Universitatea Babeş-Bolyai

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
CURS - SEMESTRUL I -

Adrian Opre

1

CUPRINS
I. Informaţii generale Modul 1 Drumul spre statutul de ştiinţă al psihologiei; problematica ei actuală 1.1.Psihologia şi simţul comun 1.2.Trecut lung, istorie scurtă 1.3.Problema legităţii în psihologie Modul 2 Metode de cercetare în psihologie 2.1. Problema cunoaşterii psihologice Modul 3 Procesele senzoriale 3.1. Conceptul de senzaţie 3.2. Principalele caracteristici şi legităţile generale ale senzaţiilor 3. 3. Conceptul de percepţie şi caracterizarea principalelor sale particularităţi 3. 4. Percepţia ca proces 3. 5. Formele percepţiilor Modul 4 Limbajul 4.1. Conceptul de limbaj 4.2. Neurofiziologia limbajului 4.3. Repere psihogenetice în dobândirea limbajului 4.4. Formele şi funcţiile limbajului Modul 5 Gândirea 5.1. Caracterizarea generală a gândirii 5.2. Raţionamentul 5.3. Rezolvarea de probleme Modul 6 Stadiile dezvoltării psihice la copil şi adolescent 6.1. Principiul dezvoltării în psihologie 6.2. Caracterul stadial al dezvoltării psihice 6.3. Adolescenţa: particularităţile dezvoltării fizice 6.4. Stadiile dezvoltării intelectuale ANEXE 3 7 7 10 12 16 16 23 23 26 32 37 40 46 46 48 49 52 61 61 63 70 76 76 77 82 85 94

2

I. Informaţii generale 1.1. Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: Prof.univ.dr. Opre Adrian Nicolae Birou: Birou 6 sediul Fac. de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, str. Republicii 37 Telefon: 0264-590967 Fax: 0264-590967 E-mail: adrianopre@psychology.ro Consultaţii: Miercuri, 12-14 Date de identificare curs şi contact tutori: Numele cursului – Introducere în psihologie Codul cursului – PSY 1011 Anul, Semestrul – anul 1, sem. 1 Tipul cursului - Obligatoriu Pagina web a cursului- http://www.psychology.ro Tutori – Dr. Opre Adrian, drd. Vaida Sebastian, drd. Gibă-Buzgar Ramona, drd. Ghimbuluţ Oana, drd. Raţiu Lucia, drd. Tomşa Anca, drd. Susa Georgiana, drd. Pitică Irina, drd. Cheie Lavinia, drd. Heilman Renata, drd. Nistor Andreea GeneralaTutor@psychology.ro

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite Cursul de faţă condiţionează parcurgerea şi promovarea cu succes a altor discipline din cadrul specializării Psihologie, precum Psihologie Cognitivă, Psihologia Dezvoltării sau Psihologie Socială. De asemenea, cunoştinţele dobândite în cadrul cursurilor din anul I sporesc considerabil accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. În totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte utile în rezolvarea lucrărilor de evaluare ce încheie fiecare modul şi, respectiv, în promovarea examenului de evaluare finală. 1.2. Descrierea cursului Cursul Introducere în psihologie face parte din pachetul de discipline fundamentale ale specializării psihologie, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Disciplina constituie punctul de pornire în familiarizarea studenţilor cu problematica psihologiei umane, reprezentând baza pe care se vor construi cunoştinţele aferente cursurilor de Psihologie cognitivă, Psihologia personalităţii, Psihologia dezvoltării, respectiv Psihologie socială, parcurse în acelaşi an academic. Tematica tuturor acestor discipline se completează reciproc. Deoarece acest curs are rolul de a familiariza studenţii cu cele mai importante concepte şi procese psihice, fiecare modul se focalizează asupra câte unui asemenea proces, încercând să păstreze un echilibru între limbajul de simţ comun (cu care studenţii intră în facultate) şi limbajul psihologiei ştiinţifice (pe care studenţii vor trebui să îl stăpânească la finalul anilor de studiu). În interiorul suportului de curs, procesele psihice sunt abordate şi discutate într-o ordine logică, pornind de la cele bazale (senzaţii şi percepţii) către procesele cognitive superioare (gândirea). De asemenea, deoarece aşa cum am arătat, acest curs va trebui să ofere o bază de pornire pentru cursurile din anii ulteriori, ultimul modul al cursului din acest semestru realizează o introducere sumară în problematica psihologiei dezvoltării. Totodată, fiind un curs introductiv, disciplina Introducere în psihologie încearcă să acopere conceptele esenţiale aferente fiecărui proces psihic, fără însă a avea pretenţia de a face o prezentare exhaustivă a acestora. La finalul cursului, studenţii vor deţine cunoştinţele necesare pentru a putea aborda fără dificultate cursurile din anii următori.

3

având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi reglementările interne ale CFCID al UBB. folosind mijloace auditive şi vizuale. care constituie principalele resurse bibliografice: 4 .5. răspunsuri directe la întrebările pe care ni le veţi adresa. prin intermediul adresei de messenger generalatutor@yahoo.ro ). consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii faţă în faţă. Modalitatea de notare şi. menţionate la finele fiecărui modul. explicaţii alternative. 1. aceasta o veţi gestiona dumneavoastră şi se va concretiza în parcurgera tuturor materialelor bibliografice obligatorii. prezenţa la aceste întâlniri este facultativă. ponderea acestor activităţi obligatorii. Această adresă este disponibilă doar în zilele şi în intervalul de timp menţionate în syllabus fără a fi considerată adresă de corespondenţă (emailurile vor fi trimise doar la adresa generalatutor@psychology. în nota finala vă sunt precizate în secţiunea „Politică de evaluare şi notare” precum şi în cadrul fiecărui modul. urmând ca tematica semestrului II să completeze aceste teme. respectiv. b. care corespund unei introduceri generale în problematica psihologiei şi a metodelor de studiu. Materiale bibliografice obligatorii În suportul de curs. celelalte module abordează în mod independent procesele senzoriale. implicit. Consultaţiile. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului de analiză şi. Pe scurt. reprezintă un sprijin direct acordat dumneavoastră din partea titularului şi a tutorilor. sunteti invitaţi să contactaţi tutorii disciplinei la adresa de email specificată. comprehensiunea fiecărei teme. rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare impune. Dealtfel. gândirea şi stadiile dezvoltării psihice. parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de activităţi: a. menţionat în suportul de curs c. Pe durata acestora vom recurge la prezentări contrase a informaţiilor nucleare aferente fiecărui modul. cel puţin parcurgerea referinţelor obligatorii. Organizarea temelor în cadrul cursului Tematica ce corespunde semestrului I al cursului de Introducere în psihologie include şase module de învăţare. cât şi cele facultative. de realizarea sarcinilor facultative sau a proiectului. 1. Parcurgerea acestora va presupune atât întâlniri faţă în faţă (consultaţii).6. În afara primelor două module.1. În situaţia în care aveţi nelămuriri legate de modulele de învăţare. dar mai cu seamă vă vom oferi. prezentul suport de curs este structurat pe şase module. utilitatea informaţiilor pe care le regăsiţi în fiecare modul vor fi sensibil optimizate dacă. săptămânal. realizarea unui de semestru. limbajul. în timpul parcurgerii suportului de curs. implicit.4. În ceea ce priveşte activitatea individuală.com. Nivelul de înţelegere şi. proiect etc) sunt monitorizate de către noi prin intermediul calendarului disciplinei. veţi consulta sursele bibliografice recomandate. discuţii legate de conţinutul modulelor. cât şi muncă individuală. Dintre materialele recomandate ca bibliografie pentru acest curs atragem atenţia asupra volumelor citate în cele ce urmează. Reperele de timp şi implicit perioadele în care veţi rezolva fiecare activitate (lucrări de verificare. pentru care prezenţa este facultativă. rezolvarea lucrărilor de evaluare facultative şi a proiectului de semestru. la finele fiecarui modul sunt precizate atât referinţele biblografice obligatorii. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs Aşa cum am menţionat mai sus.

. ClujNapoca.. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor patru module. examen) Suportul de curs cuprinde şase lucrări de verificare facultative care vin în sprijinul pregătirii studentului.Atkinson. R. Dincolo de aceste două surse. Radu.7. Nota finală se compune din: (a) punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 60% (6 puncte). în cazul în care nu au reuşit singuri.. proiect. Toate lucrările menţionate la bibliografia obligatorie se regăsesc şi pot fi împrumutate de la Biblioteca Facultăţii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”. în calendarul disciplinei (vezi Anexa A) se regăseşte data limită pentru trimiterea proiectului de semestru. I. în cadrul celor două întâlniri. Aceste lucrări se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul. Editura Sincron. în care se studiază disciplina de faţă.8. Bucureşti. acestea sunt destinate soluţionării.. pot fi trimise tutorilor pentru verificare.minim 50% din cele 6 puncte aferente examenului scris (adică 3 puncte) . Smith. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor două întâlniri. Materiale şi instrumente necesare pentru curs Optimizarea secvenţelor de formare reclamă accesul studenţilor la următoarele resurse: • calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date şi resursele electronice suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line) • imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport sau a temelor redactate) • acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”) • acces la echipamente de fotocopiere 1. L. Datele celor două întâlniri vor fi anunţate în timp util pe site-ul facultăţii: www.minim 2 puncte la proiectul de semestru din cele 4 maxim posibile . la finalul fiecărui modul există o bibliografie minimală pe care studenţii o pot parcurge pentru a-şi completa cunoştinţele şi de la care pot porni în realizarea diferitelor teme de verificare facultative. Editura Tehnică. Atkinson. 1993). a oricăror nelămuriri legate de conţinut sau a celor privind sarcinile individuale. De asemenea. studenţii sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin uneia dintre sursele bibliografice de referinţă. Introducere în psihologia contemporană. obligatorii şi simultane. R. Condiţiile. (b) evaluarea proiectului de semestru 40% ( 4 puncte).psychology. D.9. studenţii au posibilitatea de a solicita titularului şi/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrări de verificare facultative sau a proiectului de semestru. Calendarul cursului Pe parcursul semestrului I. J. (2002). De asemenea. 1.ro. Bem. E. Politica de evaluare şi notare Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la finele semestrului I. pentru promovarea examenului la Introducere în psihologie se respectă cu stricteţe şi sunt următoarele: . Introducere în psihologie. nemediate. (coord. C. 1. dar nu vor fi punctate şi nu vor fi luate în calcul pentru nota finală. E. sunt programate 2 întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii. la cea de a doua întâlnire se discută ultimele module şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final. deoarece parcurgerea şi realizarea lor ajută studentul să înţeleagă mai bine conceptele prezentate în suportul de curs.minim 5 puncte din nota finală (punctaj reunit: lucrări de evaluare. 5 .

Strategii de studiu recomandate: Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă. avem în vedere. • Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea lor nu va depăşi 48 de ore (zile lucrătoare) de la momentul depunerii. facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare. atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea prin email a tutorilor sau a titularului de curs (în această ordine). 6 . Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la examinarea finală. 1. • Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei minime sau.10. cu tutorii si respectiv titularul de disciplină. Studenţii cu nevoi speciale: Titularul cursului şi echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea.11. examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului.12. Altfel spus. de a adapta conţinutul şi metodele de transmitere a informaţiilor. prin exmatriculare. Orice abatere de la acestea aduce după sine penalizări sau pierderea punctajului corespunzător proiectului. ca o prioritate.Pentru predarea proiectului se vor respecta cu stricteţe cerinţele formatorilor. în limita constrângerilor tehnice şi de timp. în anumite condiţii. se recomandă studenţilor o planificare foarte riguroasă a secvenţelor de studiu individual. coroborată cu secvenţe de dialog. precum şi modalităţile de evaluare (examen oral. Elemente de deontologie academică Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică: • Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada originalităţii. mediate de reţeaua de internet. Dacă studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori. iar afişarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii proiectului. 1. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea lucrărilor de evaluare facultative garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline. Evaluarea acestor proiecte se va face imediat după preluare. • Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic. 1.

de la descrieri literare ale trăirilor emoţionale si perceptive se ajunge la metode si tehnici utile în intervenţia şi prevenţia tulburărilor psiho.Modul 1 DRUMUL SPRE STATUTUL DE ŞTIINŢĂ AL PSIHOLOGIEI. 1. Identificarea unei relaţii directe între stimul şi răspuns scoate în evidenţă complexitatea psihicului uman. dând totodată startul unor noi cercetări care. pe care o regăsim în proverbe. şi psihologia a parcurs mai multe etape până şi-a câştigat statutul de care se bucură azi. pentru ca apoi sa vedem care au fost primii cercetători care au stabilit legităţi psihologice şi au înfiinţat laboratoare de psihologie experimentală. PROBLEMATICA EI ACTUALĂ Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu etapele formării psihologiei ca ştiinţă. cursanţii trebuie:     Să poată face distincţia între psihologia ca ştiinţă şi psihologia simţului comun Să cunoască principalele repere în dezvoltarea psihologiei ca ştiinţă Să prezinte principalele modificări aduse de neobehaviorişti în cadrul psihologiei ştiinţifice Să enumere legităţile cărora li se supune cercetarea psihologică În acest capitol vom discuta despre primele abordări ale psihologiei ca disciplină ştiinţifică aparte. Vom vorbi la început despre psihologia de simţ comun.1 PSIHOLOGIA ŞI SIMŢUL COMUN Fiecare ştiinţă cercetează o clasă sau o categorie de fenomene care formează obiectul ei specific. Din studierea acestor fenomene desprinde legi sau regularităţi.emoţionale cu care se confruntă lumea contemporană. Pornind astfel de la observaţii simple. aveau să ducă la descrierea “cutiei negre” ignorată de behaviorişti (psihologia neobehavioristă). în timp. zicale şi opere literare sau filozofice. modele descriptive şi conceptuale. Confruntându-se cu mai multe curente şi şcoli antinomice. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul. psihologia reuşeşte să-şi definească domeniul de activitate. behaviorismul fiind un punct crucial în abordarea comportamentului individului. precum şi metode de investigaţie precise în măsură să ducă la stăpânirea treptată a faptelor. ipoteze explicative. pornind de la opiniile de simţ comun şi ajungând apoi la curente psihologice ştiinţifice cu care veţi fi familiarizaţi pe parcursul facultăţii. Ca orice altă disciplină. Acesta este şi cazul psihologiei care are 7 . asupra lor propune clasificări.

Specialitatea moralistului este aceea de a se apleca asupra conduitei Psihologia umane. în sensul cunoaşterii de sine şi de altul. Din răspunsurile date la asemenea întrebări s-a născut o psihologie de simţ comun. De asemenea. fiind anterioară şi paralelă ştiinţei. Lessing. E. proverbe. 8 . ca şi alte discipline. În chip firesc. Alături de această psihologie poporană – cum o numeşte T. În limbă.deci de a face preştiinţifică analiză psihologică şi de a formula judecăţi asupra comportamentului. s-a dezvoltat o psihologie preştiinţifică presărată în scrieri literare sau sistematizată în operele moraliştilor. În prima aproximaţie ştiinţa este cunoaşterea adunată în sistem.. filosoful a supus analizei şi fenomenele psihice alături de alte forme de existenţă. în care se condensează opinii şi observaţii ocazionate de viaţa cotidiană.care este creată de popor. Spre deosebire de ei. oamenii nu au aşteptat constituirea unei ştiinţe Psihologia de simţ psihologice pentru a-şi pune întrebări cu privire la viaţa sufletească. activitatea psihică fiind obiect al reflexiei filosofice.arată V. 1 Daţi exemple de 3 proverbe sau zicale şi încercaţi să găsiţi explicaţia pentru care au apărut. care consemnează notaţii psihologice validate de o îndelungată experienţă. neintenţionate. efectuează experienţe şi observaţii spontane. fixată şi transmisă mai întâi pe cale orală. ca preocupare practică. a mijloacelor folosite şi a rezultatelor obţinute”. croindu-şi drum în labirintul complicat al conduitei umane. p. În scrieri cu caracter literar se întâlnesc analize reuşite ale vieţii afective. la însuşirile lor personale – „Cea mai nobilă preocupare a omului e omul”. 166) . De altfel. Tema de reflecţie nr. “Din acţiunea omului asupra omului . Herseni (1980) .s-a născut reflexia asupra scopurilor urmărite. se acreditează tipologii. XII) notează că alături de cercetătorul psiholog se află în acelaşi labirint oamenii de fiecare zi. Înseşi problemele psihologiei au apărut ca o decantare treptată din datele simţului comun. de a-i descifra motivele ascunse sau explicite . psihologia a făcut parte integrantă din corpul filosofiei. apoi portrete individuale sau colective. prin natura preocupărilor sale. spunea G. psihologia a apărut odată cu omul. care încearcă să înţeleagă propria conduită. un manual de profil (Landz. la comun modul de comportare a semenilor. înainte de a deveni o ştiinţă autonomă. 1986. ale filosofilor etc. Constatând dificultatea pe care o încearcă psihologul. psihologul profesionist supune afirmaţiile şi ipotezele sale probei experimentale şi analizei ştiinţifice. în folclor se întâlnesc locuţiuni. Pavelcu (1972. cu dezvoltarea contactelor interumane. luând în considerare experienţa cotidiană ca instanţă de verificare şi ca sursă de exemple cu valoare de ilustrare.drept obiect studiul fenomenelor psihice. zicale etc. dar cu valoare informativă. De fapt. p.

de exemplu. Este o prefigurare a testului de inteligenţă. inclusiv cei din România. lua fiinţă primul laborator. în principal. În anul 1879.d. 9 . vedem şi mai puţini care să fie sublimi şi excepţionali. Minos oferă regelui sicilian Cocalos să rezolve o problemă: a trece un fir printr-o cochilie de melc. psihologia devine o ramură de sine stătătoare a ştiinţei. care a fost mai întâi medic. Psihologia ştiinţifică Tema de reflecţie nr. Intervalul este umplut de marele număr de talente obişnuite”. s-o pregătească pentru a fi folosită”. Moralistul francez La Bruyere. institut de psihologie din lume – creat de W. Wundt – în cadrul căruia s-au format pionierii psihologiei experimentale pe diferite meridiane ale globului. Omul comun pluteşte între aceste două extreme. apoi fizician. s-au condensat observaţii la nivelul simţului comun. Minos ştia că problema nu era accesibilă regelui Cocalos şi că numai isteţul Dedal deţinea cheia rezolvării. În lumea legendelor – arată V. să devină conştient de ea. Impulsul dat cercetării psihologice de către şcoala lui Wundt s-a resimţit pretutindeni. la Leipzig (în Germania). Aceste prime experienţe au fost sistematizate într-o lege matematică. de către regele Cretei. O legendă cretană. Lucrarea se intitulează Elemente de psihofizică (Elemente der Psychophysik) şi studiază. Ajuns în Sicilia. în care se formulează raportul dintre modificările senzaţiei (S) în funcţie de mărimea stimulului extern (I). Tot aşa în maxime şi aforisme. în cartea sa “Caracterele sau moravurile acestui secol” (apărută în 1688) anticipează parcă ideea distribuţiei gaussiene a aptitudinilor umane: “Vedem puţini oameni cu totul stupizi şi greoi. Prima lucrare cu caracter ştiinţific în acest domeniu – ceea ce a însemnat studierea unor fapte psihice cu mijloace precise – a apărut în 1860 şi aparţine lui Th. 2 Identificaţi în literatura română 2 scriitori care au descris în operele lor tipologii umane. numită legea psihofizică. şi orânduind-o. “În jurul acestor maxime – spune Lanson (1986) – fiecare dintre noi îşi poate distribui experienţa sa . Fechner. Surse ale cunoaşterii psihologice se află în întreg câmpul culturii. deşi primele laboratoare apar în diverse ţări la date diferite: în Africa.a.În jumătatea a doua a secolului trecut. primul laborator modern se înfiinţează în 1968 (în Zambia) ş. formulate de moralişti şi gânditori. Minos. Dezlegarea efectivă a problemei de către Cocalos i-a permis regelui Minos să identifice ascunzişul celui urmărit. raportul dintre modificările stimulului fizic şi variaţiile corespunzătoare în planul senzaţiei. În perioada preştiinţifică a psihologiei – în pofida drumului în zigzag – s-au acumulat unele achiziţii segmentare.m. Pavelcu (1972) – putem găsi dovezi de fineţe şi pătrundere în adâncurile fiinţei umane. fără a o sparge. se oferă contemporanilor „oglinzi” în care să se regăsească sau imagini pe care să le respingă. ne descrie un episod din urmărirea atenianului ingenios Dedal. s-au prefigurat unele generalizări empirice. Spicuim câteva exemple.

În sfârşit. care propunea ca obiect al psihologiei faptul de conduită ca realitate pur obiectivă şi externă. ISTORIE SCURTĂ Se poate pune întrebarea. de pildă. ceea ce aduce o distanţare de simţul comun. de la noţiuni în accepţia simţului comun. Materialul descrierii sale trebuie luat în considerare de către psiholog. apare sinteza dialectică: unitatea dintre conştiinţă şi comportament. Drept replică la psihologia introspectivă – ceea ce reducea studiul la Behaviorismul: relaţia privirea interioară asupra faptului de conştiinţă – s-a născut curentul stimul-răspuns comportamentist (behaviorist). dizolvăm psihologia într-un câmp cu limite foarte vagi. 3 Identificaţi un comportament propriu care vă deranjează. – el nu face ştiinţă şi nu-şi asumă o atare pretenţie.2 TRECUT LUNG. Atunci când scriitorul. Există încă teme de psihologie. în care desfăşurările lumii subiective devin obiect al psihologiei în unitate cu faptele de conduită pe care le reglează.Se pune întrebarea dacă există o continuitate între cunoaşterea comună şi ştiinţa psihologică? Fără îndoială. care conţinea în mod sincretic elemente subiective şi obiective. Tema de reflecţie nr. punând între paranteze în chip programatic conştiinţa. trebuie făcută o separaţie clară. Ceea ce caracterizează spiritul ştiinţific modern este – după G. nu se poate confunda demersul ştiinţific cu cel pur empiric. Sarcina psihologiei consta în a surprinde şi sistematiza conexiunile regulate între situaţii sau stimuli (S) şi reacţiile organismului (R). în cercetare. capătă caracterul de text psihologic ca atare numai privite prin grila de concepte pe care le vehiculăm astăzi. Bachelard – detaşarea de simţul comun. la faptul de conştiinţă. se iniţiază o experienţă sau observaţie sistematică pe baza unei idei/ipoteze şi se verifică apoi rezultatele în practică. în defavoarea disciplinei însăşi. înfăţişează în chip reuşit un fenomen psihic – un sentiment etc. dar scriitorul nu-şi propune explicaţia cauzală şi nici dezvăluirea legităţii – note care ţin de domeniul ştiinţific. de ce s-a constituit atât de târziu psihologia ca ştiinţă? Istoriceşte s-a pornit de la noţiunea naivă de suflet (psyche). care rămâne accesibil în principiu numai celuia care-l trăieşte – ceea ce nu poate constitui temeiul unei ştiinţe. Nu se poate estompa trecerea de la un plan la altul până la deplina continuitate. exemplele citate devin relevante. care se mai află în vecinătatea imediată a simţului comun. Cum le validaţi? 1. întrucât presupune acordul intersubiectiv greu de obţinut. Incercaţi să găsiţi cauzele care îl generează. fenomenul psihic a fost redus la evenimentul mintal. pe un plan superior. Altfel. S-a trecut apoi – pornind de la autoobservaţie – la desprinderea conştiinţei ca fenomen pur subiectiv şi intern. Se porneşte în cazul acesta. 10 . deci printr-o “lectură modernă”.

când se procedează la generalizarea şi absolutizarea unor observaţii sau modele parţiale. 4 Care este reacţia dvs la următorii stimuli: (1) un câine. pentru a se ajunge treptat la cele complexe. De altfel primii psihologi au fost adesea fizicieni ori fiziologi de formaţie. Tot aşa. Piaget asupra experienţelor sale efectuate la copii. Într-adevăr. aceste şcoli sau orientări au scos în relief şi au adâncit câte o latură sau alta a fenomenului psihic. Practic. A trebuit să fie mai întâi cunoscute fenomenele simple. în realitate. aceste curente au generat – în 11 . pentru că ei sunt legaţi în totalităţi. tabloul psihologiei a fost dominat de apariţia unor curente sau şcoli antinomice: asociaţionism – configuraţionism. A fost nevoie o anumită maturizare a fizicii. Einstein. optice) a dus la desprinderea aspectelor psihologice (senzaţiile auditive. fizica experimentală s-a dezvoltat cu un decalaj de două milenii faţă de matematică. J. Tema de reflecţie nr. la fel psihologia – ca ştiinţă a faptelor . fiziologiei etc. ascultând relatările lui J. pentru a se putea trece progresiv la studierea fenomenelor psihice.şi-a cucerit autonomia cu o întârziere considerabilă faţă de logică. 5 Cât de repede vă faceţi prieteni? Care sunt criteriile pe baza cărora vă alegeţi prietenii? De ce aţi ales aceste criterii şi cum vă daţi seama că persoanele alese corespund acestora? Situaţia psihologiei nu este însă o excepţie. care se pretează greu la variaţii sistematice (p. fiecare considerând că deţine cheia sistemului ştiinţific al psihologiei. ca şi încercarea de a le explica.). În cazul psihologiei – arată acelaşi autor – disocierea factorilor este mai dificilă. 199). studiul lor cu mijloace precise. vizuale etc. psihologie fenomenologică – psihologie experimentală. Centrate pe câte o metodă sau fenomen. În mod firesc. aducând clarificări în zona respectivă de fapte. (3) un tort de ciocolată.Tema de reflecţie nr. remarca invariabil: „Ce complicate sunt lucrurile? E mult mai grea psihologia decât fizica!”. deşi faptele psihice ţin de experienţa cotidiană a fiecăruia astfel încât par destul de simple.. progresele fiziologiei s-au răsfrânt nemijlocit asupra cunoştinţelor despre viaţa psihică. Piaget (1970) observa că ştiinţele experimentale s-au născut cu mult în urma disciplinelor deductive. psihologie introspecţionistă – behaviorism. Experimentarea impune disocierea factorilor. Cunoscutul fizician A. Este o trăsătură tipică stadiilor mai timpurii ale unei discipline. etc. (2) o bluză roşie. Caracteristic era refuzul lor de a se deschide unele faţă de altele. Faptul brut este difuz şi perceput global. pe care l-au generalizat în chip unilateral. Să menţionăm apoi faptul că în prima perioadă a dezvoltării ei ca ştiinţă. De ce reacţionaţi astfel? Se invocă astfel complexitatea fenomenului psihic şi variabilitatea sa interindividuală. au constituit adesea o problemă complexă şi dificilă. cele din urmă oferind cadrul şi condiţia celor dintâi. pe care au studiat-o sistematic. nivele de organizare subiacente. Astfel. adâncirea unor fenomene fizice (acustice. iar aceasta înseamnă de cele mai multe ori o experienţă controlată şi nu doar o simplă deducţie.

Bunge. de emergenţă a psihologiei. procesele psihice. în pofida unei convergenţe remarcabile. Tema de reflecţie nr. în care se ţine seama de stările şi evenimentele interne ale organismului (O). Diversitatea opiniilor – dincolo de adevărurile unanim acceptate – este un semn de vigoare. Se creează posibilităţi propice unei legături mai strânse între psihologie şi neuroştiinţe şi de eliminare a substanţializării psihicului. după care au urmat eforturi de conciliere şi integrare a modelelor parţiale. iar altora. nu? 12 . Prin includerea variabilelor intermediare în formula S – R s-a creat posibilitatea ieşirii psihologiei din fundătura în care ajunsese behaviorismul clasic. Astfel nici cea mai simplă sarcină perceptivă nu poate avea loc fără “reflectorul” atenţiei. în diversitatea aceasta de orientări şi-au spus cuvântul poziţiile de gândire pe care s-au situat filosofi ori cercetători ai domeniului. dialectic. Fireşte. observă M. creând o psihologie S – R. Chiar şi în prezent. Hull ş. 3. mai ales cele reducţioniste. 2. 4 – 5). ca urmare a recurgerii la principiul determinismului liniar (rigid şi univoc). Introducerea variabilelor intermediare a avut o seamă de consecinţe unificatoare. de ceea ce este mai esenţial şi mai specific fiinţei sale: activitatea mintală. Un moment deosebit în apusul şcolilor antinomice şi consolidarea unităţii psihologiei ştiinţifice l-a constituit recunoaşterea şi includerea în comportament – de către neobehaviorişti (Tolman. pe care le sistematizăm după Al. Roşca (1988): 1. ca demers probabilist. 5. Prin unirea conduitei cu activitatea mintală se înlătură paralelismul psihofiziologic. Locul acestuia în psihologie îl ia determinismul complex. a clădit pe strategia Nobehaviorismul: cutiei negre. psihologia nu a devenit o disciplină complet integrată şi unitară. Neobehavioriştii propun o variabile intermediare psihologie S – O – R. operată de behavioriştii ortodocşi. 6 De ce unor copii le plac legumele. deschizându-se calea spre coerenţa progresivă a discursului teoretic. Behaviorismul clasic. de la Watson la Skinner. 4. în formă directă sau voalată tendinţe diferite. constituie o bază sigură pentru cunoaşterea obiectivă a vieţii psihice (p. Pe terenul ei continuă să se manifeste. conturând treptat o imagine coerentă asupra domeniului sau cel puţin convergenţe notabile. Se renunţă la golirea conduitei omului.replică – direcţii şi orientări contrare. profesat iniţial de Wundt. este o condiţie internă fără de care stimulii rămân nesesizaţi.a) – a variabilei intermediare între stimuli şi răspuns. legitatea există numai pe tripletul S – O – R. Actul de conduită şi procesele psihice cuprinse în el reprezentând un sistem unitar. Nu există legi generale S – R.

 Cum? încercând să se aproximeze regularităţi ale proceselor. demersul taxonomic îşi are importanţa sa în drumul spre căutarea legităţii. totuşi găsim o unitate în diversitate. voinţă etc. care îndreaptă  De ce? atenţia asupra procesului însuşi. adică să fie o ştiinţă pur descriptivă (fenomenologie). Multe acte cotidiene se bazează pe prevedere. Multă vreme – arată un istoric al ştiinţei (E. proiectându-i ca “facultăţi” sau funcţii care ar oferi şi “explicaţia” Întrebările demersului ştiinţific: faptelor concrete.m. s-a susţinut că psihicul nu se supune unor legităţi obiective şi că psihologia nu face decât să descrie ceea ce este dat nemijlocit în experienţa internă a subiectului. Cum s-a arătat. care duce spre treapta explicativă a fenomenelor. Fechner în lucrarea amintită. Categoriile clasificatorii capătă valoare explicativă. Unele regularităţi – spune Pavelcu (1972) – sunt mai mult o condensare a experienţei curente.d.  Ce? După acest prim stadiu urmează întrebarea “Cum?”. al desfăşurării fenomenului. În sfârşit urmează întrebarea “De ce?”. ponderea demersurilor clasificatorii şi descriptive este destul de mare. de a avansa ipoteze explicative. 7 Daţi exemple de „legităţi” după care vă ghidaţi comportamentul. memorie. care înscrie la activul ei peste un secol de existenţă. care ia forma legităţii statice. “Trebuie să admitem – arată autorul – trepte de cunoaştere a legilor: de la legea intuită şi aplicată în practică. Era firesc să se acorde prioritate în timp clasificării actelor psihice.1. Boring) – a dominat în psihologie modelul aristotelian: omul gândeşte pentru că are gândire. În psihologie. de exemplu: comunic unui prieten o veste fiind sigur că-l va bucura. Fireşte. studiile ulterioare au arătat că această relaţie este valabilă numai pentru registrul mijlociu al stimulilor. 280). care s-au dovedit ulterior a fi mai curând aproximaţii sau cu valoare limitată. În istoria disciplinei s-au formulat legi. redusă la înţelesul unei simple acţiuni învăţate şi efectuate pe baza unei observaţii concrete şi individuale. a. Nu o dată în istoria ştiinţei. până la formularea generală şi abstractă a unor relaţii constante şi necesare” (p. acţionează pentru că are voinţă ş. gândire. De exemplu în legătură cu legea psihofizică fundamentală prezentată de Th. Tema de reflecţie nr. 13 . Odată cu aceasta a apărut şi tendinţa de a ipostazia. reifica termenii. fenomenele psihice prezintă o mare dispersie sau variabilitate interindividuală.3 PROBLEMA LEGITĂŢII ÎN PSIHOLOGIE Ştiinţele încep prin a face operă de descriere şi clasificare înainte de a descoperi legi. subsumării lor în genuri şi specii: percepţie.

De exemplu. principii. nu sunt cumva idiografice? În realitate. Demersul ştiinţific tinde să găsească legi. cum este psihologia diferenţială.Se face distincţia între ştiinţe nomotetice – care tind să descopere legi şi ştiinţe idiografice. învăţării etc. faptul irepetabil. În ansamblu. cum ar fi stadiile dezvoltării inteligenţei ş. iar în cazul psihologiei genetice este vorba de stabilirea legilor dezvoltării. în desfăşurarea fenomenelor psihice acţionează principiul determinismului probabilist. în psihologie există – după B. 15). al cărei obiect de studiu este dezvoltarea comportamentului. care ar avea drept obiect singularul. concepte pentru a se întoarce din nou la individual în vederea înţelegerii şi pătrunderii acestuia. “Unele ramuri ale psihologiei. care studiază mai ales cazuri individuale. ♣ legităţi care dezvăluie dinamica proceselor psihice: succesiune legică a fazelor percepţiei. a. precum şi la formarea asociaţiilor. Problema este în ce fel este individul asimptota legilor stabilite de ştiinţa psihologică. Psihologia – arată Al. pentru că urmăreşte să descopere principii şi legi generale.” (p. Ştiinţe nomotetice vs Ştiinţe idiografice Tema de reflecţie nr. În psihologie este considerat cazul individual ca punct de plecare. care se referă la identificarea. studierea cazurilor individuale nu este posibilă decât pe baza cunoaşterii legilor de distribuţie sau frecvenţă. ♣ legităţi ale dezvoltării psihice a omului. diferenţierea şi recunoaşterea semnalelor. caracterul nomotetic este prezent şi aici – observă autorul. şi prin raportare individualului la variabilitatea grupului. Rezumând. sau psihologia genetică. a. 8 Numiţi 3 comportamente comune pentru dvs şi prietenii dvs şi unul pe care nu îl regăsiţi la cei apropiaţi. existenţa unor stadii sau perioade care presupun repetabilitate la fiecare generaţie ş. Lomov (1986) – mai multe grupe de legităţi: ♣ legile psihofizicii. motiv pentru care aparatul statistico-matematic îşi găseşte aplicarea în cercetarea psihologică. Roşca (1976) – face parte din ştiinţele cu caracter nomotetic. 14 . Ebbinghaus a stabilit legea uitării efectuând 165 de probe cu sine însuşi înainte de a încerca pe alţii.

A brief history of modern psychology. 2000). Curentul neobehaviorist încearcă să aducă în discuţie variabilele intermediare care apar între stimuli şi răspunsul organismului la aceştia. “Elemente de psihofizică”. 15 . MA. Blackwell Publishing. Ca ştiinţă. încă de la începutul apariţiei omului. grupate de Lomov în: legi ale psihofizicii. respectiv cognitive. (coord. Introducere în psihologia contemporană. L. iar primul laborator de psihologie apare la Leipzig. şi anume variabilele legate de personalitatea individului asupra căruia acţionează stimuli. primele curente au insistat mult asupra descoperirii unor legităţi commune în psihologie. 1 Pe baza informaţiilor extrase din referinţele bibliografice indicate la finele acestui modul şi referindu-vă la o situaţie concretă (ex. Psihologia neştiinţifică. Bem. psihologia se supune câtorva legităţi. E. T. Editura Sincron. Atkinson. o experienţă personală sau un anumit comportament).. D. Acesta este şi cazul psihologiei care are drept obiect studiul fenomenelor psihice. Bucureşti. analizaţi comparativ asumpţiile (tezele centrale) perspectivei behavioriste. Radu... E. Pentru a evidenţia caracterul ştiinţific al acestei discipline. Oxford University Press. R. (2002). C. Cluj-Napoca. Bibliografie de referinţă Obligatorie Atkinson. Vol I. (coord. legi ale dezvoltării psihice a omului şi legi ale dinamicii proceselor psihice. a apărut odată cu dezvoltarea relaţiilor interumane. Malden. Editura Tehnică. Kazdin. L. Introducere în psihologie. New York. (2007).. Şi-a câştigat statutul de ştiinţă doar în secolul XX. Lucrare de evaluare facultativă nr. sub conducerea lui Wundt. 1993). a simţului comun. E. Smith. Prima lucrarea ştiinţifică de psihologie îi aparţine lui Fechner. A. ajungându-se deseori la exagerări în acest sens. J..SUMAR Fiecare ştiinţă cercetează o clasă sau categorie de fenomene care formează obiectul ei specific. I. Opţională Benjamin. Encyclopedia of psychology. R.

Veţi avea ocazia de a constata că tendinţa noastră de a considera că cei care ne cunosc cel mai bine suntem noi înşine nu corespunde întotdeauna realităţii: această părere ţine adesea doar de impresiile noastre şi numai de ele. Vom porni de la etapa preştiinţifică unde se utiliza introspecţia ca metodă de colectare a informaţiilor despre trăirile interioare ale omului şi ne vom opri apoi la autoobservaţie ca metodă distinctă. Fiecare om aspiră la cunoaşterea de sine şi de altul. 2. aceasta ar fi singura cale de cunoaştere 16 . În ultima parte a modului vom încerca să clarificăm distincţia dintre cunoaşterea obţinută prin intermediul experienţei cotidiene şi cunoaşterea sistematică. 1 Încercaţi să definiţi termenul de „introspecţie” şi să vă gândiţi când aţi folosit această metodă pentru a vă explica o emoţie trăită.Modul 2 METODE DE CERCETARE ÎN PSIHOLOGIE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele metode de cercetare în psihologie Obiectivele modulului: După parcurgerea acestui modul cursanţii trebuie:     Să poată face distincţia între introspecţie şi autoobservaţie Să poată analiza principalele surse de autocunoaştere Să cunoască diferenţa între cunoaşterea bazată pe experienţa cotidiană şi cunoaştere sistematică Să enumere caracteristicile unui fapt ştiinţific (după Piaget) Pe parcursul acestui modul vom discuta despre primele metode de cercetare utilizate în psihologie. sau impresiile noastre sunt influenţate de surse externe. cunoaştere în care cele două momente .1 PROBLEMA CUNOAŞTERII PSIHOLOGICE Numim cunoaştere psihologică acea versiune a procesului gnoseologic care are drept obiect fenomenele şi însuşirile psihice. În istoria disciplinei – cu deosebire în etapa preştiinţifică – a dominat multă vreme metoda introspecţiei. mediul în care trăim. experienţele cu care ne confruntăm etc. Psihologia introspectivă pleacă de la ideea ca omul ar dispune de o facultate specială de cunoaştere nemijlocită a propriului său psihic. cum ar fi persoanele cu care interacţionăm.sunt solidare. Tema de reflecţie nr. respectiv vom schiţa câteva caracteristici ale conceptului de fapt ştiinţific.imaginea de sine şi de altul .

al reprezentării. care ni se prezintă ca imagini ale lumii externe. Despre trăsăturile personale (de temperament.psihologică.a. Omul este capabil .de o dublă cunoaştere: una. ceea ce înseamnă nu numai cunoaşterea gândurilor.m. Dar Blaga adaugă “Cunoaşterea acestor fenomene nu este identică cu <trăirea lor>” (p. ceea ce. prin care el sesizează propriile gânduri.a putut să facă pe un Schopenhauer sau pe un Bergson să creadă că în lumea psihică ne-am găsi cu posibilităţile noastre de cunoaştere. Cercetătorii introspecţionişti şi-au dat seama de acest lucru. etc. Datele introspecţiei sunt considerate a fi absolut veridice şi nu ar comporta o instanţă obiectivă de verificare.” O astfel de situaţie. Efectiv.”…Nu pot să aflu unde există viaţă sufletească în afară de mine însumi şi unde nu există”.în opinia autorului . Fenomenul de conştiinţă nu poate fi înţeles în afara relaţiei sale cu obiectul. atunci când se cerea de fapt caracterizarea însăşi a percepţiei. chiar în faţa lucrului <in sine > “. sentimente. de situaţia reală care-l determină.d. fire. el se cunoaşte pe sine în acelaşi chip în care îi cunoaşte pe alţii ( p. L. ca o percepţie internă. Fraise (1967) atrăgea atenţia asupra dualităţii Introspecţie versus auto-observaţie modului de percepţie a propriei personalităţi. concepută ca „o privire interioară”. fenomenele psihice se pot cunoaşte numai de către persoana care le trăieşte. Introspecţia pretinde abstagerea de la acest conţinut şi relatarea aspectului psihic “pur”. în sensul că nu trimit spre altceva ascuns în spatele lor. S-a şi numit “stimulus error”. prin care se vede pe sine trăind şi acţionând aşa cum vede trăind şi acţionând pe ceilalţi şi sub acest unghi. În aceasta. caracter. Autoobservaţia include nu numai datele conştiinţei. fenomenele psihice pot fi cunoscute numai cu ajutorul introspecţiei. 186). Autoobservaţia este de fapt observaţia aplicată asupra propriei persoane. eliminându-se orice referire la obiect. din actele relaţiilor cu semenii. Împinsă până pe ultimele ei poziţii această concepţie duce la “solipsism psihologic”.continua el . ci punând la probă memoria şi reuşind în testul făcut ş. In această concepţie. fenomenul şi esenţa coincid. etc. desprins de condiţiile obiective.) aflam din relaţiile cu semenii. gândirii. 79 ). noi sesizăm nemijlocit conţinutul gândirii şi reprezentării noastre.declara un asemenea psiholog. ci şi faptele conduitei şi activităţi proprii. despre obiectul gândirii lor. iar o viaţă sufletească străină ne rămâne inaccesibilă. ei cereau subiectului să relateze numai asupra aspectului psihic „pur”. prin introspecţie. ieşind astfel din limitele “conştiinţei pure”. P. şi a doua. psihicul se sesizează nemijlocit pe sine însuşi printr-un act de autoreflectare. Cunoaşterea psihologică s-ar reduce la tehnica jurnalului intim. Pe primul plan apare obiectul imaginii. În „Fiinţa istorica”. în fond la absurdităţi: “pot să admit sau să neg această viaţă psihologică pretutindeni şi oriunde vreau” declară un autor ( I. etc. pretinsa greşeală pe care o făceau subiecţii relatând despre obiectul (stimulul) percepţiei. Introspecţia este deci numai o latură a autoobservaţiei. senzaţii. bineînţeles. sentimentelor şi aspiraţiilor intime (introspecţia ). subiectul nu reuşeşte. Nu este o simplă problemă de nuanţă distincţia dintre introspecţie şi autoobservaţie. etc.. din succese şi eşecuri. ci şi cunoaşterea din activitatea proprie. Blaga (1977) făcea remarca: “Fenomenele psihice sunt ca <trăiri> ele însele”. … De îndată ce 17 . Vedenski ). din încercările vieţii. graţie căreia conştiinţa. despre “fondurile memoriei” noastre nu aflăm prin introspecţie. în privinţa psihicului.

un model al actelor prin care subiectul S sesizează lumea şi acţionează asupra ei. În care din cele două cazuri aţi utilizat introspecţia ca metodă de obţinere a informaţiilor şi în care caz autoobservaţia? Psihologia pleacă de la fapte – fapte de conştiinţă şi de conduită. Tema de reflecţie nr. dar el este cunoscut. care nu poate depăşi – prin natura ei . Latura externă a conduitei. cuprinde întotdeauna o interpretare … spre a verifica apoi această interpretare cu ajutorul unor noi fapte (p. Psihologul propune o imagine. motorie.pe temeiul datelor introspecţiei provocate . L. Cunoaşterea psihologică – arată S. De aceea nu ne putem mărgini – în cunoaşterea psihologică – numai la consemnarea formei externe a acţiunii. Conduita însăşi nu se reduce la actul fizic. Cunoaşterea şi înţelegerea subiectului S ca atare se constituie valabil pe o cale obiectivă. Cât priveşte introspecţia.încercăm să-l asimilăm [fenomenul psihic] prin cunoaştere. gest. încep şi distanţările faţa de el” (p. 1976). Trăirile noastre se cunosc şi devin conştiente în mod mijlocit. Cum vă simţiţi când învăţaţi? 2. ci se constituie pe o cale obiectivă trecând de la fapte la ipoteze şi valorificându-le pe acestea în practică. ea poate să constea tocmai în suspendarea sau amânarea reacţiei (Galperin. 2 Gândindu-vă la comportamentul dvs de învăţare. Rubinstein (1959) – se desfăşoară în principiu ca orice cunoaştere ştiinţifică. luată în ea însăşi. ea trece de la fapte. Fenomenul psihic este “trăit” nemijlocit. lămurit în chip mijlocit. De ce vă simţiţi astfel? 3. nu şi procesul care duce la aceasta. la reacţia externă (mişcare. Un asemenea model nu este doar o proiecţie sau extrapolare a lui P în S. mărturia ei este valorificată în psihologie. transformând-o. Acelaşi context – contextul vieţii şi activităţii omului – include atât datele comportării. sensul său. 189). răspundeţi la următoarele întrebări: 1. Psihologul francez Alfred Binet a conchis . indusă de cercetător. trebuie surprins şi conţinutul psihologic intern. cât şi trăirile subiective într-o conexiune indisolubilă. faptă…). nu determină univoc conţinutul psihologic intern. aceleaşi acte de comportare pot avea motivaţii diferite. introspecţia sesizează numai rezultanta. Din punct de vedere psihogenetic. prin relaţionarea lor cu lumea obiectivă. aşa cum procedează behaviorismul clasic. În psihologie. Rezumând: avem psihologul P şi subiectul S. Conduita poate să nu capete expresie externă. 181). arătând pe baza ei minusurile explicaţiei asociaţioniste ale judecăţii şi rolul secundar al imaginii considerată ca element al gândirii. ea se ridică de la date la ipoteză pentru a le verifica pe acestea din urmă pe baza unor noi date de control. fenomenul şi esenţa nu coincid. ca şi în alte domenii.limitele descrierii pure.că nu suntem conştienţi decât de rezultatele gândirii şi nu de mecanismele ei (de aici butada sa: “Gândirea este o activitate inconştientă a 18 . Şcoala de la Wurtzburg a utilizat mai ales introspecţia provocată. care este copilul sau adultul în variatele sale ipostaze. luminat de întreg contextul de viaţa în care se manifestă.

cu valoare psihologică explicativă. De asemenea. raţionalizare. În ştiinţă nu se poate conta doar pe onestitatea şi virtuozitatea analitică a subiectului în calitate de garanţi ai adevărului. Mergând pe o asemenea opinie am putea spune . la tema cunoaşterii de sine. 3 – colegii de clasa. limbajul nu este oglinda exactă a psihicului. 189). Nu 19 . 2 – profesorii. Tema de reflecţie nr. sunt semnificative şi erorile introspecţiei. Constatarea: răspunsul care a întrunit procentajul maxim de frecvenţă. 4 – prietenii. a fost ultimul. Descoperirea ”lumii interioare” de către adolescenţi. întrebarea: ”Cine apreciezi că te cunoaşte mai bine?” 1 – părinţii. e ca şi cum am admite că sinceritatea şi talentul ar permite să se evite erorile sistematice ale metodei (Blaga. etc. Ca să înţelegem mai bine modul în care fiecare din noi se cunoaşte pe sine. Într-o anchetă întreprinsă printre elevii din ciclul liceal (Radu & Auto-cunoaşterea Pitariu. 1986) figura printre altele. ea ne dezvăluie “experienţa trăitului” fără de care conduita nu poate fi înţeleasă.cum arăta Osgood . ele nu conţin adevărul gata-făcut.psihicului”).etc. Jurnalele intime.nota un autor. introspecţiei mărturiile introspecţiei trebuie considerate ca fapte şi ca atare. Dintre răspunsurile oferite se puteau alege cel mult două. El este . De fapt. mărturisirile literare ale scriitorilor sunt documente preţioase. adică: ”eu însumi” (transcris la persoana întâi). Oricum. fiind pentru ei o chestiune de simplă introspecţie sau de autoobservaţie. să ne referim în continuare. EMG.prin extensiune . Întreaga psihanaliză a arătat cum faptele de conştiinţă imediată pot să cuprindă şi aspecte de “falsă conştiinţă” graţie mecanismelor de proiecţie. de pildă.că adolescenţii sunt cei care se cunosc mai bine pe ei înşişi şi că fizionomia psihologică a vârstei respective este accesibilă în primul rând tinerilor. Este greşit însă să se creadă că înregistrarea conduitei externe şi a proceselor neurofiziologice ar putea suplini total datele pe care le furnizează introspecţia. precum şi preocuparea faţă de ei înşişi. îi face să supraliciteze introspectia. Identificaţi două evenimente diferite care v-au cauzat aceeaşi emoţie. metoda înlesneşte comparaţia între modul de conştientizare a unui fapt şi comportarea efectivă. Combinată cu studiul comportamentului. introspecţia trebuie controlată şi suplimentată cu mijloace obiective.) a înlesnit sensibil controlul relatărilor introspective. p. Datele introspecţiei pot fi uneori tot atât de fidele cât sunt indicaţiile Subiectivitatea instabile ale unor aparate electrice moderne . 1977. introspecţia furnizează informaţii valoroase. deci răspunsul modal cum se spune.un instrument. Dezvoltarea metodelor electrofiziologice (EEG. Pentru aceasta. nu este egalată de studiul modificărilor fiziologice în emoţie. pe scurt. 5 – tu însuţi. care este atât de fin câte diferenţieri sau discriminări permite. acordandu-i un credit mai mare decât adulţii. 3 Scrieţi timp de 2 zile un jurnal în care să detaliaţi evenimentele şi stările prin care treceţi. Diversitatea şi nuanţarea vieţii afective. deci urmează a fi interpretate.

autocunoaştere. 20 . Prima sursă în autocunoaştere este dinamica succeselor şi esecurilor proprii. în timp ce eşecurile îl coboară. care stă în spatele răspunsurilor amintite. situarea în repere oferite de cadrul social. mijlocit de un al doilea factor: comparaţia cu altul şi înscrierea sau situarea în repere oferite de contextul social. comparaţia interindividuală. etc. au ieşit în evidenţă anumite deosebiri individuale în funcţie de răspunsul plasat pe locul 2. de relaţie cu altul. proces înlesnit.“Cine te cunoaşte mai bine?” şi la răspunsul modal “Eu însumi”. Astfel. Integrarea lor în versiunea intimă a conştiinţei de sine se află sub ncidenţa unor mecanisme de apărare. conştiinţa imediată poate fi uneori ”falsă conştiinţă”. apreciind că se cunosc mai bine pe ei înşişi. în cunoaşterea de sine individul utilizează în mare măsură acelaşi tip de înformaţie ca şi în cunoaşterea de altul. Succesele ridică nivelul autoaprecierii. a relaţiilor sale cu alţii atât în împrejurări obişnuite. pe acelaşi loc. În procesul activităţii.numai adolescenţii dar şi adulţii au o asemenea convingere. În ultima analiză. Revenind la întrebarea adresată adolescenţilor . Nu există autoperceptie. înainte de acţiune. Mead avea în vedere reprezentarea despre celălalt ca prototip (“altul generalizat”).. se însumează parcă algebric. raţionalizarea. în timp ce elevii mai slabi. reuşitele şi insuccesele se înscriu pe o Sursele autocunoaşterii scală permanentă de valori. iar G. preţuirea colectivă. Indici proveniţi din surse diferiteexperienţa succesului/eşecului. elevii cu rezultate şcolare bune apreciază că îi cunosc mai bine -în afară de “ei înşişi”. Intervine deci compensarea.trebuie să adăugăm că. raţionalizare. pe care individul nu le controlează în chip conştient. imaginea socială de sine.profesorii. indică. Ch. cât şi în situaţii-limită.sunt supuşi unei decantări continue. imaginea de sine rezultă din interiorizarea schemei unui semen al nostru. este cazul să facem câteva menţiuni din unghiul psihologiei obiective. şi care pun sub semnul întrebării adevărul lor. Fară să discutăm în detaliu jocul acesta de proiecţii şi de compensări. proiecţie. De fapt. Baldwin sublinia construcţia genetică simultană a imaginii de sine cu imaginea de altul. adică numesc de fapt sursa care le oferă satisfacţie. de pildă. prietenii sau colegii de clasă (dar nu profesorii). La acestea se adaugă opinia grupului. Individul se cunoaşte pe sine din încercările vieţii. 4 Analizaţi sintagma „Sunt ceea ce sunt datorită tuturor”. Pe termen mai lung. prin întermediul actelor sale de conduită. Aşa cum s-a arătat. copilul percepe propriile atribute mai întai la altul şi după aceea le recunoaşte la el însuşi. jocul acestor tatonări duce la o stabilizare relativă a imaginii de sine. a prestaţiilor personale. dincolo de acest răspuns modal. Tema de reflecţie nr.

Piaget (1970) propune trei caracteristici:  un fapt ştiinţific este un răspuns la o întrebare. de asemenea s-au facut înregistrări sonore pe bandă magnetică în timpul unei povestiri. condensând informaţia în limbajul ştiinţei psihologice. care pune în acţiune mijloace obiective de studiu (tehnici de observaţie. dar şi diferenţe notabile. a cadrului interpretativ. Se poate vorbi în cunoaşterea psihologică – ca şi în alte domenii – de un nivel al cunoaşterii bazate pe experienţa cotidiană realizat în contextul vieţii cotidiene cu mijloacele observaţiei curente şi ale limbajului comun şi un nivel al cunoaşterii sistematice. el este întotdeauna solidar cu o interpretare”. Tema de reflecţie nr. 21 . 6 Daţi 3 exemple de întrebări prin care puteţi realiza cunoaşterea empirică a propriei persoane. între concepţie şi metodă există o condiţionare reciprocă. apoi capul din semi-profil. psihometrice etc. o unitate. J. ci comportă o întreagă structurare. Mecanismele de apărare. Bernard sublinia: un fapt nu este nimic în el însusi. plasat în contextul unei idei şi a unei observaţii analitice. care nu se reduce la simpla “citire” a datelor. solidară cu sistemul de informaţii care au dus la acea întrebare. Între cele două niveluri există o anumită continuitate. el nu valorează decât prin ideea care i se ataşează sau prin proba pe care o furnizează. Şase luni mai târziu s-au prezentat persoanei respective aceste documente unele după altele în alternanţă cu documente prelevate de la alte persoane.  un fapt este apoi o constatare sau “lectură” a experienţei. Această caracteristică subliniază importanţa orizontului de informaţie. ceea ce presupune o întreagă elaborare. Un fapt intră în câmpul atenţiei graţie problemei care se pune. Există o deosebire între faptul brut. 5 Vă descurcaţi mai bine la examenele susţinute oral sau la examenele susţinute în formă scrisă? Ce argumente susţin alegerea făcută? Într-o experienţă. atât în punerea întrebării. toate acestea fără ca subiectul în cauză să ştie. cât şi în “lectura” experienţei. s-au procurat specimene de scris.Tema de reflecţie nr.  “un fapt nu există niciodată în stare pură…. mijloace experimentale. repetată de mai multi autori. in ansamblu a rezultat o asimetrie netă a aprecierilor spre polul pozitiv. Deşi n-au recunoscut două treimi din documentele care-l privesc. Se pune întrebarea: ce constituie “fapt ştiinţific”? Cl. s-au filmat gesturi caracteristice ale unei persoane. proiecţie..). În demersul ştiinţific. deci o supraevaluare a documentelor personale chiar dacă nu şi-a dat seama că îi aparţin. S-a cerut persoanei studiate să facă aprecieri asupra acestor documente şi să indice în final care îi aparţin. acţionează fără ca persoana în cauză să-şi dea seama.etc.

I. R. L. care plecă de la ideea că omul ar dispune de o facultate specială de cunoaştere nemijlocită a propriului său psihic. Cluj-Napoca. În psihologie. Opţională Hayes. din încercările vieţii. R. Metodologie psihologică şi analiza datelor. 1993). evidenţiaţi caracteristicile observaţiei ca metodă de investigaţie psihologică versus caracteristicile observaţiei cotidiene. din relaţiile cu semenii. ceea ce înseamnă nu numai cunoaşterea gândurilor. (2003). etc. Bem. Introducere în psihologie.. Atkinson. spre exemplu studiul comportamental. D. & Orrell. (2002). E. Introducere în psihologia contemporană. una dintre metodele dominante la început a fost introspecţia. ci şi cunoaşterea derivată din activitatea proprie.SUMAR Numim cunoaştere psihologică acea versiune a procesului gnoseologic care are drept obiect fenomenele şi însuşirile psihice. (coord. Editura Sincron... Radu. Lucrarea de evaluare facultativă nr. Autoobservaţia este de fapt observaţia aplicată asupra propriei persoane. E.. aceasta ar fi singura cale de cunoaştere psihologică. Smith. (coord. Introspecţia poate furniza date valoroase. S. Trebuie făcută distincţia între introspecţie şi autocunoaştere (autoobservaţie). Radu. dar în combinaţie cu alte metode. I. J. Bucureşti. 1993). N. din succese şi eşecuri.. Introducere în psihologie. 2 Apelând la un exemplu concret. C. Cluj-Napoca. sentimentelor şi aspiraţiilor intime (introspecţia ). Bibliografie de referinţă Obligatorie Atkinson. Bucureşti. ceea ce este o exagerare. Editura All. Editura Tehnică. Editura Sincron. 22 . Introspecţia este deci numai o latură a autoobservaţiei.

echivalează cu suprimarea oricărei dezvoltări psihice a individului uman. mai exact cum ajungem de la senzaţii disparate la imagini coerente ale obiectelor din jur. Deprivarea senzorială totală chiar din momentul naşterii (ceea ce se poate realiza experimental doar pe animale). ilustrând particularităţile sale cele mai importante. Prima parte îşi propune să clarifice conceptul de senzaţie şi să prezinte caracteristicile cele mai importante ale acesteia: sensibilitatea. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul. pragurile senzoriale şi principalele legităţi ale senzaţiilor. Efectele unei asemenea deprivări senzoriale sunt cu totul altele dacă aceasta survine după ce structura psihică a omului s-a constituit pe baza funcţionării anterioare normale a organelor de simţ: chiar dacă se 23 . cursanţii trebuie:         Să poată defini corect conceptul de senzaţie Să recunoască principalele caracteristici ale senzaţiilor Să definească pragul senzorial şi să recunoască tipurile sub care se regăseşte acesta Să cunoască principalele legităţi ale senzaţiilor Să definească conceptul de percepţie Să numească şi să descrie cele patru faze ale percepţiei Să cunoască formele percepţiilor Să definească şi să descrie iluziile perceptive În acest modul ne vom familiariza cu cele mai elementare fenomene psihice din categoria proceselor cognitive.1 CONCEPTUL DE SENZAŢIE Prin intermediul senzaţiilor noi primim informaţii despre nesfârşita bogăţie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii reale. şi anume senzaţiile şi percepţiile. Ele sunt considerate cele mai elementare fenomene psihice din categoria proceselor cognitive. Vom trece apoi la a defini şi a discuta procesul perceptiv. De asemenea.Modul 3 PROCESELE SENZORIALE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu procesele psihice elementare – senzaţiile şi perpepţiile. În ultima parte a modulului vom discuta diferitele forme ale percepţiei respectiv situaţii în care percepţia nu mai reflectă acurat realitatea. veţi înţelege de ce percepţia este considerată un proces extrem de complex şi care sunt fazele acestui proces. adică iluziile perceptive. deşi organismul respectiv ar putea să ducă o existenţă pur “vegetativă” în cazul în care se iau măsuri pentru întreţinerea artificială a funcţiilor vitale. 3.

Să mai notăm că deşi destinaţia principală a senzaţiilor este de a reflecta lumea exterioară. structura psihică generală se menţine în absenţa unor noi informaţii senzoriale. psihicul nu poate interveni în mod 24 . surzii. însă. printre altele. iar structura psihică specific umană nu se dezvoltă. pe baza acestui bagaj informaţional senzorial structura psihică a individului orb-surd se poate constitui şi dezvolta până la nivelul normal în toate compartimentele sale. Date valoroase referitoare la rolul diferitelor tipuri de senzaţii în dezvoltarea psihicului uman oferă cazurile de copii cu deficienţe senzoriale (nevăzătorii. halucinaţii. Tema de reflecţie nr. lăsaţi în afara unui sistem special de instrucţie şi educaţie. Pentru aceasta este absolut necesară şi decisivă includerea individului într-un sistem adecvat de relaţii sociale. tocmai ca efect al izolării informaţionale. De regulă.) subiectul este cuprins de o adevărată “ foame informaţională”. Aşa de pildă. Tema de reflecţie nr. Pe de altă parte însă simpla prezenţă a senzaţiilor de toate felurile nu este suficientă pentru a asigura dezvoltarea normală a structurii psihice a personalităţii. utilizarea şi dezvoltarea intensivă a tuturor sistemelor senzoriale valide (inclusiv a resturilor de văz şi auz). orbii-surzi). etc. speologii izolaţi în peşteri. când copiii sunt crescuţi de animale. copiii care suferă de surdocecitate congenitală sau timpurie (survenită în primii ani de viaţă). în afara societăţii. 2 Gândiţi-vă la cazul unui copil crescut de animale şi urmăriţi evoluţia sa prin prisma dezvoltării senzoriale. a diferitelor sale organe şi aparate. Fără o judicioasă confruntare şi integrare a informaţiilor senzoriale referitoare la evenimentele care au loc în lumea exterioară şi în mediul intern. În absenţa influenţei formative a factorului social “materia primă senzorială” (chiar de cea mai bună calitate) rămâne neprelucrată. Dacă. se constată că în condiţiile unei severe „claustrări” (navigatorii solitari pe oceane.). ci rămâne la un nivel elementar (în cazuri extreme. etc. totuşi ele ne furnizează informaţii şi despre starea funcţională a organismului. sunt supuşi unui proces psihopedagogic special. ceea ce determină prin compensare o intensificare a activităţii psihice a creierului (apar iluzii de tot felul.produc o serie de tulburări şi o oarecare degradare a unor compartimente ale vieţii psihice. rămân la un nivel extrem de scăzut al vieţii psihice. 1 Daţi 3 exemple de produse ale fenomenului denumit “foame informaţională”. viaţa lor psihică nu depăşeşte cu mult din punct de vedere calitativ nivelul psihicului animalelor respective). Să reţinem deci că organele de simţ furnizează creierului informaţia senzorială primară necesară pentru construirea complicatului edificiu al psihicului uman.

trebuie să considerăm că este vorba de reflectarea unor însuşiri separate şi în mod obligatoriu elementare ale obiectelor şi fenomenelor. Desprinderea şi studierea lor oarecum separată este expresia folosirii unui procedeu obişnuit de abstragere în interes ştiinţific şi didactic. ne putem referi cu precădere la senzaţiile organice (de foame. putem vorbi de senzaţii de lumină.eficient în reglarea adecvată a diferitelor părţi componente precum şi a organismului luat ca întreg în relaţiile sale complicate şi variabile cu lumea înconjurătoare. de sete. Organele de simţ ale omului sunt produsul unui îndelungat proces de evoluţie biologică. Criteriul principal al veracităţii reflectării senzoriale îl constituie activitatea practică a individului. de sărat. Dar. în aşa fel încât senzaţiile să ofere organismului informaţii suficient de exacte şi de detaliate despre proprietăţile acestor obiecte şi fenomene. care posedă însuşirile respective. senzaţiile sunt incluse în structuri psihice mai ample şi totodată sunt “penetrate” de o serie de procese şi stări psihice mai complexe (reprezentările.). limbajul. de “bancă” etc. Desigur. În realitate. în evoluţia filogenetică există o treaptă a “psihicului senzorial elementar” care se caracterizează prin faptul că animalele situate la acest nivel (unicelularele – de pildă amibele. la începutul vieţii postnatale copilul reflectă realitatea sub forma de senzaţii. neesenţiale ale lucrurilor.. ele sunt “aparate senzoriale” în sensul că permit omului să obţină informaţiile necesare 25 . atât pe plan individual cât şi pe plan social oferă o cunoaştere de suprafaţă şi de aceea poate fi înşelătoare). alături de celelalte părţi constitutive ale corpului. informaţiile pe care ni le furnizează sunt uneori inexacte (experienţa empirică. în derularea obişnuită a vieţii psihice cu greu putem detaşa “senzaţia” în forma sa pură (ca reflectare a unei însuşiri simple şi izolate). insectele etc. De asemenea. organele de simţ. de rece.) sunt capabile să sesizeze şi să reacţioneze numai la acţiunea unor stimuli izolaţi.). graţie cărora realizează reflectarea senzorială a realităţii. de durere a unui organ etc. Totuşi. Senzaţia este prin definiţie ceva fără un contur precis şi “determinat”. pentru a oferi un exemplu ilustrativ. gândirea. în momentul acţiunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. emoţiile. Din acest motiv s-a impus necesitatea verificării şi cercetării permanente a reflectării senzoriale prin intermediul practicii personale şi mai ales sociale. Altfel spus. de cald.a. Din acest motiv. de dulce. precum şi stările interne ale organismului. Senzaţiile sunt procese psihice elementare. de zgomot etc. care prezintă o importanţă pentru existenţa şi funcţionarea normală a organismului uman. al adaptării continue. o impresie senzorială mai mult sau mai puţin vagă. senzaţiile nu au o existenţă izolată în contextul vieţii psihice a personalităţii.). deşi în mod curent noi venim în contact cu o serie de obiecte concrete. dat fiind că procesele psihice mai complexe nu s-au constituit încă. de “carte”. adică să reflecte numai unele însuşiri separate ale obiectelor şi fenomenelor externe: proprietăţile lor mecanice (de pildă vibraţiile) sau chimice (de pildă mirosul ş. paramecii. nu putem spune că avem o senzaţie de “masa”. Dat fiind că senzaţiile oglindesc proprietăţile exterioare. Astfel. pe baza selecţiei naturale. care reflectă diferitele Senzaţiile însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe. în derularea vieţii psihice. Pentru a le distinge de celelalte procese. etc. Fiecare individ uman “primeşte” de la natură. iar dintre pluricelulare – viermii inelari. precum şi practica socială (inclusiv sub forma cercetării ştiinţifice experimentale). De asemenea. la acţiunea agenţilor externi.

În cadrul fiecărei modalităţi distingem diferitele calităţi ale senzaţiilor. tonalitatea cromatică. Tema de reflecţie nr.). fie ca un semnal acustic (modalitate auditivă). 3 Denumiţi 5 tipuri de stimuli diferiţi şi organele de simţ prin care stimulii respectivi pot fi percepuţi. 3. putem desprinde câteva caracteristici şi legităţi comune tuturor tipurilor de informaţie senzorială. întreaga informaţie senzorială dobândeşte o valoare specific umană. În acest context. implicându-se în constituirea şi dezvoltarea proceselor şi structurilor psihice superioare ale personalităţii. În al doilea caz este vorba de caracterul adecvat al stimulării în raport cu analizatorul asupra căruia acţionează. dată fiind natura socială a omului.d. de pildă modalitatea “vizuală” prezintă următoarele calităţi: luminozitatea. În primul caz se are în vedere totalitatea impresiilor senzoriale similare a căror apariţie este legată de funcţionarea unui anumit analizator (senzaţiile vizuale. fie ale unui semnal determinat. rolul organelor sale de simţ nu se rezumă la funcţiile lor biologice. modalitatea senzorială “auditivă” posedă înălţime. saturaţia. un semnal poartă aceeaşi informaţie. dar este prezentat în diferite modalităţi senzoriale: fie ca un stimul optic pe un tablou de comandă (modalitate vizuala).m. Modalitatea senzorială este un termen care desemnează apartenenţa la Modalitatea un anumit sistem senzorial şi este utilizat pentru a releva senzoriala caracteristicile fine ale unei anumite categorii de senzaţii. auditive etc. împreună cu celelalte structuri corporale. această împrejurare modifică substanţial mecanismele informaţionale ale sistemelor senzoriale. Din acest punct de vedere organele de simţ ale omului se aseamănă cu cele ale animalelor. ajung să îndeplinească într-un grad tot mai mare funcţii socio-culturale.a.pentru a se orienta cât mai bine în timp şi spaţiu. timbru s. La rândul său.2 PRINCIPALELE CARACTERISTICI ŞI LEGITĂŢILE GENERALE ALE SENZAŢIILOR Dincolo de marea diversitate a conţinutului informaţional al senzaţiilor de care dispune omul. Trebuie sa adăugăm însă că. de pildă. Pe măsură ce copilul se integrează tot mai deplin în sistemul relaţiilor sociale (în cadrul activităţii obiectuale şi al comunicării interumane) organele sale senzoriale. 26 .

Intensitatea senzaţiilor este o particularitate cantitativă şi este determinată de stimulul care acţionează şi de starea funcţională a receptorului şi în ultimă instanţă a întregului analizator. prin sensibilitate se înţelege capacitatea analizatorilor de a reacţiona la apariţia stimulului sau la modificarea lui. fiind implicate fenomene atât periferice cât şi centrale (cerebrale). 4 Denumiţi modalităţile senzoriale prin care poate fi prezentată o carte. ci la un anumit interval de timp. imaginea consecutivă va avea culoarea neagră. În psihofizică (ramură a psihologiei care are ca obiect măsurarea senzaţiilor omului).). In sens restrâns. O altă caracteristică importantă a analizatorilor este sensibilitatea. denumit timp de latenţă. Aceasta inerţie a senzaţiilor se manifesta în aşa numita postacţiune. este de cca. 130 ms.03 – 0.04 secunde). în locul unui obiect colorat în roşu va apare imaginea verde etc. Imaginea consecutivă pozitivă continuă sub toate aspectele imaginea vizuală produsă de stimulul corespunzător. Asemenea imagini consecutive apar probabil în toate organele de simţ. absolută). Vestigiul imaginii stimulului poartă numele de imagine consecutivă. de pildă.Tema de reflecţie nr. adică impresia mişcării continue dacă secvenţele fixe se succed la un interval de 0. tot aşa ea nu dispare îndată după încetarea stimulării. În Sesibilitatea mod obişnuit acest termen desemnează capacitatea generală a senzorială organismului de a avea senzaţii. dar cu precădere de durata senzaţiilor acţiunii stimulului şi de intensitatea acestuia. care poate fi pozitivă şi negativă. Deosebit de clare sunt cele din sfera vizuală. sensibilitatea este considerată ca fiind o mărime funcţională invers proporţională cu valoarea cantitativă a stimulului (pragul senzorial). Imaginea consecutivă negativă apare în continuarea celei pozitive şi este reversul contrastant al imaginii iniţiale (dacă am perceput un obiect alb. Pentru ca această imagine să apară este necesar să privim fix un obiect mai multă vreme (30-40 s) şi apoi să proiectăm privirea pe un paravan alb. senzaţiile gustative în schimb apar la un interval de 50 ms după ce stimulul a fost pus pe mucoasa limbii. Aşa cum senzaţia nu apare concomitent cu debutul acţiunii stimulului. Diferiţii analizatori care ne furnizează informaţii despre evenimentele lumii reale pot fi mai mult sau mai puţin sensibili faţă de Intensitatea senzaţiilor 27 . Acesta variază de la o modalitate senzorială la alta: la senzaţiile tactile. pe acest fenomen se bazează cinematograful (efectul stroboscopic. la senzaţiile de durere – de cca. Senzaţia nu apare imediat după ce stimulul a început să acţioneze asupra receptorului. Ea este determinată Durata şi de starea funcţională a analizatorului. 370 ms. apoi o floare. Sensibilitatea a apărut în filogeneză atunci când organismele vii (chiar cele mai elementare – protozoarele) au început să reacţioneze la agenţii externi care îndeplineau o funcţie semnalizatoare (pe lângă valoarea lui biologică directă. Durata senzaţiei este caracteristica sa temporală.

Pentru a genera o senzaţie gustativă minima este necesară o cantitate de cel puţin 25000 de ori mai mare de molecule decât pentru a produce o senzaţie olfactivă. reflectându-i cu o exactitate mai mare sau mai mică. Sensibilitatea absolută a analizatorilor este diferită. Din diferite motive. pragul senzorial al unei celule olfactive nu depăşeşte 8 molecule dintr-o substanţa mirositoare adecvată. ele pot evidenţia o sensibilitate mai mare decât cea stabilită pe baza relatărilor verbale ale subiectului. adică de (superior) cantitatea maximă a stimulului care mai produce senzaţii adecvate. 28 . Sensibilitatea absolută a analizatorilor este limitată nu numai de Pragul maxim pragul minim (inferior). sensibilitatea analizatorilor este apreciată pe baza senzaţiilor conştientizate.stimulii adecvaţi. se manifestă în conţinuturile informaţionale ale “presimţirilor”. În anumite împrejurări. chimici. reacţiile vasculare. Din acest motiv. de asemenea. optici. în schimb. aceste reacţii (reflexul electrodermal. inferior (minim) De notat că stimulii subliminali (situaţi sub pragul inferior al sensibilităţii). în cazuri patologice. depresia stimulului alfa. ea poate intra în sfera fenomenelor psihice subconştient. dar în principiu poate fi luată ca indicator obiectiv orice fel de altă reacţie somatică. dar la nivelul etajelor inferioare ale SNC este descifrată o anumita informaţie “fiziologica”. potenţialele evocate ş. implicată întro măsură mai mare sau mai mică în reglarea diferitelor procese organice. Sensibilitatea absolută este la rândul său minimă şi maximă. Deosebit de mare este sensibilitatea analizatorului vizual: sunt suficiente 2-8 cuante de energie luminoasă pentru a produce senzaţie liminară de lumină (în întuneric total am putea sesiza o lumânare situata la distanta de 27 km). În cercetările psihologice.m. Analizatorul auditiv. Pragul absolut inferior (minim) este cantitatea minimă de stimul pe Pragul absolut care o poate sesiza analizatorul sub forma celor mai slabe senzaţii.a. ceea ce ar împiedica perceperea sunetelor din lumea exterioară. alteori. este nevoie de o energie de 100-10000 de ori mai mare decât energia liminară optică sau acustică. Sensibilitatea se manifestă faţă de diferite categorii de stimuli: mecanici. diferenţială şi operativă. organul lui Corti (în care se află celulele auditive) este lipsit de vascularizaţie. În schimb. fiecare se află în raport invers proporţional cu pragul omonim. vegetativă. de aici. poate influenţa uneori chiar desfăşurarea unor fenomene psihice din sfera conştientă. ci şi de un prag maxim (superior). ale viselor sau. nu rămân fără nici un efect asupra diferitelor funcţii ale organismului. urechea noastră ar înregistra mişcarea sângelui ca un puternic zgomot de fond.d. deşi nu determină apariţia unor senzaţii conştientizate. termici etc. ceea ce înseamnă ca putem “auzi” mişcarea browniana. Aşa de pildă. Raportul invers proporţional dintre sensibilitatea absolută a unui analizator (S) şi pragul absolut inferior (P) este exprimat de formula: S = 1/P.a. dacă aceasta ar fi prezentă. sub formă de halucinaţii s. de cele mai multe ori. pentru a avea senzaţii tactile.) nu sunt însoţite întotdeauna de senzaţii conştientizate. bioelectrică. este în stare să sesizeze o oscilaţie a membranei bazilare de 10 ori mai mica decât diametrul unui atom de hidrogen. informaţia senzorială pe care o poartă semnalele nervoase declanşate de aceşti stimuli nu ajunge să fie decodată la nivelul scoarţei cerebrale (cu ajutorul sistemului verbal). Sensibilitatea analizatorilor este de mai multe feluri: absolută.

16-20 hz) şi unul superior (cca. ∆ I valabilă pentru un anumit sistem senzorial: I = k.003 pentru înălţimea sunetului. ceea ce înseamnă că valoarea lui depinde de mărimea stimulului de referinţă la care se adaugă (sau se scade). cu 0. Aşa de pildă. să diferenţiem o gamă largă de nuanţe ale diferitelor proprietăţi sesizabile ale obiectelor şi fenomenelor. Pragul diferenţial este o mărime relativă. iar apoi de durere (aşa se întâmplă. după care între seria senzaţiilor şi seria stimulilor există o dependenţă exponenţială nu logaritmică: S = k . Analizatorii ne permit nu numai să constatăm prezenţa sau absenţa unor stimuli. ci şi să distingem. sectorul vizibil al radiaţiei electromagnetice este cuprins cu aproximaţie între lungimile de undă de 300 şi 1000 nm.04 pentru senzaţiile de greutate (kinestezice). Stevens (1961). Prin pragul operativ al senzaţiei se înţelege dimensiunea minimă a diferenţei dintre stimuli în cadrul căreia precizia şi viteza discriminării atinge nivelul maxim. de asemenea. de pildă.09 pentru tăria sunetului. seria desenelor etc. în cazul stimulării luminoase. nu absolută.). atât fizici. O variantă recentă a legii psihofizice fundamentale a fost propusă de psihologul american S. Acest lucru este posibil pe baza sensibilităţii diferenţiale. există un prag absolut inferior (cca.). care exprimă dependenţa direct proporţională dintre pragul diferenţial ∆ I şi mărimea stimulului I. produc senzaţii termice etc. 20000 hz) al frecventei oscilaţiilor acustice. Ceva mai târziu a fost formulată dependenţa logaritmică a tăriei senzaţiei (S) de intensitatea fizică a stimulului (I): S = k . legea stabilită de el (legea lui Stevens) este valabilă pentru orice serie de stimuli.3 (pentru tăria sunetului) şi 3. Coeficientul k (o constantă) diferă de la o modalitate senzorială la alta: este egal cu 0. pentru care nu există unităţi de măsură obiective (seria grafiilor. cu 0.).log I + c. determină schimbarea abia sesizabilă a senzaţiei iniţiale: avem o altă senzaţie. dar rămâne constant în cadrul modalităţii senzoriale respective. pornind de la supoziţia referitoare la egalitatea subiectivă a unor diferenţe abia sesizabile dintre senzaţii. adăugat sau scăzut dintr-o anumită cantitate de stimul. ci şi la alţi parametri ai stimulilor. temperatura etc.03 pentru senzaţiile tactile etc. radiaţiile electromagnetice cu o lungime de undă mai mică de 300 nm (undele ultraviolete) şi cele peste 1000 nm (undele infraroşii) nu generează senzaţii vizuale. intensitatea sunetului şi a luminii. cât şi de altă natură. care pot fi uşor măsuraţi obiectiv (greutatea. După opinia autorului. Pe această bază a fost formulată legea lui Bougner-Weber (1851). Iª . în care “a” este exponentul cu o valoare diferită pentru diverse modalităţi senzoriale. variind între 0. cu 0. cu 0. Să mai adăugăm că cele două praguri absolute (inferior şi superior) se referă nu numai la intensitate (cantitatea de energie). de disconfort. 29 .Dincolo de acest prag stimulul produce mai întâi o senzaţie de jenă. În ceea ce priveşte înălţimea sunetelor. Acest prag diferenţial.5 (pentru stimularea electrică). care constă Pragul diferenţial în sesizarea unei deosebiri minime între doi stimuli (pragul diferenţial). lungimea liniilor. excesiv de puternice). auditive etc.01 pentru luminozitate. dar pot avea alte efecte asupra organismului (modifică procesele metabolice.

ochelarii de pe nas etc.. luarea deciziei. pe de o parte. Aşa cum s-a arătat mai sus. Ea poate urma două direcţii: creşterea (adaptare pozitivă) sau scăderea sensibilităţii (adaptare negativă). În plus. optice etc. ea nu reflectă nemijlocit caracteristicile impulsurilor nervoase ca elemente materiale ale cordului nervos. ea are totuşi o relativă independenţă. cei care nu răspund conform “aşteptărilor” experimentatorilor sunt excluşi ca “martori falşi”). Chiar dacă între stimul (ca energie externă) şi semnalele nervoase (ca formă a energiei interne. Pentru a descrie mecanismele funcţionării unui sistem senzorial – scrie K. pe de altă parte. senzorială) nu există o asemenea concordanţă univocă. de asemenea. al descifrării la nivel cortical a informaţiei pe care o poartă acestea despre diferitele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor reale. în analiza lor nu putem face abstracţie de relaţia generală dintre informaţie şi suportul său material (substanţial – energetic): deşi nu poate exista fără acesta (în afara lui şi independent de el). în schimb între energia nervoasă şi informaţia psihică (în cazul de faţă. Această modificare are un caracter adaptativ în sensul că vizează reflectarea cât mai exactă a realităţii. În realitate.V. esenţa psihologică a problemei este mai complexă. o greutate uşoară aşezată pe piele încetează să mai fie simţită. De cea mai mare însemnătate este tocmai determinarea intrapsihologică. Bardin (1976) – sunt necesare “asemenea noţiuni ca semnificaţia subiectivă (sau dezirabilitatea) a rezultatelor observaţiei. Adaptarea senzorială constă în modificarea sensibilităţii absolute Adaptarea minime şi diferenţiale a analizatorilor în raport cu intensitatea şi senzorială durata acţiunii stimulilor asupra receptorilor. şi amplitudinea potenţialului receptor şi frecvenţa impulsurilor nervoase propagate de-a lungul fibrelor senzitive. la fel se întâmplă şi cu hainele. cu toate particularităţile sale calitative şi cantitative. strategia observatorului…”. Senzaţia este rezultatul prelucrării active a semnalelor nervoase. 66). Iar informaţia senzorială reflectă întotdeauna în mod selectiv (doar unele aspecte şi cu aproximaţie) aceste însuşiri.Nu încape îndoială că între intensitatea (energia) stimulilor şi dimensiunea “cantitativă” (tăria) senzaţiilor există o corelaţie: un stimul mai puternic produce o senzaţie mai puternică (evaluată pe baza relatărilor majorităţii subiecţilor. nu depinde numai de natura stimulului. creşterea sensibilităţii are loc atunci când stimulii sunt slabi. senzaţiile nu sunt fenomene realmente izolate ci sunt incluse în structura psihică a personalităţii . biologice) există o evidentă dependenţă lineară. Senzaţia. de aceea trebuie examinate din această perspectivă. Distingem trei variante ale adaptării senzoriale: Adaptarea negativă ca dispariţie totală (sau cvasitotală) se produce în cazul acţiunii îndelungate a unor stimuli constanţi asupra receptorilor. ceea ce duce la constatarea că “… măsurarea psihofizică dobândeşte tot mai mult caracterul unui act comportamental complex” (p. În sfera 30 . În general. iar scăderea atunci când stimulii sunt puternici sau de lungă durată. De exemplu. Aceasta ar reprezenta o confirmare obiectivă a legii psihofizice fundamentale (indiferent de expresia matematică). de obicei. Cercetările electrofiziologice au relevat dependenţa directă dintre intensitatea stimulărilor acustice. Conţinutul informaţional al senzaţiilor (ca şi al tuturor fenomenelor psihice) depinde de un întreg complex de factori obiectivi şi subiectivi în contextul cărora se desfăşoară activitatea omului.

care conţin o substanţă chimică mult mai puţin sensibilă la lumină – iodopsina). reflectarea realităţii are loc polisenzorial nu monosenzorial. În general. dacă intrăm în apă foarte rece sau foarte caldă. dar după un timp dispare). dacă dintr-o încăpere semiobscură intrăm într-o cameră puternic iluminată (sau afară la soare). treptat sensibilitatea vizuală creşte (pe seama refacerii purpurului retinian din bastonaşe. 30-45 min. iar în al doilea caz – rece (creşte sensibilitatea la rece). Adaptarea pozitivă se manifestă sub forma creşterii sensibilităţii la Adaptarea acţiunea unor stimuli slabi. cu timpul (după 5060 s) sensibilitatea ochiului scade şi ajungem să vedem normal (adaptarea ochiului la lumină se realizează prin suspendarea funcţionării bastonaşelor şi intrarea în funcţiune a conurilor. de pildă. dar treptat sensibilitatea scade şi senzaţiile devin mai slabe. În sfera sensibilităţii termice adaptarea pozitivă se manifestă. În care dintre cele două cazuri adaptarea analizatorului (a ochiului) s-a făcut mai repede? Interacţiunea analizatorilor Interacţiunea analizatorilor se exprimă prin influenţa pe care o exercită funcţionarea unui analizator asupra stării funcţionale a altora. deoarece toţi analizatorii formează un sistem senzorial unitar. Adaptarea senzorială implică atât mecanisme nervoase periferice (receptoare) cât şi centrale (în primul rând corticale) care sunt încă insuficient studiate. Sau. de regulă se manifestă atunci când stimulii sunt excesiv de puternici. la început lumina ne orbeşte şi nu vedem nimic. iniţial senzaţiile respective par insuportabile. în legăturile intracentrale (cu deosebire la nivelul cortexului) 31 . Apoi.olfactivă. De pildă. De reţinut că acest fenomen este prezent în toate sistemele senzoriale. analizaţi impactul pe care îl are stingerea luminii în cameră. atunci când introducem întrun vas cu apă de temperatura camerei o mână care a fost în prealabil răcită iar cealaltă mână după ce a fost încălzită: în primul caz apa ni se va părea caldă (sensibilitatea la căldură este crescută). de asemenea. Nu se ajunge la dispariţia senzaţiilor. adaptarea negativă merge până la dispariţia senzaţiilor respective (intrând într-o încăpere cu miros urât. în care elementele se află în interacţiune. Deosebit de evidentă este această creştere pozitivă în cazul adaptării la întuneric: venind brusc de la lumină într-o cameră întunecată. Adaptarea negativă ca diminuare. 5 Analizaţi impactul pe care îl are asupra ochilor aprinderea luminii în cameră dimineaţa. dar în grade diferite. adică se influenţează reciproc pozitiv sau negativ. dar nivelul maxim survine după 2-3 ore). Tema de reflecţie nr. foarte sensibil la lumină) şi începem să distingem tot mai bine obiectele din jur (vederea aproape normală se restabileşte după cca. la început nu vedem nimic. iniţial senzaţia olfactivă este puternică.. Baza anatomo-fiziologică a interacţiunii trebuie căutată în apropierea unor căi nervoase aferente (în diferite etaje ale SNC).

mirosurile slabe şi plăcute intensifică unele forme de sensibilitate (vizuală. Această interacţiune a senzaţiilor se manifestă (ca şi în cazul adaptării) în două direcţii opuse: în creşterea şi scăderea sensibilităţii. “culori calde sau reci”. Sunt cunoscute cazurile în care o uşoară senzaţie de durere sporeşte sensibilitatea unui şir de analizatori (vizual. În acelaşi timp în cameră trebuie să se audă un sunet constant. Veţi remarca cum prietenul va spune că intensitatea sunetului se modifică în concordanţă cu stingerea şi aprinderea luminii de pe ecranul calculatorului.). La unii oameni culoarea galben-portocalie produce o senzaţie de căldură. Rugaţi prietenul să vă spună dacă observă modificări ale intensităţii sunetului. La rândul lor. şi dimpotrivă. Legitatea generală este: stimulările slabe în cadrul unui analizator sporesc sensibilitatea altora (fenomenul sensibilizării) şi invers. In general. Tema de reflecţie nr. Pe ecranul calculatorului lăsaţi o lumină intermitentă. 32 . produce nu numai senzaţia specifică analizatorului respectiv. auditiv. acţionând asupra unui receptor. fenomenul sinesteziei justifică expresii ca: “sunete dulci”. ci şi o senzaţie suplimentară cromatică. dar şi în vorbirea curentă. cele puternice şi neplăcute le inhibă. stimulările puternice au un efect negativ asupra celorlalţi analizatori (desensibilizarea). precum şi în existenţa unor neuroni polimodali. “gust ascuţit” etc. auditivă. în vreme ce culoarea verde-albastră declanşează o senzaţie suplimentară de rece. Aşa. Destul de răspândit este aşa-numitul „auz colorat”. sensibilitatea vizuală creşte dacă asupra analizatorului auditiv acţionează stimuli acustici slabi. de exemplu. în schimb. O formă specifică de manifestare exagerată a interacţiunii Sinestezia analizatorilor este fenomenul sinesteziei. toţi analizatorii în funcţie sunt în stare să influenţeze într-o măsură mai mare sau mai mică funcţionarea celorlalţi. scade în condiţiile unui zgomot puternic..dintre analizatori. gustativă etc. 6 Invitaţi un prieten să vă ajute pentru următorul exerciţiu. Sinestezia rezidă în faptul că un stimul oarecare. ci determină concomitent apariţia unei senzaţii (sau reprezentări) caracteristice altui analizator. spre care converg impulsurile nervoase de la diferiţi analizatori. olfactiv). cu aplicabilitate în diferite domenii ale artei. folosite frecvent mai ales în descrierile poetice. Astfel. tactil. În mod similar se manifestă şi acţiunea stimulilor optici asupra sensibilităţii auditive. în care un sunet generează nu numai senzaţia auditivă.

ci constituie o formă calitativ distinctă de cunoaştere senzorială a lumii reale. însuşirea esenţială a laptelui constă în valoarea nutritivă a componentelor sale chimice. Însuşirile neesenţiale vizează aspectele exterioare ale lucrurilor astfel încât modificarea sau suprimarea lor nu duce la schimbarea naturii obiectelor sau fenomenelor. orice obiect sau fenomen real posedă o mulţime de însuşiri dintre care unele sunt esenţiale iar altele neesenţiale (periferice). fără a-i afecta calitatea de creion. 33 .a. gândire. care oglindesc – aşa cum s-a arătat – diferitele însuşiri ale lucrurilor. însuşirea esenţială a creionului rezidă în capacitatea minei de cărbune de a lăsa o urmă vizibilă (mai ales pe hârtie). însuşirile esenţiale nu pot fi percepute direct cu ajutorul analizatorilor: ele trebuie să fie desprinse din relaţiile constatate între lucruri şi tocmai acestea intră în conţinutul noţiunilor (al cunoştinţelor ştiinţifice) asimilate în şcoală. în ansamblul însuşirilor sale. percepţia reflectă obiectul în întregime.3 CONCEPTUL DE PERCEPŢIE ŞI CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR SALE PARTICULARITĂŢI Prin percepţie întelegem reflectarea în conştiinţa omului a obiectelor şi fenomenelor care acţionează direct asupra receptorilor. ş. au o anumită coloratură emoţională şi sunt stimulate şi orientate selectiv de motivaţie. Aceasta presupune intervenţia unui proces de reflectare de nivel superior – a gândirii (în legătură indisolubilă cu limbajul).d. 7 Determinaţi însuşirile esenţiale şi însuşirile periferice ale unui autovehicul. Fiind o etapă necesară a cunoaşterii. În percepţie are loc ordonarea şi unificarea diferitelor senzaţii în imagini integrale ale obiectelor şi fenomenelor respective. de suprafaţă ale obiectelor şi fenomenelor ce acţionează nemijlocit asupra receptorilor. trăsătura esenţială a mamiferelor constă în faptul că nasc pui vii şi-i alăptează. Percepţia Tema de reflecţie nr. La nivelul percepţiilor se oglindesc.3. imaginaţie. În continuare vom examina cele mai importante particularităţi ale percepţiei. percepţiile asigură orientarea senzorială nemijlocită a omului în lumea înconjurătoare. De regulă.m. Spre deosebire de senzaţii. de pildă. prin excelenţă însuşirile neesenţiale. Dar percepţia nu se reduce la o sumă de senzaţii. Însuşirile esenţiale se caracterizează prin faptul că de ele depinde însăşi natura obiectului respectiv. După cum se ştie. Împreună cu senzaţiile. putem colora altfel sau modifica partea lemnoasă a creionului. Aşa de exemplu. percepţiile sunt întotdeauna legate într-o măsură mai mare sau mai mică de memorie. laptele poate fi colorat fără să-şi piardă proprietăţile nutritive etc. ele sunt condiţionate de atenţie.

Obiectualitatea rezidă în raportarea percepţiei la obiectele lumii reale şi nu la organele receptoare sau la structurile cerebrale care participă la descifrarea şi prelucrarea informaţiei perceptive. Integralitatea percepţiei trebuie înţeleasă în sensul că noi percepem Integralitatea orice obiect şi cu atât mai mult orice situaţie obiectuală spaţială ca un întreg sistemic stabil. a trunchiului. În realitate. ci şi despre alte componente ale imaginii respective. observăm capul şi umerii unui trecător noi avem în percepţia noastră într-o formă mai mult sau mai puţin clară. Este necesară efectuarea unui întreg sistem de acţiuni prin intermediul cărora subiectul descoperă obiectualitatea imaginilor sale despre lume.). care reflectă diferitele însuşiri ale unui obiect. în cadrul acestei teorii. se îndreaptă spre obiectele externe şi sunt adaptate la particularităţile acestora. În acest proces rolul decisiv îl joacă pipăitul şi mişcarea. integralitatea percepţiei este o reflectare a integralităţii lumii obiective. activitatea practică a omului continuă să-i pună în faţă diferite sarcini perceptive şi impune necesitatea reflectării adecvate. Fără o asemenea raportare. W. şi poziţia mâinilor. integralitatea percepţiei a fost concepută ca o însuşire primordială determinată de anumite legi imanente conştiinţei. a picioarelor şi chiar particularităţile mersului său. privind pe fereastră. precum şi despre imagine în totalitatea sa. Noi percepem obiectele ca având un contur care le delimitează de restul obiectelor şi fenomenelor. Problema integralităţii a fost formulată clar pentru prima dată şi cercetată experimental de reprezentanţii psihologiei configuraţioniste (M. în ultimă analiză. dincolo de experienţa perceptivă anterioară a individului. iar această capacitate de anticipare se constituie în procesul formării imaginii perceptive. când percepţia se constituie într-un sistem relativ independent de acţiuni perceptive. care lipsesc în momentul dat. la poziţia lor în spaţiu şi la forma lor. Imaginea perceptivă se caracterizează printr-o mare redundanţă. Spre deosebire de senzaţii. Formarea obiectualitătii percepţiei în ontogeneză este legată de primele acţiuni practice ale copilului care au un caracter obiectual. Weitheimer. care asigură contactul propriu-zis al subiectului cu obiectul. Köhler etc. pe baza acţiunilor motrice. Obiectualitatea percepţiei se constituie. Dar. altfel spus. Gradul de claritate al acestei imagini perceptive amodale depinde de posibilitatea anticipării şi evocării acelor părţi ale obiectului. Obiectualitatea 34 . de aceea ea se formează treptat în procesul activ al perceperii obiectelor şi fenomenelor realităţii. Aceasta înseamnă că un anumit ansamblu de elemente componente ale unei imagini conţine informaţii nu numai despre el însuşi. imaginea sa integrală. adică obiectuale a realităţii. care include şi elementele inaccesibile perceperii într-un anumit context. Astfel. Obiectualitatea percepţiei nu este o calitate înnăscută. dacă la un moment dat. percepţia este imaginea integrală a obiectului dat. percepţia nu-şi poate îndeplini funcţia orientativă şi reglatoare în activitatea practică a omului. în momentul în care ele acţionează asupra receptorilor. Ulterior. chiar dacă unele părţi componente ale acestui întreg nu pot fi percepute nemijlocit în momentul respectiv.

sistemul perceptiv (adică totalitatea analizatorilor implicaţi în actul percepţiei) posedă capacitatea de a compensa aceste nesfârşite variaţii. De aceea. poziţia spaţială şi o serie de alte însuşiri în care se manifestă constanţa percepţiei. îşi arată mereu alte laturi. adică percepe structura sa. În fiecare moment noi putem auzi doar o singură bătaie. noi nu remarcăm prezenţa fenomenului de constanţă a percepţiei. notele auzite mai înainte continuă să-i răsune în minte până când soseşte o nouă notă. 9 Identificaţi un exemplu din alt domeniu decât cel prezentat mai sus. totuşi. forma. Structuralitatea Tema de reflecţie nr. ci din imaginea sonoră continuă a întregului sistem de bătăi. într-un anumit Constanţa 35 . Cu toate acestea. în cadrul unui registru destul de larg de modificare a condiţiilor în care are loc perceperea. ultima notă auzită nu poate constitui suportul acestei înţelegeri: în mintea ascultătorului continuă să răsune întreaga structură a melodiei. 8 Cu ajutorul unei hârtii acoperiţi părţi din diverse obiecte şi rugaţi un prieten să identifice obiectul prezentat. o structură generalizată ca o formaţiune psihică nouă. iar bătăile se află într-o anumită relaţie reciprocă şi tocmai această relaţie dintre elemente stă la baza percepţiei ritmului. Dependenţa funcţională reciprocă a obiectelor percepute. Putem spune că într-o anumită măsură. cu acest prilej. ascultătorul înţelege bucata muzicală. deoarece arareori obiectul percepţiei îl formează însuşirile separate ale obiectelor: mărimea. Noi percepem. precum şi nesfârşitei diversităţi a condiţiilor în care apar. De obicei. De integralitatea percepţiei se leagă strâns structuralitatea sa. cu variatele interacţiuni dintre elementele sale componente. de fapt. În mod obişnuit. culoarea. percepţia nu coincide cu senzaţiile noastre momentane şi nu rezultă din simpla lor însumare. obiectele îşi schimbă în permanenţă înfăţişarea. Evident. Un proces analog are loc şi în perceperea ritmului. Graţie marii variabilităţi a poziţiei obiectelor din ambianţă faţă de subiectul care le percepe. ritmul nu constă din bătăi izolate. se modifică în mod corespunzător şi procesele perceptive. perceperea diferitelor însuşiri în condiţii mereu variabile rămâne cu atât mai mult nesesizată. Dacă cineva ascultă o melodie oarecare. însuşirile complexe ale unui obiect indisolubil legate de însuşirile altor obiecte într-un anumit context situaţional formează condiţia necesară a activităţii concrete pe care o desfăşoară omul. în care să evidenţiaţi structuralitatea percepţiei. Urmăriţi măsura în care reubşeşte să realizeze corect aceste identificări. Constanţa percepţiei se manifestă în relativa stabilitate a însuşirilor percepute ale obiectelor. Ca urmare. distinctă de senzaţiile care intră în componenţa sa.Tema de reflecţie nr.

Percepţia nu este pur şi simplu rezultatul acţiunii unei garnituri de stimuli asupra receptorilor (deşi aceasta este absolut necesară). Tema de reflecţie nr. Constanţa percepţiei se formează în procesul activităţii obiectuale şi totodată este o condiţie necesară a vieţii şi activităţii obiectuale şi totodată este o condiţie necesară a vieţii şi activităţii omului. Deşi 36 . deşi ca urmare a schimbării distanţei obiectului.context spaţial. percepţia mărimii este indisolubil legată de perceperea distanţei şi invers. cum este mărimea) are loc sub forma unei evaluări globale (nu metrice). atunci când aceste relaţii. mărimii. Marimea unui obiect. a-l “generaliza” prin cuvânt. Inteligibilitatea (categorialitatea) este o altă însuşire importantă a Inteligibilitatea percepţiei. ci reprezintă o investigaţie activă şi dinamică a celei mai bune interpretări a datelor senzoriale din perspectiva subiectului. de înţelegerea esenţei obiectului sau fenomenului respectiv. culorii etc. Deşi apar ca rezultat al acţiunii nemijlocite a stimulilor (categorialitatea) asupra receptorilor. care implică intervenţia conexiunii inverse şi se modelează după particularităţile obiectului perceput. să-l includem într-o anumită categorie de obiecte. noi percepem mărimea obiectului respectiv ca fiind relativ constantă. Fenomenul constanţei rămâne neobservat şi datorită faptului că în mod obişnuit perceperea (chiar şi a unei însuşiri separate. Chiar dacă percepem un obiect necunoscut. Totuşi. noi încercăm să surprindem în el o asemănare cu obiectele cunoscute. Se ştie că imaginea optică a unui obiect proiectată pe un paravan (inclusiv imaginea lui de pe retină) creşte atunci când obiectul se apropie şi invers se micşorează atunci când se îndepărtează. La om percepţia este strâns legată de gândire. imaginile perceptive au întotdeauna o anumită semnificaţie semantică. A percepe conştient un obiect înseamnă a-l denumi pe plan mintal. Observaţi cum percepţia mărimii obiectului se modifică. Aceasta nu permite sesizarea variabilităţii sau stabilităţii unor anumite relaţii cantitative. Vom ilustra această particularitate a percepţiei. Constanţa percepţiei reflectă relativa stabilitate a lumii înconjurătoare. Fără ea omul n-ar putea să se orienteze în nesfârşita diversitate şi variabilitate a realităţii obiective. iar apoi să îl depărtaţi de dumneavoastră. adică a-l raporta la o anumită clasă de obiecte. Ilustrative în această privinţă sunt aşanumitele “imagini duble”. în care subiectul percepe alternativ “figura” şi “fondul” imaginii. unitatea activităţii omului cu ambianţa naturală şi socială. precum şi în raport cu condiţiile externe şi interne ale activităţii subiectului. este percepută împreună cu distanţa obiectului faţă de subiect. folosind ca exemplu constanţa percepţiei de mărime. dau rezultate diferite. noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub aspectul formei. în condiţii diferite. mărimea imaginii de pe retină se schimbă. care se îndepărtează sau se apropie. Constanţa percepţiei se explică prin faptul că percepţia este o acţiune sui-generis. de aceea. 10 Alegeţi un obiect pe care să îl apropiaţi.

trebuinţele. Această idee este limpede exprimată de psihologul englez R. Aşa se explică faptul că imaginea perceptivă a unui obiect sau a unei situaţii nu este o simplă sumă a senzaţiilor momentane. Gregory (1970). în cursul căruia se formează. dorinţele şi sentimentele sale. Luria.4 PERCEPŢIA CA PROCES Percepţia este nu numai o imagine mai mult sau mai puţin constituită a unui obiect sau fenomen din lumea externă. Teoria activităţii ş. procesual al percepţiei. ea conţine de fiecare dată detalii care nici nu sunt prezente în momentul respectiv la nivelul organelor receptoare (pe retină. la nivelul celulelor auditive etc. Tema de reflecţie nr. N. completând imaginea perceptivă pe baza informaţiei deja stocate în memorie. năzuinţele. J. interesele. experienţa sa anterioară. Chiar dacă în mod obişnuit în mintea noastră informaţia despre obiecte şi fenomene există sub formă de imagini cu care operăm fără să sesizăm în mod conştient diferitele unităţi structurale ale procesului perceptiv. se “construieşte” treptat imaginea perceptivă. Din această perspectivă.a. percepţia poate fi concepută ca un sistem de acţiuni perceptive. dar pe care omul le “adaugă”. ceea ce relevă contribuţia activă a factorului subiectiv în procesul perceperii lumii exterioare. Pentru psiholog – scrie el – problema care se pune este: “putem percepe înainte de a învăţa să percepem?” Răspunsul este: “Într-adevăr. L. Teoria activităţii” (P. ele sunt la fel de inutile ca şi uneltele până când nu avem deprinderea de a le folosi” (p. Apercepţia 3. Janet. de drumul de viaţă pe care l-a parcurs.stimulul rămâne neschimbat. 37 . ci poate fi examinată şi ca proces. concret: de aceea în percepţie se răsfrâng întotdeauna într-o măsură mai mare sau mai mică atitudinea lui faţă de ceea ce percepe. Într-adevăr. percepţîa se schimbă. percepe nu un ochi. de particularităţile personalităţii sale (termenul a fost introdus de Leibnitz). R. o ureche sau chiar mai mulţi analizatori. 11 Ce observaţi în imaginea de mai jos? Apercepţia trebuie înţeleasă ca dependenţă a percepţiei de conţinutul vieţii psihice a omului. Piaget.208).) scoate în relief caracterul dinamic. alteori imaginea perceptivă omite (în mod selectiv) ceea ce există în obiectul real. Leontiev. în realitate acestea sunt mereu implicate. A.). Acţiunile şi operaţiile perceptive se constituie în cursul vieţii pe baza asimilării experienţei social-istorice în variatele forme de activitate umană. A. ci un om viu. membrele şi organele de simţ sunt inutile până când nu învăţăm să le folosim în mod efectiv.

) creşterea volumului segmentelor de text percepute simultan etc. iar privirea este îndreptată asupra unui reper. la evaluarea însuşirii spaţiale ale obiectelor.) scurtarea duratei fixaţiilor. acestea sunt salturi rapide şi bruşte săvârşite de globii oculari în timpul examinării obiectelor imobile. lectura unui text) ochii se află în majoritatea timpului (90-95%) în stare de fixaţie. Astfel. avem de-a face cu faza de fixaţie vizuală a obiectului. care vizează examinarea activă a obiectului.) reducerea numărului de reveniri asupra celor citite anterior.  mişcări gnostice propriu-zise. Rolul fixaţiilor rezidă în faptul că tocmai în acest răstimp creierul primeşte cea mai mare cantitate de informaţie despre obiectele percepute. salturile (denumite sacade) alternează cu momentele de fixare. În realitate. ordonată şi permit ochilor să urmărească continuu obiectul în mişcare. ca urmare a automatizării acţiunilor perceptive prin exerciţii.04 s. Desigur. succesiv şi cu o viteză constantă de-a lungul rândurilor. În formarea şi desfăşurarea acţiunilor perceptive. mânuindu-le mai întâi sub directa îndrumare a adultului. Viteza maximă este de cca 30-40 grade pe secundă. Noi nu ne dăm seama de aceste mişcări şi avem impresia că. îndreptate spre “examinarea” obiectului şi elaborarea percepţiei ca “model mintal” al acestuia. o fotografie) privirea noastră se deplasează repede. de orientare şi de corecţie. atunci când citim un text sau percepem un obiect (un tablou. în timpul lecturii o sacadă durează în medie cca 0. micromotricitatea coardelor vocale în perceperea sunetelor etc. în primul rând. (b. O altă categorie este reprezentată de mişcările sacadate ale ochilor. ajustarea ochilor (sau a mâinilor) în raport cu însuşirile obiectului şi cu ambianţa. care participă la “construirea” imaginii perceptive. Îndeplinind variate funcţii. cu acest prilej ochii noştri se deplasează în salturi dintr-un loc (reper) în altul. iar ulterior din ce în ce mai independent. aşa cum relevă înregistrările electrografice. Atunci când ochiul nu se mişcă. mişcările ochilor în urmărirea conturului în percepţia vizuală a obiectelor. precum şi corecţia succesivă a mişcărilor perceptive. dintre macromişcări cercetările electrografice au pus în evidenţă. Viteza minimă a mişcărilor de urmărire este de cinci minute unghiulare pe secundă. (c. iar altele micromişcări) şi variate ca formă. (d. conturului obiectelor etc. în timpul lecturii etc. la recunoaşterea obiectelor cunoscute etc. Aşa de pildă. un rol important îl joacă procesele motrice: mişcările mâinilor în pipăit. mişcările manuale implicate în percepţia haptică (pipăit) şi cele oculare în percepţia vizuală sunt de două feluri:  mişcări de investigaţie. formarea deprinderilor de lectură se manifestă prin: (a. are loc perfecţionarea şi creşterea eficienţei întregului proces de percepţie.) reducerea numărului de fixaţii pe parcursul unui rând. mişcările oculare sunt deosebit de complexe (unele sunt macromişcări. ceea ce corespunde pragului percepţiei mişcării.Copilul nou-născut nu poate să descifreze de la început informaţia pe care o poartă configuraţiile “polisenzoriale” de semnalele nervoase produse de obiectele şi fenomenele lumii reale: el învaţă pas cu pas să le perceapă în contact nemijlocit cu ele. care au o înfăţişare lină. 38 . de pildă. aşa-numitele mişcări de urmărire. S-a stabilit că în efectuarea unei sarcini vizuale (examinarea unui obiect sau tablou. iar durata unui salt în care privirea revine la începutul rândului următor este de aproximativ 0.022 s. Din punctul de vedere al destinaţiei lor. Astfel.

Dezvoltarea acţiunii perceptive merge pe linia relevării conţinutului senzorial specific în conformitate cu însuşirile obiectului şi cu sarcina pe care o are de îndeplinit subiectul. După ce s-au constituit. care apar la intervale cuprinse între 100 ms şi câteva secunde. Fără a subestima contribuţia motricităţii la perceperea activă şi adecvată a realităţii trebuie spus că adesea se exagerează. toţi aceşti parametri depind în mare măsură de scopul urmărit în lectură. 1976). De asemenea s-a constatat că omul poate percepe (şi înţelege) vorbirea şi în condiţiile paraliziei prin curarizare a muşchilor aparatului verbal. discriminarea. Acţiunile obiectuale. care duce la apariţia “câmpului gol”. mai perceptiv exact patru faze ale procesului perceptiv: detectarea. care se bazează în mare măsură pe perfecţionarea percepţiei vizuale a textului scris. de particularităţile individuale ale cititorului. După ce imaginea perceptivă s-a constituit se trece la acţiunea de recunoaştere. Aceste mişcări sunt de trei tipuri principale: a) tremorurile – oscilaţii mărunte ale ochilor cu o amplitudine de 5-15 minute unghiulare şi cu o frecvenţă de 20-150 Hz (în percepţia vizuală ele nu au o semnificaţie prea mare). mărimii obiectelor. Discriminarea. Deşi cineva care priveşte cu atenţie un punct dintr-un obiect imobil are impresia că fixează punctul respectiv fără să-şi mişte ochii. a distanţei etc. Pentru ilustrare se fac referinţe la mişcările globilor oculari. b) draivurile – mişcări relativ lente cu o amplitudine de 3-30 min. pentru ca recunoaşterea să poată avea loc. în prezent se cercetează posibilitatea optimizării procesului de lectură. înainte ca ochii să poată efectua vreo mişcare.u. Totuşi. Perceperea realităţii poate avea loc şi fără participarea imediată a motricităţii musculare. potrivit căreia motricitatea joacă un rol decisiv în formarea imaginilor perceptive.u. în realitate aceştia săvârşesc în timpul fixaţiilor respective o serie de micromişcări involuntare şi imperceptibile.Desigur. Detectarea. De pildă. Dar. Zincenko. adică dispariţia din percepţie a obiectului. c) flicurile – mişcări oculare rapide cu o amplitudine de 2-10 min. şi T. Pe baza unor cercetări efectuate mai ales în domeniul percepţiei Fazele procesului vizuale şi al pipăitului au fost puse în evidenţă patru operaţii sau./s. adică deosebirea unui anumit obiect de celelalte este operaţia propriu-zisă de formare a imaginii perceptive. O particularitate a acţiunii perceptive este caracterul său desfăşurat. a cărui imagine este strict fixată pe retină (“imagine stabilizată”). aceste mişcări participă la procesul de menţinere a imaginii în zona optimă a retinei (fovea centrală) şi totodată împiedică formarea aşa-numitului “câmp gol”. constă în faptul că subiectul este în stare să constate prezenţa sau absenţa stimulului. care participă la percepţia vizuală a spaţiului (a formei. însă. este absolut necesar să se realizeze confruntarea (sau 39 . ca fază iniţială a oricărui proces perceptiv. care implică motricitatea sunt absolut necesare şi de o mare însemnătate în procesul de formare a imaginilor perceptive (mai ales la copii). succesiv. relaţiile spaţiale pot fi suficient de exact apreciate şi la lumina fulgerului (noaptea).P.P. În prezent este destul de răspândită “teoria motrică” a percepţiei (în Teoria motrică opoziţie cu teoria senzorială a percepţiei).). poziţiei. de dificultatea textului. recurgându-se şi la formarea deprinderilor de lectură rapidă.u. ele posedă o relativă independenţă faţă de componenta motrică. şi ele împiedică formarea adaptării locale. şi cu o viteză de 6 min.. identificarea şi recunoaşterea (V.

planificată şi controlată a obiectelor sau fenomenelor lumii reale (inclusiv a propriilor acte de conduită). că observaţia este un proces de percepere intenţionată. în efectuarea variatelor sarcini (lectura percepţiei unui text. însă. de natura materialului. cifre. silabe. Operaţia de identificare este o verigă intermediară între actul discriminării şi cel al recunoaşterii. în care percepţia devine o activitate perceptivă mai mult sau mai puţin autonomă. Identificarea vizează fie două obiecte percepute simultan. de a remarca deosebirile dintre obiectele asemănătoare şi de a interpreta cât mai obiectiv rezultatele observaţiilor proprii.comparaţia) şi identificarea. Activitatea perceptivă poartă numele de observaţie (în acest context nu se confundă cu observaţia ca metodă de cercetare ştiinţifică). Recunoaşterea presupune în mod necesar identificarea. volumul percepţiei creşte semnificativ. ci de posibilităţile memoriei. examinarea unor obiecte fixe) ochii se deplasează sacadat şi extrag informaţia corespunzătoare numai în pauzele de fixaţie dintre salturi. având un scop. şcoala trebuie să cultive la elevi spiritul de observaţie. O problemă frecvent abordată este volumul percepţiei (mai ales Volumul vizuale). Sunt situaţii. în calitate de componentă de care adesea nici nu ne dăm seama. puncte sau figuri etc. În experimente. măsurate în miimi de secundă). ca stimuli au fost utilizate litere. deşi pragul se menţine. percepute anterior) şi degajarea etalonului corespunzător din memoria de lungă durată. înscrise pe cartonaşe şi prezentate subiecţilor cu ajutorul tahitoscopului (un aparat electronic pentru expuneri scurte. Operaţia de recunoaştere implică şi categorizarea (denumirea şi includerea obiectului perceput într-o anumită clasă de obiecte. A reieşit că atunci când elementele prezentate nu sunt legate între ele. configuraţii de puncte etc. ca o trăsătură tipică a structurii psihice a personalităţii. anumite modalităţi de realizare şi un rezultat determinat. cuvinte. s-a cercetat cum se modifică volumul percepţiei în funcţie de instructajul dat subiectului. Dacă însă elementele formează unităţi mai ample (cuvinte. Se pune întrebarea: câte obiecte pot fi percepute într-o singură fixaţie (sau într-o expunere scurtă)? De asemenea. de a sesiza unele aspecte de detaliu. chiar în expunerile scurte subiectul este în stare să extragă o cantitate mai mare de informaţie decât cea pe care o redă ulterior. dar nu se reduce la ea. fie un obiect perceput la un moment dat şi imaginea păstrată în memorie. un sistem de motive. În mod obişnuit percepţia ca proces este inclusă în diverse forme de activitate practică sau intelectuală. În procesul de învăţământ. deci. 40 . ci şi ca formă de activitate relativ independentă.. Ea este necesară în orice domeniu în care omul îsi desfăşoară activitatea – munca profesională. După cum s-a arătat. Reiese. dar adesea semnificative. Percepţia poate fi considerată nu numai ca unul dintre procesele cognitive. volumul percepţiei este de 4-8 elemente. de vârsta subiectului etc. Cercetările au confirmat că volumul materialului reprodus nu depinde de volumul percepţiei.). activitatea de creaţie etc. A fost emisă ipoteza conform căreia. care constă în priceperea de a percepe destul de complet şi multilateral obiectele şi fenomenele. activitatea şcolară.

Corpul reprezintă un reper la care se raportează omul în perceperea dimensiunilor spaţiale ale realităţii. percepţii auditive. acesta are o anumită mărime. fiecare îndeplinind funcţii distincte. vom examina în continuare formele corespunzătoare ale percepţiilor. care joacă rolul de linie de demarcaţie dintre două realităţi (vezi relaţia dintre figură şi fond). Care desen este identificat primul? De ce? Percepţia mărimii La percepţia mărimii obiectelor participă analizatorii: vizual şi tactilkinestezic. Interacţiunea omului cu mediul implică şi propriul corp cu sistemul său specific de coordonate. mişcările se realizează cu o anumită amplitudine şi viteză. a relaţiilor spaţiului spaţiale dintre ele (dispunerea lor unele faţă de altele şi faţă de subiectul care percepe. inclusiv a celor două emisfere cerebrale. La baza diferitelor forme de perceptii spaţiale se află funcţionarea unor sisteme complexe de analizatori: vizual. Apoi realizaţi un desen cu un creion colorat..a. omul o primeşte pe cale vizuală (cca 95%). 12 Pe o coală albă efectuaţi un desen cu un creion alb. evaluarea distanţei se realizează cu ajutorul a două mecanisme: 41 . auzul binaural. kinestezic. olfactiv etc. Prin percepţia spaţiului înţelegem reflectarea senzorial-intuitivă a Percepţia însuşirilor spaţiale ale lucrurilor (mărimea şi forma). O mare importanţă are asimetria funcţională. un volum. Luând drept criteriu aceste dimensiuni fundamentale ale realităţii. au o direcţie. cutanat. Tema de reflecţie nr. care constă în faptul că. Astfel. ocupă o poziţie în spaţiu. Un rol important joacă simetria bilaterală a corpului omenesc.3. Obiectele şi fenomenele percepute de om există în spaţiu.. o formă. în timp şi în mişcare. a mişcării lor (viteza de deplasare a unora faţă de altele şi faţă de subiect). vestibular. pipăitul bimanual. percepţii haptice (tactil-kinestezice) ş. deşi în structura fiecărui tip de percepţii intră variate alte senzaţii.d. atât în plan. Percepţia formei obiectelor este realizată de obicei cu ajutorul Percepţia analizatorilor: vizual. proprie tuturor analizatorilor pereche. ponderea fiecăruia variind de la o situaţie la alta. în funcţie de componenta senzorială dominantă putem vorbi de percepţii vizuale. Intrebaţi un prieten ce desene sunt reprezentate pe coala de hârtie. din fiecare pereche. Percepţia vizuală a mărimii implică mărimea imaginii de pe retină şi distanţa obiectului faţă de ochiul observatorului. Percepţia spaţiului este o condiţie necesară a orientării practice a omului în lumea înconjurătoare. cea mai mare cantitate de informaţie despre spaţiu. olfacţia birinală etc.5 FORMELE PERCEPŢIILOR Percepţiile pot fi clasificate după variate criterii. La rândul său. auditiv. cât şi în adâncime). unul ocupă o poziţie dominantă. Trăsătura cea mai formei informativă în acest context este conturul obiectelor. tactil şi kinestezic.m. de aici rezultă mecanismele specifice ale orientării în spaţiu: vederea binoculara.

Acestea sunt pe larg utilizate în pictură. Studiul iluziilor are o mare însemnătate pentru înţelegerea mecanismelor percepţiei. Iluziile pot să apară în diferite modalităţi senzoriale. precum şi faptul că în anumite condiţii lumea externă poate să arate şi altfel decât în alte împrejurări. prezenţa iluziilor demonstrează tocmai caracterul activ al reflectării realităţii la nivelul percepţiilor. Külpe le-a denumit “denaturări subiective ale percepţiilor obiective”.(a. muşchii ciliari se contractă.).) convergenţa. care constă în modificarea capacităţii de refracţie a cristalinului. Mai cunoaşteţi şi alte tipuri de iluzii? 42 . Şi astăzi se mai Iluziile afirmă că iluziile sunt exemple de percepere falsă inadecvată a perceptive obiectelor. acomodarea. mai variate şi mai bine studiate sunt cele din sfera vizuală. că iluziile apar nu numai în sfera percepţiilor. mişcările ochilor etc.d. dar cele mai numeroase. dimpotrivă pun accentul pe influenţa unor factori centrali.m. în scenografia teatrală etc. Această opinie despre iluziile perceptive este foarte răspândită. însă. Totuşi. direcţiei La sfârşitul secolului trecut. prin “intuiţie”) în sfera gândirii ş. Dimpotrivă. când obiectele sunt îndepărtate cristalinul se întinde şi puterea de refracţie scade. în cazul fenomenului “déjà vu”. când privim obiectele apropiate.) acomodarea. Adesea absenţa iluziilor denotă funcţionarea distorsionată a mecanismelor perceptive şi poate fi apreciată ca un semn patologic. În percepţia direcţiei sunt implicate în primul rând mecanismele Percepţia vederii binoculare şi ale auzului binaural.a. aşa se întâmplă. Unele teorii explică iluziile optice prin acţiunea unor factori periferici (iradiaţia. de pildă. creierul extrage informaţia despre mărimea obiectelor percepute. ca urmare a schimbării curburii sale. Prin combinarea semnalelor despre aceste două fenomene cu semnalele referitoare la dimensiunile imaginii de pe retină. este menţionată “iluzia înţelegerii bruşte” (directe. (b. 13 Gândiţi-vă la o iluzie vizuală şi la o iluzie auditivă. Trebuie spus. altele. psihologul german O. ci şi în alte sectoare ale vieţii psihice a omului. când subiectul percepe clar ceva ce se petrece în momentul respectiv ca şi când l-ar mai fi perceput cândva înainte. De asemenea. scade gradul de întindere a cristalinului şi acesta se bombează. care rezidă în apropierea axelor celor doi ochi atunci când privim un obiect apropiat şi invers (fenomenul divergenţei). deşi acest lucru n-a putut avea loc. Astfel se vorbeşte de iluziile memoriei. în vreme ce percepţia “normală” ar corespunde realităţii. în arhitectură. Cauzele care determină apariţia iluziilor sunt foarte variate şi încă insuficient studiate. Principala însuşire a iluziilor rezidă în caracterul lor “convingător” pentru subiect. psihologii ajung treptat la concluzia că iluziile nu sunt nicidecum legate de unele erori de funcţionare a mecanismelor perceptive. Tema de reflecţie nr.

La acest proces participă diferiţi analizatori. timpul în care desfaşurăm o activitate interesantă şi profund motivată pare mai scurt decât timpul petrecut în inactivitate. în condiţiile deprivării senzoriale timpul se scurge mult mai lent. Dar în relatarea ulterioară raporturile se schimbă: timpul petrecut în inactivitate şi plictiseală pare mai scurt atunci când ne amintim de el şi invers. de aceea sunt Percepţia implicate impresiile kinestezice şi reacţile motrice. cutanat etc. la dreapta la stânga etc. Evaluarea subiectivă a intervalelor de timp este determinată de caracterul trăirilor şi de natura activităţii desfăşurate. Percepţia timpului Tema de reflecţie nr. a vitezei şi a succesiunii evenimentelor realităţii. De obicei. Mai bine studiată a fost percepţia vizuală a mişcării. care se desfăşoară cu o anumită ritmicitate: bătăile inimii (cca 62 pe minut). procesele bioelectrice cerebrale (EEG). Percepţia mişcării are loc şi atunci când se mişcă subiectul însuşi. Participă. a lunii şi stelelor în timpul nopţii. ritmul beta – cca 20 c/s etc. într-un sistem. tranzitul alimentar în aparatul digestiv. pe când emoţiile negative lungesc întrucâtva intervalele de timp. vestibular.Percepţia timpului constă în reflectarea duratei obiective. dar pe primul loc se situează contribuţia analizatorului auditiv şi a celui kinestezic.). La baza percepţiei timpului se află alternanţa ritmică a excitaţiei şi inhibiţiei în scoarţa cerebrală. Percepţia ritmului este strâns legată de mişcare. Percepţia timpului este influenţată şi de starea afectivă. De asemenea. În general emoţiile pozitive ne produc iluzia scurgerii rapide a timpului. Percepţia mişcării constă în reflectarea modificărilor survenite în Percepţia poziţia pe care o ocupă obiectele într-un anumit interval de timp. mişcările respiratorii (cca 16 cicluri pe minut). kinestezic. 43 . În acelaşi sens intervin şi evenimentele interne (inclusiv cele cerebrale). care prezintă o regularitate caracteristică (ritmul alfa – cca 10 c/s. deplasarea soarelui în timpul zilei. în sus-în jos. mişcării Mecanismele percepţiei mişcării sunt foarte complexe: are loc o îmbinare a informaţiilor spaţiale şi temporale. diferiţi analizatori: vizual. la care se adaugă ritmului informaţiile furnizate de sensibilitatea vestibulară.) în condiţiile privirii fixe. schimbarea temperaturii. Pe cale vizuală putem primi informaţii despre mişcarea obiectelor în două situaţii diferite: (a. auditiv. trebuie menţionată în primul rând succesiunea ciclică a evenimentelor externe: ziua-noaptea. Obiectele se pot deplasa în spaţiu în diferite direcţii faţa de subiect şi cu viteză variabilă: înainte-înapoi. Puteţi identifica stările afective care v-au provocat această percepţie? Ce puteţi spune despre stările afective prezente într-o situaţie în care timpul a părut că trece foarte lent? Cât priveşte “reperele” indicate în percepţia timpului. 14 Amintiţi-vă ultimul moment în care aţi simţit că timpul trece foarte repede.

structuralitatea. integralitatea. inteligibilitatea. Un fenomen strâns legat de percepţie sunt iluziile. Dacă merge sau fuge. Dincolo de marea diversitate a conţinutului informaţional al senzaţiilor de care dispune omul. percepţia formei. În unele situaţii subiectul atribuie mişcarea atât obiectelor din jur. În percepţie are loc ordonarea şi unificarea diferitelor senzaţii în imagini integrale ale obiectelor şi fenomenelor respective. se poate considera că percepţia are loc în patru faze: depistare. a direcţiei. timpului. noi deplasăm privirea dintr-o parte în alta a unei încăperi. iniţial avem impresia că se miscă trenul nostru (în direcţie opusă). sensibilitatea analizatorilor. Cineva poate avea impresia că obiectele din jur se mişcă dacă este obosit sau dacă este sub influenţa alcoolului. putem desprinde câteva caracteristici şi legităţi comune tuturor tipurilor de informaţie senzorială: modalitatea senzorială. O deplasare analoagă a imaginilor pe retină are loc şi atunci când. discriminare. SUMAR Senzaţiile sunt procese psihice elementare. pe principiul căreia se bazează cinematografia. în momentul acţiunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Un exemplu de mişcare aparentă este şi mişcarea stroboscopică. Cele mai importante particularităţi ale percepţiei sunt: obiectualitatea. dintre care cele mai cunoscute sunt cele optice. durata senzaţiilor.) în condiţiile urmăririi obiectului în mişcare cu privirea. percepţia mărimii.(b. semnalele kinestezice îl ajută să evite eroarea. care reflectă diferitele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe. dacă privim din tren pe fereastră şi vedem un alt tren care se deplasează. adaptarea senzorială (pozitivă şi negativă). corelaţia dintre intensitatea stimulului şi intensitatea senzaţiei produsă de acesta. atunci principala sursă de informaţie este cea vizuală. constanţa. Prin percepţie înţelegem reflectarea în conştiinţa omului a obiectelor şi fenomenelor care acţionează direct asupra receptorilor. Procesual. de exemplu. 44 . În primul caz. cât şi propriei sale persoane. noi sesizăm mişcarea obiectului. Formele percepţiilor sunt: percepţia spaţiului. Mişcarea obiectelor poate fi reală sau aparentă. precum şi stările interne ale organismului. pe baza semnalelor venite de la muşchii orbiculari sau de la alţi muşchi care realizează rotirea capului. Împreună cu senzaţiile. Iluzia se destramă dacă luăm un reper fix din ambianţă sau dacă ne dăm seama că lipsesc vibraţiile caracteristice trenului în mişcare. identificare şi recunoaştere. De pildă. imaginea obiectului în mişcare rămâne relativ stabilă pe retină. iar aceasta este adesea înşelătoare. În al doilea caz. apercepţia. percepţiile asigură orientarea senzorială nemijlocită a omului în lumea înconjurătoare. mişcării. Dacă însă subiectul se află nemişcat în tren sau în avion. Cu toate acestea noi nu avem impresia mişcării obiectelor. interacţiunea analizatorilor. intensitatea senzaţiilor. imaginea obiectului se deplasează pe retină stimulând succesiv receptorii fotosensibili. Senzaţiile sunt tratate ca procese separate doar în scop didactic.

Atkinson. M. 3 Reliefaţi diferenţele dintre senzaţii şi percepţii. Editura Tehnică. Editura Sincron. R. Bem. Bibliografie de referinţă Obligatorie Atkinson. Opţională Miclea. D.. E. Psihologie cognitivă. J. I. E. R. (2002). 1993).Lucrarea de evaluare facultativă nr. (coord.. făcând referire la caracteristicile şi particularităţile lor specifice. Iaşi. Bucureşti. (1999). Introducere în psihologie. Polirom.. 45 . Cluj-Napoca. Introducere în psihologia contemporană. Oferiţi un exemplu care să vă susţină comparaţia. L. Smith. C. Radu.

Modul 4

LIMBAJUL
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu tematica limbajului. Obiective de studiu După parcurgerea acestui modul studentul va putea:
     

Să definească conceptul de limbaj şi conceptele relaţionate cu acesta Să prezinte baza neurofiziologică a limbajului Să prezinte reperele psihogenetice în dobândirea limbajului şi teoriile actuale asupra achiziţiei acestuia Să analizeze relaţia dintre limbaj şi gândire Să prezinte şi să caracterizeze formele şi funcţiile limbajului Să înţeleagă principalele modele ale comunicării

În cadrul acestui modul vom studia problematica limbajului. Mai exact, vom porni de la o definiţie generală a limbajului, aşa cum este el văzut din perspectiva semioticii şi vom prezenta cele trei reguli care guvernează sistemul de semne care constituie limbajul, clarificând de asemenea, funcţia semiotică a limbajului. A doua parte a modului se focalizează asupra neurofiziologiei limbajului. Mai departe vă veţi însuşi etapele de dezvoltare a limbajului şi veţi înţelege importanţa conceptului de disponibilitate biologică (readiness) în cadrul acestui proces. În ultima parte a modului vom insista mai ales pe funcţiile pe care le îndeplineşte limbajul în cadrul personalităţii, cu un accent deosebit asupra funcţiei comunicative.

Problematica limbajului a dobândit – în ansamblul preocupărilor ştiinţifice – o pondere substanţial sporită odată cu apariţia la începutul secolului a semioticii – ştiinţa despre semne – dar mai ales graţie dezvoltării structuralismului pentru care a constituit atât o bază de pornire cât şi un domeniu preferat de aplicaţie. Printre ştiinţele care au ca obiect limbajul (lingvistica, semiotica, fonetica etc.), psihologia limbajului vizează în special integrarea “comportamentelor verbale” în ansamblul structurii personalităţii. 4.1 CONCEPTUL DE LIMBAJ Semiotica oferă definiţia cea mai generală a limbajului. Din punctul ei Limbajul de vedere, limbajul este un “sistem de semne mânuite după anumite reguli în vederea fixării, prelucrării şi transmiterii de informaţii” (Birdwhistell, 1974; pag. 167).

46

Semn este tot ceea ce – pe baza unor reguli – este substituit pentru altceva (Miclea & Radu, 1988). Regulile care guvernează sistemul de Reguli semne sunt de 3 tipuri: a) reguli sintactice, care vizează relaţiile dintre • sintactice semne (de exemplu, regulile relaţiilor dintre diversele părţi de • semantice propoziţie); b) reguli semantice, care vizează relaţia dintre semne şi • pragmatice semnificaţiile lor (de exemplu, regulile de traducere); c) reguli pragmatice, care stabilesc regulile de utilizare a semnelor de către agenţi în comportamentul lingvistic (de exemplu, regulile de folosire a pronumelui personal “eu”). Această definiţie a limbajului este valabilă atât pentru limbajele naturale, adică limbile formate în procesul comunicării sociale, cât şi pentru limbajele artificiale, construite de om în procesul cunoaşterii ştiinţifice Unii autori fac distincţie între limbă – fenomen social de comunicare prin mijloace lingvistice (fonetice, lexicale şi gramaticale) şi limbaj – mecanismul psihic individual, constituit ontogenetic, de utilizare a limbii. Noi folosim termenul de limbaj în ambele sensuri, în funcţie de context. Deşi limbajele artificiale (formale) se bucură de o atenţie sporită în ultimii ani şi din partea psihologiei (Miclea & Radu, 1988), mult mai imense au fost eforturile pentru analiza psihologică a limbajului natural. Asupra acestui tip de limbaj ne vom opri în continuare, desemnându-l simplu prin termenul de limbaj. Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clasă mult Funcţia semiotică mai vastă de fenomene – conduitele simbolice – alături de gesturi, artele figurative, mimica etc. La baza tuturor acestor fenomene, deci inclusiv a limbajului, se află funcţia semiotică. Funcţia semiotică desemnează capacitatea de a utiliza semne/simboluri, adică semnificanţi ca înlocuitori ai obiectelor (semnificaţiilor) şi de a opera cu aceştia pe plan mintal. Combinatorica mintală dobândeşte prin aceasta noi dimensiuni, exercitându-se în absenţa obiectelor de cunoscut, realizând saltul de la real la posibil. Limbajul verbal este deci una din formele de manifestare a funcţiei semiotice. Mimica, gesturile, imagistica, deşi sunt forme ale funcţiei semiotice, nu sunt identice cu limbajul verbal. Acesta a apărut ca urmare a supunerii funcţiei semiotice la rigorile comunicării sociale. Această comunicare socială a impus arbitrarietatea semnelor lingvistice, neasemănarea lor fizică cu obiectul desemnat. Comunicarea socială a operat o selecţie între diversele manifestări ale funcţiei semiotice, reţinând expresia lingvistică drept cea mai adecvată. Ca urmare, cu toate că în comunicarea socială se utilizează şi limbajul nonverbal (mimica, gesturile etc.), ponderea lui este relativ redusă faţă de codul lingvistic care corespunde cel mai bine cerinţelor fixării şi comunicării de informaţii. Limbajul verbal apare la intersecţia funcţiei semiotice cu comunicarea. El este acel tip de limbaj care satisface în chipul cel mai adecvat cerinţele ambelor procese. Prin asimilarea limbii, activitatea omului dobândeşte un conţinut specific, limbajul verbal restructurează până în temelii activitatea psihică a omului. Determinarea socială a psihicului uman se manifestă în mare măsură tocmai prin “natura verbală” a tuturor proceselor, stărilor şi însuşirilor psihice ale personalităţii.
47

În această direcţie au fost întreprinse o serie de cercetări care abordează din perspectiva psihologică propriu-zisă, pe de o parte, procesele de achiziţionare a limbajului de către copil, iar, pe de altă parte, locul limbajului în sistemul general al psihicului uman, relaţiile dintre limbaj şi celelalte fenomene psihice atât în timpul funcţionării lor la un moment dat, cât şi pe parcursul constituirii lor. Capacitatea de a avea limbaj este, probabil, proprietatea cea mai importantă şi totodată unică a conştiinţei umane. Momentul asimilării limbii marchează o cotitură decisivă în dezvoltarea copilului. Se menţionează că pe lângă funcţia primordială de asimilare a comunicării dintre indivizi, limbajul joacă un rol mediator în dezvoltarea şi desfăşurarea altor funcţii psihice, atât conştiente, cât şi inconştiente. Datele experimentale vizează o gamă largă de fenomene de la cele mai simple (condiţionarea, discriminarea perceptivă, învăţarea etc.) până la cele mai complexe (memoria, gândirea cu variatele sale operaţii, rezolvarea problemelor), relevându-se, în general, rolul codării verbale în sporirea eficienţei proceselor psihice. Temă de reflecţie nr.1 De ce credeţi că omul preistoric odată cu evoluţia a inventat şi a utilizat tot mai mult limbajul verbal?

4.2 NEUROFIZIOLOGIA LIMBAJULUI Procesul limbajului are la bază mecanisme nervoase reflexe; el începe întotdeauna cu stimularea neuronilor eferenţi (motori) sub influenţa impulsurilor aferente (auditive, vizuale, kinestezice, tactile etc.) la nivelul scoarţei cerebrale. Neuronii verbo-motori stimulaţi trimit impulsuri spre musculatura organelor verbale, care realizează respiraţia, fonaţia şi articulaţia sunetelor verbale. Controlul şi reglarea mişcărilor complexe efectuate de variatele organe şi segmente ale aparatului verbal periferic se realizează pe baza informaţiilor trimise de centrii nervoşi corticali pe calea “aferentaţiei inverse”, despre modalitatea de execuţie a mişcărilor verbale. Aferentaţia inversă cuprinde impulsuri nervoase variate care circulă mai ales pe canalul auditiv, dar şi pe alte căi; de cea mai mare importanţă sunt impulsurile aferente proprioceptive (kinesteziile verbale), care apar în urma contracţiei muşchilor verbali şi ajung la cortex. Toate aceste informaţii aferente “inverse” se confruntă cu “modelul” mişcărilor verbale învăţate (acceptorul acţiunii) şi dacă mişcarea efectuată (adică rezultatul acţiunii) nu coincide cu modelul, centrul nervos trimite impulsuri aferente. Cercetările de neurofiziologie a limbajului au pus în evidenţă un Centri cerebrali ai localizaţionism dinamic şi diferenţial, după cum urmează: (a) pentru limbajului şi percepţia limbajului oral sunt solicitate zonele auditive din lobul tulburări rezultate temporal (“centrul Wernicke”); afazia senzorială, rezultată din lezarea prin lezarea lor acestor zone, duce la tulburarea decodificării în recepţia vorbirii celor din jur; (b) actul vorbirii reclamă zonele motorii din lobul frontal (“centrul Broca” şi zonele adiacente); ca urmare a lezării acestor zone, se ajunge la o afazie expresivă ce constă în subminarea capacităţii
48

se consideră că majoritatea funcţiilor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă (stânga pentru dreptaci. halucinaţiile. în care funcţiile limbajului rezultă din emergenţa ambelor emisfere. ceea ce îl face apt pentru împlinirea activă în comunicarea socială. semnele marchează o etapă superioară a funcţiei semiotice. vor coexista alături de expresia verbală în stadiile ulterioare ale dezvoltării. învăţarea limbajului urmează o creştere exponenţială începând cu vârsta de 2 ani. (d) scrierea (reproducerea semnelor grafice) e legată de zonele motrice din lobul frontal. iar relaţiile dintre semnificanţi sunt arbitrare (convenţionale). La 4 ani copilul utilizează propoziţii mult mai lungi şi mai complexe atunci când comunică cu un adult decât în comunicarea cu un alt copil de vârstă mai mică. De pildă.500 de cuvinte.subiectului de a produce independent limbajul oral. (c) actul citirii antrenează zonele primare şi asociative din lobul occipital şi a celor motorii şi vizuale din lobul frontal. Cu o aproximaţie neglijabilă. la 6 ani lexicul său va subîntinde un număr de circa 2. ea nefiind predeterminată genetic. Se citează însă şi cazuri de bilateralitate. iar consecinţele lezării unor arii cerebrale în planul limbajului sunt mult mai grave. Trebuie subliniat că nu orice tulburare de limbaj este localizată în zonele mai sus menţionate. odată cu înaintarea în vârstă specializarea este tot mai pronunţată. surdo-cecitate. Ele rezidă în situaţia de comunicare. în unele cazuri de cecitate. se pot stabili următoarele repere psihogenetice: 49 . Sub aspect morfo-sintactic. REPERE PSIHOGENETICE ÎN DOBÂNDIREA LIMBAJULUI Aşa după cum s-a arătat. Imagistica. tulburările de lectură rezidă din leziuni la nivelul acestor zone. apoi semnele în locul lucrurilor. Dacă simbolurile mai păstrează ceva din asemănarea fizică cu obiectul semnificat (vezi “jocul simbolic” la copii). Chiar specializarea diferitelor arii corticale în executarea unor verigi specifice ale limbajului se realizează în cursul ontogenezei. Funcţia semiotică nu se estompează total în limbajul verbal. Numai zonele mari sunt identice la mai mulţi indivizi. Sub aspectul lexicului. ca şi alte manifestări ale ei. unele zone menţionate mai sus nu funcţionează şi totuşi activitatea verbală se realizează. 4. Merită reţinută marea variabilitate individuală a bazei neurofiziologice aferente limbajului. dreapta pentru stângaci). conferă şi semnelor un caracter colectiv (social). leziuni având aproximativ aceeaşi localizate şi întindere dau – în planul limbajului – efecte perturbatoare diferite).3. In general. limbajul verbal are la bază dezvoltarea prealabilă a funcţiei semiotice. Această funcţie a cărei infrastructură e constituită de indici perceptivi – încă nediferenţiaţi de obiectul perceput (indexul perceptiv este o parte sau un aspect al referentului) – conferă subiectului uman capacitatea de a utiliza simbolurile. Comunicarea fiind un fenomen social. elementele de detaliu variază în limite apreciabile (de exemplu. dezvoltarea competenţei lingvistice e marcată prin trecerea de la exprimarea unei propoziţii printr-un singur cuvânt la asertarea unor propoziţii cu două apoi cu mai multe cuvinte într-o gramatică tot mai corectă. Dacă în jurul acestei vârste copilul abia posedă aproximativ 100 de cuvinte. Dacă o leziune cerebrală în primii ani de viaţă duce la tulburări nesemnificative sau de scurtă durată ale limbajului.

Rezultatele experimentale au arătat că performanţele lingvistice ale subiecţilor care au dobândit noţiunea de conservare sunt net superioare faţă de cei aflaţi în stadiul nonconservării. în special la nivel cerebral – îl face disponibil (ready) pentru anumite achiziţii lingvistice şi indisponibil pentru altele. Tema de reflecţie. Invers. cercetările actuale susţin o (readiness) concepţie interacţionistă. Ideea centrală a acestei abordări este cea de disponibilitate (readiness).). La 1 an copilul rosteşte primele cuvinte (“mama”. 1975. Depăşind abordările behavioriste (Skinner 1971) sau biologizante cu Disponibilitatea privire la modul de dobândire a limbajului. 5. utilizează un vocabular redus/simplist şi deseori rămân cu defecte de pronunţie? Pe lângă disponibilităţile biologice. 50 . 3. 2 Explicaţi de ce copiii care au fost abandonaţi pe o perioadă de 1-2 ani la vârsta de 0-2 ani. 6. La 15 luni el începe să utilizeze cuvinte simple ca substitute pentru propoziţii. H. 4. Nivelul de maturare atins de copilul de 1 an de pildă îl face disponibil pentru repetarea imitativă a unor cuvinte izolate fiind însă insuficient dezvoltat pentru dobândirea propoziţiilor sau a frazelor. La 6 luni copilul începe să repete aceleaşi foneme (procesul de lalaţie). Mounoud. De pildă subiecţii non-conservativi folosesc un singur termen “mic”. “mama lapte”). dar mai ales de descendenţa piagetiană (Bronckart. învaţă mai greu să vorbească. conservare. în general. La 2 ani deja este în măsură să formeze propoziţii din două cuvinte (ex. La 2 luni copilul scoate sunete specifice ca răspuns la stimularea cu obiecte plăcute sau la apariţia unor figuri familiare. “tata” etc. Sinclair a procedat la testarea abilităţilor lingvistice ale unor subiecţi aflaţi în faze de dezvoltare diferite a noţiunii de “conservare”: nonconservare. corecte din punct de vedere gramatical. iar apoi adoptaţi. După 2 ani. dobândirea limbajului este condiţionată de un anumit nivel de dezvoltare a structurilor cognitive. performanţele lingvistice se îmbunătăţesc rapid: în jurul vârstei de 3 ani copilul emite propoziţii complete şi. stadiul intermediar. Cercetările efectuate de Piaget. Faptul a fost demonstrat de analiza celor câtorva cazuri de “copii-lup”. Sinclair & Forsira. Aceasta înseamnă că maturizarea biologică a copilului. dacă disponibilităţile pe care le oferă dezvoltarea creierului în materie de învăţare a limbajului nu sunt fructificate la timp. Pentru a pune în evidenţă dependenţa structurilor lingvistice de cele cognitive.1. 2. pe când subiecţii conservativi utilizează cuplurile: “lung/scurt”. sunetele pe care le emite copilul aproximează tot mai bine cuvintele pe care le aude. De pildă spune “sus” pentru a semnala dorinţa lui de a fi ridicat. 1971) au arătat că structurile senzorio-motorii constituie premisele necesare dezvoltării structurilor lingvistice. cei peste 15 ani nu au mai putut fi verbalizaţi. pe parcurs acestea se diminuează. Subiecţii care au dobândit conservarea folosesc un vocabular mai nuanţat. 1982. pentru a desemna lungimea sau grosimea. În următoarele luni.

gândirea (care operează cu semnificaţii) se estompează în operaţii lingvistice? Nu cumva. pe de o parte. Fereiro a evidenţiat “reala forţă organizatorică” a acestora asupra subsistemului lingvistic. Esenţialul este că în mod experimental a fost demonstrată existenţa unui suport material (pattern-ul nervos) al gândirii. dintre structurile cognitive şi cele lingvistice) în condiţiile operării cu limbaje formale. Dealtfel. al conţinutului semantic.“gros/subţire”. folosind metoda codul semantic electrozilor implantaţi pe termen lung în creierul bolnavilor (numai în scopuri terapeutice). Rezultate similare au obţinut E. ideii. celălalt este scurt. cele din urmă – recesive. cercetările de până acum nu confirmă această ipoteză (Bronckart). În ciuda unei ingeniozităţi experimentale puse în joc. al logicii matematice etc. E. suport care are o funcţie deosebită de suportul material (pattern-ul nervos) al limbajului. gândirea utilizează şi alte coduri – imagistic. codul “acustic”.). Fereiro. conţinutului informaţional. celălalt este gros”). abia pe măsura maturizării cognitive acestea dobândesc o organizare structurală şi sunt folosite adecvat.) în funcţie de nivelul structurilor operatorii. Deci. după apariţia limbajului. structurile cognitive fiind subordonate celor lingvistice. adverbe etc. în general. O atenţie deosebită merită acordată relaţiei dintre gândire şi limbaj (mai precis. limbajul formal presupune utilizarea de simboluri. Această dependenţă funcţională a structurilor lexicale de cele cognitive apare mult mai evidentă în constituirea sintaxei decât a lexicului. unii autori precum Vigotsky (1960) au susţinut că odată cu apariţia limbajului (extern) acesta este interiorizat sub aspectul formei şi funcţiilor sale. devenind limbaj intern. pe când cei evoluaţi construiesc structuri bipartite (“acest creion este lung şi subţire. semantic (vezi în acest sens capitolul “Inteligenţa artificială şi psihologia cognitivă”). un pattern de impulsuri nervoase care corespund structurii acustice a limbajului oral. gândirea este un limbaj interiorizat. Deşi adverbele şi timpurile verbale sunt folosite de timpuriu. Investigarea nemijlocită a activităţii neuropsihologice a creierului uman a permis punerea în evidenţă a două tipuri de coduri nervoase. în procesualitatea ei. a activităţii verbale. cele dintâi sunt dominante. iar pe de altă parte un pattern de impulsuri nervoase care corespunde noţiunii. codul “semantic” în care este codat conţinutul informaţional al mesajului verbal. După cum se ştie. deşi cele două coduri cerebrale acţionează în strânsă legătură. Altfel spus. atunci când li se cere să exprime câte două diferenţe dintre itemi. 1975). de variabile golite de orice semnificaţie (vezi limbajul algebrei moderne. celălalt este gros şi scurt” (Bronckart. Cercetând modalităţile de exprimare lingvistică a timpului (verbe. Clark. Toate aceste date susţin teza generală că în sistemul multiplelor interacţiuni dintre structurile cognitive şi lingvistice. în creierul omului există. Problema este dacă nu cumva în acest caz. De pildă. iar apoi gândire. acest creion este subţire. ataşat cuvântului (sau enunţului). în cazul 51 . copiii mai puţin evoluaţi sub aspect operatoriu recurg la structuri cvadripartite (“acest creion este lung. cu ajutorul căruia este codată sau decodată componenţa sonoră a vorbirii şi 2. Deşi recunosc rolul structurilor senzorio-motorii ca prealabile în dezvoltarea lingvistică. Pe aceeaşi linie se înscriu şi rezultatele remarcabile obţinute în studiul Codul acustic şi „codurilor neurofiziologice ale activităţii psihice”. cu care operează creierul în timpul activităţii verbale: 1.

Unii psihologi estimează că circa 65% din semnificaţiile prezente într-o conversaţie sunt purtate de semnale nonverbale (gesturi. Goblot). Mamelor li se cerea: 1. căci nu este specificat nici măcar domeniul ei de variaţie. fiind cuantificabilă şi coextensivă cu y etc. operaţiile cognitive se transformă în simple “operaţii de condei” (E. În plus. primele două sunt următoarele: A1(x){F(x) ⊂ M(x)} ⊃ ∃ y(z){z ∈ y ⊃ F(x)} A2(x ⊂ y & y ⊂ x) ⊃ (x = y) In aceste axiome “x” este un “obiect formal” cum ar spune Quine. Ea dobândeşte totuşi o semnificaţie funcţională. Rezultatele au arătat că mamele recunosc mult mai uşor contextul de emisie a unor strigăte scoase de toţi copiii (adică “semnificaţia” lor) decât strigătele scoase de propriul copil. Categoriile rezultate au fost numite“forme ale limbajului”. Răspunsul este negativ. nu este semnificaţia stabilită de regulile semantice. în spaţiu etc. numai că aceasta e o semnificaţie funcţională (= rezultă din operaţiile în care intră aceste semne). Într-un experiment efectuat asupra limbajului nonverbal (mai exact ţipetele copiilor între 0 şi 2 ani) Rick (1975) a solicitat unor mame să asculte strigătele înregistrate ale unui lot de copii. Analizând aceste expresii. expresii faciale. 52 .folosirii limbajelor formale. Toate aceste atribute ale variabilei “x” îi conferă o semnificaţie formală deosebită de cea stipulată prin regulile semantice care nu apar în expresia sintactică. rezultată din expresiile în care apare. Ackerman. să numească situaţiile în care aceste strigăte au fost emise. Sistemul conţine 4 axiome (scheme de axiome). comportamentele lingvistice au fost clasificate după diverse criterii (suportul natural al semnelor. Prin urmare. Aceleaşi operaţii de gândire – cele formal operatorii – acţionează şi aici ca şi în cazul utilizării limbajului natural. Încercând să evităm aceste clasificări scolastice ne vom opri asupra dihotomiei limbaj verbal – limbaj nonverbal. Aceasta arată că producţiile vocale ale copiilor sunt suficient de precise şi universale (colective) pentru a funcţiona ca limbaj în comunicarea mamă-fiu). să recunoască sunetul scos de propriul copil.). 2. Să luăm ca exemplu un fragment din sistemul formal elaborat de R.4 FORMELE ŞI FUNCŢIILE LIMBAJULUI În general. 4. caracterul lor etc. ea poate fi membru în două operaţii “ “ şi “&”. Dar domeniul de aplicaţie al acestei operaţii (constituit de “obiectele formale” de tipul variabilelor) este diferit. mişcări oculare.) [3]. o variabilă despre a cărei semnificaţie nu avem nici o informaţie. chiar în sistemele formale semnele utilizate au o semnificaţie. poziţii ale corpului. observăm că variabila “X” are cel puţin după proprietăţi (exprimate formal prin F şi M). apoi vom insista asupra principalelor funcţii ale limbajului (verbal). operaţiile de gândire continuă să poarte semnificaţii (fireşte – de alt gen) şi deci. în vederea eliminării unor paradoxuri din teoria mulţimilor. Limbajul nonverbal a făcut obiectul unor cercetări asidue în ultimii Limbajul nonverbal ani. chiar în limbajele formale. nu sunt reductibile la simple mişcări de condei.

Meyer-Eppler [9] – schematizarea grafică a comunicării interumane. Pentru un japonez.Montagner (1972) şi Mounoud (1982) au evidenţiat existenţa unor veritabile sisteme de comunicare mimică şi gestuală la copiii de creşă între 1. Contactul vizual. persoana cu care vorbeşte. pentru el. Un arab însă e obişnuit să privească fix. Tema de reflecţie nr. 3. Ce observaţi? Punctaţi elementele comune. chiar dacă rămâne o primă aproximaţie. 3 Urmăriţi mimica şi gesturile unor copii de aproximativ aceeaşi vârstă (02) ani în momentele când doresc să obţină obiectul preferat. el fixându-şi privirea pe gâtul partenerului de discuţie. glisarea privirii e semnul lipsei de respect şi al insolenţei. Ce părere credeţi că va avea fiecare în parte despre partenerii de discuţie? Cum va afecta această comunicare colaborarea lor? Un fenomen psihic atât de complex ca limbajul îndeplineşte variate funcţii în cadrul personalităţii. Acestea constau în secvenţe de gesturi. a devenit o cerinţă aproape curentă în ştiinţă. expresii mimate care într-un context dat provoacă reacţiile dorite.6-4 ani. Fără luarea în considerare a acestor diferenţe. funcţia reglatoare. În fig. acest lucru e considerat o impoliteţe gravă. limbajele comunicativă de programare). Doi europeni (sau nord-americani) aflaţi în conversaţie privesc din când în când unul în ochii celuilalt (acest tipar l-au învăţat în copilărie: “uită-te la mine când îţi vorbesc”. de pildă. este indiscutabilă interacţiunea lor. 2. ne spuneau părinţii). comunicarea nonverbală dintre personaje din culturi diferite are de suferit. un japonez şi un arab ţinând cont de diferenţele transculturale în comunicarea nonverbală. în ochi. Un european poate vedea în aceasta o lipsă de interes din partea colegului său japonez şi va întrerupe conversaţia. Cele mai importante sunt: 1. Ideea de a studia un fenomen complex – cum este comunicarea verbală – plecând de la o schematizare a procesului real. Tema de reflecţie nr. posturi. are semnificaţii diferite în culturi diferite. 53 . O asemenea tratare.4 Imaginaţi-vă o discuţie importantă între un european. Ca funcţii ale aceluiaşi sistem lingvistic.1 este redată – după W. funcţia cognitivă. funcţia comunicativă. Orice limbaj apare ca răspuns al necesităţilor de comunicare între Funcţia oameni (ex. Comunicarea nonverbală între adulţi este saturată în diferenţe transculturale. aduce un plus de ordine şi de precizie în descrierea faptelor. de la un model abstract. limbajele naturale) sau între om şi maşină (ex. 4.

mai întâi. Limba constituie codul fundamental.purtat de undele sonore. situaţia curentă în viaţa de toate zilele fiind aceea de dialog. . gesturi – care trebuie descifrat cu o distorsiune sau pierdere minimă. comunicarea presupune un cod interiorizat comun. Este 54 . mişcarea şi atitudinea corpului. Pentru ca informaţia să treacă prin acest canal. emiţătorul (E) şi receptorul (R).). care este în mod curent limba. gest. la punctul de destinaţie (R) mesajul urmează să se retransforme în forma sa originală (informaţie. De notat că orice emiţător uman este “programat” în mod normal şi ca receptor. răspunsul la al doilea mesaj este decalat în timp până ce răspunsul la primul mesaj a avut loc (Welford). ci mesajul. mimica. Evident. Aşa cum s-a arătat. Modelul abstract al comunicării umane Distingem în această schemă. dacă un mesaj este emis înainte de a obţine răspunsul la mesajul anterior. această relaţie este redată de cele două cercuri secante: unul din cercuri (RE) indică repertoriul emiţătorului. În schema de mai sus.1.Codare EMIŢĂTOR Perturbaţii Decodare RECEPTOR RE RR RE∩RR Fig. textul tipărit. Dată fiind gama atât de întinsă a mijloacelor de comunicare – cuvânt. – după unii autori comunicarea şi comportamentul devin practic sinonime. 4. nu “circulă” informaţia propriu-zisă. între cele două puncte (sursă şi destinatar) distincte în spaţiu sau timp. concept etc. mimica. Mesajul trebuie deci transpus într-un cod (sistem de semne) care să fie comun cel puţin în parte emiţătorului şi receptorului. orice comportament capătă – în procesul interacţiunii – valoare de mesaj. Într-o asemenea optică. mimică. idee. Un asemenea cod este rezultatul unei evoluţii istorice (şi ontogenetice) comune. postură corporală etc. împreună cu mijloacele verbale de exprimare: gesturile. ea trebuie redată într-o formă aptă de transmisie. al doilea (RR) – repertoriul receptorului în timp ce partea haşurată marchează repertoriul comun. organizarea spaţială a comportamentului. între parteneri. Studii experimentale asupra timpului de reacţie simplă sugerează ideea ca omul se comportă ca şi cum ar constitui o singură cale de comunicare pentru trecerea semnalelor. Într-un sistem de comunicare. se interpune canalul sau calea de comunicare.

Colegii de muncă sau prietenii păstrează mereu contacte pentru a rămâne orientaţi unul spre altul şi simultan faţă de evenimente. diferenţa până la un punct. pentru a înlesni sau păstra apropierea sau convergenţa reciprocă. care fac obiectul comunicării reciproce. Esenţial este faptul că participanţii la comunicare se influenţează unii pe alţii. deşi. de schimb de informaţie impus de rezolvarea unei sarcini comune. Newcomb a schiţat o teorie a actelor comunicative.însă mai corect să legăm comportamentul de comunicare. 1973). Tema de reflecţie nr. dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaţii (reprezentări. Atitudinile asemănătoare manifestate de A şi B faţă de X se pot 55 . reflectarea. Fără îndoială. Psihologii insistă asupra faptului că întregul conţinut (individual şi mai ales social) al vieţii psihice este implicat în procesul comunicării specifice umane.. clădită pe noţiunea de convergenţă. care se dezvăluie în categoria de activitate. pe de altă parte – atitudinea lor faţă de obiect. de concordanţă sau neconcordanţă. Comportamentul este comunicativ când participă la un cod (Cranach. dar convergenţa nu exclude încă deosebirea. rezistenta la eforturi etc. imbolduri spre acţiune. toate împreună urmărind să dezvăluie natura. Un gest care constituie prin el însuşi o informare – în loc să fie un semn care trimite la altceva – poate fi numit comportament informativ. personalitatea etc. care îşi găseşte expresia în categoria de comunicare. alături de alte categorii mai bine studiate. Fig 4. în care operează două categorii de vectori.5 Reflectaţi asupra unei discuţii avute. Th.2 redă această configuraţie: între A şi B există relaţii reciproce în primul rând de afinitate. atracţia reciprocă între persoanele angajate în dialog. Comunicarea verbală nu are numai un sens funcţional. Comunicarea interumană. idei etc. conceptul de comunicare face parte din sistemul categoric al psihologiei. studierea multilaterală a psihicului uman trebuie să aibă în vedere nu numai relaţia “subiect-obiect”. avem: pe de o parte. mecanismele. funcţiile şi legităţile de dezvoltare şi de manifestare a psihicului.). în primul rând axiologică. Schematizând sistemul A – B – X. stări afective. trebuinţe. nu a spus nimic care să-l trădeze. de acceptare sau inacceptare. Se instituie o dinamică specifică a cestor relaţii care se supun unor regularităţi. ca: activitatea. de utilizarea unui cod. evenimente sau alte persoane din jur. comunicarea interumană vehiculează şi un conţinut emoţional. dar nu este o comunicare. se poate iniţia şi menţine pe baza unei motivaţii profunde. dialogul între două persoane A şi B. ci şi de activităţi. Fireşte. evenimente (X) ce fac parte din universul lor comun. raporturile dintre A şi B – care sunt persoane – nu sunt deloc independente de atitudinea lor faţă de cel de al treilea element (X) din universul comun. Prin generalitatea sa. în urma căreia aţi rămas convins că persoana respectivă nu a fost sinceră cu dv. ceea ce se manifestă într-un fel sau altul în conduita oamenilor care participă la comunicare. conştiinţa. ceea ce nu găsim la nivelul infrauman al comunicării. Cum credeţi că v-a creat această impresie? Chiar şi în cele mai simple acte de comunicare sunt implicate două persoane (A şi B) care discută despre lucruri. caracterizându-se printr-un anumit grad de consonanţă psihică. valori etc. aspiraţii. ci şi relaţia “subiect-obiect” (individual şi colectiv). El este un mod de interacţiune.

sursa de confirmare. Statistic aria de contacte între oameni sporeşte în condiţiile acordului şi scade în urma dezacordului. volumul de mesaje cu o asemenea adresă creşte până atinge un maximum. persoana în cauză fiind repudiată din grup. Tendinţa sau aspiraţia la simetria în atitudini devine astfel motiv de comunicare.2. Încercaţi să punctaţi ce a cauzat întreruperea comunicării ţinând cont de teoria lui Newcomb referitor la formele diferite de restabilire a echilibrului. consolidând astfel relaţia interpersonală şi dorinţa de reiterare a dialogului. Atracţia interpersonală constituie simultan cauză şi efect al comunicării. inţelegerea. b) atenuarea importanţei acordate obiectului sau evenimentului care formează sursa tensiunii. dacă se menţine pe poziţie. fluxul comunicării este dirijat cu precădere spre persoana cu opinii contrare pentru a o “recupera”. X A Fig. Schema sistemului A-B-X. la rândul ei. ci şi la dobândirea de noi cunoştinţe. Pe masură ce convergenţa sau afinitatea între A şi B scade. raţionamentul. a dezacordului. de validare socială a părerilor şi atitudinilor. Tema de reflecţie nr.) sporesc semnificativ prin dobândirea 56 . după care scade sensibil. deci capătă valoare de “recompensă”. Restabilirea echilibrului poate lua – dupa Newcomb – forme diferite: a) aprecierea celor două atitudini graţie evoluţiei unuia sau celor doi parteneri. B Când într-un grup. Această simetrie constituie . cu cât este mai puternică atracţia lui A faţă de B. 6 Reamintiţi-vă o discuţie în contradictoriu pe o anumită temă cu o persoană apropiată dv. Performanţele intelectuale (memorarea. comunicarea reciprocă se va limita la informaţii de simplă asociere sau convieţuire.numi “relaţii simetrice”. c) reducerea intensitaţii afective între A şi B. caracterizat prin coeziune apare o opinie divergentă. Funcţia cognitivă Este un truism să spunem că limbajul (verbal) participă activ nu numai la transmiterea. rezolvarea de probleme etc. 4. Majoritatea operaţiilor logice (studiate de logica clasică şi de psihologie) se sprijină pe codarea lingvistică a informaţiei asupra căreia operează. ceea ce va diminua şi nevoia de comunicare reciprocă – în caz de eşec al alternativelor (a) şi (b). cu atât va căuta să reducă mai mult diferenţa sau abaterea eventuală între propria atitudine faţă de X şi aceea pe care o înregistrează la B. Când într-o relaţie duală (între două persoane) apare dezacordul.

la 3. Tema de reflecţie nr. 57 . Iar fiecare limbă este un vast sistem-tipar. Cu cuvintele sale: însăşi gândirea este într-o limbă. rezolvare de probleme etc. Se observă că copiii apasă ori de câte ori adultul formulează un ordin (se declanşează un comportament indiferent de ordinul “strânge” sau “nu strânge”. Rezultatele experimentale oferite îndeosebi de “şcoala sovietica” au dovedit că la început funcţia de reglare a comportamentului copilului este exercitată doar de limbajul adultului. cu toate că limbajul are o funcţie importantă în cunoaştere. dar şi analizează natura. Pe scurt. Cercetările ulterioare au infirmat ipoteza lui Whorf. potrivit căruia structurile logice trebuie căutate în limbaj).6 ani prin limbaj se poate coordona un răspuns la un stimul vizual. Abia la 2. Chiar şi în cazul limbajului adultului funcţia reglatoare a limbajului se exercită iniţial prin aspectele sale sonore urmând ca dupa 5 ani aceasta să se realizeze prin componentele sale semantice. la 18 luni limbajul (prin caracteristicile sale ritmice) poate declanşa un comportament motor simplu.7 Reflectaţi asupra următoarei întrebări. Vom spune succint că. Pe baza datelor actuale principalele repere în dezvoltarea funcţiei reglatorii a limbajului sunt următoarele: 1.6 ani limbajul copilului începe să exercite funcţia de reglare (autoreglare). îi canalizează judecata şi clădeşte casa conştiinţei sale. diferit de altele. cunoaşterea nu se realizează numai prin structuri lingvistice. De aici unele exagerări (vezi pozitivismul logic. în care sunt stabilite din punct de vedere cultural formele şi categoriile prin care personalitatea nu numai comunică. de pildă. 3.6 ani el poate stopa (inhiba) un comportament motor. Mai interesantă pentru cercetarile de psihologia limbajului a fost ipoteza relativismului lingvistic lansată de Whorf. 2. la 2. Instrucţiunile verbale sporesc performanţele obţinute la sarcinile de discriminare perceptivă.6 ani se observă diferenţierea comportamentelor. acesta susţine că limitele cunoaşterii sunt identice cu limitele limbajului. observă sau ignoră tipurile de relaţii şi fenomene. Într-un experiment efectuat de Ivanov-Smolenski aceştia au oferit copiilor o pară de cauciuc (dotată cu un sistem de înregistrare a mişcărilor de presare executate de copii. memorare. Copiii cu surdomutitate pot dezvolta gândire logică fără ajutorul limbajului? De ce? Nemijlocit sau prin concomitenţele sale neurofiziologice limbajul exercită o puternică funcţie reglatoare (autoreglatoare) a Funcţia reglatoare comportamentelor şi proceselor psihice. Abia dupa 3.limbajului.

Bineînţeles. Modelul abstract al comunicării încearcă să reprezinte grafic limbajul din perspectiva funcţiei comunicative. regulile pot fi de trei tipuri. posedă o “dublură verbală”. adică să le “programeze” pe plan mintal şi să comande desfaşurarea lor ulterioară. Această “putere” a cuvântului se bazează pe faptul că funcţiile organismului sunt designate verbal. funcţia reglatoare. funcţia comunicativă. Limbajul nonverbal este puternic influenţat de cultura în care se formează individul. Bazele fiziologice ale limbajului au fost îndelung cercetate. Reperele psihogenetice în dobândirea limbajului se centrează pe stabilirea unor etape parcurse de copil de-a lungul învăţării exprimării corecte. Se disting două categorii generale de limbaj: limbajul verbal şi cel nonverbal. Sporirea sugestibilităţii prin inducţii verbale sporeşte eficacitatea limbajului în reglarea psiho-comportamentală. Aceste fenomene au putut fi constatate în hipnoză sau training autogen. Tema de reflecţie nr. clădită pe noţiunea de convergenţă. o adevarată “gimnastică psihică” (similară cu cea fizică). Între limbaj şi gândire există o puternică legătură. fie în limbaj intern (“în gand”) noi putem să declanşăm sau să frânăm aceste reacţii. 2. Newcomb schiţează o teorie a actelor comunicative.În cazul sarcinilor complexe realizarea acestei coordonări prin limbaj se eşalonează între 4 şi 7 ani. 3. Th.8 Daţi trei exemple care să reflecte funcţia reglatoare a limbajului asupra comportamentului altor persoane. Funcţia cognitivă a limbajului face obiectul unei dispute: este dependentă gândirea de limbaj? Sunt 58 . Prin “comenzi” formulate fie în limbaj extern (cu voce tare). În momentul de faţă se cunoaşte localizarea dinamică şi diferenţială a acestuia. în momentul de faţă este acceptată concepţia interacţionistă care porneşte de la ideea de disponibilitate biologică şi de dezvoltare a structurilor cognitive. SUMAR Limbajul poate fi definit ca un sistem de semne mânuite după anumite reguli în vederea fixării. Începutul exercitării funcţiei reglatoare a limbajului prin aspectele sale semantice rămâne deocamdată greu de demonstrat. Uneori valoarea reglatoare a limbajului este mediată de funcţia sa sugestivă. funcţia cognitivă. Numeroase cercetări experimentale atestă sporirea considerabilă a capacităţii omului de a-şi regla voluntar conduita. să ne modificăm la un moment dat dispoziţia afectivă. Modelarea verbală a reacţiilor permite omului să le stăpânească. pentru că la asemenea performanţe trebuie să efectuăm un anumit antrenament. prelucrării şi transmiteri informaţiei. să mobilizăm forţele organimului pentru a face faţă unor situaţii neobişnuite. asupra propriei persoane. reacţiile organice ca efect al unui sistem special de autosugestie activă. Limbajul îndeplineşte trei funcţii principale: 1. Există o serie de teorii care încearcă să explice cum se realizează acest proces. în primul rând axiologică. Forţa limbajului se manifestă elocvent în posibilitatea omului de a stăpâni voluntar reacţiile somatice şi chiar vegetative ale propriului organism. Iar modelul lui. Cel din urmă este cel puţin la fel de important ca şi primul. dificile (în condiţii de “stres”).

Bibliografie de referinţă Obligatorie Atkinson. (1992). Editura All. Radu. R. (2002). Gleitman. Editura Sincron... Introducere în psihologia contemporană. W W Norton & Co Inc.. Editura Tehnică. & Orrell. (2003). New York.. E. Bucureşti. Cluj-Napoca Opţională Hayes. 1993).. I. Atkinson. N.. Smith.limitele cunoaşterii identice cu limitele limbajului? Funcţia reglatoare se referă la efectele limbajului asupra comportamentelor şi proceselor psihice. R. Lucrarea de evaluare facultativă nr. Bem. Introducere în psihologie. E. C. (coord. Bucureşti. L. J. 4 Analizaţi o conversaţie avută în ultimele zile şi evidenţiaţi funcţiile limbajului. D. Basic psychology. S. 59 . H. Introducere în psihologie.

reversibilă. Obiectivele modulului: după parcurgerea acestui modul. Pentru a înţelege acest fenomen complex. cursanţii ar trebui să stie:          Să caracterizeze gândirea din punct de vedere funcţional. raţionament. ne ajută să ne planificăm acţiunile pentru a ne atinge scopurile.novici Gândirea este unul din procesele fundamentale şi complexe ale vieţii individului uman.raţionamentul şi rezolvarea de probleme. vom sistematiza informaţiile făcând apel mai întâi la teoria lui Piaget cu privire la apariţia şi modul de dezvoltare al gândirii.Modul 5 GÂNDIREA Scopul modulului: Familiarizarea studenţilor cu conceptele gândire. rezolvare de probleme. Din punct de vedere funcţional. gândirea este cea care ne face să fim raţionali. cea care îl ajută de multe ori să facă faţă evenimentelor cu care se confruntă. 60 . parte a unui sistem de operaţii. Ea este cea care influenţează capacitatea de adaptare a omului la mediul în care trăieşte. 1 Daţi 2 exemple de situaţii în care folosiţi noţiunile de raţionament şi rezolvare de probleme. Tema de reflecţie nr. Din perspectivă psihogenetică poate fi definită ca o acţine interiorizată. pentru ca apoi să ne oprim asupra a 2 concepte frecvent întâlnite atunci când ne referim la gândire . psihogenetic şi structural Să se familiarizeze cu principalele modalităţile de investigare a gândirii Să definească principalele două componente operative ale gîndirii: raţionamentul şi rezolvarea de probleme Să definescă şi să caracterizeze formele raţionamentului Să cunoască modelele explicative ale diferitelor tipuri de raţionament Să înţeleagă semnificaţia conceptului de „strategie rezolutivă” şi caracteristicile acestuia Să cunoască principalele metode utilizate în investigarea procesului rezolutiv Să caracterizeze şi să analizeze comparativ strategiile algoritmică şi euristică în rezolvarea de probleme Să exemplifice diferenţa experţi . iar din punct de vedere structural – operatoriu gândirea este alcătuită din structuri operatorii şi operaţii.

alege mijloacele pentru realizarea lor optimă etc. O asemenea achiziţie este consemnată la copil în medie în jurul vârstei de 6-7 ani. inferenţa propriu-zisă. ca funcţie adaptativă. constituind astfel demersul logic. de soluţii gata-făcute. gândirea conferă comportamentului uman trăsătura raţionalităţii. Rezultatul principal al acestui proces este cunoaşterea realităţii şi. ei nu reuşesc acest lucru. atestată la copii încă din cel de-al doilea an de viaţă. ca o premisă. străzi. O operaţie nu este o acţiune pur şi simplu mintală.1 CARACTERZAREA GENERALĂ A GÂNDIRII În vederea circumscrierii unui fenomen atât de complex cum este gândirea. găsim potrivită abordarea lui din cel puţin trei perspective: (1) funcţională. cheiul unui râu). Din punct de vedere funcţional. semnelor. Interiorizarea unei acţiuni. nu se exercită permanent. nu putem vorbi de operaţii propriu-zise până ce acţiunea mintală nu este reversibilă şi în acelaşi timp solidară cu altele într-un sistem. adică al rolului sau funcţiei pe Abordarea funcţională a care îl joacă în dinamica personalităţii. La vârsta preşcolară se întâlnesc copii care fac singuri drumul de acasă la grădiniţă şi înapoi. dar dacă li se cere să reconstituie traseul folosind mici obiecte tridimensionale din carton (căsuţe. Gândirea. Ceea ce a fost dobândit deja pe planul acţiunii nu poate fi reconstituit imediat pe planul reprezentării. sporirea adaptabilităţii fiinţei umane. devenită reversibilă şi gata de a “se compune” cu altele în cadrul unui sistem. (2) psihogenetică şi (3) structuraloperatorie. părculeţe. (1). În definiţia lui Piaget. face inutil apelul la experienţă. Omul gândeşte îndeosebi atunci când este solicitat de probleme. Prin aportul pe care şi-l aduce la cunoaşterea structurilor invariante ale realităţii. Principala condiţie a apariţiei gândirii este deci psihogenetică interiorizarea acţiunii. de situaţii inedite pentru care nu dispune. omul îşi dirijează comportamentele. un schimb specific între organism şi mediu. Prin urmare. Procesul de constituire a gândirii prin a gândirii “interiorizarea acţiunii” antrenează două mecanisme: mecanismul operatoriu (transformarea acţiunii în operaţie) şi mecanismul semiotic (trecerea de la acţiunea asupra obiectelor la operaţii asupra reprezentărilor . gândirea este – prin Abordarea origine – acţiune. îşi planifică acţiunile. capacitatea de reprezentare. simbolurilor acestor obiecte). care. gândirea este o modalitate gândirii specifică a vieţii de relaţie. Prin gândire. ca urmare. transpunerea ei pe plan mintal presupune. virtual.5. Din punct de vedere istoric şi psihogenetic. 61 . proiectează scopuri. (2). o operaţie de gândire este o acţiune interiorizată. Specificitatea acestui schimb rezidă în procesul complementar de asimilare a mediului la structurile cognitive ale subiectului şi de acomodare a acestor structuri la constrângerile realităţii. în repertoriul sau – de acte învăţate.

evocarea interioară a unei mişcări declanşează aceleaşi unde electrice. ceea ce indică formarea sistemelor de operaţii. Ca urmare. de pildă. când copilul repetă independent gesturi copiate din jur (de exemplu. Piaget va susţine că imaginea mintală. În sprijinul acestei afirmaţii se citează două argumente. Limbajul verbal reprezintă la om mecanismul semiotic prin excelenţă. în sfârşit. se cere o articulare a reprezentărilor drept condiţie a interiorizării acţiunii. Aceasta implică faptul că planul mental – al semnelor şi simbolurilor obiective din realitate – chiar dacă e consolidat prin limbaj – apare totuşi înaintea limbajului. ca evocare a unui obiect sau act extern – în absenţa acestuia – nu constituie un fapt primar.Dar o reprezentare izolată nu înseamnă încă suportul unei operaţii. un simplu reziduu senzorial. Întâi. ci mai curând o copie activă. adică posibilitatea compunerii pe plan mintal a acţiunii directe (T) cu inversa ei (T-1). deşi dobândirea limbajului sporeşte considerabil capacitatea operatorie a omului. 62 . Tema de reflecţie nr. în plus. aceasta este capacitatea individului de a opera cu semne / simboluri ca substitute ale obiectelor şi actelor externe. în primul rând cu cele lingvistice. corticale (EEG) sau musculare (EMG) ca şi executarea materială a mişcării. intervine apoi desenul ca reprezentare grafică şi. imaginea mintală ca “imitaţie interiorizată”. Fraisse – ajunge să opereze prin şi cu semnele. reprezentarea este “imitaţie interiorizată”. el prezintă aceleaşi stadii de evoluţie ca şi la copilul normal. se face că doarme). Pornind de aici. când gestul imitativ apare în absenţa obiectului– model . gândirea logică se poate dobândi independent de limbaj. În al doilea rând. Mai întâi este vorba de imitaţia amânată. Opusă acestei poziţii este concepţia curentă care leagă reprezentarea de codul psihobiologic. În ceea ce priveşte funcţionarea semiotică. ca şi cu / prin referenţii acestora. evocarea unei mişcări presupune schiţarea ei în minte. fără să fie unicul. În opinia lui Piaget. dacă imaginea ar fi o simplă prelungire a percepţiei. Omul – cum scrie P. urmează jocul simbolic. 2 Studiaţi cazurile aşa-zişilor „copii lup” şi identificaţi limitările lor în ceea ce priveşte dezvoltarea gândirii şi limbajului. Studiile făcute pe copiii surzi au arătat că aparatul logic al gândirii se dezvoltă şi în absenţa limbajului verbal. ar trebui sa intervină imediat după naştere. Psihologul elveţian înfăţişează o trecere sau filiaţie continuă de la imitaţie la imaginea mintală. deci. efectul interiorizării mecanismului imitativ. or indiciile apariţiei evocării reprezentative sunt consemnate numai începând din al doilea an al vieţii. deşi cu o întârziere de 1-2 ani. În jurul vârstei de 6-7 ani – aşa cum s-a arătat – apare şi reversibilitatea. Se consideră că la originea reprezentării realităţii în mintea noastră se află actul imitaţiei.

Abordarea structuraloperatorie a gândirii Tema de reflecţie nr. care subordonează o mulţime de cazuri particulare. Deocamdată să rezumăm. Gândirea. Dimpotrivă. Structura cognitivă tipică pentru gândire este noţiunea. subiectul e nevoit să folosească o serie bine ordonată de operaţii numită strategie rezolutivă. Noţiunea structurează informaţiile generale. Operaţiile de nivel inferior. Pentru a rezolva probleme mai complexe.2 RAŢIONAMENTUL Cercetările asupra aspectului operatoriu al gândirii s-au focalizat fie pe investigarea raţionamentului. 5. noţiunea este un model informaţional integrativ. ce au loc asupra noţiunilor. fie pe investigarea strategiilor utilizate în rezolvarea de probleme. Ea are ca rezultat reflectarea (reprezentarea) generalizată şi mijlocită a realităţii. Există două mari tipuri de strategii: algoritmi şi euristici asupra cărora se va insista într-un paragraf ulterior. intră ca subcomponente într-o operaţie de nivel superior.problemă cu care v-aţi confruntat în ultimul an. La nivel mediu de analiză a gândirii. 4 Descrieţi algoritmul de rezolvare a trei situaţii . individuale.Tema de reflecţie nr. asupra raţionamentului şi rezolvării de probleme. În percepţie esenţialul coexistă pe acelaşi plan cu neesenţialul. Există numeroase strategii rezolutive care nu au la baza raţionamentul. avem un sincretism al percepţiei. de aici cercetările psihologiei diferenţiale dar complementare. gândirea constă dintr-un ansamblu de operaţii şi strategii. (3). 63 . în cel mai înalt grad al său. gândirea constă din structuri cognitive ( = informaţii structurate) şi operaţii sau secvenţe de operaţii ( = strategii) de poartă asupra acestor structuri. Operaţiile sau prelucrările (procesările) la care e supusă informaţia psihică sunt extrem de variate şi au o organizare ierarhică. el constituie numai o parte din procedurile de care dispune gândirea în rezolvarea de probleme. Ea depăşeşte datul nemijlocit al percepţiei. spunând că în expresia ei matură. înseamnă operarea cu noţiuni. deşi se bazează sau se sprijină pe informaţia perceptiva. care se desfăşoară în strânsă interdependenţă cu dezvoltarea repertoriului de operaţii cognitive ale subiectului. Deşi raţionamentul formează “nucleul tare” al gândirii. Din punct de vedere structural–operatoriu. necesare şi esenţiale despre un obiect sau stare de lucru. 3 Daţi exemple de 3 activităţi care sugerează imitaţia amânată şi jocul simbolic la preşcolar. operaţia cea mai însemnată este raţionamentul (inferenţa). Formarea noţiunilor este un proces îndelungat.

codează D1 şi D2 . ceea ce este C pentru D1 sau D2 “). punerea în corespondenţă (mapping). În cazul raţionamentului analogic de mai sus subiectul procedează astfel: codează A şi B. 5 Creaţi câte 2 exemple de raţionament inductiv pentru inducerea unei reguli. răspunde. a treia categorie de raţionament inductiv este cel de inducere a unei structuri. Să considerăm de exemplu expresia: “Avocatul este pentru clientul sau ceea ce medicul este pentru : (a) bolnav. Ele dovedesc complexitatea procesului gândirii. în actualul stadiu de dezvoltare al psihologiei face obiectul unei analize componenţiale. de pildă. (b) medicina”. justificarea. din examinarea seriei. (2) deductive. D2). a unei proprietăţi şi a unei structuri. minimale) atunci inducţia pune în joc şapte componente: codarea (encoding) . La această cunoştinţă nu ajungem însă printr-o inferenţă. Pentru a înţelege mai bine operaţiile de gândire implicate în raţionamentul analogic. În mod tradiţional. în funcţie de obiectul inducţie ( = ceea ce se induce) avem trei genuri de raţionamente inductive. codează C. deşi vedem doar două feţe şi trei muchii ale unui cub. psihologia raţionamentului promovează un nivel de analiză mai adânc decât logica şi totodată mai 64 . seria ABM CDM EFM GH şi se cere subiectului să precizeze litera care urmează să fie scrisă în această serie. constatând că  Proprietăţi  Reguli penajul corbilor văzuţi până acum e negru. Răspunsul corect va fi obţinut dacă. De pildă. Deci. justifică selecţia făcută. ştim că este vorba de un cub. ci printr-o operaţie de gestalt. Cel mai Raţionamentul cunoscut constă în inducerea unei proprietăţi de la o parte a inductiv membrilor unei clase la întreaga clasă. Tema de reflecţie nr. răspunsul. În sfârşit. şi vom spune: “Toţi corbii sunt negri”. Dar nu orice astfel de trecere este în mod necesar o inferenţă. De exemplu. aplicarea structurii descoperite. (1)Raţionamentul inductiv. Sarcina constă în a stabili care dintre cele doua alternative este corectă. raţionamentele se împart în două mari categorii: (1) inductive. compară D1 cu I şi D2 cu I. pune în corespondenţă prima parte a analogiei (A:B) cu cea de-a doua: C (D1. subiectul induce regula: “După fiecare două litere consecutive din alfabet urmează litera <<M>>”.În general. care. să-l scriem la forma generală: A : B : : C (D1. Dacă descompunem raţionamentul reclamat de această sarcină în componente ( = operaţii primitive. inferează mulţimea de relaţii dintre A şi B. Rezolvarea acestei probleme este posibilă dacă subiectul reuşeşte să descopere relaţiile ( = structura) dintre primii doi termeni şi apoi să o inducă asupra următorilor doi termeni. inferenţa. aplica relaţia descoperită între A şi B la dubletul format de C şi o variabilă ideală (I) care satisface aceasta relaţie. raţionamentul (inferenţa) reclamă o trecere dincolo de informaţia dată iniţial. vom induce această  Structuri proprietate pentru toţi corbii. D2). compararea. Astfel. Se dă. (“A este pentru B. Cele şapte componente oferite ca ilustrare pentru raţionamentul analogic sunt prezente şi în celelalte tipuri de raţionament inductiv. Există apoi raţionamente de inducere a unei reguli. se consideră ca raţionamentul este o procedură prin care se obţin informaţii noi din combinarea celor deja existente.

Care ar putea fi raţionamentul lui? Principalele modele elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc în raţionamentul silogistic sunt următoarele: Modelul lui Erickson. eroarea este principala piatră de încercare a modelelor propuse. pentru descrierea concluziei. Modelele psihologice elaborate pentru explicarea lor sunt dezvoltate diferenţiat. de aceea vor fi prezentate separat. Să considerăm următoarea schemă de raţionament: Toţi M sunt P Toţi M sunt S 65 . c) raţionamentul linear. Dacă pentru logică eroarea logică este considerată pur şi simplu ca abatere de la normă. 6 Un profesor foloseşte expresia “Nu există pădure fără uscăciuni” când vorbeşte despre clasa la care predă. Orice model psihologic care nu explică erorile de raţionament este considerat lipsit de viabilitate. Probabilitatea alegerii alternativei optime în raţionamentul analogic este cu atât mai mare cu cât “distanţa psihică” dintre variabila ideală I şi alternative (D 1) este mai mică.extins. în psihologie. eroarea de conţinut etc. Aceasta “indică faptul că logica formală şi mentalul uman sau psiho-logica nu sunt identice. (2). (3). Tema de reflecţie nr. b) combinarea reprezentărilor. Ei susţin că fiecare termen al unui raţionament analogic este reprezentat într-un spaţiu mental multidimensional. Erickson considera că efectuarea unui silogism cuprinde următoarele etape: a) reprezentarea ( = proiecţia informatei din premise în mintea noastră ). Raţionamentul silogistic. b) raţionamentul ipotetico-deductiv. orientând investigaţiile şi spre componentele ignorate de logică (ex: codarea informaţiei din premise) dar absolut necesare pentru desfăşurarea raţionamentului. care ia forma similară cu diagramele Venn. Principalele erori ce apar în raţionarea silogistică sunt cunoscute de la logică: eroarea termenului mediu nedistribuit. Teoria componentială a raţionamentului şi-a găsit o exprimare topologică în modelul lui Rumelhart şi Abrahamson. eroarea deducerii unei concluzii din doua premise particulare. În raţionamentul deductiv nu se mai Raţionamentul pune problema inducerii unor reguli – sau structuri – ca în cazul deductiv raţionamentului inductiv – ci pe baza unor reguli stabilite se urmăreşte obţinerea de noi cunoştinţe. Există trei tipuri de raţionament deductiv: a) raţionamentul silogistic. Raţionamentul deductiv. Cercetările de cronometrie efectuate până acum au confirmat această ipoteză. Toate modelele psihologice ale Raţionamentul raţionamentului silogistic pornesc de la reconsiderarea statutului erorii silogistic de raţionament. c) alegerea etichetei verbale.

Exemplu: Toţi oamenii sunt raţionali Toţi oamenii sunt potenţiali creatori Toţi cei potenţiali creatori sunt raţionali Toate fiinţele raţionale sunt potenţial creatoare. El are la bază o reprezentare a informaţiei (analoagă diagramelor Venn) prezentată în fig. Reprezentarea informaţiei din premise sub forma diagramelor Venn. P. 40% sub forma incluziunii). Cu alte cuvinte. Modelul lui Johnson-Laird. care se poate explica prin aplicarea modelul lui Erickson. din aceleaşi premise se pot extrage trei concluzii în loc de una.1. modul Darapti (AAI). Johnson-Laird porneşte de la necesitatea analizei ecologice „in situ” a raţionamentului (= sarcinile silogistice sunt exprimate în limbaj natural iar subiecţii sunt 66 . 5. mai sunt posibile încă două concluzii: Toţi S sunt P Toţi P sunt S.Deci. În acest caz.1 a şi b. 5.1. 5. S M≡P≡S Aşadar. dacă facem uz de o altă reprezentare a informatei din premise. a. P M S a b Fig. oamenii procedează logic. Modelul propus de Erickson surprinde „numai o parte din complexitatea procesului silogistic”. Aceasta schemă ilustrează un silogism de figura a treia. fapt ce a justificat construirea unor modele alternative. Tema de reflecţie nr. Dar informaţia conţinută în premise mai poate fii prezentată şi în alt mod (fig. b) în condiţiile în care M ≡ P≡ S. dar sunt extrem de limitaţi în extragerea (reprezentarea) informaţiei conţinute în premise. Cercetările întreprinse de Erickson şi Mayer au arătat că nici unul din subiecţii investigaţi nu a folosit ambele reprezentări ale informatei (60% au preferat să o codeze sub forma identităţii sferei noţiunilor din premise. 7 Identificaţi o situaţie trăită de dvs. unii S sunt P. M. Pe baza acestor date se consideră ca deficienţele de raţionament se datorează limitelor de reprezentare a informaţiei.

Mecanismul selectării concluziei pe baza probabilităţii sale subiective funcţionează însă şi fără implicarea factorilor conativi. Mai precis. Nu s-a făcut nici o referinţă la profitul lor actual. Corect ar fi fost să nu se ofere nici un răspuns (pentru ca premisele nu făceau posibil acest lucru) sau să se considere că profiturile vor fi aproximativ egale. Modelul este viabil îndeosebi pentru raţionamentele subiacente relaţiilor interpersonale. El consideră că asertarea concluziei silogismului presupune următoarele etape (componente): a) Reprezentarea premiselor. lăsând în suspensie – de pildă – problema factorilor care determină alegerea euristicilor utilizate în raţionare. Aceasta reprezentare este analogă dar nu izomorfă cu diagramele Venn. c) Asertarea unei mulţimi de concluzii sub forma „experimentului mental”. în vederea deducerii concluziei. Johnson-Laird considera ca „subiecţii îşi reprezintă o clasă prin imaginea unui număr arbitrar dintre membrii săi ”. În ştiinţă. raţionamentul este mai puţin influenţat de factorii emoţionali. el rămâne încă vag. Deci. ele stau la baza constituirii unor mecanisme de apărare (ex. S-a efectuat următorul experiment Tversky & Kahneman (1980). regulile logicii nu apar în ghidarea efectivă a raţionamentului care se desfăşoară după reguli euristice. Unui lot de subiecţi li s-a citit caracterizarea a două companii economice. Tema de reflecţie nr. emoţii) în procesul de raţionare. ci în selectarea concluziilor. atenţie etc. ca puncte de reper în funcţie de care se apreciază probabilitatea unei concluzii. Wyer susţine că. încearcă sa surprindă imixtiunea factorilor conativi (afecte. raţionalizarea). dorinţe. în stadiul final ca normă de validare. Dacă la Erickson omul procedează logic. pentru examenul de psihologie generală? Modelul probabilităţilor subiective. omul procedează euristic. dar erorile survin ca urmare a deficienţelor în reprezentarea informaţiei. b) Combinarea euristică a reprezentărilor premiselor. subiecţii identifică în prealabil (subconştient) pe cea mai dezirabilă şi cea mai indezirabilă concluzie care pot fi extrase din premise. Erorile apar prin supraponderarea dorinţelor în dauna logicii. 8 Care sunt factorii care credeţi că ar putea influenţa negativ pregătirea dvs. nu să aleagă concluzia corectă dintre cele oferite de psiholog în laborator). în modelul lui Johnson-Laird. Dintre concluziile posibile se selectează cele mai probabile subiectiv adică cele mai apropiate de concluzia dezirabilă şi care satisfac şi o parte din criteriile logice (sau pretins logice). iar erorile sunt rezultatul insuficienţei resurselor (de timp. sunt folosite ca „ancore”. Aceste concluzii care circumscriu spectrul concluziilor posibile. Subiecţii au apreciat însă că întreprinderea descrisă în culori favorabile va avea un profit mai ridicat. Aceasta concluzie se 67 . dar una dintre aceste companii a fost caracterizată în culori mai favorabile.rugaţi sa tragă concluzii. S-a cerut subiecţilor sa numească întreprinderea care în viitor va avea profitul cel mai ridicat. motivaţionali. Acest model la elaborarea căruia au concurat McGuire şi Wyer.) necesare pentru testarea logică a resurselor obţinute euristic. d) Testarea concluziilor (= selectarea numai a acelor / acelei concluzii care sunt conform cu regulile logicii). Deşi modelul explică multe dintre distorsiunile ce apar în raţionare.

Cercetările psihologice mai vechi şi mai noi asupra silogismului au pus în evidenţă anumite comportamente raţionative specifice. Johnson-Laird susţine că „anumite figuri ale silogismului exercită o puternică influenţă asupra formei concluziei” (Johnson-Laird. Pe baza acestor date. El are doua premise. 1980. p. El a observat că 85% dintre subiecţii cărora li se prezintă un silogism în figura a IV-a A–B B . În schimb. determinate atât de forma premiselor (efectul de atmosferă) cât şi de figura în care se desfăşoară silogismul (efectul figural). a fost pus în evidenţă de psihologul englez Johnson-Laird (1980). Pentru a explica modul în care subiecţii au ajuns la această concluzie. Efectul figural. acelaşi silogism. subiecţii considerând mai probabil un profit ridicat pentru o întreprindere cu „calităţi pozitive”. Raţionamentul linear este o specie de Raţionamentul raţionament tranzitiv. 1965) care susţine că deducerea concluziei are la bază operaţii asupra imaginilor. 9 În ce situaţii folosiţi cu precădere modelul probabilităţilor subiective? Modelele prezentate sunt mai degrabă complementare decât exclusive. tind sa deducă o concluzie de forma A – C. În concluzie. b) dacă cel puţin o premisă conţine cuantificatorul particular („unii”). fiecare descriind o relaţie linear dintre doi temi. Cel mai bine articulat este modelul imagistic (De Soto. deci cu premisele: B–A C – B îi determină pe 85% dintre subiecţi sa opteze pentru o concluzie de forma C – A.explică prin probabilitatea subiectivă mai mare ce i-a fost acordată. reformulat în figura I. (3) Raţionamentul linear.C. concluzia cea mai frecvent acceptata va fi o judecată universal afirmativă. dar că această estimare nu este determinată exclusiv de factori conativi. se dau premisele: Ion este mai mare ca George Nicu este mai mic ca George Se cere subiecţilor să stabilească cine este cel mai mare dintre cei trei? Răspunsul corect este: „Ion este cel mai mare”. De exemplu.123). Ele se completează reciproc. Tema de reflecţie nr. c) dacă se exclud cele două situaţii anterioare. concluzia cea mai frecvent acceptată îl va conţine de asemenea. se poate spune ca estimarea probabilităţii subiective influenţează procesul de deducere a concluziei. Efectul de atmosferă consemnează următoarele tendinţe în deducerea concluziei: a) când cel puţin o premisă este negativă. Subiectului i se cere să determine relaţia dintre doi itemi neadiacenţi (= care nu apar în aceeaşi premisa ). Fiecare e deschis perfecţionărilor ulterioare. concluzia cea mai frecvent acceptată este negativă. s-au elaborat mai multe modele ale raţionamentului linear. Cel puţin un item este prezent în ambele premise. Subiecţii codează 68 .

în primul rând. 1985. H. Potrivit acestui principiu. În replică. H. 1980. Ascunzând relaţii diferite. e lumină. din inabilitatea de a 69 . înainte de a deduce concluzia raţionamentului linear. 1980). spun adepţii modelului imagistic. Evans. Clark. Deocamdată. p. b) o relaţie cauzală Ex. Concluzia. cercetările asupra raţionamentului condiţional au pus în evidenţă faptul că multe erori provin din interpretarea propoziţiilor condiţionale ca bicondiţionale. Aceste imagini sunt „fixe”. subiectul procedează la o reformulare a premisei a doua. p.: Dacă e frig atunci aprinde focul E frig Deci. În acest fel. H. Acest fapt se deductiv datorează. informaţia conţinută în a doua premisă e făcută congruentă cu premisa I şi cu întrebarea pusă subiecţilor. apoi o recodează în imagini spaţiale într-o formă care permite efectuarea inferenţei tranzitive. e de presupus ca şi procesul efectiv de raţionare să se desfăşoare diferit. sub una şi aceeaşi expresie condiţională se poate ascunde: a) o relaţie de antrenare logica Ex. 1980. Există o serie de dovezi experimentale care susţin acest proces (Evans. 1984) pune accentul pe aspectele lingvistice ale raţionamentului. aprinde focul. În ultima vreme se marşează pe o teorie mixtă asupra raţionamentului linear. c) o regulă de producere Ex. Pentru a ilustra influenţa factorilor lingvistici în procesul de raţionare vom considera doar principiul congruenţei elaborat de H. Mai întâi ei decodează informaţia exprimată verbal în premise. asfaltul este ud Plouă Deci asfaltul este ud. modelul lingvistic (Clark.primii doi itemi sub forma unor imagini stilizate. după stabilirea congruenţei informaţiilor se deduce concluzia. În cele din urmă.182). Cel de-al treilea termen este reprezentat – după cum arată rapoartele de introspecţie – printr-o imagine mobilă. Abia apoi. constă în traducerea în expresie verbală a informaţiei extrase din aranjarea spaţială a imaginilor. Se consideră că în raţionamentul linear subiecţii fac apel atât la operaţii lingvistice cât şi la operaţii spaţiale. Clark porneşte de la premisa că „dificultăţile principale inerente în multe probleme de raţionament nu se datorează proceselor cognitive specifice acestor probleme ci limbajului în care acestea sun exprimate” (Clark.: Dacă plouă. atunci e lumină E ziuă Deci.: Dacă e ziuă. naturii ambigue a condiţionalului. ordonate după relaţia: „mai mare”. În loc de „Nicu este mai mic ca George” va formula „George este mai mare ca Nicu”. (4). procedează la recodarea verbală a concluziei (Sternberg.112-113). care e plasată faţă de celelalte două conform cu relaţia de ordonare după mărime. Raţionamentul ipotetico-deductiv (condiţional). Analiza Raţionamentul psihologică a raţionamentului condiţional este mai puţin avansată ipoteticodecât în cazul celorlalte forme de raţionament.

• sursă de informaţie nouă din care să derive o concluzie. să notăm că cercetările de psihologie transculturală au arătat că diferenţele interculturale obţinute la sarcinile de raţionament sunt nesemnificative în comparaţie cu variaţiile mari dintre rezultatele obţinute – în interiorul aceleiaşi culturi – de subiecţii şcolarizaţi faţă de cei neşcolarizaţi. Rezolvarea problemei înseamnă depăşirea obstacolului / dificultăţii. obstacol cognitiv Activitatea gândirii este solicitată în mod esenţial de probleme. schemele cognitive constituie: • criteriu de acceptare sau respingere a informaţiei cuprinse în premise. În consecinţă. de ex. În general. după cum pot aparţine unor tipuri foarte variate. o problemă se defineşte ca un obstacol sau o dificultate cognitivă care implică o necunoscută (sau mai multe) şi faţă de care repertoriul de răspunsuri câştigat în experienţa anterioară apare insuficient sau inadecvat. care pot avea grade de dificultate diferite. O.: schemele depresive ale unui pacient vor favoriza acceptarea unor premise pesimiste.10 Găsiţi 5 argumente care să susţină afirmaţia că şcolarizarea este mai importantă decât mediul socio-cultural. Mager relevă caracterul de „situaţie deschisă”. Influenţa exercitată de aceste structuri de cunoştinţe sau scheme este şi mai puternică atunci când raţionamentul se desfăşoară în condiţii de incertitudine Tversky & Kahneman (1980).utiliza informaţia din enunţurile condiţionale negative şi din greşita interpretare a operatorului „non” (Sternberg. se pare ca şcolarizarea (care sporeşte competenta lingvistică a subiecţilor) este mai importantă decât mediul socio-cultural. odată cu nevoia de „închidere” a structurii incomplete. O situaţie problematică presupune un conflict cognitiv creat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut. 1985). o „disonanţă” internă iscată de decalajul între resurse actuale şi cerinţe. rezolvarea 70 .3 REZOLVAREA DE PROBLEME Al doilea aspect esenţial al componentei operative a gândirii – Problema ca strategiile rezolutive – se relevă în procesul rezolvării de probleme. orice raţionament se desfăşoară în interiorul unei scheme cognitive (raţionamente intraschematice) sau intre scheme (interschematice) (Graumann). iar M. Tema de reflecţie nr. În termeni psihologici. Este foarte important de subliniat faptul ca raţionamentul nu se desfăşoară într-un vacuum mintal. Selz şi M Wertheimer consideră problematica – o situaţie ce prezintă o „lacună acoperită”. • justificare sau verificare a concluziei obţinute din anumite premise. recombinând datele experienţei anterioare în funcţie de cerinţele problemei. generatoare de tensiune psihică. 5. defavorabile subiectului în procesul de raţionare. În final. un element criptic.

11 Promovarea unui examen constituie o problemă? De ce? Ca metode de investigare a procesului rezolutiv se utilizează: tehnica „gândirii cu voce tare”. ceea ce se consemnează într-un protocol fidel. analiza sintactică a unei fraze (la gramatică). pe unităţi sau secvenţe determinate întreg procesul dezvoltării. dar şi din domeniul tehnic. care se bazează pe simţul tactil-kinestezic pentru examinarea poziţiilor pe tabla de şah. Tema de reflecţie nr.însăşi impunând tatonări repetate. Tehnica „gândirii cu voce tare” – cunoscută de peste şase decenii în psihologie – impune subiectului să dezvăluie în cuvinte mersul gândirii. În sensul arătat. Suprapunerea protocoalelor poate oferi totuşi o imagine satisfăcătoare asupra procesului gândirii. reacţiile electrodermale) ş. o referinţă. Tehnica gândirii cu voce tare 71 . Iniţial. mai exact a traseelor oculare Tehnica înregistrării (sacade. ipotezele care apar pe parcurs. astfel că din sincronizarea acestor două feluri de informaţii să se poată surprinde mai bine procesul de rezolvare. astfel încât nu toate detaliile sale ajung să se reflecte în verbalizările subiectului. care descompune demersul respectiv în etape şi paşi mai mici. Înregistrarea mişcărilor oculare. determinarea unei plante (la botanică).. consemnarea altor comportamente sau indicatori (de exemplu. poate dubla relatarea verbală a mişcărilor oculare subiectului. procesul căutării (în limbaj interior) se desfăşoară rapid. datele obţinute se vor suprapune sau completa reciproc. Înregistrarea mişcărilor vizuale poate suplimenta deci comportamentul verbal. un comentariu de ordin stilistic (la literatură) etc. înregistrarea mişcărilor oculare. s-au studiat şi şahiştii orbi. care se etichetează şi numerotează.a. constituie probleme nu numai cele din domeniul matematicii sau fizicii. exteriorizând astfel în mai mare măsură pe plan motric procesul gândirii. Procesul rezolvării se poate reda sub forma unui graf cu arborescente. deci un efort de voinţă. deci întreg conţinutul conştiinţei legat de rezolvarea problemei. Practic. arătându-se ramificaţiile urmate.). Pe baza acestor relatări verbale se reconstituie apoi pas cu pas. Frazarea se bazează pe o evaluare a ceea ce constituie un episod. intenţiile ce se conturează. numit graf-arbore. protocolul este descompus în fraze scurte. precum şi din oricare altul. În paralel. zone de fixare a atenţiei etc. De pildă. reprezintă la rândul lor probleme pentru că impun depăşirea cognitivă a unui obstacol sau a unei dificultăţi. Desigur. exteriorizând procesul rezolutiv în vederea unei analize experimentale. o asemenea metodă combinată s-a utilizat în studierea jocului de şah pentru a urmări dinamica activităţii de explorare-căutare înaintea efectuării unei mişcări. un fapt.

Graful conţine un nod de plecare şi unul sau mai multe noduri-scop. În definiţie exactă. astfel încât se impune utilizarea unor strategii euristice. laureat al premiului Nobel. a unui graf orientat). strategii sistematice – uneori algoritmice – şi strategii euristice. nota algoritmică formează doar canavaua schematică a activităţii. 2 = − b + b 2 − 4ac 2a În care se arată suita de operaţii necesare pentru a ajunge la rezultat. A rezolva o problema înseamnă a găsi o secvenţă de operaţii care transformă situaţia de plecare în situaţie-scop. arată că rezolvarea de probleme este caracterizată. În mod analog. Dacă ne gândim.m. b 2 indică mulţimea lui b cu el însuşi s.În rezolvarea de probleme alternează de regulă. aceasta urmează o schemă precisă dată de formula: x1. el se va afla în faţa unui număr mare de alternative posibile. Strategiile algoritmice cuprind scheme de lucru fixate în prescripţii precise. Ea este completă.12 Daţi exemple de algoritmi care sunt folosiţi în alte domenii decât ştiinţele exacte.a. plecând de la date iniţiale – algoritmice variabile în anumite limite – să se ajungă la rezultatul căutat ( A. Într-o schematizare grafică. la rezolvarea unei ecuaţii de gradul II. se pot propune prescripţii de tip algoritmic pentru analiza sistematică a unei fraze sau pentru recunoaşterea unei planete. asigurând obţinerea certă a rezultatului. În faţa unei probleme noi sau complexe. rezolvitorul nu se mai poate baza pe un set de reguli (algoritm) care să-i garanteze obţinerea soluţiei. adică un drum de la nodul de start la nodul-scop. H. decizii binare. Markov). de exemplu. Fiecare simbol indică o acţiune: -b înseamnă a lua coeficientul termenului de gradul întâi cu semn schimbat. ca un proces de căutare şi parcurgere de la un capăt la altul a unui arbore poate. Simon. prescripţie care permite ca. teoretic. Teoretic. mai exact. analitică şi avansează secvenţial. care nu pot fi triate toate. Trei note apar ca fiind definitorii pentru ceea ce se numeşte algoritm: caracterul precis determinat. Exemplul dat ilustrează ceea ce se poate numi o prescripţie algoritmică.A. algoritmul este o prescripţie precisă ce nu lasă loc Strategii rezolutive arbitrarului. care pot fi învăţate. pentru care nu se cunosc încă proceduri tipice. valabilitatea sa pentru o clasă întreaga de probleme şi finalitatea certă. la fiecare nod. Succesul unui rezolvitor de probleme constă în capacitatea de a decupa pentru investigare doar o mică parte din ansamblul Strategii rezolutive euristice 72 . a cărui noduri reprezintă stări de fapt sau situaţii şi ale cărui ramuri sunt operaţii care transforma o situaţie în alta. Tema de reflecţie nr.d. întreaga desfăşurare poate fi redată printr-un „arbore” cu ramificaţii dihotomice care comportă deci. de formă completă.

dezvăluindu-se astfel un conţinut informaţional nou. când pe tabla de şah s-ar afla numai 10 figuri albe şi 10 negre. Radu (1970) constată – utilizând tehnica „ gândirii cu voce tare” – că ansamblul protocoalelor individuale nu acoperă nici pe departe graful total prevăzut în mod teoretic. Aceasta selecţie are loc prin procedee euristice. Euristicile pot fi generale sau specifice unei subclase de probleme. propusa de Rubinstein. în procesul Analiza prin sinteză gândirii. Avem de-a face cu o alternanţă foarte rapidă între percepţie şi gândire. nu scoateţi dama în joc prea devreme. mai exact la un moment al unei partide. formalizată şi implementată a constituit programul G. procesul de rezolvare se produce mai curând simultan. Polya). Din experienţa îndelungată a jocului de şah – în primul rând a marilor maeştri – se extrag moduri de abordare euristică. decupare în măsură să duca totuşi la rezultatul corect. Fireşte. Pentru exemplificare.de posibilităţi (alternative) pe care-l comporta teoretic problema. exprimabile în noţiuni noi. este inclus în relaţii noi. Analiza mijloace-scop (means-ends analysis) a fost recomandată de Analiza mijloaceSimon şi Newell. Această euristică. Un calculator ar putea efectua o asemenea operaţie într-un număr foarte mare de ani. Constituie prescripţie sau regulă euristică orice principiu sau procedeu care reduce sensibil activitatea de căutare a soluţiei. Subiectul nu procedează la inventarierea explicită a tuturor căilor. Ea porneşte de la descompunerea problemei în scop starea iniţială (So) (=datele problemei) şi starea finală (Sf) (soluţia problemei sau numele acestei soluţii). el se angajează pe un drum sau altul. Se estimează că pentru a găsi cele 2 mutări optime următoare ar trebui să se cerceteze 640 posibilităţi. de natură probabilistă. Rezolvarea problemei constă în detectarea diferenţelor dintre cele două stări şi reducerea succesivă a acestor diferenţe pe baza unor reguli până la anularea lor.P. deoarece jucătorul nu poate explora practic toate posibilităţile (alternativele). ce pot fi introduse şi în programul calculatorului. prin excelenţă. I. dezvoltaţi caii înaintea nebunilor etc.S (General Problem Solving) care a demonstrat în chip original unele din teoremele logicii matematice. ceea ce evident ar depăşi capacitatea unui subiect uman. cele mai cunoscute sunt următoarele: analiza mijloace-scop şi analiza prin sinteză. dar teoria probabilităţilor se aplică aici numai calitativ (G. În studii asupra rezolvării de probleme şcolare de matematică. graţie cărora i se conferă proprietăţi noi. la 73 . prezentând fiecare posibilitatea (în medie) a câte 6 mutări. raţionamente neformalizate care urmează scheme fluente. să ne gândim la jocul de şah. asemenea reguli nu garantează soluţia – aşa cum se întâmplă în strategiile algoritmice – dar pot duce în multe cazuri la rezolvare în mod economic şi cu o anumită flexibilitate. fără sa se sprijine pe mijloace analitice desfăşurate. Este necesar deci sa intervină o alegere euristică a strategiilor. Dintre euristicile generale. Asemenea abordări ar fi: căutaţi sa obţineţi controlul centrului înainte de a ataca asiguraţi regele. Raţionamentul euristic este. Analiza prin sinteză este procesul prin care obiectul.

1983). Rezultatul este influenţat de efectul de atmosferă şi de efectul figural. din indicativă în imperativă. Datele furnizate de psihologia rezolvării de probleme dovedesc că problemele sunt rezolvate diferit de experţi faţă de novici. modelul lui Erikson. a unei structuri. novicii pornesc de la variabila recunoscută. La rezolvarea problemelor de fizică. determinând pe rezolvitor sa aleagă anumite ramuri ale arborelui rezolutiv şi nu altele. 74 . gândirea poate fi abordată din trei perspective: funcţională – gândirea reprezintă un schimb specific între organism şi mediu. examinând o problemă oarecare o reformulăm şi reformulând-o o rezolvăm. Metodele de investigare utilizate sunt: tehnica gândirii cu voce tare şi înregistrarea mişcărilor oculare. fac apel la ecuaţia în care ea apare şi pe baza ei încearcă sa calculeze acestă variabilă (deci pornesc de la necunoscut spre cunoscut) (Mayer. astfel încât procesul rezolvării ne apare – în expresie exterioară . schimb realizat prin asimilare şi acomodare. de pildă. Din punct de vedere logic am spune că informaţiile obţinute în procesul rezolvării îşi schimbă funcţia. SUMAR Ca fenomen. novicii procedează pas cu pas. Utilizarea euristicilor în procesul rezolutiv stă la baza dihotomiei experţi-novici.ca un şir de reformulări . În acest context s-au cercetat strategiile rezolutive care sunt de două tipuri” algoritmi şi euristici. Două dintre elementele care influenţează raţionamentul sunt schemele cognitive şi educaţia. Rezolvarea de probleme este al doilea aspect esenţial al componentei operative a gândirii. Devenind prescriptive. şi pe investigarea rezolvării de probleme. există două deosebiri importante: a) experţii îşi organizează cunoştinţele în unităţi semnificative. raţionamentul deductiv – silogismul. structural-operatorie – gândirea este alcătuită din structuri cognitive şi operaţii/secvenţe de operaţii.niveluri diferite (senzorial şi logic-noţional). psihogenetică – gândirea necesită interiorizarea acţiunii prin mecanismul operatoriu şi mecanismul semiotic. fapt care are drept rezultantă exterioară reformularea continuă a problemei. a unei reguli. raţionamentul liniar. care se împart la rândul lor în mai multe subcategorii: raţionamentul inductiv – de inducere a unei proprietăţi. Raţionamentul ipotetico-deductiv poate fi explicat cu ajutorul: modelului imagistica sau a modelului lingvistic. modelul probabilităţilor subiective. Cercetările asupra aspectului operatoriu al gândirii s-au focalizat în principal pe investigarea raţionamentului. Principalele modele elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc în raţionamentul silogistic sunt: modelul Johnson-Laird. Există două categorii mari de raţionament. b) experţii rezolvă problemele pornind de la cunoscut la necunoscut. De aici şi remarca generală a psihologului amintit. aceste conţinuturi informaţionale orientează mersul ulterior al rezolvării problemei. raţionamentul ipotetico-deductiv.

R. Introducere în psihologie.Lucrarea de evaluare nr. L. Editura Tehnică. Introducere în psihologia contemporană. E. Atkinson. Opţională Miclea.. (coord. E. 1993). Cluj-Napoca. I. Editura Sincron. Iaşi... Psihologie cognitivă. (2002). R. D. C. (1999). Polirom. Smith. 75 .. Bibliografie de referinţă Obligatorie Atkinson. Radu. Bem. Bucureşti. 5 Analizaţi pe marginea unui exemplu concret diferenţele experţi – novici. J. M.

Structurile. preistoria comportamentului omenesc îşi are prefigurări în lumea animală. conştiinţa umană însăşi ar apărea drept un miracol. şi se subordonează unor sisteme de ordin superior şi constituie chiar şi în forma lor latentă un suport al achiziţiilor mai recente ale dezvoltării. Preludiile îndepărtate ale psihicului uman se află la nivel infrauman. Legile psihofiziologice descoperite la nivel infrauman pot sugera idei şi ipoteze cu privire la procesele psihofiziologice şi psihice ale omului. sistemele funcţionale depăşite în cursul evoluţiei nu dispar. De altfel. în conceptia lui Jean Piaget. În partea centrală a modulului se discută modificările fizice din perioada preadolescenţei şi adolescenţei şi se prezintă stadiile dezvoltării intelectuale. cursanţii trebuie:         Să înţeleagă principiul dezvoltării în psihologie şi ideea stadialităţii în dezvoltare Să enumere şi să caracterizeze stadiile dezvoltării intelectuale Să explice relaţia dintre ereditate şi mediu în contextul dezvoltării umane Să prezinte caracteristicile transformărilor fizice şi psihice care au loc în adolescenţă Să descrie impactul dezvoltării fizice asupra vieţii psihice în preadolescenţă şi adolescenţă Să analizeze comparativ gândirea concretă şi gândirea formală (abstractă) Să demonstreze modul de utilizare al cunoştinţelor despre dezvoltarea umană în cadrul procesului educativ Să înţeleagă termenii de statut şi rol Modulul de faţă abordează problematica dezvoltării psihice a copilului şi adolescentului. “Ducând o existenţă 76 . Prezentarea începe prin introducerea principiului dezvoltării în psihologie şi continuă cu descrierea caracterului stadial în dezvoltare.1 PRINCIPIUL DEZVOLTĂRII ÎN PSIHOLOGIE Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numără şi sublinierea dimensiunii genetice (evolutive) a psihicului. 6.Modulul 6 STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL ŞI ADOLESCENT Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu stadiile dezvoltarii psihice la copil si adolescent. Fiecare secvenţă a dezvoltării psihice trebuie privită concomitent ca rezultantă a etapelor anterioare şi ca premisă a celor viitoare. regăsite în stadii mai timpurii în forme simple. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul. Perspectiva psihogenetică s-a dovedit fecundă în dezvoltarea unor filiaţii ale unor fenomene complexe. fără cadrul oferit de ideea evoluţiei şi de procesul evolutiv. susceptibile de studiere precisă.

în schimb în dezvoltarea sa social-istorică a parcurs un drum uriaş.îi dă numai o nouă dimensiune. ştiinţei. 6. de exemplu. cea istorico-socială. ea se află sub incidenţa condiţiilor vieţii sociale şi se dezvoltă după legităţi proprii. Dezvoltarea ontogenetică beneficiază astfel de moştenirea social-istorică în măsură să accelereze procesul formativ. ştiinţa acreditează principiul de a considera copilul în funcţie de el însuşi. . depistând trepte parcurse şi funcţionalitatea lor în procesul evolutiv. La nivel individual. 77 . fără a-l aduce la “tiparele” vârstei adulte. ci să se abordeze însuşi procesul apariţiei şi instalării unei forme superioare a fenomenului considerat.precizează M. cum se poate explica atunci diferenţa între omul primitiv şi cel modern? Conştiinţa umană este un produs social. care parcurge o cale mai economică şi mai productivă.eminamente socială. reuşim să le şi explicăm. rezultatul final al dezvoltării. din Cromagnon şi până astăzi. nu poseda în comparaţie cu adultul. de propria sa natura. situaţia de disjuncţie în comunicare. Beniuc (1970) . fiind mereu tentat să proiecteze în capul copilului. De aici. tehnicii etc. Ritmul dezvoltării istorice a societăţii (a culturii.“Foarfeca dintre animal şi om – arată acelaşi autor – s-a deschis şi s-a adâncit tot mai mult. ci ontogenetic. Suntem aceeaşi speţă. Principiul genetic statuează necesitatea de a studia nu numai produsul. Există deci tendinţa continuă a adultului de a-i “preseria” copilului propria sa mentalitate. Tema de reflecţie nr. care nu se schimbă la nivel filogenetic. Descoperind filiaţiile unor fenomene complexe. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTĂRII PSIHICE În activităţile comune. sociologice. 1 Structura genetică a rămas constantă în ultimii 50 000 de ani.2. psihogeneza se înscrie intr-un cadru sociocultural în care sunt rezumate. selectate şi condensate rezultatele întregii dezvoltări istorice. Daca în structura biologică a speciei homo sapiens nu s-au produs în aproximativ 50. cu toate noile ei implicaţii psihologice.) este din ce în ce mai accelerat. omul nu se exclude din sfera vieţii. în relaţiile sale cu copilul.000 ani modificări semnificative. mereu dinamic. de a-l asemăna cu sine. propria sa logică. culturale… “. Or. de incongruenţă a codurilor. S-a comis de altfel şi greşeala de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are. să fi suferit schimbări vizibile”(p. Tema de reflecţie nr. schiţând imaginea “în negativ” a acestuia şi nu imaginea reală a copilului. adultul porneşte de regulă de la sine. fără ca baza biologică de la omul. 2 În dezvoltarea umană primează mediul sau ereditatea? Argumentaţi răspunsul. 12-13). Abordarea psiho genetică are o valoare euristică recunoscută.

Spre 9-12 luni se constituie “schema obiectului permanent”. acumulări treptate duc cu timpul la schimbări semnificative. ceea ce se şi întâmplă de multe ori. primul cuvânt rostit. în al doilea an de viaţă. copilul grupează obiectele. se apropie de noţiuni şi generalizări. Întinzând mâna să apuce un obiect. reuşind sa mânuiască şi să examineze un cerc tot mai mare de obiecte. dar care a fost perceput. dacă îl ascundem după un ecran. Practic. ar însemna să extindem la copil forme de copilul = “adult in activitate şi de educaţie practicate de adulţi. Tema de reflecţie nr. ca şi cum obiectul ar fi dispărut. c) Tot aşa apariţia limbajului activ – care intervine de la 18 luni – aduce cu sine posibilităţi inedite. procesul dezvoltării trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluţie alternează cu paliere de echilibru (Bruner. care apar şi dispar. fapt atestat de căutarea unui obiect dispărut din câmpul vizual. la desprinderea diverselor însuşiri. În realitate. 3 Este adevărată propoziţia: „Un copil este un adult în miniatură”? Argumentaţi. Exemple: a) Universul iniţial al copilului este o lume fără obiecte. De asemenea. cuvântul devine un mijloc de analiză. prima operaţie mintală sau primul raţionament verbal sunt pregătite prin progrese cantitative lente.Fireşte. copilul apare în această optică drept “un adult în comun: miniatura”. Cum trebuie privită dezvoltarea psihică? Simţul comun reduce dezvoltarea psihică la simple acumulări Perspectiva simţului cantitative. precum şi la desprinderea relaţiilor dintre obiecte. ele marchează adevărate noduri în evoluţia ascendentă a copilului. În felul acesta. nou-născutul îşi retrage pur şi simplu mâna. desprinde notele lor comune. imaginea “în negativ” nu poate constitui suportul formării educative. datorită cuvântului. printr-o simplă “reducere miniatură” de scară”. 1970). Primul pas independent. constând doar din “tablouri” mişcătoare şi inconştiente. pentru că ajută la desprinderea obiectului de fond. 78 . pe care le cunoaşte sub aspecte mereu diferite. activitatea sa de explorare acoperă progresiv un perimetru tot mai larg. universul copilului este “populat” de obiecte care au anumită permanenţă (Piaget & Inhelder) b) Odată cu dezvoltarea funcţiei de locomoţie (mersul independent) – reper legat în medie de vârsta de 15 luni – copilul începe să “cucerească” spaţiul apropiat prin constituirea grupului practic al deplasărilor. pe aceasta nu se poate construi. integrând în imagini perceptive aceste achiziţii cognitive. dar odată apărute.

dar abia în jocurile de mai târziu regula va trece în prim plan. pe care îi vedeţi la intervale de timp diferite şi comparaţi schimbările lor în dezvoltarea psihică. Se constată o anumită regularitate în răspunsurile copiilor şi anume: afirmarea conservării cantităţii de materie pe la 8 ani. Leontiev. se dezvoltă la copil un nou mecanism – numit mecanismul semiotic – cu gama proprie de posibilităţi inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor. Sărind peste o verigă sau alta din lanţul de succesiune – graţie unei intervenţii din afară – ar rezulta ceva hibrid. Exemple: 1) În dezvoltarea jocului la copiii până la vârsta şcolară se remarcă o anumită succesiune: întâi apar jocurile de simplă imitaţie. Piaget) privesc copilăria ca pe o suită de stadii a căror ordine de succesiune este relativ constantă. De asemenea. sprijinind evocarea. D. prin lăţire. de aceeaşi mărime şi greutate. dacă în studiul copilului ne mărginim doar la simpla inventariere a detaliilor de comportare. Copilul este întrebat dacă se conservă cantitatea de substanţă (pastă). într-un tablou nu se deprinde mare lucru dacă îl priveşti prea de aproape. etc. în plan ştiinţific. Smedslund. Lucrările de sinteză în psihologie (A. cu referire la limbaj. copilul îşi subordonează conduita reprezentării sau modelului respectiv. pentru ca pe la 5-6 ani să se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. chiar dacă reperele cronologice corespunzătoare acestor stadii prezintă o anumită variabilitate în funcţiile de condiţiile şi solicitările mediului social. urmând implicit reguli de comportare cuprinse în rol. cele lingvistice. pentru care “copilul=adult în miniatură”. copiii trec la jocurile cu roluri. Repetându-se experienţele cu probele piagetiene pe populaţii diferite.d. pe intervale mici de timp. respectiv greutatea. devine ca o plăcintă.Treptat. prin divizare în bucăţi ia o altă formă s. Experienţa curentă arată că. alţi autori (J. după care. 4 Gândiţi-vă la doi copii de vârste apropiate. Tot aşa se întâmplă şi în cazul copilului: cei care se află mereu în preajma copilului. nu reuşim să deprindem desenul general al dezvoltării. datorită acestei apropieri. H. Tema de reflecţie nr. Piaget (1965) se prezintă copilului doi bulgări de plastilină.a. 2) În cadrul experienţelor lui J. şi apoi volumul – dincolo de modificările fizice date în percepţie – cerându-se motivarea fiecărui răspuns. asumându-şi în timpul jocului un anumit rol. în jurul vârstei de 3-4 ani. Wallton. care ajung să ţină locul obiectului absent.m. faţă de care copilul nu prezintă aderenţă (Leontiev. riscând cantonarea pe poziţiile depăşite ale evoluţionismului plat. fixarea şi combinarea imaginilor. nu remarcă “salturile” în dezvoltarea acestuia. Desigur. În timp ce unul rămâne nemodificat (martor sau etalon) al doilea ia – prin acţiunea copilului dirijată de experimentator – forme foarte diferite: prin alungirea în forma unui cârnăcior. 1957). 79 . abilităţi de socializare. J. achiziţia conservării greutăţii pe la 9 ani şi a volumului pe la 11 ani. Cuvântul instituie un sistem de semne.

structurate treptat în procesul dezvoltării psihice: aptitudini şi interese individuale. tinereţea (18-25 ani) s. progresele în formarea gândirii logice schimbă însăşi structura memoriei. Ori.Elkind. Existenţa unor regularităţi de succesiune în dezvoltarea copilului constituie un fapt bine stabilit. copilăria timpurie (de la 1 la 3 ani). Înrâuririle externe nu se realizează doar printr-un “efect de amprentă”. se ştie că imitaţia se învaţă şi că nu există o tehnică ereditară de imitaţie: ceea ce preexistă este propensiunea nativă de imitaţie – suport al copierii gesturilor şi miscărilor celor din jur. structurile psihice elementare se integrează în structurile supraordonate. modificându-si modul de desfăşurare. şi formează o structură unitară. de a simţi şi a se comporta. Copilul se formează prin activitate proprie. liceul. dezvoltarea copilului se succede asemenea unor ”capitole distincte” ale uneia şi aceleiaşi istorii (M.a. ceea ce am văzut şi auzit singuri. p. jocul de priviri.m. 1976. în cercetare etc. la care se adaugă efectele maturizării biologice. Întotdeauna. Termenul de instinct are două sensuri: unul de tendinţă sau propensiune nativă. de la o arie socio-culturală la alta. sistemul de opinii şi atitudini. Dovada este faptul că. Cu alte cuvinte. de “copiere” în plan psihic1. cu ajutorul îndrumătorilor adulţi. edificiul gândurilor şi sentimentelor formate.d. adolescena (14/15-18 ani). Debesse). Ansamblul acestor schimburi/relaţii constituie un fel de câmp formativ şi se organizează după o anumită ordine evolutivă: primul cadru de viaţă şi implicit de educaţie este familia. modificări ale fizionomiei învăţate prin imitaţie simplă. E. 1976). nu se copiază pur şi simplu de către inteligenţa şi conduita copilului. procedeele sau tehnicile de învăţare se supun la adolescenţi exigenţelor logice. Se disting ca perioade de vârstă: primul an de viaţă. Procesele şi însuşirile psihice nu se dezvoltă separat unele de altele. fără a schimba ordinea lor. Buhler). totuşi modul lor de a înregistra şi înţelege lumea. 80 . pentru a trece apoi mai departe către noi moduri de organizare. colectivul de muncă în producţie. se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele surâsuri. aspiraţiile şi proiectele profesionale etc. De notat ca influenţele mediului fizic şi social. apoi achiziţiile durabile. gimnaziul.10 ani). deşi mediul fizic şi social este aproximativ acelaşi pentru copii de vârste diferite. în succesiunea stadiilor există o anumită continuitate. preadolescenţa (10/11-14/15 ani). şcoala primară. Aceleaşi cercetări au arătat ca experienţe de învăţare organizate ad-hoc pot accelera termenele de apariţie ale noţiunilor de conservare. nu se însumează aditiv în interiorul fiecărui stadiu. De exemplu. Ogilvie) au regăsit aceeaşi succesiune cu deosebire că vârstele medii stabilite pot să difere sensibil de la o populaţie la alta. Desigur. vârsta preşcolară (3-6 ani). cu noile produse ale acestor recodificări” (Chircev. Se poate spune în acest sens că în procesul dezvoltării ne întoarcem – cel puţin până la un punct – “pe urmele propriilor paşi şi recodificăm într-o formă nouă. vârsta şcolară mică (6/7. graţie schimburilor neîncetate cu mediul fizic şi social. influenţele sau mesajele externe acţionează prin Condiţii intermediul condiţiilor interne. la care se adaugă succesiv grădiniţa. O parte din condiţiile interne – cu deosebire cele de ordin psihologic – sunt în 1 S-a vorbit de un instinct al imitaţiei la copil (Ch. iar al doilea de structură gata formată. Încă de la naştere. Prin “condiţii interne” înţelegem mai interne întâi echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene. de a intra în contacte interpersonale cu cei din jur se deosebeşte în mod sensibil (Chircev. 33).

În cadrul comun determinat de jaloanele amintite. elevul nu este doar persoana fizică ce poarta uniformă.. Calitatea de elev reprezintă o poziţie socială statuată prin forme instituţionalizate şi cadru juridic. copilul dobândeşte un anumit statut şi rol. valori etc. Rolul condensează cerinţele grupului social mai larg faţă de conduita persoanei care deţine o anumită poziţie. calitatea de elev capătă definiţie socială. concretizată în statutul şi rolul sau. În ceea ce priveşte interacţiunea dintre factorii genetici şi condiţiile de mediu. Devenind elev. Rolul se referă la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziţii sociale. ceea ce impune un anumit mod de lucru.). dar cu rezultate bune la învăţătură. Deschizătura unghiului E reprezintă potentialităţile oferite de factorul ereditate iar deschizătura unghiului M redă evantaiul condiţiilor de mediu. Pe fondul calităţii de elev. aceasta poate fi redată intuitiv prin imaginile din figura 7. Spre exemplu. promovarea etc. interiorizate. motive de acţiune. cristalizându-se ca atitudini. număr etc. a unor valori. ghiozdan. Urmărind aceste imagini. în procesul dezvoltării individuale. îndeplinirea consecventă a unor îndatoriri (frecventarea şcolii.1. Sub unghi psihologic. este pus practic în situaţia de a apare în chip frecvent în faţa grupului şi de a susţine un Statut vs Rol 81 . de origine externă. dar şi obligaţia de a-şi onora statutul atribuit sau dobândit. Statutul şi rolul devin astfel pârghii de educaţie. Distanţa dintre punctele de intersecţie a laturilor celor două unghiuri ar reprezenta măsura intuitivă a rezultantei ce apare din interacţiunea celor doi factori [27]. Toate acestea înseamnă simultan recunoaşterea unor calităţi. ne putem da seama – pe baza unei vizualizări aproximative – de contribuţia relativă a factorilor amintiţi. E M E M E M Fig. Raportul dintre ereditate (E) şi mediu (M).ultimă analiză. societatea aşteaptă de la copil sau tânăr o anumită comportare. un şcolar mai timid şi necomunicativ. fiind promovat într-o funcţie de conducere în colectiv. aspiraţii. de relaţii cu ceilalţi. 6.1. Aşadar. copilul sau tânărul este investit şi cu atribuţii în grup: responsabilul clasei. Devenind elev. în sensul că se constituie în procesul interacţiunii dintre individ şi mediu: înrâuriri şi cerinţe din afară ajung sa fie însuşite. statutul este poziţia pe care o persoană sau un grup o deţine în sistemul relaţiilor sociale şi preţuirea colectivă ataşată acestei poziţii. a unei formaţii culturale sau sportive etc. pregătirea temelor. fiecare vârstă şi fiecare copil brodează variantă sa particulară. moduri de gândire. conducător al unui cerc ştiinţific.

cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă. el îşi va învinge timiditatea şi va deveni un element activ. În acelaşi timp. între mediul urban şi cel rural în ceea ce priveşte puseul creşterii somatice şi vârstele maturizării sexuale. ea nu ar putea coborî indefinit. cu cele două etape Maturizarea fizică a ale ei. În ultimele decenii se remarcă aproape în toate ţările un fenomen de acceleraţie biologică. Bineînţeles. faţă de aceea a copiilor japonezi care s-au dezvoltat în ţara de origine. în continuare. paralel cu o dezvoltare psihică precoce. copiii de vârstă şcolara au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult decât copiii de aceeaşi vârstă de acum 78 decenii. în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele. respectiv coborârea vârstei de început a pubertăţii se situează deasupra unui nivel asimptotic. această accelerare a maturizării. se constată ca baremele testelor de inteligenţă întocmite cu decenii în urmă se cer revizuite în raport cu avansul generaţiilor tinere.3 ADOLESCENŢA: PARTICULARITĂŢILE DEZVOLTĂRII FIZICE Situată între copilăria propriu-zisă şi vârsta adultă. la care se adaugă evantaiul mult mai larg de solicitări psihonervoase. în sensul amplificării vitezei de creştere şi diferenţiere somatică a copiilor. Indicii creşterii somatice. 82 . cat şi în funcţiile diferitelor organe. Se citează. împing în prim plan însuşiri latente. Un plus de încredere în sine. Se produc modificări sensibile. pubertatea intervine cu 1. cu deosebire preadolescenţa şi adolescenţa. de asemenea. iar înălţimea cu 27%. în special a tipului de alimentare (aportul sporit de vitamine). de îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă. care imprimă o restructurare profundă a întregului organism al preadolescentului. alături de informatică. Constatând ca stăpâneşte treptat situaţia. În contextul aceleiaşi comparaţii. crescute într-un mediu saturat de informaţii graţie mijloacelor comunicării de masă atât de răspândite în zilele noastre. Într-un timp relativ scurt apar elemente noi. îndeosebi preadolescenţa (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcată de o creştere şi dezvoltare impetuoasă. Validitatea acestei ipoteze este atestată de diferenţele mai semnificative înregistrate şi în prezent. lungime. maturizarea sexuală intervine cu 1-1. preadolescentului Între 10 şi 18 ani masa corporală creşte cu mai mult de 100%. Potrivit datelor statistice de la noi.punct de vedere. în raport cu anul 1850 sau 1900. înclinat să lucreze colectiv. de pildă. Potrivit datelor statistice. Alături de diferenţele de ordin genetic dintre populaţii – responsabile de o parte din varianţă – acest fenomen de acceleraţie este pus în primul rând pe seama unui complex de factori legaţi de procesul de urbanizare. marchează un adevărat salt în dezvoltarea somatică a copilului. faptul că statura copiilor de origine japoneză crescuţi în SUA s-a mărit simţitor. vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu cca. ca şi experienţa succesului în activitate. 6. perimetrul toracic înregistrează valori de creştere aproape duble faţă de perioada precedentă. 2 ani şi chiar mai mult. Dintre perioadele de viaţă ne interesează. atât sub aspect corporal extern. în greutate. De asemenea.5 ani mai devreme la fetele japoneze crescute în SUA. ca şi ai maturizării sexuale.5 ani mai devreme în mediul urban faţă de cel rural.

pot sa apară disarmonii trecătoare ale segmentelor corpului. eveniment marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale secundare (apariţia menstruaţiei la fete şi a secreţiei seminale la băieţi. nasul mai lung. sport şi alimentaţie sub un control medico-pedagogic. Depistarea la timp a acestor modificări. ale organelor şi sistemelor. cu o vădită 83 . Tânărul se supune parcă “testului” reuşitei în dragoste. un loc deosebit Maturizarea sexuală de important îl ocupă începutul maturizării sexuale. Adolescentul e preocupat de aspectul corpului.). apare atracţia specifică spre sexul opus. se instalează o anumită curiozitate. ca şi dezvoltarea mai lentă a unor caractere sexuale secundare creează teme de frământare. acneea etc. Pe la 12-13-14 a preadolescentului ani fetele şi la 14-15-16 ani băieţii intră în perioada pubertăţii. bustul prea voluminos sau prea plat. creează o stare de alertă. instituirea unui sistem adecvat de muncă. Din datele citate reiese că. de care depinde temporar imaginea de sine. în vreme ce toracele şi bazinul rămân în urmă. precum şi îndrumările de igienă personală. La fete produce insatisfacţie de durată “complexul de urâţenie”. o preocupare de a se înscrie în registrul normalului. împrejurare ce condiţionează o anumită stângăcie a mişcărilor preadolescentului. schimbarea vocii. de a fi ca “ceilalţi”. chiar nelinişte. musculatura corpului se dezvoltă mai lent decât scheletul. Tema de reflecţie nr. sentimentul erotic etc. insatisfacţii. în tabloul preadolescenţei. Băieţii sunt cu deosebire deprimaţi de constatarea deficitului lor morfologic. fără să se creeze o preocupare aparte în jurul lor. creşterea exagerată în înălţime. mâinile şi picioarele lungi. statura mică fiind uneori sursa unui “complex de inferioritate”. cea mai mică abatere (îngrăşare. nu vor fi neglijate răsfrângerile acestor modificări în viaţa psihică a tinerilor.). În organizarea vieţii şi activităţii şcolarilor de vârstă mijlocie. odihnă. De pildă. algii abdominale etc. creşterea părului în regiunea pubisului şi în axilă. de formare a opiniilor şi atitudinilor la copii şi tineri. trebuie să se evite factorii care duc la supraexcitarea sistemului nervos central sau pot induce labilitatea neurovegetativă cu simptome cardiovasculare. Deşi dezvoltarea fizică a preadolescentului este reglată de legi biologice. respectiv cefalee. Tot aşa. pe temeiuri adesea aparente. creşterea în înălţime se realizează mai ales pe seama membrelor. 5 Daţi exemple de influenţe din mediu care modifică datele biologice Maturizarea fizică a adolescentului În comparaţie cu furtunoasa etapă a preadolescenţei. dezvoltarea glandelor mamare la fete etc. Fireşte. Acumularea atâtor modificări pentru care copilul nu are încă o înarmare psihică satisfăcătoare. pieptul căzut şi îngust (corpul cu aspect de “păianjen”). De aici. Aceste fenomene fiziologice trebuie sa capete în ochii copiilor explicaţia ştiinţifică necesară. dezvoltarea somato-psihică a adolescentului este mult mai calmă.Aceasta “ofertă” crescută de informaţie forţează într-o măsură procesul de maturizare intelectuală. înfăţişarea nearmonioasă a preadolescentului. constituie soluţii indicate pentru prevenirea îmbolnăvirilor.

Are loc un proces de perfecţionare funcţională a neuronilor scoarţei cerebrale. creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). în jurul vârstei de 18 ani. Elementul esenţial în realizarea unui corp armonios dezvoltat. În perioada aceasta. astfel că spre sfârşitul perioadei el devine cu totul neînsemnat. 39). Expresia funcţională a perfecţionării structurale a creierului o constituie apariţia ritmului alfa de “tip adult” pe electroencefalogramă. se măreşte craniul facial cu muşchii mimicii astfel încât se definitivează trăsăturile feţei. După aceste momente de vârf. În general. în încheiere.tendinţă de echilibrare. p. de asemenea. în perioada adolescenţei se încheie prima perioadă a maturizării sexuale şi procesul continuă lent până pe la 22-23 de ani. 6 Cum influenţează schimbările fizice planul psihic al adolescentului? Asistăm la perfecţionarea activităţii motrice sub aspectul forţei fizice. 1958. Notăm. când e vorba de băieţi şi de 60-70% când ne referim la fete (Barhad. mobil şi puternic este musculatura. se poate observa că la 14 ani fetele au 50% din aceasta forţa iar băieţii 60%. a preciziei şi coordonării mişcărilor. Se stabilizează activitatea ritmică a sistemului endocrin. chipul de mai târziu al adultului. în timp ce la fete – la aceeaşi vârstă – ea ajunge numai la 60%. Procesele de analiză şi sinteză devin tot mai fine. caracteristice adultului. în condiţii normale. la băieţi. Schimbările survenite în dinamica dezvoltării diferiţilor indici somatici se răsfrâng asupra înfăţişării generale a corpului adolescentului: dispare disproporţia dintre trunchi şi membre. Paralel. Folosirea adecvată a culturii fizice îmbunătăţeşte sensibil procesul de dezvoltare. spre cel adult. creşte volumul relativ al cutiei toracice şi al bazinului (mai ales la fete). După puseul specific pubertăţii. sa depună efort reprezentând 70-78% din cel al adulţilor. a rezistenţei la efort. tendinţa adolescenţei de a se prelungi spre al doilea mare ciclu al vieţii. dezvoltarea fizică a adolescentului se desfăşoară într-un ritm din ce în ce mai lent. Tema de reflecţie nr. Presiunea sanguină se echilibrează – pentru că dispare disproporţia dintre volumul inimii şi lumenul arterelor – iar reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular devine tot mai bună. nivelul maxim e atins între 15-16 ani iar la fete pe la 13-14 ani. ritmul se diminuează. adolescenţii sănătoşi pot. Sporul de înălţime scade simţitor în comparaţie cu perioada precedentă. sub toate aspectele. la 18 ani forţa musculară a băieţilor creşte până la 90% faţă de reperul amintit. se accentuează funcţia reglatoare a limbajului intern. capătă fineţe şi reglajul nervos al mişcărilor. Dacă se ia drept reper forţa musculară maximă a bărbaţilor. în înfăţişarea tânărului putem întrevedea. Pubertatea este momentul de diferenţiere intre sexe în ceea ce priveşte forţa musculară. 84 . din punct de vedere morfologic.

Inteligenţa senzoriomotorie este o inteligenţă trăită. Nu există dualitatea subiect obiect (Miclea & Radu. Mai degrabă putem vorbi de coexistenţă şi suprapunere de nivele. ea ajunge se îndeplinească deci un alt rol [13]. care este forma primară a gândirii nu se suprimă pur şi simplu odată cu trecerea copilului pe o treaptă superioară. 7 Care sunt schimbările fizice majore care intervin în preadolescenţă şi adolescenţă? 6. Ceea ce ne oferă un manual de logică este o schematizare a proceselor de gândire ajunse în stadiul deplinei lor maturităţi. Acţiunea. În prima aproximaţie am putea vorbi de trei stadii principale în activitatea intelectuală la copii: forma acţional-obiectuală. 8 Care sunt noţiunile pivot în studiile asupra dezvoltării gândirii la copil şi cum se leagă între ele? Logica este prefigurată la nivelul acţiunii. Începuturile funcţiei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni când apar primele holofraze. Piaget vorbeşte de stadiul inteligenţei senzorio-motorii care acoperă primii 2 ani de viaţă. ulterior aceasta devine mijloc de verificare a soluţiilor găsite “in minte”. cuvinte cu sensul de fraze. În studiile asupra dezvoltării gândirii la copil întâlnim trei noţiuni-pivot: acţiunea. reprezentarea sau imaginea. mai exact în modurile de coordonare a acţiunilor. 1988). care este forma iniţială a gândirii. Dacă la început acţiunea constituie modul de rezolvare al problemelor. în “sintaxa” acţiunii. manipularea obiectuală are loc la tot pasul în contextul comunicării cu adultul. problemele/sarcinile de adaptare apar şi se rezolvă în acţiunea concretă ca atare. limbajul sau funcţia semiotica în genere. Piaget (1965) – constituie pur şi simplu axiomatica structurilor operatorii ale gândirii. Bineînţeles. în care un nivel – o dată apărut – anulează pe celelalte. cum se spune. În fapt. Tema de reflecţie nr. 57). se restructurează. Funcţia semiotica indică posibilitatea de semne/simboluri – în primul rând cuvinte – ca Stadiul 1: Inteligenţa senzorio-motorie (0 – 2 ani) 85 . ea se modifică. în care unul rămâne predominant. Sunt cele trei modalităţi de care dispune fiinţa umană pentru a prelua. apoi gândirea în imagini şi gândirea verbal-logică. iar ştiinţa reală care corespunde acestei axiomatici nu este altceva decât însăşi psihologia gândirii“ (p.4 STADIILE DEZVOLTĂRII INTELECTUALE Structura logică-formală a gândirii este termenul sau finalizarea unei evoluţii punctate de anumite stadii de dezvoltare.Tema de reflecţie nr. nu este vorba de stadii succesive. transforma şi reda informaţia. înţelesul lor reieşind din situaţia concreta în care copilul le utilizează. a sarcinilor de adaptare. Fireşte. “Logica formală – arăta J. nicidecum reflexivă.

De notat că abia după 5 ani. cu “preconcepte”. deoarece acţiunea (mintala) nu este reversibilă.nu este rezolvat decât mai târziu (pe la 11-12 ani). ceea ce constituie inferenţa Operaţii concrete (6/7 – 11 ani) propriu-zisă. De notat ca operaţiile de gândire sunt legate de suporturi obiectuale. care nu se coordonează/combină. Vârstele menţionate reprezintă repere de ordin statistic. Este vorba de operaţii concrete: din informaţiile percepute A>B şi B>C. dar aceasta nu înseamnă încă operaţie. Aceasta substituţie nu înseamnă încă funcţia semiotica propriu-zisă. fiind dominată de preoperatorie contextul figural al situaţiei concrete. Desigur copilul acumulează informaţii prin percepţie. pentru ca la preşcolarul mare sa se deplaseze spre începutul ei. respectiv ale reprezentărilor imediate ale acestora. la preşcolarul mijlociu însoţeşte acţiunea. aceleaşi inferenţe tranzitive nu mai au loc. Până destul de târziu în adolescenţă. p 127). Până la 6-7 ani predomină gândirea în imagini. În activitatea de joc.). În medie. transformând-o. numită de Piaget Stadiul 2: preoperatorie. Aceleaşi acte de gândire devin adesea inoperante când se înlocuiesc obiectele cu simple enunţuri verbale (propoziţii). Exemplu: O operaţie de seriere reuşeşte încă de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete de lungimi diferite sunt ordonate cu uşurinţă. copilul o poate şi transpune în cuvinte. Gândirea Gândirea este cantonată în concret şi în actual. practic apar devansări sau întârzieri în funcţie de condiţiile şi solicitările mediului. În acelaşi timp. Gândirea operează cu reprezentări. biţi de informaţie strict individuali. copilul deduce (mintal) “A=C” (inferenţa tranzitivă). Este vorba – după J Piaget (1965) – de operaţii concrete. alegând de fiecare dată pe cea mai mică din totalitatea celor rămase de seriat. Transpunerea verbală a unei acţiuni indică posibilitatea interiorizării ei. Iniţial. Fiecare “centrare” sau fixare (2 – 6/7 ani) perceptivă deformează ori anulează pe celelalte. relatează pe parcurs. ci un preludiu al ei. Dacă se înlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziţii (ca în testul verbal). formulează răspunsuri. pe la 6-7 ani se remarcă indicii unui demers logic: copilul devine capabil să combine pe plan mintal 2 sau mai mulţi biţi de Stadiul 3: informaţie pentru a forma o concluzie. 1970. deşi efectiv o realizează. un băţ ţine loc de cal etc. pune întrebări. 86 .substitute ale lucrurilor. 1965) ceea ce creează aparenta stăpânirii unor noţiuni-gen (fruct. pasare etc. dar acestea rămân fragmentate. ea este orientată într-un singur sens. devenind mijloc de proiectare sau planificare. Copilul ascultă indicaţiile verbale ce i se dau. iar Mircea este mai mare decât Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic? . nu reuşeşte să o reproducă prin limbaj (Liublinskaya. în anumite domenii. un test verbal – cum ar fi: Ionel este mai mare decât Mircea. Se schiţează deci aparatul logic al gândirii dar cu anumite limitări şi particularităţi. efectuând o acţiune. pentru ca funcţional ele au loc în prezenţa obiectelor. limbajul punctează mai ales încheierea acţiunii. adică exemplare-tip ale unor colecţii de obiecte (Piaget. copilul deduce (mintal) A>C. intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren. până atunci. Din premise date obiectual:” A=B” şi “B=C”. pentru că nu apare operaţia logică propriu-zisă. Limbajul se include de timpuriu în activitatea copilului.

operează în configuraţii globale. “Copilul începe prin contraste grosolane – scrie H. Gândirea sa este încă sincretică. Raţionamentul său se pliază nemijlocit pe concretul imediat. a lungimilor etc. Pe plan mintal. fără ca să simtă nevoia de a efectua acţiunea materială însăşi. arătând ca transvasarea din A2 în B1. care odată cristalizată. că în paharele B1 şi B2 este mai mult lichid decât în A1. Copii de 4-5 ani şi în bună parte cei de 6 ani declară în acest caz ca s-a modificat cantitatea de lichid. Dominaţi de aspectul perceptiv. ele formează anumite grupaje sau sisteme ce funcţionează după legităţi interne. nu se poate detaşa de datele figurale actuale sau ale experienţei imediat anterioare. prezintă numeroase limitări: adesea elevul nu poate ieşi din limitele informaţiei prezente. Lăsând în continuare paharul A1 ca martor. revenind la punctul de plecare.copilul nu poate stăpâni pe planul gândirii verbale ceea ce nu a cucerit în prealabil în planul acţiunii. poate fi compensată prin transvasarea inversă. Indiciul experimental al formarii operaţiilor concrete îl constituie Ideea de invarianţă apariţia la majoritatea copiilor a ideii de invarianţă. face posibila inferenţa. logic necesară. reversibilitatea înseamnă a executa o acţiune într-un sens şi apoi în sens contrar. nu întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual. generalizările făcute sunt înguste. Stadiul operaţiilor concrete. Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii – stadiul operaţiilor propoziţionale – când şcolarul devine capabil sa raţioneze asupra propoziţiilor sau enunţurilor verbale ca atare. se varsă lichidul din A2 în doua pahare mai mici B1 şi B2 de formă diferită. ei susţin non-conservarea cantităţii.. Operaţiile de gândire nu există izolate. de conservare a cantităţii. pe care nu-l poate depăşi decât din aproape în aproape. de modificările fizice. deşi transvasarea se face sub ochii lor. care e absentă la o vârstă anterioară. unilaterale. Preadolescenţa 87 . Ei motivează. spre exemplu. Primele sale structuri au un caracter extrem. Pe plan mental. 227). respectiv B2. capacitatea de deducţie. În faţa aceleiaşi experienţe. 74% dintre copii de 7 ani răspund imediat corect: conservarea cantităţii le apare evidentă. Acestea constituie începutul aparatului logic. de asemenea. reversibilitatea îmbracă iniţial forma inversiunii: unei operaţii T ii corespunde operaţia T(la –1) care. Experienţa demonstrativă [19] este relativ simplă. Pe plan practic. compusă cu prima. El sesizează greşit intermediarele şi nu imaginează stări tranzitorii” (p. Operaţiile de gândire poartă numai asupra unor propoziţii constatative sau reprezentări considerate ca adevărate şi nu doar ca simple ipoteze. Wallon (1971). Egalitatea este constatată perceptiv. situat între 6/7 şi 11 ani. se compun deci două transformări: transformarea directă (T) şi cea inversă (T la –1). Reversibilitatea Mecanismul mintal graţie căruia apare ideea de invarianţă este acţiunilor mentale reversibilitatea acţiunilor mentale. dincolo de anumite modificări fizice (vizibile). Două pahare A1 şi A2 având formă şi dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat exact până la acelaşi nivel. pe care le suferă obiectele. duce la anularea ei [19].

nu are loc simultan în toate sferele activităţi intelectuale. acestea admit – ca orice repere de ordin statistic – variaţii sau abateri sensibile într-un sens sau altul. un procent mult mai mic dintre aceştia sunt capabili de raţionamente pe plan moral. se poate mişca de la posibil la real. De fapt vârstele medii stabilite constituie mai curând un cadru aproximativ de situare a evoluţiei gândirii copilului. numai 20% din populaţia şcolară ajunge la structura logică formală pe la 11 ani. în funcţie de mediul social şi de educaţia primită. loturi extrase din anumite populaţii aparţinând cu deosebire spaţiului cultural european şi nord-american. situată pe la 14-15 ani.Stadiul 4: Gândirea formală (11/12 – 14/15 ani) constituie propriu-zis o etapă de tranziţie. putem rezuma într-o schemă. lipseşte dubla mişcare rapidă de disociere-recompunere (Wallon). Datele care scot în evidenţă stadiile amintite au fost obţinute pe loturi sau eşantioane de copii şi adolescenţi. comparaţia reuşeşte pe contraste mari. demersul ipotetico-deductiv apare şi el: raţionamentul elevului poartă asupra posibilului. şi invers. caracteristicile celor două stadii ale gândirii: Gândirea concretă   Gândirea formală (abstractă)   intre 6-7 şi 11 ani. percepţia lucrurilor rămâne încă globală. Odată operaţiile propoziţionale formate. întâlnite între 7 şi 11 ani. nu sunt sesizate stările intermediare. Generalizarea operaţiilor formale. apar frecvent decalaje atât între tinerii de aceeaşi vârstă. de la condiţii spre consecinţă. Gândirea abstractă apare mai curând în domeniul ştiinţelor naturii. S-a observat că. Simplificând puţin lucrurile. deşi 60% din adolescenţii sub 16 ani ating stadiul operaţiilor formale în ştiinţele naturii. în timp ce operaţiile propoziţionale se generalizează pe la 14-15 ani. capacitate potenţială. Fiind vorba de repere statistice. Constatarea şi inventarul operaţiilor specifice unui anumit stadiu regăsit la circa două treimi din eşantion au fost extrapolate la populaţie şi postulată drept competenţă. . demersul analitico-sintetic dezvoltat. Transpunerea în performanţe a capacităţilor depinde de spectrul de solicitări/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. 88 începe pe la 10-11 ani şi devine sistematica pe la 14-15 ani. decât în studiul ştiinţelor sociale – remarcă Ausubel. de la propoziţii admise ca ipoteze la concluzii. Gândirea devine mobilă. “văzul lor se opreşte asu-pra întregului încă “nedescompus”. nu numai copilul dar şi adolescentul are nevoie de modele concrete şi exemple ilustrative. În faţa unui concept dificil sau a unui domeniu inedit. Ciclul gimnazial se situează deci într-un stadiu intermediar – numit de unii autori stadiu preformal – în care la un procent de elevi se menţin încă trăsăturile operaţiunilor concrete. în cazul nostru. multiplicarea punctelor de vedere. cât şi între diferite domenii de cunoaştere. fiind capabilă să realizeze cu egală uşurinţă raţionamente directe şi inverse: de la cauză spre efect şi invers. sunt întrevăzute – chiar inventariate – alternativele pornind de la condiţii date.

nu întrevede alternative posibile. 89 . pornind de la condiţii date.    putere de deducţie imediată: poate efectua anumite raţionamente de tipul “dacă…atunci” cu condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple. “catalogul” posibilului se suprapune nemijlocit datelor concrete actuale. legate de acţiuni obiectuale (ex: o inferenţă tranzitivă este realizată pe materiale concrete.  alternanţa mobilă între raţionamente directe şi inverse. nu depăşeşte concretul imediat decât din aproape în aproape. capabil să inventarieze alternativele. extinderi limitate. care au loc asupra propoziţiilor ca atare. apare reversibilitatea sub inversiunii şi a compensării. intelectul cu o singură “pistă”( Bruner). comutarea dintr-un sistem de referinţă în altul. volumului. 9 Descrieţi şi comparaţi gândirea concretă şi cea abstractă.   reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace verbale. ansamblul de posibilităţi. apariţia ideii de invarianţă. între demersul progresiv şi cel regresiv (de la efect spre cauze).). greutăţii. ceea ce a cucerit anterior în mod practic. domină operaţiile concrete. forma  operaţii propoziţionale. asociaţii locale. apare demersul ipotetico-deductiv. dar nu o regăsim pe un material pur verbal cu acelaşi conţinut). se adaugă reversibilitatea sub forma reciprocităţii. de la condiţii spre consecinţe. Tema de reflecţie nr. de conservare (a cantităţii. etc.    mişcarea gândirii de la posibil la real.  prezenţa raţionamentului progresiv: de la cauză spre efect. mobilitate. stăpânirea instrumentelor deductive.

Aceste “prenoţiuni” trebuie doar puse în relief.În sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului evolutiv. Exemple: 1) Matematicianul G. el va indica elefantul. Dacă copilul este întrebat ce înseamnă element al mulţimii. Teodorescu (1984) relatează un fragment cu valoare de eşantion din activităţile de învăţare pe tema amintită. beţişoare. pornind de la situaţii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii. în locul lui “a” se află potenţial orice număr. In expresia simpla “a + 2a = 3a” nu este vorba de a aduna doar litere din alfabet. În semn rămâne transparentă semnificaţia. în cunoaşterea comună a copiilor. profesorul urmează să traducă materialul în limbajul şi formele logice proprii nivelului de vârsta căruia i se adresează. Trebuie avut mereu în vedere registrul în care lucrează efectiv elevul: registrul acţional (de manipulare obiectuală). registrul figural sau registrul simbolic. elefanţi etc. Dacă ne situăm direct în planul semnelor/simbolurilor într-o etapă mai timpurie de dezvoltare intelectuală – sărind peste acţiuni şi obiecte sau modele obiectuale – riscăm să pierdem semnificaţia. La întrebarea educatoarei “Aveţi toţi câte o mulţime de elefanţi: câţi elefanţi aveţi în mulţimea voastră ?“. deci nu se poate desprinde de referinţa obiectuală şi nu parvine la noţiunea abstractă de “element al mulţimii” 90 . Semnele/simbolurile îşi împrumută înţelesurile de la lucruri şi acţiuni. precum şi a unei instruiri diferenţiate poate accelera mersul dezvoltării.. se pare. în exemplul dat. urmărite la grădiniţă. Proiectând lecţia şi activităţile educative. remarca este justă. a introdus elemente de joc. Papy (1970) susţine că toate conceptele fundamentale ale matematicii de astăzi se află. Totuşi. 2) Încercarea de a prefigura noţiuni de teoria mulţimilor la preşcolar (stadiul preoperator) s-a soldat. De exemplu. a propus un grafism multicolor. într-o formă vagă şi imprecisă. numai că. “Ştiţi voi cum se cheamă un elefant când este într-o mulţime? Ce este el în mulţime?“. cuburi. după cum o educaţie defectuoasă poate încetini sensibil acest proces. La insistenţa educatoarei s-a găsit un copil care să dea răspunsul corespunzător: “Un elefant când este într-o mulţime de elefanţi se numeşte element”. Fireşte. Când acelaşi matematician s-a adresat elevilor de 12 ani. păpuşa etc. conţinutul noţiunii de element nu a putut fi câştigat. copiii au răspuns rapid: “Trei”. Aceste activităţi erau susţinute de un material didactic băgat: păpuşi multicolore. a scris manuale cu zeci de exemple şi a dat definiţii cu referinţe figurale. Răspunsul a fost repetat apoi cu câţiva copii. pentru a decanta noţiunile matematicii moderne. pentru a preda elemente de matematică modernă. cu un eşec. utilizarea unor metode active. a ofertei de informaţie a şcolii iar şcolaritatea acoperă în primul rând vârstele copilăriei şi adolescenţei. Matematicianul N. Condiţii optime de mediu şi educaţie. Luarea în considerare a reperelor psihogenetice priveşte organizarea procesului de instruire. oferta didactică trebuie să se înscrie în formele logice şi în vocabularul elevului. Dialogul a continuat. definiţia 1 din capitolul “Funcţii” apare sub forma următoare: “o relaţie este numită funcţie dacă şi numai dacă din orice punct al graficului ei pleacă cel mult o săgeata” Papy (1967). Situarea între anumite limite de vârstă rămâne – aşa cum s-a spus – aproximativă.

fie pe imagini. precum şi ofertei de informaţii şi dezvoltări mijloace adecvate. de elementul de contiguitate (apropiere) în spaţiu şi timp. Bruner (1970) subliniază în acest sens: “un material care exprimă conţinutul învăţământului trebuie să cuprindă mai multe piste care să ducă la aceeaşi ţintă comună” (p. În ceea ce priveşte memoria elevilor. fie pe mijloace verbale. S. ca instrucţia şi educaţia merg cu un pas înaintea dezvoltării şi dobândesc contururi concrete nu numai în funcţie de un stadiu atins deja în gândire. Gratie cerinţelor noi şi Zona proximei mai complexe puse în faţa elevului. la orice vârstă. ci de zona proximei dezvoltări a inteligenţei copilului. 88). Pentru fiecare perioadă există cerinţe. Vîgotski (1971) sublinia. De la studiul structurilor. Se trece de la memorarea textuală la cea inteligibilă. reuşind să rearanjeze pe plan mintal datele şi să le organizeze logic. dintre care unele sunt accesibile. Studiind un material. ori pentru o versiune combinată deschide calea diferenţierii instruirii. o noţiune dificilă e însuşită mai uşor dacăa oferim suporturi concrete. considerate sub aspectul dobândirii de noi strategii rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitări cu care se confruntă individul. Piaget explica dezvoltarea intelectuală prin “echilibrarea majorantă” – adică o echilibrare care aduce un plus de structurare cognitivă graţie prelucrării informaţiei – continuatorii săi pun accentul pe ideea problematizării. modele obiectuale sau figurale pentru înţelegerea ei. activităţi şi achiziţii. şcoala neo-piagetiană a trecut la analiza mecanismelor dezvoltării. în schimb la clasa a IX-a proporţiile se inversează. respectiv “creoda” piagetiană.Fireşte. Studiile de psihologie interculturală subliniază că succesiunea stadiilor şi substadiilor. Aceasta presupune deja stadiul operaţiilor propoziţionale. adolescentul se emancipează mai uşor de configuraţia senzorială imediată. cu reproducerea în cuvinte proprii (83%). economice şi productive. efectele învăţării fiind rapide. în problema discutată. pe măsură ce se formează operaţiile propoziţionale se modifică şi procedeele de învăţare. în cazul cerinţelor inaccesibile efectele sunt neeconomice şi infructuoase (Chircev. Dată fiind dezvoltarea inegală a elevilor nu există o versiune unică de prezentare şi de succesiune a materialului de predat. L. Opţiunea pentru o versiune sau alta. J. Orice temă din programă poate fi prezentată . Daca J. Oricând însă. dimpotrivă.în opinia autorului citat – în forme care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale. predomină memorarea inteligibilă. procesul de instruire împinge înainte dezvoltarea intelectuală. oferă numai desenul general al evoluţiei intelectuale. 1976). descrierea macrostructurală cu statut de primă aproximaţie. Transferul de semnificaţii 91 . Dacă la clasa I proporţia materialului memorat textual apare de 72%. Învăţarea prematură este sterilă şi dăunătoare sub aspectul cerinţelor igienei mintale a copilului. la un stadiu mai avansat al dezvoltării intelectuale ne bazăm pe transferul de semnificaţii: o noţiune se defineşte punând-o în ecuaţie cu alte noţiuni care-i împrumută sensul. pe funcţia constituantă sau formativă a punerii şi rezolvării de probleme (problema fiind în principiu orice sarcină de adaptare).

Lărgirea procedeelor mnezice aduce o creştere a indicilor de memorare ca volum. Dezvoltarea copilului este strict legată de interacţiunea acestuia cu mediul. asociaţii. incontestabilă. dimpotrivă dezvoltarea cunoaşte o dinamică proprie. În legătură cu aceasta se pune problema formării unui stil raţional de învăţare care să reflecte preceptele rezultate din studiul memoriei şi învăţării. modificărilor apărute în societate. datorate. 1988). independentă. Un accent tot mai mare în mecanismele dezvoltării se pune pe volumul memoriei de lucru care însumează strategiile rezolutive însuşite. ei scot citate. Tema de reflecţie nr. conţin următoarele etape: stadiul inteligenţei motorii. efectele lor răsfrângându-se asupra planului psihic. corelări etc. stadiul preoperaţional. Preadolescenţă şi adolescenţa sunt perioade semnificative în dezvoltare. animale. influenţa celui din urmă fiind constrânsă de zestrea genetică. SUMAR Studiul dezvoltării umane împrumută din teoriile evoluţiei şi din cercetările realizate pe subiecţi infraumani. Stadiile dezvoltării intelectuale. Indicii evoluţiei apar mai curând în metodele de folosire a memoriei de lucru în condiţiile în care volumul acesteia rămâne constant (Miclea & Radu.De asemenea. Cunoaşterea datelor dezvoltării este necesară îndeosebi pentru procesul educativ. Dezvoltarea psihică nu trebuie înţeleasă ca o simplă „reducere la scară”. O influenţă importanţă o are şi societatea prin atribuţiile pe care le dă noilor săi membri. probabil. fotografii). dar. la adolescenţi se lărgeşte sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Comparând caracteristicile procesului dezvoltării din ultimele decade cu cele din secolele trecute se observă diferenţe semnificative. schematizarea şi condensarea lui. La şcolarii mari se conturează gustul pentru munca individuală. dezvoltarea social-istorică a înaintat foarte mult. fac colecţii (de plante. decupează din reviste etc. introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice. în acest timp. 10 Numiţi şi descrieţi fazele dezvoltării intelectuale. 92 . Dacă şcolarii mici recurg în mod frecvent la o singură tehnică de memorare – repetarea cu voce tare sau interiorizată – la adolescenţi intervine gruparea materialului. întocmesc fişe de lectură. în concepţia lui Piaget. stadiul operaţiilor concrete şi stadiul operaţiilor formale. Modificările care apar la nivel fizic sunt majore. dar totodată o diversitate între elevi şi la acelaşi elev între diferite domenii de cunoştinţe. Structura biologică umană pare să nu fi suferit modificări majore de aproximativ 50 000 de ani.

Introducere în psihologia contemporană. R. L. 6 Urmăriţi pe parcursul unei săptămâni comportamentul a doi sau mai mulţi copii aflaţi în stadii de dezvoltare diferite şi identificaţi (în situaţii concrete) elementele specifice etapei de dezvoltare în care se află fiecare.. R. Editura Sincron. H. (coord. Radu. Introducere în psihologie. J. Atkinson. E.. Editura Tehnică. C. (2002). Cluj-Napoca. R. Introducere în psihologia copilului. Opţională Schaffer. D.. I.. Cluj-Napoca. Bibliografie de referinţă Obligatorie Atkinson. 93 . Editura ASCR. E. 1993). (2007).Lucrarea de evaluare facultativă nr. Smith. Bem. Bucureşti.

ANEXE
ANEXA A1

Bibliografia completă a cursului
Adam, G., (1980). Perception, Consciousness, Memory. Reflection of a Biologist, Plenum Press, New York and London, Akademia Kiado, Budapesta. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie. Editura Tehnică, Bucureşti. Backer, C. H., (1962). Probability of signal detection in a vigilance task, Science, vol. 136, p.46. Bardin, K., V., (1966). Problema porogovciuvstvitelnosti i psihologhiceshe metodi. Izd „Nauka” Benjamin, L. T. (2007). A brief history of modern psychology. Blackwell Publishing, Malden, MA. Berge, A., (1972). Copilul dificil, Bucureşti, Edit. didactică şi pedagogică. Berlyne D. E., (1970). Attention as a problem in behaviour theory, în D. I. Mostofsky (red.), Attention: Contemporary theory and analysis, New York, Appleton-Century-Crfts. Blaga, L., (1977). Fiinţa istorică, Cluj, Editura Dacia. Broadbent, D. E., (1958). Perception and Communication, London, Pergamon Press. Broanckart, J. P.,(1975). Acquisition du langage et developpment cognitif, Paris, P. U. F. Chircev, A., (1976). Dezvoltarea psihicului la copii, În Psihologie generală, ed. a II a, Bucureşti, Edit. didactică şi pedagogică. Clark, H. H., (1980). Linguistic processes in deductive reasoning, Thinking-readings in Cognitive Science, P. N. J. De Soto, C. B., (1965). Social reasoning and spatial paralogic, Journal of Personality and Social Psychology, vol. 2. Deutsch, J. A, & Deutsch, D., (1982). Attention: Some theoretical considerationa, Acta psychologica, 50. Eco, U., (1982). Tratat de semiotică generală, Bucureşti, Editura ştiinţifică şi enciclopedică. Erickson, J. R., (1978). Research on syllogistic reasoning, Human Reasoning, New-York. Eysenck, M. J., 81967). The biological basis of personality, Springfield, Ch.C. Thomas. Floru, R., (1976). Atenţia, Bucureşti, Editura ştiinţifică şi enciclopedică. Fraisse, P., (1967). La methode experimentale, „Traite de psychologie experimentale”, I. Paris, P.U.F. Galperin, P. I., (1976). Vvedenie v psihologhiu, Moskva, Izd. Moskovskogo Universitet. Gleitman, H. (1992). Basic psychology. W W Norton & Co Inc., New York. Gregory, R. L., (1970). The intelligent Eye, London, Weidenfeld and Nicolson. Hayes, N., & Orrell, S. (2003). Introducere în psihologie. Editura All, Bucureşti. Herseni, T, (1980). Cultura psihologică românească, Bucureşti, Editura ştiinţifică şi enciclopedică. Hess, E. H., (1965). Attitude and pupil size, Scientific American, 212, nr.4, p. 46-54 Johnson-Laird, P. N. (1980). Reasoning with quantifiers, Thinking-readings in Cognitive Science, P. N. J. Kazdin, A. E. (coord., 2000). Encyclopedia of psychology, Vol I. Oxford University Press, New York. Landy, F., (1986). Pyschology: The Science of People, New York, Pretince Hall, Inc. Landy, F., (1987). Introduction to psychology, ediţia III. Mackworth, F. J., (1970). Vigilance and attention, London, Penguin Books. Mayer, R. M., (1983). Thinking, problem-solving, Cognition, MIT Press, New-York. Meyer Eppler, W., (1983). Probleme informationelle de la communication paralee, Communication et langages, Paris.

94

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Polirom, Iaşi. Miclea, M., Radu, I., (1988). Dezvoltarea intelectuală în optica descendenţei piagetiene, Revista de Pedagogie, vol 6. Miclea, M., Radu, I., (1988). The use of formal language in psychology, Revue Roumaine des Sciences Sociales-Serie de Psychologie. Moray, N. & Fitter, N. (red.), (1973). A theory and the measurement of attention, în S. Kornblum (red.), Attention and performance, vol. IV, London, new York, Academic Press. Neisser, U., (1976). Cognition and Reality. Principles and implications of cognitive psychology, San Francisco, W. H. Freeman and Company. Pavelcu, V., (1972). Drama psihologiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Enciclopedică. Piaget, J., (1965). Psihologia inteligenţei Bucureşti, Edit. Didactică şi pedagogică. Piaget, J., (1970). Înţelepciunea şi iluziile filosofiei, Bucureşti, Editura ştiinţifică Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Bucureşti, Edit. didactică şi pedagogică. Popescu-Neveanu, P., (1977). Curs de psihologie generală, vol.III, Editura Universităţii Bucureşti. Radu, I. & Pitariu, H., (1986) Experiment şi situaţie de teren în psihologie, Revista de psihologie, 3. Radu, I. (coord, 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-Napoca. Radu, I. (coord., 1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-Napoca. Radu, I., (1974). Psihologia şcolară, Bucureşti, Edit. didactică şi pedagogică. Reuchlin, M., (1981). Psychologie, Paris, P.U.F. Rick, M., (1975). Vocal signals in pro-verbal autistic and normal children, Language, cognitive deficite and retardation, London, Butterwort. Roşca, Al. (1976). Psihologia generală, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică. Roşca, Al. (1988). Teoria psihologică şi unitatea psihologiei, Revista de psihologie, 1. Rubinstein, S. L., (1959). Prinţipî i puti rayvitia psihologhii, Moskva, Izd. A.P.N. Schaffer, H. R. (2007). Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca. Schmidt, R. F., (1981). Fundamentals of Sensory Physiology, New York, heidelberg, berlin, Springer-Verlag. Simon, H. A., Newell, A., (1972). Human Problem Solving, MIT Press, New-York. Sinclair, H., Forsira, F., (1971). Etudes genetique de la comprehension, production et repetition des phrases au modes passif, Archives de Psychologie, vol 40. Somjen, G., (1972). Sensory coding in the mamamalian nervous system, New ork, Appelton-Century-Crofts, Education Division, meredith Corporation. Tanner, J. M., (1970). Physical growth, Manual of child psychology, vol 1, New York: John Wiley. Treisman, A., (1968). Strategies and models of selective attention, Psychological Review, 76, p. 282-299. Treisman, A., (1973). Atenţia umană, în B. M. Foss (red.), Orizonturi noi în psihologie, Bucureşti, Editura ştiinţifică şi enciclopedică. Twersky, A., Kahneman, D., (1980). Judgement under uncertainty: heuristic and biases, Thinking-readings in Cognitive Science, P. N. J. Vîgotski, L. S., (1971). Opere psihologice alese, vol 1, Bucureşti. Zorgo, B., (1980). Rolul eredităţii şi al mediului în dezvoltarea psihică, Psihologia şcolară (lecţii), ClujNapoca, Universitatea Babeş-Bolyai. Zuckerman, M., (1983). Sensation seeking: Optimal levels of arousal or reward system-neurotransmitters, în R. Sinz, M. R. Rosenyweig (edit.), Psychophysiology, Jena, VEB Gustav Fischer Verlag.

95

ANEXA A2

Glosar Afazie senzorială = Tulburarea decodificării în recepţia vorbirii celor din jur. Afazia expresivă = Incapacitate de a produce independent limbaj oral. Baleiaj = Scannarea câmpului vizual. Caracteristici sexuale primare = Caracteristici structurale sau fiziologice care fac posibilă unirea sexuală şi reproducerea. Caracteristici sexuale secundare = Trăsăturile fizice care deosebesc masculul matur de femela matură, separat de organele de reproducere. La oameni, sunt ilustrative vocea mai gravă a bărbatului, barba şi mustaţa. Câmp de aprehensiune = Câmp de cuprindere. Extravert = Antonim introvertit. Introvert = Tip definit de Jung- închis în sine, captivat de viaţa sa interioară, indiferent de lumea exterioară. Limbaj nonverbal = Ansamblu de gesturi şi mimici ce însoţesc limbajul verbal. Când limbajul nonverbal nu este în concordanţă cu mesajul transmis verbal, generează confuzie. Mecanism semiotic = Capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor. Memorie imediată (operativă) = Capacitate de a repeta de îndată ce au fost văzute sau auzite cifre, silabe sau de a reproduce semne, desene. Modelul filtrului = Sunt mai multe modele, unul din ele este filtrajul timpuriu, propus de Broadbent. Conform acestuia, atenţia constă în selectarea unui semnal din mai multe semnale disponibile în vederea unei procesări mai elaborate. Praxie = Funcţie care permite efectuarea de gesturi coordonate şi eficiente. Reversibilitatea = Pe plan practic, reversibilitatea înseamnă a executa o acţiune într-un sens şi apoi în sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea îmbracă iniţial forma inversiunii: unei operaţii T îi corespunde operaţia T(la –1) care, compusă cu prima, duce la anularea ei. Rolul = se referă la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziţii sociale. Stadiul conservării = După Piaget, copiii care au ajuns la stadiul conservării cantităţilor (număr, lungime, greutate, volum) recunosc faptul că, deşi obiectele au fost supuse unor transformări spaţiale, cantitatea lor a rămas aceeaşi. Statutul = este poziţia pe care o persoană sau un grup o deţine în sistemul relaţiilor sociale şi preţuirea colectivă ataşată acestei poziţii. Transferul de semnificaţii = O noţiune se defineşte punând-o în ecuaţie cu alte noţiuni care-i împrumută sensul.

96

01.ANEXA A3 Calendarul sintetic al disciplinei Modalităţi de evaluare Proiectul de semestru Examen Modul Termen de predare --18.2011 ----- Punctaj 4 puncte 6 puncte 97 .

indexate ISI. aplicaţii ale ştiinţelor cognitive în educaţie şi organizaţii. cercetare. Adrian Opre este coordonatorul a două programe de studiu de nivel universitar. Domeniile sale de competenţă sunt: psihologia personalităţii (teorie.(vezi www. a editat şi coordonat 3 volume (cu participare internaţională) 8 manuale didactice etc. psihologie cognitivă şi educaţională (cercetare fundamentală şi aplicativă). a publicat 4 cărţi ca unic/prim autor (dintre care 2 în domeniul personalităţii). recenzate în baze de date internaţionale şi/sau recunoscute CNCSIS.psychology. a publicat ca autor sau coautor peste 50 de studii ştiinţifice în reviste de specialitate. 98 . Opre Adrian Nicolae este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universităţii BabeşBolyai. a participat în calitate de director. 6 cărţi în calitate de coautor. dr. diagnoză şi intervenţie). coordonator sau membru în 15 proiecte de cercetare naţionale şi internaţionale.ro).ANEXA A4 Scurtă biografie a titularului de curs Prof.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful