ESTUDOS

A formao da memria no desenvolvimento psquico: contributo educao

Luclia Yumi Inumar Isilda Campaner Palangana
Palavras-chave: desenvolvimento psquico; memria; educao escolar.

Resumo
Ao longo da histria, juntamente com o trabalho, as funes psquicas so constitudas e modificadas. Em meio s transformaes da sociedade contempornea, gradualmente, a memria, como uma dessas funes, vem sendo cada vez menos exercitada, devido disponibilidade de recursos tecnolgicos com vistas a esse fim. Tal fato tem srias implicaes socioindividuais, que precisam ser conhecidas. Nessa perspectiva, fundamentando-se nos postulados da Teoria Histrico-Cultural, o presente artigo discute como se d a formao da memria e, nesse sentido, rene elementos que sinalizam educao escolar formas de atuao nesse campo.

Ao longo da histria da civilizao humana, juntamente com o trabalho, as funes psquicas so constitudas e modificadas. Em meio s transformaes da sociedade moderna e, sobretudo, com o incremento tecnolgico que se verifica na contemporaneidade, a memria, como uma dessas funes, vem se tornando menos exercitada. Os recursos criados para auxiliar a memria terminam por desobrigar o homem de exercit-la e promov-la. A memria uma capacidade extremamente cara educao, j que esta precisa dar a conhecer o passado para que os fatos do presente ganhem sentido e possam ser apreendidos desde as relaes que os constituem. No obstante, nesse mbito, semelhana do que ocorre no resto da sociedade, ela vem sendo secundarizada ou, quando mais, promovida em um nico sentido, a saber, no que d vantagem imediata. essa a preocupao que move o presente artigo. Nele, busca-se reunir elementos que sinalizem educao escolar formas de atuao nesse campo. Com base nos postulados da Teoria Histrico-Cultural, procede-se, inicialmente, a
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uma reviso da gnese das funes psquicas, com o intuito de explicar, nesse curso formativo, o papel da mediao social e, nela, da linguagem. Num segundo momento, as discusses se centram no desenvolvimento da memria. Importa entender, aqui, como se d esse desenvolvimento, quais os modos de promov-lo e que fatores so decisivos nesse processo. Por fim, analisam-se implicaes entre o ensino e a constituio da memria. A qualidade da memria, postula Vygotsky (1984), depende, em boa medida, do contedo interiorizado pela criana e de como essa interiorizao ocorre. Assim sendo, preciso ter claro os aspectos a serem considerados pela atividade pedaggica.

Breve retomada do processo de formao das funes psquicas

Os antepassados mais remotos do homem no tinham as caractersticas psicofsicas de que ele dispe hoje. No incio da sociedade tribal, o homnida era um
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ser guiado apenas por necessidades instintivas, biolgicas. Como escreve Leontiev (1978), o aparecimento do trabalho a primeira e fundamental condio para a existncia do homem. Condio essa que acarretou a transformao e a hominizao do crebro, dos rgos de atividade externa e dos rgos dos sentidos. Mas, que atividade humana esta intitulada trabalho? De acordo com Leontiev (1978), um processo no e por meio do qual o homem se relaciona com a natureza e com seus pares. Trata-se de um processo relacional entre dois plos com influncias mtuas, de maneira que ambos se modificam. Leontiev (1978, p. 74), fundamentado em Marx, explica:
[...] o trabalho primeiramente um ato que se passa entre o homem e a natureza. O homem desempenha a para com a natureza o papel de uma potncia natural. As foras de que o seu corpo dotado, braos e pernas, cabea e mos, ele as pe em movimento a fim de assimilar as matrias dando-lhes uma forma til sua vida. Ao mesmo tempo em que age por este movimento sobre a natureza exterior e a modifica, ele modifica a sua prpria natureza tambm e desenvolve faculdades que nele esto adormecidas.

Segundo Luria (1991), dois fatores se destacam no curso da hominizao como responsveis pela transio da histria natural histria social do homem, so eles: 1) o trabalho, mais precisamente, o fabrico e o emprego dos instrumentos; e 2) o surgimento da linguagem. Por um longo perodo, o homem usou objetos coisas disponveis na natureza, como pedras, ossos, galhos, etc. sem transform-los, empregando-os na forma bruta. No se sabe ao certo como, se para defender-se ou para obter algo. O fato que o homem comeou a fazer uso de instrumentos, internalizando as conseqncias de suas aes. Com a internalizao diferenciada, advinda de atos tambm diferenciados, ele passou a produzir instrumentos, transformando a natureza propriamente dita. Tal produo fica bem explcita quando se considera que o homem primitivo agia sobre um pedao de madeira, uma lasca de pedra ou, ainda, sobre um osso, dando forma a esses materiais. Ao transformar a natureza, lapidando uma pedra, por exemplo, desenvolvia, juntamente com a atividade prtica, a capacidade de ateno
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viso-motora, de memria, de audio, de associao de idias, de raciocnio, dentre outras, criando, portanto, um campo perceptivo diferente daquele movido inteiramente pelo instinto. Junto com a complexificao dos instrumentos e das relaes de trabalho, d-se a formao das funes psquicas. As habilidades manuais vo impregnando as mos e igualmente o pensamento, estando, portanto, implcitas no resultado do trabalho, ou seja, no produto. O homnida vai adquirindo habilidades caracteristicamente humanas. Os movimentos e as relaes neles implicadas vo sendo internalizados por aquele que executa a atividade e por outros que a presenciam. Alm disso, ao se preparar um instrumento, o trabalho executado j no simplesmente uma atividade determinada por razes biolgicas imediatas, como, por exemplo, a necessidade de alimento. A prpria atividade de trabalho e o resultado que dela advm, isto , o produto, s adquirem sentido a partir do emprego posterior desse produto, do instrumento; adquirem sentido tanto para quem realiza como para quem presencia o processo. com base no uso e fabrico de instrumentos que surge a conscincia, a representao do real. Desde o incio, o trabalho uma atividade social que demanda relaes entre os homens e entre estes e a realidade objetiva; que requer uma espcie de cooperao entre indivduos devido diviso do trabalho. A vida em coletividade e, principalmente, a diviso do trabalho pem a necessidade de comunicao, de transmitir certas informaes uns aos outros. assim que, conforme Luria (1991), nasce a segunda condio que leva formao das funes psquicas, qual seja, a linguagem. O surgimento da linguagem d origem a profundas transformaes na estrutura da atividade objetiva/subjetiva dos homens. O pensamento se concretiza na e por intermdio da linguagem que, ao mesmo tempo, o constitui, o organiza e o expressa. Pensamento e linguagem, pontua Vygotsky (1984), compem uma unidade indissolvel. A materializao da conscincia em signos e significados lingsticos a torna acessvel a outros que podem apropriar-se dela e transform-la. Da o fato de a linguagem constituir-se uma das maiores riquezas construdas pelos homens. Graas a ela, o conhecimento pode ser sistematizado e re-apropriado pelas novas geraes. Conforme afirma Leontiev (1978, p. 85),
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como a conscincia humana, a linguagem s aparece no processo de trabalho, ao mesmo tempo em que ele. Tal como a conscincia, a linguagem produto da coletividade, produto da atividade humana. neste sentido que a linguagem definida como a conscincia prtica, pois ela concretiza o pensamento, tornando objetivo o que era subjetivo. Estudos feitos por Leontiev (1978) revelam que, no trabalho, os homens, forosamente, entram em relao, em comunicao, uns com os outros. Primeiro, as aes de trabalho e a comunicao entre os homens constituem um processo nico. Ao realizar uma ao, ao interferir na natureza, transformando-a, os movimentos de trabalho agem do mesmo modo sobre os integrantes do processo de produo, modificando tambm a eles. As aes possuem, nestas circunstncias, uma funo imediatamente produtiva e tambm uma funo de comunicao entre os membros do grupo. Num segundo momento, estas duas funes se separam. Isso ocorre quando, em determinada circunstncia, um movimento de trabalho no leva, por razes que no cabem aqui ser discutidas, conseqente prtica desejada e, no entanto, consegue comunicar aos outros integrantes qual era a inteno. Dessa maneira, originam-se tambm os gestos, que mantm a sua forma de movimentos de trabalho, mas que perdem o contato prtico com o objeto e, por conseguinte, podem prescindir do esforo que os identificava como movimentos de trabalho. Tais movimentos e os sons vocais que os acompanham desvinculam-se da ao sobre o objeto, da ao de trabalho, mantendo apenas o papel de agir sobre os homens: a comunicao verbal. A linguagem, alm de ser fundamental para a transmisso do conhecimento, teve, e continua tendo, importncia decisiva para a posterior reorganizao da atividade consciente do homem, pois permite lidar com objetos ou situaes que no esto presentes, conservando-os na memria. Devido linguagem, torna-se possvel conservar informaes recebidas do mundo exterior e criar um mundo de imagens interiores. O desenvolvimento do pensamento, informa Vygotsky (1984), s pode ocorrer com a interao social, por meio da linguagem e dos objetos fsicos que fazem a ligao entre o coletivo e o individual. Assim, verifica-se que a elaborao da linguagem e do pensamento est diretamente
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associada atividade produtiva, s relaes sociais, comunicao entre os homens. A linguagem constitui e objetiva uma forma de conscincia, de pensamento humano, vinculada produo material. Quando, mais tarde, a palavra e a linguagem desvinculam-se da atividade prtica imediata, as significaes verbais so abstradas do objeto real e acabam, portanto, por existir somente como fatos da conscincia, isto , como pensamento. A conscincia o reflexo da realidade, refractada atravs do prisma das significaes e dos conceitos lingsticos, elaborados socialmente (Leontiev, 1978, p. 88). Todas as funes mentais, caracteristicamente humanas, antes de pertencerem a um indivduo, so propriedades sociais. Para que ocorra a individuao das capacidades cognitivas, afetivas, psquicas em geral, preciso que a criana aproprie-se da cultura dos homens, fazendo-a tambm sua. Nessa apropriao, a linguagem e os objetos fsicos cumprem um papel de extrema relevncia, porque guardam em si o contedo, o conhecimento, elaborado pelos homens ao longo da histria. Ao guardarem o contedo, os instrumentos fsicos e simblicos guardam tambm as formas de pensamento, de sentimento, espcies de afetividade, etc. Ao mesmo tempo em que a criana se apropria da linguagem nas suas diferentes formas, vai internalizando significados, juzos de valor, conhecimentos e experincias sistematizados pelos antepassados. Apreendendo esse contedo, por intermdio da convivncia, a criana apropria-se de caracteres que, num primeiro momento, eram de outras pessoas.
Quando a criana, pela interveno de pessoas, toma para si significados socialmente construdos, junto com eles incorpora e desenvolve uma qualidade de percepo, de memria e ateno, de raciocnio e abstrao, dentre tantas outras capacidades presentes no mundo moderno (Palangana, 1995, p. 23).

Ao formar os processos mentais, a linguagem reorganiza a funo perceptiva, conferindo-lhe uma identidade humana. Sabese que h, no mundo, inmeros objetos, formas, matizes de cores, etc. No entanto, a quantidade de palavras que permite designlos muito restrita. O homem, ao fazer a relao de um objeto, forma ou matiz com alguma palavra, seleciona os traos principais e generaliza os objetos, formas e cores perceptveis em determinados grupos ou
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categorias. Tal fato garante percepo humana aspectos que a distinguem da percepo animal. Assim como a percepo, a linguagem tambm modifica, substancialmente, os processos de ateno humana. A ateno do animal guiada pela novidade, pelo valor biolgico do objeto, logo tem um carter imediato. J o homem, mediante a apreenso e o uso da linguagem, capaz de dirigir sua ateno arbitrariamente. nesse sentido que:
[...] quando a me diz ao filho isto uma xcara, ela est distinguindo esse objeto de todos os demais e dirigindo para ele a ateno da criana. Quando posteriormente a prpria criana assimila o discurso (a princpio exterior, depois interior) acha-se em condies de discriminar sozinha os objetos nomeados, as qualidades ou aes, tornando-se sua ateno dirigvel, arbitrria (Luria, 1991, p. 82).

quais a linguagem o fator fundamental e, pela mesma via, socializa-se. Todas as demais funes psicolgicas superiores, dentre elas a memria, so individuais porque, antes, so sociais e passam de um mbito ao outro graas mediao entre pessoas e objetos e, especialmente, mediao entre pessoas. As relaes sociais e, por conseguinte, o modo de viver e de ser se transformam no decorrer da histria. Logo, os caracteres psquicos que identificam os homens na sociedade atual no so os mesmos desenvolvidos pelos homens primitivos nas eras mais remotas. Se as funes psquicas so alteradas, ento, tambm a memria no se mantm a mesma. Da o propsito de reunir elementos no sentido de facultar a compreenso desta capacidade, que merece ateno por parte dos educadores.

Sobre a constituio da memria

A linguagem, como principal instrumento de mediao, cria e modifica a memria humana. Sabe-se que a memria animal, instintiva, depende da orientao imediata do meio ambiente, prende-se a razes biolgicas. No homem, devido linguagem, estabelece-se a atividade mnemnica consciente. O homem coloca-se fins especiais para lembrar, organiza o material a ser lembrado e encontra-se em condies no s de ampliar de forma imensurvel a quantidade de informao que conserva na memria, como, ainda, de se comportar arbitrariamente em relao ao passado, retendo dele o que considera mais importante. Mas, em que consiste a memria? De acordo com definies encontradas em dicionrios, memria a faculdade de reter as idias, impresses e conhecimentos adquiridos anteriormente. Lembrana, reminiscncia, recordao. Aquilo que serve de lembrana (Ferreira, 1986, p. 1115); faculdade de conservar ou readquirir idias ou imagens (Michaelis, 1998, p. 1352). A memria no se constitui no interior do indivduo isoladamente. Ao contrrio, engendrada em comunho com o meio social e com as outras capacidades, tais como, o raciocnio, a percepo, a ateno, os sentimentos, etc. Forma-se, portanto, graas interao dos homens entre si e destes com a realidade objetiva. Da a necessidade de as definies, acima referidas, serem analisadas no movimento de transformao da
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A imaginao outra faculdade que simplesmente inexiste no recm-nascido. a apreenso da linguagem que possibilita ao homem desvincular-se da experincia imediata, criar, supor, imaginar. O contedo da imaginao est diretamente vinculado ao conhecimento de que se dispe. Conhecimento esse abstrado pela via das imagens e da linguagem. Alm disso, a linguagem promove importantes transformaes no campo emocional, dos sentimentos. As reaes afetivas dos animais ocorrem sob a participao dominante dos sistemas subcorticais e so diretamente vinculadas ao xito ou fracasso de sua atividade. So reaes diretamente ligadas a necessidades biolgicas, enquanto o campo emocional do homem vai muito alm das razes biolgicas. A avaliao das correlaes das aes verdadeiramente realizveis com intenes iniciais, a possibilidade de uma formao generalizada do carter e do nvel dos seus acertos leva a que, paralelamente s categorias afetivas, se constituam vivncias e demorados estados de esprito que, no homem, ultrapassam, em muito, as fronteiras das reaes afetivas imediatas. So ligadas ao pensamento e, portanto, se processam com a participao direta da linguagem. Em suma, o pensamento, em toda sua complexidade e mutabilidade, surge no plano social (interpsquico) devido atividade produtiva, torna-se individual (intrapsquico) mediante as interaes nas

sociedade e no como construtos atemporais. A memria, como parte da subjetividade humana, , a um s tempo, uma funo social e individual, ou seja, desenvolve-se como propriedade dos homens de um determinado tempo e cultura. No se desenvolve, porm, em cada um deles com a mesma plasticidade, com a mesma profundidade e amplitude, j que tais caractersticas dependem das necessidades, das exigncias, das condies socioculturais que se pem a cada um. Em conformidade com o pensamento de Leontiev (1978), Luria (1991) e Vygotsky (1984), entende-se que as funes psquicas alteram-se no decorrer da histria da civilizao. Apoiados nos estudos feitos por Lvy-Bruhl, Vygotsky e Luria (1996) defendem que a memria exerceu uma funo na mente e no comportamento do homem primitivo muito mais significativa do que a exercida hoje. Certas funes que a memria desempenhava em tempos mais antigos modificaram-se e desvincularam-se dela. A memria do homem primitivo possua uma caracterstica peculiar que a distingue da nossa. Ela era muito acurada e extremamente emocional. Tinha a capacidade de preservar as representaes com riqueza de detalhes, sem perder a ordem de suas conexes com a realidade. Segundo Vygotsky e Luria (1996), a forma mais freqente de memria encontrada no homem primitivo era a topogrfica, ou seja, a memria do ambiente. Provido desta capacidade, ele armazenava as imagens do ambiente em seus pequenos detalhes, o que lhe possibilitava localizarse com segurana nos locais em que estivesse. Assim, bastava estar uma s vez em um determinado ambiente para ter dele uma imagem indelvel. Tendo que sobreviver em grandes e selvagens florestas, esse ser desenvolveu a capacidade de orientar-se nela, de ir e vir sem hesitao, fixando caminhos com base na memria visual, que vai sendo promovida medida que exercitada. Esse tipo de memria est vinculado a um outro que se supe seja, o que distingue o homem primitivo do homem moderno, qual seja: o eidetismo. Sua essncia est na capacidade de uma pessoa reproduzir visualmente, de modo literal, um objeto ou figura, previamente concebidos logo aps v-los, ou at mesmo depois de um longo intervalo de tempo. Pesquisas feitas por Vygotsky e Luria (1996) demonstraram que
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a imagem eidtica est sujeita s normas da percepo, o que os levou a crer que a memria eidtica constitui um estgio primrio, indiferenciado, da unidade entre percepo e memria. Devido capacidade de encontrar caminhos, quer dizer, capacidade de utilizar pistas por intermdio de sinais, de signos que lhes revelavam e faziam lembrar figuras complexas na ntegra, o homem primitivo, num certo estgio de seu desenvolvimento, chegou, pela primeira vez, criao de um signo.
Thurnwald relatou sobre um homem primitivo em ao que, toda vez que era mandado com mensagens ao acampamento principal, levava consigo instrumentos auxiliares de memria para lembrar-se de todas as mensagens. Thurnwald acreditava [...] que com a utilizao desse tipo de meios auxiliares no h absolutamente necessidade alguma de pensar sobre sua origem mgica. A escrita, em sua forma primitiva, entra em cena exatamente como um desses meios auxiliares, com a ajuda dos quais o homem comea a controlar a prpria memria (apud Vygotsky, Luria, 1996, p. 114).

De acordo com Thurnwald, citado por Vygotsky e Luria (1996), pelo fato de os signos, ou seja, os instrumentos da memria, comearem a ser utilizados de uma mesma forma no interior de um grupo, eles se tornaram convencionais e passaram a servir como veculos da comunicao. As passagens do desenvolvimento da memria baseada em signos da natureza ao desenvolvimento da memria baseada na escrita, do eidetismo ao uso de sistemas externos de signos e da atividade mnemnica mnemotcnica representam marcos significativos nesse processo de formao/transformao. So mudanas que delimitaram todo caminho ulterior do desenvolvimento cultural da memria humana. O desenvolvimento externo toma o lugar do desenvolvimento interno (Vygotsky, Luria, 1996, p. 117). Conforme os homens vo desenvolvendo e aprimorando os sistemas de escrita, aperfeioa-se a memria. O desenvolvimento histrico da memria, em sua forma bsica e primordial, corresponde ao desenvolvimento e aperfeioamento dos meios auxiliares elaborados no processo de vida sociocultural dos humanos. Contudo, se, por um lado, a escrita confere vantagens
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memria, promovendo-a; por outro, imprime-lhe limitaes. Uma delas, por certo a mais significativa, est no fato de que o homem, ao registrar por escrito aquilo de que precisa se lembrar, desobriga-se, em parte, da memria, treina-a e, evidentemente, desenvolve-a em um sentido diferente do de um homem que no usa signos impressos. Como se pode perceber, o desenvolvimento da funo suas progresses e regresses no um processo em separado, que se realiza independente das mudanas no modo de viver dos homens. Tal desenvolvimento est, isto sim, profundamente associado s alteraes nas relaes sociais de trabalho, na cultura. Outra limitao, pela qual passa a memria no decurso da civilizao, diz respeito ao fato de que ela aperfeioada e desenvolvida de forma intensa, porm, num nico sentido, unilateralmente. Ela se ajusta forma de escrita que prevalece em cada cultura, em cada sociedade. Dessa perspectiva, a memria no se desenvolve em todo seu potencial, ao contrrio, degrada-se, regride. Subjugada aos signos, ela se limita, sofrendo um retrocesso no desenvolvimento.
Assim, [...] a admirvel memria natural do homem primitivo tende progressivamente a reduzir-se a nada no processo de desenvolvimento cultural. Por isso, Baldwin estava certo ao defender a posio de que toda evoluo , na mesma medida, uma involuo, isto , todo processo de desenvolvimento contm como seu componente mais importante os processos retrgrados da diminuio e da atrofia das velhas formas (Vygotsky, Luria, 1996, p. 118).

Tal como a memria dos povos primitivos, a do homem moderno tambm sofre transformaes. De incio, para uma criana, o mundo dos objetos lhe totalmente estranho. Aos poucos, sob orientao de pessoas, ela interage com esse mundo, passa a ter domnio sobre os objetos com os quais tem contato; comea a utiliz-los de maneira funcional, ou seja, como ferramentas. Para Vygotsky e Luria (1996), assim que se d a primeira fase do desenvolvimento cultural da criana, quando formas e recursos novos de comportamento socialmente dados so apreendidos, transformando os comportamentos instintivos, conferindo-lhes caractersticas sociais. A segunda fase do desenvolvimento cultural explicam os autores
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identificada pelo aparecimento de processos mediados no comportamento da criana. O comportamento vivenciado em sociedade reconstrudo internamente por meio desses processos. Em outros termos, reconstrudo no plano intrapsquico com base no uso de signos. Estes so, por assim dizer, o piv, o ponto de apoio para a reconstruo. Adquiridas no decorrer da experincia social, essas formas de comportamento reorganizam, concomitantemente, as funes psicolgicas fundamentais da criana, equipando-as com novas armas, isto , desenvolvendo-as. Como afirmam Vygotsky e Luria (1996), ao serem analisadas as diferenas existentes entre a memria de uma criana de quatro ou cinco anos1 e a de uma criana em idade escolar, verifica-se que, entre elas, h modos diferentes de fazer uso da memria. A criana de quatro anos pode lembrar-se de um fato, de um material de imediato, sem instrumentos ou pontos de apoio concretos. J a criana em idade escolar provida de diversos recursos, os quais utiliza para recordar-se de algo quando necessrio. Esta criana faz a relao do novo contedo, do novo material, com outros antes aprendidos ou observados, servindo-se de todo um sistema de associaes: ora tomando nota, ora empregando estratgias ou recursos que facultam a lembrana. Tanto uma como outra criana possuem memria, no entanto, so qualitativamente diferentes. O tipo de memria expressado pela primeira criana menos padronizado que o da segunda. Alm disso, o modo como cada uma utiliza a memria tambm diferente: a que est em idade escolar faz uso de estratgias culturais, de recursos sociais elaborados e apreendidos pelos indivduos; j a criana mais nova apresenta uma memria numa forma mais natural. No no sentido de que estivesse dada naturalmente na criana, mas no sentido de que se encontra menos dependente de estratgias criadas pela cultura. O desenvolvimento da memria passa por esse perodo de transio: de uma forma natural de memria, que evoca a lembrana por puro esforo mental, para outra, de natureza cultural. Essa transio pode ser observada tambm nos povos primitivos, quando
[...] deixaram de apoiar-se na simples funo natural da memria [...]. O homem primitivo, que tinha que se lembrar a quantidade de animais do rebanho ou de medidas de gros, ao invs de faz-lo de um

oportuno lembrar que os autores da Teoria Histrico-Cultural no trabalham com delimitao criteriosa de tempo, isto , no fixam idade no processo de desenvolvimento. Isto por que apostam na mediao social que no a mesma para todas as crianas como o principal fator de desenvolvimento.

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modo natural, inventou os entalhes. Utilizava-os para marcar a quantidade necessria e atingia dois objetivos simultaneamente: com o emprego desse mtodo primitivo, era capaz de lembrar-se do material necessrio com mais segurana do que pelo modo natural e, ao mesmo tempo, aliviava sua memria natural de uma carga suprflua (Vygotsky, Luria, 1996, p. 186).

permeia o pensamento, o modo de viver e de ser de seus pares.

Se oferecemos criana um pedao de papel ou madeira, a notao se assemelhar a um sistema tipo entalhe; se lhe damos uma corda, ela utilizar algo como escrita por meio de ns; finalmente, se oferecemos criana objetos separados (gros, chumbo de caa, penas, prego), ento a notao ser a de agrupamento desses objetos, e assim por diante (Vygotsky, Luria, 1996, p. 188).

Pode-se dizer que a criana percorre um caminho anlogo; contudo, a diferena est em que o homem primitivo elaborou seu prprio sistema de memorizao e a criana, em desenvolvimento, apropria-se de sistemas j existentes em seu meio que a ajudam a lembrar. criana cabe interiorizlos e aprender a empreg-los em funo das novas necessidades que os homens vo se pondo. medida que, por meio da interao social, a criana se apropria desses sistemas, fazendo uso dos mesmos, ocorre a transformao dos seus processos naturais para formas culturais de memria. A criana pequena no consegue lidar com representaes simblicas de segunda ordem, ou seja, tem dificuldade para fazer uso de instrumentos psicolgicos auxiliares. Geralmente, ela se recusa a efetuar tarefas que implicam inferncias, como, por exemplo, valer-se de alguns sinais feitos em um pedao de papel para recordar-se de algo. A criana ainda no consegue pensar que uma coisa pode ser usada para significar outra. De incio, ela tem dificuldade para estabelecer correspondncias, para operar com substituies. Dificuldade essa que ser vencida se a criana contar com orientao de pessoas mais capazes. Assim, tem-se o desafio de mediar a internalizao do conhecimento, orientando a criana no domnio do material auxiliar como meio de memorizao. Por intermdio de outrem, percebe-se o uso funcional de signos para fins de memorizao (Vygotsky, 1984). Essa conquista ou aprendizado alcanado aps algum tempo, podendo variar e com freqncia variando de criana para criana, devido, sobretudo, s condies do meio onde cada uma vive, em razo das possibilidades de interao e, por conseguinte, de desenvolvimento disponveis a ela. Aps explicaes, a criana se d conta de que alguns sinais feitos sobre um pedao de papel podem auxiliar a lembrana de um dado contedo. Desse modo, reconstitui-se nela, como propriedade do seu pensamento, um sistema de notao que
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A constituio da memria assim como das demais funes psicolgicas , na sua complexidade, depende, fundamentalmente, da interao com pessoas, da orientao que a criana recebe. Vygotsky e Luria (1996) deixam claro que a simples manipulao de objetos nem sempre leva s associaes que se fazem necessrias. preciso intervir, no sentido de mostrar criana relaes nas quais a memria do adulto se apia. A passagem de um sistema de rememorao imediata para um sistema de notao, que implica o uso de determinadas marcas, resulta numa significativa ampliao da memria. O sistema de notao leva, portanto, a um desenvolvimento da capacidade mnemnica. De incio, a criana consegue guardar, de memria, trs ou quatro cifras, quando passa a usar a tcnica da notao, mostra-se capaz de rememorar uma quantidade ilimitada de cifras. A memria primitiva vai dando lugar a uma outra, mais complexa, mais plstica, medida que a criana se vale de mtodos artificiais inventados e reinventados pelos homens. oportuno destacar que a plasticidade maior devida a tais mtodos e no a potencializao da capacidade em si.
A diferena entre a memria de uma criana e a de um adulto no pode ser reduzida simplesmente ao fortalecimento natural da memria, mas encontra-se na aquisio cultural de mtodos de memorizao cada vez mais novos, na capacidade de utilizar signos condicionais para rememorar, isto , pelo uso de meios mediados a criana pode melhorar a memria vrias vezes (Vygotsky, Luria, 1996, p. 192).

Exercendo influncia sobre os homens, a cultura desenvolve neles mtodos de memorizao sempre renovados, o que no significa dizer aperfeioados. Significa, isto
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sim, entender a memria num contnuo processo de transformao que a tem tornado cada vez mais moldada por determinaes culturais. Da anlise sobre o processo de formao da memria, depreende-se que
[...] o desenvolvimento no simplesmente maturao mas, sim, metamorfose cultural, reequipamento cultural. E, se quisermos estudar a memria de uma pessoa adulta, teremos que estud-la no sob a forma que a natureza a ofereceu, mas sob a forma que a cultura a criou (Vygotsky, Luria, 1996, p. 194).

Em seu texto sobre a memria, Sokolov (1969) deixa claro que o desenvolvimento desta capacidade tem incio juntamente com os primeiros reflexos condicionados. Entre os mais precoces, esto os movimentos da cabea e de suco quando se coloca a criana na posio de mamar. Este comportamento est associado a um conjunto de estmulos tteis e vestibulares, reforados pela prpria alimentao que se repete com freqncia e regularidade. Aos poucos, a depender dos estmulos que a criana recebe, a percepo visual e, com ela, a memria vo se desenvolvendo e, por volta do quarto ou quinto ms, um conjunto de reaes apresentado pelo beb quando ele v a me ou ouve sua voz. A partir do quinto ms, constata-se, facilmente, que a criana reconhece as pessoas e os objetos que a rodeiam, ela tenta pegar os objetos conhecidos, sorri e faz movimentos com as mos ao avistar a me. O reconhecimento a primeira forma sob a qual a memria se apresenta na criana. Ele coincide com o processo de desenvolvimento da percepo e se manifesta nas reaes da criana na sua relao com o meio (Rubinstein, 1973). Como verificado anteriormente, j no primeiro ano de vida so visveis os sinais de um reconhecimento primitivo. Todavia, no incio, o crculo de pessoas e objetos que a criana consegue abranger ainda muito limitado. No segundo ano de vida, quando esse crculo comea aumentar, a criana reconhece aqueles que lhe so familiares e os objetos usuais, mesmo que passe algumas semanas, meses ou um ano sem v-los. O reconhecimento de objetos prossegue num crescente e, por volta dos trs anos, a capacidade de reconhecer comea a abarcar impresses mais variadas e nicas, em especial quando elas esto associadas a situaes emocionais. Concomitante e conseqentemente ao desenvolvimento do reconhecimento, surge
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outro processo de memria: a recordao. Como explica Sokolov (1969), para que a faculdade de recordar pessoas e objetos ausentes se estabelea, antes, preciso reconhec-los. Essa capacidade, a de recordao, pode ser observada em crianas de um ano de idade. Ao lembrar-se de um objeto conhecido, elas comeam a procur-lo com o olhar, voltando a cabea em direo ao lugar em que habitualmente o objeto se encontra. O processo de recordao tornase mais completo e determinado quando a criana adquire a fala, pois a linguagem atua como reforadora de conexes j existentes, ao mesmo tempo em que promove outras. Nos primeiros anos de vida, a criana no dispe de sistemas de conexes bem estabelecidos, alm do que as referidas conexes, em especial, as temporais, so muito pouco diferenciadas. Esta a razo pela qual as primeiras recordaes infantis apresentam-se confusas e indeterminadas. As impresses recebidas nesta poca so esquecidas rapidamente. Sobre essa amnsia na idade infantil, ou seja, a perda das recordaes nos primeiros anos de vida, oportuno indagar: se a criana conserva, para o resto de sua vida, os hbitos e conhecimentos aprendidos nos primeiros anos como o hbito de andar e o de empregar as palavras da sua lngua materna por que ela no consegue se recordar dessa poca, perdendo parte do seu contedo? Concordando com Rubinstein (1973), pode-se afirmar que a criana no consegue correlacionar suas recordaes numa ordenao objetiva porque, para que isso se efetive, necessrio que ela reconhea, claramente, suas relaes causais. Na primeira infncia, o carter da vida social da criana, bem como sua incapacidade para concluses intermedirias, no lhe permite localizar recordaes num esquema temporal ou cronolgico uniforme. por esse motivo que, em idades superiores, no se capaz de recordar o que se passou nos trs ou quatro primeiros anos de vida, quando a memria involuntria, sem um fim determinado. Mais tarde, por volta dos cinco, seis anos, surgem as recordaes coerentes, que se caracterizam pela reproduo correlativa, com seqncia e sentido. Nesta idade, a criana j dispe de sistemas de conexes suficientemente firmes e diferenciados (Sokolov, 1969, p. 227). A base neurolgica mais desenvolvida e, acima de tudo, a ampliao da linguagem permitem superar as recordaes confusas e indeterminadas.
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Na mesma linha de argumentao de Rubinstein, Sokolov (1969) informa que, habitualmente, as primeiras recordaes referem-se aos quatro ou cinco anos de idade e que somente em casos raros podem referirse a idades anteriores, isto se estiverem associadas a emoes muito fortes. A memria infantil tambm caracterizada por ser do tipo objetivo, fotogrfico. Os desenhos e os objetos so mais bem fixados na memria que as palavras. As manifestaes verbais tendem a ser gravadas com maior facilidade, quando apresentadas na forma de contos e de descries emocionais e representativas. Os conceitos abstratos, que se mostram sem um sentido explcito, no so memorizados. Em virtude de suas capacidades intelectivas estarem ainda no incio do desenvolvimento, de suas limitadas experincias, as crianas, em sua maioria, no possuem conceitos gerais de memria. Baseiam-se na percepo das relaes concretas entre os objetos. Contudo, o predomnio da memria objetiva nas crianas no quer dizer que no haja memria lgica verbal. Ao contrrio, a memria verbal desenvolve-se rapidamente, pari passu apreenso da linguagem. O desenvolvimento da memria quantitativa e qualitativamente potencializado com a internalizao da linguagem, do conhecimento que ela veicula. Se, com dois ou trs anos, a criana ainda possui poucas conexes temporais, medida que seu vocabulrio ampliado, o nmero de conexes e seu grau de sistematizao se ampliam de modo extraordinrio e, com eles, a qualidade do pensamento. Uma impresso exterior se liga a muitas outras j interiorizadas e, assim, se fixa melhor na memria. Esta, por sua vez, vai se tornando mais rica, mais capaz. A criana faz uso da fixao mecnica, pautada em caracteres aparentes, somente quando lhes difcil compreender o que tm que fixar. Para o desenvolvimento da memria, esta forma de reteno muito pouco contributiva, porque no estimula nem a memria reflexiva, nem outras funes mentais que lhe so correlatas (Vygotsky, 1978). A memria humana fixa, involuntariamente, muitas coisas com as quais o sujeito se depara, tais como: objetos, fenmenos e acontecimentos cotidianos, aes de outras pessoas, assuntos das conversas com os outros, histrias de filmes, de peas teatrais, de livros, etc. No obstante, nem tudo se fixa na memria com a mesma
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intensidade. No trabalho da memria humana, as conexes significativas desempenham uma funo essencial. A memria do homem dotada de um carter pleno de sentido: fixase melhor aquilo que tem um significado importante para a vida, aquilo que est relacionado com os interesses e as necessidades do sujeito, com as tarefas e fins de sua atividade (Sokolov, 1969, p. 205). A memria de fixao voluntria apresenta um carter seletivo e est delimitada por uma atitude voltada ao meio, realidade externa. Sobre esse carter selecionador da memria, Rubinstein (1973, p. 33) escreve: ele se manifesta no sentido de retermos de preferncia aquilo que para ns essencial, significativo ou que apresenta um certo interesse. Rubinstein (1973) e Sokolov (1969) enfatizam a importncia que o sentido possui para a reteno. Demonstram que a reteno significativa, apesar de estar sujeita a normas da reproduo mecnica fundada em associaes espao-temporais , diferencia-se dela, revelando-se, em termos de qualidade, muito superior. A reproduo de um texto significativo se atm s partes mais importantes e fundamentais do contedo, podendo ser, portanto, mais eficaz para o desenvolvimento e para a vida. Selecionam-se, por assim dizer, as partes essenciais das reas circundantes, de menor importncia quanto ao sentido, relacionando as primeiras a outras partes que compem um contexto significativo. Diferentemente da reproduo mecnica de partes semelhantes que se d to-somente conforme as leis da associao, a reteno e a reproduo de um texto, cujo significado tenha sido apreendido, implicam um processo mais complexo, uma seleo inteligente. , pois, para esse aspecto que a educao escolar precisa atentar.

Memria e escolarizao
Com base nas investigaes realizadas em colaborao com Komm, Rubinstein (1973) constatou que, na maioria dos casos, as recordaes coerentes iniciavam-se paralelamente ao ingresso na escola. O autor conclui que, sob orientao pedaggica, as atividades organizadas e desenvolvidas na instituio escolar podem colaborar em muito para uma ordenao das recordaes. No caso de crianas que freqentam pr-escolas com regularidade, essa ordenao pode constituir-se mais cedo.
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Seguindo esse mesmo raciocnio, Sokolov (1969) explica que, j na idade prescolar (quatro ou cinco anos), as crianas, em mdia, passam a fixar contedos, imagens, acontecimentos, etc. de forma voluntria. Esta conquista, de um lado, depende do desenvolvimento que se tem nessa idade, dos sistemas de sinais aprendidos e da funo que estes passam a ter na regulao do comportamento da criana; de outro lado, promove novas capacidades, novos nveis de desenvolvimento. Inicialmente, a criana fixa, na memria, e, ento, pode recordar aquilo que se encontra associado sua atividade vital imediata a brincadeira, o jogo ou quando efetua alguma atividade que delineia as demais. A memria voluntria pode ter seu desenvolvimento favorecido pelo jogo, pelo brinquedo, uma vez que essa prtica gera um forte reforo emocional para fixar na mente e recordar as aes. Investigaes de Istomina, citadas por Sokolov (1969), mostram que o pr-escolar fixa palavras e expresses na memria com muito mais facilidade quando estas passam a fazer parte de um jogo (ao fix-las para cumprir certas atividades e/ou regras no jogo) do que quando lhes so propostas de maneira isolada ou em condies de experimentos laboratoriais. A memria voluntria ou intencionada se caracteriza pelo propsito de fixar algo determinado, para o que se faz uso de meios auxiliares. A fixao involuntria retm algo com que se tem contato quando se efetua qualquer ao sem o propsito de recordar, como, por exemplo, uma msica ou conversa que se escuta durante o trabalho. J a fixao voluntria um processo racional. Nela, est implcita a inteno de memorizar. A fixao voluntria envolve uma atividade intelectual que visa atingir um objetivo proposto. Esse tipo de fixao, a voluntria, muito freqente nas atividades escolares quando um contedo repetido vrias vezes at que se consiga record-lo por completo e sem erros. o caso, por exemplo, dos versos, das definies, das leis, das frmulas, das datas, etc. semelhana do que ocorre nas escolas brasileiras, Rubinstein (1973, p. 43) observa que dada uma grande importncia repetio de contedos a serem fixados pelo aluno.
O xito de tal repetio depende consideravelmente de at que ponto so necessrios os limites da recapitulao
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mecnica conduzindo de novo elaborao e aperfeioamento da matria, que est vinculada a um novo e cada vez mais profundo significado. No necessrio que a repetio se encontre em oposio com o sentido, pois esta mesma se v influenciada por este e aperfeioada de novo pelo significado. condio essencial para a reteno na memria a compreenso.

Em se tratando da organizao do estudo, comum a dvida de como identificar qual seria a distribuio mais racional e eficaz para a repetio. Rubinstein (1973) argumenta que, para o estudo, mais conveniente uma distribuio temporal ou peridica da repetio do que uma sucesso excessivamente intensa da mesma. Quando se aprende ou se estuda demasiado depressa, sem assimilao sistemtica da matria, por exemplo, imediatamente antes de um exame, esquecese esta matria quase sempre rapidamente (Rubinstein, 1973, p. 43). Destarte, com uma distribuio racional das repeties, favorece-se um estudo mais proveitoso e uma reteno na memria mais duradoura. Entretanto, como enfatiza o autor, nada mais promissor ao desenvolvimento da memria e reteno do contedo a ser lembrado do que o entendimento desse contedo, quer dizer, daquilo que deve ser lembrado. Sokolov (1969) concorda que, para fixar algo na memria, indispensvel a compreenso, mas complementa: a compreenso, por si s, no conduz fixao exata, completa. Para tanto, necessrio, alm de compreender o contedo, repeti-lo outras vezes sem grandes intervalos. Pensar que toda repetio conduz a uma fixao mecnica um equvoco, uma vez que a fixao mecnica conseqncia da incompreenso do que se fixa. A repetio abre a possibilidade de se fazer comparaes mais detalhadas de determinados objetos ou fenmenos com outros semelhantes. E, conseqentemente, as conexes temporais decorrentes dessa atividade sero diferenciadas, podendo, inclusive, formar novos sistemas de conexes, fazendo que a memorizao seja mais consciente, refletida. Ao se realizar a repetio, em especial no ambiente escolar, preciso levar em conta que, se efetuada reiteradas vezes, conduz a uma inibio das clulas nervosas. Tal inibio apresenta-se particularmente se as repeties forem montonas. Apesar desse risco, certo que no h inibio se as repeties forem bem organizadas. O xito das repeties, como dito anteriormente,
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depende, em primeiro lugar, do entendimento daquilo que se busca fixar e, em segundo lugar, da freqncia e da maneira como so organizadas. So vrios os aspectos a serem considerados na organizao das repeties, dentre eles, que as repeties sejam variadas. No necessrio repetir o contedo na mesma ordem em que foi apreendido, adverte Sokolov (1969). muito mais promissor para a fixao repeti-lo de modo casual. Com esse procedimento, o que j fora interiorizado passa a fazer parte de novas combinaes, com outros termos. Alm disso, o fato de o conhecimento adquirido ser utilizado constantemente favorece, sobremaneira, a reteno. Outro fator a ser levado em conta na organizao pedaggica das repeties que estas sejam relacionadas a atividades interessantes ao aluno. Por exemplo, deve-se propor a ele no uma simples repetio do que j foi lido, mas que escolha novos exemplos, textos, que crie novos esquemas, diagramas, etc., com base, evidentemente, nas orientaes, nos elementos oferecidos pelo professor. A fixao com coerncia, com sentido, logo, mais duradoura, pode ser obtida com a comparao entre novos e antigos conhecimentos, com a classificao e a generalizao, que possibilitam encontrar semelhanas e diferenas entre uns e outros. Facilita-se a fixao tambm quando se combinam distintos tipos de percepo do mesmo objeto de estudo. Estes procedimentos de repetio procuram fixar relaes j efetuadas ou estabelecer outras novas entre o objeto estudado e os conhecimentos de que se dispe. Com isso, aumentase a solidez e a flexibilidade dos conhecimentos, o que permite utiliz-los em novas situaes. Para que as repeties sejam profcuas, uma condio importante realizar a recordao durante o processo de fixao, isto , antes que a aprendizagem tenha sido completada. Na maioria das vezes, os professores incentivam os alunos a recordar o que estudam apenas no final do processo de fixao ou aps muitas repeties. Conforme investigaes feitas pelos autores j referidos, dentre eles, principalmente Vygotsky (1987) e Rubinstein (1973), o melhor momento de recordar o que se aprende logo aps a primeira repetio, por ser este um processo mais ativo que a mera leitura e requerer uma atividade maior do crtex cerebral. O exerccio de recordao,
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nesse momento, facilita a formao e diferenciao de conexes temporais, as quais so indispensveis fixao. Sobre esta problemtica, Sokolov (1969) afirma que as primeiras recordaes tm melhor fixao e uma grande influncia sobre as seguintes. Considerando a importncia do propsito de se recordar o que se estuda durante o processo de fixao, o professor deve auxiliar e estimular o aluno para que esse fim se efetive. Alm dos aspectos apontados anteriormente, h de se perguntar qual a melhor forma para memorizar: em conjunto ou em partes? De acordo com Rubinstein (1973), o procedimento mais indicado a memorizao em conjunto, pois, quando um contedo tomado na sua totalidade, podese explorar com mais propriedade seus fundamentos, sentidos, articulaes, associaes, enfim, pode-se desencadear a memorizao de algo pensado, refletido, razo pela qual ser retido mais facilmente. Contudo, o autor destaca experincias distintas que conduziram a um resultado inverso, concluindo que a aprendizagem e, por conseguinte, a memorizao por partes, em certos casos, mais eficaz. claro que tal questo no pode ser dogmaticamente solucionada de modo generalizado. Faz-se necessrio considerar as condies concretas, tais como a espcie de contedo, o volume de matria, o tempo de que se dispe e, sobretudo, a qualidade de desenvolvimento cognitivo que se busca. O estudo do todo tem muitas vantagens, principalmente a de que a matria se apresenta com correlao lgica. No obstante referida postura, Rubinstein (1973, p. 44), citando Ephrussi, pontua: uma matria de dificuldades desiguais mais bem aprendida por partes. Diante desta advertncia, recomenda-se que o estudo e com ele a memorizao de um contedo com graus de dificuldade muito distintos entre as partes seja encaminhado do seguinte modo: aprender primeiro em conjunto, fixar depois complementarmente as passagens difceis e, finalmente, fixar repetidamente o todo (Rubinstein, 1973, p. 44). Dessa maneira, a aprendizagem por partes torna-se um procedimento complementar do estudo do conjunto. Quando a matria a ser estudada for volumosa, convm subdividi-la, sem que se perca o significado e o sentido socioistrico do contedo. A diviso, portanto, deve ocorrer depois da explicao geral; depois de se ter analisado os fundamentos desse contedo, bem como suas relaes com fatos da
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vida fora da escola. Uma vez efetuada a diviso, cada parte deve estar devidamente articulada ao todo, de modo a no se perder o sentido do contedo e no trabalhlo como um fragmento que se explica por si. A subdiviso da matria precisa ser efetuada de modo a que cada parte constitua um pensamento ou idia que, embora singular, seja relativamente completa em si. Uma das condies indispensveis para uma eficaz gravao do contedo na memria a sua clara distribuio. Assim, no ensino, quando se tem de aprender uma matria mais ou menos volumosa e heterognea, efectivamente conveniente empregar o estudo de conjunto combinado com estudo por partes (Rubinstein, 1973 p. 44). To importante ou mais que a distribuio so as vinculaes que se estabelecem entre a matria e a vida em sociedade, o modo de ser dos homens. O contedo no pode ser apresentado e estudado como um construto abstrato, referente a algo que no se modifica de uma cultura para outra, de um tempo para outro (Vygotsky, 1984). A fixao racional se baseia em associaes generalizadas e sistemticas, as quais refletem qualidades e relaes essenciais dos objetos. As conexes por sentido so criadas quando se fixa na memria um contedo do qual se conhece a razo, o sentido, o significado para a vida. Tais conexes so associaes agrupadas e generalizadas, por intermdio da palavra, em complexos sistemas. Por outro lado, quando se fixa algo de uma maneira mecnica, criam-se conexes temporais isoladas, que refletem somente a exterioridade, a aparncia dos

fenmenos e dos objetos. Trata-se de conexes com vistas ao imediato, facilmente apagadas. Considera-se, pois, a memria racional, caracteristicamente humana, superior. Ela ampara-se em sistemas de conexes temporais, formados anteriormente, e que constituem uma base imprescindvel atividade objetivo/subjetiva do sujeito. A memria mecnica, diferentemente da racional, no conta com esse amparo, nem possibilita tal atividade. Quanto mais numerosas, sistematizadas e variadas so as conexes, mais desenvolvida, segura e rpida a memria. guisa de concluso, oportuno destacar que se a mediao social e, nela, a linguagem o contedo, as orientaes e explicaes que a criana recebe so fatores decisivos no desenvolvimento da memria, sobretudo na escola, h de se prestar ateno ao que e ao como se ensina. Para que a educao escolar promova o desenvolvimento da memria, fundamental, primeiro, que os professores dominem o saber a ser ensinado, sejam capazes de situ-lo e discuti-lo no movimento de transformao social; segundo, que organizem as repeties e apelem sistematicamente para os conhecimentos a serem retidos no momento de resolver os problemas tericos e prticos. Nesse sentido, o professor precisa prestar ateno aos procedimentos indicados para a fixao, a fim de que o ensino a promova naquilo que de fato se faz necessrio. Esses procedimentos devem tomar como ponto de chegada, como finalidade maior, a constituio da memria reflexiva, que compreende o contedo memorizado.

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Luclia Yumi Inumar, especialista em Coordenao Pedaggica pela Universidade Estadual de Maring (UEM), professora do Ensino Fundamental. yumiinumar@yahoo.com.br Isilda Campaner Palangana, doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UEM. ajpalang@onda.com.br

Abstract

Formation of memory in the psychic development: a contributor to education

Psychological functions, coupled to labour, are formed and modified throughout history. In the context of current transformations in contemporary society, memory has been exercised less and less due to technological resources available. This fact has several social and individual implications that should be acknowledged. Based on the Historical and Cultural Theory, the present article discusses the formation of memory and establishes certain factors that mark its exercise within the context of schooling and literacy. Keywords: psychic development; memory; schooling and literacy.

Recebido em 2 de setembro de 2003. Aprovado em 10 de novembro de 2004.

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