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Fsica GRADO 9

CARTILLA BIOFSICA: GUA DE LABORATORIO PARA LA COMPRENSIN DE LA VIDA

JOAN DELGADO DUBERNEY PEZ

2010

MODELO PEDAGGICO: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO HACIA UN ENFOQUE CRTICO SOCIAL


MODELO
El aprendizaje significativo es una teora psicolgica del aprendizaje en el aula en donde lo ms importante es la adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela y a su vez los procesos psicolgicos que implica el proceso de aprendizaje y en nuestro caso en las ciencias naturales, sin que ello implique que el aula sea nicamente el saln de clase o el laboratorio, sino que cualquier contexto sea un aula para el desarrollo del aprendizaje y puente facilitador en la retencin del conocimiento. (Rodrguez, 2004) El aprendizaje significativo Aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. (Rodrguez, 2004) Para que haya un aprendizaje significativo, bien sea visto desde la perspectiva de Ausubel como de Moreira y cualquier otro autor se necesitan de manera universal los siguientes elementos: Predisposicin para aprender por parte del estudiante. (Rodrguez, 2004) El material y el tipo de herramientas que se utilicen sean lgicos para trabajar, que sea razonable a la estructura cognitiva del aprendiz, si se trabaja con nios de 12 aos (Rodrguez, 2004). por ejemplo, no se puede aplicar un sistema de ecuaciones que impliquen derivar o integrar, pues dentro de su estructura cognitiva y linealidad del aprendizaje no existen estos conocimientos por decirlo de algn modo. (Rodrguez, 2004) ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interaccin con el nuevo material que se presenta (Rodrguez, 2004)

VISIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Es necesario para nosotros hacer este recuento de las diversas visiones del aprendizaje significativo, pues, dentro del aprendizaje significativo orientado hacia el enfoque crtico social, se integran todos los elementos descritos en cada una de las visiones. Quien propuso en sus inicios esta teora fue Ausubel, psiclogo y pedagogo estadounidense (1918 2008), que en 1963 propuso la idea de estudiar los procesos del aprendizaje, abarcndolo, no como un todo sino dando mayor atencin a los conceptos ms relevantes. (Rodrguez, 2004; Ausubel, 1976; 2002; Moreira, 1997) VISIN CLSICA DE AUSBEL Dentro de la perspectiva clsica ausbeliana encontramos en el ncleo duro del aprendizaje significativo llamado interaccin cognitiva, no arbitraria y no literal entre el nuevo conocimiento, potencialmente significativo, y algn conocimiento previo, especficamente relevante, llamado subsumidor existente en la estructura cognitiva del aprendiz. (Moreira, 2007) Moreira en su artculo aprendizaje significativo: de la visin clsica a la visin crtica nombra tres tipos aprendizaje significativo: aprendizaje significativo subordinado: es el ms mencionado y comn. Aqu se hace mencin a la transformacin de un nuevo conocimiento adquirido potencialmente en uno especficamente relevante (subsumidor) por medio de la interaccin no arbitraria y no literal. (Moreira, 2007) aprendizaje significativo superordenado: se habla de este tipo de aprendizaje cuando un concepto o proposicin potencialmente significativo es ms general e inclusivo que las ideas o conceptos ya establecidos en la estructura cognitiva es adquirido a partir de estos, y se pasa a asimilarlos. (Moreira, 2007)

LA VISIN HUMANISTA DE NOVAK: Joseph Novak (1981; Novak e Gowin, 1996) colaborador de Ausubel, da al aprendizaje significativo una connotacin humanista, proponiendo que este subyace a la integracin constructiva, positiva, entre pensamientos, sentimientos y acciones que conducen al engrandecimiento humano. (Moreira, 2007) Novak integra elementos que conceptuales, pensamientos, sentimientos y acciones para aportarlos al aprendizaje que cuando es significativo, el aprendiz crece, tiene una sensacin buena y se predispone para adquirir nuevos conocimientos, pero cuando el
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proceso de aprendizaje se vuelve mecnico pierde su esencia motivadora y se desarrolla un rechazo por el conocimiento. (Moreira, 2007) LA VISIN INTERACCIONISTA SOCIAL: Propuesta principalmente por D.B. Gowin habla desde una visin muy vygotskiana, definido en otras palabras de Moreira (2007) en la cual el proceso de enseanza-aprendizaje se ve como una negociacin de significados cuyo objetivo es compartir significados acerca de los materiales educativos del currculum. El profesor (mediacin humana) es quien ya domina los significados aceptados en el mbito de la materia de enseanza y el aprendizaje es aquel que busca captar tales significados. Cabe al profesor, presentar de las ms diversas maneras, y varias veces si es necesario, esos significados y buscar evidencias acerca de si el alumno los est captando. LA VISIN COGNITIVA CONTEMPORNEA: Aqu el aprendizaje significativo se desarrolla desde la psicologa, trata principalmente la complejidad cognitiva, organizando los conocimientos dentro de la mente del aprendiz de manera orgnica, adaptando las situaciones que vive y los proceso que desarrolla con el tiempo. (Rodrguez, 2004) Esta perspectiva del aprendizaje significativo se debe principalmente a dos autores: Johnson-Laird y Vergnaud, quienes proponen que el conocimiento debe organizarse de manera esquemtica a travs de mapas mentales. Dentro de este tambin se habla de competencias, y la teora del saber decir y del saber hacer. (Rodrguez, 2004) Dentro de este modelo encontramos herramientas con las que se trabaja desde hace ya un tiempo en el aprendizaje significativo como lo son: - La realizacin de mapas conceptuales. - Mente-factos - La V heurstica. Esta ltima hace parte de la teora contempornea denominada computacional (Moreira, 2007) LA VISIN AUTOPOITICA (MATURANA, 2001): Esa teora es bastante particular, ya que habla de los seres humanos como parte integradora de los organismos vivos y son en esa medida autopoiticos, es decir, y dicho en palabras de Moreira: sistemas que continuamente especifican y producen su propia organizacin a travs de la produccin de sus propios componentes, en condiciones de continua perturbacin y compensacin de esas perturbaciones. Dichas perturbaciones en el campo de la cognicin y de la pedagoga para el alumno son el maestro, el conocimiento que se le estn ofreciendo y las herramientas que se le proporcionan para llegar a ese conocimiento. (Moreira, 2007)
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NUESTRO ENFOQUE Finalmente llegamos a la perspectiva de nuestro inters que es el aprendizaje significativo crtico. Para ello vamos tomar a Moreira como nuestro punto de referencia, pues es l quien propone de manera integradora todos los elementos y teoras del aprendizaje significativo para aplicarlos al enfoque crtico como un modelo transformador de la realidad, viendo de manera muy objetiva y como dice l dentro de sus textos subversiva y antropolgica, por ello hicimos un recuento de todas las teoras para que haya una mayor comprensin. Dentro de este modelo no basta slo que el aprendizaje sea nicamente adquirido significativamente, sino que es necesario adquirirlo crticamente para que as se pueda tener una visin crtica de la realidad y de la sociedad, pues estamos inmersos en ella, y estamos obligados a transformarla si est perdiendo su rumbo.(Moreira, 2007) Para ello existen un aserie de pasos y elementos a seguir: Preguntas en lugar de respuestas*: estimular el cuestionamiento en lugar de dar respuestas acabadas, es ms importante aprender a preguntar, que aprender respuestas correctas. Diversidad de materiales*: abandono del texto nico, siempre es necesario la utilizacin de la diversidad de textos y no quedarse en la monotona del texto gua. Aprendizaje por el error*: es normal errar; se aprende corrigiendo los errores. Los errores son parte integradora del proceso de aprendizaje y no debe ser castigado. Alumno como perceptor representador: el alumno representa todo lo que percibe, es decir la escuela ve al alumno como un receptor de respuestas ciertas que deben ser memorizadas y reproducidas (sin errores), pero, en verdad, el ser que aprende es un perceptor, o sea, un sujeto que percibe y representa lo que le est siendo enseado. Consciencia semntica*: el significado est en las personas, no en las palabras, dicho de otro modo, lo importante del aprendizaje significativo crtico son las personas no las palabras, pues estas ltimas no existiran sin quien les diese un significado. Incertidumbre del conocimiento*: el conocimiento humano es incierto, evolutivo por lo que los mejores modelos que tenemos hoy darn origen a otros ms ricos, ms elaborados, en fin, aun mejores. Es preciso entonces, aprenderlos desde un perspectiva crtica, no dogmtica.
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Desaprendizaje*: a veces, el conocimiento previo funciona como obstculo epistemolgico. Conocimiento como lenguaje*: todo lo que llamamos conocimiento es lenguaje. Diversidad de estrategas*: abandono del pizarrn, ampliar los horizontes.

Por lo que podemos decir que el aprendizaje significativo crtico es una perspectiva que ofrece al individuo hacer parte de una cultura y a la vez estar fuera de ella, dicho por Moreira en su texto aprendizaje significativo crtico (2005) Se trata de una perspectiva antropolgica en relacin a las actividades de su grupo social, que permite al individuo participar de tales actividades, pero, al mismo tiempo, reconocer cundo la realidad se est alejando tanto que ya no se est captando por parte del grupo. se es el significado subversivo para Postman y Weingartner. Por otro lado no abandona los elementos del aprendizaje significativo clsico, es decir los que hemos mencionado en principio como lo son la predisposicin por parte del educando al conocimiento, las herramientas, etc. tambin se integran todos lo es elementos de las diferentes visiones a cerca de este modelo de aprendizaje para que en este sentido se pueda aplicar de una manera cognoscitiva los conocimientos a la realidad, sin abandonar el contexto donde se desenvuelven quienes desarrollan todos esos procesos de cognicin.

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* Tomado directamente de: Moreira, M. A. aprendizaje significativo: de la visin clsica a la visin crtica. Instituto de Fsica da UFRGS. 2007. Pg. 12
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PAPEL DEL ESTUDIANTE, EL ESTUDIANTE, LA SOCIEDAD


Para empezar en la historia de la educacin en Colombia se develan muchos vacios, no slo por parte del estado sino que tambin de la sociedad y los mismos docentes. Presentamos el desarrollo de este modelo como una alternativa a construir desde el punto de vista como futuros docentes tanto cognitiva como social, partes importantes en la pedagoga y principalmente en los mecanismos de enseanza aprendizaje que se desarrollan dentro de la comunidad educativa, por ello cada individuo y cada colectivo de individuos tiene un papel importante en la educacin desde el modelo del aprendizaje significativo con un enfoque crtico. PAPEL DEL DOCENTE: dado que el conocimiento carece de neutralidad, es decir no es inerte ante los contextos en los que se desenvuelven los estudiantes y en general toda la comunidad educativa, el docente debe en su labor dar significado a su enseanza teniendo en cuenta los espacios culturales y sociales en los que se desarrollan sus estudiantes y por lo tanto los procesos educativos, apropindose de los mismos y hacindolos parte de sus saberes. Dicho de otro modo el aprendizaje implica el entendimiento e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prcticas y herramientas culturales a travs de la interaccin con miembros ms experimentados. De ah la importancia que en esta aproximacin tienen los procesos del andamiaje del enseante y los pares, la negociacin mutua de significados y la construccin conjunta de los saberes. As, en un modelo de enseanza situada, resaltarn la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prcticas pedaggicas deliberadas, en mecanismos de mediacin y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recproco (Daz, 2003) Es decir el docente debe ser mediador y aprendiz a la vez de la cultura y los diversos procesos que se dan en ella, para as plantear unos modelos de enseanza situada y permitir mantener un ambiente crtico reciproco entre sus estudiantes, su prctica y su contexto.

PAPEL DEL ESTUDIANTE: como sabemos dentro de lo que promueve el aprendizaje significativo es la disposicin del estudiante a adquirir, transformar y crear nuevos conocimientos para hallar una utilidad de estos dentro de su sociedad. Por eso el papel del estudiante en el proceso educativo visto desde nuestro modelo es tener la predisposicin para adquirir ese conocimiento, es decir, debe comprometerse a tener una visin muy amplia de su contexto cultural y el proceso educativo que se llevar con l a cabo, no slo como un simple receptor sino como un ente activo dentro de ese proceso, auto-cuestionndose, cuestionando y argumentando los conocimientos que le son brindados para que as haya una significancia no slo cognitiva sino que, tambin social. PAPEL DE LA SOCIEDAD: como componente activo cultural, la sociedad tiene un papel clave dentro de la aplicacin del modelo y por ende del proceso educativo, lo que quiere decir que, al ser la sociedad la principal fuente de cultura en la que se encuentra el educando, debe permitir el facilitamiento de herramientas tanto histricas como cientficas para que el proceso de enseanza aprendizaje sea realmente significativo, cabe aclarar que al sociedad est compuesta por rganos tanto del estado, como la familia, los ciudadanos y todo un complejo de personas con una labor tanto social como poltica como econmica y cultural, que debe velar por la buena educacin de los nios y los futuros ciudadanos.

COMPETENCIAS, LOGROS E INDICADORES

ESTNDARES
MARCO DE REFERENCIA:
Teniendo en cuenta los lineamientos curriculares en ciencias naturales y educacin ambiental podemos centrar nuestros estndares bsicos en lo siguiente: Los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales buscan que el estudiante desarrolle las habilidades cientficas y las actitudes requeridas para explorar hechos y fenmenos; analizar problemas; observar y obtener informacin; definir, utilizar y evaluar diferentes mtodos de anlisis, compartir los resultados, formular hiptesis y proponer las soluciones. Son aproximaciones a lo que hara un cientfico social o un cientfico natural para poder comprender, entender y conocer el entorno del mundo natural, fsico, qumico y social. La bsqueda est centrada en devolver a los nios, nias y jvenes el derecho de preguntar para aprender y la posibilidad de comprender y transformar su propia realidad.(Ministerio de Educacin Nacional, Junio2004.Preguntar para aprender. Al tablero N 30.pg1.) Dentro de los estndares bsicos de ciencias naturales y se sealan tres entornos o acciones de pensamiento para lograr un conocimiento en ciencias dichos entornos son: ENTORNO VIVO: Son las competencias especficas que permiten establecer relaciones entre diferentes ciencias naturales para entender la vida, los organismos vivos, sus interacciones y transformaciones (Ministerio de Educacin Nacional, 2004. Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales Pg. 13).

ENTORNO FSICO: Se refiere a las competencias especficas que permiten la relacin de diferentes ciencias naturales para entender el entorno donde viven los organismos, las interacciones que se establecen y explicar las transformaciones de la materia (Ministerio de CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD: Se refiere a las competencias especficas que permiten la comprensin de los aportes de las ciencias naturales para mejorar la vida de los individuos y de las comunidades, as como el anlisis de los peligros que pueden originar los avances cientficos (Ministerio de Educacin Nacional, 2004. Pg.13)

ESTNDARES PROPUESTOS
Relaciono las variables de las prcticas de laboratorio con los fenmenos y problemticas de mi entorno. Comprendo e Identifico los fenmenos fsicos dentro mi contexto Explico mediante modelos experimentales los fenmenos naturales, leyes o teoras relacionadas con el fenmeno de difusin y el transporte a travs de la membrana.

COMPETENCIAS
Argumentativas: -analizo la informacin cualitativa y cuantitativa de los trabajos experimentales con base en mis conocimientos. - explico mediante modelos experimentales los conceptos y fenmenos naturales que evidencio en vida cotidiana. Interpretativas : -Interpreto la informacin estableciendo relaciones entre las variables y las justifico desde un marco conceptual - Deduzco a partir de mis resultados algunos fenmenos fsicos y los relaciono con mi contexto

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Propositivas: -Propongo a partir de mis anlisis e interpretaciones posibles soluciones a problemticas de mi entorno. - Formulo hiptesis acerca de los fenmenos fsicos que observo en el laboratorio y mi ambiente Sociales: -Utilizo los nuevos conocimientos adquiridos para generar en mis compaeros mejores hbitos de salud y respeto hacia los seres vivos. - Asumo con responsabilidad mi trabajo en grupo, respeto su desempeo, las ideas de los dems y contribuyo al bien comn.

LOGROS E INDICADORES DE LOGROS:


Logro 1. Conocer el concepto del fenmeno de difusin a travs de una membrana y los factores fsicos que intervienen en el mismo. 1.1. construye con claridad y relaciona entre los conceptos y dinmicas del gradiente de concentracin y transporte de iones. 1.2. Realiza un anlisis cualitativo del fenmeno de difusin por medio de un modelo que simula una membrana. Logro 2. Establecer relaciones entre los factores fsicos y biolgicos en el fenmeno de difusin a travs de una membrana 2.1. Utiliza datos cuantitativos y ecuaciones para explicar el fenmeno de difusin a travs de una membrana celular. 2.2. Halla la presin osmtica para el modelo de membrana propuesto. Logro 3. Conocer las caractersticas generales de los fenmenos de difusin y presin osmtica estableciendo una relacin entre los patrones que permiten el equilibrio de las clulas animales. 3.1. Identifico la relacin entre el fenmeno de presin osmtica y la hemolisis

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Logro 4. Entender la importancia del equilibrio osmtico de las clulas para la salud humana y la vida de los seres. 4.1. Comprende las implicaciones a nivel celular de la ingestin de sustancias como los almidones y dems carbohidratos. Logro 5. Relaciona y aplica los conceptos aprendidos a su realidad y entorno de una manera objetiva. 5.1. Formula preguntas que cuestionen y le permitan analizar y aplicar los conceptos aprendidos con su entorno. 5.2. Busca recursos como libros, pginas web, textos, revistas e incluso actividades que le permitan complementar el conocimiento sobre los mecanismos de difusin y la relacin con su entorno.

RUTA METODOLGICA
PRIMERA SESIN: referente a todo lo que son los conceptos previos del estudiante y por otro lado introduccin por parte del profesor en el tema.
1. Realizar una actividad participativa donde se dar una pequea introduccin a cerca del tema a tratar y posteriormente por medio de unas preguntas orientadoras el estudiante expondr los conocimientos que posee sobre el tema (smosis y difusin a travs de la membrana celular entre compartimentos). 2. posteriormente se dar una clase en donde el docente expone los conceptos bsicos a cerca del tema a tratar (smosis y difusin a travs de la membrana celular entre compartimentos), tambin se da un espacio para que el estudiante aclare sus dudas. 3. Se le asignaran algunos elementos tericos para que el estudiante despierte su curiosidad y a la vez investigue por su cuenta dentro de su contexto, es decir, en un parque observando plantas, o en la cocina con la mam, u observando su propio cuerpo por ejemplo. Ello permitir asimilar mejor a su contexto los conocimientos ofrecidos y por otra parte los acercar a su cotidianidad.

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SEGUNDA SESIN: En esta parte se le proporcionarn elementos tanto tericos como prcticos con elementos extrados de su cotidianidad para desarrollar un experimento y por si mismos observar los procesos ocurridos relacionados al tema.
1. Entrega y desarrollo de la gua de laboratorio junto con los materiales que se emplearn para la prctica. 2. entrega de los parmetros para la elaboracin del informe de laboratorio de acuerdo con el modelo e implementando herramientas que orientes a un aprendizaje verdaderamente significativo.

TERCERA SESIN: en esta sesin lo que se pretende es ver por un lado a travs de la elaboracin y entrega de trabajos dispuestos en esta clase la transformacin del aprendizaje desde su punto de vista crtico y cognitivo. Para ello una de las herramientas ser la elaboracin de mapas conceptuales y preguntas desarrolladas por el estudiante que surgen en el desarrollo de la prctica.
1. Entrega de los resultados de la gua en un informe de laboratorio 2. socializacin del trabajo y desarrollo de preguntas que hayan surgido durante el proceso 3. EVALUACIN: que contendr algunos parmetros como la construccin de un propio experimento con elementos dentro de su contexto, elaboracin de preguntas a cerca de la actividad y el tema, y la realizacin de un mapa conceptual.

ANEXOS RELACIONADOS

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PRIMERA SESIN - ACTIVIDADES PREVIAS: 1.1 Preguntas orientadoras: Finalidad: determinar los conocimientos previos del estudiante Qu es smosis? Qu es difusin? que sabes a cerca de la membrana celular? Crees que todas las sustancias pueden atravesar la membrana celular? Qu hace que las sustancias pasen del interior al exterior de la clula y viceversa? la osmosis y la difusin tienen diferencias? cules son? Por qu se dice que las clulas generalmente estn en un equilibrio?

1.2. Marco terico: Finalidad: dar conceptos bsicos a los estudiantes a cerca de lo relacionado con el tema. Como transporta las sustancias la clula El transporte celular es un mecanismo mediante el cual entran sustancias que la clula necesita y salen de ella las sustancias de desecho y tambin productos tiles. Existen dos tipos de transporte: pasivo y activo El transporte pasivo es el que se lleva a cabo sin gasto de energa por parte de la clula, como la difusin simple (nicamente de gases), la difusin facilitada y la smosis; todos ellos a favor de un gradiente de concentracin. El transporte activo es el que necesita energa celular para llevarse a cabo, pues es en contra de un gradiente de concentracin. Transporte pasivo La difusin es el paso de tomos, molculas o iones de una regin de mayor concentracin a otra de menor concentracin, es decir, a favor de un gradiente de concentracin. Un gradiente es la medida de la diferencia de concentraciones de una sustancia dada en dos regiones diferentes. En la difusin las molculas se seguirn moviendo hasta que se alcance un equilibrio dinmico. En la difusin facilitada el transporte de iones y molculas se lleva a cabo por protenas de membranas transportadoras. Puede ocurrir a favor de un gradiente de concentracin que no requiere de gasto o con gasto de energa. La smosis es el paso del agua a travs de una membrana semipermeable de una regin de mayor concentracin de agua (solucin hipotnica) a otra de menor concentracin de agua (solucin hipertnica); es decir, es la difusin del agua. En las clulas
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vivas el agua entra y sale por smosis. Una clula mantiene su forma cuando la concentracin interior es igual a la concentracin exterior de la clula (isotnica)
traves-de(Tomado de: http://benitobios.blogspot.com/2009/04/transporte-de-sustanciaslas.html)

(Imagen tomada

de http://benitobios.blogspot.com/2009/04/transporte-de-sustancias-traves-de-las.html)

La presin osmtica de una solucin: La presin osmtica es la presin que debe ser ejercida sobre la solucin para evitar la entrada del solvente. Cuanto mayor la presin osmtica, mayor ser la tendencia del solvente para entrar en la solucin. La presin osmtica puede ser medida aplicndose una presin externa que bloquee la smosis.

(imagen Tomada de :http://quimica.laguia2000.com/conceptosbasicos/presion-osmotica)

Ecuacin de presin osmtica () La presin osmtica depende de la concentracin en mol/L del nmero total de partculas dispersas del soluto (M) y de la temperatura en kelvin de la solucin (T).
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= Presin osmtica de la solucin M = Concentracin del soluto en solucin, expresado en moles/L

=MRT

(molaridad) R = Constante universal de los gases perfectos cuyo valor es T= temperatura en grados kelvin

Calculo del M En el clculo de M se deben tener en cuenta si la sustancia que analizamos se disocia en agua o no pues si se disocia hablamos de solutos inicos y si no se disocia hablamos de solutos moleculares.
(Tomado de :http://quimica.laguia2000.com/conceptos-basicos/presion-osmotica)

Los que se disocian como la sal comn NaCl en Na y Cl hay que sumar la concentracin de las partculas en las que se disocian es decir
N de m de Na

+ N de m de Cl

Mientras que en las sustancias la concentracin en m no cambia. Ley de Fick y difusin : Cuando en un sistema termodinmico multicomponente hay un gradiente de concentraciones, se origina un flujo irreversible de materia, desde las altas concentraciones a las bajas. A este flujo se le llama difusin. La difusin tiende a devolver al sistema a su estado de equilibrio, de concentracin constante. La ley de Fick nos dice que el flujo difusivo que atraviesa una superficie es directamente proporcional al gradiente de concentracin. El coeficiente de proporcionalidad se llama coeficiente de difusin (D, en cm2 s-1). Para un sistema discontinuo (membrana que separa dos cmaras) esta ley se escribe: J= D* c Donde c es la diferencia de concentraciones molares y el espesor de la membrana.

(Tomado de http://www.ucm.es/info/termo/PDFS/practica7.pdf)

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Almidn. Es un polisacrido de reserva en vegetales. Se trata de un polmero de glucosa, formado por dos tipos de molculas: amilosa (30%), molcula lineal, que se encuentra enrollada en forma de hlice, y amilopectina (70%), molcula ramificada.

(Tomada de : http://www.um.es/molecula/gluci05.htm)

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(Tomada de: http://www.um.es/molecula/gluci05.htm)

Procede de la polimerizacin de la glucosa que sintetizan los vegetales en el proceso de fotosntesis, almacenndose en los amiloplastos. Se encuentra en semillas, legumbres y cereales, patatas y frutos (bellotas y castaas). En su digestin intervienen dos enzimas: -amilasa (rompe enlaces 1-4) y la (1,6) glucosidasa para romper las ramificaciones. Al final del proceso se libera glucosa. 1. con ayuda a la lectura y la clase terica explica una situacin cotidiana en la que sea evidente el fenmeno de difusin y cmo podemos aplicar la formula de presin osmtica en este ejemplo. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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Un ejercicio en casa o en clase Finalidad: Retomar conceptos de aos anteriores de los estudiantes en este caso: conversiones y calculo de concentraciones . Toma un vaso de caf o limonada le agregas 1 cucharadita de azcar. tmatelo.. Ahora imagina que vas a invitar a 8 amigos y debes preparar 10 vasos de caf o limonada iguales al que tomaste si cada cucharadita de azcar que agregues equivale a 2 g, y cada vaso tiene a 150mL. Cuntos litros de caf o limonada debes preparar? Cuntos gramos de azcar debes usar? Cul es la concentracin en moles? Recuerda que:
el azcar(sacarosa) se disocia en el agua en 2 molculas de azcar. La concentracin Molar es: la cantidad de gramos de soluto (en gramos) / litro de solucin

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1.3. Lectura de contextualizacin: Finalidad: acercar a los estudiantes a los conceptos que se tomaran en la clase. Lectura: Cmo atraviesan las sustancias las membranas?
Puesto que la membrana plasmtica separa el citoplasma del fluido del ambiente extracelular, iniciaremos nuestro estudio del transporte por las membranas con un breve repaso de las caractersticas de los fluidos.
1. 2. 3.

Un fluido es un lquido o un gas; es decir, cualquier sustancia que puede moverse o cambiar de forma, en respuesta a fuerzas externas, sin desintegrarse. La concentracin de molculas en u fluido es el nmero de molculas en una unidad de volumen dada. Un gradiente es una diferencia fsica entre dos regiones del espacio que hace que se muevan molculas desde una regin a otra. Las molculas a menudo generan o encuentran gradientes de concentracin, presin y carga elctrica.

Para entender cmo los gradientes de concentracin influyen en el movimiento de molculas o iones dentro de un fluido, consideremos la disolucin de un cubo de azcar en el caf, o las molculas de perfume que se desplazan desde un frasco abierto hacia el aire. Estas sustancias se mueven en respuesta a un gradiente de concentracin, una diferencia en la concentracin de esas sustancias entre una regin y otra. Qu causa este movimiento? Las molculas individuales de un fluido se mueven continuamente, rebotando unas contra otras en direcciones aleatorias. Con el tiempo, estos movimientos aleatorios producen un movimiento neto de las molculas desde las regiones de alta concentracin a las regiones de baja concentracin, en el proceso llamado difusin. Por analoga con la gravedad, diremos que tales movimientos bajan por el gradiente de concentracin. Si no hay factores que se opongan a este movimiento, como una carga elctrica o diferencias de presin o barreras fsicas, el movimiento de molculas desde las regiones de alta concentracin a las de concentracin baja continuar hasta que la sustancia est dispersada de manera uniforme en todo el fluido o en el aire. En tal estado de dispersin uniforme, llamado equilibrio dinmico, ya no hay gradiente de concentracin. Las molculas continan sus movimientos y choques aleatorios, pero la concentracin no cambia; la sustancia han alcanzado un equilibrio con su ambiente.
(Tomado de : http://www.bioapuntes.cl/apuntes/transporte.html)

Los principios de la difusin 1. 2. 3.


4.

La difusin es el movimiento neto de molculas en un gradiente de concentracin alta a baja Cuando mayor es el gradiente de concentracin, ms rpida es la velocidad de difusin Si no intervienen otros procesos, la difusin continuar hasta eliminar el gradiente de concentracin La difusin no puede desplazar molculas rpidamente a grandes distancias

(Tomada de: http://www.bioapuntes.cl/apuntes/transporte.html)

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SEGUNDA SESIN - ACTIVIDADES QUE SE DESARROLAN EN EL PROCESO DE ADQUISICIN DE NUEVO APRENDIZAJE

2.1. Gua de trabajo:

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGA FSICA DE LOS SERES VIVOS GUA DE LABORATORIO #1
FENMENOS DE DIFUSIN: TRANSPORTE DE ALMIDN ENTRE COMPARTIMENTOS A TRAVS DE UNA MEMBRANA ELABORADO POR: Joan Delgado Duque 20071140021 - Duberney Pez 20072140069

1. OBJETIVOS: Reconocer a travs de la prctica los fenmenos de difusin. Determinar el flujo de difusin, las concentraciones, la presin osmtica y las posibles cargar existentes en los compartimento como en la corriente que se genera a travs de la membrana a diferentes voltajes. Apropia a sus conocimientos previos sobre membrana celular el fenmeno de difusin por compartimentos.

2. MARCO TERICO: La membrana plasmtica: Puede considerarse un lugar guardin que slo permite el paso de sustancias especficas entren o salgan, y que ciertos mensajes del ambiente externo pasen al interior de la clula , como guardin la membrana tiene funciones especficas como lo son: Aislar el citoplasma del medio externo. Regular el intercambio de sustancias del exterior al interior celular. Comunica a otras clulas. Identifica las clulas de la misma especie. (Audesirk, 1997) Pero la funcin que ms nos interesa es la del intercambio de sustancias a travs de esta, pero para hablar antes de ello tenemos que referirnos a lo que es su composicin. (Audesirk, 1997) La membrana celular est compuesta por una capa bifosfolipdica, al tener esta composicin podemos encontrar una cabeza apolar y un una cola hidroflica, lo que permite el paso de ciertas sustancias a travs de ella y otras no. ( Audesirk, 1997) Tambin esto depende de las protenas contenedoras en su membrana que juegan un papel importante con las bombas de Na+, K+, Ca++, etc.
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Transporte por las membranas: Casi todas las clulas esta embebidas dentro de una matriz extracelular (fuera de la clula) el cual est compuesto por iones de diversos elementos, agua, sustancias mensajeras, entre otros. (Audesirk, 1997). Para poder hablar de dichos procesos hay que mencionar algunos conceptos: Fluido: sustancia susceptible al cambio de forma en respuesta a fuerzas externas sin romperse. Concentracin: generalmente se refiere al nmero de molculas en un volumen determinado. Gradiente: es la diferencia fsica entre dos regiones del espacio, de tal manera que las molculas tienden a moverse de una regin a otra, en las clulas suele estar relacionado con la presin y la carga.( Audesirk, 1997) Transporte pasivo: Aqu los gradientes de presin son importantes en la regulacin del movimiento de ciertas sustancias en los organismos vivos, en su mayor parte los materiales que se mueven pasivamente por las membranas plasmticas lo hacen en respuesta los gradientes de concentracin. Este tipo de transporte se presenta en tres partes : (Audesirk, 1997) Difusin facilitada: por ayuda de protenas de membrana. smosis: difusin de agua con permeabilidad diferencial. (Audesirk, 1997)

Difusin simple: agua y molculas liposolubles. En este tipo de difusin generalmente pasan molculas de tipo hidrosoluble hacia el exterior e interior de la clula, esta va a depender de los gradientes de concentracin. . (Audesirk, 1997) Mecanismos por los cuales se mueven el agua y los solutos. El trmino movimiento puede ser ahora reemplazado por el de FLUJO, entendindose por tal la cantidad de molculas, tomos, iones o partculas que se mueven, de un punto a otro, en la unidad de tiempo. El flujo es representa con la letra J, y ser: J = mol/s En el caso de le Fig. 2.4, un nmero de partculas ha atravesado una membrana desde A hacia B. Ese FLUJO ser proporcional a la fuerza impulsora o fuerza conjugada X y un coeficiente L. As: J=L.X Este coeficiente L tendr que ver con la forma en que la partcula se desplaza en el medio y atraviesa la membrana. En base a esto se puede hablar de: 1) Difusin: Es un movimiento de soluto o de solvente, donde la agitacin trmica y la diferencia de concentracin son las fuerzas impulsoras. El flujo se denomina FLUJO DIFUSIONAL. 2) Filtracin: Es el movimiento de agua, o de agua y algunos solutos a favor de una presin hidrosttica, que acta como fuerza impulsora. El flujo se denomina FLUJO HIDRAULICO. 3) Osmosis: Es un movimiento de agua a favor de un gradiente de concentracin de agua. La fuerza impulsora es tambin la agitacin trmica y la diferencia de concentracin. El flujo se denomina FLUJO OSMOTICO. (Montoreano. 2002)

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3. MATERIALES: REACTIVOS: Agua Tintura de yodo o lugol Extracto de almidn de yuca

EQUIPOS: - pecera o caja de vidrio. - Oasis para flores - Beaker grande 1000ml - Probeta 250 ml. - Gotero. - Voltmetro. - Fuente de voltaje. - voltmetro - Silicona - Marcador. - Papel tornasol

4. PROCEDIMIENTOS: 4.1. preparacin de montaje: A. se mide por la mitad el recipiente de vidrio. B. se corta un pedazo de oasis de 1 cm. De grosos y se pone justo en la mitad del recipiente. D. se pega con silicona y se deja secar. E. nombrar cada uno de los compartimientos con I y II OASIS (MEMBRANA)

I.

II.

4.2. preparacin de la solucin de almidn de yuca: A. tomar aproximadamente una libra de yuca, pelarla y rallar, para luego con ayuda de un poco de agua (menos de 4 onzas) exprimir en un lienzo hasta que salga un lquido blanquecino y espeso, ese es el almidn. (ESTA ACTIVIDA NO SE REALIZAR EN LABORATORIO POR CUESTIONES DE TIEMPO, POR ELLO LA MEZCLA AL LLEGAR A CLASE YA DEBE ESTAR LISTA) 4.3. smosis: A. al compartimiento II adicionar 800ml. De agua B. observar cmo pasa el agua de un compartimiento al otro y se equilibra. C. marcar hasta donde llego el agua con un marcador indeleble.

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I.

II.

I.
C.

II.

800ml H2O

A.

B.

4.4. preparacin de la disolucin de almidn de yuca: A. con la probeta medir 100 ml. Del almidn. B. en un beaker grande medir 600ml. De agua y adicionar el almidn. Agitar fuertemente ya que el almidn al estar compuesto de molculas tan pesadas se va al fondo.
100 ml Almidn

600 ml H2O

A.

B.

4.5. observar fenmenos de difusin a travs de la membrana: A. al compartimiento I adicionar 20 gotas de tintura de yodo o lugol, este ser utilizado nicamente como marcador ptico, ya que el yodo reacciona con el almidn pasando de caf a azul. B. al compartimento II adicionar a la disolucin de almidn de yuca. C. observar muy detenidamente que es lo que ocurre por el costado ms ancho de la caja de vidrio como se equilibran las concentraciones. D. a medida que vaya cambiando la altura en los compartimentos marcar con el marcador, esto ayudar a evidenciar el cambio de las concentraciones. Explica por qu.

AGUA + 20GOTAS DE TINTURA DE I

DISOLUCIN DEL ALMIDN DE YUCA

I. II.

I.

II.

5. medir las cargas: A. con ayuda del voltmetro medir la carga que debera pasar de un compartimiento a otro a travs de la membrana, poniendo el cable positivo en el compartimento I y el cable negativo en el compartimento II. de la forma en que muestra la figura:

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+ . I.

VOLTIMETRO 2mvol

. II .

B. anotar la carga neta que arroja el voltmetro y explica porque. C. luego con ayuda de la fuente de poder inducir voltajes de uno a diez. a medida que vaya aumentado con el voltmetro tomar las variaciones de carga: de la siguiente forma:
VOLTIMETRO A 2mvol.

I.

II.

FUENTE DE VOLTAJE

Procurar conectar con ayuda de un alambre de cobre o cualquier otro metal conductor las pinzas caimn de los cables de la fuente a las terminales de los cables del voltmetro.
TENER LA PRECAUCIN DE QUE LOS CABLES DE LA FUENTE DE PODER NO TOQUEN EL VIDRIO NI EL FONDO DE LA CAJA DE VIDRO.

D. llenar la siguiente tabla de acuerdo a las variaciones: Voltaje inducido Voltaje marcado en el voltmetro (mvol)

1V 2V 3V 4V 5V 6V 7V 8V 9V 10V

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Posterior a esto realizar una grfica donde se exprese voltaje inducido Vs. Carga. E. explica por qu ocurre la variacin de carga. 6. comprueba la ley de Fick: calcula los datos referentes a difusin y smosis: A. con ayuda del papel tornasol mide el pH en la disolucin de almidn (com. II) B. segn es pH que este arroje vas a calcular la concentracin con la siguiente ecuacin: Concentracin =log (pH) Igual para el compartimiento I. C. calcular la presin osmtica de acuerdo a la siguiente ecuacin:

= C*R*T

C: Concentracin calculada con el punto B. T: temperatura ambiente: 10 C (283K) R: 8.31 JULS/K*mol

D. calcular el flujo de difusin con la siguiente ecuacin:


Para el compartimento 1: J12 = D * A *C1 Para el compartimento 2: J21 = D * A * C2 Para el flujo neto: Jneto = J12 - J21 = D * A (C1 C2 / x) x Agua: 2,44 x Glucosa: 0,29

D: es el coeficiente de difusin. A: rea C1: concentracin de la sustancia en el compartimiento 1. C2: es la concentracin de la sustancia en el compartimiento 2. x: distancia que separa los puntos en que fueron medidas las Concentraciones C1 y C2. (Montoreano. 2002)

(Montoreano. 2002)

PREGUNTAS!!!!! En este trabajo no pretendemos que memorices conocimientos y los recites de manera literal, en realidad queremos que comprendas y relaciones con tu entorno y cotidianidad el conocimiento cientfico, que se vive a diario aunque no lo percibas, por eso queremos que desarrolles a raz de todo lo experimentado unas preguntas objetivas, claras y muy inteligentes. SUERTE!!!!

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5. BIBLIOGRAFA: AUDESIRK, Teresa. Biologa: vida en la tierra. 4edicin.Pearson. Mxico 1997. Pg. 106 114. Ricardo, Montoreano. Manual de Fisiologa y Biofsica para Estudiantes de Medicina. Edicin electrnica 2002. LO PUEDES DESCARGAR EN www.4shared.com

2.2 parmetros para el informe de laboratorio: Finalidad: los parmetros para el informe de laboratorio se realizan con el fin de que el estudiante tenga una orientacin para el desarrollo de la gua, aunque el modelo no sea implcito en esto es necesario para la construccin y aprehensin del conocimiento adquirido y adicionarlo a la estructura tanto cognitiva como de transformacin social y de su entorno. Titulo de la prctica. Nombre de los integrantes. fecha de la prctica Objetivos (bsicamente 3: uno general y dos especficos) marco terico: breve investigacin terica referente al tema tratado en la prctica. materiales utilizados en la prctica

procedimientos en forma de diagrama de flujo con el fin de hacer un mapa mental de los mismos, es decir, tener una organizacin mental del procedimiento propiamente dicho. resultados con su respectivos clculos y grficas

anlisis de resultados: por una parte se har de manera tradicional, es decir con conceptos tericos y citados al final del prrafo con el apellido del autor y el ao de la edicin del libro utilizado. Por otro lado se realizar un mapa conceptual en donde se consignara los principales datos a cerca de la difusin, presin osmtica. conclusiones: que deben ser detalladas por el estudiante a partir de la prctica y de los nuevos conocimientos adquiridos, se debe expresar la capacidad de deduccin por parte de quien aprende.

- Preguntas que surgieron a travs de la prctica y posible aplicabilidad a la vida cotidiana: esto con el fin de que el estudiante exprese su contribucin no slo cognitiva, tambin para despertar su pensamiento cuestionador y crtico por la transformacin de su entorno, y como bien dice en el planteamiento de nuestro enfoque pedaggico-didctico: estimular el cuestionamiento en lugar de dar respuestas acabadas, es ms importante aprender a preguntar, que aprender respuestas correctas Bibliografa.
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TERCERA SESIN EVALUACIN DE CONCEPTOS Y SOCIALIZACIN DEL TRABAJO REALIZADO

3.1. Entrega de los resultados de la gua en un informe de laboratorio Finalidad: observar si el estudiante sigui el proceso de significacin del aprendizaje, lo adeco a su contexto por medio no slo de la prctica sino, que, con la adaptacin de materiales cotidianos se puede hacer ciencia. 3.2. Socializacin del trabajo y desarrollo de preguntas que hayan surgido durante el proceso Finalidad: compartir cada una de las experiencias de los estudiantes y docentes, las inquietudes y nuevos planteamientos que surgieron y es de suponerse se transformaron en el estudiante a nivel cognitivo, y la implementacin de material cotidiano facilita el surgimiento de nuevas preguntas con respecto al experimento y los fenmenos ocurridos.

3.3. Evaluacin: Finalidad: retroalimentar todo el proceso cognitivo y de aplicacin a la cotidianidad ocurrido en el estudiante. EVALUACIN 1. En un mapa conceptual define y relaciona lo que piensas sobre: transporte a travs de la membrana, presin osmtica y de difusin a travs de la membrana.

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2. Con base en tus conocimientos, la lectura presentada a continuacin, la actividad previa y a los resultados de la prctica de laboratorio responde las siguientes preguntas: Qu pasa cuando consumimos almidn? El cuerpo no puede utilizar el almidn directamente Debe primero ser convertido en un azcar antes de poder ser utilizado por las clulas. Los disacridos y los polisacridos son convertidos en monosacridos en el proceso digestivo, ya que los hidratos de carbono slo pueden ser asimilados como monosacridos. El almidn debe ser convertido en azcar primero, y los azcares complejos deben convertirse primero en azcares simples antes de ser absorbidos. La saliva, que es normalmente un fluido alcalino, contiene una enzima llamada ptialina, que acta sobre el almidn, degradndolo en maltosa, un azcar complejo, que luego en el intestino es transformado por la maltasa y convertido en dextrosa, un azcar simple. La accin de la ptialina sobre el almidn es preparatoria, ya que la maltasa no puede actuar sobre el almidn. Se dice que la amilasa, la enzima de la secrecin pancretica que degrada los almidones, acta sobre los almidones de manera parecida a la ptialina, de tal forma que los almidones que escapan la digestin en la boca y en el estmago pueden ser degradados en maltosa y acrodextrina, siempre y cuando no hayan fermentado antes de llegar al intestino. A diferencia de los humanos, muchos otros animales, tales como los cerdos, las aves y otros comedores de almidones, secretan otras amilasas adicionales para asegurar la completa digestin de los almidones. Para estar seguros de que los almidones se digieran adecuadamente, nosotros los seres humanos debemos masticar la comida muy completamente, para que se mezcle bien con saliva. Slo el 30% o 40% del almidn consumido puede ser degradado en la boca por la accin de la ptialina.
(Tomado de: http://www.axel.org.ar/articulos/nutricion/almidones.html)

A. En que se asemeja y en qu se diferencia nuestro modelo de transporte de sustancias a travs de la membrana con respecto a una clula animal? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ B. Si en lugar de almidn hubisemos usado etanol, aceite o azcar que habra pasado y porque _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ C. Plantea un modelo mediante el cual explicaras la difusin de sustancias a travs de la membrana otros estudiantes
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3. responde las siguientes preguntas de acuerdo al proceso que has desarrollado A. Qu es smosis? B. Qu es difusin? C. que sabes a cerca de la membrana celular? D. Crees que todas las sustancias pueden atravesar la membrana celular? E. Qu hace que las sustancias pasen del interior al exterior de la clula y viceversa? F. la osmosis y la difusin tienen diferencias?, cules son? G. Por qu se dice que las clulas generalmente estn en un equilibrio?

BIBLIOGRAFA GENERAL
Moreira M., (2005, agosto 10). aprendizaje significativo crtico. Instituto de Fsica da UFRGS. Consultado el 31 de Agosto, 2010, en: http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/medio_superior/qr_fisica/03_mat/mod03/archivo s/Aprendizaje_significativo_cr%C3%ADtico_Moreira_2001.pdf

Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2). Consultado el da de mes de ao en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html Rodrguez M., L., (Julio 28, 2004) la teora del aprendizaje significativo. Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping. Consultado el 31 de Agosto, 2010 en: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf. AUDESIRK, Teresa. Biologa: vida en la tierra. 4edicin.Pearson. Mxico 1997. Pg. 106 114. Ricardo, Montoreano. Manual de Fisiologa y Biofsica para Estudiantes de Medicina. Edicin electrnica 2002. LO PUEDES DESCARGAR EN www.4shared.com

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