You are on page 1of 25

Interaksi Verbal Dalam Proses Pembelajaran Konsep Sains Secara Kolaboratif Menggunakan Perisian Berasaskan Web: Satu Analisis

Secara Episod Oleh: Dr. Muhamad Kasim b. Basir

Abstrak Kajian ini dijalankan untuk mengkaji interaksi verbal yang berlaku dalam proses pembelajaran konsep sains secara kolaboratif menggunakan perisian berasaskan web. Kajian ini melibatkan seramai 22 orang pelajar tingkatan empat bersama seorang guru fizik dari sebuah sekolah menengah dalam Daerah Muar, Johor. Semasa sesi pembelajaran pelajarpelajar secara berpasangan mempelajari konsep-konsep elektrostatik menggunakan sebuah perisian elektrostatik berasaskan web di bawah bimbingan seorang guru yang berperanan sebagai fasilitator proses pembelajaran. Interaksi verbal yang berlaku di antara pelajar dengan pasangan mereka dan dengan guru telah dirakamkan menggunakan kaset audio. Transkripsi Interaksi verbal telah dikodkan kepada kod-kod tertentu menggunakan perisian ATLAS-ti. Interaksi verbal kemudiannya dianalisis menggunakan pendekatan episod. Dapatan kajian menunjukkan interaksi verbal boleh dikategorikan kepada beberapa jenis episod. Setiap episod adalah unik menggambarkan strategi tertentu yang digunakan oleh pelajar untuk memahami sesuatu konsep. Secara umumnya pembelajaran konsep sains berlaku melalui perkongsian kognitif antara pasangan pelajar, guru pembimbing dan dengan perisian yang digunakan. Abstract This research was conducted to study the verbal interaction in the science concept learning process through collaborative learning approach using a web based learning package. This research involving 22 form four students and a physic teacher from a secondary school in the District of Muar, Johore. During the learning session, the students worked in pairs studying electrostatics concepts using a web based electrostatics learning package under the guidance of a teacher as the facilitator of the learning process. The verbal interactions happened between the students with their partners and the teacher were recorded using audio cassette. The transcription of the verbal interaction was coded to certain codes using ATLAS-ti package. The interaction then was analyzed using episodic approach. The result showed that the verbal interaction could be categorized into some episodes. Each episode was unique and it showed the strategy that was used by the students to understand certain concepts. Generally the science concept learning happened through cognitive sharing between the students with their partner, the teacher and the learning package used.

1.0 Latar Belakang Kajian Beberapa kajian yang telah dijalankan menunjukkan terdapat banyak faedah yang boleh diperolehi apabila pelajar belajar bersama-sama secara kolaboratif (Schwartz, 1995; Klemm, 1994). Menurut mereka pembelajaran kolaboratif sebagai satu kaedah pembelajaran dalam kumpulan yang kecil, di mana ahli-ahlinya belajar bersama-sama sebagai satu pasukan yang
1

saling bantu membantu untuk mencapai matlamat pembelajaran mereka. Adalah dijangka di bawah bimbingan guru pembelajaran kolaboratif akan menjadi lebih berkesan lagi. Ini adalah kerana dapatan beberapa kajian menunjukkan bagaimana bimbingan yang diberikan oleh guru memberi kesan yang besar kepada pembinaan konsep pelajar (Fleer, 1992; Johnson et al., 1985).

Sebuah perisian komputer berasaskan web adalah kaya dengan berbagai maklumat, sesuai dengan semua tahap pengetahuan pengguna, menyokong kolaborasi dan mengandungi berbagai aktiviti pembelajaran (Liaw, 2001). Oleh itu kombinasi pembelajaran kolaboratif secara bersemuka di bawah bimbingan guru menggunakan sebuah perisian berasaskan web dijangka memberi faedah yang besar kepada pelajar untuk pembelajaran konsep sains yang berkesan. Tinjauan menunjukkan tidak banyak kajian secara kualitatif telah dilakukan di Malaysia untuk mengkaji proses pembelajaran sains secara kolaboratif secara bersemuka di bawah bimbingan guru menggunakan perisian berasaskan web. Penyelidikan ini akan memberi tumpuan kepada interaksi verbal yang berlaku dalam proses pembelajaran tersebut. Sebuah perisian prototaip perisian elektrostatik berasaskan web yang dinamakan WebELE (Web Based Electrostatic Learning Environment) yang dibangunkan oleh penyelidik telah digunakan dalam penyelidikan ini.

2.0 Tinjauan Literatur

Pembelajaran kolaboratif melibatkan beberapa mekanisme yang menggambarkan prosesproses yang terlibat ketika pelajar membina pengetahuan mereka melalui melalui proses kolaborasi. Sebahagian daripada mekanisme-mekanisme tersebut adalah berkait rapat dengan teori psikologi Socio-Cognitive theory, Socio-Cultural Theory dan Shared Cognition Theory (Dillenbourg et al., 1996). Penyelidik-penyelidik tersebut telah menyenaraikan beberapa mekanisme yang melibatkan tiga teori tersebut. Ianya adalah berkaitan dengan konflik, cadangan alternatif, penerangan kendiri (self explaination), penyerapan

(internalization), penyesuaian (appropriation), perkongsian beban kognitif dan hal-hal sosial (social grounding).

(a) Socio-Cognitive Theory

Socio-Cognitive Theory adalah berdasarkan kepada pendapat Piaget (1970) yang menyatakan bahawa konflik yang timbul hasil daripada interaksi seseorang dengan orang lain adalah asas kepada pembangunan pengetahuan seseorang. Menurut teori ini konflik yang wujud dalam diri dan konflik di antara rakan sebaya akan mendorong pelajar untuk cuba menyelesaikan konflik tersebut. Keadaan ini akan mendorong mereka untuk mencari kebenaran bagi mengatasi gangguan kognitif tersebut atau mencari penyelesaian yang boleh diterima oleh ahli-ahli kumpulan.

Penyelidikan kognitif ke atas interaksi rakan sebaya menunjukkan bahawa konflik yang timbul melalui interaksi menggalakkan peningkatan dalam prestasi kognitif (Webb et al.,1998). Di samping itu, kolaborasi juga meningkatkan keberkesanan pembelajaran yang melibatkan pelajar-pelajar berkeupayaan tinggi dan pelajar-pelajar berkeupayaan rendah yang belajar bersama-sama. Di samping itu Doise dan Mugny (1984) menyatakan bahawa proses pembelajaran adalah lebih progresif jika pelajar-pelajar dengan strategi kognitif yang berbeza-beza belajar bersama-sama dan terlibat dalam konflik melalui interaksi.

Walaupun secara umumnya kolaborasi merupakan pendorong dari segi kognitif dan motivasi (Roschelle, 1992), namun kadangkala sesuatu interaksi tidak semestinya melibatkan konflik. Hewson dan Hewson (1984) menyatakan bahawa konflik kognitif tidak semestinya menggalakkan pembinaan konsep, kerana ianya mungkin melibatkan aspekaspek penyelesaian masalah yang tidak serasi di antara pelajar-pelajar dalam sesuatu pasangan. Seterusnya penyelidikan yang dijalankan oleh Chan et al (1997), menunjukkan bahawa konflik kognitif boleh menggalakkan pembinaan konsep dalam situasi di mana pengetahuan diproses secara aktif. Situasi tersebut berlaku apabila konflik kognitif yang terhasil menjadi satu masalah pembelajaran yang harus diselesaikan atau harus diperjelaskan.

Dalam sesuatu situasi pembelajaran kolaboratif, pelajar akan berusaha bersama-sama untuk meningkatkan pengetahuan mereka. Semasa pembelajaran akan wujud konflik idea yang perlu ditentukan kebenarannya. Dalam hal ini pelajar-pelajar membina hipotesis dan berusaha mencari cadangan alternatif untuk mengesahkan sesuatu hipotesis mereka, atau untuk menolak hipotesis yang bercanggah. Melalui cara ini perbezaan dalam pendapat dan
3

idea dapat dikurangkan. Proses pembelajaran seperti ini melibatkan pembangunan pengetahuan bersama (co-construction) dan boleh menggalakkan pelajar belajar bertolak ansur (negotiate) dalam membina kefahaman mereka. Tolak ansur seperti ini merupakan salah satu proses yang penting kepada pembinaan konsep (Baker et al.,1999). Untuk mencari persetujuan, pelajar-pelajar juga biasanya membuat justifikasi dan integrasi berbagai pandangan melalui berbagai perspektif. Seterusnya mereka juga merujuk kepada pengetahuan sebelum, pengalaman yang lalu, merujuk buku dan juga meminta bantuan gurru. Proses-proses ini boleh membantu pelajar untuk memurnikan pengkonsepan mereka.

Dalam bentuk eksperimental, Socio-Cognitive Theory melibatkan tiga peringkat, iaitu ujian pra (pre-test), pembelajaran kolaboratif dan ujian pasca (post-test). Perbezaan skor yang ditunjukkan dalam ujian pra dan ujian pasca menggambarkan peningkatan dalam prestasi pelajar hasil daripada pembelajaran mereka.

(b) Socio-Cultural Theory

Menurut Socio-Cultural Theory (Vyotsky, 1978), pengetahuan manusia dibentuk melalui budaya dan bahasa. Apabila dua orang manusia berkolaborasi mereka membuat pelarasan melalui perbincangan. Proses ini dipanggil oleh Vygotsky sebagai internalization. Bagaimanapun proses internalization hanya berlaku apabila konsep yang ingin dikuasai berada dalam zon atau aras kognitif yang hampir dengan aras kognitif yang sedia ada. Vygotsky (1978) menyebut keadaan ini Konsep Zon Perkembangan Proksimal. Konsep Zon Perkembangan Proksimal ini membolehkan pelajar mencapai kemajuan sendiri melalui bimbingan orang yang lebih berkeupayaan, sesuai dengan keupayaan kognitifnya (Vygotsky, 1978). Berdasarkan kepada konsep tersebut, orang yang lebih berkeupayaan boleh memberi bimbingan secara berterusan sesuai dengan keperluan dan tahap keupayaan pelajar. Pada sesuatu masa bimbingan akan dikurang secara beransur-ansur, bilamana keupayaan pelajar semakin meningkat (Griffin, 1995). Dalam proses ini pelajar yang kurang berkeupayaan akan membuat penyesuaian (appropriation) atau mengintegrasikan

pengetahuan mereka hasil daripada interprestasi atau bimbingan yang diberikan kepadanya.

Dalam sesuatu proses pembelajaran kolaboratif, pelajar yang lemah akan belajar daripada pelajar yang lebih berkebolehan. Dalam masa yang sama pelajar yang lebih berkeupayaan
4

akan dapat akan meningkatkan pengetahuan dan kefahamannya hasil daripada penerangan yang diberikannya. Dalam sains kognitif, kesan ini di sebut sebagai self explaination (Chi et al., 1989), di mana kefahaman yang mendalam boleh dicapai hasil daripada penerangan yang diberikan kepada orang lain (Bielaczyz et al., 1994). Supaya dapat memberi penerangan yang boleh difahami oleh rakannya, seseorang pelajar harus terlibat secara aktif seperti menyusun idea, memurnikan tanggapan, dan membuat penstrukturan semula pengetahuan mereka. Proses ini akan meningkatkan pengetahuan dan kefahamannya.

(c) Shared Cognition Theory

Berbeza dengan Socio-Cultural Theory dan Socio-Cognitive Theory, Shared Cognition Theory menegaskan bahawa persekitaran pembelajaran haruslah melibatkan kedua-dua konteks fizikal dan konteks sosial. Persekitaran pembelajaran tidak hanya terbatas kepada tempat di mana pembelajaran berlaku, tetapi segala aspek yang berkait dengan proses, manusia, alat dan apa sahaja yang boleh membantu pembelajaran. Oleh itu kolaborasi masih boleh berlaku walaupun tanpa kehadiran manusia dan rakan sebaya.

Interaksi sosial menyediakan sumber kognitif baru yang boleh dikongsikan dalam proses pembangunan kognitif manusia (Vygotsky, 1978; Miyake, 1986). Beberapa penyelidikan telah menunjukkan bahawa perkongsian kognitif di kalangan pelajar yang mempunyai pengetahuan yang berbeza mengakibatkan kesan yang positif kepada output pembelajaran mereka (Home et al., 1991). Menurut Miyake (1986), perkongsian kognitif adalah berdasarkan kepada fakta bahawa manusia tidak boleh melakukan banyak proses yang kompleks pada sesuatu masa yang sama. Dalam hal ini, proses-proses yang kompleks harus dibina dan uji bersama-sama pasangan atau dengan orang lain. Perkongsian kognitif membolehkan sesuatu masalah yang tidak dapat diselesaikan secara individu, boleh diselesaikan melalui kombinasi pengetahuan dan kemahiran di antara manusia ( Roschelle, 1992; Whitelock et al., 1995). Di samping itu interaksi sosial dan perkongsian kognitif membolehkan kesilapan, kekurangan dalam penerangan daripada seseorang dapat diperbaiki. Keadaan ini mendorong seseorang untuk membuat justifikasi tentang pengkonsepannya melalui berbagai perspektif.

Dalam situasi yang lebih meluas, Shared Cognition Theory juga melibatkan kolaborasi antara manusia dengan alat atau dengan satu persekitaran. Ini adalah kerana proses-proses kognitif boleh diagihkan antara manusia atau mesin (Perkin, 1993). Dengan menggunakan alat-alat kognitif seperti komputer, pemerosesan berbagai operasi kognitif menjadi efektif dan membolehkan masalah yang lebih kompleks dapat diselesaikan (Toomey dan Ketterer, 95). Dalam hal ini komputer boleh membantu pelajar melakukan berbagai aktiviti penyelesaian masalah yang kompleks seperti menyediakan maklumat, menyediakan

peluang untuk membuat penerokaan, mencetuskan perbincangan dan membantu pelajar untuk membuat refleksi terhadap pembelajaran mereka (Koschmann, 1994).

3.0 Metodologi

3.1 Subjek Penyelidikan ini melibatkan 22 orang pelajar tingkatan empat aliran sains yang belajar di sebuah sekolah menengah dalam Daerah Muar. Pelajar-pelajar yang terlibat merupakan pelajar-pelajar yang menawarkan diri secara sukarela apabila penyelidik memperkenalkan kaedah pembelajaran berasaskan web di sekolah mereka. Seterusnya guru pembimbing yang terlibat adalah guru fizik yang mengajar pelajar-pelajar yang terlibat dalam kajian ini. Sekolah yang dipilih mempunyai kemudahan komputer yang lengkap dan mempunyai akses internet yang baik.

3.2 Kaedah pengumpulan Dan Analisis Data Semasa sesi pembelajaran dijalankan interaksi verbal yang berlaku antara pelajar dengan pasangan dan dengan guru mereka telah dirakamkan menggunakan kaset audio. Sesi pembelajaran yang dijalankan adalah selama kira-kira 1 jam. Seterusnya rakaman interaksi verbal kemudiannya ditranskripkan dan analisis dijalankan.

Pengucapan pelajar kepada pasangan dan kepada guru pembimbing telah dikodkan kepada kod-kod tertentu. Dalam hal ini perisian Atlas-ti versi 4.1 telah digunakan oleh penyelidik untuk mengkodkan pengucapan-pengucapan tersebut. Kod-kod interaksi verbal yang dikuantitatifkan membolehkan penyelidik menganalisis jenis aktiviti verbal yang berlaku dalam proses pembelajaran. Walau bagaimanapun pendekatan ini tidak dapat memberi gambaran bagaimana proses pembelajaran berlaku (Boxtel et al., 2000). Beberapa orang
6

penyelidik seperti Boxtel et al (2000) dan Roschelle (1992) telah menggunakan pendekatan episod ketika menganalisis sumbangan interaksi verbal kepada proses pembinaan konsep pelajar. Boxtel et al (2000) menakrifkan sesuatu episod sebagai beberapa pernyataan

berturutan yang mewakili sesuatu tema tertentu. Untuk memberi gambaran jelas bagaimana interaksi pembelajaran berlaku, beberapa pengucapan berturutan telah dikodkan

menggunakan perisian ATLAS-ti, kemudiannya dianalisis menggunakan pendekatan episod. Dalam penyelidikan ini interaksi verbal sebelas pasangan yang berlaku antara mereka dalam pasangan dan interaksi mereka dengan guru pembimbing telah dianalisis secara episod untuk membantu penyelidik menganalisis secara mendalam proses pembelajaran konsep sains secara kolaboratif menggunakan perisian berasaskan web.

3.0 Keputusan 3.1 Interaksi Verbal Dengan Pasangan dan Pembelajaran Konsep Peranan interaksi antara seseorang pelajar dengan pasangannya terhadap pembelajaran konsep boleh diselidiki melalui analisis transkripsi interaksi verbal antara mereka.

Berdasarkan kepada analisis transkripsi tersebut, terdapat lima jenis episod utama yang berkait secara langsung dengan proses pembelajaran konsep. Ianya ialah episod pemahaman konsep, episod pemurnian konsep, episod perkongsian idea, episod penghujahan dan episod perkongsian pengetahuan.

(a) Episod Pemahaman Konsep Analisis menunjukkan bahawa aktiviti utama yang digunakan oleh pelajar dalam episod ini ialah penyoalan dan penerangan. Penyoalan kepada rakan biasanya berlaku apabila seseorang pelajar meminta bantuan daripada rakannya untuk mendapatkan penjelasan tentang sesuatu konflik atau sesuatu proses yang tidak difahami. Penerangan biasanya diberikan oleh pelajar yang lebih berkeupayaan. Analisis juga menunjukkan, walaupun kadang kala penerangan yang diberi agak ringkas, tetapi ianya boleh membantu pelajar yang kurang berkeupayaan memahami sesuatu proses atau konsep dengan berkesan.

Contoh 1: P5A: Apa proses tadi tu? P5B: Itu pembumian sekarang kebocoran cas. P5A: Cas-cas terbocor ke udara. Wap air tak faham P5B: Maksudnya, saya rasa jika biarkan lama-lama cas-cas akan mengalir sendiri ke udara. Wap airlah yang menyebabkan kebocoran cas. Air boleh mengalirkan cas P5A: Oh..

Dalam contoh di atas pelajar P5A menghadapi kesukaran untuk memahami proses discas yang berlaku melalui proses pembumian dan kebocoran cas ke udara. Pelajar P5B menerangkan kebocoran cas berlaku ke udara kerana di dalam udara terdapat wap-wap air yang boleh mengalirkan cas elektrik. Penjelasan yang diberikan oleh pelajar P5B telah membantu pelajar P5A memahami proses discas akibat dari kebocoran cas ke udara.

Di samping itu penyoalan kepada rakan juga kerap dilakukan untuk mengesahkan kefahaman dan membuat justifikasi pengkonsepan mereka Contoh 2: P11B: Beza keupayaan tu apa? P11A: Beza keupayaan tu voltan tau. P11B: Ion bebas bergerak kan.? P11A: Ya P11B: Cas positif tu berkaitan dengan proton? P11A: Ya. P11B: Konsep ion tak sama dengan caslah? P11A: Ya. Lain. Dalam contoh di atas, pelajar P11B kurang memahami konsep beza keupayaan. Masalah tersebut dibantu melalui jawapan yang diberikan oleh pelajar P11A. Seterusnya pelajar P11B meminta bantuan pelajar P11A untuk mengesahkan kefahamannya tentang sifat ion, perkaitan antara proton dengan cas positif dan hubungan ion dengan cas. Penjelasan yang diberi oleh pelajar P11A membantu pelajar P11A mendapat kepastian tentang keraguan yang dihadapinya.

(b) Episod Pemurnian Konsep Analisis menunjukkan bahawa dalam episod seperti ini, rakan sebaya yang lebih berkebolehan telah membantu pasangannya membetulkan kesalahan atau mengukuhkan
8

kefahaman tentang sesuatu konsep. Proses ini boleh membantu pelajar yang lebih rendah keupayaannya memurnikan pengkonsepan mereka. Contoh 1: P3A: Ha macam tadi P3B: Hari panas ada banyak wap air P3A: Hari hujan ada banyak wap-wap air ( membetulkan kesalahan ) Cas-cas negatif ditarik masuk ke dalam wap air. P3B: Hari panas... P3A: Hari panas discas adalah lambat

Dalam contoh di atas, pelajar P3B berpendapat bahawa hari panas kelembapan udara adalah tinggi. Pasangannya, iaitu P3A, menyedari kesilapan yang telah dilakukan oleh rakannya dan seterusnya membetulkan kesalahan tersebut. Proses ini memberi peluang kepada pelajar yang lebih berpengetahuan membimbing rakannya. Proses ini boleh meningkatkan kefahaman pelajar yang kurang berkeupayaan.

Di samping itu episod-episod seperti ini juga menunjukkan bagaimana pelajar yang lebih berkeupayaan menyedari miskonsepsi yang dilakukan oleh rakan dan berusaha membetulkan miskonsepsi tersebut P8B: Kesimpulannya tamatan positif mengalirkan proton ( miskonsepsi) P8A: Cas-cas positif tak boleh mengalir.. P8B: Ha bila sesuatu objek disambung ke tamatan negatif ia menjadi bercas negatif P8A: Ya begini proton tak boleh bergerak, elektron dari objek yang mengalir ke tamatan positif. Akibatnya bilangan proton lebih banyak daripada elektron dan objek menjadi bercas positif ( memberi penerangan yang lengkap untuk membantu rakan )

Dalam contoh di atas pelajar Pelajar P8B mempunyai pengkonsepan yang salah mengenai cas-cas positif dan peranan tamatan positif. Pelajar tersebut beranggapan bahawa dalam sesuatu logam, cas-cas positif bergerak daripada tamatan positif. Miskonsepsi ini dikesan oleh pasangannya iaitu pelajar P8A dan cuba membetulkannya. Seterusnya pelajar P8A meneruskan bimbingannya dengan menghuraikan lebih lanjut apa yang difahaminya kepada pelajar P8B.

(c) Episod Perkongsian Idea Analisis menunjukkan bahawa episod seperti ini banyak berlaku ketika pasangan-pasangan pelajar berinteraksi dengan sesuatu soalan yang melibatkan penyelesaian masalah. Dalam perkara ini pelajar-pelajar bekerjasama memberi idea yang menjadi alternatif-alternatif yang mungkin dalam penyelesaian sesuatu masalah. Contohnya: P7B: Sama ada dibumikan.letakkan bahan bercas P7A: Atau.. P7B: Atau sentuhkan dengan rod kaca bercas positif P7A: Atau dedahkan pada cuaca lembab pun boleh kan.. P7B: Ha.. Cuaca lembab cas-cas boleh bocor ke udara P7B: Sentuhan pun boleh.pembumianlah. P7A: Ha..pembumian P7A: Gunakan konduktor logam untuk pembumian . Dalam contoh di atas, kedua-dua pelajar saling menyumbang idea-idea masing-masing untuk menghasilkan beberapa alternatif yang boleh dilakukan untuk mendiscaskan elektroskop yang bercas. Sumbangan idea seperti ini menghasilkan berbagai perspektif yang berbeza-beza dalam penyelesaian sesuatu masalah. Ia memberi peluang kepada pelajar menguji idea dan mengembangkan pengetahuan saintifik mereka.

Seterusnya terdapat situasi di mana pelajar-pelajar mengaitkan sesuatu idea dengan sesuatu konsep yang lain. Contohnya: P8A: Macam dalam kimia, ada anod dan katod P8A: Berkaitan dengan elektrolisis P8B: Haa ion-ion positif dan ion-ion negatif. Seperti H2O, H+, OHP8A: Ion positif tertarik ke katod, katod memberikan cas negatif P8B: Katod negatif kan? P8A: Haa gerakan ion-ion ni untuk meneutralkannya Dalam contoh di atas ketika membuat penerokaan mengenai gerakan cas dalam elektrolit, pelajar P8A mencetuskan idea gerakan cas dengan proses elektrolisis yang mereka pelajari dalam kimia. Ianya seterusnya merangsang pasangan pelajar tersebut untuk menyatakan lagi apa yang mereka faham tentang proses-proses tersebut. Maklumat-maklumat yang dikongsikan antara mereka itu adalah sangat berguna untuk menambah pengetahuan dan meningkatkan kefahaman mereka.
10

(d) Episod Penghujahan

Penghujahan membantu pelajar mengemukakan fakta, maklumat, bukti, perkaitan dan konsep kepada hujah-hujah yang diberikan. Semasa proses penghujahan berlangsung pelajar berpeluang untuk mengemukakan pendapat dan membuat penyesuaian (negotiation) kepada hujah yang mereka diberikan. Proses ini memberi peluang kepada pelajar membuat justifikasi terhadap kefahaman dan memurnikan pengkonsepan mereka secara saintifik Contoh: P2A: Mungkin nelayan. P2B: Pemain golf. P2B: Pemain golf ada pokok-pokok berdekatan. Jika nelayan ada air P2A: Air sebagai konduktor elektrik... P2B: Pemain golf terdedah pada kawasan lapang P2A: Pemain golf masih ada bahan-bahan lain seperti pokok yang tinggi. P2B: Ye lah. P2A: Sawah pun masih ada pokok P2B: Nelayan berada di tengah laut P2A: Maknanya tiada objek keliling mereka untuk menarik kilat P2B: Ok. Nelayan.

Dalam contoh di atas pelajar-pelajar P2A dan P2B berhujah dengan memberi alasan dan pendapat mereka untuk menentukan siapakah yang paling besar risikonya terkena panahan kilat. Dalam proses penghujahan pelajar-pelajar telah mengemukakan fakta yang disokong dengan beberapa hujah untuk menyokong pendapat mereka. Melalui proses ini mereka belajar bagaimana untuk mencapai persetujuan melalui proses penyesuaian (negotition) dan justifikasi bersama. Hujah yang diberikan dikongsi dan ditafsirkan bersama untuk ditentukan kesesuaiannya. Proses ini memberi ruang yang besar kepada pelajar untuk menguji kefahaman dan pengetahuan mereka melalui justifikasi yang dilakukan bersama rakan.

(e) Episod Perkongsian Pengetahuan Dalam episod seperti ini, pasangan berkongsi pengetahuan dan maklumat ketika mereka mempelajari sesuatu konsep yang baru. Biasanya sesuatu fakta atau maklumat yang baru diperolehi dalam teks akan mencetuskan perbincangan. Perbincangan yang melibatkan

perkongsian pengetahuan membolehkan pelajar secara aktif menyusun semula pengetahuan mereka untuk membentuk struktur pengetahuan yang baru.
11

Contoh: P10A: Beza keupayaan antara A dan B meningkat. Cas-cas negatif akan melompat dari A ke B P10B: Lompatan hanya berlaku pada satu nilai beza keupayaan tertentu yang cukup tinggi. P10A: Cas-cas yang melompat akan melanggar molekul-molekul udara. Tenaga haba yang besar akan menghasilkan bunga api P10B: Oh..bunga api ni macam kilat lah.. P10A: Yalah... kan kilat ialah bunga api yang besar Contoh di atas menggambarkan bagaimana pelajar P10A dan P10B berkongsi pengetahuan mereka tentang kejadian bunga api. Perkongsian melibatkan pengetahuan yang berkaitan dengan konsep beza upaya, cas, pengionan dan pembentukan kilat. Proses ini memberi manfaat kepada kedua-dua pelajar untuk berkongsi pengetahuan mengembangkannya dalam situasi yang baru.

3.2 Interaksi Verbal Antara Pelajar Dengan Guru dan Pembelajaran Konsep Interaksi antara guru pembimbing dengan pelajar telah dianalisis mengikut pendekatan episod sepertimana yang dilakukan sewaktu mengkaji peranan interaksi pelajar dengan pasangannya. Secara amnya terdapat dua jenis interaksi verbal antara guru dengan pelajar yang berkait langsung dengan pembelajaran konsep, iaitu guru sebagai rakan pembelajaran (co-learner) dan guru sebagai pembimbing proses perbincangan. Terdapat empat episod utama yang telah dikenalpasti dalam jenis pertama, iaitu episod soal jawab, episod

pengesahan atau pengukuhan, episod penyelesaian miskonsepsi dan episod penyelesaian konflik. Seterusnya terdapat dua episod dalam interaksi jenis yang kedua iaitu episod mencabar minda, dan episod memberi petunjuk (hint) untuk meneruskan perbincangan.

(a) Episod Soal Jawab Analisis menunjukkan bahawa pelajar memerlukan bimbingan guru secara langsung ketika mereka mempelajari sesuatu konsep, fenomena atau proses yang kompleks. Dalam proses ini guru didapati kerap menggunakan soalan-soalan memandu (guiding question). Dalam episod-episod seperti ini biasanya guru membina konsep pelajar secara beransur-ansur tahap demi tahap mengikut kemajuan pelajar.

12

Pendekatan seperti ini didapati memberi peluang kepada pelajar menyoal apa yang tidak difahaminya secara langsung dan membolehkan mereka mempelajari sesuatu proses secara berperingkat-peringkat sesuai dengan kefahamannya pada sesuatu ketika. Contoh: P9B: Tali sawat bercas positif G : Mengapa tali sawat bercas positif? P9B: Motor berpusing G : Motor berpusing. Geseran antara takal logam dengan takal logam mengecaskan tali sawat dengan cas-cas positif. P9B: Sini positif [ kubah logam ] dan sini negatif [ hujung tajam C2 ]. G : Antara hujung tajam C2 dengan tali sawat ada apa? P9A: Aruhan G : Sekitar hujung tajam ini? P9A: Udara G : Udara neutral kan P9A: Ya.. G : Hujung tajam bercas? P9A: Negatif G : Pengionan molekul-molekul udara dan peneutralan cas-cas pada hujung tajam dan tali sawat G : Kubah bercas.. P9A: Positif Contoh di atas menunjukkan bagaimana guru menerangkan kepada pelajar prinsip pencasan Janakuasa Van De Graaf, di mana penerangan dijalankan secara berperingkat-peringkat mengikut peringkat kefahaman pelajar. Apabila pelajar telah memahami sesuatu peringkat operasi alat tersebut, guru menerangkan peringkat yang seterusnya.

(b) Episod Pengesahan dan Pengukuhan Episod-episod seperti ini menggambarkan bagaimana pelajar memerlukan guru untuk mengesahkan atau meneguhkan kefahaman mereka. Walaupun mereka mempunyai rakan yang boleh dirujuk, kebanyakan pelajar didapati lebih gemar memilih guru untuk mengesah atau mengukuhkan kefahaman, terutamanya apabila melibatkan penemuan yang baru kepada mereka.

13

Contoh: P11B: Eh!. P11A: Kilat dari bumi ke awan [ tak pernah lihat ] P11B: Maknanya ada tiga jenis kilat lah G : Ya. Ada kilat dari awan ke bumi, dari bumi ke awan dan antara awan Dengan awan [ mengesahkan ] P11A: Maknanya kilat berlaku dari objek bercas negatif ke objek bercas positif P11B: Bagaimana kilat boleh berlaku dari bumi ke awan? P11A: Ha bagaimana? G : Di bumi juga ada elektron. P11B: Ada tiga keadaan lah cikgu? G : Ya. Ada tiga keadaan [ mengukuhkan ] P11A: Saiz awan ada mempengaruhi kilat tak? G : Tak. Ia bergantung pada kuantiti cas sahaja P11B: Satu awan tu bercas positif semua, atau bercas positif semua. G : Ada yang bercas positif dan juga bercas positif dan ada kedua-dua sekali Dalam contoh di atas, pelajar memikirkan bahawa kilat hanya berlaku antara awan dengan bumi dalam satu arah sahaja. Dalam proses pembelajaran, mereka menemui bahawa kilat boleh berlaku dalam tiga keadaan. Walaupun mereka sudah mengetahui bahawa kilat boleh berlaku dalam tiga situasi, tetapi mereka masih memerlukan guru untuk mengesahkan perkara tersebut.

(c) Episod Penyelesaian Miskonsepsi Episod-episod seperti ini menggambarkan bagaimana guru mengesan miskonsepsi yang berlaku dalam proses pembelajaran. Sesetengah miskonsepsi yang berlaku tidak disedari oleh kedua-dua pelajar. Guru yang berada bersama pasangan berkenaan dapat mengesan miskonsepsi dan membetulkannya. Contohnya P4A: Tak faham kaedah sentuhan G : Sfera asalnya bercas atau neutral? P4B: Neutral P4A: Neutral tu tiada cas..[ miskonsepsi ] G : Semua bahan ada cas [ mengatasi miskonsepsi ] P4B: Semua bahan ada cas G : Bilangan cas positif sama banyak dengan cas negatif P4A: Bila bersentuhan, cas-cas negatif pada rod berpindah ke sfera. Ke mana pergi cas positif?
14

[Tidak faham mengapa hanya cas-cas negatif yang berpindah] G : Sfera tu neutral, maknanya? P4B: Bilangan cas positif sama banyak dengan bilangan cas negatif G : Rod bercas negatif, bermakna ia kelebihan cas negatif. G : Jika disentuh apa berlaku? P4B: Cas-cas negatif berpindah ke sfera P4A: Rod menjadi neutral ke? G : Tidak. Masih bercas negatif. Dalam contoh di atas, guru mengesan miskonsepsi yang dilakukan oleh pelajar P4A tentang maksud jasad yang neutral dan miskonsepsi mengenai taburan cas-cas apbila sesuatu objek bercas menerima elektron. Miskonsepsi-miskonsepsi tersebut diatasi oleh guru dan seterusnya membantu pelajar memurnikan pengkonsepan mereka.

(d) Episod Penyelesaian Konflik Dalam sesetengah situasi, konflik kognitif yang timbul dalam seseorang pelajar tidak dapat diatasi oleh penerangan yang diberikan oleh pasangannya. Dalam situasi-situasi begini guru diperlukan oleh pelajar untuk mengatasi konflik tersebut. Contohnya: P8A: Mengapa cas-cas positif yang bergerak. [ miskonsepsi tentang konsep ion positif dan ion negatif ] [tiada reaksi dari pasangannya] [Guru datang ke kumpulan mereka] P8A: Cikgu. Kenapa cas-cas positif yang bergerak G : Ia tertarik kepada cas-cas negatif P8A: Sepatutnya elektron dari elektroskop yang bergerak ke atas P8B: Maknanya gambarajah tu salah lah sepatutnya elektron yang bergerak ke atas sebab proton tak bebas bergerak [miskonsepsi- tak faham pengkonsepan yang salah. Pelajar menganggap ion positif sama dengan cas positif ] G : Ia dineutralkan oleh ion-ion di udara P8B: Ion-ion di udara tu elektron ke? G : Ada kedua-dua, ion-ion negatif dan ion-ion positif G : Asalnya udara adalah neutral ion yang bergerak bergantung kepada apa cas yang ada pada elektroskop lah.. P8B: Kalau elektroskop bercas positif, maknanya ion negatif daripada udara ke elektroskop dan discas P8A: Ya..

15

Dalam contoh di atas konflik kognitif timbul pada pelajar P8A apabila dia memerhatikan animasi pergerakan ion-ion positif dari udara kepada elektroskop. Apa yang dipelajarinya sebelum ini menyatakan bahawa cas-cas positif tidak bergerak. Konflik yang dialami oleh pelajar P8A, tidak dapat diselesaikan oleh pelajar P8B kerana mereka menghadapi konflik yang sama. Konflik tersebut timbul kerana kedua-dua pelajar tidak memahami perbezaan antara ion-ion positif dalam udara dengan cas-cas positif pada bahan. Melalui bimbingan guru kedua-dua pelajar dapat mengatasi konflik tersebut.

(e) Episod Cabaran Minda Episod-episod seperti ini menggambarkan bagaimana provokasi atau cabaran minda yang dilakukan oleh guru ke atas pasangan pelajar memberi kesan yang positif kepada mereka untuk mendapatkan penyelesaian kepada sesuatu masalah yang diberikan kepada mereka. Contohnya: P3A: Bagaimana cikgu? G : Kamu ada berapa cara untuk discas? P3B: Pembumian...

G : Selain dari pembumian? P3A: Kesan tindakan hujung tajam P3B: Aruhan.. G : Cuba cadangkan kaedah yang paling berkesan P3B: Aruhan dengan menggosokkan dengan sesuatu benda... G : Apakah aruhan? P3B: Aruhan P3A: Aruhan mengasingkan cas. Tak sesuai [ justifikasi yang betul ] P3B: Yaa. G : Kita hendak mendiscas, membuang cas P3A: Pembumian tak dibenarkan G : Cadangkan kaedah lainsila semak kaedah mendiscas P3B: Kesan hujung tajam [ cadangan jawapan yang betul ] P3A: Haa ya. Kesan tindakan hujung tajam [ bersetuju ] P3A: Jadi kita letakkan satu hujung tajamlah di situ [ mengembangkan jawapan ] P3B: Ya.

Dalam contoh di atas melalui beberapa soalan yang mencabar minda untuk berfikir, guru berjaya memandu pelajar untuk mendapatkan kaedah yang paling berkesan untuk mendiscas sesebuah elektroskop bercas. Proses perbincangan seperti ini menggalakkan percambahan
16

idea di kalangan pelajar-pelajar, di samping memberi peluang kepada mereka untuk berhujah dengan sokongan fakta saintifik.

Dalam situasi yang lain pula peranan guru diperlukan oleh pelajar untuk membantu mereka mendapatkan maklumat yang sesuai untuk membolehkan mereka memahami sesuatu konsep. Dalam keadaan seperti ini guru telah mencadangkan nod-nod yang harus diakses oleh pelajar untuk memahami sesuatu konsep. Contoh 1: S4: Apakah kaitan antara daya elektrostatik dengan beza keupayaan? P1A : Cikgu apa maksud beza keupayaan? G : Sila pergi ke beza keupayaan ( Pelajar ke nod beza keupayaan ) Dalam contoh 1 di atas ketika menjawab soalan S4 pelajar tidak dapat menyatakan perkaitan antara daya elektrostatik dengan beza keupayaan kerana mereka tidak memahami konsep beza keupayaan. Saranan guru membolehkan mereka memilih nod yang menerangkan konsep beza keupayaan untuk menyelesaikan masalah tersebut.

Contoh 2: P10A: Macam mana cas-cas boleh terbocor? G : Cuba lihat kembali P10A: Apa maksud terbocor ke udara. Maknanya cas-cas dari elektroskop terbocor ke udara ke? G : Lihat animasi. Cas-cas pada elektroskop boleh masuk ke dalam wap air P10B: Melalui udara ke? G : Ya. Melalui udara ke dalam wap air. Itu yang dikatakan terbocor tu ( Memerhatikan animasi ) P10A: = Oh! P10B: = Oh! G : Kalau hari panas boleh tak? P10A: Panas. P10B: Tak boleh. Tiada wap air kurang Dalam contoh 2 di atas pelajar tidak memahami apa yang dimaksudkan kebocoran cas ke udara. Guru mencadangkan supaya mereka memerhatikan animasi yang berkaitan dengan

17

proses peneutralan cas-cas pada elektroskop melalui proses kebocoran cas. Melalui animasi mereka berjaya memahami peneutralan melalui proses kebocoran cas

(f) Episod Panduan (hint) Episod-episod seperti ini menggambarkan kepentingan panduan (hints) yang diberikan oleh guru untuk membolehkan pasangan pelajar menyelesaikan masalah melalui perbincangan mereka. Contoh: S3: Apakah yang boleh anda katakan dengan tempoh ayunan jika eksperimen dilakukan di atas gunung? P4A: Ada kena mengena ke dengan ketinggian? P4B: Ada sebab lebih tinggi? P4A: Cikgu ada kaitan ke ketinggian dengan tempoh ayunan? G : Masa buat eksperimen tadi ada tak faktor graviti mempengaruhi eksperimen [ memberi panduan ] P4A: Tidak. Cuma ia ditolak oleh cas-cas G : Tempoh ayunan berubah tak? P4B: Tidak G : Jika eksperimen dilakukan di bulan? [pengukuhan ] P4B: Tempoh ayunan tak berubah Dalam contoh di atas pelajar tidak dapat menentukan sama ada faktor ketinggian mempengaruhi tempoh ayunan sfera bercas dalam medan elektrik. Soalan yang dikemukakan oleh guru berkaitan dengan kesan graviti terhadap eksperimen yang telah mereka jalankan, membolehkan pelajar menyedari bahawa tempoh ayunan adalah bebas dari pengaruh graviti. Kefahaman tersebut membolehkan mereka menyelesaikan masalah. Seterusnya soalan lanjutan yang diberi oleh guru: Jika eksperimen dilakukan di bulan? adalah berguna untuk untuk mengukuhkan kefahaman pelajar.

4.0 4.1

Perbincangan Interaksi dengan Pasangan dan Pembelajaran Konsep

Episod pemahaman konsep menunjukkan bahawa melalui interaksi dengan pasangan, seseorang pelajar berpeluang untuk mempelajari sesuatu konsep yang tidak difahaminya. Ia juga membolehkan pelajar mengukuhkan kefahaman dan mengatasi miskonsepsi mereka.
18

Proses berlaku melalui aktiviti penyoalan dan penerangan, di mana perbincangan yang berlaku berterusan sehingga pelajar yang kurang berkeupayaan merasa yakin dengan pengkonsepannya. Peningkatan dalam kefahaman akan membantu seseorang pelajar mempelajari sesuatu pengetahuan baru yang berada di luar daripada keupayaannya sebelum ini. Kemajuan ini seterusnya membolehkan mereka bekerja dalam Zon Perkembangan Proksimal (Vygotsky, 1978).

Dalam kebanyakan situasi, interaksi dengan pasangan biasanya melibatkan penambahan pengetahuan atau pemurnian kefahaman terhadap sesuatu konsep. Ianya tidak melibatkan perubahan yang besar dalam pengkonsepan pelajar. Perubahan pengkonsepan seperti ini adalah dalam bentuk penstrukturan lemah (Carey, 1985; Cravatia dan Halladen, 1994). Perkara ini dijangka berkaitan dengan tahap keupayaan pelajar untuk mentafsir sesuatu proses atau konsep secara mendalam, di samping pengetahuan mereka yang terbatas. Ianya juga berlaku kerana dalam kebanyakan keadaan, sesuatu konsep yang kompleks dan sukar biasanya dirujuk kepada guru untuk mendapatkan penjelasan. Walaupun interaksi antara pasangan biasanya melibatkan penstrukturan pengkonsepan yang lemah, tetapi proses pembelajaran seperti ini telah memberi peluang kepada pelajar untuk mengambil bahagian yang aktif membina konsep sesuai dengan keupayaan kognitif mereka. Di samping itu ia melatih pelajar untuk menyelesaikan masalah bersama dan memberi peluang kepada mereka menerangkan kefahaman kepada orang lain. Dalam masa yang sama ia memberi ruang kepada guru pembimbing untuk memberi tumpuan kepada pelajar-pelajar yang benar-benar memerlukan bimbingannya pada sesuatu masa.

Analisis interaksi verbal juga menunjukkan bahawa pembelajaran konsep berlaku melalui perkongsian pengetahuan. Dalam proses ini pelajar berkongsi beban kognitif untuk mentafsir dan memproses maklumat bersama-sama. Bermula daripada sesuatu maklumat baru mengenai sesuatu proses yang diperolehi dalam bentuk teks, kedua-dua pelajar dalam sesuatu pasangan saling bantu membantu menambahkan atau melengkapkan maklumat sehingga mereka membentuk struktur pengetahuan yang baru mengenai proses tersebut. Kadang kala timbul konflik, apabila maklumat yang baru tidak serasi dengan maklumat yang sedia ada. Dalam situasi ini pelajar akan cuba menyelesaikan konflik tersebut. Penyelesaian konflik akan membantu mereka menyusun semula struktur kognitif mereka (Nastasi dan Clement, 1992). Pembentukan struktur kognitif yang baru seterusnya berguna
19

kepada pelajar untuk membina konsep mereka terhadap sesuatu proses atau fenomena (Dykstra, 1992; Vosniadou, 1994).

Dalam penyelidikan ini proses penyelesaian masalah juga telah merangsang pasanganpasangan pelajar untuk menggunakan pengetahuan sedia ada dan pengetahuan yang sedang mereka pelajari. Perkara ini ditunjukkan melalui sumbangan idea-idea dan penghujahan yang berlaku ketika pasangan-pasangan pelajar menyelesaikan sesuatu masalah. Analisis menunjukkan bahawa proses ini telah menggalakkan mereka membuat refleksi terhadap kefahaman, membuat penilaian kepada hujah-hujah dan bertolak ansur (negotiation) untuk mencapai keputusan bersama. Menurut Mason (1998), aktiviti seperti ini boleh membantu pelajar mengenalpasti limitasi, anomali dan miskonsepsi yang berlaku. Proses ini dijangka telah membantu pelajar-pelajar dalam penyelidikan ini untuk melakukan integrasi antara pengetahuan baru dengan pengetahuan sedia ada, meningkatkan kefahaman dan memurnikan pengkonsepan mereka terhadap konsep-konsep elektrostatik yang dipelajari.

4.2

Interaksi Dengan Guru dan Pembelajaran Konsep

Episod soal jawab menunjukkan bagaimana pasangan pelajar mempelajari sesuatu proses atau konsep di bawah bimbingan guru mereka. Biasanya keadaan ini melibatkan pembelajaran konsep-konsep yang sukar atau pun proses-proses elektrostatik yang kompleks. Dalam situasi ini interaksi dengan pasangan tidak membolehkan mereka

memahami proses atau konsep tersebut walau pun dengan bantuan animasi. Penyoalan membolehkan guru mengetahui tahap kefahaman pelajar pada sesutu ketika dan menggunakannya sebagai asas untuk pembinaan konsep. Oleh itu proses pembinaan konsep berlaku beransur-ansur mengikut tahap kefahaman pelajar. Melalui kaedah soal jawab yang aktif antara pelajar dan guru, pelajar-pelajar telah dapat memahami konsep-konsep dan proses-proses yang kompleks. Dapatan ini adalah selari dengan dapatan beberapa penyelidikan yang melibatkan bimbingan guru dalam proses pembelajaran kolaboratif. Dalam hal ini bimbingan guru yang berkesan boleh membantu pelajar mempelajari sesuatu pengetahuan saintifik dengan jayanya (Scruggs dan Mastropieri, 1998). Oleh itu interaksi dalam bentuk soal jawab antara guru dengan pelajar yang telah diaplikasikan oleh guru pembimbing dalam penyelidikan ini dijangka telah memberi sumbangan yang besar kepada pembinaan konsep pelajar.

20

Episod pengesahan atau pengukuhan menunjukkan pelajar memerlukan guru untuk membuat justifikasi terhadap kefahaman mereka. Pengesahan dan pengukuhan daripada guru membolehkan pelajar merasa yakin dengan pengetahuan baru yang diterimanya. Di samping itu analisis juga menunjukkan peranan guru adalah penting untuk mengesan miskonsepsi yang berlaku dalam interaksi pelajar dengan pasangannya. Sesetengah miskonsepsi yang berlaku dalam proses perbincangan dapat dibetulkan oleh pelajar yang lebih berkeupayaan. Sementara sesetengah miskonsepsi tidak disedari oleh pelajar atau pun ianya tidak difahami oleh pasangan itu sendiri. Dalam hal ini guru harus peka untuk mengesan miskonsepsi yang berlaku supaya ianya tidak berterusan dan dapat diatasi dengan segera.

Keputusan analisis dalam episod penyelesaian konflik mengesahkan kepentingan peranan guru dalam penyelesaian sesuatu konflik kognitif yang dialami oleh pelajar. Biasanya ia diperlukan apabila rakan sebaya tidak dapat menyelesaikan konflik kognitif yang dihadapi oleh seseorang pelajar. Di samping itu juga terdapat juga sesetengah pelajar yang kurang berkeupayaan yang lebih suka meminta bimbingan guru daripada meminta bimbingan pasangannya. Oleh kerana perubahan konsep memerlukan keadaan yang munasabah dan inteligilibity (Posner et al., 1982) keyakinan terhadap sesuatu tanggapan adalah penting untuk berlakunya perubahan konsep. Tambahan pula sebelum berlaku perubahan konsep, pelajar harus melalui fasa-fasa ketakseimbangan kognitif dan pengkonsepan semula (Kember, 1991). Dalam hal ini pelajar memerlukan sokongan guru untuk membolehkan pelajar mengubah pengkonsepan, terutama apabila ianya melibatkan penstrukturan konsep yang kuat (Dykstra, 1992; Vosniadou, 1994). Melalui bimbingan yang berkesan, konflik kognitif boleh diatasi dan pelajar boleh mencapai keseimbangan kognitif semula. Keadaan ini seterusnya membantu perubahan konsep pelajar dengan jayanya.

Dalam penyelidikan ini berbagai strategi telah digunakan oleh guru untuk memberi bimbingan kepada pelajar dalam proses perbincangan mereka. Ianya termasuklah seperti memberi petunjuk (hint) untuk meneruskan perbincangan, mencungkil idea dan mencabar minda. Analisis menunjukkan bimbingan yang diberikan oleh guru guru telah membolehkan pelajar menyelesaikan masalah, memahami sesuatu konsep dan merumuskan perbincangan mereka. Keputusan ini adalah selari dengan dapatan beberapa penyelidikan yang menunjukkan kepentingan bimbingan guru dalam proses pembelajaran konsep yang melibatkan perbincangan antara rakan sebaya ( contohnya Bianchini, 1998; Sherpardson
21

,1996). Penyelidik-penyelidik tersebut mendapati tanpa penglibatan guru, proses pembinaan konsep melalui perbincangan rakan sebaya adalah kurang berjaya. Ini adalah kerana menurut Chin dan Brown (2000) panduan guru seperti menggalakkan pelajar untuk

menyoal, meramal dan menerangkan apa yang mereka faham dalam proses pembelajaran, adalah penting kepada pelajar untuk memperolehi kefahaman yang mendalam melalui pembelajaran mereka. Oleh itu keputusan yang diperolehi melalui penyelidikan ini mengesahkan kepentingan bimbingan guru untuk menghasilkan perbincangan yang konstruktif dalam proses pembelajaran konsep.

5.0

Rumusan

Proses pembelajaran melalui kaedah kolaboratif secara bersemuka di bawah bimbingan guru menggunakan perisian berasaskan web melibatkan interaksi yang kompleks antara seseorang pelajar dengan rakan, guru dan program komputer yang berfungsi sebagai alat kognitif. Pelajar-pelajar juga membina konsep mereka melalui perkongsian kognitif antara rakan sebaya, guru pembimbing dan dengan perisian berasaskan web sebagai alat kognitif. Sebagai contoh apabila berinteraksi dengan animasi atau sesuatu eksperimen pemikiran atau kefahaman seseorang pelajar boleh digambarkan melalui aktiviti think aloud, artikulasi, cetusan idea, membuat inferens atau merumus. Kesemuanya itu dikongsikan dan seterusnya menjadi tugasan bersama antara pasangan pelajar dan guru pembimbing untuk menjadi asas kepada pembinaan konsep mereka. Dalam proses ini sumber kognitif dalam bentuk pengetahuan, kemahiran dan keupayaan memproses maklumat di kalangan pelajar dan guru pembimbing dikongsikan bersama untuk pembinaan konsep. Proses perkongsian ini diaktifkan lagi melalui beberapa aktiviti seperti perkongsian idea, penghujahan dan perkongsian pengetahuan ketika pelajar cuba memahami sesuatu konsep atau menyelesaikan sesuatu masalah. Perkongsian kognitif antara pelajar sesama sendiri dan dengan guru dalam bentuk pengetahuan, kemahiran dan keupayaan memproses maklumat telah

mengoptimumkan sumber kognitif dan meningkatkan keberkesanan proses pembelajaran.

Pembelajaran kolaboratif secara bersemuka berasaskan web memberi memberi ruang yang luas kepada pelajar membina pengkonsepan mereka dalam berbagai orientasi. Pembelajaran seperti ini seharusnya dilaksanakan di sekolah-sekolah untuk mempertingkatkan lagi kualiti pengajaran dan pembelajaran sains di peringkat sekolah menengah di negara kita.
22

Rujukan

Baker, M., Hansen, T., Joiner, R. and Traum, D. (1999). The Role of Grounding in Collaborative Learning Tasks. In P. Dillenbourg (ed.), Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approach. Oxford: Elsevier Science Ltd. 31-63. Bianchini, J. A. (1998). Whats the Big Ideaa? Science and Children. 36 (2), 40-43. Bielaczyz, K., Brown, A. N. and Pirolli, P. (1994). Collaborative Explainations and Metacognitions: Ideantifying Successful Learning Activities in Acquitation of Cognitive skills. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educcational Research Association, New Orleans, April 1994. Boxtel, C., V., Linden, J., V., D. and Kanselaar, G. (2000). Collaborative Learning Tasks and The Elaboration of Conceptual Knowledge. Learning and Instruction. 10 (20), 311330. Caravita, S. and Hallden, O. (1994). Re-framing the Problem of Conceptual Change. Learning and Instruction. 4, 89-111 Carey, S. (1985). Conceptual Change in Childhood. Cambridge, MA: MIT Press Cavalier, J. C. and Klein, J. D. (1998). Effect of Cooperative Versus Individual Learning and Orienting Activities During Computer-based Instructional Lesson. Journal of Computer-Based Instruction, 14, 11-17. Chan, C., Burtis, J. and Bereiter, C. (1997). Knowledge Building As a Mediator of Conflict in Conceptual Change. Cognition and Instruction, 15, 1- 40. Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M.W., Reinman, P. and Glaser, R. (1989). Self Explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems. Cognitive Science. 13. 145-182. Chin, C. and Brown, D. E. (2000). Learning in Science: A Comparison of Deep and Surface Approches. Journal of Research in Science Teaching. 37(2). 109-138. Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. and O'Malley, C. (1996). The Evolution of Research on Collaborative Learning. In R. Peter and S. Hans (Eds.), Learning in Human and Machines: Toward an Interdisciplinary Learning Science. Oxford, NewYork: Elsevier Science Ltd. Dykstra, D. (1992). Studying Conceptual Change. In R. Duit, F. Goldberg and H. Niedderer (Eds.) Research in Physics Learning: Theoritical Issues and Empirical Studies. Keil, Germany: Institute for Science Education at the University of Kiel. 40-58. Fleer, M. (1992). Ideantifying Teachers Child Interaction with Scaffolds Scientifik Thinking Young Children Science Education . 76 (4). 373-397.

23

Griffin, M. M. (1995). You Can't Get There From Here: Situated Learning, Transfer and Map Skills. Contemporary Educational Psychology. 20. 65-87. Hewson, P. W. and Hewson, M. G. (1984). The Role of Conceptual Conflict in Conceptual Change and the Design of Science Instruction Instructional Science. 13, 1-13. Home, C., Tolmie, A., Anderson, A., and Mackenzie, M. (1991). Conceptual Knowledge in Physics: The Role of Group Interaction in Computer-Supported Teaching. Learning and Instruction. 2, 161 179. Johnson, R., Johnson, D. and Stanne, M. (1985). Effects of Cooperative, Competitive, and Individualistic Goal Structures on Computer-Assisted Instruction Journal of Educational Psychology. 77. 668-677.

Kember, D. (1991). Instructional Design for Meaningful Learning. Instructional Science. 20, 289 310. Klemn, W.R. (1994). Using a Formal Collaborative Learning Paradigm for Veterinary Medical Education Journal of Veterinary Medical Education. 21(1). 1-10. Kochmann, T. D., Myers, A. C., Feltovich, P. J. and Brown, H. S. (1994). Using Technology to assist in Realizing Effective Learning and Instruction: A Principle Approach to Use of Computers in Collaborative Learning. The Journal of the Learning Science. 3 (3), 227-264. Liaw, S. S. (2001). Designing the Hypermedia-based Learning Environment. International Journal of Instructional Media. 28(1), 43-46. Mason, L. (1998). Sharing Cognition to Construct Knowledge in School Context: The Role of Oral and Written Discorce. Instructional Science. 26, 359 389. Miyake, N. (1986). Constructive Instruction and the Interative Process of Understanding. Cognitive Science. 10, 151 -177. Nastasi, B. and Clements, D. (1992). Social-Cognitive Behaviours and Higher-order Thinking in Educational Computers Environments. Learning and Instruction. 2(3), 215- 237. Perkins, D. N. (1993). Person-plus: A Distributed View of Thinking and Learning: In G. Salomon (Ed.), Distributed Cognitions, Psychological and Educational Considearations. Cambridge: Cambridge University Press. 88 110. Piaget, J. (1970). Genetic Epistemology. New York: Columbia University Press.

Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W. and Gertzog, W. A. (1982). Accomodation of A Scientific Conception: Toward A Theory of Conceptual Change. Science Education. 66, 211-227.
24

Roschelle, J. (1992). Learning by Collaborating:Convergent Conceptual Change. The Journal of The Learning Science. 2(3), 235-276 Schwartz, D. L. (1995). The Emergence of Abstracts Representations in Dyadic Problem Solving Journal of The Learning Science. 4(3). 321-354. Scruggs, T. E. and Mastropieri, M. (1998). What Happen during Instruction: Is Any Metaphor Necessary? Journal of Learning Disabilities. 31(4), 404-408. Sherpardson, D. P. (1996). Social Interactions and the Mediation of Science Learning in Two Small Groups of First-graders. Journal of Research in Science Teaching. 33(2). 159-178. Toomey, R. and Ketterer, K. (1995). Using Multimedia as a Cognitive Tool.Journal of Research on Computing in Education. 27(4), 472 572. Vosniadou, S. (1994). Designing Curicula for Conceptual Change Restructuring: Lesson from the Study of Knowledge Asquisition in Astronomy. Journal of Curiculum Studies, 23 (3), 219 237. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Havard University Press. Webb, N. M., Nemer, K. M., Chizhik, A. W. and Sugrue, B. (1998). Equity Issues in Collaborative Group Assessment: Group Composition and Performance. American Educational Research Journal. 35(4), 607-651.

Whitelock, D., Scanlon, E., Taylor, J. and O Shea, T. (1995). Computer Support for Pupils Collaborating: A Case Study on Collisions. Paper presented at Computer Support for Collaborative Learning 95 Conference. Indiana University, Bloomington. October 1720, 1995.

25

You might also like