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Micromondi e "mathematical habits of mind"

Micromondi e "mathematical habits of mind"

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Comunicazione al XIX Congresso U.M.I., Bologna 12-­‐17 settembre 2011
Citare come: Baccaglini-Frank, A. (2012). Micromondi e "Mathematical Habits of Mind". In Notiziario della Unione Matematica Italiana, marzo 2012, anno XXXIX, N. 3, 6-13. ISSN 0393-0998
Comunicazione al XIX Congresso U.M.I., Bologna 12-­‐17 settembre 2011
Citare come: Baccaglini-Frank, A. (2012). Micromondi e "Mathematical Habits of Mind". In Notiziario della Unione Matematica Italiana, marzo 2012, anno XXXIX, N. 3, 6-13. ISSN 0393-0998

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Published by: Anna Baccaglini-Frank on Oct 05, 2011
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12/16/2015

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Didattica

Conferenze della CIIM Come di consueto pubblichiamo sul Notiziario le conferenze di 30 minuti tenute durante il XIX Congresso dell’Unione Matematica Italiana da conferenzieri invitati dalla CIIM. Le Conferenze del Congresso di settembre 2011 sono state le seguenti: – Anna Baccaglini-Frank: Micromondi e “Mathematical Habits of Mind”; – Claudio Bernardi: La dimostrazione nelle matematiche elementari: tipologie ed esempi; – Paolo Boero: I “comportamenti razionali” secondo Habermas in matematica e in altri ambiti culturali; – Francesca Morselli: Argomentare e dimostrare nella scuola secondaria di primo grado: teoria e pratica.

Micromondi e “Mathematical Habits of Mind” Anna Baccaglini-Frank1 Negli ultimi quarant’anni la ricerca in educazione matematica ha sottolineato l’importanza di sviluppare “mathematical habits of mind” [1] come obiettivo didattico, in quanto funzionale all’apprendimento di “formal mathematical topics” [2]. Possono fornire contesti adatti allo sviluppo di mathematical habits of mind particolari ambienti informatici, di ispirazione costruttivista, chiamati micromondi. Dunque chi progetta (o l’insegnante che usa in classe) un micromondo ha in mente (o progetta) (a) tipologie di attivit` che si possono svolgere al suo interno e (b) obiettivi didattici a - formulabili in termini di sviluppo di mathematical habits of mind - che possono essere raggiunti svolgendo quelle attivit`. Mentre lavora all’interno a del micromondo lo studente svilupper` habits of mind utili per risolvere i a problemi proposti, e significati, entrambi collegati alle attivit` svolte nel a
1 Dipartimento

di Educazione e Scienze Umane - Universit` di Modena e Reggio Emilia a - anna.baccaglini@unimore.it

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micromondo (in tal senso sono detti situati). Ma qual ` la relazione tra e questi habits of mind e questi significati situati e i mathematical habits of mind o i significati matematici che erano l’obiettivo didattico con il quale il micromondo era stato progettato (o usato dall’insegnante)? Attraverso due esempi emerger` il problema della possibile distanza tra significati situati e a significati matematici, che ha portato all’esigenza di integrare ed ampliare il quadro di riferimento iniziale, per tener conto del ruolo dell’insegnante, non solo come organizzatore dell’ambiente di apprendimento per lo studente, ma anche come co-attore nel processo collettivo di insegnamentoapprendimento. 1. LA GENESI DEL TERMINE “MICROMONDO” La genesi del termine micromondo risale alla ricerca nel campo dell’intelligenza artificiale con l’obiettivo di descrivere oggetti ed attivit` con essi, a con le parole di Weir “to describe a small, coherent domain of objects and activities implemented in the form of a computer program and corresponding to an interesting part of the real world” (Weir, 1987, in [3]) In particolare, Papert spiega che l’obiettivo era descrivere la soluzione di un problema all’interno di una parte di mondo nella quale esso aveva senso “we see solving a problem often as getting to know one’s way around a microworld in which the problem exists (Minsky & Papert, 1971, in [4]). In seguito Papert apporter` una lieve ma significativa modifica alla dea scrizione di micromondo: il dominio semplice e ristretto diviene parte di un dominio di conoscenza con un marcato valore epistemologico. Secondo Papert, per imparare la matematica, gli studenti hanno bisogno di sviluppare modi di pensare matematici, e questi possono essere insegnati solo in particolari contesti “Mathematical Ways of Thinking can only be taught by using particular topics as vehicles” ([5], p. 251). L’obiettivo si sposta dall’insegnare ai computers a risolvere problemi, al costruire ambienti che usino questi topics come veicoli in modo che gli studenti possano sviluppare mathematical ways of thinking 2 . Pi` recenteu
2 Questa

` l’idea base del suo libro “Mindstorms” [6], libro che fu un vero e proprio beste seller negli anni ’80 divenendo molto popolare tra psicologi ed educatori di matematica. Il libro tratta in particolare del micromondo Logo.

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mente Cuoco, Goldenberg e Mark [1] hanno ripreso questa idea di Papert descrivendo come lo sviluppo di mathematical habits of mind possa essere funzionale all’apprendimento di formal mathematical topics [2]. A partire dagli anni ’80 sono stati progettati diversi micromondi con l’intento di fornire ambienti per attivit` di problem-solving. Secondo un a paradigma costruttivista, l’ipotesi principale alla quale si ispirava l’idea di micromondo riguardava le potenzialit` offerte da particolari ambienti di a stimolare una genuina attivit` di problem-solving, attraveso la quale gli a studenti potevano sviluppare autonomamente idee e modi di pensare matematici senza un’esplicita presentazione formale della matematica. Il computer non viene visto pi` come soltanto potente risorsa per portare a teru mine un’attivit`, ma anche come strumento capace di trasformare l’attivit` a a stessa, e contemporaneamente di trasformare la relazione dello studente con il sapere di riferimento [7]. 2. DUE ESEMPI DI MICROMONDI Presentiamo ora alcune attivit` in due diversi micromondi, Focus on a Bee-Bot e Cabri, sviluppati principalmente per la geometria nella scuola media inferiore e superiore, rispettivamente per sviluppare le abilit` di piaa nificazione e per favorire l’appropriazione di un linguaggio formale nella scuola primaria. 2.1 Focus on Bee-Bot In questo ambiente un’ape virtuale3 si trova alla partenza di una griglia che rappresenta un percorso ad ostacoli. Lo studente pu` interagire con l’ape o attraverso sei comandi che rappresentano le seguenti azioni: passo avanti (di lunghezza predefinita), passo indietro (della stessa lunghezza), rotazione in senso orario (di 90◦ ), rotazione in senso anti orario (di 90◦ ), pausa (di durata predefinita), cancella la sequenza in memoria. I comandi appaiono come bottoni cliccabili sulla pagina (gli stessi che si possono premere sulla schiena di bee-bot reale) e vengono inseriti in una sequenza a mano a mano che lo studente li seleziona. Per i comandi passo avanti/indietro e giro in ` senso orario/antiorario ai bottoni sono associate delle icone. E possibile modificare la prospettiva da cui si guarda il percorso semplicemente clic3 Il

bee-bot esiste anche come robot reale. Si veda: www.bee-bot.co.uk

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cando e trascinando l’immagine in modo da ruotarla a piacere. Chi conosce il funzionamento del Logo ne riconoscer` in Focus on Bee-Bot una versione a semplificata. Sottolineiamo, per`, varie restrizioni poste dall’ambiente (ad o esempio rispetto al micromondo Logo): il numero dei quadrati della griglia su cui bee-bot si pu` muovere, e il tipo di comandi (quantit` e qualit`) che o a a si possono utilizzare. Queste restrizioni condizionano le attivit` che posa sono essere proposte nel micromondo rendendone la variet` relativamente a limitata. Consideriamo le seguenti due attivit`: a 1) Progetta il percorso per arrivare ad un certo punto evitando gli ostacoli sulla griglia e programma bee-bot. Controlla se il progetto ` corretto. e 2) Poi progetta un percorso perch´ bee-bot torni al punto di partenza e seguendo lo stesso percorso. Programma bee-bot e descrivi somiglianze e differenze tra le sequenze di comandi ottenute per ciascun percorso progettato. Mathematical habits of mind e significati matematici con cui queste attivit` a possono essere messe in relazione sono: la progettazione di una strategia risolutiva, il controllo e la correzione (debugging) di una strategia risolutiva, l’uso di un linguaggio formale e condiviso, una nozione di “inverso”. 2.2 Cabri G´om`tre e e In Cabri G´om`tre 4 gli elementi e le relazioni tra questi sono definiti e e usando i comandi disponibili nei menu. Le relazioni sono propriet` tipiche a della geometria euclidea e le “nuove” relazioni che ` possibile scoprire sono e conseguenze (nella Teoria della Geometria Euclidea) delle propriet` di coa struzione della figura considerata. Le modalit` fondamentali di azione in a Cabri sono il trascinamento e la costruzione di nuovi elementi dipendenti da quelli definiti/costruiti. In un ambiente di questo tipo la variet` di a attivit` progettabili ` molto pi` ampia rispetto a quella disponibile in un a e u micromondo come Focus on Bee-Bot.

4 Si

veda: www.cabri.com

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Consideriamo le seguenti due attivit`: a 1) Costruisci un triangolo e i suoi assi. Che cosa noti trascinando i vertici del triangolo? 2) Costruisci la figura descritta dai seguenti passi: A, M, K punti base, B simmetrico di A rispetto ad M, C simmetrico di A rispetto a K, parallela a BC per A, perpendicolare a questa retta per C, D intersezione di queste perpendicolari. Considera il quadrilatero ABCD, trascina i punti liberi e fai congetture sui tipi di quadrilatero che ABCD pu` diventare. o La prima attivit` appartiene ad una tipologia relativamente diffusa tra chi a abitualmente usa ambienti di geometria dinamica come Cabri nella scuola secondaria. In particolare questa consegna ` stata usata durante uno studio e di H¨lzl in Germania [8]. La seconda attivit`5 ` un esempio di “problema o a e aperto” in cui la parte importante della soluzione consiste nella formulazione di una o pi` congetture. Questa particolare consegna ` stata usata in uno u e studio recente [9, 10]. Il dominio matematico di riferimento di Cabri ` la Teoria della Geomee tria Euclidea con significati matematici quali: teorema, assioma, elementi primitivi, propriet` geometrica, classe di figure, enunciato condizionale, cona gettura, premessa, conclusione; e con mathematical habits of mind quali: formulare congetture, dimostrare, cercare propriet` invarianti e relazioni a invarianti, cercare e descrivere regolarit`, ecc. a 2.3 Produzioni “situate” Ritorniamo ora agli esempi di attivit` proposte nei due micromondi e a consideriamo le produzioni degli studenti. In Focus on Bee-Bot risposte tipiche sono programmazioni di sequenze di passi corrispondenti a percorsi del bee-bot. In particolare, la descrizione del percorso inverso viene data attraverso rappresentazioni dei comandi dati a bee-bot e che lo riportano, come richiesto, al punto di partenza. In questo senso lo studente ha modo di controllare da solo le sue produzioni. Da solo costruisce significati situati, e un modo operativo di capire il problema e rispondere in modo efficace a ciascuna richiesta.
5 Lavoro

svolto nell’ambito della tesi di dottorato presso l’Universit` degli Studi di Siena a e la University of New Hampshire (USA), [9].

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In Cabri, in risposta alla prima attivit`, H¨lzl trov` negli studenti tedea o o schi caratteristiche simili rispetto a quelli statunitensi e inglesi che avevano precedentemente lavorato ad attivit` dello stesso tipo (al posto degli assi si a erano usate le altezze) [11]: nessuno studente not` che i tre assi sono cono correnti. Addirittura uno studente propose che gli assi s’incontravano “nel mezzo” e quando l’insegnante scrisse alla lavagna, credendo di parafrasare la congettura, che i tre assi si incontravano in un punto e il punto si trova “nel mezzo”, lo studente lo corresse e disse che la sua congettura riguardava soltanto “l’incontro nel mezzo” [8]. Alcune congetture proposte durante la seconda attivit` trovate in [9] e [10] sono: “` sempre un trapezio”; “Posso a e trascinare A, M, o K. Se trascino A, BC ` costante”; “Quando gli angoli e sono tutti retti ` un rettangolo”; “Pu` essere un quadrato, quando i lati e o sono tutti uguali”; “Non pu` essere un rombo non quadrato”. o Considerando questi esempi di produzione emergono alcune questioni, ad esempio, perch´ gli studenti non notano quello che l’insegnante si aspete terebbe? Quali possono essere considerate “buone” osservazioni? Pi` in u generale, che cos’` una congettura? in quali modi ` utile trascinare punti e e per individuare regolarit` della figura? Qual ` una “buona” costruzione di a e un triangolo con le sue tre altezze? Quanto spesso il sapere di riferimento rimane soltanto negli occhi dell’insegnante? Infine, che relazione c’` tra i e habits of mind e i significati sviluppati dagli studenti e i mathematical habits of mind e i significati matematici che erano stati posti come obiettivi didattici? Ovviamente ` molto difficile rispondere a quest’ultima domanda, e ma da vari studi sui processi cognitivi legati all’apprendimento degli studenti in relazione alle attivit` svolte in particolari micromondi emerge che a i significati costruiti sono parziali e situati nell’ambiente in cui sono stati costruiti. ` 3. ATTIVITA DI MEDIAZIONE SEMIOTICA Dunque la sola interazione studente-micromondo pu` agevolare la foro mazione di significati situati, ma questo non ` sufficiente perch´ lo studente e e si appropri di significati matematici di riferimento, che fanno parte di un sapere matematico socialmente condiviso. Si pone il problema della decontestualizzazione dei significati e la loro evoluzione verso i significati matematici che costituiscono lo specifico obiettivo didattico. Un ramo della ricerca

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in didattica della matematica si occupa proprio di come l’insegnante possa favorire tali processi di decontestualizzazione ed evoluzione attraverso un uso consapevole di artefatti (di cui un micromondo pu` essere un esempio) o come strumenti di mediazione semiotica. Secondo la teoria della mediazione semiotica [12], il micromondo diventa uno strumento per un’attivit` di mediazione in cui l’azione dell’insegnante a ` fondamentale. In una prima fase, l’insegnante sceglie e progetta ate tivit` per gli studenti ponendole in relazione con i significati matematici a che sono di riferimento per il micromondo scelto e che vuole trattare in classe. Durante una seconda fase, a partire dalle produzioni individuali degli studenti di “testi situati” (che riguardano il “fare” o il “saper fare” nel micromondo), l’insegnante favorisce la produzione collettiva di “testi matematici” attraverso attivit` di verbalizzazione. Dunque non ` tanto a e l’interazione studente-micromondo quanto l’intera attivit` di mediazione a semiotica, di cui ` responsabile l’insegnante, che come esperto consapevole e delle potenzialit` didattiche del mcromondo, pu` gestire il processo di mea o diazione semiotica e favorire lo sviluppo di significati matematici e mathematical habits of mind che sono obiettivo dell’insegnamento-apprendimento. BIBLIOGRAFIA [1] Cuoco A., Goldenberg E. & Mark J. (1996): Habits of mind: An organizing principle for mathematics curriculum. Journal of Mathematical Behavior, 15 (4), 375-402. [2] Goldenberg P., Mark J. & Cuoco, A. (2010): An algebraic-habits-of-mind perspective on elementary school. Teaching Children Mathematics, 16 (9), 548-556. [3] Hoyles C. (1993): Microworlds/schoolworlds: The transformation of an innovation, Keitel, C. & Ruthven K., Learning from computers: Mathematics Education and Technology, NATO ASI Series, Springer-Verlag. [4] Noss R., & Hoyles C. (1996): Windows on Mathematical Meanings Learning Cultures and Computers. Kluwer Academic Publishers. [5] Papert S. (1972): Teaching Children to Be Mathematicians vs. Teaching About Mathematics. International Journal of Mathematics Education and Science Technology, 3 (33), 249-262.

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[6] Papert S. (1980): Mindstorms. Children, computers, and powerful ideas. New York: Basic Books. [7] Mariotti M.A. (2002): Influence of technologies advances on students’ math learning. Chapter 29 in L.D. English (Ed.), Handbook of International Research in Mathematics Education. Lawrence Erlbaum Associates publishers, Mahwah, New Jersey, 757-786. [8] H¨lzl R. (2001): Using dynamic geometry software to add contrast to o geometric situations-A case study. International Journal of Computers for Mathematical Learning, 6(1), 63-86. [9] Baccaglini-Frank, A., & Mariotti, M.A. (2010): Generating Conjectures through Dragging in Dynamic Geometry: the Maintaining Dragging Model. International Journal of Computers for Mathematical Learning, 15(3), 225253. [10] Baccaglini-Frank A. (2010): Conjecturing in Dynamic Geometry: A Model for Conjecture-Generation through Maintaining Dragging. Doctoral dissertation. University of New Hampshire, Durham, NH. [11] Goldenberg E. P. & Cuoco A. (1998): What is dynamic geometry? In R. Lehrer and D. Chazan (Eds.), Designing Learning Environments for Developing Understanding of Geometry and Space. Mahwah, NJ: Erlbaum, 351-367. [12] Bartolini Bussi M. G., & Mariotti M. A. (2008): Semiotic mediation in the mathematics classroom: artifacts and signs after a Vygotskian perspective. In Handbook of International Research in Mathematics Education (2nd ed.). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 746-783.

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