sus compaeros.

De principio, la organizacin de equipos por afinidad dio cuenta de los lazos que existen entre ellos, pero tambin de un olvido de otros estudiantes, lo que puede llamarse exclusin. Al resolver el imprevisto, se concentraron en la actividad, con las observaciones que les hice todos realizaban algo al interior de sus equipos. Tal

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como seala, Gaviln (2002, p. 144), el trabajo cooperativo fomenta e impulsa el autntico trabajo en equipo.

La clase inici a las 8:10 am, correspondiendo a las sesiones 72, Intervencin francesa y segundo imperio y, 73, Repblica restaurada (Parte I), de la secuencia 8, Mexicanos al grito de guerra! El propsito de sesin del currculo para la sesin 72 fue: analizar las situaciones y caractersticas que dieron origen a la Intervencin francesa y al Segundo Imperio y, para la sesin 73 del libro de texto, analizar las caractersticas de la repblica restaurada. El propsito de la sesin en cuanto a la propuesta fue permitir al alumno sentirse parte del grupo, ello con base en la tcnica aplicada el da de hoy, todo al mismo tiempo. Para recuperar parte del texto La repblica en peligro dirig preguntas, relacionadas con el mismo, estableciendo algunas relaciones con el presente, por ejemplo, la reeleccin de Jurez y la no reeleccin que existe hoy da. Se cuestion qu sucedera si dicho proceso estuviera permitido, los alumnos comentaron que posiblemente la gente no volvera a votar por ellos, porque casi no hacen nada y noms roban.

El planteamiento de interrogantes fue una constante a lo largo de las sesiones, ello tiene que ver con el eje del manejo de informacin histrica, sealado dentro del enfoque de la asignatura, mismo que implica cuestionarse sobre algn suceso, proceso o interpretacin histrica (SEP, 2008, p. 14), como ejemplo la hiptesis relacionada con el concepto de reeleccin.

Al terminar el abordaje de los textos de la sesin, les di la indicacin de lo que tendran que realizar con la tcnica todo al mismo tiempo: collage, cartel, mapa mental y caricatura, donde los cuatros productos los deban realizar en 20 minutos. Mientras realizaron la actividad observ a los equipos para evaluar la forma en que trabajaron, ello con base en un guin de observacin (Ver anexo 8). Durante la

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actividad los alumnos se dividieron la elaboracin de productos, hubo quienes eligieron qu hacer, quienes terminaban primero apoyaban al resto de sus compaeros, toda vez que eran consientes que de ello dependa la valoracin final. Por lo anterior, cada uno de los estudiantes, que en ocasiones no tena algo que hacer o en otras sus compaeros no lo tomaban en cuenta, tuvo la oportunidad de ser un elemento esencial para la consecucin de las actividades propuestas durante la tcnica, razn misma que le permite sentirse parte de un grupo. Cabe hacer mencin que los indicadores de la escala de valoracin recuperaron elementos del trabajo en equipo. Al respecto, Cava y Musitu (2002, p. 35), diran que los miembros del grupo no pueden excluir a nadie y todos asumen que son, en parte, responsables del resultado.

Dentro del enfoque de la asignatura se seala la relacin con Formacin Cvica y tica, misma que tiene que ver con lo anterior y lo que se menciona en las siguientes sesiones: el reconocimiento de la diversidad, el desarrollo del sentido de identidad, el respeto a la legalidad, el aprecio por la democracia, y la participacin para resolver problemas sociales (SEP, 2008, p.15). En cuanto a la tcnica, sugiri la implicacin de cada uno de los integrantes para concluir las actividades que se le propusieron. En la 2 sesin de propuesta, del 28 de enero, cuyo propsito fue fortalecer sus habilidades para compartir, ayudar y dialogar e incrementar su aprovechamiento en la asignatura de Historia, as como el inters en la misma hubo una respuesta positiva durante la organizacin aleatoria de equipos; esper que paulatinamente estas conformaciones los prepararan para cuando los agrupara de acuerdo a sus caractersticas. Para iniciar con la tcnica el puzzle, pas un sobre a cada equipo, dando la indicacin de lo que haran. Fue en este momento que les entregu un cintillo con cuatro imgenes, representando cada una de ellas un equipo distinto para diferentes sesiones.

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Fabra (2003, p. 110), seala que en el puzzle el material que se les da exige que los miembros de los distintos subgrupos ordenen la informacin y cooperen para reconstruir la historia o hallar la solucin al problema planteado, todo lo cual se relaciona con la primera parte del propsito de la propuesta, esto es, la tcnica trabaja en un nivel bsico las habilidades que a continuacin explico: compartir en el sentido de favorecer el intercambio del material para formar los dos rompecabezas, intercambiar sus ideas sobre cmo proceder, lo cual necesariamente tiene que ver con la habilidad para dialogar; el ayudar se dio cuando se requera buscar una pieza o palabra clave para culminar ambos puzzles. El puzzle promueve la cooperacin, la comunicacin entre estudiantes, la expresin verbal y, por supuesto, una mayor integracin de los conocimientos que se pretende afianzar (Fabra, 2003, p.110). La misma autora seala que la tcnica goza de gran aceptacin, lo cual pude constatar durante la aplicacin, les result divertido, la tutora de grupo coment al respecto: mralos, todos estn bien entretenidos, lo cual guarda relacin con incrementar el inters en la asignatura. Para que la Historia les resulte significativa a los estudiantes es conveniente que el maestro les proponga actividades en las cuales entren en juego la imaginacin y la creatividad (SEP, 2008, p. 16). Si bien el puzzle fue una tcnica sencilla responde a este requerimiento sealado en el enfoque de la asignatura, toda vez que exige al alumno pensar para crear un objeto que ha sido fraccionado.

Durante el desarrollo de la tcnica, los equipos mostraron muchas dudas respecto al texto, preguntaban continuamente si iban bien, les dije realizaran la lectura en el orden que le haban dado para corroborar la existencia de lgica y coherencia. Por ejemplo, un equipo relacion el Plan de la Noria con Jurez en contra de Daz, cuando fue al revs, al respecto les pregunt: Maestro: Por qu surgi el Plan de la Noria? Sergio: Pues porque no queran la reeleccin de Jurez

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Maestro: Entonces l mismo se levant en armas contra su propio gobierno? Guadalupe: Ah, fue Daz Maestro: Por eso deben leer lo que arman y relacionar con lo que ya revisamos.

En estas dos sesiones fue notable la falta de autonoma de los estudiantes, cuestionaban acerca de sus actividades y cada paso que realizaban, si iban bien. Record este aspecto como elemento a mejorar en la metodologa del trabajo cooperativo, por lo que les dije que ya no resolvera sus dudas, para ello deban trabajar en equipo, de lo contrario estara haciendo el trabajo por ellos. Gonzlez y Garca (2007), hablan del concepto de autonoma como aquel que permite a los alumnos resolver actividades utilizando recursos propios sin recurrir a la ayuda inmediata del profesor.

Al respecto, Gaviln (2002, p. 147), menciona que la intervencin docente en el trabajo cooperativo es la de observar lo ms posible e intervenir lo menos posible. La autora seala que cuando las intervenciones sean necesarias deben dirigirse a toda la clase, un grupo en concreto o a un miembro de un grupo. Esto corresponde al principio rector del trabajo cooperativo, reconociendo al docente como mediador.

Asimismo, reconoc que haba que moderar y enfatizar a los estudiantes la importancia de permitir que todos participaran y no asumir el liderazgo en toda ocasin sin considerar los aportes de sus compaeros, lo cual observ en diversos equipos, hacindoles el sealamiento correspondiente, es importante mencionarlo debido a que forma parte de otro principio del trabajo cooperativo: El principio de liderazgo distribuido.

El 31 de enero, la clase inici a las 12:00 pm, siendo la 3 sesin de aplicacin de propuesta, correspondiendo la sesin 74, La economa, de la secuencia 8, Mexicanos al grito de guerra!, cuyo propsito de acuerdo al currculo

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fue, identificar las caractersticas del mbito econmico en el periodo 1849-1879. El propsito de la sesin en cuanto a la propuesta fue fortalecer sus habilidades para compartir, ayudar y dialogar, ello a partir del reconocimiento y valoracin de la diversidad que prevalece en el aula, lo cual se hizo con base en la tcnica escucha con atencin.

Al iniciar la clase realic una serie de cuestionamientos que recuperaban los contenidos de la secuencia revisados hasta el momento, entre ellos les pregunt Por qu se dio la intervencin francesa durante el periodo de gobierno de Jurez? qu consecuencias trajo consigo?; por qu el pas se encontraba en bancarrota?; qu diferencias haba en los ideales que defendan liberales y conservadores?; qu importancia tuvo la creacin de la constitucin poltica de 1857?; el cambio que encuentran entre los preceptos de dicha versin y la Constitucin que nos rige actualmente?; qu ideas trajo consigo el gobierno de Maximiliano?; por qu, si implement polticas de corte liberal no se uni con Jurez (hiptesis)?

La mayora de los estudiantes no respondi, de hecho no observ que tuvieran intencin de resolverlas, por tanto les solicit que para el da mircoles me elaboraran un rescate de las ideas sobresalientes de cada sesin, correspondientes a la secuencia. Es preciso mencionar que para esta sesin la tutora me indic prestar atencin a aspectos conceptuales para que pudieran responder con xito la prueba Enlace en el momento que sta se aplicara. Hecho lo anterior les ped que formaran una lnea por orden alfabtico de acuerdo a la primera letra de su nombre, con el fin de conformar las trinas de trabajo. Me vi en la necesidad de repetir en ms de una ocasin las instrucciones para el desarrollo de la tcnica, toda vez que no comprendan o bien mis palabras no fueron las adecuadas. Para efectuar la tcnica escucha con atencin designaron los roles: emisor, receptor y observador, mismos que cada uno de ellos deban asumir al rotarlos. Al pasar por cada trina, not que estaban centrados en la actividad,

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realizando comentarios adecuados, con respecto al tema de la economa entre 1849 y 1879, comparando con la actualidad.

Despus de la dinmica anterior les di una serie de preguntas, las cuales resolveran a libro cerrado, permit que se realizaran comentarios por trina para la elaboracin de sus respuestas. Al final entregaron sus libretas para registrar la actividad. Dichas preguntas pueden observarse en la planeacin correspondiente a esta clase (Ver anexo 12).

Cava y Musitu (2002), argumentan que con la tcnica los alumnos pueden sentirse escuchados a travs de una prctica de la escucha activa, siendo el observador quien verific si se dio, lo cual a su vez facilit la comunicacin; sin embargo, el poco inters en lo que expresa el compaero, las interrupciones y/o conflictos demostraron que los alumnos necesitaban reforzar ms estas habilidades, la tolerancia, y el respeto a las ideas de los dems, lo cual no slo debe traducirse en evitar emitir juicios negativos sino mostrar inters en lo que comunica.

En atencin al vnculo entre la tcnica y la propuesta didctica, se fortalecera con mayor nfasis la habilidad para dialogar, al establecer los turnos de participacin, cuestionar con respeto cuando no hubiera quedado clara la idea; implicaba para el emisor el aprender a compartir su opinin y conocimiento sobre el tema; apoyarse mutuamente cuando no haya claridad en lo que se explica o se incurra en errores; asimismo, el trabajo permitira implcitamente el reconocimiento de la diversidad, toda vez que notaran la capacidad de sus compaeros para aportar una opinin con respecto al tema que se aborda.

El 3 de febrero de 2011 llev a cabo la 4 sesin de propuesta y cierre de la secuencia 8. El propsito curricular de esta sesin para la 75, fue describir aspectos generales del periodo 1849-1879. En cuanto a la propuesta se enfocaba a

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fortalecer las habilidades para compartir y ayudar, as como incrementar su aprovechamiento e inters en la asignatura de Historia. En relacin con el propsito de propuesta, la tcnica del carrusel escrito permitira que aprendieran a compartir sus ideas de forma escrita con sus dems compaeros en un producto comn; ayudar en el momento de elegir uno, corregir el texto y establecer una conclusin que reuniera cada una de las intervenciones; de igual manera, recuperar en un solo texto los contenidos abordados le permitira contar con una visin integral del conocimiento favoreciendo su aprovechamiento.

Centrados en la tcnica: redactar 5 textos en equipo al mismo tiempo, para lo cual se rotaban la hoja cuando se les daba la seal, hubo muecas al principio de parte de algunos alumnos, despus una integracin por sacar el trabajo adelante. Para conformar los equipos se tom la segunda figura del cintillo que les entregu, sin embargo, ante la inasistencia de 4 alumnos y la perdida del cintillo por parte de 4 alumnos, los reagrup en aquellos que no estaban completos.

Un equipo qued con 3 miembros, a ellos les coment que los apoyara con algunas ideas al momento de ejecutar la tcnica del carrusel escrito. Les di la instruccin de enumerarse al interior del 1 al 5, excepto los que slo eran 3. Como las libretas estaban en el escritorio y la tarea aun no haba sido revisada, llevaron a cabo la actividad en hojas de reciclado.

Di cada una de las ideas gua para cada nmero del equipo, entonces coment la forma en que se desarrollara la tcnica, es decir, redactar a manera de texto prrafos que respondan a la idea eje dada, cuando se les d la seal, deben rotar su hoja a la derecha para que su compaero de junto continu con la idea, para lo cual debe leer lo que ha escrito su antecesor, pero no podrn hacer uso del libro, en ese momento protestaron, diciendo que no recordaran nada, que se les permitiera, y como en ese momento record que los exmenes a libro abierto son

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posibles, dej que lo hicieran, por supuesto esto no era un examen propiamente dicho.

Al equipo de tres alumnos les ped anotar en una cuarta hoja la idea gua correspondiente, en ella participara yo. Sin embargo, mi participacin no consisti en resolver la actividad, mi intencin al apoyarlos en redactar fue dejar ideas bsicas inconclusas para obligarlos a pensar y continuar la idea, en realidad mis lneas eran limitadas. Cuando les peda girar hacia la derecha algunos continuaron escribiendo, por lo que mi indicacin fue: Hasta donde vayan, su compaero debe continuar la idea.

Not que hubo quienes no siguieron la idea de sus compaeros y anotaban algo referente a la idea gua pero sin dar una estructura lgica, otro equipo pareci elaborar un resumen. Sin embargo, haba quienes se acercaban mucho al concepto esperado, en cuanto a contenidos. En todo caso, se responde a las sugerencias del carrusel escrito, sealados por Ferreiro y Caldern (2007): repaso de contenidos, procesos, antes de un examen; un resumen o un reporte por equipo.

A diferencia de otras ocasiones donde los alumnos mencionan que no confan en la calidad del trabajo por quienes conforman sus grupos, esta vez, a pesar de que todas las ideas estaban presentes, no sealaron molestia o preocupacin porque su producto no tuviera los requisitos para considerarse como actividad completa. Incluso cuando la hoja regres a quien dio inicio al escrito con base en la idea gua: Fernando: Maestro, yo creo que ya agotamos el tema, y ya regres la hoja a su dueo, ya con eso no? Las ideas de todos estn ya ah.

Les ped elegir uno de los textos, al cual deban anexar una conclusin y un ttulo adecuado, cuidando de hacer las correcciones pertinentes (Ver anexo 13). A decir de sus comentarios no fue difcil, porque cuando no les quedaba claro lo que su
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compaero anterior estaba redactando le preguntaban para que l le dijera y as poder contribuir, y aunque no se haba considerado interaccin verbal, no estaba prohibida, incluso da cuenta de un sentido cooperativo y de valoracin de las ideas previas dadas por sus coetneos.

El da 4 de febrero la clase inici a las 12:30 pm siendo la 5 sesin de propuesta, efectuando la tcnica sol-lluvia-tormenta. El propsito curricular correspondiente a las sesiones 77, Por fin estamos en paz! y 78, Porfiriato: dictadura y continuidad del proyecto liberal, de la secuencia 9, La Historia a travs de una historieta fue para la primera, recuperar sus conocimientos previos sobre el porfiriato y el inicio de la Revolucin mexicana y para la 78, identificar los cambios polticos ocurridos durante el porfiriato. En lo que respecta a la propuesta busqu que el alumno pudiera reconocer y valorar la diversidad que prevalece en el aula, entendiendo la importancia del dilogo y de la tolerancia para la convivencia armoniosa y construccin conjunta del conocimiento. La tcnica atendera lo anterior porque al entrevistar a diversos compaeros era necesario escucharlo y cuestionarlo, es decir, establecer una relacin dialgica, respetando su posicin con respecto al tema; tolerar cuando las opiniones de sus compaeros se contrapusieran a las suyas; el reconocimiento y la valoracin hacia la diversidad estara implcita al darse cuenta que cada integrante del grupo es capaz de emitir una opinin, la cual puede ser diferente a la propia, que dichas aportaciones son valiosas para llegar a una conclusin mucho ms amplia que si se considerara una visin individual.

El propsito de la propuesta tiene estrecha relacin con el eje de formacin de una conciencia histrica para la convivencia tratado en el enfoque de Historia en secundaria, donde se habla de la importancia de valorar la diversidad, as como poner en prctica el dilogo y la tolerancia para convivir. En este sentido, durante la

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tcnica realic las observaciones a su trabajo para que se diera el dilogo con diferentes personas, as como respetar las opiniones de sus compaeros.

De principio realic una breve recapitulacin de lo revisado en la secuencia anterior, ello a manera de narracin, para ubicarlos temporalmente y no hubiera un desfase cronolgico. Mi exposicin fue breve toda vez que el enfoque de la asignatura seala que no debe abusarse de ella, adems de que a los alumnos les resulta cansado. Al terminar, les ped formarse en plenaria, como no conocan el concepto, cambi la expresin: Maestro: Bueno, conformen un crculo con sus pupitres.

Cabe aclarar que la ubicacin temporal al narrar encuentra su fundamento en el enfoque de la asignatura donde se seala que implica ubicarse en el tiempo, establecer la sucesin y duracin de hechos y procesos (ordenamiento cronolgico), de tal forma que al ingresar al nuevo tema de sesin no perdieran la ilacin sin comprender la simultaneidad de algunos de los hechos revisados.

Al recibir las hojas de trabajo ya iban a responderlas, por lo que les dije que quienes contestaran seran sus compaeros, se mostraron inquietos al ver que otros grupos de la escuela se retiraban, por ello inmediatamente queran resolver la actividad. Sin embargo, iniciaron leyendo el texto Porfiriato: dictadura y continuidad del proyecto liberal, realizando subrayado de engarce. Luego, apareci el subdirector mencionando que haba autorizacin para retirar a los alumnos a la 1:00 pm, lo cual acrecent su ansiedad por retirarse, empezaron a platicar, pidiendo que ya dejara todo de tarea para irse, les dije: Maestro: Hay autorizacin para irse a la 1:00 pm, pero no es una orden directa, si yo decido ustedes se van hasta las 2:00 pm, as que por favor terminen de leer.

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La intervencin del subdirector es relevante en el sentido de incrementar la ansiedad del grupo por retirarse, por lo que habl con l para comunicarle que no se iran hasta las 2:00 pm. Como no avanzaban, pas a explicar el texto, a manera de narracin, junto con los aportes breves de los alumnos. Expliqu la dinmica de la tcnica sol-lluvia-tormenta, la cual consistira en caminar en el aula, cuando les diera la seal se entrevistaran mutuamente con la persona ms cercana, pudiendo intercambiar opiniones sobre la misma u otra pregunta, a la seal cambiaran de pareja, y as sucesivamente hasta haber dado respuesta a cada una de las preguntas.

Durante las primeras tres ocasiones que se dio el cambio de pareja interrump la tcnica, para hacer un llamado de atencin a todo el grupo, con el fin de moderar los siguientes aspectos que deban corregir, en vista de que obstaculizaban el cumplimiento del propsito de la sesin y la propuesta en s: a) Evitar andar del brazo de alguien a propsito. Ello con la intencin de dejar al azar con quien les correspondera dialogar, adems de permitir conocer las opiniones del resto de sus compaeros. b) Evitar caminar en grupitos para quedar entre amigos. c) Evitar empujarse, slo deben caminar. d) Cuando se diera el silbatazo se realizara el cambio, no pueden quedarse con la misma persona. e) Evitar perseguir a una persona para entrevistarla, es con quien queden al azar. f) En las entrevistas no pueden repetirse los nmeros de lista de sus compaeros entrevistados, es decir, cada pregunta debe hacerse a personas diferentes. Dentro del desarrollo observ que Diana, Fernando, Caritina y Erick fueron los nicos que buscaron entrevistarse entre s, pues son un grupo de amigos.

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Despus de estas indicaciones y viendo que el tiempo que les daba no era suficiente les dije que se tomaran el tiempo necesario, cuando la respuesta estuviera satisfecha cambiaran de pareja, siempre y cuando fuera diferente. Esto tambin me sirvi para dejarlos trabajar de forma autnoma dedicando mi tiempo a revisar sus tareas que estaban en libreta sobre el escritorio. De acuerdo a las ideas de Ferreiro y Caldern (2007), la tcnica sol-lluviatormenta est dentro de las que satisfacen los siguientes elementos: controlar las discusiones a travs del dilogo, conocerse mejor, desarrollar el espritu de cooperacin en toda la clase, dado que involucra a todos, crear consenso y ampliar los conocimientos. Con respecto a ello puedo decir, que a los alumnos les indiqu la importancia de establecer turnos de dilogo para responder las preguntas de manera mutua. Cabe mencionar que las preguntas incluidas en la hoja de trabajo rescataban sus conocimientos previos sobre el porfiriato, las ideas del texto ledo, as como su opinin respecto a las medidas que el gobierno mexicano toma da con da, cuestionndoles con cul no estn de acuerdo. Continu con la secuencia 9, La Historia a travs de una historieta, sesiones 79 y 80, cuyos propsitos curriculares respectivos fueron analizar los cambios durante el porfiriato, datos estadsticos e identificar los cambios sociales ocurridos entre 1877 y 1911. Con respecto a 6 sesin de la propuesta pretend fortalecer las habilidades de compartir, ayudar y dialogar, as como contribuir a la conformacin de una conciencia histrica para la convivencia democrtica e intercultural, para ello, me apoy de la tcnica "rompecabezas I (Jigsaw) e informacin adicional relacionada con la temtica de hoy (mbitos econmico y social del Porfiriato).

Dicha tcnica permitira atender el propsito de la propuesta en el sentido de que cada integrante, como responsable de una parte del contenido de estudio, tendra la consigna de compartir con sus compaeros lo que aprendi, requiriendo del dilogo en el momento de la interaccin sobre todo cuando se piden
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aclaraciones, ayudar, cuando algn compaero tiene problemas para expresarse. La conciencia histrica se relaciona con la responsabilidad que asumen dentro de un grupo, en este caso, ser portador de una fraccin del conocimiento, tambin guarda relacin con el aprecio a la diversidad.

Form los equipos de acuerdo a la tercera imagen de su cintillo. Falt un alumno, por lo que dos equipos quedaran de 4. Les ped enumerarse al interior de sus equipos, del 1 al 5, o del 1 al 4 donde slo hubiera esta cantidad de miembros. As, les proporcion la informacin adicional, pero seccionada, de tal forma que cada integrante del equipo tuviera aspectos diferentes para compartir. Para dar comienzo a la tcnica, les dije que deban leerla, junto con los textos Progreso y Contrastes, pero se dividiran al interior de sus equipos de manera equitativa las lecturas, si bien en la planeacin pens establecer dichas secciones dej que lo hicieran ellos para observar la forma en que se ponan de acuerdo.

Dicha divisin la hicieron correctamente, sin entrar en disputas, mostraron disposicin para organizarse, incluso eran conscientes de la importancia del papel que desempearan, porque hasta quienes regularmente se distraen o no realizan la actividad, lean, al respecto elaboraron un material de apoyo, para el momento de la socializacin.

Se present una situacin problemtica que no haba notado, sino hasta 10 minutos de haber iniciado la clase, dos equipos deban quedar de 4, pero cuando tom los nmeros de lista de cada equipo para anotarlos en la escala de valoracin not que en un equipo haba 6 integrantes, cuando el nmero mximo era de 5. Pregunt la razn, como tena la lista de control a la mano corrobor que estuvieran de acuerdo a la imagen, y era Diana quien no corresponda a ese equipo, por lo que le ped dirigirse al equipo que le corresponda, mir a sus compaeros e hizo un gesto de insatisfaccin, incluso me pidi quedarse en el que estaba, pero le dije que

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todos haban respetado la organizacin y no habra excepciones, no quedndole opcin as lo hizo.

Antes de que iniciaran la exposicin al interior de sus equipos observamos el programa televisivo Ah viene la bola, en el cual se abordaron aspectos del porfiriato, llegando a tratar el inicio de la Revolucin Mexicana, tema al que an no llegamos. Es la primera clase televisada que observamos durante esta jornada de prctica. Al trmino de esto compartieron su material para exponer en sus equipos lo que haban estudiado.

Las diversas ocasiones en las que las tcnicas conllevaron realizar algn producto para compartir con sus compaeros implic el manejo de informacin histrica: expresar conclusiones de manera oral, escrita o grfica (SEP, 2008, p. 14); como menciona el enfoque de la asignatura de Historia demanda usar adecuadamente conceptos histricos, organizar ideas y argumentar, lo que fue necesario promover sobre todo en algunos casos donde los alumnos tenan problemas para dar a conocer a sus compaeros su trabajo y sus ideas.

Conforme iban terminando les pasaba el mapa conceptual incompleto para que lo realizaran a manera de evaluacin. Observ cooperacin y aporte de todos los integrantes de los equipos, en algn momento se escucharon reclamos hacia quienes no le dieron la importancia debida a la lectura, elaboracin y presentacin de su esquema de apoyo, pero tambin reconocimiento por quienes en ocasiones son considerados como los que poco aportan y lo hicieron recuperando lo que haban aprendido. Lo anterior tiene que ver con el compartir y ayudar a la resolucin de una tarea.

Durante la resolucin del ejercicio se present la siguiente situacin problemtica, para lo cual cito de mi diario (10 de febrero de 2011):

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a) Observ a dos equipos tomar el libro de texto a escondidas, por lo que les dije que en la evaluacin que haca sobre su trabajo se vera afectado el resultado de todos los miembros, no slo de quien el libro tena. Con la llamada de observacin guardaron el libro, y como medida de precaucin les ped que no hubiera libros ni debajo de su pupitre, que los guardaran en su mochila. b) Mientras iba por cada equipo observando que cumplieran con la anterior disposicin me llegaron los siguientes comentarios: Maricela: Maestro, Caritina se guard bajo su suter un papel para copiar. Caritina: Maestro, Diana tiene algo escondido en su lapicera para copiarse, vea como se paran para cubrirla y qu usted no se d cuenta!

Es preciso mencionar que fueron 4 excepciones de alumnos que no se apropiaron del conocimiento para resolver el mapa conceptual. A pesar de ello los reclamos no fueron agresivos como en ocasiones anteriores haba observado. En parte, porque han sido advertidos de que constantemente estn siendo evaluados por equipo, enfatizando aspectos de respeto, tolerancia, el dilogo que establezcan y algunos otros que fueron especficos de la tcnica rompecabezas I, lo cual modera su comportamiento durante el trabajo (Ver anexo 14). Con referencia a lo anterior escrib en mi diario: Me agrad observar la forma en que se explicaban y las dudas que sus compaeros les expresaban, resolvindolas de forma correcta, cabe notar que no podan apoyarse del libro u otro texto ms que el esquema que hubieran elaborado [para demostrar lo que haban ledo] (10 de febrero de 2011).

La 7 sesin de propuesta se llev a cabo fuera del saln tal como haba sido prevista. La secuencia fue la 9, La Historia a travs de una historieta, sesiones 81, Sociedad, vida cotidiana y cultura y 82, Antesala de la revolucin (Parte I), cuyos propsitos curriculares fueron identificar los cambios durante el porfiriato referentes

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a la sociedad, vida cotidiana y cultura e identificar algunas demandas de los grupos opositores al rgimen porfirista. En cuanto a la propuesta la intencin fue que el alumno pudiera establecer dilogo con diferentes compaeros, para contrastar la forma en que han comprendido el contenido de estudio, lo cual le permite valorar la diversidad que prevalece en el aula.

Hoy estuvieron presentes 28 alumnos ante la inasistencia de una alumna, por lo que la tcnica hora del t poda llevarse a efecto de forma correcta, debido a que cada alumno deba estar con un compaero frente a frente. Sin embargo, no me permitan dar las orientaciones, porque estaban hablando y algunos empezaron a ponerse de pie, para irse a la cancha, ante ello les advert que si no guardaban la compostura correcta no poda continuar y realizaramos la actividad en el aula.

Les coment que mientras no diera la indicacin no contestaran su hoja, primero leeran el texto En otros mbitos, el cual slo iban a subrayar, por el momento. Mientras realizaban la lectura observ que algunos alumnos no escucharon bien las indicaciones, dado que conforme lean iban resolviendo la hoja de trabajo 1. Por ende los correg al momento, dicindoles que primero deban leer y que el momento de dar respuesta a las preguntas lo sealara yo.

Cuando hice el llamado para efectuar la tcnica y as abordar el contenido del primer texto, con relacin a la actualidad, ped que conformaran dos crculos concntricos, lo cual ya me haba cerciorado que conocieran (antes de salir del aula). De esta clase escrib en mi diario: El trabajo con diversas personas muestra mayor tolerancia, por ejemplo, las personas que solan quedarse sin equipo han sido bien recibidas en los subgrupos hechos aleatoriamente, pero ha salido a relucir un caso particular, el de Jos, alumno que parece no ser aceptado por el grupo, sobre todo por las mujeres, porque las molesta, expresndoles frases como: te amo, me gustas, te quiero, eres hermosa, entre otras, lo cual a ellas no les

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agrada, debido a que cuando lo hace tambin les avienta bolitas de papel, les jala el cabello o la blusa. Incluso hoy, a un metro de donde yo estaba pretendi besar a Selma, quien reaccion de forma brusca al sentirse agredida. Esta situacin provoc que me viera en la necesidad de hablar con el joven al respecto (11 de febrero de 2011). Esto que relato, lo hago para referir el problema que observ durante la tcnica, resultando que ninguna joven quera colocarse frente a Jos, por tanto reorganic el crculo de alumnos, pidiendo recorrerse. Despus ya no hubo problema con l, salvo que al hablar muy despacio sus compaeros tienden a no prestarle la debida atencin.

Otra situacin fue que Jess aprovech el momento para jugar, lo mismo hizo durante la tcnica sol-lluvia-tormenta, golpeaba a sus compaeros. Hoy, llevaba una vara con la cual agreda a sus compaeros, lo inst a deshacerse de ella, la dej y fue a realizar el trabajo, pero se dedic a dar golpes en la cabeza de algunos de otros. Ante tal situacin le ped que se retirara al saln, para realizar el trabajo de forma individual. Habl con l sobre la importancia de respetar a sus compaeros y no interferir en el trabajo de los dems, porque el hecho de molestar a uno dificulta que ste aprenda y se genera un desorden.

El dilogo que establecieron los alumnos tom ms tiempo del previsto, por tanto al terminar de abordar los textos y resolver las preguntas nos dirigimos al saln para socializar las preguntas, para ello solicit a alumnos al azar que me comentaran algunas de las respuestas que haban recuperado durante la tcnica, cerrando la clase con ello. La 8 sesin de propuesta inici a las 11:30 am siendo la secuencia 9, La Historia a travs de una historieta, con las sesiones 82 y 83, cuyos propsitos curriculares fueron identificar algunas demandas de los grupos opositores al

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rgimen porfirista e identificar las causas y consecuencias del estallido de la Revolucin Mexicana, en cuanto a la propuesta busqu fortalecer el sentido de cooperacin entre los alumnos, favoreciendo la integracin social de todos los alumnos, as como un mejor aprovechamiento en la asignatura. La tcnica aplicada para tal fin fue el rompecabezas II (Jigsaw), cuya metodologa permitira incentivar la cooperacin, cada estudiante tendra a su cargo la responsabilidad de representar a su equipo, por lo cual deban compartir su conocimiento para cerciorarse de que cada uno de ellos domina el conocimiento, adems de que al momento de ir a representar su equipo todo alumno deba exponer y ser escuchado con atencin por sus compaeros, favoreciendo de esta manera la integracin social y un mejor manejo del contenido. Se organizaron en equipos de acuerdo a la cuarta figura de su cintillo; sin embargo, ante la falta de cuatro alumnos hice una reorganizacin de equipos, para que todos tuvieran 5 miembros.

Enumer a cada equipo para designarles la lectura que deban abordar, al tiempo que les pas las hojas para la coevaluacin. Les dije que por el momento no iban a utilizarla, que conforme avanzara la actividad ira dando las orientaciones. La indicacin fue elaborar un esquema de apoyo por equipo, de acuerdo al texto que les hubiera correspondido, les hice notar la importancia de cerciorarse que cada integrante del equipo dominara el tema, pues al dirigirse a otro equipo los evaluaran y al final se obtendra el promedio por equipo.

Al hacerles saber que seran evaluados su inclusin en la actividad aumenta, mostrando preocupacin por apoyar a quienes mayores dificultades tienen, me fue posible detectar nulo rechazo entre compaeros, a diferencia de otros das en que an haba muecas, gestos o comentarios de rechazo o inconformidad, a pesar de que los equipos fueron conformados aleatoriamente, es posible que los alumnos se estuvieran acostumbrando a que la organizacin se hiciera al azar.

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Cuando estaban preparados solicit que se enumeraran del 1 al 5 al interior de su equipo, pidiendo que cada nmero se ubicara en cierto espacio para compartir lo que hicieron. Para tal efecto habran de evaluar la forma que presentan el trabajo sus compaeros, tomando notas en un principio, dejando un espacio para evaluar al trmino de la presentacin, para ello les ped que se organizaran para ver quin evaluaba a quin.

Cuando todos terminaron de presentar sus esquemas al equipo, solicit que volvieran a su equipo original para darles la hoja para la actividad de recuperacin de conocimientos, la cual era una por persona pero resuelta en equipo, con apoyo de las notas que tomaron durante las exposiciones mutuas, en este momento tambin cooperaran para integrar sus conocimientos a la resolucin de sta, siendo cada estudiante un elemento indispensable para la consecucin de la tarea.

La situacin que me preocup en esta sesin es el dominio del contenido que algunos mostraron, a pesar de que se esforzaron en explicarse antes de ir en calidad de expertos a otro equipo, me comentaron al momento de la actividad de recuperacin de conocimientos que algunos aspectos no los recordaban debido a que no fueron mencionados por sus compaeros, por tanto se precis puntualizar con los estudiantes los siguientes aspectos: a) El esquema que elaboren es nicamente apoyo ms no lo nico que deben mencionar durante su presentacin. Adems de que debe explicarse y no leerse. b) Reforzar la escucha activa, ya que algunos siguen distrayndose cuando otro expone. Incluso en la coevaluacin un alumno comenta la necesidad de prestar atencin cuando es turno de otros compaeros. Es importante, dado que como destaca Cava y Musitu (2002), no hay forma de conocer la parte de la informacin que presenta otro compaero si no se escucha con atencin.

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c) Cuando no se entienda lo que alguien expone cuestionarlo al respecto, siempre de forma respetuosa, de tal manera que pueda hallar una mejor forma de explicarse. d) La disciplina, dado que la tcnica permite el movimiento, hay estudiantes que aprovechan para platicar o enviar recados en algn momento, por lo que tuve que supervisar y corregir cuando fue necesario este tipo de actitudes. Se present ms con los varones. e) Apoyar con mayor nfasis a sus compaeros, pues como seala Gaviln (2002, p. 145), el apoyo social ofrecido por los compaeros hace que aumente el compromiso personal por aprender. f) Con base en Ferreiro y Caldern (2007), puedo decir que me falt la socializacin de los aprendizajes de forma grupal, desafortunadamente la actividad final tuvo que quedar de tarea, debido a que al ser quincena se pide que todos los grupos se retiren a la 1:00 pm, por tanto trunqu la actividad.

Hasta el momento mis intervenciones haban sido mnimas, y cuando lo haca eran sealamientos para todo el grupo, o a un equipo y en algunos casos son individuales, aspecto que Gaviln (2002), seala como una regla bsica en la intervencin docente, cuando se trabaja cooperativamente. Por supuesto, es menester ofrecer conclusiones al grupo, en este sentido dediqu espacios para narrar lo que bamos estudiando.

La 9 sesin de propuesta inici a las 8:00 am, abordando el final de la 84, para recapitular lo aprendido durante la secuencia. Busqu fortalecer la habilidad para compartir las ideas y el aprendizaje de los contenidos, de una forma donde las ideas que cada uno aporta son tomadas en cuenta. Para tal efecto apliqu la tcnica del grupo nominal, de la cual Fabra (2004, p. 84), menciona que sirve para obtener puntos de vista o ideas de varias personas en relacin a un tema [] que fuerza la participacin de las personas ms inhibidas e impide el dominio del grupo por parte

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de aquellas que tienen tendencia a adoptar un rol central, de tal manera que todos son tomados en cuenta.

Dado que fue el cierre de sesin, inici con una recapitulacin de la secuencia, a manera de narracin, preguntando a los alumnos el proceso histrico que estuvimos estudiando. Sin embargo, a las tres personas que les pregunt no supieron responder. Al final, Alondra dijo que el porfiriato, aunque lo afirm de manera dubitativa. En este sentido les dije que debamos revisar qu hemos visto, para que los hechos analizados nos quedaran claros con respecto al porfiriato.

Inici recordando que antes de Daz, Lerdo de Tejada estuvo en el poder, sucesor a la muerte de Jurez, pero tambin que al intentar reelegirse, Daz da el golpe de estado que le permite asumir el poder. Al respecto, cuestion Qu se entiende por golpe de estado? Con aportaciones de varios alumnos qued comprendido.

De esta manera fui narrando los hechos anotando algunos puntos en el pizarrn y ante la sugerencia de la tutora de enfatizar algunos contenidos de carcter conceptual, ped tomaran nota de lo que consideraran importante, en otros casos les ordenaba hacerlo, como cuando expliqu los cambios dados en los cuatro mbitos de estudio: social, poltico, cultural y econmico. Durante mi exposicin hice nfasis en los pros y los contras del gobierno Porfirista, de tal forma que llegramos a la conclusin que Daz pudo haber sido como cualquier presidente, si no hubiera sometido al pas mediante una dictadura. Continu, con aportaciones de los estudiantes durante mi narracin, para impedir la pasividad del alumnado, toda vez que algunos momentos del proceso se haban revisado durante la secuencia.

Segn el programa de estudios 2006 para la asignatura de Historia se sugiere tratar la Historia en mbitos de anlisis, de tal manera que el alumno pueda integrarlos para construir una Historia que considere la multiplicidad de factores:

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econmicos, sociales, polticos y culturales. Durante la explicacin que ya mencion, hice nfasis en el hecho de que cada uno de los elementos mencionados en los mbitos se da a la par durante el mismo proceso, es decir, de manera simultnea. Habiendo resuelto dudas de los alumnos, di paso a la tcnica del grupo nominal, forma de trabajo que sugera que dialogaran e intercambiaran sus ideas antes de plasmarlas en el papel bond, asimismo, cada integrante deba aportar una opinin al respecto, lo cual tiene que ver con el propsito de sesin. Los equipos fueron conformados por m sin molestia de parte de ellos o actitudes de rechazo hacia alguno de sus compaeros. De acuerdo a la enumeracin de cada papel bond deban ir en equipo a colocar una idea que tuviera que ver con el ttulo del papel, hasta agotar el tema.

Cuando hube explicado a los alumnos en qu consista la tcnica iniciaron con la actividad. Durante sta hubo descontrol a causa de mi indicacin, dado que les dije que cuando hubieran escrito en el papel bond que les corresponda, podan dirigirse al que desearan. Por tal razn, algunos escriban rpidamente la idea y se iban a otro rtulo donde otro equipo estaba tomndose su tiempo, generando cierto desorden.

Tom menos tiempo del previsto, lo cual favoreci la socializacin final, donde los alumnos argumentaron las ideas que haban plasmado, recuperando el contenido de Historia. A pesar de que no hubo rechazo al interior de los equipos observ que en un equipo optaban por anotar la idea que se propusiera sin comentar la justificacin de la misma, en los dems casos los alumnos comentaban, inclusive cuando algunos no conocan la idea se explicaban y complementaban.

De hecho, cuando cuestionaba a un representante de equipo, sus compaeros intercedan pidiendo la palabra para apoyarlo, lo cual habla de un

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sentido de identidad e interdependencia, sin embargo, aprovech el momento para hacer la siguiente acotacin: Maestro: Jvenes, en la mayora de los casos tomar a alguien al azar de su equipo, por lo que es importante de que se cercioren que todos han comprendido el tema, ya que el resultado de su compaero influye en el del equipo.

La aplicacin de la tcnica me permite reconocer a qu le dan mayor importancia los alumnos en los contenidos, al respecto Pujols (2004), destaca que puede servir para que el profesor pueda captar, al acabar un tema, cules son los conocimientos que han adquirido los alumnos o cules consideran fundamentales. Not que poco resaltaron el mbito cultural del porfiriato, predominaron ideas concernientes a la estabilidad econmica, el crecimiento demogrfico, las condiciones de trabajo de los campesinos y la dictadura como tal.

La clase del 18 de febrero, correspondiente a un repaso de bloque, inici a las 11:30 am para contar con tiempo suficiente. El propsito fue recapitular lo aprendido durante el bloque 3. Siendo la 10 sesin de propuesta pretend incentivar la cooperacin intragrupal, de tal forma que se fortaleciera el aprendizaje de la asignatura, ello con apoyo de la tcnica del juego de la oca.

Al inicio observamos un video relacionado con Francisco I. Madero, cortesa de TV Azteca, fue una cpsula de 5 minutos, mostrada a travs del proyector multimedia. Al trmino del mismo realizamos comentarios generales, sobre qu les llam la atencin, les gust o en su defecto qu no les gust. Tambin, escuchamos corridos revolucionarios, para relacionar con lo que ya habamos visto: uno a Villa y otro a Madero. Es preciso mencionar que esta introduccin no estaba contemplada en la planeacin, pero debido a que cont con media hora ms de clase, consider pertinente hacer llegar al alumnado este material.

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Habiendo terminado lo anterior, les ped escuchar con atencin los nombres de los integrantes del equipo con el que hoy trabajaran, pues llevaramos a cabo el juego de la oca, a manera de repaso, para lo cual podan hacer uso de sus apuntes, mas no de su libro de texto. Antes de dar inicio fij las reglas, sobre todo aquellas encaminadas a regular actitudes de faltas de respeto entre equipos.

Les coment que en cada pregunta un miembro diferente del equipo deba responder, podan apoyarlo en el sentido de explicarle y recordarle lo que deba decir, mas no intervenir en su lugar. Algunas preguntas se orientaron a cuestionar la relacin con el presente, entre ellas el sistema federal y sus caractersticas, el smil entre liberales y conservadores con el congreso actual, preceptos constitucionales de 1824 y 1857 que siguen vigentes y el proceso de secularizacin que sigue dndose.

La desventaja que encontr a esta tcnica es que impidi abordar todo el contenido a repasar, ya que el tiempo no fue suficiente, incluso no hubo un equipo que llegara a la meta. Debido a que su comportamiento y formas de conducirse fueron las adecuadas se contabiliz como trabajo completo en la lista de calificaciones. En atencin al propsito de la clase, la tcnica permiti que hubiera cooperacin al interior de cada equipo, dado que antes de responder a las preguntas tenan tiempo para consultar y tomar en cuenta aportaciones del resto del equipo, toda vez que el nico que poda emitir la respuesta era el representante en turno.

El da 21 de febrero, la clase inici a las 12:00 pm, se aplic a las 10:00 am el examen institucional de esta asignatura, arrojando bajos resultados de forma general, en total hubo 4 alumnos reprobados al considerar los porcentajes de participaciones, tareas, trabajos, actividades y examen. Cabe aclarar que ste tuvo un sentido eminentemente conceptual, lo cual no favoreci mucho a los alumnos. En mis clases busqu una comprensin del proceso o hecho histrico, as como la relacin con el presente, sin buscar la memorizacin de fechas, datos y personajes, lo cual por mucho tiempo ha caracterizado la enseanza de la Historia, pero ante

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pruebas de este tipo, me veo en la necesidad de mostrar mayor atencin por dichos detalles, los alumnos comentaron que hay cosas que no se memorizaron en clase. Pareciera entonces, que el planteamiento del programa se contrapone con el tipo de evaluacin que la misma Secretaria de Educacin propone.

Tal nota la hice saber a los alumnos, por lo cual tambin modifiqu la tcnica del rompecabezas III (Jigsaw) aplicada el da de hoy. Inici por conformar equipos, acomodados les dije que se designaran con letras de la A a la E. La organizacin la hice con base en quienes trajeron su libro de texto, ya que al iniciar con el volumen II, ms de medio grupo no lo trajo. Antes de entrar a la secuencia 10, La revolucin mexicana y sus consecuencias, pregunt en qu nos quedamos en cuanto al proceso o hecho histrico.

Hubo problemas para responder, ya que mencionaban que lo ltimo que vimos fue el gobierno de Jurez, lo cual fue corregido por quienes recordaron que se vio el porfiriato y el levantamiento de Madero. Los alumnos que incurrieron en el error dijeron casi al unsono: Todos: Ah, es cierto.

Despus de ello, solicit el uso de su libro de texto para reconocer los hechos y procesos que revisaramos durante la secuencia, para ubicarlos por mbitos de estudio. Tuve que hacer una pausa para controlar el grupo, toda vez que el murmullo surgido al interior de los equipos era muy alto, razn que impeda que pudiera dar las indicaciones, adems de tener que elevar el volumen de voz: Maestro: Ya guarden silencio, qu parte de mis llamadas de atencin no quedan claras, en ningn momento he pedido que comenten, si estoy hablando ustedes deben escuchar, es una falta de respeto, si no pido su palabra no tienen por qu hablar, ni estar conversando, si los conformo en equipos es para que trabajen, no para que se

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pongan a platicar de otras cosas, les pido que pongan atencin, porque no estoy jugando (diario, 24 de febrero de 2011).

Solo ante una llamada de atencin de este tipo el grupo respondi. Atendieron, entregu las fotocopias para trabajar, dicindoles que de acuerdo a la letra que apareca en la parte superior y la organizacin que haban hecho se distribuyeran las hojas, dos por persona, teniendo 10 minutos para la lectura.

De acuerdo a la tcnica deban interactuar, lo cual hicieron, para regresar a compartir con su equipo original, pero cambi este paso y opt porque cada equipo que hubiera agotado el tema expusiera frente a todo el grupo lo que comentaron. A los dems les dije que tomaran notas de aquello que resultara ms interesante para ellos o creyeran que les va a servir en el futuro, enfatizando que para la actividad final a resolver podrn hacer uso exclusivo de sus notas.

Al final de que los tres equipos pasaron, di una breve recapitulacin para dispersar dudas de lo que sus compaeros hubieran presentado. Solo pasaron ellos porque ya no dio tiempo, quedando pendiente para la siguiente clase. Hubo buen manejo de contenido, incluso durante la interaccin realmente estaban comentando lo que leyeron, algunos me preguntaron ms acerca de lo que tenan, para presentar a sus compaeros.

Me externaron que queran presentar bien la informacin porque luego cuando les pongo una actividad no se acuerdan porque algunos no exponen correctamente, lo cual implica que estn reconociendo la importancia de sus aportaciones para beneficio de todo el grupo (interdependencia positiva). El propsito de esta sesin de propuesta fue fortalecer sus habilidades para compartir, ayudar y dialogar, para lo cual la tcnica del rompecabezas III (Jigsaw) permiti establecer un dilogo previo a la exposicin que hicieron, uno donde cada

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integrante conociera el contenido, dado que anunci que me reservaba el derecho de hacer preguntas a personas especficas; el compartir surga en el momento de comentar sus ideas en equipo y tambin al presentar ante todo el grupo lo que estudiaron, incluso dieron datos puntuales para que sus compaeros lo anotaran.

El da 24 de febrero inici con el trabajo de la estrategia nica: elaborar un audiocuento, la cual divid en tres fases, la intencin general era poner a prueba el trabajo cooperativo alcanzado hasta el momento. Mi estrategia cubri las sesiones 12, 13 y 14 de la propuesta. La secuencia de estudio de acuerdo el currculo fue la 10, La revolucin y sus consecuencias, sesiones 90, 91 y 92.

Durante la fase I de la estrategia se revis el contenido para abordar en la elaboracin de su cuento; adems de mi explicacin general, los alumnos salieron a trabajar en trinas para compartir informacin sobre Zapatistas, Villistas y Constitucionalistas, para ello cada uno de ellos investig sobre un ejrcito en particular, teniendo a su cargo la responsabilidad de presentar la informacin a sus compaeros, quienes al final explicaran lo que sus compaeros le compartieron, siendo la participacin para los tres. Cada una de las trinas cumpli con los requisitos: tomar notas de lo que sus compaeros investigaron, compartiendo sus esquemas que demostraban la lectura previa de su investigacin, todo lo cual implica responsabilizarse de su propio aprendizaje y el de sus compaeros. En la fase II, cuyo propsito fue trabajar de forma cooperativa para manejar informacin histrica y as crear un cuento, continuamos con la revisin de contenido para dar comienzo a la redaccin del cuento, para lo cual proporcion la conformacin de equipos con base en las caractersticas de los estudiantes, as como la ubicacin estratgica de aquellos estudiantes que traeran al aula sus computadoras para grabar el audio. La clase se llev a cabo de 12:00 a 1:00 pm un da viernes, por lo que los estudiantes se mostraron inquietos, solicitaron salir temprano o ir a jugar, por lo que no se apresuraron a realizar el cuento, en este

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sentido les advert que el cuento deba ser aprobado por m en esta clase, dado que en la siguiente no dara tiempo para su redaccin.

Esta fase de redaccin permitira que cada alumno aportara sus ideas para integrar el cuento, lo cual implica aprender que todos son lderes, es decir, toda intervencin es valiosa, en ningn momento deba recaer la actividad en un solo alumno; lograr una interdependencia entre los miembros, en el sentido de que la evaluacin era por equipo, dependiendo uno del otro; conlleva el dilogo, el consenso de ideas, la comunicacin entre iguales para tomar acuerdos sobre qu incluir en la narracin; favorece la autonoma dado que contaban con la libertad para incluir en su cuento las ideas que desearan siempre y cuando no se alterara en s el hecho histrico. El da de la grabacin, fase III, cuyo propsito fue fortalecer sus habilidades en el manejo de informacin histrica mediante el trabajo en equipo y la cooperacin design los diferentes espacios a los cuales deban dirigirse a trabajar. Al respecto cito lneas recogidas de la bitcora COL de una alumna, lo cual inclu en mi diario del 28 de febrero de 2011: El da de hoy solamente grabamos el cuento que habamos hecho el viernes, el maestro nos dividi en los equipos que ya tenamos y como yo llev mi Lap nos fuimos a donde quisiramos, estuvimos grabando pero nos equivocbamos a cada rato, volvamos a empezar, despus se acab la clase. [La misma alumna reconoce que durante el trabajo en equipo aprende que] debemos ser tolerantes para llegar a hacer un buen trabajo. En cuanto a lo educativo fue un repaso de lo que ya habamos estudiado (bC 14, 28 de febrero de 2011). A pesar de que los equipos los conform yo y estaban alumnos que anteriormente mostraban un rechazo bastante visible, durante mi observacin no detect actitudes de apata o conflictos negativos entre ellos, mas bien cooperacin,

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tanto en el sentido de apoyarse en la pronunciacin como en el manejo de la computadora y el programa audacity utilizado para la grabacin, adems de risas y bromas por los constantes errores que cometan, los cuales en otras ocasiones pudieron generar molestia e intolerancia de parte de algunos.

En esta fase los alumnos optaban por hacer las correcciones a sus compaeros en lugar de pelear. En sus cuentos se not el manejo de la informacin histrica, y an cuando fue construido en equipo, cuentan con una trama coherente, en ellos contextualizan sus personajes, en otros casos incluyeron aspectos actuales, sin perder la esencia del hecho histrico. Asimismo, esta fase atendi la interaccin cara a cara, su habilidad para resolver problemas entre ellos e improvisar cuando as se requera. La interaccin en equipos implic el respeto mutuo, esperar su turno de intervencin, no criticar, ayudar a los compaeros, pedir ayuda, cumplir con su trabajo (Ferreiro y Caldern, 2007).

Las ltimas 4 sesiones de propuestas, 15, 16, 17 y 18, cuyas tcnicas respectivamente fueron: el panel integrado, hora del t, carrusel escrito y el puzzle, dieron cuenta de los siguientes hechos que considero relevantes, en primer trmino una tendencia a centrarse en la actividad, incluso aquellos que en ocasiones precisaban de llamadas de atencin; asimismo, una tolerancia desmedida en dos casos, donde dos alumnos no paraban de aportar ideas, pero stas carecan de sentido lgico, es decir, no respondan a lo solicitado, se notaba desesperacin por parte de sus compaeros pero respetaron sus intervenciones, ante lo cual coment de forma individual a ambos alumnos, releer y asegurarse de que la idea que piensan expresar es lo que se est preguntando o comentando, as como respetar turnos de intervencin y no precipitarse al hablar. Durante la tcnica la hora del t, la cual ya se haba trabajado, observ a algunos alumnos comentando a sus compaeros que no comprendan lo que decan, incluso los corregan, en ese sentido les ped hacerlo con respeto, ya que escuch a

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una alumna decir: No, as no es; que no leste bien En un tono de regao (diario, 4 de marzo). De igual manera, hubo quienes reconocieron que el aprendizaje no slo se da en cuestin de contenidos sino en aprender a trabajar en equipo, al respecto y relativo a la sesin de hoy Selma escribi en su bitcora: es importante que aprendamos nuestra Historia y en cuanto a lo social aprendemos a trabajar en equipos.

Como consecuencia de la salida a entrenamientos deportivos de 6 alumnos, hice reajustes en la conformacin de los equipos para la tcnica del carrusel escrito, en este sentido se trabaj en binas al interior de los equipos, pasando a la otra bina su redaccin para compartir sus ideas. El hecho de tener menos alumnos permiti un mayor control de los estudiantes. El 10 de marzo llev a cabo la ltima sesin de propuesta con la tcnica el puzzle, cuyo propsito fue fortalecer sus habilidades para compartir con sus compaeros y colaborar en la construccin del conocimiento, la diferencia con la primera ocasin que apliqu este mecanismo fue el hecho de que en esta ocasin lo que armaran era un mapa conceptual, es decir, no slo tenan que compartir y colaborar para construir un mapa coherente, sino hacer uso de su conocimiento para manejar la informacin y dar sentido lgico a lo que arman.

Les indiqu que para exponer su producto elegiran una persona y la segunda sera seleccionada por m, por tanto todos deberan conocer el contenido. Supervis su trabajo, mostrando cooperacin al interior de sus equipos para organizar la informacin, pero tambin una dependencia hacia m, para corroborar que iban bien. Por ello les coment: Cualquier duda sobre cmo organizar la informacin la resuelven entre ustedes, en todo caso, cuando presenten su esquema argumentarn el por qu lo hicieron as, no necesariamente debe coincidir con lo que hice.

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4.3 Actividades

De manera general comento las diferentes actividades que los alumnos realizaron quedando como muestra de su trabajo durante la aplicacin de propuesta, para destacar aquellas que me resultaron significativas, toma de notas cuando sus compaeros exponan y durante la clase televisada; lectura de textos del libro, as como los adicionales que reforzaban el contenido, de ello extraan ideas para elaborar productos o comentar con su equipo; elaboraron carteles, collages, mapas mentales, caricaturas histricas, historietas; armaron rompecabezas, tanto de imgenes como de textos y un mapa conceptual, ste ltimo a partir de palabras clave que les fueron dadas en desorden; bsqueda de noticias que tuvieran relacin con el tema de estudio con su respectivo comentario; redaccin de textos en conjunto (tcnica carrusel escrito); resolucin de preguntas individual y

colectivamente.

Cabe anotar que cuando a los alumnos les di la indicacin de crear un esquema libre para apoyar sus presentaciones al interior de su equipo, como en el caso de las tcnica rompecabezas (Jigsaw), a pesar de la libertad que ced, con el fin de favorecer su autonoma y creatividad, ellos elaboraban redes semnticas, dado que les resultaba sencilla su elaboracin y podan recuperar la informacin, al respecto redact en mi diario: Me agrad observar la forma en que se explicaban y las dudas que sus compaeros les expresaban, resolvindolas de forma correcta, cabe notar que no podan apoyarse del libro u otro texto ms que el esquema que hubieran elaborado. Quiero comentar que la mayora opt por elaborar redes semnticas, fue esquema libre, aunque esperaba mayor creatividad de su parte. Slo dos alumnos elaboraron un cuadro sinptico y un mapa jerrquico, respectivamente (10 de febrero de 2011, 6 sesin de propuesta). La indicacin fue que elaboraran un esquema de apoyo por equipo, de acuerdo al texto que les hubiera correspondido, les hice notar la importancia

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de cerciorarse que cada integrante del equipo dominara el tema, pues al dirigirse a otro equipo los evaluaran y al final se obtendra el promedio por equipo, optaron por elaborar redes semnticas (14 de febrero de 2011, 8 sesin de propuesta).

Ante esta situacin que se present no slo en Historia, sino en otras, como en Formacin Cvica y tica les hice la observacin de variar el tipo de esquemas, al ser libres hay una infinidad de opciones, entre ellos les mencion: mapa conceptual, mapa de araas, diagrama de espina pescado, cuadro sinptico, cuadros comparativos, diagrama de flujo, incluso la extraccin de ideas principales o resumen se consideran esquemas, pero que no era esto ltimo lo que yo quera, sino un elemento que permita observar el manejo que hacen de la informacin.

Sin embargo, Bonilla et al (2008), mencionan que la complejidad del conocimiento histrico requiere que el estudiante, adems de leer el texto para ubicar ideas centrales y secundarias, posea la habilidad de elaborar mapas mentales y esquemas conceptuales, para organizar y resumir los puntos esenciales de la lectura.

En la 6 sesin de propuesta, los alumnos resolvieron como actividad de recuperacin de conocimientos un mapa conceptual incompleto, donde not un sentido de unidad y pertenencia al equipo en que estaban, aun cuando fueron organizados aleatoriamente, con la tercera imagen del cintillo que se les entreg, debido a que sus comentarios para resolverlo eran en voz baja y estaban muy juntos para evitar que la informacin se fugara y otro equipo les robara la idea, convirtindose en una especie de competencia intergrupal; pero cooperacin intragrupal, toda vez que al interior de sus equipos se gestaba este modo de compartir, incluso hubo casos de alumnos que poco aportan y en esta ocasin fueron reconocidos por sus compaeros como elemento indispensable para cubrir espacios del mapa incompleto.

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Es de notar que la actividad la plane para 15 minutos, pero al final se utilizaron 20, durante los primeros 10 minutos se present la dinmica mencionada en el prrafo anterior, sin embargo, por su intencin de terminar la actividad y en vista de que no permit uso de ningn material de apoyo para su resolucin recurrieron a trampas, pretendieron sacar a escondidas su libro de texto, incluso enviaban espas, con el pretexto de solicitar sacapuntas para copiar alguna idea, lo cual me molest, dado que estaban incurriendo en actitudes desfavorables y deshonestas, por ello ped que alejaran mochilas, quitaran todo material de sus pupitres que no fuera su hoja de trabajo, adems de vigilar cada movimiento, aun as para algunos fue un hecho que se copiaron e incluso reclamaron al respecto, cito para ello la bitcora de un alumno: En la clase de hoy pas que el maestro nos puso una actividad que estuvo bien pero despus se enoj y se andaban copiando y no les deca nada (bC 6, 10 de febrero de 2011).

Con esta cita se denota la inconformidad de los alumnos respecto a esta situacin, dando por hecho que se copiaron y que no actu al respecto, sin embargo estuve vigilando, los que sorprend intentando copiar de su libro, solo los miraba directamente y entendan que deban guardarlo. Es posible que a ello se refiera el alumno, porque aquellos que fueron enviados en calidad de espas los regres a sus respectivos equipos quitando permiso para ir a solicitar cualquier tipo de material hasta que la actividad culminara.

Otra actividad que considero relevante es la elaboracin que los alumnos hicieron del audiocuento, en un principio pens que a pesar de que ya lo tenan redactado no lo terminaran de editar en el tiempo establecido. De hecho, en esa sesin, 14, omit la escucha de un cuento elaborado por m para darles el tiempo suficiente para culminarlo, una hora, al terminarlos me los llev con su permiso para subirlos a la red, en mi blog, para que pudiera ser escuchado por ellos y cualquier persona en todo momento.

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Dichos cuentos los escuchamos al final de la 15 sesin de propuesta, como medio de socializacin. Cabe mencionar que durante la aprobacin que di a los cuentos para su grabacin se me pas un error que cometi un equipo, el cual consisti en mencionar que Pascual Orozco traicion el Plan de San Luis, cuando ste era quien reclamaba a Francisco I. Madero por haberlo hecho.

Dicho detalle no lo detect por las siguientes razones: el da establecido para su aprobacin no lo terminaron, por lo que qued de tarea para este equipo, ya se les haba advertido que la siguiente clase era exclusivamente para grabar, no redactar y, el da de la grabacin, ante la necesidad de atender dudas y detalles sobre el manejo del programa, as como designar sitios de grabacin olvid revisar su cuento e iniciaron su edicin de esta forma, por lo que se los hice notar cuando evale su trabajo, reconociendo parte de mi responsabilidad.

Por otra parte, los alumnos tambin resolvieron hojas de trabajo de manera individual para recuperar sus conocimientos, notando un predominio de errores en sus respuestas, sobre todo en lo que concerna a lo factual, en cuanto a las opiniones sus respuestas eran acertadas.

4.4 Organizacin del grupo

La base del trabajo cooperativo es el trabajo conjunto, lo cual no significa que todo el tiempo las actividades deben realizarse en equipo, ms bien, el trabajo individual estuvo presente al momento que los estudiantes elaboraban productos para explicar a sus compaeros, cuando les toc repartirse el material de trabajo, como en las sesiones donde se aplicaron las tres versiones de la tcnica rompecabezas (Jigsaw). Haba un trabajo previo, pero en otras era final, como en las hojas de trabajo que deban contestar, o bien cuando resolvieron un mapa conceptual incompleto, lo cual requiri del aporte de cada elemento, dado que

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dominaba mejor cierta parte del tema que el resto, convirtindose en pieza clave para la consecucin de la actividad. Durante la organizacin del trabajo, slo durante la tcnica escucha con atencin lo hicieron en trinas, 14 en equipos de 5 y 3 fueron de forma grupal. Cabe acotar que el trabajo en trinas y en equipos al final se tradujo en una socializacin a nivel grupal, siendo la presentacin del producto o la actividad realizada.

Como lo mencion al inicio del captulo, la organizacin de equipos se vio afectada en repetidas ocasiones por el ausentismo de los alumnos, en ocasiones reorganic los equipos para equilibrar la cantidad de miembros por equipo. Tal medida no la apliqu en la 10 sesin, con la tcnica el juego de la oca, debido a que los equipos para tal ocasin los form yo, aun cuando el grupo estaba completo, se retiraron para un partido de futbol, por lo que los integrantes por equipo se alteraron, de uno se fueron 3, quedando slo 2, por lo que les dije que integrara a alguien ms, pero ellos me solicitaron que as estaba bien, daran su mejor esfuerzo, no les preocupaba que fueran dos.

Acced a su peticin debido a que al consensar con el grupo no se opusieron, argumentando que si esa era su decisin y yo les daba permiso no haba inconveniente. Respecto a esta situacin no hice ningn tipo de consideracin al momento de la actividad. Apliqu el mismo criterio que para el resto de los equipos.

Para organizar los equipos, permit que la primera sesin se hiciera por afinidad, de la 2 a la 8 sesin de propuesta se formaron aleatoriamente, al menos as lo vieron los alumnos para el caso de las sesiones 2, 4, 6 y 8, que fue con base en el cintillo de 4 figuras para cada alumno, donde consider sus caractersticas, de tal manera que se respetara el principio de heterogeneidad del trabajo cooperativo, pero ellos dieron por hecho que la conformacin era azarosa, incluso llam su atencin el buscar a las personas cuya imagen era la misma.

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4.5. Materiales de apoyo

El tratamiento de los contenidos requiere de materiales de apoyo, los cuales son todos aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de enseanza y aprendizaje, estimulando la funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin, a la adquisicin de habilidades, destrezas, as como la formacin de actitudes y valores (Ogalde y Bardavid, 2008). Con base en la clasificacin que estos autores hacen de los materiales refiero el uso que hice de ellos, como en los siguientes subtemas expongo.

4.5.1 Auditivos

En dos ocasiones present a los estudiantes corridos para abordar el tema de la revolucin mexicana, con el apoyo de computadora y bocinas. Este tipo de materiales favorece a aquellos estudiantes que tienen un estilo de aprendizaje auditivo. Estos corridos llevaban consigo la intencin de reforzar el contenido abordado. Las dos ocasiones que los puse lo hice cuando ya habamos tratado la temtica que manejaba con el fin de que comprendieran el mensaje, en caso de que no hubiera sido as, significara que no qued claro el tema.

4.5.2 De imagen fija En este rubro ubico las imgenes utilizadas para el puzzle de la 2 sesin, la cual apoy al contenido que se les dio en forma escrita, de tal forma que facilitara su comprensin, dado que deban establecer la relacin entre la imagen y el texto armados. Por el tipo de tcnica se respondi a quienes son quinestsicos debido a la manipulacin de las piezas, visuales debido a las imgenes formadas que aluden al tema tratado y a los lecto-escritores que leyeron, valga la redundancia, al momento

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de dar sentido lgico al texto. Noto en este sentido que de mi parte hubo una carencia en cuanto al uso de imgenes que aludieran a la temtica de estudio, salvo las que presenta su libro de texto, como mapas y fotografas de la poca.

4.5.3 Grficos

Durante la propuesta los alumnos elaboraron carteles, mapas conceptuales, redes semnticas, apoyndose de papel bond, cartulina, marcadores y recortes alusivos al tema. Ello dio cuenta del manejo de informacin histrica, el reconocimiento de conceptos clave, permitiendo el movimiento constante por parte de los alumnos, lo cual favoreci la interaccin entre ellos. Con lo cual se atendi a quienes son quinestsicos, a los visuales al momento de pasar al frente a exponer y a los auditivos al momento de escuchar la explicacin de sus compaeros.

Por mi parte utilic lotas para apoyar mi exposicin en la 12 sesin para agilizar el tratamiento del contenido que se utilizara en la edicin del audiocuento, as como lminas en papel bond para mostrar a manera de resumen y narracin lo que se avanzaba con el tratamiento de las secuencias.

4.5.4 Impresos

Este tipo de materiales los utilic para complementar la informacin proporcionada por el libro de texto, para lo cual entregu fotocopias a los alumnos. En otras ocasiones correspondi a los estudiantes investigar y traer al aula el material. La informacin contena informacin histrica y actual, por ejemplo, cuando abord la evolucin del PNR, les di un impreso con informacin actual de Partido Revolucionario Institucional. Lo mismo, cuando revisamos las vertientes de izquierda

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y derecha de los partidos polticos, elementos que no estn dentro del currculo, pero favorecen la relacin pasado-presente.

4.5.5 Mixtos

Dentro de esta categora se incluyen los videos; al respecto, el nico que utilic a pesar de no haber estado contemplado, fue uno referente a la vida de Francisco Villa y Emiliano Zapata, ello debido a las sugerencias de los alumnos plasmadas en sus bitcoras. El video se observ en la 10 sesin debido a que ese da la clase inici media hora antes, contando con este tiempo para realizar esta actividad que llam la atencin de los estudiantes, dado que retomaba datos curiosos de la vida de ambos caudillos. Para mostrarlo se requiri del proyector multimedia, computadora y bocinas; sin embargo, fue necesario guardar absoluto silencio debido a que el volumen no result adecuado.

4.5.6 Electrnicos

La computadora la utilic para reproducir los corridos de la revolucin mexicana, con apoyo de bocinas. De igual manera en la fase III de la elaboracin del audiocuento los alumnos utilizaron una computadora por equipo con el programa audacity, micrfono integrado para quienes trajeron Lap top y con apoyo de un micrfono externo para los que utilizaron las de la sala didctica. Durante la grabacin los alumnos gozaron de autonoma toda vez que se ubicaron en distintos puntos de la escuela para evitar interferencias, de esta forma supervis el trabajo de cada equipo, pero hubo momentos en los que se quedaron solos.

Continuando con lo mismo, los audios finales se subieron a la red, con autorizacin de los estudiantes, toda vez que se les notific previamente. Durante la

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grabacin, un equipo present problemas tcnicos con una computadora, propiedad de la escuela, pero resolvieron dicho problema cambiando teclado, haciendo conexiones que incluso yo desconoca, al final la mquina funcionaba ptimamente.

En la 10 sesin de propuesta apliqu la tcnica del juego de la oca, la cual tuvo modificaciones respecto a la original, tantos cambios, que debi tener otro nombre, para tal efecto las preguntas a responder y cada uno de los castigos los proyect con el can, integrando msica de fondo para darle el sentido de juego y relajamiento. Para completar esta proyeccin utilic el tablero en el cual avanzaran los equipos, pero ste fue en papel craft, colocado en la pared; en lugar de imgenes de ocas, eran de los hechos y procesos histricos estudiados.

Dentro del enfoque de la asignatura de Historia se ofrecen orientaciones didcticas, entre ellas se habla del uso de las Tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), las cuales son herramientas que desarrollan habilidades relacionadas con el manejo de informacin, entre ellas se encuentran videos, uso de computadoras y audios, que son ejemplos que utilic para apoyar la enseanza.

4.5.7 Otros materiales

El resto de los materiales se refieren a los bsicos, la televisin para la clase televisada, la cual por cuestiones de tiempo slo la observamos en dos ocasiones, en la 1 y la 6 sesin de propuesta; el pintarrn y pizarrn, tanto para escribir como para colocar las lminas mientras se elaboraban y cuando se presentaban; gises, marcadores, hojas blancas, de reciclado y de colores; pegamento, tijeras, recortes, libro de texto y el cuaderno de trabajo del alumno.

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CAPTULO V EVALUACIN

La evaluacin es un elemento inherente y necesario en el proceso de enseanza y aprendizaje, dado que permite valorar, tanto aspectos positivos como negativos en el desempeo del alumno y el mo, todo lo cual tiene la firme intencin de mejorar y reorientar nuestro proceder con respecto al tratamiento que hacemos de los contenidos, tanto formativos como acadmicos, es decir, es un medio de ayuda, brinda informacin importante para la toma de decisiones de la prctica docente.

En este captulo presento los resultados obtenidos durante la aplicacin de la propuesta didctica, aludiendo para ello a los datos recogidos con los instrumentos destinados a la evaluacin. Asimismo, se enfatiza el logro de los propsitos especficos para valorar su aporte a los generales y en este sentido a la formacin del alumno en cuanto a la convivencia y el aprendizaje de la Historia.

Los instrumentos utilizados los elabor durante el proceso de planeacin, tomando en cuenta el tiempo del que dispondra para llevar a cabo una evaluacin lo ms objetiva posible y me di cuenta que si haca uso de rbricas para efectos de su desempeo en relacin con las caractersticas propias del trabajo cooperativo sera complejo, considerando que tambin tengo la funcin de atender dudas del alumnado, guiar la actividad, entre otras actividades al momento de aplicar las tcnicas.

Recurr al diario de aprendizaje llevado a cabo por mis alumnos para referir elementos de aprendizaje, dado que adems de ser la actividad permanente, es un mecanismo de evaluacin que da cuenta de la valoracin y avance de los estudiantes. Tal como Ahumada (2005, p. 51), seala cuando habla de evaluacin autntica, es necesario aprender a aceptar que cualquier instrumento o tcnica

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aporta informacin sobre el aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, debiera considerarse un procedimiento legtimo de evaluacin, con lo cual tambin me permito referir productos en especfico que realizaron los estudiantes. En este sentido la bitcora COL, es una estrategia didctica que activa y perfecciona habilidades (escuchar, observar, describir y no juzgar), tambin fomenta actitudes (autogestin y responsabilidad) (Medina y Barradas, 2007). Cabe mencionar que la retroalimentacin establecida para este efecto fue a travs de notas y comentarios escritos que hice cuando lo consider necesario. El nombre que le dimos fue diario de aprendizaje, como mecanismo de evaluacin continua.

5.1 Situaciones que impactaron el desarrollo de las sesiones

A pesar de haber llevado a cabo las sesiones con las respectivas tcnicas planeadas hubo situaciones que requirieron realizar las adecuaciones precisas, la primera de ellas fue el ausentismo constante de alumnos, al respecto anot en mi diario que siendo el jueves de la segunda semana de prctica haba sido el primer da que contaba con el grupo completo. Cabe acotar que no fueron los mismos estudiantes los que se ausentaban a clases.

Otra situacin que perjudic las ltimas 2 sesiones de propuesta fue el inicio de entrenamientos para los eventos deportivos para los cuales la Telesecundaria 157 fue sede el 8 de abril. Con tal situacin salan entre 8 y 12 alumnos segn fueron siendo eliminados durante la seleccin. El horario de entrenamiento era a partir de las 12:30 pm.

Una tercera situacin que no puedo dejar de lado es la relativa indisciplina del grupo, lo cual dificult en repetidas ocasiones la correcta comprensin de mis instrucciones, ello contrasta sobremanera con el comportamiento al inicio de ao, a

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manera de ejemplo cito situaciones que en el grupo no se haban presentado y que en las cuatro ltimas semanas de mi prctica se dieron de manera casi consecutiva: peleas femeninas fuera de la escuela protagonizadas por alumnas de mi grupo, alumnos que graban y difunden los videos de tales rias, un alumno que golpe con su banda a un estudiante de otro grupo, circulacin de bebidas alcohlicas en el aula, gritos, recados durante la clase, entre otras que eran controladas con las llamadas de atencin e incluso regaos.

5.2 Cumplimiento de los propsitos

Para dar cuenta del logro en los propsitos generales, as como especficos he dividido la informacin en dos campos: formativo y acadmico, ambos abordados desde la perspectiva del trabajo cooperativo, ello para cuestiones de anlisis, dado que la propuesta enfoc a la convivencia grupal, que la ubico dentro del campo formativo, al respecto, Bonilla et al (2008, p. 24), dice que la Historia fomenta actitudes y valores para la convivencia democrtica e intercultural, junto con asignaturas como Formacin Cvica y tica, fomenta la formacin en valores (solidaridad, tolerancia y justicia, entre otros); por otra parte retomo, al fortalecimiento del aprendizaje de la Historia, la cual sito en el campo acadmico.

De forma sinttica, la propuesta didctica contribuy positivamente en la convivencia grupal, toda vez que las dificultades en las relaciones que establecan los alumnos se modificaron mostrando mayor apertura para establecer entre s vnculos de trabajo; por otra parte, el manejo de informacin conceptual importante para comprender los procesos histricos an requiere diversificar maneras de atender, debido a que los estudiantes olvidaban con facilidad lo estudiado, requiriendo ser reiterativo y cuestionarlos en todo momento.

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5.2.1 Campo formativo

Presento a continuacin datos sobre los avances en este rubro, el cual en s mismo resulta subjetivo, toda vez que tiene que ver con la interiorizacin de actitudes y valores, en este caso, para la convivencia, aspecto sealado desde el Plan de estudios 2006 para la educacin secundaria. De igual manera, retomo las habilidades que tienen que ver con la interaccin con sus pares por su apego al campo formativo.

En cuanto al rubro formativo, consegu avances graduales en los siguientes aspectos: valoracin de la diversidad, esto es, al principio los alumnos clamaron por la conformacin por afinidad, incluso una alumna escribe en su bitcora COL 2, en la pregunta Qu propongo? que las actividades sigan siendo igual, que los equipos sean por afinidad (Ver anexo 15). Con ello not una relativa resistencia al trabajo con equipos aleatorios que fue la forma en que los organic. Sin embargo, con el paso del tiempo y observando que en cada ocasin les corresponda trabajar con personas diferentes, los alumnos reconocieron la importancia de dicha dinmica, concerniente a ello, cito la bitcora 13 de otra estudiante, con la pregunta Qu aprend? Pues aprend que es mejor trabajar en equipos porque todos participamos

Comentarios similares se dieron durante las primeras sesiones de aplicacin de propuesta, exigiendo la formacin de equipos por afinidad, a partir de la 12, los alumnos aceptaron la formacin de grupos heterogneos, lo cual responde a uno de los seis principios del trabajo cooperativo el principio de agrupamiento heterogneo, citado por Ferreiro y Caldern (2007). La tcnica todo al mismo tiempo permiti reconocer la interdependencia entre los miembros del equipo, toda vez que eran conscientes que la participacin de cada uno de ellos influa en que culminaran o no con los productos solicitados en el

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tiempo establecido. De hecho, Ferreiro y Caldern (2007, p. 47), sealan la interdependencia positiva como uno de los principios del aprendizaje cooperativo, es decir, los estudiantes necesitan aprender a conocer y valorar su dependencia mutua con los dems, todo lo cual implica sentirse parte importante del equipo. En este sentido, la tcnica la promovi a travs de tareas comunes, empleando sus materiales de manera compartida para crear los productos solicitados (Ver anexo 16). Durante la 2 sesin, la tcnica el puzzle mantuvo a los estudiantes ocupados, permitindoles estar en movimiento constante, viendo el aspecto del contenido como un elemento secundario, no menos importante, pero quit por un instante el lado aburrido de la Historia, centrando su atencin. Definir la relacin entre imagen y texto no fue complicado, ambos materiales enfocaron su atencin hacia los cuatro estilos de aprendizaje, visuales con la imagen, lectoescritores con el texto, auditivos al momento de comentar la relacin que hubieran encontrado y quinestsicos al momento de manipular los materiales para el armado del rompecabezas.

El equipo conformado por Isa, Jorge, Jess, Alfredo, Juan Carlos y Pablo, cumpli con todas las caractersticas que consider para evaluar la forma en que se desenvolvan. Los roles para asignar las tareas fueron discutidas de manera respetuosa, cada miembro tena una tarea, cuando recortaban comentaban con los dems la relacin con el contenido, cumplieron con el material de trabajo, los que terminaron antes su rol apoyaron a sus compaeros para culminar con la actividad. El nico detalle que necesitaban mejorar es la dependencia, toda vez que se dirigan a preguntarme sobre cada imagen que incluiran, ello despus de discutirlo, me cuestionaban sobre la pertinencia y sus argumentos, por lo que les dije que toda imagen puede incluirse siempre y cuando al momento de exponer expliquen la relacin o la razn de haberla colocado.

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El guin de observacin que utilic para evaluar el trabajo por equipos arroj los siguientes datos: el 100% coment la relacin entre imagen y texto haciendo uso del dilogo para compartir sus ideas; la participacin en la construccin de los rompecabezas fue de un 94.4%, requiriendo llamar la atencin a un solo equipo para que todos se inmiscuyeran; el porcentaje ms bajo se dio en cuanto al armado correcto de ambos rompecabezas: imagen y texto, siendo ste ltimo con el que mayor problema tuvieron, el margen de aciertos en trminos porcentuales corresponde al 55.5%, lo cual significa que cerca de la mitad incurrieron en error, debido a que el texto armado careca de un orden lgico y coherente, ignorando pistas, tales como la puntuacin y aspectos gramaticales de gnero y nmero. Al momento de exponer, fueron capaces de recuperar el contenido y la relacin con la imagen, de acuerdo a la evaluacin obtuvieron, a nivel grupal: 77.7% (Ver anexo 17).

En otra lnea, el dilogo que establecan los estudiantes fue otro aspecto fortalecido, dado que al asumir una persona el liderazgo, el resto se quedaba con pocas oportunidades de intervenir, pero con la moderacin establecida por m, se permiti que todos se inmiscuyeran en las actividades, tuvieran un papel activo, se vieran obligados a escuchar y ser escuchados. El dilogo implica tolerancia, sobre todo en la diferencia de opiniones y la aceptacin de las que son diferentes a las de uno mismo. Ello en reiteradas ocasiones generaba conflictos y discusiones, sin embargo al ser atendido con tcnicas como escucha con atencin, aplicada en la 3 sesin de aplicacin de propuesta los estudiantes se vieron inmersos en una dinmica donde fue necesario escuchar atentamente lo que su compaero le expona.

Al respecto, cito la bitcora 3 de una estudiante respecto a esta tcnica en particular. Cabe mencionar que esta estudiante sola mostrar molestia constante cuando los equipos no eran por afinidad, incluso fue quin ms me solicit en un inicio tal cambio: Qu sent? Me sent bien y me divert mucho, aunque no me toc

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con las personas que quera todo estuvo bien y cada quien puso de su parte y Qu aprend? Yo aprend lo que es convivir con otros compaeros.

En la misma sesin, los alumnos estuvieron bastante centrados en la actividad, por supuesto hubo excepciones que requirieron de llamadas de atencin. Al final, las preguntas que les plante dieron cuenta de lo aprendido, fueron muy precisos en sus respuestas, no hubo apego textual, incluso se not un tinte de relacin con la actualidad y comprensin de lo ledo, ya que en ningn momento solicit informacin textual.

Prest especial atencin a aquellas trinas donde en un principio hubo relativo rechazo, notando constantes distracciones, los cuales se ven claramente en la coevaluacin que elaboraron. Tienen la mayora de los rasgos evaluados en deficiente, entre ellos coinciden en que existieron juicios negativos respecto a las opiniones de sus compaeros, en este caso por parte del receptor, es decir, no hubo un claro respeto de las ideas de sus compaeros. Asimismo, una deficiencia en la comprensin, sobre todo al intentar explicar lo que su emisor le ha comunicado. Es de notar que es el nico equipo que no hizo relacin con el presente (Armando, Andrea y Arturo).

Llam mi atencin que en una trina conformada por tres amigos, quedando de esta forma al azar, hubo conflicto, tal como lo sealan en el apartado de observaciones, a decir de uno de ellos hubo distraccin por parte de la emisora. En los dems apartados no se aclar la razn del conflicto. La coevaluacin de la tcnica hizo notar que en este equipo la muestra de inters no fue la esperada, debido a interrupciones constantes que dieron paso a los conflictos. Con base en la coevaluacin llevada a cabo para la tcnica escucha con atencin, recupero los resultados de dos trinas, quienes mayor y menor puntuacin obtuvieron en la escala valorativa. El equipo conformado por Vanity, Sergio y Zabdi

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consider que cumplieron con todos los requisitos, colocando un 3 a cada indicador, lo cual al contrastarlo con mi escala de valoracin por equipo coinciden los datos. Los aspectos evaluados se mencionan en la siguiente contrastacin (Ver anexo 18).

Por su parte, el equipo de Armando, Andrea y Arturo obtuvieron la puntuacin ms baja en la coevaluacin: 5/15, 7/15 y 7/15 respectivamente, mostrando deficiencia al: restar importancia a lo expresado por sus compaeros, mostrar escaso inters, no se expresaron dudas y la explicacin para repetir lo que le comunicaron dio cuenta de no haber comprendido. Hubo 10 marcas en deficiente de 15 posibles y 5 en regular, ningn aspecto lo consideraron como bien. Al comparar con la escala de valoracin con la cual evale el trabajo de los alumnos, efectivamente, fue el que obtuvo una valoracin menor al resto de los equipos, notando relativa agresividad al dirigirse entre s.

A decir de Ahumada (2005), tanto la autoevaluacin, como la coevaluacin permanentes son adecuadas para obtener evidencias durante el proceso de aprender, toda vez que refuerzan la idea de que dichas evidencias emanan del alumno y no slo de la observacin o el reconocimiento de indicadores de progreso fijados por parte del maestro. Cabe mencionar que dichos mecanismos no se aplicaron cada vez que fue sesin de propuesta, dado que tambin utilic escalas de valoracin.

La tolerancia es otro aspecto fortalecido que favoreci la consecucin de las actividades gracias al trato respetuoso establecido entre los alumnos. El tipo de tcnicas propuestas precisaban de la interaccin entre estudiantes, entre ellas el carrusel escrito, 4 sesin de propuesta, que se relaciona con el principio de adquisicin de habilidades, como compartir y ayudar, aunque lo ms sobresaliente fue la valoracin de los aportes que hizo cada miembro del equipo al escrito. Se respet la idea, en ningn momento hubo menospreci o descalificacin.

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Las ideas y/o aportaciones de cada uno de los integrantes se vieron plasmadas en el producto final, adems se respet lo que ellos hicieron, hubo un buen acoplamiento durante el trabajo, incluso se percibe los diferentes estilos de letra (Ver anexo 6). De hecho, en una bitcora le un comentario, de una alumna que en ocasiones no se siente cmoda con sus miembros de equipo, donde afirmaba me acopl muy bien con mis compaeros.

La autoevaluacin llevada a cabo para esta tcnica muestra que respondieron a los indicadores en 90%, ello al hacer un promedio grupal, mostrando los resultados bajos en cuestin de redaccin clara y coherente y colaboracin para realizar correcciones; el resto de los indicadores fueron cumplidos en un porcentaje cercano al 100%.

A decir de los estudiantes la actividad no fue difcil, porque cuando no les quedaba claro lo que su compaero anterior estaba redactando le preguntaban para que l le dijera y as poder contribuir al escrito, no haba considerado interaccin verbal, mas no estaba prohibida, incluso da cuenta de un sentido cooperativo y de valoracin de las ideas previas dadas por sus coetneos.

La interdependencia grupal es una de las principales caractersticas del trabajo cooperativo, donde se reconoce que cada miembro es un elemento clave para lograr el xito de la actividad, es decir, el resultado de uno repercute en todo el equipo. Fue un elemento que constantemente indicaba, sobre todo cuando se trataba de presentar productos o conclusiones, sealando la importancia de que todos estuvieran bien preparados para responder a las preguntas, situacin que favoreci el apoyo mutuo, sobre todo con aquellos que mayores problemas tenan, tanto de expresin como del manejo de informacin. En las primeras sesiones haba quienes acaparaban el trabajo, pero con las correcciones hechas fueran cambiando los roles, en lugar de pretender representar al equipo se dedicaron a preparar a sus compaeros, previendo a quin podra, pasar al frente.

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Incluso cuando se cuestionaba a un alumno en particular, permit el apoyo en el sentido de explicarle o darle elementos para argumentar mas no intervenir en su lugar, considerando que de ello dependa la presentacin del equipo, lo hacan olvidando diferencias que existan entre ellos. Esto es, haba muestra de apoyo y compartimiento de ideas, dejando fuera esa actitud de querer sobresalir de forma individual.

Al respecto, cit en mi diario, con base en una observacin realizada durante la 6 sesin de propuesta con fecha del 10 de febrero de 2011, donde la tcnica utilizada fue rompecabezas I (Jigsaw): Como iban terminando [la exposicin de esquemas al interior de sus equipos] les iba pasando el mapa conceptual incompleto para que lo realizaran. Para tal efecto les ped que en sus pupitres no hubiera libro, texto o libreta, ms que lpiz, borrador o lapicero. Durante este momento observ cooperacin y aporte de todos los integrantes de los equipos, en algn momento se escucharon reclamos hacia quienes no le dieron la importancia debida a la lectura, elaboracin y presentacin de su esquema de apoyo, pero tambin reconocimiento por quienes en ocasiones son considerados como los que poco aportan y lo hicieron recuperando lo que haban aprendido. Haciendo referencia a los elementos formativos que los alumnos identificaron, plasmndolos en sus bitcoras cito textualmente las siguientes lneas, que corresponden a diferentes alumnos: a) Qu sent? Me sent bien porque as convivo con todos y no nada ms con nuestros amigos (bC 3); Pues estuvo divertida esa actividad, me serva para escuchar los comentarios de algunos otros compaeros (bC 5); Me gust porque nos apoyamos como equipo y todos aportaron ideas para contestar (bC 8); Me sent bien porque aunque no trabaj con las personas que me gusta, mi equipo trat de sacar la actividad adelante y pues si trabajamos

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bien (bC 8); Trabajamos muy bien en equipo, nos apoyamos y aportamos ideas para el trabajo (bC 9). b) Qu aprend? Que si todos ponemos de nuestra parte podemos sacar un trabajo bien hecho y as todos aportamos ideas (bC 3); Muchas cosas, a convivir mucho con mis compaeros (bC 4); Aprend a conformarme en equipos y apoyarnos mutuamente, intercambiar opiniones y dialogar para resolver un problema (bC 9). c) Qu utilidad tiene? Que uno como estudiante aprenda a estudiar en silencio y trabajar en equipo con diferentes compaeros (bC 6); Saber la opinin de mis compaeros y para convivir ms como grupo (bC 7); Saber escuchar a los dems compaeros y estar atentos cuando ellos hablen (bC 8).

De igual manera recuper algunos aspectos que responden al rubro formativo de las sesiones de propuesta, de la 7 a la 12, para ello refiero los elementos recogidos en las escalas de observacin, mi diario y el diario de aprendizaje de los alumnos. El da viernes 11 de febrero, 7 sesin de propuesta, durante la tcnica la hora del t el trabajo con diversas personas mostr mayor tolerancia; sin embargo, la escala de valoracin utilizada para esta tcnica fue grupal, arroj un 20% de incumplimiento para atender las indicaciones y su disposicin para comentar con diversos compaeros; con las llamadas de atencin y observaciones con respecto a su proceder corrigieron sus actitudes, obteniendo un 90% en cuanto a su habilidad para compartir sus ideas a travs del dilogo; un porcentaje similar al escuchar con atencin a su compaero, dado que haba alumnos que se distraan; obtuvieron un 100% en cuanto a la toma de notas para rescatar la idea que comentaban y evitar conversar con otra persona que no fuera quien le corresponde. Respecto a la tcnica, la hora del t, Ferreiro y Caldern (2007, p. 80), destacan que los propsitos que se buscan con ella son: comprobar que todos asimilaron la informacin; repasar; conocerse ms; relajarse; cerrar una sesin de

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trabajo. A estas alturas haba notado lo siguiente, lo cual cito de mi diario, con fecha del 11 de febrero de 2011: He notado que [en los equipos] todos participan y asumen su responsabilidad para la meta, puede decirse que ha habido mayor

aceptacin por parte de unos hacia otros, reconociendo que cada uno aporta un elemento importante que beneficia a todos, pero cuando se ha trabajado de forma grupal, hay alumnos que tienden a aprovechar el movimiento para jugar o molestar a sus compaeros. La interaccin estimulante cara a cara es una condicin que ha ido mejorando, con las correcciones que he hecho, sobre todo sealando la importancia de escuchar a sus compaeros, dado que siempre hay algo que aportarse mutuamente.

Concerniente al conocimiento entre coetneos he identificado en sus bitcoras que reconocen que las actividades que han realizado en equipo o en grupo les permiten no solo aprender de otra forma sino tambin conocer a sus compaeros, aprender a trabajar en equipo, resultando a algunos, interesante, otros proponen juegos. Durante la 8 sesin de propuesta, aplicacin de la tcnica rompecabezas II (Jigsaw), observ que al hacerles saber que seran evaluados su inclusin en la actividad aumenta, mostrando preocupacin por apoyar a quienes mayores dificultades tenan, reconociendo que el xito del equipo depende de todos y no de uno solo, incluso eran conscientes de que si uno no explica bien repercutir en el resultado total de cada uno de ellos, esto tiene que ver con la interdependencia positiva, sealado por Cava y Musitu (2002, p. 35), lo cual consiste en que dependan unos de otros para que necesariamente tengan que participar todos y colaborar todos, cada alumno tuvo bajo su responsabilidad representar a su equipo, incluso Jorge, alumno que pocas intervenciones tiene en los equipos hoy lo vi explicando, cuando me acerqu se cohibi, por lo que le ped que continuara y decid

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alejarme. Ello me hizo pensar que si expone frente a un nmero menor de personas muestra mayor desinhibicin que cuando lo hace frente al grupo.

Lo anterior tiene que ver con el desarrollo de habilidades de expresin, el aprender a comunicar presentando sus resultados. Tambin, detect nulo rechazo entre compaeros, a diferencia de otros das en que aun haba muecas o gestos minsculos, a pesar de que los equipos fueron conformados aleatoriamente, es posible que los alumnos se estuvieran acostumbrando a que la conformacin se hiciera al azar.

Con respecto a la coevaluacin aplicada en esta sesin los resultados arrojan de manera grupal un 82.4% en atencin a la valoracin de los indicadores, el resultado individual ms alto fue de 34/36, incluso quien lo evalo anoto en observaciones expone bien, no se pone nervioso, es muy seguro de lo que dice; por otra parte, el resultado ms bajo lo obtuvieron tres alumnos con 23/36, mostrando dificultades en cuanto al respeto en los turnos de participacin, distraccin cuando no le corresponda exponer y dificultades para explicar su tema, lo cual ya tiene que ver con el dominio del contenido.

En la 11 sesin de propuesta rescat las siguientes unidades, con base en anotaciones de mi diario del 21 de febrero de 2011. En cuanto al fortalecimiento de la convivencia grupal not la inexistencia de actitudes de rechazo cuando conform equipos, debido a que se han ido acostumbrando al tipo de trabajo, incluso en sus bitcoras haba detectado comentarios como: a) Bitcora 6. Qu utilidad tiene? Que uno como estudiante aprenda a estudiar en silencio y trabajar en equipo con diferentes alumnos, tambin que al maestro no se le haga tan pesada la clase. b) Qu propongo? Que cuando toque la clase haga lo de hoy, reunirnos en equipo para facilitar el trabajo y avanzar ms, tambin para aprender ms compartiendo ideas y que cambie a los alumnos como lo hizo hoy. Este

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comentario refleja la aceptacin al trabajar con diferentes compaeros, incluso sugiere que este tipo de organizacin siga hacindose. c) Bitcora 8. Qu sent? Me divert mucho con mis compaeros a la hora de hacer el esquema y me gust que nos apoyamos como equipo y todos aportaron ideas para contestar. d) Tambin hay algunas excepciones donde los alumnos muestran cierta inconformidad, como es el caso del nmero 29: Qu sent? Que la clase estuvo poco divertida por el movimiento, pero como a m no me gusta mucho echar relajo, sent que lo haca y me hizo la observacin el maestro, pero la clase estuvo bien y explicada, me falt entender un poco. Not en su comentario que relacion movimiento con relajo, incluso me hace

concientizarme de que la dinmica del trabajo en equipo puede generar cierto desorden en algunos estudiantes, como en este caso. e) Una alumna hace una observacin a mi trabajo, la cual ya he atendido: Que siga poniendo ms actividades iguales a las ltimas clases, pero tambin que nos d un breve resumen para ver si lo que aprendemos es correcto o un poco confuso. Si bien no hice resmenes como tales, si dediqu espacios para la narracin.

El trabajo cooperativo ha permitido que haya mayor tolerancia y aceptacin para el trabajo entre compaeros, sin embargo, me preocupa el caso particular de Jos que ha surgido, a consecuencia de su comportamiento, en este caso no es que no lo acepten por prejuicios, sino porque ha incurrido en actos que incomodan a sus compaeras.

Asimismo, reconozco que ha habido menor reclamo por la asignatura de Historia, incluso alumnos sealan en sus bitcoras que las clases les agradan, sobre todo si hay movimiento y no estn todo el tiempo en su lugar, sealan otros que les ha permitido conocer las opiniones de sus compaeros, lograr mayor convivencia,

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conocerse ms, aspectos que aunque no se los he sealado de forma literal aparecen en sus escritos.

En este sentido puedo afirmar que hubo avances significativos en cuestin de las relaciones interpersonales, habilidades que les permiten convivir en el aula, el problema es que no ha sido posible trasladarse a la vida cotidiana, para casos particulares que han protagonizado peleas, dando muestra de indisposicin para establecer dilogos respetuosos.

Al final, puedo decir que de los 29 estudiantes, slo 3 de ellos continan mostrando cierta inconformidad cuando se conformaban equipos, an en la fase final de la propuesta; sin embargo, realizaban la actividad mostrando tolerancia, nicamente al principio hacan muecas, pero ya no haban comentarios que agredieran a sus compaeros. La cantidad de alumnos que cambiaron su actitud en el trabajo con sus compaeros fueron 19, quienes ya no protestaban o generaban conflictos al interior con sus compaeros; los 7 alumnos restantes no mostraban molestia desde un inicio; sin embargo, tuvieron la oportunidad de convivir ms con sus compaeros y participar en un ambiente ms pacfico.

5.2.2 Campo acadmico

En este espacio refiero el alcance que se dio en cuanto a la adquisicin de los conocimientos conceptuales y habilidades. Entendiendo a lo conceptual como los hechos y procesos histricos, as como el reconocimiento de personajes importantes que permiten comprender el periodo de estudio. En cuanto a habilidades me centro ms en aspectos que tienen que ver con el manejo de la informacin histrica, las habilidades sociales las manej en el campo formativo.

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En atencin a los resultados obtenidos en las calificaciones parciales de cada bimestre, hice un anlisis entre el primer bimestre y el segundo con respecto al tercero y cuarto, que fueron durante los cuales apliqu mi propuesta,

correspondiendo las 10 primeras sesiones al tercer bloque y las 8 restantes al cuarto. As, el nmero de alumnos reprobados no disminuy, quedando en 4, cabiendo aclarar que stos no fueron los mismos; 8 estudiantes mantuvieron su promedio; 6 disminuyeron entre medio y un punto en su calificacin; mientras, 15 alumnos mostraron una mejora en sus calificaciones en estos dos ltimos bimestres, lo cual de manera grupal muestra un ligero crecimiento (Ver anexo 19).

5.2.2.1 Conocimientos conceptuales

En este espacio destaco lo trabajado en cuanto a contenido curricular, durante la propuesta abord desde la intervencin francesa en el ao de 1862, correspondiente a la secuencia 8, Mexicanos al grito de guerra!, con la sesin 72, Intervencin francesa y segundo imperio, hasta la participacin de Mxico en la Segunda Guerra Mundial en 1942, gobierno de Manuel vila Camacho, tema propio de la secuencia 11, Hacia el Mxico industrial, con el inicio de la sesin 99, Guerra y oportunidades.

En todo momento busqu privilegiar el manejo del contenido desde una perspectiva crtica y relacionada con el presente, enfatizando causas, consecuencias e hiptesis del significado o impacto en la actualidad, cmo sera el pas si tales situaciones no se hubieran gestado, restando importancia a fechas y memorizacin de cada personaje implicado, si bien los retomamos me importaba ms la conciencia que se formaba el alumno.

Cuando abordamos los cambios durante el porfiriato en sus mbitos econmico y social apliqu un mapa mental incompleto como actividad de

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recuperacin de conocimientos, con 25 espacios en blanco y uno destinado para la conclusin donde deban establecer relacin con el presente, cuyo valor era de 3. Fue aplicado durante la tcnica rompecabezas I (Jigsaw), donde al final resolvieron de la siguiente manera: el equipo con mayores aciertos obtuvo 22 mientras el de menor puntuacin tuvo 12, el resto respondi correctamente 17, 18 y 19 de los 28 posibles.

Por otro lado, hubo dos situaciones que modificaron sobremanera la orientacin que di al manejo del contenido a partir de la 12 sesin de propuesta, debido a que el lunes 21 de febrero correspondiente a la 11 se aplic el examen institucional obtenindose resultados insatisfactorios, al final 4 alumnos reprobaron el bloque. Al revisar el examen not una evidente tendencia hacia lo conceptual y factual en el planteamiento de las preguntas, como ejemplo cito una pregunta del examen del tercer momento de evaluacin: El equipo 2 de tercero A elabor un peridico histrico como actividad extra, por lo que incluy como noticia informativa un pergamino que representaba una parte del marco legal para las acciones del gobierno que regira a nuestro pas. [El pergamino dice] se conserv la religin catlica como nica, se decret un gobierno dividido en tres poderes legislativo, ejecutivo y judicial, predominio del primero y se otorg la ciudadana a casi todos los hombres mayores de 21 aos. El territorio qued dividido en 19 estados, 4 territorios y el Distrito federal 4. Qu documento contiene el pergamino presentado y el que plante estos postulados? la respuesta correcta era la Constitucin Poltica de 1824, tema que s abordamos, incluso se los coment, pero durante el trabajo enfatizamos ms los preceptos constitucionales y su importancia en aqul momento, como las diferencias con los que nos rigen en la actualidad.

Y es que como dice Airasian (2000), los padres de familia toman muy en serio los resultados de las pruebas estandarizadas, partiendo del hecho de que cada

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examen que se aplicaba se peda que se firmara por sus padres, la calificacin estaba en funcin de los aciertos obtenidos, el total de reactivos era de 20, por ello resultaba preocupante para ellos que obtuvieran baja calificacin en cualquiera de las asignaturas.

Por tal motivo, a partir de la 12 sesin di mayor relevancia al tratamiento de fechas y personajes, explicando a los alumnos que no debiera ser esa la prioridad pero tampoco es mi intencin que reprueben los exmenes. Aunado a ello mi tutora me indic la importancia de resaltar el contenido factual debido a que en la prueba Enlace se les cuestionara al respecto, por tanto las actividades a partir de este momento buscaron equilibrar este rubro, aunque ello signific disminuir la atencin hacia preguntas reflexivas y anlisis de la realidad a partir del pasado, como consecuencia de falta de tiempo para establecer tales discusiones.

5.2.2.2 Habilidades

En cuanto a las habilidades desarrolladas en Historia, prest especial atencin a la reflexin y la crtica, en el sentido de hallar sentido al presente a travs de los momentos histricos de Mxico, as como similitudes entre antao y hogao. Para ello retom noticias de actualidad que marcaran una vinculacin con el contenido de estudio, a partir de lo cual se podan hacer hiptesis, por ejemplo, al momento de abordar el porfiriato, considerando las caractersticas de la dictadura sacamos a manera de comentarios la situacin que se estaba dando en pases como Yemen y Libia, sobre todo ste ltimo donde Gadafi lleva en el poder 45 aos, al respecto cuestion sobre la forma de vida que llevan en ese pas, las restricciones que tienen y la exigencia de una nacin democrtica.

Mencionar el concepto de democracia permiti trasladar dicho conocimiento a la situacin actual de Mxico, que a 100 aos de haber superado la dictadura, las

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condiciones en que sta se da, demuestra vicios, como la corrupcin, la cual en repetidas ocasiones fue mencionada por los estudiantes, as como la confianza que han perdido los partidos polticos y los supuestos fraudes electorales.

En repetidas ocasiones ped comparar el momento histrico con la actualidad, sobre todo cuando abordamos las exigencias de la Revolucin Mexicana destaqu las diversas fuerzas polticas que en su momento haba, con diferentes intereses y cules haban sido los logros que hoy observamos. Los estudiantes destacaron el hecho de que los campesinos siguen contando con salarios insatisfactorios, adems de que se beneficia a las grandes empresas, abriendo oportunidades para ellos. Comentarios similares me permiten decir que aunque no contempl dentro de mi propuesta promover la crtica, se dio, aunque not una tendencia a criticar el gobierno mexicano, como culpable de la situacin del pas.

Incluso cuando abord el golpe de estado dado por Huerta al gobierno maderista, los alumnos preguntaron qu posibilidades hay de dar un golpe de estado al gobierno actual, dicha intervencin me permiti cuestionar qu intencin tendra, de principio debera proponer un proyecto de gobierno que convenza al pueblo y al ejrcito, quien regularmente apoya este tipo de movimientos, adems de que al hacerlo tendra que buscarse el reconocimiento de los pases extranjeros, como ya lo habamos visto y estando en pleno siglo XXI, las sociedades democrticas reprobaran un movimiento similar.

Con base en el manejo de los contenidos tambin cuestionaba sobre qu papel debemos jugar como sociedad, cuando abord la disputa entre liberales y conservadores en la Guerra de Reforma pregunt a qu bando les hubiera gustado unirse, todos coincidieron en que al de los liberales, elemento que me permiti cuestionar sobre sus motivos. Me di cuenta que reconocen que en su momento y en la actualidad Mxico requiri y requiere cambios, donde no se privilegi a un sector de la sociedad.
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Dando continuidad al mismo conocimiento, durante la sesin 93, El partido: corporativismo y consolidacin, recuper ideas relativas a liberales y conservadores, para ello inici preguntando, si se poda hablar de que los ideales de estos bandos desapareci, obteniendo una respuesta afirmativa de parte del grupo. En este sentido cuestion sobre los ideales que defienden los partidos polticos, las vertientes en qu se clasifican: de izquierda o de derecha, apoyndome de los estudiantes que les toc abordar dicha temtica, explicaron en qu consista dicha clasificacin, mencionando ejemplo de los partidos que correspondan a uno u otro bando. En este sentido me permit hacer preguntas como a cul de esas dos vertientes pertenece el gobierno de la repblica?; segn las caractersticas mencionadas por sus compaeros y considerando a liberales y conservadores, con cul de estos partidos lo relacionan?. Ante esta pregunta, un alumno coment: Entonces hay que votar por el PRD, porque es de izquierda y quiere cambios verdad?.

Considero que el tomar en cuenta este tipo de preguntas permiti ir conduciendo a los alumnos en el propsito especfico de conformar una conciencia histrica para la convivencia democrtica e intercultural, el cual tambin es una de las tres competencias de la asignatura de Historia en la educacin secundaria, dado que establec vnculos con la actualidad.

Por otra parte y manera de ejemplo, en la coevaluacin de la tcnica del rompecabezas II (Jigsaw) (Ver anexo 7), el indicador 4 dice explic su material de apoyo, no slo ley, argument, y siendo una escala de insuficiente (1), regular (2), bien (3) y muy bien (4), los resultados sugieren que el 4.7% obtuvo insuficiente en esta habilidad; un 28.57% obtuvo una valoracin de regular; el 47.6% se ubic en bien y slo el 23.8% explic de muy bien de forma argumentada.

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5.3 Desempeo docente

Durante la aplicacin y considerando que el trabajo cooperativo sugiere un maestro mediador, mis intervenciones durante el trabajo de los alumnos fueron mnimas, para darles mayor autonoma, lo cual no supone abandono total, respecto a las caractersticas de un docente mediador Ferreiro y Caldern (2007), menciona las siguientes: Negociar el aprendizaje significativo que ha de obtenerse, ello mediante preguntas y actividades que interesen a los alumnos; ofrecer ayuda a partir de dificultades manifiestas, dar la ayuda necesaria y suficiente; ensear a procesar la informacin, de ah la importancia del planteamiento de indicadores generales a partir de los cuales los estudiantes trabajaban, as como los materiales que les facilit para ampliar y reforzar el contenido.

Permitir el error y con l la autorregulacin, menciono esta caracterstica aparte para relatar esta caracterstica. En la tcnica sol-lluvia-tormenta, aplicada en la 5 sesin, donde las preguntas de la hoja de trabajo tenan como fin identificar los conocimientos previos de los alumnos, respecto al porfiriato, algunos alumnos me preguntaron qu deban hacer cuando su compaero daba una respuesta incorrecta, si deban o no anotarla, por ello les dije que dialogaran al respecto, en caso de estar equivocado apoyarle y explicarle cul fue el error. De esta manera, entre ellos se corrigieron, cuando no notaban el error yo los haca saber, para que en el futuro se evitara continuar con estas ideas errneas.

Los autores ya citados mencionan que durante la actividad grupal cooperativa, el maestro debe observar las habilidades sociales de los alumnos y responder a las preguntas de los equipos, aunque en mi caso valor la pertinencia de dar respuesta, dado que la mayora de las que hacan podan resolverlas ellos mismos. Cuando tena que ver con la falta de claridad en las instrucciones siempre acced a responder sus dudas, de forma grupal, por equipo o individual en determinados casos.
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Respecto a mi intervencin escrib en mi diario del 14 de febrero de 2011, 8 sesin de propuesta lo siguiente: Hasta el momento mis intervenciones han sido mnimas, y cuando lo hago son sealamientos para todo el grupo, o a un equipo y en algunos casos son individuales, aspecto que Gaviln (2002), seala como una regla bsica en la intervencin docente, cuando se trabaja cooperativamente. Por supuesto, es menester ofrecer conclusiones al grupo, en este sentido la prxima sesin me corresponde dedicar el inicio de la clase para una recapitulacin de lo revisado, a manera de narracin. Durante las distintas sesiones de propuesta hice las correcciones en el mbito formativo y acadmico, sobre cmo dirigirse hacia sus compaeros, la importancia de escuchar lo que les aportan, tanto para retomar como para corregir cuando su compaero se equivoca, el manejo de la informacin, dado que la carga de contenido a partir del Maximato est sobrecargado debido a que en dos secuencias se esperaba abordar hasta el periodo presidencial de vila Camacho, lo cual confunda a los estudiantes, en el sentido de qu papel represent cada mandatario en este lapso.

Algunas de mis intervenciones, retomadas de mi diario las destaco por el carcter significativo que representaron. En primer lugar, cito la primera situacin conflictiva presentada en la 1 sesin de propuesta: Para dar inicio ped que se organizaran en equipos de 5 personas, para un total de 6, falt Jasiri, por lo que dos equipos quedaron con 4 miembros. Sin embargo, me di cuenta que el equipo de Fernando contaba con 6, mientras Maricela solo trabajaba con Karen, por su parte Jos Juan estaba solo. Di la primera indicacin, leer el apartado del texto que no se termin de abordar la sesin pasada La repblica en peligro, mientras lo hacan me dirig a las dos jvenes para solicitarles que integraran a Jos Juan, ya que las actividades a realizar requeran de un mayor nmero de integrantes,

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tendran el mismo tiempo que los dems para realizar la misma cantidad de trabajo. De igual manera, al equipo con seis integrantes les solicit que uno se integrara al que estaba incompleto, toda vez que la indicacin fue de 5 integrantes mximo, esta situacin gener cierta molestia por parte de stos, ya que no queran trabajar con sus dems compaeros. Por su parte, quienes slo eran tres, dijeron que si no queran trabajar con ellos, lo haran solos, pues no queran ver malas caras. Finalmente, por voluntad propia y repetidas llamadas de atencin Caritina accedi voluntariamente a integrarse al trabajo con sus compaeros.

Al momento de solucionar el problema, evit descomponer el equipo de 6, dejando a su consideracin la deliberacin de dicha decisin, la cual les result difcil, incluso me pidieron que yo dijera quin, pero les dije que corresponda a ellos como equipo decidir. Al final voluntariamente una alumna se cambi de equipo. De igual manera, con el alumno que qued slo, no me acerqu a l, ped a las alumnas que lo llamaran a formar parte de su equipo, lo cual hicieron sin hallar problema durante el desarrollo de la actividad.

Mi papel tambin consisti en el planteamiento constante de preguntas, tanto al inicio de la sesin como al final, es decir, lo que deban saber previo a enfrentarse al nuevo conocimiento y la adquisicin de stos al trmino de la jornada, cabe anotar que tales preguntas las planteaba con base en el propsito acadmico de sesin, en ocasiones modifiqu el planteamiento o recurr a ms preguntas para que el alumno llegara a la respuesta. Al respecto, en la clase del 31 de enero, 3 sesin de propuesta escrib en mi diario: Al iniciar la clase realic una serie de preguntas que recuperaban los contenidos de la secuencia revisados hasta el momento, entre ellos les pregunt Por qu se dio la intervencin francesa durante el periodo de gobierno de Jurez?; qu consecuencias trajo consigo?; por qu el pas

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se encontraba en bancarrota?; qu diferencias haba en los ideales que defendan liberales y conservadores?; entre otras. La mayora de los estudiantes no respondi a las preguntas planteadas, de hecho no observ que tuvieran intencin de resolverla.

Con esta cita recupero un aspecto que me hizo ver la necesidad de cuestionarlos en todo momento, aun cuando a ellos les pareciera repetitivo, pero una caracterstica que tambin se hizo latente en Historia es que olvidaban con facilidad lo que se ha visto un da antes o en la secuencia anterior, a pesar de que estas preguntas no persiguen ideas textuales. Ante situaciones de este tipo consider pertinente remitirlos a las actividades que ya haban realizado para recordarles lo que ya se haba visto, adems de ofrecerles una recapitulacin a manera de narracin, recuperando las preguntas que plante al inicio.

Al respecto, Daz-Barriga (2006), seala a las preguntas orales como un instrumento de evaluacin, cuyo propsito es evaluar el conocimiento durante la instruccin, permitiendo vincular la evaluacin a la instruccin de manera sincrnica, adems de estimular la participacin, proporciona al docente retroalimentacin inmediata acerca de la efectividad de la enseanza.

Otro aspecto que considero importante para el aprendizaje de los alumnos es la narracin cronolgica, primero intervenan ellos, explicando lo que trabajaban o lean, en su momento los correga, en las ideas que daban, en caso de confundir hechos o personajes, lo cual suceda constantemente, incluso llegaban a darse ideas que hacan cuestionarme seriamente sobre qu era lo que realmente suceda con el aprendizaje de la Historia, por ejemplo, en la 15 sesin de propuesta, mientras narraba desde la creacin del Partido Nacional Revolucionario, ped a un alumno que me narrara cmo haba sido asesinado lvaro Obregn, lo cual ya se haba abordado con los textos adicionales que llev, respondiendo que muri a causa de la picadura de un coralillo, lo cual de primera instancia hizo que me llevara la mano a la

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frente, pero sus compaeros lo corrigieron al momento, desafortunadamente ello gener que durante las diferentes clases aprovecharan la ocasin para hacer referencia al coralillo, requiriendo constantes llamadas de atencin.

Cuando se haban abordado por lo menos 3 sesiones del libro de texto les narraba lo estudiado, ya no de manera segmentada, sino como parte de un mismo proceso, incluso tuve que hacer este tipo de intervenciones aun cuando no las haba planeado, cuando los mismos alumnos lo exigan. En otras ocasiones expliqu conceptos clave para la comprensin de la sesin, como ejemplo, el corporativismo, aunque no les qued claro la relacin de este concepto con la creacin del Partido Nacional Revolucionario y la Confederacin Nacional Campesina, por consiguiente expuse el concepto de corporativismo y el sentido en el que se toma para la Historia de Mxico.

Adems de todo lo anterior tambin fue necesaria mi intervencin cuando los alumnos se distraan o queran aprovechar el momento para jugar, lanzar aviones, rayar los pupitres, hacer dibujos en su libreta, pasarse recaditos, elevado tono de voz al interactuar llegando casi a gritos o conversar de otros temas.

La prctica intensiva en condiciones reales de trabajo me permiti reconocer la responsabilidad que lleva consigo la formacin de educandos en materia de actitudes y valores, sin olvidar el tratamiento de los contenidos marcados en el currculo oficial. Asimismo, comprend que an cuando el plan y los programas de estudio marquen propsitos relacionados con la formacin humana no siempre menciona cmo hacerlo, lo cual precisa del diseo de actividades congruentes con dichos propsitos.

Dedicar tiempo para pensar cmo atender una necesidad educativa en el aula, sobre todo si tiene que ver con favorecer las habilidades para la vida en sociedad y establecer relaciones interpersonales con personas de diferentes races

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culturales, es un esfuerzo que vale la pena, mxime cuando se enfoca desde la perspectiva histrica, al permitir un vnculo entre nuestro pasado y nuestro presente.

Todo lo cual responde al enfoque formativo de la asignatura de Historia, es una oportunidad para mejorar las actitudes que demanda una sociedad que ha entrado en una crisis de violencia, incertidumbre y competitividad. Siendo ms especfico los elementos del enfoque que mayor nfasis tuvieron durante la aplicacin de la propuesta fueron el manejo de la informacin permitiendo elaborar hiptesis y opinar crticamente, por ejemplo; la formacin de una conciencia histrica para la convivencia. Ambos ejes tienen una relacin directa con los propsitos generales de la propuesta, ste ltimo mencionado con el primer propsito, acerca de la disposicin para el trabajo entre iguales; mientras el manejo de informacin se relaciona con el segundo, en cuanto a fortalecer el aprendizaje de la Historia.

5.4 Respuesta a las preguntas finales El trabajo cooperativo a travs de las tcnicas propuestas en el 3 A de la Telesecundaria 157, dio los resultados ya expuestos, pero considero necesario explicitar de manera sinttica las respuestas a las preguntas finales. La primera pregunta cuestiona sobre las reacciones de los estudiantes ante las actividades propuestas y la organizacin para el trabajo, en este sentido, puedo decir que gradualmente el grupo fue tolerando la integracin de equipos con diferentes compaeros cada vez que tocaba la clase, existiendo protestas al inicio e insistencia para que los conformara de acuerdo a su preferencia, lo cual, como ya mencion despareci hasta aprender a tolerar las diferencias que los distinguen, haciendo uso de las habilidades dialgicas pertinentes.

Una pregunta que guarda relacin estrecha con la anterior, refiere a las actitudes que muestran en el trabajo con diferentes compaeros, al respecto haba

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una tendencia a tolerar a quienes formaban parte de su equipo, respetar

las

opiniones contrarias a las propias, dialogar al momento de tomar acuerdos sobre la actividad. Queda como elemento a fortalecer la transferencia de estas habilidades fuera de la escuela, debido a que siguen presentndose peleas, requiriendo la intervencin de los directivos.

La tercera pregunta cuestiona sobre el agrado por el estudio de la Historia, aspecto que no deja de ser subjetivo, pero con base en mi observacin y los comentarios de los estudiantes puedo decir que con las actividades propuestas, que implicaban estar en constante movimiento e interaccin, disminuyeron el sentido aburrido que le daban por estar la mayor parte del tiempo sentados, aunque ello no evito que siguieran protestando por las lecturas, tanto del libro como de informacin adicional que les llevaba.

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CONCLUSIONES

El trabajo en condiciones reales de trabajo, efectuado en la escuela Telesecundaria 157 me brind un panorama de las implicaciones de estar frente a grupo en beneficio de su formacin. En este apartado establezco conclusiones de acuerdo a mi experiencia en este ltimo ao, como maestro adjunto y autor de este documento, en cuanto a reflexin se refiere.

La realidad sugiere que la teora propuesta por autores puede ingresar en ella, aunque ello precisa actitudes docentes, tales como, paciencia, esfuerzo y sobre todo, compromiso para innovar y darse la oportunidad de aplicar formas diferentes de tratar un contenido, mostrar la intencin de cambiar las maneras de evaluar; sin embargo, ante situaciones de corte administrativo, como la entrega de calificaciones en tiempos establecidos, el maestro debe adaptarse a estas situaciones, adecuando sus planteamientos iniciales, reduciendo sus tiempos y espacios.

La labor docente es amplia, debido a que su funcin no se reduce a cubrir el currculo (dar clases), sino tambin, responder a los siguientes escenarios: evaluar permanentemente a cada estudiante, mantener el control del grupo, negociar con los padres de familia, atender asuntos administrativos requeridos por la direccin, establecer relaciones con sus compaeros de trabajo, adecuar contenidos curriculares, atender necesidades educativas especiales, valorar la pertinencia de solucionar situaciones de riesgo en las que se inmersa el adolescente.

Asimismo, es parte del quehacer pedaggico, adems de adecuar los contenidos curriculares a las caractersticas del grupo, diversificar estrategias de enseanza, valorar el contenido y en funcin de ello ampliar y ofrecer diversas miradas sobre un mismo asunto. Evitar limitarse a la propuesta del Estado, toda vez que sigue siendo que en su concepto abstracto contina seleccionando qu debe

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aprender el nio o adolescente, formando una conciencia acorde la ideologa poltica imperante, aun cuando haya quienes se opongan a esta afirmacin, dado que los polticos se atreven a decidir qu debe estudiarse en esta rea a un nivel de detalle inslito (Prats, 2002, p. 41).

Retomo esta reflexin, en parte por mi trabajo en la asignatura de Historia, la cual ha sido objeto de esta mirada poltica. Aceptar ensear en el sentido marcado por el Estado es limitar la conciencia y el espritu crtico que como ciudadano requiere el pas. Al respecto, Prats (2002, p. 41), dice los gobiernos utilizan la Historia escolar, aprovechando su poder de ordenacin e inspeccin del sistema, para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos intentando ofrecer una visin del pasado que sirva para fortalecer sentimientos patriticos, sobrevalorar las glorias nacionales, o simplemente, crear adhesiones polticas.

Es por ello que adems de haber aplicado tcnicas que salieran de la rutina, tambin llev textos con informacin que ampliaba con aspectos que poco aparecen en los libros de texto. Lo anteriormente sealado necesariamente tiene que ver con las competencias didcticas, dado que implica disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades didcticas, adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes. As como, aplicar distintas estrategias y formas de evaluacin sobre el proceso educativo para valorar el aprendizaje de los alumnos.

Por supuesto, es importante el dominio de los propsitos y contenidos de las asignaturas a nuestro cargo, que en conjuncin con las estrategias docentes dan cuenta del estilo de enseanza. Partiendo del reconocimiento de que el tratamiento de los contenidos de las asignaturas en telesecundaria contribuye a los propsitos de la educacin secundaria es necesario subrayar que conocer y mantenerse actualizado es parte del compromiso que como docentes debemos asumir.

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La relacin establecida entre la teora y la prctica durante el trabajo docente en la escuela Telesecundaria 157, permiti dar cuenta de mis competencias docentes y fortalecer aspectos como el dominio de contenidos, toda vez que la preparacin previa de una clase precisaba de documentacin actual y amplia para atender con mejor posibilidad el grupo, en cuanto a dudas o dificultades durante el proceso de construccin.

Asimismo, reconozco las implicaciones que conlleva la innovacin en el aula, a partir de una necesidad educativa detectada, desde aplicacin de mecanismos que comprueben nuestras hiptesis, pasando por el planteamiento de propsitos, la planeacin, valorar el proceso, hasta el momento de evaluar los alcances logrados durante nuestra intervencin, as como el papel que desempeamos.

Atender, como lo dice el ttulo del documento la convivencia grupal, porque los primeros aos de vida, antes de llegar a la adultez, los jvenes transitan por la escuela bsica, compartiendo aulas similares con personas que no eligieron y ello supone la necesidad de modelos de convivencia, basados en relaciones respetuosas, que desafortunadamente cuesta mucho a los adolescentes, cuando no han aprendido a tolerar las diferencias entre s mismos.

Adems de buscar el fortalecimiento del aprendizaje en Historia a travs de la cooperacin, busqu tratar el enfoque valoral, dado que es finalidad de la escuela la educacin en valores. Esta manera de enfocar la formacin me brind la

oportunidad de reformar mi quehacer en el aula, debido a la idea de que fomentar el campo valoral es casi imposible, cuando en realidad solo es complejo e implica un compromiso fuerte.
En las actividades escolares se reflejaban actitudes que manifestaban la falta de respeto, tolerancia y cooperacin. Al utilizar el trabajo cooperativo como una estrategia para favorecer los valores de la convivencia, los alumnos se dieron la

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oportunidad de socializar con sus compaeros y conocerlos ms. Despus de la aplicacin de esta propuesta se observ el respeto y la tolerancia a cada uno de sus compaeros, estuvieran en equipo o en grupo, aunque al tratarse de aspectos subjetivos me bas en comentarios escritos de su bitcora para evaluar estas manifestaciones.

Desde mi perspectiva, este asunto tiene que ver con la identidad profesional y tica, en el sentido de que sugiere asumir como principios de mi accin y las relaciones que establezco, los valores como el respeto, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad, al respecto, como dira Savater (2003), lo primero para educar a otros es haber vivido antes el conocimiento que se quiere transmitir, por tanto, el hecho de que como maestro asuma estos principios es el paso previo y obligatorio para pretender fomentarlos en el aula.

En cuanto a la capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela, considero que este ltimo, la prctica me permiti relacionarme con los padres de familia para invitarlos a participar en la formacin del educando, cuando stos cometan alguna falta, o en las juntas fue posible hacer observaciones generales y tambin particulares para quienes su comportamiento estuviera afectando su desempeo. Asimismo, el trabajo de la propuesta didctica tuvo como fin ltimo transferirse al mbito social en el que viven.

El documento recepcional es de carcter formativo, debido al impulso que da al manejo de las habilidades intelectuales y la reflexin orientada sobre mi prctica, permitiendo reconocer que todo grupo cuenta con ms de una necesidad educativa especial y debo contar con las competencias suficientes para responder a ella.

A manera de reto queda mantenerme actualizado y con intencin de proponer formas distintas de trabajo, convertirme en diseador y evaluador del propio currculo

151

en funcin de las caractersticas de los alumnos que atiendo y el ambiente social en el cual se hallan inmersos, no ser slo un ejecutor, tocar temas que el plan de estudios no propone o pretende ocultar es un componente a considerar, al final debo sentirme y actuar como un profesional. En cuanto al grupo de 3 A queda como desafo superar las puertas de la escuela, con ello me refiero a la posibilidad de transferir el aprendizaje ulico a su vida, en las relaciones que establece da con da, dado que de no ser as podra establecer como hiptesis la posibilidad de una simulacin por la calificacin durante las clases, en las distintas asignaturas.

Hace falta un reconocimiento por parte de la sociedad y la misma escuela de su principal misin: educar, formativamente hablando, dejar de aludir a palabras sin caer en prcticas reales de lo que se dice, adaptarse a los diferentes contextos existentes con el fin de hacer latente la tan socorrida equidad de su discurso, gestionar el trabajo colegiado entre docentes para atender las distintas situaciones problemticas que suceden sin limitarse a lo acadmico y negando su intervencin en la formacin valoral de los estudiantes, no es responsabilidad absoluta de la escuela, pero es innegable su intervencin, en vista del tiempo que permanecen en ella los nios y adolescentes.

Es as como, el anlisis de mi prctica docente se convierte en un referente para cambiar hacia una mejora en mi labor, el trabajo con adolescentes permiti darme cuenta de que: an necesito cuidar la lnea entre confianza y falta de respeto; mantener altas expectativas en el grupo en todo momento; reconocer que mi campo de accin es limitado, dado que tienen problemas, en los cuales lo mejor es mantenerse al margen; ellos, exigen el diseo de material didctico, llamarles la atencin para mantener el control pero sin enojarme, buscar formas de trabajo dinmico; fue complejo responder a cada una de las observaciones que hacen sobre mi prctica, mientras unos piden mayor agilidad en el trabajo, otros solicitan ir ms

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despacio, unos sugieren mayor explicacin de mi parte y otros mencionan que explic mucho, de ah que haya que realizar adecuaciones en atencin a sus caractersticas y exigencias, en este sentido el trabajo con adolescentes.

El trabajo realizado durante este ltimo semestre me ofreci un panorama ampliado, a diferencia de las prcticas por una o dos semanas que se llevaban a cabo en los cursos de Prctica docente I, II, III y IV, ello en cuanto a la tarea docente, toda vez que me fue posible valorar los alcances de mi responsabilidad y la importancia del mismo para los estudiantes, de igual manera, reafirm mi compromiso como enseante de todas las asignaturas que conforman el currculo de la educacin secundaria.

Asimismo,

este

ltimo

semestre

fortaleci

el

conocimiento

de

los

adolescentes, tuve la oportunidad de atender con una mayor continuidad el tratamiento de los contenidos de las asignaturas, as como establecer una correspondencia adecuada entre el diseo de las propuestas didcticas y su aplicacin para atender a las necesidades educativas de los alumnos de telesecundaria, al tiempo que tuve una mejor comprensin de la dinmica escolar.

El captulo I refiri al marco contextual en el cual se desarroll mi prctica docente, no limitndose al espacio geogrfico, sino a los principios filosficos, legales y organizativos del SEM; el captulo II permiti valorar la problemtica identificada, as como la forma en que sera atendida en beneficio de la formacin del alumnado; atendiendo a la propuesta elegida y sus propsitos, el captulo III recuper los elementos considerados al momento de planear las actividades y tcnicas que llevara a efecto.

Por su parte, en el captulo IV describ grosso modo la forma en que se desarrollaron las sesiones de aplicacin de la propuesta didctica planeada, con sus limitaciones e imprevistos; finalmente en el captulo V retom los alcances logrados
153

con la propuesta didctica, as como los beneficios que como docente me aport la prctica docente en condiciones reales de trabajo.

En definitiva, las estrategias de enseanza llevadas a cabo por el maestro tienen como objetivo primordial que los alumnos aprendan a aprender, para lo cual cumple dos papeles, el primero se refiere al de aprendiz, donde l realiza el estudio de un tema para su posterior enseanza en el aula, por otro lado, el papel de docente, donde a partir del estudio del tema: prepara, imparte y evala las sesiones de enseanza, por lo que ambos roles estn interconectados, notndose con esto que nunca dejar de aprender para ensear. Por ello, el papel que me corresponde como aprendiz consiste en reconocer lo que debo aprender, cmo, cundo y con qu finalidad, lo cual tiene que ver con tomar parte de mi responsabilidad en el proceso de enseanza y aprendizaje.

154

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ANEXO 1 Croquis de la cabecera municipal de Coacoatzintla.

FUENTE: INEGI. http://gaia.inegi.org.mx/mdm5/viewer.html La imagen representa la cabecera municipal de Coacoatzintla, lugar donde llev a cabo mi prctica intensiva.

ANEXO 2 Cuestionario socioeconmico. Benemrita Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rbsamen"


Lic. en Educacin Secundaria con Especialidad en Telesecundaria Aplica: Miguel A. Garca Prez Telesecundaria 157. Coacoatzintla, Ver. 3 A
DATOS DE IDENTIFICACIN Nombre: N de lista: Domicilio: Fecha de nacimiento: DATOS DE LOS PADRES Nombre del padre: Edad: Estudios: Nombre de la madre: Edad: Estudios: Nmero de hermanos: Ocupacin:

Ocupacin: Lugar que ocupas entre ellos: DATOS ACADMICOS Has repetido algn grado? Cul? Crees que tu rendimiento escolar ha sido (Elige una de las opciones del siguiente rengln): Muy bueno Bueno Regular Malo Muy malo Cmo te resulta el estudio? Fcil Interesante til Difcil Aburrido INFORMACIN SOBRE EL ESTUDIO Qu asignaturas son tus preferidas? Cules son las que te cuestan ms trabajo? Cuando tienes problemas con el estudio, a qu lo atribuyes? (Eliges una de las opciones del rengln siguiente) Me organizo mal Siento poco Me distraigo con Es culpa del No encuentro las inters facilidad maestro/a ideas esenciales Otros (especfica) Te consideras capaz de sacar el curso adelante? Por qu? Qu te gustara hacer al finalizar los estudios? Crees que lo Por qu? conseguirs? Te encuentras a gusto en tu ambiente familiar? Te estimulan tus padres en el estudio? Por qu?

Cmo?

Hay alguien en casa que te puede Cmo lo hace? ayudar en los estudios? Quin te ayuda? Cmo reaccionan tus padres cuando reciben tus calificaciones?

Crees que en tu casa se valora tu trabajo como estudiante?

Por qu?

USO DEL TIEMPO LIBRE Normalmente, a qu dedicas el tiempo libre?

Realizas actividades extraescolares?

Cules?

Cunto tiempo le dedicas a las tareas escolares en tu casa? Cuntas horas dedicas diariamente a ver TV? Cuntas horas dedicas a ver TV los fines de semana? Cuntas horas sueles dormir diariamente? Te consideras una persona Por qu? comunicativa?

Te gusta participar actividades de grupo?

en

En cules?

En las actividades, prefieres dirigir o ser dirigido?

Por qu?

DATOS DE LA VIVIENDA. Coloca una X en la opcin que corresponda al cuestionamiento. TIPO DE VIVIENDA a) Casa independiente b) Departamento c) Cuarto de Vecindad d) Pensin

PAGAN RENTA?

Cunto Pagan? $

Cuntas personas viven normalmente en esta vivienda contando nios y adultos mayores?

SERVICIOS BSICOS CON LOS QUE CUENTAS. Tacha (X) la opcin que corresponda.

Nmero de Focos Agua potable Drenaje SI SI NO NO

ADICIONALES

Energa elctrica
BSICOS

SI

NO

Televisin abierta Televisin por cable Lnea telefnica Internet

SI SI SI SI

NO NO NO NO

INFORMACIN COMPLEMENTARIA A LA VIVIENDA Aparato Lavadora de ropa Secadora de ropa Calentador de agua Horno de microondas Seala con cules de los Tostador de pan siguientes aparatos Videograbadora cuentan en tu casa. Computadora Telfono celular De ser ms de uno anota Reproductor de CD tambin el nmero Reproductor de DVD Fregadero con agua Estufa con horno Refrigerador Licuadora SI NO Nmero

Este instrumento fue aplicado durante el periodo de observacin y ayudanta, con el fin de obtener informacin sobre cada uno de los estudiantes del 3 A de la escuela Telesecundaria 157.

Cafetera Campo de futbol

Croquis de la escuela Telesecundaria 157.

3 D 2 D Auditorio 2 A 1 A
Estacionamiento

ANEXO 3

D I R P A Foro

BH SD B P D

BM

Cancha Deportiva

LAB

B B H M
CEF

T M

Cancha Deportiva

Estacionamiento Cancha Principal 1 C 3 A 2 B 1 C 1 D B B E S 3 B 2 C 3 C

ET

PP

COLOR

ESPACIO ESCOLAR Portn principal (PP) Cancha principal Foro Saln de clase Bodega (B) Biblioteca escolar (BE) Oficina del subdirector (S) Cancha de basquetbol-futbol de saln

Campo de futbol Estacionamiento Entrada trasera (ET) Taller de mecanografa (TM) Cafetera estudiantil Coordinacin de educacin fsica (CEF) Baos BM: Mujeres BH: Hombres Laboratorio (LAB) Baos para el personal docente (BPD) Sala didctica (SD) Direccin (DIR) Personal auxiliar (PA)

El croquis representa los espacios con los que cuenta la escuela Telesecundaria 157 del municipio de Coacoatzintla, Ver. Los colores indican a que rea o espacio

corresponde cada uno de los elementos del croquis.

ANEXO 4 Croquis del aula.


Bur

Archivero Biblioteca de aula (BA)

ANEXO 5

C t e d
T V

Pizarrn metlico

P u p i t r

r a
Pintarrn Pintarrn

e s

Pintarrn Escritorio

BA Maestro adjunto Ventana

El croquis muestra la disposicin de los elementos ulicos en el 3 A de la escuela Telesecundaria 157.

ANEXO 5 Instrumentos aplicados para corroborar el tema de estudio.

Cuestionario B.

Encuesta.

Las imgenes muestran los cuestionarios y la encuesta, instrumentos aplicados con el fin de corroborar el tema de estudio. Estos son un ejemplo de cada uno de ellos, tomando un alumno al azar para este efecto.

ANEXO 6 Autoevaluaciones. AUTOEVALUACIN DE LA TCNICA ROMPECABEZAS I (JIGSAW) SECUENCIA 9. La historia a travs de una historieta. SESIONES 79. Desarrollo econmico y 80. El impacto social. 6 sesin de la propuesta. NOMBRE DEL ALUMNO Instruccin: De acuerdo a su desempeo en la tcnica realizada coloque una x en la casilla correspondiente. Sea honesto (a), es muy importante. Cualquier otro comentario antelo en el apartado de observaciones. INDICADOR VALORACIN OBSERVACIONES Muy bien Bien Regular 1. Realic la lectura en silencio. 3 2 1 2. Elabor un esquema de apoyo para explicar a 3 2 1 mis compaeros. 3. El esquema fue claro para mis compaeros. 3 2 1 4. Expliqu con claridad y confianza. 3 2 1 5. Sent que mis ideas fueron valoradas por mis 3 2 1 compaeros. 6. Respet los turnos de participacin durante la 3 2 1 actividad. 7. Escuch con atencin a mis compaeros. 3 2 1 8. Cuando me qued alguna duda se la hice saber 3 2 1 a mis compaeros de forma respetuosa/ Resolv las dudas que a mis compaeros les surgieron sobre mis comentarios. 9. Respet las ideas que mis compaeros 3 2 1 aportaron. 10. Permit que mis compaeros aportaran sus 3 2 1 ideas para completar el mapa conceptual. 11. Tom en cuenta sus ideas para integrarlas al 3 2 1 mapa conceptual. 12. Colabor con mis ideas para completar el mapa 3 2 1 conceptual final. 13. Compart gustosamente con mis compaeros lo 3 2 1 que saba. Qu puedo mejorar al trabajar en equipo?

TOTAL

Revis: Miguel ngel Garca Prez

AUTOEVALUACIN: EL CARRUSEL ESCRITO NOMBRE: INDICADORES VALORACIN OBSERVACIONES

1. Inici la redaccin del escrito con ideas claras y coherentes. 2. Le lo que mi compaero escribi para aportar mis ideas. 3. Respet las ideas de mis compaeros (no las juzgue o menospreci). 4. Las ideas que aport eran comprensibles, de tal manera que mi compaero pudiera continuarla. 5. Evit distraerme durante la actividad. 6. Colabor para realizar correcciones al texto elegido. 7. Tom en cuenta las opiniones de mis compaeros para realizar correcciones y establecer la conclusin. 8. Colabor para la redaccin de la conclusin. Qu puedo mejorar de mi desempeo?

PONDERACIN: SIEMPRE=4 NUNCA=0 TOTAL:

A VECES=3

POCO=2

MUY POCO=1

Revis: Miguel ngel Garca Prez

Las escalas anteriores son muestra del mecanismo de autoevaluacin que utilizara durante la aplicacin de propuesta, para considerar la forma en que el alumno valora su desempeo.

ANEXO 7 Coevaluaciones.
COEVALUACIN: EXPOSICIN AL INTERIOR DE LOS EQUIPOS [DURANTE LA TCNICA ROMPECABEZAS II (JIGSAW)] Coloca una x segn observes el desempeo de tu compaero al exponer su tema (espera a que termine de exponer). INDICADORES EVALUACIN
Muy bien Bien Regular Insuficiente

1. El volumen de voz fue el adecuado, se entendi lo que dijo. 2. Si quedaron dudas las resolvi. 3. El tema que explic se comprendi completamente. 4. Explic su material de apoyo, no slo ley, argument. 5. Respet los turnos de participacin. 6. Atendi nuestras dudas (en caso de haberlas). 7. Su material de apoyo es claro. 8. Cuando no le correspondi exponer estuvo atento a sus compaeros. 9. Evit distraerse cuando no le toc exponer.

4 4 4 4 4 4 4 4 4

3 3 3 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1

TOTAL

3 2 1 Evalo: Miguel ngel Garca Prez

ESCUCHA CON ATENCIN Observador: Receptor (evaluado): Indicacin: Coloca una x segn lo que hayas observado en el desempeo del receptor. INDICADOR EJECUCIN Bien Regular Deficiente 1. Muestra inters (mira atentamente al compaero, 3 2 1 atiende lo que dice, evita distracciones). 2. Evita interrumpir mientras el emisor est explicando. 3 2 1 3. Evita juzgar o restar importancia a lo que dice su 3 2 1 compaero. 4. Solicita aclaraciones, si no se comprende algn 3 2 1 aspecto de la explicacin. 5. Ha entendido, lo cual se demuestra cuando repite lo 3 2 1 que le han explicado con otras palabras distintas. Sumatoria: Calificacin:

OBSERVACIONES

Las presentes coevaluaciones llevan consigo la finalidad de ofrecer la mirada de un compaero con respecto al desempeo de otro en las tcnicas cuyos nombres aparecen en la primera celda.

ANEXO 8 Ejemplo de escalas de valoracin. ESCALA DE VALORACIN NOMBRE DE LOS EVALUADOS INDICADOR 1. La informacin y la imagen estn relacionadas. 2. Muestra relacin con el contenido de estudio 3. Todos los integrantes del equipo estn presentes, se aprecia el trabajo colaborativo, cada integrante conoce el contenido total del cartel, comprensible. 4. Carece de errores ortogrficos. 5. Cumple con las especificaciones requeridas, est limpio y sin tachones. 6. Utiliza el tiempo asignado para la presentacin. Se dirige a sus compaeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposicin. 7. Utiliza el tiempo asignado para la elaboracin del cartel y se entrega en forma puntual. 8. La imagen, texto, color, composicin, tamao y formato impactan visualmente. Calificacin: Bien 3 3 3 EVALA: CARTEL EJECUCIN Regular Deficiente 2 1 2 2 1 1 OBSERVACIONES

3 3 3

2 2 2

1 1 1

3 3

2 2

1 1 Evalo: Miguel ngel Garca Prez

ESCALA DE VALORACIN NOMBRE DE LOS EVALUADOS INDICADOR Bien 1. La representacin grfica impacta 3 visualmente. 2. Muestra relacin con el contenido de 3 estudio. 3. Cumple con las especificaciones requeridas, 3 est limpio y sin tachones. 4. Utiliza el tiempo asignado para la 3 presentacin. Se dirige a sus compaeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposicin.

EVALA: COLLAGE EJECUCIN Regular Deficiente 2 1 2 2 2 1 1 1 OBSERVACIONES

5. Utiliza el tiempo asignado para la elaboracin del collage y se entrega en forma puntual. 6. Utiliza al menos 3 de los siguientes materiales: papeles arrugados, a color, en blanco y negro, pintados o decorados con lpiz, peridicos o revistas. Se emplea cartulina para el soporte. Calificacin: ESCALA DE VALORACIN NOMBRE DE LOS EVALUADOS INDICADOR 1. La imagen recupera el contenido de estudio. 2. La informacin, frase o dilogo que incluyen tiene relacin con la imagen. 3. La caricatura es clara y limpia. 4. Utilizan el tiempo asignado para la presentacin. Se dirige a sus compaeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposicin. 5. Utilizan el tiempo asignado para la elaboracin de la caricatura y se entrega en forma puntual. 6. Incluyen el color para dar realce al diseo de su trabajo. 7. Hay carencia de errores ortogrficos. 8. El trabajo muestra comprensin del tema de estudio. Calificacin:

3 3

2 2

1 1

Evalo: Miguel ngel Garca Prez EVALA: CARICATURA HISTRICA Bien 3 3 3 3 EJECUCIN Regular Deficiente 2 1 2 2 2 1 1 1 OBSERVACIONES

3 3 3 3

2 2 2 2

1 1 1 1 Evalo: Miguel ngel Garca Prez

ESCALA DE VALORACIN EVALA: MAPA MENTAL NOMBRE DE LOS EVALUADOS INDICADOR EJECUCIN Muy Bien Regular Deficiente bien 1. Utiliza un mnimo de palabras posibles, de 4 3 2 1 preferencia palabras clave o mejor an imgenes. 2. Se inicia desde el centro de la hoja 4 3 2 1 colocando la idea central que est

OBSERVACIONES

desarrollada hacia fuera de manera irradiante. 3. La idea central est representada con una imagen clara y poderosa que sintetiza el tema general del Mapa Mental. 4. Utilizan el tiempo asignado para la presentacin. Se dirige a sus compaeros con voz clara y fuerte. Conoce y domina el tema de exposicin. 5. Utilizan el tiempo asignado para la elaboracin de la caricatura y se entrega en forma puntual. 6. Por medio de ramas enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas. 7. Hay carencia de errores ortogrficos. 8. Subraya las palabras clave o encerrndolas en un circulo colorido para reforzar la estructura del Mapa. 9. Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algn contenido. 10. El Mapa va acompaado de imgenes de acordes a la idea que desean transmitir. Calificacin:

4 4

3 3

2 2

1 1

4 4 4 4 4 4

3 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1

Evalo: Miguel ngel Garca Prez

ESCALA DE VALORACIN CON BASE EN LA OBSERVACIN DEL DOCENTE EN CADA EQUIPO EQUIPO NMERO: NOMBRE DE LOS EVALUADOS: INDICADOR 1. La asignacin de roles se hace de manera democrtica. 2. Cada miembro del equipo tiene a su cargo una tarea. 3. Evitan formas inadecuadas de dirigirse entre s (gritos, insultos, apodos, regaos) 4. Atienden la explicacin que cada participante del equipo brinda sobre el producto elaborado, para entender lo que pretendi comunicar. 5. Cumplieron con los materiales solicitados. 6. Expresan sus dudas de forma clara y Muy bien 4 4 4 4 EJECUCIN Bien Regular 3 3 3 3 2 2 2 2 OBSERVACIONES Deficiente 1 1 1 1

4 4

3 3

2 2

1 1

precisa. 7. Se apoyan para culminar con el trabajo en el tiempo establecido. Calificacin:

Evalo: Miguel ngel Garca Prez

Las presentes escalas de valoracin son una muestra de la forma en que se evalo; sin embargo, a diferencia de esta ltima, las primeras se enfocaron al producto, mientras sta se orienta a la manera en que se desarrolla el trabajo al interior del equipo, contenido similar al del resto de la escalas de observacin que utilic.

ANEXO 9 Cuadro de propuesta didctica. CUADRO DE PROPUESTA DIDCTICA El trabajo cooperativo para favorecer la convivencia grupal y mejorar el aprendizaje de la historia en el 3 A. Propsitos generales 1. Generar en el alumno la disposicin para el trabajo con sus compaeros a travs de situaciones de aprendizaje que promuevan la integracin grupal mediante tcnicas basadas en el trabajo cooperativo. 2. Fortalecer el aprendizaje en la asignatura de historia, a travs de las tcnicas de trabajo cooperativo. Actividad permanente Diario de aprendizaje: integracin de la bitcora COL (bC). Propsito de la Comunique el proceso de construccin llevado a cabo en el aula, as como la propuesta didctica experiencia durante el trabajo, lo cual permite conocer la percepcin que tiene el alumno sobre el desarrollo de la clase, as como fortalecer la capacidad de autorregulacin y autogestin. Tiempo 18 sesiones. Materiales Hojas blancas y/o de reciclado en folder con broche. Sesin Propsito curricular Propsito de la propuesta didctica 1 sesin de propuesta. 72. Analizar las situaciones y caractersticas Permitir al alumno sentirse 72. Intervencin francesa que dieron origen a la Intervencin francesa y al parte del grupo. y Segundo Imperio. Segundo Imperio. 73. Repblica restaurada 73. Analizar las caractersticas de la repblica (Parte I). restaurada. Materiales y recursos Tcnica Todo al mismo tiempo.
Cartulinas, revistas, marcadores, papel bond, Organizacin del 6 equipos de 5 integrantes de peridico, hojas de colores, etc. grupo acuerdo a su preferencia. Sesin Propsito curricular Propsito de la propuesta didctica 2 sesin de propuesta. 73. Culminar el anlisis de las Fortalecer sus habilidades para compartir, 73. Repblica restaurada caractersticas de la repblica ayudar y dialogar. Incrementar su (Parte II). restaurada. aprovechamiento en la asignatura de historia, as como el inters de la misma. Materiales y recursos Tcnica El puzzle. Cintillos con la organizacin de los equipos, sobre con dos rompecabezas (informacin e imagen) y pegamento. Sesin Propsito curricular 3 sesin de 74. Identificar las caractersticas del propuesta. mbito econmico en el periodo 74. La economa. 1849-1879. Organizacin 5 equipos de 5 del grupo personas y uno de 4. Propsito de la propuesta didctica Fortalecer que el alumno sepa compartir, ayudar y dialogar, ello a partir del reconocimiento y valoracin de la diversidad que prevalece en el aula. Materiales y recursos Tcnica Escucha con atencin y Las lneas. Libro de texto y fotocopias con indicadores de la Organizacin del Trinas. escucha activa para el observador. grupo

Sesin Propsito curricular 4 sesin de propuesta. 75. Describir aspectos 75. Cultura, sociedad y generales del periodo 1849vida cotidiana. 1879.

Propsito de la propuesta didctica Fortalecer las habilidades para compartir y ayudar. Incrementar su aprovechamiento en la asignatura de historia, as como el inters de la misma. Materiales y recursos Tcnica Carrusel escrito. Libreta del alumno con el tema eje que les Organizacin del 5 equipos de 5 y uno de 4. corresponde. grupo Sesin Propsito curricular Propsito de la propuesta didctica 5 sesin de la propuesta. 77. Recuperar sus Reconocer y valorar la diversidad que 77. Por fin, estamos en conocimientos previos sobre el prevalece en el aula, entendiendo la paz! porfiriato y el inicio de la importancia del dilogo y de la tolerancia 78. Porfiriato: dictadura y Revolucin Mexicana. para la convivencia armoniosa y continuidad del proyecto 78. Identificar los cambios construccin conjunta del conocimiento. liberal. polticos ocurridos durante el porfiriato. Materiales y recursos Tcnica Sol-lluvia-tormenta. Formato del concentrado de la entrevista, silbato y libro Organizacin del grupo Grupal. para el alumno. Sesin Propsito curricular Propsito de la propuesta didctica 6 sesin de la 79. Analizar los cambios durante el Fortalecer las habilidades de compartir, propuesta. porfiriato, datos estadsticos. ayudar y dialogar, as como contribuir a 79. Desarrollo 80. Identificar los cambios sociales la conformacin de una conciencia econmico ocurridos entre 1877 y 1911. histrica para la convivencia 80. El impacto social. democrtica e intercultural. Materiales y recursos Tcnica Rompecabezas I (Jigsaw). Libro de texto, copias con los indicadores de Organizacin del 5 equipos de 5 integrantes autoevaluacin y fotocopias con el mapa conceptual a grupo y uno de 4. completar (1 por equipo). Sesin Propsito curricular Propsito de la propuesta didctica 7 sesin de la 81. Identificar los cambios durante el Establecer dilogo con diferentes propuesta. porfiriato referentes a la sociedad, vida compaeros, para contrastar la forma 81. Sociedad, vida cotidiana y cultura. en que han comprendido el contenido cotidiana y cultura. 82. Identificar algunas demandas de los de estudio, lo cual le permite valorar la 82. Antesala de la grupos opositores al rgimen porfirista. diversidad que prevalece en el aula. revolucin (Parte I). Materiales y recursos Tcnica Hora del t. Fotocopias con los indicadores que abordaran durante la Organizacin del grupo Grupal. tcnica e informacin adicional. Sesin Propsito curricular Propsito de la propuesta didctica 8 sesin de la 82. Identificar algunas demandas de Fortalecer el sentido de cooperacin entre propuesta. los grupos opositores al rgimen los alumnos, favoreciendo la integracin 82. Antesala de la porfirista. social de todos los alumnos, as como un revolucin (Parte II). 83. Identificar las causas y mejor aprovechamiento en la asignatura. 83. La lucha armada y consecuencias del estallido de la el gobierno de Madero. Revolucin Mexicana.

Materiales y recursos Tcnica Rompecabezas II (Jigsaw). Papel bond, fotocopias con la actividad final y los Organizacin del 5 equipos de 5 miembros y indicadores para la Coevaluacin, as como fotocopias de grupo uno de 4. la actividad final. Sesin Propsito curricular Propsito de la propuesta didctica 9 sesin de la 84. Recapitular lo aprendido durante la Compartir las ideas que tengan en mente propuesta. secuencia y presentar las historietas que respecto al tema, para fortalecer el 84. El fin justifica elaboraron. aprendizaje de los contenidos, de una los medios. forma donde las ideas que cada uno aporta son tomadas en cuenta. Materiales y recursos Tcnica El grupo nominal. Pintarrn y pizarrn, uso de los apuntes de los Organizacin 5 equipos de 5 personas y uno estudiantes y papel bond para cada indicador. del grupo de 4 (criterio del maestro). Sesin Propsito curricular Propsito de la propuesta didctica 10 sesin de 1. Recuperar los conocimientos adquiridos Incentivar la cooperacin intragrupal, de propuesta. durante el bloque. tal forma que se fortalezca el aprendizaje 1. Repaso. de la asignatura. Materiales y recursos Tcnica El juego de la oca. Proyector multimedia, Lap top, diapositivas con el tablero Organizacin del 5 equipos de 5 integrantes de preguntas, tablero donde avanzan los equipos, fichas grupo y uno de 4. de imn y dados. Sesin Propsito curricular Propsito de la propuesta didctica 11 sesin de 89. Obtener un panorama general de lo Fortalecer sus habilidades para compartir, propuesta. que abordaran a lo largo de la secuencia. ayudar y dialogar, a partir de informacin 89. Celebrar la que refuerza la propuesta del libro de texto. Constitucin. Materiales y recursos Tcnica Rompecabezas III (Jigsaw). Libro de texto, sobres con tarjetas de trabajo, actividad de Organizacin 5 equipos de 5 miembros recuperacin de conocimientos y papel bond con la del grupo y uno de 4. autoevaluacin grupal. Sesin Propsito curricular Propsito de la propuesta didctica 12 sesin de 90. Identificar las caractersticas principales de los grupos Revisar el contenido que propuesta. que participaron en la Revolucin mexicana y, reflexionar se adaptar al cuento. 90. Diversidad sobre las diferencias en sus demandas y el impacto de stas revolucionaria. en el posterior desarrollo de la Revolucin. Materiales y recursos Estrategia Audiocuento. Fase I: revisin del contenido de estudio y asignacin de la temtica. Papel bond con red semntica y mapa mental, Organizacin del 5 equipos de 5 miembros y uno de investigacin de los alumnos y lista de equipos grupo 4 (integrados por el maestro). para elaborar el audiocuento.

Sesin

Propsito de la propuesta didctica 13 sesin de 91. Analizar el conflicto surgido entre la Iglesia y Participar de manera cooperativa propuesta. el Estado a consecuencia de los preceptos de la para manejar informacin histrica y 91. Frente a la Constitucin de 1917. as crear un cuento. constitucin Materiales y recursos Estrategia Audiocuento. Fase II: Redaccin del cuento y visto bueno al mismo Libro de texto y libreta del alumno para Organizacin del grupo Misma que la anterior. redactar el cuento que grabaran. Sesin Propsito curricular Propsito de la propuesta didctica 14 sesin de 92. Comprender el contexto histrico en el cual Fortalecer sus habilidades en el propuesta. se form el partido oficial en Mxico y algunas de manejo de informacin histrica 92. El partido: las consecuencias de este hecho en la historia mediante el trabajo en equipo y la los cimientos. del pas. cooperacin para alcanzar la misma meta. Materiales y recursos Estrategia Audiocuento. Fase III: Grabacin del audio y presentacin del mismo Audiocuento para ejemplo, Lap top, bocinas, Organizacin del grupo Misma que la anterior. libro de texto, papel bond con esquema, micrfono, programa audacity y sonidos en mp3. Sesin Propsito curricular Propsito de la propuesta didctica 15 sesin de 93. Analizar las transformaciones del partido Fortalecer sus habilidades para el propuesta. oficial y su papel en la conformacin del sistema dilogo y la participacin, as como 93. El partido: poltico mexicano. fortalecer el manejo del contenido de corporativismo y la historia. consolidacin. Materiales y recursos Tcnica Panel integrado. Lista con la organizacin de los equipos. Organizacin del 5 equipos de 5 miembros y Texto con imgenes que complementan estos aspectos, grupo uno de 4. uno diferente para cada equipo. Sesin Propsito curricular Propsito de la propuesta didctica 16 sesin de 94. Analizar las transformaciones en el Establecer dilogo con diferentes propuesta. espacio histrico a raz de la reforma agraria. compaeros, para contrastar la forma en Sesin 94. que han comprendido el contenido de Cardenismo y estudio, reconociendo la diversidad. reforma agraria. Materiales y recursos Tcnica Hora del t. Lotas, mapa mental en papel bond, libro de texto, hoja de Organizacin del grupo Grupal. trabajo.

Propsito curricular

Sesin

Propsito curricular

17 sesin de 95. Analizar algunas de las caractersticas del propuesta. nacionalismo del periodo, su importancia en la vida 95. Nacionalismo poltica y cultural. en los muros y 96. Reflexionar sobre la importancia de la Constitucin en las aulas. Poltica de los Estados Unidos Mexicanos en la 96. Mxico sociedad mexicana contempornea. revolucionario. Materiales y recursos Tcnica Carrusel escrito. Lap top, bocinas, corrido en mp3, mapa conceptual de Organizacin del Binas, 6 equipos de 4 y uno cierre de secuencia, libro de texto y libreta de los grupo de 5. estudiantes. Sesin Propsito curricular Propsito de la propuesta didctica 18 sesin de propuesta. 97. Vincular el pasado con las caractersticas Fortalecer sus habilidades 97. Mxico exportador. contemporneas de la economa mexicana. para compartir con sus 98. Para industrializarse 98. Analizar el abandono paulatino de la poltica compaeros y colaborar en la mejor Adis al campo agraria de reparticin de tierras y apoyo a los construccin del conocimiento. (Parte I). ejidos a favor de la industrializacin del pas. Materiales y recursos Tcnica El puzzle. Papel bond, informacin adicional para complementar el Organizacin 5 equipos de 5 y uno contenido (industrializacin de Mxico de 1940-1970), bosquejo del grupo de 4 (integrados por el de lnea del tiempo (elemento integrador de secuencia). maestro).

Propsito de la propuesta didctica Fortalecer sus habilidades para compartir, ayudar, actuar y dialogar, as como incrementar su aprovechamiento en la asignatura de historia.

Este cuadro muestra la forma en que se conjug la propuesta con el contenido a abordar, mencionando sesin, propsitos, materiales y recursos, la tcnica y la organizacin del grupo sin entrar en detalles de las actividades que realizaran o en qu consiste la tcnica.

ANEXO 10 Escala de valoracin: el puzzle. EL PUZZLE NOMBRE DE LOS EVALUADOS: INDICADOR 1. Todos los miembros del equipo contribuyen al armado del rompecabezas. 2. Comentan la relacin entre la imagen y el texto armado. 3. Se explican para que cada uno de ellos comprenda el contenido a exponer. 4. Utilizan el dilogo para compartir sus ideas. 5. Establecen turnos de participacin, respetando los de sus compaeros. 6. Los comentarios se dan alrededor del tema. 7. Muestran disposicin para el trabajo con sus compaeros. 8. Todos participan en los comentarios: expresando sus dudas, explicando o debatiendo. 9. Los rompecabezas armados son correctos. Bien 3 3 3 3 3 3 3 3 3 EJECUCIN Regular Deficiente 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1

10. La exposicin da muestra de que se ha comprendido 3 el tema. OBSERVACIONES

Sumatoria:

Calificacin:

Esta escala de valoracin la apliqu durante la tcnica el puzzle, tanto en la 2 sesin de propuesta como en la 18, evaluando elementos del trabajo de equipo, el manejo del contenido y el producto terminado, todo lo cual estuvo a mi cargo.

Aspecto/ nivel
O R G A N I Z A C I N H A B I L I D A D E S T R A M A

EXCELENTE (3) Cada alumno ha ideado su propio personaje o en su defecto sus compaeros le han dado sugerencias. Cooperan con el aporte de ideas a la redaccin, evitando dejar al trabajo a uno slo de sus compaeros. Las ideas que aportan son debatidas de una forma respetuosa para tomarse en cuenta o reorientarla. Optan por el dilogo para la toma de acuerdos en lugar de pelear. Articulacin pausada y clara con volumen apropiado que permite entender lo que se enuncia. Las voces y expresiones son consistentes para hacer a los personajes ms reales y captar la atencin de los oyentes. Utilizan msica o sonidos acordes a la trama de su cuento. Los personajes estn representados por cada uno de los miembros de su equipo. Dentro de su historia hay inmersos aspectos de la vida actual que dan realce, pero sin perder alterar la esencia de la temtica que maneja. La trama mantiene un orden lgico que permite identificar el inicio, el desarrollo y el desenlace. Existe relacin entre el contenido de estudio y la trama que plantea. La forma en que maneja el contenido mantiene la esencia del mismo, es decir, no se altera el hecho o proceso histrico que maneja. Muestra una relacin de la temtica que le corresponde con otros aspectos del periodo histrico de estudio.

SATISFACTORIO (2) Cada alumno ha ideado su propio personaje o en su defecto sus compaeros le han dado sugerencias. Cooperan algunas veces con el aporte de ideas a la redaccin, pero el trabajo se carga a ciertas personas. Las ideas que aportan son tomadas en cuenta, optando por el dilogo para la toma de acuerdos en lugar de pelear. Cumple dos de los siguientes aspectos: Articulacin pausada y clara con volumen apropiado que permite entender lo que se enuncia. Las voces y expresiones son consistentes para hacer a los personajes ms reales y captar la atencin de los oyentes. Utilizan msica o sonidos acordes a la trama de su cuento. Cumple dos de los siguientes aspectos: Los personajes estn representados por cada uno de los miembros de su equipo. Dentro de su historia hay inmersos aspectos de la vida actual que dan realce, pero sin perder alterar la esencia de la temtica que maneja. La trama mantiene un orden lgico que permite identificar el inicio, el desarrollo y el desenlace. Cumple dos de los siguientes aspectos: Existe relacin entre el contenido de estudio y la trama que plantea. La forma en que maneja el contenido mantiene la esencia del mismo, es decir, no se altera el hecho o proceso histrico que maneja. Muestra una relacin de la temtica que le corresponde con otros aspectos del periodo histrico de estudio.

DEFICIENTE (1) Una persona ha asumido el liderazgo y asigna los roles a representar. Existe casi nula colaboracin en el aporte de ideas. Las ideas que aportan casi no se toman en cuenta, descalificando las mismas.

Rbrica de evaluacin del audiocuento.

M A N E J O D E L

C O N T E N I D O

Cumple con uno de los siguientes aspectos: Articulacin pausada y clara con volumen apropiado que permite entender lo que se enuncia. Las voces y expresiones son consistentes para hacer a los personajes ms reales y captar la atencin de los oyentes. Utilizan msica o sonidos acordes a la trama de su cuento. Cumple con uno de los siguientes aspectos: Los personajes estn representados por cada uno de los miembros de su equipo. Dentro de su historia hay inmersos aspectos de la vida actual que dan realce, pero sin perder alterar la esencia de la temtica que maneja. La trama mantiene un orden lgico que permite identificar el inicio, el desarrollo y el desenlace. Cumple con uno de los siguientes aspectos: Existe relacin entre el contenido de estudio y la trama que plantea. La forma en que maneja el contenido mantiene la esencia del mismo, es decir, no se altera el hecho o proceso histrico que maneja. Muestra una relacin de la temtica que le corresponde con otros aspectos del periodo histrico de estudio.

ANEXO 11

9-12= Excelente

5-8= Bien

0-4= Deficiente EVALUADOS

O H T MC O H T MC

O H T MC O H T MC

O H T MC

O H T MC

La presente rbrica la utilizara para evaluar la elaboracin del audiocuento en sus tres fases. El aspecto de organizacin considerara su trabajo en todo momento, mientras el resto se enfocara al producto final.

ANEXO 12 Sesin 3 de aplicacin de propuesta.

El presente plan de clase, correspondiente a la 3 sesin de aplicacin de propuesta, es una muestra de cmo se presentaron cada una de las planeadas con los elementos considerados.

ANEXO 13

Ejemplo de producto: carrusel escrito.

Este texto es una muestra de los productos que elaboraron durante la tcnica del carrusel escrito, aparecen los nmeros de lista de quienes integraron el equipo, pudindose notar en el escrito los diferentes estilos caligrficos.

ANEXO 14 Autoevaluacin de la tcnica rompecabezas I (Jigsaw).

Tom 3 ejemplos de autoevaluacin, donde se recuperan los aspectos abordados durante el desarrollo de la tcnica.

ANEXO 15 Ejemplo de bitcora.

Este ejemplo permite visualizar el formato que utilizaron los alumnos para dar respuesta a las 5 preguntas que se les propusieron. Las opiniones de cada estudiante variaron, tanto en amplitud como en cuanto a resaltar aspectos positivos o negativos de las sesiones.

ANEXO 16 Producciones de la tcnica todo al mismo tiempo.

Las imgenes son una muestra de los productos elaborados por los alumnos de 3 A durante la tcnica Todo al mismo tiempo (27 de enero de 2010).

ANEXO 17 Escala de valoracin: el puzzle.

Las imgenes muestran dos ejemplos de la valoracin hecha al trabajo de dos equipos. Si bien, la organizacin debi ser de 5 alumnos por equipo, ese da Zabdi no asisti a clases, y precisamente el de Isa, Armando y Alfredo era el de 4 para este da, por lo que quedaron slo 3.

ANEXO 18 Coevaluacin de la tcnica escucha con atencin.

La muestra tomada es la coevaluacin realizada por dos equipos uno que considera haber cubierto cada uno de los indicadores, mientras el segundo da cuenta de las situaciones problemticas que seguan presentndose. Asimismo, anexo la valoracin para estos equipos hecha por m.

Adems de la escala utilizada como coevaluacin, apliqu sta ltima, la cual permite comparar la forma en que se evaluaron y cmo observ su desempeo.

ANEXO 19 Promedio grupal por bimestre y nmero de alumnos en los que impact.

Grfica 1: promedio grupal en examen y parcial. 10 8 6 4 6.6 7.1 6.2 7.1 6.4 7.2 7.2 7.7

2
0 1er bimestre 2do bimestre 3er bimestre 4to bimestre

EXAMEN

CALIFICACIN PARCIAL

Grfica 2: anlisis de los dos primeros bimestres, con respecto al tercero y cuarto. 20 15 10 5 0 15 8 4 Reprobados Mismo promedio 6

Disminuyeron

Mejoraron

Nmero de alumnos La grfica 1 muestra el promedio grupal obtenido tanto en examen como en parcial, desde el primer bimestre hasta el cuarto bimestre. La grfica 2 toma en cuenta los datos de las calificaciones parciales de cada alumno, pero seccionando, de tal manera que se analiza el promedio de los dos primeros bimestres con el tercero y cuarto.