MATEMÁTICAS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

César Flores S. Departamento de Matemática Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas Universidad de Concepción

Una de las principales características de la actividad matemática es la resolución de problemas, sin embargo, se detectan serias deficiencias de formación en los escolares de nuestra Octava región al respecto, las que les pasan la cuenta al ingresar a la educación superior. La abrumadora mayoría de los escolares no tiene desarrollada la capacidad de distinguir soluciones completas de argumentos parciales, y dudan de sus propias respuestas a problemas en los que no se les indica, por parte de alguna autoridad, el camino correcto. Se puede ilustrar fácilmente esta situación con un problema bastante simple. Ejemplo 1. ¿Existen cuadrados mágicos para la suma de orden 2x2? Primero, recordar que un cuadrado mágico para la suma debe llenarse con números de manera que la suma de sus filas, columnas y diagonales sea siempre la misma. Además, no debe tener la misma cifra en todos los casilleros, de manera que 2 2 2 2 3.41 3.41 3.41 3.41

no valen como cuadrados mágicos. Cabe notar que el problema planteado tiene la ventaja que no se requiere mayor conocimiento para ser comprensión. Enfrentados a este problema, de acuerdo a la experiencia del autor, luego de un tiempo más o menos prudente, el escolar comienza a sospechar que existe “algún truco” y otros afirman que “no se puede”. Al serles planteada la pregunta natural “¿Porqué no se puede?”, la mayoría responde con argumentos ambiguos que se reducen a “No se puede porque no puedo encontrar ninguno por más que lo intente”. Lo preocupante es que al serles confirmado el hecho que efectivamente no se puede, no expresan mayor interés en saber por qué efectivamente es imposible y se conforman rápidamente con la autoridad docente. En efecto, el autor ha observado cómo, después de decir que era imposible, se les dice que es posible y nuevamente comienzan a tratar de encontrar el cuadrado, después se les dice que es imposible, luego nuevamente que es posible y así sucesivamente. En esta situación de incertidumbre, se les expone la solución al problema. Solución al Ejemplo 1. Supongamos que existen cantidades a,b,c,d tales que a b c d

es decir. Este ejemplo también ilustra que las respuestas completas no tienen porqué ser complicadas. Para n=0. sólo deben ser concluyentes y desprovistas de afirmaciones dudosas. se emite el siguiente juicio “Al ir reemplazando se ve claramente que siempre se obtendrá un número primo”. Pero también b+d = c+d. . pues es divisible por 41. pues el hecho que una propiedad se cumpla para algunos valores no significa que se cumpla para “todo” valor. comprenden inmediatamente el argumento y logran captar la diferencia entre esta solución completa y sus anteriores afirmaciones sin base. Basta probar con Este valor no es primo. debe tenerse a+b = a+c. la expresión ¿Es siempre un número primo? Podemos tratar de hacernos una idea en este problema probando con algunos valores. de donde b=c. En efecto. Esta respuesta es claramente insatisfactoria. Ejemplo 2.1.es un cuadrado mágico para la suma. Luego. lo que no es una solución válida. Es decir. la respuesta no sólo es incompleta.2. quedando a a a d Pero también debe tenerse a+d = a+a de donde d=a. sabiendo que existen infinitos números? Tarde o temprano. sino que también errónea y la expresión no siempre da un número primo. Al serles expuesta esta solución a los estudiantes (se ha trabajado con grupos de Primero a Cuarto Medio).3…. Se tiene • F(0) = 41 es primo • F(1) = 43 es primo • F(2) = 47 es primo • F(3) = 53 es primo • F(4) = 61 es primo • F(5) = 71 es primo ¿Es necesario verificar más y más. la única posibilidad es que todas las cantidades sean iguales. a=b=c. de donde b=c.

La afirmación hecha por el autor al comienzo del artículo. En ella participa una muestra muy representativa de los escolares de enseñanza media de toda nuestra región. a nivel de olimpíada de matemáticas. A modo de ejemplo. Sean a.c. un bajo porcentaje logrará encontrar la solución a los problemas planteados y el que muchos no hayan obtenido la solución no sirve cómo parámetro para afirmar que existen deficiencias. Es decir. se muestra una respuesta de uno de los alumnos: . Nada más lejano de la ciencia matemática que el hacer “cálculos con muchos decimales”. Durante el año 2005. a través de distintas actividades. Sin embargo. a saber. que se detectan serias deficiencias en la formación matemática de los escolares de nuestra región. considerados por sus respectivos establecimientos como los mejores o más talentosos en matemáticas. y muchos (sobre el 80%) creyó haberlo resuelto sin darse cuenta de lo deficiente de su resolución. sino que hacer demostraciones. En ella todo debe justificarse claramente.d números reales tales que a>b y c>d. En el año 2005 participaron más de 500 escolares de toda la región en la etapa clasificatoria. sino que ni siquiera comprendió la dificultad del problema. Demostrar la desigualdad ac+bd> ad + bc. el autor fue el encargado regional de las Olimpíadas Nacionales de Matemática.La actividad más importante de las matemáticas no es hacer cálculos ni memorizar teoremas. Se confunde esto con el apelativo de “Ciencia exacta”. Por ello la matemática es conocida como “Ciencia del Razonamiento Exacto”. El autor revisó personalmente todas las respuestas dadas por nuestros escolares a este problema. que usualmente se entiende como una rigurosa exactitud de las mediciones.b. dar justificaciones completas a los distintos resultados que se pueden conjeturar. no sólo no llegaron a la solución. La pregunta 1 de la primera prueba del “Nivel Menor” (hasta Segundo Medio) era la siguiente: Ejemplo 3. es fruto de un continuo contacto con el mundo escolar. el 95% de los escolares que enfrentaron el problema. Se entiende que.

Desarrollando el producto. pero que no han ejercitado su capacidad crítica donde más se debe hacer: en la matemática. como el producto de dos números positivos da un número positivo. se tiene que a-b>0 y c-d>0. Como a>b y c>d. Más del 50% hacía referencia explícita al llamado “Método de ensayo y error” para darle más fuerza a su “razonamiento”. se tiene (a-b)(c-d) >0. basta con dar algunos ejemplos para concluir que se cumple la regla general. este panorama es desolador. es enormemente representativa. Luego. ni siquiera “vieron” el problema. Es decir. Ninguno de estos estudiantes pensó en la necesidad de justificar más contundentemente la ley que subyace al cumplimiento de la desigualdad propuesta. ¿qué queda para los otros ámbitos de la actividad intelectual? Solución al ejemplo 3. Para más del 80% de nuestros escolares de mejor rendimiento. Se trata de escolares realmente talentosos. Si ni siquiera en matemática razonan de manera correcta.Esta respuesta. A juicio del autor. dada por uno de los participantes. (a-b)(c-d) = ac – ad –bc –bd >0 .

muchos de los escolares visualizan de manera inmediata la contundencia del argumento dado. Nuevamente. No sólo ellos. Podemos pasar de los alumnos a sus profesores. ante la “revelación” de este argumento. Solución al Ejemplo 4. de donde a=c. los cuales la comprenden rápidamente en su mayoría. muy distinto al “porque así me lo enseñaron” que ellos esgrimen. Queda aquí de manifiesto el desproporcionado rol de la simple memorización y la observación pasiva en la enseñanza actual de la matemática. ¿Siempre es cierto que al cortarse dos rectas los ángulos opuestos por el vértice son congruentes? El autor se ha llevado sorpresas mayúsculas ante esta consulta. y lo repiten desde la enseñanza básica como una verdad indiscutible. ante la insistencia en la pregunta. El año recién pasado. En trabajos y exposiciones a alumnos y profesores de enseñanza media. Lo pueden repetir y aplicar de variadas maneras. la demostración. se les ha planteado la siguiente simple pregunta: Ejemplo 4. que han logrado figuración a nivel nacional en olimpíadas de Física. Siguiendo la figura. se . Poco queda de la matemática si está desprovista de su componente principal. Una primera reacción de perplejidad se apodera de estudiantes y profesores ante esta pregunta. más que una larga lista de reglas y propiedades que se deben memorizar. se obtiene ac+bd > ad+bc. nunca han logrado destacar en matemáticas. Un porcentaje no despreciable de los consultados. lo que refuerza la hipótesis de que sus falencias son de formación y no de capacidad. ¡Todos sabemos que los ángulos opuestos por el vértice son congruentes! Sin embargo. que es lo que se pedía. Esto es casi inmediato observando que a+b =180 y c+b =180. se trata de justificar que a=c. más del 50% de los alumnos y sus profesores no saben justificar este resultado. Un no despreciable porcentaje de sus profesores expresan que no conocían esta demostración y que les parece “bella”. nuestros escolares. Química y otras. pero simplemente nunca se han preguntado porqué es cierto. El autor ha expuesto esta solución a distintos grupos de escolares. por ejemplo. incluso plantean sus dudas de que el resultado sea “verdadero siempre”.Y sumando ad+bc a esta expresión. Estas deficiencias en la formación escolar de nuestra región explican que.

cursos de perfeccionamiento con énfasis en el razonamiento matemático para profesores. actividades exploratorias. sino que a su carácter formativo en el arte del razonamiento lógico.cl .obtuvo medallas de oro nacionales en Física y en Química.cfm. Ante este panorama.cemat. Sin embargo.cfm.veranomatematico. etc. Desde Competiciones de resolución de problemas más accesibles que los tradicionales de olimpíadas. Se puede visitar las páginas web • • • http://www. la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Concepción ha programado diversas actividades para estudiantes de enseñanza media.cl http://www. La introducción de la Geometría en la enseñanza escolar no se debe sólo a su reconocida utilidad práctica.cl http://www. pero nuestra delegación de matemáticas no logró ni siquiera una medalla de bronce. a pesar del gran talento demostrado por nuestros representantes. se ganó concursos nacionales de ciencia escolar. cursos de matemática para estudiantes de enseñanza media impartidos por destacados académicos de la Universidad. las otras áreas de la matemática tienen similares características y no deben despojarse de este aspecto. competencias grupales.

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