P. 1
54727999-48267806-Defectologie-si-logopedie[1]

54727999-48267806-Defectologie-si-logopedie[1]

|Views: 51|Likes:
Published by Ana Nitu

More info:

Published by: Ana Nitu on Oct 01, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

04/20/2013

pdf

text

original

Sections

  • INTRODUCERE
  • 1. DEFICIENłA MINTALĂ
  • 1.1. Caracteristicile generale ale deficientului mintal
  • 1.2. FuncŃiile şi procesele psihice în deficienŃa mintală
  • 1.3. Etiologia deficienŃei mintale
  • 1.4. Tipologia handicapului mintal
  • 1.5. Diagnosticarea deficienŃei mintale Diagnosticul diferenŃial
  • 1.6. Limite şi posibilităŃi în recuperare a handicapaŃilor mintal
  • 2.1. DefiniŃia şi clasificarea deficienŃelor vizuale
  • 2. 2. Etiologia deficienŃelor de vedere
  • 2.3. Caracterizarea somatică şi psihologică a nevăzătorului
  • 2. 4. Recuperarea deficienŃei de vedere
  • 3.1. Caracterizarea generală a handicapului de auz
  • 3.2. Clasificarea şi etiologia handicapurilor de auz
  • 3.3. Diagnosticarea handicapului de auz
  • 3.5. Recuperarea şi integrarea deficienŃilor de auz
  • 4. DEFICIENłELE FIZICE ŞI PSIHOMOTORII
  • 4.1. DefiniŃia deficienŃelor fizice şi psihomotorii
  • 4.2. Cauzele deficienŃelor fizice şi psihomotorii
  • 4.3. Clasificarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii
  • 4.4. Recuperarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii
  • 5. TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT
  • 5.1. Definirea tulburărilor de comportament
  • 5.2. Caracterizarea persoanei cu tulburare de comportament
  • 5.4. Etiologia tulburărilor de comportament
  • 5.5. Tipologizarea tulburărilor de comportament
  • 5. 6. Terapia tulburărilor de comportament
  • 6. DEFICIENłELE DE LIMBAJ
  • 6.1. DefiniŃia deficienŃelor de limbaj
  • 6.2. Cauzele deficienŃelor de limbaj
  • 6.3. Clasificarea deficienŃelor de limbaj
  • 6.4. Caracterizarea deficienŃelor de limbaj
  • 6. 5. Corectarea deficienŃelor de limbaj
  • 7. DEFICIENłELE MULTIPLE (POLIHANDICAPUL)
  • 7.1. Autismul
  • 7.2. Surdocecitatea
  • BIBLIOGRAFIE

MONICA DELICIA AVRAMESCU

DEFECTOLOGIE ŞI LOGOPEDIE
EdiŃia a III-a

© Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007 Editură acreditată de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării prin Consiliul NaŃional al Cercetării ŞtiinŃifice din ÎnvăŃământul Superior Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României

AVRAMESCU, MONICA DELICIA
Defectologie şi logopedie /Monica Delicia Avramescu. – EdiŃia a 3-a Bucureşti, Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-725-868-7 376(075.8) 376.36(075.8)

Reproducerea integrală sau fragmentară, prin orice formă şi prin orice mijloace tehnice, este strict interzisă şi se pedepseşte conform legii.

Răspunderea pentru conŃinutul şi originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor

Tehnoredactor: Marcela OLARU Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 9.05.2007; Coli tipar: 18,5 Format: 16/61×86 Editura FundaŃiei România de Mâine Bulevardul Timişoara nr.58, Bucureşti, Sector 6 Tel./Fax: 021/444.20.91; www.spiruharet.ro e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

MONICA DELICIA AVRAMESCU

DEFECTOLOGIE ŞI LOGOPEDIE
EdiŃia a III-a

EDITURA FUNDAłIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2007

CUPRINS

Introducere ………………………………………………………… 1. DEFICIENłA MINTALĂ ………………………………… 1.1. Caracteristicile generale ale deficientului mintal ………… 1.2. FuncŃiile şi procesele psihice în deficienŃa mintală ……... 1.3. Etiologia deficienŃei mintale ……………………………... 1.4. Tipologia handicapului mintal ……………………………. 1.5. Diagnosticarea deficienŃei mintale. Diagnosticul diferenŃial 1.6. Limite şi posibilităŃi în recuperare a handicapaŃilor mintal . 2. DEFICIENłA DE VEDERE (HANDICAPUL VIZUAL) ……. 2 .1. DefiniŃia şi clasificarea deficienŃelor vizuale ……………. 2.2. Etiologia deficienŃelor de vedere ……………………….... 2.3. Caracterizarea somatică şi psihologică a nevăzătorului …. 2.4. Recuperarea deficienŃei de vedere ………………………... 3. DEFICIENłA DE AUZ ……………………………………….. 3.1. Caracterizarea generală a handicapului de auz ………….. 3.2. Clasificarea şi etiologia handicapurilor de auz …………... 3.3. Diagnosticarea handicapului de auz ……………………… 3.4. Caracteristicile funcŃiilor şi proceselor psihice la handicapaŃii de auz ……………………………………….. 3.5. Recuperarea şi integrarea deficienŃilor de auz ……………... 4. DEFICIENłELE FIZICE ŞI PSIHOMOTORII ……….… 4.1. DefiniŃia deficienŃelor fizice şi psihomotorii …………….. 4.2. Cauzele deficienŃelor fizice şi psihomotorii ……………… 4.3. Clasificarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii ………….. 4.4. Recuperarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii …………

7 9 10 12 21 27 35 37 48 48 54 64 80 89 89 91 96 99 100 118 118 125 127 131 5

5.3..4. 5.2. IncidenŃa tulburărilor (devierilor) de conduită (de comportament) ………………………………………. Terapia tulburărilor de comportament …………………. 5.5..…… 5. 6.. 6. Corectarea deficienŃelor de limbaj ………………………. Definirea tulburărilor de comportament …………………. 6. DefiniŃia deficienŃelor de limbaj …………………………. Caracterizarea persoanei cu tulburare de comportament … 5...2.1. 7. BIBLIOGRAFIE …………………………………………… 154 154 155 158 160 166 176 184 184 186 190 192 224 245 245 273 293 6 . Etiologia tulburărilor de comportament ………………….4. Caracterizarea deficienŃelor de limbaj …………………… 6.1..3.. Autismul ………………………………………………….2. Tipologizarea tulburărilor de comportament …………….5.5. Cauzele deficienŃelor de limbaj …………………………. DEFICIENłELE MULTIPLE (POLIHANDICAPUL) …….. 7. Surdocecitatea ………………………………………………. 7..... 5. DEFICIENłELE DE LIMBAJ ……………………………….. 6..1. TULBURĂRI DE COMPORTAMENT …………………. 6. Clasificarea deficienŃelor de limbaj ……………………… 6.

În funcŃie de gradul de intensitate a handicapului. inadaptat. ci doar într-un anumit grad. toate dificultăŃile întâmpinate de o persoană cu consecinŃe directe pe plan social. confuză. din păcate. fie dobândite. el neputând fi recuperat în totalitate. fie ele înnăscute. Ce înseamnă de fapt handicap? Termenul este o noŃiune vagă. handicap. în funcŃie de posibilităŃile sale reale. într-un termen mai general. sau pentru a îngloba. Handicapatul copil este persoana ale cărei aptitudini fizice. psihice. consideraŃi irecuperabili. incapacitatea apelează la aspectul funcŃional (activitate limitată). alŃii având trăsături şi comportamente care se abat de la normalitate. şi mai rău. existând diferite criterii de clasificare. Realitatea este însă alta. De-a lungul timpului au fost utilizaŃi diferiŃi termeni consideraŃi sinonimi: deficienŃă. incapacitate. ignoraŃi sau. Aceştia din urmă sunt de multe ori. iar handicapul vizează aspectul social (consecinŃele concretizate în dificultăŃi de adaptare personală şi socială). 7 . unii normali. Clasificarea handicapurilor este polimorfă. sunt net inferioare copiilor de aceeaşi vârstă cronologică. Lafon vorbeşte de: • handicap lejer (când există posibilitatea de dezvoltare maximă a capacităŃilor şi de dobândire a unei autonomii totale – fără apel la ajutor extern). Astfel. R. deficient. Intre ei însă există diferenŃe. inutili pentru societate. dacă deficienŃa se referă la situaŃia intrinsecă ce se defineşte în termeni anatomici (aspectul medical). catalogaŃi ca persoane „handicapate” (în sens peiorativ). Ei sunt printre noi. prin compensare sau ameliorare. fiind introdus în literatură pentru a înlocui expresii traumatizante de genul: anormal. ai noştri şi trebuie să Ńinem seama de prezenŃa şi de potenŃialul lor.INTRODUCERE În jurul nostru există oameni. ambiguă.

care nu pot fi înlăturate). toŃi am avut. de situaŃia socioculturală a individului – sărăcie. de prezenŃa. caracteristicile şi consecinŃele sale trebuie să Ńinem seama. 8 . • handicap de situaŃie (caracteristic subiecŃilor limitaŃi în capacităŃile lor în raport cu solicitările unor situaŃii particulare). senzorială. care îi aparŃine lui A.• handicap mediu – moderat (caz în care vorbim de posibile şanse de readaptare şi integrare socio-profesională prin intervenŃie pedagogică specializată). Minaire şi Cherpin propun o altă clasificare a handicapurilor în funcŃie de adaptarea individului la situaŃii particulare: • handicap de ambianŃă (care rezultă din necesităŃile individului de a stabili un echilibru între posibilităŃile reale ale handicapului şi solicitările mediului). Agerholm.). avem sau putem avea vreodată o deficienŃă anume (fizică. se referă la dihotomia privind cauzele acestora: • handicap intrinsec (cauza fiind reprezentată de caracteristici personale. privare afectivă. • handicap sever – grav (când nu există autonomie. De ce ? Pentru că. Indiferent de categoria căreia îi aparŃine un handicap sau o deficienŃă. comportamentală etc. discriminare rasială etc. Un alt criteriu de clasificare a handicapurilor. • handicap extrinsec (cauzat de mediu. fiind necesare supravegherea permanentă şi condiŃii speciale de influenŃă pedagogică). într-un sens mai larg.).

Busemann. 9 . DEFICIENłA MINTALĂ De-a lungul vremii. oligofrenie (E. M. comportamental-adaptativă. DeficienŃa mintală reprezintă o deficienŃă globală care vizează întreaga personalitate a individului: structură. Seguin). R. când cauza este funcŃionarea deficitară şi nu organizarea în sine. Handicapul mental. idioŃie. AAMD). organizare. Roşca). deficienŃă intelectuală (A. R. Al. Roşca. subnormalitate gravă (OMS – 1958). înapoiere mintală / întârziere mintală (OMS – IX CIB. retard mintal (A. putem considera că există două tipuri mari de handicap: – handicap rezultat din organizarea mintală şi a personalităŃii. forme etiologice şi polihandicapurile din această categorie. caracterizat printr-o organizare mintală deosebită de cea statistică normală. insuficienŃă mintală (OMS). în literatura de specialitate. – handicap mental de funcŃionalitate. ca reflecŃie a acesteia. Bleurer. psihomotrică.1. Perron). Kraepelin). integritatea biofiziologică şi cea psihologică fiind de fapt o formă diferenŃiată de organizare a personalităŃii. – tulburări instrumentale. Nota definitorie pentru deficienŃa mintală o constituie alterarea componentei de ansamblu. dezvoltare intelectuală. Referindu-ne la handicapul mental. imbecilitate. E. afectivă. au fost uzitaŃi extrem de mulŃi termeni pentru a desemna deficienŃa mintală: arieraŃie mintală (Ed. cuprinde cele patru categorii de forme clinice atât de cunoscute: debilitate mintală. Luria. Între formele clinice ale handicapului prin deficienŃa mentală şi cele ale normalului se distinge o zonă de forme intermediare care aparŃin handicapului prin deficienŃa mentală de funcŃionare: – disritmii de dezvoltare psiho-intelectuală.

deficientului mintal ajuns în faza ultimă a dezvoltării sale intelectuale îi rămâne 10 . introdusă la noi de C. adesea rămânând neterminat. Dacă la normal. O caracteristică aparte a deficientului mintal este reprezentată de infantilism. a studiat particularităŃile procesului dezvoltării la deficientul mintal şi a ajuns la concluzia că.1. la deficientul mintal prezintă serioase întârzieri. mai devreme sau mai târziu. la deficientul mintal – îndeosebi debilul mintal – această construcŃie se împotmoleşte. rigiditate psihică. Inhelder considera că deficientul mintal – în speŃă debilul mintal – regresează adesea de pe poziŃia stadiului atins la un moment dat în dezvoltare.– inabilităŃi de tip şcolar (debilitate de tip şcolar) – acestea fiind incluse în denumirea de handicap intelectual. Acest fenomen lasă impresia unei „fugi de efort” în faŃa solicitărilor intelectuale mai intense. Realizând o paralelă între copilul normal şi cel deficient mintal. dar în ritmuri diferite. care la copilul normal se conturează pe la 10-11 ani. heterodezvoltare intelectuală. Inhelder. în timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operaŃiilor concrete. 1. procesul de invarianŃă a noŃiunilor. L. rigiditate a conduitei. conduitele acestuia fiind marcate de interese puerile. stagnează. în timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizează prin fluenŃă şi dinamism susŃinut în procesul de maturizare intelectuală. Păunescu. heterocronie. deficientul mintal stagnează. rămânând undeva la nivelul treptelor intermediare operaŃional-concrete. deficienŃe de comunicare. se opreşte undeva în zona operaŃiilor concrete. cât şi cel cu deficienŃă mintală parcurg acelaşi traseu al dezvoltării intelectuale. heterogenitate. echivalentă mai degrabă cu un reflex de apărare al debilului mintal decât cu o eschivare intenŃionată a acestuia. B. Caracteristicile generale ale deficientului mintal DeficienŃa mentală se caracterizează în planul vieŃii psihice printr-o serie de trăsături generale specifice: vâscozitate genetică. introducând termenul de vâscozitate genetică. construcŃia mintală se desăvârşeşte la nivelul operaŃiilor formale. alunecând înapoi spre reacŃii proprii stadiilor anterioare. la copilul deficient mintal dezvoltarea este anevoioasă şi neterminată.Not (1973) prezenta rezumativ asemănările şi deosebirile existente între aceşti copii: atât copilul normal.

cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea handicapului mintal este mai mare. dezvoltarea uneia putând fi în detrimentul alteia. din cauza rigidităŃii lor. OperaŃiile logice. Fragilitatea se poate manifesta şi în planul conduitei verbale. Vîgotski (1960) considera că handicapatul mintal se caracterizează printr-o zonă limitată a proximei dezvoltări. Ca atare. caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării ulterioare. R. făcând posibilă disimularea acesteia). heterocronia cea mai evidentă remarcânduse între dezvoltarea fizică şi cea mintală. fiind la un nivel scăzut. deoarece predomină fragilitatea şi infantilismul în comportament. J. Dacă dezvoltarea handicapatului mintal se menŃine mereu sub influenŃa etapei parcurse anterior. L. fenomenul dezvoltării trebuind să fie corelat cu particularităŃile proximei sale dezvoltări. între somatic şi cerebral. cu noŃiuni abstracte.inaccesibil raŃionamentul propoziŃional bazat pe operaŃii logice formale. Fau arăta că atunci când solicitările exterioare depăşesc posibilităŃile de răspuns individuale ale deficientului mintal se manifestă o altă caracteristică numită „fragilitatea construcŃiei personalităŃii”. Deficientul mintal nu se 11 . Termenul de vâscozitate genetică nu epuizează toate particularităŃile dinamicii dezvoltării la deficientul mintal. adică în legătură cu posibilităŃile de a progresa spre stadiul următor al evoluŃiei sale.S. O altă trăsătură specifică acestui deficient este reprezentată de rigiditate. schimb corespunzător vârstei cronologice. R. asociindu-se cu fenomenul labilităŃii verbale. nu facilitează raporturi sociale stabile şi evolutive din partea acestui deficient. Autorul consideră că debilul mintal se dezvoltă psihologic diferit de la un sector la altul. alunecările ample spre reacŃii şi comportamente specifice stadiilor anterioare.S. de impulsivitate şi de lipsă de control) sau mascată (apare la debilii care trăiesc într-un mediu securizant. dezvoltarea copilului normal este puternic orientată spre viitor. diferitele funcŃii şi procese psihice ale debilului mintal nu se dezvoltă echilibrat. Zazzo descrie o altă caracteristică a deficientului mintal – heterocronia. Alte caracteristici ale deficientului mintal sunt: fragilitatea achiziŃiilor realizate anterior. Fragilitatea personalităŃii poate fi disociată (apărând manifestări de duritate.Kounin subliniind faptul că la deficientul mintal „regiunile psihologice” nu permit schimbul funcŃional între ele.

analiza este mult uşurată. infantilism afectiv (cu o accentuată instabilitate în relaŃiile afective şi cu o frecventă trecere de la o stare afectivă la alta). Astfel. nu-şi poate adapta adecvat conduita verbală la situaŃii. În ciuda duratei mărite a operaŃiilor de analiză şi sinteză la deficientul mintal. 12 . acestea fiind descrise nesistematic sau „virusate” de elemente nesemnificative sau străine percepute într-o situaŃie anterioară. reconstrucŃia perceptivă se realizează incomplet. FuncŃiile şi procesele psihice în deficienŃa mintală Toate funcŃiile şi procesele psihice sunt afectate. iar în situaŃiile cu grad ridicat de complexitate devine practic imposibilă. într-un fel sau altul. explicaŃia fiind totuşi prezentă sub forma ei naivă şi încărcată de enumerări. ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau a imaginii acestuia în detrimentul sesizării elementelor componente.poate exprima logico-gramatical. CunoştinŃele şi experienŃele personale reduse îl pun pe subiect în situaŃia de a fi incapabil de ordonări şi ierarhizări menite să faciliteze o percepere adecvată a realităŃii. nu poate menŃine un nivel constant de progres verbal. culoare. auditive. Cel mai pregnant însă se manifestă carenŃele în planul proceselor cognitive.). percepŃia devenind consistentă. Slabul activism în faŃa sarcinii şi posibilităŃile reduse de implicare în activitate ale deficientului mintal au la bază o motivaŃie deficitară (lipsa unor scopuri şi aspiraŃii reale). Pe fondul coexistenŃei handicapului mintal cu alte deficienŃe (vizuale. în planul sensorial-perceptiv se remarcă dificultăŃi de analiză. superficialitate în emiterea judecăŃilor de valoare. Atunci când părŃile unui întreg sunt clar evidenŃiate (prin subliniere. łinând cont de faptul că şi sinteza este deficitară. câmpul perceptiv al acestuia este destul de îngust. nespecificitatea percepŃiilor se accentuează.2. tactil-kinestezice). O trăsătură definitorie deficientului mintal este caracterul descriptiv al celor percepute. poziŃie avantajoasă – centrală etc. DificultăŃi şi mai mari întâmpină deficienŃii mintal în perceperea imaginilor. de existenŃa handicapului mintal. Desele confuzii care apar în asemenea situaŃii sunt cauzate de activismul scăzut al debilului mintal faŃă de activitate. 1.

PercepŃia debililor mintal se caracterizează prin inexactitate şi lipsă de precizie. obiectele uzuale fiind cu greu identificate. fapt ce dovedeşte funcŃionalitatea slabă a structurii semiotice şi absenŃa. În plus. de structurare a formelor şi a structurilor parŃiale în ansambluri. operaŃii de reversibilitate sau ireversibilitate. conŃinutul tematic al imaginilor nefiind perceput. PercepŃia imbecilului are un caracter nediferenŃiat mai pronunŃat. a limbajului interior. – incapacitate de sinteză. – lacune majore în achiziŃia conceptelor abstracte şi o slabă capacitate de discernământ. similitudini. se constată imposibilitatea deficientului mintal de a structura un câmp de reprezentare pe bază de simboluri. În ceea ce priveşte planul reprezentării. percepŃia este extrem de săracă în conŃinut senzorial. fiind o percepŃie nediferenŃiată. putându-se evidenŃia anumite trăsături definitorii: – gândire concretă. fără semnificaŃie biologică şi cu nenumărate şi pronunŃate perturbări. În cazul idiotului.De menŃionat este fenomenul distorsionării percepŃiei. – imposibilitatea de realizare de conexiuni. cu particularităŃi specifice comparativ cu individul normal. aproape totală. ea limitându-se la enumerarea fără logică a elementelor percepute. – dezordini intelectuale. succesiuni. incluziuni. lacunară şi cu frecvente tulburări. Ceea ce realizează în plan perceptiv imbecilul este simpla enumerare de elemente. fără o logică însă şi fără o discriminare a esenŃialului de secundar (particular). neclară. organizarea mintală a deficientului mintal se caracterizează printr-o tulburare multidimensională la nivelul releului de reprezentare. bazată pe clişee verbale. pe imitarea mecanică a acŃiunilor şi a limbajului celor din jur. situativă. Gândirea deficientului mintal cu gradul de debilitate este deficitară la nivelul proceselor superioare ale gândirii. La deficientul mintal fie nu apar iluzii perceptive atunci când situaŃia ar determina acest lucru. opoziŃii. fie este vorba de o labilitate exagerată în realizarea percepŃiei de la o situaŃie la alta. în timp ce în percepŃia imbecilului nu se discriminează esenŃialul de secundar. 13 .

Imbecilii pot ajunge la nivelul „neointelectului”. extravagante cu scopul de a atrage atenŃia celorlalŃi asupra sa. se poate afirma că. în majoritatea cazurilor (exceptând deficienŃele severe. fiind lipsit de judecată şi de spirit autentic. suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. ImaginaŃia la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă. lipsită de supleŃe şi fără posibilitatea de utilizare a datelor stocate în situaŃii noi. În ceea ce priveşte nivelul mnezic al deficitului mintal. se prezintă în trei variante: mitomanie vanitoasă. bazată fiind însă pe o memorare mecanică.– raŃionamente incomplete. deşi este incapabil să le verbalizeze. Gândirea deficientului mintal sever (imbecil) are câteva trăsături distincte. acesta nu este modificat în mod evident. intensitatea ei fiind invers proporŃională cu gradul de gravitate a handicapului. însoŃită de activitatea în „echo”(reproducerea imediată a gestului sau a sunetului). La toate formele de deficienŃă mintală apar frecvent tulburări ale imaginaŃiei. La deficientul mintal. În cazul deficienŃei mintale profunde (idioŃia). sub forma ei patologică (mitomanie). 14 . activitatea sa se reduce la „viaŃa pur vegetativă”. mergând până la absenŃa ei. ConfabulaŃia („delirul de imaginaŃie” – Dupré sau „delirul de confabulare” – Neisser) reprezintă o trăire a unor stări aparŃinând fanteziei subiectului. care le permite folosirea experienŃei anterioare în vederea adaptării la o nouă situaŃie. însă au o gândire fragmentară. grave). se hazardează în afirmaŃii puerile. Imbecilul poate utiliza conceptele ca principiu de clasificare. capacitatea de reŃinere este relativ mare. Memoria – în formele uşoare şi medii ale deficienŃei mintale – este considerată ca având funcŃie compensatorie. fără semnificaŃie. sub forma minciunii şi a confabulaŃiei. Minciuna. care pleacă de la date parŃiale. fiind întâlnită la tipurile de deficienŃă mintală situate la limita superioară. labilă. Pe fondul inexistenŃei relaŃiilor psihice. malignă şi perversă. între gesturi şi senzaŃii dezvoltându-se o „activitate circulară”. care. care permite exclusiv utilizarea reflexelor condiŃionate. cu convingerea subiectivă a acestuia că ele sunt reale şi caracterizează debilul vanitos. de a se ridica la noŃiunea generală. gândirea are la dispoziŃie doar „paleointelectul”. fiind incapabili de a vedea ansamblul. neproductivă. lipsită de funcŃia de elaborare şi generalizare. subiective. Stereotipiile sunt o altă trăsătură definitorie a gândirii idiotului.

sau „hipermnezie de dicŃionar”. Păunescu (1976) analiza atenŃia ca rezultat al organizării sistemului neuro-vegetativ şi distingea două trăsături esenŃiale ale acesteia: capacitatea sistemului de filtrare a mesajului şi starea afectogenă – motivaŃională. memoria este dominant mecanică. mai infidelă. Prima este alterată la deficientul mintal printr-un element intrisec (structura morfofuncŃională) şi printr-o organizare aleatorie. neputând urmări obiectele care se deplasează în faŃa lor. cât prin modalitatea organizării. AtenŃia se manifestă diferit în funcŃie de gravitatea deficienŃei. Chiar în condiŃiile unei atenŃii spontane. „cărŃi de telefon”. MSD. în timp ce la imbecili ea este mai puŃin activă.). Debilul mintal se caracterizează printr-o atenŃie sporită. de indiferenŃă sau falsă uitare. Imbecilul prezintă fenomene de hipoproxie. fiind evidente tulburări cantitative ale atenŃiei precum şi incapacitatea de concentrare a atenŃiei sub forma fenomenelor de neatenŃie. Această stare îi conduce la izolare. Totuşi. O caracteristică aparte a deficienŃilor mintal este penuria informaŃiilor reŃinute de aceştia comparativ cu normalii. memoria este aproape inexistentă. ea poate fi utilizată compensator în cazul deficienŃilor mintal în procesul de recuperare a acestora. La idioŃi. 15 . Există cazuri rare de dezvoltare monstruoasă. C. introducerea de elemente străine. absenŃă totală şi nimic nu-i poate sustrage din această autoizolare. de scurtă durată. inerŃie. hipermnezică – aşa-numiŃii „calculatori de calendare”. Lipsa memoriei în acest caz este evidenŃiată de nerecunoaşterea obiectelor sau a persoanelor din jur de către idiot. aceştia nu sunt capabili de perseverenŃă.La debilii mintal. Inactivitatea globală a acestora poate fi întreruptă uneori de accente de impulsivitate violentă sau de crize de tip coleric. O altă particularitate a memoriei la deficienŃii mintal este slaba fidelitate în evocarea informaŃiilor (lipsa de precizie. forma voluntară fiind instabilă şi cu aparenŃă de normalitate. omiterea de detalii etc. care la idiot se transformă în aprosexie. lipsită de tenacitate. MLD). fiind imposibilă şi forma mecanică a acesteia. întrucât există o puternică influenŃă afectogenă în orientarea setului operaŃional. reducere cantitativă explicată prin degradarea calitativă a celulei nervoase şi prin funcŃionalitatea redusă a integrării la nivelul celor trei tipuri de memorie (memorie senzorială. memoria este unul dintre procesele psihice mai uşor educabile în acest handicap şi. AtenŃia deficientului mintal diferă de cea a normalului nu atât sub aspectul performanŃelor. deci.

consecutivă unei modificări neurofiziologice. Privind evoluŃia limbajului la deficientul mintal şi acest proces este mult perturbat nu numai ca durată ci şi ca organizare şi structurare. în formele severe (imbecilitate) primul cuvânt este rostit la 43 luni şi propoziŃia la 93 luni. − disfonia. disgrafiei şi dislexiei. Tulburările limbajului la deficientul mintal generate de lezarea sau de inhibiŃia nivelurilor de organizare a limbajului (periferic – instrumental.). afectând atât momentul apariŃiei limbajului cât şi evoluŃia lui. în funcŃie de gravitatea deficienŃei. între 5 – 7 ani. Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienŃei mintale sunt cele de tipul dislaliei. deşi seamănă simptomatologic cu cea a copilului normal. Primele trei categorii dintre tulburările menŃionate anterior apar evidente în comportamentul de comunicare a copilului.Limbajul deficientului mintal poartă amprenta caracteristicilor de concretism. Dislalia deficientului mintal. respectiv 89 luni. lexical. semantic. se deosebeşte prin faptul că etiopatogenia dislaliei primului este structurală. După Weber. în timp ce ultima categorie se manifestă disimulat. − tulburările gnozo-praxice (tulburări de percepŃie auditivă şi vizuală şi tulburări praxice ale organelor fonoarticulatorii). aria tulburărilor de vorbire este extrem de întinsă la deficienŃii mintal faŃă de copiii normali (între 8 – 12%). audimutitatea etc. iar în formele uşoare (debilitate) la 34 luni. gramatical şi atrage după sine frecvenŃa mare a tulburărilor limbajului la această categorie de deficienŃă. în formele foarte severe (idioŃie). primul cuvânt apare la 54 luni şi propoziŃia la 153 luni. 16 . cortical şi gnozic – de recunoaştere auditivă şi vizuală) sunt: − sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele: alalia. − dizartria (pe fondul handicapului de intelect uşor sau sever). Se poate vorbi despre apariŃia întârziată a vorbirii şi despre dificultăŃile pe care le întâmpină copilul cu deficienŃă mintală în folosirea propoziŃiilor. Raportându-ne la latura expresivă a limbajului se constată că. rigiditate şi inerŃie specifice nivelului gândirii. Cercetările arată că decalajul în apariŃia limbajului între copilul normal şi cel cu deficienŃă mintală este de 3 – 6 ani. Dezvoltarea întârziată a limbajului priveşte toate aspectele sale: fonetic.

O altă caracteristică a tulburărilor limbajului la copilul deficient mintal este polimorfismul acestora. Rareori la deficientul mintal de vârstă şcolară se întâlneşte o dislalie simplă (monomorfă), frecvent depistându-se forme polimorfe, alături de fenomene dizartrice şi de audimutitate. Deosebirea dintre copilul normal şi cel cu deficienŃă mintală se referă şi la procesul fonetizării. Dacă în cazul primului toate procesele învăŃării limbii au loc până la 3 – 4 ani, la cel de-al doilea aceste faze debutează cu 2 – 5 ani mai târziu, dezvoltarea acestor microprocese ale învăŃării limbii având loc fără suport ideativ. O altă caracteristică a limbajului copilului deficient mintal se referă la dimensiunea (aspectul cantitativ) vocabularului acestuia, care pare mai dezvoltat decât cel al copilului normal, deşi, din punct de vedere al instrumentării şi organizării pe bază de simboluri, capacitatea primului variază între 20 – 50% din cea a copilului normal. Multe cercetări arată că deficientul mintal întâmpină serioase dificultăŃi în reprezentarea realităŃii prin simboluri şi semnificaŃii şi în înŃelegerea acestuia. Procesul de esenŃializare (conceptualizare) este în cazul acestui handicap foarte diminuat şi neorganizat, aşadar cuvântul nu capătă valenŃe operaŃionale nici în planul cunoaşterii, nici în cel al dirijării comportamentului de învăŃare şcolară şi socială. Limbajul copilului deficient mintal are puternice accente de infantilism, care apar pe fondul imaturităŃii verbale. DisoperaŃionalitatea limbajului deficientului mintal se evidenŃiază mai pregnant în tulburarea denumită agramatism, constând în erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei gramaticale. Această tulburare se manifestă atât în limbajul oral, cât şi în cel scris (pe fondul existenŃei unei organizării afazoide). Cel mai frapant fenomen este cel de discrepanŃă între capacitatea de normalizare şi cea de definire a părŃilor de vorbire, urmată de cea a disabilităŃilor în analiză, în discriminare, transformare şi operarea sa. La handicapaŃii mintal, decalajul între dezvoltarea limbajului şi celelalte funcŃii psihice este foarte evident, din cauza faptului că posibilităŃile de înŃelegere şi de ideaŃie rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese. HandicapaŃii mintal au totuşi posibilitatea de a-şi însuşi unele formule stereotipe pe care le utilizează în conversaŃii simple. Chiar dacă expresiile lingvistice de argou
17

le învaŃă fără eforturi, comunicarea acestor deficienŃi nu se desfăşoară după o logică anume. Alte deficienŃe ale limbajului asociate handicapului mintal sunt: tulburări ale vocii (slăbire a acesteia), caracter neinteligibil al vorbirii (articular defectuoasă), debit, intensitate şi timbru dezagreabile. Din punctul de vedere al afectivităŃii, structurile specifice deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei marginale, fiind uşor de depistat fenomene de emotivitate crescută, de puerilism şi infantilism afectiv, sentimente de inferioritate şi anxietate accentuate, caracterul exploziv şi haotic al reacŃiilor în plan afectiv, controlul limitat al acestora. Afectivitatea debilului mintal se caracterizează printr-o mare labilitate, irascibilitate, explozii afective. În stările conflictuale, debilul reacŃionează diferit, fie prin opoziŃie exprimată prin descărcări afective violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiŃie, negativism sau încăpăŃânare. Deficitul de autonomie afectivă este marcat de nevoia evidentă a debilului de dependenŃă, de protecŃie. Este prezentă, de asemenea, şi situaŃia de blocaj afectiv, pe fondul unei frustrări afective de ordin familial sau şcolar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de a reacŃiona la stimuli care, în mod normal, trebuie să declanşeze acŃiunea. În cazul imbecilului (deficienŃei mintale severe), afectivitatea se evidenŃiază prin indiferenŃă, inactivitate, apatie, izolare, egoism, uneori manifestări de răutate sau ură faŃă de cei din jur, alteori afecŃiune, ataşament exclusiv faŃă de anumite persoane. La nivelul idioŃiei (deficienŃei mintale profunde), afectivitatea este extrem de labilă, cu crize de plâns nemotivate, accese colerice subite, violenŃă paroxistică, negativism general, reacŃii imprevizibile. Rezumând simptomatologia comportamentului afectiv al deficientului mintal (pe baza lucrărilor lui J. De Ajuriaguerra, H. Ey, M. Lemay, C. Păunescu), depistăm următoarele trăsături specifice: imaturitate afectivă, organizare întârziată a formelor de comportament afectiv, intensitate exagerată a cauzelor afective primare, infantilism afectiv, insuficienŃă a controlului emoŃional, inversiune afectivă, carenŃă relaŃionalafectivă. DiferenŃe sesizabile între normal şi deficientul mintal se observă şi dacă ne raportăm la planul motivaŃional, la deficientul mintal predominând interesele şi scopurile apropiate, trebuinŃele momentane;
18

capacitatea redusă de concentrare a atenŃiei şi neputinŃa de a prevedea momentele mai importante ale activităŃii îl fac pe deficientul mintal (în speŃă debilul mintal) să aibă dese insuccese. Acest fapt facilitează instalarea negativismului şi a descurajării, a lipsei aspiraŃiilor şi a efortului voliŃional în faŃa sarcinii. Putem spune, în plus, că motivaŃia existenŃială, de devenire, este similară ca intensitate cu cea a copilului normal, dar „jocul” forŃelor este modificat. Dacă, pe fondul normalităŃii intelectuale, copilul motivează un potenŃial eşec printr-o eşuare intelectuală, în cazul deficienŃei mintale, motivaŃia este oarecum mai „personală” (ex.: „nu am avut bani”, „am lipsit mult de la şcoală”). Aceste particularităŃi ale activităŃii psihice a deficientului mintal se corelează cu tulburările ce apar în sfera psihomotricităŃii. Specifice pentru această deficienŃă sunt: timpul de reacŃie scăzut, viteza diminuată a mişcărilor, imprecizia lor dublată de sincinezii, imitarea deficitară a mişcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare a dexterităŃilor manuale şi care au semnificaŃie în deprinderile grafice. Tulburările psihomotorii ce apar pe fondul deficienŃei mintale sunt cele care afectează schema corporală, lateralitatea, orientarea, organizarea şi structura spaŃială şi temporală, debilitatea motrică şi instabilitatea psihomotorie. Şi la nivelul comportamentului instinctual putem vorbi de existenŃa unor tulburări la deficientul mintal. Este afectat instinctul alimentar, observându-se cazuri de exagerare a acestuia, cum sunt cele de bulimie – caracterizată prin exagerarea senzaŃiei de foame, fără a putea fi potolită, deficientul mintal mâncând mult şi fără rost cantităŃi uriaşe de mâncare, de polifagie – creştere a apetitului însoŃită de ingerarea de materii nealimentare sau obiecte necomestibile. Apar, de asemenea, cazuri de potomanie – senzaŃie acută de sete urmată de ingerarea unor cantităŃi excesive de lichid şi de dipsomanie – nevoie imperioasă de a consuma alcool în mod periodic. Există şi tulburări ale instinctului alimentar în sensul diminuării lui – anorexie, scăderea sau lipsa totală a poftei de mâncare, aşa cum vorbim şi de cazuri de aberaŃii alimentare sau pervertiri alimentare, întâlnite la unii deficienŃi mintal – mericismul (regurgitarea voluntară a alimentelor din stomac în gură şi remestecarea lor continuă), paraorexiile şi pica (ingerarea de substanŃe nealimentare), opsomania (dorinŃa de a mânca dulciuri), coprofagia – conduită patologică exprimată prin ingerarea de materii fecale (această ultimă
19

tulburare apărând doar în cazurile de arieraŃie profundă). Mai întâlnim la deficienŃii mintal grav şi cazuri de aerofagie (înghiŃirea o dată cu alimentele şi a unei mari cantităŃi de aer) şi de geofagie (ingerare de nisip sau pământ). Un alt instinct puternic afectiv la deficienŃii mintal este cel de apărare, de conservare, fie în sensul exagerării lui – conduite de agresivitate, fie în sensul diminuării – conduite de automutilare, fie în sensul abolirii sau lipsei lui totale – conduite suicidare sau pseudosuicidare. Tulburările instinctului de reproducere (sexual) sunt şi ele prezente frecvent în cazurile de deficienŃă mintală (sub forma autoerotismului de tip autocontemplare, exhibiŃionismului, zoofiliei sau incestului), aşa cum apare perturbat şi instinctul matern (sub forma abandonării copilului – imbecili şi idioŃi – sau a infanticidului). Conduita deficientului mintal este frecvent de tip deviant, fără a putea spune că handicapul mintal generează obligatoriu o deviere comportamentală. Tulburări comportamentale frecvente în acest caz sunt cele de tipul vagabondajului sau furtului. De asemenea, copiii cu deficienŃă mintală – pe fondul sugestibilităŃii şi influenŃabilităŃii lor ridicate şi a lipsei de discernământ – se pot apuca de mici de fumat, pot începe relaŃii sexuale timpurii şi frecvent de tip aberant sau pot consuma droguri (imitând comportamentul unor „copii mai mari”). Pot exista şi tulburări comportamentale mai uşoare de tipul irascibilităŃii sau ineficienŃei şcolare (eşec şcolar). Personalitatea deficientului mintal poartă amprenta caracteristicilor funcŃiilor şi proceselor psihice descrise anterior, fiind accentuat caracterul imatur al acesteia, predominând forme disarmonice ce implică manifestări comportamentale instabile, de genul: frică nejustificată, antipatie sau simpatie nemotivate, nervozitate, iritabilitate, pasivitate, crize de furie, labilitate afectivă etc. Putem spune aşadar, că personalitatea deficientului mintal este un sistem decompensat (C. Păunescu, I. Muşu, 1997). Copilul deficient, la fel cu cel normal, se găseşte în permanenŃă sub presiunea (uneori foarte crescută) a unui sistem de solicitare, presiune care intră în consonanŃă sau în conflict cu eu-l şi cu personalitatea sa la diferite niveluri, activitatea intelectuală a deficientului mintal fiind permanent într-un raport de contrarietate cu sistemul de solicitare.
20

Simtomatologia intelectuală şi psihică a deficientului mintal prezintă o mare varietate de forme şi intensităŃi, încât decompensarea nu apare doar ca o formă simplă de denivelare eu – lume (J. Nuttin), ci este o tulburare profundă. Deficientul mintal este obligat sub acŃiunea sistemului de solicitare, să se „decidă” pentru un comportament similar modelului personalităŃii normale, el neputând însă să realizeze acest lucru decât sub influenŃă educaŃională adecvată. Cu alte cuvinte, deficientul mintal este într-o competiŃie permanentă cu un model pe care nu-l va putea realiza niciodată. Dacă forŃa de structurare şi de echilibru a factorilor organizaŃionali ai structurii mintale pe care se bazează personalitatea în general prezintă unele „puncte” conflictuale, starea sistemului fiind totuşi echilibrată, în schimb personalitatea decompensată (a deficientului mintal) este o structură bazată pe o organizare mintală în care factorii de perturbare sunt dominanŃi şi stabilizaŃi, ei fiind definitorii. 1.3. Etiologia deficienŃei mintale Etiologia (gr.„Aitia” = „cauză”, „Logos” = ştiinŃă”) reprezintă o disciplină care studiază cauzele unui fenomen (în speŃă, maladii), dezvăluind originile şi evoluŃia sa. Etiologia handicapului mintal constă în aceste stări de deficienŃă şi/sau incapacitate mintală, care determină scăderea randamentului intelectual şi adaptiv în cauză sub nivelul cerinŃelor minime ale contextului social dat. Se pune atunci întrebarea: în ce constă etiologia deficienŃei mintale? ToŃi specialiştii care, sub un aspect sau altul, au abordat această problemă subliniază, în primul rând, caracterul complex şi variat al etiologiei deficienŃei mintale. Factorii cauzali fundamentali se situează, însă, în acele sectoare de bază, care determină, în general, evoluŃia socioumană a oricărui individ: – zestrea genetică a individului (ereditatea), adică ceea ce el a moştenit de la predecesori; – mediul şi influenŃele educative, adică ceea ce el dobândeşte în interacŃiunea multiplă dintre organismul propriu posesor al zestrei genetice şi condiŃiile de existenŃă biologică şi socială.
21

De Ajuriaguerra) consideră această sistematizare pasibilă de confuzii terminologice. O clasificare a cauzelor deficienŃei mintale mai aproape de realitate este realizată de C. devine posibil sfatul genetic. Muşu (1997). c) factori psihosociali. oferit de specialişti (medici. care include majoritatea deficienŃilor mintal lejer şi de gravitate medie. b) factori ecologici. agentul patogen fiind un mozaic de factori. aptă. Tot pe baza cunoaşterii temeinice a fenomenelor la care ne referim şi în condiŃiile unui consult de specialitate a celor în cauză. inclusiv în dezvoltarea intelectuală a anumitor copii. asemenea fenomene pot avea loc sub influenŃa unor radiaŃii – naturale sau produse de om – sau sub influenŃa altor factori.Cauzele care stau la baza apariŃiei deficienŃei mintale sunt extrem de variate. Muşu (1997) arată că există numeroase sistematizări ale factorilor – cauză. De exemplu. Aceştia din urmă. Etiologia stărilor de handicap mintal se referă la problema mutaŃiilor genetice şi a aberaŃiilor cromozomiale care stau la baza unor sindroame specifice ale deficienŃei mintale. după criteriul localizării factorului patogen în interiorul sau în afara individului. Prin cunoaşterea aprofundată a acestor fenomene sau a altora cu efecte similare asupra dezvoltării. genetică în clasificarea cauzelor deficienŃei mintale. MutaŃiile genetice şi aberaŃiile cromozomiale se pot produce spontan. psihologică. Însă mulŃi autori (ex. formează grupa cazurilor „aclinice” sau endogene (debilitatea endogenă subculturală sau familială). imposibil de individualizat clinic sau genetic. C. a) Factorii genetici sunt împărŃiŃi la rândul lor în factori genetici specifici şi factori genetici nespecifici (poligenici). prin interacŃiunea întâmplătoare dintre organism şi mediu. Cea mai frecventă clasificare este cea care împarte cauzele deficienŃei mintale în endogene şi exogene. Păunescu şi I. în viitor. Păunescu şi I. Luând în considerare criteriile de natură medicală. 22 .: J. autorii desprinzând trei mari categorii (grupe) de factori cauzali ai handicapului mintal: a) factori biologici (ereditari. psihologi) tinerilor aflaŃi în preajma momentului de a-şi întemeia o familie. se deschide calea controlului lor într-un context de inginerie genetică. epidemiologică. să-şi aducă o contribuŃie majoră la prevenirea unor mutaŃii negative şi aberaŃii cromozomiale generatoare de deviaŃii. genetici).

Dintre factorii prenatali care cauzează deficienŃă mintală amintim: • factori infecŃioşi şi parazitari (rubeolă. provocând carenŃe alimentare. hipotiroidismul etc.). sifilis. intoxicaŃii profesionale acute sau cronice.). • lezarea sistemului nervos central al fătului ca urmare a unor traumatisme cranio-cerebrale contactate (cauzate de traumatismele fizice ale gravidei).). − disendocriniile (care determină apariŃia cretinismului endemic. sindromul Apertt). 23 . toxoplasmă provocată de un parazit care depăşeşte bariera fetoplocentară. fiind la rândul lor de trei feluri. • icterul nuclear. malnutriŃii etc. mai ales în primii 3 ani de viaŃă ai copilului). • factorii stresanŃi şi oboseala exagerată a gravidei. − anomaliile craniene familiale (microcefalia. • factori de natură socio-economică (prin neasigurarea alimentaŃiei suficiente şi adecvate.). • factori umorali (incompatibilitate sanguină a factorului Rh între mamă şi copil). gripe repetate). • factori toxici – de natură exogenă (substanŃe chimice administrate mamei. în funcŃie de momentul (perioada) când acŃionează: factori prenatali (în timpul sarcinii). Factorii genetici specifici determină sindroame numeroase. cu alcool. b) Factorii ecologici sunt factori extrinseci. sindromului Hunter etc. • iradierea fătului. intoxicaŃii alimentare.).EvidenŃiind această categorie de cauze se pun în lumină corelaŃiile dintre coeficientul de inteligenŃă al deficientului mintal şi cel al rudelor sale. factori perinatali (în timpul naşterii) şi factori postnatali (după naştere. Down etc. − ectodermozele congenitale (care duc la apariŃia sindromului Sturge Weber etc. − dismetaboliile (ce determină sindroame de genul idioŃiei amaurotice. utilizarea de medicamente cu acŃiune teratogenă). însă rare. cum ar fi: − aberaŃiile cromozomiale (care stau la baza sindroamelor Turner. Klinefelter.

Factorii perinatali (neonatali) sunt reprezentaŃi de: • traumatisme cerebrale ale fătului (prin intervenŃii obstretice neadecvate. • mărimea familiei (existând o mare probabilitate să apară cazuri de deficienŃă mintală în familiile cu mulŃi copii). ca factor al dezvoltării umane. agresiv sau indiferent-pasiv). rubeola etc.• hemoragiile gravidei (mai ales în primele două luni de sarcină). • prematuritatea nou-născutului (născut înainte de termen – sub 9 luni sau subponderal – sub 2. ● intoxicaŃiile (cu plumb. căderi). este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacŃionează. Mediul. • hemoragiile puternice. alcool). • carenŃe educative şi afective accentuate (copilul fiind privat mai ales din punct de vedere afectiv. agresive – forceps). c) Din categoria cauzelor psihosociale ale deficienŃei mintale enumerăm: • un mediu familial nefavorabil (ostil. • asfixia fătului prin strangulare cu cordonul ombilical (asfixia albă şi asfixia albastră). fapt ce afectează dezvoltarea sa psihică ulterioară). • tentativele de avort.). • hipoglicemiile.5 kilograme). • condiŃiile socio-economice defavorabile. ● infecŃiile nutritive ale copilului. direct sau 24 . • îngrijirea perinatală deficitară a nou-născutului. Factorii postnatali care acŃionează în primii ani de viaŃă ai copilului (mai ales în primii 3 ani) sunt: ● bolile infecŃioase grave de tipul meningitei sau encefalitei. când se produce fenomenul de hipoxie. ● bolile primei copilării (netratate corespunzător sau la timp – rujeola. CO. ● vaccinurile nefăcute la timp sau nefăcute deloc. • tipul mediului de apartenenŃă (există studii care arată că incidenŃa fenomenului deficienŃei mintale este mai mare în mediul rural decât în cel urban). ● traumatismele cranio-cerebrale postnatale cauzate de accidente (lovituri.

dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu substimulativ. contact care. prin învăŃarea unor poezioare simple. prin sprijinirea la primii paşi şi conducerea de mână. frecvent. poate determina revenirea spre o stare obişnuită şi spre o adaptare eficientă a copiilor cu abateri iniŃiale de la traseul normal al acestui proces.. ostil. datorită limitelor pe care le impune un mediu familial şi/sau instituŃional viciat – generator de stres şi frustrări afective permanente – copiii respectivi nu-şi valorifică suficient un posibil genotip favorabil. al mediului familial. în cazul copiilor cu pseudodeficienŃă mintală. mai târziu. acŃiunea mediului. prin răspunsuri la numeroasele întrebări puse de copil. în plan afectiv – prin răspuns la surâsul şi zâmbetele copilului. de regulă. iar.. trebuie să se realizeze în multiple planuri: în plan fizic – prin luarea copilului în braŃe. prin dirijarea verbală a activităŃii copilului etc. pentru a fi eficient. ca factor central. prin tonalitatea caldă a vocii.indirect. prin hrănirea la sân. În astfel de situaŃii. prin conversaŃie concretă. Un rol hotărâtor în procesul dezvoltării timpurii a copilului revine contactului permanent dintre acesta şi mama sa. în sensul normalizării condiŃiilor de mediu. când mediul reprezintă o frână sau un blocaj în calea dezvoltării. personajul central în jurul căruia se clădesc relaŃiile de familie. prin manifestarea corespunzătoare la adresa copilului a celor mai variate emoŃii şi sentimente. catalizator. pe ansamblu aleatoare. în plan verbal – prin cuvintele adresate copilului din primele zile. Este foarte important de ştiut că o intervenŃie timpurie. Mama este prezentă în viaŃa copilului şi indirect. când un eventual potenŃial ereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul său real. mai mult sau mai puŃin apropiată de cea pe care o determină o ereditare tarată şi/sau o afectare patologică a sistemului nervos central. dezvoltarea lor fiind distorsionată şi evoluând într-o direcŃie. Deşi apare ca principal furnizor al materialului ce stimulează potenŃialul ereditar. în primul rând ale mediului sociofamilial. poate fi în egală măsură o şansă a dezvoltării (un mediu favorabil). pe parcursul dezvoltării sale. Şi chiar dacă. O asemenea situaŃie. prin participarea nemijlocită la jocurile de mişcare ale copilului etc. ea fiind. 25 . insecurizant sau alienant). prin povestirea unor istorioare accesibile. copilul rămânând mult în urma parametrilor obişnuiŃi ai dezvoltării pentru vârsta dată. în anturajul copilului apar – şi trebuie să apară. în acest proces. o întâlnim.

în perspectiva unei dezvoltări normale – o serie de alte persoane. la un moment dat. bunicii. mult timp persoana mamei rămâne totuşi centrală. mama este cea care asigură copilului un sentiment de securitate. un echilibru afectiv. ea reprezentând elementul activ. la accentuarea manifestărilor negative specifice deficienŃei respective. lipsa influenŃelor pozitive exercitate de mamă va duce. fie din motive obiective – deces. camera sa. În mod obişnuit. Alte cauze ale deficienŃei mintale sunt reprezentate de vârsta prea fragedă sau prea înaintată a părinŃilor şi de scăderea funcŃiei de procreaŃie a tatălui. inclusiv cu deficienŃe mintale accentuate. Privarea copilului de contactul sistematic cu mama sa. primele deplasări mai îndepărtate şi multe altele sunt toate strâns legate de prezenŃa mamei. Prin prezenŃa sa directă. Cu alte cuvinte. fie din motive subiective – abandon. ea conducându-l la grădiniŃă sau. indiferenŃa mamei. mai ales tatăl. care dinamizează. la şcoală etc. instrucŃia concepută în afara dezideratului şi a individualizării pot deveni. împrejurimile acesteia. adesea. În cazul în care unii copii cu deficienŃe. datorită unor afecŃiuni suferite în perioada prenatală. în primele zile. organizează şi orientează acŃiunea mediului asupra individului în cauză. Patul în care doarme copilul. educaŃia nu poate fi izolată de condiŃiile de mediu. despărŃire forŃată. O educaŃie precară – înŃelegând prin aceasta şi o instruire prost concepută – poate perturba activitatea psihică. Aceasta mai ales atunci. chiar dacă cu trecerea primilor ani se produce o anumită îndepărtare (pur fizică). educaŃia precară. suprasolicitarea acesteia în activităŃi profesionale sau de alt gen – poate avea consecinŃe nefaste asupra dezvoltării copilului în continuare. dar şi prin tot ce-l înconjoară pe copil. Practic. sunt internaŃi de timpuriu într-o unitate specializată de asistenŃă şi educaŃie terapeutică. în momentul naşterii sau în primii ani de viaŃă. Cel de al treilea factor care influenŃează dezvoltarea este educaŃia. inevitabil. copilul este expus pericolului unei dezvoltări anormale. 26 . surse complementare (dacă nu chiar determinante) de handicapare. când. ea îngrijindu-l când este bolnav. în prim plan şi în contact direct cu copilul pe tot parcursul dezvoltării acestuia. casa părintească. nu numai prin sine. fraŃii şi surorile. mama revine.

debilitatea mintală include toate formele de arieraŃie mintală: idioŃie. Dupré. I. Păunescu.1. profesional. sau imbecilitatea ). educaŃiei şi exigenŃelor societăŃii. E. termenul este echivalent cu insuficienŃa mintală (vârsta mintală de 8 – 12 ani). social. Tipologia handicapului mintal Putem împărŃi tipurile de handicap mintal. 1997) că debilii mintal formează grupa de deficienŃă mintală uşoară. Astfel. Debilitatea mintală este definită diferit. DSM IV). unii autori bazându-se în definiŃie pe deficitul intelectual (deficit de bază). alŃii pe deficitul psihosocial (care poate sau nu să fie implicat în deficitul de bază). – debilitatea mintală (handicap mintal uşor sau deficienŃă mintală moderată. după E. DeficienŃa mintală moderată (de gradul I) – debilitatea mintală Este cea mai frecventă formă de handicap mintal. Muşu. a. Proba şcolară rămâne până-n zilele noastre un criteriu de selecŃie şi triere pentru învăŃământul special a subiecŃilor (copiilor) suspectaŃi de deficienŃă mintală.4. cu un IQ sub 20. Termenul însă nu are acelaşi conŃinut în toate Ńările. iar alŃi autori presupun că deficitul de bază şi organizarea psihologică a debilului sunt consecinŃele unei dezordini relaŃionale precoce. În Germania. cu un IQ între 20 – 50. debilitate mintală. perfectibili. 27 . recuperabili pe plan şcolar.). cu un coeficient de inteligenŃă între 50 – 70/80. educabili. – handicapul mintal profund (deficienŃa mintală de gradul al III-lea sau idioŃia). imbecilitate. cu un IQ între 50 – 70/80. în funcŃie de IQ (CI – coeficient de inteligenŃă) în: – intelect de limită sau liminar. fiind întâlnită şi sub titulatura de debilitate intelectuală sau întârziere mintală uşoară (OMS. cu un IQ care variază între 80 – 90 şi marchează graniŃa dintre normalitate şi handicap. de gradul I. Putem conchide (C. adaptabili pe planul instrucŃiei. Séguin este cel care a introdus acest termen pentru a-l deosebi de idiot şi de fenomenul de demenŃă. – handicapul mintal sever (deficienŃa mintală de gradul al II-lea.

Debilul mintal se caracterizează printr-o insuficienŃă a dezvoltării intelectuale. naivitatea. iar memoria se dovedeşte fundamental mecanică. nivelul dezvoltării psihice şi al adaptării lor rămâne limitat. de calcul aritmetic. Totuşi. existând serioase deficienŃe pe linia înregistrării logice a informaŃiilor şi a sesizării cauzalităŃii fenomenelor. un debil cu vârstă mintală de 10 ani este diferit de un copil normal de 10 ani chiar dacă ei au un nivel mintal identic). pot manifesta o memorie excelentă (în speŃă mecanică). Se poate întâmpla. capacitatea de adaptare la condiŃiile de viaŃă şi de muncă ale acestora depinzând de experienŃa lor în primii ani de viaŃă. fără a-şi putea asuma total responsabilitatea faptelor sale. ca debilii mintal de acelaşi nivel intelectual (stabilit pe baza IQ) să aibă o dezvoltare şcolară. sau pot trece neobservaŃi. Debilului mintal îi sunt afectate operaŃiile gândirii (maximum de performanŃă fiind reprezentat de stadiul operaŃiilor concrete în dezvoltarea intelectului). de 28 . Cu un slab activism în faŃa sarcinilor pe care le are de rezolvat şi cu o motivaŃie deficitară. dar. întrucât pot avea un comportament docil. noi). timizi. cu superficialitate în emiterea judecăŃilor de valoare.. de asemenea. care-i lasă posibilitatea să ajungă la autonomie socială. fiind şterşi în comportament. lipsa de discernământ (distincŃie între bine şi rău). o fluenŃă verbală bună. întrucât este incapabil să prevadă implicaŃiile (consecinŃele) acŃiunilor sale. debilul mintal se caracterizează şi printr-un deficit de atenŃie. infantilism în planul afectivităŃii şi instabilitate relaŃională. de operare elementară în plan mintal. Ei pot achiziŃiona unele cunoştinŃe în activitate şi în viaŃa socială. Trăsături definitorii pentru debilitate sunt: inadaptarea socială. Gândirea presupune inerŃie în rezolvarea de probleme (acestea neputând fi rezolvate pe căi originale. pe ansamblu. Însă trebuie bine înŃeles faptul că dezvoltarea mintală maximă la care poate ajunge un debil mintal nu este echivalentă cu aceeaşi vârstă mintală a unui copil normal (de ex. Debilii mintal sunt greu de depistat. fără însă să atingă nivelul gândirii formale. debilii mintal ajung să-şi însuşească deprinderile de scriscitit. profesională şi socială diferite. influenŃabilitatea (sunt uşor de angrenat în acte ilegale). lipsa (sau diminuarea) motivaŃiei de a avea grijă de propria persoană. printr-o sărăcie a reprezentărilor şi lipsă de detalii.

tratamentul administrat. Strauss şi N. Depistarea copiilor cu această formă de deficienŃă mintală se face uşor. Debilitatea severă cu un IQ între 20 – 35 nu depăşeşte nivelul intelectual de 3 – 5 ani. are defecte fizice şi este foarte dependent de prezenŃa cuiva din anturajul său. Debilitatea profundă presupune un IQ sub 20 şi este cea mai dramatică formă de deficienŃă mintală. A. întrucât ei învaŃă să vorbească foarte greu. putând fi repede recrutaŃi în grupuri delincvente. Ei se împart în două categorii: unii la care există o reală debilitate şi alŃii la care debilitatea este uşoară. nedând posibilitatea nici măcar învăŃării de mişcări simple şi necesitând o supraveghere şi o îngrijire permanente din partea celorlalŃi. ● factori cauzali s-au evidenŃiat: debilitatea exogenă (dobândită) şi debilitatea endogenă (înnăscută). severă. (A. a şcolii. funcŃională (cauza fiind subnutriŃia) sau culturală (întârzierea fiind în planul achiziŃionării informaŃiilor şi posibil de depăşit). ● mecanismele de producere – diferenŃiem: debilitate patologică şi debilitate normală. Copiii cu această formă de debilitate sunt educabili. Debilii mintal uşor sunt sugestionabili. dar putând ajunge şi buni executanŃi în profesii nu foarte complicate. Astfel. au anumite anormalităŃi fizice care afectează coordonarea mişcărilor sau comportamentul. Un astfel de copil învaŃă să vorbească la un nivel foarte simplu. sunt dependenŃi de o persoană din anturaj. de eşecurile din primii ani din viaŃă. Werner). cu caracter accentuat repetitiv. făcând faŃă exigenŃelor şcolare obişnuite până la vârsta de 10 ani. după: ● gradul gravităŃii insuficienŃei mintale – distingem debilitatea mintală: profundă. mijlocie. ● criteriul determinării în timp – avem: debilitate primară şi secundară. 29 . lejeră (criteriu ce include în debilitatea mintală şi celelalte forme ale deficienŃei mintale). Debilitatea moderată se exprimă printr-un IQ de 35 – 50 şi un nivel mintal de 5 – 7 ani la vârsta adultă. stabilesc cu dificultate relaŃii sociale. de atitudinea familiei. Debilitatea mintală se poate prezenta sub mai multe forme în funcŃie de mai multe criterii luate în clasificare. Debilitatea uşoară se caracterizează printr-un IQ între 50 – 85.

la care insuficienŃa intelectuală este primordială şi debilul dizarmonic. Strauss) la acei copii care au suferit înainte sau în timpul naşterii de o infecŃie a sistemului nervos central cu consecinŃe negative în plan perceptiv. debilitatea primară include toate cazurile care au drept cauză o transmisie familială. Acest deficit este posibil de compensat datorită calităŃilor afective. la care tulburările intelectuale sunt asociate cu cele afective. în timp ce leneşul 30 . fiecare formă având anumite trăsături specifice. de exemplu. pasivităŃii. apaticul. debilul dizarmonic instabil se caracterizează prin incapacitatea de concentrare. Astfel. labilitate. Debilul dizarmonic – sau „debilul complet” – se caracterizează prin preponderenŃa tulburărilor de comportament şi a celor afective la care se pot adăuga şi tulburări în plan psihomotor. Asemenea debili mintal sunt caracterizaŃi prin hiperactivitate. excitat. agitaŃie.înnăscute. agresivitate. conceptual şi comportamental. prostul. dar un nivel intelectual superior primilor. pervertit sau pervers. Vermeylen. debilul epileptoid. Astfel. sugestibilitate. după Simon şi G. Există. Alături de aceste forme de debilitate mintală. de auz. A. manierism. lateralitate de ritm. incoerenŃă. o aparentă uşurinŃă verbală. Debilitatea endogenă include acele debilităŃi considerate „normale”. Doll adăuga dificultăŃi de limbaj. instabilitate a dispoziŃiei.O altă clasificare a debilităŃii presupune împărŃirea ei în exogenă şi endogenă. docilităŃii. Vermeylen) – sinonim cu „debilul ponderat” sau „utilizabil” sau „simplu pasiv” – marchează cazurile la care deficitul intelectual constituie elementul fundamental. Prostul – „debilitatea mintală camuflată” – se caracterizează printr-o bună capacitate mnezică. deficit vizual. la care E.. G. randament şcolar mediocru. Debilul armonic (Th. mai multe forme de manifestare a debilităŃii dizarmonice: debil instabil. în timp ce debilitatea exogenă se referă (după A. din punct de vedere clinic se pot distinge două forme mari: debilul armonic. în timp ce debilul dizarmonic emotiv se evidenŃiază printr-o instabilitate afectivă mai pronunŃată. Formele de debilitate mintală primară şi secundară au la bază criteriul apariŃiei în timp. adaptabilităŃii. în timp ce forma secundară înscrie acele cazuri determinate de anomalii de dezvoltare sau de accidente şi boli. fiind posibilă educarea. inconştienŃă etc. emotiv şi hipermotor. Simon. anxietate.

b. nefiind necesară o asistenŃă permanentă. Imbecilul stabil se va putea încadra într-o disciplină socială elementară. de idiot. el este în stare de unele calcule elementare. Imbecilul. auditive. sau motrice etc. capabil să achiziŃioneze un volum minim de cunoştinŃe. dar cu o capacitate normală de autoprotecŃie. Din punctul de vedere al capacităŃii.) şi de a avea grijă de propria-i întreŃinere. de mediul de viaŃă şi de afectivitate. insuficiente însă pentru o şcolarizare corespunzătoare şi pentru realizarea independentă a unei activităŃi. fără a putea însă achiziŃiona conceptul de număr şi a-şi forma o reprezentare clară despre numere şi componenŃa lor. DeficienŃa mintală severă (de gradul II) – imbecilitatea Imbecilitatea este cea de-a doua formă de deficienŃă mintală. stare mintală deficitară ireversibilă. în mare măsură. De asemenea. Imbecilitatea. Coeficientul de inteligenŃă asociat acestei forme de deficienŃă variază la diferiŃi autori între 20 – 55/60. în timp ce vârsta mintală atinsă de un imbecil se situează în intervalul 3 – 7 ani.(alt tip de debilitate dizarmonică) manifestă indolenŃă. de fapt. dar o fac la nivelul silabelor şi al cuvintelor. Viitorul social al acestui deficient mintal depinde. iar dacă vorbim de imbecilul cu manifestări psihopatice. Este capabil să se apere împotriva pericolelor obişnuite (apă. imbecilii pot totuşi să ajungă să citească şi să scrie. dificultăŃi stradale). este instruibil până la un punct. acesta va fi instituŃionalizat. reprezentând un procent de 18 – 20% din totalul deficienŃilor mintal. lipsă de dinamism. În urma unor influenŃe medico-pedagogice. în condiŃii de plasare în instituŃii de asistenŃă şi protecŃie psihopedagogică de tip cămine-şcoală. incapacitate decizională (lenea fiind din naştere sau ocazională). foc. Această capacitate a imbecilului (de autoprotecŃie) îl deosebeşte. constă în incapacitatea de a utiliza şi înŃelege limbajul scris-citit (fără ca acest lucru să fie consecinŃa unei tulburări vizuale. situată între nivelul deficienŃei profunde şi cel al debilităŃii mintale. Ritmul său de dezvoltare fizică şi psihică nu-i permite decât o adaptare socială relativă. 31 . imbecilul este o persoană incapabilă de a se întreŃine singură. rutiniere. imbecilul fiind capabil de adaptabilitate la activităŃi simple.

Pevzner găseşte două grupe de imbecili: a nepăsătorilor. clasificate în funcŃie de diferite criterii. incapabil să vegheze asupra propriei sale siguranŃe în viaŃa cotidiană. din fericire rar întâlnită (5% din totalul deficienŃilor mintal). După comportament. somnolenŃilor.Sintetic. inhibaŃilor. indiferenŃilor şi a doua. iar E. apaticilor. adaptabili la procesul de instrucŃie. inofensiv. mijlociu şi superior. integrabili în comunitate în condiŃii protejate. senzorio-motrice şi instinctive. agitat.M. În funcŃie de afectivitate. capabil doar de automatisme şi de comportamente condiŃionate). adică al capacităŃii de a răspunde de propria securitate în viaŃa de toate zilele. educaŃie. educabili şi perfectibili.F. S. Există mai multe forme clinice de imbecilitate. 32 . neliniştiŃi. previzibilă din copilărie. Tredgold susŃine o clasificare de tip binar: imbecil stabil (apatic) – liniştit. Există şi forme clinice aparte de imbecibilitate având la bază o etiologie necunoscută: arieraŃia autistică (deficit intelectual pronunŃat. fiind încadrată în grupa deficienŃelor mintale cu importante tulburări organo-vegetative. formată din cei dezinhibaŃi. E. activitate voluntară şi particularităŃile neurodinamicii. fără agresivitate manifestată. DeficienŃa mintală profundă (de gradul al III-lea) – idioŃia IdioŃia reprezintă forma cea mai gravă. recuperabili din punct de vedere profesional şi social. c. vorbind fără întrerupere. agresivi.A. putem spune că imbecilii formează acea grupă de deficienŃi mintal cu un IQ de 30-50. cu un anumit grad de relativitate însă. După gradul de deficit. A. cu o afecŃiune preponderent paternă şi imbecil instabil (excitat) – agresiv. Seguin împarte imbecilitatea în: superioară (debilitate profundă) şi inferioară. imbecilii prodigioşi (caracterizaŃi printr-o dizarmonie de dezvoltare intelectuală şi prezenŃa unei hipermnezii mecanice fantastice). Idiotul nu este decât o persoană cu deficit mintal. idioŃia se defineşte după criteriul capacităŃii de autoprotecŃie. Doll afirmă existenŃa a trei grade de imbecilitate: inferior. excitabili. incapabil de a sta locului. mai dramatică de deficienŃă mintală. absenŃa comunicării cu posibilităŃi de educare reduse. Contemporan.

bulimie. În general. fiind fixată la nivelul automatismelor. al comportamentelor instinctive. astfel că şansele sale de a supravieŃui sunt reduse. Idiotul este recuperabil doar într-un grad foarte mare de relativitate în plan profesional. ale limbii sau ale craniului. rămânând la nivelul vârstei mintale de 1 an. frecvent acesta manifestând o afecŃiune narcisică pentru propriul corp. idioŃia asociată cu scleroză hipertrofică. cu tulburări neurologice serioase. Voisin. Idiotul complet are afectată cronic o parte sau tot sistemul nervos. pe fondul unui IQ situat sub 20. masturbaŃie).Dezvoltarea intelectuală a idiotului se opreşte la un nivel inferior celui de 3 ani. IdioŃia completă este tipul de idioŃie rar întâlnită. După criteriul limbajului (E. idioŃia asociată cu agenezie cerebrală. frecvente anomalii dentare. Există forme clinice distincte ale idioŃiei. Afectivitatea idiotului este puternic marcată de primitivism. ci idioŃi. idioŃia cu hidrocefalie. în funcŃie de variate criterii de clasificare. FuncŃiile sale vegetative sunt 33 . urechi malformate. J. idiotul la care articularea se limitează la cuvinte monosilabice. un „facies” aparte – frunte îngustă. fiind posibil de plasat doar în condiŃii de muncă protejată. Şi din punct de vedere somatic există în cazul acestei deficienŃe mintale anumite caracteristici: o stagnare a dezvoltării fizice. idioŃia asociată cu scleroză atrofică. RezistenŃa la infecŃii a idiotului este extrem de scăzută şi de aceea mortalitatea în rândul acestor deficienŃi mintal este destul de frecventă. idioŃia asociată cu întârziere în dezvoltarea cerebrală. reflexe. fără posibilităŃi de comunicare. deşi unii autori consideră că nu există idioŃie. idiotul cu această formă trăieşte foarte puŃin. idiotul la care limbajul lipseşte total. impulsive. Kohler. După criteriul gradului de gravitate (F. fie de natură sexuală – ex. După criteriul anatomic (Bourneville) se disting şapte tipuri de idioŃie: idioŃia cu microcefalie. de Ajuriaguerra) există două tipuri mari de idioŃie: idioŃia completă şi idioŃia incompletă (parŃială). Seguin) există trei forme de idioŃie: idiotul a cărui comunicare se rezumă doar la cuvinte şi propoziŃii scurte. acŃiunile sale sunt instinctive. al activităŃii rudimentare. Cl. idioŃia mixodermatoasă. ViaŃa sa este pur „vegetativă”. dezordonate (fie de natură alimentară – ex.

nu distinge ce este şi ce nu este comestibil. planul motric este grav afectat în această formă de deficienŃă mintală: paralizii ale membrelor inferioare. el având dificultăŃi de înŃelegere chiar şi a comenzilor simple. De asemenea. placid. d. 2 ani şi jumătate la 10 ani. există şi o formă de handicap mintal care acoperă zona de graniŃă dintre normal şi patologic şi este reprezentată de handicapul de intelect liminar. Ajuriaguerra distinge alte două tipuri de idioŃie: idioŃia automatico-reflexă – la nivel neo-natal. deşi prezintă tendinŃe primitive de foame şi de sete. printr-o vârstă mintală de trei ani şi deficite senzoriale destul de accentuate. acest idiot este inert. corespunzătoare idioŃiei complete şi idioŃia cu un anumit grad de dezvoltare. decalaj care va creşte treptat până la 5 ani 34 . relativ maniabil şi idiotul excitabil. de relaŃii afective simple şi a unor posibilităŃi de dresaj. cu tendinŃe distructive de autorănire. Idiotul incomplet (parŃial) se caracterizează prin afectarea parŃială a sistemului nervos. echivalentă cu idioŃia incompletă. Această formă de deficienŃă mintală se întâlneşte când vorbim despre un decalaj între vârsta mintală şi vârsta cronologică de 2 ani. anchilozări etc. balansări ale trunchiului sau ale capului. cu sau fără perturbarea gustului.limitate la o lăcomie evidentă. În general. După posibilităŃile de dezvoltare. ritmice. stereotipe. Handicapul de intelect liminar (de limită) În afara celor trei forme clinice ale deficienŃei mintale descrise anterior (debilitate. PercepŃiile lui sunt slab dezvoltate. indiferent. cu tremurături. PosibilităŃile de comunicare ale idiotului incomplet sunt reprezentate de cuvinte de tip monosilabic. imbecilitate şi idioŃie). sugere de degete etc. această formă de idioŃie este una cu un oarecare grad de dezvoltare. În plus. memoria îi este relativ dezvoltată la nivelul recunoaşterii obiectelor şi a persoanelor din jur. mâncând orice îi apare în cale. foarte rar agitat sau turbulent. a unor date concrete şi simple referitoare la experienŃa sa de viaŃă. Mişcările idiotului incomplet sunt anormale. automutilare. în funcŃie de criteriul afectiv: idiot apatic. Spre deosebire de idiotul complet. dând posibilitatea achiziŃiei unui număr de mecanisme motorii elementare. din această cauză apărând frecvent fenomene de diaree sau de ocluzii intestinale. Acelaşi autor împarte idioŃia în mai multe tipuri.

aşa cum şi în plan relaŃional există unele greutăŃi. impune necesitatea stabilirii diagnosticului diferenŃial sub multiple aspecte. dificultăŃi în discriminarea deficienŃei mintale veritabile de cea aparentă. tulburări de echilibru. Complexitatea sindromului de deficienŃă mintală caracterizat prin nedezvoltarea. în special a funcŃiilor cognitive. Labili emoŃional. cât şi statural. modificarea psihometriei (care nu este suficientă pentru a stabili cu certitudine starea de deficienŃă. Diagnosticarea deficienŃei mintale. oprirea sau perturbarea dezvoltării mintale. consecinŃă a unor cauze endocongenitale sau apărute în cursul primei copilării. Ei sunt capabili să rezolve probleme cu un anumit grad de dificultate (complexitate). Din punct de vedere somatic. din cauza anxietăŃii puternice şi a nesiguranŃei care îi caracterizează. aceşti copii pot abandona brusc o activitate (aparent fără un motiv anume). În plan neurologic pot exista tulburări motorii de tip paralitic. fenomene hipoacuzice etc. copilul cu acest tip de deficienŃă este subdezvoltat atât ponderal. 1. În planul lexicografic pot întâmpina dificultăŃi. formulează un răspuns în etape (având nevoie de ajutor. 35 . întrucât starea de deficienŃă mintală este dificil de diagnosticat din cauza unui complex de factori: mijloacele de diagnosticare sunt insuficient de perfecŃionate.la 15 ani. Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea intelectuală la vârsta de 10-12 ani (nivelul clasei a V-a). consecinŃa unor deficite informaŃionale şi a faptului că se raportează la nivelul de exigenŃă sau la gradul de toleranŃă impus de mediul social. Din punct de vedere psihopatologic. copiii cu handicap liminar au anumite caracteristici definitorii: în condiŃii de sarcini şcolare dau răspunsuri inegale (când corecte. ea constituind doar un indicator ce oferă posibilitatea unei cuantificări). când incorecte). atât pe plan naŃional cât şi internaŃional nu există criterii unice pentru diagnosticare. Diagnosticul diferenŃial Până în prezent. dincolo de care însă se lovesc de insucces şcolar. de întrebări suplimentare şi de o atitudine încurajatoare din partea învăŃătoarei în acest sens). fără a fi stăpâni pe ei înşişi. având frecvent semne de rahitism şi anemie. cu o teamă de eşec constantă.5. solicită timp pentru a răspunde unei întrebări.

în care dezvoltarea psihică este normală până la data îmbolnăvirii (afecŃiuni toxice. – întârzierea mintală (pedagogică şcolară). profundă. pot depăşi plafonul cognitiv iniŃial). trei forme de deficienŃă mintală. dar neinstruite (care supuse instruirii. Aşa se explică varietatea tabloului simptomatologic în domeniul somatic. – stările de întârziere mintală determinate de unele deficite senzoriale (de văz sau de auz). ritmul de dezvoltare etc. 36 . din cauza unor tablouri simptomatologice apropiate de cel al deficienŃei mintale. – psihozele cu evoluŃie defectuală (autism infantil). în funcŃie de gravitate: lejeră. de gravitatea deficienŃei.). b) Diagnosticul diferenŃial faŃă de stările cu simptomatologie apropiată Frecvent. După C. de modul de organizare a personalităŃii. carenŃe educative etc. apar confuzii cu implicaŃii privind prognoza şi depistarea posibilităŃilor de perfectibilitate. neurologic. Se disting. – alte stări deteriorate. Criteriul psihometric şi cel şcolar pot constitui doi indicatori care duc la precizarea diagnosticului diferenŃial în funcŃie de anumiŃi parametri: capacitatea de adaptare la grupul social de diverse densităŃi. chiar tardive. – pseudodebilitatea mintală (persoana are cunoştinŃe normale.a) Diagnosticul diferenŃial în cadrul sindromului de deficienŃă mintală Formele clinice ale sindromului de deficienŃă mintală sunt extrem de multiple. medie. Gorgos (1991). mediu social deficitar. diagnosticul diferenŃial al deficienŃei mintale se stabileşte cu: – stările deficiente de tip psihopatoid. în funcŃie de natura etiologică. deficienŃa mintală trebuie diferenŃiată de: – persoanele cu dezvoltare psihică normală. aidoma deficientului mintal). traumatice etc.. dar adaptarea socială este deficitară. c) Diagnosticul diferenŃial în raport cu fenomenologia psihopatologică Această problemă continuă să fie controversată. cauzată de carenŃe afective. psihopatologic. astfel. Din acest punct de vedere. – tulburările de dezvoltare a personalităŃii.

are în esenŃă. de posibilitatea suplinirii funcŃiilor deteriorate de către formaŃiunile sănătoase. ca urmare a unor leziuni organice sau funcŃionale ale creierului. inoperantă în cazul deficienŃelor dobândite sau al celor în care e evident imposibilă refacerea. Principalele forme de recuperare sunt realizate prin: învăŃare. reducând posibilităŃile de comunicare. Ńinând cont de 37 . NoŃiunea pare. Metodologia utilizată în acest scop poate fi preponderent psihologică. secundară. a) Recuperarea prin învăŃare Este o metodă de intervenŃie recuperatorie cu atât mai eficientă cu cât începe într-o formă organizată de la vârsta preşcolară. funcŃiile psiho-fizice nealterate trebuind antrenate pentru a prelua activitatea funcŃiilor afectate.– deficite senzoriale primare care. reacŃiile nevrotice şi psihopatice. evoluŃie. sexul său etc. epilepsia. rezultatele cele mai bune se obŃin prin combinarea celor trei forme. nivelul dezvoltării funcŃiilor neafectate. specific României. Se urmăreşte astfel formarea unor abilităŃi şi comportamente care să-i permită handicapatului o integrare în viaŃa profesională şi socială. duc la întârziere mintală uşoară. în valorificarea la maxim a posibilităŃilor individului handicapat. deteriorarea mintală (un deficit mintal ireversibil. astfel. a unor boli mintale sau îmbătrânirii fiziologice). o semnificaŃie echivalentă. de vârsta cronologică şi mintală a subiectului. adoptându-se astfel o acŃiune unitară concretizată în terapia complexă a recuperării. Limite şi posibilităŃi în recuperare a handicapaŃilor mintal Termenul de „recuperare”. tulburări de comportament. 1.6. refacerea sau reconstituirea unei funcŃii umane. De asemenea. temporar sau definitiv. pedagogică sau medicală. psihoterapie şi terapie ocupaŃională. plecându-se de la premisa că aceasta s-a pierdut. aşadar. Recuperarea se referă la restabilirea. deşi e sesizabilă o anume încărcătură medicală şi socială (legată de moştenirea „recuperării” prin muncă). trebuie făcută o distincŃie între deficienŃă mintală şi alte forme psihopatologice: demenŃa precoce (care presupune regresia funcŃiilor deja elaborate). Scopul recuperării constă. Accentul pus pe una sau pe alta dintre cele trei componente trebuie să Ńină seama de: gravitatea handicapului.

Dintre formele psihoterapiei. Acolo unde este posibil (în funcŃie de gravitatea deficienŃei mintale) se poate realiza şi învăŃarea de tip intelectual. 38 . atât pozitivi (recompensa – materială sau de tip afectiv. Ńinându-se seama de gradul crescut de sugestibilitate.). În cazul formelor uşoare şi medii de deficienŃă mintală. poate contribui cu succes la refacerea psihică şi socială a handicapatului. devenind un energizator pentru subiect. negativismul. înlăturând anxietatea. adecvate handicapului mintal sunt psihoterapia sugestivă şi psihoterapia de relaxare. empatia este fenomenul de bază în stabilirea relaŃiilor interpersonale. a operării instrumentale.). activând motivaŃia. pentru formarea unor atitudini favorabile învăŃării şi activităŃii. b) Recuperarea prin psihoterapie Deşi este o metodă de intervenŃie eficientă. laudă etc. Deşi nu înlătură propriu-zis handicapul. forme ce trebuie însoŃite obligatoriu de învăŃarea morală şi învăŃarea motrică. pentru stimularea dorinŃei şi interesului deficientului mintal pentru viaŃa de colectiv. prin care handicapatul este orientat spre modele comportamentale concrete. având o dublă acŃiune: atât asupra psihicului cât şi asupra fizicului. Utilă este folosirea de întăritori. psihoterapia acŃionează pozitiv asupra personalităŃii individului deficient mintal. Formele de învăŃare eficiente în recuperarea handicapului mintal sunt cele de tip afectiv şi motivaŃional. stările conflictuale. urmărindu-se organizarea vieŃii voliŃionale şi direcŃionarea deficientului mintal spre dobândirea autocontrolului asupra funcŃiilor sale fiziologice. sancŃionarea verbală etc. metodele verbale sunt esenŃiale. Deşi psihoterapia de relaxare (ex: antrenamentul autogen Schultz) uzează de sugestie. cât şi negativi (admonestarea. având drept obiectiv acumularea de informaŃii elementare. însuşirea unui aparat conceptual. În acest context. Sugestia verbală pozitivă acŃionează astfel pentru ameliorarea – înlăturarea unor comportamente aberante (de tip deviant). O altă formă de învăŃare utilizată în recuperarea deficienŃei mintale este învăŃarea socială. ea o depăşeşte pe aceasta. stimulându-se capacitatea sa de imitare spontană. În acest tip de învăŃare. influenŃabilitate şi dependenŃă al handicapatului mintal. ea este destul de puŃin utilizată în unităŃile pentru handicapaŃi mintal.specificul handicapului.

39 . în vederea integrării lor în colectiv şi în societate. ale ocupaŃiei) la posibilităŃile subiectului. stimulându-se funcŃiile senzoriale şi psihice normale. foarte eficientă este ergoterapia. fiind capabilă să exercite o profesie. În toate aceste tipuri de terapii trebuie să se pună accent pe compensare. formarea abilităŃilor de muncă (pentru anumite meserii). c) Recuperare prin terapie ocupaŃională Poate fi utilizată cu succes în toate formele de handicap mintal. Putem afirma că o intervenŃie de tip recuperativ în cazul unei deficienŃe mintale a avut succes dacă persoana cu handicap mintal a căpătat un anumit nivel de autonomie personală. pictură. dacă şi-a format comportamente adecvate la situaŃie. ci şi ocazii de formare şi dezvoltare a abilităŃilor motrice..Pentru succesul acestor tehnici de relaxare este necesar un anumit grad de înŃelegere şi de participare conştient-voluntară din partea handicapatului. care contribuie la integrarea lor într-o activitate cu caracter social. Aceste metode de recuperare au „priză” la deficienŃii mintal din cauza interesului viu manifestat de mulŃi dintre ei pentru muzică. dacă poate comunica oral şi în scris. fiind necesară asigurarea bunei dispoziŃii şi a interesului constante ale handicapatului. practice sau a deprinderilor profesionale. dansterapia. a posibilităŃilor de comunicare şi relaŃionare socială. joc. dintre formele de terapie ocupaŃională semnificative enumerând: ludoterapia. arterapia. ergoterapia. La copiii mai mari. nealterate. activităŃi care sunt nu numai momente de consumare a energiei. fapt care le face viabile doar în formele uşoare de deficienŃă mintală. câştigarea unei autonomii personale. dacă are format simŃul autocontrolului etc. BineînŃeles că nu trebuie ignorată adaptarea solicitărilor exterioare (ale jocului. prin care se pot atinge toate obiectivele propuse în recuperare: dobândirea deprinderilor de viaŃă cotidiană elementare. şi-a însuşit abilităŃi motorii şi dexterităŃi manuale. confecŃionare de obiecte etc. dans. Rezultate foarte bune în recuperarea deficientului mintal oferă terapia ludică (ludoterapia).

aproape totală. AtenŃia deficientului mintal diferă de cea a normalului nu atât sub aspectul performanŃelor. se remarcă dificultăŃi de analiză. Limbajul deficientului mintal poartă amprenta caracteristicilor de concretism. a limbajului interior. structurile specifice deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei marginale. suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. cât prin modalitatea organizării. pe imitarea mecanică a acŃiunilor şi a limbajului celor din jur. dezordini intelectuale etc. de existenŃa handicapului mintal. În ceea ce priveşte nivelul mnezic al deficitului mintal se poate afirma că. ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau a imaginii acestuia în detrimentul sesizării elementelor componente. rigiditate psihică. grave). sub forma minciunii şi a confabulaŃiei. Toate funcŃiile şi procesele psihice sunt afectate. în majoritatea cazurilor (exceptând deficienŃele severe. Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienŃei mintale sunt cele de tipul dislaliei. într-un fel sau altul. Gândirea deficientului mintal cu gradul de debilitate este deficitară la nivelul proceselor superioare ale gândirii. lacune majore în achiziŃia conceptelor abstracte şi o slabă capacitate de discernământ. heterogenitate. acesta nu este modificat în mod evident. În ceea ce priveşte planul reprezentării. mergând până la absenŃa ei. putându-se evidenŃia anumite trăsături definitorii: gândire concretă. rigiditate a conduitei. Din punctul de vedere al afectivităŃii. fiind uşor de depistat fenomene de emotivitate 40 . rigiditate şi inerŃie specifice nivelului gândirii. situativă. intensitatea ei fiind invers proporŃională cu gradul de gravitate a handicapului. disgrafiei şi dislexiei. ImaginaŃia la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă. se constată imposibilitatea deficientului mintal de a structura un câmp de reprezentare pe bază de simboluri. heterodezvoltare intelectuală. deficienŃe de comunicare. Memoria – în formele uşoare şi medii ale deficienŃei mintale – este considerată ca având funcŃie compensatorie. bazată pe clişee verbale. în planul senzorial-perceptiv. Astfel. neproductivă. fapt ce dovedeşte funcŃionalitatea slabă a structurii semiotice şi absenŃa.REZUMAT DeficienŃa mintală se caracterizează în planul vieŃii psihice printr-o serie de trăsături generale specifice: vâscozitate genetică. La toate formele de deficienŃă mintală apar frecvent tulburări ale imaginaŃiei. heterocronie.

profesional. Muşu. imprecizia lor dublată de sincinezii. Imbecilitatea. Specifice pentru această deficienŃă sunt: timpul de reacŃie scăzut. de puerilism şi infantilism afectiv. factori psihosociali. O clasificare a cauzelor deficienŃei mintale mai aproape de realitate este realizată de C. În ce priveşte tipologia handicapului mintal. Coeficientul 41 . constă în incapacitatea de a utiliza şi înŃelege limbajul scriscitit (fără ca acest lucru să fie consecinŃa unei tulburări vizuale. în funcŃie de IQ (CI – coeficient de inteligenŃă). handicapul mintal profund (deficienŃa mintală de gradul al III-lea sau idioŃia). că personalitatea deficientului mintal este un sistem decompensat (C. există: intelect de limită sau liminar (la graniŃa dintre normalitate şi handicap). Putem spune. factori ecologici. sentimente de inferioritate şi anxietate accentuate. DiferenŃe sesizabile între normal şi deficientul mintal se observă şi dacă ne raportăm la planul motivaŃional. controlul limitat al acestora. Aceste particularităŃi ale activităŃii psihice a deficientului mintal se corelează cu tulburările ce apar în sfera psihomotricităŃii. debilitatea mintală (handicap mintal uşor sau deficienŃă mintală moderată. Etiologia handicapului mintal constă în aceste stări de deficienŃă şi/sau incapacitate mintală. Debilii mintal formează grupa de deficienŃă mintală uşoară. perfectibili. Păunescu şi I. imitarea deficitară a mişcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare a dexterităŃilor manuale şi care au semnificaŃie în deprinderile grafice. de gradul I.crescută. viteza diminuată a mişcărilor. genetici). care determină scăderea randamentului intelectual şi adaptiv în cauză sub nivelul cerinŃelor minime ale contextului social dat. educaŃiei şi exigenŃelor societăŃii. Păunescu. Muşu (1997). la deficientul mintal predominând interesele şi scopurile apropiate. trebuinŃele momentane.) şi de a avea grijă de propria-i întreŃinere. aşadar.). autorii desprinzând trei mari categorii (grupe) de factori cauzali ai handicapului mintal: factori biologici (ereditari. handicapul mintal sever (deficienŃa mintală de gradul al II-lea sau imbecilitatea). adaptabili pe planul instrucŃiei. stare mintală deficitară ireversibilă. capacitatea redusă de concentrare a atenŃiei şi neputinŃa de a prevedea momentele mai importante ale activităŃii făcându-l pe deficientul mintal (în speŃă debilul mintal) să aibă dese insuccese. social. sau motrice etc. recuperabili pe plan şcolar. I. cu un coeficient de inteligenŃă între 50 – 70/80. caracterul exploziv şi haotic al reacŃiilor în plan afectiv. 1997). auditive. educabili.

de inteligenŃă asociat acestei forme de deficienŃă variază la diferiŃi autori între 20 – 55/60. impune necesitatea stabilirii diagnosticului diferenŃial sub multiple aspecte. adică al capacităŃii de a răspunde de propria securitate în viaŃa de toate zilele. incapabil să vegheze asupra propriei sale siguranŃe în viaŃa cotidiană. în timp ce vârsta mintală atinsă de un imbecil se situează în intervalul 3-7 ani. pedagogică sau medicală. Vorbim despre diagnostic diferenŃial în cadrul sindromului de deficienŃă mintală (formele clinice ale sindromului de deficienŃă mintală sunt extrem de multiple. în funcŃie de natura etiologică. Se urmăreşte. Dezvoltarea intelectuală a idiotului se opreşte la un nivel inferior celui de 3 ani. când vorbim despre un decalaj între vârsta mintală şi vârsta cronologică de 2 ani. refacerea sau reconstituirea unei funcŃii umane. NoŃiunea pare astfel inoperantă în cazul deficienŃelor dobândite sau al celor în care e evident imposibilă refacerea. funcŃiile psiho-fizice nealterate trebuind antrenate pentru a prelua activitatea funcŃiilor afectate. Scopul recuperării constă aşadar în valorificarea la maxim a posibilităŃilor individului handicapat. decalaj care va creşte treptat până la 5 ani la 15 ani. formarea unor abilităŃi şi comportamente care să-i permită handicapatului o integrare în viaŃa profesională şi socială. Principalele forme de recuperare folosite în cazul handicapului mintal 42 . de gravitatea deficienŃei. Există şi o formă de handicap mintal care acoperă zona de graniŃă dintre normal şi patologic şi ea este reprezentată de handicapul de intelect liminar. IdioŃia se defineşte după criteriul capacităŃii de autoprotecŃie. Idiotul nu este decât o persoană cu deficit mintal. Recuperarea ca modalitate de intervenŃie se referă la restabilirea. fiind încadrată în grupa deficienŃelor mintale cu importante tulburări organo-vegetative. plecându-se de la premisa că aceasta s-a pierdut. 2 ani şi jumătate la 10 ani. senzorio-motrice şi instinctive. pe fondul unui IQ situat sub 20. în special a funcŃiilor cognitive. oprirea sau perturbarea dezvoltării mintale. Metodologia utilizată în acest scop poate fi preponderent psihologică. consecinŃă a unor cauze endocongenitale sau apărute în cursul primei copilării. Complexitatea sindromului de deficienŃă mintală caracterizat prin nedezvoltarea. de modul de organizare a personalităŃii). Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea intelectuală la vârsta de 10-12 ani (nivelul clasei a V-a). în raport cu fenomenologia psihopatologică etc. astfel.

cronologică (v.). a posibilităŃilor de comunicare şi relaŃionare socială. 43 . dacă poate comunica oral şi în scris. adesea inconştient. real sau imaginar (presupus) printr-un comportament secundar. auz – prin dezvoltarea altui/ altor simŃuri – ex. m / v. valori valabile pentru persoanele care aparŃin aceluiaşi grup social care a furnizat eşantionul utilizat pentru etalonarea testelor. care constă în a compensa un deficit (infirmitate). ergoterapia. tact). dacă şi-a format comportamente adecvate la situaŃie. Se presupune că deficienŃa intelectuală începe sub 70. Dintre formele psihoterapiei. fiind capabilă să exercite o profesie. stimulându-se funcŃiile senzoriale şi psihice normale. X 100.Q. bine adaptat la realitate (compensare senzorială = compensarea pierderii unui simŃ – ex. c.) = raportul dintre vârsta mintală (v. În toate aceste tipuri de terapii trebuie să se pună accent pe compensare. Este un proces psihologic.engl. Conceptul îi aparŃine lui W. sub diferite forme: ludoterapia. dacă are format simŃul autocontrolului etc. Rezultate foarte bune în recuperarea deficientului mintal oferă terapia ludică (ludoterapia) prin care se pot atinge toate obiectivele propuse în recuperare: dobândirea deprinderilor de viaŃă cotidiană elementare.sunt realizate prin: învăŃare. . psihoterapie şi terapie ocupaŃională.) a unui copil (apreciată prin metoda testelor) şi vârsta sa reală. Ńinându-se seama de gradul crescut de sugestibilitate. m. CONCEPTE – CHEIE • Coeficient de inteligenŃă(I. arterapia. nealterate. • Compensare = acŃiune de contrabalansare a unei deficienŃe. văz. Putem afirma că o intervenŃie de tip recuperativ în cazul unei deficienŃe mintale a avut succes dacă persoana cu handicap mintal a căpătat un anumit nivel de autonomie personală. câştigarea unei autonomii personale. Stern (1912) şi se bazează pe formula de calcul: IQ = v. formarea abilităŃilor de muncă (pentru anumite meserii). iar inteligenŃa superioară deasupra unui IQ de 130. şi-a însuşit abilităŃi motorii şi dexterităŃi manuale. adecvate handicapului mintal sunt psihoterapia sugestivă şi psihoterapia de relaxare. Recuperarea prin terapie ocupaŃională poate fi utilizată cu succes în toate formele de handicap mintal. influenŃabilitate şi dependenŃă ale handicapatului mintal. dansterapia. c. în vederea integrării lui în colectiv şi în societate.

social. sau motrice etc. decalaj care va creşte treptat până la 5 ani la 15 ani. fiind încadrată în grupa deficienŃelor mintale cu importante tulburări organo-vegetative. refacerea sau reconstituirea unei funcŃii umane. adică al capacităŃii individului de a răspunde de propria securitate în viaŃa de toate zilele. Scopul recuperării constă. 44 . în valorificarea la maxim a posibilităŃilor individului handicapat. adaptabili pe planul instrucŃiei. • Intelect liminar = formă de handicap mintal care acoperă zona de graniŃă dintre normal şi patologic. Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea intelectuală la vârsta de 10-12 ani (nivelul clasei a V-a). perfectibili. educabili.• Debilitate mintală = formează grupa de deficienŃă mintală uşoară. afective. cu un coeficient de inteligenŃă între 50 – 70/80. faze pre şi post-critice epileptice. aşadar. Coeficientul de inteligenŃă asociat acestei forme de deficienŃe variază la diferiŃi autori între 20 – 55/60. funcŃiile psiho-fizice nealterate trebuind antrenate pentru a prelua activitatea funcŃiilor afectate. auditive. se defineşte după criteriul capacităŃii de autoprotecŃie. în timp ce vârsta mintală atinsă de un imbecil se situează în intervalul 3 – 7 ani. Idiotul nu este decât o persoană cu deficit mintal. incapabilă să vegheze asupra propriei sale siguranŃe în viaŃa cotidiană. lentoare patologică în gândire etc. plecându-se de la premisa că aceasta s-a pierdut. când vorbim despre un decalaj între vârsta mintală şi vârsta cronologică de 2 ani. instabilitate psihomotorie.) şi de a avea grijă de propria-i întreŃinere. constă în incapacitatea de a utiliza şi înŃelege limbajul scris-citit (fără ca acest lucru să fie consecinŃa unei tulburări vizuale. senzorio-motrice şi instinctive. • IdioŃie = deficienŃă mintală profundă. 2 ani şi jumătate la 10 ani. • Pseudodebilitate = termen aplicat unei categorii heterogene de cazuri (copii afectaŃi de masive carenŃe culturale. pe fondul unui IQ situat sub 20. educaŃiei şi exigenŃelor societăŃii.) care pot fi diagnosticaŃi ca debili mintal dacă se iau în considerare IQ şi performanŃele şcolare ale acestora. profesional. • Recuperare = modalitate de intervenŃie care se referă la restabilirea. • Imbecilitate = stare mintală deficitară ireversibilă. deficienŃii cu acest grad fiind recuperabili pe plan şcolar. dezvoltarea sa intelectuală oprindu-se la un nivel inferior celui de 3 ani.

trăsături groteşti. CaracterizaŃi limbajul imbecilului.gură şi dinŃi mici. ochi de un bleu foarte deschis) NIVEL RETARD MINTAL În general un IQ între 20 şi 50 (handicap mintal sever sau chiar profund) Se asociază cu handicapul mintal sever sau profund.mâini scurte.malformaŃii cardiace. .cap cu occiput plat. EXTENSII TEORETICE Sindroame asociate deficienŃei mintale (sindroame-cauză) Există o serie de sindroame clinice care se asociază cu diferite grade de deficienŃă mintală. Toate categoriile de handicap mintal (de la uşor la profund) 45 .ochi oblici. Cele mai frecvent întâlnite dintre acestea sunt prezentate succint în tabelul următor: SurditateaTI Sindromul DOWN (Trisomia 21 sau Mongolism) ETIOLOGIE Anomalie cromozomială (3 cromozomi x în loc de 2) CARACTERISTICI . 4. RealizaŃi o paralelă între formele deficienŃei mintale privind palierele vieŃii psihice. . . lipsind enzima care să neutralizeze fenilalanina (extrem de toxică) Lipsa galactozei-1fosfat Afectarea depozitării mucopolizaharidelor . . . cu degetul mic curbat. Oligofrenia fenil-piruvică Galactosemia Gargoilismul Eroare metabolică ereditară. . TrasaŃi obiectivele recuperării în cazul debilului mintal. 3.abdomen proeminent. EnumeraŃi trăsăturile psihice generale specifice deficienŃilor mintal. 2.ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1.lipsa pigmentului (păr extrem de blond.

Institutul NaŃional pentru Recuperarea şi EducaŃia Specială a Persoanelor Handicapate.. 1998. Medicală. Agresivitatea şi condiŃia umană.. a II-a. ENĂCHESCU C. 2. GATH D. . . LAROUSSE. DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică. Bucureşti.. 4. 1978. 5. Sibiu. 1988. GORGOS C. Bucureşti. Ed. 10. 46 1. 1994. MUŞU I. CIUMĂGEANU D. Tehnică. 1997. Ed. Facla. 1994. Timişoara. Ed.. Ed. Ed. Ed.InfecŃii ale mamei. LUNGU NICOLAE S. Copilul deficient mintal. 1979.creştere rapidă a volumului capului NIVEL RETARD MINTAL 1/5 cazuri de retard mintal instituŃionalizat (vezi 3 – bibliografie) BIBLIOGRAFIE ARCAN P.Univers Enciclopedic. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România. 1994... . Ed. 1980..Meningită .creştere deficitară. ..Iradiere în timpul sarcinii. PĂUNESCU C. .apatie. Ed. 8. 3. Bucureşti. ed. . Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihic. DicŃionar enciclopedic de psihiatrie. Geneva Initiative Publishers.piele buhăită. Sfera perceptiv-motrică a handicapatului mintal.Medicală. Bucureşti. 7. Terapie educaŃională integrată.. ProHumanitate. GELDER M. MAYOU R.. Albatros. Institutul NaŃional pentru Recuperarea şi EducaŃia Specială a Persoanelor Handicapate.. DicŃionar de psihologie. NEVEANU POPESCU P. 1992.Anomalii de dezvoltare ereditare.. Tratat de psihiatrie – Oxford.SINDROAME Hipotiroidismul (Cretinismul) Hidrocefalia Microcefalia ETIOLOGIE Deficit de iod sau (rar) tiroidă atrofică . Bucureşti. Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal. LUNGU NICOLAE S. TAFLAN A.. CARACTERISTICI . 6. 9.

vol.. Ed. 15.. Ed. MUŞU I. 47 . 29. UniversităŃii Bucureşti. Ed. Sibiu. Unele particularităŃi ale învăŃământului pentru debilii mintal. manual pentru clasa a XIII-a. Ed. 19. Bucureşti. Psihologia deficienŃilor mintal. 2000. Psihopedagogie specială – studii şi cercetări. E. 17. Ed.... 24. Bucureşti. 1988. Bucureşti. 1994. PĂUNESCU C.. 1990. Didactică şi Pedagogică. Psihopedagogie specială. 1983. vol. Ed. 1973. Limbaj şi intelect. Meridiane. DeficienŃa mintală şi organizarea personalităŃii. Sibiu. ZAZZO R. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Ed. Ed. VERZA E. Bucureşti. WEIHS TH. Ed. VERZA E. Ed. iubindu-i. 1998. Ed.. STRĂCHINARU I. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică.). Bucureşti. 25.. UniversităŃii Bucureşti.. Didactică şi Pedagogică. Medicală. 1987. Bucureşti. Ed. SIMA I. Handicap de intelect. vol. 23. 28. PĂUNESCU C.. PĂUNESCU C. MUŞU I. 1992. Ed. PĂUNESCU C. 1998. STOICIU M. Didactică şi Pedagogică. ŞCHIOPU U. 20. Bucureşti. PĂUNESCU C. I. VERZA E. 1977. ROŞCA M. ProHumanitate. DicŃionar de psihologie. UniversităŃii Bucureşti. Humanitas. Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal. 22. Didactică şi Pedagogică. 1996. 18. şcoli normale. DebilităŃile mintale. Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor.. PĂUNESCU C. Bucureşti. Cunoaşterea şi educarea lui. Didactică şi Pedagogică. DeficienŃa mintală şi procesul învăŃării. RADU GHE. Trinitas. Ed. Ed. VERZA E.. Ed. Ed. I. Didactică şi Pedagogică. Ed. Psihopedagogie specială.11. Copilul deficient. DAUNT P. Bucureşti.8 . Bucureşti. 1976.. ProHumanitate. 1997.. 14. Babel... 1979. Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal.. 13. 21. (coord. Iaşi. 1990. Probleme de defectologie. Ed. VRĂŞMAŞ T.. 1967.. 1976. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinŃe educative speciale.. Bucureşti. 26. 16.. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică.. Bucureşti.. RADU GHE. Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. 1997. Psihopedagogie specială integrată – Handicap mintal. 27. Să-i ajutăm.. 12. MUŞU I.

DeficienŃa de vedere se poate clasifica în funcŃie de mai multe criterii. cifre. DefiniŃia şi clasificarea deficienŃelor vizuale DeficienŃa de vedere este o deficienŃă de tip senzorial şi constă în diminuarea în grade diferite (până la pierderea totală) a acuităŃii vizuale. Clasificarea deficienŃilor vizual după acest criteriu constituie. aşadar. din cauza insuficientei funcŃionări (sau chiar a eliminării) a analizatorului vizual. Tabelele optometrice sunt formate din rânduri de litere. scăderea acuităŃii vizuale la unul sau la ambii ochi (binocular). 1. Handicap vizual înseamnă. Capacitatea de separare a două imagini izolate pe retină constituie minimum separabile. Lângă fiecare rând este specificată distanŃa de la care dimensiunile respective pot fi percepute de un ochi emetrop (normal). Handicapul vizual apare. mai precis. clasificarea lor în funcŃie de acuitatea vizuală. Un prim criteriu de împărŃire a formelor de handicap de văz constă în gradul (gravitatea ) defectului vizual. separat pentru fiecare ochi. Acuitatea vizuală constituie facultatea regiunii musculare a retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici. la care numărătorul (d) este egal cu 48 .1. Examinarea se face de la o distanŃă fixă de 5 metri. Rezultatul (acuitatea vizuală) se calculează după formula v = d / D. Determinarea acuităŃii vizuale se face cu ajutorul optotipilor (tabele potometrice). Limita inferioară la care un obiect poate fi perceput constituie minimum perceptibile.2. în funcŃie de proporŃia păstrată din acuitatea vizuală. în primul rând. semne sau imagini de mărime descrescândă. care are loc din perioada vieŃii intrauterine până la moarte. DEFICIENłA DE VEDERE (HANDICAPUL VIZUAL) 2. verificate statistic. aşadar.

Cecitatea (orbirea) reprezintă. Clasificarea deficienŃilor vizuali în funcŃie de acuitatea vizuală este redată în tabelul următor: Gradul defectului vizual Acuitatea vizuală exprimată în: FracŃii FracŃii Procenordinale zecimale te % 0-1/200 1/200-1/50 1/50-1/20 1/20-1/5 0-0.05-0.005 0.distanŃa examinării (5 m. un handicap major sau total de vedere. deficienŃa vizuală care rezultă dintr-o reducere a câmpului vizual 49 . Astfel. Această delimitare între cecitate şi ambliopie este foarte necesară. iar în procesul de predare din şcolile de ambliopi se face uz de analizatorul optic valid. pe de o parte. trebuie precizat că în determinarea gradului defectului vizual nu se ia în considerare exclusiv acuitatea vizuală.05 0. presupunând lipsa completă a văzului.02-0.02 0. aşadar. se consideră echivalenta cecităŃii.2 0-0.5-2 2-5 5-20 Şcoala de ambliopi Şcoala de orbi Locul de şcolarizare Cecitate totală Cecitate practică Ambliopie gravă Ambliopie După cum rezultă din tabel. şcoala de ambliopi şi şcoala de masă.). pe de altă parte. De asemenea. deoarece specializarea şcolilor pentru deficienŃi vizual a dus la crearea unor instituŃii şcolare separate pentru orbi şi ambliopi. Baremele existente pentru şcolarizarea deficienŃilor vizual diferă destul de mult de la o Ńară la alta. astfel încât între cecitatea absolută şi ambliopie mai există – după un termen introdus de Truc – şi o „cecitate relativă”.5 0. deficienŃa vizuală prezintă de la pierderea totală a capacităŃii vizuale şi până la ambliopie diferite grade. ci şi alte elemente ale capacităŃii vizuale. de cel tactil-kinestezic şi cel auditiv.005-0. În şcolile de orbi se preconizează o metodică de predare bazată pe solicitare tactil-kinestezică şi auditivă. DiferenŃele apar mai cu seamă în proporŃiile acuităŃii vizuale care stabilesc limitele între şcoala de ambliopi şi şcoala de orbi. iar numitorul (D) reprezintă distanŃa citirii rândului respectiv de către un ochi emetrop.

nistagmusul etc. şcolară) şi defecte tardive. atât studiile mai vechi. care este educabilă şi perfecŃionabilă. eficienŃa vizuală. eficienŃa vizuală trebuie concepută mai larg. care concură la posibilităŃile de valorificare practică a restului de vedere. ci are repercusiuni şi asupra nivelului dezvoltării motricităŃii copilului orb. precum şi asupra altor aspecte ale personalităŃii deficientului vizual.binocular la mai puŃin de 20°. În acest sens se vorbeşte de eficienŃa vizuală sau dinamică a capacităŃii vizuale. iar determinarea ei scapă deseori unei cuantificări precise. deci vârsta la care a apărut defectul vizual. remarcând importanŃa 50 . în ceea ce priveşte aprecierea gradului deficienŃei şi alte defecte ale aparatului vizual. cât şi cele mai recente. În afară de acuitatea vizuală şi de câmpul vizual se mai iau în considerare. este mai semnificativă pentru elevii ambliopi şi pentru copiii cu resturi de vedere din şcolile speciale de orbi decât acuitatea vizuală. la vârsta anteşcolară. Orbii congenitali sunt complet lipsiŃi de reprezentări vizuale. care poate fi determinată cantitativ. chiar dacă acuitatea vizuală centrală este nemodificată. care diminuează capacitatea vizuală. cuprinzând o serie de factori psihologici de natură extraoculară. iar la orbii cu defect vizual survenit – Ńinându-se cont de timpul care a trecut de la apariŃia defectului până la vârsta actuală – se păstrează o serie de imagini vizuale care pot avea o influenŃă însemnată asupra particularităŃilor psihologice individuale. mai cu seamă în ceea ce priveşte bagajul de reprezentări vizuale de care dispune. constituie o problemă pentru psihologia deficientului vizual. deosebim defecte congenitale. se ştie însă că momentul survenirii defectului nu influenŃează numai sfera reprezentărilor. preşcolară. Clasificarea deficienŃilor vizuali după momentul producerii defectului Momentul. 2. defecte survenite (în copilăria timpurie. Orbii congenitali sunt complet lipsiŃi de reprezentări vizuale. Dacă acuitatea vizuală este prin excelenŃă o entitate fiziologică. ca de exemplu. De fapt. În funcŃie de criteriul momentului instalării defectului vizual. strabismul. În definirea gradului deficienŃei vizuale mai sunt implicaŃi şi alŃi factori optici şi extraoptici.

la vizualizare. în funcŃie de participarea experienŃei optice la definirea profilului psihologic al deficientului vizual. Astfel. care participă la „interpretarea” datelor tactil-kinestezice. 51 . Heller deosebeşte. de asemenea. datele tactil-kinestezice şi auditive le evocă întotdeauna imaginile vizuale anterioare (proces denumit vizualizare). Literatura tiflopsihologică este bogată în astfel de clasificări. imaginile vizuale „interpretând” imaginile tactil-kinestezice. o intervenŃie a reprezentărilor vizuale. h) orbi totali. regresivă). care au văzut normal înainte de a surveni defectul vizual. progresivă. următoarele grupe de orbi: a) orbii congenitali şi cei care au orbit în primul an de viaŃă. însă dezvoltarea recepŃiei tactil-kinestezice nu are loc în mod „autonom” ca la orbii din naştere. g) orbi cu resturi de vedere staŃionară de tipul sensibilităŃii luminoase. mai ales în perioada imediat instalării cecităŃii. ci şi criteriul dinamicii acesteia (staŃionară. d) copiii orbi cu resturi de vedere – chiar dacă acestea sunt minime şi permit numai perceperea luminozităŃii şi a unor raporturi spaŃiale vagi (mărimea obiectelor şi distanŃă aproximativă) – recurg. mai mult sau mai puŃin concordante. fiind vorba deci de o strânsă interdependenŃă a modalităŃilor tactil-vizuale. viaŃa lor psihică nefiind influenŃată de reprezentările vizuale. T. f) orbi totali congenitali cărora li s-a recuperat parŃial vederea printr-o intervenŃie recuperatorie. i) persoanele cu resturi de vedere de tipul sensibilităŃii la lumină. care au dispus înainte de instalarea deficienŃei de o vedere normală. aceştia dispun de un bagaj însemnat de reprezentări vizuale . persoanele care fac parte din această grupă sunt lipsite de orice experienŃă optică. P. b) orbii la care defectul a survenit la vârsta de 2-4 ani – la aceşti deficienŃi se remarcă. precum şi valorificarea lor în procesul de învăŃământ. reprezentările vizuale se sting treptat. Astfel. c) copiii care au orbit după vârsta de 4 ani. aplicând nu numai criteriul gradului şi al momentului survenirii deficienŃei. Henri.tiflopsihologică a reprezentărilor vizuale recomandă menŃinerea acestor imagini pe o perioadă cât mai îndelungată după instalarea defectului. deosebeşte şase grupe de orbi: e) orbi totali congenitali.

Kovalenco. fără să recurgă la funcŃia optică. în următoarele categorii: orbii congenitali. care distinge numai cecitatea timpurie şi tardivă.j) deficienŃi vizuali cu resturi de vedere care scad progresiv. După cum s-a arătat. H. în copilăria mică (3-6 ani). ci deductiv. H. B. Această clasificare coincide aproximativ cu cea preconizată de B. o categorie de ambliopi gravi. prin aplicarea la această problemă a unor periodizări de vârstă din psihologia copilului. specificând însă că de fapt toŃi cei care au orbit până la vârsta pubertăŃii trebuie consideraŃi ca făcând parte din această grupă. 52 . în funcŃie de momentul instalării defectului. În prima grupă include orbii congenitali şi pe cei care au orbit la vârsta de 1-3 ani. Janda grupează copiii. I. care reuşesc să rezolve parŃial sau în întregime o problemă dată cu ajutorul văzului. Scholtyssekin aplica o clasificare în care se operează cu perioade foarte larg concepute. la prima vârsta şcolară (7-10 ani) şi la vârsta adultă (peste 18 ani). care citesc însă pur tactil. orbii tardivi: cu defectul survenit în copilăria timpurie (0-2 ani). orbi totali sau cu sensibilitate luminoasă. O tratare mai puŃin analitică a problemei o întâlnim la W. cecitate tardivă (18-60 ani) cecitate intervenită la bătrâneŃe (după vârsta de 60 ani). A. o a doua categorie de orbi tardivi. copiii cu cecitate survenită între 1-3 ani. deosebeşte: cecitatea congenitală şi timpurie (de la 0-7 ani). Steiberg.Wappman în studiul său utilizează o clasificare în care se deosebesc: o categorie de orbi congenitali sau deficienŃi din primul an de viaŃă. Astfel. care deosebesc: orbii din naştere şi până la 1 an. deseori empiric. 3-5 ani. există în literatura tiflopsihologică numeroase clasificări ale deficienŃilor vizuali după momentul instalării defectului. Kovalenco şi N. Există şi două tipuri speciale de cecitate: cecitatea isterică şi agnozia vizuală. cecitatea survenită (intervenită la vârsta de 7-18 ani). Ceea ce au ele în comun însă este faptul că n-au fost elaborate experimental. 5-7 ani şi peste 7 ani. În categoria orbilor tardivi include persoanele care au orbit după vârsta pubertăŃii.

însă subiectul vrea /crede că vede. ale limbajului). în vederea respectării indicaŃiilor şi contraindicaŃiilor date în cazul fiecărui defect vizual. motrice. analizatorul vizual nu prezintă nici o disfuncŃie. localizarea şi dinamica efectului În funcŃie de criteriul etiologiei cecităŃii şi ambliopiei. deosebim atâtea categorii de deficienŃi vizual câte cauze pot provoca defecte vizuale. din punct de vedere fiziologic şi anatomic. de transmisie. Defectul vizual poate fi localizat în orice segment al analizatorului vizual (segmentul periferic. pentru a lua cele mai adecvate măsuri pedagogice. dar din punct de vedere psihic subiectul refuză inconştient să vadă (de ex. un copil cu o afecŃiune vizuală care progresează rapid către pierderea totală a funcŃiei optice va fi şcolarizat într-o şcoală specială de orbi. 4. progresiv sau eventual regresiv. pentru a putea Ńine cont de particularităŃile individuale ale elevilor. Agnozia vizuală este fenomenul aflat la polul opus. pe traiectul nervului optic sau în scoarŃa cerebrală – lob occipital. Clasificarea deficienŃilor vizual după etiologia. chiar dacă dispune de o acuitate vizuală pe baza căreia ar putea fi cuprins într-o şcoală de ambliopi. central) şi – în funcŃie de această localizare – se deosebesc deficienŃii vizual cu defecte localizate în organul vizual. precum şi viteza evoluŃiei lui. Pentru tiflopedagog nu este lipsit de importanŃă să studieze colectivul de elevi după acest criteriu. aşa cum se întâmplă frecvent. reversibil). În această ordine de idei interesează şi dinamica defectului (dacă este staŃionar. dacă este singular sau se combină. fără a o putea salva). un traumatism/şoc emoŃional în care informaŃia vizuală a jucat un rol major – subiectul şi-a văzut soŃia în flăcări în propria casă arzând. cu alte defecte extraoculare (de auz. determinate de cauza defectului şi pentru a colabora cu medicul oftalmolog. Clasificarea deficienŃilor vizuali după complexitatea defectului După criteriul complexităŃii defectului se studiază fondul pe care apare defectul considerat.În cazul cecităŃii isterice. din punct de vedere fiziologic şi anatomic analizatorul vizual fiind evident afectat. Astfel. 3. În cazul acesta se pun unele probleme specifice de 53 . mintale.

În plus se poate discuta despre cauzele cecităŃii şi ale ambliopiei şi în funcŃie de perioada de vârstă în care se manifestă cu preponderenŃă (cauze ale cecităŃii congenitale dobândite în copilărie. tardiv sau numai la bătrâneŃe). fapt care duce la o eterogenitate pronunŃată a colectivelor de elevi cu care ne întâlnim în cadrul instituŃiilor speciale pentru deficienŃii vizual. sau în şcoli deosebite. al motricităŃii. Sunt cunoscute unele cazuri când aceşti copii sunt retardaŃi sub aspectul dezvoltării limbajului. Se ştie. În deceniile trecute au predominat alte cauze ale deficienŃei vizuale decât în prezent. Nu se poate vorbi în general despre cauzele deficienŃelor vizuale. după ce au fost ŃinuŃi ani de zile în sânul familiei. şi oferă tabloul imbecilităŃii. 2.selecŃie. că deficienŃii vizual sunt şcolarizaŃi deseori cu întârziere şi se prezintă la şcoală cu un serios deficit de dezvoltare. de la o regiune geografică a lumii la alta. Criteriile de clasificare care au fost enunŃate mai sus nu trebuie privite separat unele de altele. 2. În fiecare caz dat. Astfel. Clasificarea deficienŃilor vizuali în funcŃie de condiŃiile de mediu şi de educaŃie În funcŃie de condiŃiile de mediu şi de educaŃie de care s-a bucurat deficientul vizual înainte şi după instalarea defectului există o serie de categorii de orbi şi de ambliopi de care trebuie să se Ńină seama în clasificarea deficienŃilor. aceleaşi afecŃiuni oculare putând provoca leziuni şi modificări de diferite grade ale analizatorului vizual. Lipsa stimulării senzoriale şi carenŃele educative serioase au determinat o rămânere în urmă care poate fi recuperată numai printr-o muncă instructiv-educativă susŃinută. Etiologia deficienŃelor de vedere Cauzele cecităŃii şi ale ambliopiei nu pot fi studiate separat. în această privinŃă existând diferenŃe destul de pronunŃate de la o epocă la alta. al deprinderilor elementare etc. factorii amintiŃi se îmbină într-un mod specific. La începutul secolului nostru cauzele majore ale orbirii 54 . care n-a putut asigura condiŃiile adecvate copilului orb. în clase speciale. deficientul vizual care este şi surd sau hipoacuzic. precum şi deficientul vizual care prezintă şi o debilitate mintală se şcolarizează separat. de exemplu. 5.

vom încerca să urmărim complexitatea acestor factori la mai multe niveluri. Aceşti factori patogeni pot fi clasificaŃi după diferite criterii. cristalinului. cristalin şi corpul vitros. Într-o viziune structural-funcŃională. promiscuităŃii şi ignoranŃei (trahomul). glaucomul şi traumatismele oculare ca fiind cele mai frecvente cauze ale handicapului vizual. 2. În spiritul abordării sistemice vom prezenta o clasificare în raport cu subsistemele acestei funcŃii. urmărind cauzele care afectează principalele subfuncŃii ale analizatorului vizual. glaucomul). eradicate în unele zone ale lumii. AfecŃiunile pot fi clasificate în raport cu efectele lor asupra capacităŃii vizuale.au fost: oftalmia blenoragică a nou-născuŃilor. 55 . care este cauzată de supradozarea oxigenului în timpul îngrijirii cu mijloace tehnice moderne (incubatoare) a copiilor născuŃi prematur. gliomul retinian). După cum s-a arătat. au apărut alte cauze ale orbirii apreciate ca boli ale civilizaŃiei. putem spune că tulburarea unei subfuncŃii lezează funcŃia vizuală în întregul ei. retinei etc). AfecŃiuni ale analizatorului vizual care produc deficienŃa de văz Aceste cauze ale deficienŃei vizuale parŃiale sau totale Ńin de leziunile şi de disfuncŃiile diferitelor segmente ale organului vizual. bolile infecŃioase. Dacă unele afecŃiuni oculare sunt considerate ca boli ale mizeriei. Un criteriu uzual îl constituie localizarea organică. iar altele se manifestă prin excelenŃă la copii (cataracta congenitală.1. În acelaşi timp. umoare apoasă. anatomică a afecŃiunii (patologia corneei. Statisticile actuale din Europa indică afecŃiunile congenitale. Asia). continuă să constituie o problemă în alte zone ale lumii (Africa.1. unele boli de ochi constituie caracteristici ale orbirii de bătrâneŃe (cataracta senilă.1. 2. Considerând funcŃia vizuală ca pe o sinteză dinamică a mai multor subfuncŃii. ca de exemplu fibroplazia retrolentă. adică a elementelor refringente ale globului ocular: cornee. Tulburări ale subfuncŃiilor de formare a imaginii optice Formarea imaginii optice care se proiectează pe retină este realizată prin acŃiunea dioptrului ocular.2.2. trahomul şi alte boli de ochi. trahomul – afecŃiuni care în prezent au dispărut în Ńările civilizate.

cu atât imaginea este mai difuză. aşadar. drept urmare imaginea obiectului este neclară şi se formează în spatele retinei. obiectele apropiate sunt corect percepute. Copilul cu această deficienŃă de vedere nu are nevoie de şcolarizare specială. Cu cât obiectul este mai depărtat de ochiul miop. 56 . CorecŃia optică a acestui defect de refracŃie (cazul miopiei benigne) se face cu lentile divergente (–). capacitatea refringentă scăzută a cristalinului sau alŃi factori care scad puterea de refracŃie.Acest fenomen optic normal poate fi parŃial sau total împiedicat în manifestarea lui prin două tipuri de disfuncŃii: a. Ametropiile sunt cauzate de modificări ale refringenŃei mediilor optice. numite în general ametropii. Miopul tinde să se apropie de obiect sau să apropie obiectul de ochi ca să-l poată vedea mai clar. În schimb. Subiectul. menite să readucă imaginea înapoi pe retină. care tulbură percepŃia la distanŃă (nu vede bine la distanŃă). Imaginea optică a obiectului se formează nu pe ecranul retinian. are dificultăŃi în a percepe obiectele din apropiere şi pentru a le depăşi tinde să le îndepărteze de ochi. ci doar de respectarea unor condiŃii de igienă stricte. CorecŃia optică se face cu lentile convergente (+) şi prin exerciŃii vizuale sistematice. fiind neclară. ci înaintea lui. Sunt cunoscute patru tipuri de ametropii: • Miopia Miopia reprezintă un exces de refracŃie. Doar în cazul miopiei maligne (de obicei de natură congenitală) este necesară şcolarizarea specială. fie de modificări ale axului anteroposterior al globului ocular. pentru că evoluŃia acestei tulburări este rapidă şi gravă. • Hipermetropia Cauzele acestei tulburări sunt dimensiunea redusă a axului anteroposterior al globului ocular. Tulburări de refracŃie ( ametropiile) Formarea corectă a imaginii optice pe retină (ochiul emetrop) poate fi împiedicată de existenŃa unor tulburări ale capacităŃii de refracŃie a ochiului. Este vorba deci de o refracŃie insuficientă.

pierderea luciului corneean. Astigmatismul are de obicei la bază o structură deficitară a corneei şi se asociază cu o ambliopie înnăscută. ce poate fi provocată de diverse tipuri de afecŃiuni congenitale sau dobândite. vascularizaŃie. subnutriŃie etc. această anomalie este ereditară. care duce la focalizarea imaginii optice. • Keratitele Sunt leziuni inflamatorii ale corneei.Hipermetropia nu trebuie confundată cu presbiŃia. • Astigmatismul Acest viciu de refracŃie constă într-o diferenŃă de refringenŃă a meridianelor dioptrului ocular. Cauzele keratitelor sunt exogene (traumatisme. Astigmatismul poate fi corectat cu lentile cilindrice. b. după 18 ani corecŃia fiind greu de suportat. De obicei. Ea se produce atunci când un ochi este emetrop iar celălalt suferă un viciu de refracŃie dintre cele menŃionate mai sus. • Anizometropia Anizometropia constă într-o diferenŃă de refracŃie între cei doi ochi. care trebuie purtate cât mai de timpuriu. modificări de formă ale corneei. Keratitele sunt însoŃite de simptome specifice: iritaŃie. sifilis. estompată. dar de tipuri şi grade diferite ale tulburării refracŃiei. ci în două sau mai multe focare. Opacifierile mediilor refringente O a doua categorie de cauze care pot împiedica subfuncŃia de formare a imaginii optice o constituie opacităŃile apărute pe parcursul razelor de lumină în drumul lor spre retină. nu într-un singur focar retinian. lăcrimare. durere etc. în funcŃie de gradul şi de tipul de tulburare a fiecăruia. Corectarea se face cu lentile diferite pentru fiecare ochi. Drept urmare se produce o imagine vizuală difuză. vorbim de anizometropie când cei doi ochi sunt ametropi. stări patologice generale. De asemenea. • Opacifierile corneei Se referă la lipsa totală sau parŃială de transparenŃă a corneei. herpes. manifestare fiziologică legată de vârsta de 45-50 ani. cât şi la distanŃă. vederea fiind scăzută atât la apropiere. 57 .) şi endogene (procese corneene degenerative şi distrofice).

• Leucomul corneean Leucomul este o cicatrice de culoare cenuşie saturată sau intens albă (popular numită „albeaŃă”) care reduce complet transparenŃa corneei în câmpul său. în leucomul total cecitatea fiind completă. • AfecŃiunile degenerative ale retinei Dintre acestea enumerăm : 58 . dar ele pot fi şi dobândite ( traumatisme sau boli ale copilăriei). cataractele cu care vin elevii deficienŃi vizual la cabinet sunt congenitale. iar dintre cele dobândite. care se manifestă sub forma hemoragiilor recidivate in vitros.O alta cauză a deficienŃei vizuale este lipsa cristalinului – afachia.1. putând duce la dezlipirea de retină şi la compromiterea definitivă a vederii. • Deplasările cristalinului Aceste afecŃiuni pot fi congenitale sau dobândite.2. • AfecŃiuni vasculare ale retinei DeficienŃa vizuală este provocată de periflebite retiniene. Poate fi parŃial sau total. Dintre cele congenitale trebuie amintit sindromul Marfan. luxaŃiile şi subluxaŃiile produse de obicei prin traumatisme fizice. • Emboliile Acestea sunt provocate de obstrucŃii ale arterelor retiniene. Tulburări ale subfuncŃiei de recepŃie retiniană a imaginii optice Imaginea optică proiectată pe retină este receptată prin excitaŃia substanŃelor fotosensibile ale celulelor senzoriale retiniene. care produce miopie şi astigmatism. sub aspectul refracŃiei. Retina neirigată suferă în câteva minute leziuni ireversibile.2. În general. 2. • Opacifierile cristalinului Tulburările parŃiale sau totale ale transparenŃei cristalinului sau ale capsulei sale se numesc cataracte. Ea poate fi compensată. care pot ajunge la 16-18 dioptrii. prin ochelari cu lentile convergente (+). care fac să dispară sensibilitatea retiniană şi vederea în zona respectivă.

în majoritatea cazurilor. în timp.2. 5) dezlipirea de retină constă în separarea celor două foiŃe embrionare ale retinei. ducând la o vedere tubulară (copilul vede numai drept înainte).3.Tulburări ale subfuncŃiei de transmitere a excitaŃiei nervoase Fibrele nervoase ale retinei se înmănunchează în polul posterior al ochiului. care apar mai frecvent între 2 şi 4 ani. care are funcŃia de a transporta spre scoarŃa cerebrală (lobul occipital) impulsul nervos purtător de informaŃie. 3) tumorile maligne ale retinei sau gliomul. 59 . alterarea simŃului luminos şi a sensibilităŃii cromatice. Parcurgerea acestui traseu este însă împiedicată. b) staza papilară este un edem al papilei care la început nu afectează prea mult vederea. în cazul deficienŃelor vizuale.1) retinita pigmentară este o degenerescenŃă pigmentară a retinei. în papilă.1. între care se poate infiltra lichid intraocular. care au drept efect scăderea vederii centrale. Unele afecŃiuni care provoacă deficienŃa vizuală sunt localizate chiar la nivelul papilei: a) nevritele optice (papilitele) sunt inflamaŃii ale nervului optic de natură degenerativă. 4) albinismul este o depigmentare generală de natură ereditară. ce avansează de la periferie spre centru. cu un deficit irecuperabil al acuităŃii vizuale. duc la cecitate. vasculară sau traumatică. de afecŃiunile care lezează nervul optic. poate duce la o îngustare a câmpului vizual până la cecitate. 2) boala Tay-Sachs (idioŃie amaurotică) şi boala Spielmayer sunt afecŃiuni degenerative ale retinei asociate cu epilepsie. dar. d) colobomul nervului optic este o malformaŃie de natură ereditară a nervului optic. c) atrofiile optice sunt afecŃiuni degenerative dintre cele mai grave care. din care urmează a se construi senzaŃia vizuală. având astfel loc o strâmtare concentrică a câmpului vizual. dar ireversibilă a capacităŃii vizuale. De aici porneşte nervul optic. paralizie. cel mai adesea produse de boli infecŃioase. după o scădere treptată. idioŃie. 2.

dar poate fi şi traumatică. Tulburări ale subfuncŃiei de fuziune binoculară În această categorie includem două tipuri de cauze: I.1. Cauze senzoriale Căile de natură senzorială sunt cele care împiedică fuziunea. Dar afecŃiunile nervului optic şi leziunile retiniene sau afecŃiunile oculare cu efecte inegale în cei doi ochi pot împiedica realizarea legăturii funcŃionale prin care se manifestă reflexul de fuziune. 60 . 2. Cauze motorii Cauzele motorii ale disfuncŃiilor vederii binoculare sunt legate de diferite tipuri de dereglări ale motilităŃii oculare. Este vorba despre afecŃiunile care duc la o refracŃie inegală. Recuperarea vederii binoculare devine din ce în ce mai puŃin posibilă în acest caz. II. Ochiul nefolosit ajunge la o situaŃie de ambliopie din ce în ce mai gravă. Pot fi implicaŃi şi nervii oculomotori. efectul fiind o percepere confuză. prin faptul că produc o inegalitate optică a imaginilor vizuale formate şi receptate în cei doi ochi.4. Ambliopia lui organică iniŃial este agravată acum de o ambliopie suplimentară funcŃională. Acum constatăm că ea însăşi devine un factor cauzal. Am menŃionat mai sus anizometropia. adică pierde capacitatea de a vedea. Cauza este cel mai adesea de natură vasculară inflamatorie sau tumorală. de afecŃiuni ale muşchilor care asigură motilitatea globilor oculari. printr-un proces de inhibiŃie. care are loc la nivelul scoarŃei occipitale. adică este cauzată de nefuncŃionare şi de inhibiŃie. neclară sau chiar o dublare a imaginii (diplopie). Drept urmare se produce fenomenul de adaptare cunoscut sub numele de neutralizare.e) hemianopsiile. manifestate prin lipsa unei jumătăŃi din câmpul vizual la fiecare dintre cei doi ochi. În toate aceste cazuri. corespondenŃa retiniană (stimularea punctelor retiniene corespondente) nu se mai desfăşoară normal şi imaginile nu mai fuzionează corect. Imaginea mai slabă o tulbură pe cea mai clară.2. care inervează aceşti muşchi.

reflectare denaturată a dimensiunilor şi a distanŃelor. persoanelor. Este vorba despre o tulburare de percepŃie. care face dificilă sau chiar imposibilă recunoaşterea obiectelor. Tumorile cerebrale duc adesea la slăbirea vederii. Psihastenia. psihozele schizofrenice pot duce la aşa-numita cecitate psihică. 61 . Encefalopatiile pot duce la paralizia psihică a vederii. sindrom descris de J. Ele pot afecta propagarea impulsului nervos în nucleul central al analizatorului vizual şi în alte zone cerebrale. Există o mare varietate de afecŃiuni cerebrale care pot deveni cauze ale unor deficienŃe vizuale. atrofiile cerebrale sau traumatismele cranio-cerebrale. uneori şi la false percepŃii. DisfuncŃii ale mecanismelor corticale ale vederii FuncŃia vizuală poate fi tulburată şi de afecŃiuni de la nivel cortical. Ele dovedesc adesea o lipsă a capacităŃii de fixaŃie normală. cauzat de paralizia parŃială sau totală a unui muşchi ocular. isteria. Charcot de peste un veac. M. culorilor. Unele cercetări de psihopatologie au încercat să stabilească anumite relaŃii – insuficient demonstrate însă – între apariŃia strabismului şi stările psihice de anxietate. În cazul în care se pot restabili vederea binoculară şi localizarea spaŃială dispare şi nistagmusul. în conjugarea acŃiunii muşchilor celor doi ochi. a imaginilor. Toate acestea pot fi cauze ale orbirii sau ale ambliopiei. gelozie. fie ritmice. Amintim aici şi nistagmusul. frustrare.1.5. în capacitatea lor funcŃională de a efectua mişcările oculare. greşeli de identificare.Tulburările motilităŃii oculare sunt cauzate de anomalii în lungimea muşchilor şi tendoanelor lor. sentimente de culpabilitate ale individului etc. 2. care sunt fie pendulare. în care este afectat reflexul de fixaŃie. o tulburare a motilităŃii oculare caracterizată prin mişcări oscilatorii involuntare ale ochiului. Tot de natură motorie este aşa-numitul strabism paralitic. ConsecinŃe grave asupra funcŃiei vizuale au adesea afecŃiunile vasculare şi hemoragiile cerebrale.2. pot afecta de asemenea reglarea receptorului prin nervii muşchilor oculari şi prin fibrele aferente care se găsesc în structura nervilor optici.

ale nervului optic au şi ele în mare parte o origine ereditară. rubeola.2. Factorii stresanŃi şi oboseala excesivă a mamei îşi joacă. AfecŃiuni organice generale care determină deficienŃa vizuală 2. atrofie optică. Sunt ereditare şi diferitele defecte de conformaŃie cu care se naşte copilul: muşchii globului ocular prea lungi sau prea scurŃi.2. Este vorba mai ales de bolile infecŃioase de care suferă mama în timpul sarcinii şi ale căror toxine trec prin placentă la embrion.2. al cărui microb traversează placenta şi se transmite fătului. atrofii optice ale retinei. mai ales în etapele ei timpurii. pupile aşezate excentric. De natură ereditară sunt diferitele anomalii şi malformaŃii ale aparatului ocular cum ar fi: anoftalmia.2. AfecŃiuni contractate în perioada intrauterină (factori cauzali prenatali) Printre factorii congenitali se află adesea afecŃiunile transmise de mamă fătului în timpul sarcinii. Albinismul este ereditar. Factori de natură ereditară Factorii ereditari. care pentru mamă nu este dăunătoare.2. Sifilisul. iridociclită etc. rolul lor negativ. anomalia poziŃiei globilor oculari. de asemenea. 2. distrofia corneei. Astfel. microftalmia. ale coroidei. lipsa cristalinului sau a irisului.1. keratită. iar glaucomul are şi el factoricauză ereditari.2. alteori însă au doar caracterul unor factori predispozanŃi sau ai unor factori de risc. acŃionând şi asupra Ńesutului ocular al acestuia.2.2. Uneori ei acŃionează direct şi implacabil. Unele cazuri de nevrită retrobulbară şi-au găsit explicaŃia în intoxicaŃia alcoolică. constituŃionali pot fi consideraŃi răspunzători de multe dintre afecŃiunile oculare. reprezintă cauza multor cazuri de glaucom. Unele tumori maligne. anomaliile ligamentelor lor etc. 62 . Conjunctivita blenoragică a nou-născutului are urmări directe asupra dezvoltării funcŃiei vizuale a fătului. Subliniem mai ales pericolul pe care-l ascund bolile sexuale ale gravidei. ascunde un risc mare pentru făt. Nu putem neglija nici efectele nocive ale alcoolismului părinŃilor.

2.2.2. congestia conjuctivelor oculare. Factori perinatali Aici se pune mai ales problema traumatismelor obstetricale care pot cauza leziuni sau anomalii de dezvoltare anatomo-fiziologică a analizatorului vizual. encefalite şi de trombo-flebite cerebrale. Cazurile de difterie pot duce la paralizia acomodaŃiei. care explică afecŃiunile corneei. cataracte. Nefritele şi retinopatiile se asociază în unele cazuri cu boli reumatice. Din nou se amintesc bolile infecŃioase (gripa. Suntem interesaŃi în mod special de accidentele oculare ale copiilor. pot avea urmări dramatice asupra funcŃiei vizuale. Traumatismele oculare AfecŃiunile oculare care produc deficienŃa vizuală pot fi provocate şi de traumatisme oculare. herpesul etc. Despre traumatismele oculare putem spune nu numai că sunt statistic cauzele cele mai frecvente ale orbirii.3. Aceste accidente se petrec cel mai adesea în timpul jocurilor şi. congestia conjunctivelor.4. ComplicaŃii oculare apar şi în unele boli digestive şi în avitaminoză. variola. afecŃiunile endocrine ascund riscul unor repercusiuni pe plan vizual. în special în primii 3 ani de viaŃă. scarlatina. Dintre urmările negative pe care le pot avea bolile reumatice amintim: tumefierea pleoapelor. inflamaŃii ale irisului.2.3. 2. De asemenea. cataracta diabetică irita diabetică. Exoftalmia se poate datora unei tulburări în funcŃia glandei tiroide (boala Basedow). DeficienŃe vizuale din ce în ce mai grave sunt provocate de meningite.2. leziunile retinei. dar şi cauzele care ar putea fi de cele mai multe ori evitate. În general. 63 . Factori patologici postnatali Numeroase boli generale contractate în copilărie. rujeola.2.). Mai multe afecŃiuni oculare ne indică prin chiar numele lor că sunt provocate de diabet: retinopatie diabetică. keratite. tusea convulsiva.2. bolile cardiovasculare apărute în ontogeneza timpurie acŃionează negativ asupra tensiunii intraoculare şi pot duce la tromboze ale vaselor oculare şi la dezlipiri de retină.

AfecŃiuni grave se pot produce şi prin acŃiunea unor medicamente oculare aplicate la o concentraŃie mai mare decât cea prevăzută prin prescripŃie medicală. corectiv-recuperative. 64 . atât prin înlăturarea unor condiŃii negative de acŃiune patologică. Toate aceste cauze pot fi prevenite în mare măsură. dar foarte frecvent de agenŃi chimici (var. de la care infecŃia se întinde în tot globul ocular. lezează uneori irisul şi cristalinul. prelucrate şi interpretate la nivelul instanŃelor superioare. iar corneea se opacifiază din primele minute. Jocurile cu pocnitori şi artificii pot produce o explozie care să rănească ochii. soda caustică. • Arsurile oculare sunt produse mai rar de agenŃi fizici (flăcări. • Contuziile se produc prin lovirea globului ocular. ParticularităŃile generale ale deficientului de vedere Rolul analizatorului vizual constă şi în aceea că el furnizează cea mai mare cantitate de informaŃii care. raze ultraviolete). de formare a atitudinilor de igienizare. dar fără o perforare a acestuia. În zilele următoare contuziei. provocând de obicei o infecŃie. amoniacul. • Plăgile perforate sunt produse de obiecte ascuŃite şi tăioase care rănesc ochiul. Sunt lezate mai întâi pleoapa şi conjuctiva. Caracterizarea somatică şi psihologică a nevăzătorului 2. Vârful ascuŃit care pătrunde în ochi poate distruge unele organe intraoculare care sunt foarte sensibile. Apar complicaŃii ca iridociclita toxică sau chiar glaucomul. produc hemoragii în vitros etc.1. lichide fierbinŃi. în activitatea şcolară şi în viaŃa de familie. unde copiii pot rămâne nesupravegheaŃi.într-o oarecare măsură. permit ca relaŃia dintre organism şi mediu să se realizeze în condiŃii optime. apa oxigenată. 2. poate avea loc un proces de opacifiere a corneei sau a cristalinului (cataracta traumatică). creionul chimic). chiar dacă durerea sa potolit.3. cât şi prin unele intervenŃii medicale sau de ordin psihologic. Aceste plăgi penetrante devin o cauză a deficienŃei vizuale prin faptul că distrug corneea. Cu atât mai gravă este situaŃia când o parte din obiectul care a produs leziunea rămâne în globul ocular.3. O contuzie poate produce dezlipirea de retină imediat după accident.

îndeosebi. şi anume nota de vizualitate. să cunoască spaŃiul îndepărtat în perspectivă. imaginile formate prin ceilalŃi analizatori sunt parcă absorbite. Dezvoltându-se atât în tiflogeneză cât şi în ontogeneză ca fiind cel mai complex analizator de distanŃă. imaginile formate prin participarea celorlalŃi analizatori capătă o notă comună. în condiŃiile existenŃei vederii. fac ca acest analizator să ocupe locul central în procesul de integrare şi organizare a întregii experienŃe senzoriale a omului. care permit. în relaŃiile sociale şi de muncă. Strecurându-se în filogeneză după analizatorul tactil. fapt care poate conferi analizatorului optic denumirea de analizator al reprezentărilor şi. nu acelaşi fenomen se petrece la orbul congenital.Vederea la om reprezintă una dintre funcŃiile cele mai complexe. la care dominanŃa integrării imaginilor este elaborată prin analizatorii existenŃi. integrarea şi organizarea specifică a mesajelor informaŃionale de la ceilalŃi analizatori. în contactul direct cu obiectul. Complexitatea şi importanŃa analizatorului vizual la om este dată de faptul că în condiŃiile concrete ale existenŃei sale. precum şi o analiză globală şi succesivă a obiectelor în mişcare şi unele calităŃi reflectorii specific vizuale ca de exemplu lumina. dominantă. dar desprinzându-se de obiect. Modalitatea analizatorului optic de a reflecta realitatea obiectivă în formă predominant simultană şi globală. proprii vederii (lumina. culoarea şi perspectiva spaŃiului îndepărtat). Caracterul dominant al analizatorului vizual în psihologia omului poate fi observat şi prin aceea că. totodată şi calităŃi reflectorii specifice văzului. rememorarea unor fapte şi impresii trecute are loc tocmai prin intermediul imaginilor vizuale şi mai puŃin sau deloc prin imagini elaborate de ceilalŃi analizatori. văzul şi-a adăugat noi calităŃi reflectorii care au permis omului să cunoască lumea obiectivă nu numai în modul nemijlocit. mai ales dacă ele nu sunt provocate. Aceste calităŃi noi. se includ în dominanŃa reprezentărilor vizuale. culorile şi spaŃiul tridimensional. În procesul integrării şi sistematizării lor. al reprezentărilor parŃiale. în varietatea luminozităŃii şi a culorilor. Desigur. 65 . văzul subordonează întreaga experienŃă senzorială a celorlalŃi analizatori şi o integrează într-un sistem cu predominanŃă vizuală. se dezvoltă. faŃă de nouă calităŃi reflectate de tact) să fie mai bine adaptat cerinŃelor vieŃii umane. Cu toată diversitatea lor. la omul cu vedere. fac ca ochiul (deşi acesta reflectă doar şapte calităŃi ale lumii obiective.

Omul valid. Encefalograma reflectă. reflectă şi ele tipul de activitate adaptativă prin care se compensează lipsa sau scăderea vederii. prin natura sa psihologică. putem spune totuşi că nevăzătorul care beneficiază de o bună activitate compensatorie a simŃurilor restante poate ajunge la rezultate care nu sunt cu nimic mai prejos decât rezultatele oamenilor valizi. lipsa vederii nu duce la o atât de mare diferenŃă în cunoaştere între un om văzător şi un nevăzător. Fără să punem semnul egalităŃii între cunoaşterea care beneficiază de informaŃii vizuale şi cea care nu beneficiază de acestea. unde se află centrul percepŃiei tactil-kinestezice. în ontogeneză. Modificările dinamicii corticale la deficienŃii vizual.3. funcŃii care reflectă calităŃile obiectelor şi ale fenomenelor nemijlocit. ci de o antrenare a acestora pe parcursul vieŃii. 2. dar nu exclusiv. de o activitate congenitală mult mărită a analizatorilor restanŃi. precum şi prin scăderea mărimii tuturor oscilaŃiilor electrice ale scoarŃei. compensaŃia intersistemică. cum greşit se crede. beneficiind de o cantitate mare de informaŃii vizuale. 66 . Au loc unele schimbări importante ale proceselor bioelectrice cerebrale. de natura şi de gradul deficienŃei vizuale sunt cele care se produc pe plan neurofiziologic. de o explorare maximă şi eficientă a informaŃiilor furnizate de ei. depistate prin cercetările asupra formării reflexelor condiŃionate.2. totuşi. nu are nevoie şi deci nu solicită ceilalŃi analizatori decât într-o măsură mai mică. Se constată o deplasare a focarului activităŃii electrice maxime din regiunea occipitală (unde se află centrul percepŃiei vizuale) în regiunea centrală a scoarŃei. ParticularităŃi neurofiziologice ale deficientului de vedere Astfel de urmări mai direct legate. encefalograma la orbi fiind deosebită de cea normală prin dispariŃia ritmului alfa. În literatura de specialitate se apreciază că 80-85% dintre informaŃiile prelucrate de creierul uman sunt furnizate de analizatorul vizual. prin contactul direct cu ele. Această activitate compensatorie nu este dată.Cu toate acestea. aşadar. În activitatea psihică a nevăzătorului. vederea este mijlocită de tact şi de pipăit. iau naştere şi intră în acŃiune o serie de mecanisme neuropsihice care conduc la o activitate compensatorie ce redresează sensibil diferenŃa care i-ar putea departaja pe valizi de nevăzători.

reducând mobilitatea. aşa numita şa turcească. tulburări ale somnului) s-au adus explicaŃii interesante prin descrierea funcŃiei energetice a segmentelor aferente ale nervului optic şi a rolului stimulativ al energiei luminoase asupra unor procese neurovegetative prin intermediul sistemului diencefalic-hipofizar. După cum vedem. Hussen arăta că. în cazurile de cecitate tardivă s-a observat o reactivitate vegetativă crescută la semnale sonore (manifestată. absenŃa acestor funcŃii energetico-stimulative şi reglatorii a unor procese neurovegetative legate de energia luminoasă prin intermediul sistemului diencefalic-hipofizar. şaua turcească are. dimensiuni mai mici decât în cazurile de orbire tardivă. La declanşarea reflexelor de orientare s-a observat o inhibare a reacŃiilor motorii de orientare. S-a constatat că. considerăm că poate fi relativ compensată prin intermediul educaŃiei muzicale a nevăzătorilor. frecvenŃa relativ ridicată a stărilor de surmenaj. Mult răsunet a avut o cercetare întreprinsă de A. exprimând prudenŃa sporită a deficientului vizual în faŃa situaŃiilor noi. A. R. influxurile auditive ale nervului VIII pot avea o acŃiune facilitatoare sau stimulativă asupra unor răspunsuri motrice. Această modificare a fost interpretată în sensul că „lipsa impulsurilor de lumină din copilăria timpurie a dus la disfuncŃii hipofizare”. printre altele. constatând că 70% dintre nevăzătorii studiaŃi aveau un volum cranian mai redus decât 67 . Binet a făcut măsurători antropometrice comparative ale craniului văzătorilor şi nevăzătorilor (diametrul transversal şi cel antero-posterior).În activitatea copilului. Puterea dinamogenă a muzicii a fost relevată de numeroşi cercetători. nou. prin accelerarea respiraŃiei). teama de necunoscut inhibând mişcările. la orbii cu deficienŃa instalată timpuriu. în medie. În căutarea acestor fenomene. În condiŃiile cecităŃii. la nivel bulbar. Tot în legătură cu adaptarea la situaŃii necunoscute. Pentru anumite particularităŃi neurofiziologice întâlnite la unii nevăzători (afectarea metabolismului glucidic şi al lichidelor. la nivelul activităŃii nervoase superioare au loc modificări care reflectă nu numai infirmitatea ca atare. cercetătorii au făcut investigaŃii radiologice ale centrului osos al hipofizei. ale cărei rezultate au fost publicate în 1902. Binet la începutul secolului XX. dar şi modul în care deficientul vizual se adaptează la situaŃia existentă. aceasta s-ar traduce prin ritmul mai lent de lucru şi o comutare mai lentă de la un tip de acŃiune la altul.

ci poate influenŃa. care se instalează la nivelul unui organ.3. Motet. cifotic sau rotund. De-a lungul secolului trecut. 2. pot deveni la rândul lor cauze pentru o serie de alte defecte. În momentul şcolarizării. cu cât deficienŃa este instalată mai de timpuriu. sistem sau aparat. După cum arătau A. fenomen cu atât mai evident. şi unele aspecte morfo-funcŃionale ale organismului. motricităŃii deficienŃilor vizual. • torace îngust. „Din cauza sedentarismului la copiii orbi se remarcă o dezvoltare dizarmonioasă ca urmare a dezechilibrului de forŃe între grupele musculare mai mult în repaus”. • spate plan. Nu este singura problemă insuficient clarificată din domeniul repercusiunilor neurofiziologice ale deficienŃei vizuale. rezultatele fiind contradictorii. • umerii căzuŃi şi aduşi sau ridicaŃi. 68 . considerate ca defecte primare. cu reliefări musculare slab dezvoltate. care se datorează lipsei funcŃiei expresive a ochilor. Dabe vorbind despre o rămânere în urmă în medie de 2 ani. atitudinile deficiente globale mai frecvente sunt: atitudini globale rigide. Ńinutei corpului. Problema rămâne controversată. W. ParticularităŃi fizice şi psihice ale deficienŃilor vizuali DeficienŃa vizuală se repercutează nu numai asupra vieŃii psihice şi asupra relaŃiilor sociale ale deficientului. • membrele superioare şi inferioare subŃiri.media normală. această cercetare a fost de mai multe ori reluată. copiii orbi se prezintă deseori cu o dezvoltare fizică întârziată. În continuare prezentăm particularităŃile fizice ale mimicii. Defectele vizuale.3. totodată. Dintre deficienŃele parŃiale se întâlnesc la orbi următoarele: • capul şi gâtul aplecate înainte sau înclinate lateral. denumite secundare. fiind modificări de natură extraoptică. Ca urmare directă a cecităŃii se apreciază schimbarea expresiei feŃei. Ionescu şi D. atitudini cifotice şi musculatura insuficient dezvoltată. Lipsa controlului vizual asupra Ńinutei corpului poate duce la atitudini deficiente şi la defecte fizice ale întregului corp sau ale unor segmente corporale.

legănatul corpului în faŃa geamului sau înaintea unei alte surse luminoase. copilul provocându-şi senzaŃii luminoase. braŃele nu se mişcă simetric în mers. la orbii congenitali şi la cei din primii ani de viaŃă apar frecvent. 69 .• coloana vertebrală poate prezenta deviaŃii: scolioze. c) o serie de stereotipii motrice sunt localizate la nivelul capului. manifestări motrice negative care se fixează şi devin deosebit de rezistente la corectare. • mersul este rigid. apăsări cu degetul pe globul ocular. La copiii total lipsiŃi de vedere. ca urmare a unor dificultăŃi de coordonare a mişcărilor. RespiraŃia este superficială. denumite de literatura anglo-saxonă: blindisme. ticurile sau manifestările motrice negative. trunchiul rămâne aproape nemişcat. Dintre acestea mai întâlnite sunt: a) o serie de ticuri se manifestă la acei copii orbi care au resturi mici de vedere. lordoze. de tipul sensibilităŃii luminoase şi constau într-un „joc” cu acest rest de vedere. încă din copilăria timpurie. picioarele se ridică exagerat. • mişcările comandate nu au o direcŃie precisă de execuŃie şi se remarcă o lipsă evidentă de simetrie a segmentelor într-o mişcare comună. şovăitoare. nesigur. Este firesc că frecvenŃa ridicată a acestor particularităŃi morfofuncŃionale la deficienŃii vizual reclamă măsuri instructiv-educative speciale. între acestea se numără: • pendularea capului stânga-dreapta. mişcări rapide cu degetele sau cu obiectele luminoase înaintea ochilor. • mişcările sunt reŃinute. apar şi tulburări la nivelul sistemelor circulator şi respirator. iar talpa este aşezată cu grijă („mers de barză”). b) o altă categorie de ticuri se caracterizează prin mimica feŃei şi se manifestă prin grimase. cifoze. fiind limitate la strictul necesar. trunchiului şi al membrelor. Literatura de specialitate descrie o serie de manierisme specifice deficienŃilor vizual. Datorită activităŃii motrice reduse şi deficienŃelor în dezvoltarea somatică. lipsită de amplitudine. iar capul îndreptat înainte. încreŃirea frunŃii şi a buzelor sau mişcări stereotipe ale capului. Un aspect special al acestor particularităŃi îl constituie manierismele. ezitant. ci atârnă în jos.

• legănatul braŃelor. cu cât acestea reprezintă. ani de muncă susŃinută pentru diminuarea acestora. 70 . • săritul pe loc. am putea spune. precum şi unele diferenŃe determinate de factorii amintiŃi mai sus. Aşa cum am arătat la prezentarea particularităŃilor morfofuncŃionale ale nevăzătorilor. Cea mai importantă măsură constă în antrenarea copilului în diferite activităŃi. însă. • învârtirea pe loc. Aceste diferenŃe sunt mult mai atenuate la copiii nevăzători faŃă de care există din partea părinŃilor preocupări statornice. lipsa unei îndrumări competente şi totale. egale cu preocupările faŃă de copiii valizi. condiŃiile de bază ale unei evoluŃii cât mai normale din punct de vedere psihic. Prevenirea acestor manifestări negative nu se poate obŃine prin simpla interdicŃie verbală. pentru o creştere sănătoasă. EvoluŃia psihicului în ontogeneză la nevăzători cunoaşte diferenŃe. cu legănarea concomitentă a capului şi a trunchiului. Dacă la acestea adăugăm raportarea defectuoasă a adulŃilor la copiii nevăzători până în perioada şcolară. • frecatul mâinilor. înŃelegem de ce la intrarea în şcoală diferenŃele din punct de vedere al dezvoltării fizice dintre un copil nevăzător şi un copil valid pot fi semnificative. picioarelor sau al trunchiului. Dezvoltarea fizică a copilului nevăzător ca şi asigurarea condiŃiilor de formare a unor deprinderi şi cunoştinŃe motrice sunt cu atât mai importante. de la un individ la altul. reprezentate de particularităŃi psihoindividuale specifice ca şi în cazul indivizilor valizi. jocuri şi exerciŃii fizice. ignoranŃa asupra disponibilităŃlor copilului nevăzător pot duce uneori atât la instalarea unor deficienŃe fizice serioase. cât şi la o întârziere socială care vor necesita. Prin munca educativă cu elevii orbi se ştie că prevenirea ticurilor este mai puŃin dificilă decât combaterea lor. • întinderea întregului corp în direcŃia unor surse sonore. AbsenŃa vederii este. • lovirea genunchilor. dezvoltarea fizică a acestora este puternic influenŃată de lipsa vederii. MentalităŃile greşite. poate.

Reprezentările care iau naştere pe baza imaginilor obiectelor si fenomenelor percepute anterior reprezintă un moment nodal. întrucât prin gradul lor ridicat de generalizare fac trecerea de la senzorial la logic. dirijarea atentă şi competentă a intuiŃiei obiectelor şi a observaŃiei fine va diminua mult diferenŃele ce ar putea apărea între nevăzător şi valid. a profundului tridimensionalităŃii obiectelor mari şi foarte mari ridică probleme insurmontabile în calea formării ansamblului de reprezentări cu efecte negative în organizarea şi manifestarea motricităŃii. în însuşirea experienŃei motrice a celor din jur şi în structurarea unei experienŃe motrice personale. cunoaşte nevăzătorul legat de reprezentarea mişcărilor. dar nu de netrecut. percepŃia se prezintă la nevăzători cu un registru mult mai restrâns. Trebuie să remarcăm însă că. în perioada preşcolară şi şcolară. sărace. mai puŃine şi. AbsenŃa funcŃionării celui mai important analizator (cel vizual) din complexul senzorial al nevăzătorului face ca celelalte procese să prezinte o serie de mecanisme specifice de manifestări.factorul hotărâtor care marchează şi particularizează evoluŃia şi manifestarea fenomenelor psihice la nevăzători. mai defectuoase. Aspectele negative subliniate la percepŃii se vor găsi şi la nivelul formării reprezentărilor şi vor reprezenta un bagaj redus de reprezentări la nevăzători. InformaŃiile furnizate de analizatorii restanŃi nu pot asigura formarea unor imagini complete la nivelul scoarŃei. Lipsa percepŃiei mişcării obiectelor. a percepŃiei spaŃiale. Astfel. în multe cazuri. fapt care va determina mari dificultăŃi în structurarea experienŃei de cunoaştere. Toate acestea reprezintă. Aceasta are consecinŃe în formarea şi însuşirea deprinderilor şi a cunoştinŃelor motrice. care pot contribui într-o măsură extrem de 71 . rolul major al limbajului în formarea şi vehicularea reprezentărilor şi sprijinul substanŃial al imaginilor permit nevăzătorilor să suplinească şi să depăşească mult dificultăŃile în structurarea şi utilizarea sistemului de reprezentări. DificultăŃi mari. tot atâtea motive pentru reconsiderarea rolului educaŃiei fizice în grădiniŃele şi şcolile pentru nevăzători şi pentru asigurarea unor legături solide a profesorilor de educaŃie fizică din aceste şcoli. în acelaşi timp. Utilizarea reprezentărilor existente. ci doar formarea unor imagini incomplete.

astfel încât în orele de educaŃie fizică profesorul trebuie să urmărească permanent consolidarea experienŃei personale şi îmbogăŃirea ei. sensibilitate care atunci când este cunoscută poate fi folosită atât în stabilirea de relaŃii foarte bune între membrii unei colectivităŃi. deşi volumul reprezentărilor ideomotorii la nevăzători nu va egala niciodată volumul acestor reprezentări la copilul valid. Reprezentările ideomotorii sunt legate întotdeauna de experienŃa personală anterioară. În activitatea de educaŃie fizică cu nevăzătorii. O atenŃie cu totul specială trebuie acordată formării reprezentărilor ideomotorii la elevii nevăzători. Acest tip de reprezentări prezintă o mare valoare formativă în ceea ce priveşte însuşirea şi efectuarea mişcărilor. La nevăzători. dar nu este atât de bogată având în vedere dificultăŃile existente în formarea de reprezentări ale mişcărilor. În ceea ce priveşte sistematizarea şi organizarea memoriei la nevăzători. de limbajul bine structurat şi de o atenŃie postvoluntară bine educată. sau între profesor şi elev. o parte dintre reacŃiile vehiculate nu au acoperire în conŃinut. atât la formarea unui număr cât mai mare de reprezentări ale mişcării. cât şi la stimularea elevilor în obŃinerea de rezultate 72 .mare. chiar dacă. DeficienŃa în general conduce la o creştere a sensibilităŃii emoŃionale. Unele diferenŃe între nevăzător şi văzător se manifestă privind memoria motorie. Realizări importante însă se pot obŃine cu aceşti elevi utilizând bine instructajul verbal şi activând imaginaŃia. MenŃionăm că. care la nevăzător are o importanŃă deosebită în orientarea spaŃială. memoria este foarte bine servită de spiritul de observaŃie activ. specialiştii arată că aceasta se realizează în bune condiŃii şi nu sunt rare cazurile de nevăzători cu memorie performanŃială. profesorul se poate sprijini foarte bine făcând apel la limbaj şi la imaginaŃie. Organizarea activităŃii se prezintă foarte diferit de la un nevăzător la altul şi este puternic dependentă de modul de relaŃionare a familiei şi a adulŃilor în general cu această categorie de copii. cât şi la îmbunătăŃirea nivelului de motricitate a copiilor nevăzători. trebuie găsite căi şi metode de formare a unor astfel de reprezentări având în vedere că numai astfel elevul nevăzător va ajunge la executarea corectă şi cu un consum minim de energie a mişcărilor. mai ales la copiii până în 14-16 ani. Nevăzătorul are în general un limbaj bine dezvoltat.

4. între altele. Contactul neîntrerupt cu copiii valizi de aceeaşi generaŃie. stimularea intereselor ca şi cristalizarea convingerilor asigură nevăzătorului continuitate şi succes în activitate.bune. în general în viaŃa şi activitatea lui. ci şi în ceea ce le determină şi le însoŃeste – voinŃă. permit ca relaŃia dintre organism şi mediu să se realizeze în condiŃii optime. psihomotricitatea cunoaşte unele diferenŃieri la diferitele categorii de nevăzători. nevoi. psihomotricitatea capătă o importanŃă deosebit de mare în structurarea şi manifestarea vieŃii psihice a omului. ParticularităŃile psihomotricităŃii la nevăzători Lafon defineşte psihomotricitatea drept „rezultatul integrării interacŃiunii educaŃiei. Depistarea şi educarea. care. impulsuri”. sunt de fapt efecte ale unei concentrări a atenŃiei în vederea prelucrării şi utilizării maxime a informaŃiei. în orientarea spaŃială. 73 . prelucrate şi interpretate la nivelul instanŃelor superioare. Foarte atent trebuie supravegheate la elevul nevăzător perioadele de diminuare a intereselor şi plasarea într-un inactivism foarte păgubitor. DeficienŃa vizuală determină o evoluŃie şi o organizare specifice motricităŃii. şi în aceea că el furnizează informaŃii. În funcŃie de momentul survenirii cecităŃii şi de gradul de afectare a analizatorului vizual. afectivitate. manifestarea aptitudinilor generale şi speciale ale nevăzătorilor ridică gradul de complexitate al personalităŃii. maturizării sinergiei şi conjugării funcŃiilor motrice şi psihice. Unele aspecte de aşazisă rigiditate manifestate în mişcare (în general în mers). În condiŃiile lipsei vederii. atenŃia la nevăzători cunoaşte aproape în permanenŃă un nivel de acŃionare mai ridicat decât la copiii valizi. 2. nu numai în ceea ce priveşte mişcările. Rolul analizatorului vizual constă. ca şi activităŃile comune cu aceştia duc la creşterea gradului de încredere în forŃele proprii şi la diminuarea şi ştergerea complexelor de inferioritate care se pot manifesta uneori în viaŃa nevăzătorilor. Având în vedere condiŃiile lor de existenŃă.3. Atunci când aceste aspecte negative alimentează neîncrederea putem asista la stagnări. Una dintre condiŃiile structurării armonioase a nevăzătorului o constituie activitatea permanentă şi variată. cât şi la regrese în activitate. Antrenarea atentă în activitate a motivaŃiei având în vedere valoarea energetică a acesteia.

Este foarte greu de realizat un tablou general al evoluŃiei psihomotricităŃii la nevăzători cu cecitate congenitală şi la cei cu cecitate dobândită foarte de timpuriu. precum şi unele aspecte privind reorganizarea disponibilităŃilor psihomotrice în vederea însuşirii unor profesiuni din cele mai diferite domenii. Numeroşi cercetători (ZemŃova. − posibilitatea însuşirii experienŃei motrice sociale. Kovalenco) au abordat în special problema activităŃii compensatorii a analizatorului vizual. Mescereakov. resturi de vedere foarte slabe. Vom încerca să prezentăm unele aspecte ale evoluŃiei psihomotricităŃii la copilul nevăzător. efectuate însă pe nevăzătorii adulŃi cu cecitate survenită târziu. vom încerca o analiză comparativă a evoluŃiei psihomotricităŃii la deficientul vizual în raport cu evoluŃia acesteia la copilul văzător. − tipul de personalitate. medii şi bune). − gradul de ierarhizare şi diversificare a constelaŃiei de motive şi interese. − gradul deficienŃei vizuale (cecitate absolută. 74 . la perioada şcolară şi abordează unele aspecte izolate ale evoluŃiei vieŃii psihice a nevăzătorului bazându-se. dar mai ales de la relatările părinŃilor. În literatura sovietică de specialitate. pornind de la unele observaŃii ocazionale pe copiii nevăzători mici. − registrul experienŃei motrice individuale. Structurarea psihomotricităŃii la nevăzători este determinată de o serie de factori precum: − momentul instalării deficienŃei. − nivelul de cristalizare a afectivităŃii. Zimin. mai puŃin pe cercetare şi aproape deloc pe experimentul psihologic formativ. slabe. deoarece tiflopsihologia nu a realizat încă studii privind evoluŃia copilului nevăzător de la naştere la adolescenŃă. − temperamentul. în discuŃiile purtate cu aceştia în vederea întocmirii fişei pedagogice la intrarea copiilor în şcoală. − volumul şi calitatea reprezentărilor. Studiile existente se referă. în special. a existat un număr relativ mare de studii şi cercetări. pe observaŃii. De asemenea. mai ales.

activitatea mâinii. La copilul nevăzător. secundare şi terŃiare) pe care-l parcurge copilul văzător. Mişcările vor deveni mai ample şi mai numeroase.− gradul de concentrare a atenŃiei în însuşirea şi executarea mişcărilor. datorită explorării „haotice” a spaŃiului din jurul său. în scurtă vreme evoluŃia motricităŃii va cunoaşte ritmuri diferite. întrucât jucăria este găsită adesea foarte greu. − atitudinea celor din jur faŃă de deficient în perioada în care încep dirijarea evoluŃiei şi manifestarea psihomotricităŃii. aruncare. deoarece toate aceste fenomene ale copilului nevăzător vor avea loc mult mai lent şi se vor cristaliza mai greu. Şirul de reacŃii circulare (primare. Acesta măreşte şi mai mult decalajul motric dintre un copil văzător şi unul deficient vizual. − instruirea şi manifestarea controlului voluntar al posturii şi al mişcării. După primele 3-4 luni de viaŃă. atât copilul valid. pornesc de la acelaşi nivel al motricităŃii (respectiv numărul mic de mişcări. copilul va 75 . − atitudinea activă a copilului în însuşirea cunoştinŃelor motrice. La copilul nevăzător acest comportament apare mult mai des. copiii în general manifestă o stare de agitaŃie atunci când se întrerupe contactul cu o jucărie prin îndepărtarea ei (cădere. ConsecinŃa acestui fapt este o stagnare şi o cantonare a copilului nevăzător în primul an de viaŃă într-un regim motric foarte slab. asimilările şi acomodările pe care le realizează el de-a lungul celor şase stadii ale apariŃiei inteligenŃei senzorio-motorii vor accentua diferenŃa dintre un copil şi altul în evoluŃia motricităŃii. rezultat al reacŃiilor instinctuale). deja în cel de-al treilea stadiu al instruirii inteligenŃei senzorio-motorii la copilul nevăzător apar primele semne de coordonare (ochi-mână). acest lucru se face destul de târziu. cât şi cel fără vedere. apariŃia intenŃionalităŃii. Motricitatea copilului nevăzător va intra într-o perioadă mai activă o dată cu apariŃia patrupediei. Mâinile împreună cu picioarele vor realiza deplasarea şi vor avea un rol mai ales în investigarea unor spaŃii din ce în ce mai mari. scăpare). ordonarea întrucâtva a mişcărilor haotice de căutare se vor realiza pe măsura organizării coordonării auditiv-manuale. Dacă la naştere. Dintr-o optică greşită a celor din jurul copilului nevăzător i se pun la îndemână prea puŃine obiecte (jucării) pentru a le manipula şi de multe ori.

Acesta. adesea apar 76 . aflat în poziŃie bipedă şi în mers. Este foarte important dacă în familia copilului nevăzător mai există şi alŃi fraŃi. evoluŃia motricităŃii la copilul nevăzător poate fi mai rapidă sau mai lentă. O situaŃie mai aparte prezintă dezvoltarea verbo-motorie. Din relatările unor mame care au crescut copii nevăzători. aceştia simt nevoia acută de a li se vorbi. chiar mai târziu. vârsta preşcolară este sensibilă la mişcare. Copilul nevăzător va păşi Ńinându-se de obiecte ca şi copiii văzători. în general. sau nu. Începe organizarea memoriei kinestezice care va stoca experienŃa nevăzătorului. treptat. Ridicarea la poziŃia verticală la nevăzători se face după 13-14 luni şi. S-a constatat că în familiile cu un singur copil. Găsim că este normal acest lucru având în vedere că analizatorul auditiv în această perioadă este dominant la nevăzători. În această privinŃă. Cu cât canalul afectiv care ia naştere între mamă şi copil va fi mai bine întreŃinut de mamă. va traversa stagnări sau „amânări” pe diferite perioade de timp ale exerciŃiilor de mers. Gânguritul. numărul de cunoştinŃe motrice achiziŃionate este extrem de redus. evoluŃia psihomotricităŃii până la perioada şcolară este deosebit de lentă. se formează foarte puŃine deprinderi şi de cele mai multe ori. din cauza ciocnirii de anumite obiecte în timpul mersului sau alergatului pe vârfuri. întrucât se instalează inhibiŃia sau teama faŃă de un eveniment neplăcut. va începe să le recunoască pe unele dintre ele. în multe cazuri. lalaŃiunea şi apoi primele cuvinte sunt rostite cam în aceeaşi perioadă. comparativ cu copilul văzător. existând şi între nevăzători copii care pronunŃă primele cuvinte înainte de un an. treptat se organizează şi devine tot mai activ complexul tactil-kinestezic. mai greu la copilul nevăzător. Şi pentru nevăzători. defectuoase. uneori. Se pare că patrupedia. în funcŃie de atitudinea celor din jurul lui. cu atât evoluŃia vieŃii psihice a copilului nevăzător în primul an de viaŃă se va realiza în condiŃii mai bune. În această perioadă. dar mai ales în perioada preşcolară. se poate solda cu achiziŃii mai numeroase. se pare că nu există diferenŃe semnificative. se prelungeşte mai mult decât la copilul văzător. va lovi. desprinderea de acestea făcându-se. chiar in jurul vârstei de 10 luni. va mirosi obiectele din jurul său şi. şi acela nevăzător. îşi va căuta mai îndelung echilibrul şi. În perioada preşcolară.pipăi. şi dacă fraŃii sunt valizi sau prezintă deficienŃe. la copilul nevăzător. Explorarea tactilă se ordonează şi se organizează furnizând tot mai multe informaŃii despre obiecte.

Se consideră însă că acestea au la bază nevoia copilului de mişcare. prin asocierea repetată a impulsurilor interoceptive. la intrarea în şcoală. Acest copil va fi antrenat în mişcare. Schema corporală este o sinteză psihică între conştiinŃa corporalităŃii şi experienŃa subiectivă a copilului. care îndeplineşte un rol important în formarea imaginiiprogram a acŃiunii şi în asigurarea preciziei şi corectitudinii acŃiunii motrice. evoluŃia psihomotricităŃii copilului nevăzător este net superioară faŃă de situaŃia descrisă mai sus. îşi va însuşi mult mai multe deprinderi şi. uneori dure. Copilul nevăzător. dezordonate. din ce în ce mai bine şi mai mult. Schema corporală este „o reprezentare cvasiconştientă a diferitelor părŃi ale corpului. va avea o vârstă motorie apropiată de cea a copilului cu vedere. Parte din experienŃa motrică socială este însuşită şi utilizată de copilul văzător prin imitaŃie. În familiile în care nevăzătorul nu este singurul copil. care poate imita cu uşurinŃă numai ceea ce percepe auditiv. fără valoare adaptativă. Capacitatea de orientare în spaŃiu este destul de strâns legată de experienŃa individuală de orientare. chiar şi în perioada şcolară şi o serie de mişcări şi de deprinderi insuficient sistematizate din cauză că este obligat de mai multe ori să „refacă” şi să asimileze experienŃa motrică pe care copilul văzător o „prinde” mult mai repede şi poate mai bine prin „imitarea” ei în urma vizualizării schemei motrice. Sinteza părŃilor propriului corp se formează treptat în copilărie cu ajutorul unor mecanisme plurisenzoriale. se va deplasa mai mult însoŃit. cu nivelul de reprezentări etc. În activitatea de orientare. dar treptat ea se încheagă într-un construct solid. Psihomotricitatea deŃine un loc aparte în orientarea spaŃială la nevăzători. CorecŃiile. proprioceptive şi exteroceptive”. subsistemul proprioceptiv-kinestezic furnizează 77 . are un nivel motor mai scăzut. IniŃial schema corporală la nevăzători este mai labilă şi pot interveni o serie de dezorganizări. dar o va face şi singur. integrată într-o imagine globală. acesta având şi fraŃi mai mici.şi se manifestă ticuri şi mişcări haotice. aduse în general de fraŃi modului de execuŃie a unor mişcări vor avea în final efecte benefice. organizată. reprezentând o contracŃie temporospaŃială. O altă particularitate a psihomotricităŃii nevăzătorului constă în faptul că schema corporală se realizează mai târziu şi mai greoi decât la copilul văzător.

În antrenarea mobilităŃii şi în învăŃarea şi consolidarea gesturilor de către copiii nevăzători sunt utile următoarele idei cu forŃă explicativă. dar credem că este într-o strânsă interacŃiune cu analizatorul proprioceptiv-kinestezic şi cu cel acustico-vestibular. precizia. cum sunt cei din gesturile grafice implicate în scriere). ci numai structura sa. Pe parcursul şcolarizării.). de exemplu. care constă în capacitatea de a sesiza un obstacol în drumul de la o anumită distanŃă (nu mai mare de 1-2 m. o schemă motorie este o regulă care se aplică proprietăŃilor organismului. rolul schemei motorii în producerea gestului este mai mult sau mai puŃin important (mergând. Această sensibilitate deosebită este asigurată de pielea obrajilor şi a feŃei. de la o simplă orientare a corpului până la invarianŃi spaŃio-temporali. Posibilitatea de a se orienta mai bine în spaŃiu a nevăzătorului este condiŃionată de deplasarea sa cât mai timpurie fără însoŃitor. 1980). altfel am avea o simplă mişcare. Piaget. va reprezenta o sursă a optimizării unor parametri cum sunt: coordonarea. 78 .permanent informaŃii despre postura şi echilibrul corpului. mai mult decât la cei văzători. la elevii nevăzători. complexul tactil proprioceptiv-kinestezic. dar şi în dezvoltarea şi utilizarea aşa numitului simŃ al obstacolelor.Pailhous: la baza oricărui gest se află o schemă motorie. iar cel kinestezic informează despre ansamblul mişcărilor care se efectuează în timpul deplasării. rapiditatea forŃei. Copilul nevăzător trebuie antrenat nu numai în cunoaşterea şi reprezentarea spaŃiului parcurs. această specificare şi specificitatea parametrilor nu este în general suficientă pentru a produce gestul. alternează perioade de activism în mişcare cu intervale în care tinde să se instaleze un inactivism cu consecinŃe nefavorabile asupra manifestărilor psihomotrice. sistem focal – Van Galen. Aceste tendinŃe trebuie sesizate şi corectate prin antrenare în diverse activităŃi cu caracter motric ale acestor elevi. fiind serios exersat în activitatea de scris-citit (ca şi sport. În perioada şcolară. lucru manual). schema motorie trebuie să fie specificată în parametrii ei (schema de asimilare – J. propuse de J.

cât şi în controlul gestului. părinŃi. automatismul şi modul de control. 79 . Organizarea conduitei motorii se caracterizează prin faptul că în cadrul ei este dificil. AchiziŃia lanŃurilor operatorii-executive sau ale abilităŃilor motorii implică. Programele şi schemele motorii. cât şi pentru a-şi îmbunătăŃi imaginea despre el însuşi. predomină controlul interoceptiv asupra celui exteroceptiv. Se impune motivarea elevului. ceea ce implică o oarecare durată. afective şi perceptive). să se distingă net unităŃile elementare de cele în care sunt integrate în raport cu un anumit scop. Adams postulează rolul memoriei în alegerea direcŃiei gestului. A. Aceste reaferentaŃii – consecinŃe senzoriale ale producerii gestului – sunt comparate cu o memorie de reaferentaŃie (traseele perceptive corespunzătoare gestului dorit). cel puŃin în primele faze de învăŃare. o intervenŃie densă a proceselor cognitive. Dar aceste faze corespund mai mult stabilirii proiectului acŃiunii motorii decât controlului acŃiunii. A. Profesorul şi elevul trebuie să lucreze împreună.specificitatea non-schematică a unui gest particular necesită utilizarea reaferentaŃiilor pentru controlul gestului. reaferentaŃiile intervin atât în controlul derulării programului motor (al schemei motorii). Adams (1972) pune accentul pe aferentaŃiile proprio şi exteroceptive. rolul memoriei kinestezice este deosebit de mare în sfera mobilităŃii şi a acŃiunilor motorii. profesor de educaŃie fizică. alături de alte variabile psihice (cognitive. astfel încât să-l facă să aibă dorinŃa să se deplaseze în mod independent. stabilitatea programelor motorii. Toate aceste caracteristici ale psihomotricităŃii nevăzătorului pun în evidenŃă necesitatea unor exerciŃii speciale a căror „predare” implică munca în echipă: psihopedagog. În privinŃa modului de control. La nevăzători. În învăŃarea şi în controlul acŃiunii motorii sau a gestului. extrema organizare a conduitei motorii. J. psihomotorii. J. Deprinderile şi experienŃa dobândită prin aceste măsuri de intervenŃie în sfera motricităŃii îl ajută pe copilul şi pe tânărul nevăzător în maturizarea şi dezvoltarea sa. pentru a mări încrederea în sine a elevului. să câştige mai mult control asupra mediului înconjurător. Trăsăturile cele mai generale ale abilităŃilor sau ale rutinelor motorii sunt: viteza de execuŃie. sunt implicate în orientarea şi mobilitatea nevăzătorilor în mediul înconjurător. după ce s-a automatizat.

relaŃional şi atitudinal impun ca obiectiv de maximă importanŃă cultivarea încrederii copilului slab dezvoltat în sine. deficienŃii de vedere sunt educaŃi şi şcolarizaŃi în unităŃi speciale. Recuperarea se individualizează în funcŃie de caz pentru a stabili un echilibru raŃional al mecanismelor compensatorii. 4. În România. gradată. al imaginaŃiei etc. în posibilitatea de a învăŃa. de stimularea unor motivaŃii de valoare socială. Rezultatele obŃinute sunt edificatoare pentru formarea personalităŃii şi integrarea social-profesională a deficienŃilor. Conservarea vederii presupune utilizarea ei în condiŃii optime şi de aceea un obiectiv important în recuperarea copiilor cu ambliopie este acela de a-l învăŃa pe elev să-şi folosească posibilităŃile vizuale şi de a-i dezvolta capacitatea de a percepe activ şi sistematic. Nu este posibilă o restabilire funcŃională a modificărilor organice în acest caz şi se acŃionează deci asupra ameliorării segmentului cortical al analizatorului. În şcolile pentru ambliopi se acŃionează în vederea perfecŃionării funcŃiei vizuale. Ei sunt. a memoriei vizuale. asupra ocrotirii vederii restante. încrederea în sine fiind condiŃionată de buna integrare în colectivul de copii. în primul rând. ameliorarea se va face prin dezvoltarea funcŃiilor vizuale superioare. de a-şi cuceri un loc în viaŃă. datorită faptului că apare necesitatea aşezării şi păstrării obiectelor în locuri bine delimitate pentru a putea fi uşor găsite.DeficienŃii de vedere sunt consideraŃi ca „oameni ai ordinii”. prin sporirea atenŃiei vizuale. făcând ca anumite 80 . realizată printr-o antrenare progresivă. Recuperarea deficienŃei de vedere În recuperarea persoanelor cu ambliopie se acŃionează. a rolului gândirii. totodată. dar nivelul de aspiraŃii trebuie să fie pe măsura forŃelor sale. prin limitarea activităŃii vizuale şi evitarea condiŃiilor de lucru care ar putea dăuna. sunt pregătiŃi în şcoli profesionale şi licee şi pot urma o instituŃie de învăŃământ superior la fel ca şi o persoană validă. ConsecinŃele secundare pe plan afectiv. ca obiectiv se va urmări înlăturarea stărilor inhibitorii şi a sentimentului de inferioritate provocate de insuccese. care nu este modificat sub aspect organic. 2. disciplinaŃi şi manifestă un autocontrol faŃă de comportamentele proprii în vederea realizării unei corelări cât mai adecvate cu cei din jur.

Jones lansa ideea conform căreia „rareori utilizarea vederii este dăunătoare” ci. graba şi neatenŃia. îi dezvăluie aspecte ale vieŃii sociale. lipsa deprinderilor de investigare. utilizarea acestor posibilităŃi este. Se formează astfel deprinderile de muncă intelectuală. Trebuie să se asigure o educaŃie vizuală sistematică pentru a asigura caracterul progresiv al exercitării vederii. dar şi supraprotecŃia vizuală. utilizarea vederii sporeşte eficienŃa vizuală. se afirmă necesitatea ca posibilităŃile vizuale să fie mobilizate pentru a le menŃine şi a le dezvolta. examinări care vor depista eventualele deteriorări. Deci. Dacă ambliopii ar fi instruiŃi la fel ca şi orbii. iar inactivitatea diminuează capacitatea vizuală. Procesul de învăŃământ completează şi precizează pentru elevul ambliop multe aspecte ale realităŃii înconjurătoare la care vederea slabă nu i-a permis să ajungă singur. descoperiri făcute prin forŃe proprii. 81 . Utilizarea vederii este benefică. aceste piedici. lipsa diferenŃierilor vizuale. de aceea. să se prevină suprasolicitarea. să se înlăture obstacolele de care copilul nu este conştient. atitudinea de conservare a acestora ca pe un bun inutil nu se justifică deloc. înseamnă că vederea neexercitată nu s-ar păstra. să se împiedice şi să se înlăture inhibarea activităŃii vizuale spre care sunt predispuşi unii copii ambliopi. J.mecanisme să devină dominante şi frânând acŃiunea altora inutile sau dăunătoare. neîncrederea în propriile posibilităŃi vizuale sunt explicaŃii ale unei eficienŃe vizuale mici mai mult decât impune leziunea oculară. Cu condiŃia examinărilor periodice ale medicului oftalmolog. încrederea în sine de a efectua activităŃi care i se păreau imposibile. dar se urmăreşte şi incitarea curiozităŃii intelectuale. în parte. un antrenament raŃional al funcŃiei vizuale ar putea înlătura. Lipsa unei experienŃe vizuale. dar el mai adăuga: „cu un copil ale cărui posibilităŃi de vedere sunt stabilizate. ale activităŃii umane prin care îi conturează şi orizonturile realizării lui viitoare. a unui bagaj informaŃional care să ajute percepŃia vizuală. obişnuinŃa perceperii prin alte modalităŃi senzoriale. dimpotrivă. din contră. dar nu trebuie să se ajungă la excese. ci ar scădea. capacitatea mică a interpretărilor. prima grijă a profesorului”. Pierre Oléron scria că „principiul călăuzitor în educaŃie este a nu întreprinde nimic care să producă vreo oboseală”.

FuncŃia vizuală se dezvoltă ontogenetic. vederea căpătând rol conducător în recunoaşterea formelor. DeficienŃa de vedere se poate clasifica în funcŃie de mai multe criterii: gradul (gravitatea) defectului vizual (deficienŃa vizuală prezintă de la pierderea totală a capacităŃii vizuale şi până la ambliopie diferite grade. existând numeroase studii psihologice care au arătat creşterea unor indici ai vederii prin realizarea de exerciŃii gradate. Handicap vizual înseamnă. acumulând un uriaş fond de reflexe condiŃionate pe fondul celor necondiŃionate existente. aşadar. număr de paşi. cecitatea – orbirea reprezintă aşadar un 82 .Recuperarea nu se poate desăvârşi numai prin exercitarea ei în procesul de învăŃământ. din cauza insuficientei funcŃionări (sau chiar a eliminării) a analizatorului vizual. în condiŃiile vederii normale. ci ea trebuie făcută permanent în funcŃie de gradul de handicap al fiecărui copil. în aprecierea distanŃelor. vibraŃii. astfel încât între cecitatea absolută şi ambliopie mai există – după un termen introdus de Truc – şi o „cecitate relativă”. împreună cu celelalte modalităŃi senzoriale. scăderea acuităŃii vizuale la unul sau la ambii ochi (binocular). perfecŃionându-şi treptat vederea. Copilul învaŃă treptat să vadă. REZUMAT DeficienŃa de vedere este o deficienŃă de tip senzorial şi constă în diminuarea în grade diferite (până la pierderea totală) a acuităŃii vizuale. tact. mărimilor. de a se orienta în spaŃiu şi timp (prin stimularea şi dezvoltarea simŃurilor existente – auz. are loc o diferenŃiere cât mai fină a excitanŃilor. de a percepe mediul ambiant.). ritm biologic. În recuperarea nevăzătorilor trebuie să se urmărească: formarea şi dezvoltarea deprinderilor de a se autoîngriji. deci. Handicapul vizual apare. care are loc din perioada vieŃii intrauterine până la moarte. învăŃarea scriscititului specific (alfabet Braille). pe baza posibilităŃilor specifice organismului uman şi a activităŃii copilului. Procesul se continuă şi în şcoală. abilitarea deficienŃilor de vedere de a putea realiza o meserie adecvată handicapului existent. în vederea integrării lor sociale. baston etc. educaŃia trebuie făcută individual. aşadar. care oferă fotostimulările necesare acestei dezvoltări. miros şi prin folosirea de repere şi mijloace auxiliare – ex.

aceleaşi afecŃiuni oculare putând provoca leziuni şi modificări de diferite grade ale analizatorului vizual. momentul instalării defectului vizual (deosebim astfel defecte congenitale. atitudini cifotice şi musculatura insuficient dezvoltată). Agnozia vizuală este fenomenul aflat la polul opus. în funcŃie de care deosebim atâtea categorii de deficienŃi vizual câte cauze pot provoca defecte vizuale. care se datorează lipsei funcŃiei expresive a ochilor. afecŃiuni organice generale care pot determina deficienŃa vizuală. defecte survenite în copilăria timpurie. Cauzele cecităŃii şi ale ambliopiei nu pot fi studiate separat. În cazul cecităŃii isterice. însă subiectul vrea/crede că vede. Există şi criteriul etiologiei cecităŃii şi ambliopiei. un traumatism/şoc emoŃional în care informaŃia vizuală a jucat un rol major – subiectul şi-a văzut soŃia în flăcări în propria casă arzând. şcolară şi defecte tardive). traumatismele oculare etc. iar la orbii cu defect vizual survenit – Ńinându-se cont de timpul care a trecut de la apariŃia defectului până la vârsta actuală – se păstrează o serie de imagini vizuale care pot avea o influenŃă însemnată asupra particularităŃilor psihologice individuale. fără a o putea salva). dar din punct de vedere psihic subiectul refuză inconştient să vadă (de ex. atitudini deficiente globale (mai frecvente sunt: atitudini globale rigide. la vârsta anteşcolară. presupunând lipsa completă a văzului). din punct de vedere fiziologic şi anatomic. În ce priveşte particularităŃile deficientului vizual se constată o schimbare a expresiei feŃei. Cele mai importante cauze sunt: afecŃiunile analizatorului vizual. Orbii congenitali sunt complet lipsiŃi de reprezentări vizuale. Nu se poate vorbi în general despre cauzele deficienŃelor vizuale. 83 . de la o regiune geografică a lumii la alta. o dezvoltare fizică întârziată (W. analizatorul vizual nu prezintă nici o disfuncŃie. tardiv sau numai la bătrâneŃe). Există şi două tipuri speciale de cecitate: cecitatea isterică şi agnozia vizuală. În plus se poate discuta despre cauzele cecităŃii şi ale ambliopiei şi în funcŃie de perioada de vârstă în care se manifestă cu preponderenŃă (cauze ale cecităŃii congenitale dobândite în copilărie. Dabe vorbind despre o rămânere în urmă în medie de 2 ani). în această privinŃă existând diferenŃe destul de pronunŃate de la o epocă la alta. din punct de vedere fiziologic şi anatomic analizatorul vizual fiind evident afectat. preşcolară.handicap major sau total de vedere.

care are loc din perioada vieŃii intrauterine până la moarte.Din cauza activităŃii motrice reduse şi a deficienŃelor în dezvoltarea somatică. ci ea trebuie făcută permanent în funcŃie de gradul de handicap al fiecărui copil. O altă particularitate a psihomotricităŃii nevăzătorului constă în faptul că schema corporală se realizează mai târziu şi mai greoi decât la copilul văzător. Recuperarea nu se poate desăvârşi numai prin exercitarea ei în procesul de învăŃământ. Handicap vizual înseamnă. Conservarea vederii presupune utilizarea ei în condiŃii optime şi de aceea un obiectiv important în recuperarea copiilor cu ambliopie este acela de a-l învăŃa pe elev să-şi folosească posibilităŃile vizuale şi de a-i dezvolta capacitatea de a percepe activ şi sistematic. 84 . cifre. Tabelele optometrice sunt formate din rânduri de litere. verificate statistic. În recuperarea persoanelor cu ambliopie se acŃionează. apar şi tulburări la nivelul sistemelor circulator şi respirator. Deci. respiraŃia fiind superficială. scăderea acuităŃii vizuale la unul sau la ambii ochi (binocular). Capacitatea de separare a două imagini izolate pe retină constituie minimum separabile. • Acuitate vizuală = facultatea regiunii musculare a retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici. Un aspect special al acestor particularităŃi îl constituie manierismele. Limita inferioară la care un obiect poate fi perceput constituie minimum perceptibile. denumite de literatura anglo-saxonă: blindisme. semne sau imagini de mărime descrescândă. prin limitarea activităŃii vizuale şi evitarea condiŃiilor de lucru care ar putea dăuna. ticurile sau manifestările motrice negative. Recuperarea se individualizează în funcŃie de caz pentru a stabili un echilibru raŃional al mecanismelor compensatorii. aşadar. lipsită de amplitudine. în primul rând. Literatura de specialitate descrie o serie de manierisme specifice deficienŃilor vizual. educaŃia trebuie făcută individual. Determinarea acuităŃii vizuale se face cu ajutorul optotipilor (tabele optometrice). făcând ca anumite mecanisme să devină dominante şi frânând acŃiunea altora inutile sau dăunătoare. CONCEPTE-CHEIE • DeficienŃă de vedere = deficienŃă de tip senzorial şi constă în diminuarea în grade diferite (până la pierderea totală) a acuităŃii vizuale. asupra ocrotirii vederii restante.

când. Agnozia vizuală (cecitatea psihică) este consecinŃa distrugerii 85 . Fenomenul aflat la polul opus este agnozia vizuală. Examinarea se face de la o distanŃă fixă de 5 metri. caz în care.Lângă fiecare rând este specificată distanŃa de la care dimensiunile respective pot fi percepute de un ochi emetrop (normal). Rezultatul (acuitatea vizuală) se calculează după formula v=d/D.005 0. presupunând lipsa completă a văzului. analizatorul vizual nu prezintă nici o disfuncŃie. din punct de vedere fiziologic şi anatomic. separat pentru fiecare ochi. iar numitorul (D) reprezintă distanŃa citirii rândului respectiv de către un ochi emetrop.Un tip aparte de cecitate este cecitatea isterică.05-0. analizatorul vizual este evident afectat.5-2 2-5 5-20 Şcoala de ambliopi Şcoala de orbi Locul de şcolarizare Cecitate totală Cecitate practică Ambliopie gravă Ambliopie • Cecitatea(orbirea) = un handicap major (total) de vedere. din punct de vedere fiziologic şi anatomic.5 0.). însă subiectul vrea /crede că vede.005-0.2 Procente % 0-0.un traumatism/şoc emoŃional în care informaŃia vizuală a jucat un rol major – subiectul şi-a văzut soŃia în flăcări în propria casă arzând. Există orbire congenitală (din naştere) şi orbire dobândită (din diferite cauze). la care numărătorul (d) este egal cu distanŃa examinării (5 m. Clasificarea deficienŃilor vizuali în funcŃie de acuitatea vizuală este redată în tabelul următor: Gradul defectului vizual Acuitatea vizuală exprimată în: FracŃii ordinale 0-1/200 1/200-1/50 1/50-1/20 1/20-1/5 FracŃii zecimale 0-0.02 0. fără a o putea salva).02-0. • Agnozia = incapacitatea individului de a recunoaşte obiecte uzuale. în pofida păstrării intacte a organelor de simŃ şi a unei inteligenŃe normale. dar din punct de vedere psihic subiectul refuză inconştient să vadă (de ex.05 0.

în imaginea unitară a obiectului respectiv. în pofida păstrării intacte a organelor de simŃ şi a unei inteligenŃe normale. Un caz particular în care perturbarea oculomotrică intervine în prim plan este sindromul Balint – 1909 (paralizia psihică a privirii). extrem de numeroase. Thomas – 1970) s-a constatat că cei cu boli 86 . deşi elementele componente ale unui obiect perceput sunt recunoscute separat. când. W. boli psihice. Mişcările oculare în acest caz sunt haotice. caracterizat prin imposibilitatea bolnavului de a percepe stimulii vizuali periferici. A. în sine. Luria. În domeniul psihiatriei s-a încercat relevarea particularităŃilor explorării vizuale în cazul bolnavilor psihici. mişcările oculare voluntare fiind modificate faŃă de normal atunci când bolnavul încearcă să recunoască un obiect cu privirea. R.(bilaterale) a zonelor de proiecŃie a căilor vizuale la nivelul lobului occipital. Paraliziile cerebrale sunt însoŃite frecvent de tulburări ale mersului. Acesta are. • Miopia = un exces de refracŃie. • Hipermetropia = o refracŃie insuficientă. neeconomice. ele nu pot fi grupate de către individ într-un tot. reflexul de fixare a privirii fiind perturbat (bolnavul neputând să-şi desprindă privirea de la un obiect la care s-a fixat). L. ale organizării oculomotricităŃii. care tulbură percepŃia la distanŃă a individului (nu vede bine la distanŃă). drept urmare imaginea obiectului este neclară şi se formează în spatele retinei subiectului. A. În alexia agnozică sau în agnozia de simultaneitate există tulburări ale oculomotricităŃii. Imaginea optică a obiectului se formează nu pe ecranul retinian. Tasiak. deficienŃe mintale) În multe cazuri de agnozii există tulburări de comportament oculomotor. Iarbus (anii ’60) au arătat că în agnozia vizuală se întâlnesc tulburări ale oculomotricităŃii. EXTENSII TEORETICE ParticularităŃi ale explorării vizuale în cazuri patologice (boli neurologice. fiind neclară. Agnozia este incapacitatea individului de a recunoaşte obiecte uzuale. aşadar. dificultăŃi în a percepe obiectele din apropiere şi pentru a le depăşi tinde să le îndepărteze de ochi. ci înaintea lui. Miopul tinde să se apropie de obiect sau să apropie obiectul de ochi ca să-l poată vedea mai clar. cu multe « zone » de fixare a privirii care se suprapun. În urma unor cercetări (S.

vol. ProHumanitate. 1997. 1981. DicŃionar de psihologie. 1997. Ed. I. 1998. 1998.. Bucureşti. Trinitas. LAROUSSE. Explorarea vizuală – Cercetări fundamentale şi aplicative. Teoria şi practica compensaŃiei. orbi-surdomuŃi. 2. 10. Defectologia. Ed. 1978. Ed. Psihopedagogie specială – studii şi cercetări. 6. STRĂCHINARU I. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. fiind mai interesaŃi de explorarea vizuală a pozelor cu animale. . I. Ed. 7.. Bucureşti. ŞCHIOPU U.. NEVEANU POPESCU P. 3. Cunoaşterea şi educarea lui. 1983. SIMA I. vol. Ed. Mijloace tehnice moderne de compensare a deficienŃelor senzoriale. ProHumanitate. Bucureşti. 9. DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică. TAFLAN A. Osaka. Sibiu. Ed. precizia şi eficacitatea mişcărilor de urmărire vizuală şi a mişcărilor sacadate exploratorii tind să crească o dată cu vârsta mintală a individului deficient şi nu cu vârsta sa cronologică. Sunt studii (R. Ambliopi. Davies) care arată că şi în cazul deficienŃilor mintal apar tulburări ale mişcărilor oculare. Bucureşti. Iaşi. Albatros. Didactică şi Pedagogică. CaracterizaŃi prin comparaŃie ambliopia şi cecitatea. ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. Cum s-ar putea realiza un demers recuperator în cazul unui orb congenital? BIBLIOGRAFIE DAMASCHIN D. J.. 11. Educarea copiilor cu vedere slabă. 1973. Ed. Bucureşti. Terapie educaŃională integrată. Babel. 1998. 12. îndeosebi faŃa acestora.R... Analele UniversităŃii Bucureşti.. 5. PĂUNESCU C.. DeficienŃa de vedere – o perspectivă psihosocială şi psihoterapeutică. Univers Enciclopedic. Ed. cu obiecte etc. DAMASCHIN D. Psihopedagogie specială. 1994. Nevăzători. 1965. 8. 3. MUŞU I.. Bucureşti. Ed. 1988. Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. Bucureşti. ŞTEFAN M. 2.. ambliopi. ROZOREA A. Ed.. PREDA V. 4. Ed.psihice evită să exploreze vizual fotografiile de oameni. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. Copilul deficient. DicŃionar de psihologie. Didactică şi Pedagogică.. 87 1. ParticularităŃile psihice ale deficientului de vedere.

18.. Ed. Ed. . Humanitas.. Psihopedagogie specială. VERZA E. VERZA E. Probleme de defectologie. UniversităŃii Bucureşti. Ed. 1990. 1987. WEIHS TH. 17. şcoli normale. vol. Să-i ajutăm. 88 . VERZA E. 14. DAUNT P. UniversităŃii Bucureşti. Bucureşti. MUŞU I. Ed.). 15. 1992. manual pentru clasa a XIII-a.8. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. VERZA E. UniversităŃii Bucureşti. Ed... 1988. VRĂŞMAŞ T.13.. Bucureşti.. Bucureşti.. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinŃe educative speciale. Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor. iubindu-i. (coord. Didactică şi Pedagogică. 1998. 1996. Ed. Meridiane. 16.

Auzul este critic pentru dezvoltarea vorbirii şi a limbajului în general. Când se naşte. activitatea şi relaŃiile individului cu lumea înconjurătoare sunt puternic perturbate. simŃurile fiind uneltele cu care învăŃăm şi comunicăm. Handicapul de auz aparŃine unei categorii mai ample de handicapuri – cele senzoriale (din care face parte şi deficienŃa de vedere) şi reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau parŃială a auzului. DEFICIENłA DE AUZ 3.1. De aceea este foarte important ca pierderea de auz să fie descoperită cât mai devreme cu putinŃă. Cu cât informaŃiile primite sunt mai numeroase. chiar regresii în plan 89 . În cazul în care degradarea auzului se produce după achiziŃia structurilor verbale şi nu se intervine în sens recuperator. dispariŃia simŃului auditiv la câŃiva ani după însuşirea limbajului de către copil determină dificultăŃi în menŃinerea nivelului atins. cu atât copilul va putea înŃelege lumea înconjurătoare şi se va integra mai bine în societate. dificultăŃile în însuşirea limbajului de către copil sunt majore – vorbim despre fenomenul muŃeniei care însoŃeşte pierderea totală a auzului. Prin instalarea unui deficit auditiv.3. în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3 ani are drept consecinŃă mutitatea (copilul devenind surdomut). Putem spune că. copilul are mintea deschisă şi pregătită pentru recepŃionarea informaŃiilor prin toate aceste simŃuri. Caracterizarea generală a handicapului de auz Oamenii au cinci simŃuri cu ajutorul cărora experimentează lumea înconjurătoare. Atunci când handicapul de auz există de la naştere sau când apare de timpuriu (mica copilărie). întrucât o întârziere în dezvoltarea vorbirii şi a limbajului poate fi evitată dacă există o amplificare suficientă a sunetelor. se instalează un proces de involuŃie la nivelul întregii activităŃi psihice.

fiind în stare să execute comenzi simple. Acest auz se va dezvolta şi maturiza pe tot timpul sarcinii. Numai câteva afecŃiuni ale sistemului auditiv pot fi tratate cu medicamente sau chirurgical.verbal (din punct de vedere al vocabularului. aparent recunoscând vocile familiare. într-o măsură mai mare sau mai mică. de particularităŃile psihice ale individului. în timp ce majoritatea pot fi remediate cu ajutorul unei proteze auditive. Este foarte dificil de a defini dezvoltarea normală atunci când este vorba despre oameni. deşi este mai important de notat care este progresul natural al copilului prin diferitele stadii de dezvoltare decât să ne concentrăm pe atingerea unui reper specific pentru o vârstă specifică. Atunci când există o leziune la oricare dintre părŃile componente ale analizatorului auditiv. întrebări şi sentimente. Între 3-6 luni devine interesat de diferite sunete. Între 12-18 luni gânguritul începe să se transforme în cuvinte. Experimentează auzul producând sunete. La 6-12 luni gângureşte şi începe să înŃeleagă cuvinte simple cum ar fi „mama” şi „pa”. de mediul în care trăieşte acesta. Putem vorbi de repere generale în dezvoltarea auzului. Efectele deficienŃei de auz sunt diferite deci în funcŃie de vârsta la care a apărut handicapul auditiv. Fătul este apt să audă sunete din exterior. al intensităŃii vocii sau al exprimării gramaticale). O ureche cu acuitate normală poate să suplinească surditatea celeilalte. La 2 ani poate vorbi în propoziŃii simple folosind un vocabular de aproximativ 200-300 de cuvinte. de atitudinea celor din jur etc. copilul putând folosi în jur de 20 de cuvinte şi înŃelegând circa 50. Între 0-4 luni copilul tresare la sunete bruşte şi puternice şi îndreaptă privirea sau capul spre sursa sonoră. abilităŃile auditive ale copilului pot fi compromise. Îi place să i se citească şi poate identifica şi numi lucruri observate în imagini. Vocabularul. Fetusul uman posedă un auz rudimentar încă din a 20-a săptămână de sarcină. 90 . de tulburări ale auzului. Fiecare individ se dezvoltă în felul sau în ritmul său. unul din zece oameni suferă. deşi aude mult mai bine sunetele de frecvenŃă joasă decât sunetele de frecvenŃă înaltă. Din punct de vedere statistic. pronunŃia şi înŃelegerea cuvintelor se îmbunătăŃesc vizibil în această perioadă. pentru ca la 3-4 ani să folosească cuvinte şi propoziŃii pentru a-şi exprima propriile nevoi.

cu atât dezvoltarea vorbirii şi a limbajului va fi mai afectată. Este foarte important faptul ca pierderea de auz să fie diagnosticată şi tratată cât mai devreme posibil. dacă este protezat înainte de a împlini vârsta de 6 luni. la rândul ei. 91 . Clasificarea tipurilor de deficienŃă de auz se realizează în funcŃie de mai multe criterii: a. Handicapul de auz parŃial (hipoacuzia) afectează aproximativ 1% din populaŃie (persoanele cu o astfel de deficienŃă fiind denumite în popor „ tari de ureche”). hipoacuzie medie (între 30-60 dB ) şi hipoacuzie severă sau profundă ( între 60. Un copil care s-a născut cu o pierdere de auz prezintă o mai mare întârziere în dezvoltarea vorbirii şi a limbajului decât un copil al cărui auz a fost afectat după însuşirea limbajului.90 dB ). Există date clare care arată că un copil cu o pierdere de auz îşi poate dezvolta vorbirea şi limbajul similar unui copil cu auz normal.2. al exercitării profesiei. Semnele hipoacuziei Copiii cu o pierdere de auz adesea învaŃă să compenseze acest neajuns fiind mult mai atenŃi la informaŃiile pe care le primesc pe alte căi. După gradul (gravitatea) deficitului de auz identificăm: hipoacuzia (diminuarea /degradarea auzului între 0-90 dB) şi surditatea sau cofoza (pierderea totală a auzului – peste 90 dB). Clasificarea şi etiologia handicapurilor de auz Handicapul de auz se poate manifesta în anumite forme sau grade care presupun deteriorări parŃiale sau totale ale simŃului auditiv. grade diferite de gravitate: hipoacuzie uşoară (pierdere de auz de 0-30 dB ). atât în planul şcolarizării. în timp ce majoritatea hipoacuziilor sunt compensate cu mult succes folosind un aparat de auz. O persoană surdă (cofotică) este incapabilă de a procesa sau auzi sunete cu sau fără un aparat auditiv. De asemenea gradul pierderii de auz are o importanŃă foarte mare. fiind un serios handicap în viaŃa de zi cu zi a individului. Hipoacuzia poate avea. cât şi al relaŃionării cu ceilalŃi oameni. Termenul „pierdere de auz” sau „hipoacuzie” nu implică surditate totală (cofoza). 3.AnumiŃi factori pot influenŃa impactul pe care îl are pierderea de auz asupra dezvoltării copilului. Cu cât pierderea de auz este mai mare.

dar fiecare indică pierderea unei importante informaŃii auditive de către copil. putem bănui că le simte înfundate sau că există o infecŃie la nivelul acestora. prin programul de screening al auzului. în mod frecvent întreabă „ce?” atunci când i se vorbeşte sau nu răspunde atunci când este chemat. • Dacă îşi atinge frecvent urechile sau trage de ele. • Fuge de contactul cu alŃi copii sau devine agresiv. 92 . Aceasta indică frustrare cauzată de lipsa de înŃelegere ca urmare a pierderii de auz. • Încetarea sau modificarea gânguritului (acesta devenind mai strident. • Dacă gânguritul nu evoluează către sunete ale vorbirii care pot fi recunoscute sau cuvinte atunci când copilul se apropie de vârsta de 2 ani. Testarea auzului la copiii nou născuŃi. Semnele pierderii de auz: • Nu tresare la sunete puternice. Există o serie de manifestări care apar în comportamentul copilului care ar putea să indice dacă există la acesta probleme de auz. Fiecare copil se dezvoltă într-un anume ritm de aceea nici unul dintre aceste semne nu poate indica sigur dacă există o problemă. de exemplu întoarce capul în direcŃia opusă zgomotului. De aceea. răspunsurile lor pot părea normale făcând ca pierderea de auz să fie dificil de depistat. adesea părinŃii sunt cei care încep să suspecteze o pierdere de auz. vibraŃiile podelei şi mişcările aerului. semănând cu un Ńipăt) în jurul vârstei de 6-8 luni. Atunci când nu există program de screening. Copiii cu un auz normal de obicei încearcă să întoarcă capul pentru a localiza sursa de sunet chiar de la vârsta de cinci luni.cum ar fi schimbarea intensităŃii luminii la închiderea sau deschiderea unei uşi. • În general este nevoie de o amplificare a sunetelor atunci când: copilul stă prea aproape de televizor. • Nu poate localiza sursa sonoră. nu răspunde la rostirea propriului nume după vârsta de 6 luni). • Lipsa răspunsului normal la sunete (de exemplu. este cea mai bună cale de a detecta pierderea de auz încă de la naştere. dă volumul foarte mare. • Lipsa răspunsului la comenzi simple cum ar fi „adu mingea lui tăticu” atunci când are vârsta de aproape un an (mai puŃin atunci când comanda este însoŃită de gestică).

c. d. a saculei. b. surditate de percepŃie (care constă în pierderea funcŃiei de recepŃie la nivelul acesteia. După momentul apariŃiei deficienŃei de auz există: deficienŃe ereditare (moştenite) şi deficienŃe dobândite (contractate). După lateralitate putem întâlni: deficienŃe de auz unilaterale (localizate doar la nivelul uneia dintre urechi. perinatale şi postnatale. În prima categorie (a cauzelor deficienŃei de auz ereditare) includem posibilele anomalii cromozomiale transmise de la părinŃi la copii. łinând cont de cele spuse anterior. fiind provocată de afecŃiuni ale nervului auditiv sau cerebral). handicapul de auz total se mai poate clasifica în următoarele forme: surditate de transmisie sau de conducere (caz în care sunetul este împiedicat să ajungă la urechea internă din cauza unor malformaŃii ale urechii. defecŃiuni ale timpanului. 93 . al nervului auditiv sau al centrilor nervoşi ) şi surditate centrală sau mixtă (care include atât elemente ale surdităŃii de transmisie. În funcŃie de localizarea leziunilor anatomo-fiziologice ale analizatorului vizual se vorbeşte despre: surditate ereditară Siebenmann (în care se produc leziuni ale capsulei osoase şi ale celulelor senzoriale sau ganglionare de la nivelul fibrelor nervoase). e. cealaltă fiind sănătoasă şi de cele mai multe ori funcŃionând compensator) şi deficienŃe de auz bilaterale (care afectează ambele urechi). de atrofierea nervului cohlear. a ganglionilor şi a organului Corti). cauze prenatale – care intervin pe perioada sarcinii şi constau în maladii infecŃioase ale gravidei. putem depista cauze ale deficienŃei de auz ereditare şi cauze ale deficienŃei de auz dobândite. obturări sau blocări ale canalului auditiv extern). Handicapul de auz total (surditatea sau cofoza) constă în slăbirea/pierderea mai mult sau mai puŃin totală a auzului. acestea din urmă fiind la rândul lor împărŃite în deficienŃe prenatale. în timp ce în a doua categorie (cauze ale deficienŃei de auz dobândite) găsim trei tipuri de cauze: a. După etiologia anatomo-fiziologică. de dilatarea canalului cohlear şi a vestibulului. cât şi ale celei de percepŃie. surditate Sheibe (cauzată de atrofierea nicovalei prin lezarea senzorială a canalului cohlear. tulburări ale metabolismului.• Frecvent nu înŃelege o adresare directă. a organului Corti şi a vascularizării striate) şi surditate Mondini (determinată de lezarea nucleului.

afecŃiuni endocrine. incompatibilitatea factorului Rh (mamă-făt). dar mai sunt multe alte cauze ale hipoacuziei. Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziilor de transmisie se regăsesc în perioada copilăriei. accidente. în funcŃie de locul afecŃiunii. traumatisme fizice etc.). Transmiterea sunetelor poate fi împiedicată de unul sau mai mulŃi factori. b. majoritatea pierderilor de auz au legătură cu îmbătrănirea. Aceasta poate fi cauzată de blocarea căii de transmitere a sunetelor sau de unele leziuni ale structurilor anatomice (pavilion. conduct auditiv extern. Un copil poate avea o hipoacuzie mixtă. ingerarea de substanŃe toxice (de ex. anoxie sau asfixie albastră etc. presiunea din urechea medie poate fi prea mare sau prea mică.cauze perinatale (neonatale) – constând în leziuni anatomofizilogice în timpul naşterii. Toate cauzele enumerate mai sus pot duce la apariŃia handicapului de auz. o combinaŃie a celor două. persoanele cu hipoacuzii de transmisie pot beneficia cu succes de un aparat auditiv. fie că este total (surditate). În mod obişnuit. lovituri la nivelul urechii. MulŃi oameni asociază pierderea de auz cu îmbătrânirea. Cunoaşterea tipului hipoacuziei este necesar pentru stabilirea tratamentului adecvat. hemoragii. Într-adevăr. • Hipoacuzia de transmisie Hipoacuzia de transmisie are ca rezultat reducerea nivelului sonor de la pavilion până la urechea internă. expuneri îndelungate la stimuli auditivi foarte puternici – ex. de fapt.. hemoragii. ureche medie). blocarea sau dislocarea articulaŃiilor oscioarelor din urechea medie care duce la inflexibilitatea acestora. ceea ce face ca timpanul să nu se mişte liber. Aceste cauze pot fi ereditare. c. ceea ce este. de exemplu. muzică ascultată tare la căşti etc. stări distrofice. fie că este vorba despre unul parŃial (hipoacuzie). De aceea. Marea majoritate a hipoacuziilor de transmisie pot fi tratate medicamentos sau chirurgical. cauze postnatale – de natură toxică sau traumatică (infecŃii – otită. alcool). idiopatice (cu origine necunoscută). patologice (ca rezultat al unor boli). rujeolă. 94 . hipoacuzia este împărŃită în două categorii: hipoacuzie de transmisie şi hipoacuzie neurosenzorială. Dar nu întotdeauna aceste proceduri pot restabili un auz normal.

medicamentele. poate cauza o hipoacuzie de transmisie care va fi mult mai dificil de redresat. o acumulare de cicatrici la nivelul timpanului. drogurile. InfecŃiile urechii medii (otită medie) InfecŃia urechii medii este o afecŃiune des întâlnită în special la copiii mici. Îndepărtarea se face fără complicaŃii. după care în mod normal auzul este în totalitate restabilit. Un timpan sănătos în mod normal se vindecă singur închizând ruptura printr-o cicatrice. Poate fi consecinŃa unor sindroame genetice (sindromul Down). poate cauza complicaŃii grave cum ar fi apariŃia unei hipoacuzii neurosenzoriale. Pe deasupra. acest tip de hipoacuzie poate apărea datorită unor factori agresivi care acŃionează în timpul sarcinii cum ar fi: alcoolul. În acest caz copilul s-a născut cu o pierdere de auz. dacă este ignorată pentru o perioadă lungă de timp. O infecŃie cronică. • Hipoacuzia neurosenzorială Hipoacuzia neurosenzorială este cauzată de leziuni la nivelul celulelor ciliate din urechea internă (cohlee) şi/sau la nivelul fibrelor aferente ale nervului auditiv care duc impulsul de la urechea internă la creier. 95 . bolile contactate de către mamă înainte sau în timpul sarcinii sau complicaŃii la naştere. În orice caz. poate să nu fie dureroasă. dar din această inflamaŃie poate rezulta o hipoacuzie de transmisie considerabilă. o altă formă de otită. poate apărea o fisură a timpanului. Acest tip de pierdere auditivă poate fi foarte rar reversibilă prin medicamentaŃie sau prin proceduri chirurgicale. O infecŃie acută este foarte dureroasă şi trebuie tratată imediat. Acesta trebuie îndepărtat de către un specialist atunci când a fost identificat drept cauză a pierderii de auz. O astfel de infecŃie. ca urmare a mai multor episoade ale infecŃiei.Dopul de cerumen Acumularea de cerumen în conductul auditiv poate fi una dintre cauzele hipoacuziei de transmisie. Hipoacuzia neurosenzorială este de cele mai multe ori compensată cu ajutorul unui aparat auditiv. Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziei neurosenzoriale la copii sunt : Congenita. Dacă tratamentul nu este aplicat suficient de repede. O hipoacuzie congenitală poate fi ereditar transmisă de către unul dintre părinŃi sau o rudă mai îndepărtată.

DisfuncŃia auditivă poate fi depistată încă din primul an de la naştere. testul lui Rinner şi testul lui Schwabach.3. Ea constă în măsurarea acuităŃii auditive separat pentru fiecare ureche în parte şi întocmirea audiogramei (grafic reprezentând comparativ acuitatea auditivă a ambelor urechi). Pentru copiii mici se iau în considerare reacŃiile de răspuns la diferite sunete depistate prin observaŃie de părinŃi. Aceste teste sunt menite să diferenŃieze surdităŃile de percepŃie de cele de transmisie şi ajută totodată. afazic sau cu tulburări de caracter (care şi ei pot să nu vorbească. În cazuri grave de boli cum ar fi pojarul. cum sunt testul lui Weber. InfecŃiile. printr-o serie de mijloace empirice. În jurul vârstei de 3 ani se pot utiliza unele teste de auz. pot apărea hipoacuzii neurosenzoriale cu pierderi foarte mari. Diagnosticarea handicapului de auz O tehnică cu grad ridicat de precizie în diagnosticarea handicapului de auz este audiometria. 3. Când diapazonul este aplicat pe linia mediană a frunŃii unui handicapat care suferă de o surditate unilaterală a urechii 96 . dar şi ştiinŃifice. prin înŃelegerea şi răspunsul la vorbire. la depistarea unor forme de cofoză mixtă. a exersării cogniŃiei. dar din alte cauze). care poate fi folosită după vârsta de 3 ani. indicarea unor obiecte numite de către adult etc. Este important să se facă distincŃie între copilul hipoacuzic şi cel deficient mintal. Pe baza studierii audiogramei se poate depista tipul deficienŃei de auz şi se va urmări compensarea acolo unde este cazul. Depistarea şi diagnosticarea handicapului de auz cât mai de timpuriu facilitează luarea unor măsuri medicale şi psihopedagogice adecvate şi necesare pentru a asigura o dezvoltare apropiată de normal şi pentru organizarea activităŃii de formare a comunicării. Expunerea continuă şi excesivă la sunete puternice sau expunerea scurtă la un sunet de impact pot cauza o hipoacuzie neurosenzorială (ex. folosind ca instrument de lucru diapazonul. artificii şi pistoale). mişcări ale ochilor sau ale unor segmente ale corpului în direcŃia sursei de zgomot. oreionul. meningita sau tusea convulsivă (tusea măgărească).Trauma acustică. educatori care se manifestă prin tresărire. rude. Testul lui Weber se bazează pe faptul că persoanele normale percep tonul diapazon ce este aplicat pe frunte.

în timp ce surditatea determinată de leziuni ale urechii interne sau ale căilor auditive determină afecŃiuni atât în transmiterea sunetului prin intermediul oaselor craniului. Astfel. modul în care subiectul se poate relaŃiona prin comunicare cu cei din jur. Cu ajutorul testului Rinner se poate realiza verificarea separată a fiecărei urechi odată cu blocarea urechii opuse. sunetul diapazonului va fi perceput în urechea bolnavă. Comportamentele şi activitatea psihică a handicapatului de auz se manifestă şi în funcŃie de gradul pierderii auzului. cât şi prin aer. Aceste aspecte au la bază în primul rând. condiŃiile mediului socio-cultural în care trăieşte etc. Dacă. Procedeul constă în raportarea unor calităŃi ale auzului subiectului testat la cele ale examinatorului. în hipoacuzia severă încep să apară dificultăŃi ce pot fi relativ estompate prin utilizarea protezelor. în hipoacuzia uşoară şi în cea medie. în cazul când sunetul nu este perceput. Testul lui Schwabach contribuie atât la verificarea conductibilităŃii osoase. când subiectul nu mai aude sunetul prin conductibilitatea osoasă. iar în cofoză se impune o demutizare precoce. Există o mare varietate de metode disponibile de testare a auzului care vor fi alese în funcŃie de vârsta şi maturitatea copilului. Testele de auz nu vor 97 . timp ce se constituie ca parametru al pierderii auzului. diapazonul este plasat în apropierea urechii examinatorului. iar când nu aude sunetul prin conductibilitatea aeriană.medii. cum sunt cele legate de vârsta la care intervine afecŃiunea. diapazonul se apropie de meantul auditiv. cât şi a celei aeriene. iar dacă auzul este normal. diapazonul se aplică pe apofiza mastoidă a examinatorului. dar fără a neglija alte caracteristici. Pentru ambele forme ale testării se marchează timpul în care examinatorul continuă să audă sunetul după ce subiectul nu-l mai aude. sunetul poate fi auzit un timp şi după încetarea percepŃiei osoase. potenŃialul psihic. diapazonul în vibraŃie se aplică pe apofiza mastoidă şi. subiectul nu aude sunetul dacă este îndepărtat de os. iar în condiŃiile când surditatea este provocată de afectarea labirintului sau a nervului auditiv unilateral. Pentru aceasta. sunetul este auzit în urechea normală. Toate cele trei teste pun în evidenŃă faptul că afectarea urechii medii duce numai la disfuncŃionalitatea aeriană. chiar şi cei nou-născuŃi. pot face teste de auz. realizarea contactului cu cei din jur se face printr-o sporire a audiŃiei şi printr-o apropiere relativă faŃă de sursa de emisie. Copiii de orice vârstă. Când surditatea este localizată la urechea medie.

fi traumatizante pentru copil. În unele Ńări testele de auz sunt o rutină în cadrul sistemul pediatric. Alte teste utilizate pentru diagnoza defectului de auz, în afara celor enunŃate anterior sunt: Anamneza, care urmăreşte obŃinerea a cât mai multor informaŃii posibile de natură să determine cauza pierderii auditive, efectele şi complicaŃiile apărute. Întrebările pot fi referitoare la familie, la mediul în care s-a dezvoltat copilul, la bolile pe care le-a avut, la felul cum a decurs sarcina şi multe altele. Otoscopia. Otoscopul este un instrument care emite lumina, special creat pentru vizualizarea clară a conductului auditiv şi a timpanulul. Cu ajutorul acestui instrument se pot observa posibilele anomalii anatomice ale urechii care contribuie la pierderea de auz. Otoemisiunile acustice. Acest test care detectează pierderea de auz fără a fi necesară participarea activă a copilului este foarte rapid şi sigur şi se poate face şi în centrele neonatale la câteva zile de la naşterea copilului. El măsoară activitatea celulelor ciliate din urechea internă ca urmare a stimulării lor acustice şi se realizează atunci când copilul este foarte liniştit sau doarme. PotenŃialele evocate auditive. Cu ajutorul acestui test se măsoară undele (impulsurile) apărute în creier în urma stimulării sonore. De asemenea, acest test se realizează fără participarea activă a copilului. Durata lui este mai mare decât în cazul otoemisiunilor, dar informaŃiile obŃinute pot fi utilizate în cazul în care copilul are nevoie de un aparat auditiv. ImpedanŃa acustică. Acest test înregistrează mişcările timpanului ca urmare a schimbării de presiune din urechea medie. Măsurarea mobilităŃii timpanului şi a presiunii din urechea medie poate oferi informaŃii despre integritatea urechii medii. Acest test este foarte util în determinarea cauzei hipoacuziei copilului şi este testul care va determina alegerea diagnosticului în cazul infecŃiilor urechii medii. Cu ajutorul imitanŃei se poate înregistra şi pragul reflexului acustic care apare ca urmare a sunetelor puternice. Acest reflex are ca efect o „încordare” a timpanului şi este o protecŃie naturală împotriva sunetelor puternice. În cazul în care nu este obŃinut un reflex acustic sau este obŃinut la intensităŃi foarte mari, acesta este un semnal de alarmă că o structură a aparatului auditiv este afectată. Testul se realizează foarte rapid şi nu necesită participare activă a copilului.
98

3.4. Caracteristicile funcŃiilor şi proceselor psihice la handicapaŃii de auz DeficienŃa de auz afectează într-o măsură mai mare sau mai mică (în funcŃie de gradul pierderii auzului) toate palierele vieŃii psihice a individului, atât din punct de vedere cantitativ, cât şi calitativ. Se ştie că, prin ea însăşi, disfuncŃia auditivă nu are efect determinant asupra dezvoltării psihice; totuşi ea duce la instalarea mutităŃii, care stopează dezvoltarea limbajului şi restrânge activitatea psihică de ansamblu. Unele forme ale handicapului de auz pot determina şi o întârziere intelectuală, cauzată de modificarea raportului dintre gândire şi limbaj. C. Pufan arată, astfel, că gândirea surzilor presupune operare cu imagini generalizate, analiza, sinteza, comparaŃia, abstractizarea şi generalizarea fiind realizate dominant prin vizualizare. Ca urmare, gândirea deficientului de auz se evidenŃiază prin concretism, rigiditate, şablonism, îngustime şi inerŃie, deosebindu-se astfel de gândirea persoanei auzitoare – care este predominant verbală. La copiii surzi din naştere, însuşirea comunicării verbale este blocată, la fel şi achiziŃia de experienŃe sociale, fapt ce limitează dezvoltarea capacităŃilor intelectuale, a gândirii şi a personalităŃii copilului. Pe fondul surdităŃii contractate (dobândite) după achiziŃionarea limbajului, apare diminuarea capacităŃilor intelectuale ale copilului, dacă nu se intervine compensator în mod sistematic şi organizat în direcŃia stimulării proceselor psihice. Chiar şi în hipoacuzie pot apărea fenomene de regres sau de stagnare, în lipsa unor factori stimulatori pentru comunicare. Limbajul handicapaŃilor de auz este puternic influenŃat de deficienŃa senzorială existentă, fiind afectate în planul vorbirii modul de exprimare şi calitatea discursului, neexistând feedback-ul sonor de corecŃie sau fiind diminuat. Limbajul oral al deficientului de auz este, aşadar, deficitar pe linia exprimării (nearmonioase), a intonaŃiei (stridentă sau monotonă), a ritmului, a calităŃii articulării, fapt ce perturbă inteligibilitatea vorbirii. Având în vedere că hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe unele sunete şi cuvinte, vocabularul lor se dezvoltă mai rapid decât cel al surzilor, astfel că ei ajung să folosească tot mai corect exprimarea prin
99

cuvinte şi propoziŃii, să înŃeleagă mesajele verbale recepŃionate şi să se facă înŃeleşi de interlocutori. Limbajul handicapatului de auz total (surd) este bazal non-verbal – mimico-gestual, centrat pe utilizarea gesturilor ca mijloace de comunicare, codificând în ele cuvinte, expresii, stări, propoziŃii. Acest tip de limbaj presupune reprezentarea gândurilor, ideilor prin imagini în acŃiune. Gesturile folosite de copilul surd pot fi naturale (ce imită o acŃiune sau o caracteristică existentă în realitate), artificiale (fiind simbol – sinteză a unei idei), indicatoare (ex.: gestul de a arăta spre ceva), evocatoare (ex.: deget la ureche) etc., între gesturi şi mimică existând o concordanŃă puternică. Limbajul surdului ajunge să capete un caracter bilingv, odată cu parcurgerea procesului de demutizare, când se face trecerea la însuşirea limbajului verbal sonor (oral). Există o diferenŃă vizibilă privind comportamentul şi personalitatea copiilor surzi proveniŃi din familii normale cu părinŃi auzitori şi a celor proveniŃi din familii de surzi. Aceştia din urmă, ajunşi la şcoală, vin cu un bagaj de cunoştinŃe mult mai mare şi mai variat decât ceilalŃi, folosesc o gamă bogată de gesturi extrem de expresive şi dau dovadă mai puŃin de inhibiŃie şi de timiditate. Personalitatea deficienŃilor de auz poartă amprenta handicapului existent, deşi şi aici vorbim de diferenŃe comportamentale. Astfel, sunt copii deficienŃi de auz (mai mulŃi ca număr), timizi, neîncrezători, dependenŃi de anturaj, anxioşi, negativişti, cu teamă crescută de eşec, lipsiŃi de iniŃiativă, fără interese, cu frică de respingere, aşa cum există şi deficienŃi de auz sociabili, degajaŃi, optimişti. 3.5. Recuperarea şi integrarea deficienŃilor de auz Odată cu asigurarea condiŃiilor de demutizare pentru surdomut şi de stimulare a comunicării verbale pentru hipoacuzici se pun bazele formării gândirii noŃional-verbale şi se facilitează dobândirea de experienŃe, de cunoştinŃe, de cultură, imprimând caracter informativ şi formativ activităŃii cu handicapaŃii de auz. Pentru realizarea acestor deziderate, şcolii şi cadrelor didactice le revine sarcina de a folosi o metodologie specifică pentru formarea
100

comunicării verbale şi crearea posibilităŃilor de învăŃare a limbajului. O asemenea metodologie vizează formarea comunicării verbale, care trebuie să pornească de la ideea că procesul de învăŃare se va baza pe mimicogesticulaŃie, labiolectură şi, într-o oarecare măsură, pe dactileme. Dar la hipoacuzici şi la surdomuŃii în curs de demutizare, forma principală de învăŃare trebuie să alterneze, în funcŃie de structura clasei de elevi învăŃarea intelectuală şi învăŃarea efectivă. În acelaşi timp, învăŃarea motrică şi învăŃarea morală vor însoŃi întregul proces educativ, dată fiind necesitatea formării unor deprinderi de abilitare psihomotrică şi a elaborării unor habitudini psihocomportamentale. De asemenea, trebuie să se aibă în vedere, la surdomutul în curs de demutizare, că metodologia învăŃării comunicării, bazată pe utilizarea exclusivă a limbajului mimicogesticular, dactil etc., oricât de perfecŃionate ar fi acestea, nu pot asigura exprimarea nuanŃată, complexă şi precisă a întregului complex al gândirii, ceea ce presupune şi dezvoltarea limbajului verbal prin intermediul căruia se realizează interrelaŃionarea de tip uman şi stimularea cogniŃiei. DificultăŃi şi limitări rezultă şi din faptul că limbajul gestual presupune transmiterea simultană a semnelor, în timp ce semnalele sonore se produc succesiv, ceea ce facilitează o mai bună discriminare a fenomenelor şi cuvintelor. Prin demutizarea surdomutului şi dezvoltarea vorbirii hipoacuzicului, vocabularul se îmbogăŃeşte continuu şi se perfecŃionează pronunŃia, astfel încât cuvintele învăŃate înlocuiesc, tot mai frecvent, exprimarea prin gesturi. Cu toate acestea, handicapul de auz va influenŃa şi în continuare modul de exprimare şi calitatea vorbirii subiectului. În aceste condiŃii, vorbirea handicapaŃilor de auz se menŃine deficitară pe linia exprimării, a intonaŃiei, a ritmului, a calităŃii articulaŃiei, ceea ce afectează inteligibilitatea vorbirii. Având în vedere faptul că hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe unele sunete şi cuvinte, vocabularul lor se dezvoltă mai rapid şi se ajunge la folosirea tot mai corectă a înŃelegerii prin cuvinte şi propoziŃii. Procesul de însuşire a structurilor verbale, ca şi automatizarea lor sunt dependente de structura fonetică a cuvintelor, de utilizarea acestora cât mai frecvent în diverse activităŃi, de gradul de accesibilitate a cuvintelor, de felul în care educatorul ştie să le lege de conŃinutul corect pentru a facilita la elevi surprinderea semnificaŃiei lor. Activitatea de învăŃare a limbajului atât în grădiniŃă, cât şi în şcoala specială trebuie să se bazeze pe o metodologie specifică, care să permită realizarea legăturii dintre cuvinte, imaginile
101

labiovizuale şi semnificaŃia verbală, pentru a se putea ajunge la elaborarea de stereotipii dinamice, prin intermediul cărora, receptarea succesiunii de imagini labiobucale a sunetelor vizibile să determine declanşarea articulaŃiei şi să facă posibilă înŃelegerea comunicării. Când se atinge stadiul de trecere de la limbajului mimicogestual la cel verbal, la surdomutul în curs de demutizare se creează condiŃii pe plan mintal, pentru trecerea de la gândirea în imagini la gândirea noŃionalconceptuală. În aceste condiŃii, cuvântul stimulează nu numai dezvoltarea gândirii, dar şi a celorlalte procese psihice. În acest caz, noŃiunea devine integrator al treptei senzoriale şi logice, deoarece cu ajutorul cuvântului ce o exprimă, se acumulează experienŃă şi se vehiculează informaŃia necesară desfăşurării operaŃiilor gândirii: abstractizarea, generalizarea etc. Ca urmare, schemele operaŃionale se perfecŃionează în raport de parcurgerea etapelor caracteristice gândirii şi limbajului ce se modifică calitativ şi cantitativ în procesul demutizării. HandicapaŃii de auz care nu beneficiază de demutizare au tendinŃa de a se izola de auzitori, ceea ce duce la întreŃinerea unor relaŃii interumane restrânse, cu efecte negative pe linia integrării sociale şi profesionale. Prin izolare se instalează o serie de caracteristici în care copilul handicapat devine timid, dependent, neîncrezător în forŃele proprii, anxios, negativist, lipsit de iniŃiativă, nemotivat pentru activităŃi. În raport însă de cantitatea şi calitatea procesului recuperativ, asemenea neajunsuri pot fi depăşite şi se pot asigura condiŃii normale pentru socializare şi profesionalizare. Activitatea organizată de învăŃare imprimă relaŃiei dintre cognitiv şi afectiv un astfel de curs încât copilul îşi formează comportamentele ce au la bază motivaŃii asimilate prin înŃelegere şi conştientizare. De aici şi trăirea mai puŃin dramatică a deficienŃei de care suferă. În acest context, activitatea recuperativcompensatorie contribuie la reabilitarea socială a handicapaŃilor de auz. Obiectivele generale ale intervenŃiei recuperatorii în deficienŃa de auz totală sunt: – realizarea demutizării; – conservarea şi dezvoltarea limbajului verbal la deficienŃii care au dobândit surditatea după ce au asimilat limbajul. Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimicogesticular la cel verbal. Limbajul mimicogesticular presupune un ansamblu de gesturi prin care se codifică cuvinte, litere şi stări de spirit. Fazele demutizării sunt:
102

folosită într-o manieră stereotipă şi de auzitor). După C. 3. Proteza auditivă se utilizează gradat ca interval de utilizare. acestea fiind de mai multe feluri: – proteze cu amplificare lineară – folosite pentru toate frecvenŃele. Comunicarea cu ajutorul dactilemelor (are la bază un sistem de semne manuale care înlocuiesc literele din limbajul verbal şi respectă anumite „reguli gramaticale” în ceea ce priveşte topica formulării limbajului). adică citirea cuvintelor. – proteze cu amplificare selectivă – prin selecŃia frecvenŃelor utile de cele inutile. a frazelor de pe buzele interlocutorului. Se pot folosi şi protezele auditive pentru amplificarea intensităŃii sunetelor. apoi o oră întreagă etc. 3) etapa demutizării concrete – predominanŃa gândirii şi a limbajului pe bază de cuvinte şi parŃial pe bază de imagini. Demutizarea mai înseamnă şi învăŃarea labiolecturii.1) obişnuirea copilului de a vorbi prin obiecte. cu indicarea lor. 4) etapa demutizării realizate – când gândirea şi limbajul au aceleaşi posibilităŃi la auzitor. 2) etapa de început a demutizării – gândirea şi limbajul se realizează pe baza imaginaŃiei şi parŃial pe bază de cuvinte. Comunicarea verbală – orală. Înainte de a se pune proteza trebuie să se ştie că folosirea ei poate determina reacŃii negative de genul: refuzul organismului de a primi acest corp străin sau starea de disconfort trăită de copilul care se vede că arată altfel. 3) însuşirea celorlalte noŃiuni. Pufan. de multe ori. 2) însuşirea noŃiunilor concrete. Comunicarea mimico-gestuală (este cea mai la îndemână formă de comunicare. prima dată doar o jumătate de oră. demutizarea se produce astfel: 1) etapa premergătoare demutizării – cu predominanŃa gândirii şi limbajului concret. În procesul educaŃional al copiilor cu deficienŃe de auz se utilizează anumite forme de comunicare: 1. 103 . 2. scrisă (are la bază un vocabular dirijat de reguli gramaticale şi se bazează şi pe labiolectură – suport important de înŃelegere).

tehnician dentar.4. De fapt. ObservaŃii: • Educatorii sunt cei mai în măsură să decidă forma de comunicare adoptată în relaŃiile cu deficienŃii de auz. • PărinŃii sunt în general primii care suspectează o pierdere de auz în cazul copilului lor. croitor. să cânte şi să vorbească copilului său. fiecare este obişnuit să aibă o deficienŃă. acceptând în totalitate lumea înconjurătoare. Primii paşi în lucrul părintelui cu copilul hipoacuzic Părintele trebuie : • să continue să se joace. în ideea de a se completa reciproc şi de a ajuta la corecta înŃelegere a mesajului). matriŃer. nivelul inteligenŃei copilului. Comunicarea bilingvă (comunicare verbală + comunicare mimico-gestuală. mai mică sau mai mare cu care se confruntă zi de zi – vedere proastă. instalator. tâmplar etc. • Nu se poate spune care dintre aceste forme de comunicare este superioară. O intervenŃie imediată din partea lor are un impact favorabil asupra copilului. • Copiii se nasc cu o minte deschisă. • LegislaŃia din Ńara noastră permite persoanelor cu handicap care au absolvit cursurile liceale cu diplomă de bacalaureat să se poată înscrie la cursurile învăŃământului superior cu respectarea normelor şi a metodologiilor elaborate de fiecare institut de învăŃământ superior şi cu asigurarea condiŃiilor necesare exprimării cunoştinŃelor şi competenŃelor din partea persoanei deficiente. 5. frezor. Comunicare totală (presupune folosirea tuturor tipurilor de comunicare. Copilul hipoacuzic nu se consideră a fi „handicapat” decât dacă este făcut să creadă asta. fără prejudecăŃi. irascibilitate. comunicare verbală + comunicare cu dactileme). constituŃie slabă. Este valabil în cazul tuturor copiilor faptul că un contact pozitiv cu adulŃii 104 . important fiind ca deficientul să ştie să comunice şi să înŃeleagă mesajul. persoanele cu handicap de auz au posibilitatea să se pregătească în meserii ca: desenator tehnic. • Oamenii sunt incredibili atunci când este vorba de a-şi compensa o deficienŃă fizică sau psihică. eficienŃa lor se vede doar în practică. în funcŃie de: nivelul deficienŃei. • În Ńara noastră. de particularităŃile personalităŃii deficientului.

Comunicarea realizată cu copilul deficient de auz de către părinŃii lui trebuie să aibă anumite trăsături : Felul în care aude copilul depinde de specificitatea hipoacuziei lui. poate face ca sunetele să fie distorsionate şi astfel înŃelegerea este mult mai dificilă. Acest lucru minimalizează nevoia de repetare a cuvintelor şi îmbunătăŃeşte comunicarea cu copilul. • să se uite la copil atunci când i se adresează. gestica. Un specialist în acest domeniu va crea un mediu propice pentru copil să înveŃe să recunoască şi să producă anumite sunete. limbajul semnelor. nu strigată. • să găsească un specialist care să se ocupe de problemă. Cu cât copilul beneficiază mai devreme de amplificare cu atât şansele unei dezvoltări a limbajului cresc. • să se asigure că audiologul sau medicul care se ocupă de copil este specializat în munca cu copiii. 105 . este indicat să se înceapă un program de reabilitare a vorbirii (logopedie) care va fi susŃinut şi cu alte tehnici cum ar fi: labiolectura (citirea după buze). În cazul în care copilul are o pierdere severă sau profundă de auz.este esenŃial pentru dezvoltarea emoŃională normală. • să se asigure că este suficient de multă lumină pentru ca faŃa lui să fie vizibilă în momentul vorbirii. În majoritatea cazurilor este recomandat să se folosească o voce clară. Este posibil ca în cazul unui copil hipoacuzic nevoia de apropiere şi de comunicare să fie chiar mai mare. mimica şi mişcările corpului aduc informaŃii suplimentare. • să îl protezeze cât mai curând posibil pentru a se asigura că beneficiază la maximum de posibilităŃile auditive. Aşadar. articulată pentru a exprima anumite sunete care ajută la îmbunătăŃirea inteligibilităŃii vorbirii. Orele de logopedie (domeniu specializat în dezvoltarea vorbirii şi a limbajului) vor îmbunătăŃi recepŃia (auzul) şi exprimarea (vorbitul) cuvintelor şi expresiilor. Ridicând foarte mult vocea. Buzele. cuvinte şi propoziŃii. specialistul care se ocupă de copil trebuie să descrie pierderea auditivă astfel încât să se poată comunica cu el cât mai eficace posibil. • să vorbească cu voce clară şi puternică.

deoarece poate fi nevoie de modificări ale clasei de curs. Trebuie să-i asigure în mod frecvent evaluarea modului de funcŃionare a aparatelor şi a eventualelor reglaje necesare. Copiii cu hipoacuzii severe de obicei urmează şcoli speciale. punând la dispoziŃie informaŃiile necesare despre pierderea de auz a copilului respectiv. este deosebit de important. este bine să fie informaŃi despre necesităŃile speciale ale copilului cei în măsură să ia decizii organizatorice şi administrative. În cazul în care copilul învaŃă la o şcoală normală este necesar ca profesorul să fie 106 . cât şi dintr-o şcoală specială pentru copii cu dificultăŃi de auz. Audiologul şi logopedul posedă foarte multe tehnici pentru a pregăti şi a asista copilul astfel încât acesta să-şi dezvolte bine vorbirea şi limbajul. Dacă alegerea este pentru o şcoală normală. Suportul profesorilor. logoped. de un tratament special. cât şi în particular. profesor etc. mai ales că acest efort poate fi frustrant. atât dintr-o şcoală normală. părinŃii preferă o şcoală normală mai degrabă decât o şcoală specială pentru copii hipoacuzici.Echipa de susŃinere este foarte importantă în lucrul cu copilul hipoacuzic Cel mai important membru al echipei este părintele. De asemenea. Pe lângă rolul deosebit pe care îl are suportul părinŃilor. Specialiştii în acest domeniu trebuie să instruiască şi părintele pentru a putea continua această pregătire şi acasă. dedicare şi hotărâre. Atunci când este posibil. Logopedia se poate realiza atât în cadrul şcolii. care trebuie să-i asigure copilului cu deficienŃă de auz suportul şi atenŃia necesare. Şcoala şi rolul ei în recuperarea deficienŃei de auz Profesorii copilului deficient au un rol critic în găsirea drumului acestuia în viaŃă. este nevoie şi de sprijinul celor din echipă: medic. Pentru a realiza acest lucru este nevoie de foarte multă energie. trebuie să explice modul în care funcŃionează aparatele. Suportul medical şi audiologic Specialistul care se ocupă de auzul copilului este responsabil ca acesta să beneficieze de ultima tehnologie în domeniu şi de toate metodele de intervenŃie disponibile. Suportul şcolii Hotărârea pentru şcoala pe care o va urma copilul va fi luată în urma unei analize complexe a modului în care acesta şi-a dezvoltat vorbirea şi limbajul.

Pregătirea unui copil cu hipoacuzie este o adevărată provocare. Strategia finală – o combinaŃie a tipurilor de amplificare. Profesorii trebuie să înŃeleagă importanŃa mediului sonor pentru copilul deficient auditiv. Pe lângă efectul pe care îl are auzul în educaŃie. Pentru a oferi stimularea auditivă de care are nevoie copilul este indicat ca protezarea auditivă să se realizeze imediat după punerea unui diagnostic. Implantul cohlear se recomandă în cazul copiilor cu hipoacuzie profundă bilaterală (la ambele urechi) care ar primi prea puŃine beneficii de la un aparat auditiv. Dispozitivul are ca principală componentă o serie de electrozi. BineînŃeles că un aparat auditiv nu va face ca pierderea de auz să dispară ci va amplifica sunetele prea slabe pentru a fi auzite de copil. optimizând perceperea sunetelor. majoritatea copiilor se vor dezvolta normal. care implantaŃi în cohlee (ureche internă) vor genera impulsuri electrice stimulatoare pentru nervul auditiv care va transmite această informaŃie centrului auditiv din creier. O dată ce aceste condiŃii sunt îndeplinite. Este un proces complex care implică încercări grele şi posibile erori la început până ce cea mai bună strategie este stabilită. Pe scurt. este foarte important ca şi el să ia parte la toate activităŃile şcolare. Implantul cohlear Implantul cohlear este un dispozitiv miniatural care permite copiilor cu hipoacuzii profunde să recepŃioneze sunete. Amplificarea sunetelor este cheia către comunicarea copilului cu lumea înconjurătoare. scopul este îmbunătăŃirea calităŃii vieŃii. bunăstarea socială şi psihologică în şcoală depind de mediul sonor. Proteza auditivă Folosirea unei proteze auditive îi permite copilului hipoacuzic să-şi folosească auzul pe care îl posedă. Există două forme de amplificare: proteza auditivă şi implantul cohlear. a metodelor de comunicare şi a metodelor de învăŃat şi de antrenament – va fi cea care îi va oferi copilului cu deficienŃă cel mai bun sunet şi cele mai bune oportunităŃi de comunicare şi învăŃare.specializat pentru nevoile unui copil hipoacuzic. De aceea. Protezele auditive realizează amplificarea şi procesarea semnalelor sonore astfel încât să ofere o prezentare a sunetelor aşa cum se regăsesc ele în natură. 107 . iar cu resursele şi tehnologia disponibile în zilele noastre ne putem aştepta la rezultate foarte bune.

succesul depinde în foarte mare măsură şi de motivarea şi perseverenŃa părinŃilor. Reglarea aparatelor în cazul copiilor – mai ales copiii foarte mici – este o adevărată provocare pentru audioprotezist. Audioprotezistul va informa asupra elementelor pro şi contra ale unui aparat auditiv propus sau ales. Aparatul auditiv. Se poate crede că alegerea unui aparat este ireversibilă şi de aceea trebuie făcută cu foarte multă grijă. În cazul protezelor liniare toate sunetele sunt amplificate în mod egal. contrar părerilor preconcepute. Dezvoltarea fizică. în mare. Atitudinea pozitivă şi încurajatoare a celor din jurul copilului poate fi un bun exemplu. este un amplificator de dimensiuni mici care este introdus într-o carcasă de plastic aşezată în spatele urechii. Dacă hipoacuzia este bilaterală. ExplicaŃiile iniŃiale sunt mult mai importante decât ilustraŃiile. Alegerea aparatului se face strict în funcŃie de caracteristica unică a hipoacuziei fiecărui copil în parte. Protezarea ambelor urechi. Microfonul protezei va recepŃiona semnalul sonor. Protezarea unei urechi. poate să aducă beneficii reduse auzului per total. candidaŃii pentru implant sunt selectionaŃi foarte riguros. îl va converti într-un semnal electric şi-l va trimite mai departe amplificatorului. ceea ce poate face ca alegerea să pară foarte dificilă.Implantul cohlear se realizează foarte rar la copiii mai mici de 18 luni. În 108 . Odată realizată protezarea. dar. Acesta este responsabil de amplificarea sonoră. neprotezarea uneia dintre urechi face ca fibrele nervoase care corespund acelei urechi să devină nefuncŃionale. Datorită evoluŃiei tehnologiei. protezarea trebuie să se facă la ambele urechi. Cum funcŃionează un aparat auditiv? Audioprotezistul trebuie să instruiască şi să explice părinŃilor şi copilului felul în care se manipulează şi se întreŃine un aparat auditiv. Copilul trebuie să înŃeleagă că aparatul auditiv trebuie purtat cât mai mult posibil pentru a asigura o interacŃiune optimă cu mediul sonor. la ora actuală există o mare varietate de aparate disponibile. după o perioadă lungă de timp în care aceasta nu a fost stimulată. reglarea unui aparat este un proces foarte flexibil şi adaptabil. De altfel. maturizarea psihică şi gradul de dezvoltare al limbajului implică posedarea unui grad mare de flexibilitate în ceea ce priveşte procedurile şi echipamentul. În plus. oferă o îmbunătăŃire a inteligibilităŃii vorbirii în zgomot. sau într-o carcasă realizată după mulajul urechii pentru aparatele în ureche. numită protezare bilaterală.

în timp ce sunetele puternice sunt amplificate foarte puŃin sau chiar deloc. iar cele puternice vor fi confortabile. ale căror componente sunt montate într-o carcasă de plastic aşezată în spatele pavilionului sau intraauriculare (în ureche) ale căror componente sunt montate într-o carcasă realizată după mulajul urechii poziŃionată în interiorul conductului auditiv. Bateriile. Proteza este un aparat electronic şi. trebuie verificate şi schimbate la intervale regulate. Astfel. volumul adaptându-se automat mediului sonor. Aparatele diferă între ele în funcŃie de mai multe caracteristici: mărime. dar în cazul celor intraauriculare pot exista mici probleme. Odată amplificat. deci. Unele aparate pot avea şi un potenŃiometru de volum. care oferă curentul necesar funcŃionării aparatului auditiv. circuit. canalul auditiv poate fi prea mic şi să nu permită folosirea unui aparat auditiv. PotenŃiometrul poate fi sub forma unei pârghii. care în mod normal nu sunt auzite de către copilul hipoacuzic. sau atunci când copilul sau părintele consideră că rezultatele nu sunt cele aşteptate. Există mai multe mărimi de aparate auditive care pot fi: retroauriculare (în spatele urechii). unei rotiŃe sau poate fi controlat cu ajutorul unei telecomenzi. În al doilea rând. sunetul este convertit din semnal electric în semnal acustic de către difuzor şi trimis în conductul auditiv. Aparatele copilului trebuie zilnic verificate. culoare etc. se fac o dată sau de două ori pe an în timpul copilăriei. dacă protezarea este reglată corespunzător. Trebuie să ne asigurăm că ele nu sunt consumate. care poate fi manevrat de către copiii mai mari sau de către adulŃi. de obicei. cea mai mare amplificare este primită de sunetele foarte slabe. mai ales în cazul în care copilul este prea mic să spună că nu mai aude.cazul aparatelor neliniare. sunetele slabe vor fi audibile. iar modificările de mărime ale canalului auditiv pot face ca aparatul să nu mai stea bine în 109 . ceea ce înseamnă că ele pot fi reglate pentru fiecare individ în parte. copilul este în creştere. Aceste reglaje. se va strica dacă intră în contact cu apa (se va evita purtarea ei de către copil în timpul băii). Majoritatea aparatelor auditive moderne nu mai au potenŃiometru. Protezele auditive pot fi programabile. Aparatul auditiv trebuie curăŃat zilnic pentru a se evita stricarea acestuia din cauza cerumenuilui. Copilul hipoacuzic poate beneficia de orice formă de aparat. În primul rând. Bateriile pot Ńine de la câteva zile până la câteva săptămâni.

ureche. Multe proteze auditive sunt disponibile în culori variate şi amuzante. reglajul este foarte ajustabil. este recomandabil ca până la 12 ani copiii să fie protezaŃi cu aparate retroauriculare. Pentru majoritatea copiilor. deoarece. În cazul protezelor digitale. În cazul în care degradarea auzului se produce după achiziŃia structurilor verbale şi nu se intervine în sens recuperator. culorile clasice bej sau maron sunt plicticoase. vor aparate drăguŃe sau interesante. un aparat digital face ca inteligibilitatea vorbirii în zgomot să fie mult îmbunătăŃită datorită posibilităŃii de reducere a zgomotului. Microprocesorul cu ajutorul căruia funcŃionează protezele digitale este un minicomputer foarte complex. realizată în urma unui mulaj şi schimbată ori de câte ori este nevoie. Aparatele retroauriculare rezolvă această problemă deoarece ele sunt montate pe ureche cu ajutorul unei piese anatomice (oliva). fiind plasate departe de conduct. prin îmbunătăŃirea simŃitoare a calităŃii sunetului şi oferirea de reglaje flexibile. sunt protejate mai bine. apărut de curând. oferind o calitate deosebită a sunetelor. procesele complexe pot fi realizate în foarte scurt timp. se 110 . similar ca performanŃe cu circuitul care produce sunetul clar al CD-urilor care a revoluŃionat industria protezelor auditive. în cazul în care acesta este intraauricular. Există două tipuri de circuite utilizate în construirea aparatelor auditive: circuitul analogic. majoritatea copiilor doresc culori strălucitoare. REZUMAT Handicapul de auz aparŃine unei categorii mai ample de handicapuri – cele senzoriale (din care face parte şi deficienŃa de vedere) şi reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau parŃială a auzului. iar sunetele pot fi manipulate în foarte multe feluri. defectându-l. iar secreŃiile pot pătrunde în aparat. şi circuitul digital. dificultăŃile în însuşirea limbajului de către copil sunt majore – vorbim despre fenomenul muŃeniei care însoŃeşte pierderea totală a auzului. disponibil de foarte mulŃi ani. spre deosebire de adulŃi care doresc ca aparatul să aibă culoarea pielii sau a părului. Atunci când handicapul de auz există de la naştere sau când apare de timpuriu (mica copilărie). ceea ce creează un confort crescut utilizatorului. Folosind un semnal digital. Aparatele retroauriculare. În plus. copiii sunt predispuşi la infecŃii ale urechii. Deci. De altfel.

Ea constă în măsurarea acuităŃii auditive separat pentru 111 . afecŃiuni endocrine. rujeolă.). După gradul (gravitatea) deficitului de auz identificăm: hipoacuzia (diminuarea /degradarea auzului între 0-90 dB) şi surditatea sau cofoza (pierderea totală a auzului – peste 90 dB). În diagnosticarea handicapului de auz se foloseşte o tehnică având un grad ridicat de precizie: audiometria.. infecŃiile urechii medii (otită medie). alcool). la rândul ei. lovituri la nivelul urechii. meningita sau tusea convulsivă). anoxie sau asfixie albastră etc. grade diferite de gravitate: hipoacuzie uşoară (pierdere de auz de 0-30 dB). Termenul „pierdere de auz” sau „hipoacuzie” nu implică surditate totală (cofoza). infecŃii de diferite tipuri (pojarul. Putem spune că. traumatisme fizice etc. incompatibilitatea factorului Rh (mamă-făt). tulburări ale metabolismului. hemoragii. În prima categorie (a cauzelor deficienŃei de auz ereditare) includem posibilele anomalii cromozomiale transmise de la părinŃi la copii. ingerarea de substanŃe toxice (de ex. dispariŃia simŃului auditiv la câŃiva ani după însuşirea limbajului de către copil determină dificultăŃi în menŃinerea nivelului atins. al intensităŃii vocii sau al exprimării gramaticale). hipoacuzie medie (între 30-60 dB ) şi hipoacuzie severă sau profundă ( între 60-90 dB ). muzică ascultată tare la căşti etc. c) cauze postnatale – de natură toxică sau traumatică (infecŃii – otită. Există cauze ale deficienŃei de auz ereditare şi cauze ale deficienŃei de auz dobândite. în timp ce majoritatea hipoacuziilor sunt compensate cu mult succes folosind un aparat de auz. expuneri îndelungate la stimuli auditivi foarte puternici – ex. b) cauze perinatale (neonatale) – constând în leziuni anatomo-fiziologice în timpul naşterii. chiar regresii în plan verbal (din punct de vedere al vocabularului. accidente. Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziilor de transmisie se regăsesc în perioada copilăriei: dopul de cerumen. în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3 ani are drept consecinŃă mutitatea (copilul devenind surdomut). oreionul. hemoragii. în timp ce în a doua categorie (cauze ale deficienŃei de auz dobândite) găsim trei tipuri de cauze: a) cauze prenatale – care intervin pe perioada sarcinii şi constau în maladii infecŃioase ale gravidei. trauma acustică. care poate fi folosită după vârsta de 3 ani. O persoană surdă (cofotică) este incapabilă de a procesa sau auzi sunete cu sau fără un aparat auditiv. în timp ce cauzele hipoacuziei neurosenzoriale la copii sunt: congenita. Hipoacuzia poate avea. stări distrofice..instalează un proces de involuŃie la nivelul întregii activităŃi psihice.

Unele forme ale handicapului de auz pot determina şi o întârziere intelectuală. folosind ca instrument de lucru diapazonul.fiecare ureche în parte şi întocmirea audiogramei (grafic reprezentând comparativ acuitatea auditivă a ambelor urechi). O asemenea metodologie vizează formarea comunicării verbale. Dar la hipoacuzici şi la surdomuŃii în curs de demutizare. de cultură. labiolectură şi. DeficienŃa de auz afectează într-o măsură mai mare sau mai mică (în funcŃie de gradul pierderii auzului) toate palierele vieŃii psihice a individului. învăŃarea intelectuală şi învăŃarea efectivă. testul lui Rinner şi testul lui Schwabach. Pe baza studierii audiogramei se poate depista tipul deficienŃei de auz şi se va urmări compensarea acolo unde este cazul. forma principală de învăŃare trebuie să alterneze. de cunoştinŃe. Spre deosebire 112 . Limbajul mimico-gesticular presupune un ansamblu de gesturi prin care se codifică cuvinte. În jurul vârstei de 3 ani se pot utiliza unele teste de auz. Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimicogesticular la cel verbal. care trebuie să pornească de la ideea că procesul de învăŃare se va baza pe mimico-gesticulaŃie. în funcŃie de structura clasei de elevi. Odată cu asigurarea condiŃiilor de demutizare pentru surdomut şi de stimulare a comunicării verbale pentru hipoacuzici se pun bazele formării gândirii noŃional-verbale şi se facilitează dobândirea de experienŃe. totodată. Obiectivele generale ale intervenŃiei recuperatorii în deficienŃa de auz totală sunt: – realizarea demutizării. litere şi stări de spirit. Pentru realizarea acestor deziderate. şcolii şi cadrelor didactice le revine sarcina de a folosi o metodologie specifică pentru formarea comunicării verbale şi crearea posibilităŃilor de învăŃare a limbajului. imprimând caracter informativ şi formativ activităŃii cu handicapaŃii de auz. totuşi ea duce la instalarea mutităŃii care stopează dezvoltarea limbajului şi restrânge activitatea psihică de ansamblu. Se ştie că prin ea însăşi disfuncŃia auditivă nu are efect determinant asupra dezvoltării psihice. cum sunt testul lui Weber. – conservarea şi dezvoltarea limbajului verbal la deficienŃii care au dobândit surditatea după ce au asimilat limbajul. la depistarea unor forme de cofoză mixtă. atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ. Aceste teste sunt menite să diferenŃieze surdităŃile de percepŃie de cele de transmisie şi ajută. pe dactileme. cauzată de modificarea raportului dintre gândire şi limbaj. într-o oarecare măsură.

Există. că un aparat auditiv nu va face ca pierderea de auz a hipoacuzicului să dispară. cât şi al relaŃionării cu ceilalŃi oameni. al exercitării profesiei. fiind vorba de un refuz verbal al subiectului. atât în planul şcolarizării. este indicat ca protezarea auditivă să se realizeze imediat după punerea unui diagnostic timpuriu. Este cauzată de leziuni în zona corticală a limbajului. a cărui recuperare se bazează. la fel ca şi cea de vedere. Acest handicap afectează aproximativ 1% din populaŃie (persoanele cu o astfel de deficienŃă fiind denumite în popor „tari de ureche”). o persoană surdă (cofotică) fiind incapabilă de a procesa sau auzi sunete cu sau fără un aparat auditiv. pe demutizare. surditate eredi-tară şi surditate dobândită. Se deosebeşte de mutismul electiv când vorbirea este nerealizată intenŃionat. Termenul „pierdere de auz” sau „hipoacuzie” nu implică surditate totală (cofoza). deşi facultăŃile verbale ale acestuia sunt intacte. amplificarea sunetelor este cheia către comunicarea copilului cu hipoacuzie cu lumea înconjurătoare. Acest handicap poate afecta una sau ambele urechi ale unei persoane (deficienŃe de auz unilaterale – localizate doar la nivelul uneia dintre urechi. din diferite cauze.de copilul surd. caracterizată prin imposibilitatea vorbirii. BineînŃeles. în timp ce majoritatea hipoacuziilor sunt compensate cu mult succes folosind un aparat de auz. constituind astfel un serios handicap în viaŃa de zi cu zi a individului. aşadar. ci doar va amplifica sunetele prea slabe pentru a fi auzite de copil. Pentru a oferi stimularea auditivă de care are nevoie. reprezentând diminuarea sau pierderea totală sau parŃială a auzului. 113 . • Surditatea (cofoza) = handicap de auz total constând în pierderea totală a auzului – peste 90 dB. CONCEPTE-CHEIE • DeficienŃă de auz = deficienŃă senzorială. • Hipoacuzia = handicap de auz parŃial care presupune diminuarea /degradarea auzului între 0-90 dB. asociate cu leziuni ale aparatului auditiv. cealaltă fiind sănătoasă şi de cele mai multe ori funcŃionând compensator şi deficienŃe de auz bilaterale – care afectează ambele urechi). • MuŃenie (mutitate) = stare defectuoasă. în funcŃie de localizarea leziunilor anatomo-fiziologice ale analizatorului vizual.

FuncŃia semiotică e ea însăşi o structură şi are o geneză proprie. • Demutizare = proces de intervenŃie recuperatorie în cazul persoanelor cu surditate. pentru trecerea de la gândirea în imagini la gândirea noŃional-conceptuală. Limbajul mimico-gesticular presupune un ansamblu de gesturi prin care se codifică cuvinte. litere şi stări de spirit. Limbajul surdului ajunge astfel să capete un caracter bilingv. • Protezare (auditivă) = proces recuperator folosit pentru persoanele cu handicap de auz parŃial (hipoacuzici). însuşirea celorlalte noŃiuni. odată cu parcurgerea procesului demutizării. Protezele pot fi de mai multe feluri: cu amplificare lineară – folosite pentru toate frecvenŃele şi proteze cu amplificare selectivă – care selectează frecvenŃelor utile de cele inutile. Pe baza studierii audiogramei se poate depista tipul deficienŃei de auz şi se va urmări compensarea acolo unde este cazul. la surdomutul în curs de demutizare se creează condiŃii pe plan mintal. constând în trecerea de la folosirea limbajului mimico-gesticular la însuşirea limbajului verbal sonor (oral). • Labiolectură = tehnică utilizată în procesul demutizării. presupunând utilizarea unor aparate (proteze auditive sau. cu evoluŃia limbajului intern sau cu problema psihologică a semnificaŃiei în general. Se consideră că funcŃia semiotică e alcătuită din cinci conduite semiotice ce apar oarecum 114 . cu geneza simbolului la copil. EXTENSII TEORETICE ImportanŃa limbajului mimico-gestual pentru comunicarea dintre surzi Limbajul mimico-gestual trebuie tratat în legătură cu funcŃia semiotică. Fazele demutizării sunt: obişnuirea copilului de a vorbi prin obiecte. cu indicarea lor însuşirea noŃiunilor concrete. constând în măsurarea acuităŃii auditive separat pentru fiecare ureche în parte şi întocmirea audiogramei (grafic reprezentând comparativ acuitatea auditivă a ambelor urechi). a frazelor de pe buzele interlocutorului.• Audiometria = o tehnică cu grad ridicat de precizie în diagnosticarea handicapului de auz care poate fi folosită după vârsta de 3 ani. Când se atinge stadiul de trecere de la limbajul mimico-gestual la cel verbal. constând în citirea cuvintelor. mai nou implanturi cohleare) care au drept scop amplificarea intensităŃii sunetelor dificil de perceput de analizatorul auditiv al hipoacuzicului.

S-a observat o insuficienŃă a limbajului gestual în comparaŃie cu cel verbal. S-a constatat că acei copii surzi proveniŃi din părinŃi surzi. Ori. la copilul normal în al doilea an de viaŃă: imitaŃia amânată. utilizarea tot mai rară a vorbirii articulate după ce elevii surzi intră în viaŃa productivă şi folosirea preponderentă a limbajului mimico-gestual pentru satisfacerea necesităŃilor de comunicare în cadrul vieŃii sociale. Copilul surd dezvoltă limbajul gestual în acelaşi mod şi în aceeaşi perioadă de timp în care copilul auzitor îşi dezvoltă limbajul verbal. aceşti surzi îl acceptă de timpuriu şi au mai puŃine probleme de adaptare psihologică şi socială. ei comunicând cu copilul lor mai ales prin labiolectură. de obicei. modalitatea de comunicare mimico-gestuală este extrem de redusă. folosit efectiv în comunicare. Pentru a se realiza acest deziderat e absolut necesar ca elevii surzi să-şi formeze reprezentări interne consistente şi bine consolidate cu care să opereze pe plan interior. condiŃia acestei dezvoltări este ca fiecare formă de limbaj să fie stimulată cu un stimulent adecvat.spontan. Fiind familiarizaŃi cu deficienŃa lor. La copilul handicapat de auz se constituie o a şasea conduită semiotică – limbajul mimico-gestual – care tinde să compenseze conduita de evocare verbală. Dezvoltarea limbajului verbal al copiilor auzitori din cadrul familiilor de surdovorbitori urmează evoluŃia normală a copiilor din familiile de auzitori. jocul simbolic. gânduri. opinii. cu demutizare avansată. imaginea grafică. Limbajul verbal are un grad înalt de convenŃionalitate faŃă de 115 . achiziŃiile mimico-gestuale contribuie la fertilizarea învăŃării limbajului oral. imaginea mintală şi evocarea verbală. le-a permis copiilor surzi să cunoască mediul înconjurător şi în acelaşi timp să exprime dorinŃe. Mai târziu. acest nivel al reprezentărilor interne nu se poate realiza. Trebuie subliniat că în cazul părinŃilor surdovorbitori. mai ales a celor cu studii medii sau superioare. Acest limbaj. Desigur. Este ştiut faptul că limbajul verbal se dezvoltă cu multă dificultate la elevii surzi pentru a deveni un instrument eficient de comunicare şi de cunoaştere. vin la şcoală cu un bagaj mai bogat de cunoştinŃe decât cel al copiilor surzi din familiile de auzitori care n-au folosit limbajul gestual în comunicarea cu ei. la majoritatea elevilor surzi din cauza mai multor factori: motivaŃia scăzută pentru vorbirea orală.

GesticulaŃia are o mai mare libertate de expresie. Ed. MAYOU R. Ed. ProHumanitate. ed. Sibiu. 1985. Bucureşti. limbajul gestual dă impresia unei limbi abreviate mai extinsă sub unele aspecte (bogăŃie de idei comunicate printr-un gest de ex.. percepându-se vizual gestul şi toate mişcările mimice şi expresive. GELDER M.. EnumeraŃi cauzele deficienŃei de auz.. Totuşi. a II-a. Albatros.. ProHumanitate. ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. 3. TAFLAN A. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România. DicŃionar enciclopedic de psihiatrie. 7. 6. 1988.. 1994. În ce constă diferenŃa dintre hipoacuzie şi cofoză? 2. CARAMAN. Limbajul mimico-gestual. DicŃionar de psihologie. Bucureşti.. 1978. GATH D. Sibiu. Ed. 1992. Mijloace tehnice moderne de compensare a deficienŃelor senzoriale. este mai puŃin limitată de organizarea gramaticală puternic structurată. În precizarea naturii raportului dintre gesturi şi cuvinte un rol mare îl joacă contextul în care se petrec evenimentele.. Analele UniversităŃii Bucureşti. 1965. Academiei. Ce este labiolectura şi în ce situaŃii se apelează la ea? BIBLIOGRAFIE 1. DRĂGUłOIU I.conŃinutul realităŃii pe care o denumeşte. Geneva Initiative Publishers. Terapie educaŃională integrată. Ed. MĂESCU L. Metodologia procesului demutizării. 8. 116 . NEVEANU POPESCU P. MUŞU I. 5.. 1997. gestul însă este strâns legat de concret. IONESCU G. Tratat de psihiatrie – Oxford.. GORGOS C. Didactică şi Pedagogică. 3.. Medicală. cu ambele forme de limbaj. Acelaşi volum de informaŃie poate fi transportat în aproximativ acelaşi volum de timp convenŃional. el constituind baza de pornire pentru recuperarea deficientului de auz. Ed.) şi mai redusă în altele. Ed. Bucureşti. În ansamblu. Ed. Psilhologie clinică. Comunicarea prin gesturi este faŃă în faŃă. DAMASCHIN D. Când şi cum se realizează demutizarea? 4. Bucureşti. 1983. 4. execuŃia gesturilor necesită mai mult timp în medie decât în cazul emiterii verbale a cuvintelor. în raport cu limba sonoră. 2.

21. 1994. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinŃe educative speciale. STĂNICĂ I. POPA. 117 .. Ed. şcoli normale. Bucureşti.). Didactică şi Pedagogică. Psihopedagogie specială – studii şi cercetări. Labiolectura. Ed. Didactică şi Pedagogică. 1996.. 15. Trinitas... 17. 13. Ed. Comunicarea prin limbaj la copiii cu audiomutitate. Bucureşti. Didactică şi Pedagogică.. Ed. 1992.. Bucureşti. manual pentru clasa a XIII-a.8.. Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectură. WEIHS TH.. 1965. I. 1972. PUFAN. Ed. Ed. Meridiane. UniversităŃii Bucureşti. Didactică şi Pedagogică. Humanitas. 18. Ed. Bucureşti.. Ed. 1973. DicŃionar de psihologie.. Îndrumări metodice privind predarea citit-scrisului în şcolile de surzi. Bucureşti. vol. ŞCHIOPU U. Bucureşti. 19. STRĂCHINARU I. VRĂŞMAŞ T.UNGAR E. vol. 1997. Bucureşti. vol. (coord. Psihopedagogie specială. Probleme de surdopsihologie. 10. VERZA E..BENESCU C. Să-i ajutăm. 1988. PĂUNESCU C. în Cercetări asupra comunicării. 1994. vol. 1998. 1987. 1982. UniversităŃii Bucureşti... DAUNT P. STĂNICĂ C. Iaşi. 16.. Bucureşti. 1983. 14. Probleme de defectologie. Bucureşti. SIMA I. 20. STĂNICĂ I. 1998. MUŞU I. Psihopedagogie specială. 23. Didactică şi Pedagogică. 12.. 1973.. Ed. Elemente de psihopedagogie a deficienŃilor de auz. VERZA E. VERZA E. I şi II. Ed.9.. STĂNICĂ I.. VERZA E.. 11. Babel. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. UniversităŃii Bucureşti. 1990. iubindu-i. Ed. I. Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor. 22. Ed.

produse în forma şi structura corpului şi manifestate printr-o încetinire în creştere sau printr-o creştere excesivă. deformaŃii sau alte defecte de structură. DeficienŃele fizice se caracterizează prin modificări morfologice mai mult sau mai puŃin accentuate. localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale. cu 118 . deficienŃii fizic sunt normali din punct de vedere al capacităŃilor intelectuale. diabetul etc.) ce influenŃează negativ capacitatea fizică a individului. Categoria respectivă de handicap cuprinde atât infirmii motorii sau locomotori (de motricitate). Ńinând cont de particularităŃile lor specifice deosebite. cât şi pe cei care suferă de unele boli permanente – cronice (boli respiratorii.1. DEFICIENłELE FIZICE ŞI PSIHOMOTORII 4. DeficienŃele fizice sunt abateri de la normalitate prin dereglări morfo-funcŃionale care duc la instalarea unor dezechilibre şi evoluŃii nearmonioase. cardiopatiile. modifică aspectul exterior. ca invalidităŃi corporale care slăbesc puterea şi mobilitatea organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare. care tulbură creşterea normală şi dezvoltarea armonioasă a corpului. deci. dar prin situaŃia lor de excepŃie şi într-un mediu nefavorabil. cu pronunŃate note de frustrare şi de anxietate. în lipsa altor anomalii. Trebuie subliniat că. DeficienŃele fizice se constituie. DefiniŃia deficienŃelor fizice şi psihomotorii DeficienŃele fizice sunt definite ca abateri de la normalitate.4. reduc aptitudinile şi puterea de adaptare la efortul fizic şi diminuează capacitatea de muncă productivă a individului. în forma şi funcŃiile fizice ale organismului. urmate sau precedate de tulburări funcŃionale. În această categorie pot fi încadrate şi persoanele cu afecŃiuni senzoriale (surzii şi orbii). printr-o tulburare a dezvoltării sau o dezvoltare disproporŃionată. prin deviaŃii. personalitatea lor poate deveni fragilă.

Realizarea oricărui act motor adecvat presupune nu doar execuŃie şi recepŃie. ci rezultatul unor raporturi adecvate ale individului cu mediul. Imaginea corpului (reprezentarea corpului) înglobează schema corporală şi vizează cunoaşterea funcŃiilor corpului. ci şi prelucrare de informaŃii.conflicte şi tensiuni interioare. constituind un reper stabil pentru evoluŃia posturii şi a mobilităŃii. participarea funcŃiei complexe numite psihomotricitate. cât şi execuŃia adecvată a actului de răspuns” (E. cât mai ales al funcŃiilor şi raporturilor diferitelor părŃi ale corpului. b) cunoaşterea schemei corporale a altei persoane. percepŃia şi reprezentarea mişcării. c) situarea corectă a unor obiecte în spaŃiu în raport cu propriul corp sau cu alte obiecte. Cunoaşterea schemei corporale de către copil presupune. element bazal indispensabil formării personalităŃii copilului. orientarea şi structura spaŃio-temporală. implicând. Aceasta are o mare însemnătate în reglarea voluntară a acŃiunilor şi are drept elemente componente: schema corporală. „Psihomotricitatea este o funcŃie complexă care integrează şi subsumează manifestările motrice şi psihice ce determină reglarea comportamentului individual. d) orientarea în spaŃiu (în raport cu propriul corp). organizarea. constă în reprezentarea mai mult sau mai puŃin globală. Schema corporală este un model simplificat. nici o entitate biologică sau fizică. considerând că ea nu este un dat iniŃial. a componentelor 119 . lateralitatea. printre care şi Marea Britanie – o formă de deficienŃă în dezvoltare (din punct de vedere calitativ) alături de deficienŃa mintală şi de deficienŃele de adaptare. Aceste deficienŃe fizice sunt considerate – în majoritatea Ńărilor. 1. sub controlul şi dominarea psihicului. Psihopedagogia specială. în sens larg: a) cunoaşterea de către copil a schemei corporale proprii (să cunoască denumirea diferitelor părŃi ale corpului său şi să ştie să le arate). mai mult sau mai puŃin ştiinŃifică şi diferenŃiată pe care o are copilul despre propriul său corp. Schema corporală. cu dificultăŃi de relaŃionare cu cei din jur şi de integrare în viaŃa social-profesională. nu atât al formei. 1994). conduitele motrice de bază. incluzând participarea diferitelor procese şi funcŃii psihice care asigură atât recepŃia informaŃiilor. aşadar. Verza.

c) omogenitate: • lateralitate omogenă – (pe aceeaşi parte a corpului) copilul fiind stângaci sau dreptaci de ochi. • lateralitate contrariată – când se schimbă lateralitatea prin educaŃie. caz în care emisfera stângă este lezată şi cea dreaptă preia conducerea (aceeaşi situaŃie se poate întâlni şi în cazul dreptacilor). 2. • lateralitate încrucişată (neomogenă) – când la acelaşi subiect predominanŃa este diferită pentru diverse membre (ex.: dreptaci la mână şi ochi. copilul îşi construieşte schema corporală. mai ales. dar stângaci de picior). în raporturile acestuia cu spaŃiul şi cu mediul înconjurător. ea cuprinde şi reprezentarea limitelor corpului şi a funcŃiilor specifice şi vizează aspectul temporal al sinelui corporal. Lateralitatea se referă la cunoaşterea celor două părŃi ale corpului (stângă şi dreaptă) şi exprimă inegalitatea funcŃională a părŃii drepte sau stângi a corpului ca o consecinŃă a diferenŃei în dezvoltare şi a repartiŃiei funcŃiilor în emisferele cerebrale. nici de stângaci 100%. În cadrul procesului de dobândire a permanenŃei de sine în spaŃiu. 120 . mână şi picior. • slab conturată – identificată cu ambidextria. forte.: mână sau picior) se manifestă o intensă asimetrie funcŃională. imagine percepută în stare statică sau dinamică sau în raporturile părŃilor corpului între ele şi. la care principalele comenzi cerebrale „provin” de la emisfera dreaptă. b) intensitate: • lateralitate puternică.corpului şi eficacitatea acestor funcŃii corporale în satisfacerea unor dorinŃe. • lateralitate patologică – vorbim despre stângacii patologici. Lateralitatea se clasifică în funcŃie de: a) natura sa: • lateralitate normală – vorbim despre stângacii normali. De asemenea. Această dominare laterală trebuie însă percepută ca fiind o dominare funcŃională relativă. DominaŃia funcŃională a unei părŃi a corpului asupra celeilalte determină lateralitatea (dreptacii sau stângacii). pură – când la unul dintre organele omoloage (ex. respectiv imaginea pe care o are despre corpul său. neputându-se vorbi nici de dreptaci 100%.

copilul va ezita în folosirea membrelor şi nu va putea stabili care este membrul său drept sau stâng. Se delimitează astfel un nou univers reprezentat de spaŃiul vizual. Astfel. negativism. deci mai mult sau mai puŃin controlate cortical. atunci când mâna şi piciorul părŃii opuse se mişcă simultan (ex. Conduitele motrice de bază (altă componentă a psihomotricităŃii) sunt mai mult sau mai puŃin instinctive. posibilitatea desenării corecte a tuturor acestor elemente fiind un semn de întărire a legăturii între câmpurile senzoriale şi cele motorii. Cunoaşterea stânga-dreapta decurge din dominaŃia laterală şi reprezintă generalizarea percepŃiei axei corporale şi se învaŃă cu atât mai uşor. desenul evoluează de la cerc la dreptunghi. copilul va reŃine că aceea este stânga sau dreapta. • încrucişată. anxietate etc. 3. Lateralitatea încrucişată provoacă dificultăŃi în recunoaşterea stângadreapta. Nu trebuie confundată lateralitatea – dominanŃa unei părŃi a corpului sub raportul forŃei şi al preciziei cu cunoaşterea stânga-dreapta. instabilitate psihomotorie. sincinezii. la triunghi şi romb. • omolaterală. care în realitate este mult mai complexă. atunci când mâinile şi picioarele se mişcă simultan. Când dominanŃa nu este fixată. Contrarierea lateralităŃii (când este omogenă pentru stânga) are consecinŃe în plan neurologic şi psihologic: enurezis. În mod progresiv aşadar se va realiza structurarea mediului înconjurător. Dacă foloseşte în toate situaŃiile o mână. cu cât lateralitatea este mai afirmată şi mai omogenă. 121 . • multilaterală. permiŃând controlul şi ameliorarea gesturilor individului. capacitatea de a localiza o sursă se suprapune peste impresia vizuală. pătrat. Dezvoltarea motricităŃii şi a coordonării oculomotorii are o importanŃă majoră în învăŃarea scrisului. atunci când doar piciorul şi mâna de aceeaşi parte a corpului se mişcă simultan.d) modul de participare a membrelor superioare şi inferioare: • bilaterală. atunci când picioarele şi mâinile se mişcă simultan şi există o coordonare. Ele curpind: a) coordonarea oculomotorie.: mâna dreaptă şi piciorul stâng). De asemenea. mai corect fiind termenul de coordonare senzorio-motorie. Coordonarea oculomotorie se dezvoltă şi se perfecŃionează treptat.

Sub raport psihomotric. În evoluŃia sa. − sunt structuri de mişcare coordonate. viteză. lină. disponibilitate în acŃiune. SimŃul echilibrului permite aprecierea poziŃiei capului faŃă de corp şi a corpului faŃă de mediul înconjurător. deschidere spre lume. deprinderile motrice se prezintă de cele mai multe ori sub formă de structuri individuale determinate de însuşirile sau aptitudinile variabile ale subiecŃilor care învaŃă aceeaşi mişcare. care permite corectarea pe moment a unor inexactităŃi ce pot apărea. nici voluntară. − se caracterizează printr-o rapidă şi eficientă aferentaŃie. nefiind nici conştientă. Coordonarea constă în achiziŃia capacităŃii de asociere a mişcărilor în vederea asigurării unor acte motrice eficiente. − ca aspect exterior. Deprinderile motrice constituie activităŃi voluntare care joacă un rol deosebit în menŃinerea echilibrului dintre organism şi mediu şi au anumite particularităŃi: − sunt formate în mod conştient. Coordonarea mişcărilor apare doar prin repetări permanente şi se dezvoltă treptat. Coordonarea dinamică generală se materializează prin deprinderile motrice (forŃă. îndemânare). sunt segmente calitative ale învăŃării mişcărilor. acestea necesitând o bună cunoaştere a schemei corporale. c) coordonarea dinamică generală. Controlul acestei activităŃi se realizează prin mecanismul de feed-back al centrilor subcorticali. Se înŃelege prin coordonare o combinare a activităŃii unor grupe de muşchi în cadrul unei scheme de mişcare. − sunt specifice unei activităŃi. nu sunt aptitudini motrice generale şi reprezintă modalităŃi de comportament motric învăŃat. adică încredere în sine. constând în integrarea în sistem motric a unităŃilor mai simple însuşite anterior.b) echilibrul static şi dinamic. pe măsură ce copilul creşte. echilibrul de atitudine exprimă şi comportamentul psihologic al persoanei. − au la bază educarea capacităŃii de diferenŃiere fină şi rapidă a elementelor informaŃionale senzorial-perceptive în dirijarea acŃiunilor. 122 . executată în condiŃii normale. Atitudinea se constituie dintr-o obişnuinŃă posturală care apare progresiv în cursul dezvoltării psihomotorii a copilului. copilul trebuie să îşi dezvolte simŃul echilibrului şi capacitatea de a-şi orienta mişcările în spaŃiu.

a diverselor poziŃii între ele. „pune pe masa profesorului această carte” etc. După De Meur şi A. să le discrimineze şi să le ordoneze după criteriul mărimii (ex. disgrafiei. cantităŃile. Launay) sau „tulburările de orientare”(S. SpaŃiul.: „mergi în camera ta”. să le poată identifica. spaŃiul organizându-se pornind de la nivelul senzoriomotor pe baza percepŃiilor legate de acŃiune. de noŃiuni spaŃiale: de situaŃii. Boul-Maisonny) conduc la perturbări de genul dislexiei. motivaŃie. a deplasărilor. Până la 3 ani spaŃiul copilului e un „spaŃiu trăit” afectiv. disortografiei etc. Pentru a opera cu aceste relaŃii este necesar un nivel de dezvoltare mintală de cel puŃin 8-9 ani. de cantitate). deschis etc. de mărime. de formă. • Orientarea spaŃială este extrem de importantă şi cu multe implicaŃii în învăŃarea şcolară. în care recunoaşte formele geometrice. a elaborării noŃiunilor topologice: vecin. să perceapă formele. discalculiei. de ordine şi de continuitate.− formarea deprinderilor motrice este condiŃionată de numeroşi factori: aptitudini motrice. Orientarea. 4.). cantitatea şi eşalonarea exersărilor. aprecierea şi autocontrolul rezultatelor. să situeze adecvat obiectele. lipsit de forme şi dimensiuni. • Organizarea spaŃială presupune cunoaşterea noŃiunilor spaŃiale şi capacitatea de orientare spaŃială şi conduce la dezvoltarea capacităŃii de a dispune fără ajutor de spaŃiul înconjurător. direcŃiilor. SpaŃiul se organizează plecând de la nivelul senzoriomotor al percepŃiilor de acŃiune pe baza cunoaşterii schemei corporale proprii. iar insuficienŃele de „discriminare spaŃială” (Cl. recunoaşterea stânga-dreapta (la 6 ani). Copilul trebuie să înveŃe să orienteze obiectele. spaŃiu denumit de Jean Piaget „topologic”. să poată situa obiectele în succesiunea dată în funcŃie de poziŃia ordinală şi să perceapă sensul grafic. Lapierre. a schemei corporale a partenerului (8-9 ani). caracterizat prin raporturi de vecinătate. de a-şi organiza spaŃiul 123 . Factorul comun al acestor două planuri este motricitatea. Între 3-7 ani copilul ajunge la „spaŃiul euclidian”. etapele structurării spaŃiale sunt: • Cunoaşterea noŃiunilor – etapă în care copilul trebuie să înveŃe să se deplaseze în „spaŃiul” obişnuit (de ex. organizarea şi structurarea spaŃială. este perceput şi construit pe plan mintal ca urmare a sesizării poziŃiilor. nivelul pedagogic al instruirii. mediul vid prin definiŃie. un spaŃiu mai omogen. distanŃelor. separare. mărimile. închis.

inexistenŃa unui ritm regulat. psihomotrice şi psihologice. fie imaginate (pentru viitor). Acum se realizează structura spaŃială. cu parcurgere liniară (într-un singur sens). ca ultimă etapă. de un anumit diametru. anotimp). PercepŃia propriilor mişcări reprezintă condiŃia esenŃială pentru conducerea acŃiunii 124 . mărimea) şi de a sesiza faptul că lipseşte un anumit cerc. Conduita de orientare şi structurare temporală se formează lent şi cu mare dificultate. de ireversibilitatea timpului fizic (nu se mai poate reveni în timpul trecut). Deplasarea persoanelor are o valoare deosebită deoarece copilul va încerca să imite acŃiunile celor din jur. un cadru anumit etc. copilul putând stabili ce mărime de cerc lipseşte dintr-o suită progresivă de cercuri. de ritmul regulat sau neregulat. organizarea şi structurarea temporală reprezintă capacitatea de a se situa/poziŃiona în funcŃie de succesiunea evenimentelor (înainte. Orientarea. lipsa de percepere a intervalelor. PercepŃia mişcării vizează percepŃia mişcării obiectelor şi a propriilor mişcări. se bazează pe raŃionamente formate în momentul perceperii anumitor relaŃii spaŃiale. în timpul). lună. de durata intervalelor (timp lung sau scurt).) în scopul realizării unui anumit obiectiv. PercepŃia mişcării obiectelor exterioare subiectului are la bază percepŃia spaŃială. poate fi parcurs în toate direcŃiile. raportându-şi propriile mişcări la cele percepute în anturaj. iar relaŃiile spaŃiale pot fi percepute corect. • ÎnŃelegerea relaŃiilor spaŃiale. de exemplu. incapacitatea de organizare a timpului. în timp ce timpul are o direcŃie liniară. după. 5. corectă a structurilor perceptiv-motrice (mai ales a celei spaŃial-temporale).delimitat (tabla. de cadenŃa rapidă sau lentă. 6. la care se adaugă componente motrice specifice. relaŃiile temporale fiind fie memorate (pentru trecut). PercepŃia şi reprezentarea mişcării joacă un rol extrem de important în realizarea adecvată. Între structura spaŃială şi cea de timp există diferenŃe. de a înŃelege criteriul după care este alcătuită succesiunea cercurilor (ex. pentru a realiza o progresie armonioasă şi completă. Tulburările structurii temporale se pot manifesta în patru simptome distincte: incapacitatea copilului de a găsi ordinea şi succesiunea evenimentelor. de reluarea ciclică a unor perioade de timp (zi. foaia de hârtie. Toate aceste simptome sunt cauzate de un trinom de cauze: motrice. săptămână. pentru că spaŃiul are trei dimensiuni. Acum copilul este capabil de a percepe tot ceea ce este „la fel” (în cazul exemplului cerc).

iar cauzele externe sunt raportate la condiŃiile de mediu. care interesează elementele proprii ale deficienŃei. Aprecierea mişcării segmentelor corporale se face mai ales pentru membrele superioare (mâini). care sunt urmărite cu vederea şi au un rol esenŃial în timpul activităŃilor şcolare sau profesionale de individ. Reprezentările ideomotrice (ale mişcărilor) sunt legate totdeauna de o experienŃă personală anterioară.2. Pot fi sistematizate după diferite criterii în mai multe categorii. b. 4. Cauzele interne sunt determinate de procesele de creştere şi de dezvoltare. Cauzele deficienŃelor fizice şi psihomotorii Cauzele deficienŃelor fizice şi psihomotorii prezintă o mare varietate şi pot să afecteze în grade diferite organismul. după un prim criteriu. Datorită caracterului condiŃionat al reprezentărilor şi interacŃiunii primului sistem de semnalizare cu al doilea. învăŃarea şi exerciŃiul. acestea pot fi împărŃite în interne şi externe. al originii cauzelor. de viaŃă şi de educaŃie ale individului. cei mai importanŃi fiind: maturizarea nervoasă. a. acesta contribuie la învăŃarea mentală a acelor exerciŃii pentru care există o experienŃă anterioară. organice şi psihice. perioada de integrare (când copilul integrează datele) şi perioada de echilibru (care presupune o alternare a repausului cu progresul). putând afecta tot organismul (deficienŃe globale) sau 125 . care produc o afecŃiune sau deficienŃă morfologică sau funcŃională. şi cauze indirecte.în orice activitate motrică. Psihomotricitatea cu toate elementele ei componente (enumerate anterior) se dezvoltă. trecând prin mai multe perioade sau etape: perioada de inovaŃie (când copilul îşi testează capacităŃile). când memorează succesiunea evenimentelor. Dezvoltarea psihomotricităŃii este favorizată de o serie de factori. În funcŃie de caracterul direct/indirect există cauze cu acŃiune directă. de natura funcŃiilor somatice. pe baza engramelor senzitive controlându-se suma mişcărilor efectuate de corp sau de anumite segmente ale lui. Reprezentările mişcărilor au caracter preponderent vizual. trecerea la acŃiune se va face foarte uşor. Astfel. mai ales când copilul îşi reprezintă acŃiunea ce urmează a fi executată. experienŃa şi conduita motrică. Dacă scopul activităŃii reflectat în creier întâlneşte reprezentările ideomotrice ale unei experienŃe asemănătoare.

defectuos confecŃionată. de regulă. favorizante şi determinante (declanşatoare). Frecvent se utilizează şi criteriul de împărŃire a cauzelor în predispozante. lipsa de organizare a activităŃii şi lipsa repausului. DescendenŃii prezintă. Acest fenomen biologic este şi mai evident atunci când tipurile constituŃionale ale înaintaşilor sunt relativ identice şi când condiŃiile de mediu şi de viaŃă prezintă asemănări. surorile şi rudele apropriate). Debilitatea congenitală şi imaturitatea.limitându-se doar la anumite regiuni. bolile cronice. Factorii determinanŃi (declanşatori) sunt cei care prin apariŃia şi acŃiunea lor determină dezvoltarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii. tulburările cronice (organice şi psihice). nivelul scăzut de aer şi de lumină în locuinŃă. dormitul în paturi prea moi (cu perne multe în care corpul se afundă şi se curbează exagerat) sau tari şi incomode (care nu facilitează odihna normală pentru copiii ce sunt în perioada de creştere). Printre aceste cauze favorizante se numără: condiŃiile inadecvate de igienă şi viaŃă. segmente sau porŃiuni ale corpului (deficienŃe regionale sau locale). convalescenŃele lungi. îmbrăcămintea incomodă. Astfel de cauze slăbesc rezistenŃa organismului. scad capacitatea funcŃională a aparatului de sprijin şi de mişcare şi diminuează rolul reglator al sistemului central. cu repercusiuni în viaŃa ulterioară. hrana insuficientă. debilitatea fizică. asemănări morfologice şi funcŃionale cu ascendenŃii şi colateralii (fraŃii. regimul alimentar necorespunzător. Ei pot fi împărŃiŃi în: a) factori care acŃionează în perioada intrauterină: 126 . Tot în această grupă. intervenŃiile chirurgicale dificile. ci şi mai târziu. a cauzelor predispozante. anomaliile senzoriale (mai ales ale văzului şi auzului). lipsa unei educaŃii raŃionale şi un regim defectuos de viaŃă. naşterea prematură şi accidentele obstetricale pot constitui baza unor deficienŃe care se manifestă nu numai imediat după naştere. Cauzele favorizante sau predispozante (care pot cauza deficienŃe fizice) sunt în legătură cu ereditatea. c. FavorizanŃi pentru producerea deficienŃelor fizice sunt socotiŃi şi factorii care influenŃează în sens negativ starea de sănătate şi funcŃionarea normală a organelor. putem încadra şi influenŃele nocive pe care le suferă organismul fătului în viaŃa intrauterină. mai ales în perioadele de creştere şi de dezvoltare activă a copilului. lipsa de supraveghere şi de control din partea părinŃilor şi a educatorilor.

medicamente. cele hormonale. în categoria deficienŃelor somatice sau biologice. • temperatura prea joasă sau prea ridicată a mediului. deficienŃele fizice sunt grupate. scolioze). într-o proporŃie mai mare sau mai mică. foarte greu de corectat) şi despre deficienŃe evolutive (care progresează sau regresează. tuberculoză. b) factori care acŃionează în timpul travaliului: • eforturile excesive ale mamei. • atrofiile musculare etc.• infecŃii ale mamei cu caracter cronic – sifilis. c) factori care acŃionează în perioada copilăriei: • bolile şi accidentele care produc anomalii morfologice şi funcŃionale (mai ales la nivelului aparatului locomotor). grele. condiŃiile neadecvate. • leziunile prin arsuri şi prin degerături. fixate definitiv. lordoze. intoxicaŃii lente – cu alcool. putând fi corectate. mai uşor sau mai greu). • atitudinea defectuoasă a corpului copilului (necorectată de părinte sau de educator) se poate permanentiza şi determina deficienŃe ale coloanei vertebrale (cifoze. săruri radioactive. paludism.3. un criteriu unic de clasificare fiind greu de identificat şi de aceea se preferă tipologizarea deficienŃelor fizice în funcŃie de mai multe criterii: a) din punctul de vedere al prognosticului (evoluŃiei) deficienŃei fizice vorbim despre: deficienŃe neevolutive (statice. umiditatea excesivă. Clasificarea deficienŃelor fizice nu este deloc o sarcină uşoară. 4. tulburări endocrine şi neuropsihice ale mamei. vârsta înaintată a părinŃilor (mai ales a mamei) etc. traumatismele fizice ale abdomenului gravidei. Clasificarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii În unele studii. • durata crescută a travaliului. alături de deficienŃele senzoriale. 127 . acŃiunea razelor X asupra mamei (implicit asupra fătului). • tulburările de metabolism. carenŃe alimentare sau de vitamine. boli ale sângelui etc. • intervenŃii traumatizante care să determine congestii şi hemoragii cu urmări grave pentru copil.. stresante de viaŃă şi de muncă ale mamei.

care constau în modificări patologice ajunse într-un stadiu avansat de evoluŃie.: hiposomii. disproporŃii între segmente etc. • deficienŃele de grad mediu. muşchilor.b) din punctul de vedere al gravităŃii există: • deficienŃele fizice uşoare. debilitate fizică). care includ micile abateri de la normalitatea corporală şi sunt considerate atitudini deficiente globale sau segmentare. de nutriŃie (obezitate.). gâtul înclinat lateral sau înainte. de exemplu: rigidă sau global asimetrică). cicatrici. uscate sau umede. torace în flexiune. traumatisme osoase şi articulare. 128 .: malformaŃiile aparatului locomotor) sau ca urmare a unor paralizii. între înălŃime şi greutate de exemplu.). deformaŃii ale abdomenului. toracelui etc. lordoze. c) din punctul de vedere al localizării şi al efectelor deficienŃei avem: • deficienŃe morfologice (când este afectată forma corpului sau a segmentelor lui). deficienŃe ale tegumentelor (palide sau vineŃii. • deficienŃe funcŃionale (când sunt afectate structura şi funcŃionarea organismului). disproporŃionalitate – între cap şi trunchi de exemplu). articulaŃiilor sau ale vaselor de sânge. Verza clasifică deficienŃele morfologice globale în: deficienŃe de creştere (hiposomie – nanism. hipersomie – gigantism.: cifoze. cu pete. a unor infecŃii ale oaselor. existând însă şi deficienŃe medii globale (ex.: deficienŃa cifotică. picioare abduse sau adduse etc. • DEFICIENłELE MORFOLOGICE GLOBALE E. segmentare sau locale).). • deficienŃele accentuate. Ambele categorii mari de deficienŃe pot fi subîmpărŃite în funcŃie de întinderea şi de profunzimea deficienŃei în: deficienŃe globale (generale sau de ansamblu) şi deficienŃe parŃiale (regionale. cele mai multe deficienŃe de acest tip sunt determinate în viaŃa intrauterină (ex. de atitudine (atitudine global insuficientă. care prin executarea de mişcări corective (de timpuriu) se pot corecta destul de uşor şi total (ex. umerii aduşi înainte sau asimetrici. care se corectează parŃial sau rămân nemodificate. cele mai multe asemenea deficienŃe sunt de tip segmentar (ex. în care sunt înglobate defectele morfologice şi funcŃionale staŃionare sau cu evoluŃie lentă.

cu semne de rahitism. cu gambe recurbate sau cu sechele traumatice. faŃă cu afecŃiuni ale ochilor – strabism. O altă categorie de deficienŃe morfologice parŃiale sunt cele ale membrelor superioare. cu braŃe inegale. înclinat lateral etc. ale spatelui (spate cifotic. lordotic sau scoliotic. lăŃită. gât cifotic. sau „aduşi”. prea scurt. malformaŃii. deficienŃe ale coloanei vertebrale. gât cu relief tiroidian accentuat etc. • DEFICIENłELE MORFOLOGICE PARłIALE A doua categorie de deficienŃe fizice morfologice – după E.). cap microcefal – subdezvoltat în raport cu corpul. cu contracturi. cap brahicefal – fără proeminenŃa occipitală. rămase în flexie/extensie. deficienŃe ale oaselor. ochi înfundaŃi sau prea apropiaŃi etc.: cap macrocefal – supradimensionat în raport cu corpul. asimetrice.). • DEFICIENłELE FUNCłIONALE A doua mare categorie de deficienŃe fizice este reprezentată de deficienŃele funcŃionale. în care includem: 129 . cu hipertricoză – pilozitate pe tot corpul). cu degete cu anomalii sau cu omoplaŃi asimetrici etc. suprapuse sau deformate etc.eczeme. prea larg. ale feŃei (faŃă prea ovală. cu hernii sau prea moale). cu şolduri cu relief accentuat sau asimetrice. strangulat sau cu stern înfundat). cu glezne strâmbe. ale articulaŃiilor. care pot fi inegale (în lungime sau grosime). îngust. faŃă cu dinŃi vicios implantaŃi etc.). cu genunchi rămaşi în flexie/extensie sau asimetrici. sau ale nasului. Tot deficienŃe morfologice parŃiale sunt şi deficienŃele membrelor inferioare. deficienŃe ale trunchiului/ale toracelui (prea lung.). cu cicatrici. urechilor. ale bazinului (căzut prea mult în jos. sau cu sechele traumatice. cu antebraŃe curbate. prea alungită. asimetric).. gât răsucit – torticolis. deficienŃe ale gâtului (un gât prea lung sau prea scurt. deficienŃe ale musculaturii (hipotonii sau hipertonii). strangulat. asimetrice. ale abdomenului (un abdomen prea proeminent. plat. cap hidrocefal etc. Verza – sunt deficienŃele morfologice parŃiale în care sunt incluse: deficienŃe ale capului (ex. membre care pot fi inegale. prea căzuŃi sau „Ńepoşi”. cu pareze. în O sau în X. în X sau scobite şi cu degete „în ciocan” – în flexie cu sprijin pe unghii – sau strâmbe. cu coate în flexie/entensie. prea bombat. prea gros sau prea subŃire. cu umeri prea înguşti/largi. cap doliocefal – cu diametrul antero-posterior alungit şi cu o „şa” la mijloc. scoliotic.

a mişcărilor adaptate unui scop. ale conduitelor motrice de bază (ex: ale mersului. tulburări ale schemei corporale (presupunând necunoaşterea părŃilor corpului sau incapacitatea de folosire a lor etc.– deficienŃe ale aparatului neuromuscular (diferitele forme şi grade de paralizii. de echilibru. de coordonare a mişcărilor).: obezitate. bolile neuronului motor periferic (sechelele de poliomelită şi afecŃiunile neurologice evolutive-miopatiile. deficienŃe ale organelor de simŃ).). dispraxia – incapacitatea de coordonare a gesturilor. contrariată). ale aparatului digestiv şi funcŃiilor de nutriŃie – ex. distrofiile neuromusculare). tulburări ale conduitelor perceptivmotrice (ale orientării spaŃiale – necunoaşterea termenilor spaŃiali. disgrafia motrică – afectarea vitezei şi a forŃei scrisului etc.). c) bolile cronice evolutive articulare (polioartritele reumatismale ale copilului şi artropatiile din hemofilie). picior strâmb congenital). probleme de coordonare. – deficienŃe ale marilor aparate şi funcŃiuni ale organismului (ale aparatului respirator – ex. mişcări involuntare-sincinezii.: insuficienŃă sexuală.: luxaŃie congenitală de şold. paralizii spastice. tulburările de mers.: execuŃia gesturilor etc. orientarea incorectă în spaŃiu. perceperea greşită a poziŃiilor în spaŃiu. amputaŃie congenitală. instabilitatea psihomotorie (exces de 130 . de ritm. săritului.: insuficienŃă respiratorie.: hipertensiune arterială. rahitism. b) deficienŃe fizice de origine neurologică care sunt reprezentate de: infirmitatea motrică de origine cerebrală (ce presupune pareze. scolioze etc. instrumentale – ex. tulburărilor senzoriale. O altă clasificare a deficienŃelor fizice (motorii) este oferită de Robănescu (1976). ale sistemului endocrin – ex. ale aparatului cardiovascular – ex. deformările osoase apărute în timpul procesului de creştere (inegalitatea membrelor. În categoria tulburărilor de psihomotricitate includem toate tulburările lateralităŃii (ex: încrucişată. ale controlului postural). lipsa memoriei spaŃiului şi ale orientării temporale).).) sau sechelele temporare sau definitive ale accidentelor mai ales cele de circulaŃie şi postcombustie). care împarte aceste deficienŃe în trei categorii: a) deficienŃe fizice de origine osteo-articulară – în care sunt incluse malformaŃiile congenitale (ex. cifoze. tulburările de realizare motrică (apraxia – pierderea capacităŃii de execuŃie a gesturilor. nanism. tulburări de echilibru la care se adaugă şi tulburări asociate de genul epilepsiei.

131 . ci măsuri de ordin psihologic şi social – ex. – principiul intervenŃiei cooperării şi al parteneriatului. La aceste măsuri preventive se adaugă şi cele cu caracter terŃiar care împiedică transformarea unei incapacităŃi în handicap. – principiul intervenŃiei de tip educaŃional precoce.mişcare şi incapacitate de orientare şi urmărire a unui obiect în mişcare). În evoluŃia oricărui copil. – principiul intervenŃiei globale şi individualizate a persoanei cu deficienŃă fizică. tulburări ale conduitelor motrice fine (ex: incapacitate de concentrare şi de perseverare într-o acŃiune anume). 4. context în care educaŃia poate duce la recuperarea sau compensarea deficienŃei fizice. Atunci când există deja o deficienŃă motorie (fizică). examene medicale periodice ale gravidei şi copilului. esenŃiali sunt primii trei ani ai existenŃei sale.: reorientare profesională). asanarea solului. perioadă în care se achiziŃionează întreg bagajul psihomotric. demersul corector debutează prin evaluarea potenŃialului psihomotor al copilului. Recuperarea deficienŃelor fizice şi psihomotorii În abordarea oricărei deficienŃe fizice sau psihomotorii este important să fie respectate anumite principii de bază. vaccinări – împotriva bolilor transmisibile. ele fiind incluse în programele de readaptare a copilului/adultului cu deficienŃă (programe care nu presupun tratament medical. de acte chirurgicale esenŃiale. – principiul intervenŃiei structurilor de sprijin. combaterea consumului de alcool şi de droguri. înainte de a corecta/trata o deficienŃă fizică este bine să prevenim apariŃia ei prin măsuri de îngrijire primară şi secundară (ex. de tratament recuperator). care pot asigura succesul intervenŃiei recuperatorii. asigurarea de medicamente pentru tratarea bolilor. şi anume: – principiul prevenirii deficienŃei fizice. supravegherea regimului nutriŃional. Aşadar.4. aprovizionarea cu apă. IntervenŃia educaŃională precoce asigură copilului deficient motor condiŃii optime de achiziŃie a engramelor senzitivo-motorii. Orice întârziere în evoluŃia normală în planul creşterii şi dezvoltării va determina disfuncŃionalităŃi greu de recuperat ulterior.

Copilul reacŃionează faŃă de handicapul lui fizic în funcŃie de atitudinea părinŃilor faŃă de el. dispune de un potenŃial morfofuncŃional care îi conferă capacitatea de a se angaja în recuperare. Aici intervine terapeutul – psihologul al cărui rol este de a lucra cu deficientul fizic pe linia acceptării deficienŃei fizice. la care adolescentul/adultul caută în zadar răspunsuri. Ca urmare a unui asemenea lanŃ de întrebări. De o deosebită importanŃă în recuperarea deficienŃilor fizic este. „de ce nu sunt la fel cu celelalte”. indiferent de forma sau de nivelul deficienŃei. în plan psihologic. mai ales dacă intelectul lui este normal şi are aptitudini pentru învăŃătură. a recâştigării încrederii în sine. EducaŃia copilului deficient fizic implică şi educaŃia familiei lui. care constă în activităŃile zilnice pe care copilul trebuie să le repete. a resurselor necesare unei automobilizări. se trece la continuarea terapiei în familie. acupunctură etc. fizioterapie. O familie armonioasă. Totuşi. întrucât baza recuperării lui este reprezentată de afecŃiunea şi de suportul oferite de familie. aflaŃi la vârsta marilor transformări fiziologice. Chiar dacă părinŃii încearcă să-şi 132 . frustrării lui. „ce pot face pentru a deveni normală?”. Fiecare copil. pot apărea manifestări care pot degenera. Copilul deficient fizic trebuie să fie şcolarizat în şcoli obişnuite. aşadar. funcŃionari. care pot fi dezvoltate şi valorificate compensator. magistraŃi. În plus. această capacitate este influenŃată de găsirea. economişti sau medici. Există. reflexoterapie. în tulburări de comportament. a diminuării anxietăŃii. consilierea psihologică şi familială. în recuperarea deficienŃilor fizic se apelează cu precădere la corectarea deficienŃei (acolo unde se poate) prin exerciŃii de gimnastică. un cadru familial cald. în special fetele. Pe lângă terapia de tip psihologic (realizată individual sau în grup – cu grup suportiv). după perioada iniŃială de recuperare în instituŃii specializate. a valorizării pozitive a personalităŃii adolescentului etc. încep să conştientizeze starea de fapt legată de modificarea aspectului corporal şi apar întrebări dramatice de tipul: „de ce eu?”. Copiii deficienŃi fizic. prin kinetoterapie. numeroase exemple de copii cu deficienŃe fizice (unele grave) care au devenit muncitori. în sprijinul acestei idei. alături de copiii sănătoşi. suportiv pot grăbi recuperarea unui copil deficient fizic. afectiv-relaŃionale. în timp. sub controlul atent şi cu susŃinerea părinŃilor.Abordarea copilului deficient fizic trebuie să se facă şi în cunoştinŃă de cauză privind capacităŃile lui cognitive.

care-i vor solicita capacităŃile de adaptare şi de voinŃă. De aceea. sentimentul eşecului este perceput atât de intens. teama că va fi abandonat de familia sa şi respins de societate. el acordă o importanŃă deosebită relaŃiei cu alŃi copii. de a-şi exprima dorinŃele şi de a vedea că adultul Ńine cont de alegerile sale. care ar fi găsirea unui echilibru între situaŃia de ajutor total ce asigură copilului un succes rapid şi situaŃia de intervenŃie parŃială. că este un intrus. va beneficia de experienŃe noi. curiozitatea şi spiritul întreprinzător. în care copilul are unele probleme de rezolvat şi unele obstacole de depăşit pentru a-şi atinge scopul. asigurând copilului un mediu de viaŃă supraprotejat. datorită necesităŃii de a se simŃi acceptat de aceştia şi suportă greu sărăcia relaŃiilor afective cu familia şi cu mediul exterior. Uneori. În aceste situaŃii. mai ales şcolare. De asemenea. că nu este copilul „visat”. PărinŃii şi educatorii au probleme în a găsi calea cea mai corectă pentru rezolvarea situaŃiilor dificile. copilul cu deficienŃă înŃelege că este diferit de ceilalŃi. Copilul trebuie să aibă posibilitatea de a-şi exercita propriile opŃiuni. copilul trăieşte un sentiment puternic de insecuritate. Familia şi societatea trebuie să se adapteze permanent între cele două extreme: supraprotecŃia. mai ales în ceea ce priveşte comunicarea verbală şi corporală. încât părinŃii intervin. Ca orice suflet uman. poate apărea eşecul. ajungând să se facă înŃeles cu ajutorul mamei sau al altui copil. cu cât el îşi formează mai greu conştiinŃa de sine şi cercul relaŃional. cu noi Ńinte. Copii cu deficienŃe fizice de natură neurologică depun eforturi susŃinute pentru dobândirea unor experienŃe noi. asigurarea de experienŃe noi constituie o reală problemă. Dacă nu se 133 . uneori dificil de atins. atunci când scopurile propuse sunt prea înalte şi pretenŃiile părinŃilor prea mari. În acest fel. adulŃii sunt uimiŃi de perseverenŃa acestor copii în vederea atingerii unor performanŃe. persoanele cu deficienŃe fizice au nevoie de apreciere şi stimă. Pentru un copil cu deficienŃă fizică. cu atât mai mult. copilul are o mare capacitate de adaptare. acesta va fi insuficient pregătit pentru viaŃa de adult. copilul cu deficienŃă fizică are nevoie de dragostea celor din jur. Aprecierea şi stima apar atunci când activitatea copilului este încununată de succes. Uneori. Într-un mediu afectiv cu carenŃe. În acest domeniu.controleze manifestările exterioare legate de reacŃia de decepŃie. datorită unui nivel funcŃional redus sau datorită supraprotecŃiei familiale. care generează dependenŃă şi confruntarea permanentă cu noi scopuri. El nu are suficientă încredere în sine pentru a-şi dovedi creativitatea. Din păcate.

Sentimentul de inferioritate legat de deficienŃele fizice şi senzoriale poate fi compensat prin căi care pot sau nu să contravină normelor de conduită socială. ReacŃia de opoziŃie sau de protest exprimă nevoia de independenŃă. de opoziŃie. ReacŃia de demisie implică în mod normal replierea individului cu elaborarea unui nivel de aspiraŃii în concordanŃă cu posibilităŃile sale reale. Autonomia personală este necesitatea fundamentală ce stă la baza construirii conştiinŃei de sine. ReacŃia de compensare este socotită de V. care permite echilibrarea sentimentelor de inferioritate. la scăderea ritmului de învăŃare a unor lucruri noi. se ajunge fie la un comportament rapid şi agresiv. compensarea apare sub forma unor stări de reverie sau a plăcerii pentru laude exagerate. Copilul trebuie să îşi asume unele responsabilităŃi faŃă de propria persoană sau faŃă de alte persoane. simpatie. Pentru a-şi obŃine autonomia personală. Aceste reacŃii sunt frecvent întâlnite la copiii şi adolescenŃii confruntaŃi cu eşecuri permanente. astfel că putem 134 . Milea drept o formă inconştientă de apărare. ReacŃia de supracompensare stă la originea eforturilor de ambiŃie şi perseverenŃă prin care individul se va învinge pe sine şi defectele sale. apare un sentiment de descurajare. ReacŃia de imitaŃie presupune existenŃa unui model care se bucură de autoritate. de neîncredere şi apatie. FaŃă de solicitările mediului socio-familial. copilul depune eforturi deosebite. ei recurg la droguri sau se lasă manipulaŃi cu uşurinŃă de către ceilalŃi. copilul dispune de un număr redus de scheme şi tipuri de reacŃie. dorinŃa cunoaşterii de sine. fie la o renunŃare pasivă din partea copilului. practic îi refuză inserŃia socială. prestigiu. Uneori. Astfel. Prin această reacŃie se urmăreşte înlăturarea sentimentelor de inferioritate.realizează o mediere între cele două extreme. de supracompensare şi de demisie. de compensare. Lipsa autonomiei duce la restrângerea câmpului de activitate. copilul este atras către modele negative care trezesc interesul grupului şi cu care el încearcă să se identifice. de abandon. Acestea sunt reprezentate de reacŃia de imitaŃie. DeficienŃa fizică perturbă realizarea acestei necesităŃi fundamentale. de afirmare a personalităŃii individului. Alteori. Dacă familia îi refuză acest drept. ce trebuie susŃinute de familie. Aceste reacŃii apar mai ales ca un răspuns la atitudinea familiei. Frecvent. care oferă copilului o modalitate de satisfacere a dorinŃelor neîmplinite.

Prin efort propriu. astfel că el este îmbrăcat şi încălŃat chiar de alŃii şi la vârste foarte mari. demonstrând o tendinŃă vie de a se impune şi de a conduce. părinŃii lui fiind tipul de părinŃi indiferenŃi. aceştia devenind neascultători. realizând activităŃi la un nivel înalt de competenŃă. Copilul cu părinŃi exageraŃi este crescut într-un climat de seră. o astfel de grijă excesivă are efecte negative. frecvent fiind neîngrijit. fără a i se refuza nici un capriciu şi anticipându-i-se toate dorinŃele. este pedepsit. el se află în imposibilitatea de a face faŃă unor cerinŃe şi de a-şi alege căile care l-ar putea conduce spre succes. cu calităŃile. exageraŃi. refugiindu-se în visare astfel că orice contact cu realitatea este evitat. Aceşti copii doresc să ajungă adulŃi pentru a-şi demonstra valoarea. autoritari şi inconsecvenŃi. PărinŃii se grupează în 5 categorii – echilibraŃi. Pentru un copil cu deficienŃe fizice. Copiii părinŃilor echilibraŃi au o imagine obiectivă despre realitate. indiferenŃi. agresivi chiar. PărinŃii exageraŃi favorizează apariŃia la copii a reacŃiilor de dependenŃă şi imaturitate. fiind interiorizat şi neadaptat. Grija familiei pentru copil este axată în mod deosebit pe starea lui de sănătate. întrucât devine agresiv fără motiv. permanent pus pe ceartă. Atitudinea de neglijare şi de respingere a copilului este frecvent întâlnită atunci când el nu a fost dorit. Copilul lor este complet neglijat. Copilul respins de părinŃi se simte inferior şi nesigur. interzicându-i-se acestuia orice iniŃiativă şi asumare de răspundere. murdar.considera copilul ca fiind oglinda părinŃilor. Familia sa preia toate problemele. răzbunător. cu insistenŃă pe fragilitatea lui. Este izolat frecvent de colectiv. În relaŃiile cu ceilalŃi copii este brutal. de o grijă bolnăvicioasă pentru sănătatea copilului. dar şi cu defectele lor. fără a avea obligaŃii. Tânărul este perseverent în rezolvarea obstacolelor întâlnite. ridiculizat. Această situaŃie este evidentă în cazul copiilor cu deficienŃe fizice care sunt dependenŃi de părinŃi. Îşi pune frecvent în joc imaginaŃia. se consideră nedemn de dragostea părinŃilor. el caută să-şi depăşească condiŃia. în contactul cu ceilalŃi copii fiind pasiv. El este 135 . izolat de lume din cauza deficienŃei sale. i se refuză cele mai elementare drepturi. incapabil de autoapărare. fără încredere în sine şi cu un autocontrol redus. lipsit de iniŃiativă. Astfel. leagă greu prietenii. Ei se privesc aşa cum sunt. Apare astfel un climat dominat de anxietate. PărinŃii autoritari solicită din partea copilului lor o ascultare totală.

Copiii cu deficienŃe fizice (mai ales cei cu paralizii) au probleme legate de formarea imaginii corporale. În cadrul aspectelor de consiliere psihologică trebuie să abordăm şi problema impactului psihologic al deficienŃei fizice asupra copilului. În acest context. copilul este disputat de părinŃii în conflict. 136 . el va fi instabil. percepŃie şi vizualizare. copilul va fi supus. La grădiniŃă se practică jocuri de imitare a activităŃilor specifice fiecărui sex. Fiind lipsit de iniŃiativă. Copilul acestor părinŃi va fi ascultător. În strânsă legătură cu identitatea sexuală se formează şi imaginea despre propriul corp. astfel că se simte jenat şi inferior. mai ales în îndeletnicirile de rutină. iar angajarea în muncă este slabă. În formele grave de deficienŃă. CunoştinŃele copilului despre propriul corp apar prin folosire. copiii pot avea un comportament deviant şi antisocial. nesigur. fiind solicitat să opteze pentru anumite poziŃii. astfel că învăŃarea este mult perturbată în situaŃia unei deficienŃe fizice. Uneori. copilul îşi va forma această identitate în funcŃie de rolul asumat de fiecare părinte în îngrijire şi în asigurarea veniturilor. Copilul exercită un control precar asupra unor funcŃii (incontinenŃa urinară de ex. de la indiferenŃă la tutelă. imaginea sa asupra corpului este centrată pe durere şi pe anxietate. Nivelul său de aspiraŃie este destul de scăzut. astfel că el trebuie ajutat de părinŃi. corect. resemnat. el va avea multă răbdare. incapabil să se apere chiar atunci când are dreptate. dar nefericit şi ostil. repetatele eşecuri generând neîncredere şi pesimism. frecvent loial. Acest comportament apare atunci când părinŃii sunt autoritari. chiar îmbrăcarea şi hrănirea pot fi obositoare pentru copil. În această situaŃie. modest. învăŃând să meargă şi să vorbească.împiedicat să-şi dezvolte capacităŃile de decizie şi acŃiune. Acest impact este diferit. Copiii părinŃilor inconsecvenŃi sunt profund derutaŃi. uşor de atras şi de influenŃat de persoane rău intenŃionate. dar îşi îngrijesc atent copilul şi-şi manifestă totuşi afecŃiunea. lipsind copilul de autonomie. În cazurile în care părinŃii nu fac acest lucru. onest. în funcŃie de grupa de vârstă şi de tipul handicapului. În familie.). Atunci când copilul este bolnav. mai ales la nivelul segmentelor afectate. Dacă porneşte o activitate. copilul are o încredere redusă în forŃele sale. DeficienŃa fizică va determina reducerea mobilităŃii. De la 1 la 3 ani copilul îşi dezvoltă autonomia. deoarece părinŃii lor oscilează de la autoritate la permisivitate. O problemă majoră acum este legată de identitatea sexuală. Perioada de preşcolar este stadiul de dezvoltare a iniŃiativei.

În adolescenŃă apare dorinŃa de stabilire a propriei identităŃi. Succesul depinde de capacitatea copilului de a coopera şi de a intra în competiŃie cu ceilalŃi. trebuie ajutat să înŃeleagă că. la această vârstă. În această perioadă. deoarece „a fi diferit” înseamnă a fi exclus din grup. elevul ajunge la desăvârşirea capacităŃilor sale. departe de casă. copilul se identifică din ce în ce mai mult cu grupul din care face parte şi cu liderul acestuia. însoŃit de refuzul îngrijirii şi al tratamentelor. La copiii cu deficienŃe fizice. mai ales faŃă de familie. departe de părinŃi. Modificările pubertale trebuie integrate în imaginea de sine. Adolescentul este diferit. perfect”.În perioada şcolară. Pentru a fi asemănători cu colegii lor. mai ales atunci când este vizibilă şi nu poate fi mascată prin vestimentaŃie. imaginea de sine. cu diminuarea sentimentului de inferioritate. dar care-i separă de colegii sănătoşi. ÎnfăŃişarea corporală. deficienŃa fizică poate fi barieră în calea creativităŃii şi competitivităŃii lui. Apare astfel o tendinŃă de independenŃă. Orice apreciere cu privire la sine ca fiind „diferit” poate afecta sentimentul de apartenenŃă la grup. ceea ce determină izolare şi evitarea relaŃiilor sociale. stima de sine şi comportamentul erau influenŃate de relaŃia cu părinŃii. De aceea. Astfel. aceste identificări sunt prioritare. cu câştigarea controlului şi cunoaşterea propriilor capacităŃi fizice sau psihice. care le oferă confort. O afectare cât de mică a uneia dintre aceste calităŃi poate determina o respingere din grup. impactul deficienŃei este deosebit. Ei acceptă uşor o deficienŃă vizibilă sau un aspect corporal modificat. un rol deosebit în formarea stimei de sine. În adolescenŃă. Ele acceptă uşor 137 . În etapele anterioare. Uneori. atâta timp cât mobilitatea şi realizarea profesională sunt posibile. ei pot renunŃa la ajutoarele tehnice de specialitate. adolescenŃii cu deficienŃe sunt capabili de a merge până la refuzul deficienŃei. măiestria şi abilităŃile reprezintă elementele de bază la această grupă de vârstă. DeficienŃa fizică vizibilă afectează în mod deosebit relaŃiile sexuale. chiar dacă va trebui să se descurce singur. el visează la un viitor independent. dar ele se desfăşoară frecvent în singurătate. În această perioadă. tânărul este deosebit de vulnerabil la stresul emoŃional produs de boală. BăieŃii sunt foarte afectaŃi când boala nu le permite să fie independenŃi şi să se realizeze pe plan profesional. Prietenia joacă. deşi nu este „normal. are calităŃi şi abilităŃi demne de admiraŃia celor din jurul lui. pentru a fi „ca toată lumea”. Fetele sunt puternic afectate de modificarea aspectului corporal.

pe înŃelesul său. Uneori apare o stare de relativă inerŃie manifestă prin pasivitate. izolare cu refuz al relaŃiei cu colegii sau prin reacŃii afective excesive şi invadante. În faŃa bolii. pentru a fi alintat. dureri abdominale. Această modificare determină reacŃii de respingere din partea grupului. semnele de depresie se grupează sub forma tulburărilor afective. Alteori. copilul plânge. În cadrul sindromului de pasivitate. La copiii de vârstă şcolară. a dezvoltării lente şi a manifestărilor somatice. mai ales atunci când mama nu stă permanent cu copilul. persoanele din familie explicându-i situaŃia în termeni simpli.limitarea mobilităŃii dacă sunt atractive în continuare şi în atenŃia persoanelor de sex masculin. Aceste reacŃii apar frecvent. considerându-le o pedeapsă meritată. La copilul preşcolar şi la şcolarul mic pot apărea fenomene de exploatare a bolii sau chiar dorinŃa de a fi bolnav. prin dificultăŃi de concentrare. În spital. refuză atenŃia personalului medical şi este de 138 . Tulburările afective se traduc prin tristeŃe. copilul va fi pregătit. mai ales între 15 şi 30 luni. depresia se manifestă prin tulburări afective de comportament datorită modificării aspectului corporal. acceptând pasiv tot ceea ce i se întâmplă. Lăzărescu includea anxietatea de separare. copilul are reacŃii negative de agitaŃie. insomnie. copiii interpretează boala şi deficienŃa ca pe o pedeapsă cauzată de un comportament necorespunzător. refuzul alimentelor. Un ultim aspect ce trebuie luat în considerare este reprezentat de reacŃiile copilului la boală şi mai ales la durere. Dezvoltarea lentă se manifestă prin scăderea randamentului şcolar. prin lipsa de energie a copilului. Ei acceptă pasiv toate procedurile medicale dureroase. insomnii. de voinŃă. Această reacŃie evoluează în trei etape: protest. cefalee. Manifestările somatice sunt reprezentate de lipsa poftei de mâncare. Uneori. din partea colegilor de sex opus. strigă după părinŃi. de atenŃie şi de memorare. La adolescenŃi. plâns. mai precis din cauza efectului internării. oboseală. În cazul spitalizărilor de durată. În faza de protest. ReacŃia cea mai puternică apare în copilăria timpurie. el va putea păstra unele obiecte cu care este familiarizat (jucăria preferată. pot apărea reacŃii depresive. disperare şi detaşare. copilul este total lipsit de energie. ca urmare a internării în spital. al separării de părinŃi. Pentru a evita reacŃiile traumatizante. pijamaua sau papucii favoriŃi).

copilul se joacă. Acest comportament este de resemnare. separarea de părinŃi este un element cu efecte pozitive. dar copilul devine inactiv. preşcolarul refuză mâncarea. copiii simŃindu-se singuri.neconsolat. 139 . O reacŃie care apare frecvent. mai ales atunci când sunt legate de internarea în spital şi de perspectiva unui tratament care să asigure vindecarea. această reacŃie este mai puŃin intensă. cât şi la adulŃii cu deficienŃă este furia. SperanŃa în vindecare sau în ameliorare reprezintă o necesitate universală. plictisiŃi sau deprimaŃi. Copiii mai mari îşi exprimă furia printr-un limbaj abuziv. stresul generat de boală poate creşte nevoia de securitate şi de ajutor. Copiii mici îşi manifestă furia prin Ńipete. Dacă reacŃiile sunt puternice. „nu-mi pasă” evocă furia care trebuie interpretată ca o solicitare de ajutor: „ajută-mă să înŃeleg ce mi se întâmplă”. Astfel. Rezultatele pot fi dezastruoase în faŃa eşecului unui tratament. expresiile „nu ştiu”. Totuşi. reacŃia este legată mai ales de despărŃirea de prieteni şi de activităŃile uzuale decât de cea de părinŃi. ceea ce duce la pierderea locului său din cadrul acestui grup. Urmează disperarea. Pentru adolescent. nu este atras de jucării şi se izolează. deoarece la această vârstă sunt bine suportate micile perioade de separare de părinŃi. deoarece este indiferent faŃă de părinŃi. În aceste cazuri. urlete şi chiar prin lovirea adversarului. Această atitudine reprezintă un mecanism de adaptare care asigură o speranŃă. În perioada de şcolar. suferă de insomnie. Copilul reacŃionează cu furie la restricŃiile impuse de situaŃia sa sau de tratamentele medicale necesare (imobilizare în aparat gipsat). aceste fantezii pot fi periculoase. în care plânsul încetează. Frecvent. putându-se ajunge la pierderea speranŃei şi la depresie. surâde şi pare să-şi formeze relaŃii cu alte persoane. plânge doar în prezenŃa părinŃilor. Negarea handicapului şi fixarea unor obiective înalte pot avea efecte stimulative asupra copilului. se izolează de ceilalŃi copii. Problema separării apare doar datorită pierderii contactului cu grupul de prieteni. personalul medical are datoria de a interveni. încercând să atenueze aceste reacŃii. se încearcă minimalizarea acestor reacŃii prin mai multe tipuri de metode. trebuie apelat la sfatul unui specialist. în funcŃie de vârsta copilului. În general. Astfel. nefiind un semn de mulŃumire. atât la copii. În perioada de preşcolar. În faza de detaşare apare o adaptare la situaŃie. O altă reacŃie emoŃională este reprezentată de negarea deficienŃei. Furia se manifestă diferit.

Această reacŃie apare la copiii supraprotejaŃi. dar mai ales reeducarea şi recuperarea celor slăbite sau tulburate. nutriŃia şi excreŃia. creează nevoia unui aport crescut de substanŃe nutritive. sunt selecŃionate şi grupate exerciŃiile fizice care influenŃează una sau alta dintre marile funcŃiuni. Frecvent. îmbunătăŃeşte funcŃiile mari ale organismului. folosit în scop profilactic. dar mai ales corectiv. realizând o stare de sinergie şi de solidaritate funcŃională. se explică pe larg mecanismele complexe care dirijează armonios aparatele şi sistemele organismului. dar îndeosebi în perioada de creştere.O altă reacŃie întâlnită la copilul cu defect fizic este cea de exploatare a stării de boală. influenŃează nu numai forma şi structura Ńesuturilor corpului omenesc. În gimnastica medicală. În gimnastica corectivă. supleŃea şi îndemânarea. în concordanŃă cu vârsta. ExerciŃiul fizic. În tulburările şi deficienŃele aparatului locomotor. ExerciŃiul fizic are la orice vârstă. de la această exploatare a deficienŃei se ajunge la convingerea că şcoala este mai gravă decât în realitate şi deci că este mai bine să se evite orice efort fizic sau intelectual. sexul. Cele mai evidente efecte funcŃionale se constată tot la nivelul aparatului locomotor. reeducă şi perfecŃionează calităŃi motrice de bază. un puternic rol educativ. exerciŃiul fizic. care poate duce în final la reacŃie hipocondriacă. după principii şi reguli bine stabilite. care îşi folosesc deficienŃa ca scuză. 140 . dozat şi gradat în concordanŃă cu posibilităŃile funcŃionale ale deficientului. absorŃia de la nivelul intestinului. accelerând funcŃiile respiratorii şi cardiovasculare. Aceste îmbunătăŃiri funcŃionale se datoresc intervenŃiei unor factori neuromusculari. dezvoltarea şi perfecŃionarea funcŃiilor motorii normale. care uşurează transmiterea impulsului nervos şi utilizarea completă a substanŃelor energetice. în special forŃa. pentru a nu depune eforturi susŃinute în activitatea şcolară. rezistenŃa. dar mai ales cu pregătirea fizică anterioară a individului. chiar de intensitate mică. Efortul fizic. exerciŃiile fizice urmăresc nu numai exercitarea. Se poate afirma că exerciŃiul fizic. În fiziologia exerciŃiilor fizice. ci echilibrează concomitent funcŃiile fiecărui organ. repetat metodic şi gradat. O altă abordare în cazul deficienŃilor psihomotor trebuie să vizeze recuperarea fizică.

ExerciŃii de respiraŃie cu caracter corectiv. În gimnastica medicală. mişcările şi gesturile corpului. trunchiului. ExerciŃii de redresare – pasive. atârnat) şi derivatele lor. poziŃiile de lucru se împart în poziŃii fundamentale (stând. precum şi toate manifestările cu caracter motric sunt de fapt o adaptare continuă a funcŃiei psihoneuromotoare la cerinŃele permanente ale adaptării corpului. exerciŃiul fizic este folosit atât sub forma exerciŃiilor statice. după atitudinea corpului în timpul menŃinerii lor. libere sau legate. trunchi. ExerciŃii aplicative cu caracter corectiv. globale sau segmentare. corective – când se realizează o corectare parŃială a deficienŃei globale sau segmentare şi hipercorective – când se obŃine nu numai corectarea poziŃiei. PoziŃiile corective şi hipercorective sunt derivate ale poziŃiilor fundamentale simetrice sau asimetrice. PoziŃiile sunt asigurate de contracŃii musculare statice care fixează trunchiul şi segmentele sale. la perfecŃionarea şi corectarea mecanismelor psihoneuromotorii. a mişcării active cu rezistenŃă. ExerciŃii active de cap şi gât. În corectarea deficienŃelor fizice. Mişcarea repetată şi corectată se perfecŃionează nu numai printr-o reglare mai bună a lucrului grupelor musculare. PoziŃiile. Stimularea simultană a factorilor morali şi de voinŃă contribuie substanŃial la realizarea corectării atitudinilor greşite. pe genunchi. membre superioare şi inferioare – executate liber sau cu îngreunare. membrelor superioare şi inferioare. ExerciŃiile dinamice corective se pot sistematiza astfel: 1. obŃinute prin modificări ale poziŃiei capului şi gâtului. ci cu precădere printr-un mai bun control psihoneuromotor. 3. ci şi realizarea aspectului invers deficienŃei. fie din contracŃii izometrice. pot fi corecte – când există o respectare a atitudinii normale. 141 . în concordanŃă cu necesităŃile lui. Atitudinea corpului.Sistemul nervos este educabil mai ales în sectorul neuromotor. cât şi a celor dinamice. ExerciŃiile statice corective constau fie din poziŃii. culcat. pasivo-active sau active. menŃinându-le împotriva gravitaŃiei sau a altor forŃe mecanice care tind să modifice raporturile dintre ele. 4. şezând. 2. ExerciŃiile dinamice se pot realiza în gimnastica medicală sub forma mişcării active.

în primul rând. în timp ce membrele inferioare vor fi duse. Aceste mişcări pot fi executate cu îngreunare – mingi medicinale. de echilibru şi suspensiuni. membrele superioare în lordoza lombară vor lucra în plan posterior. gantere etc. ExerciŃiile de respiraŃie cu caracter corectiv se execută din poziŃii stabile. exerciŃiile de respiraŃie se vor introduce la sfârşitul părŃii introductive şi în partea fundamentală a lecŃiei. 142 . De exemplu: mers pe vârfuri pentru corectarea cifozei. care amplifică mişcările corective ale deficienŃei primare. De asemenea. În cadrul exerciŃiilor corective. exerciŃiile active realizate cu segmentul deficient. pentru a nu crea alte deficienŃe compensatorii (Exemplu: pentru corectarea lordozei lombare se vor executa mişcări de flexie ale trunchiului numai la nivelul regiunii lombare. Se pot executa liber sau în timpul exerciŃiilor de trunchi şi membre superioare. Dintre cele mai bune exerciŃii aplicative cu conŃinut corectiv sunt exerciŃiile de mers. pentru a evita compensarea cifotică a coloanei vertebrale dorsale. – sau împotriva unei rezistenŃe manuale sau opuse forŃei gravitaŃiei. ExerciŃiile aplicative cu caracter corectiv se folosesc pentru educarea sau reeducarea deprinderilor motrice de bază. mers cu genunchii îndoiŃi şi trunchiul vertical pentru corectarea lordozei (mers ghemuit) etc.5. exerciŃiile de târâre. ExerciŃiile active vor fi bine localizate numai la segmentul deficient. ExerciŃii de mers corectiv sunt introduse în partea introductivă şi finală a lecŃiei de gimnastică medicală. bastoane. din poziŃii simetrice sau asimetrice care să nu stânjenească mişcările toracelui. Astfel. Din grupa exerciŃiilor active fac parte. menŃinute sau fixate în plan anterior. pentru corectarea poziŃiei bazinului. coloana vertebrală toracală fiind fixată sau menŃinută în poziŃii corective). Se vor folosi numai acele exerciŃii de mers cu structură corectivă pentru deficienŃa primară. după exerciŃiile corective mai grele. precum şi exerciŃiile cu segmentele învecinate. mişcările pot fi executate analitic. În general. ExerciŃiile segmentelor învecinate deficienŃei principale vor întregi sau corecta exerciŃiul principal. aceste exerciŃii vor fi executate liber sau cu îngreunare diferită. ExerciŃii de relaxare a grupelor musculare contractate sau scurtate. dar cele mai bune rezultate se obŃin atunci când se execută exerciŃii combinate.

PoziŃiile cele mai indicate pentru executarea acestor exerciŃii sunt poziŃiile stând şi şezând. atât în condiŃii de repaus. Redresările active constau.ExerciŃii de târâre – se efectuează din poziŃii cu bază mare de susŃinere şi centrul de greutate foarte aproape de baza de sprijin care permit o localizare precisă a exerciŃiilor la nivelul segmentului deficitar şi angrenează în lucru grupe mari musculare. pe genunchi şi şezând. răsuciri). Suspensiunile active se pot executa simplu sau combinat – cu mişcări active (pendulări. când se realizează pe verticală. pot să fie complete. Astfel. executate simetric sau asimetric. Ele se pot executa pasiv sau activ. Aceste stări apar. la copiii perfect normali. Nu este imposibil ca un copil care are o dominanŃă încrucişată ochi-mână – cum ar fi. Trebuie subliniată importanŃa mare a exerciŃiilor corective. dintr-o autocorectare progresivă a atitudinii corpului. cum este aparatul Zander. cu redresări pasive-active. de exemplu. Suspensiunile se pot realiza pasiv prin susŃinerea greutăŃii corpului cu ajutorul diferitelor aparate sau pot fi realizate activ prin forŃa membrelor superioare. ExerciŃii de echilibru pot fi simple şi asociate. abordarea de tip recuperator trebuie să fie adecvată tipului de handicap şi posibilităŃilor individuale ale copilului respectiv. Redresările pasive se pot însoŃi de tracŃiuni şi presiuni imprimate asupra segmentului deficient de către profesor sau de unele aparate mecanice. dar 143 . dar şi din poziŃiile derivate ale acestora. Astfel. de fapt. În cazul când un copil prezintă un handicap psihomotor. într-adevăr. determinând o solicitare simetrică a muşchilor antagonici. de exemplu. imprimând şi menŃinând poziŃii corective prin încercări repetate şi insistente în faŃa oglinzii. în cazul unei dominanŃe încrucişate sau al unei ambidextrii. cu purtări de obiecte uşoare. De asemenea. Cele mai bune redresări pasive se obŃin din poziŃia atârnat şi culcat. se poate asocia cu suspensiunile. ExerciŃiile de târâre se execută din poziŃii fundamentale culcat. între ochiul stâng şi mâna dreaptă sau viceversa – să înveŃe să citească şi să scrie. motiv pentru care este extrem de important să fie studiată încă din copilărie problema dominanŃei. sau incomplete – pe plan oblic sau cu sprijinul membrelor inferioare. uneori. pot apărea dificultăŃi şi probleme considerabile de dezvoltare. cât şi în mers. Ele contribuie la formarea reflexului de atitudine corectă a corpului. ExerciŃiile de redresare constau în luarea unor poziŃii corective sau hipercorective şi menŃinerea lor pe o perioadă de timp bine determinată.

După cum am arătat. Există cazuri în care.foarte frecvent chiar şi copiii cu o dezvoltare normală şi cu o inteligenŃă superioară întâmpină dificultăŃi deosebite în cazul acestei dominanŃe încrucişate. Celelalte preferinŃe fiind egale. Când dominanŃa s-a stabilit deja temeinic la nivelul mâinii. dar înainte de aceasta este necesară o testare a acuităŃii vizuale. piciorul folosit putând fi socotit dominant. Trebuie evitată exersarea dominanŃei unui ochi care este impropriu îndeplinirii misiunii sale. deşi la aritmetică şi la alte discipline poate învăŃa foarte uşor. dar o dominanŃă de dreapta la ochi. Aspectul emoŃional al dominanŃei şi al lateralităŃii este mult mai evident la ambidextri. în cazul unui copil cu dominanŃă de dreapta. dacă observăm o dominanŃă de stânga evidentă la mână. ochi sau ureche în parte. pentru că dominanŃa încrucişată însăşi generează o anumită nesiguranŃă emoŃională la copil. înainte de a decide cum să influenŃăm sau să modificăm o dominanŃă încrucişată. caz în care copilul va folosi scrierea în oglindă sau va învăŃa foarte greu cititul şi scrisul. cât şi al mâinii. să coboare de pe un scaun. este preferabil să o modificăm pe aceasta din urmă. în ciuda unei dezvoltări normale a vorbirii. el trebuie să fie ajutat să-şi definitiveze a dominanŃă atât la nivelul ochiului. picior. Este de la sine înŃeles că stabilirea corectă a dominanŃei îl poate scuti pe copil de greutăŃi în învăŃarea scrisului şi cititului. aceasta din urmă fiind considerată mâna dominantă. sau să lovească cu piciorul un obiect de mici dimensiuni. este important să stabilim dominanŃa pentru fiecare mână. Piciorul dominant poate fi identificat cerându-i-se copilului să urce o treaptă. nu apare vreo dominanŃă la nici unul dintre nivelurile 144 . Mâna dominantă poate fi stabilită observându-l pe copil când desenează sau când execută o activitate care presupune îndemânare. de pildă când mănâncă. numai dacă nu există probleme vizuale. Există cazuri în care eşecul în deprinderea scrisului şi cititului este total. De aceea. ureche şi picior. dar nu numai depăşirea acestui handicap şcolar acŃionează asupra stării emoŃionale. În nici un caz nu trebuie să încercăm să modificăm dominanŃa principală a copilului. Unii copii se pot folosi de una dintre mâini când este necesară o forŃă mai mare şi de cealaltă când trebuie să execute mişcări mai precise. este mai uşor să modificăm dominanŃa ochiului. cum ar fi o cutie de chibrituri plasată vertical.

dar totul se dovedeşte zadarnic. Aceşti copii pot fi uneori recunoscuŃi la prima vedere. îi explică consecinŃele posibile ale faptelor sale urâte şi i se aplică diverse pedepse. ceea ce este adevărat de ceea ce este fals. oriunde este posibil şi va minŃi totdeauna într-un mod inventiv. Adevărata lor problemă decurge din faptul că nu pot diferenŃia dreapta de stânga. se va evidenŃia ambidextrismul lor excepŃional. transparent totuşi. FaŃa lor. Pur şi simplu el va spune o poveste şi nu va ezita să o schimbe complet când va fi pus în aceeaşi situaŃie. cel mai adesea rotundă. dar. Din nefericire. de care adesea se vor minuna chiar şi ei. care stabileşte relaŃii bune. o va face din nou. deschise. antrenându-i în vederea instalării unei anumite dominanŃe. El pare că nu are nici un fel de mustrări de conştiinŃă. Dintr-un anumit punct de vedere s-ar părea că aceşti copii sunt avantajaŃi. Totuşi.menŃionate (mână. Apare aici o problemă aparent fără nici o legătură. ochi. Acest copil va fi acuzat că minte şi fură permanent. stânga şi dreapta. pot fi adesea ajutaŃi să dobândească un anumit simŃ al comportamentului etic. drăguŃ. indiferent de efectul pe care îl poate avea asupra ascultătorilor. Copiii încă mici. Dacă li se cere să scrie cu ambele mâini. PărinŃii şi profesorul au făcut tot posibilul să-i corecteze această înclinaŃie. după pubertate această victorie devine aproape imposibilă. sfruntat. seamănă oarecum cu aceea a unui pisoi. ceea ce este bun de ceea ce este rău. datele problemei rămânând mereu aceleaşi. cu anturajul său. picior sau ureche). dar chiar şi de către copii. Copilul continuă să fure tot ce doreşte. deoarece capacitatea lor de a folosi la fel de bine ambele mâini îi dezavantajează pe adversari. distincŃia aceasta rămânând vagă şi nedeterminată. 145 . Într-adevăr. Va promite că nu va mai fura sau nu va mai minŃi. mai ales la tenis şi scrimă. iar copilul o va resimŃi ca pe o victorie personală. Fizionomia lor specifică constă într-o identitate aproape perfectă între cele două zone ale feŃei. cu prima ocazie. acest fenomen trece adeseori neobservat nu numai de părinŃi şi de profesori. Dacă se reuşeşte. izbânda este de ordin moral. se pare că nici nu-i pasă dacă minciunile sale sunt sau nu credibile. De asemenea. la care dominanŃa nu s-a definitivat. Luni întregi şi uneori chiar ani sunt necesari pentru a-i ajuta pe aceşti copii să-şi dezvolte suficient perseverenŃa şi voinŃa care permit stabilirea unei dominanŃe clare şi definitive. deşi este un copil adorabil. acordându-i afecŃiune şi sprijin continuu.

dar insuficient compensate de mişcarea muşchilor antagonici. forma rigidă a paraliziei cerebrale 146 . în majoritatea cazurilor. Faptul că un copil nu poate avea siguranŃa unei experienŃe proprii în orientarea stânga-dreapta. este paralizia cerebrală. care se caracterizează prin înŃepenirea unui membru sau a unei articulaŃii şi prin contractarea muşchilor. În cazul hemiplegiei este afectată orientarea laterală. se caracterizează prin mişcări involuntare. fie ambele braŃe. În cazul paraplegiei. Este vorba mai întâi de spasticitate.Un alt handicap psihomotor. paraplegie şi hemiplegie. Specificitatea formei atactice constă în mişcări exagerate. Totuşi. ale cărei simptome caracteristice sunt spasticitatea. aceasta din urmă însemnând paralizia unei singure laturi a corpului. Astfel. ele pot şi trebuie să fie analizate separat. Aceasta din urmă reprezintă un fenomen deosebit de impresionat. în aceeaşi măsură sau nu. se poate vorbi despre patru elemente separate care. orientarea verticală este redusă. Există o clasificare a paraliziei în: tetraplegie. extrem de sever. fie stânga. rigiditatea se accentuează şi sporeşte gradul de contractare a muşchilor. adesea răsucite sau spiralate. Starea spastică poate fi mai exact descrisă ca o stare de crampă şi de contracŃie musculară extremă şi permanentă. În cazul tetraplegiei este deficitară orientarea pe direcŃia sagitală. În cazul paraplegiei sunt afectate. atât braŃul cât şi membrul inferior de pe aceeaşi parte putând fi paralizate. În sfârşit. în oricare dintre aceste forme de paralizie. fie ambele membre inferioare. O reacŃie de răspuns la un stimul se traduce prin contracŃii musculare destul de adecvate. mişcarea care rezultă „trece de Ńintă”. existând posibilitatea ca unul dintre ele să fie mult mai sever afectat. faŃă-spate este manifestat în expresia de anxietate intensă ce poate fi citită pe faŃa lui şi care arată că el este iremediabil condamnat la o orientare pe direcŃia frontală. În sfârşit. dacă se procedează cu blândeŃe şi lent. în cazul tetraplegiei sunt afectate atât braŃele cât şi membrele inferioare. dacă viteza de mişcare creşte sau dacă apare o presiune bruscă. se combină între ele. asemănătoare unduirii plantelor sau viermilor. Totuşi. care nu-şi ating scopul. Membrul respectiv poate fi totuşi mişcat. Se poate constata că. ducând la o formă finală de paralizie. A doua formă a paraliziei cerebrale. perceperea şi integrarea spaŃială a copilului sunt implicate în mod fundamental. atetoza. În ce priveşte categoriile calitative ale paraliziei. fie dreapta. mersul forfecat şi mişcările involuntare.

Modul de abordare trebuie să fie în general delicat. intenşi şi violenŃi. Dacă privim cu înŃelegere situaŃia unui copil paralizat. Se poate observa totuşi că simptomele paraliziei cerebrale reprezintă forme patologice ale mişcării. Incapacitatea totală de a executa vreo mişcare musculară – aşa-numita paralizie flască – este tipică pentru leziunile nervoase periferice de la nivelul măduvei spinării sau al membrelor. dar care se extinde asupra întregului corp. necesită îndrumări şi control medical. În acest sens au fost elaborate diverse exerciŃii ale pedagogiei curative şi fizioterapii speciale. două dintre cele mai importante terapii. a 147 . Când ne ocupăm de aceşti copii trebuie să Ńinem seama de hipersensibilitatea lor accentuată şi să evităm stimulii senzoriali bruşti. stimulii emoŃionali excesivi. Ele permit sensibilităŃii senzoriale şi mişcării să se disocieze. precum şi modul în care el se percepe pe sine şi dacă va accepta faptul că el este prizonierul experienŃei sale senzoriale. se dovedesc utile exerciŃiile de auto-observare a propriilor mişcări în faŃa oglinzii. La fel. vom observa că el este nu numai hipersensibil. Un alt avantaj curativ decurge din considerarea acelei sensibilităŃi care ar trebui să se rezume esenŃialmente la faŃă şi la cap. Totuşi. nu-i vom împinge niciodată scaunul cu rotile fără a-l preveni. fizioterapia şi euritmia curativă. blând.permite numai mişcări de foarte mică amplitudine. gradat. în care mişcarea este cel mai adesea distorsionată mai curând datorită unei supraactivităŃi musculare decât din cauza lipsei acesteia. Nu este însă mai puŃin adevărat că o abordare generală a problemelor copiilor paralitici ar avea mult de câştigat dacă s-ar înŃelege situaŃia specifică a copilului respectiv. Trebuie remarcat că nici unul din cele patru tipuri nu se conformează strict concepŃiei generale de paralizie. Trebuie mai întâi să ne facem cunoscută prezenŃa şi intenŃiile. trebuie să procedăm cu tot atâta delicateŃe ca atunci când îi atingem faŃa. În acest scop. multe din ele luând în considerare problema separării capului de procesele motorii ale corpului. dar şi lipsit de experienŃa sinelui. iar în cazul copilului suferind de atetoză. dar ea nu apare în paralizia cerebrală. Acest procedeu s-a dovedit destul de util copilului mic suferind de paralizie. dacă nu ne aflăm în raza lui vizuală. impresia generală fiind aceea că membrele întâmpină o rezistenŃă extrem de mare. care presupune o incapacitate motorie absolută. Atunci când atingem membrele unui copil afectat de paralizie cerebrală.

Aceste simŃuri operează în cea mai mare parte în imediata apropiere a pragului conştient. nu trebuie să uităm că acesta simte nevoia unei anumite siguranŃe în orientarea spaŃială şi a unui ajutor pentru a putea percepe imaginea propriului corp. gradul de confort şi eficienŃă. Copilul cu hipotonie nu poate fi ajutat decât printr-o stimulare perseverentă atât a activităŃii motorii. o inerŃie generală şi o lipsă totală de vigoare. prin mişcare. 148 . prin senzaŃia de confort şi de echilibru. în multe cazuri.identităŃii sale corporale pe care o persoană sănătoasă o câştigă prin simŃul tactil. Atât în abordarea generală a paraliziei cerebrale la copii. Această afecŃiune se poate combina cu o întârziere în dezvoltarea generală şi situaŃia poate fi de o gravitate extremă. foarte diferită de paraliziile cerebrale. care poate afecta grav dezvoltarea motorie a copilului. Mai există o carenŃă. aceste experienŃe fundamentale sunt absente. uneori somnoros şi apatic. Se întâmplă uneori ca nici atunci când ajunge la vârsta şcolară să nu se poată ridica în picioare. dar pare să fie şi ea. atunci va fi nevoie de o stimulare permanentă şi destul de intensă. De mare importanŃă este stimularea frecventă şi continuă a reflexului primar al apucării. Etiologia acestei stări patologice nu este cunoscută cu precizie. În cazul unui copil paralitic. dar principalul simptom este total opus spasticităŃii şi constă într-o atonie musculară. Un mijloc util îl reprezintă în acest caz exerciŃiul prin care copilul este pus să stea desculŃ pe un băŃ rotund. În alte privinŃe copilul poate părea relativ normal. El va rămâne în poziŃia culcat. Toate acestea se pot realiza într-o mare diversitate de moduri. cât şi a celui planetar. Fenomenul mersului forfecat este deosebit de revelator în privinŃa diferenŃierii funcŃionale între cap şi corp. chineziterapia trebuie făcută sub control medical. Dacă se urmăreşte dezvoltarea motorie şi dezvoltarea generală. Şi în acest caz. cât şi a vorbirii. de origine cerebrală. Copilul care suferă de hipotonie nu-şi va ridica capul şi nu-şi va folosi mâinile şi braŃele la timpul cuvenit. Este vorba despre hipotonie. sau chiar sub acest prag şi sunt cruciale pentru securitatea fizică. Uneori pot fi remarcate simptomele unei uşoare spasticităŃi. cât şi în cea educaŃională. Modul în care abordăm un copil cu hipotonie trebuie să fie complet diferit de cel folosit în cazul copilului cu paralizie cerebrală.

diabetul etc. ca invalidităŃi corporale care slăbesc puterea şi mobilitatea organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare. de potenŃialul ei fizic şi psihic se va proceda la o modalitate sau alta de intervenŃie de tip recuperator. care produc o afecŃiune sau o deficienŃă morfologică sau funcŃională. Ńinând cont de particularităŃile lor specifice deosebite. modifică aspectul exterior. cât şi pe cei care suferă de unele boli permanente – cronice (boli respiratorii. Cauzele deficienŃelor fizice şi psihomotorii se prezintă sub o mare varietate şi pot să afecteze în grade diferite organismul. după un prim criteriu. cauzele pot fi împărŃite în interne şi externe. DeficienŃele fizice se constituie. În funcŃie de caracterul direct/indirect există cauze cu acŃiune directă. reduc aptitudinile şi puterea de adaptare la efortul fizic şi diminuează capacitatea de muncă productivă a individului. şi cauze indirecte.Aşadar. Frecvent se utilizează şi criteriul de împărŃire a cauzelor în predispozante (favorizante) şi determinante (declanşatoare). care interesează elementele proprii ale deficienŃei. Cauzele favorizante sau predispozante (care pot cauza deficienŃe fizice) sunt în legătură cu ereditatea. Categoria respectivă de handicap cuprinde atât infirmii motorii sau locomotori (de motricitate). deci. REZUMAT DeficienŃele fizice sunt definite ca abateri de la normalitate. de natura funcŃiilor somatice. al originii. Pot fi sistematizate. de vârsta persoanei respective. cardiopatiile.) ce influenŃează negativ capacitatea fizică a individului. În această categorie pot fi încadrate şi persoanele cu afecŃiuni senzoriale (surzii şi orbii). după diferite criterii. de viaŃă şi de educaŃie ale individului. în funcŃie de tipul de deficienŃă fizică sau psihomotorie. Cauzele interne sunt determinate de procesele de creştere şi de dezvoltare. în forma şi funcŃiile fizice ale organismului. iar cauzele externe sunt raportate la condiŃiile de mediu. cu influenŃele nocive pe care le suferă organismul fătului în viaŃa intrauterină etc. localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale. Astfel. care tulbură creşterea normală şi dezvoltarea armonioasă a corpului. organice şi psihice. în mai multe categorii. Factorii determinanŃi (declanşatori) sunt cei care prin apariŃia şi acŃiunea lor determină dezvoltarea 149 .

fixate definitiv. gâtul înclinat lateral sau înainte etc. E. Ambele categorii mari de deficienŃe pot fi subîmpărŃite în funcŃie de întinderea şi de profunzimea deficienŃei în: deficienŃe globale (generale sau de ansamblu) şi deficienŃe parŃiale (regionale. într-o proporŃie mai mare sau mai mică. mai uşor sau mai greu). ale abdomenului etc.: cifoze. de echilibru. În ce priveşte recuperarea deficienŃelor fizice. care se pot corecta destul de uşor şi total – ex. de ritm. asanarea solului. A doua mare clasă de deficienŃe fizice este reprezentată de deficienŃele funcŃionale în care includem: deficienŃe ale aparatului neuromuscular (diferitele forme şi grade de paralizii. gravitatea (deficienŃe fizice uşoare. oaselor sau articulaŃiilor. localizarea şi efectele deficienŃei (deficienŃe morfologice şi deficienŃe funcŃionale).deficienŃelor fizice şi psihomotorii. şi deficienŃe accentuate care constau în modificări patologice ajunse într-un stadiu avansat de evoluŃie – ex. segmentare sau locale). Verza clasifică deficienŃele morfologice globale în: deficienŃe de creştere. foarte greu de corectat – şi deficienŃe evolutive – care progresează sau regresează. malformaŃiile aparatului locomotor). aprovizionarea cu apă. Ei pot acŃiona în perioada intrauterină. examene medicale periodice ale gravidei şi copilului. toracelui etc. de atitudine. de nutriŃie. în timpul travaliului sau în perioada copilăriei. trebuie avut în vedere faptul că înainte de a corecta/trata o deficienŃă fizică este bine să prevenim apariŃia ei prin măsuri de îngrijire primară şi secundară (ex. alături de deficienŃele senzoriale. deformaŃii ale abdomenului. deficienŃe ale tegumentelor. DeficienŃele fizice sunt grupate. trunchiului/toracelui. în categoria deficienŃelor somatice sau biologice după mai multe criterii: prognosticul (evoluŃia) deficienŃei fizice (deficienŃe neevolutive – statice. A doua categorie de deficienŃe fizice morfologice sunt deficienŃele morfologice parŃiale în care sunt incluse: deficienŃe ale capului. supravegherea regimului nutriŃional etc. de coordonare a mişcărilor) şi deficienŃe ale marilor aparate şi funcŃiuni ale organismului (ex.). care se corectează parŃial sau rămân nemodificate – ex. vaccinări – împotriva bolilor transmisibile. deficienŃe ale gâtului. la care se adaugă şi cele cu caracter terŃiar care împiedică transformarea unei incapacităŃi în handicap 150 .. deficienŃe de grad mediu în care sunt înglobate defectele morfologice şi funcŃionale staŃionare sau cu evoluŃie lentă.: deficienŃa cifotică. ale aparatului respirator). lordoze. ale feŃei. tulburările de mers. putând fi corectate. ale musculaturii.

ci echilibrează concomitent funcŃiile fiecărui organ. care afectează creşterea şi dezvoltarea normală a organismului. În cadrul aspectelor de consiliere psihologică trebuie să abordăm şi problema impactului psihologic al deficienŃei fizice asupra copilului. Aşadar. ci rezultatul unor raporturi adecvate ale individului cu mediul. • Schema corporală = reprezentarea mai mult sau mai puŃin globală. Recuperarea fizică – exerciŃiul fizic – folosită în scop profilactic. diminuând capacitatea de muncă a individului. reduce puterea de adaptare la efortul fizic. 151 . CONCEPTE – CHEIE • DeficienŃă fizică = abatere de la normalitatea corporală (formă şi funcŃii). modifică aspectul exterior. acupunctură etc. mai mult sau mai puŃin ştiinŃifică şi diferenŃiată pe care o are copilul despre propriul său corp. prin kinetoterapie. nici o entitate biologică sau fizică. Atunci când există deja o deficienŃă motorie (fizică). de vârsta persoanei respective. în funcŃie de grupa de vârstă şi de tipul handicapului. realizând o stare de sinergie şi de solidaritate funcŃională. în funcŃie de tipul de deficienŃă fizică sau psihomotorie. reflexoterapie. implicit şi educaŃia familiei lui. demersul corector debutează prin evaluarea potenŃialului psihomotor al copilului. Importante sunt şi reacŃiile copilului la boală şi mai ales la durere. • Psihomotricitatea = funcŃie complexă care integrează şi subsumează manifestările motrice şi psihice ce determină reglarea comportamentului individual. pentru ca ulterior importantă să fie educaŃia copilului deficient fizic. dar mai ales corectiv. considerând că ea nu este un dat iniŃial. Pe lângă terapia de tip psihologic (realizată individual sau în grup – cu grup suportiv). incluzând participarea diferitelor procese şi funcŃii psihice care asigură atât recepŃia informaŃiilor. în recuperarea deficienŃilor fizic se apelează cu precădere la corectarea deficienŃei (acolo unde se poate) prin exerciŃii de gimnastică.(incluse în programele de readaptare a copilului/adultului cu defiienŃă). fizioterapie. Acest impact este diferit. influenŃează nu numai forma şi structura Ńesuturilor corpului omenesc. cât şi execuŃia adecvată a actului de răspuns. de potenŃialul ei fizic şi psihic se va proceda la o modalitate sau alta de intervenŃie de tip recuperator.

Hiperkineticul se distinge. Adesea este prezent un alt simptom ciudat: accelerarea ritmului respirator. obiceiuri bizare. capricii alimentare. violent. Vorbirea hiperkineticului poate fi normală. cu aplecare până la pământ sau stând în genunchi şi pe coate şi izbindu-şi fruntea de saltea sau de podea. Care sunt factorii-cauză ai deficienŃelor fizice şi cum putem preveni apariŃia lor? 2. înŃepenit. printr-o lipsă de concentrare a atenŃiei. Ce obiective trebuie să urmărim în terapia de tip psihologic a deficienŃelor fizice? EXTENSII TEORETICE Sindromul hiperkinetic (hiperactiv) Simptomele acestui sindrom (exasperante şi sâcâitoare) sunt produsul unui proces inflamator la nivelul creierului copilului (encefalită). el putând fi uşor de distras de la o activitate sau preocupare. Somnul poate fi şi el tulburat. apatic. se situează la polul opus copilului paralitic. Stările convulsive de tip „petit mal” sau crizele de tip epileptiform nu sunt ceva neobişnuit la acest copil. Deşi facultăŃile intelectuale ale copilului 152 . agitat. O altă caracteristică prezentă este legănatul. 3. izolat. iar stimularea senzorială. În mod obişnuit.• Lateralitatea = cunoaşterea de către individ a celor două părŃi ale corpului (stângă şi dreaptă). dar se observă o lipsă de coordonare a celor care necesită precizie. frontal. în picioare sau aşezat. aşa cum pot apărea şi probleme de alimentaŃie. de asemenea. neinhibată sau poate fi limitată sau complet absentă. exprimând inegalitatea funcŃională a părŃii drepte sau stângi a corpului ca o consecinŃă a diferenŃei în dezvoltare şi a repartiŃiei funcŃiilor în emisferele cerebrale. ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. zbucium fără rost. fie el lateral. clară. apropindu-se de obsesie. îmbrăcând variate forme. Copilul hiperkinetic. mişcările ample ale corpului sunt bine dezvoltate. ImaginaŃi un demers recuperator în cazul unui pacient cu hemiplegie. ia proporŃii care depăşesc normalul. Masturbarea se poate prelungi excesiv în tinereŃe.

. Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor. 1992. şcoli normale. Ed. 6. VRĂŞMAŞ T. Un exerciŃiu util şi eficient în lucrul cu copilul hiperkinetic este cel al perceperii formelor „în oglindă” (ex: copilul trebuie să meargă pe un traseu – linie – un număr de paşi într-o direcŃie şi apoi trebuie să refacă forma traseului – ca în oglindă – în direcŃia opusă) sau al vorbirii „în oglindă” (cuvinte/propoziŃii pronunŃate în ordine firească. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. se poate remarca totuşi un anumit grad de deteriorare cognitivă. Bucureşti. Meridiane. Sibiu. 9. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinŃe educative speciale.. 7. TAFLAN A. 2002. MUŞU I. 3. apoi inversate). Didactică şi Pedagogică.. 1976. cu scopul ajutării altor persoane (fiind motivat de asemenea acŃiuni). FundaŃiei România de Mâine. El are nevoie de un mediu armonios.. Ed. Readaptarea copilului handicapat fizic. DAUNT P. iubindu-i. ALBU C. 1997. . 4.8. 1988. A. Humanitas. VERZA E. vol. 1996. metodele educative moderne..hiperkinetic nu sunt grav afectate. Terapie educaŃională integrată.. Este necesar să întărim la acest copil detaşarea şi prudenŃa. 1987. să nu-l expunem la foarte mulŃi stimuli. Îndrumar pentru corectarea deficienŃelor fizice. UniversităŃii Bucureşti. Psihopedagogie specială. Ed. Ed. Polirom. care să-i ofere stabilitate. 2. mai ales noi (aşadar. 1998. 8. UniversităŃii Bucureşti. Ed. Probleme de defectologie.). MUŞU I... Bucureşti... UniversităŃii Bucureşti. care trebuie menŃinute chiar şi atunci când situaŃia impune îndepărtarea temporară a copilului. manual pentru clasa a XIII-a. Medicală. ProHumanitate.. Bucureşti. VERZA E. 5. ROBĂNESCU N. bazate pe stimulare intensă. se dovedesc dezastruoase pentru hiperkinetic). 10. AsistenŃa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic. 153 1. Ed. VERZA E. WEIHS TH. de situaŃii bine definite. FOZZA C. Să-i ajutăm. EsenŃiale sunt dragostea şi grija părintească. Ed. Bucureşti. (coord. BIBLIOGRAFIE ALBU A.. Ed. Ed. VERZA E. Ed.. constantă. Cum lucrăm cu un copil cu asemenea trăsături? La baza educaŃiei lui trebuie să stea ideea că acesta are nevoie de spaŃiu şi de posibilităŃi reale pentru a-şi descărca energia şi forŃa fizică.. 1990. 2000.

obiectiv-observabile. Comportamentul copilului/adolescentului este puternic influenŃat de-a lungul ontogenezei lui de dezvoltarea psihogenetică a individului şi de mediul social în care acesta trăieşte şi munceşte. TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT 5.1. cu familia. sau de cunoştinŃe etc. pot apărea comportamente adaptative. cu grupurile de prieteni.5. ce implică tulburări în sfera emoŃionalvolitivă.sau post-natale. având semnificaŃie adaptativă şi întotdeauna subordonându-se unui sens (scop). într-un sistem de fapte sau de acŃiuni supuse unei aprecieri morale. aşadar.. nu doar abateri de la normele stării de sănătate. Pe fondul interacŃiunii copilului cu şcoala. a unor structuri psihice morbide de natură sociogenă (I. se pot contura comportamente dezadaptative. ci şi de la normele morale. cu daune resimŃite în raporturile sociale normale. a echilibrului pe care individul îl realizează în procesul dinamic de integrare în viaŃa socială şi care este obiectivat. Mai putem defini comportamentul ca fiind conduita unui subiect luat în considerare într-un mediu şi timp date. Aceste devieri de conduită sunt. expresia exterioară a raporturilor dintre individ şi mediu. de regulă. pe care un organism prevăzut cu sistem nervos le execută ca răspuns la stimulii din ambianŃă (Tilquin). dimpotrivă. Tulburările de comportament sau modificările de comportament sunt forme de dezechilibru psihic. ca urmare a unei leziuni cerebrale pre. Străchinaru. 1994). sau. aflate în conflict cu normele sociale (unanim acceptate de societate) care cultivă un tip de „comportament normal”. aşadar. Comportamentul este. 154 . Definirea tulburărilor de comportament Comportamentul reprezintă ansamblul reacŃiilor adaptative.

1994). iritabilitate. Răşcanu. a unor sentimente acute de injustiŃie (responsabilitatea pentru comportamentele sale fiind atribuită altor persoane. tendinŃe necontrolate şi necenzurate. În Ńara noastră. societăŃii – „mi se face o cruntă nedreptate”). Astfel. Yonbrel vorbeşte despre „copilul rău”. acesta. lipsa stăpânirii de sine şi neevidenŃierea autocontrolului. pe de o parte. Lafon despre „inadaptare juvenilă” etc. diferite de cele ale individului cu un comportament normal: modificări la nivelul structurilor morale (referindu-ne de fapt la lipsa valorilor morale sau la influenŃa negativă a celor imorale). de la o epocă la alta. Răşcanu. Caracterizarea persoanei cu tulburare de comportament Persoana cu tulburare de comportament se deosebeşte de cea normală prin faptul că acest tip de conduită este oscilantă. existenŃa unor puternice sentimente de devalorizare (cel în cauză autopercepându-se ca fiind o „non-valoare” – apreciere întărită frecvent atitudinal şi verbal şi de cei din jur şi continuând să repete comportamente negative tocmai pentru că nu-l crede nimeni bun de ceva sau capabil să se schimbe). în 1980 a introdus termenul de „sindrom comportamental” sau „comportamentism”. În literatura de specialitate. R. pendulând adeseori între agresivitate. culpabilitatea fiind puternic interiorizată). de neîncredere sau agresivitate).Criteriile de diferenŃiere ale unui comportament normal faŃă de un comportament deviant diferă foarte mult de la o cultură la alta. 5. fie iau forma unei sfidări. modificări la nivelul relaŃiilor afective (frecvent fiind prezente atitudini de ostilitate. perturbarea sentimentelor de culpabilitate (care fie nu există. La aceste particularităŃi specifice persoanei cu tulburări de comportament putem adăuga şi existenŃa contrarietăŃilor Eu-lui. Beaujean despre „copilul revoltat”.2. (R. scăderea pragului de toleranŃă la frustraŃie (din cauza egocentrismului ridicat orice renunŃare la ceva care-i produce plăcere este percepută ca agresiune asupra propriei persoane). în afara termenului de „tulburare de comportament” (adoptat de Comisia de Nomenclatură a Congresului Mondial de Psihiatrie Infantilă din 1950). există numeroase alte denumiri folosite pentru a desemna aceeaşi realitate. Putem afirma că adolescentul/tânărul cu tulburări de comportament îşi dezvoltă anumite trăsături de personalitate specifice. sistemului. caracterizându-se printr-o slabă consistenŃă şi echilibru 155 . Wallon despre „copilul turbulent”.

Sentimentele umanitare. tulburările de comportament aduc cu ele şi perturbările de apărare. ridiculizându-le. fie pe identificarea – reală sau imaginară – a unui vinovat („Ńap ispăşitor”) al actelor sale. fie pe găsirea unui aliat puternic (care să-l sprijine în acŃiunile sale). astfel că realitatea în care se înscrie persoana cu aceste tulburări este una eminamente actuală. În plus. Semnalăm între caracteristicile ei o serie de itemi cu tendinŃa de condensare în subsisteme operaŃionale la nivel psihosocial: – operare preponderent cu pseudovalori. persoana în cauză trăind exclusiv în prezent. înseamnă lipsa oricărei restricŃii. cu influenŃă pozitivă puternică în grup.. pot apărea şi tulburări de cunoaştere. negative la o persoană valoroasă. inexistenŃa oricărei reguli. acestea fiind frecvent de tip defensiv. care indică fals puterea sau forŃa Eu-lui. în interpretarea persoanei cu asemenea comportament.. Pe acest fond.intern (mascate frecvent prin manifestări perturbatoare gen mânie. fără nici o legătură cu experienŃa trecută. – precaritate şi inadecvenŃă valorică. interpretate frecvent ca atac direct la securitatea interioară) şi spre descoperirea sau inventarea de puncte slabe. minciună etc. Tulburările de comportament produc adeseori şi deformarea conceptului de libertate. printr-o alterare a relaŃionării cu persoanele iubite (acestea devenind doar obiect de satisfacere egoistă a nevoilor personale şi nu parteneri de comunicare sau de contopire spirituală). a persoanei) şi pe de altă parte. persoana respectivă manifestând o opoziŃie făŃişă faŃă de sentimente de tipul milei. centrate fie pe găsirea unor scuze sau a unor mijloace/căi de a scăpa de o acuzaŃie sau dintr-o situaŃie neplăcută. mecanismele de apărare ale celor cu tulburări comportamentale sunt orientate spre găsirea de rezistenŃe la schimbare (mai ales în faŃa tentativelor de reeducare. faptele actuale fiind percepute de sine-stătător. respectului etc. De asemenea. a oricărei exigenŃe sociale. „libertatea” fiind considerată în acest context sinonimă cu „hiperautonomia” (fiind de fapt o accentuată tendinŃă spre anarhie). le consideră „slabe”). care. 156 . luându-le în bătaie de joc sau atacând persoanele din jur care le manifestă în comportament (pe care. Imaginea de sine a tinerilor cu tulburări comportamentale este inadecvată şi săracă în privinŃa structurării conŃinutului ei. pe fondul tulburărilor de comportament sunt denigrate. negativism. înŃelegerii. de altfel.

dar şi prin hiperemotivitate. care pot fi cotate între tendinŃa tânărului spre şocant. o necristalizare şi o disfuncŃionalitate a elementelor structurale în planul personalităŃii. printr-o dinamică specială a intereselor. facultăŃi. Dispersia intereselor şi a aspiraŃiilor. La adolescenŃii şi tinerii cu tulburări comportamentale. structurându-şi reacŃii dintre cele mai variate (faŃă de situaŃiile pe care le traversează în grup. induce o devitalizare a câmpului de aspiraŃii. cât şi al patologicului fiinŃează un sistem de aspiraŃii în care sunt posibile disfuncŃionalităŃi rezultate din discrepanŃa între aspiraŃii şi performanŃe. al memoriei. de realizare: fuga către venit uşor (mai ales după 1990 la noi în Ńară şi în condiŃiile trecerii spre economia de piaŃă). de încercări nereuşite la şcoli. fapt care paralizează orizontul ascensiunii umane. consecinŃă a disfuncŃiei prin defect psihosocial. Astfel. spectaculos în sine şi elemente de falsă reuşită. o înclinare a tinerilor şi a adolescenŃilor către trasee facile de ascensiune. Este ştiut şi acceptat faptul că atât în planul normalului. tentaŃia agonisirii banilor fără scrupule şi numai cu un calcul egoist etc. persistă. Această neconvergenŃă se traduce prin performanŃe foarte inegale la nivelul atenŃiei. printr-un tip de neconvergenŃă faŃă de frânele voliŃionale. Marele deficit de la nivel axiologic imprimă.– imaturitatea structurilor psiho-afective şi sociale ale personalităŃii. Cel mai adesea se pot întâlni reacŃii 157 . Această structură de personalitate a adolescenŃilor cu tulburări comportamentale se evidenŃiază printr-o slăbiciune şi o fragilitate psihoemoŃională. – inconsistenŃa calitativă a conştiinŃei de sine. Pe celălalt palier al ecuaŃiei formării psihice se găseşte mediul social faŃă de care adolescenŃii devianŃi îşi comandă conduita. elemente paroxistice la nivelul global al personalităŃii. se sesizează elemente de bruiaj comportamental. impulsivitate. – realizarea falsă a imaginii de sine. de fapt. Acest mare şi grav deficit de maturizare socială generează la nivelul psihicului disfuncŃii şi chiar diverse forme de dispersie. instabilitate. în societate). prezentând o imaturizare psiho-afectivă. – imaturitatea socială exprimată în mod precar la nivel vocaŃional şi axiologic. în căsnicii etc. sau de desele „ricoşări” de pe orbitele funcŃionale normale. Toate acestea sunt cauzate de imposibilitatea realizării unor mesaje de feed-back autentice. faŃă de normalitate.

5. diferenŃa dintre mediul urban şi cel rural este cu mult în favoarea primului (de 4 ori mai mare fiind procentul de copii/adolescenŃi cu tulburări de comportament la oraş). s-au făcut studii pe adolescenŃi şi copii (vezi I. continuă. o neconvergenŃă şi o inadaptare în plan socio-moral. memorie). IncidenŃa tulburărilor (devierilor) de conduită (de comportament) Nu există în literatura ştiinŃifică suficient de multe date calculate pe întreaga populaŃie infantilă a Ńării pe sexe. Totuşi. accentuând necesitatea efectuării expertizelor medico-legale psihiatrice până la 24-25 ani. spre deosebire de mediul urban. în timp ce altele indică preponderenŃa 9/1). Dispersia psihică structurală la nivelul proceselor psihice bazale (atenŃie. concomitent cu inadaptarea şi dezadaptarea. cu echilibrul. Răşcanu) care au arătat că pe sexe. cu delicvenŃa şi cel mai adesea se identifică cu dezadaptarea. curba frecvenŃei cazurilor este mai accentuată între 7 – 15 ani. Se ştie că la normalitate dezvoltarea psihogenetică este asimilată cu armonia. distribuŃia tulburărilor de comportament se exprimă în favoarea băieŃilor faŃă de fete (unele studii arată un procent de 2 ori mai mari la băieŃi. aceştia din urmă antrenându-şi copiii în munci productive. slaba lor inserare socială. în tulburările de comportament. Aspectele medico-profesionale ilustrate de diferitele cercetări reliefează caracterul nestructurat al personalităŃii comportamentalilor. poate şi pentru că. vârste şi mediu social. pe vârste. Străchinaru sau R. supravegherea copiilor de către părinŃi este mai strictă. dându-le astfel ocupaŃii precise de la o vârstă fragedă. pentru a putea afirma care este în România frecvenŃa acestor tulburări de comportament. în timp ce. EsenŃa tulburărilor de comportament în perioada 17-25 ani constă chiar în fenomenul dispersiei psihice. Ca răspândire teritorială.nonadaptabile şi un fel de impromptitudine la stimulii din mediu („impromptitudine situaŃională”).3. care le generează. 158 . FaŃă de acestea. în devianŃă găsim o dizarmonie a conduitelor. o dispersie a structurilor psihofizice. distrugând unele valenŃe operaŃionale (la nivelul gândirii) şi determinând proiectări la nivelul întregii personalităŃi induce „derapări” ce pot coincide cu comportamentalismul. la sate.

de obicei. apoi de a frecventa cinematografele pentru a viziona filme cu conŃinut violent. se accentuează în paralel cu dificultăŃile de încadrare în disciplina colectivului clasei. furt. manifestările comportamentale negative se accentuează. − la vârsta şcolară. sugestibili. sensibili la laudă. Manifestările reactive pot apărea şi la tinerii cu un comportament anterior normal. De obicei. manifestări deviante. se poate ordona în funcŃie de perioadele caracteristice ale evoluŃiei vieŃii psihice – în funcŃie de vârstă: − în prima copilărie şi în preşcolaritate. cât şi pentru educatori. după principiul celui mai mic efort). modalităŃi de conduită mai apropiate de cea personală. Ca urmare. Aceşti şcolari devin adevărate probleme atât pentru părinŃii lor. În timp. parazitism şcolar cauzat de ratări succesive. tulburările. devenite trăsături psihopatice. Aceşti copii se caracterizează premorbid prin reacŃii coleroase însoŃite de agresivitate. de compensare (în fond supracompensare) faŃă de lipsa unor satisfacŃii în viaŃa de familie sau în cea şcolară (vagabondaj.ApariŃia tulburărilor cu caracter dizarmonic. copilul cu tulburări de comportament încearcă să compenseze acest handicap prin diferite acte pe care el le consideră de bravură: turbulenŃă la ore. exprimate la început prin aberaŃii minore care se pot amplifica până la manifestări antisociale. de demisie (absenteism şcolar cauzat de eşec. viitorul psihopat adult manifestă trăsături de comportament îngrijorătoare. relaŃii care tind să devină tot mai tensionante şi conflictuale. parazitism social). dificultăŃi de adaptare. alcoolism. se îmbogăŃesc şi din cauza facilităŃii cu care aceşti copii îşi însuşesc exemplele „rele” (de fapt. ajungând la un decalaj informaŃional negativ serios în raport cu colegii. instabilitate psihomotorie. − la pubertate. astfel că ei sunt remarcaŃi. 159 . hiperkinezie. incidenŃa şi gravitatea tulburărilor de comportament cresc datorită modificărilor în reactivitatea nervoasă şi a relaŃiilor noi cu mediul. aceştia putând prezenta reacŃii de opoziŃie (faŃă de atitudinea severă parentală). insultarea cadrelor didactice sau a adulŃilor. consum de drog). acestea sunt privite ca dificultăŃi infantile. egoişti şi dornici de a se impune cu orice preŃ. survenite din cauza preferinŃei copilului de a se juca în loc de a învăŃa. care au tendinŃa de a-i trata intempensiv prin măsuri drastice. impulsivitate. excese sexuale sau reacŃii de imitaŃie: fumat. fiind capricioşi. apărând dificultăŃi de învăŃare.

dacă rămân. Multe dintre tulburări de comportament se instalează la vârstă mică. recrutaŃi dintre cei cu epilepsie (având crize comiŃiale. traumatismele cranio-cerebrale şi oligofreniile. urmare a unor leziuni centrale. a.4. în timp ce altele. piromania. b) adezivitate şi c) bradipsihie – pe fondul lor putând să apară manifestări agresive explozive. nici relaŃiile ei cu cei din jur). indiferent de originea şi natura lezională a suferinŃei devenită cronică. ParticularităŃi ale mediului înconjurător (ambiant) 5. tentaŃia distrugerii etc. afişează modificări comportamentale care devin trăsături de personalitate. minciuna. ParticularităŃi de personalitate 1. de variate şi de complexe. Putem grupa cauzele acestor devieri ale conduitei în mai multe categorii mari: 1. întrucât atunci structura personalităŃii este fragilă. Bolile organice răspunzătoare de instalarea tulburărilor de comportament sunt: epilepsia. se instalează o serie de înclinaŃii patologice: atitudini manifest ostile faŃă de anturaj (peste care se suprapun tendinŃele sadice). 160 . Cauze genetice 4. se permanentizează şi se transformă în tulburări de personalitate la vârsta adultă. vagabondajul. în timp. precum şi postcritice.5. înclinaŃia către furt. Boli organice 2. Etiologia tulburărilor de comportament Unele tulburări de comportament trec neobservate (neafectând nici persoana respectivă. globală – imprimă. mai ales temporale). reacŃii neurovegetative secundare activării instinctelor primare. dar mai ales acte de natură antisocială. manifestări coleroase. ca şi consumul de alcool în exces. Cauzele incriminatorii pentru apariŃia tulburărilor de comportament sunt extrem de numeroase. Mai semnificative sunt: a) vâscozitatea afectivă. Boli psihice ale minorilor 3. uşor de influenŃat de către alŃii (mai ales în sens negativ). În perioadele intercritice. ca şi descărcări psihomotorii. în copilărie. trăsături particulare personalităŃii bolnavului. Epilepsia – ca suferinŃă centrală. Interesant este faptul că subiecŃii cu devianŃă comportamentală. manifestări disforice.

sensibilitate accentuată la zgomote. Se pot decela: • sindroame psihotice – cu localizare frontală. • nevrozele. Modificările psihice apar de regulă după câŃiva ani de la traumatism şi sunt influenŃate mai puŃin de sediul leziunii cât de întinderea ei. vertij. tendinŃă de violenŃă. ca şi absenŃa unui discernământ al faptelor – caracteristică a determinismului devianŃei. Sechelele psihice pot fi de tipul: cefalee. diminuarea atenŃiei şi a memoriei. mai ales imbecilul (oligofrenie gr. poate comite infracŃiuni al căror caracter particular reiese din absurditatea actului. Aceste note specifice ale conduitei delincventului nedezvoltat psihic (mintal) explică existenŃa aproape obligatorie a unui debil mintal în cadrul bandei de delincvenŃi. Minorul oligrofen. vorbind 161 . de furie. subiectivă. psihozele şi demenŃele cu toate implicaŃiile lor comportamentale. Caracteristic epilepticului. de trăire personală. iritabilitate. agresivitate. care poate săvârşi acte de tip devianŃă comportamentală ce vizează legea penală. b. Debilul mintal dizarmonic este instabil. cu gesturi dezordonate. turbulenŃi. II). expansiv. în agitaŃie permanentă (psihică şi motorie). de cauzalitate multiplă. turbulent. este faptul că descărcarea prin acte de mare agresivitate şi cruzime nu aduce după sine regretul sau sentimentul de vinovăŃie din partea acestuia. • sindromul subiectiv traumatic – cu tulburări psihice de ordin intim. insomnii. predispoziŃia la crize de mânie. revendicare în replică la cauze neînsemnate devine o trăsătură constantă şi reprezintă aproape 40-100 % dintre motivele pe care le constată specialistul la internarea în spitalele de profil a unor adolescenŃi. cu note de agresivitate şi crize de mânie. epileptoizi ca structură. Oligofreniile sunt înŃelese de cei mai mulŃi specialişti ai domeniului ca stări de nedezvoltare psihică sau de dezvoltare psihică incompletă. acesta fiind caracterizat printr-o sugestibilitate crescută.După unii autori. în care coeficientul intelectual este cuprins între IQ = 0 – 69. în instalarea cărora traumatismului cranio-cerebral are un rol favorizant. unii înglobând aici şi liminarii cu IQ = 70 – 89 (ceea ce ar corespunde unui nivel mintal de maximum 12 – 14 ani).

se dau cu capul de pereŃi. sociabilă.. hiperactivitate sexuală – încercând avansuri hetero sau homosexuale. Unii indivizi cu IQ liminar sunt relativ conştienŃi de infirmitatea lor – probată prin insuccesul şcolar – grupul intrând în relaŃii de opoziŃie cu anturajul. incendiatori. reacŃii de demisie etc. logoreea şi polipragmazia. psihoticul nu manifestă nici o remuşcare. S-a constatat că. mai ales la vârste tinere (pubertate şi adolescenŃă). cele mai multe infracŃiuni putând fi comise în perioada iniŃială denumită „perioada medico-legală”. DeviaŃii comportamentale deosebit de grave apar la oligofrenii cu defect sever (IQ apropiat de limita 20-25). Minorul cu conduite psihotice. prostituŃie. absurd sau pot fi explicate prin idei delirante. În cadrul examinării medicale de specialitate se detectează elemente ale unui comportament de tip hebefreno-catatonic. se zgârie până le curge sânge). rămâne pasiv şi indiferent. mai ales cel care se apropie de schizofrenie. perversiuni sexuale şi omucideri. Acestea sunt însoŃite de o atitudine de indiferenŃă şi afectivitate tacită. stări de depersonalizare etc. alternând cu euforia. DevianŃa. Bolile psihice ale minorilor care determină tulburările de comportament sunt: schizofrenia. ori de altă natură discordantă: autism. Cei depresivi (din cadrul psihozei maniaco-depresive) pot săvârşi acte antisociale. Deşi mai rar întâlnită şi diagnosticată ca atare. când ele se caracterizează prin manifestări intense de violenŃă (îi lovesc nemotivat pe cei din jur). Când sunt în plin puseu maniacal. poate veni în conflict cu legea penală. aceşti psihotici pot comite delicte de lovire. rănire pe fondul unui comportament impulsiv-agresiv. putând ajunge la furturi. în limitele agitaŃiei hipomaniacale pentru adaptarea la viaŃa cotidiană etc. devenind ostili. în majoritatea cazurilor îndreptate împotriva 162 . psihoza maniacodepresivă a adolescentului se înscrie între cauzele generatoare de comportamente deviante aberante. infracŃiunile comise de schizofreni atrag atenŃia prin ferocitatea lor. privind ca un străin rezultatele propriilor sale fapte. dar motivaŃional se apreciază că actele lor aberante rămân fără mobil. psihoza maniaco-depresivă şi aspectele reactive ale nevrozei. păstrând permanent amplitudinea şi amprenta patologicului. 2. după comiterea actului respectiv. agresivi.mult şi manifestându-se ca o persoană mulŃumită de sine. ideaŃie delirantă. Gama tulburărilor comportamentale se extinde de la fapte/acte minore ca iritabilitate. automutilări (se lovesc. au manifestări de furie pentru motive neînsemnate. au caracter ilogic.

Concret. ziare. cărŃi etc. se susŃine caracterul transmisibil. moştenit al tulburărilor de comportament. În cazul unor nevroze tinerii şi adolescenŃii pot avea izbucniri de tip episodic – toate cauzate de necesităŃi de rezolvare a tensiunilor interioare.propriei persoane. comportamentul aberant se conturează pe conflicte interioare deja existente. şcoala. 3. Întrucât din cadrul acestor conduite şi comportamente aberantdelictuale se recrutează cele mai controversate cazuri de diagnosticare şi intervenŃie psiho-medico-socială. S-a constatat că puberii şi adolescenŃii din medii familiale armonioase pot să devină deosebit de reactivi la apariŃia unui eveniment complet indezirabil. studii care susŃin că din părinŃi cu tulburări de comportament (de personalitate) se nasc copii cu comportamente de tip deviant (deci. la nevrotic. dar fatal.). etichetat drept debilitate mintală. mijloacele mass-media – TV. mijloacele de transport. Există studii care au depistat o legătură între factorii genetici şi comportamentul deviant. prietenii. cu un profund caracter absurd. de cruzime faŃă de animale sau faŃă de persoane slabe (fizic mai ales) din anturajul lor imediat. Aceste situaŃii pot 163 . luând drept punct de plecare anumite aberaŃii cromozomiale transmise de la părinŃi la copii). manifestările menŃionate se află în faza larvară. ele fiind vizibile numai în situaŃii critice. situaŃie în care pot să fie semnalate manifestări distructive. La aceste cauze ale tulburărilor de comportament se adaugă şi retardul psihic congenital. radio. Cele mai frecvente cauze Ńinând de mediul ambiant care favorizează apariŃia comportamentului deviant la minori pot îmbrăca următoarele aspecte: • NeînŃelegerile intrafamiliale şi disocierea căminului. tentativelor de suicid. sub forma automutilării. mai rar apărând crime de factură altruistă. Cele mai multe cauze ale tulburărilor de comportament sunt însă cele care Ńin de mediul înconjurător (care include atât cadrul intrafamilial. Ńinem să atragem atenŃia asupra posibilităŃilor crescute de mascare în fazele premonitorii. având un mare potenŃial reactogen. Reactivitatea este şi ea o cauză posibilă a tulburărilor comportamentale. creându-se în acest fel o situaŃie specifică de conflict exogen. cât şi cel extrafamilial: strada. 4. Acestea se regăsesc cu o frecvenŃă maximă: 80% dintre minorii cu probleme comportamentale provin din familii destrămate. De regulă.

declanşa la copil tulburări emoŃionale şi tendinŃe patologice care se vor traduce prin devieri comportamentale. despotismul. Rolul mamei este primordial. • RelaŃiile dificile cu mama. pe lângă o privaŃiune economică. • Disocierea grupului familial prin boli cronice grave sau prin decesul unui părinte poate crea familiei. • Factorii ecologici generatori ai unei subculturi pot crea indirect condiŃii pentru dezvoltări dizarmonice ale personalităŃii copilului. mai ales dacă în jurul său există exemple negative. pisălogeala etc. şi o frustrare emoŃională. la frustrarea de autoritate. în lipsa supravegherii parentale directe. • AbsenŃa unuia dintre părinŃi poate influenŃa negativ dezvoltarea personalităŃii copilului prin absenŃa figurii de identificare necesare în conturarea personalităŃii viitoare. apoi trece printr-o etapă „disforică” şi ajunge la final la stadiul de negare a necesităŃii de a avea mamă. 164 . pe lângă anxietatea şi insecuritatea insuflate copilului. • DivorŃul devine pentru copil un fapt iremediabil. ceea ce poate antrena tulburări comportamentale. Această frustrare poate induce o stare de anxietate şi un sentiment de singurătate. îl vor situa pe acesta în permanenŃă în cadrul unor carenŃe afective şi de securitate. care nu poate satisface trebuinŃa de afecŃiune a copilului. prezintă multiple implicaŃii comportamentale cu caracter deviant şi este legată de carenŃările şi neglijenŃele educative prezente în acest mediu.) determină. conduce. • Pseudodebilitatea mentală a părinŃilor. îi pot crea acestuia unele resentimente sau pot constitui pentru el un model negativ de imitat. Disputele premergătoare. • ÎncredinŃarea copilului unor „organizaŃii anonime” (grădiniŃă. la copil şi ulterior la tânăr.). reacŃii de indisciplină. copilul fără mamă construindu-şi la început o „reacŃie de protest”. şcoală etc. incapacitate de acomodare. copilul se simte prea rapid independent şi autonom. caracteristică mediului subcultural. iritabilitate etc. • DeficienŃele în atitudinea educativă a tatălui sau a mamei (agresivitatea. reflectând tendinŃa familiilor de dezangajare faŃă de sarcinile afective şi educaŃionale. alcoolic şi care provoacă certuri (mai adesea acesta fiind tatăl) duc la o serie de situaŃii fără echivoc din partea acestora care. tensiunile excesive dintre părinŃi sau un părinte brutal.

• Transformările demografice. dezinteresul afectiv al adulŃilor întreŃin dezvoltări aberante. Putem afirma cu tărie că aceste tulburări de comportament se instalează şi se dezvoltă pe un anumit fond psihic. lipsa de pricepere. care au o influenŃă din ce în ce mai mare şi care.• Prelungirea şcolarizării obligatorii face. paradoxal. cu o imagine de sine neformată încă sau deformată (în sensul subestimării de sine) cu o slăbiciune/înclinaŃie spre ascensiune/realizare rapidă (cu minim de efort) şi spre atitudini şi comportamente şocante. legate de transferul dinamic al populaŃiei în cadrul urbanizării. • Solicitările mass-media. condiŃionarea negativă a climatului microsocial se aşează pe o structură labilă. va fi imitat – prin contagiune şi supunere la norma de grup – de către ceilalŃi membri ai grupului respectiv). ieşite din comun. impun stresuri inevitabile. 5. înlăturând reflecŃia şi meditaŃia. favorizează reacŃii impulsive sau de satisfacere imediată a trebuinŃelor. spectaculoase în sine. La aceste persoane. se pot constitui într-un focar generator de delincvenŃă juvenilă şi ridică probleme chiar şi unor adolescenŃi cu dezvoltare normală. care se manifestă în condiŃiile actualei etape de explozie tehnică şi economică. prin schimbarea bruscă a modului şi a ritmului de viaŃă. fragilă de personalitate. făcându-i vulnerabili în faŃa numeroaselor tentaŃii din noul univers care le este străin. care dacă este promovat de şeful/liderul găştii/bandei. imatură. • InfluenŃa normei de grup (un comportament de tip negativ. pentru copiii cu intelect de limită. la care. de regulă mult mai uşor la un copil/adolescent cu o strucutră de personalitate dezechilibrată. fapt ce îl antrenează pe copil pe calea delincvenŃei. • CalamităŃile (de genul războaielor) sporesc frecvenŃa şi intensitatea manifestării acestor tulburări de conduită. să apară o sursă de inadaptare şi de eşec. incompetenŃa educativă. 165 . uşor sugestionabil şi influenŃabil. de regulă. • Precocitatea pubertăŃii şi sexualităŃii. perturbându-i mai ales pe tineri.

debililor mintal şi schizofrenicilor) şi ajungându-se la acte de delincvenŃă propriu-zisă. tulburările de comportament ocupă. piromania. manifestată psihomotor. anticipând agresivitatea şi care nu sunt obligatoriu condiŃionate social). ci mai mult o modalitate reacŃională a S. Într-o succintă prezentare. dorinŃa de compasiune. cât şi de factorii de mediu.). tabloul acestor tulburări comportamentale ar cuprinde: • Minciuna. prostituŃia. care nu au tendinŃa cronicizării şi stabilizării. antisociale (specifice. Tipologizarea tulburărilor de comportament De la simplele „derapaje” comportamentale. actele impulsive.5. de sex. se interpun un număr impresionant de simptome: iritabilitate. omuciderea. eşecul şi abandonul şcolar. putând să ajungă la acte de mare gravitate. cerşetoria. impulsivitate. irascibilitate. aşadar. raŃionamentele superficiale ale adolescenŃilor sau de afecŃiuni psihice. violul etc. furtul. fuga. alcoolismul. dar întâlnite şi la persoanele normale – ex: omuciderea. tulburările sexuale. care reclamă intervenŃia legii.5. insulta. care nu poate fi exhaustivă.C. dorinŃa de a se salva dintr-o situaŃie neplăcută ca o reacŃie de apărare. de exemplu.N. Simptomatologia tulburărilor de comportament cuprinde o gamă foarte întinsă de manifestări. tentativele de suicid. poate fi cauzată de fantezie. vagabondajul. considerate a fi acte de predelincvenŃă (ex: minciuna. fiind 166 . trecând prin acte paradelincvente condiŃionate socio-afectiv. cât şi ca intensitate: ea pleacă de la o simplă minciună care poate avea un efect anodin. în special din cauza lipsei unui climat afectiv adecvat şi mai ales pe fondul lipsei de discernământ (acte comportamentale specifice epilepticilor. Simptomatologia devianŃelor comportamentale Adolescentul cu tulburări de comportament se manifestă prin simptome caracterizate printr-un mare polimorfism. atât ca număr. diferitele acte de cruzime. Manifestările clinice depind atât de vârstă. de intenŃia de a înşela. o arie de simptomologie şi de evoluŃie foarte extinsă. Între aceste extreme. de lăudăroşenie. stabilite relativ. instabilitate. omuciderea. fără periculozitate socială.. stadiul de dezvoltare. • Instabilitatea nu este funciar o tulburare de comportament. sau tendinŃa de alterare a adevărului. de simpatie sau antipatie.

ca rezultat al unei stări conflictuale cu şcoala. culminând cu mişcări spectaculoase. cel mai frecvent delict întâlnit la minori. vindicaŃie. Acesta se caracterizează prin existenŃa unor tulburări de conştiinŃă sau prin motivaŃii delirante. iar uneori chiar cu omuciderea şi piromania. exhibiŃionism. cu manifestări de tip schizofren sau cu manifestări epileptice. a posibilităŃii sistării cu prilejul înlăturării frustraŃiei (satisfacerii dorinŃei critice). reprezentând o trecere directă la actul de satisfacere a apetitului agresiv. nervozitate. sub 13 ani.) – este furtul patologic (cleptomania). de a reacŃiona în mod conştient.„incapacitatea de a păstra o atitudine. la sugestia unor prieteni etc. de a fixa atenŃia. Furtul nu este o manifestare izolată. în funcŃie de vârstă. necenzurat. cu un maximum de incidenŃă la pubertate. În funcŃie de cauze. de la obiecte de valoare mică până la sume importante de bani. fuga are diverse forme: forma de pulsiune emotivă. fiind frecvent denumită şi furie. ci face parte din cadrul delincvenŃei juvenile. care apar frecvent şi asociat cu grade lejere de debilitate mintală. În general. este o reacŃie de descărcare critică (mânie. violenŃe). • Furtul. de opoziŃie etc. cu 167 . 35% de la 13-16 ani. nestăpânire şi aproape întotdeauna prezentă în comportamentul uman. iar băieŃii în grup. ca expresie a unei stări de încordare emotivă sau a unor simptome psihotice. Opusul furtului conştient – care are o motivaŃie psihologică lucidă (furie. cu auto şi heteroagresiune. • Impulsivitatea este reacŃie specifică de scurtcircuitare. asociat fiind frecvent cu fuga. DistincŃia dintre ele este dată de durată: fuga are un caracter de criză. • Irascibilitatea prezintă un mecanism psihopatologic similar. fetele fură singure. 40% de la 16-18 ani. frecvenŃa lui. Furtul începe de obicei în familie şi se extinde apoi în mediul extrafamilial. este definit ca fiind atentat la proprietatea particulară sau publică. cu prostituŃia la fete. Aceste ultime trei caracteristici îmbracă un caracter paroxismal. mai puŃin elaborat în privinŃa diversităŃii acŃionale. furtuni motorii. Se caracterizează prin caracterul său brusc. dar se deosebesc de aceasta prin existenŃa electivităŃii şi a motivaŃiei. iar vagabondajul este un fenomen complex având o desfăşurare în timp. variind astfel: 20% hoŃi minori. de a prevedea o acŃiune”. care ar putea determina o confuzie cu epilepsia temporală. • Fuga şi vagabondajul reprezintă erupŃia violentă din mediul familial. din necesitate.

hebefreniile „de orgoliu” la pubertate. condiŃiile de mediu nefavorabile. El se poate datora unor cauze ca: frecvenŃa neregulată. un efect dăunător. ea poate reprezenta un simptom al unei boli sau al unei nedezvoltări psihice (oligofrenie. schizofrenie). până la marile fugi. PărinŃii neglijenŃi induc. în debutul unei psihoze se observă o scădere bruscă a eficienŃei şcolare. în afara unui act delictual bine gândit. iar 80% psihiatrice. 168 . de tendinŃe revendicative. uneori fiind cotaŃi ca periculoşi educaŃional. caracteristic unei bande. lipsa de îndrumare a copiilor către şcoală prin lipsa de instruire a propriei familii. de lipsuri materiale. printr-o sugestibilitate infantilă. în timp ce Heuyer susŃinea că 90% din cazurile de vagabondaj juvenil şi 70% dintre delincvenŃii adolescenŃi aparŃin familiilor destrămate. fapt de care ei sunt incapabili. atât prin ignoranŃă. Fuga poate fi şi o expresie a unei dorinŃe de aventură. când programa de învăŃământ solicită progresiv dezvoltarea unei gândiri cu note de abstractizare. o situaŃie familială deosebită generată de disocierea căminului. Durata lui variază de la fuga de o jumătate de zi. epilepsie. La delincvenŃi. iar la aceşti copii eşecul este evident. de evadare pentru a vedea lucruri şi locuri noi. Fuga şi vagabondajul se asociază frecvent cu tulburările comportamentului sexual şi cu impulsivitatea. moral. care apare din lipsă de ataşament faŃă de familie sau ca reacŃie la o constrângere rău suportată. subdezvoltarea intelectuală se remarcă în clasele III-V. cât şi prin sfaturi demobilizatoare. • Eşecul şcolar. adolescentul alegând „nomadismul” pentru a-şi realiza libertatea. în special pentru a întâlni şi a trăi o experienŃă imaginară indusă din lecturi sau din influenŃe relaŃionale. cu elemente logice.familia. Spre deosebire de scăderea treptată a randamentului şcolar. La retardaŃii mintal. Şcoala cu cerinŃele ei constituie un efort de adaptare. Eşecul şcolar induce o stare de tensiune şi constituie un traumatism violent manifestat tocmai în etapa pubertăŃii. de 2-3 luni. Chazal considera că 20% dintre cauzele fugii sunt pur sociale. prin imitaŃie preluând acest tip de socializare. Vagabondajul este o reacŃie organizată. Fuga ridică probleme psihiatrice medico-legale şi de asistenŃă socială. deficitul şcolar este recunoscut de toŃi autorii. în care subiectul se asociază cu alŃi psihopaŃi şi trăieşte o viaŃă la baza căreia stau cele mai diverse manifestări antisociale. în care minorul îşi formează conştiinŃa de sine.

• Incendierile voluntare se pot observa la pubertate şi la adolescenŃă, ca urmare a unei dorinŃe de răzbunare sau a răutăŃii. Apar frecvent la debilii mintal sau la „comportamentalii-psihopaŃi” şi pot avea un caracter impulsiv (piromanie) la epileptici. • Alcoolismul şi dependenŃa de drog. Alcoolul, unul dintre principalii răspunzători pentru comportamentul antisocial (agresiune, crimă, jaf, huliganism etc.), s-a impus ca o problemă de igienă mentală socială şi la adolescenŃă. În adolescenŃă, alcoolismul (ca şi tentaŃia administrării drogurilor – haşiş, cocaină, aurolac etc.) se manifestă în majoritatea cazurilor în formă acută; cu ajutorul acestei intoxicaŃii, minorul tinde să-şi arate nonconformismul, sfidarea faŃă de autoritatea adulŃilor sau să lupte împotriva timidităŃii şi a anxietăŃii. Etilismul cronic este rar în formele sale clasice în adolescenŃă şi se instalează după câŃiva ani de consum exagerat, caz în care tânărul intră în viaŃa adultă ca un intoxicat cronic. Fenomenele caracteristice toxicomaniei alcoolice sunt: − absenŃa tendinŃei de a mări doza de lichid ingerat, alcoolicii mai vechi reducând consumul; − existenŃa unei intoleranŃe, opusă toleranŃei din drogomanie; − tulburările de sevraj sunt inconstante la alcoolici. Fazele de instalare ale alcoolismului sunt: apetitul pentru alcool, toleranŃa, obişnuinŃa, dependenŃa. ToleranŃa reprezintă relaŃia dintre concentraŃia alcoolică absorbită şi efectele toxice determinate în organism de alcool, toleranŃă care variază în funcŃie de vârstă, sex, de predispoziŃii ereditare, mod de alimentaŃie, starea organică şi psihică, de vechimea intoxicaŃiei etc. ObişnuinŃa se instalează când alcoolul devine supliment alimentar, fiind necesar în echilibrul metabolic. DependenŃa de alcool se instalează lent, la câŃiva ani după debutul alcoolismului, prin mărirea constantă a dozei de alcool ingerate. Ca forme de manifestare a dependenŃei menŃionăm: imposibilitatea abŃinerii de la consumul de alcool, incapacitatea alcoolicului de a se opri la primele pahare băute. Personalitatea alcoolicului presupune anumite perturbări cauzate de conflictualitatea intrapsihică. Ceea ce frapează la un alcoolic este fizionomia sa aparte (obraji congestionaŃi, buhăiŃi, faŃă întunecată sau cenuşie, conjunctive injectate, ochi înlăcrimaŃi, miros urât al răsuflării). Pot apărea tulburări de limbaj manifestate prin vorbire precipitată,
169

articulare nesigură, bâlbâială, combinate cu modificări neurovegetative (tremurături, transpiraŃie, nod în gât). Cele mai constante tulburări psihice ale alcoolicului sunt: iritabilitatea (stare permanentă de reacŃie la stimuli exteriori prin mânie, furie, agresivitate) şi impulsivitatea (nestăpânire). • Devierile sexuale. Instinctul sexual, în mod normal latent în copilărie, apare la pubertate, dar se definitivează în forma lui specific umană în adolescenŃa tardivă, când include totodată şi ataşamentul afectiv pentru sexul opus. La vârsta adolescenŃei trebuie deosebite relaŃiile permise, bazate pe afecŃiune mutuală, de cele fundamentate pe violenŃă (devierile sexuale). Gravitatea apare în cazurile în care relaŃiile sexuale sunt întâmplătoare, determinate de setea de aventură sau atunci când ele se caracterizează prin precocitate, caz când se pot contacta şi transmite boli sexuale foarte grave. Aceste situaŃii constituie terenul propice pentru delincvenŃa sexuală. În aceste cazuri, criza sexuală nu este expresia unei maturităŃi sexuale, ci reprezintă o deviere în cazul unui organism caracterizat prin imaturitate psihică şi fragilitate funcŃională a gonadelor, oferindu-i individului o satisfacŃie strict instictuală. Dintre devierile sexuale cele mai frecvente sunt homosexualitatea la băieŃi şi prostituŃia la fete. Precocitatea şi devierea sexuală apar de obicei în mediile de subcultură şi de dezorganizare socială, unde şi moralitatea are un grad de permisivitate mult mai coborât. La fete, prostituŃia reprezintă practicarea relaŃiilor sexuale pentru o retribuŃie, în mod liber şi constant, scopul principal fiind câştigul material. Ea exprimă o ripostă agresivă la stresuri, îndeosebi după o violenŃă sexuală (viol, incest) pe un fond de frustrare afectivă din copilărie sau este o primă consecinŃă a vagabondajului în 8-10% dintre cazuri. După clasificările internaŃionale OMS şi încadrările DSM-III, homosexualitatea reprezintă o tulburare a comportamentului sexual. Această tulburare constă în atracŃia exclusivă sau predominantă pentru persoanele de acelaşi sex, cu sau fără raporturi fizice. Ea este, totodată, o deviere sexuală care nu presupune factori patogeni ca în cazul unei boli propriu-zise (cum ar fi schizofrenia sau TBC) fiind, conform AsociaŃiei Americane de Psihiatrie, o „tulburare a orientării sexuale”. Autorii de limbă franceză consideră o perversiune în adevăratul înŃeles al cuvântului
170

doar atunci când persoana îşi caută conştient şi deliberat satisfacŃia în relaŃia sexuală. Ca deviere sexuală, homosexualitatea poate avea un caracter tranzitoriu sau accidental: masturbaŃia adolescenŃilor, homosexualitatea din perioadele de detenŃie, practicile perverse ale bolnavilor psihici, ale celor cu tulburări de dinamică sexuală etc. În aceste cazuri, devierile sexuale trebuie înŃelese ca rezultat al unei dinamici de maturizare, ca o tranziŃie spre adaptarea de „necesitate” din închisori sau ca epifenomene ale unor nevroze sau psihoze. Accentul este pus pe expresia unei instabilităŃi emoŃionale, a unei insuficiente capacităŃi frenatorii faŃă de instincte, a lipsei de maturitate psihică (conduite şi sentimente morale formate cu defect), răspunzătoare de nonadaptarea la realitatea complexă. Între cauzele care determină formarea şi structurarea cu defect a personalităŃii enumerăm: cauze genetice – incomplet elucidate de cercetările din ultimii 50 de ani şi cauze educaŃional-sociale. Cele mai multe cazuri de homosexualitate sunt la persoanele la care s-au perceput greşeli educative în copilărie, perpetuate în adolescenŃă şi devenite conduite cu condiŃionare negativă ulterior: obiceiuri proaste. Activitatea în clinica de psihiatrie, în sensul ei cel mai profund, ne-a arătat că indiferent de etiologia care generează homosexualitatea, persoanele care practică această anomalie sunt dintre cele care nu-şi recunosc propriile defecte din structura personalităŃii lor, fiind permanent nemulŃumite de condiŃiile oferite de societate. De cele mai multe ori ascunsă ca deviaŃie, homosexualitatea nu poate fi surprinsă ca frecvenŃă şi dinamică. Oricum, tulburarea este în creştere pe glob, cifrele arătând prezenŃa fenomenului în lume în proporŃie de 10% pe întreaga planetă şi de 35% în SUA. Pe lângă o cauzalitate genetică (moştenire genetică defectuoasă, cu anomalii cromozomiale XYY) există şi una de tip socio-educaŃional, care are la bază învăŃarea, deprinderea unor conduite aberante. Fie ea deviere, anomalie, boală sau viciu, homosexualitatea se află sub incidenŃă medicală, psihologică şi larg socială, interesând pentru abordare diferenŃială terapii speciale şi penetrând planul global al adaptabilităŃii şi al integrării socio-morale. Ea generează prozeliŃi mai ales între adolescenŃi şi tineri în procesul de conturare a personalităŃii, la vârsta opŃiunilor, când ar trebui să selecteze şi să defrişeze valorile.
171

Structuri dizarmonice, marea majoritate a celor ce ajung într-un impas cu falsă motivaŃie la specialiştii din Clinica de Psihiatrie, homosexualii cu „state vechi” pretind că ar fi preluat atare conduite prin imitaŃie, nefiltrând eventualele lor urmări în plan social şi medical. Ei explică, în fapt, că aceste conduite au fost fixate şi consolidate de-a lungul unor ani, astfel că, în mod excepŃional, pot încerca o conştientizare a implicaŃiilor alegerilor lor sexuale. Concret, copii cu structură de tip „idol al familiei” care pot evolua spre personalităŃi egoiste, ori fetiŃe crescute în sistemul „Cenuşăreasa familiei”, care dezinhibate au şansa să practice prostituŃia, ori copii irascibili, explozivi, brutali şi neglijaŃi afectiv devin la pubertate sub influenŃa străzii virtuoşi homosexuali. În stradă, aceste categorii de copii tentaŃi de succese rapide şi facile, la care se adaugă curiozitatea vârstei, demobilizaŃi în faŃa insucceselor, trec la acte fără a percepe „lupta motivelor” şi mărind astfel numărul „activilor”, al celor cu acte antisociale. De aceea, credem că abordarea şi tratamentul diferenŃiat al acestor deviaŃii sexuale (în cazul homosexualilor recrutaŃi dintre „copiii străzii”, dintre cei care consumă, ca drog, AUROLAC etc.) nu pot decât să vină în ajutorul celor care încearcă să cunoască amploarea, complexitatea şi implicaŃiile fenomenului pe care specialiştii îl percep ca atare, ca devianŃă şi nu ca o glorie ori bucurie. Sub numele de perversiune sexuală sunt cuprinse comportamentele sexuale regresive care se substituie cu predilecŃie condiŃiilor normale ale orgasmului sau celorlalte fenomene legate de comportamentul sexual. Perversiunea sexuală nu viciază doar raporturile sexuale, ci ea antrenează tulburări notabile în sfera caracterului, a personalităŃii şi a vieŃii sociale a individului. Voyeurismul este un comportament sexual pervers, definit prin faptul că individul respinge sau rămâne indiferent la actul sexual normal, în schimb îşi găseşte satisfacŃia prin contemplarea corpurilor goale sau fotografiate, sculptate etc. sau prin asistarea ca spectator la desfăşurarea unor acte sexuale. Voyeuristul are o deviere de interese, astfel încât pentru satisfacŃia sa vizuală adună desene, gravuri, fotografii obscene de care industria contemporană nu duce lipsă. Există, desigur, şi forme intermediare ale acestei perversiuni, ca de exemplu voyeurismul rafinat al unor artişti plastici, sau cazul adolescenŃilor timizi care, pe fondul unei refulări puternice, nu mai pot ajunge la act. De asemenea, vârsta a treia,
172

cu imposibilităŃile sale fiziologice, îşi găseşte un debuşeu sexual în datele percepŃiei vizuale. ExhibiŃionismul este o perversiune sexuală, obsedantă şi impulsivă, caracterizată prin nevoia irezistibilă de etalare în public a organelor genitale în stare flască şi în afara oricărei manevre lubrice şi provocatoare. Acest act simbolizează şi înlocuieşte apetitul sexual şi împreunarea, însemnând şi sfârşitul episodului. De reŃinut sunt atât caracterul brutal, ostentativ şi provocator al gestului, cât şi satisfacŃia sexuală resimŃită prin reacŃiile celor care asistă. Cu cât reacŃiile acestora sunt mai intense (scârbă, frică sau respingere), cu atât plăcerea exhibiŃionistului este mai mare. Comportamentele sado-masochiste constituie un caz tipic de conflictualitate intrasexuală care antrenează comportamente agresive, exprimate prin violenŃă cu dublă direcŃionare: spre partenerul sexual şi spre subiectul însuşi. Deci, este vorba despre o perversiune sexuală care caută satisfacŃia erotică prin violenŃă directă-fizică sau prin ideea de violenŃă. Când violenŃa se îndreaptă spre partener, avem de-a face cu sadismul, iar când ea este concentrată asupra propriei persoane, comportamentul este de tip masochist. Fetişismul. Fetişul este un obiect care serveşte în scopul manifestării actului sexual, el făcând parte de obicei din vestimentaŃia celuilalt sex. Violul rămâne singura crimă în care autorul se simte nevinovat şi victima scârbită; actul sexual, necesar şi inevitabil, dat prin statutul special al femeii, reprezintă pentru foarte mulŃi bărbaŃi o recompensă normală, o retribuŃie pentru un serviciu adus (angajare, promovare, o călătorie de autostop etc.). Actul sexual este pentru ei un fel de amuzament, de divertisment. Cercetările au arătat că frecvenŃa violurilor este diferită în funcŃie de câŃiva factori: a) tipul de cultură religioasă. În Ńările cu un grad ridicat de libertate morală, rata violurilor este foarte ridicată (ex. Ńările protestante) comparativ cu cele în care cultura religioasă este foarte puternică; b) incitaŃia la comportamentul de consum sexual şi răspândirea teoriei maximului de plăcere. În condiŃiile în care sexul câştigă pondere în publicitate, sex-shop-urile invadează oraşele, sexualitatea pătrunde în
173

alcoolismul. căzând victimă a segregării sexuale. în care obiectul manifestării perversiunii este un copil sau un adolescent. castitatea şi virginitatea devenind motive de îngrijorare şi de dispreŃ pentru tineri. fie viol acceptat (din teamă sau pentru recompense). cu executarea de către adult a masturbaŃiei. care se simte abandonată. RevoluŃia industrială are efecte dezastruoase asupra populaŃiei rurale. chiar dacă aceasta se obŃine cu folosirea agresivităŃii. sunt variate: fie exhibiŃionism realizat într-un parc. Comportamentele agresive împotriva copiilor sunt clasate sub denumirea de pedofilie. în timp ce la adulŃi acestea aproape s-au dublat. dezrădăcinată. Legătura incestuoasă e mult mai frecventă în mediile în care domnesc promiscuitatea. Incestuoase sunt şi relaŃiile sexuale dintre bunic-nepoată. unchi-nepoată. Această criză de febră sexuală atinge mai ales adolescenŃii. MulŃi autori au insistat asupra rolului jucat de soŃia-mamă în declanşarea situaŃiilor incestuoase.40% din delincvenŃa juvenilă. căutarea plăcerii devine prioritară. dar fără a-l depăşi.toate domeniile. Incestul este un comportament agresiv sexual care se manifestă între membrii familiei având ca autor pe unul dintre părinŃi. – Omuciderea este un delict foarte grav. imoralitatea etc. Formele acestui comportament. rejectantă din punct de vedere sexual faŃă de soŃ). mătuşă-nepot şi dintre verii primari. După Foutes. de multe ori în mod inconştient (fiind frigidă. în spatele şcolii. aceasta având rol de complice. mergând de la mângâieri şi îmbrăŃişări libidinoase ale copilului. astfel că delictele sexuale la copiii mai mici de 15 ani s-au multiplicat de 5 ori în ultimii 30 de ani. Din cauza mass-mediei şi a unei literaturi sexuale şi pornografice de masă. fie manifestări de homosexualitate sau de heterosexualitate. iar a fetei între 5-14 ani. iar practica sexualităŃii obligatorie (norma de grup). Vârsta tatălui incestuos este de obicei cuprinsă între 30-45 ani. c) depersonalizarea sexualităŃii. Se poate manifesta sub forma omuciderii involuntare (în cadrul unui furt-lovire. dar rar totodată. fără intenŃia de a provoca moartea) sau a celei voluntare (realizate cu scopul expres de suprimare a vieŃii victimei). putând atinge chiar 1%. colective ale indivizilor. 174 . fie viol agresiv. reprezintă 0. d) revoluŃia industrială şi patologia sexuală. se impun frecvent atitudini comune.

la compensaŃii. de la pedepse penale sau producerea de suferinŃă în cazul crizelor de delir alcoolic. soŃ. putând fi aplicată asupra oricărui segment al corpului (mai frecvent asupra organelor genitale. ipocrit.– AutopuniŃia (autopedepsirea) este comportamentul voluntar de sancŃionare/pedepsire a propriei persoane. în mod intenŃionat. al disperării autentice. în care este implicată în mod deosebit responsabilitatea unei persoane. îşi cauzează moartea. Apărând sporadic la vârsta copilăriei. ideile. bine motivat. Statisticile arată o curbă ascendentă a frecvenŃei lui de la vârsta de 14-15 ani până la 65 de ani. dar mai ales intenŃionată a unor norme sociale sau atribuŃii pe linia de rol sau statut (tată. aparent. Suicidul este actul prin care o persoană. Din fericire. – Suicidul şi tentativa de suicid. evaziune de la serviciul militar. suicidul reuşit este de 10 ori mai puŃin frecvent decât tentativele de suicid. cât şi pentru femei. Considerate ca unele dintre cele mai frecvente reacŃii antisociale din cadrul patologiei medicale în general. automutilarea şi suicidul. dar niciodată nu trebuie eliminată potenŃialitatea lor. el creşte brusc ca incidenŃă în adolescenŃă. cu amprentă isterică. Există deosebirea între „suicidul sincer”. este autoflagelarea. ca o consecinŃă directă a ideilor de autoculpabilizare şi autopuniŃie. BărbaŃii sinucigaşi sunt mai frecvenŃi decât femeile sinucigaşe: 70% bărbaŃi faŃă de 40% femei. Pe 175 . Mariajul joacă un rol pozitiv important atât pentru bărbaŃi. cauzele fiind de ordin psihologic. Văduvii se sinucid mult mai frecvent decât celibatarii. Automutilarea reprezintă mutilarea voluntară sau inconştientă a propriei persoane. Remarcabil este faptul că sinuciderea este puŃin întâlnită printre femeile căsătorite. lider etc. sentimente de culpabilitate şi nevoia de autopedepsire şi de corecŃie a conduitei vicioase. la persoanele cu conştiinŃa responsabilităŃii. şi „suicidulşantaj”. el pleacă de la lucruri minore. O formă de violentare fizică. ca urmare a unor greşeli reale sau imaginare. prin diverse mijloace: nesatisfacerea unor trebuinŃe prin refuz sau claustrare. urmează ca pondere divorŃaŃii şi abia pe ultimul loc se situează rata sinucigaşilor căsătoriŃi.) atrage după sine. Încălcarea accidentală. tentativele şi reuşitele suicidale sunt de obicei expresia unor tulburări instinctivo-afective foarte profunde. Scopul automutilării voluntare reprezintă obŃinerea unui avantaj – cerşetorie. în schizofrenie. cu două creşteri foarte accentuate: la adolescenŃă şi la vârsta a treia. mai rar asupra globilor oculari). renunŃarea la destindere.

se realizează cu foarte mari dificultăŃi. în profilaxia primară a dezvoltării dizarmonice de personalitate rămâne. Terapia tulburărilor de comportament Aspecte terapeutice. FrecvenŃa sinuciderilor în adolescenŃă în societatea actuală constituie un semnal al disperării. practic. 176 . în scopul unor măsuri profilactice şi terapeutice. a recuperării şi a reintegrării sociale. – sinuciderea ca formă de autodistrugere (personalitatea acestui adolescent fiind clădită pe un nucleu de autodistrugere. în vederea prevenirii recidivei. subiectul vrând să declanşeze evenimente tragice cu scopul de a se pedepsi pe sine şi pe ceilalŃi). singura ieşire dintr-o realitate percepută a fi ostilă. a problemelor generaleducative. Profilaxia. a posibilităŃilor de influenŃare a familiei. fapt care. FaŃă de dezvoltarea dizarmonică a personalităŃii. implică o serie de aspecte de intervenŃie la nivelul structurii şi relaŃiilor familiale. O primă măsură este aceea a sfatului genetic acordat persoanelor predispuse sau care prezintă trăsături de personalitate evident anormale şi trăind într-un mediu familial deficitar în ideea de a nu avea copii. cei din populaŃia urbană având o înclinaŃie mai accentuată spre suicid comparativ cu cei din mediul rural. aberantă. existenŃa copiilor pare să contribuie la scăderea numărului de sinucideri. complexul de măsuri în domeniul igienei mintale şi al psiho-pedagogiei. alături de mijloacele medicale. 5. în primul rând. acelaşi raport fiind valabil şi pentru grupa profesiunilor liberale (intelectuali). ca şi psiho-pedagogice. atitudinile terapeutice pot fi sistematizate astfel: A. de răzbunare sau opoziŃie. Problema tratamentului tinerilor şi adolescenŃilor cu tulburări de comportament este dificilă şi complexă. 6. a modului în care s-au produs şi a aspectelor clinice. neînŃelegătoare). Aspectele profilactice. Caracteristicile de bază ale personalităŃii adolescentului suicidar se prezintă sub două forme: – sinuciderea ca formă de mediere (ea reprezentând o modalitate de protest. sinuciderea este o ruptură între individ şi lume.lângă mariaj. Datorită acestui aspect de importanŃă primordială. Ea necesită o sinteză complexă a cauzelor. băieŃii sinucigaşi reprezentând un procent mai mare decât fetele.

psihotropele sporesc întotdeauna permeabilitatea psihică. oferind o mai bună inducŃie abordărilor psihoterapeutice şi o mai mare deschidere spre mijloacele psihosocioterapeutice. În toate cazurile. ar putea. Atunci când influenŃele familiei sunt net defavorabile. Datorită randamentului activităŃii prin efectele secundare pe care le produce acest tratament. 177 . cu grijă şi cu răbdare. acŃiunea psihoterapeutică având în acest caz un rol educativ. aplicat în practică. Tratamentul psihotrop efectuat în clinicile de psihiatrie este rezervat mai ales unor faze acute de decompensare comportamentală. de stadiul evolutiv şi de vârsta pacienŃilor. despărŃind copilul de părinŃii care prezintă de obicei ei înşişi trăsături psihopatice. se impune totodată luarea altor măsuri de ordin psihosocioterapeutic. psihoterapia trebuie să se extindă şi asupra mediului familial. constituie elemente care limitează extinderea şi agravarea trăsăturilor psihopatice ale devianŃei. inadecvenŃei. În funcŃie de simptome se pot utiliza şi alte medicamente ca neurolepticele. atitudinea noastră va consta în scoaterea copilului din mediul respectiv. B. Tratamentul medicamentos este prescris de medic în funcŃie de natura nosologică şi clinică a tulburărilor de comportament. însoŃită de o atmosferă echilibrată. Unele trăsături psihopatice şi în special reacŃiile de tip excitabil pot fi influenŃate de medicaŃia psihotropă. sedative sau tranchilizantele. În procesul complex de restructurare a personalităŃii se vor indica pacientului acele condiŃii de viaŃă. reduce până la un punct morbiditatea prin psihopatii. în vederea prevenirii identificării cu aceştia şi a imitării conduitelor lor. Corelarea acestor măsuri în cadrul unui program de genul „promovare a sănătăŃii” (OMS). a contactului terapeutului cu pacienŃii. subliniem rolul covârşitor al educaŃiei în sensul larg al cuvântului şi al mediului social în corectarea acestei instabilităŃi. chiar dacă acesta a fost generatorul traumelor conflictuale. chiar dacă minorul corespunde idealurilor sale.Ştiind că însuşirile patologice ale personalităŃii la vârstele mici au un caracter relativ instabil şi ca atare reversibil. îmbinând armonios sancŃiunea cu recompensa. Ca regulă generală. în afara acŃiunii lor propriu-zise. O educaŃie echilibrată. Familia va fi influenŃată (educată) să înŃeleagă necesitatea încadrării adecvate a copilului. în principiu. se recomandă durata lungă a psihoterapiei. ambianŃă familială şi profesională în care trăsăturile lui patologice au un minim de şanse de a se exprima.

Ne referim la cei cu responsabilitate atenuată sau păstrată şi care depăşesc graniŃa celor 18 ani până la care legea oricum îi ocroteşte. Aceste devieri de conduită sunt. de regulă. a echilibrului pe care individul îl realizează în procesul dinamic de integrare în viaŃa socială şi care este obiectivat. sugestionabilă şi aflate în perimetre sociale dezorganizate. într-un sistem de fapte sau de acŃiuni supuse unei aprecieri morale. psiho-sociale. dezechilibrată. pentru care se impun măsuri coercitive cu caracter penal sau medical. Putem afirma că adolescentul/tânărul cu tulburări de comportament îşi dezvoltă anumite trăsături de personalitate 178 . dar mai ales tehnici de modelare socio-educaŃionale. delictogene depăşesc cu uşurinŃă graniŃele comportamentului normal şi ajung la acte deviante. 1994). obiectiv-observabile. expresia exterioară a raporturilor dintre individ şi mediu. În general. persoanele slab adaptate la condiŃiile unei vieŃi sociale normale. De aceea. să recidiveze comportamental şi să facă obiectul acŃiunii legii penale. aşadar. Tulburările de comportament sau modificările de comportament sunt forme de dezechilibru psihic. au decompensări grave şi repetate. ci şi de la normele morale. cu toate că sunt numeric mai puŃini. nu doar abateri de la normele stării de sănătate. Străchinaru. a unor structuri psihice morbide de natură sociogenă (I. sub influenŃa nefastă a adulŃilor delincvenŃi să nu poată discerne „binele” de „rău”. REZUMAT Comportamentul reprezintă ansamblul reacŃiilor adaptative. antisociale. pe care un organism prevăzut cu sistem nervos le execută ca răspuns la stimulii din ambianŃă (Tilquin). este posibil ca persoanele cu defect structural psihopatologic.PsihopaŃii excitabili. mijloace de intervenŃie psiho-clinice. În acelaşi timp. aşadar. având o structură imatură. cu daune resimŃite în raporturile sociale normale. comit acte antisociale recidivante. ca urmare a unei leziuni cerebrale pre. aberante. pedagogii ar trebui să ofere acestora metode. ce implică tulburări în sfera emoŃionalvolitivă.sau post-natale. Apreciem că dezvoltarea ulterioară a comportamentalilor (cei cu tulburări de comportament) poate evolua spre o „ştergere” în timp a deficitelor comportamentale doar când sunt anihilate condiŃiile majore negative din viaŃa lor. Comportamentul este.

vârste şi mediu social. psihoza maniaco-depresivă şi aspectele reactive ale nevrozei). absenŃa unuia dintre părinŃi. scăderea pragului de toleranŃă la frustraŃie. spre deosebire de mediul urban. neînŃelegerile intrafamiliale. s-au făcut studii pe adolescenŃi şi copii (vezi I. cauze genetice (anumite aberaŃii cromozomiale transmise de la părinŃi la copii). puternice sentimente de devalorizare. egocentrism ridicat. supravegherea copiilor de către părinŃi este mai strictă. în timp ce. boli psihice ale minorilor (schizofrenia. curba frecvenŃei cazurilor este mai accentuată între 7 – 15 ani. Nu există în literatura ştiinŃifică suficient de multe date calculate pe întreaga populaŃie infantilă a Ńării pe sexe. pentru a putea afirma care este în România frecvenŃa acestor tulburări de comportament. pe sexe. diferenŃa dintre mediul urban şi cel rural este cu mult în favoarea primului (de 4 ori mai mare fiind procentul de copii/adolescenŃi cu tulburări de comportament la oraş). particularităŃi ale mediului înconjurător (ex. Străchinaru sau R. deformarea conceptului de libertate. Totuşi. acest mare şi grav deficit de maturizare socială generând la nivelul psihicului disfuncŃii şi chiar diverse forme de dispersie. imatură. aceştia din urmă antrenându-şi copiii în munci productive. divorŃul etc. pe vârste. perturbarea sentimentelor de culpabilitate. Ca răspândire teritorială. poate şi pentru că. alterarea relaŃionării cu persoanele iubite. tulburări de cunoaştere. denigrarea sentimentelor umanitare. Cauzele incriminatorii pentru apariŃia tulburărilor de comportament sunt extrem de numeroase.). continuă. distribuŃia tulburărilor de comportament se exprimă în favoarea băieŃilor faŃă de fete (unele studii arată un procent de 2 ori mai mari la băieŃi. dându-le astfel ocupaŃii precise de la o vârstă fragedă. Imaginea de sine a tinerilor cu tulburări comportamentale este inadecvată şi săracă în privinŃa structurării conŃinutului ei. Ele pot fi grupate în mai multe categorii mari: boli organice (epilepsia. traumatismele cranio-cerebrale şi oligofreniile). slabă consistenŃă şi echilibru intern. particularităŃi de personalitate (o structură de pesonalitate dezechilibrată. disocierea grupului familial prin boli cronice grave. modificări la nivelul relaŃiilor afective. cu o imagine de sine neformată încă sau deformată în sensul 179 . existenŃa contrarietăŃilor Eu-lui. la sate. în timp ce altele indică preponderenŃa 9/1). diferite de cele ale individului cu un comportament normal: modificări la nivelul structurilor morale.specifice. Răşcanu) care au arătat că. de variate şi de complexe. uşor sugestionabilă şi influenŃabilă. perturbările de apărare. de injustiŃie.

în afara acŃiunii lor propriu-zise psihotropele sporind întotdeauna permeabilitatea psihică şi oferind o mai bună inducŃie abordărilor psihoterapeutice şi o mai mare deschidere spre mijloacele psihosocioterapeutice. Unele trăsături psihopatice. În cazul majorităŃii tulburărilor de comportament se utilizează terapia de tip psihologic. CONCEPTE-CHEIE • Comportament = ansamblul reacŃiilor adaptative. sedative sau tranchilizantele. instabilitatea. Tratamentul medicamentos este prescris de medic în funcŃie de natura nosologică şi clinică a tulburărilor de comportament. furtul. implică o serie de aspecte de intervenŃie la nivelul structurii şi relaŃiilor familiale ale copilului sau adolescentului. obiectivobservabile. cu cât este aplicată mai de timpuriu copilului sau adolescentului cu probleme. Datorită randamentului activităŃii prin efectele secundare pe care le produce acest tratament. pe care un organism prevăzut cu sistem nervos le execută ca 180 . omuciderea. ieşite din comun. autopuniŃia (autopedepsirea). fapt care. O primă măsură este aceea a sfatului genetic acordat persoanelor predispuse sau care prezintă trăsături de personalitate evident anormale şi care trăiesc într-un mediu familial deficitar în ideea de a nu avea copii. şi în special reacŃiile de tip excitabil. Înainte de a interveni pentru a corecta o tulburare de comportament se va urmări prevenirea instalării ei. suicidul şi tentativa de suicid. Tabloul acestor tulburări comportamentale cuprinde succint: minciuna. pot fi influenŃate de medicaŃia psihotropă. cu o slăbiciune/înclinaŃie spre ascensiune realizare rapidă. fuga şi vagabondajul. eşecul şcolar. Tratamentul psihotrop efectuat în clinicile de psihiatrie este rezervat mai ales unor faze acute de decompensare comportamentală. ca şi a celor psiho-pedagogice. devierile sexuale. alături de mijloacele medicale. incendierile voluntare. impulsivitatea. alcoolismul şi dependenŃa de drog. a problemelor general-educative. spectaculoase în sine). practic.subestimării de sine. cu atât mai eficientă. cu minim de efort şi spre atitudini şi comportamente şocante. Profilaxia. a posibilităŃilor de influenŃare a familiei lui. se impune totodată luarea altor măsuri de ordin psihosocioterapeutic. irascibilitatea. de stadiul evolutiv şi de vârsta pacienŃilor. se realizează cu foarte mari dificultăŃi. În funcŃie de simptome se pot utiliza şi alte medicamente ca neurolepticele.

Comportamentul este.răspuns la stimulii din ambianŃă (Tilquin). Goldenson apud P. într-un sistem de fapte sau de acŃiuni supuse unei aprecieri morale. cu daune resimŃite în raporturile sociale normale. vulnerabilitate 181 . de regulă matinal. o serie de tulburări organice şi psihice: intoxicaŃie patologică. de regulă doza mărindu-se treptat. deficienŃe de vitamine şi de nutriŃie. 1978) sunt: consum în creştere de alcool. • Suicid (sinucidere) = formă specifică de conduită deviantă autodistructivă. EXTENSII TEORETICE Alcoolismul Alcoolismul reprezintă o perturbare de comportament. expresia exterioară a raporturilor dintre individ şi mediu. halucinatorii asupra sistemului nervos. cotidieni. în cazul celei din urmă subiectul încearcă să-şi ia viaŃa. ci şi abateri de la normele morale. Prin suicid nu se urmăreşte atât moartea. 1994). de cele mai multe ori nevrând să moară. Popescu Neveanu. nu doar abateri de la normele stării de sănătate. ApariŃia acestor simptome implică o intermitentă. ce implică tulburări în sfera emoŃional-volitivă. ca urmare a unei leziuni cerebrale pre – sau post-natale. Străchinaru. dar ritmică drogare a creierului prin alcool. Simptomele alcoolismului (după R. care cad victime ale unui impuls nesatisfăcut şi necontrolabil de a bea. ci doar să atragă atenŃia. de regulă. cu timpul. Deprinderea consumului de drog creează fenomene de dependenŃă cronică. tentativa fiind. • Drogomanie (narcomanie) = atracŃie vicioasă. comportament necontrolat şi absurd în stările de ebrietate. a echilibrului pe care individul îl realizează în procesul dinamic de integrare în viaŃa socială şi care este obiectivat. Suicidul diferă de tentative de suicid prin faptul că. cât fuga de viaŃă. aşadar. a unor structuri psihice morbide de natură sociogenă (I. aşa cum se desfăşoară ea în prezent. existenŃa „petelor albe de conştiinŃă” (amnezii frecvente privind evenimentele din timpul stărilor de ebrietate). • Tulburare de comportament = formă de dezechilibru psihic. de fapt un real strigăt de ajutor. constând în hiperconsum de băuturi alcoolice. aşadar. folosire sistematică a preparatelor ce induc efecte narcotice. Suferă de alcoolism acei băutori permanenŃi. ceea ce antrenează. desfiinŃarea propriei persoane. Aceste devieri de conduită sunt.

într-o mare cantitate şi la orice oră a zilei. cu succes aplicându-se metodele răspunsurilor condiŃionate (prin asocierea alcoolului cu reacŃii repulsive). halucinaŃii alcoolice acute. Alcoolismul necesită. când. atât în plan somatic (tulburări digestive. afectarea climatului familial. În stadiul al patrulea – cronic – apar intoxicaŃia sistematică şi centrarea psihotică a vieŃii subiectului pe consumul de alcool. suferind serioase prejudicii orice activitate desfăşurată de el (mai ales cea profesională). deteriorarea personalităŃii etc. el determină dereglări ulterior. obsesive. reducerea funcŃiei sexuale etc. Apoi. complicaŃii neuropsihice. apariŃia comportamentelor de tip deviant.). ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. în epilepsie şi în psihozele maniaco-depresive. alcoolul este excitant prin efectele lui imediate. anemii. delirante. afective. în prima fază. apar manifestări impulsive. Alcoolismul apare şi ca simptom în paralizia generală. urmată de stări şi reacŃii mai puŃin inofensive. delirium tremens. consumul devine o plăcere căutată. sindrom Korsakoff şi sindrom Vernicke. euforia produsă iniŃial de consumul de alcool fiind însă tranzitorie. Primul stadiu este prealcoolic şi se caracterizează prin faptul că subiectul găseşte alinare în alcool în faŃa oricărei probleme sau necaz.). aşadar. halucinaŃii. pentru ca în ultima fază să se îngusteze câmpul conştiinŃei şi să apară fenomenul somnului narcotic. Consumul de alcool are efecte nocive serioase asupra subiectului. Care este diferenŃa dintre o conduită normală şi o tulburare de comportament ? 2. Jelinek (1952) alcoolizarea are 4 stadii.). subiectul neamintindu-şi frecvent de ce a făcut sau de ce a spus ceva anume. măsuri preventive (mai ales în rândul adolescenŃilor) şi tratament de recuperare (când este deja instalat). comportament suicidar. ca urmare a inhibării mecanismelor de control ale individului. cât şi în plan social (perturbarea relaŃiilor sociale normale. Deşi. subiectul bând necontrolat alcool. După V. infracŃional etc. ale atenŃiei. Începutul în alcoolism pare inocent. În stadiul prodromal apar amneziile sau acŃiunile în stările conştiinŃei de scurtcircuit. în plan psihic (tulburări ale memoriei. psihoterapia şi socioterapia. În al treilea stadiu – crucial – se instalează alcoolismul. deficienŃe vitaminice. Prin ce se remarcă în planul trăsăturilor de personalitate un adolescent cu tulburări de comportament ? 182 . iraŃionale.la boli.

Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bucureşti. DicŃionar de psihologie. 18. DAUNT P. ed. MUŞU I. Bucureşti. ŞCHIOPU U. 1988. Babel. 5. Ed.. Probleme de defectologie.. Bucureşti. Sibiu. 7. Bucureşti. Ed. ImaginaŃi un demers recuperator în cazul unui copil cu eşec şcolar repetat. Univers Enciclopedic. Sibiu. Nervozitatea copilului.. Ed. Meridiane. 13. 183 . 1994. 1987. Ed. Ed. DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinŃe educative speciale. Humanitas. UniversităŃii Bucureşti.. 1998. 19. 1998. 1988.. UniversităŃii Bucureşti. 1985. Didactică şi Pedagogică. VRĂŞMAŞ T. Bucureşti. Ed. UniversităŃii Bucureşti. 1977. 8.. vol. Terapie educaŃională integrată. 14. a II-a. ProHumanitate. ENĂCHESCU C. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România. Care sunt factorii – cauză ai instalării handicapurilor de comportament ? 4. PĂUNESCU C. Psihologie clinică. Ed. Ed. BIBLIOGRAFIE 1. Medicală. iubindu-i. 10.. Academiei. VERZA E. Să-i ajutăm. RĂŞCANU R. Psihologia comportamentului deviant. 17. Ed. Ed. Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. GATH D. 1990. Bucureşti. 21. Iaşi... 1999. EducaŃia copilului preşcolar. vol. 2. 3. Bucureşti. Ed. vol. MAYOU R. 20. KULCSAR T. Medicală. Tehnică... 1997.3. GORGOS C. TAFLAN A. Ed. VERZA E. Agresivitatea şi condiŃia umană. Ed. Ed. 16. manual pentru clasa a XIII-a. Ed. Bucureşti. WEIHS TH. 1979. VRĂŞMAŞ E. 1978. DicŃionar de psihologie. Tratat de psihiatrie – Oxford. Bucureşti. Ed.. 1994. 4. Ed. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Geneva Initiative Publishers. 1996. Psihopedagogie specială. (coord. 1989. STRĂCHINARU I. Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor. I.. 11. I..Medicală.. 1992. 1994. ProHumanitate. IONESCU G. Trinitas.. 15.. Bucureşti. Bucureşti. NEVEANU POPESCU P. 12.. LAROUSSE. 1978.8. Bucureşti. Ed.).. 6. Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihic.. UniversităŃii Bucureşti. DicŃionar enciclopedic de psihiatrie. Albatros. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie.. 1997. MUŞU I. 1994. 9. Ed. Psihiatrie. VERZA E.. şcoli normale. Ed. Psihopedagogie specială.. PĂUNESCU C.. Didactică şi Pedagogică. Ed. PREDESCU V. VERZA E. GELDER M.

până la învăŃarea şi formarea tuturor mecanismelor necesare vorbirii. afectivitatea şi personalitatea acestuia. până la automatizarea acestui act complex. a capacităŃii de verbalizare. ci constituie un lung şi dificil proces de învăŃare. însă. frazele. Articularea sunetelor. Aceasta este o condiŃie necesară. O serie de caracteristici diferenŃiale din conduita verbală a copiilor sunt determinate de dezvoltarea ontogenetică. pentru a determina o dezvoltare armonioasă a limbajului. la care îşi aduc o contribuŃie însemnată procesul instructiv-educativ şi experienŃa practică. ExperienŃa de viaŃă a copilului se dezvoltă şi se îmbogăŃeşte pe baza comunicării verbale cu adulŃii. capacităŃile intelectuale ale copilului. În activitatea sa verbală. DEFICIENłELE DE LIMBAJ 6.6. este influenŃat de o serie de factori. respectiv 184 . Un element esenŃial în dezvoltarea vorbirii este şi cel educativ. în planul vorbirii şi al dezvoltării psihice. Modul în care copilul se realizează pe linia achiziŃiilor.1. prin urmare. propoziŃiile. în decursul dezvoltării ontogenetice. DefiniŃia deficienŃelor de limbaj Vorbirea este un mijloc de comunicare specific omului. dar nu şi suficientă. preocuparea adulŃilor pentru stimularea vorbirii sale. presupunând un efort îndelungat din partea individului. respectarea formei gramaticale au devenit acte automatizate la adult. eficienŃa procesului instructiv-educativ. precum mediul de viaŃă şi de activitate al copilului. copilul face eforturi vizibile pentru a pronunŃa corect cuvintele. ceea ce duce la perfecŃionarea comunicării verbale şi la însuşirea unor modalităŃi de gândire şi de activitate. Există o inserŃie subtilă a limbajului în personalitatea umană şi în totalitatea comportamentelor dobândite ale copilului. Ea nu apare spontan la copii. Este necesar. ca toate organele şi aparatele vorbirii să se dezvolte normal. vorbirea este în permanenŃă supravegheată de conştiinŃă. La copil.

unanim acceptate în limba uzuală. pronunŃarea greşită a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice speciale ale normalului.1975). existenŃei unei anumite temeri şi reŃineri a handicapaŃilor de limbaj. Orice tulburare. indiferent de forma sa. Aceasta pentru că tulburările de limbaj. Tulburări de limbaj pot fi considerate numai acele deficienŃe care se menŃin după vârsta de 4 ani şi care prezintă tendinŃe de agravare în timp. care se răsfrânge negativ asupra emisiei ori a percepŃiei limbajului face parte din categoria tulburărilor de limbaj. începând de la dereglarea componentelor cuvântului şi până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă (M. influenŃează negativ întregul comportament uman. care îi împiedică să se desfăşoare la nivelul posibilităŃilor lor reale. acestea din urmă reprezintă variaŃii în limitele normalului ale limbajului şi prezintă anumite caracteristici: a. începând cu cele mai simple. după acea vârstă deficienŃele de limbaj sunt de natură defectologică şi necesită un tratament logopedic.influenŃa directă a mediului social. Succesibilitatea mărită la complicaŃii neuro-psihice – persoanele care prezintă tulburări de limbaj pot înregistra complicaŃii neuropsihice. sunt absolut necesare 185 . NeconcordanŃa dintre modul de vorbire şi vârsta vorbitorului – dacă. standardizat. Caracterul staŃionar al tulburărilor de limbaj – imperfecŃiunile care apar în procesul evoluŃiei ontogenetice a limbajului şi care în jurul vârstei de 4 ani se lichidează de la sine în procesul normal de învăŃare a vorbirii de către copii nu prezintă o semnificaŃie defectologică. Necesitatea aplicării unui tratament logopedic. de la manifestările verbale tipizate. b. datorită. Tulburările de limbaj se diferenŃiază de particularităŃile vorbirii individuale. De aceea. care nu reclamă exerciŃii logopedice speciale. tulburările de limbaj nu dispar de la sine. în funcŃie de natura şi specificul fiecărei tulburări de limbaj. posibilităŃilor reduse de exprimare. iar pe de altă parte. până la 4 ani. de mimică şi articulare. Atunci când unele dintre aceste condiŃii lipsesc. În timp ce particularităŃile individuale de limbaj dispar treptat. de scriere şi citire.GuŃu. se instalează tulburările de limbaj. fără un tratament logopedic. pe de o parte. atât sub aspectul reproducerii cât şi al perceperii. În categoria tulburărilor de limbaj se cuprind toate deficienŃele de înŃelegere şi exprimare orală. tulburări de conduită şi de personalitate. d. c. Prin tulburare de limbaj înŃelegem toate abaterile de la limbajul normal.

în timpul naşterii sau după naştere. să participe la joc şi la celelalte activităŃi comune celor mici. Dintre cauzele care pot acŃiona în timpul sarcinii cităm: diferitele intoxicaŃii şi infecŃii. hemoragiile prelungite din timpul sarcinii. gripă infecŃioasă.2. astfel. care duc la leziuni ale sistemului nervos central. traumele psihice suferite de gravidă. cu vărsături şi leşinuri dese. îl împiedică. în mare măsură. îl singularizează. în general. Cauzele deficienŃelor de limbaj Handicapurile de limbaj apar prin acŃiunea unor procese complexe în perioada intrauterină a dezvoltării fătului.exerciŃii logopedice speciale. incompatibilitatea factorului Rh. Vârsta de 4 ani este considerată. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj. infecŃii sifilitice. spaime care îşi pun pecetea asupra dezvoltării normale a fătului. bolile infecŃioase ale gravidei. hepatitele epidemice. Gradul şi caracterul tulburărilor de vorbire se răsfrâng asupra activităŃii şi comportamentului copilului. începând cu neacceptarea psihică a sarcinii şi terminând cu trăirea unor stresuri. consumul de alcool. sarcină toxică. cu atât este mai eficient. lovituri în abdomen) care lezează fizic organismul fătului. 186 . copilul devenind timid şi izolat de viaŃa colectivă a şcolii şi de colectivitate în general. Totuşi unele dintre ele persistă. carenŃele nutritive. În felul acesta. pentru că modifică relaŃiile lui cu oamenii. ce pot determina hemoragii la nivelul scoarŃei cerebrale. traumele mecanice ale gravidei (căzături. pentru prevenirea şi corectarea acestora. Ele se corectează. ca fiind cea mai indicată pentru realizarea tratamentului logopedic. alimentaŃia nepotrivită a mamei. în mare măsură. Din categoria cauzelor care acŃionează în timpul naşterii menŃionăm: naşterile grele şi prelungite. dar şi defecŃiunile vorbirii pot produce o stagnare în dezvoltarea personalităŃii copilului. ProporŃia tulburărilor de vorbire scade o dată cu vârsta. însuşirea cunoştinŃelor este împiedicată. sub influenŃa procesului de învăŃare. frământările interioare. Depistarea şi înlăturarea tulburărilor de vorbire la copii contribuie. Cu cât tratamentul logopedic se desfăşoară mai de timpuriu şi în mediul natural de viaŃă al copiilor. chiar şi după mai mulŃi ani de şcolarizare. 6. tuberculoză. la asigurarea bunei desfăşurări a procesului de învăŃământ. asfixierile.

ceea ce vatămă enorm creierul copilului este temperatura ridicată. care împiedică dezvoltarea normală a vorbirii copilului. şi în dezvoltarea vorbirii copilului. pentru că sunt atinşi mulŃi centri corticali. rujeola. • infecŃii şi intoxicaŃii cu substanŃe chimice medicamentoase. O stagnare în dezvoltarea normală a vorbirii copilului poate determina: bronho-pneumonia. nefrita. cu urmări negative pentru dezvoltarea vorbirii (căzături în cap. tuberculoza. în general. pot duce la leziuni ale urechii medii şi la diferite grade de pierdere a auzului copilului. care influenŃează negativ dezvoltarea SNC al copilului sau afectează auzul şi organele lui fono-articulatorii (cu cât zona atinsă este mai mare. pojarul. bolile urechii (otitele). care privesc. îmbolnăviri. copilul să fie supus unor accidente sau îmbolnăviri.). virusuri. mecanismele neurofiziologice ale limbajului. au repercusiuni asupra apariŃiei şi dezvoltării vorbirii. în particular. lovituri în zona frontală la tâmple etc. diferiŃi microbi. în primii ani de viaŃă. pe timp îndelungat. gripa infecŃioasă. Există o serie de infecŃii ca: tuberculoza. se manifestă prin stagnarea de lungă durată în dezvoltarea psihică. localizate pe scoarŃă sau pe un alt sector din SNC. specifice primei copilării. care produc procese inflamatorii pe meninge (pieliŃa care îmbracă creierul). cât şi pe cea motorie (efectoare). Urmările acestei boli. • fragilitatea organismului copilului şi a sistemului său nervos face ca. • encefalitele acute sunt tot procese inflamatorii de origine microbiană sau virotică. netratate la timp şi complet. cu atât tulburările sunt mai complexe. atât zona senzorială (receptoare). mai ales în cazul întârzierii tratamentului. Cauzele funcŃionale pot afecta oricare dintre componentele 187 . numite meningite. b) cauze funcŃionale – determină tulburări ale limbajului. cu alcool. • aproape toate bolile infecŃioase. responsabili de diferite funcŃii psihice). scarlatina.Cauze care acŃionează după naştere (post-natale) şi pot determina tulburări de limbaj sunt: a) cauze organice: • traume mecanice. contagioase sau virotice. copilul este expus la mai multe îmbolnăviri. în cazul lipsei de îngrijire şi supraveghere. a organismului. care pot afecta organic sau funcŃional. mastoiditele. apărute în primul an de viaŃă sau în prima jumătate a celui de-al doilea an de viaŃă.

5 kg.pronunŃiei: expiraŃie. sunt. • certurile. La aceşti copii se pot întâlni: o evoluŃie normală a vorbirii. ca şi supraaprecierea propriei persoane sau infatuarea ce marchează structurarea personalităŃii şi limbajului. necesitând o intervenŃie chirurgicală este despicătura buzei şi a cerului gurii. Sunetele pe care copilul le poate articula sunt alterate din cauza nazonaŃiei şi a timbrului nazal al vorbirii. iar acest lucru dăunează dezvoltării vorbirii copilului. de fapt. lipsa de afecŃiune împiedică stabilirea unor relaŃii normale între părinŃi şi copil. în aşa fel încât cavitatea bucală este unită cu cea nazală. dar cu întârziere în apariŃia ei. Asemenea cauze se întâlnesc la subiecŃi cu handicap mintal. care lasă să se vadă dinŃii şi gingia. articulaŃie (ex. la alienaŃii mintal. care împiedică pronunŃia.) poate fi o altă cauză a apariŃiei tulburărilor de limbaj. o întârziere în apariŃia şi dezvoltarea vorbirii. dar sub greutatea normală – 2. ale vorbirii. timiditate excesivă. dereglări ale nutriŃiei. apar tulburări ale limbajului.). la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice şi acustice. este despicătura buzei superioare. a aparatului fono-articulator. Unii părinŃi (mai ales tatăl). au o construcŃie anatomo-fiziologică cu implicaŃii patologice. nu se apropie de copil foarte mult 188 . necesare unei dezvoltări normale a vorbirii. astfel că vorbirea se dezvoltă greu şi întârzie. condiŃiile necesare dezvoltării psihice generale a copilului. O modificare congenitală şi a regiunii bucale. neînŃelegerile dintre părinŃi exercită un rol inhibitor asupra dezvoltării vorbirii copilului. fonaŃie. d) cauze psiho-sociale sunt: • condiŃiile de mediu şi de educaŃie (atmosfera plăcută din familie. întârziere marcantă în dezvoltarea gândirii şi a vorbirii sau dezvoltarea deficitară a vorbirii numai pe linia articulării. c) cauze psiho-neurologice – influenŃează mai ales pe acei subiecŃi care. motivând lipsa de timp sau alte cauze. rezultată din bunele relaŃii existente între părinŃi). • vorbirea răstită. insuficienŃe ale auzului fonematic etc. la cei cu tulburări de memorie şi de atenŃie. mai uşoară decât prima. Din această categorie fac parte şi subiecŃii care manifestă neîncredere exagerată în posibilităŃile proprii. cu evoluŃie relativ normală a gândirii. Imaturitatea (copii născuŃi înainte de termen sau născuŃi la termen. Atunci când această condiŃie nu există. O altă malformaŃie congenitală. congenital. nervozitatea.

care duce la forme de retard sau de alterare a recepŃiei. înainte de a-şi forma deprinderile de a vorbi în limba maternă) etc. asupra limbajului: oligofrenia. care influenŃează direct întreaga activitate a SNC. nu îi vorbeşte.timp. infirmităŃile motorii cerebrale (leziuni piramidale. uneori este bine. cerebeloase). uneori. nerespectarea orelor de alimentaŃie. copiii sunt lăsaŃi în grija unor persoane plictisite. cu ecou asupra intelectului. părinŃii nu prea mai au timp să se ocupe de copii. paralizia nervilor periferici sau a nucleilor lor de origine. a celor de somn.. nu se joacă cu el. nu îi solicită suficient verbal. fraŃii mai mari şi mai mulŃi având un rol foarte important în stimularea şi învăŃarea vorbirii de către copil. încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte. trăirea unor stări conflictuale. rolul său în dezvoltarea vorbirii copilului creşte şi mai mult. • deficitul de limbaj şi de vorbire propriu-zis. • alcătuirea familiei: dacă numărul membrilor familiei este mare. suprasolicitările. bilingvismul timpuriu (forŃarea copilului să înveŃe o limbă străină. deci de dezvoltarea vorbirii lor. • deficitul „instrumental”. imitarea unor modele cu vorbire deficitară. afectivităŃii sau comportamentului. obosite. este o tulburare a limbajului. e) alte cauze posibile sunt: • deficitul de ansamblu sau tulburările de personalitate.. care afectează instrumentele de recepŃie şi expresie ale vorbirii: deficitul auditiv. autismul infantil etc. Alteori. de veghe. care se răsfrâng. • aplicarea unor metode greşite în educaŃie. După un an şi jumătate. Dar dacă colectivul este prea numeros. în mod secundar. 189 . care nu îi stimulează. independent de instrumentul prin care se recepŃionează şi se exprimă vorbirea şi independent de ansamblul persoanei. malformaŃiile organelor periferice afectate vorbirii. care duc la oboseală excesivă. stresante. extrapiramidale. pentru amuzamentul adulŃilor. • regimul zilnic de viaŃă al copilului în familie. slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie. în perioada constituirii limbajului.

• tulburări organice sau funcŃionale. Se pot întâlni împreună. deoarece. • perioada de dezvoltare a vorbirii (2 – 6 ani). pediatri. GuŃu (1975) şi ia în considerare următoarele criterii: – criteriul anatomo-fiziologic: • tulburări ale analizatorului verbomotor. bâlbâiala şi disgrafia. • tulburări de ritm şi fluenŃă. de pildă. Una dintre schemele posibile de clasificare a tulburărilor de limbaj. – criteriul periodizării. cât şi dintre aceştia şi alŃi specialişti (neurologi. Aceasta. – criteriul structurii lingvistice afectate : • tulburări de voce. Pentru buna colaborare dintre logopezi. sau dislalia. 190 . • tulburări complexe lexico-gramaticale. • perioada verbală (peste 6 ani). Clasificarea deficienŃelor de limbaj Clasificarea tulburărilor de limbaj este extrem de dificilă şi mult controversată în literatura de specialitate. • devieri de conduită şi tulburări de personalitate. mecanismele anatomo-fiziologice care stau la baza formării şi dezvoltării limbajului sunt foarte complexe şi pot fi afectate în cele mai diferite componente. La cele de mai sus se adaugă lipsa unei terminologii unitare pentru denumirea tulburărilor de limbaj. • tulburări ale limbajului scris. • tulburări centrale sau periferice. tulburările de limbaj se pot cupla la aceeaşi persoană. în funcŃie de mai multe criterii. în funcŃie de apariŃia tulburărilor de limbaj: • perioada preverbală (până la doi ani).3. îi aparŃine lui M. În al doilea rând. tahilalia cu bâlbâiala.6. ORL-işti) este necesară elaborarea unei terminologii ştiinŃifice unice. – criteriul psihologic : • gradul de dezvoltare a funcŃiei comunicative a limbajului. în primul rând. verboauditiv . • tulburări ale structurii fonetico-fonematice.

• dizartrie. clasificare care Ńine seama de mai multe criterii în acelaşi timp: anatomofiziologic. 7. 3. Tulburări ale limbajului citit-scris • tulburări totale ( agrafia şi alexia ). 5. • logonevroza. • alalia 6. • tulburări pe bază de coree. • tahilalia. • ecolalii. simptomatologic şi psihologic: 1. • jargonofazii. • retardul sau întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii. 191 . Verza (1982). Tulburări ale pronunŃiei • dislalie. general sau electiv). • fonastenia. Tulburări de voce • afonia. etiologic. • rinolalie. Tulburări ale limbajului. • bradifazii. • bradilalia. Tulburări de ritm şi fluenŃă a vorbirii • bâlbâiala. 2. • disfonia. • tulburări parŃiale ( disgrafia şi dislexia). Tulburări polimorfe de limbaj • afazia. bazate pe disfuncŃii psihice • dislogii. Tulburări de dezvoltare a limbajului • mutismul psihogen (care poate fi acut sau cronic.O altă schemă de clasificare este cea elaborată de E. lingvistic. 4. • aftongia.

care are loc permanent. manifestate prin omiterea. Caracterizarea deficienŃelor de limbaj 6. deformarea. Fenomenul dislalic este diferit de la o Ńară la alta. SituaŃia este şi mai gravă în cazul unor structuri fragile ale SNC. în cuvinte. cât şi în cea repetată. reprezintă 90% din totalul tulburărilor de limbaj şi este prezentă atât la oamenii normali. care afectează decodarea mesajelor verbale. Se poate vorbi de dislalie: – când există tulburări de articulare. întregul lanŃ al comunicării fono-auditive interpersonale. este bine ca copilul să aibă peste trei ani şi jumătate. care le pot agrava şi transforma în obişnuinŃe negative. o silabă sau un cuvânt. senzoriale).6. îngreunează recepŃia şi. Când se pune diagnosticul de dislalie. decodarea informaŃiei. deci. la baza lor stau cauze nocive. după 3 ani şi jumătate deficienŃele se menŃin.1. în orice împrejurare. Până la această vârstă. adică acŃiunea motrică de a exprima verbal sunetele limbii. atât în vorbirea spontană. – când se manifestă incapacitatea de a emite anumite foneme. avem de-a face cu o dislalie fiziologică. pronunŃie. cât şi la cei cu handicapuri (de intelect. DeficienŃele (tulburările) de pronunŃie PronunŃia. Orice abatere de la normele prestabilite ale bazei de articulare se situează în domeniul tulburărilor de pronunŃie. înlocuirea şi inversarea sunetelor.4. aparent asemănătoare sub aspectul exterior al 192 .4. Tulburarea unităŃii dintre forma şi conŃinutul vorbirii constituie trăsătura caracteristică a vorbirii dislalice. silabe sau în încercarea de a emite izolat fonemul în cauză. – când există incapacitatea totală sau parŃială de articulare sau pronunŃie. Dislalia reprezintă abaterea de la pronunŃia standard sau incapacitatea subiectului de a pronunŃa corect un sunet. Vorbirea se corectează de obicei după această vârstă. Tulburările de vorbire caracteristice dislaliei. prin aceasta. poate fi socotită corectă atunci când vorbitorul respectă baza de articulare a limbii în care se exprimă. substituirea. • DISLALIA Dislalia („pelticia” în popor) este cea mai frecventă dintre tulburările de pronunŃie. Dacă.

simptomatologiei lor. greşeli şi neglijenŃe în educaŃia vorbirii copiilor. nu numai sub aspectul vorbirii. importante deosebiri calitative. al condiŃiilor de mediu social-educativ şi al personalităŃii dislalicului. gradul leziunii şi localizarea ei. 1. Prin aspectele exterioare. pe baza cărora se realizează selecŃionarea metodelor şi a procedeelor diferenŃiate de tratament. 193 . specifice diferitelor forme de dislalie. prin omisiuni de sunete sau de silabe (de exemplu. fonetic. Cele mai utilizate criterii de clasificare a dislaliei sunt: cel simptomatologic şi cel etiologic. denumită moghilalie sau afonemie. tulburările de articulaŃie ale sunetelor vorbirii prezintă o mare diversitate şi se grupează în forme specifice: • denaturarea sonorităŃii sunetului într-o asemenea măsură. între ele. la o analiză mai profundă a cauzelor determinante şi a mecanismelor implicate. Clasificarea simptomatologică a dislaliei Dislalia prezintă variaŃii sub aspect simptomatologic şi se grupează după următorii factori: 1) aspectul exterior. A. în special a grupelor consonantice. ceea ce presupune o examinare complexă a dislalicilor. leziuni ale nervilor periferici. prezintă. 2) raportarea la fonemul denaturat. Precizarea pe baza acestor deosebiri calitative a unor forme specifice de dislalie asigură cheia succesului în procesul psiho-pedagogic de corectare a dislaliei. • pronunŃarea eliptică. Diagnosticul diferenŃial al tulburărilor de articulaŃie se poate stabili numai Ńinând seama de toŃi aceşti factori. al tulburărilor de articulaŃie a sunetelor. fonetice. deficienŃe ale organelor de recepŃie auditivă. încât acesta nu mai corespunde cu structura articulatorie a sonorităŃii sale normale. Diagnosticul simptomatologic al dislaliei trebuie să fie completat pe bază de etiologie şi de mecanisme implicate: leziuni ale sistemului nervos central. leziuni ale organelor de articulaŃie. ci şi al organelor de vorbire. „catană” în loc de „castană”). omis sau înlocuit: 3) gradul de extindere a tulburărilor de articulaŃie: 4) structura articulaŃiei deficitare.

aceste tulburări de articulaŃie primesc denumiri specifice. „ş”. „ş”. pentru sunetul „l” • sigmatism şi parasigmatism pentru sunetele siflante („s”. iar în cazurile de înlocuire. ”ci”. • substituirea. prin adăugarea sufixului „ism” (-ismut). Prin raportare la fonemul denaturat. „ce”. dislalia se poate clasifica în (după E. similar cu acesta sub aspect acustic sau articulator (de exemplu „zoc” în loc de „joc”. Verza): • betacism şi parabetacism – afectarea sunetului „b” • capacism şi paracapacism – afectarea sunetului „c” • deltacism şi paradeltacism – afectarea sunetului „d” şi „t” • fitacism şi parafitacism – afectarea sunetului „f” • gamacism şi paragamacism – afectarea sunetului „g” • mutacism şi paramutacism – afectarea sunetului „m” • rotacism şi pararotacism – afectarea sunetului „r” • sigmatism şi parasigmatism – sunetele afectate sunt cele sigmatice „s”. înlocuirea unui sunet din cuvânt cu un alt sunet articulat corect. pentru denaturarea sau omiterea sunetului „r” • pararotacism. „z”. Sigmatismele sunt cele mai frecvente dislalii şi la rândul lor pot fi parŃiale şi totale în funcŃie de numărul sigmaticelor afectate: • hapacism şi parahapacism – sunetul afectat este „h” • jotacism şi parajotacism – afectarea fonemului „j” • nutacism şi paranutacism – afectarea fonemului „n” • pitacism şi parapitacism – afectarea fonemului „p” • tetacism şi paratetacism – afectarea fonemului „t” 194 . omis sau înlocuit. „j”. ”Ń”. 2. • vorbirea nazală fonfăită denumită rinolalie. „loată” în loc de „roată”) – tulburare denumită paralalie sau parafonemie. defecte fonologice. „ce”) În funcŃie de sunetele afectate. ”z”. „potogan” în loc de „topogan”). „ci”. Defectele de sonoritate a fonemelor se mai numesc şi defecte antropofonice.• inversarea locului sunetelor în silabe şi în cuvinte (spre exemplu „crapă” în loc de „capră”. iar cele de înlocuire a unui fonem cu altul. a prefixului „para-” la literele corespunzătoare alfabetului elin: • rotacism. • lambdacism şi paralambdacism. pentru înlocuirea sa cu un alt sunet. „j”. „Ń”.

Forma tipică de dislalie totală rezidă în înlocuirea majorităŃii consoanelor şi a combinaŃiilor consonantice cu un singur sunet. atât consoane cât şi unele vocale. • polimorfă sau multiplă – dacă se extinde asupra unor grupe diferite de articulare (de ex. Sub acest aspect. prin faptul că pot afecta toate sunetele siflante (ceea ce se răsfrânge negativ asupra inteligibilităŃi vorbirii). 195 . • dislalia totală sau universală – constituită din pronunŃarea defectuoasă a majorităŃii sunetelor vorbirii. la sunetele prelinguale şi la cele postlinguale). Jurcău). ci multiple.• vitacism şi paravitacism – afectarea fonemului „v” • zitacism şi parazitacism – afectarea fonemului „z” Afectarea vocalelor nu are o denumire specială. • dislalie polifonematică – sunt tulburate mai multe sunete (ex. dislalia universală atinge forma cea mai gravă atunci când majoritatea sunetelor sunt substituite cu sunetul „t”. iar HvatŃev tetism. deşi constituie un indice pozitiv în aprecierea diferitelor forme de dislalie. mai frecvent cu consoana „t”. În cazurile unor denaturări extinse la 3 regiuni de articulaŃie şi de coarticulaŃie se pune diagnosticul de dislalie universală. 4. trebuie să fie considerate nu dislalii simple.: lambdacismul caracterizat prin omisiunea sau distorsiunea sunetului „l”). dislalia este: • homorganică sau monomorfă – dacă este limitată la o singură grupă de articulaŃie (de ex. Prin raportarea la structura articulatorie deficitară. Criteriul structurii de articulaŃie. unele forme de parasigmatism. Fournie a denumit această dislalie hotentotism. numai labialele). Prin gradul de extindere a tulburărilor de articulaŃie (sau aspectul cantitativ) se diferenŃiază forme diferite de dislalie: • dislalie simplă sau parŃială – o tulburare restrânsă. trebuie să fie completat în practica logopedică şi prin cel al gradului de afectare a inteligibilităŃii vorbirii. După unii autori (E. şuierătoarelor şi africatelor ). A.Jurcău şi N. Dislalia multiplă apare la denaturări ale sunetelor din două regiuni diferite de articulaŃie şi coarticulaŃie. 3.: sigmatismul caracterizat prin denaturarea siflantelor. limitată adeseori la un singur sunet (ex.

B. a. Clasificarea etiologică a dislaliei Criteriul etiologic scoate în evidenŃă cauzele care au generat dislalia. despicături labiale sau buza de iepure. practic nerealizabilă. În funcŃie de zona afectată există: • anomaliile labiale (rigiditatea buzelor. MalformaŃii sau leziuni ale aparatului fonoarticulator Toate componentele aparatului fonoarticulator (buze. leziuni centrale şi afecŃiuni ale căilor centrale. maxilare. alveole. palat moale. dinŃi. despicături labio-nazo-alveolare) împiedică articularea bilabialelor şi labiodentalelor. mai ales după traumatisme) împiedică articularea fonemelor labio-dentale. cu deformaŃia acustică respectivă. • DISLALIA ORGANICĂ Cauzele organice pot fi grupate în: malformaŃii sau leziuni ale aparatului fonoarticulator. palat dur. Se impune cu necesitate analiza tulburărilor dislaliei şi pe baza criteriului etiologic. • anomaliile labio-dentale (scurtarea buzei superioare. ci şi de multiplele tulburări de inervaŃie aferente şi eferente ale muşchilor care participă în articulaŃie şi de existenŃa unor modele corticale ale articulaŃiei sunetelor. 196 .Clasificarea tulburărilor de articulaŃie pe baza criteriului simptomatologic este numai provizorie pentru că simptomele sunt numai manifestări ale dislaliei. Ele pot fi de natură organică sau funcŃională. limbă) joacă un rol deosebit în fonaŃie şi articulaŃie. generând tulburări de articulaŃie. leziuni organice ale analizatorului auditiv. decât o acomodare bilabială. defectuos formate. Unii autori sunt de părere că dislalia este cauzată nu numai de unele modificări anatomice ale aparatului articulator. lipsa lor de mobilitate. Anomaliile acestor organe împiedică fonoarticulaŃia sunetelor. centrală sau periferică. care este asociată cu lungimea anormală a dinŃilor incisivi superiori centrali şi cu gingii groase şi proeminente) favorizează mai degrabă o acomodare labio-dentală. creşteri suplimentare de dinŃi sau lipsa unor dinŃi. • anomalii dento-alveolare (dinŃi rău implantaŃi.

b. Între 40 şi 70 dB apar dificultăŃi de percepŃie. ducând la pierderi auditive care se manifestă sub forma unei surdităŃi insulare. În funcŃie de localizarea malformaŃiilor sau leziunilor. dentală. Între 70 şi 90 dB sunt cuprinse formele grave de tulburări auditive când nu sunt percepute siflantele (sunetul s). Leziuni centrale şi afecŃiuni ale căilor centrale Leziunile cerebrale şi afecŃiunile căilor centrale apar după o traumatizare sau hemoragie cerebrală consecutivă unei naşteri grele. Tulburări de articulaŃie pot să apară şi în afara leziunilor după o traumatizare a celulelor auditive cauzată de excitanŃi sonori prelungiŃi. Vorbirea este tulburată în funcŃie de gradul de surzenie. anchiloglosia – anchilozarea limbii etc. sau 197 . parafonemii sau moghilalie. labiodentalelor. Dislalia cauzată de malformaŃii sau leziuni ale organelor periferice de vorbire se numeşte dislalie organică de tip mecanic. prognatismul. se întâlnesc mai multe tipuri de dislalie mecanică: labială. microglosia. muşcătura deschisă) se reflectă negativ asupra articulării bilabialelor. De exemplu. şuierătoarele. vorbirea se desfăşoară în limitele normalului. din care cauză aceste sunete sunt prezentate denaturat generând disfonemii. linguo-dentalelor. Între 20 şi 40 dB.• anomaliile maxilarelor (progenia. Leziuni organice ale analizatorului auditiv Analizatorul auditiv poate avea un deficit din cauza unor leziuni la nivele diferite. Tulburările de pronunŃie determinate de leziuni organice ale analizatorului auditiv sau de traumatizarea celulelor auditive formează categoria dislaliilor audiogene. laringuală.) împiedică articularea linguo-dentalelor. c. • anomaliile linguale (macroglosia-limbă prea mare ca volum. dincolo de care acuitatea auditivă se menŃine în limitele normalului. palatală. • anomaliile labio-maxilo-palatine (despicăturile de palat de tipul palato-schizis sau cheilo-schizis – „gura de lup”) dau naştere la o vorbire rinolalică. Formele de dislalie audiogenă cresc în gravitate pe măsură ce pierderile de auz sunt la frecvenŃe din ce în ce mai înalte. a unei paracuzii pentru o gamă restrânsă de frecvenŃe. zgomotul implicat în exercitarea unei profesiuni poate traumatiza urechea. linguală. de vârsta la care s-a produs aceasta şi de inteligenŃa hipoacuzicului.

întâlnite în cazul tulburărilor de limbaj din ambianŃa copilului (soră. frate. La unii copii. ori a cerebelului. ele se menŃin şi la vârsta şcolară. Simptomele dislaliei funcŃionale dispar frecvent pe la vârsta de 5-6 ani. părinŃi) şi al bilingvismul la vârste foarte mici. În studiul acestor dislalii funcŃionale grave şi persistente trebuie luate în considerare tulburările de dezvoltare ale funcŃiilor motrice şi senzitive intrinseci actului de emisie şi 198 . Limbajul îşi are sediul pe scoarŃa cerebrală. Cauza cea mai frecventă a unei dislalii grave şi persistente o constituie întârzierea mintală. Dislalia funcŃională apare pe fondul dislaliei fiziologice. Calificativul „de evoluŃie” arată caracterul regresiv spontan (sau după scurt tratament logopedic) al acestei tulburări de vorbire de tip dismaturativ şi se verifică prin modul în care frecvenŃa dislaliei scade invers proporŃional cu vârsta. Tulburările de articulaŃie ce însoŃesc procesele patologice centrale formează categoria dislaliilor centrale sau „de evoluŃie”. putând fi semnalată în continuare şi la adulŃi. când a ajuns la concluzia că dislalia de evoluŃie nu scade numai în funcŃie de vârstă.după o encefalită din prima vârstă. Leziunile organice ale căilor centrale ale vorbirii survenite la o vârstă care precede dezvoltarea limbajului au. Păunescu pe copii preşcolari. Instalarea dislaliei centrale este favorizată de două tipuri de condiŃii: intrinseci manifestate printr-o labilitate neuro-psihică consecutivă unui factor ereditar sau dobândit şi extrinseci. în partea anterioară a scizurii lui Sylvius. înlocuirea sau omiterea anumitor foneme sau prin inversarea locului pe care îl ocupă în alcătuirea silabelor şi cuvintelor. • DISLALIA FUNCłIONALĂ Dislalia funcŃională este determinată de o incapacitate a organelor normale de vorbire de a-şi îndeplini funcŃiile verbale. Dislalia centrală constă în incapacitatea de a formula sau pronunŃa corect anumite sunete sau grupe de sunete (Nadoleczny) şi se manifestă prin alterarea. deşi unele forme de dislalie durabilă apar şi printre copii cu intelect normal. grupul în care se joacă. Semnificativ este experimentul cercetătorului C. ca urmare tulburări de articulaŃie. apar tulburări de pronunŃie. ci şi de asistenŃa pedagogică pe care o acordăm copiilor. în lobul frontal stâng. până la 8 ani şi chiar după această vârstă. de asemenea. piramidale sau extrapiramidale. ca urmare a permanentizării unui mod defectuos de vorbire. În cazul leziunii acestei zone sau a căilor centrale.

Dislalia motorie este cauzată de debilitate musculară şi de disabilitate motorie a organelor de vorbire. Dislalia senzorială se caracterizează prin substituiri şi inversări determinate de perceperea. stângăcia şi contrarierea acesteia. cât şi în cea proprie. Dislalia motorie (motrică) Dintre cauzele motorii ale dislaliei menŃionăm: debilitatea musculară. în special a componentei sale verbo-kinestezice. caracterizată prin incapacitatea de a executa vocal melodiile pe care le percep şi le recunosc. în special de auz fonematic. Aceste substituiri şi inversări de sunete apar nu numai în vorbire. la persoane cu o motricitate articulatorie normală. cum sunt: întârzieri ale dezvoltării motrice. viteză deficitară a mişcărilor articulatorii. dificultăŃi de coordonare a muşchilor implicaŃi în actul vorbirii. b. atât în vorbirea altor persoane. ci şi în scris 199 . Tabloul cel mai evident al dislaliei de tip motric îl constituie mişcările inadecvate. disabilitate senzorială de realizare a articulaŃiei sunetelor. lipsa atenŃiei acustice. Dislalia senzorială este acea formă de dislalie funcŃională care apare pe baza unor deficienŃe ale mecanismelor verbale senzitive. Ea apare datorită tulburărilor din analizatorul motor.de recepŃie verbală. dificultăŃile de control şi de coordonare a muşchilor. disabilitatea motorie a organelor de vorbire. dificultăŃi de coordonare şi control a mişcărilor de vorbire. o disabilitate motorie sau. Dislalia senzorială Dintre cauzele senzoriale ale dislaliei menŃionăm: dificultăŃi de discriminare a sunetelor la nivelul componentei corticale a analizatorului auditiv. aptitudine deficitară – pentru vorbire. Un indice caracteristic al dislaliei motorii îl constituie capacitatea dislalicului de a deosebi pronunŃarea corectă de cea eronată. la acei copii care sunt conştienŃi de execuŃiile pe care trebuie să le realizeze pentru a produce prin imitaŃie sunetul auzit. a. tulburările auzului fonematic. La copiii cu dislalie motorie se semnalează frecvent şi o amnezie expresivă. deosebind notele muzicale corecte de cele false atât în intonaŃia altora. cât şi în cea proprie. memorarea şi recunoaşterea eronată a unor foneme. deficienŃă de memorie auditivă. în mod mai general. Aceste tulburări se grupează în două forme specifice: dislalia motorie şi dislalia senzorială.

prin educaŃie deficitară şi prin bilingvism. componenta corticală a analizatorului auditiv nu posedă o capacitate suficientă de diferenŃiere şi ca atare ei întâmpină dificultăŃi în discriminarea unor sunete apropiate ca structură acustică. aparate). De aceea este necesar un control vizual sau folosirea mijloacelor auxiliare (oglinda logopedică. La copiii mici. datorită insuficientei analize şi sinteze kinestezice. dar este tulburat auzul fonematic.(dislexie – disgrafie). • DISLALIA SOCIOGENĂ Formele pe care le îmbracă dislalia sociogenă sunt: prin imitaŃie. Dislalia senzorială este de origine centrală. Aceste dificultăŃi de discriminare. Dislalia prin imitaŃie Această dislalie se caracterizează printr-o labilitate articulatorie dismaturativă şi printr-o posibilitate de discriminare fono-auditivă 200 . Datele audiometriei tonale scot la iveală faptul că persoanele cu dislalie senzorială au auzul normal din punct de vedere fiziologic. O altă cauză care generează dislalii senzoriale este şi disabilitatea senzorială de realizare a articulaŃiei sunetelor. determinată de incapacitatea de a le diferenŃia precis pe bază de auz. în special a celor siflante. din care cauză nu poate executa corect mişcările articulatorii necesare în emiterea unui sunet. spatule. independent sau în corelaŃie cu factorii organofuncŃionali. Examinarea copiilor cu tulburări de limbaj a scos la iveală factorii psihosociali care. a. prezintă un caracter fiziologic. Cauzele psihosociale ale dislaliei Tulburările de pronunŃie nu sunt legate numai de anomalii organice sau funcŃionale ale organelor de vorbire. Dislalia sociogenă ia naştere din dislalia fiziologică prelungită peste vârsta de 4 ani. au contribuit la producerea tulburărilor de articulaŃie. în condiŃii de mediu defavorabil dezvoltării limbajului. fapt pentru care în literatura de specialitate o mai întâlnim şi sub denumirea de dislalie prin deficit cortical de discriminare şi memorizare a sunetelor. Dislalicul nu sesizează cu precizie poziŃia organelor lui fonoarticulatorii. a mişcărilor de vorbire. până la o anumită vârstă (de 3-4 ani). Cel mai frecvent dislalia senzorială reprezintă o tulburare sub aspect acustic în structura sonoră a fonemelor.

în familie. Vorbirea piŃigăiată utilizată de unii adulŃi în relaŃiile lor cu copilul. copilul imitând inconştient modelele vorbirii adulte. sub vârsta de 4 ani.insuficientă. • RINOLALIA Rinolalia (în popor numită „fonfăială”. Dintre factorii climatului nefavorabil care influenŃează negativ dezvoltarea la timp şi corectă a limbajului menŃionăm: tipul de voce cu care adulŃii se adresează copilului. Bilingvismul la o vârstă fragedă. când încă vârsta nu-i permite. atunci un astfel de copil are toate şansele de a-şi forma. de aceea se mai numeşte şi dislalie „organică”. Dislalia prin bilingvism Această dislalie se instalează. Ea se produce ca urmare a unor malformaŃii ce sunt localizate la nivelul vălului palatin sau a unor influenŃe ale dezvoltării acestuia. toate acestea reprezintă condiŃii nefavorabile de dezvoltare a limbajului. două limbi diferite sau când copilul este forŃat să înveŃe o a doua limbă înainte de însuşirea celei materne. adică vorbire pe nas) este o formă a dislaliei. de 201 . el fiind nevoit să-şi însuşească sisteme de articulare diferite. de vegetaŃiile adenoide. prin imitaŃie. este o adevărată pedeapsă pentru copil. b. Dacă părinŃii sau persoanele din jurul copilului au tulburări de pronunŃie sau dacă acestea abuzează în dialogul cu copilul de „vorbirea infantilă”. graba unor părinŃi de a oferi copilului tot ce el nu apucase să solicite verbal. Dislalia prin educaŃie deficitară Această formă de dislalie sociogenă este cauzată de existenŃa – în perioada de formare a limbajului – a unui climat familial educativ necorespunzător. supraprotecŃia şi perfecŃionismul. de polipi. precum şi pretenŃia absurdă a adulŃilor de a obŃine de la copilul mic o exprimare perfectă. Încurajarea pronunŃiei incorecte pentru amuzamentul celor din jurul copilului sau pentru ridiculizarea lui este foarte dăunătoare. de atonia sau paralizia vălului palatin. de obicei. de despicăturile labio-maxilo-palatine. atunci când părinŃii vorbesc curent. poate fi determinată de unele boli infecŃioase. ea ducând treptat la fixarea tulburării de pronunŃie. c. ceea ce-i îngreunează vorbirea. deprinderi durabile de pronunŃie incorectă. Cunoaşterea formelor dislaliei ajută la aplicarea unei metodologii adecvate procesului de corectare a vorbirii copiilor.

prin modificările nazale ale aspectului sonor. n) se scurge pe traiectul bucal. despicături labio-maxilo-palatine. paralizia sau atonia vălului palatin. mai puŃin accesibil înŃelegerii şi comunicării orale. Clasificarea rinonaliei Rinolalia se poate prezenta sub mai multe forme: a. Din punct de vedere etiologic există cauze care provoacă exclusiv rinolalia sau dislalia dar şi cauze comune celor două. ConŃinutul vorbirii rinolalicilor devine. în rinolalia organică deschisă sunt afectate atât vocalele. cât şi consoanele. insuficienta dezvoltare a acestuia ca urmare a unor boli infecŃioase. fiind afectate mai ales vocalele. unde sunt afectate mai ales consoanele. mai ales cele explozive şi cele surde care se înlocuiesc cu sunete nedesluşite produse prin aşa-numitul „coup de glotte”. predominant. prin tulburări combinate de articulaŃie şi de rezonanŃă a sunetelor. care. s-ar înscrie în categoria dislaliei mecanice deoarece predomină deficienŃele în pronunŃarea sunetelor. ea constând în pronunŃarea nazonată a sunetelor.hipoacuzie. În rinolaliile mai accentuate e afectată. clauza (închisă). Despicăturile palatului provoacă o serie de tulburări rinolalice denumite palatolalii. ci şi inteligibilitatea vorbirii. Rinolalia se instalează frecvent pe la 2-4 ani. La vârsta şcolară o astfel de tulburare formează un obstacol în frecventarea învăŃământului de masă de către copil. aperta (deschisă). calea nazală. b. Spre deosebire de dislalie. care nu pot deschide traiectul nazal în timpul pronunŃării sunetelor nazale. imitarea vorbirii unor persoane rinolalice în perioada însuşirii vorbirii de către copil. apărând mai ales la copiii răsfăŃaŃi. Cauzele funcŃionale sunt incapacitatea sau mobilitatea redusă a vălului şi a muşchilor faringo-nazali. Această formă este realizată în două modalităŃi: forma anterioară – când narinele sunt 202 . când unda expiratorie necesară pronunŃării sunetelor nazale (m. vegetaŃii adenoide sau polipi. în care suflul aerului necesar pronunŃării sunetelor. Cauzele organice ale rinolaliei deschise pot fi anomalii la nivelul vălului palatin. Există două tipuri de cauze ale rinolaliei: organice şi funcŃionale. În rinolalie se manifestă tulburări de pronunŃie specifice dislaliei. nu numai latura estetică. parcurge. conform opiniei unor autori. de funcŃionarea defectuoasă a muşchilor sau a vălului palatin.

indiferent de caracteristicile articulatorii ale sunetelor. cât şi pe traiectul bucal. mintală. deoarece ele presupun un suflu puternic şi concentrat ce nu se poate realiza din cauza scurgerii aerului pe cale nazală. nu afectează vorbirea în general. • DIZARTRIA Dizartria nu este o tulburare de vorbire. cu o pronunŃată rezonanŃă nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunŃarea neclară. Dizartria se manifestă printr-o vorbire confuză. deci. Tabloul manifestărilor dizartriei este în funcŃie de componenta motrică implicată în ea. dizartria se mai numeşte şi dislalie centrală. La fel ca în dislalie. Spre deosebire de dislalie. Consoanele fricative sunt pronunŃate prin suflu nazal accentuat (deperdiŃie nazală cum o numeşte E. senzorială. Cel mai puŃin afectate în cazul rinolaliei deschise sunt sunetele m şi n. şi anume latura ei instrumentală.Verza). consoanele orale se pronunŃă nazal sau sunt omise. ci numai de rostire. disritmică. mixa (mixtă). Dată fiind originea sa. psiho-socială şi motrică. dar mult mai grave. fiind astfel omise sau înlocuite cu sunete „sparte”. între organul periferic de execuŃie şi centrul cortical de elaborare şi comandă. dar amploarea şi gravitatea lor sunt diminuate.blocate. la un nivel intermediar. Ea. disfonică. mai ales i. În palatolalie. respiraŃia desfăşurându-se perturbat şi forma posterioară – când este obstrucŃionat naso-faringele. alternativ atât pe cale nazală. c. cele mai afectate sunt siflantele. în care unda expiratorie trece. în rinolalia deschisă sunt afectate şi vocalele. fenomenele sunt asemănătoare dislaliei obişnuite. 2) dizartria distonică şi de incoordonare (produse prin leziuni profunde ale creierului şi ale trunchiului cerebral în partea sa superioară). În cazul rinolaliei funcŃionale sunt aceleaşi fenomene ca în cazul celei organice. u şi mai puŃin vocala a. componentă care constituie şi un criteriu de clasificare a acestei tulburări: 1) dizartria bulbară şi pseudobulbară (în care sunt tulburaŃi neuronii motori de la nivelul bulbului) comportă diminuarea forŃei de articulare şi o deperdiŃie nazală care reduce suflul. 203 . Din punct de vedere simptomatologic. ci numai vorbirea rostită. La dizartrici apar şi o serie de complicaŃii psihice ce se produc în sfera afectivă.

Vrăşmaş definesc bâlbâiala ca fiind o tulburare a vorbirii ce se manifestă prin „dezordini intermitente ale pronunŃiei. bâlbâiala se caracterizează prin întreruperea vocii.4. DeficienŃele de ritm şi fluenŃă ale vorbirii • BÂLBÂIALA C. Această tulburare de vorbire se caracterizează prin: modificări de vorbire (spasme ale aparatului fono-articulator. dar aceasta duce la o încordare sporită care nu numai că nu-l ajută. Alt tip de simptom al bâlbâielii este reprezentat de anumite modificări psihice cum ar fi: activitate dezorganizată. el este conştient de handicapul pe care îl are. O caracteristică importantă a dizartricului este aceea că. Stănică şi E. fără leziuni ale organelor fonoarticulatorii. Există o lipsă de 204 . emotivitate crescută. izolare socială. comite greşeli mai frecvente. urmate de dificultăŃi în articularea unor cuvinte”. de cele mai multe ori. aritmie. Ca urmare. Aşadar. De fapt. al poziŃiei limbii şi buzelor în timpul articulării. nelinişte permanentă legată de vorbire. scandarea şi caracterul exploziv al vorbirii. 6. cu pauze între acestea. bâlbâiala este o tulburare de ritm a vorbirii. ci. negativism. omisiuni precipitate. vorbire concisă – incompletă refuzul de a vorbi). depune eforturi repetate pentru a-şi corecta vorbirea.2. fiind foarte vizibilă şi afectând profund înŃelegerea vorbirii de către cei din jur. comportament neadaptat. o tensiune globală şi excesivă a muşchilor organelor fonoarticulatorii cu dificultatea de a întrerupe mişcarea începută. nevoie permanentă de ocrotire. Bâlbâiala constă în repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântului. repetări convulsive şi blocaje ale unor foneme. dizartricul pierzând controlul respiraŃiei. sunete care „paralizează” vorbirea. încordare.Se instalează un debit silibar şi trunchiat. dar şi ale scrisului. sau apariŃia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator. monotonia vorbirii. tulburări ale cititului. 3) dizartria cerebeloasă (în care tulburările apar la nivelul căilor cerebeloase) se caracterizează prin bruscheŃea. inversiuni în frază – pentru evitarea cuvintelor „problemă”. dimpotrivă. care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive. mişcări şi acŃiuni asociate – reprezentate de ticuri sau ritualuri de deblocare sau liniştire.

se vorbeşte în timpul inspirului.coordonare între ceea ce gândeşte şi ceea ce spune cel bâlbâit. prin efectuarea unor inspiraŃii adânci. transpiraŃie. constând din anumite măsuri educative greşite ale părinŃilor în legătură cu dereglările din exprimările copilului. uneori fiind trăită dramatic prin manifestări neurovegetative. • stres determinat de emoŃii. Bâlbâiala este considerată o tulburare a controlului motor al vorbirii. pentru a evita pripirea. • traume psihice. • presiuni. schimbarea culorii feŃei. deprimare afectivă. în care înlănŃuirea succesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul firesc şi expresiv al unei limbi. când este pus să scrie sau să deseneze. respiraŃia devine scurtă şi întreruptă. În cazul ei apar reacŃii secundare. manifestate prin apariŃia spasmelor respiratorii şi încercarea de a sili copilul să adopte un ritm respirator total greşit. prin apariŃia unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice. insistând să facă pauze mari după fiecare cuvânt. cresc agitaŃia şi nervozitatea. ca urmare a unei emoŃii bruşte sau a unei spaime mari. o dată cu încercarea de rostire a primelor silabe din propoziŃii. de nedreptate. şoc. • observaŃii dojenitoare asupra deficienŃelor de vorbire. Această tulburare de limbaj poate apărea pe la 5-6 ani şi chiar mai târziu – la vârsta adolescenŃei. sintagme sau chiar din cadrul unor cuvinte. spaime. Această tulburare de limbaj se manifestă într-o formă mai puŃin accentuată atunci când copilul vorbeşte în şoaptă. Cursivitatea exprimării este grav afectată. În schimb. tulburări de somn. impresia de frustrare. acŃiuni cu caracter represiv. 205 . ca efect al încordării şi suprasolicitării sistemului nervos. • tulburări ale respiraŃiei. copilul cu bâlbâială manifestă particularităŃi agravante sub forma alungirii grafemelor – unirea lor chiar – sau a disparării lor accentuate. sperieturi. • bilingvismul. Cauzele bâlbâielii pot fi: • imitarea de către copiii mici a unor persoane adulte sau a unor copii care au un asemenea handicap. • factori de natură ereditară. când trebuie să cânte (mai ales într-un cor) sau când ceea ce spune el este perturbat de un fundal zgomotos.

• pedepse severe administrate de părinŃi pentru că. • nemulŃumirea mamei (mai ales). Forme clinice ale bâlbâielii Bâlbâiala poate să apară sub trei forme clinice de manifestare: clonică. boli debilitante. imitaŃia. tonică şi mixtă. atitudinea familiei faŃă de tulburarea de vorbire (ironizare. corectare permanentă etc. când se introduc cuvinte/sunete parazite care se repetă de 2-3 ori. în împrejurarea în care acesta se jenează. jenă exagerată. CondiŃiile favorizante sunt reprezentate de: caracteristicile proceselor de excitaŃie şi inhibiŃie (în hiperexcitabilitate bâlbâiala este mai frecventă). • hiperprotejarea copilului. mediu familial traumatizant (sufocare afectivă. Această formă de tulburare implică o serie de dificultăŃi la nivelul fonoarticulator (cele mai mari probleme ridicându-le cuvintele de legătură şi pronumele). şi între părinŃi. pe de o parte. supraîncordare nervoasă. Aşadar. familii dezorganizate). în anumite situaŃii. • labilitate emotivă: treceri rapide de la o stare afectivă la alta. Ea apare din cauza contracŃiilor musculare de scurtă durată. Bâlbâiala clonică (sau primară) este repetarea explozivă. prin luarea în râs şi imitarea bâlbâielii. părăsiri.). pe de altă parte. • observaŃii cu ton ridicat. • conflicte determinate de neînŃelegeri între părinŃi şi copii. cursivitatea vorbirii fiind astfel întreruptă. emotivitatea crescută etc. răstit. pentru toate acŃiunile copilului. iar aspectul discursului dezagreabil. până la Ńipăt. involuntară a sunetelor sau a silabelor. • dezaprobarea şi critica foarte severă pentru cea mai mică eroare. cauzele bâlbâielii sunt de trei categorii: condiŃii agravante. • dezorganizarea familială. tremur uşor. debilitate somatopsihică. • ironia. cu scopul de a sili copilul să fie atent în exprimare. CondiŃiile agravante sunt: situaŃii în care trebuie să vorbească copilul. Factori declanşatori pot fi stressul. regim de viaŃă dezordonat (alternarea activităŃii cu somnul. 206 . copiii se bâlbâiau. alimentaŃie bazată pe excitante). • încercarea de a-l face pe copil să vorbească în faŃa străinilor. condiŃii favorizante şi factori declanşatori.

o bâlbâială trăită în mod dramatic. 207 . mai ales în public sau în condiŃii de stres emoŃional). pe lângă o repetare a sunetelor. a unui şoc afectiv recent etc.extralingvistic (fiind afectate ritmul. urmat apoi de tipul tonic (copilul cu această deficienŃă devenind conştient de defect şi făcând eforturi mari pentru a-l corecta). încordării. fiind vorba despre declanşarea spasmului muscular de lungă durată. tempoul sau pauza în propoziŃie/frază). la copii apare întâi bâlbâiala şi apoi logonevroza. cu hiperexcitabilitate. în plan psihic.). de două feluri: clono-tonică. cu conştiinŃa defectului ca atare. de felul cum trăieşte el.). Bâlbâiala mixtă este. Bâlbâiala tonică constă în întreruperea/blocarea cursivităŃii vorbirii printr-o încordare subită a organelor de emisie. În mod obişnuit. în prima fază apărând tipul clonic (simptome manifestate inconştient. la nivel respirator (inversarea tipului de respiraŃie caracteristică sexului. cele două forme de bâlbâială se succed. Ea este mult mai complexă. • Tahilalia Este caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapidă şi care apare frecvent la persoane cu instabilitate nervoasă. mai profundă decât bâlbâiala. în care predomină forma clonică şi tono-clonică. de mediul înconjurător şi o prezenŃă a spasmelor. fără efort). prin urmare. handicapul. o modificare a atitudinii faŃă de vorbire. Atunci când acest spasm cedează. cu tendinŃa de a vorbi în inspiraŃie). la rândul ei. cuvintele blocate anterior erup cu o foarte mare explozie. Caracteristică acestei tulburări este logofobia (teama crescută de a vorbi. ApariŃia ei depinde de starea psihofiziologică a subiectului. în care predomină forma tonică. • Logonevroza Logonevroza este o altă tulburare de ritm şi fluenŃă a vorbirii care presupune. fiind însoŃită de modificări comportamentale serioase. De regulă. în timp ce la adolescenŃi se poate ca să apară direct logonevroza (pe fondul unor traume emoŃionale puternice. silabelor şi cuvintelor. precum şi la nivel comportamental (creşterea agresivităŃii. intonaŃia. a anxietăŃii etc. a unei preocupări exagerate faŃă de propria vorbire. Logonevroza reprezintă. de batere a tactului pe loc.

• Aftongia Ia naştere atunci când. faringelui). • Tulburările coreice Sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muşchilor fonoarticulatorii. încetinită. fenomen secundar în hipoacuzii grave.3. calitatea fonetică fiind profund alterată. reprezentate de malformaŃii ale organelor fonatoare precum: – bolta palatină prea înaltă/coborâtă sau prea îngustă. E. – deformări ale limbii. lentă. – polipi nazali. Cauzele funcŃionale pot fi: paralizii (ale corzilor vocale. Cauzele tulburărilor de voce pot fi: organice. dinŃilor. timbrul şi rezonanŃa sunetelor.Vrăşmaş. care se manifestă concomitent cu producerea vorbirii. – noduli ai corzilor vocale. 6. în condiŃiile unei motricităŃi elementare. Cauzele organice pot fi înnăscute sau dobândite. se produce un spasm tonic. Tulburările de voce se referă la suprimarea sau deteriorarea anumitor foneme. 1997). cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în oligofrenie. în muşchii limbii.Stănică. înălŃimea.• Bradilalia Se manifestă printr-o vorbire rară. care corespund unei comodităŃi în articulare. forŃarea vocii. funcŃionale ori psihogene. Apar astfel asimilări. (C. iar melodia vocii pierdută. – deviaŃii de sept.4. – palat moale/despicat/paralizat. mimicii. – tumori faringiene benigne etc. tendinŃa de a emite sunetele. de lungă durată. Tulburările vocii Sunt distorsiuni ale spectrului sonor ce se referă la: intensitatea. 208 . hipotonia palatului moale. substituiri.

Efectul acestei tulburări este perturbarea expresivităŃii muzicale a vocii sau a forŃei acesteia. Este cea mai gravă dintre tulburările vocii şi poate fi cauzată de inflamaŃii ale laringelui. Formele clinice ale tulburărilor de voce: Vocea de cap (stridentă. se produce în şoaptă din cauza nevibrării corzilor vocale. inhibiŃia ei. care se produce la nivelul registrului înalt.) sau poate fi cronică. boli ale acestuia. şoc emotiv. 209 . Vocea nazală este „refluierea” pe nas a aerului expirat în vorbire. Pseudofonastenia presupune acelaşi tremur în voce ca şi în cazul tulburării anterioare. cu rezonanŃă cefalică). Vocea răguşită se manifestă prin îngroşarea şi slăbirea fonaŃiei din cauza inflamării laringelui (gripe. Ea apare ca rezultat al folosirii incorecte şi abuzive a vocii care determină obosirea ei (ex. traumă psihică. Vocea inspirată este caracterizată de zgomot laringian cauzat de aerul inspirat în momentul când corzile vocale sunt apropiate între ele. de isterii sau de nevroze etc. Este mai frecventă la sexul feminin (tocmai datorită verbalizării excesive caracteristice acestui sex). Disfonia este o tulburare parŃială a vocii. în registrul grav. dar şi modalităŃile de reacŃionare ale SNC. răceli) sau a corzilor vocale. mai ales la copiii cu hipoacuzie gravă. Vocea oscilantă (de falset) se produce atunci când se schimbă registrele vorbirii în emisia vocală. Vocea gravă este produsă atunci când emisia se face din piept. apărută în urma situaŃiilor de şoc emoŃional. Afonia constă în pierderea vocii ca urmare a lezării laringelui. boli psihice şi stări reactive). narator etc.Cauzele psihogene sunt reprezentate de stres mai ales (situaŃii conflictuale. profesii care obosesc vocea: profesor. Fonastenia este o tulburare funcŃională ce se manifestă prin slăbirea/pierderea temporară a vocii. Ea poate avea caracter temporar (în răceală de ex. nediferenŃiat. tract angoasă. însă ea este caracteristică vârstei preşcolare şi are caracter temporar (dispare o dată cu creşterea). monotonia sau caracterul său şters. dacă nu dispare complet. MutaŃiile patologice ale vocii sunt cauzate de modificările hormonilor sexuali şi influenŃează structura anatomo-funcŃională a laringelui. cântăreŃ. Aceste situaŃii pot determina instabilitatea vocii. Vocea.). trac.

Tulburările de scris-citit dereglează integrarea socială. etc.58). deformări de litere. în multe cazuri. Verza. Disgrafia. 210 . în mecanismele acestuia. tulburări în lexia şi grafia cifrelor şi a numerelor naturale simple şi a celor cu mai multe cifre. sociale etc. a nedezvoltării vorbirii care se manifestă prin apariŃia de confuzii frecvente între grafemele şi literele asemănătoare. a deficienŃelor spaŃio-temporale şi psihomotricităŃii. în despărŃirea cuvintelor în silabe. inerŃia. inversiuni. Dislexia este dificultatea de a citi. optice şi kinestezice. (E. Simptomatologie În aceste tulburări de limbaj se manifestă tulburări în lexia (citirea) şi grafia (scrierea) vocalelor şi consoanelor. dislexia) şi totale (agrafia. chiar dacă condiŃiile familiale. Tulburările de limbaj scris-citit Tulburările lexico-grafice sunt incapacităŃi paradoxale totale în învăŃarea şi formarea deprinderilor de scris-citit. adăugiri. a modificărilor morfo-funcŃionale de la nivelul sistemului nervos central. chiar dacă are o inteligenŃă corespunzătoare. cât şi instalării unor trăsături caracteriale negative: negativism. nepăsarea. sau incapacităŃi parŃiale denumite dislexiedisgrafie ce apar ca urmare a existenŃei unor factori psiho-pedagogici necorespunzători sau neadecvaŃi la structura psihica a individului. datorită unor eşecuri şi conflicte permanente. sintagme. izolarea. a unor comportamente antisociale. sunt mai mult decât favorabile. de a învăŃa corect şi de utiliza scrisul în condiŃii normale. chiar dacă are parte de toată educaŃia posibilă. Tulburările de scris-citit se clasifică în: parŃiale (disgrafia.6. prin manifestarea. substituiri de cuvinte. cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie.4. a insuficienŃelor în dezvoltarea psihică şi a personalităŃii. teama de insucces. Tulburările de limbaj scris-citit parŃiale reprezintă incapacitatea unui subiect (capacitate redusă) de a învăŃa să scrie şi să citească. mai general spus toate tulburările ce intervin în achiziŃia cititului.4. 1983. manifestată prin tulburări la nivelul percepŃiei auditive. auzului şi intelectului. alexia). neînŃelegerea completă a celor citite sau scrise. descurajare. p. constă în incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al limbajului.

care să ducă la o lectură cursivă. omisiuni de prepoziŃii sau conjuncŃii. • inversiuni. lacunar. redarea inegală a unor grafeme. • disortografii. • cuvintele cu o lungime mai mare sunt realizate ca un întreg. t-d. grafeme. c-g. ritm lent al copierii şi parŃial al citirii. fără unitate logică. Manifestări ale disgrafiei: • confuzii constante şi repetate între fonemele asemănătoare acustic. • sunt înŃelese şi mai greu sintagmele. substituiri de grafeme. • tulburări ale lizibilităŃii. • întreaga atenŃie se centrează pe realizarea citirii cuvintelor ca un întreg şi pe formă. • textul este scurt.Există confuzii între consoanele surde şi cele sonore (p-b. f-v). Manifestări ale dislexiei: • neputinŃa de a identifica şi citi cuvinte ca un întreg cu o anumită semnificaŃie şi sens. sintagme. ale laturii semantice. cuvinte propoziŃii. propoziŃiile. fonemelor şi grafemelor. • apar omisiuni de litere şi silabe. adăugiri de cuvinte. • grafemele sunt plasate defectuos în spaŃiul paginii. omisiuni sau salturi de cuvinte/rânduri în lexie şi în grafice. inegale ca mărime şi formă şi au o aşezare dezordonată. 211 . după mai multe poticniri. cuvinte sau chiar propoziŃii. • nerespectarea spaŃiului paginii. contextul şi subcontextul nu mai îndeplinesc rolul de suplinire şi întregire a unor informaŃii. • greutăŃi în combinarea cuvintelor în unităŃi mai mari de limbaj. între litere şi grafismul lor. frazele. omisiuni de litere şi grafeme. • scrisul servil ca şi cel în oglindă. • rânduri libere sau suprapuse. adăugiri. inversiuni la nivelul silabelor. ceea ce împiedică înŃelegerea cursivă a textului. • greutăŃi în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate. iar din cauza concentrării asupra unităŃilor disparate. • contopiri de cuvinte.

condiŃiile motivaŃionale. slaba dezvoltare psihomotorie. • dificultăŃi în păstrarea formei date a textului. În neuropsihiatrie. termenii de dislexie-disgrafie sunt rezervaŃi pentru acele tulburări în deprinderea scris-cititului care au un substrat organic şi. mai ales pe cuvintele polisilabice.• greutăŃi în diferenŃierea cuvintelor şi literelor asemănătoare. Dintre factorii ce aparŃin subiectului putem enumera: deficienŃa de ordin senzorial. nivelul scăzut socio-cultural al familiei. starea sănătăŃii. bolile psihice. naşterile grele. din punct de vedere auditiv. la genitori. care se transpun în limbajul scris-citit. CAUZELE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ SCRIS-CITIT E. Când lipsesc deficienŃele de pronunŃie. Alte cauze ale acestor tulburări pot fi: sarcinile purtate dificil. Factorii de mediu sunt slaba integrare în colectiv şi în activitatea şcolară. DeficienŃele dislexo-disgrafice pot fi consecinŃe ale dificultăŃilor de articulaŃie. • greutăŃi în trecerea de pe rândul citit pe următorul şi tendinŃa de a-l sări. O altă cauză este slaba dezvoltare a motricităŃii sau a deficienŃelor din planul motric. • dificultăŃi în înŃelegerea celor citite şi în reproducerea lor. o etiologie. ca atare. Mai pot determina asemenea tulburări incidentele survenite: 1) în antecedentele heredocolaterale. locul ocupat în raport cu ceilalŃi fraŃi. condiŃiile materiale şi culturale scăzute ale familiei. endocrinopatiile). bolile neurologice şi organice. tulburările se datorează handicapului de la nivelul auzului fonematic. fraŃi şi heredocolaterali (alcoolismul sau abuzul de alcool. cum ar fi blocajul emotiv. Verza stabileşte două tipuri de factori care pot produce tulburări ale limbajului scris-citit: factori ce aparŃin subiectului şi factori ce aparŃin mediului. • omiterea unor foneme sau chiar a unor cuvinte. o simptomatologie şi o evoluŃie specifice. tuberculoza. DificultăŃile în deprinderea scris-cititului se pot datora unor cauze organice (leziune cerebrală) sau unor cauze funcŃionale. 212 . metode şi procedee necorespunzătoare. • plasarea incorectă a accentului. reacŃiile nevrotice. gradul dezvoltării intelectuale.

virale sau cu protozoari. sărire peste unele spaŃii. encefalitele şi meningitele până la 5 ani.2) în perioada sarcinii: disgravidia (toxicoza gravidică). medicaŃia folosită în sarcină. Apar omisiuni ale grafemelor. imaturitatea şi deficitul ponderal sub 2800 g. înlocuiri. rigid. dar copilul poate copia unele grafeme şi poate silabisi la compunere. Dislexo-disgrafia de evoluŃie sau de dezvoltare se manifestă prin incapacitatea de a realiza progrese însemnate în achiziŃia scris-cititului şi se presupune că la baza ei stă o cauză genetică. Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă se manifestă printr-o incapacitate paradoxală în formarea abilităŃilor de a citi şi scrie. cuvintelor. traumele fizice şi psihice. neregulat. a literelor. infecŃiile gravidei (bacteriene. scris-cititul fiind neglijent. Dislexo-disgrafia motrică înregistrează tulburări de motricitate caracterizate printr-un scris ilizibil. operaŃie cezariană sau travaliu prelungit. DificultăŃile apar în dictare şi compunere. iminenŃa de avort. În urma cercetărilor s-au stabilit mai multe forme de dislexiedisgrafie în condiŃiile intelectului normal. tusea convulsivă până la 3 ani. Toate aceste cauze pot duce la dificultăŃi dislexo-disgrafice ca urmare a leziunilor cerebrale. Dislexo-disgrafia pură sau consecutivă apare pe fondul afaziei. Dislexo-disgrafia lineară se manifestă prin incapacitate în trecerea de la rândul parcurs la următorul. Copilul prezintă dificultăŃi în înŃelegerea simbolurilor grafice. literelor. toxicoza. suferinŃa fetală şi sindromul neurovascular. traumatismele craniene grave până la 7 ani. 3) în perioada perinatală: postmaturitatea şi excesul ponderal peste 4000 g. în cazul din urmă malaria). prost organizat. lăsându-le libere. tremurat. intoxicaŃiile exogene sau endogene. 213 . infecŃiile repetate de căi aeriene superioare. hipoacuziei. 4) în perioada postnatală: bronhopneumonia. rujeola şi varicela – survenite sub vârsta de 1 an. substituiri. inegal. tentativele de avort. inversiuni. distociile cu aplicare de forceps. scrierea ondulată. alaliei. propoziŃiilor şi sintagmelor. Dislexo-disgrafia spaŃio-temporală se caracterizează printr-o scriere şi citire în diagonală. cuvintelor. tensionat.

literele corectate. • copii care îşi dau seama de deficienŃa respectivă atât la ei cât şi la alŃii. barele lui t şi accentele sunt repezite şi prelungite. prin consolidarea deprinderilor greşite şi prin trăirea dramatică pe plan intern a eşecurilor. • copii care sesizează deficienŃa respectivă la alŃii. cu direcŃia foarte regulată. 214 . De Ajuriaguerra şi colaboratorii săi au desprins cinci grupe de disgrafici. Scrisul impulsivilor dă o impresie generală de precipitare. Există mai multe categorii de copii care conştientizează sau nu tulburările de scris-citit: • cei care nu conştientizează şi nici nu sesizează manifestările tipice dislexo-disgrafice la alŃii. buclele zonelor externe mult mai lungi decât late. neregulate. J. Scrisul are un aspect colŃuros. rândurile înghesuite.Manifestarea acestor fenomene are un caracter constant şi tendinŃa de a se agrava. literele finale ale cuvintelor. înaintarea de la stânga la dreapta este haotică. împrăştiate în lăŃime. Scrisul încet şi precis are o încetineală substanŃială. cu respectarea formelor şcolare (m şi n au arcade regulate). marginile respectate. dar manifestă incapacitatea de a se corecta . punerea în pagină este sacrificată în favoarea rapidităŃii. Dar traseul lasă să se vadă semne discrete de tremurături şi umflături care trădează fragilitatea grafomotorie latentă. literele mult prea înalte faŃă de lăŃime. dar nu-şi dau seama de propriile lor dificultăŃi. retuşate. Scrisul rigizilor este înclinat spre dreapta. trăsăturile sunt curbe. legăturile având caracter infantil. rândul este păstrat. Tulburările de scris-citit au o influenŃă negativă asupra personalităŃii atunci când ele sunt conştientizate sau atunci când determină eşecuri şcolare repetate. Scrisul astenicilor este mic. În urma experimentelor. cu dimensiuni neregulate (hipertrofiate sau atrofiate). Grupa celor neîndemânatici se caracterizează prin forme greoaie. escamotate. Aceşti copii sunt preocupaŃi pentru punerea în pagină. literele sunt lipsite de fermitate. formele sunt imprecise. observându-se o crispare generală a ansamblului traseului. rău proporŃionate.

Copilul este conştient de dificultăŃile sale şi foarte receptiv la activitatea terapeutică. depunând un efort activ în raport cu influenŃele logopedice. înghesuie grafemele şi când grafemele sunt inegale ca mărime şi depăşesc spaŃiul normal din pagină. S-au desprins mai multe categorii de dislexo-disgrafii în funcŃie de diversele dificultăŃi pe care le întâmpină copilul. altele prea mari. Scris-cititul lent. grafeme şi cuvinte. este foarte des întâlnită la cei ce prezintă tulburări de pronunŃie. se alungesc unele grafeme comparativ cu altele. Cei care prezintă dificultăŃi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi în înŃelegerea sensului convenŃional al simbolurilor lexiei reprezintă altă categorie. Această tulburare este întâlnită atât la copii normali. rândurile se suprapun. unele sunt prea mici. Dislexo-disgrafia care prezintă omisiuni de litere. Printre cauzele acestei dificultăŃi putem enumera: tulburări la nivelul percepŃiilor acustico-vizuale. virgula. pauzele sunt şterse. „puchinos”. El poate scrie cu literă mare şi la mijlocul cuvântului sau poate începe propoziŃia sau fraza cu literă mică. ceea ce împiedică asupra înŃelegerii adecvate a textului. semnul exclamării. La cei mai mulŃi putem întâlni o uşoară stângăcie sau lateralitate încrucişată. linia de dialog. cât şi la cei cu handicap de intelect sau tulburări psihice. În citire are loc o vorbire lentă. Aceşti subiecŃi sunt bine şi foarte bine dotaŃi intelectual şi au rezultate şcolare bune. O altă categorie de dislexo-disgrafici sunt cei care prezintă dificultăŃi în respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice. Se înregistrează două faze: când copilul scrie mărunt. al întrebării. Copilul este neputincios în a identifica şi citi cuvântul ca un întreg cu o anumită semnificaŃie şi sens. 215 . Întreaga atenŃie se centrează pe realizarea citirii cuvântului ca întreg şi pe forma care să ducă la o lectură cursivă. la nivelul proceselor cognitive. iar din punct de vedere caligrafic scrierea disgraficului nu este dreaptă. caracterizat prin mari dificultăŃi la scris şi o oarecare repulsie la citit. stacato cuprinde cea mai mare categorie de elevi.• copii sensibili faŃă de deficienŃă şi care fac progrese remarcabile în îndepărtarea ei. Disortograficul citeşte sau scrie fără să respecte sau să pună punctul. monotonă. Trebuie lămurit faptul că nu vor fi luate în considerare ca erori disgrafice şi dislexice acele disortografii şi dificultăŃi caligrafice ce se datoresc necunoaşterii regulilor respective.

Tulburările de limbaj scris-citit totale Alexia reprezintă pierderea capacităŃii de a citi şi de a înŃelege limbajul scris. Agrafia reprezintă pierderea capacităŃii de a scrie.În scris sunt omise grafemele de la sfârşitul cuvintelor în dictări şi compuneri. dislexicul poate parcurge acelaşi rând ori să sară unul sau mai multe fără să-şi dea seama. sărirea şi suprapunerea rândurilor sunt frecvente în handicapurile de vedere.5. Disgraficul nu-şi poate citi propriul scris şi nu poate respecta spaŃiul paginii. Scrisul servil se manifestă prin înclinarea exagerată spre dreapta sau spre stânga a literelor.4. dar nu înŃelege un text scris. • Întârzierile în apariŃia şi dezvoltarea limbajului. la cei cu tulburări oculo-motorii. 216 . la o persoană. Scrisul servil şi scris-cititul ca în oglindă sunt fenomene des întâlnite în rândul celor cu tulburări de scris-citit. 6. grafemelor. înŃelege ceea ce i se spune. Tulburările de dezvoltare a limbajului Există două categorii de tulburări de dezvoltare a limbajului: • Mutismul electiv. Subiectul cu agrafie poate scrie un cuvânt. Fenomenul nerespectării spaŃiului paginii. Acest fenomen se manifestă mai frecvent în debilitatea mentală şi la copiii stângaci. răspunde corect la întrebări. care înainte scria normal. dacă copiază literă cu literă. Scris-cititul ca în oglindă se realizează printr-o rotire a grafemelor şi literelor în aşa fel încât se ajunge la o reflectare inversă a imaginii respective pe creier. O astfel de tulburare poate fi pusă şi pe seama afecŃiunilor encefalului. sărind şi suprapunând rândurile. Fenomenul poate exista şi în lipsa acestora atunci când se formează deprinderi incorecte de scris-citit sau când apar unele tulburări la nivelul proceselor cognitive. acestea fiind executate alungit. la stângacii care scriu cu mâna dreaptă sau stângă şi în ambidextrie. Cauza agrafiei este reprezentată de lezarea lobului parietal stâng. determinate de meningite sau dereglări ale emisferei drepte din regiunea parietală inferioară a creierului. poate scrie corect după dictare sau chiar spontan. Subiectul alexic vorbeşte normal. psihogen sau voluntar. Diagnosticul acestor tulburări de limbaj scris-citit se pune la sfârşitul clasei I. În citire.

• Mediul de trai impropriu (ex. Mutismul electiv (psihogen sau voluntar) reprezintă refuzul total sau parŃial al copilului de a comunica cu unele persoane. ostilitate). anxioşi. iar în forme grave acest refuz se extinde asupra întregului mediu înconjurător sau asupra unor situaŃii. în care încăpăŃânarea. Dar. timizi şi este însoŃit de tulburări comportamentale. Această tulburare poate căpăta următoarele forme: 1) Acută: poate apărea după momente de groază. afectarea exprimării gramaticale etc. înŃeleg scrierea şi nu manifestă deficienŃe de ordin intelectiv.). Etiologie (cauzalitate) • Atitudini şi metode greşite în educaŃia practicată de părinŃi sau de profesori. faŃă de anumite persoane. stres. Dacă mutismul se întinde prea mult în timp. persistenŃa pe o perioadă lungă de timp poate duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării verbale şi a exprimării logico-gramaticale. brutalitatea. refuz de a învăŃa sau de a face orice i se cere. • SituaŃii dramatice. timiditatea. panică. care traumatizează afectiv copilul (hiperseveritate. interiorizaŃi. cu complexe de inferioritate.1. se 217 . Refuzul verbal al copilului cu mutism electiv este dublat deseori de refuz alimentar din partea lui. Copiii cu mutism electiv. • Este mai frecvent la fete şi începe pe la 3-5 ani. pot apărea perturbări intelectuale (rămâneri în urmă la şcoală. eşecuri repetate. 2) Cronică: se manifestă general sau selectiv. MuŃenia este temporară şi poate dura de la câteva săptămâni la ani de zile. frustrări. ci pentru că nu vrea. şoc emoŃional foarte puternic. • Copiii pot fi furioşi. şocuri emotive. De asemenea. negativismul. traumatisme psihice. Copilul cu mutism electiv nu vorbeşte nu pentru că nu poate. pedepse corporale mai ales. • Adesea o schimbare de tipul intrării în şcoală sau în grădiniŃă declanşează această tulburare. Caracteristicile mutismului electiv: • Apare frecvent la copiii hipersensibili. traumatizare psihologică – ameninŃări). fără să se intervină. reducerea vocabularului. deşi nu comunică. irascibilitatea. răutatea ocupă un loc important.

suprasolicitare verbală. le pronunŃă greşit. Copilul nu formează propoziŃii. are dificultăŃi la trecerea de la limbajul intern la cel extern. nu diferenŃiază sunetele în cuvinte. Un copil cu retard de limbaj până la vârsta de trei ani foloseşte un număr redus de cuvinte. În această situaŃie este de preferat ca părinŃii să schimbe şcoala. EvoluŃia aparatului fonoarticulator stagnează după perioada lalaŃiunii. Copilul cu retard verbal (întârziere în dezvoltarea limbajului) rămâne în urma copiilor de aceeaşi vârstă cu el. Retardul verbal C. • factori psihogeni (mediu care nu stimulează vorbirea. boli infecŃioase). Vrăşmaş şi E. silabele reducându-se spre sfârşitul cuvântului. nu formează propoziŃii simple. liminară sau întârziată din cauza absenŃei limbajului. Comportamentul 218 . rezultatele să nu fie cele scontate şi copilul cu mutism să rămână în continuare „imun” la încercările celor din jur de a-l scoate din tăcere. limbă. 2. atitudini brutale. însă are auzul bun şi organele fono-articulatorii normal dezvoltate. Dezvoltarea intelectuală poate fi conform vârstei cronologice. vocabularul fiind format doar din 20-30 de cuvinte. uneori are tulburări de lateralitate şi manifestă un deficit al motricităŃii fine (buze. degete). mersul). Retardul de limbaj poate fi cauzat de o serie de factori precum: • factori neurogeni (în perioada peri şi postnatală). deşi s-a intervenit în sens optimizator. exigenŃe prea mari. mai frecventă la băieŃi).poate întâmpla ca. ce se abate de la normal. • factori somatogeni (boli cronice îndelungate. şocuri emoŃionale puternice). grupurile de consoane fiind înlocuite cu consoane mai uşor de pronunŃat. („inabilitate verbală” ereditară pe linie paternă. nu cunoaşte semnificaŃia multiplă a cuvintelor. Stănică consideră retardul verbal drept blocajul ritmului de evoluŃie a limbajului. diftongii reduşi la o vocală. ApariŃia cuvintelor are loc după doi-doi ani şi jumătate. Retardul verbal se caracterizează printr-o întârziere în dezvoltarea motricităŃii generale (statica capului. • factori constituŃionali. vocalele sunt prezente. însă consoanele dificile sunt omise sau înlocuite. colectivitatea în care învaŃă copilul sau profesorul acestuia. trunchiului.

6. varicelă). cu predominanŃă senzorială şi cu predominanŃă senzo-motorie. atunci când nu există simptome somatoneuropsihice. – afazia. Forme clinice sunt: cu predominanŃă motorie. întâlnită la copiii ce nu au vorbit niciodată. Formele clinice ale întârzierii verbale pot fi: • Forma pură.Stănică consideră alalia cea mai profundă tulburare de elaborare.Vrăşmaş şi C. hiperkinetism şi opoziŃionism. cu toate că nu există dificultăŃi de ordin senzorial sau de intelect mari care să împiedice însuşirea limbajului de către copil. 6. rahitismul şi deficienŃele fizice. însă subiectul nu înŃelege în profunzime noŃiunile 219 . iar vorbirea repetată este imposibilă. Acest handicap presupune imposibilitatea de a vorbi din naştere. • Forma constituŃională. în care sunt afectate toate laturile vorbirii. – boli grave repetate (encefalită.4. Simptomatologie Vorbirea spontană este redusă la trei-patru cuvinte sau este inexistentă. ÎnŃelegerea limbajului este aparent normală. Alalia motorie Sinonimii: afazie motorie congenitală. dispraxie de limbaj etc. Tulburările polimorfe ale limbajului Aceste tulburări de limbaj au substrat neurologic şi sunt de două tipuri: – alalia.psiho-afectiv este dominat de timiditate. – alcoolismul părinŃilor. • ALALIA E. – tonus psihic şi motor scăzut etc. • Forma somatică însoŃeşte distrofia. Apar ca majore în acest handicap dificultăŃile de realizare a motricităŃii sau de percepŃie vizuală sau auditivă. afazie de expresie. organizare şi dezvoltare a limbajului. absenŃa dorinŃei de comunicare. Etiologie – sifilisul şi tuberculoza părinŃilor.

chiar cu un grad de dificultate crescut în pronunŃie. Simptomatologie Vorbirea spontană este inexistentă sau este redusă la două-trei cuvinte iar vorbirea repetată poate fi: imposibilă. z. aproximativă şi ecolalică. Alalia senzorială Sinonimii: surditate verbală congenitală. Copilul alalic motor nu ştie să vorbească. cu tulburări consecutive de exprimare. El înŃelege sensul cuvintelor şi îl reŃine. Caracteristice în alalia senzorială sunt dificultăŃile în desprinderea formelor verbale de pe fondul sonor. dar are dificultăŃi de percepŃie a direcŃiei sunetelor. DeficienŃa auditivă. îmbrăca etc. când pronunŃia se aseamănă vag cu modelul şi nu se pot pronunŃa consoanele ocluzive (c) şi nici cuvintele întregi. agnozie auditivă. ca de exemplu: închidere/deschidere a gurii. scoaterea limbii. s. nu reprezintă cauza imposibilităŃii însuşirii limbajului (subiectul prezintă oscilări în folosirea auzului). Aude bine. 220 . suflare etc.abstracte şi frazele mai lungi. Poate emite unele sunete articulate şi chiar cuvinte mono şi bisilabice. subiectul neidentificând stimulii sonori şi neacordând o semnificaŃie mesajelor verbale. Vorbirea se realizează cu dificultate. dar poate repeta unele cuvinte (ecolalie). Execută ordinele verbale şi poate arăta obiectele indicate. Alalicul cu această formă nu înŃelege sensul vorbirii. mişcările fonoarticulatorii fiind difuze şi dezordonate. când nu se pot pronunŃa sunetele: i. la copilul care nu a vorbit niciodată şi care nu va putea vorbi decât în urma unei învăŃări dirijate. Nu poate realiza o mişcare la cerere. Vocea alalicului senzorial este sonoră. Este o tulburare esenŃială de exprimare şi înŃelegere a limbajului. deşi există la toŃi cei cu alalie senzorială. dar nu le poate pronunŃa. Prezintă o dispraxie buco-linguo-facială care există independent de actul fonator şi care determină o masticaŃie greoaie precum şi imposibilitatea realizării unor mişcări. nu se poate şterge. Alalia senzorială este o tulburare (disfuncŃie) de percepere a mesajelor verbale şi a înŃelegerii vorbirii. nu se poate spăla pe mâini. sau hipotonă. În funcŃie de gradul încordării organelor fonoarticulatorii pronunŃia poate fi: hipertonă.

atenŃiei şi apar tulburări lexice. gândirii. la nivelul personalităŃii. Cuvintele nu sunt pronunŃate complet. iar în pronunŃie se constată că acele cuvinte uzuale nu sunt atât de alterate. se produc destructurări masive. Există tulburări de percepŃie. cu atacuri bruşte în momentul emiterii. Afectează limbajul impresiv şi expresiv. în care predomină caracteristicile uneia sau alteia dintre cele două forme. Alalia mixtă Este cea mai gravă formă de alalie. Caracteristicile afaziei • Este mai frecventă la vârstele adulte sau la bătrâneŃe. grafice şi de calcul. dificultăŃi în diferenŃierea locului de articulare. întârziere şi neîndemânare motorie. dar pe care le folosesc foarte rar. iar. • AFAZIA Afazia reprezintă incapacitatea de a vorbi la o persoană care înainte avea comportament verbal normal. pronunŃia fiind labilă. laxă. Afazicul şi-a pierdut această capacitate după ce dobândise comportamentul verbal. dar nu descifrează sensul propoziŃiei. sacadată. vorbire lipsită de forŃă. O altă clasificare a alaliei se realizează după gradul încordării motricităŃii. afonă. inegalitate în privinŃa duratei şi a intensităŃii sunetului. 221 . înŃeleg unele cuvinte izolate.Vorbirea spontană este nulă sau limitată uneori la câteva sunete sau cuvinte. se trece uşor peste vocale. • Alalici hipertoni: se constată o încordare exagerată a organelor fonatoare. • Se manifestă pierderea abilităŃii de a folosi limbajul. • Are loc o scădere a memoriei. • Apar tulburări ale percepŃiei auditive şi vizuale. • Determină modificări profunde în sfera limbajului. • Vorbirea este alterată în condiŃiile păstrării mişcării automate şi voluntare a limbii. Alalicii au posibilitatea să pronunŃe unele silabe şi cuvinte. diferenŃiindu-se: • Alalici hipotoni: se constată o slăbiciune a articulării. Nu presupune deficienŃe de intelect. în momentul emiterii sunetului.

222 . ale SNC. • Senzorială transcorticală: nu poate vorbi şi scrie spontan. • Totală: manifestă tulburări expresive şi receptive de intelect. intoxicaŃia cu cuvinte. dar poate repeta scrierea şi păstrează înŃelegerea. traumatismele cranio-cerebrale. tulburări ale accentului. interjecŃiile. poate scrie şi citi. ecolalie asociată cu surditate verbală accentuată. tulburările de înŃelegere şi se păstrează vorbirea spontană. • Senzorială pură: recunoaşte sunetele izolate. scrie şi citi. se manifestă stilul telegrafic. Formele afaziei • Motorie: afazicul nu vorbeşte. • Apar dificultăŃi în enumerarea automată. • Apar afecŃiuni ale vocii. alexia. vorbirea „academică” şi un scris servil. • Pot apărea. • Apar tulburări ale inteligenŃei. dar îşi păstrează vorbirea repetată. la unele persoane. dereglări ale respiraŃiei. agramatisme. • Motorie totală: nu poate vorbi. intoxicaŃiile. dar se păstrează înŃelegerea. diabetul. nu înŃelege. agrafia. • De conducere: se manifestă tulburări ale repetării cuvintelor şi denumirii obiectelor. emoŃii exagerate. • Se păstrează cuvintele parazite. tumorile cerebrale (rezultate din accidente vasculare cerebrale). dar nu înŃelege. Etiologia afaziei AfecŃiunile creierului. intoxicaŃiile cu dioxid de carbon pot determina apariŃia acestei tulburări polimorfe de limbaj. dar se păstrează relativ înŃelegerea şi vorbirea spontană. • Subiectul are comportamente normale. infecŃiile. • Senzorială totală: apar logoreea.• Subiectul are o tulburare a construcŃiei spaŃiale. dar păstrează limbajul interior şi înŃelegerea. • Transcorticală motorie: nu poate vorbi spontan.

reversibil Se manifestă în funcŃie de persoane. ci segmentul intermediar între organele periferice şi centrul limbajului de pe scoarŃă Mutism electiv Dobândit Temporar. autismul sau retardul de limbaj. însă există diferenŃe majore faŃă de acestea: Afazie Simptome neurologice pronunŃate Tulburare dobândită Dezintegrarea limbajului Există vorbire automată. telegrafică Dizartrie Apare în infirmităŃile motorii cerebrale Infirmitatea motricităŃii organelor fonatoare Subiectul nu poate vorbi Nu e afectat limbajul propriu-zis. repetată. locuri. dizartria.Diagnostic diferenŃial Alalia se poate confunda din cauza absenŃei limbajului cu alte tulburări precum: afazia. mutismul electiv. situaŃie Refuză contactul cu mediul Este determinat de factorul educativ Alalie Tulburare înnăscută Neintegrarea limbajului Vorbire inexistentă Alalie Nu există infirmităŃi motorii cerebrale Necoordonare motorie Subiectul nu ştie să vorbească E afectat limbajul şi centrul vorbirii Alalie Înnăscut Permanent (dacă nu se face terapie) Nu se modifică comportamentul verbal în funcŃie de mediu Nu refuză contactul cu mediul Nu este determinat de factorul educativ 223 . emoŃională.

surdă Voce sonoră 6. rezistentă la învăŃare Limbajul nu poate atinge nivelul corespunzător vârstei Alalia senzorială Oscilează în folosirea auzului ReacŃionează selectiv la stimuli în funcŃie de cunoaşterea sensului şi de starea psihică Vorbirea repetată e imposibilă Vorbirea repetată e posibilă fără fără demutizare învăŃarea limbajului Voce voalată. unele de ordin general. iar altele specifice fiecărei categorii de handicap de limbaj în parte. 6. 5. Corectarea deficienŃelor de limbaj În corectarea acestor deficienŃe se utilizează două categorii de metode.1. Metode şi procedee de ordin general • Gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunŃiei Pentru îmbunătăŃirea motricităŃii generale şi a mişcărilor fonoarticulatorii se pot indica o serie de exerciŃii care au o importanŃă deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului dar şi pentru sănătatea 224 .Autismul Comportament inadecvat Limbaj cu caracter reproductiv Ecolalie de: conŃinut intonaŃie înălŃime imediată întârziată Retard de limbaj E determinat de factori de educaŃie şi de mediu Blocaj în ritmul de evoluŃie În condiŃii propice se învaŃă limbajul Limbajul poate atinge nivelul corespunzător vârstei Surdomutitate Nu aude niciodată Nu reacŃionează la stimuli auditivi.5. verbali Alalie Comportament adecvat Ecolalie de: conŃinut intonaŃie nu există imediată nu există Alalie Nu e determinată de factori educativi şi de mediu _ Tulburare ce durează.

se contractă. ceea ce va uşura introducerea ritmului la nivelul vorbirii. Pentru dezvoltarea organelor fono-articulatorii se recomandă o serie de exerciŃii ce se referă la dezvoltarea mişcărilor expresivităŃii faciale. scoaterea alternativă a limbii: săgeată – revenire la loc – lopată – revenire la loc. imobilizarea marginilor laterale ale limbii între dinŃi. revenirea la loc. în funcŃie de caz. linguale. în aşa fel încât vârful ei să rămână liber pentru a se îndoi în sus şi în jos. mişcări antero – dorsale ale limbii: scoaterea limbii afară – retragerea ei la dinŃi. din care nu se mai distinge vârful limbii – revenirea la loc. contractarea limbii în fundul cavităŃii bucale unde formează un ghem de muşchi. lopată. 225 . În cazul exerciŃiilor fizice generale este indicat ca fiecare mişcare să fie executată în mod ritmic. b) de încordare. Întotdeauna exerciŃiile fizice generale trebuie asociate cu cele de respiraŃie.organismului. retracŃia obrazului între dinŃi spre interiorul cavităŃii bucale. a gâtului şi a membrelor. închiderea şi deschiderea ochilor concomitent cu ridicarea şi coborârea ritmică a sprâncenelor. Dintre cele mai importante exerciŃii folosite în acest scop amintim: umflarea şi retragerea simultană a obrajilor. Motricitatea linguală joacă un rol esenŃial în pronunŃia sunetelor deoarece la fiecare sunet limba se dilată. alternarea formei limbii în afara gurii: săgeată. Se disting două categorii mari de exerciŃii: a) cu scopul de a relaxa organismul şi musculatura aparatului de emisie. Scopul exerciŃiilor fizice generale este de a uşura desfăşurarea unor mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau parte la activitatea de respiraŃie şi la funcŃionarea aparatului fono-articulator. umflarea alternativă a obrajilor. imitarea încreŃirii şi descreŃirii frunŃii. Pentru dezvoltarea motricităŃii linguale se recomandă următoarele exerciŃii: scoaterea limbii neîncordate şi lăŃite între dinŃi şi buze. care se folosesc în special în timpul pronunŃării sunetelor surde. labiale. în aşa fel încât să atingă cu marginile sale comisurile bucale. scoaterea limbii încordate şi ascuŃite din gură sub formă de săgeată. Aceste exerciŃii urmăresc fortificarea trunchiului. ExerciŃiile de dezvoltare a expresivităŃii faciale se fac în mod diferenŃiat. imitarea râsului şi a surâsului. ia forme diferite şi ocupă alte poziŃii în cavitatea bucală. lipirea limbii lăŃite de palat şi desprinderea ei cu plescăit. mandibulare.

apoi se trece la cele din interiorul ei. sub buze. vibraŃia buzelor. ca pentru supt. ExerciŃiile pentru dezvoltarea motricităŃii mandibulare se folosesc. Aceste mişcări se vor executa meticulos. cuvânt. precum şi pronunŃia cât mai rapidă în serie. îndoirea vârfului limbii pentru a realiza mişcări circulare pe suprafaŃa dinŃilor. bi. în direcŃia opusă mişcării de coborâre. De preferinŃă se începe cu mişcările mai uşor controlabile. coborârea în jos a mandibulei relaxate. expunând pe cât posibil gingiile (ca pentru rânjet). „m”. d) – revenirea la loc şi îndoirea vârfului limbii la gingia inferioară. silabă. cu expirare pe gură – retragerea maxilarului îndărăt – revenire la loc. plasat în faŃa cavităŃii bucale. constricŃiunea limbii sub formă de jgheab. „b”. 226 . precum şi mişcări laterale cu mandibula: spre dreapta – revenire la loc.ridicarea vârfului limbii spre gingia superioară (t. Alternarea mişcărilor celor două buze. cu mâna. fără grabă şi cu precizie. mai ales la cei cu dislalii audiogene şi ele pot fi reprezentate de: întinderea buzelor lipite una de alta. cu maxilarele strânse a silabelor ba. retragerea buzelor. pornind de la rolul important pe care-l joacă buzele în pronunŃarea fiecărui sunet. „z”. prognatism şi progenie sau la cei cu traumatisme maxilo-faciale. mişcările de lateralizare a buzelor şi de rotire a lor. Alte exerciŃii posibile pot fi: executarea de mişcări circulare cu vârful limbii pe suprafaŃa buzelor. la cei care au o muşcătură deschisă. Din această poziŃie se pronunŃă sunetele: „i”. urmând mişcările mandibulare. Ńinând între dinŃi un creion. care se deschid şi se depărtează cât mai mult. spre stânga – revenire la loc. Astfel de exerciŃii sunt: coborârea şi ridicarea mandibulei. efectuate în afara cavităŃii bucale. La revenirea buzelor la loc se pronunŃă sunetele: „p”. imitând forăitul cailor. Se mai poate folosi împingerea mandibulei înainte. liber şi prin opunere de rezistenŃă. „s”. ExerciŃiile pentru dezvoltarea motricităŃii labiale facilitează mişcările complexe de articulaŃie a sunetelor. având un rol însemnat şi în perceperea vorbirii prin labiolectură. Mişcarea de extensie a buzelor ca pentru rictus se poate intui prin întinderea unui elastic. urmată de retragerea ei îndărăt. în special. ExerciŃiile pentru dezvoltarea motricităŃii linguale trebuie să fie executate la început cu gura deschisă. Pentru dezvoltarea motricităŃii labiale este necesar să se folosească o serie de exerciŃii. mişcări antero-posterioare ale mandibulei: împingerea mandibulei înainte – revenire la loc. care se ridică spre nas şi se lasă în jos.

cerinŃele igienico-sanitare (exerciŃiile să se desfăşoare în 227 . la cei cu despicături palatine. pi.bu şi pa. cu rol compensator. z) este precedată de contracŃia şi de îngustarea. exceptând unele sunete vicariante. el modelează activ la pronunŃia sunetelor cavitatea faringiană. e. exerciŃiile trebuie să se desfăşoare sub formă de joc. deşi laringele nu îndeplineşte o funcŃie articulatorie directă. pronunŃarea prelungită a vocalei „a”. provocarea reflexului de sufocare. • Educarea respiraŃiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir are un rol important şi în pronunŃie. suflul face să vibreze coardele vocale necesare pentru producerea sunetelor. în care rolul hotărâtor pentru realizarea expirului şi inspirului îl joacă muşchii abdominali şi costali inferiori. În timpul expirului. Ridicarea uşoară a laringelui în sus la pronunŃia sunetelor de tonalitate înaltă (i. Cu toate acestea. iar la femei predomină respiraŃia de tip toracic. Pentru pronunŃarea consoanelor surde este nevoie de o presiune expiratorie mai accentuată decât la pronunŃia consoanelor sonore. laringuale. Presiunea expirului şi a inspirului se modifică în funcŃie de fiecare sunet. pe lângă faptul că respiraŃia nu se desfăşoară în mod ritmic. stimulând ridicarea automată a vălului palatin prin atingere cu spatula (sau cu o linguriŃă). nu există nici o diferenŃiere netă între cele două tipuri de respiraŃie caracteristice sexului respectiv. de decontracŃia şi de mărirea volumului cavităŃii faringiene. iar coborârea la pronunŃia sunetelor joase (u. În desfăşurarea exerciŃiilor de respiraŃie trebuie să se respecte anumite indicaŃii metodice: particularităŃile de vârstă (cu copiii preşcolari şi parŃial cu cei din clasele I-II. ExerciŃiile pentru dezvoltarea motricităŃii vălului palatin se aplică în special la cei cu pronunŃie nazală. manifestată prin contracŃia şi relaxarea preponderentă a cutiei toracice. în timp ce la copii mai mari exerciŃiile au un caracter didactic). Se disting două tipuri de respiraŃie în funcŃie de sex: la bărbaŃi o respiraŃie costo-abdominală. musculatura necesară actului de respiraŃie nu este suficient de dezvoltată din cauza lipsei de exersare naturală. prin uşoarele sale deplasări şi schimbări de poziŃie. La copiii cu tulburări de vorbire. La copii. ExerciŃiile pentru dezvoltarea motricităŃii laringuale sunt şi ele necesare. r. Se pot folosi în acest caz următoarele exerciŃii: căscatul disimulat. l). pu sunt alte tipuri de exerciŃii utilizate pentru corectarea tulburărilor de limbaj.

pe când în cel de al doilea caz se produce o slăbire a ei. expirând. IndicaŃia este utilă mai ales la prevenirea spasmului diafragmatic ce se instalează la bâlbâiŃi în timpul pauzei dintre inspir şi expir. expir. iar în unele cazuri chiar şi a ameŃelii). 228 . Durata lor variază la începutul şedinŃelor logopedice de la 2 minute până la 5 minute. ci în deficienŃe ale auzului fonematic. sau în curte. adică a capacităŃii de a identifica şi diferenŃia sunetele limbii. expir. Expirul aerului se produce prin pronunŃia vocalelor sau a consoanelor siflante. pentru a preveni instalarea oboselii. În aceste cazuri. dificultăŃile de pronunŃie nu se găsesc în organele de articulaŃie. între expir şi inspir să existe o apnee de câteva secunde. pauză. MulŃi dislalici dispun de capacitatea motrică necesară articulaŃiei corecte a sunetelor şi fără îndoială le-ar şi realiza. pauză. braŃele se opresc pe loc şi se coboară odată cu terminarea acesteia. exerciŃiile de respiraŃie se asociază cu pronunŃia sunetelor. În realizarea acestor exerciŃii se va urmări să nu se facă pauze între inspir şi expir. Sub această formă se sesizează mai uşor dacă dislalicul expiră uniform sau iroseşte unda respiratorie neeconomic. concomitent cu reluarea expirului. dacă auzul lor nu s-ar fi deprins cu pronunŃia defectuoasă. • Educarea auzului fonematic. În timpul pauzei expiratorii. dimpotrivă. În continuare aceste exerciŃii se realizează prin asocierea unor mişcări de braŃe. Treptat. apoi se coboară încet şi uniform. până la imposibilitatea perceperii chiar a silabelor şi cuvintelor ca unităŃi specifice limbajului. ExerciŃiile se aplică prin repetare. După exersarea sunetelor se trece la pronunŃia de propoziŃii pe un singur expir. Exemple de exerciŃii de respiraŃie la şcolari: inspir scurt şi adânc. expir etc. inspir scurt şi expir lung întrerupt de două pauze: inspir. alături de alte elemente. cu ferestrele deschise. Se ridică braŃele rapid în sus şi se inspiră adânc.cabinete bine aerisite. la realizarea unei pronunŃări corecte. Tulburările auzului fonematic pot merge de la incapacitatea diferenŃierii sunetelor. de cinci până la zece ori. şi. În primul caz. expir lung şi uniform pe gură şi apoi pe nas. sau numai a unora. durata şi intensitatea exerciŃiilor să fie dozate în dependenŃă de rezistenŃa copiilor. care pe o anumită treaptă a evoluŃiei ontogenice au realizat sunetele respective. contribuie. intensitatea vocii este uniformă pe tot timpul fonaŃiei.

pe măsură ce se efectuează exerciŃii pentru dezvoltarea auzului fonematic ei devin conştienŃi de tulburarea respectivă şi fac eforturi de înlăturare a ei. se poate obŃine chiar un efect contrar celui scontat. perfecŃionându-şi treptat percepŃiile auditive şi pronunŃia. ExerciŃiile de articulaŃie se desfăşoară. Dacă la început dislalicii nu-şi dau seama de pronunŃia lor defectuoasă. gâsca. Confuziile. apoi aude ceea ce pronunŃă. el trebuie să realizeze un autocontrol. pronunŃate de către logoped şi de către dislalic şi reproducerea lor pentru a sesiza prin comparaŃie diferenŃa dintre el. pe baza auzului. imitându-le. DeficienŃele auzului fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv şi. sss – şarpele. Prin urmare. dictări de cuvinte sau de propoziŃii în care apar frecvent sunetele pronunŃate defectuos. ExerciŃiile folosite pentru emiterea corectă a sunetelor sunt de tipul reproducerii sunetelor onomatopeice (şşş – locomotiva. în corectarea dislaliei este necesar să se acorde o atenŃie mai mare dezvoltării auzului fonematic. vjjj – vântul etc. la început. constituie simptome ale dezvoltării deficitare a capacităŃii de analiză şi sinteză 229 . aud sunetele. cu excluderea auzului. Dislalicul articulează mai întâi. în corectare. înlocuirile. le pronunŃă. iar apoi. în cazul acesta. Uneori. care nu Ńine seama de rolul auzului fonematic în perceperea şi reproducerea corectă a sunetelor. inversările de sunete şi agramatismele copiilor dislalici. Astfel de exerciŃii pentru sesizarea propriilor greşeli de pronunŃie sunt: înregistrarea pe bandă de magnetofon a cuvintelor care conŃin sunetele ce se exersează. exerciŃii de pronunŃie a logopedului într-o ureche concomitent cu pronunŃia proprie în cealaltă. dislalicul face eforturi de îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezică a aparatului de emisie. şi anume se poate contribui la fixarea şi consolidarea unor defecte de articulaŃie. care mai întâi. Printr-o corectare inadecvată. pe de o parte. În munca logopedică de corectare a dislaliei trebuie să acordăm o importanŃă primordială exerciŃiilor de sesizare a propriilor greşeli de articulaŃie. o comparaŃie între propria sa pronunŃie recepŃionată de la persoanele din jurul său. iar pe de altă parte.În realizarea pronunŃiei corecte.). dislalicul trebuie să efectueze. prin diferite mijloace de mascare a sunetului. se merge pe un drum invers în comparaŃie cu cursul dezvoltării normale a pronunŃiei la copii. asupra emisiilor vocale. exteriorizate frecvent şi în scris şi citit. şi numai după ce a fost elaborată pronunŃia se asociază impresia acustică.

Copiii mici şi chiar analfabeŃii nu pot să despartă cuvântul în elementele sale fonematice.Verza consideră că pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante exerciŃiile în cuvinte decât pronunŃarea sunetelor izolate. pentru corectarea acestor deficienŃe. părinŃii şi educatorii (prin apostrofarea şi solicitarea insistentă a copiilor să vorbească corect).fonetică. ExerciŃiile de dezvoltare a capacităŃii de analiză şi sinteză fonetică trebuie să Ńină seama de particularităŃile de vârstă ale copiilor. b) crearea convingerii că tulburarea de limbaj nu presupune un deficit intelectual. diferenŃierea şi identificarea cuvintelor sinonime şi paronime. dislalicul învaŃă să audă şi să distingă clar sunetele din cuvânt în ordinea succesiunii lor normale. în special. se aplică exerciŃii sistematice de dezvoltare a analizei şi sintezei conştiente a componentei fonematice a cuvintelor. fără ca ei să-şi dea seama. Prin efectuarea acestor exerciŃii. Cuvintele care se folosesc pentru consolidarea sunetelor învăŃate şi a propoziŃiilor care cuprind grupuri de asemenea sunete folosesc şi la dezvoltarea auzului fonematic. lecŃiile de dezvoltare a capacităŃii de analiză şi de sinteză fonematică trebuie să înceapă cu diferenŃierea şi separarea cuvintelor din propoziŃie. indivizibilă. SubstanŃa sonoră a cuvântului le apare. în primul rând. a structurii morfologice a cuvintelor şi a aspectului gramatical al limbii. În această situaŃie. necesară la copiii de vârsta şcolară şi. dar este. atitudinea colegilor de ridicularizare şi ironizare determinându-i pe cei cu deficienŃă să devină retraşi şi închişi în ei înşişi. educarea personalităŃii trebuie să urmărească: a) redarea încrederii în propriile posibilităŃi. pe baza percepŃiei global-structurale. ceea ce contribuie la însuşirea pronunŃiei corecte a sunetelor izolate. Cuvântul fiind pentru copil cea mai mică unitate cu sens şi nu fonemul. La dislalici sunt eficace pronunŃarea. La apariŃia tulburărilor de personalitate contribuie adeseori. În cadrul lecŃiilor logopedice. E. la cei care se află în perioada pubertăŃii şi adolescenŃei. indiferent de vârsta logopatului. Copilul trebuie să înveŃe să distingă şi să reproducă precis fiecare cuvânt din propoziŃia ce se exersează. 230 . • Educarea personalităŃii logopatului (persoanei cu tulburare de limbaj) Acest proces trebuie să înceapă o dată cu corectarea tulburării de limbaj.

încercând să şteargă din mintea subiectului cauzele care au declanşat tulburarea. că ei trebuie să manifeste înŃelegere şi tact. de gradul de inteligenŃă. a ascultării cu ajutorul înregistrărilor a progreselor realizate în vorbire. de tipul de deficienŃă şi de cauzele care au declanşat-o. acesta va putea să-şi asculte vorbirea din prima înregistrare şi să o compare cu înregistrările ulterioare. Astfel. a jocurilor (la vârstele mici). R. Subiectul trebuie convins că poate vorbi bine şi că sensibilitatea sa exagerată este nejustificată. dar şi în grup. Un rol important îl are şi atitudinea părinŃilor. În acest sens. Verza consideră că rezultatele cele mai bune în educarea personalităŃii le are psihoterapia. particularităŃile personalităŃii ei. de nivelul lor de cultură. La constituirea grupului este foarte important să se Ńină seama de vârsta logopaŃilor. conŃinând imagini liniştitoare şi semnificative. vârsta persoanei. d) crearea încrederii în logoped. Psihoterapia poate fi aplicată individual. a utilizării sugestiei şi a hipnozei. pe măsura obŃinerii unor rezultate pozitive în activitatea de corectare. Pentru îndeplinirea acestor obiective un rol important îl are înregistrarea vorbirii logopatului la începutul tratamentului logopedic şi apoi.Schilling foloseşte „jocul 231 . a prezentării unor filme. Prin psihoterapie se urmăreşte înlăturarea fricii patologice de a vorbi şi a sentimentului de inferioritate. E. e) înlăturarea negativismului şi redarea optimismului. ceea ce îi dă încredere în sine şi în logoped şi optimismul că această tulburare poate fi corectată.c) crearea convingerii că ea este o tulburare pasageră care poate fi corectată. periodic. creând în felul acesta. Forma sub care se poate utiliza psihoterapia este aceea a unor discuŃii. a ascultării muzicii cu caracter liniştitor. condiŃii favorabile pentru acŃiunea altor procedee logopedice în cadrul unui tratament complex. profesorilor şi a colegilor faŃă de această persoană. faptul că ea poate fi corectată. însoŃite de discuŃii. chiar dacă acestea sunt numai parŃiale. nivelul său de cultură şi de dezvoltare intelectuală. să înlăture şi să prevină unele simptome. Psihoterapia are la bază o serie de metode şi tehnici psihopedagogice care se folosesc în vederea restabilirii echilibrului psihofizic al logopatului. Pentru aplicarea psihoterapiei trebuie să se aibă în vedere: etiologia şi simptomatologia deficienŃei de limbaj. logopedul trebuie să le explice ce înseamnă tulburarea pentru copil. mai ales la început.

fraŃi. prin stabilirea unor raporturi favorabile. pe care dislalicul le pronunŃă corect. Pentru corectarea dislaliei. 232 . 6. Jocurile de mişcare ajută la folosirea gesturilor expresive în timpul vorbirii. prima condiŃie a reuşitei muncii logopedice o constituie câştigarea interesului şi a încrederii în tratamentul aplicat. zgomotul unor maşini. • Un prim pas îl constituie formarea sunetului din nou. Din aceste sunete „ajutătoare” se formează treptat sunetele noi corecte. se deosebesc prin efectul lor acustic.curativ logopedic”. mai ales în primele faze ale muncii logopedice. 2. Pentru a se realiza acest deziderat trebuie evitat formalismul. • Apoi. 5. Modelul greşit nu se corectează. • Formarea autocontrolului auditiv asupra pronunŃiei este următoarea etapă. care se manifestă. de apropiere dintre logoped şi dislalic. rezumându-se doar la mişcare. Metode şi procedee specifice logopedice În funcŃie de fiecare tip de deficienŃă de limbaj în parte. surori. apelative şi indicative. Psihoterapia nu trebuie limitată numai la cel ce suferă de o deficienŃă. activitatea psihoterapeutică este continuată pe un alt plan (în cadrul familiei). Întotdeauna exersăm un sunet nou şi numai după aceea îl introducem în vorbire. există o serie de metode specifice. Astfel. sunetul nou este derivat dintr-un alt sunet corect articulat. Sunetele formate din sunete ajutătoare. ci se elaborează de la început un model nou de pronunŃie a sunetului. La început sunt mute. asupra rezultatelor finale ale psihoterapiei. Sunetele se formează kinestezic şi se fixează prin autocontrol auditiv. în cadrul căruia copii se substituie poeŃilor. oricât de apropiate ar fi sub aspect fiziologic. rude. a vântului). ceea ce exercită o influenŃă favorabilă asupra subiectului şi prin aceasta. pentru ca treptat să se ajungă la sunete şi zgomote (imitarea unor animale însoŃite de mişcările corespunzătoare. care le înlocuiesc pe cele greşite. 1. la cântece şi la vorbire. regizorilor şi actorilor. ci ea se extinde şi asupra persoanelor cu care logopatul vine în contact: părinŃi. prin neglijarea particularităŃilor de vârstă şi individuale ale persoanelor cu care se lucrează. Se recurge la sunetele asemănătoare.

precum cele de gimnastică generală (asociată cu pronunŃia). cu voce. • ExerciŃii logopedice după principiul corectării dislaliei. exerciŃiile de articulaŃie a sunetelor se recomandă să fie executate la început în şoaptă şi numai apoi sonor. care constă în reeducarea componentelor vorbirii: respiraŃie. terapia ocupaŃională). când se exersează concomitent. pentru ameliorarea sunetelor afectate şi consolidarea lor în cuvinte. • Evitarea efortului neuro – muscular. de educare a respiraŃiei. relaxat. asupra gurii logopedului. Aude mai bine pronunŃia copilului dislalic. 3. a ritmului vorbirii. Prin pronunŃia în şoaptă. printr-o serie de exerciŃii. ExerciŃiile de articulaŃie trebuie să se realizeze fără exagerări. 2. Vocea sa nu e suprasolicitată. se recomandă ca logopedul. la lecŃiile de articulaŃie. de scris. • Crearea unui tonus afectiv favorabil corectării rinolaliei. Mişcările articulatorii obŃinute trebuie să fie cât mai naturale. prin alternarea cu exerciŃii de atenŃie. hipnoză. pronunŃie. • Terapia complexă care îmbină primele două tipuri de terapii. atenŃia dislalicului se îndreaptă mai intens. etc. repetate des. LecŃiile logopedice sunt obositoare atât pentru copil cât şi pentru logoped. Toate exerciŃiile logopedice trebuie să fie realizate cu un minimal efort neuro – muscular. Prin aceasta se obŃine un triplu avantaj. sugestie. Pentru evitarea hiperfuncŃiilor neuro – musculare şi a mişcărilor de prisos.kinestezică. fonaŃie. cu o cât mai mică încordare neuro – musculară.DiferenŃierea auditivă a noului sunet se sprijină până când se elaborează controlul auditiv asupra mecanismului de articulaŃie pe diferenŃierea motrico. socioterapie. decât atunci când se pronunŃă sonor. de învăŃare a vorbirii expresive. să vorbească din când în când în şoaptă. Pentru corectarea rinolaliei se recomandă parcurgerea mai multor etape: • Etapa pregătitoare constă în aplicarea metodelor şi procedeelor de pregătire psihică pentru activitatea logopedică. ludoterapie. Terapia bâlbâielii Există trei tipuri de terapii care pot fi utilizate cu succes: • Terapia simptomatică. de memorie. 233 . • Psihoterapia care elimină conflictele psihice şi restructurează personalitatea subiectului (relaxare. Pentru evitarea oboselii se recomandă să se facă exerciŃii de scurtă durată (2’ – 3’). Pentru cruŃarea forŃelor.

Terapia tuburărilor de voce În cazul disfoniilor (afonia şi fonastenia). Vocea inspirată se educă prin reglarea intensităŃii şi presiunii aerului expirat prin exerciŃii de gimnastică fono-articulatorie. Vocea răguşită se corectează numai după vindecarea organelor fonatoare atunci când au existat îmbolnăviri ale acestora sau după odihnirea corzilor vocale. • corectarea tulburărilor de lateralitate. Vocea oscilantă se corectează prin reglarea registrului normal al vocii. silabe. Vocea nazală se educă prin exerciŃii de corectare a auzului. 234 . învăŃarea păstrării echilibrului între aerul din plămâni şi cel din afară. 5. Terapia dislexo-disgrafiei În corectarea dislexo-disgrafiei se urmăresc ca obiective principale: a) în terapia dislexiei: 1. de expiraŃie cu vocale. demonstrarea poziŃiei corecte a capului. vizuală).Logopedul trebuie să aleagă o anumită metodă de terapie în funcŃie de vechimea bâlbâielii. pentru a diferenŃia vorbirea corectă de cea greşită. Vocea gravă se educă pe cale intuitivă (auditivă. Etapa premergătoare • corectarea tulburărilor de schemă corporală. ridicarea şi coborârea capului. 4. ExerciŃiile se fac cu voce şoptită sau de intensitate medie pentru evitarea răguşelii. mai întâi se fortifică organismul din punct de vedere fizic (administrare de vitamine) şi psihic (psihoterapie). cuvinte. gargara cu capul dat pe spate. propoziŃii. fluierat etc. Aceste exerciŃii sunt: de expiraŃie simplă. tuse provocată. Educarea vocii prin exerciŃii se face după odihnirea corzilor vocale pentru o anumită perioadă de timp. de tulburările asociate acesteia şi de personalitatea logopatului. de inspirexpir. Vocea de cap se corectează prin reglarea emisiei vocale pe registrul mediu. Hipotonia valului palatin se corectează prin exerciŃii de deglutiŃie. vibro-tactilă. suflare în diferite obiecte. de expiraŃie cu silabe şi de expiraŃie cu vocale.

dreaptă. faŃă/spate. curbă. înŃelegerea lor.). 2. Etapa literei are două planuri: fonetico-auditiv şi grafo-fonetic. maturizarea afectivă (interes pentru scris). constând în recunoaşterea şi identificarea literei în cuvânt (fonemul şi apoi grafemul).• corectarea tulburărilor de organizare şi structurare spaŃiotemporală. identificare. • operarea cu cuvinte. 4. • dezvoltarea aptitudinilor necesare în actul lexic. 5. b) în terapia disgrafiei: • Faza desenului (mâzgălitura. desenul explicativ). • IniŃiere în scriere – reproducerea semnelor grafice. a însuşirilor acestora. • identificarea. descompunere. compunere (pronunŃia silabei din două foneme diferite). discriminarea şi memorarea fonemelor. • recunoaşterea cuvântului (recunoaşterea silabelor ce alcătuiesc cuvântul). coordonare oculo-motorie. Obiective terapeutice generale: • elaborarea. 6. Etapa silabelor constă în: operare cu silabe. a elementelor componente ale semnelor grafice. Etapa propoziŃiilor constă în recunoaşterea cuvintelor ce alcătuiesc propoziŃiile (analiza şi sinteza propoziŃiilor – descompunerea propoziŃiilor în cuvintele componente etc. maturizare cognitivă (noŃiunea de formă – cerc. organizarea şi dezvoltarea limbajului ca sistem fundamental al vieŃii psihice. Terapia alaliei Obiectivele terapeutice pentru recuperarea alaliei sunt generale şi operaŃionale. 235 . noŃiuni spaŃiale – sus/jos. • identificarea cuvântului (citirea lui). lateralitate). • Pregătirea pentru scris constă în: maturizarea motorie (motricitate generală. noŃiuni spaŃiotemporale – înainte/după). 3. perfecŃionarea semnelor scrise. motricitate fină – mobilitatea mâinii. recunoaşterea fonemului cu grafemul din carte. Etapa cuvintelor • analiza şi sinteza cuvântului (descompunerea cuvântului în silabele anterior învăŃate şi compunerea silabelor în cuvinte).

minge).• activitatea logopedică. scaun. vocabular. papa. terapia începe cu acele cuvinte care desemnează obiecte concrete. • dezvoltarea coordonării motorii. jucăriile (cub. verbelor. • învăŃarea componentelor limbii: fonetică. Etapa limbajului expresiv lărgit se referă la învăŃarea prepoziŃiilor. cal. păsări (pui. • învăŃarea orientării în spaŃiu şi a schemei corporale. alimentele pe care le mănâncă. Obiective terapeutice operaŃionale: • deblocarea aparatului fonoarticulator. • formarea funcŃiei de comunicare a limbajului. substantivelor. din jurul subiectului. structură gramaticală. ac etc. tata). Etapa denumirii presupune ca în alalia motorie să se denumescă cuvinte formate din silabe duble: mama. gândirea). an. diafilme şi conversaŃia liberă fiind alte faze importante pentru recuperarea alalicilor. raŃă). animale (vacă. gură). etapa limbajului dialogat. • pregătirea copilului pentru recepŃionarea vorbirii prin centrarea privirii asupra vorbitorului şi formarea atenŃiei auditive. pisică). Etapa extensiei propoziŃiei presupune învăŃarea structurii propoziŃiei: subiect-predicat-complement. povestirea după imagini. emiterea unor onomatopee. Etapa sintezei constă în structurarea vorbirii în propoziŃii (după ce copilul a învăŃat aproximativ 30 de cuvinte). cu consecinŃe asupra proceselor psihice prin care se edifică limbajul (atenŃia. imaginilor etc. ce fac parte din viaŃa acestuia: părŃile corpului (cap. imitarea sunetelor noi. pronumelor personale. care influenŃează: disfuncŃiile motorii/de recepŃie ce stopează dezvoltarea limbajului. Elaborarea. Tehnici de recuperare posibile: 236 . dezvoltarea psihică a copilului. dulap). nas. cuvinte cu o silabă care încep cu o vocală şi se termină cu o consoană: am. baba. ochi. cuvinte cu silabe duble în care consoana se repetă şi cu vocale diferite: mami. pupa. organizarea şi dezvoltarea limbajului presupune o serie de etape: Etapa fonematică constă în întărirea sunetelor ce există deja. memoria. Denumirea se învaŃă cu ajutorul jucăriilor. În alalia senzorială. obiecte de mobilier (masă. familia (mama. • pregătirea organelor fonoarticulatorii pentru pronunŃie. pipa.

• ExerciŃii de înŃelegere a semnificaŃiei vorbirii (să arate părŃile corpului. claritatea. persoanele irascibile. intensitatea. corectitudinea vorbirii. să arate anumite obiecte. începând de la dereglarea componentelor cuvântului şi până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă (M. a direcŃiei din care s-a emis un sunet). să execute sarcini simple etc. 237 . atât sub aspectul reproducerii. exerciŃii de gimnastică a membrelor şi a trunchiului. Aceasta urmăreşte: stabilirea echilibrului afectiv şi neuropsihic al copilului. Se poate folosi muzica în exerciŃiile fonetice. • Identificarea stimulilor sonori (să recunoască după auz – stând cu spatele – sursa sonoră. • Structurile fonetice – exerciŃii cu vocale (înălŃimea. GuŃu. standardizat. • Dezinhibarea şi educarea motorie constau în exerciŃii de mobilitate buco-linguo-facială. nervoase. dezvoltarea corectitudinii şi complexităŃii vorbirii. înlăturarea fixării atenŃiei copilului pe propria vorbire. încărcătura afectivă a vorbirii părinŃilor. activarea vocabularului pasiv. durata acestora). vocea cuiva cunoscut. dezvoltarea motivaŃiei pentru comunicare verbală. obosite. exerciŃii de diferenŃiere a vocalelor surde de cele sonore. Modelul stimulării lingvistice: comunicare verbală permanentă părinŃi-copil. dezvoltarea expresivităŃii vorbirii. s-t etc. exerciŃii de diferenŃiere a sunetelor care se confundă: c-t. cât şi al perceperii. dezvoltarea capacităŃii de a povesti întâmplările prin care trece. 7. exerciŃii de educare a gesturilor simple. de la manifestările verbale tipizate. Etapele activităŃii terapeutice în retardul de limbaj: Psihoterapia care precede celelalte procedee şi care se desfăşoară pe toată durata terapiei. 1975). unanim acceptate în limba uzuală. Aceste exerciŃii se pot însoŃi de bătăi din palme sau de muzică şi se adaptează posibilităŃilor copiilor. p-f.). REZUMAT Prin tulburare de limbaj înŃelegem toate abaterile de la limbajul normal. Se înlătură din jurul copilului persoanele cu tulburări de limbaj. Terapia retardului de limbaj Obiectivele principale care se urmăresc în acest caz sunt îmbogăŃirea vocabularului. utile.

bâlbâiala este o tulburare 238 . psiho-sociale. bolile infecŃioase ale gravidei etc. lingvistic. urmate de dificultăŃi în articularea unor cuvinte”.Vrăşmaş definesc bâlbâiala ca fiind o tulburare a vorbirii ce se manifestă prin „dezordini intermitente ale pronunŃiei. repetări convulsive şi blocaje ale unor foneme. tulburări pe bază de coree). tulburări de voce (afonia. hemoragiile prelungite din timpul sarcinii etc. sarcină toxică.). psihoneurologice. ecolalii. O clasificare a tulburărilor de limbaj este cea elaborată de E. în timpul naşterii (naşterile grele şi prelungite. etiologic.Stănică şi E. dintre care dislalia („pelticia” în popor) este cea mai frecventă şi reprezintă 90% din totalul tulburărilor de limbaj. cu o pronunŃată rezonanŃă nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunŃarea neclară. în timpul naşterii sau după naştere. tulburări de ritm şi fluenŃă a vorbirii (bâlbâiala. tulburări polimorfe de limbaj (afazia. logonevroza. dizartrie). tahilalia. Verza (1982). simptomatologic şi psihologic. ce pot determina hemoragii la nivelul scoarŃei cerebrale. disritmică. potrivit căreia există: tulburări ale pronunŃiei (dislalie. bradifazii). bradilalia. cauze care acŃionează după naştere (post-natale) (organice. de aceea se mai numeşte şi dislalie „organică”. disfonică. cu vărsături şi leşinuri dese. tulburări ale limbajului citit-scris (tulburări totale – agrafia şi alexia şi tulburări parŃiale – disgrafia şi dislexia). disfonia. Dizartria se manifestă printr-o vorbire confuză. clasificare care Ńine seama de mai multe criterii în acelaşi timp: anatomo–fiziologic. tulburări de dezvoltare a limbajului (mutismul psihogen şi retardul sau întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii) şi tulburări ale limbajului bazate pe disfuncŃii psihice (dislogii. care duc la leziuni ale sistemului nervos central. omisiuni precipitate. diferitele intoxicaŃii şi infecŃii. aftongia. rinolalie. Rinolalia (în popor numită „fonfăială”. Există cauze ale tulburărilor de limbaj care pot acŃiona în timpul sarcinii (ex. constând în pronunŃarea nazonată a sunetelor. jargonofazii. asfixierile. acestea din urmă reprezintă variaŃii în limitele normalului ale limbajului.). adică vorbire pe nas) este o formă a dislaliei. se situează în domeniul tulburărilor de pronunŃie. De fapt. C. alte cauze). fonastenia). alalia). funcŃionale.Tulburările de limbaj se diferenŃiază de particularităŃile vorbirii individuale. Handicapurile de limbaj apar prin acŃiunea unor procese complexe în perioada intrauterină a dezvoltării fătului. Orice abatere de la normele prestabilite ale bazei de articulare.

Verza. Tulburările vocii sunt distorsiuni ale spectrului sonor ce se referă la: intensitatea.Stănică. de mediul înconjurător şi o prezenŃă a spasmelor. fonastenia etc. lentă. Tulburări de limbaj cu substrat neurologic sunt de două tipuri: alalia şi afazia. Tulburările de scris-citit se pot clasifica în: parŃiale (disgrafia. în timp ce bradilalia se manifestă printr-o vorbire rară. a deficienŃelor spaŃio-temporale şi psihomotricităŃii.de ritm a vorbirii şi constă în repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântului. silabelor şi cuvintelor. inversiuni. vocea gravă. care se manifestă concomitent cu producerea vorbirii. 58). vocea oscilantă. cu hiperexcitabilitate. mai ales în public sau în condiŃii de stres emoŃional). încetinită. sintagme. cele mai frecvente fiind: vocea de cap. Tahilalia este caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapidă şi care apare frecvent la persoane cu instabilitate nervoasă. (E. cu exagerări maxime a acestor caracteristici în oligofrenie. timbrul şi rezonanŃa sunetelor.1997). neînŃelegerea completă a celor citite sau scrise. de batere a tactului pe loc. Logonevroza este o altă tulburare de ritm şi fluenŃă a vorbirii şi presupune. sau incapacităŃi parŃiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existentei unor factori psiho-pedagogici necorespunzători sau neadecvaŃi la structura psihică a individului. a modificărilor morfo-funcŃionale de la nivelul sistemului nervos central. înălŃimea. prima presupunând imposibilitatea de a vorbi din 239 . etc. Tulburările de limbaj scris-citit sunt incapacităŃi paradoxale totale în învăŃarea şi formarea deprinderilor de scris-citit.1983. pe lângă o repetare a sunetelor. adăugiri. E. a nedezvoltării vorbirii care se manifestă prin apariŃia de confuzii frecvente între grafemele si literele asemănătoare. iar tulburările coreice sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muşchilor fonoarticulatori. deformări de litere. Aftongia ia naştere atunci când. sau apariŃia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator. psihogen sau voluntar şi întârzierile în apariŃia şi dezvoltarea limbajului. Caracteristică acestei tulburări este logofobia (teama crescută de a vorbi. se produce un spasm tonic. a unei preocupări exagerate faŃă de propria vorbire. în muşchii limbii. dislexia) şi totale (agrafia şi alexia). substituiri de cuvinte. p. care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive. (C. mimicii. încordării. cu pauze între acestea. vocea răguşită.Vrăşmaş. Tulburările de dezvoltare a limbajului sunt de două tipuri: mutismul electiv. o modificare a atitudinii faŃă de vorbire. de lungă durată. a insuficienŃelor în dezvoltarea psihică şi a personalităŃii. cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie. afonia.

standardizat. a unei preocupări 240 . o modificare a atitudinii faŃă de vorbire.naştere. începând de la dereglarea componentelor cuvântului şi până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă (M. de aceea se mai numeşte şi dislalie „organică”. cât şi al perceperii. cu toate că nu există dificultăŃi de ordin senzorial sau de intelect mari care să împiedice însuşirea limbajului de către copil. batere a tactului pe loc. omisiuni precipitate.GuŃu. cu o pronunŃată rezonanŃă nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunŃarea neclară. • Bâlbâiala = o tulburare a vorbirii ce se manifestă prin dezordini intermitente ale pronunŃiei. iar alte metode sunt specifice fiecărei categorii de handicap de limbaj în parte. unanim acceptate în limba uzuală. atât sub aspectul reproducerii. disfonică. adică vorbire pe nas) = o formă a dislaliei. educarea respiraŃiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir. iar cea de-a doua reprezentând incapacitatea de a vorbi la o persoană care înainte avea comportament verbal normal. încordării. repetări convulsive şi blocaje ale unor foneme. constând în pronunŃarea nazonată a sunetelor.1975). • Rinolalia (în popor numită „fonfăială”. • Dislalia („pelticia” în popor) = cea mai frecventă dintre tulburările de pronunŃie şi reprezintă 90% din totalul tulburărilor de limbaj. disritmică. de mediul înconjurător şi o prezenŃă a spasmelor. urmate de dificulăŃti în articularea unor cuvinte. de la manifestările verbale tipizate. CONCEPTE-CHEIE • Tulburare de limbaj = abaterea de la limbajul normal. • Tulburare de pronunŃie = orice abatere de la normele prestabilite ale bazei de articulare. • Dizartria = o vorbire confuză. În corectarea acestor deficienŃe de limbaj se utilizează două categorii de metode: unele de ordin general (gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunŃiei. educarea auzului fonematic şi educarea personalităŃii logopatului – persoanei cu tulburare de limbaj). silabelor şi cuvintelor. • Logonevroza = tulburare de ritm şi fluenŃă a vorbirii şi presupune. pe lângă o repetare a sunetelor.

afonia. sintagme. a deficienŃelor spaŃio-temporale şi psihomotricităŃii. se produce un spasm tonic. • Alalia = imposibilitatea de a vorbi din naştere. inversiuni. vocea gravă. Caracteristică acestei tulburări este logofobia (teama crescută de a vorbi. • Tulburările coreice = presupun ticuri nervoase sau coreice ale muşchilor fonoarticulatori. de lungă durată. a modificărilor morfo-funcŃionale de la nivelul sistemului nervos central. 1997). (E. a insuficienŃelor în dezvoltarea psihică şi a personalităŃii. • Tulburările vocii = distorsiuni ale spectrului sonor ce se referă la: intensitatea. cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie. • Bradilalia = o vorbire rară. în muşchii limbii. care se manifestă concomitent cu producerea vorbirii. a nedezvoltării vorbirii. • Tulburările de limbaj scris-citit = incapacităŃi paradoxale totale în învăŃarea şi formarea deprinderilor de scris-citit. • Aftongia = ia naştere atunci când. 1983. deformări de litere. adăugiri. • Tahilalia = o vorbire exagerat de rapidă şi care apare frecvent la persoane cu instabilitate nervoasă. etc. mai ales în public sau în condiŃii de stres emoŃional). fonastenia etc. 241 . • Afazia = incapacitatea de a vorbi la o persoană care înainte avea comportament verbal normal. E. (C. Vrăşmaş. încetinită.exagerate faŃă de propria vorbire. neînŃelegerea completă a celor citite sau scrise. Verza. Stănică. dislexia) şi totale (agrafia şi alexia). cele mai frecvente fiind: vocea de cap. substituiri de cuvinte. cu hiperexcitabilitate. p. Tulburările de scris-citit se pot clasifica în: parŃiale (disgrafia. vocea răguşită. care se manifestă prin apariŃia de confuzii frecvente între grafemele şi literele asemănătoare. lentă. înălŃimea. timbrul şi rezonanŃa sunetelor. mimicii. cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în oligofrenie. vocea oscilantă. sau incapacităŃi parŃiale denumite dislexiedisgrafie ce apar ca urmare a existenŃei unor factori psiho-pedagogici necorespunzători sau neadecvaŃi la structura psihică a individului.58). cu toate că nu există dificultăŃi de ordin senzorial sau de intelect mari care să împiedice însuşirea limbajului de către copil.

dublată de imposibilitatea lui de a pronunŃa cuvintele. Nu este vorba despre o pierdere a vorbirii. auzul fiind intact. Terapia în afazie presupune utilizarea de mijloace menite să-l ajute pe afazic să distingă armoniile superioare în cadrul aceluiaşi sunet redat iniŃial de vocea umană. probabil din cauza agresivităŃii şi a negativismului lui comportamental. apoi de mai multe instrumente muzicale. ea putând surveni la subiecŃi cu inteligenŃă normală şi care nu prezintă tulburări de afectivitate sau deficienŃe ale funcŃiilor perceptive şi motorii. Următoarea etapă presupune introducerea de cuvinte prin rezonanŃă 242 . alterare patologică a limbajului. deşi pot avea reacŃii bruşte de a se repezi la cei din jur cu un Ńipăt intens şi ascuŃit. Ńipăt) pe care l-au putut percepe şi pe care se străduiesc să-l reproducă. percepe şi înŃelege vorbirea. a corzilor vocale etc. paralizie a musculaturii faciale. AlŃi afazici (mai puŃini ca număr) se manifestă ca fiind parŃial retraşi. Luni de zile pot trece fără ca persoanele din jurul copiilor afazici să sesizeze încercarea lor de a folosi singurul „cuvânt” (ex. Există două forme fundamentale ale afaziei: afazia senzorială (receptivă) şi afazia motorie (executivă). Odată ce depistăm potenŃialul copilului afazic. distructiv uneori al afazicului poate frecvent să determine o atitudine defensivă din partea celui care se ocupă de el. incapacitatea de a comunica – în cazul afaziei şi incapacitatea de a gândi a deficientului mintal. Afazia senzorială este numită şi impercepŃie auditivă şi reprezintă incapacitatea de a percepe cuvintele sau limbajul. deşi nu există perturbări motorii ale organelor vorbirii (ex. fără succes însă.EXTENSII TEORETICE Afazia Afazia. Afazia motorie presupune capacitatea individului de a auzi. localizate în emisfera stângă la dreptaci. reprezintă o infirmitate consecutivă unor leziuni cerebrale. a laringelui. Copilul afazic poate ajunge destul de rapid într-o stare atât de intolerabilă. încât să dezvolte o reacŃie de panică similară celei autiste sau poate fi considerat de ceilalŃi ca fiind handicapat mintal.). această atitudine împiedicându-l să sesizeze inteligenŃa motorie manifestată chiar în actul distructiv realizat de afazic. Comportamentul neliniştit. hiperactiv. se va putea face distincŃia între evitarea voită a comunicării – în cazul autismului. ci despre o perturbare a capacităŃii de utilizare a regulilor prin care se produc şi se înŃeleg mesajele verbale.

Aşadar. 1983. 1967. este extrem de dificilă. BIBLIOGRAFIE 1. Care este diferenŃa dintre o vorbire normală şi o tulburare de limbaj? 2. 2. Ed. Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniŃele de copii.. în care mişcarea. Bucureşti. Bucureşti. Perioadele de terapie pot fi străbătute de stări de frustrare şi de reacŃii de agresivitate din partea afazicului. 5. 6. AJURIAGUERRA de J. abordarea unui pacient afazic. 1977. Didactică şi Pedagogică. 4. Ed. EnumeraŃi cauze posibile ale dislaliei. Scrisul copilului. întrucât tratamentul terapeutic instituit îi zdruncină adaptarea pe care o realizase până atunci.fonetică şi învăŃarea citirii de pe buze (labiolectură).. ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. Cum să facem exerciŃii grafice. Gesturile euritmice pentru fiecare consoană şi vocală sunt un real suport pentru dezvoltarea perceperii sunetelor şi a cuvintelor de către afazic. Ed. Bucureşti. Didactică şi Pedagogică. 1973. sunt folosite chiar de la începutul terapiei. Aspectul fonetic al cuvintelor şi imaginile obiectelor pe care le reprezintă acestea.. Bâlbăiala – prevenire şi tratament. 1980. mai ales copil. Cluj-Napoca.. Universitatea BabeşBolyai. 243 . Bucureşti. 1983. Orice formă de reprezentaŃie teatrală. CALMY S. 4. BOŞCAIU E. ImaginaŃi un demers de corectare a sigmatismului. Care sunt cele mai frecvente tulburări ale limbajului şi prin ce se caracterizează ele? 3. CASTEILLA A. Ed. Bucureşti. ea necesitând tact. Scrierea cursivă modernă. BOŞCAIU E. gestica şi mimica vin în sprijinul vorbirii. împreună cu forma scrisă a cuvântului. 3. În ce constă deosebirea dintre mutism şi muŃenie? 5.. are un efect terapeutic benefic pentru afazici (mai ales pentru copii). răbdare multă şi o mare forŃă de empatie din partea celui care lucrează cu acest pacient. Didactică şi Pedagogică.. şi colab. Didactică şi Pedagogică. Didactică şi Pedagogică. Ed. BOŞCAIU E. Îndrumător pentru dezvoltarea vorbirii în colectivităŃile de copii (vârsta antepreşcolară).

7. MUŞU I., TAFLAN A., Terapie educaŃională integrată, Ed. ProHumanitate, Sibiu, 1997. 8. NEVEANU POPESCU P., DicŃionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978. 9. PĂUNESCU C. şi alŃii, Intoducere în logopedie, vol.1, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976. 10. PĂUNESCU C., Dezvoltarea vorbirii copilului şi tulburările ei, E.S.D.P., Bucureşti, 1962. 11. PĂUNESCU C., Tulburările de vorbire la copii, Ed. Medicală, Bucureşti, 1966. 12. PĂUNESCU C., Nervozitatea copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977. 13. PĂUNESCU C. şi alŃii, Tulburările limbajului scris, Bucureşti, 1967. 14. STĂNICĂ C., VRĂŞMAŞ E., Terapia tulburărilor de limbaj, Bucureşti, 1994. 15. VERZA E., Ce este logopedia?, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982. 16. VERZA E., Dislalia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977. 17. VERZA E., Disgrafia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983. 18. VERZA E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998. 19. VERZA E., Conduita verbală a şcolarilor mici, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973. 20. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Ed. UniversităŃii Bucureşti, 1987.

244

7. DEFICIENłELE MULTIPLE (POLIHANDICAPUL)

7.1. Autismul 7.1.1. DefiniŃia autismului În 1943, Leo Kanner descria sub numele de „autism infantil precoce” un număr de cazuri de copii cu tulburări psihice delimitate pe baza a trei criterii clinice: incapacitatea de a realiza şi dezvolta relaŃii sociale reale, izolarea şi detaşarea de lumea înconjurătoare. De-a lungul timpului au fost făcute frecvent confuzii şi substituiri cu alte sindroame care, la rândul lor, sunt prea puŃin delimitate în teorie şi în practică, dar prezintă unele manifestări asemănătoare sau chiar comune cu cele ale autismului. Astfel, termenii de „psihoză infantilă”, „encefalopatie infantilă”, „tulburări emoŃionale grave”, „fond encefalopat prin dismaturitate”, ,,copil fără contact”, „schizofrenie infantilă”, „oligrofenie”, „întârziere psihică” se referă la o arie largă de fenomene, dar nu acoperă starea concretă de autism ca entitate distinctă şi reală pentru o serie de cazuri date. IniŃial, L. Kanner a făcut din autismul infantil precoce o organizare morbidă particulară autonomă. Studiile ulterioare, atât ale sale, cât şi ale multor altor autori, au venit să sublinieze atât varietatea clinico-evolutivă, cât şi diversitatea cauzelor şi mecanismelor patologice implicate. Anthony (1958) făcea o distincŃie între autismul idiopatic primar şi autismul secundar. Makita (1966) deosebea un autism schizofrenic şi un pseudoautism neschizofrenic, secundar sau simptomatic (ultimul de natură fie patogenă, fie organică), iar Treffert (1970) delimita un autism infantil precoce, un autism infantil tardiv şi un autism infantil cu substrat organic. Cu toate acestea, în 1972, Hingtgen remarca faptul că „lipseşte un acord în ceea ce priveşte faptul dacă există o singură entitate clinică sau mai multe condiŃii patologice şi similarităŃi de suprafaŃă dar cu
245

etiologii diferite”. Dacă unii autori aduc în discuŃie problema autismului autentic şi a falsului autism, pledând pentru menŃinerea purităŃii celui dintâi, cei mai mulŃi îl acceptă în toată diversitatea lui etiopatogenă şi clinico-nosologică atribuindu-i statutul de sindrom condiŃionat endogen, somatogen sau psihogen. Termenul de „autism” este derivat din cuvântul grecesc „autos”, care înseamnă „sine însuşi”. Acest termen a fost pentru prima oară introdus în psihiatrie în anul 1911 de către E. Bleuler, în lucrarea sa „Grupa schizofrenicilor”. În 1943, în articolul său „Autistic Disturbance of Affective Contact”, psihiatrul american L. Kanner va descrie sub termenul de „autism infantil precoce” un tablou diferit al schizofreniei infantile, caracterizat, după el, printr-o incapacitate a copilului mic de a stabili contacte afective cu mediul. În descrierea sa, Kanner a izolat un număr de semne clinice caracteristice psihozei autiste: a) debutul precoce al tulburărilor, în general în primii doi ani de viaŃă; b) izolarea externă, atitudinea de copil care suferă de indiferenŃă şi de un total dezinteres faŃă de persoanele şi de obiectele care îl înconjoară; c) trebuinŃa de imuabilitate, fiind vorba de trebuinŃa imperioasă de a-şi menŃine stabil mediul material obişnuit, permanenŃa şi stabilitatea reperelor făcând obiectul, din partea copilului, a unor frecvente verificări, mai mult sau mai puŃin ritualizate; d) stereotipiile gestuale, referindu-se la gesturi repetate fără încetare, dintre care unele frapează prin stranietatea lor (de ex.: mişcarea degetelor în faŃa ochilor, mersul mecanic în vârful degetelor, excesive întoarceri la stânga împrejur, balansarea ritmică înainte şi înapoi); e) tulburările de limbaj – permanente în comportamentul copilului: fie el nu posedă nici un limbaj, fie emite un jargon care are melodia limbajului, dar fără semnificaŃie, fie, în sfârşit, posedă un limbaj cu o oarecare valoare comunicativă, marcat de ecolalie (repetarea în ecou a cuvintelor sau a frazelor pronunŃate de semeni), de incapacitatea de a utiliza pronume personale („tu” în loc de „eu”), de cuvinte deformate, sau invenŃie de neologisme. În descrierea pe care o face autismului, Kanner insistă asupra memoriei remarcabile a unora dintre aceşti copii şi asupra aspectului lor
246

inteligent, caracter diferenŃial faŃă de stările de arieraŃie descrise anterior de psihiatrii clasici. Rutter, la rândul său, menŃionează ca fiind esenŃiale pentru autism trei caracteristici: a) un mod particular de insuficienŃă profundă şi generală a capacităŃii de a iniŃia şi dezvolta relaŃii sociale; b) o formă de întârziere în limbaj care implică afectarea înŃelegerii, ecolalia şi inabilitatea utilizării pronumelui la persoana întâi singular; c) prezenŃa unor variate fenomene rituale de tip compulsiv. În dorinŃa de a restrânge cadrul clinic al autismului şi de a asigura un caracter unitar, de entitate nosologică de sine stătătoare, autorul adaugă drept criteriu de diagnostic şi condiŃia ca debutul tulburărilor să se situeze înaintea vârstei de 30 de luni. Psihanalista engleză F. Tustin a propus o descriere mai aparte a autismului prin clasificarea sa în trei grupe: 1) autismul primar anormal; 2) autismul secundar cu carapace; 3) autismul secundar regresiv. Autismul primar anormal este o prelungire anormală a autismului şi se caracterizează prin faptul că la sugar nu există diferenŃiere între corpul său şi cel al mamei şi nici o delimitare a suprafeŃei sale corporale, astfel că funcŃionarea lui mentală se organizează în jurul unor senzaŃii foarte primitive. Autismul secundar cu carapace constă într-o barieră autistică („carapace”) destinată să interzică accesul la „non-eul” terifiant, copilul părând în acest caz rigid, insensibil, fugind de contactul fizic. Activitatea fantasmatică este săracă, centrată în jurul anumitor procese corporale, iar actul de gândire inhibat. Tustin califică această formă drept „crustacee” şi relevă rolul important al hipersensibilităŃii copilului la stimuli senzoriali şi la depresia mamei. Cea de-a treia grupă propusă de Tustin, şi anume autismul secundar regresiv corespunde de fapt schizofreniei infantile. În această formă, după o evoluŃie în aparenŃă normală, apar manifestări regresive, cu retragerea copilului într-o viaŃă fantasmatică centrată pe senzaŃiile corporale. Ar exista în acest caz, pentru copil, un amestec şi o confuzie între el şi mama sa, proces susŃinut de mecanismul identificării proiective cu mama descris de autorii Kleinieni.

247

7.1.2. Caracterizarea generală a autismului Pentru întregirea imaginii de complexitate a autismului trebuie să luăm în considerare şi manifestările multiple care se produc în toate palierele activităŃii psihice. Dintre acestea, cele mai importante sunt: a) dificultăŃi de limbaj şi comunicare; b) discontinuitate în dezvoltare şi învăŃare; c) deficienŃe perceptuale şi relaŃionale; d) tulburări acŃionale şi comportamentale; e) disfuncŃionalităŃi ale proceselor, însuşirilor şi funcŃiilor psihice.
a. DIFICULTĂłILE DE LIMBAJ ŞI COMUNICARE

Limbajul se poate dezvolta târziu sau poate să nu apară niciodată. Adesea, se dezvoltă normal până la doi ani, după care dispare în totalitate sau doar parŃial. Copiii cu autism infantil sunt caracterizaŃi prin lipsa nevoii de comunicare sau a dorinŃei unui contact interpersonal până şi cu fiinŃele cele mai apropiate, prin detaşarea de lumea înconjurătoare. Nu sunt interesaŃi de discuŃiile celorlalŃi, nu arată preocupare să comunice sau să fie înŃeleşi, nu îşi exteriorizează dorinŃele. Privat de funcŃia sa de comunicare, limbajul capătă un caracter predominant solilocvic (vorbind cu sine şi pentru sine) într-o manieră stereotipă în care adesea este greu să se poată face legătura între context şi conŃinutul său. Autiştii nu răspund la comenzile verbale şi pot prezenta o reacŃie întârziată la apelul numelui lor. Când se dezvoltă, limbajul la autişti este caracterizat adesea de o structură gramaticală imatură, dar în esenŃă normală. În general, comunicarea nonverbală este şi ea deficitară. Cum sunt prezente şi dificultăŃi în planul ideaŃiei formulărilor verbale, ele devin stereotipe şi repetitive. Imaturitatea vorbirii şi a comunicării este accentuată şi de funcŃionarea redusă a asociaŃiilor ideative şi de anomaliile construcŃiilor gramaticale. Se poate remarca şi existenŃa unei bizarităŃi în alcătuirea propoziŃiilor. Sunt şi unii autişti care au o oarecare capacitate de a utiliza concepte, ceea ce le permite o raportare mai realistă la obiectele şi persoanele cu care vin în contact. Aceşti copii nu numai că reŃin simboluri, dar manifestă şi o anumită capacitate de a le manipula. La ei, vorbirea spontană este mai bine dezvoltată şi însoŃită de folosirea mai
248

prin felul său bizar de a se comporta. Aşadar. întrebări sau expresii auzite. Copilul autist nu poate fi capabil să numere de la unu la zece. această discontinuitate în dezvoltare şi în învăŃare are un caracter paradoxal. în schimb poate efectua operaŃii mult mai complexe (cum ar fi înmulŃirea) 249 . mimică. b) DISCONTINUITĂłILE ÎN DEZVOLTARE ŞI ÎNVĂłARE Copilul autist. lipsită de intonaŃie şi flexibilitate. exprimările idiosincronice („limbajul metaforic” după Kanner) constau în fraze a căror semnificaŃie este clară numai pentru cei care sunt familiarizaŃi cu experienŃele trecute ale copilului. O altă caracteristică a limbajului autist o reprezintă vorbirea prin inversarea pronumelor (foloseşte „tu” în loc de „eu”). Se observă. limbajul autist reflectă atât discontactul emoŃional. multe dintre cele care se petrec în jurul copilului sunt receptate şi însuşite de către acesta. fie răspunsuri sau explicaŃii mai mult sau mai puŃin adecvate la întrebări. Verbalizările. Verbalizările (care apar spontan sau în condiŃii de joc) conŃin fie sunete sau exprimări fără sens pentru anturaj. o discrepanŃă între posedarea vocabularului şi abilitatea de a îl folosi ca mijloc de comunicare socială. Ecolalia întârziată constă în reluarea ulterioară a unor cuvinte.extinsă a limbajului nonverbal (gesturi. de asemenea. pantomimică) şi de o înŃelegere aproximativă a comunicării în genere. dezagreabilă. copilul autist a lăsat impresia că nici nu le-a sesizat. Alte elemente caracteristice limbajului autist sunt ecolalia întârziată şi verbalizările. comunicarea autistului fiind îngreunată şi de prezenŃa tulburărilor în planul recepŃiei vorbirii şi de folosirea unei gesticulaŃii relativ simplificate. redate ad literam dar pe neaşteptate. Vocabularul sărac şi frecventele tulburări de voce determină o vorbire economicoasă. Alte însuşiri ale limbajului la copiii autişti sunt: tendinŃa lor de a schimba ordinea sunetelor în cuvânt. Prin conŃinutul său. de a nu folosi cuvinte de legătură şi de a substitui un cuvânt cu altul apropiat ca semnificaŃie sau utilitate. la timpul lor. în afara contextului lor îndreptăŃit. în ciuda deficienŃelor şi a indiferenŃei pe care o afişează. cât şi faptul că. situaŃii sau evenimente petrecute uneori cu multă vreme în urmă şi pe care. poate crea o impresie derutantă şi confuză în ceea ce priveşte aprecierea capacităŃilor generale şi a modalităŃilor educaŃionale în care poate fi antrenat.

inhibat. cu ajutorul unor programe educaŃionale adecvate.sau manifestă dificultăŃi în învăŃarea literelor. Ńipând mai tot timpul. Concomitent cu formarea noilor deprinderi. copilul autist se manifestă fie plângăreŃ. în timp ce alŃii nu percep elementele componente ale obiectelor (au dificultăŃi vizuale în perceperea amănuntelor obiectelor). agitat. fără interes şi fără dorinŃa de a cunoaşte lumea înconjurătoare. indiferenŃi faŃă de fiinŃe. De asemenea. există contradicŃii şi în ceea ce priveşte atingerea obiectelor. copiii cu autism 250 . învăŃarea prin joc şi desfăşurarea unor acŃiuni din care să rezulte un efect nemijlocit pot spori interesul subiectului pentru cunoaşterea şi achiziŃionarea unor abilităŃi informative care duc la atenuarea dizarmoniei dezvoltării cognitive. DetaşaŃi. copilul autist are dificultăŃi perceptuale: nu reacŃionează la un zgomot deosebit de puternic. c) DEFICIENłELE PERCEPTUALE ŞI DE RELAłIONARE Încă de la naştere. însoŃite de verbalizare şi de înŃelegerea legăturilor dintre obiecte. acŃiunile care se organizează trebuie legate de achiziŃiile anterioare prin realizarea unor asocieri între acŃiunea practică şi imagine. prin crearea unui confort afectiv care să stimuleze interesele copilului autist (programe bazate pe achiziŃia unor deprinderi în care înŃelegerea acŃiunilor ocupă un loc central) se pot obŃine unele progrese pe linia învăŃării la copilul cu această polideficienŃă. Unii autişti trăiesc o adevărată plăcere din atingerea obiectelor. Toate acestea. De asemenea. Unii autişti manifestă un interes deosebit pentru lumină sau pentru obiecte strălucitoare. în timp ce la alŃii se produc reacŃii negative faŃă de pipăirea lor şi chiar faŃă de mângâiere. precum şi lipsa de interes pentru achiziŃia altor informaŃii denotă aberaŃii în corelarea şi evoluŃia relaŃiei învăŃare-dezvoltare. fie dimpotrivă. dar manifestă unele stereotipii în formarea unor comportamente cognitive. dar are o oarecare uşurinŃă în învăŃarea cifrelor. Orientarea în spaŃiu este relativ bună şi are o retenŃie exactă a obiectelor percepute anterior (chiar după ani de zile). În acest context. Cu toate acestea. dar poate reacŃiona violent la ruperea unei hârtii de exemplu.

Stereotipiile pot fi gestuale (repetiŃii ale mişcărilor mâinilor. braŃelor. manifestând o reacŃie aberantă la zgomote de intensităŃi diferite. iar Condon constată că autiştii răspund repetat la un singur semnal asemănător emiterii unui ecou.) sau se referă la activităŃi repetitive (deschiderea şi închiderea uşii. cioburi. copilul autist dispune de un repertoriu marcat restrâns de activităŃi şi interese. În producerea şi extinderea acestora sunt implicate toate dificultăŃile caracteristice de la nivelul întregului psihism. Stereotipiile constituie un element caracteristic al autismului infantil. lovirea sau zgârierea unei jucării. degetelor. DorinŃa obsesivă de uniformitate se referă la comportamentul stereotip ca şi la evidenta suferinŃă ce apare atunci când ceva se schimbă în mediul înconjurător. Copilul autist poate prefera aceeaşi 251 .M. dar nu au nici o reacŃie la un zgomot deosebit de puternic. de care nu se mai despart nici când se culcă şi pe care le manipulează adesea nefuncŃional. M. plăcându-le muzica. III (Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders). în sensul că devin violenŃi la căderea unui creion sau a unei gume pe jos. de îmbrăcat sau de joc). incapacitatea utilizării pronumelui personal la persoana I şi existenŃa unor conduite rituale şi impulsive.dovedesc un ataşament bizar faŃă de unele obiecte. Neacceptarea schimbării şi manifestarea unei capacităŃi reduse a autiştilor de a înŃelege şi de a se raporta la complexitatea vieŃii.Rutter subliniază ca fiind esenŃiale pentru simptomatologia autismului incapacitatea de relaŃionare socială. rotirea capului în jurul axului lui.).: nasturi. denotă o semnificaŃie pentru alienarea socială. cârpe etc. Alteori arată un interes deosebit pentru anumite sunete sau zgomote. stereotip sau în manieră de ritual (ex. cât şi prin complexitatea lor. De asemenea. există cazuri în care autiştii au abilităŃi muzicale. d) TULBURĂRILE ACłIONALE ŞI COMPORTAMENTALE Acestea sunt extrem de interesante atât prin amploarea. ritualizarea activităŃii alimentare.S. Conform D. reacŃionând pozitiv la ritm sau manifestând abilităŃi în a cânta la instrumente muzicale sau chiar compunând melodii la un anumit nivel. mersul pe vârful picioarelor etc.

jocul. a monotoniei. tactilă (lovirea coapsei cu dosul palmei. ermetică şi bizară. are anumite particularităŃi la copilul autist: stereotipie. prin autolovirea cu capul de perete sau de diferite obiecte etc. emiterea unui sunet neîncetat) şi vizuală (învârtirea unui obiect în faŃa ochilor. ascultă sau provoacă sunete sau zgomote. 252 . merge pe vârful picioarelor sau păstrează poziŃii adesea foarte incomode pentru un om normal. le priveşte într-un fel aparte. mimica. interesele. privirea neîncetată a degetelor). Uneori.mâncare. totul amintind ritualuri cu sensuri numai de el ştiute. Retras într-un colŃ preferat. de detaşarea de real şi de nevoia de izolare şi de refugiul în sine. agită prin aer obiecte. Alteori. le duce la nas sau la gură. copilul autist repetă la nesfârşit cuvinte. au o rezistenŃă crescută la substanŃele sedative şi hipnotizante. Ńopăie ritmic. mersul. chiar după perioade lungi de timp. atitudinile. frecarea cu mâna a lobului urechii). Aceşti copii pot fi hiperactivi şi distraŃi. jocul colectiv fiind evitat sau lipsit de caracterul sau creativ. Copilul autist poate avea preocupări suplimentare. Copilul autist manifestă două comportamente bizare semnificative: acŃiunea de automutilare sau de autodistrugere şi acŃiunea de autostimulare. cea mai importantă activitate a acestei vârste. limbajul. Marcat de absenŃa curiozităŃii specific infantile. uimind prin uşurinŃa cu care recunoaşte anumite lucruri. insistă să poarte aceleaşi haine sau să joace aceleaşi jocuri. amănunte sau situaŃii. ieşite din comun sau unele trăiri subiective cu un grad de organizare şi complexitate anume în lumea sa interioară specifică. preocupările lui poartă amprenta repetitivităŃii fără sens. folosirea de obiecte simple. Autostimularea se manifestă pe mai multe căi: kinestezică (legănatul înainte şi înapoi. fără sens sau scop inteligibil. Automutilarea se produce prin acŃiuni de mişcare a unor părŃi ale corpului până la epuizare. poate face dovada unei memorii excepŃionale. manipulându-le stereotip. gesturi sau mişcări. zgârierea cu unghia a căruciorului). comportamentul copilului autist este în acelaşi timp impregnat de o constelaŃie de acŃiuni şi posturi stereotipe. auditivă (plesnitul din limbă. dorm puŃin şi prost. a caracterului inutil şi ilogic. Gesturile. De altfel.

caracteristică handicapatului de intelect. constatăm că se produc disfuncŃionalităŃi în toate palierele activităŃii psihice. de care nu se poate despărŃi nici măcar o clipă. pe care nu o manifestă de obicei (îl leagănă. nu-şi exteriorizează dorinŃele. Nu simt nevoia să fie mângâiaŃi. De fapt. Capacitatea intelectuală a autistului nu poate fi calificată ca diminuată sau absentă ca la copilul deficient mintal. îl învârte). Deşi se consideră că autiştii nu mint niciodată. uneori cu o abilitate surprinzătoare. CapacităŃile gândirii lui pot fi adesea observate prin activităŃile ludice. va fi în imposibilitatea de a o transforma în joc. copilul nu va fi capabil să perceapă realitatea. nu plâng dacă se lovesc. În unele cazuri. ÎNSUŞIRILOR ŞI FUNCłIILOR PSIHICE La copiii autişti se observă disfuncŃionalităŃi la nivelul întregii activităŃi psihice. ei lasă impresia că ascund ceva prin faptul că nu-şi privesc interlocutorii în ochi. În cazurile cele mai grave. exceptând unele aspecte parŃiale ale acesteia şi în consecinŃă. sărutaŃi. îl manipulează mereu în acelaşi fel. În planul afectiv-motivaŃional se manifestă de timpuriu o lipsă de interes pentru contactul social şi mai cu seamă o indiferenŃă faŃă de trăirile celor din jur. acest obiect manipulat nu are statutul de jucărie (în sensul în care jucăria este un mijloc prin care copilul învaŃă să cunoască lumea). uitându-se în gol sau la ceva ce există doar în imaginaŃia lor. Dacă ia în mână un obiect. Copilul autist manifestă anomalii şi în dezvoltarea aptitudinilor cognitive. Aceşti copii sunt caracterizaŃi de lipsa nevoii de comunicare sau a dorinŃei unui contact interpersonal până şi cu fiinŃele cele mai apropiate (părinŃi). Din cele de mai sus reiese faptul că autistul dispune de o imaturitate afectivă. La copilul autist se poate vorbi despre faptul că îşi pune în practică această capacitate inte253 . Pornind de la efectele autismului în planul perceptualsenzorial şi în cel al comunicării.e) DISFUNCłIONALITĂłILE PROCESELOR. dar cu care în fapt nu comunică în nici un fel. iar în altele o dependenŃă patologică faŃă de aceasta. copilul manifestă o indiferenŃă totală faŃă de mamă. lăudaŃi.

Teorii explicative ale autismului. ostil şi pedepsitor în mediul înconjurător. 7. senzoriale. deficienŃele de relaŃionare şi de comunicare. teoriile organice şi teoriile comportamentale.lectuală numai într-un mod foarte selectiv. TEORIILE PSIHOGENE Conform teoriilor psihogene. nedezvoltând-o. Astfel. în timp ce copiii normali sunt capabili de metareprezentări cu mijloacele de interpretare a informaŃiilor verbale. autismul este de fapt expresia unei retrageri a subiectului faŃă de tot ceea a fost perceput rece. Cu toate acestea fiecare copil autist în parte are o simptomatologie proprie. Etiologie Etiologia autismului a dat naştere la numeroase controverse între partizanii organogenezei şi cei ai psihogenezei. de capacităŃile sale şi de psihicul lui în ansamblu. De fapt. Sindromul autist este considerat a fi expresia unei tulburări a gândirii sau a afectului în interacŃiunile părintecopil. s-a ajuns la concluzia că la baza performanŃei copiilor autişti şi a copiilor normali stau mecanisme diferite de prelucrare a informaŃiilor. geneza acestei afecŃiuni este verosimil multifactorială şi nu este posibil să se separe în mod simplist factorii organici de factorii psihologici. în cele din urmă manifestând carenŃe şi insuficienŃe la nivelul unei debilităŃi profunde. 3. influenŃează în mod negativ dezvoltarea personalităŃii copilului autist. ToŃi aceşti factori alcătuiesc tabloul simptomatologic al sindromului autist. copiii autişti se bazează pe reprezentări primare. În urma aplicării unor teste. ceea ce înseamnă că pentru fiecare copil trebuie elaborate programe individualizate în funcŃie de necesităŃile. afective şi cognitive. cât şi ceilalŃi intrând în interacŃiune permanentă în procesul de structurare şi dezvoltare psihologică a copilului. se manifestă în mod diferit. Principalele teorii care stau la baza explicării autismului sunt teoriile psihogene. atât unii. 254 . 1.

copilul nu reuşeşte să experimenteze un sentiment de acord şi de înŃelegere între necesităŃile sale şi satisfacerea lor. adică să aibă sentimentul că „Eu-l” propriu este potent şi că este pe măsura cerinŃelor externe. fie că l-a silit să încerce prea mult iar rezultatul a fost eşecul. În ambele cazuri. Rezultatul este acelaşi. copilul respingând lumea. distanŃare şi închidere în sine. părându-i-se că şi lumea îl respinge pe el şi. B. Conform acestei teorii.În anii 1950 – 1960. Din acest punct de vedere. Personalitatea tatălui este caracterizată prin absenŃă din cadrul afectiv al familiei. mama este văzută în special rejectantă. explicate fie prin comportamentul paternal. rece emoŃional. acŃionând doar pentru satisfacerea nevoilor fizice ale copilului. autismul îmbogăŃind domeniul maladiilor psihice. el trebuie să-şi dezvolte încrederea în sine. Astfel. ca urmare. Pentru ca un copil să se deschidă lumii. pentru a favoriza naşterea psihică). părinŃii copiilor autişti ar fi marcaŃi de anumite trăsături de personalitate. pe această bază relaŃioniştii (psihanaliştii şi sistematicienii) dezvoltând un sistem (ei încercau să penetreze sensul comportamentului. În lucrarea sa Fereastra goală acesta considera că autistul ar fi pradă unei adevărate frici de moarte. Astfel. fie că a înăbuşit încercările copilului de a manipula mediul. Bettelheim este primul care invocă relaŃia părinte-copil şi se bazează pe observarea unor relaŃii reci ale părinŃilor copiilor autişti. să participe activ. În paralel cu această percepŃie s-ar efectua şi o dezinvestire a lumii interioare care vizează dispariŃia tuturor afectelor. se retrage în propriul sine care îi este familiar. fie prin non-coincidenŃa naşterii psihice cu naşterea biologică. intoleranŃă 255 . autorul consideră că autismul infantil este o tulburare a capacităŃii de a se deschide lumii. pentru adepŃii autismului psihogen cauza era unică şi evidentă provenind din carenŃele relaŃionale şi afective. din cauză că ar fi întâlnit prea de timpuriu o situaŃie trăită de el ca fiind extrem de ameninŃătoare. Autorul consideră că mediul familial a distorsionat această percepere a „Eu-lui” copilului. cauza nefiind un mister) şi o tehnică (psihoterapia trebuia să permită restabilirea unei relaŃii armonioase a copilului cu părinŃii săi şi cu mediul socio-cultural. s-a atribuit autismului o patologie în principiu reversibilă.

D. Într-un asemenea climat. va elabora un comportament straniu de apărare. de sistem paraexcitaŃie. a conduitelor halucinatorii negative şi a uitării sistemului paraexcitaŃie. AbsenŃa de spaŃiu intern pentru self şi non-elaborarea funcŃiei de „piele psihică” (E. se va retrage în sine. Cele mai multe cercetări introduc noŃiunile de narcisism primar. ar lăsa la autist diferitele simŃuri externe şi interne să se ataşeze în mod izolat de obiectul cel mai stimulator al momentului. Tustin a introdus noŃiunea de depresie psihotică. de autoerotism. trăite ca pură suprafaŃă. persecutorie care risipeşte în mod brutal iluzia continuităŃii corporale. TEORIIILE ORGANOGENETICE Conform teoriilor organice. afectând în particular gândirea simbolică şi limbajul. cercetările mai recente arată că nu se poate stabili o legătură absolută între autismul infantil şi comportamentul părinŃilor. aceste ipoteze neavând. rezultat al slăbirii forŃei liante a atenŃiei. ca şi asupra rolului. ele sprijinindu-se în cea mai mare măsură pe o interpretare psihanalitică. în stările autiste. tulburările de comportament fiind secundare defectului cognitiv. incapabil să reŃină conŃinuturile mentale şi fizice. un fel de gaură neagră. deci. Rezultatul acestui proces ar fi crearea de evenimente unisenzoriale nedisponibile pentru memorie sau gândire. trebuie luate în 256 . Acelaşi autor a insistat asupra absenŃei de spaŃiu interior al self-ului şi al obiectului. Există nenumărate concepŃii psihodinamice ale genezei autismului.faŃă de copil. Cu toate acestea. în stările simbiotice. Mahler. autismul este rezultatul unor disfuncŃii organice de natură biochimică sau de dezvoltare insuficientă a creierului şi din această cauză nu se poate ajunge la parametrii normali ai activităŃii psihice. „Nimicirea self-ului”. Se pare că anormalitatea principală este cea cognitivă. M. Meltzer introduce noŃiunea unui autoerotism disociat legat de o „nimicire” a „self-ului”. insista asupra rolului. valoare de generalizare. a menŃinerii unei relaŃii simbiotice cu mama. Este vorba de o trăire a rupturii în continuitatea corporală. în lucrarea sa Psychose infantile (1977). Bick) ar sta la originea unui deficit de tensiune a self-ului. copilul va deveni anxios. În acest sens.

de adrenalină şi de dopamină în plachete. în primul rând. Metoda gemenilor arată că şi concordanŃa diagnosticului este mai ridicată la gemenii dizigoŃi. 257 . Deci. Deşi majoritatea ipotezelor sunt greu testabile. alături de factorii de mediu. care-l privează de acea pulsiune internă către stimulii exteriori. pentru a deveni autist. deşi unii autori consideră că această creştere este mai degrabă legată de întârzierea dezvoltării intelectuale decât de procesul psihotic ca atare. pornind de la triptofan. dificultăŃile perceptuale de atenŃie şi de învăŃare. Lauretta Bander. Anomalia cea mai frecvent întâlnită este creşterea serotoninei sanguine şi plachetare. Cercetările efectuate în domeniul genetic arată că riscul de autism este crescut în familia unui subiect autist. care încă din 1948 a susŃinut existenŃa unei „disfuncŃii cerebrale asemănătoare encefalopatiei infantile”. van Krevelen (1952). În ceea ce priveşte factorii organici s-au făcut numeroase corelaŃii neurobiologice. copilul trebuie să conŃină în genom o genă specifică. în plachetele copiilor autişti. Anthony (1958) despre „un defect al echipamentului de bază”.considerare. în timp ce principalul metabolit al noradrenalinei apare în procent scăzut. ceea ce aduce argumente în plus în favoarea intervenŃiei posibile a unor factori genetici în anumite cazuri de autism. Recent. unii cercetători au constatat o diminuare a procentajului de noradrenalină. Fiind vorba de un sistem poligen. incriminându-se drept cauze ale autismului anomalii ale proteinelor plasmatice sau ale metabolismului protidic. care vorbeşte despre „o anomalie organică a creierului”. în raport cu populaŃia generală. s-a sugerat că autismul infantil apare ca urmare a unui defect înnăscut sau precoce achiziŃionat în echipamentul biologic al copilului. prezente la autişti. Teoriile genetice susŃin existenŃa unei gene descendente predispozante la o integrare autistă a copilului. De asemenea. astfel încât sugarul păstrează trăsături ale creierului fetal cu oprire în etape embrionare şi cu o „dismaturitate la nivelul ariilor de integrare”. nu poate fi ignorat rolul posibil al organicităŃii. unii autori au pus în evidenŃă o creştere a sintezei serotoninei. Aceste studii au evidenŃiat unele modificări biochimice. Printre partizanii concepŃiei organiciste se află A. însă nici una nu pare a fi specifică autismului. asociată cu o creştere a acestora în plasma copiilor autişti. Actualmente se deschide perspectiva cercetărilor biochimice.

deoarece el nu poate avea reprezentarea simbolului şi nici nu poate extrage esenŃialul din informaŃiile concrete. care a distrus acel Ńesut. Aceste rezultate se pot explica prin slăbirea funcŃiei de filtru senzorial de unde apare tendinŃa organismului de a respinge fluxurile senzoriale.Bender. de integrarea motorie. „autismul infantil nu este o deteriorare înnăscută a sistemului nervos. Alte teorii biogenice susŃin că autismul este rezultatul unei opriri în dezvoltare a celor două sisteme neurologice responsabile. nu se poate preciza natura legăturii care uneşte cele două afecŃiuni. AnumiŃi autori insistă asupra frecvenŃei asocierii la sindromul autist a unei afecŃiuni organice clinic repetabile (encefalopatie. cu o importantă diminuare a mişcărilor oculare rapide care însoŃesc activităŃile visului. Studiile privind somnul copilului autist au arătat că există modificări calitative ale acestuia. Rimland propune ca teorie biogenică „disfuncŃia cognitivă”. S-a constatat că autistul are un somn agitat şi de obicei doarme foarte puŃin. Copilul. de contactul afectiv şi de experienŃa recompensei. a capacităŃii de „a învăŃa din propriile experienŃe”(C. După L. pe de o parte. închizându-se în sine. dar pare îndoielnic că ar putea fi vorba de o legătură cauzală simplă şi echivocă. vizuali şi olfactivi. Autorul propune drept cauză a „disfuncŃiei cognitive” a copilului o deteriorare a informaŃiei reticulare ca urmare a unui exces de oxigen în copilărie. Chiar dacă nu pot explica cu exactitate originea. Oprirea în dezvoltare a celui de-al doilea sistem duce la inaptitudinea de a simŃi activităŃile sale şi. Din această cauză. copilul nu poate folosi vorbirea pentru a comunica. iar pe de altă parte. În relaŃiile cu alŃii. ci o reacŃie defensivă la această deteriorare. se protejează de neliniştea şi de dezorganizarea care ar apărea la un eventual contact cu mediul suprasolicitant”. iar timpii de latenŃă mai scurŃi. suferinŃă neonatală). copilul nu integrează informaŃiile noi pe baza experienŃei trăite cu ceilalŃi şi nu are continuitate. geneza sindromului autist. Deocamdată. Noica). El argumentează prin faptul că există în autismul infantil o capacitate scăzută a copilului de a asocia stimuli noi la experienŃa trăită.Unele teorii admit existenŃa unei tulburări la copilul autist în percepŃia şi integrarea stimulilor auditivi. Se pare că amplitudinile componentelor tardive ale potenŃialelor evocate auditive şi vizuale sunt mai slabe. deficit senzorial. aceste teorii organice sunt în măsură să evidenŃieze 258 . anomalie genetică. deci.

interpretare aflată la polul opus ca modalitate de înŃelegere şi de explicitare a patogeniei modelului medical. de evitare a mediului ostil. Conform modelului medical etiologia autismului infantil este considerată de natură internă: o tulburare emoŃională.. De cele mai multe ori la baza acestor simptome stau aberaŃii în structura psihică şi de viaŃă a părinŃilor. autostimulările etc. fără să existe studii care să confirme ipoteza. Cu toate acestea. În trecut. care prin interacŃiunea cu mediul pot deveni un fel de necesitate a manifestărilor. susŃinea: „Aceste teorii postulează că autismul infantil ia naştere dintr-un şir de comportamente învăŃate şi care se formează în urma unor serii întregi de recompensări şi pedepse ce se repetă în condiŃii relativ asemănătoare sau percepute de copil ca fiind similare. care îşi dezvoltă teoria bazânduse pe studiul teoriilor formulate anterior. cu anoxia din timpul naşterii. fenilcetonuria netratată. existenŃa unor anomalii la copii. cu spasmele infantile sau bronhopneumoniile severe. encefalita. Cu toate acestea. regresele. din păcate. Aşa se produc şi se consolidează crizele de furie. scleroza tuberoasă.” Wing J. Pentru Fester. Aceştia nu acceptă la baza manifestării autismului o tulburare emoŃională internă. intervenŃii anormale în educarea copiilor. neobservabilă sau un conflict. cu reacŃie deficitară la adaptare.(1966) punea tulburarea autistă în legătură cu rubeola maternă. o tulburare în concepŃia şi percepŃia realităŃii de către copil. se susŃinea ideea că dezvoltarea tulburărilor autiste se face pe fondul unor anomalii de personalitate şi pe fondul unor practici de educare necorespunzătoare. în lucrarea sa Psihopedagogie specială (1998). Tulburarea este considerată o reacŃie de respingere. Emil Verza. un dezechilibru structural. Studiile recente nu au dovedit însă corectitudinea afirmaŃiei.anumite aspecte clare cu ajutorul cărora se va ajunge la un rezultat pentru această problemă controversată. aceste teorii. ce sunt exacerbate de atitudinea şi comportamentul patologic al părinŃilor. ca şi multe altele. nu pot fi. TEORIILE COMPORTAMENTALE AdepŃii teoriilor comportamentale consideră că originea problemelor copilului autist este externă fiinŃei lui. nici infirmate. O altă teorie este cea a lui Fester. limitările care afectează capacitatea de percepŃie nu pot fi considerate un autism în sine. K. dar nici confirmate. tulburările. copiii autişti 259 .

natura sau calitatea comportamentelor lor. condiŃionează prognosticul. în producerea autismului pot concura o varietate de factori care se subsumează oricărora dintre cele trei tipuri principale de teorii anterioare. Foarte importantă este anamneza cazului pentru a aduna toate datele referitoare la antecedentele şi la debutul afecŃiunii. după câŃiva ani sau în adolescenŃă. 1. 4. cu posibile implicaŃii genetice. ea putând pune în evidenŃă originea şi cauzele tulburărilor morbide. are nevoi şi şanse de reuşită deosebite faŃă de un altul care are autism pe un fond psihogen generat de dizarmonia familială. 7. în primul rând. Unul dintre cei mai importanŃi factori care determină evoluŃia autismului este geneza. Deficitul intelectual este destul de marcat în acest caz. dezvoltarea limbajului. Majoritatea copiilor rămân însă destul de greu handicapaŃi. Din cele de mai sus rezultă că. din perspectiva etiologică. Copilul autist este deficient din punctul de vedere al comportamentelor sociale complexe. astfel încât 30% dintre subiecŃii cu autism având un IQ peste 70. iar tratamentul medicamentos nu influenŃează în mod deosebit evoluŃia bolii. EvoluŃie şi prognostic în autism Pentru a putea trata şi recupera copilul autist trebuie. Fester fiind de părere că educaŃia insuficientă şi neadecvată a părinŃilor este cauza care a condus la incapacitatea copilului de a-şi dezvolta un comportament social normal. iar dacă este sub 50 tendinŃa sa este de a scădea. Astfel. asociate.diferă de cei normali prin frecvenŃa emiterii comportamentelor şi nu prin potenŃialul. să cunoaştem evoluŃia şi prognosticul bolii. În majoritatea cazurilor de autism (2/3) este necesar toată viaŃa un mediu înconjurător bine structurat. este important să cunoaştem etiologia bolii pentru instituirea tratamentului şi a programului de recuperare necesare. Multe studii indică apariŃia sau reapariŃia limbajului la autist în jurul vârstei de cinci ani. un copil cu autism din naştere. Un element foarte important în evoluŃia polihandicapului este şi IQ (coeficientul de inteligenŃă). 260 . De aceea. precum şi factorii care o influenŃează. Nivelul intelectual şi capacitatea de a dezvolta aptitudini socio-verbale. A şasea parte dintre copiii autişti fac. iar în ceea ce priveşte IQ se susŃine ideea că acesta se menŃine stabil când este peste 50. exagerând în comportamente simple. crize comiŃiale.

Prognosticul este diferit şi în funcŃie de vârsta copilului.Se poate observa la copilul autist o reacŃie de panică odată cu trezirea precipitată şi irezistibilă a conştiinŃei eu-lui. Este hotărâtoare în evoluŃia polihandicapului existenŃa unor deficienŃe asociate sau a unor boli cronice. Dacă există circumstanŃe nefavorabile. procesul psihotic îmbrăcând o formă pseudodemenŃială. printr-un minim de relaŃie cu anturajul. fie din cauza unei situaŃii familiale specifice. Pubertatea poate aduce modificări în orice direcŃii. Copiii ale căror achiziŃii. Adesea există o exacerbare a comportamentului agresiv. Prin urmare. chiar parŃiale. poate dura foarte mulŃi ani atunci când el apare pe un fond schizofrenic. Astfel. uneori deviant. neinstalat până la 5-6 ani. autismul poate determina o stare psihotică deficitară atât prin procesul psihotic în sine. sunt progresive. implică un prognostic de gravitate. severitatea tulburărilor de limbaj. a lumii externe şi a relaŃiilor obiectuale precoce ale copilului. marcat de o regresie psihică generală şi profundă a copilului. Copiii cu autism mai uşor pot merge la şcolile obişnuite alături de cei normali. iar prognosticul va fi diferit în funcŃie de natura şi de gravitatea procesului psihotic. însă este fundamental ca educatorul să-şi dea seama că întârzierea la învăŃătură nu poate fi compensată prin meditaŃie sau prin ore suplimentare. prognosticul va fi sumbru. fie pe fondul unei constituŃii mai vulnerabile a copilului sau a sechelelor unei maladii. în jurul vârstei de doi. experienŃa sinelui este internă şi dramatică. dacă debutul psihozei are loc înainte de vârsta de 4 ani (când fragilitatea sistemului nervos este foarte crescută). evoluează adesea spre un deficit mai puŃin grav. caracterizată în primul rând prin autism şi automutilare. cu evoluŃie spre pierderea treptată a achiziŃiilor obŃinute şi spre dependenŃă totală. problema copilului autist nefiind ca 261 . opoziŃional. Comportamentul turbulent. trei ani. tabloul clinic va cuprinde elemente caracteristice formei clinice respective. În aceste situaŃii. automutilare şi gesturi obscene. prin vagabondaj. Dacă debutul psihozei are loc după vârsta de 4-5 ani. FuncŃiile cognitive şi aptitudinile sociale se pot ameliora independent unele de altele. Astfel. importantă pentru evoluŃia bolii este depistarea precoce a problemelor copilului pentru a evita adâncirea rupturii între copil şi mediu şi pentru a salva cât mai mult din relaŃia acestuia cu ceilalŃi. cât şi prin faptul că tulbură înŃelegerea şi investirea realului.

alternând cura de staŃionar şi de terapie intensivă cu tratamentul ambulator şi de menŃinere. 1. Copilul trebuie sprijinit pentru a obŃine o eficienŃă maximă în domeniile în care doreşte. Cel puŃin 1/4 dintre copiii autişti prezintă convulsii înainte de vârsta adultă. în funcŃie de vârsta copilului. 3) să fie un tratament de durată. îmbinând procedurile medicale. 262 . O stare catatonică. cu iluzii sau halucinaŃii poate fi prezentă în evoluŃia bolii autiste. a căror dispariŃie ar permite o mai bună inserŃie socială. Pentru o bună evoluŃie a copilului autist. fără a-l forŃa însă. ci să se dezvolte armonios şi să poată trăi şi munci împreună cu semenii săi. tâmplărie şi chiar gravură pe sticlă. Tratamentul curativ al bolnavului autist trebuie să întrunească următoarele condiŃii: 1) să fie individualizat. ajutându-l să-şi folosească tot potenŃialul. La adolescenŃă şi în primii ani ai vârstei adulte subiecŃii mai puŃin afectaŃi sunt expuşi la stări depresive din cauza conştientizării handicapului lor. Este foarte important să-i lăsăm copilului autist şansa de a-şi explora posibilităŃile de autocunoaştere şi de autoexprimare atunci când manifestă talent pentru artă în general. de multe ori. Metode de recuperare şi posibilităŃi de tratare a autismului • ABORDAREA PSIHOMEDICALĂ ÎN TRATAREA AUTISMULUI Tratamentul autismului se face timp îndelungat şi urmăreşte un efect antipsihotic şi simptomatic asupra anxietăŃii şi agitaŃiei. de stadiul de evoluŃie a polihandicapului. îmbinate cu măsurile cu caracter de prevenire a recidivării. O complicaŃie somatică majoră care se poate ivi este criza epileptică.el să aibă rezultate bune la învăŃătură. care însă au beneficiat de o terapie favorabilă. pedagogice şi sociale care vizează copilul bolnav cu cele adresate educatorilor şi părinŃilor. olărit. Astfel. s-au putut orienta în jurul vârstei de 16 ani spre diferite activităŃi manuale şi au demonstrat o pricepere deosebită pentru Ńesut. 5. eşalonat pe întreaga copilărie. 2) să fie cât mai complex. de forma clinică a bolii şi de particularităŃile lui biopsihologice. 7. psihopatică. el trebuie ajutat să-şi folosească obsesiile şi fixaŃiile în mod creator (îndepărtarea lor nu duce decât la formarea altora). brodat. copiii cu autism avansat.

Tratamentul psihomedical urmăreşte prevenirea apariŃiei handicapurilor secundare şi dezvoltarea funcŃiilor implicate în handicapurile 263 . Vimala Schneider Mc’Clure este fondatoarea unei clinici unde se practică această terapie pentru copiii autişti.Tratamentul propriu-zis se bazează pe folosirea chimioterapiei. Wetty (1959) propunea folosirea medicamentelor rezerpinice şi a derivaŃilor fenotiazinici. rezultatele unor studii care implicau folosirea medicamentului Deanol. folosite în tratamentul psihozelor. în timp ce Tobias a remarcat un progres la copiii autişti trataŃi cu Deanol. O tehnică revoluŃionară. Astfel. De asemenea. stimularea funcŃiilor vitale ale circulaŃiei şi respiraŃiei tisulare. s-a constatat că administrarea de Haloperidol poate avea ca efect reducerea simptomelor comportamentale negative şi poate dezvolta funcŃia cognitivă. Există multiple variante de tratament alternativ: prin regimuri alimentare care urmăresc modificarea compoziŃiei sângelui. aceasta fiind mai puŃin spectaculoasă la copil comparativ cu adultul. în autism în anumite cazuri. iniŃierii contactelor umane şi dezvoltării afective. în 1974. reducerea acidităŃii. obŃinându-se rezultate uimitoare în planul afectivităŃii şi comunicării copiilor cu autism. care a dat rezultate impresionante. kinetoterapia îmbinate cu ludoterapia dau rezultate bune în cazul ameliorării agresivităŃii. În anul 1964. Electroşocul în autism a fost mai puŃin utilizat şi numai în cazurile care nu au beneficiat de terapie medicamentoasă.S. Măsurile adjuvante ca: aeroterapia. hidroterapia. prin electroacupuncturĂ – folosită ca tratament în scopul normalizării distibuŃiei energetice în organism. Paradoxal. Cooper în 1973 şi Dale în 1980 au obŃinut rezultate în combaterea agresivităŃii prin tratament cu litiu. Rimland şi Tobias au raportat. regularizarea tranzitului intestinal.D. Insomnia poate răspunde la sedative ca Cloralhidrat sau Oxazepam cu doze strict individualizate. Se constată că răspunsul la aceste medicamente este foarte variat. Rimland arată că progresul se limitează la spectacular şi că în unele cazuri tratamentul a necesitat să fie întrerupt din cauza efectelor secundare. Rimland a dovedit eficienŃa medicamentului L. este masajul sugarului (se practică şi la copiii mai mari). dozajul urmând să fie individualizat şi urmărit cu atenŃie. Acesta îşi are originea în masajul tradiŃional indian şi a fost preluat de un medic de origine americană care a lucrat mulŃi ani în India.

de încredere cu care va putea interacŃiona. îmbinând chimioterapia cu psihoterapia şi cu socioterapia. dar aceste probleme tind să fie eliminate. copilul va beneficia de un consultant disponibil şi înŃelegător. verbală şi gestuală. statornic. odată ce obiectul relaŃiei a 264 . Aici. Metoda psihodinamică Tratamentul psihodinamic constă în îndepărtarea copilului de acasă şi plasarea lui într-un loc în care îi este înlesnit tratamentul. trebuie spus că nu există un tratament care să vindece în totalitate disfuncŃiile. În acest fel. adesea ei nefiind suficient de repede diagnosticaŃi ca „autişti”. conform teoriei psihodinamice. Ornitz şi Ritvo. • ABORDAREA PSIHOLOGICĂ ÎN TRATAREA AUTISMULUI Tratamentul autismului trebuie conceput într-o perspectivă multidimensională. Odată ce baza a fost formată. în încercarea de a face tot ceea ce este posibil pentru necesităŃile tactile. sugerau că autiştii beneficiază cel mai mult de pe urma terapiilor comportamentale şi a educaŃiei speciale. furnizând o mulŃumire completă. pozitivă şi prin acceptarea „mamei”. „Mama” (terapeutul) trebuie să cunoască nevoile copilului la nivelul său primitiv de funcŃionare senzorio-motorie. kinestezice. înaintea vârstei de 4-5 ani şi până la vârsta de 14 ani. vizuale şi de contact ale copilului autist. Tratamentul constă în susŃinerea afectivă. va putea influenŃa mediul înconjurător. Tratamentul poate fi animat prin procesul de reactivare a stărilor latente. strângerea în braŃe. antrenând comunicarea şi alte deprinderi. Înainte de examinarea numeroaselor cauze şi tratamente care au fost propuse pentru autism. copilul poate începe să se ataşeze emoŃional şi să-şi clădească o personalitate stabilă. El trebuie aplicat cât mai precoce. Copiii autişti pot fi ajutaŃi în multe feluri. legănarea. O problemă majoră în evaluarea tratamentului psihodinamic este lipsa generală a sugestiilor concrete pentru teoria existentă. copilul poate învăŃa aici. Odată puse bazele unei relaŃii de prietenie între copil şi „mamă”. ceea ce acasă nu ar fi putut şi anume faptul că prin comunicare. Baza acestei terapii o constituie sensibilitatea permanentă faŃă de nevoile copilului a consilierilor şi a persoanelor care îl îngrijesc.primare. în 1976. hrănirea şi aşa mai departe.

Metoda comportamentală Având la bază teoria comportamentală. verbal şi cognitiv sărac. stingere (ex: retragerea atenŃiei ca răspuns la un comportament nepotrivit) şi pedepsire (ex. în cazuri extreme. controlarea impulsurilor şi rezolvarea problemelor. Desigur. socialul. 265 . terapiile comportamentale au avut succes în corectarea acestor deficienŃe şi excese. perceptualul şi îndemânarea cognitivă pot fi urmate prin: 1) imitarea comportamentului şi vocalizări. În multe cazuri. 4) introducerea graduală a nevoilor de autoapărare. ei au analizat comportamentul părinŃilor. Recent. Rapoartele indică faptul că toate aceste tehnici sunt eficiente.: administrarea unei pedepse ca răspuns la un comportament inacceptabil). dacă stingerea comportamentului nu dă rezultate. Majoritatea tehnicilor terapiei comportamentale sunt bazate pe întărire (ex: îi dai copilului o prăjitură dacă el se abŃine de la un comportament nedorit).fost fondat pe baza personalităŃii materne. 3) menŃinerea şi conceptualizarea activităŃilor verbale. caz în care retragerea atenŃiei sau recompensarea ar avea efecte foarte mici sau deloc. În cazul copiilor psihotici. de comportamente autodistructive. a părŃilor şi a obiectelor pe care copilul le întâlneşte. în timp ce excesele presupun comportamentele inadecvate şi violente. Spre exemplu. a funcŃiilor. la şocuri electrice. behavioriştii nu au avut pretenŃia să vindece condiŃiile psihozelor copilăriei. automutilarea sau autostimularea. însă eficienŃa lor depinde în mare măsură de comportamentul care trebuie eliminat. O altă problemă privind extinderea procedurilor este aceea că anumite componente par a fi menŃinute mai curând în interior decât exteriorizate pentru recompensă. automutilarea (cum ar fi lovitul cu capul) va fi eventual înăbuşită dacă nu i se dă atenŃie copilului atunci când se loveşte. câŃiva părinŃi de copii autişti au fost de părere că acest tratament nu este chiar eficient. terapeutul poate recurge la pedepse: de obicei la pălmuire. 2) verbalizarea afectelor. Mai exact. cum ar fi stereotipiile. deficienŃele şi excesele acestora şi au intenŃionat să le modifice. sau. deficienŃele includ un repertoriu social.

adesea. el va fi tentat să încerce mai mult. scopul lor este acela de a da acestor copii suficiente reacŃii adaptative astfel încât ei să se poată 266 . odată ce am eliminat un comportament pe care copilul îl reprimă în mod frecvent şi cât poate el de mult. Lovaas subliniază că autiştii răspund mai degrabă la terapie atunci când sunt trataŃi ca oamenii răsplătiŃi sau traşi la răspundere pentru comportamentul lor. recidivează complet. eforturile pentru rezolvarea acestei probleme au implicat păstrarea copilului acasă şi direcŃionarea eforturilor de tratament asupra părinŃilor. incapabil să ia parte la orice alt fel de terapie. Prin urmare. Odată ce părintele observă un mic progres la copil. Lovaas a condus cercetările cu privire la folosirea electroşocurilor în instruirea copiilor autişti şi a ajuns la conluzia că acestea sunt foarte eficiente în eliminarea automutilării. Mai exact. AnumiŃi copii. Răspunzând. părinŃii sunt instruiŃi să se poarte ca adevăraŃi terapeuŃi. Terapia de acasă poate avea mare succes.O. mai ales cei care se întorc în instituŃii după tratament. se poate spune că răspunsurile învăŃate de copiii autişti la terapie. MulŃi consideră că pedepsirea unui copil autist pentru un comportament nedorit nu face decât să mărească problemele (Belleheim – 1967). Prin această metodă. noi nu ne putem aştepta de la copil ca el să stea în linişte şi să aştepte pe cineva care să-l înveŃe un comportament nou pozitiv cu care să umple golul. oricare ar fi acela. presiunea făcută pentru suprimarea comportamentului nedorit putând da naştere la un alt comportament nepotrivit. O altă posibilă problemă în eliminarea comportamentelor nepotrivite ar fi „simptomul substituŃiei”. După părerea sa. După eliminarea comportamentelor nedorite există probleme în menŃinerea acestor schimbări. etica şi termenii legali limitează frecvent utilizarea acestei proceduri inumane. Lovaas este de părere că. În general. copilul autist poate petrece o mare parte din timp retras. Recent. Aceasta înseamnă că. este posibilă îndepărtarea comportamentului autodistructiv în mai puŃin de câteva minute.I. dacă un comportament autodistructiv nu este eliminat printr-un tratament. decât dacă sunt trataŃi ca pacienŃi. terapeuŃii comportamentali nu îşi fac iluzii că ar putea transforma un copil autist în unul normal. iar prin progrese copilul va ajunge cât mai departe în recuperarea sa. indiferent cât de gravă este automutilarea şi indiferent cât timp copilul face asta. nu sunt generalizate la şcoală sau acasă. Dar oricât de imediate ar fi efectele acestei proceduri şi oricât de utilă ar fi ea în anumite cazuri. morala.

Aşa cum există mai multe teorii etiologice care se pot integra într-o concepŃie unitară. a limbajului şi a relaŃiilor sociale la copilul autist. unde dezvoltarea sa să fie încurajată de un personal cald şi sigur care să furnizeze resursele şi structura necesară pentru a alunga temerile copilului. chiar şi atunci când mănâncă. pentru o mai mare utilitate şi pentru o existenŃă cât mai plină. dacă o astfel de terapie ar avea succes. terapia comportamentală a dat rezultate în dezvoltarea răspunsurilor spontane. ei doar răspund cum au fost învăŃaŃi la o întrebare specifică. putând ajuta copilul să devină mai încrezător şi mai conştient de sine. La fel ca şi în cazul terapiei psihodinamice. trebuie luată în calcul orice metodă de terapie care a dat rezultate. Chiar dacă nici una dintre ele nu satisface pe deplin problema recuperării copilului autist. pentru dezvoltarea autoapărării. evaluările fiind vagi şi subiective. 267 . se îmbracă sau învaŃă. doarme. Astfel. aplicate zi de zi. în efortul de a obŃine aceleaşi rezultate. copiii nu înŃeleg conceptul în sine. procedurile ei nu sunt specificate. metoda existenŃial-umanistă are ca problemă principală faptul că. orice factor etiologic şi orice teorie trebuind luată în considerare pentru o explicaŃie cât mai plauzibilă a autismului. ar fi foarte dificil pentru alŃii să iniŃieze programe similare.absolvi de grija custodiei. În afară de aceste metode. au fost făcute progrese pentru eliminarea comportamentelor bizare. De asemenea. aceasta pare a fi cauza. În acest fel copilul este liber să stabilească relaŃii sociale şi să descopere lumea. În ultimă instanŃă. Cu toate acestea. mai există şi strategii de tratament aparte pentru copiii autişti. tot aşa trebuie procedat şi în cazul metodelor de recuperare propuse. copilul are în permanenŃă posibilitatea să interacŃioneze şi să realizeze comportamente pe care adulŃii le pot recepta pe o bază individuală. Criticii terapiilor comportamentale pentru copiii autişti au invocat faptul că „produsul” nu este mai bun decât un robot performant şi în anumite cazuri. De fapt. • Metoda existenŃial-umanistă – Terapia mediului înconjurător Această terapie presupune plasarea copilului autist într-un loc special. Această terapie are multe puncte comune cu terapia psihodinamică.

Pentru a ameliora mişcarea grosieră a autistului este important să pornim de la centrele de interes şi de la nivelul de dezvoltare ale copilului. III – revizuit (Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorder). de la preocupările şi de la nivelul de dezvoltare ale copilului. copii autişti se dezvoltă diferit. Aceste mişcări stereotipe se manifestă adesea de la o vârstă foarte mică. apoi copilul şi adultul trebuie să execute împreună exerciŃiul respectiv şi. Adesea. alături de el. jocul şi autonomia. dezvoltarea limbajului. ce prezintă un sistem de clasificare psihiatrică în care autismul şi dereglările înnăscute sunt aşezate în categoria tulburărilor în dezvoltare pervazive. copilul trebuie să execute singur exerciŃiul.). Putem considera că aceste aspecte ale dezvoltării enumerate mai sus au un rol important în dezvoltarea cognitivă şi în învăŃare. grimase. Putem ghida mâna copilului atunci când face activităŃi motrice dificile 268 . ExerciŃiile trebuie repetate adesea pentru a putea fi înŃelese puŃin câte puŃin. Dezvoltarea motricităŃii Mişcările repetate. Se sugerează ca metode de tratament al autismului: Stimularea dezvoltării normale Rutter relevă câteva aspecte ale dezvoltării normale care joacă un rol important în tratarea copiilor autişti: dezvoltarea socială. Pentru a ameliora problemele mişcării fine trebuie să plecăm. MulŃi învârt obiecte cu degetele prin faŃa ochilor. Copilul autist face multe mişcări bizare cu braŃele şi cu mâinile. Unii dintre aceşti copii merg pe vârfurile picioarelor cu gambele moi. În ceea ce priveşte motricitatea. copilul se leagănă singur ore întregi sau se învârte în jurul său. ExerciŃiul sau jocul trebuie introdus progresiv: mai întâi trebuie dat un exemplu (adultul execută un exerciŃiu demonstrativ). În timpul jocului sau al exerciŃiului. putând avea caracter auto-erotic. mişcarea este stereotipă.M.: cu o prăjitură. în sfârşit. cu o jucărie etc. Nu trebuie să uităm să recompensăm copilul de fiecare dată când reuşeşte (ex. nu pe poziŃii adverse. Anumite cântece care însoŃesc mişcările sunt foarte utile pentru ameliorarea motricităŃii. adultul trebuie să se situeze paralel cu copilul. dezvoltarea cognitivă şi învăŃătura. sunt dificil de întrerupt de către părinŃi.S.• STRATEGII DE TRATAMENT AL AUTISMULUI ConcepŃia actuală asupra autismului este dată de D. stereotipe sunt caracteristice sindromului autist. de asemenea.

Autonomia Prin autonomie înŃelegem capacitatea de a executa de unul singur activităŃi cotidiene precum: mâncatul. Pe el îl interesează activităŃile stereotipe. Pentru a ameliora contactul cu copilul putem. Putem să îl determinăm să se joace cu plastilina. să decupeze sau să asambleze piesele unui puzzle. deci. Pentru a mări posibilităŃile de joc este important să ameliorăm mai întâi contactul. învârte un lanŃ în faŃa ochilor). Dar copiii autişti au oroare de a imita. modelându-le după mişcările 269 . spre exemplu. El dezvoltă un număr restrâns de activităŃi din care lipseşte cea de explorare firească.pentru el. copiilor le place să imite activităŃile adulŃilor. repetate (spre exemplu. necesare pentru a se juca împreună cu alŃi copii. trebuie să Ńinem cont de interesele copilului şi să-l atragem în acŃiuni pe care le desfăşoară şi el singur (chiar aşa bizare cum par). dorinŃa de a fi independent. Cu ajutorul anumitor jocuri şi jucării putem încerca să-l facem pe copilul autist să se îndrepte către lumea exterioară (şi. să-l provocăm la joc cu o minge sau cu un balon. de lucrurile care atrag atenŃia tuturor copiilor cu o dezvoltare normală. adecvată şi nu utilizează jucăriile pentru a se juca cu ele. nu se joacă într-o manieră normală. Interesul pentru ceilalŃi şi aptitudinea de a avea contact. de pildă. ceea ce împiedică dezvoltarea jocului. mersul la toaletă. sau se interesează prea puŃin. ceea ce solicită mult timp. ale părinŃilor. energie şi răbdare. Putem prinde membrele şi degetele copilului autist. de a fi ca ceilalŃi fiind aproape absentă la aceşti copii. chiar dacă este foarte închis în sine însuşi. ci este nevoie de o acompaniere psihică. Jocul Copilul autist nu se interesează. În mod normal. În general. spre alte persoane). Pentru aceasta. Putem să-i oferim experienŃe senzoriale care să-l incite la aceasta. de a fi „mare”. sunt foarte restrânse la autişti. Putem. În timpul acestor jocuri simple este important ca terapeutul să fie privit de către copil şi să fie ascultat (strigându-l adesea pe nume). de exemplu. însă el trebuie învăŃat cumva anumite lucruri. într-o manieră clară şi structurată. Copilul nu învaŃă prin joacă. să-i dăm o sonerie sau un instrument muzical. nu este suficientă doar instrucŃiunea verbală sau o simplă demonstraŃie. lipsindu-i curiozitatea de a descoperi anturajul său. îmbrăcatul etc.

chiar dacă acestea sunt superficiale şi egocentrice. Nu este interesat de necunoscuŃi. condiŃii care nu sunt întotdeauna existente la copiii autişti. buzunarele hainelor lor). adultul va avea impresia că face totul singur. Reducerea rigidităŃii Copiii autişti nu înŃeleg mare lucru din comportamentul social şi din limbaj. O dată ce copilul a învăŃat să execute o activitate. Ataşamentul faŃă de părinŃi este straniu. ci despre relaŃii anormale privind mai ales aspectul calitativ. El este mai degrabă foarte ataşat de obiecte. deprinzând o serie de aptitudini sociale şi o obişnuinŃă a persoanelor văzute zilnic. degetele copilului părând fără putere şi el necooperând. într-o anumită situaŃie. Astfel. puŃin câte puŃin. ceea ce au învăŃat în alta. Îi arătăm ce trebuie să facă şi divizăm activitatea în mai multe etape. locul în care este capabil de a fi mai puŃin independent. Astfel. în jurul vârstei de 6 – 12 ani. va învăŃa puŃin câte puŃin. RezistenŃa la schimbare a copilului autist. părinŃii constată la copilul autist o lipsă a contactului social. copilul va urma mişcările adultului până le va executa singur. mai ales dacă este recompensat. e important să-i lăsăm timp pentru a o aprofunda. să mănânce etc. Nu este vorba despre o inexistenŃă a relaŃiilor sociale. Dezvoltarea cognitivă şi învăŃătura Pentru a favoriza dezvoltarea cognitivă normală sunt necesare două condiŃii: achiziŃionarea de experienŃe active semnificative şi capacitatea de a folosi experienŃa acumulată. de ceea ce se aşteaptă de la el. se poate 270 . contactul defectuos se manifestă oarecum diferit. Se cramponează de modelele învăŃate pe de rost şi pot intra în panică când un detaliu din mediul lor se schimbă. Trebuie să-l învăŃăm. Dezvoltarea socială Copiii autişti se disting de ceilalŃi copii printr-o lipsă de interes faŃă de mediul social..necesare executării unei anumite activităŃi. treptat. Încă din copilărie. pe copilul autist să se spele. Mai ales la început. ei având mari dificultăŃi de a pune în practică. poate mima relaŃiile sociale. demonstrând o mare nevoie de previzibilitate şi de controlabilitate. de preferinŃă acasă la el. constantă pe toată durata vieŃii lui. să se îmbrace. cel mult de detalii ale acestora (ex. aşadar. Adolescentul autist. el fiind adesea cu faŃa lipsită de expresie şi cu o privire goală. el îşi va da seama. Pe măsură ce copilul creşte. dacă este suficient de inteligent. manifestându-se mai ales în raport cu rutina care-l leagă de o anumită persoană.

fiind însă îngrijiŃi de cineva. Angoasele copiilor autişti sunt imprevizibile. având preferinŃe puternice pentru un anumit aliment (ex. ei trebuind să evite orice atitudine furioasă sau de acuzare a copilului. de neînŃeles pentru alŃii (ex. Probleme de comportament non-specifice • Somnul. Acest comportament este extrem de frecvent la copii autişti. În plus. ei lovindu-se. Majoritatea copiilor sunt curaŃi până în jurul vârstei de 4 ani. după un obiect. neştiind să mănânce alimente solide. fiindu-le teamă să bage în gură bucăŃi prea mari sau prea tari de mâncare. • Probleme de nutriŃie. • Probleme de curăŃenie. 271 . de a evita situaŃiile dificile etc. putând fi o problemă şi folosirea ustensilelor pentru mâncat (din cauza ataşamentului inexplicabil al copilului pentru un anumit biberon sau pentru o anumită farfurie).: teama de cifra 5 sau de culoarea roşie). uneori fiind vorba despre o perturbare a ritmului zi – noapte (copilul fiind activ noaptea şi apatic ziua). având crize de plâns sau de furie. SoluŃia ar consta în organizarea timpului copilului astfel încât acestuia să nu-i mai rămână timp neocupat. iar rolul părinŃilor este major. înŃepându-se etc. unii copii autişti sunt rezistenŃi la schimbările alimentare. aceste angoase se diminuează cu trecerea timpului. • Automutilarea.manifesta începând cu o vârstă foarte fragedă (ex. MulŃi copii autişti au probleme cu somnul. Frecvent. În general. muşcându-se. Ei pot Ńipa după dulciuri. acest fapt nefăcând decât să prelungească acest comportament nedorit al copilului. • Angoasele.: solid sau lichid). dormind greu. Pentru a căpăta control asupra vezicii sau a sfincterelor este nevoie de timp. trecerea de la alimente solide la lichide se face greu. sau din cauză că le-a fost deranjată rutina. care se disting din cadrul vieŃii copilului autist (de a atrage atenŃia. trezindu-se des noaptea. Unii copii autişti au probleme în a controla musculatura implicată în masticaŃie. Aceste crize se pot declanşa dintr-o dată şi sunt frecvent folosite drept cel mai rapid mod de a obŃine ceea ce vor. Ele se manifestă prin reacŃii de panică dublate de accese de furie sau de crize de plâns de neoprit.).: de când este sugar – neacceptarea trecerii de la alăptatul la sân la biberon). Copiii autişti au adesea accese de furie pentru că ei nu dispun de vocabularul necesar obŃinerii lucrurilor pe care le vor. Pentru terapie este necesar să facem distincŃie între formele de comportament automutilant. • Accesele de furie.

se pot învăŃa forme de comunicare alternativă. lipsa ascultării mesajului interlocutorului. Comportamentul distructiv al copilului autist se desfăşoară adesea într-o manieră stereotipă. fiind vorba de fapt despre o înŃelegere limitată a simbolurilor. EvoluŃia sexuală. respingerea stimulilor). Jucăriile sunt rareori utilizate în sensul lor funcŃional. manifestarea dorinŃelor sexuale devine o problemă pentru adolescenŃii autişti. că obiectele solide fac zgomot când sunt aruncate de pământ sau când sunt sparte. Un alt fenomen specific este modul bizar de enunŃare a propoziŃiilor. repetitivă. menstruaŃia la fete. dificultăŃile de limbaj se manifestă de timpuriu. utilizarea fotografiilor şi imaginilor). intonaŃie anormală (monotonă.şi alte forme cu origine în interiorul copilului (autostimularea. igiena personală şi comportamentul social în raport cu sexualitatea.: de comunicare non-verbală: folosirea de obiecte ca mijloc de comunicare/pardesiu = plimbare. Copiii care vorbesc târziu prezintă o serie de anomalii ale limbajului specifice: ecolalia. limbajul inversat („tu” în loc de „eu”). furculiŃa = mâncare. ci petrec mult timp examinând lucrurile care-i înconjoară. Ei remarcă rapid că hârtia se poate rupe. copilul fiind fixat pe detalii şi nu pe totalitatea obiectului. în special la băieŃi. O dată cu pubertatea. de robot). Dezvoltarea limbajului la copii autişti În autism. Copiii autişti nu se pot juca constructiv. nu pot înŃelege structura limbajului şi nu pot distinge între important şi secundar. ei nu ştiu să reproducă ceea ce au citit. De asemenea. Studiile arată că peste 50% dintre copii autişti nu vor vorbi niciodată. Există programe speciale de orientare practică şi de educaŃie pentru adolescenŃi şi tineri autişti care prezintă identificarea părŃilor corpului. Comunicarea non-verbală cu aceşti copii (care nu vorbesc) este foarte dificilă. După un program de însuşire a unor gesturi simple însoŃite de cuvinte. tabuurile sexualităŃii părând să joace un rol esenŃial în această situaŃie dificilă. Cu toate acestea. lipsă de expresivitate. este în întârziere în raport cu copiii normali. interesul pentru sexualitate rămânând mult timp imatur şi copilăresc. De aceea. prin lipsa unor relaŃii adecvate în vorbire şi prin interesul redus pentru achiziŃionarea limbajului. Deşi au un nivel tehnic bun al lecturii unui text. mai ales cu copiii cu inteligenŃă ridicată. pentru 272 . • Problemele sexuale. copiii pot fi capabili de a dezvolta aptitudini verbale (ex. • Comportamentul distructiv.

un accident etc. să aleagă sau să arate obiecte prin denumirea lor. auzul şi canalul verbal.2.2. Singura trăsătură comună a persoanelor incluse în grupul celor cu surdocecitate este faptul că toate au un anumit grad de deficienŃă în folosirea simŃurilor de distanŃă (de telerecepŃie). DefiniŃie şi etiologie Surdocecitatea reprezintă un polihandicap. fiecare în parte sau ambele împreună. Se trece la învăŃarea purtării unei conversaŃii. Pentru însuşirea şi dezvoltarea limbajului de către copilul autist este importantă imitarea verbală. Pasul următor constă în a învăŃa copilul să identifice. fiind o persoană oarbă. Persoana cu surdocecitate se caracterizează. abia apoi mai complicate. Surdocecitatea 7. a cuvintelor simple la asimilarea expresiilor mai complicate. aşa cum nu este vorba 273 . apoi la însuşirea şi folosirea timpurilor vorbirii în propoziŃii simple.a putea înŃelege ceea ce li se comunică. Un copil cu surdocecitate prezintă o combinaŃie de deficienŃe de pe urma cărora vederea/ auzul nu pot fi folosite ca surse primare pentru învăŃare. Acest polihandicap constă în coexistenŃa la aceeaşi persoană a două tipuri de deficienŃe de ordin senzorial: deficienŃă de văz şi deficienŃă de auz. Cele două deficienŃe senzoriale (cecitatea-orbirea şi surditatea). o altă boală a primei copilării.1. să-şi utilizeze vorbirea funcŃională şi în alte locuri şi cu alte persoane şi nu doar să repete ca un ecou sunete sau cuvinte. Copilul trebuie ajutat să folosească limbajul. Copilul cu surdocecitate nu este un copil surd care nu vede sau un copil orb care nu poate auzi. prin lezarea (pierderea) celor trei canale de comunicare cu mediul: văzul. a silabelor. Cauze ale deficienŃelor sezoriale pot fi: o sechelă prenatală determinată de rubeolă sau de o altă boală congenitală (cum este sindromul Usher). surdă şi mută. bazată pe contact şi pe feed-back vizual. 7. Nu este vorba în acest caz doar de o problemă de surditate la care se adaugă orbirea. El trebuie să înveŃe vorbirea funcŃională. conŃinutul mesajului trebuie simplificat. pot apărea concomitent sau succesiv şi pot fi însoŃite sau nu de pierderea altor funcŃii ale corpului. la fel ca şi autismul. aşadar. fiind însă o deficienŃă multisenzorială. trecând de la însuşirea sunetelor.

7. Persoanele cu surdocecitate sunt multisenzorial deficiente. el putând avea probleme serioase în a mânca (a înghiŃi hrana solidă). • să aibă dificultăŃi majore în stabilirea şi menŃinerea relaŃiilor cu alte persoane. • să nu aibă capacitatea de a anticipa anumite evenimente sau rezultatele activităŃii lor. care include şi alte aspecte pe lângă cele menŃionate anterior. copilul cu surdocecitate are o combinaŃie de probleme de văz şi auz. copiii cu acest polihandicap vor fi condamnaŃi deseori la o existenŃă sub nivelul capacităŃilor lor. DeficienŃii cu surdocecitate pot: • să nu aibă capacitatea de a comunica cu mediul înconjurător întro manieră inteligibilă. MulŃi copiii cu surdocecitate au vedere reziduală şi/sau auz rezidual care ar putea fi folosite în mod eficient. în a dormi (are un program de somn absolut aparte). acestui copil i se pune diagnosticul de retardat profund.despre o problemă de comunicare sau despre una de percepŃie. • să aibă probleme medicale care să conducă la lacune serioase în dezvoltare. posibile reacŃii adverse la îmbrăcat. Dacă această integrare nu se realizează cu succes. • să aibă o percepŃie distorsionată a mediului în care evoluează. punându-şi părinŃii în faŃa unor mari dificultăŃi. Frecvent. • să fie forŃate să asimileze doar anumite metode de a învăŃa pentru a compensa multiplele lor deficienŃe. fie pe fondul unei hiperactivităŃi. • să fie catalogate ca retardate sau ca persoane cu probleme psihice. Ei trebuie învăŃaŃi să folosească acest potenŃial şi să integreze acumulările senzoriale de la simŃurile de distanŃă deficiente cu experienŃa acumulată şi cu semnalele de la alte simŃuri. fie din cauza faptului că deficienŃa multisenzorială conduce la un prag scăzut de tolerare a senzaŃiilor 274 . Acest polihandicap este un fenomen extrem de complex. fiind incapabile să-şi folosească simŃurile de distanŃă pentru a primi informaŃii nedistorsionate.2. • să fie lipsite de multe dintre motivaŃiile extrinseci de bază.2. Caracterizarea surdocecităŃii La naştere.

care până atunci fusese tolerat de ceilalŃi (părinŃi). Incapacitatea de a comunica poate determina atât frustrare. Printr-o adaptare gradată a copilului la mediu. Succesele acestui copil sunt aproape inexistente.2. Totuşi. cât şi pentru ceilalŃi. gust. MulŃi dintre copiii cu surdocecitate cu niveluri funcŃionale reduse sunt predispuşi la manifestări tipice de autostimulare: autoaccidentare. Unii dintre copiii cu surdocecitate suferă de afecŃiuni severe ale creierului. rezultate din rubeolă sau din alte traume prenatale şi au deci nevoie de îngrijire specializată. iar motivaŃia de a-l explora este minimă. miros) şi de dereglările care există chiar şi în aceste canale. poate deveni periculos. Copilul cu surdocecitate poate fi învăŃat să îşi folosească vederea/auzul reziduale (acolo unde există potenŃial) şi să-şi dezvolte unele deprinderi motorii esenŃiale. să accepte stimuli externi. Dezordinea caracteristică funcŃionării biologice determină frecvent dificultăŃi şi întârzieri în învăŃarea deprinderilor de igienă corporală. căpătând forŃă şi putere. auz şi inteligenŃă fiind inadecvate. fluturarea degetelor prin faŃa ochilor. precum şi perturbări în sferele socio-afectivă şi a dezvoltării cognitive. el poate fi ajutat să trăiască. neputând profita din interacŃiunea cu mediul său natural cu aceeaşi uşurinŃă ca un copil normal. cât şi probleme de disciplină. rictus de îngustare a privirii. 7. Acest decalaj în dezvoltare are urmări în cazul testării copilului. comportamentul său deviant. Necesitatea de a controla forŃa sa fizică conduce la creşterea frustrărilor copilului. fixarea intensă a sursei de lumină etc. studii recente au relevat faptul că mulŃi dintre aceşti copii (80% după unii autori) pot beneficia de programe adecvate de recuperare. întrucât acest mediu este limitat doar la contacte întâmplătoare.3. atât pentru el. Recuperarea copilului cu surdocecitate Copilul cu surdocecitate suferă din cauza deficienŃei sale multiple din punct de vedere senzorial. concepte şi 275 . cea mai mare parte a testelor tradiŃionale pentru văz. rolul crucial al stimulilor externi în motivaŃia dezvoltării motorii şi în asigurarea unei baze pentru dezvoltarea cunoaşterii fiind anihilat de canalele sale limitate de acces (pipăit. având ca rezultat stabilirea unui ciclu perpetuu format din acŃiuni negative şi contrareacŃii.tactile. Când copilul cu surdocecitate creşte.

mobilităŃii sale şi comunicării. surd. dar cu o minte „sărmană”. de doar 2 ani. o dată cu dezvoltarea social-afectivă. Orice program care se concentrează doar asupra creşterii interesului copilului. Este important ca unui copil cu surdocecitate să i se asigure un mediu de natură stimulativă-reacŃională şi nu unul dirijat. rezolvarea problemelor. Toate eforturile pe care le depun copiii. sau chiar deloc. dezvoltarea socială şi afectivă a acestuia. formarea deprinderilor de orientare.modalităŃi eficiente de comunicare. În plus. personal medical şi de îngrijire – formează o parte importantă a mediului reacŃional. trebuie structurat cu multă grijă pentru a evita un dezastru. în special cei de vârstă mică sau cu nivel funcŃional redus. dezvoltarea cognitivă. Copilul cu surdocecitate are mult mai puŃine şanse de a influenŃa mediul decât copilul văzător. conceput pentru o viitoare dezvoltare social-afectivă. Ei trebuie să depună eforturi în mod constant pentru a îi furniza copilului situaŃii care să îl stimuleze pentru interacŃiunea cu mediul. învăŃarea comunicării. poate duce la apariŃia unor serioase probleme afective din cauza frustrărilor copilului care trăieşte într-un mediu dirijat. DirecŃiile pe care este de dorit să se meargă în recuperarea copilului cu surdocecitate sunt. trebuie să fie încununate cu succes. Unul din scopurile abordării reacŃionale este realizarea dialogului la nivel corespunzător. reacŃional. Scopul oricărui program de succes este asigurarea unui mediu care să îi permită fiecărui copil să îşi dezvolte deprinderile sociale şi stabilitatea afectivă cu ajutorul unei interacŃiuni planificate. mobilitate şi a celor de viaŃă propriu-zise. deprinderi de viaŃă cotidiană şi mobilitatea necesare pentru a se integra şi funcŃiona în societate ca un membru responsabil. aşadar. comportamentul copilului este deseori mai puŃin acceptat de către ceilalŃi datorită contrastului evident dintre dezvoltarea (constituŃia) corporală şi vârsta mentală. Este mult mai uşor să dirijezi copilul şi să execuŃi în locul lui. dezvoltarea percepŃiei. decât să îŃi consumi timpul şi eforturile „rezolvând împreună cu el”. încercările de comunicare. dezvoltarea deprinderilor motorii. ToŃi intervenienŃii care lucrează cu un copil cu surdocecitate – părinŃi. sau chiar decât cel orb. profesori. Mediul înconjurător al unui copil de 10-12 ani. restrictiv şi asupra căruia are un control foarte redus. într-un cerc mai larg de copii şi adulŃi. 276 . dar nu furnizează un mediu stimulativ.

este vital să fie încurajat şi ajutat în explorarea mediului. • copilul va iniŃia acŃiunea independent. de adaptare la regulile sociale şi de dezvoltare a unor atitudini social acceptate. acŃiunea intervenientului. Când este vorba de un astfel de copil. Maturizarea socială a unui copil cu o astfel de deficienŃă (sau a oricărui alt copil) depinde de capacitatea sa de a dobândi o manieră corectă de comportament. putem anticipa etapele specifice care vor apărea în fiecare nouă interacŃiune cu mediul: • copilul se opune la interacŃiune. Trebuie avut grijă ca respectivul copil să înŃeleagă mediul în care intră. la cerere. Până când copilul ajunge să câştige încredere din experienŃa proprie. acesta va deveni frustrat şi vor apărea dereglări de comportament. • copilul va agrea acŃiunea datorită intervenientului. • copilul îl va conduce pe intervenient pe parcursul activităŃii. • copilul va răspunde cooperant la cererea intervenientului. Dacă achiziŃiile sociale şi afective nu sunt întreŃinute cu grijă şi înŃelegere. acest proces nu poate fi lăsat la voia întâmplării. cu obiective clar definite.• Dezvoltarea socială şi afectivă Dacă mediul nu reacŃionează adecvat în raport cu copilul. bazate pe nivelul de dezvoltare al copilului. • copilul va imita. Când copilul pare incapabil să recepŃioneze limbajul sau să se exprime. după ce a primit în prealabil explicaŃii. În orice moment al fiecărei activităŃi. Lărgirea gradată şi planificată a relaŃiilor sale trebuie să urmărească aproximativ acelaşi tipar de dezvoltare ca în cazul copiilor fără deficienŃe. Dezvoltarea afectivă şi socială nu este limitată doar la domeniul specific al programei şcolare sau al unui loc anume. • copilul va tolera interacŃiunea. frustrările şi problemele afective rezultante vor bloca dezvoltarea lui în toate domeniile. ca reacŃie la mediu. 277 . copilul cu surdocecitate care trăieşte într-un mediu reacŃional îşi va forma noi concepte şi le va întări pe cele stabilite anterior. • copilul va coopera pasiv cu intervenientul. în sensul cel mai bun şi pozitiv al termenului. Una dintre cerinŃele necesare pentru o dezvoltare sănătoasă este existenŃa unui mediu structurat. în co-acŃiune cu intervenientul.

PrivaŃiunea socială – indiferent că este generată de lipsa ocaziilor. „prea ocupaŃi pentru a îşi pierde timpul cu el”. nivel şi durată. într-un cadru reacŃional. depinde în mare măsură de abilitatea copilului de a percepe rezultatele încercărilor sale. sau în mod direct. prin imitaŃie.Copilul cu surdocecitate poate avea o problemă. Copilul fără deficienŃe învaŃă deprinderile sociale pilotat de către părinŃi şi profesori. deci corespunzătoare nivelului său de dezvoltare. Trebuie să fie clar că acest copil. Copilul trebuie învăŃat să participe la preocupările adulŃilor şi să aştepte momentul când va deveni şi el un obiectiv important pentru aceştia. ca în cazul multor contexte instituŃionale. trebuie evitate atitudinile de nepăsare-delăsare ale membrilor familiei. prin urmarea unui model. Trebuie să fie creată şi menŃinută o atmosferă afectuoasă. Tipul de relaŃii care există între membrii unei familii sau între cei care lucrează într-un internat sau cadru instituŃional va începe să capete o nouă semnificaŃie. Când copilul începe să se maturizeze. el având rolul de a ajuta interpretarea situaŃiilor-problemă. copilul cu surdocecitate poate folosi imitaŃia. Copilul are tendinŃa de a se cantona într-o lume egocentrică şi are nevoie de intervenŃie pentru a interpreta experienŃele sociale pe care le trăieşte. Capacitatea de a învăŃa chiar şi cele mai simple deprinderi. problemele sale de percepŃie fac 278 . de roluri sociale şi de atitudini sociale. va fi expus la o gamă mai largă de influenŃe. În momentul când un copil cu deficienŃă multiplă este pregătit pentru a coopera. neputând să vadă sau să audă. acŃionând nu ca model sau ca un profesor. nu realizează motivul pentru care este ignorat. Contactele sale cu adulŃii şi cu cei de vârsta sa îl fac deseori să preia modele greşite de comportament. Dacă el nu este ajutat să interpreteze rezultatele eforturilor pe care le-a făcut. prin încercări şi greşeli. care activează ca „un mecanism de transmisie” între el şi mediu. Contactele – care îl satisfac şi asigură motivaŃii pentru contacte viitoare – trebuie să fie adecvate ca tip. plină de căldură şi îngăduitoare. În etapele timpurii de dezvoltare socială. PercepŃia sa asupra lumii este deseori confuză şi distorsionată din cauza deficienŃei multisenzoriale. prin încercări şi greşeli. ci ca un mediator prin intermediul comunicării. sau datorată experienŃelor nesatisfăcătoare din trecut – va duce la apariŃia unei stări de nelinişte. Intervenientul stabileşte o legătură vitală. încercările şi erorile şi chiar un anume model doar dacă beneficiază de prezenŃa unui intervenient de încredere.

Nu trebuie să existe preocuparea dacă aceasta este modalitatea adecvată pentru 279 . • ÎnvăŃarea comunicării Comunicarea cu un copil cu surdocecitate poate lua forme variate: semnal. Indiferent de formă. a neacceptării sau a unei stări de agitaŃie puternică şi constantă. SEMNAL Un semnal simplu făcut de intervenient (de exemplu. a cărui existenŃă este limitată doar la viaŃa sa interioară şi care petrece ore întregi autostimulându-se prin legănare sau prin stimulări luminoase. ar putea fi abordat la acest nivel. Incapacitatea lui de a vedea expresiile faciale sau de a auzi vocile celor din jur îl poate conduce la repetarea unor modele de comportament enervant-plictisitor.ca această abordare să nu poată fi pusă în aplicare. Deseori. RezistenŃa sau opoziŃia pot lua forma unei stări de încordare extremă (în multe dintre primele rapoarte despre copiii cu deficienŃe severe de pe urma rubeolei. Multe gesturi pot conduce la semne convenŃionale. semne. GESTURI ToŃi folosim gesturi: o clătinare a capului pentru „Da” sau „Nu”. Alte gesturi sunt mult mai adecvate din simplul motiv că reflectă cu naturaleŃe lucrul pe care îl avem de făcut. Copiii de vârstă foarte mică sunt deseori învăŃaŃi să îşi fluture mâna în semn de „La revedere”. doar pentru că aceste reacŃii dau naştere la răspunsuri din partea persoanelor din mediul său. Copilul cu surdocecitate hipoactiv. o fluturare a mâinii în semn de salut etc. indicaŃii specifice. aceşti copii sunt numiŃi „casanŃi”). vorbire. mulŃi dintre copii se vor închista într-o carapace de singurătate sufletească. a plânsului. Braille-Tiprit. pe care o va comunica involuntar copilului. Rezistând încercărilor prin care mama îşi exprimă afecŃiunea. dactileme. chiar înainte de a fi capabili să articuleze cuvintele. acest copil trebuie învăŃat să recunoască şi să tolereze afecŃiunea. S-ar putea ca ea să aibă o stare de teamă şi de neplăcere. o mişcare specifică pentru a indica „start” sau „stop”) poate constitui un mod de comunicare adecvat pentru mulŃi copiii al căror nivel senzorial este extrem de scăzut. gesturi. răspunsul de rezistenŃă nu îi oferă mamei o răsplată satisfăcătoare pentru investiŃia sa afectivă. stabilind astfel un ciclu care se perpetuează de la sine.

va înŃelege că urmează să facă baie. pentru a indica momentul îmbăierii. aspru. De exemplu. în vederea cunoaşterii şi însuşirii lor.înŃelesul şi nivelul senzorial al copilului. dactilemele sau limbajul oral pot fi introduse la momentul oportun. Când copilul va simŃi prosopul. Aceste adaptări sunt numite „semne mari” pentru a atrage atenŃia asupra faptului că nu este suficientă doar simpla însuşire a tehnicilor prin semne folosite de surzi. Pentru a rezolva această problemă trebuie făcute adaptări ale semnelor convenŃionale. în dormitorul părinŃilor sau chiar în maşină. Ea poate să îi dea copilului prosopul când acesta se află în sufragerie. Trebuie dată semnificaŃia fiecărui cuvânt. Scopul indicaŃiilor specifice este de a îi semnala copilului un set de acŃiuni care vor urma. alegându-le pe acelea care nu conŃin mai mult de 3-4 litere. Există un paralelism strâns între introducerea dactilemelor convenŃionale şi metodele folosite pentru a învăŃa un copil să citească. în aşa fel încât el să înceapă să anticipeze evenimentele. DACTILEME Există două metode de a utiliza dactilemele: metoda cu două mâini şi metoda cu o mână. în acelaşi timp sau după gesturi. Este nevoie de multă răbdare pentru că se vor prezenta de foarte multe ori literele înainte de a obŃine un răspuns cooperant din partea copilului. copiii cu surdocecitate trebuie să fie obişnuiŃi cu semnele. mama poate folosi un prosop mare. Scopul prezentării indicaŃiilor specifice este de a îi permite copilului să anticipeze o serie de evenimente. într-o manieră asemănătoare cazului unui copil normal care primeşte indicaŃii audiovizuale şi de altă natură de la mediu. INDICAłII SPECIFICE Asemenea indicaŃii pot fi introduse înainte. în funcŃie de fiecare copil. Limbajul prin semne. 280 . Numărul şi tipul de semne mari necesare vor varia la fiecare copil în funcŃie de gradul de vedere reziduală al acestuia. Se începe cu numele obiectelor şi acŃiunilor familiare copilului. CombinaŃia dintre necesitatea de manipulare şi problemele vizuale specifice face imposibilă recunoaşterea de către acest copil a multor detalii de fineŃe care se regăsesc în limbajele convenŃionale prin semne. SEMNE MARI Datorită acuităŃii scăzute sau câmpului vizual limitat sau datorită faptului că deseori nivelul lor senzorial indică doar că percep lumina (iar unii sunt complet orbi).

trebuie să se ia în considerare mai mulŃi factori (de exemplu. Deşi suntem conştienŃi că există o controversă în rândul celor care lucrează cu persoanele surde. numai cei care au avut contact vizual direct cu mulŃi copii cu surdocecitate realizează cât de dificil le este acestora să îşi însuşească vorbirea doar prin intermediul unei abordări strict „orale”. care au o anumită vedere reziduală. cu mult înainte de a accepta un contact vizual. În plus. Cu alte cuvinte. se pare că la mulŃi copii limbajul prin semne folosit ca „sprijin” ajută şi întăreşte cuvântul rostit. vederea reziduală disponibilă. Etapele dezvoltării deprinderilor motorii se suprapun peste cele ale dezvoltării socio-afective. • Dezvoltarea deprinderilor motorii Dacă un copil este surd şi orb. ActivităŃile motorii trebuie astfel planificate încât să-i furnizeze copilului ocazia de a se descoperi atât pe sine. capacitatea de receptare şi integrare a informaŃiei tactile. cât şi mediul care îl înconjoară. să folosească concomitent semnele şi vorbirea pentru comunicare şi chiar. să renunŃe la semne. fără o activitate motorie adecvată. cu excepŃia situaŃiilor de stres. socială şi intelectuală. În funcŃie de vârsta şi de nivelul senzorial al copilului cu surdocecitate activitatea poate varia de la un anume joc ales la întâmplare 281 . Nu subscriem pentru nici o modalitate care impune sau alege un anumit tip de abordare pentru un copil cu surdocecitate. stabilitatea gradului de deficit vizual şi complexitatea defectului. Aceşti copii preferă deseori să se uite la mâini.VORBIREA MulŃi copii cu surdocecitate prezintă tendinŃe de gen autist. Unele persoane implicate în aceste activităŃi cred că există un grad ridicat de interdependenŃă între dezvoltarea deprinderilor motorii şi toate celelalte domenii ale dezvoltării: afectivă. Nu este neobişnuit ca aceşti copii. aceasta nu înseamnă că el nu are nevoie de activitate fizică. dezvoltarea copilului va fi extrem de deficitară în toate domeniile. nivelul senzorial general al copilului). BRAILLE – TIPRIT La luarea unei decizii referitoare la oportunitatea introducerii scrisului tipărit sau a scrierii braille ca mijloc de comunicare pentru copil. referitoare la faptul dacă este sau nu oportun să fie introdus limbajul prin semne când există posibilitatea de a vorbi. gradul de acuitate vizuală necesar pentru a citi scrierea braille.

înŃelegerea şi un feedback imediat constituie cheia succesului.până la activităŃi organizate pentru individ sau grup. Unui copil văzător îi este suficient să observe pe cineva rostogolindu-se şi. „łară. ExperienŃa arată că orice copil cu surdocecitate poate participa cu plăcere la diverse activităŃi. Pentru o rostogolire în co-acŃiune se Ńine copilul pe stomacul celui care lucrează cu el şi cei doi se rostogolesc împreună. vrem ostaşi”) • ActivităŃi competiŃionale recreative lupte îndrumare turistică judo înot • Alte activităŃi recreative bowling bicicletă fond călărie drumeŃie pescuit canotaj SiguranŃa. PuŃine sunt activităŃile la care persoanele cu surdocecitate nu pot participa la un nivel recreativ. Ńară. precum cele enumerate în continuare. Mişcarea în co-acŃiune este metoda prin care copiii cu surdocecitate învaŃă. I se dau copilului indicaŃiile 282 . după câteva încercări. • ActivităŃi recreative individuale ridicare de greutăŃi înot scufundări trambulină dans clasic schi patinaj pe rotile gimnastică (inclusiv lucrul pe saltea şi la aparate) patinaj pe gheaŃă jocuri cu mingea • ActivităŃi recreative de grup dans folcloric îndrumare turistică dans modern mers pe bicicletă jocuri (gen „Leapşa”. Copilul se află în siguranŃă şi începe să simtă mişcarea şi semnificaŃia rostogolirii. dacă a beneficiat de intervenŃie şi de metode de instruire adecvate. săniuş „HoŃii şi vardiştii”. Unui copil cu surdocecitate trebuie să i se arate cum să procedeze. va fi şi el în stare să repete mişcarea. În următorul pas educatorul şi copilul se află unul lângă celălalt (mod cooperare) pentru a se rostogoli concomitent.

Capacitatea pe care o capătă copilul de a recepŃiona şi integra informaŃiile din mediul înconjurător va influenŃa. atât nivelul său cognitiv cât şi capacitatea sa de a elabora concepte semnificative. Deseori. • Dezvoltarea percepŃiei DeficienŃa multisenzorială înseamnă că unele canale de input senzorial au fost deteriorate sau nu funcŃionează la potenŃialul deplin în momentul respectiv. ca vederea sau auzul. Trebuie identificat nivelul senzorial al copilului în momentul respectiv. pipăitul (atingerea). Acest simŃ este deseori. nivelul şi intensitatea intervenŃiei necesare pentru a îi permite persoanei cu surdocecitate să fie un membru util societăŃii sunt în raport cu capacitatea sa de a integra asemenea informaŃii. dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi a conceptelor mai elevate depinde de capacitatea copilului de a integra inputul senzorial. Persoana respectivă prezintă limitări serioase în perceperea cu acurateŃe a mediului sau a rezultatelor interacŃiunii sale cu mediul. Timpul. Tipul. nu pot compensa singure pierderea simŃurilor de distanŃă. când percepe existenŃa unui input senzorial nou. SimŃurile de apropiere. În ultima etapă (mod activizant-reacŃional) nu va trebui decât să i se dea indicaŃiile specifice necesare pentru începerea activităŃii. răbdarea şi tehnicile adecvate unei activităŃi reprezintă cea mai bună investiŃie pe care o poate face un intervenient/educator. Programul trebuie să înceapă cu simŃul pe care copilul îl acceptă cel mai bine. Scopul programului individual constă în a face cât mai eficientă folosirea acestui input tactil şi a introduce în mod gradat informaŃii provenind de la alte surse. SimŃul intermediar de distanŃă (mirosul) este un înlocuitor ineficient. 283 . De asemenea. copilul va înceta să se manifeste în toate celelalte domenii până când nu se va simŃi confortabil şi va accepta stimulii noi.specifice corespunzătoare şi este încurajat. dar nu totdeauna. Acest simŃ ajunge în situaŃia de a primi o suprasarcină de stimulare şi încetează să mai furnizeze discriminarea necesară. iar dacă nu beneficiază de o intervenŃie adecvată nu va fi în stare să se manifeste la un potenŃial deplin. Copilul sau adultul cu surdocecitate nu pot folosi în mod eficient cele două simŃuri de distanŃă. gustul şi pipăitul. într-o măsură hotărâtoare.

Datorită limitărilor pe care le impune deficienŃa senzorială în formarea conceptelor primare (specifice). să îşi dezvolte capacitatea de a înŃelege semnificaŃiile de bază şi să îşi dezvolte capacitatea de a raŃiona. Formarea timpurie a conceptelor se bazează pe experienŃe concrete. Orientarea în spaŃiu nu se dezvoltă în mod automat la un astfel de copil. multe concepte vor fi dobândite sau amplificate prin experienŃele substituente.• Dezvoltarea cognitivă Pentru ca un copil cu surdocecitate să îşi dezvolte şi să-şi amplifice conceptele. Copilul care este 284 . Imaginea pe care o are despre lume se va schiŃa în primele luni de viaŃă şi se va extinde pe măsură ce va fi implicat în activităŃi semnificative pe tot cuprinsul perioadei sale de veghe. Copilul învaŃă să recunoască şi poate să localizeze diferite părŃi ale trupului şi să le compare cu cele ale altor persoane. neputând avea aceleaşi norme sau direcŃii ca un copil fără deficienŃe. Dacă este lipsită de un aport continuu de informaŃii adecvate despre interacŃiunea sa cu mediul. • Formarea deprinderilor de orientare şi mobilitate Deprinderile de orientare şi mobilitate încep să se dezvolte în timpul primelor luni de viaŃă. Pe măsură ce sugarul cu surdocecitate creşte în vârstă. Cu timpul. persoana cu o astfel de polideficienŃă nu va reuşi să se dezvolte cognitiv într-un ritm şi de o profunzime suficiente pentru a evita etichetarea de „retardat”. Trezirea interesului faŃă de propriul trup şi înŃelegerea acestuia se vor dezvolta cu ajutorul experienŃelor. El va descoperi că unele corpuri sunt mai mari decât ale lui. el trebuie să fie capabil să înŃeleagă relaŃia dintre experienŃele trecute şi cele noi. copilul va prezenta deseori dificultăŃi în generalizarea (amplificarea) imaginii pe care o are asupra lumii. Chiar şi cele mai inteligente persoane cu surdocecitate trebuie să se confrunte constant cu limitarea şi distorsionarea informaŃiei. Persoana cu surdocecitate poate să aibă un potenŃial imens. el începe să înŃeleagă că are un trup cu părŃi diferite care îndeplinesc funcŃii diverse. de a interpreta inputul senzorial şi de a evalua alte surse de informaŃii. iar altele mai mici şi va începe să compare dimensiunile sale cu cele ale diferitelor obiecte şi spaŃii din lumea sa. dar fără informaŃii adecvate creierul său va fi la fel de ineficientă ca un computer fără program.

ar putea fi incluse deplasarea într-un cărucior cu rotile sau deplasarea cu ajutorul altor mijloace ajutătoare. cea mai mare provocare pentru educator constă în a îi oferi copilului motive pentru a se deplasa şi explora.). Sfaturile şi asistenŃa sunt necesare doar când apar anumite deficienŃe. Deseori. din motive de economisire a timpului. de exemplu cum să se îmbrace şi să mănânce. Pentru un copil cu surdocecitate. prin imitare şi instruire întâmplătoare obŃinute sub impulsul momentului. PărinŃii unui copil retardat.obligat să stea în pătuŃ sau în Ńarc. Nivelul de acumulare a diferitelor deprinderi de viaŃă este independent de toate celelalte domenii de dezvoltare. • Formarea deprinderilor de viaŃă Copilul fără deficienŃe învaŃă şi îşi dezvoltă cele mai multe dintre deprinderile de viaŃă printr-o combinaŃie de încercări şi greşeli. să se îmbrace. Unii copii îşi vor dezvolta preferinŃe pentru anumite locuri (un colŃişor al Ńarcului sau al pătuŃului. mersul în patru labe. să se spele. Până când copilul nu îşi dezvoltă anumite preferinŃe pentru activităŃi şi jucării. un scaun mare lângă fereastră etc. mobilitatea include nu numai mersul. De asemenea. surd sau orb. sau chiar deloc. Sugarul şi copilul fără deficienŃe sunt „făcuŃi pentru”. târârea. gen bretele (dacă sunt necesare). nu doar deficienŃele vizuale sau auditive. Se pot fructifica aceste preferinŃe crescând gradat distanŃa până la ele şi complexitatea traseului pe care copilul trebuie să îl facă pentru a ajunge la locul dorit. dar şi lacunele de dezvoltare în diferite domenii de comunicare şi în deprinderile motorii vor face dificil de 285 . iar în final se aşteaptă ca ei „să facă singuri” diverse treburi – cum ar fi: să mănânce. dar şi rostogolirea. „făcuŃi cu”. va beneficia de puŃine ocazii. căŃărarea. să aibă grijă de hainele şi lucrurile proprii – în funcŃie de motivele culturale bine stabilite şi de aşteptările familiei. În primele etape. se pot baza pe o literatură de specialitate extrem de bogată şi se pot adresa unor specialişti pentru a afla cum să îl înveŃe pe copilul lor anumite deprinderi specifice de viaŃă. singura lui motivaŃie pentru a se deplasa o reprezentă persoana educatorului şi activităŃile în care acesta se angajează împreună cu copilul. pentru a îşi crea baza deprinderilor viitoare. „pentru propria sa siguranŃă” şi care este purtat de adult dintr-un loc în altul.

a unor tulburări acŃionale şi comportamentale. existând o discrepanŃă între posedarea vocabularului şi abilitatea de a-l folosi ca 286 . un proces în patru faze: trezirea interesului copilului pentru o activitate. punerea în practică (în aplicare) – când copilul se desprinde treptat de sprijinul adultului-părinte. urmată de ultima fază – cea a întreŃinerii şi a modificării (presupunând întreŃinerea deprinderii la un nivel funcŃional de competenŃă şi modificarea acestei deprinderi prin aplicarea ei în cât mai multe şi mai variate situaŃii). Sunt prezente frecvent ecolalia întârziată. În plus faŃă de nivelurile de dezvoltare a copilului. priorităŃile. Autismul („autos” → gr. a unor discontinuităŃi în dezvoltare şi învăŃare. însuşirilor şi funcŃiilor psihice. aşadar. precum şi disfuncŃionalităŃi ale proceselor. limbajul acestuia având un accentuat caracter solilocvic şi o structură gramaticală imatură. Cele mai importante şi grave în acelaşi timp polihandicapuri sunt autismul şi surdocecitatea. stilul de viaŃă. acest polihandicap presupune o serie de caracteristici specifice: existenŃa unor dificultăŃi de limbaj şi de comunicare. verbalizările şi inversarea pronumelor („tu” în loc de „eu”). Pentru un copil cu surdocecitate.aplicat sugestiile care fuseseră concepute iniŃial pentru a asista copiii cu alte deficienŃe.: pentru „îmbrăcat” dacă copilul se foloseşte pe sine – propriul corp şi nu o păpuşă). REZUMAT Polihandicapul reprezintă o asociere de două sau mai multe handicapuri la una şi aceeaşi persoană. cele două deficienŃe fiind. Putând apărea foarte de timpuriu (înaintea vârstei de 2 ½ ani) şi fiind mai frecvent la băieŃi decât la fete (de 2 până la 4 ori mai mult). Rutinele de viaŃă în familie şi învăŃarea acestor deprinderi oferă mediul cel mai natural de aplicare a deprinderilor pe care copilul le-a dobândit în alte domenii de dezvoltare. resursele şi speranŃele familiei vor avea o influenŃă directă asupra genului de deprinderi de viaŃă pe care se pune accent într-un anume moment. de regulă. învăŃarea (care se realizează cu succes de ex. a unor deficienŃe perceptuale şi relaŃionale. consecutive una celeilalte. Copilul autist se caracterizează prin lipsa nevoii de comunicare. dobândirea oricărei deprinderi de viaŃă este. înseamnă „sine însuşi”) reprezintă o închidere în sine a persoanei ducând la o desprindere a acesteia de realitate şi la o intensificare a vieŃii sale imaginative.

) analizează autismul ca rezultat al unor disfuncŃii de natură biochimică sau de dezvoltare insuficientă a creierului. imaturitate afectivă). auditivă.: lipsa reacŃiilor la stimuli foarte puternici. acestea manifestându-se la nivel afectiv-motivaŃional (lipsă de interes pentru contact social sau pentru trăirile celor din jur. etiologia polihandicapului.) susŃin interpretarea autismului ca retragere a subiectului faŃă de tot ceea ce a fost perceput rece. Teoriile psihogene (B. prognosticul. vizuală).). a „masajului sugarului”. polihandicapul luând naştere dintr-un şir de comportamente învăŃate. mediul. Pentru tratarea autismului trebuie cunoscute evoluŃia lui. dezvoltarea paradoxală pe diferite paliere (ex. J. întreaga activitate psihică presupune disfuncŃionalităŃi.mijloc de comunicare socială. a electroşocurilor – de către unii psihiatrii – tehnică puternic combătută astăzi. precum şi factorii care-l influenŃează (IQ – coeficientul de inteligenŃă al copilului. Rimland etc. atracŃia pentru obiecte/stimuli nerelevanŃi pentru un copil normal). Tustin etc.) iau drept origine a sindromului autist exteriorul. Specifice acestui polihandicap sunt dificultăŃile perceptuale (ex. vârsta copilului. Mahler. Etiologia autismului a stârnit serioase controverse între partizanii organogenezei şi cei ai psihogenezei. La autist. kinestezică. cu origine în masajul 287 . Bender. Wing etc. Bettlheim. în fapt geneza acestui polihandicap fiind multifactorială. depistarea precoce a semnelor specifice acestei polideficienŃe etc. L. Teoriile comportamentale (Fester. cognitiv (anomalii în dezvoltarea aptitudinilor cognitive) etc. Cercetările recente arată totuşi că nu se poate stabili o legătură absolută între autismul infantil şi comportamentul părinŃilor.: învaŃă uşor să facă înmulŃiri. autismul apare ca rezultat al unui defect înnăscut sau precoce achiziŃionat în echipamentul biologic al copilului. dar nu poate să numere până la 10). Teoriile organogenetice (A. ostil şi pedepsitor în mediul înconjurător. Van Krevelen. pe fondul unor recompensări şi pedepse aplicate repetitiv copilului de către adult. Potrivit acestor abordări. În abordarea recuperatorie a cazurilor de autism există mai multe modalităŃi de intervenŃie: abordarea psihomedicală (tratamentul fiind axat pe diminuarea anxietăŃii şi a agitaŃiei copilului autist şi bazat pe folosirea chimioterapiei. M.K. tulburările acŃionale şi comportamentale (stereotipii – gestuale sau sub forma activităŃilor repetitive – comportamente de automutilare şi de autostimulare – tactilă. cauza fiind reprezentată de carenŃele educaŃionale şi afective ale copilului.

Alte caracteristici posibile sunt: acŃiunile negative şi contrareacŃiile. polihandicap ca şi autismul. precum şi perturbări în sfera socio-afectivă şi cea cognitivă. abordarea psihologică a autismului (cu variantele ei: psihodinamică – presupunând îndepărtarea copilului de acasă şi plasarea lui într-un alt mediu. un prag scăzut de tolerare a senzaŃiilor tactile. Recuperarea în cazul surdocecităŃii urmăreşte învăŃarea copilului să-şi folosească vederea – auzul reziduale (acolo unde există potenŃial) şi să-şi dezvolte deprinderile motorii esenŃiale.indian). angoase. 288 . aplicată atât copiilor autişti – sistem întărire – stingere – pedepsire. auzul şi canalul verbal. căpătarea autonomiei personale. comportamente distructive etc. dialogul cu copilul cu surdocecitate trebuind să se realizeze constant şi cât mai adecvat cu putinŃă. Pentru aceasta este necesar un mediu stimulativ-reacŃional şi nu unul dirijat. există şi alte strategii de tratament. focalizate pe atingerea următoarelor obiective: stimularea dezvoltării normale a copilului autist. constând în coexistenŃa la aceeaşi persoană a două sau mai multe tipuri de deficienŃe de ordin senzorial (de văz şi de auz). metoda comportamentală. surdocecitatea presupune lezarea celor trei canale de comunicare a individului cu mediul: văzul. modalităŃi eficiente de comunicare. dezvoltarea motricităŃii lui. Persoanele cu acest polihandicap au un anumit grad de deficienŃă în folosirea simŃurilor de distanŃă (de telerecepŃie). jocul fiind poate fi cel mai eficient mijloc de intervenŃie recuperatorie în cazul autismului. deprinderi de viaŃă elementare etc. accese de furie. Pentru a atinge aceste scopuri este necesară dezvoltarea jocului la aceşti copii cu polideficienŃă. ce presupune plasarea autistului într-un mediu cald. comportamentele de tip autostimulare etc. unde va întâlni un consultant -„mama” înŃelegător şi de încredere. potenŃial furnizor de resurse pozitive pentru copil. dezvoltarea cognitivă pe fondul reducerii rigidităŃii şi înlăturării sau reducerii problemelor de comportament non-specifice (de somn.). de nutriŃie. creşterea calităŃii relaŃiilor sale sociale. Aşadar. sunt frecvent frustrate şi au comportamente de tip indisciplină. deschis la nevoile copilului. este însă o deficienŃă multisenzorială. În afara acestor abordări mari în tratarea autismului. dezvoltarea limbajului etc. cât şi părinŃilor lor – aceştia învăŃând să fie terapeuŃi pentru proprii copii şi metoda existenŃial-umanistă. dificultăŃi şi întârzieri în învăŃarea deprinderilor de igienă corporală. Surdocecitatea.

corporal) cu altă persoană. Spre deosebire de celelalte clase de diagnostic. ci la un anumit interval de timp (ce poate varia de la câteva minute până la zile. cu o intensificare a vieŃii imaginative. alături de paralizia cerebrală. • Autism = termen derivat din gr. o motricitate bizară şi un comportament obsesiv pot fi frecvent constatate la copiii autişti. Anxietatea. silabe sau cuvinte. sindromul postencefalic şi sindromul Down. a patra clasă de diagnostic pentru handicapul infantil. Este un polihandicap ce presupune o excesivă închidere a persoanei în sine. „Autismul infantil precoce” – Leo Kanner (1943) – se caracterizează prin incapacitatea copilului mic de a stabili contacte afective cu mediul. EXTENSII TEORETICE Autismul infantil Autismul infantil reprezintă. • Limbaj solilocvic = vorbire cu sine. păstrându-se intact interesul pentru obiecte. asupra etiologiei cărora s-a ajuns la un anumit consens în literatura de specialitate.CONCEPTE-CHEIE • Polihandicap = asocierea a două sau mai multe handicapuri la una şi aceeaşi persoană. constând în coexistenŃa la aceeaşi persoană a două sau mai multe deficienŃe sezoriale (de văz şi de auz). pentru sine. testele lor de inteligenŃă prezentând variaŃii mari care merg de la eşec la succes. Bleuler. dependenŃa de uniformitate. „autos” = „sine însuşi” şi introdus în psihiatrie în 1911 de E. • Ecolalie întârziată = repetare a unor sunete. autismul infantil rămâne încă o enigmă. în Marea Britanie „psihoza copilăriei”. săptămâni etc. • Surdocecitate = polideficienŃă senzorială.). însă nu imediat ce au fost auzite. • Automutilare = vătămarea propriului corp. o desprindere de realitate. Denumit iniŃial. Se crede că problema copilului autist derivă dintr-o deficienŃă 289 . auditiv. „în ecou”. realizată în mod conştient de către o persoană. simptomul clasic al autismului infantil este tendinŃa de evitare a contactului (vizual. adesea limitată la ecolalie sau prezentând o inversare a pronumelui personal („Eu” în loc de „Tu” şi invers). Vorbirea copilului cu autism poate fi absentă sau afectată.

Alte trăsături caracteristice autismului infantil sunt: curiozitatea vie. mâncat din farfuria câinelui). tolerant. armonios structurat. ci de mediul (caracteristicile lui) în care se formează şi creşte. ImaginaŃi un demers recuperativ pentru un copil cu surdocecitate. executate de mâini. la întrebări care depăşesc cu mult vârsta lui cronologică dar nu poate da răspuns la întrebări situate sub nivelul vârstei sale. gesturi de răsucire. diversitate în planul structurilor motorii (mişcări graŃioase. 2. rostogoliri ivite din senin). Măsura în care copilul autist va reuşi să se integreze în societate ca persoană adultă nu depinde de inteligenŃa sau de aptitudinile sale şi nici măcar de posibilităŃile sale de comunicare. Autismul infantil trebuie abordat în raport cu mediul familial al copilului. Copilul autist este altfel decât ceilalŃi copii cu handicap. 3.de dezvoltare a motivaŃiei şi de auto-percepŃie conform vârstei sale. degete şi picioare – ex. constatându-se o frecvenŃă ridicată a mediilor intelectuale ca medii de provenienŃă a copiilor autişti. EnumeraŃi cauzele posibile ale polihandicapurilor. interesul marcat pentru mecanisme şi o îndemânare ieşită din comun privind manipularea lor. fie moduri bizare de alimentare – ex. El poate răspunde. Cu cât acest mediu este pozitiv. precum şi dintr-o deteriorare a perceperii altei persoane ca fiinŃă individuală înzestrată cu un „Eu” propriu. neobişnuite. coordonate şi totuşi bizare. tendinŃa exagerată de a evita contactul şi comunicarea. 290 . cu atât şansele de integrare a acestui copil sunt mai mari. CaracterizaŃi comparativ cele două forme de polihandicap prezentate în acest capitol (autismul şi surdocecitatea). spre deosebire de aceştia. Probleme mari apar la copilul autist în privinŃa comportamentului de somn şi a comportamentului alimentar (fie refuz alimentar total. salt. plin de înŃelegere şi căldură. ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1.

DicŃionar de psihologie. 1998. Univers Enciclopedic. Bucureşti. Să-i ajutăm. Albatros. iubindu-i. POPESCU – NEVEANU P. ed. 1944. GORGOS C. 6. Bucureşti.. WEIHS Th.BIBLIOGRAFIE 1... 1996. DicŃionar de psihologie.... 1988. Medicală. 1992. Ed. 7. Bucureşti.. 4. GARH D. MAYOU R. 291 . LAROUSSE – DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică. Tipografia Semne ’94. Geneva IniŃiative Publishers.A. Humanitas. TREFFERY J. Univers Enciclopedic.. Ed. SILLAMY N. 2. Ed. Ed. 3. Tratat de psihiatrie – Oxford. a II-a.. GELDER M. Ed. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România. Ed. Mcinnes J. Bucureşti. 1978.M. Bucureşti. DicŃionar enciclopedic de psihiatrie. Copilul cu surdocecitate – Ghid de dezvoltare. 5.

292 .

1983. AsociaŃia Psihiatrilor Liberi din România. Bâlbăiala – prevenire şi tratament.. FOZZA C. Ed.. Bucureşti. GELDER M. MAYOU R. Ed. Nevăzători.. Bucureşti.. Bucureşti. CASTEILLA A. 9. 1980. BOŞCAIU E. 2. 11. 1973. 15. 1992. Analele UniversităŃii Bucureşti. Ed. ALBU A. BOŞCAIU E. 1980. 14. 1983.. AsistenŃa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic. Metodologia procesului demutizării. Ed... Medicală. Ed. AJURIAGUERRA de J. 1967. şi colab. Ed. DAMASCHIN D. Bucureşti. Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniŃele de copii. Ed. Limbajul mimico-gestual.. 10. 12. Ed. Îndrumar pentru corectarea deficienŃelor fizice .. orbi-surdomuŃi. 4. ambliopi. 1977. Mijloace tehnice moderne de compensare a deficienŃelor senzoriale.. Ed. Teoria şi practica compensaŃiei. CALMY S. Bucureşti. ClujNapoca. Polirom. FundaŃiei România de Mâine. ed. Bucureşti. Didactică şi Pedagogică. Didactică şi Pedagogică. 7. Bucureşti. Bucureşti. DAMASCHIN D.. CIUMĂGEANU D. Timişoara. CARAMAN . 1979. Copilul deficient mintal. 293 .. MĂESCU L.. Ed. ALBU C. 2000. Didactică şi Pedagogică. Scrisul copilului. ProHumanitate. 1994. 13. Facla. 1965. Ed. ARCAN P.. 1973. 6. Didactică şi Pedagogică.a II-a. GATH D. 5. ENĂCHESCU C. A.. Ed. Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihic. Tratat de psihiatrie – Oxford. Bucureşti.. Îndrumător pentru dezvoltarea vorbirii în colectivităŃile de copii (vârsta antepreşcolară).. Didactică şi Pedagogică.. 3. 1983. Defectologia. Sibiu. Didactică şi Pedagogică. 8.BIBLIOGRAFIE 1. Didactică şi Pedagogică. Universitatea Babeş-Bolyai. BOŞCAIU E. DRĂGUłOIU I. Geneva Initiative Publishers. Cum să facem exerciŃii grafice. 2002. Ed. Scrierea cursivă modernă..

Agresivitatea şi condiŃia umană. Bucureşti. 1966. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. TAFLAN A. Ed. Didactică şi Pedagogică. Tulburările de vorbire la copii. 1978. M. Bucureşti. 1998. Ed... E. Terapie educaŃională integrată. Bucureşti. 1976. 1967. 1. PĂUNESCU C. 1973. IONESCU G. Ed. Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.. PĂUNESCU C.. vol. Bucureşti. 34. Didactică şi Pedagogică.S. 20.. 29. Bucureşti. Dezvoltarea vorbirii copilului şi tulburările ei. 18. NEVEANU-POPESCU P. 35. 33.. Psilhologie clinică. Cunoaşterea şi educarea lui. în Cercetări asupra comunicării. Bucureşti. 32. Ed. Univers Enciclopedic. PĂUNESCU C. GORGOS C. 28.P. PĂUNESCU C.. Tipografia Semne’94. PĂUNESCU C.. DicŃionar de psihologie. 23. DicŃionar enciclopedic de psihiatrie. şi alŃii. DicŃionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică. Didactică şi Pedagogică.. 26. Tulburările limbajului scris.. Ed. Comunicarea prin limbaj la copiii cu audiomutitate. LUNGU NICOLAE S. ProHumanitate. 1978.. Bucureşti. 1962. DeficienŃa mintală şi organizarea personalităŃii. 1973.. Bucureşti. 1994. 1976. 30.. Limbaj şi intelect.. 25. Ed. 27. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. Medicală. Bucureşti. Ed. Copilul cu surdocecitate – Ghid de dezvoltare. PĂUNESCU C. 17. 24.D. Academiei. 22. DeficienŃa mintală şi procesul învăŃării. Bucureşti. PĂUNESCU C.. 21.INNES J. Nervozitatea copilului. Ed. 1994. Ed. 1997. Bucureşti. Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal. MUŞU I. 1985.. Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. 1988. Didactică şi Pedagogică. 1977. PĂUNESCU C.. MC. Institutul NaŃional pentru Recuperare şi EducaŃie Specială a Persoanelor Handicapate. Bucureşti. Medicală. 1992..16. 1977. Bucureşti. Copilul deficient. LUNGU NICOLAE S. Sfera perceptiv-motrică a handicapatului mintal. şi alŃii. 1983. Sibiu. Albatros. LAROUSSE. Ed. Ed. 294 . Bucureşti. Tehnică. Ed. A. 31.. Intoducere în logopedie. Institutul NaŃional pentru Recuperare şi EducaŃie Specială a Persoanelor Handicapate. PĂUNESCU C. TREFFRY J. Ed. Ed. PĂUNESCU C.. Bucureşti. KULCSAR T. PĂUNESCU C. 19.

PUFAN C. 1994.. 1998. vol. UniversităŃii Bucureşti. Explorarea vizuală – Cercetări fundamentale şi aplicative.. Bucureşti. ROŞCA M. Medicală. Terapia tulburărilor de limbaj.. I.. ŞCHIOPU U.. Bucureşti. 1983. 1976. 43. RADU GHE. Readaptarea copilului handicapat fizic. STĂNICĂ I. PREDA V. 1972.. DeficienŃa de vedere – o perspectivă psihosocială şi psihoterapeutică. Bucureşti. Ed. 1994. ROBĂNESCU N. Psihologia deficienŃilor mintal. PREDESCU V. 1997. STOICIU M. 40. PĂUNESCU C. 1990. 37. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. Ed. 56. 48. Elemente de psihopedagogie a deficienŃilor de auz. ŞTEFAN M. RĂŞCANU R. Bucureşti. 52. Ed. MUŞU I. ROZOREA A. Psihopedagogie specială – studii şi cercetări.. Ed. Ed. 38. Bucureşti. 1976. Ed. 1994. Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectură. 55. Ed.. 1994. Psihopedagogie specială. 42. Handicap de intelect. Ed.. Probleme de surdopsihologie. 49.. 1981. Ed.. Medicală. Ed. 1989.. Ambliopi. Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal. STĂNICĂ C. Babel. Iaşi. Ed.. Ed.. Bucureşti. DicŃionar de psihologie. Didactică şi Pedagogică. Ed. 45. vol.. ProHumanitate. Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal.. Bucureşti. RADU GHE. STĂNICĂ C. SIMA I. Bucureşti. 44. Ce este logopedia?.. 295 . Didactică şi Pedagogică. 1967. STĂNICĂ I. POPA. 1997. UNGAR E. 1965. 54. 39. vol. Bucureşti. 51. 1973. BENESCU C. I şi II. VRĂŞMAŞ E. Psihopedagogie specială integrată – Handicap mintal. Bucureşti. Didactică şi Pedagogică. Ed. Bucureşti. Didactică şi Pedagogică.. STĂNICĂ I. STRĂCHINARU I.. 1988.. Labiolectura. Unele particularităŃi ale învăŃământului pentru debilii mintal. Ed.... I. Didactică şi Pedagogică. 1998.. 46. 2000.. Didactică şi Pedagogică. 47.36. Îndrumări metodice privind predarea citit-scrisului în şcolile de surzi. 53. Sibiu. 50. ProHumanitate. 41. VERZA E. Medicală. Trinitas. Bucureşti. PĂUNESCU C. Ed.. Didactică şi Pedagogică. E. Ed. Psihiatrie. vol. Ed. I. MUŞU I.. Bucureşti. Educarea copiilor cu vedere slabă. Didactică şi Pedagogică. Psihologia comportamentului deviant. Bucureşti. ProHumanitate. 1982. 1982..

1987. 64. 60. Dislalia şi terapia ei. Didactică şi Pedagogică. MUŞU I. VERZA E. Bucureşti. 65. ZAZZO R. WEIHS TH. Ed. vol. EducaŃia copilului preşcolar. Ed. 1998. Bucureşti. Ed. Didactică şi Pedagogică. Ed. VERZA E. Bucureşti. Ed. UniversităŃii Bucureşti. manual pentru clasa a XIII-a. Disgrafia şi terapia ei. Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor. Didactică şi Pedagogică. Didactică şi Pedagogică. ProHumanitate. Conduita verbală a şcolarilor mici.8. 1979. Psihopedagogie specială.). Elemente de pedagogie la vârsta timpurie. (coord. 67. Ed.. Ed.. 61. UniversităŃii Bucureşti. VERZA E.. Bucureşti. Să-i ajutăm. DebilităŃile mintale. Ed. VERZA E. Ed. Ed. 63. 59. 66. Humanitas. UniversităŃii Bucureşti. Bucureşti. 1977. 1996. VRĂŞMAŞ T.. 296 . Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinŃe educative speciale.. Bucureşti.. 62. şcoli normale. VERZA E... Probleme de defectologie.57. VERZA E.. 58. Ed.. DAUNT P. Meridiane. 1990. 1988.. 1999. 1973. 1992. Didactică şi Pedagogică. 1983. VERZA E. iubindu-i.. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. VRĂŞMAŞ E. Bucureşti.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->