La investigacin como estrategia didctica en la accin docente

Aura Balbi Ochoa / aurabalbi@cantv.net

Universidad Nacional Experimental de Guayana Puerto Ordaz-Venezuela

RECIBIDO: 15-09-07 ACEPTADO: 27-09-07

Resumen
El proceso de enseanza-aprendizaje, con una visin simplificadora propia del pensamiento moderno, se desarrolla en la escuela y en particular en el aula, que es concebida como un espacio neutro, donde ocurren interacciones dirigidas por un docente que ejerce el poder como autoridad y poseedor del conocimiento producido con el fin ltimo de ser transmitido como contenidos predeterminados. Frente a esta concepcin se propone un proceso que promueva aprendizajes significativos, tiles y pertinentes, que vincule la teora-prctica, y considere la investigacin como estrategia didctica, con base en el constructivismo, al asumir el aprendizaje como un proceso constructivo de conocimientos, producto del intercambio comunicativo y de la transferencia al contexto. De all que se plante determinar cules son los presupuestos tericos, el proceso a seguir y las condiciones para incorporar la investigacin como estrategia didctica. La investigacin documental permiti concluir que la investigacin constituye un principio didctico que sirve de eje para al aprendizaje al propiciar cambios conceptuales y movilizar las estructuras cognitivas tanto de individuos como de los esquemas compartidos por el grupo, siendo su unidad fundamental el equipo de trabajo. Para desarrollar una metodologa investigativa en el aula se proponen diferentes momentos y entre las condiciones para utilizarla estn el organizar los contenidos y estrategias a partir de preguntas de investigacin, seleccionar la informacin potencialmente ms significativa y relevante, mejorar los procesos comunicativos interindividuales y grupales, crear un ambiente en el aula que estimule la creatividad y la autonoma, y evaluar el proceso permanentemente. Palabras Clave: Constructivismo, investigacin en el aula, estrategia didctica. 21

RESEARCH AS A DIDACTIC STRATEGY INTO THE TEACHING TASK

The teaching-learning process with a simplifying vision, characteristic of modern thought, is developed at school and particularly into the classroom which is conceived as a neuter space, where interactions happen directed by an educator who exercises the power as authority and possessor of the knowledge produced; being the last purpose of this knowledge to be transmitted as predetermined contents. In view of this conception it is intended a process that promotes significant, useful and pertinent learning; one that links theory and practice, and considers research as a didactic strategy, based on the constructivism, assuming learning as a constructive process of knowledge, product of the communicative exchange and of the transfer to the context. With the result that it was posed to determine which the theoretical approaches could be, the process to follow and the conditions to incorporate the research as a didactic strategy. The documental research allowed concluding that the research constitutes a didactic principle which serves as an axis for learning when propitiating conceptual changes and mobilizing the cognitive structures both of individuals and of schemes shared by the group, being the work team its fundamental unit. In order to develop a research methodology into the classroom, different moments are intended and among the conditions to use it are: organizing the contents and strategies starting from research questions, selecting the information potentially more significant and more relevant, improving the inter-individual and collective communicative processes, creating an atmosphere in the classroom that stimulates the creativity and the autonomy, and permanently evaluating the process. Key Words: Constructivism, research into the classroom, didactic strategy

Abstract
ISSN: 1690-6054 Volumen 5 Nmero 9 Ene-Jun, 2008. pp 21-31

Introduccin

rente a una visin del mundo que atribuye a fenmenos causales las realidades que se observan, simplificando las relaciones concebidas principalmente como lineales y ahistricas, diferentes autores han mostrado que el mundo, como sistema abierto y como mquina no trivial, no puede ser comprendido desde la perspectiva de la simplicidad, en la cual conocidos los estmulos es posible conocer los resultados para establecer regularidades, que destruye los conjuntos y asla los objetos del contexto, selecciona los datos y rechaza los que cree poco relevante provocando una inteligencia ciega que slo procesa aquello que el paradigma predominante en la modernidad, el tcnico-instrumental, presupone como vlido. Por el contrario, destacan la necesidad de abordarlo desde la complejidad e incertidumbre que lo caracteriza. En la actualidad, se observa una crisis del paradigma simplificador, una reaccin contra la compartimentacin del saber y la utilizacin exclusiva de los procedimientos analticos (Garca, 1987, p.42), en este sentido, el principio de la complejidad, representa tanto una actitud frente a la realidad como un mtodo que permite comprenderla a partir de la articulacin e interdependencia de los conocimientos producidos por las diferentes disciplinas. (Morn, 1987) El proceso educativo, como parte de los diferentes sistemas de socializacin que se utilizan para transmitir los saberes, valores,

costumbres y creencias, no escapa de la visin simplificadora caracterstica del pensamiento moderno, en el cual cada una de las partes que intervienen se aborda de manera aislada y en todo caso se buscan estudiar relaciones causales con nfasis en los resultados o productos obtenidos de este. El espacio natural donde se desarrolla este proceso de manera formal es en la escuela y en particular en el aula, en la cual se materializa el fin ltimo del proceso educativo, la enseanza por parte del docente de los contenidos predeterminados para garantizar la incorporacin de los aprendices al sistema de produccin. El aula concebida de esta manera es un espacio neutro, cerrado y aislado del contexto, donde se observan interacciones marcadas por el poder ejercido por el docente tanto como autoridad como por poseer el conocimiento considerado como pertinente y til para los fines establecidos, la transmisin de conocimientos producidos. Sin embargo, las ciencias de la educacin, as como otras ciencias, tambin han revisado sus planteamientos y desde las perspectivas complejas y sistmicas se proponen nuevos modelos didcticos que incorporan la relacin de la escuela con el entorno, se introducen modelos ecolgicos, se revisan los papeles del docente y del alumno as como los procesos de interaccin, se proponen currculos integrales, y se propicia una investigacin educativa menos cuantitativa y ms cualitativa que facilite la comprensin de una realidad compleja.

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Las nuevas tendencias que asumen a la educacin como un proceso complejo describen a la escuela como una realidad compleja y singular en la cual se reconoce, por un lado, la existencia de mltiples dimensiones, dadas simultneamente y presentes en la red de interacciones que organiza esa realidad, y, por otra, el hecho de que cada aula presenta unas caractersticas que le son propias, producto de su historia peculiar. (Garca, 1987, p.47) y proponen una visin diferente del aula concebida como un sistema abierto, complejo y en la cual ocurren una red de interacciones que la organizan y caracterizan. Adems, asumen el aprendizaje como una construccin, tanto individual como social, respondiendo a las concepciones constructivistas que requieren de ciertas condiciones y estrategias particulares para que pueda materializarse en la accin pedaggica. Con base en los principios constructivistas, que destacan entre otros, que el aprendizaje es un proceso constructivo de conocimientos, que esta construccin se da de forma individual y colectiva, que es necesario el intercambio comunicativo as como la transferencia de conocimientos al contexto inmediato, se considera a la investigacin como un principio didctico fundamental dentro de esta corriente. La investigacin en el aula puede ser analizada desde dos perspectivas que se relacionan, en primer lugar como una actividad del docente que reflexiona acerca de su quehacer y como un recurso didctico que propicia la construccin de conocimientos desde la prctica. Desde la primera perspectiva, la investigacin permite orientar y regular las decisiones curriculares y el funcionamiento del aula en relacin a los papeles que desempearn tanto el docente como los alumnos, la organizacin de las actividades, la disposicin de los diferentes elementos y recursos del aula, entre otros aspectos. Desde la segunda perspectiva, la investigacin se constituye en una actividad en la cual la organizacin de los contenidos y estrategias se realizan en torno a preguntas de investigacin, de problemas y proyectos de investigacin, propiciando as el aprendizaje de conceptos, procedimientos, destrezas y actitudes relevantes, significativos y pertinentes, vinculados con contextos particulares. En este caso se asume que la
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construccin del conocimiento en el sistema-aula implica un conjunto de actividades cognitivas que tanto para los individuos como en el grupo se utilizan para atender situaciones problemas a partir de las cuales se puede generar nueva informacin. La investigacin se constituye en un principio didctico que sirve de eje para al aprendizaje, al permitir atender situaciones que promueven el cambio conceptual o movilizacin de las estructuras cognitivas tanto de individuos como de los esquemas compartidos por el grupo de alumnos, cuestionando los esquemas y logrando su adaptacin a la nueva situacin. Con base a los planteamientos anteriores se formularon los siguientes objetivos: 1.- Analizar las perspectivas tericas que proponen a la investigacin como estrategia didctica. 2.- Describir las fases que se proponen para desarrollar a la investigacin como estrategia didctica. 3.- Determinar las condiciones internas y externas requeridas para desarrollar la investigacin como estrategia didctica. La investigacin que se desarroll para atender los objetivos planteados fue de tipo documental.

Perspectivas Tericas
Se incluyen como orientaciones fundamentales o supuestos tericos el concebir a la escuela y en particular el aula como un sistema complejo y abierto en la cual ocurren interacciones comunicativas, el asumir el conocimiento como una construccin individual y colectiva; y la perspectiva crtica de la educacin. 1.- Lo educativo como una realidad compleja Lacueva (2004) describe a la escuela como un ecosistema e insiste en que necesitamos verla en toda su complejidad y actuar en ella considerando la complicada trama de factores e influencias que se entrecruzan en su seno. Al concebir el aula como un sistema se introducen algunos aspectos caractersticos de los sistemas, siendo uno de los ms importante la necesaria interaccin entre
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los diferentes elementos que producen cambios en las caractersticas que cada uno posee de manera individual e independiente, y esta interaccin conduce a diferentes maneras de configurar la realidad dando como resultado una organizacin particular. (Garca, 1987) El aula como sistema puede ser concebido como un sociosistema porque en ella predominan las interacciones comunicativas que determinan su organizacin, y funciona como una red de informacin integrada por emisores, receptores, canales de comunicacin, mensajes y relaciones de poder que determinan la importancia de cada uno de los elementos as como el tipo de mensaje a ser compartido. En este proceso de interaccin se da un intercambio permanente de energa e informacin. En el caso del aula, esta informacin proviene de diferentes fuentes, entre ellos el profesor, los alumnos, el grupo, los materiales y recursos didcticos, la configuracin espacio-temporal en que se desarrollan las actividades escolares, el entorno escolar y extraescolar; pero tambin se emite por diferentes canales, con ciertos cdigos y mecanismos de regulacin. Entre los factores que determinan las caractersticas del flujo de informacin Garca (1987) menciona: -las estrategias que emplean tanto emisores como receptores para procesar la informacin, -la informacin previa que est presente en el sistema antes de iniciar el intercambio, -la naturaleza de las relaciones interpersonales presentes en el aula, -la influencia del contexto socionatural, -la intencionalidad que orienta las relaciones, -los mecanismos y reglas que organizan la comunicacin. En el caso de los dos factores iniciales, se hace referencia a procesos psicolgicos intrapersonales que parten de las estructuras de conocimiento que poseen los individuos para proveer e intercambiar nueva informacin, o construir nuevos conocimientos. De all que se refiera a los significados, concepciones, esquemas que poseen previamente los diferentes individuos que participan en el proceso.
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El tercer factor se refiere a la naturaleza de las relaciones interpersonales en el aula, pero particularmente a la manera en que se construye el conocimiento a partir del intercambio, regulado por tres postulados bsicos: que la comunicacin interpersonal posibilita la construccin de un conocimiento compartido a travs de la interaccin de experiencias aumentando los niveles de profundidad; el papel que desempea el docente como organizador de la comunicacin; y la retroalimentacin permanente del proceso. El conocimiento compartido, no slo hace referencia a la informacin per se, sino que incluye las interpretaciones, los supuestos, expectativas que le dan sentido a la informacin, y que en su construccin produce un intercambio de papeles entre el emisor y receptor para lo cual es necesario que compartan reglas y cdigos comunes, lo cual no garantiza que se presenten ciertas ambigedades semnticas que pueden provocar confusin pero que tambin generan la flexibilidad necesaria en la comunicacin interindividual. Este factor es el que origina la organizacin del sistema-aula y constituye el ncleo central de la actividad didctica, particularmente la que responde a una concepcin constructivista. El cuarto factor se refiere a la influencia del contexto socionatural y confirma la concepcin del aula como un sistema abierto, que se encuentra en interaccin con otros sistemas, a travs de las experiencias y acciones que cada uno de los individuos desempea en otros grupos sociales, por lo cual se puede hablar de la interseccin entre microsistemas. De all que se puede observar que en la escuela existe una doble organizacin, por una parte, la que responde a los aspectos institucionales y por la otra lo que se deriva de la propia relacin interpersonal que introduce elementos aleatorios. Las caractersticas socioculturales que permean la escuela y las relaciones que en ella tienen lugar determinan los intercambios comunicativos, mediatizan los cdigos, los modos de interpretacin subjetiva y de elaboracin de los mensajes. Todo esto condiciona la construccin de un conocimiento compartido en el aula.

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El quinto factor se refiere a las intenciones que orientan la comunicacin y en este sentido es importante destacar que el sistema-aula es concebido como un sistema orientado a unas metas. Su razn de ser especfica, como institucin social, es la de dotar a los individuos de un cuerpo comn de categoras de pensamiento, que facilitan su comunicacin interpersonal y su integracin en una cultura concreta (Garca, 1987, p.63). En cuanto a la organizacin de la comunicacin es necesario considerar las relaciones de poder, la negociacin y los roles que asumen tanto el profesor como el alumno. La primera regula la manera en que fluye la informacin y est vinculada con los papeles que desempean los diferentes actores, es por ello que la informacin no se intercambia en forma lineal; por otro lado, en estos intercambios y para que tenga lugar una comunicacin efectiva se requiere de ciertas condiciones que deben compartir quienes participan en el intercambio, y entre otras se pueden mencionar que ambos presten atencin, que en la actividad participen ambos y que sea conjunta, que haya un equilibrio de poderes y una determinada relacin afectiva que favorezca el aprendizaje. De all que se plantea la negociacin en el aula como eje central del proceso de regulacin, que incluye la negociacin de significados, de las normas a seguir en el intercambio y desarrollo de las actividades as como de los roles a seguir, lo cual garantiza el compromiso de todos en el proceso de enseanza y aprendizaje, siendo el papel del profesor como dinamizador de la comunicacin en el aula. La intervencin de la escuela en el proceso de socializacin, no es slo para la transmisin de saberes aceptados y organizados cientficamente, sino tambin para garantizar el desarrollo de conductas prosociales, de identidad personal, de participacin e interaccin social, y en general de incorporacin en sociedades democrticas. La concepcin del aula como una sistema complejo, activo y abierto supone adems, reconocer la diversidad y singularidad del aula representada por la variedad presente en los individuos, en los grupos, en las situaciones de clase y en el contexto, y el cambio como proceso transformador que tiene lugar a lo largo del tiempo. Es por ello que Prez (1983) plantea que quienes
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participan en la vida del aula, profesor y alumnos son procesadores activos de informacin y elaboradores de comportamientos, pero no como individuos aislados, sino como miembros de una institucin cuya intencionalidad y organizacin crea un clima de intercambio y genera roles y patrones de comportamiento individual y colectivo (p.34). 2.- Perspectiva constructivista del aprendizaje Son diferentes las concepciones que expresan los autores acerca del Constructivismo. Garca (2000) se refiere a sta como una perspectiva constructivista del aprendizaje (p.8) Entre las definiciones formuladas se encuentra la de Ander-Egg (1996) para quien el Constructivismo es una formulacin terica que expresa una determinada concepcin de la intervencin pedaggica y que, a su vez, proporciona criterios y pautas para diagnosticar y para actuar en el proceso de enseanza/aprendizaje. (p. 237) En forma similar, Sol y Coll (1999) sealan que el Constructivismo no es un libro de recetas, sin embargo desde el punto de vista pedaggico, proporciona un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseanza. (p. 8) Por su parte, Daz y Hernndez (1998) consideran que esta concepcin se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se desarrolla en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. (p. 15) En lo que coincide la mayora de los autores es que para el Constructivismo, el saber se construye por medio de la reestructuracin activa de los esquemas de conocimientos, al entrar en interaccin las estructuras preexistentes (conocimientos previos o preconceptos) con la nueva informacin, por lo cual adquieren nuevos significados para el sujeto que aprende; es por ello que es un proceso continuo en el que se profundiza en cada concepto, permitiendo construir redes o mallas de conceptos cada vez ms complejas. En la construccin del conocimiento, el alumno es el responsable de su proceso de reestructuracin de esquemas
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y para ello utiliza estrategias de aprendizaje que faciliten la incorporacin, transformacin y produccin de nuevos conocimientos, y le permitan aprender a aprender, tomando como punto de partida sus ideas previas. De all que Porln (1998) considere que los aprendices son transformadores activos del conocimiento y constructores de esquemas conceptuales alternativos. (p. 89) Por su parte, el docente tiene una funcin fundamental al procurar, con las estrategias de enseanza que disea, guiar y orientar las relaciones que establece el aprendiz entre el saber organizado culturalmente y las estructuras y procesos cognitivos que ste posee. Es por ello que se plantea que como mediador debe partir de la estructura conceptual del que aprende, prever cambios conceptuales, confrontar ideas y preconcepto, y aplicar el nuevo concepto a situaciones nuevas. Entre los autores que proponen un enfoque constructivista, se parte de los planteamientos de Piaget, Ausubel, y en particular de Vygotsky, quien con sus aportes supera la racionalidad tcnico-instrumental predominante en la modernidad, para lograr acciones que permitan no slo transformar al individuo en cuanto a totalidad, incluyendo lo cognitivo, afectivo y corporal, sino poder incidir en el entorno sociocultural en un proceso dialctico y recursivo. La racionalidad vinculada con la concepcin constructivista, que necesita el intercambio con el otro, el reconocimiento de este como un legtimo otro y del horizonte epistemolgico desde el cual construye sus acciones, es eminentemente dialgica, y se corresponde con lo que Habermas (1985) ha descrito como una racionalidad comunicativa. En esta racionalidad el inters, en lugar de ser el control y dominio del entorno y del otro como en la racionalidad tcnica, es el prctico, es decir, que busca comprender la realidad compleja y coordinar acciones para poder garantizar el bienestar colectivo. Es por ello que pertenece al nosotros y su inters es educar el entendimiento humano para poder informar la accin humana y formar al ciudadano en los valores que promuevan los derechos humanos fundamentales. Adems, el conocimiento es una construccin social que reconoce el mundo de la vida, que incluye los preconceptos e ideas previas de quienes participan en el
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intercambio comunicativo, as como sus valores y expectativas; pero adems, necesita estar vinculado con ese mundo para que el conocimiento coproducido sea pertinente y til. 3.- Perspectiva crtica del proceso de enseanza y aprendizaje Para Habermas, la racionalidad caracterstica del constructivismo es insuficiente porque en la comunicacin dialgica y en el intercambio se pueden producir falsos consensos y es por ello que introduce una tercera racionalidad, la emancipatoria, que promueve la autonoma y la libertad en los intercambios comunicativos, reconociendo la intervencin de los mecanismos de poder y de la ideologa en la configuracin de los pensamientos y acciones. En la necesidad de relacionar estrechamente la teora y la accin, Argyris y Shn proponen una Ciencia de la Accin que, concebida como una teora crtica (Balbi,2004), busca estimular la autorreflexin crtica de los diferentes actores que intervienen en el proceso para que puedan escoger las diferentes acciones que los conduzcan a transformarse y transformar su mundo. Para ello es necesario promover aprendizajes complejos, de segundo orden, que no slo se limiten a revisar y cambiar las acciones que produzcan resultados insatisfactorios, sino que logren develar las teoras en uso, como aquellas que se utilizan de manera habitual, para que coincidan con las teoras explcitas o que se expresan como deseables. En estos procesos de construccin de conocimiento ha quedado claro que necesariamente para que este sea significativo y relevante debe ser construido tanto individual como colectivamente, procurando la estrecha vinculacin entre la teora y la prctica, para lo cual la autorreflexin y el dilogo, as como la pregunta permanente se convierten en los aspectos esenciales para promover no slo los cambios conceptuales sino el cambio del contexto. Algunos aspectos de esta perspectiva planteados por autores como Freire, Kemmis, Prez Gmez, Gimeno, Giroux, que se ubican dentro de la pedagoga crtica (Balbi,2005) son: concebir el proceso de enseanzaaprendizaje como transformador y participativo, orientado a la formacin de un ciudadano crtico y participativo; asumir el conocimiento como una construccin intersubjetiva, que

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parte del reconocimiento del otro en un espacio de convivencia, y a la accin como un proceso liberador y de toma de conciencia a partir de la autorreflexin, la revalorizacin de la cultura experiencial, y la necesaria relacin con el contexto; desarrollar habilidades que permitan hacer un uso pertinente y til del conocimiento; y propiciar una didctica con nfasis en la investigacin socializada y sistemtica, sobre y en la realidad, orientada a su comprensin y transformacin, entre otros.

Para desarrollar una metodologa investigativa en el aula los autores proponen diferentes momentos o fases. Sin embargo es importante destacar lo que seala Caal (1988) en el sentido de no slo considerar lo referente a la ejecucin o metodologa didctica, que centra la atencin en la prctica, pero que no siempre es ejercida por el docente con la conciencia terica de los supuestos que subyacen a determinada forma de hacer y ejercer su accin docente. Flor (1992) al plantear la importancia de considerar los recursos didcticos, humanos y materiales, en el diseo de estrategias de enseanzas centradas en la investigacin propone seis (6) fases para desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje Por su parte, Flrez Ochoa (1994) considera que una buena enseanza desde la perspectiva constructivista y centrada en los procesos tiene tres (3) fases fundamentales. Porln (1998) presenta una metodologa investigativa que se puede estructurar en nueve (9) momentos especficos. Sin embargo para Garca (2000) son tres (3) los momentos fundamentales, en los cuales se organizan determinadas actividades de aula para desarrollar la investigacin; mientras que Lacueva (2000) al referirse a la investigacin vinculada al desarrollo de la ciencia y la tecnologa plantea cinco (5) fases fundamentales. En la Tabla que se presenta a continuacin se pueden comparar los principales momentos propuestos por los autores citados. En general, estos autores coinciden en la necesidad de partir de la formulacin o identificacin de situaciones problema, de reconocer los conocimientos previos de los aprendices y de exponerlos a situaciones que conlleven a conflictos cognitivos entre los preconceptos y los nuevos conceptos, para aplicar los conocimientos a situaciones en las cuales puedan ser transferidos.

La investigacin como estrategia didctica: Momentos y Condiciones

Las estrategias didcticas o de enseanza entendidas como los procedimientos y arreglos que los agentes de la enseanza utilizan de forma flexible y estratgica para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos (DazBarriga, 1998, p. 430) deben usarse de manera inteligente e intencional para que presten el mejor apoyo a la actividad que desarrollan los alumnos. La investigacin en el aula no slo hace referencia a un conjunto de estrategias de enseanza sino a una manera global de entender el proceso de enseanzaaprendizaje. Es por ello que segn Garca (2000), la investigacin en el aula define tanto una metodologa de trabajo como un marco terico para la actuacin que integra las aportaciones de la psicologa constructivista con una concepcin compleja de la realidad educativa (p.17). De all que debe estar caracterizada por: reconocer la actitud exploradora del que aprende, ser compatible con una concepcin constructivista de la adquisicin de conocimientos, incorporar los procesos de interaccin social en el aula, proporcionar un ambiente adecuado que estimule la autonoma y creatividad, partir de las concepciones que sobre determinado conocimiento posee el aprendiz, e incorporar las variables ambientales propiciando la investigacin del medio.

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Fases o momentos para desarrollar la estrategia investigativa

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Condiciones para utilizar la investigacin como estrategia didctica

Caal (1988) propone como principios didcticos: la autonoma de quien participa en un proceso de construccin de conocimientos logrando un desarrollo de una personalidad integral y una conducta autnoma; la comunicacin que se produce en la interaccin entre los integrantes del sistema aula y genera un flujo de informacin inter e intrasistmico que propicia los procesos de transformacin; el enfoque ambiental que propone un currculo relacionado con el contexto cotidiano del alumno, que permita reflexionar acerca de la realidad que lo rodea y poder actuar sobre l y la investigacin que como principio central se articula con los otros para orientar los diferentes elementos curriculares que harn realidad su incorporacin como estrategia fundamental en el proceso que se desarrolla en el aula. El asumir a la investigacin como una estrategia didctica supone algunas condiciones internas para quienes se involucran como aprendices en dicho proceso. Entre otras se pueden mencionar: 1. Disponer de una actitud favorable para los cambios conceptuales y la transformacin personal y social. 2. Desarrollar competencias cognitivas que le permitan aprender a aprender. 3. Estar dispuesto para el dilogo, ser tolerante ante los puntos de vista diferentes. Entre las condiciones externas que se deben considerar se podran plantear: 1.Conocer los esquemas previos de los alumnos y trabajar a partir de ellos. 2. Seleccionar los contenidos de acuerdo a su significatividad lgica y psicolgica, y que adems est relacionada con los centros de inters de los alumnos y profesores. 3. Organizar los contenidos y estrategias a partir de preguntas de investigacin. 4. Seleccionar informacin potencialmente significativa, utilizando diferentes fuentes de informacin, propiciando el uso del hipertexto.

5. Concebir a la actividad como la categora fundamental y la secuenciacin y organizacin de sta para que posibilite la construccin del conocimiento. 6. Seleccionar las actividades de acuerdo a su significatividad y relevancia. Entre los requisitos para la seleccin de actividades estn: tener sentido en s misma para el alumno, movilizar suficiente energa interna (motivacin intrnseca), poseer la capacidad para movilizar informacin potencialmente significativa para los alumnos, permitir diversas posibilidades de desarrollo, incorporar una estructura interna de desarrollo que sea coherente con la perspectiva constructivo-interaccionista del aprendizaje. 7. Asumir al Equipo de Trabajo como la unidad fundamental para que tenga lugar la construccin social de saberes. 8. Mejorar los procesos comunicativos interindividuales y grupales, porque para que tenga lugar esa comunicacin es necesario que se constituya una comunidad ideal de habla en la cual la comunicacin sea libre e igualitaria, en la cual se expongan los diferentes puntos de

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vistas y se formulen argumentos que se constituyan en la fuente para la revisin de los conceptos previos y para la toma de decisin, y no las presiones externas, donde estn presente la manipulacin y el control, es por ello que es necesario que se cumplan cuatro preceptos: el primero, que lo declarado es verdad; que es inteligible; el tercero, que el hablante es sincero, y el cuarto, que el hablante est en su razn cuando habla como lo hace (Carr y Kemmis, 1988, p.154). Adems es fundamental la creacin de un ambiente agradable que permita la libre expresin, el escucha activo y el respeto por las ideas 9. Estimular la creatividad y la autonoma, y el uso de todo el potencia del cerebro y las inteligencias mltiples haciendo uso de variadas e innovadoras estrategias de enseanza. 10. Implementar un proceso de evaluacin con base al contraste y la participacin de los diferentes actores, y que permita poner al alumno en la situacin de protagonizar ms activamente su propio aprendizaje, tomando conciencia de sus puntos de vista, evaluacin permanente del proceso, plantendose problemas, investigando, construyendo conocimiento .(Porlan, 1998, p.173). 11. Para lograr todo esto, se requiere de un docente investigador y hermeneuta en trmino de Flrez Ochoa (2004), para quien el profesor Hermeneuta es aquel que ensea e investiga a la vez, no parte de la certidumbre del conocimiento, ensea desde la duda, desde la pregunta y de lo que no se sabe a ciencia cierta, reconoce el mundo de vida propio y del que aprende, asume una actitud dialctica al confrontar puntos de vista y coordina coherentemente diferentes perspectivas, promueve el dilogo para coordinar acciones que permitan la transformacin y es un ensayador de propuestas de enseanza innovadoras. En esta concepcin del profesor como investigador es necesario vincular estrechamente la teora y la prctica, y es por ello que la planificacin didctica debe ser concebida como una hiptesis de trabajo que sirve de gua pero que se adecua permanentemente a la realidad a la cual pretende dirigirse. Entre las actividades que deber desempear un docente que responda a este modelo est la de aumentar la riqueza del sistema-aula, sus relaciones con otros sistemas, mejorar los pro30

cesos comunicativos interindividuales y grupales, seleccionar informacin potencialmente ms significativa, incrementar la motivacin intrnseca presente en el sistema y evaluar permanentemente la puesta en prctica del diseo propuesto. El docente, como responsable de lo planificado interviene, apoyando propuestas que enriquezcan los planteamientos y la apertura al entorno, promueve la responsabilidad de los alumnos, interviene en el trabajo de los equipos para potenciar las zonas de desarrollo potencial, ayuda a la estructuracin de las concepciones personales y a la deteccin de posibles contradicciones, pone a disposicin de los grupos la informacin necesaria en los diferentes momentos del proceso constructivo, revisa el estado de motivacin intrnseca de los participantes e introduce los cambios que favorezcan su incremento, observando el proceso que se desarrolla en el aula para interpretar e introducir los cambios que hagan falta. Con base en lo trabajado se puede plantear que la investigacin como estrategia didctica tiene sus fundamentos tanto en la perspectiva constructivista como crtica de la educacin al concebirla adems como un proceso complejo que requiere para su materializacin el cumplir con unas condiciones fundamentales y unas fases o momentos particulares.

Conclusiones
1. La investigacin como estrategia didctica se fundamenta en la concepcin del proceso educativo que se desarrolla en el aula como una realidad compleja, con base en el enfoque terico constructivista y crtico del proceso de enseanza-aprendizaje 2. La investigacin constituye un principio didctico que sirve de eje para lograr aprendizajes significativos. 3. La investigacin propicia cambios conceptuales y moviliza estructuras cognitivas tanto individuales como de los esquemas compartidos por el grupo. 4. La unidad fundamental es el equipo de trabajo que es donde se producen los procesos de construccin y estructuracin de los aprendizajes.

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5. Se propone que la metodologa de enseanza incluya entre sus fases el partir de la formulacin de problemas, el reconocimiento de los conocimientos previos de los alumnos, el provocar conflictos cognitivos al contrastar las ideas previas con la informacin recabada, y la transferencia de conocimientos a nuevos contextos. 6. Entre las condiciones para utilizarla estn el organizar los contenidos y estrategias a partir de

preguntas de investigacin, mejorar los procesos comunicativos interindividuales y grupales, seleccionar informacin potencialmente significativa, seleccionar las actividades de acuerdo a su significatividad y relevancia, crear ambientes de respeto y escucha activa, estimular la creatividad y la autonoma, evaluacin permanente del proceso, entre otras.

Referencias Bibliogrficas
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ISSN: 1690-6054 Volumen 5 Nmero 9 Ene-Jun, 2008. pp 21-31