Una Conceptualizacin Comprensiva de la Innovacin Educativa.

Arturo Barraza Macas* Forma de citar (APA): Barraza, A. (2005). Una conceptualizacin comprehensiva de la innovacin educativa. Innovacin Educativa. 5(28), 19-32. Resumen En el presente artculo se realiza un anlisis de la innovacin educativa a partir de cinco ejes: 1) aproximacin conceptual sobre la innovacin educativa; 2) modelos de la innovacin desde una perspectiva procesual; 3) mbitos de la innovacin educativa; 4) el estado de arte sobre la innovacin educativa; 5) elementos para una Teora de la Innovacin Educativa. El anlisis realizado permite concluir con una conceptualizacin comprehensiva de la innovacin educativa. Abstract In the present article an analysis of the educative innovation from five axes is made: a conceptual discussion on the term educative innovation, the characterization of the innovation models. The identification of the scopes where the innovating experiences take shape, a revision of the state-of-the-art on the experiences of educative innovation and the description of the ideas forces of a Theory of the Educative Innovation. The made analysis allows to conclude with a comprehensive conceptualization of the educative innovation. Palabras claves: Innovacin, reforma, modelos de la innovacin, mbitos de la innovacin, teora de la innovacin y experiencias innovadoras. Key words: Innovation, the reformation, models of the innovation, scopes of the innovation, innovating theory of the innovation and experiences.

Presentacin. El concepto de innovacin educativa surge a fines de los aos sesenta, pero no es sino hasta la dcada de los 70 que adquiere carta de naturalizacin en el discurso educativo contemporneo. Ello se debe, principalmente, a una serie de trabajos publicados por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), entre los que destacan Cmo se realizan los cambios en la educacin: una contribucin al estudio de la innovacin (Huberman, 1973), El tiempo de la innovacin en materia de educacin (UNESCO, 1975), e Innovacin y problemas de la educacin. Teora y realidad en los pases en desarrollo (Havelock y Huberman, 1980). A partir de estos trabajos, la innovacin educativa se constituye en un trmino que, de manera recurrente, aparece en el discurso educativo, sea en el campo de la poltica educativa (Pedro y Puig, 1999), o en el de la prctica profesional (Libedinski 2001, Moreno y Ferreira, 2004), sin olvidar su presencia en el campo de la formacin de docentes (Caldern, 1999, Monn y Pujis, 2005), y ms recientemente en el de la gestin institucional (Sancho et al. 1993, Gmez, 2002). Esta aparente omnipresencia del trmino en cuestin, no ha sido acompaada de una evolucin terica conceptual que ample los lmites de su significado; al contrario, se puede observar que su significado corre el riesgo de sufrir una reduccin al quedar, por momentos, circunscrito a la innovacin tecnolgica (Prez, 1999, Ramrez y Gmez, 2003, Rojano, 2003); ello se debe, sin lugar a dudas, al enorme desarrollo que han tenido en las ltimas dcadas las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). En la sociedad de la informacin, la tecnologa ms puntera trata de abrirse camino en el campo de la innovacin presentndose como la panacea para la resolucin de cualquier problema, y medios no le faltan para ensayar todo tipo de estrategias de marketing para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o la tica de lo permisible. Pero su aportacin es ms cuantitativa que cualitativa, ms centrada en el cmo que en el por qu (Carbonell, 2001). Ante esta situacin, es necesario realizar una conceptualizacin comprehensiva de la innovacin educativa, que permita superar la concentracin en aspectos accesorios y recuperar lo esencial del concepto, con el objetivo de vincularlo a una tendencia crticoprogresista que posibilite el distanciamiento de las visiones tecnocrticas en educacin.

Estrategia de trabajo Cmo construir un concepto de innovacin educativa que trascienda los lmites estrechos de una orientacin personal/profesional o las fronteras establecidas por el mbito de referencia? La respuesta se puede encontrar en la posibilidad de construir un concepto que surja de un anlisis mltiple, esto es, que su contenido se derive del anlisis realizado en diferentes lneas discursivas. En ese sentido, es que en el presente trabajo el anlisis se articula en cinco ejes: 1) una discusin conceptual sobre el trmino innovacin educativa; 2) la caracterizacin de los modelos de innovacin; 3) la identificacin de los mbitos donde se concretan las experiencias innovadoras; 4) una revisin del estado del arte sobre las experiencias de innovacin educativa; 5) la descripcin de las ideas fuerza de una Teora de la Innovacin Educativa. El primer eje de anlisis permite construir una aproximacin conceptual sobre la innovacin educativa que sirve de base para abordar, en el segundo, sus modelos a partir de su carcter procesual y, en el tercero, sus mbitos. En el cuarto, se discute el nivel prctico de la innovacin educativa a travs de la revisin de las experiencias documentadas en el campo, y en el quinto se aborda el nivel teortico al esbozar las ideas fuerza que, pueden llegar a constituir el ncleo bsico de una Teora de la Innovacin Educativa. Posterior al anlisis de cada uno de estos ejes, se realizaren el ltimo apartado, la construccin de una conceptualizacin comprehensiva de la innovacin educativa que recupera lo esencial de los anlisis desarrollados previamente. Aproximacin conceptual sobre la innovacin educativa. Slo se puede conocer un concepto si se conoce su dominio de aplicacin, esto es, sus lmites. El dominio de aplicacin del trmino innovacin educativa est determinado por aquellos elementos que son solidarios a su esencia, que limitan con su propio contenido cognoscitivo el de aquel y que, por lo tanto, pertenecen a su mismo sistema conceptual. Los conceptos que constituyen el sistema conceptual donde se inscribe la innovacin educativa son: nuevo, mejora, cambio y reforma.

a) Nuevo e innovacin Etimolgicamente, el trmino innovacin procede del latn innovare, que se deriva de novus (nuevo). Los tres componentes lxicos que constituyen el trmino orientan su significado a la incorporacin de algo nuevo (Snchez, 2005): in (prefijo que por lo regular tiene sentido de negacin, en este caso significa ingreso o introduccin), nova (que significa renovar, cambiar, novedad, hacer de nuevo, o simplemente nuevo) y cin (sufijo que implica accin, actividad o proceso). En ese sentido, sus componentes lxicos permiten, en un primer momento, definir a la innovacin como a introduccin de algo nuevo, pero cmo se debe entender lo nuevo? Lo nuevo, en un sentido estricto, es asociado a lo que nunca antes haba sido inventado, conocido o realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este significado de lo nuevo, las innovaciones seran en realidad escasas o raras, ya que no es comn que surja algo nuevo en el sentido antes mencionado. La reflexin anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otro sentido, vinculado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. Se admite entonces como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organizacin, etctera. b) Mejora e innovacin El significado esbozado, de nuevo deja abierta la posibilidad de que ese "algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan nuevo es un mtodo que facilita la comprensin de problemas con estructura aditiva como uno que la dificulta. Algunas veces, el trmino innovacin es utilizado para designar una mejora con relacin a mtodos, estrategias, recursos didcticos, modos de organizacin grupal, etc., utilizados con anterioridad, pero la mejora por s sola puede o no ser innovacin. Por ejemplo, una estrategia de aprendizaje, como es el caso del mapa conceptual, puede mejorar porque se aplica con ms conocimiento de causa o con ms experiencia, y en este caso no hay una innovacin; mientras que si la estrategia mejora por la introduccin de elementos nuevos, la mejora puede ser asociada entonces a una innovacin.

As, una primera acotacin al concepto de innovacin derivado de sus componentes lxicos puede ser el de introduccin de algo nuevo que produce mejora (Moreno, 1995). Esta identificacin que establece que el trmino innovacin est asociado al significado de la introduccin de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto provoca un cambio, trae consigo nuevas interrogantes sobre cmo debe de ser entendido el "cambio". c) Cambio e innovacin Si se establece que la innovacin significa la introduccin de algo nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tena antes a un estado de mejora supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovacin; un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la intervencin de mltiples factores en una situacin determinada. Por lo tanto, se puede afirmar que la innovacin es algo ms planeado, ms deliberado, ms sistematizado y ms obra de nuestro deseo que del cambio que, por lo general, es ms espontneo. En ese sentido el aspecto definitivo y diferencial entre ambos trminos es la intencionalidad de ese cambio (Snchez). Las precisiones realizadas en los prrafos precedentes permiten una plena coincidencia con la definicin que Richland (citado por Moreno), da de innovacin: la innovacin es la seleccin, organizacin y utilizacin creativas de recursos" humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel ms alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados. El hecho de que en la definicin de innovacin que se acaba de citar se hable de la conquista de un nivel ms alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una caracterstica que, en la innovacin educativa, resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser evaluadas y slo pueden valorarse en relacin con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo, no son transferibles, sin ms, de un sistema a otro. A estas caractersticas de la innovacin es preciso agregarle otra ms: una innovacin para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto ndice de utilizacin y estar relacionada con mejoras sustanciales de la prctica profesional, esto establecer la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la autntica innovacin.

d) Reforma e innovacin Desde un punto de vista terminolgico estricto, las diferencias entre innovacin y reforma no son demasiado precisas, lo que conduce a que en la mayora de las ocasiones se les use como sinnimos, porque la innovacin y la reforma son conceptos que se relacionan con un orden de cosas preexistentes e implican la oportunidad de un cambio. Esta situacin obliga a reconocer que la innovacin, y reforma educativa son, por lo menos en teora, dos conceptos extremadamente relacionados. Aun as, en la prctica son a menudo conceptos ms que interrelacionados, contrapuestos" (Pedro y Puig). Es as que vale la pena recordar que la innovacin est ms vinculada a la prctica profesional de lo que lo est la reforma y, por lo tanto, la interpela con mayor fuerza. El concepto de innovacin implica el cambio, pero mediado por tres condiciones: 1. El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se constituye en el resultado de una voluntad decidida y deliberada. 2. El cambio es producto de un proceso, con fases establecidas y tiempos variables. 3. El cambio no modifica sustancialmente la prctica profesional, esto es, el cambio se da dentro de los lmites admisibles por la legislacin y el status quo establecido. Por su parte, la reforma implica un cambio del sistema en su conjunto; un cambio estructural que impacta lo curricular y las condiciones en que se ofrece un servicio. Las reformas slo se pueden presentar precedidas por una accin poltica, y su consecuente marco legal, ya que el cambio impacta sustancialmente al sistema educativo. Las diferencias entre innovacin y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere emprender. En el primer caso se localiza en los centros y aulas mientras que en el segundo afecta a la estructura del sistema educativo en su conjunto (Carbonell). Las diferencias entre innovacin y reforma quedan mejor ilustradas si se observan los mbitos empricos en que se concretan cada una (cuadro 1).

Cuadro 1. Diferencias entre innovacin y reforma MBITOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA Introduccin de nuevas reas o contenidos curriculares. La utilizacin de nuevos materiales y tecnologas curriculares. La aplicacin de nuevos enfoques y estrategias de los procesos de enseanza y aprendizaje. El cambio de las creencias y presupuestos pedaggicos de los diferentes actores educativos. MBITOS DE LA REFORMA EDUCATIVA El gobierno y la administracin del sistema escolar en su conjunto o de las escuelas. La organizacin y la estructuracin en niveles, etapas o ciclos del sistema escolar. La financiacin del sistema escolar. El curriculum, decisiones sobre su contenido y cmo evaluar su desarrollo. La formacin, seleccin y evaluacin del profesor. La evaluacin del sistema educativo.

Fuente: elaboracin propia a partir de la informacin proporcionada por Pedro y Puig. Estos mbitos permiten sustentar lo expresado en el sentido de que la reforma educativa es de carcter estructural y sus cambios son sustanciales, mientras que la innovacin educativa implica cambios en la prctica profesional esencialmente y no son sustancialmente importantes para el sistema educativo en su conjunto. Esta diferenciacin de procesos, sin embargo, deja pendiente la relacin entre ambos, por lo que se considera que la reforma educativa y la innovacin educativa deben de ser procesos complementarios porque una reforma de arriba abajo, sin una innovacin de abajo hacia arriba, no crear, las escuelas que necesitamos para el mundo del maana (Har-greaves, citado por Gmez). En ese sentido, una reforma educativa debe consolidarse con una serie de polticas que creen las condiciones para el desarrollo de experiencias innovadoras. Modelos de la innovacin desde una perspectiva procesual. Los estudiosos de la innovacin han realizado cuidadosos anlisis de experiencias de innovacin ya ocurridas, identificando, a partir de stas, tres modelos de proceso (Huberman, Havelock y Huberman): 1. Modelo de investigacin y desarrollo

2. Modelo de interaccin social 3. Modelo de resolucin de problemas El modelo de investigacin y desarrollo ve el proceso como una secuencia racional de fases, por la cual una invencin se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el usuario o potencial consumidor. La innovacin comienza con un conjunto de datos y teoras que son luego transformados en ideas para productos y servicios tiles en la fase de desarrollo. El conocimiento se produce, por ltimo, de modo masivo, y se procura difundirlo por todos los medios entre quienes pueda ser de utilidad. As se concreta el proceso, en etapas que van desde el conocimiento cientfico bsico hasta su transformacin en investigacin aplicada y desarrollo, que a su vez se convierte en conocimiento prctico y finalmente en las aplicaciones que le da el usuario. En el modelo de interaccin social se hace hincapi en el aspecto de difusin de la innovacin, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de informacin, de liderazgo, de opinin, de contacto personal y de integracin social. La idea general es la de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante un proceso de comunicacin social con sus compaeros. La unidad de anlisis, en este modelo, es el receptor individual, se centra la atencin en la percepcin por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su respuesta al mismo. Los estudios realizados en esta rea concreta han revelado que el medio ms eficaz para la difusin de una innovacin es la interaccin entre miembros del grupo adoptante. Es habitual que los investigadores concentren sus esfuerzos en una innovacin presentada bajo forma concreta y difundible (libro de texto, material didctico, estrategia para facilitar el aprendizaje). Los investigadores de este modelo han identificado con precisin la forma en que la mayora de los individuos pasan por un proceso de adopcin de la innovacin: Toma de conciencia: el individuo se ve expuesto a la innovacin, pero carece de informacin completa sobre ella. Inters: el individuo busca informacin sobre la innovacin, pero todava no ha juzgado su utilidad con respecto a su propia situacin.

 Evaluacin: el individuo hace un examen mental de lo que supondr en su momento y en el futuro la aplicacin de la innovacin, y decide si la va a experimentar o no. Ensayo: el individuo, si su examen mental result favorable, aplica la innovacin a escala limitada para descubrir si, en su situacin, tiene una utilidad real. Adopcin: los resultados del ensayo de la innovacin, o incluso alguna modificacin de la misma analizada con detenimiento, servirn para determinar si se toma la decisin de adoptar o rechazar la innovacin. El modelo de resolucin de problemas tiene como centro al usuario de la innovacin. Parte del supuesto de que ste tiene una necesidad definida y de que la innovacin va a satisfacerla. En consecuencia, el proceso va del problema al diagnstico, luego a una prueba y por ltimo a la adopcin. Con frecuencia es requerida la intervencin de un agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre posibles soluciones y estrategias de puesta en vigor, pero lo que se considera ms importante es la colaboracin centrada en el usuario de la innovacin y no en la manipulacin desde fuera. Es pues un enfoque participativo. Las caractersticas bsicas del enfoque o mtodo de resolucin de problemas pueden sintetizarse en los cinco puntos siguientes: 1. El usuario constituye el punto de partida. 2. El diagnstico precede a la identificacin de soluciones. 3. La ayuda del exterior no asume un papel de direccin sino de asesora y orientacin. 4. Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solucin de los problemas. 5. Se asume que el cambio ms slido es el que inicia e interioriza el propio usuario. Quiz la principal bondad del modelo de resolucin de problemas sea precisamente su enfoque participativo y su inters en que las innovaciones respondan a las necesidades reales de los usuarios y sean generadas por stos. De los tres modelos descritos, solamente los dos ltimos pueden ser integrados a una visin crtico-progresista de la innovacin educativa, y ello obedece a que esta visin se encuentra comprometida con un supuesto bsico: reconocer en los actores del colectivo escolar a los agentes del cambio. Este supuesto se encuentra en consonancia con los

principios explicativos que definen a una teora de la innovacin y que sern abordados en un apartado posterior. mbitos de la innovacin educativa. La definicin de los mbitos a tomar en consideracin para procesos de innovacin puede ser abordada bajo diferentes perspectivas: desde las reduccionistas que centran su atencin exclusivamente en el proceso de enseanza (Morrsh, 1978, Blanco y Messina 2000, Libedisnski), o en el proceso de la gestin institucional (Gmez, 2002, Fierro, 2005), hasta las ms comprehensivas e integradoras que intentan recuperar diferentes mbitos para la innovacin educativa (Rivas, 1983, ANUIES, 2003). De las perspectivas comprehensivas, se considera que la que propone la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES, 2003), es la ms completa; no obstante, adolece de problemas de construccin porque no cubre los criterios lgicos de exhaustividad y exclusin propios de toda tipologa o proceso clasificatorio, adems de que, por momentos, deja de lado la innovacin educativa en aras de la innovacin tecnolgica. En ese sentido, se considera ms pertinente elaborar una propuesta que rescate los mbitos especficos donde se concretan las prcticas de innovacin. stos son el de la gestin institucional, el del curriculum y el de la enseanza. En el primer caso se habla de innovacin institucional, en el segundo de innovacin curricular y en el tercero de innovacin didctica. Las prcticas involucradas en cada uno de estos mbitos y, por ende, sujetas a innovacin son los siguientes (cuadro 2):

Cuadro 2. Prcticas de innovacin INSTITUCIONAL Prcticas polticas: CURRICULAR Prcticas de elaboracin de DIDCTICA Prcticas de planeacin

negociacin del conflicto y toma de decisiones. Prcticas administrativas: planeacin, direccin, organizacin, comunicacin y evaluacin

diagnsticos: definicin de modelos y construccin de estrategias de recoleccin de la informacin. Prcticas de estructuracin curricular: definicin de modelos y enfoques. Prcticas de evaluacin curricular: definicin de modelos y construccin de estrategias de recoleccin de la informacin.

didctica: elaboracin de registros, construccin de modelos y definicin de procesos. Prcticas de intervencin didctica: construccin de estrategias didcticas y medios para la enseanza. Prcticas de evaluacin de los aprendizajes: diseo de instrumentos y construccin de estrategias.

Fuente: elaboracin propia. La identificacin de estas prcticas no pretende ser exhaustiva, pero aspira a establecer un proceso clasificatorio que cumpla el criterio de exclusin; en ese sentido su identificacin adquiere un carcter indicativo para el anlisis de las experiencias innovadoras en el campo educativo, aplicando como criterio bsico la predominancia estructural, ya que es ineludible reconocer que una innovacin puede impactar elementos estructurales o prcticas de ms de un mbito. El estado del arte sobre la innovacin educativa. La innovacin educativa sigue siendo un campo atractivo y promisorio; sin embargo, ante los diferentes significados que suelen otorgrsele, es ineludible analizar las condiciones y caractersticas de las experiencias educativas que suelen denominarse "innovadoras". Bajo este supuesto fue elaborado el estado del arte sobre la innovacin educativa (Blanco y Messina), con base en una revisin documental, convertido en referencia obligada para los educadores e investigadores. Presenta elementos de reflexin y anlisis acerca de la innovacin educativa en Amrica Latina durante la ltima dcada del siglo XX. Auspiciado por la cooperacin internacional y realizado como parte de un convenio de colaboracin entre varias instituciones (UNESCO, Secretara del Convenio Andrs Bello y el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe [PREAL]), se

desarroll desde 1997 hasta 1999, y culmin con la creacin de un banco de innovaciones con 193 experiencias registradas de 17 pases de la regin. Este estado del arte da cuenta de los propsitos y la metodologa del estudio, observa un marco de referencia acerca de la innovacin, resea las principales tendencias de los programas innovadores clasificndolos por rea temtica y subregin conclusiones y recomendaciones. Los principales aportes del documento son reflexiones relativas al concepto de innovacin y la caracterizacin del movimiento educacional innovador en Amrica Latina. Entre las conclusiones a las que arriban destacan: No hay un marco de referencia suficientemente desarrollado y compartido respecto a la conceptualizacin y prctica de la innovacin educativa, que facilite la comprensin de algunas cuestiones claves para el campo: cmo se dan los procesos de cambio?; cmo y por qu se originan?; qu estrategias se utilizan? El concepto de innovacin tiene enorme grado de relatividad debido a que la valoracin de qu es o no innovador est condicionado por diversos factores, entre stos sobresalen las diferentes concepciones ideolgicas, educativas y epistemolgicas acerca de la educacin y el proceso de enseanza-aprendizaje. El problema mayor es la prctica misma de las innovaciones porque no se realizan procesos sistemticos de evaluacin o sistematizacin que permitan reconocer cmo se producen los procesos de cambio en diferentes contextos y realidades, y cmo se pueden mantener y optimizar estos cambios. Los contextos educativos y sociales en que se desarrollan las innovaciones presentan una serie de particularidades comunes: preocupacin por la calidad de la educacin, realizacin de reformas educativas dirigidas al logro de estos fines, y pobreza e inequidad como teln de fondo que afecta a todas las polticas pblicas, incluidas las del sector educativo. Las estrategias ms frecuentes para implementar las reformas e innovaciones que tienen amplia cobertura son la aplicacin gradual, la realizacin de experiencias piloto, y las demostrativas que se generalizan de modo progresivo. Es difcil encontrar innovaciones en aspectos muy especficos, ya que la gran mayora involucra cambios que afectan a ms de un aspecto, lo que demuestra el carcter sistmico

de la educacin. Un cambio significativo en cualquier aspecto tiene repercusiones ms o menos mediatas en otros aspectos con los que interacta y est relacionado. Esta conclusin coincide con la idea de integralidad esbozada por la Teora de la Innovacin. El rea en la que se registra mayor actividad innovadora es la de curriculum (29.5%), seguida de propuestas pedaggicas para la atencin de la diversidad y la disminucin de la repeticin y abandono escolar (17.8%), formacin docente (17.2%), autonoma escolar (12.5%), y polticas educativas y reordenacin del sistema educativo (10.5%). Las reas que registran menor frecuencia de experiencias innovadoras son las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin (5.2%), gestin del sistema educativo (4.7%), y participacin de la comunidad (2.6%). La mayora de las innovaciones implican cambios de modelo o enfoque metodolgicos, programticos y de estructura y funcionamiento. Existen muy pocas innovaciones cuyo foco central sea el cambio de valores y actitudes, y las relaciones interpersonales. No obstante, en muchas de las innovaciones de las diferentes reas se mencionan estos aspectos. La mayor parte de las innovaciones, sobre todo las de carcter macro-estructural, no tienen fundamentacin o sta es muy pobre. Es ms frecuente encontrar la justificacin sobre el origen o necesidad de la innovacin que el marco terico o conceptual que la oriente. Esta situacin reafirma la tesis de un campo dominado por referentes empricos y pragmticos que obligan a realizar reflexiones o teorizaciones a partir de los hechos. En la mayora de los pases, el currculo y la gestin se presentan como dos dimensiones de un nico proceso, orientado a promover la autonoma de las escuelas y la calidad y eficiencia del sistema educativo en su conjunto. En este punto se pueden establecer coincidencias con la necesidad de la gestin democrtica que se constituye en uno de los ejes centrales de la Teora de la Innovacin. La mayora de las innovaciones contemplan objetivos genricos e imprecisos. La gran diversidad y nmero de objetivos contemplados en cada programa innovador hace difcil la identificacin de tendencias. No suelen aparecer metas concretas que permitan evaluar el logro de los objetivos que se persiguen. Gran parte de las innovaciones se generan para dar respuesta a necesidades, carencias y problemas ms que por nuevos interrogantes o planteamientos ante el hecho educativo, lo

que Havelock y Huberman denominaron innovaciones por defecto. Esta situacin ha hecho que el modelo de resolucin de problemas sea uno de los ms utilizados. Las principales recomendaciones del estudio hacen referencia a promover una cultura de innovacin y evaluacin de las innovaciones en las escuelas, creando un espacio regional de reflexin e intercambio de innovaciones, organizando un proyecto y una red regional y promoviendo sistematizaciones, estudios de caso y evaluaciones. Asimismo, se aspira a construir colectivamente un marco de referencia acerca de la innovacin en Amrica Latina. Todos estos esfuerzos se orientan hacia la transformacin de la prctica pedaggica. De estas conclusiones, cobran relevancia las dos primeras referidas a la conceptualizacin de la innovacin educativa, porque constituyen la justificacin del presente trabajo, asimismo, la ausencia de innovaciones en campos bien delimitados, la prevalencia de las innovaciones por defecto y el dominio pragmtico y emprico del campo se constituyen en el correlato emprico de principios que se esbozarn en el siguiente apartado referido a la Teora de la Innovacin. Sin embargo, antes de continuar con ese apartado es necesario realizar una acotacin sobre la situacin nacional en el caso de las experiencias innovadoras. En el caso de Mxico no se ha realizado una sistematizacin de experiencias de innovacin o, por lo menos, de existir, no es accesible a todo el pblico. A esta situacin hay que agregar el reduccionismo con que es conceptualizada la innovacin educativa, una muestra se puede ubicar en el Programa de Innovacin y Calidad SEP, de la Secretara de Educacin Pblica que presenta una visin tecnocrtica y asociada a la certificacin, sin olvidar que en el caso de ANUIES su Programa de Innovacin Educativa ha sido reducido, en la prctica, a la Educacin a Distancia. Una mencin aparte merece la experiencia curricular denominada Licenciatura en Educacin Plan 1994, de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), ya que en sta se integra la innovacin como eje articulador de su lnea de formacin metodolgica, de tal manera que los alumnos tienen que, como parte de su experiencia formativa, desarrollar un proyecto de innovacin. Los proyectos de innovacin pueden ser de intervencin pedaggica, de accin docente, de gestin escolar o de integracin educativa (Rangel, 2001).

Esta experiencia no ha sido documentada lo suficiente, y tras ocho generaciones la propia universidad no ha realizado un proceso de sistematizacin p evaluacin de los resultados obtenidos; no obstante se ha convertido en una prctica curricular recurrente en la institucin y la innovacin educativa se ha integrado a nuevos programas formativos (diplomado Gestin Educativa para Directores de Educacin Bsica, UPN, 2003). Otra tarea pendiente, desde una perspectiva conceptual, es la discusin de la simbiosis establecida entre innovacin e investigacin accin (ciclos y fases de un proyecto de innovacin en Arias y Flores, 1995) que aparece regularmente en estas propuestas curriculares. Este tipo de experiencia curricular, con las variaciones propias de cada plan de estudios, se presenta tambin en el nivel de posgrado por cinco instituciones que ofertan maestras en innovacin educativa como sera el caso de la Universidad Champagnat de San Luis Potos, el Centro de Estudios Universitarios Londres en Guanajuato, Quertaro y Veracruz, la Universidad de Sonora, el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey y Centro Universitario de Ciencias Econmicas y Administrativas de la Universidad de Guadalajara. Estas experiencias curriculares no han do acompaadas por esfuerzos de sistematizacin que documenten las experiencias de innovacin que desarrollan sus alumnos. En sntesis, se puede afirmar que a pesar de que la innovacin educativa aparece en el mbito de la poltica educativa y del curriculum, y su aparicin debe asegurar la existencia de experiencias innovadoras, stas no han sido objeto de evaluacin o sistematizacin que posibiliten tener un registro general o registros parciales sobre las prcticas innovadoras que se realizan en Mxico, Esta situacin conduce a definir como un asunto prioritario la conformacin de registros o bases sobre experiencias innovadoras que permitan construir una radiografa de como se encuentra Mxico en este terreno. Elementos para una teora de la innovacin. El trmino innovacin es muy utilizado en el mbito educativo, pero no siempre que se menciona se est haciendo referencia a lo mismo. En relacin con el trmino se encuentran diferentes denominaciones, algunos autores utilizan simplemente el de innovacin, mientras que otros emplean trminos como innovaciones educacionales, innovaciones en

educacin, innovaciones educativas o innovaciones con efecto educativo, siendo el ms utilizado el de innovacin educativa (Blanco y Messina). El hecho de que un trmino sea el ms utilizado, no lo hace el ms claro, en ese sentido Blanco y Mes sna reconocen que el primer problema al que se enfrentaron, al elaborar el estado del arte sobre la innovacin educativa en Amrica Latina, fue el que tiene que ver con el concepto mismo de innovacin y con la falta de un marco terico suficientemente desarrollado y compartido que permita identificar qu es o no innovador. Esta afirmacin, que ilustra y sintetiza el estado del arte sobre la innovacin educativa, queda confirmada cuando se observa que los principales estudios sobre el tema han procedido bajo una lgica inductiva, esto es, se analizan las experiencias realizadas y se teoriza sobre stas (Huberman, Havelock y Huberman, Sancho et al., Parra et al. [1997], Blanco y Messina). Estas teorizaciones son utilizadas con recurrencia en las discusiones conceptuales y prcticas que se desarrollan alrededor del trmino "innovacin educativa", al grado que algunos autores han llegado a acuar el trmino "teora de la innovacin" para referirse a los aportes de estos autores. En sentido estricto, es menester reconocer que no se cuenta con los elementos suficientes para hablar de una Teora de la Innovacin, pero el uso de dicho trmino es pertinente, si se considera que remite a un campo de estudio en proceso de construccin, donde los encuentros son ms frecuentes que los desencuentros. Los principios explicativos o ideas fuerza que definen el ncleo bsico de la denominada "Teora de la Innovacin" son los siguientes:
a) Resolucin de problemas: las innovaciones son definidas como procesos de resolucin

de problemas donde necesariamente se establecen relaciones significativas entre los distintos saberes de los involucrados, de tal manera que stos pueden ir adquiriendo una perspectiva ms elaborada de su prctica profesional. En ese sentido cobra relevancia el modelo de resolucin de problemas.
b) Gestin democrtica: entre los factores estratgicos ms importantes para que la

innovacin se realice, se destacan la resolucin de problemas con participacin local y la receptividad en materia de aportaciones. Por lo que la gestin de proyectos de innovacin debe estar mediada por un estilo democrtico que impulse la participacin de los involucrados y, por lo tanto, desarrolle procesos de empoderamiento en el mbito

institucional. En ese sentido, el aparato administrativo debera estar concebido para favorecer un clima innovador (Husen, 1975).
c) Experiencia personal: si bien la innovacin se caracteriza por su complejidad, es

posible identificar algunos elementos que definen a un sistema innovador, tales corno surgir de los profesores, poner en conflicto sus creencias y plantear otra forma de ensear y aprender. En ese sentido la innovacin es considerada una experiencia personal que adquiere su pleno significado en la prctica profesional de los involucrados y su xito depende de que no entre en contradiccin con los valores de las personas, de lo contrario tiene pocas posibilidades de xito.
d) Cooperacin: la innovacin no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad

sino desde el intercambio y la cooperacin permanente como fuente de contraste y enriquecimiento. Por ello, se convierte en un imperativo de los procesos innovadores la creacin de redes o colectivos intra e interinstitucionales que fomenten el desarrollo de la cooperacin y el intercambio profesional, ya que la cooperacin y el acuerdo general darn mejores resultados que una estrecha supervisin (Husn). Esta cooperacin puede darse a travs del trabajo en grupo alrededor de un proyecto o por la formacin de redes de profesionistas para la difusin y reconstruccin de una innovacin creada (Estebaranz et al., 1994).
e) Integralidad: una buena innovacin es la que logra integrarse con otros componentes

del proceso educativo o pedaggico con los cuales ineludiblemente interacta y se complementa para lograr frentes ms amplios de mejoramiento de la calidad, cobertura y eficiencia. En este punto el proceso de innovacin debe ser capaz de articularse con la dimensin curricular y la gestin institucional y, sobre todo, debe abordarse de manera sistemtica integrando diversas acciones que, de manera coordinada, afecten a toda la institucin escolar y no slo a una parte.
f)

Direccin y carcter: las innovaciones se caracterizan por una diversidad de formas, modalidades y alcances, e implican tanto cambios en las actividades como en las actitudes. Sin embargo, un sistema innovador sigue siempre la direccin de "abajoarriba" porque las propuestas que vienen de fuera sin la participacin de los profesores poco alteran la prctica profesional, y las propuestas de cambio son presentadas como hiptesis al no existir certeza acerca de a cuales anclarse durante el proceso. Asimismo,

las contradicciones se asumen como parte de la historia, en ningn momento lineal, y la experiencia est abierta al contraste con otros colectivos de profesores que se convierten en el nico espacio de validacin y control. As como la evolucin de la historia no es lineal, tampoco lo es la innovacin educativa, que se asemeja a la imagen de un largo ro accidentado con aguas mansas que se agitan de golpe, con caudales que tan pronto se desbordan incontrolablemente como se desecan, con meandros que se alargan y estrechan, con muchos saltos y sobresaltos y, por supuesto, con unos cuantos afluentes por la derecha y la izquierda. Algo parecido a eso sucede con los procesos de innovacin; existen fases de turbulencia y reposo; momentos y secuencias controladas e incontroladas; propuestas que avanzan coherentemente hacia una misma direccin y otras que pierden gas y se ramifican en mil actividades inconexas... Y con frecuencia se da un paso adelante y dos atrs. (Carbonell).
g) Descentralizacin: los principales obstculos identificados son la centralizacin

excesiva, la posicin defensiva del personal docente, la ausencia de un agente de cambio, el enlace insuficiente entre teora y prctica y la falta de conocimientos acerca de los procesos educativos por parte de padres, funcionarios locales y funcionarios administrativos del campo de la educacin. En los sistemas descentralizados se deja un mayor margen de iniciativa a las personas, mientras que en los sistemas centralizados existe ms tendencia a la imposicin de las innovaciones.
h) Objetivos: la diferencia central entre innovacin y cambio radica en que la primera se

planifica, situacin que aumenta las probabilidades de lograr el cambio deseado. No obstante, es necesario reconocer que cuando ms ambiciosos son los cambios, menos posibilidad de lograrlos o ms exposicin al fracaso hay, por tanto los objetivos deben ser modestos y alcanzables. Del mismo modo, es preciso tomar en cuenta la existencia de diferentes tipos de cambio: sustitucin, alteracin, adicin, reestructuracin, eliminacin y reforzamiento. La utilidad de cada uno de ellos est determinada por la finalidad concreta que se persiga y por las condiciones en las cuales opera el proceso de innovacin. Todos estos principios constituyen una base terica de indudable valor para el desarrollo de prcticas innovadoras en el campo educativo pero, ms all de las bondades prescriptivas que se pudieran derivar de ellas, en este trabajo se consideran como los ele-

mentos configuradores de una visin crtica-progresista de la innovacin educativa. Esta visin se encuentra en consonancia con las perspectivas que centran los esfuerzos del cambio educativo en el maestro, como agente, y en la institucin escolar, como espacio. A manera de conclusin El anlisis hecho brinda informacin que hace posible formular una conceptualizacin comprehensiva de la innovacin educativa a partir de sus caractersticas centrales. La innovacin educativa es un proceso que involucra la seleccin, organizacin y utilizacin creativa de elementos vinculados a la gestin institucional, el curriculum y/o la enseanza, siendo normal que impacte en ms de un mbito porque suele responder a una necesidad o problema que por lo regular requiere respuesta integral. Estos mbitos se concretan, como aportacin de este trabajo, en una serie de prcticas que definen empricamente los espacios praxiolgicos susceptibles de innovacin. Para dar una respuesta integral se puede seguir un modelo centrado en la interaccin social o en la resolucin de problemas, lo que implicara un conjunto de acciones que inevitablemente deben ser realizadas de manera deliberada y sistemtica, con el objetivo de lograr un cambio duradero que pueda ser considerado como mejora de la situacin preexistente. El desarrollo de ese conjunto de acciones debe ser impulsada por la gestin democrtica que permita, por una parte, otorgarle direccin horizontal al proceso de elaboracin y, por la otra, lograr que el cambio se viva como una experiencia personal que, a su vez, involucra la cooperacin de diferentes actores. El nfasis en la gestin democrtica como rasgo distintivo de este trabajo y, a su vez, como uno de sus principales aportes, se erige en el elemento central que define la perspectiva crtico-progresista que refleja el posicionamiento terico del autor, ms all del nivel descriptivo prevaleciente en el estudio de la innovacin educativa. Esta conceptualizacin, que constituye el producto central del anlisis realizado en este trabajo, aspira a concretar una aportacin al estudio de la innovacin educativa bajo una doble vertiente: por una parte, el anlisis realizado intenta superar el nivel descriptivo que prevalece en varias de las discusiones terico-conceptuales que se realizan en este

campo en el territorio nacional (Moreno Bayardo, 1995, Barraza, 2004), mientras que por otra parte, pretende convertirse en una estructura referencial para el diseo, anlisis y evaluacin de experiencias de innovacin educativa bajo una perspectiva crtico progresista. Por otra parte, esta forma de conceptualizar la innovacin educativa hace ver como imperativo actual la necesidad de democratizar la capacidad de innovar, as como la de promover las innovaciones asociadas con la equidad. En ese sentido, el fortalecimiento institucional es la clave de una poltica pblica para las innovaciones. Es imperioso apoyar institucionalmente a los innovadores, y para ello se requiere trabajar en torno a tres dimensiones: a) la autonoma institucional acompaada de la creacin de redes y servicios centrales de apoyo; b) la profesionalizacin de los profesores; c) una poltica de incentivos materiales y simblicos. Recibido agosto 2005 Aceptado octubre 2005 Bibliografa Arias Ochoa, Marcos Daniel y Alberto Flores Martnez, Hacia la innovacin (Gua del estudiante), Mxico, 1995, UPN-SEP. Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), Innovacin educativa, Mxico, 2003, Autor. Barraza Macas, Arturo, Innovacin educativa, Mxico, 2004. Recuperado http://www.monografias.com/trabajosl8/innovacion/innovacion.shtml Blanco R. y G. Messina, Estado del arte sobre las innovaciones educativas en Amrica Latina, Bogot, Colombia, 2000, Convenio Andrs Bello. Caldern Lpez-Velarde, Jaime, "Innovacin educativa", en revista Investigacin Educativa, nm., 1, 1999, Regin Centro Norte de la Universidad Pedaggica Nacional, Mxico.

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