PENGEMBANGAN STRATEGI PEMBELAJARAN BIOLOGI

BAHAN AJAR untuk PENDIDIKAN PROFESI GURU

Oleh: PUDYO SUSANTO

JURUSAN BIOLOGI FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAH ALAM UNIVERSITAS NEGERI MALANG 2010

KATA PENGANTAR

Puji syukur dipanjatkan kehadapan Tuhan Yang Maha Esa, yang atas rahmat dan karuniaNya penulisan buku Pengembangan Strategi Pembelajaran Biologi ini dapat diselesaikan. Buku ini ditulis sebagai bahan ajar untuk digunakan oleh peserta program Pendidikan Profesi Guru (PPG) dalam mengikuti workshop penyusunan rancangan pembelajaran dan pelaksanaan praktik pengalaman lapangan biologi. Ucapan terima kasih disampaikan kepada pihakpihak yang terlibat dalam penyelesaian penulisan buku ini, baik secara langsung atau tidak langsung. Penyusunan bukubahan ajar ini sudah dilaksanakan dengan mengikuti rambu-rambu yang berikan oleh lembaga yang berwenang di Universitas Negeri Malang, khususnya Lembaga Pengembangan Pendidikan dan Pembelajaran (LP3). Di samping itu penyusunan buku ini juga sudah diusahakan dengan upayaupaya yang optimal. Namun, penulis menyadari bahwa masih banyak kekurangan dan kelemahan yang mungkin dijumpai dalam buku. Maka dari itu, penulis secara terbuka sangat mengharapkan adanya saran-saran perbaikan demi penyempurnaan buku ini. Meskipun demikian, penulis sangat mengharapkan bahwa buku ini dapat digunakan sebaik-baiknya oleh pihak-pihak yang memerlukannya, khususnya peserta Prgram PPG.

Malang, 6 Desember 2010 Penulis,

iii

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR DAFTAR ISI BAB I PENDHULUAN A. Rasional B. Tujuan C. Isi Buku BAB II HAKIKAT PEMBELAJARAN BIOLOGI A. Hakikat Biologi sebagai bahan Ajar B. Hakikat Belajar Biologi C. Hakikat pembelajaran Biologi D. Paradigma Baru dalam Pembelajaran Biologi BAB III PENDEKATAN DAN METODIK KHUSUS PEMBELAJARAN BIOLOGI A. Pendekatan –Pendekatan dalam Pembelajaran Biologi B. Metodik Khusus Pembelajaran Biologi BAB IV MODEL-MODEL PEMBELAJARAN BIOLOGI A. Model Siklus Belajar B. Model Pembelajaran Berbasis Masalah C. Model Pembelajaran dengan Kerja Laboratorium D. Model Pembelajaran Langsung E. Model-Model Belajar Kooperatif BAB V PENGEMBANGAN STRATEGI PEMBELAJARAN BIOLOGI A. Prinsip-Prinsip Pengembangan Model Pembelajaran Biologi B. Prosedur Pengembanghan Model Pembelajaran Biologi DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN

iii iv 1 1 4 5 6 6 8 13 15

17 17 26 40 40 45 48 53 55 62 62 64 72 73

iv

BAB I PENDAHULUAN

A. Rasional Program Pendidikan Profesi Guru(PPG) adalah program pendidikan yang diselenggarakan bagi lulusan S-1 Kependidikan dan S-1/D-IV Non Kependidikan yang memiliki bakat dan minat menjadi guru, agar mereka dapat menjadi guru yang profesional sesuai dengan standar nasional pendidikan dan memperoleh sertifikat pendidik. Setelah lulus seleksi perekrutam calon peserta PPG, calon yang berlatarbelakang S1/DIV non-kependidikan dan yang berlatar belakang pendidikan S1 kependidikan yang serumpun biologi harus menempuh dan lulus matrikulasi. Dalam program matrikulasi, calon peserta program PPG harus menempuh “kuliah” untuk matakuliah-matakuliah kependidikan dan Proses Belajar Mengajar sebanyak 20 sks. Strategi Pembelajaran merupakan salah satu matakuliah yang harus ditempuh peserta PPG dalam program matrikulasi. Setelah lulus program matrikulasi peserta mengikuti program PPG yang berupa workshop dan praktik pengalaman lapangan (PPL) bersama-sama peserta yang berasal dari program studi pendidikan biologi. Guru profesional adalah guru yang menguasai kompetensi-kompetensi pedagodik, prosesional, kepribadian, dan sosial. Pengembangan strategi pembelajaran merupakan salah satu aspek kompetensi pedagogik. Ketrampilan mengembangkan strategi pembelajaran sangat diperlukan oleh guru profesional untuk mengembangkan rancangan pembelajaran dan melaksanakan proses pembelajaran. Kata “strategi” berasal dari istilah kemiliteran, yang artinya rencana, metode, atau sejumlah manuver atau siasat yang digunakan untuk mencapai tujuan tertentu (http://dictionary.reference.com/browse/strategy). Dalam dunia pendidikan kata strategi digunakan dalam bentuk kata majemuk, yaitu: strategi pembelajaran. Merujuk pada definisi dalam istilah kemiliteran, maka strategi pembelajaran adalah suatu rencana, metode dan sejumlah siasat (serangkaian langkah-langkah kegiatan) yang diterapkan untuk tercapainya tujuan
1

pembelajaran. Ada suatu pernyataan yang sangat relevan bagi guru dalam pengembangan strategi pembelajaran: “Your role as a teacher is to create environment in which all students can participate to the best of their abilities. One of your greatest challenges is to provide a positive learning environment for the students in your classroom” (http://www.glencoe.com/sec/careers/teacher/strategies.shtml). Berdasarkan pernyataan ini dan mengambil definisi kata strategi menurut peristilahan kemiliteran, maka strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai suatu rencana tindakan guru untuk menciptakan lingkungan belajar sehingga siswa dapat belajar efektif demi peningkatan kecakapannya. Dalam penciptaan lingkungan belajar itu para guru sains (ilmu pengetahuan alam) di Inggris pernah mengemukakan tiga masalah pokok yang perlu dipertanyakan kepada guru: (1) Apakah yang kita harapkan dicapai siswa melalui belajar sains, (2) Sains apakah yang cocok untuk anak?, dan (3) Bagaimana kita memberikan bantuan yang paling tepat agar siswa dapat mencapai sesuatu yang diharapkan? Bagi penganut aliran behavioristik jawaban dari pertanyaan ke-1 adalah pengetahuan dan perilaku para pengajar. Namun, bagi penganut pandangan konstruktivisme, jawabannya adalah kecakapan (skills) untuk membangun sendiri pengetahuan, ketrampilan, dan sikap untuk memecahkan masalah dunia nyata yang ada di lingkungan alam sekitar. Sementara menurut pandangan humanistik, jawabannya adalah kecakapan mengubah lingkungan untuk memecahkan masalah hidup dan kehidupannya sendiri. Pada pertanyaan ke-2, jawaban orang behavioristik adalah kumpulan fakta, konsep, prinsip yang dipublikasikan dalam media cetak dan elektronik. Sedangkan bagi penganut aliran konstruktivisme bahan ajar adalah benda, kejadian, gejala alam yang dijumpai siswa di lingkungan alam sekitar. Sementara bagi penganut aliran humanistik, bahan ajar adalah isuisu sains-lingkungan-teknologi-masyarakat yang ada di dunia nyata. Pertanyaan ke-3 berkaitan dengan strategi pembelajaran. Berarti strategi pembelajaran adalah rancangan dan tindakan guru untuk membantu siswa dalam menciptakan lingkungan yang mengefektifkan kegiatan belajar. Pada aliran behaviorisme strategi pembelajaran yang diterapkan untuk membantu siswa dalam
2

belajar pada umumnya bersifat instruktif. Pada pembelajaran yang bersifat instruktif, aktivitas belajar mengajar lebih banyak didominasi oleh guru atau berpusat pada guru (teacher-centered). Sementara, pada aliran konstruktivisme dan humanisme strategi pembelajaran yang digunakan guru dalam pembelajaran lebih bersifat fasilitatif agar pusati kegiatan belajar ada pada siswa (learnercentered). Pengembangan strategi pembelajaran adalah upaya untuk menciptakan lingkungan belajar agar siswa dapat belajar lebih efektif, yang meliputi: pemilihan, penggunan dan pengaturan pendekatan, metode, model pembelajaran dan pengelolaan kelas. Pemilihan, penggunaan, dan pengaturan berbagai aspek tersebut sangat ditentukan oleh aliran pendidikan sebagaimana diuraikan pada paragraf-paragraf sebelum paragraf ini. Kata-kata pendekatan, metode, model dalam dunia pendidikan dan pembelajaran sering menjadi perdebatan yang membingungkan tentang arti atau maknanya. Demikian juga kata strategi. Dalam rangka mengurai kebingungan tentang arti atau makna kata-kata tersebut, berikut ini dijelaskan secara singkat arti atau makna dari kata-kata tersebut. Arti dari kata strategi dalam konsep strategi pembelajaran sudah diuraikan di bagian awal dari bab ini, yaitu suatu rencana tindakan guru untuk menciptakan lingkungan belajar sehingga siswa dapat belajar secara efektif demi peningkatan kecakapannya. Kata pendekatan (approach) berarti sudut pandangan atau arah untuk mendekati. Bertolak dari arti kata tersebut, pendekatan pembelajaran adalah sudut pandang atau arah pandang terhadap pembelajaran. Sebagai contoh, para pengikut aliran humanisme memandang (“mendekati”) siswa sebagai pusat belajar (pendekatan belajar siswa aktif), pengikut aliran konstruktivisme memandang belajar sebagai suatu proses inkuiri atau proses penemuan, sedangkan para pengikut aliran behaviorisme memandang guru sebagai pusat pengajaran (teacher-centered), dan pengajaran sebagai proses transfer atau” pamer” pengetahuan (“ekspositori”) oleh guru. Metode pengajaran adalah cara yang digunakan oleh guru untuk menyampaikan materi ajar atau cara guru memberlakukan siswa agar dapat menerima atau
3

menyerap materi ajar lebih efektif. Misalnya: metode ceramah dan demonstrasi merupakan cara menyampaikan materi ajar, sementara metode diskusi dan eksperimen merupakan cara yang digunakan guru agar siswa dapat lebih efektif dalam menerima dan menyerap materi ajar. Teknik pembelajaran adalah cara untuk mengimplementasikan metode pembelajaran secara spesifik, misalnya: ceramah dengan bantuan media, diskusi kelompok kecil. Kata model mempunyai arti rencana, representasi, atau deskripsi yang menjelaskan suatu objek, sistem, atau konsep, yang seringkali berupa penyederhanaan atau idealisasi. Bentuknya dapat berupa model fisik (maket, bentuk prototipe), model citra (gambar rancangan, citra komputer), atau rumusan matematis. Kata model sering diidentikkan dengan kata strategi (Sudrajat, 2008). Mengacu pada arti kata model dan keidentikaannya dengan kata strategi maka dapat dinyakatan bahwa model pembelajaran adalah representasi dari strategi pembelajaran dalam bentuk rencana pembelajaran. Suatu model pembelajaran menggambarkan langkah-langkah atau sintaks pembelajaran secara lengkap mulai dari awal sampai akhir. Suatu model pembelajaran dirancang dengan mendasarkan pada pendekatan pembelajaran yang dipilih, dan mengakomodasikan satu atau beberapa metode pembelajaran, bahkan juga memasukkan cara pengelolaan kelas.. Pengembangan strategi pembelajaran yang menyangkut penetapan pendekatan, metode/teknik, model pembelajaran, dan pengelolaan kelas inilah yang akan diuraikan dalam buku ini. Pengembangan strategi pembelajaran sebagaimana akan diuraikan dalam buku ini diharapkan dapat menjadi wawasan, pedoman atau rambu-rambu bagi guru dalam pengembangan strategi pembelajaran demi tersusunnya rancangan pembelajaran yang berdaya guna tinggi.

B. Tujuan Buku ini mengharapkan agar peserta PPG mampu dan trampil untuk: 1. 2. memahami hakikat dan karakteristik pembelajaran sains masa kini, menetapkan dan mempraktikan metode pembelajaran yang relevan dengan karakter pembelajaran sains,
4

3.

menetapkan dan mempraktikkan model-model pembelajaran sains inovatif yang relevan untuk pembelajaran biologi sesuai dengan paradigma pembelajaran sains masa kini

4.

kreatif membuat rancangan/skenario pembelajaran untuk model-model pembelajaran biologi inovatif yang sesuai dengan paradigm pendidikan sains masa kini.

C. Isi Buku Berdasarkan sistem rekrutmen calon peserta program PPG baik yang berasal dari lulusan S1 Program Studi Kependidikan maupun Non Kependidikan, maka diasumsikan bahwa semua calon peserta sudah menguasai landasan teori mengenai apa, mengapa dan bagaimana strategi pembelajaran jika digunakan dalam proses pembelajaran biologi. Lebih dari itu para peserta PPG mungkin juga sudah pernah mengamati, dan bahkan pernah mengamati dan mempraktikkan strategi pembelajaran Biologi di sekolah. Sehubungan dengan kenyataan dan asumsi di atas maka buku ini tidak mengupas dan menguraikan teori tentang strategi pembelajaran secara detil. Buku ini mengupas sedikit kajian teoritis strategi pembelajaran, khususnya pembelajaran biologi. Kajian teoritis yang dimaksud adalah kajian tentang “hakikat biologi sebagai bahan ajar sains” dan “pendekatan, metode, dan model-model pembelajaran biologi inovatif”. Selanjutnya, kajian teoritis tersebut akan diikuti dengan paparan mengenai “prinsip-prinsip dan prosedur pengembangan strategi pembelajaran biologi”. Agar paparan mengenai prinsip dan prosedur pengembangan strategi pembelajaran itu dapat menjadi tuntunan yang berarti bagi guru dalam pengembangan rancangan pembelajaran, maka dalam buku ini juga akan diberikan contoh-contoh konkret rancangan atau skenario pembelajaran biologi.

5

BAB II HAKIKAT PEMBELAJARAN BIOLOGI

Belajar adalah mencari ilmu. Ilmu adalah kumpulan pengetahuhan yang sudah ditemukan oleh para pakar. Sementara pembelajaran (jika itu merupakan alih bahasa dari mengajar) adalah proses penyampaian pengetahuan kepada siswa. Pemahaman sempit dan konvensional seperti itu masih ada pada orang-orang masa kini termasuk para pendidik. Padahal orang-orang itu sekarang hidup pada jaman pembaharuan. Sedangkan makna dari ilmu pengetahuan, belajar dan pembelajaran sudah berbeda sesuai dengan gerak pembaharuan. Jika demikian: ”Apakah bahan ajar itu?”, ”Apakah belajar itu?”, dan . ”Apakah pembelajaran itu?”

A. Hakikat Biologi sebagai Bahan Ajar Sains mempunyai arti yang berbeda bagi orang yang berbeda (Poole, 1979). Orang tertentu mempelajari sains untuk meningkatkan khasanah pengetahuannya; sementara bagi orang lain sains merupakan metode ilmiah untuk menggali fenomena alam; dan bagi orang lainnya lagi sains adalah teknologi yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah hidup dan kehidupan. Masalahnya sekarang adalah apakah hakikat sains sebagai bahan ajar. Dalam pandangan yang konvensional, sains adalah tubuh pengetahuan (a body of knowledge) yang berisi kumpulan fakta, konsep, prinsip dan prosedur. Fakta, konsep, prinsip dan prosedur merupakan hal-hal yang sudah diketahui orang ketika mengamati dan mengolah hasil pengamatan tentang benda dan gejala alam. Fakta, konsep, prinsip dan prosedur merupakan produk sains. Sebagai bagian dari produk sains, fakta adalah informasi tunggal atau informasiinformasi yang terpisah-pisah tentang satu atau beberapa kenyataan. Fakta tidak mempunyai nilai prediksi pada situasi yang lain. Fakta dapat menyangkut waktu, tempat, kejadian, dan ciri-ciri benda. Misalnya, penyakit flu babi mulai dikenal pada tahun 2009, flu babi mula-mula diketahui di Meksiko; gelombang pasang di pantai utara Jakarta mengikis daratan sampai merobohkan tembok rumah di tepi pantai; Gunung Semeru mempunyai tinggi lebih dari 3000 meter. Konsep adalah ide yang menjelaskan tentang kelas atau kategori yang mencakup benda-benda atau kejadian-kejadian yang mempunyai
6

ciri-ciri sama. Ciri-ciri yang sama membedakan suatu kategori dengan kategori yang lain. Contoh, serangga adalah hewan berkaki enam, dan kaki enam itu memberdakan serangga udang-udangan yang berkali sepuluh. Konsep dibedakan atas konsep konkret dan konsep abstrak. Konsep konkret adalah konsep tentang benda-benda atau kejadian yang mudah dimengerti melalui penginderaan. Misalnya: konsep ikan dan cumi-cumi dapat dimengerti atau dibedakan dengan melihat bendanya; konsep panas dapat dimengerti dengan meraba, konsep manis dimengerti dengan mengecap. Konsep abstrak adalah konsep tentang benda atau kejadian yang perlu dijelaskan dengan kata-kata, karena keberadaannya tidak dapat diindera. Contoh: rantai makanan adalah hubungan memakan-dimakan antar organisme dimana zat makanan berpindah dari satu jenis organisme ke jenis yang lain. Prinsip (disebut juga generalisasi) adalah ide yang menyatakan hubungan antara dua konsep atau lebih. Prinsip merupakan abstraksi dari beberapa fakta yang sama tentang hubungan antara dua variabel atau lebih. Misalnya: unsur nitrogen mempercepat pertumbuhan tanaman; prinsip ini merupakan abstraksi dari beberapa hasil pengamatan bahwa beberapa tanaman yang terdedah unsur nitrogen tumbuh subur. Generalisasi mempunyai nilai prediktif untuk situasi tertentu. Misalnya, setelah mengetahuipengaruh nitrogen orang memlihara kesuburan tanaman dengan pupuk yang mengandung unsur nitrogen. Generalisasi sering dikembangkan menjadi hipotesis, teori, hukum, dalil dan sebagainya. Prosedur adalah langkah-langkah suatu kerja. Dalam berbagai peristiwa alam prosedur mencakup proses-proses alam. Penyusunan prosedur biasanya didasarkan pada satu atau beberapa prinsip. Sebagai contoh, berdasarkan prinsip bahwa benda berbentuk roda bisa berdiri jika bergerak, maka orang mengendari sepedah dilakukan dengan: 1) mendorong sepedah, 2) menaiki ketika sepedah sudah berjalan, dan 3) mengemudikan untuk mengatur keseimbangan. Pada masa kini, sains lebih dipandang sebagai proses ilmiah dari pada sebagai produk ilmiah. Pandangan seperti itu tampak pada definisi sains sebagai berikut “Sains adalah komulatif dari sederetan observasi yang tidak ada akhirnya, yang menghasilkan berbagai konsep dan teori, dimana konsep dan teori itu terus mengalami modifikasi pada observasi-observasi empirik berikutnya” (Fitzpatrick dalam Thurber dan Collette, 1968). Sederetan observasi adalah proses ilmiah.Berdasarkan hasil observasi orang mengolah data, pengolahan dataa menghasilkan kesimpulan, dan kesimpulan adalah bangunan pengetahuan baru. Observasi-mengolah data-menarik kesimpulan adalah proses investigasi. Jadi sains dapat diartikan juga sebagai proses atau prosedur penyelidikan ilmiah atau “a way of investigating”.
7

Lebih dari itu, sains adalah suatu cara berpikir dan bertindak untuk memecahkan masalah pada benda dan kejadian yang ada di lingkungan. Makna sains ini diuraikan dari pendapat Richardson (1957), yang menyatakan bahwa “science is a way of thinking and acting in school and out”. Cara berpikir dan bertindak dalam melakukan investigasi ilmiah merupakan cara atau proses kerja yang biasa diterapkan oleh para pakar sains dalam mempelajari fenomena-fenomana alam yang dihadapi. Cara berpikir, bertindak dalam melakukan investigasi ilmiah itu merupakan ketrampilan yang dimiliki oleh pakar sains untuk menjalankan studi keilmuannya. Ketrampilan itu disebut ketrampilan proses sains. Maka dari itu, sains juga diartikan sebagai ketrampilan proses sains (science process skills). Dalam pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), sains adalah bahan ajr. Sebagai bahan ajar sains mempunyai peranan sebagai kumpulan pengetahuan bagi sisswa. Sebagai cara untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis, sebagai cara untuk melakukan penyelidikan, dan sebagai ketrampilan proses sains. Anak dapat mengumpulkan pengetahuan, berpikir kritis, kreatif untuk memecahkan masalah dengan penyelidikan ilmiah melalui belajar sains. Latihan 2.1. Bahan ajar untuk pendidikan masa kini masih diambil dari buku teks. Apa pendapat anda tentang keadaan itu? Bila hal tersebut bersifat negatif, apa saran anda?

B. Hakikat Belajar Biologi Belajar bagi Pavlov adalah merespons stimulus. Gagne mengemukan teori bahwa belajar adalah pemrosesan informasi di dalam otak sampai terbentuk respons untuk menanggapi informasi. Bagi Piaget belajar adalah proses perubahan dan perkembangan struktur kognitif, dan menurut John Locke belajar adalaah proses memperbaiki diri dengan cara mengubah lingkungan (tidak tergantung pada lingkungan). Dalam dunia pendidikan Pavlov adalah tokoh pencetus teori belajar behaviorisme, Gagne tokoh penganut aliraan teori belajar behaviorisme sekaligus aliran teori belajar kognitivisme. Piaget terkenal sebagai pelopor pencetus teori belajar kognitivisme, sedangkan John Locke merupakan salah satu ahli teori belajar humanisme.

1. Teori Belajar Behaviorisme

8

Prinsip umum yang dikemukakan oleh para ahli psikologi behaviorisme adalah “belajar merupakan akibat dari hubungan antara stimulus dan respons” (Sprinthall, 1990). Prinsip itu diangkat dari temuan-temuan hasil percobaan dan pengamatan para ahli teori belajar behaviorisme antara lain: Pavlov, Thordike, Skinner, dan Gagne. Pavlov, Thordike, Skinner memusatkan objek studinya dapa binatang, Penyelidikan pada binatang dilakukan dengan cara memberi rangsangan tertentu pada hewan coba yang dibarengi dengan pemberian rangsang lain berupa makanan. Berdasarkan hasil percobaan Pavlov dan kawan beberapa temuan(Crain, 1992): (1) belajar terbentuk sebagai respons terhadap stimulus, (2) belajar akan berulang atau meningkat jika diberikan penghargaan atau penguatan, (3) belajar terjadi jika ada kesiapan mental, selanjutnya latihan berulang (drill) sangat penting dalam proses pembelajaran, (4) belajar mula-mula bersifat cobacoba, dan dirangsang oleh adanya hal-hal yang menyenangkan, maka dari itu reward dipelukan untuk meningkatkan motivasi belajar. Robert M. Gagne memfokuskan studinya pada hakekat belajar pada manusia. Gagne menjembatani psikologi behaviorisme dengan psikologi kognitivisme. Gagne menjelaskan bahwa belajar terjadi sebagai aktivitas otak. Didalam proses belajar terjadi seleksi persepsi, penyimpanan informasi dalam bentuk memori jangka pendek (short-term memory/STM), penyimpanan memori jangka panjang (long-term memory/LTM) kalau ada latihan berulang dan proses pemahaman (encoding). STM dan LTM dapat dikorek kembali untuk diubah menjadi respons dalam bentuk gerakan otot (ucapan, tulisan, atau tingkah laku otot yang lain). Meskipun demikian, Gagne juga takin bahwa hasil belajar yang memuaskan dapat menjadi penguatan (reinforcement) pada terulangnya proses belajar.

2. Teori Belajar Humanisme Para tokoh pandangan humanisme memunculkan teori belajar humanisme sebagai pernyataan ketidakpuasan bahwa menyebabkan masyarakat sangat tergantung pada lingkungan (elit politik, agama dan pendidik). Padahal menurut mereka, orang orang tidak harus tergantung pada lingkungannya, tetapi harus mengubah lingkungannya untuk memperbaiki dirinya. Pendidikan seharusnya memusatkan perhatian perasaan, persepsi, keyakinan dan tujuan peserta didik secara perseorangan. Para pendidik juga perlu berusaha memahami tingkah laku siswa lebih banyak dari sudut pandang siswa daripada dari sudut pandang guru sendiri.

9

Tokoh-tokoh teori belajar humanisme antara lain: Carl R. Rogers, Abraham Maslow. Roger menganjurkan agar guru membuat pembelajaran lebih humanistik, lebih personal, dan lebih bermakna: (1) pembelajaran dianjurkan untuk memberi kesempatan kepada anak untuk menyalurkan keingintahuan, menggali diri sendiri, dan meningkatkan kemampuan akademiknya sendiri. (2) anak perlu didorong untuk mengejar ketinggalan dari kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. (3) belajar paling baik dilaksanakan di lingkungan yang bebas dari ancaman, sehingga anak dapat menguji ketrampilan, talenta, dan kemampuannya sendiri tanpa takut dikritik. (4) tujuan belajar adalah belajar bagaimana belajar. (5) kemampuan memilih cara belajar sendiri merupakan motivasi paling tinggi, (6) belajar menjadi bermakna jika siswa merasakan bahwa belajar itu penting bagi kebutuhan sendiri dan bagi dunianya sendiri.Secara umum, ia menekankan pada pendekatan pendidikan yang bercirikan belajar-terpusat siswa (child-centered learning). Maslow memusatkan studinya bahwa kebutuhan merupakan motivasi intrinsik untuk belajar. Beberapa kebutuhan yang berkaitan dengan motivasi belajar antara lain: keinginan rasa aman, keinginan untuk memiliki dan mencintai, kebutuhan untuk dihargai, keinginan untuk mengaktualisasikan diri, keinginan untuk mengetahui dan mengerti, kebutuhan akan nilai dan apresiasi.

3. Teori Belajar Kognitivisme Para ahli psikologi kognitivisme menekankan bahwa belajar merupakan proses intelektual yang menyebabkan terjadinya perubahan-perubahan struktur kognitif. Belajar dipandang sebagai upaya membangun kemampuan kognitif. Tingkah laku luar yang terbentuk dipandang sebagai “hipotesis” dari hasil perubahan kognitif. Tokoh yang sangat menonjol dalam teori belajar kognitif adalah Jean Piaget. Piaget berpendapat bahwa kognisi atau intelegensi adalah proses psikologis yang memungkinkan orang berinteraksi secara aktif dan beradaptasi dengan lingkungannya (Glover, 1990). Proses belajar merupakan proses adaptasi dengan lingkungan. Ada beberapa konsep pokok yang perlu dikuasi dalam teori belajar kognitivisme.

10

a.

Skema Proses interaksi manusia dengan lingkungannya menyebabkan terbentuknya suatu

tingkah laku yang strukturnya dipolakan di dalam otak. Struktur tingkah laku yang ada di dalam otak itu disebut skema. Misalnya, anak-anak mempunyai skema bahwa apel berbentuk bulat. Glover (1990) membedakan skema dengan skemata. Menurut Glover skema adalah struktur kognitif yang mengatur pengetahuan operatif, yaitu pengetahuan tentang gerakan-gerakan tubuh. Skemata adalah struktur kognitif tentang pengetahuan figuratif, yaitu pengetahuan yang berkaitan dengan konsep-konsep keilmuan.

b. Asimilasi dan Akomodasi Skema terbentuk melalui proses asimilasi dan akomodasi. Ketika orang pertama kali mengamati benda atau kejadian, di dalam otak terbentuk skema seperti persepsi pertama mengenai benda atau kejadian apa adanya. Jika suatu ketika orang mengamati benda/kejadian lain ia biasanya membuat persepsi yang sama dengan sekam yang sudah ada di otak. Proses itu disebut asimilasi. Misalnya, bayi yang menyusu ibunya mempunyai skema tentang bentuk puting susu; ketika “dot” botol susu disentuhkan ke mulut bayi maka dot itu diasimilasikan dengan punting susu ibunya, sehingga dot di kulum. Padaa suatu ketika, orang yang mengamati benda/kejadian/informasi menjumpai bahwa sturktur benda/kejadian/informasi itu sangat rumit, sehingga tidak dapat diasimilasikan dengan skema yang sudah ada di dalam otak. Pada saat seperti itu orang mengalami konflik kognitif. Kalau orang terus berusaha mengolah informasi sampai terbentuk skema baru yang seimbang dengan struktur benda/kejadian/informasi yang rumit itu, maka prosesnya disebut akomodasi. Proses akomodasi bisa gagal, artinya selama proses belajar berlangsung konflik kognitif belum terpecahkan. Bila proses akomodasi diulang-ulang dengan menggunakan strategi berpikir yang lain maka akan terbentuk skema baru, atau terjadi pemahaman baru. Keberhasilan akomodasi itu disebut ekuilibrium. Dalam pengaplikasian teorinya Piaget menganjurkan agar anak diberi bahan pelajaran yang sukar agar di dalam otak terjadi akomodasi, sehingga siswa tidak hanya menghafal tetapi menggunaka proses kognitif yang lebih tinggi.

11

c. Perkembangan Berpikir. Belajar menyebabkan terjadinya perkembangan kognitif. Piaget menjelaskan bahwa perkembangan kognitif anak berlangsung secara bertahap selaras dengan pertambahan umur. Tahap-tahap perkembangan kognitif meliputi: 1) tahap sensori motor, 2) tahap praoperasional, 3) tahap berpikir konkret, 4) tahap berpikir formal. Tahap sensorimotor (0 – 2 tahun). Piaget berpendapat bahwa sejak lahir anak sudah memiliki skema di dalam otaknya (Crain, 1992; dan Slavin, 1994). Skema itu terbentuk sebagai respons terhadap kondisi fisik pada lingkungannya, misalnya: suhu dingin dan panas. Ketika bayi keluar dari kandungan, indranya merasakan suhu udara yang lebih dingin dari di dalam kandungan, dan anak menangis. Menangis adalah respons yang bersifat refleks atau naluriah. Menangis, berceloteh, gerakan tangan dan kaki yang belum terarah adalah tanggapan yang bersifat refleks anak sebagai tanggapan terhadap perubahan lingkungannya . Perkembangan kemampuan seperti itu terjadi sampai anak berumur kira-kira 2 tahun. Tahap praoperasional (2 – 6/7 tahun). Pada tahap ini anak mulai dapat mengucapkan kata-kata secara lengkap seperti yang didengar dari orang di sekitarnya. Aanak juga menganggapi perubahan lingkungan dengan pikiran atau proses koginitif. Dalam hal pengetahuan operatif, gerakan-gerakan tubuh yang pada usia sebelumnya hanya bersifat refleks dapat berkembang menjadi gerakan psikomotorik. Dalam hal pengetahuan figuratif, proses berpikirnya masih bersifat intuitif dan belum bersifat logis. Pola pemikirannya antara lain masih bersifat: 1) centrations (memandang segala sesuatu masalah hanya dari satu sudut pandang), 2) irreversible (belum mampu memikirkan pemecahan masalah yang bersifat bolak-balik), 3) egocentric (memandang segala sesuatu dari sudut pandangnya sendiri). Contoh: (1) jika anak disodori dua gelas minuman yang bentuknya berbeda (panjang-ramping dan pendek-gemuk), masing-masing diisi dengan air yang volumenya sama, anak memilih salah satu yang menurut pikirannya berisi minuman yang lebih banyak (centration); 2) anak belum bisa berpikir bahwa 3 + 4 = 4 + 3 (irreversible); 3) anak yang memukul-mukul kaca dengan benda keras tidak dapat diberi tahu bahwa tindakannya berbahaya, mungkin akan berhenti kalau tubuhnya terluka oleh pecahan kaca (egocentric). Tahap berpikir konkret (6/7 – 11 tahun). Pada tahap ini anak sudah mampu berpikir logis, tetapi terbatas pada hal-hal atau situasi konkret, yaitu hal atau situasi yang sudah pernah dialami. Misalnya, anak menjelaskan bahwa bila langit berawan akan terjadi hujan, karena awan mengandung uap air. Kejadian itu pernah dipelajari atau dialami
12

dalam kehidupan sehari-hari. Namun, anak belum bisa meramalkan bahwa adanya awan tidak selalu diikuti dengan hujan, karena mungkin akan ada angin atau perubahan cuaca mendadak. Dengan kata lain anak hanya dapat memikirkan apa yang sedang atau pernah terjadi, belum dapat meramalkan hal-hal yang mungkin terjadi. Tahap berpikir formal (11 tahun ke atas). Pada tahap formal anak menunjukkan kemampuan berpikir abstrak. Berpikir abstrak adalah berpikir logis baik untuk hal yang pernah terjadi maupun yang mungkin terjadi. Sebagai contoh, anak dapat berhipotesis adanya kemungkinan hujan atau tidak hujan bila cuaca sedang berawan. Itu berarti anak dapat mengaplikasikan konsep dan prinsip untuk memecahkan masalah pada situasi baru. Dalam pertumbuhan selanjutnya anak akan dapat mengendalikan variabel, mengemukakan hipotesis, dan merancang/melaksanakan eksperimen. Bertitik tolak dari pemahaman tentang hakikat belajar mulai dari teori behaviorisme, humanisme, dan kognitivisme dapat diartikan bahwa belajar biologi mempunyai beberapa pengertian. (1) Pada aliran behaviorisme, belajar biologi adalah belajar untuk merespons stimulus yang muncul dari makhluk hidup. Respons yang diharapkan terbentuk atau muncul adalah respons berupa perilaku luar (gerakan tubuh) yang dapat diamati dari luar. Dalam belajar di sekolah, stimulusnya adalah pengetahuan baku dan ketrampilan dasar, dan anak harus berpengetahuan dan berperilaku seperti yang diajarkan guru. (2) Pada aliran kognitif, belajar biologi adalah belajar untuk merespons benda hidup dan dan proses kehidupan dengan proses kognitif sampai terjadi perkembangan kognitif tingkat tinggi. (3) Pada aliran humanisme, belajar biologi adalah belajar tentang makhluk hidup sesuai dengan minat, kecepatan sendiri, dan bersama teman sebayanya. Latihan 2.2. a. Berdasarkan pengematan dan pengalaman anda, apakah pembelajaran biologi di sekolah saat ini memfasilitasi anak untuk mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi? b. Apalah pembelajaran biologi masa kini selaras dengan tingkat perkembangan anak pada jenjang pendidikan masing-masing?

C.

Hakikat Pembelajaran Biologi Bagi penganut aliran behaviorisme, pembelajaran biologi adalah pembelajaran

mengenai fakta, konsep dan prinsip biologi. Barba (1995) menganjurkan penerapan teori belajar behaviorisme sebagai berikut. (1) Penguatan (reinforcement) positif (reward) dan negatif (hukuman) perlu diterapkan dalam pembelajaran. (2) Penerapan pengajaran
13

terprogram, latihan praktis (“drill”), dan belajar tuntas sangat dianjurkan dalam pembelajaran. (3) Perumusan tujuan pengajaran, perincian pelajaran menjadi tugas kecilkecil atau langkah-langkah yang rinci, pengurutan pelajaran berdasarkan prasyarat, pemberian umpan balik, pemberian penguatan merupakan tindakan penting dalam proses pembelajaran. Penerapan teori belajar humanistik di kelas sains tampak pada penerapan belajar terpusat pada siswa, yang direalisasikan dalam cara belajar siswa aktif. Pembelajaran berpusat siswa juga merupakan aplikasi dari teori behaviorisme. Dalam pembelajaran dianjurkan agar: (1) anak didorong untuk bergerak maju secara bebas, (2) menggunakan bahan-bahan manipulatif untuk mempelajari dunia nyata, (3) mendorong anak untuk bekerja mandiri, dan menyalurkan minatnya sendiri, (4) menggalakkan lingkungan belajar individual, (5) memperjarang tes dan belajar terarah guru (teacher-directed learning). Pendidikan humanistik juga memberikan kebebasan kepada anak untuk memilih aktivitasnya sendiri, mendorong guru untuk berperan sebagai fasilitator, menganjurkan adanya muatan sains-lingkungan-tekonologi-masyarakat (sa-ling-te-mas). Pendidikan berbasis sa-ling-te-mas mengarahkan anak untuk belajar secara demokratis. Pembelajaran dengan pemodelan, bermain peran, tutoring sebaya, dan belajar kooperatif tampaknya juga merupakan implementasi dari teori belajar humanisme. Banyak bukti menunjukkan bahwa belajar bersama teman sebaya memberikan hasil yang signifikan. Piaget sebagai tokoh kognitivisme meyakini bahwa proses belajar ada kaitannya dengan proses asimilasi, akomodasi dan ekuilibrium. Jika siswa menghadapi pelajaran yang mudah, proses belajar yang terjadi di dalam otak adalah asimilasi. Belajar dengan proses asimilasi itu hanya bersifat hafalan. Pada pelajaran yang sukar, proses belajar yang terjadi adalah akomodasi; yang melibatkan aktivitas berfikir tingkat tinggi. Maka dari itu Piaget menyarankan agar guru menciptakan situasi (permasalahan pelajaran) yang menyebabkan terjadinya ketidak seimbangan atau konflik kognitif, sehingga di dalam otak siswa terjadi proses akomodasi dan ekuilibrium (Slavin, 1994). Para ahli psikologi pendidikan pasca Piaget (Neo-Piagetian) mengembangkan dan mengimplementasikan teori belajar kognitivisme menjadi pembelajaran konstruktivistik. Para ahli itu yakin bahawa anak dapat membangun pengetahuan sendiri dari pengetahuan dan pengalaman lama yang dimmiliki. Jika mempelajari bahan pelajaran yang sulit, bantuan diberikan kepada anak mengalami kesulitan pada batas zona ambang perkembangan (zone of proximal development).

14

Pada masa kini, pembelajaran biologi diharapkan tidak hanya membelajarkan fakta, konsep dan prinsip biologi kepada siswa, melainkan mengharapkan siswa untuk dapat berinkuri ilmiah untuk membangun konsep sendiri melalui penjelajahan alam sekitar (Permen Diknas RI Nomor 22 Tahun 2006). Perkembangan dari makna pembelajaran biologi menjadi lebih maju lagi ketika orang mengungkap lagi makna pendidikan sebagai yang pernah dikemukakan oleh John Dewey: “schools would mirror the larger society and classrooms would be laboratories for real life inquiry and problem solving” (Arends, 2004). Berdasarkan pandangan Dewey itu, maka pembelajaran biologi dapat diartikan sebagai proses untuk menjadikan siswa berinkuiri dalam rangka memecahkan masalah kehidupan nyata. Latihan 2.3 1. Menurut pengamatan anda, pembelajaran biologi di sekolah masa kini berpusat pada siswa ataukah berpusat pada guru? Apa tandanya? 2. Bagaimanakah sebaiknya pendidikan di Indonesia masa kini, berpusat siswa ataukah berpusat pada siswa? D. Paradigma Baru dalam Pembelajaran Biologi Perubahan dan pembaharuan sistem pendidikan telah terjadi di Indonesia, dan juga terjadi di negara-negara lain. Perubahan dan pembaharuan pendidikan itu terjadi karena adanya perubahan paradigma pendidikan Tabel 1.1). Perubahan paradigma pendidikan itu terjadi sebagai akibat dari perubahan pemahaman terhadap beberapa konsep pendidikan. Beberapa perubahan pendidikan yang dapat ditengarai adalah paradigma sains sebagai produk berubah menjadi sains sebagai proses, belajar berbasis pengetahuan berubah menjadi belajar berbasis kompetensi, pembelajaran sebagai kegiatan intruktif menjadi pembelajaran sebagai kegiatan fasilitatif, dan penilaian konseptual berubah menjadi penilaian otentik (Susanto, 2002).

Tabel 1.1 Perubahan paradigma pendidikan No 1 2 3 4 5 Paradigma lama Sains sebagai produk Belajar berbasis pengetahuan Pendidikan behavioristik Pembelajaran instrutif Penilaian konseptual Paradigma baru Sains sebagai proses Belajar berbasis kompetensi Pendidikan konstruktivistik Pembelajaran fasilitatif Penilaian otentik

15

Pada masa kini pendidikan cenderung menerpakan paradigma pendidikan baru. Artinya: (2) siswa diharapkan menguasai kecakapan kognitif dan ketrampilan proses sains. (2) siswa diharapkan menguasai kecakapan hidup untuk memecahkan masalah hidup dan kehidupan. (3) siswa difasilitasi untuk mampu membangun konsep sendiri, (4) guru diharapkan menjadi fasilitator dalam pembelajaran (5) penialaian otentik lebih banyak digunakan dari pada penilaian dengan tes terstandar. Latihan 2.4 Menurut anda, apakah pendidikan di Indonesia saat kini sebaiknya sebaiknya menerapkan paradigma baru? Mengapa berpikir begitu?

16

BAB III PENDEKATAN DAN METODIK KHUSUS PEMBELAJARAN BIOLOGI

A. Pendekatan –Pendekatan dalam Pembelajaran Biologi Dewey adalah salah satu pelopor gerakan progresif dalam dunia pendidikan. Ia memandang sekolah sebagai cermin masyarakat dan kelas adalah laboratorium untuk berinkuiri dan memecahkan masalah dunia nyata (Arends, 2004). Piaget dan pengikutnya memandang bahwa belajar adalah proses membangun struktur kognitif, membangun kecakapan sosial, dan membangun moral (Crain, 1992). Sementara, para ahli pendidikan sains memandang siswa sebagai ilmuwan muda yang perlu mengembangkan ketrampilan proses yang biasanya dikuasai oleh para pakar yang sudah mapan. Pandangan Dewey, Piaget dan para ahli pendidikan sains di atas telah mengubah paradigma pembelajaran lama menjadi paradigma pembelajaran baru, yaitu paradigma behaviorisme berubah menjadi paradigma konstruktivisme. Perubahan paradigma itu selanjutnya menubah sudut pandang atau pendekatan orang terhadap pembelajaran. Meskipun demikian, munculnya pendekatan baru tidak serta merta meniadakan penerapan pendekatan lama dalam pembelajaran masa kini. Berikut dikemukakan beebrapa pendekatan pembelajaran yang pada akhir-akhir ini masih atau cemderung diterapkan dalam pembelajaran sains.

1. Pendekatan Ekspositori Pendekatan ekspositori merupakan pendekatan pembelajaran yang berorientasi pada pandangan behavisorisme. Pandangan behaviorisme berasumsi bahwa belajar adalah mencari ilmu. Ilmu yang dimaksudkan di sini adalah pengetahuan yang berupa pengetahuan ilmiah, norma dan etika, serta ketrampilan yang sudah diterima kebenarannya oleh masyarakat, dan sudah dipublikasikan dalam buku-buku pelajaran. Pengetahuan itu dijadikan bahan pelajaran di sekolah. Guru atau orang yang menguasai pengetahuan menyajikan pengetahuan bahan pelajaran di kelas. Dalam penyampaian bahan pelajaran di kelas para penganut

17

pandangan behaviorisme berasumsi bahwa siswa merupakan insan yang berpengetahuan “nol” dan belum mampu menemukan pengetahuan sendiri. Berdasarkan paradigma dan asumsi dari para penganut aliran behaviorisme tersebut proses belajar dipandang sebagai proses transfer atau penyampaian bahan pelajaran secara langsung dari guru kepada siswa. Proses transfer pengetahuan di kelas dipandang juga sebagai pembeberan (eksposisi) pengetahuan oleh guru kepada siswa. Sudut pandang seperti ini dikenal dengan pendekatan ekspositori. Eksposisi pengetahuan oleh guru kepada siswa pada umumnya dilakukan dengan metode ceramah dan demonstrasi. Pengetahuan faktual, konsep dan prinsip abstrak yang bersifat verbal disajikan dengan metode ceramah, dan pengetahuan konkret dan ketrampilan dapat disajikan dengan metode demonstrasi. Dalam proses eksposisi itu siswa lebih banyak berperan sebagai pemirsa dan pendengar. Pada masa kini, penerapan pendekatan ekspositori dapat diintensifkan dengan penggunaan model Pengajaran Langsung (Direct Instruction/DI). Pada model DI siswa diaktifkan dengan latihan yaitu memahami konsep atau meniru ulang demonstrasi yang sudah dilakukan oleh guru. Kemajuan teknologi komunikasi dengan hadirnya Video Compact Disk (VCD), komputer, dan Liquid Crystal Display (LCD) menjadikan penggunaan pendekatan ekspositori di kelas semakin eksklusif. Contoh 1. • Kompetensi dasar

: Menggunakan mikroskop dan peralatan pendukung lainnya untuk mengamati gejala kehidupan. • Tujuan pembelajaran: Siswa terampil membawa mikroskop dari almari mikroskop ke meja belajar di kelas • Pendekatan : ekspositori • Strategi : - Guru mendemosntrasikan cara memegang dan membawa mikroskop. - Siswa mengamati demonstrasi, kemudian praktik mengambil mikroskop dari almari untuk dibawa ke meja belajar Contoh 2.. • Kompetensi dasar: Mendeskripsikan sistem pencernaan pada manusia dan dan hubungannya dengan kesehatan • Tujuan : Siswa dapat menunjukkan dan menyebutkan nama bagian-bagian alat pencernaan makanan manusia. • Pendekatan : ekspositori • Strategi : - Guru berceramah dengan menunjukkan gambar
18

alat pencernaan makanan manusia - Siswa memperhatikan ceramah guru, kemudian latihan menunjuk bagian-bagian alat pencernaan manusia sambil menyebut namanya. Latihan 3.1 a. Perhatikan contoh 1 dan contoh 2 di atas. b. Identifikasikan: apa ciri dari materi yang terkandung pada Kompetensi Dasar dan Tujuan Pembelajaran c. Carilah Kompetensi dasar yang lain yang materinya dibelajarkan dengan pendekatan ekspositori, dan tentukan strategi pembelajarannya.

2. Pendekatan Keterampilan Proses Sains dan Pendekatan Inkuiri Ilmiah Pendekatan keterampilan proses sains memandang bahwa belajar adalah mempelajari bagaimana para ilmuwan belajar sains (“learning how to learn”). Dalam mempelajari sains, siswa diharapkan dapat belajar untuk menguasai dan menggunakan keterampilan proses sains (science process skills). Keterampilan proses sains dikelompkkan menjadi dua kelompok, yaitu keterampilan proses dasar dan keterampilan proses terintegrasi. Keterampilan proses dasar meliputi: observasi, klasifikasi, pengukuran, komunikasi, pengambilan kesimpulan, prediksi, penggunaan hubungan tempat/waktu, penggunaan angka, identifikasi variabel. Keterampilan proses terintegrasi meliputi: penyusunan hipotesis, pengontrolan variabel, investigasi, membuat definisi operasional, eksperimentasi. Dalam pendidikan sains ketramplan proses sains tidak dipandang sebagai ketrampilan-ketrampilan yang harus dijalankan secara sekuensial sebagaimana para pakar menjalankan metode ilmiah. Ketrampilan proses sains yang diajarkan di sekolah adalah ketrampilan proses sains yang dapat dilakukan oleh siswa sesuai dengan situasi permasalahan yang dihadapi. Hal yang penting adalah, dalam proses pembelajaran siswa dapat berlatih memecahkan masalah otentik (masalah dalam situasi dunia nyata) melalui kerja ilmiah, atau menggunakan keterampilan proses sains yang cocok untuk masalah yang sedang dihadapi. Pendekatan Ketrampilan Proses sangat erat hubungannya dengan Pendekatan Inkuiri Ilmiah. Pada pendekatan inkuiri ilmiah para siswa dipandang sebagai ilmuwan muda yang sedang melakukan kegiatan penelitian ketika belajar. Pada penelitian dengan inkiiri ilmiah siswa melakukan: pengamatan fenomena,
19

menemukan masalah, menarik hipotesis, pengamatan luas untuk mengumpulkan data, mengananalisis data, dan menarik kesimpulan. Standar kompetensi atau kompetensi dasar yang materi pengetahuannya menyangkut fisiologi dan prosesnya dapat diamati secara konkret bisa dibelajarkan dengan pendekatan Ketrampilan Proses Sains. Contoh: • Kompetensi dasar: Membandingkan mekanisme transpor pada membran (difusi, osmosis) • Tujuan : Siswa dapat menjelaskan perbedaan defusi dan osmosis melalui percobaan difusi osmosis pada umbi kentang. • Pendekatan : Ketrampilan Proses sains • Strategi : - Guru mengajukan masalah tentang masuknya mineral dan air ke akar tumbuhan - Siswa melakukan percobaan defusi dan osmosis pada umbi kentang - Siswa mancatat, menganalisis dan menarik kesimpulan data hasil percobaan defusi dan osmosis.
Latihan 3.2 Carilah kompetensi dasar yang materi pengetahuannya dapat dibelajarkan dengan pendekatan Ketrampilan Proses Sains.

3. Pendekatan STS Pendekatan STS (science-technology-society) adalah pendekatan belajar mengajar yang mengintegrasikan isu-isu (masalah) sains dengan isu teknologi dan isu masyarakat. Pembelajaran yang menggunakan pendekatan STS itu bertujuan untuk menjadikan siswa melek sains, dengan ciri-ciri sebagai berikut (Project 2061 dari American Association for the Advancement of Science, dalam Barba, 1995): (1) akrab dengan alam sekitar dan mengenal keragaman sekaligus keutuhannya, (2) memahami konsep-konsep dan prinsip-prinsip kunci dalam sains, (3) sadar bahwa sains, matematika dan teknologi saling tergantung satu sama lain, (4) memahami bahwa sains, matematika, dan teknologi merupakan human enterprises , dan memahami akan kelebihan dan kelemahannya, (5) mempunyai kapasitas untuk berpikir ilmiah, (6) menggunakan pengetahuan dan cara berpikir ilmiah untuk memecahkan masalah individual dan sosial. STS juga: 1) menyiapkan siswa dalam menggunakan sains dan kemajuan teknologi untuk memperbaiki lingkungan hidupnya, 2) mengajar siswa agar
20

bertanggungjawab terhadap masalah teknologi/masyarakat, 3) memberi bekal pengetahuan dasar tentang isu sains, teknologi dan masyarakat, 4) memberi bekal karir yang cocok dengan sains, teknologi dan masyarakat (Yager, 1990 dalam Barba, 1995). STS juga berarti suatu topik kurikulum yang mencakup masalahmasalah lingkungan, industri, teknologi, sosial, politik. Sebagai suatu pendekatan kurikulum, topik-topik yang termasuk STS antara lain: hujan asam, kualitas air, penggundulan hutan, obat-obatan, erosi, euthanasia (membunuh untuk mengurangi penderitaan korban), pengawetan dan produksi pangan, bahan bakar minyak, rekayasa genetika, efek rumah kaca dan pemanasan global, sampah berbahaya, overpopulasi, lapisan ozon, penggunaan pestisida, penggunaan air. Pendekatan STS berkembang menjadi pendekatan SETS (ScienceEnvironment- Technology-Society). SETS dialihbahasakan ke dalam bahasa Indonesia menjadi sains-lingkungan-teknologi-masyarakat (salingtemas). Kompetensi dasar yang dapat dibelajarkan dengan pendekatan STS adalah kompetensi dasar yang materi pengetahuannya berkaitan dengan ekosistem, ilnu lingkungan, kesehatan. Contoh: • Standar Kompetensi: Menjelaskan (Menganalisis) struktur dan fungsi organ manusia dan hewan tertentu, kelainan dan/atau penyakit yang mungkin terjadi serta implikasinya pada Salingtemas • Kompetensi dasar : Menjelaskan keterkaitan antara struktur, fungsi, dan proses serta kelainan/penyakit yang dapat terjadi pada sistem pencernaan makanan pada manusia dan hewan (misalnya ruminansia) • Tujuan : - Siswa dapat mengidentifikasi menu makanan seharihari orang-orang yang mengalami kegemukan. - Siswa dapat mengidetifikasi macam-macam cara yang digunakan orang yang menjalankan program terapi terhadap kegemukan. • Pendekatan : STS • Strategi : - Siswa mencari sampel orang-orang yang yang Menjalani program terapi untuk mengatasi kegemukan - Siswa melakukan wawancara mengenai menu makanan sehari-hari responden - Siswa mewawancari cara yang ditempuh dalam pelaksanaan program terapi untuk mengatasi kegemukan
21

Latihan 3.3 Carilah kompetensi dasar yang materi pengetahuannya dapat dibelajarkan dengan pendekatan STS.

4. Pendekatan Inkuiri Ilmiah Pendekatan inkuri ilmiah sebenarnya sudah tidak asing dalam dunai pembelajaran sains, karena pendekatan tersebut sudah lama disosialisasikan sebagai pendekatan yang relevan dengan hakikat pembelajaran sains. Sampai dengan pelaksanaan Kurikulum-1994 sejak adanya pembaharuan pendidikan yang dimulai dari Kurikulum-1975 penerapan pendekatan inkuiri ilmiah pada pembelajaran sains di Indonesia bisa dikatakan tidak dapat berjalan, karena pembelajaran masih berorientasi pada paradigma behaviorisme. Pendekatan inkuiri ilmiah ini menjadi sangat perlu untuk diimplementasikan secara intensif dalam pembelajaran sains ketika pembaharuan pendidikan sains di Indonesia menerapkan paradigma konstruktivisme. Para ahli konstruktivisme memandang pengetahuan sebagai sesuatu yang tidak berada di luar pikiran, tetapi ada di dalam pikiran. Mereka juga memandang bahwa belajar adalah proses membangun fenomena dan pengalaman menjadi pengetahuan, pengertian dan pemahaman di dalam pikiran. Belajar juga membangun pengetahuan baru dari pengetahuan yang sudah dimiliki. Pembelajaran yang menerapkan pandangan konteruktivisme menekankan siswa untuk belajar melalui keaktifan membangun pengetahuannya sendiri, membandingkan informasi baru dengan pemahaman yang telah dimiliki, dan menggunakan semua pengetahuan atau pengalaman untuk bekerja melalui perbedaan-perbedaan yang ada pada pengetahuan baru dan lama untuk mencapai pemahaman baru (Louks-Horsley; Harlen; Petterseon & Knap; Yager dalam Martin, 1997). Siswa masuk ke dalam kelas tidak dengan pikiran kosong, tetapi sudah membawa pikiran-pikiran yang diperoleh dan dibangun secara tidak formal mengenai segala hal yang terjadi di sekitarnya. Pikiran yang telah dibangun secara tidak formal itu (prior knowledge) dihubungkan dengan hal-hal baru yang dijumpai di kelas untuk membangun pengetahuan baru. Lebih jauh, para ahli konstruktivisme mengemukakan bahwa konsep pengetahuan ilmiah dibangun: 1) secara bertahap dari waktu ke waktu, 2) oleh siswa di dalam suatu konteks sosial,
22

3) melalui serangkaian interaksi dengan konten, 4) jika informasi baru berintegrasi dengan informasi lama, 5) sedemikian sehingga menghasilkan suatu kesadaran tentang apa yang sedang dipelajari (Barba, 1995) Bertitik tolak pada pandangan konstruktivisme itu, Martin (1997) menyarankan agar penggunaan pendekatan inkuri lebih diintensifkan dalam pembelajaran sains terutama dengan menggunakan metode-metode discovery, inquiry dan problem-solving. Berdasarkan sudut pandang Pendekatan Inkuiri Ilmiah, “sains berkaitan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga sains bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsepkonsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Pendidikan sains diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di dalam kehidupan sehari-hari” (Permen Diknas RI Nomor 22 Tahun 2006). Kata inkuiri sendiri punya arti bertanya dan mencari jawab atas pertanyaannya sendiri. Jadi pendekatan inkiuri ilmiah memandang bahwa kegiatan ilmiah adalah kegiatan bertanya dan mencari jawab atas pertanyaan. Dalam implementasinya di bidang sains, pencarian jawab atas pertanyaan itu dijalankan dengan menggunakan metode ilmiah sebagai proses inkuiri yang meliputi: (1) mengamati dan mengeksplorasi fenomena dari alam sekitar, (2) menemukan masalah, (3) memilih masalah yang dapat dijawab dengan penyelidikan ilmiah, (4) melaksanakan eksperimen dan pengamatan untuk menemukan jawaban, (5) menarik kesimpulan berdasarkan jawaban hasil penyelidikan, (6) mengaplikasikan kesimpulan atau menemukankan masalah baru. Dalam pembelajaran di kelas sering siswa diajak untuk melakukan penyelidikan, tetapi dalam penyelidikan itu siswa hanya memverifikasi kebenaran fakta, konsep atau prinsip yang telah dipelajari dari ceramah atau buku teks. Sedangkan penyelidikan dalam inkuiri siswa mencari dan menemukan jawaban atas pertanyaan yang ditemukan sendiri dari pengamatan fenomena yang ditemukan di alam sekitar. Kompetensi dasar yang materi pengetahuannya tentang fisiologi, ekologi, ilmu lingkungan, dan kesehatan dapat dibelajarkan dengan pendekatan inkuiri ilmiah.
23

Contoh: • Kompetensi Dasar • Tujuan

: Mendeskripsikan sistem gerak pada manusia dan

• •

Pendekatan Strategi

hubungannya dengan kesehatan : Siswa menunjukkan melalui percobaan bahwa sendi pada siku berfungsi sebagai pengungkit yang dapat memudahkan dan meringankan gerak tubuh dalam mengangkat beban : indkiri ilmiah : - siswa mengangkat benda dengan tangan dengan cara siku dilipat dan siku tidak dilipat. - Siswa membandingkan gaya yang dirasakan pada tangan antara siku yang dilipat dengan tidak dilipat, serta merumuskan masalah. - Siswa melakukan percobaan dengan pesawat sederhana yaitu pengungkit. - Siswa menarik kesimpulan - Siswa mencari masalah baru mengenai fungsi sendi pada bagian tubuh yang lain.

Latihan 3.4 Carilah kompetensi dasar yang materi pengetahuannya dapat dibelajarkan dengan pendekatan inkuri ilmiah.

5. Pendekatan Kontekstual Ditinjau dari makna katanya, pendekatan kontekstrual (contextual teaching and learning/CTL) memandang pembelajaran sebagai wahana bagi siswa untuk memecahkan masalah-masalah dan mempelajari pengalaman langsung yang dijumpai di dunia nyata. Dengan pendekatan ini, pembelajaran mengangkat masalah konkrit yang banyak dihadapi siswa dalam dunia nyata menjadi masalah yang dibahas dan dipecahkan dalam proses pembelajaran di kelas. Penerapan pendekatan kontekstual memperhatikan tujuh prinsip, yaitu: constructivist, questioning, inquiry, learning community, modeling, authentic assessmen, reflecting. Dari tujuh prinsip tersebut tampak bahwa pembelajaran kontekstual mempunyai ciri-ciri: (a) menjadikan siswa mampu membangun konsep sendiri, (b) mengacu pada masalah dunia nyata, (c) memberi kesempatan untuk berinkuiri dalam memecahkan masalah, (d) mendorong para siswa untuk bekerja secara kelompok, (e) menjadikan guru dan siswa lain model perilaku belajar, (f) menggunakan sistem penilaian belajar yang otentik, dan (g) memberi kesempatan kepada siswa untuk mengadakan refleksi atas kemajuan belajarnya.
24

Di samping itu pembelajaran kontekstual menyodorkan beberapa bentuk kegiatan, yaitu: relating, experiencing, applying, dan transferring (REACT). Dalam kegiatan relating siswa menghubungkan bahan ajar dengan pengatahuan atau pengalaman dunia nyata. Experiencing adalah kegiatan di mana siswa membangun konsep melalui pengalamannya sendiri. Applying merupakan kegiatan pembelajaran di mana siswa menerapkan konsep untuk memecahkan masalah baru. Sementara, transferring adalah kegiatan pembelajaran yang membawa siswa untuk mentransfer konsepnya pada masalah baru dan situasi baru. Contoh: Dengan adanya tujuh prinsip pada pembelajaran kontekstual, sebenarnya pendekatan kontekstual tidak lain adalah pendekatan inkuiri ilmiah. Maka dari itu, contoh pada Pendekatan Inkuri Ilmiah merupakan contoh dari implementasi Pendekatan Kontekstual. Latihan 3. 5 Sama dengan tugas Latihan 3.4

6. Pendekatan Belajar Kooperatif Pendekatan belajar kooperatif memandang pembelajaran dari sudut pandangan siswa sebagai masyarakat belajar. Siswa dalam satu kelas dipandang sebagai masyarakat heterogen ditinjau dari etnis, gender, sosial ekonomi, dan kemampuan. Sebagai masyarakat belajar, para siswa seharusnya berkumpul, berinteraksi, belajar bersama, dan bekerja sama untuk saling membantu. Secara khusus belajar kooperatif merupakan belajar dimana siswa saling membantu untuk berdiskusi dan berargumentasi, saling menilai serta saling mengisi antara satu dengan yang lain (Slavin, 1995). Namun, Barba (1995) mengemukakan bahwa dalam pembelajaran sains belajar kooperatif bermanfaat lebih dari itu, yaitu: 1) meningkatkan kemampuan akademik melalui kolaborasi kelompok, 2) memperbaiki hubungan antara siswa yang berbeda latar belakang etnik dan kemampuannya, 3) mengembangkan keterampilan untuk memecahkan masalah melalui kelompok, 4) mendorong proses demokrasi di kelas. Secara khusus belajar kooperatif mendorong siswa yang suka belajar sendiri dan suka berkompetisi dapat menyesuaikan diri dengan teman belajarnya, sehingga mereka
25

dapat mengubah kebiasaan belajarnya menjadi bentuk belajar yang bersifat kolaboratif.

B. Metodik Khusus Pembelajaran Biologi Pemahaman orang terhadap hakekat sains, hakekat belajar dan pembelajaran yang semakin luas membawa banyak perubahan dalam dunia pembelajaran. Secara konseptual, pandangan orang terhadap pendidikan sains semakin mengarah pada makna yang hakiki dari belajar dan pembelajaran sains. Pembelajaran sains adalah pembentukan kompetensi anak didik melalui peningkatan motivasi dan aktivitas diri siswa (competence-based learning), bukan hanya pembekalan pengetahuan melalui transfer pengetahuan dari guru ke siswa (knowledge-based learning). Pada akhir-akhir ini, dalam rangka pembaharuan pendidikan para ahli pendidikan sains lebih menganjurkan pembelajaran yang bersifat inkuiri yang konstruktivistik dari pada pembelajaran ekspositoris yang bersifat faktual. Pembelajaran sains yang berbasis kompetensi dan bersifat inkuiri memerlukan metodik khusus. Metodik khusus yang dimaksud meliputi: metode eksperimen, metode demonstrasi, metode karya wisata, dan metode proyek. Namun, metode-metode tersebut menjadi lebih efektif kalau disertai dengan metode-metode yang lain, misalnya: metode diskusi, metode simulasi.

1.

Pertanyaan dalam Pembelajaran IPA Pertanyaaan memegang peranan penting dalam pembelajaran. Tidak ada guru

yang tidak bertanya ketika melaksanakan proses pembelajaran. Pertanyaan dalam pembelajaran sains terjadi pada semua momentum pembelajaran, mulai dari kegiatan awal sampai kegiatan penutup, pada kegiatan diskusi, kegiatan eksperimen, kegiatan demonstrasi, pembelajaran di luar kelas, dan lain-lain. Pertanyaan mempunyai banyak kegunaan: (1) membimbing siswa menemukan fakta, (2) membimbing siswa untuk menemukan hubungan antara fakta, (3) membimbing siswa untuk mengolah informasi sehingga dapat dibangun konsep dan prinsip, (4) menggali dan menuntun perkembangan berpikir, (5) membimbing siswa untuk berlatih ketrampilan proses sains.

26

Pertanyaan yang dilontarkan secara acak tidak mendorong siswa untuk berpikir dan mengembangkan ide, tetapi menyebabkan mereka bingung dan sulit mencapai tujuan pembelajaran. Maka dari itu, pertanyaan-pertanyaan yang dilontarkan dalam proses pembelajaran perlu ditata. 1. Pertanyaan perlu bervariasi antara pertanyaan untuk kognitif rendah dan kognitif tinggi. 2. Pertanyaan dalam proses pembelajaran sedapat mungkin tidak monoton, artinya tidak semuanya mudah, dan tidak semuanya sukar. Pertanyaan mudah tidak mematikan semangat atau motivasi belajar, sedangkan pertanyaan yang lebih sukar menantang siswa untuk lebih giat belajar. 3. Pertanyaan-pertanyaan yang bervariasi dapat disusun secara bertingkat: (a) dari yang mudah ke sukar, (b) dari faktual ke konseptual, (c) dari kognitif rendah ke yang lebih tinggi, (d) dari ketrampilan proses sains dasar ke terintegrasi. Pertanyaan-pertanyaan yang dilontarkan secara sistematik memberi arahan kepada siswa untuk menguasai pelajaran secara komulatif mulai dari yang bersifat atomistik ke yang lebih holistik.
Latihan 3.6 Bacalah teks berikut, kemudian pelajarilah tingkat kesukaran dari pertanyaan dan urutan penyajiannya. Cara pemberantasan hama yang semata-mata hanya didasarkan atas penggunaan insektisida kimia apalagi dilakukan secara berlebihan, dapat menimbulkan berbagai masalah yang tidak diinginkan. Dampak yang muncul misalnya terjadinya resistensi (kekebalan) pada hama sasaran, munculnya hama-hama sekunder, merusak lingkungan bahkan lebih jauh lagi dapat menyebabkan terjadinya gangguan keseimbangan ekosistem. Kemungkinan juga dapat berefek tidak baik bagi kesehatan petani itu sendiri, karena terhirup atau terhisap insektisida tersebut. Pertanyaan: 1. Dampak apa yang dapat ditimbulkan pada penggunan insktisida kimia? 2. Sebutkan dampak lain dari penggunan insektisida kimia?” 3. Dengan adanya dampak, apakah insektisida kimia masih perlu terus digunakan? Berikan alasan. 4. Saran apa yang dapat kamu berikan agar petani terhindar dari efek insektisida kimia?

2.

Pembelajaran Di Luar Kelas Pembelajaran di luar kelas sangat berfaedah bagi siswa. Faedahnya adalah

siswa mendapat pengalaman belajar langsung (first-hand experiencies).
27

Pembelajaran di di luar kelas bersifat kontekstual. Dunia luar kelas tidak berbatas. Dunia luar kelas menyediakan segala hal untuk dipelajari. Permen Diknas RI Nomor 22 Tahun 2006 mengisyaratkan bahwa “alam tak ambang jadi guru”, artinya alam tidak ada batasnya untuk dipelajari”. Belajar di luar kelas dapat berlangsung mulai dari balik tembok kelas, ruang unit kesehatan sekolah, kantin, halaman sekolah, jalan raya sampai di tempat yang jauh dari sekolah. Ada kelebihan pada pembelajaran di luar kelas. (1) Siswa menemukan banyak fenomena, yaitu keadaan benda dan kejadian yang tidak sesuai antara yang teramati dengan yang dipikirkan. Fenomena seperti juga dikenal dengan istilah discrepant event (Liem, 1981). (2) Di luar kelas dapat ditemukan banyak masalah, baik yang menyangkut isu sains, lingkungan, teknologi dan masyarakat. Masalah-masalah di luar kelas bersifat otentik, artinya ada dalam kehidupan siswa secara nyata. Maka dari itu pembelajaran di luar kelas memberikan kemudahan transfer belajar kepada siswa untuk memecahkan masalah kehidupan nyata (Thurber dan Collete, 1968). (3) Pembelajaran di luar kelas membangkitkan dan meningkatkan rasa ingin tahu, karena di luar ruangan banyak dijumpai masalah yang menantang untuk dipecahkan. (4) Di luar kelas dapat dipelajari hal-hal yang mungkin berbahaya kalau dipelajari di dalam kelas, misalnya: alat pemadam kebakaran. Di luar kelas juga dapat dipelajari benda atau kejadian yang kalau dipelajari di ruangan menimbulkan suara gaduh, misalnya: mesin bensin. (5) Pembelajaran di luar kelas memungkinkan siswa untuk mempelajari bendabenda yang berukuran besar. Sebagai suatu metode pembelajaran, pembelajaran di luar kelas dapat dilaksanakan dengan beberapa prosedur. Secara sederhana pembelajaran di luar kelas dapat dilakukan dengan prosedur pengamatan faktual. Langkah-langlahnya sebagai berikut: (1) siswa melakukan pengamatan benda, kejadian alami, (2) siswa menginterpretasi fenomena atau hal-hal yang unik, (3) siswa menemukan masalah, (4) siswa memecahkan masalah. Di samping itu, pembelajaran di luar

28

kelas dapat dilakukan dengan menerapkan prosedur inkuiri ilmiah. Di luar kelas siswa juga dapat melakukan eksperimen, bermain peran atau simulasi Pada dasarnya semua materi ajar Biologi dapat dbelajarkan atau dianjurkan dengan pembelajaran di luar kelas. Namun, dengan pertimbangan efisiensi tidak semua materi ajar biologi dibelajarkan dengan metode Pembelajaran di Luar kelas; mungkin sumber dari materi ajar berada sangat jauh dari sekolah sehingga memerlukan waktu perjalanan yang terlalu panjang dan biaya besar.

3.

Eksperimen Metode eksperimen sangat khas untuk membelajarkan prinsip atau

generalisasi dari hubungan dua variabel, yaitu variabel bebas dan variabel terikat. Metode eksperimen memang metode yang cocok untuk konep atau prinsip tentang hubungan antara dua variabel atau lebih. Misalnya: konsep pernapasan dada yang menghubungkan variabel naik-turunnya tulang dada/rusuk, kembang-kempisnya rongga dada, dan keluar-masuknya udara pernapasan. Metode eksperimen dapat dibagi menjadi eksperimen sederhana, eksperimen terkontrol, dan eksperimen berujung-terbuka (open-ended experimen) (Thurber dan Collete, 1968).

a. Eksperimen Sederhana Eksperimen sederhana berlangsung dengan tahap-tahap yang sederhana. Langkah-langkahanya meliputi: 1) penyajian masalah, 2) pelaksanaan percobaan sederhana untuk pengamatan, dan 3) pengambilan kesimpulan atau pemberian penjelasan konsep. Dalam eksperimen sederhana ini tidak perlu ada variabel kontrol. Contoh, uji amilum dengan menggunakan larutan Lugol pada bahan makanan termasuk eksperimen sederhana.

b. Eksperimen terkontrol Metode eksperimen terkontrol menggunakan dua kelompok perlakuan, yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Dalam pelaksanaannya langkahlangkah yang perlu dilaksanakan adalah: 1) pengajuan masalah, 2) pengajuan
29

hipotesis, 3) pengontrolan variabel, 4) pelaksanaan eksperimen, 5) pengolahan data, dan 6) pengambilan kesimpulan. Dalam metode eksperimen terkontrol, kesimpulan yang dibuat bersifat tertutup, artinya kesimpulan itu merupakan jawaban pasti. Contoh: percobaan pemupukan nitrogen pada tamanan dilaksanakan dengan menyediakan sampel kelompok perlakuan yang dipupuk nitrogen dan kelompok kontrol berupa sampel yang tidak dipupuk nitrogen, sementara variabel lain harus sama pada kedua kelompok sampel tersebut.

c. Eksperimen berujung-terbuka Metode eksperiemen berujung-terbuka mempunyai langkah-langkah yang sama dengan metode eksperimen terkontrol. Hal yang berbeda adalah pada eksperimen berujung terbuka setelah kesimpulan dari jawaban masalah diperoleh masih diberikan atau terbuka masalah baru untuk diperdebatkan. Dengan kata lain jawaban dari masalah dapat menimbulkan masalah baru atau hipotesis baru, sementara pada eksperimen berujung tertutup kesimpulan yang dihasilkan merupakan jawaban yang yang tidak perlu diperdebatkan lagi. Lebih dari itu, tingkat kesukaran dari metode eksperimen berujung terbuka dapat dibuat lebih kompleks, misalnya: variabel bebas yang dimanipulasi dapat lebih dari satu, analisis data dapat dibuat lebih kompleks. Di samping itu, kalau pada metode eksperimen sederhana dan eksperimen tertutup perumusan masalah, hipotesis dan rancangan eksperimen diresepkan oleh guru, pada metode eksperimen terbuka siswa dapat diminta untuk merumuskan atau merancangnya sendiri. Contoh: pada eksperimen pemupukan tanaman dengan nitrogen (lihat contoh pada eksperimen terkontrol) setelah kesimpulan dicapai, kepada siswa diajukan masalah baru, misalnya:”Pada tanah pertanian yang strukturnya berbeda apakahp jenis puuk nitrogen yang diperlukan berbeda?”

Latihan 3.7 Carilah contoh kompetensi dasar yang dapat dibelajarkan dengan metode: (1) eksperimen sederhana, (2) eksperimen terkontrol, (3) eksperimen ujung terbuka.
30

4.

Demonstrasi Metode demonstrasi tergolong pada pendekatan ekspositori. Dalam

pembelajaran sains, metode demonstrasi sering digunakan untuk memperagakan: (1) cara menggunakan alat, (2) prinsip dan prosedur kerja suatu alat, (3) .prosedur pelaksanaan percobaan/eksperimen, (4) fenomena alam dalam rangka pemahaman suatu konsep atau prinsip sains. Dalam pembelajaran sains, demonstrasi dapat memberi fasilitas kepada siswa untuk meningkatkan ketrampilan proses sains, antara lain: (1) meningkatkan ketrampilan mengamati dan rasa ingin tahu, (2) meningkatkan ketrampilan memprediksi, inferensi, dan komunikasi, (3) meningkatkan kejelian terhadap adanya masalah (menemukan masalah), (4) memberi arah untuk menemukan hipotesis, (5) memberi inspirasi untuk merancang investigasi. Demonstrasi meliputi kegiatan memamerkan dan menjelaskan (pada pihak guru), mengamati dan redemonstrasi (pada pihak siswa). Demonstrasi menjadikan bahan ajar lebih konkret dan lebih nyata bagi siswa, dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyaksikan atau mengalami kejadian atau ketrampilan nyata. 1) Penerapan demonstrasi sebagai metode yang berdiri sendiri dapat dijalankan dengan mengikuti prosedur yang diusulkan oleh Joice and Well dalam Louisell (1992): (1) pembukaan, (2) menyajikan pengetahuan prasyarat atau rasional, (3) menampilkan model dengan benar, (4) memberi kesempatan pada siswa untuk berlatih (redemonstrasi) dalam kondisi terkontrol, (5) memberi kesempatan kepada siswa untuk mentransfer pengetahuan dan pengalamannya ke situasi yang kompleks. Dalam mempersiapkan metode demonstrasi guru dituntut untuk: (1) mempelajari dan menguasai konsep dan ketrampilan yang akan didemonstrasikan, (2) memecah-memecah konsep atau ketrampilan menjadi komponen-komponen lebih kecil dan mengaturnya dalam urutan belajar yang sesuai, (3) menjalankan langkah-langkah demonstrasi tahap-demi-tahap. Jika demonstrasi digunakan dalam kombinasi dengan metode-metode yang lain, pelaksanaan demonstrasi dapat ditempatkan pada awal, inti atau penutup pelajaran. Pada awal pelajaran, demonstrasi dimaksudkan untuk membangkitkan
31

motivasi belajar, memberi kesempatan siswa untuk mengeksplorasi fenomena dan masalah, serta menggali pengetahuan awal siswa tentang konsep yang sedang dipelajari. Pada inti pelajaran demonstrasi bermanfaat untuk menjelaskan konsep atau prinsip. Pada akhir pelajaran demonstrasi digunakan untuk mengembangkan masalah baru, dan menilai hasil belajar siswa. Contoh: (1) demonstrasi penggunaan mikroskop adalah contoh demonstrasi untuk penggunaan alat, (2) demonstrasi percobaan Ingenhauz untuk menjelaskan konsep bahwa fotosintesis memerlukan oksigen, (3) demonstrasi dengan menunjukkan melengkungnya ujung ranting pohon ke arah vertikal untuk menyajikan fenomena alam. Latihan 3.8 Carilah kompetensi dasar yang memerlukan bahan demonstrasi tentang cara penggunaan alat, fenomena alam, penjelsan konsep atau prinsip.

5.

Bermain Peran (Simulasi) Bermain peran atau simulasi adalah suatu metode pembelajaran mengenai

fakta, konsep atau prinsip tertentu melalui pengalaman yang terdramatisasikan. Siswa diminta untuk bermain “drama”. Para pemain ditugasi untuk memainkan peran dari orang, benda, kejadian atau situasi alam yang menjadi bagian dari fakta, konsep atau prinsip.. Permainan peran menyajikan suatu konteks pemecahan masalah yang menuntut siswa untuk menggunakan ketrampilan berpikir tingkat tinggi. Permainan peran membawa segmen-segmen kurikulum lebih dekat kepada siswa, dan mengaktualisasikan situasi-situasi yang jauh dari pengamatannya menjadi pengalaman yang dekat dengan dirinya. Permainan peran memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengalami atau menghayati banyak kejadian yang tidak dapat diamati secara langsung. Permainan peran itu merupakan suatu pengalaman untuk menampilkan interpretasinya tentang realita. Simulasi dapat mempunyai tingkat struktur yang bervariasi. Pada anak muda peran-perannya dapat dirinci secara detil untuk menampilkan fakta-fakta dan pengambilan kesimpulan yang bersifat tertutup. Pada siswa yang lebih tua atau
32

lebih berpengalaman peran-perannya dapat berujung terbuka untuk membuat interpretasi individual. Dalam penggunaan simulasi, guru harus membuat perencanaan, membuat skenario permainan, merancang fasilitas, dan berdiskusi mengenai peran-peran yang dimainkan bersama siswa. Tahap-tahap pokok yang perlu diikuti oleh guru untuk mengimplementasikan kegiatan simulasi adalah: (1) menjelaskan tugas, (2) mendeskripsikan peran-peran yang dimainkan dan mengidentifikasi permainan, (3) memberi kesempatan kepada pemain untuk menyiapkan interpretasinya dan membantu pemain jika diperlukan, (4) memberi kesempatan kepada siswa untuk menjalankan kegiatan bermain peran, (5) memberi kesempatan berdiskusi tentang kegiatan, menggali implikasinya. Contoh: konsep peredaran darah manusia dapat disimulasikan dengan menggambar alat peredaran darah di lantai kelas, kemudian siswa berperan sebagai darah yang berjalan mulai jantung menyusurui semua pembuluh darah. Peran siswa dapat diganti dengan mainan mobil-mobilan yang dijalankan oleh siswa menyusuri pembuluh-pembuluh darah sesuai dengan arah aliran darah. Latihan 3.9 Carilah konsep yang dapat dibelajarkan dengan simulasi, dan rancanglah skenario permainannya.

6.

Pembelajaran Sains dengan Media Pembelajaran dengan metode demonstrasi, eksperimen dan simulasi

sebenarnya merupakan pembelajaran dengan menggunakan media. Rangkaian alat atau bahan yang didemonstrasikan adalah media. Rakitan peralatan dan bahan eksperimen adalah media. Adegan-adegan yang disimulasikan atau alat dan bahan yang digunakan dalam permainan adalah media. Media adalah barang, alat atau bahan yang digunakan dalam pembelajaran sebagai sumber informasi dan/atau untuk menyampaikan informasi bahan ajar. Media dapat dikelompokkan menjadi tiga kategori berdasarkan jenis pengalaman yang diperoleh siswa: (1) media enactive atau media yang memberi pengalaman langsung (realia, pameran, simulasi, dan model), (2) media iconok atau media
33

yang memberi pengalaman econic (rekaman multimedia, rekaman foto, rekaman suara), (3) media verbal adalah media yang memberi pengalaman verbal (gambar, kata-kata atau simbol). Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran dengan media adalah prinsip-prinsip penggunaan media dalam pembelajaran. 1) Pembelajaran dengan media sebaiknya mendahulukan prioritas penggunaan media enacvtive, kemudian pengalaman iconic, dan pengalaman verbal. 2) Peragaan media harus pada posisi yang dapat diamati dengan jelas oleh semua siswa. Gunakan meja demonstrasi, kalau ada. 3) Guru (atau murid) yang menampilkan media sebaiknya berdiri di antara meja demonstrasi dengan papan tulis. 4) Guru harus betul-betul menguasai konsep yang diajarkan dengan media, sehingga peragaan bisa lancar dan tidak mengalami miskonsepsi.

7.

Diskusi Diskusi adalah pembicaraan dalam sekelompok orang yang anggotanya

terdiri dari dua orang atau lebih. Di dalam diskusi terjadi tukar-menukar pikiran, yang dapat dikemukakan dengan pertanyaan dan/atau pendapat. a. Diskusi Terbimbing Diskusi terbimbing merupakan kegiatan pembelajaran untuk mengajak siswa untuk berpikir tingkat tinggi sebagaimana mereka menjawab pertanyaanpertanyaan analisis, sintesis, dan evaluasi (Louisell, 1992). Tujuan dari diskusi yang utama adalah membantu siswa untuk mampu berpikir kritis-kreatif. Dalam diskusi biasanya digunakan pertanyaan-pertanyaan konvergen, pertanyaan divergen, dan pertanyaan evaluatif. Pertanyaan dibedakan menjadi empat macam, yaitu pertanyaan ingatan, pertanyaan konvergen, pertanyaan divergen, dan pertanyaan evaluatif (Martin, dkk, 1997). • Pertanyaan ingatan adalah pertanyaan yang meminta siswa untuk mengingat fakta, konsep, rumus, prosedur. Contoh: (1) Berapa rata-rata suhu tubuh orang sehat?, (2) Apa yang dimaksud dengan fotosintesis?, (3) Tuliskan rumus gigi orang dewasa, (4) Bagaimana urutan langkah-langkah proses pembuatan tape?
34

• Pertanyaan konvergen adalah pertanyaan yang hanya mempunyai satu jawaban benar, dan jawabannya memerlukan penjelasan. Pertanyaan ini dapat digunakan untuk membantu siswa dalam mengaplikasikan dan menganalisis informasi, memecahkan masalah, dan sangat berguna untuk merangsang timbulnya ketrampilan proses: pengukuran, komunikasi, pembandingan (comparing), dan pembedaan (contrasting). Contoh: (1) Bagaimana hubungan antara masuk-keluarnya udara pernapasan dengan naik-turunnya dada? (2) Amatilah preparat sel otot polos dan otot lurik; apa perbedaannya? • Pertanyaan divergen adalah pertanyaan yang mempunyai beberapa kemungkinan jawaban benar. Pertanyaan itu berguna untuk mendorong kemampuan berpikir kemungkinan (possibility thinking) dan kreativitas. Pertanyaan ini merangsang siswa berpikir secara bebas. Pertanyaan divergen memerlukan atau mendorong terbentuknya kemampuan berpikir analisis, sintesis dan mendorong kemampuan siswa untuk kreatif dalam memecahkan masalah, terbentuknya ketrampilan proses terintegrasi (membuat hipotesis dan eksperimen). Contoh: (1) Bagaimana sifat keturunan anaknya, jika ayam leghorn dikawinkan dengan ayam kedu? (2) Di pulau apa di Indonesia yang terjadi hujan pada waktu matahari melintas di utara katulistiwa? • Pertanyaan evaluatif adalah pertanyaan yang meminta siswa untuk membuat dan mengambil keputusan. Pertanyaan ini mendorong siswa untuk dapat memilih, menilai, mengambil keputusan, mengkritik, mempertahankan pendapat, dan menghakimi. Pertanyaan “Mengapa”, biasanya perlu disertakan pada pertanyaan evaluatif. Ketrampilan proses yang dapat dirangsang dengan pertanyaan evaluatif. Contoh: (1) Mana yang lebih kamu sukai, menanam mangga dari bibit cangkokan atau bibit persemaian biji? Mengapa?, (2) Apa yang perlu dilakukan Pemerintah Kabupaten Malang agar hutan di Cagar Alam Pulau Sempu tetap lestari? Diskusi terbimbing dengan menggunakan pertanyaan konvergen menekankan pada siswa untuk berpikir konvergen yaitu berpikir pemahaman dan aplikatif. Diskusi dengan pertanyaan konvergen termasuk kegiatan pembelajaran yang
35

berujung tertutup (close-ended activity), artinya kegiatan diskusi diakhiri dengan satu kesimpulan yang benar. Diskusi dengan pertanyaan divergen mengarahkan siswa untuk mampu berpikir divergen dengan menggunakan pertanyaan-pertanyaan analisis, sintesis dan evaluasi. Diskusi dengan pertanyaan divergen ini termasuk kegiatan pembelajaran berujung-terbuka (open-ended activity), artinya kegiatan diskusi diakhiri dengan masih adanya masalah-masalah baru yang siswa ingin tahu jawabannya. Diskusi terbimbing juga bisa menggunakan pertanyaan konvergen dan divergen sekaligus. Dalam hal ini, pertanyaan analisis harus diberikan lebih dulu, kemudian diteruskan dengan pertanyaan sintesis dan evaluasi.

a. Diskusi Bebas (Kelompok Kecil) Diskusi bebas dilaksanakan oleh siswa tanpa dipandu oleh guru. Peranan guru dalam kegiatan diskusi bebas lebih banyak hanya sebagai motivator, fasilitator, organisator, evaluator. Diskusi bebas sebaiknya dilaksanakan dalam bentuk kegiatan kelompok kecil. Diskusi bebas dapat dilakukan dengan panduan pertanyaan, atau tanpa panduan pertanyaan. Bila digunakan panduan pertanyaan, sebaiknya digunakan pertanyaan divergen. Jika tidak menggunakan panduan, siswa bebas memilih atau menemukan masalah sendiri untuk dipecahkan. Pada akhir-akhir ini, banyak variasi metode diskusi digunakan secara intensif pada model-model pembelajaran yang menggunakan pendekatan belajar kooperatif. Pada belajar kooperatif ada model atau tipe: Student Tean Achievement Division, Jigsaw, Group Investgation, Think Pare Share, dan lain-lain.

8.

Pengajaran dengan Teks Belajar dengan menggunakan buku teks atau bahan cetak yang lain

merupakan salah satu cara belajar yang amat penting. Belajar dengan buku teks tidak sekedar membaca uraian pengetahuan yang tertulis dan menjawab pertanyaan-pertanyaan yang ada di akhir tulisan. Siswa dapat membangun konsep melalui belajar dengan buku teks. Belajar dengan cara membaca buku teks juga penting dalam pembelajaran sains, mengingat pengetahuan biologi sudah banyak yang ditulis dalam buku-buku teks. Guru dapat mengajak siswa belajar dengan
36

buku melalui salah satu diantara tiga cara, yaitu: teknik membaca reflektif, teknik Quest, dan teknik MPI (Barba, 1995) a. Membaca Reflektif Teknik membaca reflektif dikembangkan oleh Harold Herber (Barba, 1995). Teknik membaca reflektif ini dikenal dengan istilah Teaching Reading in Content Area (TRICA). Teknik membaca reflektif memberi kesempatan kepada murid dan guru untuk untuk membangun pengertian melalui bacaan pada tingkatan literal, interpretatif, dan aplikatif. Dalam hal ini guru dapat mengajukan pertanyaanpertanyaan untuk membantu siswa membangun pengertiannya. 1. Pada tingkat literal, guru dapat mengajukan pertanyaan yang meminta siswa untuk menceritakan kembali isi bacaan. Misalnya: ”Coba ceritakan kembali apa yang telah kamu baca”. 2. Pada tingkat interpretatif, guru dapat mengajukan pertanyaan yang membantu siswa untuk memeras inti sari dari bacaan. Misalnya: ”Apa yang dimaksud oleh penulis pada bacaan tersebut?”, “Apa gagasan pokok yang ingin disampaikan penulis dalam bacaan tersebut?” 3. Pada tingkat aplikatif guru dapat mengajukan pertanyaan yang membawa anak untuk menghubungkan pengetahuan dari buku teks dengan pengetahuan atau pengalamannya sendiri. Misalnya: ”Adakah hubungan antara pengetahuan baru yang kamu terima dari bacaan dengan pengetahuan yang telah kamu kuasai dalam bidang yang sama?’

b. QUEST (Questions that Stimulate Thinking) Teknik QUEST juga merupakan cara yang baik untuk membantu siswa dalam membangun pengertian melalui bahan bacaan. Jika kegiatan membaca buku teks pada umumnya terarah hanya sampai tingkat literal, teknik QUEST mencoba untuk meningkatkan pertanyaan untuk memahami bacaan ke tingkat berpikir inferensial, interpretatif, dan akhirnya sampai pada tingkat berpikir generalisasi, aplikasi, dan evaluasi (Singer dan Simonsen, dalam Barba, 1995).

37

Langkah-langkah yang ditempuh dalam pembelajaran dengan teknik QUEST adalah sebagai berikut. Misalnya, bacaan yang digunakan mengenai kerajaan-kerajaan organisme. 1. Pertama guru meminta siswa untuk membaca buku teks untuk memperoleh informasi. 2. Guru memimpin diskusi yang mengarahkan siswa untuk menghafal informasi yang baru dibaca. Diskusi itu dirangsang dengan suatu pertanyaan pemusat (focusing question). Andaikan bacaannya menyangkut kerajaan organisme, pertanyaannya berbunyi: “Apakah kamu dapat membuat ringkasan tentang ciri-ciri tumbuhan?” 3. Selanjutnya guru mengajukan pertanyaan yang lebih luas (extending question), misalnya: “Siapa di antara kalian dapat memberi informasi lebih luas tentang tumbuhan?” 4. Ketiga pertanyaan di atas dapat diulang pada hewan, protista, monera, dan fungi. 5. Setelah informasi tingkat literal dibahas dengan ketiga pertanyaan diatas, langkah berikutnya adalah membawa anak untuk berpikir abstrak tentang ciriciri umum dari tiap-tiap kerajaan organisme. Untuk ini dapat diajukan pertanyaan untuk meningkatkan pemikiran (lifting question), misalnya: “Apa kesamaan dari semua organisme yang ada di muka bumi ini?” 6. Pertanyaan diatas membawa anak ke suatu definisi tentang makhluk hidup. Selanjutnya guru dapat menilai kualitas jawabannya dengan bertanya: ”Apakah tomat termasuk makhluk hidup? Bagaimana kita tahu?”, “Apakah bakteri termasuk makhluk hidup? Jelaskan jawabanmu?”

c. Metode Berpikir Induktif Metode Berpikir Induktif (MPI) merupakan metode untuk membantu anak untuk membangun pemahaman dari bahan-bahan verbal atau bahan bacaan. Dalam penggunaan metode MPI ini, guru menanyakan satu seri pertanyaan yang tingkat kekomplekannya diatur secara bertingkat. Teknik MPI membawa anak untuk bergerak dari berpikir konkret tentang fakta ke berpikir abstrak yang menyangkut prinsip. Berikut ini ada sembilan tahap berpikir pada prosedur MPI.
38

1. Menyebutkan dan mendaftar: Apakah yang telah kamu amati? 2. Mengelompokkan: Mana yang termasuk ...........? 3. Memberi nama dan mengkategorikan: Nama apakah yang tepat untuk kelompok ini? 4. Indentifikasi: Apa yang kamu amati? 5. Menjelaskan informasi yang teridentifikasi: Mengapa hal itu terjadi? 6. Inferensi: Apa yang dimaksud dengan .....? 7. Prediksi akibat dan menyusun hipotesis: Apa yang akan terjadi, jika .........? 8. Menjelaskan dan/atau mendukung prediksi: Mengapa kamu berpikir bahwa hal itu akan terjadi? 9. Verifikasi prediksi: Apa yang dapat menunjukkan bahwa prediksimu benar? Pernahkah kamu menunjukkan bukti yang dapat mendukung prediksimu? (Singer dan Simonsen, dalam Barba, 1995: 303) Diantara sembilan pertanyaan di atas, pertanyaan ke 1 – 3 merupakan metode mengajar induktif yang melibatkan pendeskripsian dan pengkategorian informasi yang dijumpai dalam bacaan. Pertanyaan ke 4 – 6 adalah penginterpretasian informasi. Pertanyaan ke 7 – 9 melibatkan penyusunan dan pengujian hipotesis. Bila dilihat dari contoh pertanyaannya (misalnya:”Apakah yang kamu amati atau tampak olehmu?”) tampaknya teknik MPI ini dapat digunakan untuk membantu siswa memahami konsep pengetahuan melalui pengamatan kejadian empirik. Contoh: Latihan 3.6. dapat digunakan sebagai contoh pengajaran dengan teks.

39

BAB IV MODEL-MODEL PEMBELAJARAN BIOLOGI

Pembelajaran biologi masa kini seharusnya menerapkan model-model pembelajaran inovatif yang menginplementasikan paradigma pendidikan baru. Paradigma pendidikan yang diharapkan untuk digunakan dalam Pembelajaran Biologi masa kini adalah paradigma pembelajaran konstruktivisme, dan menerapkan pendekatan inkuiri ilmiah, pendekatan kontekstual, dan pendekatan belajar kooperatif. Banyak model pembelajaran yang menerapkan pendekatanpendekatan tersebut, antara lain: Model Siklus Belajar dan model Problem-Based Learning. Meskipun demikian, dalam pembelajaran masa kini masih ada kemungkinan digunakan paradigma behaviorisme dan pendekatan ekspositori, terutama untuk bahan-bahan ajar yang menyangkut konsep-konsep baku (wellstrctured kenowledge) dan ketrampilan dasar (basic skills). Bahan-bahan ajar sepeti itiu dapat dibelajarkan dengan beberapa tipe atau model pembelajaran dari pendekatan belajar kooperatif: Student Teams Achievement Divisons (STAD), Jigsaw, Group Investigation, dan lain-lain

A. Siklus Belajar Model siklus belajar merupakan salah satu model pembelajaran yang khas untuk pembelajaran Biologi. Siklus belajar sebenarnya merupakan cara berpikir dan bertindak sesuai dengan bagaimana siswa belajar. Pernyataan itu menunjukkan bahwa siklus belajar mempunyai relevansi dengan langkah-langkah belajar sains. Siklus belajar yang dimaksud di sini adalah siklus belajar yang terdiri dari empat langkah atau empat tahap (4-E) yaitu: eksplorasi (exploration), eksplanasi (explanation), ekspansi (expansion), dan evaluasi (evaluation) (Martin, 1997). Tahap I: Eksplorasi Tahap eksplorasi adalah tahap pembelajaran awal. Pada tahap ini siswa menggali, memperoleh, dan merekam informasi awal dari lingkungannya sendiri. Informasi awal yang digali siswa sebaiknya informasi yang berupa fenomena.
40

Fenomena adalah kejadian atau isu yang menakjubkan, yang merangsang siswa untuk berpikir lebih lanjut. Fenomena yang ditemukan siswa akan memperkuat proses asimilasi mental, selain itu juga merangsang ketidakseimbangan mental (mental disequilibrium) atau konflik kognitif. Konflik kognitif akan membawa terjadinya proses akomodasi dalam pemikiran siswa. Pengetahuan awal itu menjadi modal untuk dibangun menjadi konsep-konsep baru. Pada tahap awal pembelajaran guru sebaiknya tidak menjelaskan, tetapi menyodorkan fenomena dan mengajukan masalah atau pertanyaan untuk membimbing siswa melakukan proes sains yaitu observasi dan penemuan masalah. Ini merupakan bagian awal dari proses inkuris ilmiah. Pertanyaan guru sebaiknya pertanyaan divergen, agar siswa mengalami konflik kognitif. Konflik kognitif akan membangkitkan motivasi belajar.

Tahap I Eksplorasi
Berpusat siswa, kooperati, pertanyaan inkuari Pertanyaa n divergen kemudian konvergen

Tahap II Eksplanasi
Konsep terbentuk; Pengertian terbangun

Tahap III Ekspansi
Siswa menerapkan dan memperluas konsep

Tahap III Evaluasi
Evaluasi formal dan informal selama siklus belajar

Pertanyaan divergen, konvergen, evaluatif

Gambar 4.1 Siklus belajar (Martin, 1997)

Tahap II: Eksplanasi Tahap eksplanasi adalah tahap pembelajaran bagi siswa untuk mengakomodasikan pikiran yang konflik pada tahap eksplorasi. Tahap ini merupakan tahap untuk menemukan atau membangun konsep baru. Pada tahap ini siswa menggali informasi pengetahuan lebih luas, melakukan pengamatan lebih banyak dan lebih seksama, mengumpulkan dan merepresentasikan data hasil pengamatan. Pengamatan sebaiknya dilakukan dengan demonstrasi, eksperimen atau belajar di luar kelas. Selanjutnya siswa menganalisis data untuk menghasilkan kesimpulan-kesimpulan yang lebih abstrak.

41

Tugas guru pada tahap eksplanasi adalah: (1) memilih dan mengatur lingkungan kelas, (2) membimbing siswa untuk bekerja dan berpikir sehingga konsep yang dipelajari dapat dibangun oleh siswa secara kooperatif. Pada awal tahap eksplanasi bimbingan guru diberikan adalah memperjelas masalah yang ditemukan atau dikemukakan pada kegiatan awal melalui pertanyaan konvergen. Pertanyaan itu mengarahkan siswa untuk merumuskan suatu masalah yang paling relevan dengan konsep yang dipelajari. Selanjutnya, dalam rangka penemuan jawaban atas masalah yang terlah dirumuskan secara jelas siswa dibimbing untuk melakukan pengamatan. Pengamatan dapat dilakukan dengan kegiatan percobaan (demonstrasi atau eksperimen), atau pengematan di luar kelas. Sebagai bagian dari kegiatan inkuiri, dalam dalam pengamatan siswa didorong untuk melakukan pencatatan data dan analisis data untuk menarik kesimpulan. Percobaan dan diskusi analisis data sangat bermanfaat bagi siswa jika dilakukan dalam bentuk kerja kelompok kecil. Demikian juga keitika siswa harus menarik kesimpulan. Bimbingan yang diberikan oleh guru selama pengamatan, diskusi hasil pengamatan, dan penarikan kesimpulan adalah memberikan pertanyaan-pertanyaan yang terpadu antara pertanyaan divergen dan konvergen. Jika siswa sudah sampai pada kesimpulan yang benar, berarti konsep yang dipelajari sudah ditemukan atau dibangun. Pada saat ini guru berkewajiban mengenalkan bahasa khusus untuk konsep yang ditemukan. Misalnya, setelah percobaan siswa berkesimpulan bahwa udara masuk ke dalam paru-paru karena mengembangnya rongga, maka guru harus memberitahukan bahwa peristiwa itu disebut inspirasi. Kemudian siswa diminta untuk membuat definisi dari kata inspirasi. Pada tahap eksplanasi guru bisa memberikan penjelasan secara verbal, khususnya jika konsep yang dipelajari tidak dapat dicari penjelasannya melalui pengamatan konkret. Namun, perlu diingat bahwa guru tidak selayaknya mendominasi kegiatan belajar mengajar. Tahap III: Ekspansi Proses inkuiri pada pembelajaran dengan siklus belajar ini tidak berhenti sampai pada ditemukannya kesimpulan atau dijelaskannya konsep pokok yang dipelajari. Pembelajaran masih perlu dilanjutkan sampai siswa memantapkan diri
42

atas konsep yang telah dipelajari. Siswa melakukan pemantapan dengan mengkonsolidasikan konsep baru dengan konsep lama, siswa merefleksi konflik kognitif yang dialami pada kegiatan eksplorasi dengan kesimpulan yang ditemukan pada kegiatan eksplanasi. Pada pendekatan kontekstual, konsolidasi konsep ini disebut refleksi. Lebih dari itu, siswa masih perlu dibimbing untuk menemukan aplikasi dari konsep yang baru ditemukan. Kegiatan ekspansi akan sangat bermanfaat jika tugas pengembangan konsep itu diberikan dengan mengintegrasikan isu-isu sa-ling-te-mas. Kegiatan ekspansi dapat dilaksanakan pada bagian akhir pertemuan. Jika tugasnya mencakup skala yang lebih luas, kegiatannya dapat berupa tugas rumah, tugas di luar kelas. Tahap IV: Evaluasi Tahap evaluasi pada siklus belajar bertujuan untuk mengatasi tipe-tipe tes yang terstandarisasi (standardized test). Belajar sering berlangsung pada kejadiankejadian kecil sebelum lompatan pemahaman mental yang lebih besar terjadi. Maka dari itu evaluasi harus berkesinambungan, tidak hanya pada akhir satuan pelajaran, tetapi di sepanjang proses pembelajaran. Beberapa tipe evaluasi perlu diterapkan untuk mengukur ketrampilan kognitif, ketrampilan proses sains, ketrampilan motorik, dan sikap. Bentuk tesnya dapat berupa tes jawaban lisan, tes tertulis, dan tes perbuatann atau tes unjuk kerja. Tes perbuatan yang mengukur pengalaman langsung (hands-on evaluation techniques) sangat bermanfaat untuk mendorong kemajuan belajar siswa. Secara umum evaluasi yang diterapkan pada model siklus belajar adalah asesmen otentik. Model siklus belajar mempunyai beberapa kelebihan yang dapat mengatasi masalah-masalah pembelajaran yang banyak dijumpai pada pembelajaran konvensional. Kelebihannya antara lain: (1) struktur pembelajaran jelas dan sederhana, (2) proses pembelajaran memiliki tahapan logis, (3) pembelajaran berdasarkan aktivitas siswa yaitu kerja praktek dan akomodasi mental, (4) berorientasi proses sains, (5) mengintegrasikan pengalaman, kebutuhan dan kesukaan siswa ke dalam kegiatan belajar mengajar, (6) mengakomodasi kegiatan belajar mengajar yang bervariasi, (7) mengarahkan siswa untuk menggali informasi dari lingkungan, menemukan masalah dan menemukan sendiri jawaban
43

dari, (8) mengarahkan siswa untuk mengembangkan konsep keilmuan yang diperoleh ke penerapan untuk menangani isu-isu lingkungan, teknologi dan masyarakat. Kejelasan struktur pembelajaran dari model siklus belajar dengan tahapantahapannya (eksplorasi-eksplanasi-ekspansi-evaluasi) memungkinkan proses pembelajaran dikemas untuk menerapkan prosedur inkuiri ilmiah. Gambaran mengenai tahapan belajar, prosedur inkuiri ilmiah dan adanya penggunaan metode pembelajaran yang bervariasi ditunjukkan dengan Tabel 4.1.

Tabel 4.1 Struktur pembelajaran Model Siklus Belajar Tahap Pokok AWAL (Eksplorasi) Kegiatan belajar-mengajar Penggalian pengetahuan awal: • Review kemampuan prasyarat • Penjajagan pengetahuan awal Motivasi (membangkitkan rasa ingin tahu): • Penyajian ide yang bertentangan • Menimbulkan konflik kognitif Perumusan masalah/hipotesis Pemecahan masalah: • Observasi • Pengumpulan dan pencatatan data • Analisis data Penarikan kesimpulan Aplikasi Penemuan /pemecahan masalah baru Metode • Cerita*) • Demonstrasi • Eksperimen

INTI (eksplanasi)

• Demonstrasi • Eksperimen • Belajar di luar kelas • Diskusi • Diskusi • Tugas Asesmen otentik

AKHIR (Ekspansi) EVALUASI

Tes formatif selama pembelajaran berlangsung *) Cerita yang dimaksud di sini adalah cerita tentang fenomena alam kalau kejadian konkretnya tidak dapat disajikan di dalam kelas; bukan penjelasan mengenai konsep pelajaran.

Contoh Penerapan Model Siklus Belajar: • Kompetensi Dasar: Menjelaskan keterkaitan antara struktur, fungsi, dan proses serta kelainan/penyakit yang dapat terjadi pada sistem pernapasan pada manusia • Indikator : - Menjelaskan hubungan antara mengembang-kempisnya rongga dada dengan masuk-keluarnya udara pernapasan. • Tujuan : Siswa dapat menjelaskan hubungan antara mengembangmengempisnya rongga dada dengan masuk-keluarnya udara pernapasan dengan melakukan eksperimen. • Model : Siklus Belajar • Metode : Eksperimen 44

Langkah-langkah pemberlajaran Eksplorasi : - Siswa melakukan eksperimen dengan mengangkat dan menurunkan dada. - Siswa diberi pertanyaan: “Apa yang terasa di hidung ketika mengangkat dada, dan menurunkan dada? Bagaimana bisa begitu? Eksplanasi : - Siswa diminta untuk menjelaskan secara hipotetik - Siswa melakukan percobaan: gelas minum air mineral yang baru ditusuk dengan pipa sedotan, airnya dikdeluarkan sedikit, gelas dipencet, diamati perubahan permukaan air dalam gelas pada saat dipencet (gelas memipih), dan udara yang masuk pada saat di lepas pecetannya (menggembung). - Siswa mencatat data hasil pengamatan, - Siswa menarik kesimpulan bahwa: ketika dada terangkat rongga dada mengembang dan udara masuk ke dalam paru-paru; ketika rongga perut menggembung rongga dada membesar dan udara masuk ke dalam paru-paru. Ekspansi : Siswa diberi masalah baru: “Banyak ibu-ibu di pedesaan yang membebat perutnya dengan kencang setelah melahirkan. Baikkah tindakan itu? Mengapa kamu berpikir begitu?” Evaluasi : - Mencatat jawaban siswa pada pertanyaan yang diajiukan pada tahap eksplorasi. - Mengamati keaktifan siswa pada tahap eksplanasi - Tes formatif pada akhir pelajaran.

Latihan 4.1 Buatlah skenario pembelajaran dengan siklus belajar dengan Kompetensi Dasar pada contoh di atas dengan indikator “menjelaskan mekanisme pernapasan perut”. 1. Rumuskan kegiatan-kegiatan pada tahap eksplorasi, eksplanasi, ekspansi. 2. Sebutkan, metode apa saja yang digunakan dalam skenario pembelajaran tersebut? 3. Rumuskan alat evaluasi untuk kegiatan pembelajaran tersebut.

B. Model Pembelajaran Berbasis Masalah Model pembelajaran berbasis masalah (problem-based learning/PBL) merupakan model pembelajaran dari paradigma konstruktivisme. Pembelajaran berbasis masalah mempunyai akar pemikiran yang sama dengan pengajaran inkuiri dan belajar kooperatif (Arends, 2004). Dalam penerapannya PBL mempromosikan siswa untuk berpikir tingkat tinggi pada situasi belajar yang mengandung permasalahan. Dalam pembelajaran tersebut siswa memecahkan masalah. Masalah yang dihadapkan kepada siswa adalah masalah nyata yang
45

banyak dijumpai siswa dalam kehidupan dunia nyata. Tujuan yang diharapkan dicapai siswa dengan pembelajaran PBL ada tiga: (a) memiliki kecakapan untuk berinkuiri dan memecahkan masalah, (b) mampu berperilaku sebagai orang dewasa, (c) mampu belajar secara mandiri (self-regulated learning) (Arends, 2004). Arends (2004) mengajukan suatu struktutr dari model PBL , yang dapat diuraikan sebagai berikut. a. Pengorientasian masalah. Pada tahap ini kepada siswa diajukan fenomena misterius, yaitu fenomena yang mengandung masalah. Siswa diminta untuk menggali sendiri masalahnya. Masalah tersebut adalah masalah otentik dan bermakna bagi siswa untuk menjalankan penyelidikan ikuiri. b. Pengorganisasian siswa untuk belajar. Setelah siswa memahami masalah yang akan dipecahkan, mereka dibagi menjadi kelompok-kelompok kecil. Setiap kelompok dibimbing agar dapat menyusun rencana investigasi untuk memecahkan masalah. c. Kegiatan investigasi individual dan kelompok. Pada tahap ini siswa melakukan kegiatan investigasi untuk menemukan jawaban dari masalah yang diajukan pada awal pelajaran: mengumpulkan data melalui pengamatan dan eksperimen, analisis data, menarik kesimpulan. d. Pengembangan dan penyajian karya hasil belajar. Berdasarkan hasil investigasi siswa memformulasikan pemecahan masalah dalam bentuk “artifak”. Artifak dapat berupa karya tulis (laporan penelitian), model, program video, program komputer, poster dan lain-lain). Hasil-hasil karya itu ditampilkan kepada kelompok lain dalam satu kelas. e. Analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah. Kegiatan ini tidak lain adalah penilaian hasil belajar. Dalam penilaian hasil belajar tersebut rubriknya adalah kecakapan siswa jika mereka dihadapkan pada masalah dengan situasi dunia nyata. Penilaian dilakukan dengan teknik asesmen performansi, dengan menggunakan daftar cek atau skala penilaian. Ada hal-hal penting yang perlu diperhatikan dan menjadi esensi dari pembelajaran dengan model PBL.

46

(a) Permasalahan yang disajikan adalah permasalahan otentik dan bermakna yang menjadi landasan bagi siswa untuk melakukan penyelidikan dan berinkuiri.

Mengorientasikan Masalah Mengorganisasi Siswa untuk Belajar Membantu Investigasi Invidual dan Kelompok

Mengembangkan dan Menyajikan Karya Hasil Belajar Analisis dan Evaluasi Proses Pemecahan Masalah Gambar 4.2 Model pembelajaran PBL

(b) Bantuan guru diberikan pada saat siswa berada pada ambang kemampuan (zone of proximal development). (c) Pembelajaran bersifat interdisipliner, artinya permasalahan yang diajukan sedapat mungkin mengenitegarasikan beberapa disiplin keilmuan untuk memecahkannya. (d) Pembelajaran memberi kesempatan kepada siswa untuk melaksanakan penyelidikan pada situasi otentik atau pada situasi nyata. (e) Siswa dapat menghasilkan karya (berupa poster, laporan, model, karya teknologi, dan lain-lain), dan melaporkan atau mempresentasikannya kepada orang lain. (f) Pembelajaran diatur agar antar siswa terjadi kerjasama (kolaborasi) satu dengan yang lain. Contoh Pembelajaran Berbasis Masalah. • Kompetensi Dasar: Mendeskripsikan ciri-ciri, replikasi, dan peran virus dalam kehidupan • Indikator : Menjelaskan macam penyakit yang disebabkan oleh virus, gejala, dan penyembuhannya. • Tujuan : Siswa dapat menjelaskan gejala dan cara
47

penyembuhan penyakit demam berdarah dengue (DBD) setelah melakukan penyelidikan dan diskusi. • Model : PBL • Metode : Belajar di luar kelas • Langkah-langkah : - Orientasi masalah: - Guru menyajikan artikel (Koran) tentang berita adanya wabah demam berdarah dengue (DBD) di daerah yang ada di dekat sekolah. - Guru mengajukan masalah: “Apa penyebab, gejala, dan cara penyembuhan penyakit DBD?’ - Guru memberitahu siswa bahwa mereka akan melakukan penyelidikan tentang DBD sesuai dengan masalah, pewnyelidikan dilakukan pada penderita DBD> - Mengorganisasikan siswa untuk belajar. - Siswa diminta berkelompok 5 orang. - Siswa diminta berdiskusi kelompok untuk membuat rencana penyelidikan: menyusun pertanyaan, menentukan pasien dan lokasi sampel, teknik wawancara, waktu penyelidikan. - Investigasi kelompok: tiap kelompok melakukan penyelidikan di lokasi wabah DBD, guru mendampingi siswa. - Pembuatan artifak: tiap kelompok menyusun laporan hasil penyelidikan - Penyajiuan artifak: tiap kelompok mempresentasikan laporannya. - Ebaluasi : Guru menilai kinerja siswa berbdasarkan laporan prosedur dan hasil penyelidikan. Latihan 4.2 1. Identifikasilah Kompetensi Dasar (KD) di Mata Pelajaran Biologi SMA yang dapat dibelajarkan dengan PBL. 2. Pilih salah satu KD yang salah satu materinya dapat dibelajarkan dengan PBL. 3. Susun rancangan pembelajaranya.

C. Model Pembelajaran dengan Kerja Laboratorium Laboratorium disebut sebagai “jantung sains”, yaitu tempat yang menggerakkan aktivitas kerja ilmiah untuk mengamati fenomena (keajaiban) alam dan mengungkap masalah yang ada di baliknya. Ada kata kunci pada definisi yang dikemukakan di sini bahwa laboratorium adalah jantung sains. Pertama, fenomena atau keajaiban alam (discrepant event) adalah benda atau kejadian alam
48

yang menimbulkan suatu kesenjangan antara apa yang diharapkan oleh pikiran untuk terjadi dengan apa yang senyatanya teramati (Liem, 1981). Fenomena atau kejadian alam tersebut pada umumnya menggugah rasa ingin tahu orang dan menjadi pemicu bagi orang yang menemukannya untuk mencari informasi lebih lanjut atau penyelidikan sampai ditemukannya kesesuaian antara apa yang dipikirkan dengan apa yang senyatanya teramati. Kedua, kerja ilmiah adalah suatu kegiatan studi dengan menerapkan proses sains yang meliputi pengamatan, pengukuran, inferensi, interpretasi data, identifikasi dan pengontrolan variable, penarikan hipotesis, dan eksperimentasi. Proses sains seperti itu juga dikenal dengan inkuiri sains. Kegiatan studi di laboratorium seperti itu dikenal dengan kerja laboratorium.

1.

Kerja Laboratorium Di depan telah disebutkan bahwa kerja ilmiah adalah suatu kegiatan studi

dengan menerapkan proses sains yang meliputi pengamatan, pengukuran, inferensi, interpretasi data, identifikasi dan pengontrolan variabel, penarikan hipotesis, dan eksperimentasi. Proses seperti itu merupakan salah satu ciri dari kerja laboratorium. Ciri yang lain adalah kerja laboratorium menghasilkan suatu produk sains berupa fakta, konsep, dan prinsip. Kedua ciri tersebut menandakan bahwa dalam melakukan suatu kerja laboratorium seseorang tidak hanya sampai pada pengamatan yang menghasilkan fakta, tetapi harus melanjutkan kegiatannya sampai dapat membangun suatu konsep dan prinsip berdasarkan fakta yang ditemukan. Secara lebih rinci ciri-ciri kerja laboratorium dapat diuraikan sebagai berikut: 1) mendeskripsikan ciri-ciri benda, kejadian alam, 2) mengungkap fenomena yang ada di balik benda, kejadian dan gejala alam, 3) menemukan hubungan antara benda/kejadian/gejala yang satu dengan yang lain, 4) membangun konsep dan prinsip dari hubungan yang ada antara benda/kejadian/gejala yang satu dengan yang lain, 5) memecahkan masalah yang dihadapi manusia dalam kehidupan di lingkungan alam.
49

2.

Pembelajaran Sains dengan Kerja Laboratorium Sekolah yang menghendaki kemajuan dalam metodologi pembelajaran

sering kali melengkapi dirinya dengan laboratorium sains. Laboratorium itu diharapkan dapat meningkatkan kualitas pembelajaran sains. Kebutuhan akan adanya pembelajaran sains di laboratorium ini makin meningkat ketika para pimpinan sekolah dan guru sains menyadari bahwa paradigma pendidikan sains mengalami perubahan. Perubahan paradigma pendidikan sains yang dimaksud adalah perubahan dari paradigma “belajar sains berbasis pengetahuan” menjadi “belajar sains berbasis kompetensi”. Di sekolah-sekolah yang masih menerapkan paradigma “belajar sains berbasis pengetahuan”, pembelajaran sains di laboratorium masih menggunakan pendekatan deduktif. Dalam pembelajaran sains yang menggunakan pendekatan deduktif tersebut, siswa diberi kesempatan untuk melakukan kegiatan laboratorium untuk memahami atau meningkatkan pemahaman terhadap pengetahuan teoritis (konsep dan prinsip) yang sudah dipelajari dikelas atau dari membaca buku teks. Pemahaman teori itu diperoleh atau ditingkatkan di dalam laboratorium dengan mengamati fakta-fakta yang disebutkan dalam pengajaran teori sesuai dengan konsep atau prinsip yang bersangktuan. Di dalam laboratorium, siswa sering kali juga diberi kesempatan untuk melakukan pengamatan dan percobaan yang pernah dilakukan oleh pakar teori sebelumnya. Di samping itu pembelajaran di laboratorium juga sering dilaksanakan agar siswa dapat mempraktekkan prosedur ilmiah yang pernah dilakukan oleh pakarnya. Pembelajaran sains dengan pendekatan seperti itu tergolong pembelajaran sains yang berbasis pengetahuan (knowledge-based learning). Dapat dikatakan bahwa belajar di laboratorium seperti itu tidak menunjukkan ciri-ciri kerja laboratorium. Pembelajaran sains di laboratorium dengan pola ini banyak terjadi di sekolahsekolah konvensional. Pada saat ini banyak pembelajaran sains menerapkan paradigma baru yaitu “belajar berbasis kompetensi” (competence-based learning). Artinya, pembelajaran sains tidak hanya memahamkan siswa atas pengetahuan sains yang diajarkan kepadanya, tetapi untuk menjadikan mereka mampu untuk membangun pengetahuan sains sendiri dari pengalaman yang sudah ada pada dirinya sendiri.
50

Sehubungan dengan penerapan paradigma baru itu, pembelajaran sains dengan kerja laboratorium harus dapat mengembangkan kecakapan beripikir kritis, kreatif dan evaluatif, serta kecakapan menjalankan kerja ilmiah. Implikasinya pembelajaran di laboratorium harus menerapkan prinsip-prinsip kerja laboratorium yang bercirikan inkuiri sains. Di samping tujuan yang disebutkan di atas, pembelajaran sains dengan kerja laboratorium mempunyai beberapa peran bagi siswa: 1) memberi pengalaman kerja laboratorium sebagaimana dilakukan oleh pakar sains (latihan kerja ilmiah) 2) memberi latihan ketrampilan kerja dengan menggunakan alat dan bahan laboratorium (latihan psikomotorik dan vokasional) 3) memberi kesempatan untuk mengembangkan kecakapan dalam menemukan fakta, serta membangun konsep dan prinsip sains (penguasaaan konsep sains), 4) memberi kesempatan untuk memecahkan masalah di bidang sains, baik yang ditemukan di laboratorium maupun di lingkungan hidup dunia nyata (latihan menerapkan teknologi)

3.

Prosedur Pembelajaran Sains dengan Kerja Laboratorium Kerja laboratorium dengan pendekatan deduktif berlangsung dengan urutan:

kajian teori, pengamatan atau percobaan dengan prosedur kerja yang sudah disiapkan, berdiskusi tentang hasil pengamatan atau percobaan. Prosedur kerja laboratorium yang demikian pada umumnya hanya memberi kesempatan kepada siswa untuk meyakinkan kebenaran teori dengan menunjukkan fakta aslinya. Siswa melakukan kerja laboratrium berdasarkan “resep”. Prosedur pembelajaran dengan kerja laboratorium di sekolah yang menerapkan paradigma konstruktivisme sebaiknya diubah. Kerja laboratorium sebaiknya menerapkan alur induktif dengan menerapkan prinsip-prinsip dan prosedur inkuiri sains. Secara umum prosedur pembelajaran dengan kerja laboratorium meliputi langkah-langkah: pra laboratorium, laboratorium dan pasca laboratorium. Lihat Tabel 4.2.

51

Tabel 4.2 Tahap, Bentuk Kegiatan, dan Metode Kerja Laboratoeium Tahap Pralaboratorium: Laboratorium: Kegiatan Penyajian fenomena, penemuan masalah, penggalian pengetahuan awal, berhipotesis - persiapan alat dan bahan - perakitan alat/bahan - pengamatan/percobaan - pencatatan dan analisis data - penarikan kesimpulan - mengaplikasikan kosep - menemukan masalah baru - penilaian kemajuan belajar selama proses - penilaian hasil belajar pada akhir proses Metode kegiatan - Demosntrasi - Eksperimen - Diskusi - Eksperimen - Diskusi

Pascalaboratorium: Evaluasi:

- Diskusi - Tugas di luar kelas -Hands-on assessment - Tes

4.

Penilaian Kerja Laboratorium Penilaian kerja laboratorium dilaksanakan selama proses dan pada

akhir kerja laboratorium. Penilaian selama proses dilaksanakan untuk menilai pengetahuan awal siswa (prior knowledge), keaktifan melaksanakan kerja laboratorium, ketrampilan kerja laboratorium, kemajuan penguasaan konsep selama proses kerja laboratorium. Penilaian dilaksanakan dengan teknik hands-on assessment, artinya penilaian dilaksanakan memonitor perkembangan pengalaman langsung siswa ketika siswa sedang bekerja. Kemajuan belajar itu diamati kinerja siswa selama bereksperimen. Di samping itu pertanyaan juga bisa digunakan untuk mengecek pemahaman siswa pada objek percobaan yang dieksperimenkan. Penilaian pada akhir kerja laboratorium ditujukan untuk menilai penguasaan kompetensi yang telah dirumuskan. Penilaian dapat dikenakan dengan tes tulis. Contoh/Latihan 4.3 1. Pilih satu KD yang dapat dibelajarkan dengan Model kerja laboratorium. 2. Tentukan satu indikator ketercapaian KD dan rumuskan tujuan pembelajarannya. 3. Susun skenario kerja laboratorium sesuai dengan indikator yang sudah dirumuskan: pralaboratorium, laboratorium, pasca laboratorium.
52

D. Model Pengajaran Langsung Pembelajaran konvensional yang berbasis pengetahuan masih gencar dilaksanakan. Pengajaran konvensional itu berbasis pengetahuan (knowledgebased instruction) artinya pada pengajaran itu siswa diharapkan dapat menyerap pengetahuan berupa fakta, konsep dan prinsip yang sudah ditemukan oleh para pakar. Siswa tidak difasilitasi untuk menemukan sendiri pengetahuan yang dipelajari. Materi pengetahuan itu diberikan secara langsung oleh guru kepada siswa. Pada umumnya penyampaian pengetahuan dilakukan dengan ceramah. Ada hal yang perlu diperbaiki dalam pengajaran konvensional itu, yaitu struktur pengajarannya yang tidak jelas, dan alurnya acak. Suatu ketika guru berceramah saja yang tidak jelas awal, inti dan penutupnya. Pada saat yang lain siswa diminta untuk membaca buku teks, kemudian diberi latihan berupa kegiatan menjawab pertanyaan atau mengerjakan tugas yang ada dalam Buku Lembar Kegiatan Siswa (LKS); padahal banyak pertanyaan dan tigas di LKS yang isinya tidak sinkron dengan isi buku teksnya. Kadang-kadang jawaban dari LKS itu didiskusikan secara klasikal, yang pada diskusi itu guru kebanyakan malah berceramah. Pengajaran seperti itu kurang efektif. Arend (2004) memperbaiki pengajaran berbasis pengetahuan itu dengan menawarkan suatu model pembelajaran yang dikenal dengan Pengajaran Langsung (Direst Instruction). Pengajaran Langsung itiu merupakan suatu model pembelajaran yang langkah-langkahnya jelas dan logis, yang meliputi: penyajian materi ajar – latihan terbimbing- tes formatif – latihan mandiri. Struktur model Pengajaran langsung itu dapat diuraikan lebih jelas sebagai berikut. Tahap 1. Penjelaskan tujuan pembelajaran atau strategi pembelajaran. Tahap 2: Penyajian materi pengetahuan atau ketrampilan Tahap 3: Pemberian latihan terbimbing Tahap 4: Penilaian dan umpan balik Tahap 5: Latihan mandiri Tahap 1 merupakan kegiatan awal pelajaran. Tujuan dan strategi pembelajaran diberitahukan untuk membangun motivasi belajar siswa. Tahap 2 dan tahap 2 adalah kegiatan inti. Pada tahap 1 guru menyajikan materi pelajaran dengan cara ceramah atau demonstrasi. Materi ajar yang disampaikan adalah
53

pengetahuan teoritis dan ketrampilan dasar. Selanjutnya pda tahap 3 siswa mengerjakan latihan untuk memahami dan mendalami isi pelajaran. Pendalaman materi pengetahuan teoritis dapat dilakukan dengan latihan menjawab pertanyaan. Untuk pengajaran sains latihan ini dapat dilakukan dengan praktikum. Latihan untuk materi ajar yang berupa ketrampilan dapat dilakukan dengan cara siswa melakukan ulang gerak-gerakan ketrampilan yang sudah didemonstrasikan oleh guru. Pada tahap 4 siswa mengerjakan tes formatif, dan berdasarkan hasil tes siswa diberi umpan balik mengenai kemajuan belajar atau tingkat penguasaan siswa. Tahap 5 merupakan tahap penutup pelajaran. Pada tahap ini siswa diberi tugas latihan lebih lanjut, materinya bisa merupakan aplikasi atau pengembangan lebih luas dari materi pokok yang sudah di kuasai pada tahap 2 dan 3. Pengerjaan tugas latihan ini dapat dilakukan secara mandiri oleh siswa. Pembelajaran secara langsung diperlukan terutama untuk pengetahuanpengetahuan yang sudah terstruktur secara baku (well-structured knowledges), misalnya: pengetahuan tentang resep makanan, peta geografis suatu obyek, petunjuk cara pengoperasian alat. Di samping itu, pembelajaran langsung juga perlu untuk membelajarkan ketrampilan-ketrampilan dasar (basic skills), misalnya ketrampilan menggunakan mikroskop dan microtome, ketrampilan menggunakan termometer. Penguasaan
Pengetahun berstruktur baku

Pengajaran langsung Penguasaan ketrampilan dasar Gambar 4.3 Pengajaran langsung Contoh: • Kompetensi Dasar: Mendeskripsikan sistem peredaran darah pada manusia dan hubungannya dengan kesehatan • Indikator • Tujuan • Model : Menjelaskan jalur peredaran darah dari jantung ke seluruh tubuh : Siswa dapat menjelaskan jalur peredaran darah dari jantung ke seluruh tubuh dengan simulasi : Pengajaran langsung
54

• Langkah Pembelajaran:
- Penjelasaan tujuan pembelajaran dan strategi pembelajaran. - Penyajian materi pelajaran: Guru menjelaskan alat peredaran

darah dengan gambar dan menjelaskan jalur peredaran darah.
- Latihan terbimbing: Siswa menggambar alat peredaran darah di

lantai, kemudian siswa secara bergantian berperan sebagai darah berjalan menyelusuri alat peredaran darah (simulasi)
- Tes formatif: Siswa mengerjakan tes - Latihan mandiri: Siswa diberi tugas untuk membaca artikel

mengenai jalur peredaran sara makanan dari usus sampai ke seluruh tubuh. Latihan 4.4 1. Pilihlah Kompetensi Dasar mengenai ketrampilan dasar dalam kegiatan biologi. 2. Rumuskan indikator dan tujuan pembelajaran. 3. Buatlah skenario pembelajaran dengan menerapkan model Pengajaran Langsung.

E. Model-Model Belajar Kooperatif Model pembelajaran dengan belajar kooperatif menjelaskan bahwa struktur pembelajaran terdiri dari lima langkah pokok. (Louisell dan Descamps, 1992). Lihat Gambar 4.4. Pada awal pelajaran (langkah pertama) guru membangun setting pelajaran dengan cara mengajak siswa untuk mereviu ulang pelajaran yang telah lalu. Selanjutnya guru menjelaskan tujuan dari pelajaran. Pada langkah berikutnya guru menyajikan informasi (model STAD), atau siswa mencari sendiri informasi (model JIGSAW). Bila guru yang menyajikan informasi (STAD), maka guru perlu menjelaskan konsep-konsep yang perlu dipelajari oleh siswa, yaitu definisi beserta contoh dan bukan contohnya. Bila perlu guru mendemonstrasikan cara mengerjakan soal-soal latihan. Bila siswa sendiri yang mencari informasi melalui kerja inkuiri, maka siswa dapat melakukan studi pustaka, menemui narasumber atau kegiatan penyelidikan. Pada langkah ke-3 siswa mengerjakan kegiatan latihan dalam bentuk kerja kelompok kecil. Guru membagi lembar kerja (worksheets) kepada setiap kelompok. Siswa menjawab pertanyaan dan mengerjakan tugas yang ada di dalam lembar kerja. Tiap kelompok harus bekerja dengan saling membantu dan saling
55

menguji sampai semua anggota kelompok dapat menjawab pertanyaan dan mengerjakan tugas dengan benar. Selama siswa bekerja kelompok, guru berkeliling untuk memberi bantuan dan dorongan kepada siswa. Setelah kegiatan kelompok kecil berakhir, guru memberikan kuis yang harus dikerjakan oleh siswa secara individual. Hasil tes diberi skor dan dihitung rata-rata skor tiap kelompok. Rata-rata hasil tes kelompok diumumkan dan dibandingkan antara satu kelompok dengan kelompok yang lain. 1. Penentuan setting pembelajaran dan pemberitahuan tujuan pembelajaran 2. Penyajian informasi bahan pelajaran 3. Kerja kelompok kecil untuk menyelesaikan tugas 4. Penilaian kemajuan belajar 5. Penilaian dan penghargaan prestasi kelompok Gambar 4.4 Struktur pembelajaran dengan pendekatan belajar kooperatif

Dalam belajar tuntas, siswa yang skornya belum mencapai ketuntasan belajar diberi kesempatan untuk memperbaiki kesalahan belajarnya. Perbaikan itu sebaiknya dilaksanakan secara kooperatif, artinya siswa dalam satu kelompok saling membantu, yang sudah mencapai ketuntasan belajar menjadi tutor bagi teman yang sedang menempuh perbaikan. Ada belasan model telah dikembangkan untuk pembelajaran dengan pendekatan belajar kooperatif (Lie, 2005). Pada sajian berikut ini dikemukakan tipe-tipe belajar kooperatif yang lebih cocok digunakan dalam pembelajaran sains.

1. STAD (Student Teams Achievement Division). Secara ringkas pelaksanaan STAD dapat diskemakan sebagai berikut: Presentasi Tutoring kelompok Evaluasi Pemberitahuan hasil tes

56

Pelaksanaan langkah-langkah pembelajaran tersebut adalah sebagai berikut. 1. Guru mula-mula membahas ulang secara ringkas pelajaran yang telah lalu (jika diperlukan). Sesudah itu guru memberitahukan tujuan pengajaran untuk pokok bahasan yang sedang dihadapi. 2. Pada tahap presentasi, guru menyajikan materi pelajaran: • Menjelaskan fakta, konsep dan prinsip esensial. • Memperjelas konsep dan prinsip dengan contoh-contoh yang relevan • Jika perlu, guru memberikan contoh-contoh cara pemecahan masalah, atau mendemonstrasikan keadaan konkret dari konsep dan prinsip yang dipelajari. 3. Pada tahap tutoring kelompok, guru mengorganisasikan siswa menjadi kelompok- kelompok kecil, yang anggotanya kira-kira 5 orang. Setiap kelompok mengerjakan latihan. Buku panduan kerja perlu diberikan untuk dijadikan pedoman bagi siswa dalam mengerjakan latihan. Buku kerja itu berisi pertanyaan atau tugas yang tingkat kesukarannya makin meningkat sampai siswa memahami konsep secara utuh. Siswa harus saling membantu dan saling menguji temannya sampai semua anggota kelompok menyelesaikan buku kerja dengan benar. Pada saat ini guru berkeliling di dalam kelas untuk memberikan dorongan dan bantuan kepada siswa jika diperlukan. 4. Pada akhir pelajaran, siswa mengerjakan kuiz secara individual. Kuiz dilaksanakan secara tertulis. 5. Rata-rata skor hasil kuiz tiap kelompok dihitung berdasarkan skor yang dicapai anggotanya. Skor tiap kelompok diumumkan secara terbuka. 6. Setiap kelompok memperbaik hasil belajarnya dengan melakukan diskusi ulang untuk membantu anggota yang hasil tesnya rendah. Hasil tes ulang masing-masing kelompok dibanding dengan skor pada tes sebelumnya (jika ada perbaikan). Pada pembelajaran sains termasuk biologi, latihan dalam kerja kelompok kecil tidak hanya menjawab pertanyaan, melainkan juga dapat dilaksanakan dengan kerja lapangan atau kerja laboratorium.

57

2. Jigsaw Belajar kooperatif dengan tipe Jigsaw dikembangkan oleh Eliot Arouson (Louisell dan Descamps, 1992). Jigsaw adalah suatu strategi pembelajaran yang dirancang agar siswa mempelajari informasi-informasi divergen dan tingkat tinggi melalui kerja kelompok. Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok. Tiap anggota pada masing-masing kelompok mendapat bagian untuk mempelajari satu topik bahasan. Siswa mengajarkan informasi yang diperoleh kepada kelompok lain. Artinya, kelompok dibongkar, dan siswa-siswa yang mempunyai topik sama dari kelompok yang berbeda bertemu atau membentuk kelompok baru yang disebut “kelompok ahli”. Anggota kelompok ahli ini saling mengajarkan dan mendiskusikan perolehannya, sampai semua anggota menguasai sub topik yang dikerjakan. Kemudian anggota kelompok ahli kembali ke kelompok asalnya, dan mengajarkan subtopik yang dikuasai kepada anggota lain. Pada akhir kegiatan setiap anggota mengerjakan tes untuk semua subtopik dari topik. Skor hasil tes tiap kelompok diumumkan secara terbuka.

Gambar 4. 5. Alur belajar pada Model Jigzaw Pembelajaran dengan model Jigzaw sebenarnya tergolong pembelajaran yang menerapkan model pembelajaran langsung. Siswa mempelajari konsep baku. Namun, model jigzaw dapat dimodifikasi menjadi model pembelajaran yang bersifat konstruktivistik. Pada awal pelajaran siswa tidak diminta mempelajari konsep-konsep baku, tetapi diberi permasalahan. Permasalahan itu sebaiknya luas
58

sehingga dapat dibagi menjadi beberapa submasalah yang lebih spesifik. Pada kelompok awal, semua anggota berdiskusi untuk mencari informasi yang diperlukan untuk menjawab semua submasalah. Kemudian, submasalahsubmasalah dibagi kepada anggota kelompok sehingga setiap anggota menangani submasalah yang berbeda. Selanjutnya dibentuk kelompok ahli berdasarkan macam submasalah. Dalam pembelajaran biologi, kelompok ahli ini dapat menggali informasi lebih luas untuk menemukan jawaban masalah dengan melaksanakan penyelidikan laboratorium atau kerja lapangan, selain kajian pustaka. Hasil jawaban yang ditemukan di kelompok ahli dibawa ke kelompok asal dan di”sharing”kan Selanjutnya semua siswa menempuh tes atau kuiz.

3. Kelompok Investigasi Pembelajaran dengan model Kelompok Investigasi dikembangkan oleh Sholomo Sharan (Louisell, 1992). Kelompok investigasi adalah strategi pembelajaran yang dirancang agar siswa bekerja dalam kelompok untuk memecahkan masalah dan mengembangkan ketrampilan meneliti. Tiap kelompok diberi tanggung jawab untuk memilih topik yang diminati, membagi tugas-tugas menjadi sub-sub topik, dan menentukan cara melaksanakan penelitian sub-sub topik tersebut. Mereka juga mengintegrasikan materi sub-sub topik untuk menyusun laporan kelompok. Laporan hasil kerja kelompok dilaporkan ke semua anggota kelas. Dalam pembelajaran biologi, model investigasi kelompok dapat dilaksanakan dengan langkah-langkah sebagai berikut. 1. Guru menyajikan isu atau maslah secara luas 2. Setiap siswa mengidentifikasi subtopik atau sub masalah yang berbeda 3. Siswa yang subtopiknya sama membentuk satu kelompok 4. Tiap kelompok merencanakan investigasi atau penyelidikan 5. Tiap kelompok melaksanakan investigasi: pengamatan - pencatatan data – analisis data – penarikan kesimpulan 6. Presentasi hasil investigasi kelompok secara klasikal 7. Evaluasi.
59

4.

Think-Pare-Share Model Think-Pare-Share (TPS) dikembangkan dalam rangkan meningkatkan

partisipasi perseorangan dalam kegiatan kelompok. Partisipasi itu ditingkatkan dengan memberi kesempatan kepada semua siswa secara perseorangan untuk menemukan jawaban yang diberikan oleh guru. Masalah yang diberikan guru sama untuk semua siswa. Setelah semua siswa selesai menjawab pertanyaan, siswa berpasangan dua-dua, saling memberi tahu jawaban, dan mendiskusikan bila kedua jawaban tidak sama. Kemudian, hasil diskusi dari setiap pasangan di”sharing”kan kepada semua siswa dalam satu kelas.

Latihan 4.5 Pelajari dengan seksama contoh berikut: 1) Apakah skenario itu menerapkan belajar kooperatif, dan apa cirinya?, 2) Tipe belajar kooperatif apa yang diterapkan, dan apa tandanya? Contoh skenario pembelajaran
Kompetensi Dasar: memahami dampak pencemaran terhadap keseimbangan lingkungan hidup Indikator Kompetensi: 1. Menjelaskan dampak penggunaan insektisida yang berlebihan terhadap kekebalan hama 2. Menjelaskan dampak penggunaan insektisida terhadap kesehatan manusia Kegiatan Awal Siswa diminta membaca teks di bawah ini. “Cara pemberantasan hama yang semata-mata hanya didasarkan atas penggunaan insektisida kimia apalagi dilakukan secara berlebihan, dapat menimbulkan berbagai masalah yang tidak diinginkan. Dampak yang muncul misalnya terjadinya resistensi (kekebalan) pada hama sasaran, munculnya hama-hama sekunder, merusak lingkungan bahkan lebih jauh lagi dapat menyebabkan terjadinya gangguan keseimbangan ekosistem. Kemungkinan juga dapat berefek tidak baik bagi kesehatan petani itu sendiri, karena terhirup atau terhisap insektisida tersebut”. Kegiatan Inti • Siswa bekerja secara perseorangan menemukan jawab atas pertanyaan berikut. Pertanyaan: 1. Dampak apa yang dapat ditimbulkan pada penggunaan insktisida kimia? 2. Sebutkan dampak lain dari penggunan insektisida kimia?” Setiap siswa menulis jawabannya di satu lebar kertas. • Diskusi kelompok kecil (siswa berpasangan dua-dua) Pasangan sedapat mungkin heterogen dalam kepandaian. 1. Siswa saling menukar kertas jawaban atas pertanyaan di atas. 2. Masing-masing siswa membaca dan mendalami jawaban pada kertas temannya. 3. Siswa mendiskusikan kedua jawaban. • Diskusi Kelas 1. Guru menunjuk salah satu kelompok pasangan secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusi dari pertanyaan nomor 1. Siswa dari pasangan lain dipersilahkan mengajukan tanggapan kalau hasil diskusinya berbeda. 2. Prersentasi di ulang untuk pertanyaan nomor 2. 3. Guru membimbing siswa untuk menarik kesimpulan dari hasil presesntasi pertanyaan Nomor 1 dan 2.

60

• Guru memperluas pengetahuan siswa dengan memberikan ceramah mengenai macammacam bahan pembunuh hama, tempat penggunaan, dan dampaknya terhadap hewanhewan nontarget. Kegaiatan Penutup • Guru menugaskan siswa untuk berdiskusi kelompok (3-4 orang) untuk menemukan jawaban dari pertanyaan berikut. “Dengan adanya dampak pada penggunaan pestisida, apakah insektisida kimia masih perlu terus digunakan? Berikan alasan”.

61

BAB V PENGEMBANGAN STRATEGI PEMBELAJARAN BIOLOGI

Setelah menguasai secara teoritis hakikat sains, belajar sains, dan pembelajaran sains yang diteruskan dengan pendalaman kajian mengenai pendekatan, metode dan model-model pembelajaran biologi, pada bagian ini pembaca diharapkan mampu mengembangkan strategi pembelajaran biologi untuk pembelajaran di kelas. Pengembangan strategi pembelajaran di sini adalah penentuan pendekatan, metode-metode dan model-model pembelajaran yang diperlukan untuk membuat rancangan pembelajaran. Rancangan pembelajaran yang dimaksud di sini adalah skenario pembelajaran yang siap diterapkan di kelas. Sesuai dengan sifat materi yang berjudul “pengembangan strategi pembelajaran biologi” pembaca akan diberi kegiatan latihan untuk mengimplementasikan prinsip dan prosedur pengembangan strategi pembelajaran.

A. Prinsip-Prinsip Pengembangan Strategi Pembelajaran Biologi. Selain memperhatikan kajian teori tentang pembelajaran yang sudah diuraikan pada Bab I, II, III, dan IV, pinsip-prinsip umum yang perlu dipertimbangkan untuk pengembangan strategi pembelajaran biologi diangkat dari “prinsip-prinsip pelaksanaan kurikulum” yang diisyaratkan dalam Permen Diknas RI Nomor 22 Tahun 2006. Prinsip-prinsip yang dimaksud dapat dikemukakan sebagai berikut. 1) Pelaksanaan pembelajaran didasarkan pada potensi, perkembangan dan kondisi peserta didik. Peserta didik harus mendapatkan pelayanan pendidikan yang bermutu, serta memperoleh kesempatan untuk mengekspresikan dirinya secara bebas, dinamis dan menyenangkan. 2) Pembelajaran dilaksanakan dengan menegakkan kelima pilar belajar, yaitu: (a) belajar untuk beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, (b) belajar untuk memahami dan menghayati, (c) belajar untuk mampu berbuat secara efektif, (d) belajar untuk hidup bersama dan berguna bagi orang lain, dan (e)
62

belajar untuk membangun dan menemukan jati diri, melalui proses pembelajaran yang aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan. 3) Pelaksanaan pembelajaran memungkinkan peserta didik mendapat pelayanan yang bersifat perbaikan, pengayaan, dan/atau percepatan sesuai dengan potensi, tahap perkembangan, dan kondisi peserta didik dengan tetap memperhatikan keterpaduan pengembangan pribadi peserta didik yang berdimensi ke-Tuhanan, keindividuan, kesosialan, dan moral. 4) Pembelajaran dilaksanakan dalam suasana hubungan peserta didik dan pendidik yang saling menerima dan menghargai, akrab, terbuka, dan hangat, dengan prinsip tut wuri handayani, ing madia mangun karsa, ing ngarsa sung tulada. 5) Pembelajaran biologi dilaksanakan dengan menggunakan pendekatan multistrategi dan multimedia, sumber belajar dan teknologi yang memadai, dan memanfaatkan lingkungan sekitar sebagai sumber belajar, dengan prinsip alam takambang jadi guru (semua yang terjadi, tergelar dan berkembang di masyarakat dan lingkungan sekitar serta lingkungan alam semesta dijadikan sumber belajar, contoh dan teladan). 6) Pembelajaran biologi dilaksanakan dengan mendayagunakan kondisi alam, sosial dan budaya serta kekayaan daerah. Di samping itu, pengembangan strategi pembelajaran biologi sedapat mungkin dapat memenuhi karakteritik pembelajaran biologi yang dijadikan “Latar Belakang Pendidikan Biologi” untuk mengembangkan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Mata Pelajaran Biologi”, yang dituangkan pada lampiran Permen Diknas RI Nomor 22 Tahun 2006. Berdasarkan latar belakang pendidikan biologi yang dimaksud, prinsip-prinsip khusus pengembangan strategi pembelajaran biologi adalah sebagai berikut. 1) Strategi pembelajaran biologi sedapat mungkin menjadikan siswa tidak hanya menguasai kumpulan pengetahuan, tetapi juga harus mengalami proses penemuan.

63

2) Strategi pembelajaran biologi memfasilitasi siswa untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di dalam kehidupan sehari-hari. 3) Proses pembelajara biologi menekankan pada pemberian pengalaman langsung untukuntuk menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. 4) Pembelajaran biologi dilaksanakan dengan inkuiri ilmiah
5)

Pembelajaran biologi dikembangkan agar siswa mempu memecahkan masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari.
Berdasarkan prinsip-prinsip pelaksanaan proses pembelajaran yang diuraikan di atas

dapat direkomendasikan bahwa strategi pembelajaran biologi sedapat mungkin menerapkan pendekatan konstruktivisme, kontekstual, dan salingtemas. Pendekatan belajar kooperatif juga perlu diterapkan, tetapi penerapannya sesuai dengan karakter model pembelajaran yang digunakan. Misalnya, pembelajaran konstruktivis dengan model siklus belajar menerapkan belajar kooperatif pada semua tahap pembelajarannya.

B. Prosedur Pengembangan Model Pembelajaran Biologi Pengembangan strategi pembelajaran pada akhirnya adalah pengembangan model pembelajaran yang di dalamnya tercantum langkah-langkah kegiatan belajar mengajar yang dapat diikuti oleh guru maupun siswa. Secara umum di dalam model pembelajaran yang dikembangkan harus meliputi minimum tiga tahap pokok pembelajaran, yaitu: tahap awal, inti dan penutup. Sesuai Permen Diknas RI Nomor 41 Tahun 2007 tentang Standar Proses kegiatan pembelajaran pada setiap tahap dirinsi sebagai berikut. 1. Tahap awal. Pada tahap awal kegiatan pembelajaran ditujukan untuk membangkitkan motivasi belajar dan memfokuskan perhatian untuk berpartisipasi aktif dalam pembelajaran. 2. Tahap Inti. Kegiatan inti merupakan proses untuk mencapai kompetensi dasar. Kegiatan inti meliputi eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi. Pada tahap eksplorasi siswa mencari informasi secara luas tentang isi pokok materi pelajaran dan mendalaminya; kegiatannya bisa mendengarkan ceramah, membaca teks. Pada tahap elaborasi siswa mendalami informasi dengan penyelidikan, dan diskusi. Pada tahap konfirmasi guru memberi pemantapan

64

kepada atas eksplorasi dan elaborasi yang sudah dilaksanakan siswa dengan cara memberi umpan balik terhada penguasaan materi siswa. 3. Tahap Penutup. Penutup pelajaran diisi dengan kegiatan yang dapat memantapkan perolehan belajar siswa dengan memberikan umpan balik, tindak lanjut dari perolehan belajar yang sudah dicapai pada kegiatan inti; Penjelasan lebih lengkap mengenai rincian kegiatan lebij lengkap pada setiap tahap pembelajaran dapat dipelajari sendiri oleh pembaca dalam Permen Diknas RI Nomor 41 Tahun 2007. Pengembangan model pembelajaran harus dilaksanakan secara sistematik. Prosedur yang perlu diikuti untuk pengembangan model pembelajaran adalah sebagai berikut.

1.

Analisis potensi dan perkembangan peserta didik Pemahaman tentang potensi dan perkembangan peserta didik menentukan

ketepatan model pembelajaran yang akan dikembangkan. a. Dalam pengembangan model pembelajaran guru harus menyadari benar pada jenjang pendidikan apa siswa berada. Ditinjau dari tingkatan umur, rentangan perkembangan kemampuan siswa (khususnya perkembangan kognitif) kurang lebih selaras dengan tahap-tahap perkembangan anak menurut teori Piaget. Anak SD/MI berada pada rentangan tahap berpikir konkret awal sampai konkret generalisasi, anak SMP/MTs berada tahap peralihan antara berpikir konkret dan abstrak, dan anak SMA/SMK/MA berada pada tahap berpikir abstrak (extended abstract). Berdasarkan analisis ini, pada model pembelajaran yang dikembangkan siswa dapat menjalankan proses pembelajaran secara optimal, atau model pembelajaran dapat membantu siswa untuk berkembang sampai batas minimal perkembangannya yang seharusnya dicapai. Disamping memperhatikan rata-rata perkembangan berpikir siswa, guru seharusnya memahami karakter anak didiknya sesuai dengan latar belakang sosial, latar belakang ekonomi dan latar belakang ekologisnya. Bardasarkan hasil analisis siswa guru akan dapat menentukan seberapa rumit tugas belajar yang harus dialami.

65

Berdasarkan analisis potensi dan perkembangan anak, pengembangan strategi pembelajaran dapat menerapkan rambu-rambu berikut. 1) Pembelajaran pada anak SD/MI sebaiknya menggunakan strategi pembelajaran yang lebih banyak memberi kesempatan siswa untuk mengamati benda-benda konkret khususnya terkait dengan isu-isu alam yang populer di lingkungan belajar anak. Percobaan sederhana yang terkait dengan representasi fenomena alam sekitar sangat dianjurkan, namun dibatasi pada percobaan yang tidak membahayakan. Berdasarkan hasil pengamatan siswa dapat dibimbing untuk menemukan atau membangun konsep atau prinsip sederhana sesuai pokok materi pada kompetensi dasar. Pembelajaran dengan model siklus belajar sangat bermanfaat untuk diterapkan di SD/MI. STAD mungkin cocok untuk SD. 2) Pada anak SMP/MTs selain menyajikan benda dan kejadian konkret, strategi pembelajaran dapat disertai dengan percobaan-percobaan yang membawa siswa untuk melatih berpikir abstrak. Percobaan-percobaan yang lebih rumit dapat diberikan kepada siswa. Sesuai dengan potensi daerahnya, isu-isu teknologi lokal perlu diangkat dalam pembelajaran. Model siklus belajar yang di pada waktu-waktu tertentu diselingi dengan Problem-Based Learning (PBL) dapat diterapkan untuk siswa SMP. Tipe belajar Think-pair-share mungkin cocok untik siswa SMP. 3) Pembelajaran pada anak SMA/MA perlu menggunakan strategi pembelajaran yang dapat memperluas contoh-contoh penerapan dan pengembangan konsep dan prinsip dalam skala luas. Penyelidikan untuk membangun konsep atau prinsip yang abstrak menjadi titik fokus pembelajaran, selanjutnya tugastugas pengembangan dalam bentuk membaca artikel, browsing internet sangat dianjurkan. Muatan kurikulum yang bersifat nasional dan internasional perlu dikembangkan. PBL, investigasi kelompok, dan Jigsaw lebih cocok untuk diterapkan di SMA. Latihan 5.1 Buatlah analisis mengenai karakteristik siswa di suatu sekolah yang anda: jenjang sekolah, sekolah negeri/swasta, proporsi siswa laki-laki/perempuan, lingkungan hidup di luar sekolah, rata-rata pekerjaan dan kekuatan sosial ekonomi orang tua.
66

2.

Penentuan kompetensi belajar Rambu-rambu untuk menentukan kompetensi belajar yang harus dicapai sisa

secara minimal dapat diacu pada daftar Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) yang ditentukan dalam kurikulum. Berdasarkan SK dan KD guru perlu menentukan ranah belajar yang diharapkan dicapai siswa. Ranah belajar yang dimaksud adalah ranah kognitif, ranah afektif, ranah psikomotor, ranah ketrampilan proses sains, dan ranah sosial. Berdasarkan ranah belajar guru dapat menentukan metode pembelajaran.

Tabel 5.1 Ranah Belajar dan Model pembelajaran RANAH BELAJAR KOGNITIF SUBRANAH Mengingat METODE PEMBELAJARAN MODEL PEMBELAJARAN

AFEKTIF

PSIKOMOTOR

KETRAMPILAN PROSES SAINS (PKP)

Ceramah, Direct Instruction demonstrasi (DI), STAD Memahami Demonstrasi, Siklus belajar, TPS eksperimen, “examplenonexample”. Mengaplikasikan Mengaplikasikan diberikan pada bagian penutup pelajaran. Diterapkan pada semua model pembelajaran, dengan metode penugasan. Menganalisis Demonstrasi, Siklus belajar, eksperimen, belajar PBL. di luar kelas. Mengevaluasi Kedua subranah ini dibangun melalui penugasan pasca pembelajaran. Mencipta Diterapkan pada PBL pada tahap pembuatan artifak. Sikap ilmiah. Eksperimen, diskusi Berbagai tipe kelompok belajar kooperatif, PBL Ketrampilan Eksperimen Siklus belajar, PBL dalam kerja laboratorium. Ketrampilan Eksperimen, belajar Siklus belajar, proses dasar dan di luar kelas investigasi terintegrasi kelompok, PBL

67

Latihan 5.2 Ambillah salah satu SK dan KD-nya dari salah satu semester, salah satu kelas di SMP atau SMA. Buatlah analisis untuk menentukan: 1. Kata kerja apakah yang digunakan dalam rumusan SK dan KD? 2. Tentukan ranah belajar berdasarkan kata kerja tersebut. 3. Jabarkan kata kerja pada SK/KD menjadi kata kerja operasional yang relevan untuk materi ajar yang tertulis pada SK/KD. 4. Pikirkan: metode dan model pembelajaran yang relevan.

3.

Analisis bahan ajar dan penentuan sumber belajar Dalam analisis bahan ajar guru perlu menentukan topik dan/atau sub topik

pelajaran yang tersurat dan tersirat dalam rumusan kompetensi (SK/KD). Pada setiap topik/subtopik perlu diidentifikasi jabaran isi materinya: fakta, konsep, prinsip atau prosedur. Fakta, konsep, prinsip dan prosedur yang teridentifikasi didaftar. Selanjutnya guru menentukan apakah fakta, konsep, prinsip atau prosedur itu bersifat verbal (tidak dapat diamati keberadaannya di alam sekitar), iconic (tidak dapat dihadirkan secara konkret dikelas tetapi dapat dihadirkan dalam bentuk rekaman), dan encactive (dapat diamati secara konkret di alam sekitar). Berdasarkan analisis bahan ajar guru dapat ditentukan sumber belajar. Media pembelajaran, metode pembelajaran, dan model pembelajaran Lihat tabel 5.2.

Tabel 5.2 Unsur materi Ajar, media, metode dan model pembelajaran UNSUR MEDIA METODE MATERI AJAR PEMBELAJARAN PEMBELAJARAN FAKTA Caption, foto, Ceramah video KONSEP Model, simulasi, Demonstrasi, realia (benda asli), simulasi, gambar. eksperimen, belajar di luar kelas PRINSIP Model, rangkaian percobaan, simulasi, realia, grafik, tabel. Pameran MODEL PEMBELAJARAN DI, pembelajaran dengan teks Pembelajaran dengan teks, siklus belajar. PBL, STAD, jigsaw, TPS. Demonstrasi, Siklus belajar, simulasi, PBL, Investigasi eksperimen, belajar kelompok di luar kelas Demonstrasi DI

PROSEDUR

68

Latihan 5.3 Ambillah salah satu SK dan KD-nya dari salah satu semester, salah satu kelas di SMP atau SMA. Buatlah analisis materi ajar: 1. Tuliskan nama/judul pokok materi ajar yang tercantuk pada SK/KD. 2. Jabarkan submateri pokok. 3. Tentukan sifat unsur materinya: fakta, konsep, prinsip atau prosedur. 4. Apakah materi ajar bersifat verbal, iconic atau enactive? 5. Tentukan sumber materi ajar untuk dapat menggali informasi esensialnya? 6. Tentukan juga apakah media yang cocok: caption, grafik, tabel, gambar, kaset, foto, video, nara sumber, model, simulasi, realia (benda asli)? 7. Tentukan metode dan model pembelajarannya.

4.

Pemilihan metode dan model pembelajaran Berdasarkan analisis ranah belajar dan analisis bahan ajar, guru menentukan

metode pembelajaran. Materi ajar yang bersifat informasi verbal memerlukan metode ceramah atau pembelajaran dengan teks untuk menggalinya. Materi ajar yang dapat diamati wujud konkretnya dapat ditangani dengan metode demonstrasi, dan belajar di luar kelas. Materi ajar lain yang berupa “proses” yang prosesnya tidak dapat diamati secara langsung mungkin dapat dibelajarkan dengan metode permainan simulasi. Materi ajar yang untuk memahami konsep dan prinsip yang strukturnya memerlukan kemampuan berpikir tingkat tinggi perlu dibelajarkan dengan eksperimen yang dipadu dengan metode diskusi kelompok kecil atau klasikal. Metode diskusi tidak dapat berdiri sendiri, tetapi biasanya selalu mengiringi metode yang lain. Metode pembelajaran yang diperlukan untuk satu unit pembelajaran mungkin lebih dari satu. Metode pembelajaran yang lebih dari satu itu perlu di organisasikan dalam model pembelajaran akan digunakan. Pemilihan model pembelajaran dapat ditentukan berdasarkan sifat bahan ajar. Bahan ajar yang berupa konsep baku dan ketrampilan dasar (basic skills) dibelajarkan dengan model pembelajaran langsung. Sedangkan, bahan ajar yang mempunyai karakter inkuiri ilmiah sebaiknya dibelajarkan dengan model siklus belajar, dan kerja laboratorium. Inkuiri ilmiah yang masalahnya bersifat otentik (ada di dunia nyata) sebaiknya dibelajarkan dengan model PBL. Inkuiri ilmiah yang masalahnya bersifat otentik dan untuk memecahkan masalahnya memerlukan waktu beberapa
69

hari mungkin cocok dibelajarkan dengan model Problem-based Learning (PjBL). Pelajari lagi Tabel 1 dan tabel 2. Latihan 5.4 Pada materi ajar yang teridentifikasi pada Latihan 5.3, tentukan: 1. Metode apa saja yang perlu diterapkan untuk pembelajarannya? 2. Model apa yang cocok untuk digunakan dalam pembelajaran?

5.

Penyusunan rancangan pembelajaran Rancangan pembelajaran adalah rencana pembekajaran tertulis yang

dikdemas dalam bentuk skenario. Skenario pembelajaran mendeskripsikan langkah-langkah pembelajaran secara rinci. Layaknya skenario drama, maka apa yang tertulis di skenario pembelajaran nantinya pasti akan tertampilkan dalam kegiatan pembelajaran di kelas. Rancangan pembelajaran yang lengkap dikemas dalam bentuk Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang dilengkapi dengan persiapan alat, bahan, media, dan instrumen penilaian hasil belajar. RPP mempunyau susunan yang terdiri dari: identitas mata pelajaran, SK dan KD, indikator pencapaian KD, tujuan pembelajaran, urauan pokok materi ajar, metodologi pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran, alat.bahan/sumber belajar, dan evaluasi. Namun, pada tulisan ini yang diuraikan hanya bagian langkah-langkah pembelajaran dari RPP. Itulah bagian yang disebut skenario pembelajaran. Pengembangan skenario pembelajaran adalah pengembangan langkahlangkah pembelajaran secara rinci pada model pembelajaraan terpilih sebagaimana diuraikan pada langkah ke-4 dari prosedur pengembangan model pembelajaran dalam tiulisan ini. Perincian langkah pembelajaran pada model pembelajaran disesuaikan dengan model pembelajaran yang dipilih. Pelajari kembali struktur pembelajaran atau sintaks-sintaks pembelajaran pada model Siklus Belajar, PBL, STAD, Jigzaw, Investigasi Kelompok, dan TPS di Bab IV. Penjelasan lebih lanjut mengenai pengembangan skenario pembelajaran akan ditunjukkan dengan contoh skenario pembelajaran (lihat lampiran). Kerjakanlah Latihan 5. Setelah mengerjakan Latihan 5, kerjakanlah Latihan 6.

70

Latihan 5.5 Pelajarilah skenario pembelajaran pada Lampiran 1 dan Lampiran 2. Praktikkanlah skenario tersebut pada anak/adik/anak tetangga. Kemudian, buatlah analisis kritis terhadap skenario tersebut berdasarkan pertanyaanpertanyaan berikut ini. 1. Pendekatan pembelajaran apakah yang digunakan? Apa tandanya? 2. Media apa saja yang digunakan? 3. Metode apa saja yang digunakan? 4. Apa model pembelajaran yang dipakai? Apa tandanya? 5. Apakah pembelajaran itu mempunyai ciri inkuiri ilmiah? Apa saja komponen yang tampak? 6. Hal apakah yang unik, yang membedakan skenario pembelajaran tersebut dengan pembelajaran yang konvensional? 7. Berikan kritik perbaikan jika menurut anda ada hal-hal yang bersifat negatif! Latihan 5.6 Kutiplah salah satu Kompetensi Dasar dari Daftar SK dan KD pada Permen Diknas Nomor 22 Tahun 2006. Selanjutnya kerjakan perintahperintah di bawah ini. 1. Susunlah satu indikator untuk pencapaian KD tesebut. 2. Tentukan sifat materi ajar pada KD dan indikatornya. 3. Tentukan tujuan pemberlajaran dengan mencantumkan unsur audience, behaviour, condition, dan degree. 4. Tentukan pendekatan yang menurut anda cocok untuk pembelajaran KD berdasarkan indikatornya. 5. Tentukan metode-metode pembelajaran diperlukan untuk pembelajaranhya. 6. Tentukan macam model pembelajarannya. 7. Susunlah skenario pembelajarannya.

71

DAFTAR PUSTAKA Arends, R.I. 2004. Learning to Teach. New York: McGraw Hill. Barba, R.H. 1995. Science in the Multicultural Classroom. Boston: Allyn and Bacon. Crain, W. 1992. The Teories of Development: Concepts and Applications. Englewood Cliff: Prentice Hall. Glover, J.A dan Bruning, R.H. 1990. Educational Psichology: Principles and Applications. Tanpa kota: Harper Collins Publishers. Lie. A. 2005. Cooperative Learning: Mempraktikkan Cooperative Learning di Ruang-Ruang Kelas. Jakarta: Gramedia. Liem, Tik L. 1981. Invitations to Science Inquiry. Massachusetts: Ginn Custom Publishing. Louisell, R.D dan Descamps, J. 1992. Developing Teaching Style. Harper and Collins. Martin. R.L dkk. 1997. Teaching Science for All Children. Boston: Allyn and Bacon Permen Diknas RI Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi Sekolah Dasar dan Menengah. Permen Diknas RI Nomor 41 Tahun 2007 tentang Standar Proses untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.
Poole, M. 1979. Creativity Across the Curriculum. Sydney: George, Allen and Unwin

Richardson, J.S. 1957. Science Teaching in Secondary School. Englewood Clift: Prentice-Hall, Inc. Slavin, R.E. 1994. Educational Psychology. Boston: Allyn and Becon. Slavin, R.E.1995. Coopearative Learning: theory, Research, and Practice. Boston: Allyn and Becon. Sprinthall, N.A and Sprinthall, R.C. 1990. Educational Psichology: A Developmental Approach. New York: McGraw-Hill Publishing Company Sudrajad, A. 2008. Pengertian Pendekatan, Strategi, Teknik, dan Model Pembelajaran (http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/09/12/pendekatanstrategi-metode-teknik-dan-model-pembelajaran/, diakses tanggal 28 Januari 2011)

Susanto, P. Dan Margono, H. 1996. Telaah Kurikulum Biologi SLTP. Malang: Kerjasama IKIP MALANG dengan Bagian Proyek Peningkatan SLTP Swasta Jatim. Susanto, P. 1999. Strategi Belajar Mengajar Biologi di Sekolah Menengah. Malang: IKIP Malang. Susanto, P. 2002. Ketrampilan Dasar Mengajar Sains Berbasis Konstruktivisme. Malang: JICA. Thurber, W.A dan Collette, A.T. 1968. Teaching Science in Today’s Secondary Schools. Boston: Allyn and Bacon

72

Lampiran 1. Skenario Pembelajaran (Model Siklus Belajar) IMBIBISI Kompetensi: Memahami proses masuknya air kedalam sel dan dampaknya pada ketegangan dinding sel. Indikator Kompetensi: menjelaskan proses imbibisi pada tumbuhan yang menyebabkan tumbuhan menjadi layu dan segar kembali. Tjuan Pembelajaran: 1. Siswa dapat menjelaskan proses imbibisi melalui percobaan. 2. Siswa dapat menunjukkan contoh penerapan imbibisi pda pemeliharaan tanaman yang layu. Langkah-Langkah Pembelajaran: Kegiatan Awal • Siswa mengamati bunga hias segar di vas dan bunga potong yang sudah layu • Guru bertanya: “Bunga potong yang diletakkan di vas tetap segar, bunga potong yang tidak diletakkan di vas cepat layu. Bagaimana hal itu dapat terjadi? • Siswa mengajukan hipotesis: “ ……………………………” Kegiatan Inti • Guru membagikan kertas ukuran 10x10cm kepada siswa. • Siswa membuat bintang dari kertas. Gigi bintang dilipat kea rah dalam. • Guru membagikan gelas bekas tempat air mineral kepada siswa • Siswa mengisi gelas dengan air sampai hampir penuh. • Siswa meletakkan bintang kertas yang terlipat di permukaan air. • Siswa mengamati perubahan yang terjadi pada bintang: gigi bintang bergerak tegak (“mekar”) • Siswa/bertanya: “Bagaimana bintang bisa mekar? • Siswa berdiskusi bahwa: - Kertas yang menyentuh air basah. - Air meresap ke dalam kertas
73

• Siswa/guru bertanya: “Bagaimana kertas yang basah dapat tegak?

• Guru memberi ilustrasi (demonstrasi): - Menunjukkan kantong plastik es yang diikat pada ujung yang terbuka, agar buntu. - Guru memasukkan air ke dalam kantong plastic dengan spuit, sampai penuh. • Siswa mengamati perubahan pada kantong plastik: Kantong plastik yang semula lembek berubah menjadi tegang dan tegak. • Siswa berdiskusi bahwa: “Kantong plastik menjadi tegang/tegak karena terisi air”. • Guru memberi informasi bahwa kertas tersusun oleh serat-serat kayu yang kecil. Serat kayu pada kertas yang tercelup air terisi air. • Siswa berdiskusi bahwa; “Serat kayu menjadi tegang karena kemasukan air. Hal itu menyebabkan gigi bintang kertas menjadi tegak/mekar. • Guru memberi pemantapan bahwa:
Masuknya air ke dalam serat kayu yang ada di kertas disebut IMBIBISI.

Kegatan Penutup

• Guru meminta siswa menemukan contoh-contoh dalam kehidupan sehari-hari kejadian imbibisi (Misalnya: membuka-menutupnya daun putrid malu, orang menyiram tanaman ketika layu)

Evaluasi Penilaian dilakukan terhadap siswa selama proses pembelajaran berlangsung. 1. Penilaian keaktifan dan ketrampilan melakukan eksperimen a. Keaktifan membuat bintang dari kertas. b. Keaktifan melakukan percobaan memasukkan kertas bintang ke dalam air c. Ketrampilan membuat bentuk bintang dari kertas. d. Ketrampilan melkukan eksperimen memasukkan bintang kertas ke dalam air. e. Ketrampilan mengamati bagian kertas bintang yang menyerap air setelah tercelup air. 2. Keaktifan dan ketrampilan bertanya dan menjawab pertanyaan. a. Ketrampilan membuat hipotesis pada tahap kehiatan awal. b. Ketrampilan menjawab pertanyaan: “Bagian mana dari kertas bintang yang menyerap air? c. Ketrampilan menganalisis: “Apa yang menyebabkan kertas bintang menjadi tegak setelah tercelup air? (berdasarkan hsil percobaan memaasukkan air ke dalam kantong plastik) d. Ketrampilan menemukan contoh imbibisi dalam kehidupan sehari-hari.
74

Lampiran 2. Skenario pembelajaran (Model Think Pare Share) Kompetensi Dasar: memahami dampak pencemaran terhadap keseimbangan lingkungan hidup Indikator Kompetensi: 1. Menjelaskan dampak penggunaan insektisida yang berlebihan terhadap kekebalan hama 2. Menjelaskan dampak penggunaan insektisida terhadap kesehatan manusia Tujuan Pembelajaran: 1. Siswa dapat menjelaskan dampak penggunaan insektisida terhadap kekebalan hama melalui tekd\s 2. Siswa dapat menjelaskan dampak penggunaan insektisida terhadap manusia setelah belajar dengan teks. Kegiatan Awal Siswa diminta membaca teks di bawah ini. “Cara pemberantasan hama yang semata-mata hanya didasarkan atas penggunaan insektisida kimia apalagi dilakukan secara berlebihan, dapat menimbulkan berbagai masalah yang tidak diinginkan. Dampak yang muncul misalnya terjadinya resistensi (kekebalan) pada hama sasaran, munculnya hama-hama sekunder, merusak lingkungan bahkan lebih jauh lagi dapat menyebabkan terjadinya gangguan keseimbangan ekosistem. Kemungkinan juga dapat berefek tidak baik bagi kesehatan petani itu sendiri, karena terhirup atau terhisap insektisida tersebut”. Kegiatan Inti • Siswa bekerja secara perseorangan menemukan jawab atas pertanyaan berikut. Pertanyaan:
1. Dampak apa yang dapat ditimbulkan pada penggunaan insktisida kimia? 2. Sebutkan dampak lain dari penggunan insektisida kimia?” Setiap siswa menulis jawabannya di satu lebar kertas. • Diskusi kelompok kecil (siswa berpasangan dua-dua) Pasangan sedapat mungkin heterogen dalam kepandaian. 1. Siswa saling menukar kertas jawaban atas pertanyaan di atas. 2. Masing-masing siswa membaca dan mendalami jawaban padsa kertas temannya. 3. Siswa mendiskusikan kedua jawaban. Kalau jawaban sama berarti pikiran mereka sama, kalua jawabannya beerbeda mereka harus berdiskusi sampai menemukan jawaban atau pemikiran yang sama • Diskusi Kelas 1. Guru menunjuk salah satu kelompok pasangan secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusi dari pertanyaan nomor 1. Siswa dari pasangan lain dipersilahkan mengajukan tanggapan kalau hasil diskusinya berbeda. 2. Prersentasi di ulang untuk pertanyaan nomor 2. 3. Guru membimbing siswa untuk menarik kesimpulan dari hasil presesntasi pertanyaan Nomor 1 dan 2. 75

• Guru memperluasan pengetahuan siswa dengan memberikan ceramah mengenai macam-macam bahan pembunuh hama, tempat penggunaan, dan dampaknya terhadap hewan-hewan nontarget. Kegaiatan Penutup • Guru menugaskan siswa untuk berdiskusi kelompok (3-4 orang) untuk menemukan jawaban dari pertanyaan berikut. 1. Dengan adanya dampak pada penggunaan pestisida, apakah insektisida kimia masih perlu terus digunakan? Berikan alasan. 2. Saran apa yang dapat kamu berikan agar petani terhindar dari efek insektisida

76

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful